ОБЩАЯ МЕТОДОЛОГИЯ, КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Сборник научных трудов

Москва, 2005

2

Общая методология, концептуальные основы, функции и структура государственных образовательных стандартов второго поколения : Сб. научных трудов / Л. Н. Боголюбов, А. А. Журин, Т. В. Иванова, М. В. Рыжаков, И. А. Сасова ; Под ред. М. В. Рыжакова. — М. : ГНУ ИСМО РАО, 2005. — 128 с.

3

МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА РАЗРАБОТКИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

У истоков создания образовательных стандартов стояла Российская академия обра-зования: начиная с 1992 г. под руководством В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Ры-жакова было подготовлено несколько вариантов Проектов образовательных стандартов (последний вариант – в 2002 г.). В 1994 г. был объявлен конкурс на разработку проекта федерального компонента стандартов основного общего образования, в котором победили Концепция и стандарты по учебным предметам, разработанные авторским коллективом Института общего образования РАО. В процессе длительной и кропотливой работы по созданию образовательных стандартов, которая в России осуществлялась впервые, шло накопление опыта в исследуемой области, выкристаллизовывались те основополагающие принципы и идеи, которые получили дальнейшее развитие в последующих вариантах об-разовательных стандартов.

Впервые была разработана Концепция образовательных стандартов, основу кото-рой составили следующие концептуальные подходы к разработке стандартов: объект стандартизации – структура и содержание образования, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся; в стандарты не должно включаться то, что не прошло апробацию временем; объект нормирования – научение (знания и умения), но не развитие, воспита-ние, формы и методы обучения.

Наряду с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта осуществлена разработка региональных стандартов на единой концептуальной основе ав-торскими коллективами ряда регионов РФ (Вологодский регион, Республика Саха, Перм-ская область, Хабаровский край и др.).

Определены структура и содержание стандарта общего среднего образования, представленные в виде комплекса документов: концепция стандарта; базисный учебный план; стандарты основных учебных предметов, предусмотренных БУПом; система изме-рителей. Следует подчеркнуть, что базисный учебный план в данном Проекте рассматри-вается как неотъемлемая часть стандарта, генеральный уровень его представления, кото-рый предусматривает разделение компетенций в области образования посредством выде-ления федерального, национально-регионального и школьного компонентов.

Сформулировано и реализовано в стандарте и БУПе положение о наборе базовых учебных предметов, реально составляющих ядро общего образования в большинстве стран мира как основы формирования структуры непрерывного образования, которая определя-ется исходя из общей структуры деятельности человека и структуры объекта изучения.

Четко зафиксирован и реализован в БУПе важнейший практический принцип: в стан-дарт не должно включаться то, что не прошло апробацию временем. Реализация данного принципа позволила сконструировать оптимальное содержание БУПа и стандартов, реально обеспечивающее достижение целей общего образования с позиций формирования различных аспектов культуры и всестороннего изучения окружающей действительности, и одновремен-но «отсечь» то содержание (учебные курсы), которые искусственно привносятся в содержа-ние системы образования и потому, как показывает практика, в итоге ею отторгаются.

Впервые четко определены структура и содержание стандарта учебного предмета, включающего: общие положения; цели образования; основные содержательные линии учеб-ного предмета; обязательный минимум содержания; требования к уровню подготовки выпу-скников; общие подходы к оценке и типы измерителей. Данная структура, по сравнению с последующими вариантами стандартов, является наиболее полной и детализированной.

4

Сформулирован ряд позиций относительно статуса стандарта, в том числе опреде-лены: главная сфера действия стандарта – нормативно-правовая; главный объект норми-рования – содержание образования, которое школа не может не предоставить обучаю-щимся и содержание, которое должны усвоить выпускники; нормы, устанавливаемые стандартом как результаты, которые могут быть четко заданы, оценены и проверены (стандарт не нормирует методы и формы обучения, учебно-воспитательный процесс).

Впервые реализована идея построения старшей ступени по принципу профильной дифференциации; сформулированы и охарактеризованы функции стандарта.

В данном варианте стандарта, по сравнению с последующими вариантами, наибо-лее четко определены подходы, составившие основу разработки минимума содержания: обязательный минимум содержания должен включаться в содержание учебных классов, программ, учебных курсов; минимум – это содержание, предоставляемое школой обу-чающимся; минимум должен быть представлен в виде целостных компонентов, содержа-ние которые позволяет предельно однозначное их толкование, что уже не потребует их подразделения на более мелкие единицы; основу структуры минимума составляют содер-жательные (сквозные) линии, выделяемые в каждом учебном предмете.

Четко сформулированы общие подходы к разработке требований: требования со-держат характеристику минимального и достаточного для достижения целей общего обра-зования уровня подготовки учащихся по образовательным областям, они нормируют только одну сторону содержания образования – научение (знания и умения), но не разви-тие и воспитание; требования включают три компонента (набор осваиваемых компонен-тов содержания обучения, уровень их усвоения, качественные характеристики их усвое-ния) и должны быть выражены в предметно-деятельностной форме; требования должны адекватно восприниматься всеми участниками педагогического процесса и не требовать дополнительных толкований; объем минимума шире и глубже объема требований, в то же время требования отражают всю совокупность базового содержания; ни о каком едином языке выражения требований по усвоению конкретного предмета не может идти речи; формулировка требований должна давать возможность их оценки и проверки. Сами тре-бования, представленные по отдельным учебным курсам, сгруппированы в соответствии с усложняющимися видами деятельности учащихся, проверяемой с помощью измерителей.

Таким образом, в качестве положительных моментов следует отметить четкую формулировку общих подходов к требованиям, определение соотношения объема требо-ваний и минимума содержания, систематизацию требований в соответствии с усложняю-щимися видами деятельности, проверяемость уровня их достижений, обозначение воз-можности найти общие для циклов учебных предметов формы задания требований.

В данном варианте стандартов был наиболее полно отражен накопленный опыт нормирования содержания образования, намечены основные пути преодоления недостат-ков сложившейся системы образования и ее дальнейшего развития. Однако ряд проблем, связанных с разработкой и внедрением стандартов, вызвал острую полемику, касающую-ся, например, вопросов понимания сути самих стандартов, недостаточного внимания к проблемам воспитания и развития учащихся, правомерности включения в стандарты БУПа, перегруженности содержания и требований и др. Ряд этих проблем нуждается в особом рассмотрении в связи с разработкой стандартов второго поколения. Здесь же будет уместно представить лишь те недостаточно проработанные моменты, которые касаются анализа содержания (не структуры или статуса) данного Проекта стандартов.

Не удалось упорядочить цели в стандартах по отдельным учебным предметам: од-ни из них формулировались относительно деятельности учителя (формирование …, раз-витие…, воспитание… и т.д.), другие – относительно деятельности ученика (овладение…, приобщение…).

Попытка построения обязательного минимума на основе сквозных содержательных линий оказалась для одних учебных предметов (русский язык, иностранный язык, химия и др.) достаточно успешной, а для других (физика, география, биология и др.) не увенчалась

5

успехом, поскольку привела к повторам, дублированию понятий, разделению объектов и свойственных им процессов. Не удалось согласовать выделение самих содержательных линий даже в циклах учебных предметов, например, в физике и химии содержательные линии совпадают с разделами соответствующих наук, в биологии и географии – с объек-тами изучения наук.

Попытка представления содержания минимума в виде неделимых далее дидактиче-ских единиц, требующих однозначного толкования, оказалась не совсем удачной, так как привела к излишней детализации содержания и риску превращения обязательного мини-мума в примерную программу.

В стандартах не нашли очевидного отражения деятельностный, личностноориенти-рованный, практикоориентированный и компетентностный подходы.

Недостаточной оказалась представленность в стандартах общеучебных умений. Не удалось упорядочить требования и уровни усложнения деятельности учащихся.

Умения одного уровня (наблюдать и описывать или узнавать и распознавать) отнесены к разным уровням сложности; различается число уровней деятельности по отдельным учеб-ным предметам (от 3 до 5) и т.д.

В 2000 г. по решению Минобразования РФ был создан ВНИК для завершения ра-боты над минимумами содержания образования и требованиями к уровню подготовки вы-пускников под руководством В.В.Фирсова. В 2001 г. был подготовлен Проект образова-тельных стандартов, основу которого составили следующие подходы. • Ориентация на фундаментальный характер образования, сохранение традиционного ядра содержания образования. • Усиление коммуникативных компетенций, заложение предпосылок информатизации школы; формирование социальных умений общения; усиление вопросов правового и эко-номического образования. • Переход к концентрической системе обучения, обеспечивающей полноценный харак-тер базового образования. • Разгрузка содержания. • Дифференциация содержания образования посредством выделения учебного материа-ла, подлежащего обязательному изучению, но необязательному усвоению. • Упорядочение целей и их ориентация не только на освоение знаний и умений, но и на воспитание и развитие личности ученика, что в значительной мере усиливает воспита-тельный и развивающий потенциал стандарта. • Представление структуры стандартов в виде требований к уровню подготовки выпу-скников и обязательного минимума содержания образования; исключение из компонентов стандартов базисного учебного плана. • Выделение принципов, лежащих в основе конструирования обязательного минимума содержания: обязательный минимум содержания образования задает перечень дидактиче-ских единиц содержания образования, подлежащих обязательному изучению в школе; минимум – это содержание, которое должно быть усвоено учащимися; в минимуме с по-мощью курсива выделено содержание, подлежащее обязательному изучению, но не обяза-тельному усвоению; все содержание минимума (кроме курсива) должно быть представле-но в требованиях; разгрузка содержания минимума. • Укрупнение дидактических единиц в содержании минимума, которые сформулирова-ны в обобщенном виде и включают значительный объем содержания, в отличие от преды-дущего варианта стандартов. Подобная формулировка привела к сжатости и лаконичности представления содержания минимума. • Реализация деятельностного, практикоориентированного, деятельностного и компе-тентностного подходов. • Представление требований к уровню подготовки выпускников в качестве моделирую-щего документа проекта и расположение их в стандарте перед обязательным минимумом содержания образования. При этом требования описывают уровень и объем образования,

6

представляемые школьнику бесплатно. В отличие от предыдущего варианта стандарта, требования, сформулированные в обобщенной форме, по сути, превращаются в цели обу-чения и определяют то содержание образования, которое образовательное учреждение должно предоставить учащимся. Представление требований в обобщенной форме позво-лило значительно сократить их объем.

Работа ВНИКа над данным Проектом стандартов не была завершена, но анализ их содержания позволяет выделить ряд проблем, касающихся содержания Проекта стандартов.

• Укрупнение дидактических единиц в содержании минимума обусловило невоз-можность их однозначной трактовки, что резко увеличивало объем материала при их наполнении содержанием. • Выделение в обязательном минимуме содержания с помощью курсива, которое подлежит обязательному изучению, но не обязательному усвоению, привело к на-рушению согласованности содержания минимума и требований, а также не высту-пило в качестве фактора разгрузки, поскольку данное содержание должно изучать-ся на уроках и подлежать текущей проверке. • Представление требований в обобщенной форме привело к исчезновению уровней раскрытия содержания, чрезвычайно важных для пользователя стандарта, а также практической невозможности проверить с помощью измерителей выполне-ние таких обобщенных требований, как «иметь представление», «ознакомиться», «воспринимать», «рассуждать», «ориентироваться» и др. В 2002-2003 гг. были подготовлены шесть версий Проектов стандартов, разрабо-

танных в рамках ВНИКа «Российский образовательный стандарт» под руководством Э.Д.Днепрова и В.Д.Шадрикова. Последний Проект образовательных стандартов утвер-жден на коллегии Минобразования РФ 29 декабря 2003 г.

Основу разработки последнего варианта Проектов государственных образователь-ных стандартов составили следующие подходы: обновление содержания образования при сохранении традиций российской школы; разгрузка содержания образования; соответст-вие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития обучающихся; личностная ориентация содержания образования; востребованность результатов обучения в жизни; деятельностный характер образования, ориентация на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов деятельности; усиление социально-гуманитарной направленности образования; обеспечение вариативности и свободы выбо-ра в образовании; целостность содержания образования, обеспечение межпредметных связей; преемственность содержания образования на различных его ступенях; ориентация на компетентностный подход.

В качестве наиболее значимых изменений, отличающих данный вариант стандар-тов от предыдущих вариантов, можно выделить следующие.

Структура стандартов включает обязательный минимум содержания основных об-разовательных программ (вместе с целями) и требования к уровню подготовки учеников; концепция и базисный учебный план не включены в содержание стандартов.

Осуществлена попытка реальной разгрузки за счет устранения сложного для ус-воения или излишне детализированного содержания; переноса сложных для усвоения тео-ретических сведений из основной школы в старшую; выделения с помощью курсива в обязательном минимуме содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обяза-тельному усвоению.

Реализована личностноориентированная и практикоориентированная направлен-ность содержания образования путем включения в обязательный минимум содержания, значимого для обучаемого, востребованного в повседневной жизни, определяющего адек-ватное поведение человека в окружающей среде.

В содержании обязательного минимума реализован деятельностный подход в тех учебных предметах, где ведущая роль принадлежит знаниям (естественнонаучный цикл)

7

путем выделения в качестве дидактических единиц минимума не только знаний, но и уме-ний (сравнение, анализ, оценка, классификация и др.).

Представлен компетентностный подход, который в одних предметах реализован путем выделения соответствующих компетенций (русский и иностранные языки), а в дру-гих – путем введения требований, ориентированных на применение полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни (естественнонаучные предме-та, история, обществознание и др.).

Осуществлена дифференциация содержания образования на основе выделения кур-сивом в обязательном минимуме содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению и не подлежащего проверке.

В образовательный стандарт включены общеучебные умения и обобщенные спосо-бы деятельности, представленные в виде самостоятельного блока безотносительно содер-жания учебных предметов. Одновременно в требования по отдельным учебным предме-там включены общеучебные умения, формирование которых осуществляется в рамках конкретного предмета на его предметном содержании.

Осуществлена попытка систематизировать требования в соответствии с услож-няющимися видами деятельности; требования объединены в три рубрики: «Знать/понимать», «Уметь», «Применять полученные знания и умения».

Впервые разработаны образовательные стандарты для старшей школы на базовом и профильном уровнях с учетом профильной дифференциации обучения.

Цели сформулированы с позиций деятельности ученика и ориентированы на освое-ние знаний и умений, развитие и воспитание личности ученика. Сформулировано положе-ние о наличии наряду с реально достижимыми целями целей-ориентиров, достижение ко-торых не может быть измерено, но к которым необходимо стремиться.

Сформулированы подходы к разработке содержания обязательного минимума: обя-зательный минимум устанавливает содержание образования, которое школа должна пре-доставить обучаемым; минимум соответствует требованиям (кроме содержания, выделен-ного курсивом); в минимуме должны найти отражение разгрузка содержания, компетентно-стный, деятельностный, практикоориентировнный, личностноориентированный подходы.

Содержание обязательного минимума формируется не на основе содержательных линий, а на основе содержательных блоков, что обеспечивает возможности их перекомби-нирования, изучения в разной последовательности.

Сформулированы общие подходы к требованиям. Требования к уровню подготовки выпускников устанавливают содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено каждым учеником, в то время как обязательный минимум включает содержание образования, которое должно быть предоставлено учащимся для обеспечения их конституционного права на образование; требования включают описание ожидаемых результатов обучения, минимально необходимых для получения документа об образова-нии соответствующего уровня; требования задаются в деятельностной форме; структура и содержание требований согласуются с целями и обязательным минимумом; требования направлены на формирование обобщенных способов учебной деятельности, конкретных способов учебной деятельности по отдельным предметам, обобщенных способов позна-ния, коммуникативной, практической и творческой деятельности; требования должны да-вать возможность объективной проверки их выполнения.

Несмотря на представленность в образовательных стандартах обозначенных выше подходов, ряд из них оказался реализованным в недостаточной мере вследствие, во-первых, ограниченности времени, отведенного на разработку стандартов; во-вторых, по-пытки возложить на стандарты решение задач, относящихся к проблемам модернизации всей системы образования в целом, в-третьих, отсутствия единых подходов к разработке стандартов среди разработчиков. В связи с этим можно обозначить ряд недостаточно про-работанных вопросов в стандартах.

8

Отсутствие целостной концепции стандартов и исключение БУПа из компонентов стандарта. Разработка содержания стандартов безотносительно ориентации на БУПы, кото-рые создавались позже, чем сами стандарты, в значительной мере дискредитировало идею разгрузки содержания, поскольку сокращение числа часов, отводимых на изучение ряда курсов, введение дополнительных курсов не давало возможности оптимизировать объем включаемого в стандарты содержания с учетом отводимого на его изучение времени.

Формальная, а не реальная разгрузка содержания, как и в предыдущем проекте, пу-тем выделения с помощью курсива содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению, не привела к позитивному результату.

Не оправдало себя включение в стандарты содержания, не прошедшего апробацию и отсутствующего в ныне действующих учебниках.

Отсутствие общих подходов к структурированию содержания: в одних учебных предметах на основе содержательных линий (русский язык, иностранный язык, физика), в других – на основе содержательных блоков в составе двух концентров – основная и стар-шая школа.

Декларированный, но недостаточно реализованный компетентностный подход в предметах естественнонаучного цикла.

Представленность общеучебных умений в качестве самостоятельного блока, не имеющего адресата.

Отсутствие общих подходов и системы требований при их разнородности, избы-точности и отсутствия возможности объективной оценки некоторых из них.

Отсутствие единого подхода к представлению стандартов базового и профильного уровней, следствием чего стало либо включение в стандарты содержания, не представ-ленного ни в одном учебнике; либо включение содержания, различающегося и качествен-но, и количественно.

Анализ накопленного отечественного опыта показал, что основные направления исследований в области образовательных стандартов касались главным образом:

• уточнения концептуальных подходов к разработке стандартов, формы их представления; • определения структуры и содержания стандарта, места и роли БУПа; • соотнесения содержания целей, минимума и требований; • представления в стандартах обязательного минимума содержания: выде-ление содержательных линий и блоков; реализация компетентностного, дея-тельностного, личностноориентированного и практикоориентированного подходов, а также общеучебных умений; разгрузка содержания; • определения общих подходов к упорядочению и созданию системы тре-бований; • разработки содержания и формы представления стандартов базового и профильного уровней.

9

РЕГУЛИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ В большинстве стран и во всех развитых государствах в 90-е годы прошли рефор-

мы общего среднего образования под лозунгом образование в XXI веке (тенденции, вызо-вы, приоритеты). Изменения, внесенные в образовательное законодательство, перена-строили образование на развитие в новых глобальных политических, социально-культурных, экономических условиях.

В европейских странах, США, Канаде, Австралии законодательно (в рамочной форме) рассматриваются основные положения, касающиеся целей образования, его струк-туры, типов общеобразовательных учреждений. Устанавливаются нормы сертификации образования, финансовой ответственности, управления образованием и закрепляются права меньшинств, права и обязанности преподавателей, родителей, учащихся и т.д. Ино-гда для этого могут приниматься специальные законы (Бельгия, Италия, Франция, Финляндия и др.). В развитых странах после реформ 90-х можно выделить основные сферы образования, регулируемые законодательством: • общее направление образовательной политики, определение законодательных рамок,

взаимоотношения и взаимодействия с другими законодательными актами и, прежде всего, с фундаментальными; права, обязанности и свободы в области образования; языки, которые используются в образовании; сфера компетенции в области образова-ния на различных уровнях государственной власти и образовательных учреждений;

• описание образовательной системы: структура, типы образовательных учреждений и итоговых документов по окончании их; условия открытия и закрытия образовательных учреждений (аттестации, аккредитация и лицензирование); учебная документация, учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия; различные формы аттестации (учащиеся и преподаватели);

• управление образовательной системой: описание различных административных струк-тур; сроки и условия для контроля, оценки и признания образовательных институтов; контроль качества в образовании; экономические аспекты: собственность школьных зданий; инфраструктура и образовательные возможности; финансирование образова-ния, распределение финансово-властных полномочий; внебюджетные финансы, связь с производством и фирмами;

• социальная защищенность в образовании: медицинское страхование, социальная за-щищенность; защита преподавательской работы, зарплата преподавательским кадрам; социальные гарантии и специфические права педагогического персонала; связи с профсоюзом.

Действенность этих установленных инструментов и их использование гарантиро-вано применением общих статей, содержащихся в законах, которые создают законода-тельные сферы функционирования и развития образования.

Образовательная система в развитых странах использует примерно 1/3 всех обще-государственных ресурсов. Образование обусловливает культурную идентификацию и координацию, в большой степени определяет социальную мобильность и развитие конку-рентоспособности в экономической области.

Образовательное законодательство зависит от политической конфигурации парла-мента, выбора избирателей и приоритетов, зафиксированных в государственной политике и в законодательных документах, в первую очередь, законодательных нормах и правилах, которые регулируют отношения между людьми и государственными и общественными институтами, устанавливают свободы и ограничения, определяют стандарты (требования, уровни, критерии, ориентиры, условия и т.д.), административную и финансовую ответст-венность, они как бы заключают в себе законодательную рациональность на все виды об-разовательной деятельности, помещая ее в нормативные условия и законодательное про-странство государства.

10

В образовательных законах европейских стран (рамочных, специальных) регули-руются основные составляющие функционирования и развития образования:

1) типы образовательных институтов (предназначения, функции, условия посеще-ния, возрастные ограничения);

2) сертификация курсов и доступ к различным образовательным циклам, типы ди-пломов (аттестатов) и права, которые они предоставляют, методы отбора (конкурс);

3) специальное образование: типы образовательных институтов, категории детей, нуждающихся в специальном образовании, соответствующие нормативные и учебно-методические материалы и документы (учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия), педагогические кадры;

4) финансовая ответственность: ответственность за выплату зарплат, поддержка здания, обеспечение школьным оборудованием, инвестирование;

5) специализированные административные и управленческие службы; 6) ответственность учителей, родителей и родительских объединений и ру-

ководителей образовательных учреждений; 7) права родителей; 8) права учащихся; 9) обязательное образование: продолжительность, возрастные ограничения, реали-

зация принципа образование для всех; 10) ограничение и условия сексуального образования в школах; 11) права частных образовательных учреждений и вопросы их субсидирования; 12) распределение административной власти между верхами и низами в рамках

системы образования; 13) организация системы образования и структурная автономия образовательных

учреждений; 14) отношения образовательных учреждений с местными властями и различными

фирмами; 15) права меньшинств; 16) ответственность за содержание образования и его учебно-, научно-

методическое и материально-техническое обеспечение; 17) контроль качества образования. Важно отметить, что в каждой стране ответственность за ту или иную деятельность

законодательно может быть закреплена за разными уровнями власти (распределение вла-стных полномочий подробнее рассматривается при обзоре образовательных систем от-дельных стран).

Национальное законодательство все в большей мере принимает во внимание миро-вые тенденции и ориентации, касающиеся обучения, структуры образовательных учреж-дений, куррикулума (учебные планы, программы, рекомендации и т.д.), дипломов (атте-статов) и требований к уровню профессиональной подготовки педагогических кадров.

Политический подход опирается на централизацию или на децентрализацию и свя-зан с либерализмом или государственностью. С одной стороны школа рассматривается как фирма (эта точка зрения в последнее время пользуется небольшой популярностью), способная обеспечить качество продукта без внешней помощи. Это убеждение лежит в основе выбора, который дает предпочтение политике, приватизации, децентрализации, конкурентности. С другой стороны образовательные учреждения рассматриваются как социальная служба, а государство при данном подходе рассматривается как главный га-рант и администратор национальной системы образования.

Это модель является доминирующей в Европе. Она основана на принципах равен-ства возможностей образования для всех и всеобщего общего образования. Школа вос-принимается, прежде всего, как общественный институт, доступный всем. И государство на законодательной основе отвечает за его управление.

11

Данная политика стоит в оппозиции к сегрегации и нерегулируемой конкурентно-сти; она нацелена на защиту прав личности и сохранения государственной ответственно-сти в финансировании, организации и контроле образовательных институтов. Концепция государства отличается значительно в зависимости от традиций, культуры, социальных, экономических условий страны. В то время как централизация принимает особое значение для стран на западе, таких как США, Канада, Великобритания, Швейцария, Германия, вновь появившиеся страны после распада социалистической системы, имеют отличное по этому вопросу мнение и уделяют больше внимания вопросам децентрализации в системе образования. Выбор между либеральной и государственной моделью не очень прост, в этой сфере как, впрочем, и в других нет готовых моделей, которые могли бы быть легко переносимы из одной системы образования в другую. Ситуации настолько разнообразны и в значительной степени зависят от политического и социального, культурно-исторического контекста каждой страны, что очень трудно создать какие-либо общие ре-комендации, которые были бы применимы ко всем случаям, с которыми сталкиваются системы образования различных стран.

В централизованных системах большая часть административных и финансовых полномочий сосредоточена в государстве: распределение ресурсов, решения, касающиеся подготовки кадров и приема на работу, открытие и закрытие образовательных учрежде-ний, создание учебных планов, программ, учебников, организация экзаменов, вручение дипломов и финансовый контроль. Степень государственных полномочий в принятии ре-шений отличается в различных странах, однако, как правило, большинство полномочий в принятии решений сконцентрированы в министерствах.

Децентрализованные системы не выступают против идеи, что государство является гарантом образования. В противовес к централизованным системам термин «государст-во» в децентрализованных системах не соотносится с национальной (федеральной) вла-стью, а применяется и к автономным региональным структурам образования в целом. Большинство европейских стран нацелены на «восстановление баланса» в распределении административных и финансово-властных полномочий. Децентрализованные системы стремятся передать полномочия центральных государственных органов региональным органам (Швейцария, Германия, Испания, Австрия, Венгрия, Австралия, США, Канада, Великобритания).

Законодательные изменения опираются на стратегии образовательных реформ, реализация которых осложняется недостатком финансовых и материальных ресурсов и отсутствием механизмов, способных запустить реформы в действие.

Можно выделить следующие причины, препятствующие организации и проведе-нию реформ:

• большинство реформ направлено на совершенствование преподавания отдель-ных дисциплин (нет целостного характера), на материально-техническую переос-нащенность образования, а суть – содержание, организация образовательного про-цесса, подготовка учителя – остаются в стороне, не создается система мониторинга (управления, контроля и коррекции) образования; • нынешний кризис в образовании является своеобразным отражением общего для цивилизации кризиса: информационное общество и возможности личности; • мир признаёт, что для того чтобы выжить, надо измениться, и не только моло-дому поколению. Для современной школы характерно то, что знания в школе адре-суются к рассудочному началу, а не к духовности ребёнка, и отражают не буду-щее, а прошлое (носителями которого являются учителя); • учебные предметы и воспитательные действия, ценностные ориентиры в школе не взаимосвязаны, отсюда разрыв между утилитарным и нравственным знаниями; • реформа не направлена на формирование положительной мотивации к учению и на преодоление отчуждения детей от школы, что порождает нежелание учиться; таким образом, «нетрудоспособные» члены общества формируются уже в школе;

12

• реформирование не связывает учение с внутренней жизнью ребёнка, с его же-ланиями и потребностями. В школе продолжают предлагать материал, слабо свя-занный с реальной жизнью учащегося, который трудно вписывается в его систему взглядов, оторван от его интересов; • недостаточно условий (плохо организована как образовательная, так и учебная среда) для проявления потенциальных богатств личности ребёнка; • реформы проводятся без участия субъектов федерации, их региональных инте-ресов, возможностей и требований, также в реформу не включаются учителя; • ни одна реформа не обеспечивалась методическими рекомендациями и учебной литературой; • реформа практически не касается учебной литературы, которая по структуре, организации материала, оформлению, связи с информационными технологиями и т.д. остается устаревшей и не отражает тех изменений, которые произошли в целях и в требованиях к образованию; • не проводилась разъяснительная работа среди населения, работников образова-ния, учителей; • большая часть реформ была адресована абстрактным «средним» ученикам; • отсутствует анализ предыдущих реформ. При реформировании образовательных систем особое внимание было уделено це-

лям и функционированию образования, усилению роли самого обучающегося в организа-ции и получении своего образования, активизации образовательной среды (повышение образовательного воздействия социального контекста) и учебной (создаваемой школой), расширению влияния информационных технологий, изменению роли учителя, который учит учащихся учиться на протяжении всей жизни. Снова были поставлены самые акту-альные вопросы, чему учащихся обучать, что они должны знать, понимать и быть способ-ны делать, какими должны быть ценностные ориентиры. С новой силой зазвучала идея, что знания тогда имеют значение, если они могут быть использованы в жизни. Большое значение в проведенных реформах придавалось увеличению гарантий в сфере образова-ния и это, первую очередь, связано с повышением качества образования для всех и пре-доставление равных возможностей учащихся в выборе траектории образования.

Выделены четыре сферы, которым общее среднее образование должно подготовить человека к учению (long-life learning), общественной жизни, экономической активности и профессиональной деятельности. С учетом национальных, социально-экономических, культурно-исторических особенностей этот подход находит свое отражение в системе об-разования той или иной страны. Он обусловливает структуру и непосредственное функ-ционирование образовательного процесса (обучение, учение, самообразование), формиро-вание соответствующего содержания образования, выстраивание (в том числе и законода-тельное) системы требований, регулятивов, критериев, ориентиров, определение уровней (обязательных, необязательных). Причем, независимо от того, используется или не ис-пользуется понятие стандарт, он присутствует (и не важно под каким названием) как точ-ка отсчета и соотношения при организации образования и его обеспечении.

На основе анализа основных положений, которые доминируют в школах различных государств, образовательной ситуации и требований, предъявляемых к образованию, можно сделать вывод, что ведущие страны сегодня ориентируются на развивающую шко-лу, новую философию образования, основанную на развитии способности к обучению на протяжении всей жизни, формирование жизненно важных компетенций, создание систе-мы качествоориентированного образования.

В рамках реформ разрабатывается методология: включения в систему образования внешкольных ресурсов (создание образовательной среды); развитие модели образования, ориентированного на будущее, и создание системы самообразования, способствующего формированию способов учения и развитию компетенций. Сам образовательный процесс рассматривается, как взаимодействие обучения-учения-самообразования.

13

Важным стандартным требованием (в частности, в объединенной Европе) является организация обучения в поликультурном, полиэтническом и многоязычном пространстве, которое опирается на принцип «открытой программы». Это движение от единых общих для всех целей к свойственным данной стране, региону, месту, школе, организующим об-разование с учетом своих приоритетов.

Создание в культурной, информационной среде новой диверсифицированной обра-зовательной системы и содержания образования на основе развития формальных и нефор-мальных структур образования, которые поддерживают образование учащегося и учебно-методическое обеспечение учителя, что позволяет ему организовывать самостоятельную деятельность учащегося через создаваемую таким образом образовательную среду.

В последнее время в реформе большее внимание было уделено развитию (созда-нию) различных стратегий образования, исследованию их эффективности (технологиче-ской, методической) в обучении и разработке рекомендаций, показывающих условия и границы их применения, выработке стратегии введения компетентностного подхода в ус-ловиях существующей организации образования.

Осуществленные изменения в содержании и организации образовательного про-цесса направлены на решение проблемы взаимодействия обязательного для всех и инди-видуального в образовании (в структуре, в компонентах содержания, в организации и управлении образовательным процессом), установление взаимосвязи базового (стандарт-ного) обязательного образования и свободы выбора своего образовательного пути.

Перегрузка рассматривается не в количественных параметрах, а как качественная категория. Главное – это создание оптимальных условий в процессе организации и управ-ления образовательным процессом (коллективные и индивидуальные формы обучения, формальное обучение и самообразование). Учет индивидуальности и различий – фунда-ментальный принцип организации образования (разработка методик по организации раз-носпособного образования и развития обучающего общества и информационного обеспе-чения учащихся). Формирование знаний как основы способности их применения в жиз-ненных ситуациях.

Реформирование содержания образования заключалось в преодолении предметной изолированности, разработке методов (технологий) проектного, «ситуативного» обуче-ния, кейс-технологий, во включении в процесс обучения элементов, значимых для учаще-гося и общества, учитывающих различия учащихся, имеющих реальную ценность, фор-мирующих познавательные и критическое мышление. Также в качестве необходимых компонентов образования рассматриваются введение ценностей, формирующих отноше-ние, нормы поведения, включение социальных (культуросообразных) умений как со-ставляющего компонента ключевых компетенций, которые являются высшим продук-том педагогического и обучающего воздействия и обеспечивают освоение способов дея-тельности, адекватных предметам и ситуациям.

В последнее время значительно повысилась (и это закладывается реформой) роль мониторинга образовательной деятельности (ученика, учителя, образовательного учреж-дения) и организации текущей и итоговой аттестации. Именно сюда во многих странах переносится понятие стандарт (стандартизированные тесты). Причем акцент при аттеста-ции, оценке делается не на воспроизведение информации, а на умение ее использовать в различных видах деятельности. В связи с этим большую популярность в последнее время получают методы аттестации, оценивающие умения и способность использовать получен-ные знания в реальной деятельности (аутентичное тестирование, эссе (рефераты), портфо-лио, проектная деятельность, тест проверки эффективности деятельности (performance test). Частота аттестации и оценки качества достижений различных уровней образования осуществляется, исходя из принципа предельной полезности. Полученные результаты должны обеспечить коррекцию и достижения нового уровня.

Важным является организация объективного контроля в процессе обучения. Отра-батывают введение в практику «накопительной системы аттестации». Проблема миними-

14

зации информационной составляющей знания (научить находить и обрабатывать инфор-мацию адекватно поставленным целям). С целью усилить творческие задания использу-ются комбинированные системы оценки и аттестации учащихся. На первое место выходят формы контроля, проверяющие способность использовать полученное знание. Разработка критериев оценивания самообразования, взаимодействие умений и компетенций, методик и технологии, описывающих при каких условиях и подходах какие формы контроля наи-более эффективны.

Современные реформы во многих странах мира имеют общую направленность, что в целом определяется глобализацией образования, формированием единого рынка об-разовательных услуг, расширением межгосударственных отношений в самых разных сфе-рах. При этом сама реформа может осуществляться, только опираясь на национальные и культурно – исторические традиции. Изменения предполагают обозначить образование как системообразующий компонент общественной жизни. Реформа должна обеспечить:

• включенность образования в общественную, научную, культурную, экономиче-скую, социальную сферу и т.д.; • стабильность государственной политики в области образования, что требует доводить до конца то, что начато, и не менять образовательной политики каждый раз, когда меняется политическое руководство страны; • преобразование системы подготовки учителей и создание единой системы их переподготовки, разработку механизмов социально-педагогической поддержки преподавателей, их педагогической деятельности и создания условий для самооб-разования, отказ от приема на педагогическую специальность людей, не отвечаю-щих требованиям, даже если существует нехватка специалистов (Канада, Финлян-дия); • создание адекватного новым вызовам содержания образования и образователь-ного процесса (обучение-учение-самообразование); • создание системы общего образования, которое может поддержать личностную, социальную и профессиональную деятельность, разнообразие компонентов содер-жания образования, реализацию индивидуальных образовательных потребностей и качество обучения, что должно обеспечиваться образовательной средой. В соответ-ствии с этим формируется учебный план, разрабатываются программы, учебная, методическая литература, отражающие переход к информационному обществу, в котором необходимо постоянно осваивать новые знания, умения, компетенции (при этом оптимальным считается 12 лет образования и 850-1000 часов ежегодной учебной нагрузки). При реформировании образования необходима государственная инициатива, со-

провождаемая государственной поддержкой, по следующим направлениям: • формирование независимого совещательного государственного органа власти, который может обеспечить стремительное развитие реформ, не смотря на любые случайные политические изменения; • достижение консенсуса с оппозиционными политическими партиями; • установление взаимосвязи образовательной реформы с другими проблемами, такими как экономическая конкурентоспособность, общественная сплоченность и создание государственности. Требования к изменениям необходимо сделать более жесткими по следующим на-

правлениям: • информационные кампании могут помочь родителям и работодателям осознать, что проведение реформы в их интересах; • такие заинтересованные стороны, как учителя и родители, могут быть активно вовлечены в этот процесс – первые за счет участия в разработке политики, а по-следние – через участие в школьных советах;

15

• в качестве дальнейшего шага можно рассматривать предоставление финансовой помощи для организации деятельности такого рода. Ключевым пониманием проводимых в 90-е годы реформ является системность,

которая обеспечивает преобразования, с одной стороны, научной поддержкой, с другой - устанавливает взаимодействие и взаимовлияние различных компонентов образования. Поэтому стандарты (требования, критерии, ориентиры и т.д.) вписываются в общую идео-логию реформ.

Стандарт рассматривается в системе реформирования образования, связан с другими компонентами реформы и непосредственно определяется общей идеологией изменений.

Следует отметить, что на сегодня стандарт не рассматривается как системообра-зующий и определяющий документ организации образовательной деятельности. Он при-сутствует в системе образования, прежде всего, как уровень, который должны достичь учащиеся. Он реализуется через систему требований, критериев, ориентиров, которые на-ходят отражение в зависимости от страны в тех или иных документах, нормативных и учебных материалах. Почти во всех странах он является элементом (частью) куррикулума (учебный план, программа, рекомендации для учителя). Если так можно выразиться, это цели, представленные в виде требований и ориентиров, на основе которых выстраивается конкретный предметный материал и устанавливают уровень, который необходимо дос-тичь учащимся.

Важно отметить, что вопросы стандарта (уровня) образования во всех странах были частью реформ, проводимых в стране, и соотносились с другими направлениями реформы: совершенствованием учебного плана, программ; созданием образовательных условий и среды, повышением квалификации учителей и, самое главное, введением активных методов обучения, учения, самообразования (аутодидактики), так называемого, человекоцентриче-ского образования и гибкой системы мониторинга аттестации, которая соотносится со стан-дартами и образовательным процессом (содержание и структура). Разработку стандартов и других учебных (методических) аттестационных материалов осуществляют научные орга-низации, которые часто действуют при властных структурах. В зависимости от степени централизации (децентрализации) образования учебные аттестационные материалы (стан-дарты) могут разрабатывать федеральные, региональные или местные организации (инсти-туты). Они могут быть как в США, Австралии негосударственными организациями. Широ-кое участие в разработке принимают учителя (практические работники). Очень часто разра-ботка этих материалов является основной деятельностью этих институтов.

Большой разброс по странам, а в некоторых странах и по регионам (США, Канада, Австралия, ФРГ, Великобритания) в утверждении учебной документации. Общие (гене-ральные) цели и принципы образования во всех странах утверждаются национальными (федеральными) парламентами.

Документы и материалы, конкретные цели и стандарты в зависимости от политиче-ского устройства страны могут утверждаться на федеральном (национальном), региональ-ном и местном уровне или школьным советом. Чаще это осуществляется региональными органами власти (министерствами, департаментами, советами).

Куррикулум (учебный план, программы) может иметь рамочную структуру, кото-рая включает основные базовые компетенции (ядро, обязательное для всех) и ориентиры, рекомендации, как этим пользоваться. Практически во всех странах отказались от стан-дартизации содержания, хотя могут обозначаться основные (базовые) элементы, и давать-ся рекомендации о желательности их изучения всеми. Иногда это может быть прописано в стандартизированных целях. Это предлагается рассматривать как минимум, который обя-зательно должен быть дополнен.

В европейских странах (Совета Европы) в начальную школу включены практиче-ски одни и те же предметы, но время, отводимое на их изучение, различается. Школы во Франции, Бельгии (фламандская община), Италии, Нидерландах, Португалии, Великобри-тании (Англия, Уэльс, Северная Ирландия) самостоятельно определяют свыше 50% учеб-

16

ного времени. В трех из них: Нидерландах, Уэльсе, Северной Ирландии — полностью. У многих других стран это колеблется от 15 до 30%.

Распределение времени в средней образовательной школе отличается от начальной школы. Практически во всех европейских странах в последние годы сократилось время на изучение языка и математики, и увеличился объем времени, выделяемого на естествен-ные и социальные науки. Они занимают первое место по количеству часов, отводимых на изучение. Увеличился объем времени на изучение иностранных языков - это 10-20% от общего количества часов.

Время, которое предназначено для изучения языка, математики, естественных и общественных наук, иностранного языка, во всех европейских (и других развитых) стра-нах практически одинаковое (Приложение 3). В средней обязательной школе примерно 15% времени отводится на предметы, обязательные для выбора (из числа предметов, ука-занных в списке, учащийся выбирает 1-2). Информационные технологии (ICT) половина стран изучает как отдельный предмет, половина – включает в другие предметы.

Стандарт (уровень) или его эквивалент, цели, куррикулум (учебный план, про-граммы) предстают как гарант, показатель уровня развития государства и мера ответст-венности учащихся. Любой образовательный документ принимает свой окончательный вид в образовательном учреждении, где учителя, педагогический совет, совет школы на-полняют его и придают ему такую форму, которая отвечает (насколько это возможно) требованиям региона, местности, школы, интересам и возможностям учащихся.

Учебные материалы и документы последних лет, включая цели, стандарты, учеб-ные планы, программы, учебники, направлены, прежде всего, на развитие способностей, умений и компетенций действовать и применять знания в различных ситуациях. Резуль-таты образования рекомендуют связывать с личными целями учащихся, формировать у них умение получать и обрабатывать информацию, используя информационные техноло-гии, формировать активно-познавательное и образовательно-технологическое поведение, навыки самоконтроля и самооценки.

Важнейшую роль в реализации и поддержании стандарта (уровня) образования от-водят подготовке педагогических кадров и различным формам повышения квалификации учителей.

Можно сказать, что формируется система требований (стандартизированных кри-териев), которые выступают как ориентиры, имеющие исходную достаточность. Это, с одной стороны, устанавливаемая на национальном (федеральном) уровне общая (часто обязательная) часть образования, которая создает единое образовательное пространство и ощущение принадлежности к государству в целом. С другой стороны, местные органы, образовательные учреждения имеют возможность учесть территориальные интересы и потребности субъектов образовательного процесса. Причем и то, и другое гарантируется. Во многих странах реализуется принцип разделенной ответственности национальной сис-темы образования с местным управлением. На содержательном уровне действует принцип открытого куррикулума (учебного плана, программы).

Однако разброс в соотношении национальных (федеральных) компонентов образо-вания и региональных (местных) достаточно большой. Это зависит от степени централи-зации (децентрализации) образовательной системы в той или иной стране. А в некоторых странах (США, Канада, Австралия, Швейцария) – от организации образования в регионах. При определении содержания, учебных планов, программ (куррикулум) по профессио-нально-техническим направлениям среднего образования широкое участие (в развитых странах) принимают бизнесмены, промышленники, научно-техническая элита.

Таким образом, стандарты должны отражать достаточно высокий уровень, быть ориентирами, не регламентировать содержание образования. На государственном уровне задаются цели и стандартизированные требования, ориентиры, система контроля и оценки, предлагаются нормативы и условия, гарантирующие реализацию образователь-ных потребностей.

17

Образовательные учреждения, учителя получают возможность участвовать в раз-работке стандартов, учебных планов, программ, учебных пособий, определять содержание образования, последовательность курсов, методики. Таким образом, стандарты становятся основой свободно формирующегося образования, складывается федеральная (нацио-нальная) система образования с региональным (местным) уровнем управления.

Исходя из поставленных (в самом общем виде) целей стандартов на местах, в об-разовательных учреждениях разрабатываются пути их достижения. Образовательные стандарты направлены на помощь образовательным учреждениям сформировать дейст-вующий учебный план, определить, как построить этот учебный план образования, на-полнить реальным содержанием образовательный процесс, опираясь на систему пред-метно-содержательных ориентиров. В определенном смысле создается модель образова-ния, которая воплощается в реальной практике.

По существу, это представляет собой проект с четко выраженной системой ориен-тиров и требований и выделением ведущих компонентов, позволяющих проектировать и структурировать содержание (с учетом имеющихся образовательных условий, образова-тельной среды и личного опыта и умений учителей и учащихся). Образовательные стан-дарты ориентируют на раскрытие информационной сути образовательной дисциплины, на овладение способами деятельности в рамках данного курса, на освоение способов позна-ния закономерностей данной образовательной сферы. При этом не теряется государствен-ный контроль за уровнем и качеством достижений, как образовательных учреждений, так и обучающихся.

Анализ места и роли образовательных стандартов в зарубежных странах позволяет выделить ряд ориентиров, значимых для отечественной системы образования.

1. В сфере процедуры установления стандарта как государственной нормы: уровни утверждения нормативных документов различаются; во всех странах националь-ными (федеральными) парламентами утверждаются общие цели и принципы образования, обозначаются рамки, обеспечивающие единое образовательное пространство; на государ-ственном уровне задаются цели и стандартизированные требования, ориентиры, система контроля и оценки, предлагаются нормативы и условия, гарантирующие реализацию об-разовательных потребностей; образовательные учреждения получают возможность участ-вовать в разработке учебных планов, программ, учебных пособий, определить содержание образования, последовательность курсов, методики; разработку стандарта осуществляют научные организации при широком участии учителей.

2. В сфере действия стандарта в образовательном процессе: в большинстве стран понятие «стандарт» используется в официальных документах, в других – в офици-альных документах отсутствует, но фигурирует в сфере образования; стандарт или его эк-вивалент (цели, каррикулум) предстает как гарант, показатель уровня развития государст-ва и меры ответственности учащихся; сфера действия стандарта – правовая, главный объ-ект нормирования – содержание образования; стандарт не рассматривается как системо-образующий и определяющий документ образовательного процесса, он представлен как уровень, которого должны достичь учащиеся.

3. В сфере состава и структуры стандарта как нормативного документа: стан-дарт реализуется через систему требований, критериев, ориентиров, представленных в до-кументах, нормативных и учебных материалах, он является элементом каррикулума (учебный план, программа, рекомендации для учителя); базисный учебный план – элемент стандарта.

4. В сфере реформирования содержания образования и образовательного стан-дарта: нацеленность реформ на решение проблемы взаимодействия обязательного для всех и индивидуального в образовании, базового обязательного образования и свободы выбора; повышение удельного веса естественных и социальных наук, иностранных язы-ков, информационных технологий; повышение роли мониторинга образовательной дея-тельности; введение ценностей и компетенций в качестве компонента образования.

18

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ОТДЕЛЬНЫХ СТРАН МИРА

Австралия Функционирование системы и детальные образовательные цели прописаны в зако-

нодательстве. С середины 90-х годов разрабатывается компетентностный подход. Система образования Австралии является одной из самых децентрализованных. Потому феде-ральные цели и задачи достигаются приятием образовательных программ (их около 20) штатами и территориями совместно с федеральным правительством.

Обязательное образование, как и во многих других странах, распространяется на всех детей от 6 до 15 лет (в Тасмании до 16).

Министерский совет по образованию (с 1994 года) на договорной основе совместно с каждым штатом и территорией решают как федеральные, так и местные проблемы обра-зования. С 1990 года начала действовать куррикулярная концепция, которая вместе с об-щественными советами развивает учебные планы и программы и дает рекомендации.

Правительства штатов и территорий (министерства или департаменты образования) несут конституционную ответственность за организацию и наполнение образования. От-ветственность за куррикулум (учебные планы, программы), учебники, аттестацию, орга-низацию образования в школе, профессиональное развитие, ресурсы и управление ими, их распределение делегирована общеобразовательным учреждениям. Можно сказать, что в принятых (достаточно широких) рамках школы сами формируют содержание образова-ния, хотя они всегда помнят о скоординированных подходах к результатам образования. С нашей точки зрения понятие «стандарт» несколько размыто.

Федеральные органы напрямую не управляют школьным образованием. Даже стратегическое планирование развития образования каждый штат, территория осуществ-ляет самостоятельно. Федеральные приоритеты получают свое воплощение в каждом штате, территории.

С 1993 года Совет при Австралийском правительстве публикует сравнительные данные об уровне и эффективности образования в штатах, территориях. Идет постоянное совершенствование и детальное определение индикаторов, чтобы обеспечить объектив-ность картины.

Важную роль играют профессиональные ассоциации учителей и родительские ас-социации. Они имеют прямое влияние на организацию образовательного процесса и его управление.

В Австралии стандарты определяются как каркас, предполагаемый результат. Все учащиеся должны быть способны его достичь. Это своеобразные «ожидания» учащихся, которые на местах наполняются конкретным материалом.

Рамочно описанные стандарты в различных контекстах составляют общую точ-ку соотнесения, с которой обучающие сверяют образовательный процесс и мониторинг, аттестацию и оценку достижений (что учащийся знает и может делать). Стандарт (уро-вень) определяет продвижение учащихся (их прогресс), степень достижения и освоения в принятые промежутки времени. Стандарты помогают учителю более эффективно спла-нировать работу (организацию обучения, учения и аттестацию), а для родителей устанав-ливается мера ответственности.

Начальное образование в зависимости от штата продолжается 6 или 7 лет. В ряде штатов последний год дошкольного образования является обязательным. Обязательной является также первая ступень средней школы, оканчивающаяся 10 классом. И на старшей ступени (11 и 12 классы) учащиеся готовятся к университетскому, высшему и колледжно-му образованию. В зависимости от штата начальное образование начинается в 6 или в 5 лет, где дошкольное образование обязательно. Собственно среднее образование соответ-ственно варьируется от 5 до 6 лет, что определяется местным законодательством.

В рамках общего среднего образования имеется дополнительное профессиональное образование (в зависимости от продолжительности курсов выдается 4 вида сертификатов).

19

С 1991 года в Австралии определены восемь образовательных областей: англий-ский, математика, естественные науки, общество и окружающий мир, изобразительное искусство, технология, здоровье и физкультура и иностранный язык. Эти области в раз-ных штатах, территориях могут иметь свою специфику.

Получение сертификата после обязательного образования осуществляется на осно-ве внутреннего экзамена. В большинстве штатов после 12 лет обучения министерством или департаментом штата проводится внешний экзамен. В двух штатах внутренний тест и результаты обучения являются основанием для выдачи документа об окончании школы.

Подготовка педагогических кадров жестко привязана к той деятельности, кото-рую осуществляет учитель. На уровне федерации заявлены только приоритеты подго-товки кадров. Основное содержание подготовки и ее осуществление организуют штаты, территории.

Большое значение для развития образования придается международному сотруд-ничеству и совместным образовательным, аттестационным и научным проектам с различ-ными странами и международными организациям.

Хорошо финансируются научные национальные проекты, которые после обсужде-ния многие школы берут на вооружение. В последнее время наметилась тенденция к про-ведению совместных федеральных научных исследований.

Австрия Акт о Школьных периодах (уроках) вместе с Актами о Школьной инструкции и

Школьной организации регулирует продолжительность учебного года и учебного дня, разрабатывает инструктивные материалы, рекомендации для уроков (периодов). Понятие и термин стандарт в образовательной практике не используется. Обязательное образова-ние длится 9 лет (6-15).

Дошкольники, если они не готовы к школе, могут посещать подготовительные классы. Программы и предметы единые для всех дошкольников (религия, чтение, письмо, развитие речи, экология, арифметика, языки и пение, изобразительное искусство, физ-культура, правила дорожного движения). Эти классы (группы) не относятся к системе до-школьного образования и чаще всего открываются при школах.

С 1969 года существует Комиссия по школьной реформе и центр развития образо-вания при Министерстве обсуждает образовательные цели, содержание, структуру и ме-тоды и подготавливают учебные материалы и рекомендации.

С 1994 года вопросы куррикулума (учебный план, программы, рекомендации) и эк-заменационные советы относятся к ведению школы. Обязательное образование находится в ведение общин, вторая ступень среднего и высший уровень (III и IV) общего образова-ния открываются и поддерживаются федеральными властями. Вопросы инспекции отно-сятся к местным (провинциальным) советам. Обязательное образование не делят на раз-личные типы. На III и IV уровнях общее образование делится на классическую гимназию, в которой большая часть времени отводится на изучение языков, реальную гимназию, где математические и естественнонаучные дисциплины забирают основное время, и ре-альную гимназию, которая акцент делает на психологии, домохозяйстве, биолого-химических дисциплинах. С 1997/98 учебного года общая средняя школа (первый уровень среднего образования) открыта для интегрирования предметов.

На национальном уровне определяется рамочный учебный план (нельзя менять предметы), дополнительное содержание может быть добавлено на местном уровне. С 2003 в Австрии года в первые два года обучения иностранный язык «прикрепляется» к другим предметам.

В начальной школе педагогический совет (учителя) заполняет рамочный куррику-лум (учебный план и программы). Количество уроков (периодов) по обязательным пред-метам должно определяться Советом школы, кроме того, могут быть предложены предме-ты по выбору.

20

Основное образование (4-8 кл.) имеет четыре формы. Учащиеся делятся на группы по способностям (возможна внутренняя дифференциация)

Школьный куррикулум (в данном случае учебный план) состоит из обязательных предметов, предметов по выбору и свободно формируемой части, и по своей сути являет-ся индивидуальным (автономным) школьным.

Для перехода на старшую ступень необходимо пройти аттестацию по немецкому, математике, современному иностранному языку. В структуре дифференцированного (по способностям) образования первой группе (самой продвинутой) достаточно пройти аттестацию положительно, второй – получить «хорошо» по этим предметам или быть удовлетворительно аттестованными по всем обязательным предметам. Если полученная аттестация ниже установленной нормы, то необходимо сдавать вступительные экзамены по обязательным предметам. С 1996/97 учебного года в школах разрешено интегрирован-ное обучение. Педагогический штат и учебные группы могут быть меньше.

Выпускной экзамен имеет несколько вариантов (некоторые письменные, некоторые устные), по 4 предметным областям обязательные письменные экзамены (по немецкому, иностранному языку и математике), обязательный устный экзамен по иностранному языку.

Учебники и учебная литература выбирается образовательными учреждениями и находится в свободном рыночном обороте.

Требования, обеспечивающие уровень образования, закладываются в подготовку педагогических кадров. Для общего среднего образования (основная школа) учитель гото-вится по двум предметам. Усиленная децентрализация и автономность образовательных учреждений потребовали введения более строгих требований к программам для подготов-ки и повышения квалификации учителей.

Бельгия С 1989 года каждая община (community) имеет свою систему образования. Образо-

вательная политика на ближайшее время (перспективная линия) была сформулирована в Стратегическом плане образования во Фландрии и в Правительственном соглашении от 14 июня 1995 года и нашла практическое выражение в политических документах (распо-ряжениях), подписанных министром образования.

Законодательство было направлено на упорядочение (упрощение) нормативной и учебной документации, модернизацию учебной среды, усиление автономии и ответствен-ности образовательных учреждений, установление высокого уровня качества образования.

Общие цели образования определяются Правительством. Община на их основе строит свои собственные цели. Она отвечает за организацию в образовательных учрежде-ниях достижения целей, за обеспечение высококачественного образования.

Текущий контроль осуществляется образовательными учреждениями. Правитель-ство осуществляет мониторинг контроля качества образования. Все аспекты школьного обучения и учения являются целью экзамена, проводимого правительственной инспекци-ей. Достижение целей обеспечивает качество образования, эти цели должны быть достиг-нуты всеми. Учителя на основе целей формируют содержание. С сентября 1997 года нача-лось введение этих целей с начальной школы и далее по ступеням образования.

С 1989 французская, фламандская и немецкоговорящая общины получили свои системы образования. Федеральное правительство определяет только начало и окончание обязательного обучения, минимальные условия для получения диплома, пенсии для пре-подавателей (учителей). Во фламандской части Бельгии создано 1,500 так называемых Организующих властных структур, которые имеют высокую степень свободы и автоно-мию в выборе образовательных методов обучения и аттестации, куррикулума (учебные планы, программы, рекомендации), в организации образовательного процесса (опираясь на принятый минимум), в определении общих критериев контроля и оценки.

Базовые знание, умения, развивающие цели, определенны в 1994 Актом Прави-тельства общины (Фламандской) и вошли в действие с 1997 года. Утвержденный мини-

21

мум (целей достижения) должны достигать все учащиеся. Это составляет своеобразный стандарт (цели, знания, умения, уровень развития), он выстраивает ориентиры и формиру-ет отношение (установку) к учению. Цели не заменяют куррикулум, но создают достаточ-ное пространство для творчества и формирования содержания. Куррикулум должен быть одобрен Министерством (общины), если необходим совет инспектора.

Развивающие цели и цели достижения распространяются на пять образовательных областей:

• Математика • Язык (нидерландский и французский); • Ориентирование в мире; • Изобразительное искусство; • Физическое образование;

Цели достижения дополнительного образования также прописаны для специальных умений и умений учиться. Оценка осуществляется на основе наблюдений и тестов.

В системе среднего образования самое большое значение придается общему базо-вому (обязательному) образованию. Базовое образование определяет предметы, которые должен изучать каждый учащийся. К общей части учащийся может добавить предметы из элективной части. Для выбора предлагается группа предметов, которая дает возможность расширить ориентации и перспективу на начальном этапе средней школы. Они включают черты курсов, которые изучаются на 2 и 3 уровнях среднего образования. В них имеется фундаментальная и дополнительная составляющие. Фундаментальная соответствует ли-нии выбранного направления (профиля) учения и обладает типичными чертами желаемой специализации. Дополнительная предлагается школой в соответствии с ее собственными образовательными планами. На начальном этапе (первые 2 года средней школы) базовое образование занимает почти все время, первый год разделен на А и В. На уровне А 27 из 32 недельных часов занимают базовые предметы, остальные часы заполняет школа. Пер-вый год – это мост между начальной и средней школой. Во второй год 24 часа посвящены базовым предметам.

В средней школе текущая аттестация и в конце года осуществляется исключитель-но образовательными учреждениями. После окончания каждого уровня (он включает 2 года обучения) учащиеся получают сертификат. Диплом об окончании учащиеся получа-ют, когда успешно заканчивают третий год 3-го уровня. Контроль качества осуществляет-ся на основе анализа деятельности образовательного учреждения. Его не связывают с дея-тельностью отдельного учителя. Инспекторат смотрит образовательный контекст: показа-тели (индикаторы) при поступлении, образовательный процесс, ресурсы и результаты обучения и учения. Школа полностью несет ответственность за качество образования.

Большое значение придается учебной деятельности. Общенациональное тестирова-ние с целью сравнения результатов запрещено. Деятельность инспектора базируется на заключительных результатах и развивающих целях. Ежегодно инспекторат направляет обзор (доклад) в Парламент Фламандской общины. В образовательном процессе особое значение придается мультимедийному подходу. В выборе учебников полную свободу имеют образовательные учреждения.

Учитель (его квалификация) является стандартом образования. С 1997 года введе-ны жесткие требования профессиональной квалификации и базовые компетенции для ка-ждого типа учителя. Создана система внутреннего и внешнего контроля качества деятель-ности учителя.

Тематика научных исследований направлена на обеспечение высокого уровня каче-ства образования (цели достижения, оценка качества, условия обучения и поддержки детей, финансирование образования, управление в образовании, методы и технологии обучения, формирование ценностей, решение актуальных (практических) проблем образования).

22

Великобритания В Великобритании фактически сосуществуют несколько систем образования. В Англии правительство в 1977 году приняло документ «Национальные учебные це-

ли для нашего будущего». В Уэльсе выпущена книга «Белые листы», в которой рассматри-вается повышение стандарта. В Северной Ирландии акцент в совершенствовании стандарта сделан на формирование ключевых умений, которые учащиеся будут использовать в обра-зовательных учреждениях, дома, на работе; знания, которые дают возможность учащемуся принимать информационно-обоснованные решения и обогащать персональный опыт орга-низации своей деятельности в разнообразном и меняющемся мире. Североирландский совет по куррикулуму, экзаменам, аттестации постоянно отслеживает и дает свои предложения министерству по содержанию и организации этих процедур (предметов и явлений).

Главной задачей считается повышение стандарта достижения и развитие индиви-дуальности, что способствует расширению возможности учащегося применять получен-ные знания и умения (отражается в стандарте достижения).

В Англии, Уэльсе (1988 г.), в Северной Ирландии (1989 г.) введен национальный Куррикулум для всех учащихся в возрасте от 5 до 16 лет. В Англии, Уэльсе и Шотландии обязательное обучение 5-16, в Северной Ирландии 4-16. Все образовательные институты имеют завершенную систему самоуправления. Роль правительственных и местных орга-нов власти ограничена.

В Англии и Уэльсе в 1998 году принят акт о Школьном стандарте. В Шотландии ключевые цели (требования к организации образования, обязательного обучения, к обра-зовательному процессу, аттестации). В Великобритании принят стандарт завершения общего образования (GCE-A level ) для дальнейшего высшего образования.

Введенный в 1988 году Национальный Куррикулум (Англия и Уэльс) установил, что учащиеся должны изучать, чему они должны научиться и какие стандарты (уровни) они должны достичь. Национальный куррикулум определил четыре ключевых ступени общего образования и 10 постоянных предметов (11 в Уэльсе).

7 лет (начальное образование - 1). 7-11 лет (начальное образование-2). 11-14 («предполное» образование). 14-16 (полное образование).

Требования к начальной школе в 1998 году были ослаблены. Само образовательное учреждение должно создавать широкий и сбалансированный куррикулум и определять, какие элементы программы выбирать для изучения из ключевых предметов (ИЗО, дизайн и технология, география, история, музыка и физкультура).

В Англии 3 предмета (ядро) определены в качестве ключевых для среднего образо-вания (английский, математика, естествознание). Остальные семь предметов являются ба-зовыми: технология (дизайн и технология и информационные технологии), история, гео-графия, музыка, изобразительные искусства, физическая культура, современные ино-странные языки.

В Англии (I-III ступени) первые 9 предметов изучают все учащиеся. На III ступени добавляется иностранный язык. Учащиеся, достигшие последней ступени (14-16 лет), должны изучать ключевые предметы, технологию, современные иностранные языки, физ-культуру, а также дополнительно историю и географию или укороченные курсы в каждом из них, если выбирается только один предмет(история или география). С сентября 1998 года образовательные учреждения на 4 ступенях имеют возможность опускать или изме-нять некоторые части национального куррикулума для индивидуальных планов учащихся и предлагать этим учащимся учебные программы в соответствии с профессиональной дея-тельностью. Национальный куррикулум и аттестация контролируются двумя независи-мыми организациями: Квалификации и Куррикулум (полномочная структура в Англии) и Квалификация, Куррикулум и Аттестация (в Уэльсе).

Национальный куррикулум в Уэльсе (I-III) состоит из ключевых предметов (анг-лийский, уэльский, математика, естественные науки) и базовых предметов (дизайн и тех-нология, плюс информационная технология, история, география, музыка, ИЗО и физиче-

23

ская культура). Иностранный язык добавляется с одиннадцатилетнего возраста. Програм-мы для изучения уэльского, истории, географии, изобразительного искусства и музыки в Уэльсе имеют свою специфику. Аттестация с 1999 года стала обязательной. На IV ступени национальный куррикулум ограничивается пятью предметами (английский, уэльский, математика, естественные науки и физическая культура). Это дает возможность учащимся выбрать дополнительные предметы и курсы для итогового экзамена по обще-образовательному направлению или профессионально ориентированному. Все учащиеся должны изучать религию (получить религиозное образование). Кроме того, школы обяза-ны обеспечить учащихся лично и социально значимыми материалами, создать здоро-вую и безопасную обстановку. Дополнительно в средней школе предусмотрено организо-вать сексуальное образование и сориентировать на карьеру. В школах, где обучаются учащиеся, не говорящие по-уэльски, обязательно изучается уэльский язык.

В Шотландии куррикулум не устанавливается законодательно, но по совету шот-ландского органа образования и Департамента Промышленности (индустрии) через реко-мендации (руководства) Королевской Инспекции куррикулум разделен на множество об-ластей с соответствующим объемом времени. Такими областями в куррикулуме являются язык, математика, окружающая среда, выразительные искусства, религиозное и моральное образование по выбору. Рейтинговая аттестация определяет прогресс учащихся.

Шотландский консультативный совет по куррикулуму дает предложения по разви-тию учебных планов и программ. Обязательным является диагностика учащихся при приеме в начальную школу, чтобы затем выстроить индивидуальную работу.

В Северной Ирландии учащиеся учатся по общему куррикулуму. Он составлен из религиозного образования, шести образовательных областей (английский, математика, естественные науки и технологии, творческие и выразительные искусства, иностранный язык). Также в средней школе есть обязательные межпредметные (на стыке областей) комбинированные темы (образование для взаимоействия, культурное наследие, здоровье, информационные технологии, экономическое понимание, карьера).

Североирландский совет по куррикулуму, экзаменам, аттестации ответственен за развитие куррикулума и аттестацию.

В Англии и Уэльсе аттестация осуществляется на каждой ступени (английский и математика, естественные науки в 7, 11, 14 лет). Хотя национального тестирования для 7-летних нет.

В Шотландии национальные тесты по языку и математике были разработаны в 1990 году Шотландским экзаменационным советом при поддержке правительства для учащихся в возрасте 5-14 лет. Тесты приготовлены на 5 уровнях трудности и берутся из общего банка данных, из которых каждый учитель может выбрать материал (теста) и сде-лать свою собственную программу.

В Англии и Уэльсе экзамены устанавливаются в соответствии с национально одоб-ренными критериями (они утверждаются (одобряются) вышеназванными Советами), на основе которых создается содержание программы. Экзамен проверяет использование зна-ний. Разные способности берутся в расчет. Предлагаемые материалы позволяют учащимся показать разные знания на максимальном уровне способности. Это дает возможность из огромного объема выбирать требуемое (учащийся сам определяет уровень (A,B,C,D,E,F,G), математика имеет 3 уровня, музыка, ИЗО, физ.культура, история – 1. Возможен переход на другой уровень, если учащийся выбрал неподходящий, или резуль-таты оказались хуже, чем ожидалось. Кто не смог достичь стандарта (G), документа об окончании не получает.

В Англии специальный офис по стандартам в образовании (не при министерстве и не государственного департамента) инспектирует и докладывает о качестве образования и дос-тижении стандарта учащимися. В Шотландии Королевская инспекция осуществляет кон-троль, а в Северной Ирландии инспекция осуществляется образовательным инспектором.

24

Качество и уровень школьного образования поддерживается высоким стандартом подготовки учителей.

Италия Реформа, проведенная в Италии, была направлена, прежде всего, на систему обяза-

тельного базового образования, структуру и содержание предметов. Министерство образования со своей стороны предлагает куррикулум и учебные

программы. Педагогические коллективы приводят программы в соответствии с местными требованиями. С этим связано и осуществление текущей аттестацией, организация обра-зовательного процесса, выбор учебников и методических материалов.

Комитет образовательного округа (он включает учителей, бизнесменов, предста-вителей профессиональных союзов, управленцев, родителей) определяет образовательную политику, общую направленность развития образования, школьные услуги и деятель-ность. В его обязанность также входит оказывать психолого-педагогическую помощь, учебную направленность школ, продолжение образования, экспериментальное обучение, внешкольную деятельность, образовательные реформы и инновации, планирование введе-ния новых предметов, образовательный рынок и эксперименты.

Начальное образование (6-12 лет) и первая ступень среднего образования (12-15 лет) являются обязательными и после каждой из них сдаются экзамены и выдается серти-фикат. Послеобязательное образование идет разными блоками (a,b,c,d) и внутри них по разным направления: 1) классическое, научное направление и педагогическая школа для подготовки специали-стов для дошкольного развития и начальной школы. Сюда входят классические лицеи (5 лет), научные лицеи (4 года), магистерская школа (isituto magistrale – 3 года); 2) художественно-эстетическое образование. Художественные лицеи, школа искусства (4 года); 3) техническое образование. Техническая школа (4 года); 4) профессиональная школа (3 года или 5 лет).

Министерство образования указывает критерии, на основе которых школы опреде-ляют предметы (группы предметов) в определенных дисциплинарных областях, распреде-ляют время обучения между предметами, устанавливают формы и методы аттестации, пе-риодичность и критерии.

Педагогический совет (комитет) в этом контексте осуществляет планирование и определяет образовательную деятельность. Учитель сам определяет свою «обучающую» деятельность, но должен ее соотнести с деятельностью других учителей, чтобы сохранить целостность образовательного процесса. Школы могут увеличить или уменьшить время на предмет на 15%, однако общее количество часов должно оставаться неизменным. В конце каждого года проходит аттестация учащихся. После начальной школы сдают экзамены (язык и математика письменно) и устный тест.

Министерство образования также определяет содержание программ и учебного предмета, изучение вместе с образовательными и методологическими аспектами.

Задача педагогического совета (комитета) – адаптировать куррикулум к реальности образовательного учреждения, имея для этого определенную автономию для принятия ре-шений в области содержания и методики работы. Совет класса и учитель, в первую очередь, превращают это в рабочую программу. Перевод в следующий класс осуществляется на ос-нове оценки, высказанной классным советом. По завершении начальной ступени общего среднего образования (обязательной) учащийся сдает выпускные экзамены (3 письменных теста) по итальянскому, математике, иностранному языку и межпредметный устный тест.

Старшее звено общего среднего образования или послеобязательное образование, как уже отмечалось, идет по различным направлениям.

В последнее время при Министерстве образования создан Национальный совет ат-тестации. Он несет ответственность за мониторинг и оценку результатов обучения и уче-

25

ния учащихся на всех ступенях образования, а также отвечает за проведение междуна-родных исследований и научные результаты в сфере образования.

Учитель является государственным служащим. Учитель свободен в своих педаго-гических действиях, которые ограничены только конституцией и требованиями государ-ства к образовательному учреждению. Научные исследования жестко привязаны к прак-тическим потребностям образовательного учреждения. Научные организации по заданию Министерства образования разрабатывают материалы по проблемам обучения и аттеста-ции, образовательной документации.

Канада Как многонациональное и поликультурное государство, Канада большое значение

придает диалогу культур, пониманию и принятию неродной культуры. Введено даже та-кое понятие, как мультикультурное образование. Сфера образования, тем не менее, отно-сится к исключительной юрисдикции провинции (их 10) и территории (их 2) и поэтому в Канаде существует 12 систем образования, различий между которыми больше, чем общих черт. С 1867 года провинции и территории получили исключительное право на образова-тельное законодательство. Фактически в образовании они получили права государства.

В Канаде нет федерального (национального) органа власти, отвечающего за обра-зование. В провинциях и территориях политику области образования и делегирование полномочий определяют министерства или департаменты. Местное управление обычно осуществляют школьные советы или их доверенные лица.

На федеральном уровне озвучиваются только общие направления развития и функ-ционирования образования. К ним относятся развитие личности, моральное и граждан-ское становление человека, интеллектуальное и профессиональное обучение, ориентиро-ванный на учащихся (антропоцентрический подход) образовательный процесс, активные методы обучения (учения). Обозначены высокий стандарт (уровень) образовательных га-рантий в получении базовых (достаточных для жизни, учения и труда) знаний и умений, развитие самообразования.

Предметом постоянно осуществляемых преобразований являются цели, куррику-лум и стандарт (уровень) образования, управление образованием и учебным процессом, измерение достижений (они связанны со стандартом). Акцент при аттестации делается не на воспроизведении информации, а на умении использовать ее в различных ситуациях (умения получать и обрабатывать информацию). Однако практические цели куррикулума (учебные планы, программы) определяются школьным советом как приоритеты и страте-гии совершенствования учебного процесса.

Многие провинции и территории сами проявляют инициативу участвовать в на-циональном тестировании и международных аттестационных проектах, чтобы поддержи-вать высокий уровень достижений.

Изолированный образовательный процесс в школах, закрепленный законодатель-но, заставляет устанавливать высокий стандарт условий образования и «сопровождения учащихся и учебных дисциплин». И это все в пределах провинции и территории.

С 1967 года функционирует Национальный совет министров образования (провин-ций и территорий) для координации, дискуссий, дальнейшего сотрудничества и горизон-тальных договоренностей, взаимодействия с федеральным правительством. Они пришли к соглашению (на добровольной основе) об аттестации (в 14 и 16 лет) учащихся по мате-матике, языку и литературе, естественным наукам. Договорились о сборе статистических материалов о показателях образовательной системы, об обмене информацией об изучае-мых курсах, методах и технологиях, учебном процессе, научных исследованиях, учебной литературе (copy-right).

В 1989 году начала действовать программа обеспечения школьных достижений (консорциум провинции). Цель этой программы – совместная разработка и применение национального аттестационного инструмента для проведения и оценки в школе достиже-

26

ний (как уже подчеркивалось именно на уровне применения полученных знаний) по языку и литературе, математике.

С 1990 года наметилась тенденция к согласованию деятельности внутри провинции (территории) между министерствами и школьными советами, что привело к сокращению советов.

Во всех провинциях предлагается бесплатное (последний год детского сада) до-школьное образования. В одной провинции оно обязательное.

В зависимости от провинции начальное (элементарное) образование продолжается от 6 до 8 лет. Структуру и продолжительность образования той или иной ступени (внутри 12 летнего образования) определяет школьный совет. В Квебеке школа одиннадцатилет-няя и чтобы получить документ, который даст возможность поступить в университет, не-обходимо получить диплом колледжа.

В системе среднего образования предлагается большее количество предметов по выбору (особенно последние 2 года – их больше, чем обязательных). В первые годы сред-него образования обязательных предметов больше. Соотношение зависит от провинции (территории).

В начальной школе в Канаде принято не меньше 25 часов в неделю (4 часа в день). Программы предлагаются как по отдельным предметам, так и интегрированные. Основ-ные предметы - это язык, математика, естествознание, обществознание, изящные искусст-ва, физкультура, личные и социальные умения (компетенции). Могут быть введены рели-гия и иностранный язык.

В средней школе принято не мене 5,5 часа в день. Основные курсы преподаются по различным уровням трудности (уровень трудности учащийся выбирает сам). Обязатель-ные предметы для обучения разные в зависимости от провинции (территории): англий-ский или французский, математика, естественные науки, изобразительное искусство, об-щественные науки, физкультура, моральное или религиозное учение, второй иностранный язык (это соответственно английский или французский), домашнее хозяйство (экономика), учение о здоровье, личные и общественные умения (компетенции), ИВТ и специализиро-ванные предметы, которые на второй ступени занимают основное место.

Содержание и стандарт (уровень) аттестация определяются школьным советом. Он может также по договоренности воспользоваться материалами других провинций, терри-торий, школьных советов. Итоговая аттестация, необходимая для получения документа об окончании средней школы, в провинциях и территориях осуществляется в соответствии со своими требованиями.

В одних провинциях это делается на уровне школы, в других проводится стандар-тизированное тестирование. В Альберте, в частности, и еще некоторых других провинци-ях выводится средняя оценка (единый для провинции тест и плюс школьный экзамен). Варьируются и предметы.

В Канаде очень строгий отбор учительских (педагогических) кадров. Это объясняет-ся тем, что высокая автономизация школ требует очень квалифицированных учителей для поддержания качественного образования. Они сами создают учебно - методические мате-риалы и осуществляют разнообразное, в том числе и дистанционное сопровождение обра-зовательного процесса. Даже несмотря на нехватку учительских кадров, прием в универси-теты и высшие учебные заведения на педагогические специальности проводится только на конкурсной основе. Учителя принимают активное участие в научных исследованиях.

Научные исследования сфокусированы на куррикулуме (учебном плане, програм-мах), экономическом образовании, языках, психологии, истории, социологии и филосо-фии, на разработке вопросов управления и образовательной политики.

Нидерланды Приоритетом является развитие школы как обучающей организации. В целях Пра-

вительства предусмотрено широкое образование для всех и обеспечение индивидуальных

27

потребностей в системе профильного учения. Все программы предусматривают обучение как средство развития, поддержания индивидуальных особенностей и развития самообра-зовательных умений, содержат требования оптимально включать учащихся в проектную деятельность и создавать условия для выбора своей карьеры.

В соответствии с конституцией школы имеют «фундаментальную» свободу в орга-низации деятельности школы, обучения, в определении принципов, на которых строится (базируется) образование. Школа ответственна за качество образования и учебного про-цесса. От школ требуется представлять родителям и детям школьный план, учебные кни-ги, в которых должны быть прописаны цели, образовательная деятельность, результаты и процедуры аттестации.

Национальное министерство образования осуществляет наблюдение за функцио-нированием образовательной системы. Для этой цели при министерстве образования соз-дана образовательная инспекция. Задачи инспекции определены законодательно. Образо-вательные институты (в том числе школы) должны представлять любую информацию, ко-торая требуется.

С 1993 года инспекция имеет большую степень независимости. Инспекторат вы-полняет контрольную функцию аттестации (оценочную функцию), задачу стимулирова-ния (организует консультации по вопросам развития образования, привлекая компетент-ные органы и специалистов, решает задачи информирования (предоставления аналитиче-ских докладов Министерству и Парламенту).

На местном уровне созданы Муниципальные исполнительные советы. Они отвеча-ют за выполнение Акта об обязательном образовании.

В начальной школе цели, знания, уровень достижения, понимания и умения, кото-рые учащиеся должны получить (за 8 лет начального образования) установлены Декретом (Постановлением Правительства). По окончании начальной школы учащиеся получают о себе доклад, показывающий их прогресс и учебный потенциал. Свыше 60% учащихся ис-пользуют тест (заключительный базовый образовательный тест), который разрабатывает-ся Национальным институтом образовательных измерений.

После 1994 года была проведена дополнительная работа по формированию целей достижения. Они стали более точными и правильными, менее громоздкими. Количество образовательных областей довели до 9. Была проведена работа по преодолению фрагмен-тарности и созданию единой картины мира. Представились более широкие возможности использовать дополнительное образование.

Акт об общем среднем образовании определяет цели среднего образования. Его цель – обеспечить общее развитие учащегося, приобретение актуальных знаний, уровень независимого критического понимания и овладение умениями, которые можно применять в реальной жизни. Среднее образование включает базовое образование (2-4 года) и не за-висит от типа школы.

Базовое образование включает не менее 15 обязательных предметов. Профессио-нально ориентированные предметы не включаются в число обязательных. По каждому предмету установлены цели достижения и даны описания, характеристика знаний, пони-мания, умений учащихся. Первые три года среднего образования являются обязательными и включают изучение 15 предметов.

Рассматривая стандарт как уровень, нидерландские власти большое значение при-дают аттестации (тестированию). С 1994 года все школы и все учащиеся по всем предме-там базового образования тестируются (цель – как реализуется обязательное образование). Однако отмечается, что это огромная нагрузка для школ и учащихся, и это не отражает всего многообразия и стилей образования. Необходимы более гибкие тесты и различные формы тестирования (возможно выборочные).

Требования для старшего звена (заключительный экзамен) определяется на нацио-нальном уровне. Обязательно сдаются 5 экзаменов и во все направления включаются ни-дерландский и иностранный языки. Экзамен состоит из 2-х компонентов. Школьный уст-

28

ный, письменный (тесты) и центральный экзамен, который оценивается национальным институтом (CITO). Общая оценка складывается из двух результатов.

Начиная с 1999 года учащиеся, переходя на старшее звено, готовящее к высшему образованию (предуниверситетское общее направление (6 лет VWO) и направление, ори-ентированное на техническое высшее образование (5 лет - HAWO), должны выбрать про-филь или группу предметов (комбинацию) в дополнение к обязательным общим предме-там и выборным. Математика на этой ступени является основным экзаменационным предметом.

В старшей школе учащиеся становятся более независимыми в учении, а учитель становится наблюдателем-консультантом. В общие предметы (по направлениям, готовя-щим к высшему образованию) включаются нидерландский язык, три или два иностранных языка (в зависимости от направления). Английский язык обязателен для всех. Для гимна-зии еще вводится классический язык. Кроме того, предлагается 4 опции: культура и обще-ство, экономика и общество, наука и здоровье, наука и технология.

Важной составляющей обеспечения высокого уровня и качества образования явля-ется квалификация учителя. В требования к учителю (его квалификации) заложены стан-дарты среднего образования. Научные исследования имеют ярко выраженную практиче-скую направленность. Научные организации разрабатывают всю нормативную, учебную документацию и материалы для аттестации.

Норвегия В 1987 году приняты национальный план, программы и рекомендации (руково-

дства) для различных уровней образовательной системы. Они содержат общие принципы, которые дают возможность местным органам и образовательным учреждениям строить свои учебные планы и программы.

Национальный документ содержит цели, принципы и базовые ценности, на основе которых строится образовательная деятельность. Также разработан базовый куррикулум (ядро). Обучение, адаптированное к учащимся, - основной принцип норвежского образо-вания. Параллельно осуществлено повышение компетенции, квалификации и ответствен-ности работников образования, которые организуют и осуществляют образовательную деятельность по постреформенным материалам в 21 веке.

Цели, принципы, рекомендации (руководства) утверждены парламентом. Муници-палитеты несут главную ответственность за выполнение документов, включая и аттеста-цию. Особое значение придается образовательной среде и развитию учащихся (образова-тельные учреждения – центр, вокруг неформальное образование, общественные организа-ции, родители).

Обязательное образование после реформы 1997 года должно обеспечить безопас-ную образовательную среду для учащихся, увеличить ответственность школы за стимули-рование обучения, раскрытие возможностей для учения, не ограничивать образовательные контакты учеников с учителями, но и расширить контакты между учащимися.

Обязательное образование стало 10-летним (с 6 лет). Осуществлена реформа со-держания, организации обучение и учения. Обязательной составляющей работы школы стало предоставление возможности учащимся заниматься в период нахождения в школе спортом, различными видами культурной деятельности.

Обязательное образование включает 3 ступени (1-4, 5-7, 8-10). Очень широко ис-пользуются тематическое межпредметное обучение и проектная деятельность. Куррику-лум состоит из трех частей (его можно рассматривать как ориентировочный стандарт):

а) общая часть, определяющая цели для образовательной деятельности; б) основная часть (ключевой документ), который содержит принципы и руководство

для обучения; в) набор предметных программ, определяющих цели и содержание образования по

каждому предмету.

29

Все учащиеся учатся по определенным центром предметам, которые постепенно расширяются в процессе школьного обучения (концентрическая система). Программы мо-гут быть дополнены, адаптированы к учащимся и взаимодействовать друг с другом по общим темам. Это относится к компетенции местных органов. Обязательное образование построено на концепции «Одна школа для всех». Правительство установило 2 формы ат-тестации:

а) аттестация без оценок на всех ступенях обучения. На начальной ступени средней школы аттестация (по выбору учащегося) может быть с оценкой, при этом исполь-зуется та же шкала, что и в старшей школе, при этом необходимо дать коммента-рии и рекомендации по результатам аттестации (обязательно устной и письменной форме);

б) аттестация ежедневного обучения и обсуждение с участием ученика, родителя и учителя – это составляет основу для организации дальнейшей работы. Старшая школа претерпела значительные изменения к концу 1998 года. Введено

установленное право (законодательно) для каждого учащегося обучаться в 3 летней стар-шей школе (16-19 лет), но не обязательно, а по его желанию. Местные органы каждый год обязаны предоставить столько мест в старших классах, сколько подано заявлений.

Предложены специальные требования адаптации и дифференциации педагогиче-ских методов и создания системы поддержки и образовательного консалтинга для уча-щихся. Имеется полный набор программ для всех. Выбор и адаптация (в том числе и ме-тодов работы) – это прерогатива учителей, деятельность которых поддерживается реко-мендациями, прилагаемыми к программам. Программы строятся по модульному принци-пу. Был определен Правительством и централизовано введен общий стандарт (уровень) «зрелости». Минимум требований к обязательному образованию включает следующие компоненты: успешное завершение (после 3 лет обучения на основной ступени среднего образования) базовых и продвинутых курсов, изученных в начальной и средней школе (I и II ступени). Сюда включаются норвежский и английский языки, история и обществове-дение, математика, естественные науки и экология.

В каждом из 19 графств создан Национальный образовательный офис во главе с на-значенным правительством директором, который несет ответственность за реализацию обра-зовательной политики (кроме высшего образования). Обязательное образование организуется в рамках государственных требований муниципалитетом и образовательным учреждением.

Для начальной школы Министерство приняло решение, чтобы по всем предметам на каждой ступени были определены цели и элементы обучения на каждый год, но все осуществляется в рамках целостного подхода. Постоянно проводится оценка достижений учащегося, образовательного процесса и их можно рассматривать, как элементы нацио-нальной системы оценки, в рамках которой проводится заключительный письменный эк-замен. Аттестация проводится в соответствии с целями, определенными в учебных планах и программах.

На старшем звене среднего образования все курсы делятся на 3 компонента: общие ключевые (ядро), предметные, относящиеся к области изучения, и предметы по выбору.

Первые два компонента являются обязательными и в первый год (продолжитель-ность обучения на старшем звене 3 года) составляют 28 недельных часов (из 30 часов). На второй год соотношение резко меняется -17-13 часов соответственно. На третий год обя-зательная часть составляет 14 или 18 часов. Это зависит от изучения второго иностранно-го языка. Если учащийся изучал 2-ой иностранный язык в обязательной школе, то на старшей ступени этого не требуется. Если нет, то на изучения 2-го иностранного языка отводится 4 часа в неделю.

На старшей ступени включено 13 базовых курсов: общие и бизнес учения, музыка, драма и танцы, спорт и физкультура, здоровье и социальные учения, изобразительное ис-кусство, труд и дизайн, сельское хозяйство, рыболовство, лесничество, отели и приготов-ление пищи, строительство и конструирование, электричество, инженерия и механика, хи-

30

мические процессы (технология), деревообработка. Необходимы три базовых курса и два продвинутых. В качестве обязательных на старшей ступени для всех направлений являются норвежский, английский, математика, естественные науки и физическое образование.

В рамках Национальной системы тестирования соответствующими институтами разрабатываются цели, методы и модели аттестации, идеи и рекомендации (руководства) для аттестации школ, отслеживается, как осуществляется образовательный процесс и обеспечиваются условия для учения, разрабатываются диагностические тесты (инстру-менты). Цель — улучшить «образовательный контекст».

Национальный экзаменационный совет определяет и разрабатывает форму прове-дения экзаменов. Учебники должны быть официально одобрены. Содержательные компо-ненты будущей деятельности учителя, то, чему должны научить школьника, прописаны в стандарте подготовки учителя и в требованиях к его деятельности. Научные исследования достаточно жестко привязаны к практике. Большое значение придается разработке норма-тивной и учебной документации. Их разработка идет постоянно с перспективой введения в будущем.

Республика Корея Проведенная в 90-х годах реформа была направлена, прежде всего, на диверсифи-

кацию образовательных учреждений и программ, увеличение элективного образования, расширение возможностей учителей для профессионального развития, представление больших свобод учителю и родителям в организации образовательного процесса.

Министерство образования оставило за собой право определять образовательную политику и взяло ответственность за ее проведение. Оно оказывает поддержку местным органам образования, которые являются автономными организациями и проводят само-стоятельную региональную образовательную деятельность.

На руководителя региональных структур образования возложена обязанность оп-ределять правила и создавать документы, регулирующие деятельность образовательного учреждения, — это куррикулум (учебный план и программы), рекомендации по организа-ции образования. Он также несет ответственность за создание условий образования.

С 1996 года в школах создаются советы, которые могут совершенствовать учеб-ный план и программы и определяют внеучебную деятельность.

Обязательное образование (9 лет) организовано единым для всех в начальной школе (продолжается 6 лет) и по направлениям (академическое и профессиональное) на первой ступени среднего образования (охватывает 3 года). Прием в старшие классы осу-ществляется в соответствии с критериями, определяемыми самой старшей школой. Экза-менационные материалы (компьютеризированные), отобранные методом случайной вы-борки, направляются в школы местными органами власти.

Принятый Закон об образовании определяет цели и намерения образования на каждом школьном уровне (они обеспечивают стандарт качества). Закон предписывает куррикулум (учебный план и программы) для каждого школьного уровня и критерии для развития учебной литературы и материалов, обеспечивающих обучение, учение. Курри-кулум имеет диверсифицированную структуру (реализуется принцип распределенной ответственности).

Большинство учебников для начальной школы и корейский язык, граждановедение и корейская история в средней школе создаются национальным органом. Математика, ес-тественные науки, английский, изобразительное искусство контролируются и одобряются министерством образования. Остальные предметы контролируются на местном уровне. Имеется стандарт времени, отводимого на каждый предмет.

Особенностью начальной школы в Корее является наличие предметов по выбору и обязательная внеурочная учебная деятельность. Такая же структура учебного плана и в средней школе.

31

В старшей школе на каждом направлении свой учебный план и программы. Чтобы получить документ об окончании среднего образования необходимо набрать не менее 204 единиц (очков). Единица равна 50 минут (продолжительность урока) обучения в неделю.

Постоянно действующая президентская комиссии по образовательной реформе ус-тановила (с 1995 года) осуществлять по каждому ученику (по каждому предмету) записи достижений. Этот своеобразный портфолио оформляют учителя. Цель – не только иметь объективную картину об учащемся (в документах аккумулируется информации), но и де-лать диагностику, получать текущую информацию о продвижение ученика, вносить кор-рекцию в работу учителя и ученика.

Вместе с результатами теста эти материалы используется для поступления в уни-верситеты и другие высшие профессиональные учреждения. В Корее также постоянно проводится национальное тестирование. Оно начинается с IV класса начальной школы и осуществляется ежегодно. Исключение составляет 12 класс, после которого сдается ито-говый экзамен. Цель этого тестирования - совершенствование образовательного процесса.

Как и во многих странах, установлены высокие требования для подготовки учите-ля, который является гарантом выполняемого стандарта и качества образования. Посколь-ку финансирование научных исследований зависит от их актуальности и востребованно-сти практикой, то учителя широко привлекаются научным сообществом к научно – мето-дическим разработкам.

США Система образования очень децентрализованная. В соответствии с конституцией

правительство (администрация) не может создавать национальную систему образования или федеральные агентства (структуры), которые представляют образовательную политику или куррикулум (учебные планы, программы) для школ. Это прерогатива штатов и округов.

В связи с этим структура и содержание образования, программы очень отличаются от штата к штату, от округа к округу. Тем не менее, несмотря на все разнообразие про-граммы удивительно похожи, что можно считать результатом влияния общих социальных и экономических факторов, потребностей нации, высокой миграции внутри страны и важ-ной ролью, которую играют национальные аккредетационные агентства в формировании облика образования.

С 1981 года в США постоянно делаются попытки провести реформу образованию. Каждый приходящий новый президент предлагает свою стратегию и программу. Их объе-диняет то, что все они направлены на развитие индивидуальных качеств личности, приня-тие общенациональных целей, повышение образовательных стандартов; создание опти-мальных условий для развития образования, формирование высоких компетенций по английскому, математике, естественным наукам и иностранному языку, гражданским ценностям, экономике, изобразительному искусству, истории и географии.

Поскольку на уровне федеральной власти не могут приниматься решения, была достигнута договоренность, что материалы будут направляться как предложения, а каж-дый штат и школьный округ примут или отклонят федеральные предложения.

Продуктивность и результативность реформы определяется структурой проведения и необходимостью в таком случае координировать и помогать со стороны центра (феде-рального департамента в данном случае), который организует и поддерживает (в том чис-ле финансирует) изучение и анализ проблем, создание базы данных и разветвленной ин-формационной (коммуникационной) сети, осуществляет мониторинг.

Немаловажное значение придается образовательным стандартам (уровень и содер-жание компонентов, позволяющих его достичь) и тестированию (национальному).

Профессиональным организациям (учительским союзам по предметам) было пред-ложено разработать добровольные национальные стандарты. Как уже отмечалось, на фе-деральном уровне (в области образования) не могут приниматься национальные докумен-

32

ты, поэтому штаты и школьные округа могут принять эти стандарты только на добро-вольной основе.

Для координации деятельности был создан национальный совет по стандартам и тестированию. Стандарт рассматривается как часть проводимой реформы. Основное - это повысить качество образовательного процесса (обучения, учения) и оказать психолого-педагогическую поддержку учащемуся.

В течение 90-х годов большинство штатов сделали значительное продвижение в использовании стандартов (определены образовательные требования «на входе» и желае-мые результаты).

К 2001 году почти все штаты ввели академические стандарты, которые описывают, что учащиеся должны знать и быть способными делать по математике, английскому язы-ку, естественным наукам и социальным учениям. Большая часть штатов также имеет со-держательные стандарты (в них описаны знания, которые все учащиеся должны знать) и стандарт представления (описывает уровень применения знаний – базовый, достаточный, продвинутый - термины используются по-разному школьными системами). Несмотря на значительный прогресс во введении академических стандартов, дискуссии об их необхо-димости продолжаются. Также остается открытым вопрос – являются ли они слишком вы-сокими или недостаточными, ясными или не очень прозрачными.

Роль федеральной власти в этом контексте – гарантировать конституционные права и свободы в образовании. Кроме того, федеральные власти финансируют исследования, результаты которых способствуют повышению качества образования и совершенствова-нию образовательного процесса. Также принимаются национальные программы, в кото-рых могут принимать участие штаты.

В 1994 году создан Национальный совет стандартов и улучшения образования, цель которого – расширить образовательные возможности. Он разработал критерии атте-стации, соответствующие содержанию стандартов и аттестационные материалы для изме-рения уровня достижений учащихся, предложения улучшить образовательный процесс, мотивировать учащихся выявлять умения владения знаниями.

Степень самостоятельности школ определяется советом штата по образованию, окружными школьными советами, которые определяют образовательную политику, а зна-чит и утверждение образовательных документов и материалов или передачу этого права (властных полномочий) на места.

Каждый штат имеет свою структуру образования, хотя продолжительность образо-вания (12 лет) одинаковая для всех штатов, как обязательное образование (с 6-7 лет до 16).

Начальное образование продолжается 6 лет (редко 8). Все программы средней шко-лы ведут к высшему образованию, имеются все-охватывающие школы, в которых множе-ство программ, к которым учащимся легко переходить и составлять свои собственные учебные планы, реализовывать свои интересы. Последнее время популярностью пользуют-ся магнитные школы, которые работают углубленно по какому-либо направлению. Они жертвуют разнообразием, но достигают большей концентрации и высоких результатов по определенному направлению. Предлагается и профессиональное ответвление.

В соответствии с федеральным законом не может приниматься (федеральными властями) единый куррикулум (учебный план и программы) для штатов. Тем не менее, практически во всех штатах изучается английский язык (чтение), математика, естествен-ные науки и научный метод, история и государственность США, изобразительное искус-ство, музыка, здоровье и питание, практические искусства (дизайн), физкультура и ино-странные языки. Многие школы изучают историю и культуру зарубежных стран.

Федеральные власти финансируют те или иные разработки, предлагают их штатам и школьным округам, и тем самым могут оказать влияние на учебные планы и программы.

Штаты и местные образовательные власти ответственны за определение и развитие учебных планов, программ, рекомендаций. Ответственность штатов распространяется на установление итоговых требований к учащимся, отбор учебников (текстов) для работы в

33

классе, развитие тестов, определяющих минимум компетенций. Они осуществляют вы-пуск рекомендаций (руководств) по использованию куррикулума (учебного плана, про-грамм) и оказывают техническую помощь.

Школьные округа могут расширять учебный план и программы. Тестирование, определяющее минимум компетенций, дает возможность штатам оказывать влияние на учебные планы и программы местных органов и школ. Эта система на сегодня сущест-вует практически во всех штатах.

Несмотря на децентрализованную природу образования США, определенная праг-матическая стандартизация куррикулума (учебного плана и программ) существует. Преж-де всего, координирующую роль играют учебники. Издатели договорились о едином рын-ке для всех штатов, далее единые (в достаточной мере) требования для поступления в университеты и колледжи штатов. И, наконец, национальные тесты, проверяющие дос-тижения и способности, которые создаются негосударственными, некоммерческими орга-низациями (хотя государство это поддерживает) являются в определенной степени точкой отсчета для организаторов образования. Этими материалами пользуется большинство школ и это, естественно, оказывает влияние на школьный учебный план и программы.

Учебная неделя составляет в зависимости от штата от 19,8 до 24,9 часов. Система среднего образования обычно включает 2 года математики, 2 года естественных наук, 4 года английского и 3 года социальных учений. Учащиеся могут дополнительно выбрать другие предметы, кроме того, учащиеся могут взять индивидуальную программу, превы-шающую указанное требование. Объем времени определяется штатом.

В старшей школе (после 9 классов) учащиеся обычно выбирают для себя програм-мы, но в их планах должны быть требуемые для всех учащихся предметы. Набор учебных курсов определяется направленностью выбранного университета или колледжа. Чтобы по-лучить документ об окончании средней школы (12 лет), необходимо набрать определенное количество единиц (кредитов). 1 кредит равен 5х45минут обучения в неделю (за один ака-демический год), а также за определенное количество часов, посвященных индивидуальной работе. Оценка в течение года и аттестация, проведенная учителем, учитываются.

Во многих штатах в высшие учебные учреждения принимаются все учащиеся, получившие документ об окончании школы. Многие учащиеся сдают комплексный (все-охватывающий) экзамен. Он включает базовые умения и знания, тест общего образова-тельного развития и фактически (этот своеобразный сертификат) является эквивалентом школьного диплома. Во многих случаях сама старшая школа осуществляют подготовку к его получению.

В США создана самая развитая система измерения, диагностики и аттестации. На-циональная аттестация образовательного процесса проводится периодически для из-мерения (выборочного) знаний 9-12-17-ти летних учащихся по языку, чтению, мате-матике, естественным наукам, социальным учениям и другим предметам и оказывает влияние (непрямое) на учебные планы и программы. Очень часто проводится тест учебных способностей, многие другие программы аттестации широко используются в США. Практически все штаты имеют общие стандарты по базовым предметам (основные, принятые всеми) и измерители достижений по ним.

Самое активное участие в образовательных измерениях принимают учителя (и в научных исследованиях и экспериментах). Научная деятельность носит ярко выраженную практическую направленность. В стране (в штатах) создана система повышения квалифи-кации, которая привязывается к образовательным нововведениям.

Финляндия В последние годы Финляндия заняла одно из ведущих мест среди стран, чьи обра-

зовательные системы работают эффективно и позволяют получить качественное образо-вание.

34

Законодательная реформа в области образования была проведена в 1999 году. Фрагментарное законодательство стало целостным; новый закон сфокусировался на регу-лировании целей и содержания образования, уровней и форм получения образования, на правах и ответственности учащихся (студентов), предоставил больше свобод муниципа-литетам и образовательным учреждениям в принятии решений. Были повышены стан-дартные требования к учителю (один из регуляторов качества образования).

Образовательное законодательство и принципы образовательной политики уста-навливаются парламентом. Законы и решения готовят Министерство, Национальный со-вет образования - главный экспертный орган, отвечающий за развитие образования (цели, содержание и методы, подготовка кадров). Совет готовит и принимает базовый куррику-лум (учебный план, программа, рекомендации) и несет ответственность за оценку фин-ской образовательной системы. Основной национальный (обязательный) курс обучения, утвержденный и определенный НСО, включает цели, требования к содержанию предме-тов, принципы аттестации (выполняют роль стандартов) и действует с 1994 года.

Местные властные органы (в сфере образования) и школы формируют свой базо-вый куррикулум (учебный план, программу) в рамках национального. Они могут быть подготовлены или самими муниципальными властями, или соответствующими институ-тами по их заказу. Старшие классы в основном также используют как основу националь-ный куррикулум, но могут иметь и специальный, который делает большие акценты на различных образовательных областях.

Общенациональные цели, распределение времени обучения по предметам и предмет-ным отраслям, как и индивидуальное консультирование, определяется правительством.

Старшая школа (программы обучения) рассчитана на 3 года, но ее можно окончить и за 2, и за 4.

Качество образования – ключевой компонент финского образования, центр и мест-ные органы отвечают за оценку качества образования и здесь главное – это связь качест-венного процесса образования и аттестации, направленной на проверку овладения учащи-мися операциональной составляющей образования – как учащиеся могут использовать свои знания и деятельностные умениями в дальнейшем в «мире учения» и «мире работы».

Национальный мониторинг, оценка и аттестация сфокусированы на достижении целей и выполнении основных требований учебного плана и программ, результатах уче-ния, индикаторах оценки продуктивных (системообразующих), ситуативных и тематиче-ских знаний и умений. Задача –повышение стандарта после обязательного образования. Особое внимание придается математике и естественным наукам и их связи с промышлен-ностью, иностранным языком. Финны учат много языков (от 2 до 4 иностранных языков).

С 1993 года государством определяется и минимальное количество уроков (или курсов) по каждому предмету. Вместе с заинтересованными организациями и людьми принимается решение по деталям и области действия (Scope) программы для всех уровней общего образования.

В соответствии с законодательством родители могут принимать участие в развитии школьных учебных планах и персональных учебных планах своих детей. Важную роль в формировании куррикулума играет вариативная составляющая, которая должна обеспе-чить потребности местных органов, образовательных учреждений, учащихся и родителей.

Содержание куррикулума базового уровня образования рассчитано на 9 лет. Про-должительность учебного года 190 дней. Предметы и минимальные стандарты уроков в год (1-6 кл.) определены основным образовательным законом (актом). Образование (ми-нимум) общее для всех. В 7-9 классах появляются элективные курсы. В 1-9 классах уча-щиеся включаются в практику (трудовую). Распределение уроков по классам (уровням), как и распределение элективных курсов, и определение их количества (7-9 кл.) - прерога-тива местных органов

В соответствии с задачами общего образования цель аттестации учащихся (1-9 кл.) – направить и поддержать учение, научить самоаттестации, выработать соответствующие

35

умения. Цели (стандартизированные) аттестации включает проверку работы учащихся, их учебную деятельность (вести свой учебный процесс). НСО утвердил национальные кри-терии для аттестации (оценки) учащихся. Кроме представленной текущей аттестации есть и итоговая аттестация, которая определяет дальнейшее образовательное движение (разра-ботана по все предметам). Экзамен (аттестация) (1-9кл.) может быть как устными, так и виде количественного теста, но последнее всегда дополняется первым.

Содержание базового (ядра) куррикулума старшей школы утверждается также НСО. На его основе и в его рамках местные органы готовят свой куррикулум. Он состав-лен из образовательных, специализированных, дополнительных курсов. Все студенты должны завершить обязательные курсы. Специализированные курсы связаны с обязатель-ными и также предлагаются учащимся. Учащийся сам ответственен за завершение доста-точного количества курсов. Дополнительные курсы могут использоваться как для даль-нейшего углубленного изучения предметов, так и для совершенно других целей. Школа несет ответственность за обеспечение этими курсами. Кроме того, из различных предме-тов могут создаваться образовательные модули, широко используется проектное итераци-онное образование.

Аттестация в старших классах имеет те же цели и определяется куррикулумом. Она включает устные доклады, аттестационные интервью, эссе, портфолио. Аттестация идет по завершению курса.

В соответствии с постановлением о старшей школе текущую аттестацию по пред-мету или предметной области проводит руководство с группой учителей.

Итоговый экзамен является национальным и проводится по единым критериям (4 обязательных предмета и один по выбору), родной язык, второй официальный язык, ино-странный язык, математика или естествознание, социальные науки. Экзамены имеют 2 уровня, по крайней мере, по одному из предметов уровень выбирается.

Поддержание стандарта учения и обеспечение качества образования осуществляет-ся в первую очередь очень жесткими и детально прописанными требованиями к учителю (подготовка и дальнейшее повышение квалификации).

Франция Существует республиканская традиция – государственной гарантии единого для

всех учебного плана, курсов, общих критериев, экзаменов, квалификации (по направле-нию образования).

В 1993 году было принято законодательство о местной власти и передаче полномо-чий на места. За центром остается ответственность за общие цели, финансирование учите-лей. На региональные органы ложится ответственность за планирование, организацию и управление образованием. Однако возглавляет местный орган представитель государст-венной (центральной) власти.

Разделение государственной ответственности – новый фундаментальный принцип французского образования. Дошкольное и начальное образование относится к компетен-ции муниципалитета. Среднее образование (включая оснащение, организацию, функцио-нирование, ресурсы) к региональным департаментам. Все планы (документы), прежде чем они могут быть введены, должны получить одобрение государственного представителя и ректора округа (назначаемого центральными властями).

Средние школы сейчас могут действовать как самоуправляемые организации в рам-ках, определяемых государством. Начальный и первый цикл среднего образования (коллеж) является обязательным. Старшее звено организовано как подготовка к университету (бака-лавриат по направлениям) и к различным видам профессионального образования.

Национальный центр педагогической документации разрабатывает и распределяет необходимые материалы для образовательных учреждений через сеть подобных регио-нальных центров.

36

Коллеж состоит из 2 лет (обзорный цикл) и 2 лет (подготовительный цикл). Появ-ляются предметы по выбору (второй язык, классический язык или более интенсивный курс по имеющимся предметам). В системе обязательного образования организована и осуществляется максимальная поддержка учащихся, испытывающих трудности в учении. После коллежа можно пойти учится на любое направление лицея.

Во Франции с 2002 года произведены изменения в начальной школе (3 год обуче-ния), закреплен минимум и максимум времени на каждый предмет. Учителя имеют 1,5 часа в неделю свободного времени, чтобы добавлять к предмету внутри предписанных лимитов.

В результате реформы, стартовавшей в 1992 году, были модернизированы структу-ры курсов, программы, методология работы (ориентация на опыт и интересы учащихся). Были введены общие курсы, они занимают основное время (24 часа) и три часа образова-тельных моделей, на которых учащихся учат учиться и работать совместно в малых груп-пах, учащийся может выбрать два предмета дополнительно к базовым и в исключитель-ных случаях их количество может быть увеличено до трех. Это те предметы, которые бу-дут изучаться на следующий год образования.

Сейчас во Франции много лицеев, которые предлагают бакалавриат за 3 года. Ре-шение о переходе учащихся на старшую ступень принимается совместно с родителями на основе учебных достижений и заключения учительского комитета.

Первый год в лицее учащиеся изучают 7 предметов (французский, математика, фи-зика/химия, наука о человеке и земле, современный иностранный язык, исто-рия/география, физкультура и спорт), дополнительно могут быть выбраны два предмета (из примерно 15 предметов). На предмет по выбору отводят от 2 до 4 часов. Эти предметы также включаются в аттестацию. Аттестация и соответственно подготовленные задания, тесты направлены на оценку применения знаний и умений в практической деятельности. Учащиеся проходят текущую аттестацию ежегодно (проводит совет класса).

Первый итоговый экзамен проводится после коллежа. Большинство учащихся его сдают, но он не является обязательным.

После старшей ступени экзамены обязательны для получения документа об окон-чании и являются национальными. Кроме того, в период с 1982 по 1992 год в школьную практику была введена аттестация по французскому и математике во 2 классе начальной школы и для поступления в 5 класс средней школы. В старших классах (начальное лицей-ское образование) аттестация проводится по математике, французскому, исто-рии/географии, современному иностранному языку. На техническом направлении атте-стация осуществляется по французскому, математике, промышленной науке и технологии или экологии и управлению.

Как и в других странах, высокая квалификация учителя гарантирует качество об-разования, выполнение стандарта. Основная масса научных исследований финансируется государством, в том числе и разработка нормативной и учебной документации. Во Фран-ции, как и в ФРГ, функционирует много научно-исследовательских организаций, осуще-ствляющих научную деятельность в сфере образования.

ФРГ После объединения Германии Постоянная конференция Министерств 16 земель

приняла соглашение «Стандарты, которые должны быть достигнуты в основной школе по немецкому (язык и литература), математике, первому иностранному языку».

Установление этих стандартов определяет требуемый уровень достижения по клю-чевым предметам, и он должен быть достигнут по завершению 10 классов. Содержание стандартов (требований) изложено таким образом, что позволяет каждой земле устанавли-вать свои собственные области (знаний), когда составляется курс. Однако описание уров-ня достижения требуется изложить таким образом, чтобы стандарты различных земель были сопоставляемы и документы об окончании основной средней школы сравнимы.

37

Общее образование (полное) и профессиональное (предвузовское) имеют сопостави-мые стандарты квалификации выпускников и признаются на высшей ступени образования.

Дошкольное образование регулируется федеральным законом о благополучии ре-бенка и молодежи, который регулирует и устанавливает нормы и требования (стандарты) содержания и развития детей дошкольного возраста (поправки в закон 1993 года были внесены в 1996).

Базовый закон и земельные конституции, подзаконный образовательный акт об обязательном обучении и распоряжения земельных министерств образования определяют функционирование начальной школы (инспектирование, права родителей, обязательное школьное образование, религиозное обучение и т.д.). Среднее образование (общее и про-фессиональное) базируется на земельных образовательных Актах о школьном управле-нии, Акте об обязательном образовании и содержит детальные регламентации, касающие-ся содержания, документов об окончании основной и полной средней школы.

Образовательные цели, представленные в школьном законодательстве, принимают конкретную форму в куррикулуме, за который ответственность несет земельное мини-стерство образования. Учебный план, программы, рекомендации, включенные в куррику-лум, по различным предметам и для школ различных типов подкреплены учебниками для работы в классах. Они утверждаются министерствами образования земель, и список одоб-ренной учебной литературы регулярно издается.

Учебный период определяется также земельным министерством (для различных типов школ – разный). Учебный год продолжается от 188 учебных дней до 208. В то же время количество учебных часов остается одинаковым для всех. В старших классах из 30 ч. – 20 обязательные, 10 ч. по выбору.

За учебные программы ответственность несет земельное министерство, как и за критерии аттестации. Они имеют форму инструкций и издаются, как правило, министер-ствами образования земель. Ответственность за выполнение программ несет директор учебного заведения. Выбор методов и форм организации обучения осуществляет учитель. Для основной средней школы Постоянной конференцией Министров определяется обяза-тельный набор предметов для всех земель (немецкий (язык и литература), математика, иностранный язык, естествознание, обществознание, музыка, изобразительное искусство и спорт или физкультура), в гимназии добавляется еще один иностранный язык. Общее ко-личество предметов, другие обязательные и элективные курсы устанавливаются землей. Также обязательно ведение курса профориентации (Arbeitslehere) или распределение его по другим предметам. Введение курса религии определяется земельными властями, но этот курс практически стал обязательным во всех землях.

В 2004 году Постоянная конференция Министров образования земель ФРГ под-писала соглашение об образовательных стандартах (предметная основа и требования) по математике и немецкому в начальной школе и по немецкому, математике, первому ино-странному языку (французскому или английскому) на первой ступени среднего образова-ния (основная школа). В реальной школе добавляются естественные науки (физика, химия, биология). Соответственно после каждой ступени по этим предметам проводятся внутренние и внешние экзамены.

В старшей школе (гимназия) учащиеся должны набрать предметы из каждой груп-пы (все предметы на старшем уровне распределены по областям). Обязательными и не входящими в группу являются религия и физическая культура. Немецкий, иностранный язык и математика (плюс один предмет на выбор) являются обязательными для всех зе-мель и экзамены по ним необходимы для получения аттестата об окончании полной сред-ней школы (гимназии или другого подобного образовательного учреждения).

В рамках академического стандарта (требований) по предмету имеются два уровня – базовый и продвинутый (отводимое время и объем в два раза превышает базовый). Учащийся должен выбрать, по крайней мере, два продвинутых курса, один из которых должен быть немецкий, а другой выбирается из иностранного языка, математики, естест-

38

венных наук. Для профессиональных общеобразовательных учреждений вводятся соот-ветствующие предметы.

Стандартизированные тесты достижений для оценки учащихся ни в землях, ни на национальном уровне не используются.

Большое значение в ФРГ придается научным исследованиям, их в Германии осуще-ствляют около двух тысяч научных организаций. Высокие требования предъявляются к пе-дагогическим кадрам. Подготовка учителя в общей сложности занимает около восьми лет.

Швейцария Практически все вопросы общего образования решаются в Кантонах (их 26) на ме-

стном уровне. Третья статья конституции утверждает: все, что не передано федеральной власти, относится к компетенции Кантона. Документы об окончании гимназии, освоении учебного плана и программ на старшем уровне средней школы, а также вопросы спорта - это прерогатива федеральной власти.

Кантоны имеют единую управленческую структуру (департаменты), занимаю-щуюся всеми вопросами школы. Кантоны рассматривают образование как часть своей культурной и политической деятельности, и это важно для полинациональной и много-языковой страны.

В 1970 году подписано соглашение о гармонизации законодательства Кантонов. Каждый кантон организует свою образовательную систему в соответствии с их собствен-ными стандартами. При малой прозрачности эта система, в тоже время, позволяет учиты-вать местные проблемы и интересы. Старший цикл среднего образования (гимназия, ди-пломная школа) также субсидируется Кантонами и муниципалитетами.

Официальный выпускной экзамен общий для всех (включая и негосударст-венные школы). Среднее образование делится на 2 цикла: начальный цикл продолжается 3-5 лет. На старшем уровне (15-20 лет) образование организовано по направлениям.

Обязательное образование включает начальное (6 лет) и плюс первый цикл средне-го образования. Имеются межкантонные советы, которые организуют куррикулярное планирование, деятельность учителей, школьные предметы. В Кантонах действуют служ-бы, которые осуществляют мониторинг выполнения стандартов в системе обязательного обучения. Они также разрабатывают материал для исследования. Интересно, что в канто-нах сами граждане определяют, каким будет обязательное образование. В 1992 году в со-трудничестве с учителями был принят рамочный стандартный куррикулум для подготов-ки к выпускному экзамену. Документ определяет базовые знания, умения, учебное пове-дение. Он служит как руководство к деятельности для кантонов и школ в развитии их соб-ственных программ.

Первый цикл среднего образования (обязательный для всех) в зависимости от кан-тона имеют свою специфику (в том числе и продолжительность обучения 3-5 лет). Сего-дня реализуется тенденция от селективной системы организации к всеохватывающим об-разовательным учреждениям, в которых реализуется амбивалентная концепция соедине-ния новых технологий и традиционных ценностей.

Принятые на федеральном уровне стандарты (которые до практической кондиции доводятся на местах) и цели базируются на гуманистических и научных идеалах девятна-дцатого века и приведены в соответствие с современными требования. Сейчас требуются не только традиционные умения и знаний, но и интеллектуальные умения, гибкость в применении знании, способность участвовать в принятии решений (в различных ситуаци-ях), способность к инициативе в выбранном направлении, компетентное общение и со-трудничество.

Образовательные направления (профили) гимназии в каждом кантоне являются традиционными (гуманитарное, математическое, естественнонаучное, профессионально-техническое и т. д.).

39

Каждый кантон стандарты вписывает в свою систему образования. Практически все кантоны проведение аттестации делегировали школам. Все уровни системы образова-ния участвуют в разработке критериев.

В последнее время наметилась тенденция согласования вопросов, касающихся под-готовки педагогических кадров и научных исследований. Кантоны договариваются об общих требованиях к уровню подготовки преподавателей и признании квалификации о создании межкантонных программ научных исследований.

Швеция Швеция имеет одну из самых централизованных систем образования. Куррикулум

(учебные планы и программы), рекомендации для средней школы (на всех ступенях) раз-рабатываются на национальном уровне и направляются во все государственные школы.

Значительные изменения в системе образования Швеции произошли в 90-е годы. Начальное обучение сделали возможным в период с 6 до 8 лет. Последний год дошколь-ного образования включили в систему школьного образования, но сделали необязатель-ным и бесплатным.

Созданы новый куррикулум (учебный план и программы), рекомендации для учи-телей, разработана современная учебная литература. В новой интегрированной средней школе в период с 1992 по 1995 года было организовано обучение по 16 различным обра-зовательным программам.

Все школы даже на старшей ступени образования должны изучать 8 основных предметов: шведский, английский, социальные учения, религиозные учения, математику, естественные науки, спорт и здоровье, художественную деятельность, кроме того, с этими предметами связаны и специальные программы.

Основную ответственность за образование несут Парламент и Правительство, в структуре которого находятся Министерство образования и науки и Национальное агент-ство по образованию.

С помощью законодательства, нормативных документов, куррикулума государство направляет детализированные инструкции и правила для организации образовательной деятельности.

Шведское образование переходит на систему управления по результату. Разработа-на соответствующая система мониторинга и аттестации.

Правительство выпускает регламенты и общие рекомендации для образования раз-личных типов. Оно также устанавливает требования к предметным программам. Наблю-дение за деятельностью школ осуществляет Национальное агентство по образованию. Ме-стные советы несут ответственность за выполнение и реализацию государственных доку-ментов и обеспечение эквивалентного уровня достижения (общих целей) по всей Швеции.

Муниципалитет утверждает планы школ, которые базируются на национальном куррикулуме и местных приоритетах. По какой национальной программе будет осущест-вляться образование, определяет школа вместе с родителями.

Как уже отмечалось, программу по каждому предмету определяет Правительство (Министерство образования). Программа устанавливает (стандартные) общие ориентиры и сущностные компоненты содержания, цели для предмета и цели (требования-стандарты), которые должны быть достигнуты учащимися. Также министерство образова-ния определяет количество времени, отводимого на предмет, и сколько времени отводится на курсы по выбору.

Учитель определяет, какая тематика (топики) будет использована на уроке, какие будут применяться методы (обязательно соотнесенные с возможностью и способностями учащихся) и учебные материалы.

Управляющий совет школы свободен решать, как будут распределены часы (в те-чение 9 лет обязательного образования) на учебный год, учебный день. Учебные предме-ты шведский, английский и математика занимают около 40% всего объема времени. Ин-

40

тересным является то, что каждая школа может использовать (снимать) в своих интересах (например, на усиление профильности) время со всех предметов, но не более 20%.

Урок, в отличие от многих стран, равен 60 минутам. По завершению учебных кур-сов учащийся получает необходимые очки, которые были освоены. Очки базируются на количестве часов, отведенных в расписании на изучение предмета (1 час – 1 очко). Крите-рии для оценки по каждому предмету свои и они отражены в программе.

По завершению обязательного обучения национальная оценка выражается в трех уровнях: прошел, прошел с доверием, прошел с отличием. В старшую школу принимают-ся все желающие (98% поступают в старшие классы). Каждая школа должна обеспечить шесть (стандартных) направлений: получение знаний (умений), освоение норм и ценно-стей, развитие ответственности и восприимчивости, выбор образования (профиля буду-щей деятельности), формирование гражданской позиции, проведение объективной атте-стации (оценки), а также должна присутствовать ответственная позиция директора и пе-дагогического коллектива.

Национальные агентства ответственны за аттестацию школьного образования, нацио-нальное тестирование. Все муниципальные школы проводят тесты по шведскому, англий-скому и математике после пятого года обучения (необязательный) и после девятого года.

Старшая ступень образования организована на базе 3-летних программ и разделена на «отрасли» (направления) в последние 2 года обучения. В дополнение к шестнадцати национально определенным направлениям (14 из них профессионально-технические) ме-стные органы могут ввести свои направления, отвечающие их потребностям.

Кроме того, ученик совместно со школой может составить свой индивидуальный план на весь период обучения в старшей школе. Он может всегда перейти в национальную программу.

Установлены основные (ядро) обязательные предметы для всех «отраслей» образо-вания (шведский, английский, математика, граждановедение, спорт и здоровье, естествен-ные науки, религиозные учения, эстетическая деятельность). Каждый учащийся также должен подготовить и осуществить проект в течение курса обучения.

Для высшего образования необходимо выполнить 2 специальные программы для поступления.

Как и во всех развитых странах, установлены высокие требования к учителю. В Швеции он имеет статус государственного служащего.

Япония Фундаментальный закон об образовании установил базовые национальные цели и

принципы образования в соответствии с конституцией. Главная задача образовательной политики в 21 веке – адаптировать образование к способностям и склонностям учащихся и учителей, установить оптимальное взаимодействие между различными образовательны-ми институтами, обеспечить широкое использование информационных технологий в об-разовательном процессе. В соответствии с этим создаются требования к учебному процес-су, организации и реализации образовательной деятельности, развитию образовательной и учебной среды. Результатом образования должна стать развитая способность обучаться на протяжении жизни и владеть для этого соответствующими техниками, прежде всего, са-мообразовательной.

Деятельность системы общего образования определяет закон о школьном образо-вании. В соответствии с этим законом Правительство определяет образовательные струк-туры префектуры и муниципалитета, открывает национальные школы, местные общест-венные школы и некоммерческие корпорации, частные школы.

В 1991 году для университетов, в том числе и для подготовки учителей, был принят национальный стандарт, в котором нашли отражение требования к организации и осуще-ствлению образовательного процесса, работе с учащимися.

41

Национальное министерство образования ответственно за координацию и интегра-цию деятельности разных уровней образовательной системы, планирование, развитие об-разования на различных уровнях. Оно готовит рекомендации и руководства по функцио-нированию местных систем образования, оказывает помощь местным властям (префекту-рам и муниципалитетам).

В префектурах центральным органом власти является Совет образования префек-туры. Он ответственен за деятельность администрации и управление местными прави-тельственными службами, занимающимися образованием. Он состоит из пяти членов, на-значаемых губернатором на четыре года.

Совет открывает и закрывает учреждения общего образования и определяет обра-зовательную политику, сертифицирует учителей, помогает муниципальным советам обра-зования, которые организуют деятельность муниципальных образовательных учреждений (начальная школа и первая ступень средней школы), утверждает учебники для этого уровня. Кроме того, в Японии организованы важные советы по обеспечению учебни-ками образовательного процесса и деятельности учащихся (учителей). В добавление к этому, данные советы несут ответственность за реализацию куррикулума, учебного пла-на, обучающих программ, научного образования, за подготовку кадров.

Что касается содержательной деятельности образовательных учреждений, то здесь значительную роль играет национальное министерство образовании (осуществляет руко-водство через нормативную документацию). Оно определят национальный куррикулум (учебный план, программу, рекомендации), цели, стандарт содержания каждого предмета или образовательной области (требования к задачам и основные ориентиры его формиро-вания), входящих в национальный учебный план, и дает рекомендации по организации деятельности школ.

Обязательное образование занимает период с 6 до 15 лет. Со средней школы вво-дятся элективные курсы (105-140 – 1 год, 105-210 – 2 год, 140-280 – 3 год). Старшая школа организована по направлениям (свыше 50% учащихся выбирают общие академические курсы, остальные – профессиональные специализированные). Чтобы завершить среднее образование, необходимо получить не менее 80 кредитов (один кредит – это 35 классных часов). Поступающие на специализированное направление по специальным или профиль-ным предметам должны заработать не менее 30 кредитов.

Национальный центр для университетского вступительного экзамена при нацио-нальном министерстве образования проводит (в январе) национальный тест. Результаты теста вместе с информацией из школы и результатами интервью, эссе-теста, тестов дос-тижения, теста практических умений являются основной для принятия в университет.

Все учебники бесплатные. Каждый административный уровень утверждает раз-рабатываемые и вводимые им учебники. Учебники, созданные министерством, должны быть одобрены министерством или определенными им организациями. Учебники, подго-товленные национальным министерством образования, составляют примерно шестую часть. В частных школах учебники утверждает директор.

Государство выделяет большие средства на научные исследования. В первую оче-редь финансируется разработка материалов, обеспечивающих повышение качества об-разования. Это создание новых образовательных методик и технологий, способствующих реализации постреформенных целей и стандартов, подготовка нормативной и учебной документации и рекомендаций по ее использованию. В Японии во многих префектурах функционирует много самостоятельных научно-исследовательских организаций, осуще-ствляющих научную деятельность в сфере образования.

42

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ГРАЖДАН В ОБЩЕМ СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Данные социологических исследований и их интерпретация Социологические опросы показывают, что у большей части школьников учеба за-

нимает важное место в жизни, но не самое главное. Таблица 1. Отношение школьников к учебе

Варианты ответа % Для меня учеба главное в жизни 20,7Учеба занимает в моей жизни важное место, но не самое главное 68,7Нет, учеба для меня не главное 5,3Затрудняюсь ответить 5,3

Следует отметить, что девятиклассники более настроены на учебу, чем учащиеся

11-х классов. Таблица 2. Отношение к учебе в зависимости от класса обучения

% респондентов, вы-бравших ответ Варианты ответа

в 9 классе 11 классе Для меня учеба главное в жизни 22,7 17,3Учеба занимает в моей жизни важное место, но не самое глав-ное

66,9 71,7

Нет, учеба для меня не главное 4,5 6,7Затрудняюсь ответить 5,9 4,3

22,7% учащихся 9-х классов утверждают, что учеба для них главное в жизни, в то

время как в 11-ом классе таких только 17,3%. Тем не менее, большая часть учащихся все же отводит образованию важное место в своей жизни. Это подтверждается желанием большей части учащихся как 9-х, так и 11-х классов продолжить образование.

Таблица 3. Планы учащихся в зависимости от класса обучения % респондентов, выбравших ответ Варианты ответа

в 9 классе 11 классе Буду поступать в ВУЗ 3,4 62,5Буду поступать в техникум 13,5 11,7Буду поступать в ПТУ 11,4 4,9Продолжу обучение в школе 53,4 —Поступлю на курсы для получения специальности 7,4 7,6Поступлю на курсы для подготовки в ВУЗ 0,8 1,2Буду трудоустраиваться 0,7 1,0Планов нет 9,2 11,1

Только 1% выпускников 11-х классов собирается трудоустраиваться, остальные

учащиеся, в том числе и девятиклассники, собираются продолжить обучение в разных об-разовательных учреждениях. Обращает на себя внимание тот факт, что только 53,4% де-вятиклассников собираются продолжить обучение в школе, то есть пойти в 10 класс.

Для чего же необходимо образование нынешним школьникам? Рассмотрим причи-ны, побудившие школьников к получению различных форм образования.

43

Таблица 4. Факторы, влияющие на выбор формы обучения Формы продолжения обучения

Варианты ответа вуз ССУЗ учреждения НПО

курсы для получения специаль-ности

подготовит. курсы в вуз

Интерес к какому-либо учебному предмету

24,8 15,2 16,5 17,2 34,5

Возможность развития своих интересов

35,2 33,1 29,7 29,7 34,5

Желание продлить сво-бодное время

2,9 3,8 4,8 2,9 3,4

Расширение кругозора 10,1 8,4 7,6 14,3 6,9Нужда в деньгах 3,9 7,1 7,6 9,6 3,4Желание стать само-стоятельным

14,5 23,1 23,3 19,1 14,0

Угроза безработицы 7,5 8,4 9,6 6,2 3,4Желание получить про-фессию

0,4 0,3 0,4 0,5

Влияние родителей 0,6 0,5 0,4 0,5 По данным исследования, побудительным мотивом к получению образования явля-

ется интерес. Получение профессии и влияние родителей являются наименее значимыми факторами, определяющими будущую форму образования.

Несмотря на то, что основным мотивом получения образования является интерес, посмотрим связь интереса с выбором профессии (данные в таблице ниже).

На первом месте оказались профессии, связанные с получением гуманитарного обра-зования. Это юристы, учителя, психологи, переводчики, воспитатели. Причем из всех уча-щихся, выбравших в качестве будущего занятия гуманитарную сферу, 25,5% составляют юристы, 24% — медики и 23% — учителя. Остальные профессии набрали не более 1%.

Таблица 5. Выбор будущей профессии Варианты ответа %

Гуманитарные профессии 26,3 Профессии, требующие технического образования 14,8 Профессии, связанные со службой быта 5,9 Профессии, связанные с государственной службой 3,4 Профессии, связанные с культурой и искусством 2,8 Профессии, связанные с сельским хозяйством 1,1 Прочие профессии 2,8 Нет ответа 42,9

На втором месте с отрывом почти на 50% оказались профессии, требующие техни-

ческого образования, включая и рабочие специальности. В этой группе ведущее место за-нимает профессия водителя (18,7%), на втором месте программисты (13,1%), далее идет профессия механика (12,1%), строители занимают четвертое место (9,0%).

Рабочие профессии и профессии, связанные с техническим образованием, не поль-зуются популярностью. И все же при определенных условиях данные специальности мо-гут быть востребованы.

Рабочие профессии могут быть востребованы либо при условии высокой оплаты, либо эта профессия должна быть интересна. Такая же зависимость наблюдается и по про-фессиям, требующим получения высшего или среднего специального образования. От

44

19% до 28% учащихся готовы получить образование ради получения профессии и более 40% согласны на эти виды деятельности только при условии высокой оплаты труда. А мнение о профессиях, дающих наиболее высокий доход, сформировалось у школьников в соответствии с создавшейся экономической ситуацией (данные приведены ниже).

Учащиеся имели возможность отметить несколько вариантов, поэтому процент рассчитывался не от количества опрошенных, а от количества ответов.

Таблица 6. Представления учащихся о профессиях, дающих наиболее высокий уровень дохода

Варианты ответа % Работа в банковско-финансовой системе 31,3 Работа в государственных органах 20,0 Военная служба в качестве офицера или по контракту, работа в МВД

12,3

Работа в системе торговли и бытового обслуживания 10,3 Работа в топливно-энергетическом комплексе 6,5 Работа в системе медицины, образования или культуры 4,1 Работа в системе связи 3,4 Работа на транспорте 2,8 Работа в строительстве 2,8 Работа на заводе 2,2

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы: учащиеся

выпускных классов школ ориентированы на получение образования, но главным мотивом получения образования является развитие собственных интересов. Применительно к про-фессиям интересы школьников находятся в сфере гуманитарных специальностей. Про-фессиональная занятость воспринимается через высокую оплату труда, причем вне сферы материального производства.

Средства массовой информации об индивидуальных потребностях граждан в общем образовании

В качестве общепризнанной, ключевой индивидуальной потребности в общем об-разовании в СМИ обсуждается потребность в личном успехе в разных его проявлениях (карьерный рост, улучшение социального статуса). Это фиксируется на разных уровнях.

1. Уровень руководства системой образования: «На сегодняшний день мы считаем, что приоритетом мы можем и должны сделать развитие системы профессионального об-разования. Через систему профессионального образования, через улучшение качества подготовки, через создание для людей возможности становиться более успешными в жиз-ни мы способны решить значительное количество социальных проблем» (РИА - Новости, 06.112.2004. — А. Фурсенко, Министр образования и науки РФ).

2. Уровень представителей учительского сообщества: «Успешного человека может воспитать только успешный учитель. Если Марьиванна думает, как бы ей дотянуть до пенсии, то это плохо отражается на детях. А интересный преподаватель и в ребят вселяет уверенность. Это то, чему я учу своих учеников» (Российская газета, 26.04.2005. — А. Лу-кутин, учитель истории школы № 666 г. Москвы).

3. Уровень общества в целом: «Люди интуитивно чувствуют, что без образования нет карьеры. Причем неважно, плохое оно или хорошее» (Российский деловой портал «Альянс-Медиа», 28.09.2005. — А. Левинсон, начальник отдела социокультурных иссле-дований Левада-центра).

Важнейшим аспектом личных потребностей в образовании участники обществен-ной дискуссии в СМИ считают потребности в знаниях и навыках, иногда отчетливо про-тивопоставляя одни другим.

45

«Я бы сказала, что наша программа — лучшая в мире в отношении знаний. А это в школе совершенно не нужно. Нужно давать не знания (сколько битв и где произошло), а способы и технологии: через ту же историю, например, показать, к чему приводит глоба-лизм и имперское мышление. Главная задача школы сегодня — отказаться от большого количества знаний и научить детей действовать: принимать решения, ставить перед собой цели, реализовывать их, видеть ресурс в себе и коллеге. Нужно снять перегрузки и перей-ти к освоению способов работы» (Мир новостей, 31.08.2005. —Г. Вычужанина, начальник главного управления образования Красноярского края).

Но в образовательном сообществе очень сильны и противоположные позиции, ба-зирующие на традиционном для российского общества приоритете знаний, на уважении к интеллектуальному статусу личности.

«В развитии содержания образования сейчас наметился крен, я бы сказала, в об-ласть компетенции, готовности к выполнению функций, то есть к действию. А нужно еще, кроме того, интеллектуальное развитие. Только рост интеллектуального потенциала обес-печит прорыв нашей страны» (Гудок, 27.09.2005. — Л. Семушкина, главный научный со-трудник НИИ высшего образования, доктор педагогических наук).

«Но, прежде всего, школа дает образование, готовит ребят к выбору дальнейшего пути в жизни. Главная задача учителей — дать прочные знания. А успех воспитательной работы возможен лишь при условии, что в этом процессе, наряду со школой, заинтересова-но участвует семья, при этом и общество не остается в стороне» (Новодвинский рабочий, 03.02.2005. — Н. Задорожная, директор школы № 7 г. Новодвинска Архангельсокй обл.).

Достаточно распространены и подходы, которые не противопоставляют знаний на-выкам, а формулируют комплексные требования к образованию с точки зрения интересов личности, заостряя внимание на повышении степени социальной адаптации личности. В частности, фиксируется такая цель образования, как обеспечение возможности сознатель-ного, обоснованного выбора профессии и жизненного пути.

«Для взвешенного выбора люди должны быть развиты интеллектуально и нравст-венно. Школьное образование должно быть направлено на то, чтобы дать ученикам необ-ходимые для выбора знания, развить их моральные и интеллектуальные силы, научить прагматическим алгоритмам принятия решений. При таком подходе очевидна неразум-ность изучения предметов. Выбору надо учиться, исследования проблемы в интегриро-ванных курсах» (Народное образование, 24.09.2004. — И. Подласый).

«Я считаю, что образование должно быть более практически направленным. Для пятиклассника это очень далекая перспектива, что если он будет хорошо учиться, то после одиннадцатого класса поступит в институт. Ему надо, чтобы этими знаниями он мог вос-пользоваться прямо сейчас. И в этом смысле мой предмет — экономика — как нельзя со-ответствует такому подходу. Она у нас в школе ведется с пятого класса. Мы с ребятами проходим правила поведения в магазине, условия кредитования. Что такое инфляция, по-чему растут цены? Грамотный потребитель на сегодняшнем рынке — то грамотный ры-нок. Поэтому очень важно научить ребят потребительской культуре» (Правда Севера, 08.09.2005. — И. Воловая, учительница).

Представления о потребностях личности в комплексных результатах образования достаточно отчетливо фиксируются на разных этажах общества в разных социальных группах.

«Наша школа дает не только знания, но и дает цель в жизни» (Пермь Вечерняя, 07.04.2005. — В. Зубков).

«Школа должна давать знания — это раз. Учить, как человек должен пополнять свои знания — это два. И воспитывать в человеке дисциплину, самоорганизованность, планировать свои дела — это три. Я думаю, если такие навыки ученик не получит, атте-стат о среднем образовании станет высшей степенью его развития» (Новгородские ведо-мости, 02.09.2005. — С. Федорова, служащая).

46

«В школе, как мне теперь видится, важны два этапа. Первый (класса до восьмого) — получение широких знаний, комплексных. Второй — выбор дальнейшего пути и укрепление базовых знаний. Например, выбрал гуманитарную профессию — расширяй знания в литера-туре, истории, иностранном языке и т.д. В этом плане я приветствую введение профильного обучения (Новгородские ведомости, 02.09.2005. — О. Панфилов, предприниматель).

В качестве важнейшего блока индивидуальных потребностей в образовании выде-ляется потребность в обеспечении собственного социального статуса выпускников, в их социальной адаптированности.

«Стоит признать, что, несмотря на мучения и неудачи, большинство детей положи-тельно относится к школе. С охотой туда отправляются после каникул. Здесь можно по-общаться, школа дает определенный социальный статус. Учителя также вызывают инте-рес, особенно если они видят в учениках людей, а не безымянных объектов обучения» (Первое сентября, 21.07.2005. — Л. Печатникова, журналист).

«Как в капле воды отражается море, так и уровень всего общества виден без при-крас в любой, даже не очень большой группе людей. Первый социальный опыт дает шко-ла. Именно там мы узнаем мир людей. Мир взаимоотношений. И оттого, каким покажут детям этот мир взрослые, зависит поведение человека в дальнейшем» (Совет, 29.09.2004. — Л. Журавская, член Союза журналистов России).

«Когда работаешь на заводе или на стройке, как я, тогда будешь вспоминать: “И чего в школе дурака валял?” — да поздно уже» (Новгородские ведомости, 02.09.2005. — В. Кононов, рабочий).

Интересный аспект в этой сфере обозначает Министр А. Фурсенко, заявляющий о потребностях личности в создании базы для ее «географической адаптированности».

«Наша задача — сделать возможным для наших граждан использовать полученные знания в тех странах, в которых им нужно. Необходимо снять барьеры и обеспечить сво-бодную миграцию» (ИА Росбалт, 28.08.2005. — А. Фурсенко, Министр образования и науки РФ).

В качестве важнейшей индивидуальной потребности в образовании достаточно часто упоминается потребность в развитии личности, в обеспечении ее высокого интел-лектуального статуса, в создании базы для формирования широкого кругозора.

«Есть дети, их довольно много, которые не подвергают сомнению самоценность образования. Должно быть общее образование, оно должно быть для эрудиции, для круго-зора. Как же мы не будем чего-то в этой жизни знать? У маленьких детей был аргумент — “очень интересно этим заниматься”. То есть им интересна деятельность, им интересны опыты» (Радио «Свобода», 21.09.2005. — Е. Стрельникова, учитель химии школы № 57 г. Москвы).

«Таким образом, если школьное образование формирует у человека способность чувствовать и мыслить — это и значит, что оно закладывает предпосылки становления у него гражданского сознания и гражданской позиции. Следующий вопрос — что такое ду-ховное воспитание. Это формирование в ребенке мира духовных потребностей. Попросту говоря — потребности в высоком. Во всем том, что поднимает человека над прагматикой существования, над заботами о хлебе насущном. Это и есть высший результат школьного образования: то, насколько у человека оказывается развита потребность в духовной пи-ще… Пока школа не заявляет себя как пространство для детской самореализации, а делает акцент на том, что ребенок должен освоить некую внешнюю для него (и не переживаемую как внутренняя потребность) сумму знаний, эта школа неизбежно оказывается опасной для детского здоровья… Давно установлено: в школах, где образование превращено в процесс свободного детского самовыражения, где дети не переживают постоянный учеб-ный стресс, у них не только не только не происходит ухудшения здоровья, а наоборот, год от года здоровье улучшается. Даже если при этом вообще нет уроков физкультуры, а со-стояние учебных помещений совершенно не соответствует требованиям СанПиНов!» (Первое сентября, 30.06.2005. — А. Лобок, журналист).

47

«На самом деле Школа не дает того, что сейчас принято называть конкретным ре-сурсом — материальным там или организационным. Школа позволяет осмыслить, осоз-нать, сформировать и сформулировать целостный взгляд на то, что происходит вокруг. В мире, в стране, во мне. Позволяет увидеть, зафиксировать, выявить, вскрыть — дабы сло-во “происходит” не обшагренивалось в “проходит”. Ибо “что прошло, то прошло…”» (Пермские новости, 24.06.2005. — А. Андреев, журналист).

«Независимо от способностей образование человек должен получить. Школа дает базу. А как ты распорядишься дальше, зависит от того, насколько база крепкая» (Новго-родские ведомости, 02.09.2005. — И. Фадеева, продавец).

«Хорошая школа дает и образование хорошее, и воспитание, и общение. Но, повто-рюсь, основы воспитания закладываются в семье. Школа лишь поддерживает, направляет, задает правильные ориентиры — для этого она и существует» (Регион, 07.10.2004. — Н. Белолюбская, учитель математики школы № 28 г. Магадана).

Важной индивидуальной потребностью в общем образовании, по мнению участни-ков дискуссии в средствах массовой информации, является обеспечение достаточности стартовых условий для начала профессиональной деятельности без обязательного получе-ния высшего образования.

«По мнению Фурсенко, государство также должно предложить выпускникам школ другие способы достижения успеха в жизни, нежели высшее образование. “Мы должны объяснить, что поступление в вуз — не единственный путь к успеху”, — отметил он. Ус-танавливая необходимость высшего образования, государство обманывает общество, по-лагает министр. Он пояснил, что государство, устанавливая необходимость образования для всех, стимулирует появление “ обиженных и несчастливых” людей, которые получили образование и столкнулись с тем, что оно никому не нужно» (Интерфакс, 25.08.2005).

Индивидуальные потребности в общем образовании часто анализируются в едином контексте с социальными, государственными, а также социальными и государственными вместе.

«Сегодня российская школа дает хорошее образование, однако зачастую подавляет в учениках ощущение личности и самостоятельности» (Тверская, 13, 16.04.2005. — Л. Путина).

«Мы должны говорить об источниках экономического роста, связанных с развити-ем личности, а образование и здравоохранение являются ключевым источником для эко-номического роста» (Интерфакс, 22.12.2004. — Г. Греф).

«Образование — не большая парикмахерская, его нельзя сводить к сфере услуг. Иначе мы утрачиваем главное: образование — это ресурс конкурентоспособности лично-сти и государства. Коммерциализация образования уже началась. Только в таком случае мы исключаем все социальные функции образования. Между тем оно выступает как ин-ститут, который позволяет привести общество к единым ценностям. Я считаю, что не мо-жет быть реформы образования, редуцированной экономикой, где эта экономика дикутует образованию, как жить» (Учительская газета, 24.05.2005. — А. Асмолов).

Мотивация индивидуальных потребностей в образовании Среди мотивов продолжения образования у школьников явное преобладание имеет

профессиональный — приобрести профессию (в целом 55%). «Статусный» мотив наибо-лее силен у старших школьников (38%), которых также отличает от других групп опро-шенных стремление посредством образования развить свою личность (37%), и иметь больше возможностей найти хорошую работу (49%).

Среди мотивов выбора профессии у городских школьников существенно выросла доля таких, как высокий заработок, высокий престиж профессии, хорошие возможности для профессионального роста, карьеры.

В противоположность городским, сельские школьники при выборе профессии не придают особого значения высокому заработку. Этот мотив продолжает снижаться. Воз-можно, это следствие натурализации трудовых отношение в селе и увеличения доли лич-

48

ного подсобного хозяйства в доходах семей. Также меньшее значение сельские школьни-ки придают престижу профессии и должностному росту.

Такие мотивы, как работа интересная, творческая, работа, приносящая пользу лю-дям, работа, связанная с постоянным общением с людьми, в целом не утратили своей зна-чимости, особенно для старшеклассников. При этом мотив приносить пользу людям ос-тался одним из наиболее важных для старших школьников села.

Происходят определённые изменения в структуре мотивов, но наиболее выражен-ный одновременный рост всех мотивов, связанных с индивидуальным успехом, отмечен именно у старшеклассников в крупном городе. Так, у них статистически значимо выросла доля таких мотивов, как высокий заработок, высокий престиж профессии, хорошие воз-можности для профессионального роста, карьеры. У школьников в младшей группе это рост мотива высоких заработков, а в старшей — рост мотива престижности профессии. Напротив, относительно меньшие изменения в структуре мотивов отмечены в селе.

В структуре социальных и профессиональных намерений выпускников общеобра-зовательных школ и мотивов выбора образования и профессии так же произошли измене-ния по сравнению с 1990 г. При этом ориентации старшеклассников на тот или иной тип учебного заведения, профиль обучения и будущую профессию по-прежнему весьма зна-чительно различаются в зависимости от типа поселения (областной центр, районные цен-тры, села) в сторону более высоких притязаний у школьников города.

Во всех типах населенных пунктов достаточно высока ориентация на поступление в вуз у одиннадцатиклассников: увеличившись с 78% в 1990 г. до 86% в 1996 г. в област-ном центре; соответственно с 47 до 66% в райцентрах и с 29 до 34% в селах. Ориентация на ССУЗы среди заканчивающих полную среднюю школу снижается у всех горожан, и наиболее заметно - у школьников в райцентрах (с 32% в 1990 г. до 21% в 1996 г.), напро-тив, у сельских школьников такой тип ориентации возрос (соответственно с 27 до 38%). Среди девятиклассников стало больше намеренных продолжить обучение в 10-м классе (в целом по массиву рост от 50 до 65%).

До сих пор остается не престижной система профессионально-технического обра-зования. Даже у селян, для которых такой вариант был и остается более распространен-ным, чем у школьников горожан, доля планировавших учиться в профессиональном учи-лище значительно сократилась. Доля планирующих сразу после школы начать работать не выросла. В этом же направлении изменились и советы родителей насчет того, какой вари-ант предпочесть их сыну или дочери.

Стоит отметить, что большинство выпускников ориентируются на местные учеб-ные заведения. Лишь небольшая часть учащихся планирует уехать за пределы области. Такая тенденция к «регионализации» профессионального образования отмечается в по-следние годы во многих областях РФ.

В целом, нынешние подростки имеют высокие притязания к уровню образования - не менее половины ориентируются на высшее образование. Но все же наиболее высокие они у 11-классников, у которых очень незначительна ориентация на образование ниже высшего и наиболее высокая - на аспирантуру и магистратуру. Так, считают для себя дос-таточным высшее образование в старшей группе опрошенных от 52% в селе до 89% в го-роде, а в младшей группе — от 29 до 60% соответственно. Высокая доля тех, для кого бы-ло бы достаточным среднее специальное образование, отмечается у сельских школьников — 21% в 9-х классах и 16% в 11-х. С более низким уровнем образования готова смириться еще меньшая часть школьников.

При такой высокой ориентации на высшее образование парадоксально выглядят следующие данные. Меньшая часть одиннадцатиклассников оценивает свои способности успешно учиться в вузе (вне зависимости от того, собираются они в нем учиться или нет) как высокие («определенно позволяют»). Значительно больше тех, кто оценивает свои способности как вероятно приемлемые для вуза («вполне возможно, позволяют»). А со-

49

мнения по этому поводу наиболее часто высказывают девятиклассники – горожане и сель-ские школьники.

Частичная платность системы профессионального (главным образом высшего и среднего специального) образования не оказывает выраженного влияния на намерения выпускников как в городской так и в сельской местности.

Как и следовало ожидать, меньшая часть школьников выражает уверенность, что материальные возможности их семей позволяют платить за обучение. При этом девяти-классники более склонны оценивать эти возможности выше, чем старшеклассники. Около трети последних считают, что им не по средствам платное обучение даже в случае отно-сительно невысокой оплаты. И все же более многочисленна группа тех, кто считает, что платное обучение для них возможно при условии невысокой оплаты или предоставления кредитов.

Факторы формирования индивидуальных потребностей Индивидуальные потребности формируются стихийно под действием множества

факторов. 1. Семья. Семья часто является решающим фактором в определении профессии ре-

бенком. Это, во-первых, личный пример родителей или кого-то из родственников. Авто-ритет родителей может подавлять желания ребенка и навязывать свою волю, заставлять ребенка идти по уже однажды пройденному родителями пути. Возможен вариант, когда успехи родителей и их любовь к своей профессиональной деятельность вдохновляет ре-бенка пойти по их стопам.

Необходимо учитывать доходы семьи, в случае, когда ребенок хочет выбрать него-сударственный вуз или не проходит по конкурсу на бюджетное обучение в государствен-ное учебное заведение и собирается получать профессию обучаясь на контрактной основе, будет ли возможность у родителей поддерживать его и оплачивать обучение? Если нет, то ребенку придется скорректировать свой выбор. И, конечно, влияние родителей проявляет-ся в согласии и поддержке ребенка в его выборе или в осуждении и запрете.

2. Друзья. Позиция друзей выражается в духовном влиянии и проявляется как: 1) авторитетное мнение, совет; 2) личный пример (сравнивая свои способности и способности своего друга, под-

росток считает, что если он (друг) поступил в этот Вуз, то и я потуплю, и не буду риско-вать, поступая куда-то еще);

3) стадное чувство (когда подросток не хочет расставаться со своим лучшим дру-гом и идет в тот же вуз, что и он).

На личность формально, внешне сориентированную на ценности, на уровне пред-ставлений, знаний, или личность, дезориентированную на ценности, позиция друзей будет оказывать более сильное влияние, чем на личность внутренне, структурно сориентирован-ную на ценности. Люди слабые, пассивные могут поддаваться, как правило, желаниям своих более сильных, структурно сориентированных друзей или родственников.

3. Школа. Здесь необходимо учитывать 3 аспекта. Во-первых, позицию учителей, т.е. умение заинтересовать свои предметом на-

столько, чтобы ребенок выбрал его как сферу своей дальнейшей профессионализации. Во-вторых, направленность школы на изучение иностранных языков, естественных

или гуманитарных наук, техническая специализация формируют у учащегося специаль-ные знания и умения необходимые для поступления в тот или иной вуз. Таким образом, наличие этих знаний заранее формирует у подростка профессиональную направленность.

В-третьих, ребенок выбирает профессию, ориентируясь на свои успехи и результа-ты обучения в школьной программе, а также на отзывы учителей. Дети не всегда понима-ют, что увлекаться химией в школе и искать работу, имея диплом о химическом образова-нии- вещи разные. Хорошо, если в таком случае ребенок, действительно, мечтает стать химиком-исследователем.

50

4. Способности и увлечения человека. Человек выбирает профессию самостоя-тельно, оценив свои способности к тому или иному делу. На этот выбор также могут по-влиять его внешкольное обучение в кружках или в секциях.

5. Информированность. Ребенок может выбрать профессию, ориентируясь на по-пулярность профессии сегодня и ее востребованность на рынке труда. Судить о популяр-ности профессии можно по числу факультетов высших учебных заведений, обеспечиваю-щих профессиональную подготовку в том или ином направлении. Так, например, специ-альность менеджера можно получить почти в 600 государственных высших учебных заве-дениях, в то время как специальность медиапедагога только в одном.

Источником этих сведений, чаще всего, являются средства массовой информации (СМИ, масс-медиа), которые формируют представления о престижности той или иной профессии. Сегодняшний ученик средней общеобразовательной школы, в отличие от сво-их сверстников времен СССР, имеет возможность реального выбора любого информаци-онного источника и активно пользуется этой возможностью.

Социологические опросы, проведенные в последнее десятилетие XX в. разными ис-следователями, дают, в общем-то, схожую картину. Безусловным лидером являются средст-ва массовой информации и, прежде всего, телевидение. Это не удивительно, поскольку «мы живем в обществе, которое всё сильнее ориентируется на визуальную информацию, а не на вербальную. Для многих людей главным источником информации и развлечений является телевизор. Средний телезритель ежегодно просматривает примерно 30 000 рекламных ро-ликов. В каждом из них до него пытаются донести одну и ту же мысль — какова бы ни бы-ла ваша проблема (перхоть, грязная раковина на кухне или излишняя полнота), вы можете купить товар, с помощью которого решите её. Многие из рекламных сообщений, предна-значенных для убеждения потребителя, представлены в виде визуальных образов, сопрово-ждающихся диалогами, которые имеют второстепенное значение. Визуальные образы иг-рают важную роль в журналах, газетах, видеоиграх и досках объявлений. Их влияние оце-нить особенно трудно, поскольку оно часто бывает весьма тонким»1.

То, что относится к школе (учителя и учебники), занимают далеко не первое место в рейтинге источников информации, хотя всего пятнадцать – двадцать лет назад школа бы-ла единственным источником научных знаний, который был доступен всем. Тогда газеты, радио- и телевизионные программы передавали тщательно проверенную и утвержденную «наверху» информацию. Советская средняя общеобразовательная школа практически не сталкивалась с необходимостью разъяснять ученикам смысл того или иного информацион-ного сообщения. Основное направление использования СМИ заключалось в осуществлении так называемой связи с жизнью: газеты, радио- и телепередачи включались в урок для дос-тижения целей обучения, обозначенных в программе того или иного курса.

Сегодняшний подросток ищет в сообщениях средств массовой информации не но-вые знания, которые остались за страницами учебника, а рассматривает СМИ как способ развлечения, проведения своего досуга. Процитируем некоторые результаты исследования группы С. Б. Цымбаленко: «Основная группа участников опроса считает самой важной информацию о сегодняшнем дне (85%), информацию о прошлом находят более важной лишь 1% ответивших на вопрос, 8,5% склонны оценивать как наиважнейшую информа-цию о будущем. В наибольшей степени подростков интересует информация, имеющая от-ношения к их внутреннему миру как отражению подростковой субкультуры: такой выбор сделали 50,3% юных участников исследования. Фундаментальные знания считают важ-ными 28,9%. Мальчики чаще, чем девочки, относят к категории важной информацию о компьютерных играх (13,1% против 1,2%), соревнованиях (12,5 против 1,2%). Девочки чаще называют важной информацию о друзьях, знакомых (18,3% против 9%), моде (8% против 1%), здоровье (5,2% против 2%), кинозвездах и певицах (4,8% против 1,4%). Ана-

1 Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — С. 255.

51

лиз выявил 7% ответов, где самой важной признается информация о СПИДе, сексе, пра-вах, наркотиках»1.

Таблица 7. Рейтинг телевизионных передач и кинофильмов

Телепрограммы Кино- и видеофильмы Ранг Юноши Девушки Юноши Девушки 1 Музыка Комедии 2 Новости Развлекательные шоу Фантастика Мелодрамы 3 Спорт Новости Боевики Фантастика 4 Научно-популярные Путешествия Приключения 5 Развлекательные шоу Передачи о животных Триллеры 6 Передачи о животных Научно-популярные Вестерны Боевики 7 Путешествия Политические шоу Мультипликационные 8 Эротические шоу Экологические Эротика Вестерны 9 Экологические Спорт Мелодрамы Эротика

В анкетах Центра социологии образования РАО, посвященных изучению мотивов

обращения школьников к телевидению, были предложены такие варианты: желание раз-влечься, желание быть в курсе событий, желание повысить культурный и образователь-ный уровень, потребность общения. Около 70% респондентов — учащихся 9 и 11 классов отметили, что телевизор они смотрят для развлечения2.

Анализ содержания сообщений масс-медиа показывает, что СМИ всё активнее присваивают себе просветительские, образовательные функции, поскольку «сегодня все знают всё». Многие информационные каналы обогащают пользователя не только попу-лярными общедоступными знаниями, но и специальными, относящимися к профессио-нальным. Проблема «параллельной школы», т.е. школы средств массовой информации, широко обсуждалась самими СМИ. Один из последних примеров — телевизионная про-грамма экс-министра культуры М. Швыдкого «Культурная революция. Радио — рассад-ник бескультурья»3, в ходе которой все участники признали большое влияние масс-медиа на формирование менталитета, хотя и порой их позиции были диаметрально противопо-ложными. И лишь журналистка заявила, что радио никого ничему не учит.

Общее образование нельзя сводить только к проблемам содержания обучения. Об-разование человека как социального существа, а не только представителя биологического вида Homo Sapiens, предполагает воспитание и развитие. Ученица 9 класса школы № 62 г. Омска Инна Хомяк пишет: «Я думаю, что в каждом человеке отражается все общество: лучшие качества, пороки. Мне кажется, что именно сейчас люди духовно бедны. Но во все времена человеку на помощь приходит литература, живопись, музыка. Когда я слушаю Чайковского, я обо всем забываю, я не понимаю, как семью нотами можно было выразить все это богатство, глубину и высоту души, хотя в жизни этого человека тоже было не все гладко. И вот — душа современного человека пустая и черствая. Мне кажется, что сейчас люди стали более равнодушны к чужой беде. Их не волнует горе других. Каждый думает только о себе. Я думаю, что мир стал более жесток».

1 Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова С. Н. Российские подростки в информационном мире.

— М., 1998. — С. 9. 2 Собкин В. С. Телевидение и образование: Опыт социологических исследований 1980-90-х // Обра-

зование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VII.. — М., 2000. — С. 50 – 52.

3 Радио — рассадник бескультурья // Культурная революция : Программа М. Швыдкого. — Телека-нал «Культура», эфир 24 октября 2003 г

52

ОБЩЕСТВЕННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Отражение общественной потребности в общем образовании в СМИ Наиболее часть и активно обсуждаемыми общественными потребностями в общем

образовании оказываются потребности, относящиеся к сфере экономических отношений и рынка труда. Говоря об общественных требованиях к образованию, руководители самого разного уровня, как правило, фиксируют профессиональные потребности работодателей, запросы рынка труда.

«Образование должно быть более чутким к потребностям сегодняшнего дня и к по-требностям рынка труда. Вот это самое главное. И к перспективам развития рынка труда» (Маяк, 26.07.2005. — В. Путин, Президент Российской Федерации).

«Перед российской системой образования сегодня стоят три ключевые задачи. Первая из них — это обеспечение доступности образования. Нам предстоит создать усло-вия и механизмы, которые обеспечивали бы доступ к получению качественного профес-сионального образования для всех молодых людей. Вторая задача — это повышение каче-ства самого профессионального образования. Здесь правительству и регионам предстоит выработать механизмы более тесной связи с системой образования, с потребителями, в первую очередь, с профессиональным сообществом, с бизнес – сообществом. Это взаимо-действие должно быть как в определении стандартов образования, чему и как учить, так и в структуре подготовки кадров. И третий вопрос — это вопрос ресурсной обеспеченности в системе образования» (Маяк, 09.12.2004. — М. Фрадков, Председатель Правительства Российской Федерации).

«Реформа образования в нашей стране назрела, сегодня рынок задыхается без ква-лифицированных кадров: инженеров, рабочих, людей, разбирающихся в высоких техноло-гиях, — только модернизация образования позволит насытить этот рынок» (РИА - Ново-сти, 22.03.2005. — А. Жуков).

«Работодатели говорят, что они не хотят брать на работу 17 – 18-летних юнцов. Обучить их за полгода профессии — не проблема. Но бизнес все же предпочитает людей, прошедших определенную школу жизни и имеющих базовое образование. Поэтому пере-ход к обязательной 11-летке — как раз то, что нужно. Человек должен иметь некую куль-турную и интеллектуальную основу, и этот базис необходимо заложить еще в школе. А уж на него наложить профессиональные навыки несложно» (Российская газета, 27.09.2004. — А. Фурсенко)

Важной составной частью этих общественных потребностей являются, формирую-щиеся в регионах с учетом специфики региональных рынков труда, а также потребности бизнеса, в том числе малого и среднего, в притоке квалифицированных кадров.

«Сегодня нам позарез нужно нормальное начальное и среднее профессиональной образование. А когда мы вплотную занялись ПТУ, то обнаружили, что большинство из нах даже не подлежит реформированию, разрушительные процессы зашли очень далеко. Мне, например, вообще непонятно, чем там заняты люди. Если проблема в том, как занять детей, чтобы они перекантовались до армии, то давайте научим их вышивать крестиком. Дешевле выйдет. Но если мы хотим, чтобы они действительно получали образование, то надо оставить только те центры, где учат настоящей профессии. Чтобы оттуда выходили не “операторы ЭВМ”, а люди с реальными специальностями — автослесари, токари, газо-сварщики. И здесь я бы не стал экономить. А пока получается, что, с одной стороны, кто-то с ног сбивается — не может найти себе специалистов на производство, а с другой — по области бродят безработные ландшафтные дизайнеры» (Pskov.ru — Официальный сервер Псковской области, 26.09.2005. — М. Кузнецов, Губернатор Псковской области).

«Кому как ни бизнесу, который, прежде всего, заинтересован в эффективной сис-теме профобразования, не быть заинтересованным, чтобы многие вопросы решались. К сожалению, они у нас в стране решаются очень медленно. И тот период развития уже ча-стного профобразования показал, что еще проблем очень много, и главная из этих про-

53

блем сегодня то, что образование существует само по себе, а рынок труда существует сам по себе. Стыковка происходит не всегда. И по нашим данным, до 50% выпускников не на-ходят работы по профессии. С другой стороны, сегодня мы чувствуем жесточайшую не-хватку кадров в России» (Эхо Москвы, 31.08.2005. — Б. Титов, председатель «Деловой России»).

«По официальной статистике, каждый третий вчерашний студент вынужден рабо-тать не по специальности. И здесь выход видится в организации взаимодействия сети вузов и работодателей таким образом, чтобы вуз выполнял конкретный заказ работодателей, биз-нес – сообщества. Надежной цепочкой, по моему мнению связывающей вуз и работодателя, послужил бы образовательный кредит. А гарантом его возврата — та организация, где мо-лодой специалист смог бы потом работать» (Парламентская газета, 08.09.2005. — В. Ивано-ва, заместитель председателя комитета Государственной Думы по образованию и науке).

«У разных работодателей разные мнения. Одни считают, что в вузах надо вести бо-лее фундаментальную подготовку, чтобы молодой специалист в дальнейшем мог легче адаптироваться к работе по различным специальностям. Другие убеждены, что высшее образование должно быть максимально практическим и прикладным. Это, конечно, край-ние позиции, есть и более взвешенные… Еще одна задача в том, чтобы работодатели не только обращались к нам за молодыми специалистами, но и посылали своих сотрудников на переподготовку. Число контрактов на повышение квалификации со временем станет важным показателем качества обучения в вузе. Ни один работодатель не отпустит своего сотрудника на переподготовку и не станет платить за нее, если не будет уверен, что это скажется на повышении производительности и росте прибыли» (Экономика и время, 26.08.2005. — В. Васильев, ректор ИТМО).

Выделяются потребности в воспитательном воздействии образования на качество общественной самоорганизации.

«Президент предлагает поддержать вузы, которые ориентированы на лучшую под-готовку студентов, школьников. Им будут обеспечены доступы к информационным ре-сурсам. Также необходимо обеспечивать специально ориентированные учебники. Посо-бия, учиться через Интернет. Я считаю, что очень важно то, что в рамках президентских инициатив делается ставка на развитие лидеров среди молодежи» (Независимое Инфор-мационное Агентство – Хакасия, 27.09.2005. — А. Фурсенко).

Важным общественным требованием к образованию является требование повыше-ния качества общества, развитие его интеллектуального и творческого потенциала. Обра-зование при этом оценивается как важнейший ресурс общественного развития.

«Каждый член общества должен иметь право на образование и возможность это право реализовать. Лучше, когда студентов больше, лучше, когда учатся многие. Даже ес-ли они не работают по специальности. Потому что народ не должен быть быдлом. Тогда у него хватит ума, чтобы устраивать свою жизнь. Высшее образование — не панацея от бед, это просто нормальное состояние человека. Нынешние реформы опасны с социальной точки зрения. Студенты могут взбунтоваться, если отобрать у них последнее, если превра-тить вузы в ГАНО. И это будет страшно» (Учительская газета, 24.05.2005. — К. Чуркин, ректор Омского государственного педагогического университета).

«Прогрессирующая платность грозит обществу тем, что при сохранении общего ко-личества студентов их контингент будут все более составлять не те, кто с умом, а те, кото-рые с кошельком. Сегодня уже 60 процентов платят за свое обучение. Из-за этого интеллек-туальный потенциал нации будет неизбежно снижаться» (Гудок, 28.06.2005. — Н. Никанд-ров, Президент РАО).

«Россия вовлечена в международные процессы, стала открытой, а образование как будто “закуклилось’. Роль общества — тормошить его, подавать внешние импульсы к то-му, чтобы оно менялось. Образование должно обслуживать интересы общества, а не на-оборот. На данный момент реализм нашей сложной конкурентной жизни школа абсолют-

54

но не учит» (Российская газета, 27.09.2004. — Е. Гонтмахер, директор Института развития образования).

В качестве одной из важнейших потребностей общества в образовании обсуждает-ся его роль как фактора сохранения, улучшения и развития социальной ситуации в сель-ских районах, роль образования как своего рода стержневой структуры, способствующей сохранению и развитию села.

«Социологические исследования показывают, что абсолютное большинство жите-лей сельской местности придерживаются следующего мнения: как только исчезает школа, исчезает и деревня. Поэтому если мы преследуем цель уничтожения ряда поселков, то людям надо честно сказать и выплатить компенсацию для приобретения жилья в другом месте, а не закрывать школы. Инвестиции в сельскую школу, нацеленные на стабилиза-цию ее работы и развитие, можно рассматривать как инвестиции в социально-экономическое развитие села, а не только в образование. Сельская школа является важ-ным фактором развития культуры села, социальной поддержки жителей… Стратегическое развитие сельской школы более естественным образом представляется в виде связующего звена, объединяющего другие отрасли (спорт, культуру, здравоохранение, соцзащиту)» (Славские новости, 25.08.2005).

Говоря об общественных потребностях в образовании, как правило, не проводят черту между потребностями общества и государства, причем главной точкой соприкосно-вения индивидуальных, общественных и государственных потребностей становится про-блематика обеспечения конкурентоспособности государства как в сфере образования, так и в экономике и политике. Характерна оценка проблематики Болонского процесса с точки зрения конкурентоспособности государства.

«Европейское образование — это предпринимательский бизнес-проект. За меро-приятиями Болонского процесса стоит борьба государств за формирование наиболее эф-фективной системы воспроизводства человеческого капитала. Вопрос не только в том, ку-да поедут учиться студенты, а в том, какая держава и образовательная корпорация навя-жут некий технологический стандарт, который будут вынуждены принять другие. Речь идет о том, чтобы разработать новые способы передачи компактной упаковки знаний. Сейчас вопрос об образовательных стандартах будущей Европы является открытым. У них есть все возможности для того, чтобы активно отстаивать собственные позиции» (Парламентская газета, 15.06.2005. — Ф. Дудырев, заместитель директора департамента государственной политики образования Минобрнауки РФ).

Общественные потребности в общем образовании в социологических исследованиях

Приметой времени является усиливающееся вмешательство рыночных отношений в процесс образования, следствием чего является уход в сторону от оценки академической компетентности. Ключевым фактором становится не обучение, а занятость. Ее характер-ной чертой становится объединенная дискуссия политических деятелей, провайдеров высшего образования, партнеров на рынке труда, предпринимателей, студентов как буду-щих работников. Логика наращивания уровня развития европейского пространства выс-шего образования реализуется с учетом не столько социальных, сколько экономических, финансовых аспектов. Прямой процесс консультаций призван создать интегративную сис-тему высшего образования в Европе как импульс к ее интеграции.

После Болоньи 1998 г. инициатива перешла от академического мира к министрам образования европейских государств. Оценка Сорбоннской декларации потому исключает содержательную сторону образования, но концентрируется вокруг:

а) архитектуры учебных структур и степени их необходимой гибкости; б) совместимости учебных траекторий и усиления конкуренции в общеевропейском

пространстве;

55

в) интернационального развития кадровых ресурсов, которое рассматривается как ключевой вопрос. И это несмотря на то, что организационно-содержательных проблем Европейских

деклараций (Сорбонна, 1953, Болонья, 1998) не мало. Среди организационных - это инте-грация учебных заведений и министерств, ориентация на структуры, а не на содержание образования, ориентация на понятие квалификации, а не на академические степени и т.д. Европе еще только предстоит разработать собственную модель, которая учитывала бы культурные особенности и образовательные потребности.

Что касается содержательных аспектов, то они лишены академичности и призваны больше соответствовать требованиям рынка труда. Следствием этого все больше распро-страняется практика кредитов, внешней оценки, представления большей самостоятельно-сти учебным заведениям и т.д. Все эти проблемы усугубляются тем, что в мире нет такой модели высшего образования (и образования вообще), которую можно было бы использо-вать в качестве ориентира при модернизации системы образования.

Формирование общественных потребностей Социальный спрос в образовании есть стихийная, вызванная сложной совокупно-

стью трудно фиксируемых факторов, форма проявления общественных и индивидуальных потребностей, выраженная в теоретически не осмысленном наборе мнений, желаний, тре-бований, установок относительно результатов образовательной деятельности. Являясь во многом продуктом общественной психологии и обыденного сознания, социальный спрос может быть изучен путем отслеживания общественного мнения. Волнообразный, плохо управляемый характер социального спроса на те или иные социальные и культурные блага поддается только весьма приблизительным прогнозам, а ситуативное, узко-прагматичное реагирование социальных институтов на это явление часто приводит к непредсказуемым последствиям в их деятельности, аналогичным кризисам перепроизводства в экономике.

В настоящее время в отношении к образованию прослеживаются две противоречи-вые коллизии: объективное возрастание роли образования в жизни общества и общест-венная неудовлетворенность его состоянием, с одной стороны, а с другой, - недостаточное осознание этой возросшей роли образования и неспособность государства и общества к адекватному ее обеспечению. В модернизационных обществах, где периодически отказы-ваются от прежних общественных форм жизнедеятельности, идеалов, целей и норм, ин-ституты образования находятся в состоянии глубоких потрясений, так как на преодоление инерции и переход на воспроизводство новых приоритетов требуется большее количество ресурсов, чем на поддержание существующего порядка вещей.

В данном отношении, говоря о субъектности педагогического корпуса в социаль-ных процессах важно учитывать, что вовлекать профессиональное сообщество, возлагая на него всю ответственность, придется не просто в определенное состояние общественной жизни, а в реальность, где бесконечно возникают новые формы жизнедеятельности. Ос-новная проблема здесь состоит в том, что современный педагогический корпус, в силу своих исторически сложившихся качеств, не может самостоятельно осознать весь спектр общественных потребностей, не говоря уже о том, чтобы их удовлетворять.

Развитие образования, адекватного общественной необходимости, предполагает, что со стороны общества и государства, заинтересованных в стабильном существовании и достойном будущем, будут регулярно создаваться "механизмы осознания" всего спектра первоочередных задач. В этом случае вовлечение профессионального корпуса в данный процесс не может носить формального механического характера. Всесторонний же харак-тер процесса данного взаимодействия может быть обеспечен следующими позициями: об-разовательный корпус через исследования и прогнозы социальной ситуации и ее развития теоретически выявляет и формулирует социальный заказ и его возможные изменения, ищет кооперантов, т.е. осознанных носителей этого интереса, способных обеспечить пла-тежеспособный спрос на результаты образования, выстраивает с ними взаимодействие че-

56

рез общественно-организованные структуры и механизмы. Роль педагогического корпуса сводиться к отслеживанию социального заказа, формируемого объективными социальны-ми процессами. Если при этом опора на научное социальное знание окажется недостаточ-ной, и задача выявления объективных тенденций общественного развития будет решена неверно, то не исключен риск подмены объективного основания социального заказа, что автоматически меняет его природу: социальный заказ вырождается либо в псевдозначи-мый лозунг, либо, субъективируясь, в социальный спрос. Чтобы этого не произошло не-обходимо активное взаимодействие образования в лице его педагогического корпуса со всеми субъектами социальной жизни.

Известно, например, что в последней трети 20 века субъектами социального заказа на образование «определенного свойства» стали предприятия различных сфер промыш-ленности и бизнеса, предпринимательства, а также их ассоциации и другого рода органи-зации, включившие вопросы согласования потребностей производства с рынком рабочей силы и результатами образования в число задач своей деятельности.

Другим, не менее влиятельным, субъектом социального заказа являются различно-го рода общественные организации, как международного, так и регионального масштаба, действующие в сфере образования.

В современном мире уже четко обозначились две тенденции: глобализация и регио-нализация. В первом случае мы наблюдаем формирование наднациональных организаций и органов управления, с другой — децентрализацию государственной власти в различных странах мира. Эти процессы нашли свое отражение и в применении к образованию. В 1946 году начала свою официальную деятельность на принципах универсальности Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры. В 1954 году в нее всту-пил и СССР, к 1966 году она насчитывала в своем составе 120 государств. Проведение кон-ференций, симпозиумов, семинаров, совещаний, публикация исследований и статистиче-ских материалов, разработка, принятие и осуществление конвенций и рекомендаций по раз-личным вопросам народного образования, помощь развивающимся странам в создании и развитии учебных заведений, в выработке планов развития образования и ликвидации не-грамотности, направление миссий по планированию образования - это далеко не полный перечень задач, решаемых данной организацией совместно с Международным бюро по про-свещению, Международной ассоциацией университетов, Всемирной организацией дошко-льных воспитателей, Международной федерацией детских домов и т.д.

О важности проблем образования в мировом масштабе можно судить, в частности, по тому вниманию, которое уделяет им ЮНЕСКО. В 1963 году в Париже по ее инициативе был создан Международный институт планирования образования, с 1964 года ЮНЕСКО начал активную деятельность, связанную с анализом проблем образования и проведением экспериментов по распространению грамотности, в результате которых была выработана новая концепция «функциональной грамотности», уточнены ее цели, возможности и задачи на будущее. В 1982 году утвержден план организации на 1984 – 1988 годы, в составлении его приняли участие 105 государств, 19 межправительственных и 83 неправительственных организаций. Было разработано 14 программ, три из которых — по образованию. Внеправи-тельственная организация Римский клуб, занимающаяся такими глобальными проблемами, как прогнозирование будущего человечества, анализом современных научно-технических, социально-экономических и общественно-политических проблем в одном из докладов за-ключила, что человечество достигло в своем развитии критического состояния, при котором существующая система образования оказывается неспособной обеспечить решение гло-бальных проблем. Тогда же в качестве конструктивного подхода была предложена концеп-ция обучения нового типа — инновационного. Аналитический, исследовательский и про-граммно-целевой характер деятельности международных организаций является необходи-мым прообразом действий в сфере образования на всех других уровнях.

Иногда влиять на образовательную реальность способен не только коллективный, но и индивидуальный субъект, обладающий определенным интеллектуальным и матери-

57

альным ресурсом. Так, заметным явлением в российской образовательной практике стала деятельность Фонда Дж. Сороса, финансиста и отчасти философа. Реализуя на российской территории Международную программу научного образования (с учреждением грантов), менее масштабные программы в рамках Фонда культурной инициативы в Москве, Дж. Сорос менее чем за десять лет создал прецедент выстраивания системы целенаправленно-го воздействия на определенные параметры образования и механизмы трансформации об-разовательной практики.

Педагогический корпус в определенных условиях способен занимать социально-значимую позицию, но современность показывает, что ныне он не содержит в себе тех ре-сурсов, которые могли бы кардинально изменить положение дел современных. Междуна-родная конференция по образованию 1996 года по вопросу о взаимодействии педагогов и общества констатировала: за образование несут ответственность все, а не только прави-тельства или преподаватели. Однако существующий опыт взаимодействия и партнерства различных субъектов в образовании показал, насколько это непростое дело. Взаимодейст-вие и партнерство в сфере образования знаменито и успехами, и неудачами. Этот путь не избавлен от трудностей, но он обеспечивает надежное продвижение вперед по сравнению с изоляционистской альтернативой. Внедрение эффективных, ориентированных на раз-личные социальные силы, механизмов их информирования о стоящих перед современным институтом образования задачах и о результатах его деятельности — одна из главных сто-рон социальной политики в этой сфере, направленной на консолидацию и мобилизацию общественных ресурсов.

Успешность образовательной деятельности — результат многих слагаемых и не под силу одному, пусть достаточно развитому, институту. Он зависит не только от субъ-ектов, включенных в процесс образовательной практики, но и от субъектов, которые, на-ходясь вне системы, обладая некоторым ресурсом и способностью к осуществлению со-циальных действий, формируют социальный заказ к образованию и заинтересованы в его результатах.

Социальные группы, общественные формирования, отдельные личности, государ-ство — все они, по идее, выступают частью механизма, наполняющего образование со-держанием, ценностными установками, материальными ресурсами, определенными за-просами (профессиональными, социальными, культурными и т.д.). Они координируют в целом направленность и продуктивность деятельности этого института, который, в прин-ципе, как показывает современная реальность, может вместо реализации идеи обществен-ного блага переключится на реализацию лишь частных и корпоративных интересов.

Добровольные общественные организации и ассоциации граждан, действующие вне рамок политических отношений и являющиеся фактически спонтанным самоопреде-лением различных социальных групп, выступают определенным социальным резервом в плане дополнительной регламентации деятельности социальных институтов. Они есть продукт и показатель определенного уровня развития общественного сознания и средство, выполняющее функции восполнения и корректировки пробелов в деятельности государ-ства путем регулирования отдельных социальных процессов. Современные исследователи гражданского общества считают, что именно эти формы регулирования общественной жизни в будущем станут преобладающими и приоритетными.

В этом случае без включения государства в процесс организации деятельности ин-ститута образования в качестве стратега и координатора решить проблему согласования интересов, целей, установок, систем ценностей различных сообществ, напрямую или опо-средованно затрагивающих сферу образования, невозможно. Действуя самостоятельно или через стимулирование действий других субъектов, только государство, имеющее в потенциале максимум властных, идеологических, организационных и т.д. средств, спо-собно решать макропроблемы образования, выступая как субъект социального заказа в образовании.

58

ОЦЕНКА СОГЛАСОВАННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ, ОБЩЕСТВЕННЫХ И ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ГРАЖДАН В годы Советской власти школа была полностью государственным учреждением,

где государственно-общественные интересы безусловно доминировали над индивидуаль-ными, классовые — над общечеловеческими. Школа являлась достаточно эффективной социально-ориентированной системой, суть которой состояла в использовании состояла в использовании системы образования для формирования личности, необходимой государ-ству. Это не означало абсолютного игнорирования индивидуальных потребностей лично-сти: они поддерживались и поощрялись, но том случае, если соответствовали интересам государства. Государственный интерес заключался в правильной политической ориента-ции (с точки зрения государства) на этапе школьного обучения, формировании лояльно-сти и готовности поддерживать любые инициативы государства. Результатом воплощения государственного интереса явилась деиндивидуализация, отношение к ученику как объек-ту педагогических воздействий, фактический запрет на проявление критического мышле-ния, безынициативность общественных образований, их полное подчинение государст-венной идеологии. При этом государство, общественные группы, учащиеся и их родители обладали видимым различием интересов общего образования.

Д. Дьюи писал: «Каждое поколение взрослых склонно воспитывать своих детей так, чтобы они смогли приспособиться к ныне существующему миру, и отнюдь не руко-водствуется идеальной целью образования: содействовать наиболее полной самореализа-ции человека как такового. Родители воспитывают своих детей так, чтобы они не пропали в этой жизни; правители воспитывают своих подданных как орудия достижения собствен-ных целей. Что же тогда может организовать образование так, чтобы улучшить человече-ство?»1. Дьюи однозначно полагал, что тот тип государства, о котором он писал, не может быть носителем гуманистической цели. Развитие отдельной личности отождествляется им с целями человечества в целом и с идеей прогресса. Очевидны и опасения, что организуе-мое и управляемое государством образование способно помешать достижению этих идеа-лов. Однако в будущем такого отождествления целей и ценностей он не только не исклю-чал, он и даже предсказывал.

В современной России общность интересов индивида, общества и государства в области общего образования совпадают в части признания ценности личности как таковой и в создании условий для ее самоопределения. Эта общность интересов опосредуется вы-зовами постиндустриальной эпохи, глобализирующейся проблемой образования. Стреми-тельное ускорение социокультурных перемен нарушает веками сложившуюся систему пе-редачи опыта и знаний. Сегодня каждое новое поколение имеет все меньше возможностей перенимать от предшествующего поколения трудовые навыки и опыт жизни. Следует признать, что разрыв между образованием и потребностями государства, общества и лич-ности не сокращается, а увеличивается.

Причины нарастающей рассогласованности кроются в том, что в сложном диффе-ренцированном обществе не может быть полного единообразия интересов в отношении образования. Преуспевающий политик, прагматичный бизнесмен, интеллигент – писатель, разорившийся провинциальный фермер и человек без определенного рода занятий по-разному представляют себе смысл и содержание образования, по-разному видят свой ин-терес в его развитии.

Материально обеспеченные слои современного российского общества, так назы-ваемые элитные группы, в значительной степени трансформируют свой экономический капитал в образовательный. Несмотря на то, что эти социальные образования отличаются незначительной степенью внутренней кооперации, являются слабо организованными и образуют условное единство, они достаточно строго соблюдают границы в отношениях с другими группами общества. Кооперирующим фактором здесь чаще всего является образ

1 Дьюи Д. Демократия и образование. — М., 2000. — С. 93.

59

жизни, набор определенных ценностей. Одной из важнейших ценностей таких групп яв-ляется высокий стандарт образования. При этом такого рода ценности иногда ложной и декларативной, поскольку в реальности обнаруживается ориентация не на действительные результаты образования, а на статус образовательного учреждения, в котором человек по-лучил образование. Элитные группы прекрасно понимают, что утрата высоких образова-тельных стандартов приведет к утрате управленческих позиций.

Государственный интерес в этом случае заключается в решении остро стоящей за-дачи обеспечения доступа к качественному образованию других слоев общества вне зави-симости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий. Это не только позволит снять возможные будущие социальные конфликты, но и решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, авторитета России на мировой арене.

Сегодня российская система образования чаще всего воспринимается как отрасле-вое устройство, имеющее вертикальную иерархию. При этом Министерство образования и науки Российской Федерации, органы управления образованием субъектов Российской Федерации довольно часто обнаруживают противоречия не только в связи с дефицитом финансирования образования. В последнее время реально обострились противоречия, свя-занные с представлениями об образовательных стандартах, представлениями о профиль-ной школе, о формах организации образовательных процессов. Представления на различ-ных уровнях существенно различаются: от базового звена (школы) до верхнего (аппарата соответствующих управлений федерального уровня). Интересы федерального уровня обу-словлены общими представлениями о государственной политике. Звенья, расположенные ниже на иерархической лестнице, более ориентированы на региональные особенности и потребности. Самое первичное звено — школа — находится ближе всех к непосредствен-ному заказчику и потребителю образовательных услуг — детям и их родителям.

Важны различия в характеристиках ответственности этих звеньев. Если представи-тели федерального звена обычно отвечают перед «верхним эшелоном власти» в суборди-национных отношениях, то школа (не как социальный институт, а как конкретное обще-образовательное учреждение) несет ответственность непосредственно перед заказчиком, т.е. получает прямые рекламации. Одновременно с этим ответственность школы имеет субординационный характер.

Если реальная государственная политика в области образования действительно бу-дет построена таким образом, что вслед за потребителем образовательных услуг последу-ют и бюджетные деньги, то первичные звенья системы будут становиться все более чув-ствительными к интересам заказчика, связанным не только и не столько с содержатель-ными характеристиками образования, сколько с его условиями. По-видимому, забота о содержательных характеристиках пока будет оставаться в области компетенции системы.

Имеются рассогласования интересов в области общего образования и на уровне субъ-ектов Федерации, в законодательстве которых недостаточно уделяется внимания проблеме гармонизации индивидуальных, общественных и государственных потребностей.

Закон Приморского края от 29 декабря 2004 г. № 202-КЗ «Об образовании в При-морском крае» развивает идеологию федерального законодательства нормами, направлен-ными на защиту интересов обучающихся: «Обучающимся, воспитанникам гарантируется уважение их человеческого достоинства, личная неприкосновенность и доброе имя, не-прикосновенность частной жизни, личная и семейная тайна, свобода совести, информа-ции, свободно выражение собственных взглядов и убеждений. В случае причинения мо-рального вреда (физического или нравственного страдания) действиями (бездействием), нарушающим личные права обучающегося, воспитанника, виновные несут ответствен-ность в соответствии с законодательством Российской Федерации. В случае, когда ребе-нок или его родители (иные законные представители) оценивают обращение с ним как унижающее его честь и достоинство, ребенок (родители, иные законные представители) вправе защищать честь и достоинство ребенка всеми предусмотренными законом спосо-

60

бами, в том числе путем обращения в органы опеки и попечительства, комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав или в суд» (статья 13, пункт 2). При этом Закон не содержит дополнительных норм в части общественных и государственных интересов.

Та же тенденция наблюдается и в Законе Владимирской области от 21 сентября 1995 г. № 9-ОЗ. Здесь также сосредоточено внимание на защите интересов обучающихся и совершенно отсутствуют нормы, направленные на защиту интересов общества и государ-ства. Например, статьей 6 к компетенции администрации Владимирской области в сфере образование отнесены реализация механизма социальной поддержки детей и подростков, квотирования рабочих мест на предприятиях для трудоустройства выпускников, детей-сирот, детей с отклонениями в развитии и поведении. Статьей 8 предусмотрено обеспече-ние учебной литературой федерального и регионального комплектов учебников для уча-щихся и учебно-методической литературой для областных и муниципальных общеобразо-вательных учреждений, а также финансирование организации отдыха детей в областных профильных сменах загородных оздоровительных лагерей в каникулярное время в соот-ветствии с постановлением Губернатора Владимирской области.

В Законе «О региональном компоненте государственного образовательного стан-дарта общего образования Владимирской области» (№ 89-ОЗ от 8 июля 2005 г.) также внимание сосредоточено на обеспечении интересов обучающихся. Закон устанавливает, что введение регионального компонента направлено на создание условий, способствую-щих освоению учащимися истории и культуры родного края, обеспечение вхождения вы-пускников в культурно-историческую среду региона, формирование духовно-нравственных качеств личности, культуры межнациональных отношений. Региональный компонент развивает содержание образования на территории области на основе удовле-творения образовательных потребностей жителей, способствует изучению культурно-исторических, этнографических и социально-экономических процессов на территории об-ласти, обеспечивает и гарантирует дополнительные возможности в личностном и профес-сиональном самоопределении учащихся.

Анализ законодательства субъектов Российской Федерации показывает, что в ре-гионах начинает развиваться стремление на законодательном уровне не только обеспечить защиту интересов личности, но и отразить интересы государства и общества в области об-разования. Например, Законом Пензенской области от 16 сентября 1999 года № 166-ЗПО «Об образовании в Пензенской области» (в редакции Закона от 03.12.2004 № 695-ЗПО) в части начального профессионального образования определено, что система начального профессионального образования призвана удовлетворить потребности Пензенской облас-ти в кадрах рабочих и служащих, социально поддержать обучающихся. Аналогичное по-ложение зафиксировано и в части среднего профессионального образования. Хотя это и касается профессионального образования, приведенный факт свидетельствует о стремле-нии регионов на законодательном уровне обеспечить условия гармонизации интересов личности, общества и государства.

В отличие от Закона Российской Федерации «Об образовании» соответствующий Закон Кабардино-Балкарской Республики включает принцип национального возрождения и развития коренных народов Кабардино-Балкарской Республики через систему образова-ния. Статьей 6 Закона предусмотрено, что республиканские компоненты государственных образовательных стандартов разрабатываются на конкурсной основе. Эта норма позволяет гражданскому обществу принять участие в формировании содержания образования в рам-ках национально-региональных компонентов государственных образовательных стандар-тов. Статьей 44 этого Закона определено, что Правительство Республики в целях подго-товки и закрепления педагогических кадров в сельской местности с учетом имеющихся потребностей в них устанавливает квоту приема выпускников сельских общеобразова-тельных учреждений в средние профессиональные и высшие профессиональные образова-тельные учреждения Кабардино-Балкарской Республики. Выпускники профессиональных образовательных учреждений, обучавшиеся на основании квоты, направляются на работу

61

в сельскую местностью Эта норма введена в Закон в декабре 2004 года и направлена на защиту интересов государства, но при этом разрешение государственной задачи обеспе-чивается стимулированием выпускников сельских общеобразовательных учреждений в вузы и ССУЗы. При этом закон также расширяет (по сравнению с федеральным законода-тельством) меры по поддержке обучающихся. В частности, для детей из отделенных насе-ленных пунктов при отсутствии интернатов органы местного самоуправления должны обеспечить перевозку учащихся сельских общеобразовательных школ транспортом или проездными билетами на рейсовые автобусы междугороднего сообщения. Также органам местного самоуправления вменяется в обязанность обеспечивать бесплатный проезд на транспорте учащимся из отдаленных населенных пунктов, обучающимся в районных оч-но-заочных общеобразовательных учреждениях с углубленным изучением предметов.

В Законе Магаданской области «Об образовании в Магаданской области» содер-жится норма (статья 6), обеспечивающая согласование интересов государства (подготовка к службе в вооруженных силах) и общества (воспитание патриотизма). Одновременно в Законе содержится ряд норм, направленных на дополнительную защиту интересов обу-чающихся. Так, статьей 7 установлено, что не допускается отбор детей в дошкольные об-разовательные учреждения, а также конкурсный прием в общеобразовательные учрежде-ния (кроме негосударственных учреждений). Защите интересов коренных малочисленных народов Севера посвящена глава 4 Закон, в которой, в частности, определено, что: • образование коренных малочисленных народов Севера осуществляется исходя их по-

требностей населения, не ущемляя прав и законных интересов других народов; • содержание образовательного процесса включает особенности традиционного образа

жизни, хозяйствования и культуры коренных малочисленных народов Севера с учетом адаптации к новым экономическим отношениям, включает изучение прогрессивных форм и методов хозяйствования, законов и нормативных актов, регулирующих раз-личные стороны национальных отношений. Для создания и развития учебных и под-собных хозяйств в собственность образовательных учреждений могут передаваться бесплатно земельные участки в размерах, соответствующих их потребности, предос-тавляется право на получение лицензии на использование возобновляемых природных ресурсов в местах традиционного природопользования;

• в образовательных учреждениях родной язык изучается как предмет; • государственный орган управления образованием области и органы местного само-

управления в пределах своей компетенции привлекают финансовые средства на разви-тие традиционных для народов Севера видов спорта, концентрируя основные затраты на привлечение детей и юношества к национальным видам физической культуры и спорта, способствующим оптимизации традиционного хозяйствования;

• государственный орган управления образованием области создает специальный фонд для укрепления материально-технической базы образовательных учреждений в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера;

• государственный орган управления образованием области организует, а органы мест-ного самоуправления обеспечивают целевую подготовку и переподготовку педагоги-ческих кадров для образовательных учреждений в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера;

• в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера создают-ся общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, этнические культурные центры, а в производственных отделениях, разовых стойбищах и небольших селах — малокомплектные школы в комплексе с детскими учреждениями, спортивными зала-ми, объектами культуры;

• оказывается содействие в целевой подготовке кадров различного профиля с высшим и средним специальным образованием из числа коренных малочисленных народов Се-вера.

62

В то же время Законом Магаданской области (статья 10) устанавливается, что ре-шения органов самоуправления образовательного учреждения, в том числе по вопросам благотворительной деятельности по отношению к участникам благотворительной дея-тельности, носят рекомендательный характер.

В Законе Республики Хакасия «Об образовании» (№ 53 от 4 октября 2004 г.) в кон-тексте рассматриваемой проблемы представляется целесообразным выделить некоторые принципы государственной политики этой Республики в области образования, которые дополняют принципы, предусмотренные федеральным законодательством. Особый инте-рес в рассматриваемом Законе представляют положения статьи 7 «Комиссия по образова-нию при Правительстве Республики Хакасия». В соответствии с ней при Правительстве Республики создается комиссия по образованию, являющаяся постоянно действующим координационным органом, который обеспечивает взаимодействие органов исполнитель-ной власти, местного самоуправления, государственных и иных организаций Республики Хакасия. Таким образом, в Республике создан государственный орган, способствующий решению проблемы согласования интересов общества и государства в области образова-ния. Однако следует отметить, что Закон прямо не говорит о соотношении в Комиссии представителей органов власти и гражданского общества, в том числе обществ, представ-ляющих интересы обучающихся. Более того, Закон отнес положение о Комиссии и ее со-став к полномочиям Правительства, что позволяет говорить об идеологии приоритетности государственных интересов.

Проведенный анализ законов об образовании субъектов Российской Федерации приводит к выводу, что в основном региональное законодательство дублирует рассмот-ренную ранее идеологию федерального законодательства в части согласовании индивиду-альных, общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан, концентрируя внимание на обеспечении интересов личности. В то же время многие субъ-екты Российской Федерации вводят отдельные положения, направленные на усиление правового регулирования рассматриваемой проблемы как со стороны интересов государ-ства, так и общества. Анализ законов субъектов РФ также позволяет сделать вывод о том, что законодательное обеспечение согласования индивидуальных, общественных и госу-дарственных потребностей граждан в общем образовании следует начинать с соответст-вующей корректировки федерального законодательства.

Разбалансированность коллективной и индивидуальной жизни человека приводит к системному кризису, смене ценностей, болезненной ломке стереотипов. В системе образо-вания нарастают глобальные перемены, связанные с разрушением образовательного про-странства и тем самым с нарушением прав ребенка на получение качественного образова-ния. Разбалансированность образовательного пространства и нарастание кризиса — харак-терная черта общества, находящегося в процессе всеобщего реформировании, — вызвана: • неразвитостью социальных структур в системе образования; • нарушением социальных приоритетов, неадекватностью средств защиты прав человека

и, в частности, ребенка на получение полноценного качественного образования; • характером организации и управления в образовании, неспособностью обеспечить де-

мократические методы решения собственных проблем; • низким духовным потенциалом, недостаточной организационной культурой субъектов

образовательного процесса, практическим исключением науки из нормального функ-ционирования и развития системы образования.

Последняя причина разбалансированности образовательного пространства обу-словлена двумя факторами: во-первых, неготовностью научных коллективов обеспечить систему образования инновационными методами проектирования и управления образова-тельным процессом; во-вторых, невостребованностью имеющихся инновационных мето-дов со стороны субъектов управления, государственных структур, осуществляющих вне-дрение научных разработок в практику образовательного процесса.

63

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОГЛАСОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ, ОБЩЕСТВЕННЫХ И ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ОБЩЕМ

ОБРАЗОВАНИИ ГРАЖДАН Можно выделить четыре методологических уровня согласования индивидуальных,

общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан. I. На высшем уровне методологии как раздела философского знания такими

основами являются начала и функции системного подхода, который сегодня признается наиболее адекватным методологическим фундаментом современной науки (И. В. Блау-берг, Э. Г. Юдин).

II. На уровне общенаучных принципов — психолого-педагогические исследова-ния и концепции структуры и содержания общего образования.

Опираясь на концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что функцио-нальные механизмы психики и типологические свойства личности формируются опосре-довано, приходим к выводу, что одним из центральных направлений всестороннего разви-тия человека является формирование положительных качеств, соответствующих инвари-антным базисным компонентам структуры деятельности:

• познавательной культуры; • нравственной культуры; • трудовой культуры; • эстетической культуры; • коммуникативной культуры; • физической культуры.

Названные базисные стороны культуры пересекаются. По этой причине пересека-ются и соответствующие компоненты образования человека.

Обратим особое внимание на коммуникативную культуру. Характерной чертой со-временной научной картины мира является признание фундаментальной роли информа-ционного фактора, информационных процессов в природе и обществе. В период, когда становится реальностью появление новой «цивилизации экрана», в частности, из-за уси-ливающейся конвергенции между аудиовизуальными, телекоммуникационными и компь-ютерными технологиями, следует стремиться к использованию того положительного воз-действия, которое эта эволюция может оказать на формы социальной организации, образа жизни, на методы обучения, создание знаний и их передачу, а также на многочисленные аспекты культурной жизни. Немалую роль в этом может сыграть медиаобразование1, ин-тегрированное с базовым образованием.

Следует констатировать, что проблема подготовки подрастающего поколения к жиз-ни в эпоху информационного взрыва, информационных технологий, возрастания роли ин-формации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образо-вания, выпускник школы оказывается не готовым к интеграции в мировое информационное пространство. Проблема взаимодействия средств массовой информации и школы особенно актуальна для России в переходный период. Стало очевидным, что поток информации, об-рушивающийся на школьника, будет в такой мере способствовать достижению образова-тельных целей, в какой учащийся обучен восприятию информации и ее использованию.

Принципиально важным параметром информационного взаимодействия в совре-менном обществе следует считать то, что пропасть между средствами массовой информа-ции и школой увеличивается. Это необычайно важная проблема, обусловленная не только

1 Медиаобразование — педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой информации на

детей и подростков и разрабатывающая теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ; практическая совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к ис-пользованию средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира; обра-зовательная область, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с информацией СМИ.

64

возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Сами СМИ готовят информацию с учетом этих пластов, затрудняя их пересекаемость. Одна из задач школы — вмешательство в информационное пространство формирующего-ся индивида путем предоставления ему альтернативы. Изменение дидактического ланд-шафта, возрастание роли масс-медиа в образовательных процессах — это и многое другое обусловливают необходимость интеграции дальних (общих) целей обучения с целями ме-диаобразования на основе идеи, что при интеграции медиаобразования должно происхо-дить дальнейшее развитие каждого учебного предмета. На первый план выходят система-тизация (как главный атрибут интеграции) и развитие междисциплинарного знания. Сле-довательно, важнейшей целью становится формирование сознания, интегрирующего и одновременно дифференцирующего естественнонаучное, гуманитарное и тривиально-бытовое знание, и его мировоззренческого начала на основе обеспечения взаимного про-никновения учебного и внешкольного потоков информации и развития критического мышления, которое невозможно без обучения восприятию и переработке информации.

III. На уровне конкретно-научной методологии основанием является теория об-разовательных стандартов.

Под стандартизацией в образовании необходимо понимать не столько жесткую регламентацию в организации и развитии системы образования, сколько средство стиму-лирования ее к саморазвитию и самосовершенствованию. Главной особенностью стандар-тизации является совместное взаимодействие индивидов, участников образовательного процесса, которые создают в результате этого соответствующие социальные общности. Стандартизация выступает как вид общественной жизни и существует в ряду, во взаимо-проникновении экономической, политической и духовной сфер.

Стандартизация в образовании позволят решить ряд конструктивных позитивных задач:

1) зафиксировать перечень оптимально необходимых объектов и операций, обеспе-чивающих регулирование образовательного процесса;

2) обеспечить стандартизацию процесса управления образованием за счет сокра-щения числа операций, снижения издержек на подготовку персонала;

3) четко определить границы действия каждого участника, исполнителя, использо-вать механизмы стимулирования и ответственности, максимально сократить число спон-танных и ошибочных действий;

4) создавать постоянные информационные потоки, осуществлять работу с ними на компьютерной технике;

5) по мере освоения первоначально поставленных в стандартизации задач наращи-вать и развивать их в меру возможностей субъекта управления и всех участников образо-вательного процесса;

6) определять алгоритм социальных действий в образовании, обеспечивающий ус-тойчивость социальных процессов;

7) повысить уровень социальной культуры всех субъектов образовательного про-цесса, создать объективные условия вовлечения людей в социальное управление.

Использование государственного образовательного стандарта в качестве основы согласования опирается на следующие положения.

1. Охрана с помощью стандарта качества общего образования в Российской Фе-дерации, недопущение его снижения. Создание условий постоянного повышения качества образования для полноценного развития личности, продолжения образования, интеграция личности в национальную и мировую культуру.

2. Создание посредством государственных образовательных стандартов условий равных возможностей осуществления права граждан (обучающихся) на образование, соответствие стандартов как правам обучающихся, так и правам лиц и коллективов, зани-мающихся образовательной деятельностью.

65

3. Взаимное согласие общества и государства в области разработки, принятия и исполнения государственных образовательных стандартов. Конкурсность разработки, де-мократический характер обсуждения, принятие стандартов как государственной нормы на основе общественного согласия.

4. Баланс взаимообязательств и баланс требований в области государственных образовательных стандартов. Обязанность государства обеспечить зафиксированный стан-дартом достаточный для полноценного образования уровень образования. Обязанность обучающихся соответствовать требованиям стандарта в части их учебных достижений.

5. Обеспечение государственного контроля и ответственности за полноцен-ность образования, получаемого гражданином (обучающимся) в пределах государствен-ных образовательных стандартов.

6. Гуманистический характер содержания стандарта, ориентированность на свободное развитие личности, человека и гражданина, становление и проявление его ин-дивидуальных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в демократическом обществе.

7. Единство образовательного пространства Российской Федерации. Развитие национально-региональных систем как условие устойчивого развития образования много-национального российского государства.

8. Обеспечение посредством стандарта защиты обучающихся от некачественно-го обучения, а педагогических работников от необъективной оценки их труда.

Принципиальной особенностью стандарта является гарантия академических свобод участников образовательного процесса. Образовательные технологии, методы и приемы обучения и воспитания к сфере регулирования государственным образовательным стан-дартом не относятся.

Исторический опыт создания отечественных стандартов образования, формирую-щих в значительной мере сами основы общего образования граждан России, показывает, что стандарты в состоянии достойно выполнять свою миссию только в том случае, если при их разработке будет уделено должное внимание определению и согласованию инди-видуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании. Такая потребность все более осознается в обществе как своего рода императив, и отклонения от него вызывают ощутимую негативную реакцию общественного мнения.

IV. К четвертому уровню отнесем нормативно-правовую базу, регулирующую отношения в области образования: Конституция Российской Федерации, Законы Россий-ской Федерации и субъектов Федерации об образовании и пр.

Здесь следует особое внимание обратить на положения закона РФ «Об образовании», который достаточно широко регулирует отношения в области образования с позиций защи-ты интересов личности и общества. На это нацелены положения статей 5 «Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования», 6 «Язык (языки) обучения», 14 «Общие требования к содержанию образования», 15 «Общие требования к организации образовательного процесса, 16 «Общие требования к приему граждан в обра-зовательные учреждения», 33 «Порядок создания и регламентации деятельности образова-тельного учреждения», 35 «Управление государственными и муниципальными образова-тельными учреждениями», 38 «Государственный контроль за качеством образования в ак-кредитованных образовательных учреждениях», 50 «Права и социальная поддержка обучаю-щихся, воспитанников», 51 «Охрана здоровья обучающихся», 52 «Права и обязанности роди-телей (законных представителей)», 53 «Занятие педагогической деятельностью», 56 «Трудо-вые отношения в системе образования».

Наиболее ярко приоритет человека и общества в согласовании интересов в области образования просматривается в положении п. 5 ст. 34, которым установлено, что «ликви-дация сельского дошкольного образовательного или общеобразовательного учреждения допускается только с согласия схода жителей населенных пунктов, обслуживаемых дан-ным учреждением».

66

СТАНДАРТ КАК ОБЩЕСТВЕННЫЙ ДОГОВОР Установление стандарта в соответствии с Конституцией Российской Федерации как

государственной нормы в условиях формирования гражданского общества предъявляет но-вое и принципиально важное требование, состоящее в том, что в основе образовательного стандарта должен лежать новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и го-сударством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений покоится на принципе взаимного согласия личности, общества и го-сударства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходи-мостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), в рамках которых только и возможен прогресс в области образования. Таким образом, стан-дарт есть общественный договор, включающий баланс взаимообязательств и требо-ваний. С принятием стандарта не только государство может требовать от обучающегося соответственной подготовленности. Важно то, что обучающийся, его родители (законные представители), общественность вправе требовать от государственной школы выполнения взятых ею обязательств. Задавая определенные согласованные параметры качества общего образования, государственный образовательный стандарт становится важнейшим средством стабилизации и развития системы образования, что является необходимым условием на пу-ти развития национального единения и социального прогресса в нашей стране.

Перемены, происходящие в России, требуют активного поиска общественных ори-ентиров, отражающих как преемственность исторического развития, так и необходимость определения цели, способной соединить государственные, общественные и личные по-требности и интересы, достижения мировой цивилизации и самобытность отечественной культуры.

Выдвижение задач развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов как нельзя лучше отвечает данной задаче. Система образования — сфера жизни общества, в которой в той или иной мере представлены интересы абсолютного большинства населения страны. Общее образование составляет основу системы, включает многие миллионы обучающихся, работников системы образования, затрагивает интересы членов их семей, работодателей, различных общественных организаций.

Исторический опыт создания отечественных стандартов образования, формирующих в значительной мере сами основы общего образования граждан России, показывает, что стандарты в состоянии достойно выполнять свою миссию только в том случае, если при их разработке и принятии будет уделено должное внимание определению и согласованию ин-дивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.

Изучение и систематизация индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан позволяет выделить следующие группы и подгруппы потребностей.

1. Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования как потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых

Личностная успешность Личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление

и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей. На основании полученных данных можно сделать выводы, что учащиеся выпуск-

ных классов школ ориентированы на получение образование, но главным мотивом полу-чения образования является развитие собственных интересов. В сообщении агентства «Интерфакс» от 25 августа 2005 г. указывается, что, по мнению Фурсенко, государство также должно предложить выпускникам школ другие способы достижения успеха в жиз-ни, нежели высшее образование. «Мы должны объяснить, что поступление в вуз — не единственный путь к успеху», — отметил он. Устанавливая необходимость высшего обра-зования, государство обманывает общество, полагает министр. Он пояснил, что государ-ство, устанавливая необходимость образования для всех, стимулирует появление «оби-

67

женных и несчастных» людей, которые получили образование и столкнулись в тем, что оно никому не нужно.

Анализ сообщений средств массовой информации показывает, что в качестве важ-нейшей индивидуальной потребности в образовании достаточно часто упоминается по-требность в развитии личности, в обеспечении ее высокого интеллектуального статуса, в создании базы для формирования широкого кругозора.

Социальная успешность Социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и уча-

стие в жизни общества. Такие мотивы, как работа интересная, творческая. Работа, приносящая пользу лю-

дям, работа, связанная с постоянным общением с людьми, в целом не утратили своей зна-чимости, особенно для старшеклассников. При этом мотив приносить пользу людям оста-ется одним из наиболее важных для старших школьников села.

Профессиональная успешность Профессиональная успешность — развитость универсальных трудовых и практи-

ческих умений, готовность к выбору профессии. Применительно к профессиям интересы современных школьников чаще всего на-

ходятся в области гуманитарных специальностей. Профессиональная успешность воспри-нимается через высокую оплату труда, причем вне сферы материального производства.

По мнению участников дискуссии в средствах массовой информации, важной со-ставляющей индивидуальной потребности в общем образовании является обеспечение достаточности стартовых условий для начала профессиональной деятельности без обяза-тельного получения высшего образования.

Индивидуальные потребности формируются стихийно под действием множества факторов.

Семья часть является решающим фактором в определении профессии ребенком. Это, во-первых, личный пример родителей или кого-то из родственников. Авторитет ро-дителей может подавлять желания ребенка и навязывать свою волю, заставлять ребенка идти по уже однажды пройденному родителями пути. Возможен вариант, когда успехи родителей или их любовь к своей профессиональной деятельности вдохновляет ребенка пойти по их стопам.

Необходимо учитывать доход семьи: если у родителей нет возможности оплачи-вать обучение ребенка на контрактной основе или в негосударственном вузе, то ребенку придется скорректировать свой выбор. И, конечно, влияние родителей проявляется в со-гласии и поддержке ребенка в его выборе или в осуждении и запрете.

Друзья. Позиция друзей выражается также в духовном влиянии и проявляется как: 1) авторитетное мнение, совет; 2) личный пример (сравнивая свои способности и способности своего друга, под-

росток думает: «Если друг поступил в этот вуз, то и я поступлю и не буду рисковать, по-ступая куда-то еще»);

3) стадное чувство (когда подросток не хочет расставаться со своим лучшим дру-гом и идет в тот же вуз, что и он).

Позиция друзей оказывает наиболее сильное влияние на личность, лишь формаль-но, внешне сориентированную на ценности. Люди слабые, пассивные могут поддаваться, как правило, желаниям своих более сильных, структурно сориентированных друзей или родственников.

Школа. На формирование индивидуальных образовательных потребностей в наи-большей степени влияют: • во-первых, позиция учителей (умение учителя заинтересовать своим предметом на-

столько, чтобы ребенок выбрал этот предмет как сферу своей дальнейшей профессио-нализации);

68

• во-вторых, направленность школы на изучение иностранных языков, естественных или гуманитарных наук, техническая специализация и т.п. Они формируют у учащегося специальные знания и умения, необходимые для поступления в тот или иной вуз. Та-ким образом, наличие этих знаний заранее формирует у подростка профессиональную направленность;

• в-третьих, ребенок выбирает профессию, ориентируясь на свои успехи и результаты обучения по школьной программе, а также на отзывы учителей. Дети не всегда пони-мают, что увлекаться химией в школе и искать работу, имея диплом о химическом об-разовании, — вещи разные. Хорошо, если в таком случае ребенок действительно меч-тает стать химиком-исследователем.

Способности и увлечения человека. Часто человек выбирает профессию само-стоятельно, оценив свои способности к тому или иному делу. На этот выбор также могут повлиять его внешкольное обучение в кружках или секциях.

Информированность. Ребенок может выбирать профессию, ориентируясь на ее популярность сегодня или на востребованность на рынке труда. Судить о популярности профессии можно по числу факультетов высших учебных заведений, обеспечивающих профессиональную подготовку в том или ином направлении. Источником такого рода сведений чаще всего становятся средства массовой информации, которые формируют представления о престижности той или иной профессии.

2. Общественные потребности как социальные запросы в области об-щего образования, интегрирующие потребности личности и семьи и обоб-щающие их до уровня социальных потребностей

Безопасный и здоровый образ жизни Безопасный и здоровый образ жизни — это следование принципам безопасного и

здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе получен-ных знаний и умений.

Многие исследователи и учителя-практики сходятся на том, что школа должна пе-ренести главный акцент в своей работе с традиционной количественной ориентации на насыщение учащихся знаниями на качественно иное — формирование у них умения рабо-тать с этими знаниями, уметь их анализировать, применять, критически осмысливать. И как бы подводя итог вот уже треть века идущей дискуссии по этому поводу, ее активный участник французский социолог образования М. Крозье приходит к следующему заклю-чению: «Мы должны сегодня признать, что развитие умения размышлять важнее накоп-ления знаний»1.

Свобода и ответственность Свобода и ответственность — это осознание нравственного смысла свободы в не-

разрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения совершать и от-стаивать личностный выбор.

Выделяются потребности в воспитательном воздействии образования на качество общественной самоорганизации.

Содержанием формирующихся негосударственных ожиданий к образованию явля-ется новая для российской школы задача формирования у подрастающего поколения не только знаний, навыков и умений профессионального исполнителя фиксированного набо-ра социальных функций (наемного работника физического или умственного труда, гос-служащего и др.), но также ценностей, потребностей и способностей самореализации лич-ности через позитивно ориентированную социально ответственную экономическую ини-циативу, гражданскую активность и правовую дееспособность, общественную самоорга-низацию и социальное партнерство.

Социальная справедливость

1 Крозье М. Новые размышления об образовании // Перспективы: Сравнительные исследования в

области образования. — 1999. — № 4. — С. 7.

69

Социальная справедливость — освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей

Важным общественным требованием к образованию является требование повыше-ния качества общества, развитие его интеллектуального и творческого потенциала. Обра-зование при этом оценивается как важнейший ресурс общественного развития.

В качестве одной из важнейших потребностей общества в образовании обсуждает-ся его роль как фактора сохранения, улучшения и развития социальной ситуации в сель-ских районах, роль образования как своего рода стержневой структуры, способствующей сохранению и развитию села.

Благосостояние Благосостояние — готовность к активной трудовой жизнедеятельности, обеспечи-

вающей личное благополучие в условиях рыночной экономики Наиболее часто и активно обсуждаемыми общественными потребностями в общем

образовании оказываются потребности, относящиеся к сфере экономических отношений и рынка труда. Говоря об общественных требованиях к образованию, руководители самого раз-ного уровня, как правило, фиксируют профессиональные потребности работодателей, запросы рынка труда. Во время выступления на радиостанции «Маяк» (эфир 26 июля 2005 г.) Прези-дент Российской Федерации В. В. Путин сказал: «Образование должно быть более чутким к потребностям сегодняшнего дня и к потребностям рынка труда. Вот это самое главное. И к перспективам развития рынка труда».

Важной составной частью этих общественных потребностей являются формирую-щиеся в регионах с учетом специфики региональных рынков труда, а также потребности бизнеса, в том числе малого и среднего, в притоке квалифицированных кадров.

Социальный спрос в образовании есть стихийная, вызванная сложной совокупно-стью трудно фиксируемых факторов, форма проявления общественных и индивидуальных потребностей, выраженная в теоретически не осмысленном наборе мнений, желаний, тре-бований, установок относительно результатов образовательной деятельности. Являясь во многом продуктом общественной психологии и обыденного сознания, социальный спрос может быть изучен путем отслеживания общественного мнения. Волнообразный, плохо управляемый характер социального спроса на те или иные социальные и культурные блага поддается только весьма приблизительным прогнозам, а ситуативное, узко-прагматичное реагирование социальных институтов на это явление часто приводит к непредсказуемым последствиям в их деятельности, аналогичным кризисам перепроизводства в экономике.

В настоящее время в отношении к образованию прослеживаются две противопо-ложные тенденции: с одной стороны, объективное возрастание роли образования в жизни общества и общественная неудовлетворенность его состоянием, с другой, — недостаточ-ное осознание этой возросшей роли образования и неспособность государства и общества к адекватному ее обеспечению. В модернизируемых обществах, где периодически отказы-ваются от прежних общественных форм жизнедеятельности, идеалов, целей и норм, ин-ституты образования находятся в состоянии глубоких потрясений, так как на преодоление инерции и переход на воспроизводство новых приоритетов требуется большее количество ресурсов, чем на поддержание существующего порядка вещей.

Систему образования сегодня нельзя строить исключительно на запросе населения, так как он неадекватен не только завтрашнему дню, но и сегодняшним реалиям. Сущест-вует острая необходимость в более детальной проработке социально-психологических ас-пектов этого рассогласования. Но уже в результате первичного анализа процессов само-определения молодежи и реального состояния системы образования выявляется острая необходимость целенаправленного вмешательства в экзистенциальный мир этого страта.

3. Государственные потребности как государственный заказ в области общего образования представляет собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей.

70

Национальное единство и безопасность Национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и

идеалов в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить Родину

Важным требованием государства к образованию является его способность к адап-тации, к выполнению государственных заказов, понимаемых в самом широком смысле — от госзаказов, обеспечивающих участие государства в формировании и развитии рынка труда до обеспечения государственных потребностей в сфере образования и безопасности.

Развитие человеческого капитала Развитие человеческого капитала — подготовка поколения нравственно и духовно

зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики.

Формирование личности — один из жизненно важных интересов государства и групп, поэтому обязательным компонентом образования являются правовые нормы и по-литические ценности, отражающие политические интересы групп, которые диктуют на-правление развития в данном обществе и стремятся к контролю над школой. Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и политических цен-ностей и норм, способов участия в политической жизни характерно для государственного образования, но проявляется и в сфере неформального образования.

Вместо задач конструирования человека с параметрами, заданными конкретными интересами государства, выдвигается задача конструирования человека для самого себя и только опосредовано для общества. Школа призвана не подавлять интересы личности об-щественными интересами, а стремиться сформировать ответственность у школьников за судьбы общества, готовность прийти на помощь, способность к сотрудничеству. На пер-вый план выдвигаются проблемы, связанные с признанием самоценности личности, фор-мированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения.

Конкурентоспособность — фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования.

Комплексным государственным требованием к системе образования — не только в контексте результатов ее работы, но и с точки зрения ее системообразующего характера как ключевого звена социальной структуры общества — является реализация высочайше-го творческого и интеллектуального потенциала российского образования, его трансфор-мация и важнейший ресурс конкурентоспособности страны на мировом рынке. На первый план выдвинулась проблема формирования базовой культуры личности, которая позволи-ла бы обеспечить деятельное включение в новые социально-экономические условия жиз-ни общества. На представления о возможностях образования оказывает все большее влияние деятельность негосударственных учебных заведений, которые дифференцируют интересы групп заказчиков на образовательные услуги.

В отличие от индивидуальных потребностей граждан и общественных потребно-стей государственные интересы в области общего образования фиксируются в докумен-тах, регламентирующих деятельность системы образования и являющихся основной госу-дарственной политики в этой сфере. К таким документам относятся Конституция Россий-ской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании» (с учетом последующих изменений и дополнений), Федеральная программа развития образования. В этих доку-ментах государство выступает в роли регулирующего органа системы общего образования и как учредитель подавляющего большинства общеобразовательных школ.

Сопоставление индивидуальных, общественных и государственных интересов по-казывает, что в современной России общность интересов индивида, общества и государ-ства в области общего образования совпадают в части признания ценности личности как таковой и в создании условий для ее самоопределения. Эта общность интересов опосреду-

71

ется вызовами постиндустриальной эпохи, глобализирующейся проблемой образования. Стремительное ускорение социокультурных перемен нарушает веками сложившуюся сис-тему передачи опыта и знаний. Сегодня каждое новое поколение имеет все меньше воз-можностей перенимать от предшествующего поколения трудовые навыки и опыт жизни. Следует признать, что разрыв между образованием и потребностями государства, общест-ва и личности не сокращается, а увеличивается.

Причины нарастающей рассогласованности кроются в том, что с вложном диффе-ренцированном обществе не может быть полного единообразия интересов в отношении образования. Преуспевающий политик, прагматичный бизнесмен, интеллигент – писатель, разорившийся провинциальный фермер и человек без определенного рода занятий по-разному представляют себе смысл и содержание образования, по-разному видят свой ин-терес в его развитии.

Материально обеспеченные слои современного российского общества, так назы-ваемые элитные группы, в значительной степени трансформируют свой экономический капитал в образовательный. Несмотря на то, что эти социальные образования отличаются незначительной степенью внутренней кооперации, являются слабо организованными и образуют условное единство, они достаточно строго соблюдают границы в отношениях с другими группами общества. Кооперирующим фактором здесь чаще всего является образ жизни, набор определенных ценностей. Одной из важнейших ценностей таких групп яв-ляется высокий стандарт образования. При этом такого рода ценности иногда ложной и декларативной, поскольку в реальности обнаруживается ориентация не на действительные результаты образования, а на статус образовательного учреждения, в котором человек по-лучил образование. Элитные группы прекрасно понимают, что утрата высоких образова-тельных стандартов приведет к утрате управленческих позиций.

Государственный интерес в этом случае заключается в решении остро стоящей за-дачи обеспечения доступа к качественному образованию других слоев общества вне зави-симости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий. Это не только позволит снять возможные будущие социальные конфликты, но и решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, авторитета России на мировой арене.

Сегодня российская система образования чаще всего воспринимается как отрасле-вое устройство, имеющее вертикальную иерархию. При этом Министерство образования и науки Российской Федерации, органы управления образованием субъектов Российской Федерации довольно часто обнаруживают противоречия не только в связи с дефицитом финансирования образования. В последнее время реально обострились противоречия, свя-занные с представлениями об образовательных стандартах, представлениями о профиль-ной школе, о формах организации образовательных процессов. Представления на различ-ных уровнях существенно различаются: от базового звена (школы) до верхнего (аппарата соответствующих управлений федерального уровня). Интересы федерального уровня обу-словлены общими представлениями о государственной политике. Звенья, расположенные ниже на иерархической лестнице, более ориентированы на региональные особенности и потребности. Самое первичное звено — школа — находится ближе всех к непосредствен-ному заказчику и потребителю образовательных услуг — детям и их родителям.

Важны различия в характеристиках ответственности этих звеньев. Если представи-тели федерального звена обычно отвечают перед «верхним эшелоном власти» в суборди-национных отношениях, то школа (не как социальный институт, а как конкретное обще-образовательное учреждение) несет ответственность непосредственно перед заказчиком, т.е. получает прямые рекламации. Одновременно с этим ответственность школы имеет субординационный характер.

Имеются рассогласования интересов в области общего образования и на уровне субъ-ектов Федерации, в законодательстве которых недостаточно уделяется внимания проблеме гармонизации индивидуальных, общественных и государственных потребностей.

72

Закон Приморского края от 29 декабря 2004 г. № 202-КЗ «Об образовании в При-морском крае» развивает идеологию федерального законодательства нормами, направлен-ными на защиту интересов обучающихся: «Обучающимся, воспитанникам гарантируется уважение их человеческого достоинства, личная неприкосновенность и доброе имя, не-прикосновенность частной жизни, личная и семейная тайна, свобода совести, информа-ции, свободно выражение собственных взглядов и убеждений. В случае причинения мо-рального вреда (физического или нравственного страдания) действиями (бездействием), нарушающим личные права обучающегося, воспитанника, виновные несут ответствен-ность в соответствии с законодательством Российской Федерации. При этом Закон не со-держит дополнительных норм в части общественных и государственных интересов.

Та же тенденция наблюдается и в Законе Владимирской области от 21 сентября 1995 г. № 9-ОЗ. Здесь также сосредоточено внимание на защите интересов обучающихся и совершенно отсутствуют нормы, направленные на защиту интересов общества и государ-ства. В Законе «О региональном компоненте государственного образовательного стандар-та общего образования Владимирской области» (№ 89-ОЗ от 8 июля 2005 г.) также внима-ние сосредоточено на обеспечении интересов обучающихся. Закон устанавливает, что введение регионального компонента направлено на создание условий, способствующих освоению учащимися истории и культуры родного края, обеспечение вхождения выпуск-ников в культурно-историческую среду региона, формирование духовно-нравственных качеств личности, культуры межнациональных отношений.

Анализ законодательства субъектов Российской Федерации показывает, что в ре-гионах начинает развиваться стремление на законодательном уровне не только обеспечить защиту интересов личности, но и отразить интересы государства и общества в области об-разования.

В отличие от Закона Российской Федерации «Об образовании» соответствующий Закон Кабардино-Балкарской Республики включает принцип национального возрождения и развития коренных народов Кабардино-Балкарской Республики через систему образова-ния. Статьей 6 Закона предусмотрено, что республиканские компоненты государственных образовательных стандартов разрабатываются на конкурсной основе. Эта норма позволяет гражданскому обществу принять участие в формировании содержания образования в рам-ках национально-региональных компонентов государственных образовательных стандар-тов. Статьей 44 этого Закона определено, что Правительство Республики в целях подго-товки и закрепления педагогических кадров в сельской местности с учетом имеющихся потребностей в них устанавливает квоту приема выпускников сельских общеобразова-тельных учреждений в средние профессиональные и высшие профессиональные образова-тельные учреждения Кабардино-Балкарской Республики. Выпускники профессиональных образовательных учреждений, обучавшиеся на основании квоты, направляются на работу в сельскую местность. При этом закон также расширяет (по сравнению с федеральным за-конодательством) меры по поддержке обучающихся. В частности, для детей из отделен-ных населенных пунктов при отсутствии интернатов органы местного самоуправления должны обеспечить перевозку учащихся сельских общеобразовательных школ транспор-том или проездными билетами на рейсовые автобусы междугороднего сообщения.

В Законе Магаданской области «Об образовании в Магаданской области» содер-жится норма (статья 6), обеспечивающая согласование интересов государства (подготовка к службе в вооруженных силах) и общества (воспитание патриотизма). Одновременно в Законе содержится ряд норм, направленных на дополнительную защиту интересов обу-чающихся. Так, статьей 7 установлено, что не допускается отбор детей в дошкольные об-разовательные учреждения, а также конкурсный прием в общеобразовательные учрежде-ния (кроме негосударственных учреждений). Защите интересов коренных малочисленных народов Севера посвящена глава 4 Закона, в которой, в частности, определено, что: • образование коренных малочисленных народов Севера осуществляется исходя их по-

требностей населения, не ущемляя прав и законных интересов других народов;

73

• содержание образовательного процесса включает особенности традиционного образа жизни, хозяйствования и культуры коренных малочисленных народов Севера с учетом адаптации к новым экономическим отношениям, включает изучение прогрессивных форм и методов хозяйствования, законов и нормативных актов, регулирующих раз-личные стороны национальных отношений. Для создания и развития учебных и под-собных хозяйств в собственность образовательных учреждений могут передаваться бесплатно земельные участки в размерах, соответствующих их потребности, предос-тавляется право на получение лицензии на использование возобновляемых природных ресурсов в местах традиционного природопользования;

• в образовательных учреждениях родной язык изучается как предмет; • государственный орган управления образованием области создает специальный фонд

для укрепления материально-технической базы образовательных учреждений в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера;

• в местах компактного проживания коренных малочисленных народов Севера создают-ся общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, этнические культурные центры, а в производственных отделениях, разовых стойбищах и небольших селах — малокомплектные школы в комплексе с детскими учреждениями, спортивными зала-ми, объектами культуры.

В Законе Республики Хакасия «Об образовании» (№ 53 от 4 октября 2004 г.) в кон-тексте рассматриваемой проблемы представляется целесообразным выделить некоторые принципы государственной политики этой Республики в области образования, которые дополняют принципы, предусмотренные федеральным законодательством. В частности Законом устанавливаются следующие принципы: • обеспечение самобытного развития народов Республики Хакасия, сохранения языка,

культуры коренного этноса, поддержки национальных, этнических, культурных тра-диций всего населения Хакасии;

• формирование патриотизма и любви к Отечеству, семье и окружающей природе; • содействие развитию этнокультурных образовательных учреждений и организаций; • ориентированность профессионального образования на потребности социально-

экономической системы региона. Эти принципы в определенной мере направлены на согласование интересов обще-

ства и государства. Они дополняются положением о том, что органы государственной власти Республики Хакасия разрабатывают и реализуют государственную политику Рес-публики в области образования на основе межведомственного подхода и при широком участии общественных объединений, профессиональных и творческих ассоциаций, роди-тельских и ученических советов, детских и молодежных организаций. Это положение по-зволяет говорить о стремлении привлечения к решению проблем образования граждан-ского общества и работодателей.

Проведенный анализ законов об образовании субъектов Российской Федерации приводит к выводу, что в основном региональное законодательство дублирует рассмот-ренную ранее идеологию федерального законодательства в части согласовании индивиду-альных, общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан, концентрируя внимание на обеспечении интересов личности. В то же время многие субъ-екты Российской Федерации вводят отдельные положения, направленные на усиление правового регулирования рассматриваемой проблемы как со стороны интересов государ-ства, так и общества.

Анализ законов субъектов РФ также позволяет сделать вывод о том, что законода-тельное обеспечение согласования индивидуальных, общественных и государственных потребностей граждан в общем образовании следует начинать с соответствующей коррек-тировки федерального законодательства.

Разбалансированность коллективной и индивидуальной жизни человека приводит к системному кризису, смене ценностей, болезненной ломке стереотипов. В системе обра-

74

зования нарастают глобальные перемены, связанные с разрушением образовательного пространства и тем самым с нарушением прав ребенка на получение качественного обра-зования. Разбалансированность образовательного пространства и нарастание кризиса вы-звана: • неразвитостью социальных структур в системе образования; • нарушением социальных приоритетов, неадекватностью средств защиты прав человека

и, в частности, ребенка на получение полноценного качественного образования; • характером организации и управления в образовании, неспособностью обеспечить де-

мократические методы решения собственных проблем; • низким духовным потенциалом, недостаточной организационной культурой субъектов

образовательного процесса, практическим исключением науки из нормального функ-ционирования и развития системы образования.

Последняя причина разбалансированности образовательного пространства обу-словлена двумя факторами: во-первых, неготовностью научных коллективов обеспечить систему образования инновационными методами проектирования и управления образова-тельным процессом; во-вторых, невостребованностью имеющихся инновационных мето-дов со стороны субъектов управления, государственных структур, осуществляющих вне-дрение научных разработок в практику образовательного процесса.

В согласовании интересов государства, общества и личности важную роль может сыграть компетентностная парадигма развития общего образования. Она предполагает, что результатом образовательного процесса в школе является не сумма знаний, умений и навыков, которая лавинообразно нарастает и одновременно с этим устаревает, а набор за-явленных государством компетенций, без которых невозможна деятельность современно-го человека. Интерес государства состоит в том, чтобы школьник не столько приобрел на-бор неких научных сведений, сколько отчетливо представлял себе способы и технологии их получения, овладел способами деятельности, мог легко включаться в политическую, экономическую и социальную жизнь страны.

75

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ВНЕСЕНИЮ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРАВОВЫЕ И НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ проблем нормативного обеспечения образовательных стандартов нового по-коления выявил ряд «дефицитов». В действующих нормативных документах отсутствуют:

• Понятие государственного стандарта общего образования; • Иерархическая система целей образования; • Формулировка целей, реализация которых обеспечит достижение нового ка-

чества образования; • Механизмы индивидуализации образовательных маршрутов учащихся; • Конкретизированные права участников образовательного процесса; • Суммарные показатели допустимой обязательной учебной нагрузки уча-

щихся (аудиторной и домашней); • Нормы, определяющие ответственность учредителя за ресурсное обеспече-

ние образовательного процесса; • Нормы, определяющие структуру регионального (национально-

регионального) и школьного компонентов, а также порядок утверждения этих компонентов.

Эти дефициты могут быть устранены при издании специального закона о государ-ственных образовательных стандартах в системе общего образования. Опыт разработки такого закона имеется и его можно было бы использовать при создании современного ва-рианта закона. В его новом варианте следовало бы уделить больше внимания компетен-ции образовательного учреждения в части создания механизмов реализации государст-венных образовательных стандартов. В законе следовало бы предусмотреть и обязанность образовательного учреждения представлять публичный доклад о соблюдении установлен-ных образовательных стандартов. Следует иметь в виду, что на практике имеют место си-туации, когда в школах не изучаются отдельные предметы, сокращается годовое число часов на изучение учебного предмета, предусмотренное учебным планом, не обеспечива-ется установленный уровень подготовки выпускников школы, ограничиваются права учащихся на индивидуализацию образовательного маршрута и права родителей на оценку качества школьного образования. Не всегда в этих недостатках виновата школа, нередко вина лежит на учредителе. Публикация докладов о соблюдении государственных образо-вательных стандартов способствовала бы привлечению внимания общественности к про-блемам образования и повышению ответственности образовательных учреждений, орга-нов управления образованием за свою деятельность.

Кроме того, в законе о стандартах следовало бы в систематизированном виде изло-жить перечень нормируемых условий образовательной деятельности, которые должны быть конкретизированы в тексте стандарта.

Изменения в структуре федерального компонента государственного стандарта об-щего образования потребуют изменений в статье 7 Закона РФ «Об образовании». Измене-ния в указанной статье потребуют изменений в статье 9, п.6 того же закона, а также в Ти-повом положении об общеобразовательном учреждении, Положении о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений.

Реализация предлагаемых трех вариантов построения государственных образова-тельных стандартов основного общего образования возможно только при условии внесе-ния изменений в Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-I "Об образо-вании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года № 12-ФЗ) (Ведомости

76

Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Фе-дерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517; 2003, № 28, ст. 2892; 2004, № 35, ст. 3607; 2005, № 1, ст. 25), так как ныне действующие положения Закона в части государственных образова-тельных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, порядок их разработки и утверждения не соответствуют настоящей Концеп-ции.

При внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» следу-ет исходить из положений, предложенных Концепцией трех вариантов государственных образовательных стандартов основного общего образования.

В первую очередь, при корректировке Закона учитывалось положение, установлен-ное во всех трех вариантах, что общее образование представляет собой один уровень об-разования – основное общее образование, которое подразделяется на три ступени (на-чальное общее образование, базовое общее образование и среднее (полное) общее образо-вание). Ныне действующими положениями (статья 27 Закона Российской Федерации «Об образовании») общее образование подразделяется на два уровня: основное общее образо-вание и среднее (полное) общее образование.

Также следует учитывать, что предлагаемые Концепцией варианты государствен-ных образовательных стандартов основного общего образования требуют самостоятель-ной законодательной трактовки соответствующих положений, в отличие от государствен-ных образовательных стандартов профессионального образования.

Одновременно следует отметить принципиально различные концепции между всеми представленными вариантами, особенно принципиально различие между вариантом первым и третьим. В то же время, вариант второй отличается от первого варианта процедурой ут-верждения государственного образовательного стандарта основного общего образования.

Вариантом 1 государственных образовательных стандартов основного общего об-разования предусматривается утверждение Федеральным Собранием Российской Федера-ции (то есть федеральным законом) требований к результатам основного общего образо-вания, требований к ресурсному обеспечению основного общего образования и перечень документов, обеспечивающих реализацию стандарта. При этом в варианте 1 содержится перечень документов, обеспечивающих реализацию стандарта, которые, по замыслу авто-ров, будут утверждаться различными органами исполнительной власти Российской Феде-рации и, следовательно, не требуют своего установления на уровне федерального закона. Одновременно этим вариантом предусматривается, что государственные образовательные стандарты основного общего образования не включают в себя как самостоятельные со-ставные части стандарта федеральный компонент, региональный (национально-региональный компонент) и компонент образовательного учреждения. То есть, рассмат-риваемым вариантом не предусматривается подразделение государственного образова-тельного стандарта основного общего образования на три компонента, как это установле-но ныне действующим законодательством.

С учетом вышеизложенного для законодательного обеспечения варианта 1 пред-ставляется необходимым внести изменения в целый ряд статей Закона Российской Феде-рации «Об образовании».

1. В пункте 3 статьи 5 слово «основного» заменить словом «базового». 2. В абзаце первом пункта 2 и в пункте 4 статьи 6 слово «основного» заменить

словом «базового». 3. В статью 7 «Государственные образовательные стандарты» потребуется

внести следующие изменения: в абзаце первом пункта 1 слова «включающие в себя федеральный и региональ-

ный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного уч-реждения» исключить;

абзац второй пункта 1 изложить в следующей редакции:

77

«Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает государственные образовательные стандарты на-чального общего, базового общего и среднего (полного) общего образования, определяю-щие требования к результатам основного общего образования, требования к ресурсному обеспечению основного общего образования и перечень документов, обеспечивающих реализацию стандарта. Указанный перечень документов включает в себя фундаменталь-ное ядро содержания основного общего образования, фиксирующее обобщенное описание содержания учебных предметов и включаемого в обязательном порядке в соответствую-щие основные образовательные программы; базисные (примерные) учебные программы; требования к уровню подготовки выпускников; физиолого-гигиенические требования к организации образовательного процесса; федеральный перечень учебников. Названные документы разрабатывается и утверждается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.»;

дополнить пункт 1 абзацами третьи и четвертым следующего содержания: «Государственные образовательные стандарты профессионального образования

включают в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.

Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пре-делах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образо-вательных стандартов профессионального образования, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, мак-симальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки вы-пускников;

пункт 4 изложить в следующей редакции: 4. Основные положения государственных образовательных стандартов начального

общего, базового общего и среднего (полного) общего образования, включая требования к результатам основного общего образования, требования к ресурсному обеспечению ос-новного общего образования и перечень документов, обеспечивающих реализацию стан-дарта, а также порядок разработки и утверждения указанных государственных образова-тельных стандартов устанавливаются федеральным законом.».

4. В статье 9: в подпункте 3 пункта 3 слово «основного» заменить словом «базового»; в пункте 6 слова «каждой основной общеобразовательной программы или» ис-

ключить. 5. В подпункте 2 пункта 4 статьи 12 слово «основного» заменить словом «базово-

го». 6. В пункте 4 статьи 15 слово «основного» заменить словом «базового». 7. В абзаце втором пункта 1 статьи 16 слово «основного» заменить словом «базо-

вого». 8. В абзаце первом пункта 1, в пункте 3 и в абзаце первом пункта 4 статьи 17

слово «основного» заменить словом «базового». 9. В статье 19: в наименовании статьи слово «основное» заменить словом «базовое»; в пункте 1 слово «основное» заменить словом «базовое»; в абзаце втором пункта 2 слово «основного» заменить словом «базового»; в пункте 3 слово «основное» заменить словом «базовое»; в пункте 4 слово «пятнадцати» заменить словом «семнадцати»; в пункте 5 слово «восемнадцать» заменить словом «двадцать», а слово «основно-

го» заменить словом «базового»; в пункте 6 слово «основного» заменить словом «базового». 10. В абзаце первом пункта 1 статьи 22 слово «основного» заменить словом «ба-

зового».

78

11. В пункте 1 статьи 23 слово «основного» заменить словом «базового». 12. В пункте 5 статьи 27: подпункты 1 и 2 заменить подпунктом 1 следующего содержания: «1) основное общее образование;»; соответственно изменить номера последующих подпунктов статьи 5. 13. В статье 28: дополнить подпунктом 13.1 следующего содержания: «13.1) установление государственных образовательных стандартов основного об-

щего образования;»; подпункт 14 после слова «стандартов» дополнить словами «профессионального

образования». 14. В статье 29: в подпункте 6.1 слово «основного» заменить словом «базового»; подпункт 8 после слова «стандартов» дополнить словами «профессионального об-

разования». 15. В подпункте 1 пункта 1 статьи 31 слово «основного» заменить словом «базо-

вого». 16. В подпункте 6 пункта 2 статьи 32 слова «компонента образовательного учре-

ждения государственного образовательного стандарта общего образования» исключить. 17. В абзаце третьем пункта 20 статьи 33 слово «основного» заменить словом

«базового», а слово «основное» - словом «базовое». 18. В абзаце первом пункта 7, в пункте 12 статьи 50 слово «основного» заменить

словом «базового». 19. В пункте 4 статьи 52 слово «основное» заменить словом «базовое». 20. В абзаце первом пункта 2 и в пункте 4 статьи 6 слово «основного» заменить

словом «базового». Вариантом II государственных образовательных стандартов общего образования в

отличие от варианта 1 не предусматривается утверждение основных положений государ-ственного образовательного стандарта, которые аналогичны положениям варианта 1, фе-деральным законом. Утверждение государственных образовательных стандартов общего образования передается в компетенцию Правительства Российской Федерации.

С учетом особенностей варианта II для его законодательного обеспечения пред-ставляется необходимым внести изменения также в целый ряд статей Закона Российской Федерации «Об образовании», которые будут во многих случаях аналогичны предложе-ниям, разработанным для варианта 1, но будут и принципиальные отличия.

1. В пункте 3 статьи 5 слово «основного» заменить словом «базового». 2. В абзаце первом пункта 2 и в пункте 4 статьи 6 слово «основного» заменить

словом «базового». В абзаце первом пункта 2 статьи 6 пункте слово «основного» заменить словом

«базового». 3. В статью 7 «Государственные образовательные стандарты» потребуется

внести следующие изменения: в абзаце первом пункта 1 слова «включающие в себя федеральный и региональ-

ный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного уч-реждения» исключить;

абзац второй пункта 1 изложить в следующей редакции: «Российская Федерация в порядке, определяемом Правительством Российской Фе-

дерации, устанавливает государственные образовательные стандарты начального общего, базового общего и среднего (полного) общего образования, определяющие требования к результатам основного общего образования, требования к ресурсному обеспечению ос-новного общего образования и перечень документов, обеспечивающих реализацию стан-дарта. Указанный перечень документов включает в себя фундаментальное ядро содержа-

79

ния общего образования, фиксирующее обобщенное описание содержания учебных пред-метов и включаемого в обязательном порядке в соответствующие основные образователь-ные программы; базисные (примерные) учебные программы; требования к уровню подго-товки выпускников; физиолого-гигиенические требования к организации образовательно-го процесса; федеральный перечень учебников.»;

дополнить пункт 1 абзацами третьи и четвертым следующего содержания: «Государственные образовательные стандарты профессионального образования

включают в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.

Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пре-делах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образо-вательных стандартов профессионального образования, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, мак-симальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки вы-пускников.»;

в пункте 3 слова «, за исключением случаев, предусмотренных законом» исклю-чить;

пункт 4 исключить. 4. В статье 9: в подпункте 3 пункта 3 слово «основного» заменить словом «базового»; в пункте 6 слова «каждой основной общеобразовательной программы или» ис-

ключить. 5. В подпункте 2 пункта 4 статьи 12 слово «основного» заменить словом «базово-

го». 6. В пункте 4 статьи 15 слово «основного» заменить словом «базового». 7. В абзаце втором пункта 1 статьи 16 слово «основного» заменить словом «базо-

вого». 8. В абзаце первом пункта 1, в пункте 3 и в абзаце первом пункта 4 статьи 17

слово «основного» заменить словом «базового». 9. В статье 19: в наименовании статьи слово «основное» заменить словом «базовое»; в пункте 1 слово «основное» заменить словом «базовое»; в абзаце втором пункта 2 слово «основного» заменить словом «базового»; в пункте 3 слово «основное» заменить словом «базовое»; в пункте 4 слово «пятнадцати» заменить словом «семнадцати»; в пункте 5 слово «восемнадцать» заменить словом «двадцать», а слово «основно-

го» заменить словом «базового»; в пункте 6 слово «основного» заменить словом «базового». 10. В абзаце первом пункта 1 статьи 22 слово «основного» заменить словом «ба-

зового». 11. В пункте 1 статьи 23 слово «основного» заменить словом «базового». 12. В пункте 5 статьи 27: подпункты 1 и 2 заменить подпунктом 1 следующего содержания: «1) основное общее образование»; соответственно изменить номера последующих подпунктов статьи 5. 13. В статье 28: дополнить подпунктом 13.1 следующего содержания: «13.1) установление государственных образовательных стандартов основного об-

щего образования;»; подпункт 14 статьи 28 после слова «стандартов» дополнить словами «профессио-

нального образования». 14. В статье 29:

80

в подпункте 6.1 слово «основного» заменить словом «базового»; подпункт 8 после слова «стандартов» дополнить словами «профессионального об-

разования». 15. В подпункте 1 пункта 1 статьи 31 слово «основного» заменить словом «базо-

вого». 16. В подпункте 6 пункта 2 статьи 32 слова «компонента образовательного учре-

ждения государственного образовательного стандарта общего образования» исключить. 17. В абзаце третьем пункта 20 статьи 33 слово «основного» заменить словом

«базового», а слово «основное» - словом «базовое». 18. В абзаце первом пункта 7 и в пункте 12 статьи 50 слово «основного» заме-

нить словом «базового». 19. В пункте 4 статьи 52 слово «основное» заменить словом «базовое». Вариантом III государственных образовательных стандартов основного общего об-

разования в отличие от вариантов 1 и II предусматривается сохранение ныне действую-щего положении о включении в государственные образовательные стандарты федераль-ных и региональных (национально-региональных) компонентов, а также компонента об-разовательного учреждения. Кроме того, в состав непосредственно государственного об-разовательного стандарта общего образования включаются все основные нормативные документы, образуя «Государственный образовательный стандарт общего образования», который утверждается федеральным законом. В частности, вариантом III государственных образовательных стандартов основного общего образования предусматривается утвержде-ние Федеральным Собранием Российской Федерации (то есть федеральным законом) тре-бований к результатам основного общего образования, требований к ресурсному обеспе-чению основного общего образования, требований к уровню подготовки выпускников, фундаментального ядра содержания основного общего образования, физиолого-гигиенические требования к организации образовательного процесса, федеральный пере-чень учебников, требования к учебно-материальной базе образовательного учреждения.

С учетом особенностей варианта III для его законодательного обеспечения пред-ставляется необходимым внести изменения в ряд статей Закона Российской Федерации «Об образовании».

1. В пункте 3 статьи 5 слово «основного» заменить словом «базового». 2. В абзаце первом пункта 2 и в пункте 4 статьи 6 слово «основного» заменить

словом «базового». 3. В статью 7 «Государственные образовательные стандарты» предлагается

внести следующие изменения. Абзац второй пункта 1 изложить в следующей редакции: «Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в

пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных обра-зовательных стандартов»;

дополнить пункт 1 абзацами третьим и четвертым следующего содержания: «Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов началь-

ного общего, базового общего и среднего (полного) общего образования определяют в обязательном порядке требования к результатам основного общего образования, к ресурс-ному обеспечению основного общего образования, к учебно-материальной базе образова-тельного учреждения, к уровню подготовки выпускников, а также устанавливают фунда-ментальное ядро содержания основного общего образования, фиксирующее обобщенное описание содержания учебных предметов, включаемого в обязательном порядке в соот-ветствующие основные образовательные программы, физиолого-гигиенические требова-ния к организации образовательного процесса, федеральный перечень учебников.

Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов профес-сионального образования определяют в обязательном порядке обязательный минимум со-

81

держания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.»;

Пункт 4 изложить в следующей редакции: «4. Основные положения и федеральные компоненты государственных образова-

тельных стандартов начального общего, базового общего и среднего (полного) общего об-разования, включая положения, установленные абзацем третьим пункта 1 настоящей ста-тьи, а также порядок разработки и утверждения указанных государственных образова-тельных стандартов утверждаются федеральным законом. Проект указанного федерально-го закона вносится в Государственную Думу Федерального Собрания Российской Феде-рации Правительством Российской Федерации».

4. В статье 9: в подпункте 3 пункта 3 слово «основного» заменить словом «базового»; в пункте 6 слова «каждой основной общеобразовательной программы или» ис-

ключить. 5. В подпункте 2 пункта 4 статьи 12 слово «основного» заменить словом «базово-

го». 6. В пункте 4 статьи 15 слово «основного» заменить словом «базового». 7. В абзаце втором пункта 1 статьи 16 слово «основного» заменить словом «базо-

вого». 8. В абзаце первом пункта 1, в пункте 3 и в абзаце первом пункта 4 статьи 17

слово «основного» заменить словом «базового». 9. В статье 19: в наименовании статьи слово «основное» заменить словом «базовое»; в пункте 1 слово «основное» заменить словом «базовое»; в абзаце втором пункта 2 слово «основного» заменить словом «базового»; в пункте 3 слово «основное» заменить словом «базовое»; в пункте 4 слово «пятнадцати» заменить словом «семнадцати»; в пункте 5 слово «восемнадцать» заменить словом «двадцать», а слово «основно-

го» заменить словом «базового»; в пункте 6 слово «основного» заменить словом «базового». 10. В абзаце первом пункта 1 статьи 22 слово «основного» заменить словом «ба-

зового». 11. В пункте 1 статьи 23 слово «основного» заменить словом «базового». 12. В пункте 5 статьи 27: подпункты 1 и 2 заменить подпунктом 1 следующего содержания: «1) основное общее образование»; соответственно изменить номера последующих подпунктов статьи 5. 13. В подпункте 6.1 статьи 29 слово «основного» заменить словом «базового»; 14. В подпункте 1 пункта 1 статьи 31 слово «основного» заменить словом «базо-

вого». 15. В абзаце третьем пункта 20 статьи 33 слово «основного» заменить словом

«базового», а слово «основное» - словом «базовое». 16. В абзаце первом пункта 7, в пункте 12 статьи 50 слово «основного» заменить

словом «базового». 17. В пункте 4 статьи 52 слово «основное» заменить словом «базовое».

82

КОНЦЕПЦИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ЯДРА СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. Фундаментальное ядро содержания общего среднего образования — документ,

который в краткой форме фиксирует набор ключевых фактов, понятий, идей, методов и теорий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школы. Это те эле-менты научного знания, культуры, функциональной грамотности, без освоения или зна-комства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного про-должения образования и последующего личностного развития.

2. Идея выделения фундаментального ядра — составная часть разрабатываемой но-вой концепции стандартов общего образования, исходящей, в частности, из тезиса о необ-ходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания общего среднего образования.

Первая проблема — социально-политическая. Она связана с выявлением и фикса-цией обобщенных современных запросов и ожиданий в сфере образования с точки зрения личности, общества, государства. Вторая проблема имеет научно-методический характер и, соответственно, должна решаться научным и педагогическим профессиональными со-обществами.

3. Целесообразность создания этого принципиально нового для отечественной школы документа определяется стремлением снять остроту противоречий, проявившихся в ходе незавершенной многолетней работы над проектом «Стандартов» и приступить к планомерной деятельности по обновлению содержания общего среднего образования с ясными этапами и сроками завершения.

Ситуация, сложившаяся в настоящее время со «Стандартами», требует оператив-ных действий. С одной стороны, ненормально положение, при котором вопреки «Закону об образования» этот важный документ отсутствует. С другой стороны, одновременно действующие в настоящее время «Обязательный минимум» (1997 г) и проект стандартов, не получивший поддержки профессионального сообщества, но утвержденный приказом и. о. министра образования от 5 марта 2004 г., во многом противоречат друг другу. Тем са-мым возникла ситуация неопределенности, крайне затрудняющая работу школ, работу по созданию программ и участников работу школ, работы по созданию программ и участни-ков нового поколения. Фактическое отсутствие нормативных документов затрудняет и работу по экспертизе учебников.

4. Содержание общего среднего образования, описываемое в нормативных доку-ментах, должно отражать известное единство взглядов профессиональных сообществ и общества в целом. Многолетний неудачный опыт работы над «Стандартами» указывает на то, что привычный путь создания учебного плана и развернутых учебных программ не да-ет результата: противоречия между специалистами, придерживающихся различных взгля-дов и концепций, не удается снять.

Анализ материалов дискуссий указывает на то, что споры главным образом ведутся вокруг проблемы распределения учебного времени по различным предметам, включения или невключения той или иной темы или раздела, вокруг предлагаемых конкретных мето-дических решений. Иными словами, отсутствие единства взглядов на содержание школь-ного образования определяется принципиальными различиями методических позиций.

Существенно отметить при этом, что дискуссии ведутся, как правило, между пред-ставителями одного предмета. Учебные программы различных учебных дисциплин слабо согласованы. Большой объем полного свода учебных программ делает содержание общего среднего образования необозримым в целом.

5. История работы над «Стандартами» показывает, что следование традиционной схеме создания содержания образования, при которой сначала формируется учебный план, а затем подробные учебные программы, не приводит к результату. Эта схема дейст-

83

вовала в период, когда базовые документы утверждались волевым решением. В условиях плюрализма мнений и демократических процедур обсуждения схема не работает. Необхо-димо, следовательно, искать иные подходы. В этой связи перспективны следующие идеи, сформулированные в отечественной педагогике.

Как известно, наиболее масштабная реформа содержания общего среднего образо-вания проводилась в нашей стране в конце 60-ых — начале 70-ых годов. Центральную комиссию АН СССР и АПН СССР по разработке содержания возглавлял вице-президент АПН СССР А. И. Маркушевич.

В ходе реформы проявились многочисленные трудности, обусловленные и прин-ципиальной новизной содержания по ряду предметов, и перегрузкой. А. И. Маркушевич выдвинул идею выделения ядра школьного курса (т. е. наиболее важной его части) и его оболочки, варьирующейся в зависимости от интересов и способностей ученика, типа шко-лы и т. д. Эта идея не была реализована.

Следует напомнить, что формирование новой программы по математике в середине 60-ых годов начиналось с документа «Объем знаний по математике для восьмилетней школы», разработанной Комиссией по математическому образованию АН СССР под председательством академика А. Н. Колмогорова. Этот очень краткий документ содержал описание ключевых фактов, понятий, идей, методов, теорий, которыми должен овладеть ученик по окончании восьмилетней школы. Распределение материала по классам, так же как и распределение учебного времени по темам в «Объеме знаний» не проводилось. По-сле широкого обсуждения на основе этого документа были подготовлены более подроб-ные учебные программы.

В известной монографии «Теоретические основы содержания общего среднего об-разования» (Под редакцией В. В. Краевского и И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983) был предложен культурологический принцип: источник формирования содержания общего среднего образования — культура, т. е. наиболее значимые формы социокультурного опыта.

Согласно этой концепции, формирование содержания общего среднего образова-ния осуществляется в несколько этапов:

I этап (допредметный) — этап формирования общетеоретических представлений о составе и структуре содержания образования.

II этап — предметный. Здесь определяется состав учебных предметов, их конкрет-ное наполнение и распределение по ступеням обучения.

III этап — создание учебных материалов. IV этап — организация процесса обучения. V этап — присвоение учениками нового содержания. 6. Концепция фундаментального ядра объединяет описанные идеи «ядра» и «обо-

лочки» (А. И. Маркушевич), «объема знаний» (А. Н. Колмогоров), выделения «допред-метного» этапа (В. В. Краевский, И. Я. Лернер). Предлагается следующее.

1) для организации работы по обновлению содержания необходим базовый, на-чальный документ, фиксирующий в краткой форме обобщенные контуры научного со-держания образования, т. е. наиболее существенные факты, понятия, идеи, методы, теории современной науки и культуры;

2) для того чтобы этот документ отражал согласованный взгляд на содержание об-щего образования, он должен быть свободен от деталей, имеющих чисто методическую природу и не предрешать конкретных методических решений. Речь, в частности, должна идти об объеме знаний, которыми должен овладеть выпускник школы, но не о распределе-нии предлагаемого содержания по конкретным предметам и ступеням обучения;

3) документ должен в лаконичной форме описывать содержание образования во всех областях знаний, которые должны быть представлены в современной школе.

В соответствии с естественными представлениями об общем образовании, выделя-ются следующие области знаний.

84

I. Гуманитарный цикл1 1) Русский язык 2) Литература 3) История 4) Обществознание 5) География2 6) Искусство 7) Иностранные языки

II. Естественнонаучный и математический цикл3 1) Математика 2) Физика 3) Химия 4) Биология 5) Информатика

Выделение приведенного списка областей знаний не означает, что список учебных предметов будет с ним совпадать.

7. Структура документа «Фундаментальное ядро содержания общего среднего об-разования» определяется выделенными 12-ю областями знаний. Во «Введении» описыва-ются общие принципы создания «фундаментального ядра». Разделы «Гуманитарный цикл», «Естественно-научный и математический цикл» состоят из рубрик, указанных вы-ше. Каждая из этих рубрик содержит краткую пояснительную записку, в которой описы-ваются цели изучения данной области знаний. Основное содержание рубрики – перечень ключевых фактов, понятий, идей, методов, теорий.

Как уже отмечалось, одно из требований к описанию содержания перечисленных областей знания – краткость изложения, что определяется как жестким отбором мате-риала, так и отказом от деталей сугубо методического характера. Ориентировочный объем каждой из рубрик – 5-6 страниц, т. е. объем всего документа – около 3 п. л.

8. Прилагательное «фундаментальное», содержащееся в названии обсуждаемого документа, призвано подчеркнуть, что традиционный для отечественной школы принцип фундаментальности образования должен быть сохранен.

В ходе дискуссий вокруг проблемы «Стандартов» выяснилось, что наиболее прин-ципиальное значение имеют расхождения во взглядах традиционалистов — сторонников сохранения исторически сложившейся российской системы образования, ориентирован-ной на фундаментальность знания (т. е. высокий научный уровень содержания общего об-разования), и модернистов, критикующих содержание за перегрузку и чрезмерный «сци-ентизм». Высказываются мнения о целесообразности перехода к принятой в ряде стран мира системы обучения, для которой характерен существенно более низкий уровень из-ложения основ наук по сравнению с научным уровнем российской школы.

Опыт советской и российской школы показывает, что при правильной организации высокие цели, ставящиеся перед системой общего образования, достижимы. Именно бла-годаря принципу фундаментальности образования мы имели признанные достижения в прошлом. В эпоху становления «новой экономики» – экономики знаний – значение этого принципа только возрастает, поскольку качество образования становится условием конку-рентоспособности страны, а наукоемкие технологии – необходимым условием прогресса.. Явное выделение ядра знаний на традиционно высоком для российской школы уровне

1 Проблематика, связанная с изучением родного (нерусского) языка, не входит в ядро знаний, по-

скольку не является общей для всех учащихся. Предмет «Родной (нерусский) язык», так же как и проблема этнокультурного образования, должны обсуждаться на последующих этапах работы над содержанием обра-зования.

2 Ряд фрагментов курса географии (физическая география) относится к естественнонаучному циклу. 3 Поскольку в «Фундаментальном ядре» фиксируются элементы научного знания, проблемы препо-

давания таких предметов, как «Физкультура» и «Технология», должны обсуждаться в иных документах.

85

призвано противодействовать предпринимаемым попыткам примитивизации образования. Вместе с тем в процессе разработки «фундаментального ядра» необходимо решительно освободиться от устаревшего, второстепенного, педагогически неоправданного материала.

Наряду с фундаментальным знанием должны быть выделены основные формы дея-тельности и соответствующие классы задач, умения решать которые свидетельствуют о функциональной грамотности.

9. Краткость описания содержания образования в «Фундаментальном ядре» позво-ляет с новых позиций приступить к решению старой нерешенной проблемы межпредмет-ных связей. Как правило, представители различных наук совместно обсуждают лишь рас-пределение учебного времени. Отсутствует единый взгляд на содержание образования, со-гласование учебных задач, трактовку понятий, встречающихся при изучении разных предметов. В большой мере такое положение вещей обусловлено тем обстоятельством, что согласовать пространные учебные программы различных предметов весьма затрудни-тельно. – Формат «Фундаментального ядра» позволяет провести согласование различных областей знания на этапе разработки. Окончательная редакция каждой из выделенных рубрик должна осуществляться после перекрестного обсуждения, с учетом мнений спе-циалистов, представляющих другие области знаний.

10. Критерии отбора материала вряд ли могут быть формализованы. Неформаль-ный критерий включения той или иной смысловой единицы Т (понятие, факт, идея, метод, теория) в «Фундаментальное ядро» таков: выпускник школы, у которого отсутствует по-нимание смысла Т (или отсутствуют общие представления), имеет очевидные пробелы в общем образовании, ограничивающие его функциональную грамотность, способность к ориентации в современном мире, готовность к продолжению образования.

Сказанное может быть дополнено неформальным критерием невключения: в «Фун-даментальное ядро» не должен входить архаичный, вторичный или малозначащий мате-риал; должны исключаться чрезмерная детализация и конкретные методические решения. Не следует включать в «ядро знаний» понятия и идеи, смысл которых не может быть дос-таточно популярно и полно раскрыт школьнику.

11. Поскольку документ призван создать зону консенсуса во взглядах на содержа-ние общего образования, принципиальное значение имеет процедура его разработки, об-суждения и утверждения.

«Фундаментальное ядро содержания общего среднего образования» – документ, который должен выражать согласованный ответ научного, культурного, педагогического сообщества на вопрос: «Что должен знать, понимать, уметь выпускник российской школы начала XXI века, чтобы ощущать себя образованным человеком, способным к свободной ориентации в современном мире, готовым к полноценному продолжению образования и личностному развитию?»

Подготавливаемый проект «Фундаментального ядра», дополненный его обоснова-нием, должен пройти широкое обсуждение в научном и педагогическом сообществах.

12. Создание «фундаментального ядра» – первый этап разработки нового содержа-ния. Последующие этапы – распределение материала по ступеням обучения, формирова-ние системы учебных предметов, составление детальных учебных программ и учебного плана. На этой основе будет развернута работа по подготовке учебников нового поколе-ния, соответствующих средств обучения, в том числе с применением новых информаци-онных технологий. Важное значение имеет организация экспериментальной работы по апробации и внедрению нового содержания.

Параллельно с разработкой нового содержания школьного образования должна вес-тись работа по соответствующему обновлению содержания педагогического образования.

Таким образом, создание «Фундаментального ядра» – первый шаг в реализации большого проекта обновления содержания образования в российской школе. Имеющийся отечественный и мировой опыт свидетельствуют, что процесс реформирования содержа-ния образования неизбежно длителен: 7–10 лет.

86

ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработано деятельно-стная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие лич-ности учащегося на основе освоения способов деятельности.

Человек — система динамическая, существующая, становящаяся личностью и про-являющаяся как личность в процессе взаимодействия с окружающей средой.

Становление личности состоит в прогрессивном изменение качеств личности, т.е. включает в себя: развитие функциональных механизмов психики; усвоение опыта лично-сти; воспитание типологических свойств личности. Этот триединый процесс становления личности и его результатов принято именовать образованием личности или просто обра-зованием.

По результатам исследований в этой области выяснено, что модель структуры лич-ности включает в себя следующие группы компонентов:

1) опыт личности 1-я группа - качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности

(воспитанность в узком смысле): направленность личности, познавательная культура, тру-довые качества, коммуникативная культура, эстетическая культура, физическая культура;

2-я группа — опыт личности, дифференцируемый по познавательно-деятельностному признаку: знания, умения и навыки;

3-я группа — опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общ-ности ее видов: в области деятельности, выполняемых всеми людьми, — общее образование; в области специальных (профессиональных) видов деятельности — специальное образование;

4-я группа — опыт деятельности, дифференцируемый по творческому признаку: репродуктивная деятельность, творческая деятельность.

2) функциональные механизмы психики (восприятие, мышление и речь, память, психомоторика, подсистема управления (я));

3) типологические свойства личности (темперамент, характер, за-датки и способности);

4) динамика личности (деятельность, развитие, поэтапность развития, ве-дущие виды деятельности);

5) индивидуальные качества личности. Рассматривается как статический разрез модели личности и ее динамики. Первые

три блока — это особый «разрез», обозначенный в качестве «статического разреза» струк-туры личности, можно выделить важнейшие механизмы и стороны личности и их компо-ненты как таковые, имея в виду динамику, но абстрагируясь от нее. Четвертый и пятый блок можно рассматривать как сквозные линии анализа.

Для формирования умственной культуры, нравственной, коммуникативной, трудо-вой, эстетической и физической культуры обязательно выделение самостоятельных учеб-ных предметов. Формирование таких сторон личности, как память, воля и пр. осуществля-ется при определенной технологии обучения, форм и методов обучения. Компоненты опыта личности структуры личности прямо отражаются в структуре содержания общего образования, а компоненты 2-го и 3-го блока (функциональные механизмы психики и ти-пологические свойства личности) не коррелируют с общей структурой содержания обра-зования, т.к. их влияние не проявляется на «верхних» иерархических ступенях его органи-зации.

1. Формирование познавательной культуры как усвоение основ научных знаний об окружающей человека действительности, о взаимосвязях между объектами ок-ружающего мира, накопленных человечеством знаний, и формирование умений и навы-ков познавательной деятельности, учитывая деление научного знания на его генеральные (в познавательном отношении) направления, или отрасли (формирование у учащихся на-

87

учного мировоззрения). Обеспечить представления о формировании, хранении и функ-ционировании образов (моделей) реальности.

2. Формирование нравственной культуры как выработка отношения учащихся к окружающей действительности — человеку, обществу, живой и неживой при-роде, технике, соответствующего прогрессивным нормам морали и нравственности (идей-но-политические, нравственные, экологические и др. качества) — ценностная ориентация.

3. Формирование трудовой культуры как формирование допрофессиональных умений и навыков взаимодействия человека с генеральными сторонами окружающей его действительности, преобразовательной деятельности, а также общеучебных умений и на-выков (планирование своего труда, умение трудиться творчески и т.д.). Формирование не только знаний об устройстве и принципах действия технических средств, но и представ-лений о методах научного управления.

Это операционально-инструментальная сторона любой деятельности, или преобра-зовательная технико-технологическая сторона.

4. Формирование коммуникативной культуры как языковое развитие чело-века (развитие речи как средства коммуникации, общение между людьми с точки зрения его социального существа, общение в процессе преобразовательной деятельности, обще-ние на уровне художественной деятельности и др). Представления об общей теории коммуникации, частным случаем которой является социальная коммуникация. Необходи-мым условием, средством общения являются языки и средства коммуникации, позволяю-щие вещественно закреплять, хранить и передавать сообщения (информацию).

5. Формирование эстетической культуры как формирование эстетических качеств личности применительно ко всем сторонам окружающей человека действительности, художественного воспитания. Для процесса это мастерство, или искус-ство выполнения операций, для продукта, результата деятельности - его структурно-функциональное совершенство.

6. Формирование физической культуры как физическое воспитание. На основе изложенного, в самом общем виде основные составляющие образова-

тельного результата можно квалифицировать следующим образом: В сфере познавательной культуры учащиеся должны:

• иметь представление о современной научной картине мира, понимать роль и место от-дельных областей научного знания в системе научных дисциплин;

• усвоить основы научных знаний об окружающей человека действительности, о взаи-мосвязях между объектами окружающего мира: освоить базовые понятия научного знания, основные теории, концепции, принципы и законы с учетом того, что отдель-ные науки - это теоретические модели различных, не совпадающих друг с другом сто-рон действительности, а различием предметов определяется содержательное и струк-турное различие их моделей;

• проявлять целостное видение проблем, свободное ориентирование в знаниях на меж-предметном уровне, объяснять изучаемые явления, поведение объектов с позиций со-временного научного мировоззрения; быть готовыми использовать умения и навыки различных видов познавательной деятельности, учитывая деление научного знания на его генеральные (в познавательном отношении) направления, или отрасли: применять основные методы познания (системно-информационный анализ, моделирование, ком-пьютерный эксперимент и др.) для изучения различных сторон окружающей действи-тельности; использовать основные интеллектуальные операции, такие как формулиро-вание гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов и т.д.; уметь генерировать идеи и оп-ределять средства, необходимые для их реализации.

В сфере нравственной культуры учащиеся должны: • иметь общие представления о философии как основе культуры мышления;

88

• иметь целостное представление о культурно-историческом процессе в России в про-шлом, настоящем, будущем, а также в других странах;

• быть ориентированным на главные идейно-нравственные ценности общества (патриотизм (чувство гордости за Отчизну и желание ее процветания), гуманизм, от-ношение к труду, честность, целеустремленность, доброжелательность, терпимость, и др.); - проявлять нравственную устойчивость;

• понимать значение морали и моральных ценностей в жизни человека и общества в це-лом: философское осмысление основных этических понятий: добра и зла, справедли-вости, чести и достоинства, совести и долга;

• критически относиться к информации, получаемой из различных источников, выде-лять критерии ее оценки, адекватных поставленной задаче;

• ориентироваться в мире внутренней и внешней политики государства, осмысленное и взвешенное отношение к политическим партиям, политическим деятелям;

• знать основные конституционные права и обязанности, механизмы обращения в суд, прокуратуру, законодательные органы;

• осознавать экологическую опасность человеческой деятельности, восприятие природы как органической целостности и основы жизни человека и общества в целом; про-являть готовность сохранять и защищать природу, не вредить окружающей среде;

• ориентироваться в мире различных религиозных идей и учений; • проявлять готовность к семейной жизни; • соблюдать культуру поведения, проявлять положительное отношение к окружающим.

В сфере трудовой культуры учащиеся должны: • понимать сущность технологического подхода к организации деятельности; • владеть допрофессиональными умениями и навыками взаимодействия человека с ге-

неральными сторонами окружающей его действительности, преобразовательной дея-тельности; быть способными выполнять унифицированные операции, составляющие основу различных технологий преобразования объектов; получить некоторые про-фессиональные навыки в соответствии с личностными запросами и задачами;

• владеть общеучебными умениями и навыками, такими как планирование своего тру-да; поиск, отбор необходимой информации; умение ориентироваться в раз-личных источниках информации; преобразование информации; умение трудиться творчески и пр.;

• понимать принципы действия, возможности и ограничения технических средств, предназначенных для преобразования объекта, знать правила техники безопасности при работе с ними;

• иметь представления о методах научного управления; • быть готовыми к выбору профессии, понимания важности осознанности такого выбора; • понимать особенности жизни и труда в условиях информатизации общества; • проявлять положительное отношение к труду, обязанностям: добросовестность, ста-

рательность, настойчивость, самостоятельность, творческий подход к работе; • проявлять способности к рациональной организации труда, к самореализации,

самообразованию, самосовершенствованию; • понимать значимость различных видов профессиональной и общественной деятельности.

В сфере эстетической культуры учащиеся должны; • иметь эстетический кругозор по всем сторонам окружающей человека действительно-

сти и эстетический вкус; • быть способным оценивать с точки зрения эстетического восприятия выполняемый

процесс как мастерство или как искусство выполнения операций, а продукт, результат деятельности - как структурно-функциональное совершенство;

• уметь ценить прекрасное; проявлять эмоционально-образные качества: вдохновлен-ность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях, образность,

89

ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, роман-тичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, потребность в прекрасном и т.д;

• стремиться к овладению основами мировой культуры, знакомству с шедеврами миро-вого искусства.

В сфере коммуникативной культуры учащиеся должны: • учитывать роль и особенности естественных, формализованных и формальных

языков как средств коммуникации; • владеть культурой устной и письменной речи, соблюдать нормы литературного

языка в собственной речевой практике, быть точным в постановке задач; • уметь интересно, грамотно, увлекательно говорить не только на родном языке, но и

владеть иностранным языком как средством международного общения; • быть готовым использовать основные средства телекоммуникаций, иметь представления

о важнейших характеристиках каналов связи, возможностях передачи информации; • знать и умело применять психологические основы общения, в том числе уметь слу-

шать, осмысливать, устанавливать контакты, проявлять сдержанность, тактичность в общении, доброжелательное, внимательное отношение ко всем окружающим, обозна-чать свое понимание или не понимание по любым возникающим вопросам, понимать и оценивать иную точку зрения, вступать в содержательный диалог или спор, уметь вла-деть вниманием аудитории; быть дипломатичным в отношениях с людьми; быть толе-рантным, т.е. обладать высокой потребностью в общении с людьми, быть образцом терпимости и внимательности к каждому; обладать способностью к эмпатии - чувство-вать состояние и переживания других людей и уметь сочувствовать им;

• понимать язык как средство хранения духовной культуры или в более широком смыс-ле духовной ценности народа.

В сфере физической культуры учащиеся должны: • иметь установку на здоровый образ жизни, активных занятий физкультурой

и спортом, отрицательного отношения к алкоголю, никотину, наркотикам и пр.; • проявлять физическую выносливость и здоровье, достаточное для преодоления

достаточно больших умственных и нервных нагрузок; • стремиться к физическому совершенствованию, культивирования высокой ги-

гиены жизни; • уметь по внешним признакам определять возможности безопасного поведения; • быть способным оказать первую медицинскую помощь себе и окружающим.

Естественно, речь идет о становлении человека (образовательном результате) за весь период обучения в школе. Формирование и развитие данных качеств является этап-ным и динамическим процессом. Поэтому представляется необходимым определенным образом развить, конкретизировать и представить по ступеням образования.

Для выявления существа и основных составляющих образовательного результата общего образования необходимо четко представлять их структуру и уровни образованно-сти (схема 1).

90

Схема 1. Структура образовательных результатов в сфере образования

Данный подход к определению структуры образовательных результатов основы-

вается на положении о том, что основными характеристиками деятельности являются предметность.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета – знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, ценностей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, примени-мые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образователь-ном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Указанный подход к анализу структуры образовательных результатов исходит из приоритета интересов ребенка при планировании образовательного процесса, его органи-зации и оценке достигнутых результатов.

Образованность – интегрированный результат общего образования, выражающийся в способности личности самостоятельно решать определенный класс проблем на основе использования освоенного социального опыта. Уровни образованности различаются клас-сом проблем, которые способна решать личность (схема 2).

Грамотность – уровень образованности, характеризующийся способностью ре-шать проблемы учебной деятельности, включая проблемы ее самоорганизации и пробле-мы взаимоотношений с другими участниками образовательного процесса.

Функциональная грамотность – уровень образованности, характеризующейся способностью решать проблемы, связанные с реализацией различных социальных ролей (гражданина, работника, сотрудника, потребителя, клиента и т.д.).

Компетентность – уровень образованности, характеризующийся способностью решать проблемы жизненного и профессионального самоопределения. Основными ком-понентами данного уровня образованности являются общекультурная компетентность (способность решать проблемы культурной идентификации, выбора мировоззренческой и нравственной позиции), допрофессиональная компетентность (способность решать про-блемы профессионального выбора и выбора профессионального образования), методоло-гическая компетентность (условный термин, обозначающий способность решать исследо-вательские и вообще творческие проблемы).

Личностные результаты

Метапредметные результаты

Предметные результаты

91

Схема 2. Уровни образованности

Три указанных уровня образованности в основном соответствуют трем ступеням

школьного образования. Подходы к определению структуры индивидуального образовательного результата

основываются на трех позициях. I. Система образования должна гарантировать всем учащимся возможность достижения

образовательных результатов, обеспечивающих их успешную социализацию; II. Система образования должна гарантировать всем учащимся возможность достижения

образовательных результатов, обеспечивающих реализацию разных планов после-дующего профессионального образования, а также возможность реализации их твор-ческого потенциала;

III. Система образования должна создавать условия для формирования у всех учащихся опыта достижения успехов в различных сферах деятельности, значимость которых признавалась бы школой.

Компетентность

Функциональная грамотность

Грамотность

92

КОНЦЕПЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение государственных образовательных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании». В соответствии с законодательством Российской Федерации государственный образова-тельный стандарт становится главным нормативным правовым актом Российской Федера-ции, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.

Разработка первого поколения государственных стандартов общего образования, осуществлявшаяся в течение двенадцати лет, так и не привела к созданию документа, ко-торый бы удовлетворил всех его пользователей – общественность, родителей, учителей и учащихся. Анализ многочисленных претензий ко всем без исключения версиям стандар-тов показывают, что конструкция стандартов нуждается в корректировке, обеспечиваю-щей содержательное уточнение современного понимания стандартов общего образования и совершенствование их структуры.

Вместе с тем, настоящий проект концепции государственных стандартов общего образования сохраняет многие идеи, реализованные с различной степенью полноты в предшествующих проектах, и встраивает их в предлагаемую новую модель. Более того, в нем нашли свое отражение и провозглашенные, но не реализованные ранее продуктивные идеи, которые имеют немалый потенциал для разработки стандартов нового поколения.

Россия, провозгласив цели построения демократического общества, живущего в условиях современной рыночной экономики, выдвигает новые требования к выпускникам системы образования, которые лучше всего характеризуют слова Президента РФ В.В.Путина: «Свободный человек в свободной стране». Двигаясь в этом направлении, российская система образования сделала лишь первые шаги, воплощенные в Законе РФ об образовании. Существенно раскрепостив образование, мы так и не дали ему ориентиров развития, не помогли преодолеть кризисные явления, а в ряде случаев усугубили их. По-этому глубокая системная реформа модернизации образования назрела, и государство вы-нуждено приступить к ее осуществлению.

Советское время характерно четкой выстроенностью подобных ориентиров, провоз-глашавших от имени ЦК коммунистической партии – высшего идеологического авторитета страны. «Осуществление культурной революции на основе ликвидации безграмотности» – в первые десятилетия советской власти; «подготовка кадров для индустриализации страны» – в предвоенные 30-е годы, «политехнизация школы» образца 50-х годов, «приведение со-держания образования в соответствие с уровнем современной науки» – лозунг реформы 70-х, «многообразие в единстве» – в реформе 80-х. Полностью сохраняет свое значение нереа-лизованное требование конца 80-х – «сделать школу базовым звеном единой системы не-прерывного образования страны». Выраженный в подобных лозунгах общественно-государственный заказ детализировался в дальнейшем в учебных программах.

В настоящее время система общего образования не имеет аналогичных ориенти-ров развития, определяющих целевые установки осуществления общего образования. К сожалению, такие значимые документы последнего времени, как Национальная доктрина в области образования и Стратегия модернизации образования, мало способствовали оп-ределению современных целей образования. К тому же ограниченная легитимность по-добных документов (в отличие от стандартов основного общего образования утверждае-мых не Законом, а Постановлением Правительства) не позволяет им занять верхнюю строку в иерархии школьных нормативов.

Закон «Об образовании», принятый в 1992 г., законодательно закрепил многообра-зие образовательных систем, право образовательных учреждений и отдельных учителей на собственные подходы к построению образовательного процесса. Вместе с тем, необос-

93

нованное и произвольное толкование сущности ряда положений этого закона создало ус-ловия для разрушения единого образовательного пространства страны. Именно поэтому приоритетной задачей стандартов первого поколения стало сохранение инвариант-ного ядра общего среднего образования, единого для всех школ страны, обеспечивающе-го академическую мобильность учащихся, равные возможности для продолжения образо-вания. Эту задачу стандарты первого поколения выполнили.

Функция сохранения единого образовательного пространства не утратила сво-его значения и поныне. Однако все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий существование и развитие системы обра-зования в условиях быстро меняющейся образовательной среды.

Цивилизационные изменения, происходящие в мире, связанны с особенностями со-временного этапа развития образования (образование через всю жизнь, переход в инфор-мационное общество, глобализация, поликультурность). Появление новых вызовов време-ни вынуждает отвечать на них глубокой реформой образовательных систем, осуществ-ляемой сегодня во многих странах мира. Эти вызовы порождают новые требования к об-разованию, а поэтому требуют разработки нового поколения стандартов.

В начале XXI века мир вступил в период громадных изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по существу все страны. Переход к постиндустриальному об-ществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и куль-тур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новой нормой ста-новится жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требо-вания к коммуникационному взаимодействию и к толерантности его членов.

Существенным ускорителем этих процессов стала информационная революция, принципиально меняющая возможности коммуникации, условия доступа к информации и возможности принятия решений.

Изменился и характер общественного труда. Бурное развитие новых технологий, увеличение наукоемкой составляющей производства потребовали, с одной стороны, подготовки высокопрофессиональных кадров. С другой стороны, все больший объем об-щественного производства выполняет все меньшее число людей. В результате стреми-тельно увеличивается доля населения, занятого в сфере обслуживания; растет явная и скрытая безработица.

Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Со-временному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это приводит к тому, что на смену лозунга «образование для жизни» в качестве ведущего при построении и развитии образовательных систем при-ходит лозунг «образование через всю жизнь». С другой стороны, частая смена сфер дея-тельности и профессий порождает маргинализацию части населения, не подготовленного к новым условиям жизни и труда, чувства неудовлетворенности и социального протеста.

Описанные выше процессы характерны и для современной России. В нашей стране они протекают на фоне революционных политических, экономических и социальных пре-образований последнего времени, разрушивших систему общественных отношений и привычный социальный уклад.

Образовательные стандарты нового поколения призваны стать фундаментом ре-формы общего образования, одновременно сохраняющей достоинства и конкурентные преимущества российской школы и отвечающей новым потребностям и вызовам начала XXI века.

Раздел I. Общие положения 1.1. Стандарт как общественный договор

Перемены, происходящие в России, требуют активного поиска общественных ориен-тиров, отражающих как преемственность исторического развития, так и необходимость опре-

94

деления цели, способной соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы, достижения мировой цивилизации и самобытность отечественной культуры.

Выдвижение задач развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов как нельзя лучше отвечает данной задаче. Система образования – сфера жизни общества, в которой в той или иной мере представлены интересы абсолютного большинства населения страны. Общее образование составляет основу системы, включает многие миллионы обучающихся, работников системы образования, затрагивает интересы членов их семей, работодателей, различных общественных организаций.

Исторический опыт создания отечественных стандартов образования, формирующих в значительной мере сами основы общего образования граждан России, показывает, что стандарты в состоянии достойно выполнить свою миссию, только в том случае, если при их разработке и принятии будет уделено должное внимание определению и согласованию ин-дивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.

Такая потребность все более осознается в обществе как своего рода императив, и отклонения от него вызывают ощутимую негативную реакцию общественного мнения.

Для целей разработки стандарта индивидуальные, общественные и государствен-ные потребности и интересы целесообразно классифицировать следующим образом:

Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования ин-тегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых.

Личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей;

Социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и уча-стие в жизни общества;

Профессиональная успешность — развитость универсальных трудовых и практи-ческих умений, готовность к выбору профессии.

Социальный заказ — общественные запросы в области общего образования — интегрирует потребности личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потреб-ностей. К их числу относятся:

Безопасный и здоровый образ жизни — следование принципам безопасного и здо-рового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений.

Свобода и ответственность — осознание нравственного смысла свободы в нераз-рывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения совершать и отстаи-вать личностный выбор.

Социальная справедливость — освоение и принятие идеалов равенства, социаль-ной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и граждан-ских ценностей.

Благосостояние — готовность к активной трудовой жизнедеятельности, обеспечи-вающей личное благополучие в условиях рыночной экономики.

Государственный заказ — государственные запросы в области общего образова-ния — представляет собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общест-венных потребностей. Государственный заказ обеспечивает:

Национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и идеалов в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить Родину.

Развитие человеческого капитала — подготовку поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики.

95

Конкурентоспособность — фундаментальную общекультурную подготовку как базу профессионального образования, прикладную и практическую ориентацию общего образования.

Согласование потребностей и интересов является важнейшим шагом успешности политики вообще, и политики в образовании в особенности.

В этих вопросах значительный опыт накоплен в странах с развитыми демократия-ми, в которых требования к результатам образования определяются всеми заинтересован-ными сторонами: гражданами, институтами гражданского общества, органами власти, ра-ботодателями и др. В нашей стране данная практика только начинает развиваться, а отно-шения сторон, заинтересованных в результатах образования, только формируются. Пока все еще существует жесткая зависимость школы от государственных органов управления образованием.

В последние годы в общественно-педагогическом и инновационном движении по-является все больше проектов, где общее образование предстает не как традиционная вер-тикальная, иерархически организованная система, но и как горизонтальная, самооргани-зующаяся сеть, где доминирующими отношениями являются не субординационные, а ин-формационные, кооперационные, партнерские связи. Сеть объединяет не унифицирован-ные образовательные учреждения, работающие по стандартизированным программам, а авторские школы, имеющие оригинальные модели, т.е. нечто дополняющее государствен-ную систему образования.

При этом следует признать, что разрыв между образованием и потребностями го-сударства, общества и личности не сокращается, а увеличивается. Причины нарастающей рассогласованности в том, что в сложном дифференцированном обществе не может быть полного единообразия интересов в отношении образования. Преуспевающий политик, прагматичный бизнесмен, интеллигент-писатель, разорившийся провинциальный фермер и человек без определенного рода занятий по-разному представляют себе смысл и содер-жание образования, по-разному видят свой интерес в его развитии.

Государственный интерес в этом случае заключается в решении остро стоящей за-дачи обеспечения доступа к качественному образованию слоев общества вне зависимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий. Это не только позволит снять возможные будущие социальные конфликты, но и решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, государственного авторитета в мировой системе.

Установление стандарта в соответствии с Конституцией Российской Федерации как государственной нормы в условиях формирования гражданского общества предъявляет новое и принципиально важное требование, состоящее в том, что в основе стандарта дол-жен лежать новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаи-моотношений покоится на принципе взаимного согласия личности, общества и госу-дарства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходи-мостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), в рамках которых только и возможен прогресс в области образования. Таким образом, стан-дарт есть общественный договор, включающий баланс взаимообязательств и баланс тре-бований. С принятием стандарта не только государство сможет требовать от обучающего-ся соответствующей подготовленности. Важно то, что обучающийся, его родители (за-конные представители), общественность вправе требовать от государственной школы вы-полнения взятых ею обязательств. Задавая определенные согласованные параметры каче-ства общего образования, государственный образовательный стандарт становится важ-нейшим средством стабилизации и развития системы образования, что является необхо-димым условием на пути развития национального единения и социального прогресса в нашей стране.

96

В числе основных наиболее эффективных способов (направлений) работы по со-гласованию потребностей и интересов следует отметить гласность, развитие соответст-вующей законодательной базы, формирование институтов зрелого гражданского общест-ва, общественную-педагогическую экспертизу проектов стандартов общего образования. 1.2. Опыт разработки стандартов в России и за рубежом

В процессе длительной и кропотливой работы, которая в России осуществлялась впервые, накоплен определенный опыт, оценены достоинства и недостатки разработан-ных проектов стандартов.

К настоящему времени они систематизированы и обобщены. Здесь важно отметить два обстоятельства, существенно упрощающие эту работу. С одной стороны, факт долго-временной стабильной работы школы в условиях действия временных стандартов показы-вает возможность управления системой образования с помощью нормативов подобного рода. С другой стороны, в процессе «притирки» позиций различных групп разработчиков оформились консолидированные представления по наиболее значимым вопросам, кото-рые предстоит решить при создании стандартов нового поколения.

Многие недостатки стандартов первого поколения оказались предопределены явно неудачным их составом, зафиксированном в Законе Российской Федерации «Об образова-нии». Лидирующее место в этой схеме занял «Обязательный минимум содержания обра-зовательных программ», жестко регламентирующий содержание образования и в значи-тельной степени повторяющий традиционные предметные программы. Чрезмерная дета-лизация дидактических единиц обязательного минимума делала этот документ понятным исключительно специалистам в узких предметных областях и непригодным для достиже-ния общественного согласия. Противоречивость задач фиксации минимального образова-тельного ценза и обеспечения высокого потенциала образования приводила к неясностям «минималистской» трактовки стандартов: до сих пор продолжаются дискуссии о том, ка-кой оценки: пятерки или тройки — заслуживает ученик, освоивший обязательный мини-мум. Узко предметный подход препятствовал отражению в стандартах общекультурных и общеинтеллектуальных образовательных результатов. Наконец, требования стандартов были обращены преимущественно к обучаемым, и в стороне оставался громадный пласт проблем, связанных с обеспечением условий получения образования.

Следует также отметить то обстоятельство, что все проекты стандартов разрабаты-вались автономно, без необходимой связи с разработкой новых систем оценивания, во-просов Единого государственного экзамена и др.

Осуществленные в последнее время изменения в содержании и организации обра-зовательного процесса в зарубежных странах направлены на решение проблемы взаимо-действия обязательного для всех и индивидуального в образовании (в структуре, в ком-понентах содержания, в организации и управлении образовательным процессом), уста-новление взаимосвязи базового (стандартного) обязательного образования и свободы вы-бора своего образовательного пути обучающимися и образовательными учреждениями.

Вместе с тем следует отметить, что на сегодня в большинстве стран стандарт не рас-сматривается как системообразующий и определяющий документ организации образова-тельного процесса. Он присутствует в системе образования, прежде всего, как уровень, ко-торого должны достичь учащиеся. Стандарт реализуется через систему требований, крите-риев, ориентиров, которые находят отражение в тех или иных документах, нормативных и учебных материалах в зависимости от страны. Почти во всех странах он является элементом (частью) куррикулума (учебный план, программа, рекомендации для учителя).

Стандарт или его эквивалент (цели, куррикулум) предстают как гарант, показатель уровня развития государства и меры ответственности учащихся.

На государственном уровне задаются цели и стандартизированные требования, ориентиры, система контроля и оценки, предлагаются нормативы и условия, гарантирую-щие реализацию образовательных потребностей.

97

Образовательные учреждения, учителя получают возможность участвовать в раз-работке учебных планов, программ, учебных пособий, определять содержание образова-ния, последовательность курсов, методики. Таким образом, стандарты становятся основой свободно формирующегося образования, и потенциально складывается национальная сис-тема образования преимущественно с региональным (местным) уровнем управления.

1.3. Сущностные характеристики государственных образовательных стандартов второго поколения

Принципиальным отличием второго поколения образовательных стандартов должна стать их ориентация не на процесс, а на результат образования, реализованная на недекларативном уровне. Стандарты должны формулироваться на языке результатов; из их содержания должны безусловно исключаться аспекты, относящиеся к способам пе-дагогической реализации стандартов.

Ориентация образовательных стандартов на результат делает понятие результата образования принципиальным элементом концепции. Понимание результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование. Стандарты первого поко-ления созданы в рамках в основном «знаниевой» парадигмы, в которой целью образова-ния становится передача учащемуся определенной суммы знаний, репродукция которых объявляется главным элементом образовательного процесса. Этим объясняется ведущая роль «Обязательного минимума содержания образовательных программ» в конструкции этих стандартов.

В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана альтерна-тивная деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образова-ния развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов об-разования является то, что цели общего образования представляются в виде системы клю-чевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения. Ключевые задачи отражают направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения). При таком подходе учебный предмет строится как система сущностных знаний, существенных свойств и отношений, характер-ных для определенной предметной области.

Актуализация деятельностного подхода при разработке Концепции стандартов об-щего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

• придание результатам обучения более операционального характера, • более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоя-

тельного движения в изучаемой области, • возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры

теоретических знаний, • существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых, • повышение общекультурного и личностного развития.

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основ-ные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач и спосо-бов действий, которые должны уметь выполнять учащиеся. Эти задачи должны быть по-ложены в основу выбора и структурирования содержания образования.

Содержание ключевых задач отражают направления формирования качеств лично-сти и в совокупности определяет результат общего образования: • личностное развитие (личностная компетенция) — развитие индивидуальных нрав-

ственных, эмоциональных, эстетических и физических установок и качеств; • социальное развитие (социальная компетенция) — воспитание гражданских, демо-

кратических и патриотических убеждений, освоение основных социальных практик;

98

• общекультурное развитие (общекультурная компетенция) — освоение основ отече-ственной и мировой культуры;

• интеллектуальное развитие (интеллектуальная компетенция) — развитие интел-лектуальных качеств личности, освоение основ наук;

• коммуникативное развитие (коммуникативная компетенция) — формирование спо-собности и готовности свободно осуществлять коммуникацию и общение на русском, родном и иностранных языках, овладение современными средствами коммуникации.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образова-ния должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

Это, в частности, означает, что результаты общего образования не обязательно должны быть выражены в предметном формате и могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной на-правленности общего образования, универсализации и интеграции знаний.

Тенденция усиления общекультурной направленности общего образования наибо-лее заметным образом проявляется в процессах фундаментализации содержания общего образования, являющихся непосредственным ответом на вызовы времени, связанные с возрастающей профессиональной мобильностью выпускников школы и необходимость непрерывной образовательной подготовки. Остается недооцененной роль общего куль-турного развития граждан страны в обеспечении единства народа, социального мира и стабильности, развитых внепрофессиональных интересов граждан.

Цели образования неразрывно связаны с условиями осуществления оброазования. По-этому недостаточно устанавливать эти цели без характеристики соответствующих условий.

В формализованных математических задачах двойственные схемы «достижения за-данного результата при минимуме ресурсов» и «достижение максимального результата при заданных ресурсах» имеют совпадающие решения. На практике, однако, эффективно «работает» лишь вторая схема, приводящая к нахождению устойчивых решений (что не исключает использования первой из них в процессе оптимизации). Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления как ресурсных ограничений образования, имеющих приоритетный характер. Иными словами, не ставить цели, а затем изыскивать ресурсы для из реализации, а наоборот, исходя из имеющихся ресурсов, ставить достижи-мые цели.

Отсюда вытекает необходимость одновременного задания в государственных обра-зовательных стандартах результатов образования и условий его осуществления.

1.4. Принципы государственной политики в области государственных образовательных стандартов

Изложенное выше в целом позволяет сформулировать основные принципы госу-дарственной политики в сфере государственных образовательных стандартов общего среднего образования. 1. Охрана с помощью стандарта качества общего образования в Российской Федерации,

недопущение его снижения. Создание условий постоянного повышения качества обра-зования для полноценного развития личности, продолжения образования, интеграция личности в национальную и мировую культуру.

2. Создание посредством государственных образовательных стандартов условий равных возможностей осуществления права граждан (обучающимся) на образование, соответ-ствие стандартов как правам обучающихся, так и правам лиц и коллективов, зани-мающихся образовательной деятельностью.

3. Взаимное согласие общества и государства в области разработки, принятия и исполне-ния государственных образовательных стандартов. Конкурсность разработки, демо-кратический характер обсуждения, принятие стандартов как государственной нормы на основе общественного согласия.

99

4. Баланс взаимообязательств и баланс требований в области государственных образова-тельных стандартов. Обязанность государства обеспечить зафиксированный стандар-том, достаточный для полноценного образования уровень образования. Обязанность обучающихся соответствовать требованиям стандарта в части их учебных достижений.

5. Обеспечение государственного контроля и ответственности за полноценность образо-вания, получаемого гражданином (обучающихся) в пределах государственных образо-вательных стандартов.

6. Гуманистический характер содержания стандарта, ориентированность на свободное развитие личности, человека и гражданина, становление и проявление его индивиду-альных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в демократическом обществе.

7. Единство образовательного пространства Российской Федерации. Развитие нацио-нально-региональных образовательных систем как условие устойчивого развития об-разования многонационального российского государства.

8. Обеспечение посредством стандарта защиты обучающихся от некачественного обуче-ния, а педагогических работников от необъективной оценки их труда.

1.5. Статус государственного образовательного стандарта общего среднего образования

Высокая миссия стандарта как государственной нормы, установление которой от-несено к компетенции Российской Федерации (ст. 43 Конституции РФ), т.е. высших орга-нов законодательной и (или) исполнительной власти, требует четкого определения статуса стандарта и его места в системе нормативно-правовых документов системы образования.

Поэтому первым, и, возможно, самым существенным моментом в характеристике его статуса должна стать констатация того, что в системе существующего законодатель-ного поля системы образования стандарт становится единственным нормативным право-вым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокуп-ность норм и правил, регулирующих деятельность системы образования на данном уров-не (основное общее образование). Представления об этой совокупности будут изложены в следующих разделах концепции.

На основе (с учетом) образовательного стандарта проводится разработка: • примерных (Базисных) учебных планов и программ; • технологий оценки соответствия содержания и качества подготовки обучаю-

щихся государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

• положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие каче-ства образования установленным требованиям;

• экспертизы учебников для общеобразовательной школы; • методики аттестации педагогических работников в части соответствия уровня

подготовки их выпускников требованиям государственного образовательного стандарта;

• контрольно-измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках национальной системы оценки качества образования;

• подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования систе-мы образования, тарификации педагогических кадров.

100

Раздел II. Модель построения государственных образовательных стандартов общего образования 2.1. Общие положения

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет социально-политических и географических особенностей территории России, общих тенденций раз-вития системы отечественного образования, позволяют достаточно уверено выделить ту совокупность норм и ориентиров, которые наиболее важны для представления в качестве нормативов.

1. Требования к образовательным результатам общего образования. 2. Требования к ресурсному обеспечению общего образования. 3. Характеристика фундаментального ядра содержания общего среднего образо-

вания. 4. Критерии оценки уровня общеобразовательной подготовки выпускников. 5. Физиолого-гигиенические требования к организации образовательного процесса. 6. Требования к учебно-материальной базе школы. Государственные стандарты общего образования рассматриваются как обобщаю-

щий свод положений общегосударственного характера, обеспечивающих конституцион-ные права граждан на получение общего образования.

Исходя из необходимости выбора оптимальной общности описания для стандартов общего образования устанавливается уровень общекультурного описания, понимание ко-торого не требует специальных профессиональных знаний. Иными словами, из содержа-ния стандартов предлагается исключить вопросы, которые уместно обсуждать лишь спе-циалистам, сосредоточив содержание на принципиальных широких вопросах общего об-разования. Тем самым целевые установки общего образования, заданные стандартами, окажутся понятными широкой общественности, которая сможет принять участие в их об-суждении и согласовании.

Аналогичным образом в содержании стандартов предлагается не включать вопро-сы, относящиеся к педагогической реализации стандартов. В частности, стандарты не должны устанавливать образовательные технологии, методы, приемы и средства обуче-ния, содержать организационных, медицинских и финансовых ограничений образователь-ных программ, не должны регулировать форм и способов получения образования. Реше-ние этих задач следует регламентировать подзаконными актами, иными нормативными и рекомендательными документами, которые дополнят образовательные стандарты и обес-печат их исполнение.

Выделяются следующие ведущие функции стандартов, согласно которым государ-ственные стандарты общего образования: • задают целевые установки и условия осуществления общего образования; • обеспечивают многообразие образовательных возможностей в условиях единого обра-

зовательного пространства; • определяют универсальный характер, общекультурную и фундаментальную направ-

ленность общего образования; • являются основой нормативной регуляции общего образования.

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет общих тенденций развития системы отечественного образования, позволяет достаточно уверенно выделить тот пакет документов, которые наиболее важны для представления в качестве нормативов.

Этот пакет естественным образом разделяется на две группы. Первую из них обра-зуют документы, регулирующие результат общего образования и процесс его достижения. Вторую – документы, определяющие условия получения общего образования. В каждой из рассматриваемых групп выделяется ведущий документ, фиксирующий наиболее суще-ственные положения, Для первой группы это «Требования к результатам общего образо-

101

вания»; для второй – «Требования к условиям получения общего образования». Эти доку-менты имеют достаточно общий характер и для своего восприятия не требуют специаль-ных профессиональных знаний.

Настоящий проект Концепции предлагает в качестве государственных стандартов об-щего образования второго поколения рассматривать два компонента – «Требования к резуль-татам общего образования» и «Требования к условиям получения общего образования».

Государственные стандарты

общего образования

Требования к результатам

общего образования

Требования к условиям

получения общего образования

Требования к результатам общего образования представляют собой интеграль-

ное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответ-ствующих образовательных программ.

Требования к условиям получения общего образования представляют собой инте-гральное описание совокупности условий, необходимых и рекомендуемых для обеспече-ния реализации соответствующих образовательных программ.

Другие нормативные документы, непосредственно примыкающие к ведущим, обра-зуют своеобразное нормативное сопровождение. Обсуждение этих документов требует направленной профессиональной подготовки его участников. Следовательно, остальные документы могут обсуждаться лишь внутри профессионального сообщества.

Предлагаемый состав ведомственных нормативных документов, дополняющих и обеспечивающих стандарты, представлен в следующей таблице.

Государственные стандарты общего образования

Нормативное сопровождение стандартов

Федеральный Базисный учебный план Фундаментальное ядро общего образования Базисные программы по предметам Программы координации универсальных умений

Требования к результатам общего образования

Критерии оценки уровня образовательной подготовки Санитарно-гигиенические нормы и правила Перечни рекомендуемой учебной литерату-ры и цифровых образовательных ресурсов Примерные перечни учебного оборудова-ния

Требования к условиям получения общего образования

Критерии оценки условий получения общего образования

Весь пакет нормативных и рекомендательных документов – собственно стандарты

и примыкающие к ним дополнительные нормативы, обеспечивающие исполнение стан-

102

дартов, разрабатывается комплексно и представляет единое целое. Это обеспечивается общим координационным руководством разработкой и исполнением стандарта со сторо-ны Министерства образования и науки РФ.

2.2. Структура компонентов государственных стандартов общего образования

Требования к результатам общего образования Требования к результатам общего образования структурируются по ключевым за-

дачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государст-венные потребности.

Определение структуры образовательных результатов, основывающихся на дея-тельностном подходе, базируется на положении о том, что основной характеристикой дея-тельности является предметность.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета — знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, ценностей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизнен-ных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образователь-ном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Структурно, наряду с делением по ступеням образования, образовательный резуль-тат целесообразно классифицировать как проявление достижений обучающихся в сле-дующих инвариантных сферах развития личности, соответствующих представлениям об обобщенной структуре личности и деятельности человека: интеллектуальная сфера, эсте-тическая сфера, трудовая сфера, коммуникативная сфера, ценностно-этическая сфера, сфера физического развития.

Представленные в двух данных срезах образовательные результаты должны стать весомыми ориентирами для последующей разработки образовательного ядра и требований к уровню подготовки выпускников.

Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения общего образо-вания представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сфе-рам ресурсного обеспечения общего образования:

Кадровое обеспечение — характеристика необходимой квалификации педагогиче-ских кадров.

Финансово-экономическое обеспечение — параметры соответствующих нормати-вов и механизмы их исполнения.

Материально-техническое обеспечение — общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды).

Информационное обеспечение, включая требуемую нормативно-правовую базу общего образования и характеристики предполагаемых информационных связей участни-ков образовательного процесса. 2.3. Нормативное сопровождение Требований к результатам общего образования

Фундаментальное ядро содержания общего среднего образования Фундаментальное ядро содержания общего среднего образования — документ,

фиксирующий набор ключевых фактов, понятий, идей, методов и теорий, относящихся к наукам, отраслям знания и культуры, представленным в курсе средней школы. Это те эле-менты научного знания и функциональной грамотности, без освоения или знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы

103

начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного продолже-ния образования и последующего личностного развития.

Идея выделения фундаментального ядра исходит, в частности, из тезиса о необхо-димости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и про-блемы конкретного содержания школьных предметов. При этом фундаментальное ядро рассматривается как документ, служащий основой для последующей разработки структу-ры общего образования, учебных планов и программ учебных предметов.

Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов и теорий распределя-ются по циклам, традиционно выделяемым в содержании общего образования1:

Гуманитарный цикл Естественно-математический цикл Русский язык Иностранные языки Литература Искусство История География Обществознание

Математика Информатика Физика Химия Биология

Критерии отбора материала по каждой из отраслей знания вряд ли могут быть

формализованы. Неформальный критерий включения той или иной смысловой единицы текста Т (понятие, факт, идея, метод, теория) в «Фундаментальное ядро» таков: выпускник школы, у которого отсутствует понимание смысла Т (или общие представления), имеет очевидные пробелы в общем образовании, ограничивающие его функциональную грамот-ность, способность к ориентации в современном мире.

Сказанное может быть дополнено неформальным критерием невключения: это ар-хаичный, вторичный или малозначащий материал, чрезмерная детализация и конкретные методические схемы изложения. По-видимому, не следует включать в «ядро знания» поня-тия и идеи, смысл которых не может быть достаточно популярно и убедительно раскрыт.

Базисный учебный план Федеральный Базисный учебный план призван фиксировать рекомендуемый состав

учебных предметов и распределение учебного времени между ними. В структуре Федерального базисного учебного плана должны быть в явном виде

выделены: а) инвариантная часть, обеспечивающая приобщение обучающихся к общекуль-

турным и национально-значимым ценностям, формирование личностных качеств, соот-ветствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития обу-чающихся, личные интересы и склонности, интересы субъекта Российской Федерации в реализации содержания общего образования.

Федеральный базисный учебный план должен включать три части, ориентирован-ных на ступени общего образования: начального, базового общего и среднего полного общего образования.

Предполагается, что Федеральный Базисный учебный план будет предусматривать осуществление всеобщего среднего образования с возможным выделением ступени пред-вузовской подготовки (на добровольной основе). При этом Базисный план должен обеспе-чить ликвидацию концентрического изложения учебных предметов, а в части предвузов-ской подготовки ─ необязательность полноты общего образования. Не предполагается полного профилирования старшей ступени школы.

Учебные программы

1 Выделение данного списка отраслей знаний не предполагает, что список учебных предметов будет

с ним совпадать

104

Базисные (примерные) учебные программы по предметам призваны обеспечить возможности вариативной реализации содержания образования.

Поскольку базисные учебные программы регулируют педагогический процесс, их положения по необходимости должны иметь ориентирующий и некатегоричный характер. Это означает, что при наличии надлежащих оснований (например, при реализации экспе-риментальной или авторской образовательной программы) образовательным учреждени-ям разрешается отступать от рекомендаций Базисных программ при обязательном испол-нении требований стандарта, относящихся к результатам образования.

Базисные учебные программы дополняются открытым перечнем программ коор-динации универсальных умений, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений.

Критерии оценки уровня общеобразовательной подготовки Этот документ должен восприниматься как инструментальное ядро государствен-

ного образовательного стандарта. Во-первых, «Критерии» служат целям конкретизации общих положений об образовательных результатах, переводя последние в предметную плоскость. Во-вторых, они очерчивают уровень освоения содержания фундаментального ядра общего образования, задавая, таким образом, границу, преодоление которой означает успешность освоения содержания общего образования. В-третьих, Критерии являются ос-новой для разработки контрольных измерительных материалов, связанных с аттестация-ми обучающихся, единым государственным экзаменом.

Главным условием успешности разработки является необходимость выражения требований в таких формах, которые понимались бы предельно однозначно всеми участ-никами образовательного процесса и, по возможности, не требовали бы дополнительных толкований.

Для достижения данной цели необходимо задавать требования в предметно-деятельностной форме, а также подобрать (разработать) такую их таксономию, которая включала бы только действия или деятельности, которые возможно зафиксировать, изме-рить и оценить.

Принципиально новые подходы к оценке уровня подготовки выпускников позво-ляют переориентировать итоговую аттестацию (в том числе ЕГЭ) в части выполнения требований к результатам образования на критериальный подход к оценке, выражающий-ся известной формулой «зачет-незачет». Такой подход резко упрощает аттестацию для тех учащихся, которым не требуется балльная оценка для того, что бы участвовать в кон-курсных испытаниях в ВУЗы.

Процедура ЕГЭ становится значительно более прозрачной, менее сложной, и адек-ватной задачам, которые ставятся перед единым государственным экзаменом.

На основе критериев оценки качества общеобразовательной подготовки должна осуществляться редукция образовательных стандартов в соответствующие индикаторы (примеры эталонных заданий) и далее — непосредственно в контрольно-измерительные материалы.

2.4. Нормативное сопровождение Требований к условиям получения общего образования

Санитарно-гигиенические нормы и правила Санитарно-гигиенические нормы и правила отражают требования к организации

образовательного процесса. Применительно к стандартам второго поколения при разработке СанПИнов следует

учесть данные относительно реального состояния здоровья учащихся. Санитарно-гигиенические нормы и правила в части учебной нагрузки должны допускать дифферен-цированный подход с учетом характера учебных предметов и видов деятельности, исполь-зуемых при обучении.

Требования к учебно-материальной базе школы

105

Требования к учебно-материальной базе общеобразовательного учреждения общего среднего образования представляют собой систему нормативных документов, регламенти-рующих создание информационно-предметной среды обучения и жизнедеятельности сред-ней школы с учетом достижения целей, устанавливаемых государственным образователь-ным стандартом в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Среди требований к учебно-материальной базе целесообразно выделить как мини-мум в три нормативных документа.

1. Перечни рекомендуемой учебной литературы и цифровых образовательных ресурсов должны содержать список таких элементов, необходимых для реализации обра-зовательной программы общего образования.

Перечни рекомендуемой учебной литературы и цифровых образовательных ресур-сов должны иметь исчерпывающий характер, т.е. исключать систематическое использова-ние в школе материалов, не включенных в соответствующие перечни.

2. Перечни учебного оборудования для общеобразовательных учреждений об-щего образования, номенклатура которого должна быть адекватна базовому уровню под-готовки школьников, а также должна служить основой для организации профильного обу-чения и дополнительного образования.

3. Требования к учебным кабинетам и подразделениям школы. Данный до-кумент может содержать также требования к экспертизе (аттестационные листы или кар-ты) каждого учебного кабинета, на основании которых можно было бы проводить оценку предметных кабинетов не только по показателям полноты комплекта оборудования, но и по параметрам эргономико-дидактической приспособленности материальных условий ка-бинета к реализации государственного образовательного стандарта.

Критерии оценки условий получения общего образования Критерии оценки условий получения общего образования представляют собой ин-

струментальную базу оценки исполнения Требований к условиям получения общего обра-зования и служат основой аттестационных процедур.

Раздел III. Разработка, утверждение, введение и контроль исполнения стандартов 3.1. Порядок разработки, утверждения и введения стандартов

Высокая миссия стандарта как государственной нормы, установление которой отне-сено к компетенции Российской Федерации (ст. 43 Конституции РФ) т.е. высшими органа-ми законодательной и (или) исполнительной власти требует четкого определения статуса стандарта и его места в системе нормативно-правовых документов системы образования.

Поскольку очевидно, что решающим в деле успешности введения стандартов явля-ется поиск наиболее эффективной процедуры их установления как государственной нор-мы, то необходимо принимать во внимание как минимум три взаимосвязанных фактора.

Первый — состав и структура стандарта как нормативного документа. Чрезмерный, равно как и недостаточный по содержанию объем документа может вызвать естественные трудности его установления как государственной нормы. При этом следует учитывать, что к настоящему времени действующим законодательством уже определено, что стандарт должен иметь в своем составе обязательный минимум содержания основных общеобразо-вательных программ, требования к уровню подготовки выпускников, федеральный, на-ционально-региональный компоненты, а также компонент образовательного учреждения. Набор нормативов и ориентиров, представленных в разделе II концепции, существенно расширяет этот список. Что, впрочем, не входит в противоречие с положениями статьи 7 Закона «Об образовании», поскольку норма позволяет расширить список компонентов стандарта.

Второй фактор состоит в том, что законом «Об образовании» предусмотрено уста-новление стандарта только основного общего образования федеральным законом (т.е. Па-латами Федерального Собрания Российской Федерации). Стандарт нового поколения раз-

106

рабатывается как стандарт общего (полного) среднего образования, не вписываясь, таким образом, в указанную выше норму. Возникает необходимость корректировки данного по-ложения статьи 7 либо о передаче утверждения федеральным законом школьного стан-дарта в целом, либо о передаче этой функции Правительству Российской Федерации, как это имеет место с утверждением стандартов профессионального образования. Третий фак-тор связан с составом компонентов стандарта, которые предлагаются к утверждению на высшем государственном уровне. Неудача предыдущего поколения стандартов в части их утверждения подталкивает многих специалистов к предложению сформировать некое са-мое общее представление о стандарте в виде целей, принципов, требований и, оформив его как документ с соответствующим названием, представить для утверждения в Феде-ральное собрание. А утверждение основных компонентов (минимум, базисный учебный план, требования к подготовке выпускников, нормы по ресурсному обеспечению и тд.) передать в ведение Минобрнауки, Минобрнадзора, Федерального агентства и другим за-интересованным организациям.

В числе основных наиболее эффективных способов (направлений) работы по со-гласованию стандарта как документа отражающего потребности и интересы государства, общества и личности следует отметить гласность, развитие соответствующей законода-тельной базы, формирование институтов зрелого гражданского общества, общественно-педагогическую экспертизу проектов стандартов общего образования.

Составление стандартов общего образования осуществляется на основе принципа гласности, что означает: • обязательное опубликование в открытой печати проектов стандартов общего образо-

вания и отчетов об их обсуждении, полноту представления информации о ходе и по-рядке вносимых изменений, а также доступность иных сведений по процедурам со-ставления стандартов общего образования;

• обязательную открытость для общества и средств массовой информации процедур рассмотрения и принятия решений по проектам стандартов общего образования, в том числе по вопросам, вызывающим разногласия либо внутри законодательных (предста-вительных) органов государственной власти, либо между законодательным (предста-вительным) и исполнительным органами государственной власти, либо между госу-дарственными органами власти и органами местного самоуправления, общественными организациями (объединениями), благотворительными и иными фондами, объедине-ниями юридических лиц (ассоциаций и союзов).

Проекты стандартов общего образования должны подлежать обязательной научно-педагогической, общественной и правовой экспертизе с целью обеспечения: • методологического единства правовых, научных и технологических требований к ор-

ганизации такого общественно значимого проекта, как разработка и составление стан-дартов общего образования, способствующих социально-экономическому, гуманитар-ному и культурному развитию государства;

• научной и правовой обоснованности общественно значимых решений, принимаемых государственными органами, общественными организациями и объединениями, ори-ентирования их на использование новейших достижений науки, техники и технологии;

• национальной, экологической, технологической и общественной безопасности и эко-номической целесообразности решений, связанных с выполнением стандартов общего образования и использованием научных и научно-технологических результатов в практической образовательной деятельности;

• защиты прав интеллектуальной собственности на результаты научно-педагогической деятельности и авторских прав, связанных с оборотом результатов научно-педагогической деятельности.

Важным средством гармонизации интересов и потребностей личности, общества и государства в сфере государственных образовательных стандартов является законодатель-ство РФ об образовании. По имеющимся данным в федеральном и региональном законо-

107

дательстве содержится не менее ста положений различного содержания, направленных на решение этих задач. Вместе с тем, анализ показывает, что только на уровне федерального законодательства целесообразно внести порядка 15 – 20 поправок по данной проблеме.

Государственные стандарты общего образования разрабатываются Министерством образования и науки РФ. С этой целью не реже чем раз в 10 лет Министерство объявляет и проводит конкурс научных и педагогических коллективов. Разработанные проекты стандартов и сопровождающих их нормативных документов публикуются в общей и педа-гогической прессе.

Государственные стандарты общего образования утверждаются Федераль-ным Собранием РФ.

Нормативное сопровождение стандартов разрабатывается и утверждается на основе соответствующего распределения ведомственной ответственности, схема которой должна быть разработана и утверждена Министерством образования и науки, Рособразованием, Ро-собрнадзором, Российской академией наук и Российской академией образования.

Необходимые региональные документы разрабатываются органами управления об-разованием субъектов Федерации и утверждаются ими по согласованию с федеральными органами.

Государственные стандарты общего образования и сопровождающие их норматив-ные документы вводятся в массовую практику общеобразовательных учреждений Поста-новлением Правительства РФ не ранее, чем через год после их утверждения. При этом с целью создания необходимых условий исполнения стандартов предусматривается пяти-летний период «мягкого» введения стандартов, в течение которого требования стандартов исполняются общеобразовательными учреждениями на добровольной основе с учетом имеющихся условий осуществления образовательной деятельности. 3.2. Контроль исполнения стандартов

Контроль исполнения требований к результатам общего образования осуществля-ется образовательными учреждениями и органами управления образованием по результа-там освоения программ начального общего, основного общего и среднего (полного) обще-го образования.

Основу контроля составляет проверка исполнения требований к результатам обра-зования, поддающихся операциональной реализации. С этой целью осуществляется редук-ция требований стандартов в системы индикаторов (эталонных заданий, выполнение ко-торых показывает достижение соответствующего уровня), отвечающих Критериям оценки уровня общеобразовательной подготовки.

Проверка достижения учащимися обязательного уровня общеобразовательной подготовки осуществляется в безусловном порядке. Она служит основой индивидуальной аттестации учащихся при решении вопроса об успешности освоения образовательной программы.

Проверка достижения учащимися обязательного уровня общеобразовательной под-готовки производится в контрольных испытаниях зачетного типа. На отдельных ступе-нях обучения и применительно к отдельным учебным предметам оценка достижения уча-щимися обязательного уровня общеобразовательной подготовки может осуществляться на основе оценки учебной деятельности в ходе освоения соответствующих программ.

Контроль исполнения требований к результатам образования, не поддающихся операциональной проверке, осуществляется на основе экспертной оценки соответствую-щих программ при аттестации образовательных учреждений.

Контроль исполнения требований к условиям получения образования осуществля-ется в ходе аттестации образовательных учреждений.

108

ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО

ПОКОЛЕНИЯ

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ СТАНДАРТА Вопрос о функциях стандарта является весьма сложным по ряду причин. Во-первых, по причине того, что функции легко трансформируются в цели стан-

дартизации, а это уже иной подход. Во-вторых, по причине центрального места стандарта в системе и множественно-

сти связей, которыми объединен стандарт с другими ее компонентами. Каждая из этих связей в принципе может быть описана как функция.

В-третьих, по причине того, что стандарт в силу своего места является одновре-менно политическим, управленческим, дидактическим и методическим. Это его характер-ные стороны, каждая из которых самоценна, но только в комплексе они способны отра-зить истинное назначение стандарта.

В силу изложенных причин постепенно менялось общее представление о функциях стандарта, которое весьма полезно кратко проследить и объяснить.

В первых редакциях «Пояснительной записки» к Временному государственному образовательному стандарту указаны его следующие функции: функция социального ре-гулирования, гуманизация образования, управления, повышения качества образования. Постепенно представления о функциях стандартов расширялись. Сложилась новая иерар-хия функций стандарта. Они представлены в «Концепции федеральных компонентов го-сударственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования в следующем содержании.

Критериально-оценочная функция. Проистекает из сущности стандарта как норма-тива, на который ориентируется система образования при определении содержания обу-чения, объема учебной нагрузки, оценки результатов обучения, аттестации учителей и уч-реждений образования.

Функция обеспечения права на полноценное образование. Она заключается в обес-печении посредством стандарта гарантированного Конституцией РФ для каждого гражда-нина уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного раз-вития личности и возможности продолжения образования в профессиональной сфере.

Функция сохранения единства образовательного пространства страны. Переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования требует созда-ния механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стра-не. Это стабилизирующую и регламентирующую роль должны сыграть стандарты образо-вания. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового образования. Реальные учебные про-граммы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемого ими содержания и требований к подготовке учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добить-ся внутри страны уровня подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Введение стандартов явится важнейшим фак-тором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образова-нии, полученных в различных регионах и т.п.

Функция гуманизации образования. Четкое определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся открывает реальные перспективы для дифференциа-ции обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях.

109

Такой подход освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. Снимается неоправданное эмо-циональное и психологическое напряжение, что позволяет каждому обучаться на макси-мально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения.

Функция управления. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обуче-ния на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, оп-ределяемых стандартом.

Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создает условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях — от учи-теля (выбор оптимальных методик, современная коррекция, дифференциация и индиви-дуализация обучения и т.д.) до руководителей народным образованием (региональные и национальные меры по улучшению состояния образования, внесение изменений в про-граммы и учебники, совершенствование программ повышения квалификации педагогиче-ских кадров и др.).

Функция повышения качества образования. Общеобразовательные стандарты при-званы фиксировать минимально необходимых объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До сих пор подобного рода общегосу-дарственных обязательных норм не существовало. Представления об уровне общеобразо-вательной подготовке складывались во многом стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников, что приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким. А хорошая подготовка отдельных школь-ников не решала проблемы качества образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет ставить вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой подготовки. Внедрение стандартов в практику школы, ориентация на их соблюдение призваны повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом.

В настоящее время иерархия функций практически определилась. Государствен-ный образовательный стандарт призван:

• обеспечить реализацию прав граждан на полноценное общедоступное, бесплат-ное полное среднее образование и обязательное основное общее образование;

• способствовать сохранению единства образовательного пространства страны; • способствовать обеспечению во всех образовательных учреждения одной и той

же ступени основного общего образования одинакового уровня образования и равных условий в отношении качества обучения и созданию на этой основе адаптивной системы общего образования;

• способствовать сохранению и повышению качества общего среднего образования. Именно эти функции стандарта в современной общественно-политической ситуа-

ции в стране выходят на первый план. Критериально-оценочная функция, функция гума-низации, функция управления приобретают характер условий, при выполнении которых стандарт сможет реализовать свои четыре главные функции.

Изменение функций — не самоцель, и тем более в их иерархии. Еще несколько лет назад функция обеспечения реализации прав граждан на общедоступное, бесплатное пол-ное среднее образование, функция сохранения единого образовательного пространства считались вещью самоочевидной. Сегодня положение изменилось: то, что было создано и безусловно являлось национальным достоянием, разрушается, по историческим меркам, мгновенно. Вот почему эти функции стандарта стали важнейшими.

Специально подчеркнем, что так реагируют сложные открытые нелинейные систе-мы, находящиеся в режиме развития с обострением, на перевод в состояние неустойчиво-го равновесия. Возвращение к состоянию нормального эволюционного развития (возмож-но, уже с иной системой основных параметров) безусловно изменит иерархию функций стандарта.

110

КОМПОНЕНТЫ СТАНДАРТА: ИХ СОСТАВ И СТРУКТУРА

Требования к образовательным результатам общего образования Существо образовательного результата общего образования целесообразно рас-

сматривать на основе категории «образованность» или «образованная личность». Послед-ний термин характеризует в широком смысле слова личностные образовательные при-обретения и поэтому предпочтителен.

Минимальный уровень образованности целесообразно характеризовать через поня-тие «грамотность» (в частности, «функциональная грамотность»). Проектируемый высо-кий уровень образованности описывать, опираясь на понятие «культура».

Когда же речь идет о фиксации высокой готовности к деятельности, способности человека мобилизовать свой опыт и знания для решения конкретной задачи (ситуации), то следует использовать термин «компетентность».

Данный подход позволяет более адекватно описать результаты общего образования по ступеням обучения (начальная школа – преимущественно «грамотность»; основная школа – преимущественно «функциональная грамотность» + освоение культурных образ-цов; старшая школа – преимущественно «культура» + компетентности в тех сферах, кото-рые могут быть заложены и сформированы в рамках школьного обучения).

Определение структуры образовательных результатов, основывающихся на дея-тельностном подходе, базируется на положении о том, что основной характеристикой дея-тельности является предметность.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета – знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, ценно-стей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизнен-ных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образователь-ном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Структурно, наряду с делением по ступеням образования, образовательный резуль-тат целесообразно классифицировать как проявление достижений обучающихся в сле-дующих инвариантных сферах развития личности, соответствующих представлениям об обобщенной структуре личности и деятельности человека: интеллектуальная сфера, эс-тетическая сфера, трудовая сфера, коммуникативная сфера, ценностно-этическая сфера, сфера физического развития.

Представленные в двух данных срезах образовательные результаты должны стать весомыми ориентирами для последующей разработки образовательного ядра и требований к уровню подготовки выпускников.

Требования к ресурсному обеспечению общего образования Ресурсное обеспечение образования представляют собой интегральное описание

совокупности условий, необходимых и рекомендуемых для обеспечения реализации соот-ветствующих образовательных программ.

Требования к условиям получения общего образования структурируются по сфе-рам ресурсного обеспечения общего образования:

Кадровое обеспечение — характеристика необходимой квалификации педагогиче-ских кадров.

111

Финансово-экономическое обеспечение — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения.

Материально-техническое обеспечение — общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды).

Информационное обеспечение, включая требуемую нормативно-правовую базу об-щего образования и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

Характеристика фундаментального ядра содержания общего среднего образования

«Фундаментальное ядро содержания общего образования» — документ, в котором фиксируется набор ключевых фактов, понятий, идей, методов и теорий, относящихся к нау-кам, представленным в школьном курсе. Это те элементы культурного опыта человечества, без освоения или знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпу-скником российской школы начала ХХI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного продолжения образования и последующего личностного развития.

Структурное описание (характеристика) фундаментального ядра содержания обще-го образования должно соответствовать структуре совокупного объекта изучения науки – реального мира.

Эта структура, в свою очередь, отражена в структуре научного знания – наборе фундаментальных наук. Выделяя предметы изучения фундаментальных отраслей знания, наука тем самым выделяет в окружающем нас мире и определенные области этого мира, изучаемые теми или иными фундаментальными научными дисциплинами.

Идея выделения фундаментального ядра исходит, в частности, из тезиса о необхо-димости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и про-блемы конкретного содержания школьных предметов. При этом фундаментальное ядро рассматривается как документ, служащий основой для последующей разработки структу-ры общего образования, учебных планов и программ учебных предметов.

Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов, теорий, способов дея-тельности, норм и ценностных ориентаций распределяются по рубрикам, формируемым в соответствии со сложившимися представлениями об общем образовании:

Русский язык Иностранные языки Литература Искусство История География Обществознание

Математика Информатика Физика Химия Биология

Выделение данного списка отраслей научного знания не предполагает, что список учебных предметов на отдельных ступенях образования будет с ним совпадать.

Критерии отбора материала по каждой из отраслей знания вряд ли могут быть формализованы. Неформальный критерий включения той или иной смысловой единицы текста Т (понятие, факт, идея, метод, теория) в «Фундаментальное ядро» таков: выпускник школы, у которого отсутствует понимание смысла Т (или общие представления), имеет очевидные пробелы в общем образовании, ограничивающие его функциональную грамот-ность и компетентность, способность к ориентации в современно мире.

Сказанное может быть дополнено неформальным критерием невключения: это арха-ичный, вторичный или малозначащий материал, чрезмерная детализация и конкретные ме-тодические схемы изложения. По-видимому, не следует включать в «ядро знания» понятия и идеи, смысл которых не может быть достаточно популярно и убедительно раскрыт.

Стандарт общего образования как документ, устанавливающий комплекс норм и требований к системе образования, и, в том числе, к содержанию общего образования,

112

должен в обязательном порядке включать представление о содержании как целом. Такое представление совершенно необходимо, поскольку разработать соответствующие норма-тивы на бесструктурной основе невозможно. Именно таким документом является Феде-ральный базисный учебный план. В пределах базисного учебного плана фундаменталь-ное ядро содержания общего образования распределяется по ступеням и годам обучения, с соответствующим распределением учебного времени.

В структуре Федерального базисного учебного плана должны быть в явном виде выделены:

а) инвариантная часть, обеспечивающая приобщение обучающихся к общекуль-турным и национально-значимым ценностям, формирование личностных качеств, соот-ветствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития обу-чающихся, личные интересы и склонности, интересы субъекта Российской Федерации в реализации содержания общего образования.

Федеральный базисный учебный план должен включать три части, ориентирован-ных на ступени общего образования: начального, базового общего и среднего полного общего образования.

Критерии оценки уровня общеобразовательной подготовки выпускников

Этот документ должен восприниматься как инструментальное ядро государствен-ного образовательного стандарта. Во-первых, критерии служат целям конкретизации об-щих положений об образовательных результатах, переводя последние в предметную плос-кость. Во-вторых, критерии очерчивают уровень освоения содержания фундаментального ядра общего образования, задавая, таким образом, границу, преодоление которой означает успешность освоения содержания общего образования. В-третьих, критерии являются ос-новой для разработки контрольно-измерительных материалов, связанных с аттестациями обучающихся, единым государственным экзаменом.

Главным условием успешности разработки является необходимость выражения требований в таких формах, которые понимались бы предельно однозначно всеми участ-никами образовательного процесса и, по возможности, не требовали бы дополнительных толкований.

Для достижения данной цели необходимо задавать требования в предметно-деятельностной форме, а также подобрать (разработать) такую их таксономию, которая включала бы только действия или деятельности, которые возможно зафиксировать, изме-рить и оценить.

Принципиально новые подходы к требованиям к уровню подготовки выпускников позволят переориентировать итоговую аттестацию (в том числе ЕГЭ) в части выполнения требований стандарта на критериальный подход к оценке, выражающийся известной формулой «зачет-незачет». Такой подход резко упрощает аттестацию для тех учащихся, которым не требуется балльная оценка для того, чтобы участвовать в конкурсных испыта-ниях в ВУЗы.

Процедура ЕГЭ становится значительно более прозрачной, менее сложной, и адек-ватной задачам, которые ставятся перед единым государственным экзаменом.

Физиолого-гигиенические требования к организации образовательно-го процесса

Эффективная организация учебной деятельности (высокое качество без чрезмерно-го функционального и психологического напряжения и ухудшения здоровья школьников) возможна при соблюдении трех основных принципов построения учебного процесса:

113

• рациональная организация учебного процесса в соответствии с возрастными и инди-видуальными особенностями познавательной деятельности, спецификой и динамикой умственной работоспособности;

• соответствие методик и технологий обучения возрастным и индивидуальным особен-ностям психофизиологии детей разного возраста, особенностям строения познаватель-ной деятельности, восприятия информации и т.п.;

• адекватности условий обучения, способствующих нормальному росту и развитию учащихся, успешной социально-психологической и физиологической адаптации.

«Требования» должны быть изложены в документе, предназначенном для руководите-лей системы образования всех уровней, педагогов и других работников системы образования (психологов, специальных работников, логопедов, медицинских работников и т.п.).

Документ должен содержать краткое описание особенностей специфики, развития и познавательной деятельности детей разных возрастных групп (старших дошкольников, младших школьников, учащихся старшей школы), которые должны быть основой разра-ботки новых режимов обучения, общей организации учебного процесса, использования в учебном процессе различных форм и методов обучения.

Документ должен регламентировать: • условия организации учебного процесса; • требования к учебной среде (к оснащению, оборудованию, техническим

средствам и т.д.); • выбор наиболее адекватных форм и методов обучения на разных этапах

возрастного развития; • условия и формы взаимодействия руководителей образовательного учреж-

дения, педагогов и специалистов по созданию эффективной организации учебного процесса.

Документ должен определить условия: • рациональной организации учебного процесса (учебной и внеучебной на-

грузки); • организации физкультурно-оздоровительной работы; • здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений; • работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни,

профилактики вредных привычек. Документ должен способствовать:

• повышению эффективности учебного процесса; • сохранению и укреплению здоровья школьников; • повышению социально-психологической и физиологической адаптации.

Должна быть разработана система и критерии оценки соблюдения условий и тре-бований, изложенных в содержании документа.

Требования к учебно-материальной базе школы Требования к учебно-материальной базе общеобразовательного учреждения обще-

го среднего образования представляют собой систему нормативных документов, регла-ментирующих создание информационно-предметной среды обучения и жизнедеятельно-сти средней школы с учетом общенациональных, социально-экономических, культурных приоритетов России и формирования цивилизованного рынка продукции учебного назна-чения и образовательных услуг.

Требования к учебно-материальной базе нацелены на создание удобных и безо-пасных условий организации деятельности учащихся и педагогов, обеспечивающих дос-тижение целей, устанавливаемых государственным образовательным стандартом качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

114

Эти условия призваны обеспечить приоритет деятельностного подхода в организа-ции процесса обучения, дифференциацию обучения (разнопрофильную и разноуровне-вую), вариативность обучения, использование новейших педагогических технологий и перспективных средств обучения, организацию благоприятных режимов труда и отдыха разных типов средних городских и сельских учебных заведений, в том числе в школах полного дня.

Требования к учебно-материальной базе должны стать определенными ориентира-ми для разработки и производства продукции учебного назначения высокого дидактиче-ского качества и служить основой для создания системы педагогико-эргономических нор-мативов, регламентирующих порядок и правила функционального проектирования, разра-ботки и постановки на производство учебно-методических комплектов, экспертизы и сертификации различных групп средств обучения, аттестации учебных кабинетов и под-разделений школы.

Требования к учебно-материальной базе целесообразно объединить как минимум в два нормативных документа. Первый — «Перечни учебного оборудования для общеобра-зовательных учреждений общего образования», номенклатура которого должна быть аде-кватна базовому уровню подготовки школьников, а также должна служить основой для организации профильного обучения и дополнительного образования.

Общая структура Перечней должна быть построена в соответствии с принятой в дидактике и методике классификацией и терминологией. Каждой группе учебного обору-дования (дидактические средства, технические средства, мебель, приспособления и орг-техника) должна быть предпослана краткая характеристика с указанием назначения дан-ного вида (группы) и его специфических функциональных качеств (например, в группе дидактических средств согласно видам: натуральные объекты; модели, макеты; приборы, посуда и принадлежности, инструменты; пособия на печатной основе; экранно-звуковые средства обучения; электронные средства обучения; технические средства).

Второй документ должен содержать требования к учебным кабинетам и подраз-делениям школы. Целесообразно, чтобы документ включал следующие разделы: сани-тарно-гигиенические требования (освещение, воздушно-тепловой режим, водоснабжение и канализация, покрытие пола и отделка помещений, электроснабжение); требования к устройству учебного кабинета (состав помещений, площади и планировки кабинетов); общие требования к оснащению; требования к организации рабочих мест учителя (лабо-ранта) и обучающихся; требования к размещению и хранению различных видов средств обучения; к оформлению интерьера; к специализированной мебели. Внутри каждого под-раздела должны быть приведены общие требования, относящиеся ко всем учебным каби-нетам и специализированные требования (если таковые имеются) по каждому предметно-му кабинету. Данный документ может содержать требования к экспертизе (аттестацион-ные листы или карты) каждого учебного кабинета, на основании которых можно было бы проводить оценку предметных кабинетов не только по показателям полноты комплекта оборудования, но и по параметрам эргономико-дидактической приспособленности мате-риальных условий кабинета к реализации государственного образовательного стандарта.

С учетом этих нормативов должны осуществляться проектирование и модерниза-ция действующих школьных зданий.

115

ВАРИАНТЫ ПОСТРОЕНИЯ СТАНДАРТА Предшествующее обсуждение позволило ответить на ряд важнейших вопросов и

фактически сформулировать техническое задание для тех разработчиков, которым будет поручена дальнейшая работа по созданию общеобразовательных стандартов нового поко-ления.

Поскольку очевидно, что решающим в деле введения стандартов является поиск наиболее эффективной процедуры их установления как государственной нормы, то необ-ходимо принимать во внимание как минимум три взаимосвязанных фактора. Первый - состав и структура стандарта как нормативного документа. Чрезмерный, равно как и не-достаточный по содержанию объем документа может вызвать естественные трудности его установления как государственной нормы. При этом следует учитывать, что к настоящему времени действующим законодательством уже определено, что стандарт должен иметь в своем составе обязательный минимум содержания основных общеобразовательных про-грамм, требования к уровню подготовки выпускников, федеральный, национально-региональный компоненты, а также компонент образовательного учреждения. Набор нор-мативов и ориентиров, представленных в разделе III концепции, существенно расширяет этот список. Что, впрочем, не входит в противоречие с положениями статьи 7 закона «Об образовании», поскольку норма позволяет расширить список компонентов стандарта.

Второй фактор состоит в том, что законом «Об образовании» предусмотрено уста-новление стандарта только основного общего образования федеральным законом (т.е. Па-латами Федерального Собрания Российской Федерации). Стандарт нового поколения раз-рабатывается как стандарт общего (полного) среднего образования, не вписываясь таким образом в указанную выше норму. Возникает необходимость корректировки данного по-ложения статьи 7 либо о передаче утверждения федеральным законом школьного стан-дарта в целом, либо о передаче этой функции Правительству Российской Федерации, как это имеет место с утверждением стандартов профессионального образования. Третий фак-тор связан с составом компонентов стандарта, которые предлагаются к утверждению на высшем государственном уровне. Неудача предыдущего поколения стандартов в части их утверждения подталкивает многих специалистов к предложению сформировать некое са-мое общее представление о стандарте в виде целей, принципов, требований и, оформив его как документ с соответствующим названием, представить для утверждения в Феде-ральное собрание. А утверждение основных компонентов (минимум, базисный учебный план, требования к подготовке выпускников, нормы по ресурсному обеспечению и тд.) передать в ведение Минобрнауки, Минобрнадзора, Федерального агентства и другим за-интересованным организациям.

Все перечисленные выше факторы безусловно должны учитываться при разработке модели государственного стандарта общего образования и вариантов ее реализации.

Таким образом, задача сводится к поиску вариантов компоновки для последующего утверждения как государственной нормы следующих нормативов. 1. Требований к результатам общего среднего образования. 2. Требований к ресурсному обеспечению общего среднего образования. 3. Фундаментального ядра содержания общего среднего образования. 4. Критериев оценки уровня общеобразовательной подготовки выпускников. 5. Физиолого-гигиенических требований к организации образовательного процесса. 6. Требований к учебно-материальной базе образовательного учреждения общего сред-

него образования. Вариант I В силу общегосударственного характера стандартов не предполагается разделения

стандартов на федеральный и национально-региональный компоненты. Это не означает

116

отрицания национально-ориентированного образования, но лишь исключает его регуля-цию посредством общегосударственных стандартов.

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет социально-политических и географических особенностей территории России, общих тенденций раз-вития системы отечественного образования, позволяет достаточно уверенно выделить тот пакет документов, которые наиболее важны для предоставления в качестве нормативов.

Этот пакет разделяется на две группы. Первую из них образуют документы, регу-лирующие результат общего образования и процесс его достижения. Вторую – докумен-ты, определяющие условия получения общего образования. В каждой из рассматриваемых групп выделяется ведущий документ, фиксирующий наиболее существенные положения. Для первой группы это «Требования к результатам общего образования»; для второй – «Требования к условиям получения общего образования». Эти документы имеют доста-точно общий характер и для своего восприятия не требуют специальных профессиональ-ных знаний. Тем самым эти документы являются естественным объектом широкого пуб-личного обсуждения и полем достижения общественного согласия.

Настоящий вариант модели предлагает в качестве государственных стандартов об-щего образования второго поколения рассматривать два элемента – «Требования к резуль-татам общего образования» и «Требования к условиям получения общего образования».

Требования к результатам общего образования представляют собой интегральное описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответст-вующих образовательных программ.

Требования к условиям получения общего образования представляют собой инте-гральное описание совокупности условий, необходимых и рекомендуемых для обеспече-ния реализации соответствующих образовательных программ.

Другие нормативные документы, непосредственно примыкающие к ведущим, обра-зуют своеобразное нормативное сопровождение.

Представленный перечень является открытым и может пополняться другими нор-мативными документами по мере их появления. Государственные стандарты

общего образования Нормативное сопровождение стандартов

Федеральный Базисный учебный план Описание фундаментального ядра общего образования Базисные программы по предметам Программы координации универсальных умений

Требования к результатам образования

Критерии оценки качества образовательной подготовки Санитарно-гигиенические нормы и правила Перечни рекомендуемой учебной литературы и цифровых образовательных ресурсов Примерные перечни учебного оборудования

Требования к условиям по-лучения образования

Критерии оцени условий получения общего образования Обсуждение этих документов требует направленной профессиональной подготовки

его участников. Следовательно, остальные документы могут обсуждаться лишь внутри профессионального сообщества.

Вариант II Сохраняется деление на два блока. Однако утверждение собственно стандарта об-

щего среднего образования (требования к результатам общего образования, требования к ресурсному обеспечению общего образования, перечень документов, обеспечивающих реализацию стандарта) передается в компетенцию Правительства Российской Федерации.

Вариант III Перечисленные выше документы образуют единый пакет под названием «Госу-

дарственный образовательный стандарт общего образования». При этом существенно из-меняется процедура утверждения пакета.

117

Название документа Утверждает Согласовывает

«Государственный образовательный стан-дарт общего образования» включающий:

• Требования к результатам общего образования. • Требования к ресурсному обеспечению стандарта общего об-разования. • Фундаментальное ядро со-держания общего образования. • Критерии оценки уровня общеобразовательной подготовки выпускников. • Физиолого-гигиенические требования к организации образо-вательного процесса. • Требования к учебно-материальной базе образовательно-го учреждения.

Федеральное собрание Российской Федерации Согласовывает Правительство РФ Согласовывает Правительство РФ Согласовывает Рособрнадзор РФ, Минобрнауки РФ Согласовывает Рособрнадзор РФ, Минобрнауки РФ Согласовывает Рособрнадзор РФ, Минобрнауки РФ Согласовывает Рособрнадзор РФ, Минобрнауки РФ

Особенность процедуры состоит в том, что она построена на принципе «распреде-ленной ответственности». Отдельные компоненты стандарта проходят на I этапе согласо-вание в соответствующих органах государственной власти. В процессе обсуждения каж-дого компонента ответственный за его утверждение орган проводит широкую и предста-вительную оценку (экспертизу) документа. И только после получения одобрения передает в Правительство для представления от имени Российской Федерации как компонента го-сударственного образовательного стандарта.

На II этапе согласованные материалы по представлению Правительства РФ посту-пают в Федеральное Собрание Российской Федерации, которое обсуждает и утверждает весь пакет в целом как «Государственный образовательный стандарт общего образова-ния». В случае если принимается решение о том, что полномочия Российской Федерации по утверждению стандартов передаются от Федерального Собрания Правительству РФ, то весь пакет утверждается Правительством России.

Таковы три наиболее реальных варианта реализации утверждения государственно-го образовательного стандарта общего среднего образования. Каждый из вариантов имеет свои преимущества и недостатки. В процедуре его «прохождения» и утверждения так же, как и в разработке, требуется определенная дальновидность, сбалансированность, наце-ленность на реализацию важнейших задач, стоящих перед нашей школой.

Поэтому представляется целесообразным организовать самое широкое обсуждение предложенных вопросов, уделив особое внимание поиску оптимального варианта реали-зации стандарта.

Широкое общественно-профессиональное обсуждение позволит сформировать уже на этапе подготовки к разработке отдельных стандартов (или документов их заменяющих) общую платформу, которая создаст так необходимый для дальнейшей работы «базис до-верия», и станет для разработчиков отдельных компонентов «пакета» техническим зада-нием в самом полном смысле этого слова.

Вместе с тем, несмотря на очевидную простоту, обращенность к пониманию широ-ких слоев непрофессионалов посредством описания на общекультурном уровне данный вариант потенциально несет в себе следующие риски. 1. Не предполагается деления на федеральный, национально-региональный компонен-

ты. Это может вызвать непонимание на всех уровнях, поскольку разделение компе-тенции является устойчивой тенденцией в развитии образования и именно государст-

118

венные стандарты общего образования последовательно реализовывали данную ли-нию, начиная с 1993 года. Сегодня в разделении компетенций еще добавлен компо-нент образовательного учреждения и это общепринятая практика. Даже, если предположить, что будет принято решение оставить деление на компо-

ненты, то в рамках данного варианта это окажется невозможным, поскольку в предлагае-мой структуре стандарта нет средства (обычно это базисный учебный план) с помощью которого это можно было бы осуществить. 2. Если «требования к результатам общего образования» квалифицировать как «интеграль-

ное описание целевых установок общего образования» то теряет смысл указание на то, что стандарт нацелен на результат, а не на процесс. Теряется всякая связь со вторым компонентом стандарта – требованиям к условиям получения общего образования.

3. Стандарт практически полностью теряет свой нормативный характер и не может яв-ляться «основой нормативной регуляции общего образования», а именно такое пони-мание стандарта заложено в действующий закон «об образовании».

4. Наконец, столь широкое представление о стандарте открывает широкие возможности для его интерпретаций в системе нормативного сопровождения, которые, даже самые полярные по сути, формально будут всегда соответствовать такому стандарту.

5. Существенно расширенный список «нормативного сопровождения стандартов», ко-торый к тому же может «пополняться» другими нормативными документами по мере их «появления» не оставляет сомнения в том, что пакет в целом реально направлен на формирование процесса, а не результата. Второй вариант модели имеет в качестве существенного преимущества то обстоя-

тельство, что весь пакет утверждается Правительством Российской Федерации, что за-метно облегчает «прохождение» данных документов. С учетом непростой истории уста-новления стандартов первого поколения данное обстоятельство имеет очевидное положи-тельное значение. Особенно с учетом того обстоятельства, что все остальные образова-тельные стандарты в Российской Федерации утверждаются именно на этом уровне госу-дарственной власти.

Важнейшим недостатком здесь является, как и в первом варианте явно избыточный перечень нормативного сопровождения, который опять же приводит к мысли о том, что нормируется не результат, а процесс.

Третий вариант модели рассматривает стандарт как единый пакет документов, отдельные компоненты которого утверждаются соответствующими органами власти, а когда покомпонентное утверждение (обсуждение и согласование) завершается то Прави-тельство Российской Федерации вносит весь пакет «Государственный образовательный стандарт основного общего образования» для утверждения в палаты Федерального Соб-рания Российской Федерации.

Преимуществом данного варианта является сохранение федерального, националь-ного компонентов и компонента образовательного учреждения. Это фиксируется в Феде-ральном базисном учебном плане как компоненте стандарта. Стандарт становится госу-дарственным нормативным документом, ориентированным на разные категории пользова-телей с необходимой и достаточной степенью полноты. Политиков, общественных деяте-лей (результаты общего образования, требования к ресурсному обеспечению). Руководи-телей образования разных уровней (базисный учебный план, требования к учебно-материальной базе, функциональное ядро общего образования и др.); учителям и методи-стам (ядро, критерии оценки качества общеобразовательной подготовки и др.); разработ-чикам контрольно-измерительных материалов, авторам учебников и др. Стандарт остается ориентированным на результат, поскольку в нем отсутствуют компоненты, нацеленные на нормирование процесса (Базисные программы, перечни рекомендуемой учебной литера-туры, программы координации универсальных умений).

В числе рисков (недостатков) следует отметить двухэтапное прохождение: снача-ла «на Правительстве», затем в Федеральном собрании.

119

МОДЕЛЬ ОПИСАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА Предлагаемая модель описания результатов базируется на представлении об осно-

вах содержания научного знания, то есть – о структуре и основных компонентах научно-го знания. Таким образом, предметные образовательные результаты могут быть описаны как результат освоения соответствующих предметных образовательных программ. В этом случае предметные результаты будут описаны через совокупность следующих ком-понентов.

1. Базовые категории предмета и ключевые понятия. 2. Ведущие идеи и теории. 3. Законы, закономерности, правила. 4. Методы решения задач. 5. Факты. 6. Культурологический компонент (идеи, действующие лица, традиции, ценности) 7. Проблемы и гипотезы (современное состояние).

Для того, чтобы описать предметные результаты необходимо определить базовый принцип – оценки достижения результата. За основу может быть выбран деятельност-ный принцип, базовый для концепции компетентностного обучения, или «обучения через деятельность». В логике этого принципа процесс описания планируемых к достижению результатов предполагает ответ на вопрос: «Что именно сможет сделать ученик, успеш-но освоивший тот или иной предмет?».

Так как нами поставлена задача - создать максимально простую, доступную для широкой практики и общую для всех предметов модель, то представляется наиболее целе-сообразным при описании результатов использовать не только критериальный ряд оцен-ки, но и предлагать формат представления учеником заданного критерия.

№ Элемент

описания результата

Критерий достижения

Представление результата

Условия формирования опыта ученика

1. Категории, понятия Ученик может пере-числить ведущие ка-тегории предметной дисциплины, дать оп-ределения ключевых понятий (на репро-дуктивном или про-дуктивном уровне)

Тест (закрытый, открытый). Анализ структу-ры понятия. Понятийный кластер (связи с другими поня-тиями).

Логико-семантический анализ понятия, кластерный анализ понятия.

2. Ведущие идеи, тео-рии, картины мира.

Ученик может: - ответить на про-блемный вопрос, свя-занный с ключевыми идеями курса; - дать системное (структурированное) изложение соответст-вующей теории; - изложить основные историко-культурологические факты, связанные со становлением теории (на репродуктивном

Эссэ по про-блемному во-просу. Структуриро-ванное описание элементов тео-рии (опорный конспект, кон-спект-схема). Обоснование связей между компонентами теории. Распознавание историко-

Системное изложе-ние и изучение теории. Подготовка ответов по проблемным во-просам на основа-нии анализа-синтеза различных источников. Структурирован-ный анализ. Дискуссии по про-блемный вопросам.

120

№ Элемент описания результата

Критерий достижения

Представление результата

Условия формирования опыта ученика

или продуктивном уровне)

культурных фак-тов, установле-ние связей. Тест.

3. Законы, закономер-ности, правила. Причинноследст-венный связи

Ученик может: - сформулировать закон (закономер-ность, правило), - определить область его применения; - назвать следствия (теоретичесике и при-кладные), полученные на основе закона; - предложить доказа-тельства закона (на репродуктивном или продуктивном уров-не)

Тест (открытый или закрытый). Эссе по про-блемным вопро-сам. Проект приме-нения.

Системное изложе-ние и изучение ма-териала. Причинно-следственные свя-зи. Анализ «области применения». Выявление ограни-чений и проблем при применении. Установление взаимосвязи с дру-гими законами. Определение усло-вий применения. Кейс-метод.

4. Методы решения задач

Ученик может решить задачу, выполнить задание: - на репродуктивным уровне (связанную с освоением алгорит-ма, решение по об-разцу); - на творческом уров-не (решение в усло-виях, частичной или полной неопределен-ности: условия, мето-да, области примене-ния и т.д.)

Задачи и зада-ния, решаемые по образцу Задачи и задания творческого ха-рактера.

Тренинг решения задач. Проектная дея-тельность, направ-ленная на решение задач. Анализ методов решения задач.

5. Факты Ученик знает значи-мые предметные фак-ты, может установить их взаимосвязь, ука-зать значение.

Тест. Установление связи между фактами. Установление причинно-следственных связей. Сценарии.

Фактологическое изложение и изуче-ние материала. Структурирован-ный анализ фактов. Причинно-следственный ана-лиз. Проблемные дис-куссии. Сценарии развития.

6. Культурологиче-ский компонент.

Ученик может опи-сать основные факты,

Эссе по про-блемному во-

Культурологиче-ское изложение и

121

№ Элемент описания результата

Критерий достижения

Представление результата

Условия формирования опыта ученика

связанные с историей и культурой данной предметной области; -имеет самосто-ятельные суждения вопросам, связанным с ценностными аспек-тами проблем

просу. Выступление в рамках про-блемной дискус-сии. Проект. Тест.

изучение проблемы с опорой на раз-личные источники. Самостоятельный анализ источников. Проблемные дис-куссии. Кейс-метод.

7. Проблемы, гипоте-зы

Ученик может сфор-мулировать проблемы и гипотезы, находя-щиеся в центре вни-мания современной науки, культуры.

Эссе по про-блемным вопро-сам.

Ознакомление с областью перспек-тивных проблем и вопросов. Проблемные дис-куссии. Кейс-метод.

Предложенная схема описания результатов может быть применена для всех пред-

метных областей и, в сущности, она сводима к трем составляющим: а) на какие вопросы сможет ответить ученик; б) какие задачи сможет решить учебник; в) в какой форме результаты будут предъявлены.

Очевидно, что критерий достижения может быть как репродуктивным, так и про-дуктивным.

Таким образом – описание предметных результатов оказывается тесно связан-ным с качеством описания той учебной деятельности, в которую будет вовлечен ученик в процессе освоения содержания образования, то есть – через характеристику наличного опыта его учебной деятельности.

«Ученик, освоивший программу, имеет опыт ответа на следующие вопросы ….и решения следующего класса задач…..».

Здесь хотелось бы подчеркнуть значимое основание. Мы исходим из общедидакти-ческого принципа современной педагогической науки, для которого непреложной нор-мой считается требование к качественной формулировке учебного задания с соблюдением следующей структуры:

- формулировка задания; - четкое указание на метод выполнения задания; - описание формата предъявления результатов; - предъявление образцов выполнения задания. Таким образом – описание образовательных предметных результатов должно

быть представлено через полное описание структуры задания. Представляется принципиальным преодолеть недостаточную общедидактическую

компетентность в области проектирования вопросов, используемых в процессе описания результатов. Для достижения максимальной общности без содержательных потерь можно предложить следующую схему формулирования вопросов.

1. Фактологические вопросы: Что? Кто? Где? Когда? Сколько? 2. Установление причинно-следственных связей: Почему? Из-за чего?

122

3. Установления связей, структурный, факторный и т.д. анализ: Какие (структуры, связи, зависимости, компоненты, следствия, причины, закономерности, особенно-сти и т.д.)?

4. Прикладные вопросы: Как изменить? Как сделать? Как преобразовать? Как ре-шить? Как доказать? Как обосновать?

5. Прогностические вопросы: А может ли быть? А что, если? И т.д. 6. Оценочные вопросы: Как можно объяснить? Каково отношение? Каково мнение и т.д.

7. Уточняющие вопросы: Не правда ли? Так ли это?.... Мы отдаем себе отчет, что это не полное описание структуры вопроса, имеющегося

в арсенале современной дидактики; оно может быть дополнено проектировщиками стан-дартов. Важным представляется другое – не сокращать спектр вопросов, создавая, тем самым, необходимое разнообразие для педагога и ученика.

В предложенной модели выделены две группы задач и заданий: - задачи и задания репродуктивного характера; - задачи и задания творческого характера. Задачи репродуктивного характера связаны с освоением тех или иных методов, в

основе которых лежат алгоритмы, в частности, связанные с применением теоретического знания. По сути – это задания, решаемые «по образцу». В отношении этой группы задач четко заданы методы решения, представлены модели решения, которые и отрабатывались в образовательном процессе.

Задачи и задания творческого характера обусловлены некоторой мерой неопреде-ленности, а именно – в них присутствует:

- избыточность или недостаточность данных; - неявная формулировка условия; - отсутствие указания на метод решения; - необходимость применения комбинации нескольких методов. Образовательные предметные результаты могут быть описаны на нескольких

уровнях: - репродуктивном; - продуктивном. Важно сохранить тенденцию «накопительной» модели оценки результата, когда

итоговый результат описывается не по принципу определения «меры незнания учащего-ся», а по сумме результатов, в отношении которых получена позитивна оценка.

Принципиально важным представляется добиться описания предметных образо-вательных результатов по ступеням образования, включив предлагаемые описания в структуру образовательных предметных программ.

В заданной логике качественная образовательная предметная программа должна быть представлена следующей совокупностью материалов:

- собственно текстом программы; - описанием планируемых к достижению результатов, представленных в форме во-

просов и задач; - описанием целесообразных образовательных технологий; - описанием образцов решений ключевых классов заданий; - перечнем источников для ученика и учителя.

123

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ Идея выделения метапредметных образовательных результатов обусловлена ус-

тойчивой традицией отечественной дидактики в выделении группы результатов образова-тельного процесса, возникающих в процессе интеграции различных учебных дисциплин. Очевидно, что образовательный процесс в его современном состоянии тяготеет к инте-грации, что на протяжении ряда лет фиксировалось в таких направлениях поиска как:

- установление междисциплинарных связей; - разработка предметных дисциплин интегративного характера; - исследование комплексности, системности содержательного наполнения про-

грамм; - выделение образовательных областей; - разработка надпредметных программ и др. Представляется очевидным и то обстоятельство, что в мировой педагогической

практике предметом оценки качества образования выступают преимущественно не одно-предметные результаты, а обобщенные результаты, достигаемые в ходе образовательного процесса. Именно по такому принципу построены такие международные инструменты оценки качества, как PISA и TIMSS.

Таким образом, при описании метапредметных образовательных результатов принципиальным кажется:

- сохранение и обобщение полученных ранее в отечественной педагогической науке и практике результатов;

- построение модели, согласуемой с мировыми тенденциями. Выделение метапредметных образовательных результатов должно: - отвечать на запросы общества и ученика в получении результатов образования,

несводимых к предметным; - подчеркивать интегративную сущность современного образовательного процесса; - стимулировать педагогические коллективы к поиску путей интеграции в образо-

вательном процессе; - порождать изменения в образовательном процессе. При выделении метапредметных образовательных результатов наиболее целесооб-

разной представляется логика «прецедентов», то есть выделение тех результатов, осозна-ние которых уже произошло в педагогическом сообществе и может быть достаточно пол-но описано как на целевом уровне, так и на уровне описания средств достижения.

К таким результатам можно отнести сформированность у ученика следующих об-ластей культуры:

1) исследовательская культура; 2) проектная культура; 3) коммуникативная культура. Заметим, что предлагаемое разделение весьма условно, сложилось в практике, на-

званные области пересекаются и дополняют друг друга. Общая логика выделения этой группы результатов обусловлена общими законо-

мерностями развития информационного общества с его высокими темпами обновления информационного поля. Таким образом – способность пополнять свое образование стано-вится едва ли не главным результатом современного образовательного процесса.

В дидактической практике в настоящее время можно выделить четыре группы ре-зультатов, связанных со сформированностью исследовательской культуры ученика:

1. Общеучебная культура ученика. 2. Культура работы с информацией. 3. Культура проведения эксперимента 4. Культура проведения исследования.

124

В этой логике общеучебная культура ученика связана с достижением согласован-ного метапредметного результата в таких действиях ученика, как умения:

- отвечать на вопрос (письменно и устно); - исследовать действительность с помощью вопросов; - решать задачу; - структурировать задание; - планировать работу; - проверять полученный результат; - оценивать себя в контексте данного учебного задания. Культура работы с информацией связана с достижением результатов в следующих

областях: - поиск и вычленение необходимой информации из адаптированного и неадаптиро-

ванного источника; - анализ выделенной информации (классификация выделенной информации, отбор

информации, необходимой для выполнения конкретного задания, установление структур-ных связей в отношении информации и т.д.);

- синтез информации (использование информации для порождения нового инфор-мационного текста: ответа на вопрос, выполнения задания, выполнения теоретического обзора (реферат), написания эссе и т.д.).

Результаты в этой области могут быть описаны через следующие действия: озагла-вить материал, составить план, составить тезисный плана, составить план-схему; струк-турировать информацию; подобрать аргументы в защиту позиции, подобрать аргументы к антитезису; обосновать чью-то точку зрения; выявить причинно-следственные связи; по-строить понятийный, событийный кластер, произвести табличную обработку информа-ции, выявить противоречия, оценить достоверность, сформулировать и аргументировать собственную позицию.

Классическими форматами могут выступать план, тезисный план, кластер, таблица, схема, граф, аргументированное изложение позиции, эссе, доклад, реферативный обзор, отбор информации по проблеме с аннотацией и т.д.

В международной практике сложилась система оценки результатов в этой области через решение прикладных задач, связанных с анализом предложенных информационных источников. Может быть использована и система оценки через анализ результатов дея-тельности другого информационного аналитика.

Культура проведения эксперимента связана с достижением результата, обуслов-ленного умением получать новую для ученика информацию в процессе проведения экспе-риментальных работ. По сути дела – культура эксперимента опирается на культуру про-ведения лабораторных работ и проведение ученических экспедицией, для которых ис-точником информации выступают объекты реального мира, данные ученику в ощущени-ях и изменении.

Результаты могут быть описаны через умения: - высказать гипотезу; - поставить задачу эксперимента; - отобрать исследовательский материал и методы исследования; - выделить этапы эксперимента; - реализовать эксперимент; - описать результаты в соответствии с задачами эксперимента; - сделать выводы в соответствии с выдвинутой гипотезой. В отечественной практике сложилась устойчивая система оценки культуры экспе-

римента через выполнение прикладных экспериментальных заданий или оценку действий другого экспериментатора.

Культура проведения исследования связана с достижением результата, обуслов-ленного умениями:

125

- определять цели исследования; - разбивать цели исследования на задачи исследовательского процесса; - формулировать гипотезу исследования; - выбирать методы исследования; - планировать исследовательскую работу; - отбирать и анализировать теоретические основания исследования; - осуществлять экспериментальную работу; - делать выводы на основании проведенного эксперимента; - представлять данные исследовательской работы в обобщенном, структурирован-

ном виде; - делать выводы в соответствии с целями исследования; - презентовать и защищать результаты исследовательской работы. В отношении данного результата может быть предложена только экспертная оценка. В качестве общего вывода по данной группе результатов можно заметить следующее. 1. Достижение результатов в области исследовательской культуры ученика требу-

ет разработки надпредметной образовательной программы, реализуемой на разных сту-пенях образования всем педагогическим коллективом в общей, принятой всеми логике.

2. Ориентиром для разработки и реализации такого рода программ могут стать опи-сание метапредметных результатов и образцы работы в данном направлении отдельных образовательных учреждений.

3. Как всякая интегративная программа, программа развития исследовательской культуры ученика требует координации, координатором общешкольной программы мо-жет выступать научный руководитель школы, кто-либо из административно-методических работников, руководитель творческой группы учителей.

4. Наибольшую трудность в реализации такого рода программ представляет пред-метная раздробленность содержания образования, когда одни и те же умения формируют-ся у учащихся в логике разных предметов, часто дублируют друг друга, требования всту-пают в противоречие.

5. Представляется допустимым, чтобы становление базового опыта решения зада-чи (единого для всех видов задач: математических, физический, химических, лингвисти-ческих и т.д.) происходило в рамках одного предмета, в других же предметных областях – осуществлялся перенос и закрепление. Аналогично: эксперимент(физика, химия, биология и т.д.); тезисный план ( все предметы), реферативный обзор (все предметы), кластерный анализ (все предметы) т.д.

6. Выполнение исследовательской работы может выступать своеобразным завер-шающим этапом всего процесса формирования исследовательской культуры ученика, экспертная оценка проведенного исследования может рассматриваться как интегративная оценка всей программы

7. Оценка достижение результата в данной группе достаточно сложна, но может быть осуществлена через:

- решение прикладных заданий, требующих умений работы с информацией; - проведение собственных экспериментов; - оценку действий другого исследователя или экспериментатора; - экспертную оценку. 8. Наибольшим препятствием в достижении данного результата как массового вы-

ступает: - недостаточная исследовательская культура педагогов; - несформированность опыта разработки и реализации надпредметных программ

интегративного характера; - дидактико-методическая раздробленность, выражающаяся в том, что все необходи-

мое для реализации такого проекта в современной дидактике есть, однако – в обобщенном и достаточно простом виде не представлено ни в одной монографии или учебном пособии;

126

- отставание культуры проектирования учебных материалов от мировой практики (хотя в настоящее время уже имеются целостные линии учебных пособий, выполненные в качественной исследовательской парадигме).

Задача выделения проектных результатов в отдельную группу обусловлено общи-ми тенденциями становления культуры образования как культуры компетентностного обучения или образования, полученного в процессе самостоятельной деятельности под руководством учителя.

Вторым обуславливающим обстоятельством выступает общественная практика оценки проектирования как общего метода преобразования действительности. Культура проектирования становится объединяющим понятием, описывающим деятельность людей в различных сферах.

Третье основание — опыт реализации учебных проектов, накопленный в совре-менной отечественной и международной практике, получивший поддержку в педагогиче-ском сообществе.

Эта группа результатов может быть описана через опыт (и его экспертную оценку), приобретенный учеником в процессе реализации учебных проектов.

Заметим, что отличие проектов от другой группы учебных действий связано, преж-де всего, с реализацией требования «всякое знание – превращай в деяние» (В.Н.Сорока-Россинский). Если отказаться от некоторой избыточной абсолютизации этого утвержде-ния, то можно выделить сущностную черту любого учебного проекта: проект должен вно-сить изменения в действительность (мир, человека, познание).

Можно выделить несколько групп проектов. 1. Проекты, направленные на представление другим людям той или иной информа-

ции (выставки, стендовые доклады, презентации и т.д.). 2. Проекты, направленные на применение на практике теоретических закономерно-

стей (создание инструментов, постановка опытов и т.д.) 3. Проекты, направленные на решение какой-либо задачи, в том числе исследова-

тельские проекты. 4. Проекты, направленные на освоение нового вида деятельности, новой формы реаль-

ной действительности (выпуск журнала, написание сценария, издание каталога и т.д.). 5. Проекты, направленные на разрешение той или иной группы противоречий. Особая

подгруппа – проекты социальной направленности. 6. Проекты, продиктованные потребностью в творческой самореализации.

В отношении этой группы результатов наиболее уместной представляется эксперт-ная оценка в сочетании с самооценкой общего набора реализованных за время обучения проектов (методика – «портфолио»).

Накопленный опыт реализации учебных проектов в системе образования столь ве-лик, что можно предсказывать достижение достаточно быстрых качественных сдвигов в данной области.

Попытки выделить коммуникативную культуру в область самостоятельных образо-вательных результатов предпринимались неоднократно, однако, каких-либо системных сдвигов в этой области достигнуто не было, несмотря на очевидную значимость анали-зируемого компонента результативности. Выделим те направления поиска в современной дидактике, которые в той или иной степени могут породить интегративный результат:

- искусство устных коммуникаций; - теория и практика учебных дискуссий; - ораторское искусство; - искусство разрешения конфликта; - опыты межкультурной лингвистической коммуникации; - отдельные аспекты теории «нейро-лингвистического программирования» и т.д. В настоящее время представляется возможным выделить достигаемые в образова-

тельном процессе результаты в следующих областях

127

1. Культура работы с вопросом (умение отвечать на вопросы и задавать вопросы). 2. Культура устного изложения позиции (умение подготовить и осуществить уст-

ное выступление) . 3. Культура презентации позиции (умение использовать различные средства на-

глядности для усиления выразительности позиции). 4. Культура ведения дискуссии (умение слышать, анализировать позицию собесед-

ника, вычленять тезисы и антитезисы, искать аргументы в подтверждение или опроверже-ние того или иного тезиса, делать выводы, предлагать оценочные суждения и т.д.).

5. Культура разрешения конфликта (умение анализировать ситуацию и находить компромиссные и конструктивные пути решения).

6. Культура оценочных суждений (умение высказать оценочное суждение, заявить позицию, стимулировать другого человека к деятельности и т.д.).

В отношении этой группы результатов могут быть предложены такие способы оценки результата:

- тест (письменный или устный); - экспертная оценка материалов к устному выступлению, к докладу; - экспертная оценка различных форм устной коммуникации; - письменный или устный анализ различных кейсов, содержащих описание кон-

фликтных ситуаций. 1. Названные результаты достигаются в массовой практике чаще всего не за счет

согласованной, осознанной деятельности педагогических коллективов, а за счет самостоятельной деятельности отдельных учащихся при индивидуальном со-провождении отдельных педагогов.

2. В отечественной практике накоплен значительный опыт достижения названных результатов как системных, т.е. большинством учащихся отдельных образова-тельных учреждений за счет решения согласованных образовательных про-грамм. Опыт работы этих педагогических коллективов нуждается в поддержке, осмыслении и обобщении.

3. Тенденция развития надпредметных образовательных программ согласуется с международной образовательной практикой. Именно метапредметные показа-тели включаются на данный момент в индикаторы качества образования.

4. Метапредметные результаты могут стать предметом общественного запроса и оценки в отношении образования.

5. Процесс формирования культуры метапредметных результатов долгосрочен, однако, вызывает оптимизм, что постановка такой задачи:

- не противоречит основным тенденциям развития отечественной дидактики; - опирается на имеющиеся продуктивные образцы решения; - поддерживается педагогическим сообществом (интерес к программам повыше-

ния квалификации о данной тематике) 6. Разработка надпредметных программ может привезти к достижению (помимо

заявленных) следующих результатов: - экономии ресурсов (прежде всего временных); - технологическому переоснащению школы (прежде всего – обновлению дидакти-

ческого арсенала); - повышению общедидактической компетентности педагогов.

128

МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ....................................................................................................... 3

АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА РАЗРАБОТКИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ .......................................................................... 3 РЕГУЛИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ ............... 9 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ОТДЕЛЬНЫХ СТРАН МИРА ................................ 18 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ГРАЖДАН В ОБЩЕМ СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ.............................................................................................................................. 42 ОБЩЕСТВЕННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ................................... 52 ОЦЕНКА СОГЛАСОВАННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ, ОБЩЕСТВЕННЫХ И ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ГРАЖДАН............ 58 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОГЛАСОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ, ОБЩЕСТВЕННЫХ И ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ГРАЖДАН .............................................................................................................. 63 СТАНДАРТ КАК ОБЩЕСТВЕННЫЙ ДОГОВОР .......................................................... 66

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ......................................................... 75

ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ВНЕСЕНИЮ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРАВОВЫЕ И НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................... 75 КОНЦЕПЦИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ЯДРА СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ82 ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ....................................................................................................... 86 КОНЦЕПЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................................... 92

ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ...... 108

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ СТАНДАРТА .................................................................... 108 КОМПОНЕНТЫ СТАНДАРТА: ИХ СОСТАВ И СТРУКТУРА ...................................... 110 ВАРИАНТЫ ПОСТРОЕНИЯ СТАНДАРТА................................................................ 115 МОДЕЛЬ ОПИСАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА..................................... 119 МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ....................................... 123