Beleidsplan...Beleidsdocument Excellent leren Beleidsplan Excellent leren en (Hoog)begaafdheid de Meander “Onderwijs op maat voor ieder kind” versie 19-09-2013 concept Hoofdlocatie:

Beleidsdocument Excellent leren

Beleidsplan Excellent leren

en (Hoog)begaafdheid

de Meander

“Onderwijs op maat voor ieder kind”

versie 19-09-2013

concept

Hoofdlocatie:

Flev o 194 9204 JT Drachten

tel: 0512- 510150

Dependance: Hunze 243

9204 BH Drachten tel: 0512-841938

e-mail: [email protected]

www.opo-demeander.nl

Onderwijs op maat voor ieder kind

2

VOORWOORD

Drachten, september 2013 Het document excellent leren en (hoog)begaafdheid is een document dat middels een concreet plan van aanpak beschrijft welke beleidsmaatregelen op het terrein van excellent leren en (hoog)begaafdheid op obs de Meander zullen worden genomen. De teksten uit het plan van aanpak zijn gebaseerd op het document (Hoog)begaafdheid, kwaliteit in beleid, (2005), uitgeverij Eduforce en het plan van aanpak dat Jan Kuipers voor Cedin heeft ontwikkeld.

Astrid Landman, teamleider bovenbouw Greetje de Boer M SEN, i.b. groepen 1 t/m 5 o.b.s. de Meander Berber van der Woude M SEN, i.b. groepen 6 t/m 8 o.b.s. de Meander


3

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord 2 Inhoudsopgave 3 1. Algemene informatie excellent leren 4 1.1. Excellent leren versus (hoog)begaafdheid 4 1.2. (hoog)Begaafdheid, algemene informatie 4 1.3. Excellentie 4 2. Deelzorgplan 5 2.1. Verantwoording 5 2.2. Differentiatie binnen de jaargroep 5 2.3. Differentiatie binnen de school 5 3. Visie ten aanzien van excellent leren 5 3.1. Afspraken maken 5 3.2. Het signaleren van excellente leerlingen 5 3.2.2. Signaleringslijst excellent leren onderbouw 6 3.2.3. Citogegevens 6 3.2.4. Observatiegegevens 7 3.2.5. Onderpresteren 7 3.3. Het gebruik van materialen 8 3.3.1. Compacten en verrijken 8 3.3.2. Groepen 1 en 2 (M-boxen) 8 3.3.3. Groepen 3 t/m 8 (Levelwerk) 8 3.3.4. Levelwerk in groep 3 8 4. Begeleiding van leerlingen 9 4.1. Begeleiding door leerkracht en 9 4.2. Het werkgesprek 9 4.2.1. Instructies 9 4.2.2. Evaluaties 9 4.3. Vaardigheden van de leerkrachten 9 5. Rapportage 10 5.1. Toetsen 10 5.2. Het leerlingenrapport 10 6. Begeleiding van leerkrachten 10 6.1. Scholing 10 7. Implementatie 11 7.1. Implementatietraject 11 8. Literatuur 13 Bijlage:

1. De inhoud van Levelwerk 2. Artikel: Slimme kleuters, wat moet ik ermee?

Jan Kuipers 3. Algemene definitie (hoog) begaafdheid 4. Theorieën en modellen 5. Kenmerken van onderpresteren 6. Signalen en profielen onderpresteren


4

1. Algemene informatie excellent leren In dit eerste hoofdstuk wordt nader ingegaan op de algemene uitleg van excellent leren en (hoog)begaafdheid. 1.1. Excellent leren versus (hoog)begaafdheid Binnen de school zijn er veel verschillende leerniveaus te vinden. Er zijn kinderen die extra ondersteuning nodig hebben en er zijn kinderen die behoefte hebben aan extra uitdaging. Beide groepen hebben hier begeleiding bij nodig. Kinderen die een hoge intelligentie hebben, worden over het algemeen (hoog)begaafd genoemd. Op de Meander wordt hier de term ‘excellent lerend’ voor gebruikt, omdat het bij deze leerlingen ook om een ontwikkelingsvoorsprong kan gaan zonder dat hierbij een hoge intelligentie is gemeten. Een IQ test wordt niet standaard afgenomen bij alle kinderen op de Meander.

1.2. (hoog) Begaafdheid, algemene informatie Er bestaan verschillende theoretische modellen over (hoog)begaafdheid. In de moderne visies op (hoog)begaafdheid spreekt men over het algemeen over ‘het behalen van uitzonderlijke prestaties op verschillende gebieden’. Deze leerlingen bezitten naast een hoge intelligentie tevens over een hoge graad van creatief denken en een hoge taakgerichtheid. De factoren in de omgeving (gezin, school en vriendenkring) bepalen mede of dit talent tot uiting komt in hoge prestaties. 1.2.1 Kenmerken van een hoge begaafdheid

- Een zeer goed geheugen. Opvallend bij hoogbegaafde kinderen en jeugdigen is hun vermogen snel kennisinhouden in zich op te

nemen. Dit wordt vergemakkelijkt, doordat zij de beschikking hebben over de juiste leermethoden (procedures). Ook de snelheid en het gemak, waarmee voorvallen en kennisinhouden uit een (ver) verleden worden gereproduceerd, kunnen een signaal zijn voor hoogbegaafdheid.

- Een hoge intelligentie Soms wordt als criterium de 5% hoogst presterende kinderen op een intelligentietest aangehouden,

soms wordt uitgegaan van 2%. In termen van intelligentiequotiënten betekent dit respectievelijk hoger dan circa 125, en hoger dan circa 135.

- Creatief denken Intelligentie omvat het convergent en divergent denken bij het oplossen van problemen. Onder convergent denken wordt verstaan het stap-voor-stap-redenerend oplossen van problemen. Divergent

denken daarentegen heeft meer de vorm van ‘brainstorming’. Met name het divergent denken is belangrijk voor hoogbegaafd presteren, omdat het een voorwaarde is voor creativiteit.

- Een groot kennisbestand Bij de kennisverwerving zijn er niet alleen kwantitatieve verschillen (aantal feiten), maar ook kwalitatieve verschillen (methoden) in waarnemen en denken tussen hoogbegaafde en gemiddeld

begaafde leerlingen. - Een grote leergierigheid.

Op jonge leeftijd kunnen nieuwsgierigheid en ondernemingslust herkend worden als voorlopers van leergierigheid en prestatiegerichtheid / ambitie. Naast deze kenmerken is, zoals gezegd, de rol van de omgeving van invloed. De ouders, de vriendenkring en ook de school zijn belangrijke omgevingsfactoren die de leergierigheid en innerlijke ambitie van het kind kunnen stimuleren of afremmen. (Hoog)begaafdheid is geen blijvende toestand, waarin je je voor eens en voor altijd bevindt. (Hoog)begaafdheid wordt hoe langer en meer gezien als een dynamisch proces, waarin de persoon zich onder invloed van wisselende milieufactoren en bepaalde persoonlijkheidsfactoren min of meer (hoog)begaafd zal gedragen. In die zin bén je niet (hoog)begaafd, maar kun je het worden. 1.3. Excellentie “Bij excellentie gaat het niet zozeer om de potentie van kinderen, maar om de feitelijke prestaties. Excellentie in het onderwijs veronderstelt dat aanlegvolle kinderen tot ontwikkeling kunnen komen


5

door goed onderwijs en zich onderscheiden via uitzonderlijke prestaties.” (J. Kuipers. De kracht in jezelf. 2010).

2. Deelzorgplan excellent leren

2.1. Verantwoording In het hedendaagse onderwijs is ‘omgaan met verschillen’ een centraal thema geworden en in verband hiermee is er in de laatste jaren een toenemende belangstelling voor (hoog)begaafdheid. Ook ouders komen steeds meer met vragen over hun kind(eren) met betrekking tot (hoog)begaafdheid. Uitgaande van onze visie willen wij iedere leerling optimale kansen en zorg bieden. 2.2. Differentiatie binnen de jaargroep In een jaargroep op de Meander zijn ruwweg drie leergroepen te onderscheiden. In de basisgroep zitten leerlingen, die het reguliere programma voor een belangrijk deel wat betreft de vakinhoudelijke gebieden volgen. Subgroep 1 is die groep die met wat aanpassingen het reguliere traject kunnen blijven volgen. Zij krijgen eventueel preteaching, reteaching, verlengde instructie of extra oefentijd. Op deze wijze kunnen ze met de leerstof van de klas meedoen. Subgroep 2 bestaat uit een groep kinderen die verrijkingsstof aankunnen. In deze groep kunnen (zeer) intelligente en (hoog)begaafde leerlingen zitten. In deze groep wordt onderscheid gemaakt tussen kinderen die verrijking nodig hebben wat gebaseerd is op de methode en verrijkingsstof voor kinderen die uitdaging nodig hebben in een andere manier van werken buiten de reguliere leerstof om. Deze laatste groep kinderen kan in aanmerking komen voor verrijking met M-boxen (kleuters en evt. groep 3) of Levelwerk (groep 3 t/m 8) en vallen onder de categorie ‘excellent lerende kinderen’. Alle leergroepen zijn beschreven in een groepsplan per leervak. Dit geldt voor de vakken (voorbereidend) rekenen,(voorbereidend) lezen, spelling en – op termijn begrijpend lezen. 2.3. Differentiatie binnen de Meander en Brede School de Drait In de (Brede) School de Drait wordt het belangrijk geacht dat er gedifferentieerd wordt in de leerlingenzorg. Dit betekent, dat er aandacht is voor alle kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor leerlingen die vallen onder de categorie ‘excellent lerende kinderen’ zou er een mogelijkheid moeten zijn om klassenoverstijgend elkaar te ontmoeten. Het doel hierbij is om deze kinderen optimaal te begeleiden in hun ontwikkelingsproces. Dit wordt onder andere gedaan door aandacht te besteden aan mentale processen van het werken met de niet reguliere leerstof, het leren falen, het leren komen tot oplossingen voor moeilijke vraagstukken, leren doorzetten en het behandelen van onderwerpen die aansluiten bij hun ontwikkelingsproces (moeilijkere on derwerpen). Deze klas zou de Plusklas genoemd kunnen worden. 3. Visie ten aanzien van excellent leren 3.1. Afspraken maken Realisatie van een passend en gestructureerd onderwijsaanbod, in onderwijsinhoudelijk en pedagogisch didactisch opzicht, wordt op obs de Meander belangrijk gevonden. Dit geldt ook voor excellent leren. Dat betekent dat er afspraken gemaakt worden over:

de wijze van signaleren het gebruik van materialen begeleiding van de leerlingen scholing en begeleiding van/voor de leerkrachten

3.2. Het signaleren van excellente leerlingen Bepalen of een leerling in plaats van reguliere verrijkingsstof de stof van de M -boxen of Levelwerk aankan, kan op verschillende manieren gebeuren:

afname van Sidi-protocol signaleringslijst onderbouw excellent leren Cito-toetsgegevens observaties leerkrachten onderpresteren


6

Het plaatsen van een leerling in de subgroep die met deze leerstof werkt gebeurt nooit op basis van maar één van deze facetten. Het kan zo zijn, dat de observatie aanleiding geeft een kijkwijzer in te vullen, door te toetsen of een Sidi-protocol af te nemen. Voor absoluut uitsluitsel kan een IQ -test worden afgenomen. Alle stappen die ondernomen worden, gebeuren in overleg met leerling, ouders en intern begeleider. Dit start met het groepsgesprek, de leerlingenbespreking en het overleg met ouders, dit volgens de richtlijnen van het protocol Handelingsgericht werken. (termijn stellen) 3.2.1. SiDi 3 protocol Het SiDi 3 protocol is een gestructureerd signalerings - en diagnoseprotocol voor leerlingen vanaf groep 1 t/m groep 8, waarin de hele procedure in stappen is weergegeven. Het bevat instrumenten om de ontwikkelingsvoorsprong bij leerlingen en de mate van een (hoog) begaafdheid in kaart te brengen. Het protocol werkt op de volgende wijze: Het uitgangspunt is dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen de signaleringsfase en diagnosefase. De uitgave is opgebouwd in 3 delen: • Signalering, waarbij naar alle kinderen wordt gekeken. • Diagnose, waarbij het onderzoek bij een beperkte groep wordt voortgezet. • Uitvoering: het plan van aanpak. Aan het begin van elke stap staat aangegeven wie actie moet ondernemen. De klassenleerkracht kan het traject grotendeels zelf uitvoeren. Wel is het van belang elke stap met de IB te overleggen. De IB begeleidt, coördineert en bewaakt het gehele proces. Bij signalering en diagnose van een hoge begaafdheid wordt verder gekeken dan alleen een hoog IQ. In SiDi 3 wordt inzicht gegeven in de diverse aspecten en persoonlijkheidskenmerken en intelligenties van kinderen, waarbij tevens de rol van creativiteit in het handelen en in de prestaties wordt meegerekend. Wanneer kan een leerkracht besluiten gebruik te maken van het SiDi protocol:

- Indien uit het kennismakingsgesprek, dat bij aanmelding van een nie uwe leerling wordt gevoerd, blijkt dat de leerling een grote ontwikkelingsvoorsprong heeft zal bij het intake- gesprek zullen hier gericht, middels het protocol, op worden ingegaan.

- Vanuit een groepssignalering door de leerkracht in de klas waarbij deze wil te weten komen of er leerlingen zijn die een ontwikkelingsvoorsprong of een hoge begaafdheid kunnen hebben.

- Naar aanleiding van ouders die hun vermoeden dat hun kind een ontwikkelingsvoorsprong of een hoge begaafdheid heeft uitspreken.

- Naar aanleiding van medeleerlingen die bepaalde klasgenoten aanmerken als talentvol. Het protocol staat ook specifiek stil bij de (hoog)begaafde onderpresteerders. Het geeft een beknopte uitleg bij dit fenomeen en voorziet in een signaleringslijst die moet toelaten deze leerlingen tijdig op te sporen. Verder heeft het ook aandacht voor een aantal “uitzonderingen” zoals onder andere leerlingen met een disharmonische ontwikkeling, leerlingen met problemen in de sociaal -emotionele ontwikkeling en begaafde kinderen met een leer-stoornis. 3.2.2. Signaleringslijst excellent leren onderbouw In de onderbouw (groepen 1-2) van de Meander wordt gewerkt met een signaleringslijst. Op basis van deze lijst kan in overleg met ouders en intern begeleider worden besloten de leerling in de materialen van de M-boxen te laten werken. Dit als onderdeel van het groepsplan (subgroep 2). De signaleringslijst is geen valide instrument, maar geeft voorbeelden van kenmerken van een ontwikkelingsvoorsprong. Het biedt slechts een richtlijn met daarin onderdelen waar de leerkracht tijdens de observatie naar kan kijken. Het kan na invullen worden gebruikt tijdens de bespreking met ouders en intern begeleider. Het is geen scorelijst met een normering. De lijst wordt naast het LVS en de Kijk!-uitdraai van de leerling altijd gebruikt als aanvullende informatie. Kinderen die op basis van de toetsen een ontwikkelings-voorspong hebben (bovenste 5% van de A- of I score) en aanzienlijk veel kenmerken vertonen van een ontwikkelingsvoorsprong op basis van de lijs t, moeten in de M-boxen werken. Kinderen die het leuk vinden, mogen in de M-boxen werken.


7

3.2.3. Cito-toetsgegevens Twee maal per jaar worden bij alle leerlingen de Cito-toetsen afgenomen. Op basis van deze toetsen kunnen kinderen in aanmerking komen voor doortoetsen. Dit betekent dat er bij A+ of I -scores tot een jaar verder wordt getoetst. Leerlingen moeten dan alsnog een A-of B- of I/II/III score behalen om in aanmerking te komen voor het werken met M-boxen of Levelwerk. De definitie van een A+- of I score is niet absoluut omdat er kinderen kunnen zijn die onderpresteren. Er kan niet strikt gekeken worden naar de maanden van voorsprong dit geeft een vertekend beeld. Belangrijk is het dus wel om uit te gaan van feitelijke gegevens die verkregen worden door doortoetsing. Doublures moeten individueel bekeken worden. 3.2.4. Observatiegegevens Om te bepalen of een leerling op A+-/ I niveau heeft gescoord kan in zijn algemeenheid de bovenste 5% van de A- I scores van de Cito-scores worden aangehouden. Echter, er zijn in de groep vaak ook kinderen die voor het werken met M-boxen of Levelwerk in aanmerking komen terwijl ze niet op A+-niveau hebben gescoord tijdens de Cito-toetsen. Daarnaast zullen er kinderen zijn die wel deze score hebben behaald, maar het werken in de M-boxen of Levelwerk niet aankunnen op basis van (werk)houding. Wat belangrijk is bij excellent leren, is de mate van taakgerichtheid. Dit kan door middel van observatie worden bepaald. Essentieel hierbij zijn de gegevens van ouders en leerkracht. Zij hebben in eerste instantie de meeste observatiemogelijkheden. Bij twijfel kan een (externe) observant worden geraadpleegd. Dit kan de reken- of leesspecialist zijn of de intern begeleider. Er kan niet alleen op basis van meetbare gegevens worden bepaald of een leerling in aanmerking komt voor de excellente materialen, hiervoor is observatie en overleg nodig, naast de gegevens van het doortoetsen. Is de taakgerichtheid voldoende voor het werken met de excellente materialen en is bij het doortoetsen geconstateerd dat er alsnog een A- of B-score wordt behaald in toetsen die een jaar vooruit kijken, dan gaat de leerling in de M-boxen of Levelwerk aan de slag. Dit kan betekenen, dat het voor rekenen of taal in de excellente materialen gaat werken. Wanneer een leerling in aanmerking komt voor het werken met excellente materialen op beide vakgebieden en ook bij de vakken van wereldoriëntatie extra uitdaging nodig heeft, kan het gaan werken in de materialen van Levelwerk allerlei. 3.2.5. Onderpresteren Niet alle kinderen die excellent leren presteren op A+-/ I niveau. Bij sommige kinderen is dit niet het geval, terwijl ze hier wel de capaciteiten voor hebben. In dat geval kan er gesproken worden van ‘onderpresteren’. Onderpresteren is iets wat moeilijk te meten is. Het kan lastig te herkennen zijn. Deze kinderen kunnen aan de volgende kenmerken voldoen:

goede prestaties laten zien zonder daar veel moeite voor te hoeven doen; perfectionistisch gedrag vertonen, waarbij binnen de veilige marges van het beheersniveau

wordt gebleven (moeite hebben met durven); niet opvallen, moeite hebben met zichzelf zijn in een groep van gemiddelden; verminderd schoolplezier sterk wisselende prestaties verstoort, reageert zich af maakt taken niet af

In de bijlage staat een lijst vermeld van kenmerken van onderpresteren. Tevens is er een uitgebreide lijst op www.onderpresteren.nl te vinden. Wanneer er op basis van bovenstaande kenmerken het vermoeden bestaat dat een leerling onderpresteert, wordt de Signaallijst onderpresteren ingevuld. Deze lijst is onderdeel van De kracht in jezelf van Jan Kuipers. De kracht in jezelf, actief leerschema en het werkboek zijn te vinden op de docenten trans onder de kop excellent leren. De lijst kan de basis zijn voor de leerlingenbespreking met de intern begeleider / zorgteam om te besluiten of er wordt overgegaan tot een intensievere begeleiding van de leerkracht ter voorkoming of bestrijding van onderpresteren. De begeleiding vindt, voor zover haalbaar, plaats in de groep en is onderdeel van het groepsplan.


8

3.3. Het gebruik van de materialen 3.3.1. Compacten en verrijken Verrijkingsstof wordt aangeboden aan leerlingen die wel in subgroep 2 werken en verrijking

aankunnen, maar niet voldoen aan de criteria die gelden voor kinderen die werken met excellente leermiddelen (M-boxen en Levelwerk). Deze kinderen krijgen extra stof aangeboden vanuit de methode (V-bladen van Rekenrijk, taalkaarten van Taal in Beeld en spellingskaarten van Taal op

Maat). Met de leerlingen die voldoen aan de criteria van taakgerichtheid en A+-scores, wordt overgegaan tot

het compacten van het reguliere aanbod om ruimte te maken voor excellente leerstof. Hiermee wordt bedoeld: het indikken van de leerstof door al het overbodige weg te laten. Deze overbodige leerstof komt niet meer aan de orde. Het motto is: ‘geen overbodig werk doen’. Bij het compacten van rekenen

en taal wordt gebruik gemaakt van de adviezen van SLO. Dit zijn de routeboekjes. 3.3.2. Groepen 1 en 2 (M-boxen) In groep 1 en 2 wordt veelal gewerkt aan de hand van thema’s. Om tot een goede inhoud van deze thema’s te komen, wordt veelal gebruik gemaakt van diverse bronnen. Voor leerlingen in groep 1 en 2 die meer aan kunnen, wordt in de planning bewust rekening gehouden met een aanbod op maat via de M-boxen. Op het planbord wordt aangegeven welke kleuters ander werk aangeboden krijgen. In het lokaal zijn hoeken, waarin veel met letters, woorden, teksten, hoeveelheden en getallen kan worden gewerkt. De leerkracht stimuleert het leren lezen, rekenen en schrijven. Er worden eisen gesteld aan de leerlingen wat betreft het aanvullende werk. Het werken met de M-boxen en/of verdieping binnen de thema`s en onderwerpen, heeft voor die leerlingen een verplichtend karakter. 3.3.3. Groepen 3 t/m 8 (Levelwerk) In de praktijk betekent dit dat we vanaf groep 3 met leerlijnen voor verrijking en verbreding werken, aan de hand van het ‘Levelwerk’ programma, welke het vervolg is van de M-boxen.

Levelwerk is een leerlijn voor excellente leerlingen in het basisonderwijs en biedt een totaalaanbod van verrijkende activiteiten bij rekenen, taal en allerlei.

Deze leerstof heeft een verplichtend karakter. Daarnaast biedt Levelwerk in het onderdeel ‘allerlei’ de mogelijkheid om met eigen gekozen onderwerpen aan de slag te gaan, veelal onderwerpen uit de belangstellingssfeer van de leerling. Ook aangepaste opdrachten binnen het vakgebied ‘Oriëntatie op

jezelf en de wereld’ en opdrachten wat betreft samenwerking en hulp bieden aan anderen vallen onder dit onderdeel. De leerkracht is hierbij de coach in de begeleiding van het proces. Doel van deze werkwijze is tweeledig: aansluiten bij de motivatie van de leerling en het oefenen van metacognitieve,

maar ook sociaal-emotionele en creatieve vaardigheden. 3.3.4. Levelwerk in groep 3 Ook in groep 3 zijn er al leerlingen die voldoen aan de criteria van excellent leren of zelfs (hoog)begaafdheid (H. 1). Deze leerlingen zijn vanuit de overdracht van groep 2 vaak al bekend. Wanneer dit het geval is, kan er meteen gestart worden het werken met excellente materialen. Vanaf het moment dat leerlingen voldoen aan de criteria van Levelwerk, worden zij hierin geplaatst. Zij gaan dan werken met compacten van de stof en de routeboekjes van Levelwerk. Hierbij zouden zij ondersteund kunnen worden door leerlingen uit de hogere groepen. Zij werken met hen samen aan Levelwerk. Deze constructie is ontworpen om te voorkomen dat kinderen die behoefte hebben aan compacten, maar nog extra ondersteuning nodig hebben bij het zelfstandig werken, worden geremd in hun ontwikkelingsproces. Leerkrachten inventariseren tijdens de groepsbesprekingen de excellente leerlingen voor Levelwerk. Op basis van deze inventarisatie kunnen samenwerkingsgroepjes gevormd worden, deze kunnen groeps- en leerjaar doorbrekend zijn. Het gaat er hierbij om, dat kinderen uit hogere groepen tegelijk met kinderen uit groep 3 aan Levelwerk werken, zodat er sprake kan zijn van begeleiding wanneer nodig.


9

4. Begeleiding van leerlingen

4.1. Begeleiding door de leerkracht Leren gaat begaafde leerlingen vaak gemakkelijk af, ze hoeven er nauwelijks moeite voor te doen. Verrijkingsstof is bedoeld om leerlingen te laten ervaren wat het is om op hun tenen te lopen, te

ervaren dat leren niet vanzelf gaat. Bij leren hoort ook fouten maken, opnieuw proberen en doorzetten. Om deze reden moet de verrijkingsstof zo moeilijk zijn dat leerlingen zich echt moeten inspannen. Het is een misvatting te denken dat begaafde leerlingen verrijkende stof zonder hulp en begeleiding

kunnen maken, ook zij hebben instructie en begeleiding nodig. De wijze van ondersteuning is echter wel anders. Waar met name de zwakkere leerlingen veel baat hebben bij een ‘directe instructie’ is voor begaafde leerlingen een ‘responsieve instructie’ aan te raden.

Een belangrijk leerpunt voor (hoog)begaafde leerlingen is zelfregulatie (nadenken over het leren en de stappen die iemand moet zetten om kennis te verwerven, leren te leren). De leerling leert reflecteren op het eigen werken door planmatig na te denken over de te nemen leerstappen, hij wordt op deze

wijze producent van zijn eigen leerstof en leerontwikkeling. De leerkracht krijgt in dit kader de rol van coach.

4.2. Het werkgesprek 4.2.1. Instructies Minimaal eens per week wordt er gerichte instructie gegeven aan de leerlingen die met de M-boxen of

het Levelwerk werken. Deze instructie bevat met name instructie over de manier waarop wordt omgegaan met het werk. Het bevat afspraken over wat te doen, wanneer iets niet lukt of afspraken over de manier van samenwerken, meer dan instructies over de inhoud van de leerstof. De instructies

vinden hun plek in het groepsplan en vinden plaats in de klas of klassen doorbrekend door een leerkracht die specifiek hiermee werkzaam is.

4.2.2. Evaluaties Ook wordt eens per week met de groep leerlingen die compacten en werken in de excellente materialen geëvalueerd hoe er om is gegaan met de leerstof, het samenwerken en het oplossen van

problemen. Ook hierbij ligt de nadruk weer minder op de inhoud en meer op motivatie en werkhouding en de strategie die gebruikt is door de leerling(en). Durven en falen zijn belangrijke items van gesprek. De evaluatiemomenten worden geregistreerd op het signaalblad (zie 5.1). Eens per blok vindt er een

uitgebreide evaluatie per kind plaats, er kan dan worden gerapporteerd hoe een leerling in het blok heeft gewerkt. Omdat het bij excellente leerlingen met name gaat om het begeleiden van het mentale proces (prestatie zegt hen minder), is het wenselijk dat de feedback zich richt op hoe ze het hebben

gedaan, niet op wat ze hebben gedaan. Het is voor deze kinderen essentieel dat zij leren te werken, leren welke stappen ze moeten ondernemen. De manier waarop dit door de leerkracht wordt begeleid is belangrijk voor het eindresultaat. Ook de evaluaties vinden in de groep plaats en worden ingepland

in het groepsplan en de weekplanning. 4.3. Vaardigheden van de leerkrachten (leerkrachtcompetenties) De coaching van de kinderen tijdens het proces en in het bijhouden van vorderingen is essentieel. Dit vraagt specifieke vaardigheden van leerkracht en op het gebied van communicatie met leerlingen, alsmede onderwijsvisie m.b.t. compacten / verrijken. Leerkrachtcompetenties die belangrijk zijn om kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong of (hoog) begaafd zijn te begeleiden zijn:

- stimuleren van metacognitieve vaardigheden - stimuleren van doorzettingsvermogen - flexibiliteit - motiveren - ondersteunen bij sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen - creatief denkniveau

Op schoolniveau worden de leerkrachten geschoold in het signaleren, diagnosticeren en hoe zij komen tot een plan van aanpak voor deze kinderen. Tevens is het mogelijk om op individueel niveau begeleiding te krijgen best passend bij leerkracht,

leerling en situatie. De leerkracht kan dit als onderdeel van zijn POP ontwikkeling aangeven.


10

5. Rapportage

5.1. Toetsen Bij de M-boxen en Levelwerk bestaan geen toetsen. Vorderingen en prestaties worden bijgehouden via een verslag. Daar zijn geen normeringen voor.

Kinderen die compacten en werken met excellente materialen blijven meedoen met de reguliere toetsmomenten, zowel van de methodeafhankelijke - als van de methodeonafhankelijke toetsingen. De

reguliere toetsen van Cito in januari en juni van dat leerjaar worden ingevoerd in Esis. Toetsen die worden afgenomen in het kader van doortoetsen worden niet ingevoerd in Esis, maar op een signaalblad bijgehouden.

Er wordt niet van te voren een methodeafhankelijke toets afgenomen aan de start van een blok om te kijken wat er wel of niet wordt beheerst. Het nadeel van voortoetsen van de methodetoetsen (aan de

start van het blok om vervolgens alleen aandacht te besteden aan de niet beheerste onderdelen) is dat er dan te weinig herhaling is voor de stof die al beheerst wordt. Daarom worden, in plaats van de toetsen en methode, de routeboekjes gebruikt, omdat hierin ruimte is voor herhaling. Na ieder blok

wordt gekeken hoe de reguliere bloktoets gemaakt is en daaruit worden de niet beheerste onderdelen herhaald, net als bij de rest van de groep. De reguliere bloktoets moet door de kinderen die in Levelwerk werken met een ‘goed’ worden afgesloten, zodat zij in Levelwerk kunnen blijven werken.

5.2. Het leerlingenrapport Twee maal per jaar krijgen leerlingen een rapport mee naar huis. Hierop staan hun vorderingen

beschreven. In het rapport worden de reguliere Cito-afnames genoteerd, net als bij de rest van de groep. In het rapport wordt verwezen naar Levelwerk of de M-boxen.

6. Begeleiding van leerkrachten

6.1. Scholing De leerkrachten van de Meander zullen op basis van het beleidsdocument Excellent Leren en (hoog) begaafdheid gezamenlijk geïnstrueerd worden op het gebied van signaleren, diagnosticeren en het

handelen. Het invullen van het SiDi protocol is daar een onderdeel van. Om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden is het noodzakelijk dat leerkrachten op de hoogte zijn van de begeleidingsvoorwaarden die passen bij het excellent leren en kennis van de aandachtspunten

bij leerlingen die mogelijk onderpresteren. Planning van instructies en evaluaties in het weekschema is essentieel. Dit vraagt om een klassenmanagement waarbij er ruimte wordt gemaakt om hier aandacht aan te besteden. In de groepsplannen wordt beschreven:

een subgroep 2 dat bestaat uit een groep kinderen die verrijken en een groep kinderen die compacten;

de doelen waaraan subgroep 2 in zijn geheel moet voldoen op basis van de (methode)toetsen en het LVS;

extra doelen waaraan de groep kinderen die met excellente materialen werken moeten voldoen op basis van het mentale proces (leren falen, samenwerken, procesdoelen), dit zijn vaak geen doelen gebaseerd op een meetbare prestatie;

de materialen waarmee de kinderen werken (oa. M-boxen, Levelwerk, routeboekjes);

wanneer er instructie plaatsvindt en een evaluatiemoment per week (beiden eens per week) is;

wanneer er een blokevaluatie plaatsvindt (na ieder blok Levelwerk);

of de doelen zijn gehaald en wat de consequenties voor het werken in de komende periode zijn;

Kinderen die in de excellente materialen werken (en dus compacten) krijgen geen apart handelingsplan, zij worden ook niet specifiek genoemd op het signaalblad onder het groepsplan, maar in subgroep 2 als aparte groep beschreven.


11

7. Implementatie excellent leren 7.1 Implementatietraject

Het MT heeft voor de implementatie van excellent leren Marieke Pot ingeschakeld, werkzaam bij de

onderwijsbegeleidingsdienst CEDIN te Drachten. Marieke Pot is specialist op het terrein van meer- en/of hoogbegaafdheid en heeft ervaring met diverse implementatietrajecten op genoemd terreinen. Als beginsituatie kan vastgesteld worden, dat op de leraren op o.b.s. de Meander ervaring hebben

opgedaan met het werken met levelboxen en M boxen, maar dat de inzet en het hanteren van genoemde materialen niet in alle groepen plaatsvindt. De kennis en ervaring van de leerkrachten met betrekking tot excellent leren is wisselend. Dit komt door veranderingen in de samenstelling van het

team en doordat niet elke leerkracht dezelfde mate van scholing op dit onderwerp heeft gehad. De voorgaande scholing door Mirjam Brand van CEDIN is facultatief geweest. De implementatie in 2013-2014 is gericht op een verantwoorde en structurele wijze van werken met

Levelwerk en de M. boxen. De basis hiervan zal in genoemd schooljaar gelegd moeten worden. Eventuele verdiepende leerkrachtvaardigheden qua coaching van leerlingen, uitdagende opdrachten binnen de reguliere lessen e.d. kan gedifferentieerd worden aangeboden. De reguliere methodes op

school zijn: Taal in Beeld, Taal op Maat (spelling) en Rekenrijk (oude versie). Bij de kleuters wordt gewerkt met Schatkist.

Doel 2013-2014 1. Vergroten van de leerkrachtvaardigheden voor het implementeren van levelwerk/M-boxen in het

reguliere onderwijsaanbod. 2. Toepassing van het aanbod van levelwerk/M-box in de klas en de begeleiding ervan binnen het

klassenmanagement.

WERKWIJZE/UITVOERING 1. Twee parallelle bijeenkomsten over theorie: wat zijn excellente leerlingen en hoe kan ik deze

leerlingen in mijn klas signaleren? Dit behelst ook actief oefenen met het signaleren van deze

kinderen in je eigen groep. Hierbij kan ook het SIDI protocol doorgenomen worden. Gericht op: theorie, kennisdeling en hoe kan ik in de klas gericht kijken/observeren. Planning: 7 en 12 november 2013 (15.45-17.15) (gezamenlijke bouwvergadering)

2. Twee bouwspecifieke vergaderingen waarin het implementeren van Levelwerk/M-box centraal

staat.. De bouwvergaderingen staan in het teken van de dagelijkse praktijk. Dit betekent dat de vergadering actief is en een actieve houding vraagt. Waar kan ik morgen mee aan de slag? Planning: 12 december 2013(15.45-17.15)(bovenbouw) en 7 januari 2014 (15.45-

17.15)(onderbouw) 3. Een plenaire bijeenkomst (gedurende een studiedag), waarin een terugkoppeling vanuit de

praktijk plaatsvindt.

Planning: 19 februari 2014 (09.00-11.00 uur) 4. Een plenaire bijeenkomst (tijdnes een studiedag) waarin de evaluatie en borging van het

implementatietraject plaatsvindt en waarin afspraken gemaakt worden voor het vervolg. Planning: 11 juni 2014 (09.00-11.00):

5. Individuele of groepsomvattende coachingsafspraken (max. 10 uur) Planning: Op afspraak in de periode van 19 en februari en 11 juni 2014

RESULTAAT INDICATOREN Aan het einde van het begeleidingstraject zijn onderstaande indicatoren gerealiseerd: Kennis over het kunnen samenstellen van een passend aanbod voor excellente en

(hoog)begaafde leerlingen met behulp van levelwerk en de reguliere basisstof; Vaardigheden om een passend aanbod te maken met behulp van levelwerk bestemd voor de

leerlingen die het betreft; Vaardigheden om dit aanbod te realiseren binnen het klassenmanagement.


12

Bijdrage van de onderwijsbegeleider: De onderwijsadviseur:

- bereidt de bijeenkomsten voor

- maakt de agenda

- leidt de bijeenkomsten

- levert de materialen, leesteksten en relevante artikelen

- informeert het MT en de personeelsleden m.b.t. de voortgang

Bijdrage opdrachtgever: Om bovenstaande doelen ook daadwerkelijk te kunnen realiseren, moet aan onderstaande voorwaarden worden voldaan: Teamleden nemen actief deel aan alle bijeenkomsten. Directie en team staan achter de doelstellingen en indicatoren van het begeleidingstraject en zijn

verantwoordelijk voor de implementatie en borging van de opbrengsten. Afspraken en genomen besluiten worden tijdens de bijeenkomsten genotuleerd door één van de

deelnemers. Directie en uitvoerder spreken elkaar aan op het moment dat er wordt afgeweken van het

voorgenomen begeleidingstraject. De directie is verantwoordelijk voor de terugkoppeling van de opbrengsten van het

begeleidingstraject naar het bovenschools management c.q. het schoolbestuur en eventuele

andere geledingen. Borging: De directie is verantwoordelijk voor de beschrijving van de opbrengsten van het

begeleidingstraject t.b.v. het schoolplan, schoolgids of andere documenten. De schoolleiding organiseert tweejaarlijks één of meerdere evaluatiemomenten, op bouwen/of

teamniveau, ten einde de gemaakte afspraken te evalueren


13

8. Literatuur: PMPO (2002) Leren kun je leren, Kingma J., Tomic W. .(1997),Leerpotentieel als graadmeter van de intelligentie: Vygotsky’s zone van

de naaste ontwikkeling. In: Tomic W. en Molen van der H.TIntelligentie en sociale compet entie. Lisse, Zwets & Zeitlinger. M. Julien, M.(1998) Actief leren, handboek voor begeleiders en leerkrachten van jonge k inderen.

Amsterdam, Meulenhoff Educatief Kuipers,J. (1998) De kracht in jezelf. Drachten, Cedin

Websites: http://www.Hoogbegaafdheid.slo.nl http://www.Hoogvliegers.nl

http://www.Leraar24.nl http://www.Leonardo-onderwijs.nl http://www.digischool.nl/po/community12/ http://www.jegro.com http://www.schoolmaterialen.nl. http://www.spelshop.nl

http://www.schoolmaterialen.nl/

http://www.spelshop.nl/


14

Bijlage 1.

De inhoud van Levelwerk

Levelwerk bestaat uit 7 levels, te gebruiken vanaf groep 3. In elk level zitten 5 blokken en elk blok

loopt van vakantie tot vakantie, in totaal zijn er 35 blokken.

In elk blok zitten 3 cellen: een cel ‘taal/lezen’, een cel ‘rekenen’ en een cel ‘allerlei’, in totaal meer dan 240 opdrachten. De opdrachten zijn zo samengesteld dat er sprake is van afwisseling en

structuur. Kiezen voor slechts één methode voor verrijking zal voor (hoog)begaafde leerlingen niet

werken. Zij hebben juist baat bij afwisseling en van tijd tot tijd iets nieuws. Daarom is Levelwerk opgebouwd uit een rijk aanbod van diverse leermiddelen.

Voorbeeld:

Level 1

Blok 1. Vanaf de

zomervakantie tot

de herfstvakantie

Taal/lezen

Taalmeesters, deel 1

Opdracht 1 - 9

Villa Alfabet, Oranje

Kies een boek + verwerkingsblad

Rekenen

Rekentijger, deel 3A

Blz. 1 - 12

Kijk op:

http://kids.kennisnet.nl/ Groep 4, 5 en 6

Zoek een rekenspel en

speel het.

Allerlei

Nikitin,

Musterwürfel, deel 1 Blz. B1 – B17

Bedenk zelf een

patroon, teken en leg het.

Magico 4 Je mag het spel vier

keer spelen.

kijk zelf hoe ver je komt.

Blok 2.

Vanaf de

herfstvakantie tot de kerstvakantie

Taal/lezen

Plustaak taal/lezen, deel 3/4

Opdracht 1- 10

Villa Alfabet, Oranje

Kies een boek +

verwerkingsblad

Rekenen

Rekentijger, deel 3A Blz. 13 - 24

Kijk op: http://www.fi.uu.nl/rekenw

en zoek een reken

puzzel.

Allerlei

Zoek een leuk gedicht op of schrijf

zelf een leuk

gedicht. Leer het uit je hoofd en draag

het voor.

De inhoud van Levelwerk bevat een afwisseling in opdrachten. Ondanks deze afwisseling is er

sprake van een duidelijke opbouw en structuur. Door de blokken heen komen de onderdelen steeds

terug. Met de keuze van de opdrachten is rekening gehouden met: de wijze waarop intelligente en (hoog)begaafde leerlingen graag leren, met variëteit, afwisseling,

open en gesloten opdrachten.

de mogelijkheid voor een eigen creatieve invulling. het niveau, de lat ligt hoog en er wordt gestreefd naar ambitie.

het opdoen van ervaringen in het oefenen van leerstrategieën, het leren leren, discipline en

doorzettingsvermogen. het versterken van de sociaal en emotionele vaardigheden in een heterogene setting.

een afwisseling tussen schriftelijk werk en uitdagende puzzels.

schema voor planning, feedback en rapportage.

Tijd voor Levelwerk

De mate waarin gebruik wordt gemaakt van Levelwerk hangt af van de beschikbare tijd die de leerling heeft om met deze taken aan de slag te gaan. Bij beperkte verrijkingstijd zult u keuzes

moeten maken. De inschatting is dat Levelwerk voldoende materiaal biedt voor ca. 10 uur per

week.

http://kids.kennisnet.nl/

http://www.fi.uu.nl/rekenw


15

Bijlage 2. Artikel

Slimme kleuters, wat moet ik ermee? Jan Kuipers

UIT: Slim Digitaal, juni 2006

Bij jonge kinderen spreken wij bij voorkeur over peuters en kleuters met een

ontwikkelingsvoorsprong en niet over hoogbegaafdheid. Toch kunnen begaafdheidskenmerken al

wel op jonge leeftijd zichtbaar zijn. Dit uit zich naast een cognitieve voorsprong vooral in de (kwaliteit van de) interactie tussen kind en omgeving. Een talentvol (mogelijk begaafd) kind ziet

meer, vraagt meer, eist zelfs meer. Een kind wat al op erg jonge leeftijd blijk geeft van een grote

leerbehoefte, interesses en taakgerichtheid zal bij de ouders voortdurend aandacht vragen. Om op school aan deze leerbehoefte te voldoen moet er voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong

sprake zijn van een aangepast, anders dan het gemiddelde, leeraanbod. Volgens de Russische

onderwijspsycholoog Vygotsky is leren de overgang van het feitelijk niveau naar het gewenste niveau. Uitgangspunt daarbij is dat ‘de leerstof wordt aangeboden in de zone van de naaste

ontwikkeling’. De leerkracht stimuleert de leerling, wacht niet tot het kind rijp is, maar loopt op de

ontwikkeling vooruit. We noemen dit ontwikkelend onderwijs. De grootte van de leerstappen worden bepaald door de talenten van de leerling:

Cognitieve capaciteiten

Vaardigheden Creativiteit

Een kleuter met een sterke ontwikkelingsvoorsprong beheerst het basisaanbod van de groep al

voor een groot deel. Bij een dergelijk gemiddeld leeraanbod is er daardoor geen sprake van ‘een zone van de naaste ontwikkeling’, het aanbod is in deze gevallen zelfs ondermaats te noemen. In

zo’n situatie vindt er immers geen leren plaats in de zin van ‘de overgang van de feitelijke naar de

gewenste situatie’. Bovendien leren kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong sneller en anders dan gemiddeld begaafde en zwakkere kinderen. Met een brede interesse, een sterk geheugen en

een hoge intelligentie is de kleuter in staat om grotere leerstappen te maken en sneller te leren. De

zone van de naaste ontwikkeling ligt daarom niet alleen verder weg verder weg in vergelijking met een gemiddelde kleuter, de leerstappen die een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong maakt

zijn ook nog eens groter dan bij een gemiddelde of een wat zwakkere kleuter.

Kinderen leren op twee manieren: -Vanuit de belangstelling van het kind – van binnen.

Kinderen hebben van nature de aanleg en de motivatie om te groeien en zich te ontwikkelen. In

het onderwijs noemen we dit het aansluiten bij de belevingswereld van het kind. -Vanuit de leerrijke omgeving – van buiten.

Dat hoeft niet perse een speciaal ontworpen omgeving te zijn. Kinderen leren ook in hun

natuurlijke omgeving. In school spreken we in dit kader over de inrichting van een prikkelende uitnodigende leeromgeving.

Kinderen leren in een interactieve relatie met de omgeving. Leren vindt dus plaats door middel van

taal. Bij interactie denken we al gauw aan een gesprek met anderen. De taal heeft hierbij een communicatieve functie: communiceren met anderen - de dialoog.

Echter taal gebruiken we ook als middel om met jezelf te praten. In dit geval is de taal

een middel om je gedachten onder woorden te brengen, plannen te maken en je denkproces te ordenen.

De taal fungeert hier als een eigen gedragsreguleringsfunctie: aansturen van jezelf - de monoloog.

In een leersituatie is het belangrijk dat beide aspecten goed aan bod komen.

Tips voor een aangepast aanbod voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong:

De tips 1 t/m 3 hebben vooral betrekking op de attitude van de leerkracht, de tips 4 t/m 9 zijn onderwijsinhoudelijk van aard.

Tips voor leerkrachtgedrag 1. Het werkgesprek, maak gebruik van de dialoog om de monoloog aan te leren.

De leerkracht kan, in het kader van het eerder genoemde gedragsregulerend denken, het kind

leren deze zelfreguleringsfunctie, de monoloog, toe te passen. Daarbij kun je gebruik maken van het ‘werkgesprek’. Dit ‘werkgesprek’ kan zowel individueel als in een groep (bijvoorbeeld in de

kring) worden gevoerd.

Fasen in het ‘werkgesprek’: Vooruitkijken/ voor het werken of spelen

Het kind vertelt in woorden of met gebaren wat het wil gaan doen.


16

- Stimuleer kinderen om een plan te maken door ‘wat’ en ‘hoe’ vragen te stellen. - Ga in op de antwoorden en vraag dóór.

Tijdens het werken of spelen

Het kind voert zijn plannen uit en, alleen of samen met anderen. Praat met het kind om deze activiteiten te ondersteunen.

Pas je in gesprekken aan het niveau van de kinderen aan. Kleuters met een

ontwikkelingsvoorsprong hebben een ander woordgebruik en maken andere en grotere denkstappen.

Stel vragen over wat het kind denkt.

Terugkijken Het kind denkt na over wat hij heeft gedaan en praat daarover met anderen.

Nodig kinderen uit om te vertellen wat ze hebben gedaan. Sluit aan bij de opmerkingen

die de kinderen maken. Maak een opmerking over wat je een kind hebt zien doen. Stel open vragen.

Vul de verhalen van de kinderen aan met observaties en opmerkingen

- Laat ook andere kinderen hun zegje doen en steun alle kinderen, ook al zijn ze het niet met elkaar eens.

2. Het stimuleren van de durf

Een voorbeeld:

Een vader is met zijn dochtertje, een kleuter van vier aan het wandelen. Ze komen langs een klimrek en het meisje wordt gelokt door de mooie kleuren. Zij wil gaan klimmen. Vader zegt:”Doe

je wel heel voorzichtig, want als je valt doet het pijn.” Het meisje ziet de zorgelijke ogen van haar

vader en besluit na twee treden om te stoppen. Ze steekt haar handje uit en de vader pakt haar van het toestel. Papa blij, want hij heeft zijn kleine meid gered van een valpartij.

De volgende dag komt het meisje met moeder langs hetzelfde klimrek. Opnieuw lokt het toestel en

gaat het meisje een klimpoging wagen. Moeder ziet haar kind klimmen en zegt: “Probeer het maar, volgens mij kun je het wel”. Na nog enkele waarderende woorden klimt het meisje veilig naar

boven en naar beneden. Stralend rent de kleine meid naar mama.

Uit dit voorbeeld blijkt dat kinderen zich heel gauw voegen naar het verwachtingspatroon van de opvoeder. De vader geeft een vorm van negatieve feedback (Hij zegt: “Pas op want je kunt vallen”,

hij denkt: dit komt vast niet goed, ik vertrouw het (jou) niet.”) De moeder geeft positieve

feedback (Ze zegt:”Probeer het maar”, ze denkt:”Ik heb vertrouwen in jou.”)

3. Nog meer over feedback geven

‘Goed zo’ zou wel eens het meest gehoorde compliment in onze samenleving kunnen zijn: we horen het op school, thuis en ook op het werk. Vaak blijft bij dit compliment een toelichting

achterwege. Het is slechts een vage beloning voor iets dat tot een goed einde is gebracht. Er

schuilt hierbij een addertje onder het gras. Het compliment daagt ons uit om het volgende keer weer ‘goed’ te doen en op het eerste gezicht is daar niets op tegen. Echter, wanneer het ‘goed

willen doen’ als overheersend principe gaat werken, dan kan dat tot heel behoudende keuzes

leiden. We doen immers iets goed wat we al beheersen. Zo ontwikkelen we ons langzamerhand tot ‘presteerders’.

Om te leren moeten we ons echter ontwikkelen tot ‘leerders’. En daarvoor moeten we juist

onzekerheden opzoeken en uitdagingen aangaan. Wie wil leren, kiest eerder voor ‘de uitdaging’ dan voor ‘het uitblinken’. Goed leren en goed presteren gaan dan ook niet altijd hand in hand. Je

ontwikkelt veerkracht door de uitdaging aan te gaan, te leren van je fouten. Wanneer je nooit

fouten maakt, raak je gauw van slag wanneer dat een keer wel gebeurt. Veiligheid, ondersteuning en beloning zijn belangrijk voor de ontwikkeling van ons zelfvertrouwen. Maar terughoudendheid

en aanmoediging om fouten te maken zijn nodig om leerkansen te zien en uitdagingen aan te

gaan. Leren is niet alleen een kwestie van goed presteren. Om ons leervermogen op te bouwen, moeten we juist situaties opzoeken, waarbij we minder zeker zijn van een goede prestatie.

Dus:

Help de leerling te kiezen voor uitdagingen in plaats van uitblinken. Leer de leerling fouten te durven maken.

Wissel veiligheid en ondersteuning af met terughoudendheid en aanmoediging om fouten te

maken. Wissel procesfeedback af met productfeedback.

Bemoedig de poging en het proces en niet louter en alleen het resultaat.

“Ik zie dat je hard werkt” is beter dan “Wat heb je dat goed gedaan”.


17

Inhoudelijke tips 4. Moeilijke taken uit de kast

Schaf moeilijke puzzels en materialen aan. Kinderen worden van tijd tot tijd verplicht deze extra

moeilijke opdrachten te maken. Dat kan via het planbord met een aparte ko lom voor ‘M’ werk. Bedrijven waar je deze ‘M’.spullen kunt krijgen zijn bijvoorbeeld: www.jegro.com,

www.schoolmaterialen.nl. en www.spelshop.nl Je kunt het bestaande materiaal soms op eenvoudige wijze moeilijker maken: Twee legpuzzels door elkaar gooien, of maak een puzzel op de kop (met de achterkant boven).

Het is handig om deze puzzels en andere materialen in een aparte kast op te bergen, bijvoorbeeld

de ‘M’ ( van moeilijk)- kast of de Marmottenkast. Het hoort vervolgens heel gewoon te zijn dat leerlingen verplicht uit deze kast gaan werken én dat ze zelf kiezen om uit deze kast te werken. Je

kunt van tijd tot tijd ook een opdracht uit de kast halen en deze met een leerling gaan uitvoeren,

maak daarbij gebruik van het ‘werkgesprek’.

5. Hoeken met opdrachten

De hoeken voorzien van opdrachtkaarten: Bijvoorbeeld in de bouwhoek opdrachtkaarten ophangen van een kasteel, een huis, en toren, een brug, en trein, een schip enz. Wanneer een bepaalde

kaart voorhangt, moet dát onderwerpt gebouwd worden. In de poppenhoek kun je kaartjes maken,

(met een touwtje) van de personen /rollen die kinderen moeten spelen. Kinderen hangen de desbetreffende kaart om hun nek en spelen deze rol. Bijvoorbeeld: de poppenhoek of huishoek is

omgebouwd tot een winkel. De rollen die daarbij horen zijn: klant, vakkenvuller, caissière /kassier

en eigenaar. Op deze wijze wordt er gerichter gespeeld en verhoogt de interactie.

6. Andere opdrachten bij thema’s

Binnen de thema’s activiteiten bedenken op verschillende niveaus. Voorbeeld: Thema Dierendag.

Activiteit voor alle leerlingen: knippen en plakken in het kader van dierendag.

Voor gemiddelde en zwakkere kleuters: prikken of knippen, plakken en kleuren van dieren – prikkaart dieren en kleuren. Voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong: Knip uit tijdschriften

zoveel mogelijk dieren. Plak ze op in twee of meerdere categorieën: Dieren in de zee en dieren in

het oerwoud, dieren op het ijs, tevens in een reeks van lichte dieren tot zware dieren. Ook kun je de namen van de dieren op de computer laten typen, uitprinten en erbij plakken.

Je kunt op het takenbord/planbord deze activiteit inplannen voor de desbetreffende kleuters.

7. Vrije opdrachten binnen een thema

Veel werkjes die gemaakt worden, zijn door de leerkracht bedacht en meestal ook als voorbeeld

reeds door de leerkracht gemaakt. Kinderen moeten dit dan meestal namaken, waarbij van slimme kleuters vaak wat meer details wordt gevraagd.

Laat kinderen zelf ideeën bedenken voor het maken van werkjes. Vraag bijvoorbeeld:”Op welke

wijze kunnen we een bloem maken(lente), of op weke wijze kunnen we de boot van sinterklaas maken? Kinderen kunnen dan hun eigen fantasie gebruiken, de werkstukken worden op deze wijze

veel gevarieerder. Als je er een knipopdracht van wilt maken kun je zeggen: “We gaan een

knipwerk maken over dieren. Hoe kunnen we dat gaan doen?” Maak hierbij gebruik van het ‘werkgesprek’. Wanneer kinderen niets kunnen bedenken vraag dan of ze er thuis eens over na

willen denken, je komt er dan de volgende dag op terug.

8. Mooie kijken leesboeken in de leeshoek

Leg in de klassenbibliotheek of leeshoek mooie prentenboeken, kijkboeken over dieren, bergen,

treinen en vliegtuigen, een atlas met mooie foto’s, kijkboeken over woestijnen enz. Ook een encyclopedie past in een leeshoek. Slimme kleuters vinden het prachtig om deze boeken te lezen

en er over te praten. Ze kunnen er vervolgens ook werkstukjes en tekeningen over maken en

presenteren in de groep. In een leeshoek met alleen ‘kleuterboeken’ zijn slimme kleuters gauw uitgekeken.

9. Een taal/lees- en rekenhoek Het hoort gewoon te zijn dat kleuters met taal/lees- en rekenactiviteiten aan de slag kunnen gaan.

Deze spullen horen standaard in een klas te staan. Op internet, bijvoorbeeld

http://www.digischool.nl/po/community12/ is veel informatie vinden over de inrichting van dergelijke hoeken/werkplekken.

http://www.jegro.com/

http://www.schoolmaterialen.nl/

http://www.spelshop.nl/

http://www.digischool.nl/po/community12/


18

Bijlage 3:

Algemene definitie (hoog) begaafdheid Er is geen eenduidige wetenschappelijke definitie van (hoog)begaafdheid. Toch bieden de diverse

theorieën en modellen relevante aanknopingspunten voor een werkdefinitie die bruikbaar is voor de

onderwijspraktijk. De werkdefinitie die wij hanteren is consistent met de belangrijkste aspecten, waarover in de

meest bekende theorieën en modellen consensus bestaat, of waarin zij elkaar aanvullen:

•(Hoog)begaafde leerlingen beschikken over een in aanleg aanwezig potentieel om tot uitzonderlijke prestaties te komen, behorend bij de beste 10%, op één of meerdere

begaafdheidsgebieden

•De ontwikkeling van talent is een langdurig en dynamisch proces. Zowel persoonlijkheidseigenschappen als de interactie met de omgeving zijn mede bepalend voor de

mate waarin het aanwezige potentieel tot zijn recht komt (Mönks, Heller en Gagné)

•Een (hoog)begaafde leerling beschikt over een hoge intelligentie in combinatie met een creatief denkvermogen (Renzulli, Mönks, Sternberg)

•Daarnaast is er sprake van een intrinsieke motivatie (doorzettingsvermogen) om een taak te

volbrengen wat zich onder andere uit in een sterke gedrevenheid wanneer iets hun interesse heeft (Renzulli, Mönks)

•(Hoog)begaafdheid is domeinspecifiek (Gardner, Heller en Gagné)

•(Hoog)begaafdheid is geen eendimensionaal begrip dat is uit te drukken in een criterium als een IQ "score" > 130. Een hoge score is wel een sterke indicatie van een hoge intelligentie, maar een

lagere score sluit dit niet uit. (Hoog)begaafdheid omvat in ieder geval meer dan een hoge

intelligentie en intelligentie omvat meer dan een IQ test meet (Gardner, Sternberg) •Op een gemiddelde populatie heeft 10% van de leerlingen kenmerken die kunnen duiden op

(hoog)begaafdheid (Mönks, 1995), waaronder indicaties die duiden op een hoge intelligentie


19

Bijlage 4:

Theorieën en modellen

Theoretische achtergronden over (hoog)begaafdheid worden hier nader toegelicht, waaronder een aantal wetenschappelijke theorieën en modellen.

In Nederland wordt (hoog)begaafdheid vaak beschreven aan de hand van het meerfactoren-model

van Mönks. Het model van Mönks hanteert het triadisch model van Renzulli als basis. Renzulli gaat ervan uit dat een (hoog)begaafde leerling moet beschikken over de volgende

persoonlijkheidskenmerken:

•Hoge intellectuele vermogens: intelligentie die boven het gemiddelde ligt, vaak gemeten met een prestatie- of intelligentietest, meestal uitgedrukt met een intelligentiequotient (IQ).

•Taakgerichtheid en volharding (motivatie): doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen.

•Creatief vermogen: het vermogen om op een originele en vindingrijke wijze oplossingen voor problemen te bedenken.

Mönks onderscheidt in zijn model naast deze drie aanlegfactoren nog een drietal

omgevingsfactoren die van invloed zijn op het tot uiting komen van (hoog)begaafdheid. Deze factoren hebben betrekking op de invloed van gezin, school en vrienden (de omgeving) op de

ontwikkeling van (hoog)begaafd gedrag.

Heller en Gagné onderscheiden kenmerken en factoren die van invloed zijn op het tot uiting komen

van (hoog)begaafdheid. Ook hier zijn omgevingsfactoren medebepalend voor het uiteindelijke

niveau waarop (hoog)begaafdheid tot uiting komt. Daarnaast zijn ook niet-cognitieve factoren medebepalend voor het uiteindelijke niveau en terrein waarop de (hoog)begaafdheid tot uiting

komt. Zo zal bijvoorbeeld een leerling met bovengemiddelde intellectuele vaardigheden, die

faalangstig is, minder goed presteren dan een leerling met dezelfde intellectuele mogelijkheden, die niet faalangstig is.

Een theorie die binnen het onderwijs steeds meer in de belangstelling staat, is de theorie van meervoudige intelligentie van Howard Gardner. Volgens Gardner beschikken alle mensen over

kwaliteiten (of "vormen van intelligentie"), waarmee de kennis en vaardigheden van mensen

getypeerd kunnen worden. Intelligentie heeft vooral betrekking op de bekwaamheid om problemen op te lossen, vragen op te roepen, of iets te vervaardigen (bouwsel, schrijfsel, contact, product), in

een natuurlijke, betekenisvolle omgeving.


20

Bijlage 5:

Kenmerken van onderpresteren

Signaleringslijst voor risicokinderen, afkomstig van Onderpresteren.nl

Onderstaande lijst is bedoeld om een beeld te krijgen van het risico op onderpresteren bij een kind. Herken je meer dan vijf punten, ga dan als leerkracht en ouders met elkaar in gesprek om te zien

of het gedrag op school en thuis dezelfde tendens vertoont. Als dat zo blijkt te zijn, bevat het boek

‘Onderpresteren op de basisschool’ verschillende suggesties om het kind ‘bij de les’ te krijgen. Het is toegestaan deze lijst over te nemen met verwijzing naar Onderpresteren.nl.

Kenmerken op school Gemiddelde tot hoge intelligentie

Wisselende resultaten, binnen vakken en tussen vakken onderling

Scoort het beste op ‘inzicht’-stof, niet op ‘stamp’-stof Drukt zich mondeling (veel) beter uit dan schriftelijk

Stelt werk tot het laatste moment uit

Spant zich in de klas zo min mogelijk in, werkt langzaam Langetermijnprojecten komen meestal niet van de grond

Levert werk soms niet in

Heeft geen interesse voor de nabespreking van ingeleverd werk Blijkt vaak materialen niet op orde te hebben (kapot, vergeten, ‘kwijt’)

Weet niet wat er verwacht wordt, mist informatie over opdrachten

Goede bedoelingen en voornemens maar weinig resultaat Toont wel belangstelling voor doelen, pleegt geen inspanning om ze te bereiken

Gemakkelijk afgeleid

Vermijdt nieuwe taken en uitdaging Vindt alles ‘saai’, moeilijk te motiveren

Geeft soms blijk van onrealistisch hoge standaarden/verwachtingen ten opzichte van

zichzelf Blijkt op andere momenten een negatief zelfbeeld te hebben (‘ik kan het toch niet’)

Hangt de clown uit in de klas

Is dromerig en afwezig

Gedrag thuis

Vertelt weinig tot niets over school Toont geen trots over schoolprestaties/producten

Brengt papieren en boodschappen van school vaak niet over

Voorkeur voor passieve tijdspassering (televisie, gamen, hangen) Zoekt naar de kortste weg (kantjes eraf lopen, valsspelen, ‘cheats’)

Vertelt niet altijd de (hele) waarheid

Heeft moeite met verliezen bij spelletjes en sport Geeft snel anderen de schuld als er iets misgaat

Begint veel, maakt weinig af

Heeft de neiging zich te verliezen in een obsessieve hobby Maakt een vermoeide/ontmoedigde indruk

Geeft snel op, hulpeloos

Investeert weinig in een sociaal leven, weinig vrienden Neemt weinig verantwoordelijkheid voor de omgeving (eigen kamer, taken in huis)


21

Bijlage 6

Signalen :: Profielen Profielen van hoogbegaafde leerlingen. Door Betts & Neihart (1988) is een indeling gemaakt van profielen van hoogbegaafde leerlingen. Deze indeling is gebaseerd op jarenlange praktijkervaring in begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs. In hun omschrijving geven Betts & Neihart niet alleen aan werk gedrag kenmerkend is voor de betreffende categorie, maar ook welke begeleiding van school uit gegeven zou moeten worden. Zij komen tot zes typische profielen.

Deze zijn in de volgende tabel weergegeven:

Profielen van hoogbegaafde leerlingen

gedragskenmerken herkenning begeleiding van school

Profiel I de succesvolle leerling

• perfectionistisch • goede prestaties • zoek bevestiging van de leerkracht • vermijdt risico • accepterend en conformerend • afhankelijk

• schoolprestaties • prestatietests • intelligentietests • nominatie door leerkracht

• versneld en verrijkt curriculum • ontwikkelen van persoonlijke interesses • vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt: leerstof inkorting • contact met ontwikkelingsgelijken • ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren • mentor • begeleiding van school- en beroepsloopbaan

Profiel II de uitdagende leerling

• corrigeert de leerkracht • stelt regels ter discussie • is eerlijk en direct • grote stemmingswisselingen

• nominatie door medeleerlingen • nominatie door ouders • interviews • geleverde prestaties

• tolerant klimaat • zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen • cognitieve en sociale vaardigheden trainen • directe en heldere


22

• vertoont inconsistente werkwijzen • slechte zelfcontrole • creatief • voorkeur voor activiteit en discussie • komt op voor eigen opvattingen • competitief

• nominatie door volwassene buiten het gezin • creativiteitstests

communicatie met de leerling • gevoelens toestaan • mentor • zelfwaardering opbouwen • gedrag besturen met contracten • verdieping

Profiel III de onderduikende leerling

• ontkent begaafdheid • doet niet mee in programma's voor meer begaafde leerlingen • vermijdt uitdaging • zoekt sociale acceptatie • wisselt in vriendschappen

• nominatie door begaafde medeleerlingen • nominatie door ouders • prestatietests • intelligentietests • prestaties

• begaafdheid herkennen en adequaat opvangen • niet participeren in speciale activiteiten toestaan • sexe-rol modellen geven (vooral meisjes) • doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden

Profiel IV de drop-out

• neemt onregelmatig deel aan onderwijs • maakt taken niet af • zoekt buitenschoolse uitdaging • verwaarloost zichzelf • isoleert zichzelf • creatief • bekritiseert zichzelf en anderen • werkt inconsistent • verstoort, reageert af • presteert gemiddeld of minder • defensief

• analyse van verzameld werk • informatie van leerkrachten uit het verleden • discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties • inconsistenties is prestaties • creativiteitstests • nominatie door begaafde medeleerlingen • geleverde prestaties in niet-schoolse settings

• diagnostisch onderzoek • groepstherapie • niet-traditionele studievaardigheden • verdieping • mentor • niet-traditionele leerervaringen buiten de klas


23

Profiel V de leerling met leer- en/of gedragsproblemen

• werkt inconsistent • presteert gemiddeld of minder • verstoort, reageert af

• sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest • herkenning door relevante anderen • herkenning door leerkracht met ervaring met onderpresteerders • interview • wijze van presteren

• plaatsing in programma voor begaafden • voorzien van benodigde bronnen • niet-traditionele leerervaringen • begin met onderzoek en ontdekkingen • tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen (niet persé leeftijdgenoten) • individuele begeleiding

Profiel VI de zelfstandige leerling

• goede sociale vaardigheden • werkt zelfstandig • ontwikkelt eigen doelen • doet mee • werkt zonder bevestiging • werkt enthousiast voor passies • creatief • komt op voor eigen opvattingen • neemt risico

• bereikte schoolresultaten • produkten • prestatietests • interviews • nominatie door leerkracht, klasgenoot, ouders, zichzelf • intelligentietests • creativiteitstests

• ontwikkelen van een lange-termijn plan voor studie • versneld en verrijkt curriculum • belemmeringen in tijd en plaats wegnemen • vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt: leerstof inkorting • mentor • begeleiding van school- en beroepsloopbaan. • vervroegde toelating tot vervolgopleiding

overgenomen uit Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248-253. - vertaling: CBO-KUN.

Toevoeging bijlage 6

Profiel I

De succesvolle leerling. Deze leerling werkt hard en levert goede prestaties. Herkenning kan dan

ook makkelijk plaatsvinden met prestatietests en andere standaardinstrumenten.

Profiel II


24

De uitdagende leerling. Deze leerling vertoont irritant gedrag en kan in de klas behoorlijk lastig zijn.

Het herkennen moet meer indirect gebeuren, omdat de scores op

standaardinstrumenten onvoorspelbaar uit zullen komen.

Profiel III

De onderduikende leerling. Deze leerling zoekt het sociale verkeer als een vluchtweg. Bij de groep

horen is een belangrijke doelstelling.

Profiel IV

De drop-out.

Deze leerling is behoorlijk ver van het goede spoor geraakt en heeft een vrij intensieve begeleiding nodig om aan het onderwijsproces deel te

kunnen (blijven) nemen. De uiteenlopende resultaten laten zien dat deze leerling wel

meer kan, maar dat het onregelmatig getoond wordt.

Profiel V

De leerling met leer- en/of gedragsproblemen Deze leerling valt ook op door inconsistenties. Hier blijkt echter ook in het

intelligentieprofiel sprake te zijn van grote schommelingen. Deze leerling

is mogelijk partieel begaafd (een significant verschil tussen V(erbaal)IQ en P(erformaal)IQ).

Profiel VI De zelfstandige leerling.

Deze leerling is het meest evenwichtig van allemaal en herkent men gemakkelijk. Het is

voor deze leerling vooral belangrijk dat een aantal belemmeringen uit de weg worden geruimd, zodat hij/zij zich optimaal kan ontwikkelen.

Deze hoogbegaafde leerlingen hebben verschillende vormen van ondersteuning nodig vanuit school. Versnelling en verrijking in verschillende vormen horen daarbij. Ook het contact met

ontwikkelingsgelijken (intellectuele peers) kan een positief effect hebben. Eerder hebben deze

leerlingen behoefte aan het leren van leer-vaardigheden, het versterken van hun zelfbeeld, goede informatie over school- en beroepskeuze en een goede diagnostisering. Misschien wel het

belangrijkste is voor deze groep het ontwikkelen van een vertrouwensband met een persoonlijke

mentor. Deze mentor heeft in eerst instantie de taak om individuele projecten te begeleiden, maar speelt daarnaast een belangrijke rol in het ontwikkelen van zelfvertrouwen.

Belangrijk is verder nog te vermelden dat een leerling niet een profiel 'voor het leven' heeft. Door

interne en externe oorzaken kan hij of zij van het ene type in het andere type veranderen. De leerling kan in negatieve of in positieve zin veranderen. De manier waarop men hem of haar

begeleidt dient als gevolg daarvan (en indien nodig) aangepast te worden.

http://www.hiq.nl/hb-sign-prof.php (zie hier ook theorieën Gagné en Mönks, signalen, onderpresteren, enz.)

http://www.hiq.nl/hb-sign-prof.php

Documents

Beleidsplan...Beleidsdocument Excellent leren Beleidsplan Excellent leren en (Hoog)begaafdheid de Meander “Onderwijs op maat voor ieder kind” versie 19-09-2013 concept Hoofdlocatie: