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2011
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2. Delete :
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Kompetenzen guter Deutschlehrer
Gute Schulen brauchen gute Lehrerinnen und Lehrer: starke Persnlichkeiten mit fnf Kernkompetenzen, die sich vielfltiger Methoden bedienen (knnen).
1. Selbst-Kompetenz: Wie gehe ich mit mir um?
(Selbstwahrnehmung, Stabilitt, Belastbarkeit, Abgrenzungsfhigkeit, Ich-Strke, Zivilcourage)
2. Beziehungs-Kompetenz: Wie gehe ich mit anderen Menschen um?
(Wahrnehmungsfhigkeit, Einfhlungsvermgen, Dialog- und Interaktionsfhigkeit, Rcksichtnahme, Toleranz, Vertrauenswrdigkeit, Offenheit, Transparenz, Echtheit, Flexibilitt, Humor)
3. Gesprchskompetenz: Wie kommuniziere ich?
70% bis 80% der Ttigkeiten von SchulleiterInnen sind Gesprche fhren. (Kommunikationsfhigkeit, Verhandlungsgeschick, sprachl. Prsenz, Rhetorik, Strukturfhigkeit, Konferenztechniken)
4. Fach- und Sachkompetenz: Was muss ich wissen, knnen, tun?
(Fachwissen, pdagogische und psychologische Kenntnisse, Lehrfhigkeit und Lernbereitschaft,
Methoden- und Medienkompetenz, Handlungssicherheit, Reflexions- und Evaluationsfhogkeit)
5. Organisationskompetenz: Wie organisiere ich?
(planen, koordinieren, kontrollieren, Weitblick haben, Prozesse initiieren, Strukturen entwickeln,
Spielrume ermglichen, Grenzen setzen, Entscheidungen umsetzen, Aufgaben sinnvoll verteilen)
Methoden
Verbale Methoden
(Gesprchsformen: Vortrag, Lehr- und Rundgesprch, Diskussion, Pro und Kontra)
Visuelle Methoden
(Tafelzeichnung, Bilder, Grafiken, Meta-Plan-Technik)
Kinsthetische Methoden
(Bewegungsformen und Bewegungsspiele, Simulations- und Rollenspiele, Psychodrama)
Haptische Methoden
(Zeichnen, Schreiben, Malen, Basteln, Handwerken)
Strken der Persnlichkeit
Amerikanische Wissenschaftler haben 5 bedeutsame Persnlichkeitseigenschaften von Menschen in Beziehungsberufen festgestellt:
Emotionale Stabilitt
(zufrieden, selbstsicher, gelassen, ausgeglichen, ruhig)
Gewissenhaftigkeit
(verlsslich, sorgfltig, exakt, diszipliniert, ausdauernd)
Extraversion
(entgegenkommend, kontaktfreudig, direkt, klar)
Offenheit fr Erfahrung
(neugierig, originell, ideenreich, flexibel, vielfltig, tolerant, interessiert)
Vertrglichkeit
(angenehm, mitfhlend, hilfsbereit, offen, vermittelnd, kooperativ)
Aufgaben:
1. Welche Kompetenzen besaen die guten Lehrer aus deiner Schulzeit?
Welche Kompetenzen besitzen die Lehrer, bei denen du hospitierst?
2. Welche Kompetenzen besitzt du bereits jetzt und welche mchtest du noch optimieren bzw. erreichen?
3. Wie und wodurch kannst du dir diese Kompetenzen aneignen?
Literatur: Miller, R.: 99 Schritte zum professionellen Lehrer. Seelze 2004.
Comic: www.evrel.ewf.uni-erlangen.de/KLT/mat/promomat.htm
.
Formulierung der Lernziele als Phasenziele (Teilziele)
Deutschstunden fhren zu komplexen Ergebnislagen, die oft mit den Operationen erkennen, analysieren, verstehen... erfasst werden knnen. Zwischenergebnisse lassen sich aber zumeist auch mit ganz konkreten Operationen ansteuern: wiedergeben, segmentieren, vergleichen, zusammenfassen, erschlieen, als Grafik darstellen...
Die Komplexitt der Lernvorgnge und die Zeit einer Unterrichtsstunde lassen i.d.R. nur 5 - 7 Lernzielkomplexe in 45 Minuten zu. (Die Taylorisierung des Lernvorgangs, das Zerhacken einer Stunde in 30 Lernziele aus den Anfngen der Lernzieldiskussion der 70er Jahre, ist lngst berwunden.)
Die Schler/innen sollen ... 1. ... 2. ... 3. ... etc. (ca. 5 - 7 Ziele)
Ein Ziel nennt die Ergebnislage nach einer bestimmten Phase des Umgangs mit der Sache.
Es soll konkretisiert sein und sich insofern von den Arbeitsauftrgen unterscheiden:
Also was genau ist inhaltlich am Ende der Arbeitsphase erkannt, produziert, errtert...? - (die konkreten Angaben in Klammern oder nach Doppelpunkt oder nach nmlich... o..)
Und es soll operationalisiert sein und durch entsprechende Verben die beabsichtigten
Aktivitten / Operationen der Schlerinnen und Schler angeben: Also wie gehen sie vor, sollen sie untersuchen, errtern, vergleichen, erschlieen, bewerten, vortragen etc.? - (Die Operation sofort in die Zielformulierung oder ber einen indem-Satz o..) Operatoren= Operationsverben fr die Schleraktivitten, Auftrge und Aufgaben.
Ziele lassen sich gruppieren:
- nach den unterschiedlichen Zieldimensionen: kognitive, affektive, instrumentelle und soziale Ziele
- nach der Chronologie der Stunde und der Lernprogression: Phasenziele
- nach der Anforderungshhe: Reproduktion - Reorganisation - Transfer - Problemlsung - Bewertung
Operatoren
bergeordnete Operatoren, die Leistungen in allen drei Anforderungsbereichen
verlangen: Texterfassung, Textbeschreibung, Textuntersuchung/Textdeutung
Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich I (Reproduktion) verlangen:
(be)nennen aus einem Text entnommene Informationen, Aspekte eines Sachverhalts, Fakten
beschreiben Textaussagen oder Sachverhalte in eigenen Worten strukturiert und fachsprachlich richtig darstellen, wiedergeben Inhalte,
Zusammenhnge in eigenen Worten sachlich und fachsprachlich richtig formulieren
zusammenfassen Inhalte, Aussagen
Zusammenhnge komprimiert und strukturiert fachsprachlich richtig darstellen
Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich II (Reorganisation und
Transfer) verlangen:
untersuchen, erschlieen an Texten, Textaussagen, Problemstellungen, Sachverhalten
kriterienorientiert bzw. aspektgeleitet arbeiten
einordnen einen Inhalt, eine Aussage, eine Problemstellung, einen Sachverhalt in einen vorgegebenen oder selbst gewhlten Kontext einbeziehen
vergleichen Texte, Textaussagen, Problemstellungen, Sachverhalte unter vorgegebenen oder selbst gewhlten Aspekten auf der Grundlage von Kriterien gegenberstellen, in Beziehung
setzen und analysieren, um Gemeinsamkeiten, Unterschiede, Teil-Identitten, hnlichkeiten, Abweichungen oder Gegenstze ermitteln zu knnen
Erlutern
Textaussagen, Sachverhalte auf der Basis von Kenntnissen und Einsichten differenziert darstellen und durch zustzliche
Informationen und Beispiele veranschaulichen in Beziehung setzen
Analyseergebnisse, Textaussagen, Sachverhalte, Problemstellungen mit vorgegebenen oder selbstgewhlten Aspekten in Verbindung bringen
Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich III (Reflexion und Problemlsung)
verlangen:
deuten unter Bercksichtigung des Wechselbezuges von Textstrukturen, Funktionen und Intentionen, der erfassten zentralen strukturbildenden genretypischen, syntaktischen, semantischen und stilistisch-rhetorischen Elemente und ihrer Funktion fr das Textganze Ergebnisse der Textbeschreibung in einen Erklrungszusammenhang bringen
beurteilen hinsichtlich eines Textes, einer Textaussage, der sthetischen Qualitt eines Textes, eines Sachverhalts, einer Problemlsung, einer Problematik ohne subjektiven Wertebezug mit Bezug auf Fachwissen.
(kritisch) Stellung nehmen
die Einschtzung einer Problemstellung, Problemlsung, eines Sachverhaltes, einer Wertung auf der Grundlage fachlicher Kenntnis und Einsicht nach kritischer Prfung und sorgfltiger Abwgung formulieren
begrnden ein Analyseergebnis, Urteil, eine Einschtzung, eine Wertung fachlich und sachlich absichern (durch einen entsprechenden Beleg, Beispiele, eine Argumentation)
sich auseinander setzen mit zu einer (fachlichen) Problemstellung oder These eine Argumentation entwickeln, die zu einem begrndeten und nachvollziehbaren Ergebnis fhrt
prfen, berprfen eine Textaussage, These, Argumentation, Analyseergebnis, einen Sachverhalt auf der Grundlage eigener Kenntnisse, Einsichten oder Textkenntnis auf ihre/seine Angemessenheit hin untersuchen und zu Ergebnissen kommen
entwerfen in Verbindung mit einer Textvorlage auf der Grundlage einer konkreten Arbeitsanweisung einen eigenen Text unter Benennung der notwendigen Entscheidungen und Arbeitsschritte
planen gestalten in Verbindung mit einer Textvorlage
auf der Grundlage einer konkreten Arbeitsanweisung einen eigenen Text nach ausgewiesenen Kriterien erarbeiten
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Die ESAU-Regel: Bei der Textbearbeitung Proben nutzen
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ERGNZEN- wo eine Lcke auffllt - mit Einfgeschleife der Einfgestelle;
lngere Einfgungen mit fortlaufenden Funotenziffern 1) 2) 3) am
Textende
STREICHEN - wo etwas berflssig erscheint - durchstreichen: das Wort, das
Satzglied, den Satz...
AUSTAUSCHEN - wo ein Wort, Satzglied, Satz, Textteil nicht passt - also: streichen
und ergnzen
UMSTELLEN- wo die Reihenfolge der Satzglieder, Stze,Gedanken oder
Textabschnitte unstimmig ist -
3
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1
Man stellt
um
mit
ber den Wrtern
fortlaufenden Ziffern.
Ergnzungsprobe (Erweiterungsprobe)
Mit ihr knnen wir Stze sinnvoll um Satzglieder (Objekte / Adverbialien) und Satzteile (Attribute) und Nebenstze erweitern, die die Aussage przisieren:
deshalb
Udo freute sich ber den Teddy. Er umarmte seine Nina. Er umarmte seine Nina.
Streichprobe (Weglassprobe)
Mit ihr knnen wir Stze straffen, indem wir prfen, welche Satzteile, Satzglieder oder Nebenstze in einem vollstndigen Satz unbedingt notwendig oder aber berflssig sind:
Nina schenkte ihrem Freund einen Teddy. - Deshalb umarmte Udo aus Freude ber das von Nina erhaltene Geschenk seine Nina.
Austauschprobe (Ersatzprobe)
Wir knnen Satzglieder, Satzteile und Stze durch andere Wrter, Wortgruppen und Stze ersetzen, um Gleichfrmigkeit zu vermeiden:
er sie
Udo freute sich ber Ninas Teddy. Deshalb umarmte Udo seine Nina.
Umstellprobe
Satzglieder oder Textteile knnen wir umstellen und damit die wichtigste Information betonen, indem wir sie an den Satz- oder Textanfang stellen, also an die Spitze - oder ans Ende, wo der letzte Klang liegt.
Nina schenkte ihrem Freund Udo einen Teddy. Einen Teddy schenkte Nina ihrem Freund Udo.
.
Mndliches Erzhlen
Dem mndlichen Erzhlen im Alltag liegen Fhigkeiten auf verschiedenen Ebenen zugrunde:
auf der Ebene der Kommunikation zwischen Erzhler und Zuhrer (Interaktion)
auf der Ebene der darzustellenden Ereignisse und Ereignisfolgen (Sachverhalte)
auf der Ebene der Sprache (Darstellungsmittel)
Story Grammars oder Narratives Strukturmodell
Die Story Grammars stellten den bis dahin fortgeschrittensten Versuch dar, die Struktur von Erzhlungen auf verschiedenen Ebenen zu beschreiben. Dabei handle es sich um Grammatiken einfacher Geschichten, also fr Alltagserzhlungen und weniger fr literarische, knstlerische Texte.
Diese Grammatiken sind hierarchische Modelle, die sowohl Strukturelemente der fertigen Geschichte als auch die bei ihrer Entstehung wirksamen kognitiven Muster abbilden.
Man knne davon ausgehen, dass die meisten Deutschlehrer ein Modell von einer guten Erzhlung im Kopf haben. Es bestnde jedoch die Gefahr, dass die Erzhlungen von Kindern an diesen starren Mustern gemessen werden, was freilich zu vermeiden sei. Eben darum drften narrative Strukturmodelle auch nicht missbraucht werden.
Als Basis fr die Entwicklung der narrativen Strukturmodelle dienten zwar Texte, man nehme jedoch an, dass diese zugleich auch kognitive Schemata abbilden.
Zu beachten ist, dass diese Modelle nicht starr verstanden werden. Die Form der Abfolge der Elemente sei weder kanonisch, noch mssten immer alle Elemente realisiert werden.
Fr das Verstehen und das Produzieren von Erzhlungen seien die gleichen strukturellen Fhigkeiten erforderlich, wie sie durch die Story Grammars beschrieben werden. So werden kognitive Schemata erfassbar, ber die Erzhler verfgen mssen, um Geschichten produzieren (und verstehen) zu knnen. Es sei davon auszugehen, dass sich bereits sehr jungen Kinder solche Schemata aneignen und diese im Laufe der Zeit weiter ausprgen.
Fr die Didaktik seien Story Grammars insofern wichtig, als sie die Basis fr die Formulierung von Lernzielen und -inhalten ermglichten. Auerdem wrden bestimmte Vorstellungen von guten Geschichten durch sie diskutier- und berprfbar.
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Mit kleinen Fallstudien lehren / Hans-Dieter Haller /
In vielen wissenschaftlichen Disziplinen sind Fallstudien in kleinerer oder grerer Form ein Bestandteil des methodologischen Instrumentariums; interessanter Weise sind sie in Forschung und Lehre verbreitet. Es sei hier nur kurz angedeutet, da Fallstudien in der Entwicklung vieler Wissenschaften einen recht frhen historischen Ursprung haben und in den wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzungen auf der Seite der nicht auf allgemeingltige Gesetzesaussagen zielenden, idiographischen Anstze zu verorten sind sowie oft als explorativer, hypothesengenerierender Forschungstypus fr ein noch frhes Stadium der wissenschaftlichen Analyse angesehen werden.
Es geht in besonderem Mae darum, der Komplexitt realer Praxis gerecht zu werden und ganzheitliche Betrachtungs- und Interventionsweisen zu bercksichtigen. Manche Fcher haben fr die Durchfhrung von Fallstudien eigene Methoden und Begrifflichkeiten entwickelt, zu erinnern sei an die Anamnese in der Medizin oder die Unterscheidung von Einzelfallstudie und Fallstudien im Rahmen von Feldforschung in der empirischen Sozialforschung oder der Kulturanthropologie.
Fallstudien knnen in Forschung und Lehre einen breiten Raum einnehmen. Die folgenden berlegungen beschrnken sich auf "kleine" Fallstudien im Rahmen der Lehre, etwa im Umfang von 1 bis 4 Seminarstunden.
Solche Fallstudien knnen ganz unterschiedliche Zielsetzungen aufweisen; es kann gehen um (siehe "Gttinger Katalog Didaktischer Modelle"):
Entscheidungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, aus gegebenen, mglichst vollstndigen Informationen eine Entscheidung abzuleiten und zu begrnden;
Informationsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, fr die genauere Bearbeitung eines noch unzureichend dokumentierten Falles die fr eine Aufgabe notwendigen Informationen zu recherchieren und darzustellen;
Untersuchungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, in einem gegebenen Fall die notwendigen Informationen zusammenzutragen, um eine Aufgabe oder ein Problem zu lsen;
Problemfindungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, in einem gegebenen Fall festzustellen, welches Problem sich in ihm verbirgt;
Problemlsungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, methodisch ein gestelltes Problem zu lsen
Beurteilungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, einen gegebenen und mglichst gut dokumentierten Fall einem allgemeineren Gesichtspunkt zuzuordnen.
Inwieweit die Studierenden die angesprochenen Aufgaben und Aktivitten selbstndig oder unter Anleitung oder mit Einhilfen (falls sie erforderlich werden) durchfhren, hngt einerseits vom Schwierigkeitsgrad des Falles, andererseits vom Fortschritt ihres Lernprozesses ab.
Ein Fall mu sorgfltig unter dem Gesichtspunkt seines exemplarischen oder reprsentativen Charakters ausgesucht werden; untypische Merkmale, die diesen Charakter verdecken ("Distraktoren"), knnen vorhanden sein, damit die Fallanalyse etwas schwieriger wird; sie sollten aber nicht berwiegen. Flle sind oft auch in irgendeiner Art und Weise aus dem blichen Rahmen fallend, d.h. ein wenig oder auch sehr spektakulr.
Sofern dieses nicht Gegenstand der Fallstudienbearbeitung selbst ist, gehrt eine gute und bersichtliche Dokumentation des Falles zu den Voraussetzungen, bevor diese Bearbeitung erfolgen kann; zumindest in einer Grundfassung sollte eine solche Falldokumentation mglichst allen beteiligten Studierenden schriftlich vorliegen. Im Rahmen dieser Falldokumentation kann es um zentrale und Hintergrundinformationen gehen; blich ist eine zusammenhngende Darstellungsskizze, die ggfs. auf das weitere Material verweist. Je nach Zielsetzung und Informationslage sowie natrlich auch nach den gegebenen Mglichkeiten und Interessen oder Wnschen kann die Bearbeitung gemeinsam, verteilt auf arbeitsgleiche oder arbeitsteilige Gruppen sowie durch einzelne Studierende erfolgen. Bei verteilten oder durch einzelne erfolgende Fallbearbeitungen ist die Dokumentation des Fortschrittes dieser Fallbearbeitung zu sichern; bei gemeinsamer Fallbearbeitung sollten gelegentliche Zusammenfassungen des bisherigen Erkenntnisstandes diese Transparenz sichern. Bei gemeinsamen Fallbearbeitungen kann es auch hilfreich sein, die grundlegenden Dokumente und die Zwischenergebnisse mit Folien an die Wand zu projizieren, bei verteilten und lngeren Fallbearbeitungen knnen sie gut in Form von Wandzeitungen festgehalten werden.
Im einzelnen kann man sich hinsichtlich der Abfolge einer Fallbearbeitung an die folgenden Schritte halten, die fr Entscheidungs- und Problemlsungsflle zusammengestellt worden sind:
1. Ausgangspunkt einer Fallstudienbearbeitung ist immer die Darstellung des Falles bzw. die Prsentation der Fallbeschreibung. Sie mu allen Beteiligten gut zugnglich sein. Am Ende der Falldarstellung erfolgt die Aufgaben- oder Problemstellung.2. Zumeist knnen in der Fallbesprechung sodann die "Stolpersteine" (d.h. die besonderen Aufflligkeiten des Falles herausgearbeitet werden; sie knnen z.B. in sehr bekannten (eklatanten) Merkmalen, aber auch in Ungereimtheiten und Widersprchen bestehen; Unklarheiten, Verstndnis- und Begriffsprobleme sind zunchst auszurumen.3. Eine genauere Analyse der Aussagen und Merkmale sollte dann in einer gewissen Systematik erfolgen; oft geht es in der Ausbildung geradezu darum, diese Parameter ber einen Untersuchungs- oder Problemlsungsalgorithmus aufzuspren. Als allgemeinstes Schema fr einen solchen Algorithmus bieten sich im Deutschen die W-Fragen an, also z.B.:Wer hat
1. mit wem?
1. und mit welchen Mitteln?
1. warum?
1. wann?
1. wo?
1. mit welcher Absicht?
1. und mit welcher Wirkung?
was getan?4. Aus dem so erschlossenen Wissensbestand ber den Fall lassen sich "Eckwerte" des Falles, d.h. die zentralen Problempunkte ("critical incidents"), die grundlegenden Parameter oder auch das Besondere des Falles herauskristallisieren. Vielleicht lohnt es sich nun, in Art einer Wissens-Landkarte diese "Eckwerte" zusammenzustellen und auch schon ihre mglicherweise bestehenden Beziehungen zueinander (Ursache-Wirkungs-Verhltnisse, Bedingungswahrscheinlichkeiten u..) darzustellen.5. Auf diese Zusammenstellung folgt der Versuch einer Problemlsung, Hypothesenbildung o..; so knnen u.U. verschiedene Lsungswege, Hypothesen o.. entstehen, die hinsichtlich ihrer Konsequenzen zu betrachten sind (z.B.: "Wenn es stimmt, da..., dann mte auch ..."). Hierbei ist auch an das vorhandene Deutungswissen (theoretische Wissen, Hintergrundwissen) anzuknpfen; u.U. sind auch mehrperspektivische Betrachtungsweisen mglich und sinnvoll ("nach dieser Theorie handelt es sich um..., nach jener Theorie hingegen um ...").6. Wurde eine Lsung gefunden oder eine Entscheidung getroffen, so sollte sie zur Absicherung und zur nochmaligen Veranschaulichung der bisherigen Fallbearbeitung und der einzelnen Schritte an die Ausgangslage zurckgefhrt werden (Rckschau); die zentrale Frage lautet: "Haben wir eine gute Lsung gefunden resp. Entscheidung getroffen?" (noch knnte revidiert und der Arbeitsschritt wiederholt werden!). Ist es beim besten Willen zu keiner Lsung gekommen (auch im wirklichen Leben gibt es nicht immer Lsungen, oder Entscheidungen werden vermieden), so sollte wenigstens das zugrunde liegende Dilemma dargestellt und begrndet werden.7. Zum Schlu sollte der Blick nach vorn gerichtet werden; es sind Fragen zu stellen und zu behandeln, welche Folgerungen aus den bisherigen Erkenntnissen fr die weitere Studiengestaltung abgeleitet werden knnen, was noch gelernt werden mte, welche Routinen zu entwickeln sind, u... Hierbei geht es auch um mgliche Verallgemeinerungen, d.h. welche Typik sich aus dem bearbeiteten Fall ergeben hat.
Quelle: http://www.gwdg.de/~hhaller/lehrtip3.htm
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Die 10 wichtigsten Regeln zur jetzt gltigen neuen Rechtschreibung
1. ss : nur nach langem Vokal oder Diphthong: Ma, schlieen, reien, drauen ...Nach kurzem Vokal immer ss statt : messen, Schloss, gerissen, Riss, ksst ...
2. Kein Wegfall von Buchstaben bei Zusammensetzung: Kaffeeernte, Rohheit, Schifffahrt, schnelllebig ... (Ausnahmen nur dennoch, Drittel, Hoheit, Mittag)
3. Stamm- bzw. Parallelschreibung: Bndel, Gruel, schnuzen, Stngel, Stuckateur, Ass, nummerieren, Platzierung, Tipp ... Plural auf -ys: Babys ..., ferner rau und Knguru.
4. Fakultative Anpassung weniger Fremdwrter: Delfin, Wrter mit phon, phot, graph: Mikrofon, Geografie, Wrter mit th: nur Panter und Tunfisch, ferner Katarr, Differenzial, Jogurt, Spagetti, Schikoree, Portmonee ...
5. Getrennt- und Zusammenschreibung5.1: Getrenntschreibung a) Verb + Verb darf immer getrennt geschrieben werden: lieben_lernen, spazieren_gehen, gefangen_gehalten, getrennt_lebend (Bei bertragener Bedeutung ist jedoch auch Zusammenschreibung mglich: sitzenbleiben, kennenlernen ) b) Substantiv + Verb: Acht geben, Rad fahren ... (nicht bei verblassten Substantiven wie preisgeben, eislaufen, stattfinden, teilnehmen ...)c) Adverb + Verb: immer getrennt bei 'sein': da sein, zusammen sein ..., ferner: allein erziehen, zustande bringen ... (beim Partizip freigestellt: allgemein bildend oder allgemeinbildend).d) Adverb + Adjektiv/Adverb: allgemein_verstndlich, wie viel, zu viel, so lange (auer bei Konjunktion: Solange du fern bist, ).5.2: Zusammenschreibung zwingend nur bei irgendetwas, irgendjemand, umso (desto), zurzeit (derzeit)5.3: Getrennt- oder Zusammenschreibungbei Adjektiv + Verb: getrennt bei wrtlicher (klein schreiben) und zusammen bei bertragener Bedeutung: (kleinschreiben).
6. Bindestrichschreibung bei Ziffern: 8-mal, 20-jhrig ... (auer bei Suffixen: 30er Jahre, 100%ig, 12tel ...) und inzwischen auch 3-fach.
7. Kleinschreibunga) Anredepronomen der 2. Person drfen grogeschrieben werden aber nur in Briefen: du, ihr, dein, euer ... bzw. Du, Ihr . b) Feste Verbindung von Adjektiv und Substantiv: das autogene Training, das neue Jahr ... (auer bei Eigennamen: die Dritte Welt ...); Aber: bei neuer idiomatisierter Gesamtbedeutung: das Schwarze Brett, der Blaue Brief und in der Fachsprache: der Goldene Schnitt, Erste Hilfe darf auch grogeschrieben werdenc) Adjektive von Eigennamen auf -(i)sch: die grimmschen Mrchen ... (Groschreibung nur noch bei Betonung des Namens mit Apostroph: die Grimm'schen Mrchen ...)
8. Groschreibunga) Tageszeiten nach 'gestern', 'heute', 'morgen': gestern Abend ...b) Substantive bei Getrenntschreibung: in Bezug auf, Schuld haben ... (auer recht/schuld sein ...). Bei Recht/recht und Unrecht/unrecht ist in Verbindung mit Verben ides erlaubt.c) Substantivierung, besonders nach Artikel: der Einzelne, als Erster, das Gleiche, des Weiteren, im Allgemeinen ...Nach Prpositionen (ohne Artikel) freigestellt: seit k/Kurzem, ohne w/Weiteres ...Unflektierte Substantive werden auch nach Prpositionen grogeschrieben: auf Deutsch, in Schwarz, fr Gro und Klein ...d) Paarformeln: Jung und Alt, Gro und Klein ...
9. Kommasetzung: Komma darf wegbleibena) in Satzreihen vor 'und' bzw. 'oder': Er studiert noch und sie ist arbeitslos. ...b) bei Infinitiv- und Partizipgruppen: Ich hoffe dir eine Freude zu bereiten. Zu Hause angekommen legte er sich hin. ...Komma muss gesetzt werden c) bei Infinitiv- und Partizipgruppen mit Hinweiswrtern: Ein Auto zu kaufen, das ist schwer. Ich liebe es, Sport zu treiben. ... d) und bei Abhngigkeit von einem Substantiv: Er hat den Wunsch, Arzt zu werden. e) bei Infinitiv mit zu: um, ohne, statt, anstatt, auer, als zuKomma bei wrtlicher Rede vor dem Kommentarsatz nach ?" und !": "Hilf mir doch!", bat er. ...
10. Trennen nach Sprechsilben: auch bei s-t: Fens-ter, ck wie ch ganz auf die neue Zeile: B-cker, einzelne Vokale nur im Wortinnern: Ru-i-ne, nicht am Anfang: -ber und am Ende: Treu-e, auch nicht in der Wortfuge, also nur so: Sonn-abend, Bio-top mglich auch hi-naus, wa-rum, P-dagogik ...
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Interkulturelle Kommunikation im Deutschunterricht
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Andere Lnder, andere Sitten
oder: Warum es nicht gengt, nur die Sprache des anderen Landes zu beherrschen.
Deutsche brauchen fr alles eine schriftliche Besttigung, Japaner vermeiden direkte
Kritik, Amerikaner sind oberflchlich. Alles wahr? Oder nur Stereotypen? Und falls ein wahrer Kern in diesen Aussagen steckt, womit kann man das Verhalten erklren? Jedenfalls kann man bestimmte Verhaltensweisen nur akzeptieren, wenn man die
Hintergrnde kennt.
1. Was ist Kultur?
Kultur lsst sich mit einem Eisberg vergleichen: Das, was sofort erkennbar ist, ist nur ein Bruchteil des gesamten Komplexes. Kleidung, Musik, Essen sind z.B. Bestandteile einer Kultur, die uns ins Auge fallen. Sie verraten uns aber nur wenig ber soziale Strukturen und kaum etwas ber die Werte, die fr eine Kultur bestimmend sind.
Um Missverstndnisse zu vermeiden und Kommunikation zwischen den Kulturen zu ermglichen, ist es notwendig, sich Unterschiede bewusst zu machen und unter die Oberflche zu sehen.
2. Wie nehmen wir uns selbst wahr?
Statuenspiel zur spielerischen berprfung der Selbstwahrnehmung
Fr multikulturelle Gruppen:
Fordern Sie die Teilnehmer/innen auf, sich in monokulturellen Gruppen zusammenzufinden und sich zu berlegen, wie eine Statue aussehen sollte, die ihre Kultur reprsentiert. Geben Sie jeder Gruppe fnf Minuten Zeit, sich ber ihre Statue zu beraten. Dann stellt ein/e Teilnehmer/in aus der Gruppe die Statue im Plenum vor, die anderen kommentieren.
Dies fhrt zu interessanten Diskussionen ber Stereotypen und Klischees und die Frage, wie eine solche Statue klischeefrei dargestellt werden kann. Es steckt wohl aber in jedem Klischee auch ein Fnkchen Wahrheit, denn dass sich Deutsche nicht tanzend darstellen wrden, wie es z.B. eine spanische Gruppe tat, sondern eher nachdenklich oder lesend, ist eben nicht nur Stereotyp, sondern sicherlich eher ein Charakterzug der Deutschen. Eine Verhaltensart gilt als typisch, wenn sich ca. 60% einer Kultur darauf einigen knnen. Man spricht dann von sogenannten Kulturstandards. Natrlich wird man immer jemanden finden, der sich auf der einen oder anderen Seite auerhalb dieser 60% befindet. Dies ist jedoch kein Beleg fr die Nichtexistenz eines Kulturstandards.
3. Interkulturelle Kulturdimensionen
Kulturen unterscheiden sich durch ihre Werte und Vorgehensweisen. Mit Hilfe von Kulturdimensionen versucht man, diese in Kategorien einzuordnen. Wichtige Kulturdimensionen sind z.B. Individualismus versus Kollektivismus, Low- versus High-Context-Kulturen oder Universalismus versus Partikularismus.
3.1. Individualismus und Kollektivismus (Hofstede, Trompenaars)
Eine wichtige Kulturdimension mit groen Auswirkungen auf den tglichen Umgang und auch auf die Motivierung im Sprachunterricht ist Individualismus/Kollektivismu: In individualistischen Kulturen wie z.B. in den USA oder Deutschland sind der/die Einzelne und sein persnlicher Erfolg wichtiger ist als die Gruppe, whrend man sich in anderen Kulturen vor allem als Teil einer Gruppe (Familie, Firma, Nation) sieht.
So ist es bei kollektivistisch orientierten Menschen (z.B. aus Japan) wichtig, die ganze Gruppe zu motivieren und nicht nur die Einzelperson. Niemandem ist dort daran gelegen, besser, aber auch nicht schlechter dazustehen als der Rest der Gruppe. Mit Kritik muss man in diesen Kulturen sehr vorsichtig sein, da der Gegenber sonst leicht sein Gesicht verlieren kann.
Es wird auch vermieden, direkt Nein zu sagen. Es gibt in diesen Kulturen ein sogenanntes Beziehungs-Ja und ein Sach-Ja. Nur das Sach-Ja kann wie ein in der westlichen Welt gegebenes Ja verstanden werden.
Im Chinesischen z.B. gibt es viele verschiedene Varianten der Absage, alle sehr nett verpackt, aber keine enthlt wirklich explizit das Wort Nein.
3.2. Low- und High-Context-Kulturen (Hall)
In einer high-context culture ergibt sich ein Groteil der eigentlichen Kommunikation aus dem Kontext, dem impliziten Wissen der Gesprchspartner. Wer es nicht hat, wird groe Verstndnisschwierigkeiten haben. In einer low-context culture wird in der Kommunikation nur wenig gemeinsames Vorwissen vorausgesetzt. Der Sprecher nennt daher die Dinge beim Namen, die er erreichen will oder auf die er sich bezieht.
Ein Beispiel:
Ein Japaner, ein US-Amerikaner und ein Deutscher suchen jeder fr sich dasselbe Hamburger-Restaurant auf. Alle drei bestellen einen Hamburger. Der Koch in der Kche ist aus irgendwelchen Grnden abgelenkt, lsst das Fleisch zu lange anbraten, serviert es aber dennoch mit Brtchen, Salat und Zwiebel. Natrlich merken alle drei Gste, dass das Fleisch verbrannt ist. Wie reagieren der Deutsche, der US-Amerikaner, der Japaner?
Der Deutsche wrde wahrscheinlich das Fleisch kritisieren. ber den Rest wrde er kein Wort verlieren, zumindest kein nettes.
Der US-Amerikaner wrde auch das Fleisch kritisieren, aber wahrscheinlich gleichzeitig den knackigen Salat oder das Brtchen loben. Er wrde seine Kritik also abschwchen, sogenannte softeners benutzen.
Der Japaner wiederum wrde, wenn ihn die Kellnerin fragt, ob es ihm geschmeckt hat, den Salat, die Zwiebel, das Brtchen loben, aber kein Wort ber das Fleisch verlieren.
Im innerjapanischen Dialog wre nun ganz klar, dass mit dem Fleisch etwas nicht in Ordnung war.
Der Deutsche im Dialog mit dem Japaner wrde wahrscheinlich denken, dass der Japaner hoch zufrieden war. Schlielich hat er nur gelobt (aber eben nicht alles!).
Deutsche mit ihrer direkten Art sind fr andere Kulturen zunchst relativ gewhnungsbedrftig. Von manchen wird die direkte Art aber auch geschtzt. Man wisse bei einem Deutschen wenigstens meistens, woran man sei!
3.3. Universalismus und Partikularismus (Trompenaars)
Universalistische Kulturen stellen allgemeingltige Gesetze und Normen ber persnliche Beziehungen. Wenn z.B. ein Freund einen Verkehrsunfall verursacht, bei dem ein anderer Mensch zu Schaden kommt, wrden ihn nur wenige Mitglieder einer universalistischen Kultur vor einer angemessenen Strafe schtzen.
In partikularistischen Kulturen stehen persnliche Beziehungen ber allgemeinen Normen. Die Mehrheit fhlt sich in diesem Beispiel verpflichtet, sogar einen Meineid zu leisten, um den Freund zu schtzen. Ein Mensch aus einer universalistischen Kultur (z.B. Schweiz, Deutschland) fragt sich, wie man jemanden vertrauen kann, fr den es keine allgemein verbindlichen Normen gibt. Umgekehrt stellt sich fr einen Menschen aus einer partikularistischen Kultur (z.B. Sdamerika, Russland) die Frage, wie man jemandem vertrauen soll, der nicht einmal zu seiner Familie und seinen Freunden hlt.
4. Nonverbale Kommunikation
Interkulturell missverstndliche Gesten
Es gibt einige Gesten, die in anderen Kulturen etwas ganz anderes bedeuten und
leicht zu Irritationen fhren.
Ein Beispiel ist das Formen einer Art O mit Daumen und Zeigefinger, was in den USA oder bei Tauchern z.B. ein positives Zeichen, ein OK bedeutet. In vielen Mittelmeerlndern, aber auch in Russland und Teilen Sdamerikas ist es jedoch eine sehr vulgre Geste, um jemanden zu beleidigen. Und in Japan drckt sie z.B. Geld (Mnzen) aus. In diesen Lndern ist es besser, es zu sagen, wenn man etwas gut findet, statt dieses Handzeichens zu benutzen.
Ein anderes Beispiel ist das Heranwinken mit erhobener Hand, die Handflche zum Krper und dann mit ausgestrecktem Zeigefinger eine Vor- und Rckbewegung machend.
Wundern Sie sich nicht, wenn Menschen, vor allem in arabischen Kulturen, dann nicht zu Ihnen kommen, sondern eher feindlich gesinnt sind. Dieses Zeichen benutzt man nur fr Hunde oder vielleicht fr Prostituierte. Der Kellner in Ihrem Urlaubshotel ist sicherlich nicht begeistert davon.
Berhrungen
Ein weiterer Bereich, in dem Probleme auftreten knnten, ist das Berhren des Gesprchspartners. In den meisten asiatischen Kulturen ist es verpnt, andere Menschen in der ffentlichkeit zu berhren. Vor allem das Ttscheln des Kopfes sollte unterlassen werden.
In anderen Kulturen finden jedoch ganz natrlich Krperkontakte wie Umarmung, Kssen zur Begrung, etc. statt. Ken Cooper hat in seinem Buch Nonverbal Communication for Business Success2 beschrieben, dass er das Verhalten von Menschen in Straencafs in der ganzen Welt beobachtete. Er zhlte dabei die Krperberhrungen ber einen Zeitraum von einer Stunde, und zwar bei der Person selbst oder mit dem jeweiligen Gesprchspartner.
Man spricht dann von emotionalen und neutralen Kulturen.
Das Thema Interkulturelle Kommunikation ist sehr komplex, eben so komplex wie
unsere ganze Welt. Viele verschiedene Komponenten sind zu beachten, so dass man es nicht auf wenigen Seiten abhandeln kann. Aber es ist sicher nicht falsch, den Ratschlag der Briten zu befolgen: When in Rome, do as the Romans do.
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Tendenzen in der deutschen Gegenwartssprache
SPRACHWANDEL
Sprachwandel gibt es in allen Sprachen, zu allen Zeiten und in allen Bereichen von der Phonologie ber die Morphologie, die Syntax bis hin zur Lexikologie und Semantik. Der siebzehnte hie vor zwlfhundert Jahren noch sibuntozehanto, einen Artikel gab es damals im Deutschen noch nicht. Und das heute bei den Jugendlichen so beliebte Wrtchen geil gab es bereits im Mittelhochdeutschen, aber damals bedeutete es soviel wie frhlich. Auch in unserem heutigen Deutsch erkennt der aufmerksame Sprachbeobachter Sprachwandel. Allerdings wird es typicherweise von den Zeitgenossen nicht als Wandel wahrgenommen, sondern als Sprachverfall. Wie kommt das? Ganz eifach: Eine Sprache ist ein komplexes System konventioneller Regeln. Jede Vernderung einer Konvention beginnt notwendigerweise mit deren bertragung. Die bertretungen sprachlicher Konventionen nennt man Fehler. Wenn der Fehler schlielich zum allgemeinen Usus geworden ist, dann hat er aufgehrt, ein Fehler zu sein und eine neue Konvention ist entstanden. Solange das Prteritum des Verbs schrauben noch schrob lautete (schrauben, schrob, geschroben so wie saufen, soff, gesoffen), solange machte der, der schraubte sagte einen Fehler. Heute machen wir diesen Fehler alle, und genau deshalb ist es keiner mehr. (Erhalten geblieben ist uns nur noch die Form verschroben, das Partizip von verschrauben.) Dieses Beispiel macht deutlich, warum aufmerksame Sprachbeobachter immer, berall und zu jeder Zeit den Eindrck gewinnen muss, dass ihre Sprache verwahrlost. Wir nehmen den Beginn eines Wandelprozesses wahr, der notwendigerweise eine Regelverletzung darstellt, und unsere Wahrnehmung lsst in dem Mae nach, in dem die anfngliche Regelverletzung zum allgemeinen Usus wird. Im Folgenden sind einige Flle fr Sprachwandel, die gegenwrtig im Gange sind.
1. : , .., ., .., .., .., .., , 2007
2. , .., .., .., , 2009
3. . , 2004
4. , , , , 2005
5. . , , , 2007
6. , , 2004
7. , ., ., ., ., ., , 2004
8. , , ., . , 2007
9. - , ., ., ., . , 2004
10. / . , , , , 2005 http://www.brusov.am/docs/CEFR_FINAL_02.02.06.pdf
11. , ., ., ., ., ., , 2008
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17. Heinz Klippert: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Weinheim: Beltz 2001, 46
18. Eva Nertinger: Nachlese zum Seminar Interkulturelle Kommunikation im Fremdsprachenunterricht Max Hueber Verlag 2002
19. Steinig, Wolfgang; Huneke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einfhrung. Berlin 2007
20. Ossner, Jakob: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einfhrung fr Studierende. Paderborn 2006
21. Gerhard Rupp, Germanistik :Was ist Deutschdidaktik, Berlin 2007
22. Sick B.: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod, Hamburg 2006
23. Karl-Heinz Siehr | Elisabeth Berner, Sprachwandel und Entwicklungstendenzen als Themen im Deutschunterricht, Universittsverlag Potsdam 2009
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26. http://www.goethe.de/lhr/prj/usg/deindex.htm
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29. http://homepage.ruhr-uni-bochum.de/Dietrich.Homberger/d-method.
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33. http://www.zum.de/Faecher/Materialien/dittrich/
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39. http://www.fonetiks.org/eds/other.html
40. http://www.lerndeutsch.org.uk/
-
Unterrichtsplanung individuelle Zugriffe
Der Unterrichtsgegenstand:
der zndende Text
das zndende Thema
das Problem
die Inhalte
die Gestaltungsmittel
die Begriffe
die Fachmethode
das zu Lernende
Sachanalyse
Die Methoden-Idee:
die zndende Aktionsform
die Unterrichtsmethode
die Sozialform
das Handlungsmuster
der Lernweg
didaktisch-methodische Phantasie
Methodenanalyse
Lehrer gehen die Planung individuell von ganz unterschiedlichen Seiten an entscheidend aber:
die kompetente Sachanalyse
Die Zielsetzung:
das notwendige Ziel fr diese Schler
fachliche Ziele
soziale Ziele
Methodenziele
das Machbare
das Erwartbare
das Anzustrebende
didaktische Schwerpunktsetzung
Spielen im Deutschunterricht
Ziel: individuell oder kooperativ Sachverhalte aneignen - soziales Lernen
Methode: - kreativ, produktiv, assoziativ, psychomotorisch, krperlich ... aktiv werden
Es gibt inzwischen viele Sammlungen mit Sprachspielen, bei denen die Schler unwillkrlich Umgang mit Sprache haben. Sie lassen sich oft nutzen, um gezielt auf einzelne, das Spiel beherrschende sprachliche und grammatische Phnomene einzugehen. Die Schler knnen auch eigene Spielideen durch bertragung entwickeln.
Folienpuzzle: Wenn mit sprachlichen Elementen umgegangen wird, die zu greren Einheiten zusammengefgt werden sollen, knnen die Elemente wie ein Puzzle erstellt und zunchst willkrlich aufgelegt und dann von den Schlern sinnvoll angeordnet werden: z.B. Kompositapuzzle, Satzgliedpuzzle...
Wortmaschine: Eine Maschine bietet in verschiedenen Schchten eine Anzahl Wrter an, die zu neuen Komposita zusammengefgt werden.
Satzbaukasten: Die Schler fllen frei oder aus vorgegebenem Wortmaterial vorgegebene Satzmuster, fr die sie ggf. selbst die Art und Reihenfolge der Satzglieder festlegen. Dabei kommen sie Satzbildungsregeln auf die Spur (z.B. Satzakzent, Inversion, Gesetz der wachsenden Glieder, ZAOG-Regel etc.)
Satzglied
Subjekt (Plural)
Prdikat (Prsens)
Adverbiale (temp.)
Objekt (Akk.)
Adverbiale (lokal)
Beispiel
Die Vgel
finden
morgens
ihr Futter
im Wald
Kofferpacken: bung zur Verwendung von Nomen, z.B. Schler A: In meinem Koffer sind zwei Hemden, Schler B: In meinem Koffer sind zwei Hemden und ein Paar Schuhe... (Schlangenbildung)
Teekesselchen: Die Mitschler mssen Homonyme (gleichlautende, in der Bedeutung aber verschiedene Wrter) erraten: z.B. Bank, Birne, Kunde, Gericht, Steuer, Kiefer, Tau etc. - z.B. Schler A: Mein Teekesselchen ist aus Metall. / Schler B: Mein Teekesselchen ist aus Stein. ... (also: Schloss)
Satzscharade: Einige Schler tragen auf Plakaten Satzglieder vor sich her, und die Klasse muss durch Umstellen, d.h. Verschiebeprobe, die Schler zu sinnvollen Stzen nebeneinander stellen. Beim Umstellen ist zu bemerken, dass der Schler mit dem finiten Verb/Prdikat stehen bleibt.
Sortiermaschine: In einer grafisch dargestellten Maschine wird eine ungeordnete Menge Wrter nach Wortarten sortiert.
Rtseltexte: Schler schreiben Texte ber bedeutende Persnlichkeiten oder bekannte Gegenstnde so, dass sie die Namen oder Bezeichnungen nicht verwenden, statt dessen mssen sie mit Pronomen arbeiten; die Mitschler erraten die Person oder Sache.
Schleraktivierende Methoden /D. Homberger, Bochum/
Verfahren
Beschreibung
Blitzlicht
Reihum muss sich jeder Teilnehmer kurz zum anstehenden Problem / Thema uern; kein Kommentar; evtl. Mitschrift eines Leiters fr Auswertung.
Brainstorming
ca. 7 Personen uern sich ca. 15-30 Minuten zu einem Problem/Thema; Quantitt geht hierbei vor Qualitt! Kritik oder Kommentare sind nicht zugelassen. Ein (oder mehrere) Protokollfhrer notiert mit Auswertung
Cluster
Hauptthema in der Mitte eingerahmt; davon abzweigend wird alles aufgeschrieben, was spontan einfllt, und ebenso eingerahmt; nach dem ersten Gedankenfluss Anregung zu Assoziationsketten suchen.
Collage
Mehrere Materialien / Texte zu einer Gesamtaussage zusammenfgen.
Der heie Stuhl
Ein Vertreter mit extremer Meinung wird durch 3-6 Kontrahenten befragt.
Expertengesprch
Je ein Experte aus Gruppen mit kontroverser Meinung fhren Gesprch mit dem Ziel, die Zuhrer auf ihre Seite zu ziehen. Mglichkeit der Trennung in Theoretiker und Experimentatoren / Schriftsteller und Kritiker.
Fishbowl
Ein innerer Stuhlkreis diskutiert ein Thema / Problem; ein Stuhl bleibt fr einen Gast frei (nur 1 Redebeitrag!). Die brigen der Lerngruppe sind krit. Zuhrer.
Freiarbeit
In festen Freiarbeits-Std. knnen S. nach einem Planungsgesprch mit dem L. aus einem greren Angebot von Themen, Materialien feste Lernaufgaben whlen, individuelle Schwerpunkte setzen und ihr Lerntempo selbst bestimmen; zu bestimmten Zeiten sind Ergebnisse abzulegen, die der L. durchsieht und bewertet (Leistungsdifferenzierung).
Freie Assoziation
Zu einem Wort oder Textsegment (spontan) alle Konnotationen uern; evtl. nur freiwillige S., die dies wollen. Z.B. Einstieg in ein schwieriges Gedicht / ein neues Thema o. dgl. - Ideenpool bilden
Handelndes Lernen an bungsstationen
1. Schritt: L. bringt Karten fr je eine Gruppe mit, auf denen Auftrge formuliert sind, die zu Aufgabenstellungen anregen. Z.B.: Lsche aus einem Text an 6 zentralen Stellen (mit Tip-Ex) die Attribute. Gib diese Attribute unten an und lasse einsetzen. Schreibe ein Lsungsblatt.
2. Schritt: S. formulieren die Aufgaben (PA oder GA). Z.B.: Setze in die 6 Lcken die unten aufgefhrten Attribute ein. Achte darauf, dass sie in den Kontext passen. Die Aufgabenkarten werden auf Stationstische verteilt.
3. Schritt: Die Lerngruppe kann individuell oder in PA die Aufgaben an den bungsstationen bearbeiten. (Differenzierung mglich)
4. Schritt: Selbstkontrolle an einem Kontrolltisch; evtl. mit Punkteverteilung
Interview
Reales oder simuliertes Interview zu einem Thema, ber das sich die S. selbst nicht im klaren sind; (evtl. Vorbereitung in 2 Gruppen).
Kreatives Schreiben
Text vervollstndigen, Fachtermini in eine thematisch gebundene literarische Produktion einbauen, Textteile neu arrangieren, konkrete Poesie / Limericks / Kurzgeschichte (zu einem Rahmenthema) selbst schreiben und berarbeiten.
Leserbrief
Real oder fiktiv zu einem Thema in Form eines Leserbriefs Stellung nehmen.
Materialvorgabe
Material zu einem Thema wird unkommentiert ausgebreitet; S. sortieren, kommentieren, entwickeln Problemstellungen usw.
Methode 635
Gruppe zu 6 Mitgl. schreibt je 3 Ideen bzw. Problemlsungen in ca. 5 Min. auf; danach wechseln die Bltter zum Nachbarn, der ebenfalls in 5 Min. weitere 3 Ideen notiert usw.; Auswertung in der Gruppe.
Modell beschriften
Nach der Fachtextlektre knnen S. einem Modell bestimmte vorbereitete Ikone / Termini zuordnen.
Mind Mapping
Hauptthema in der Mitte eingerahmt, davon abzweigend werden auf dicken Linien Hauptgedanken/ Schlsselwrter in Grobuchstaben notiert; alle weiteren Einflle werden in der Nhe der passenden Hauptstrae mit max. 2 Wrtern festgehalten und mit Strichen daran angebunden; mit graphischen Mitteln knnen Akzente gesetzt oder Reihenfolgen markiert werden.
Offener Unterricht
Bausteine fr offenen U. sind: Morgenkreis, Tagesplan, Planungsarbeit, Wochenplan, s. freie Arbeit und Projektarbeit
Optische Strukturanalyse
Wesentliche Textinformationen in ein Flussdiagramm umsetzen (oft sind - je nach Informationsinteresse - mehrere Mglichkeiten gegeben).
Podiumsdiskussion
Expertengesprch (nach bestimmten Regeln, z.B. begrenzte Redezeit) vor der Klasse; am Anfang oder Ende Statement (Kurzreferat).
Reportage
Zu einem Thema / Vorgang Reportage spontan (vorbereitet) halten; Vergleich der Wiedergabe (Kodierung) in Rede, Text oder Bildern mglich.
Rezension
Meinung zu einem gelesenen / gehrten Text in Form einer Rezension aufschreiben, dabei bestimmte Intention realisieren.
Rezeptives Lernen
S. arbeiten allein (Sitzkreis, S. als Gruppenleiter) in 4 Phasen: 1. S. stellen Fragen an einen Text (ohne Kommentar!), 2. LeiterIn fasst Text kurz mit eigenen Worten zusammen, 3. Klren von offenen Fragen zum Text, 4. Vorhersage einer mglichen Fortsetzung durch den Leiter. LehrerIn protokolliert.
Schautafel
Zu einem Thema knnen Collagen, Texte, Zeichnungen, Statistiken, literarische Produktionen u.dgl. auf eine Schautafel gesteckt oder geklebt werden.
Schreibgesprch
S. (-Gruppen) erhalten ein DIN A4 Blatt mit einem (kontroversen) Thema oder Begriff in der Mitte, zu dem sie sich schriftliche uern; Reden ist untersagt. Nach 5 - 10 Minuten werden die Meinungen / Ideen ausgewertet.
Sitzkreis
S. und L. diskutieren nach bestimmten Regeln (Diskussionsleiter)
Standbilder
Zentrale Szene in einer Personengruppierung festhalten: Regisseur stellt das Bild, ohne zu sprechen; Mimik / Gestik werden vorgemacht.
Streitgesprch
Pro- und Contra-Gesprch wird in 2 Gruppen (kontroverse Meinungen!) vorbereitet (unter Vorwegnahme der mglichen gegnerischen Argumente).
Ungewohnter Zugang
S. spielen Satzglieder usw.
Verbildlichung
Zu einem Problem / Thema eine bildliche (plastische) Darstellung anfertigen.
Vorspielen (Szene) / Rollenspiel
Textinhalte oder Szenen vorspielen; dazu: Inszenierungsvorschlge, Rollenbiographien, Requisiten (jeder S. ein typisches Requisit).
Wochenplan
S. erhalten oder whlen Aufgaben, die sie nach eigener Zeiteinteilung in einer Woche erledigen.
Zeitung erstellen
Klassenzeitung (zu einem Thema) mit unterschiedl. Textsorten; evtl. auf PC formatieren (Neue Informations- und Kommunikationstechnologien).
http://homepage.ruhr-uni-bochum.de/Dietrich.Homberger/d-method.htm
Phraseologie der Gesprchsfhrung
Gesprche regeln:
Lasst uns zusammen darber sprechen.
Wir sollten das diskutieren.
Wer fngt an? - Wer macht weiter?
Knntet ihr mich erst ausreden lassen?
Hrt doch erst 'mal zu!
Wir kommen von Hlzchen auf Stckchen.
Wer macht einen Vorschlag.
Lasst uns dies Thema beenden.
Gefhle sollte man auch zulassen.
Hat noch jemand etwas dagegen zu sagen?
Sagt 'mal eure Meinung.
Komm doch zum Thema.
Bewerten:
Das ist logisch.
Das gefllt mir.
Das stimmt vllig mit meiner Erfahrung berein.
Der Vorteil deines Vorschlags liegt darin, dass...
Das ist einen Versuch wert.
Das ist nur scheinbar so, in Wirklichkeit...
Der grte Fehler liegt darin, dass du...
Der entscheidende Nachteil ist: ...
Das finde ich nicht gut.
Ich find dein Verhalten unmglich.
Dein Ton ist unpassend.
Ihr denkt dabei nicht an die anderen.
Beitrge verknpfen:
Ich mchte mich auf Anne beziehen.
Klaus sollte dazu etwas sagen.
Ich mchte noch einmal auf deine Idee zurckkommen.
Sein Vorschlag stimmt mit deinem berein.
Seine Meinung sagen:
Ich stehe auf dem Standpunkt: ...
Ich sehe das so: ...
Ich finde, ...
Meiner Meinung nach ...
Ich bin der Auffassung, dass ...
Zustimmen:
Das ist eine gute Idee.
Dem kann ich nur zustimmen.
Ich denk, das ist sehr gut.
Ich stimme vllig zu.
Ich stimme damit vllig berein.
Ich akzeptiere, was er gesagt hat.
Ich wei genau, was du meinst.
Bezweifeln:
Das kann sein, aber ich bin mir nicht sicher.
Prima Idee, aber da ist noch etwas offen.
Da htte ich noch einige Vorbehalte.
Das wre erst noch zu beweisen.
Davon musst du mich berzeugen.
Ob das so stimmt?
Da habe ich noch starke Zweifel.
Teilweise bereinstimmen:
Du knntest Recht haben, aber ich bin mir nicht sicher.
Das stimmt, aber das knnte man auch anders sehen.
Das ist zwar in dem Fall richtig, aber generell sieht das anders aus.
Ich wei, was du meinst, aber knnte das nicht auch noch so sein?
Auffordern:
Untersucht das.
berlegt doch 'mal.
Begrnde das einmal.
Das msstet ihr genauer erklren.
Nenn erst einmal die Fakten.
Was hat das damit zu tun?
Ablehnen:
Ich lehne den Vorschlag vllig ab.
So sehe ich das nicht.
Tut mir leid, das sehe ich anders.
In folgendem Punkt kann ich nicht mitziehen.
Da stimmen wir nicht berein.
Fragen:
Wie stehst du dazu?
Warum meint ihr das denn?
Gibt es dazu keine Lsung?
Was hltst du davon?
Wie heit das?
Kritisieren:
Du kommst nicht zur Sache / auf den Punkt.
Das Wichtigste hast du vergessen.
Das kann man berhaupt nicht verstehen.
Dein Beispiel passt doch nicht.
Ihr macht es euch da zu einfach.
Das klingt nicht logisch.
Seinen Standpunkt ndern:
Nun sehe ich das ganz anders als vorhin.
Ich habe meine Meinung gendert.
Unter den Bedingungen sehe ich das jetzt so: ...
Nach einigem Nachdenken komme ich zu dem Entschluss ...
Vom Gefhl her muss ich das nun anders sehen.
Evaluation Fachseminar Deutsch
Aspekte
Bewertung - 5fach graduiert - ankreuzen:
Stark mittel .. schwach
sehr, viel .... o .. gering, wenig
positiv, ja o ... negativ, nein
+ + + o
...................
1. Das Fachseminar entsprach allgemein meinen Bedrfnissen.
...................
2. Der Praxisbezug zu Unterricht und Schule war angemessen.
...................
3. Der Theoriebezug war angemessen.
...................
4. Anregungen aus dem Fachseminar konnten im Unterricht genutzt werden.
...................
5. Arbeitstempo und Anforderungen im Seminar waren angemessen.
...................
6. Die Zusammenarbeit im Fachseminar gelang.
...................
7. Das Klima, die Atmosphre im Seminar war positiv.
...................
8. Der Reader / die CD / die Homepage war ntzlich.
...................
9. Die Arbeitsmethoden waren angemessen und abwechslungsreich.
...................
10. Input und Darbietungsformen des Seminarleiters waren effektiv.
...................
11. Der Gesprchsstil des Seminarleiters war angemessen.
...................
12. Ich konnte mich in die verarbeitenden Plenumsgesprche einbringen.
...................
13. Ich habe eher die Arbeit in Gruppen genutzt.
...................
14. Ich habe die Hausaufgaben des Seminars durchgefhrt.
...................
15. Ich habe meine Fachkompetenz erweitert.
...................
16. Ich habe meine Unterrichtskompetenz erweitert.
...................
17. Ich habe meine Planungskompetenz erweitert.
...................
18. Ich habe meine Medienkompetenz erweitert.
...................
19. Ich habe meine Methodenkompetenz erweitert.
...................
20. Ich habe meine Beurteilungskompetenz erweitert.
...................
21. Ich habe die Teilbereiche des Faches Deutsch kennen gelernt.
...................
22. Ich habe fachdidaktische Richtungen unterscheiden gelernt.
...................
23. Unterrichtsbesuche habe ich als Beratungssituationen erfahren.
...................
24. Die Beratung nach Unterrichtsbesuchen war effektiv.
...................
25. Ich konnte die Bewertungshinweise bei Unterrichtsbesuchen nachvollziehen.
...................
26. Ich konnte die Note im Endgutachten nachvollziehen.
...................
27. Ich habe selbstndig fachdidaktische Zeitschriftenartikel gelesen.
...................
28. Ich habe selbstndig fachdidaktische Bcher gelesen.
...................
29. Ich habe selbstndig Schulbcher und Unterrichtsmodelle untersucht.
...................
Sonstiges / Empfehlungen:
Evaluation der Teamarbeit
Mit diesem Fragebogen knnen Sie die Arbeit des eigenen Teams beurteilen:
Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und metakognitive Kompetenz
Dabei stellen die einzelnen Aspekte aber nur Anregungen dar, die fr die konkrete Gruppenarbeit ggf. in Auswahl und unter Vernderung genutzt werden knnen.
Vor dem Blick auf die vielen Einzelaspekte zuerst eine Gesamtbeurteilung fr jeden Teilbereich (1. - 5.) abgeben.
Das Ausfllen dieses Erhebungsbogens findet i.d.R. anonym statt.
Tragen Sie in die Kstchen Wertungen ein:
+ (gut / zutreffend)
o (zufriedenstellend / durchschnittlich)
- (schlecht / gering zutreffend)
Anschlieend die Ergebnisse zuerst in der Gruppe im Gesprch aufarbeiten; dazu ggf. die angekreuzten Wertungen aller Teilnehmer in der Gruppe addieren und den Durchschnitt und die Extreme nach oben und unten betrachten und diskutieren.
Dann ggf. im Plenum die beobachtbaren Schwierigkeiten und Erfolge allgemeiner abwgen.
Meine Arbeitsgruppe / mein Team konnte ...
1. Zielerreichendes, fachliches Lernen / Fachkompetenz
Lern- und Arbeitsergebnisse sach- und fachgerecht darstellen
Arbeitsschritte mit Zeitbudget selbstndig oder in der Gruppe planen/
durchfhren
fachspezifische Informationsquellen und Arbeitsmittel nutzen
Zusammenhnge zu anderen Themenbereichen erkennen und darstellen
(vernetztes Denken)
neue Ideen einbringen, kreative Impulse setzen
Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden
2. Methodisch- strategisches Lernen / Methodenkompetenz
Informationsmaterialien beschaffen, sichten, analysieren, interpretieren
Arbeitsschritte planen und im Rahmen des Zeitbudgets ausfhren
Grundlegende Arbeitstechniken zielgerichtet anwenden
Thesen formulieren, gegenstzliche Meinungen einander gegenberstellen,
Wertungen vornehmen
Ideen, Gedanken, Ergebnisse mit einer adquaten Methode prsentieren
3. Sozial-kommunikatives Lernen / Sozialkompetenz
(Vereinbarte) Kommunikations- und Gesprchsregeln akzeptieren und einhalten
Eigene Meinung begrnden und partnerorientiert argumentieren
Auf Widerspruch angemessen reagieren knnen
Aufgaben in einer Arbeitsgruppe bernehmen, die Arbeit (mageblich)
mitgestalten
Konflikte erkennen und in der Gruppe nach Lsungen suchen
anderen Hilfe anbieten und von diesen auch Hilfe annehmen
4. Selbsterfahrendes, selbstbeurteilendes Lernen / Metakognitive Kompetenz
Ergebnisse selbstndig auf Angemessenheit bzw. Richtigkeit berprfen
eigene Lernfortschritte und vorhandene Defizite erkennen
eigene Arbeit selbstkritisch einschtzen knnen
Hinweise zur Verbesserung der Arbeits- und Lernplanung und der Arbeits- bzw.
Prozessorganisation aufgreifen und umsetzen
eigene Stellung in der Gruppe und eigenen Beitrag in der Gruppe beschreiben
sich selbst angemessene Arbeits- und Verhaltensziele setzen
Eigene Aktivitten / Ich konnte..., habe...
5. Mein Einsatz und Anteil am Teamergebnis
Ich habe mich selbst fachlich eingebracht
Ich habe mich auf die Diskussion mit den anderen eingelassen
Ich habe den Arbeitsweg im Team beeinflusst
Ich habe die Teamatmosphre beeinflusst
Ich habe die Produkte des Teams (mit-) erarbeitet
Ich habe meine Zufriedenheit, Unzufriedenheit an richtiger Stelle artikuliert
http://www.teachsam.de/paed/gruppe/paed_grupu/vorlagen/papb_1.htm
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EMBED PBrush
/ . , . / .: 2010.
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