اللحية الحسن

التربية علوم دليلوالثانوي واإلعدادي االبتدائي التدريس بهيئات الخاص

المهنية لالمتحانات لإلعدادالتربية بعلوم الخاصة المرجعية األطر

التعلم نظرياتالبيداغوجيات

الجماعات ديناميةالتربية سوسيولوجيا

1

2

3

4

الباحث سيرة بيان

اللحية الحسن الكامل: االسممكون أستاذاإلطار:

بالرباط الجهوي التربوي بالمركز التربية علوم الحالية: أستاذ المهمة0669779142الهاتف: رقم

lahiahassanاإللكتروني: العنوان

 والمهنية: الجامعية والشهادات التكوين .1991يونيو – بالرباط اإلنسانية والعلوم اآلداب كلية من الفلسفة في اإلجازة-1.1992أكتوبر – الفلسفة تاريخ تخصص الكلية؛ نفس من المعمقة الدراسات دبلوم- 21992بالعرائش- يونيو المعلمين تكوين مركز دبلوم-3.1999دجنبر الماكيافللي، الفكر في الفلسفة، تاريخ تخصص بالرباط؛ اإلنسانية والعلوم اآلداب كلية من العليا الدراسات دبلوم -4 وحقوقيWWة، تربوية جمعيWWات ،تربوية مؤسسWWات ،للدراسWWات جهWWات: مراكز عWWدة من تقديرية وشواهد دبلومات عدة على حاصل-5

.مختلفة وطنية منظمات

المستمر: والتكوين التداريب من االستفادة

العمل. مجموعات تنشيط وتقنيات التواصل في أجانب خبراء إشراف تحت جمعوية تكوينات من االستفادة*-وأجانب. مغاربة باحثين إشراف تحت البيداغوجي المجال في متعددة مهنية تكوينات من االستفادة*-

5

والمسؤوليات: المهام

1992 -1999 : )أزيالل، المغWWرب من مختلفة جغرافية منWWاطق في والمنفWWردة المشWWتركة األقسWWام تWWدريساالبتدائي: بالتعليم - التدريس*

.الرباط( الجديدة، سال الخميسات،التالية: المهام إلي أوكلت حيث الوطنية، التربية وزير السيد بديوان االلتحاق -*

. واالختيارات التوجهات لجنة أعمال وتنسيق تدوين*-أعمالها. وتدوين البينسلكية اللجنة أشغال في المشاركة*-األبيض. الكتاب إلى وصوال التحضير من والمناهج البرامج لجن أشغال تابعة م*-

والعلمية: التربوية واألنشطة اإلنتاجات :أ- التأليف

.1998 إفريقيا-الشرق والنقابة.دار واالنتخابات النخبة في السياسية- دراسة النخب مسارات-1.2002المعرفة نشر دار والماكيافلية، ماكيافللي- ماكيافللي قراءة إلى مدخل-2.2003 المعرفة نشر دار رواية،– المجهول فتنة-3 2004 الرباط غراف، أنتير إصدارات والعولمة، المدرسة-42005 البيضاء الدار إدسيون، توب النفعية، والمعارف والكفايات المدرسة: الشغل نهاية-52006 واالصطالحات والمفاهيم الكفايات: األلفاظ موسوعة-62006 البيضاء الدار الشرق، إفريقيا دار التربية، علوم في الكفايات-72007 القنيطرة الحرف دار وتعليقات، والتكوين: شروح للتربية الوطني الميثاق-8

6

2007 الرباط المعرفة، نشر دار الفلسفة، في نصوص-92008 الحرف دار والمهني، المدرس)ة(: التكويني - دليل10

والفكرية: الثقافية ب- الترجمات.1999 الشرق– الثاني- إفريقيا لفرديرك ماكيافللي على الرد-1.2003إفريقيا-الشرق البوخاري، ألحمد السرية األجهزة-22003 الرباط يزناسن بني نشر مشتركة، مختارة. ترجمة : نصوص؟الكفايات ماهي-42004 الفنك دار مشتركة، ترجمة هاروشي، الرحيم لعبد الكفايات بيداغوجيا-52008 الشرق إفريقيا والخيال، السياسة-6

الطبع: قيد – ج

البيضاء الشرق، إفريقيا دار ماكيافللي، لنكوالس األمير-1البيضاء الشرق، إفريقيا دار مختارة، نصوص السياسي، الفكر وتاريخ ماكيافللي-2 جزء12 في المعرفة نشر دار مع بتعاون بيداغوجية سلسلة إصدار- 3

التربوية: الصحفية األنشطة

.2002 إلى2000 من الصحيفة جريدة مع متعاون-1.2004إلى2002 من األخبار لجريدة التربوي القسم على مشرف-2.2004-2003المدرسية الحياة مجلة تحرير هيئة عضو-3.2005-2004المغربية النهار لجريدة التربوي والملحق التربوي القسم على العام المشرف-4

7

توجيهات: ال متنوعة كثWWWيرة دالئل إلى وإنما المهنية لالمتحانWWات واحد دليل إلى ليس اليWWوم الحاجة تبWWدو ربما سWWوق خلق من أكWWبر هي عنها المتحWWدث المWWواد. فالحاجة جميع في وإنما أخWWرى، دون مWWادة في تنحصر عهد في دخل المغWWرب أن نستحضر أن المهنيWWة. علينا باالمتحانWWات تهتم الWWتي والWWدالئل للكتب تجارية

كWWذلك نستحضر أن وعلينا والتكوين، للتربية الوطني الميثاق دعه هو ،1999 منذ كبرى تربوية إصالحات وهو والمقWWاوالت، والنقابWWات واألحWWزاب له الراعية الدولة بين مفاوضWWات موضWWوع كWWان اإلصالح هذا بأن

والمجتمع والنقابWWات األحWWزاب قبل من مWWراقب إصWWالح إنه بل النWWواب، مجلس أنظWWار تحت كWWان كWWذلك دولية منظمWWات قبل من كWWذلك ومWWراقب بشWWأنه، تقاريرها تصWWدر فWWتئت ما التي الخاصة واللجنة المدني

تصوراته بعض من أو منه مواقفنا كانت مهما عنه، نتحدث الذي فاإلصالح واقتصادية. إذن وسياسية مالية قد المنهجية هWWذه واالقWWتراح. ولعل والنقWWاش والحWWوار بالتفWWاوض أي باإلشراك، اتسم وغاياته، أسسه أو

حWWول االجتماعيين والفرقاء المعنية الوزارات بين والنقاش الحوار ورش ومنها أوراشه، من كثيرا طبعت والتربية المدرسي والكتاب المدرسية والحياة والمناهج البرامج وورش التعليم، لرجال األساسي النظام

المدنية...إلخ. التفكWWير من بد ال كWWان المغWWربي والتكويWWني التربوي النظام يعرفه الذي التحول هذا سياق ففي إذن،

النظWWام مع انسجاما التعليم، ونساء لرجال المستمر والتكوين األساسي التكوين ورش هو آخر ورش في الكفWWاءة المتحانWWات المنظمة للقوانين وتفعيال التعليم، ونساء بالترقي( لرجال الخاصة )المواد األساسي المسWWتمر التكWWوين يتخذ أن ينبغي أي التعليم، ورجWWال لنسWWاء المهWWني األداء من للرفع وضWWمانا المهنيWWة،

واضح تصور غياب في ذلك يتم أن يمكن كيف المهنية. لكن لالمتحانات التحضير منها عدة وأنماط وجوهاالمستويات؟. جميع على عقلنته غياب في أي المستمر، للتكوين

الشWWواهد تهم عديWWدة مرجعية أطر وضع في شرع لالمتحانات الوطني المركز أن كبير بارتياح نسجل ) الجهوية التربوية المراكز بولوج خاصة مرجعية وأطر الثانوي، واإلعدادي االبتدائي التعليم نهاية كشهادة

8

أطر ثم وشWWفوي(، )كتWWابي والمعلمWWات المعلمين ومراكز الشWWفوية(، واالختبWWارات كتابي مشترك الجذعالتربوية...إلخ. والكفاءة المهنية االمتحانات تهم عامة مرجعية

ألن وحWWده لالمتحانWWات الوطWWني المركز يهم ال حWWوار مWWدار هو مرجعية أطر وضع أن نسجل وأن بد ال أولى، جهة من التكWوين واسWتكمال المسWتمر التكWوين بWاب في يWدخل ذلك إلى وأشWرنا سبق كما األمر البشرية( والفرقWWاء )الموارد كالوزارة كذلك األمر يعنيهم من يعني وهذا البشرية للموارد ما تصورا ويهم

ألن بها نكتفي ال كما المبWWادرة من تنقص ال المالحظWWات لهWWذه إيرادنا ثانيWWة. ولعل جهة من االجتمWWاعيين وأي التعليم؟ ونساء رجال مهنية في تغير أن ينبغي ماذا المهنية؟ االمتحانات هو: لماذا المطروح السؤال

المهنية؟.... االمتحانات خالل من نريد مهنية كWWان وإن الWWترقي، عن الحWWديث بWWدل وجودتWWه، المدرس والجودة: مهنية بالمهنية نفكر أن علينا ربما

في الجWWدي التفكWWير وجب الWWدواعي التWWدريس. ولهWWذه بمهنة واع واختيWWار بوصWWلة دون هكWWذا مشWWروعا، مWWدى بWWالتكوين عنه المعWWبر الWWذاتي التكWWوين وجWWوه من كوجه المهنية االمتحانات وفي المستمر التكوينالحياة. الWWوزارة بين الشWWفافية من نWWوع الراهنWWة، صWWيغتها في المرجعيWWة، األطر أن بWWالقول نجWWازف قد

سWWيمتحن ممكن: أين لوضWWوح مقياسا ليصWWبح فيه العمل مواصWWلة ينبغي جديد عهد وهو والممتحWWنين،فيه؟...إلخ. سيمتحن فيما سيمتحن لماذا سيمتحن؟ كيف الممتحن؟ التذكير وجب والجودة المهنية وتركيز ودعم تتبيث في المرجعية لألطر الكبيرة األهمية نغفل ال ولكي

التالية: التعارف خالل من هسنستنتج ما وهذا بالذات، المهنية حول تعاقد بأنها

هادة أو الشهادة أو الدبلوم مرجع هو المرجعي اإلطارWWغل شWWوين أو الشWWة. أو التكWWالمرجعوالحرف النشWWاط تحليل على المرجع ويرتكز ،الWWدبلوم صWWاحب أو الشWWغيل يمارسWWها أن ينبغي مهنية أنشWWطةتطوره. واستباق

معينة. لقدرات المشكلة للمالحظة القابلة واألداءات واألعمال لألفعال افتحاص المرجع

9

ارال يرتبطWWرجعي إطWWات المWWترجمة ويمثل ،بالكفاي WWوين برامجلWWعة عناصر إلى التكWWوقابلة مموض دنيا متطلبWWات الئحة يمWWرجعال إطWWارالمهWWني. وال التكWWوين في يسWWتعمل المرجعي اإلطار للتقويم. وكان

صWWالحية ذات أو عليها مصWWادق مهنية شWWهادة على يحصل حWWتى المتكWWون قبل من فيها التحكم يطلبحرفة. أو مهنة لممارسة

االت في تحقيقها المراد للكفايات كامال جردا أو كشفا أو بيانا للكفايات المرجعي النظام يمثلWWمج هما: المراجع من نوعان سلفا. يوجد المحددة األنشطةالمطلوبة. والكفايات المهنية األنشطة ويشمل المهنية للكفايات المرجعي النظامأوال: تكWWوين وفق بتقWWويم يسمح والذي الصالحية مثبتة وظيفة يثبت الذي للدبلوم المرجعي النظامثانيا:

بدقة. عليها المحال المجاالت في المطلوبة الكفايات تعبئة على قادرا طالب كان إذا ما

المرجعية: األطر أن تقدم مما نستخلص

األمر هWWذا ويعWWني الدبلوم؛ كان وكيفما الشهادة كانت كيفما والشهادة للدبلوم مرجعية أطر هي.1 العليWWWا...(، والمWWWدارس والمعهد الكلية ) في والطWWWالب والثانويWWWة(، واإلعدادية المدرسة )في التلميذ

استكمال أو المستمر )التكوين الممارس واألستاذ األستاذ، كالطالب مهني أساسي تكوين على والمقبلممتحن؟...إلخ. ألي امتحان أي أستاذ؟ ألي تكوين التكوين(: أي

تحديWWدها ينبغي الWWتي للكفايWWات كشف وبعWWده: أي التكوين أثناء المعني به سيقوم لما تدقيق هي.2الولوج. اختبار أو امتحان واجتياز المهنة لمزاولة بدقة

10

الرؤية تغيWWير وجWWوب يعWWني ما وهو الميدان، وفي األساسي التكوين أثناء المهني لألداء تقويم هي.3 يجسد بعWWدا االمتحانWWات جعل للWWترقي، مهWWني أداء عن مؤشWWرات أو معWWايير عWWام: وضع بشWWكل للWWترقيالحياة...إلخ. مدى والتكوين التمهين

أبعWWاد في سيساهم المهنية لالمتحانات مرجعية أطر عن اإلعالن أن اعتقدنا، التصور، هذا من انطالقا القطع بل االمتحانات، عن االرتجالية طابع ونزع الممتحن، مع التعاقد منها المراد، بعد تبلغ لم وإن كثيرة،

االمتحان...إلخ. بتمثالتنا المرتبطة التقليدية الممارسات جميع مع

عليه: التركيز ينبغي ماأمام: الممتحن سيكون

تحديدا. أكثر مجاالت وفروع محددة مجاالت.1 مجال لكل المخصصة المئوية النسب الممتحن يقرأ أن هو يهم مجال. فما كل أهمية تميز أوزان .2

ذاك. أو المجال هذا بها يحظى التي األهمية درجات تترجم ألنهامرجعي. إطار كل في المذكورة المجاالت عن يخرج لن االمتحان موضوع أن الممتحن . ليعلم.3 جميع يغطي الWWWذي كاالمتحWWWان متعWWWددة أشWWWكاال تتخذ قد االمتحWWWان طبيعة أن الممتحن ليعلم .4

غيره...إلخ. دون مجال على يقتصر الذي أو المجاالتمنفصلة. إجابة سؤال كل يتطلب حيث مركبة، منفصلة تكون األسئلة أن وليعلم.5اللغة. مزدوجة أسئلة أو اللغة مزدوج نصا يكون االمتحان أن كذلك وليعلم.6

11

12

التربية بعلوم الخاصة المرجعية األطرالتدريس هيئات

13

2006- المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاالمتحان نو لولوج امتحان: ع المهنية إطار الثانيةالدرجة الكفاءة س )من النفس : المادة (9المعلمين وعلم التربية

2: المعامل . س2: المدة

نص. ومناقشة تحليل: االختبار مواصفات

المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور(%)

: األول الرئيسي . المحور1.التربية سوسيولوجيا

التربية سوسيولوجيا : تيارات1الفرعي . المجال1.2

33%االجتماعية : التنشئة2الفرعي . المجال2.2المدرسية المعرفة : سوسيولوجيا3الفرعي المجال3.2التربوي النظام : سوسيولوجيا4الفرعي . المجال4.2التنمية وإشكاليات : سوسيولوجيا5الفرعي . المجال5.2

الثاني: دينامية الرئيسي المحور. 2الجماعات

الجماعات دينامية : مقاربات1الفرعي . المجال1.3

33%

: جماعة الصغرى الجماعات : دينامية2الفرعي . المجال2.3القسم

المدرس وأدوار : القيادة3الفرعي . المجال3.3 القسم: جماعة داخل : التفاعالت4الفرعي . المجال4.3

البيداغوجي التفاعل جماعة داخل التواصل : آليات5 الفرعي . المجال5. 3

البيداغوجي : التواصل القسم

الثالث: تدبير الرئيسي المحور. 3 حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6

الخطأ... المشروع، الكفايات، الفارقية، المشكالت،34%

14

لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6التعلمات وتنشيط دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس، تقنية األدوار،

الحالة...

-2006- المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاالمتحان نو االبتدائي: ع التعليم أساتذة إطار من الثانية الدرجة ولوج امتحانتربوي : المادة نص ومناقشة نص ومناقشة تحليل : االختبار مواصفات 2: المعامل . اعاتس 2: المدة تحليل

المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور(%)

ديناميةاألول: الرئيسي المحور. 1الجماعات

الجماعات دينامية : مقاربات1الفرعي . المجال1.3

50%

: جماعة الصغرى الجماعات : دينامية2الفرعي . المجال2.3القسم

المدرس وأدوار : القيادة3الفرعي . المجال3.3 القسم: جماعة داخل : التفاعالت4الفرعي . المجال4.3

البيداغوجي التفاعل : القسم جماعة داخل التواصل : آليات5 الفرعي . المجال5. 3

البيداغوجي التواصل

الثاني: الرئيسي المحور. 2والتنشيط البيداغوجيات

حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6%50الخطأ... المشروع، الكفايات، الفارقية، المشكالت، األدوار، لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6

الحالة... دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس، تقنية

لالستئناس: مراجع15

رسمية ووثائق العربية باللغة مراجع :والتكوين للتربية الوطني الميثاق .إلى واحد من األبيض الكتاب أجزاء:2001 غشت والبرامج، المناهج مراجعة لجن المغربية، الوطنية التربية وزارة ،األبيض الكتاب .ثمانية

2006 – المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاالمتحان نو االبتدائي: ع التعليم أساتذة إطار من الثانية الدرجة ولوج امتحانالتربوي : المادة النفس وعلم التربية في ومناقشة تحليل : االختبار مواصفات 3: المعامل . اعاتس 3: المدة اختبار

التربوي النفس وعلم التربية في نص

األبعاد أو المجاالت أو المحاور المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية

(%)

األول: الرئيسي . المحور1التربية. سوسيولوجيا

التربية سوسيولوجيا : تيارات1الفرعي . المجال1.2

15%االجتماعية : التنشئة2الفرعي . المجال2.2المدرسية المعرفة : سوسيولوجيا3الفرعي المجال3.2التربوي النظام : سوسيولوجيا4الفرعي . المجال4.2والتنمية : المدرسة5الفرعي . المجال5.2

الثاني: الرئيسي . المحور2الجماعات دينامية

الجماعات دينامية : مقاربات1الفرعي . المجال1.3

25%

القسم : جماعة الصغرى الجماعات : دينامية2الفرعي . المجال2.3المدرس وأدوار : القيادة3الفرعي . المجال3.3 القسم: التفاعل جماعة داخل : التفاعالت4الفرعي . المجال4.3

البيداغوجي : التواصل القسم جماعة داخل التواصل : آليات5 الفرعي . المجال5. 3

البيداغوجي الثالث: الرئيسي . المحور3

التعلم نظريات%25السلوكية .النظريات: ا1الفرعي . المجال1.5الجشطلتية : النظرية2الفرعي . المجال2.5البنائية : النظرية3الفرعي . المجال3.5

16

السوسيو- بنائية : النظرية4الفرعي . المجال4.5المعرفية : النظريات5 الفرعي . المجال5.5

الرابع: تدبير الرئيسي . المحور4التعلمات وتنشيط

الفارقية، المشكالت، حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6الخطأ... المشروع، الكفايات،

35% تقنية األدوار، لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6الحالة... دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس،

لالستئناس: مراجعرسمية ووثائق العربية باللغة مراجع :

والتكوين للتربية الوطني الميثاق .إلى واحد من األبيض الكتاب أجزاء:2001 غشت والبرامج، المناهج مراجعة لجن المغربية، الوطنية التربية وزارة ،األبيض الكتاب .ثمانية

2006- المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاالمتحان نو الدرجة: ع ولوج االبتدائي األولىامتحان التعليم أساتذة إطار النفس : المادةمن وعلم 3: المدة التربية 3: المعامل . اعاتس

التربوي. النفس وعلم التربية في نص ومناقشة تحليل: االختبار مواصفات

المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور(%)

سوسيولوجيااألول: الرئيسي . المحور1.التربية

التربية سوسيولوجيا : تيارات1الفرعي . المجال1.2

20%االجتماعية : التنشئة2الفرعي . المجال2.2المدرسية المعرفة : سوسيولوجيا3الفرعي المجال3.2التربوي النظام : سوسيولوجيا4الفرعي . المجال4.2والتنمية : المدرسة5الفرعي . المجال5.2

الثاني: نظريات الرئيسي المحور. 2التعلم

%25السلوكية لنظريات.ا: ا1الفرعي . المجال1.5 الجشطلتية : النظرية2الفرعي . المجال2.5

17

البنائية : النظرية3الفرعي . المجال3.5السوسيو- بنائية : النظرية4الفرعي . المجال4.5المعرفية : النظريات5 الفرعي . المجال5.5

الثالث: الرئيسي المحور. 3الجماعات وتنشيط البيداغوجيات

حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6 الخطأ، المشروع، الكفايات، الفارقية، المشكالت،

%35الفارقية... لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6 دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس، تقنية األدوار،

الحالة... الرابع: التقويم الرئيسي المحور. 4

التربوي

وأنماطه : التقويم: أنواعه1الفرعي . المجال1.820% خصائصxxxه، ، : التقxxxويم: أهميته2الفxxxرعي . المجxxxال2.8

أدواره. لالستئناس: مراجعرسمية ووثائق العربية باللغة مراجع :

والتكوين للتربية الوطني الميثاق .إلى واحد من األبيض الكتاب أجزاء:2001 غشت والبرامج، المناهج مراجعة لجن المغربية، الوطنية التربية وزارة ،األبيض الكتاب ثمانية

2006 – المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاإلعدادي. الثانوي التعليم أساتذة إطار من الثانية الدرجة لولوج المهنية الكفاءة : امتحان االمتحان نوع 2المعامل: ساعتانالمدة: العامة والتربية التربوي النفس وعلم التربية : ة ماد

.نص ومناقشة تحليل : االختبار مواصفات

المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور(%)

األول: الرئيسي . المحور1%20التربية سوسيولوجيا : تيارات1الفرعي . المجال1.2االجتماعية : التنشئة2الفرعي . المجال2.2

18

المدرسية المعرفة : سوسيولوجيا3الفرعي المجال3.2التربية. سوسيولوجياالتربوي النظام : سوسيولوجيا2الفرعي . المجال4.2التنمية و : المدرسة2الفرعي . المجال5.2

الثاني: دينامية الرئيسي . المحور2الجماعات

الجماعات دينامية : مقاربات1الفرعي . المجال1.3

25%

القسم : جماعة الصغرى الجماعات : دينامية2الفرعي . المجال2.3المدرس وأدوار : القيادة3الفرعي . المجال3.3 القسم: التفاعل جماعة داخل : التفاعالت4الفرعي . المجال4.3

البيداغوجي : التواصل القسم جماعة داخل التواصل : آليات5 الفرعي . المجال5.3

.البيداغوجي

الثالث: نظريات الرئيسي . المحور3التعلم

السلوكية .النظريات: ا1الفرعي . المجال1.5

20%الجشطلتية : النظرية2الفرعي . المجال2.5البنائية : النظرية3الفرعي . المجال3.5السوسيو- بنائية : النظرية4الفرعي . المجال4.5

المعرفية : النظريات5 الفرعي . المجال5. 5

الرابع: تدبير الرئيسي . المحور4التعلمات وتنشيط

المشكالت، حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6الخطأ... المشروع، الكفايات، الفارقية،

35% تقنية األدوار، لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6الحالة... دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس،

2006 – المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاإلعدادي. الثانوي التعليم أساتذة إطار من األولى الدرجة لولوج المهنية الكفاءة : امتحان االمتحان نوع مواصفات 2المعامل: ساعتانالمدة: العامة والتربية التربوي النفس وعلم التربية : ة ماد

19

ومناقشة تحليل : االختبار المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور

(%)

األول: الرئيسي . المحور1التربية. سوسيولوجيا

التربية سوسيولوجيا : تيارات1الفرعي . المجال1.2

15%االجتماعية : التنشئة2الفرعي . المجال2.2المدرسية المعرفة : سوسيولوجيا3الفرعي المجال3.2التربوي النظام : سوسيولوجيا2الفرعي . المجال4.2والتنمية : المدرسة2الفرعي . المجال5.2

الثxxxxاني: دينامية الرئيسي . المحxxxxور2الجماعات

الجماعات دينامية : مقاربات1الفرعي . المجال1.3

25%

القسم : جماعة الصغرى الجماعات : دينامية2الفرعي . المجال2.3المدرس وأدوار : القيادة3الفرعي . المجال3.3 القسم: التفاعل جماعة داخل : التفاعالت4الفرعي . المجال4.3

البيداغوجي : التواصل القسم جماعة داخل التواصل : آليات5 الفرعي . المجال5.3

البيداغوجي

الثالث: نظريات الرئيسي . المحور3التعلم

السلوكية .النظريات: ا1الفرعي . المجال1.5

15%

الجشطلتية : النظرية2الفرعي . المجال2.5البنائية : النظرية3الفرعي . المجال3.5السوسيو- بنائية : النظرية4الفرعي . المجال4.5

المعرفية : النظريات5 الفرعي . المجال5. 5

الرابع: تدبير الرئيسي . المحور4التعلمات وتنشيط

المشكالت، حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6الخطأ... المشروع، الكفايات، الفارقية،

25% تقنية األدوار، لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6الحالة... دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس،

الخامس: التخطيط الرئيسي . المحور5 للتعلمات: والبيداغوجي الديداكتيكي : التخطيط1الفرعي . المجال1.7

المقاربة بالكفايات، المقاربة باألهداف، المقاربة المضمونية، المقاربة20%

20

الوضعياتية.والبيداغوجي الديداكتيكي البرامج، التعلمات: المناهج، وهندسة : التخطيط2الفرعي . المجال2.7

دعم...( الوضعيات)إدماج، المقاطع، الدروس،

2006- المهنية الكفاءة اختبارات مواصفاتاإلعدادي. الثانوي التعليم أساتذة إطار من األولى الدرجة لولوج المهنية الكفاءة : امتحان االمتحان نوع

تحليل : االختبار مواصفات 2المعامل: ساعتانالمدة: وتعليمية تربوية حالة دراسة مادة: ومناقشة

األبعاد أو المجاالت أو المحاور المحور وزن الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية

(%)21

حالةاألول: الرئيسي . المحور1اجتماعية

اجتماعية : فوارق1الفرعي المجال25% اجتماعي : عنف2 الفرعي المجال

دراسي........ : هدر3 الفرعي المجال

الثxxxxاني: حالة الرئيسي . المحxxxxور2تواصلية

التواصل : انعدام1الفرعي المجال

25%ونوعيته التواصل : مستوى2الفرعي المجالاالهتمام : انعدام3الفرعي المجالالتواصلي الخطاب : تفاوت4الفرعي المجالانعدامها............ أو الزعامات : تعددية5الفرعي المجال

الثالث: حالة الرئيسي . المحور3ثقافية

والمدرسة : الوسط1الفرعي المجال

25% والوسط( األسرة )تأثير االجتماعية : التنشئة2الفرعي المجال

المدرسي /الخطابالمدرسية والمعرفة االجتماعي : المتخيل3الفرعي المجالوالمدرسة القسم داخل الثقافات : تعددية4الفرعي المجال

الرابع: حالة الرئيسي . المحور4تربوية

المشاركة، عدم االهتمام، عدم التغيب، : التأخر،1الفرعي المجال%25الغش.... االستعداد، انعدام االجتهاد، عدم الفردي، النزوع باألخالق اإلخالل المدرسي، بالنظام : االستهتار2الفرعي المجال

المدرسة............ بفضاء االهتمام عدم المدرسية، لالستئناس: المراجعرسمية ووثائق العربية باللغة مراجع :

والتكوين للتربية الوطني الميثاق - واحد من األبيض الكتاب أجزاء:2001 غشت والبرامج، المناهج مراجعة لجن المغربية، الوطنية التربية وزارة األبيض، الكتاب- ثمانية إلى

2006مواصفات اختبارات الكفاءة المهنية – وعلم : التربيةالمادة التأهيلي الثانوي التعليم ةأساتذ إطار من األولى الدرجة لولوج المهنية الكفاءة : امتحان االمتحان نوع

.2: المعامل ساعتان: المدة التربوي النفس

22

نص ومناقشة تحليل :االختبار مواصفات األبعاد أو المجاالت أو المحاور

الرئيسية األبعاد أو المجاالت أو المحاور تفصيل الرئيسية وزن

المحور(%)

سوسيولوجيااألول: الرئيسي . المحور1التربية.

التربية سوسيولوجيا : تيارات1الفرعي . المجال1.2

15%

االجتماعية : التنشئة2الفرعي . المجال2.2المدرسية المعرفة : سوسيولوجيا3الفرعي المجال3.2التربوي النظام : سوسيولوجيا2الفرعي . المجال4.2التنمية وإشكاليات : سوسيولوجيا2الفرعي . المجال5.2

النفس الثاني: علم الرئيسي . المحور2االجتماعي

الجماعات دينامية : مقاربات1الفرعي . المجال1.3

25%

القسم : جماعة الصغرى الجماعات : دينامية2الفرعي . المجال2.3المدرس وأدوار : القيادة3الفرعي . المجال3.3 القسم: التفاعل جماعة داخل : التفاعالت4الفرعي . المجال4.3

البيداغوجي : القسم جماعة داخل التواصل : آليات5 الفرعي . المجال5. 3

البيداغوجي التواصل وتنشيط الثالث: تدبير الرئيسي . المحور3

التعلمات

المشكالت، حل : البيداغوجيات: األهداف،1الفرعي . المجال1.6الخطأ... المشروع، الكفايات، الفارقية،

25% األدوار، لعب التنشيط: العرض، : تقنيات2الفرعي . المجال2.6الحالة... دراسة المساءلة، الحوار، فيلبس، تقنية

الرابع: التخطيط الرئيسي . المحور4والبيداغوجي الديداكتيكي

والبيداغوجي الديداكتيكي : التخطيط1الفرعي . المجال1.7 المقاربة باألهداف، المقاربة المضمونية، للتعلمات: المقاربة

الوضعياتية. المقاربة بالكفايات،

25%

23

التعلمات: المناهج، وهندسة : التخطيط2الفرعي . المجال2.7دعم...( الوضعيات)إدماج، المقاطع، الدروس، البرامج،

الخامس: التقويم الرئيسي . المحور5 التربوي

: التقويم1الفرعي . المجال1.8

10% والقياس : التقويم2الفرعي . المجال2.8وأنماطه : التقويم: أنواعه3الفرعي . المجال3.8 التقويم وإجراءات : سيرورات4الفرعي . المجال4.8

التعلم والجشWWطلتية السWWلوكية كالمدرسة النفس علم في الكWWبرى التعلم نظريWWات موضWWوع هو التعلم إن حWWWدة على مدرسة لكل التطWWWرق والسوسWWWيوبنائية. وقبل المعWWWرفي النفس وعلم النمو النفس وعلم

مفهWWوم عند سWWنتوقف ثم الدافعيWWة، ومفهWWوم النفس، علم مWWدارس عن عامة نظرة إعطاء على سنعملحدة. على التعلم في نظرية لكل سنتعرض وأخيرا التعلم،

النفس علم أوال: مجاالت24

فنجد: النفس علم مجاالت تتعدد الفيزيولوجي النفس - علمالحيوان النفس - علمالفارقي النفس - علمالطفل النفس - علمالتربوي النفس - علماإلكلينيكي النفس - علمالصناعي النفس - علم)العسكري( الحربي النفس - علمالتطبيقي...إلخ. النفس - علم

ثانيا:الدوافع والحاجة والميل والرغبة والبWWاعث الحWWافز يWWرادف افتراضWWي، مفهWWوم وهو بالدافع، النفس علم يهتم

والWWدوافع والنفسWWية الجسWWمية كالWWدوافع كثWWيرة أنواع والدوافع والغاية...إلخ، والقصد والغرض والعاطفةالالشعورية...إلخ. والدوافع والموروثة والفطرية المؤقتة

أو أوالتعلمية الثقافية أو النفسWWية أو الجسWWمية الحاجيWWات عن تنجم قد كثWWيرة بWWدوافع اإلنسWWان يتميزالفرد. التوازن نحو تميل الدافع تلبية العضوية...إلخ. وإن

يلي: ما إلى الدوافع النفس علماء قسم والقتWWWال والغضب والتقWWWدير واألمن والخWWWوف الهWWWرب ودافع األولية كالحاجWWWات فطرية دوافعأ-

واللعب...إلخ. واالستطالع واالتجاهWWWات العWWWدوان وغريWWWزة الWWWذات وإثبWWWات والسWWWيطرة كالمحاكWWWاة مكتسWWWبة دوافعب-

والمواقف...إلخ.

25

األشWWياء وضWWياع واألحالم والنسيان القلم وزالت اللسان بفلتات نفسها عن تعبر شعورية ال دوافعج-العرضية...إلخ. والسلوكات

ثالثا: التعلمالتعلم: - تعريف1استعداداته. تعميق أو باكتساب للشخص تسمح أنشطة مجموعة أو نشاط محددة. حرفة في المهني االعتراف يستهدف منظم تكويني نسق التعلم درة بغاية لألشياء معنى إعطاء على القدرة أي التعلم، فعل هو التعلمWWنكن لم شئ فعل على الق

ومواقف. استعدادات وتنمية وقدرات معارف تحصيل أو تعلمه، قبل به القيام نستطيعطة من مجموعة التعلمWWمح األنشWWخص تسWWاب للشWWتعميق أو باكتس WWتعدادات تنمية أو همعارفWWهاس

.هومواقف الشغل. عقد وفق يتم بالتناوب تكوين التعلماء فيزيولوجي.ويرى وه لما التغير هذا يعزى ال حيث ،السلوك في دائم تغيير التعلمWWأن النفس علم

للتعلم. قابلة تالحيوانا جميعتحت تتم داخلية سيرورة التعلم( أثيرWWاب عوامل تWWباكتس )يرWWرة داخلي تمثل التغWWة( أو لفكWWمعرف(

خالل من نفسWها عن تWبين ألنها مباشWرة الداخلية السيرورة هذه قياس يمكن موقف. وال أو مهارة إقامة26

الموضWWوع أو المتWWوخى للسWWلوك بالنسWWبة الممكن اإلنجWWاز مشWWكلة للمالحظة قابلة خارجية تمظهWWرات بعوامل بWWدورها ترتبط الWWتي أوالديمومة الممارسة أو للتجربة يعWWود التحWWول هWWذا فWWإن المWWراد. وأخWWيرا

والنسيان. كالتحفيز ينبغي الحاصل الوضعية. فWWالتغير نفس تكرار حالة في للتصرف النسقي التغير في التعلم يتمثل ●

تسWWارع مثل كمي أو خWWالص كWWثيف تغير شكل على فقط، يظهر، وال الديمومة، بعض على نسبيا يحوز أن.المجهود... إلخ في مطرد تقلص أو السرعة في

نتيجة بWWدورها تكWWون لها مسWWرحا الفWWرد يكWWون حيث التغWWيرات من مجموعة التعلم اعتبWWار يمكن ●ماضية. أو حاضرة تمثيلية لمثيرات استجابات

تعلمWWا، يسWWمى الثWWابت السلوك في فيه. فالتغير وثبات السلوك في تغير يكون حينما التعلم يكون ●محيطها. مع تفاعل في معينة عضوية تدخل حينما يحدث ما لوصف به يحتفظ أن وعليه التجWWارب مجمWWوع في أو التجWWارب بعض في يظهر السWWلوك في دائم نسWWبيا، تغWWير، كل هو التعلم ●

طWWرق باكتسWWاب يرتبطWWان الWWذاكرة و الفزيولWWوجي. والتعلم المسWWتوى على العضWWوية قبل من المعيشةالعصبي. النسق في نجاعة أكثر أو التواصل في جديدة

ال وأنشWWطة تتعلم أنشWWطة وجWWود على بWWافلوف السWWلوكية( يؤكد )المدرسة السWWلوكي المنظور ففي من بقWWانون( لحركة محكومة أو )محWWددة اسWWتجابة عن عبWWارة للعضWWوية نشWWاط كل أن إال التعلم، تقبل

الخارجي. العالم الحاجيات مع التكيف بغاية وذلك السلوك أشكال وفي الفهم صورة في المتنامي التغير هو التعلم ●

الحياة. في بها المحسوس

27

: التعلم خاصياتمنها: التعلم لفعل مالزمة تعتبر للتعلم خاصيات عدة التعاريف هذه مجموع من نستخلص أن نستطيع

الحيوان. لمملكة وينتمي ذكاء يمتلك الذي بالمتعلم خاص شئ هو - التعلم1للتعلم. هدف على يأ مستهدف، سلوك على أو للتعلم موضوع على التوفر - يجب2الهدف. أو المرمى ذلك أمام السلوك في تبدل أو تغير خالل من التعلم - يظهر3الوضعية. نفس تكرار إلى ويعود نسقيا المتنامي التغير هذا يكون نأ - ينبغي4 ،للعضWWوية الWWداخلي النظWWام إلى يعWWود شئ كل وقبل أوال هو التصWWرف في التحWWول أو التغWWير - إن5

يWWبين أن يمكنه ال اإلنجWWاز إن للقيWWاس. ثم قابل إنجاز شكل تحت خارجيا لإلدراك قابال التحول هذا ويكون.إلخ.والتحفيز.. والمرض والراحة والقلق العياء مثل مشوشة عوامل لوجود برمته الفرد تعلم

)سWلوك ايجWWابي اتجWWاه في التغيWWير بهWذا القيWWام كWذلك. يمكن كيفيا بل كميWا، دوما التغير يكون - ال6التشرد(. سلوكات أو منحرفة ) سلوكات سلبي اتجاه في فيه( أو مرغوب

واالستمرارية. الديمومة ببعض التغير - يتميز7

:به المقرونة والظواهر التعلم- 2الفعل - ردود2-1 خاصة. استثارة بفعل للعضوية إرادية وال مباشرة محددة استجابة في المتمثلة العصبية الظواهر هي

.جفنيهWWا... إلخ تجمع تجعلها العين تمس رياحا وأن الساق، تمدد تحدث لرجل كهربائية صعقة أن مثال نجد حWWتى مطلقة أو فطرية فعل ردود تسWWمى وهي الوالدة، منذ إنسان كل يمتلكها طبيعية هذه الفعل فردود أن ومفادها (،1903) بWWافلوف األول المقWWام في درسWWها الWWتي الشWWرطية الفعل ردود عن تمييزها يمكن

28

األكل جمعنا ما إذا لكننا فطWWري(، فعل رد ) وهWWذا لحم قطعة فمه في نWWدخل حينما لعابه يتWWداعى الكلب الفعل رد لتحWWدث كافية األخWWيرة هWWذه بWWأن سWWنالحظ طفيفة كهربائية صWWدمةب طويلة مدة وخالل بانتظام

برابطة تعلم و تتناسب وهي شWWرطية، اسWWتجابة بأنها االسWWتجابة هذه عن فنقول اللعاب. سيالن هو الذي لWWWترويض يخضع الشWWWرطية االسWWWتجابات تطWWWبيق أن جديWWWد. والمالحظ مثWWWير و المطلق الفعل رد بين

الحيوانات.

الطبيعي الفعل رد-2-2األعلى. إلى أو األسفل إلى الشجرة غصن كانحراف معين شئ نحو طبيعي انحراف أو توجه هو

.الضوء نحو نبتة أو زهرة توجهك phototropisme الضوء ناحية التوجه.الماء نحو والسالحف الطيور كتوجهhydrotropisme الماء نحو التوجه.واألشجار النباتات جذور ويشملgéotropisme األرض نحو التوجه

من والهWWروب البقاء غرائز مثال، ،وتشمل بالغرائز عالقة له ما كل نجد الطبيعية الفعل ردود بين ومن.للتعلم خاضعة أضحت لكنها فطرية تصنف كانت الغرائز بعض أن سبق فيما اعتقد والتوالد. وقد الخطر

والنضج - التعلم2-3 وهي كاللغWWة، بالنضج عميقا ارتباطا ترتبط التعلمWWات العضوية. فبعض بنية في تغير إلى النضج يشير

إلى يعWWود السWWلوك هWWذا بWWأن نجد مجموعة عند موحد شWWكل تطWWور فWWإذا.أخرى سلوكات الحيوانات عند فيها تكWWون ال لحظة في يحWWدث أن عضWWوية سWWلوك في لتغWWير يمكن مثال. و الجنسWWية النضWWج: الوظWWائف

لتعلم األخWWيرة هذه عند تخضع أن دون العضوية في فجأة تظهر السلوكات للتعلم. وبعض مهيأة ةالعضوي أن ما الطWWيران في يبWWدأ الWWذي الطWWائر وأ السWWباحة في وتشWWرع البحر نحو تتوجه الWWتي السلحفاة مثل ما

ناضجا. يصبح

والتقويم - التعلم2-4

29

على للداللة كافيا يكWWون اختبWWار وضWWعية في ظWWاهرال السWWلوك في تغWWير حدث إذا ما تقويم أجل من الWWتي الخصWWائص مجمWWوع هو التعلم ومعيWWار للتعلم. مؤشWWرات وضع على نعمل للتعلم داخلية سWWيرورة

التعلم. ليظهر معين سلوك في تتوفر أن ينبغي كWWون من التأكد ينبغي المتعلم. ثم السWWلوك تغيWWير يهم قWWرار بأخذ التعلم معايير استعمال يسمح كما

النضج لعوامل خاضعة أو ظرفية حاالت أو ةفيزيائي بتغيرات عليها مشوشا يكون أن يجب ال المعايير بلوغوالمراس. التجربة لعوامل التغيير يخضع أن ينبغي عرضية. لكن أخرى أو وحدها

الشرطي - التعلم2-5 الشWرط تقنية سWWلوك. فبفضل قولبة أو إلحWWداث المحيط من أخذ حWWافز في يتمثل إجراء هو الشرط

بينهWWا، الدقيقة العالقWWات وتحديد السWWلوك تراقب التي المتغيرات كشف عن السلوكيون ) المؤثر( يبحثالسلوك. ومراقبة تحليل بغاية وذلك

يثWWير الWWذي - المحيط1هي: السWWيرورة هWWذه في كWWبرى متغيرات ثالثة التعلم نظريات معظم عرفتاالستثارة. دبع العضوية استجابة أو - السلوك3 المستثارة، العضوية-2 السلوك، ثم ،بWWافلوف هو ورائWWدها الكالسWWيكية الشرطية أو الشرطية االستجابة هما الشرط، من نوعان يوجدسكينر. بها جاء التي المؤثرة أو الفاعلة االستجابة

البافلوفي االستجابي - السلوك2-6

السWWلوك من النوع هذا األولى. وفي الدرجة من السلوك أو الكالسيكي أو البافلوفي السلوك يسمىكذا أو كذا بسبب المعني يتحرك

واطسن. و بافلوف تجارب من ذلك توضحان حالتين ردسنو

30

بافلوف - تجربة2-7 بWWافلوف تجربة تخيل في تتمثل االكتسWWاب أو للشWWرط األساسWWية العناصر لوصف وسWWيلة أحسن إن

لWWردود الWWدقيق والقيWWاس للمثWWيرات الدقيقة بWWاإلدارة تسمح بعدة بعناية أعد جائع كلب الكالسيكية. هناك يكWWون بالنتيجWWة. وهنا اللعWWاب فيسل اللعابية غWWدده يثWWير ما وذلك الكلب فم في األكل الكلب. نضع فعل

الWWذي فاألكل الشWWرطي. االنعكWWاس باسم اللعWWاب إفWWراز متعلما. ويعرف وليس أوتوماتيكيا اللعاب إفرازالالشرطي. المثير يسمى طمشرو ال النعكاس الالشرطي اللعاب يطلق

اللعابيWWة، الغWWدد على تWWأثير أي له ليس مثال سWWاطع ضWWوء عن عبWWارةرآخ مثWWيرا أخWWذنا أننا لنفWWترض الضWWوء فيها يقWWترن مWWرة كل وفي الكلب. فم في مباشWWرة األكل وضع قبل الضWWوء أشWWعلنا أننا ولنفترض

الواسWWعة العالقة تأكيد أو تعزيز المجWWرب يحاول أخرى وبلغة التعزيز، من نوع بحدوث نقول األكل بتقديم حركة أن اللعاب. فيبدو فرز من وحده الضوء يصبح النوع هذا من تعزيزات عدة الضوء. وبعد و األكل بين

اللعWWاب إفWWراز فWWإن الشرطية. وبالفعل االستجابة أو الشرطي االنعكاس تسمى الظروف هذه في الغدداآلن. شرطيا يكون الضوء تحت

الواطسنية - التجربة2-8 من الخWWوف المختWWبر، في واطسWWن، أبدع1920 سنة الخوف. ففي هو النوع هذا من آخر مثل هناك مشWWاكل اليWWوم طWWرحت الWWتي ألبWWير الطفل على ألبWWير. فالتجربة المسWWمى الطفل عند البيضWWاء الفئران متوقع غWWير مدو عنيف صوت سماع عند يبكي و يقفز وهو فعل برد يقوم األطفال وكجميع مهنية، أخالقية

الطفل يظهر ال أبيض فWWأر يظهر حينما آخWWر، جانب نحاسية(. ومن صفيحة ضرب عند هنا يصدر ) الصوت الصWWفيحة ضWWرب و األبيض الفWWأر ظهWWور تWWزامن على واطسن معWWه. فعمل اللعب محWWاوال خWWوف، أي

وحده. األبيض الفأر ظهور عند الشديد بالخوف ألبير سيصاب ذلك النحاسية. وبعد الفWWأر ظهWWور وعند خوفWWا. ويبكي يقفز الطفل يجعل النحاسWWية الصفيحة ضرب أن نجد األمر أول فيالطفل. عند للخوف وجود ال األبيض

الشديد. الخوف عنه ينجم الصفيحة صوت مع تزامن في الفأر ظهور أن دنج الثانية المرة وفي31

الطفل. عند الخوف يثير وحده األبيض الفأر ظهور فإن الثالثة المرحلة وفي التقنيWWات بمسWWاعدة أخWWرى مخاوف إزالة من يمكن ما وهو الطفل عند الخوف إزالة يمكن ذلك وبعد

السلوكية.

االستجابي - السلوك2-9 نWWوعي؛ بمثWWير عنها امعWWبر النوعية االسWWتجابة فيه تكWWون الWWذي هو االستجابي السلوك بأن رايف يرى

طريق عن يحصل بمعWWنى مشWWروطا؛ يكWWون أن االستجابي للسلوك االستجابة. ويمكن دائما يتقدم المثير ال أو طWWبيعي بمثWWير طويلة لمWWدة اقWWترن ولكنه الطWWبيعي، االنعكاسي القWWوس من جWWزء يشWWكل ال مثWWير

شرطي.

الكالسيكي التشارط في المثيرات - تشابك2-10 حWWتى التعلم فترة طيلة شرطي مثير أو محايد مثير صحبة الطبيعي المثير تمثيل من نوع هو التشابك

أو قباامتع أو مرجأ أو متزامنا يكWWون أن للتشابك ذاك. يمكن إلى تنتقل أن من لهذا المهيجة القوة تتمكنتراجعيا.

- شروطه2-11الشرطي غير والمثير الشرطي المثير بين الجمع تكرار - ضرورة1كافية محفزة قوة وجود- 2المحايد للمثير كافية كثافة وجود- 3

32

غريب مثير - غياب4

العالي النظام ذو - التشارط2-12 مشWWروط مثير بين بالجمع مشروطة جديدة عالقة إقامة في ننجح حينما عال نظام من تشارط هناك

حالة ففي سلفا. المحقق المشروط السلوك نفس على للحصول مشروط جديد بمثير قبل ذي من قائم في فطويلWWة... لفWWترة نWWاقوس بصWWوت ذلك بعد اقWWترن إذا الكلب لعWWاب يثWWير الضWWوء يصبح بافلوف كلب

تعزيزات. يسمى مضاعفات من ديزي تتقلص. فما أو اإلجابة تتضاعف أن يحدث الشرطي االرتباط

التعزيز - فكرة2-13 دور مناسWWب. للتعزيز مثWWير لوجWWود الفعل رد قWWوة في تصWWاعد بأنه ( التعزيز1966) ريشWWيل يعرفه

قابعا يظل ال إزالتها. وهو فعل( أو رد أو سلوك في ) التحكم فيها والتحكم االستجابة من الرفع أو الزيادة تعزيWWزا. يسWWبب أو يهيج مثWWير هو فWWالمعزز.السWWلوك على المثWWير هWWذا آثWWار في لكن المعWWزز، المثWWير في

مايلي: إلى طبيعتها حسب المعززات وتنقسماألكل. مثل بيولوجية حاجة إشباع بإمكانها التي المعززات وهي طبيعية أو أولية معززات-1منها: أنواع عدة إلى وتنقسم ثانوية معززات-2

أثنWWاء الراحة مثل طبيعي معزز جانب إلى تكون التي المعززات وهي النوعية الشرطية *- التعزيزاتاألكل.

عWWدة في استعمالها ويمكن نوعية بحاجات ترتبط ال معززات المعممة: توجد الشرطية *- المعززاتالنقود. مثل ظروف

أن بإمكانها سWWلوكات تحWWدث أو عنها تنجم الWWتي المثيرات وهي فيها المرغوب والنتائج - المعززات3مايلي: نجد االيجابية التعزيزات والنقود. ومن الجنس و والغذاء الماء مثل المستقبل في تتكرر

والقبول. التيسير و الرضى مثل االجتماعية *-التعزيزات أداة أو كلعبة يؤخذ و ويلمس به ويشWWعر ويشWWاهد يؤكل ما إطارها في ويWWدخل الواقعية *-التعزيWWزات

للعب...33

اللذة. عن والبحث والنجاح والتعرف البحث مثل نفسه بالسلوك المرتبطة هي الذاتية *-التعزيزات مثل منWWه، أقل يحبه نشWاط في كمعWزز للWذات محبب نشWاط اسWتعمال في ويتجسد بريمWWاك *-مبدأ

معين. بواجب بالقيام المشاهدة فتقرن تلفزيوني برنامج مشاهدة يحب الذي الطفل واالستشWWفاء التسمم حالة مثل حركة بأي الفرد فيها يقوم ال التي الفترة وهي واالنعزال *-االنكماش

المراحيض. دخول و النوم غرفة في التمدد و والتجنب آخر تعزيز أو سWWWWلوك إلزالة العقWWWWاب بينها من نجد و العقابية أو السWWWWلبية *-التعزيWWWWزات

والتهرب.

التعزيزات نجاعة شروط- 2-14 منها لWWذلك شWWروط تWWوفر من بد ال ألنه للWWذات بالنسWWبة تعزيWWزات ليست المثWWيرات جميع أن نالحظ الWWذات وتقWWدير باالنتمWWاء اإلحسWWاس أو األمنية أو البيولوجية كالحاجWWات الحاجWWات من لحاجة االسWWتجابة

والمعرفة. للفهم والحاجة هWWذه اختيWWار يمكن لWWذا أفعالنWWا؛ أو سWWلوكنا لتحفWWيز مصWWادر تشكل الحاجات هذه فإن ماسلو وحسب

حتى اآلن في به مشعورا اإلشباع يكون أن تلك. وينبغي أو الحاجة هذه عادة تشبع مثيرات من المعززاتفيه. نرغب الذي السلوك مباشرة يتبع أن ينبغي المعزز إن والحرمان. ثم للنقص حدا يضع

العقاب - مفهوم2-15 في السWWلوك ذلك تنWWاقص هي معطWWاة. والنتيجة اسWWتجابة نتيجة بالصWWدفة عقWWابي مثير حضور - إنه1فيه. المرغوب غير السلوك زوال في يتمثل هدف اختفائه. وللعقاب أفق

العقاب نجاعة - شروط2-16

34

حسب تتفWWاوت الWWتي العقاب نجاعة في تؤثر شروط كلها التحفيز ودرجة العقاب تواتر و الصرامة إنالوضعيات.

التعزيز - برامج2-17التالية: التعزيز برامج بين التمييز يجب

المستمر التعزيز-1.يةإيجاب أو يةسلب استجابةك التعزيز-2

السريع. الفتور إلى يجر قد التعزيز غياب لكن السريع، بالتحصيل ويسمح ناجعا البرنامج سيكونالتناوبي أو الجزئي التعزيز-3

المعبر السلوكات لقياس كقاعدة نأخذه بحيث المستمر، التعزيز عن التعزيز من النوع هذا يستحسنذلك. بعد التعزيز ويكون عنها

مايلي: بين فيه ونميز الوقت على المؤسس التعزيز-4شهري... مضبوط: أسبوعي، بزمن المرتبط أ- التعزيز

مثال يوما عشرين مدة خالل محددة: يقدم مدة خالل ب- التعزيز والاليقين القلق يجر قد تعزيز غيرهWWا. وهو من المعززة اإلجابة المعني فيعر بالصدفة: ال ج- التعزيز

بالتعزيز. المعني لدىأنه: إما وهو المقدمة، اإلجابات عدد على المؤسس التعزيز

أنه: أو والتفوق االمتياز يستهدف مضبوط بمعدل أ- تعزيزالعامة. المردودية يستهدف متغير بمعدل ب- تعزيز

السلوكيين عند - التحفيز2-18 المعWWزز فWWإن المتعلم يخص التعزيزات. ففيما نجاعة مشكل هو التحفيز مشكل بأن السلوكيون يرى

تلك في التحكم و التثWWبيت على وسWيعمل مناسWWبة حركة كل بعد بانتظWام حاضWرا يكWWون الWذي هو الWدالالمحفز. دور المتعلم نظر في التعزيزات تلعب الحركة. وبذلك

35

داللة أكثر تعزيزات وتقديم إيجاد يعني المتعلم أو التلميذ تعزيز فإن المدرس أو المجرب يخص وفيما مناسبة. وضعية إقامة يهم ولكن وحدها، التعزيزات يطال ال األمر هذا المناسب. و للتعزيز برنامج حسبباألساس. ظاهر السلوكيين عند التعزيز فإن العموم وعلى

جديدة سلوكات - تثبيت 2-19هي: جديدة سلوكات تثبيت إلى تقود التي الطرق

على بWWذلك فنعمل األخرى، بالتصرفات جهلنا مع التصرفات بعض بتعزيز نقوم: التفاضلي التعزيز-1المعززة. السلوكات تنمية :تثبيتها نريد السWWلوكات من كثWWير على المتعلم يتWWوفر ال التعلم مجWWال في: الشWWابينغ أو النحت-2 في ويحاول يحاول أن المتعلم ىعل بل المعجزة، تحدث حتى ننتظر ال طبيعيا، سلوكا ليست مثال، ،الكتابة

مرة. كل أن يعنى ما وذلك فيه، مرغوب كسلوك الكتابة سلوك من قريب سلوك كل تعزيز في الشابينغ يتمثلعابرة. مرحلة هي الوسيطة التعزيزات

شWWكل التقليد فWWإن جديWWدة سWWلوكات الطفل إلكساب تقنية الشابينغ كان إذا: المودلينغ أو التقليد-3 الطفWWل: تعلم لWWدى تتكWWرر اجتماعية سWWيرورة ووهWW األصWWل، استنسWWاخ أو التقليد على يتأسس التعلم من

.مباشرا هنا التعزيز ويكون ،دراجة... إلخ على المدرسة إلى الذهاب جنسه، أبناء تقمص اللغة،

والتعلم التعليم على السلوكي النفس علم - تأثيرات2-20:التعليم تصور

واالستجابة. المثير بين تجمع بيئة - إبداع1السلوكات. تنمية أو تطور على تتمحور بيئة - إبداع2المحتوى. تجزئ بيئة - إبداع3الالحق. إلى السابق من المحتوى تنظم بيئة - إبداع4المدرس. قبل من قهرية أو جبرية بيئة - إبداع5

36

التعلم - تصور2-21المثير-االستجابة. بين بالجمع التعلم - يتم1بالتقليد. التعلم - يتم2المتتالي. بالتقريب التعلم - يتم3

المدرس دور - تصور2-22للمدرس. الدائم - التدخل1مدرب. عن عبارة - المدرس2

التقويم - تصور2-23)المستمر(. الدائم - التقويم1عنها. المعبر السلوكات التقويم - يهم2األداء. االرتجاع - يهم3

المتعلم - تصور2-24البيئة. مثير عن المتعلم - يجيب1الفعل. برد إال المتعلم يقوم - ال2خارجية. بتعزيزات مراقب تحفيز - للمتعلم3

السلوكية: أعالم أبرز37

السلوكية. عWWارض المدرسة مؤسس م. أ. يعتبر الواليات في ( ولدWW-1958 1878) ج.ب واطسناآلخرين. الرواد باقي شأن شأنه واالستبطان والشعور والنية كالوعي النفس لعلم الكالسيكية المفاهيم

الحيواني. الذكاء على الواليات.م.أ. اشتغل في ( ولد1949- 1874. )إ تورندايك النفس بعلم اهتم ثم والفلسفة، الالهوت الواليات.م.أ. درس في ( ولدW-1924 1846 ) هول.س.الفيزيولوجي.

مسWWار غWWير سWWلوكي، عWWالم أبرز يعتبر األمريكية، المتحدة الواليات في - ( ولد1904 )اسكينر.ف. في دخل باألطفWWال. وقد تهتم مدرسة إلى الحيوانات على التجارب تقيم مدرسة من السلوكية المدرسة

كبرى. أهمية ذات مؤلفات وله فرويد مع سجالواإلفرازات. الهضم على اشتغل روسي فيزيولوجي ( عالم1936- 1849) بافلوف

السلوكية: المدرسة مفاهيم أهم – والخطأ المحاولة – الجWWزاء – المثWWير- التعزيWWز- العقWWاب أو الحافز أو الباعث – االستجابة- االنطفاء

السلوك- التصرف- – التدرب أو التمرين – اإلجرائي اإلشراط – اإلجتماعي االشراط – التكرار- اإلشراطالعضوية- البيئة- التكرار...إلخ.

السلوكية: للمدرسة اإلبيستمولوجية األهميةالتجريبية العلوم استلهامأوال: االستبطان نقدثانيا:

38

المعرفي النمو العلWWوم في دكتWWوراة على حاصل (،WW-1980 1896) بيWWاجي جون هو المعرفي النمو نفس علم رائد

المعرفي. والنمو بالطفولة ( و1921) بالذكاء الطبيعية. اهتمالنمو: تعريف

الحي. الكWWائن على تطWWرأ وتبدالت تغيرات بظهور يتميز الحية الكائنات جميع لدى عامة ظاهرة النمو أو متالحقة لشWWروط تخضع منتظمة ظWWاهرة فهي أوفجائية؛ أوصدفوية عشوائية غير ظاهرة عامة والنمو

منسجمة. متسلسلة مراحل في معينة أعضWWاء ) نمو الWWوظيفي الجسWمي( والنمو )التكWWوين التكويWWني بWWالنمو النمو يتمWWيز

هي: عامة محددات عدة معينة(. للنمو الالحقة المرحلة أن يعWWني ال وهWWذا مWWا، عWWائق بوجWWود إال تتوقف ال ومنتظمة مستمرة عملية - النمو1سابقتها. تلغي

انعدامها. أو األعضاء في التحكم على والقدرة الوزن في كالزيادة والكيف الكم في تغيير النمو-2النمو. بطيئة وأخرى بسرعة تنمو أعضاء األعضاء: هناك نمو في الالتكافؤ-3 من معينة مرحلة في جسWWمه بكامل يتحWWرك الذي الطفل كمثل الخاص إلى العام من يسير النمو-4الحقة. مرحلة في إليها يده يمد أن يلبث ما ثم اللعبة أخذ أجل

39

والبيئة. والوراثة والوسط التغذية أنماط الختالف النمو في فردية فروق وجود-5بياجي:مراحل النمو عند

خصائصهاالنمائية المرحلة

السنتين إلى الميالد من

مراحل: أربعة من تتكوناألول الشهر إلى الوالدة - من1الرابع الشهر إلى الثاني الشهر - من2الثامن الشهر إلى الخامس الشهر - من3 الثالث الشهر إلى التاسع الشهر - من4

عشر الشهر إلى عشر الرابع الشهر - من5

عشر الثامن السنة إلى عشر الثامن الشهر - من6

الثانية

سنوات السبع إلى السنتين من

واللغة بالرمز التعامل - بداية- التقليد

الحواس على - االعتمادالمنطقي غير - التفكير

واالنتباه التركيز على القدرة - عدم الذاكرة - ضعف

الذات على - التمركزاإلحيائية - النزعة

40

خصائصهاالنمائية المرحلة

عشر اإلثني إلى سنوات السبع منسنة

وترتيب تصنيف على الطفل - قدرةالمحسوسات

الحفظ على الذاكرة - قدرةوالحية الجامدة األشياء بين - التمييز

المنطقي التفكير - بدايةللغة المناسب - االستخدام

المغالطات واكتشاف الحجاج - ضعف

الخامسة إلى سنة عشر اإلثني منعشرة

المجردة: العقلية العمليات - استخدامالتجريد

- التوازنوالمنطقي االستداللي - التفكير إلى الذات على التمركز من - االنتقال

االجتماعية العالقات في التفكير

: النمو النفس لعلم األساسية المفاهيم االسWWتيعاب، االصWWطناعية، التعلم، اإلحيائيWWة، النزعة ،commodation المواءمة الWWذات، على التمركز

الصWWور الواقعيWWة، الرمWWزي، اللعب الWWذكاء، الغائيWWة، التكوينية، االبستمولوجية النمو، الالتمركز، المعرفة،التوازن...إلخ. المراحل، الذهنية،

تمارين:الموضوع:

للتعلم، النمائية المرحلة ممWWWWيزات فهم من االنطالق أهمية على الحديثة التربوية التوجهWWWWات تؤكد le المعرفة بنWWاء في الWWدينامي وانخراطه فعاليته تWWأمين على العمل الWWوقت نفس وفي طبيعتWWه، واحترام

41

savoirالفعل المعرفة( و le savoir faire،) معرفة(الكينونة وle savoir- être،) هادف تخطيط ضمن وذلك الحاجيات. وتحديد اإلمكانيات رصد من ينطلق

األسئلة:الحديثة؟ التربوية التوجهات ومرتكزات خصائص أهم . ابرز1إيجابي؟ بشكل واستثمارها طاقاته اكتشاف على المتعلم مساعدة للمدرس يمكن كيف . وضح2 التعلمي، التعليمي الفعل تكWWWWWييف على المتعلمين تمثالت من االنطالق يسWWWWWاعد أن يمكن . كيف3

للتعلم؟ الالزمين والزمن الجهد وتوفير2005 دورة المهنية، االمتحانات

االبتدائي التعليم أساتذة إطار من األولى الدرجة

السوسيوبنائية :تعريف

بWWه. يقWWوم ما بداية في معارفه بنWWاء على خاللها من الفWWرد يعمل إبسWWتمولوجية فرضية السسيوبنائية يجعله مما المتعلم قبل من تبWWنى المعWWرفي. فالمعWWارف والشWWحن النقل مناقضة على البنائية وتقWWوممختلفة. وضعيات في كفاية صاحب

المعWWارف ال المبنية ( المعWWارف1هي: خاصWWيات أربع إلى السسWWيوبنائية خصWWائص البنWWائيون يقسم عWWدم أي ،لمعWWارفل التأملية الممارسة ( ضWWرورة3 بWWالمطلق، المعارف ال المعارف ( نسبية2 المنقولة،

.وسياقات وضعيات في المعارف ( تموقع4 هي، كما تقبلها

42

بWWأن قWWائال فيجيب نائي؟بسوسWWيو منظWWور من الكفاية مفهWWوم تناول يمكن كيف جونير فليب يتساءل السوسWWيوبنائي. ويضWWيف إطWWارالبراديجم في أدرجت إذا متماسكة تبقى أن لها يمكن بالكفايات المقاربة

تم ما إليWWه. وإذا بالنسWWبة لالستبقاء قابلة أنها طالما بها يحتفظ ثم يتعلمها، من قبل من تبنى المعارف إن من سلسWWلة في معينة كفاية يظهر أن لمنتجها تWWتيح فإنها أخWWرى بمWWوارد المسWWتبقاة المعWWارف هذه ربط

أن يجب بل وحسWWب، للتلميذ بالنسWWبة داللة ذات حينئWWذ، تكWWون، أن ينبغي ال الوضعيات الوضعيات. وهذه فعال، تضع، التي هي األخيرة هذه ألن ذلك القائمة؛ االجتماعية للممارسات ومالئمة مناسبة كذلك، تكون،

التعلمات، في الحاسم هو يعد لم الدراسي المضمون فإن أخرى تساؤل. وبعبارة موضع المتعلم معارف بين من مWWوردا "المستبقاة" بوصWWفها المعارف هذه فيها يستعمل أن التلميذ يستطيع التي الوضعيات بل

...الوضعيات من وضعية في معينة كفاية إظهار أجل من أخرى موارد تبعا إال تتحWWدد ال )...( والكفايات اجتماعي سياق في موطنة السوسيوبنائي المنظور في فالمعارف

يبWWني الوضWWعية التعلم: ففي في مركزيا مفهوما الوضWWعية مفهWWوم يصWWبح ذلك على للوضWWعيات. وبنWWاء بحصWWيلة هنا األمر موطنWWة. يتعلق كفايWWات ينمي وفيها يدحضWWها، أو يغيرها وفيها موطنة، معارف المتعلم معWWارفهم بناء داخلها التالميذ يستطيع التي المدرسية. فالوضعيات التعلمات لنمو بالنسبة حاسمة فحصالبنائي. المنظور في حاسم دور لها كفاياتهم، وتنمية حولها، الكسور، جمع منحرف، مساحة )مثل سياق أي عن معزولة مضامين بتعليم يتعلق إذن، األمر، يعد لم بتحديد متعلقا األمر أصبح وإنما إلخ(،...األفعال من صنف تصريف نحوية، قاعدة الذهني، الحساب طرق

المضWWامين حWWول كفايWWاتهم وتنمية دحضWWها، أو تعWWديلها أو معWWارفهم بناء داخلها التالميذ يستطيع وضعيات تحتل وضعيات معالجة لخدمة وسيلة أصبح بل ذاته، في غاية المدرسي المضمون يعد لم المدرسية. كما

.)...( األخرى الموارد مرتبة نفس بنجاعة. الوضعيات وتدبير المعارف بناء كيفية من التالميذ مع وبالتحقق وضعيات بتحليل األمر يتعلق

أخWWرى( من مWWوارد بين من مWWوارد )بوصWWفها المعWWارف هذه يستعمل أن التلميذ على أنه ذلك من واألكثر خلق في تتجلى معقWWدة المنظWWور هWWذا في المWWدرس مهمة صWWارت لقد الكفايWWات. وباختصWWار تنمية أجل

(- تحWWدد2 ،(- تبWWنى1 الكفاية بWWأن القWWول الكفايات)...( نستطيع وتنمية بناء من التلميذ لتمكين وضعيات43

الموارد (- تعبئة1هي: أربع بمميزات مؤقتا. وتتصف لالستبقاء (- صالحة4 (- انعكاسية،3 وضعية، داخل (-3 إلخ،...السWWياقية االجتماعية، الوجدانية، الذهنية، الموارد من سلسلة بين (- التنسيق2 استنفارها، أو

االجتماعية المالءمة من (- التحقق4 معطWWاة، وضWWعية تتطلبها الWWتي المهWWام لمختلف الناجحة المعالجةالوضعية. هذه في تمت التي المعالجات لنتائج

مايلي: السوسيوبنائية المقاربة لتحقق جونيير فليب الباحث ويشترط ويغيرها يالئمها الخاصWWWة، همعارفWWW من انطالقا االشWWWتغال، عن /المتعلم التلميذ يكف أال يجبأوال:

الوضعيات. لخصائص تبعا ويدحضها بناءها ويعيد هي تحيل مWWوارد المWWواد، تكاملية منظWWور ضWWمن التالميWWذ، على المقترحة الوضعيات تستدعيثانيا:

مختلفة. دراسية موارد عادة ذاتهاالمدرسة. حدود داخل االنغالق من التحررثالثا:والوضعيات. للسياق تبعا المعارف بناء اعتباررابعا:السوسيوبنائي: المنظور حسب والتلميذ المدرس أدوار

يقوم أن يجب مااتالتعريفالتلميذ به

األستاذ دور

الصراعالمعرفي

ال صراع، هناك- أمام نتواز

المجهول في مشكل هناك-

الفكر أطر التي والتمثالت

القرار. تخول

بمحاوالت قم-المشكل لتحل

إجابات عن ابحث-للوضعية

وضعية اخلق- مع متكيفة معقدة

التالميذ إمكانيات إظهار على اعمل-

التمثالت تعقيد حاول-

الموالية الوضعيات

44

أقوم أن علي-ما. بشئ

يقوم أن يجب مااتالتعريفالتلميذ به

األستاذ دور

الصراعالسسيومعرفي

وضعية في- تفاعلية اجتماعية

مجابهة هناك التي للتمثالت

التغيير تحدث كل كفاية وتحسن

فرد

المواجهة التبادل،- أشياء مع بالمقارنة

أخرى مهمة -أنجز

للوعي مشتركة أو اتعاقب هناك بأن

اتناوب

تنظيم-المجموعات

االكراهات احترام- صياغة إعادة-

أو التعليماتالتوجيهات

المعلومة تقدم ال- رهن الموارد وضع-

اإلشارة طنم -اختيار

األكثر المواجهةنجاعة

الميتامعرفي بطرق الوعي-

التفكير سيرورات تنظيم-الخاصة تفكيرال

عن التحدث- التفكير طريقة

سيطبقها التيالتلميذ

على المساعدة-الصياغة

التشجيع، التحفيز،- جميع قبول

االقتراحات أخذ مضاعفة-

طرف من الكلمةالتالميذ

45

المعرفية المدرسةتعريف:

هWWWذه خاصWWWا. ترتبط فعال وليست الفعل على قWWWدرة أو حالة الكفاية تكWWWون المعرفية الرؤية حسب القيWWام أو أحكWWام بإصWWدار للشخص تسمح وقيم باستعدادات وكذا ؛ومنهجية مفهومية معارف ببنية الحالة

إجرائية لمعWWارف التلميذ حشد نتيجة هي والكفاية.ومتنوعWWة)...( معقWWدة وضWWعية مع متكيفة بحركWWات)...(. الفعال اإلنجاز بغاية وذلك وتقريرية؛ وشرطية سWWياق في نWWاجع بشWWكل المشWWاكل حل على القWWدرة تفترض المعرفية المقاربة أن بليي ساندرا ترىالسياق. بينها من أخرى بأشياء تتحدد لكنها ذاتها في لها وجود ال النجاعة أن يعني مما معطى إلى نتوصل كيف هي لكنها به نقوم ما هي ليست المشاكل. والكفاية تحل كيف هو ليس هنا يهم فماالفعل. هي وليست الفعل خلف مقنعة مقنع. فهي بشكل بها القيام

سWWياق في خWWاص لمشWWكل بالنسWWبة متموضعة ألنها ذاتها في لها وجود ال الكفاية أن الباحثة تستخلص هي المهWWارة. والكفاية من قربا وأكWWثر واتجاهاتها الشخصWWية السWWمات عن بعيد وضع في هنا نوعي. نحن

الخاصة. للكفايات األصيل التوليف هذا مفكر بشWWكل واع، غWWير وأ واع بشWWكل سواء المشاكل لمعالجة فكرية جوانب الكفاية هذه في تحضر

كي.يأوتومات أو تلقائي أو فيه

المعرفيين: عند التعلم يسWWتهان ال عددا دائما يعالج المدرسفالمعلومة. معالجة هو المعرفيين، نظر في التعليم- التعلم، إن

أهWWWداف، أجل من عليها المحصل المعWWWارف مسWWWتوى على معلومWWWات يعWWWالج فهو المعلومWWWات؛ من بهالقسم. بتدبير تتعلق وأخرى للتلميذ، والمعرفية العاطفية المكونات حول ومعلومات

المدرسWWWية تجاربه من النابعة المعلومWWWات من هWWWائال كما اآلخر هو يعWWWالج فالتلميذ آخر جWWWانب ومن ويختWWار المعالجWWة، والمعلومWWات السWWابقة معارفه بين عالقWWات ويقيم كWWذلك، السWWابقة ومعارف السابقة

46

الWWدائم )الWWوعي بالمتWWامعرفي تتعلق معلومWWات يعWWالج أنه المهمWWة. كما في للنجWWاح ذاتية اسWWتراتيجياتالعمل(. في وإصراره الذاتية وبالتزاماته باستراتيجياته

وتعيد وتWWدمجها مكتسWWباتها تبWWني نشWWيطة ذاتا المتعلمة الWWذات المعرفيWWون يعتWWبر التحديد وجه وعلىتدريجيا. تبنى المعارف هذه بأن علما المعارف، استعمال تثWWير الWWتي قWWوة األكWWثر االحتماالت تخلق التي الشروط تحليل في المعرفي النفس علم مهمة تتمثل

المتعلم. لدى المعارف استعمال وإعادة واإلدماج واالكتساب بالتعلم وتسمح تكWWون أن يجب لكن نشيطة ليست التعلم. فهي في دورا تلعب الذات فإن المعرفي التصور حسبو معلومات بين من االنتقاء على مجبرا المتعلم سيكون وداخلها. مثال خارجها يحدث بما الدوام على واعيةالدال. بالنشاط تسمح التي القواعد إبداعية تبدو السيرورة هذه إليه. ففي قدمت كثيرة

األمثلة من كثWWير بفضل والناجعة الصWWحيحة القواعد خلق على المسWWاعدة هو المWWدرس دور سWWيكونالمتعلم. يتملكها التي

الطويلة الWWذاكرة في المخزنة المعWWارف تحWWدد ال جديWWدة لمعWWارف واإلدمWWاج التحصWWيل سWWيرورة في الجديWWدة. المعWWارف بها تتعلم الWWتي والطريقة فعليا التلميذ يتعلمه ما ولكن ،فقط تعلمه يمكن ما المWWدى سWWيرورة التعلم أن يعWWني ما وهو السWWابقة، والمعWWارف الجديWWدة المعلومات بين روابط إقامة هو فالتعلم

تعريتها: أو جديدة معلومات إضافة أو بتأكيدها إما السابقة إلى تنضاف الجديدة المعارف أن أي تراكمية؛إلخ.التحليل... التصحيح،

ومجموعة دينامية معWWارف على يحتوي بل استاتيكية، معارف على للتلميذ المعرفي النسق يحتوى ال واسWWتعمال محيطه في بالفعل للتلميذ كلهWWا، تسWWمح، الWWتي والميتامعرفية المعرفية االسWWتراتيجيات من

اكتسبها. التي المعلوماتهي: المعارف من أنواع ثالثة هناك أن المعرفيون ويرى أنWWواع المفاعيWWل، األفعWWال، العواصWWم، الضWWرب، جWWدول القواعWWد، ) مثل التقريرية المعWWارفأوال: من تتكWWون ما. وقد شعب تاريخ في كمعارف بها المعترف النظرية المعارف تناسب وهي (،.إلخالجمل..والمبادئ. والقوانين والقواعد األحداث

47

الصف في لصWWديق موجه نص مهارات: كتابةال أي نفعل، ماذا تناسب وهي اإلجرائية المعارفثانيا:.الضرب... إلخ في مشكلة حل االبتدائي، التعليم من الثاني

عن المثلث كتميWWيز ذلك على األمثلة بين لمWWاذا. ومن و بمWWتى ترتبط التي الشرطية المعارفثالثا:.رياضية... إلخ مسألة عن جواب صحة تقدير خارطة، في عاصمة على التعرف المربع،

ومراقبتها لWWذاتها الWWذات مراقبة يعنيه ما بين من يعWWنى الWWذي بالميتWWامعرفي المعرفيWWون اهتم ثالثا: الWWتي وباالسWWتراتيجيات المهمة بمتطلبWWات واعيا يكWWون أن ينبغي نشاط في وهو الستراتيجياتها. فالتلميذ

الحل. مراحل في يوظفها أن ينبغي التي المعارف ونوع المناسب الحل حلها على ستساعده

يلي: بما يقوم أن األستاذ على يجب كتارديف، المعرفيين نظر في التعلم، ليحصلالسابقة. المعارف من انطالقا بيئة - إبداع1وميتامعرفية. معرفية استراتيجيات حول تدور بيئة - إبداع2المعارف. تنظيم حول تدور بيئة - إبداع3ومعقدة. كاملة لمهام بيئة - إبداع4قهرية. بيئة - إبداع5

التعلم: بأن الوعيللمعارف. تدرجي بناء عبر التعلم - يتم6والالحقة. السابقة المعارف بين عالقة بخلق التعلم - يتم7الذات. قبل من للمعارف تنظيما التعلم - يتطلب8شاملة. مهام من إنطالقا التعلم - يتم9

للتلميذ. الدائم - التدخل10الميتامعرفية. و المعرفية واالستراتيجيات المعارف التقويم - يهم11نشيط. - المتعلم12معارفه. يبني - المتعلم13

48

خالصات: ما أو محددة وضعيات في مشكالت المعلومات: حل معالجة هي المعرفيين، نظر في ، الكفايةأوال:

المهام. تحليل نوالمعرفي عليه يصطلح تقيم وتراكمهWWا، المعWWارف تبWWني نشWWيطة، وميتامعرفيWWة: الWWذات معرفية استراتيجيات الكفايةثانيا:

المعرفية واسWWتراتيجياتها ذاتها تWWراقب تبWWدع، تصWWحح، تWWدمج، النظWWر، تعيد تحلWWل، المعWWارف، بين العالقةمحددة. وضعية في مشكلة( واإلنجاز )حل الحل أجل من ومواردها

تمارين:الموضوع:

وعلى للمتعلم، الذهنية األنشWWطة على المعWWرفي المنظWWور في المعWWارف اكتسWWاب سWWيرورة تتوقف المعWWارف عن فضال السابقة، المعارف تدخل يفترض تعلم التعلم. فكل أثناء تنشيطها يتم التي المعارف يWWؤدي وتطويرها. فهو المعارف لتغيير سيرورة عن عبارة فهو وبالتالي )يكتسبها(، يلتقطها التي الجديدةالسلوكية. لدى كان كما الحركية الحسية المهارات اكتساب إلى بالمتعلم

.17 ص1999 أكتوبر ،8 السنة ،17 العدد ،2 المجلد التربية علوم والتعلم. مجلة النمو بين المعارف اكتساب سيرورة أحرشاو، الغالي

األسئلة:المكتسبات. التعلم، والتعلم، التعليم سيرورات . عرف1 المعرفية البيWWداغوجيا في المعWWرفي والمحتWWوى والمتعلم المWWدرس من كل دور بين الفWWروق . بين2جدول. في ذلك وضح و السلوكية، المقاربة وفي

2006 دجنبر دورة المهنية، االمتحاناتالتأهيلي الثانوي التعليم أساتذة من األولى الدرجة

49

50

الجشطلتية المدرسة ضد تقWWوم أنها يعWWني ما وهو الكلي؛ المجWWال وتعWWني ألمWWاني أصل ذات كلمة الجشWWطلت

إلى والتحليل للتجWWزئ قابل غWWير كلي سWWلوك اإلنساني واآللية. فالسلوك التجزئ على القائمة السلوكية تجWWبره قد معينة وضعية في يوجد حينما وموحدة واحدة وحدة اإلنساني السلوك أن أي ذرات، أو وحدات

الفعل ردود تكون اإلدارك(. وقد )حسب ذاك إلى الكائن هذا من تختلف قد معينة فعل بردود القيام علىالوضعية. مع المالئم التكيف من الحي الكائن يتمكن عن إلى التكرار فيحصل خاطئة

صWWرف. وجWWداني أو عقلي أو فWWيزيولوجي مWWاهو إلى ترتد ال شرطية عوامل المجاالت من مجال لكلمحدد. موقف أو وضعية أو مجال في الكل هذا هو فالسلوك المجال في توجد التي للعالقات الحي الكائن إدراك أي االستبصار، على الجشطلتية عند التعلم يقوم

فيه هو الWWذي للمشWWكل حال يجد أن عليه معين موقف في الفWWرد يوضع الموقWWف. فحينما أو الوضWWعية أو بين العالقWWات يWWدرك أن يلبث ما ثم األولى، المWWرات في خاطئة تكWWون قد بمحWWاوالت القيWWام على يعمل

المسمى الحل أو الصحيحة المحاولة فجأة ليدرك الخاطئة المحاوالت عن بينها. فيتخلى الموجود األشياءاستبصارا.

عWWدة فيه تتحكم عقلي حدس كذلك وهو التعلم، هو الحي الكائن إليه يتوصل الذي المفاجئ الحل إنمنها: مبادئ

الجزء. من أكبر الكل إنأوال:األجزاء. إدراك يسبق الكل إدراك إنثانيا:

التالية: الشروط توفرت إذا إال الجشطلتيين عند التعلم يتحقق أن يمكن الالمشكل. حل لطبيعة المالئم الجسمي النضجأوال:العالقات. إلدراك المالئم العقلي النضجثانيا:المدرس. طرف المالئمة( من البيئة )إبداع المجال تنظيمثالثا:

51

السابقة. والخبرات بالتجارب االكتفاء عدمرابعا:

خالصة:المشكالت. حل لبيداغوجيا هاما نظريا مصدرا الجشطلتية تشكل

52

البيداغوجيات التربية مفهWWوم عند قليال، نتوقWWف، أن بنا يجدر بالبيداغوجيا الخاصة التصورات بعض عن الحديث قبلثانية. جهة من البيداغوجيا على والحتوائها أولى، جهة من البيداغوجيا من وأوسع أشمل باعتبارها

التصWWWWورات مجمل على يحتWWWWوي التربية لفظ أن االشWWWWتقاق) اإلتيمولوجيWWWWا( نجد إلى رجعنا ما إذاالمعاصرة. البيداغوجية

action يعWWني الWWذيeducatio إلى الالتينية اللغة في اشتقاقيا، التربية، لفظ يعودأوال: d’éleverلقد . بلين تحدث كما ،élevage des animaux الحيوانات تربية ق.م( عن48 سنة في )توفي شيشرون تحدث

يربWWون كWWانوا األوائل المWWربين فإن المعنى النباتات. وبهذا تربية ثقافة ق.م( عن79 سنة في )توفي عنوالنباتات. ،des éleveurs بذلك فهم الحيوانات،Robert إسWWتيان لروبير الفرنسي الالتيني المعجم في جاءثانيا: Estienne (1539)نىWWار المعWWالمش

للصبي، أو للقاصر الراشد الشخص يقدمه ما هو . فالغذاءla nourriture بالتغذية مقرونا للتربية سلفا إليهبغيره. يتربى إنه نفسه، على االعتماد يمكنه ال أي بمفرده، يتغذى أن يمكنه ال الصبي أن يعني ما وهو

يعWWني . كماnourrir غWWذى يعWWنى الWWذيeducare الالتيWWني الفعل يربي( من )ربى، التربية فعل سيشتق آخWWر. ويعWWني إلى وضع ومن أخWWرى، إلى حالة من... إلى...: من الشئ إخWWراجeducare الالتيWWني الفعل وجه و عربة و جماعة قWWاد فنقWWول وكWWذا؛ كWWذا وجهة وجهه و وكWWذا، كWWذا نحو الطفل وجه: قاد و قاد كذلكرجليه. على يمشي الطفل وجعل فردا،

educare التغذية أولهما التربيWWة؛ على تWWدالن معنWWيينVarron فWWارون الالتيWWني الكاتب يستعملثالثا:nutrix، والدةWWال والWWاالنتق( اعدة أو حالة إلى حالة منWWال على المسWWإلى حالة من االنتق )ةWWحالeducit

obstetrixدون أنه إلى . ونخلصWWيموت تغذية بWWاعدة إلى حاجة في الطفل ألن الطفل سWWوالرعاية المس 53

طبيعيWWة. حاجة الغWWير إلى الطفل حاجة وأن الغWWير، من اآلتي الفعل هي التربية ستكون وبذلك واالهتمام؛الطبيعية. الطفل لحاجيات استجابة بذلك التربية فتبدو الWWروح؛ وتربية األمزجWWة، تكWWوين تعWWني فصWWارت أخالقيا معWWنى الزمن، بمرور التربية، أخذترابعا:

التربية انتقلت آخر وبتعبWWير النفس، أو للروح تربية إلى للجسد موجهة تربية من انتقلت التربية أن بمعنى الجسد تغذية على تقتصر لن والWWذهن. فهي العقل و الWWروح إلى الجسد من الWWروحي، إلى الفWWيزيقي من العقWWل( والWWروح )تربية العقل تغذية عن الحWWديث والWWذهن. فصWWار والعقل الWWروح تغذية إلى سWWتطاله بل

والعقل(. الروح )إلى والمعارف األخالق إلى االنتقال سيتم وهكذا وتربيتها(، الروح )تغذية المعWWاني جميعLittré (1885) لWWتري قWWاموس حسب الفرنسWWية اللغة في التربية لفظ يفيدخامسا:

الكWWائن التكWWوين: تكWWوين هو جديد مفهوم فرنسا، في لتري، تعريف إلى وانضاف سابقا، إليها أشرنا التي بتعWWدد وتتحWWدد التكWWوين، في بالسWWيرورة تمتWWاز اإلنسWWان الحيWWواني. فتربية الكائن عن له تمييزا اإلنساني

والعقلي...إلخ. واالجتماعي الجمالي والجانب واألحاسيس والذهن والروح الجسم أي: تربية األبعاد والتربية الفكرية والتربية الجمالية كالتربية متعددة تربيات أمام الجديد، التعريف هذا حسب سنكون،

للجسWWد. موجه الميكWWانيكي الفعل على مقتصWWرة التربية تعWWود ولن األخالقيWWة...إلخ، والتربية العاطفيةun هو الجديدة األدوار هذه حسب فالمربي percepteur وقائد مونتيني، عند gouverneurاك جون عندWWج

كوندورسي. عندinstituteur ومعلم روسو،بنفسه. المعارف يتملك وجعله وتكوينه الطفل تجربة إغناء على الجديد المربي هذا سيعمل

خالصة: الخاصWWة، التصWWورات بعض اسWWتخالص في سWWيفيدنا للتربية اللغWWوي االشتقاق في البحث إن آنفا قلنا يغWWذي المWWربي: المWWربي وظائف نستحضر ونحن لنا يبدو ما وهو بالبيداغوجيا، والتلقائية، األولية و األولى القاصر نحو الراشد من اآلخWWر، من للطفل يوجه التربية فعل أن كما ويغني، ويوجه ويقود ويشكل ويكون

الطفل. أو

54

سنتطرق التي بالبيداغوجيا الخاصة التعاريف في األشكال من بشكل حاضرة التصورات هذه سنجد بعد. فيما إليها

الحديقWWة...إلخ. وفي أو المدرسة إلى كWWذا، أو كWWذا إلى الطفل يقWWود الرومWWاني العهد في العبد كWWان و بذاته مسWWتقال المربي أصبح الطفل. هكذا وتكوين بالتربية يتكلف من المربي يعني الفرنسي القاموس

مثال. كالمعلم الطفل تربية هي وظيفته تربيته طريقة بهWWا، سWWيربي الWWتي الطريقة على تحيلنا الجديد المWWربي هذا بها سيقوم التي فالوظيفة

ينشط وكيف التعلم، على يحفز وكيف ويعلم، يWWربي كيف يعرف الذي هو المربي أن أي للطفل، وتعليمهوالتجربة...إلخ. والمعرفة الخبرة ويكسبه دوركهايه(، قال )كما الطفل ود ويكسب ويتواصل

وفن علم هي بعضWWهم وحسب التربية(، )فن التعليم فن هي المعلم أو المربي ينهجها التي فالطريقة فن فهي التربية؛ لممارسة كنظرية البيداغوجيا يحدد حينما دوركهايم إميل يؤكده ما والتربية. هذا التعليم

اعتباطية ليست الطريقة وهWWذه الفن، هWWذا أن إال والمسWWار الطريق أي: هيhotosو meta وطريقة: هي البيWWداغوجيا. على العلمية الصبغة إلضفاء إرادة هناك لنقل أو علمية إرادة حسب تتحدد إنها عشوائية، وال

التجريبية. العلمية المناهج باستلهام عشر التاسع القرن منذ ذلك حدث وقد

البيداغوجيا: . تعريف1 ألن مطلقة بيWWداغوجيا عن الحWWديث وال )بWWال(، بالتعريف البيداغوجيا عن الحديث المتيسر من يعد لم

تقنيWWات من تقنية إلى أو التعلم في نظرية إلى تسWWتند أكWWانت سWWواء بيWWداغوجيات هي اليWWوم البيWWداغوجياذلك: يوضح ما التالية األمثلة في عام. ولنا نظري ببراديغم أو الجماعات بدينامية الخاصة التنشيط

أوال:طرق وتيسير والمرافقة والوصاية كاإلرشاد المدرس بها يقوم التي االستراتيجيات هي البيداغوجيا

التعلم... إلخالغير. لدى محدد تعلم تنمية أجل من المدرس به يقوم نشاط كل هي البيداغوجيا

55

ببناء لنا يسمح الذي اإلنساني التعلم عن نعرف ماذا منها مدققة أسئلة من البيداغوجيا تنطلق ذاك؟ من التعلم لهذا الناجعة التعليمية الطريقة هي وما ناجعة؟ تعليمية استراتيجيات

التعلم. في طرقها بنجاعة البيداغوجيا تهتم

أولى: خالصة المدرس، به يقوم نشاط كل وهي استراتيجية، هي البيداغوجيا أن التعاريف هذه خالل من نستخلص

طريقة يجعلها الWWوعي وهWWذا المتعلم؟ هو ومن أعلم؟ أن أريد الواعيWWة: مWWاذا واالستراتيجية النشاط وهي والمرافق والمصWWاحب والوصي المرشد هو أي: المWWدرس بالنشWWاط التدريس. والقائم في وفعالة ناجعة

تسWWتهدف معينة طريقة وفق به سWWيقوم المWWدرس به سWWيقوم ما والمعلم...إلخ. وكل للنشWWاط والمWWدبروالفعالية. النجاعة

ثانيا: رصد على فعمل التعلم نظريWWWWWات خالل من البيداغوجية المنظWWWWWورات تتبع على عمل من هنWWWWWاك

يلي: كما والمحتوى والمدرس التلميذ بين العالقات

السلوكية

المعرفية

السوسيوالبنائيةبنائية

56

في تغيرالتعلم السلوكاتالمالحظة

في تغير البنياتالذهنية

نشاط بنائي به يقوم في الفرد سياق

اجتماعي

نشاط بنائي

للمعارف فيه يتعاون في األفراد سياق

اجتماعي

عضويةالمتعلم سلبية

مستقبلة

عضوية نشيطة، عضوية

لمعالجة المعلومة

عضوية تخضع لتأثير

سابق، والمتعلم

يبني المعارف

ويقرر

عضوية خاضعة

لتأثير سابق، متعلم

في يساهم بناء

المعارفالمدر

س ناقل

للمعلومات

مرشد،مسهلمستفز

مرشد، محفز

ومستفزومبدع

واقعيةالمعارف خارجية

موضوعية

واقعية خارجية

موضوعية

واقعية كل يبنيهافرد

عالقات بين متنوعة التالميذ

57

على المتعلم

أنيكتسبها

على المتعلم

يدمجها أن صوره في

الذهنية

والمعلم

طرقالتدريس

العرض، ممارسة التكرار

والتعزيز

تعليم مفردن تفاعلي

واستراتيجي

التعليم-الدعم

التعليم- الدعم

والمرافقةوالمصاحبة

المضمون

ما هذا أن ينبغي تتعلمه وكيفتتعلمه

أن عليك من تتعلم

أجل...

أن يمكنك من تتعلم

معارفك وتجاربك

أيضا يمكنك من التعلم

معارفك وتجاربك

من وكذا معارف وتجارباآلخرين

منالعالقة المعلم

إلىالتلميذ

من المعلم

إلىالتلميذ

= معلمتلميذ

روابط سلطوية وعالقاتمتداخلة

المدرسة التركيز روابط روابطالروابط58

علىسلطويةسلطويةالمتعلم

جماعة تعلم

التلميذ نموذج

التدريس نموذجالتعليم

نموذجالتعليم

نموذجالتعلم

نموذجالتعلم

ثانية: خالصة موضWWوع هي تكWWون قد التWWدريس في طرقا تتبWWنى التعلم نظريWWات أن الجWWدول هWWذا خالل من يتWWبين

بالذات. البيداغوجيا

ثالثا: العلWWوم مجWWاالت في التخصصWWات وتكاثر والعلوم، المعارف انفجار ظل في اليوم نتحدث أن يمكن ال

للبيWWداغوجيا. واحد نمWWوذج عن والتكWWوين التWWدبير وعلWWوم األنWWدرغوجيا مجWWال وفي واالجتماعية، اإلنسانيةذلك: لنا يوضح اآلتي والتعريف

والتشاركية والنشيطة واللعب والخطأ الفارقية البيداغوجيا مثل عديدة بيداغوجيات هناك وبيداغوجيا )التحرر( والتحكم والطبيعية والمؤسساتية والتجارب والمجموعات واالكتشاف والمشروع

...إلخ.والتعاقد والتناوب الكبار وبيداغوجيا والتقليدية األهداف59

متعددة. بيداغوجيا البيداغوجيا أن التعريف هذا من نستخلص ثالثة: خالصة

رابعا: على البيWWداغوجيا تتأسس هل علم؟ البيWWداغوجيا النقWWاش: هل هWWذا في الWWدخول يريد ال من هنWWاك

النقWWاش هذا يتفادى من هناك قلنا الجماعات؟، دينامية إلى ترتد تنشيطية طرق هي هل التعلم؟ نظريات آخر ونمWWوذج التلقين، على قWWائم تقليدي نموذج للتعليم، نموذجين هناك بأن بالقول فيكتفي ما العتبارات

البيWWداغوجيا قبل ما هو األول النمWWوذج أن بWWذلك يعWWني والتلميWWذ. وهو المWWدرس بين التفاعل على ينبWWني التعليم- أنWWواع عن الحWWديث يتجWWاوز من ومنهم بل تعيين، دون بقوة يستحضرها الثاني والنموذج الحديثة، للتنشWWيط، كبWWيرين بWWرادغمين أو عWWائلتين بوجود التعليمية. فيقول الطرائق عن بالحديث ويكتفي النماذج

البيWWداغوجيات هاروشWWي( يستحضر لعبWWدالرحيم الكفايWWات بيWWداغوجيا )أنظر نشWWيط واآلخر تقليدي واحد كما اعتبWارات لعWدة مWبرر خلط وهو والبيWداغوجيا، التنشWيط طWرق بين خلط أمام سنكون الحديثة.هكذا

ذلك. عن وتحدثنا سبق

رابعة: خالصة و البراغماتية النزعة ينفون ال فهم المعارف؛ وظيفية هو الرابع العنصر في إليهم المشار هؤالء يهم ما إن

الثالث العالم دول في خاصة النقلي التراث مع القطيعة من يتهربون اآلن نفس وفي المعارف، أداتيةكالمغرب.

Iالخطأ - بيداغوجيا إليه منظWWورا ظل حيث المسWWيحية، الديانة في كالسWWقطة وغيرهم، المدرسين نظر في الخطأ، اعتبر

العبقWWري منهم كWWذلك، بصWWفتهم البشر وربما البشWWر، ذكWWاءات بتصWWنيف يسWWمح أن يمكن عيب أو كفشل60

مؤسسة هي حيث من التعلم...إلخ. والمدرسة في الفاشل ومنهم للتعلم القابل منهم الغWWWWWWWبي، ومنهم على التWWدري حيث من تعمل واألغبيWWاء...إلخ، العبWWاقرة بين والراسWWبين، النWWاجحين بين الفWWوارق تكWWرسالتالميذ. بين التمييز يخدم أسا الخطأ يصبح بل للخطأ، السلبية الرؤية تكريس

المعاصWWرون البيداغوجيون إليه انتبه فقد التعلمية التعليمية العملية في القصوى الخطأ ألهمية ونظرا ليست التعلم إيقاعWWات وإن اشWWتغاله، لطWWرق المWWدرس تغيWWير يسWWتوجب الخطأ في الحق أن منهم إيمانا

للجميع. بالنسبة واحدة بيداغوجية حلWWWWوال واقWWWWترحت بالخطأ اهتمت التعلم نظريWWWWات مجمل أن إلى اإلشWWWWارة وتجب

تنظيم أي غيWWاب في والخطأ بالمحاولة يتم التعلم أن يWWرى اسكينر وخاصة السلوكية، لتجاوزه.فالمدرسة اسWWتبعاد و المتWWوخى والهWWدف االسWWتجابة بين مالءمة يتطلب يجعله مما المشWWكل لحل تحضWWير أو أولي

من النWWوع هWWذا يتنWWامى أن المناسبة. ويمكن المحاولة إلى المتعلم يصل أن إلى المناسبة غير المحاوالتالخطأ: لتالفي التالية االستراتيجية اسكينر . ويقترحالمركب إلى البسيط من التعلم

واألخطاء المحاوالت - استعمال1 وجميع ،جيWWدا مبنينة غWWير الوضWWعية تكWWون حينما للتعلم وطبيعية تلقائية وسWWيلة واألخطWWاء المحاوالت

التالميذ لتوريط التعلم بداية في اسWWتعماله الكفايWWة. يمكن فيه بما واضWWحة غير المشكل لحل المعطيات في الضWWروري والتعلم التجريWWبي والبحث معين، مشWWكل لحل إلثWWارتهمو ،والتعلم التعليم سWWيرورة في

مايلي: حول يدور اسكينر، نظر في ،والخطأ بالمحاولة التعلم فإن العموم محددة. وعلى غير ظروفالتكرار تعاود الناجحة المحاوالت-1معينة. وضعية لسياق تستجيب ألنها الصدفة على مبنية المحاوالت تكون ال-2أولية. سلوكات واألخطاء المحاوالت-3 يقتضى مبWWدأب أو معرفة أو للتقليد نمWWوذج غيWWاب في الظهور تعاود أن واألخطاء للمحاوالت يمكن-4بهما.

أن أم اسWWكينر يتصWWوره كما التلميذ فيه يخطئ أن يمكن ال بشكل مييالتعل المحيط تنظيم يمكن هل التعلم. وبالنسWWبة أثنWWاء الخطأ على يقضي التعزيز أن يWWرى اسWWكينر يخص ففيما التعلم؟ من جWWزء الخطأ

61

جWWزء أو التعلم من جWWزء الخطأ يشWWكل المعلومة معالجة على المشتغلين المعرفي النفس علم لمنظري في عيب ال المعWWنى أسWWبابها. وبهWWذا في والبحث العوائق بتحديد يسWWمح وبالتWWالي المشWWكالت، حل من

التعلم. استراتيجية األخطاء تشكل الفارقية البيداغوجيا يخص التلميذ. وفيما قبل من األخطاء ارتكاب

خالصات:للتعلم استراتيجية الخطأأوال:تجاوزه تمثلي...( ينبغي حسي، تواصلي، لغوي، )عائق عائق الخطأثانيا:التعلم أساليب وتنويع لتغيير دينامية الخطأثالثا: مجهWWوات بWWذل على المWWدرس يحفز أن ينبغي وإنما المتعلمة للWWذات جوهريا عيبا ليس الخطأرابعا:للتعلم. قابل الكل بفكرة التعلم: العمل مواصلة على التلميذ لتحفيز بيداغوجية

تمارين:الموضوع:

للتعلم؟ استرتيجية يكون أن للخطأ يمكن كيف

62

الموضوع:التعلم في الخطأ دور

قصد معاقبته ينبغي لWWذا كغلWWط؛ يتمثل ودائما سWWلبي، بشكل البيداغوجيا في عامة، الخطأ، إلى ينظر للحكم المطلقة الخاصWWية أمام سلبية دائما تكون للخطأ النسبية الخاصية فإن ذاك إلى إزالته. وباإلضافة

عن الخطأ أصل تميWWيز المناسب من هل مضWWبوط(. وكWWذاك غير/مضبوط خاطئ،/)صحيح يرافقها الذيالتالية: النظريات باختالف الخطأ إلى التصور )...(. يختلف تقويميه؟

ذلك خطWWWأ. يتحقق بWWWدون تعلما يسWWWتهدف أن التعليم على يجب السWWWلوكية المدرسة أوال: حسب )التعليم تWWدريجيا هWWدف تحقيق نحو موجها التلميذ الجيWWدة". يكWWون "اإلجابWWات وتعزيز والتكWWرار بالتمريننموذجا( )...(. المبرمج

)المعارف عامة صراعي تعلم وهو المعارف، تنظيم إلعادة سيرورة البنائية حسب التعلم ثانيا: يكون الخطWWأ، المعWWرفي(. يوضح بشWWأنها( )الصWWراع التساؤل يمكن التي القديمة المعارف على ترتكز الجديدة

)...(، جديWWدة معرفة لينتج يحلها أن التلميذ على ينبغي الWWتي الصWWعوبات البنWWائي التصWWور هWWذا حسب إذنجديدة. إلجابة ببنائه الصعوبات تلك تجاوز أنه إلى بذلك يشير التلميذ قبل من الخطأ وتصحيح

أو الوضWWWعية تمثل في خلل عن ينجم المعلومة نظرية إلى يعWWWود الWWWذي التصWWWور في ثالثWWWا: الخطأالكافية. المراقبة أو اإلجابة استراتيجية

التأهيلي الثانوي التعليم ألساتذة التربوية الكفاءة2006 أبريل دورة

األسئلة: نظرية البنائيWWة، السWWلوكية، المWWبرمج، التعليم التعزيWWز، التاليWWة: البيWWداغوجيا، المفWWاهيم . اشWWرح1

التمثالت المعلومات،لمعالجته؟ مقترحاتها وماهي الخطأ؟ النص في الواردة التصورات ناقشت . كيف2

63

البيداغوجي؟ للخطأ معالجتك في تسلكها التي السبل . ما3

IIاللعب - بيداغوجيااللعب: تعريف

والتعلم اللعب يتWWداخل قدالتعلم. أو المتعة بغاية يكون تلقائي ذهني أو فيزيائي نشاط كل هو اللعب أن غWWير كثWWيرة؛ تعلمWWات إمكانية تيحيWW ذلك ورغم األطفWWال، عند والجد اللعب يتWWداخل بل ،األطفWWال عند

هل بيWWداغوجيا؟ اللعب في يفكر أن يمكن القWWديم. هل منذ مشاكل عدة طرح كبيداغوجيا باللعب القبول وهل للعب؟ فضWاء لتصWWبح وصWرامتها رسWميتها عن ورسWمية جدية كمؤسسة المدرسة تتنWWازل أن يمكنباللعب؟ الجدية يغير أن للمدرس يمكن

64

عبWWارة نص لWWودوس(- في )شWWبكة البيWWداغوحيات في المتخصصة اإللكترونية المواقع أحد لنا يلخص في صدفة اكتشف النص هذا أن التقديم في األسئلة. وأشير هذه ونيوفيسيون- كل سقراط بين محاورة

في تتمثل المحWWاورة هWWذه أهمية أن إال األمWWر، هWWذا بخصWWوص شWWكية بمسافة نحتفظ جهتنا اليونان. ومن في إجمالها على بWWاللعب. وسWWنعمل المرتبطة والبيداغوجية والتربوية النظرية اإلشWWكاالت ألهم طرحهاالمتحاورين: موقف

اللعب من نيوفسيون أوال: موقف الدراسWWي، الصف في اللعب يستعملون المدرسين ألن كبير انحطاط في اليونان أن نيوفسيون يرى

الخطWWاب هي الجدية ألن الجدية هو ليس اللعب ألن جWWديتهم يفقدون لعبوا وإذا قيمتهم، من يحط ما وهو لعب في مصWWلحة هنWWاك وليست الواقعيWWة، الحيWWاة في منفعة للعب ليس آخر جانب للمعلم. ومن الجدي

الWWوقت تWWترك ال واألوديسWWة...إلخ اإلليWWادة مثل تعليمها ينبغي مهمة أشياء هناك ألن القسم فيdés النرد المكتسWWبات من بالتأكد لنا يسWمح قلب ظهر عن هومWWيروس أشWWعار حفظ فWWإن ثWWالث جانب للعب. ومن

تقييمها. معه يصعب اللعب بينما

اللعب من سقراط ثانيا: موقف يقWترن أن ينبغي ال التWدريس بWأن القائلة المسلمة من آنفا، المذكورة المحاورة في سقراط، ينطلق

األطفWWال تجعل الدراسWWي. فWWأن الصف خWWارح اللعب هو ليس هنا المقصWWود اللعب ألن واألسى بWWالحزن شئ وال المدرسWWين قيمة من ترفع المهمة هWWذه في التحكم وإن سWWهلة، مهمة ليس يلعبWWون والمراهقين

القواعد يحWWترمون األطفWWال ويجعل اللعب على يحفز الحكم، هو فالمWWدرس مهWWرجين؛ ليصبحوا يرغمهم65

طفل مسWWاعدة أو النخاسة سWWوق على القائمة اللعبة مثل نلعبه ما إلى االنتبWWاه ينبغي ألنه يتعلمونها وهمالقسم. داخل اللعب أخالق في مليا يفكر المدرس تجعل اللعب هذه الطاغية. فمثل لعبة ربح على

الجهد اللعب في يستثمر فهو اللعب؛ لحظة تحصل الطفل جدية بأن القائل الرأي عن سقراط ودافع للمعلم. الجWWدي للخطWWاب يسWWتمع الطفل يظل أن األجدى من ليس ولذلك واألحاسيس؛ والذهن والوقت من وأفضل أحسن يتعلمWWون األطفWWال فWWإن خاصة اللعب وببعض عامة، باللعب الطفل لعالقة ما وبالنظر

للمدرس. الجدي للخطاب يستمعون وهم جلوسهم التالميذ، بين العمومي للنقاش المجال بفسحه القسم في الديمقراطية لعبة يقيم أن للمدرس يمكن

معركة تنظيم على واإلشWWراف عدوهم مفاوضة أو المدينة تهم قرارات واتخاذ ممثليهم، ينتخبون وجعلهممعدنية...إلخ. ثروة وتدبير ضده،

الWWديماغوجي بين المسWWتقبل في وسWWيميزون صWWعبة، مهمة المدينة تWWدبير أن األطفWWال سيكتشف على بسWWيطة. ويجب لWWذة أجل من القسم في يكWWون ال اللعب فWWإن السWWبب والسفسطائي...إلخ. ولهWWذا

من هو فالمWWدرس لتالميWWذي؟ اللعب يضيف أن يمكن متسائال: ماذا اللعب في المصلحة يجد أن المدرس النبيWWل، العWWالم إلى لنقلهم الذكية الوسWWيلة وإيجWWاد التالميذ، مستوى إلى العاجي برجه من ينزل أن يجب يصWWاحب ويرافقWWه: البيWWداغوجي ليصWWاحبه بيWWده الطفل يشد من فهو البيWWداغوجي؛ لفظة تعنيه ما وهWWذا

ويرافق. ذلWWك. بعد ليلعب الجدية الWWدرس لحظات مرور التلميذ ينتظر أن الغباء من سقراط نظر في سيكون

هو اللعب فألن التقليWWدي الWWدرس محل اللعب حل ما التقليWWدي. وإذا الدرس بدل الطفل يلعب أن ينبغيالدرس. اللعب؟ بدرس الجدي الدرس لتغيير أو القسم في للعب سقراط يدعونا لماذا

منطلقWWات من السWWؤال مضWWمون توضWWيح على سWWنعمل لكننا بسWWرعة سWWؤالنا عن نجيب أن يمكن الالهام. اإللكتروني الموقع نفس إلى مستندين بيداغوجية، واألفكWWWار األحWWWداث وتعلم لفهم يسWWWتعمل ذاتWWWه. فWWWاللعب في لWWWذة ليس القسم في اللعبأوال:التربيات...إلخ. بالجملة أو المدنية والتربية والجغرافيات والمواقف

66

لألطفال. عند التعلم لذة يجلب اللعبثانيا: تبWWWني الWWWتي واللعب األخالق مع المتنافية )اللعب اللعب بين يمWWWيز أن المWWWدرس على يجبثالثxxا:المواطن(. أو التاريخية اللعب أوsimulation أوémulation أو الرمزية كWWWاللعب اللعب من كثWWWيرة أنWWWواع هنWWWاك

لعب أو التشWWWاركية اللعب أوsimulation الورقية اللعب اإللكترونيWWWة( أو )اللعب الحاسWWWوب على اللعبأدوار...إلخ.باللعب. درسا درسه يجعل لمن بيداغوجية نصائح وهناكالدراسية. الحجرة تنظيم ينبغي اللعبة في البدء قبلأوال:المالحظ. بدور القيامثانيا:وسرعة. بوضوح القواعد شرحثالثا:اللعبة. لقانون استيعابهم من للتأكد التالميذ مراقبةثالثا:القوانين. اختراق حال في التسامح عدمرابعا:

اللعبة مناخ احترامخامسا:ذاته. في اللعب أجل من نلعب ال بأننا التالميذ نشعرسادسا:

تمارين:67

الموضوع:

تسWWتبعد الWWتي االعتباطية بفكرة كذلك مرتبط فإنه الطفولة بفكرة األولي معناه في اللعب ارتبط إذا فكWWرتين تبWWدوان والمدرسة اللعب فإن ولذلك واالستمتاع؛ االسترخاء فكرة وأساسا االجتماعية، المنفعة

متعارضتين. اجتماعية تعلمWWات فيه يWWرى الWWذي التأويل مثل متعWWددة للعب السWWيكولوجية التWWأويالت فWWإن والفعل،

المتداولة والحركات لألشياء تملكا لهم تحقق التي التصرفات في للراشدين تقليدات أو لألطفال بالنسبةوسطهم. في

Dictionnaire de pédagogie, louis Arénilla et autres, Bordas. Paris 2000 p 160

األسئلة:التعلمات؟ بناء حيث من اللعب وبيداغوجيا المحتوى بيداغوجيا بين - قارن

بين واالقتصWWادية، السوسWWيوثقافية األوسWWاط حسب البيWWداغوجي اللعب عن العفWWوي اللعب - يختلفالنمطين؟ هذين بين الفرق

البيداغوجي؟ التنشيط في المستثمرة اللعب أنواع - ماهياللعب؟ ينميها التي الشخصية سمات - ماهيالبيداغوجي؟ اللعب على المبنية التعلمية األنشطة تقويم في المعتمدة المعايير بعض - اذكر

2006 دجنبر المهنية- دورة االمتحاناتأولى درجة االبتدائي التعليم أساتذة إطار

الموضوع: إنه بالتWWدقيق أو الخWWاص عالمه يبWWدع أنه إذ كشWWاعر؛ يتصWWرف يلعب طفل كل بأن القول حق لنا ربما

ال الطفل بWWأن القWWول المجحف من يالئمWWه. سWWيكون جديد نظام وفق فيه يعيش الذي العالم أشياء يحول من كبWWيرة كميWWات فيه ويوظف كبWWير بجد لعبه يأخذ إنه ذلWWك، من العكس بل الجد؛ مأخذ العالم هذا يأخذ

وبين ألعابه عWWالم بين كبWWيرة بقWWوة الطفل الواقWWع... يمWWيز هو بل اللعب عكس الجد األحاسWWيس. ليس68

الجلية األشWWياء في يتخيلها الWWتي والوضWWعيات للموضWWوعات ارتكWWاز نقطة عن بWWإرادة يبحث الواقWWع. إنه حلم وبين الطفل لعب بين الفWWرق يقيم أن يمكنه المرتكز هWWذا غWWير شئ الWWواقعي. ال للعWWالم والمرئيةاليقظة.

S.Freud, la création littéraire et le rêve, 1908 األسئلة:

العفوي؟ اللعب مميزات - اذكرالتعلمات؟ بناء حيث من واللعب المحتوى بيداغوجيا بين - قارن

ذلك؟ يتم كيف ووضح الطفل، خيال تنمي اللعب من أنواع عن أمثلة أعط- أنشطتها؟ تقويم ومعايير دراسية لحصة عاما تصورا وضع البيداغوجي اللعب من صنفا - اختر

2006 دجنبر المهنية- دورة االمتحانات االبتدائي للتعليم الثانية الدرجة أساتذة

III –الفارقية البيداغوجيا المكتسWWWبات حيث من يختلفWWWون التالميذ بWWWأن القائلة المسWWWلمة من الفارقية بيWWWداغوجياال تنطلق المWدرس فWإن لWذلك ؛ واالقتصWادي...إلخ الجغرافي والوسط والثقافة والمصالح العمل وإيقاع والسلوك

الطWWرق واختيWWار التالميذ أنشWWطة وتعWWديل والمالحظة االقWWتراح عليه تفWWرض وتعWWدد تنWWوع وضWWعية أمWWام المسWWلمة مثل الفارقية البيWWداغوجيا عليها تقWWوم الWWتي المسلمات يعدد من المناسبة. وهناك البيداغوجية

نفس في للتعلم أهبة على لتمليWWذين وجWWود السWWرعة. وال بنفس يتقWWدمان لتلميWWذين وجWWود ال بأنه القائلة وال الطريقWWة، بنفس المشاكل يحالن لتلميذين وال الدراسة، تقنيات نفس يستعمالن لتلميذين وال الوقت،

أن يمكنهما لتلميWWذين وال المصWWالح، نفس لهما لتلميWWذين وال السWWلوكات، قائمة نفس يمتلكWWان لتلميWWذين وأنشطة ودعاماته وأدواته طرقه لتنويع مدعوا المدرس يكونس السبب الهدف. ولهذا نفس لبلوغ يحفزا

69

مفردنة بيWWداغوجيا باعتبارها الفارقية البيWWداغوجيا تتحWWدد وهكWWذا ،البيWWداغوجيات بتعWWدد العملو التالميذ إيقاعWWات تنويع في بيWWداغوجيا كWWذلك التعلم. وهي وضعية عن الخاصة تمثالته له كشخص بالتلميذ تعترفالتعلم.

مرنا إطWWارا محتق بيداغوجيا فهي السيرورات؛ بيداغوجيا هي الفارقية البيداغوجيا بأن يرى نم وهناك تنتظم بيWWداغوجيا تعلمهم. وهي إيقاع حسب التعلم التالميذ يستطيع حتى اومتنوع الكفاية فيه بما اضحاو

وتنWWWWوعهم المعWWWWرفي اختالفهم مثل التالميذ واختالط تنWWWWوع تهم العناصر من كبWWWWيرة مجموعة حWWWWول....إلخالنفسية واختالفاتهم السسيوثقافي

تسWWمح الWWتي وإمكاناته الفWWرد بقدرات اإليمان في تتجلى فلسفية أسس رقيةاالف للبيداغوجيا أنه كما عن الفWWرد اختالف في بWWالحق اإليمWWان أي الفWWرص؛ بتكWWافؤ القائل بالمثWWال االيمWWان ثم للتربيWWة، بالقابليةالتعلم. في اآلخرين عشر التاسع القWWرن منذ الفارقية البيWWداغوجيا مارسWWوا قد المدرسWWين أن نجد التاريخي الجانب ومن

حيث من التالميذ من سمتجWWان غWWير عWWدد على الدراسWWية فصWWولهم احتWWوت حينما القWWروي الوسط فيالمستويات. أو األعمار

النجWWاح. في اسWWتراتيجية ألنها الدراسي الفشل ضد الصWWراع هو الفارقية البيWWداغوجيا هWWدف سWWيكون وضWWعيات وإيجWWاد ،التعلم في رغبتهم عWWدم وتبديد وتنميتها تالميWWذه قدرات على لتعرفل مدعو فالمدرس

وتعلم االجتمWWاعي لعWWالتفا وإغنWWاء بهم عالقته نيتحس . ثممبإمكانياته والوعي الحياة في التالميذ إلدماجاالستقاللية.

التالية: الشروط وفق إال المشروع بيداغوحيا تتحقق ال في األفWWراد يتماثل أن يمكن ال ألنه التحصWWيل حيث من واختالفهم األفWWراد تنWWوع من االنطالقأوال: أ. هي الهوية: أ مبدأ على القائم األرسطي المنطق تجاوز يعني ما وهو هوياتهم، في أو تحصيلهم اإلقWWرار مع دراسWWية، بWWرامج إلى ترجمتها على المدرسWWون سWWيعمل التي المعارف تنويع يجب ثانيا:

.التالميذ تعلم إيقاعات تنوع حسب تعليمها إيقاعات بتنوع

70

هي الWWدرس حجرة تعد : لمالتعلم وأمكنة بنيات وتنوع المدرسون به يقوم لما المؤسسة دعمثالثا:للتعلم. الوحيد المكان

ات.الجماع يناميةدو بالمجموعات العملرابعا: .الزمن الستعمال المرن التدبيرخامسا:واإلدارة. والمدرسين واآلباء كالتالميذ الشركاء جميع إخبارسادسا:

خالصات:مايلي: على تقوم الفارقية البيداغوجيا أن بيرنو، فليب حسب نستخلص،

.خصبة تعلمية وضعيات في المتعلم الفارقية البيداغوجيا تجعل أوال:والمدرس. لمدرسةا لوظائف عميقا تغييرا الفارقية البيداغوجيا تتطلبثانيا:.والالمساواة المدرسي الفشل ضد ثورة الفارقية البيداغوجياثالثا:.المدرسي للعمل معنى عطيي يتومؤسسا ديداكتيكي تعاقد على الفارقية البيداغوجيا تقومرابعا:

.والمتمدرس المدرس بين الحوار على الفارقية البيداغوجيا تقومخامسا:.الدراسي البرنامج ومركزية التمركز ضد أنها أي التنوع، على الفارقية البيداغوجيا تقومسادسا:

71

تمارين:الموضوع:

التعلم، في كبWWيرة رغبة يبWWدون ال الWWذين التالميذ ببعض القسم داخل المWWدرس يصWWطدم ما كثWWيرا إلى المدرسWWين من كثWWير لWWه. ويلجأ ويخطط يبتغيه كما الWWدرس سWWير على سWWلبا ويWWؤثرون فيشWWاغبون

خلق على حرضهم ويزداد األطفال أولئك وضع فيتفاقم السلوكات، تلك ردع منها يتوخون زجرية أساليبالمشاكل. من المزيد

األسئلة: السلوكات؟ هذه مثل وراء الكامنة العوامل نظرك في - ماهيالمتكيفة؟ غير أوضاعهم تفاقم من المزيد على الزجرية األساليب تعمل - لماذا انخWWراطهم يWWؤمن بما سWWلوكاتهم تعWWديل إلى التالميذ هWWؤالء بمثل يWWدفع أن للمWWدرس يمكن - كيف

الدرس؟ في اإليجابي 2005 نونبر المهنية- دورة االمتحانات

الثانية الدرجة االبتدائي التعليم أساتذة اإلطار

72

الموضوع: جميع في االختالفWWات هWWذه يWWراعي بWWأن مطWWالب والمWWدرس تعلمهم، مسWWتويات في التالميذ يختلف

وخارجه. القسم داخل بإنجازها يقوم التي العملياتاألسئلة:

تعلمهم؟ مستويات في التالميذ اختالف وراء الكامنة األساسية العوامل - ماهيالفصل؟ داخل التالميذ بين االختالفات مدى من يقلص أن للمدرس يمكن - كيفكفاياتهم؟ وينمي خبراتهم يغني بما إيجابي بشكل االختالفات هذه يستثمر أن للمدرس يمكن - كيف

2005 نونبر دورة – المهنية االمتحاناتالمعلمين أطار من الثانية الدرجة لولوج المهني االمتحان

الموضوع:منها: كثيرة مسلمات من تنطلق الفارقية البيداغوجيا أن بيرنس يرى

ويحالن الدراسWWة، تقنيWWات نفس ويسWWتعمالن تعلمهما، في السرعة بنفس يتقدمان لمتعلمين وجود الالسلوك. قائمة نفس ويمتلكان الطريقة، بنفس المشاكل

األسئلة:البيداغوجيا؟ في بالمسلمات القول مع تتفق . هل1األخرى؟ البيداغوجيا عليها تقوم مسلمات تجد أن يمكنك . هل2

IV –المشروع بيداغوجيا تطWWال جديWWدة بيداغوجية ممارسWWات يسWWتدعي الدراسي للمنهWWاج إصWWالح كل بWWأن بWWيرنو فليب يقول التعلم نجد البيداغوجيات بين منو .التدريس وطرق والمضامين والمعارف والمدرسة والتلميذ المدرس

والتعWWاون المساندة على المبنية التعليمية الطرائق من طريقة وهي ،التشاركية البيداغوجيا أو التشاركي من التالميذ يمكن التعلم من النWWوع هWWذا أن حيث و المعلومWWات. يتبWWادل فريق في أو الجمWWاعي والعمل

73

اجتماعية قWWWدراتو ،اإلنصWWWات على والقWWWدرة ،الغWWWير وفي النفس في كالثقة شخصWWWية مهWWWارات تنميةباالنتماء... إلخ. واإلحساس النزاعات وفض الغير واحترام كالتواصل

: المشروع تعريف أكWWانت سWWواء تنفيWWذها يتم تاسWWتراتيجياب لWWذلك مخصصة بوسWWائل بلوغه نريد ما المشWWروع يعWWني

لتقWWويمل عWWدة من تتكWWون للمستقبل قصيرة أو بعيدة رؤية ناجعة. والمشروع غير أم ناجعة استراتيجيات )التمويل والوسWWائل االسWWتراتيجيات اختيار(3. األهداف أو الهدف تحديد(2الحاجيات. تحليل(1وهي:

(6الشركاء. تحديد(5والمسؤوليات. المهام تحديد(4المطلوبة...(. والكفايات واللوجستيك واآللياتالتقويم.

من نWWوع هو البيWWداغوجيا بلوغها.وفي نتمنى حالة أو وضعية تصور أو به، القيام نأمل ما هو المشروعوسنوية. أو محدودة زمنية ومدة ظروف في معينة معارف بإنجاز للتلميذ يسمح البيداغوجيا

منها: أنواع عدة إلى المشاريع تنقسم المؤسسة مشروعأوال:الفنية األوراش مشاريعثانيا:الدراسية الخرجات مشاريعثالثا:دراساتهم في صعوبات الذين التالميذ وتهم التربوي الدعم مشاريعرابعا:

التربوي الرياضي المشروعخامسا: الخاصة الحاجات ذوي التالميذ يهم الذي اإلدماج مشروعسادسا: الخاصة المساعدات مشروعسابعا: نفسية مشاكل من يعانون الذين والمراهقين األطفال يهم الذي الخاصة االستقباالت مشروعثامنا:

إلخ.صحية... أو74

المؤسسxxة؟ مشxxروع لماذاالتالي: السؤال من للمشروع، تعريفه في ،ينطلقف بوفيي آالن وأما عمل ومعنى وبالغايات الجماعي بالعمل االهتمام إلى باألساس يعود بالمشروع المقاربة عند التوقف إن

و المؤسسة لتوجه واضWWحة فكWWرة على للحصWWول محاولة إنها جميعWWا؟ نسير أن نريد أين المؤسسة: إلى يوضح المؤسسة مشWWروع أن جانبه من نيفو موريس وأخالقها. ويرى المشتركة قيمها وعن سياستها عن

النسق لوظيفية غاية وضع هو المؤسسة قبل من بالمشروع العمل إن عام بشكل أو يوميا، نشتغل لماذامشروع. أو أهداف شكل على إن

كما وبنائه ظهWWوره على تعمل المشWWروع مبني. وسWWيرورة ألنه المشروع في معطى المعنى يكون الالبنائية. المقاربة خالل من ذلك يترآى

مWWاذا المدرسWWة؟ في هنا تفعلWWون مWWاذا وغWWيرهم، ومنتخWWبين آبWWاء من كلWWه، المدرسة محيط يتسWWاءل يمWWيز الWWذي وما للتWWدريس؟ جديWWدة وطWWرق المسWWالك ووضع والمنWWاهج الWWبرامج تغيWWير لمWWاذا تقWWترحون؟

عند تتوقف ال المدرسة في العWWاملين مهمة أن بوفWWيي آالن حسب ويتبWWدى أخرى؟ عن مدرسية مؤسسةغيرهم. عن باألفضلية يمتازون أنهم رغم الوحيدين الزبناء هم ليسوا التالميذ إن آخر بتعبير أو التالميذ،

المؤسسWWة. وفيما تتجاهلها أجWWوبتهم أن إال أعاله المطروحة األسWWئلة عن أجWWوبتهم المدرسة لشركاء االجتمWاعي الطلب معو المحيط مع المسWتمر التكيف إرادة يعنى بالمشروع العمل فإن المؤسسة يخص

عن إعالن هو الداخليWWة...(. فالمشWWروع والتحWWوالت إغالقها أو جديWWدة شWWعب وفتح واالنفتWWاح ) التوجهاتالمدرسية. للمؤسسة بالنسبة تحول

التوقف ينبغي ال يتطWWور ولكي تعقيWWدا؛ أكثر محيط في يوجد معقد نسق هي المدرسية المؤسسة إن من بالشمولية التفكير على تحفز بالمشروع )الشمولية(. فالمقاربة المجموع على وإنما واحد متغير عندالشامل. الشك وخاصة المحيط، من النابع الشك لتفادي محليا العمل أجل

األفWWWراد يتصWWWرف منهWWWا: كيف األسWWWئلة بعض طWWWرح يستحسن المشWWWروع وضع في الشWWWروع قبل التعلم من الجميع يمكن المشWWروع إن المؤسسWWة؟ في معين مشWWكل إزاء يشWWاركون وكيف والجماعWWات

معرفة إلى حاجة في فهو محفWWزا الفاعل يكWWون أن أجل جديWWدة. فمن وكفايات معارف وتنمية الجماعي أدوار لها أصWWبحت الWWتي األمWWور من كلها واالنخWWراط والتعبئة وجماعيWWا. فWWالتحفيز فرديا يسWWير أين إلى

75

وإنما األذهWWان تغيWWير على يعمل ال المدرسWWية. فهو المؤسسة لWWرئيس بالنسWWبة عامة التدبير في أساسية هWWذا إنجWWاز من الفائWWدة قWWائال: ما الفاعل يتسWWاءل معين مشWWروع وضع قبل إنه للتغيWWير. ثم المنWWاخ يWWوفر

أنا؟. بينهم ومن فرد كل ويجنيه ذلك من المؤسسة ستجنيه الذي الربح وما ذاك؟ أو المشروع أن يمكن ما حWWول لتوافق وجWWود ال إنه ثم عموميتهWWا، رغم األسWWئلة هWWذه على عامة إلجابة وجWWود ال

بالمشWWروع المقاربة تدور كانت فقد الجماعي أو الفردي المستوى على إن بالمشروع العمل من ننتظرهمايلي: حول المدرسية للمؤسسة بالنسبة

تيسWWير على بالمشWWروع المقاربة تسWWاعد حيث كثWWيرا، وأ قليال معروفة لمشWWاكل االسWWتجابةأوال:بشأنها. دراسة ووضع وتأطيرها معرفتها

والتفويضات. المسؤوليات أخذ على والتشجيع والتسهيل المسؤوليات وتوزيع تمركز الثانيا:مؤسسة. تنظيم تطويرثالثا: الجماعية والهوية التالحم وتنمية ما، لجماعة المؤسسة داخل االنتماء روح إظهار على العملرابعا:الداخلي. القبلي الصراع وتجاوز والتضامن

الشاملة. المنهجية الطرق وتملك التكوين ينمي الذي االقتراحخامسا:والمستويات. القطاعات ومختلف الفرق جميع مشاريع تناغم على الحرصسادسا:والوزارية. الرسمية التوجهات على مشروعية إضفاءسابعا:محيطها. مع ومتوافقا ومستجيبا متكيفا مستقبال المدرسية المؤسسة تراه ما حول التواصلثامنا:

منظم للغاية تقليWWدي نشWWاط التعليم ممارسة أن العبWWارة ببيWWان تقول أن تريد بالمشروع المقاربة إن دون التدريس بعمل المدرس يقوم أن على تلح القديمة المطالب كانت بيروقراطية. فقد تصورات وفق

لم بالشWWغل مرتبطا التعليم أصWWبح حينما لكن المنتظWWرة، العامة والنتWWائج والمنتظرات الغايات إلى النظر76

الجميع تؤهل أن أدق وبمعWWنى تعلم؛ أن هي المدرسة من الشكل. والمطلب بنفس مطروحة األشياء تعد المتعلم تزويد هو المطلWWوب أصWWبح اليWWوم لكن دبلومWWات منح منها المطلوب كان السابق ميز. ففي دون

التالميذ توجيه جعل مما الشWWغل بسWWوق مباشWWرة مرتبطة تWWأهيالت أي اجتماعيWWا، بها معWWترف بتWWأهيالت معين دبلWWوم لحيWWازة التالميذ تحفWWيز يكفي ال وحيث التربويWWة، األنظمة في مركWWزي بوضع تحظى مسWWألة

.وضعية؟.... إلخ أي وفي له؟ ئيهي شغل بالذات؟وأي الدبلوم ذلك لماذا هو السؤال وإنما ينتمي ما بين للتلميذ، بالنسبة الحدود، فيه تتداخل سياق في التعليم يجعل األسئلة هذه استحضار إن وتWWربي؛ تكWWون أن المدرسة وعلى وحWWده، يكفي ال التعليم فإن لذلك للمدرسة؛ ينتمي وما اليومية للحياة

تشWWتغل نفسه اآلن وفي التواجد، وحسن والمهارات المعارف نقل على تشتغل أن المدرسة على أنه أيالمجتمع. في لالندماج التالميذ تهيئ على

اختWWاروه مشWWروع ضمن معا بالعمل والمدرسين والشركاء والتالميذ لآلباء بالمشروع المقاربة تسمح وجهWWات و المقاومWWات من تحد ال الحجج هWWذه مثل فWWإن ذلك ورغم جميعا، لهم بالنسبة معنى وله جماعيا تبخيس أو اإلحبWWاط عن أو تWWام جهل عن تصWWدر أو مختلفة وإيWWديولوجيات ثقافWWات من تنطلق التي النظر

المشWWروع من الغايWWات يطWWال ال الWWرفض هذا الجماعي. وحيث العمل ترفض مطلقة فردانية أو الفاعلينذاته. حد في المشروع من أكثر

التنظيمWWWات في وتنفيWWWذه المشWWWروع وضع أثنWWWاء الوسWWWيطة األطر تعبئة على المعاصر التWWWدبير يلح اإلقنWWاع على العمل عليهم الWWذين المWWدراء إنهم المدرسWWية؟ المؤسسة في هWWؤالء من لكن المقاوالتيWWة،ومستقبلها. المؤسسة حاضر يهم المشروع بأن اآلخرين إقناع ،والتفسير والشرح والتحسيس

الجمWWاعي التعلم عند التوقف المهم من ألنه الفWWاعلين توريط تعWWني بالمشWWروع المقاربة أن شك ال الWتي األمWWور من وهي المشWروع، ينميه الWذي والخارجي الداخلي التواصل التمثالت( ويسر على )العملالتواصل. وتنمية الفاعلين وتكوين بالتعلم تسمح كأهداف وضعها يمكن

مؤسسWWات توجد والWWوزارة التلميذ بين لكنه الوصية، والوزارة التلميذ بين المدرسية المؤسسة توجد اآلخWWرين؛ أولويWWات على القضWWاء تحWWاول الWWتي أولوياته هWWؤالء من وسWWيط لكل.كWثر شركاء ويوجد كثيرة

مع والحWWوار التفWWاوض على قWWدراتها تنمي حWWتى فيه تعيش الWWذي المنWWاخ تعي أن المؤسسة على ولWWذلك77

مؤسسة الجهWWWات، من جهة مؤسسة ال مدرسWWWية كمؤسسة الخاصة هويتها تؤكد وبالتWWWالي الشWWWركاء، على وتعمل لشWWركائها بهويتها وتعWWرف ،لجميعا هايتبنا على تعملو اسWWتقالليتها تؤكد تابعة غWWير مسWWتقلة

وتعWWدد الشWWركاء تعWWدد تعي أن عليها األدوار هWWذه تلعب تمثيلهWWا.ولكي على قWWادرة تكWWونو ،ثقافتها نشر بين والتميWWيز والخارجيWWة، الداخلية الصWWورة والفعليWWة، المتخيلة صWWورتها تغفل والخلفيWWات. وال الرهانWWات

التكوين. ومشاريع الواجهة مشاريع ألن المشWWروع ثقافة من مرحلة سWWوى ليست مدرسWWية لمؤسسة والهوية الصWWورة على العمل إن

.والخارجي الداخلي التواصل ينميان والهوية الصورة على االشتغال كWWانت إذا ما معرفة هي المسWWألة وليست خWWاص، تنظيم المدرسWWية المؤسسة بأن نغفل أن ينبغي ال

اآلثWWار على التركWيز هو بوفWيي، آالن نظر في األهم، بل تعمWل، وكيف تتكWWون وممWاذا موجودة المؤسسةبمايلي: تسمح بالمشروع المقاربة فإن العموم المؤسسات.وعلى ومواصفات والنتائج

تحت المدرسWWية المؤسسة تظل أن يمكن ال ألنه مسWWتقبل إبداع وتعنى للمؤسسة، غائية وضعأوال:والرغبات. النزوعات رحمة

أن للمؤسسة يمكن ال ألنه متعبا المحيط ولوكWWان حWWتى ومحيطها المؤسسة بين صWWالت ربطثانيxxا:المحيط. عن معزولة تعيش

العالقWWات في الجWWزر لتفWWادي العرضWWانية بالعالقWWات العمودية العالقWWات تغيWWير على العملثالثxxا: داخل اآلخر خدمة في قطWWWWاع كل يكWWWWون أن هي والغاية والبزنطيWWWWة، القاتلة والصWWWWراعات والتكتالتأحسن. هو بما ويطالبه المؤسسة ال واقفين ونساء رجال إلى الحاجة المسؤولية؛ منطق إلى الخضوع منطق من االنتقال ينبغيرابعا:

جالسين. تWWدبير ال لإلمكانWWات بتWWدبير يتعلق األمر ألن األفWWراد من فWWرد كل وقWWدرات إمكانWWات معرفةخامسا:

لالعتراف. جديدة أشكال في البحث وجب لذلك األجور؛ ألنه المدرسWية للمؤسسة بالنسWبة مضWافة قيمة بالمشWروع المقاربة تشWكل األسس هWذه على بناء

المشروع؟. ولماذا ندبره؟ وكيف مشروعا؟ نصيغ فكيف فعال؟ مستقلة المؤسسة هل مشروع بدون78

إلى يWWWرده من ومنهم والتعريWWWف، التحديد تقبل ال الكوانطية ءكالفيزيا المشWWWروع أن البعض يWWWرى من المWWرور فيه يرون واآلخرون بالوعود، المليئة السحرية والكلمات الوعود إلى أو والتخيالت الهلوسات

القWWدرة ومن العمل على القدرة إلى العمل في الرغبة ومن العمل، في الرغبة إلى واإلرهاق التعب فترةللتنظيمات؟. جديدا براديغما المشروع يشكل فهل العمل. إلى العمل على

)األفعWWال البرنWWامج على الممركز المشWWروع أولهما المشWWاريع؛ من نWWوعين بين أردوانو جWWاك يمWWيز والرؤية واألخالقية الفلسفية والمقاصد القيمية الخصائص ذي المستهدف المشروع وثانيهما، واألشغال(، تWرد كما األول. المشWروع من أكWثر البنائية وتطبعه المسWتقبل يسWتهدف الذي المشروع وهو السياسية،

وثيقة إنتWWاج يسWWتهدف الWWذي المنتWWوج المشروع األول النوع يسمي المشاريع؛ من نوعين بوفيي أالن عند إنجازهWWا، وطريقة المقاربة على ينصب الWWذي السWWيرورة المشWWروع وهو المبني، المشروع هناك ثم مثال،

يتمWWيز والعمليWWة. كما االسWWتراتيجية الترجمة إلى المنتWWوج المشWWروع من ينتقل الWWذي المشWWروع هو بلوالقيادة... إلخ للتدبير تصورا ويشكل والتحفيز واالستباق بالشموليةالتالية: بالسمات يتميز كان، كيفما مشروع كل المشروع، بأن ونذكر

ومحيطه. التنظيم تاريخ في جذور للمشروع يكون أن يجب- 1 يشWWكل أن سWWنوات، ثمWWاني إلى سنوات ثالث بين ما لمدة الطموحة باألهداف المشروع يتميز أن-2للجميع. ومقصدا جماعيا تحدياالقيم. ونظام يتناسب أن يجب-3الرئيسي. الهدف إلنجاز سيناريوهات وضع يجب-4متوسط. زمني ومدى للعمل مخطط على التوفر يجب-5المدرسية(. للمؤسسة بالنسبة )وبيداغوجية وثقافية واجتماعية اقتصادية أبعاد على التوفر يجب-6وتقييمي. تواصلي بعد على التوفر يجب-7جماعي. تعلم وسيرورة جماعية ذات عن تعبير المشروع إن-8

79

استراتيجيا. لالختيار أداة المشروع-9والتعبئة. للعمل أداة المشروع-10السابق. في عليها المحصل العناصر الستثمار مناسبة المشروع-11ومواجهة. وحوار تفاوض موضوع المشروع-12 هوية وإظهWWار والتقWWويم والتواصل المسWWؤولية وتحميل والمشWWاركة لالستباق إمكانية المشروع-13

شراكات. لعقد وفرصة وتمثالتها، وقيمها المؤسسة المنتج الWWزمن وولWWوج الWWدائري الزمن وتجاوز فيه والتحكم الزمن في للتفكير فرصة المشروع-14

التقييم. وزمنللجميع. لتحفيز مناسبة المشروع-15والتسلطية. التقنوقراطية الرؤى لتجاوز مناسبة المشروع-16النوعية. المقاربات لميالد مناسبة المشروع-17التفكير. في المدرسية الحياة إلدماج مناسبة تربوية لمؤسسة بالنسبة المشروع-18الجماعي. للتقويم مناسبة المشروع-19 معWWنى ما لمعرفة مطروحا السؤال يظل كان كيفما مشروع أي تهم ذكرناها التي الخصائص كانت إذا

المشWWWروع لغة تتكلم المدرسة أصWWWبحت ولمWWWاذا إنجWWWازه؟ يتم وكيف التعليميWWWة؟ المؤسسة مشWWWروعالمدرسية؟. غير األخرى التنظيمات وباقي كالمقاوالت

التالية: النقط من ينطلق أن المؤسسة مشروع في الشروع قبل التعليمية للمؤسسة بالمدبر يجدروالمتغيرات. والمشاكل الفاعلين تحديدأوال:والتوثيق. المعلومة عن البحثثانيا:

له ما وكل وتمثالتها وإيWWWديولوجيتها وقيمها محيطها مع وروابطها المؤسسة وظائفية إظهWWWارثالثxxا:مفتوحا. نسقا بوصفها أي بثقافتها، عالقة

حلها. في المرغوب فيها بما المشاكل طرحرابعا:والشركاء. الفاعلين جميع توريطخامسا:والخبرة. لالستشارة اللجوءسادسا:

80

جديدة. وحلول أفكار إبداعسابعا:سيناريوهات. وتكوين فرضيات صياغةثامنا:

السيناريوهات. تطبيق إمكانية تقويمتاسعا: الWWWوظيفي( أو االختالل في )البحث الوظيفية المقاربWWWات على يرتكز بتشWWWخيص القيWWWامعاشxxرا:

اإلجمWWالي ) الوصف النسWWقية المقاربة السلطة( أو وعالقات الرهانات في المؤسساتية)البحث المقاربة في االستراتيجية) البحث المقاربة وخارجيا( أو داخليا والعالئق والتواصالت التفاعالت فيها بما للمؤسسة

) مالحظة الثقافية المقاربة والتحالفWWات( أو والجماعWWات فاعل بكل الخاصة واألدوار واألهWWداف الحاجة والصورة والجماعية الفردية والهويات والتمثالت المقاييس و والقيم الداخلية والثقافات الرمزي ووصف

المعWWنى إنتWWاج على ) القWWدرة اإلثنولوجية المقاربة والمؤسسWWة( أو والذوات الذات عن تسويقها يتم التي أو اقتصWWادية أخWWرى مقاربWWات من االنطالق الواقWWع( أو ذلك يعيش من ينتجه ما تأويل من انطالقا للواقع

بحثة. سسيولوجية والتقWWويم بالقيادة يسمح مرجع وضع من يمكن تشخيص منها( إلى واحدة )أو المقاربات هذه ستقود المؤسسة مشروع يضع وهو يغفل أن للمدبر ينبغي ال الشركاء.ثم تمثالت وتعرية الزمن، في والمقارنات

نWWوع له يتWWبين حWWتى المشWWروع ذلك في والمسWWتقبل الحاضر في الفWWاعلين المتWWدخلين مختلف التربوية تحديد إلى ليمر والمستقبل الحاضر في الفاعلين من فاعل كل بها سيقوم التي واألدوار والمهام التدخل

كما.إلخ... الفاعلين وتحفيز التحمالت دفاتر ووضع والمراقبة االتصال على ستعمل التي القيادة مجموعة نقطة ليس والشWWركاء. والتعاقد الفWWاعلين بين كتعاقد تعمل مكتوبة وثيقة إلى يسWWتند أن للمشWWروع بد ال

الوصول. نقطة هو وإنما البداية اآلجال، التقويم، معايير األهداف، المخطط، )اسم للعمل مخطط دون من بالمشروع العمل يتأتى ال

الموارد االعتبار، بعين أخذها الواجب االكراهات الشركاء، الفاعلون، المسؤولون، المشروع، في المكانة والشWWركاء الWWزمن تحديد في الفاعل يهم والقيWWادة(. فالمخطط التعWWديل أخWWرى، خصWWائص الرئيسWWية،واألهداف.

81

جديWWدة كفايات إلى حاجة في نفسه ليجد كليا التربوية المؤسسة رئيس دور بالمشروع المقاربة تغير االنفتWWاح بحكم المؤسسة في الفWWاعلين من البعض بمسWWاعدة أو بمفWWرده العمل على قWWادرا يعود لن ألنه

التربوية للمؤسسة والكWWبرى الجزئية المشWWاريع في االنخWWراط وضWWرورة الشWWركاء وتعWWدد المحيط على رئيس به سWWيقوم ما أول التعليميWWة.وإن المؤسسWWات على بظاللها تWWرمي الWWتي االقتصWWادية والتحWWوالت سياسWWية وتفسWWير والمحWWرض التحسWWيس دور ولعب المؤسسة إرادة على والتأكيد التعبير هو المؤسسة بWWالزمن االلWWتزام في المثWWال يعطى أن يجب الجديWWدة. كما اإلنسWWانية العالقات ونوع وتدبيرها المؤسسة على والقWWدرة االختالف وتWWدبير والتفWWاوض الحWWوار طWWرق من والتمكن الثقة جو وخلق الWWوقت واحWWترام والخWWارجي الWWداخلي التواصل تنمية على إلخ...( والسWWهر واللقWWاءات المجموعWWات )تنشWWيط التنشWWيط واالسWWتباق التحليل من متمكنا يكWWون أن يجب وباإلجمWWالالبيداغوجيWWة. والتيارات الحركات من والتمكن

التقWWويم على والسWWهر والتكوينWWات والمخططWWات المشWWاريع إلنجWWاز جو خلق على وقWWادرا القWWرار، وأخذالدائم.

بما من؟ مع لكن المؤسسWWة، الشركاء: مشروع أو الشريك في يتمثل المشروع من آخر جانب هناك تعد ولم الخارج مع تفاعل في أنها ذلك معنى المحيط على مفتوحا نسقا أصبحت التعليمية المؤسسة أن

خالل من إال تحWWيى ال أنها أو تشWWاركية مقاربة بلWWورة على تعمل فهي لWWذا المغلWWق؛ كالنسق بذاتها مكتفية وفيما )الشWWراكة( الجديWWدة؟ الموضة هWWذه على اإللحاح لماذا الغير)الشريك(.ولكن مع المشروع مقاربة

الجديدة؟. الموضة هذه المدرسية المؤسسة تهم لألسر اليومية الحيWWاة في متداوال اللفظ أصبح حتى انقطاع دون الشراكة لفظ الحالي التدبير يتداول هو تفسWWيرية: ما مقاربWWات إلى وال تنظيرية تصWWورات إلى تسWWتند ال تداوله أن إال األصWWدقاء، وجماعWWات

بهWWذا الجميع يسWWتعمله ولمWWاذا الشWWراكة؟ للفظ مقاربته في المتكلم عليه يسWWتند أن ينبغي الذي التحليل تكWWون هل شWWراكة؟ دون المشWWروع وعن مشWWروع دون الشWWراكة عن الحWWديث يسWWتقيم وهل الغمWWوض؟

وما وسWWيلة؟ الشWWراكة أم ذاته في هWWدف الشWWراكة وهل كWWذلك؟ داخلية أم والخارج الداخل بين الشراكة هل الشWWركات وتعWWدد شراكاتها؟ إبرام في المدرسية المؤسسة عندها تتوقف أن ينبغي التي الحدود هيال؟. مأ التعليمية للمؤسسة مفيد هو

82

الWWذاتي التقWWويم يجعل مما ومؤسسWWات وجماعات أفراد من التعليمية المؤسسة شركاء وجوه تتعدد والتفWWاعالت الروابط تنمي الشWWراكات فWWإن ذلك مع الغير. لكن ومطالب التعدد بفعل يتناقص للمؤسسة

الجانبية الداخلية العالقWWات بWWدل العالقات من تعدد الصغرى. كما الثقافية واألنساق المؤسسة ثقافة بينالخارج. مع أو الداخل في إن واألحادية مضمون إلى اإلشراك ينقلب ال حتى الشراكة مستويات تمييز هو الشراكات في تمييزه يجب ما أول

تنمي الشWWراكة ألن فاعل كل يلعبها الWWتي األدوار تغيWWير تعWWني ال الشWWراكة إن وبهWWرجي. ثم وشكلي فارغ هي الشWWراكة من القصWWوى الغاية تكWWون اإلبWWدال. وأخWWيرا ال التكامل تعWWني كما المهن، تغيWWير ال النوعيات

الجودة. من الرفع وذلك وكيWWف؟ مWWتى؟ لمWWاذا؟ سWWيقدم؟ من منها: إلى التواصل في مشاكل المؤسسة مشروع يطرح

قد مما خارجية مWWوارد إلى واللجWWوء المهنية مشWWكل أمWWام المدرسة يجعل مما المدرسة شWWركاء لتعWWدداألحيان. بعض في هويتها يفقدها يجب ما لكن المشWWروع، قيWWادة أو العمل وفريق المؤسسة رئيس يهم الخارج مع التواصل أن شك ال

الجودة. هي واحدة قضية تخدم كلها والشراكة والمشروع بالذات التواصل أن عليه التشديد أنها بWWدعوى التعليمية المؤسسة جWWودة عن الحWWديث هWWذا يستسWWاغ أو الجودة عن الحديث تداول يتم مفهWWوم بWWأن نتWWذكر أن لمسWتعمليها.وعلينا بالنسWبة الجWWودة شWWروط فيها تتWWوفر أن ينبغي عمومية خدمة

الWوظيفي. االختالل اسWتباق إلى التايلورية المراقبة من مWWرت الWتي المقاوالتية للمقاربات ينتمي الجودة التقويمWWات على مركWزة كWانت الجWودة بWأن البWاحثين أحد رصد باليابWان الخمسWينات سنوات بداية ففي

وليس األطر يتحملها الWWتي اإلنتWWاج أخطWWاء مثل التWWدبير إلى األخطWWاء بWWرد والالجWWودة(، )الجWWودة الماليةالمنفذين. أساسWWية خاصWWية الجودة صارت فقد اآلن وأما تكلفة للجودة بأنه طويل لزمن تعتقد المقاوالت ظلت المؤسسة في الالجWWودة تكلفة تكلفWWة.فمWWاهي لها أصWWبحت الWWتي هي الالجWWودة وأن والخدمات للمنتجاتالتعليمية؟

83

المقWWاوالتي. المجWWال عن متWWأخرة العمWWومي المجWWال دخلت الجWWودة فكWWرة أن إلى اإلشWWارة من البد في مبWWدأ إلى ذلك تحWWول الWWوقت مWWرور ومع لهWWا، كموجه الزبنWWاء بمتطلبات المقاولة لدى الجودة ترتبط

العموميWWة. الخدمة مسWWتعملي عن الحWWديث صWWار الزبنWWاء عن المحتشم الحديث العمومية. وبدل الخدمة القWWرن من الثمانينيWWات أواسط إلى فWWيرجع العمومية الخدمة في المفهوم هذا ظهور تاريخ جهة من وأما

العشرين. حيث الالجWWودة، تكلفة وبخاصة التكلفWWة؛ عن البحث إلى التعليم في الجWWودة مفهWWوم ظهWWور يعWWود قدالتشاركي. التدبير أثر بجالء يظهر

خالصات:يلي: فيما بيرنو، فليب حسب البيداغوجي، التربوي المشروع يتمثلنهائيا(. يقرر ال لكنه ينشط )المدرس القسم جماعة تدبرها جماعية مقاولة المشروعأوال: غنWWائي، أو مسWWرحي عWWرض نص، إنجWWاز مثل الواسع المعWWني )في ملمWWوس إنتWWاج نحو يتوجهثانيا:

رياضWWية، تظWWاهرة بحث، حفلWWة، يدوي، أو فني إبداع أغنية، رقصة، علمية، تجربة خارطة، مجسم، عرض،إلخ...(. لعبة، مباراة، سباق،

يتغWWير نشWWيطا دورا يلعبWWون وجعلهم التالميذ جميع بتوريط تسWWمح المهWWام من مجموعة إدخالثالثا:ومصالحهم. وسائلهم وظيفة حسب

إلخ...(. التنسيق التخطيط، القرار، )اتخاذ مشروع تدبير ومهارات للمعارف تعلمات إحداثرابعا: وعWWدة لتخصص الدراسي البرنWWامج في توجد كما للتحديد قابلة بتعلمWWات المشWWروع يسمحخامسا:

إلخ...( )...(. الجغرافيا البدنية، التربية الموسيقى، )الفرنسية، تخصصاتمنها: متعددة وظائف عوللمشر أن بيرنو فليب يرى الصرفة التعلمية البيداغوجية الجهة ومنكفايات. وبناء المكتسبة والمهارات المعارف تعبئة في المشروع يتسببأوال:المدرسية. والتعلمات المعارف تنمي التي االجتماعية الممارسات مع التعاطيثانيا:تحفيزي. أو تحسيسي منظور في جديدة وعوالم جديدة معارف اكتشافثالثا:المشروع. خارج تقع قد جديدة بتعلمات إال تجاوزها يمكن ال عوائق أمام الوقوفرابعا:

84

نفسه. المشروع إطار في جديدة تعلمات إثارةخامسا: الWWذاتي التقWWويم منظWWور إطWWار في في والنWWواقص المكتسWWبات بتحديد المشWWروع يسWWمحسادسا:

والتقويم- الحصيلة.الجماعي. والذكاء التعاون تنميةسابعا:والجماعية. الفردية الهوية وتعزيز النفس في الثقة أخذ على تلميذ كل مساعدةثامنا:

المشروع. وقيادة تصور على التلميذ تكوينتاسعا:بشأنها. والتفاوض اختيارات وضع على والقدرة االستقاللية تنميةعاشرا:

تمارين:

الموضوع:

سد إلى أو التاريخية معالمها لزيWWارة أثرية مدينة إلى دراسWWية بخرجة تالميWWذك صWWحبة القيWWام تريدالكهرباء....إلخ. توليد مراحل على للتعرف

األسئلة:الدراسية؟ الخرجة أو الخرجات بهذه ستقوم - لماذا

المشروع؟ أهداف - ماالمشروع لهذا مخططا - ضع

85

التالميذ لدى تنميتها تريد التي العرضانية الكفايات - ما

Vاألهداف - بيداغوجيا هنWWا، وسنكتفي، والمدرسات، المدرسين لدى معروفة ألنها األهداف بيداغوجيا عن الحديث نطيل لن

عليها. تنبني التي والصنافات األهداف مستويات بذكريلي: ما إلى األهداف تنقسم

أوال: الغاياتالتربوي...إلخ. للنظام الكبرى والتوجهات العامة المقاصد تترجم

ثانيا: المراميوالمقررات. الدراسية األسالك بغايات ترتبط

العامة ثالثا: األهدافسلك. أو دراسي مستوى في الدراسية بالمواد مباشرة ترتبط

الخاصة رابعا: األهدافدراسية. بحصة المرتبطة اإلجرائية األهداف هي

86

الصنافات:(1956) المعرفي بالمجال الخاصة بلوم - صنافة1

هي: مراقي ست على وتحتوي المجرد، إلى المحسوس من باالنطالق الصنافة هذه تتميز

- التقويم6 قادرا التلميذ يكون أن

نقدية أحكام إبداء على معايير على مؤسسةوخارجية داخلية

- التركيب5 قادرا التلميذ يكون أن

عمل إنتاج على على فهم بعد شخصي

عمل مخطط

- التحليل4 قادرا التلميذ يكون أن

العناصر تحديد على والمبادئ والنتائجما لوضعية المنظمة

- التطبيق3 قادرا التلميذ يكون أن

معارف تذكر علىمشكل لحل ومبادئ

- الفهم2 قادرا التلميذ يكون أن

والتأويل النقل على من انطالقا والتعميمالمعارف بعض

- اكتساب1المعارف

قادرا التلميذ يكون أن كلمات تذكر على

وتواريخ وأحداث وتصنيفات واتفاقات

ونظريات...إلخ ومبادئ

87

)1985- 1976(- صنافة غانيي 2خاصياتالسلوك نوعسيرورةالتعلم مقوالت

من االكتسابقول ذكر- تلخيصبأن... معرفةلفظي إخبارالخاص إلى العام

األكثر من التعلمتوضيح – برهنةكيف... معرفةفكرية مهارات األكثر إلى بساطةتعقيدا

تنفيذ على القدرةحركية مهارات صلة ذات أنشطة

بالعقلي- الثقافي

الجري- التزحلق- آلة على العزفالبيانو

بالممارسة تتعلم

أو باختيار تسمحمواقفسلوك اعتماد

سلوك اعتمادحذر

مرور مع تتعلمالوقت

استراتيجياتمعرفية

بتدبير تسمح التلميذ سيرورات للتعلم المعرفية

مشاكل حل أو

انظالقا اإلبداع مكتسبات من

أثناء تتعلم وضعيات معايشةمختلفة

تمارين:

الموضوع:

88

االهتمWWام تعWWير أن دون الWWدرس قبل األهداف بتحديد تهتم األهداف بيداغوجيا أن بوكزتار جيري يقول سWWير على سWWيؤثر بتقWWويم تتنبأ بل لألهWWداف، القبلي بالتحديد تكتفي ال عليها. وهي سينبني التي للطريقةسلفا. المرسوم للهدف رهنان التقويم وهذا الدرس هذا أن يعني ما وهو الدرس،

األسئلة:الدرس؟ أهداف تحديد في المنظور هذا مع تتفق . هل1 و والتلميذ للمؤسسة الجغWWWرافي الوسط غيWWWاب في بأهWWWداف درسا يحضر من كل مع تتفق . هل2

والسوسيواقتصادي...إلخ؟ الثقافي وسطهما هWWذا تالميذ ولجميع مدرسي وسط لكل صWWالحة بالجWWذاذات، يسWWمى ما أي الWWدروس، تحاضير . هل3

ذاك؟ أو المستوى

VIالمشكالت حل - بيداغوجيا والمهارات المعارف في وتحكمه المتعلم على يتمركز التعلم من نمطAPP بالمشكالت التعلم إن

مهاراته السWWتنفار السWWابق في إليه التعWWرض دون من لمشWWكل المتعلم مواجهة أسسه بين تطبيقيا. ومن بل حلWWول، إيجWWاد ليست للتعلم.والغاية وذريعة مصWWطنع مشWWكل المطWWروح ومعارفه. فالمشكل وقدراته

المشكل. أو بالوضعية طيرتب ما كل إدراك إكسWWابهم هي والغاية باسWWتمرار، يتحWWول مهWWني لواقع الطلبة تحضWWير التعليم من النوع هذا يستهدف

القWWرار واتخWWاذ المنطقي والتفكWWير الحل وإيجWWاد والتحليل المالحظة على والقWWدرة التكيف على القWWدرة في والعمل والتواصل الWWذاتي والتعلم الWWذاتي التقWWويم على والقدرة واالستقاللية والمسؤولية والمبادرة

جماعة.

89

المفWWWWاهيم تعريف على يقWWWWوم التعلم من النWWWWوع هWWWWذا فWWWWإن الصWWWWرفة البيداغوجية الناحية ومن أو بالدراسة والقيWWWام األهWWWداف في والنظر الفرضWWWيات وضع و بدقة المشWWWكل وتحديد واالصWWWطالحات

الحصيلة. فحص وأخيرا المعالجة، حل بهWWدف لشيء االهتمام نولي المشكالت، حل في التفكير عوض كثيرا نتكلم أننا اسكينر يرى

ناجع. فعل برد والقيام مشكل الظWWروف في السWWلوك تسWWهل تحضWWيرية أنشWWطة على العادة، في مقتصرا، يظل المشكالت حل إنتنوعا. األكثر

بتغيWWير أو ممكنا الجواب يجعل الذي بالشكل الوضعية بتغيير إما حله إلى فنلجأ مشكل أمام نوجد قد أو انتباهنا توجيه نتعلم لم إذا المشWWكالت حل نتعلم أن يمكن ال العWWنيف.وهكWWذا التحفWWيز أو الحرمان حالة

و وتبWWديلها جWWدا واضحة المثيرات نجعل أن منها بنجاعة، معينة وضعية لتغيير عديدة وسائل تذكرنا. هناك وبنينتها جمعها وإعWWادة وجمعها المقارنWWات لتيسWWير تنظيمها وإعWWادة وعزلها حسWWية أخWWرى إلى تحويلها

وتقسيمها. نWWوع يتعلم أن هو المطلWWوب ولكن بالصWWدفة، الحل عن يبحث التلميذ يWWترك أن هو احتمWWال أسWWوأ إن مبWWدأ على القائمة التعليمية الطريقة لنا تبWWدو المالئمة. وبذلك التقنية باختيار مقرونا فيه المرغوب الحل

إن متناميWWة. ثم ومشWWاكل تتماشى وال معينة مشاكل بحدود السباحة« محدودة لتعلم الماء في »االرتماء في المتبعة الخطوات الشكالنية: تفسير إال عنها تنجم ال المباشرة الحلول على القائمة التعليمية الطرق

شWWيء ال أنه رغم المشWWكل، لحل له قWWدم ما متبعا فعال و قوال ألستاذه التلميذ تقليد يتعاظم الحل. وهكذاالمستقبل. في السلوكات تلك نفس إنتاج سيجيد التلميذ أن لنا يؤكد

خالصة: وضWWعية ببنWWاء يرتبط حلها بWWأن بالمشكالت، التدريس من اسكينر موقف خالل من القول، إلى نخلص

تعلمية:

90

مفضال المتمدرسWWين، تعليم بغاية ويضWWعها المWWدرس يWWدركها وضWWعية هي تعلميةال وضWWعيةال إنأوال: وبعالقWWات مWWدرس مكون و متعلمين تالميذ بوجود وتتحدد بالمحتوى(. )التعليم التعليم على التعلم منطق

للمالحظة قابل وسWWلوك للمعالجة وبمحتWWوى المحWWدد التعلم من وبنWWوع ،والتلميذ المدرس بين وتفاعالت ومحيط. ووسائل ،فارقية معرفية واستراتيجيات تعلمية واستراتيجية تكويني وبتقويم ،الوضعية نهاية في

الوضWعية نهاية في تالميذي سيقوم بماذا التعلمية بالوضعية يدرس أن أراد إذا يتساءل أن المدرس وعلى الWWتي المهWWام ومWWاهي ذلWWك؟ لبلWWوغ به أقWWوم أن علي ومWWاذا ؟ ذلك قبل به القيام على قادرين يكونوا ولم

.... ذلك؟ تناسب ليست المعقWWدة ومهWWارات. والوضWWعية معWWارف عWWدة تستوجب حلها يرجى معقدة وضعية هيثانيا:

معلومة. أو قاعدة أو لفكرة تطبيقا

VIIالمشكلة - الوضعية بالWWذات السWWبب ولهWWذا المدرسWWة؛ في اليWWوم الطاغية اللغة هي تكWWون أن المشWWكلة الوضWWعية تكاد

ومن مهنيWWا، تعليما تالئم المسWWألة الوضWWعية أن يبWWدو النظر جهة فمن وعملية؛ نظرية مشاكل عدة تطرح والسWWياق، التحويل على قائمة معرفة إلى الكالسيكية المدرسية المعرفة وظيفة تغير أنها تبدو ثان جانب وفي والرياضWWيات والفلسفة كاللغات كثيرة تخصصات في مشاكل عدة تطرح أنها تبدو ثالث جانب ومن

عليه يكWWون أن ينبغي لما مثWWالي كحل إليها النظر ينبغي ال رابع جWWانب ومن األولى، التمWWدرس سWWنواتالتعلم...إلخ.

التWWدريس أن اعتبWWار على الوضWWعية عن وليس الوضWWعيات عن الحديث وجب االعتبارات لهذه إذن، الواحWWدة الطريقة وغيWWاب الموحWWد، الWWدرس وغياب الموحد، المقرر غياب يفترض الوضعيات على القائم

الوضعية- المسألة: تعاريف عند ،اأول نتوقف، ونحن جليا األمر هذا لنا التدريس. سيبدو في

91

يتغلب ال التي مهمة للفرد خاللها من تطرح التي الديداكتيكية الوضعية هي المشكلة الوضعية ● الWWذي العWWائق برفع يتم الWWذي للوضعية-المسألة الحقيقي الهدف هو التعلم هذا والدقيق. بالتعلم إال عليهاالمهمة. إنجاز دون يحولاة في التلميذ يصادفها التي المشاكل يشبه مشكل هي -المسألةالوضعيةWدا. تفوقها وقد الحيWتعقي تقويمها. أو كفاية لممارسة للتلميذ بالنسبة دالة تكون أن عليها التعلم وفي

دة ومهارات. والوضعية معارف عدة تستوجب حلها يرجى معقدة وضعية هيWWتطبيقا ليست المعق معلومة. أو قاعدة أو لفكرةدرس فيها يقترح ديداكتيكية وضعية هيWWدون فيها يتوفق أن يمكنه ال مهمة المتعلم على المWWتعلم ب المهمWWة. يعرقل ما كل بإزاحة أنجز ما إذا المشWWكلة للوضWWعية الرئيسي الهدف يشكل التعلم وهذا محدد،والقدرات. والكفايات للتحفيزات تشخيصي تقويم على المسألة الوضعية وتقوم تكون التعلم. وقد في الرغبة وتعطيه تحفزه أو التلميذ تحرك التي الوضعية هي الدالة الوضعية ●

.للتلميذ بالنسبة تحد أو يومية وضعيةمنها: خصائص عدة للوضعية- المسألة أن السابقة التعاريف هذه من نستنتج للتجزيء وقابلة إجراء أو فعل من أكثر فتتطلب سياق في تجري شاملة مهمة أي الشمولية،أوال:

نفسه. الوقت فيمعرفيا. صراعا و معارف عدة تتطلب يأ التعقيد،ثانيا: للتلميذ بالنسبة معنى لها أي المعنى،ثالثا: تعلمية أهداف تحقيق تستهدف أي هادفة،رابعا:

بأن علما معارفه، بناء وبالتالي العوائق تجاوز منه مطلوب أي العمل، في التلميذ تورطخامسا:المباشر الحل تقبل ال المسألة– الوضعية

األفكار بناء وتعيد التمثالت تغيير في تساهمسادسا: باإلنجاز ارتباطهاسابعا:للتعلم ذريعة الوضعية- المسألةثامنا:

92

التعجيزي الطابع استبعاد أي التالميذ، لمستوى بمالءمتها المسألة– الوضعية تتسمتاسعا: تدرجا يتطلب إشكاليات لطرح التالميذ تحضير لكن إشكالية الوضعية-المسألة ليستعاشرا:

الوضعيات من سلسلة بواسطة يحصلمثال مخيم موقع ملموسة: اختيار مهمة الوضعية-المسألةعشرة: إحدى للمتعلم الذاتي التكوين تستهدف الوضعية-المسألةعشرة: إثنى بالتحفيز الوضعية-المسألة تتسمعشرة: ثالثةللتعلمات تحويلية بخاصية الوضعية-المسألة تتسمعشرة: أربعة

التلميذ اهتمامات الوضعية- المسألة تمسعشرة: خمسة مهام تحت تقع المهام من بمجموعة أو بإشكالية يرتبط سياق من الغالب في تكونعشرة: ستة

معقدةشموليتها في الكفاية بناء الوضعية-المسألة تستهدفعشرة: سبعةالتالميذ. وتفاعلية والدينامية واالنفتاح بالمعنى الوضعية-المسألة تتسمعشرة: ثمانية واحد تخصص أو واحد بتعلم الوضعية ترتبط أالعشرة: تسعة

عامة: توجيهات من المحWWددة واألهWWداف ووسWطهم التالميذ مسWWتوى حسب المWWدرس يبنيها المشكلة الوضعيةأوال:

لصWWالح وضWWعية ومسWWتواهم: نحضر التالميذ غيWWاب في والتحضWWير الجاهزية تفادي يعني ما وهو تعلم، كل93

أو المشكل هذا على والعالني الفالني التلميذ يتغلب أن ونريد األهداف، هذه تحقيق نريد و التالميذ، هؤالءالعائق...إلخ. هذا تجاوز

تعلمية وضWWعيات تبWWنى ال الوضWWعية ألن التنشWWيط، تقنيات غياب في الوضعية- المسألة تبنى الثانيا: الوهلة في تبWWدو وعوائق كفايWWات وهي مثال، كالخجل عوائق وتجWWاوز متعددة كفايات تنمي وإنما حصرية،

الجWWوانب هWWذه المWWدرس استحضر الدراسي. وكلما البرنامج في عنه المعلن بالدرس لها عالقة ال األولىوتعلمية. خصبة الوضعية كانت كلما

التعلم منطق مفضال المتمدرسWWين، تعليم بغاية ويضWWعها المWWدرس يWWدركها تعلمية وضWWعية هي ثالثا: وتفWWاعالت وبعالقWWات مWWدرسأو مكWWون و متعلمين تالميذ بوجود وتتحدد بالمحتوى(. )التعليم التعليم على نهاية في للمالحظة قابل وسWWلوك للمعالجة وبمحتWWوى ،المحWWدد التعلم من وبنWWوع ،والتلميذ المدرس بين

وعلى ومحيWWط. ووسWWائل فارقية معرفية واسWWتراتيجيات تعلمية واسWWتراتيجية تكويWWني وبتقويم ،الوضعية ولم الوضWWعية نهاية في تالميWWذي سWWيقوم بماذا التعلمية بالوضعية يدرس أن أراد إذا يتساءل أن المدرس

تناسب الWWتي المهWWام هي وما ذلك؟ لبلوغ به قومي أن ةعلي وماذا ؟ ذلك قبل به القيام على قادرين يكونوا ذلك؟

تخلق أن أجل فمن ؛ثقافيWWة" "ثWWورة بWWيرنو فليب تعبWWير حد على بالوضعيات التدريس يتطلبرابعا: كتمWWرين يجعلها الWWذي التصWWور عWWوض مغWWاير بشWWكل المعرفة إلى الحاجة تصWWور يجب وضWWعية-مشWWكل

لبنWWاء آخر تمثل وعلى أخWWرى إبسWWتيمولوجيا على تحيل بأنها واضح بشكل نرى هكذاو .كالسيكي مدرسياإلنساني. الذهن في المعارف

تمارين::1وضعية

قWريتهم. ومن أو مدينتهم في للشرب الصالح الماء استهالك لتقليص حلول عن البحث للتالميذ يمكن مWWدى يتضح االشتغال خالل األصلي. ومن بالمشكل مرتبطة كثيرة معقدة مهام التالميذ سينجز ذلك أجل

.عروض... إلخ أو ملصقات في للساكنة حلولهم التالميذ سيقدم األخير وفي الحل، لبلوغ تقدمهم94

التربية علوم في الكفايات اللحية، الحسن المرجع،

:2وضعية المفروضة التغيWWيرات كWWانت إذا ما قWWرار اتخWWاذ وبهWWدف المدرسية، والصحة البدنية التربية قسم في

خالل الزمWWني اسWتعمالهم لتقWWديم المثلى الوسWيلة التالميذ اختWWار الصWحية العوائد تحسWين في سWاهمتونشيط. صحي حياة نمط مع متكيفة كفاية تنمية من الوضعية هذه األسبوع. ستمكنهم

التربية علوم في الكفايات اللحية، الحسن المرجع،

:3وضعية االسWWتهالك. نسWWبة في ارتفاعا هناك أن بياناتها خالل من له واتضح الماء، استهالك فاتورة علي تسلم

هWWذا عن األمر حقيقة في مسWWؤوال تساءل: ألست ثم غضبا، واستشاط األمر في حصل ما خطأ أن فظنإصالحه. علي يجب كذلك األمر كان إن الصنبور؟ من الماء يتسرب هل االرتفاع؟ الصنبور؟ يصلح أن مصلحته من القرار: هل اتخاذ على عليا ساعد

أن متسربا. وعلم ماء اليوم في لترا50 بسعة حاوية ملء بإمكانه أنه لعلي اتضح حسابية عملية بعدالصنبور؟ إلصالح عليا ستدفع أخرى أسباب من درهما. هل30 هو الصنبور إصالح ثمن

رويجرس اكسافيي من مستوحاة وضعية

95

VIIIالكفايات - هل أولها الكفايWWات؛ عن الحWWديث على مقبلين ونحن تعترضWWنا مشWWاكل عWWدة إلى اإلشWWارة من بد ال

وثWWالث المفWWرد؟ بدل بالجمع الكفايات عن الحديث لماذا المشاكل وثاني مقاربة؟ أم بيداغوجيا الكفايات ورابع األهWWداف؟ بيWWداغوجيا مع البعض، يعتقد كما ، إبسWWتمولوجية قطيعة الكفايWWات أحدثت هل المشاكلبالمدرسة؟ خاص خطاب الكفايات عن الحديث هل المشاكل

بWWذلك، تسWWمح ال المناسWWبة أن غWWير والتWWدقيق، التفصWWيل تقتضي األسئلة هذه على اإلجابة محاولة إن بعض تWWWدلل نهايته في المراجع من وبقائمة العمل هWWWذا قWWWارئ توجه أقالم بWWWرؤوس سWWWنكتفي وعليه

هنا. المثارة الصعوباتمقاربة؟ أم بيداغوجيا أوال: الكفايات

الصWWWغار تهم الكفايWWWات أن نجد بينما الصWWWغار، وتعليم التربية تهم البيWWWداغوجيا أن إلى التنبيه وجب بيWWداغوجي خطWWاب فهي نفسWWه؛ اآلن في وأنWWدراغوجيا بيWWداغوجيا هي التحديد بهWWذا وهي معWWا، والكبWWار

والمهنWWيين والحرفWWيين المكWWونين خطWWاب أنها بمعWWنى كWWذلك؛ المهWWني التكWWوين حطWWاب وهي مدرسWWي، بهWWذا فهي واإلدارة؛ والمقاولة المدرسة خطWWاب هي دقة أكWWثر بلغة أو التكWWوين، ومهندسي والمWWدبرين

التعليم المسWWتمر(: خطWWاب والتكWWوين األساسي )التكWWوين التكWWوين وخطWWاب التعليم خطWWاب المعWWنى عن والبWWاحث والعامل والمسWWتخدم )األجWWير للتشWWغيل واألمي( والقابلية )المتمWWدرس للتعلم والقابلية

المهنة(. لتغيير المضطر أو الراغب و وبدونهما الدبلوم أو بالشهادة والعاطل العمل

96

مقاربات ثانيا: الكفايات

الWWتربوي والمWWراقب المدرسة في المWWدبر تهم أنها نجد إذ وحWWده؛ المWWدرس تهم ال الكفايWWات أن بما والتكWWوين بعد عن والتكWWوين والمسWتمر األساسي )التكWWوين التكوينات وجميع التكوين ومراكز والمشغل

وعلم التنظيمWWات وسوسWWيولوجيا الشWWغل تنظيم علم مثل كثWWيرة تخصصWWات تهم التنWWاوبي...إلخ( فإنها أكWWثر مقاربWWات منها تجعل بها تتمتع الWWتي المكانة فهWWذه واللسWWانيات...إلخ؛ التدبير وعلوم الشغل النفس

بيداغوجيا. منها أكثر أندرغوجيا مقاربة، منهامقاربات؟ الكفايات ثالثا: لماذا

ألنها: مقاربات الكفاياتوع الباحث أو الدارس أو الشخص بها يتناول التي الطريقة هيWWتي الطريقة أو الموضWWدم الWWبها يتق الشئ. فيدراسي. برنامج عليها يتأسس المبادئ من مجموعة من يتكون نظري أساس المقاربةأجل من التربية على والطلب التربوي التخطيط على الراهن الوقت في بالكفايات المقاربة تحيل المقاولة حاجWWات من بWWاالنطالق والوظائفية الحاجة نستحضر التربوي. وهنا االقتصاد .. وعلىكذا. أو كذا مقاربة كل أن يالحظ واإلنتاجيWWة.وما الوطنية الحاجWWات أو التنافسWWية أو العمرية الفئWWات أو االقتصWWاد أو

كمقاربة. مشروعيتها مشكل منها وعملية نظرية مشاكل تطرح

97

أولى: خالصاتيرة مقاربات للكفايةWWارة والمقاربة بالمعرفة المقاربة منها كثWWلوكات والمقاربة بالمهWWوحسن بالس

المعرفي. بكفايات والمقاربة التواجد وحسن والمهارة بالمعارف والمقاربة التواجددققWWات المقاربة تWWارف مكانة في بالكفايWWارف في المعWWل. فالمعWWوارد هي الفعWWوحل لتحديد م

مع متكيفة تكWWون وأن المناسWبة اللحظة في متWWوفرة تكWWون أن المعWارف على أنه ذلك ويعني المشاكل،الوضعية.

يئل الطلبة بالكفايات المقاربة تهيئWWاة الجيد لتهWWاب المهنية للحيWWارف واكتسWWرورية المعWWفي الض -مهWWني. وعملي واقعي سWياق في المعWارف تلك اسWتعمال قWدرة تنمية طريق عن وذلك عملهم؛ مجWWال

ومهنية. معقدة وضعيات في والمكتسبات التخصصات تداخل الكفايات على التكوين ويستوجب وع على مطلقة مراقبة ممارسة إرادة يعني للكفايات بمقاربة اإلقرار إنWات مجمWة. مكونWالكفاي

غيرها. كما من العالمة المعارف مكانة في بالكفايات المقاربة تدقق بالفعل. كما المعرفة تعني والكفاية التWWدريب. فالكفاية منطق إلى التعليم منطق من للمWWرور صWWغيرة ثقافية ثWWورة بالكفاية التكWWوين يتطلب طفل لكل تسWWWمح بنائية بعقلية لتعلمها مسWWWهال تتطلب معقWWWدة. وهي وضWWWعيات في بالممارسة تبWWWنى

قبل. ذي من يعرفه ما على معين وقت في بالتعبير أو باستعمال

الكفايات في رابعا: تياران98

التصور أن نجد بيرنو فليب و دوكتيل ماري جون مثل التربية علوم في الباحثين من كثير إلى استنادا وذلك والتعليم؛ التربية غWWير معرفية وتخصصWWات مجاالت في كثيرة مقاربات بعد جاء للكفاية البيداغوجي

اللحيWWة، الحسن التخصصWWات) أنظر لتلك تنتمي وتصWWورات بمفWWاهيم تتأثر كثيرة تربوية تصورات جعل ما إلى تتWWوزع للكفاية التربية علWWوم تصWWورات أن جونWWير فليب يWWرى ثان جانب (. ومن2005المدرسة نهاية

.نكفونيافر واآلخر نجلوساكسونيأ أحدهما تيارينيلي: ما التربية علوم في الكفاية مفهوم تطور لتصورات المتتبع يستخلص

ةالتربويWW غWWير المقاربWWات عكس على حصWWرا اإلنجWWاز عن ابعيد التربية علWWوم في الكفاية تقدمأوال: األطباء كفايتها. فأمهر تحقيق تستطيع ال أنها أو إنجازه عليها ما تنجز أن الذات تستطيع ال لحظات لوجود.الجزاء... إلخ ضربات يضيعون الالعبين وأمهر التشخيص في األخطاء يرتكب

عن لتمييزها وضWWعية في أي ووسطه؛ إطاره وفي الفعل خالل من إال الكفاية تعريف يمكن الثانيا:compétence فعلية كفاية هي فالكفاية آخر االفتراضWWية. وبمعWWنى والتصWWورات القبلي التعريف effective

.وضعية في فعليا تالحظ.اإلنجاز عن يتخلون التربية علماء جعل الوضعية على التأكيد إنثالثا:

والتعليم؟ التربية في الكفايات إلى اللجوء خامسا: لماذاالتالية: لالعتبارات التعليم في الكفايات ىإل اللجوء تم

في إال نافعة غWWWير معلومWWWات االمتحانيWWWة، النزعة الWWWذاكرة، )الحفWWWظ، التلقين من الحد أوال: المعرفة وظWWائف تجديد هي والغاية المريWWد...(، و الشWWيخ العموديWWة، العالقWWات القWWول، رد االمتحانWWات،

المدرس...إلخ. ووظائف المدرسية:مايلي بيرنو فليب حسب الكفايات تنمية تتطلب للمعWارف تحويلية رؤية إلى االمتحWان اجتيWWاز في المدرسWية المعرفة تحصر التي الرؤية تجاوزأوال:

االعتبWWار بعين األخذ ينبغي الWWبرامج صWWياغة عند بأنه يWWرى كولWWذل معقWWدة؛ وضWWعيات في والمكتسWWبات99

للحيWWاة التالميذ إلعWWداد مرحلة االبتWدائي التعليم اعتبWار ينبغي آخر وبمعWنى ؛االجتماعية الحيWWاة متطلبWWات حيWWاة وكWWذلك ،والسياسWWية...إلخ والنقابية الجمعوية الحيWWاةو العامة الحيWWاةو الخاصة عام: الحيWWاة بشكل

والمراهقة. الطفولة بالمعWWارف مWWرتبطين يظلWWون حينما التالميذ فشل لتفادي الكفايات تنمية على المدرسة تعملثانيا:

المدرسة. عن بعيدة وضعيات إلى نقلها أي ؛التطبيق عن منفصلة والمضامين من والتخفيف أسWWبوعيا بالدراسة الخWWاص الزمWWني الغالف تقليص من بد ال الكفايWWات تنميةل ثالثxxا:اليومية. الحياة تستحضر معقدة وضعيات في والتدرب للتطبيق المجال إلفساح الدراسية المقرراتالتدريس. في واإلبداعية بالمشاكل والعمل موارد المعارف اعتباررابعا:

المWWدرس عن النمطية الصWWورة وإزالة البنWWاء نحو التكWWوين توجيه ينبغي الكفايWWات لبنWWاءخامسxxا:تمارين.الب متبوعال درس الدرس والمعرفة( وعن الكالم )محتكر

التعلم. منطق إلى التعليم منطق من االنتقال وجب الكفايات بناء أجل منسادسا:

كWWثرة الدراسWWية، المقWWررات تجWWزيء الفعWWل، رد ) الميكانيكيWWة، األهxxداف بيداغوجيا ثانيا: نقداألهداف...إلخ(.

الكفايات):مقارنة بين برنامجين )التمركز على األهداف والتمركز على تنمية الكفايات تنمية على زمتمرك برنامجاألهداف على زمتمرك برنامج

عامة ومهارات معارف - استهداف كأهداف مصاغة ومجزأة مفصلة - محتوياتبيداغوجية

على ويصاغ محتوى بكل خاص هدف - يحددالتلميذ من منتظر سلوك شكل

الفرد خارج تخصص بمحتوى الهدف - يرتبط بشكل والمهارات المعارف إكساب - يتم

مقطعي الجانب من أكثر للمهارات ةاألولوي _ إعطاء

للمحتويات االهتمام الكفايات تعير - ال بإدماجه تهتم ولكنها الفرد عن الخارجية يتمكن والعملية( حتى )النظرية للمعارف

كراشد حياته في الحقا تكييفها منالمعرفية المقاربات - استدماج

بالمشاكل والعمل الوضعيات إلى - اللجوء أمرا ليس الكفاية على يدل ما - غياب سياق تغيير يعنى وإنما الحكم في حاسماالتعلم

100

العاطفي- الوجدانيثابتا ويظل قبليا الهدف - يحدد على للحكم الوحيد المعيار المالحظة - تظل

الهدف بلوغ

لتفادي المعارف في للعرضانية - اللجوءالتخصصات انغالق

المعارف حشد على الكفاية تقويم - يستندمتنوعة معقدة وضعيات في

به القيام على التلميذ يقدر ما - استهداف المرتبطة الفيزيولوجية الرؤية - تجاوز

الفعل رد في كالسلو تختصر التي بالسلوك

بالمحيWWط، المعارف ربط وتعليمية، ذاتية عوائق تجاوز كفايات، ) بناء بالوضعيات ثالثا: التدريس ومجمل التنشWWيط تقنيWWات استحضWWار التعلمWWات، وتخطيط تWWدبير معWWارفهم، بنWWاء في التالميذ إشWWراك

المدرسية...إلخ(. المعرفة سياقية التعلمات، على معنى إضفاء الجماعات، ودينامية البيداغوجياتخالصة:يلي: ما استحضار وجب بالكفايات للتدريس

االجتماعية الحياة لتعلم وسط المدرسةأوال:.المدرسية المعارف)النقل( تحويل أو ستثمارإ إعادةثانيا: مناسWWبة مرنة فكرية أدوات تطWWوير يفWWترض ومتغWWير متبWWدل محيط في التكيف على التركWWيزثالثا:.الجارية والتحوالت تكاثرها أو األهداف كثرة منها االشتقاقات من كثير على تقوم التي األهداف بيداغوجيا تجاوزرابعا:

المWWدى، القصWWيرة األهWWداف على والتركWWيز الكفايWWات على الذرية الصWWبغة وإضWWفاء المعWWارف تجWWزيئ و.تعقيدا األكثر بالكفايات تضر التي الثانوية المهارات على كذلك والتركيز

قابلة تكWWون أن وجب المدرسة في المكتسWWبة المعWWارف ألن للمعرفة البراجماتية الرؤيةخامسxxا:.النقل أو والتحويل لالستعمال

.اليومية( الحياة )وضعيات اليومي بالمعيش المدرسة ربطسادسا:

101

العمWWل: وخWWارج العمل وضWWعيات مع المدرسية للتعلمات الواسعة والمالءمة التعليم نجاعةسابعا:.الكفايات بناء أو المعارف تحويل إشكالية

.االمتحان وضعيات التالميذ( خارج قبل )من المعارف تعبئةثامنا:

والتلميذ المدرس أدوار رابعا: تغيير ليس للتدريس بالكفايات دواع تهم المعارف المدرسية وحدها، كما سبق القول أعاله، بل هناك دواع أخرى تهم تغيير وظائف المدرس والتلميذ كما

التالي:هو الحال على سبيل المثال في الجدول الجديدة الوظائف

الطلبة أو لتالميذلالمدرس وظائف

أن يجب معقدة مهمات - لديهمجيدا. محدد بهدف ينجزوها حول قرارات يتخذوا أن - ينبغي

العمل. بها سيباشرون التي الطريقة خالل نفسه بالشئ يقومون - ال

اشتغالهم.كثيرة. موارد لهم - تتوفر

ليست كثيرة معلومات - يعالجونلهم. صالحة بالضرورة

الخارج ومع بينهم فيما - يتفاعلونمجموعات...(. في أعضاء )خبراء،

اكتشاف سيرورة في - ينخرطونالمعارف. وبناء

وفي به يقومون فيما - يفكرونالمستعملة. مواردهم

المهارات ويتقاسمون - يتواصلون

مكتسبات االعتبار بعين -يأخذتذكرها. على ويساعدهم التالميذ التالميذ أو الطلبة على - يقترح

في تكون معقدة تعلمية وضعياتإليهم. بالنسبة معنى لها متناولهممتنوعة. موارد عليهم - يقترح مدة طيلة التالميذ أو الطلبة - يدعم

المطلوبة. المهمات تنفيذ في بعيدا المضي على - يشجع

االكتشاف. أو الطلبة بين التفاعل جو - يوفر

.التالميذ المعارف بنينة بلحظات - يتنبأ

المكتسبة. والقدرات والمهارات التعلم طريقة حول التأمل - يثير

المعارف استعمال إعادة وسياقات102

والخبرات.تقويمهم. في -يشاركون والمبادرة بالفضول -اتصافهم

المعلومات عن والبحث المدرس شركاء يصبحوا أن - عليهم

المعارف بناء في في باإلبداعية يتصفوا أن - عليهم

والبحث واالقتراح الحلالمجازفات ركوب - عليهم

لوحة حسب األنشطة وندبري- والمراقبة التسجيل

احترام مع فرديا العمل - إنجاز وقواعد والمقترحات التعليمات

والجماعية الفردية الحياةالذاتي والتقويم - التصحيح

سياقات في المكتسباتو والمهاراتأخرى. الفرص التالميذ أو للطلبة - يقدم المكتسبة الكفايات استعمال إلعادة

أخرى. سياقات في تعلم ليدعم فارقي بشكل - يتدخل عليهم ويقترح التالميذ، أو الطلبة واحد لكل والمالئمة الالئقة المهام الموحد العمل يتفادون حتى منهم

ومتزامن. واحد وقت في أو الطلبة إشراك على - يعملالذاتي. تقويمهم في التالميذ

ومخططا مسهال المدرس - سيصير ومحفزا لألنشطة ومنظما...إلخ.ومبدعا

والمشاريع المشاكل على - العملمعقدة مهام - اقتراح منفتحة نشيطة بيداغوجيا - يقترح

والمدينة البادية علىللتعلم تفاعلية بنائية رؤية - يمتلكالوضعيات - ينظمالتعلم في التالميذ - يورط

والتنظيم المالحظة على القدرة - له واالبتكار

تربوية كوحدة القسم - يدبروالشركاء واآلباء زمالئه مع - يتعاون

103

لكلمةل هاحتكار - عدم من سلسلة أمام التالميذ - يضع

القراراتالتالميذ على يطرحه ما - يناقش

األوراش حضري- الوقت دبري- التالميذ دوقي- الذين التالميذ لصالح تدخلي-

المشاكل بعض يصادفون التقدم على التالميذ شجيعي-

عملهم في المستقل بواسطة التالميذ راقبيو سجلي-

بذلك خاصة لوحة الفردي المسار على شرفي-

تلميذ بكل الخاص أمام الذاتي التصحيح جداول ضعي-

....إلخالتالميذ

تمارين:الموضوع:

المتعلمين؟ عند الكفايات تطوير في المواد تداخل اسهام - وضح1المواد؟ تداخل ألجرأة تطبيقية عناصر - اقترح2

2004 المهنية- دورة االمتحاناتاإلعدادي الثانوي التعليم أساتذة أطار من األولى الدرجة

104

الموضوع: من عائلة لمواجهة المعرفية المWWWوارد من مجموعة تعبئة على القWWWدرة بأنها الكفاية بWWWيرنو يعWWWرف

الكفاية بناء عنوان تحت نص في أمثلة ثالثة الوضعيات. ويقترح.مجهولة مدينة في الوجهة تحديد على القدرةالمستهدفة: الكفاية

مثل: قدرات تعبئة بيرنو فليب نظر في الكفاية هذه بناء يتطلب)خريطة( مخطط قراءة على (- القدرة1 المكان تحديد على (- القدرة2 مثل أخWWرى معWWارف الكفاية هWWذه تتطلب النصWWائح. كما أو المعلومWWات عن البحث على (- القدرة3 الجغرافية. المرتكزات من عدد ومعرفة الطبوغرافية والعناصر السلم فكرة

التالميذ. لدى القدرات هذه لتعبئة المشروع وبيداغوجيا يتالءم تخطيطا ضع

105

الموضوع:.المصالح عن دفاعا الصائب التصويت مستهدفة:ال الكفاية

مثل: قدرات تعبئة الكفاية هذه تطلبالتصويت مطبوع بملء المعرفة و (- االستعالم1 والمرشWWحين االنتخابWWات ورهانWWات السياسWWية بالمؤسسWWات المعرفة مثل أخرى معارف (- تتطلب2

الحاكمة. لألغلبية السياسية والبرامج السياسية واألحزابالمستهدفة. الكفاية ينمي دراسي سنوي لبرنامج تصور ضع

مراجعبشكل البيداغوجيات أو التعلم نظريات يهم فيما سواء النصوص منها استقينا التي االلكترونية والمواقع المراجع على القارئ نحيل

.مباشر 2004 الرباط غراف، أنتير إصدارات والعولمة، ةالمدرس اللحية، - الحسن

106

الربWWاط يزناسن بWWني نشر ،شWWرياط( اإلله عبد اللحيWWة، )الحسن مشتركة مختارة. ترجمة : نصوص؟الكفايات ماهي اللحية، - الحسن2003

2006البيضاء الدار الشرق، إفريقيا دار ،الكفايات مجزوءة اللحية، - الحسن2006 واالصطالحات والمفاهيم الكفايات: األلفاظ موسوعة اللحية، - الحسن

1992 المعارف دار ،16 ط التربوي، النفس علم صالح، أحمد - زكي2004 الفنك دار ،شرياط( اإلله عبد اللحية، )الحسن مشتركة ترجمة الكفايات، بيداغوجيا ،هاروشي الرحيم عبد-

إعWWداد المشWWارك وملف الكفايWWات مجWWزوءة التكWWوين، اسWWتراتيجيات قسم األطWWر، لتكWWوين المركزية الوحدة الوطنية، التربية - وزارة2006 نسخة اللحية، الحسن وتعريب وترجمة2005 البيضاء الدار إدسيون، توب النفعية، والمعارف والكفايات المدرسة: الشغل نهاية اللحية، الحسن

B .F. Skinner, la révolution scientifique de l’enseignement, Dessart, Bruxelle 1968Halina Przesmycki, Pédagogie différenciée, Préface d’André de Peretti, coll, pédagogie pour demain, Hachette éducation, Paris 1991pp9-31http://lahia.hautetfort.comhttp://www.unige.ch/fapse/sse/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_09.htmlJ.Tardif, Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive logique.1992Lucien Mourin et Louis Brunet, Philosophie de l’education.Press- Un- Laval, 1992Maurice Debesse, Psychologie de l’enfant de la naissance à l’adolescence, cahiers de pédagogie moderne-1, coll. Bourrelier, librairie armand colin1956.

Philippe Perrenoud, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, ESF 1997Réseau Ludus, http://histgeo.discip.ac-caen

Roland Louis, l’évaluation des apprentissages en classe : théorie et pratique, ed, Etudes Vivantes, Montréal, 1999 Sandra Bellier, Traité des sciences et des techniques de la formation, sous la direction de Philippe Carré et Pierre Caspar, Dunod 2004

الجماعات دينامية

اللغوي: االشتقاق في أوتوماتيكيWWا. فالمسWWافرون جماعة ليشWWكلوا ما مكWWان في األشخاص من مجموعة تجتمع أن يكفي ال

في يتالقWWون الWWذين الWWزمالء أو الطWWبيب، انتظWWار قاعة في ينتظWWرون الWWذين الزبنWWاء أو مWWترو قWWاطرة فيجماعة. يشكلون ال الحافلة، ينتظرون الذين أو الغذاء، وجبة تناول أجل من مقصف

107

من وتحديWWدا إيطاليWWا، من اسWWتعير االشWWتقاق. لقد علم في جديد هنا( لفظ )المعني الجماعة لفظ إن عينة أو لعناصر، "تجميعا يعني أي عشر، السابع القرن فيgroppo يعني كان حيث الجميلة، الفنون عالم قWWرن بعد وذلك ألشWWخاص"؛ يفيWWد" تجمعا فصار الكالم، في نفسه فرض أن لبث ما ثم ما، شيئا أو وجود

الزمن. من اللغة من اشWWتق (،1668) الظهWWور حWWديث بأنه الفرنسWWية اللغة في"جماعxxة" لفظ تWWاريخ يخبرنا

همWWWا: الجماعWWWات في التأمل عن ينفصWWWالن ال بمعنWWWيين االشWWWتقاق حيث من اللفظ اإليطاليWWWة. يرتبط.االجتماع و التماسك

والWWدوالب أوتWWار، وضع أو الحبWWال ويعWWني ،Kropألماني: أصل من الجماعة لفظ أن يرى من وهناك الجماعة. تعريف في مسبقا يحضر وهو الجماعة، وتالحم االنشداد الرابط والرابط. يمثل

الجماعة مفهوم في

للجماعة كاالنتمWWاء عناصر عWWدة التطWWور هWWذا في الخاصWWة. تسWWاهم ديناميته يطور حي جهاز الجماعةالجماعة. داخل والتواصل الفردية واألدوار

تWWاريخي سياق في األصل- تطورت في أعمال- متفرقة من انبثقت الجماعة دينامية فكرة أن يالحظ النفس علم وتطWWور بالخصWWوص(، )األمريكية الجمعيWWات نمو في يتمثل مناسب وإيWWديولوجي واجتمWWاعي

والسوسWWWيومترية...إلخ. و"دينامية والسWWWايكودرام للجماعة النفسي العالج وظهWWWور والسوسWWWيولوجيا في . فالجماعة1944 سWWنة في ظهر األمWWريكي النفس عWWالم لWWوين لكWWورت يعود حديث الجماعة" تعبير

وفي نفسWWها، الجماعة وفي البعض بعضWWهم في يشWWكلونها الWWذين األشWWخاص هفيWW يWWؤثر حي كWWائن نظWWره حياتها نسWميه أن يمكن ما وذلك الجماعWWة؛ تتطWWور و ما دينامية فتتشWكل يجمعهم الWWذي بالهدف عالقتهم

الجميع. قبل من لإلدراك قابلة دوما تكون ال الدينامية الداخلية. وتلكمنها: الدينامية هذه في عناصر عدة تساهم

108

حذرين األفراد يكون العادة في ألنه حيوية أهمية ذات مسألة جديدة جماعة في الفرد قبول إنأوال:اآلخرين. طرف من بتقبلهم يشعروا أن إلى البعض بعضهم من

من الجماعWWة. وأما في من ليتقبلهم كبيرة مجهودات الهامش في الموجودين األشخاص يبذلثانيا: االلتحWWاق يصWWعب عWWام معهم. وبشWWكل مسWWافة على يحWWافظون فWWإنهم الجماعة نWWواة يشWWكلون من جهة

أصال. مشكلة بجماعة

الجماعات دينامية

داخل وتتطWWور تظهر الWWتي والسWWيرورات والميكانيزمWWات الظWWواهر مجمWWوع هي الجماعية دينامية االرتباطWWات حسب يتغWWير أن يمكنه الفWWردي السWWلوك أن ذلك ويعWWني نشWWاطها؛ خالل اجتماعية جماعWWات

سوسيولوجية. جماعة في لألفراد المستقبلية أو الحالية فالنصWWائح الجماعWWات. بطبيعة يهتم الذي المجال االجتماعية، العلوم بين من هي، الجماعة فدينامية

مجهولWة(، أو مختلفWة) معروفة استعدادات إلى تقود أن يمكنها جماعة على التعرف أو باالنتماء المتعلقة الفرديWWة. كما واألنشWWطة للتWWوترات مكتسWWحا أو مWWؤثرا كبWWيرة، بسرعة قويا يصير أن يمكنه جماعة وتأثير فإن جماعة أمام شخص يتقدم فحين ما؛ شخص سلوكات في تغييرات تحدث أن الجماعة لدينامية يمكن

الجماعة. لسلوك وفقا يتغير السلوكي نموذجه مبWWادئ يسWتغلوا أن والتجWWار السياسة لرجWWال الجماعWWة. ويمكن عالج أساس الجماعة دينامية تشكل

واقع من خاصة مصWWالح فWWأكثر، أكWWثر الجماعWWات، دينامية اتخذت الخاصة. وقد ألهدافهم الجماعة ديناميةاإلنترنت. شبكة على ممكنة صارت التي التفاعالت

109

الجماعات أنواع

الجماعWWات. ظاهرة تنكشف الرابع المشارك مشاركين. وبمجيئ ثالث بوجود ميالدها الجماعة تعرفمثل: الجماعات من أشكال هناك

La foule أوال: الحشد ذلك في يرغبWWوا أن دون المكWWان نفس في يوجWWدون الWWذين األفWWراد من كبير عدد من الحشد يتشكل

يبحث نفسه اآلن وفي اإلشWWباع، عن باحثا مصWWلحته، أجل من هنا يوجد منهم واحد كل أن بحيث بوضWWوح، المعية بسWWايكولوجيا يتحWWدد الحشد ألن مسWWبقا المحضWWرة للتظWWاهرات هنا وجWWود فWWردي. ال تحفWWيز عن

والتزامن. La bande ثانيا: العصابة

الرغبة وتحWWدوهم إراديا أعضاؤها الحشد. يجتمع مع بالمقارنة الناس من القليل بالعدد العصابة تتميز حWWوارات في لتWWدخل تسWWتيقظ أن ويمكنها غيبوبWWة، في تWWدخل أن يمكن ألنه ظرفية ذلWWك. فالعصWWابة في

الجماعة. عن يتخلوا أن أو يتفاعلوا أن ألعضائها يمكن أو متفرقة Le regroupement ثالثا: التجمع

مع أهمية الجمع فيها يجتمع الWWتي الزمنية العWWدد. للمWWدة كبير أو متوسط أو مصغر اجتماع هو التجمعأعضائه. مصلحة عن اإلجابة هو التجمع من الرئيسي نسبيا. فالهدف ثابتة أهداف حضور

Le groupe primaire ou)الصغرى( العدد المحصورة الجماعة أو األولية رابعا: الجماعةgroupe restreint

110

غWWيره، عن مختلف به خWWاص تصWWور أعضWWائها من عضو لكل وحيث ألعضائها، المحصور بالعدد تتحدد األهWWداف. توجد نفس األعضWWاء لجميع تكWWون ثWWان جWWانب وعديWWدة. ومن كثWWيرة األعضWWاء بين والتبWWادالت الجماعWWات هذه تعرف المشتركة. كما واألعمال االجتماعات خارج األعضاء بين تضامن ويوجد ارتباطات

وطقWWوس وعالمات مقاييس بروز يجعل مما صغرى جماعات عاطفية( بين )عالقات قوية عالقات تشكلخاصة. العWWدد محصWWورة األولية الجماعة الجماعWWة. تكWWون نفس في الخصائص هذه جميع تظهر أن يمكن ال يكWWون العWWدد جهة ومن وحWWارة، حميمية روابط أعضائها، بين الشخصية بالروابط تتميز أنها إال عام بشكل

عدديا. فردا( بعدا13 إلى3 )من المتكونة المحصورة للجماعة

Le groupe secondaire ou organisation المنظمة الجماعة أو الثانوية خامسا: الجماعة هWWذه تتكWWون األولية الجماعWWات مع مكملة. وبالموازاة أو متشابهة أهدافا تتبع التي الجماعات وهي

أعضائها. من عضو أي على التعرف معه يستحيل تفرد لها كان لو كما فردا50 إلى25 من الجماعة

للجماعات:جدول تركيبي البنينة )درجة

التنظيمالداخل

ي

المدة

عدداألفراد

العالقابين ت

األفراد

تأثيرات على

االعتقادا ت

والمقايي

الوعيباألهدا

ف

األنشط ة

المشتركة

111

واختال ف

األدوار

س

ضعيفةالحشدجدا

بعض الدقائق

بعض في األيام

عدوىكبيراالنفعاالت

الهجوم البطئ على

االعتقادات

المباالةضعيفأفعال أو

شديدةأو الرعب

الغضب بعضضعيفةالعصابة

الدقائقبعض في

األيام

البحثصغيرالشبه عن

تلقائيمتوسطالتعزيز لكنه كيفما اتفق

بالنسبةللجماعة

كبير عددمتوسطةالتجمع من

األسابيععدد في

منالشهور

أو صغير متوسط

كبير أو

عالقات إنسانيةسطحية

أو حفظ على إبقاء

ضعيف إلى

متوسط

مقاومةأو سلبية فعل

محدود

الجماعةأو األولية

المحصورالعدد ة

إلى ثالثةمرتفعة عشرأيام

عالقاتصغير إنسانيةغنية

مهمةمرتفعتغيير وتلقائية وربما

تجديدية الجماعة الثانوية

أوالتنظيم

مرتفعةجدا

كبير عدد من

الشهورعدد إلى من كبير

العقود

متوسطكبير أو

عالقاتوظيفية

استقراءبالضغط

ضعيفة إلى

مرتفعة

مهمة وعادية

ومخططلها

112

يلي: ما قبيل من للجماعات آخر تقسيما يضع من الباحثين من وهناك

الصغرى أوال: الجماعة واحد لكل الجماعة هWWذه الميكروجماعWWة. تسWWمح أو العدد المحصورة بالجماعة الجماعة هذه تسمى

من واحد كل مع مباشWWرة عالقة في وبالWWدخول أقرانWWه، مع لوجه وجها وضع في ليكWWون المشWWاركين منبوسيط. المرور دون الجماعة أعضاء

تتضWWاعف األبعWWاد هWWذه الجماعة تجWWاوزت شخصWWا. وإذا عشر إثنى إلى إثنين من الجماعة هذه تتكونروابط،10أشخاص= 5) أساسي بشكل الروابط 10 W=45، 15 W=105، 20 W=190، 25 W=300؛) الجماعة فتنقسم مسWWتحيال المباشر التواصل تجعل درجة إلى التواصل شWWبكات وتتعقد تتشWWعب وبWWذلك

)المنولوغات(. الذاتية الحوارات أو الخلط عتمة تعيش صغرى جماعات إلى

الكبرى ثانيا: الجماعة المWWWدير، الWWWرئيس، – كثWWWيرة تواصWWWلية عوامل من تسWWWتفيد الكWWWبرى الجماعة أو الماكروجماعة إن

وآخWرون- تفWWرز الصWغرى، للجماعWWات الرسWمي النWاطق الكتWWاب، المنWWاديب، العامWWة، القيWWادة المنشط، األحيWWان غWWالب في تكون الكبرى التبادالت. فالجماعات يدبرون الذين األعضاء بين بالضرورة، التعارض،

التدخالت. يقنن إجراءات لقانون أو لقوانين خاضعة جماعWWات أو مؤسسWWاتية وجماعWWات تلقائية جماعWWات إلى يقسWWمها للجماعWWات آخر تقسWWيما نجد كمامبنينة.

التلقائية أوال: الجماعة أو اعتبWWاطي أو مفWWاجئ بشWWكل التلقائية الجماعة الطبيعWWة. تنشأ بالجماعة الجماعة هWWذه تسWWمى

أنفسهم. األعضاء من برغبة أو مجاني،

113

المبنينة أو المؤسساتية ثانيا: الجماعة ذلك اسWWتلهم سWWواء المؤسسة هرمية أو بWWالقوانين مبنينة أو مؤسسWWاتية جماعة منع أو خلق يتحWWدد

جماعة التوجيWWWه، مناسWWWباتية: مجلس أو مرحلية أو دائمة سWWWتكون الجماعة أن أو يسWWتلهم، لم أو هرميا جماعات فهي تزيلها؛ التي هي التراتبية أن أو للتراتبية تبعا خلقها يتم الجماعات هذه القيادة...إلخ. فمثل

المنسWWق، رفيعWWا: الWWرئيس، دورا مسWWبق وبشWWكل دوما العضو يحتل الجماعWWات هWWذه مثل رسWWمية. وفيدرجة. منه أعلى مسؤولين أمام الجماعة عن المسؤول

الجماعات تاريخ والتحاليل الفرضWWيات من مجموعة ألرسWWطو السياسة أو ألفالطWWون الجمهورية كتWWاب في سواء نجد

داع من هنWWاك ليس ذلك وتحوالتهWWا. ورغم وبنياتها الجماعية بWWالظواهر تتعلق الدقة من عالية درجة ذات بداية في إال تجريبيةو إيجابية خاصWWية تأخذ لم اإلنسWWانية والعالقات الجماعات دراسة كون في للشك

طWWابع ذات المجWWال لهWWذا المخصصة المؤلفWWات كWWانت المرحلة هWWذه حWWدود . فWWإلىالعشxxرين القرن مؤلفWWات وكWWانت صلبة، عقالنية خاصية يعكس بعضها الخيالية". وكان "اليوتوبيات طابع ذات "نظري" أو

جماعاتية. أو فوضوية أو حسية أو جنسية نزوعات وحضور والهوى، الرغبة تستلهما أخرى األول التيWWار الصWWغرى. طبق اإلنسWWانية الجماعWWات دراسة في استفاضا علميان كبيران تياران هناك

كحقل الجماعة فحWWدد الكهرمغناطيسWWي، المجWWال من وتحديWWدا الفيزيائيWWة، العلWWوم من مسWWتجلبا نموذحا هو الجماعة تصWWرف االجتماعيWWة. وإن المؤسسWWات طWWرف من مهملة حWWرة منطقة داخل تمارس للقوىالقوانين. حسب القوى تلك توليف نتيجة

الWWذي لWWوين كWWورت الجماعWWة( هو دينامية )أي المفهWWوم هWWذا مبWWدع فWWإن النفسي المسWWتوى وعلى حسب تعمل جماعة مثWWل: كل الخاصWWة، القWWوانين بعض للحقل العامة النظرية من يسWWتنبط أن اسWWتطاع

التوازن. هذا حول تحوم متغيرات وجود إلى باإلضافة تغيير، لكل ومقاوما ثابتا يكون قد ما توازن مجموعWWات على تجWWارب المختWWبر، في اإلدارة، من لWWوين لكWWورت الطWبيعي النمWWوذح هWWذا مكن لقد

لمحدوديتWWه. النمWWوذج هWWذا عن مWWا، حد إلى تخلى، وفاته قبل القWWوانين. ولكنه تلك بوجWWود تقر اصطناعية114

ذلك منذ جديد تجريبي نموذج أي يطرح لم والعملية النظرية ألبحاثه استغاللهم وتنوع أتباعه شغف ورغم في كلها انتشWWرت بعWWد، فيما ظهWWرت، "بالمجموعWWات" الWWتي التكWWوين طWWرق فWWإن المقابل الحين. وفي

الغرب. أن فرويد لسWWغموند سWWبق النفسWWي. لقد التحليل فيسWWتلهم الجماعات دينامية في الثاني التيار وأما

هWذا ممثلي من األنWWا". وكWان " نمWوذج نفس حول أعضائها تماثل بفضل يتأتى ما جماعة تماسك بأن بين) ذهWWاني وآخر(névrose) عصWWابي بعد بعWWدان؛ لها الجماعة حيث كالين، مالني الكWWبرى بريطانيا في التيار

psychotique)ائها عند المثال، سبيل على المسيرة، الجماعة . تطورWWتعداد أعضWWاه اسWWلطة، تجWWبينما الس و وباالضWWطهاد مجWWزأة بهمWWوم مصWWحوبا أوديWWبي، لقبWW ما بدائيWWة، أكWWثر رفضا المWWدبرة غWWير الوضعية تنتج

جماعة. كل في خفية أمور وهي االنهيار، أن تجريWWWWWبي. كما منهج عن وليس إكليWWWWWنيكي منهج عن يكشف النفسي التحليل على اإلحالة إن النجاعة تحسWWين على منصWWبا لWWوين تالميذ اهتمWWام السابق. وكان النموذج عن يختلف التطبيقات أسلوب ليست فالجماعة التحليلWWة-نفسWWية النزعة يهم الصWWغرى. وفيما الجماعة طريق عن واالجتماعية الفردية

وسWWيرورات حاالت تجربة بالعيش لهم والسماح األشخاص بين حقيقي تواصل تحقيق بغاية وسيلة سوى"بدائية". نفسية

الجماعات دينامية مقارباتمنها: الجماعات لدينامية مقاربات عدة هناك

ويت( لبيت، )لوين، الدينامية - المقاربة1المستقلين. األشخاص من مجموعة هي بل األفراد، من ركاما ليست الجماعة ●"النفسي". محيطها في "حقلها"، في جماعة أو الفرد تصرف من نقترب ● مWWواردهم و وأفعWWالهم- أنشWWطتهم أهWWدافهم يحتWWوي وإنما فقWWط، األعضWWاء على الحقل ييحتو ال ●

ومقاييسهم.النسق(. ودينامية اإلحصائيات نالحظ حيث للفيزياء، يعود )لفظ دينامي الحقل ●

115

والWWدفاعات. الرغبات ولعب يتناسب سلبية، أو إيجابية قوى توازن، في القوى من نسق الجماعة ●النشاط. من منعها وأ الجماعة تنشيط على القوى هذه تعمل

توازن إعادة إلى منها كل سلوكات وتميل الجماعة، أو الفرد لدى توترا نجد التوازن ينقطع حينما ●ما.

إقنWWاع جدا السهل السابقة. من القطيعة من انطالقا جديد توازن عن كبحث التغيير إدراك يمكننا ●الجماعة. في التغيير مقاومي

للميدان. ال للمختبر تعود التجريبية المقاربة ●

مورينو( هومانس، )باليس التفاعلية - المقاربة2األفراد. بين التفاعل لسيرورات األوتوماتيكية المباشرة المالحظة عن نبحث ●الباحثين. ورغبة تتالءم متغيرات إدخال دون ●الجماعة. في تحدث طبيعية لسيرورات مستمرة بتسجيالت مسلحة بمالحظة نقوم ● االختباري المضمون اختصار باليس أراد التصنيفات؛ من نظام رسم و مقاييس بوضع األمر يتعلق ●

مقياسا. عشرة إثنى إلى اإلنسانية للعالقاتآخر. إلى صنف من المرور تحدث التي الدينامية بتحليل كذلك األمر يتعلق ●سيروراتية. مقاييس صارت التي المراحل هذه من تمر مشكل حل تريد جماعة كل ●األعضاء. تفاعل مواصفة تحديد بإمكاننا ●

باجيس( كالين، فرويد، أنزيو، )بيون، التحليلنفسية - المقاربة3الجماعة: في وظيفيان مستويان هناك

شعورية(. أو واعية )عقالنية، المهام مستوى ●االستيهام(. عليه يهيمن الشعوري، دوما )االعقالني، االنفعاالت مستوى ●

116

يتWWوهم الجماعة وضWWعية تحدثه قد الذي النفسي الضيق تفادي أجل فمن والحلم؛ الجماعة توازي ●مثالية. جماعة األفراد

بين: تتطور عاطفية طبيعة ذات الغير مع عالقة كلتملكه. نتمنى تكميلي موضوع عن البحث أي الرغبة؛ ●األنا. عليه: مثال نكون أن في نرغب ما متابعة أي التقمص؛ ●

الجمعية. الروابط لحمة يشكل العاطفية للمتجهات التوليف هذا إن بالنسبة وقبيحا جيدا اآلن نفس في يكون قد الموضوع فنفس األولية؛ للمؤثرات دائم نشاط هناك ●والجماعة. للفرد

اآلخرين. في الذوبان من الخوف عن االستيهام وينجم الكآبة تنجم ●أصلي: إيجابي رابط يوجد

متقاسمة. عزلة تجربة عن ينجم ●المشتركة. التخلي كآبة عن اإلجابة عن يبحث ●

أولمستيد( تاجفيل، )موسكوفيسي، السسيولوجية - المقاربة4االجتماعي. للسياق األهمية تعطى ● وتراتبية الجماعWWات بين العالقات االعتبار بعين األخذ يجب إذ البينفردي؛ في االجتماعي يختصر ال ●

االجتماعية. العالقاتمجموعة. في االجتماعية البنية حتميات بفضل يحدث الجماعة في يحدث ما ●

)البساد( التحليلية االجتماعية - المقاربة5األمريكية. المقاربة على فعل رد التحليلية االجتماعية المقاربة ●

117

الفوضوية. تستلهم ● بشWWأنها؛ المتخاصم االجتماعية للمؤسسWWات الداخلي للهدم تقنية الجماعة جعل في دورها يتمثل ●ذاتي. تدبير إقامة بغاية وذلك

المشترك الهدفللجماعات. المشترك الهدف هو المقاربات جميع فيه تشترك تصور هناك المقاربات تعدد رغم

هWWذه أفWWراد جميع للجماعWWة. يعبأ األولى الخاصWWية هو مشWWترك كهWWدف إليه ينظر هWWدف حضWWور إن واالسWWتراتيجيا بWWالطرق خاصة مسWWائل حWWول يختلفWWوا أن يمكنهم مشWWتركة. كما واعية برؤية الجماعWWات

المحWWددة اآلجWWال في النتWWائج نفس بلWWوغ عن ويبحث المشترك للهدف قيمة يعطي الجميع لكن واآلجال،عادة.

إدمWWاج اإلقناع- مع من إطار وفي واقعيا الهدف هذا المشاركين جميع فيها يتقاسم التي اللحظة ففيحقيقية. جماعة إلى األفراد مجموع من المرور جانبا- يتم بوضعها الصريح قبولهم أو الشخصية أهدافهم

الجماعة ظواهر أ- السلطة

118

بWWأن باسWWتخالص التجريبية والجماعWWات الطبيعية الجماعWWات في السلطة ميكانيزمات دراسة تسمحمؤقتا. األفراد لبعض تفوض والسلطة تحوزها التي هي فالجماعة للجماعة؛ محايثة السلطة

أجل مثال(. ومن البينشخصWWية )العالقWWات التWWوترات تWWأثير تحت فهي مغلقا نسWWقا الجماعة تشWWبه المرتبطة كاألنشWWطة األنشWWطة من نWWوعين خالل )الكفايWWات...( من "طاقتهWWا" الخاصة ستوظف تجاوزها

"بالمقابلWWة" المرتبطة واألنشWWطة المحWددة(، األهWWداف تبلغ خاللها من الWتي األنشطة )أي الجماعة بإنتاج أكWثر الجماعة سWتكون المفضل النشWاط نWوع واالنسجام(. ووفق بالتحكم تسمح التي األنشطة تلك )أي

جماعة )مثال احتفWWال وجبWWة( أو لتنWWاول مWWدعوة جماعة )مثال اجتماعية المشروع( أو جماعة )مثل نشاطاالمحاربين(. قدماء

والمتنوعWWة( )الشكلية الصراعات الجماعة.ولتجاوز بقرارات كلها تترجم األنشطة هذه أن والمالحظيلي: بما القيام يمكن القرار اتخاذ ميكانيزم تعرقل التي

ولمختلف للجماعWWة، المتWوفرة وللمWوارد أعضWائها، وحاجWات الجماعة لحاجات عميق أولي جرد-1اإلكراهات. االعتبار بعين أخذا اإلمكانيات،

التوافق. عن البحث-2 منسWWجمة طريقة التغيWWير. وإن مقاومة ظWWواهر لتالفي الوسWWائل بين من واحWWدا الجماعة قرار يعتبر )مالءمتها بالجماعة الخاصة اإلحالة أطر وظائفية مقاييس على قاالتفا أولى، جهة من تفترض، متماسكة

في يشWWارك من كل العمWWل، مجموعة عمل أثنWWاء تكWWوين، ثان، جانب الجماعة(. ومن حياة مع ومطابقتهاالقرارات. إنجاز

ب- التواصل الجماعة تنظم بWWأن الضروري من فإنه األعضاء، بين والعالقات القرار أخذ في التواصل بأهمية أخذاومقنعة. ناجعة تواصالت

119

عناصر من تتكWWون التواصل سWWيرورة فWWإن السWWبيرنطيقي بالتيWWار المWWرتبطين البWWاحثين يخص ففيما إلى تفضي السWWيرورة لهWWذه الجيWWدة المادية قنWWاة. والوظيفة و وسWWنن ورسWWالة ومتلق صWWورية: مرسل

فعال. تواصل العناصر بعض السWWWبيرنطيقية. فدراسة المقاربة فرنسا في مWWWولس أبرهWWWام مثل منظWWWرون تWWWابع

التواصWل. سWيرورة لتحليل معWنى بإعطاء تسمح األفراد...إلخ ووضع ودور كالشخصية السايكو-اجتماعية التحديد الضWWروري لمن التواصل. إنه فيها يجري التي الوضعية مع متكيفا يكون حين فعاال التواصل يكون

من كثWWير درس السWWبب لهWWذا التأويWWل...إلخ، االسWWتعداد، الفهم، السWWياق، العراقيWWل: الصWWياغة، وتجWWاوز الثانية العالمية الحWWرب نهاية منذ )تحديWWدا الصWWغرى الجماعات داخل والتعاون التواصل شبكات الباحثين

س. فالمWWونت...إلخ(. ه. اليفت، بWWافيالس، وهم: ألكس الماضWWي، القWWرن من السWWبعينيات سWWنوات إلى المهمة وطبيعة اإلكراهWWات االعتبWWار بعين أخWWذا فعاليWWة، األكWWثر البنية تحديد هو الرئيسي هWWدفهم وكWWان

قرار...إلخ(. أخذ مشكلة، حل خدمة، )إنتاج الجماعة طرف من بها القيام الواجبج- التفاعل

ووجWWودا مهيمنWWة، وبنية الثقافة بعض نجد حيث الديناميWWة، بعض إلى الجماعWWات داخل التفWWاعالت تعود كاآلتي: التفاعل خاصة.ويحدث األولية بالجماعة يتعلق عاطفيا ومناخا خاصا

اللفظية. وغير اللفظية التفاعالتأوال: مهمشWWون، زعيم، صWWغرى، التفاعWWل: مجموعWWات سWWيرورات في المنعكسة الصورية غير البنيةثانيا:

صورية. تراتبيةالقيم(. قانون السلوك، ) قواعد المقاييسثالثا:مشتركة. وأهداف التحفيزاترابعا:

الجماعية. الشخصيةخامسا:هي: مستويات ثالثة وفق الجماعة حياة تحليل يمكننا

120

التفاعل: ظواهر

شWWبكات تخلق الWWتي هي السWWيرورات وهWWذه الجماعWWة، داخل تجWWري الWWتي التفاعل سWWيرورات هي وتشمل. والترابطات، التفاعل وميكانيزمات التواصل، وشبكات التوافقات،

السن(. السسيو-ثقافي، الموقع )القوانين، المجتمع في الجماعة - موقع1منظمة. أو التكوين: تلقائية - طريقة2متنافر. أو الجماعة: منسجم - تكوين3فردية. أو الجماعة: جماعية - حاجات4مجانية. أو - األهداف: مربحة5

تمارين:

الموضوع:121

متنوعة نمWWاذج ووفق متعWWددة بمسWWتويات يجمعها مشWWترك هWWدف وجود هي للجماعة األولى الخاصية إن وعي على يكونWWون مشWWتركة رؤية خالل من الجماعات هذه أفراد جميع الهدف. يعبأ متباعدة أو ومتقاربة أن على المحWWددة، واآلجWWال واالستراتيجيا بالطريقة خاصة مسائل حول يختلفوا أن يمكنهم ذلك بها. ومعاآلجال. نفس في النتائج نفس بلوغ عن ويبحث المشترك، للهدف قيمة يعطي الجميع

إدمWاج مع اإلقنWاع، من إطWار وفي وقعيWا، الهWدف هWذا المشWاركين جميع فيها يتقاسم التي اللحظة ففي جماعة إلى أفWWراد مجموعة من االنتقWWال يتم مؤقتWWا، عنها للتخلي الصWWريح قبWWولهم أو الشخصية أهدافهمحقيقية.

Jean-Marie Auby, Dynamique des groupes, Ed. de l’homme, Québec, 1994 p 14

األسئلة:أخرى؟ وجماعات القسم جماعة بين . قارن1التنشيط في تقنيتين عن مثاال وأعط التقنيات هذه اذكر متعددة بتقنيات الجماعة . تنشط2ذلك وضح التعلم في الجماعة دينامية على الحديثة المعرفية النظريات بعض . تركز3

2006 دجنبر دورة المهنية، االمتحانات المعلمين إطار من الثانية الدرجة

الجماعات دينامية مراجع

:مالحظة

كتWWاب في وستصWWدر العربية اللغة إلى وترجمتها جمعها على عملنا متعWWددين لمWWؤلفين متنوعة لنصوص تركيب هنا المنشور المقال إنأصولها. على القارئ نحيل الفائدة بالقنيطرة. ولتعميم الحرف دار عن مستقل

Anzieu D. et Al., La dynamique des groupes restreints, Ed. PUF, Paris, 1968Claude Pigott, http://www.spp.asso.fr/main/Extension/Item/03_psy_groupale.htm

http : //www.cnam.fr/lipsor/dso/articles/fiche/dynamique_desgroupes_doc  http://www.animationbiblique.org

http://www.callisto.si.ushab.ca.8080/ses120/notesdecours.htm#approche

122

http://www.crcom.ac-versailles.frhttp://www.Psycho-Ressources.com Jean Maisonneuve, La dynamique des groupes, coll. Que sais-je ?1984 p 3.

Jean Michel Motta, www.cadredesante.comJean-Marie Auby, Dynamiquess des groupes, ed. de l’homme. Québec. 3eme, ed, 1994Pierre de Visscher, Us, avatars et métamorphoses de la dynamique des groupesRichard Meyer, www.hol-anthrop-inux.org

التربية سوسيولوجياالتربية سوسيولوجيا في قضايا - -

123

تقديم

المعرفية الWدواعي وما ظهورهWا؟ إلى الحاجة وما ظهرت؟ وكيف التربية؟ سوسيولوجيا ظهرت متىوراءهها؟...إلخ. كانت التي واإلبستمولوجية

بيف دار عن الصWWادر السوسWWيولوجي الفكر معجم حWWاول وغيرها األسWWئلة هWWذه مجمل على لإلجابة ظهWWور وراء كWWانت التي واإلبستمولوجية والتاريخية واإليديولوجية المعرفية األسباب مجمل رصد بفرنسا

الWWتي الغربية المجتمعWWات لتحWWديث الواسWWعة الحركة أن المعجم هWWذا في جWWاء التربية. فقد سوسيولوجيا جديWWدة حاجWWات خلقت قد واالجتماعية واالقتصWWادية العلمية بتطوراتها العشWWرين القWWرن خالل تتWWابعت صWWلب من رئيسWWيتين قضيتين حول تدور التربية في القضايا مجمل وكانت للتربية، إنسانيا إمكانا ومنحتالمدرسة. أمام االجتماعية والالمساواة التمدرس انتشار هما المعاصرة التربية سوسيولوجيا اهتمام

مجWWال أول اجتماعية. فكان ظاهرة أنها حيث من للتربية العلمية المقاربة التربية سوسيولوجيا تمثل االجتماعيWWWة: العالقWWWات لألنظمة والمقارنة الموضWWWوعية الدراسة هو التربية سوسWWWيولوجية لدراسWWWات

مثل مؤسسWWاتي كتجريد المجتمعWWات. فالتربية مختلف في التربوية الجماعات التربوية، األدوار التربوية،اجتماعيا. مستقلة ظاهرة ليست الدين أو والسياسية األسرة األنسWWWWاق وظيفة و بنية في للبحث متمWWWWيزا ميWWWWدانا المدرسة من التربية سوسWWWWيولوجيو جعل لقد

الجانب استحضار مع ذلك كل تضاعف ...(. وقد القوانين، العالقات، األدوار، )أنساق الصغرى االجتماعيةالسوسيو-سياسي.

طرحها الWWتي النوعية للمشاكل االستجابة بعامل ارتبط التربية سوسيولوجيا تطور بأن يرى من هناكالمدرسية. المؤسسة تطور

124

المعنWWWون كتابيهما في أوفWWWرارد، وفرانسWWWواز كWWWاكولت مWWWارلين الباحثتWWWان، عملتا جانبهما ومن الماضي، القرن من الستينيات في التربية، سوسيولوجيا ظهور أسباب شرح على التربية بسوسيولوجية

الWWتي التحWWوالت إلى التربية سوسWWيولوجيا به تتمWWيز الWWذي النظWWري والغWWنى والتطWWور الظهور هذا بردهماالمدرسة. حول االجتماعية بالنقاشات مقرونا ذلك كل التربوي، النظام أصابت في الفWWرص وتكWWافؤ التمWWدرس تعميم حWWول نقاشا الماضي القرن من الستينيات سنوات عرفت لقد

تركWWزت القWWرن نفس من الثمانينيWWات فWWترة واجتماعيWWا. وخالل مدرسWWيا االنتقWWاء على مبني تعلمي نظام تكWWWون وبWWWذلك التعليم، شWWWروط وحWWWول ذاته الWWWتربوي النظWWWام على التريبة سوسWWWيولوجيا اهتمامWWWات

في بWWالمجتمع الWWتربوي النظWWام لعالقة العامة القWWوانين في البحث من انتقلت قد التربية سوسWWيولوجيامحليا. التربوي للنظام مركوسكوبية دراسة إلى شموليته

التربية: سوسيولوجيا قضايا

والسياسية أوال: المدرسة السياسة عن مسWWتقل الWWتربوي النظWWام هل الصWWحيح وبWWالتعبير مسWWتقلة، المدرسWWية المؤسسة هل

الديمقراطيWWة: المنافسة على القائمة السياسWWية األنظمة في حWWتى محايWWدة المدرسة هل الرسWWمية؟وهم؟ حيادها المدرسو استقاللية أن أم اإلنتحابات

المعاصWWرة، المجتمعWWات في ،الWWتربوي فيالسياسي تأثير البديهي من أصبح أنه الشرقاوي محمد يرى والبشWWرية المالية المWWوارد على الضWWغط جماعWWات بعض أو الدولة تفرضه الذي التحكم أو الرقابة بسبب أو الحكومة طWWرف من منتخبة لجن طWWرف من المدرسWWية المنWWاهج إنجWWاز على وكWWذا تقسWWيمها وعلى

المعاصرة. المجتمعات في التعليمي القطاع تحتكر الدولةفالمهنية. المنظمات تجWWWاه والمواقف األحاسWWWيس ترسWWWيخ على قWWWادرة هيو ،االجتماعية السياسة في فاعل المدرسةف

الشWWرقاوي محمد الباحث نظر في المستبعد غير من.االجتماعية( )التنشئة األفراد لدى السياسي النظام غWWير ،النظWWام بهWWذا متعلقة لمعارف بسيط نقل على اقتصر ما إذا صرفا معرفي طابع ذا لتعليما نويك أنالحاكم. نظامال تجاه سلبية أو إيجابية مواقف تطوير إلى األفراد يقود عندما عاطفيا يصبحس أنه

125

هما: فرضيتين الباحث يورد الجانب هذا في لالستفاضة WW*ادرا يصبح وعقالنية منهجية بطريقة بنيالم التربوي النظام أن ترى األولى الفرضيةWWاج على قWWإنت االعتقWWاد هWWذا تتبWWنى الكليانية األنظمةوالمكتسWWبة. البWWنى و القيم حسب التصWWرف على مWWبرمجين أفراد

تطبيقه. وتحاول W*أهداف هي مدرسيةال لمؤسسةل السياسية األنطمة تضعها التي األهداف أن ترى ثانيةال الفرضية مجتمعات.ال في المدرسة تحتلها التي المتواضعة لمكانة نظرا أهمية ذات غير

كتاب إلى مستندا بالمدرسة، الهيتلرية اإليديولوجية عالقة دراسة رام األولى الفرضية الباحث ليوضح.بوملر أو كيرك مثل النازيين ينفالمتطر بعض "كفاحي" ونصوص هتلر

التWWاريخي اإلطWWار تشكل الدولة حيث األلماني، للشعب العرقي المبدأ على النازية البيداغوجية ترتكز البطولة. بيتميز فرد تكوين هو هدفهاو ،التعليم عليها ينبني التي قاعدةال وهي ي،والوارث

تصWWبح هنا من و .عسكري جوهر يذ جديد إنسان تكوين على المربين النازية اإليديولوجيا تحث هكذا في بالحز فعالية النWWازي. وتتمثل لحWWزبل هاكوناتم بمختلف ملحقة مجWWرد الثانية الدرجة في المدرسة

بل ،الفيلق ينقلب وبWWذلكالشعب. عن النخب تفصل التي الهوة ءمل أي المدرسة، وبين بينه تالقح دإيجاملحقا. امعلم يصبحل الفيلق رئيس وينقلب ،الوطنية على للتكوين مكانا يصبح

التربية حيWWاة وهم إزالةل الWWتربوي النظWWام في اوسياسي ااجتماعيWW اتغلغل هنWWاك أن الباحث ويستخلص وسWلطتها امتيازاتها في الزيWادة أو للمحافظة الWتربوي النظWام بضبط تقوم الحاكمة الطبقة ألن وبراءتها

.المجتمع داخل

واألمية ثانيا: التربية .لألفWWراد السياسي اإلدمWWاج في تسWWاهم التربية نبأ القائلة الفرضWWية الشWWرقاوي محمد الباحث يحلل إزالة خالل من ذلكو الوطنيWWة، الهوية تشWWكيل في بقWWوة تسWWاهم الدولة بيد المركWWزة التربوية فاألنظمة

الجماعWWة. في اإلثنية واألقليات المهاجرين أبناء إدماج خالل من أو المقسمة الدول في تدريجيا اتالجهوي بين والتواصل الديموقراطية تفعيل و معقWد، آخر إلى بسWيط مجتمع من االنتقWال أي التحWديث منحى إن

126

التربية وقواعد أسس على المواطنون يضبط أن وضرورة األمية محو يتطلب والشعب السياسية النخب.التنشئة( )وظيفة

معWWدالت في شWWديدا ارتفاعا تعWWرف المختلفة الWWدول أن . والمالحظتطور كل أمام عائقا األمية تعتبراألمية.

تعتWWبر المحضة الشWWفهية المجتمعWWات ففي ،مهمة وسياسWWية ثقافية نتWWائج له األمية ومحو التعليم إن لكل السWلبي ولحWوالت ،اإلنصWهار إلى تWدفع الWتي واإلكراهWWات جWWدا، نادرة المعرفة ونقل اكتساب فرص

.الكتابة مجتمعات من أكثر وعديدة كثيرة وقواعده قوانينه في والعWWادات التقاليد كل تحمل المWWادي، اإلرث وخWWارج ،كتابة بال وجتماعWWات األميWWة، مجتمعWWات في يتسWWلل هكWWذالوجه. وجها وضعية في المجموعة أفراد بين محادثات عبر يتم المعلومات وتناقل ،الذاكرة في الفWWرد فيكWWون ،البنيوي المستوى على الذاكرة فقدان من نوع يحصلف الجمعية الذاكرة إلى النسيانعزلة.ال أو الثقافي التقليد إما خيارين مواجهة

) تحقق وحدوية جد أنشWWWطة هي والكتابة القWWWراءة أن الكتابة مجتمعWWWات في نجد ذلك عكس وعلى تكWWديس على عالوة و ...إلخ.المعWWارف ومراكمة المعلومWWات على المحافظة من الكتابة تمكن(. الوحدة

والكلمWWات للعمل النقدي الفحص يجعل مما البصري إلى السمعي من المرور الكتابة تحاول المعلومات،. هافي السهل التحكم إلى باإلضافة ،ممكنا

السWWهولة من فإنه الصور. وهكWWذا وتطوير وتنظيمها بينها، فيما الكلمات بين تفريق من الكتابة تمكن أيتجز بالكتابة هألنWW شخصي خطWWاب في مالحظتها من أكWWثر مكتWWوب نص في التناقضWWات مالحظة بمكان

سياسWWيةال انعكاسWWاتال نغفل أن دون ،مختلفة وأمWWاكن أوقات في اتالمنطوق وتفحص ي"المد" الشفه.لمكتوبل أساسيةال اجتماعيةالو

التمدرس بتعميم والمطالبة الديمغرافي ثالثا: االنفجار

127

التربية سوسيولوجيا أصحاب يواجهها التي المشاكل ترتيب الشرقاوي، محمد نظر في ،حاولنا ما إذا التوسع هWWذاالكثيرة. ف بالدراسات حضيت كقضية التعليمي النظام عيتوس أوال سنضع فإننا األهمية حسب في مثيل لها يسWWبق لم بتجربة قامت الدول جميع فإن الدول تطور مستوى اختلف ودولي. ومهما شامل

المدرسية. الديمغرافية تغيير يخص ما االبتWWدائي في التعليمية بالمؤسسWWات المسجلين عدد ارتفاع على اإلحصائية اليونيسكو نشرات تؤكد النظWWامب الملتحقين نسب في واالرتفWWاع تطWWورال هWWذا هل:مطروحا لؤالتسا يبقى و ،والعWWالي والثWWانوي؟.واالقتصادية السياسية والمجموعات الدول حسب ويتنوع يتغير أنه أو ىنحنالم نفس يتبع التعليمي

محمد البWWاحث نظر في توضWWيحها يجب الWWتي العوامل من كبWWير عدد عن نشأ التالميذ عدادأ تطور إنالشرقاوي.

األسي النمWWوذج هما نمWWوذجين حسب يتم التعليمية األنظمة توسعل المفسWWرة المعطيWWات تحليل إنexporentielوذجWWتيكي والنمWWة، من اللوحيسWWاول ثانية جهة ومن جهWWات بعض تحWWير النظريWWار تفسWWانتش

السياسي اإلشWWراكفالسياسWWية. بWWالمتغيرات تعميما أكWWثر أو للدولة المWWؤثر بالWWدور التعليمية األنظمة الوطWWني االنWWدماج في بفعالية مسWWاهمة آلية التربية تصWWبح وبذلك ؛التربية من أدنى حد يستلزم للمواطن أو األفWWWراد بWWWدخول سWWWمحي الشWWWهادات على الحصWWWول إن ثم. بالدولة األمر يتعلق عنWWWدما خصوصا

العهد الحديثة الدول في ،خاصة يحدث، األمر وهذا ،المحدثة األماكن أجل من المنافسة في المجموعاتباالستقالل. ألعWWداد بالنسWWبة حWWدة أقل أو بطيئا ارتفاعا تشWWهد المسWWتقلة غWWير المجتمعWWات أن البWWاحث يسWWتنتج. المستقلة بالدول مقارنة المتمدرسين

سWWتكون المركزية هي األساسWWية مميزاتها إحWWدى الWWتي الدولة قWWوة أو قWWدرة تطWWور فإن األخير وفي اسWWتقاللية من الدولة تقلص سWWوف للتربية التWWدريجي االحتكWWار هذاب و. التعليمية األنظمة بتوسع مرتبطة.المدرسي النظام

وسWWوق االقتصWWادي التطوربWW التربية عالقة منها التمWWدرس انتشWWار في سWWاهمت أخWWرى عوامل هناكالتربية.ب عالقتهو االنتاج نمو و بالمدخول عالقة له للفرد يالثقاف مستوىال و الشغل

128

االجتماعية رابعا: التنشئة شك الدوركWWايم. إميل الفرنسي السوسWWيولوجي إلى األصل في االجتماعية التنشWWئة مفهWWوم يعWWود

– لWWدى19 القWWرن أواخر في االلمانية االجتماعية األدبيWWات في حاضWWرا كWWان االجتماعية التنشWWئة مفهوم االجتمWWاع عWWالم كتابWWات في الحال هو كما نظري نسق داخل تأطير موضوع يكن لم أنه إال – خاصة يملز

في بامتيWWاز تنشWWئة عامل أصWWبحت المدرسة أن مفادها الWWتي الفكWWرة فWWإن ذلك من أكWWثرو بل ،الفرنسيكايمي.ورالد الفكر نتاج هي الحديثة المجتمعات والتمWWWايز الثقافة نشر في األهمية فشWWWيئا شWWWيئا تكتسب كWWWانت إذا المدرسة بWWWأن دوركWWWايم يفسر االجتماعية التنشWWئة . تعWWني واألسWWرة كالWWدين التقليدية المؤسسWWات أفول إلى راجع ذلك فإن االجتماعي

بتلقينه اجتمWWاعي كWائن إلى اجتمWWاعي غWير كWائن من شخص تحويل هي المثالي المستوى وعلى ،التغيير ،للمراجعة قابل غWWير منها البعض حيث طبقية أو مهنية أخالقية وقيم وتقاليد ومعتقWWدات تفكWWير أنسWWاق.األسرة أو للفرد المعيشة والحالة المكتسبة للتجارب تبعا تتغير ،ذلك من العكس على ،وأخرى

االجتمWWاعي وأسWWبقية ،األفWWراد تWWاريخ في والمابعد الماقبل االجتماعية للتنشWWئة التعريف هWWذا يفترض في األفWWراد كإدمWWاج األهWWداف بعض حضWWور وأخWWير.السWWلطة وتوزيع االكراهWWات وممارسة ،الفردي على

المعرفية. أو اإليديولوجية المجموعات المؤسسة طWWWرف من لالفWWWراد االجتماعية المراقبة فشل وال مقاومة ال يقصي ال التعريف هWWWذا نإ

ما واحWWد. لواقع وجهWWان هما واالنتقاء االجتماعية فالتنشئة باالنتقاء. التعريف هذا يرتبط ولهذا ؛المدرسية وإلى الفردية والمشWWاريع والمدرسية االجتماعية الشرائح بتغيير يتغيران كيفو العريضة؟ خطوطهما هي...إلخ.المدرسي؟ النجاح في التنشئة تؤثر حد أي

خامسا: االنتقاء129

مؤسسة ،الWWWوقت نفس في ،هي الشWWWرقاوي، محمد البWWWاحث نظر في ماكWWWانت، كيف مؤسسة كلوالثقافي. واالجتماعي الجينيتيكي إرثها هائأبنا إلى األسرة تنقل مثال ،توحيد وإوالية ءانتقالل

ثقافي وتجانس القوي والتكافل األفراد بين بالتماسك وشعور حميمية عالقات تمييزها مجموعة فكل توحWWد، فهي وهكذا بامتياز أولية مجموعة إذن هي لها المكونة األفراد بين المشتركة والقيم للمعايير كبير

فاألسWWرة بإيجازوإخوتهم. بين ومكانتهم والجنس الصحة حسب األفراد لبعض خاصة مكانة تعطي أنها إالانتقاء. عامل هي

عةاالجم في نالحظه أن المWWدهش من فليس بامتيWWاز األولية الجماعة عظWWام ينخر التنWWاقض كان وإذاكالمدرسة. الثانوية

أخالقي توسط وباعتبارها االنتقWWWاء خالل من وتفWWWرق االجتماعية التنشWWWئة طريق عن المدرسة توحد جمWWاعي بشWWكل بتقليد أولى، جهة من ؛بطريقتين التلميذ هوية تصقل فإنها دوركايم تعبير حد على منظم

محاولة خالل من أخWWرى جهة منو ، المشWWتركة والقيم والسWWلوكات األفكWWار من مجموعة تمWWايز وبWWدون نشر تعWWني االجتماعية التنشWWئةف ،الحيWWاة. إذن في جWWذريا نظWWره وجهة و تفكWWيره وأنسWWاق الفWWرد تحويل

للبنيات. تجسيد هي كما المضامين بWWWاقي مع فيه المسWWWاهمة األقل على أو النظWWWام خلق باحثنWWWا، نظر في ،المدرسة وظWWWائف بين من

للتغيWWير وقابل سWWلبي الوقت نفس في هو الفرد بأن تفترض فهي ذلك على األخرى. وزيادة المؤسساتشمع. كقطعة

القيم هاته نشWWرهم وبفضل خاصة إرادة بأية ترتبط ال القيم أن والسياسة االجتمWWاع علماء بعض يرىمهيمنة. جماعات طرف من مفروض النظام فإن خرآال البعض وحسب ،االجتماعي التوافق يحصل

علمWWاء من مجموعة االجتماعيWWة. يتفق والبنية االجتماعية التنشWWئة نWWوع بين عالقWWات وجWWود نالحظ ،م15 القWWرن أواخر في االجتماعية التنشWWئة في األساسي البعد هWWذا ميالده على والمؤرخWWون االجتمWWاع بذاته قWWائم فهو مثال، نظWWام أو مجموعة مع عالقته خالل من الفWWرد يتحدد يعد لم التاريخ هذا من وانطالقا

المنظور هذا فيو االجتماعية، الطبقات لبعض التمثالت من نسق وفي ،التطبيقي الجانب في االقل على

130

أخWWرى جهة ومن المدرسWWية االجتماعية والتنشWWئة األسWWرية االجتماعية التنشWWئة بين كبWWيرا تشWWابها نالحظالرأسمالي. المجتمع وتطور التنشئتين هاتين بين عضوية عالقة تواجد نالحظ الجوائز نظام نرى لهذا األفراد بين العالقات في السائد اإلطار شةقالمنا تصبح التربوي المجال فيف

وتتمم المجتمع بها يقWWوم الWWتي القواعد المدرسة تWWترجم وبWWذلك ،التربوية المؤسسWWات داخل والمبارياتاالنتقاء. خالل من تفرق فهي التعبيري النظام ترسيخ خالل من توحد كانت إذا لكنها ،الفرد هوية

التطبيقية والوسWWائل الظWWواهر من مجموعة على يعتمد الWWذي ليآال النظام وتذيع تفرق المدرسة إنوأدبية. تقنيةو علمية كفايات اكتساب أجل من

خالل من اإلنجاز ومهارة المعرفة من التمكن مدى قياس أي القياس مجال إلى ينتمي النظام هذا إن.ألفرادا تراتبية إلى تقود العملية هذه موضوعية. إن مناهج كالسن واالجتماعية النفسWWWWية بWWWWالمميزات ومقيWWWWدة مرتبطة الدراسي الفصل داخل التراتبية إن

تضWWانخف كليا ليآال النظWWام على كزنار فكلما التلميWWذ، إليها ينتمي الWWتي االجتماعية الطبقة أو والجنس التوزيع آلية وشWWغلت اراتبباالخت المدرسية الثقافة اهتمت وكلما صحيح والعكس التعبيري النظام أهمية

التوافقية. القيم قدرة تضانخف كلما واالنتقاء التطWWور بالضWWرورة تتيح ال تعرفها التي التحوالت أن كما الجامعة، إلى الحضانة من العالقة هذه تتغير األقسWWام من أكWWثر دروس في كبWWير بشWWكل ليآال النظWWام االبتدائية المدرسة في يهيمن وهكWWذا ،الخطي

األساسية. األقسام دروس في مهيمن هو مما أكثر الثاني المتوسط دروس وفي ،التحضيرية الفصWWول بعض داخل حدث أكثر هو اتجاهها بالوفاء واإلحساس مدرسية لجماعة باالنتماء الشعور نإ

واضWWحة التراتبيWWات حيث أخرى فصول عكس على غائبة تقريبا واالختالفات االنقسامات حيث المدرسيةللجميع.

المدرسية سادسا: المعرفة الشWWرقاوي، محمد البWWاحث نظر في ،المدرسWWية االنقسWWامات بربط ناقم ما اذ اضمتناق األمر لنا يبدو

المسWWلمة تبقى الموضWWوعية. لكن لمعWWارفا و كتبلل ترجمة سWWوى الظWWاهر في ليست الWWتي بالمعرفة131

.التالميذ تراتبية إلى تWWؤدي لكنها محايWWدة المدرسة تنشWWرها الWWتي المعرفة تصبح خاللها من التي الضمنية المعرفة يحلل وأضWWحى الفرضية هذه مع الصلة السوسيولوجي البحث قطع فقط، زمنيين، عقدين فمند

المجموعات. بين لصرعاتل وكرهان والفكري، االجتماعي الندماجل وكسيرورة كتنظيم المدرسية السWWلطة عن مسWWتقل كنظWWام سWWواء مدروسة هي المدرسة طWWرف من المنشWWورة المعWWارف إن

وأنسWWاق النمWWاذج تحديد مكانهاإب كثقافة أو المهيمنة االبسWWتيمولوجية أو الضWWغط ومجموعWWات والسياسة التفكير.

الدراسي سابعا: الفشل أوال، ؛مجموعWWتين إلى الشرقاوي، محمد حسب ،المدرسي للنجاح المفسرة النظريات ترتيب يمكننا يمWWيزون حيث ، أوكهWWومو هيمWWانو بورديو و برنشWWتاينممثليها بWWرزأ ومن للفشWWل، المحWWددة النظريWWات

باشWWتراكية وصفها يمكن التي النظريات نجد ثان جانب منو وثقافته، الشخص بماضي المتعلقة العوامل المWWWدارس وبعض الجWWWدد الكالسWWWيكيين االقتصWWWاديين قبل من أساسا ورةطWWWالم ، الجديWWWدة الفردية أو

بالمسWWWتقبل، المرتبطة المتغWWWيرات على النظريWWWات هWWWذه ترتكزبWWWودون. كمدرسة السوسWWWيولوجيةالمنطقية. القرارات اتخاذ على االشخاص قدرة إلى إضافة ،والمدرسية االجتماعية وبالمشاريع

،والبنيات المعرفية التعبير طرق بين موافقة هناك أن تقول التي الرسالة الجد مأخذ برنشتاين يأخذ المسWWتوى أن نالحظ خاللها من الWWتي األبحWWاث من كبWWيرة أعWWداد إليها تفضي الWWتي الخالصة من ينطلقف

والعاملWWة. الطبقة من المنحWWدرين األطفWWال عند ختبWWاراتالبا المقWWاس العقلي الجهد عن مستقل اللغوي من مسWWتعملة صريحة واحدة بشريحة خاصة واحدة كل لغتين وجود في تقريبا يكمن الفرق فإن رأيه في

شWWكلهاو ،والفردية الشخصWWية ألوصWWافاب غنية البورجوازية الطبقة يها. فلغةإل المنتمين األشخاص طرف شWWفاهية غير أخرى تفسيرية ووسائل هاأسلوبب غنيةالمتطورة. المنطقية العمليات من مجموعة يتضمن

132

خاصةال العامية اللغة هي الثانية اللغةواللغWWة. هWWذه في ثانوية مكانة تأخذ فهي مهمة كWWانت وإن حWWتى بشWWكل الترمWWيز تسWWتعمل و انفعالية ألفWWاظ على تشWWتمل اللهجة حيث العاملة للطبقة المنتمين بWWاألفراد

األخير هذا أن بما وتقليصه الشفاهي التعبير تحديد إلى تؤول طبيعتها حيث ملموسة وصفية وهي ، واضح ،وصWWوتية نWWبرات في وتغيWWيرات اختالفWWات ، جسWWدية تعبWWيرات شWWفاهية: حركWWات، غWWير بوسائل عنه يعبر

التعبيري. الترميز برنشتاين يسميه ما باختصار اللغة فيووالمسWWتقبل. الحاضر بين الحWWديث قنWWوات وتسWWهل ،النوايا الكلمة تشرح األولى اللغة فيتعبيرية. وساطة كل تقمع المستعملة اللهجة الثانية

لنعWWوت مفتقWWرة الثانية فاللغة ؛اجتماعية بنية وظيفWWتي أنهما اللغWWتين لهاتين شامل لغوي وصف يبين و تعبWWيرال من تمكن ال العامية اللغة فجمل.والنحWWوي الصWWرفي بنائها في جWWدا محWWدودة مكتملة غير غالبا

من والنحوية الصWرفية تركيبتها تسWمح الWتي الصWريحة اللغة جمل عن تختلف بذلك وهي األفكار، تواصل.األفكار ترجمة

التعليم اتجWWاه السWلوكات من مختلفة أنWواع إلى تؤديWWان العامية واللغة الصWريحة اللغة أن إذن يتضحالسلوك. قواعد مالحظة وأيضا ،المعرفية اللغة من التمكن و ،التعلم على باألساس المتركز والتمدرس العاملة الطبقة من المنحWWذرين التالميذ بين كبWWيرة وخصWWام نWWزاع حاالت ظهور احتمال أن إذن واضح

اسWWتعمال يمكنه وال يعWWرف ال العاملة للطبقة المنتمي الطفل ألن مخالفة ثقافية مراجع له الذي والمعلم.العامية اللغة إال

االجتمWWاعي باألصل اجد مرتبط المدرسي النجWWاح أن وهو الدراسWWات جميع إليه تصل اسWWتنتاج يوجد ترتفع للعائلة االجتمWWاعي المسWWتوى يرتفع فعنWWدما المستعملين المتغيرين مؤشرات تكن ومهما ،للتالميذ

.أيضا األطفال عند النجاح نسبة نربطها الWWتي الشWWهادة أو الثقWWافي المسWWتوىوب ،األب بمهنة االجتماعي األصل نقيس العموم وعلى

من وبالمرور المدرسية، االمتحانات في بالمعدالت قياسه يمكننا المدرسي للنجاح وبالنسبة.بالمردودية فيها كWWرري الWWتي المWWرات عWWدد أو المدرسية الدورات التلميذ بها يجتاز التي السرعة وكذا آخر، إلى قسمتمدرسه. خالل الدراسية السنة

133

وهو ،انجلWWترا في االجتمWWاعي األصل حسب المدرسي النجWWاح توزيع يWWبين الWWذي التالي الجدول نعتبر بلدا.12 في1965 – 1964 في مقام دولي تحقيق عن مأخوذ

االجتماعيةالنجاح المدرسي حسب الطبقة المهمةالحرة

األطرالعليا

األطرالصغرى

المستخدمين

الطبقةالعاملة

47,3447,1943,7945,0134,19

أما الحWWرة، والمهن العليا األطر أبنWWاء عند تكWWون ارتفاعا األكWWثر المدرسي النجWWاح نسWWبة أن نالحظ أن وتسWWجيل جيدا المعطيات هذه معنى فهم يجب.العاملة الطبقة أبناء عند تكون انخفاضا األكثر النسبة

األولى الطبقة أبنWWاء يحظى المتوسط معينWWة. وفي اجتماعية طبقة في متوسط بنجWWاح دائما يتعلق األمر من كبWWير عدد من أحسن نقطة على حصلوا العمال أبناء من الباقي وفي األخرى، الطبقة من أكثر بنجاح

األولى. الطبقة من النابعين التالميذ محWWددة جماعWWات أو مجموعWWات في دائما نفكر فإننا المالحظة وحWWدة يشWWكل الفWWرد أن رغم منهجيا

مثل اجتماعية أخWWرى متغWWيرات حسب أو الراهنWWة، الحالة في كما لألب مهنية السوسWWيو الطبقة حسبسكنها. ومقر وحجمها للعائلة الثقافي المستوى

أو النجWWاح مسWتوى يحWWدد الWذي هو االجتمWWاعي األصل أن من التأكد يجب التحقيق بهWذا القيام وبعد البينية. التبعية عالقة أخرى بعبارة المدرسي، الرسوب

المتغWيرين من كل بين اخWWرى عالقة بوجWWود والنجWWاح االجتماعية الطبقة بين العالقة تفسر أن ويمكن هWWذه في الوراثة عن ناتجة والنجWWاح معينة لطبقة االنتمWWاء ان نفترض االعتبار، بعين نأخذه لم ثالث وتغير بفضل مرتفعة نجWWاح نسWWبة لهم وابناءهم البرجوازية للطبقات ينتمون ذكاء األكثر األفراد ان نقول الحالةالجينية. الوراثة

االجتماعية. المتغيرات من أكثر حاسمة المدرسية المغيرات نبأ القول إلى مؤلفنا ويميل متواضعة اجتماعية أوساط من المنحدرين األطفال فيدي المدرسي االنتقاء أن الشرقاوي محمد ىري .قWWاس مدرسي انتقWWاءل يخضع تشWWريفا األكWWثر المؤسسWWات ونوع المسالك إلى الولوجو ،غيرهم من أكثر

134

كاألصل الخارجية المدرسWWية المتغيرات ولبعض للتلميذ المسبق المدرسي للنجاح تبعا التصفية ذهه تتمو ميكانيزمWWات رؤية إمكانية على التWWأثير بفرضWWية الWWذاتي االنتقاء يأتي المدرسي االنتقاء بعد و .االجتماعي

إال )واضWحة(، جلية النظWام انتفWاء معWايير كWانت وكلما شWفافة، المدرسWية الشبكات كانت االنتفاء. كلما المدرسي. النظام من نيمستفيد المحرومة االجتماعية الطبقات من المنحدرين التالميذ وكان عائلته أو التلميذ طWWرف من المتخWWذة القWرارات من المحصWلة النتيجة الWذاتي باالنتقWاء الباحث عنيي خWWارج إلى إما التلميWWذ، تقWWود الWWتي النجWWاح مسWWتوى معيWWار عن تختلف أخWWرى معWWايير على ترتكز الWWتي

فيه. مرغوب غير بمسلك وااللتزام مشرف مسلك على التخلي أو نهائية بصفة التعليمية المنظومةن:أ نسجلس المدرسي، النجاح مستوى قاعدة على باالرتكاز الذاتي االنتقاء عرفنا إذا المسWWالك إلى يتوجهWWون ما قليال المحرومWWة، االجتماعية الطبقWWات من المنحWWدرين األطفWWال)1

المحظوظة. الطبقات أطفال مثل المشرفةالمحظوظة. بالطبقات مقارنة مبكرا المدرسة يغادرون المحرومة الطبقات أطفال)2

مدرسية: او اجتماعية أخرى "قسم" بعوامل المتغير تعويض ينبغي أنه سبق مما نستخلص مدرسي لمسWWلك المنتمين التالميذ بعض مثماتل عWWائلي ونظWWام متعWWادل نجWWاح مسWWتوى ظل في-

اآلخر. البعض مثل العالي بالتعليم دائما يلتحقون ال )شعبة( واحد،السن. يرتفع عندما ةنخفضم بالثانوي االلتحاق نسبة تكون عينم مدرسي مستوى في-المدرسي. المستوى يتدهور عندما النسبة دهه تنخفض-

وسنالحظ:االعتبار بعين االجتماعي االنتماء اآلن لنأخذ حظWWوظ ذات المحرومة األوسWWاط تالميذ فWWإن والسن النجWWاح مسWWتوى نفس في انه على نالحظ-

وأ ممتWWاز كتلميذ مصWWنف عامل ابنفWW ،المحظوظة االجتماعية األوسWWاط تالميذ من اقل بالثانوية االلتحاق من مWWرات بثالث بالثWWانوي اللتحWWاقل حظا أقل سWWنه، صWWغر من بWWالرغم المدرسية، المعايير حسب حسن

. الع راطإ بنت او ابن وهو المواصفات نفس على المتوفر التلميذ معطىال على تقWWوم الWWتي األولى حسب ؛الWWذاتي االنتقWWاء تفسWWير تحWWاوالن نظريتWWان توجد

الطWWرد أو الرسWWوب أتقبل: الرئيسي ممثلهما بورديو بيWWير ويعتWWبر.المسWWتقبلي للرسWWوب الالشWWعوري135

هذا يتم كيف.وألمثالي لي المدرسة تخصصها التي العقوبات شعور وبدون مسبقا اعتقد ألنني المدرسي وفي لطبقWWتي، مظهWWرا تصير التي ةيالموضوع اتيالبن استبطن البداية في الالشعوري؟ المسبق االعتقاد

تقريبا جيبأ ذهWWني، في ترسخ ما بإعادة سوى أقوم ال الحالة هذه أفعله. في )أظهر( ما أجسد آخر وقت الWWتي السWWلوك قواعد حسب شيالمع الواقع من علي المطروحة األسWWئلة على فWWرح وبكل آلية بصWWفة

تعلمتها. أقر:الWWذاتي االنتقWWاء سWWيرورة في األشWWغال أثناء العقالني القرار ميكانيزمات تظهر الثانية النظريةو

حاجة ال فيهWWا، والنجWWاح الWWدروس مسWWايرة حظWWوظب عليها أتWWوفر الWWتي العناصر حسب منطقية بطريقة الثقWافي اإلرث كWان أسWتبطنه. إذا ما على آلي بجواب وال هنا،البنيات" " استبطان وال "الالشعور لنظرية

قWWرارف .بعد فيما أهمية قلأ دورا يلعب بالعكس فهو الدراسة، بداية في للفرد المدرسي القدر على يؤثر المخاطر االعتبار بعين يأخذ بحساب مرتبط مشرف مسلك اختيار )تركها( أو مغادرتها وأ الدراسة متابعة

...إلخ. واألرباح والتكاليف

اإلنتاج ثامنا: إعادة التالميذ لتحفيز عامال تعد التي والجوائز النقط مثل للمكافآت نظام بواسطة التالميذ المدرسة تقسم

أو المكانة تكWWريس بWWدل المدرسي النجWWاح يكWWرس هWWذا التقWWويم نظWWام أن إال ،التعليم مواصWWلة على تحتل ال قوله حسب ألنها الوظيفة لهWWذه كWWبرى أهمية دوركWWايم يعط لم ولألسف األخالقيWWة. المسWWتحقات

األخالقية. التربية في أساسية مكانة فWإذاهWايم. دورك همشWها الWتي النظر وجهة من انطالقا صياغتها ديعيو الدراسات هذه وولر سيستعيد

ولنتائجها لمعرفةا لنقل األولوية يعطي جهته من وولرفWW أكWWثر األخالقي النظWWام على يركز ايمهWWدورك كانالقسم. داخل المتبادل االجتماعي التأثير نوع على

تحWWول المدرسية فالمؤسسة التالميذ من المعارف ضبط على مسؤوال لكونه فاألستاذ العموم وعلى الWWتي العالقWWات عن خارجة عاطفية وروابط حميمية عالقات يتطلب التالميذ تحفيز لكن إدارية، سلطة له

البيروقراطية. الوظيفة تفرضها136

المؤسساتية والقيادة الشخصية : القيادة السلطة من بنوعين يميزWoller يميزاالجتماعي المتبادل التأثير ونظام األفراد خصائص فاألولى: تحدد الزعامة من متطرفا شWWكال وتWWذكر القWWائم النظWWام مع التكيف على مجبWWورين األفWWراد الثانيWWة: يكWWون

بالنسWWبة متوقعة غWWير التWWأثيرات وتابعيه. هذه معنية دينية جماعة زعيم بين العالقة في ويتمثل الشخصية له معWWدة الوضWWعية الWWزعيم يجد المؤسساتية الزعامة في ذلك من العكس الجماعات.وعلى هذه لزعماءمسبقا. من الحWWدود لتجWWاوز ميل دائما يوجد ألنه للحدودية واضح تمويه إليجاد تطمع المؤسساتية الزعامة إناإلنساني. المتبادل التأثير طرف بما يتصف أن الWWزعيم حWWاول كلما )أي مكانها تجد للقياسWWات الدائم وبتغييرها الشخصية الزعامة أما

أكثر(. مكانه سيجد الجماعة عليه تمليه يWWترك األحيWWان بعض في ولكن المؤسساتية للقواعد احتراما يفرض أن متصبه خالل من األستاذ علىاستثنائية. بصفة القائم النظام يحرفون التالميذ

الفرص تاسعا: تكافؤ األفWWراد بين الكبWWير التفWWاوت وأمWWام غير، ال المساواة تحت تنزوي التعليمية الفرص تكافؤ مشكلة إن

والدعم. التوزيع وإعادة المقررات حبك في يتمثل حال تكون االجتماعية السياسات فإن الWWذي باإلهتمWWام التربوية السياسWWات حظيت فقد الالمساواة، لمحاربة المستعملة الوسائل بين ومن

العمومية. القدرات تمليه السWWادس القWWرن إلى هWWذا يرجع بل حديثة بفكWWرة ليس المدرسة بواسطة المجتمع تركيب تغيير وإن

والمجددين. المحافظين بين الصراع فيه كان الذي الوقت في عشر بتحليلهما سنقوم اقتراحين على تعتمد وهي جديد عهد وليدة الفقر ضد كسالح التربية اتخاذ فكرة إن

النص. هذا فيالمجتمع. وتحريك اندماج وسيلة نفسه الوقت في تكون التربية فإن األول االقتراح حسب

137

المWWيز تقتضي والتحويل التغيWWير وغاية والمWWيز المجتمع تشWWريع منبع التربية هWWذه فWWإن الثاني وحسب الحركية العملية وتنشيط التربوي

Iالتعليمية: الفرص مساواة فكرة – أبعاد دعامة هWWذه وتجد األسWWالف، عن اإلرث وليدة وهي عدة مجتمعات في قائمة والتزال المساواة كانت

وأتباعه. سميت آدام وقيمة قاعدة تتشخص وهنا للشخص التجاري النجاح في متسWWاويين "لعملين لقاعدة تطبيق بالتالي وهذا يعني أكثر يعمل من فإن القيمة منبع العمل كان إذامتساويتان" أجرتان

يسWWاير يبقى فإنه للجميWWع، متسWWاوية بداية وجWWود ووجWWوب االستحقاق أسسها قد المساواة أن ورغمالالمساواة.

الWWWWزمن يقومها ألرض خصوصي ممتلك وبWWWWدون مWWWWأجور بWWWWدون خصوصWWWWيين منتجين حركة وفيقارية. بقيمة سيعوض التجاري النجاح فإن بعد وفيما اإلنتاج في المستعرض

المWWدارس كWWانت إذ المجتمعي التشWWريع وبتWWدقيق تسWWتخدم19 القWWرن حWWتى التربية كWWانت لقد الدولة طWWرف من الممولة العمومية المدارس فإن أخرى جهة ومن العليا للطبقات مخصصة الخصوصية

العمومية. للطبقات كانت فقدالتعليمية. الفرص أي مساهمة فإن وهنا مماثلة بأسباب تحوال الثالث العالم بلدان من الكثير ويعيش

لمدرسة الجمWWاعي والطلب الصWWناعة تقرب التي المجتمعات في إال لها، معنى ال الدراسية الحظوظيعني: وهذا الحظوظ مساواة مشكلة يشكل للجميع فريدة

أدنى حد إلى وعمومية مجانية تربية1- الجميع على المعرفة نفس توزيع2- التكوين بنفس يتمتعون ومدرسين الدراسية المكتسبات في المساواة3- للميز وسطا تكون أال المدرسة على )موحد( ويجب واحد دراسي سكني جماعي تركيب4-

138

W-5في التالميذ بها يتمثل المدرسة في النجاح حظوظ مساواة أن أي المدرسي التأثير في مساواة مختلفة. اجتماعية أصول

االعتبWWار بعين تأخذ ال المجانية كWWانت فWWإن قاعWWدة، أو قWWانون على المتطلبWWات هWWذه من كل وتعتمد بالنسWWبة العدم أو الصفر حد إلى يميل ال الدراسة أو التربية واجب فإن المساواة لعدم التجارية المراحل

األسر. لجميع المدرسة ومزاولة األسWWرة، ودية لمرد ومنبعا العملية للقوة عضو يشكل أن الطفل على الواقع وفي

جميع في نفسWWها تضع ال الحظWWوظ في المسWWاواة ومشWWكلة األسWWرة، ربح من ينقص الطفل طWWرف من تكWWون وحين أب عن مWWوروث قWWانون يطبق حيث الوجWWود في الحق للمساواة وليس االجتماعية الميادينمعنية. أدوارا وكلفتهم عملية حياة لتلقى وحضرتهم لألطفال معنية أدوارا كيفت التي هي األسرة

التي لألسرة خصيصا الطفل تربية تعهد التي الصناعية المجتمعات وفي بروما اإلغريقية البلدان ففيالمنتجة. والقاعدة الوحدة هي

بالنسWWبة ليس وهWWذا لهن معWWنى ال مسبقا مقرر مصير ذوي األطفال بين الحظوظ مساواة عن الكالمالتجاري. لإلنتاج مقرا األسر فيه تكون ال مجتمعي لتسيير منبع عن البحث حد إلى به يWدفع الWذي الشWيء عملي مقرا الطفل منح على قادرة غير هذه تصبح إذ

فيما كWان كما الموجWود إمكانية المهWني للتعليم ليس فإنه اإللزامية الحركة هWذه على واعتمادا للتحصيل أخWWرى منظمة من أو مشWWغل من إما ويأتي الجماعة مسؤولية إذا التعليم فيصبح األسرة وسط في سبق

الدولة. وباألخص

المقWWرر نقد فيها نجد والWWتي19 القWWرن في االجتمWWاعيون المتغWWيرون يWWدعيها الWWتي األسWWباب أحد هنا البرجوازية الطبقWWات عن تختلف مجتمعية متعWWددة طبقWWات ذو للتربية النWWداء هWWذا دومارسWWك، لكوطا

كWWانت نفسه وهWWذا الكنيسة تسWWيرها األحيWWان غWWالب وفي قروية مWWدارس في أطفWWال تربية عن المنبثقةالثالث. العالم من متعددة دول في يوجد نفسه والشيء خال قرن نصف منذ غربية دول تعيشهتعقيدا. أكثر مشاكل يخلق للجميع بالنسبة للمعرفة المطابق التوزيع إن

139

برنWWامج إنشWWاء الصWWعب من يصWWبح فإنه والتخطيط والقراءة الحساب بدائية عن النظر بغض هذا في المجتمعWWWات حسب تختلف الWWWتي المWWWدركات في التحكم مسWWWتوى على وعالوة للجميع صWWWالح دراسي

الحظWWوظ كل على الحفWWاظ أي التلميذ مسWWتقبل يعرقل ال جمWWاعي دراسي مقWWرر إعWWداد فWWإن والعصWWور ال و بWWالخير يعWWود للجميع موحد مقWWرر وهWWو: اقWWتراح مأزق في هنا تبقى لكن بالجامعة، لاللتحاق المخولة

–عصWWرية-تقنيWWة-صWWناعية( سWWيكتبه )كله مختلفة دراسWWية مقررات إنشاء إما التالميذ من صنف على شكاالمساواة. إلى محالة ال يؤدي

النجWWاح نسبة يطبع الذي االختالف تقسيم وهو أال أساسي سؤال عن اإلجابة إلى الدراسة هذه تسعى البيWWني التفWWاوت بWWذلك ونعWWني المWWدارس، من مختلفة أنWWواع على يWWترددون الWWذين للتالميذ المدرسيللمدارس. التفWWاوت نسWWبة تWWتراوح ، نسWWبية بدقة للمدارس البيني التفاوت بتقييم االختيارات نتائج تحليل يسمح كانت مهما أنه هذا ويعني الدراسية والمستويات العرقية الجماعات حسب%35 إلى5 بين ما اإلجمالي

كل ولWWدى الدراسWWية المسWWتويات جميع في مدرسة كل ضWWمن األفWWراد بين التباينات فإن المصدر طبيعةواالجتماعية. االثنية الجماعات

المرتبطة باالختالفWWات النجWWاح عملية في التباين هذا من األكبر الجزء نفسر أن يمكن ال أخرى بصيغة الكبWWير التنوع رغم أنه إلى األول الطرح هذا مدرسة. يشير كل ضمن تحصل ألنها المدارس بين بالفوارق ضWWمن للتالميذ متنوعة شWWرائح وجWWود رغم أو التعليمية الهيئWWات واختالف والمنWWاهج المدرسWWية للمعWWدات

الخصائص تفسر جماعة لكل النجاح نسبة في الحاصل التباعد من%70 من أكثر فإن المدارس مختلفأنفسهم. التالميذ في الكامنة

للتWWأثير اعتبWارا التشWابه، من كبWWير بقWدر تتصف " مدارسWنا كون معقولة بخالصة وآل كولمان ويخرج ليس المWWدارس أصWWناف تبWWاين بWWأن االعتقWWاد إلى المعطيWWات تWWدع التعليمية العملية على تمارسه الWWذي

الحالية "المعطيWWات بWWأن للتالميWWذ" ويضWWيفان المدرسي بالنجWWاح الخاصة بالتباينWWات متينا ارتباطا مرتبطا140

الدراسي مسWWارها عWWبر تعWWاني تعليمي بنقص تمدرسWWها تبWWدأ الWWتي األقليWWات تجعل الWWتي باألسباب تزودنا أو عرقية جماعة كل داخل سWWواء صحيح أمر وهذا األسري، لإلرث عاجزة تبدو المدرسة عشر: إن اإلثني

الجماعات" مختلف بين التعليمية الهيئWWات ممWWيزات )النفقWWات، للنجWاح المحWددة العوامل تمارسه الWذي التأثير حاليا ولنتأمل فWWإن المختلفة العرقية الجماعWWات يخص فيما بدإ ذي بادء التالميذ، لهيئة المميزة الخصائص إلخ.( وأخيرا

و%30 بين تWWتراوح العائلية الممWWيزات تفسره والذي مدرسة كل وضمن المدارس بين اإلجمالي الفرق والWWتي العائلي بالمحيط المتعلقة األبعاد تفسر ثانيا ، المدرسي بالنجاح المتعلق البون إجمالي من50%

المWدارس. هنWWاك بين فيما األفWWراد نجWWاح تفWاوت من%25 و10 بين ما مختلفة مؤشرات بثمانية تقاس العWWائلي للWWبيت الموضWWوعية والحالة المدرسي النجاح بين االرتباط أن إلى تشير أهمية تقل ال ثالثة نتيجة بحيث األولى المراحل خالل أوجه يصل الطفل على العائلة تأثير بأن القائلة األطروحة كبير حد إلى تدعم

للتمدرس. البدائية المراحل بعد تتضاءل النجاح في االختالفات أن بمجموعة يتعلق كولمWWان بها قWWام الWWتي الدراسة هذه في واألهم الجديد الجزء أن في اثنان يختلف ال

وطموحات النجاح عملية على المدرسي للمحيط االجتماعية التركيبة بتأثيرات المرتبطة األطروحات منالتالميذ.

المدرسWWية المتغWWيرات تمارسه الWWذي بالتWWأثير المرتبطة المقارنWWات من سلسWWلة عبر المؤلفين يخرج يشير أساسي التالميذ( بطرح منه يتألف الذي والمحيط التدريس، بهيئة المرتبطة المتغيرات ، )المعدات

إلى ينتمWWون الWWذين التالميذ بنجWWاح المرتبطة التفWWاوت تفسر اآلخWWرين للتالميذ الممWWيزة الصفات "أن إلىالتعليمية" . الهيئة أقل وبشكل المدرسية بالمعدات ملتصقة صفة أي من أكثر األقليات

أوال يؤكWWدون و المدرسي المحيط الممWWيزة الصWWفات المؤلفان يحدد العامة المعاينة هذه من انطالقا الWWذي الثقWWافي المحيWWط: اإلرث بهWWذا المتعلقة المتغيرات من مجموعتين بين القوية االرتباط عالقة على

طموحه ومسWWتوى ، موسWWوعة على توفرها أكWWدت الWWتي التالميذ بنسWWبة يقWWاس والذي التالميذ منه يتألف الجمWWاعي. المستوى ولوج على العزم عقدوا الذين التالميذ بنسبة يقاس والذي المدرسية حياتهم بشأن

اإلرث أن نجد عشر الثWWاني الدراسي المسWWتوى في عشر والثWWاني التاسع بطبيعة تتعلق بديهية ألسWWباب141

مستوى في واإلرث النجاح بين العالقة كانت إذا بالنجاح االرتباط أشد مرتبطتين التالميذ وطموح الثقافي في التالميذ طمWWوح مسWWتوى فWWإن عشر الثWWاني مسWWتوى في مالحظته تمت بما تقريبا مشWWابهة التاسع

. بالنجاح ارتباطا أقل ذلك من العكس على يبدو التاسع مستوى وهي أال النجWWاح درجة على كبWWيرا تWWأثيرا تWWأثر الدراسي المحيط في جديWWدة ممWWيزة صWWفة تبرز وهكذا

للمحيط العرقية التركيبة أن يوضح المتغيرين هذين بين للعالقة فحصا المحيط. إن لهذا العرقية التركيبة من يبقى ال األمر هWWذا ماعWWدا المدرسWWية العوامل تفسWWره الWWذي الفWWرق كبWWير بشWWكل تكشف المدرسي ارتفعت كلما أنه ويالحظ النجWWاح عملية على تWWأثيرا يحمل الWWذي القليل إال االجتماعية التركيبة مؤشWWرات

عرقية. مجموعة كل تالميذ بين النجاح نسبة ترتفع البيض الطلبة نسبة إلى المدرسي والنجWWاح التعليمية الهيئة صWWفات بين االرتبWWاط لعالقة المفصWWلة الدراسة تؤدي وأخيرا

ينموا للتالميذ المدرسي النجاح على األولى المتغيرات تأثير إلى األولى النتيجة . تشير أساسيتين نتيجتين المستقلة متغيرات بين االرتباط قوة تتضاعف الحاالت بعض في آخر إلى الدراسي مستوى من باالطراد عن الصWWفات هWWذه تWWأثير بين تجمع الWWتي بالعالقة الثانية النتيجة . ترتبط مWWرات10 إلى الWWذاتي والمتغير

التالميذ نجاح بأن نجزم أن يمكننا المدرسي. وهكذا المحيط تجاه التالميذ فئات بعض وحساسية ، النجاح أو الشWWمال في السWWود التالميذ في أثWWرت ما أكWWثر التعليمية الهيئة صفات فيهم أثرت و.م.أ جنوب السود

ألنها قسWWوى أهمية النتيجة لهWWذه "إن بقولهما وآل كولمWWان من كل يعلق اإلطWWار هWWذا البيض. في التالميذ أقليWWات إلى ينتمWWون اللWWذين للتالميذ أكWWبر عWWون تقWWديم على القدرة لهم األكفاء المدرسين أن إلى تشير للمدرسWWين فWWإن التالميذ إليها ينتمي الWWتي الفئة كWWانت مهما أنه إلى تشWWير كما تعليمي ضWWعف من تعاني

ثقافيا. معوز محيط من القادم التلميذ نجاح على أكثر تأثير األكفاء من األخWWيرة للمجموعة فحص دون كWWامال يكWWون أن يمكن ال للدراسة األساسWWية النتWWائج عWWرض إن

عن التالميذ يحملها الWWتي التمثالت مجموعة بذلك ونعني المدرسي النجاح تحديد على القادرة المتغيرات التعبWWير يتعلق الWWذاتي؟ بWWالمتغير المرتبطة الWWدوافع عن التعبير من أوجه ثالثة دراسة تمت أنفسهم. وقد

أما نفسWWه، التلميذ يحملها الWWتي بالصورة الثاني يرتبط بينما للمدرسة، التلميذ يوليه الذي باالهتمام األول المحيط تغيWWير بإمكانية االعتقWWاد المحيWWط( أي إدارة )حس المWWؤلفين عليه يطلق ما فهو الثWWالث التعبWWير

142

يصWWرحان و المتغWWيرات لهWWذه القسWWوى األهمية على بشWWدة الدراسة هذه مؤلفي المناسب. يؤكد بالعمل بWWاإلرث المرتبطة األمWWور كل ذلك في بما الدراسWWة، بهWWذه فحصWWها تم التي المتغيرات كل بين " من بأنه

إن بل أخWWرى متغWWيرات أي بين ارتباطا األشد المواقف هWWذه تظل المدرسWWية المتغWWيرات وكل العWWائلي. المسجلة النتائج بين العالقات تضاهي الحاالت بعض في متانتها

غWWرار على النتWWائج هWWذه كلي أو جWWزئي بشكل ساندت التي الثانوية التحاليل كل إلى نشير لن سوف أهمها كWWان كتWWابين في نشWWرت والWWتي هارفWWارد ومدرسة جينكس األمWWريكي النفسي الخبWWير مسWWاهمات

بفضل الفرانكفWWوني الجمهWWور متنWWاول في أصبح المساواة( والذي )عدمl'inégalité للجدل إثارة وأكثرها. حديثا العمل هذا ترجمةIIIالتمدرس؟ فرص تكافؤ عدم في استقرار أو تراجع ، تزايد هناك – هل

على التوفر من تمكننا بعد ذلك حصول نتصور لكننا ، السهل بالشيء ليست السؤال هذا على اإلجابة تمثل أن يمكن اإلحصWWائيات هWWذه ، مالحظات بعدة ومصاحبة عقود لعدة ممتدة طويلة إحصائية معطيات على الWWتردد أو ، االجتماعية الفئWWات حسب الدراسي النظWWام داخل البقWWاء معWWدالت التمWWدرس، معWWدالتاالجتماعي. والوسط المناطق الجنس، حسب ، الجامعية أو المدرسي الشعب مختلف

X 100 الفئة لنفس المنتمين المتمدرسين األطفال عدد= التمدرس معدل الفئة لنفس المنتمين لألطفال اإلجمالي العددمعينة اجتماعية لفئة

االجتماعية

143

لتفسير ذلك ، نعتبر مثاال لمعدل التمدرس حسب الفئات االجتماعية في صفوف أطفWWال ال تتعWWدى.16أعمارهم سنة

19541962196819751982

304551,76593,9عمل أرباب

59,387909299عليا أطر

7,522,538,35698مزارعين

16,326,335,404595,7عمال

االجتماعية الفئات حسب التمدرس معدل سنة16 سن في

الجدول: من انطالقا نالحظ للشWWباب الحيWWاة مWWدة أن يعWWني مما ، االجتماعية الفئWWات آل عند ارتفاعا التمWWدرس معWWدل - يعرف1 التربية عالم قوة تترجم ظاهرة وهي توقفا، تعرف ال الدراسي النظام داخل سنوات.8 أو6 بين تتراوح زمنية حقيبة اإلحصاءات فيها قررت التي السنوات بين تفصل2االجتماعية. الفئات و السنوات حسب بتغيير التمدرس معدالت تطور أن – نسجل3 1962 و1954 السنتين بين حصل سرعة األكثر - التطور4.1982 سنة في%100 العتبة من تقترب األطفال لجميع التمدرس معدل أن - نجد5 W-6ال لجميع التمدرس معدالت اقتراب أن أخيرا نالحظWبع عتبة إلى األطفWأن )حيث%100 التش متمدرسين( الحقيقة في تظهر للتمدرس القابلين األطفال جميع

الصفر. من يقترب التمدرس معدالت تسارع في انخفاض يوازي البرهنة جدا السهل من العالي، التعليم إلى المدخل بدراسة الفرص تكافؤ لعدم التطور اختبار سيتم

الدراسة، بمستوى وبقوة إيجابيا مرتبطا كان لكنه حاضرا، كان الفرص تكافؤ عدم من الحد أن كون علىقويا. الفرص تكافؤ عدم كان كلما الدراسات تراتبية تسلقنا كلما أنه نجد حيث

144

نشWWيط رجل ألف إلى الطلبة عWWدد اخWWتزال بعد عليه حصWWلنا الWWذي التالي الجدول يلي فيما سنفحص 45 بين أعماره تتراوح. سنة54 و

1978 إلى 1959مدخل إلى التعليم العالي في فرنسا حسب الفئات االجتماعية من 19591960

19641965

19781979

الثانوي التعليم أساتذة العالي والتعليم

785,61207,91318,60

6,328,5071,50عمال

طرحها: يمكن األقل على اقتراحات ثالثة صحيح والعكس العليا المستويات في بقوة حاضر الفرص تكافؤ : عدم أوال

ينخفض بWWدأ التكWWافؤ عWWدم أن سWWنثبت سWWنتين، في األعWWداد بتقرير التكWWافؤ عWWدم قيWWاس تم ثانيWWا: إذا ولكل1979 سWWنة في1318,60 و1960 سWWنة في طWWالب785,6 نجد أسWWتاذ أب ألف تدريجيا. لكل

الWWذين . األطفال1960 لسنة بالنسبة71,50 و1960 سنة في طالب6,3 سنجد عامل مهنته أب ألف ، العمWWال أطفWWال من للجامعWات الدخول فرص من أكثر مرة125 ب يحضون األولى الفئة من ينحدرون الWWتراجع نحو يتجه الفرص تكافؤ عدم أن رغم فقط،18 إلى125 العدد سيتقلص1979 لسنة وبالنسبة

. جدا قوي يضل أنه إالاالجتماعية. الفئات لجميع بالنسبة الشكل بنفس الجامعة إلى الدخول يتطور ثالثا: لم

145

ال أن المناسب من لصWWالح الجWWدول هWWذا ومقارنة الجWWامعي الفWWرص تكافؤ عدم تطور تقدير أجل من الحرفWWيين المWWزارعين حWWال وهو قWWوي ديمWWوغرافي تراجع تعWWرف االجتماعية الفئWWات بعض أن ننسى

بحساسWWية يرتفع سWWكانيا نشاطا األخرى الفئات تعرف ذلك عكس على العمال وأخيرا والتجار التقليديينمفرطة.

146