اثر استخدام دورة التعلم المعدلة E' S 7 على التحصيل ومستوى الطموح

/ مجل ددالل العدد التاسع و االربعون 2011

357

Eاثر استخدام دورة التعمم المعدلة ' S 7 عمى التحصيل ومستوى الطموح

لدى طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات

مجبل حماد الجوعاني

ممخص الدراسة عمى E’S7ىدفت ىذه الدراسة الى معرفة اثر استخداـ دكرة التعمـ المعدلة

التحصيؿ كمستكل الطمكح لدل طبلب الصؼ الثاني المتكسط في مادة الرياضيات ، كلتحيقؽ ىذا اليدؼ استخدـ الباحث المنيج التجريبي كقد طبقت الدراسة عمى عينة

طالبان تـ اختيارىـ بصكرة عشكائية مف طبلب متكسطة الصقبلكية (30)تككنت مف لمبنيف التي تـ اختيارىا قصديان لتكفر تسييبلت عديدة تخدـ البحث كقد تـ تقسيـ

الطبلب الى مجمكعتيف احداىما تجريبية درست المادة التعميمية باستخداـ دكرة التعمـ . كاالخرل ضابطة درست المادة التعميمية ذاتيا بالطريقة االعتياديةE’S7المعدلة

-2008كقد طبقت التجربة في بداية الفصؿ الدراسي الثاني لمعاـ الدراسي كاستغرقت التجربة الفصؿ الدراسي الثاني كامبلن ، كبعد انتياء التجربة طبقت 2009

االختبار التحصيمي كاختبار مقياس مستكل الطمكح عمى طبلب عينة البحث : كاظيرت النتائج

عمى (E’S7)تفكؽ المجمكعة التجريبية التي درست كفؽ دكرة التعمـ المعدلة المجمكعة الضابطة التي درست بالطريقة التقميدية في التحصيؿ كمستكل الطمكح

. لطبلب الصؼ الثاني المتكسط في مادة الرياضيات


358

المقدمة نظران لخصكصية الرياضيات كمتطمبات تدريسيا فقد اصبحت الحاجة ماسة الى نماذج تعميمية جديدة ، فمف تستمر المدارس بكضعيا الحالي عمى نيج التمقيف كعمينا بالتفكير جديان اليجاد الحمكؿ ليذه المشاكؿ مف خبلؿ تدريس المكاد الدراسية مف بينيا الرياضيات ، كلمرياضيات خصائصيا كمزاياىا فيي تعمـ كتنمي التفكير كالتبرير ، كتدرب الطالب عمى حؿ مشكبلتو ككيؼ يككف ناجحان ككاثقان مف نفسو

(. 13 ، ص2008الكبيسي ، ) كيرل الميتمكف بطرائؽ تدريس الرياضيات اف مف اىداؼ الرياضيات

مسايرة العصر كفيـ تطكراتو العممية كالتكنكلكجية كمعايشة الكضع : المعاصرة العممي كاستخداـ االفكار التي تربط فركع الرياضيات ببعضيا كبالبيئة المحيطة ،

باالضافة الى اقتصاد الجيد كالكقت البلـز لنمك االفكار الرياضية ، فالتطكر الكبير في استخدامات الرياضيات أحدث تغييرات في الرياضيات نفسيا ، إذ تعد الرياضيات لغة ذات رمكز كبالتالي فاف تدريسيا بنفس االسمكب التقميدم القديـ ال يقدـ إال القميؿ

لمطالب كال يحصؿ تطكر في التعميـ فتبقى المناىج تفتقر الى عنصر الدافعية (. 24-23، ص12-11 ، ص2002عقيبلف ، )كالتشكيؽ

كقد جرت محاكالت عديدة لبمكرة استراتيجيات تنفيذية يتبعيا المدرس في غرفة الصؼ الدراسي ، الكساب الطبلب المعارؼ العممية كالظكاىر الطبيعية ، كتفسيراتيا كفؽ المرتكزات االساسية لمفمسفة البنائية كمف أبرز النماذج البنائية دكرة التعمـ في

تدريس العمـك ، كتعد ىذه الطريقة ترجمة لبعض األفكار النظرية البنائية المعرفة عند جاف بياجيو ، في مجاؿ التدريس بصفة عامة كتدريس العمـك كالرياضيات بصكرة

ذات المراحؿ الثبلث )خاصة كلقد تناكلت العديد مف الدراسات استراتيجية دكرة التعمـ (. 47 ، ص2003النجدم كآخركف ، )كمعرفة أثرىا في التحصيؿ (كاألربع كالخمس


359

)E’S7)مف خبلؿ تكظيفنا لدكرة التعمـ : (2009الكرد ،)كتشير دراسة أصبح الطبلب يجدكف اف التعمـ ممتع كمثير ليـ ، كلتنمية العديد مف الميارات

العممية المختمفة ، نجد أف ىناؾ حاجة ماسة لتبني المعمميف ليذا المدخؿ في تعميـ العمـك لمسايرة االىتماـ الدكلي ك المحمي بالنظرية البنائية ، كمداخؿ استراتيجيات

2009الكرد ، )تدريسيا ، ليساعدىـ عمى االرتقاء بأنفسيـ كمينييف كباحثيف (. 96،ص

التي ىي تكسيع كتطكير لػ (E’S7) كتساءؿ الباحث كماذا عف دكرة التعمـ (E’S7) ىؿ سيككف ليا التأثير نفسو أـ اكثر اك اقؿ ؟ ،

تعتمد عمى االثارة ، كحب االستطبلع ، كالفضكؿ (E’S7)كككف دكرة التعمـ ، كاالكتشاؼ كالتي ىي ضمف خمس مراحميا السبع ، أراد الباحث األجابة عف

في زيادة مستكل الطمكح لدل (E’S7)تساؤؿ آخر ىؿ يكثر استخداـ دكرة التعمـ . طبلب المرحمة المتكسطة عند دراستيـ الرياضيات

: هدف الدراسة

عمى (E’S7)تيدؼ الدراسة الحالية الى معرفة أثر دكرة التعمـ المعدلة تحصيؿ طبلب الصؼ الثاني المتكسط في مادة الرياضيات كمستكل الطمكح لدييـ

: كذلؾ مف خبلؿ اختبار الفرضيات اآلتية

: فرضيات البحث بيف تحصيؿ (0.05)ال يكجد فرؽ ذك داللة احصائية عندة مستكل داللة -1

طبلب المجمكعة التجريبية في مادة الرياضيات الذيف يدرسكف بدكرة التعمـ كبيف طبلب المجمكعة الضابطة الذيف يدرسكف بالطريقة (E’S7)المعدلة . التقميدية


360

بيف متكسط (0.05)ال يكجد فرؽ ذك داللة احصائية عند مستكل داللة -2درجات مقياس مستكل الطمكح لطبلب المجمكعة التجريبية الذيف يدرسكف

كبيف طبلب المجمكعة الضابطة الذيف يدرسكف (E’S7)بدكرة التعمـ المعدلة .بالطريقة التقميدية

: مشكمة الدراسة : يمكف تحديد مشكمة الدراسة في التساؤؿ االتي

عمى التحصيؿ كمستكل الطمكح (E’S7)ما مدل فاعمية دكرة التعمـ المعدلة . لدل طبلب الصؼ الثاني المتكسط في مادة الرياضيات

: أهمية الدراسة : تكتسب الدراسة الحالية أىميتيا مما يمي

قد تعالج الدراسة مشكمة اساسية تكاجو معظـ مدرسي الرياضيات ، ىي معرفة -1لتقديـ مادة الرياضيات ، بحيث (E’S7)امكانات كفاعمية دكرة التعمـ المعدلة

. يستطيع الطالب اكتساب المعرفة الرياضية كتطبيقيا في مكاقؼ اخرلقد تؤدم نتائج الدراسة الى تحسيف طرائؽ التدريس بمدارسنا ، كترفع مف كفاءة -2

العممية التعميمية عامة ، كتحسف مف تحصيؿ الطبلب في الرياضيات كمستكل .طمكحيـ

في تنظيـ المادة العممية اثناء (E’S7)نظران الى اىمية دكرة التعمـ المعدلة -3التدريس ، فأف نجاح استخداميا في ىذه الدراسة قد يشجع القائميف عمى الدكرات التدريبية في الرياضيات عمى استخداميا في تنظيـ المادة الرياضية في التدريس

. كمناقشتيا اثناء التدريب: حدود الدراسة

: تقتصر الدراسة عمى


361

ناحية / طبلب الصؼ الثاني المتكسط في محافظة االنبار قضاء الفمكجة - 1 2009/2010لمعاـ الدراسي / متكسطة الصقبلكية لمبنيف / الصقبلكية

مادة الرياضيات التي تتضمنيا الفصكؿ الثبلثة االكلى مف كتاب الرياضيات - 2. 2009/2010المعتمد لمصؼ الثاني المتكسط لمعاـ الدراسي

: تحديد المصطمحات ( : E’S7)دكرة التعمـ المعدلة : اكالن

: عرفيا كؿ مف نمكذج بنائي تعميمي تعممي يتككف مف سبعة خطكات : (2007زيتكف ، )

اجرائية يستخدميا مدرسي العمـك كالرياضيات مع الطبلب داخؿ غرفة الصؼ اك الميداف ، بيدؼ أف يبني الطالب معرفتو العممية بنفسو مف جية ، كتنمية المفاىيـ

(. 455ص :2007زيتكف ، )كالميارات العممية مف جية اخرل (Munang ,etal, 2008) : استراتيجية تدريسية تعمؿ عمى تفعيؿ المعرفة السابقة

عند الطالب في تككيف كاكتشاؼ المعرفة العممية الجديدة كىي تتككف مف سبع مراحؿ . االثارة كاالستكشاؼ كالتفسير كالتكسيع كالتمديد كتبادؿ المعمكمات كالتقكيـ

(Munang, etal،2008( Kursat & Mehmets ,2008 : نمكذج تعميمي ذا تسمسؿ ىرمي مطكر مف دكرة

يتمركز عمى اكتشاؼ المفاىيـ ثـ تكسيعو كيساعد الطبلب عمى بناء (E’S7)التعمـ & Kursat).المعرفة بصكرة منتظمة فضبلن عمى تنمية اساليب تفكير معينة

Mehmet, 2008 :p.50 ): اجراءيان (E’S7)كقد تـ تعريؼ دكرة التعمـ

نمكذج تدريس الرياضيات لمصؼ الثاني المتكسط يتككف مف سبعة مراحؿ. (كاالستكشاؼ كالتفسير كالتكسيع كالتمديد كالتبادؿ كالتقكيـ االنشغاؿ)

: التحصيؿ كعرفو كؿ مف : ثانيان


362

أنو محصمة ما يتعممو الطالب بعد فترة زمنية ، كيمكف قياسو : ( 2003ابك جادك )- بالدرجة التي يحصؿ عمييا الطالب في اختبار تحصيمي كذلؾ لمعرفة مدل نجاح

االستراتيجية التي يضعيا المعمـ كخطط ليا لتحقيؽ اىدافو كما يصؿ اليو المتعمـ مف (. 469ص: ، 2003ابك جادك ، )معرفة تترجـ الى درجات

ىدؼ كضع مف اجؿ الكصكؿ إليو لتكثيؽ مستكل : ( Webster's,2009)قامكس - ( Webster's , 2009: p.76)القدرة أك التأىيؿ النجاز عمؿ معيف قابؿ لمقياس

: كقد تـ تعريفو اجراءيان محصمة ما تعممو الطالب في الصؼ الثاني المتكسط في مادة الرياضيات

خبلؿ فترة زمنية محددة ، كيمكف قياسو بالدرجة التي يحصؿ عمييا الطالب في . االختبار التحصيمي

: مستكل الطمكح : ثالثاكعرفو كؿ مف

مستكل قياس يفرض الفرد عمى نفسو كيطمح الى الكصكؿ اليو كيقيس : (2003عاقؿ )- انجازاتو بالنسبة اليو كمستكل الطمكح دليؿ عمى الثقة كيتراكح ارتفاعان كىبكطان حسب

(. 263ص : 2003عاقؿ ، )النجاح كاالخفاؽ االىداؼ التي يضعيا الفرد لذاتو في مجاالت تعميمية اك مينية اك : (2004مميجي ، )-

، 2004مميجي ، ). اسرية اك اقتصادية كيحاكؿ تحقيقيا كيتأثر بالعديد مف المؤثرات( 7ص

: كعرفو الباحث اجراءيان بانو مستكل التقدـ اك النجاح الذم يكد طالب الصؼ الثاني المتكسط لبمكغو في مادة

.الرياضيات مقاسان بالدرجة التي يحصؿ عمييا في مقياس الطمكح الذم أعده الباحث

: االطار النظري : )E’S)7دكرة التعمـ


363

دائرة أنمكذج : يسمىيان تدريسأنمكذجان 1974 كزمبلئو عاـ (Robert Karblus)ابتكر كالتي تستمد كالذم يعد احد تطبيقات النظرية البنائية ، (Learning Cycle Model)التعمـ مجاؿ في لممعرفة العقمي التكظيؼ في السيما مالنمك المعرؼ مف نظرية بياجيو في إطارىا

النظرية مف المنبثقة التعمـ دائرة خبلؿ يتحسف كيتطكر التعمـ أف (Karblus ) رل ، كمالتدريس

في الرئيس االفتراض إف إذ ،المعرفة إلى لمكصكؿ كنشاطان التفكير في طريقة تمثؿ التي البنائية،

( Grayson , 2002:p .212 )بنفسو معرفتو يبني المتعمـ أف ىك البنائية النظرية كقد . في عممية التعمـء التي تجمع بيف العمؿ اليدكم كاالستقصاةأحد النماذج التعميمي ىي دكرة التعمـ

:اكتسبت أىميتيا في تعمـ العمكـ مف ككنيا في بدايتيا إستراتيجية استقرائية ثبلثية المراحؿ : Explorationاالستكشاؼ: المرحمة األكلى : Concept Introductionتقديـ المفيكـ: المرحمة الثانية Concept Application :تطبيؽ المفيـك : المرحمة الثالثة

كبتطكير تدريس العمـك تطكرت مراحؿ دائرة التعمـ لتصبح أربعة مراحؿ دائرية غير ككما يكضحيا (E)، ألف مراحميا األربع تبدأ بالحرؼ االنكميزم(E'S4)خطية كسميت

(:-426ص:2007زيتكف،)اآلتي (5)المخطط

( 4E'S)مخطط يكضح مراحؿ دكرة التعمـ


364

لتصبح خمسة مراحؿ (Roger Bybee) بعدىا تـ تيذيب دائرة التعمـ مف قبؿ (5'ES-Model )

تعّمـ بعممية االنخراط الطمبة عمى يساعد الطالب، محكره يككفكىك نمكذج تدريسي

السابقة خبراتيـ مف انطبلقان المسائؿ الرياضية، كحؿ كالخكارزميات المفاىيـ كالتعميمات

كاالستكشاؼ، ،االنشغاؿمرحمة :ىي أطكار خمسة مف المكضكع، كيتككف لممفيـك أك

( Bybee, R.W.,et.1989 :p.209 )ـكمكالتكسع، كالتؽ كالتفسير، :-ككما يكضحيا المخطط اآلتي

( 5E’s)مخطط مراحؿ دكرة التعمـ(Eisencraft، Arther،2003:p.57)

: لتصبح سبع خطكات إجرائية كىي الخماسية التعمـ ثـ كسع التربكيكف دكرة ككما يبينيا )تقكيـ اؿ،التبادؿ، التمديد، التكسيع،التفسير، االستكشاؼ ،االنشغاؿ)

: المخطط اآلتي

Engage

االنشغال

Exploreاالستكشاف

Explain

التفسيرElaborate

Evaluate

التقويمدورة التعلم

7 E’s

Elicit

التبادل

Extend

التمديدالتكسيع

Engage

االنشغال

Exploreاالستكشاف

Explain

التفسير

Extend

التوسع

Evaluate

التقويم 5 E’s

دورة التعلم


365

(7E'S)مخطط دكرة التعمـ (Eisencraft، Arther،2003:p.57)

، ص 2003)صادؽ : البنائية ( seven E 's)الخطكات اإلجرائية ألستراجتيجية 165 )

( Miami Museum Science 2001 )كما قدـ خبراء متحؼ ميامي كخطكاتيا اإلجرائية في النمكذج (E)المراحؿ السبع ككؿ مرحمو تبدأ بالحرؼ

(E’S7) البنائي عمى النحك التالي Excitement Phase : (التنشيط )مرحمة اإلثارة -1

ثارة فضكليـ كاىتماميـ بمكضكع تيدؼ ىذه المرحمة إلى تحفيز المتعمميف كا معيف كيككف دكر المدرس

. خمؽ اإلثارة ، تكلد الفضكؿ ، إثارة األسئمة ، تشجيع التنبؤ استخراج االستجابات التي تكشؼ عما لدل المتعمميف مف معمكمات كخبرات

.سابقة ، أك كيؼ يفكركف تجاه المفيـك أك المكضكع

في حيف يقـك الطمبة بإظيار االىتماـ حكؿ المفيـك أك المكضكع عف طريؽ . التساؤؿ الذاتي كأف يسأؿ الطمبة أنفسيـ

لماذا حدث ىذا ؟ - ماذا أعرؼ بالفعؿ مف ىذا ؟ -

ماذا أستطيع أف أكتشؼ حكؿ ىذا المفيـك أك المكضكع ؟-

Exploration phase: مرحمة االستكشاؼ - 2

كتيدؼ ىذه المرحمة إلى إرضاء الفضكؿ كحب االستطبلع لدل الطمبة عف . طريؽ تكفير الخبرات كالتعاكف معان ، الستيعاب معنى المفيـك


366

(Yager،R،1991،pp52-57)

: كيككف دكر المدرس تشجيع المتعمميف لمعمؿ معان مع أدنى إشراؼ منو - .مبلحظة كاستماع المتعمميف كالتحقؽ مف مشاركتيـ في االستكشاؼ -

يسأؿ المتعمميف أسئمة محيرة ؛ ليكجييـ كجية جديدة لمبحث كالتقصي عند - .الضركرة لذلؾ

يعطي الفرصة لمعمؿ خبلؿ المشاركة كيككف مرشدان كمساعدان لمطمبة أثناء -. إجرائيـ التجارب كقياميـ باألنشطة

: في حيف يككف دكر المتعمميف استخداـ البحث كاالستقصاء ، لتحقيؽ إرضاء فضكليـ نحك المفيـك أك -

. المكضكع . التفكير بحرية في حدكد النشاط الذم يقكمكف بو -

.صياغة فركض كتنبؤات جديدة -

.تبادؿ المناقشات مع بعضيـ البعض -

. تسجيؿ المبلحظات كاألفكار كتعميؽ األحكاـ -

Explanation phase :(التكضيح )مرحمة التفسير - 3

كتيدؼ ىذه المرحمة إلى تكضيح كشرح المفيـك المراد تعممو ، كتعريؼ . المصطمحات : (المدرس )كيككف دكر

. تشجيع المتعمميف لتكضيح المفاىيـ كالتعريفات كتفسير المبلحظات - .طرح أسئمة عمى المتعمميف لتقديـ البرىاف كالتكضيح -

.تزكيد المتعمميف بالتعريفات كالتفسيرات كالعبارات التكضيحية -


367

. استخداـ الخبرات السابقة لممتعمميف كأساس لتفسير المفاىيـ الجديدة -

: في حيف يككف دكر المتعمميف استخداـ مصادر متنكعة لممعمكمات كالمناقشات الجماعية ، كتفاعميـ مع -

. المدرس ؛ لمتكصؿ إلى تعريفات كتفسيرات لممفيـك المراد دراستو تفسير اإلجابات كالحمكؿ الممكنة ، أك االستفادة مف تفسيرات اآلخريف ، -

. كمناقشة تفسيرات اآلخريف

االستماع لبعضيـ البعض كمحاكلة فيـ التفسيرات التي يقدميا المدرس -

االستفادة مف األنشطة السابقة ، ك استخداـ المبلحظات في تقديـ التفسيرات -

( 7 ،ص2005اليكيدم ، ) Explanation phase : (التفكير التفصيمي )مرحمة التكسع - 4

. كتيدؼ ىذه الخطكات إلى اكتشاؼ تطبيقات جديدة لممفيـك : كيككف دكر المتعمـ

استخداـ المعمكمات كالخبرات المكتسبة سابقان ككسيمة لممزيد مف التعمـ -. كالتطبيقات األخرل

.تشجيع المتعمميف لمتطبيؽ أك المفاىيـ كالميارات في مكاقؼ جديدة -

: تكميؼ المتعميمف بتكضيح البرىاف كالبيانات كيكجو أسئمة منيا -

ماذا تعرؼ بالفعؿ ؟ لماذا ىذا التفكير ؟

: في حيف يككف دكر المتعمميف تطبيؽ المصطمحات ،كالتعريفات، كالتفسيرات ، كالميارات المتعمقة في مكاقؼ -

. أخرل جديدة كمشابيةاستخداـ ما لدييـ مف معرفة لتقديـ األسئمة،كاقتراح كصباغة القرارات،كتصميـ -

.التجارب


368

.تقديـ االستنتاجات الكاقعية كالمعقكلة مع البرىاف -

.تسجيؿ المبلحظات كالتفسيرات -

Extension Phaseمرحمة التمديد -5 تيدؼ ىذه المرحمة الى تكضيح العبلقة بيف المفيـك كالمفاىيـ األخرل ،كفييا يتـ

. تمديد المفيـك الى مكضكعات جديدة في مكاد دراسة اخرل : كيككف دكر المدرس

. البحث عف اتصاؿ المفيـك مع المفاىيـ االخرل -تكجية اسئمة مثيرة لمساعدة المتعمميف لرؤية العبلقات بيف المفيـك كالمفاىيـ -

(6،ص 2006الشنطاكم كالعبيدم ،).االخرل

: في حيف يككف دكر المتعمميف. عمؿ االتصاالت كرؤية العبلقات بيف المفيـك كالمفاىيـ األخرل - .صياغة الفيـ المكسع اك التفصيمي لممفاىيـ أك المكضكعات األصمية -

عمؿ الربط كالعبلقات بيف المفيـك أك المكضكع كمكاقؼ الحياة اليكمية أك - .الكاقعية

Explanation phase : (التغيير ) مرحمة التبادؿ -6تيدؼ ىذه المرحمة إلى إستبداؿ التصكرات الخاطئة بالتصكرات العممية

الصحيحة كتقدـ المفاىيـ المتناقضة أك تعرض في ىذه الحالة عمى أف يككف التصكر الجديد أكثر كضكحان كليككف أكثر فعالية مف الناحية التفسيرية كيككف لو

( 6 ، ص2009الكرد ، ىايؿ ،)قكة تنبؤية أكبر مف التصكر المكجكد: كيككف دكر المدرس

ربط المعمكمات عف المفيـك أك المكضكع بالمفاىيـ أك المكضكعات االخرل - . جمع المشاركة الشيقة كالتعاكف مف خبلؿ األنشطة كتبادؿ الخبرات -

: في حيف يككف دكر المتعمميف ىك


369

تقديـ المعمكمات عف المفيـك أك المكضكع كعبلقتو بالمفاىيـ أك المكضكعات -. االخرل

. تعاكف المتعمميف بالمشاركة الشيقة كاألنشطة لتكضيح العبلقات كتبادؿ األفكار

Explanation phase :(الفحص )مرحمة االمتحاف - 7تيدؼ ىذه المرحمة الى تقييـ تعمـ فيـ المتعمميف لمميارات كالمفاىيـ التي تعمميا

:كيككف دكر التعمـ . مبلحظة المتعمميف في تطبيؽ المفاىيـ كالميارات الجديدة - . تقييـ معرفة كميارات المتعمميف -

البحث في الدليؿ الذم يقيمو الطمبة كمدل تمكنيـ مف تغيير تفكيرىـ أك - سمككيـ

. السماح لممتعمميف لتقييـ معرفتيـ كمياراتيـ العممية كالجماعية -

: طرح أسئمة مفتكحة النياية مثؿ -

؟ ... لماذا تعتقد أك تفكر في ىذا ؟ .....ما الدليؿ أك البرىاف لديؾ

؟ ...ماذا تعرؼ عف ىذا

؟ ...كيؼ تستطيع أف تكضح أك تفسير ىذا

: في حيف دكر المتعمميف اإلجابة عف األسئمة المفتكحة النيائية باستخداـ المبلحظات كاألدلة -

. كالتفسيرات السابقة المقبكلة . إظيار الفيـ أك المعرفة لممفيـك أك الميارة -

. تقييـ تقدميـ كمعرفتيـ العممية -

.استخداـ التقييـ البديؿ لمبرىاف عف فيميـ لممفيـك أك المكضكع -


370

Level of Aspiration مستكل الطمكح :- ثانيا ن

يككف ما فبقدر لمشخصية؛ المميزة اليامة العكامؿ مف الطمكح مستكل يعد

.متقدمان المجتمع يككف ما كبقدر متميزة، الشخصية تككف ما مرتفعان بقدر الطمكح الدراسات مف العديد أشارت كلقد كالمجتمع الفرد نجاح أسرار أىـ مف فالطمكح

ما أمر في ينجح عندما فاإلنساف الطمكح مستكل رفع في إيجابا النجاح تؤثر خبرات أف

.طمكحو مستكل مف بنفسو كيرفع ثقتو مف يزيد ذلؾ فاف

كممة الطمكح اصطبلحا متداكال لدل العامة مف الناس كمعركؼ لدل الخاصة شائعا عمى نحك غير دقيؽ حتى (الطمكح)مف الباحثيف ، كقد كاف ىذا االصطبلح

كطبلبو فتحدد مفيـك الطمكح،كقد انتيػت الكثير مف (Lewin)جاءت بحكث ليفيف ،(Level of Aspirationمستكل الطمكح )الدراسات كالبحكث إلى تحديد مصطمح

الذم درس عبلقة النجاح كالفشؿ بمستكل (Hoppe،1930 )المفظ ىذا كابتكرأىداؼ الفرد كغاياتو أك مػا : الطمكح، كالذم يعد أكؿ مف عرؼ مستكل الطمكح بأنو

(. 21ص :2001جريك،). القيػاـ بػو في مينة معينػةرينتظػ كتعد دراسة مستكل الطمكح مف الدراسات الحديثة التي تعتمد أساسا عمى

المبلحظة كالتجريب كاإلحصاء،فضبل عف إنيا تساعد عمى فيـ الشخصية كدراستيا الدراسة التجريبية إذ يمكف إلقاء الضكء عمى أسباب االضطراب النفسي الذم يعترم

بعض األفراد مف دكف اآلخريف بحيث تصبح معرفة مستكل الطمكح احد العكامؿ الرئيسة في التشخيص كالتنبؤ بما سيككف عميو الفرد، ذلؾ أف أىداؼ الفرد كطمكحاتو

(. 30ص :2001الداىرم،)تمثؿ عنصرا ميما في فكرتو عف ذاتو أىمية دراسة الطمكح

:- تكمف أىمية دراسة مستكل الطمكح باآلتي


371

الظاىرة، تمؾ كراء الكامنة كالقكل العكامؿ عف تكشؼ قد الطمكح، مستكل دراسة إف.الطمكح مستكل تعديؿ أك تنمية الممكف مف كعميو

عميو تككف عما لمكشؼ كالمنبئات المؤثرات إحدل تمثؿ الطمكح دراسة إف

لؤلفراد؛ الشخصي التكافؽ تحقيؽ عمى تساعد قد عممية؛ بطريقة كدراستيا الشخصية،

.اإلنتاج كزيادة بالفائدة عمى المجتمع يعكد مما

يحاكلكف يجعميـ فيو، المؤثرة العكامؿ كبعض طمكحيـ، بطبيعة األفراد معرفة إف

مكانياتيـ قدراتيـ مكاءمة باإلحباط شعكرىـ عدـ عميو يترتب مما الطمكحات؛ ىذه مع كا

.كالفشؿ

العممية تطكير عمى تساعد قد نتائج؛ مف عنو تسفر كما الطمكح مستكل دراسة إف

تجريبيا إطارا التعميمية كالخطط السياسة، كاضعي مف لممسئكليف تقدـ حيث التعميمية؛

المناىج، كتعديؿ تطكير يحاكلكف كعميو عكامؿ؛ مف الطمكح في مستكل يؤثر عما

.النتائج تمؾ مع بما يتماشى التدريس كطرؽ

يمقى حيث كالمجتمع؛ الفرد حياة في ىاما دكرا يمعب أنو في الطمكح أىمية ترجع

كالتخمؼ التطكر مشاكؿ حيث مف المستقبؿ مبلمح عمى الضكء (.32ص:1992عبدالكىاب،)

: اجراءات البحث : التصميـ التجريبي : اكالن

اعتمد الباحث عمى اختيار تصميـ ذم ضبط جزئي ، كجده مناسبان لظركؼ بحثو . كالجدكؿ االتي يكضح التصميـ التجريبي لمبحث

التصميـ التجريبي لمبحث جدكؿتكافؤ المجمكعة

اتالمجمكعالمتغير التابع المتغير المستقؿ

ؿاختبار التحصي (7E's)دكرة التعمـ المعدلة التجريبية


372

الطمكح لك اختبار مستكالطريقة االعتيادية الضابطة

يشتمؿ مجتمع البحث طبلب الصؼ الثاني المتكسط في : مجتمع البحث : ثانيان ، كالمكزعيف عمى المدارس المتكسطة 2010-2009محافظة االنبار كلمعاـ الدراسي

. كالثانكية النيارية( أ)طالبان مكزعيف عمى الشعبتيف (65)تككنت عينة البحث مف : عينة البحث: ثالثان منيـ بسبب (2)طالبان ، كتـ استبعاد (32)ككاف عدد طبلب الشعبة االكلى (ب)ك

منيـ بسبب (3)طالبان احصائيان استبعد (33)الرسكب كعدد طبلب الشعبة الثانية طالبان لكؿ (60)رسكب ايضان كبذلؾ يككف عدد طبلب المجمكعتيف االكلى كالثانية

عشكائيان بكصفييا مجمكعة تجريبية ( أ)طالبان كقد تـ اختيار شعبة (30)مجمكعة . بكصفيا مجمكعة ضابطة (ب)كشعبة : تكافؤ مجمكعتي البحث : رابعان

: لقد تـ اجراء التكافؤ في عدد مف المتغيرات كىي. العمر الزمني لمطبلب ، محسكبان بالشيكر (1)ـ 2009-2008درجات المعدؿ العاـ لمصؼ االكؿ المتكسط لمعاـ الدراسي (2)ـ 2009-2008درجات مادة الرياضيات لمصؼ االكؿ المتكسط لمعاـ الدراسي (3)

. كالتي عدىا الباحث ممثمة لبلختبار القبمي لممعمكمات السابقةاختبار الذكاء (4). مقياس الطمكح (5). التحصيؿ الدراسي لؤلب (6). التحصيؿ الدراسي لؤلـ (7)


373

كقد استخدـ االختبار التائي لعينتيف مستقمتيف متساكيتيف لمعرفة داللة الفركؽ ( 1,2,3,4,5,6,7)، في جميع المتغيرات المشار الييا قبؿ اجراء التجربة كالجداكؿ

. تكضح تكافؤ مجمكعتي البحث في المتغيرات اعبله

( 1)جدكؿ كدرجة الحرية (المحسكبة كالجدكلية)يكضح الكسط الحسابي كالتبايف كالقيمة التائية

كمستكل الداللة لعينة البحث في العمر الزمني لمطبلب

المجمكعة حجـ العينة

الكسط التبايف الحسابي

القيمة التائيةدرجة الحرية

مستكل الداللة ( 0,05)عند المحسك

بة الجدكؿية

69,82 164,87 30التجريبية غير دالة 58 2,000 0,336

50,72 164,2 30الضابطة (2)جدكؿ

، كدرجة (المحسكبة كالجدكلية) يكضح الكسط الحسابي، كالتبايف، كالقيمة التائية ، األكؿ متكسطالحرية، كمستكل الداللة لعينة البحث في درجات المعدؿ العاـ لمصؼ


الكسط الحسابي

التبايف درجة القيمة التائية

الحرية مستكل

الداللة عند (0,05 )

المحسكبة

الجدكؿية


إحصائيان 45,87 64,17 30الضابطة


374

( 3)جدكؿ يكضح الكسط الحسابي ، التبايف القيمة التائية ، كدرجة الحرية ، كمستكل الداللة

في 2009-2008العينة البحث مف درجات الصؼ االكؿ المتكسط لمعاـ الدراسي مادة الرياضيات


الكسط التبايف الحسابي

درجة القيمة التائيةالحرية

مستكل الداللة عند

(0,05 ) الجدكؿالمحسكبة ية


إحصائيان 78,695 60,833 30 الضابطة ( 4)جدكؿ

، كدرجة (المحسكبة كالجدكلية) يكضح الكسط الحسابي، كالتبايف، كالقيمة التائية إختبار الذكاءالحرية، كمستكل الداللة لعينة البحث في

حجـ المجمكعة العينة

الكسط الحسابم

التبايف درجة القيمة التائية

الحرية مستكل

الداللة عند (0,05 ) الجدكؿالمحسكبة

ية 35.73 30التجريبية

3 44.556 غير دالة 58 2,000 0,316

إحصائيان 78,695 35.1 30الضابطة

( 5)جدكؿ ، كدرجة (المحسكبة كالجدكلية)يكضح الكسط الحسابي، كالتبايف، كالقيمة التائية

مستكل الطمكح الحرية، كمستكل الداللة لعينة البحث في درجات مستكل درجة القيمة التائيةالتبايف الكسط حجـ المجمكعة


375

(6)جدكؿ

التجريبية )كعتي البحثـيكضح مستكيات التحصيؿ لآلباء، كعدد كؿ مستكل لمجقبؿ اإلدماج (كالضابطة

العدد المجمكعة التحصيؿ

إعدادمتكسطة ابتدائية يقرأ كيكتب أّميكمية فما فكؽ ية

9 3 4 6 5 3 30التجريبية 8 6 4 5 3 4 30الضابطة 17 9 8 11 8 7 60المجمكع

(7 )الجدكؿ

التجريبية )يكضح مستكيات التحصيؿ لؤلميات، كعدد كؿ مستكل لمجمكعتي البحثالمحسكبة كالجدكلية، كدرجة الحرية، كمستكل (2كا)بعد اإلدماج، كقيمة كام (كالضابطة

الداللة

المجمكع ة

العد د

(2كا)قيمة التحصيؿ

درجة الحرية

مستكل الداللة

(0,05)

أمي كيقرأ كيكتب

ابتدائية كمتكس

طة

إعدادية كما فكقيا

المحسك بة

الجدكلية

الحسابالعينة الجدكؿالمحسكبة م

ية الداللة عند الحرية

(0,05 ) 72.46 75.47 30التجريبية

غير دالة 58 2.000 1.46إحصائيان 91.04 78.7 30الضابطة


376

12 8 10 30 التجريبية1,84

5,99

2

غير دالة الضابط إحصائيان

ة30

8 13 9

21 21 18 60 المجمكع

: السبلمة الخارجية لمتصميـ التجريبي اف التدريس في ظركؼ تعميمية طبيعية مف دكف شعكر الطبلب انيـ تحت التجربة كتـ تدريس المجمكعتيف التجريبية كالضابطة نفس المادة التعميمية كقياـ

الباحث بتدريس المجمكعتيف كتحديد نفس الفترة الزمنية لتدريس المجمكعيتف كعدـ السماح لمطبلب باالنتقاؿ مف مجمكعة الى اخرل كعدـ انقطاع ام طالب مف طبلب المجمكعتيف عف الدكاـ اثناء مدة التجربة كؿ ذلؾ كاف سبب لتحيؽ السبلمة الخارجية

. لمتصميـ التجريبي: كفيما يأتي عرضان لممتغيرات الدخيمة ككيفية ضبطيا

كقد عالج الباحث ىذا المؤثر مف خبلؿ الطريقة التي : االنحدار االحصائي - 1اتبعيا في اختيار عينة البحث زيادة عمى التكافؤ الذم عممو بيف مجمكعتي البحث

في العكامؿ التي اعتقد إنيا تؤثر في سبلمة نتائج التجربة كبذلؾ تجنب آثار . االنحدار االحصائي

: ظركؼ التجربة كالحكادث المصاحبة - 2الى (التجريبية كالضابطة) لـ تتعرض التجربة بما فييا طبلب المجمكعتيف

. حادث اك ظرؼ طارئ يعرقؿ سير التجربة: االختبار القبمي لمقياس الطمكح - 3

سيطر الباحث عمى تأثير ىذا العامؿ بابعاد المدة الزمنية بيف االختياريف ، اذ 4/1/2010 – 4/10/2009استغرقت مف تاريخ


377

: االندثار التجريبي - 4. لـ يتعرض البحث الحالي طكؿ مدة التجربة لحاالت االنقطاع

: عامؿ النضج- 5. فمـ يكف ليذا العامؿ ام تاثير ( اشير3) لقصر مدة التجربة

: تحمس الباحث - 6 تـ معالجة ذلؾ مف خبلؿ التزاـ الباحث بالخطتيف التدريسيتيف المكضكعتيف

. عمى حد سكاء (التجريبية كالضابطة)لممجمكعتيف : اثر االجراءات التجريبية - 7

: لقد حرص الباحث عمى ضبط ىذه االجراءات مف خبلؿ األتيالحرص عمى سرية البحث - أ. المدرس كذلؾ مف خبلؿ قياـ الباحث بتدريس مجمكعتي البحث- ب. تكزيع الحصص بشكؿ متساكم عمى مجمكعتي البحث- ج. استخداـ الكسائؿ التعميمية ذاتيا لمجمكعتي البحث- ىػ اجراء التجربة في مدرسة كاحدة كفي صفيف متشابييف مف حيث حجميا - ك

. كمساحتيا كانارتيا كتيكيتيا

حيث كانت كاحدة لطبلب مجمكعتي البحث اذ تـ البدء بيا يـك : مدة التجربة ـ 13/1/2010 كلغاية 4/10/2009

: أداة القياس لممجمكعتيف كىك (التحصيؿ)استعمؿ الباحث اداة كاحدة لقياس المتغير التابع

. االختبار التحصيمي البعدم كمقياس الطمكح: تحديد المادة العممية - 8


378

حيث تـ تحديد المادة العممية التي سيتـ تدريسيا في اثناء التجربة كىي . الفصكؿ الثبلثة االكؿ مف كتاب الرياضيات لمصؼ الثاني المتكسط

: صياغة االىداؼ السمككية- 9: تـ تحديد االىداؼ السمككية

التذكر ، الفيـ )تـ تحديد االىداؼ السمككية كتكزيعيا عمى المستكيات الثبلثة كعرضيا عمى عدد مف المحكميف كالمختصيف لتحديد مدل كضكحيا (، التطبيؽ

كتحديد كدقة صياغتيا كمدل شمكليا لبلىداؼ الخاصة كمحتكل المادة التعميمية المستكل الذم تقيسو كؿ فقرة كقد اسفرت ىذه االجراءات تكزيع االىداؼ السمككية كما مكضح

: في الجدكؿ االتي( 8)دكؿ ج

كحسب تصنيؼ بمـك األكلى السمككية لتدريس الفصكؿ الثبلثة األىداؼعدد

المجمكع مستكيات بمـك الفصكؿ التطبيؽ الفيـ التذكر 53 2 29 22 األكؿ 25- 15 10الثاني 35 6 20 9الثالث 113 8 64 41المجمكع

: اعداد الخطط اليكمية - 1

( ES7')قاـ الباحث باعداد خطط يكمية لفصكؿ الدراسة عمى كفؽ دكرة التعمـ كاخرل عمى كفؽ الطريقة العادية كقد عرضت الخطط عمى مجمكعة مف المحكميف

فما فكؽ كفي ضكء ذلؾ تـ اجراء (%80)كالمختصيف كقد اعتمدت نسبة االتفاؽ بينيـ بػ (. 2)كممحؽ (1)التعديبلت المناسبة ككما مكضح في ممحؽ

: اعداد أدوات االختبار : إعداد االختبار التحصيمي : االداة االكلى


379

تـ إعداد اختبار تحصيمي في ضكء االىداؼ السمككية المحددة مسبقان كمحتكل المادة : المتمثؿ بالفصكؿ الثبلثة االكلى مف الكتاب كتـ اتباع الخطكات االتية

الى إضافة اعداد جدكؿ المكاصفات كالذم تطمب ايجاد الكزف النسبي لممكضكع كالمفردات - أالكزف النسبي لؤلىداؼ بمستكياتيا المختمفة كقد اعد الباحث اختباران تحصيميان مكضكعيان مف نكع

.فقرة (40)االختبار مف متعدد تككف مف

: الصدؽ - ب

: كقد تـ استعماؿ نكعيف مف انكاع الصدؽ كىي ( 40)كحيث تـ عرض االختبار بصيغتو االكلية كالمتككف مف : الصدؽ الظاىرم - 1

فقرة ككؿ فقرة مع الصدؽ السمككي ليا كبحسب جدكؿ المكاصفات عمى مجمكعة مف المختصيف كفي ضكء استجاباتيـ تـ تعديؿ بعض الفقرات كقد اعتبرت الفقرات مقبكلة

. فاكثر مف آراء الخبراء% 80لحصكليا عمى مكافقة كلتحقيؽ ذلؾ استعاف الباحث بجدكؿ المكاصفات في كضعو لفقرات : صدؽ المحتكل - 2

االختبار : تحميل فقرات االختبار

الغرض مف تحميؿ الفقرات االختبارية ىك معرفة مدل صبلحية كؿ فقرة مف فقراتو ، كتحسيف االختبار مف خبلؿ كشؼ النقص في فقراتو الضعيفة لغرض اعادة صياغتيا اك استبعادىا ، اذا كانت غير صالحة ، فينبغي عمى مصمـ االختبار اف

داكد كأنكر ). يجرب االختبار عمى عينة استطبلعية مناسبة تمثؿ المجتمع األصمية( 127ص : 1990،

كقد طبؽ االختبار عمى عينة استطبلعية في متكسطة االقتدار لمبنيف عمى ( 60)طبلب الصؼ الثاني المتكسط مف خارج عينة البحث ككاف عدد طبلب العينة

طالبان ، كبعد تصحيح االجابات لطبلب العينة االستطبلعية كترتيب درجاتيـ تنازليان مف المجمكعة الدنيا كقد تـ % 27مف المجمكعة العميا ك % 27تـ اختيار نسبة

. حساب مستكل صعكبة الفقرات كقكة تمييزىا كفعالية البدائؿ


380

: مستكل صعكبة الفقرة . أبعد حساب معامؿ السيكلة لكؿ فقرة مف فقرات االختبار كجد الباحث أنيا

كبذلؾ اعتبرت جميع الفقرات مقبكلة ككف (0.78 -0.28)كانت تتراكح بيف االختبار يعد جيدان اذا كانت فقراتو تتراكح في مستكل سيكلتيا اك صعكبتيا بيف

(0.20- 0.80 .)(Bloom , 1971:p.66 )

: قكة تمييز الفقرات . ب(. 0.56-0.31)عدت جميع الفقرات مميزة ككف قكتيا التمييزية تتراكح بيف

: فعالية البدائؿ . ج عند حساب فعالية البدائؿ غير الصحيحة لكؿ فقرة مف فقرات االختبار كجد

كبناءان عمى ذلؾ ابقى الباحث عمى (0.88 - 0.50)الباحث انيا كانت تتراكح . البدائؿ غير الصحيحة عمى ما ىي عميو مف دكف تغيير

: ثبات االختبار

ألجؿ حساب معامؿ الثبات أفاد الباحث مف العينة االستطبلعية كاعادة االختبار عمييا مرة ثانية بعد اسبكعيف فكجد اف معامؿ االرتباط لبيرسكف قد بمغ

كبذلؾ يككف االختبار التحصيمي جاىزان لمتطبيؽ ككما مكضح في الممحؽ (0.81)(3 .)

: تطبيؽ االختبار ثـ 11/1/2010تـ تطبيؽ االختبار التحصيمي البعدم يـك االثنيف المكافؽ

تـ اجراء اختبار لقياس مستكل الطمكح 13/1/2010بعد يكميف ام االربعاء . كباشراؼ الباحث


381

: تصحيح االختبار

قاـ الباحث بتصحيح اجابات عينة البحث كبذلؾ بأعطاء درجة كاحدة لبلجابة الصحيحة ك صفر لبلجابة الخاطئة كعكممت الفقرة المترككة معاممة الخاطئة ام

( 120)درجة ، كالدرجة القصكل (40)تككف الدرجة القصكل لؤلختبار التحصيمي . درجة بالنسبة لمقياس مستكل الطمكح

: تحديد الزمف المناسب لبلختبار دقيقة كذلؾ بعد رصد الزمف الذم 45تـ تحديد الزمف المناسب لبلختبار كىك

استغرقو أكؿ ثبلثة طبلب كالزمف الذم استطرقو اخر ثبلث طبلب كتـ حساب . دقيقة45متكسط زمف االختبار كقد بمغ

: مقياس مستكل الطمكح قاـ الباحث باعداد مقياس مستكل الطمكح ليتناسب مع الفئة العمرية لعينة البحث كعمى غرار المقاييس التي اطمع عمييا ك مف خبلؿ ىذه المقاييس ككف

دائمان، ) بدائؿ لكؿ فقرة 4 فقرة كمقابؿ 36الباحث مقياس بصكرتو االكلية مككنة مف . كما (كثيران ، احيانان ، نادران

كقد خضع المقياس بصكرتو االكلية الى االجراءات التالية التي اسفرت عف . بصكرتو النيائية (4ممحؽ رقـ )المقياس بصكرة

: صدؽ المقياس- أ كذلؾ مف خبلؿ اعتماد الصدؽ لظاىرم بعد عرض فقرات المقياس عمى

فاكثر % 80الخبراء في مجاؿ التربية كعمـ النفس كتـ االتفاؽ عمى اعتماد نسبة . فقرات لـ تصؿ الى ىذا المستكل6لقبكؿ الفقرات كتـ حذؼ

: لممقياساألكلي التطبيؽ –ب


382

( 30)، عمى عينة عشكائية مف األكليةقاـ الباحث بتطبيؽ المقياس بصيغتو ادل كضكح عبارات المقياس كسيكلتوـ مف لمتأكد كذلؾ مف غير عينة البحث اطالب

كقد تبيف اف جميع ، عمى فقرات المقياسلئلجابةكتحديد مقدار الكقت المستغرؽ عمى فقرات المقياس ما اإلجابةالفقرات كاضحة كمفيكمة، كاف الزمف المستغرؽ في

دقيقة، كيرل الباحث اف ىذا ( 30) دقيقة كبمتكسط مقداره ( 40 ك 20 )بيف تطبيؽ المقياس خبلؿ حصة دراسية إختبار مستكل الطمكح بالكقت مناسب كيمكف

(. 3) كما في الممحؽ،كاحدة

: ثبات المقياس– ج إعادة ةباحث طريؽؿ فقد اعتمد االطمكح المعد مقياس ثباتإيجاد لغرض عمى نفس المجمكعة بعد مضي أسبكعيف مف التطبيؽ األكؿ ثـ كجد االختبار،

. كىذا يمثؿ معامؿ االرتباط 0,83= معامؿ ارتباط بيرسكف يبيف التطبيقيف فكجده : االختبارإعادةطريقة - 6

ـطالبا تـ اختياره ( 30 ) تـ تطبيؽ المقياس عمى عينة عشكائية مككنة مف ثـ صححت اإلجابات كاستخرجت ، طبلب متكسطة االقتدار لمبنيف عشكائيا مف

كىك معامؿ (0.82)الدرجات لمتطبيقيف ثـ استخرجت معامؿ االرتباط منيا فكجد انو فقرة (30)ثبات يمكف االعتماد عميو ،كبذلؾ يككف المقياس جاىز لمتطبيؽ النيائي ك

كبذؾ تككف حدكد ،(1=نادران ، 2=أحيانان ، 3=كثيران ، 4=دائمان )كأعطيت األكزاف درجة كتككف النسبة 75= درجة كالمتكسط الفرضي120-30درجات المقياس مف

%62.5 لمكسط الفرضي ةالمؤكم

: عرض النتائج وتفسيرها


383

: الفرضية االكلى كالتي تنص ( 0.05)ال يكجد فرؽ ذك داللة إحصائية عند مستكل : الفرضية األكلى كالتي تنص

بيف متكسط درجات تحصيؿ طمبة المجمكعة التجريبية في مادة الرياضيات الذيف كبيف طمبة المجمكعة الضابطة الذيف يدرسكف (ES7')يدرسكف بدكرة التعمـ المعدلة

.بالطريقة التقميدية

ق لمتأكد مف مدل تحقؽ ىذا اليدؼ طبؽ االختبار التحصيمي الذم أعد بعد . (المجمكعة التجريبية ك المجمكعة الضابطة )عمى عينتي البحث الباحث

. كالضابطة عمى أفراد المجمكعة التجريبية التجربةاالنتياء مف تطبيؽ

النتائج التي حصؿ عمييا الباحث (9)كيبيف الجدكؿ ( 9)جدكؿ

(ك الضابطة التجريبية) المجمكعتيف طمبة لدرجات التبايف الكسط الحسابي ك في االختبار التحصيمي ك قيمة ت المحسكبة ك الجدكلية

المجمكع ة

العددالكسط الحسابي

النسبة المئكية لمكسط

التبايفالداللة قيمة ت

اإلحصائية الجدكلية المحسكبة %74.643 29.857 30 التجريبية 56.172

3,279 2.000

عند درجة 58حرية

داؿ عند مستكل 0.05

77.273% 57.348 22.939 30 الضابطة

التي درست بدكرة التعمـ ةيتضح تفكؽ المجمكعة التجريبي (9) مف الجدكؿ%( 74.643)كبنسبة (29.857) حيث كاف الكسط الحسابي ليا(ES7')المعدلة

أم (22.939)بينما المجمكعة الضابطة كاف المتكسط الحسابي ليا( 3.2903)كعند تطبيؽ االختبار التائي كانت القيمة المحسكبة (%57.348)بنسبة

، لذا 58ك درجة حرية (0.05)عند مستكل (2)اكبر مف القيمة الجدكلية البالغة


384

يكجد فرؽ ذك داللة إحصائية عند )ترفض الفرضية الصفرية كتقبؿ البديمة أم بيف متكسط درجات تحصيؿ طمبة المجمكعة التجريبية في مادة (0.05)مستكل

كبيف طمبة المجمكعة " (ES7')دكرة التعمـ المعدلة "الرياضيات الذيف يدرسكف .كلصالح المجمكعة التجريبية" الطريقة التقميدية" الضابطة الذيف يدرسكف

ليا أثر ايجابي في تحصيؿ (ES7')مما يدؿ عمى أف دكرة التعمـ المعدلة الطبلب، ك يعزك الباحث تفكؽ المجمكعة التجريبية في التحصيؿ إلى مبلئمة ىذه الطريقة لتدريس المفاىيـ الرياضية ، الف الرياضيات مادة دراسية ذات طابع تطبيقي

ك خطكات التدريس كفقا ليذه الطريقة قد تتيح لمطالب فرصة التفكير ، ك تفسير ، الحاالت ، ك استخبلص الخكاص، ثـ التكصؿ إلى التعريؼ مف الجزيئات ، ك مف ثـ يطبؽ القاعدة عمى المفيـك بتكجيو مف المدرس ، مما يدفعو إلى حب االستطبلع

كزيادة مستكل طمكحو إلى معرفة المزيد، ك يزيد مف جذب انتباىو إلى الدرس ك لذا أف دراستيا بأسمكب اكتشافي كفؽ مجمكعة تعاكنية أفضؿ مف . التكاصؿ معو

. إخضاعيا إلى القكاعد الجافة ( 0.05)ال يكجد فرؽ ذك داللة إحصائية عند مستكل : الفرضية الثانية كلتي تنص

بيف متكسط درجات مقياس مستكل الطمكح لطمبة المجمكعة التجريبية الذيف يدرسكف كبيف المجمكعة الضابطة الذيف يدرسكف بالطريقة (ES7')بدكرة التعمـ المعدلة

. التقميدية لمتأكد مف مدل تحقؽ ىذا اليدؼ طبؽ الباحث مقياس مستكل الطمكح عمى

بعد االنتياء مف (المجمكعة التجريبية ك المجمكعة الضابطة )عينتي البحث ( 10)التجربة كالجدكؿ

. يكضح النتائج التي تكصؿ ليا( 10)جدكؿ


385

في (ك الضابطة التجريبية) المجمكعتيف طمبة لدرجات التبايف الكسط الحسابي ك قيمة ت المحسكبة ك الجدكليةك (التطبيؽ البعدم ) مقياس الطمكح

المجمكع ة

لعدداالكسط التبايفالحسابي

الداللة قيمة ت اإلحصائية المحسك

الجدكلية بة 77,071 80.46 30 التجريبية

2.71 عند 2.000

درجة حرية 58

داؿ عند مستكل 48,6 74.93 30 الضابطة 0.05

التي درست بدكرة التعمـ المعدلة ةيتضح تفكؽ المجمكعة التجريبي (10)مف الجدكؿ

لكمية التي حصمت عمييا أفراد المجمكعة ااذ بمغ المتكسط الحسابي لمدرجات ك ىي اكبر مف (80.46) (في االختبار البعدم )التجريبية لمقياس مستكل الطمكح

في )الكمية التي حصمت عمييا أفراد المجمكعة الضابطة المتكسط الحسابي لمدرجاتكبمغت القيمة التائية (%66.76)ك بنسبة ( (74.93)البالغ (االختبار البعدم

كعند درجة حرية (2)ك ىي اكبر مف القيمة الجدكلية البالغة (3.842)المحسكبة ك لصالح أفراد المجمكعة التجريبية كما (0ر05)ك ىي دالة عند مستكل (58)

أم حدكث تغيير كاضح في مستكل طمكح إلفراد .. أعبله (9)مكضح في الجدكؿ . المجمكعة التجريبية بشكؿ أفضؿ كأكثر ايجابية مف أفراد المجمكعة الضابطة

كلذلؾ ترفض الفرضية الصفرية التي تنص عمى عدـ كجكد فرؽ ذك داللة المعدلة تعمؿ عمى إثارة الطبلب كمشاركتيـ مشاركة ES7'إحصائية،ككف طريقة

فاعمة في الدرس ،اتضح لنا ذلؾ مف خبلؿ المقارنة بيف درجات المجمكعة التجريبية كالمجمكعة الضابطة إذ تبيف أف درجات طبلب المجمكعة التجريبية كانت أعمى مف

. درجات طبلب المجمكعة الضابطة في اختبار التحصيؿ :- التوصيات

:ميا ما ياتيھأ مف كاف اتمالتكص مف بعدد الباحث أكصى فقد الدراسة نتائج ضكء في


386

في تدريس مادة الرياضيات لطبلب الصؼ (ES7')استخداـ دكرة التعمـ المعدلة - 1 . الثاني المتكسط

قياـ مديرية اإلعداد ك التدريب في كزارة التربية بحث مدرسي ك مدرسات مادة - 2لدكرىا االيجابي في تحصيؿ ( ES7')الرياضيات عمى اعتماد دكرة التعمـ المعدلة

طبلب الصؼ الثاني المتكسط في مادة الرياضيات ، فضبل عف نمك مستكل . طمكحيـ

التدريسية في ضمف مناىج طرائؽ التدريس (ES7')إدخاؿ دكرة التعمـ المعدلة - 3في الكميات كالمعاىد التربكية ذات العبلقة باعداد مدرسي ك مدرسات ىذه المادة

لؤلطبلع عمى ايجابياتيا ك محاكلة االستفادة منيا في أثناء عممية التدريس لتطكير .العممية التعميمية

:-المقترحات :- أكماال ليذه الدراسة يقترح الباحث أجراء الدراسات اآلتية

اجراء دراسة مماثمة لمدراسة الحالية تيتـ بمتغيرات أخرل مثؿ الجنس ، المرحمة .1 .الدراسية

في (ES7')اجراء دراسة مماثمة لمدراسة الحالية لمعرفة أثر دكرة التعمـ المعدلة .2 . مكضكعات رياضية أخرل

ك نماذج تعميمية أخرل (ES7')اجراء دراسة مقارنة بيف دكرة التعمـ المعدلة .3 .(مثؿ استراتيجية المتشابيات ك المتناقضات

في حؿ (ES7')اجراء دراسة تجريبية تيدؼ الى معرفة أثر دكرة التعمـ المعدلة .4المسائؿ الرياضية


387

Abstract

The aim of this study is to check the effect of using the

learning cycle model (7E's)on achievement and on Ambition for

the second grade Intermediate students in teaching Mathematic

education. compared with the ordinary method as control

sample.

The research problem

1- What is the effect of using learning cycle (7E's) on the

achievement for the second grade students in teaching

mathematics.

2- What is the effect of using learning cycle (7E's) on

the Ambition among the second school students in

teaching mathematics.


388

The research Hypotheses

1-There is no difference statistically significant at the level

(0,05) between the average degree of the of the experimental

group students, In mathematics who are studying using learning

cycle(7E's). And the control group students who are studying

traditional method.

2-There is no difference statistically significant at the level

(0,05) between the average degree of the of the experimental

group students ,on the level Measure of the ambition who are

studying using learning cycle(7E's). And the control group

students who are studying traditional method.

The research limitations :

1-The second grade Intermediate students, In AL Saqlawiya,

City on Alambar Government for the School year (2009-2010).

2-Mathematics included in the first three chapters of the Book

of Mathematics approved for the second grade average for the

academic year (2009-2010).

The research community:

Sample Search


389

The subjects of the study consist of (60) male students, were

chosen Randomly, then divided into two groups: the

experimental group which consist of 30 students, taught

mathematics subject using learning cycle(7E's) method and the

control group which consist of 30 students,

The Search Tool

According to the importance of the content and the

behavioral purposes, a test has been prepared which included

(50) items, of the multiple choice items.

The researcher has checked some of psychometric

characteristics of the tests, and the validity of its paragraphs by

presenting them to some experts

The first experimental group : has been taught by using learning

cycle model

The control group: has been taught by using the

conventional method.

The Statistical methods

1-T-test

2-Chi square

3- Spearman - Brown equivalent

4-Pearson Correlation Coefficient

5- Coefficient of difficulty

The research Results

Results revealed significant differences between the

two groups in the achievement & Ambition attributed to the

teaching method in favor of the experimental group.


390

The best achievement was registered for the Experimental

group which was taught according to the learning cycle

model in comparison to the second group at a confidence

level of (0.05).

Recommendation

In the light of the results of the study the researcher

presented a number of proposals and recommendation in the

result of his study the most importance of that was:

1- Using the learning cycle amended (7E's) in teaching

mathematics to the second grade Intermediate student.

2-The unit preparation and training in the Ministry of Education,

Urges teachers of mathematics, The adoption of the revised

learning cycle (7E's)

: المصادر

، طرؽ تدريس الرياضيات كاساليبو، (ـ2008)الكبيسي ، عبد الكاحد حميد ، - 1. ، عماف ، االردف1مكتبة المجتمع العربي لمنشر كالتكزيع ، ط

ؽكالتكاؼالعبلقة بيف مستكل الطمكح (: 2001 )الداىرم ، صالح حسف احمد - 2المجمة العراقية لمعمـك التربكية .النفسي لدل طبلب المرحمة الثانكية في منطقة العيف . كالنفسية كعمـ االجتماع، المجمد األكؿ، العدد األكؿ

، خركف، المصفكفات المتتابعة القياسي العراقيـ كآ (1983 )الدباغ، فخرم، - 3 .كمية الطب،/ ، كزارة التعميـ العالي كالبحث العممي، جامعة المكصؿ1/ط


391

مجمة رؤل تربكية ، تعميـ العمـك كتكظيؼ دكرة التعمـ ، (2009)الكرد ، ىايؿ - 4 .97-91 ، غزة ، صمركز القحطاف (29)العدد

، مناىج البحث التربكم. 1990داؤد، عزيز حنا، كأنكر حسيف عبد الرحمف- 5 ، دار الحكمة لمطباعة كالنشر، بغداد،ـ (ط.د)

تدريس العمـك في العالـ المعاصر ، (ـ2003)النجدم ، احمد كاخركف ، - 6. ، القاىرة ، دار الفكر العربي1 ، طكاساليب استراتيجيات حديثة في تدريس العمـك

الكتاب دار :العيف ،العمـك تدريس في الحديثة األساليب ،(ـ2005) زيد اليكيدل،- 7

.الجامعي

دراسة مقارنة في مستكل الطمكح كالتحصيؿ : (2001)جريك، صادؽ كاظـ - 8بغداد، جامعة . الدراسي عند طمبة الدراستيف الصباحية كالمسائية في جامعة بغداد

كمية التربية،الجامعة ،ابف الرشد، رسالة ماجستير غير منشكرة/ بغداد، كمية التربية .اإلسبلمية في غزة،فمسطيف

،النظرية البنائية كاستراتيجيات تدريس ( ـ2007 )، زيتكف ،عايش محمكد- 9،دار الشركؽ لمنشر كالتكزيع،عماف ،االردف .العمـك

أثر استخداـ دكرة التعمـ في تدريس العمـك عمى ، ( ـ2003 )شبليؿ ، ايمف، - 10،رسالة التحصيؿ،كبقاء اثر التعمـ كاكتساب عمميات العمـ لدل طبلب الصؼ السابع

.كمية التربية،الجامعة اإلسبلمية غزة،فمسطيفماجستير غيرمنشكرة،

البنائي في Seven E’sفاعمية نمكذج ، ( ـ 2003 )صادؽ منير ، - 11تدريس العمـك في تنمية التحصيؿ كبعض ميارات عمميات العمـ لدل طمبة الصؼ

(3)العدد (6)مجمة التربية العممية ، المجمد، الثاني أعدادم بسمطة عماف

،شعاع لمنشر 1،طمعجـ العمـك النفسية، ( ـ2003 )عاقؿ،فاخر،- 12،القاىرة،مصر .كالعمـك


392

، مناىج الرياضيات كاساليب تدريسيا ، دار (ـ2002)عقيبلف ، ابراىيـ محمد - 13 .2المسيرة ، عماف ، االردف ، ط

كعبلقتو الطمكح لمستكل دراسة ، ) ـ 1992)، العظيـ عبد الكىاب،سيد عبد-14

رسالة ،"النمك مراحؿ بعض خبلؿ لمشخصية االنفعالية العقمية كالسمات القدرات ببعض المنيا،مصر التربية،جامعة كمية ،منشكرة غير ماجستير

مقياس مستكل الطمكح لدل المراىقيف ،2004مميجي،آماؿ عبدالسميع،- 15 .االنجمك المصرية: ، القاىرةكالشباب

: المصادر االجنبية

16- Bloom, B.S, Hastings. J.T, & maolaus G.F. Hand book on

formative and summative evaluation of student Learning, New

York , McGraw- Hill, 1971

17- Bybee, R.W., et. (1989). Science and technology education

for the elementary years: frameworks for curriculum and

instruction. Andover, MA: The National Center for Improving

Science Education. 18-Eisenkraft,Arthur,2003 , Expanding the 5E Model, Science

Teacher, v70 n6 p56-59 Sep p.56-59.

19-Grayson Walker, 2002, Concept Mapping and Curriculum

Design, Teaching Resource Center, the University of Tennessee 19- Huang, K., Liu, T., Graf, S., & Lin, Y. (2008). Embedding

mobile technology to outdoor natural science learning based on

the 7E learning cycle. In Proceedings of World Conference on


393

Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications

2008 (pp. 2082-2086). Chesapeake, VA: AACE.

20-Kürşat YENILMEZ & Mehmet ERSOY,2008, opinions of

mathematics teacher candidates towards applying 7E

instructional model on computer aided instruction environments,

International Journal of Instruction, January Vol.1, No.1.

21-Webster's New World College Dictionary Copyright © 2009

by Wiley Publishing, Inc., Cleveland, Ohio. Used by

arrangement with John Wiley & Sons, Inc.

22- Yager, R. (1991). The constructivist learning model,

towards real reform in science education. The Science Teacher,

58 (6) , 52-57.

مقياس الطمكح (1)ممحؽ: الشعبة: االسـ

http://www.yourdictionary.com/about/Websters-New-World-College-Dictionary.html


394

المرتبطة العبارات لبعض معارضتؾ أك مكافقتؾ معرفة إلى المقياس ىذا ييدؼ. بالنجاح أك الرسكبؽ كاليتعؿ بطمكحؾ الشخصي،

– أحيانان -كثيران – دائمان ):ىي استجابات أربع منيا لكؿ عبارة (٣٦) مف المقياس يتككف

. (نادرا التي ىي استجابة أفضؿ كلكف خاطئة أك صحيحة استجابة ليا عبارة تكجد ال

. إحساسؾ الصادؽ تعكس

،ال رأيؾ عف تعبر التي تحت إلجابة ()عبلمة ضع ثـ جيدان عبارة كؿ اقرأ

، الشخصي رأيؾ تعكس استجابتؾ أف عمييا،تأكد االستجابة دكف عبارة أم تترؾ. التامة السرية المعمكمات مكضع كستككف

أؤيد العبارة العبارة ت أحياكثيران دائما

نا نادرا

. أعمى الدرجات في الرياضيات لتحقيؽ أسعي .1 . أفعمو أف أريد ما جيدان أعرؼ .2 . النجاح في دركسي تحقيؽ مف كاثؽ إنني .3 عقبات مف يكاجيني ما عمى التغمب أستطيع .4اذا قمت بعمؿ ك لـ تظير نتائجو بسرعة ، اتركو ك انتقؿ الى .5

عمؿ أخر

. مرة أخرلأف أجرب الذم فشمت فيو ك ال أحاكؿ كاجبأترؾ اؿ .6 . حدث ميما ستستمر الحياة أف أرل .7 أحصؿ عمى ما حصؿ عميو الناس البارزكف في أفأحاكؿ .8

كاجتماعية المجتمع مف مكانة عممية

في دراستي ك ليس مجرد بدرجة عالية اعمؿ لمتفكؽ ك النجاح .9. الحصكؿ عمى النجاح


395

. أف أؤدييااكد التي الكاجباتيصيبني التعب ك الممؿ مف مكاصمة .10 . الفاشمة التجارب مف االستفادة ينبغي .11 .كتفكير كبير جيد إلى تحتاج التي أرل الكاجبات أترؾ .12 أف اككف شخص ذك أىمية في المستقبؿ أتطمع .13 . المستقبؿ نحك بالتفاؤؿ أشعر .14 . باليأس مف النجاح الشعكر ينتابني .15اعتقد إنني اممؾ مف القدرات ما يمكنني إف أقكد جماعتي ك .16

تكجيييـ

. ادرس معيـغالبا ن ما أتكلى القيادة في المجمكعة التي .17 . بتحدياتو المستقبؿ لمكاجية الطالب يستعد أف ينبغي .18 . أسعى إلى الحصكؿ عمى معمكمات مفيدة .19 . اىتـ بالبرامج العممية التي تعرض بالمحطات التمفزيكنية .20 . أتجنب القياـ بعمؿ مشاريع جديدة خشية الفشؿ فييا .21ك البقاء فيو ك ال أتطمع ألخر مستكام أميؿ إلى االستقرار في .22

. أرقى منو

اعتقد اف الدرجات العالية التي يحصؿ عمييا الطمبة عف طريؽ .23 .الحظ كليس الدراسة

. استطيع تغييره لي كالأعتقد اف مستقبمي محدد ك مقدر .24 . فييا ك الفكز العمميةأميؿ في االشتراؾ في المسابقات .25 أف ينتظر حتى تأتيو الفرصة طالبأعتقد اف مف األصمح لؿ .26

. لمنجاح

يكمفنا في المدرس اك أثؽ في قدرتي عمى تنفيذ األعماؿ التي .27 .اإلدارة

أحاكؿ القياـ بالعمؿ الذم فشؿ غيرم القياـ بو ك التغمب عمى .28. صعكباتو

. انا راض بمعيشتي بكجو عاـ .29 . كمثير ماىك جديد كؿ عمى اإلطبلع في أرغب .30

( 2)ممحؽ كدرس العبلقة عمى (العبلقة كالتطبيؽ: الفصؿ الثاني)مف خطة تدريسية يكمية

. (7E'S)مجمكعة كاحدة كخكاصيا بالطريقة دكرة التعمـ


396

الرياضيات: المادة . الثاني المتكسط: الصؼ. العبلقة عمى مجمكعة- 1. المكضكع

(االنعكاس)خكاص العبلقة عمى مجمكعة - 2 : اليدؼ مف الدرس

. العبلقات المعرفة عمى مجمكعةأنكاعمعرفة -1معرفة خكاص العبلقة عمى مجمكعة كالتمييز بيف العبلقة االنعكاسية كالعبلقة -2

. غير االنعكاسية: السمككيةاألىداؼ

: ككف الطالب قادرة عمى افم أف . عرؼ العبلقة عمى مجمكعةم -1ختبر اذا كانت مجمكعة مف االزكاج المرتبة تمثؿ عبلقة عمى مجمكعة م -2

. معمكمة. عبر عف عبلقة معرفة عمى مجمكعة بطريقة ذكر العناصرم -3. رسـ المخطط السيمي لعبلقة معرفة عمى مجمكعةم -4تعامؿ مع بعض العبلقات العددية كاليندسية كتعبر عنيا بطريقة ذكر م -5

. العناصر. ترجـ المخطط السيمي الى مجمكعة ازكاج مرتبةم -6. انعكاسية (س)ذكر متى تككف العبلقة المعرفة عمى م -7. عرؼ العبلقة االنعكاسيةم -8. ذكر متى تككف العبلقة غير انعكاسيةم -9

. تحقؽ مف اف عبلقة ما عمى س انعكاسيةم -10. ختبر خاصية االنعكاس بالنسبة لعبلقة معرفة عمى مجمكعة سم -11


397

ستعيف بالمخطط السيمي لمحكـ عمى ككف عبلقة ما معرفة عمى مجمكعة م -12 . مثؿ س انعكاسية اك غير انعكاسية

. السبكرة، الطباشير االبيض كالممكف: الكسائؿ التعميمية المستخدمة االنشغاؿ :األكلى المرحمة

احمد كالذم جمس مع زميمو باسـ عمى رحمة ق اسـالطبلب أحد مف المدرس يطمبكيقكؿ ألحمد لماذا اختر باسـ ليشاركؾ في الجمكس؟ كاحدة

. انو صديقي يا أستاذ:الطالب احمدكىؿ تربطؾ معو عبلقة؟ :المدرس

التربطني معو عبلقة قرابة كلكف تربطني معو عبلقة الصداقة؟: الطالب احمد

كىؿ عبلقتكما خارج المدرسة أيضان؟ :المدرس. ال بيتو بعيد عف بيتي نحف نمتقي في الصؼ:الطالب احمد

احمد كباسـ عنصراف في مجمكعة الصؼ يمتقياف ، ككف احمد صديؽ باسـ :المدرسىؿ باسـ صديؽ احمد؟

مف طبيعي يا أستاذ ككف احمد صديؽ باسـ سيككف أيضان باسـ صديؽ :احد الطبلب. احمد

ىذا صحيح ،كىذا درسنا اليـك ندرس العبلقة بيف العناصر داخؿ المجمكعة :المدرس. كاحدة كسكؼ تعرفكف ماذا سنسمي مثؿ العبلقة التي تربط بيف باسـ كاحمد

االستكشاؼ :الثانية المرحمة

.العمؿ كرقة تكزيع كيتـ مجمكعات، إلى الطبلب المدرس يقسـ

أف الطبلب مف كيطمب أكراؽ عمى شكؿ مخططات فف تمثؿ مجمكعة ، بتكزيع يقـكخكانو كيمثميما بنقاط داخؿ المجمكعة كيطمب أف يكتب كؿ كاحد كتابة اسـ األب كا

:- بسيـ بعض العبلقات اآلتيةايكصمك {4 ،3 ،2 ، 1} =عمى المجمكعة س (= كىي عبلقة 1ع)عبلقة .1

{.3 ،2، 1} =عمى مجمكعة ص ( اصغر مف 2ع)عبلقة .2


398

((يكازم)) في المستطيؿ أ ب جػ د ىي اإلضبلعالعبلقة بيف .3

{4 ، 2، ! }= ، حيث س(عبلقة ضعؼ عمى س) .4

. قامكا بتسجيميا التي المبلحظات حكؿ يتناقشكا كي لطبلبو الفرصة المدرس يتيح التفسير :الثالثة المرحمة

األسيـ نكع عف كيسأليـ إلييا، تكصمكا التي النتائج في الطبلب المدرس يناقشالتي تككنت مف جراء العبلقة كيصحح ليـ بعض األخطاء في رسـ العبلقة

. كخصكصا تككف عقدة حكؿ كؿ عنصر

ثـ يسمي العبلقات مف النكع الذم يتككف عقدة لكؿ عنصر بالعبلقة االنعكاسية العبلقة ع ىي عبلقة انعكاسية عمى مجمكعة أف يمكف القكؿ :كنعبر عنيا رياضيا

. سأ ع أ لكؿ أ : كافإذاس

التكسع :المرحمة الرابعةيطمب المدرس التكسع في تمثيؿ العبلقات بأمثمة أخرل بحيث يعطبل المخطط

: جكيطمب مف الطمبة معرفة نكع العبلقة بحيث يمكنيـ االستنتا: الطريقتيفبإحدلكيمكف الحكـ عمى ككف العبلقة عمى مجمكعة س انعكاسية،

اف كؿ عنصر في المجمكعة س المعرفة عمييا العبلقة ع يرتبط مع نفسو بيذه -1. س ع، لكؿ أ (أ، أ) المرتبة األزكاج ظيرت كؿ إذاأم . العبلقة

االستعانة بالمخطط السيمي كالتحقؽ مف اف كؿ عنصر ص عناصر المجمكعة -2. ((عقدة))، مككنان ما يسمى عادةن إليوس يخرج منو سيـ ثـ يعكد

التمديد :المرحمة الخامسة

1 2 3

4 1ع


399

في ىذه المرحمة ينتقؿ المدرس إلى أنشطة أعمى في النياية تؤكؿ األمثمة إلى :- لعبلقات كممكف اختبارىا ككنيا عكسية اك ال كما في المثاؿ اآلتي

: ، ع عبلقة انعكاسية عمى س، حيث اف{1،3،5}= اذا عممت اف س : مثاؿعدد زكجي، تحققي مف اف ع عبلقة انعكاسية عمى = ب + ع، اذا كاف أ (أ،ب)

. س؟ المرتبة فيككف األزكاج حكؿ كتابة عناصر العبلقة ع بكاسطة لبةناقش الطف

:- الجكاب({. 5،3)، (3،5)، (1،5)، (5،1)، (1،3)، (5،5)، (3،3)، (1،1)}= ع

ع 5)، (3 ع 3)، (1 ع 1):- مف خبلؿ عناصر ع افطمبة كنكضح لؿ5.)

. ثـ نطمب مف الطمبة رسـ مخطط العبلقة ك مناقشتيـفي ىذه امتداد لما قبميا بفارؾ ترؾ الطمبة فيما : المرحمة السادسة تبادؿ المعمكمات

بينيـ يتحاكركف في استخراج العبلقات عمى شكؿ أزكاج تارة كتارة أخرل عف طريؽ . رسـ مخطط العبلقات

في ىذه المرحمة يتـ تقيـ تعمـ الطمبة مف خبلؿ أمثمة : التقكيـ: المرحمة السابعةكأسئمة متنكعة

استخرج منيا االزكاج ثـ احكـ المتمثمة بالمخطط السيمي اآلتي 2 ، ع1 عاتالعبلؽ عمى العبلقة فيما إذا تحقؽ خاصية االنعكاس

2 ع1ع

أ

جػ

ب

5 1 3 7د


400

الكاجب البيتي ( 3)الممحؽ (العبلقة كالتطبيؽ: الفصؿ الثاني)مف خطة تدريسية يكمية خطة تدريسية يكمية

. كدرس العبلقة عمى مجمكعة كاحدة كخكاصيا بالطريقة العادية. الثاني المتكسط: الصؼ. العبلقة عمى مجمكعة- 1 .المكضكع. الرياضيات: المادة

خكاص العبلقة عمى مجمكعة - 2 (االنعكاس)

: اليدؼ مف الدرس. معرفة انكاع العبلقات المعرفة عمى مجمكعة

معرفة خكاص العبلقة عمى مجمكعة كالتمييز بيف العبلقة االنعكاسية كالعبلقة غير . االنعكاسية

: االغراض السمككية: ككف الطالب قادرة عمى افم أف . عرؼ العبلقة عمى مجمكعةم. ختبر اذا كانت مجمكعة مف االزكاج المرتبة تمثؿ عبلقة عمى مجمكعة معمكمةم. عبر عف عبلقة معرفة عمى مجمكعة بطريقة ذكر العناصرم. رسـ المخطط السيمي لعبلقة معرفة عمى مجمكعةم. تعامؿ مع بعض العبلقات العددية كاليندسية كتعبر عنيا بطريقة ذكر العناصرم. ترجـ المخطط السيمي الى مجمكعة ازكاج مرتبةم. انعكاسية (س)ذكر متى تككف العبلقة المعرفة عمى م. عرؼ العبلقة االنعكاسيةم. ذكر متى تككف العبلقة غير انعكاسيةم


401

. تحقؽ مف اف عبلقة ما عمى س انعكاسيةم. ختبر خاصية االنعكاس بالنسبة لعبلقة معرفة عمى مجمكعة سمستعيف بالمخطط السيمي لمحكـ عمى ككف عبلقة ما معرفة عمى مجمكعة مثؿ س م

. انعكاسية اك غير انعكاسية. السبكرة، الطباشير االبيض كالممكف: الكسائؿ التعميمية المستخدمة

قـك المدرس مع الطبلب بمراجعة مكضكع العبلقة عمى مفي بداية الدرس : العرضعدد مف العبلقات المعرفة عمى مجمكعة كاحدة ثـ تقـك ذكر المدرسممجمكعة ك

المدرسة بتعريؼ العبلقة عمى مجمكعة ثـ تقـك مع طبلبيا برسـ المخططات السيمية ثـ تطمب مف الطبلب اعطاء امثمة . لمعبلقات المذككرة في أم مثاؿ في بداية الدرس. اخرل عف عبلقات معرفة عمى مجمكعة اخرل

ثـ تكضح خكاص العبلقة عمى مجمكعة مف خبلؿ اعطاء مثاؿ يكضح خاصية االنعكاس بالنسبة لعبلقة معرفة عمى مجمكعة مثؿ س، ثـ تقـك المدرسة باعطاء تعريؼ

. لخاصية االنعكاس بالنسبة لعبلقة معرفة عمى مجمكعة {:-4، 3، 2، 1 }= امثمة لعبلقات معرفة عمى مجمكعة س

({. 1،4)، (1،3)، (2،4)، (2،3)، (1،2) } = (عبلقة اصغر مف عمى س) 1ع({. 4،4)، (3،3)، (2،2)، (1،1)} = (عمى س= عبلقة ) 2ع({. 1،3)} = (عبلقة ثمث عمى س) 3ع({. 4،2)، (2،1)} = (عبلقة ضعؼ عمى س) 4ع، (2،2)، (1،1)، (2،4)، (1،4)، (1،3)، (1،2)} = (عبلقة عامؿ مف عكامؿ عمى س) 5ع(3،3) ،(4،4.})

: ثـ تستنتج مف خبلؿ عرض االمثمة افكؿ عبلقة ع معرفة عمى مجمكعة س ىي مجمكعة جزئية مف الحاصؿ الديكارتي س )

. (س×


402

س تمثؿ عبلقة معرفة × كؿ مجمكعة جزئية مف الحاصؿ الديكارتي س ) كبالعكس فأف . (عمى مجمكعة س

:- عطي لمطبلب امثمة ىندسية عف العبلقة عمى مجمكعة مثؿف ثـ أ ب جػ د ، أ د ب جػ في الشكؿ المجاكر

(4)الممحؽ االختبار التحصيمي النيائي

: الشعبة . اإلجابة التعميمات بدقة قبؿ أاقر

:التعمميات أربعفقرة ، في كؿ فقرة مف فقرات االختبار (40)يتككف ىذا االختبار مف .1

. كالباقي خطأكاحدة منيا صحيحة فقط (أ، ب، جػ، د ): ىيإجابات تحت بكضع األربع اإلجابات الصحيحة مف اإلجابة ر كؿ فقرة بدقة كاختاأأقر .2

. الصحيحةاإلجابة. إجابةال تترؾ أم فقرة بدكف .3. كاحدة لكؿ فقرةإجابةال تختار أكثر مف .4 :-ليؾ المثاؿ التكضيحي اآلتيأك

-------- ىك7أف العدد عامؿ مف عكامؿ -جعدد فردم - بعدد زكجي - أ

15العددعدد يقبؿ - د

3القسمةعمى

الحظ أف اإلجابة الصحيحة فقط ب فكضعنا خط تحتيا . كاآلف نرجك اإلجابة عمى األسئمة اآلتية كما في المثاؿ أعبله

أ

ب

د

جػ


403

مفاألحادية، فأف المجمكعات الجزئية {4 ، 2،3، 1 }= لتكف ص :1س

---- :- ص ىي 3}، { 2} ،{ 1} - أ}

{3}،{2}،{1}- ب،{4}

{1،2}، {3}، {2}، {1}-د {4}، {2}، {1}-جػ

: فأف8مجمكعة عكامؿ العدد = ص ك 12مجمكعة عكامؿ العدد = لتكف س :2س------- = ص س {12، 6، 4 ،3 ،2، 1}-د {4 ،1،2}-جػ {8، 4، 2، 1}- ب {1،2} - أ

.ص. ---------س : س، فأف ص، ص اذا كانت س :3س -د =-جػ - ب - أ :--- في الشكؿ المضمؿ المجاكر يمثؿ :4س ص=س - ب ص س - أ

س ص - د صس - جػ = ........... َس إذا كانت س مجمكعة ك َس : 5سش - د - جػَس - بس - أ

............ =( ع ص ) اف س : 6س ص) (ص س)- أ (ع

س) (ص س)- ب (ع

( ع س ) (ص س)-د (ع س) ( ص س )-جػ


404

ص سفي الشكؿ المجاكر يمثؿ: 7س............. كيساكم ع

{ 4، 3}- د { 3}- جػ{ 3، 2}- ب{ 2 ،3، 4}- أ{ 5، 3}= ، ص {2،3}= ، س {5، 4، 3، 2، 1 }= اذا كانت ش :8س

=........ َص فأف س {5، 4، 3، 2، 1} - د { 3}- جػ{ 5، 3، 2}- ب{ 4، 3، 2 ، 1}- أ

=........ فأف ش {4، 2، 1}= ع {5، 4}= ، ص {3،5، 2، 1}= س: 9س{ 3}- د{ 5 ،4، 3، 2، 1}- جػ{ 4آ- ب - أ في الشكؿ المجاكر س : 10س

ص كمنو س عص ............=

{ 5، 3، 2}- د - جػ{ 5}- ب{ 3، 2}- أ عدـ ارتباط عنصر كاحد مف عناصر المجمكعة بنفسو في العبلقة كاؼ :11س

.. ……………لمحكـ عمى اف العبلقة غير متناظرة - دغير انعكاسية - جػمتناظرة - بانعكاسية - أ

، ككانت ع عبلقة معرفة عمى س، حيث أف {3، 2، 1 }= س: اذا كانت:12س

1 5

7

2 6

3 4 ص س

ع

1

4

2 3

ع

5 6

7

ص س


405

........... عبلقة، فأف ع { (3، 2)، (1، 2)، (2، 1)}= عغير متناظرة - دغير انعكاسية - جػمتناظرة - بانعكاسية - أ

:- فأف العبلقة تككف (=) ، ككانت ع عبلقة{6، 4، 2}= س : اذا كانت:13سغير متناظرة - دانعكاسية كمتناظرة - جػمتناظرة فقط - بانعكاسية فقط - أ

....... ع ىي - المنطقة المظممة التي تمثؿ ؿ: 14س

أ

ب

جػ

- دمعرفة عمى س ، فأف ع (نصؼ)، ع عبلقة {4، 2، 1}= س : تإذا كاف- 15س

.............. : المخططات السيمية اآلتيةإحدل تمثميا أفيمكف أ

-د جػ ب

تكتب العبلقة في المخطط - 16س

المجاكر عمى شكؿ أزكاج مرتبة :........... كاآلتي

({ 4، 2)،(2،1)،(1،2)،(1،1)}- أ

({ 4، 2)،(1، 4)،(1،4)،(1،1)}_ جػ

({ 1، 4)،(4، 1)،(2، 4)،(1،1)}_ ب({ 2، 4)،(2،1)،(1،2)،(1،1)}- د

:- ػػػ ، اذا كاف = يقاؿ أف ػػػ - 17س أ جػ ب د

1 2 4

1 2 4

1 2 4

1 2 4

1

3

2

4


406

ب = جػ × أ - أ د ×

× ب = د × أ - ب جػ

د+ ب = جػ + أ - د جػ + ب = د + أ - جػ

........... = سالبعدد نسبي + سالب عدد نسبي -18سعدد نسبي - أ

مكجبعدد نسبي - ب

سالب عدد غير نسبي- د صفر- جػ

.......... { = 0 } - ف +ف: اف19س -ف- د ف- جػ ص- ب ط- أ

............. = عدد نسبي مكجب × عدد نسبي مكجب -20سعدد نسبي - أ

مكجبعدد نسبي - ب

سالب عدد غير نسبي- د صفر- جػ

.............. في األعداد النسبية الصفر ىك العنصر المحايد لعممية- 21س الجمع- د القسمة- جػ الطرح- ب الضرب- أ

: ىك1اف النظير الجمعي لمعدد ػػػ- 22س 1 6 7 6 6 1 ػػػ- د ػػػ - جػ ػػػ - ب1 ػػػ-أ 1 - 6 7 1 + 6 1 × ………. = 0.9-- 23س

: ال يساكم ػػػاآلتية النسبية األعدادكاحد مف - 24س 2 10 10 9 9 ػػػ - د ػػػ - جػ ػػػػ - ػػػ ب-أ 9 - 9 10 10 - ػػػ . د ػػػ . جػ ػػػ . ػػػ ب. أ 2 - 4 6 - 4 7 14- 21 21 -7 : يمكف اف يكتب بالشكؿ اآلتي4.12-- 25سػػػػ . د ػػػػ . جػ ػػػ . ػػػ ب. أ 412 - 412 412 -412 100 10 10 100


407

:- النظير الضربي لمعدد النسبي ػػػ ىك- 26س 5 ػػػ - د1ػػػ - ػػػ جػ-ػػػ ب-أ 5 2 7- 5 - 7 7 5 5 7 4 ، 2{= ، ص } 3 ،2، 1{ = سإذا كاف بياف العبلقة بيف المجمكعتيف - 27س: فإف قاعدة العبلقة ىي } ( 8 ، 2)، ( 4 ، 1 ) { ىك } 8 ، 6، أربعة أمثاؿ- د ربع- جػ ضعؼ- ب نصؼ- أ في الشكؿ المجاكر قاعدة - 28س

............. االقتراف لمتطبيؽ تساكم 6+ س- س ب3- أ

س ص 1+ س2- د2+س- جػ

في الشكؿ المجاكر مدل - 29س

............. التطبيؽ يساكم ، 12، 3}- ب {6، 5، 4، 1}- أ

18،15 }

س ص س 3قاعدة االقتراف - د {18،15،19، 12، 3}-جػ

1 ×

4 ×

5 ×

6×

× 3

× 12

× 18

× 15

× 19

1 ×

4 ×

5 ×

6×

× 3

× 9

× 13

× 11

× 15


408

12 1 2ػػػ .. ……اف ػػػ - 30س 5 5 - د - جػ = - ب -أ

- 6 =اف ابسط صكرة لمعدد النسبي ػػػ - 31س

18

- 3 - 2 - 1 +1 . ػػػ- د ػػػ - جػ ػػػ - ب ػػػ -أ

9 6 3 3 - 1- 2

( = 3ػػػ + ) ( 2ػػػ )ناتج جمع العدديف - 32س 3 3

+3- 3 -3

6- - د5 ػػػ- جػ5 ػػػ- ب5 ػػػ-أ 6 6 9 5 - 1 ( = 3ػػػ )× ػػػ - 33س

8 5 -1 - 4

2. - د2 +- جػ3 ػػػ - ب3 ػػػ -أ 8 13

9 ............ يساكم1 قيمة الجر التربيعي ػػػػػ 34س

16

+3- 3 1 25

ػػػػػ - د1 ػػػ- جػ1 ػػػ- ب1 ػػػ-أ 4 4 4 9


409

- 1 ( = 2ػػػ ) ÷5- -35س

7 +3 - 3 - 1 - 75

ػػػ - د3ػػػػ - جػ ػػػ - ب ػػػ -أ 7 7 7 7 ( =............. 7,18 _ ( + ) 461,7 _ - ) 36 س

25.467- - د 26.161- - جػ 26.161- +ب 25.467 - أ

3

- -3 ........... تساكم 3فيمة المقدار ػػػػػ - 37س

8

+3 - 9 - 1 - 27 ػػػ - د1ػػػػ - جػ ػػػ - ب ػػػ -أ 2 2 2 8 2- -38س

............ تساكم1 قيمة ػػػػػ 3

-5 +3 + 5 + 5 ػػػ - د1ػػػػ - جػ 1 ػػػ - ب ػػػ -أ 3 2 3 3

-4 1 1

.......... ( = ػػػ+ ػػػ )× ػػػ ناتج العممية – 39س 3 2 4

+4 - 4

1- - د1 + - جػ ػػػ - ب ػػػ -أ 9 9 ............ ىك- ص ف العدد الذم - 40س

+3 - 3 - 14 - 15 ػػػ - دػػػػ - جػ ػػػ - ب ػػػ -أ 7 7- 2 3


410

Documents

اثر استخدام دورة التعلم المعدلة E' S 7 على التحصيل ومستوى الطموح