االنفتاح عىل عالم من

اإلمكانات

01

المحتويات

03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . الكلمة االفتتاحية.

04 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . المهارات األساسية للتعلم والعمل والمجتمع.مقدمة

07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التفكري الناقد وحل المشكالت. ترف أم ضرورة؟ ينبغي أن يكون التفكري الناقد

وحل المشاكل يف صميم التعلم للجميعدراسة حالة: تطوير تقنيات االستجواب المهمة

11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التواصل والتعاون.التواصل والتعاون: أهمية جديدةالتواصل والتعاون: موقع اللغات

دراسة حالة: أهمية التواصل الفعال

17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . المهارات األساسية للتعلم والعمل والمجتمع.ما هو التعليم من أجل المواطنة؟

التعامل مع الشؤون الجارية يف المدارس: خطر أو فرصة؟ لماذا يمكن ويجب عىل تعليم المواطنة أن يلعب دورا يف كل

الصفوف دراسة حالة: تنشئة مواطنين مسؤولين

23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . اإلبداع والخيال.إعداد األطفال للمستقبل: الدور األسايس لإلبداع والخيال يف التعلم

مقابلة مع مدرس من زيمبابوي حول برنامج اإلبداع والخيال

27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . المعرفة الرقمية.لماذا تحتاج المدارس والمعلمين إىل اتخاذ إجراءاتدراسة حالة: تعزيز التعلم من خالل المعرفة الرقمية

31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . القيادة الطالبية وتنمية الشخصية.قيادة الطالب: اشراك الطالب كشركاءدراسة حالة: خلق فرص لقيادة الطالب

35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . المعلم كباحث..االبتكار من الداخل: قوة التقدير يف الدراسات المقارنة

37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . تربية شاملة.الوصول والمشاركة: المهارات األساسية للجميع

دراسة حالة: كيف تصبح المدرسة أكرث شموال

41 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . خرائط المنهج.وصل التقاليد واالبتكار يف تصميم المناهج

دراسة حالة: دعم إصالح المناهج الدراسية يف كينيا

45 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . المساهمين.

بروز تغريات سريعة عىل الصعيد العالمي

د. جو بيلانضمت جو بيل إىل المجلس الثقايف الربيطاين والمجلس التنفيذي يف تموز/يوليو 2011 كمديرة

للتعليم والمجتمع، وهي تعد التقارير للرئيس التنفيذي. شغلت سابقا منصب نائب نائب -الرئيس يف جامعة كايب تاون، حيث تولت

المسائل األكاديمية واالستجابة االجتماعية والعالقات الخارجية، باإلضافة إىل اسرتاتيجية

الجامعة الدولية. تخرجت من جامعة لندن للعلوم االقتصادية وعملت أستاذة للعلوم

التنموية يف كلية التنمية الدولية يف الجامعة نفسها. كما شغلت منصب مدير كلية التنمية

الدولية يف الجامعة بين عايم 2004 و2007. هذا وقامت بيل، خالل مسريتها األكاديمية،

بنشر العديد من الكتب والمقاالت األكاديمية يف مجاالت الجنسين والسياسة االجتماعية

واإلدارة المدنية والتنمية والمدن والزناعات

وهشاشة الدول. وقد عملت بيل يف إفريقياوآسيا وأمريكا الالتينية يف العديد من مشاريع

البحث، كما قدمت خدمات استشارية يف أفغانستان والهند وباكستان وجنوب إفريقيا.

شكل انتقال بيل إىل المجلس الثقايف الربيطاين دليال عىل ايمانها بالتعليم كقوة

تصب يف مصلحة الخري العالمي. هي زميلة ألكاديمية العلوم االجتماعية وعضو يف هيئة منطقة جنوب شرق آسيا التابعة

لألكاديمية الربيطانية، باإلضافة إىل كونها أستاذة فخرية يف كلية الهندسة المعمارية

والتخطيط يف جامعة ويتواترستاند يف جنوب إفريقيا. تجدر اإلشارة إىل أن بيل

ستتوىل منصب رئيس مجلس األمناء يف الشبكة الدولية إلتاحة المنشورات العلمية

)INASP( يف وقت الحق من هذا العام.

02

03

ال حدود للقدرة عىل حل المشاكل، إليجاد حلول جديدة ومبتكرة، وتسهيل عالقات بناءة

بين المجموعات المتنوعة من الناس. ومع ذلك، من أجل تحقيق هذه اإلمكانات، ينبغي أن

تدعم نظم التعليم، الشباب، لتطوير المعارف والمهارات والقيم اليت يحتاجونها للعيش

والعمل يف ظل اقتصاد معولم والمساهمة بمسؤولية محليا وعالميا عىل حد سواء.

تواجه أنظمتنا التعليمية، والشباب داخلها، بعض التحديات الكبرية. أوال، سلط التعليم مقابل تقارير التوظيف عىل مدى السنوات

القليلة الماضية، ومن مختلف ألوان الطيف السيايس، الضوء عىل مفارقة البطالة بين

الشباب عىل نطاق واسع، ومكافحة أصحاب العمل لملء الشواغر. ويعزى السبب األسايس

اىل انه يف حين ال يزال يطلب أرباب العمل ويقدرون، معرفة الموضوع، يصبون أهمية أكرب

عىل المهارات إىل جانب معرفة الموضوع، أكرث من أي وقت مضى. يكافح الطالب يف اظهار

هذه المهارات ، ألن نظم التعليم اليت تمنح الطالب الفرصة لتطويرها قليلة جدا.

ثانيا، يف حين نملك الكثري لنكسبه من زيادة التواصل، نواجه أيضا بواقع تزايد عدم المساواة.

ال يحتاج شبابنا اىل امتالك القدرة عىل المنافسة عالميا ولكن أن يكونوا كفؤ عالميا -

قادرين عىل تحليل وفهم القضايا المتعلقة بالثقافات المتعددة والمهارات االجتماعية

والعاطفية والقيادية للمساهمة يف التحديات اليت سيواجهونها يف العالم.

هذا هو ما يحتاج التعليم ذات الصلة أن يقدمه يف 2016. 1

وأخريا، تشدد أهداف التنمية المستدامة التابعة لألمم المتحدة، عىل تحقيق ‘جودة عالية

وعادلة للتعليم’ يف جميع أنحاء العالم. يظهر تقرير الرصد العالمي يف عام 2014 أنه عىل الرغم

من ازدياد عدد األطفال يف المدرسة، ال يتعلم العديد منهم األساسيات، وباإلضافة إىل ذلك، ال يشعر الكثري منهم باالرتباط فكريا بالمدرسة

ألنهم ال يتلقون التعليم ذات صلة بالسياق الذي يعملون به، أو يوفر المهارات اليت

يحتاجونها لينموا.

تنطوي مسؤوليتنا كمعلمين، تحضري كل شاب لمواجهة مستقبله بأفضل طريقة ممكنة.

بينما ال تزال المؤهالت والمعرفة مهمة، فهي لم تعد كافية لضمان مستقبل ناجح. بدال من

ذلك، يحتاج الشباب ويستحقون الفرصة لينموا ليصبحون مواطنين كاملين، إبداعيين وناقدين،

وعىل استعداد للتعامل مع أسواق العمل ورسم مستقبل لهم ولألجيال القادمة.

يتناول عملنا مع المدارس هذه القضايا مباشرة، من خالل المساهمة يف خطاب التعليم،

وتطوير النظام وتوفري خدمات الدعم للمعلمين والقادة. جمعنا، ضمن مجاالت العمل هذه،

التفكري والممارسات الدولية يف المهارات األساسية والكفاءات وتطوير المعلمين.

ونحن نؤمن أن هذه هي الطريقة األكرث إنتاجا لالستثمار يف مستقبلنا المشرتك.

نهدف إىل زيادة عدد الشباب عىل مستوى العالم الذين يتمتعون بهذه المهارات الذاتية

واالندماجية. من خالل عملنا مع المعلمين وقادة المدارس، نهدف إىل تمكين المعلمين

األفراد عىل اتخاذ قرارات مستنرية بشأن كيفية توفري األفضل لتالميذهم.

ونحن نعلم أنه ال يوجد إجابة واحدة - أي قالب واحد للنجاح - ولكن نحن نعتقد أن تطوير المهارات األساسية للشباب تمكنهم من

االنخراط بشكل حاسم يف العالم من حولهم، وهذا يستحق االستثمار. وقد انشأ المجلس

الثقايف الربيطاين لتقديم هذا االستثمار: لدينا مراكز يف أكرث من 100 دولة يف جميع

أنحاء العالم وسجل حافل يف التحول التعليمي الدويل.

يف هذه الدراسة، المنشور الثاين حول المهارات األساسية، يسرين أن أقدم قصص من الممارسين وصناع القرار الذين كنا نعمل معهم عىل مدى العام الماضي. نحن يف بداية رحلتنا

معهم ولكن بوجود االحرتام المتبادل وااللزتام، اثق بأننا يمكن أن نمنح المزيد من الشباب

الفرصة للعب دورهم يف مجتمع عالمي ناجح ومستقبل مزدهر.

1. بروكينغز. )2016(. ماذا ستعين األهداف اإلنمائية المستدامة يف حقيقة األمر للتعليم؟ )الجزء األول( | معهد بروكينغز. )عرب االنرتنت( متوفر عىل: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2015/06/18/what-will-the-sustainable-development-goals-really-mean-for-education-part-i /

نعيش يف زمن من التعاون العالمي الفريد من نوعه. تسمح التقنيات الجديدة لألفراد العمل معا وتبادل األفكار

والرؤى يف طرق لم يكن باالمكان تصورها قبل عقد من الزمن.

الكلمة االفتتاحية

04

يحتاج كل بلد حول العالم إىل نظام مدريس2 عايل الجودة وشامل وعادل، يدعم الشباب لتطوير المعارف والمهارات والقيم للعيش

والعمل يف ظل اقتصاد معولم والمساهمة المسؤولة محليا وعالميا عىل حد سواء.

ومع ذلك، نظمنا التعليمية، والشباب الذين يلتحقون بها، يواجهون بعض التحديات

الصعبة. يف حين تحققت مكاسب كبرية يف تحسين فرص الحصول عىل التعليم، لن

يتحقق التعليم االبتدايئ يف بعض البلدان اال بعد جيلين3. ويف حاالت أخرى، عىل

الرغم من أن الطالب يف المدرسة، عدم توفري الجودة والبنية التحتية يعين أنهم يرتكون

من دون تعلم األساسيات،4 بينما تشري دالئل أخرى عىل أن الطالب اآلخرين غري مهتمين

ببساطة بدراستهم،5 ويشكون من عدم الرضا عن الحكم، وقدرتهم عىل اكتساب المعرفة

واالداء عىل مستويات مرتفعة – وهي قضية تواجهها الدول يف جميع أنحاء العالم.

تغريت القدرة عىل التفاعل البشري أيضا بطرق لم يكن باالمكان تصورها قبل جيل من

اآلن. تخلق هذه الزيادة الكبرية يف الفرص والسبل للتفاعل والتواصل تحديات جديدة. ال يزال العالم هشا، مع التفاوت المزتايد وحاجة

الشباب إىل المهارات والكفاءات المناسبة للمواجهة والتحدث عن هذه القضايا باإلضافة

إىل المهارات وااللزتام المتالك الرغبة يف التغلب عليها. يف عصر التحديات المشرتكة

اليت تهدف األهداف اإلنمائية المستدامة معالجتها، يوفر التعليم المناسب هذه المهارات بالتأكيد إىل جانب الكفاءة األساسية التقليدية

يف القراءة والكتابة والحساب.

يطالب أرباب العمل بأعىل مراتب المهارات المعرفية من القوى العاملة لديهم، بمقابل

المهارات المعرفية التقليدية ذات الرتتيب المنخفض. إذا اردنا انجاح االقتصادات عىل

المدى الطويل، نحتاج اىل تمكين شبابنا حول:

توليد وتنفيذ أفكار وحلول ومنتجات جديدة •استخدام األدوات الرقمية لتمكين اكتشاف •

المعرفة، وانشاء الموارد والتواصلتطبيق معارفهم لحل مشاكل العالم •

الحقيقي 6

من أجل القيام بذلك، هناك إجماع مزتايد عىل أنه يجب عىل النظم المدرسية أن تكون واضحة حول أغراض التعليم وتنشئة الشباب

بالمهارات األساسية والكفاءات اليت ال تتعلق فقط بالعالم الذي يعيشون فيه، ولكن أيضا

لمستقبل العالم الذي سوف يعيشون فيه. وغالبا ما تعرف هذه المهارات، بمهارات القرن

ال21 أو مهارات التعلم العميق7 وتشمل:

طرق العمل: التواصل والتعاون •طرق التفكري: التفكري الناقد وحل •

المشكالت واإلبداع واالبتكار، وتعلم كيفية التعلم، وما وراء االدراك

أدوات العمل: المعرفة المعلوماتية، معرفة •)ICT( تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت

طرق المعيشة يف العالم: المواطنة •العالمية والمسؤولية المدنية، بما يف ذلك

الوعي الثقايف والكفاءة.8

سواء كنت شاب يف الغوس أو غالسكو، جاكرتا او بوغوتا، الوصول إىل تعليم يدعم

تطوير اإلتقان األكاديمي إىل جانب اكتساب المهارات األساسية مثل هذه، امر حاسم لنجاح مستقبلك ومستقبل ورفاهية اآلخرين، وازدهار

وأمن مجتمعنا العالمي ككل.

تركزي المجلس الثقايف الربيطاينبالتايل، من خالل البناء عىل إطار تربوي عميق9

ومهارات اليونسكو المستعرضة10، وبالتشاور مع مجموعة واسعة من أصحاب المصلحة عرب

شبكتنا، يدعم المجلس الثقايف الربيطاين تطوير هذه المهارات األساسية والكفاءات من خالل دعم المعلمين لتطوير طرق التدريس يف

المجاالت التالية:التفكري الناقد وحل المشاكل: تعزيز •

التفكري الذايت الذي ينتج األفكار الجديدة والمبتكرة ويحل المشاكل؛ ينعكس بشكل حاسم عىل خربات التعلم والعمليات واتخاذ

القرارات الفعالة.التعاون والتواصل: تعزيز التواصل الفعال •

)شفويا، وكتابة(؛ االصغاء لآلخرين يف بيئات متنوعة ومتعددة اللغات وفهم التواصل

اللفظي وغري اللفظي. تطوير القدرة عىل العمل يف فرق دولية متنوعة، بما يف ذلك

التعلم من والمساهمة يف التعلم من اآلخرين وتحمل المسؤولية المشرتكة،

والتعاون، والتفويض والمساومة، ما يؤدي اىل إنتاج أفكار وحلول جديدة ومبتكرة.

المقدمةسوزان دوغالس وبيورن هاسلر

المهارات األساسية للتعلم والعمل والمجتمع

التعليم هو الحل الوحيد. التعليم أوال.مالال يوسفزاي

05

2. اليونسكو )2015( اليونسكو واهداف التنمية المستدامة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: http://en.unesco.org/sdgs الهدف اإلنمايئ المستدام 4.En.unesco.org .3 )2016( تقرير رصد التعليم العالمي. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: /http://en.unesco.org/gem-report تقارير من عام 2012 و 2013 و 2014.

;www.uis.unesco.org/Library/Documents/gmr-2013-14-teaching-and-learning-education-for-all-2014-en.pdf :4. اليونسكو )2014( التعليم والتعلم - تحقيق الجودة للجميع. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايلhttps://www.gov.uk/government/publications/education-improvinglearning- expanding-opportunities :عىل االنرتنت( متوفر عىل العنوان التايل( .GOV.UK - التعليم: تحسين التعلم، وتوسيع الفرص - مطبوعات )2016( Gov.uk

منظمة التعاون والتنمية )2013( نتائج PISA 2012: االستعداد للتعلم: الزتام الطالب، المحرك والمعتقدات الذاتية )المجلد الثالث(. PISA: نشر منظمة التعاون والتنمية. ويلمز، جاي دي، فريزين، اس وميلتون، يب )2009( .5 ماذا فعلت يف المدرسة اليوم؟ تحويل الفصول الدراسية من خالل المشاركة االجتماعية واألكاديمية والفكرية. )التقرير الوطين األول( تورونتو: جمعية التعليم الكندية.

6. المجلس الوطين للبحوث. )2012( التعليم من أجل الحياة والعمل: تطوير المعرفة والمهارات القابلة للتحويل يف القرن ال21. واشنطن: مطبعة األكاديميات القومية.http://npdl.global/ :7. تربوية جديدة للتعلم العميق )2016( الصفحة الرئيسية – سياسية تربوية جديدة للتعلم العميق. )عىل االنرتنت( متاح عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

8. بينكيل، ام، ايرستاد، او، هريمان، جاي، رايزن، اس، ريبيل، ام وميلر ريتيش، ام )2012( ‘تعريف مهارات القرن الحادي والعشرين’، غريفين، يب، ماكغاو، يب اند كري، أي، تقييم وتدريس مهارات القرن الـ 21 الطبعة األوىل. دوردخت: سربينغر هولندا.

9. فولن، ام والنغووريس، ام )2013( نحو نهاية جديدة: سياسة تربوية جديدة للتعلم العميق. سياتل، واشنطن، الواليات المتحدة األمريكية. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:www.newpedagogies.nl/images/towards_a_new_end.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002319/231907E.pdf 10. اليونسكو )2013( دمج الكفاءات المتقاطعة يف سياسة التعليم والممارسة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت يفhttp://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf :11. اليونسكو )2015( إعادة النظر يف التعليم: نحو الصالح العام العالمي. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

12. استشهد يف كريستودولو، دي )2014(. سبع أساطري حول التعليم لندن: روتليدج.

اإلبداع والخيال: تعزيز ريادة األعمال •االقتصادية واالجتماعية؛ التخيل والسعي

إىل أفكار جديدة، وحكم قيمة، وتطوير االبتكار والفضول.

المواطنة: تنشئة مواطنين فعالين، يعون •العالم من حولهم ويملكون المهارات

والمعرفة والدافع لمعالجة القضايا اإلنسانية واالستدامة البيئية، والعمل من أجل بناء عالم أكرث عدال بروح من االحرتام

المتبادل والحوار المفتوح. تطوير فهم حول ما يعنيه أن يكون المرء مواطنا لبلد وقيم

بلدهم.المعرفة الرقمية: تطوير المهارات الالزمة •

الكتشاف واكتساب وتشارك المعرفة والمعلومات يف اقتصاد معولم. استخدام التكنولوجيا لتعزيز وتوسيع وتعميق التعلم

من خالل التعاون الدويل.

القيادة الطالبية وتنمية الشخصية: إدراك •أهمية الصدق والتعاطف، االعرتاف بحاجات اآلخرين وسالمتهم؛ تعزيز المثابرة والمرونة،

والثقة بالنفس. استكشاف القيادة والتنظيم الذايت والمسؤولية، والصحة الشخصية والرفاه، والمهارات الحياتية

والوظيفية. تعلم كيفية التعلم والتعلم مدى الحياة.

من خالل القيام بذلك، يدعم المجلس الثقايف الربيطاين الحجة بأنه يجب ايالء أهمية

متساوية لألبعاد االقتصادية واالجتماعية والثقافية والمدنية للتعلم، كما ذكر مؤخرا

وإعيد تغيري سياقه يف برنامج 'إعادة النظر يف التعليم' التابع لليونسكو.11

المهارات والمعرفةومع ذلك، ال يمكن أن يأيت تطوير طرق

التدريس فيما يتعلق بهذه المهارات األساسية، عىل حساب تطوير المعرفة واإلتقان. المعارف

والمهارات متشابكة، وعندما ينمي الطالب االثنين يف وقت واحد عىل حد سواء، يتعلمون

بطريقة أكرث كفاءة.

كما يوضح جو كرييب: ‘المعرفة والمهارات مثل الحلزون المزدوج، تتقدم جنبا إىل جنب من التعلم السطحي إىل التعلم العميق...

يعتمد تطوير المهارة عىل اكتساب المعرفة.’12 لذلك، يعترب توقيت إدخال المهارات األساسية

بالغ األهمية - يحتاج الطالب اىل المعرفة السطحية للمرة االوىل )الحقائق( وبمجرد أن

يتقنوا ذلك، يمكن للمدرسين ادخال مهارات التعلم العميقة اليت تخترب تطبيق وتالعب

هذه الحقائق وكيفية استخدام الطالب لها لتطوير مهاراتهم.

06

13. ويستربوك، جاي، دوراين، ان، براون، ار، أور، دي، برايور، جاي، بودي، جاي، سالفي، اف )2013( علم أصول التدريس، والمناهج الدراسية، وممارسات التدريس والمعلمين يف البلدان النامية: التقرير النهايئ.https://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=3433 :مركز الرقم المرجعي 2110( عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل-EPPI رقم(

ناغ، اس، شيات، اس، تورجرسون، يس، وسنولينغ، ام جاي )2014( للمعرفة، تعلم وتقييم االساس يف البلدان النامية. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: .https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/305150/Literacy-foundation-learning-assessment.pdf

هينييس، اس، هاسلر، يب، هوفمان، ار التحديات والفرص )المقبلة( المتاحة للتنمية المهنية للمعلمين يف االستخدام التفاعيل للتكنولوجيا يف المدارس األفريقية.

التكنولوجيا، الرتبية والتعليم: عدد خاص 'بناء القدرات للتعلم يف القرن ال21 يف أفريقيا: الرتكزي عىل تكامل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت يف مجال التعليم'.14. هايت، جاي )2011( التعلم المريئ للمعلمين لندن: روتليدج.

15. ويليام، دي )2008/2007 كانون االول/ كانون الثاين( تغيري الممارسات الصفية. بعثة تعليمية.16. هايت، جاي )2011( التعلم المريئ للمعلمين لندن: روتليدج.

17. دارلينغ هاموند، ال، وي، ار يس، أندريه، اي، ريتشاردسون، ان، واورفانوس، اس )2009( داالس: مجلس تنمية الموظفين الوطنيين. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:https://learningforward.org/docs/pdf/nsdcstudytechnicalreport2009.pdf?sfvrsn=0

،-EPPI 18. كوردينجيل يب، بيل، ام، ايسهام ، إيفانز د، فريث اي )2007( ماذا يفعل المتخصصين يف برامج التطوير المهين المستمر الذي يظهر دالئل إيجابية للتالميذ والمعلمين؟ تقرير تقين. بحث األدلة يف مكتبة الرتبية. لندن: مركز http://educationendowmentfoundation.org.uk/uploads/toolkit/EEF_Toolkit_-21st_November_2014.pdf :وحدة بحوث العلوم االجتماعية، معهد الرتبية، جامعة لندن. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

جويس، يب وشاورز، يب )1999( إنجازات الطالب من خالل تنمية قدرات الموظفين: أساسيات التجديد المدريس الطبعة الثانية. لندن: بريسون.http://www.cem.org/attachments/publications/ImprovingEducation2013.pdf :مقتبس من كو، ار )2013( تحسين التعليم: انتصار لألمل عىل التجربة )عىل االنرتنت( متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

19. هاسلر، يب، هينييس، اس وهوفمان، ارص )المقبل( الخربات لتطوير وتجربة برنامج التطوير المهين OER4Schools: اآلثار المرتتبة عىل االبتكار الرتبوي المستدام جنوب الصحراء الكربى يف أفريقيا؛ هينييس، اس، هاسلر، يب، هوفمان، ار )المقبل(. التغيري الرتبوي من قبل معلمي المدارس االبتدائية يف زامبيا المشاركين يف برنامج التطوير المهين OER4Schools لمدة سنة واحدة.

20. هورد، اس ام )1997( مجتمعات مهنية للتعلم: مجتمعات التحقيق والتحسين المستمر. أوستن: تكساس: مخترب التطوير الرتبوي يف الجنوب الغريب. ليو، يت وكوان، دي )2000( إطالق مجتمعات مهنية للتعلم: إجراءات البدء. قضايا عن التغيري، أوستن: مخترب التطوير الرتبوي يف الجنوب الغريب.

مورييس، ام اس )2000( مجتمعات مهنية للتعلم: دراسة استكشافية جارية. أوستن: مخترب التطوير الرتبوي يف الجنوب الغريب.21. باربر، ام وزمالؤه )2013( محيطات االبتكار لندن: معهد أبحاث السياسة العامة.

Unesco.org .22 )2016( التعليم للجميع | التعليم | األمم المتحدة للرتبية والعلم والثقافة )اليونسكو(. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/

الممارسات الصفية الفعالةلذلك يجب أن تركز طريقة تطبيق المعلمين

لهذه المهارات عىل تقنيات فعالة للغاية وأساليب التدريس. وبالتايل يلعب التعليم

التفاعيل المتمحور حول المتعلم، دورا هاما، وتشمل األساليب األكرث فعالية:13

االستفادة من خلفيات وخربات الطالب •يف التعليم - مع تبين موقف إيجايب نحو

الطالبزيادة ما وراء االدراك، والتنظيم الذايت •

والتعلم الذايتردود فعل استجابية للطالب - بما يف ذلك •

ردود فعل المعلم الشاملة والمستدامةالتعلم التعاوين - التعلم مع إتقان ودعم •

األقران. التعليم بين األقران، مجموعة من شخصين والعمل الجماعي

تخطيط درس يضم مجموعة متنوعة - •وهو، باالعتماد عىل مجموعة متنوعة من

أساليب التدريسالمداخالت اللغوية الشفوية - أسلوب •

تفاعيل لالستجواب والحوار وتعلم اللغة واستخدام اللغات المحلية

استخدام المواد التعليمية - الرقمية وغري •الرقمية، فضال عن الموارد المحلية.

التطوير المهينيكتسب المعلمون القدرة العملية لتعليم هذه المهارات من خالل التطوير المهين المخطط له بعناية والذي يملك عالقة قوية مع ممارسة

التعليم، ويسعى إىل خلق مجتمعات داعمة وعاكسة للممارسة – الفعالية الجماعية لجون

هايت14 تدعم برامج التطوير المهين الطالب يف اكتساب المهارات األساسية المقصودة.

يقارب المجلس الثقايف الربيطاين تطوير هذه المهارات من خالل دعم نموذج للتطوير

المهين يف المدارس15 المتمحور حول عمل المدرسين معا حول المواضيع ومجموعات

سنوية16 والذي يتيح المعلمين فرصة تصميم تقييم وقياس تقدم الطالب بناء عىل ما ينجح

بسياق تعليمهم.

يدعم دارلينغ هاموند وزمالؤه، هذا النهج، ويؤكدون عىل أهمية التطوير المهين يف أنه

جزءا ال يتجزأ من العمل17 يف حين يشريون أيضا اىل أنه ينبغي أن يكون التعلم تعاوين ونشط

ومستدام. ينسجم ذلك مع مجموعة مزتايدة من البحوث18 اليت تستند إليها برامجنا التدريبية.

تحدد األبحاث اليت أجريت يف جنوب الصحراء الكربى أفريقيا، عىل سبيل المثال، أنه يجب

عىل التطوير المهين الفعال أن:19يتمحور التطبيق خالل الفصول الدراسية، •

عىل فرص معرفة المعلمين القائمة وتقديم فرص لتطبيقها يف سياقات مختلفة

يكون عىل مدى طويل ومنظم بين عدة •تفاعالت متباعدة

يشجع ويخلق فرص للمعلمين للعمل معا، •لتحسين واستدامة تعلمهم بعد االنتهاء

من التدريب المكثفيطور وكالة المعلم وقيادته •يقدم فرصا للنمذجة، واليت تنعكس عىل •

ممارسة المعلمين ، مراقبة هذه الممارسة وتلقي ردود فعل ذات جودة عالية

يشجع ويدعم المعلمين يف الحصول •عىل الموارد.

تعترب المشاركة عنصر حاسم من المجتمعات التعليمية20 ويفيد هذا التعاون المهين المنظم

بين المجموعات المختلفة، الذي يركز عىل تحسين التدريس يف المجاالت األساسية

التعلم يف النهاية كل من المعلمين والشباب. يمكن للربامج الفعالة أن تؤثر عىل تحصيل

الطالب، حىت يف أصعب الظروف.

وباإلضافة إىل ذلك، يستطيع المعلمين الذين تعرض عليهم فرص للمشاركة والتعاون الدويل عىل التعلم من بعضهم البعض

عرب السياقات الثقافية، ومشاركة الممارسة الفعالة. يجادل باربر وزمالؤه21 بأن االبتكار

الناجح لن يتحقق إال إذا تحققت بعض الشروط األساسية، بما فيها ضمان اتاحة الفرصة للناس

للعمل يف فرق متنوعة: ‘فرق قوية تحضر أفراد من ذوي خلفيات ووجهات نظر مختلفة معا

حول مهمة مشرتكة ومجموعة من القيم.’

وينبغي أن يكون الرتكزي عىل التنمية المهنية داعما للمعلمين يف رفع مستوى تحصيل

الطالب، وخاصة بطريقة عادلة وشاملة، ليقود االلزتام الدويل تجاه التعليم للجميع.22

الفصول اليت يجب متابعتهايف الفصول التالية، سوف ندرس المهارات األساسية الست، اليت تقدم تعريفا مفصال

حول كل فصل، باإلضافة إىل األساس المنطقي ألهميته. من خالل العمل مع الخرباء

يف هذا المجال، سعى المجلس الثقايف الربيطاين لتطبيق المنهجية القائمة عىل األدلة اليت تملك عالقة قوية مع ممارسة

المعلمين، واليت تسعى إىل خلق مجتمعات داعمة وعاكسة للممارسة. وهكذا تدعم

التقنيات واألساليب المذكورة أعاله كل فصل.

07

حىت يف عالم حيث ال يزال معظم األطفال يتعلمون المهارات

األساسية، يمكن ويجب أن يدرس التفكري الناقد وحل المشكالت.

يف مجتمع ذات دخل منخفض يف جنوب دلهي، الهند، يقرأ الطالب هاري بوتر وحجر الفيلسوف. تتمحور مناقشة اليوم حول سيد الجرع. يشجع المعلم الطالب عىل التفكري

بشكل مستقل. ‘ال أريد الحلول اليت اعطاها الكاتب. أريدكم أن تفكروا، ان تتخبلوا حال أفضل.’

ماذا سيحدث بعد ذلك؟ كان واضحا أن الطالب يفكرون بجد. انهم يحاولون التوصل إىل إجابات

مختلفة. يحدث تعلم أكرث عمقا. يمكنكم مشاهدة فيديو ملهما لهذا الفصل الدرايس

Learning to be a Superhero عند البحث عنTeach For India 23 عىل موقع يوتيوب.

تعلم التفكري الناقد وحل المشكالت ليست امرا سهال، ولكن الفصول الدراسية مثل هذا تشري

إىل أنه بامكان جميع األطفال القيام بذلك. ومع ذلك، فإن الواقع يف معظم المدارس يف جميع أنحاء العالم مختلف تماما. حىت

لو كان األطفال قادرين عىل التفكري الناقد وحل المشكالت، فهم حاليا ال يتقنون هذه

المهارات. يصل أربعة من أصل عشرة طالب يف المدارس االبتدائية إىل مستوى أسايس من الكفاءة يف الحساب والقراءة والكتابة

والعلوم.24 ونظرا لهذا الواقع، ما هو دور التفكري الناقد وحل المشكالت؟ هل يمكن

تدريس هذه المهارات عىل اإلطالق؟

نسبة األطفال الذين يصلون إىل مستوى التعليم األسايس يف القراءة والكتابة وعلم الحساب25

يمثل كل بلد بدائرة يتناسب حجمها مع عدد سكانها

23. يوتيوب )2015( صوت الطالب: تعلم أن تكون بطال خارقا )علم لصالح الهند(. ]عرب االنرتنت[. www.youtube.com/watch?v=sylcrljN1T0&feature=youtu.be :متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

24. ويالن، اف )2014( تحدي التعلم: كيفية التأكد أنه بحلول عام 2020 سيتوفر التعليم لكل طفل. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: www.acasus.com/wp-content/uploads/2014/02/Acasus-The-Learning-Challenge-Report.pdf ص: 6.

www.acasus.com/who-learns/circle-map :25. اكاسوس )2014( كل األطفال يف المدرسة تقريبا - ولكن كم منه يتعلمون؟ ]عىل اإلنرتنت[ متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

ترف أم ضرورة؟ يجب أن يكون التفكري الناقد وحل المشكالت يف صميم التعليم للجميع

ارتور تايفريي

التفكري الناقد وحل المشكالت

معىن التفكري الناقد وحل المشكالت يشري العلماء المختصين بالعلم المعريف ان

هناك ثالثة أنواع من التفكري: التفكري المنطقي، اطالق األحكام واتخاذ القرارات، وحل المشكالت.

التفكري الناقد هو طريقة محددة من التفكري. وهذا يعين أن التفكري المنطقي يمكن ان

يكون ناقد أو غري ناقد، وينطبق االمر نفسه عىل النوعين اآلخرين من التفكري. يعترب التفكري ناقدا

إذا امتلك هذه السمات الثالث:الفعالية - يتجنب التفكري الناقد األخطاء

الشائعة مثل رؤية جانب واحد فقط من قضية معينة، خصم أدلة جديدة عندما تتعارض مع

وجهة نظرك، التفكري العاطفي بدال من المنطق، وعدم دعم االقوال بأدلة.

حديث - ينطوي التفكري الناقد عىل استخدام طرق جديدة، وليس فقط تذكر الحلول أو

الحاالت اليت تتشابه بما فيه الكفاية إلرشادك.ذايت - ينطوي التفكري النقدي عىل التفكري بشكل مستقل، بطريقة ال يسيطر عليها أي

شخص آخر بشكل مفرط، مثل المعلم.26

عندما يختار الشباب اختصاصهم الدرايس، يستخدمون التفكري الناقد من خالل اخذ بعين

االعتبار، وجهات نظر متعددة: رأي أفراد األسرة، فرص العمل الممكنة، واألجور ومعدالت التخرج.

يشري مسح دويل حديث أن أقل من نصف الشباب يملكون المعرفة الالزمة حول كل

وجهات النظر المختلفة هذه.27

يشمل التفكري الفعال عقل منفتح أيضا: االنفتاح عىل أدلة جديدة حىت لو كانت تتعارض مع

وجهات نظر المرء. عىل سبيل المثال، يعتقد بعض الناس أن فريوس نقص المناعة البشرية ينتشر عن طريق تبادل الحمامات، والمناشف أو ادوات الطعام، أو باستخدام نفس المراحيض

أو حمامات السباحة.28 يف الواقع، ال يشء منها صحيح. ولكن التميزي ما زال مستمرا يف

العديد من المجتمعات، ألن آراء الناس تقوم عىل التضليل واألحكام المسبقة. كيف سيكون رد فعل الناس عندما تقدم لهم أدلة حول كيفية

انتشار فريوس نقص المناعة البشرية؟ ليس من السهل تغيري تفكري شخص ما، خاصة إذا كانت

المسألة عاطفية جدا. لهذا السبب، يجب أن تمارس طريقة تبين عقل منفتح واالنفتاح عىل

أدلة جديدة يف المدرسة، بحيث تصبح عادة.

هل هو مهم؟قد يبدو التفكري الناقد وحل المشكالت، كلمات يستخدمها طالب فلسفة يف الجامعة، ولكن

هذه هي المهارات مهمة للجميع.

احد األسباب الرئيسية، اقتصادي: يتمحور حول فرص العمل وسبل العيش. يمكن التفكري

الناقد الناس عىل اتخاذ قرارات أفضل وتحسين معيشتهم. وهذا أمر حيوي للجميع. عىل سبيل

المثال، يتواجد78 يف المائة من الناس الذين يعيشون يف الفقر، يف المناطق الريفية وهم

مزارعين. قد ترفع القدرة عىل التفكري بشكل ناقد حول المناهج المختلفة إلدارة المياه والمراعي

من اإلنتاجية وتزيد الدخل. يف بعض المجتمعات، ادى اعتماد سالالت مختلفة من تنمية عائدات الحليب بنسبة 65 يف المائة، وضاعف تحسين

إدارة المراعي دخل الرعاة.29

تملك الحجة االقتصادية آثار بعيدة المدى. بسبب التغري التكنولوجي ونمو اإلنتاجية، تغري طبيعة

العمل يف الزراعة والعديد من الصناعات األخرى. تتطلب النسب المزتايدة من الوظائف اآلن، فرق

من الناس يعملون معا من أجل حل مشاكل فريدة من نوعها، بمقابل المشاكل الروتينية.30 ومع ذلك، يتعلم عدد قليل نسبيا من الطالب

PISA هذه المهارات يف المدرسة. وفقا الختباراتاليت اجريت يف عام 2012 31، يف معظم البلدان،

يستطيع أقل من طالب واحد من اصل عشرة )15 عاما( حل المشاكل المعقدة بطريقة مبتكرة.

إيجاد الحلول بطريقة مبتكرة بين طالب يبلغون من العمر 15 سنة

وفقا لمكتب االستشاريين االداريين ماكيزني آند كومباين، يعاين 75 مليون شاب حول العالم من البطالة، ومن المتوقع حصول عجز من 85 مليون عامل ذات المهارات العالية والمتوسطة بحلول

عام 2020. ويف استطالع دويل حديث، صرح اربعة من اصل عشرة ارباب عمل أن نقص المهارات

هو السبب الرئييس يف شواغر مستوى الدخول. جنبا إىل جنب مع أخالقيات العمل ومهارات

العمل الجماعي العامة، يعترب حل المشكالت بين مستوى المهارات العالية القيمة بين أرباب العمل - ولكن يف أي مجال ال يليب اختصاص

الموظفين الجدد التوقعات.32

يعترب التفكري الناقد وحل المشكالت مهم لسبب آخر، أبعد من الوظائف. يهدف من التعليم اىل

تمكين المتعلمين من تحقيق إمكاناتهم وتقديم مساهمة إيجابية للعالم. قد يساهم التفكري

الناقد وحل المشكالت بتمكين االثنين.

08

٢٠٤٠٦٠٨٠١٠٠صفر

٪٣. ٢٩ ٪٧. ٦٢ ٪٨

٪٦. ٢٧ ٪٥. ٦٥ ٪٩. ٦

٪٨. ٦٧ ٪٥. ١٧٪٧. ١٤

٪٣. ٦٩ ٪٤. ١٦

٪٢. ١٩

٪٣. ١٤

٪٨. ١٢٪٦٨

٪٢. ٧٠ ٪٦. ١١٪٢. ١٨

٪٧. ٦٣ ٪٥. ٢٨

٪٦٢ ٪٨. ٣٥

٪٨. ٧

٪٩. ٥٠ ٪٣. ٤٧

٪٦. ٤٨ ٪٥. ٥٠

نسبة التحصيل المتدين

نسبة التحصيل ط المتوس

نسبة التحصيل العايل

٪٢. ٢

٪٨. ١

٪٩. ٠

سنغافورة

كوريل

كندا

إنجلرتا

ألمانيا الوالياتحدة المت

إسبانيا

تركيا

الربازيل

مالزييا

هل يمكن تدريسه؟هذا يقودنا إىل السؤال التايل: إذا كنا نعترب

التفكري الناقد وحل المشاكل مهمين، هل يمكن تدريس هذه المهارات؟

لقيت برامج التفكري النقدي العامة شعبية يف الماضي. وغالبا ما ركزت هذه االخرية عىل تعلم

‘كيفية التفكري’، ولكن تشري البحوث إىل أنه عادة ما يجلب هذا النهج فائدة متواضعة.33 لماذا؟

التفكري الناقد ليست مهارة عامة. دائما ما تفكر بيشء. القدرة عىل التفكري بشكل ناقد حول األحداث التاريخية ال يعين أن الشخص نفسه قادرا عىل التفكري بشكل الناقد حول الفروق

الدقيقة يف الزراعة. هناك حاجة إىل اسرتاتيجيات التفكري الناقد ومعرفة المحتوى عىل حد سواء.34

ولذلك، ينطوي نهج واعد أكرث بدمج التفكري الناقد يف الموضوعات. تحتاج اسرتاتيجيات

التفكري الناقد - مثل النظر يف قضية من وجهات نظر متعددة - إىل تكون واضحة من قبل المعلم،

وان تمارس عىل نطاق واسع من قبل الطالب.يمكن أن يتحقق كل ما سبق إذا استثمرنا يف

برامج التعليم المهنية العالية الجودة للمعلمين -كيفية تصميم نموذج التفكري الناقد، وكيفية

طرح األسئلة المفتوحة، وكيفية توفري ردود الفعل اليت تمكن الطالب من حل المشكالت

غري الروتينية. يحتاج المعلمون إىل مهارات جديدة وأدوات أفضل لتلبية هذه التوقعات.

ال بد من إعادة تصميم المناهج الدراسية مع اخذ التفكري الناقد وحل المشكالت بعين االعتبار.

وأخريا، يجب ان ينتقل تركزي االمتحانات إىل تقييم هذه المهارات أيضا. يحدث تعلم الطالب كيفية

التفكري الناقد وحل المشكالت، فرقا كبريا يف الرزق والسعادة. فالمسألة ليست مسألة ترف.

26. بناء عىل ويلينغهام، دي )2007( التفكري الناقد: لماذا يصعب تعليمه؟ المريب األمريكي، صيف 2007، ص. 8-19. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: http://www.aft.org//sites/default/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf؛ ص. 11.

27. مرشد، ام، فاريل، دي وبارتون، دي )2012( من التعليم إىل العمل: تصميم نظام يعمل. مركز ماكيزني للحكومة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education-to-Employment_FINAL.pdf؛ ص. 31.

28. الصندوق الوطين لإليدز: ما يجب أن يعرفه كل شخص عن فريوس نقص المناعة البشرية: ]عىل اإلنرتنت[ الحقائق واألساطري، www.hivaware.org.uk/facts-myths/faqs-myths.php :متاحة عىل االنرتنت عىل العنوان التايل

29. موجز البنك الدويل )2014(: رفع اإلنتاجية الزراعية. www.worldbank.org/en/topic/agriculture/brief/raise-agricultural-productivity :متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

30. كتابة ليفي ومورنين )2001( اليت ورد ذكرها يف سيسكو سيستمز، 2010. جمعية التعلم. www.cisco.com/web/about/citizenship/socio-economic/docs/LearningSociety_WhitePaper.pdf :متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

31. منظمة التعاون والتنمية )2014( نتائج PISA 2012: حل المشكالت بطرق مبتكرة: مهارات الطالب يف معالجة مشاكل الحياة )المجلد الخامس(، PISA، نشر منظمة التعاون والتنمية. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-V.pdf؛ ص. 15.

32. مرشد، ام، فاريل، دي، بارتون، دي )2012( التعليم إىل العمل: تصميم نظام يعمل. مركز ماكيزني للحكومة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education-to-Employment_FINAL.pdf؛ ص. 11-44.

33. ويلينغهام، دي )2007( التفكري الناقد: لماذا من الصعب تعليمه؟ المريب األمريكي، صيف 2007، ص. 8-19. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: http://www.aft.org//sites/default/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf؛ ص. 13-12.

34. ويلينغهام، دي )2007( التفكري الناقد: لماذا من الصعب تعليمه؟ المريب األمريكي، صيف 2007، ص. 8-19. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: http://www.aft.org//sites/default/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf؛ ص. 8.

09

دراسة حالة

تطوير تقنيات استجواب مذهلةبقلم ستيفن إليس، مدرسة القديس يوسف الكاثوليكية الرومانية االبتدائية ، لندن، المملكة المتحدة

مدرسة القديس يوسف هي ابتدائية كاثوليكية رومانية تضم 240 فىت وفتاة من بلدة اندسوورث يف لندن.

10

لماذا رغبنا يف تحسين المهارات األساسيةأحد أولويات المدرسة للعام الدرايس 2015-2016

كان تضمين التفكري الناقد والتشكيك يف قلب المناهج الدراسية، من أجل رفع مستويات

التعليم.

ماذا فعلناوع التفكري الناقد وحل المشكالت تضمن مشر )LSAs( ثمانية معلمين و12 مساعد يف التعليميف المدرسة. أردنا تغيري نسب كل من األسئلة

اليت تطرح من قبل المعلمين والتالميذ من 50:50 إىل 30:70.

حضرت التدريب عىل المهارات األساسية وشاركت تعلمي بطريقة مخططة: تم تعريف المعلمين اىل تقنيات لطرح األسئلة عىل نحو أفضل، ومن ثم أقمنا يوم تدريب للعاملين يف

المدرسة حول التفكري الناقد.

طلب من المدرسين تعزيز عملية التفكري الناقد يف أي من مواد الجغرافيا أو التاريخ من خالل

تطوير أساليب االستجواب.

طرحنا سياسة ‘عدم رفع اليد’ يف الصفوف، وبدال من ذلك اختار المعلمين عصي مصاصة

خشبية صغرية تحمل أسماء التالميذ لتنظيم طريقة توجيه األسئلة. قدم المعلمون تقنية

الطرح، الوقفة، االنقضاض، والرتتد يف طرح االسئلة )PPPB(، وهي تقنية تنطوي عىل

طرح السؤال، والتوقف إلعطاء التالميذ الوقت للتفكري، االنقضاض عىل فرد واحد لإلجابة،

ثم ريم هذا الجواب إىل تلميذ آخر إلبداء رأيه.

كما طور المعلمون استخدام التالميذ الوقت يف التفكري من خالل مقاربة التفكري، الجمع،

والمشاركة. كما طور التالميذ مهارات التفكري من خالل أنشطة مثل لعبة الجلوس، لعب

األدوار، تحفزي الصور ورسم الخرائط يف رأسهم.

وع بعناية. رصد مساعدو تم رصد نتائج المشرالمعلمين تردد االسئلة وأنواع االسئلة

المطروحة. راقب المعلمون بعضهم البعض وجمعوا عينات من عمل التالميذ إلظهار التقدم

المحرز وتأثري التفكري الناقد. وقد تم تحليل PowerPoint النتائج ومشاركتها كعرض

تقديمي يف اجتماع للموظفين.

ما حققناه حىت اآلنوع أهدافه عن طريق استخدام ثالث حقق المشر

اسرتاتيجيات يف التفكري الناقد:

1. اضطلعت الصور الجغرافية والتاريخية بدور قوي جدا يف مساعدة األطفال عىل

تطوير األسئلة. 2. نجحت اسرتاتيجية ‘عدم رفع اليدين’

واستخدام عصي المصاصة. استمتع التالميذ بتقنيات االستجواب المحسنة. صرح

تلميذ يبلغ من العمر سبع سنوات، ‘أسئلة - نحن نحلها كاأللغاز’ وقال تلميذ يبلغ من العمر تسع سنوات، ‘أنا أحب تقنية

عصي المصاصة ألنها تجعلين استمتع واركز عىل شرح المدرس.’

3. نجحت اسرتاتيجية الطرح، الوقفة،. )PPPB( االنقضاض، والرتتد لالستجواب وقال المعلمون أنها حسنت من مهارات

االستماع لدى األطفال، وشجعت األطفال عىل اعتبار التفكري البديل والبناء عىل

هذا التفكري.

قام المعلمون ومساعديهم بمطابقة أنواع أسئلة األطفال مقابل تصنيف بلوم قبل وبعد

وع؛ واشارت النتائج إىل أنه يف نهاية المشروع، أصبحت أسئلة األطفال أعىل ترتيبا. المشر

يف خمسة من أصل ستة فصول شملتها الدراسة، أظهر المتعلمون مستوى أعىل

من التفكري.

يف ستة من أصل سبعة فصول دراسية وجدنا أن التالميذ كانوا يسألون غالبية األسئلة. كما قال أحد االطفال، ‘استخدام األسئلة يف كل

وقت أمر حمايس، ألننا نتعلم المزيد عن العالم من حولنا’.

ما نعزتم القيام به يف المستقبلأصبحت اسرتاتيجيات التفكري الناقد جزءا من التخطيط والممارسة اليومية لدى معلمينا.

وقد تقرر أننا سوف نمد ممارستنا للتفكري النقدي يف جميع مجاالت المناهج واعتماده

كنهج كامل يف المدرسة لرفع التحصيل لدى التالميذ. نحن ندرس خطواتنا القادمة، ومن

المرجح أنها ستتضمن:اقامة لوح ‘األسئلة الجيدة’ يف كل صف •

وربط جدران المفردات باألسئلة الجيدةجائزة ‘السائل األسبوعية’ • إعطاء واجبات مزنلية مرتبطة •

بسؤال األسبوعتطوير المناقشات يف الفصول الدراسية •القيام بورشة عمل لآلباء واألمهات حول •

مهارات التفكري الناقدمساعدة التالميذ ذات األداء الضعيف •

بمنحهم المزيد من الفرص لتطوير التفكري الناقد ومهارات طرح االسئلة.

11

التواصل والتنسيق: حاجتان جديدتان

لين بارمينرت

التواصل والتنسيق

يشكل التواصل والتنسيق طبيعة راسخة لدى جميع البشر. وهما

بالتايل مهارتا بقاء أساسيتان لدى اإلنسان.

يجهش المولود الجديد بالبكاء محاولة منه التعبري عن جوعه. كما يقوم األشخاص بالتنسيق والتعاون مع بعضهم البعض يف مختلف األمور اليت يقومون بها، من الزراعة

إىل العمليات الجراحية وصوال إىل القيادة بأمان يف المدينة. فلماذا يتم إيالء أهمية

كبرية للتواصل والتنسيق مؤخرا؟ ما الذي يفرق التواصل والتنسيق باعتبارهما مهاريت بقاء

عن التواصل والتنسيق كمهارتين جوهريتين؟ يقوم هذا المقال بدرس الكفاءة يف التواصل

والتنسيق من خالل مناقشة التعريفات واألهداف والمقاربات الخاصة بهما.

تؤمن الشراكة من أجل التعلم يف القرن الحادي والعشرين أحد أوضح التعريفات

للتواصل والتنسيق كمهارتين جوهريتين35. فوفقا لهذا التعريف، يتطلب التواصل إصغاء فعاال، إىل جانب القدرة عىل إيصال النماذج )الشفهية والمكتوبة وغري الشفهية( لعدد

من األغراض، والعمل بثقة يف بيئات متنوعة بما فيها األطر المتعددة اللغات، واستخدام

التكنولوجيا بشكل فعال. أما تعريف التنسيق مع اآلخرين فيتضمن القدرة عىل العمل

طوعا وبمسؤولية ضمن فرق متنوعة، لتحقيق

األهداف المشرتكة، وذلك من خالل اإلبداء عن احرتام المساهمات اليت يقوم بها كل من

أعضاء الفريق، والمرونة والقدرة عىل القيام بالمساومات عندما تقتضي الحاجة.

وتشري هذه التعريفات إىل ضرورة التكيف مع االقتصاد ومكان العمل والمساهمة

فيهما يف القرن الحادي والعشرين. غري أن كفاءة التواصل والتنسيق تتعدى ذلك. إذ قام

تقرير نشرته منظمة اليونسكو، يعرف بتقرير ديلورز36، بوضع أسس للتعليم تتخطى الحافز

االقتصادي. وتتمثل إحدى ركائز هذا التقرير ‘بتعلم كيفية العيش سويا’، أي تعلم كيفية

التواصل والتنسيق بشكل أسايس. هذا ويجب أن تتخطى أهداف التعليم المهارات اليت تركز

عىل التوظيف، ‘لمعالجة المسائل األخالقية اليت يواجهها العالم كالزناع وعدم المساواة

وشح الموارد والفقر والمواطنة’ 37. أما التواصل والتنسيق فهما يف صلب عملية التعليم هذه، إىل جانب مجاالت الرتكزي األخرى كالمواطنة

والقيادة والتفكري النقدي.

هذا وتشهد المناقشات حول تنمية المهارات من خالل التعليم توترا كبريا. إذ ركزت سياسات

مجموعة البنك الدويل ومنظمة التعاون االقتصادي والتنمية، ال سيما يف العقود

المنصرمة، عىل المهارات اليت تخدم التنافسية االقتصادية، بما يف ذلك أولويات التوظيف

واإلنتاجية والتنمية االقتصادية وتحسين المؤشرات االقتصادية واالجتماعية.

أما البديل عن ذلك، فيتمثل بالتشديد عىل تنمية المهارات الجوهرية اليت تغين الفرد وتساهم يف تحسين المجتمعات وتحقيق

اإلنصاف فيها. هذا وقد يتعارض هدفا تنمية هاتين المهارتين مع بعضهما البعض، وتجدر

اإلشارة إىل أن تنمية التواصل والتنسيق تصب يف مصلحة الهدفين معا؛ إذ تعود بمنفعة

كبرية عىل المستويات االقتصادية واإلنسانية، باإلضافة إىل العدالة اإلجتماعية، محليا ووطنيا

وعالميا.

بعبارات أكرث وضوحا، يشكل التواصل والتنسيق عنصرين حيويين من أجل الحصول عىل

المعلومات والمعرفة واآلراء والمهارات والقيم وسبل التفكري ومشاركتها وخلقها ونشرها. هذا ويمضي األطفال الكثري من الوقت يف

بناء معرفتهم وتجاربهم ومشاركتها من خالل هذه المهارات الجوهرية، سواء يف الصف أو

الملعب، يف المزنل أو المنطقة المحيطة بهم، يف دور العبادة أو عرب التلفاز واإلنرتنت.

من جهة أخرى، يكتسب التواصل والتنسيق أهمية كبرية يف التكيف مع التغيري واالنخراط يف المجتمع. ويمكن ألخصائيي التعليم الذين

يريدون تحسين أداء صفوفهم ومدارسهم ومجتمعاتهم وأنظمتهم، تحقيق ذلك فقط من خالل استخدام هذه المهارات بفعالية، مع كافة األشخاص الذين يعملون معهم.

35. الشراكة من أجل التعلم يف القرن الحادي والعشرين )2015( تعاريف اإلطار. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط: www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf؛ ص: 21.36. ديلورز ج. والزمالء )1996( التعلم: الكزن الكامن. تقرير اللجنة الدولية للتعليم يف القرن الحادي والعشرين لمنظمة اليونسكو. باريس: اليونسكو.

37. أسيدو س. وهيوز س. )2014( مبادئ التعلم والكفاءات يف مناهج القرن الحادي والعشرين. آفاق 44: 503 – 525.

كما تقع عىل عاتقهم مسؤولية تنمية هذه الكفاءات بين الشباب، ألن ‘القدرة عىل

التنسيق عىل المستويين الصغري والكبري أصبحت من أهم شروط قيام المجتمع’،

وذلك بحسب ما صرح فوالن 38. هذا وتظهر أهمية هذه الكفاءة يف إطار عمل التعاون

عىل حل المشكالت الخاص بالربنامج الدويل لتقييم الطلبة 2015 39. عالوة عىل ذلك، ومع

تزايد تكافل المجتمعات واالقتصادات، يكتسب تعلم لغات جديدة والعمل بها أهمية مزتايدة،

وذلك بهدف التواصل بفعالية أكرب.

بعد مناقشة التعريفات واألهداف، تقضي الخطوة التالية بدراسة المقاربات اليت يمكن

من خاللها تنمية هاتين المهارتين الجوهريتين. تؤمن المقاربات المبنية عىل نظريات البنائية االجتماعية لعالم النفس ليف فيغوتسكي، قاعدة صلبة لفهم كيفية الرتكزي عىل تنمية

كفاءة التواصل والتنسيق يف المدارس وأسبابه.إذ تشري هذه المقاربات إىل أن األطفال يتعلمون من خالل االنخراط االجتماعي مع المعلم ومع

بعضهم البعض. ويقضي دور المعلم هنا بدعم تعلم األطفال من خالل التواصل والتنسيق،

ما يسهل تعلم األطفال وبنائهم لمخزون من المعرفة والمهارات والخربات، من خالل التفاعل

مع بعضهم البعض.

وبالعودة إىل السؤال الذي تم طرحه يف المقدمة حول اختالف هاتين المهارتين

وع يشكل عن مهاريت البقاء، فإن التنالمفهوم الرئييس. إذ ال يحتاج األطفال

)والبالغون(، يف عالم العولمة اليوم، إىل القدرة عىل التواصل والتنسيق فحسب، بل

ينبغي عليهم أن يتمتعوا باالستعدادية للقيام وع ومتعدد اللغات وعابر بذلك يف محيط متن

للثقافات. وبالتايل، تؤدي اللغات وتعلمها دورا محوريا كونها تزيل الحواجز بين الثقافات

وتؤمن األدوات الالزمة لتعزيز فهم المرء للغته وثقافته.

يقرتح إطار عمل بريام لصيغة مفهوم الكفاءة التواصل بين الثقافية وتنميتها40 أن يتضمن

ذلك: معرفة الذات واآلخرين ومعرفة كيفية التعامل؛ القدرة عىل اكتشاف المعلومات

وتحليلها وربطها بين ثقافة وأخرى )غالبا من خالل لغة مختلفة(؛ القدرة عىل استخدام هذه

المعلومات والمعرفة بشكل فعال؛ القدرة عىل التفاعل مع الثقافات واللغات والوساطة بينها،

وامتالك السلوك الداعم للكفاءة الثقافية؛ بما يف ذلك االنفتاح عىل الغري ونسبية الذات

والوعي النقدي الثقايف. وبتوسيع نطاق هذا النموذج ليشمل كفاءة التعاون الثقايف،

تكتسب قدرات أخرى، كالعمل معا عىل مشاركة المعرفة وخلقها، أهمية كربى.

هذا وأصبح من الممكن، من خالل استخدام نظريات كهذه، دراسة سبل التمرن عىل المهارات

الجوهرية يف المدارس والصفوف وفهمها. وتجدر اإلشارة إىل أنه يجب عىل التواصل والتعاون أن يرتسخا يف المناهج الدراسية

والتمارين الصفية، وعدم اعتبارهما إضافات اختيارية أو مهارات منفصلة تضاف إىل جدول

كامل أصال.

أخريا، يشكل التواصل والتنسيق عنصرين أساسيين يف تنمية جميع األطفال كأفراد

ومتعلمين وأعضاء يف المدارس ومواطنين يف مجتمعاتهم وأممهم والعالم. فتتسم

مهارتا التواصل والتنسيق بطابع عالمي، كما أن لهما تاريخ بدأ مع بداية البشر. غري أنهما

يكتسبان اليوم معىن جديدا يف سياق العولمة وع والرتابط الثقايف والتعايش، كونهما والتن

أصبحا يشكالن كفاءتان ال غىن عنهما يف عالمنا هذا.

38. فوالن م.ج. )1993( لم يجب عىل المعلمين أن يكونوا عناصر التغيري. القيادة التعليمية 50: 1 -13. 39. منظمة التعاون اإلقتصادي والتنمية )PISA )2013 2015: مشروع إطار حل المشكالت التعاوين.

www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Collaborative%20Problem%20Solving%20Framework%20.pdf :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط Multilingual Matters :40. بريام م. )1997( تعليم كفاءة التواصل الدولية وتقييمها. كليفيدن

ال يحتاج األطفال )والبالغون(، يف عالم العولمة اليوم، إىل القدرة عىل التواصل والتنسيق فحسب، بل ينبغي عليهم أن

وع ومتعدد يكونوا مستعدين للقيام بذلك يف محيط متناللغات وعابر للثقافات.

12

حثنا التدريب عىل إعادة النظر وتنشيط مقاربة مدرستنا إىل

التعاون والتواصل.ساندرا لويس، مدرسة راسل سرتيت، المملكة المتحدة

13

إذا كنت تتحدث إىل رجل بلغة يفهمها، يذهب كالمك

إىل رأسه. إذا كنت تتحدث معه يف لغته، يذهب كالمك

إىل قلبه. نيلسون مانديال

التواصل والتعاون: 14موقع اللغات

فيكي غوف

عندما يتعلم األطفال لغة، ال ينخرطوا يف نوع واحد من التعلم، بل عىل العكس، يتعلمون أساس

التعلم نفسه.مايكل هاليداي41

يتطلب العيش والعمل يف مجتمع اليوم من الشباب، امتالك القدرة عىل التواصل والتعاون

بشكل فعال عرب مجموعة واسعة من بيئات متنوعة ومتعددة اللغات، ما يعين أن القدرة

عىل تحدث لغات مختلفة، وفهم الثقافات األخرى لم تكن أكرث أهمية. فضال عن كونها

محور التعليم والتدريب، تملك اللغات تأثري عىل االزدهار، من خالل العالقات الدولية واألمن

والدفاع؛ والهوية، ومن خالل الرفاه والتالحم االجتماعي.42

يسمح التعرض للغات مختلفة، والسياقات اليت تستعمل فيها، للطالب، فهم أوجه الشبه

واالختالف بين الثقافات. فيصبح من السهل لشخص المشاركة بنشاط مع اشخاص من

المجتمعات األخرى والتنقل بشكل فعال عرب مجموعة من السياقات اللغوية والثقافية إذا

كان يملك المعرفة الوظيفية للغة. لذلك، يعترب الطالب الذين يستطيعون تحدث لغتين أو أكرث،

يف موقف متمزي من القدرة عىل التفكري يف هوية خاصة بهم وبالمجتمع من وجهة نظر

أخرى، وبذلك يمكنهم فهم ما يعنيه أن يكون المرء مواطنا منتميا لهذا او ذلك البلد. يصبح

الطالب قادرين عىل مقارنة وتباين وتحليل رؤى مختلفة من العالم، وتعزيز التفاهم بين

الثقافات وتحقيق فوائد لمجتمعهم ولآلخرين عىل حد سواء. ويمكن لمس القيمة اليت تأيت

من هذه القدرات بوضوح من حقيقة أنه يف كثري من البلدان، القاعدة السائدة هي تعلم

اللغة األم ولغة وطنية أو دولية أخرى.

تعلم اللغة هو أكرث بكثري من مجرد تعلم كلمات جديدة، بل يتعلق باالنفتاح عىل

الثقافات األخرى، وفهمها. ومن أجل بناء الثقة مع االشخاص المنتمين اىل بلدان أخرى تدعم وع من العالقة العالمية ذات مغزى، نحن أي نبحاجة إىل أن نتحدث إىل القلوب، ال العقول فقط. وال يجب عليك ان تكون طلقا بالتحدث بلغة معينة لتكون فعاال، فحىت بضع كلمات

يمكن أن تقربك من االشخاص، وتؤثر يف الناس.

لتعلم اللغة فوائد عديدة عىل المستوى الفردي أيضا. وتشري الدالئل إىل أن اللغات

تعزز فرص العمل، قدرة الدماغ والصحة العقلية، وقد أوصت الخدمات الصحية الوطنية

يف المملكة المتحدة بتعلم اللغة كوسيلة للمساعدة يف مكافحة اإلجهاد واالكتئاب43.

وبالتايل، تعد القدرة عىل التحدث بلغة أخرى، مهارة حيوية للمستقبل - وينبغي أن

يمنح تعليم وتعلم اللغات أهمية كربى، كما، عىل سبيل المثال، مواضيع STEM )العلوم

والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات( يف النظام المدريس ، مع كمية مناسبة من

الموارد والوقت الدرايس المخصص لذلك.

أظهرت االبحاث الدولية44 أن الدول المختلفة توفر كميات متفاوتة بشكل كبري من وقت

تدريس اللغات، مع توفري انجلرتا نصف معدل منظمة التعاون والتنمية. يقدم المجلس

الثقايف الربيطاين، تعليم اللغة االنكلزيية يف جميع أنحاء العالم، وتجربتنا تشهد، أنه من أجل

إحراز تقدم ملموس يف اللغة، يجب استثمار الوقت الكايف يف تعليمها.

يشكل تعلم اللغة تحديات خاصة، ليس فقط يف المملكة المتحدة، ولكن أيضا بالنسبة

لبلدان أخرى حيث اللغة اإلنجلزيية هي اللغة االساس.45.46 ومع تحول اللغة اإلنجلزيية

بشكل مزتايد للغة الدولية المشرتكة لألعمال التجارية، والبحوث والقانون وأكرث من ذلك

بكثري، هل يهم حقا أن يتعلم الشباب يف المملكة المتحدة لغات أخرى؟ اال يتحدث

الجميع اإلنجلزيية يف هذه األيام عىل أية حال؟ وبعد ذلك، أي لغة )أو لغات( يجب أن يتعلمها

المتحدثين باللغة االنجلزيية؟47

15

فيما يعترب تحدث اإلنجلزيية رصيدا هائال، معرفة لغات أخرى أمر حيوي للغاية لتحقيق االزدهار

يف المملكة المتحدة يف المستقبل. يف الواقع عندما يتعلق األمر بالمملكة المتحدة، قد يجد

الشباب اآلملين يف المنافسة يف سوق العملالمعولم عىل نحو مزتايد، أن تحدث اإلنجلزيية فقط يمكن أن يعترب غري مؤات كمن ال يتحدث

وع اإلنكلزيية عىل اإلطالق،48 وينطبق هذا الموض عىل دول أخرى ناطقة بالغالب باللغة اإلنكلزيية.

كما ينبغي اإلشارة إىل أن ربع سكان العالم يتحدثون اللغة اإلنجلزيية، وبينما من الواضح أن هذا عدد كبري من االشخاص، ال يزال يرتك ثالثة أرباع كوكب، حيث - بكل معىن الكلمة - يفقد سكان المملكة المتحدة الكلمات للتواصل معه.

يقال إن النقص الحايل يف المهارات اللغوية يعيق األداء التجاري الدويل يف المملكة

المتحدة بتكلفة ما يقرب من 50 مليار باوند يف العام49 وأصحاب العمل يطالبون بالمهارات

اللغوية عىل نحو مزتايد.50 مع أخذ هذا يف عين االعتبار، المملكة المتحدة بحاجة أن يتعلم شبابها اللغات من أجل تعزيز فرص العمل

الخاصة بهم ومساعدة المملكة المتحدة عىل المنافسة عىل الساحة العالمية.

أكرث من ذلك، فهم لغة أخرى هو األساس لفهم ثقافة أخرى – ولم يكن يوما العقل

المنفتح والنظرة الدولية أكرث أهمية بالنسبة للشباب يف أي مكان يف العالم كما هو

عليه اليوم.

بالنسبة للكثريين يف العالم، الواقع هو أن تعلم اللغات يعين تعلم اللغة اإلنجلزيية، واليت ينظر إليها باعتبارها مهارة أساسية توفر فرص الحصول عىل التعليم، ودخول

الجامعة، واإلنرتنت، وعالم األعمال والعلوم. اللغة اإلنجلزيية هي اللغة األجنبية اليت

تدرس عىل نطاق واسع يف أكرث من 100 دولة ويف النسبة االكرب منها اللغة االنكلزيية هي

اللغة االساسية، اليت غالبا ما تؤدي إىل تشريد اآلخرين.51

كما يشري ديفيد جرادول:ينظر إىل دور التعليم يف المدرسة اآلن لتوفري

المهارات العامة الالزمة الكتساب مهارات المعرفة والمهارات المتخصصة يف المستقبل:

تعليم كيفية التعلم. معرفة القراءة والكتابة باللغة الوطنية، وربما اللغة األم حيث يختلف

ذلك، ال يزال مهارة أساسية، كما الحساب.

لكن تكنولوجيا المعلومات - كيفية استخدام أجهزة الكمبيوتر والتطبيقات مثل معالجات

النصوص وجداول البيانات ومتصفحات اإلنرتنت - أصبحت ذات أهمية كربى يف التعليم

األسايس. يف االقتصادات المعولمة، يبدو ان اللغة اإلنجلزيية قد انضمت اىل قائمة المهارات

األساسية. بكل بساطة، لم تعد وظيفتها ومكانتها يف المناهج الدراسية بصفتها "لغة

أجنبية"، وهذا يحدث تغيريات عميقة لدى من يتعلم اللغة اإلنجلزيية، دوافعهم لتعلم اللغة

واحتياجاتهم كمتعلمين.52

لذلك، سواء كان االمر عبارة عن إضافة اللغة اإلنجلزيية إىل اللغة المحلية أو تعلم الناطقين

باللغة اإلنجلزيية لغات مختلفة، تعترب تجارب تعلم اللغة والتعرض لثقافات أخرى، أساسية

لتمكين التعاون بين الثقافات والتواصل الفعال يف بيئات متنوعة.

41. هاليداي، MAK )1993( نحو نظرية قائمة عىل لغة التعلم. اللغويات والتعليم 5/2: 93-116.www.britac.ac.uk/british-academy-briefing-languages :42. األكاديمية الربيطانية )2016( األكاديمية الربيطانية إحاطة: يف اللغات. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

43. خدمة الصحة الوطنية )2016( التعلم من أجل الصحة النفسية - التوتر والقلق واالكتئاب - خيارات خدمة الصحة الوطنية. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: www.nhs.uk/conditions/stress-anxiety-depression/pages/learn-for-mental-wellbeing.aspx؟_sm_au_=iHVWTHFKZrMWFLPn

44. منظمة التعاون والتنمية )2014( "المؤشر: كم من الوقت يقضي الطالب يف الفصل الدرايس؟" يف التعليم يف لمحة 2014: مؤشرات منظمة التعاون والتنمية، نشر منظمة التعاون والتنمية. http://dx.doi.org/10.1787/888933119530 :متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

http://research.acer.edu.au/aer/8 :45. لو بيانكو، ج )2016( "اللغات الثانية والتعليم االسرتايل" من قبل جوزيف لو بيانكو. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايلhttps://www.mla.org/content/download/31180/1452509/EMB_enrllmnts_nonEngl_2013.pdf :46. غولدبرغ، د، لوين، د ولوسين، ن )2015( متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

https://www.britishcouncil.org/organisation/policy-insight-research/research/languages-future :47. المجلس الثقايف الربيطاين )2016( لغات للمستقبل. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايلwww.britac.ac.uk/born-global#BornGlobalSymposium :48. األكاديمية الربيطانية )2016( الوالدة العالمية: مشروع األكاديمية الربيطانية حول اللغات والتوظيف. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

Gov.uk .49 )2016( تكاليف أوجه قصور اللغة يف المملكة المتحدة كحاجز لمشاركة المملكة المتحدة يف تصدير - المنشورات. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: https://www.gov.uk/government/publications/the-costs-to-the-uk-of-language-deficiencies-as-a-barrier-to-uk-engagement-in-exporting

www.ucml.ac.uk/sites/default/files/pages/160/State_of_the_Nation_REPORT_WEB.pdf 50. تينسيل، ت )2013( حالة األمة. العرض والطلب عىل المهارات اللغوية يف المملكة المتحدة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت يف51. كريستال، د )2003( اإلنجلزيية كلغة عالمية. كامربيدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامربيدج.

52. جرادول، د )2011( االنجلزيية التالية. لندن، المملكة المتحدة: المجلس الثقايف الربيطاين. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: https://englishagenda.britishcouncil.org/continuing-professional-development/cpd-researchers/english-next

لماذا رغبنا يف تحسين المهارات األساسيةنعترب الكفاءات اللغوية - وعىل وجه التحديد تعلم اللغة اإلنجلزيية - عنصرا أساسيا لتنمية مهارات التواصل العامة لطالبنا، ويف نهاية

المطاف، قدراتهم عىل التفكري الناقد. أدركنا أن أحد األسس لتحقيق مستوى جيد من

الكفاءة يف اللغة اإلنجلزيية كان عادة القراءة من أجل المتعة، داخل وخارج الفصول الدراسية

عىل حد سواء. لقد وجدنا، مع ذلك، أن أطفالنا ال يستطيعون القراءة أو التعبري عن أنفسهم

بشكل جيد يف اللغة اإلنجلزيية، لذلك احتجنا أوال بناء ثقتهم ومهاراتهم.

ما الذي فعلناهشارك قائد المدرسة واثنين من المعلمين

اآلخرين يف التدريب عىل المهارات األساسية. تم تعميم هذا االمر عىل جميع معلمي اللغة

اإلنجلزيية من خالل ورشة عمل للتوعية، وأقمنا برنامجا لمعلمين آخرين وبعض اآلباء واألمهات

تابع لمجتمع تطوير المدارس.

أسسنا مكتبة لكتب اللغة اإلنجلزيية باعتبارها األساس لمجموعة من األنشطة اليت ضمت 40

وع. تلميذا يف سن التاسعة ألكرث من 12 اسب

لعب معلمو اللغة االنجلزيية دور أمناء المكتبات وقدموا عروضا للقصص لزيادة اهتمام األطفال يف القراءة. دعم اآلباء واألمهات المعلمين من

خالل توفري المعينات البصرية.

اتبع نهجنا طريقا محددا، من تعزيز الفائدة، إىل زيادة الفهم، إىل التفكري الناقد، بشكل مالئم للسن. أوال، أصبح لدى األطفال حافز

لحفظ القصص اليت قدمها المعلمين، بفضل الوسائل السمعية البصرية، والمؤثرات الصوتية

واستخدام األصابع لتصوير الشخصيات. ثم طلب المعلمون من األطفال استخدام فهمهم

للقصة لتطوير تكملة لها.

عندئذ شعر التالميذ بالتحدي للتصرف بالقصة كما يشاؤون يف الحاالت الخيالية، والتأمل

يف وجهات النظر والخربات المختلفة لمختلف الشخصيات. وقد مكنهم ذلك من صياغة

نهايات للقصص خاصة بهم وأخذ وجهات نظر متعددة يف االعتبار.

وع، كما مكن مكون اللغة اإلنجلزيية للمشراألطفال، من جمع قواميس مصورة وجدران

الكلمة الخاصة بهم باستخدام المفردات

الجديدة اليت تعلموها. وقد ابتكروا أيضا مختلف األلعاب واألنشطة وأوراق العمل

استنادا إىل القصص، وقصصهم المصورة اليت دمجت فقاعات الكالم.

ما حققناه حىت اآلنساهمت برامج التوعية والدروس الخاصة بنا

يف مساعدة المعلمين اآلخرين عىل دمج التفكري الناقد يف عمليات التعليم والتعلم يف

حين زادت من أهمية تعلم اللغة والتواصل الفعال يف المدرسة.

وأشار كل من اآلباء واألمهات والمعلمين اىل زيادة ثقة األطفال، وزيادة المشاركة، والتقدم،

ودرجات االختبار يف اللغة اإلنجلزيية. وقال أحد التالميذ، "أصبحت القراءة هواييت." وقد أثارت مكتبتنا اهتمام كل المجتمع المدريس الذي

عرب عن رغبته يف استعارة الكتب منها.

قمنا بتنظيم مخيم لغة لألطفال، وباستخدام إبداعاتهم، حضرنا معرضا يضم المدارس المجاورة، اليت روجت الهتمامها بعملنا

عن طريق معلميها.

16

دراسة حالة

أهمية التواصل الفعالبقلم السيدة سوباشيين ساماراكون، مدرسة برييوارتس، كاندي، سريالنكا

برييوارتس هي مدرسة ابتدائية شبه حضرية يف كاندي.يأيت التالميذ من مجموعة واسعة من الخلفيات.

17

المواطنة باعتبارها وضعا شرعيا)الحقوق والواجبات(

المواطنة باعتبارها شعورا)الهوية واإلنتماء(

المواطنة باعتبارها ممارسة)إحداث الفرق(

المواطنة باعتبارها كفاءة )مهارات المشاركة( 56

ما هو التعليم من أجل المواطنة؟كاليف بيلجون وروب أوروين وهيلين غريفين

يجب أن يؤدي التعليم دوره الكامل يف مساعدة األشخاص عىل بناء

مجتمعات أكرث عدال وسالما وتسامحا وأن يؤمن لألفراد الفهم والمهارات

والقيم اليت يحتاجونها للتعاون مع بعضهم البعض يف مواجهة

التحديات المرتابطة يف القرن الحادي والعشرين.53

تحديد معىن المواطنةتختلف تعريفات المواطنة كونها تشكل مفهوما متنازعا مفهوما مثريا للجدل. ويعترب أحد النماذج

المفيدة، والذي طوره أوسلر وستاركي54، أن المواطنة تشكل وضعا شرعيا وشعورا وممارسة:

الصفة الشرعية: تسعى جميع الدول، باختالف أنظمتها السياسية إىل حماية المواطنين من

خالل سن القوانين والسياسات، وإىل تأمين بعض الخدمات الجماعية كالتعليم والرعاية

الصحية والنظام القضايئ. ويف المقابل، ينبغي عىل المواطنين المساهمة يف تأمين

هذه الخدمات من خالل دفع الضرائب أو االلتحاق بهيئة المحلفين أو بالخدمة العسكرية

يف بعض األحيان. غري أن وضع المواطن تغري مع الوقت، وهو يتناقض مع وضع ‘الخاضع’ يف

السلطة المطلقة، حيث يتم الرتكزي عىل مبدأ الطاعة بدال من الحقوق والحريات.

الشعور: قد ال يشعر المرء باالنتماء الكامل يف مجتمع ما، حىت ولو كان يتمتع بصفة

مواطن شرعي. وقد يعود ذلك إىل عدة أسباب نذكر منها اإلعاقة والجنس والعرق والمعتقد واللغة والطبقة االجتماعية والميل الجنيس،

وهي أمور قد تشكل عائقا أمام المواطنة. من جهة أخرى، يبدي العديد من المواطنين والء

للجماعات األصغر اليت ينتمون إليها، أو قد يمتد والؤهم إىل خارج حدود بالدهم الجغرافية

حىت. هذا وترى منظمة رانيميد تراست أنه من الممكن إعادة بناء بلد متعدد الثقافات باعتباره

‘مجتمعا يضم المواطنين’ ‘ومجتمعا يضم مجتمعات أصغر’ حيث يمكن لألفراد أن يتمتعوا بانتماءين، الربيطاين واآلسيوي

عىل سبيل المثال.55

الممارسة: يكون المواطنون الفاعلون مطلعين عىل حقوقهم وحرياتهم، وقد يختارون العمل

عىل الصعيد الفردي أو الجماعي من أجل تحقيق مجتمع أكرث شموال واستدامة. وقد

يتضمن ذلك زيادة الوعي العام أو جمع

التربعات أو التصويت أو أسلوب الحياة أو خيارات االستهالك أو المشاركة يف الحمالت.

تعليم المواطنةيمكن استكشاف مزايا المواطنة والروابط بينها

والكفاءات المتعلقة بها والقيم اليت تنطوي عليها وتنميتها يف المدارس.

وبهدف القيام بذلك، يجب عىل عملييت التعليم والتعلم أن تكونا:

عن المواطنة – المعرفة والفهم • من أجل المواطنة – اليت تتطلب •

طرق تعلم ناشطة؛من خالل المواطنة – يف جو يعكس •

االهتمام بالمثل العليا للمواطنة وممارستها.57

هذا وقد يبدو التعلم كعملية ‘لقاءات حوارية بين مجموعة من المتعلمين الذين يطرحون

المشكالت ويبحثون عن الحلول إلحداث التغيري’.58 كما يمكن استكشاف عدد من

القيم والمفاهيم الرئيسية المتعلقة بالمواطنة

53. مكتب األمين العام لألمم المتحدة )2014( مبادرة Global Education األوىل يف مجال التعليم. رعاية المواطنة العالمية )األولوية الثالثة(. متوفر عىل اإلنرتنت www.unesco.org/new/en/global-citizenship-education :؛ اليونسكو )2014( التعليم من أجل المواطنة العالمية. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابطwww.globaleducationfirst.org/220.htm :عىل الموقع

.Open University Press :54. أوسلر أ. وستاركي ه. )2005( تغيري المواطنة: الديمقراطية واإلشراك يف التعليم. مايدنهيد.Profile Books :55. رونيميد تراست )2000( مستقبل بريطانيا المتعددة اإلثنيات: تقرير باريخ. لندن

.Stoke-on-Trent: Trentham .56. بناء عىل مقال ريتشاردسون ر. )1996( ‘المعلم األرضي’ يف كتاب شتايرن م. تنمية قدرات المعلم العالمي: النظرية والتطبيق يف عملية تعليم المعلمين األولية57. ليسرت أ. )1984( التعليم والتعلم حول حقوق اإلنسان. سرتاسبورغ: المجلس األورويب.

58. كومار )2008( ورد يف كتاب بورن د. )2015( النظرية والتطبيق يف التعليم التنموي: تربية من أجل تحقيق عدالة إجتماعية عالمية. لندن: روتلدج.

المهارات األساسية للتعلم والعمل والمجتمع

الهمت واقتنعت بأهمية التعلم من أجل االستدامة، امر سأنقله

بدوري للمتعلمين يف درويس.جريج دنكان، مدرسة دنفرمالين الثانوية، المملكة المتحدة

18

ال تقتصر المواطنة عىل كونها شعورا وممارسة ووضعا شرعيا فحسب، بل تمتد لتشمل السلوك واألفعال.

19

واستخدامها لتقييمها، عىل مدى الحياة المدرسية. ولكن، تجدر اإلشارة إىل التحديات

الكبرية اليت تواجه تعليم المواطنة ضمن األنظمة والهيكليات الدراسية اليت قد ال

تسمح للتالميذ – أو المعلمين – بالتعبري عن آرائهم.

المواطنة يف ظل العولمةغالبا ما تعرف المواطنة باعتبارها وضع

الشخص المعرتف به بموجب القانون، كعضو يف دولة ما. وبالتايل فهي مرادفة للجنسية.

غري أن ‘العولمة والتحديث اللذين يشهدهما العالم بوترية سريعة يؤديان إىل بروز مطالب

وتحديات جديدة عىل األفراد والمجتمعات عىل حد سواء. ويشكل تزايد الشعوب المتنوعة

والمرتابطة والتغري التكنولوجي السريع والتوفر الفوري لكميات هائلة من المعلومات بعض

العوامل المساهمة يف بروز هذه المطالب.’59 إذ أصبحت المصالح والمصري المشرتكان

يربطان الشعوب ببعضها البعض، ‘ما يؤدي إىل اكتساب الجنس البشري بعض المزايا

الواسعة للمجتمع السيايس.’60

أهمية القيمال تقتصر المواطنة عىل كونها شعورا وممارسة ووضعا شرعيا فحسب، بل تمتد لتشمل السلوك

واألفعال. واستنادا إىل الرسم البياين أدناه، تقع القيم يف صلب ما يحدد مواقف المرء، اليت تقوم بدورها بتحديد سلوكه وأفعاله.

هذا وحدد استطالع شفارتز 61 القيم األساسية العشر المعرتف بها يف كل الثقافات حول العالم.ويفسر الرسم البياين للقيم العالقات الديناميكية يف ما بينها، باإلضافة إىل عنصرين متسلسلين تحفزييين وهما: التعزيز الذايت مقابل التسايم

عىل الذات، واالنفتاح عىل التغيري مقابل المحافظة. وقد تتفاوت األهمية اليت يوليها

األفراد أو حىت البلدان، إىل بعض القيم المحددة، غري أن الرتكيب المتعلق بالتناقض والتوافق

ينطبق عىل جميع البلدان حول العالم. ويجب ذكر األدلة اليت تشري إىل الرابط بين قيميت الكونية وعمل الخري من جهة، وبين مواقف

األشخاص يف ما يتعلق بالبيئة وحقوق اإلنسان واالختالف ومسألة الفقر العالمي62 من جهة

أخرى، واليت تشكل مسائل رئيسية تواجه المواطنة يف ظل العولمة.

هذا وتساعد القيم كذلك عىل تحديد إن كان الشخص يرى نفسه كمواطن عالمي يف ظل العولمة، حيث تشكل حقوق اإلنسان

والديمقراطية وعدم المساواة والعدالة االجتماعية تحديات بارزة، أو ‘كمخلوق عالمي’63،

بحيث تتضمن التحديات الرتابط واالستدامة وعالقة الجنس البشري بمحيطه الحيوي.

هذا ويشكل استكشاف المهارات والمفاهيم حاجة أساسية لفهم الرتبية عىل المواطنة

وتنفيذها. ومن المفيد إعطاء المعلمين والتالميذ فرصة تحديد بعض قيمهم الخاصة،

والنظر يف ارتباطها بقيم بالدهم وتحديد القيم اليت تعترب أساسية لمواطنة ناشطة. وغالبا ما

تكمن القيم وراء األمور اليت تحفز عىل التحرك. لذلك، فإن التفكري النقدي فيها مع تالميذ

المدارس يدعم فهمهم.

كما تكتسب القدرة عىل تحليل معىن المفاهيم الرئيسية وطرحها، سيما تلك

المتعلقة باالستدامة البشرية والبيئية، أهمية كبرية، كفهم طريقة عمل الطاقة والقدرة

عىل استخدام عدد من التقنيات إليجاد مسارات العمل المحتملة يف ما يخص هذه المسائل

واختيارها. وبالتايل، تساعد هذه المهارات الشباب عىل اتخاذ اإلجراءات المطلعة

والفعالة، باعتبارهم مواطنين.

القيم

المواقف

األفعال والسلوك

www.oecd.org/pisa/35070367.pdf :وتحديد الكفاءات الرئيسية. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط Pisa )2015( 59. منظمة التعاون اإلقتصادي والتنمية 60. بارخ ب. )2003( الكونية والمواطنة العالمية. مراجعة للدراسات الدولية 29: 17-3.

61. شفارتز س.ه. )2006( القيم اإلنسانية األساسية: نظرة عامة. http://segr-did2.fmag.unict.it/Allegati/convegno 7-8-10-05/Schwartzpaper.pdf :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط 62. كرومبتن ت. )2010( القضية المشرتكة: التعامل مع القيم واألطر الثقافية. الصندوق العالمي للطبيعة – المملكة المتحدة.

http://valuesandframes.org :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط 63. سبيفاك وأندريويت ف. )2011( اإلقتصاد السيايس للرتبية عىل المواطنة العالمية. العولمة، المجتمعات والتعليم. 4-3/9: 307 – 310.

التعامل مع الشؤون الحالية يف المدارس: خطر أو فرصة؟ 20 لماذا يمكن، ويجب عىل تعليم المواطنة، أن يلعب دورا

يف كل الفصولستيفن هال

لألسف، التطرف وأعمال اإلرهاب موجودة يف عالم اليوم. فبالكاد يمر يوما ال نسمع فيه عن تقارير من مدينة أو بلد أو مجتمع آخر يتعاىف من آثار عشوائية لهجوم أو لتهديد أو خسائر

يف األرواح. تعمل هذه األحداث بمثابة تذكري مستمر بأن العالم يعيش يف صراع، والناس غري راضين، والظلم شائع. والسؤال هو، أنه باإلضافة اىل كل ضغوط التدريس، وإعداد

االمتحانات، واإلدارة، هل ينبغي عىل المعلمين الرد عىل هذه القضايا العالمية المعقدة؟

الجواب، الذي سوف أشرحه الحقا، هو 'نعم'.

واحدة من الطرق العديدة للتميزي بين النماذج التعليمية هو التفكري بالتعليم إما كتعليم فين أو فكري.64 يتعامل االول مع اليقين

واالحتياجات: ما هي الحقائق اليت يحتاج األطفال تعلمها، وما هي المهارات اليت

يحتاجونها للحصول عىل وظيفة. أما الثاين فيتبىن وجهة نظر مختلفة: يقوم تركزيها عىل

التفكري والفهم وقبل كل يشء، التساؤل. تفرتض البحوث والسياسات والممارسات يف

وجهة النظر األوىل أن السياقات مستقرة إىل حد كبري، وان السكان متجانسين وانه

باستطاعتنا تخطيط وإدارة المستقبل. ترفض وجهة النظر الثانية، من ناحية أخرى، المطابقة،

وع وتحتضن الفوضى بشكل وتفرتض التنإيجايب. اسأل نفسك، اي من وجهيت النظر

تعكس العالم الذي نعيش فيه اليوم؟

ولكن من دون ان نكون مجردين، دعونا ننظر وع اىل صباح يف المدارس بعد حادث إرهايب مر

آخر يف بلد مجاور. شاهد التالميذ األخبار؛ فهم يتابعون وسائل التواصل االجتماعية. ويمكنهم

ربط بعض الكلمات والصور اليت يروها اىل اشخاص أو مجتمعات يعرفونها او سمعوا بها. فهم فضوليون، يعرتيهم القلق واالرتباك. كيف

يجب أن يتفاعل المعلمين عندما يتم التطرق وع يف الصف؟ ماذا لو استشف اىل الموضالتالميذ استنتاجات ساذجة أو أثر االمر عىل

تصوراتهم حول جنسيات أو أعراق أخرى؟ ماذا لو حاول المعلم التوسط ولكن أساء اىل

شخص ما عن غري قصد؟ ماذا لو كان المعلم يخاف من األحكام المسبقة الخاصة بهم؟

طريقة واحدة للرد هي عن طريق الخيار اآلمن. يدين المعلمون الهجوم بعناية ، يكررون أن

السالمة من مسؤولية المؤسسات الموجودة يف البلد لحماية الناس، وبعد ذلك ينتقلون اىل

وع آخر. بعد كل يشء، المعلم موجود موضالعطاء الدرس. وينبغي نصح األطفال المتابعة

مع والديهم، وانه سيتم توبيخهم يف حال وع مرة أخرى. انها مخاطرة تحدثوا عن الموضكبرية جدا لفعل أي يشء آخر، أليس كذلك؟

بدال من ذلك، يمكن للمعلم أن يضع خطة الدرس جانبا ويسهل النقاش حول الحادث.

يطمئن المعلم األطفال أنه من الطبيعي أن يكونوا خائفين وأن الجميع خائف أيضا. عندما

تسأل لماذا حدث ما حدث، تقول الحقيقة: ال نعرف. أو عىل األقل، االمر معقد جدا. ما

رأيكم؟ ما هو الدافع وراء قيام الناس بأعمالالعنف؟ ما االمر الذي حدث يف أسرهم وحياتهم الثقافية والذي جعل مثل هذه األعمال المتطرفة منطقيا؟ وإذا أدان التلميذ، ال يوبخ، بل بدال من

ذلك نقدم له وسيلة بديلة لرؤية األمور.

هذا هو ما يمكن أن يشار اليه بالمكان اآلمن، حيث يمكن للتالميذ التحدث عن العواطف

الجياشة والمشاعر المربكة يف حين محاولة فهم العالم. األطفال أبرياء ويجب طمئنتهم،

ولكن ال ينبغي قمع ردود أفعالهم، بل يجب اكتشافها. ومن خالل تساؤالتهم، يمكن تفكيك القرارات السياسية، والكشف عن

االهتمام بالذات، وكشف خرق القانون عىل ما هو عليه.

وع من النهج الحواري يأخذ ممارسة هذا النطرق التفكري والوجود الذي يحضر المتعلمين

اىل الصف، بعين االعتبار، ويقيم طريقة تفسريهم للعالم.65 يمكن القيام بنقاش مفتوح ونزيه،

الرتاجع عنه أو تعزيزه، تحت إشراف المسؤولين الكبار. وهنا تكمن مسؤوليتنا الجماعية

للشباب. ولكن ما هي العالقة المساهمة يف أمننا العالمي؟

يف كثري من األحيان، تحدث الهجمات اإلرهابية يف بلدان قد ال نزورها ابدا وتؤثر عىل اشخاص لن نلتقي بهم. ولكنها أكرث رعبا عندما تجري

عىل مقربة منا. وقبل كل يشء، عندما نتمكن من ربط انفسنا بخلفيات الجناة. دائما ما يكون

الطريق إىل التطرف معقد ولكن تم ربطه بالعوامل النفسية واالجتماعية والثقافية

المختلفة. فكرة مستقاة من العلوم االجتماعية تشري إىل أن وجهات النظر المتطرفة يمكن أن

تتطور عندما ال تليب خربات األفراد من المجتمع التوقعات المقدمة من خالل المؤسسات

التعليمية أو غريها.

21

ببساطة، إذا كانت تجربتك يف العالم مخيفة وقيللك أنك بأمان، إذا واجهت الظلم ولكن قيل

لك أن المجتمع عادل، وإذا تعاطفت مع قضية ولكن قيل لك أنك مخطأ، اذا، هناك خطر مزتايد. عىل وجه الخصوص، عدم التواصل مع ما يمكن أن ينظر إليه عىل أنه هيكل 'طبيعي' للمجتمع ومؤسساته يرتك المحرومين ببحث عن البديل.66

والعالج؟ يقوم البحث نفسه باستخدام التعليمالذي يقوم عىل الحرجية. ال يمكن لرموز السلطة

اإلجابة عىل جميع األسئلة أو طمأنة الجميع بأن العالم عادل. ولكن يمكن استكشاف

المواقف المعقدة والمتناقضة مع المتعلمين، وتسهيل وصول التالميذ إىل وجهات نظر واعية ومتوازنة. يزيد هذا النهج من االلزتام الحقيقي وليس من المرجح أن يؤدي إىل

مواطنين فاعلين بدال من غرباء معزولين.

وهذه المناهج ليست مجرد مثالية أو افرتاضية: يشري عدد ال يحصى من المناهج الدراسية

للحصول عىل الجنسية عرب استحقاق التالميذ اىل التعاطي الناقد مع المسائل السياسية

واالجتماعية 67 بأنها أمور حيوية مهمة. دعمت هذه النظرية من قبل مؤسسات تعليمية عديدة

بما يف ذلك التعليم العالمي يف اسرتاليا، الذي يشجع المعلمين عىل إيالء االهتمام للقضايا

المثرية للجدل، واآلثار السلبية للعولمة.

وبالتايل يمكن توفري أماكن آمنة ونهج حوارية تجمع كل من األهداف المطلوبة

واأليديولوجية. يجب أن تتاح الفرصة أمام المزيد من الشباب لتطوير المرونة الشخصية الالزمة

لمقاربة، مناقشة وفهم حجج المتطرفين، وبالتايل الحفاظ عىل أنفسهم وبعضهم

البعض آمنين.

مما يبعث عىل القلق، مع ذلك، أظهرت االبحاث الحديثة68 من قبل مؤسسة ثينك

غلوبال التعليمية الخريية، مقرها لندن ، أن العديد من المعلمين يفتقرون إىل الثقة أو

التدريب يف كيفية تضمين المقاربات الناقدة اليت تبين القدرة عىل التكيف مع وجهات

النظر المتطرفة - مقاربة وصفوها بأنها ‘حماية استباقية’.69 لذلك اآلن هو الوقت المالئم للعمل، لتحديد أولويات استجابة مدروسة

وتعليمية للشؤون الحالية، ودعم المعلمين ألخذ زمام المبادرة. ال يتعلق االمر بشطب

المربعات أو توفري التدريب لالمتثال، ولكن عن جوهر عضوية المجتمع، محليا وعالميا عىل

حد سواء. أو عىل حد تعبري هانا أرندت، يتعلق االمر بأن تقرر بأنك تحب العالم بما فيه الكفاية

لتتحمل مسؤوليته.70

أطلقت األمم المتحدة، عام 2015، أهداف التنمية المستدامة التاريخية ، اليت تم اعتمادها

منذ ذلك الحين من قبل الحكومات يف جميع أنحاء العالم، واليت تشري بالتحديد إىل تعزيز التسامح والسالم والمواطنة العالمية

ومواجهة التطرف71. يمهد ذلك الطريق للرتكزي عىل النهج القائم عىل القيم، واالعرتاف بالروابط لتعزيز التسامح وحقوق اإلنسان

والعدالة االجتماعية واالحرتام.

لهذه األسباب، يمكن للرد عىل الشؤون الجارية كمجتمع تعليمي مفكر ومتسائل أن

تسهم يف استجابة المجتمع الواسعة للقضايا العالمية الصعبة. يحتاج المعلمون يف جميع

أنحاء العالم إىل الدعم والتطوير يف العمل مع تالميذهم لتطوير الفهم الناقد، والمسؤولية، للعالم من حولهم. سوف ترثي الفرصة لتعزيز

وتسهيل حوار حقيقي، خربات التعلم لدى التالميذ، ويمكن أن تؤدي أيضا إىل مجتمع وطين وعالمي أكرث أمنا وأكرث ديمقراطية

وأكرث تماسكا. ومن دون شك، هذه فرصة ال يمكننا تجاهلها.

64. بال، س )1995( المثقفون أو الفنيون؟ الدور العاجل لنظرية يف الدراسات الرتبوية، المجلة الربيطانية للدراسات التعليمية 43/3: 255-27165. هولند، د، الشيكوت االبن، و، سكيرن، د وقابيل، س )1998( الهوية والوكالة يف العوالم الثقافية، مطبعة جامعة هارفارد.

66. بانجواين، ف )2015( التطرف وفاق تام: ما هو الدور الذي يمكن أن يلعبه التعليم؟ متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: www.ucl.ac.uk/european-institute/highlights/2014-15/extremism-disenchanted )اطلع عليه يف 14 أغسطس 2016(.

67. وزارة التعليم )2013( المنهج الوطين يف بريطانيا: برامج المواطنة من الدراسة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-citizenship-programmes-of-study

68. ثينك غلوبال )2016( مسح اجري يف المدارس: 'منع' الحاجات لشمل النهج االستبايق. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:http://think-global.org.uk/think-global-schools-survey-prevent-needs-include-proactive-approach/

69. ثينك غلوبال )2016( مسح اجري يف المدارس: 'منع' الحاجات لشمل النهج االستبايق. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:http://think-global.org.uk/think-global-schools-survey-prevent-needs-include-proactive-approach/

70. أرندت، ه )1961( 'األزمة يف التعليم' يف أرندت، ه بين الماضي والمستقبل. نيويورك: مطبعة الفايكنج.https://sustainabledevelopment.un.org/sdgs :71. األمم المتحدة )2015( أهداف التنمية المستدامة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

ساعدتنا الزيارة إىل مزنل كبار السن والعروض التقديمية اليت قدمها أصدقائنا

عىل فهم مسؤوليتنا االجتماعية كمواطنين.تلميذ، يبلغ من العمر 16 عاما

لماذا رغبنا يف تحسين المهارات األساسيةأردنا تعميق فهم التالميذ للمواطنة وتشجيع التالميذ عىل التفكري بشكل ناقد حول بعض

التحديات اليت يواجهها المجتمع، واالستجابة عىل وجه الخصوص إىل ضرورة وطنية لجيل

جديد من المفكرين الناقدين. أردنا تطوير فهم التالميذ:

للمواطنة كممارسة – احداث فرقا •المواطنة باعتبارها كفاءة - مهارات •

المشاركة.

ما الذي فعلناهقد حضر مدير المدرسة وثالثة من كبار األساتذة لدينا حصص التدريب عىل المهارات األساسية.

مكننا ذلك من رؤية التغيريات اليت أردنا تحقيقها يف الممارسات التعليمية من أجل

تحسين التعلم وزيادة التأثري عىل المتعلمين. ثم وضعنا خطط عمل بدعم وتوجيه من

مدير المدرسة. قدمت هذه العملية الفرص الستكشاف مقاربات عابرة للمناهج الدراسية

والعمل بشكل تعاوين.

سجلنا 44 تلميذا يبلغون من العمر 16 عاما يف وع متكامل عابر للمناهج الذي بحث يف مشروع كبار السن يف مجتمعنا. وقد شملت موض

هذه األنشطة:زيارة إىل مزنل لكبار السن، وكتابة كل •

طالب لتقرير عن الزيارة باللغة الهندية• PowerPoint عرض تقديمي باستخدام

من قبل الطالب، والنظر يف المعلومات اإلحصائية الواقعية عن وضع كبار السن يف الهند ويف المملكة المتحدة أيضا –

مكن ذلك الطالب من تحليل االختالفات يف السياق والنهج

اعادة تمثيل دراما ستانيل هوتون، •ذي دير ديبارتد

مراجعة المهارات الحياتية. •

ما حققناه حىت اآلننشرت برامج التوعية لدينا، والتحديات اليت

تواجه كبار السن، توعية وإعالم الطالب حول القضايا والتحديات اليت تواجه كبار السن،

وحسنت عالقتهم مع آبائهم وأمهاتهم وأجدادهم. أصبح لديهم فهم أكرب بأنهم ينتمون إىل مجتمعات تعتمد عىل الرتابط

والتعاون. كما نمت وجهات نظر قوية حول مسؤولياتهم لضمان تلقي المسنين الدعم

والرعاية المناسبة.

من حيث التغريات يف ممارستنا، شجعنا كثريا مشاركة التالميذ يف، والشعور بالمسؤولية

حول، تعلمهم. وقد تحقق ذلك من خالل استبدال أسلوب المحاضرة التقليدي بمزيد من التعليم التفاعيل، مع تقديم التالميذ الدروس

إىل أقرانهم. استمتع التالميذ بشكل خاص بهذا الجانب من العمل، وقد حول انتقال

المسؤولية من المعلم للتالميذ، الطالب إىل مستمعين أكرث نشاطا ومكن التعلم

من األقران.

وقد وجهت عملية التخطيط للعمل تفكرينا من حيث تنظيم وتقديم الدروس بطرق جديدة، حىت اصبحنا متمحورين حول المتعلم بطريقة فعالة.

وقد عززت عملية دمج المهارات األساسية مع المناطق، عالقاتنا مع الزمالء المشاركين يف

تلك التخصصات.

دراسة حالة

تنمية مواطنين مسؤولينبقلم بوفانا بارشيكار، مدرسة المملكة الرسمية لالطفال، ماهاراشرتا، الهند

تقع مدرسة المملكة الرسمية لالطفال عىل مشارف نانديد، يف والية ماهاراشرتا يف الهند. تضم الفتيان والفتيات الذين

ترتاوح أعمارهم بين 2½ إىل 18.

22

إعداد األطفال للمستقبل: الدور الرئييس لإلبداع والتصور يف عملية التعلم

بات كوشراين

يشكل اإلبداع والتصور قدرتين أساسيتين، بحيث يسمحان للمرء

بالتعبري عن أفكاره ومشاعره وتطلعاته، ويساعدانه عىل صياغة

ثقافته اليت تتغري باستمرار.

يدعم اإلبداع والتصور التطور التكنولوجي والعلمي، االقتصادات والتنمية االجتماعية

ويحفزانها من خالل تنظيم المشاريع، ويمكنان المرء من المساهمة باعتباره مواطنا. ففي عالم

يشهد الكثري من التغريات وبوترية متسارعة، أصبحت قدرتا اإلبداع والتصور تشكالن عنصرين رئيسيين يف حياة المرء، أكرث من أي وقت مضى.

عالميا، يزتايد عدد األنظمة الدراسية اليت تعرتف بأهمية إعداد الشباب لمواجهة التحديات وعدم

اليقين والتعقيدات التي تواجههم.72 وحرصا عىل نمو الشباب يف المستقبل، ينبغي عىل المنهج

الدرايس أن ينمي المهارات والقدرات والعادات الفكرية، باإلضافة إىل المعرفة.73 إذ يرث

أطفالنا عالما مليئا بعدم المساواة والمنافسة داخل الدول ويف ما بينها، عالما يبدو فيه أن بعض التحديات اليت نواجهها كاالحتباس

الحراري وتزايد عدد السكان والهجرة والفقر، ال يقهر. أما إيجاد أساليب جديدة لمواجهة هذه

التحديات وصياغة حلول خالقة، فيشكل

إحدى أهم القدرات اليت يجب رعايتها لدى األطفال والشباب.

هذا وبرزت الضرورة الملحة لإلبداع عىل الصعيد االقتصادي عىل يد كبار رجال األعمال حول

العالم الذين يعتربون أن اإلبداع والتصور عنصران أساسيان للمشاريع الحرة والتنمية

والنمو، فتشكل القدرة عىل اإلبداع والتصور بالتايل شرطا ضروريا للنجاح.74

أما ضرورة اإلبداع والتصور عىل الصعيد االقتصادي، فال تقل أهمية. إذ ينبغي علينا

إيجاد سبل ‘للعيش سويا يف عالم أكرث ديناميكية ودقة وترابطا واستقالال’ من أي

وقت مضى.75

وتجدر اإلشارة كذلك إىل الضرورة الملحة لإلبداع والتصور عىل الصعيد الشخصي، كونهما يسمحان للمرء بعيش حياة مرضية. ولذلك،

ال تشكل رعاية اإلبداع والتصور لدى األجيال القادمة خيارا فحسب، بل حاجة يجب تلبيتها.

هذا ومن الممكن تعزيز نشوء بيئة تنمي اإلبداع واالبتكار والمجازفات المدروسة، والرتكزي

عىل اكتساب المعرفة وتشجيع التمزي وأعىل مستويات اإلنجاز، يف الوقت عينه. وتستطيع

المدارس تنمية اإلبداع والتصور، تماما كما تستطيع قمعها.

فمن شأن التعليم التكراري غري الملهم أن يقلص قدرة األطفال عىل التصور واإلبداع، سيما عندما

تتم المبالغة يف الرتكزي عىل االختبارات واالمتحانات. غري أنه هناك مدارس وأنظمة دراسية

تواجه هذا التحدي وتقوم بتغيريات واضحة منحيث الممارسة، من شأنها أن تطلق العنان

للقدرات اإلبداعية والتصورية لمواطين المستقبل.

عالم ينطوي اإلبداع يف التعلم؟ وما هي أهميته؟

غالبا ما يتم ربط تعبري اإلبداع بالفنون، إذ تتمتنمية القدرات اإلبداعية من خالل تعلم الفنون

يف أغلب األحيان. قد يحرر إتقان الفنون التالميذ، ما يسمح لهم باالستكشاف والقيام بالتجارب. ففي سياق ال ينطوي عىل إجابات صحيحة أو

خاطئة، يحظى التصور والتجربة بدعم كبري. إذ تدعم الفنون قدرة المرء عىل التأمل وإيجاد

المعاين الشخصية.76

ولكن، يؤدي اإلبداع دورا حيويا يف جميع مجاالت التعلم، بما يف ذلك العلوم

.)STEM( والتكنولوجيا والهندسة والرياضياتفعندما يتمتع المرء باإلبداع يملؤه الفضول؛

فيتساءل ويستكشف ويحقق؛ يتحدى االفرتاضات؛ يثابر ويتحدى الصعوبة ويتجرأ عىل

االختالف ويتقبل عدم اليقين. يكون خالقا ومتعاونا ومنضبطا ويعمل عىل مواجهة التحديات من أجل الوصول إىل النتائج.77

اإلبداعوالخيال

http://gelponline.org :72. شراكة قيادة التعليم العالمي، المدعومة من وحدة اإلبتكار. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط .)Bloomsbury Academic( تعلم مهارات العمل: ابتكار جذري لمالءمة مخرجات التعليم مع متطلبات سوق العمل. بلومزبريي أكاديميك )73. هانون ف. وجيلينسون س. وشانكس ل. )2013

74. آي يب إم )International Business Machines( )2010( اإلستفادة من التعقيد: أفكار من الدراسة العامة لمجلس إدارة آي يب إم للعام 2010. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط: www.ibm.com؛ www.bbc.co.uk/news/education-30136921 :بورنز ج. )2014( ‘إعتماد الجانب الخالق للهندسة’ لحل أزمة المهارات. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

75. أدوب للتعليم )2012( عن أهمية اإلبداع يف التعليم. سلسلة تسجيالت الفيديو للسيد كين روبنسن. https://www.youtube.com/watch?v=ywIhJ2goiGE :الفيديو متوفر عىل للمشاهدة عىل اإلنرتنت عرب الرابط

76. ويرن أ. وغولدشتاين ت.ر. وفينسنت-النكرين س. )Art for Art‘s Sake )2013؟ تأثري تعليم الفنون. مركز البحث الرتبوي واإلبتكار. http://www.oecd.org/edu/ceri/arts.htm :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

www.oecd.org/edu/ceri/50153675.pdf :77. لوكاس ب. وكالكستون ج. وسبينسر أ. )2012( التقدم يف اإلبداع: تطوير أساليب تقييم جديدة. منظمة التعاون اإلقتصادي والتنمية. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

23

من الصعب تخيل أي جانب من الحياة ال نعتمد فيه عىل هذه القدرات أو العادات أو السلوك.

لذلك، يشكل تعزيز اإلبداع يف المدارس ضرورة إلزامية.

ما هو تأثريهما عىل ممارسة المعلم؟يتبع العديد من المعلمين نهجا إبداعيا، إذ يستخدمون المقاربات الخالقة والمبتكرة

للمنهج الدرايس، وذلك بهدف جعل عملية التعليم لالهتمام وأكرث حماسة وفعالية

وتقديم دروس ال تنتىس.

مع ذلك، وبهدف التعليم من أجل تنمية اإلبداع، أي بعبارة أخرى التعليم بأسلوب يسمح

لألطفال بتنمية قدراتهم اإلبداعية الخاصة، ينبغي عىل المعلمين تغيري أسلوبهم، وذلك للسماح للحلول واألفكار بالتبلور من خالل

التساؤل واالستكشاف.

يستطيع المعلمون تنمية روح االستفسار وتوليد األفكار واستخدام المخيلة، من خالل طرح األسئلة اليت تشجع الحوار واالستكشاف،

ومنها ‘ماذا لو؟’، ‘لماذا’ و‘ما الذي قد يحدث إن؟’. كما يمكن تعزيز التصور من خالل تأدية

األدوار الموسعة والنظر يف المسائل من وجهة نظر معينة ووضع األفكار والخيارات

قيد التجربة. هذا ويمكن للمعلمين صقل التفكري يف االحتماالت 78، وهو عنصر

أسايس لإلبداع.

ومن المرجح أن تقوم صياغة التعلم حول تحد ما أو مسألة كبرية أو سلسلة من األسئلة ببلورة

فكر وسلوك نقديين، بعكس المنهج الدرايس الذي يركز عىل نقل المعلومات وحسب.

فيقوم المعلم المصمم عىل تنمية اإلبداع لدى 24المتعلمين بتشجيع تالميذه عىل العمل عىل تحقيق نتيجة ما. فهو يعمل مع التالميذ عىل

بناء المقاربات المستخدمة خالل الحصة ويدعم المجازفة، مع الحرص عىل وجود

التحدي والصرامة.79

ويتطلب تحويل دور المعلم جهدا وتمرسا وتخطيطا دقيقا ال يستهان به، كونه يحمل

تأثريات كبرية عىل تدريب المعلمين وتطورهم المهين.

ما هو الدور الذي تؤديه رئاسة المدارس؟يضطلع رؤساء المدارس بدور أسايس يقضي بتشجيع الطاقم التعليمي عىل تبين اإلبداع

يف التعليم وبتسهيل التعلم. وقد يبدو أن مواجهة التحديات بهدف السعي إىل رفع

المعايري تتعارض مع تعزيز تنمية اإلبداع يف بعض األحيان. غري أن عددا مزتايدا من األدلة

يشري إىل أنه يمكن للمدارس أن تحقق الهدفين معا.80

هذا وال يقتصر دور رؤساء المدارس عىل تعزيز اإلبداع، إذ يقومون بالمحافظة عليه وبرعايته

عرب توفريهم الفرص لآلخرين وتحفزي الممارسة المبتكرة وتحديد خصائص اإلبداع، بما فيها

استخدام المخيلة. وتشكل قدرة بعض الرؤساء عىل تصور المستقبل ومشاركة هذا التصور

مع اآلخرين إحدى أهم المساهمات يف تعزيز اإلبداع يف مدارسهم.

وتجدر اإلشارة إىل أن األبحاث األوسع تسلط الضوء عىل عدد من االسرتاتيجيات القيادية

الشائعة المحفزة عىل اإلبداع. فعندما يكون الرؤساء والطاقم التعليمي مبدعين، يقومون ب:

التنسيق واكتشاف المقاربات اليت تناسب •المدرسة والمجتمع

إعادة النظر يف العملية التعليمية •التحكم بممارستهم والسيطرة عليها •االبتكار والحرص عىل مالءمته للمتعلمين •تمكين المعلمين والتالميذ واآلخرين من •

االنخراط يف المجازفات المدروسةتصور اإلمكانيات واالختالفات وتحقيقها.81 •

الخاتمةيشكل اإلبداع والتصور جزءا من طبيعة اإلنسان، كما يشكالن شرطين رئيسيين للنجاح يف مواجهة التحديات، باختالف

سياقاتها. إن كنا نريد فعال تنمية القدرات اإلبداعية والتصورية للتالميذ، ينبغي علينا

التفكري مليا يف جميع جوانب أنظمتنا التعليمية، بما يف ذلك وضع المناهج الدراسية

وتقييم التعلم وثقافة الصفوف والمدارس وأساليب عمل المعلمين.

78. كرافت أ. )2008( ‘دراسة اإلمكانيات واإلبداع الحكيم: مستقبل إنجلرتا الرتبوي’ كما ورد يف كتاب بيغيتو أ. وكاوفمان ج.س. )2012( دعم اإلبداع يف الصف.http://ebooks.cambridge.org :ص: 289-312. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط .Cambridge University Press

http://bie.org/object/document/beautiful_work :79. بريجي ر. األعمال الجميلة. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط 80. أوفستد )2010( التعلم: مقاربات مبدعة من أجل رفع المعايري. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط: www.creativitycultureeducation.org؛

مجلس الفنون يف ويلز وحكومة ويلز )2015( التعلم المبدع من خالل الفنون: خطة عمل يف ويلز لفرتة ما بين 2015 و2020. مجلس الفنون يف ويلز. http://www.artswales.org.uk/c_engagement-and-participation/action-plan-creative-learning-through-the-arts :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

81. مقتبس من عدد من المصادر واألعمال المنشورة منذ أوائل التسعينيات. المصادر الرئيسية: جيفري ب. وودز ب. )2009( التعلم المبدع يف المدارس اإلبتدائية. أبينغدون: روتلدج؛كريمين ت. وبورنارد ب. وكرافت أ. )2006( البيداغوجيا ودراسة اإلمكانيات يف السنوات المبكرة.

مهارات التفكري واإلبداع 2/1: 108-119؛ دونالدسون ج. )2015( المستقبل الباهر: مراجعة مستقلة للمناهج وترتيبات التقييم يف ويلز. حكومة ويلز. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط: http://gov.wales/topics/educationandskills/schoolshome/curriculuminwales/curriculum-for-wales/?lang=en؛

سميث د. )2013( تقرير مستقل لحساب حكومة ويلز حول دور الفنون يف التعليم يف مدارس ويلز. حكومة ويلز. http://gov.wales/docs/dcells/publications/130920-arts-in-education-en.pdf :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

www.journeytoexcellence.org.uk/resourcesandcpd :التعليم يف إسكتلندا. خالصة بحث – دعم اإلبداع. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

25

مقابلة

مقابلة مع مدرس من زيمبابوي عن برنامج اإلبداع والخيالبقلم الدكتور سارة بوب

تحدثنا إىل دونالد جارافازا، معلم يف مدرسة غرانج االبتدائية يف هراري البالغ من العمر 42 سنة لمعرفة المزيد عن تجربته المتعلقة بربنامج اإلبداع والخيال التابع للمجلس الثقايف الربيطاين.

وقد أخربنا عن نفسه أوال.

لقد عملت لمدة 18 عاما يف المدارس االبتدائية يف زيمبابوي: خمس سنوات يف المدارس الحكومية و13 سنة يف المدارس الخاصة.

أنا أدرس حاليا يف مدرسة غرانج، وهي مدرسة مسيحية خاصة يف هراري. أقوم بتدريس

الصف 4 ولدي صف يضم 29 فتاة وفىت.

ثم أعطانا دونالد نظرة ثاقبة حول تعامله مع برنامج المجلس الثقايف الربيطاين.

حضرت دورة اإلبداع والخيال يف كانون األول من عام 2015. ويف الواقع، أربعة أشخاص من المدرسة حضروا الدورة. لقد اشرتكنا بمقاربة ربط الصفوف الدراسية لبعض الوقت، ومن

خالل هذا قمت بزيارة إحدى المدارس يف انكلرتا.

وعندما سئل عن رأيه حول برنامج اإلبداع والخيال، كان لدونالد بعض األفكار

المثرية لالهتمام.أعتقد أن اثنين من الجوانب الهامة للدورة هي

قدرتها عىل تغيري الطريقة اليت ينظر فيها المعلمين إىل التعليم والتعلم، وثانيا النتيجة يف جعل المتعلمين مبدعين بشكل أكرب يف

جميع مجاالت المناهج الدراسية. يحتاج التالميذ يف زيمبابوي لتوسيع آفاقهم، وعموما تفتقر

المدارس اىل موارد التعليم والتعلم يف جميع المجاالت. تمكن هذه الدورة المعلمين القيام

بالكثري بموارد قليلة، وبعد التخطيط الجيد والتفكري.

أعجبين الربنامج كونه نهجا جديدا للتعليم. اعتقد انها مقاربة اكرث فاعلية من طرق

التدريس التقليدية، اليت يمكن أن تميل إىل أن تكون مملة وتهدف إىل اجبار المتعلمين عىل

حفظ المحتوى بقدر ما يمكنهم! وقد سرين أن تعلم أنه يمكن تعليم اإلبداع والخيال – هذا

كان أمرا جديدا بالنسبة يل!

وبحسب دونالد يمكن الحكم عىل قيمة الربنامج عن طريق االختالفات اليت يخلقها.

جعلتين الدورة معلما أفضل. أنا ال أشرح الدرس فقط، بل آخذ الوقت لالستماع للطالب.

لقد سهلت الدورة حيايت فأنا اآلن أتعاون مع المتعلمين وأنا قادر عىل جعلهم شركاء يف عملية التعليم والتعلم. وقد سمحت يل

الوصول إىل األطفال األكرث بطأ يف صفي، فأنا االن أستطيع تكييف المواد التعليمية

لتتناسب مع مختلف المتعلمين ألنين أفضل يف اكتشاف نقاط سوء الفهم.

لقد تمكنت من اضاءة صفويف مع عروض ملونة وجعلت المواد التعليمية والتعلم أكرث

تفاعلية. كانت طريقة تدرييس من جانب واحد. اآلن أنا أطلب ردود الفعل من المتعلمين.

كانت درويس مملة بعض اليشء، حسنا، أبحت اآلن أكرث متعة. األطفال يتمتعون بتعلم المزيد.

أصبحت أفضل يف التفكري: تحليل ناقد لعمليات التعليم والتعلم، من دون خوف.

شرح دونالد بشكل أكرث تفصيال عن االختالفات اليت حققها الربنامج للتالميذ.

يستمتع المتعلمون بالتعلم، وأصبح لدينا لحظات حماسية خالل التعلم. يحقق التالميذ أكرث عندما أحاول جعل التعليم ممتع، وبأقل

جهد. يسمح استخدام الموسيقى والرقص والحركة لألطفال التعلم حىت من دون أن

يعوا ذلك! القصص اليت يكتبونها تحتوي عىل خيال أكرب، وخصوصا لدى الكتابة حول

'يويم المثايل'.

اساعد األطفال اآلن عىل تعلم المزيد من المهارات الحياتية اإلبداعية، وليس فقط المنهج

الدرايس. عىل سبيل المثال، نحن ندرس الهندسة الزراعية، واألطفال يحبون ذلك.

وعندما سئل عن أي تأثري عىل اآلخرين يف مدرسته، وضح دونالد أنه تأثري الدورة لم

يطل التالميذ فقط. أخطط اآلن بشكل أكرث سهولة وأتعاون مع المعلمين اآلخرين، وخاصة معلمي الصف 4، يف تخطيط وتنفيذ وتقييم الدروس. أصبحت

مخططات درويس أكرث شمولية ومتكاملة فيما ابحث عن ارتباطات عرب المناهج الدراسية.

وقد استفاد الموظفين من الطريقة اليت صممت فيها مواد العرض وكذلك زوايا التعلم.

استخدايم لتكنولوجيا المعلومات لتقديم عروض باور بوينت شيق جدا! وقد سمح يل

المشاركة مع المعلمين اآلخرين.

وأخريا، أخربنا دونالد عن خططه للمستقبل فيما يتعلق بربنامج اإلبداع والخيال.

النقاط اليت نركز عليها يف الوقت الحايل كمدرسة هي المزيد من االستخدام المبتكر

ألجهزة الكمبيوتر يف التعليم والتعلم، وتقييم المواد العملية، مثل الزراعة، من دون

استخدام االختبارات.

ونحن حريصون عىل مواصلة االبتكار بحيث تصبح مدرسة غرانج المدرسة االساس هنا، ألننا نوفر أفضل تعليم لطالبنا. سوف نبتكر برامج مثرية يف المواد الدراسية، والرياضة، والموسيقى والفن، لنساعد الطالب عىل

وع يف كل االوقات. السط

تعليم المعرفة الرقمية أكرث من مجرد دمج التكنولوجيا يف خطط الدرس. يتمحور حول

استخدام التكنولوجيا لفهم وتعزيز التواصل الحديث، لتحديد موقع الذات يف الفضاء الرقمي، إلدارة

المعرفة والخربة يف عصر المعلومات.نادية دهمان، مدرسة بيتش اإلعدادية للبنات، األراضي الفلسطينية

26

27

ضرورة اتخاذ المدارس والمعلمين لإلجراءاتد. تيم راد

المعرفة الرقمية

ترتسخ التكنولوجيا الرقمية بشكل متسارع يف الكثري من جوانب حياتنا

اليومية، فتؤثر بشكل مزتايد عىل حياتنا الشخصية واالجتماعية، يف

حين تقوم التطورات الجديدة بإعادة تكوين ثقافتنا بشكل متواصل.

بالتايل، تكتسب مهارات الوعي الرقمي أهمية بارزة يف كل من التعلم والتوظيف، كما تشكل عنصرا حيويا يسمح لنا بتأدية أدوارنا بفعالية يف

عالم يزداد تعقيدا ورقمية. ومع تقديم العديد من الخدمات والمعامالت عىل اإلنرتنت، برزت

ضرورة الحرص عىل أن يكون الشباب عىل دراية بجميع اإلمكانيات والمشكالت اليت قد

تنتج عن التكنولوجيات الجديدة.

وقد اعرتف العديد من المنظمات الدولية الكربى والحكومات بالحاجة إىل تنمية الوعي

الرقمي، كونه يكتسب أهمية مزتايدة يف دعم التنافسية االقتصادية يف ظل العولمة.

ويسلط هؤالء الضوء عىل ضرورة تنمية مواطنين يتمتعون بالوعي الرقمي، بهدف

الحرص عىل امتالك اليد العاملة المستقبلية للمهارات الالزمة من أجل إدارة المعلومات

وخلق الموارد الجديدة، وتمكن األفراد من إيجاد الحلول الفعالة للمشكالت ومن المشاركة يف

جميع جوانب الحياة االجتماعية.

هذا وتزداد توقعات أصحاب العمل، يف ما يخص القدرة عىل استخدام عدد من األدوات والربامج

الرقمية وفهم المعلومات والمواد المعقدة والتواصل والتنسيق باستخدام العديد من

األدوات والوسائل.

كما يحتاج الشباب إىل تنمية القدرات اليت تخولهم البحث يف الموارد الرقمية وتحليلها

وتعديلها وإعادة دمجها.

وقد وصف بعض المحللين الوعي الرقمي عىل أنه القدرة عىل استخدام التكنولوجيا الرقميةبطريقة آمنة وسليمة. غري أن مفهوم الوعي

الرقمي ال يقتصر عىل ذلك، مع العلم أن السالمةواألمان اإللكرتونيين يشكالن عنصرين أساسيين

يف الوعي الرقمي. إذ يتضمن الوعي الرقمي القدرة عىل فهم طريقة استخدام األدوات

الرقمية بفعالية، وحشدها من أجل حل المشكالت وخلق الفرص اليت لطالما كانت

مستحيلة. كما ينطوي التمتع بالوعي الرقمي عىل تمكن األفراد من المشاركة يف العمليات الديمقراطية واالقتصادية واالجتماعية بطريقة

مطلعة وآمنة وفعالة. ويعين ذلك تمكن األفراد من تقييم طبيعة المعلومات بشكل

نقدي والنظر يف كيفية استخدام التكنولوجيا من أجل دعم المجتمع والبيئة وتعزيزهما.

ما هو إذا دور المدارس؟ يجب أن تشكل تنمية الوعي الرقمي أحد أبرز

مجاالت االهتمام والتنمية يف المدارس والكليات والجامعات ولدى المعلمين والتالميذ أنفسهم. غري أنه غالبا ما يفرتض الجميع أن الشباب يتمتعون

أصال بالوعي الرقمي. وبالتايل، ال يستطيع المعلمون سوى تقديم مساعدة خجولة يف

تعزيز مهارات الوعي الرقمي لديهم. غري أن ذلك يشكل تعميما مفرطا وافرتاضا خطريا. إذ يؤدي

المعلمون دورا رئيسيا يف توجيه الممارسات المقبولة ودعمها وتشكيلها، ويف تشجيع

التالميذ عىل التفكري نقديا يف ما يخص التكنولوجيا الرقمية والفرص والمخاطر اليت

تنطوي عليها.

وتتوىل المؤسسات التعليمية مسؤولية النظريف كيفية دعم تنمية الوعي الرقمي لدى

التالميذ، باإلضافة إىل كيفية دعم التطوير المهين للمعلمين من أجل تعزيز اطالعهم

والحرص عىل تقديمهم التوجيه المناسب للتالميذ.

ويعترب كثريون أن الوعي الرقمي اكتسب أهمية كربى جعلت منه شرطا مسبقا لتنمية مهارات وقدرات أخرى أساسية يف فرص المرء الحياتية

وضرورية لالنخراط يف العديد من النشاطات غري المتوقعة منذ 10 سنوات. ربما ينبغي علينا

أن ننظر إىل الوعي الرقمي عىل أنه استحقاق أسايس يجب أن يتوفر لدى الشباب.

غري أن الطريق المؤدي إىل تحقيق هذا الهدف ال يزال طويال. إذ ال يزال الكثري من البلدان والحكومات والمؤسسات التعليمية يفتقر

إىل االسرتاتيجيات أو السياسات أو الخطط أو الممارسات المناسبة والقادرة عىل تنمية

مهارات الوعي الرقمي بين الشباب والمعلمين. كما ال يزال هناك الكثري من سوء التفاهم حول ماهية الوعي الرقمي: يعتقد كثريون

أن الوعي الرقمي يقتصر عىل القدرة العملية عىل استخدام التكنولوجيا الرقمية. غري أن هذه التفسريات المحدودة تتطلب معالجة

سريعة كونها بعيدة عن الصحة. فالقدرة عىل استخدام األدوات ال تعين بالضرورة اكتساب

المعلومات حول جودتها أو الغرض منها. وغالبا ما تستخدم التكنولوجيا عىل نحو رديء،

وغالبا ما يكون الستخدامها تأثريات ضارة. من جهة أخرى، ومع ازدياد توفر التكنولوجيات

ومكونات الكمبيوتر وبرامجه والتطبيقات، ينبغيعلينا أن ننقل تركزينا إىل جودة االستخدام وكيفية

تسخريها من أجل دعم عملييت التعلم والتنمية، بدال من الرتكزي عىل الكفاءات األولية الالزمة

الستخدام مختلف األدوات اليت قد تصبح بدورها قديمة الطراز.

الحاجة إىل اتخاذ اإلجراءات الالزمةتشكل الحاجة إىل اتخاذ اإلجراءات الالزمة

سببا يدفع المنظمات الدولية إىل اعتبار الوعي الرقمي إحدى المهارات الجوهرية والمرتابطة للتعلم والحياة يف القرن الحادي والعشرين.

أما برامج التدريب األكرث فعالية فهي تلك اليت صممت خصيصا لمساعدة العاملين يف المدارس ورؤسائها عىل فهم ماهية الوعي الرقمي بشكل أفضل، وتسليط الضوء عىل

كيفية تنميته لدى التالميذ وطاقم العمل، وعىل دعم المعلمين للقيام بمداخالتهم وأبحاثهم الخاصة، كل يف سياقه الفريد

والمحدد. وعلما أنه ما من تعريف محدد للوعي الرقمي، ينبغي عىل هذا المفهوم أن يصاغ

ويطبق بالتعاون، وذلك بهدف إمداده بالقوة والمعىن. يساعد ذلك عىل إيصال طبيعة

معناه، من خالل التغريات الملموسة يف الممارسات واإلجراءات.

كما ينبغي النظر إىل الوعي الرقمي عىل أنه ممارسة اجتماعية يسعى من خاللها

المتعلمون وطاقم التعليم إىل تنمية مهارات ومخرجات جديدة من عملية التعلم، وحيث تتغري

الممارسات بشكل متواصل بهدف تحقيق استخدام أمثل للتطورات التكنولوجية الجديدة.

لذلك، تركز برامج التدريب األمثل عىل تنمية المداخالت والبحوث الفردية اليت تناسب

السياق الخاص للمعلم أو المدرسة. ونظرا إىل االختالفات الواسعة بين المدارس عىل الصعيد

الوطين والمحيل من حيث التكنولوجيا والمعرفة والمقاربات، ال يشكل نموذج ‘المقياس

الموحد للجميع’ نموذجا مناسبا. بل عىل العكس،ينبغي تسليط الضوء عىل تغيري التعليم والتطوير

المهين، وذلك من خالل تمكين المعلمين وحثهم عىل إحداث التغيري يف مدارسهم.

وبالتايل، هناك حاجة للتدريب والموارد اليت تساعد الممارسين عىل فهم الوعي الرقمي،

من الناحيتين النظرية والتطبيقية، وعىل زيادة الوعي حول العالقة اليت تربط الوعي الرقمي

بالمهارات األوسع الضرورية للتعلم والحياة يف القرن الحادي والعشرين.

كما هناك حاجة للربامج التدريبية والمشاريع اليت تسعى إىل تحفزي تفكري الممارسين الحاليين وعملهم، من خالل عملية فهم

وتخطيط وتنفيذ ومراجعة وتأمل وتواصل وتحسين وتطوير للممارسات الجديدة،

فيصبحون عناصر تغيري فاعلين ونافذين، كل يف سياقه الخاص.

وبالنظر إىل الوعي الرقمي بمعناه الواسع، يمكننا فهم المهارات الرئيسية اليت يحتاج

إليها المعلمون من أجل مساعدة التالميذ عىل تنمية المواضيع ومجاالت المهارات. تشكل الطبيعة الناشطة والخالقة والبناءة للتعلم

والتعليم عنصرا بارزا من عناصر الوعي الرقمي. إذ يعترب هذا األخري، يف العديد من الحاالت، سبيال لتغيري التفكري والممارسة السائدين، ما

يؤدي إىل إنشاء عملية تعلم مبتكرة وخالقة وتحويلية يف بعض الحاالت.

نظرا إىل االختالفات الواسعة بين المدارس عىل الصعيد الوطين والمحيل من حيث التكنولوجيا والمعرفة والمقاربات،

فإن نموذج ‘المقياس الموحد للجميع’ ليس مناسبا.

28

دراسة حالة

تعزيز التعلم من خالل المعرفة الرقميةبقلم بانو أحمد، مدرسة جيانودايا السكنية، اليتبور، نيبال

تقدم مدرسة جيانودايا السكنية تعليم عايل الجودة للفتيان والفتيات الذين ترتاوح أعمارهم بين ستة إىل 16 يف حي اليتبور من نيبال،

يف وادي كاتماندو.

لماذا نرغب يف تحسين المهارات األساسيةنود تعزيز المعرفة الرقمية يف المناهج الدراسية

من أجل:تعزيز خربة التعلم لدى طالبنا •تمكين التالميذ من استخدام كل جديد •

بما يخص األدوات الرقمية لتحديد وتقييم المعلومات.

ما الذي قمنا بهحضر اثنين من مدريس المهارات األساسية

التدريب عىل التنمية، وعند عودتهم اىل المدرسة، قاموا بتدريب ثمانية مدرسين عىل

ادماج المعرفة الرقمية يف المناهج الدراسية.نظمنا ورش عمل وندوات وعروض، لمشاركة

المعلومات والدراية العملية الحديثة، مع الرتكزي بوجه خاص عىل المعرفة الرقمية يف الرياضيات

والدراسات االجتماعية ودراسات البيئة.

وع، منحنا 180 تلميذا ترتاوح أعمارهم بالمجمبين 11 والزمان والمكان والمرافق، للعمل أفرادا

وجماعات باستخدام تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت للتعلم المبين عىل البحوث. ولجوا اىل المواد عىل شبكة اإلنرتنت، وبدأوا بالتعلم

بصريا وكذلك من خالل النص والكالم.

تم تشجيع التالميذ عىل البحث عن المعلومات وع من عدة مصادر حول نفس الموض

واستخدام التحليل الناقد ومقارنة ومناقضة المعلومات اليت عرثوا عليها.

عىل وجه الخصوص، استفاد التالميذ من الفرصة الجديدة للعمل معا عىل العروض

التقديمية، والتواصل والتعاون يف مجموعات وتقديم العروض بثقة متنامية. عىل سبيل

المثال، يف الرياضيات، تم تحدي التالميذ الباغين من العمر 14 عاما، الذين كانوا قد

استخدموا ورقة قابلة للطي، للتحقق من نظرية فيثاغورس، الستخدام اإلنرتنت للعثور

عىل طرق مختلفة للتحقق، وتحليل كيف نجحت هذه النظريات وبعد ذلك تقديم حلول

.PowerPoint مختلفة باستخدام

ما حققناه حىت اآلنيستمتع التالميذ بالمدرسة أكرث وهم أكرث

حماسا للتعلم. يزدادون ثقة نتيجة استخدام تكنولوجيا جديدة وتطوير مهارات يف التواصل

والتعاون والقيادة. وقال احد التالميذ: ‘نحن ممتنون للغاية إلدخال محو األمية الرقمية يف

مناهجنا الدراسية. أصبحت صفوفنا أكرث تفاعال، تقدما وممتعة.’

يفهمون المفاهيم بسهولة أكرب. أشار مدرس الرياضيات أنه ‘باستخدام المعرفة الرقمية وجدت

طاليب أكرث حرصا واهتماما للتعلم ويبدو أن المفاهيم اغتنمت بسهولة وبمتعة أكرث.’

هناك إثارة جديدة وإيجابية يف المدرسة. يتاح للمعلمين الوصول اىل الموارد التعليمية عىل

االنرتنت والتعلم من اآلخرين، وهذا يعين أنهم يمضون وقتا أقل يف إعداد خطط الدرس. وذكر المدير المؤسس أن ‘إدخال المعرفة الرقمية اىل المناهج الدراسية ولد أجواء

حيوية هنا يف جيانودايا.’

29

30

علمين هذا التدريب أن كل طالب يملك مهارات قيادية مخبأة وعلينا أن نوفر لهم جو

داعم الذي من شأنه خلق الثقة يف نفوسهم.بانديت باتيل، مدرسة زيال باريشاد الثانوية، باربهاين، الهند

31

علمين هذا التدريب أن كل طالب يملك مهارات قيادية مخبأة وعلينا أن نوفر لهم جو

داعم الذي من شأنه خلق الثقة يف نفوسهم.بانديت باتيل، مدرسة زيال باريشاد الثانوية، باربهاين، الهند

نيكوالس غاريك

القيادة الطالبية وتنمية الشخصية

القيادة الطالبية: تأمين االنخراط الفاعل للتالميذ باعتبارهم من الشركاء

يعتمد مستقبل المجتمع العالمي عىل قادته. قد يبدو هذا القول دراماتيكيا بعض اليشء،

غري أن تالميذ اليوم هم قادة مستقبل مجهول.

يف إطار ذاكرتنا الحية، شهد العالم تغيريات بمعدل هائل، تاركا وراءه العديد من الراشدين،

سواء من حيث انخراطهم يف التعليم أو وصولهم إىل التكنولوجيا.

يعترب براون مارتن أن العالم الجديد والمرتابط يف صدد تحويل التعليم82 وليس العكس. إذ كان

للتطورات التكنولوجية تأثري بارز عىل التعليم، كما خولت العالم التواصل باستخدام أساليب

لم يشهدها من قبل، عىل الرغم من أن الغموض ال يزال يكتنفها. وقد أدت هذه الظاهرة إىل خلق

شق بين الذين يستطيعون الوصول إىل التكنولوجيا الجديدة والذين ال يستطيعون الوصول إليها. توسعت الحدود االجتماعية

والسياسية إىل حد أن عدد التالميذ غري الناطقين باللغة األصلية أصبح يساوي عدد التالميذ الذين

يتحدثون اللغة األصلية، يف العديد من المدارس.ويصطحب مزيج اإلثنيات والثقافات والمعتقدات

هذا توقعات ومواقف متنوعة، بعكس ما كنا نشهده يف المجتمعات الصغرية المعزولة.

بالتايل، يقف عالم المستقبل، كما يعترب كثريون، أمام توجهين: الدمج الكامل عىل

الصعيدين المادي والرقمي، أو عزلة مزتايدة مع نشوء مجتمعات جديدة ذات مثل وقيم ثقافية

تقليدية83. وبغض النظر عن التوجه الذي سيسود، سيتمتع أطفالنا، وألول مرة يف التاريخ،

بمعرفة أكرب عن العالم من أوليائهم؛ لقد تبدل التوازن، وسيصطحب معه العديد من

الفرص والتحديات.

هذا ويعترب فليتشر أن الضرورة األخالقية للتعليم يف مجتمع ديمقراطي عالمي

تتطلب من المعلمين تأمين انخراط التالميذ باعتبارهم شركاء، ما يبطل دور المعلمين

الذي يقضي بكونهم ناقلين للمعلومات 84. فالتالميذ يتمتعون بالقدرة عينها – ال بل بقدرة

أوسع – عىل الوصول إىل المعلومات، كونهم يتواصلون بطرق مختلفة يف الوقت عينه. وقد

تؤدي هذه التفاوتات إىل تفسريات مختلفة للعالم نفسه الذي يشهد التطور بالتوازي،

ويف بعض الحاالت بالتعارض. غري أن اإلشارة إىل التالميذ عىل أنهم أشخاص رقميون

)الجيل الذي ولد خالل بروز التكنولوجيا الرقمية أو بعدها(، وإىل المعلمين عىل أنهم مهاجرون

رقميون )األشخاص الذين ولدوا قبل نشوء التكنولوجيا الرقمية( ال تعتمد عىل استخدام

التكنولوجيا فحسب. فبحسب دوغراف85، تكمن المسألة الفعلية يف التفاوت بين وجهيت نظر

العالم من األشخاص الرقميين والمهاجرين الرقميين من جهة، ومن المحتوى الذي

يعرفهم من جهة أخرى. فالمهاجرون الرقميون يثمنون المحتوى ‘اإلريث’ – أي المعلومات والمهارات اليت تناقلتها األجيال، يف حين يشدد األشخاص الرقميون عىل المحتوى

‘المستقبيل’ – أي قدرة المحتوى اإلريث عىل رسم معالم المستقبل.

82. براون-مارتن ج. )2014( التعلم وفق التصور الجديد. بلومزباري: لندن. 83. براون-مارتن ج. )2014( التعلم وفق التصور الجديد. بلومزباري: لندن؛ جريفر ر. )2010( بناء مدارس الغد اليوم. كونتينيوم: لندن؛ روبنسون ك. )1999(

http://sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf :لندن. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط :NACCE .مستقبلنا جميعا: اإلبداع والثقافة والتعليم www.soundout.org :84. فليتشر أ. )2011( النداء: ما الذي ينطوي عليه صوت التلميذ؟ متوفر عىل اإلنرتنت عىل الموقع

http://www.huffingtonpost.com/jeff-degraff/digital-natives-vs-digita_b_5499606.html :85. دوغراف ج. )2015( الشخص الرقمي يف مواجهة المهاجر الرقمي. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط

ال تشكن يوما يف قدرة مجموعة صغرية من المواطنين الملزتمين المفكرين عىل تغيري

العالم. وبالفعل، هم الوحيدون القادرون عىل ذلك.قول منسوب لمارغاريت ميد

32

وبحسب برينسكي:ينطوي المحتوى ‘اإلريث’ عىل القراءة والكتابة وعلم الحساب والتفكري المنطقي وفهم كتابات

الماضي وأفكاره، إلخ – أي المنهج التقليدي بكامله. ال يزال هذا المنهج يتمتع بأهمية بارزة،

غري أنه ينتمي إىل حقبة مختلفة. ففي حين ستحتفظ بعض عناصره باألهمية عينها )كالتفكري المنطقي(، ستفقد عناصر أخرى جزءا من أهميتها

)كالهندسة اإلقليدية عىل سبيل المثال(.

أما المحتوى ‘المستقبيل’، فمن غري المستغرب اتسامه، إىل حد كبري، بالرقمية والتكنولوجيا.

ولكن، يف حين ينطوي هذا المحتوى عىل برامج الكمبيوتر ومكوناته وعلم الروبوت

والنانوتكنولوجيا وعلم الجينوم إلخ، إال أنه يتضمن كذلك علم األخالق والسياسة والعلوم االجتماعية واللغات، باإلضافة إىل عناصر أخرى تتماىش معها. يثري هذا المحتوى ‘المستقبيل’

اهتمام العديد من تالميذ اليوم. ولكن، هل المهاجرون الرقميون مستعدون لتعليمه؟

اقرتح عيل أحدهم أنه ينبغي السماح لألطفال يف المدارس باستخدام الحواسيب اليت بنوها

بأنفسهم فقط. إنها لفكرة قابلة للتنفيذ من حيث قدرات التالميذ. ولكن من سيقوم

بتعليمها؟٨٦

يعترب ريد والزمالء أنه، وبهدف التخفيف من وطأة التصادم بين مختلف وجهات النظر،

ينبغي عىل معلمي اليوم أن يربهنوا عن أصالة وتقدير وانتماء وحيوية وغريية87، وأن يعتنقوا

عملية ‘قيادة المستقبل’ عوضا عن ‘إيصال اإلرث’.

هذا وسيتحتم عىل القادة يف العقد القادم أال يرتأسوا المنظمات فحسب، بل أن يمسكوا

بزمام الحياة نفسها.٨٨

ويتطلب ذلك قيادة مجازفة من قبل المعلمين، يف ما يخص طريقة تعليمهم وكيفية قيادتهم

للتالميذ كي يصبح هؤالء بدورهم قادة مجازفين لحياة مجهولة ومتكاملة وعالمية. فيجب عىل المعلمين إيجاد حاالت تمكنهم من موازنة المحتوى اإلريث من خالل تجارب الوعي الذايت والغريية والمغامرة، فيقومون

بنمذجة القيادة المجازفة واستخدامها من أجل تعزيز مهارات القيادة لدى التالميذ. كما ينبغي عىل التالميذ اكتشاف أهمية العمل الجماعي

الفعيل واألخاليق يف القيادة، والتمكن من التميزي بين كونهم أبطاال وقدوات. كما يجدر

التميزي بين صوت التلميذ وقيادته.

ففي حين تعترب نشاطات صوت التلميذ مهمة يف خلق مجتمعات مدرسية أكرث ثقة وديمقراطية، يتخطى دور قيادة التلميذ ذلك

ليشمل سؤاال متقدما: ‘وماذا يف ذلك؟’. فال يمكننا الجزم أن تأمين أساليب يستطيع

التالميذ من خاللها التعبري عن أفكارهم سيؤدي بالضرورة إىل تنمية قادة مستقبليين. إذ ينبغي

عىل المعلمين مقاومة تميزي تالميذ محددين باعتبارهم قادة مستقبليين واالستثمار يف

قدراتهم؛ بل يجب عليهم تنمية القيادة وتعزيز الوعي الذايت لدى جميع التالميذ عىل

حد سواء.

هذا ويتمثل الفرق يف تحدي قيادة التالميذ الدويل الذي اقرتحه كوزيز وبوسرن. يهدف

وع إىل إثبات قدرة أي تلميذ عىل أن يكون المشر قائدا، بغض النظر عن عمره وخربته. وقد حدد

الكاتبان...‘'الممارسات الخمس للقيادة المثالية' األكرث شيوعا لدى القادة القادرين عىل تحقيق المستحيل’. وقد تقضي هذه الممارسات بقدرة

القادة عىل:تمهيد الطريق •إلهام رؤية مشرتكة •مواجهة العملية السائدة •تعزيز قدرة اآلخرين عىل التصرف •تشجيع القلوب •

فإن كانت تنمية القادة التالميذ حاجة ال غىن عنها من أجل تنمية مجتمع عالمي

وديمقراطي، كيف ستتمكن المدارس من تنمية هذه الكفاءات المحددة اليت تخول التالميذ أن يكونوا مغامرين ويسعوا إىل

تحقيق المستحيل؟

33

يرتكز عدد كبري من األبحاث عىل تنمية القادةالتالميذ يف مراحل التعليم العايل والمتقدم،

غري أن كثريين يعتربون أنه ينبغي عىل األساسات والمهارات والمواقف أن ترتسخ

لدى التالميذ يف أبكر وقت ممكن. باإلضافة إىل عهد بروز القيادة، ال تقتصر قيادة التالميذ عىل النشاطات الالمنهجية اليت يختار بعض

التالميذ االنخراط فيها. فاستخدام الوقت المخصص للنشاطات الالمنهجية لتنمية

القيادة يستبعد القادة ‘الخفيين’ أو ‘السريين’ الذين يختارون البقاء بعيدين عن األضواء. بالتايل، ينبغي عىل المعلمين البحث يف كيفية تعليم المحتوى اإلريث وتعزيز ثقة

ومهارات التفاوض وحس المسؤولية وحل المشكالت والعمل الجماعي لدى التالميذ يف

الوقت عينه، باإلضافة إىل مهارات التخطيط واإلدارة واتخاذ القرارت.

يف معظم أشكالها األساسية التعليميةاإلعدادات الخمسة يمكن أن تساعد القادة

الشباب الحاضنة من خالل توفري الوقتلتعكس بشكل ايجايب عىل القيادة بينما

تشارك يف أعمال القيادة - ما وراء المعرفة -خالل وقت الدرس. ذلك ال يعين بالضرورة

الحاجة لوقت أو مواد إضافية، ولكن عرب استخدام المصطلحات خالل أنشطة المعلمين العادية

قد تساعد الطالب عىل القيادة. وهذا بدوره سوف يساعد عىل تحديد، بناء وتعزيز مفهوم

القيادة لديهم. ينعكس ذلك عىل قدرة الطالب، وإذا كان لم يتعلم من حدث معين

سابق، فسوف ينعكس عىل كيفية القيادة يف الوقت الحاضر.

وبهدف تنمية قادة عالميين مستقبليين يشاركون يف مجتمع عالمي مرتابط، ينبغي

علينا اعتبار التالميذ: ‘أشخاصا يعيشون يف عدد من األماكن، يشكلون المجتمعات ويسعون إىل التغيري، ما يؤدي إىل االبتكار الذي يدعو

بدوره إىل االستدامة والمساواة يف نهاية المطاف’89. هذا وينبغي التخطيط لذلك بعناية ودمجه داخل المناهج الدراسية ويف ما بينها.

لن يكون األمر سهال غري أن هذا ما يجعله مشوقا. فبحسب فايسر:

إنطلق من مبدأ أن التحدي ال يقضي بتنبؤ المستقبل، بل بمعرفة كيفية العيش برفاه

واكتشاف اإلمكانات الخالقة لزمننا الحاضر، ألننا ال نعرف ما يخبئه لنا المستقبل.90

86. ريد ج. والزمالء )2012( المدرسة المغامرة. معهد التعليم: لندن. 87. جوهانسن ب. )2010( الرواد: صانعو المستقبل. برييت-كولر: سان فرنسيسكو.

www.studentleadershipchallenge.com :88. كوزيز ت. وبوسرن ب. )2013( تحدي قيادة التالميذ. متوفر عىل اإلنرتنت عىل الموقع 89. غاريك ن. وويفر س. )2015( التعلم والحياة يف أكاديمية والزكزرت فارم.

http://wallscourtfarmacademy.org.uk/wp-content/uploads/2013/08/CurriculumTreeOfLearningForLifeWFA.pdf :متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط 90. فايسر ك. كما ورد يف كتاب براون-مارتن ج. )2014( التعلم وفق التصور الجديد. بلومزباري: لندن. ص: 114؛ غروفز م. )2003( اكتشاف قدرات التالميذ القيادية للمساهمة يف تحويل المدارس.

من الحوارات: Warwick Research Journal )المجلد األول، العدد األول، تشرين األول/أكتوبر 2013(. متوفر عىل اإلنرتنت عرب الرابط: https://www.google.co.uk/search?client=safari&rls=en&q=Exchanges:+the+Warwick+Research+Journal+Volume+1,+Issue+1,+October+2013&ie=UTF-8&oe=UTF-8&gfe_rd=cr&ei=VnVgVa_RBvLt8wfy14DQDg

34

لماذا رغبنا يف تحسين المهارات األساسيةركزنا عىل المهارات األساسية للقيادة الطالبية

وتنمية الشخصية ألننا رغبنا يف تطوير طلبة:واثقين من قدرتهم عىل القيادة وقادرين •

وعىل استعداد لتحمل المسؤولياتقادرين عىل تحديد المشاكل والتحديات •

والبحث عن حلول خالقةقادرين عىل التواصل والتعاون بشكل فعال •

وبناء فرق عمل ناجحة.يعزز هذا العمل روحنا ورؤيتنا يف إعداد التالميذ

للحياة يف المستقبل.

ما الذي فعلناهاستند مفهوم مشروعنا عىل فكرة أنه من أجل

أن يكون لدينا قادة فعالين، يحتاج الطالب أن يكونوا قادرين عىل تحديد المشاكل وحلها.

انهم بحاجة للقيام بذلك عن طريق:تحليل القضايا بتفكري ناقد •اعتماد عقل منفتح • الحصول عىل معلومات من مصادر •

متعددة والنظر يف عدد من الحلولتطوير الثقة داخل فرقهم •التواصل الفعال. •

عمل ستة معلمين، من بينهم اثنان من الذين حضروا التدريب عىل المهارات األساسية، جنبا إىل جنب لوضع خطة عمل باستخدام نموذج

الدائرة الذهيب - لماذا وكيف وماذا. شارك أربعون تلميذا من الصف 4 )سن التاسعة(

وع. يف المشر

ركزت األنشطة عىل فكرة، ‘إذا أصبحت قائدا يف مدرسيت أود تغيري ...’. استخدم التالميذ

تقنية PMI - زائد، ناقص، مثري لالهتمام - لتحديد المشاكل اليت تواجه المدرسة قبل تبادل

األفكار والتجمع يف مجموعات لالتفاق عىل القضايا اليت يتعين حلها. وضعوا قواعد

أساسية لفريقهم، شاركوها مع بقية الصف وعرضوها يف الفصول الدراسية.

أنشأوا ‘الجدار العجيب’ لألسئلة والمشاكل والتعليقات اليت يجب إيجاد حلول لها. لتطوير

هذا العمل، كتبوا شعارات وملصقات يف لغات مختلفة، واستكشفوا كيف يمكن

استخدام وسيلة لعب الشارع إليصال الرسائل. اختاروا كتابة مسرحية لنشر التوعية وتثقيف

المدرسة كلها حول القضية اليت يعالجونها وحلولهم المقرتحة.

وع، تم استخدام خالل جميع مراحل المشرمجموعة من األساليب لدعم تطوير المهارات

األساسية. شاهد التالميذ فيديو للقادة يعملون من أجل حل المشكلة، وحددوا القادة يف

حياتهم الخاصة، تعمقوا يف خصائصهم ونفذوا تحليل SWOT )نقاط القوة، نقاط

الضعف، الفرص، التهديدات( للمهارات القيادية الخاصة بهم. شاركوا يف المناقشات الدائرية

يف الداخل / الخارج لتبادل المشاكل والحلول. واستخدموا تقنيات الكتابة عىل الجدران

لتطوير تفكريهم، وحديثهم وكتابتهم عن وع، استخدموا عملية الصور. يف نهاية المشر

‘قبعات التفكري الستة’ للتعمق يف الحلول اليت اقرتحوها.

ما حققناه حىت اآلنأصبح التالميذ أكرث حماسا وابتكارا وتعاونيا يف

تعلمهم. وهم يتطلعون اىل هذه الصفوف وقد أصبحوا أكرث مشاركة، نشاطا وتعبريا. لقد

نمت ثقتهم وزادت سعادتهم يف التعبري عن آرائهم، تحمل مسؤولية تعلمهم والذهاب

خارج منطقة الراحة الخاصة بهم.

لقد أخذوا الخطوات األوىل عىل طريق القيادة. وقد صرح أحد التالميذ ‘أتاحت لنا

القيادات الطالبية، الفرصة لتحديد الصفات اليت نملكها، وكيف يمكننا أن نبين عليها،

باإلضافة اىل تطوير المهارات اليت من شأنها أن تحضرنا للنجاح يف المدرسة والكلية

والحياة’.

يقدم المعلمون التعلم بطريقة أكرث شمولية، وبدمج مواضيع مختلفة. استمتع المعلمون

بأنهم يتشاركون رحلة التعلم مع التالميذ، عىل سبيل المثال يف تعلم التعاون والعمل

الجماعي معا. وقد أصبح المعلمون أكرث دراية باألدوات واالسرتاتيجيات اليت يمكن

PMI ،SWOT استخدامها يف الصف، مثل تقنيةوتبادل األدوار.

دراسة حالة

خلق فرص قيادية للطالببقلم بيباشا بيسواس، مدرسة نيوتاون، كلكتا، الهند

مدرسة نيوتاون يف مدينة كلكتا، والية البنغال الغربية، تأسست يف عام 2015 لتلبية احتياجات الفتيان والفتيات

من الحضانة حىت سن 13.

35

االبتكار الداخيل: قوة التقدير يف الدراسات المقارنة

باري جوي وستيفن هال

المعلم كباحث

تؤمن الدراسات المقارنة للمعلمين رؤى ثمينة وفهما للمارسات

التعليمية يف السياقات األخرى، سواء عىل الصعيد الدويل، الوطين،

المحيل أو ضمن المدرسة عينها. إذ تقوم هذه الدراسات، عند إجرائها بدقة عالية، بالمساعدة عىل توكيد

مالءمة توفري التعليم وممارساته أو ضحدها.

بهدف حصد النتائج األمثل من الدراسات المقارنة، يجب أن نحاول أن نكون موضوعيين

يف المواقف الغريبة. ويفسر غوبريوم وهولشتاين أن هذا التحليل يسمح لنا بفهم

‘أسلوب المعلمين والتالميذ يف إضفاء المعىن عىل حياتهم، يف إطار األشكال االجتماعية والثقافية اليت يعكسونها ويساهمون يف إنشائها’، كما يساعدنا عىل فهم ‘العملية

الغامضة اليت يعرفنا من خاللها التعليم عىل ثقافتنا’.91

تعلم كيفية رصد التعقيدمن الساذج أن نفرتض أن األفكار والممارسات التعليمية الناجحة يف سياق ما ستنجح حتميا

إن تم زرعها يف سياق آخر. فعىل سبيل المثال، لنعترب أن بلدا ما يحقق نتائج ممتازة يف

الرياضيات، ما دفع بك إىل محاولة استخدام األساليب عينها يف تدريب المعلمين وحضور

التالميذ لعدد حصص الرياضيات عينه وقيامهم بعدد الفروض المزنلية عينه.

تعتقد أن تكرار المتغريات القابلة للسيطرة سيؤدي إىل تحسن مستوى الرياضيات يف

سياق مختلف. غري أن هذه المعلومة محدودة جدا، كما من غري الممكن نقل السياسات من دون فهم عميق للعوامل األخرى ذات الصلة.

وماذا عن القيمة اليت يوليها المجتمع للرياضيات؛ وقيام التالميذ بتمرينات إضافية؛

وأخالقيات الدروس؛ وتحفزي المعلمين؛ وديناميكية العالقة بين التالميذ والمعلمين؟

ينبغي علينا، من وجهة نظر مطلعة، فهم كيفية تطور الممارسات ضمن سياقاتها

الخاصة مع مرور الوقت. إذ يعتمد نجاحها بشكل خاص عىل المفاهيم والفرضيات

الثقافية لدى األشخاص المعنيين. يجب علينا أن نكون مصممين عىل فهم – الفروقات

وأوجه التشابه المفصلة بين مختلف السياقات – بأكرب قدر من الدقة – من أجل،

تحديد احتمال نجاح التبادل بدقة عالية.

هذا وتنطوي الدراسات المقارنة الدقيقة يف التعليم عىل الولوج يف الوقائع الديناميكية المتعددة للثقافات األخرى واألفراد الممزيين الذين ينتمون إليها، والتأمل فيها. فال يمكننا

البدء بالنظر إىل تأثريات ممارساتنا الخاصة وإمكاناتها، إال من خالل البدء بفهم هذه

الوقائع. ويتوفر حاليا عدد من النظريات واألساليب ألي معلم يود القيام بالبحوث

المقارنة باعتباره فردا أو باحثا أو عضوا يف مجموعة بحث، وهي تعتمد عىل األنطولوجيا

الخاصة بها )أي المعلومات اليت يمكن تبيانها( ونظرية المعرفة )طريقة تبيان هذه المعلومات(.

وغالبا ما تتناقض النصوص االستهاللية مع المقاربات التجريبية والتفسريية: ففي األوىل، يتم البحث عن الحقائق التجريبية من خالل تحديد األسباب والنتائج؛ أما يف الثانية، يعتمد الباحثعىل توجيه استكشايف مفتوح من أجل فهم

المعتقدات والنوايا والظروف اليت ينطوي عليها السلوك يف حالة معينة. هذا ويعتمد البحث التفسريي، بصورة أساسية، عىل بناء

األفراد والمؤسسات وإعادة تصورهم واستخدامهم المستمر للمعايري االجتماعية.

ففي التعليم، يقوم البحث التفسريي بتأمين انخراط الممارسين يف المناقشات النقدية

المتعلقة بممارسة التعليم وتوفريه، وبتسليط الضوء عىل الظواهر الجديدة المعقدة والغامضة.

وبالتايل، إن كانت الحقائق الناشئة غري الموضوعية تتواجد يف مختلف الحضارات، ما هي المعاينات

اليت ينبغي علينا القيام بها من أجل فهمها؟ بسبب اختالف حقائق المعلمين والتالميذ اآلخرين

عن حقائقنا، نستطيع التوصل إىل األحكام عرب اكتشاف األنماط والمبادئ الكامنة من خالل

التحليل الدقيق والعميق للثقافات المضيفة، وهوأمر غالبا ما يسهله الحوار التفسريي التعاطفي.

أما إنشاء قائمة مسبقة باألسئلة المتعلقة بسياق سياستك الخاصة من أجل طرحها ضمن

سياق تعليمي آخر، فلن يؤدي بالضرورة إىل نتائج مفيدة. فهناك إشكالية حول هذه المقاربة

كونها تفرض طريقة معينة لرؤية األمور، بغض النظر عما إذا كانت هذه الطريقة مناسبة أم ال. وقد تشوه هذه العرثات الحالة اليت نقوم

بدرسها، ما يمنعنا من اختبار وتقدير كيفية إدراك األعضاء لألمور واختبارهم لها.

91. غوبريوم ج. وهولشتاين ج. )2000( تحليل الممارسة التفسريية، كما ورد يف كتاب ديزنن ن. ولينكولن ي. دليل البحث النوعي، الطبعة الثانية. Thousand Oaks: دار ساج للنشر ش.م.م.

36

لحسن الحظ، أصبح الباحث يمتلك اليوم عددا من المقاربات التفسريية القابلة لالستخدام

لرتك أثر كبري يف الدراسات المقارنة. ومن هذه المقاربات، نذكر البحث المقدر الذي، بتناقضه

مع المقاربات المبنية عىل المشكالت، يركز عىل الطاقة اإليجابية المتوفرة يف النظام التعليمي والمبادئ والحوافز اليت تشكل أساس العمل اإليجايب، وكيفية االعتماد

عليها ورعاية عدد منها يف المجاالت األخرى عندما تقتضي الحاجة. هذا وال يمكننا إنكار

أن األنظمة اإلنسانية تشوبها مشكالت كثرية ينبغي االعرتاف بها ومواجهتها عىل

وجه السرعة. ببساطة، يركز البحث المقدر عىل النجاحات اإليجابية اليت سبق ويسعى

إىل، ويسعى إىل اإلضفاء عليها بأسلوب منشط ومستقيم. فالتحاليل المبنية عىل

المشكالت تسعى إىل التخفيف من النتائج غري المرغوب فيها، غري أنه غالبا ما يتم الرتكزي عىل

المشكالت بأسلوب ولغة سلبيين.

كما ينبغي علينا التصرف كباحثين مقدرين فعليين – كمتعلمين وليس كمطلقي أحكام، وأن نتذكر تحذير المغين بوب ديالن: ‘ال تنتقدوا

ما ال تستطيعون فهمه!’ 92.

بل يقضي هدفنا األول بفهم ما يقوم به مضيفونا ولمذا وكيف يقومون به – أي، وبحسب نوفاليس، ‘جعل الغريب مألوفا

والمألوف غريبا’. يمكننا تعلم الكثري من خالل التقدير، وبشكل أسايس، من خالل الحرص

عىل أن نبدي عن تقدير للفرصة اليت أتيحت لنا ومساعدة مضيفينا لنا عىل رؤية األمور عىل

طريقتهم. فبحسب رواد البحث المقدر، ‘يحافظ المرء عىل فعاليته بقدر ما يتمسك بالروح

البحثية الفضولية اليت يتمتع بها كمبتدئ’93.سيتطلب ذلك منا اإللمام بأساسيات البحث

المقدر – أي طرح األسئلة اإليجابية غري المشروطة بمنأى عن العدوانية والتسرع يف

األحكام، ما يدعو إىل بناء عالقات إيجابية منشطة وتعزيزها والمحافظة عليها، عىل

أساس من االنفتاح واالحرتام المتبادل والثقة والصراحة والتنسيق. فمن خالل تشجيعهم

عىل تعريفنا عىل األمور اإليجابية – أي الفلسفات والتطلعات والنجاحات وخطط

المستقبل الخاصة بهم، نستطيع الحصول عىل سرديات أكرث وأغىن، تمكننا من التأمل يف جوهر الممارسات الناجحة واستخالصها

وزرعها ضمن سياقاتنا التعليمية الخاصة، عند الحاجة.

إطالق العنان للقدراتتمكن هذه العملية النقدية والتأملية المعلمين

من اختبار القدرة عىل التحول وإعادة تصور النظم المقبولة واالبتكار بشكل فعيل.

فالمعلمون أنفسهم يتمتعون بالقدرة عىل ومسؤولية تويل العمليات الديمقراطية

والتحليل الفكري يف سياقات المحتوى التعليمي والسياسات الخاصة بهم، عىل

الصعيد المحيل والوطين والدويل. ويعترب كينشيلو أن ‘االنخراط يف البحث المعقد

والنقدي من شأنه وحده أن يخول المعلمين إعادة استكشاف وضعهم المهين، وتمكين

ممارستهم يف الصف وتحسين جودة التعليم لتالميذهم’.94

92. ديالن ب. )1965( كلمات أغنية ‘The Times They Are a-Changin. ستوديوهات كولومبيا: نيو يورك. 93. كوبرايدر د.ل. وويتين د. )2005( ثورة إيجابية يف عملية التغيري: تحقيق تقديري. سان فرنسيسكو: برييت-كولر.

94. كينشيلو ج.ل. )2012، الطبعة الكالسيكية( المعلمون الباحثون: تحقيق نوعي نحو التمكين. أبينغدون: روتلدج.

37

الوصول والمشاركة: المهارات األساسية للجميعسوزان دوغالس

تربية شاملة

من السهل تحقيق العبارتين ‘يتمتع جميع األطفال بحق الحصول عىل

التعليم’ و ‘يملك كل األطفال القدرة عىل التقدم’ واالتفاق عليهما.

ولكن بينما هذه المعتقدات األساسية شائعة، البناء الذي يخلق المناظر الطبيعية التعليمية -

السياسات والبنية التحتية، وممارسات التدريس، والقيم االجتماعية والموارد- غالبا ما تعين أن

التحقيق الكامل لمثل هذه التطلعات قد يكون يف أحسن الحاالت تحديا ويف أسوأ الحاالت،

يكاد يكون مستحيال.

يف عام 2015، اعتمد المنتدى العالمي للتعليم اعالن إنتشون الذي يلزتم:

‘برنامج تعليم موحد، متجدد، شمويل، طموح، من دون التخيل عن أي شخص’. اضاف اإلعالن

‘اإلدماج والمساواة يف ومن خالل التعليم هو حجر الزاوية يف برنامج التعليم التحوييل،

وبالتايل نحن نلزتم معالجة جميع أشكال اإلقصاء والتهميش، والفوارق والتفاوت يف

النتائج والوصول والمشاركة والتعلم. ال ينبغي اعتبار ان أي هدف يف التعليم قد تحقق إال إذا

حققه الجميع.’

ويرى المجلس الثقايف الربيطاين أن إشراك األطفال والشباب يف نظم التعليم العادية

لبلدانهم هو استحقاق وحق أسايس من حقوق اإلنسان بغض النظر عن الجنس أو العرق، والقدرة، والخلفية االجتماعية واالقتصادية والصحية أو الحالة الطبية.

إذا أردنا انجاح واستدامة إدراج جميع األطفال والشباب، يجب أن تكون هذه االخرية مبنية

عىل نهج يمكن تحقيقه، نهج يمكن الطالب، ومستند إىل فهم دقيق وحساس من السياق

الحايل للنظام المدريس والتعليم بشكل خاص. بالتايل، يتطلب االلزتام لتطوير ممارسة

شاملة، استجابة متعددة المستويات، تتناول السياسة والممارسة والثقافة عىل جميع

المستويات داخل النظام التعليمي.

الوصول والمشاركةمبادئ االنطالق األساسية اليت يجب

معالجتها من اجل تطوير تعليم أكرث شموال هي، الوصول والمشاركة.

يرتبط الوصول بقدرة التالميذ عىل الذهاب إىل المدرسة بحرية بغض النظر عن العمر والجنس

والعرق والخلفية االجتماعية واالقتصادية، والقدرة أو الحاجات الصحية. لذا يركز الوصول

بشكل رئييس عىل السياسات والهياكل.تتعلق المشاركة بضمان أن ما يعيشه التالميذ

يف مدرستهم هو ذات صلة، ذات مغزى، ممكن ومفيد. لذلك ركزت المشاركة عىل الممارسة

والرتبية.من دون الوصول، سيفشل منهاج يقوم عىل المشاركة. ومن دون المشاركة، الوصول هو

ببساطة الحضور بدال من التعلم والنجاح. ال يمكن أن يتحقق هذين األمرين من دون ثقافة

تدعم وتتوقع وضع معايري عالية للجميع.

وبطبيعة الحال، من أجل تأمين التغيريات يف السياسة والممارسة والثقافة، يجب تمكين

والسماح لألشخاص الذين يعملون داخل المنظومة من تحقيق هذه التغيريات.

ال يتعلق التمكين يف إعطاء الممارسين اإلذن فقط، ولكن أيضا تشجيعهم واعطائهم

الحوافز الحداث تغيري، ألنه عندما يشعر الشخص بأن هناك اتجاه متفق عليه، وانه يملك

السلطة للتصرف، سيبذل المزيد من الجهد ويكرس وقت أطول يف سبيل تحقيق ذلك.

يتعلق التعزيز بدعم الممارسين لتطوير المهارات والمعرفة اليت يحتاجونها لتعليم األطفال

الذين يملكون مجموعة واسعة من االحتياجات ويأتون من مجموعة متنوعة من الخلفيات، عىل

نحو فعال.

لن يتم تحقيق الممارسة الشاملة الناجحة، اال عندما يطال التغيري جميع المستويات داخل

النظام. يف حين حققنا مكاسب كبرية يف توسيع فرص الحصول عىل التعليم عىل مدى

السنوات ال 15 الماضية، ال يزال امامنا طريق طويل لنقطعه. ومع ذلك، يمكن للمدارس

والمعلمين ان تؤثر بشكل إيجايب عىل الطالب عن طريق تغيري وتحسين خرباتهم، والتوقعات اليت تحيط بهم، وخلق بيئة داعمة وتمكينية. ببساطة، يمكن للمدرسين تحسين المشاركة.

وبالتايل فإن بقية هذا البحث، تركز عىل كيفية تمكين النماذج النظرية المعلم يف القضايا

من منظور جديد، والسماح بتطوير طرق جديدة للتفكري والبحث عن حلول جديدة لبعض

التحديات القديمة.

38

وجهات نظر جديدة هناك فرق جوهري بين المساواة - حيث يتم

معاملة االشخاص بالطريقة نفسها، واإلنصاف - حيث يتم التعامل مع الجميع وفقا الحتياجاتهم

الخاصة. ال يتعلق اإلدراج بمعاملة الجميع بالطريقة نفسها، بل يف اظهار المهارات

والوعي كمدرس لكيفية تحديد واالستجابة لالحتياجات المتنوعة ألي مجموعة من التالميذ.

لمساعدة المعلمين عىل اكتساب وصقل هذه المهارات، النظر يف النماذج النظرية الثالث

التالية مفيد.

1. العالقات االجتماعية والمساواة بين الجنسينيتأثر اإلدراج يف المجتمع والتعليم بعوامل

عديدة، خارجيا من البيئة وداخليا من مواقفنا والمعتقدات عىل حد سواء. بعض هذه

العوامل واضحة ويمكن مالحظتها بسهولة يف حين أن البعض اآلخر قد يكون مخفيا أو

غري معرتف به.

نشأ إطار العالقات االجتماعية مع األكاديميين بقيادة 'نايلة كبري'، يف معهد دراسات التنمية

يف جامعة ساسكس، ويستكشف كيف، يف أي منظمة أو مجتمع، ينشأ اإلقصاء والفقر من العالقات االجتماعية غري المتكافئة، أي التوزيع

غري المتكافئ للقوة والموارد والفرص بين فئات معينة، عىل أساس الجنس أو غري ذلك من الخصائص مثل الطبقة، العجز، الطائفة أو العرق.

ويظهر البحث أن االشخاص الذي يححدون القواعد ويوزعون المكافآت، هم نفسهم صناع

القرار، والذي يتحكمون، يف نهاية المطاف، بالموارد والقوة95 تدرس نظرية العالقات

االجتماعية خمسة جوانب من المؤسسات.

القواعد – من يضعها؟ عادة ما تصف •طريقة سري االمور - ما يحدث، كيف يتم ذلك،

من يفعل ذلك ومن سيستفيد.األنشطة - ما يجب القيام به وعىل يد من؟ •

عىل سبيل المثال، يف كثري من األحيان، تعطى المهام لفئات اجتماعية معينة مثل

النساء يف رعاية الشباب والمرضى وكبار وع السن. وغالبا ما تكون المكافآت لهذا الن

من العمل أصغر بكثري من أنواع العمل األخرى.

الموارد – ما الذي يستخدم وما الذي ينتج؟ •بما يف ذلك الموارد البشرية مثل العمل أو التعليم، والمواد المادية مثل الغذاء

واألصول ورأس المال، أو الموارد غري الملموسة، عىل سبيل المثال حسن النية أو

المعلومات أو الشبكات.الناس – من يشارك ومن يقصى؟ يشري ذلك •

إىل مسألة من هو مسموح له المشاركة ومن الذي يتم استبعاده من المؤسسات

وكذلك الذين يسمح لهم الوصول اىل المناصب العليا.

السلطة – من الذي يقرر ولمن يتم تقديم •المصالح؟ من يفقد السلطة إذا تغريت

العالقات االجتماعية؟ ومن يربحها؟ ومع ذلك، لم يتم إصالح هذه العالقات

االجتماعية، ولكن يمكن أن تتغري مع مرور الوقت والزتام الناس والمؤسسات يف المجتمع.

2. التحزي الالشعورينميل جميعا إىل امتالك تحزي الشعوري، أمر

طورناه عىل مدى الوقت حول مجموعة معينة من الناس - عادة ما يكون أولئك

الذين يختلفون عنا. ويعرف التحزي الالشعوري 'كالحكم المسبق اإليجايب أو السلبية غري

المرنة حول طبيعة وشخصية وقدرات الفرد، استنادا إىل فكرة معممة حول المجموعة اليت

ينتمي اليها الشخص.96

من دون تغيريه، يمكن للتحزي الالشعوري، الذي يتأثر بالخلفية، والبيئة الثقافية والخربة الشخصية أن يمتلك تأثريا كبريا عىل قراراتنا

وإجراءاتنا وسلوكياتنا من دون ان نعي ذلك. األهم من ذلك، يف بيئة تعليمية، قد يعين ذلك، امتالك المدرس توقعات أقل بكثري من مجموعة

أو أكرث من التالميذ ضمن صفه.

95. كبري، ن )1994( الحقائق المعكوسة. لندن: فريسو.وع. شيكاغو: ديربورن. 96. ثيدرمان، س )2003( انجاح التن

39

© iS

tock

Pho

to –

Bo

gusl

aw M

azur

3. النموذج االجتماعي لإلعاقةما الذي يطرح المشكلة - الكريس المتحرك

أو الدرج؟

يبتعد النموذج االجتماعي لإلعاقة عن النهج الذي يركز عىل العجز، إىل العجز حيث يتم

النظر إىل اختالفات الفرد باعتبارها عدم أهلية شخصية. يتطلب هذا النموذج الطيب من

التفكري، أن يتم 'ترميم' أو 'شفاء' الفرد ثم دعمه لتمكينه من دخول المجتمع. يقلب النموذج

االجتماعي لإلعاقة النموذج الطيب رأسا عىل عقب. فمن مسؤولية المدرسة أو المؤسسة

احداث التغيري، وليس الفرد. الحواجز اليت تحول دون إدراج االشخاص ذوي االعاقة، اجتماعية

وليست شخصية. إذا كان الدرج يشكل مشكلة للطفل المعاق جسديا، يجب توفري منحدر، إذا

كانت القدرات الذهنية للطفل مرتفعة جدا أو منخفضة جدا لفهم المنهج الحايل، اذا يجب

تطوير أو تطويل المنهج.

كل من هذه النماذج النظرية الثالث مفيدة الستكشاف الشمول ولتتحدى تفكرينا. من

الذي يضع السياسات ويعزز أفضل الممارسات فيما يتعلق باإلدراج؟ هل نحن كمدرسة وكممارسين نتحدى تحزياتنا الالشعورية

وأحكامنا المسبقة؟ إىل أي مدى نتبىن حاليا النماذج االجتماعية أو الطبية لإلعاقة يف

سياساتنا وممارساتنا؟

مقاربات جديدةيزدهر جميع المتعلمين يف فصول تدار بشكل

جيد. عندما يناقش المعلمين ويوصلون القواعد األساسية مع المتعلمين، تصبح الفصول الدراسية أماكن لتعلم السلوك الموايل

للمجتمع. يملك المعلمون الفرصة لنمذجة وإظهار السلوك الموايل للمجتمع يوميا يف طريقة الكالم والفعل. وهذا أمر مهم فيما

يتعلق بإدراج جميع المتعلمين. فتعلم التصرف بطريقة موالية للمجتمع وشاملة ذات فائدة

للمتعلمين، واألقران، والمجتمع المدريس والمجتمع األوسع ككل.

من أجل خلق فصول دراسية شاملة، سوف يحتاج المعلمون إىل النظر اىل طريقة

تعليمهم ومحتوى المادة وأيضا اىل كيفية دعم القيم الشاملة مثل االحرتام والتعاون، والتعاضد، المودة والتعاطف، لثقافة وروح

الفصول الدراسية، والعالقات داخلها. ال يلزم أن يكون أمرا معقدا ولكن يجب أن يكون واضحا وغالبا ما يمكن لمسه يف القواعد

أو عقود السلوك الموجودة داخل الفصول الدراسية.

باالضافة اىل ذلك، هناك العديد من التقنيات البسيطة والفعالة اليت يمكن أن تدعم نظام

تعليمي أكرث شمولية. فباستخدام مجموعة متنوعة من االسرتاتيجيات الختيار من من

التالمذة سيجيب عىل السؤال، مثل تقنية ،)PPPB( الطرح، الوقفة، االنقضاض، واالرتدادأو السحب العشوايئ، ستكون مثاال جيدا، كما

معرفة المزيد عن وسائل أخرى للتميزي بشكل فعال.

فيما نطور الوعي الذايت والتفكري يف ممارستنا، ستصبح التقنيات واألساليب الرتبوية اليت نتبعها أكرث تعقيدا. يعتمد اإلدراج الناجح،

من دون شك، عىل عملية تفكري مستمرة، والتكيف والتخطيط، ولكن ربما، قبل كل

يشء، يعتمد عىل وجود الزتام ال يزتعزع ومعتقد يف طموح إنتشون لدى معلمينا أن "ال يجب

اعتبار تحقيق اي هدف يف التعليم إال إذا حققه الجميع "ال يوجد طموح أكرث أهمية - التعليم

أمر ضروري من أجل السالم والتسامح، والوفاء البشري والتنمية المستدامة، هو المفتاح

للقضاء عىل الفقر وايجاد الوظائف، وبالتايل، ال يمكننا التخيل عن أي طفل.

40

لماذا رغبنا يف تحسين المهارات األساسيةتؤمن المدرسة أنه يجب السماح لجميع الشباب

الوصول إىل تعليم ذات جودة عالية، والتعليم الشامل بغض النظر عن الجنس أو العرق أو القدرة، الخلفية، الصحة أو حالة طبية. تعرف

AAB اآلن بأنها واحدة من أكرث المدارس الشاملة يف هذا البلد واليت ال تزال يف

المراحل األوىل من تطوير سياسات وممارسات اإلدراج. وقد شاركت AAB بشكل وثيق مع

برامج المجلس الثقايف الربيطاين منذ عام 2008 وشاركت مؤخرا يف دورة عن الرتبية الشاملة.

ما الذي فعلناهبناء عىل ما تعلمناه من دورة الرتبية الشاملة

من المجلس الثقايف الربيطاين، قررنا أن عنصرا هاما يف تحسين ممارسة الشمولية لدينا هو

وضع اسرتاتيجية للعمل مع المجتمع المدريس األوسع وعىل وجه التحديد مع أسر التالميذ".

قررنا القيام بذلك بطريقتين: أوال، من خالل تقديم الدعم من المعالجين، وثانيا من خالل

إيجاد طرق اللهام الوالدين لبناء طموحات كبرية ألبنائهم مهما كانت التحديات اليت

قد يواجهونها.

عقد أعضاء الهيئة التدريسية يف مركز تعلم AAB جلسات عالج جماعي لآلباء واألمهات

اليت ثبت أنها ناجحة جدا. منحوا االهل الفرصة للقاء أهل آخرين كانوا يواجهون تحديات

مماثلة ووفروا مساحة آمنة لتقاسم بعض من تلك التحديات ومناقشة الحلول الممكنة.

سمحت الدورات أيضا لآلباء واألمهات الوصول اىل المشورة والدعم من موظفينا وعلم

النفس الرتبوي.

كما دعينا االهل إىل عرض تقديمي قامت به سيدة شابة أصيبت بالشلل يف حادث سيارة

عندما كان عمرها 14، ولكنها نالت شهادة يف الدراسات التجارية وأسست مستقبل مهين

ناجح. من خالل تبادل الخربات، الهمت اآلباء واألمهات والمعلمين، وقدمت مثاال رائعا حول امكانية تخطي الشخص وتغلبه عىل الحواجز

ومواجهة التحديات. شعرنا أنه من المهم بشكل خاص تعزيز تطلعات عالية للتالميذ

ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة ألنه يف لبنان، يفرتض المجتمع أحيانا أن هؤالء التالميذ

محدودين ومقيدين بإعاقتهم.

ما حققناه حىت اآلنجهزت جلسات العالج الجماعي اآلباء

واألمهات بفهم أفضل الحتياجات أطفالهم وأعطتهم بعض المهارات للمساعدة يف حل

بعض التحديات اليت يواجهونها. تم تعريف اآلباء ببعضهم البعض لتمديد شبكات دعمهم.

أحد األمثلة اإليجابية لتأثري هذه المناقشات هو أن بعض اآلباء أقاموا بتغيريات للتكيف مع

بيئات منازلهم لتقديم محفزات أكرث إيجابية ألطفالهم.

وقد نقل الكثري منهم فهم أفضل للنموذج االجتماعي لإلدراج الذي تم تطبيقه يف

المدرسة، وبالتايل تم تعزيز ذلك يف المزنل.

خالل االحتفاالت المدرسية والمناسبات الخاصة، أصبح متوقع اآلن أن يتم دمج التالميذ

ذوي االحتياجات الخاصة يف األداء - لدينا راقصين عىل كريس متحرك، عىل سبيل

المثال. يتطلب ذلك قدرا كبريا من اإلعداد والتخطيط ولكنه مشهد جميل ويساهم يف

تقبل مجتمعنا المدريس لالختالف، وتقدير قدراتهم واالحتفال بعملية اإلدراج يف

المدرسة بأكملها.

ما نعزتم القيام به يف المستقبلنهدف إىل نشر مبادئنا حول التكامل والتقدير

وقبول األطفال ذوي االحتياجات الخاصة واإلعاقات خارج المدرسة، اىل المجتمعات

ككل. ونحن نخطط لدعوة المزيد من المتحدثين الضيوف لمشاركة احتياجاتهم التعليمية الخاصة والتجارب اليت عاشوها

من خالل إعاقتهم )SEND( وقصص النجاح، وسوف يقدم خربائنا المزيد من المشورة

لألهل والمعلمين.

نود إشراك المجتمع يف المساعدة عىل تثقيف تالميذ SEND ، وتوفري فرص التدريب المهين

وإدراجهم يف نطاق المجتمع. نهدف إىل تدريب الموظفين لتعزيز مهاراتهم يف التميزي

بحيث يمكنهم تلبية مجموعة من االحتياجات يف الفصول الدراسية.

دراسة حالة

لتصبح المدرسة أكرث شموالبقلم ريم الحوت، األكاديمية األمريكية يف بريوت، بريوت، لبنان

األكاديمية األمريكية يف بريوت )AAB( هي مدرسة تعليم مختلط للطالب من الحضانة إىل الصف 12 وتجتذب التالميذ

والمعلمين محليا ودوليا عىل حد سواء.

41

بناء جسر بين التقاليد واالبتكار يف تصميم المناهج

ارتور تايفري

اعداد المناهج

من اسرتاليا اىل أوغندا، راجعت األنظمة المدرسية يف جميع أنحاء العالم، متطلبات المناهج الدراسية

لضمان إعداد الطالب بطريقة أفضل لمواجهة عالم أكرث تعقيدا.

يعين ذلك، أنه باإلضافة إىل ضمان أن الطالبيملكون قاعدة معرفية سليمة، يتم تدريس

المهارات األساسية مثل التفكري الناقد والقيادةالطالبية، لتمكين الطالب من تحقيق إمكاناتهم،

وتلبية احتياجات سوق العمل بطريقة افضل، والتأكد من أنه يمكنهم أن يسهموا يف المجتمع

محليا وعىل الصعيد العالمي عىل حد سواء.

يف بعض البلدان، تم إجراء تغيريات طفيفة نسبيا لمتطلبات المناهج الدراسية. ويف بلدان

أخرى، تم تكييف معايري المناهج، فضال عن مواد التدريس والتطوير المهين للمعلمين،

عىل نحو شامل. كم ينبغي أن تكون التغيريات بعيدة المدى؟ يعتمد ذلك عىل عدد من العوامل:أوال، المهارات األساسية اليت نختارها كأولويات.

ثانيا، الممارسة الحالية المتمثلة يف تدريس المهارات األساسية ذات األولوية العالية؛ وثالثا،

قدرة النظام المدريس عىل تطبيق التغيريات.

الخيار االول: تغيريات طفيفة عىل المناهج الدراسية الرسمية والكتب

الدراسية واالمتحاناتعىل سبيل المثال، يمكن تدريس التعاون

واالتصال من دون تغيري متطلبات المناهج أو الكتب المدرسية إىل حد كبري. لتطبيق ذلك

بفعالية، يحتاج المعلمون إىل دعم حول كيفية تدريس هذه المهارات بشكل جيد، مثل كيفية تعزيز حوار عايل الجودة والمزيد من المناقشة

بين الزمالء. يمكن للتعلم التعاوين، عىل سبيل المثال، أن يشكل اسرتاتيجية تدريس

فعالة للغاية. تعرف مؤسسة االوقاف للتعليم، التعلم التعاوين "بتعلم المهام أو األنشطة،

حيث يعمل الطالب معا يف مجموعة صغرية، تسمح للجميع المشاركة يف مهمة جماعية

تم تعيينها بوضوح."97 وقد وجد أن لهذه االسرتاتيجية آثار إيجابية مستدامة عىل نتائج

التعلم - حجم تأثري 0.4، مما يعين خمسة أشهر تعليم إضافية للطالب. ومع ذلك، يعتمد التأثري

عىل كيفية تطبيقه، ولذلك فمن الواضح أنالمعلمين بحاجة للتطوير المهين العايل الجودة

الستخدام التعلم التعاوين بطريقة فعالة.

مثال آخر عىل ذلك، أنشأ المجلس المركزي للتعليم الثانوي، المشرف عىل المناهج

الدراسية يف جميع أنحاء الهند، إطار المهارات الحياتية. يدعم هذا اإلطار المنهجي، تنمية المهارات مثل اإلدراك الذايت، والتعاطف، والتفكري اإلبداعي، والتعامل مع اإلجهاد.

إحدى طرق تدريس مهارات الحياة تكمن يف استخدام منهج التصميم من أجل التغيري

)DFC(98 وقد نشأ المنهج من مدرسة ريفرسايد يف أحمد أباد، ويستخدم اآلن يف أكرث من

4000 مدرسة يف مختلف أنحاء الهند. ينطوي المنهج عىل تصميم الطالب للمشاريع

المجتمعية الخاصة بهم. فباستخدام، عملية تصميم بسيطة تتضمن أربع خطوات - الشعور،

التصور، الفعل، المشاركة – يتعلم األطفال

والشباب أنه بإمكانهم قيادة التغيري يف مجتمعهم. تعد هذه الوسيلة، فعالة لدعم

المهارات األساسية من دون تغيري متطلبات المناهج الدراسية القائمة أو الكتب المدرسية.

الخيار الثاين: المزيد من التغيريات الشاملة للمناهج والكتب المدرسية واالمتحاناتهناك أمثلة عديدة إلصالح المنهج بطريقة

شاملة يف جميع أنحاء العالم، حيث تم تحديد أولويات المهارات األساسية. وأحد األمثلة

البارزة، هي دعم تطوير حل المسائل يف سنغافورة.

عندما نالت سنغافورة استقاللها يف عام 1965، كان معظم الناس أميين ويفتقرون

للرباعة99. عىل مدى العقود القليلة المقبلة، اتبعت الحكومة برنامج إصالحي مركز

وشامل للتعليم. كان الطموح تطوير منهج درايس للرياضيات والعلوم عىل مستوى

عالمي، والذي من شأنه تمكين تحول اقتصاد سنغافورة. بحلول عام 1995، حقق الطالب يف

سنغافورة أداء أفضل يف العالم يف ماديت TIMSS الرياضيات والعلوم، وفقا لدراسة

الدولية. وكان حل المسائل أحد أهم المهارات ضمن مناهج الرياضيات والعلوم يف سنغافورة.

97. مؤسسة األوقاف للتعليم )2016( التعلم التعاوين | تولكيت سرتاند | مؤسسة االوقاف للتعليم. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل:https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence/teaching-learning-toolkit/collaborative-learning /

www.dfcworld.com/ :98. تصميم من أجل التغيري https://www.oecd.org/countries/singapore/46581101.pdf :99. منظمة التعاون والتنمية )2010( األداء القوي واإلصالح الناجح يف التعليم. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

42

تم تصميم الكتب المدرسية لدعم حل المسائل باإلضافة إىل المهارات األساسية األخرى، وقد

تم تنقيح االمتحانات لتقييم ذلك، وتم دعم المعلمين مع برامج التطوير المهين الفعالة.

يتطلب الدمج الشامل للمهارات األساسية استثمار الوقت والموارد بشكل مزتايد. ومع ذلك، إذا أحسن تطبيقه، يحقق نتائج هامة. وفقا الختبارات PISA الدولية للتالميذ الذي

يبلغون 15 عاما، يملك عدد قليل جدا من الطالب يف سنغافورة أداء منخفض يف حل

المسائل بينما يملك 40 يف المائة أداء عايل الجودة.100 والجدير بالذكر أن الطالب الذين يأتون

من خلفية اجتماعية اقتصادية محرومة يف سنغافورة يملكون أداء أفضل بكثري يف حل

المسائل الرياضية من الطالب المحرومين دوليا – تعادل الفجوة سنتين من التعلم تقريبا.101

كيف لنا إذا أن نقرر ما إذا كان يجب علينا اعتماد ممارسة محدودة أو نهج أكرث شموال لدمج

المهارات األساسية؟

الخطوة االوىل: تحديد األولويات عىل الرغم من أن جميع المهارات األساسية

مهمة، من الضروري تحديد األولويات. فبغياب أولويات واضحة ومفهومة ومدعومة من

القادة السياسيين وقادة التعليم والمجتمع، من غري المرجح أن يحدث تغيري حقيقي. كما

كتب فنتون ويالن، ‘ترتيب األولويات هو العامل الوحيد األكرث أهمية يف تحديد نجاح ايصال الرسالة’102. بدون أولويات واضحة، عىل ماذا

ينبغي للمعلمين ومديري المدارس الرتكزي؟ مع قائمة طويلة من المتطلبات الواجب توافرها،

من المرجح أن يشعر المعلمين واإلداريين باإلرهاق، ولكن بوجود أولويات واضحة راسخة

يف مكانها، يخلق تركزي يحفز الناس عىل إنجاز مهامهم.

عند التفكري يف تحديد أهمية المهارات األساسية يف أي سياق معين، يجدر النظر يف

كل من احتياجات المجتمع واحتياجات سوق العمل. يف والية بنجاب، باكستان، كان هناك

شعور بأنه يجب أن يكون التواصل والتعاون، عىل رأس األولويات. السبب الكامن التخاذ

هذا القرار، هو أنه إذا استطاع الطالب تحقيق هاتين المهارتين، سيساعد ذلك عىل معالجة

عدد من التحديات االجتماعية واالقتصادية الهامة اليت تواجه البالد حاليا. يف سنغافورة،

تم تحديد األولويات من الحاجة إىل تحويل االقتصاد. يف سبعينيات و ثمانينيات القرن

الماضي، كان التحول إىل تصنيع المهارات. منذ منتصف تسعينيات القرن الماضي، حققت

سنغافورة قفزة أخرى يف صناعة وخدمات تركز عىل االبحاث واالبتكار103. اعترب حل المسائل

يف الرياضيات والعلوم ذات أهمية مركزية يف تمكين هذا التحول االقتصادي. هناك اآلن

تركزي عىل اإلبداع واالبتكار، من أجل تحسين تلبية احتياجات سوق العمل والمجتمع المعقدة

مع ضمان أهمية األساس المتين لحل مسائل الرياضيات والعلوم.

الخطوة الثانية، مراجعة الممارسات الحاليةبعد تحديد المهارات األساسية األكرث أهمية،

تتعلق الخطوة التالية يف النظر يف كيفية تدريس هذه المهارات ذات األولوية العالية

حاليا. إىل أي مدى تتواجد هذه المهارات يف متطلبات المناهج الدراسية؟ هل تتواجد

هذه المهارات يف الكتب المدرسية للمواد الدراسية المختلفة؟ هل يملك المعلمين الوقت

والمهارات الالزمة لتعليمها؟ هل يتم تقييم المهارات األساسية يف االمتحانات؟ يمكن

لمثل هذه األسئلة أن تساعد يف تحديد نقاط القوة والضعف يف الممارسة الحالية.

يجب التميزي بين ما يرد يف المناهج الدراسية، وما يحدث يف الفصول الدراسية يف جميع

أنحاء البالد. قد يكون صحيحا أنه عىل الرغم من ادراج بعض األشياء عىل الورق يف

متطلبات المناهج الدراسية، هناك أدلة قليلة أنها تدرس يف الفصول الدراسية. عىل سبيل المثال، يتم تضمين حل المسائل الرياضية يف

متطلبات المناهج الدراسية يف العديد من البلدان، ولكن األدلة لنتائج اختبار PISA تشري

إىل أن عدد قليل من الطالب قادرين عىل حل المشاكل المعتدلة التعقيد باستخدام

معرفتهم للرياضيات. قد تكون هناك أسباب مختلفة: ربما يشعر المدرسون بالحاجة إىل الرتكزي عىل المحتوى الذي يتم تقييمه يف

االمتحانات. ربما لم تتوفر لديهم الموارد مثل الكتب المدرسية أو غريها من المواد لدعم

تعليم وتعلم المهارات األساسية؛ ربما لم يستطع المعلمين نيل التطوير المهين حول

كيفية تدريس هذه المهارات. تعترب كل من هذه المكونات ضرورية. يحتاج المعلمون المتالك

الدافع ولكن األدوات أيضا - الكتب المدرسية ومصادر التعلم األخرى - والمهارات - من خالل

برامج التدريب - لتعليم المهارات األساسية.

الخطوة الثالثة، تقييم وبناء القدرات لتحقيق التغيري

بعد تحديد األولويات اليت تتعلق بتحديد المهارات األساسية اليت يجب الرتكزي عليها، واعتبار الممارسة الحالية بحسب مدى نجاح

تدريسها، من المهم التفكري يف القدرة عىل تحقيق التغيري. حىت إذا رغبنا يف رؤية تغيريات

كبرية يف نتائج التعلم، ال يعين ذلك امتالك النظام المدريس القدرة عىل التغيري. عىل ماذا

يعتمد ذلك؟

43

بعض الجوانب الرئيسية للقدرة هي ما ييل:مواد التدريس - هل لدينا القدرة عىل تنقيح •

الكتب المدرسية والمواد التعليمية األخرى بحيث تصبح مصممة لدعم تعليم المهارات

األساسية؟التدريب والدعم - هل لدينا القدرة عىل •

تدريب ودعم المعلمين، فيما يتعلمون كيفية تدريس المهارات األساسية؟

المساءلة - هل لدينا القدرة عىل تحميل •المعلمين المسؤولية يف ما يتعلق بقدرتهم عىل تدريس المهارات األساسية، عىل سبيل

المثال من خالل مراجعة االمتحانات أو باستخدام المراقبين الخارجيين والمراجعين؟

يمكننا الغوص يف الجانب الثاين - التدريب والدعم - لشرح أهمية بناء القدرات. يمتلك

وع التطوير الباحثون اآلن فهم جيد نسبيا حول نالمهين األكرث فعالية للمعلمين. يجب أن يستمر عىل مر الزمن - وهذا يعين أن لمبادرات التدريب المستقل، اليت تمتد ليوم أو يومين، تأثري محدود – فيحتاج المعلمين إىل تجربة ممارسات جديدة

والتفكري يف فعاليتها104، 105 ومع ذلك، يف بعض النظم، يملك عدد قليل من المعلمين الوصول

إىل فرص التعلم المهين الفعال.

وربما هذا هو أحد األسباب الرئيسية اليت لم ترتجم زيادة تمويل التعليم تلقائيا إىل نتائج

تعليمية أفضل، يف كثري من البلدان. منح المعلمون األدوات والمهارات الالزمة

لتحسين تدريسهم، وتحميلهم المسؤولية أمر صعب، ولكنه ضروري إذا رغبنا يف تحسين

نتائج التعلم.

ويمكن لبناء القدرة عىل المهارات األساسية أن يشكل تحديا، خاصة إذا كانت األولويات

الحقيقية لنظام المدرسة تصب تركزيها عىل مسائل أخرى. تخيل بيئة تعليمية حيث مرافق

المدرسة األساسية - بما يف ذلك دورات المياه ومياه الشرب – غري موجودة. يف هذا السياق،

فإنه من األفضل الرتكزي عىل األساسيات أوال. قد يكون مثال آخر حيث تكمن األولوية الحقيقية لنظام المدرسة يف تحسين نتائج

القراءة والكتابة والحساب األساسية، إذا كان هذا هو الحال، يجب أن يكون ذلك هو الرتكزي الرئييس. ربما، يف هذه الحالة، قد ينجح نهج

خفيف ، فمن الممكن تعليم واحدة أو اثنين من المهارات األساسية بطريقة تحسن القراءة

والكتابة والحساب مباشرة.

عىل سبيل المثال، يمكن للتعلم التعاوين دعم القراءة والكتابة والحساب، ويمكن دمج

موضوعات المواطنة بسهولة يف تعلم القراءة والكتابة والحساب. أكرث ما يهم، هي جودة

تنفيذ المنهج.106 بعد تأسيس أولويات واضحة وتقييم الممارسات الحالية، يمكن للمرء أن

يكون صاحب رؤية ومتفائل بشأن التغيريات اليت يجب تحقيقها. ومع ذلك، يحتاج المرء

أيضا ألن يكون واقعيا، وأن ييل اهتماما لقدرة النظام المدريس عىل تنفيذ التغيريات. ما اذا

رغبنا باندماج محدود أو أكرث شموال للمهارات األساسية، فمن المهم بناء قدرة النظام

المدريس عىل تحقيق التغيري.

100. منظمة التعاون والتنمية )2014( نتائج PISA 2012: ماذا يعرف الطالب وما يمكنهم تطبيقه )المجلد األول، الطبعة المنقحة، فرباير 2014(: أداء الطالب يف الرياضيات والقراءة والعلوم، PISA، منظمة التعاون والتنمية للنشر،www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2012-results-what-students-know-and-can-do-volume-i-revised-edition-february-2014_9789264208780-en :باريس. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

101. منظمة التعاون والتنمية )2013( نتائج PISA 2012: التمزي من خالل االنصاف )المجلد الثاين(: إعطاء كل طالب فرصة للنجاح، PISA، منظمة التعاون والتنمية للنشر ، باريس. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2012-results-excellence-through-equity-volume-ii_9789264201132-en

www.acasus.com/report/the-learning-challenge/ :102. ويالن، ف )2014( تحدي التعلم. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل pdf.46581101/https://www.oecd.org/countries/singapore :103. منظمة التعاون والتنمية )2010( األداء القوي واإلصالح الناجح يف التعليم. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

www.curee.co.uk/publication/understanding-what-enables-high-quality-professional-learning :2012( فهم ما يمكن التعلم المهين العايل الجودة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل( CUREE .104www.cem.org/attachments/publications/ImprovingEducation2013.pdf :105. كو، ر )2013( تحسين التعليم: انتصار لألمل عىل الخربة. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل

106. منظمة التعاون والتنمية )2015( تحسين المدارس يف اسكتلندا: منظور منظمة التعاون والتنمية. متوفر عىل شبكة اإلنرتنت عىل العنوان التايل: www.oecd.org/edu/Improving-Schools-in-Scotland-An-OECD-Perspective.pdf

44

لماذا رغبنا يف تحسين المهارات األساسيةأردنا تضمين المهارات األساسية يف المنهج

الكيين الجديد من أجل: تمكين كينيا من تحقيق األهداف •

والتطلعات المبينة يف رؤية 2030تزويد التالميذ بالكفاءات والمهارات اليت •

تمكنهم من المساهمة يف أسواق العمل المحلية والوطنية والدولية

المساعدة يف معالجة قضايا مثل التطرف •واإلرهاب والمخدرات وتعاطي المخدرات

دعم التحول يف التعليم والتعلم الذي يدعم •المعرفة وخلق المهارة عىل حد سواء.

ما الذي فعلناه بدأ تركزينا عىل المهارات األساسية يف

أغسطس 2015، عندما قدم فريق تابع للمجلس الثقايف الربيطاين برنامج ربط الصفوف الدراسية الذي أطلق حديثا، لوزارة الرتبية

والتعليم. حددت الوزارة ثالث مهارات أساسية لكينيا: التفكري الناقد و حل المشكالت، اإلبداع

والخيال والمواطنة، باالضافة اىل المعرفة الرقمية مع كل منها.

يف فرباير 2016، اجتمع المجلس الثقايف الربيطاين واللجنة الفنية إلصالح المناهج الدراسية،

لمناقشة خارطة الطريق التعليمية يف كينيا ولتحديد كيفية تضمين المهارات األساسية

والكفاءات والقيم يف المناهج الدراسية.

أعقب ذلك بلقاء حيث كان الهدف:التفكري يف عملية إصالح المناهج الدراسية •

بأكملها، من التنظري اىل التنفيذ

وع رؤية للركائز والمبادئ اليت • وضع مشرمن شأنها أن تدعم إصالحات المناهج

الدراسيةتطوير نماذج إلطار المنهج الدرايس للتعليم •

األسايس، ومختلف مستويات التعليم والمناطق التعليمية والموضوعات.

وع إطار المناهج وكانت نتيجة هذا اللقاء، مشرالدراسية، الذي تمت مشاركته مع وزير الرتبية

يف ابريل. حدد هذا اإلطار سبعة كفاءات أساسية ستشكل العمود الفقري لمنهج كينيا

الجديد، خمسة منها هي مهارات أساسية - التفكري الناقد وحل المشكالت واإلبداع

والخيال، والمواطنة، والمعرفة الرقمية، والتواصل والتعاون.

عقدنا المزيد من االجتماعات مع اللجنة الفنية إلصالح المناهج الدراسية والمجلس الثقايف

الربيطاين من أجل:تحرير ومواءمة اإلطار ليعكس المهارات •

والكفاءات اليت نتمىن أن يحققها طالبنا مناقشة تضمين المهارات األساسية •

والكفاءات يف المجاالت المواضيعية

دراسة الهياكل التقييم عىل أساس الكفاءة. •

ما حققناه حىت اآلنلقد حققنا تقدما مهما فيما يتعلق باإلصالح الرئييس األول للمنهج الكيين منذ 34 عاما.

بفضل دعم المجلس الثقايف الربيطاين، قمنا بتصميم المناهج الدراسية عىل أساس الكفاءة حيث المهارات األساسية جزء ال يتجزأ يف جميع

المواد والتخصصات وعززت من خالل التقييم.

نمى مطورو المناهج الدراسية يف المعرفة والمهارات والثقة. ‘وقد مكنتنا هذه االجتماعات

يف معهد كينيا لتطوير المناهج العتماد عقل منفتح ونحن نفكر يف أي نوع من القيم

والمعارف والمواقف والصفات اليت نحن بحاجة إىل تضمينها يف المناهج الدراسية ونحن نفكر يف مستقبل المتعلمين لدينا.’

نائب مدير التعليم األسايس يف معهد كينيا لتطوير المناهج.

لقد قمنا بتطوير عالقة وطيدة مع المجلس الثقايف الربيطاين، الذي بىن الثقة والتفاهم

مع وزارة الرتبية والتعليم الكيين والهيئات التعليمية األخرى.

ما نعزتم القيام به يف المستقبلسنعمل عىل وضع خطة دعم منظم عىل المدى الطويل إلصالح المناهج الدراسية

مع المجلس الثقايف الربيطاين، بما يف ذلك دعم لتصميم المناهج الدراسية وتنمية

قدرات المعلم.

سنعقد ورش عمل لمساعدة مدريب ربط الصفوف الدراسية 3، عىل فهم رؤيتنا إلصالح

المناهج الدراسية واتجاه المنهج الجديد. سيمكنهم ذلك أن يتماشوا مع المنهج الجديد

فيما يسهلون ورش المهارات األساسية مع المعلمين.

من خالل المجلس الثقايف الربيطاين، نأمل يف إشراك أصحاب المصلحة الخاصة والدولية

اآلخرين للعمل معنا من أجل التدخل األوسع الذي من شأنه دعم عملية اإلصالح برمتها

ونقلها إىل مستوى سوف يبين قدرات المعلمين.

دراسة حالة

دعم إصالح المناهج الدراسية يف كينيابقلم لويزا كادزو، معهد كينيا لتطوير المناهج الدراسية، نريويب، كينيا

تدرس حكومة كينيا حاليا المناهج الدراسية بهدف االنتقال من منهج قائم عىل المعرفة لمنهج يقوم عىل أساس المهارات والكفاءات والقيم. يعمل معهد كينيا لتطوير المناهج )KICD( عىل

هذا التغيري، مع االستعانة باستشارة المجلس الثقايف الربيطاين.

45

سوزان دوغالس عملت سوزان، منذ تركها الرئاسة يف العام 2006،

كمستشارة عليا للمجلس الثقايف الربيطاين، فساهمت بخربتها القطاعية ونصائحها يف عدد

كبري من الربامج التعليمية المتعلقة بالوزارات ورؤساء المدارس والمعلمين والشباب يف حوايل

60 بلدا حول العالم.

كما تشغل دوغالس، منذ العام 2012، منصب رئيس مجلس إدارة – الرئيس التنفيذي يف صندوق إيدن

أكاديمي تراست )Eden Academy Trust( يف غرب لندن، الذي يضم عددا من األكاديميات، ويتألف

من خمس مدارس تؤمن التعليم لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة الذين ترتاوح أعمارهم بين 3

أعوام و19 عاما.

د. بيورن هاسلرهو باحث أول يف جامعة كامربيدج يف مجال

التعليم المفتوح والتطور المهين للمعلمين والتكنولوجيا المتنقلة. يتضمن ذلك برنامج

OER4Schools للتنمية المهنية للمعلمين يف عدد من بلدان إفريقيا السوداء؛ دليل الموارد التعليمية

المفتوح للمدارس؛ بنك الموارد المفتوح للتعليم التفاعيل )ORBIT( المتعلق بالتطوير المهين

للمعلمين؛ وتطبيقات الحوسبة المنخفضة

الطاقة للتعليم والتنمية، بما يف ذلك العمل Raspberry( الذي تموله مؤسسة راسبريي باي

Pi Foundation(. يعمل هاسلر كذلك كمستشار لشركات FTSE100 والجمعيات المتخصصة

والمنظمات غري الحكومية. كما أنتج مؤخرا فيلما عن عملية التعلم يف القرن الحادي والعشرين يف

زامبيا – أنقر عىل الرابط التايل للمشاهدة:http://bjohas.de

آرثر تيفري هو المؤسس المشارك ورئيس مجلس إدارة

Creative Generation. يعمل مع المدارس عىل تعزيز قدرة التالميذ عىل التفكري النقدي وحل

المشكالت من خالل التعاون، يف إنجلرتا وحول العالم. غالبا ما يتضمن عمله شقين رئيسيين وهما:

دعم المعلمين من خالل برامج التعلم المهنية العملية وخلق موارد تعلمية عالية الجودة. يشغل تيفري كذلك منصب مدير School 21، وهي مدرسة

مبتكرة يف لندن تم إنشاؤها إلعداد جميع التالميذ وتأمين نجاحهم يف القرن الحادي والعشرين.

Creative هذا وقد شكل تيفري، قبل بدءه العمل معGeneration، عضوا يف الفريق اإلداري لحركة

التعليم للجميع، وهي شبكة عالمية تهدف إىل تحسين الفرص التعليمية. وغالبا ما يردد تيفري: ‘ماذا

لو حقق جميع األطفال كامل قدراتهم وأصبحوا جميعا مساهمين إيجابيين يف هذا العالم؟’

فيكي غوثتشغل فيكي غوث منصب قيادية يف اللغات

االجنبية الحديثة ومستشارة للمدارس يف المجلس الربيطاين يف لندن. كما تقود ابتكار الموارد لربنامج

المجلس الربيطاين للمدارس عىل االنرتنت وقد ترأست تطوير عدة موارد مهمة مع شركاء مثل شركة شكسبري الملكية، الدوري االول وهيئة

الكومنوولث لمقابر الحرب.

يقدم المجلس الربيطاين بعدا ثقافيا لتعلم لغة اجنبية يف المملكة المتحدة من خالل المبادرات،

كربنامج المساعدة اللغوية، وتشجيع المدارس القامة شراكات مع المدارس االجنبية.

لين بارمينرت بدأت لين بارمينرت سريتها المهنية كمعلمة يف المدارس، لتشغل بعدها مناصب يف الكليات

الجامعية يف جامعة فوكوشيما وجامعة واسيدا يف اليابان، وثم جامعة مانشيسرت يف

المملكة المتحدة وبعدها إىل جامعة نازرباييف يف كازخستان. حازت عىل شهادة الدكتوراه يف

التعليم من جامعة دورهام يف المملكة المتحدة.

تقوم بارمينرت، منذ 18 عاما، بتعليم طالب الدراسات العليا واإلشراف عليهم. كما نشرت العديد من

المقاالت المتعلقة بتعليم اللغات والرتبية المتعددة الثقافات والرتبية عىل المواطنة وتعليم المعلمين

وسياسات التعليم.

المساهمين

المساهمين 46

كاليف بيلجون يعمل كاليف بيلجون مستشارا تعليميا يف مركز

التعليم التنموي يف جنوب يوركشري وهو أحد القادة الوطنيين لربنامج التعليم العالمي )إنجلرتا(.

يشغل بيلجون منصب رئيس شؤون المواطنة ما بعد الدراسات العليا )تدريب المعلمين( يف جامعة

شيفيلد هاالم. عمل منسقا للمناهج الدراسية

يف مدرسة شاملة )ثانوية( يف أولدهام، ولحساب وع التعليم التنموي يف مانشيسرت. حاز عىل مشر

شهادة متقدمة يف التدريب العام وهو مدرب معتمد لدى معهد الفلسفة لألطفال. كما قام

بتسهيل عمليات التدريب للمعلمين يف المملكة المتحدة وأوروبا والشرق األوسط.

هيلين غريفين هي معلمة مدرسة إبتدائية سابقة. تحمل شهادة

عليا يف التعليم باإلضافة إىل ماجيستري يف التعليم. تشغل هيلين غريفين اليوم منصب

مستشار تعليمي يف مركز التعليم التنموي يف جنوب يوركشري، كما أنها مدرب معتمد يف معهد

الفلسفة لألطفال ومدرب معرتف به يف برنامج ‘ربط الصفوف’ وجائزة المعلم العالمية.

تقوم غريفين بتدريب المعلمين والمتخصصين يف االتعليم منذ 20 عاما، وذلك ضمن الصفوف

المفتوحة والتدريبات المدرسية الشاملة.

روب أنوينعمل روب أنوين معلما وشارك يف كتابة مواد المواطنة العالمية الخاصة بالمجلس الثقايف الربيطاين. يشغل حاليا منصب مستشار تربوي

ومدرب دويل يف مركز التعليم التنموي يف جنوب يوركشري.

هو مدرب معتمد يف معهد الفلسفة لألطفال وبرنامج ‘ربط الصفوف’ وجائزة المعلم العالمية،

كما قام بتنظيم دورات التدريب العالمية. هذا وشكل أنوين أحد الرؤساء الوطنيين لربنامج

التعلم العالمي )إنجلرتا(.

بات كوشراين ،CapeUK هي المدير التنفيذي المؤسس لوكالةالمستقلة اليت تعىن بالبحث والتنمية وتتخصص

يف دعم اإلبداع والتعلم، حيث تؤدي كوشراين دورا رئيسيا سواء يف ما يتعلق بالممارسة أو السياسة

عىل المستويات الوطين واإلقليمي والدويل. هذا ويرتكز عمل كوشراين عىل التطوير المهين، ال

سيما يف ما يتعلق بالبيداغوجيا والممارسة التأملية والتعلم من أجل اإلبداع.

هي عضو يف فريق مستشاري الرتبية الثقافية يف الحكومة الربيطانية، كما شغلت منصب مستشارة

اإلبداع يف وزارة األطفال والمدارس واألسر بين العامين 2008 و2010. هي زميلة للجمعية الملكية

Yorkshire Artspace للفنون وأمينة جمعية ورئيسة شركة بريغشاه للتوصية

.)Brigshaw Trust(

ستيفين هال استهل هال سريته التعليمية كمعلم يف جامعة مهنية يف سانتياغو، تشييل. بعد انهائه دراسته،

انضم إىل المجلس الثقايف الربيطاين يف بوغوتا كخريج من جامعة مانشيسرت، وشغل، منذ ذلك

الحين، عددا من المناصب. يعيش هال حاليا يف لندن حيث يشغل منصب كبري مدراء المشاريع يف

برنامج ‘ربط الصفوف’ يف المملكة المتحدة.

يشغل هال كذلك منصب رئيس المدراء يف مدرسة إبتدائية لألطفال ذوي اإلحتياجات التعليمية

الخاصة يف لندن. هذا ويعمل هال عىل الحصول عىل شهادة دراسة عليا يف العلوم الرتبوية وهو

يويل اهتماما خاصا لمجال ما بعد البنيوية النقدية.

47

د. تيم راد هو مؤسس منظمة Livelab للبحث والتنمية

اليت تركز عىل التكنولوجيا التعليمية. يعمل تيم عىل العديد من برامج البحث والتنمية التعليمية،

وع تطوير تكنولوجيا المعلومات بما يف ذلك مشرواإلتصاالت يف المدارس )WSID( يف بروناي،

وع Unbox 21 الذي يعمل عىل استكشاف ومشرقدرة ألعاب الكمبيوتر عىل دعم عملية تنمية

المهارات، يف حين تتضمن مشاريع البحث األخرى

إيجاد أنظمة تعليمية بديلة ومقاربات نقدية حول التكنولوجيا التعليمية. هذا ويعمل راد كذلك يف

مركز البحث الرتبوي يف جامعة برايتون. شغل منصب رئيس األدلة والبحث يف وكالة تكنولوجيا

التعليم واإلتصاالت الربيطانية )Becta(، ليعود ،Futurelab وينال منصب كبري الباحثين يف

وهي مؤسسة ال تبغي الربح تعىن بالتكنولوجيا التعليمية.

سارا بوبمدرسة صفوف ابتدائية سابقة، ومستشارة السلطة

المحلية، تشغل دكتور سارا بوب )بكالوريوس الفنون، شهادة الدراسات العليا يف التعليم، ماجستري، دكتوراه( منصب مستشارة تعليمية

ومحاضرة كربى يف جامعة لندن، كلية التعليم. هي مستشارة قيادية معتمدة يف المملكة

المتحدة، وقد عملت مع المجلس الربيطاين عىل

برنامج 'وصل الصفوف' يف المملكة المتحدة وحول العالم. يف جعبتها 15 كتابا ومئات االبحاث والمقاالت، وقد دربت المعلمين، قياديي المدارس،

صانعي السياسات والمختصين بالتعليم لمدة 20 سنة يف المملكة المتحدة وحول العالم.

نيكوالس غاريك هو مؤسس ومدير Lighting up Learning، وهي

شركة استشارية تعىن بالتعليم والمناهج الدراسية والتغيري. غالبا ما يركز غاريك طاقته عىل تمكين المعلمين، فيتضمن عمله تدريب مدراء المدارس

التنفيذيين والمدربين وإطالق المشاريع المتعلقة بالمناهج الدراسية يف المملكة المتحدة، باإلضافة

إىل تقديم اإلستشارات إىل وزارات التعليم يف الخارج، ال سيما يف جنوب شرق آسيا.

علم غاريك لمدة 15 عاما، كما يشغل حاليا منصب مساعد المدير يف مدرسة ابتدائية يف المملكة

المتحدة، وهو يعمل حاليا عىل الحصول عىل شهادة دكتوراه تعليمية.

باري جوي شغل باري جوي منصب مدير اإلرشاد – التدريب

ومنصب المستشار األعىل يف الريادة يف معهد الرتبية يف جامعة لندن، باإلضافة إىل العديد من

المناصب األكاديمية العليا يف جامعات مانشيسرت وكويزنالند وميونخ ولندن.

هذا ويعمل جوي حاليا، باعتماده عىل الدراسات التعليمية النسبية والدقيقة، مستشارا مستقال مع

كبار القادة والعاملين والحكام يف العديد من األطر التعليمية. يعمل جوي بشكل خاص عىل

مساعدة القادة يف مجال التعليم عىل تطوير كفاءاتهم الرئيسية وأنماط السلوك اليت تسمح

لهم بالتفوق يف عملهم.

48

G139 / 2016 المجلس الثقايف الربيطاين ©المجلس الثقايف الربيطاين هو منظمة المملكة المتحدة الدولية للعالقات الثقافية والفرص التعليمية.

التصويرجميع الحقوق محفوظة © مات رايت