НАУКОВІ ПРАЦІpedagogy.donntu.edu.ua/wp-content/uploads/2020/01/... · вчителя у ВНЗ 29 ... оптимального рівня самоосвіта досягає

Наукові праці ДонНТУ. Серія: педагогіка, псиологія ісоціологія ціологія № 11, 2012 2077-6780

ISSN 2077-6780

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАУКОВІ ПРАЦІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

«ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

СЕРІЯ: «ПЕДАГОГІКА, ПСИХОЛОГІЯ І СОЦІОЛОГІЯ»

№ 1 (20), 2017

Покровськ – 2017

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАУКОВІ ПРАЦІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

«ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

СЕРІЯ: «ПЕДАГОГІКА, ПСИХОЛОГІЯ І СОЦІОЛОГІЯ»

Всеукраїнський науковий збірник

Заснований у травні 2007 року

Виходить 2 рази на рік

№ 1 (20), 2017

Покровськ – 2017

2

УДК 37.013.44+159.9+316.323 Друкується за рішенням Вченої ради Державного вищого навчального закладу

«Донецький національний технічний університет» (протокол № 12 від 25.05 2017). У збірнику публікуються наукові статті з питань розвитку творчої особистості в

освітньому процесі, які розглядаються в аспектах: теорія та історія освіти і педагогіки; теорія і методика професійної освіти; теорія і практика навчання; теорія і практика виховання; психологія та соціологія освіти і виховання, соціологія управління.

Матеріали збірника розраховані на аспірантів, викладачів, наукових співробітників навчальних та науково-дослідних інститутів.

Засновник і видавець – Державний вищий навчальний заклад «Донецький

національний технічний університет»

Р е д а к ц і й н а к о л е г і я : Є.О. Башков, д-р техн. наук, проф., проректор з наукової роботи ДонНТУ (головний редактор); В.М. Алфімов, д-р пед. наук, проф. (відповідальний редактор); М.М. Кабанець, канд. пед. наук, доц. (відповідальний секретар); Єжи Малец (Польща, м. Краків), ректор Краківської Академії ім. Фрича Моджевськего, д-р габілітований, проф.; Анна Кожух (Словенія, м. Копер), проф. Приморського університету, д-р габілітований, проф.; О.А. Бочарова (м. Краків, Польща), д-р пед. наук, проф. Краківської Академії ім. Фрича Моджевського, О.Г. Кучерявий, д-р пед. наук, проф.; Т.В. Колбіна, д-р пед. наук, проф., Н.М. Лосева, д-р пед. наук, проф.; Я.М. Бельмаз, д-р пед. наук, проф., О.І. Вовк, д-р пед. наук, доц., Т.К. Завгородня, д-р пед. наук, проф.; О.Г. Солодухова, д-р психол. наук, проф.; Л.М. Хижняк, д-р соціол. наук, проф.; І.Ф. Кононов, д-р соціол. наук; Л.С. Яковицька, канд. психол. наук, доц., М.П. Костюченко, канд. пед. наук, доц. Збірник зареєстрований в Державному комітеті інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України. Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації: серія КВ № 12617-1501Р (від 11.05.2007). Збірник включено до до Переліку наукових фахових видань України, в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата педагогічних наук (рішення Атестаційної колегії Міністерства освіти і науки України від 26 червня 2014 року та наказу Міністерства освіти і науки України № 793 від 04.07.2014).

© Автори статей, 2017 ISSN 2077-6780 ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», 2017

ISSN 2077-6780 Наукові праці ДонНТУ. Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія». № 1 (20), 20170 Наукові праці ДонНТУ. Серія: педагогіка, псиологія ісоціологія ціологія № 11, 2012 2077-6780

ЗМІСТ Адарюкова Л. Б. Поняття «самонавчання» та «самоосвіта» в контексті дослідження поняття «самоосвітня компетентність»

4

Алексєєва М. І. Вивчення соціокультурних лакун на заняттях з іноземної мови 9 Бєлкіна С. Д. Узагальнений об’єкт професійної діяльності інженера як системоутворюючий чинник в проектуванні змісту інженерно-технічної освіти

16

Даниско О. В. Перспективи дистанційної освіти фахівців фізичного виховання та спорту в процесі реалізації моделей змішаного навчання у вищих навчальних закладах

22

Жигірь В. І. Про деякі умови професійної підготовки конкурентоспроможного вчителя у ВНЗ

29

Єрастова-Михалусь І. Б. Філософський та культурологічний аспекти міжкультурної толерантності

35

Кабанець М. М. Фасилітація творчої діяльності на заняттях з англійської мови як фактор формування професійної компетентності майбутнього фахівця

42

Колбіна Т. В. Формування у студентів «механізму» орієнтування в умовах міжкультурної комунікації засобами іноземних мов

48

Костюченко М. П. Ситуаційний підхід у науці та в педагогічних дослідженнях 55 Майковська В. І. Проблеми формування підприємницької компетентності в українській освіті

68

Несторук Н. А., Зінов’єв С. М. Дидактична система підготовки майбутніх інженерів-електромеханіків

76

Олійник Л. В. Модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління

84

Піскурська Г. В. Критерії, показники та рівні сформованості професійної плюрилінгвальної компетентності майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності

89

Попова О. В. Компонентний аналіз лінгвокультурної компетентності майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності

94

Скирда А. Є. Нова державна політика Австралії в галузі освіти обдарованих дітей та молоді: стратегії та практична реалізація

99

Хоменко В. В. Застосування засобів сучасних інформаційно-комунікаційних технологій у процесі формування міжкультурної компетентності студентів економічних спеціальностей

105

Ципіна Д. С. Формування дискурсивної компетентності майбутніх менеджерів: лінгвістичний аспект

112

ISSN 2077-6780 Наукові праці ДонНТУ. Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія». № 1 (20), 20170 Наукові праці ДонНТУ. Серія: педагогіка, псиологія ісоціологія ціологія № 11, 2012 2077-6780 Наукові праці ДонНТУ. Серія: педагогіка, псиологія ісоціологія

4

УДК 378.147 Л. Б. АДАРЮКОВА

ст. викл. каф. мовної підготовки ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,

м. Покровськ

ПОНЯТТЯ «САМОНАВЧАННЯ» ТА «САМООСВІТА» В КОНТЕКСТІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПОНЯТТЯ «САМООСВІТНЯ КОМПЕТЕНТНІСТЬ»

У статті надається аналіз таких важливих для дослідження самоосвітньої

компетентності студентів понять, як самонавчання та самоосвіта; визначення цих суміжних понять провідними науковцями порівнюються та на основі цього робиться виокремлення функцій самоосвіти та аналіз співвідношення цих понять. Визначено, що самоосвітня діяльність є основою професіоналізму студентів. Надається також узагальнююче авторське визначення самоосвіти, яке є важливим для подальшого дослідження питань самоосвітньої компетентності.

Ключові слова: самоосвіта, самонавчання, самоосвітня компетентність. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та

практичними завданнями. В умовах модернізації системи освіти спостерігається тенденція збільшення годин для самостійної роботи студентів. У зв’язку з цим пошук методів та форм навчання, які б розвивали у студентів уміння свідомо самоорганізовувати процес засвоєння знань, стає найбільш актуальним. Отже, формування самоосвітньої компетентності студентів є першочерговим пріоритетом загальної системи освіти та вищої школи зокрема.

Одним із головних держаних пріоритетів розвитку України визначено будування відкритого для всіх та орієнтованого на інтереси людей інформаційного суспільства, функціонування якого забезпечується компетентними фахівцями. [5] Одним із найважливіших показників якості фахової підготовки сучасного випускника вищого навчального закладу є рівень сформованості його здатності до неперервного професійного самовдосконалення шляхом самоосвіти. Така здатність важлива для всіх спеціальностей, адже успішність будь-якої професійної діяльності безпосередньо залежить від уміння самостійно набувати знань, постійно підвищуючи свою компетентність в обраній галузі. Рішенню цієї проблеми присвячена Національна доктрина розвитку освіти України в ХХ столітті (2001), Закон України «Про вищу освіту» (2002), Програма реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України (2004), Закон України «Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки» тощо. Водночас, практика вищої школи свідчить про недостатню сформованість самоосвітніх навичок у студентів. Однією з причин вважаємо відсутність спеціальної уваги до процесу формування компетентності самоосвіти у майбутніх фахівців і, як наслідок, брак відповідних теоретико-методичних і технологічних напрацювань.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Методологічні засади самоосвіти особистості розробляли такі науковці: Ю. Бабанський, С. Гончаренко, В. Загвязінський, І. Зязюн, Л. Журавська, Г. Костюк, В. Кремень, О. Пометун, О. Савченко, О. Локшина, О. Овчарук, В. Сластьонін та інші. Питання самоосвітньої іншомовної діяльності дослідженні в роботах І. Берман, О. Бігич, Р. Мартинової, О. Петращук, В. Плахотник, О. Тарнопольського, А. Хуторського.

Треба відзначити, що в сучасних закордонних дослідженнях також наголошується необхідність формувати самоосвітню компетентність. Це доводиться з точки зору психології

© Адарюкова Л.Б., 2017


5

(А. Маслоу, К. Роджерс), педагогіки (М. Брін, С.Дж.Ман) та методики (Г. Еліс, Р. Лоуес, Б. Сінклер, Ф. Таргет).

Актуальності проблеми самостійної роботи студентів присвячена велика кількість наукових робіт (Ю.К. Бабанського, Є.Я. Голанта, А.К. Громцевої, Б.П. Єсипова, Т.А. Ільїної, Н.Є. Кузнєцової, О.М. Леонт’єва, І.Я. Лернера, В.М. Максимової, О.М. Матюшкина, М.І. Махмутова, Н.Ф. Тализіної, М.С. Пак, П.І. Підкастого, Г.І. Щукіної та ін.).

В сучасних наукових дослідженнях теоретичні питання та практичні аспекти проблеми самоосвіти висвітлені різнобічно: розглянуті її історичні та соціальні аспекти (А. Айзенберг, Б. Райський, М. Скаткін, Є. Шукліна та ін.); визначені сутність, функції, особливості самоосвіти, її місце в професійній діяльності (А. Громцева, Н. Кузьміна, Т. Максимова, І. Наумченко, Г. Сухобська та ін.); досліджені шляхи та засоби формування потреби в самоосвіті (В. Буряк, Т. Клімова, І. Редьковець та ін.); розкриті питання психологічної та практичної підготовки студентів до самоосвіти (Г. Закіров, І. Ковбаско, О. Мельничук); проаналізована проблема організації самоосвіти та керівництва нею (Т. Клімова, Г. Сєріков та ін.).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Однак, аналіз проблеми дозволяє стверджувати, що на сьогодні відсутня єдина точка зору на явище «самоосвітня компетентність». Це обумовлює необхідність більш детально розглядати це поняття та відокремити його від суміжних понять, таких як «самонавчання» та «самоосвіта».

Формулювання цілей статті. Метою статті є аналіз суміжних до «самоосвітньої компетентності» понять «самоосвіта», «самонавчання» та висвітлення різниці між цими термінами.

Виклад основного матеріалу дослідження. Самоосвітню компетентність розглядаємо в контексті таких понять, як самоосвіта та самонавчання.

Аналіз досліджень питань самоосвітньої компетентності дає можливість зробити висновок, що науковці підкреслюють необхідність оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності, пояснюючи це тим, що під час навчання у вищому навчальному закладі закладаються основи професіоналізму, формуються вміння самостійно діяти в професійній сфері. У зв’язку з цим А.В. Петровський підкреслює важливість того, щоб студенти під час оволодіння знаннями та способами їх отримання усвідомлювали, що самостійна робота покликана завершувати задачі всіх інших видів учбової роботи, адже ніякі знання, не будучи об’єктом власної діяльності, не можуть вважатися справжнім надбанням особистості [9].

Поняття «самонавчання» в науковій літературі трактується неоднозначно. Наприклад, Г. М. Коджаспірова самонавчання розглядає як «процес безпосереднього оволодіння людиною знань лише з допомогою власних устремлінь і самостійно обраних засобів» [7, с. 105].

Найбільш розгорнуто та з сучасних позицій самонавчання розглядається С.Л. Днєпровим. Він ввів поняття «автодидактика» як синонім поняттю самонавчання. Згідно з його думкою, самонавчання вважається цілеспрямованою, систематичною, самостійною і автономною діяльністю суб’єкта в процесі самонавчання із засвоєння знань, розвитку уявлень, формулювання понять і категорій, формування вмінь і навичок. Під автономністю в автодидактиці розуміється «здатність визначати і обирати цілі, принципи, зміст, методи і засоби навчання і реалізовувати їх без примусу або зовнішнього спонукання», а під самостійністю він розглядає «здатність реалізовувати цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання, які визначаються системою освіти, без примусу або зовнішнього спонукання». [4, c.211-212].

На думку Д.К Алєйнікової, визначними в методиці самонавчання є принципи самостійності, подолання посильних труднощів, науковості, зацікавленості у навчанні, демократичності, гуманності, досягнення результату, проблемності, концентризму, доступності, міцності, колективізму [2].


6

Аналіз педагогічної літератури, яка досліджує проблеми самоосвіти, виявляє існування різних визначень цього поняття.

Одна точка зору розглядає самоосвіту як «цілеспрямовану систематичну пізнавальну діяльність, керовану самою особистістю, що служить для вдосконалення її освіти», вона є безперервним продовженням загальної та професійної освіти, завдяки якій актуалізуються і розширюються знання, заповнюються прогалини в духовному розвитку людини [1].

Інша точка зору вважає самоосвіту «видом вільної діяльності особистості (соціальної групи), що характеризується її вільним вибором, і спрямований на задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного та наукового рівнів, отримання задоволення і насолоди» [13, c. 141]. «Самоосвіта – це по-справжньому вільний і в той же час найбільш складний вид освітньої діяльності, оскільки пов'язаний з процедурами саморефлексії, самооцінки, самоідентифікації і виробленням умінь і навичок самостійно набувати актуальні знання і трансформувати їх у практичну діяльність» [13, c. 142 ]. А. В. Чаянов вважав, що вища освіта завжди самоосвіта [12].

За словами Князевої М.Л., самоосвіта повинна розглядатися не тільки як самостійне оволодіння знаннями, але й як будівництво, творення своєї особистості, при цьому особистість вбирає не так вузько зрозуміле конкретне знання, інформацію, як здобуває та вбирає всю людську культуру, вступає з нею в різноманітні взаємовідносини, виробляючи та знаходячи творчі та естетичні якості [6].

С. Сисоєва розглядає самоосвіту як вид вільної діяльності особистості (соціальної групи), що характеризується її вільним вибором і спрямована на задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного та наукового рівнів, отримання задоволення і насолоди [11]. Польський педагог В. Оконь визначає самоосвіту наступним чином – це такий вид навчання, цілі, зміст, умови і засоби якої залежать від самого суб'єкта. Це процес абсолютно самостійного навчання людини й оптимального рівня самоосвіта досягає тоді, коли вона перетвориться на постійну життєву потребу людини, основу її освіти протягом усього життя, поведінки та способу життя [8].

Однією із розробників цієї проблеми Н. Бухловою самоосвіта трактується як самостійний спрямований пошук з метою задоволення підвищеного стійкого інтересу до пізнання в певній галузі людської діяльності [3, c.4].

Аналізуючи все різноманіття поглядів на сутність самоосвіти, можна зробити висновок, що всі автори вважають самоосвіту пізнавальною діяльністю, а також те, що вона не може здійснюватися сама по собі. Отже, її основою є знання, набуте в процесі організованого навчання.

В цьому контексті робимо висновок про тісний зв’язок між освітою та самоосвітою, оскільки вони обидві є пізнавальною діяльністю. Згідно з дослідженнями деяких вчених (А. Громцева. Ю. Кулюткін, Г. Сєріков), самоосвіта як особливий вид пізнавальної діяльності припускає наявність позитивної мотиваційної активності, прояв значних вольових зусиль, цілеспрямованість та самоорганізованість, досягнення високого рівня інтелектуального розвитку, сформованість певної сукупності пізнавальних умінь, досягнення високої самостійності, наявність адекватного рівня самооцінки.

З розмаїття поглядів на визначення поняття самоосвіти як пізнавальної діяльності, виділимо деякі характеристики, найбільш часто визначені дослідниками: самостійність, пізнавальна потреба та інтерес, організованість та цілеспрямованість, систематичність та самоконтроль, добровільність, зв’язок із безперервною освітою, професійні та загальнокультурні запити, внутрішні мотиви. На основі зіставлення думок низки авторів нами також класифіковано її функції:

- соціальні (ре-соціалізація, соціальні захищеність та інтеграція особистості); - особистісні (самовдосконалення й самоствердження особистості, самореалізація в

професійній діяльності); - професійні (адаптивна, компенсаторна, інформаційна та розвивальна).


7

Вищезазначене дало підставу прийняти для використання в межах нашої роботи таке визначення: самоосвіта майбутнього фахівця – це самостійно організована систематична пізнавальна діяльність, спрямована на набуття актуальних знань для підвищення загальнокультурного та професійного рівнів та на задоволення соціальних та пізнавальних потреб, яка будується на основі систематизованих форм навчання, але керується самим суб’єктом.

Якщо порівнювати самонавчання та самоосвіту, перше є основою другого, адже самоосвіта пов’язана, по-перше, з пошуком та засвоєнням соціального досвіду, накопиченого людством, а по-друге, з психологічної, теоретичної та практичної готовності до самонавчання [10].

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Як навчання є складовим елементом освіти, так и самонавчання є основою для самоосвіти, адже навички, які формуються в процесі самонавчання, дозволяють особистості успішно займатися самоосвітою. Цілі самоосвіти набагато ширші за цілі самонавчання. Серед цілей самонавчання є самостійний пошук, засвоєння та творча переробка знань. Цілі самоосвіти включають в себе самовиховання, самопізнання, самовдосконалення, духовне зростання та самореалізацію. Аналіз цих ключових понять складає базу для подальшого дослідження питань самоосвітньої компетентності.

Список використаної літератури

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы / А. Я Айзенберг Айзенберг. – М.: Высшая школа, 1986. – 126 с.

2. Алейникова Д. К. Самостоятельное разноуровневое обучение математике учащихся профильных классов в подвижных группах: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Д. К. Алейникова / Белорус. гос. пед. ун-т имени Максима Танка. – Минск, 2001. – 22 с.

3. Бухлова Н. В. Сутнісний зміст поняття “Самоосвітня компетентність” / Бухлова Н. В. // Наукова скарбниця освіти Донеччини. – 2008. – № 1 – С. 4.

4. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. - Екатеринбург: ТОО Научно-педагогический центр «Уникум», 1998. - 298 с.

5. Закон України „Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки” [Електронний ресурс] // Відомості Верховної Ради України (ВВР). – 2007. – № 12. – С. 102. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgibin/laws/main.cgi?nreg=537-16. – Назва з екрана.

6. Князева М.Л. Ключ к самопознанию [Текст]/ М.Л. Князева. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 255 с.

7. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 174 с.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь – М, Высшая школа 1990. – 382 с.

9. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности [Текст] // Вопросы психологии. – 1984. - №1. – С. 21.

10. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогич. общ-во России, 1999.-354 с.

11. Сисоєва С. О. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті / С. О. Сисоєва // Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми, прогноз : [монографія] / [В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень та ін.] ; за ред. В. Г. Кременя. – К. : Наукова думка, 2003. – 449–564.

12. Чаянов A.B. Избранные произведения / Под ред. A.A. Никонова, A.M. Емельянова. - М.: Московский рабочий, 1989. - 366с.


8

13. Щуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е.А. Щуклина //Общественные науки и современность. - 1999. - № 5. - С. 140 - 151.

Стаття надійшла до редакції 09.03.2017

Л. Б. Адарюкова ГВУЗ «Донецький национальный технический университет» Понятия «самообучение» и «самообразование» в контексте исследования понятия «самообразовательная компетентность».

В статье предлагается анализ таких важных для исследования самообразовательной компетентности студентов понятий, как самообучение и самообразование; сравниваются определения этих смежных понятий выдающимися исследователями и на основе этого выделяются функции самообразования и анализ соотношения этих понятий. Определено, что самообразовательная деятельность является основой профессионализма студентов. Предлагается также обобщающее авторское определение самообразования, которое является важным для дальнейшего исследования вопросов самообразовательной компетентности.

Ключевые слова: самообразование, самообучение, самообразовательная компетентность.

L. Adaryukova Donetsk National Technical University The notions of ‘self-study’ and ‘self-education’ in the context of the research of ‘self-educational competence’.

The article dwells upon important notions for the research of the problems of self-educational competence. These notions are self-study and self-education. First, it is stated that during the modernization of the Ukrainian educational system competences that are the result of educational activity become of paramount importance. And of all the competences the competence of self-education is becoming very important in the context of directing the educational systems development at lifelong learning.

The article also suggests that for defining self-educational competence it is important to differentiate it from the related notions of self-study and self-education. The definitions of these terms by distinguished researchers are compared and on its basis it has been stated that self-education is a cognitive activity that is characterized by social, personal and professional functions. On the basis of analysis of many definitions of self-education, there has been suggested another generalizing definition of the self-education of the future professional – it is an independently organized systematic cognitive activity aimed at achieving valid knowledge for improvement of general cultural and professional levels and at the meeting of social and cognitive demands, which is built on the basis of systematized studying forms but managed by the subject.

As for the interrelation of the notions under question, the study is an element of education, and similarly self-study is the basis of self-education, as the skills built during self-study allow a person to successfully self-educate. The aims of self-education are of a wider range than of self-study and include self-understanding, self-cultivation, self-improvement, spiritual growth and self-realization. The analysis of these notion is the basis for further research of the questions of self-educational competence.

Keywords: self-education, self-study, self-educational competence.


9

УДК 372.881.111.1 М. І. АЛЕКСЄЄВА

канд. пед.наук, доцент каф.іноз.мов та перекладу ХНЄУ ім. С.Кузнеця, м. Харків

ВИВЧЕННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНИХ ЛАКУН

НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

При зіставленні лексики декількох мов можна виявити прогалини. Ці прогалини називаються лексичними лакунами і з'являються в результаті відсутності еквівалента у вигляді слова слову іншої мови. Діалог культур часто виявляється утрудненим в силу наявності прогалин у комунікації, викликаних великою кількістю соціокультурних лакун, що мають різний характер, причини виникнення та вимагають різних способів їх заповнення. Соціокультурні лакуни з'являються в процесі міжкультурного і міжмовного спілкування, де значима національно-культурна специфіка слова.

Ключові слова: соціокультурні лакуни, переклад, культура. Іноземна мова – це реальний засіб спілкування між людьми різних країн, засіб

пізнання світу та популяризації своєї культури. Використання іноземних мов з метою комунікації вимагає певного рівня мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції, у зв'язку з чим виникає необхідність навчання іноземних мов у нерозривній єдності з вивченням специфіки суспільного і культурного життя як своєї країни, так і країни чи країн мов, що вивчаються. Відбувається зміщення акцентів у викладанні іноземних мов з розвитку виключно комунікативних умінь на формування готовності до ведення діалогу культур. Цей діалог нерідко виявляється ускладненим через наявність прогалин у комунікації, викликаних великою кількістю соціокультурних лакун, які мають різний характер, причини виникнення та вимагають різних способів їх заповнення.

Аналіз останніх досліджень та публікацій довів нам, що у лінгвістиці не існує єдиного загальноприйнятого визначення поняття «лакуна». Розбіжності у мовах і культурах описуються авторами в різних термінах. Стосовно зіставлення лексичного складу мов Л.С. Бархударов, Е.М. Верещагін, В.Г. Костомаров використовували термін «безеквівалентна лексика» [2, 4]. Існування текстових «темних місць» погано сприймаються носіями тієї чи іншої мови, відзначає Р.А. Будагов [3]. Г.Д. Гачев, говорячи про національно специфічні елементи, що перешкоджають спілкуванню двох культур, характеризує їх як «задирки», які «задираються» в процесі міжкультурної комунікації [5]. На наявність лакун у французькій мові в порівнянні з російською вказує Ю.С. Степанов: «Порівняльний опис норм двох мов розкриває існуючі в кожній мові словникові прогалини, «білі плями» на семантичній карті мови, непомітні зсередини, наприклад, людині, яка володіє тільки однією мовою» [9]. На його думку, і всі випадки безеквівалентної лексики також можна розглядати як лакуни. Ідеї Ю.С. Степанова розвиває В.Л. Муравйов. Не вживаючи цього терміна, говорить про лакуни В. Дорошевский.

У вітчизняній лінгвістичній науці була вироблена теорія лакун, значний внесок у розвиток якої в рамках етнопсихолінгвістики зробили вчені Н.В. Уфімцева, Ю.А. Сорокін, І.Ю. Марковина, Г.А. Антипов і інші.

«Відмінності (на будь-якому рівні) між лінгвокультурними спільнотами, мабуть, можна розглядати як лакуни, ... що свідчать про надмірність або недостатність досвіду однієї лінгвокультурної спільноти щодо іншої »[1]. Такі лакуни можуть виникати і постійно виникають навіть у тому випадку, коли комуніканти належать до однієї культури: досить яскраво вони виявляються в тому випадку, коли текст і реципієнт належать різним

© Алексєєва М.І., 2017


10

історичним епохам чи соціальним групам. Особливо велика кількість лакун зустрiчаеться у випадку, якщо комуніканти відносяться до різних лінгвокультурних спільнот і реципієнт слабо знайомий з реаліями, добре відомими носію тієї культури, якій належить текст або якесь висловлювання. У даному випадку мова йде про соціокультурні лакуни. Г.А. Антипов, O.A. Донських, І.Ю. Марковіна, Ю.А. Сорокін – автори дослідження «Текст як явище культури» [1] – пропонують наступну класифікацію соціокультурних лакун:

– суб'єктивні лакуни, що відображають національно-культурні особливості комунікантів, якi належать до різних лінгвокультурних спільнот;

– діяльнісно-комунікативні лакуни, що відображають національно-культурну специфіку різних видів діяльності в їх комунікативному аспекті;

– текстові лакуни, що виникають в наслідок специфіки тексту як інструмента спілкування (специфіку тексту можуть становити зміст, форма відтворення або сприйняття матеріалу, орієнтація на певного реципієнта, поетика автора тощо);

– лакуни культурного простору (ландшафту), якщо розглядати процес спілкування в широкому сенсі, або лакуни культурного інтер'єру, якщо розглядати той чи інший конкретний комунікативний акт.

Суб'єктивні або національно-психологічні лакуни виникають у наслідок розбіжності національно-психологічних типів учасників комунікації. У результатi міжкультурного спілкування складаються певні стереотипи щодо відношення культур одна до одної, зокрема такі, що фіксують найбільш характерну для тієї чи іншої нації рису, слабше виражену в інших народів. Так, наприклад, пунктуальність можна розглядати як відносно характерологічну лакуну для іспанців і латиноамериканців у порівнянні з носіями німецької та голландської культур.

Сюди ж слід віднести і випадки розбіжності у ставленнi до колірної символіки у різних народів: в Екваторіальній Африці і в багатьох індоєвропейських народів неоднозначно сприймають біле і чорне.

Національно-психологічними лакунами можна вважати розбіжності також i в інших видів культурної символіки, характерних для різних етносів: для японців листя папороті – знак-побажання удачі в наступному році, а в російському узусі папороть асоціюється зі смертю, кладовищем.

До цифрової символіки можна віднести і традицію російської культури дарувати живим непарну кількість квіток в букеті, а на кладовищі, на похорон приносити парну кількість квіток, що викликає подив, наприклад, у американців, для яких не властиво таке тлумачення кількості квіток в букеті.

Діяльнісно-комунікативні лакуни відображають специфіку різних видів діяльності, характерних для того чи іншого етносу. До поняття «поведінка» належить: кінесика (міміка, жести), характерна для даної культури: побутова або повсякденна поведінка, обумовлена традиціями, звичаями, укладом і ритмом життя, прийнятими в даній культурі, а також етикет спілкування, фрагментом якого є кінесика (кінесичні лакуни), і повсякденна поведінка (рутинні лакуни).

Кінесичні лакуни сигналізують про специфіку жестового та мімічного кодів різних культур. Наприклад, конфронтативні або протилежні по-своєму російські та болгарські жести, що позначають згоду і незгоду («так» і «ні»).

Особливу групу поведінкових лакун становлять побутові або рутинні лакуни, які вказують на традиційний уклад життя, звички, особливості побуту – на те, що називають повсякденною поведінкою носіїв деяких культур. У англійців, наприклад, прийнято пити чай о п'ятій годині вечора, а у інших європейських народів такого звичаю немає. В Іспанії і країнах Латинської Америки існує таке явище, як «siesta» (полуденний сон), коли вдень після обіду на якийсь час припиняють роботу офіси, банки, магазини, ресторани та інші заклади.

Існування різних видів поведінкових лакун і, як наслідок цього, неприйняття або несхвалення чужих норм поведінки може створити труднощі у спілкуванні. В результаті


11

чого, між комунікантами може виникнути нерозуміння, наприклад, при невірній, часто протилежній інтерпретації жестів у чужій культурі. Крім того, в кожного зі співрозмовників може скластися несприятливе враження про іншого: в японській культурі вважається неприпустимим сидіти, схрестивши ноги або витягнувши їх; для англійців ця поза – поведінкова норма.

Текстові лакуни виникають за наявності особливої специфіки тексту як інструмента спілкування. Так, наприклад, белетристичні лакуни виникають в текстах художніх творів як комунікативна дистанція між автором і читачем (розбіжність у сферах спілкування автора й читача), так і при часовій дистанції між ними (якщо автор і читач не є сучасниками).

Лакуни культурного простору вказують на розбіжності в оцінках культурного простору та інтер'єру представників тих чи інших лінгвокультурних спільностей. Під культурним простором розуміється безмежність оточення, в якому існують носії будь-якої культури. До складу культурного простору входять наступні елементи:

– навколишній світ, який пріоритет віддають йому представники тієї чи іншої лінгвокультурної спільності:

– уклад життя, побут представників цієї спільності. – запас знань, культурний фонд, яким володіє типовий представник цієї спільності. Культурний інтер'єр має просторові межі, задані приналежністю комунікантів до тих

чи інших локальних культур, тематикою та характером комунікантів, часовою дистанцією між комунікантами і т.п. Культурний інтер'єр – це ніщо інше як ситуація, в якій відбувається конкретний комунікативний акт.

Етнографічні лакуни вказують на своєрідність побутового укладу в різних культурах і служать характеристикою предметів домашньої обстановки, уявлення про які іншокультурний реципієнт не в змозі скласти за описом, поданим автором у творі. Так, в ремарці до третьої дії п'єси Б. Шоу «Пігмаліон» лакунізованими для російського читача виявляються вказівки на «морісовські шпалери», «чіппендейлівське крісло», «єлизаветинське крісло з грубою різьбою Ініго Джонса». Російський читач не може не тільки уявити собі, як виглядають ці речі, а й усвідомити другий план даного автором опису: про що свідчать морісовські шпалери і чіппендейлівське крісло – про незалежність власників будинку або про прагнення наслідувати моду, який рівень матеріального добробуту таке умеблювання передбачає і т.п.

Лакуни культурного фонду вказують на розбіжності у фонових знаннях, яким володіють представники різних лінгвокультурних спільнот. Ю.В. Скугарева [8] до фонових знань відносить «загальнокультурну обізнаність (відомості про образотворче мистецтво, театр, музику і т.д.), знання про суспільство (про соціальний устрій, політичний та економічний устрої), а також цілий пласт знань, які можна було б умовно назвати практичними знаннями повсякденного характеру. Ці практичні, прикладні знання містять широкий спектр відомостей про традиції в суспільстві в самому широкому сенсі (від давніх національних звичаїв, свят і ритуалів, національної кухні до традицій повсякденних)».

У тій же роботі автор пише про те, що немовні труднощі можна підрозділити на дві групи в залежності від причини їх виникнення. До першої відносяться труднощі розуміння, викликані тим, що існують певні освітні лакуни. Яскравим прикладом може служити повна відсутність релігійної освіти впродовж всього радянського періоду історії нашої країни, що може призвести, зокрема, до нерозуміння вертикального контексту літературно-художнього твору (коли не тільки не сприймаються адекватно біблійні алюзії, а й навіть їх наявність залишається непоміченою). Другий аспект пов'язаний з особистим досвідом життя в країні. Цей досвід визначає знання традицій в широкому сенсі (як проходить служба в церкві, як відзначаються свята, як прийнято поздоровляти з днем народження і т.д.), а також велика кількість, на перший погляд, не особливо важливої інформації: що і як прийнято їсти на сніданок, у скільки починається робочий день, як проводять вільний час і як одягаються в


12

тих чи інших урочистих випадках і т.д.). Все це є частиною традиції і, як наслідок, становить невід'ємну частину фонового знання.

Подібна інформація набувається і накопичується несвідомо і ненавмисно, не в процесі освіти, а з особистого досвіду життя у певному соціокультурному середовищі. І, навпаки, якщо такий досвід відсутній, людина не має достатніх фонових знань для адекватного розуміння тексту. У цьому випадку лакуни є знання безлічі повсякденно-побутових аспектів, традицій або умовностей, прийнятих у суспільстві.

До лакун культурного фонду належать також і географічні назви, «прозорі» для представників однієї лінгвокультурної спільності, але лакунізування для представників іншої, бо ці назви, як правило, включені в певний соціальний контекст, що має значення для представників однієї лінгвокультурної спільності і незначний для іншої .

На думку І.В. Гюббенет [6], використання географічної назви в творах англійської літератури, наприклад, міста чи району Лондона, в якому живе персонаж, дає важливу інформацію про його соціальне походження і суспільне становище, але ці назви для росіян е малозначущими: «Ви маєте право жити, де вам заманеться, наприклад, на Парк-лейн »,« ... на званому обіді в Челсі зазвичай розмовляють інакше ». Для адекватного розуміння цих висловлювань необхідно знати хоча б те, що Парк-лейн і Челсі розташовані в лондонському Вест-Енді і відомі своїми фешенебельними особняками і готелями. Незвично і незрозуміло для російського читача також традиційне в англійській літературі метонімічне вживання назв вулиць: «З Тоттенхем-Корт-Роуд покінчено назавжди. Саме тепер, коли я покинула Вімпол-стріт». Топонім Тоттенхем-Корт-Роуд – це вулиця в центрі Лондона, де героїня продавала квіти, що вказує на її минуле, і зокрема на професію; топонім Вімпол-стріт – вулиця, на якій жила героїня, вказує на те, що змінився її соціального статус.

Г.А. Антипов, O.A. Донських, І.Ю. Марковіна, Ю.А. Сорокін виділяють два способи елімінування соціокультурних лакун: заповнення та компенсація.

Заповнення лакуни – це процес розкриття сенсу деякого поняття (слова), що належить чужій для реципієнта культурі. Заповнення (і мовне, і що відноситься до сфери культури в цілому) може бути різної глибини, що залежить від характеру лакуни, від типу тексту, в якому лакуна існує, а також від особливостей реципієнта, якому адресований текст. Одним з найпоширеніших способів заповнення лакун в публіцистичному тексті (газетні, журнальні статті, нариси), мета якого – продемонструвати фрагмент незнайомоi йому культури, на думку зазначених вище вчених, є переклад зберігаємого в тексті національно-специфічного елементу: «Цей клаптик суші .. . зветься Нусі-Бе, що в перекладі з малагасійської означає «великий острів» [7]. Збереження в тексті національно-специфічного елемента іншої культури і подальший переклад його, включений до тексту, дозволяють вирішити два завдання:

– створення деякого колориту незнайомій культури (іншомовне слово або словосполучення переноситься у мову реципієнта в оригінальному звучанні і, по суті, транслітерується);

– забезпечення більш глибокого розуміння змісту тексту шляхом розкриття значення специфічного елемента чужої культури за допомогою перекладу.

Інший спосіб заповнення лакун, який пропонують автори роботи «Текст як явище культури» [1], – це включення в текст більш-менш докладних коментарів до елементів чужої культури. Заповнення при цьому може бути різної глибини, що обумовлюється, з одного боку, завданнями, що стоять перед автором, а з іншого – розмірами культурологічної дистанції між культурою, що описується, та культурою реципієнта. Коментар може носити навчальний характер, до завдань якого входить не тільки полегшення сприйняття тексту, а й розвиток навичок читання, збагачення лексикою, підвищення рівня мовної ерудиції. Ю.В. Скугарева [8] виділяє два основних способи коментування:

– енциклопедичний (коли повідомляються конкретні, точні відомості, запозичені з довідкових джерел);


13

– дослідний; коментар, складений таким чином, повинен мати лiнгвокраiнознавчий характер (тобто розкривати національні особливості сприйняття позамовних фактів).

Про ефективність енциклопедичного і соціокультурного коментарів можна судити з того, як відбувається заповнення соціокультурних лакун. Енциклопедичний коментар лише надає відомості з певної теми, при цьому не відбувається підбір саме тієї інформації, яка в даному контексті необхідна. В результаті читач отримує якісь знання, але соціокультурна лакуна залишається. Для її заповнення потрібна інформація, відібрана, виходячи з контексту. Іншого роду відомості можуть додати знань, але не заповнити лакуну, що виникла. У цьому випадку коментар не виконує свого прямого призначення – забезпечення подолання труднощів сприйняття. Орієнтований на контекст соціокультурний коментар, на думку Ю.В. Скугаревої, може практично не містити відомостей енциклопедичного характеру, зате, повідомляючи потрібну інформацію, він заповнює прогалину у фонових знаннях читача, тобто компенсує лакуну.

У вітчизняній практиці навчання іноземних мов виділяється ще один спосіб заповнення лакун за допомогою приміток у кінці книги, які вибірково пояснюють важкі для розуміння національно-специфічні елементи тексту, але ці елементи не маркуються в авторському тексті, очевидно для того, щоб не «зашумлювати» поле змістовного сприйняття того чи іншого художнього комуніканта. У таких випадках може виникати ілюзія розуміння, і якщо читач не скористається коментарем, лакуна в тексті збережеться, а можливо, і буде заповнена неадекватно.

Інший спосіб елімінування соціокультурних лакун – компенсація. Суть компенсації полягає в наступному: зняти національно-специфічний (культурологічний) бар'єр. Для цього в текст в тій чи іншій формі вводиться специфічний елемент культури реципієнтів, тотожний або квазітотожний елементу вихідної культури. Процес компенсації лакун призводить до деформації національної специфіки оригіналу, бо в тексті з'являються нові елементи, що належать культурі реципієнта. Одним з простих видів компенсації лакун у тексті, що представляє мовою реципієнта певну частину чужої культури (автор тексту і реципієнт – представники однієї і тієї ж культури), служить використання автором тексту реалії, що допомагає зрозуміти чужу реалію або ситуацію: «У нього (дерева) густа розлога крона, довгасте листя, як у нашої черемхи, тільки в кілька разів більші» [7]. Опорним елементом компенсації може служити і літературна цитата або посилання на добре знайоме читачеві твір вітчизняної літератури, допомагають точніше зрозуміти характер феномена чужої культури і викликати потрібне до нього ставлення. Компенсація відбувається і в тих випадках, коли зберегти лакуну неможливо (необхідно зробити текст максимально зрозумілим), а заповнити її з тих чи інших причин неможливо.

Згідно лінгводидактичної теорії, висунутої вченими Є.М. Верещагіним і В.Г. Костомаровим у спільній праці [4], без знання реалій країни, мова якої досліджується, повноцінна комунікація неможлива. Викладання мови має здійснюватися одночасно з вивченням культури та менталітету носіїв мови. На основі цієї ідеї, Е.М. Верещагін і В. Г. Костомаров запропонували такі критерії відбору навчального матеріалу:

– Орієнтація на сучасне життя країни; – Спрямованість навчального матеріалу на типові явища культури; – Доповнюваність, тобто співвіднесеність з корреспондирующим елементом своєї

країни; – Тематична співвіднесеність; – Актуальність історизму, згідно з яким відбираються ті історичні відомості, які

відомі носіям мови; – Облігаторність, що визначає відбір інформаційного мінімуму про твори

літератури, історії, живопису і т.д., необхідного кожній культурній людині; – Репрезентативність, згідно з якою допустимо звернення до яскравих,

представницьких, але не типових фактів, навіть якщо ті не є поширеними;


14

– Виховна (естетична та ін.) цінність; – Врахування віку учнів та їх інтересів, часу на вивчення іноземної мови. Беручи до уваги дані критерії відбору навчального матеріалу, можна говорити про те,

що для тих, хто вивчає іноземну мову недостатньо і не настільки важливо володіти енциклопедичними знаннями з фізичної та економічної географії, наприклад, США, скільки необхідно розуміти, як географія обумовлює історичний, політичний та економічний розвиток різних штатів, і вона впливає на життя людей. Отже, географію країни досліджуваної мови слід викладати і вивчати не як окремі факти, а як дисципліну, що вимагає не просто механічного запам'ятовування, а вміння масштабно мислити, проводити паралелі і логічно вибудовувати свої висновки.

Найбільш прийнятним представляється ознайомити студентів з географією США, виділяючи такі групи штатів і звертаючи особливу увагу студентів на географічні назви:

– Нова Англія (Мен, Нью-Гемпшир, Вермонт, Массачусетс, Род-Айленд. Коннектикут);

– Среднеатлантіческпе штати США (Нио-порка, Нью-Джерсі, Пенсільванія. Делавер, Меріленд. Західна Віргінія);

– Південні штати (Кентуккі, Вірджинія, Північна Кароліна, Південна Кароліна, Теннессі, Арканзас, Луїзіана, Міссісіпі, Алабама, Джорджія, Флорида);

– Середній Захід (Міннесота, Вісконсін, Мічиган, Огайо, Індіана, Іллінойс. Міссурі, Айова, Канзас, Небраска, Південна Дакота, Північна Дакота);

– Південний захід (Оклахома, Техас, Нью-Мексико, Аризона, Невада); – Регіон Скелястих гір (Монтана, Айдахо. Вайомінг, Юта, Колорадо); – Група штатів на Тихоокеанському узбережжі США (Вашингтон, Орегон, Аляска); – Каліфорнія і Гаваї. Географічні назви здавна і з різних причин привертають увагу істориків, етнографів,

літературознавців і багатьох інших дослідників. Як особливий пласт лексики, як категорія лінгвістична, вони досліджуються лінгвістикою. Спеціальний розділ мовознавства – ономастика – вивчає власні імена, в тому числі топоніми. Історією їх виникнення і аналізом початкового значення займається одна з галузей лінгвістики – топоніміка. Лексичний топонімічний шар мови відрізняють високий образний і країнознавчий потенціал, яскраво виражена національно-культурна семантика, оскільки топоніми, з одного боку, позначають конкретні географічні об'єкти, а з іншого – тісно пов'язані з історією та культурою того чи іншого народу, причому назва часто обумовлена сутністю географічного об'єкту. Це призводить до того, що географічні назви, «прозорі» для представників однієї лінгвокультурної спільності, виявляються лакунізованимі для представників іншої, бо ці назви, як правило, включені в певний соціальний контекст, що є значущим для представників однієї лінгвокультурної спільності і незначним для іншої.

Для англомовної топонімії характерна розвинена система топонімічних прізвиськ, образних найменувань. Замість офіційних форм деяких назв топонімів, таких як назви держав, штатів, провінцій та інших одиниць територіально-адміністративного поділу англомовних країн, в усній та письмовій мові часто вживаються образні топонімічні форми і прізвиська, які несуть в собі цінну інформацію про політичний устрій, економічний розвиток, рівень освіти і життя людей в цілому.

Висновки. Отже, лакуни, що відображають специфіку тієї чи іншої лінгвокультурної спільноти, є, як правило, перешкодою для порозуміння носіїв різних культур. Однак практика міжкультурного спілкування свідчить про існування різноманітних способів подолання бар'єрів, що створюються національно-специфічними відмінностями контактуючих культур.



15

1. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.Л. Текст как явление культуры. – Новосибирск, 1989. - 289с.

2. Бархударов Л.С. Язык и перевод. – М., 1975. - 189с. 3. Будагов P.A. Что такое развитие и совершенствование языка. – М., 1977. - 202с. 4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1976. - 232с. 5. Гачев Г.Л. О национальных картинах мира//Народы Азии и Африки. – 1967. – №

1.- с.10-22. 6. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-

художественного текста. – М., 1991. - 159с. 7. Пиляцкин Б. Восточная и Южная Азия. – М., 1981. - 211с. 8. Скугарева Ю.В. Проблема понимания иноязычного литературно-художественного

текста: Филол. и дидакт. аспект (на материале англ. рассказов XX в.): Автореф. дис. ...канд. филол. наук /МГУ им. М. В. Ломоносова. Фак. ин. яз. – М, 2001.-193с.

9. Степанов Ю.С. Французская стилистика. – М., 1965. - 288с.


М. И. Алексеева ХНЭУ им.С.Кузнеца Изучение социокультурных лакун на занятиях по иностранному языку.

При сопоставлении лексики нескольких языков можно выявить пробелы. Эти пробелы называются лексическими лакунами и появляются в результате отсутствия эквивалента в виде слова слову другого языка. Диалог культур часто оказывается затрудненным в силу наличия пробелов в коммуникации, вызванных большим количеством социокультурных лакун, что имеют разный характер, причины возникновения и требуют разных способов их заполнения. Социокультурные лакуны появляются в процессе межкультурного и межъязыкового общения, где значимой является национально-культурная специфика слова.

Ключевые слова: социокультурные лакуны, перевод, культура.

Mariia Aleksieieva S. KUZNETS KhNUE Studiyng of sociocultural gaps in foreign language’s lessons.

When comparing the vocabulary of several languages we can identify as gaps. These gaps are called lexical gaps and appear as a result of the absence of words’ equivalent in a word of another language. The dialogue of cultures is often difficult because of the presence of gaps in communication caused a lot of social and cultural gaps with different nature, causes and require different ways to fill them. Social and cultural gaps appear in the process of intercultural and cross-language communication, where there is significant national and cultural specificity of the word.

Filling the gaps – is the process of opening the meaning of a concept (words) belonging to a foreign recipient culture. Filling (and language, and belongs to the sphere of culture in general) can be of different depths, depending on the nature of the gaps, the type of text in which there is a gap, and on the characteristics of the recipient, which is addressed to the text.

Gaps, that are reflecting the specificity of a lingvocultural community is usually an obstacle for carriers in understanding different cultures.

However, the practice of intercultural communication indicates the existence of various ways to overcome the barriers created by nationally-specific differences of contacting cultures.

Keywords: sociocultural gaps, translation, culture.


16

УДК 37.014.5: 004 С. Д. БЄЛКІНА

канд. пед. наук, доцент кафедри загальнохімічних дисциплін Інститут хімічних технологій, м. Рубіжне

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля

УЗАГАЛЬНЕНИЙ ОБ’ЄКТ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ІНЖЕНЕРА ЯК СИСТЕМОУТВОРЮЮЧИЙ ЧИННИК В ПРОЕКТУВАННІ ЗМІСТУ ІНЖЕНЕРНО-

ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

У статті представлено результати аналізу узагальненого об’єкта професійної діяльності інженера і доведено об’єктивну обумовленість нетехнічних аспектів інженерної діяльності відповідними природними властивостями технічних об’єктів і систем. Розкрито принципову можливість гармонійної інтеграції технічного і гуманітарного складників змісту інженерно-технічної освіти і запропоновано орієнтовну послідовність етапів його проектування на засадах «об’єктоцентричного» підходу, що передбачає визнання узагальненого об’єкта професійної діяльності інженера системоутворюючим чинником за умови урахування усієї палітри властивостей технічних об’єктів і систем.

Ключові слова: зміст інженерно-технічної освіти, інженерна діяльність, узагальнений об’єкт професійної діяльності, технічна система.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими

та практичними завданнями. Необхідність оновлення змісту вищої освіти зумовлена, з одного боку, об’єктивними природними глобальними процесами науково-технічного прогресу, інтеграції і диференціації наукового знання, інформатизації промисловості, з іншого – процесом реформування вітчизняної системи вищої освіти з метою її інтеграції в Європейський освітній простір, актуалізована в проектах «Стратегії реформування вищої освіти в Україні до 2020 року» (2014) і «Концепції розвитку освіти України на період 2015 – 2025 років» (2014), інших нормативних актах Міністерства освіти і науки України. Необхідність оновлення змісту вітчизняної інженерно-технічної освіти підкреслено в публікаціях В. Бахрушина, Е. Лузик, А. Мамалуй, О. Пономарьова та ін. Актуальність проблеми розробки науково-обґрунтованої методики проектування змісту інженерно-технічної освіти підсилюється сьогодні у зв’язку з розширенням автономії вищих навчальних закладів. Так, зокрема, Законом України «Про вищу освіту» в поточній редакції (2017) передбачено активну участь ВНЗ у розробці стандартів вищої освіти і повну самостійність у складанні навчальних планів.

На сучасному етапі реформування вітчизняної системи вищої освіти остаточно укорінився компетентнісний підхід до проектування її змісту. Однак, незважаючи на доволі ґрунтовну розробленість теорії компетентнісного підходу, в процесі його імплементації в галузі інженерно-технічної освіти деякі традиційні суперечності, нажаль, не усуваються, а лише проявляються в новій формі. Серед таких, зокрема, суперечності між: теоретичним розумінням змісту освіти як цілісної системи і фактичним, хоча і певною мірою завуальованим термінами компетентнісного підходу, збереженням традиційної структури чинних навчальних планів як сукупності змістовно-незв’язаних блоків навчальних дисциплін (професійно-орієнтованих, природничо-наукових, гуманітарних і соціально-економічних); інтегративною природою компетентності як складного, динамічного, цілісного особистісного утворення і розповсюдженістю в освітній практиці розмежування педагогічних задач формування її компонентів, а саме програмних знань і умінь – в межах навчального процесу і особистісних якостей, ціннісних орієнтацій, світоглядних переконань

© Бєлкіна С.Д., 2017


17

тощо – у позанавчальній діяльності; правом студентів на академічну мобільність та ідеєю залучення роботодавців до розробки системи компетентностей випускника ВНЗ і формальним підходом до розробки освітніх програм підготовки фахівців на основі наявних програм навчальних дисциплін, що традиційно викладаються студентам певної спеціальності.

Розв’язання цих суперечностей можна досягти шляхом розробки науково-обґрунтованої методики проектування змісту інженерно-технічної освіти і, на її основі – чітких, зрозумілих рекомендацій для експертних груп і студентів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Результати ретроспективного аналізу змісту і структури галузевих стандартів вищої освіти для інженерно-технічних спеціальностей і аналізу розробок Н. Брюханової, М. Лазарєва, Е. Лузик та ін. дозволили висунути гіпотезу про доцільність визнання узагальненого об’єкта професійної діяльності інженера системоутворюючим чинником, що може забезпечити освітнім програмам підготовки студентів інженерно-технічних спеціальностей ключові ознаки цілісної системи (взаємозв’язаність і взаємообумовленість її компонентів) за умови урахування усієї палітри властивостей технічних об’єктів і систем, у тому числі «нетехнічних».

Сучасні уявлення про техніку і технологію на філософському рівні представлено в роботах Г. Волкова, В. Горохова, А. Зворикіна, Ю. Мелещенка, О. Черепньова, В. Чешева, Б. Українцева, В. Фігуровського, С. Шухардіна та ін. Особливості технічного знання і його роль у діяльності людини розкриваються в публікаціях Л. Алексєєвої, С. Бескаравайного, В. Горохова, Р. Додонова, В. Капітона, Д. Музи, В. Півоєва, М. Розіна, М. Розова, В. Стьопіна, М. Тарасенка та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Разом з тим, всебічний аналіз нетехнічних властивостей об’єкта професійної діяльності як системоутворюючого чинника в проектуванні змісту інженерно-технічної освіти не був предметом спеціального наукового дослідження.

Формулювання цілей статті. Метою статті є перевірка гіпотези про можливість гармонійної інтеграції технічного і гуманітарного складників змісту інженерно-технічної освіти на засадах «об’єктоцентричного» підходу, що передбачає визнання узагальненого об’єкта професійної діяльності інженера її системоутворюючим чинником у зв’язку з об’єктивною обумовленістю гуманітарних і соціальних аспектів професійної діяльності інженера відповідними природними властивостями техніки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Традиційно узагальнений об’єкт майбутньої професійної діяльності студентів інженерно-технічних спеціальностей визначається в складниках галузевих стандартів освіти як певний тип техніки або промислової технології. При цьому загальна структура і ключові властивості таких об’єктів у змісті освітніх програм підготовки майбутніх інженерів чітко не окреслюється, а розкривається або через знання, уміння і навички в термінах знаннєвого підходу, або через результат навчання (компетентності випускника), необхідні для здійснення професійної діяльності.

В контексті даного дослідження принципові відмінності між знаннєвим і компетентнісним підходами до проектування змісту інженерно-технічної освіти можуть бути окреслені як співвідношення дефініцій «об’єкт професійної діяльності інженера», «професійна діяльність інженера», «особистість інженера» і «соціум». В рамках знаннєвого підходу до проектування змісту інженерно-технічної освіти системоутворюючим чинником виступає узагальнений об’єкт професійної діяльності у вузькотехнічному розумінні, зміст майбутньої професійної діяльності студента розкривається через систему типових професійних завдань і оцінюється через призму соціально-економічної значущості її результатів, серед особистісних якостей фахівця ключовими визнаються професійно-важливі. В межах компетентнісного підходу до проектування змісту освіти акцент


18

зміщується в бік особистості фахівця. Проектування змісту освіти здійснюється шляхом аналізу змісту і структури професійної діяльності інженера та вимог до фахівця з боку роботодавців, згідно яких вузькопрофесійні знання про об’єкт діяльності поступаються головуючим місцем таким особистісним якостям, як комунікабельність, готовність працювати в команді, уміння навчатись. Однак, незважаючи на явно технократичну сутність знаннєвого підходу і гуманістичну спрямованість компетентнісного, на практиці в обох випадках не вдається одержати освітні програми, в яких технічний і гуманітарний складники були б міцно взаємозв’язаними і складали б цілісну систему.

Збереження відносної цілісності і системності змісту професійної підготовки майбутніх інженерів в процесі регулярної переробки складників галузевих стандартів вищої освіти, вірогідно, забезпечується тим, що техніка тут виступає одночасно і як предмет вивчення традиційних навчальних дисциплін, і як об’єкт дослідження тих галузей науки, на яких базуються програми цих дисциплін, і як узагальнений об’єкт майбутньої професійної діяльності студентів. Натомість програми гуманітарних і соціально-економічних навчальних дисциплін розробляються зі збереженням логіки відповідних галузей наукового знання, що сфокусовані на дослідженні об’єктів і явищ соціально-гуманітарної природи, що, вірогідно і є основною причиною того, що освітні програми підготовки студентів інженерно-технічних спеціальностей містять вимоги до рівня сформованості соціально-значущих компетентностей випускника, але при цьому їхній зв'язок з узагальненим об’єктом майбутньої професійної діяльності студента або з самою професійною діяльністю в змісті і структурі документів чітко не простежуються.

Важливість гуманітарного складника в змісті інженерно-технічної освіти не викликає сумнівів. Але обґрунтування його важливості традиційно базується на результатах аналізу типових (на поточний момент) завдань професійної діяльності інженера і загальних суспільних вимог до фахівця з вищою освітою.

Так, М. Розін [5, с. 171 – 172] серед ключових, на його думку, проблемних завдань гуманізації інженерної освіти першим називає подолання вузької спеціалізації, підкреслюючи, що це завдання було сформульовано А. Рідлером ще на початку ХХ століття: «Завдання вищої технічної школи полягає не в тому, щоб готувати … таких спеціалістів, котрі ніколи б не покидали своєї тісно обмеженої галузі, але щоб давати інженеру багатосторонню освіту, надаючи йому можливість проникати і в сусідні галузі. В якості керівників господарської праці, зв’язаної з соціальними і державними настановами, інженери мають потребу поряд зі спеціальними пізнаннями ще і в глибокому об’ємі освіти». Друга проблема технічної освіти за М. Розіним пов’язана з інформатизацією промисловості і появою «нетрадиційних» видів інженерної діяльності, для яких науковець виділяє такі особливості: зв'язок інженерних аспектів діяльності з соціальними, економічними й екологічними аспектами; необхідність моделювати і розраховувати не тільки основні процеси проектованого інженерного об’єкта, але і можливі наслідки його функціонування; новий характер інженерного мислення, що передбачає більш високу загальну культуру особистості інженера, достатньо розвинену рефлексію власної діяльності, використання в роботі уявлень і методів сучасної методології і прикладних гуманітарних наук. Очевидно, що перелічені проблеми гуманітарної, природничо-наукової і соціально-економічної підготовки інженера обумовлені однойменними аспектами його професійної діяльності і визначені науковцем шляхом аналізу змісту цієї діяльності. Третя проблема за М. Розіним – опозиційність технічної і гуманітарної культур – є результатом сутнісних відмінностей в ціннісних орієнтаціях і світоглядних переконаннях представників цих культур і, зокрема, наслідком нерозв’язаності перших двох проблем в технічній освіті. Шлях до подолання суперечностей між носіями технічної і гуманітарної культури науковець бачить у взаємній толерантності і діалозі між представниками різних культур. Однак, такий підхід, нажаль, не дає помітного позитивного результату. Тому, вірогідно, ключем до гармонізації змісту інженерно-технічної освіти можуть стати тільки об’єктивні глибокі природні зв’язки між


19

технічним об’єктом професійної діяльності інженера і об’єктами його поза-професійної життєдіяльності.

Спробуємо виявити такі зв’язки шляхом аналізу «нетехнічних» аспектів професійної діяльності інженера і відповідних «нетехнічних» властивостей узагальненого об’єкта цієї діяльності, які до того ж часто ігноруються в гуманітарних дослідженнях.

По-перше, основні види сучасної інженерної діяльності – конструювання, проектування, винахідництво, організація виготовлення, випробування, налагодження, організація обслуговування і експлуатації, оцінка функціонування, ліквідація і утилізація технічної системи і її окремих компонентів [1, с. 109] – не передбачають безпосереднього фізичного контакту інженера з технічним об’єктом, інженер працює з його інформаційним образом, математичною моделлю, цифровим або графічним описом. До того ж інженер здебільше має справу не з ізольованими технічними об’єктами, а зі складними технічними системами. Отже, об’єкт інженерної діяльності володіє інформатичними властивостями і властивостями складних систем.

Крім того, така різноманітність складних видів інженерної діяльності обумовлена технічною еволюцією, сутність якої Д. Бєлкін [3, с. 12 – 15] розкриває через її подібність біологічній еволюції, порівнюючи життєві цикли технічного об’єкта і біологічної особини: наука, винахідництво, виробничий досвід, інформація і досвід попереднього життєвого циклу – інформація для проектування об’єкта відповідають репродуктивним клітинам – збереженій і зміненій інформації попереднього життєвого циклу – складовим частинам генетичної інформації; проектування – проект, інформація, що визначає об’єкт відповідають зародженню – інформації, що визначає особину; будівництво (виготовлення) відповідає вагітності і народженню; експлуатація об’єкта і соціально-економічний відбір відповідають існуванню і природному відбору. Така глибинна подібність техніки і біологічних істот, закладена природою, розкриває широкі потенційні можливості для вивчення техніки методами гуманітарних і біологічних наук. Для вивчення еволюції техніки в широкому часовому діапазоні, очевидно доцільно використовувати методологію історичних наук.

По-друге, інженерна діяльність є творчою за своєю суттю. Як пише М. Аптекар: «Все, що створено і буде створено людиною, і є плід його інженерної (творчої), розумової діяльності» [2, с. 3]. Інженерна діяльність має на меті не відтворення вже відомих технічних об’єктів і процесів, а їх перетворення і створення нових, тому основний продукт інженерної діяльності є не матеріальним, а інтелектуальним. Отже, створений або перетворений технічний об’єкт володіє властивостями науково-технічної цінності й інтелектуальної власності, а методологія вивчення таких властивостей лежить у юридично-правовій площині.

По-третє, технічні об’єкти і технічні системи не є ізольованими, вони обмінюються з середовищем інформацією, матерією, енергією. Саме тому інженерні рішення в галузі промисловості приймаються з урахуванням техніко-екологічних показників виробництва, тобто з урахуванням техногенного впливу технічного об’єкта на навколишнє природне середовище.

По-четверте, технічні об’єкти є продуктами людської діяльності, створюються людиною для задоволення її потреб і функціонують завдяки діяльності людини. Отже, технічні об’єкти на всіх етапах життєвого циклу нерозривно зв’язані з людською діяльністю. Сукупність мегасистем, утворених технічними засобами, з діяльністю людини, спрямованої на задоволення своїх потреб, складають техносферу. При цьому М. Аптекар зауважує, що без діяльності людини з технічними об’єктами техносфера перетворилась би на «кладовище речей» [2, с. 20]. Отже, техносфера амбівалентна за своєю природою, тому інженер в своїй діяльності має враховувати взаємозалежності і взаємозв’язки в системі людина – техніка, прагнути до оптимального співвідношення взаємного техногенного й антропогенного впливів складників техносфери.

По-п’яте, техніка, як «продовження людських органів, реалізація і матеріалізація ідей, продуктивна самореалізація через посередництво зміни природи і вторгнення в неї» [4, с.


20

149], проявляє соціотехнічні властивості. Крім того, найкращі продукти інженерної діяльності, як безпосередні (інтелектуальні), так і опосередковані (матеріальні), після проходження конкурентного відбору і «перевірки часом» визнаються історичними, культурними і цивілізаційними цінностями.

По-шосте, забезпечення життєвих потреб людини технічними об’єктами відбувається в складній соціально-економічній системі. Д. Бєлкін [3, с. 25] зауважує, що експлуатований технічний об’єкт, подібно живому організму, здійснює обмін речовиною і енергією з навколишнім середовищем і в соціально-економічній системі такий обмін відбувається в основному у товарно-грошовій формі. В соціально-економічній системі технічний об’єкт зв’язаний матеріальними і фінансовими потоками з такими її частинами: збут; дохід (прибуток, витрати); податки, обслуговування кредитів, амортизація тощо; інформація; персонал; сировина, матеріали, комплектуючі, енергія. Отже, технічний об’єкт володіє соціально-економічними властивостями. Саме ці властивості технічного об’єкта вимагають від інженера проводити на всіх стадіях його проектування техніко-економічний аналіз для оцінки ефективності проектного рішення.

Таким чином, «нетехнічні» види інженерної діяльності обумовлені відповідними об’єктивними, природними «нетехнічними» властивостями техніки як об’єкта професійної діяльності інженера. Це означає, що продуктивний діалог між представниками технічної і гуманітарної культури може відбутись в межах спільного наукового дослідження технічних об’єктів і систем за допомогою відповідних галузевих методологій пізнання, а цілісності змісту інженерно-технічної освіти і збалансованості її технічного і гуманітарного аспектів можна досягти, якщо здійснювати його проектування на основі принципу, який умовно можна назвати «об’єктоцентричним». Сутність такого підходу можна розкрити через орієнтовну послідовність етапів проектування змісту інженерно-технічної освіти: визначення виду технічної системи, якою є в цілому або елементом (підсистемою) якої є об’єкт професійної діяльності інженера; виявлення об’єктивних внутрішніх і зовнішніх властивостей технічної системи і її зв’язків з іншими системами (як технічними, так і нетехнічними) та відповідних видів інженерної діяльності; визначення наукових галузей, предметом вивчення яких є виявлені властивості технічної системи; виділення у відповідних галузях знань фундаментальних положень і прикладних аспектів, що визначають, відповідно, загальну галузеву методологію наукового пізнання і конкретні методи, придатні для дослідження виявлених властивостей і зв’язків та здійснення на їх основі практичної інженерної діяльності; систематизація виявлених видів інженерної діяльності, сутність яких полягає у впливі на технічну систему з метою надання їй певних властивостей і визначення особистісних характеристик інженера, необхідних для здійснення цих видів діяльності поряд з науковими знаннями, володінням методологіями пізнання та практичними уміннями, формулювання робочих описів відповідних компетентностей; складання теоретичної моделі системи компетентностей випускника ВНЗ, проведення її експертної оцінки і коригування; педагогічна адаптація розробленої системи компетентностей (розробка програм навчальних дисциплін і складання навчальних планів).

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Результати проведеного дослідження підтверджують принципову можливість гармонійної інтеграції технічного і гуманітарного складників змісту інженерно-технічної освіти на засадах «об’єктоцентричного» підходу, що передбачає визнання узагальненого об’єкта професійної діяльності інженера її системоутворюючим чинником у зв’язку з об’єктивною обумовленістю гуманітарних і соціальних аспектів професійної діяльності інженера відповідними природними властивостями техніки.

Основним напрямом подальших наукових розвідок має стати розробка теоретичної моделі узагальненого об’єкта майбутньої професійної діяльності студентів інженерно-технічних спеціальностей шляхом виявлення і детального аналізу повного спектра властивостей технічних систем та зв’язків таких систем з іншими системами.


21


1. Введение в философию техники: учеб. пособие / В. Г. Горохов, В. М. Розин, науч. ред. Арзаканян Ц. Г. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 224 с.

2. История инженерной деятельности / М. Д. Аптекарь, С. К. Рамазанов, Г. Е. Фрегер. – К.: изд-во «Аристей», 2003. – 568 с.

3. Основи проектування / Д. І. Бєлкін. – Рубіжне: Рубіжанський філіал СНУ імені Володимира Даля, 2005. – 475 с.

4. Попов С. М. Формування взаємовідносин у соціотехнічній системі в контексті підготовки інженерних кадрів / С. М. Попов // Гуманітарний вісник ЗДІА. – Запоріжжя: Вид-во: РВВ «ЗДІА», 2013. – № 52. – С. 144 – 156.

5. Философия техники: история и современность / В. М. Розин. – М.: ИФРАН, 1997. – 283 с.

Стаття надійшла до редакції 13.03.2017 С. Д. Белкина Институт химических технологий (г. Рубежное) Восточноукраинского национального университета имени Владимира Даля Обобщенный объект профессиональной деятельности инженера как системообразующий фактор в проектировании содержания инженерно-технического образования

В статье представлены результаты анализа обобщенного объекта профессиональной деятельности инженера и доказано объективную обусловленность нетехнических аспектов инженерной деятельности соответствующими природными свойствами технических объектов и систем. Раскрыта принципиальная возможность гармоничной интеграции технической и гуманитарной составляющих содержания инженерно-технического образования и предложена ориентировочная последовательность этапов его проектирования на основе «объектоцентрического» подхода, подразумевающего признание обобщенного объекта профессиональной деятельности инженера системообразующим фактором при условии учета всей палитры свойств технических объектов и систем.

Ключевые слова: содержание инженерно-технического образования, инженерная деятельность, обобщенный объект профессиональной деятельности, техническая система.

S. Belkina Eastern Ukrainian National University, Institute of Chemical Technologies (Rubizhne) Generalized Object of Engineer’s Professional Activity as a System-forming Factor in Designing of Engineering and Technical Educational Content

In the article the results of analysis of engineer’s professional activity are presented and non-technical aspects of engineering activity’s objective conditionality with corresponding natural properties of technical objects and systems is proved. It is revealed the fundamental possibility of harmonious integration of technical and humanitarian constituents of engineering and technical educational content on the basis of «object-centered» approach which implies the recognition of generalized object of engineer’s professional activity as a system-forming factor provided taking into account the whole palette of technical objects’ properties. The essence of the proposed approach revealed by the approximate sequence of stages of designing of engineering and technical educational content: determining the type of the object of engineer’s professional activity as technical system; identification of objective internal and external properties of the technical system and of its linkages with other systems and relevant types of engineering activity; determining of scientific fields, for which the detected technical system’s properties is the subject of study; highlighting in the relevant fields of fundamental provisions and applied aspects that define, respectively, a general methodology of special scientific knowledge and a specific methods which


22

are suitable for researching of identified properties and linkages well as the implementation of based on them practical engineering activity; systematizing of identified types of engineering activity the essence of which is the impact on the technical system in order to provide certain properties and determining of engineer’s personal characteristics which are necessary to implement these activities, formulating of competencies’ operating descriptions; drafting of theoretical model of competences; pedagogical adaptation of the developed system of competences.

Keywords: engineering and technical educational content, engineering activity, generalized object of professional activity, technical system. УДК 378.018.43:796.011.3

О. В. ДАНИСКО канд. пед. наук, викладач кафедри теорії і методики фізичного виховання, адаптивної та

масової фізичної культури Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, м. Полтава

ПЕРСПЕКТИВИ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ ФАХІВЦІВ

ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ТА СПОРТУ В ПРОЦЕСІ РЕАЛІЗАЦІЇ МОДЕЛЕЙ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ

У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

У статті на основі вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду здійснено аналіз моделей (модель чергування або змін; гнучка модель; модель накладання, збагачена віртуальна модель) змішаного навчання та схарактеризовано можливості і перспективи їх реалізації у процесі дистанційної освіти. Визначено, що кожна з розглянутих моделей за правильного методичного підходу має перспективи використання у процесі професійної підготовки, перепідготовки й підвищення кваліфікації фахівців фізичного виховання та спорту у вищих навчальних закладах України.

Ключові слова: дистанційна освіта, моделі змішаного навчання, фахівці з фізичного виховання та спорту, вищий навчальний заклад.


та практичними завданнями. Масове використання інформаційно-комунікаційних технологій в сфері науки і освіти зумовлює стійку тенденцію злиття стаціонарного (очного) та дистанційного навчання. За таких умов значно зростає роль змішаного навчання, що поєднує кращі аспекти традиційного викладання в аудиторії та переваги віддаленого навчання, утворюючи єдину систему. Зокрема, технологія змішаного навчання (blended learning) поєднує в собі елементи основних європейських освітніх моделей: 1) навчання в класі – (face-to face learning); 2) дистанційне навчання (distance learning); 3) навчання через Інтернет (online learning).

Організація дистанційного навчання у вищих навчальних закладах Україні розглядається як нагальний і невідкладний напрям сталого розвитку системи освіти. Це положення задеклароване в Законі України «Про вищу освіту», Наказі Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Положення про дистанційне навчання», Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року», «Концепції розвитку дистанційної освіти в Україні», та ін. За даними досліджень, у країнах Європейського Союзу майже 50% вищих навчальних закладів пропонують дистанційні курси в якості доповнення до традиційних, і більше 20% - використовують змішані моделі навчання [8].

© Даниско О.В., 2017


23

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Теоретико-методологічні засади впровадження дистанційної освіти у вищих навчальних закладах висвітлено в працях вітчизняних (В. Кухаренко, О. Майборода, В. Олійник, П. Стефаненко, Б. Шуневич та ін.) та зарубіжних (О. Андреев, Є. Гільман, В. Новікова, В. Яріков та ін.) учених. Дослідники одностайні в думці про те, що використання дистанційних технологій, у тому числі змішаного навчання, дозволяє забезпечити відповідний рівень мобільності студента, індивідуалізувати процес засвоєння знань, умінь і навичок, впроваджувати інформаційно-комунікативні освітні ноології.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Окремі аспекти проблеми організації дистанційної освіти як компоненту модернізації вищої освіти майбутніх вчителів фізичної культури висвітлено в наукових публікаціях Ю. Драгнєва, Л. Сущенко, О. Омельчук, що здебільшого зорієнтовані на обґрунтуванні ролі інформаційних технологій. Нажаль, питання використання змішаного навчання, характеристика моделей реалізації такого навчання у процесі професійної підготовки фахівців фізичного виховання та спорту (а саме спеціальностей 014 «Середня освіта (фізичне виховання)» та 017 «Фізична культура і спорт») не було предметом спеціального дослідження.

Формулювання цілей статті. Метою статті є: характеристика моделей змішаного навчання та визначення можливостей і перспектив їх реалізації у процесі дистанційної освіти фахівців фізичного виховання та спорту у вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Під дистанційним навчанням розуміється індивідуалізований процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчання у спеціалізованому середовищі, що створене на основі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій. У процесі дистанційного навчання використовуються дистанційні курси – інформаційні продукти, які є достатніми для навчання за окремими навчальними дисциплінами [5]. Важливим компонентом дистанційної освіти є так зване «змішане навчання».

Однак, незважаючи на те, що в світі змішане навчання успішно використовується як в загальноосвітніх, так і у вищих навчальних закладах, донині не існує усталеної думки щодо цього освітнього феномену. Так, керівник проекту масових відкритих онлайн-курсів (МВОК) та співзасновник українського онлайн-університету «Prometheus» І. Примаченко розглядає змішане навчання (blended education) як форму навчання, що інтегрує віртуальний та фізичний простір освітнього середовища. Така інтеграція передбачає, що у віртуальному просторі традиційні лекції замінюються відео-лекціями, поточні завдання студенти виконують в режимі онлайн, а питання вирішують на форумі масового онлайн-курсу. При цьому в офлайні залишаються ті форми роботи, які недоцільно переносити онлайн (семінари, практичні, лабораторні і т.д.), індивідуальне спілкування викладача зі студентами та фінальний контроль (модулі, заліки, іспити) [4].

Викладачі факультету комп’ютерних і математичних наук Технологічного університету MARA (UiTM) м. Шах-Алам (Малайзія) характеризують змішане навчання як технологію, що передбачає використання методів та засобів електронного навчання (е-learning) у традиційній аудиторії (traditional classroom) [13].

Г. Кравченко визначає змішане навчання як дидактичну модель, що передбачає оптимальне поєднання традиційних та інноваційних способів реалізації навчальної діяльності й орієнтована на індивідуальні запити учнів. Під інноваційними способами освіти автор розуміє інтеграцію форм навчання в реальній та віртуальній аудиторії ВНЗ, а також поєднання традиційних методів навчання з технологіями електронного навчання [2].

Нам імпонує визначення поняття «змішане навчання» вітчизняної дослідниці Н. Рашевської, котра розглядає змішане навчання як дидактичний процес, за якого


24

традиційні технології поєднуються з інноваційними (електронне, дистанційне, мобільне навчання) з метою гармонійного поєднання теоретичної і практичної складових навчального процесу [6, c. 92].

В. Кухаренко наголошує, що змішане навчання – це навчальна методологія викладання і підхід, який поєднує використання традиційних дидактичних методів в аудиторі з комп’ютерною опосередкованою діяльністю для навчання [3].

Таким чином, у сучасних дослідженнях можна виділити два підходи до визначення поняття «змішане навчання». Перший підхід розглядає змішане навчання як застосування інформаційно-освітніх ресурсів у традиційному навчанні із використанням елементів асинхронного (за замовчуванням) і синхронного (за домовленістю) дистанційного навчання в якості методології викладання. Другий базується на розумінні змішаного навчання як певного формату навчальних курсів в якості дидактичної моделі, технології, методики. У цьому випадку основний матеріал викладається дистанційно, а його закріплення та відпрацювання відбувається під час аудиторних занять з використанням активних методів навчання. Вищезазначене дозволяє науковцям трактувати змішане навчання також як гібридне (hybrid learning), комбіноване (blended learning) та гнучке (flexible learning).

В умовах вищого навчального закладу змішане навчання може бути реалізоване в кілька способів поєднання традиційних та дистанційних форм.

Науковці [7, 9, 10, 11] виокремлюють шість основних моделей Blended Learning, кожна з яких забезпечує студентам і викладачам гнучкість і різноманітність освітнього середовища: Face-to-Face Driver (взаємодія віч-на-віч); The Rotation Blended Learning Model (модель змін або чергування); Flex Blended Learning (гнучка модель); Online Driver (онлайн взаємодія); A La Carte Blended (раніше Self – модель накладання); Enriched Virtual model (збагачена віртуальна модель). Оскільки модель Face-to-Face Driver та Online Driver містять ключові ознаки, частково властиві іншим моделям, ми виокремили їх в якості двох великих груп. Розглянемо ці групи.

І. Група «Взаємодія Віч-на-Віч» (Face-to-Face Driver) – забезпечує реалізацію значної частини навчальної програми в традиційній аудиторії, але має деякі дистанційні елементи – за певних умов студент може отримати доступ до навчального веб-контенту через комп’ютер в класі, комп’ютерну лабораторію ВНЗ, або навіть з домашнього комп’ютера, що індивідуалізує процеси викладання і навчання. Це особливо актуально для студентів, котрі з поважних причин (хвороба, участь у змаганнях, сімейні обставини) пропустили заняття чи кілька занять, але отримують доступ до інструктивних матеріалів, можливо, навіть одночасно з іншими студентами. До цієї групи відносимо такі моделі:

1. Модель змін або чергування (The Rotation Blended Learning Model) – модель станцій, що чергуються. Вона передбачає таку організацію роботи (заняття, курс), коли хоча б одна з форм навчальної діяльності студентів містить використання технологій електронного навчання. Інші зони можуть включати такі види робіт, як робота в малих групах, великі групові проекти, індивідуальні заняття, письмові завдання. Переважно навчання відбувається на території вищого навчального закладу.

Оскільки існує кілька способів реалізації форм змішаного навчання, означена модель має чотири підмоделі: а) зміна робочих зон; б) зміна аудиторій; в) перевернутий клас; г) індивідуальний план.

Зміна робочих зон – це курс або заняття, в якому студенти за певним графіком чергують різні види навчальної діяльності, з яких, принаймні, одна має відбутися в режимі онлайн. Різні зони-станції можуть передбачати роботу в мікрогрупах, виконання групових проектів, індивідуальних завдань (як реальних, так і віртуальних). Приміром, одна половина групи виконує завдання традиційного характеру (наприклад, відпрацьовує в спортивній залі технічний прийом з певного виду спорту), друга – виконує індивідуальні завдання з використанням інтерактивних та інформаційних засобів навчання (наприклад, створює на навчальному планшеті чи смартфоні за допомогою певного програмного забезпечення схему


25

виконання даного технічного прийому), потім підгрупи міняються місцями. Створення таких робочих зон дозволяє викладачам почергово опрацьовувати теми та модулі з конкретними групами студентів і залучати їх у різні види діяльності в межах одного заняття чи курсу.

Зміна аудиторій (Lab Rotation) – потребує зміни форм, методів і місця навчальної діяльності. Таке навчання передбачає чергування діяльності студентів у традиційному й віртуальному режимах курсу – опрацювання матеріалу спочатку традиційним способом, а потім у віртуальному середовищі (або навпаки). При цьому студенти вирішують завдання в спеціальних програмах і на спеціальних сайтах, але на території університету і під наглядом викладача. Наприклад, після традиційного заняття в спортивній залі студенти переглядають навчальні матеріали онлайн в комп’ютерному класі та виконують автоматизовані тестові завдання.

Перевернутий клас (The Flipped Classroom) – модель переважно розрахована на традиційне живе спілкування викладачів зі студентами у навчальних аудиторіях. Однак, як правило, аудиторному заняттю в якості домашнього завдання передує самостійне вивчення студентами певного матеріалу, рекомендованого викладачем в електронному або веб-форматі. Наприклад, студенти можуть ознайомитися з певною темою поза аудиторією (вдома за комп’ютером), а індивідуальне чи домашнє завдання виконати під безпосереднім керівництвом викладача в аудиторії.

Індивідуальний графік (Individual Rotation) – модель, яка на відміну трьох вищезазначених, що орієнтуються на групу чи підгрупу студентів, спрямована на зміну діяльності конкретного студента під час вивчення курсу або окремого модулю чи заняття. Відтак її реалізація передбачає таку організацію навчального процесу, за якої кожен студент щодня чергує види, форми, методи та місця (станції) навчальної діяльності згідно з індивідуальним розкладом, тоді як у перших трьох підмоделях режим чергування станцій задається навчальним закладом або розкладом викладача. Вказана модель може застосовуватися як зі студентами, які навчаються за індивідуальним графіком, так і студентами-спортсменами, котрі тривалий час упродовж семестру перебувають на навчально-тренувальних зборах.

2. Гнучка модель (Flex Blended Learning) – базується на використанні переважно інформаційно-комунікативних технологій. Зміст курсу викладається у віртуальному середовищі (20-30%), але більшість видів навчальної діяльності (70-80%) відбувається під час традиційних занять. Варіантом реалізації означеного підходу може стати розроблений викладачем курс, який вимагає дистанційного вивчення теоретичного матеріалу і обов’язкового його закріплення під час відвідування аудиторних (семінарських, лабораторних) занять чи консультацій щодо розв’язання дискусійних або проблемних запитань і відпрацювання практичних навичок. Підтримка студентів здійснюється шляхом їх організації в навчальні мікрогрупи, проведення майстер-класів, забезпечення індивідуального репетиторства. Означена модель може реалізуватися в роботі зі студентами-бакалаврами чи магістрантами денної та заочної форм навчання. За означеною моделлю можна організувати викладання навчальних дисциплін циклу професійної підготовки, які передбачають удосконалення спеціальних рухових навичок.

ІІ. Група «Онлайн взаємодія» (Online Driver). Моделі даної групи змішаного навчання відрізняються від навчання за типом «віч-на-віч». Як правило, в цьому випадку студент освоює матеріал віддалено (або дистанційно) – проглядає вебінари, виконує онлайн-завдання, проходить віртуальне тестування. При цьому зустрічі з викладачем та консультування щодо незрозумілих питань не є обов’язковими, а здійснюється за необхідності. До цієї групи ми відносимо такі моделі:

1. Модель A La Carte Blended (раніше Self – модель накладання) характеризується тим, що навчання включає в себе дистанційний курс (або кілька курсів) в якості додаткових до традиційних. Навчання може відбуватися як у звичайній аудиторії, оснащеній комп’ютерами, так і віртуально, але без фізичної присутності викладача. Відзначимо, що такі курси не


26

обов’язково можуть бути передбачені навчальним планом конкретного факультету чи навіть навчального закладу, а відтак можуть використовуватися в якості вибіркової дисципліни або елементу самоосвіти. Певною мірою цей аспект забезпечує академічну мобільність студента. Реалізація означеної моделі потребує надання слухачам інструктивних та навчальних матеріалів, підготовки відео-лекцій, мультимедійного супроводу, забезпечення зворотного зв’язку. При цьому викладач не повинен весь час бути в режимі онлайн. Для спілкування, консультування та підтримки студентів він може використати такі інструменти, як електронна пошта, вебінар, скайп-зустріч, форум курсу, месінджери та соціальні мережі. За такої моделі збільшується роль спільноти курсу, коли слухачі в процесі спілкування на веб-платформі курсу допомагають один одному вирішувати проблемні запитання, діляться цікавим досвідом. На наш погляд, реалізація означеної моделі можлива у процесі підготовки фахівців фізичної культури і спорту переважно в якості самоосвіти, оскільки в умовах вітчизняної кредитно-модульної системи її важко організувати. Наприклад, студент може прослухати курси, які допоможуть йому набути нових компетенцій (як загальних, так і професійних) та/або підвищити кваліфікацію.

2. Збагачена віртуальна модель (Enriched Virtual model) передбачає створення не просто класного, а загальноуніверситетського або загальнофакультетського віртуального середовища е-навчання. Фактично це модель не окремої групи, а всього вишу – такий собі е-learning консорціум, де студент може завершити більшість навчальних проектів та курсів дистанційно, тобто віддалено від навчального закладу. Ця форма змішаного навчання переважно реалізується як повноцінний освітній онлайн-досвід з можливим (але необов’язковим) поглибленням практичних навичок на традиційних заняттях. Студенти не відвідують навчальний заклад щодня, і опрацьовують матеріали конкретного курсу в зручний для себе час. В окремих випадках зустріч з викладачем передбачена лише під час фінального (залік, екзамен) контролю. Модель доповнюється онлайн-інструментами та ресурсами (тьюторіали, матеріали лекцій, проекти, слайд-шоу, інтерактивні ігри та завдання, сценарії, конспекти уроків та тренувальних занять, віртуальні моделі, симулятори, презентації, електронні підручники та посібники, навчальне відео, тести тощо), що доступні студентові у віртуальному середовищі і після завершення навчання, а відтак можуть бути використані в подальшій професійній діяльності. У сучасних умовах найповніше дана модель може бути реалізована у процесі навчання магістрантів, перепідготовки або підвищення кваліфікації фахівців з фізичного виховання та спорту.

Зазначимо, що вказані моделі змішаного навчання на практиці використовуються як самостійні технології організації та управління навчальним процесом, так і в якості комбінованих систем.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, аналіз наукової літератури дозволяє виокремити чотири традиційні моделі реалізації змішаного навчання у вищих навчальних закладах: 1) модель чергування або передбачає чергування за встановленим графіком або за індивідуальним планом форм онлайн-взаємодії та взаємодії віч-на-віч студента з викладачем, навчання переважно відбувається на території навчального закладу; 2) гнучка модель в якості базового компоненту використовує онлайн-навчання, педагог виступає в якості координатора, відстежуючи складні для розуміння теми, щоб потім обговорити їх на традиційному занятті в групі або індивідуально; 3) у межах моделі накладання студент вивчає один або кілька онлайн-курсів як додаткові до традиційних (чи обов’язкових), на відміну від стаціонарного навчання в режимі онлайн, студенти можуть обирати між традиційними та дистанційними формами навчання різних освітніх закладів; 4) у збагаченій віртуальній моделі навчання реалізується переважно дистанційно з можливим (з необхідності) використанням спілкування з викладачем віч-на-віч, як правило, для остаточного оцінювання навчальних досягнень.


27

Таким чином, змішане навчання ми розглядатимемо як інноваційну технологію дистанційної освіти, що поєднує традиційне викладання з онлайн-навчанням. Поєднання традиційного навчання та віртуальних ресурсів створює персоналізоване, гнучке і більш продуктивне освітнє середовище, в якому студент самостійно визначає свої навчальні цілі, способи їх досягнення відповідно до потреб, інтересів і здібностей, а викладач виконує роль помічника і наставника. Кожна з вказаних моделей за правильного методичного підходу може бути використана у процесі професійної підготовки, а також перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців з фізичного виховання та спорту.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в обґрунтуванні методичних засад реалізації схарактеризованих моделей у процесі професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців з фізичного виховання та спорту у вищих педагогічних навчальних закладах.

Список використаної літератури 1. Кравченко Г. В. Использование модели смешанного обучения в системе высшего

образования / Г.В. Кравченко // Известия Алтайского государственного университета. – 2014. – Т. 1. – №. 2 (82) – С. 22–24.

2. Кухаренко В. Роль смешанного (гибридного) обучения [Электронный ресурс] / Владимир Кухаренко. – Режим доступа: http://kvn-e-learning.blogspot.com/2014/06/blog-post_22.html.

3. Примаченко І. Технологічна реформа навчання проти «трикутника смерті» української освіти [Електронний ресурс] / Іван Примаченко // Українська правда. – 22 грудня 2016. – Режим доступу: https://life.pravda.com.ua/columns/2016/12/22/221841/

4. Положення про дистанційне навчання: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Dist_osv/2999/

5. Рашевська Н. В. Змішане навчання як психолого-педагогічна проблема / Н. В. Рашевська // Вісник Черкаського університету. – Випуск 191. Частина IV. Серія «Педагогічні науки», 2010. – С. 89–96.

6. Blended Learning Models [Electronic resource] – Mode of access: http://www.blendedlearning.org/models/

7. Distance education in European higher education. Report 1 (of 3), 2014 // The IDEAL Project [Electronic resource] – Mode of access: https://idealprojectblog.files.wordpress.com/2013/11/ideal_report_final.pdf

8. Howard А. The Ultimate Guide to Blended Learning Models [Electronic resource] / Andrew Howard // Posted byAndrew Howard on Jan 8, 2015. – Mode of access: http://blog.wowzers.com/bid/309461/The-Ultimate-Guide-to-Blended-Learning-Models.

9. Lis Bohmer Blended Learning Models [Electronic resource] // Blended Learning a Solution to Today's Educational Challenges. – Mode of access: http://urbaneducationresearchimplementation.blogspot.com/2013_06_01_archive.htm

10. Ramakrisnana Р. Blended Learning: A Suitable Framework For E-Learning In Higher Education / Prasanna Ramakrisnana, Yuraidza bt Yahyaa, Mohd Nor Hajar Hasrola, Azlan Abdul Aziz // The 3-rd International Conference On e-Learning ICEL2011, 23-24 November, Bandung, Indonesia // Procedia – Social and Behavioral. – 2012. – Sciences 67. – Р. 513–526.

Стаття надійшла до редакції 10.04.2017 О. В. Даниско Полтавский национальный педагогический университет имени В. Г. Короленка Перспективы дистанционного образования специалистов физического воспитания и спорта в процессе реализации моделей смешанного обучения в высших учебных заведениях

В статье на основе изучения отечественного и зарубежного опыта проанализированы модели (модель чередования или изменений; гибкая модель; модель накладывания, обогащённая виртуальная модель) смешанного обучения, охарактеризованы


28

возможности и перспективы их реализации в процессе дистанционного образования. Установлено, что каждая из рассмотренных моделей при правильном методическом подходе имеет перспективы использования в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов физического воспитания и спорта в высших учебных заведениях Украины.

Ключевые слова: дистанционное образование, модели смешанного обучения, специалист физического воспитания и спорта, высшее учебное заведение. O.V.Danysko Poltava V.G.Korolenko National Pedagogical University Prospects of the distance education of physical education and sport specialists in the process of realization of the mixed education models in higher educational establishments

On the basis of study of domestic and foreign experience it is made the analysis of models (model of alternation or changes; flexible model; model of imposition, an enriched virtual model) of the mixed education and the possibilities and prospect of their realization are shown in the process of the distance learning of physical education and sport specialists in higher educational establishment.

It is set that in higher educational establishments it is perspective to use such models of realization of the mixed education:

1. The model of The Rotation Blended Learning provides an alternation after the set chart or after the individual plan of forms of online co-operation and co-operation in private of student with a teacher.

2. Model Flex Blended Learning as base component uses online-education. A teacher comes forward as a coordinator, tracking difficult themes for understanding, then to discuss them at traditional lesson in a group or individually.

3. Within the limits of model of A La Carte Blended (before Self is a model of imposition) a student studies one or some online courses as additional to traditional. Unlike stationary education, in this model students can elect between traditional and distance forms of education of different educational establishments.

4. In Enriched Virtual model the education is realized mainly distantly with the possible (if necessary) use of the traditional communication with a teacher, as a rule, for the final evaluation of educational achievements.

It is defined, that each of the considered models at correct methodical approach has prospects of the use in the process of professional preparation, retraining and advanced training of physical culture and sport specialists in higher educational establishments of Ukraine. The combination of traditional education and virtual resources creates personalized, flexible and more productive educational environment where student independently determines his educational aims, methods of their achievement in accordance with necessities, interests and capabilities, and teacher carries out the role of helper and tutor.

Key words: distance learning, models of mixed education, physical education and sport specialist, higher educational establishment.


29

УДК 378.095 В. І. ЖИГІРЬ

д-р. пед. наук, проф., декан факультету фізико-математичної, комп’ютерної та технологічної освіти

Бердянський державний педагогічний університет, м. Бердянськ

ПРО ДЕЯКІ УМОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОГО ВЧИТЕЛЯ У ВНЗ

У статті розглянуто окремі питання щодо визначення сутності поняття

«конкурентоспроможність» в контексті соціальної, психологічної та професійної діяльності фахівця. Проаналізовано трактування поняття «конкурентоспроможний вчитель» та звернено увагу на основні елементи змісту освіти, якими він має володіти. Висвітлено три точки зору на проблему підготовки майбутнього конкурентоспроможного вчителя та визначено умови, які сприяють процесу професійної підготовки майбутнього конкурентоспроможного вчителя у ВНЗ.

Ключові слова: конкурентоспроможність, конкурентоспроможний учитель, формування конкурентоспроможності, професійна підготовка.


та практичними завданнями. Наявність жорсткої конкуренції в усіх галузях сучасного економічного середовища вимагає серйозної підготовки фахівців вищої кваліфікації, здатних усвідомити, спроектувати та здійснити кардинальні зміни в економіці, на виробництві, в освіті. Саме тому Закон України «Про вищу освіту» (2014) її провідною метою визначає «підготовку конкурентоспроможного людського капіталу для високотехнологічного та інноваційного розвитку країни, самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства, ринку праці та держави у кваліфікованих фахівцях» [11]. Це стосується й професійної підготовки майбутніх педагогів, готових швидко адаптуватися до мінливих життєвих умов і самостійно приймати відповідальні рішення.

Актуальність підготовки конкурентоспроможного вчителя полягає в тому, що ринок праці висуває високі вимоги, які стосуються передусім наявності в нього різноманітних особистісних якостей (соціальна відповідальність, адекватне сприйняття і мобільне реагування на зміни у професійній діяльності, самостійність і оперативність в ухваленні рішення, готовність до демократичного спілкування, захист своїх прав та ін.), які зумовлені розширенням професійних функцій педагога, новим статусом професійної педагогічної діяльності. З такими вимогами під силу впоратися лише досвідченому працівнику, професіоналу своєї справи. Тому одним із пріоритетних завдань сучасної освіти має стати формування у студентів педагогічних навчальних закладів конкурентоспроможності як базисної якості особистості.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Проблема конкурентоспроможності фахівця найбільш ґрунтовно розроблялася в теорії менеджменту персоналу такими зарубіжними дослідниками як І. Ансофф, А. Вайсман, Ф. Вудкок, А. Мескон, Р. Фатхутдінов та ін. Її окремі аспекти в системі вищої професійної освіти знайшли відображення у працях Г. Аташукової, Е. Балакирьової, Л. Мітіної, Р. Овчарова, Г. Папуткової, Ф. Тактарова, Е. Хайрулліної, С. Хазової та ін.

Проблема формування конкурентоспроможності майбутнього вчителя знайшла своє відображення у працях українських учених В. Андрущенко, Н. Бахмат, Л. Вовк, Т. Дем’янюк, Ю. Завалевського, С. Кушнірука, Н. Лалак, О. Пометун та ін.

© Жигірь В.І., 2017


30

Формулювання цілей статті. Мета статті є розгляд деяких умов підготовки конкурентоспроможного вчителя у ВНЗ.

Виклад основного матеріалу дослідження. Конкурентоспроможність як особистісна якість фахівця набуває все більшого значення не лише для конкретної людини, а й для суспільства в цілому, тому не дивно, що науковці трактують її в контексті соціальної діяльності як одну з основних форм організації соціальної та міжособистісної взаємодії, що характеризується досягненням індивідуальних або групових цілей, інтересів за умов протиборства з іншими індивідами, які також прагнуть досягти цих цілей або інтересів [1]; соціально орієнтовану систему здібностей, властивостей і якостей особистості, що характеризує її потенційні можливості щодо досягнення успіху в навчанні, професійній та непрофесійній життєдіяльності, забезпечує внутрішню впевненість у собі, гармонію з собою та навколишнім світом [15]; динамічну відкриту систему, що розвивається на основі особистісної програми самовизначення і саморозвитку і дає можливість випускникові ВНЗ ефективно адаптуватися в світі праці [23]; «інтегративну особистісну якість, сукупність властивостей конкретної особистості, яка представляє її сутнісну визначеність, на основі яких вона вільно й відповідально визначає власну позицію серед людей» [20, с. 14].

На думку Ф. Туктарова, «конкурентоспроможність особистості формується в певних соціокультурних умовах, породжених соціальними та культурними традиціями, менталітетом і ментальністю народу, її прояви залежать від типу суспільства, фіксується в стереотипах поведінки та соціальних установках» [22, c. 45].

В контексті психологічної діяльності Л. Мітіна розглядає розвиток конкурентоспроможності людини як «розвиток рефлексивної особистості, здатної організовувати свою діяльність і поведінку в динамічних ситуаціях, яка володіє новим стилем мислення, нетрадиційними підходами до вирішення проблем, адекватним реагуванням в нестандартних ситуаціях» [17, c. 115]. При цьому авторка стверджує, що «успішне професійне становлення конкурентоспроможної особистості – це усвідомлення людиною своїх потенційних можливостей, перспективи особистісного і професійного зростання, яке спонукає її до постійного експериментування, під яким розуміють пошук, творчість, можливість вибору» [17, c. 11].

Г. Папуткова в цьому аспекті наголошує на тому, що головною психологічною умовою конкурентоспроможності (успішної діяльності) в будь-якій галузі є впевненість у власних силах [19].

В контексті професійної діяльності конкурентоспроможність трактують як: інтегративну якість особистості, що забезпечує фахівцю більш високу рейтингову позицію на відповідному ринку праці, стійкий попит на його професійні послуги [24]; здатність особистості досягати поставлених цілей у різних, швидко змінних ситуаціях за рахунок оволодіння методами вирішення великого класу професійних завдань [14; 18]; сукупність характеристик, що визначає порівняльні позиції конкретного працівника або окремих груп на ринку праці та дає змогу їм претендувати на займання визначених вакансій [8] та ін.

В цьому аспекті С. Хазова зазначає, що рівень конкурентоспроможності залежить від ступеня відповідності фахівця вимогам професійної діяльності, роботодавців, ринку праці та соціально-економічних умов в цілому. Якості, що забезпечують цю здатність, дозволяють фахівцеві претендувати на певну посаду, брати участь і перемагати в конкурентній боротьбі і, в подальшому, забезпечують стабільну затребуваність даного фахівця на ринку праці [24].

У дослідженнях конкурентоспроможність учителя науковці визначають як якість, яка свідчить про його високий рівень підготовленості до професійної діяльності та спроможність до постійного та неперервного навчання й самонавчання [5]; інтегративну характеристику, що забезпечує майбутньому вчителю високий професійний статус, рейтингову позицію на відповідному галузевому ринку праці (система освіти України) і стійкий попит на його послуги [13].


31

Е. Балакирьова, В. Харькін розуміють конкурентоспроможність учителя як компетентність (результат його діяльності) [3; 25], Г. Аташукова – як одну з вимог до його професіоналізму [2], С. Хазова – як акмеологічну спрямованість особистості (професійні та соціальні ціннісні орієнтації, професійне і соціальне цілепокладання, мотивація професійної діяльності та соціальної взаємодії, прагнення до професійного та соціального успіху) [24]; В. Радаєв – як «сукупність ключових компетенцій і ціннісних орієнтацій, що дозволяють особистості успішно функціонувати в соціумі та цивілізовано вирішувати проблеми професійного зростання» [21, с. 67].

Отже, конкурентоспроможний вчитель має володіти професійно-педагогічними знаннями й уміннями, низкою особистісних якостей, які характеризують його передусім як людину (людські моральні якості (любов до дітей, чесність, толерантність та ін.)) [9] і як компетентного й мобільного фахівця, а саме: фахова і наукова обізнаність, фахова компетентність, високий рівень працездатності, комунікабельність (здатність знаходити спільну мову з учнями, колегами та батьками), здатність до співтворчості і співпраці, здатність до самовдосконалення та до швидкого освоєння нової справи, цілеспрямованість і впевненість у своїх силах, здатність до ризику і захисту власних прав і свобод та ін. [9; 12; 24].

У сучасній педагогічній науці склалися три точки зору на проблему підготовки майбутнього конкурентоспроможного вчителя.

Прихильники першої точки зору вважають, що конкурентоспроможність може проявлятися лише в реальній професійній діяльності і підготувати майбутнього конкурентоспроможного вчителя у ВНЗ не можливо, тому пріоритетною підготовкою має бути загальнонаукова. Представники другої точки зору вважають, що конкурентоспроможність майбутнього педагога має бути основним показником успішності його професійно-педагогічної підготовки. Більш прийнятною є третя точка зору, згідно до якої конкурентоспроможність виступає як інтегрований результат якісної загальної та професійної освіти і високої кваліфікації [4; 19].

Виходячи з різних поглядів науковців на особливості формування конкурентоспроможного вчителя ними розробляються різні моделі його професійної підготовки.

Так, колективом науковців Інституту післядипломної педагогічної освіти, Інституту проблем виховання НАПН України, Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України розроблена модель формування вчителя як конкурентоспроможного фахівця в умовах модернізації освітньої галузі України, яка передбачає створення сприятливого енерго-інформаційного простору для розвитку творчого потенціалу вчителя; виховання свободи особистості, створення умов для самореалізації; підтримку педагога в самоосвіті, розвиток інтелектуальної, емоційно-вольової, духовної сфери особистості вчителя як конкурентоспроможного фахівця [6].

Цікавою є модель, пропонована В. Майковською, яка орієнтована на отримання результату – підготовка конкурентоспроможного вчителя, у якого сформована певна сукупність знань, умінь, навичок, компетенцій, якостей і властивостей, що забезпечують спрямованість фахівця на успішну професійну діяльність та зумовлюють задоволення ним особистісних і суспільних потреб у професійному становленні й розвитку в умовах ринку праці. Модель містить компоненти: кваліфікаційний, особистісний і психофізіологічний потенціал та передбачає можливість відстеження процесу формування готовності до професійної діяльності в умовах ринкових відносин [16].

Підготовка конкурентоспроможного вчителя, як вважає Ю. Завалевський, має відбуватися у три етапи: перший – оволодіння основами професії – визначається набуттям учителем елементарного педагогічного досвіду; другий – досягнення рівня педагогічної майстерності – становить шлях учителя до його перших професійних результатів, які виявляються у фаховому та у виховному аспектах; третій – презентація особистого


32

педагогічного досвіду – визначається готовністю та бажанням учителя-майстра навчати інших учителів тому, у чому він виявився успішним [10].

Є. Евплова виділяє такі етапи у підготовці майбутнього конкурентоспроможного педагога: перший – формування професійно-педагогічної мотивації й інтересу до обраної професії; другий – формування особистісних якостей (цілеспрямованість, відповідальність, самостійність, комунікабельність, креативність, вміння вирішувати конфлікти); третій – вивчення і освоєння нетрадиційних форм і методів навчання [7].

Зазначимо, що процес професійної підготовки майбутнього конкурентоспроможного вчителя буде ефективним за умов:

- відбору змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя відповідно до потреб ринку праці (сучасна освіта) й одночасно його орієнтація на інновації в конкретній педагогічній галузі діяльності;

- розробки комплексних освітніх програм та курсів, які передбачають інтеграцію теоретичної, професійної, науково-дослідної діяльності студентів, гнучких траєкторій навчання;

- дотримання наступності та міждисциплінарності у загальнонауковій, педагогічній та предметно-орієнтованій підготовці;

- спрямування професійно-педагогічної підготовки на формування у майбутнього вчителя загальної та професійної культури, творчості та педагогічної майстерності (особистісна орієнтація та гуманітаризація підготовки);

- максимального наближення професійної підготовки до виробничих реалій (об’єкти професійної діяльності, технології, способи вирішення педагогічних проблем);

- використання у навчальному процесі сучасних засобів, форм та активних методів навчання, які сприяють розвитку пізнавальної активності студента та формуванню в нього реальної професійної компетентності;

- здійснення моніторингу процесу становлення й розвитку конкурентоспроможності майбутнього вчителя із використання спеціального інструментарію.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Отже, конкурентоспроможність майбутнього вчителя є соціально-професійною особистісною якістю, яка інтегрує соціальні й професійні характеристики, включає соціальний і професійний зміст, залежить від зовнішніх і внутрішніх умов (розвитку професійних тенденцій, особливостей особистісних якостей і професійних компетенцій, орієнтації, переваг, поведінкових стратегій, досвіду професійної діяльності). До умов, які сприяють процесу професійної підготовки майбутнього конкурентоспроможного вчителя у ВНЗ віднесено: відповідність змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя потребам ринку праці; розробка комплексних освітніх програм та курсів; дотримання наступності та міждисциплінарності у загальнонауковій, педагогічній та предметно-орієнтованій підготовці; спрямованість професійно-педагогічної підготовки на формування у майбутнього вчителя загальної та професійної культури, творчості та педагогічної майстерності; максимальне наближення умов професійної підготовки до виробничих реалій; використання у навчальному процесі сучасних засобів, форм та активних методів навчання; здійснення моніторингу процесу становлення й розвитку конкурентоспроможності майбутнього вчителя.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у визначенні критеріїв і показників сформованості конкурентоспроможності майбутнього вчителя.


1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу / В.П. Андрущенко // Вища освіта України. – 2004. – №1. – С. 5–9.


33

2. Аташукова Г. Р. Конкурентоспособность педагога как современное требование профессионализма учителя [Электронный ресурс] / Г. Р. Аташукова. – Режим доступа : http://lib3.podelise.ru/docs/5470/index-166212.html.

3. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к развитию теории педагогического образования / Э.В. Балакирева // Человек и образование : [академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования]. – 2009. – № 3 (20). – С. 60–64.

4. Баранов В.В. Конкурентный ресурс студента в условиях регионального университета / В.В. Баранов, И.Д. Белоновская, Ю.Н. Никулина // Высшее образование в России : [научно-педагогический журнал]. – 2013. – № 8–9. – С. 106–111.

5. Бахмат Н. Конкурентоспроможність учителя початкової школи в умовах інформатизації освіти / Н. Бахмат // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2014. – № 9 (Ч. 1). – 257–263.

6. Дем’янюк Т.Д. Теоретико-методичні засади формування вчителя як конкурентосмпроможного фахівця / Т.Д. Дем’янюк // Філософія. педагогіка. суспільство : [збірник наукових праць Рівненського державного гуманітарного університету]. – Рівне : Вид. О. Зень, 2011. – Вип. 1. – С. 120–129.

7. Евплова Е.В. Методика формирования конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения / Е.В. Евплова // Человек и образование. –2011. – № 3 (28). – С.179–182.

8. Завалевський Ю.І. Конкурентоспроможний вчитель : теорія і практика : [навчальний посібник] / Завалевський Ю.І. – Чернівці : Букрек, 2010. – 216 с.

9. Завалевський Ю.І. Особливості конкурентоспроможності сучасного вчителя [Електронний ресурс] / Ю.І. Завалевський // Народна освіта : [електронне наукове фахове видання]. – Режим доступу : http://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=3695.

10. Завалевський Ю.І. Формування вчителя як конкурентоспроможного фахівця / Ю.І. Завалевський // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – 2014. – Вип. 5. – С. 76–84.

11. Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс] // Відомості Верховної Ради. – 2015. – №6. – ст.40. – Режим достуту : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.

12. Коноплянский Д.А. Формирование конкурентоспособности студентов вуза / Д.А. Коноплянский // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 11. – С. 42–43;

13. Кушнірук С.А. Конкурентоспроможність майбутніх вчителів як критерій їх професійної компетентності / С.А. Кушнірук // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 5 Педагогічні науки : реалії та перспективи. – 2011. – Випуск 27. – С. 133–139.

14. Лалак Н.В. Методика формування професійної компетентності майбутнього вчителя у процесі навчання історії [Електронний ресурс] / Н.В. Лалак. – Режим доступу : http: //www. dlib. com. ua.

15. Ликарь Ф.А. Воспитание конкурентоспособной личности учащегося в условиях дополнительного образования [Электронный ресурс] / Ф.А. Ликар // Інтернет-конкурсы : [образовательный сайт]. – Режим доступа : https://internet-konkursy.com/statii/vospitanie-konkurentosposobnoj-lichnosti-uchashhegosya.

16. Майковська В.І. Модель конкурентоспроможного фахівця як результат урахування вимог щодо якості й ефективності його професійної підготовки / В.І. Майковська // Майковська В.І. Модель конкурентоспроможного фахівця як результат урахування вимог щодо якості й ефективності його професійної підготовки / В.І. Майковська // Наукові записки кафедри педагогіки. – 2013. – Вип. 31. – С. 132–137.

17. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. – М. : МПСИ; – Воронеж : МОДЭК, 2002. – 400 с.


34

18. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования : [учебное пособие для студентов вузов и практических работников] / Овчарова Р.В. – М. : ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.

19. Папуткова Г.А. Формирование конкурентоспособного специалиста в области профессионального экологического образования / Г.А. Папуткова // Образование и наука : [журнал теоретических и прикладных исследований РАО (Уральское отделение)]. – 2006. – № 1(37). – С. 87– 89.

20. Пометун О. Сучасній школі – сучасного вчителя / Пометун О. // Сільська школа. – 2004. – № 16 – 17 (черв.). – С. 3–6.

21. Радаев В. В. Социология рынков : к формированию нового направления. – М. : ГУ-ВШЭ, 2003. – 325 с.

22. Туктаров Ф.Р. Конкурентоспособность личности в современном трансформирующемся обществе / Ф.Р. Туктаров. – Ростов н/Д. : Наука-Пресс, 2006. – 162с.

23. Хайруллина Э.Р. Системная ориентация проектно – творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов инженеров-технологов / Э.Р. Хайруллина. – Казань : Центр инновационных технологий, 2007. – 348 с.

24. Хазова С.А. Конкурентоспособность будущих специалистов по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] / С.А. Хазова // «Эйдос» : [Интернет-журнал]. – 2009. – 9 октября. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2009/1009-2.htm.

25. Харькин В.Н. Импровизация? Импровизация! : [монография] / В.Н. Харькин. – М. : Магистр, 1997. – 287 с.

Стаття надійшла до редакції 17.03.2017 В. И. Жигирь Бердянский государственный педагогический университет О некоторых условиях профессиональной подготовки конкурентоспособного учителя в вузе

В статье рассмотрены отдельные вопросы определения сущности понятия «конкурентоспособность» в контексте социальной, психологической и профессиональной деятельности специалиста. Проанализированы трактовки понятия «конкурентоспособный учитель» и обращено внимание на основные элементы содержания образования, которыми он должен обладать. Освещены три точки зрения на проблему подготовки будущего конкурентоспособного учителя и определены условия, которые способствуют процессу профессиональной подготовки будущего конкурентоспособного учителя в вузе.

Ключевые слова: конкурентоспособность, конкурентоспособный учитель, формирование конкурентоспособности, профессиональная подготовка.

V. Zhyhir Berdyansk State Pedagogical University On Some Сonditions for Professional Training of a Competitive Teacher in a Higher Educational Institution

The article deals with some issues on defining the essence of the concept of "competitiveness" in the context of social, psychological and professional activity of a specialist. The interpretation of the term "competitive teacher" is analyzed and attention is drawn to the main elements of educational content, which he or she needs to have. Three viewpoints on the problem of a future competitive teacher’s training are highlighted.

It is concluded that the competitiveness of a future teacher is a socio-professional and a personal quality that integrates social and professional characteristics, including social and professional content and depends on the external and internal conditions (professional trends’ development, characteristics of personal qualities and of professional competences, orientation, preferences, behavioral strategies, and professional experience).


35

The conditions that favor the process of a future competitive teacher’s training in higher educational institutions include: content matching of professional and educational training of future teachers to the labor market needs; development of complex educational programs and courses; continuity and adherence to interdisciplinarity in scientific, pedagogical and subject-oriented training; orientation of professional and educational training on the formation of general and professional culture, creativity and pedagogical skills in future teachers; maximum approaching of training conditions to production realities; use in the educational process of modern forms and methods of active learning; monitoring the process of formation and development of a future teacher’s competitiveness.

Keywords: competitiveness, competitive teacher, formation of competitiveness, professional training.

УДК 316.7:13

І. Б. ЄРАСТОВА-МИХАЛУСЬ канд. пед. наук, доцент кафедри іноземних мов та перекладу

Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця, м. Харків

ФІЛОСОФСЬКИЙ ТА КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТИ

МІЖКУЛЬТУРНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ

У статті на основі аналізу теоретичних джерел розглянуто суть міжкультурної толерантності з точки зору філософії та культурології. Проаналізовано ідеї провідних філософів та культурологів щодо місця міжкультурної толерантності у системі загальнолюдських цінностей, значимості даної якості для професійної діяльності економіста. Розглянуто системи цінностей представників різних країн, а також параметри аналізу бізнес-культур Г. Хофстеде. Визначено межі прояву міжкультурної толерантності в економічній сфері. З`ясовано зміст формування міжкультурної толерантності майбутніх магістрів з економіки.

Ключові слова: міжкультурна толерантність, магістр з економіки, філософія, культура, загальнолюдські цінності, зміст, параметри бізнес-культур.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв`язок з важливими науковими

та практичними завданнями. Об`єктивні глобалізаційні процеси, що відбуваються в усіх сферах життя українського суспільства, посилюють міжнародні економічні зв`язки. В таких умовах перед системою вищої освіти України постає завдання підготувати фахівців, які б були здатні будувати та підтримувати взаємовигідні професійні відносини з іноземними бізнес-партнерами, що є можливим лише за умов толерантного ставлення до інтересів та особливостей ведення бізнесу іноземних партнерів.

Аналіз професійної діяльності магістра з економіки, основних компетентностей, завдань та функцій, які повинен виконувати фахівець цього освітнього ступеня, дозволяє зробити висновок, що наряду з основними професійними та загальнокультурними компетентностями, які формують професію економіста, важливу роль відіграє міжкультурна толерантність.

Дослідження практичного стану професійної підготовки майбутніх магістрів з економіки свідчить про наявність суперечностей та необхідність їх подолання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв`язання даної проблеми і на які спирається автор. Питання толерантності розглядалося

© Єрастова-Михалусь І. Б., 2017


36

науковцями за такими напрямами: питання толерантності у взаємодії цивілізацій (В. Лекторський, Ю. Хабермас, О. Наригін, A.Benjamin, та інші); співвідношення понять «толерантність» і «терпимість» (Є.Івахненко, В.Семенов, Н. Чернуха, А. Schwartz та інші); міждисциплінарність проблеми толерантності (Д. Леонтьєв, Є. Сабуров, R.Becherer, J. Maurer та інші); дослідження терміну «толерантність» у гуманітарних науках (М.Семашко, О.Бессчетнова, І. Стернін, S. Budner та інші); суть поняття «міжкультурна толерантність» (О.Садохін, Г. Солдатова, В. Магун, М. Freeston та інші); проблема формування міжкультурної толерантності (Л. Бернадська, О. Бондарчук, М. Буйвал, Г. Гладуш, Н. Голова, О. Гутник, О. Орловьска, І.Палько, Ю. Підборський, Л. Слобожанкіна, Г. Фархшатова, А. Альошина, Н. Янкина, Б. Нуркєєва, E. Agius, J. Ambrosewicz та інші).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Незважаючи на значну кількість публікацій щодо проблеми формування міжкультурної толерантності, питання формування міжкультурної толерантності майбутніх магістрів з економіки не було об`єктом науково-педагогічних досліджень.

Формулювання цілей статті. Метою даної статті є аналіз теоретичних джерел щодо міжкультурної толерантності з точки зору філософії та культурології.

Виклад основного матеріалу дослідження. Незважаючи на те, що особливої нагальності міжкультурна толерантність набула у сучасному світі, це питання також розглядалося філософами ще за часів античності (Сократ, Платон, Аристотель, Конфуцій та інші). У той час «толерантність» (лат. «tolerantia») розуміли як тривалу активну позицію людини, добровільне та стійке перенесення страждань, болю, зла. [15]. Давньогрецький філософ Сократ розглядав толерантність як передумову духовного та соціального об’єднання людей. Платон вважав, що для створення громадянського суспільства необхідно дотримуватися принципу терпимості по відношенню одне до одного. Аристотель під терпимістю розумів можливість рівноправного існування людей та речей.

У середньовіччі проблема толерантності була пов’язана з проблемою релігійної терпимості та набувала спеціального значення – право на існування «Іншого» як у релігійному, так і у культурному сенсі. Зокрема, Е.Роттердамський зазначав, що основою дружби та миру, а також будь-якого зв’язку у людському суспільстві є поблажливість, терпимість та духовна чистота. [11].

Поняття «толерантність» у сучасній філософії трактується як терпимість до поглядів, звичаїв, звичок інших людей [16]. На думку В. Лекторського, толерантність є одним із ключових понять сучасного суспільства, тому що воно пов’язане з такими основними філософськими питаннями, як загальнолюдські принципи досягнення взаєморозуміння з іншими людьми, різні способи пізнання світу представниками національних культур тощо [6, с. 49].

Слід зазначити, що поняття «толерантність» зіставляється з поняттям «терпимість». У багатьох мовах світу ці терміни є синонімічними. Наприклад, згідно з тлумаченням у словнику іншомовних слів [13], «толерантність» – це терпимість до чужих думок і вірувань. Великий енциклопедичний словник під редакцією О. Прохорова визначає «толерантність» як терпимість до чужих думок, вірувань, поведінки [2]. У перекладі з англійської «tolerance» означає готовність бути терпимими, поблажливими; «терпимость» з російської – здатність терпіти щось або когось, бути витриманим, стійким, уміти миритися з існуванням когось або чогось, рахуватися з іншою думкою, бути поблажливим; «tasamul» з арабської означає прощення, поблажливість, м’якість, жалість, терпіння, прихильність до інших; «Duldsamkeit» з німецької означає терпимість, а «Toleranz» – толерантність, терпимість.

Хоча поняття «толерантність» і «терпимість» є дуже близькими за значенням, багато філософів, культурологів та психологів не вважають їх тотожними. На думку психолога А. Реана, поняття «толерантність» є виключно психофізіологічним та означає послаблення реагування на будь-який несприятливий фактор у результаті зниження чутливості до його впливу. Поняття ж «терпимість» розуміється ним як властивість особистості, що відображає


37

ставлення до різних точок зору, неупередженість в оцінці людей й подій та включає поняття «толерантність» [10]. Однак дані визначення не враховують аспект прийняття відмінностей та повагу до людей, які відрізняються за поглядами, звичаями тощо, – що є необхідною складовою толерантних взаємовідносин.

На думку В. Буденкової, трактування толерантності тільки як поваги та терпимості до інших культурних цінностей є спрощеним, тому що повага та терпимість не є тотожними поняттями [1, с. 228]. Повага до чогось не виключає можливості критикувати іншу систему цінностей та готовності захищати свою.

Більшість філософів та етиків сучасності (І. Кон, Р. Валітова, А.Глинчикова, А. Гусейнов та інші) вважають, що міжкультурна толерантність є моральною якістю особистості. І. Кон та А. Гусейнов у «Словнику з етики» толерантність визначається як моральна якість, що характеризує ставлення до інтересів, переконань, вірувань, звичок та поведінки інших людей. Це відображається у прагненні досягнути взаєморозуміння й узгодження різних інтересів та точок зору без використання тиску, за допомогою роз’яснення та переконання [3].

Незважаючи на існування декількох підходів щодо розуміння моральної природи особистості, більшість філософів (А. Гусейнов, Н. Федотова та інші) підтримують ідею, згідно з якою мораль людини характеризується постійною боротьбою «Добра» й «Зла» [3].

Міжкультурна толерантність розглядається у світі як обов’язкова умова збереження миру, взаєморозуміння, співробітництва між представниками різних культур, при цьому філософи підкреслюють, що толерантність є дуже суперечливим поняттям. На думку британського вченого С. Мендоз, суперечливість поняття полягає у тому, що людині важко ставитися толерантно до того, що нею сприймається як помилкове [19]. Інший відомий британський філософ Б. Уільямс вважає, що, оскільки толерантність необхідна лише по відношенню до того, до чого важко або неможливо ставитися толерантно, питання відносно позитивної природи цієї якості залишається відкритим [20]. Основним аргументом на підтримку даної ідеї є той факт, що неможливо ставитися толерантно до таких явищ суспільного життя, як алкоголізм, наркоманія або педофілія. Тож вирішенням таких проблем може стати питання щодо визначення меж толерантності.

Британський філософ, економіст та політичний діяч Дж. С. Мілль у своїй роботі «Про свободу» говорить про те, що межі толерантності повинні бути окреслені за допомогою неприпустимості нанесення шкоди іншим людям [8, с.21-26]. Таким чином, межі прояву міжкультурної толерантності як основи особистості, її моральної якості, якою необхідно керуватися у взаємовідносинах з людьми, що мають інші погляди або звичаї, визначаються загальнолюдськими нормами моралі та поведінки, а також загальноцивілізаційними уявленнями про поняття «Добра» й «Зла».

Мораль (лат. moralis – моральний, mores – звичаї) – це тип регуляції відносин людей, спрямований на їх гуманізацію; сукупність прийнятих у тому чи іншому соціальному організмі норм поведінки, спілкування і взаємовідносин. [9, с. 441]. Мораль формується на основі низки моральних цінностей, що є основою поведінки людини як громадянина світового суспільства. Цінність – термін, що використовується у філософії і соціології для вказівки на людське, соціальне і культурне значення певних об'єктів і явищ. Цінності визначають одну з можливих меж соціокультурної активності людини (будь-якого іншого соціального суб'єкта). Вони трактуються як інваріанти, що були породжені культурою та які впливають на життя й взаємовідносини людей, окреслюють систему пріоритетів, способи соціального визнання. Цінності дозволяють будувати системи ціннісних відносин у соціумі, вони завжди безумовні та втілюються і реалізуються за допомогою інших універсальних культурних механізмів, насамперед через моральні норми [9, с.798]. Тобто неможливо толерувати хамство, експансію, рабство, тероризм, соціальний шантаж, ідеологію або релігію, яка породжує різні форми фанатизму і нетерпимості, що призводять до людських


38

жертв. Тож міжкультурна толерантність повинна регулюватися загальнолюдськими моральними цінностями.

Що стосується меж прояву толерантності в економічній сфері, то, окрім зазначених вище принципів, необхідно керуватися потенційною вигодою, яку може отримати компанія від співпраці з іноземними партнерами.

Таким чином, розгляд філософського аспекту дозволив визначити міжкультурну толерантність як моральну якість особистості, що забезпечує демократичний розвиток суспільства, передбачає процес гуманізації й свободу особистості та є умовою вільного розвитку різних національних культур, установлення міжкультурних зв’язків; основою регулювання та гармонізації соціальних стосунків, формування світогляду на засадах гуманного ставлення до людини, інших культур світу. Міжкультурна толерантність, з точки зору філософії, є важливою ознакою загальної культури суспільства, однією з ключових умов продуктивної комунікації, сприяє вихованню етики ділового спілкування та моральних рис особистості, що позитивно впливає на розширення контактів, професійного досвіду продуктивної взаємодії з партнерами по бізнесу та є сприятливим фактором для розвитку економіки.

Оскільки поняття «міжкультурна толерантність» охоплює основні філософські питання, особливо проблеми співіснування й взаємодії окремої особистості з представниками різних культур світу, воно повинно бути розглянуто у різних аспектах, зокрема у культурологічному.

За останній час у культурі суспільства відбулося багато змін, які, на думку культурологів (С.Чукін В. Будєнкова, А. Єсін та інші), можна поділити на два рівня: феноменальний та загальнокультурний. Зміни на феноменальному рівні викликані зростаючим різноманіттям культурних світів; динамізацією соціокультурних процесів; плюралізмом цінностей, варіативністю моральних норм та моделей поведінки; можливостями електронних засобів зв’язку й комунікації [1]. Загальнокультурні тенденції визначаються низкою протиріч: між глобалізацією, з одного боку, та локалізацією, – з іншого; між розширенням зв’язків, ростом взаємодії та прагненням людини до відокремлення; між зростанням свободи та підвищенням залежності людини від техніки та технологій. Науковці вказують на ще одну суперечність, яке на даному етапі розвитку суспільства не знайшло належного осмислення: плюралізм (множинність та відмінність засад культури) як необхідна та обов’язкова умова толерантності перетворюється на антитолерантний фактор, що перешкоджає реалізації та розвитку толерантності у сучасній культурі. [18, с. 76 – 97].

Сутність культури (лат. «сulture» обробляти) полягає у пристосуванні людини до ворожого світу і, як результат, досягнення душевної, психологічної гармонії [4]. У діяльнісній концепції (В.Давидович, М. Каган, Л. Коган, Е.Маркарян, В. Малахов, В. Межуєв, В. Табачковський) культура розглядається як специфічний спосіб діяльності людини, що змінює навколишній світ і саму людину. У понятті «культури» повинна бути відображена не спрямованість на перетворення природного матеріального середовища, а спрямованість на перетворення фізичних, інтелектуальних, духовних якостей людей. У цьому випадку, незалежно від результатів, процес діяльності сприяє вдосконаленню особистості [14, с.83].

Серед властивостей культури можна виокремити основні, що характеризуються з точки зору стабільності – нестабільності, відкритості –замкненості, демократизму, елітарності, прогресивності, регресивності, консервативності, толерантності та інтолерантності [4].

Толерантність як властивість культури визнає право на існування інших культур. Характерними рисами толерантного суспільства є: відсутність пригнічення особистості за її власну систему цінностей, навіть якщо ця система є чужою по відношенню до культури суспільства; збереження права на існування інших культур. Сучасна культура має


39

комунікативний характер, її необхідною умовою є міжкультурна толерантність, що забезпечує взаємодію або комунікацію у суспільстві, тому що спілкування неможливе без толерантного ставлення одне до одного, без взаємної готовності до поступок.

Міжкультурна толерантність має позитивний вплив на розвиток суспільства, оскільки ця якість сприяє виникненню нових ідей, розширенню міжкультурного досвіду, однак слід зазначити, що для збереження власної системи цінностей необхідно виокремити певні межі, які б не дозволяли перетворення толерантності на байдужість по відношенню до своєї культури або культур, що не відповідають загальнолюдським цінностям. Незважаючи на розходження вчених щодо до того, які саме цінності відносяться до загальнолюдських, більшість філософів й культурологів (О.Бороноєв, А.Смірнов, Є. Удовіченко, Б. Назаров, Д. Леонтьєв, Г. Вижлєцов, В. Іллін та інші) погоджуються, що основою моральних норм та принципів світу є такі цінності, як: життя, добро, любов, істина, краса, духовність, справедливість й свобода. Цінності поділяють на матеріальні і духовні. До перших відносять «матеріальні блага» (житло, одяг, продукти харчування тощо), а до других – «духовні блага»: відомі тріади «істина, добро, краса» і «віра, надія, любов», а також художні, наукові, філософські, релігійні ідеї тощо. Слід, однак, мати на увазі, що всі цінності мають духовну природу; «матеріальними» і «духовними» називають не самі цінності, а об'єкти («блага»), які слугують їх носіями [5, с.26].

Здатність оцінювати об'єкти, тобто встановлювати їх цінність, пов'язана з утворенням у розумі людини ціннісних уявлень. Це уявлення про те, якими повинні бути об'єкти, щоб задовольняти людські потреби [5, с. 26]. Кожна країна має низку цінностей, що притаманні її національній культурі. Наприклад, у країнах Європи до основних цінностей відносять: право націй на самовизначення; демократичний устрій держави й суспільства, зокрема особлива увага до дотримання прав меншин, їх підтримка; правова культура; ринкова економіка; соціальна справедливість, що спирається на соціальне партнерство; пріоритет прав людини, суверенітету особистості над державним суверенітетом; толерантність й мультикультуралізм тощо [12]. У країнах Сходу основними цінностями є повага до старшого покоління, дотримання традицій, любов до природи, повага до релігій світу, гуманність, моральне вдосконалення тощо. Основою ісламської культури є такі моральні принципи, як: патріотизм, родина, працьовитість й чесність, любов до ближнього, справедливість, віра тощо.

Для успішної співпраці з представниками інших культур магістри з економіки повинні володіти інформацією щодо культурних особливостей, традицій й цінностей країни партнера. Вчений-соціолог Г. Хофстеде розробив модель, параметри якої дозволяють визначити характеристики національних культур: дистанційованість влади (відносини керівник – підлеглий), уникання невизначеності (рівень напруги у колективі компанії під час очікування невідомого майбутнього, що знаходить своє відображення у комунікації), індивідуалізм / колективізм (інтеграція індивідів у професійні групи), маскулінність / фемінність (розподіл емоційний ролей між чоловіками й жінками, стиль поведінки в колективі, конкурентність (змагальність – співробітництво), короткочасна / довготривала часова орієнтація (вибір фокуса уваги щодо професійної дій людини: майбутнє, теперішнє, минуле), потурання бажанням / стриманість (задоволення найближчих цілей або контроль для реалізації загальної мети) [17]. Знання параметрів аналізу бізнес-культур Г.Хофстеде дозволяє зрозуміти культурні відмінності країн, допомагає систематизувати знання щодо особливостей комунікативної поведінки, традицій, вірувань і поглядів іноземних партнерів, а також мінімізувати культурний шок під час роботи за кордоном. Наприклад, користуючись параметром дистанційованість влади, можливо визначити основні відмінності країн з малою дистанційованістю влади й країн зі значним проявом цього параметра. У країнах, що відносяться до першої групи, використання влади можливе тільки в рамках закону; освіта спрямована на потреби учня; батьки мають ставитися до дітей як до рівних; у компаніях підтримуються демократичні відносини «керівник - підлеглий», ураховується думка


40

підлеглих, конструктивна критика з їх боку; мінімізована корупція; існує досить рівномірний розподіл доходів громадян у суспільстві тощо. У країнах другої групи влада сприймається як найбільш важлива частина суспільного життя; освіта орієнтована на домінування авторитета викладача; батьки вимагають від дітей покірливості і вчать слухняності; підлеглі не мають права на ініціативу й критику керівництва; поширена корупція у суспільстві; нерівномірний розподіл доходів серед населення тощо.

На думку В. Лекторського, толерантність – повага до чужої думки у поєднанні з установкою на взаємну зміну поглядів у результаті критичного діалогу [7, с.31]. Зазначена якість передбачає готовність людини піти на взаємні поступки, від яких залежить продуктивність взаємодії.

Таким чином, толерантність тісно пов’язана з раціональністю, форма якої панує у певній культурі. Поряд із загальнолюдськими цінностями та ідеалами, що використовуються для окреслення меж прояву міжкультурної толерантності, раціональність може також визначати ці межі.

Інтолерантність, навпаки, уявляє собою нетерпимість, активне неприйняття інших ціннісних систем, прагнення нав’язати іншим свій погляд на життя [4]. Вона призводить до обмеження свобод іншої особистості, нестабільності у соціумі, тому що породжує відповідну негативну реакцію з протилежної сторони та є глибинною причиною конфліктів. До основних витоків інтолерантності у суспільстві відносяться криміналізація; етнонаціональні конфлікти; відсутність політики, спрямованою на пропагування поширення толерантних взаємовідносин, а також недостатня роль освіти у процесі формування міжкультурної толерантності.

Отже, розгляд культурологічного аспекту дозволив визначити зміст формування міжкультурної толерантності, а саме: система знань щодо ціннісних орієнтацій та культурних особливостей інших країн, загальнолюдських моральних норм й принципів комунікативної поведінки, а також параметрів, за якими визначаються характеристики національних культур.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Аналіз теоретичних джерел стосовно питання міжкультурної толерантності з точки зору філософії та культурології дозволив з`ясувати, що дана професійна моральна якість є обов’язковою умовою збереження миру, взаєморозуміння, співробітництва між представниками різних культур та досягнення економічного успіху нашої країни. Проведене дослідження слугує підґрунтям для визначення теоретико-методологічних засад формування міжкультурної толерантності майбутніх магістрів з економіки, а саме: принципів, цілей, змісту.

Подальші розвідки передбачають розгляд міжкультурної толерантності з точки зору економічного, психологічного, лінгвістичного та педагогічного аспектів.

Список використаної літератури 1. Буденкова В. Коммуникация и рациональность как основание толерантности

[Електронный ресурс] / В. Буденкова // Известия Томского политехнического университета. – 2006. – № 1/том 309. – С. 225 – 229. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/kommunikatsiya-i-ratsionalnost-kak-osnovaniya-tolerantnosti.

2. Великий енциклопедичний словник / [за ред. О. Прохорова]. — К.: Генеза, 1991. — 495 с.

3. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности / А.А.Гусейнов. – М. : МГУ, 1974. – 63 с.

4. Есин А. Б. Введение в культурологию: учеб. пособие / А. Б. Есин. – М.: Академия, 1999. – 216 с.

5. Кармин А.С. Культурология / А. С. Кармин. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Лань, 2003. – 928 с.


41

6. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме / В.А. Лекторский // Вопросы философии. – 1997. – № 11. – С. 46–54.

7. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая / В. А. Лекторский . – М. : Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.

8. Милль Дж. О свободе / пер. с англ. А. Фридмана // Наука и жизнь. – 1993. – № 11. – С. 10-15; № 12. – С. 21–26.

9. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Минск: В. М. Скакун, 1998. – 896 с.

10. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н.В.Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2000. – 432 с.

11. Роттердамский Э. Похвала глупости [Электронный ресурс] / Э.Роттердамский. – Калиниград: Кн. изд-во, 1995. – Режим доступа: http://lib.ru/FILOSOF/ERAZM/pohwala.txt.

12. Рубинский Ю. И. Европейские ценности / Ю. И. Рубинский // Вестник Европы. – 2009. – № 26–27.

13. Словник іншомовних слів. – К. : УРЕ, 1977. – 774 с. 14. Сорокин А. А. Идеальное, творчество и развитие человека / А.А.Сорокин //

Вопросы философии. – 2009. – № 6. – С. 82–91. 15. Теоретические аспекты толерантости : от терпения к личностной зрелости

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.info-library.com.ua/libs/stattya/4874-teoretichni-aspekti-tolerantnosti-vid-terpinnja-do-osobistisnoyi-zrilosti.html].

16. Философский энциклопедический словарь / Е. Ф. Губский [и др.]. – М.: ИНФРА–М, 2006. – 574 с.

17. Хофстеде Г. Модель Хофстеде в контексте: параметры колличественной характеристики культур [Электронный ресурс] / Г.Хофстеде. – Режим доступа: http:// lse2010. narod.ru/ olderfiles/LSE2014pdf/LSE2014 Hofstede. pdf].

18. Чукин С. Г. Ю. Хабермас versus А. Макинтайр: к вопросу об основаниях современного философствования / С. Г. Чукин // Размышление о философии на перекрестке второго и третього тысячелетий: сб. к 75-летию проф. М.Я. Корнеева. – СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – (Мыслители. – Вып. 11). – С. 76–97.

19. Mendus S. (1989). Toleration and the limits of liberalism. MacMillan. 20. Williams B. Tolerating the intolerable (2000). Mendus S. (ed.). The Politics of

toleration in modern life. Durham: Duke Univ. Press.

Стаття надійшла до редакції 03.04.2017 И. Б. Ерастова-Михалусь Харьковский национальный экономический университет имени Семена Кузнеца Философский и культурологический аспекты межкультурной толерантности

В статье на основе анализа теоретических источников рассмотрена суть межкультурной толерантности с точки зрения философии и культурологии. Проанализированы идеи ведущих философов и культурологов относительно места межкультурной толерантности в системе общечеловеческих ценностей, значимости данного качества для профессиональной деятельности экономиста. Рассмотрены системы ценностей представителей разных стран, а также параметры анализа бизнес-культур Г. Хофстеде. Определено содержание формирования межкультурной толерантности будущих магистров экономики.

Ключевые слова: межкультурная толерантность, магистр экономики, философия, культура, общечеловеческие ценности, содержание, параметры бизнес-культур.

I. B. Yerastova-Mykhalus Simon Kuznets Kharkiv National University of Economics Philosophical and Culturological Aspects of Cross-cultural Tolerance


42

The article is dedicated to the analysis of the essence of cross-cultural tolerance from the point of view of philosophy and culturology. On the basis of theoretical generalisation different approaches to the understanding of cross-cultural tolerance in other cultures and languages, the importance of this quality for the professional activity of an economist were considered. It was determined that cross-cultural tolerance is an essential condition for preserving piece, mutual understanding, cooperation between the representatives of different cultures and for achieving economic success of the country.

Comparison of notions «tolerance» and «indulgence» gave an opportunity to ground that notion «tolerance» is wider than notion «indulgence» as it includes respect for other opinions and views.

The analysis of the philosophical literature let us determine the limits of cross-cultural tolerance in professional activity of an economist that are represented by universal values and potential benefit for the company and the country in general that is rationality.

On the basis of the analysis of culturological literature the essence of notion «culture», concepts of culture, its characteristics, the consequences of intolerant behaviour for the professional cooperation with foreigners were found out.

The system of values of the representatives of different countries and G. Hofstede cultural dimensions were covered. It was grounded that the knowledge of values of other cultures and cultural dimensions allows to understand cultural differences of the countries, helps to systematise information as to the peculiarities of the communication, traditions, beliefs and views of foreign partners and to minimise the shock while working abroad. Thus it gave us an opportunity to determine the content of future masters of economics cross-cultural tolerance formation, which includes the system of knowledge of values and cultural peculiarities of other countries, universal values and principles of communication as well as cultural dimensions with the help of which it is possible to understand characteristics of national cultures.

Keywords: cross-cultural tolerance, master of economics, philosophy, culture, universal values, content, cultural dimensions. УДК 378.111: 37.036

М. М. КАБАНЕЦЬ канд. пед. наук, доц., завідувач кафедри мовної підготовки

ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», м. Покровськ

ФАСИЛІТАЦІЯ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ЗАНЯТТЯХ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ У статті проаналізовано сутність та способи фасилітації викладачами творчої

діяльності студентів на заняттях з англійської мови у вищих технічних навчальних закладах, визначено причини гальмування творчої активності студентів, умови ефективності фасилітації викладачем творчої діяльності студентів, запропоновано методи та педагогічні засоби створення умов для творчої активності студентів у ситуаціях, максимально наближених до їх майбутньої професійної діяльності.

Ключові слова: творча активність, фасилітація, професійна компетентність, заняття з англійської мови.

В умовах швидких політичних, економічних, технологічних змін в Україні та

сучасному світі, фахівці повинні мати не лише фундаментальні знання в своїй професійній

© Кабанець М.М., 2017


43

галузі, але й бути компетентними в управлінській діяльності, яка враховує знання та досвід у галузі права, ринкової економіки, психології та менеджменту, інформаційних технологій, бути носіями високих культурних і моральних принципів. Через наявність соціального замовлення суспільства на творчу особистість фахівця, який має готовність до самовдосконалення в сучасному швидко мінливому суспільстві, зростають вимоги до професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах. На даному етапі розвитку педагогічної науки змінюється логіка впливу на студента: замість поняття «формування творчої особистості майбутнього фахівця» більш виправданим є «створення умов для творчої самореалізації майбутнього фахівця» та «підтримка особистості у процесі творчої самореалізації». Передумови для розв’язання проблеми формування творчої особистості майбутнього фахівця створено численними дослідженнями провідних учених-філософів, психологів, педагогів, як-от: К. Абульханова-Славська, В. Андреєв, Г. Батищев, І. Бєскова, Д. Богоявленська, Р. Зобов, І. Калошина, В. Келасьєв, В. Моляко, Я. Пономарьов, Л. Попов, В. Роменець, В. Рибалка, С. Сисоєва, Л. Сохань, В. Тихонович, Е. Чугунова, А. Шумілін та ін. Вивчення науково-педагогічних джерел з питань професійної освіти майбутніх інженерів (О. Долженко, А. Есаулов, О. Романовський, Ю. Фокін, В. Шатуновський та ін.) дозволяє констатувати, що розвиток творчої особистості фахівця – це важлива функція вищих технічних навчальних закладів, проте проблема фасилітації творчої діяльності студентів ще не знайшла свого розв’язання в педагогічній теорії. Метою статті є аналіз сутності та способів фасилітації викладачами творчої діяльності студентів на заняттях з англійської мови у вищих технічних навчальних закладах. Під фасилітацією розуміють спосіб здійснення навчання, за якого викладач займає позицію помічника та допомагає студенту самостійно знаходити відповіді на запитання та/чи набувати нові навички. Фасилітація передбачає надання можливості студентам взяти на себе контроль та відповідальність за власні зусилля та досягнення. Важливою особливістю фасилітації є підтримка процесу, а не змісту діяльності, відносно якого той, хто підтримує, займає нейтральну позицію [5]. Крім того, вона передбачає не просто допомогу студенту досягти його цілей, а й створення необхідного емоційного фону діяльності. За твердженням К. Роджерса [4], яке ми вважаємо беззаперечним, основою змін людини є її здатність зростати, розвиватися та навчатися, спираючись на власний досвід. Змінити будь-кого, передавши йому готовий досвід, неможливо. Можливо лише створити таку атмосферу, яка сприяє розвитку особистості, що Роджерс і називає фасилітацією. В процесі формування творчої особистості майбутнього фахівця найважливішим є створення умов, які дозволяють студентам максимально виявляти ініціативу, спонтанність, дають змогу експериментувати, не відчуваючи страху перед неправильними рішеннями та помилками. Головна мета – вивільнити творчі сили студента, при чому педагогічний вплив має стимулювати природний процес саморозвитку, не нав’язуючи неприродних для конкретної особистості моделей розвитку. Мета конкретизується в наступних завданнях: підвищити автономність студента в навчально-творчій діяльності завдяки усвідомленню та власній оцінці ним свого успіху; створити сприятливі умови для виявлення творчих здібностей кожного студента; надати можливість кожному студенту реалізуватися в творчій діяльності згідно з його індивідуальними особливостями. Творча активність студентів може виявитися для них досить складною через низку причин:

вони не знають, що їх очікує в кінці; ніхто ще не досягав саме такого результату та не отримував саме такого продукту

діяльності; підготовка можлива, але ніхто не знає, які знання, вміння та навички можуть

знадобитися;


44

ніхто, навіть сам творець, не знає, чи досягне він успіху в своїй творчій діяльності, і чи виявиться корисним новий продукт;

необхідною для особистості є віра в те, що вона творить, не зважаючи на невдачі та перепони. Якщо творчий процес відбувається в групі, ці перешкоди можуть відчуватися та заважати навіть сильніше. Фасилітація в такому випадку має суттєве значення, оскільки викладач створює атмосферу довіри, відсутності страху перед невдачею, відчуття свободи самореалізації та оптимістичного настрою на майбутнє. Найважливішими якостями педагога-фасилітатора К. Роджерс називає емпатію, безумовне схвалення особистості, автентичність педагога. Вихованець має відчути, що його люблять, їм цікавляться, його поважають. Тільки за таких умов особистість може прийняти рішення про самовдосконалення. Спрямованість розвитку є особистісним вибором та власною ініціативою, що й веде до орієнтації особистості на саморозвиток. Умовами ефективності фасилітації викладачем творчої діяльності студентів є:

1. Відкрите та щире ставлення викладача до студентів, уникання засудження та критики.

2. Співтворчість викладачів та студентів, а саме: спільна з викладачем дослідна діяльності, пошук вирішень завдань, відповіді на які не знає ні студент, ні викладач.

3. Довіра та повага один до одного у взаємостосунках викладача та студента, увага та повага до почуттів студентів.

4. Надання максимальної свободи в процесі творіння та самореалізації. 5. Максимальне урахування інтересів кожної особистості, педагогічна творчість та

гнучкість у виборі педагогічних засобів. 6. Підтримка самоповаги студента та його зацікавленості оточуючим світом. 7. Надання допомоги та підтримки студенту в разі необхідності без втручання в

природний процес самореалізації особистості. 8. Щирий інтерес викладача до ідей студента та результатів його творчої діяльності. 9. Щире застосування схвалення в разі досягнення студентом значимих для нього

результатів. 10. Використання ідей студентів та результатів їхньої творчої діяльності в подальшій

організації навчально-виховного процесу. 11. Підвищення питомої ваги самостійної роботи студентів у навчально-виховному

процесі. 12. Забезпечення соціального підкріплення творчої поведінки та групової думки, яка

схвалює ініціативу. 13. Створення атмосфери постійного пошуку і припливу проблем та ідей щодо їх

вирішення. Втім, треба пам’ятати, що, за твердженням психологів, як несприятливі, так і занадто сприятливі умови можуть зіграти однаково негативну роль для самореалізації людини. Надмірна зовнішня стимуляція може призвести до перенапруження та згасання потреби особистості у творчій самореалізації. З даних психологічних досліджень творчих особистостей відомо, що рушійною силою їх творчої активності є не зовнішні, а внутрішні мотиви, тобто в процесі творчого пошуку вони керуються не бажанням отримати нагороди, чи сподобатися кому-небудь, чи отримати переваги, вони займаються пошуком заради пошуку, вирішенням проблеми заради самого рішення. Виходячи з цього, під час цілеспрямованої роботи з розвитку творчої особистості майбутнього фахівця найважливішим є надання якомога більше свободи та можливостей вибору, більш інтенсивне навчання та дозвіл працювати з високою швидкістю, виявляючи самостійність та відповідальність, з наданням можливості досягти максимальних для особистості результатів.


45

Фасилітація викладачем творчої діяльності студентів передбачає допомогу студентам щодо:

внесення ясності в цілі діяльності; стимулювання розумового процесу за допомогою запитань; стимулювання розмаїття висунутих ідей; аналізу та надання переваги певним ідеям; визначення наступних кроків на шляху до реалізації намічених цілей; установлення зв’язків між ідеями, формулювання висновків; відчуття задоволення студентами своєю діяльністю за допомогою зворотного зв’язку

(«Чудова ідея!», «Вважаю, що ваша пропозиція є раціональною», «Мені подобається ваша глибока думка» і т.п.);

упровадження ідей в практику. Фасилітація дозволяє студентам бути більш продуктивними в своєму творчому процесі завдяки креативному мисленню та знаходженню інноваційних рішень, але найважливіше – вона є мотиваційним інструментом завдяки сприянню повному залученню особистості до процесу самостійного прийняття рішень та зобов’язань. З метою створення умови для творчої активності студентів у ситуаціях, максимально наближених до їх майбутньої професійної діяльності застосовуються: індивідуальні та групові проекти; спільна з викладачем дослідна діяльність у рамках його наукових інтересів; спецсемінари з обговоренням інновацій в науці; спільні дискусії студентів старших та молодших курсів (наприклад, про альтернативи технічного прогресу); міні-конференції; науково-практичні студентські конференції; аукціон ідей; індивідуальне прикріплення студентів до викладачів, які займаються дослідною діяльністю, в якості помічників та асистентів. Такі форми роботи, як спецсемінари «Захист інженерної ідеї» та «Аукціон ідей» на заняттях з англійської мови у Донецькому національному технічному університеті допомогли студентам спробувати себе в ролі винахідників. Для підготовки до захисту інженерної ідеї студентам було запропоновано знайти у науково-технічному виданні та ознайомитись із суттю, процесом розробки та впровадження будь-якого винаходу та підготуватися до його захисту, начебто винахідником є сам студент або група студентів (з двох-трьох осіб). Для одного семінару відбиралося три-чотири винаходи. Спецсемінар проводився у формі рольової гри, де студентам були запропоновані ролі:

головуючого, який мав вести обговорення; незалежних експертів для найбільш об’єктивної оцінки ідеї; інвесторів, які мали вирішити, чи варта ця ідея вкладення коштів; критиків, які мали побачити потенційну шкоду від винаходу (екологічну загрозу,

економічну неефективність, загрозу втрати робочих місць для регіону тощо); споживачів продукту, які були зацікавлені в його застосуванні.

Розподіл ролей відбувався згідно з побажаннями студентів, але під час наступного проведення подібного спецсемінару студентам пропонувалися інші ролі. «Винахідники» презентували свою ідею аудиторії, підкреслюючи її економічну ефективність, переваги в порівнянні з подібними приладами або технологіями, пропонували конкретну сферу її застосування. Студентам надавалася повна свобода доповнювати винахід своїми ідеями щодо його видозмінення та сфери застосування. Після презентації слухачі мали змогу протягом декількох хвилин обговорити своє ставлення до винаходу згідно зі своїми ролями та поставити винахідникам питання. Після цього представник кожної групи висловлював їх точку зору, обґрунтовуючи її. Винахідники мали право захищати свою ідею в разі отримання критичних зауважень. Підсумки підводилися головуючим за допомогою викладача, після чого приймалося колективне рішення щодо найкращого захисту ідеї.


46

За схожим сценарієм будувалася робота під час підготовки та проведення семінару «Аукціон ідей». Студентам заздалегідь (за тиждень) повідомлялися дві проблемні ситуації (половині групи – одна, другій половині – інша), які потрібно було вирішити, застосувавши нетрадиційні підходи. Для цього вони могли об’єднатися в групи або попрацювати самостійно. На семінарі учасники кожної творчої групи, а також ті, хто працював індивідуально, мали представити свою пропозицію щодо вирішення проблеми. Студенти другої половини групи, що мали інше завдання, виступали в ролі ради експертів, які повинні були вирішити, яка пропозиція є найбільш цікавою та ефективною. Аналіз та оцінка ідей відбувалася за наступними критеріями: результативність (чи досяг винахідник мети), оригінальність, економічна ефективність, новизна (результату або способу). На другій половині заняття групи мінялися ролями. Загальний підсумок підводив викладач, відзначаючи позитивні моменти в ході презентацій та обговорення, корисні напрацювання студентів і підштовхуючи їх до рефлексії творчої діяльності. Викладач разом зі студентами намічали шляхи удосконалення знайдених рішень та порівнювали їх з існуючим рішенням, якщо таке є в практиці. Після запрошення студентів третього курсу взяти участь у регіональній науково-практичній студентській конференції англійською мовою в іншому ВНЗ студенти, які навчалися у ДонНТУ, запропонували провести міні-конференцію за участю кількох груп, де кожен мав би право виступити з доповіддю з теми, яка його цікавить. Було прийняте колективне рішення, що ніяких обмежень щодо вибору напрямку дослідження немає. З’ясувалося, що дослідні інтереси студентів часто виходять за рамки обраної спеціальності. Заздалегідь були висунуті та колективно ухвалені вимоги до доповідей:

доповідь має відображати результати власного дослідження; доповідь повинна мати певні структурні елементи, як то: вступ, визначення

актуальності, виклад основного матеріалу дослідження із зазначенням переваг та недоліків запропонованої технології або процесу (якщо дозволяє тематика), висновки та перспективи подальших досліджень;

читати з аркушів протягом виступу неможна; використання будь-яких схем, графіків, ілюстрацій заохочується; будь-які інтерактивні дії з аудиторією заохочуються; доповідь має тривати не більше п’яти хвилин.

Активність слухачів протягом міні-конференції зумовлювалася спеціальними прийомами діалогічного характеру, які використовувалися виступаючими (запитання до аудиторії, проблемні питання з проханням запропонувати рішення, звернення до власного досвіду слухачів і т.п.) та оригінальністю тем доповідей, наприклад: «Заробляння грошей за допомогою мережі Інтернет: способи, їх переваги та недоліки», «Затребуваність інженерних спеціальностей на сучасному ринку праці», «Розвиток власних лідерських якостей», «Можливості використання нейрохірургічного томографа в сучасній медицині», «Майбутнє мобільного телефону» та інші. Підсумовуючи, зазначимо, що під час фасилітації викладачем творчої діяльності студентів найважливішим є створення умов, які дозволяють студентам максимально виявляти ініціативу, спонтанність, дають змогу експериментувати, не відчуваючи страху перед неправильними рішеннями та помилками. Головна мета цього процесу – вивільнити творчі сили студента, при чому педагогічний вплив має стимулювати природний процес саморозвитку, не нав’язуючи неприродних для конкретної особистості моделей розвитку. Подальшої розробки потребують питання розробки педагогічних методів та прийомів фасилітації викладачами творчої активності студентів вищих технічних навчальних закладів.



47

1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1988. – 240 с.

2. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление? / И. А. Бескова. – М. : ЦОП Ин-та философии РАН, 1993. – 198 с.

3. Інженер ХХІ століття : особистість і професіонал в світі гуманізації та гуманітарізації вищої технічної освіти : монографія / за ред. М. С. Добрускіна. – Х. : Рубікон, 1999. – 512 с.

4. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Карл Р. Роджерс ; пер. с англ. М. Злотник. – М. : ЭКСМО – Пресс, 2001. – 416 с. – (Серия «Психологическая коллекция»).

5. Dignen B. Facilitation : Bringing out the best / Bob Dignen // Business Spotlight. – 2008. – № 1. – P. 50-56.

Стаття надійшла до редакції 09.03.2017 М. Н. Кабанец ГВУЗ «Донецкий национальный технический университет» Фасилитация творческой деятельности на занятиях по английскому языку как фактор формирования профессиональной компетентности будущих специалистов

В статье проанализированы сущность и способы фасилитации преподавателями творческой деятельности студентов на занятиях по английскому языку в высших технических учебных заведениях, определены причины торможения творческой активности студентов, условия эффективности фасилитации преподавателем творческой деятельности студентов, предложены методы и педагогические средства создания условий для творческой активности студентов в ситуациях, максимально приближенных к их будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: творческая активность, фасилитация, профессиональная компетентность, занятия по английскому языку.

M. Kabanets SHEE ‘Donetsk National Technical University’

Facilitation of creative activity in English classes as a factor in the formation of professional competence of future specialists

The article analyzes the essence and ways of facilitation of creative activity of students in English classes in higher technical educational institutions, determines the reasons for the inhibition of students’ creative activity, the conditions for the facilitation effectiveness students’ creative activity.

Facilitation is a way of teaching in which the teacher takes the position of an assistant and helps students to independently find answers and / or acquire new skills. Facilitation provides an opportunity for students to take control and responsibility for their own efforts and achievements. To provide effective facilitation of creative activity of students are teachers should trust and respect students, provide maximum freedom in the process of creation and fulfillment, assist and support students if necessary without interfering with the natural process of self-identity, increase the proportion of independent work of students, provide social reinforcement behaviour and group creative thought.

The author suggests methods and pedagogical means for creating conditions for creative activity of students in situations, close to their future professional activities.

Key words: creative activity, facilitation, professional competence, English classes.


48

УДК 378.14 Т. В. КОЛБІНА

д-р пед. н., проф., завідувач кафедри іноземних мов та перекладу Харківський національний економічний університет ім. С. Кузнеця, м. Харків

ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ «МЕХАНІЗМУ» ОРІЄНТУВАННЯ В УМОВАХ

МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ЗАСОБАМИ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У статті обґрунтовано необхідність формування орієнтувального механізму в ситуаціях міжкультурної комунікації у рамках підготовки майбутніх фахівців до ефективної професійної взаємодії засобами іноземної мови. Доведено доцільність упровадження навчальної дисципліни «Міжкультурна комунікація в міжнародному бізнесі», що забезпечує засвоєння студентами узагальненої та повної системи орієнтирів у таких сферах, як «культура», «комунікація», «мова», і створює таким чином основу для орієнтування в умовах міжкультурної комунікації. Її вивчення сприяє усвідомленню принципів міжкультурної комунікації, особливостей інших культур, комунікативної поведінки їх представників; важливості набуття іншомовної компетентності, виховання відповідних професійно значущих якостей.

Ключові слова: комунікативна підготовка, міжкультурна комунікація, орієнтування в комунікативній ситуації, параметри культури, професійна взаємодія.


та практичними завданнями. У сучасному інформаційно-комунікаційному суспільстві невпинно зростає важливість комунікативної підготовки майбутніх фахівців. Комунікативна компетентність створює основу для повноцінного розвитку особистості, успішної професійної діяльності, а також для виховання «громадянина світу».

Одним з надзвичайно важливих завдань комунікативної освіти в епоху глобалізації є формування у студентів досвіду міжкультурної комунікації (далі – МКК) з представниками інших культур, що передбачає усвідомлення ними особливостей інших культур, засвоєння методів їх аналізу, а також психологічну підготовку молоді до сприйняття культурних відмінностей, виховання особистісних та професійно значущих якостей, які забезпечують мобільність на ринку праці й ефективну професійну взаємодію. Міжкультурна толерантність, зокрема, уможливлює діалогічність професійних відносин, запобігає виникненню міжкультурних конфліктів. В умовах глобальної комунікації проблема мовної підготовки майбутніх фахівців набуває особливої актуальності. У процесі вивчення іноземної мови, яка є інструментом пізнання реалій іншої культури, спілкування її представників і міжкультурної взаємодії, відбувається всебічний розвиток особистості. Здатність людини здійснювати ефективну комунікацію і працювати з інформацією (як рідною, так й іноземною мовою) забезпечує беззаперечні переваги в професійній діяльності.

Аналіз публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Ученими-психологами доведено, що виконання будь-якої практичної діяльності, зокрема і мовленнєвої, залежить від функціонування орієнтувального «механізму», який спрямовує і регулює її виконання (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, Г. В. Єйгер, О. І. Волкова, О. Я. Кабанова та ін.). Хоча існування орієнтувального «механізму», як правило, не усвідомлюється людиною під час здійснення діяльності, але від рівня його сформованості залежить успішність виконання роботи. Орієнтувальний «механізм» розглядається науковцями як своєрідний «внутрішній функціональний апарат» [1], завдяки якому людина здійснює певний набір операцій ще до реалізації наміру

© Колбіна Т.В., 2017


49

діяльності. Такі операції розумової діяльності спрямовані на дослідження проблемної ситуації, яка викликає у людини потребу розібратися в обставинах комунікативної ситуації, що склалися, і знайти шляхи її вирішення. Вони пов’язані з необхідністю виокремлення об’єкта актуальної потреби, оцінювання людиною інших об’єктів у полі діяльності, визначення їх значущості для неї, вибору шляхів і способу дій для досягнення мети, регуляції діяльності під час її виконання.

Формування орієнтувального «механізму» в ситуаціях МКК має надзвичайно важливе значення у міжкультурному навчанні засобами іноземних мов, оскільки мовленнєва діяльність передбачає здатність людини миттєво орієнтуватися в постійно мінливих обставинах комунікативної ситуації, відшукувати потрібні слова, образи, способи комунікативної діяльності, а також орієнтуватися на особливості комунікативної поведінки представників іншої культури.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Теоретичний аналіз наукових праць свідчить, що проблема формування орієнтувального «механізму» в системі професійної підготовки майбутніх фахівців до міжкультурної комунікації ще не була предметом спеціального дослідження.

Формулювання цілей статті. Мета статті – розглянути засоби формування у студентів «механізму» орієнтування в ситуаціях міжкультурної комунікації під час вивчення іноземних мов.

Виклад основного матеріалу дослідження. Для адекватного використання вербальних та невербальних засобів іноземної мови студентам слід навчитися орієнтуватися в умовах ситуації міжкультурної комунікації. Представимо досвід організації навчальної діяльності з вивчення іноземних мов у Харківському національному економічному університеті ім. С. Кузнеця. Серед дисциплін у рамках вивчення майнора «Ділова іноземна мова» студентам запропоновано навчальну дисципліну «Міжкультурна комунікація в міжнародному бізнесі», яка є необхідною для орієнтування щодо особливостей процесу МКК під час співпраці з іноземними бізнес-партнерами [4].

Мета вивчення дисципліни – формування у майбутніх фахівців міжкультурної комунікативної компетентності у сфері міжнародного бізнесу через ознайомлення з різними аспектами процесу МКК (філософським, культурологічним, психологічним, лінгвістичним, економічним). Зокрема, завданнями курсу є такі: формування системного уявлення про процес міжкультурної комунікації; ознайомлення з міжкультурними особливостями ведення міжнародного бізнесу; формування здатності до аналізу особливостей бізнес-культур і комунікативної поведінки ділових партнерів; формування досвіду міжкультурної професійної взаємодії.

Розгляд філософського аспекту МКК дозволяє описати принципи МКК, які забезпечують досягнення взаєморозуміння між представниками різних культур. Це дозволить студентам зрозуміти, що міжкультурний діалог є принципом взаємодії людей, засобом досягнення взаєморозуміння між ними, а міжкультурна толерантність – основою ефективної МКК носіїв різних мов та культур. Така професійно значуща якість фахівця будь-якого профілює запорукою успішності співпраці ділових партнерів, вона сприяє досягненню взаємовигідних рішень, узгодженню комерційних інтересів, допомагає уникати міжкультурних конфліктів.

Аналіз культурологічного аспекту МКК дозволяє поінформувати їх щодо сутності поняття «культура», культурних універсалій і параметрів, за якими можна схарактеризувати будь-яку національну культуру. Вивчення матеріалу дає змогу допомогти студентам усвідомити, що людина є, насамперед, представником людства, поінформувати їх щодо сутності поняття «культура», культурних універсалій і параметрів, за якими можна схарактеризувати будь-яку національну культуру світу. Тож, незважаючи на розбіжності в ментальності, релігійних та політичних поглядах, відмінностей у зовнішності, стилі комунікації тощо, в процесі МКК слід орієнтуватися на загальнолюдські цінності.


50

Студентам необхідно показати, що культура завжди виявляється в конкретних етнічних формах (німецька, китайська, українська, російська, французька, англійська, грецька та інші); кожна національна культура охоплює властиві народу способи життя і діяльності, відносини між людьми, що втілюються в певні звичаї, традиції, ритуали, національну специфіку спілкування, а також особливості світобачення, пізнання і перетворення світу. Отже, для орієнтування студентів у сучасному мультикультурному світі їх слід ознайомити з системою категорій та індикаторів, які віддзеркалюють ставлення людини до навколишнього середовища; проявам часу (минуле, сьогодення, майбутнє, пунктуальність, одночасність, послідовність дій тощо); образу життя (активність або пасивність); простору (розподіл на приватну й офіційну сфери); конкуренції або кооперації як основних форм взаємовідносин між людьми. Наприклад, ставлення до часу як до однією з основних категорій буття в культурах світу є різною. В одних культурах час розглядається як обмежений ресурс (швидко плине, кінчається і є незворотним) і тому сприймається як надзвичайна цінність. Відповідно ціннісне ставлення людей до часу виявляється в пунктуальності, звичках планувати свою життєдіяльність, спрямованості на результат і ефективну роботу, а також у схильності вимагати того самого й від інших людей. В інших культурах час розглядається як невичерпний ресурс, яким людина може скористатися будь-коли. Таке ставлення зумовлює звички робити декілька справ одночасно, не завжди виконувати заплановане, змінювати напрям діяльності, робити все «по можливості», припускає запізнення, неквапливість, необов’язковість тощо. Отже, способи використання часу суттєво відрізняються у культурах світу.

У монохронних культурах (країни Північної Америки, Скандинавії, Німеччина, Швейцарія та інші) час є лінійною системою, що організує життєдіяльність суспільства та його членів і дозволяє підтримувати порядок у ньому. Представник такої культури займається, зазвичай, лише одним видом діяльності або виконанням лише однієї справи, при цьому він немовби «замикається» у своєму власному світі, до якого не мають доступу інші люди. Тому в таких країнах є неприпустимим заважати людям виконувати свою роботу або переривати «лінію» їх діяльності. Для монохронних культур цінність часу є дуже високою, тому люди ретельно планують свою життєдіяльність. Для професійної діяльності характерні спрямованість на справу, дотримання встановлених строків і домовленостей, а також певна ізольованість людей у процесі її виконання.

У поліхронних культурах (країни Латинської Америки, Ближнього Сходу, більшість пострадянських республік та інші) звичним є стихійне використання часу: завдання виконуються у міру їх виникнення. Довгострокове планування часу часто буває неможливим через багато чинників (політична нестабільність, несприятливі соціально-економічні умови, дія національних традицій тощо). Виконання роботи, дотримання визначених строків або домовленостей має місце тоді, коли ззовні їм нічого не перешкоджає. Залежність від зовнішніх обставин зумовлює те, що люди в таких культурах вільно ставляться до пунктуальності й розпорядку дня, звичними є запізнення, перенесення запланованих зустрічей, невиконання визначених строків. У таких країнах більше значення мають міжособистісні стосунки, ніж встановлений план діяльності.

Отже, час і часовий ритм визначає і регулює хід і характер усіх культурних процесів. Знання особливостей сприйняття часу представниками іншої культури, їх урахування в МКК, а також здатність людини змінювати власний часовий ритм, узгоджуючи його з ритмом ділового партнера, є найважливішою передумовою успішної взаємодії у процесі міжкультурної професійної взаємодії. Розгляд психологічного аспекту міжкультурної комунікації передбачає розкриття механізмів ефективної комунікації та особливості її здійснення в міжкультурному контексті, що є необхідним для усвідомлення студентами сутності понять «національні стереотипи» та їх основні функції, «упередження» та причини їх виникнення. Студенти


51

мають зрозуміти, що стереотип за своєю сутністю є соціальним феноменом, оскільки він формується в процесі соціалізації особистості під впливом соціальних умов і на основі соціального досвіду певного народу. Для них важливо усвідомити необхідність позбавитися від упереджень стосовно представників інших культур. Аналіз психологічних проблем людей під час міжкультурної комунікації дає змогу з'ясувати можливі психологічні реакції людей, а також визначити поняття «культурний шок» і дослідити характерні ознаки його прояву. У рамках психологічного аспекту міжкультурної комунікації розглядаються сутність поняття «комунікація», соціальні форми і ситуації МКК, форми передачі інформації в процесі МКК. Студентам необхідно зрозуміти особливості процесу МКК, усвідомити умови його успішності, а також причини непорозумінь, навчитися їх запобігати, управляти міжкультурними конфліктами у разі їх виникнення. Лінгвістичний аспект міжкультурної комунікації дозволяє з’ясувати зв’язок мови, культури і комунікації, визначити поняття «національна «картина світу». Студенти мають усвідомити, що мова нерозривно пов’язана з культурою народу; її успішне опанування можливе тільки за умови глибокого розуміння особливостей відповідної культури. Для успішної професійної діяльності в міжнародному бізнесі майбутнім фахівцям важливо набути здатності до аналізу особливостей культури ділових партнерів інших країн. Студентам потрібно знати, що професійна комунікація реалізується в стандартних соціальних ситуаціях, але їх норми і параметри кожне суспільство визначає згідно з національними традиціями.

У рамках вивчення навчальної дисципліни «Міжкультурна комунікація в міжнародному бізнесі» студентам мають ознайомитися з параметрами аналізу ділових культур Г. Хофстеде [3]. Проведене науковцем опитування щодо ціннісних настанов працівників транснаціональної компанії IBM у 40 країнах світу дозволило проаналізувати взаємозв’язок між організацією підприємства і культурними цінностями його співробітників. На основі отриманих результатів виокремлено чотири параметри, за якими можна охарактеризувати національні особливості діяльності будь-якої організації (підприємства, компанії, фірми тощо): дистанція влади; колективізм – індивідуалізм; маскулінність – фемінінність; ставлення до невизначеності ситуації спілкування.

Наприклад, параметр культури «маскулінність / фемінінність» характеризує ставлення до конкуренції в професійній сфері, а також те, як у суспільстві ставляться до традиційних чоловічих і жіночих цінностей. Чоловічі цінності пов’язуються із суперництвом, досягненням матеріального достатку для своєї сім’ї й набуттям певного соціального статусу в суспільстві. Лагідний характер, інтерес до оточуючого середовища, турбота про людей, допомога менш успішним і слабкішим традиційно вважаються жіночими цінностями. У високозмагальних культурах вважається, що конкуренція приводить до підвищення результативності діяльності, природним є розподіл людей на переможців і переможених. Звідси наполегливість і агресивність визнаються найціннішими чоловічими чеснотами. Маскулінність виявляється у прагненні до результату, цілеспрямованості на результат, здатності реалізувати поставлені цілі, що означає визнання пріоритету сили, успіху в кар’єрі тощо. Низькоконкурентні культури, навпаки, більшу цінність надають співпраці, компромісам, гармонії, збереженню і розвитку позитивних соціальних відносин, найкращих людських якостей.

Залежно від цих цінностей організується робота підприємств, установ, інституцій тощо. Для моделей поведінки представників висококонкурентних культур характерним є те, що вони прагнуть відразу приступати до роботи, не намагаються встановлювати і підтримувати міжособистісні стосунки, можуть миритися з малоприємними особистісними якостями співробітників, якщо ті демонструють високі ділові здібності й сприяють досягненню бажаного результату. Представники низькоконкурентних культур добре працюють у «команді», можуть враховувати потреби інших людей, надають великого


52

значення соціальним відносинам, цінують особистісні якості. Особливо явно це виявляється на ієрархічних стосунках у колективі: у культурі високозмагального типу для керівника важливими є спрямованість на результат і здатність його досягати, в низькозмагальній культурі – турбота і піклування про підлеглих, плекання і підтримка доброзичної атмосфери в робочому колективі. За даними Г. Хофштеде, яскравим прикладом висококонкурентних культур, де домінує прагнення до змагання за успіх, є США, до низькозмагальних належать скандинавські країни.

Навчальна дисципліна «Міжкультурна комунікація в міжнародному бізнесі» передбачає не тільки теоретичне викладення матеріалу, але й практичне його опрацювання на практичних заняттях. Для орієнтування студентів-економістів у цінностях інших бізнес-культур доцільним є залучення у навчальні матеріали, наприклад, таких завдань [2]. Завдання1. На основі аналізу «параметрів культури» Г. Хофстеде (ставлення до влади, ставлення до людини – індивідуалізм / колективізм, ставлення до комунікації – визначеність / невизначеність комунікативної ситуації, ставлення до конкуренції – маскулінність / фемінінність) опишіть типові риси української бізнес-культури і дайте їй розгорнуту характеристику.

Для орієнтування стосовно ціннісних орієнтацій в бізнес-культурах студентам пропонується інформація, представлена в таблиці 1.

Таблиця 1 Ціннісні орієнтації в бізнес-культурах

Ціннісні орієнтації в культурі А Ціннісні орієнтації в культурі Б 1 Високо цінується, коли люди вміють

самостійно діяти, виявляти ініціативу, працювати автономно

Очікується, що відповідальні посадові особи визначають завдання і контролюють їх виконання

2 Цінуються адаптивність і здатність до імпровізації як прояв того, що люди можуть швидко пристосовуватися до нових непередбачених ситуацій

Цінується точність і ретельність планування, оскільки вважається, що вони дозволять уникнути неприємних несподіванок, аварій, збоїв тощо

3 Компетентними співробітниками вважають тих, хто знаходить нові, інноваційні рішення, які дозволяють досягати результатів, що перевершують очікувані

Компетентні фахівці – це ті, хто виконує завдання у запланований строк

4 Авторитет керівника ґрунтується на вміннях, результатах і заслугах

Авторитет керівника залежить від соціального похождення, наявності дипломів, родинних зв’язків

5 У професійній сфері значення має, насамперед, «справа»

У професійній сфері значення мають, насамперед, «стосунки»

6 Робоче місце – це «особиста територія», його оснащенню надається багато уваги, тому що воно ідентифікується з особистістю працівника

Приміщення і робочі місця в ньому розглядаються як «засоби праці»; оскільки вони знаходяться у колективному користуванні, то ніхто ними не опікується

Інше завдання, що знайомить студентів з особливостями німецької бізнес-культури,

також спрямовано на формування здатності порівнювати їх з характерними ознаками української.

Завдання 2. Прочитайте наведені у таблиці 2 спостереження представників інших культур під час співробітництва з німцями. Порівняйте їх з національною культурою, позначте свої відповіді таким чином: у нас все цілком схоже (++), доволі схоже (+), трохи


53

інакше (–), зовсім інакше (– –). На основі порівняльного аналізу схарактеризуйте особливості німецької й української бізнес-культур.

Таблиця 2

Виконання наведених завдань дозволяє студентам не тільки зорієнтуватися в

цінностях інших культур, а й подумати над особливостями української бізнес-культури, стилю професійного спілкування, соціальних відносин співробітників.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Для ефективної професійної взаємодії засобами іноземної мови майбутнім фахівцям необхідно навчитися швидко орієнтуватися в ситуаціях міжкультурної комунікації.

№ Результати спостережень У нас 1 Установлені правила обов’язково необхідно виконувати; вони стосуються всіх без

винятку

2 Німці сприймають свою роботу (завдання, ролі) дуже серйозно 3 Вони впевнені, що завдання можна виконати найкращим чином, якщо їх спочатку

спланувати, організувати і структурувати

4 Якщо спільними зусиллями було прийнято рішення, то очікується, що всі учасники будуть коректно виконувати його

5 Вони вважають важливим строго дотримуватися запланованого. Той, хто це виконує, розглядається як надійний партнер, якому можна довіряти

6 Від роботи очікується, що вона дасть можливість виявити ініціативу і взяти на себе відповідальність за її вчасне виконання

7 Німці доволі строго поділяють професійну і приватну сфери. 8 Вони планують кожне завдання і виконують його згідно з визначеним планом 9 Зміни в запланованій діяльності необхідно добре обґрунтувати, інакше вони

сприйматимуться як порушення, що відволікає від її виконання

10 Той, кому необхідні допомога або інформація, має чітко це сказати і не очікувати, що інші про це «здогадаються»

11 У німців високо цінується багаторічний професійний досвід. Вони з недовірою ставляться до можливості зробити блискучу кар'єру в декількох сферах

12 Вони не проводять великої різниці між незнайомими людьми і тими, кого вони знають особисто

13 Співробітники, які відкрито висловлюють свою думку, роблять конструктивні критичні зауваження, можуть відстояти свою позицію, цінуються колегами і керівництвом

14 Німці впевнені, що проблему можна вирішити лише тоді, коли усвідомлено і сформульовано причини її виникнення, а також призначено відповідальних за її розв’язання

15 Вони надають детальну і повну інформацію, а також цінують, коли їх також інформують у повному обсязі і детально (бажано у письмовій формі)

16 У сфері професійної діяльності переважають офіційні стосунки; це ґрунтується на впевненості, що вони сприяють співробітництву і підвищують ефективність роботи


54

Упровадження навчальної дисципліни «Міжкультурна комунікація в міжнародному бізнесі» зумовлюється низкою причин, що пов’язані з важливістю усвідомлення майбутніми фахівцями цілей і принципів МКК, особливостей інших культур, необхідністю психологічної підготовки до сприйняття культурних відмінностей іншомовного комуніканта, набуття іншомовної компетентності, виховання відповідних професійно значущих якостей.

Ознайомлення студентів з теоретичними аспектами щодо процесу міжкультурної комунікації і набуття здатності аналізу особливостей інших культур на основі параметрів культури створює основу для орієнтування в умовах міжкультурної комунікації. Навчальна дисципліна «Міжкультурна комунікація в міжнародному бізнесі» забезпечує повідомлення студентам узагальненої і повної системи орієнтирів у таких сферах, як «культура», «комунікація», «мова».

Подальше дослідження буде спрямоване на з'ясування впливу розроблених дидактичних засобів на формування досвіду міжкультурної професійної взаємодії майбутніх фахівців.


1. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М. : Наука, 1966. – С. 236−277.

2. Колбіна Т.В. Формування у студентів досвіду міжкультурної комунікації: Моногр. / Т.В. Колбіна. – Харків: ВД «Інжек», 2012. – 168 с.

3. Hofstede G. Lokales Denken, globales Handeln. Kulturen, Zusammenarbeit und Management / G. Hofstede. – München: С. Н. Beck, 1997. – 420 S.

4. http://www.hneu.edu.ua/web/public/moved/hneu/Bakalavr_Magistr/Programa/Mizhkulturna_komunikatsiya_v_mizhnarodnomu_biznesi.pdf

Стаття надійшла до редакції 19.03.2017 Т. В. Колбина Харьковский национальный экономический университет имени С. Кузнеца Формирование у студентов «механизма» ориентации в условиях межкультурной коммуникации средствами иностранных языков В статье обоснована необходимость формирования ориентационного механизма в ситуациях межкультурной коммуникации в рамках подготовки будущих специалистов к эффективному профессиональному взаимодействию средствами иностранных языков.

Доказана целесообразность введения учебной дисциплины «Межкультурная коммуникация в международном бизнесе», которая обеспечивает усвоение студентами обобщенной и полной системы ориентиров в таких сферах, как «культура», «коммуникация», «язык», и таким образом создает основу для ориентации в условиях межкультурной коммуникации. Её изучение способствует осознанию принципов межкультурной коммуникации, особенностей других культур, коммуникативного поведения их представителей; важности формирования иноязычной компетентности, воспитания профессионально значимых качеств.

Ключевые слова: коммуникативная подготовка, межкультурная коммуникация, ориентация в коммуникативной ситуации, параметры культуры, профессиональное взаимодействие.

Т. V. Коlbina S. Kuznets Kharkiv National University of Economics Formation Of Students' “Mechanism” To Orientate Themselves In Conditions Of Cross-Cultural Communication By Means Of Foreign Languages


55

The article deals with the necessity to form the orientation mechanism in situations of cross-cultural communication in the frames of training future specialists for efficient professional interaction by means of foreign languages.

To use verbal and non-verbal means of a foreign language in an adequate way, students should learn how to orientate themselves in conditions of a situation of cross-cultural communication. The article presents the experience of organizing the educational activity in learning foreign languages in S. Kuznets Kharkiv National University of Economics.

The expediency of introducing an educational subject “Cross-Cultural Communication in International Business” and its aim (to form future specialists' cross-cultural communicative competence in the sphere of international business through getting acquainted with different aspects of the process of cross-cultural communication in philosophy, culture studies, psychology, linguistics, economics) are proved.

Studying the subject provides mastering by students a generalized and full system of orientations in such spheres as “culture”, “communication”, “language” and in this way forms the base for orientation in conditions of cross-cultural communication. Students have to learn how to use the method of analyzing business cultures by G. Hofstede on the grounds of cultural dimensions (power distance, collectivism – individualism, masculinity – femininity, uncertainty avoidance). Comparison of Ukrainian business culture with others, allows to outline its peculiarities, understand the style of professional communication, social relations during their professional activity.

Mastering the theoretical material and doing practical tasks favor getting awareness of the principles of cross-cultural communication, peculiarities of other cultures, communicative behavior of their representatives; the importance of getting another language competence as well as upbringing the corresponding professionally significant qualities.

Key words: communicative preparation, cross-cultural communication, orientation in a communicative situation, cultural dimensions, professional interaction. УДК 37.013.46

М. П. КОСТЮЧЕНКО канд. пед. наук, доц., доцент кафедри охорони праці


СИТУАЦІЙНИЙ ПІДХІД У НАУЦІ ТА В ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

Стаття присвячена сутності ситуаційного підходу в науці та можливостях його ефективного застосування у педагогічних дослідженнях. Висвітлені базові компоненти ситуаційного менеджменту та показана можливість їх адаптації до специфіки управління в педагогічних системах, а також пояснення механізму процесу навчання.

Ключові слова: організаційна система, педагогічна система, ситуація, модель, ситуаційний підхід, навчально-педагогічна ситуація, управління, ситуаційне управління, ефективність, проблема.

Постановка проблеми. Нині поширені різноманітні наукові підходи, за допомогою

яких намагаються пояснити процес навчання: інформаційний, управлінський, алгоритмічний, мотиваційний, діяльнісний, синергетичний тощо. Проте вони пояснюють лише один аспект навчання та не розкривають механізм навчання. Цю проблему, на погляд автора, може вирішити відносно новий науковий підхід – ситуаційний.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Ситуаційний підхід виник в економічних дослідженнях на початку 70-х рр. ХХ ст. (Р. Моклер, Ф. Каст, Дж. Розенцвейг, Р. Акофф, Г.

© Костюченко М.П., 2017


56

Кунц, С. Доннел, Ю. Ю. Єкатеринославський, Д. Міллер та інші), а потім одержав розвиток у галузі штучного інтелекту (Е.В. Попов, Д.О. Поспелов, Д. Хант, М. Мінський, Т.А. Гаврилова та інші). Спроби застосувати ситуаційний підхід у сфері педагогічних досліджень робили А.І. Берг, С.І. Архангельський, Р. Аткінсон, В.П. Беспалько, Л.Б. Ітельсон, Н.Ф. Тализіна, Е.І. Машбиць, Т.О. Дмитренко, М.І. Лазарев та інші.

Мета статті. Метою цього дослідження є аналіз понять “ситуація”, “ситуаційне управління”, які є базовими в теорії ситуаційного менеджменту та в дидактиці, а також висвітлення фрагментів авторської концепції ситуаційного управління учінням за детермінованих, стохастичних або нечітких обставин.

Виклад основного матеріалу. Концепція ситуаційного менеджменту виникла на початку 70-х рр. на стику теорії систем, менеджменту та теорії прийняття рішень. Паралельно виникла нова наукова дисципліна “ситуаційний менеджмент”, методи якої спрямовані на забезпечення організаційною системою (організацією) поставлених цілей шляхом раціонального використання ресурсів відповідно до ситуації, що склалася у визначений період часу (Р. Моклер, Ф. Каст, Дж. Розенцвейг, Г. Кунц, С.О. Доннел, Д. Мільнер, Д. Отлі, Р. Акофф, Б.З. Мильнер, В.С. Рапопорт, Д.А. Поспелов та ін.).

Незважаючи на те, що до нинішнього часу ще не розроблена цілісна, несуперечлива та визнана науковою спільнотою теорія ситуаційного менеджменту, можемо стверджувати, що “…головною метою ситуаційного менеджменту є дослідження методологічного інструментарію для ефективного його застосування в управлінні соціально-економічними системами відповідно до ситуації” [2, с. 20]. Загалом, ситуаційний менеджмент досліджує еволюцію соціально-економічних систем.

Нині існує три основні альтернативні концепції ситуаційного менеджменту [2]: 1. Ситуаційний менеджмент розглядають як ситуаційне управління, тобто управління,

в якому наявне певним чином передбачення небезпеки, аналіз її симптомів та заходів для зниження негативних наслідків, її усунення та використання отриманого досвіду для подальшого розвитку.

2. Ситуаційний менеджмент розглядають як адаптивний менеджмент – альтернативність досягнення однієї мети під час прийняття та реалізації управлінського рішення і врахування непередбачених обставин.

3. Ситуаційний менеджмент розглядають як антикризове управління. Логічним продовженням теорії систем є ситуаційний підхід, який розглядає

відношення між підсистемами організації та метасистемою як динамічні, тобто такі, які є змінні та залежать від плину часу.

Збурення, які діють на організаційну систему (ззовні і всередині), призводять до зниження ефективності її функціонування та розвитку, створюють проблеми з управлінням, які отримали назву “управлінські ситуації”. Кількісною мірою невизначеності таких ситуацій є ентропія.

Управлінські ситуації можна класифікувати за змістом, за рівнем управління, за складністю, за повторюваністю, за наслідками, за мірою передбаченості та за причиною виникнення [2, с. 31].

Управлінські ситуації можуть бути стандартні (часто повторювані) або нестандартні. Очевидно, другий вид ситуацій створює проблеми (проблемні ситуації), які повинні бути вирішені менеджерами. Чим більш змінне середовище, тим більш гнучкою повинна бути організація для прийняття адекватних і своєчасних управлінських рішень. Окрім цього, виробничі ситуації можна класифікувати на три типи [2]:

1) звичайна (виробничі й економічні показники підприємства, а також клімат у колективі знаходяться на належному рівні);

2) кризова ситуація – одна із форм проблемної ситуації, яка характеризується можливістю втрат через відхилення, що перевищує межі обмежень;


57

3) надзвичайна ситуація – проблемна ситуація, що виявилася в зоні катастрофічного ризику, межа втрат якої перевищує критичний рівень. Ситуації поділяються також на штатні та позаштатні, сприятливі та несприятливі,

звичайні та проблемні, об’єктивні та суб’єктивні, випадкові та закономірні, природні та штучні, зовнішні та внутрішні і т. д.

Під поняттям “ситуація” дослідники [6; 12; 15; 20] розуміють: певний стан розглядуваної системи та середовища її функціонування, що

характеризується апріорі встановленими інтервалами значень показників системи та функціональних характеристик середовища (М.З. Згуровський, Н.Д. Панкратова);

покриття деякої підмножини множини станів об’єкта предметної галузі (Т.А. Таран); сукупність або конкретний набір обставин, які впливають на функціонування

організації у певний період часу (В.Г. Федоренко); діяння і збурення, які створюють проблеми і являються причиною виникнення

процесів управління (М.М. Мартиненко). Таким чином, центральним моментом ситуаційного підходу є ситуація (від. лат.

situatio – обстановка, положення, становище). Слово “ситуація” етимологічно означає поєднання умов і обставин, що створюють певну обстановку, стан.

З іншого боку, поняття “ситуація” пов’язане з процесами управління в організаційних, ергатичних та соціальних системах, а також з процесами керування в технічних системах. Зокрема, ситуація – конкретний склад обставин, які в значній мірі впливають у даний момент на організацію та її діяльність.

З другого боку, ситуація – це сукупність відношень між необхідністю і можливістю виникнення та розвитку процесів.

Очевидно, що кожна ситуація S визначається станом об’єкта предметної галузі, тобто сукупністю ознак X= n,i,xi 1 , які характеризують функціонування об’єкта. Т.А. Таран таку сукупність ознак називає вектором стану об’єкта [20].

Здійснимо декомпозицію ситуації S на n класів підситуацій (обставин, circumstances, Сi , i = n,1 ), які можливо ідентифікувати. Отримаємо множину E – множина розбиття S на класи підситуацій. Якщо G – множина ідентифікаторів вказаних класів, то модель ситуації (M) має вигляд:

М = S, E, G , (1)

Зазначимо, що в лінійному (не збуреному) середовищі ситуація піддається квантифікації, в результаті чого ми отримуємо абстрактну систему – квантифіковану ситуацію. Зокрема, в психології квантифікація (лат. quantum – скільки, facio – роблю) – зведення якісних оцінок психічних явищ до кількісних з метою їх формалізації [17].

Очевидно, що квантифікована ситуація в лінійному середовищі має ознаку адитивності (additive), за якою значення величини, яка відповідає цілій системі, дорівнює сумі значень величин, що відповідають його частинам, незалежно від того, яким чином поділена система.

Іншими словами, адитивний ефект проявляється в ситуації, коли результат дії кількох факторів (чинників) у системі відповідає сумі впливів кожного з цих факторів (чинників), якщо кожен з них діє окремо:

(2)

n

iiCS

1


58

Якщо ж розглядати розвиток ситуації в нелінійному (збуреному, нерівноважному) середовищі, в якому присутні флуктуації, то в силу вступають закони синергетики, за яких рівність (2) не виконується, а саме

(3)

Формалізуємо означення, яке

сформульоване М.З. Згуровським і Н.Д. Панкратовою [6], попередньо зазначивши, що термін “формалізація”, ми розуміємо як процес перетворення вербального судження про об’єкт предметної галузі в логічне висловлювання у вигляді [8]: Формул логіки висловлювань, побудованих на:

одномісних і двомісних логічних операціях (заперечення, імплікація, реплікація, еквіваленція, кон’юнкція, диз’юнкція);

логічних операторах, або кванторах (квантор загальності та квантор існування );

предикатах (одномісних і багатомісних). Математичних формулах, рівняннях й абстрактних структурах.

Ситуація – певний стан i , із визначеної кінцевої множини числа n станів

системи (i , n,1i ) та середовища її функціонування, що характеризується апріорі встановленими інтервалами значень maxmin s,s показників системи

(significative, m,j,s j 1 ) та функціональних характеристик середовища (ефективність, надійність, живучість, перешкодозахищеність, стійкість, якість керування).

Вказане поняття лежить в основі ситуаційної теорії управління (СТУ), яка вивчає залежність ефективності методів управління від того, в якій ситуації знаходиться організація, яка застосовує їх.

Основою СТУ є ситуаційний або конкретний підхід (contingency approach), який стверджує, що придатність різних методів управління визначається конкретною ситуацією. Вказаний підхід стверджує, що найефективнішим буде метод, який найбільш відповідає конкретній ситуації.

Очевидно, що методи і засоби управління будуть максимально ефективні (в сенсі досягнення поставлених цілей) за умови, якщо вони адекватні наявній та очікуваній ситуаціям.

Опис можливих дій, які необхідно вчинити в конкретній ситуації – це процедура, а точне визначення того, що повинно бути зроблено у конкретній ситуації – це правило.

Основою ситуаційного підходу є положення про те, що за детермінованих умов в організаційній системі не існує оптимального (найкращого) варіанта розв’язання практичного завдання чи теоретичної задачі (вибору альтернативи, досягнення мети, прийняття рішення, досягнення оптимального управління тощо), а тільки ефективні (раціональні) варіанти, названі множиною Парето. Множина Парето є аналогом закону збереження в фізиці.

Зазначимо, що ситуаційний підхід доповнює системний: якщо системний підхід має відносно велику методологічну загальність, то ситуаційний підхід – конкретність і наближеність до практичних проблем. Звідси випливає, що нова парадигма управління організацією (наприклад, педагогічною системою) заснована на поєднанні системного і ситуаційного підходів.

“Ситуаційність” означає, що дії людей визначаються контекстом, в якому ці дії здійснюються. Це означає, що модель управління може бути ефективною в одному контексті виду ситуації, в якій знаходиться організація, і не давати очікуваних результатів в іншому. Під терміном “контекст” (лат. contextus – тісний зв’язок, сплетіння) ми розуміємо

.CSn

ii

1


59

середовище (предметна галузь) в якому існує досліджуваний об’єкт (система, предмет, суб’єкт, процес, явище тощо).

Оскільки є велика кількість суб’єктивних чинників і (або) об’єктивних факторів та їх поєднань, що визначають ситуацію, як в самій організації, так і в навколишньому середовищі, тому не існує єдиного для всіх “кращого” способу (методу) управління організацією.

Найефективнішим методом у конкретній ситуації є такий метод, який найбільше відповідає даній ситуації. При цьому, оптимальне рішення (в сенсі Парето) є функція чинників внутрішнього середовища в самій організації (внутрішні змінні) і чинників та факторів навколишнього середовища (зовнішні змінні).

Таким чином, СТУ стверджує, що не може бути єдиного універсального набору принципів менеджменту, однаково ефективних завжди і всюди, тому що в різних умовах кращі результати приносить використання різних стратегій. Коли прихильників СТУ запитують про правильні способи вирішення якого-небудь організаційного завдання, то їх відповідь починається зі словосполучень: “це залежить від ...” і “якщо ..., то ....”.

Роль ситуаційного підходу для викладача, як менеджера освітнього процесу, така: менеджер повинен правильно інтерпретувати ситуацію, визначати домінуючі чинники

і (або) фактори в даній ситуації; менеджеру треба визначити, які значущі можливі ситуації, як вони впливають на

ефективність діяльності навчальної групи (організації) та який імовірний ефект може спричинити за собою зміна однієї або декількох ситуацій;

менеджер повинен розбиратися в тих прийомах, застосування яких сприяють досягненню цілей навчальної групи в конкретній ситуації;

менеджер повинен уміти відбирати конкретні прийоми управлінської діяльності, які викликають найменший негативний ефект для конкретних ситуацій, тим самим забезпечуючи досягнення цілей навчальної групи найефективнішим і мінімально ризиковим шляхом;

менеджер повинен бути знайомий із засобами професіонального управління, які довели свою ефективність (йдеться від терміну “професіонал ”);

менеджер повинен уміти передбачати ймовірні наслідки (як позитивні, так і негативні) від застосування даного методу, методики чи технології навчання в конкретній ситуації. Зазначимо, що для складних організаційних систем важливу роль відіграє ситуаційне

управління. При наявності нестандартної ситуації керуюча підсистема (суб’єкт управління) перетворюється в підсистему ситуаційного управління.

Поняття “ситуаційне управління” вперше було введено у науковий обіг американським вченим Р. Моклером (R. J. Mockler). Він запропонував досить чітку схему динамічного аспекту ситуаційного підходу [21]:

діагноз ситуації і визначення шляхів (альтернатив) досягнення мети; виявлення об’єктивних факторів і суб’єктивних чинників, що впливають на рішення; формування й оцінювання альтернатив; розробка тактики реалізації рішення.

Ситуаційне управління має значний евристичний потенціал та реалізується в рамках ситуаційного підходу, який дозволяє знайти множину ефективних (оптимальних за В. Парето) альтернатив досягнення поставленої мети діяльності в нестандартних ситуаціях.

Якщо ситуація зовнішнього середовища змінюється з часом, то виникають проблеми, для вирішення яких Р. Акофф пропонує систему, яка об’єднує три основні функції [1]: розпізнавання і передбачення проблеми; прийняття рішень з певної проблеми; управління реалізацією рішень.


60

Очевидно, що проблемна орієнтація управління пов’язана з необхідністю застосування гнучких, мобільних (рухливих) й адаптивних організаційних форм управління. При цьому, як показав Ю. Єкатеринославський, кожному типу конкретної ситуації, яка виникає в організації, повинна відповідати своя послідовність процедур управління з її інформаційним забезпеченням, специфічні форми взаємодії елементів організації, свої критерії та методи прийняття рішень, а також свої об’єкти реалізації управлінських дій [4].

Таким чином, суть ситуаційного підходу полягає у виборі або побудові тих зв’язків системи управління, які орієнтовані на ефективні способи вирішення проблемних ситуацій, за яких мінімізується ризик в управлінні, тобто різниця між очікуваним ефектом при виборі альтернатив в умовах невизначеності та оптимального вибору, якщо б ці умови були строго визначені (детерміновані)..

Як відзначають Г. Кунц і О. Доннел [11], ефективне управління – це завжди управління за обставинами, або ситуаційне управління. Ці дослідники запропонували класифікацію управління за такими функціями: планування, організація, керівництво, лідерство, комплектування штатів, контроль.

Як зазначає Д.О. Поспєлов [19], хоча системи ситуаційного управління не завжди можуть оптимізувати сам процес управління, проте вони дозволяють уникнути випадкових, вольових, необґрунтованих і ризикованих рішень.

Перейдемо до педагогічних ситуацій (ситуацій, які відбуваються у ПС). Педагогічна система (ПС) – це соціально обумовлена цілісність учасників

педагогічного процесу, які взаємодіють на основі співробітництва між собою, навколишнім середовищем і її духовними та матеріальними цінностями, що спрямована на формування і розвиток особистості (В.С. Лєдньов, Т.І. Шамова, П.І. Третьяков, Ю.І. Дік та ін.).

Очевидно, що ПС відноситься до класу організаційних систем (організацій). Це припущення відповідає дійсності. Відомий класик менеджменту, американський вчений Майкл Мескон поняття “організація” розглядав як “…групу людей, діяльність яких свідомо координується для досягнення загальної мети або цілей” [13, с. 31].

Процеси, які відбуваються в ПС, насамперед, розглядаються з точки зору системного підходу, який є основою теорії систем. Як показав автор у праці [7], складність ПС зумовлена її процесуальними характеристиками, які виражаються тим, що навчання є комбінованим процесом. Дійсно, навчання є процес: цілеспрямований, керований, самокерований, інформаційно-когнітивний, діяльнісний, комунікаційний, трансляційний, ситуаційний, адаптивний, індивідуального розвитку, алгоритмізований, самоорганізуючий, саморозвиваючий, організаційний, мотивований і т. д.

Розглянемо аспект ситуаційності процесу навчання. Зважаючи на те, що процес навчання розглядається в межах ПС, тобто як певна та визначена фаза її функціонування, то раціонально говорити про навчально-педагогічну ситуацію, яка включає як потенційну (приховану, можливу) складову (ресурси, цілі, результати), так і актуальну (діяльну, важливу для теперішнього часу) складову.

Цілком очевидно, що навчально-педагогічна ситуація – це поєднання умов і обставин, які створюють у ПС певну обстановку, стан. Зміна навчально-педагогічної ситуації в часі породжує процес навчання.

Ситуація вважається заданою, якщо вказуються властивості (характеристики, параметри, ознаки тощо) суб’єктів і об’єктів ПС, відношення та зв'язки між ними, або сукупність взаємно пов’язаних фактів, або система конкретних обставин, які мають місце в момент часу t.

Формалізуємо сказане результатами досліджень, проведених нами [9; 10]. Нехай маємо деяку педагогічну систему . Якщо S – множина всіх можливих

ситуацій, які відбуваються в цій системі за проміжок часу ∆t, S (t) – поточна ситуація, S (t0) – ситуація в початковий момент часу t0, ia – стан (i-й) системи, Ri – причинно-наслідковий


61

зв’язок між станами системи, n – повна кількість станів системи, то формальна модель поточної ситуації має вигляд: tS F [ ]t,aRa...,,aRa,aRa),t(S nn,1n1n323221210 , (4) де StS ; F – символ оператора.

Відзначимо, що більшість навчально-педагогічних ситуацій в системі є детерміновані (визначені, передбачувані), тобто мають “жорстку” каузальну (причинно-наслідкову) природу. Ось чому їх можна подати як множину відношень між наслідками ja

та їх причинами 1ij,aaсамеа,a jii , де – символ імплікації (“якщо…, то…”).

Детерміновані ситуації є проявом детермінованих законів природи, техніки та суспільства, які вивчають взаємозв’язки між основними об’єктивними факторами та суб’єктивними чинниками, що визначають певне явище чи процес, а впливом множини другорядних факторів і чинників, які призводять до випадкових відхилень результату, нехтують.

Разом з тим, в організаційних системах можуть відбуватися випадкові події, які формують стохастичні (випадкові) процеси та явища з невизначеним результатом, а значить і стохастичні ситуації. У цьому випадку досліднику (і викладачу !) потрібно враховувати не тільки основні фактори та чинники , але й множину другорядних, що формують закон розподілу ймовірностей xf . При цьому майбутній стан системи можна визначити не однозначно, а лише з деякою ймовірністю P :

(5)

де: tf – щільність розподілу ймовірностей, або диференціальна функція розподілу

неперервної випадкової величини X (закон розподілу ймовірностей); xF – інтегральна функція (закон) розподілу випадкової величини X , яка співпадає зі ймовірністю P .

Зазначимо, що детерміновані ситуації є частинним випадком стохастичних, коли ймовірність дорівнює одиниці ( P = 1).

Очевидно, що множину станів n,i,ai 1 системи можна вважати кінцевим

сімейством випадкових подій Iiia , які є спільно незалежні. Тому для будь-якого набору цих подій, імовірність їх логічного добутку дорівнює добутку ймовірностей складових подій:

(6)

Якщо подія ia , яка має ймовірність iaP , викликає подію ja з умовною

імовірністю ij a|aP , то відповідно до теореми множення ймовірностей, маємо:

(7)

.aP...aPaPa...aaP n21n21

ijiji a|aPaPaaP

,dttfxFxXPx


62

Очевидно, що в загальному випадку, відношення між наслідками }a{ j та їх

причинами }a{ i мають стохастичний (випадковий) характер й оцінюються ймовірністю: (8)

де при 0ijp немає

зв’язку між ,ai та ,a j а при 1ijp існує повний, однозначний зв'язок між ia та

,a j тобто немає невизначеності, що вказує на детермінований характер певної ситуації

StS . Використовуючи результати досліджень Ю. Єкатеринославського [4] можемо

вважати, що кожному типу конкретної навчально-педагогічної ситуації повинна відповідати своя послідовність процедур управління, причому структура управління повинна адаптуватися до динамічних (змінних) умов функціонування ПС, зовнішнього середовища та їх елементів.

Відповідно до теорії ситуаційного управління (Д.О. Поспелов) в умовах невизначеності, недостачі апріорної інформації про студентів, значних або непередбачених змін їх психічного стану, інтенсивних зовнішніх збурюючих впливів (діянь) застосовується адаптивне управління учінням. Воно полягає в одночасному здійсненні процесу ідентифікації (вивчення властивостей об’єкта управління і побудова його моделі) та відповідної зміни алгоритму управління з вдосконаленням моделі об’єкта. При цьому використовуються евристичні процедури, які дозволяють оптимізувати процес навчання в сенсі Парето.

Основою ситуаційного підходу є положення про те, що за детермінованих умов в ПС не існує оптимального (найкращого) варіанта розв’язання практичного завдання чи теоретичної задачі (вибору альтернативи, досягнення мети, прийняття рішення, досягнення оптимального управління тощо), а тільки ефективні (раціональні) варіанти, названі множиною Парето.

Зокрема, Парето-ефективність ПС – це стан, при якому неможливо збільшити ступінь задоволення потреб хоча б одного студента, не погіршуючи при цьому становище всіх інших студентів навчальної групи.

Вказані варіанти вибору альтернативи мають таку властивість: покращення значення цільової функції якогось суб’єкта учіння (студента) можна тільки за рахунок інших суб’єктів (студентів групи), якщо викладач окрім основної функції (ретранслятора навчальної інформації, керування навчально-пізнавальною діяльністю студентів) реалізує функції помічника, координатора, консультанта й порадника навчальної діяльності студентів. Це пов’язано, насамперед, з обмеженістю ресурсів часу на заняттях і з дисперсією пізнавальних можливостей студентів навчальної групи відносно математичного сподівання.

Розглянемо постановку мети діяльності (мети заняття) відносно поточної ситуації tS і отримаємо поняття “ситуаційна мета” ( ).

З огляду на працю Ю.М. Поліщук [18], сформулюємо принцип здійснення ситуаційної мети Ψ : поставлена мета діяльності називається здійсненою, якщо з імовірністю 0pp можна досягти бажаний результат за проміжок часу ∆t < ∆T, тобто:

,ptp o (9) де op – поріг здійснення мети.

,aa jijp

i


63

Таким чином, досягнення мети діяльності є подія стохастична, тобто така, яка при здійсненні сукупності умов і обмежень може або відбутися, або не відбутися. Очевидно, якщо бажаний результат отриманий за часовий проміжок ∆t > ∆T, то мета недосягнута.

З іншого боку, при достатніх ресурсах, зокрема часових, правильно поставлена мета цілком досягається, тобто p (t) = 1. Але, враховуючи динамічність ПС і певну невизначеність середовища, навчальний процес найчастіше повинен розглядатися не тільки як процес досягнення мети заняття, але й як процес послідового уточнення самої мети.

Для опису чинників нестохастичної природи використовується апарат теорії нечітких множин (Л. Заде), а також псевдофізична логіка (Д.А. Поспєлов), в якій прийняття тих або інших рішень прив’язано до поточної ситуації та визначається нею [5; 19].

Як показав автор [9], множину якісних нечітких навчально-педагогічних ситуацій

нS , які безпосередньо пов’язані з цілеспрямованою навчальною діяльністю, доцільно описати у вигляді такої моделі:

T,Q,R,E,Z,,,Ss,s,sSн , (10)

де μ (s) – функція належності Л. Заде, яка визначена для всіх елементів s множини Ѕ і набуває значень на відрізку [0, 1]; Ψ – ситуаційна мета навчальної діяльності; – конкретний зміст діяльності; ξ – способи, методи і технології діяльності; Ζ – наявні ресурси; Ε – конкретний контингент суб’єктів навчання (студентів і викладача); R – множина нечітких відношень між суб’єктами; Q – множина збурюючих факторів і чинників; T – проміжок часу спостереження.

Загальна дія детермінованих Ѕд, стохастичних Ѕс і нечітких Ѕн навчально-педагогічних ситуацій подається кортежом:

Ѕд, Ѕс, Ѕн, W(t), G , (11) де W(t) – змінний у часі функціонал комбінацій названих ситуацій; G – множина ідентифікаторів ситуацій.

У ПС необхідно враховувати не тільки основні фактори і чинники, які викликають детерміновані (передбачувані) реальні процеси й явища, але й множину другорядних факторів і чинників, які призводять до випадкових збурень і спотворень результату діяльності, тобто вносять до нього елемент невизначеності.

Звідси випливає, що неможливо однозначно прогнозувати результат функціонування (діяльності) ПС за наявними умовами, тому що майбутній її стан визначається не однозначно, а лише з деякою ймовірністю. Вказане відноситься і до здійснення поставленої мети.

Підтвердженням цьому є випадки, які трапляються часом нерідко, коли поставлена мета діяльності не досягається, тобто існує розбіжність мети діяльності та його результату , а саме

Ф . (12) Це пояснюється безліччю причин, зокрема пов’язаних зі стохастичністю та нечіткістю

апріорно заданої ситуації. Автором показаний зв’язок між невизначеністю ситуаційної мети діяльності і

проміжком часу досягнення мети t [9]: (13) kt


64

де k – емпіричний коефіцієнт.

Очевидно, при суттєвому збільшенні проміжку часу ( t → ∞) невизначеність (неясність, невстановленість, недетермінованість) скасовується, що формально означає зменшення до нуля невизначеності ситуаційної мети діяльності (→ 0), перетворення невизначеності мети в її детермінованість, а це, в свою чергу, означає, що результат діяльності (t) в граничному випадку співпадає з поставленою метою, тобто

(14)

Ситуаційний підхід у навчанні може бути забезпечений модульно-дисциплінарною

системою навчання, яка реалізується у вищій школі. Вказана система побудована на індивідуалізованій формі організації навчання, яку дослідили С. Постлезвейт, Дж. Рассел, Б. Гольдшмід, Р. Харст, Г. Овенс, Л. Біттел, П.А. Юцявичене, А.П. Бєляєва та ін.

Модульне навчання взяло на себе низку позитивних моментів “індивідуалізованої системи навчання” (мається на увазі метод навчання) Ф.Келлера (F.Keller), а саме [16]: формулювання кінцевих і проміжних цілей навчання; поділ навчального матеріалу на розділи; можливість переходу до вивчення нового розділу, якщо повністю засвоєний матеріал

попереднього; індивідуалізовані темпи навчання; регулярний тестовий контроль знань.

Можливість індивідуалізації навчання не виключає групові форми навчання. При цьому студент частково самостійно або повністю самостійно працює з навчальним матеріалом, який входить у змістовий модуль. Це означає, що студент із керованого об’єкта перетворюється в активного суб’єкта власного учіння, де домінує самокерування учінням і самоконтроль (учіння – це навчально-пізнавальна, навчально-практична, експериментальна, навчально-виробнича або творча діяльність студента).

Цілі керованого учіння трансформуються в ситуаційні цілі індивідуалізованого учіння, реалізація яких стимулюється викладачем, який у даному випадку виконує функції помічника, координатора, консультанта та порадника навчальної діяльності студентів. У деяких випадках викладач може виконувати функцію проектувальника індивідуальної траєкторії учіння студента.

Таким чином, модель процесу навчання можна структурувати за такими якісними показниками:

1. Дидактичні цілі вивчення певної теми на занятті (лекції). 2. Ретрансляція навчальної інформації викладачем на лекції, управління ним навчально-

пізнавальною діяльністю студентів. 3. Самостійна праця студентів над навчальним матеріалом (індивідуалізація процесу

навчання). 4. Різні форми допомоги студенту з боку викладача у засвоєнні змісту навчання. 5. Поетапна діагностика результатів навчання. 6. Корекція неуспішності. 7. Дотримання логічної структури процесу навчання.

Очевидно, що прогресивний розвиток конкретного студента полягає в тому, що він здатний перейти від учіння до самонавчання, а потім – до самоосвіти, за якого виключається управління з боку викладача.

Розглянемо ефективність навчання в рамках позитивного підходу, який досліджує взаємозв’язки педагогічних процесів “як вони є”.

.tlimt


65

Відповідно до державного стандарту України ДСТУ ISO 9000:2015, ефективність – “це співвідношення між досягнутим результатом і використаними ресурсами” [3, с. 7], зокрема навчальними. Ефективність навчання – міра досягнення мети навчання, що визначається через витрати (матеріальні, економічні, психологічні, часові тощо).

Формально, ефективність навчання ( W ) є функцією від навчальних ресурсів n21 q,...,q,qQ – матеріальних, інтелектуальних, часових тощо, тобто

n21 q,...,q,qfW . (15) Відповідно до наведеного вище означення ефективності, маємо спiввідношення:

(16)

де – результат навчання, який також функціонально чи кореляційно залежить від ресурсів таQ від ефективності навчання W :

(17)

Кореляційна залежність ефективності W від результативності є позитивною, а залежність ефективності W від ресурсів Q – негативною.

Вважаємо незмінним обсяг навчальної інформації (VІ), яку необхідно передати студентам на лекції при вивченні конкретної теми. Тоді рівень засвоєних знань кожним студентом (L) функціонально залежить, насамперед, від швидкості надходження до нього інформації (dV/dt), що наочно зображується кривою досяжної корисності (цінності), кожна точка М на якій відображає стан Парето-ефективності (рис. 1). L, %

М

0 с/біт,dtdV

Рис. 1. Графік з визначення станів Парето-ефективності процесу навчання Як показано в системному аналізі, принцип Парето не виділяє єдине рішення, а

тільки звужує множину альтернатив і скорочує із неформального аналізу “…заздалегідь “погані” варіанти рішень, які не можуть претендувати на право бути оптимальними” [14, с. 49]. Це важливо для багатокритеріальних задач управління процесом учіння, яке відноситься до класу стохастичних процесів, а також визначення ефективних (оптимальних за Парето) “освітніх траєкторій” для кожного студента.

Висновки. Проаналізовані поняття “ситуація” та “ситуативне управління”, які є одними із базових в концепції аналітичної дидактики. Показано, що при постановці мети заняття та при управлінні процесом навчання треба враховувати характер наявної та передбаченої навчально-педагогічної ситуації, яка може бути детермінованою, стохастичною або нечіткою. Аналіз можливих ситуацій дозволяє розкрити механізм навчання та отримати інструменти (моделі) підвищення його ефективності та результативності.

,Q,W

.W,Q


66

Список використаної літератури 1. Акофф Р. Л. Искусство решения проблем / Р. Л. Акофф; пер. с англ. Е.Г.

Коваленко; под ред. Е.К. Масловского. – М.: Мир, 1982. – 224 с. 2. Бондар О.В. Ситуаційний менеджмент: навч. посібник / О.В. Бондар. – К.: Центр

учбової літератури, 2010. – 326 с. 3. ДСТУ ISO 9000:2015. Системи управління якістю. Основні положення та словник

термінів (ISO 9000:2015, IDT). Чинний з 01.01.2016 р. – К.: ДП НДІ «Система», 2015. 4. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения /Ю.Ю.

Екатеринославский. – М.: Экономика, 1988. – 191 с. 5. Заде Л.А. Понятие лингвистической переменной и его применение для принятия

приближенных решений / Л.А. Заде. – М.: Мир, 1976. – 165 с. 6. Згуровський М.З. Основи системного аналізу / М.З. Згуровський, Н.Д.

Панкратова. – К.: Видавнича група ВНV, 2007. – 544 с. 7. Костюченко М.П. Аналіз процесів у педагогічній системі / М.П. Костюченко //

Наукові праці ВНЗ “ДонНТУ”. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. – 2015. – № 2 (17). – С. 78 – 92.

8. Костюченко М.П. Наукове та дидактичне моделювання об’єктів охорони праці / М.П. Костюченко // Промислова безпека і вентиляція підземних споруджень в сторіччі: зб. наукових праць міжн. наук.-практ. конф. (18 квітня 2013р.). – Донецьк: ДНТУ, 2013. – С. 37 – 46.

9. Костюченко М.П. Проектування ієрархії цілей професійної підготовки кваліфікованих робітників / М.П. Костюченко // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. праць. – Харків: УІПА, 2008. – Вип. 20. – С. 42 – 56.

10. Костюченко М.П. Роль мотивів і ситуацій в модульному професійному навчанні // Зб. наук. праць. – Донецьк : ДІПОІПП. – 2004. – Ч. 2. – С. 32-36.

11. Кунц Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х тт. / Г. Кунц, О Доннел.; пер. с англ. В.В. Рославцев, Ю.Б.Семенов; под общ. ред Д.М.Гвишиани. – М.: Высшая школа, 1981. – 496 с.

12. Мартыненко Н.М. Менеджмент фирмы. Книга для предпринимателя / Н.М. Мартыненко. – К.: МП «Леся», 1995. – 368 с.

13. Мескон М.Х. Основы менеджмента / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури; пер. с англ. и вступ. ст. Л.И. Евенко. – М.: Изд-во «Дело», 1997. – 702 с.

14. Моисеев Н.Н. Математические задачи системного анализа / Н. Н. Моисеев. – М.: Наука, 1981. – 488 с.

15. Основи менеджменту / [Федоренко В.Г., Діденко О.М., Бондаренко Є.В. та ін.]; за ред. В.Г. Федоренка. – К.: Алерта, 2007. – 420 с.

16. Паскус Г.Ф. Немного педагогики: Обзор некоторых методов обучения / Г.Ф. Паскус, Дж. Э. Стайс // Труды института инженеров по электротехнике и радиоэлектронике; пер. с англ. – 1978. – Т. 66. – № 8. – С. 112–124.

17. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высш. шк., 1984. – 174 с.

18. Полищук Ю.М. Теория автоматизированных банков информации / Ю.М. Полищук, В.Б. Хон. – М.: Высш. шк., 1989. – 184 с.

19. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика / Д.А. Поспелов. – М.: Наука, 1986. – 288 с.

20. Таран Т.А. Ситуационное моделирование на основе качественных рассуждений / Т.А. Таран // Искусственный интеллект. – 1996. – № 1. – С. 102 – 114.

21. Mockler R. J. Situational Theory of Management [Text] / R. J. Mockler // Harvard Business Review. – 1971. – Vol. 49, № 3. – P. 146 –155.



67

М.П. Костюченко ГВУЗ «Донецкий национальный технический университет» Ситуационный подход в науке и в педагогических исследованиях

Статья посвящена сущности ситуационного подхода в науке и возможностях его эффективного применения в педагогических исследованиях. Проанализированы понятия "ситуация" и "ситуативное управление", которые являются одними из базовых в концепции аналитической дидактики. Показано, что при постановке цели занятия и при управлении процессом обучения следует учитывать характер имеющейся и предполагаемой учебно-педагогической ситуации, которая может быть детерминированной, стохастической или нечеткой. Анализ возможных ситуаций позволяет раскрыть механизм обучения и получить инструменты (модели) повышения его эффективности и результативности.

Ключевые слова: организационная система, педагогическая система, ситуация, модель, ситуационный подход, учебно-педагогическая ситуация, управление, ситуационное управление, эффективность, проблема. M. Kostyuchenko Donetsk National Technical University Situational approach in science and educational research

The article is devoted to the essence of the situational approach in science and the possibilities of its effective application in pedagogical research.

The concepts of "situation" and "situational management" are analyzed, which are one of the basic concepts in the concept of analytic didactics.

Classification of management situations is given. Situation models are considered. The definition of the situation is formalized.

It is shown which method is most effective in a particular situation. It is indicated that such an optimal solution in the sense of Pareto.

The role of the situational approach for the teacher as a manager is shown. The situation approach is analyzed.

The essence of situational management and its heuristic role are revealed. The definition of the pedagogical system and the learning process is given. The formal situations are considered: deterministic, stochastic and fuzzy. The notion of "situational purpose of occupation" is considered. A formula is made for the

relationship between the uncertainty of the situational goal of activity and the time interval for achieving the goal.

It is shown that in setting the goal of the lesson and in managing the learning process, it is necessary to take into account the nature of the available and proposed educational and pedagogical situation, which can be deterministic, stochastic or fuzzy.

The effectiveness of individualized training in a modular system is shown. Analysis of possible situations allows us to disclose the learning mechanism and obtain

tools (models) to increase its effectiveness and effectiveness. The correlation between the effectiveness of learning and performance is considered. A graph is presented for determining the states of the Pareto-efficiency of the learning

process. Keywords: organizational system, pedagogical system, situation, model, situational

approach, educational and pedagogical situation, management, situational management, efficiency, problem.


68

УДК 37.015. 311 В. І. МАЙКОВСЬКА

канд. пед. наук, доцент кафедри товарознавства та експертизи якості товарів Харківський торговельно-економічний інститут КНТЕУ, м. Харків

ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПІДПРИЄМНИЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В

УКРАЇНСЬКІЙ ОСВІТІ

У статті підкреслено актуальність проблеми формування підприємницької компетентності в українській освіті. З’ясовано сутність дефініцій «підприємництво» і «підприємницька компетентність». Розкрито роль компетентнісного підходу у формуванні підприємницької компетентності майбутніх фахівців. Здійснено аналіз досвіду навчання основам бізнесу та підприємництва в школі. Розглянуто можливості вищої школи в розв’язанні даної проблеми. Зосереджено увагу на недоліках у формуванні підприємницької компетентності в процесі фахової підготовки в конкретному ВНЗ. Вказано на своєчасність розробки національної концепції підготовки молоді до здійснення підприємницької діяльності.

Ключові слова: підприємництво, підприємницька діяльність, підприємницькі компетенції, підприємницька компетентність, компетентнісний підхід.

Постановка проблеми. Основою сучасного суспільства стає економіка знань. Вона

базується на інформації, зосередженій в людському капіталі. У всіх сферах діяльності талановиті висококваліфіковані співробітники розглядаються як головна конкурентна перевага, що забезпечує лідерство свого суб’єкта ринку. Підприємництво в сучасних умовах України висувається на передній план як найбільш економічно продуктивна форма господарювання. Проте прихильність національної вищої школи до традиційних освітніх моделей вступає в протиріччя з сучасними вимогами суспільства і економіки до готовності молоді діяти у підприємницькій сфері [4, с. 204]. Ефективні програми підготовки майбутніх фахівців до здійснення підприємницької діяльності відсутні, що робить проблему реалізації в Україні єдиної моделі бізнес-освіти в рамках всієї системи освіти актуальною.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Розглянувши змістовне наповнення поняття «компетентність» і не претендуючи на повноту аналізу, ми можемо стверджувати, що теоретичною основою розробки проблеми формування підприємницької компетентності є роботи А. Вербицького, Е. Зеера, І. Зимньої, А. Хуторського щодо компетентнісного підходу. Практичною основою стали роботи С. Александрової, Г. Куракової, В. Максимова, І. Мітюнова, М. Романової, М. Селіванової, Р. Токова, присвячені проблемам загальної та професійної освіти. Сутність поняття «підприємницька компетенція» досліджувалася О. Сєрєбрєнніковою та С. Прищепою. Проблема формування підприємницької компетентності школярів стала предметом наукових пошуків Л. Трусової, в т. ч. учнів на уроках математики – Н. Кулак. Т. Матвєєва з’ясовувала педагогічні умови формування підприємницької компетентності в учнів старших класів на основі методу проектів. Г. Назаренко розроблено методичний посібник з формування підприємницької компетентності учнів загальноосвітніх навчальних закладів у відповідності до вимог нових державних стандартів.

Напрями розв’язання проблеми підготовки молоді до підприємницької діяльності досліджувались В. Дрижаком, Д. Закатновим, С. Мельником, Н. Пасічник, Н. Побірченко, О. Тополь та іншими дослідниками. Деякі аспекти підприємницької підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів досліджувались М. Бойко, Л. Козачок, Н. Покатиловським, І. Прокопенком, О. Семенюк, О. Щербак. Особливості формування

© Майковська В.І., 2017


69

підприємницької компетентності у студентів технікуму вивчались Є. Сулаєвою. Проблема формування компетентності студентів ВНЗ в сфері підприємництва розроблялась В. Демідовим, І. Рєвіним та Д. Цибулєвською, структура підприємницької компетентності майбутніх менеджерів – М. Стрєльніковим, а особливості її формування у майбутніх менеджерів – Є. Бєлан. Поняття та структура підприємницької компетентності майбутніх фахівців економічного профілю стали предметом досліджень Ю. Білової. Практичні аспекти професійної підготовки фахівців ресторанної справи висвітлені в наукових працях І. Гайового, М. Пальчук, Т. Стахмач. Методичні рекомендації щодо формування підприємницької компетентності фахівців ресторанного господарства створені М. Ткаченком. М. Пономарьова вивчала напрямки формування підприємницької компетентності в майбутніх керівників. Разом з тим, результати аналізу останніх досліджень та публікацій доводять, що поза увагою науковців залишилися проблеми формування підприємницької компетентності, спровоковані прихильністю української освіти до традиційних освітніх моделей та відсутністю наскрізної концепції підготовки молоді до здійснення підприємницької діяльності, яка б стала підґрунтям для реалізації в Україні єдиної моделі бізнес-освіти в рамках всієї системи освіти.

Метою статті є виявлення проблем формування підприємницької компетентності на всіх рівнях української освіти і обґрунтування доцільності розробки та впровадження національної концепції підготовки молоді до здійснення підприємницької діяльності.

Виклад основного матеріалу. Одне з найбільш точних визначень підприємництва дав американський вчений Р. Хизрич: «Підприємництво – це процес створення чогось нового, що має вартість, а підприємець – людина, яка витрачає на це весь необхідний час і сили, бере на себе весь фінансовий, психологічний і соціальний ризик, отримуючи в нагороду гроші і задоволення досягнутим». Німецький вчений М. Вебер вважав, що підприємницька діяльність є втіленням раціональності (отримання максимальної вигоди від використання вкладених коштів і докладених зусиль) [1, с. 103].

Якщо трактування понять «підприємництво» і «підприємницька діяльність» в науковій літературі на даному етапі є усталеними, то чітке уявлення про вимоги, яким повинен відповідати успішний підприємець, відсутнє, оскільки питання формування підприємницької компетентності досі не знайшло належного відображення в науково-педагогічних працях.

Проведений аналіз запропонованих у сучасній науці понять «підприємництво» і «компетентність» та узагальнення отриманих результатів дозволило дати наступне трактування терміну «підприємницька компетентність»: це інтегральна психологічна якість особистості, яка проявляється в мотивованій здатності до творчого пошуку та реалізації нових ідей і дає змогу вирішувати різноманітні проблеми в повсякденному, професійному, соціальному житті [2, с. 16]. На основі результатів аналізу психолого-педагогічної літератури поняття «підприємницька компетентність» можна трактувати як сукупність якостей і знань, які допомагають особистості успішно та якісно вирішувати бізнес-завдання та досягати високих результатів в підприємницькій діяльності [6, с. 369]. Натомість під підприємницькими компетенціями розуміють коло питань, в яких людина має авторитет, знання, досвід для успішного ведення підприємницької діяльності [7].

Узагальнення результатів аналізу психолого-педагогічної та економічної літератури дозволяє зробити висновок, що підприємницька компетентність є детермінантою виникнення й розвитку специфічних базових компетентностей конкретного виду конструктивної діяльності людини. Принципова відмінність підприємницької компетентності від тріади «знання, вміння, навички», яка формується з використанням традиційної моделі освіти, полягає в тому, що традиційний тип інформації, котрий молодою людиною одержується в процесі навчання, здобутий іншими людьми, тоді як підприємець видобуває потрібні йому знання самостійно в процесі соціальної практики. Знання, що отримується підприємцем


70

таким чином, є «неявним знанням» і перетворюється ним в «живе знання», придатне для впровадження в конкретну підприємницьку практику.

Розв’язання проблеми формування підприємницької компетентності вимагає пошуку і впровадження нових підходів до змісту та організації навчально-виховного процесу. Підготовка молодої людини до підприємництва як педагогічний процес – це система, що характеризується взаємодією його учасників. Вона передбачає сукупність етапів послідовної взаємодії педагога та суб’єктів навчання, а також управління цими етапами з боку першого, спрямоване на досягнення другими якісного рівня готовності до підприємництва. Формування підприємницької компетентності – складний і комплексний процес, що залежить від різних чинників, серед яких ключовими є: професійні якості педагога, цілеспрямована підготовка педагогів до такого напряму роботи, виховна система освітньої установи, психолого-педагогічна підтримка лідерських і ділових якостей молоді, її вміння працювати в команді, бажання постійно вчитися і розвиватися.

Відображення результатів освіти на мові компетенцій тягне за собою істотну зміну не тільки змістовного компонента освітнього процесу, а й процесуального. З позицій компетентнісного підходу молода людина сприймається як самонавчальний суб’єкт, який активно і свідомо бере участь у формуванні власної компетентності, що робить актуальним застосування нових технологій, форм, методів і засобів навчання. До найбільш ефективних з них можна віднести проблемно-діяльнісне, ігрове, модульне і контекстне навчання, які дозволяють молоді крім знань і умінь здобувати досвід творчого вирішення різноманітних професійних і соціальних завдань, та створюють можливість формування змісту навчальної діяльності, виходячи з логіки майбутньої професії. При цьому форми організації навчальної діяльності автоматично мають відповідати формам майбутньої професійної та соціальної діяльності, що змушує педагогів віддавати перевагу різним видам квазіпрофесійної діяльності.

Залежно від цілей і характеру підготовки в Україні розрізняють загальну, політехнічну і професійну освіту, що є послідовними етапами та основними напрямами освіти. Для загальної середньої освіти законодавством передбачено такі рівні: початкова, неповна середня (базова) і повна середня освіта. На сучасному етапі формування підприємницької компетентності в Україні починається з початкової школи, адже в ринкових умовах молодші школярі мають орієнтуватися в основах економічних істин, понять, категорій, явищ, розуміти потреби людей. Для учнів молодшого шкільного віку розроблено цілий ряд програм курсів за вибором: «Початки економіки» і до неї «Робочий зошит з економіки» (розробник – О. Варецька) [3, с. 415-416]; «Цікава економіка» (Л. Кашуба) [5, с. 27]; «Школа бізнесу: 1-4 клас» (В. Акуліна, Н. Капінус, О. Куріпко, Л. Ткач). Розробники наведених вище програм стверджують, що молодші школярі здатні усвідомлювати значення підприємницької компетентності шляхом опанування таких умінь: вміння раціонально використовувати матеріал, об’єктивно оцінювати результати праці, чесно та сумлінно ставитися до своїх обов’язків [5, с. 29]. Автори зазначають, що метою вказаних вище курсів навчання економіки в початковій школі є формування економічного мислення і виховання культури поведінки в умовах ринку. На підставі власного досвіду розробники демонструють, що у молодшому шкільному віці діти здатні усвідомлювати значення підприємницької компетентності в такій інтерпретації: самостійне визначення мети праці, планування і організація трудового процесу; вміння раціонально використовувати матеріали та обладнання, враховувати фактор часу в роботі, об’єктивно оцінювати результати праці [5, с. 30]. На думку названих вище дослідників як один із засобів формування підприємницької компетентності молодших школярів є підготовка і проведення комплексних навчально-економічних екскурсій до комерційних суб’єктів ринку.

Для учнів основної та старшої школи надзвичайно важливим є розуміння умов здійснення підприємницької діяльності, усвідомлення її ролі в інфраструктурі сучасного суспільства. Для основної та старшої школи розроблена значна кількість програм


71

економічного спрямування: «Початки економіки» для загальноосвітніх навчальних закладів (розробник – О. Варецька) [3, с. 418]; «Економіка» для учнів 9 класу» (Ю. Лелюк, О. Решетняк, І. Тимченко, Т. Чорна); «Економіка» для учнів 10 класу» (Б. Бобров, Г. Ковальчук, В. Мельничук, В. Огнев’юк, О. Часникова); «Географія світового господарства з основами економіки» для учнів 11 класу» (Г. Ковальчук); «Комерційна географія» для учнів 11 класу» (М. Сорока); «Фінансова математика» для учнів 10-11 класу» (Ю. Бицюра); «Трудове навчання. Основи підприємницької діяльності» для середньої школи (8-11 класи)» (О. Грєбєннікова та Л. Яцунь), «Основи менеджменту» для учнів 10 (11) класу» (Г. Горленко), «Клієнт банку» (Г. Горленко, К. Горленко). З метою ефективної реалізації завдання формування підприємницької компетентності педагогічні працівники можуть скористатись рекомендованими до використання Міністерством освіти і науки підручником «Основи підприємницької компетентності» (З. Варналій та В. Сизоненко), а також навчальним посібником «Шкільний курс економіки» (авторський колектив за заг. ред. акад. І. Прокопенка), в яких розміщений не лише теоретичний матеріал, а й практикуми для вирішення означеної проблеми [5, с. 34-37].

Вивчення названих вище факультативних курсів і курсів за вибором не тільки формує когнітивний компонент підприємницької компетентності, а й створює мотивацію (усвідомлення школярем цілей і завдань підприємницької діяльності); актуалізує досвід школярів в економічній сфері життя людини; закладає навички самоаналізу та співвіднесення отриманих результатів вирішення економічної проблеми із запланованими.

Результати нашого дослідження дозволяють констатувати, що даний перелік не є вичерпним. Спроб і досвіду навчання основам бізнесу та підприємництва в школі більш ніж достатньо. Педагогами України розроблена достатня кількість програм факультативних курсів економічного спрямування та курсів за вибором, що сприяють закладанню підприємницьких компетенцій і розпочинають формування підприємницької компетентності молоді. Підприємницьку компетентність в основній і старшій школі формують завдяки тренінгам (комунікативному, соціально-психологічному, тренінгу з лідерства, професійному). Такий підхід сприяє формуванню підприємницької компетентності у тісному поєднанні з іншими ключовими компетентностями (соціальною, загальнокультурною, громадянською), що загалом сприяє розвитку особистості школяра.

З метою формування підприємницької компетентності серед школярів не тільки на уроках економіки, а й інших шкільних предметів (української та світової літератури, рідної та іноземної мов, хімії, біології, фізики, інформатики, історії тощо) в 2014 р. за підтримки міністерства закордонних справ Польщі в рамках «Польської допомоги» у 18 областях України (Вінницька, Волинська, Дніпропетровська, Донецька, Житомирська, Івано-Франківська, Київська, Кіровоградська, Львівська, Миколаївська, Одеська, Полтавська, Рівненська, Сумська, Херсонська, Хмельницька, Чернівецька, Чернігівська) було реалізовано українсько-польський проект «Уроки з підприємницьким тлом». З українського боку даний проект координувався Львівським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти, а з польського – Осередком розвитку освіти (Варшава). Цей проект став продовженням дворічного українсько-польського проекту «Шкільна академія підприємництва», який поширювався на 24 області України, внаслідок чого було створено понад 200 шкільних клубів підприємництва та Інтернет-платформа для їхньої методичної підтримки. Проект мав на меті визначити потенціал різних шкільних курсів у формуванні підприємницької компетентності учнів, знайти сучасні методичні прийоми інтеграції економічних знань із знаннями інших дисциплін.

Таблиця 1 Підприємницькі компетенції, які закладаються при вивченні базових

навчальних дисциплін Навчальна дисципліна

Компетенції, знання і вміння, які забезпечують успіх майбутньому підприємцю


72

Українська мова і література

Знання правил грамотної усної та письмової мови; вміння ясно і переконливо говорити, презентувати власні плани, чітко давати завдання, застосовувати літературні приклади для додання емоційності мові, вміння вести ділову переписку

Математика Логічне мислення; вміння здійснювати розрахунки, складати графіки, діаграми, схеми, читати і аналізувати статистичні дані, складати алгоритми, кількісно визначати величини

Інформатика Вміння визначити порядок дій; користуватися інформаційно-комунікаційними технологіями, Інтернетом для пошуку і перетворення інформації; складати таблиці, графіки, схеми; встановлювати ділові контакти через Інтернет; вести ділову переписку через електронну пошту

Історія Розуміння історичних процесів і стадій розвитку суспільства; знання успішних прикладів підприємницької діяльності, ролі держави і приватного сектора в розвитку економіки; вміння спонукати людей до енергійної діяльності на основі прикладів з історії

Суспільствознавство Знання сфер діяльності людини, значення і структури економічної сфери діяльності в житті держави і окремої людини; загальне уявлення про економічні процеси та роль людини в них; поняття про імідж, етикет, поведінку в певних ситуаціях; розуміння наявності моральної та соціальної відповідальності за дії; вміння відповідати за сказане, розуміти суть проблеми , давати оцінку діям, визначати критерії результативності, визнавати важливість конкуренції; володіння мистецтвом переговорів

Географія Просторове уявлення про життя і закони розміщення природи, ресурсів, господарства, особливості економіки окремих регіонів, країн, світу в цілому; поняття про провідні галузі господарства, усвідомлення соціально-економічних потреб суспільства і особистості

Фізика Поняття про перспективні дослідження в галузі фізики і технологій, що використовуються в передових галузях економіки

Хімія Знання про хімію як галузь виробництва і можливу складову організації бізнесу

Біологія Поняття про сучасні технології виробництва рослин і тварин, продуктів харчування, товарів і матеріалів

Іноземна мова Комунікабельність; вміння налагоджувати ділові контакти, використовувати досвід інших у своїй діяльності

Образотворче мистецтво

Вміння розуміти значення творів мистецтва для організації бізнесу

На початку проекту планувалось, що основними методичними прийомами формування підприємницької компетентності під час навчального процесу мають бути: залучення предметних компетенцій до розвитку підприємливості в учнів; впровадження економічних знань в інші предмети; виокремлення економічної складової в змісті навчальних дисциплін; моделювання ситуацій, наближених до життя; включення учнів в різні види практичної діяльності. Проте результати реалізації дозволили зробити висновок, що важливою є не механічна інтеграція знань з різних предметів і тем, а об’єднання їх навколо підготовки учнів до виконання ролі підприємця. Саме такий підхід сприяє формуванню в учнів цілісної економічної картини світу на основі аналітичного розгляду дійсності. Узагальнення результатів нашого пошуку представлено в табл. 1. Проте слід зазначити, що дана педагогічна діяльність в Україні так і не стала системною і на даному етапі являє собою поодинокий успішний досвід.


73

Безумовно, вища школа має більше можливостей для пошуку шляхів розв’язання даної проблеми. Наприклад, в Одеському національному економічному університеті діють Центр бізнес-освіти і Бізнес-тренінг центр; Полтавському університеті економіки і торгівлі – Молодіжний бізнес-центр, в Національному університеті водного господарства (м. Рівне) – науково-дослідний виробничий Бізнес-центр тощо. В м. Харків з 27 державних ВНЗ ІІІ - ІV рівня акредитації умови для формування підприємницької компетентності створені: в Бізнес-інкубаторі для студентів Харківського національного університеті міського господарства ім. О. М. Бекетова та Start Up - центрі для студентів Харківського національного економічного університету імені С. Кузнеця. Українська інженерно-педагогічна академія та Харківський інститут фінансів КНТЕУ мають студентські команди ENACTUS (Enactus – це міжнародна неприбуткова організація, що об’єднує студентів, викладачів та представників бізнесу і сприяє втіленню у життя проектів по розширенню людських можливостей).

Здебільшого досвід формування підприємницької компетентності у молоді акумулюється у ВНЗ економічного спрямування в процесі фахової підготовки. Розглянемо результати аналізу робочих навчальних планів для підготовки фахівців ступеню вищої освіти «бакалавр» в Харківському-торговельно-економічному інституті КНТЕУ (табл. 2).

Таблиця 2 Економічний факультет ХТЕІ КНТЕУ

Спеціальність Навчальна дисципліна Семестр Загальний обсяг годин

051 «Економіка», спеціалізація «Економіка підприємства»

«Основи підприємництва» «Підприємницьке право»

3 7

135 135

071 «Облік і оподаткування», спеціалізація «Облік і

оподаткування»

- - -

072 «Фінанси, банківська справа та страхування», спеціалізація

«Державні фінанси»

- - -

073 «Менеджмент», спеціалізація «Менеджмент організацій»

- - -

075 «Маркетинг», спеціалізація «Маркетинг»

«Основи підприємництва» 4 90

Факультет торгівлі, готельно-ресторанного та туристичного бізнесу 076 «Підприємництво, торгівля та біржова діяльність, спеціалізація

«Митна справа»

«Торговельне підприємництво»

«Підприємницьке право»

3 4

135

135 181 «Харчові технології», спеціалізація «Ресторанні

технології»

«Основи підприємництва» «Підприємницьке право»

5 7

90

90 241 «Готельно-ресторанна справа», спеціалізація «Готельно-ресторанна

справа»


242 «Туризм», спеціалізація «Туризм»


Дані таблиці свідчать, що при підготовці лише за трьома спеціальностями з дев’яти

майбутні фахівці отримують знання теоретико-прикладного і правового характеру, що стають фундаментом підприємницької компетентності. За трьома спеціальностями економічного факультету з п’яти підготовка в даному напрямку не здійснюється. Тобто, майбутні бухгалтери, фінансисти і менеджери розглядаються виключно як потенційна наймана робоча сила без перспективи власної підприємницької діяльності. Логічно постають


74

два питання: по-перше, чому переривається безперервність підприємницької освіти саме у вищій школі; по-друге, чи дійсно вища школа використовує всі можливості для пошуку шляхів розв’язання даної проблеми?

Висновки за результатами дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Розглядаючи наявний досвід формування підприємницької компетентності в українській освіті, на підставі отриманих результатів дослідження автор дійшла висновку, що рішення може бути знайдено в комплексному підході до розв’язання даної проблеми. Робота в цьому напрямку повинна вестися планово, системно, на всіх ступенях освіти, що підтверджує доцільність ідеї розробки та впровадження національної концепції підготовки молоді до здійснення підприємницької діяльності. В питанні формування бізнес-еліти освіта працює для суспільства, відповідає на його соціальні сподівання і замовлення. І кожен окремо взятий навчальний заклад не може бути відірваним від суспільства, розвиватися ізольовано в даному напрямку.

Оскільки в публікації неможливо розкрити усі аспекти висвітлюваної проблеми, подальші наукові пошуки пов’язуються нами з розробкою технології формування підприємницької компетентності майбутніх фахівців за умови реалізації в Харківському торговельно-економічному інституті Київського національного торговельно-економічного університету Програми «Молодь в підприємництві».


1. Бакалавр экономики : хрестом. в 3-х томах / [под общ. ред. В. И. Видяпина]. – М: Триада, 2000. – Т. 2. – 1056 с.

2. Білова Ю. А. Поняття та структура підприємницької компетентності майбутніх фахівців економічного профілю / Ю. А. Білова // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: зб. наук. праць. – Рівне : Рівнен. держ. гуманітарн. ун-т, 2013. – Вип. – 7 (50). – С. 15-17.

3. Варецька О. В. Розвиток соціальної компетентності вчителя початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти : [монографія] / О. В. Варецька. – Запоріжжя : Кругозір, 2015. – 532 с.

4. Майковська В. Проектні студії як засіб вирішення проблеми бізнес-підготовки майбутніх фахівців в Україні // Modernization of socio-economic systems: the new economic condition : proceeding of the international scientific-practical Conference, Kielce, Poland, 28th September 2016 / State University of Jan Kochanowski. – Kielce : Baltiya Publishing, 2016. – Part І. – P. 204-207.

5. Назаренко Г. А. Формування підприємницької компетентності учнів загальноосвітніх навчальних закладів у відповідності до вимог нових державних стандартів : [метод. посіб.] / Г. А. Назаренко. – Черкаси: ЧОІПОПП, 2014. – 68 с.

6. Прищепа С. М. Сутність та зміст поняття «підприємницька компетентність» / С. М. Прищепа // «Young Scientist». – 2016. – № 5 (32). – С. 367-370. – (Серія – Педагогічні науки).

7. Ревин И. А. Развитие предпринимательских компетенций у студентов технического вуза / И. А. Ревин, Д. Л. Цыбулевская // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1. – URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=19415.

Стаття надійшла до редакції 08.02.2017 В. И. Майковская Харьковский торгово-экономический институт КНТЭУ Проблемы формирования предпринимательской компетентности в украинском образовании

В статье подчеркнута актуальность проблемы формирования предпринимательской компетентности в украинском образовании. Выяснена сущность дефиниций


75

«предпринимательство» и «предпринимательская компетентность». Раскрыта роль компетентностного подхода в формировании предпринимательской компетентности будущих специалистов. Осуществлен анализ опыта обучения основам бизнеса и предпринимательства в школе. Рассмотрены возможности высшей школы в решении данной проблемы. Сосредоточено внимание на недостатках в формировании предпринимательской компетентности в процессе профессиональной подготовки в конкретном вузе. Указано на своевременность разработки национальной концепции подготовки молодежи к осуществлению предпринимательской деятельности.

Ключевые слова: предпринимательство, предпринимательская деятельность, предпринимательские компетенции, предпринимательская компетентность, компетентностный подход.

V. Maykovska Kharkov Trade and Economic Institute of KNTEU Problems of business competence formation in Ukrainian education

The article emphasized the urgency of the problem of the business competences formation in Ukrainian education. It is marked that the problem of business competences formation are still ignored scientists and it is provoked by sympathy in Ukrainian education to the traditional educational models. The purpose of the article is to identify the problems of the business competence formation at all levels of Ukrainian education.

Using the method of system analysis of psychological, educational and economic literature the level of problem's study was defined. It was found that the term "business activity" researchers in the most cases understand the process of creating something new that has value, and as a businessmen they see the person who spends a necessary time and effort, takes over financial, psychological and social risk, receiving in reward money, and satisfaction of achievement. For the purposes of article we used methods of synthesis, comparison and generalization, which allowed to clarify the basic concept of research and discover the essence of the definition of "business competence": it should be understood as integrated psychological quality of person, which manifests itself in motivated ability for creativity and implementation of new ideas and gives able to solve various problems in everyday professional and social life. It was found that as business competence we should understand the range of issues in which the person has the authority, knowledge, and experience to do business successfully. Methods of pedagogical observation allowed to reveal the role of competent approach in formation the business competence of future professionals.

It has been analyzed the experience of learning the basics of business and entrepreneurship at the school. The main results of the study revealed the possibility of higher education in solving the problem. It was determined that mostly the formation of business experience of young people accumulates in high school of economic direction during professional training. It has been focused on the shortcomings in the business competence formation in the process of professional training in a particular university. It was emphasized that effective solution of the problem of the formation of the business competences can be found in a comprehensive approach when the work in this direction will be driven by planning, systematically way, at all levels of education. Results of the study give the author the opportunity to emphasize the timeliness of development of a national concept of preparing young people for conducting business activity.

Keywords: business, business activity, business competence, entrepreneurial competence, competence approach.


76

УДК 378.147.88: 621.3 Н. А. НЕСТОРУК

канд. пед. наук, доц., доцент кафедри електромеханіки і автоматики С. М. ЗІНОВ’ЄВ

канд. техн. наук, доц., доцент кафедри електромеханіки і автоматики Індустріальний інститут ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,

м. Покровьск

ДИДАКТИЧНА СИСТЕМА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ЕЛЕКТРОМЕХАНІКІВ

У статті аналізуються сучасні тенденції в підготовці інженерів-електромеханіків і

проектується дидактична модель підготовки фахівців електромеханічного профілю з різнорівневою компететнісною структурою в межах якої представлені компоненти «практичного» плану, що ілюструють різнорівневі проекції системи в окремі предметні кластери та чинну освітню практику через компетентності концептуального, теоретичного, системного, технологічного рівнів. Узагальнено співвідношення між окремими ланками «вертикалі» зміст навчання – методика навчання – система навчання – технологія навчання з огляду на їх дидактичну роль в підготовці майбутніх електромеханіків до проведення експериментальних досліджень при викладанні технічних дисциплін, та відзначено, що це дає змогу впорядкувати сукупність компетентностей, формування яких передбачається в процесі вивчення технічних дисциплін та орієнтуючись на відповідний рівень, проектувати логіку і зміст експериментальної та методичної діяльності на різних етапах фахової підготовки в такий спосіб, щоб забезпечувати належний рівень розвитку технічної культури фахівця при опануванні цими компетентностями.

Ключові слова: дидактика, зміст навчання, методика навчання, система навчання, технологія навчання, методи, засоби, експериментальні дослідження, вивчення технічних дисциплін, підготовка інженерів-електромеханіків.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Зміст підготовки майбутніх фахівців електромеханічного профілю профілю завжди оцінювався і як найважливіший компонент навчального процесу, і як основа для проектування інструментальних засобів досягнення цілей навчання: формування професійних компетентностей, розвитку професійного мислення, інтелектуального виховання, формування ціннісного ставлення до навколишнього світу і професійної діяльності.

При визначенні змісту підготовки фахівців зазвичай виходять з операційного, функціонального та інтелектуального складу майбутньої діяльності, її умов та взаємодії з соціокультурним оточенням. Таким чином у зміст підготовки привносяться: 1) елементи культури [1], 2) соціальні запити, 3) види діяльності (пізнавальна, практична, естетична, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна та ін.), 4) професійний досвід [2].

Крім того, що ці суспільно значимі категорії визначають зміст гуманітарних та фундаментальних навчальних дисциплін, вони є також основними джерелами впливу на визначення (формування) змісту навчання професійно-орієнтованих предметів.

Зауважимо, що соціокультурна трансформація суспільства, яка спостерігається в останні десятиліття, зумовила необхідність визначення сучасних концептуальних орієнтирів у професійній підготовці інженерів-електромеханіків та корегування дидактичного фундаменту і психолого-педагогічної основи розвитку особистості майбутнього фахівця.

© Несторук Н.А., Зінов’єв С.М., 2017


77

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. У будь-якому посібнику з педагогіки даються докладні пояснення щодо змісту дидактики як теорії і як навчальної дисципліни, принципів, на яких вона базується, з яких позицій вона розглядає (класифікує) методи навчання, з яких позицій відбувається структурування змісту навчання тощо. Якщо звернутися до точок зору І. В. Малафіїка, Л. З. Тархан, В. В. Ягупова, О. О. Ярошинської, Н. Є. Мойсеюк та інших, то можна узагальнено звернути увагу на те, що дидактика «науково обґрунтовує зміст освіти, виявляє закономірності, які діють у процесі навчання, розкриває принципи навчання, вивчає зміст, методи і організаційні форми навчального процесу» [3, с. 156], а також слугує основою для розробки часткових дидактик (навчання предметів), які в педагогічній практиці будуються з опорою на специфіку предмету, особливості видів діяльності, характерні для цього предмету, тощо.

Являючи собою область гуманітарного прикладного знання, загальна дидактика узагальнює певні онтологічні уявлення та онтологічний інструментарій навчальної діяльності, що забезпечують розгортання загальних дидактичних положень на початковому етапі побудови теорії та при подальшій її формалізації. Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Разом з тим, теоретичний аналіз наукових праць свідчить, що на сучасному етапі розвитку педагогічної науки (як форми буття культури) не розроблено механізмів науково обґрунтованого відбору змісту багатьох начальних предметів і розробникам програм доводиться покладатися фактично на особистий досвід, власний рівень фахової підготовки, інтуїцію та наявні освітні й технологічні традиції.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в презентації дидактичної моделі підготовки фахівців електромеханічного профілю з різнорівневою компетентнісною структурою та обґрунтування змісту підготовки майбутніх інженерів-електромеханіків до проведення експериментальних досліджень при опануванні технічних дисциплін.

Виклад основного матеріалу дослідження. Як слушно зауважує Є. О. Лодатко, «онтологічні уявлення загальної дидактики складаються з освітніх парадигм концепцій, категорій, принципів, закономірностей і формуються під впливом різних суспільних чинників, специфіки тих областей знань (що слугують основою для навчальних предметів) та залежать від історичного періоду і рівня соціокультурного розвитку суспільства.

Онтологічний інструментарій загальної дидактики окреслюється моделями, формами, засобами, методами і прийомами навчальної діяльності, що формуються та відшліфовуються в практиці навчання протягом тривалого часу в постійно повторюваних технологічних навчальних циклах» [4, с. 79].

Загальна дидактика, проектуючи онтологічні уявлення й онтологічний інструментарій відповідно до конкретних соціокультурних умов, структури і компонентів національного освітнього простору, орієнтується на наукове обґрунтування цілей, змісту, методів, організаційних форм, закономірностей функціонування його предметних кластерів [5, с. 56] в їх методологічній єдності, а також слугує основою при розробці часткових (предметних) дидактик, проектуванні систем навчання і технологій викладання предметів.

Кожна часткова дидактика пов’язується з тим чи іншим напрямом діяльності: наукою чи суспільно визнаним ремісництвом, певними національними звичаями й вимогами, тобто тими суспільно значущими категоріями (знаннєвими, соціальними і культурними), які продукуються інформаційним розвитком сучасного соціуму і підготовка фахівців в межах яких для суспільства є важливою.

Зважаючи на те, що підготовка майбутніх електромеханіків до проведення експериментальних досліджень при викладанні технічних дисциплін має певні особливості в структурно-логічній організації змісту [6, с. 180–191], зумовлені розумоводіяльнісними аспектами і традиціями в застосуванні тих чи інших методів, норм, правил тощо, відзначимо,


78

це в комплексі впливає на визначення методологічних підходів [7] та проектних рішень на стадії розробки відповідних часткових дидактик.

Кожна часткова дидактика являє собою теорію навчання предмету в плані відбору змісту, його структурно-логічної організації, визначення методологічних засад формування розумових дій, опанування якими передбачається змістом предмету, онтологічного інструментарію, що відповідає специфіці предметної діяльності і здатен забезпечувати оволодіння навчальним матеріалом в умовах масової загальноосвітньої школи.

Зауважимо, що кожна часткова дидактика, – як теорія навчання предмету, – є фундаментом для проектування системи розумових дій з розрахунку на вирішення конкретних предметно обумовлених завдань, але це не виключає – на думку О. А. Ігнатюк, – проектування вирішення загальних навчальних задач [8, с. 99–100], наприклад, опанування уміннями експериментальних досліджень незалежно від того, в межах якої технічної дисципліни або при розв’язанні якої практичної задачі вони виконуються.

Для кожної дисципліни (наприклад, електротехніки, електричні машини й ін.) у процесі проектування розробляються (створюються) відповідні методики навчання і технології реалізації, оскільки без них жодна методична система не може впроваджуватися в практику навчання. Тобто, за відсутності прийнятної технології навчання будь-яка методична система є не більше ніж абстрактним об’єктом, не доведеним до практичного застосування.

Виходчи з цих міркувань і погоджуючись з ідеями, викладеними в [4], можемо за аналогією сконструювати дидактичну модель підготовки фахівців електромеханічного профілю з різнорівневою компететнісною структурою (рис. 1).

Рис. 1. Модель дидактичної системи з різнорівневою компетентнісною структурою

В межах цієї моделі представлені компоненти «практичного» плану, що ілюструють

різнорівневі проекції системи в окремі предметні кластери та чинну освітню практику через компетентності [9] відповідних рівнів: концептуального, теоретичного, системного, технологічного.

Не деталізуючи структурні компоненти системи, зупинимося на характеристиці функціональних зв’язків між ними.


79

Як свідчить соціокультурна практика, чинна освітня парадигма, проектуючись в ту область знань, що вважається суспільством необхідною для відтворення на фаховому рівні (наприклад, електротехніка), породжує зміст навчального предмету та стимулює педагогічні дослідження з метою побудови відповідної часткової дидактики, яка мала б стати теоретичним підґрунтям для розробки методики викладання цього навчального предмету.

Зміст навчального предмету – це дидактична категорія, що ґрунтується на відповідній галузі знань і орієнтується на адаптацію до стратегічних і почасти тактичних цілей підготовки фахівців, визначених в їх освітньо-кваліфікаційній характеристиці. Наприклад, зміст технічних дисциплін у процесі підготовки електромеханіків забезпечує переважно реалізацію стратегічних цілей, але зміст іншої дисципліни, наприклад «Основи наукових досліджень», може добиратися для реалізації тактичних цілей, відповідних поточним потребам навчального процесу.

Методика навчання предмету – це розроблена з урахуванням дидактичних принципів і закономірностей організації предметної діяльності система методів, прийомів і відповідних їм правил навчання, цілеспрямоване використання яких забезпечує засвоєння змісту предмета та опанування предметними уміннями в процесі навчальної діяльності та комунікацій в ході розв’язання певного кола навчальних завдань.

Методика, – маючи серед своїх завдань структурно-логічну організацію змісту з опорою на можливі методи оперування предметною інформацією в межах цього змісту, методи, засоби і форми навчальної діяльності, – зазвичай розробляється з розрахунку на застосування в тій чи іншій системі навчання: традиційній, дистанційній, післядипломній тощо. З урахуванням цього, та часткова дидактика, що проектується під певні умови навчання відповідно до предметних цілей, надає можливість для розробки методики викладання предмету в обраній системі навчання.

Методика навчання не може відмежуватися від системи навчання, для якої вона розроблялася, і беззастережно переноситися на іншу систему. Проекція методики навчання предмету на систему потребує розробки певної технології навчання предмету, яка має відбивати стратегічні і тактичні цілі навчання предмету, його методологічні засади, змістово-логічну структуру та відповідну їй послідовність технологічних етапів і кроків.

Узагальнюючи співвідношення між окремими ланками «вертикалі» зміст навчання – методика навчання – система навчання – технологія навчання з огляду на їх дидактичну роль в підготовці майбутніх електромеханіків до проведення експериментальних досліджень при викладанні технічних дисциплін, відзначимо таке.

1. «Предметом вивчення технічних дисциплін є реальні об'єкти практики – механізми, пристрої, машини, засоби їх конструювання, ефективність їх функціонування тощо. Ці дисципліни підвергають дослідженню великі класи однорідних об'єктів (технічних пристроїв і машин певного класу) і шукають співвідношення та перетворення, що дозволяють звести складні і громіздкі задачі і розрахунки до простих. При цьому теоретичні знання не відділяються від практики (як у природничих науках), а поєднуються із нею» [10, с. 52].

Виходячи з цього, ми визначили зміст навчального предмету, який ідеологічно узгоджується з бажаним цілеполаганням та закладає методологічне підґрунтя для наступних проектних рішень з методичної та технологічної побудови навчального предмету.

Як слушно зауважує Л. Е. Гризун, «при вивченні технічних дисциплін … провідного значення набувають наступні цілі – знати: методи та способи розв'язання задач із дослідження об'єктів дисципліни, які здебільшого є узагальненими групами реальних об'єктів практики – механізмів, пристроїв, машин; сутність та особливості різноманітних технологічних процесів, засоби їх дослідження та підвищення ефективності; практичні, реальні оцінки меж застосування методів, моделей, теорій, що вивчаються» [10, с. 52].

Отже, основою для відбору змісту навчання кожної технічної дисципліни виступають: методи та способи розв'язання типових задач, характерних для певної галузі

знань;


80

сутність та особливості технологічних процесів, характерних для певної галузі знань;

засоби дослідження технологічних процесів та підвищення їх ефективності в певній галузі знань;

оцінки меж застосування типових методів і моделей в межах певної галузі знань, а також зв’язок базових теоретичних положень певної галузі знань зі змістом інших галузей технічних і фундаментальних знань.

Зміст навчання у поєднанні з відповідними професійними комптетентностями, що характеризують здатність фахівця до його проектування з урахуванням зазначених вище вихідних положень, визначає концептуальний рівень інтерпретації дидактичної системи. Цей рівень вважається одним з найбільш абстрактних і складних у соціокультурному й дидактичному плані.

2. Програмно окреслений зміст технічних (як і фундаментальних) дисциплін при його опрацьовуванні у процесі навчання завжди передбачає використання певних методів, форм і засобів, що дозволяють забезпечити засвоєння основних понять, фактів і способів дій, характерних для обраної галузі знань. Зважаючи на це, можна стверджувати, що методика навчання технічних дисциплін в комплексі з відповідними фаховими компетентностями характеризує теоретичний рівень інтерпретації дидактичної системи, опанування яким вимагає від фахівця високого рівня теоретичної підготовки, сформованого наукового світогляду, ясного бачення практичних застосувань тих знань, що складають основу дисципліни.

На цьому рівні розробляються проектні рішення щодо реалізації певної стратегії і тактики оперування навчальним матеріалом з опорою на методи роботи з поняттями в межах визначеного предметного змісту та ті методи, форми і засоби навчальної діяльності, що надаються в розпорядження методиста частковою дидактикою.

Теоретичний рівень інтерпретації дидактичної системи є тим етапом, на якому проектуються й методологічно обґрунтовуються системно та технологічно орієнтовані варіанти компонування навчального матеріалу кожної з технічних дисциплін, що в подальшому має скласти основу для розробки так званої типової технології навчання предмету та забезпечення практичної орієнтованості змісту.

При компонуванні навчального матеріалу кожної з технічних дисциплін актуальним є сформованість у майбутніх інженерів-електромеханіків певного знаннєвого фундаменту, комплексу фундаментальних умінь і соціокультурних інтерпретацій сутності інженерно-технічної діяльності, усвідомлення її суспільної цінності.

На це звертає увагу Л. Е. Гризун, зазначаючи, що «провідними вимогами до початкової підготовки, що висуваються для успішного засвоєння технічних дисциплін, є практична математична підготовка; знання конкретних понять, законів, теорій як дисциплін даної галузі, так і суспільних та природничо-математичних наук; володіння як загально інтелектуальними уміннями, так і уміннями постановки і розв'язання практичних технічних задач, математичного моделювання, моделювання на основі реальних моделей, практичного оцінювання; визначення ефективності, економічного ефекту на основі розрахунків, експериментування із реальними об'єктами практики або їх аналогами; володіння універсальним програмним забезпеченням разом із готовністю до роботи у предметно орієнтованих програмних середовищах, до проведення комп'ютерного моделювання; досвід практичної роботи із певними механізмами, пристроями тощо» [10, с. 53].

3. Системний рівень категоріальної інтерпретації дидактичної системи чи її методичної реалізації проявляється в комплексі вимог та адаптаційних заходів для роботи зі змістом предмету в певних навчальних умовах та опануванні відповідними професійними компетентностями, що характеризують, на думку А. А. Сухорукової, спроможність фахівця до діяльності [11] в межах певної системи навчання.


81

Цей рівень є обов’язковим у методичному проектуванні, оскільки відмінність педагогічних і організаційних умов, на функціонування в яких орієнтується методика навчання предмету, має в обов’язковому порядку враховуватися ще на етапі її розробки, тобто теза «різні системи навчання вимагають різних методик» має стати дидактичною аксіомою, що упереджує примітивне перенесення методики навчання будь-якої технічної (чи фундаментальної) дисципліни з однієї системи навчання в іншу.

4. Технологія навчання технічних (чи фундаментальних) дисциплін презентує технологічний рівень реалізації розробленої методики і може інтерпретуватися в плані практичної здійсненності процесу навчання в тих умовах, на які зорієнтована методика, за наявності у фахівця відповідних професійних компетентностей, що забезпечують можливість технологічної реалізації процесу засвоєння основних понять, фактів і закономірностей певної технічної дисципліни.

Технологічний рівень є найбільш наближеним до реальної навчальної практики, оскільки технологічна реалізація процесу спрямовується на засвоєння змісту навчального предмету і передбачає систематичну навчальну діяльність, яка скеровується викладачем і вимагає від її учасників виконання конкретних технологічно зумовлених розумоводіяльнісних актів. Технологічний рівень вимагає від фахівця знання структурних, змістових і функціональних характеристик багатьох прийомів, що можуть застосовуватися на різних етапах уроку, здатності методично грамотно застосовувати ці прийоми для досягнення належної якості опанування змістом теми чи навчальної дисципліни в цілому.

При визначенні змісту, на якому здійснюється формування умінь і набуття навчального досвіду з проведення інженерного експерименту в умовах навчального процесу зазвичай керуються такими міркуваннями:

обсяг і зміст знаннєвомісткої предметної інформації має бути достатнім для формування у майбутніх фахівців системи понять та цілісних знань, що дають можливість усвідомлено розв’язувати базові задачі теорії, в тому числі й ті, що вимагають експериментальних досліджень;

технічні і фундаментальні дисципліни, вивчення яких передбачено освітньо-професійною програмою підготовки майбутніх фахівців електромеханічного профілю, повинні мати міжпредметні зв’язки не тільки понятійного, а й розумоводіяльнісного рівня, що надає можливість формування способів дій універсального плану;

міжпредметні зв’язки в технічних і фундаментальних дисциплінах мають реалізовуватися в такий спосіб, щоб забезпечувати опанування майбутніми фахівцями знань і умінь з теорії інженерного експерименту;

знання з теорії інженерного експерименту є основою для вирішення багатьох професійних завдань інженерів-електромеханіків, оскільки експериментування є складовою змісту їхньої професійної діяльності.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Викладене вищє дає змогу впорядкувати сукупність компетентностей, формування яких передбачається в процесі вивчення технічних дисциплін та орієнтуючись на відповідний рівень, проектувати логіку і зміст експериментальної та методичної діяльності на різних етапах фахової підготовки в такий спосіб, щоб забезпечувати належний рівень розвитку технічної культури фахівця при опануванні цими компетентностями.

Подальше дослідження передбачає розробку структурної моделі створення єдиного експериментального середовища в межах комплексу технічних дисциплін шляхом уніфікації методологічного інструментарію, компонентних характеристик процесу навчання, а також технологічних складників.


1. Борисов В. В. Культурологічний підхід до проектування змісту технологічної освіти / Вячеслав Вікторович Борисов, Яна Вячеславівна Бобильова // Проблеми трудової і


82

професійної підготовки : наук.-метод. зб. / кол. авт. ; відп. ред. і укл. В. В. Стешенко. – Слов’янськ : СДПУ, 2010. – Вип.–15. – С.12–20.

2. Краевский В. В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования : [Электронный ресурс] / Володар Викторович Краевский // Центр дистанционного образования «Эйдос». – Режим доступа : http://www.eidos.ru/conf/.

3. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посіб [для студ. вищ. навч. закл.] / Неля Євтихіївна Мойсеюк. – [5-те вид., доп. і перероб.]. – К. : Кондор, 2007. – 656 с.

4. Лодатко Є. О. Кластеризація соціокультурного простору і когнітивні метафори в педагогічному моделюванні / Євген Олександрович Лодатко // Педагогіка вищої школи : методологія, теорія, технології // Вісник Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки. – Вип. 6(259). 2013. – Черкаси : ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2013. – С. 53–58.

5. Лодатко Є. О. Моделювання педагогічних систем і процесів : [монографія] / Євген Олександрович Лодатко. – Слов’янськ: СДПУ, 2010. – 148 с.

6. Торубара О. М. Методологічні підходи до побудови логічної структури навчального матеріалу / Олексій Миколайович Торубара. – Чернігів : ЧДПУ, 2007. – 320 с.

7. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади моделювання навчального середовища сучасних педагогічних систем / Валерій Юхимович Биков, Юрій Олексійович Жук // Проблеми та перспективи формування національного гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. праць / За ред. Л. Л. Товажнянського та О. Г. Романовського. – Вип. 1(5). – Харків : НТУ «ХПІ», 2003. – С. 64–77.

8. Ігнатюк О. А. Формування компетентності з проектування методик навчання у магістрантів інженерно-технічного профілю / Ольга Анатоліївна Ігнатюк // Теорія і практика управління соціальними системами. – 2012. № 2. – С. 95–103.

9. Бібік Н. М. Компетентнісна освіта – від теорії до практики / Надія Михайлівна Бібік, Іван Гнатович Єрмаков, Оксана Василівна Овчарук та ін. – К. : Плеяда, 2005. – 120 с.

10. Гризун Л. Е. Визначення специфіки навчальних дисциплін різних типів як один з чинників формування змісту вищої професійної освіти / Людмила Едуардівна Гризун // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту : Наук. журнал. – 2008. – № 8. – С. 51–56.

11. Сухорукова А. А. Комплексний підхід до формування професійної компетентності педагогів / А. А. Сухорукова // Педагогічна майстерня. – 2011. – № 2. – С. 14–19.


Н. А. Несторук, С. Н. Зиновьев Индустриальный институт ГВУЗ «Донецкий национальный технический университет» Дидактическая система подготовки будущих инженеров-электромехаников

В статье анализируются современные тенденции в подготовке инженеров-электромехаников и проектируется дидактическая модель подготовки специалистов электромеханического профиля с разноуровневой компетентностной структурой в рамках которой представлены компоненты «практического» плана, иллюстрирующие разноуровневые проекции системы в отдельные предметные кластеры и действующую образовательную практику через компетентности концептуального, теоретического, системного, технологического уровней. Обобщенно соотношение между отдельными звеньями «вертикали» содержание обучения – методика обучения – система обучения – технология обучения с учетом их дидактической роли в подготовке будущих электромехаников к проведению экспериментальных исследований при преподавании технических дисциплин, и отмечено, что это дает возможность упорядочить совокупность компетентностей, формирование которых предполагается в процессе изучения технических дисциплин и ориентируясь на соответствующий уровень,


83

проектировать логику и содержание экспериментальной и методической деятельности на различных этапах профессиональной подготовки таким образом, чтобы обеспечивать надлежащий уровень развития технической культуры специалиста при овладении этими компетентностями.

Ключевые слова: дидактика, содержание образования, методика обучения, система обучения, технология обучения, методы, средства, экспериментальные исследования, изучения технических дисциплин, подготовка инженеров-электромехаников.

N. Nestoruk, S. Zinoviev Industrial Institute of State Higher Educational Institution “Donetsk National Technical University” Didactic training system future engineers-electricians

This article analyzes modern trends in the training of electromechanical engineers and projects a didactic model for the training of specialists of the electromechanical profile with a multi-level competence structure within which the components of the "practical" plan illustrating the multi-level projections of the system into separate subject clusters and acting educational practice through the competencies of the conceptual, theoretical, system and technological levels. Generalized relationship between the individual links of the "vertical" content of the training - the teaching methodology - the training system - the teaching technology taking into account their didactic role in the preparation of future electromechanics for carrying out experimental research in the teaching of technical disciplines, and noted that this makes it possible to order a set of competencies which formation is expected in the course of technical disciplines and focusing on the appropriate level, to design the logic and content of experimentally and methodological activities in various stages of training so as to ensure an appropriate expert technical culture level at mastering those competencies.

This study of conceptual, methodological, methodical, competent aspects of implementation of experimental research in the content of training in technical disciplines, their role in the practical training of future engineers. The electromechanical profile made it possible to establish that experimental studies in the training of specialists has two roles. Role, both the means and methods of instruction, and knowledge of the subject most typical for technical disciplines, the content of which is associated with a significant number of models, Various phenomena of real life.

While the competence requirements for the design of the didactic system came to the conclusion that the basis for the content of technical subjects in competence-oriented education of future specialists in the electromechanical profile is appropriate to position the pilot study as a universal practical practice-oriented activities that allows future experts to engage in engineering experiments with the goal of acquiring new knowledge and practical skills as the most important learning outcomes with the corresponding disciplines.

Key words: didactics, educational content, teaching methods, training system, teaching technology, methods, tools, experimental studies, technical disciplines, training of electrical engineers.


84

УДК 378.147:355.232 Л. В. ОЛІЙНИК

канд. пед. наук, с.н.с., провідний науковий співробітник науково-прогнозувального відділу освітньої діяльності та заходів оборонного планування науково-методичного центру

організації освітньої діяльності Національний університет оборони України імені Івана Черняховського, м. Київ

МОДЕЛЬ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ МАЙБУТНІХ

МАГІСТРІВ ВІЙСЬКОВО-СОЦІАЛЬНОГО УПРАВЛІННЯ Стаття присвячена визначенню основних рис моделі управління навчальною

діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління, а саме – такої моделі, яка базуватиметься на відповідних концепціях, підходах та принципах освіти та на основі цього формуванні науковому рівні змісту, форм методів навчання, а також створення навчального середовища.

У статті зроблено спробу шляхом науково-теоретичного аналізу схарактеризувати структурно-функціональну модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління. Складовими структурно-функціональної моделі управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління визначено: мотиваційно-цільова, змістовна, операційно-процесуальна та результативна.

Ключові слова: модель, управління навчальною діяльністю, військово-спеціальна компетентність, магістри військово-соціального управління

Постановка проблеми. Сучасний стан Збройних Сил України та реалії ХХІ століття констатують: поряд з традиційними загрозами, пов’язаними з локальними війнами та збройними конфліктами, серйозну небезпеку для людства становить тероризм в усіх його проявах, що вимагає якісно нових підходів до організації освітнього процесу, налагодження і впровадження моделей навчально-виховних методичних систем, які могли б забезпечувати всебічний розвиток особистості та її успішну самореалізації в соціальному та військово-професійному середовищі.

Модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління на основі компетенцій і компетентностей має відповідати вимогам сьогодення щодо реформування вищої освіти та утвердження у суспільстві таких цінностей як саморозвиток, самоосвіта, самопроектування особистості, що стали основою нової педагогічної парадигми – компетентісної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі створення моделі управління навчальною діяльністю фахівців присвячено низку праць українських і зарубіжних науковців.

Так науковці Національного університету оборони України імені Івана Черняховського розробили компетентнісну модель випускника ВВНЗ як складову системи підготовки військових фахівців [2].

Науковець Серветник Р. М. визначив поняття моделювання військово-професійної діяльності фахівців інформаційно-пропагандистського забезпечення у навчальному процесі вищого військового навчального закладу [4].

Вчений Литвиновський Є. Ю. визначив сутність моделювання професійної діяльності фахівців ЗС України [3].

У довідниковій літературі поняття “модель” інтерпретується як: мірило, зразок, умовний образ чогось [1, с. 213]

© Олійник Л.В., 2017


85

Разом з тим, розроблення моделі управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління залишається все ще малодослідженою проблемою.

Мета статті – визначення основних рис моделі управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління.

Виклад основного матеріалу. У побудові моделей освіти можлива низка підходів: аналіз та реконструкція форм навчальної роботи, що склалася, відновлення зв’язків

між конкретними формами, елементами освіти; проектування моделі (і відповідно форм навчальної роботи) із аналогів продуктивної

діяльності суб’єкта у сфері практики, виходячи із конкретних занять з навчальних дисциплін. Метою моделі управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-

соціального управління є створення алгоритму забезпечення процесу розвитку військово-спеціальної компетентності слухачів за спеціалізацією “Військово-соціальне управління”. Модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління визначена на рис.

Досягнення поставленої мети базується на відповідних концепціях, підходах, принципах, врахуванні тенденцій розвитку суспільства та військової освіти тощо. Оскільки система освіти загалом та військової освіти зокрема є системами відкритими, вони постійно знаходяться під впливом на них зовнішнього середовища. У цьому контексті важливим є розуміння та врахування тенденцій розвитку суспільства та освіти. До таких тенденцій відносимо: динамізм сучасної цивілізації; посилення ролі особистості в суспільстві, гуманізація і демократизація всіх сфер суспільства, у тому числі й освіти, що зумовили необхідність зміни формули “освіта на все життя” формулою “освіта через усе життя” [5, с. 10–11].

Базування розвитку військово-спеціальної компетентності магістрів військово-соціального управління на відповідних концепціях та принципах дає змогу на науковому рівні підходити до питань формування змісту, форм методів навчання, а також створення навчального середовища.

Базуючись на проаналізованій концепції, принципах управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління ми визначили педагогічні умови, як комплекс взаємопов’язаних та взаємозумовлених факторів та обставин, які забезпечують ціленаправлений процес розвитку військово-спеціальної компетентності майбутніх магістрів військово-соціального управління:

диференціація, проблематизація, індивідуалізація, діалогізація навчальної діяльності; провідна роль досвіду у розвитку військово-спеціальної компетентності майбутніх

магістрів військово-соціального управління; розвиток військово-спеціальної компетентності майбутніх магістрів військово-

соціального управління в процесі навчальної діяльності на основі рольової взаємодії; мотивація слухачів до рефлексивного осмислення набутого досвіду військово-спеціальної діяльності.

Необхідно розглянути етапи реалізації моделі управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління.


86

Рис. Модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління

Рис. Модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління

Результативна складова Компоненти військово-спеціальної компетентності

мотиваційно-ціннісний когнітивний особистісний операційно-діяльнісний

Мотиваційно-цільова складова

Етап

и ре

аліз

ації

мод

елі

упра

влін

ня н

авча

льно

ю д

іяль

ніст

ю м

агіс

трів

ВС

У

Концепція управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів ВСУ на засадах компетентісного підходу

Критерії та показники розвиненості військово-спеціальної компетентності

І ета

п –

базо

вий

ріве

нь

ІІ е

тап

– ві

йськ

ово-

спец

іаль

на п

ідго

товк

а ІІ

І ет

ап

апро

баці

я

війс

ьков

о-сп

еціа

льно

ї ко

мпет

ентн

ості

Результат: військово-спеціальна компетентність магістрів ВСУ

Мета: надання можливості слухачам виробити власну траєкторію навчання виходячи з мотивів набуття військово-спеціального досвіду з метою послідовного опанування військово-спеціальною компетентністю

Змістова складова Досвід розвитку військово-спеціальної компетентності

за рахунок варіативності навчання, що забезпечує пізнавальну активність магістрів ВСУ: ситуації, ділові ігри, групові вправи, тренінги, який поповнюється досвідом набуття знань, умінь, навичок морально-психологічного забезпечення діяльності військ

Пед

агог

ічні

ум

ови:

ета

пніс

ть н

авча

ння;

узг

одж

ення

йог

о з

авда

нь із

зав

данн

ями

стад

ій ц

иклу

нав

чанн

я;

дифе

ренц

іаці

я, п

робл

емат

изац

ія, і

ндив

ідуа

ліза

ція,

діа

логі

заці

я на

вчал

ьног

о пр

оцес

у; п

рові

дна

роль

дос

віду

у

розв

итку

вій

сько

во-с

пеці

альн

ої к

омпе

тент

ност

і; ро

звит

ок ї

ї в

проц

есі

роль

ової

вза

ємод

ії; м

отив

уван

ня

слух

ачів

до

рефл

екси

вног

о ос

мисл

ення

наб

утог

о д

осві

ду в

ійсь

ково

-спе

ціал

ьної

дія

льно

сті

Рівні: низький, достатній, високий, творчий

Операційно-процесуальна складова

Форми: лекції, практичні заняття, групові вправи, командно-штабні навчання, самостійна робота, військове стажування

Методи: рольові ігри, ситуаційні вправи, дискусії, захист проектів, ессе/

За

соби

: пра

ктик

уми,

нав

чаль

но-

мето

дичн

і ком

плек

си, п

рогр

ами

прищ

епле

ння

нави

чок,

Принципи: урахування освітніх запитів і потреб, об’єктивізації, багаторівневості, спадкоємності і доступної ускладненості, взаємо- зумовленості складових і компонентів, конструктивного заняття

Завд

ання

: апр

обац

ія п

рофе

сійн

их

обов

’язк

ів м

агіс

трів

ВСУ

в п

роце

сі

війс

ьков

ого

стаж

уван

ня

Завд

ання

: оп

анув

ання

про

фес

ійни

х ро

лей

в пр

оцес

і ви

вчен

ня с

исте

моко

мпле

ксу

дисц

иплі

н м

орал

ьно-

псих

олог

ічне

заб

езпе

ченн

я ді

яльн

ості

вій

ськ

За

вдан

ня: а

дапт

ація

та

вивч

ення

ос

нов

навч

ання

вій

сько

во-с

пеці

альн

их

дисц

иплі

н

Соціальне замовлення на підготовку магістра ВСУ, компетентного у військово-спеціальних аспектах практичної діяльності


87

І етап – базовий рівень. Завдання: адаптація та вивчення основ управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління. Адаптація до умов вищого військового навчального закладу, формування індивідуального стилю навчальної діяльності слухачів в побутових, навчальних, поза аудиторних і службових умовах. Це етап створення мотиваційно-стимулюючого середовища освітнього процесу. На даному етапі відбувається формування показників мотиваційно-ціннісного критерію розвиненості військово-спеціальної компетентності майбутніх магістрів військово-соціального управління, яка включає позитивну мотивацію на здобуття оперативно-тактичного рівня підготовки, професійної направленості за спеціалізацією “Військово-соціальне управління”.

ІІ етап – військово-спеціальна підготовка. Завдання: опанування професійних ролей в процесі вивчення системокомплексу військово-спеціальних дисциплін морально-психологічне забезпечення діяльності військ.

Проходить оволодіння слухачами операційними діями, технологіями з морально-психологічного забезпечення діяльності військ, які необхідні для подальшого засвоєння компетенцій професійної діяльності. Головним результатом навчальної діяльності слухача повино стати вміння мислити і діяти на основі наукових знань.

На етапі військово-спеціальної підготовки суб’єкти навчання самі включаються в практичну професійну діяльність. Слухачам пропонується не тільки спроектувати проблемну професійну ситуацію, але й найти оптимальні шляхи виходу із цієї ситуації, разробити альтернативні рішення, окреслити всі можливі труднощі і напрями їх вирішення. В цьому виражаться в повній мірі пошук і навчання створення інновацій в навчальній та дослідницькій діяльності.

ІІІ етап апробація військово-спеціальної компетентності. Завдання: апробація професійних обов’язків магістрів військово-соціального

управлінняу процесі військового стажування Визначений етап включає: послідовне оволодіння основними компетенціями професійної діяльності згідно

посадового призначення і їх практичне закріплення. Метою вищезазначеного є розвиток професійної мобільності, професійного зросту, рефлексії професійного досвіду слухача;

включення в практичну діяльність через систему практик, закріплення основних компетенцій військово-спеціальної діяльності, прагнення до конструктивної творчості в інтересах досягнення результативності виконання функціональних обов’язків.

Модель управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління включає:

мотиваційно-цільову складову, метою якої є надання можливості слухачам виробити власну траєкторію навчання виходячи з мотивів набуття військово-спеціального досвіду з метою послідовного опанування військово-спеціальною компетентністю;

змістову складову, яка визначає досвід розвитку військово-спеціальної компетентності за рахунок варіативності навчання військово-спеціальних дисциплін, що забезпечує пізнавальну активність майбутніх магістрів військово-соціального управління: ситуації, ділові ігри, групові вправи, тренінги, який поповнюється досвідом набуття знань, умінь, навичок морально-психологічного забезпечення діяльності військ;

операційно-процесуальна складова передбачає наявність наступних форм: лекції, практичні заняття, групові вправи, командно-штабні навчання, самостійна робота, військове стажування та методів: рольові ігри, ситуаційні вправи, дискусії, захист проектів, есе;

результативна складова базується на наступних компонентах: мотиваційно-ціннісний компонент, який має дати магістрам військово-соціального

управління сукупність ціннісних орієнтацій для професійної діяльності та забезпечити усвідомлення і сприйняття ними норм і правил цієї діяльності;


88

когнітивний компонент має забезпечити магістрів військово-соціального управління системою військово-спеціальних знань та умінь;

особистісний компонент має сприяти самопізнанню магістра військово-соціального управління самого себе як творчої особистості, формувати його адекватну самооцінку, допомогти його професійному самовизначенню та самоактуалізації;

операційно-діяльнісний компонент має сприяти формуванню і постійному вдосконаленню у майбутніх магістрів військово-соціального управління творчих методів, прийомів і форм професійної діяльності.

Висновки. Отже, на основі теоретичних джерел ми визначили, що результативною складовою військово-спеціальної компетентності майбутнього магістра військово-соціального управління є мотиваційно-ціннісний‚ когнітивний, операційно-діяльнісний та особистісний компоненти. Визначені компоненти військово-спеціальної компетентності взаємопов’язані між собою та дають можливість у цілому, скласти інтегративну оцінку військово-спеціальної компетентності майбутнього магістра військово-соціального управління, яка є результатом моделі управління навчальною діяльністю слухачів.

Моделюючи процес розвитку військово-спеціальної компетентності магістра військово-соціального управління, ми виходили з того, що цей процесс має максимально базуватися на потенціалі методичної системи навчання, оскільки вона є органічною складовою освітньої системи і покликана створювати сприятливі умови для професійного розвитку слухачів. Усі компоненти моделі, перебуваючи у тісному взаємозв’язку та випливаючи один з одного, забезпечують реалізацію мети – досягнення високого та творчого рівня розвиненості військово-спеціальної компетентності майбутніх магістрів військово-соціального управління.

Напрямками подальшого дослідження є визначення основ побудови методичної системи управління навчальною діяльністю майбутніх магістрів військово-соціального управління.


1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко – К. : Либідь, 1997. – 374 с.

2. Зельницький А. М. Компетентнісна модель випускника ВВНЗ – складова системи підготовки військових фахівців / А. М. Зельницький, Р. М. Серветник, П. І. Удовенко // Вісник Національної академії оборони / зб. наук. праць. – 2009. – № 3 (11). – С. 26–38.

3. Литвиновський Є. Ю. Моделювання професійної діяльності фахівців ЗС України / Є. Ю. Литвиновський // Вісник Національної академії оборони України: Збірник наукових праць. – 2007. – №1 (3). – С. 170–177.

4. Серветник Р. М. Моделювання військово-професійної діяльності фахівців інформаційно-пропагандистського забезпечення у навчальному процесі вищого військового навчального закладу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія та методика професійної освіти“ / Р. М. Серветник. – К., 2006. – 20 с

5. Сисоєва С. О. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті : Монографія / С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк, П. М.Воловик. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с.


Л. В. Олейник Национальный университет обороны Украины имени Ивана Черняховского Модель управления учебной деятельностю будущих магистров военно-социального управления

Статья посвящается определению основных аспектов модели управления учебной деятельностю будущих магистров военно-социального управления, такой модели, которая будет базироваться на определенных концепциях, подходах и принципах образования и на


89

основе вышеизложенного формирования научного содержания, форм, методов обучении, а также создание обучающей среды.

В статье предпринята попытка путем научно-теоретического анализа охарактеризовать структурно-функциональную модель управления учебной деятельностю будущих магистров военно-социального управления. Составляющей структурно-функциональной модели управления учебной деятельностю будущих магистров военно-социального управления определены: мотивационно-целевая, содержательная, операционно-процесуальная и результативная.

Ключевые слова: модель, управление учебной деятельностю, военно-специальная компетентность, магистры военно-социального управления.

L. Oleinik National Defence University of Ukraine named after Ivan Chernyahovskiy Model's educational activities control future military social management masters

The article reveals conceptual bases of future military and social management masters of the educational activities control. Educational activities control is considered as one of the modern conceptions of special military competence development of future military and social management masters. System of means and principles of the educational activities control as necessary one for effective special military competence development of future military and social management masters.

Using a scientific and theoretical analysis, the article attempts to characterize a structural-functional model of the educational activities control in higher military educational institutions

The article is devoted to the definition of the main features of the model of educational activities control of development of future military social management masters - namely, to relevant concepts, approaches and principles of education and on the basis of the formation of the scientific level of the content, forms of teaching methods, as well as the creation of a learning environment.

The components of the structural-functional model of the educational activities control of future military and social management masters in higher military educational institutions are defined; these components are conceptual, fundamental, and organizational, evaluative-effective. It is proved that the value of the structural-functional model of the educational activities control of future military and social management masters in higher military educational institution lies in the fact that it greatly improves the efficiency of this process by incorporating various kinds of motivation-spesial, pithiness, operations-procedure and result.

Key words: model, educational activities control, military special competence, future military social management masters

УДК 378.032 Г. В. ПІСКУРСЬКА

канд. пед. наук, доцент кафедри мовної підготовки ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», м. Покровськ

КРИТЕРІЇ, ПОКАЗНИКИ ТА РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПЛЮРИЛІНГВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ЗОВНІШНЬОЕКОНОМІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті визначено та описано критерії, показники та рівні сформованості

професійної плюрилінгвальної компетентності майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності, що дозволяють досліджувати динаміку розвитку зазначеної якості. Визначені

© Піскурська Г.В., 2017


90

критерії та показники апробовано в процесі дослідно-експериментальної роботи та можуть буди використані у подальших наукових розробках.

Ключові слова: професійна плюрилінгвальна компетентність, критерій, показник, рівень сформованості, компонент компетентності.

Постановка проблеми. Розвиток професійної плюрилінгвальної компетентності (далі

ППК) майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності (далі ЗЕД) слід розглядати як основну мету навчання іншомовному спілкуванню, адже рівень її сформованості визначає ефективність адаптації в мультилінгвальному середовищі та успішність виконання професійних завдань. Удосконалення змісту плюрилінгвальної підготовки майбутніх менеджерів ЗЕД, зумовлене такими соціокультурними факторами, як світові тенденції глобалізації соціально-економічних процесів, розширення ділових зв’язків із зарубіжними партнерами, інтенсифікація молодіжного обміну, а також специфікою професійної діяльності менеджерів ЗЕД, здатних до конструктивної комунікативної діяльності в міжкультурному середовищі, потребує, в свою чергу, розробки критеріїв та показників оцінювання рівня сформованості ППК майбутніх менеджерів ЗЕД.

Об’єктивна потреба у визначенні критеріальних орієнтирів результативності навчально-виховного процесу з формування ППК майбутніх менеджерів ЗЕД зумовила актуальність дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Результати аналізу психолого-педагогічних праць свідчать про велику кількість наукових досліджень, присвячених питанням теорії та практики формування компетентності, в т. ч. комунікативної (Н. Бібік, Л. Морська, О. Овчарук, О. Пометун, А. Хуторськой, С. Шишов), іншомовної (І. Бім, М. Бірам, В. Бухбіндер, Н. Гез, Е. Зеєр, Р. Мільруд, Є. Пасов, В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймс); іншомовна соціокультурна (Р. Гришкова, Н. Ігнатенко, В. Калінін). Актуалізуються дослідження професійної підготовки майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності. Так, у дисертаційних працях розкрито проблему формування професійної культури менеджерів ЗЕД у фаховій підготовці (О. Остапенко); професійних якостей майбутніх менеджерів ЗЕД у процесі вивчення іноземних мов (Н. Замкова); правової компетентності майбутніх менеджерів ЗЕД у вищих аграрних навчальних закладах (О. Поліщук); іншомовної компетентності майбутніх менеджерів ЗЕД у процесі фахової підготовки (А. Петрова); готовності до професійного іншомовного спілкування у майбутніх менеджерів ЗЕД (Н. Логутіна) та ін.

Проблемі оцінювання результативності іншомовної навчально-мовленнєвої діяльності присвячені дослідження Л. Клобукової, В. Коккоти, Т. Олійник, О. Петращук, L. Bachman, B. Carrol, W. M. Rivers, S. J. Savignon. Багато авторів (І. Зимня, Є. Земцова, A. Князєв, Дж. Равен та інші) вказують на труднощі діагностики компетентності людини.

Втім, залишається малодослідженою проблема оцінювання сформованості ППК майбутніх менеджерів ЗЕД. Метою статті є визначення та обґрунтування критеріїв, показників і рівнів сформованості професійної плюрилінгвальної компетентності майбутніх менеджерів ЗЕД на основі аналізу психолого-педагогічної літератури та досвіду педагогічної діяльності. Виклад основного матеріалу. В дослідженні ми трактуємо професійну плюрилінгвальну компетентність майбутнього менеджера ЗЕД як універсальну ціннісно-смислову професійно-особистісну якість, яка інтегрує лінгвістичні і професійні знання і вміння та характеризує готовність фахівця до полікультурної комунікації в сфері зовнішньоекономічної діяльності на творчому соціально значущому рівні та здатність ефективно використовувати можливості всіх мов власного репертуару та невербальні засоби для розв’язання професійних завдань. У педагогіці під структурою якості розуміють сукупність компонентів, взаємопов’язаних між собою таким чином, що вони дають уявлення про цілісність явища. Виходячи з цього, ми розглядаємо ППК як інтегративну якість особистості, в якій як цілісність представлені


91

мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний і рефлексивний компоненти. Всі перелічені компоненти, виявлені в структурі ППК, знаходяться в діалектичному взаємозв’язку. Оскільки в запропонованій трактовці ППК виступає інтегративною професійно-особистісною характеристикою майбутнього менеджера ЗЕД, вивчення та оцінка досліджуваного явища вимагає багатоаспектного підходу. Визначення критеріїв і показників сформованості ППК майбутніх менеджерів ЗЕД є одним з головних завдань дослідження, оскільки за його відсутності стає неможливим діагностування рівня сформованості шуканої компетентності. Над проблемою критеріїв і показників психологічних явищ працювали Ю. Бабанський [1], П. Городов, С. Максименко, В. Ягупов. У психолого-педагогічній довідковій літературі термін «критерій» визначається як мірило для визначення, оцінка предмета, явища; ознака, взята за основу класифікації [4]. Визначаючи критерії та показники ППК і рівні її сформованості, ми пред’являли до критеріїв певні вимоги. Критерії повинні: «1) бути об’єктивними; 2) містити найсуттєвіші аспекти досліджуваного явища; 3) охоплювати типові сторони явища; 4) бути сформульованими ясно, чітко; 5) вимірювати саме те, що прагне перевірити дослідник» [3]. Термін «показник», за «Новим тлумачним словником української мови», визначається як свідчення, доказ, ознака чого-небудь [2]. Показник як компонент або складова критерію є типовим і конкретним виявом одної з суттєвих сторін досліджуваного явища, за яким можна судити не тільки про його наявність, а й про рівень його розвитку . Так, критеріями досліджуваної якості є провідні компоненти в структурі ППК, а саме: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний і рефлексівно-особистісний. При цьому кожен критерій ППК було розкрито через відповідні показники, за якими можна виявити рівень її сформованості. Відповідно до критеріїв і показників було виявлено три рівня сформованості ППК майбутніх менеджерів ЗЕД: високий, середній, низький. Одним з основних параметрів, за якими ми можемо судити про рівень сформованості ППК, є цілісність структури, тобто наявність всіх структурних елементів. Тому, на наш погляд, буде доцільним розкрити кожен компонент ППК майбутніх менеджерів ЗЕД окремо. Сенсоутворюючим ядром мотиваційно-ціннісного компонента є взаємопов’язані мотиви та цінності майбутніх менеджерів ЗЕД, які полягають в основі формування їхньої ППК. До мотивів, які полягають в основі процесу формування ППК майбутніх менеджерів ЗЕД, належать мотиви професійної діяльності, зокрема мотиви активності в полікультурній комунікації в процесі зовнішньоекономічної діяльності. Суттєвими для професійного спілкування сучасного менеджера ЗЕД у міжкультурному середовищі є ціннісне ставлення до опанування мовами і позитивного відношення до пізнання іншої культури, до виконання професійної діяльності, толерантність, повага, співробітництво. З цієї причини в якості показників сформованості мотиваційно-ціннісного компонента ППК визначено: 1) наявність потреби у формуванні ППК; 2) сформованість професійних ціннісних орієнтацій; 3) наявність мотивів професійної діяльності. На високому рівні, як правило, студенти мають стійку внутрішню мотивацію до професійної діяльності. До майбутньої професії вони ставляться всебічно з позицій економічних, духовних і особистісних цінностей. Студенти усвідомлюють важливість ППК як інтегративної якості особистості менеджера ЗЕД, прагнуть її розвитку, намагаються постійно розширювати власний плюрилінгвальний репертуар. На середньому рівні для майбутніх менеджерів ЗЕД характерними є позитивна зовнішня мотивація до професійної діяльності; ціннісне ставлення до професії включає особистісні й економічні орієнтації. Студенти усвідомлюють важливість ППК для особистісного росту і професійної діяльності, мають ситуативне прагнення до її розвитку. Студенти-менеджери ЗЕД з низьким рівнем сформованості мотиваційно-ціннісного компонента ППК мають низьку мотивацію до професійної діяльності і вивчення мов, керуються зовнішніми, вузько-особистісними мотивами у навчанні майбутньої професії. Ціннісне ставлення до професійної діяльності


92

обмежено особистісними орієнтирами. Студенти не усвідомлюють важливість розвитку ППК як важливої якості особистості менеджера ЗЕД; характерним є байдуже ставлення до її формування.

Когнітивно-діяльнісний компонент структури ППК менеджерів ЗЕД передбачає наявність необхідних знань і вмінь реалізовувати письмову й усну комунікацію різними мовами у рамках професійних стандартів, в тому числі екстралінгвістичними засобами. Когнітивно-діяльнісний компонент представлено лінгвістичною, предметною, полікультурною, рецептивною, медіативою та інтерактивною компетентностями, якими повинен володіти фахівець для успішного функціонування в ситуаціях професійного спілкування. Показниками сформованості ППК за когнітивно-діяльнісним критерієм є: 1) сформованість лінгвістичних і лінгвопрофесійних знань; 2) готовність до роботи в міжкультурному середовищі; 3) сформованість рецептивної, медіативної, інтерактивної компетентностей. На високому рівні сформованості ППК за когнітивно-діяльнісним критерієм студенти-менеджери ЗЕД на самостійному рівні володіють просунутими знаннями всієї системи мовних норм, термінів і лексичного матеріалу професійної області; широким спектром прийомів медіативної діяльності, вилучення з іншомовного тексту професійно необхідної інформації; мають розвинуті вміння систематизувати, узагальнювати і представляти за допомогою іншомовних засобів професійну інформацію; вміють моделювати ситуації, характерні для майбутньої професії; мають розширений обсяг знань про правила професійної поведінки в конкретній соціально-культурної ситуації. Майбутні фахівці з середнім рівнем сформованості ППК володіють базовими знаннями системи мовних норм, термінів і лексичним матеріалом професійної області; базовими прийомами медіативної діяльності, вилучення з іншомовного тексту професійно необхідної інформації, розуміння загальної і частково детальної формалізованої інформації; мають базовий рівень вмінь систематизувати, узагальнювати і представляти за допомогою іншомовних засобів професійну інформацію, уміння моделювати ситуації, характерні для майбутньої професії; мають базові знання про правила і норми професійної поведінки в конкретній соціально-культурної ситуації. Для низького рівня сформованості когнітивно-діяльнісного компонента ППК характерним є оволодіння студентами початковими знаннями про систему мовних норм, термінів і лексичним матеріалом професійної області; наявність слабо розвинутих навичок і прийомів медіативної діяльності, вилучення з іншомовного тексту професійно необхідної інформації, розуміння формалізованої інформації. Майбутні менеджери ЗЕД вміють на початковому рівні систематизувати, узагальнювати і представляти за допомогою різномовних засобів професійну інформацію; відчувають суттєві труднощі під час моделювання ситуацій, характерних для майбутньої професії; мають обмежені знання про правила професійної поведінки в конкретній соціально-культурної ситуації.

Рефлексивний компонент ППК забезпечує особистісне, професійне визначення якості розвинених компетентностей; аналіз і спрямування власних навчальних зусиль; управління психологічним і фізіологічним станом майбутнього менеджера ЗЕД. Показниками сформованості ППК за рефлексивно-особистісним критерієм є: 1) здатність до рефлексії; 2) сформованість професійних якостей (комунікативних, управлінських, фахових, особистісних).

Студенти з високим рівнем сформованості рефлексивного компонента ППК здійснюють аналіз власної діяльності на основі знань про цінності професійної діяльності, усвідомлюють власний навчальний і професійний досвід. Яскраво вираженим є інтерес до вивчення своєї особистості, професійного саморозвитку. Студенти виявляють ініціативу у спілкуванні, здатні приймати рішення у важких, нестандартних ситуаціях; прагнуть налагодити спілкування, є не конфліктними та толерантними до оточуючих. Для середнього рівня характерним є те, що студенти здійснюють аналіз своєї діяльності тільки у випадку необхідності внесення значних коректив. Інтерес до вивчення своєї особистості і до


93

саморозвитку не є вираженим. Студенти прагнуть до контактів з людьми, відстоюють свою думку, однак потенціал їхніх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Вони є досить толерантними по відношенню до оточуючих. Студенти з низьким рівнем сформованості ППК за рефлексивно-особистісним критерієм відчувають суттєві труднощі в аналізі особливостей своєї психіки та психіки інших людей, у встановленні контактів з людьми, не відстоюють своєї думки, важко переживають образи, рідко проявляють ініціативу, уникають прийняття самостійних рішень. Прагнення до саморозвитку недостатньо розвинуто. Для них характерним є високий прояв конфліктності і непримиренності до оточуючих.

Висновки. Визначення рівня сформованості професійної плюрилінгвальної компетентності майбутніх менеджерів ЗЕД є складною педагогічною системою, ефективність якої залежить від критеріальних показників. Описані критерії та показники, які характеризуються достатнім ступенем узагальненості і водночас конкретності з метою визначення рівня сформованості ППК майбутніх менеджерів ЗЕД, апробовані в процесі дослідно-експериментальної роботи і можуть бути використані в подальших дослідженнях.


1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : методологические основы / Юрий Константинович Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

2. Новий тлумачний словник української мови / [укл. В. В. Яременко, О. М. Сліпушко]. – К. : Аконіт, 2001. – Т.2. – 911 с.

3. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой. СПб.: НИИ ПТО, 1992. С. 72.

4. Популярна юридична енциклопедія / [В. К. Гіжевський, В. В. Головченко, В. С. Ковальський та ін.] – К. : Юрінком Інтер, 2002. – 528 с.

5. Піскурська Г. В. Формування професійної плюрилінгвальної компетентності мабутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності у вищому навчальному закладі : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / Піскурська Ганна Вікторівна. – Покровськ, 2016. – 250 с.

Стаття надійшла до редакції 27.03.2017 Пискурская А. В. ГВУЗ «Донецкий национальный технический университет» Критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной плюрилингвальной компетентности менеджеров внешнеэкономической деятельности

В статье определены и описаны критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной плюрилингвальной компетентности менеджеров внешнеэкономической деятельности, которые позволяют исследовать динамику развития данного качества. Разработанные критерии и показатели апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы и могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях.

Ключевые слова: профессиональная плюрилингвальная компетентность, критерий, показатель, уровень сформированности, компонент компетентности. G. Piskurska Donetsk National Technical University Criteria, Indicators and Levels of Formation of International Managers’ Professional Plurilingual Competence

The article is aimed at specifying criteria, indicators and levels of formation of International Managers’ professional plurilingual competence. Defining the level of formation of International Managers’ professional plurilingual competence is a complex pedagogical system. Professional plurilingual competence is considered to be an integrative personality quality which


94

comprises motivation and value, cognition and activity and reflection component. The criteria for evaluation of the quality under analysis are the structural components of professional plurilingual competence, which are motivation and value, cognition and activity, reflection and personality. Each criterion involves taking into account corresponding indicators according to which the professional plurilingual competence has been assessed and three levels of its formation have been determined. They are elementary, intermediate, and advance levels. The indicators of motivation and value component of professional plurilingual competence are as follows: need for professional plurilingual competence development, availability of professional values and motives for professional activity. The indicators of cognition and activity component of professional plurilingual competence are linguistic and linguoprofessional knowledge, readiness to work in intercultural environment, and acquisition of receptive, meditative and interactive competences. The indicators of reflection and personality component of professional plurilingual competence include reflection ability and development of personal qualities, such as communicative, managerial, professional ones. The detailed characteristics of professional plurilingual competence has been given on the basis of the criteria and indicators. The criteria and indicators have been tested in the course of experimental work and can be used in further research. Key words: professional plurilingual competence, criterion, indicator, formation level, competence component. УДК 378.016:81’243

О. В. ПОПОВА викладач кафедри мовної підготовки


КОМПОНЕНТНИЙ АНАЛІЗ ЛІНГВОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ЗОВНІШНЬОЕКОНОМІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розглядається лінгвокультурна компетентність фахівця з зовнішньої економіки, яка займає важливе місце в системі професійної підготовки майбутнього менеджера зовнішньоекономічної діяльності і надається визначення означеної компетентності. На основі аналізу напрацювань дослідників щодо складників різних видів компетентностей здійснено класифікацію структурних компонентів лінгвокультурної компетентності майбутніх менеджерів ЗЕД. Ключові слова: професійна компетентність, лінгвокультурна компетентність майбутніх менеджерів, структурні компоненти лінгвокультурної компетентності


та практичними завданнями. Глобалізація та розширення міжнародного та міждержавного економічного і культурного співробітництва викликає необхідність у швидкому та ефективному оволодінні професійними знаннями, вміннями та навичками. Значною мірою це стосується менеджерів зовнішньо-економічної діяльності (ЗЕД). Для успішної професійної діяльності майбутній менеджер повинен володіти навичками та вміннями спілкування, грамотною, фаховою, логічно вибудованою мовою, здатністю і готовністю до адекватного взаєморозуміння і взаємодії з представниками інших культур, знаннями та навичками активного користування іноземною мовою, прийомів мовного впливу, переконаннями і вмінням ефективно спілкуватися. Досягти успіху в професійній діяльності майбутнього менеджера ЗЕД стає можливим за умови формування лінгвокультурної компетентності.

© Попова О.В., 2017


95

Актуальність теми зумовлена об’єктивною потребою в оптимізації структури лінгвокультурної компетентності (ЛКК) майбутніх менеджерів ЗЕД для приведення змісту лінгвокультурної підготовки майбутніх менеджерів до відповідності з вимогами часу і полягає у визначенні компонентного складу ЛКК майбутнього менеджера ЗЕД як складової комунікативної компетентності сучасного фахівця.

Аналіз останніх досліджень і публікацій в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор Особливості професійної діяльності менеджерів висвітлено у дослідженнях В. Авдєєва, Л. Балабанової, Р. Блейка, М. Вудкока, Л. Ємельянової, Р. Сакурової, Ф. Тейлора, Д. Френсіса, Л. Якокка. Визначенню професійної компетентності та ії аспектам та напрямкам присвячені праці Б. Гершунського, Л. Зеленської, Л. Карпової, Н. Кузьміної, Н. Лобанової, А. Маркової та ін. Соціокультурна компетентність досліджувалась О. Бирюк, І. Закір’яновою, Д. Іщенко, С. Шукліною та ін.; комунікативна компетентність – С. Зенкевич, Л. Мітіною, Ю. Пассовим, Л. Романишиною, З. Підручною та ін.; міжкультурна компетенція – Т. Астафуровою, М. Богатирьовою, Є. Верещагіним, Р. Гришковою, І. Зимньою, Г. Копил, В. Костомаровим, І. Лейфа, З. Нікітенко та ін. Культурно-мовний контекст професійної діяльності майбутніх менеджерів досліджували С. Ніколаєва, Л. Барановська, Б. Бєляєва, В. Бухбіндер, Л. Голованчук, Ю. Друзь, Є. Носонович, Г. Онкович, Ю. Пассова, та ін. Лінгвокультурному аспекту присвячені наукові праці Л. Шкатової, М. Межиєва, Н. Герман, А. Іонової, М. Суворової, О. Макарової, К. Полупан, Л. Саяхової, Ф. Хубієвої, Л. Ушакової, А. Подгорбунських. К. Іванової, М. Кисельової та інших.

Визначення невирішених раніше частин загальної проблеми Різноманітність думок стосовно структуризації професійної компетентності фахівців різних сфер діяльності, комунікативної компетентності, як однієї з базових компетентностей менеджера ЗЕД, інваріантом якої, на нашу думку, є лінгвокультурна компетентність, зумовила вибір теми статті, метою якої є визначення компонентного складу ЛКК сучасного менеджера ЗЕД.

Виклад основного матеріалу Найважливішим завданням професійної підготовки студентів у вищому навчальному закладі є формування необхідного і достатнього рівня професійної компетентності. В рамках нашого дослідження ми визначаємо професійну компетентність фахівця як сукупність базових і спеціальних компетентностей, володіння якими є обов’язковим для виконання професійної діяльності менеджера. Фахівець з менеджменту має володіти достатнім професійним інструментарієм у конкретній предметній області – тобто базовими професійними компетенціями, спеціальними професійними компетенціями у сфері інформаційних технологій і систем (ІТ) та відповідним рівнем комунікаційних компетенцій (компетенціями ділового спілкування та міжособистісних взаємовідносин, лінгвістичних і соціальних) [5].

Лінгвокультурна підготовка, яка формує ЛКК фахівця ЗЕД, займає важливе місце в системі професійної підготовки майбутнього менеджера, дозволяє орієнтуватися в сучасному культурно-мовному просторі і здійснювати культурну референцію на відповідному рівні.

Під лінгвокультурною компетентністю майбутнього менеджера зовнішньоекономічної діяльності ми розуміємо інтегративну якість особистості майбутнього фахівця зовнішньоекономічної сфери, яка характеризує його глибоку обізнаність у професійно-комунікативних областях знань, відображає готовність і здатність до взаєморозуміння і взаємодії з представниками іншого лінгвокультурного соціуму на основі оволодіння знаннями про іншу мову і культуру і особистісного соціального досвіду у розв’язанні професійних завдань.

Можна стверджувати, що ЛКК як інваріант комунікативної компетентності фахівця входить до складу базових компетентностей майбутнього менеджера ЗЕД. Розумінню сутності ЛКК сприяє визначення її структурно-компонентного складу. Для цього проведемо спочатку аналіз структурних елементів компетентностей, які на нашу думку входять до понятійного кола лінгвокультурної компетентності.


96

Вивчення наукових джерел дозволив дійти висновку, що не існує єдиного підходу щодо складових комунікативної компетентності. Традиційним вважається поділення комунікативної компетентності на окремі блоки: мотиваційно-ціннісний, цільовий, гностичний, когнітивний, конативний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий, рефлексивний, емоційно-оцінний (емоційний), індивідуально-особистісний, інтерактивний, перцептивний, поведінково-процесуальний (поведінковий). Такого підходу дотримуються науковці В. Асадчих, М. Бернавська, Т. Гринченко, Н. Завіниченко, О. Кудашкіна, С. Петрушин, В. Черевко, та ін. [6].

Багато з обраних авторами компонентів співзвучні аспектам компетентності, виокремлених І. Зимньою: мотиваційний аспект як готовність до виявлення компетентності; когнітивний як володіння знанням змісту компетентності; поведінковий як досвід виявлення компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях; ціннісно-смисловий як ставлення до змісту компетентності та об’єкту її застосування; емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [2, с.20]. Так у структурі комунікативної компетентності менеджера дослідник В. Черевко виділяє три основних компоненти (блоки): когнітивний (теоретичні знання з психології спілкування; адекватна орієнтація в собі, у партнерові, у ситуації професійного спілкування, у конкретних професійно-комунікативних цілях), емоційно-оцінний (мотиви вибору та інтерес до обраної професії, прийняття себе та інших, настанова на роботу з комунікативного самовдосконалення) та поведінковий (володіння технікою спілкування, перцептивні вміння, уміння конструктивного розв’язування конфліктів, діалогічний стиль взаємодії в комунікативних професійних ситуаціях, ситуативна адаптивність у професійно-значущих ситуаціях) [8, с.11]. Ще один підхід окреслює компонентний склад комунікативної компетентності через виокремлення певних комунікативних знань, умінь, навичок, особистісних якостей, досвіду діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до неї. Структурно комунікативна компетентність (особистості) за Н. Буртовою складається з поведінкових, афективних, когнітивних, регулятивних та інформаційних компонентів. Ядром комунікативної компетентності дослідниця вважає спрямованість, настанови, ціннісні орієнтації та світогляд людини і визначає зазначене поняття як сукупність знань, досвіду, якостей, здібностей людини, що дозволяють ефективно виконувати комунікативні функції. [1]

А. Петрова вважає формування іншомовної компетентності важливою умовою підготовки менеджерів ЗЕД та виділяє такі її складники: мотиваційно-ціннісний (свідомий індивідуальний професійний вибір, визначення ціннісних орієнтацій і установок, поєднання особистісного та професійного інтересу, потреба у самореалізації та самовдосконаленні); цільовий (прогнозування і визначення стратегічних цілей і завдань, обґрунтування і формулювання навчально-професійних дій, усвідомлення іншомовної компетентності як професійної якості); змістовий (сукупність і повнота знань, умінь і навичок ефективного іншомовного спілкування, здатність адаптувати навчальну інформацію до умов професійних ситуацій, готовність планувати особистісний та професійний розвиток); процесуальний (уміння оперувати набутими знаннями у життєвих і професійних ситуаціях, використовувати джерела інформації для власного розвитку, функціональне використання іноземних мов із професійною метою, встановлення оптимальних виробничих взаємин); результативно-оцінний (діагностування рівня сформованості іншомовної компетентності; контроль та оцінка власної діяльності; моніторинг професійних рішень, стратегій, тактик; здатність до самостійного управління, корекції рівня знань, умінь, навичок, емоційно-психологічного стану) [4, с.9].

Структуру міжкультурної компетентності фахівців з міжнародних відносин у дослідженні О. Сніговської представлено як поєднання гносеологічного, праксеологічного і аксіологічного компонентів. Гносеологічний компонент містить систему професійно-орієнтованих знань рідної та іноземної мов, лінгвокультурологічних знань і знань основ


97

іміджелогії. Праксеологічний компонент передбачає наявність професійно-орієнтованих умінь (володіння міжособистісними комунікативними стратегіями та моделями поведінки у професійному контексті), перцептивно-інтерактивних умінь і вмінь самопрезентації. Аксіологічний компонент зумовлений удосконаленням особистісних якостей (етнічної толерантності, етноемпатії, емоційного інтелекту), що пов’язані з особливостями діяльності міжнародників в умовах мультикультурного суспільства [7, с.11]

Досліджуючи інтеркультурологічну компетенцію і її системоутворювальний характер у складі професійної компетентності фахівців з міжнародної економіки, Г. Копил визначає такі компоненти означеної компетентності: мотиваційно-ціннісний (інтерес до вивчення фахових дисциплін; усвідомлення та прагнення до набуття конкурентоспроможних компетенцій, умінь і навичок; прагнення до особистісного самовизначення та самореалізації)., інформаційно-перцептивний (здатність до компетентного сприйняття та аналізу професійно важливої інформації; адекватність творчого реагування на професійно важливі аспекти; збільшення швидкості понятійної та мовної реакції на професійно важливі аспекти, здатність/уміння вивчати та збагачувати знання підприємницької та корпоративної культури країни, мова якої вивчається; здатність не лише до порозуміння з діловими партнерами, до запозичення кращих зразків підприємницької культури у вітчизняній економіці) та операційно-дієвий (уміння оптимально застосовувати набуті знання у професійній діяльності; реалізовувати пріоритетні у міжнародної економіці компетенції; компетентно спілкуватись з іноземними діловими партнерами, а саме: розуміти позицію співрозмовника, уявляти себе на його місці; критично оцінювати свою мовленнєву та ділову поведінку щодо доречності; створювати атмосферу порозуміння; передбачати конфліктні ситуації на інтеркультурологічному підґрунті та запобігати їм) [3, с.10].

На основі напрацювань вітчизняних та зарубіжних учених нами визначено компонентний склад ЛКК майбутніх менеджерів ЗЕД. У своїй класифікації ми виходимо з положення, що ЛКК майбутніх менеджерів ЗЕД є однією з складових комплексного педагогічного феномена комунікативної компетентності.

Отже до структури лінгвокультурної компетентності майбутніх менеджерів ЗЕД належать компоненти, які функціонально взаємопов’язані, безперервно реалізуються та оновлюються і визначають здатність фахівця ефективно розв’язувати професійні завдання а саме:

- інформаційно-когнітивний, завдяки якому формується ціннісне відношення до іншомовної культури із застосуванням різноманітних засобів інформації, знання рідної і іноземної мови і культури, розуміння професійних завдань по формуванню ціннісного відношення до іншої мови і культури;

- ціннісно-мотиваційний, пов’язаний з прагненням володіти іноземною мовою і культурою, потребою реалізуватися в умовах інформаційного середовища, ціннісні орієнтації у навчанні іноземній мові і культури; забезпечується системою ціннісних орієнтацій та смислових установок фахівця і визначає спрямованість спілкування;

- особистісний, під яким розуміються особистісні характеристики менеджера як суб’єкта ефективного міжкультурного спілкування (комунікабельність, емпатія, толерантність, чуйність), наявності в нього особистісної відповідальності за результат діяльності, прагнення до засвоєння моральних цінностей, естетичної та ділової культури;

- перцептивно-інтерактивний розкриває уміння об’єктивно приймати і правильно розуміти партнерів по спілкуванню, швидко орієнтуватися у професійних ситуаціях, показує здатність будувати конструктивні відносини з партнерами на основі спільних інтересів;

- комунікативно-поведінковий базується на вмінні використовувати традиційні вербальні та невербальні засоби, засоби інформаційно-комунікативних технологій, форми соціальної поведінки првираженні ціннісного відношення до іншої культури.

Висновки і перспективи подальшого розвідок у даному напрямку. Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена об’єктивною потребою в оптимізації структури ЛКК


98

майбутніх менеджерів ЗЕД для приведення змісту лінгвокультурної підготовки майбутніх менеджерів до відповідності з вимогами часу. У статті визначено структуру ЛКК майбутніх менеджерів ЗЕД, до якої належать інформаційно-когнітивний, ціннісно-мотиваційний, особистісний, перцептивно-інтерактивний, комунікативно-поведінковий. Означені структурні компоненти мають бути покладені в основу розробки критеріїв та відповідних їм показників, що характеризують рівень сформованості ЛКК майбутніх менеджерів ЗЕД, набір компетенцій, які можуть бути сформовані у процесі оволодіння всіма компонентами ЛКК.


1. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (на примере студентов – будущих педагогов-психологов): дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.Б. Буртовая. – Томск, 2004. – 176 c.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем ачества подготовки специалистов. – 2004. – 30 с.

3. Копил Г.О. Формування професійної компетентності майбутніх фахівців з міжнародної економіки у процесі вивчення іноземних мов: дис. ... канд. пед.наук : 13.00.04 / Копил Галина Олександрівна / Інститут вищої освіти АПНУкраїни. – К., 2007. – 247 c.

4. Петрова А.І. Формування іншомовної компетентності майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності в процесі фахової підготовки. : автореф. дис. на здоб. наук. ступеня канд. пед. наук: спец 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / А.І. Петрова. – Вінниця, 2009. – 23 с.)

5. Приймак В. Модель професійних компетенцій сучасного менеджера [Електронний ресурс] / Економіка. – 2012. – No137. – Режим доступу: ttp://papers.univ.kiev.ua/ekonomika/articles/Model_s_Professional_Compeеencies_a_Modern_Manager_18904.pdf

6. Скворцова С.О. , Вторнікова Ю.С. Професійно-комунікативна компетентність учителя початкових класів: монографія / С.О. Скворцова, Ю.С. Вторнікова. – Одеса: Абрикос Компани, 2013. – 290 с.

7. Сніговська О.В. Формування міжкультурної компетентності майбутніх фахівців з міжнародних відносин в освітньому середовищі класичного університету: автореф. дис. на здоб. наук. ступеня канд. пед. наук: спец 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О.В. Сніговська. – Умань, 2014. – 25 с.

8. Черевко В.П. Формування комунікативної компетентності менеджера у процесі професійної підготовки: автореф. дис. на здоб. наук. ступеня канд. псих. наук: спец 10.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / В.П. Черевко. – К, 2001. – 20 с.

Стаття надійшла до редакції 08.04.2017 О. В. Попова ГВУЗ «Донецкий национальний технический университет» (Покровск, Украина) Компонентный анализ лингвокультурной компетентности будущих менеджеров внешнеэкономической деятельности. В статье рассматривается лингвокультурная компетентность специалиста по внешней экономике, которая занимает важное место в системе профессиональной подготовки будущего менеджера внешнеэкономической деятельности и дается определение указанной компетентности. На основе анализа наработок исследователей различных видов компетентностей осуществлена классификация структурных компонентов лингвокультурной компетентности будущих менеджеров ВЭД. Ключевые слова: профессиональная компетентность, лингвокультурная компетентность будущих менеджеров, структурные компоненты лингвокультурной компетентности


99

O.V. Popova HSEE “Donetsk National Technical University” (Pokrovsk, Ukraine) Components of Linguocultural Competence Structure of Future International Business Managers

Linguocultural training, which contributes to the formation of linguocultural competence of future International Business managers, occupies an important place in the process of professional training of future managers, allows them to understand today's cultural and linguistic space and to function in cultural diversity at the appropriate level. The relevance of the article is grounded by the objective need for optimization of linguocultural competence structure of future International Business managers to change the content of linguocultural training of future managers according to the current demands.

Linguocultural competence, as an invariant of a specialist’s communicative competence, is a part of basic competences of the future International Business manager. To define the essence of the competence the analysis of sub-competences, which are included to the notion of linguocultural competence, has been conducted. These sub-competences are communicative, intercultural, foreign language and interculturological ones which are considered in the context of professional training by the scholars.

The structure of future International Business managers’ linguocultural competence is determined in the article. It comprises the following components: informative-cognitive (value attitude towards language and culture by using different means of information), value and motivation (desire to master a foreign language and culture; values of learning a foreign language and culture), personality (personal characteristics of the manager as the subject of intercultural communication), perceptive-interactive (ability to build constructive relations with partners in intercultural communication) and communicative-behavioral ones (ability to use verbal and non-verbal means and technologies in terms of value attitude to other cultures).

The defined structural components can be used to determine the criteria and corresponding indicators, which characterize the level of linguocultural competence formation of future International Business managers and the scope of competences, which can be developed in the course of mastering the linguocultural competence components.

Key words: professional competence, linguocultural competence of future International Business managers, linguocultural competence structure

УДК 378.14

А. Є. СКИРДА старший викладач кафедри мовної підготовки


НОВА ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА АВСТРАЛІЇ В ГАЛУЗІ ОСВІТИ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ: СТРАТЕГІЇ ТА ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ

У статті розглядається диференційована модель обдарованості та таланту, яка

забезпечує науково обґрунтоване визначення цих понять та має логічний зв’язок з ідентифікацією обдарованих студентів, складання навчального плану і програм їх підготовки, а також висвітлює відомчу політику щодо відношення до обдарованих і талановитих студентів. Департамент освіти і професійної підготовки Австралії забезпечує цілий ряд програм і ініціатив для задоволення індивідуальних потреб обдарованих і талановитих студентів, у тому числі сільських студентів та інших студентів, які

© Скирда А.Є., 2017


100

можуть вважатись як ті, що знаходяться у несприятливому становищі. Департамет освіти і професійної підготовки вважає, що шкільним співтовариствам потрібно розробити справедливі та ефективні програми ідентифікації, які уникають упередженості, і надати відповідні програми для обдарованих і талановитих студентів.

Ключові слова: обдарований, талановитий, ідентифікація, класифікація, навчальна програма, відомча політика, модель обдарованості і таланту, характеристики, потенціал

Постановка проблеми та ії зв’язок з важливими науковими та практичними

питаннями. Дослідженням проблеми визначення поняття «обдарованість» і «талановитість» уже багато років займаються і вітчизняні, і зарубіжні педагоги та психологи, але однозначної думки науковці досі ще не мають. Неоднозначне розуміння обдарованості створює найбільші труднощі у ідентифікації та класифікації обдарованих студентів та створенні навчальних програм для них.

Проблема підтримки навчання обдарованих дітей і студентів , розробки освітніх та інших положень для них набуває все більш широкого визнання. У зв’язку з цим подальше проведення досліджень щодо диференціації понять «обдарованість» та «талановитість», моделей обдарованості, підходів і політики державних освітніх відомств щодо забезпечення особливих потреб обдарованих студентів вважається не меньш актуальним ніж за часи, коли проблемою обдарованості тільки почали цікавитись.

Виділення невирішених аспектів проблеми. Інтерес в Україні до обдарованості має тісний з’язок з нашою власною ідентифікацією, як самобутньої нації з давньою історією та культурою. Здобутки нашої країни в області культури, економіки та інших галузей є результатом розвинутого потенціалу кожної обдарованої людини, який зростає та розвивається з дитинства. Але ж ми розуміємо, що творча й обдарована молодь має можливість досягти значних результатів та розвинути свої надзвичайні навички тільки за умов виявлення у їхньому дитинстві характеристик, які пов'язані з обдарованістю, тому дуже важливо визнати, що ідентифікація обдарованих дітей має бути невід’ємною частиною державної політики і стратегій України. Особливо зважаючи на те, що Україна почала процес входження до освітнього світового простору. Позитивний досвіт країн, які вже мають чимало вишуків щодо проблеми ідентифікації обдарованої дитини у ранньому віці та педагогічній підтримці її розвитку за рахунок задоволення її особливих потреб у навчанні може виявитись дуже цікавим та корисним і для України. З цієї точки зору досвід Австралії, де держава зацікавлена у виявленні кожної обдарованої дитини та в пілкуванні про неї впродовж усього навчання починаючи з дитячого садочка та закінчуючи університетом, ми вважаємо найбільш цінним. Зрозуміло, що такий «кінцевий продукт», який держава отримує у вигляді випускників університету, чиїм особливим потенціалом вона плекалась упродовж їхнього розвитку з самого дитинства надасть надзвичайний внесок не тільки в культурну ідентичність своєї країни , але й в її економіку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження багатьох зарубіжних і вітчизняних учених свідчать, що проблема обдарованності є центральною з погляду розвитку особистості, оскільки розвиток творчих здібностей окремої людини є запорукою оновлення, перетворення та гармонійного розвитку всього суспільства в цілому. Питаннями дитячої обдарованості займались ще на початку двадцятого століття, але інтерес до досліджуваного явища значно зріс у другій половині двадцятого століття, особливо в 80-х – 90-х. Зрозуміти сутність обдарованості та її природи намагались Дж.Гілфорд, П.Торренс, Г.Айзенк, Х.Гарднер, Дж.Рензуллі, С. Тейлор, К. Хеллер, М. Группета та інші .

В Україні деякі аспекти проблеми підтримки обдарованих розглянуті в роботах таких дослідників виявлення здібностей, як В.М. Алфімов, О.А. Бочарова, Л.В. Кокоріна та ін., виявлення талановитих дітей, а саме М.М. Кабанець, Л.С. Лєвченко, О.Л. Музики, В.О. Моляко, О.І. Кульчицької та ін.


101

Цілі статті. Дуже важливим аспектом на шляху визнання та забезпечення специфічних потреб обдарованих студентів Австралії є ідентифікація обдарованих дітей настільки рано, наскільки це можливо. Це робиться з метою надання педагогічної підтримки цим дітям упродовж усього навчання у школі та далі в університеті. Ціллю статті є ознайомлення з диференційованою моделлю обдарованості та таланту (ДМОТ), яка нещодавно була прийнята в новій державній політиці Австалії в галузі освіти обдарованих дітей та молоді та рекомендаціями, які надаються вчителям і батькам щодо визначення, чи є дитина обдарованою, чи ні. Ці моделі та рекомендації можуть бути реалізовані в Україні з метою виявлення талановитих студентів та надання їм належної педагогічної підтримки з боку держави та уряду. З погляду вступу України до всесвітнього освітнього простору обмін такою інформацією буде тільки сприяти ефективному процесу об’єднання.

Основна частина. Відповідь на питання, які студенти є «обдарованими» не є простою, хоча, як правило, прийнято вважати, що такий студент має потенціал для того, щоб проявити себе в одній або декількох діяльностях на більш високому рівні порівняно зі студентами того ж віку. Ці здібності можна побачити у таких видах діяльностей, як інтелектуальна, творча, соціальна та фізична. Обдарований студент може продемонструвати характеристики, які пов'язані з обдарованістю задовго до того, як він / вона почне ходити до школи. Дослідження показують, що в перші роки, батьки /вихователі є кращими суддями здібностей своєї дитини. Ранні провісники потенціалу обдарованої дитини можуть містити:

• цікавість; • проcyнутий / удосконалений розвиток грубих або тонких моторних навичок; • швидке засвоєння знань, рання вимова та вживання складних реченнь; • творчість у діяльності, у тому числі в постановці запитаннь і рішенні проблем. Ці або багато з цих атрибутів обдарованості можуть бути продемонстровані в такий

спосіб: • концентрація й інтерес до читання, аудіювання та письма; • інтерес до чисел і понять часу; • складне почуття гумору; • перевага до компанії дорослих і дітей старшого віку; • точна пам’ять; •нетерпіння обмежень, повторень і несправедливостей; • чудові організаційні навички та навички категоризації; • знання причинно-наслідкових зв'язків, а також здатність робити висновки в

ранньому віці. Розглянемо, що мається на увазі під обдарованостю і талантом, чи є різниця між ними

, або вони є проявом того самого. У новій державній політиці Австалії в галузі освіти обдарованих дітей та молоді нещодавно була прийнята диференційована модель обдарованості та таланту (ДМОТ). Ця модель забезпечує науково обґрунтоване визначення обдарованості та таланту, що має логічний зв’язок з ідентифікацією обдарованих студентів, складання навчального плану та програм їх підготовки.

Обдарованими студентами є такі, чий потенціал чітко вище середнього в одній або більше з таких областей людської здатності, як інтелектуальна, творча, соціальна та фізична.

Талановитими студентами є такі, чиї навички чітко вище середнього в одній або декількох областях діяльності людини.

Це означає, що обдарованість є широким поняттям, яке містить ряд здібностей не тільки в інтелектуальній сфері, але й у творчих і соціальних областях. Важливою особливістю ДМОТ є те, що існує різниця між обдарованістю і талантом. Обдарованість стає талантом у результаті навчання і практики. Обдарована людина не стане талановитою без застосування своїх здібностей.

Подивимось, чи мають обдаровані та талановиті студенти свої відмінні характеристики. Відмінні риси обдарованих стають очевидними з самого раннього віку.


102

Сильверман [2, с.5] надає корисне узагальнення інтелектуальних і особистісних характеристик обдарованої групи. Не всі ці особливості є винятковими для обдарованих студентів, але такі студенти мають їх більшою мірою.

Інтелектуальні риси : виняткова здатність логічно мислити, інтелектуальна допитливість, швидкість у

навчанні, здатність до абстрактного мислення, складні процеси мислення, палка уява, раннє моральне занепокоєння, пристрасть до навчання, велика концентрація, аналітичне мислення, дивергентне мислення / творчість, гостре почуття справедливості, здібність до рефлекції.

Особистісні риси: проникливість, потреба в розумінні, потреба в розумовій стимуляції, перфекціонізм, потреба в точності / логіці, відмінне почуття гумору, чутливість / співпереживання, вразливість, наполегливість, гостре самоусвідомлення, непокора, сумнів у правилах/авторитеті, схильність до інтроверсії.

Не всі характеристики обдарованих і талановитих студентів розглядаються як позитивні. Девіс і Рім [4, с.9] назвали негативні характеристики, які можуть показувати обдаровані студенти. Вони часто виявляються у відсталих студентів і студентів з нездатністю до навчання. Це такі риси, як упертість, неучасть в класних заходах, недостатня співпраця. цинізм, недбалість і дезорганізація, схильність ставити під сумнів авторитет, емоційні розлади, неуважність, низький інтерес до деталей.

У окремих студентів можуть бути виявлені різноманітні моделі характеристик, тому що вони розрізняються в інтелектуальному рівні, специфічних здібностях і ступіні розумової діяльності. Більш високо обдаровані студенти, як правило, більш активні і енергійни. Не всі студенти будуть показувати всі ці характеристики увесь час. Потрібно мати багато критеріїв для виявлення обдарованих і талановитих студентів зважаючи на їх різноманітність.

З’ясуємо, що таке «Відомча політика по відношенню до обдарованих і талановитих студентів». Департамент освіти і професійної підготовки займає сильну позицію, забезпечуючи цілий ряд програм і ініціатив для задоволення індивідуальних потреб обдарованих і талановитих студентів, у тому числі сільських студентів та інших студентів, які можуть вважатись, як ті що знаходяться у несприятливому становищі. Обдарованих і талановитих студентів можна знайти у деякій спільноті, незалежно від їх етнічного, культурного або соціально-економічного походження. Обдаровані студенти можуть бути і серед тих, що не встигають, і серед тих, які мають інвалідність. Департамет освіти і професійної підготовки вважає, що шкільним співтовариствам потрібно розробити справедливі та ефективні програми ідентифікації, які уникають упередженості, і надати відповідні програми для обдарованих і талановитих студентів.

Департаментом був схвалений гнучкий підхід до забезпечення потреб обдарованих і талановитих студентів. Цей підхід визнає, що відношення до обдарованих і талановитих студентів не може бути стереотипним.

На сьогодні, наприклад, усі державні школи в Новому Південному Уельсі відповідають за визначення обдарованих і талановитих студентів та забезпечення їх освітніх потреб.

Усі талановиті студенти мають доступ до різних форм прискореної форми навчання. Це дає можливість педагогам та батькам / опікунам визначити найбільш прийнятні засоби підвищення темпу, у якому обдарована дитина здатна навчатися за навчальним планом. Це може початись з навчання у дитячому садочку у більш молодшому віці, а потім перейти в навчання за більш передовою і прискореною програмою в одній або декількох ключових областях навчання.

Забезпечення можливості навчання за прискореною програмою дозволяє обдарованим студентам працювати з більш дорослими студентами, які мають той самий рівень підготовки. Студенти, для яких навчання з ровесниками необхідне для належного соціального та емоційного розвитку можуть отримати доступ до навчання за програмою, яка призначена для більш старших студентів. Студенти, які вже продемонстровали досягнення результатів


103

навчання на рівні їхньої вікової категорії мають можливість для досягнення результатів у програмах, що розроблені для більш високих рівнів навчання.

Потреби обдарованих студентів також задовольняються в звичайному класі за рахунок: • можливісті угруповання, яке може статися в межах одного класу або у декількох класах або курсів навчання • диференціації навчального плану, який містить забезпечення збагаченої програми для обдарованих студентів, у тому числі складні, необмежені навчальні заходи, довгостроковості завдання та додаткові заходи, спрямовані на збагачення звичайної програми навчання • розширені програми для обдарованих студентів, які вже здатні досягти високих результатів у навчанні за звичайною навчальною програмою.

Політика щодо освіти обдарованих і талановитих студентів недавно була переглянута. Нові стратегії і практична реалізація політики освіти обдарованих і талановитих студентів (яка була переглянута у 2004) ставлять собі за мету отримання максимальних результатів навчання обдарованих і талановитих студентів у всіх державних школах. Політика 2004 окреслює функції й обов'язки батьків / опікунів та шкільного, регіонального та державного персоналу. Батьки / опікуни повинні брати активну участь у: • сприянні партнерства між сім’єю та навчальним закладом • наданні навчальним закладам інформації про потреби та особливості своїх дітей • оцінці щодо рішення про навчання за збагаченою або прискореною програмою , а саме – чи було це рішення правильним та необхідним • оцінці програм для обдарованих і талановитих.

Навчальні заклади повинні брати участь у: • розробці політики щодо обдарованих і талановитих студентів • встановленні зв'язку сім’ї та школи та його популяризації • розробці плану дій щодо освіти обдарованих і талановитих • розробці програми ідентифікації обдарованих студентів, її впровадженні і оцінюванні • розробці, впровадженні та оцінці цілого ряду програм для обдарованих і талановитих студентів • забезпеченні можливості підвищення кваліфікації персоналу з освіти обдарованих і талановитих.

Шкільні консультанти спроможні надати підтримку щодо виховання обдарованих і талановитих студентів, а саме: • надання консультацій щодо оцінок і методів відповідних процедур • надання консультацій студентам • роз’яснення звітів інших установ • консультування з питань соціальної та емоційної зрілості студентів.

Регіони повинні брати участь у: • забезпеченні зв’язку з старшим регіональним співробітником щодо освіти обдарованих і талановитих студентів • формуванні регіонального комітету для координації навчальних закладів для обдарованих і талановитих студентів • створенні регіональних комітетів і мереж для того, щоб надати можливість обдарованим студентам працювати разом в межах шкіл з зовнішніми агентствами або наставниками • забезпеченні розвитку директорів, учителів та іншого відповідного персоналу навчальних закладів з метою здійснення політики 2004 • зборі, аналізі і оцінкі даних з метою повідомлення про підсумки регіональних освітніх програм для обдарованих, у тому числі прискорені програми розвитку. На додаток до матеріалів, спрямованих надати допомогу та роз’яснення батькам / опікунам, були розроблені три додаткових пакети для навчальних закладів. Їх назви висвітлюють мету


104

кожного з цих пакетів, це: ідентифікація, програма прискорення та диференціація навчального плану.

Багато матеріалу в рамках цих пакетів підтримки стосується стратегії усього навчального закладу та впровадження оновленої політики щодо освіти обдарованих і талановиті студентів у класі. Проте, компоненти кожного пакету забезпечують посилання на ресурси з інформування і підтримки батьків / опікунів обдарованих студентів.

Поцедура ідентифікації передбачає обговорення різноманітної природи обдарованих студентів, чому важливо визначити цих студентів, і суб'єктивні та об'єктивні методи скринінгу, які можуть бути застосовані як частина процесу ідентифікації. Ця інформація може допомогти батькам / опікунам зрозуміти характеристики та потреби своїх дітей і знайти зв'язок з вчителями та навчальними закладами. Підтримуюча інформація, яку батьки / опікуни можуть надати вчителям, є безцінною в процесі виявлення обдарованих студентів. Це допомагає вчителям забезпечити індивідуальні потреби у навчанні кожного студента і його емоційні потреби. Пакет має контрольні тести для батьків/вихователів, учителів і іншого відповідного персоналу навчального закладу для допомоги в ідентифікації обдарованих дітей, з конкретним матеріалом з виявлення обдарованих дітей з культурно різноманітної групи.

Другий пакет дає рекомендації щодо процедур раннього вступу до школи, прискореного вивчення окремого предмета або прискоренного навчання в загалі, наставництві й інші моделі більш швидкого темпу навчання для обдарованих студентів. З багатьох стратегій, що надаються школами, прискорення виявляється найбільш плідним для студентів, що підтверджується дослідженнями. Це є результатом того, що студенти мають можливість навчатись за навчальним планом розробленим відповідно саме до їх рівня розвитку. Інформація досліджень повинна надати батькам / опікунам упевненість у правильному виборі спеціальної програми для обдарованих студентів. Багато додаткових ресурсів супроводжують цей пакет, і ці матеріали можуть бути дуже цікавими та корисними для батьків / опікунів. У разі необхідності вони також є доступними в Інтернеті.

Висновки за результатами дослідження. Відповідальність за розвиток студентів з винятковими здібностями повинна бути розділеною між багатьма секторами суспільства та рівнів влади. Проте суспільство більше очікує, що школи й окремі вчителі будуть підтримувати студентів у реалізації свого потенціалу, прагнучи досягти рівня досконалості, якого вони здатні. Але нові стратегії державної політики щодо освіти обдарованих і талановитих студентів є націленими на об’єднання функцій і обов'язків батьків / опікунів та шкільного, регіонального та державного персоналу. Нова політка сприяє партнерству між сім’єю і навчальним закладом і його популяризації, що дозволить розробляти більш чіткий план дій щодо освіти обдарованих і талановитих, впроваджувати програми ідентифікації обдарованих студентів та забезпечувати можливість підвищення кваліфікації персоналу з освіти обдарованих і талановитих.


1. Braggett E.J. Programs and practices for identifying and nurturing giftedness and talent in Australia and New Zealand / Braggett E.J., Moltzen R.I. – Oxford: Elsevier Science , International Handbook of Giftedness and Talent, 2000. – 18p.

2. Classroom practices used with gifted third and fourth grade students / Archambault F., Westberg K., Brown S., Hallmark B., Zhang W., & Emmons C.-SAGE Publications: Journal for the Education of the Gifted, 1993.– P.13–28

3. Clinkerbeard P.R. Ten suggestions for including gifted education in pre-service teacher education / Clinkerbeard P.R. & Kolloff P.B. – Sense Publishers: The Teacher Educator, 2001.– P.214–218


105

4. Collins J. The Education of Gifted and Talented Children/ Collins J. – Canberra: Senate Employment, Workplace Relations, Small Business and Education References Committee, 2001. – 26p.

5. Gross M. Exceptionally gifted children/ Gross M. – London & New York: Routledge, 2004.–11p.

6. Taylor T. Preparation for teaching gifted students: An investigation into university courses in Australia / Taylor T. & Milton M. – Australian Journal of Gifted Education, 2006. – P.15–22

7. Van Tassel-Baska J. Gifted programs and services: What are the non-negotiables? Theory into Practice/ Van Tassel-Baska J. –Wiiliamsburg: Center for Gifted Education, 2005.– P.90–97

8. Westberg K. The classroom practices observation study /Westberg K., Archambault F., Dobyns S., & Salvin T. – Journal for the Education of the Gifted, 1993.– P.29–56


A. Skyrda State Higher Educational Institution «Donetsk National Technical University» New Australian governmental policy in education of gifted students: strategies and implementation

The article studies a differentiated model of giftedness and talent, which provides a science-based definition of these concepts, and has a logical connection with the identification of gifted students, curriculum and development of their training programs. Also, it illuminates the departmental policies for gifted and talented students. Department of Education and Training Australia occupies a strong position by providing a range of programs and initiatives to meet the individual needs of gifted and talented students, including rural students and other kinds of students who may be considered as those who are disadvantaged. Gifted and talented students can be found in any community, regardless of their ethnic, cultural or socio-economic origins. Gifted students may be among the underachieving and among those who have disabilities. Department of Education and Training believes that school communities need to develop a fair and effective identification program that avoids bias. They also have to provide appropriate programs for gifted and talented students.

Key words: gifted, talented, identification, classification, curriculum, departmental policy, model of giftedness and talent, characteristics, potential.

УДК 378.14 В. В. ХОМЕНКО

кандидат пед. наук, доцент кафедри іноземних мов та перекладу Харківський національний економічний університет ім. С. Кузнеця, м. Харків

ЗАСТОСУВАННЯ ЗАСОБІВ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ Проблема формування іншомовної професійної комунікативної компетенції у

студентів економічних спеціальностей є актуальною та затребуваною. Відбувається помітна переорієнтація оцінки освітнього результату з понять «знання», «уміння», «навички» на поняття «компетенція», «компетентність» майбутніх спеціалістів. © Хоменко В.В., 2017


106

Найважливішим для економіста є володіння не лише способами швидкого пошуку інформації, але й аналітичні навички, тобто володіння методами аналізу інформації, сучасними методиками прогнозування результатів діяльності. Для формування таких навичок призначені різноманітні прикладні програмні засоби. Необхідно виробити єдину стратегію використання інформаційно-комунікаційних технологій у системі професійно орієнтованої іншомовної підготовки у вищій професійній школі.

Ключові слова: компетенція, компетентність, майбутні економісти, економічні спеціальності, інформаційно-комунікаційні технології, вища школа.

Постановка проблеми у загальному вигляді ті її зв’язок з важливими науковими

та практичними завданнями. Розвиток сучасного інформаційного суспільства висуває потребу в оволодінні ключовими компетентностями у особистісній, громадській та професійній сферах. Зміна структури і характеру суспільного ладу, шляхів доступу до інформації та послуг, зростання значення соціальної об'єднаності веде до необхідності виховання поінформованих, зацікавлених та активних громадян.

Вища школа, виконуючи найважливіше соціальне замовлення відповідно до суспільно політичних та економічних перетворень, виступає як могутній фактор відтворення продуктивних сил України. Попит на висококваліфікованих конкурентоспроможних спеціалістів веде до усвідомлення необхідності оволодіння умінням швидко получати професійно спрямовану інформацію, вміти організовувати її ефективний пошук та відбір, розуміти закономірності сучасних інформаційних процесів, оцінювати їх вірогідність і повноту.

Водночас, наявні соціокультурні умови дедалі все більш сприяють розвитку ідеології та філософії толерантності і соціального партнерства. У зв'язку з цим зростає потреба пошуку нових шляхів та технологій розвитку особистості, яка б вільно володіла сучасними інформаційними технологіями, розуміла мову засобів масової інформації і була готова до здійснення міжкультурної комунікації.

Якщо звернути увагу на формування іншомовної професійної комунікативної компетенції у студентів економічних спеціальностей, то вона є не менш актуальною та затребуваною. Зміст навчального матеріалу економічних факультетів орієнтований на конкретні задачі й ситуації, тому під час вивчення ділової іноземної мови велику увагу приділено розвитку комунікативної компетенції за допомогою різноманітних рольових вправ та ситуацій, пов'язаних із фахом. Через це комунікативний підхід є основним при викладанні іноземної мови студентам економічних спеціальностей. Він передбачає навчання мов як вмінню й засобу спілкування в комунікативних контекстах із використанням автентичних матеріалів, при цьому ситуації з реального життя переносяться в аудиторію.

Водночас, перед фахівцями-економістами, які працюють у сфері міжнародних зв’язків, постають особливі вимоги до володіння міжкультурною компетентністю. Вільне володіння іноземними мовами й знання особливостей міжкультурної комунікації стають обов'язковими елементами кваліфікаційної характеристики фахівців з економічної діяльності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Cутність і структуру мужкультурної компетенції висвітлено у дослідженнях Т. Астафурової, М. Богатирьової, Є. Верещагіна, П. Донця, І. Зимньої, В. Костомарова, І. Лейфи, З. Нікітенко, В. Сафонової, С. Тер-Мінасової, Г. Томахіна, І. Халєєвої, Л. Харченкова, І. Цатурової, Л. Щерби. Дослідження, що стосуються комунікативних ускладнень між представниками різних культур, переважно належать американським, західноєвропейським та російським дослідникам: А. Вежбицькій, У. Гудікунсту, С. Кіму, Т. Ларіній, Г. Маркусу, Г. Тріандісу, Е. Холлу, Г. Хофстеде; проблему толерантності в межах міжкультурної комунікації розглядали П. Донець, Л. Знікіна, Н.


107

Мамонтова, В. Нике, Т. Персикова, О. Садохін, В. Сафонова, О. Стрельцова, С. Тер-Мінасова.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття; формулювання цілей статті. Одним із визначальних сучасних інноваційних процесів в освіті є компетентнісний підхід. Він прямо пов'язаний з переходом на систему компетентностей в конструюванні змісту освіти і систем контролю його якості.

Однак, широке коло питань, що стосуються формування міжкультурної компетенції студентів економічного профілю, ще недостатньо досліджене, оскільки дана проблема не була розглянута як комплексна, потребує нових підходів до її розв’язання, систематизації та теоретичного узагальнення.

Багато ідей компетентнісного підходу з'явилися в результаті вивчення ситуації на сучасному ринку праці. Роботодавці в даний час висувають вимоги не стільки до знань працівників, скільки до способів діяльності. Крім того, вони звертають увагу на такі результати освіти, як готовність до командної роботи, до безперервної самоосвіти, здатність вирішувати професійні проблеми, працювати як в типових, так і в нестандартних ситуаціях, активна поведінка на ринку праці та ін. У цих умовах саме компетентісний підхід є спробою привести освіту у відповідність з потребами ринку праці. З даним підходом пов'язують ідеї відкритого замовлення на зміст освіти з боку ринку праці і потенційних роботодавців. [4] У зв'язку з цим відбувається помітна переорієнтація оцінки освітнього результату з понять «знання», «уміння», «навички» на поняття «компетенція», «компетентність» майбутніх спеціалістів, і тим самим фіксується компетентнісний підхід в освіті.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Звернення до компетентнісного підходу в навчанні зумовлене тим, що він передбачає формування, поряд з конкретними знаннями і навичками, таких категорій, як здатність до самоосвіти, пізнання, удосконалення професійної компетентності та готовність до набуття нових професійно важливих якостей.

Основні відмінності поняття компетенція від традиційних знань, умінь, навичок, кваліфікацій полягають у наступному: інтегративний характер, зв’язок з ціннісними характеристиками особистості, практично-орієнтована спрямованість. Якщо звернутися до досліджень фахівців, зазначимо, що Е. Зеєр наголошує на наступному: компетентнісний підхід – це пріоритетна орієнтація на цілі – вектори освіти: навченість, самовизначення, самоактуалізація, соціалізація та розвиток індивідуальності. Як інструментальні засоби досягнення цієї мети виступають принципово нові метаутворюючі конструкти компетентності – компетенції та метаякості.

Донині відсутня визначеність серед науковців щодо розуміння цього поняття, про що свідчать різні варіанти його трактування, а саме:

1) відображення в системному і цілісному вигляді образу результату навчання; 2) формування результатів як ознак готовності студентів/випускників показати

відповідні компетенції; 3) визначення структури компетенцій; 4) формування та розвиток основних (ключових) компетенцій особистості,

результатом якого буде формування загальної компетентності людини, що дасть їй змогу бути компетентною чи некомпетентною в певних питаннях або сферах діяльності ;

5) спрямування змісту навчання на забезпечення формування у студентів певних компетентностей, що розглядаються як здатність особистості успішно діяти у відповідних життєвих та навчальних ситуаціях і нести відповідальність за такі дії ;

6) спрямованість навчального процесу на формування та розвиток системи ключових і предметних компетенцій у особистості ;

7) індивідуалізація освіти, її безумовна орієнтованість на особистість, розвивальну спрямованість і вікову адекватність.


108

Дж.Равен, праці якого спрямовані на впровадження компетентнісного підходу в освітній простір, наголошує на складності цього процесу, наводячи перелік перешкод на шляху його впровадження: відсутність засобів допомоги викладачам і лекторам щодо управління складними, індивідуальними, компетентнісно- орієнтованими освітніми програмами; відсутність підсумкової процедури оцінювання компетентностей; конфлікт між методикою проведення занять, які з одного боку мають сприяти формуванню високого рівня компетентності, а з іншого – гальмують цей процес, внаслідок поширеної методики їх проведення, шляхом передачі «готових» знань від вчителя/лектора студентові/студенту; проблеми, які походять від трансформації освітньої діяльності; різноманітність поглядів щодо застосування компетентнісного підходу (численні взірці компетентностей, які вимагає суспільство; ніхто не може розвинути в собі всі складові компетентності; студенти хочуть різного від освіти і від майбутньої професійної діяльності). [8]

А. Хуторський, досліджуючи проблему впровадження компетентнісного підходу в навчальних закладах, розрізняє поняття «компетентність» та «компетенція». На його думку, компетенція включає сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знання, вміння, навички, засоби діяльності), яка є заданою щодо певного обсягу предметів і процесів, та необхідною для якісної продуктивної діяльності, а компетентність – це володіння відповідною компетенцією, яка включає особистісне ставлення людини до неї та предмету діяльності.

Також розмежує ці поняття І. Зимня, зазначаючи, що компетенція – це потенційна якість особистості, а компетентність – актуальна, формуюча особистісна якість, іншими словами, це – актуалізація компетенції, комплексу компетенцій, які визначають зміст компетентності. Подібною є думка О.Субетто, який вважає, що компетенція – це новоутворення в системі вищої професійної освіти, яке формується за певний освітній цикл у межах освітньої системи. Науковець підкреслює, що компетентність – це не просто сукупність компетенцій, а сукупність компетенцій, які актуалізовані в певних видах діяльності, це - «ядро», «основа» професіоналізму. Л. Тархан визначає поняття «компетенція» як сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, предметів і процесів, а «компетентність» - оволодіння людиною відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї та предмета діяльності. [5]

На думку В. Болотова, В. Серікова, природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, не прямо витікає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки технологічного, скільки особистісного зростання, наслідком самоорганізації й узагальнення діяльнісного й особистісного досвіду. [7]

У вищій школі виховання інтересу до обраної професії, позитивного ставлення до неї досягається шляхом формування у студентів правильного уявлення про суспільне значення та зміст роботи в майбутній галузі діяльності, особливості та закономірності її розвитку. Зазвичай це відбувається таким чином:

- у студента формується впевненість у своїй професійній придатності, а також свідоме розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом певного ВНЗ;

- виховання потреби слідкувати за всім прогресивним та інноваційним у діяльності провідних спеціалістів відповідної галузі (фаху);

- вміння спрямовувати результати самовиховання на користь фаховій роботі. [1] Аналізуючи процес розвитку міжкультурної компетентності, починаючи з 60-х років

ХХ сторіччя, у провідних країнах світу (Великобританії, Канаді, Австралії, Франції, США), бачимо, що виокремлюється нова галузь педагогічного знання – медіаосвіта. Медіаосвіта, метою якої є формування медіакультури студентів, на новому рівні технічних можливостей (супутникове телебачення, відео, Інтернет) ефективно сприяє об'єднанню людей та створює невідомі раніше умови для діалогу культур як на глобальному (діалог культур націй, країн), так і на міжособистісному рівнях. У 1989 році Рада Європи, згідно з резолюціями і


109

рекомендаціями ЮНЕСКО, прийняла „Резолюцію з медіаосвіти й новітніх технологій”, у якій йдеться про те, що „медіаосвіта повинна готувати людей до життя у демократичному суспільстві”.

В основі іншомовної професійної комунікативної компетенції лежить саме комунікативна компетенція, що передбачає володіння мовленнєвими вміннями й навичками, необхідними для спілкування, а також є сукупністю знань про норми й правила ведення природної комунікації, і яка складається з таких компонентів: лінгвістичної (мовної), соціолінгвістичної (мовленнєвої), прагматичної, соціокультурної і лінгвокраїнознавчої та дискурсивної компетенцій. [2]

Отже, іншомовну професійну комунікативну компетенцію можемо визначити як сукупність професійних знань, комунікативних умінь і навичок міжкультурної комунікації, необхідних для застосування у професійній діяльності.

Формування іншомовної професійної комунікативної компетенції у процесі навчання іноземної мови у студентів економічних спеціальностей передбачає:

– наявність професійних знань, у тому числі володіння економічною та фаховою термінологією іноземною мовою;

– професійне володіння іноземною мовою (рівень С1 згідно з Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти);

– знання і вміння користуватися мовленнєвим етикетом та етикетом; – уміння співпрацювати у колективі та навички командної роботи; – вміння використовувати сучасні інформаційні технології у професійній діяльності; – навички аналітичного і критичного мислення. [3] У процесі навчання іноземної мови для формування вищезазначеної компетенції у

студентів, як показує досвід роботи в університеті, варто застосовувати сучасні мультимедійні засоби (комп’ютер (ноутбук), проектор, інтерактивну дошку, мультимедійний програвач) та мультимедійні продукти (навчальний матеріал з DVD-ROM, мультимедійні презентації тощо), які дозволять в умовах скорочення аудиторних годин та збільшення годин на позааудиторну самостійну роботу студентів реалізовувати міжпредметні зв’язки, збільшити їх словниковий запас необхідною термінологією та фаховою лексикою, зацікавити студентів до вивчення іноземної мови професійного спрямування. [6]

Серед шляхів формування іншомовної професійної комунікативної компетенції виділимо використання кейс методу, а саме: відеокейсів та веб-кейсів. Використання веб-кейсів, який ми визначили як формат навчально-діяльнісного середовища, створеного засобами ІКТ, що містить структуровані матеріали, на основі яких студентами здійснюється аналіз бізнес-ситуацій з метою формування навичок розв’язання практичних завдань, є активним та новітнім засобом навчання іноземної мови студентів економічного профілю, сприяє формуванню навичок роботи з електронними джерелами та командної роботи.

Висловимо припущення, що реалізація світової тенденції до віртуалізації в умовах наших вищих навчальних закладів, зокрема економічних можлива лише в контексті змішаного навчання. Під змішаним навчанням ми розуміємо комбінування “живого” навчання з навчанням за допомогою інтернет-ресурсів, які дозволяють здійснювати спільну діяльність учасників навчального процесу. Змішаним вважається навчання, якшо від 30 до 70% навчального часу проходить в режимі он-лайн.

З огляду на динамічність сучасного інформаційного суспільства виникає потреба в постійному внесені коректив у навчальні програми з використання ІКТ та розробці відповідного методичного забезпечення, яке, на жаль, не встигає за розвитком ІКТ. Єдина скоординована стратегія впровадження Інтернет-технологій в професійно орієнтовану іншомовну підготовку студентів економічних спеціальностей повинна, на нашу думку, передбачати систематизацію програмного забезпечення відповідно до цілей та кінцевого результату професійно орієнтованої іншомовної підготовки майбутніх фахівців. Як нам видається, така систематизація повинна здійснюватися за трьома напрямами – змістовним,


110

програмним, методичним. Відповідно до них необхідно визначити критерії відбору та організації дидактичного програмного забезпечення та розробку науково обгрунтованих методичних рекомендацій для викладачів з формування професійної іншомовної комунікативної компетентності студентів-економістів на основі ІКТ.

В контексті змішаного та інтегративного навчання формується професійна іншомовна інформаційно-комунікаційна компетентність. Це означає, що програмне забезпечення для підготовки економіста повинно органічно поєднуватися з програмами іншомовної підготовки. В дослідженні ми вже наголошували, що найважливішою цінністю для економіста є володіння не лише способами швидкого пошуку інформації, але й аналітичні навички – володіння методами аналізу інформації, сучасними методиками прогнозування результатів діяльності. Для формування таких навичок призначені різноманітні прикладні програмні засоби. Проблема в тому, як ці засоби поєднати з програмним забезпеченням іншомовної підготовки студентів. Вирішити її покликані різноманітні технології, які також потребують систематизації та критеріїв відбору з огляду на їх відповідність умовам інтегративного навчання. Зокрема, як нам видається, хороші перспективи в цьому плані мають кейс-технології, широко представлені у фаховій літературі та у практичній діяльності провідних економічних ВНЗ.

Тенденція до віртуалізації зумовлює і посилення тенденції до відкритості освіти. Ідея відкритості базується на усвідомленні того, що суспільні знання як світове надбання належать всім людям. Звідси, кожен повинен мати можливість вільно використовувати, адаптувати до своїх потреб, поліпшувати та без обмежень поширювати освітні ресурси, щоб зробити освіту доступнішою та більш ефективною. Відкриті освітні ресурси (Open Educational Resources) визначаються як матеріали, які використовуються для підтримки освіти, знаходяться у вільному доступі, їх можна багаторазово використовувати, змінювати та ділитися зі всіма. Ресурси можуть бути представлені у вигляді дидактичних матеріалів – онлайн-курсів, підручників, тестів, програмного забезпечення та інших засобів, які можуть бути використані в процесі викладання і навчання.

Оскільки ми вважаємо, що в умовах змішаного навчання поняття відкритої освіти не можна зводити лише до комп’ютеризації, інформатизації та впровадження комунікаційних технологій, то погодимося з визначенням, що відкрита освіта – це передусім нові методи і прийоми навчання, викладання, підготовки і організації освітнього процесу та нові підходи до освіти, базовані на продуктивному і творчому використанні новітніх технологій. Це не самі по собі новітні технології, а їх творче новаторське використання в освітній сфері.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. З огляду на вище викладене ми дійшли висновків, що в умовах інформаційного суспільства тенденції до віртуалізації та відкритості освіти реалізуються за рахунок використання ІКТ. Проте, оскільки віртуальна освіта не здатна забезпечити збереження освітніх і культурних традицій, ціннісних орієнтирів тощо, то найбільш прийнятною формою організації освітньої діяльності вважаємо змішане навчання – поєднання “живого” навчання з навчанням за допомогою Інтернет-ресурсів. Крім того, необхідно виробити єдину стратегію використання ІКТ у системі професійно орієнтованої іншомовної підготовки у вищій професійній школі, яка передбачає а) систематизацію програмного забезпечення для професійно орієнтованої іншомовної підготовки в економічних вузах; б) розробку методичного забезпечення в контексті змішаного та інтегративного навчання; в) підвищення методичної комп’ютерної кваліфікації викладачів. 3. Відкритість іншомовної підготовки досягається через дистанційне навчання, навчання он-лайн з використанням інтерактивних технологій як невід’ємних складових змішаного навчання.



111

1. Голубова Г. В. Педагогічні умови розвитку обдарованості студентів [Електронний ресурс] / Г. В. Голубова. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105345.doc.htm – Дата звернення: 21. 04. 16.

2. Горшкова В. В. Диалог культур как основа межкультурного взаимодействия [Електронний ресурс] / В. В. Горшкова // Вестник Библиотечной Ассамблеи Евразии. – 2013. № 2. - С.292-294. Режим доступу: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2012_Sbornik/Tom_1/Sec_2_2012/02Sec_GorshkovaVV_2012.pdf – Дата звернення: 21. 04. 16.

3. Зеліковська О. О. Специфічні принципи формування міжкультурної компетенції студентів вищих економічних навчальних закладів [Електронний ресурс] / О. О. Зеліковська. – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/chem_biol/nvnau/2009_143/09zoo.pdf – Дата звернення: 21. 04. 16.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Електронний ресурс] / И. А. Зимняя // Труды методологического семинара „Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы”, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с. Режим доступу: http://rc.edu.ru/rc/ bologna/works/zimnaya_l_sod.pdf – Дата звернення: 21. 04. 16.

5. Кобзар Н. В. Готовність майбутніх менеджерів туризму до міжкультурної комунікації та її компоненти [Електронний ресурс] / Н. В. Кобзар. Режим доступу: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN13/11knvtyk.pdf – Дата звернення: 21. 04. 16.

6. Концепція впровадження медіаосвіти в Україні. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.ispp.org.ua/news_44.htm – Дата звернення 21. 04. 16.

7. Малихіна С. В. Пріоритетні теоретичні аспекти формування пізнавальної самостійності студентів при вивченні економічних дисциплін [Електронний ресурс] / С. В. Малихіна. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/19_DSN_2010/Pedagogica/69127.doc.htm – Дата звернення: 21. 04. 16.

8. Нечитайлова Е. В. Веб-квесты как методика обучения на основе Интернет- ресурсов [Електронний ресурс] / Е. В. Нечитайлова // Проблемы современного образования, 2012. - № 2. – С. 147-155. – Режим доступу: http:// www.pmedu.ru – Дата звернення: 21. 04. 16.


В. В. Хоменко Харьковский национальный экономический университет им. С. Кузнеца Использование средств современных информационно-коммуникационных технологий в процессе формирования межкультурной компетентности студентов экономических специальностей

Проблема формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей актуальна и востребована. Происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий «знание», «умение», «навыки» на понятие «компетенция», «компетентность» будущих специалистов. Важнейшим для экономиста является владение не только способами быстрого поиска информации, но и аналитические навыки, то есть владение методами анализа информации, современными методиками прогнозирования результатов деятельности. Для формирования таких навыков используются различные прикладные программные средства. Необходимо выработать единую стратегию использования


112

информационно-коммуникационных технологий в системе профессионально ориентированной иноязычной подготовки в высшей профессиональной школе.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, будущие экономисты, экономические специальности, информационно-коммуникационные технологии, высшая школа.

V. Khomenko S. Kuznets Kharkiv National University of Economics Use of modern information and communication technologies in the process of formation of intercultural competence of students of economic specialties

The development of modern information society highlights the need for mastering key competences in the personal, public and professional spheres. Shaping of professional foreign language communicative competence of students of economic specialties is relevant and popular. Competence approach is an attempt to bring education in line with labor market needs. With this approach the idea of linking open orders for the content of education of the labor market and potential employers. In this regard, there is a noticeable shift of educational assessment results with the concepts of "knowledge", "skills", "skills" to the notion of "competence", "competence" of future specialists, and thus recorded competence approach in education. Professional foreign language information and communication competence is formed in the context of mixed and integrative studies. Software training should economist organically combined with foreign language training programs. The most important value for the economist is the possession not only means fast search information and analytical skills that ownership information analysis methods, modern methods of forecasting performance. To form a variety of skills designed application software. It is necessary to develop a unified strategy for information and communication technologies in the system of professionally oriented foreign language training in higher vocational school that provides systematization software professionally oriented foreign language training in higher education in economics, development of methodological support in the context of mixed and integrative training, methodical comp 'Books for teachers. In terms of blended learning concept of open education can not be reduced to the computerization and introduction of information and communication technologies. Open education is the new methods and techniques of learning, teaching, training and organization of educational process and new approaches to education, based on the productive and creative use of new technologies. This is not in itself new technologies and innovative use their creativity in education.

Keywords: competence, future economists, economic specialties, information and communication technologies, higher school.

УДК 378.147 Д. С. ЦИПІНА

канд. пед. наук, доцент кафедри іноземних мов та перекладу Харківський національний економічний університет ім. С.Кузнеця, м. Харків

ФОРМУВАННЯ ДИСКУРСИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ

МЕНЕДЖЕРІВ: ЛІНГВІСТИЧНИЙ АСПЕКТ

У статті обґрунтовується доцільність впровадження в процес професійної підготовки майбутніх фахівців управлінської сфери сучасних концепцій лінгвопрагматики з метою формування дискурсивної компетентності. Автором розкрито зміст поняття «економічна поведінка» та визначено його зв′язок із мовленнєвої поведінкою менеджера.

© Ципіна Д.С., 2017


113

Надано аналіз найбільш характерним управлінській сфері мовленнєвим актам у єдності локутивного, ілокутивного та перлокутивного рівнів. Пропонуються принципи ведення дискурсу, дотримання яких сприяє ефективній міжособистісній мовленнєвій взаємодіїі при розв’язанні задач управління. Ключові слова: дискурсивна компетентність, менеджер, мовленнєвий акт, Принцип Кооперації, професійний дискурс, професійна мова.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими чи практичними завданнями. Успішна професійна діяльність більшості економічних спеціальностей значно залежить від грамотної організації ділових відносин, що в свою чергу визначається компетентним управлінням міжособистісною мовленнєвою діяльністю. Актуальним завданням є розвиток у майбутніх фахівців управлінської сфери вмінь управляти діалогом, вести професійний дискурс. Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Дослідженню проблеми формування професійного дискурсу в процесі професійної підготовки майбутніх менеджерів приділяється належна увага у педагогічній теорії, зокрема, таким її аспектам: професійна підготовка майбутніх менеджерів (Н.Банько, В.Нагаєв, І.Томарева та інші), теоретичні аспекти культури ділового спілкування (В.Андреєв, В.Будянська, В.Лівенцова та інші); професійне спілкування майбутніх фахівців економічної сфери (В.Будянська, О.Куліш, Н.Логутіна та інші); формування у студентів навичок діалогічного мовлення (С.Амеліна, Л.Бурман, Г.Шкляєва та інші).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Разом з тим, теоретичний аналіз наукових праць свідчить, що розгляд лінгвістичного аспекту проблеми формування професійного дискурсу майбутніх менеджерів не отримав достатнього висвітлення у педагогічній науці. Формулювання цілей статті. Метою даної статті є дослідити лінгвістичний аспект формування професійного дискурсу майбутніх менеджерів у процесі їхньої професійної підготовки. Виклад основного матеріалу дослідження. Професійній діяльності фахівців управлінської сфери притаманна активна міжособистісна мовленнєва взаємодія. Тому важливим питанням в процесі їхньої професійної підготовки має стати формування дискурсивної компетентності. У науковій літературі дискурс трактується як комунікативна інтеракція адресанта та адресата, яка відбувається в конкретній ситуації і спрямована на здійснення когнітивного, емоційного, фізичного та прагматичного впливу на адресата [1]. Аналізу професійного дискурсу менеджерів передує розгляд основних положень щодо особливостей їхньої професійної мови.

Сутність поняття «професійна мова» є найбільш дослідженим у сфері психології. Так, за твердженням А.Леонтьєва, існує система інваріантних «образів світу» - абстрактних моделей, що описують загальні риси у баченні світу різними людьми. У представників певної професійної сфери такий образ формується за рахунок тезаурусу професійної мови: використання термінології, спеціальної лексики, професіоналізмів, а також ключові поняття, що будують тематичне макрополе (середовище, в якій відбувається діяльність). До макрополя мови економістів належать субполя: економічні фактори; найвище керівництво; персонал; фінанси; виробництво; маркетинг; продаж; логістика.

Аналіз такої розгалуженої системи понять, а також відмінних характеристик фахівців кваліфікації «економіст» вказує на широкий спектр різноманітної професійної діяльності (бухгалтер, фінансист, аудитор, менеджер, маркетолог, товарознавець, логістик та ін.). Така розгалуженість передбачає той факт, що фахівці з абсолютно різними професійними обов′язками володіють відмінними системами інваріантних образів світу професійної діяльності, основними характеристиками яких є замкнутість, самодостатність та обмежена


114

кількість точок перетинання. Тому єдність економічної мови можна розглядати як суму тезаурусів професійної лексики фахівців усіх професій економічного профілю.

Доцільним в процесі дослідження формування мовленнєвої дискурсивної компетентності фахівців управлінської сфери є розгляд поняття «економічна поведінка» та визначення його зв′язку з мовленнєвої поведінкою. В економічній теорії найбільш поширеною є теорія про те, що поведінка кожного індивіда («homo economicus») зводиться до максимізації корисності в рамках певних обмежень, наприклад, ресурсних, тобто отримання максимального результату при мінімальних затратах. Звужуючи економічну поведінку індивіда до його конкретних професійних обов′язків у конкретній організації, можемо зробити висновок, що фінансовий успіх організації, її прибутковість знаходяться у прямій залежності від ефективності практичної, або перетворювальної діяльності, опосередкованої мовленнєвою поведінкою її працівників. Отже, мовленнєва взаємодія між працівниками одного або різних ієрархічних рівнів має прагматично-утилітірний характер, а їхнє мовлення є дискурсивним.

Доцільним у питанні формування дискурсивної компетентності менеджерів є розгляд особливостей його професійної діяльності, яка відрізняється за своїм характером, предметом, результатами та засобами. Зміст діяльності менеджера виражено через функції планування/прогнозування, організації, мотивації та контролю. Професійна діяльність фахівців управлінської сфери є здебільшого міжособистісною взаємодією, що безпосередньо пов′язана із здійсненням діалогічного спілкування. Менеджер бере участь у мікро- та мідікомунікаціях. Перший рівень передбачає участь управлінця як активного комуніканта або як активного реципієнта; у такому випадку партнерами з комунікації є інший індивід або група. На мідікомунікаційному рівні контакти між групами є чітко регламентованими. У своїй сукупності організаційні комунікації менеджера класифікуються за такими ознаками, як: місце виконання, вид, спрямованість та форма спілкування. Діалогові комунікації всередині організації відбуваються між керівником і підлеглим/ робочою групою, між підрозділами, між рівноправними особами та здійснюються на засіданнях, нарадах, зборах, обговореннях тощо. Діалоговий характер зовнішніх комунікацій знаходить прояв у підтримці контактів з діловими партнерами та зв'язків з громадськістю, що мають форми ділових переговорів, прес-конференцій, брифінгів тощо.

Отже, оскільки провідним у професійній діяльності менеджера є діалогічне спілкування, вважаємо за доцільне розглянути складові діалогу. У науковій літературі мінімальною одиницею діалогу вважається обмін репліками, який становить «поєднання реплік, пов′язаних між собою за певними правилами синтаксичної залежності» [4, c. 280-281]. Оскільки репліка є особливим типом висловлювання, викликаний пропозиціональним або інтерактивним планом висловлювання, діалог передбачає поперемінну зміну реплік-стимулів та реплік-реакцій. Будь-яке висловлювання менеджера являє собою мовне вираження мовленнєвого акту, межі якого співвідносяться з межами мовленнєвого акту, що має певну ілокуцію. Тому кожне висловлювання, незалежно від кількості речень у своєму складі повинно мати одну ілокуцію – прохання, повідомлення, наказ, питання тощо. З метою формування дискурсивної компетентності майбутнього менеджера на занятті з іноземної мови реактивні висловлювання мають бути розглянуті без відриву від ініціальних, тобто у всій сукупності зв′язків, що виникають між реплікою стимулом та реплікою-реакцією у певній частині діалогу. Такі репліки завжди пов′язані між собою певними семантичними відносинами, оскільки мають спільні референти - об′єкти або явища дійсності, відносно яких будуються висловлювання. Крім того, реалізація комунікантами певних стратегій передбачає спільність фонду знань щодо вербальних і невербальних засобів комунікації, об′єднаних у коди й субкоди (знання лексики, граматики, мовленнєвий етикет, жести, міміка, пара вербальні й екстралінгвістичні засоби), що забезпечує адекватне розуміння висловлювань.

З метою виконання своїх професійних функцій під час представлених комунікацій управлінець стикається з такими інтеракціями, як затвердження, звітування, пропозиція,


115

обіцянка, наказ, прохання, розпорядження, привітання, назначення на посаду, інструктаж та іншими. З цієї причини висловлювання мовця мають співвідноситися з його інтенцією, що забезпечує реалізацію різноманітних мовленнєвих актів як форм міжособистісного спілкування.

У класичному розумінні мовленнєвий акт є мінімальною складовою дискурсу та являє собою цілеспрямовану мовленнєву дію, що здійснюється згідно з принципами та правилами мовленнєвої поведінки, прийнятими у даному суспільстві. Прагматичну характеристику підкреслено і в трактуванні мовленнєвого акту науковця-дискурсознавця І.С.Шевченко як «мовленнєвої взаємодії мовця та слухача для досягнення певних перлокутивних цілей овця шляхом конструювання ними дискурсивного значення в ході спілкування» [5, с. 116]. Мовленнєві акти характеризуються інтенціональністю, цілеспрямованістю та конвенціональністю [3] та завжди співвіднесені з особою мовця. Основними його суб′єктами є мовець (адресант) та адресат – носії певних соціальних ролей, які володіють тезаурусом професійної лексики згідно з функціональними обов′язками та взаємодіють залежно від обстановки мовлення і змістового фрагменту дійсності. Особливістю спілкування двох або більше осіб є те, що при обміні мовленнєвими актами відбувається зміна комунікативних ролей, «кожен з учасників мовленнєвої ситуації спочатку підвищує, а потім понижує свій комунікативний статус, оскільки є адресантом і адресатом висловлювання почергово» [2, с. 178]. Отже, і адресат, і адресант в ході діалогу можуть бути авторами як ініціального мовленнєвого акту (стимулу), так і реактивного мовленнєвого акту (реакції).

Кожен мовленнєвий акт менеджера знаходить вираження у єдності локутивного, ілокутивного та перлокутивного рівнів. Локуція передбачає формування й оформлення пропозиціонального змісту мовленнєвого акту, відповідними мовними засобами, що означає виголошення висловлювання за загальноприйнятним мовним кодом (фонетичний акт), його коректну лексичну та граматичну побудови (фактичний акт) та надання відповідного змісту та референції (ретичний акт). Ілокутивний рівень пов′язаний із формуванням комунікативно-цільової та предметно-змістової інформації. Дієва інтонація може передаватися за допомогою відповідних ілокутивних дієслів – наприклад, нім. befehlen – наказувати, fragen - питати, bitten – просити, verbieten – забороняти та ін. Безпосередній вплив об′єднаних локуції та ілокуції на адресата становить перлокуцію – навмисний вплив на адресата та досягнення певного результату. Прикладами таких дієслів є: нім. überzeugen – переконати, zwingen – примусити, überraschen– здивувати та ін. Найбільш поширеними у професійній діяльності менеджерів з точки зору комунікативної настанови є директиви, комісиви, асертиви, експресиви та квесітиви.

Надзвичайно важливим для викладача у формуванні дискурсивної компетентності є навчити студентів правилам і принципам ведення розмови, дотримання яких сприяє ефективному переданню інформації. Найбільш відомим серед таких правил є запропонований лінгвістом Г.П. Грайсом Принцип Кооперації. Передбачається, що кожен з учасників діалогу додержуватиметься таких постулатів (максим): Постулату Кількості, Постулату Якості, Постулату Відношення, Постулату Способу. Недотримання або умисне порушення максим може призвести до утруднень розуміння висловлювання мовця та збільшення часу на його обробку та інтерпретацію.

Висновки за результатами дослідження, перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Результати проведеного нами дослідження дозволяють зробити висновки: на основі специфіки професійної діяльності фахівців управлінської сфери необхідним у процесі формування їхньої дискурсивної компетентності має стати впровадження у процес професійної підготовки сучасних концепцій лінгвістичної прагматики для оволодіння досвідом ефективної міжособистісної мовленнєвої взаємодії. Подальше дослідження передбачає розробку педагогічної технології формування зазначеного досвіду майбутніх менеджерів.



116

Список використаної літератури 1. Воронцова Н.Г. Комунікативно-когнітивні особливості вербальної інтеракції зі

стороннім реципієнтом (на матеріалі англійської мови): Автореф. дис. … канд. філол. наук / Львівський національний ун-т ім. І. Франка. – Л; 2005. – 21 с.

2. Морозова И.Б. Организирующая роль истинно-оценочных высказываний в процессе речевого взаимодействия коммуникантов / И.Б. Морозова, И.Ф. Чайковская // Функциональная лингвистика. Язык. Человек. Власть : материалы конференции. – Ялта, 2001. – С. 178–180.

3. Остин Дж.Л. Слово как действие / Дж.Л. Остин // Новое в зарубежной лингвистике.– М. : Прогресс, 1986. – Вып. 17. – С. 35–47. Searle J.R.Speech Acts / J.R. Searle //Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1969. – 206 p.

4. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи / Н.Ю. Шведова. – М. : Изд-во АН СССР. – 1960. – 377 с.

5. Шевченко І.С. Когнітивно-прагматичні дослідження дискурсу / І.С. Шевченко // Дискурс як когнітивно-комунікативний феномен. − Харків : Константа, 2005. − С. 105–117. Д.С.Цыпина Харьковский национальный экономический университет им. С.Кузнеца Формирование дискурсивной компетентности будущих менеджеров: лингвистический аспект В статье обосновывается целесообразность внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих менеджеров современных концепций лингвопрагматики. Автором раскрыто содержание понятия «экономическое поведение» и его связь с речевой деятельностью менеджера. Дан анализ наиболее характерным профессиональной деятельности управленца речевым актам в единстве локутивного, иллокутивного а перлокутивного уровней. Предлагаются правила и принципы ведения дискурса, соблюдение которых способствует эффективному межличностному речевому взаимодействию в процессе решения управленческих задач. Ключевые слова: дискурсивная компетентность, менеджер, профессиональный дискурс, профессиональный язык, речевой акт. D.Tsypina Simon Kuznets Kharkiv National University of Economics Forming of Discourse Competence of Future Managers: Linguistic Aspect Among the most significant competences of a future manager discourse competence seems one of the required. The article is concerned with finding out the peculiarities of an economist's professional language with the help of the professional discourse analysis: the professional speech behavior and its efficiency. The main idea of the article is to emphasize the dependence of the character of economic language as well as of the ethical and pragmatic factors. Characteristic features and peculiarities of thesaurus of future economists (professionalisms, terminology, key words) have been presented. Subfields of professional language are determined: economic factors, top management, personal, finance, industry, marketing, sales and logistics. The conception “economic behavior” of “homo economicus” and its influence on professional language of economists are considered. The article also deals with the investigation of speech acts in professionally oriented language of future managers, and it is carried out within the framework of pragmatics. Locutive, illocutive and perlocutive levels of speech acts and examples of illocutive (befehlen, fragen, bitten, verbieten, versprechen etc.) and perlocutive (überzeugen, zwingen, überraschen etc.) verbs in modern German language are performed. Semantic, structural and functional aspects of the different speech acts are discovered. The investigation proved that the variations in speech acts of a manager are connected with peculiarities of his professional activity and his interactions. The


117

significance of the Cooperative principle and the Maxims of Conversation as a norm governing all cooperative interactions is regarded. Keywords: cooperative principle, discourse competence, manager, professional discourse, professional language; speech act.


118

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

Наукові праці Вищого навчального закладу «Донецький національний технічний університет»

Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія» Всеукраїнський науковий збірник

№1 (20), 2017

(українською, російською, англійською мовами)

Адреса редакції: Донецька область, м. Покровськ, пл. Шибанкова, 2, ДонНТУ, к.3.217, кафедра мовної підготовки. Редагування: А. В. Зиль, М. М. Кабанець Рецензування: В. М. Алфімов

Усі прийняті до друку статті обов’язково рецензуються

Формат (60841/8 ). Ум. друк. арк. 14. Тираж 300 прим.

Видавець: Державний вищий навчальний заклад «Донецький національний технічний університет». пл. Шибанкова, 2, м. Покровськ, Донецька область, 85300, Україна; тел.: (06239) 2-03-09 Свідоцтво про державну реєстрацію суб’єкта видавничої справи: серія ДК №4911 від 09.06.2015 Виготовлювач: Типографія ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», пл. Шибанкова, 2, м. Покровськ, Донецька область, 85300, Україна

Documents

НАУКОВІ ПРАЦІpedagogy.donntu.edu.ua/wp-content/uploads/2020/01/... · вчителя у ВНЗ 29 ... оптимального рівня самоосвіта досягає