ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЧИННИК СТАНОВЛЕННЯ ОБДАРОВАНОЇ

ОСОБИСТОСТІ

Монографія

За редакцією Р. О. Семенової

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г. С. КОСТЮКА

Київ-КіровоградТОВ «Імекс-ЛТД»

2014

УДК 159.922.2 + 37.015.3: 159.928.22ББК 88.840 О-72

У монографії розкрито широке коло методологічних і прикладних проблем, пов’язаних із створенням освітнього середовища як такої сукупності умов для навчання, розвитку, індивідуалізації та соціалі-зації обдарованої особистості, яка забезпечує можливість прояву та розвитку її обдарованості у відповідності з природними задатками, ін-тересами, вимогами вікової соціалізації, з одного боку, та соціальним запитом, з іншого.

На основі емпіричного дослідження визначена психологічна струк-тура й принципи побудови розвивального освітнього середовища, спрямованого на випереджувальний характер навчання, розвиток, індивідуалізацію та соціалізацію обдарованої особистості на різних етапах онтогенезу.

Представлено систему підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими дітьми і молоддю.

Монографія адресована науковцям, аспірантам, викладачам пси-хології, а також психологам, педагогам і вихователям, які мають спра-ву з навчанням і вихованням обдарованих дітей та учнівської молоді.

ISBN 978-966-189-338-1

Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України (протокол № 5 від 2 червня 2014 р.)

Освітнє середовище як чинник становлення обдарованої осо-бистості : [монографія] / Р. О. Семенова, О. Л. Музика, Д. К. Коро-льов та ін.; [за ред. Р. О. Семенової]. — К.-Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2014. — 228 с.ISBN 978-966-189-338-1

Рецензенти:Коваленко А. Б. — доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної психології КНУ імені Тараса Шевченка;Піроженко Т. О. — доктор психологічних наук, завідувач лаборато-рії психології дошкільника Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України.

О-72

УДК 159.922.2 + 37.015.3: 159.928.22ББК 88.840

© Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 2014

3

ЗМІСТ

Вступ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Розділ 1. Теоретико-методологічний аналіз основних підходів до проблеми освітнього середовища в психологічній науці . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

1.1. Теоретичні засади дослідження освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді в зарубіжній науці (Корольов Д.К.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

1.2. Концептуальні основи побудови освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді у вітчизняній науці (Семенова Р.О.) . . . . . . . . . . . . . . . . .23

1.3. Теоретико-методичні основи підготовки педагогів до роботи з обдарованоми дітьми і молоддю (Семенова Р.О., Корольов Д.К.) . . . . . . . . . . . . . .50

1.4. Референтні відносини у розвитку обдарованої особистості (Музика О.Л.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Розділ 2. Психологічна характеристика побудови розвивального освітнього середовища для дітей та молоді з різними типами обдарованості . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2.1. Психологічні особливості освітнього середовища, що стимулює розвиток інтелектуальної обдарованості на етапі ранньої зрілості (Корольов Д.К.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

2.2. Психологічні засади побудови розвивального освітнього середовища для інтелектуально обдарованих старшокласників (Мельник М.О.) . . . . . 107

2.3. Психологічні основи побудови освітнього середовища для інтелектуально обдарованих молодших школярів і підлітків (Нечаєва О.С.) . . . . . 131

2.4. Принципи побудови розвивального освітнього середовища для інтелектуально обдарованих дошкільників (Карабаєва І.І.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

4

2.5. Психологічні засади створення освітнього середовища сприятливого для становлення соціальної обдарованості на етапах отроцтва та ранньої юності (Янковчук М.М.) . . . . . . . . . . . . . . . . 163

2.6. Психологічна характеристика побудови розвивального освітнього середовища для соціально обдарованих молодших школярів та підлітків (Науменко О.С.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

2.7. Психологічні особливості створення освітнього середовища для образотворчо обдарованих підлітків (Сніжна М.А.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Висновки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Відомості про авторів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

5

ВСТУП

Інноваційний тип освіти ХХІ століття передбачає роз-виток здатності людини до пошуку нових знань, творення, оволодіння рефлексією як механізмом постійних роздумів над своїми діями та вчинками. Саме тому головне завдання освіти повинне розглядатися не лише як пізнання законів природи і суспільства, але й особистісно-діяльнісне оволодін-ня гуманістичною методологією творчого перетворення осві-ти і гармонізації відносин «людина-природа-суспільство». Не випадково однією з найсуттєвіших цілей Закону України «Про освіту» (Україна ХХІ століття), Національної програ-ми «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національної програми «Діти України», Державної цільової програми роботи з обда-рованою молоддю на 2007-2010 роки проголошується забез-печення можливостей постійного духовно-інтелектуального самовдосконалення особистості. Розвиток і широке поширен-ня методології рефлексії, прогнозування та проектування як основи навчально-виховного процесу обдарованої особисто-сті дозволяють активізувати формування системи цінностей (моральних, світоглядних, інтелектуальних тощо), ідеалів, що служать для неї базою для вибору й побудови суб’єктно зна-чущого життєвого ідеалу.

Розв’язання широкого кола методологічних і прикладних проблем, пов’язаних із відтворенням та нарощуванням потен-ціалу обдарованості дітей і молоді, потребує створення освіт-нього середовища як такої сукупності умов для навчання, роз-витку, індивідуалізації та соціалізації обдарованої особистості, що забезпечує можливість прояву і розвитку її обдарованості у відповідності з природними задатками, інтересами, вимога-ми вікової соціалізації, з одного боку, і соціальним запитом, з іншого.

У світовій науці провідні позиції в розробці проблеми осві-ти обдарованих займають учені США та Європи. Організація навчального процесу для обдарованих значною мірою спира-

6

ється на теорії інтелекту (Х. Гарднер, Р. Стернберг), креатив-ності (Дж. Гілфорд, Е. Торренс) та обдарованості (Ф. Ганьє, А. Танненбаум, Дж. Рензуллі), кожна з яких може створювати засади для побудови складної комплексної системи освіти об-дарованих. Проте на практиці перевіряються й реалізуються переважно спрощені моделі, які ґрунтуються лише на окре-мих положеннях психологічних теорій. І хоча освіту обдаро-ваних пропонується будувати на принципах прискорення та збагачення навчання, створення оточення, що підтримує та забезпечує повноцінний розвиток, в опублікованих дослід-женнях розглядаються окремі аспекти проблеми або резуль-тати апробації емпірично побудованих моделей навчання об-дарованих. Загалом же слід констатувати відсутність цілісної теорії освіти обдарованих, хоча концепції А. Маслоу (щодо са-моактуалізації в освіті) та К. Роджерса (щодо недирективного навчання) і дали надію на створення такої теорії, але не були доведені до рівня практичної реалізації.

У радянській психології проблема теоретико-методоло-гічних засад створення освітнього середовища для обдаро-ваних дітей і молоді психологами систематично не розроб-лялась. Фундаментальні передумови розробки проблеми роз-витку психіки в контексті «людина-оточуюче середовище» були закладені у працях Б. Г. Ананьєва, Л. С. Виготського, В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Г. С. Костюка, Н. О. Менчин-ської, С. Л. Рубінштейна. У дослідженнях російських психо-логів багато уваги приділяється питанням проектування та експертизи різних типів освітнього середовища (В. А. Орлов, В. І. Панов, В. В. Рубцов, В. І. Слободчиков, І. С. Якиманська, В. А. Ясвін та ін.). Праці українських дослідників присвяче-ні переважно аспектам удосконалення навчально-виховно-го процесу, зокрема, методології розвивального навчання (С. Д. Максименко), технології розвитку творчого потенціалу обдарованих (В. О. Моляко, О. І. Кульчицька), створенню ін-телектуально насиченого середовища (М. Л. Смульсон), гума-нізації освітнього процесу (Г. О. Балл).

7

Незважаючи на існуючі в психології дослідження, присвя-чені проблемі освітнього середовища, єдина позиція щодо ви-значення поняття «освітнє середовище», структури і методів його створення, все ще знаходиться на стадії розробки.

Однією з причин цього є розмаїття методологічних перед-умов і емпіричних засад щодо досліджень проблеми освітньо-го середовища для обдарованих. Подолання методологічних і методичних розбіжностей можливе лише за умови врахуван-ня психологічних особливостей, закономірностей і принципів становлення обдарованої особистості як вихідного підґрунтя для створення освітніх систем і технологій (єдності цілей, змі-сту, методів і умов навчання), включаючи освітнє середовище як умову їх практичного втілення.

Саме тому застосування інноваційних технологій не завжди відповідає специфіці феномену обдарованості та індивідуаль-но-психологічним особливостям обдарованих дітей і молоді, а, отже, не дає бажаного результату щодо повноцінного розкриття потенціалу обдарованих на різних етапах вікового зростання.

Причини цих труднощів і способи їх подолання ще не до кін-ця зрозумілі, а тому мають стати предметом теоретико-мето-дологічної рефлексії та емпіричних досліджень.

Разом з тим тенденція переходу до особистісно-зорієнто-ваних і культуровідповідних освітніх систем і технологій з необхідністю потребує проектування і створення такого типу освітнього середовища для обдарованих дітей і молоді, інтег-ративним показником якості якого виступає здатність забез-печити всім суб’єктам освітнього процесу систему можливос-тей для ефективного особистісного саморозвитку.

Доцільність реалізації такого напрямку психологічних до-сліджень підтверджується результатами попередніх напрацю-вань лабораторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України, які переконливо свідчать, що в умовах модернізації освіти України створення її гармо-нійної й упорядкованої організаційної системи є безпосеред-ньою і необхідною умовами подальшого існування, розвитку

8

і життєтворчості обдарованої особистості. Саме тому постає проблема створення сприятливих умов для розвитку в проце-сі навчання творчого, інтелектуального та духовного потенці-алу обдарованих дітей і молоді в контексті системи «людина — навколишнє середовище», у відповідності з природними задатками, інтересами, потребами, вимогами вікової соціаліза-ції, з одного боку, і соціальним запитом, з іншого. Отже, логіка розвитку психологічної науки вимагає проведення спеціаль-них психологічних досліджень з метою визначення структури і принципів побудови розвивального освітнього середовища, орієнтованого на прояв, розвиток і повноцінну реалізацію об-дарованості на різних етапах вікового зростання.

Мета дослідження полягала у визначенні психологічної структури та принципів створення розвивального освітнього середовища, сприятливого для прояву, розвитку та повноцін-ної реалізації обдарованості на різних етапах онтогенезу (зок-рема, від дошкільника до студента).

Сутність концептуальної ідеї дослідження становить поло-ження про те, що освітнє середовище повинне забезпечувати повноцінне розкриття потенціалу всіх сфер психіки і здібнос-тей обдарованого індивіда (фізичних, емоційних, пізнаваль-них, особистісних, духовно-моральних) у відповідності з його індивідуальними особливостями і завданнями вікової соціа-лізації. При цьому припускається, що складний та системний характер феномену обдарованості потребує перш за все ство-рення варіативного, збагачувального та індивідуалізованого освітнього середовища відповідно до вікових особливостей обдарованої особистості.

Над монографією працювали: Р. О. Семенова (наукова ре-дакція; вступ; розділ І — 1.2: висновки); Д. К. Корольов (роз-діл І — 1.1: розділ ІІ — 2.1); Р. О. Семенова, Д. К. Корольов (розділ І — 1.3); О. Л. Музика (розділ І — 1.4); М. О. Мельник (розділ ІІ — 2.2); О. С. Нечаєва (розділ ІІ — 2.3); І. І. Карабаєва (розділ ІІ — 2.4); М. М. Янковчук (розділ ІІ — 2.5); О. С. Нау-менко (розділ ІІ — 2.6); М. А. Сніжна (розділ ІІ — 2.7).

9

Розділ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ОСНОВНИХ ПІДХОДІВ ДО ПРОБЛЕМИ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В ПСИХОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Теоретичні засади дослідження освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді в зарубіжній науці

Дослідження освітнього середовища, що є сприятливим для розвитку обдарованості, вимагає звернення до максима-льно широкого кола теоретичних підходів і моделей з різних галузей та напрямів психології, суміжних наук.

Г. Девіс встановив, що англомовні психологічні та педаго-гічні публікації щодо освіти обдарованих присвячені таким проблемам: 1) навчання обдарованих представників меншин (з акцентом на проблемах нереалізованого потенціалу, куль-турних відмінностей, нерівних можливостей); 2) програми та школи для обдарованих; 3) принципи та методики ідентифі-кації обдарованих; 4) мотивація та соціально-емоційні проб-леми; 5) здібності, властивості особистості та поведінкові ха-рактеристики обдарованих учнів; 6) якості та компетентності ефективного викладача, стратегії викладання; 7) особливості батьківських родин обдарованих; 8) визначення обдаровано-сті (що часто фокусуються на інтелекті та художніх здібнос-тях); 9) стратегії прискорення, збагачення та індивідуалізації навчання; 10) креативність та творче мислення; 11) нереалі-зований потенціал обдарованих; 12) проблеми адаптації та консультування обдарованих; 13) загальнонаціональні, регіо-нальні та локальні програми навчання обдарованих.

Показово, що чверть сторіччя тому науковці працювали над цією ж тематикою. Проте освіті обдарованих представни-ків меншин приділялось менше уваги [6, c. 1035].

10

Іншій важливий аспект проблеми — практика освіти об-дарованих. Дж. Вантассел-Баска вказує, що в США вперше у загальнонаціональному масштабі проблема підготовки об-дарованої молоді постала після запуску Радянським Союзом першого супутника в кінці п’ятдесятих. У школах створю-вались просунуті програми з вивчення математики, природ-ничих наук, іноземних мов. Проте у середині шістдесятих ці зусилля зменшились внаслідок руху за громадянські пра-ва та нового законодавства щодо спеціальної освіти. Вдруге федеральний інтерес до цієї проблеми проявився в 1974 році у зв’язку з новим законодавством, що надавало визначення та засоби виявлення обдарованості. Потім маятник знову хитнув-ся в інший бік. У 2001 році прийнято акт з назвою «Жодна ди-тина не залишиться осторонь», відповідно до якого завданням федерального рівня, рівня штату та місцевого рівня є покра-щення підготовки всіх учнів, потреби обдарованих фактично ігнорувались [17, c. 1295-1296].

Загалом регулювання освіти обдарованих належить до ком-петенції штатів, які мають право делегувати ці повноваження на місцевий рівень. Отже, єдина система навчання обдарова-них в країні відсутня, спостерігаються суттєві локальні варі-ації. Так, лише штат Вашингтон вимагає, щоб штатні вчителі прослухали курс щодо навчання обдарованих та талановитих. Шість штатів включають до програми підготовки вчителів молодших класів навчання роботі з обдарованими. Двадцять три штати вимагають від педагогів, які викладають у класах для обдарованих, сертифікатів, що засвідчують підготовку до навчання обдарованих.

Дж. Вантассел-Баска зазначає, що в США розвитку систе-ми освіти обдарованих перешкоджають потужні антиінтелек-туальні настрої. Значна частина суспільства віддає перевагу атлетам та естрадним зіркам як моделям для наслідування, але не науковцям та філософам. Іншим фактором є наполег-лива увага до учнів, що відстають, орієнтація на них у викла-данні та ігнорування здібних. Загалом у цьому питанні аме-

11

риканське суспільство реагує на кризові ситуації скоріше, ніж вирішує проблеми, що постають [17, c. 1298-1300].

Ф. Карнес та К. Стефенс зазначають, що багато європей-ських країн підтримують обдарованих. У Іспанії законодавст-вом обдаровані учні розглядаються як одна з груп з особливи-ми освітніми потребами. У законодавстві більшості кантонів Швейцарії обдаровані учні також віднесені до груп з особли-вими потребами. В освітньому законодавстві Угорщини та Румунії згадуються обдаровані учні. Проте у Великобританії в законодавстві не згадуються обдарованість або обдаровані учні, відсутні опубліковані нормативні акти та рекомендації щодо освіти обдарованих.

Відомо, що студенти зі східно-азійських країн демонстру-ють кращі академічні успіхи. Хоча в Китаї відсутня загальнона-ціональна система роботи з обдарованими, але започатковано багато програм, переважно в середній освіті для обдарованих. Уряд Тайваню ініціює та фінансує спеціальні освітні програ-ми, зокрема, для обдарованих. Такі програми значно розши-рились останніми роками. Навпаки, в Японії немає урядових програм для обдарованих дітей. Імовірно, тому, що ця куль-тура не заохочує виділення дітей на підставі їх індивідуаль-них відмінностей. Акцент робиться більше на зусиллях, аніж на природних здібностях.

У Канаді розвивається інклюзивна освіта обдарованих. Батьки та громадські організації в різних провінціях країни суттєво впливають на організацію та зміст програм для обда-рованих.

Відповідно до рекомендацій міністерства освіти Нової Зе-ландії всі школи мають звітувати, яким чином вони задоволь-няють потреби їх обдарованих та талановитих учнів.

Освітнє законодавство Австралії від 1999 року забезпе-чує організаційну основу навчання обдарованих. Додатково у 2001 році австралійський сенат прийняв національну стра-тегію освіти обдарованих, на засадах якої здійснюється коор-динація програм у всій країні [9, c. 1328].

12

Аналіз та узагальнення практики освіти обдарованих, на-явних підходів, концепцій та результатів емпіричних дослід-жень надає можливість визначити основні методологічні та концептуальні засади розгляду проблеми освітнього середо-вища, що стимулює розвиток обдарованості.

1. Освітнє середовище як чинник розвитку обдарованості має розглядатись як складна багаторівнева система. До мікро-рівня слід віднести середовище навчального закладу, родини, коло безпосереднього спілкування. Ці фактори найбільш до-сліджені, мають бути предметом психолого-педагогічної екс-пертизи та корекції.

Макрорівень — соціальні, культурні, ідеологічні, економіч-ні, технологічні, політичні, правові, релігійні, етнічні чинники освіти обдарованих. Ці фактори створюють певну рамку, об-межують ступені свободи освітнього мікросередовища. Ціка-вими в цьому плані є дослідження Д. К. Сімонтона.

Цей автор пояснює впливом соціокультурного середовища феномен елітизму, який полягає в тому, що особливі досяг-нення в дорослому віці є дуже рідким явищем. Д. К. Сімонтон вказує, що здібності в популяції розподілені у вигляді норма-льної кривої. Однак розподіл досягнень у дорослому віці має зовсім інший характер, він вкрай скошений. Верхня частина зазначеного розподілу незвичайно довга вправо, нижня час-тина практично не має лівого хвоста. У нормальному розпо-ділі середнє, мода та медіана мають тенденцію знаходитись поблизу, у розподілі досягнень дорослих осіб мода знаходить-ся прямо біля лівого краю, медіана — трохи правіше, середнє — значно далі вправо [16, c. 906].

Коли складаються повні переліки досягнень у певній сфе-рі, виявляється, що 10 % найбільш плодовитих творців часто відповідають за 50 % усіх внесків. Більше того, один найбільш продуктивний діяч в галузі, часто може відповідати за 9 % загального результату. На противагу цьому більше 50 % осіб зі списку мають одне єдине досягнення, їх загальний внесок складає лише біля 15 % досягнень в галузі. Слід звернути ува-

13

гу, що реальний розподіл досягнень ще диспропорційніший, адже наведена статистика стосується лише тих осіб, які мають хоча б один внесок у галузь. З іншого боку, дуже великий від-соток потенційних творців нічого ніколи не створюють [16, c. 906-907].

У якості ілюстрації можна навести той факт, що за реперту-ар класичної музики відповідальні лише близько 250 компо-зиторів, шістнадцять з яких є авторами близько 50 % реперту-ару. Якщо трансформувати розподіл продуктивності у вибірці з 10 000 осіб в шкалу IQ з середнім 100 та стандартним відхи-ленням 16, то отримуємо розкид у 250 балів з мінімумом 90 та максимумом 340. Для порівняння, для тієї вибірки розкид показників інтелекту буде від 40 до 160 балів. Якщо б зріст розподілявся не подібно до інтелекту, а таким же чином, як досягнення, то переважна більшість людей мала б зріст нижче за середній, тоді як вкрай нечисленна еліта — п’ять метрів [16, c. 907].

Така закономірність встановлена на матеріалі творчих досягнень, але стосується майже всіх інших людських дося-гнень. Зокрема, спортивних досягнень, кількості битв, вигра-них полководцями, законів, запропонованих парламентарія-ми, доходу, індустрії розваг [16, c. 907].

Продуктивна еліта не може розглядатись як люди, чиї до-сягнення малоцінні або тривіальні. Адже якість досягнень тіс-но корелює з їхньої кількістю. Еліта відрізняється перфекціо-нізмом, навпаки пересічні особи надають перевагу кількості над якістю [16, c. 907].

Викладені факти концепція соціокультурного детермінізму в своїй найбільш радикальній формі пояснює тим, що геній є не лише продуктом, а й епіфеноменом факторів середовища. Е. Борінг вважає, що видатна особистість, її екстраординарні досягнення є продуктом «духу часу». Л. Уайт навіть ствер-джує, що особисті якості творців не мають значення. Важливо опинитись «у потрібному місці в потрібний час» [16, c. 909].

14

Д. К. Сімонтон вказує на дві групи фактів, що підкріплюють концепцію соціокультурного детермінізму таланту. По-перше, це аналогічні відкриття та винаходи, що здійснюються неза-лежно різними вченими. Такі досягнення є втіленням ідеї, що «витає в повітрі». Щодо неодноразового винаходу пароплава Л. Уайт ставить запитання: «Чи потрібний великий інтелект, щоб поєднати дві речі — корабель та парову машину?» На-справді, для багатьох відкриттів та винаходів достатньо помі-рної обдарованості. З іншого боку, кожне відкриття та винахід абсолютно неминучі в певний час у певній соціокультурній системі [16, c. 909].

По-друге, концепція соціокультурного детермінізму підкрі-плюється фактом групування геніїв у часі та просторі. Замість того, щоб бути випадково розподіленими у часі та просторі, видатні творці майже в кожній галузі групуються разом у «зо-лоті сторіччя», відділені «срібними віками» та навіть «тем-ними віками». Для пояснення цих явищ залишається лише припустити, що деякі часи є сприятливими для досягнень у певній галузі, а інші — ні. Проте Д. К. Сімонтон зауважує, що викладена аргументація не заперечує ролі особистісних чинників обдарованості, таланту та геніальності. Адже видат-ні вчені зробили не лише більше «одночасних» відкриттів, але й відповідальні за більшу кількість знахідок, що не викликали ніякої довіри в сучасників [16, c. 909].

Встановлено, що число видатних людей у певній генерації є функцією кількості таких людей у попередньому поколінні. Застосування методу аналізу часових рядів на матеріалі єв-ропейської, китайської, японської цивілізацій підкріплює цю тезу. За Д. К. Сімонтоном, така закономірність пояснюється доступністю рольових моделей для молоді. Отже, кластери геніїв зустрічаються тому, що кожна наступна генерація будує свої досягнення на здобутках попереднього покоління. На ін-дивідуальному рівні аналізу встановлено, що доступність га-лузево-специфічних рольових моделей прямо пов’язана з тим, наскільки видатним стане творець. Іншими словами, видатні

15

особи однієї генерації великою мірою відповідальні за якість та кількість творців у наступному поколінні. Звідси найкра-щий спосіб розвитку обдарованості в молоді — інформування всіма доступними засобами про видатні досягнення та їх авто-рів, стимулювання захоплення ними [16, c. 910-911].

Д. Амброс вважає формування високих домагань, що сти-мулюють розвиток здібностей, важливим механізмом, че-рез який соціум впливає на становлення обдарованості [5, c. 886].

Д. Амброс вказує, що здорова ліберальна демократія є най-кращим серед відомих політичним контекстом для формуван-ня рівня домагань, потрібного для розвитку таланту. Голов-ними її особливостями, що стимулюють розвиток таланту, є свобода самовираження, рівність освітніх та кар’єрних мож-ливостей, змагальність. Це середовище також сприяє прояву альтруїстичної орієнтації та універсалістської етики. Хоча така ідеальна модель повністю не реалізована в жодній країні, але деякі до неї наближаються [5, c. 892-893].

Демократії, що сповзають до тоталітаризму або пережива-ють період становлення, сприяють розвитку таланту в першу чергу привілейованих осіб. Однак цей розвиток має егоїсти-чний характер, центрований на собі, власному класі, етносі. Більшість молодих людей мають певні можливості для фор-мування скромних домагань та обмеженого розвитку таланту. Депривовані групи відрізняються подавленими або зруйнова-ними домаганнями, що блокують розвиток таланту та пере-живання повноти життя [5, c. 893].

Тоталітарні режими сприяють формуванню високих дома-гань та таланту лише в обраних, розвиток яких іде в егоїстич-но-індивідуалістичному напрямі. Інші мають подавлені дома-гання та малі можливості для розвитку таланту [5, c. 893].

Д. Амброс також вважає, що диктат ринку, який глобалі-зується, виховує в молодих людей егоцентризм, нехтування правилами, змагальний матеріалізм [5, c. 893].

16

Р. Перссон аналізує феномен вибіркового ставлення су-спільства, зокрема, освітніх та наукових інституцій до обда-рованих. Одні прояви обдарованості заохочуються та винаго-роджуються. Інші — сприймаються як небажані, що закриває деяким високообдарованим особам можливість розвиватися та реалізувати свій талант. Слід зазначити, що в цьому випад-ку не йдеться про тих, хто має особливі потреби, належить до дискримінованих груп або тих, кому не вистачає для реа-лізації власного потенціалу деяких особистісних передумов, наприклад, мотивації, позитивного ставлення до діяльності. Соціум маргіналізує та стигматизує небажаних обдарованих [11, c. 916].

Ідеї та дії обдарованих загрожують змінами, соціум же від-різняється когнітивним консерватизмом та дозволяє лише де-які зміни. Як на рівні великих, так і малих груп опору змінам не буде, якщо вони повністю зрозумілі, ведуть до відчутного виграшу певного роду, не надто віддалені в часі, вважаються бажаними. Протилежне справджується ще більшою мірою: коли виграш не є очевидним, передбачаються певні втрати (впливу, влади, власності, доходу, пільг, привілеїв, престижу, статусу тощо), зміни не будуть прийняті [11, c. 917].

Р. Перссон стверджує, що прояв обдарованості дозволя-ється соціумом, якщо вона виконує потрібні йому функції. По-перше, це підтримання функціонування суспільства. Вна-слідок науково-технічного прогресу зростає залежність жит-тєдіяльності суспільства, його матеріального благополуччя, в перспективі — соціальної стабільності від зусиль таланови-тих професіоналів. Раніше цих людей зневажливо називали «очкариками», тепер все більшою мірою цінують та заохочу-ють.

По-друге, видатні особи — «герої» забезпечують суспіль-ству не лише «хліб», але й «видовища». Такі фігури стають рольовими моделями для наслідування, об’єктами ідентифі-кації, допомагають досягти катартичного ефекту. Громадяни отримують можливість зануритись в уявний світ, що відволі-

17

кає їхню увагу від наявних соціальних проблем, отже, стабілі-зує систему розподілу влади та суспільство загалом. Зазвичай «герої» не мають суперечностей з соціумом та високо винаго-роджуються.

По-третє, деякі непересічні особи стають агентами соціа-льних змін. Вони навіть у демократичних країнах часто опи-няються небажаними обдарованими, оскільки загрожують статусним групам. На відміну від двох попередніх випадків для даного контексту характерні феномени маргіналізації та стигматизації, з’являються ті, кого в минулі сторіччя назива-ли мучениками. Ці люди не лише відрізняються етичною орі-єнтацією, а й глибоко розуміють соціальні структури, причин-но-наслідкові зв’язки в соціальних системах [11, c. 919-921].

2. Сприятливе освітнє середовище є лише можливістю, але не гарантією формування обдарованості. Адже досвід навчан-ня та розвитку обдарованих осіб свідчить, що особливі досяг-нення та творчість не є безпосереднім результатом біологічної або соціальної детермінації. Найближчим діючим фактором є власна пізнавальна та творча активність особистості. Таким чином, необхідною умовою становлення обдарованості є роз-виток суб’єктності.

Проте всі зусилля не забезпечують впевненого позитивно-го прогнозу розвитку таланту. Генія на замовлення виховати ще нікому не вдалось. Отже, сприятливе для розвитку обдаро-ваності середовище — це лише шанс, що можна використати або залишити нереалізованим.

3. Масове суспільство є середовищем, яке не сприяє розви-тку обдарованості. Н. Робінсон вказує, що в антиінтелектуа-льному суспільстві, яке не цінує внутрішній світ особистості, обдарованість, поряд з іншими характеристиками, які відріз-няють особу від оточуючих, може стати стигмою. Адже обда-ровані індивіди поділяють загальне бажання бути включеним в звичайні міжособистісні стосунки, проте відчувають, що з ними поводяться інакше. В результаті одні більшою, інші — меншою мірою обмежують інформацію щодо власної успіш-

18

ності в навчанні, нагород з метою приховати свої досягнення [15, c. 41].

Обдарованість на відміну від багатьох інших причин стиг-матизації відносно легко замаскувати. У одному з досліджень високообдаровані в математиці учні виявились більш соціа-льно успішними, ніж ті, хто відрізнявся дуже розвиненими вербальними здібностями, ймовірно, тому, що останні було важче приховати [15, c. 41].

В іншому дослідженні третина обдарованих дітей у віці від шести до десяти років стверджувала, що відчуває свою від-мінність від оточуючих. Навіть коли ці відмінності визнача-лись у позитивному світлі, наприклад, бути кращим у грі або спорті, ці діти в більш негативному світлі бачили себе та свої міжособистісні стосунки на відміну від тих, хто не повідомляв про такі переживання. З іншого боку, навіть якщо діти не по-чували себе відмінними від однолітків, вони вважали, що інші розглядають їх у такий спосіб і змінювали свою поведінку від-повідним чином [15, c. 42].

Оскільки в дитячому садку формальне навчання не знахо-диться на першому плані, звичайно цей досвід не має для обда-рованих дітей яскраво вираженого негативного забарвлення. Навпаки, перші класи початкової школи можуть виявитись руйнівними для розвитку обдарованої дитини, яка буде ви-мушена пристосовуватись до низького загального рівня [15, c. 43].

Деякі вчені вбачають вихід у пропуску першого або дру-гого класу. Проте таке рішення має обиратись з обережністю, потрібно враховувати фізичний розвиток та особистісну зрі-лість дитини.

У молодшому шкільному віці неприйняття однокласни-ками та самими обдарованими дітьми своєї незвичайності, за винятком окремих випадків, піддається корекції через консу-льтування, групову роботу. Проте в молодшому підлітковому віці проблема значно ускладнюється завдяки потужному праг-ненню належати до групи, відповідати вимогам однолітків,

19

що входить у суперечність з посиленням переживання не-схожості. Виключенням є спортивно обдаровані підлітки, які користуються більшою популярністю в однолітків порівняно з іншими, особливо порівняно з обдарованими хлопцями, які не є успішними в спорті. У цьому віці в обдарованих дітей са-мооцінка знижується сильніше, нудьга підриває оптимізм та руйнує копінгові вміння, що відображається на внутрішній мотивації до навчання та залученні до школи [15, c. 44].

Загалом обдаровані діти та юнаки нерідко вимушені оби-рати між, з одного боку, стримуванням своїх досягнень та прийняттям однолітками, з іншого боку, реалізацією власного потенціалу та самотністю. Причому дівчата більшою мірою схильні заперечувати свою обдарованість та віддавати пере-вагу добрим міжособистісним стосункам [12, c. 228].

Додаткові труднощі у спілкуванні для обдарованих ді-тей та підлітків створюють особливості їхньої поведінки, що пов’язані з обдарованістю. Наприклад, цікавість спонукає ста-вити незручні та соціально неприйнятні питання. Схильність до критичного мислення часто сприймається іншими як нето-лерантність, а великий словниковий запас — як прояв зарозу-мілості всезнайки [13, c. 86].

4. Значна частина вчителів декларує готовність підтриму-вати та розвивати обдарованих, але насправді заперечує про-яви обдарованої поведінки та відкидає обдарованих учнів.

Так, на практиці викладачі можуть вважати, що обдарова-ний учень досягне потрібного завдяки власним винятковим здібностям і без їхньої уваги та допомоги. Це призводить до зниження мотивації у таких учнів, нудьги, розчарування в школі, інколи, провокує проблемну поведінку [13, c. 86].

Ще Е. Торренс встановив, що описи вчителями ідеальних учнів рідко включають характеристики, які традиційно асо-ціюються з креативністю (незалежність у судженнях, смі-ливість). Навпаки, вчителі цінують уважність, слухняність, популярність серед однолітків, готовність підтримувати пози-цію керівників. Загалом учителі не цінують характеристики,

20

що пов’язані з креативністю, отже, схильні не симпатизувати учням, які ними володіють [7].

Так, у дослідженні В. Девсона встановлено, що особистісні властивості учнів, які найбільше цінуються вчителями, зворо-тно корелюють з ідеальною моделлю креативної особистості. Навпаки, особистісні властивості неприйнятних для вчителів учнів прямо корелюють з ідеальною моделлю креативної осо-бистості [7].

З іншого боку, вчителі повідомляють, що їм подобається працювати з обдарованими учнями. Проте В. Девсон устано-вив, що бачення вчителями креативності кардинально відрі-зняється від наукового. На першому місці в описі педагога-ми креативного учня перебувають такі якості як відвертість, відповідальність. Навпаки, імпульсивність, нонконформізм та створення власних правил було віднесено до найменш ти-пових характеристик креативності. Якщо проаналізувати дані з урахуванням такого бачення креативності, зворотна коре-ляція позитивного ставлення вчителів та креативності уч-нів зникає, навіть з’являється статистично незначуща пряма кореляція. Тобто педагогам подобаються креативні учні, але їхнє розуміння креативності дуже обмежене [7].

5. Ідентифікація дитини як обдарованої нерідко створює не-реалістично високі очікування в оточуючих, що стають дода-тковим стресовим фактором. Ці очікування часто поєднують-ся з надмірною і неналежною оцінкою виконання будь-якого завдання обдарованими, що деформує розуміння ними влас-них здібностей та досягнень. Формується переоцінка влас-ної обдарованості та здатності досягти певних висот. Це веде до розпорошення сил, пасивної агресивності, депресії, пере-живання безнадійності, зменшення досягнень та формування залежностей [13, c. 85-86].

У підсумку слід зазначити, що аналіз наявних у науці кон-цепцій та моделей показує, що дослідження освітнього сере-довища, яке стимулює розвиток обдарованості, має перед-бачати вивчення таких його характеристик: інформаційна

21

насиченість, доступність численних можливостей для різно-манітних видів пізнавальної діяльності; загальна орієнтація, що поділяється викладачами, адміністрацією, студентами, на цінності пізнання, творчості на противагу антиінтелектуаліз-му; орієнтація освітньої системи на розвиток індивідуально-сті, реалізацію її потенціалу; культивування викладачами та адміністрацією цінності інтелектуальних, творчих досягнень; ліберальний стиль управління навчальною діяльністю, що до-зволяє вільно реалізовуватись пізнавальним інтересам потен-ційно обдарованих студентів; відсутність вираженої статусної ієрархії та низький загальний рівень конформізму; високий рівень толерантності, спокійне ставлення до невдач.

Зазначені параметри мають бути покладені в основу мето-дики оцінювання освітнього середовища для обдарованої мо-лоді.

Список використаних джерел1. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: [учебник для вузов] / Л. Ф. Бурла-

чук. — СПб. : Питер, 2006. — 351 с.2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин.

— СПб. : Питер Ком, 1999. — 368 с.3. Равич-Щербо И. В. Психогенетика / И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марю-

тина, Е. Л. Григоренко ; [под ред. И. В. Равич-Щербо]. — М. : Аспект Пресс, 2000. — 447 с.

4. Семенова Р. О. Концептуальні основи побудови освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді / Р. О. Семенова // Актуальні пробле-ми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / [за ред. С. Д. Максименка, Р. О. Семенової]. — Житомир : вид-во ЖДУ імені Івана Франка, 2012. — Т. 6: Психологія обдаровано-сті. — Вип. 8. — С. 5-22.

5. Ambrose D Large-Scale Socioeconomic, Political, and Cultural Influences on Giftedness and Talent / Don Ambrose // International Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Springer, 2009. — P. 884-903.

6. Davis G. A. New Developments in Gifted Education / Gary A Davis // In-ternational Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Spring-er, 2009. — P. 1035-1044.

7. Dawson V. L. In search of the wild bohemian: Challenges in the identifi-cation of the creatively gifted / V. L. Dawson // Roeper Review. — 1997. — Vol. 19. — № 3. — Р. 91-102.

22

8. Eyre D. The English Model of Gifted Education / Deborah Eyre // Inter-national Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Springer, 2009. — P. 1045-1059.

9. Karnes F. A. Gifted Education and Legal Issues / Frances A Karnes and Kristen R Stephens // International Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Springer, 2009. — P. 1327-1341.

10. McCoach D. B. The School Attitude Assessment Survey-Revised: a new instrument to identify academically able students who underachieve / D. B. McCoach, D. Siegle // Educational and Psychological Measurement. — 2003. — V. 63. — № 3. — P. 414-429.

11. Persson R. S. The Unwanted Gifted and Talented: A Sociobiological Per-spective of the Societal Functions of Giftedness / Ronald S. Persson // In-ternational Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Sprin-ger, 2009. — P. 904-912.

12. Peterson J. S. Counseling the Gifted / J. S. Peterson // Handbook of Gif-tedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Prac-tices / J. S. Peterson, S. M. Moon. Ed. S. I. Pfeiffer. — New York: Springer Science+Business Media, LLC, 2008. — P. 223-245.

13. Pfeiffer S. I. Vulnerabilities of academically gifted students / S. I. Pfeiffer, V. B. Stocking // Special Services in the Schools — 2000. — Vol. 16. — № 1-2. — P. 83-93.

14. Renzulli J. S. Emerging Conceptions of Giftedness: Building a Bridge to the New Century / J. S. Renzulli // Exeptionality. — 2002. — Vol. 5. — № 2. — P. 67-75.

15. Robinson N. M. The Social World of Gifted Children and Youth / N. M. Rob-inson // Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices / N. M. Robinson. Ed. S. I. Pfeiffer. — New York: Springer Science+Business Media, LLC, 2008. — P. 33-52.

16. Simonton D. K. Gift, Talents, and Their Societal Repercussions / Dean Keith Simonton // International Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Springer, 2009. — P. 904-912.

17. VanTassel-Baska J. Curriculum and Instructional Considerations in Pro-grams for the Gifted / J. VanTassel-Baska // Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices / J. VanTassel-Baska, T. Stambaugh. Ed. S. I. Pfeiffer. — New York: Springer Science+Business Media, LLC, 2008. — P. 347-365.

18. VanTassel-Baska J. United States Policy Development in Gifted Educa-tion: A Practical Quilt / VanTassel-Baska Joyce // International Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V Shavinina]. — Springer. — 2009. — P. 1295-1312.

23

1.2. Концептуальні основи побудови освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді у вітчизняній науці

У міру наростання глобалізаційних процесів і пов’язаного з ними переходу до науково-інформаційних технологій відбу-вається зміна самої парадигми людського прогресу, сутністю, основним виміром та, водночас, її основним критерієм стає становлення творчої особистості, власне людський розвиток. Внаслідок цього повноцінна освіта повинна створюватися на основі поєднання найновіших природничих і гуманітарних знань, й одним із пріоритетних її завдань має бути формуван-ня у зростаючих поколінь такої життєвої стратегії, котра на-дасть їм змогу оволодіти життєвими та соціальними ролями для того, щоб гідно жити і творити в умовах нового століття.

У контексті вищесказаного стає зрозумілим, що «проблема співвідношення навчання і розвитку» як пріоритетна пробле-ма психолого-педагогічних досліджень ХХІ ст. «сьогодні на-буває нового смислу і значення» [10, с. 15]. Особливо гостро розв’язання даної проблеми пов’язане зі створенням сприятли-вих умов для розвитку творчого, інтелектуального і духовного потенціалу обдарованих дітей і молоді. Пошук оптимальних шляхів їх навчання вимагає побудови освітнього середовища, орієнтованого на прояв, розвиток і повноцінну реалізацію об-дарованості на різних етапах вікового зростання.

Для сучасної системи освіти характерне співіснування різ-них освітніх парадигм, серед яких найбільш відомі чотири парадигми: традиційне навчання; особисто-зорієнтоване на-вчання; розвивальне навчання; розвивальна освіта.

Сутність традиційного навчання найкраще розкривається на прикладі відмінностей між традиційним підходом до на-вчання («підтримуючим») та «інноваційним» типами навчан-ня [7].

Підтримуюче навчання — процес і результат навчальної ді-яльності, спрямованої на відтворення існуючої культури, со-

24

ціального досвіду, соціальної системи. Такий тип навчання (а, отже, й освіти) забезпечує спадковість соціокультурного до-свіду, традиційно притаманний як шкільній, так і вузівській освіті [7, с. 3-4].

Інноваційне навчання — процес і результат такої навчальної та освітянської діяльності, котра вносить інноваційні зміни в існуючу культуру і соціальне середовище [там само, с. 4].

За своєю сутністю традиційне навчання відповідає понят-тю навчання, яке пов’язується з передачею соціокультурних взірців існування і розвитку людини від одного індивіда або їх спільнот до іншого індивіда (або індивідів). При цьому забез-печується як відтворення соціокультурного досвіду і людини як його носія, так і створюються умови для появи нових соціо-культурних засобів діяльності й розвитку людини і, врешті-решт, відбувається зміна самого соціокультурного середови-ща. Освітні технології, що засновані на традиційній парадигмі «підтримуючого навчання», зазвичай побудовані на принципі передачі та відтворенні учнем готових взірців людської діяль-ності. Таке навчання забезпечує переважно розвиток репро-дуктивних здібностей учнів (від пізнавальних стереотипів сприймання, пам’яті та мислення до особистісних стереотипів соціальної поведінки). Водночас творчий потенціал учня, його продуктивні здібності розвиваються переважно стихійно.

Усвідомлення суперечності між соціальним запитом на освіту та традиційними методами навчання і виховання, зу-мовило пошук освітніх технологій, побудованих, передусім, на особистісно-зорієнтованих і розвивальних підходах до на-вчання.

Розкриваючи особливості особистісно-зорієнтованого на-вчання, І. С. Якіманська відзначає, що його реалізація дозво-ляє:

забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учня, виходячи з виявлення його індивідуальних особ-ливостей як суб’єкта пізнання та предметної діяльності;

–

25

надавати кожному учню, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб’єктний дос-від, можливість реалізувати себе у пізнанні, навчальній діяльності, поведінці;зміст, засоби і методи навчання добирати та організову-вати так, щоб учень проявляв вибірковість до предмет-ного матеріалу, його виду і форми;на основі критеріальної бази навчання враховува-ти не тільки рівень досягнутих знань-умінь-навичок (ЗУН), але й сформованість певного інтелекту (його властивості, якості, характер прояву);розвивати індивідуальність учня, створювати всі умови для його саморозвитку, самовираження;будуватися на основі різноманіття змісту і форм навча-льного процесу, вибір яких повинен здійснюватися педа-гогом-предметником, вихователем з урахуванням мети розвитку кожної дитини, його педагогічної підтрим-ки у пізнавальному процесі, що ускладнюється життє-вими обставинами [28].

Свої позиції автор обґрунтовує тим, що основною метою сучасної освіти виступає становлення духовних та інтеле-ктуальних рис учнів. Саме освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей виступає пріоритетним за-собом цього становлення. В такому сенсі навчання й освіта не тотожні: освіта ширша ніж навчання. Проте процес освіти І. С. Якиманська розглядає як засвоєння інформації, котра да-ється учню через зміст навчального матеріалу, при засвоєнні якої він «пропускає» її через свій суб’єктний досвід і перетво-рює в індивідуальне знання. При цьому активність учня про-являється у двох напрямах:

як адаптивність (пристосування до вимог дорослих, що створюють нормативні ситуації);як креативність (пошук і знаходження виходу з наявної ситуації, подолання її суперечностей, побудова для себе нового, з опорою на знання, індивідуального досвіду).

–

–

–

–

–

–

–

26

На цих двох суперечливих підвалинах будується індивіду-альна траєкторія психічного розвитку індивіда, опосередкова-на структурою його суб’єктного досвіду.

Таким чином, поряд із власне інформаційною метою особис-тісно-зорієнтованого навчання є розвиток суб’єктності учня шляхом навчання. Однак освітнє середовище І. С. Якимансь-кою не розглядається як умови або засоби розв’язання завдань особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки цю функцію призначено виконувати навчальній програмі, яка повинна ре-алізовувати як інформаційну, так і розвивальну задачі.

У масовій педагогічній свідомості поняття розвивальне на-вчання і «розвивальна освіта» виступають як синоніми, хоча з психологічної точки зору вони мають різний сенс. Нині по-няття розвивальне навчання пов’язується зазвичай з назвою теорії розвивального навчання, розробленої Д. Б. Ельконіним, В. В. Давидовим та їх послідовниками. Але ще наприкінці 50-х років ХХ ст. це поняття застосовувалося в психології навчан-ня Д. М. Богоявленським і Н. О. Менчинською: «Якщо ми го-воримо про розвивальне навчання, то розуміємо, що вправи повинні бути організовані так, щоб необхідною умовою їх ви-конання було застосування відповідних знань. А цього мож-на досягнути тоді, коли вправи будуть ставити перед учнями певні задачі, повторне розв’язання яких буде закріплювати не тільки кінцевий продукт — правильні асоціації та їх систе-ми, але й ті мисленнєві операції, котрі вимагаються для вичле-нування окремих елементів цих асоціацій та їх узагальнення» (курсив авторів), [1, с. 12].

У межах розвивального навчання, за Менчинською, об’єк-том засвоєння виступає безпосередньо зміст навчального предмета і засоби мисленнєвої діяльності, які учень здатний відтворити у змінених ситуаціях. У процесі засвоєння навча-льний матеріал залишається незмінним у своїй предметності, педагог лише змінює методи і ракурси його представлення уч-ням. Відповідно змінюються способи і методи його усвідом-лення, що формуються у різних ситуаціях. Саме тому розви-

27

ток учня відбувається у формі збільшення нового на базі ста-рого (узагальнення часткових способів і структур розумових дій у більш загальні). При цьому основу розумового процесу складає узагальнення понять за емпіричним типом. Звідси й акцент на принципах усвідомленості, наочності та ролі вправ у навчанні [1, с. 12].

Якщо ж пізнавальні розумові можливості учня на певному етапі його вікового або індивідуального розвитку не дозво-ляють цього зробити, то педагог повинен передати йому не-обхідні для засвоєння такого матеріалу прийоми діяльності з урахуванням індивідуального рівня розвитку даного учня, який повинен засвоїти ці прийоми та віддзеркалити їх у пізна-вальному процесі.

Отже, предметом розвитку при розвивальному навчанні «за Менчинською» виступає здатність учня бути суб’єктом мис-лення емпіричного типу. Зазначимо, що на думку О. О. Смир-нова [25], головним завданням психології в цьому випадку представники даного підходу до навчання бачать в удоскона-ленні методики навчання. Це означає, що йдеться про дидак-тико-психологічний підхід до побудови освітньої технології; завдання психолога при такому підході співпадає з метою на-вчання в роботі вчителя: «З’ясувати, які труднощі виникають у школярів при засвоєнні тих або інших знань, які помилки або неточності засвоєння у них відмічаються, у чому своєрід-ність оволодіння тими чи іншими знаннями … і що, виходячи з цього треба змінити … щоб усунути недоліки в засвоєнні» [25, с. 259]. На думку В. І. Панова [15-17], психологічні дослі-дження можуть виконувати лише допоміжні функції щодо забезпечення психологічними рекомендаціями утилітарних завдань викладання тих або інших предметів, що і складає предмет психологічних досліджень авторів того часу, зокрема, Д. М. Богоявленського, Н. О. Менчинської, О. М. Кабанової-Меллер, С. Ф. Жуйкова, В. О. Крутецького та інших.

Щодо концепції розвивального навчання «за Давидовим — Ельконіним», то вона базується на уявленні про теоретичний

28

спосіб мислення: розвиток здатності вчитися складає фунда-ментальний зміст навчальної діяльності як особливого виду предметно-практичної діяльності, яка є провідною для ді-тей молодшого шкільного віку. Оволодіння нею призводить до формування у дитини теоретичного ставлення до дійснос-ті, в основі якого лежать взаємопов’язані форми теоретичної свідомості людей, які ґрунтуються на діалектичному мислен-ні. Розвиток предметного змісту навчальних дій, зумовлюючи формування нових пізнавальних структур, сприяє розвитку пізнавальних здібностей учня, що забезпечує розвиток його як суб’єкта засвоєння [3; 4].

Таким чином, предметом розвитку в концепціях розвиваль-ного навчання реально виступає, як правило, будь-яка одна зі сфер психіки дитини, віддзеркалена у вигляді тієї чи іншої здат-ності. Найчастіше під психічним розвитком учня розуміють розвиток його мисленнєвої діяльності, мислення, інтелекту, а також особистісно-мотиваційної сфери. Технологія розвива-льного навчання передбачає формування у дитини здатності бути суб’єктом розвитку саме цієї сфери психіки. Для концеп-ції розвивального навчання «за Ельконіним — Давидовим» — це здатність бути суб’єктом навчальної діяльності, в основі якої лежить мисленнєве узагальнення за теоретичним типом як здатності довільно регулювати планування, здійснення і контроль всіх необхідних компонентів навчальної дії. При цьому розвиток особистісно-мотиваційної сфери забезпечу-ється завдяки змінювання методу навчання: на зміну фрон-тально-інформаційному методу, характерному для традицій-ного навчання і розвивального навчання «за Менчинською», у В. В. Давидова застосовується метод мікрогрупової проблем-ної дискусії, завдяки якому в учнів розвивається здатність бути суб’єктом міжособистісної взаємодії. Але цей розвиток, як відзначав сам В. В. Давидов, був не стільки метою його тео-рії навчання, скільки її позитивним артефактом [4, с. 7].

Для парадигми розвивальної освіти предметом розвитку ви-ступає цілісний психічний розвиток учня, спрямований на фо-

29

рмування у нього здатності бути суб’єктом не лише навчальної діяльності, але й суб’єктом розвитку всіх сфер психіки в їх про-цесуально-відтворюючій взаємодії, а також суб’єктом свого со-ціального розвитку. Внаслідок цього саме проектування, моде-лювання та експертиза розвивального освітнього середовища як умов, що створюють можливість для розкриття ще не сфор-мованих інтересів, здібностей і подальшого розвитку вже сфор-мованих здібностей та особистості кожного учня у відповідно-сті з притаманним індивіду творчим потенціалом набувають особливої значущості [5; 9; 10; 11; 15; 16].

Інтегративним критерієм якості розвивального середо-вища, за В. І. Пановим, виступає здатність цього середови-ща забезпечити всім суб’єктам освітнього процесу систему можливостей для ефективного особистісного саморозвитку. Можливість при цьому трактується як особлива єдність влас-тивостей освітнього середовища та самого суб’єкта. Дана мо-жливість виступає і фактом освітнього середовища, і фактом поведінки суб’єкта. Зумовлено це тим, що з метою викорис-тання можливостей середовища і можливостей власних по-треб, які мотивують його діяльність, індивід проявляє відпо-відну активність [15; 26; 27]. Завдяки її прояву дитина стає реальним суб’єктом свого власного розвитку, суб’єктом освіт-нього процесу, а не залишається об’єктом впливу умов і фак-торів освітнього середовища, що є принциповим положенням теорії розвивального навчання [4; 12; 17].

Лише за цієї умови, на думку В. І. Панова, може бути досяг-нута така парадигма освіти, котра передбачає розвиток особис-тості дитини, її творчих здібностей, а не просто досягнення певного рівня тих або інших ЗУНів [17].

Нагальну потребу у переході до розвивальної освіти як пе-рспективи розвитку системи освіти автор пов’язує з необхід-ністю:

перетворення засвоєння ЗУНів з мети освіти у засіб розвитку здібностей особистості: на зміну «суб’єкт-об’єктній» логіці впливу на учня приходить логіка

–

30

сприяння співпраці (вчитель і учень — партнери суміс-ного розвитку);ставлення до учня як самоцінної особистості, спромож-ної стати суб’єктом свого власного розвитку;зміни стереотипного відтворення учнями стандартного мінімуму предметних ЗУНів і готових істин на проекту-вання й організацію освітнього середовища, яке сприяє розкриттю природних даних учнів, саморозвитку прита-манних їм здібностей, включаючи і духовно-моральні;трансформації ідеології освіти, орієнтованої на розви-ток глобального мислення та виховання не лише гро-мадянина держави, але й громадянина планети Земля, здатного забезпечити стабільний громадянський та еко-номічний розвиток як у масштабі всієї країни, так і у мас-штабі всієї планети;зростання вимоги до екологічності освітніх технологій у відповідності до цілей, змісту, методів навчання та освітнього середовища, природи людини та її розвитку як істоти, що втілює в собі не лише біосоціальну, а й ду-ховно-психологічну сутності людини;посилення ролі психологічного супроводу освітнього процесу: зміна традиційного співвідношення між ди-дактикою і психологією виводить навчально-виховний процес на психодидактичний рівень [3; 4]. Зазначимо, що психодидактика і, відповідно, психолого-дидактична система трактується фахівцями як пріоритетне викорис-тання психологічних закономірностей розвитку здібно-стей людини, а, отже, як вихідне підґрунтя для побудови освітніх технологій і систем [11; 14; 15; 19].

Таким чином, проектування навчальної діяльності в руслі розвивальної освіти стає комплексною психодидактичною проблемою. Принципово, що базовий рівень ЗУНів транс-формується з мети навчання в засіб розвитку пізнавальних, творчих і особистісних можливостей учня. Відповідно змі-нюються ролі учня та вчителя, оскільки в ідеалі вони повинні

–

–

–

–

–

31

утворювати єдину розвивальну систему «навчальний матері-ал-учитель-учень». Причому учень перетворюється з «об’єк-та» педагогічного впливу в «суб’єкта» — партнера по педа-гогічній взаємодії з вчителем і своїми однокласниками, що є необхідною умовою для його соціалізації [15, 16].

Разом з тим соціальна ситуація розвитку освіти, зумовлюю-чи переорієнтацію її на власно психологічний аспект розробки і практичної реалізації освітніх технологій і систем, призвела, починаючи з 90-х років минулого століття, до інтенсивних пошуків побудови моделі освітнього середовища для масової загальноосвітньої школи.

Значний внесок у вивчення освітнього середовища як одного з провідних чинників навчання та розвитку дітей пов’язується з працями С. Д. Деребо (1997), Т. Г. Івашиної (2001), Г. О. Ковальова (1993, 1996), В. Т. Кудрявцева (1998), В. П. Лебедєвої (1996-2002), В. О. Орлова (1996, 1999, 2002), В. І. Панова (1996-2003), В. В. Рубцова (1987, 1997-2002), В. І. Слободчикова (2000). Результати теоретико-емпіричних досліджень авторів дозволи з’ясувати психологічні особливо-сті проектування комунікативно-орієнтованого навчального середовища, моделі організації сумісної діяльності дітей і до-рослих, визначити систему педагогічних уявлень про шкільне середовище, психологічні та еколого-психологічні уявлення про освітнє середовище, поняття «освітнє середовище», струк-туру і параметри його проектування, моделювання та експе-ртизи. Проте позиції дослідників щодо феномену «освітнє середовище», розуміння структури, функцій і методів його проектування та експертизи неоднозначні. Основна причи-на цього полягає у використанні авторами різних методоло-гічних передумов й емпіричних підвалин для теоретичних і практичних досліджень проблеми освітнього середовища та, зокрема, для побудови його моделей. Про це переконливо свід-чать найбільш відомі моделі освітнього середовища, розроб-лені для середньої загальноосвітньої школи.

Розглянемо їх характерні особливості.

32

Еколого-особистісна модель освітнього середовища

Переважна більшість фахівців вважає, що найбільш роз-роблений напрям вивчення феномену «освітнє середовище» представлений у працях В. А. Ясвіна [29; 30]. У методологіч-ному аспекті підхід автора спирається на екологічний підхід до сприйняття Дж. Гібсона (1988), в основі якого лежить ро-зуміння навколишнього середовища як середовища прожи-вання (сукупності можливостей оточуючого світу, які забез-печують або перешкоджають задоволенню життєвих потреб індивіда — людини чи представника будь-якого біологічного виду). Ключовим у цьому визначенні виступає поняття «мож-ливість», за допомогою якого автор пов’язує, з одного боку, потреби індивіда, а з іншого — фізичні (просторові та інші) властивості та відносини навколишнього світу, що знаходять-ся у взаємодоповнюючому співвідношенні.

Спираючись на підхід Дж. Гібсона та аналіз психолого-пе-дагогічної літератури щодо тлумачення освітнього середови-ща, В. А. Ясвін визначає даний феномен як «систему впливів і умов формування особистості за заданим взірцем, які міс-тяться в соціальному і просторово-предметному оточенні» [29, с. 14].

Друга методологічна передумова підходу автора поля-гає у використанні уявлень про особистість учня і вплив на неї шкільного середовища відомих педагогів (Я. Корчак, Я. Коменський, П. Лесгафт та інші). Враховуючи виокремлені Я. Корчаком типи «виховуючого середовища» і П. Лесгафтом «шкільні типи» особистості дитини, В. А. Ясвін запропонував розглядати як базові типи освітнього середовища догматич-ний, кар’єрний, безтурботний (спокійний) і творчий. Відмін-ності даних типів полягають у тому, що:

догматичне освітнє середовище сприяє розвитку пасив-ності та залежності дитини (за Я. Корчаком, «догма-тичне виховуюче середовище»);

–

33

кар’єрне освітнє середовище сприяє розвитку активнос-ті, але й залежності дитини (за Я. Корчаком, «середови-ще зовнішнього лоску і кар’єри»);безтурботне освітнє середовище, забезпечуючи вільний розвиток, зумовлює формування пасивності дитини (за Я. Корчаком, «середовище безтурботного споживан-ня»);творче освітнє середовище сприяє вільному розвитку активної дитини (за Я. Корчаком, «ідейне виховуюче середовище»).

Розглядаючи даний феномен як об’єкт психолого-педагогіч-ного проектування, В. А. Ясвін стверджує, що розвивальний ефект освітнього середовища забезпечується лише за наявно-сті комплексу можливостей для саморозвитку всіх суб’єктів освітнього процесу. Даний комплекс повинен включати три структурні компоненти, які підлягають проектуванню, моде-люванню та експертизі:

по-перше, просторово-предметний компонент (примі-щення для занять і допоміжні служби, будівля в цілому, прилегла територія тощо), повинен забезпечувати різно-вид просторових умов, пов’язаність їх функціональних зон, можливість оперативного змінення, керованість і відповідність із життєвими проявами;по-друге, соціальний компонент повинен забезпечува-ти взаєморозуміння і задоволеність всіх суб’єктів (пе-дагогів, учнів, батьків, представників адміністрації та ін.) міжособистісними взаємостосунками, включаючи рольові функції, повагу один до одного, переважно по-зитивний гумор всіх суб’єктів, їх згуртованість і свідо-мість, авторитетність;по-третє, психодидактичний компонент (зміст і методи навчання, зумовлені психологічними цілями побудови освітнього процесу) повинен забезпечувати відповідність цілей навчання, його змісту і методів психологічним, фізіологічним і віковим властивостям розвитку дітей.

–

–

–

–

–

–

34

Отже, своє розуміння освітнього середовища В. А. Ясвін будує на основі взаємодоповнення системи мотивів і потреб індивіда та певних властивостей зовнішнього світу, які нада-ють чи обмежують можливості для його навчання й розвитку.

Комунікативно-орієнтована модель освітнього середовища

Освітнє середовище за В. В. Рубцовим [19; 20; 21; 22] трак-тується як форма співпраці, що орієнтована на створення особ-ливих видів спільнот між учнями і педагогом та між самими учнями, забезпечуючи передачу їм необхідних для функціо-нування в даній спільноті норм життєдіяльності, включаючи способи, знання, вміння, навички навчальної та комунікатив-ної діяльності. Вихідною підвалиною підходу авторів до фе-номену освітнього середовища виступає розуміння того, що необхідною умовою розвитку дитини є її участь у сумісній діяльності, розподіленої з дорослим або з іншими суб’єктами освітнього процесу [20, 21]. Найбільш ефективною для психіч-ного розвитку учнів є таке освітнє середовище, котре побу-доване на нерозривному зв’язку цілей і завдань освіти і самої технології навчання, а також завдань вікового зростання уч-нів. Причому одна з причин виникнення проблем із станов-ленням дітей полягає у тому, що навчальну працю зазвичай починають з рівня реалізації технології навчання, а не з орга-нізації освітнього середовища, що реалізує цю технологію.

Даний підхід автора до феномену освітнього середовища по-іншому висвітлює предмет і сенс освіти:

освіта стає розвивальною, коли ЗУНи з навчальних предметів вбудовані у форму співпраці, яка складає ос-нову конкретної спільноти;освіта набуває сенсу розвивальних спільнот учнів і пе-дагога, самих учнів; в залежності від їх віку ці спільноти повинні створювати умови для розв’язання різноманіт-них завдань вікового зростання вихованців.

Разом з тим, розглядаючи шкільне освітнє середовище як об’єкт психологічної експертизи, В. В. Рубцов визначає його

–

–

35

як «більш-менш сформовану поліструктурну систему прямих і непрямих навчально-виховних впливів, що реалізують явно чи неявно репрезентовані психолого-педагогічні настановлен-ня педагогів, які характеризують цілі, задачі, методи, засоби і форми освітнього процесу в даній школі» [20, с. 177].

У відповідності з цим визначенням виокремлені такі струк-турні компоненти освітнього середовища як «…внутрішня спрямованість школи, психологічний клімат, соціально-пси-хологічна структура колективу, психологічна організація пе-редачі знань, психологічні характеристики учнів і т. ін.» [18, с. 205].

Антрополого-психологічна модель освітнього середовища

Відмінність підходу до розуміння освітнього середовища, запропонованого В. І. Слободчиковим [23; 24], полягає в тому, що вихідною передумовою для введення даного поняття роз-глядається принцип розвитку. При цьому автор підкреслює, що в сучасному людинознавстві розвиток трактується і як природний, спонтанний процес («за сутністю природи»), і як процес штучний, що регулюється за допомогою спеціально сконструйованої «діяльності розвивання» («за сутністю соці-уму»), і як саморозвиток, який не зводиться ні до процесуаль-них, ні до діяльних характеристик, а розкриває фундамента-льну особливість людини «ставати і бути істинним суб’єктом свого власного життя. З цієї точки зору дійсною розвивальною освітою можна вважати ту, і лише ту, яка реалізує всі три типи розвитку, центральним з яких (і в цьому сенсі сутнісним) є саморозвиток» [23, с. 173].

Необхідно відзначити, що В. І. Слободчиков, як і В. В. Руб-цов, використовує поняття сумісної діяльності суб’єктів освіт-нього процесу, але в іншому аспекті, підкреслюючи віднос-ність і опосередкований характер освітнього середовища. При цьому автор спирається на два різні сенси самого поняття «се-редовище»:

36

по-перше, «як сукупність умов, обставин середовища, що оточує індивіда і, відповідно, — межу, що визнача-ється масштабом захисту від середовища та її утилізації (здатністю до асиміляції та акомодації)»;по-друге, як середовище, що розуміється через «інший ряд уявлень, де середовище — є середина = серцевина, зв’язок = стрітення, засіб = посередництво» (курсив ав-тора) [23, с. 175].

Показниками освітнього середовища автор пропонує вва-жати його насиченість (ресурсний потенціал) і структурова-ність (спосіб його організації). В залежності від типу зв’язків і відносин, які структурують дане освітнє середовище, В. І. Сло-бодчиков виділяє три різні принципи його організації:

одноманітність (домінування адміністративно-цільо-вих зв’язків і відносин, що визначаються, як правило, одним суб’єктом — владою; показник структурованості прагне до максимуму);різноманітність (зв’язки і відносини мають конкурую-чий характер, оскільки відбувається боротьба за різно-го роду ресурси, внаслідок чого починається атомізація освітніх систем і руйнування єдиного освітнього прос-тору; показник структурованості освітнього середовища прагне до мінімуму);варіативність (єдність розмаїття; зв’язки та відносини мають кооперативний характер, завдяки чому відбува-ється об’єднання різного роду ресурсів у межах охоплю-ваних освітніх програм, що забезпечують свої траєкторії розвитку різним суб’єктам: окремим людям, спільнотам, освітнім системам; показник структурованості освітньо-го середовища прагне до оптимуму).

У контексті свого підходу В. І. Слободчиков співвідносить і диференціює поняття освітнє середовище з такими поняття-ми, як «місце освіти» і «освітній простір», а створення освіт-нього ресурсу розглядає як нетрадиційну педагогічну задачу,

–

–

–

–

–

37

яка перетворює наявний соціокультурний зміст даного освіт-нього простору в засіб і зміст освіти [23, 24].

Отже, освітнє середовище, за Слободчиковим, являє собою динамічне утворення як системний продукт взаємодії освіт-нього середовища, управління освітою, місця освіти і самого учня.

Психодидактична модель диференціації та індивідуалізації освітнього середовища школи

Розробка даної моделі авторами (В. П. Лєбедєва, В. О. Ор-лов, В. А. Ясвін та інші — 1998-2002) [11, 12, 29, 30] спиралася на важливу функцію сучасної школи як соціального інститу-ту щодо забезпечення у випускників формування соціальної зрілості, яка необхідна у посткризовий період розвитку сус-пільства. Реалізація цілей і задач сучасної школи передбачає:

створення сприятливих умов і можливостей для повно-цінного розвитку особистості за рахунок різноманіття типів і видів освітніх закладів і варіативності освітніх програм;систематичне оновлення змісту освіти, віддзеркалюю-чого зміни у сфері культури, економіки, нації, у техніці та технології, розвиток неперервної системи освіти, на-ступність рівнів і ступенів освіти, підтримку інновацій-ної діяльності;послідовну орієнтацію на культуровідповідність освіти, покликану забезпечити формування духовного світу людини;адаптацію учнів до соціальних змін, формування уста-лених мотивів і настановлень, які активно впливають на умови досягнення як особистого успіху, так і суспіль-ного прогресу, вдосконалення системи роботи з обдаро-ваними дітьми і молоддю, розширення мережі та якісне оновлення діяльності освітніх закладів для дітей з обме-женими можливостями та слабким здоров’ям і дітей, які потребують психолого-педагогічної корекції;

–

–

–

–

38

формування системи наукових знань, умінь застосову-вати їх у різноманітних видах практичної діяльності, інформатизацію й комп’ютеризацію освіти, опанування новітніх засобів інформаційних і телекомунікаційних технологій, розвиток дистанційного навчання [11, 12].

Тенденція на систематичне оновлення змісту освіти і адап-тації кожного учня до даного оновлення виступає, на думку авторів, значущим і ключовим фактором. Тому теоретичні пошуки щодо вдосконалення індивідуалізації педагогічного процесу засобами диференціації призводить до особистіс-но-зорієнтованого навчання, де побудова освітніх процесів йде від особистості учня, значущості його індивідуального суб’єктного досвіду, сформованості пізнавальних здібностей. На відміну від традиційної системи навчання (трималася на концептуальному положенні, що учень внаслідок спеціа-льної організації навчання і виховання при цілеспрямованих педагогічних впливах стає особистістю), розвивальна освіта визнає за учнем пріоритет його індивідуальності, значущості як суб’єкта пізнання до занурення в освітнє середовище, спе-ціально змодельованого освітнім закладом.

Механізм реалізації індивідуальних освітніх траєкторій полягає у розробці для кожного учня:

індивідуального педагогічного проекту відповідно до ін-дивідуальних особистісних потреб освітнього середови-ща;індивідуального освітнього навчального плану;індивідуального вибору освітніх програм, їх рівнів щодо кожної навчальної дисципліни.

Організація освітнього процесу на основі індивідуальних освітніх планів та програм вимагає як його варіативного змі-сту, так і варіативних методів, засобів і форм. Індивідуальні освітні плани та програми розробляються у відповідності з персональними життєвими цілями й освітніми задачами уч-нів, які конкретизуються в процесі діалогу з самими учнями та їх батьками.

–

–

––

39

При цьому проектування індивідуальних режимів життє-діяльності осіб, що навчаються, ґрунтується на діагностичних даних про їх здоров’я, фізіологічні та психофізіологічні особ-ливості, інтереси, нахили і життєві плани. Разом з тим на І і ІІІ щаблях навчання визначення профілів (природничо-нау-кового, гуманітарно-філологічного, соціально-економічного, фізико-математичного, техніко-технологічного, художньо-ес-тетичного тощо) здійснюється на основі пізнавальних інтере-сів, здібностей учнів і врахування можливостей педагогічного колективу освітнього закладу, структури регіональної освіт-ньої системи, традицій та особливостей соціокультурного се-редовища.

Екопсихологічна модель освітнього середовища

Розуміння освітнього середовища базується на екопсихо-логічному підході, який розробляється В. І. Пановим [14-17] у межах психодидактичного підходу розвивальної освіти. Фу-ндаментальна відмінність даного підходу полягає у побудові освітнього середовища на рефлексії психологічних цілей і за-вдань розвитку учня в умовах та шляхом конкретної освітньої системи. Функціональне призначення освітнього середовища, на думку автора [15-17], повинне бути спрямоване на створен-ня умов, що забезпечують можливість:

соціалізації учнів у відповідності з віковими етапами розвитку, індивідуальними потребами, соціально-еконо-мічними і культурологічними цінностями життя у люд-ському суспільстві;розвитку в учнів суб’єктних якостей у вигляді здатності бути суб’єктом освоєння видів діяльності, свого фізич-ного, пізнавального й особистісного розвитку;включення учнів у різноманітні види сумісної діяльност-і між учнями та педагогами як необхідної умови задо-волення їх природної та соціальної потреби у розвитку своїх задатків і здібностей;

–

–

–

40

розвитку актуального рівня здібностей учнів і актуалі-зації зони їх найближчого розвитку (за Л. С. Виготсь-ким);прояву творчої природи розвитку психіки у формі інди-відуальності психічних процесів, психічних станів, сві-домості та поведінки учнів, які репрезентують змістовну сторону розвитку всіх сфер психіки, включаючи й здат-ність до довільної регуляції своїх дій і станів;природовідповідності освітніх технологій, їх практичної реалізації відповідно до природних, фізіологічних, пси-хологічних, соціальних особливостей і закономірностей вікового зростання учнів.

Для екопсихологічної моделі освітнього середовища ви-хідним положенням служить уявлення про те, що психічний розвиток людини в процесі її навчання необхідно розгляда-ти у контексті системи «людина — навколишнє середовище». Спираючись на дане положення, В. І. Панов (на відміну від В. А. Ясвіна) визначає освітнє середовище як систему психо-лого-педагогічних умов і впливів, які створюють можливості для розвитку не тільки прихованих інтересів та здібностей, а й для розвитку вже проявлених здібностей і особистісних властивостей учнів відповідно до їхніх природних задатків та вимог вікової соціалізації. Останнє передбачає врахування не лише специфіки вікової періодизації розвитку дітей і до-рослих, але й соціального замовлення на «продукт» системи освіти [15; 16].

Щодо структури освітнього середовища, автор як і бі-льшість дослідників (Г. О. Ковальов — 1993; Ю. Г. Абрамова — 1995, 2000; В. В. Рубцов, Т. Г. Івошина — 2002; В. А. Ясвін — 1997, 2000) виокремлює діяльнісний (технологічний), ко-мунікативний і просторово-предметний компоненти.

Розкриваючи сутність кожного компонента, В. І. Панов акцентує особливу увагу на функції діяльнісного компонен-ту — створення умов щодо реалізації принципу єдності на-вчання і розвитку шляхом оволодіння видами діяльності, не-

–

–

–

41

обхідними для вікової соціалізації учнів (навчальна, ігрова, комунікативна, проектно-дослідницька, профільована та інші види діяльності). Добір діяльностей в освітньому компонен-ті навчально-виховного процесу визначається тими соціаль-ними, психолого-дидактичними цілями навчання і розвитку, які реалізує конкретна освітня система та які виступають як системоутворювальне начало для визначення змісту й мето-дів навчання в конктретному освітньому закладі. Внаслідок цього освітня технологія повинна відповідати віковим особ-ливостям розвитку контингенту навчаючих і забезпечувати можливість розв’язання відповідних психологічних завдань розвитку:

на етапі початкового навчання — орієнтація на оволо-діння учбовою діяльністю як умовою формування пси-хологічних структур її довільної регуляції;на етапі основної школи — спрямування на опанування соціально-комунікативними видами діяльності (спіл-кування, сумісна предметна діяльність) як передмова для особистого самовизначення підлітка;на етапі старшої профільної школи — чітка орієнтація на освоєння особистістю проектування свого життєвого шляху і підготовка до професійної діяльності як умови особистісного, професійного та соціального самовизна-чення учня.

Отже, освітня технологія та освітнє середовище в цілому повинне створювати на кожному етапі навчання ті умови, які необхідні учневі у відповідності з його віковими та індивідуа-льно-типологічними особливостями розвитку. При цьому ба-зовим психічним новоутворенням, що «пронизує» всі етапи вікового зростання автор вважає довільність і усвідомленість саморегуляції своєю пізнавальною, емоційною та особистіс-ною активністю [17].

Водночас, на початковому етапі шкільного навчання саме когнітивно-регуляторні структури виступають як такі, що

–

–

–

42

сприяють формуванню психічних новоутворень навчальної діяльності. На подальших етапах вікового зростання особис-тості акцент розвитку засобів довільної регуляції зміщується на формування особистісно-регуляторних структур, що забез-печують регуляцію емоційної та особистісної активності в со-ціально-комунікативних і допрофесійних видів діяльності.

Комунікативний компонент (як «простір» міжособової вза-ємодії учнів із освітнім середовищем та іншими його суб’єк-тами) передбачає розрізнення таких педагогічних дій, котрі реалізують «педагогічний вплив», «педагогічну взаємодію» і «педагогічне сприяння».

Просторово-предметний компонент у вигляді сукупності просторових умов і предметних засобів забезпечує можли-вість необхідних просторових дій і поведінки суб’єктів освіт-нього середовища.

Отже, особливість екопсихологічної моделі полягає у ство-ренні умов для взаємодії в системі «учень — освітнє середо-вище», спрямованої на актуалізацію природного потенціалу творчих можливостей учня до саморозвитку.

Модель міждисциплінарного творчого навчання обдарованих дітей і підлітків в умовах загальноосвітньої школи

Побудова даної моделі здійснена на основі реалізації ідеї цілісної педагогіки, сутність якої полягає у тому, що «добра освіта має справу з особистістю в цілому і всім особистісним розвитком» [26, с. 47]. Джерелом цілісного розвитку дитини, на думку В. В. Зеньковського, виступає не фізична і психічна сторона у житті людини, а «духовна, котра глибша розмежу-вання фізичного і психічного світу і є запорукою цілісності» [6, с. 151]. Розглядаючи розвиток дитини, необхідно виходи-ти з урахування ієрархічної структури людини, яка і повинна лежати в основі ієрархії педагогічних цінностей. Внаслідок цього, «розвиток розуму шляхом збагачення його певним ма-теріалом повинен займати друге місце, не можна і не потріб-но учневі знати «все», потрібно розвивати свої розумові сили

43

та вміння ставити і розв’язувати питання, які ставить життя» [6, с. 31]. Допомогти дитині в процесі її зростання в цілому, допомогти їй вийти на шлях своєї індивідуальності — дійсне завдання школи. Таким чином, шлях цілісної педагогіки, на-креслений В. В. Зеньковським, співпадає з релігійним хрис-тиянським ідеалом і полягає в тому, щоб полегшити дитині шлях до розкриття її індивідуальності, розвитку самої себе, розкриття всіх Божих дарів у дитині. Задача навчання — допо-могти дитині осягнути «складність, взаємопов’язаність світу і в той же час його красу, за якими просвічується премудрість Творця» [там само, с. 31].

Спираючись на дане трактування цілісної педагогіки, Н. Б. Шумакова розробила розвивальну систему навчання для дітей шкільного віку з ознаками загальної обдарованості. При цьому «створення освітньо-розвивальної технології на-вчання, яка дозволяла б розв’язувати завдання творчого роз-витку особистості в єдності зі здійсненням загальноосвітніх задач — засвоєнням необхідних знань, умінь і навичок, перед-бачених як традиційною програмою, так і тих, що виходять за її межі» [27, с. 94], автор пов’язує з можливістю наблизити школу до втілення ідеалу цілісності розвитку особистості.

Особливості побудови моделі міждисциплінарного на-вчання полягали у створенні програми «Обдарована дитина», орієнтованої як на потреби і можливості учня даної категорії, так і на дотримання основних вимог до такого типу навчання, а саме: максимальну гнучкість змісту і засобів його (навчання), збагаченості змісту підвищеного рівня складності, високий рівень мисленнєвих процесів і самостійної роботи, розвиток самопізнання та саморозуміння [там само, с. 94]. До основних принципів побудови програми автором віднесені:

глобальний, основоположний характер вивчення тем і проблем;міждисциплінарність змісту;інтеграція тем і проблем при вивченні змісту;високий рівень насиченості змісту навчання;

–

–––

44

відкритий характер вивчення питань і проблем;активні методи навчання проблемно-діалогічного харак-теру;спрямованість на розв’язок пізнавальної, дослідницької активності дитини; розвиток логічного, творчого і кри-тичного мислення, здатність до розв’язання проблем;сумісне розв’язання проблем і дослідницьких завдань учнями;високий ступінь самостійності дитини в процесі навчан-ня [там само, с. 93-95].

Разом з тим, враховуючи специфічні характеристики обда-рованих дітей (яскраво виражений характер широкої допит-ливості, потреба у пізнанні, високий рівень розвитку абстрак-тного та творчого мислення, понятійних знань і мови), автор виокремлює низку пріоритетних задач щодо повного розкрит-тя та розвитку інтелектуального і творчого потенціалу дитини [там само, с. 95]:

розвиток системного мислення і цілісного світорозумін-ня (цілісної картини світу — розуміння складності світу в його взаємопов’язаності та єдності, поряд з осягнен-ням його краси, а також місця в ньому людини);розвиток творчого, критичного й абстрактно-логічного мислення, здатності до розв’язання проблем;розвиток здатності до самостійного навчання і дослід-ницької роботи, навчання дослідницьким навичкам та умінням;навчання співпрацівництву: уміння працювати разом з іншими людьми (розв’язувати проблеми в малих гру-пах, проводити сумісну дослідницьку роботу, вести діа-лог і дискусію, спілкуватися з людьми, приймати точку зору іншої людини);розвиток здатності до самоорганізації та самопізнання;формування позитивної «Я-концепції» і розуміння цін-ності та унікальності іншої людини [там само, с. 94-95].

––

–

–

–

–

–

–

–

––

45

Ефективність розв’язання даних задач вимагає особли-вої побудови як змісту, так і методів навчання. На думку Н. Б. Шумакової, досягнення оптимального варіанта створен-ня освітньо-розвивальної технології навчання обдарованих дітей передбачає «застосування тематичного міждисціплінар-ного підходу», оскільки він дозволяє відкрити «загальний принцип побудови змісту навчальних програм», а отже, «дає ключ» до створення розвивальної системи навчання обдарова-них дітей». Щодо методики навчання за міждисциплінарною програмою, то вона «заснована на широкому використанні методу відкриття (або дослідження) як основи здійснення практики творчого навчання дітей» (курсив автора), [там само, с. 96].

Разом з тим викликає здивування ігнорування автором сутності поняття «принцип», як відображення необхідності або закону явищ: «Принцип є центральне поняття, основа сис-теми, репрезентуючи узагальнення і розповсюдження будь-яких положень на всі явища тієї галузі, з якої даний Принцип абстрагований» [Философский словарь — М., 1987. — С. 383]. Крім того, виокремлені принципи і завдання навчання обдаро-ваних дітей не мають чіткого розмежування, переважна біль-шість формулювань відзначаються повтором.

Проведений огляд основних підходів до проблеми освіт-нього середовища віддзеркалює тенденцію переходу від тра-диційної до освітніх парадигм навчання на основі яких автори проектують і моделюють різні типи освітнього середовища. При цьому при його побудові пріоритет належить особистіс-но-зорієнтованим і культуровідповідним освітнім системам та технологіям розвивального типу, що спрямовані на: 1) конс-труювання нових способів знань шляхом актуалізації творчого потенціалу учасників освітнього процесу; 2) розвиток рефлек-сивної сфери свідомості й мислення на основі використання сумісно-розподілених форм навчальної і проектно-дослідни-цької діяльностей; 3) диференціацію та індивідуалізацію освіт-

46

нього середовища, спрямованого на оновлення змісту освіти, адаптацію цього оновлення для кожного індивіда.

З огляду на те, що впровадження розроблених моделей освітнього середовища пов’язується з оптимізацією навчання учнів в умовах масової загальноосвітньої школи, поза увагою дослідників залишається розв’язання широкого кола методо-логічних і прикладних аспектів проблеми становлення обда-рованої особистості на різних етапах онтогенезу. Необхідність пошуку оптимальних засобів навчання й розвитку обдарова-них дітей і молоді зумовлена «відкриттям» у них специфіч-них потреб та можливостей, задоволення яких можливе лише шляхом створення освітнього середовища, спроможного за-безпечити розкриття індивідуальної своєрідності, розвиток системного мислення, цілісного світорозуміння і духовно-мо-ральних основ особистості.

Аналіз основних підходів до феномену «освітнє сере-довище» свідчить, що психічний розвиток людини у про-цесі навчання розглядається в контексті системи «людина — освітнє середовище». Враховуючи дане положення, освітнє розвивальне середовище правомірно трактувати як динаміч-ну систему психолого-педагогічних умов і впливів, спрямованих на розкриття та оптимальний прояв творчої природи психіки обдарованої особистості, включаючи здатність її до довільної саморегуляції своїх дій і станів, у відповідності з природними задатками, інтересами, потребами, вимогами вікової соціалі-зації, з одного боку, і соціальним запитом, з іншого.

Узагальнення і систематизація результатів наукових до-сліджень і практики дозволяє сформулювати основні концеп-туальні положення щодо побудови розвивального освітнього середовища для обдарованих дітей і молоді:

1) з психологічної точки зору освітнє розвивальне середо-вище повинне забезпечувати формування в учасників освіт-нього процесу здатності бути суб’єктом власного розвитку у системі «учень-педагог»; дана система повинна бути роз-вивальною, оскільки спроможна набути суб’єкт-суб’єктного

47

типу взаємодії, включаючи і педагогічну допомогу обдарова-ним;

2) пріоритетність особистісно-зорієнтованих і культуро-відповідних систем та технологій вимагає проектування й по-будови освітнього розвивального середовища для обдарова-них дітей і молоді, яке сприяє створенню:

по-перше, такого освітнього простору конкретного на-вчального закладу, яке надає учням і педагогам можли-вість вибору провідних видів діяльності, різних освітніх технологій, що забезпечують задоволення потреби су-спільства та самих учнів щодо їх навчання, розвитку й соціалізації;по-друге, різних спільнот на основі включення суб’єктів навчально-виховного процесу в різні види сумісної дія-льності, що необхідні для соціалізації обдарованих інди-відів відповідно до їх вікового періоду розвитку;по-третє, навчальних і соціальних ситуацій таких ко-мунікативних взаємодій, в межах яких відбувається зус-тріч суб’єктів освітнього процесу з «простором» освіт-нього середовища;

3) до пріоритетних принципів ефективного функціонуван-ня освітнього розвивального середовища правомірно віднес-ти:

принцип цілісного розвитку психіки (створення освітніх умов для розкриття творчого потенціалу різних сфер психіки обдарованих та їх здібностей);принцип специфіки вікового зростання особистості (за-безпечення можливостей задоволення потреб кожного індивіда у відповідності з індивідуальними інтересами, особистісними властивостями і задачами вікової соціа-лізації);принцип природовідповідності (застосування таких роз-вивальних освітніх технологій, які відповідають при-родним особливостям і закономірностям саморозвитку обдарованих).

–

–

–

–

–

–

48

Дотримання даних принципів при побудові освітнього роз-вивального середовища для обдарованих дітей і молоді дозво-лить забезпечити його насиченість (збагачення ресурсного потенціалу), структурованість (оптимальний засіб органі-зації), варіативність (забезпечення індивідуальних траєкто-рій розвитку суб’єктів освітнього процесу).

Водночас створення освітнього середовища, яке сприяє розвитку творчої природи обдарованого індивіда значною мірою залежить від педагога. А це зумовлює особливі вимоги до його професійної й особистісної підготовки: зміна сфор-мованих раніше стереотипів сприйняття (учня, навчального процесу і самого себе), спілкування та поведінки (способів взаємодії) і, врешті-решт, методів навчання й виховання.

Список використаних джерел1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Бо-

гоявленский, Н. А. Менчинская — М. : Педагогика, 1959. — 346 с.2. Выготский Л. С. Собрание починений в 6 т. / Л. С. Выготский ; [под

ред. Д. Б. Эльконина]. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 4: Детская психо-логия. — 432 с.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. — 240 с.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1996. — 278 с.

5. Деребо С. Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / С. Д. Деребо; [под. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова]. — М. : Пе-дагогика, 1997. — 241 с.

6. Зеньковский В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. — М. : Право-славный Свято-Тихоновский Богословский Ин-т, 1996. — 133 с.

7. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

8. Ковалев Г. А. Психологическое развитие и жизненная среда / Г. А. Ко-валев // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13-33.

9. Ковалев Г. А. Пространственный фактор школьной среды: альтер-нативы и перспективы / Г. А. Ковалев, Ю. Г. Абрамова ; [под. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова] // Учителю об экологии детства. — М. : «Смысл», 1996. — С. 189-199.

10. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психо-логия проектирования / [под. ред. В. В. Рубцова]. — М. : «Вен-Мер», 1996. — 350 с.

11. Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образо-вательной среды / В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов // Школа

49

2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник науч. трудов / [под. ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского]. — М. : ИОСО РАО, 1996. — С. 307-312.

12. Лебедева В. П. Школоведческие аспекты моделирования развиваю-щей образовательной среды / В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов // Первая российская конференция по экологиеской психологии. Те-зисы. — М. : Психологический институт РАО, 1996. — С. 101-103.

13. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школь-ника / Н. А. Менчинская. — М. : Педагогика, 1989. — 224 с.

14. Панов В. И. Психологические основы двух теорий обучения / В. И. Па-нов // Учителю о психологи: пособие для учителя / [под ред. В. П. Ле-бедевой, В. И. Панова]. — М. : Молодая гвардия, 1997. — С. 55-89.

15. Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию / В. И. Панов // Известия Российской академии образования, 2000. — № 2. — С. 60-69.

16. Панов В. И. К проблемме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения / В. И. Панов // Психоло-гическая наука и образование. — 2001. — № 2. — С. 14-20.

17. Панов В. И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации процесса / В. И. Панов // Мир психологии. — 2004. — № 1. — С. 33-44.

18. Поливанова К. Н. Образовательная среда урока: психологическая ха-рактеристика / К. Н. Поливанова, И. В. Ермакова // 2-я Российс-кая конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). — М. : Экопсицентр РОСС, 2000. — С. 205-207.

19. Рубцов В. В. Психологическая поддержка современного образования / В. В. Рубцов // Известия Российской академии образования. — 1999. — № 1. — С. 49-58.

20. Рубцов В. В. Оценка образовательной среды школы / В. В. Рубцов // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Матери-алы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). — М. : Экопсицентр РОСС, 2000. — С. 176-177.

21. Рубцов В. В. О проблемме соотношения развивающих образова-тельных сред и формирования знания (к определению предмета эко-логической психологии) / В. В. Рубцов // 2-я Российская конферен-ция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). — М. : Экопсицентр РОСС. — 2000. — С. 169-172.

22. Рубцов В. В. Психологическое проектирование и экспертиза образова-тельной среды / В. В. Рубцов, В. И. Панов, К. Н. Поливанова // Моско-вская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / [под ред. В. В. Рубцова]. — М. : ПИ РАО, МГППУ, 2004. — Т. 3. — С. 246-258.

23. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды и концепции развивающего обучения / В. И. Слободчиков // 2-я Российская кон-ференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) — М. : М Экопсицентр РОСС, 2000. — С. 172-176.

50

24. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. / В. И. Слободчиков. — М. : Экопсицентр РОСС, 2000. — 230 с.

25. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической на-уки в СССР. / А. А. Смирнов. — М. : «Педагогика», 1975. — 252 с.

26. Урбан Кларк К. Поощрение и поддержка креативности в школе / Кларк К. Урбан // Иностранная психология. — 1999. — № 11. — С. 41-51.

27. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н. Б. Шума-кова. — М. : Издательство Московского психолого-социального инсти-тута. — Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 336 с.

28. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современ-ной школе / И. С. Якиманская. — М. : Педагогика, 1996. — 256 с.

29. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектиро-ванию / В. А. Ясвин; [науч. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова]. — М. : ЦКФЛ РАО. — 1997. — 366 с.

30. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / В. А. Яс-вин. — М. : Сентябрь, 2000. — 230 с.

1.3. Теоретико-методичні основи підготовки педагогів до роботи з обдарованоми дітьми і молоддю

У контексті нових ідей і принципів, що висуваються в процесі докорінних змін соціально-економічних відносин, в умовах культурного та духовного оновлення життя країни пріоритетного значення набуває модернізація освіти щодо ви-ховання обдарованих. Час ставить нові завдання перед науков-цями і педагогами, стимулює творчий пошук оригінальних, нестандартних рішень педагогічних проблем, прискорює роз-виток нових навчальних технологій, оригінальних виховних ідей, форм і методів навчання й виховання, нетривіальних підходів до розбудови системи освіти в Україні.

Зрозуміло, що педагогічні інновації, становлення сучасної мережі навчальних закладів формують і нові специфічні ви-моги до педагога як ключової фігури у створенні освітнього середовища, орієнтованого на розвиток творчої природи об-дарованої особистості.

Педагог — одна з найбільш складних професій, складність якої визначається як високими вимогами, що висуваються

51

сучасним розвитком суспільства (докорінних змін системи освіти, прискоренням науково-технічного прогресу, зростан-ням інформативності), так і величезними, ні з якими іншими професіями незрівнянними витратами розумової, психічної та фізичної енергії у викладацько-виховній діяльності.

Від педагога вимагаються особливі здібності та вміння спіл-кування, оскільки навчання і виховання можливе лише в ре-зультаті духовної єдності вихователя й вихованця — тільки так можуть передаватися нагромадженні людством цінності нау-ки і культури. Праця вчителя — це щоденна робота не лише з учнями в школі чи поза нею (накопичення й оновлення знань, вивчення передового досвіду, оволодіння все новими і нови-ми вміннями, навичками, технологіями), це постійні зустрічі з новими учнями, класами, ситуаціями, оволодіння методика-ми, учбовим матеріалом, систематичний контроль над собою і т. ін. Про це свідчать і результати досліджень зарубіжних фа-хівців. Так, встановлено, що вчителі відіграють важливу роль у реалізації обдарованими учнями потенціалу, в плані надан-ня їм підтримки, здатні бути фасилітаторами «значущого» на-вчання, мають значний вплив на обдарованих учнів [1, c. 32].

З іншого боку, ряд факторів знижують придатність педа-гога до роботи з обдарованими учнями: нестача специфічних для освіти обдарованих знань й умінь; недостатнє володіння методами диференціації навчання; відсутність чіткого розу-міння академічних потреб і можливостей обдарованих учнів; нездатність ефективно модифікувати навчальну програму, опір змінам [2, c. 2].

Х. Девід характеризує головні проблеми підготовки вчите-лів до роботи з обдарованими, що існують в Ізраїлі. Зокрема, найбільш підготовлені абітурієнти часто не хочуть вчитись в ізраїльських педагогічних коледжах, що готують вчителів для початкової школи. Проявляється тенденція вступу до цих навчальних закладів найменш академічно придатних для ви-кладання осіб, які не отримали мінімально необхідної для на-вчання в будь-якому університеті оцінки з математики. Навіть

52

серед тих студентів, яких готують як вчителів математики, близько чверті не можуть впоратись з трьохрічною програ-мою і визнаються непридатними для продовження навчання. Крім того, середній бал за цією програмою не є еквівалент-ним навіть оцінці «добре» (В- та С+ за стандартами США). У 2006 р. середній психометричний показник 22-24-річних вчителів жіночої статі дорівнював 543, 35-39-річних — 496. І хоча це відображає покращення, однак слід враховувати, що в усіх вікових групах від 22 до 39 років учителі жіночої ста-ті, які складають більше 90 % від загальної чисельності, мали нижчі психометричні показники, ніж жінки інших професій. Внаслідок цього складається несприятлива ситуація, коли об-дарованим учням доводиться навчатись у менш інтелектуаль-них вчителів [3, c. 72].

Інша проблема — негативне ставлення вчителів до обдаро-ваних учнів. Наприклад, майбутні вчителі початкових і стар-ших класів з Австралії та США оцінили обдарованих учнів як тих, кого вони найменше хотіли б вчити. Більшість вчите-лів початкової школи взагалі не хотіли б вчити обдарованих. Вчителі старшої школи скоріше за все хотіли б мати обдаро-ваних серед учнів, що створювало б їм імідж доброго вчителя, проте за умови, що ці обдаровані не будуть «типовими»: отри-муватимуть добрі оцінки, але не вимагатимуть «надто багато» зусиль, не ставитимуть незручних запитань, загалом поводи-тимуться як звичайні учні [там само, c. 73].

Х. Девід ставить запитання: якщо така ситуація характер-на для більшості вчителів, хто є та меншість, яка придатна для роботи з обдарованими? [там само, c. 73].

На його думку, ідеальний вчитель для обдарованих учнів може з використанням власних здібностей задовольняти, хоча б частково, їх потреби, для чого має володіти певними особистісними характеристиками, професійною підготовкою та дидактичними здібностями, знаннями щодо освіти обдаро-ваних і здібностями до адміністрування. До необхідних осо-бистісних властивостей ним віднесені: позитивне ставлення

53

до високих досягнень, креативності, продуктивності та лідер-ства; схильність заохочувати інновативних, винахідливих уч-нів, які створюють виклики для вчителя; здатність прийняти самому та забезпечити прийняття учнями відсутності відпові-дей на деякі їхні запитання; виражене прагнення вчитись, роз-виватись, збагачувати себе в академічному та особистісному плані [3, c. 74].

Професійна підготовка та дидактичні здібності вчителя пе-редбачають: глибокі знання з власного предмета; високу мо-тивацію до пошуку нового, просунутих навчальних матеріалів і можливостей; використання різноманітних викладацьких здібностей та методів; здатність створювати навчальні програ-ми саме необхідного рівня складності; здатність ставити чіткі та точні цілі; здатність і бажання знаходити додаткові джере-ла інформації; здатність бути продуктивним членом робочої групи; здатність і бажання цінити результати та досягнення учнів [там само, c. 74].

Щодо освіти обдарованих учитель має знати: можливості ідентифікації особливих здібностей; ознаки необхідності спе-ціально організованого обстеження на предмет обдарованос-ті; можливості включення учнів до програм для обдарованих, звернення до установ, що підтримують обдарованих; відмін-ності між різними когнітивними здібностями; множинність стилів навчання; відповідне планування навчання; перешко-ди прояву обдарованості; професійну орієнтацію та плануван-ня майбутнього; особливі проблеми обдарованих [там само, c. 74].

Адміністративні здібності вчителя передбачають: володін-ня методиками організації збагачення діяльності для учнів і вчителів; координацію та регуляцію діяльності школи зага-лом і класу, зокрема, таким чином, щоб найкращі учні могли просуватися до можливого для них рівня досягнень; розподіл часу і координацію зусиль між постійними та спеціальними заняттями зі збагачення навчальної програми; організацію доступу до нових, інноваційних методів викладання, навчаль-

54

них матеріалів, забезпечення людських контактів, що необхід-ні для задоволення потреб обдарованих; залучення до коман-дної роботи в усіх наявних програмах [там само, c. 74].

Щодо ієрархії перелічених характеристик, то слід відзна-чити, що протягом десятиріч більшість фахівців вважали, що педагог обдарованих має любити викладання, бути цікавою особистістю, дуже багато знати, особливо з власного пред-мета, любити допомагати, бути тактовним, впевненим у собі, ввічливим, поважати інших. Деякі спеціалісти доводили, що найбільш важливою рисою вчителя, який навчає обдарова-них, є його інтелект, креативність, оскільки обдарованим уч-ням важко встановлювати академічні та емоційні зв’язки з вчителем середнього рівня інтелекту. Проте Х. Девід вважає, що найважливішими якостями для такого вчителя є ставлен-ня до обдарованості та обдарованих [там само, c. 71]. Проте на практиці нерідко спостерігається негативне ставлення до обдарованості та обдарованих. Так, багато вчителів дозво-ляють обдарованому учню давати відповіді на запитання, які ставляться вчителем класу, тільки якщо більше ніхто не бажає відповісти. У багатьох класах звичним є використання знань та інтелекту обдарованих дітей, щоб справити враження на ке-рівництво, візитерів з керівних органів, гостей з інших навча-льних закладів. Педагог нерідко ігнорує обдарованих і лише інколи звертає увагу класу до них зауваженнями на зразок: «надто багато думає про себе», «вважає, що йому вже немає чому вчитись», «не поважає вчителя». Тиск на обдарованого учня може розповсюджуватися і на його батьків, яких «запро-шують» до директора, шкільного психолога. Типова для обда-рованого мрія стає об’єктом нападок вчителя, що через неспо-дівані запитання намагається показати його «дивацтва» перед однолітками. Коли з погляду педагога обдарований виконує завдання не досконало, вчитель оцінює його в образливій, принизливій формі [там само, c. 76].

Досить часто вчитель переконаний, що обдарованість — це отримана дитиною перевага, за яку вона має заплатити допо-

55

могою в навчанні класу загалом та, зокрема, фокусуванням на просуванні учнів, які відстають. У такому випадку вчитель ігнорує свій обов’язок навчати обдарованого учня. Обдарова-на дитина навіть у ранньому віці розуміє, що вона не тільки не має права на увагу, навчання чомусь новому на підходящо-му для неї рівні складності, але й постійно «в боргу» перед ін-шими, оскільки їй поталанило [там само, c. 76].

Навчання обдарованих також вимагає значно більших зу-силь від вчителя, тому частина з них бажає цього не робити [там само, c. 77].

Багато вчителів вважає, що визнання обмеженості власних знань з якогось питання підриває їх авторитет, веде до втра-ти поваги до них, навіть виставляє в смішному вигляді. Отже, вони намагаються уникнути будь-яких питань від обдарова-них учнів або, навіть, карають їх за «важкі» запитання. В ре-зультаті обдаровані не тільки засвоюють, що завжди краще не ставити запитань, а й переконуються у власній нездатності викликати інтерес, привернути увагу до матеріалу, поділити-ся думками з іншими [там само, c. 77]. Саме тому, на думку Х. Девіса, потенційні втрати для обдарованих від навчання у непідходящого вчителя значно більші, ніж для інших дітей. Незворотна емоційна шкода від вчителя з негативним став-ленням до обдарованості може бути навіть трагічною [там само, c. 78].

Авторитетний фахівець з освіти обдарованих зі США Д. Вантассел-Баска вважає, що підготовка педагогічних кадрів, які мають реалізовувати програми для обдарованих, повин-на включати: мінімум дванадцятигодинний курс щодо осві-ти обдарованих; часті, регулярні можливості для підвищення кваліфікації; особи, які управляють освітніми програмами для обдарованих, додатково мають засвоїти курс освітнього адміністрування [7, c. 1298-1308].

Порівняльні обстеження педагогів, які працюють з обдаро-ваними учнями, показали, що спеціально підготовлені вчите-лі, на відміну від тих, які не мали формальної підготовки, кра-

56

ще знають когнітивні потреби обдарованих, використовують стратегії викладання, що стимулюють їх пізнавальну діяль-ність, сприяють самостійному навчанню, загалом мають кра-щі викладацькі вміння і використовують ефективніші страте-гії навчання обдарованих, є більш креативними, створюють краще навчальне середовище [4, c. 146].

Загальнонаціональні організації США (Національна асо-ціація заради обдарованих дітей; Рада з питань особливих дітей) розробили стандарти підготовки вчителів до навчання обдарованих.

Ці стандарти є орієнтиром для закладів, що готують пе-дагогів та забезпечують підвищення їх кваліфікації. Проте в літературі відмічається, що дотепер існує недостатньо даних щодо практичного впровадження цих стандартів [2, c. 3].

У США двадцять вісім штатів передбачають сертифікації вчителів для системи освіти обдарованих, три з цих штатів вважають сертифікацію необов’язковою. Лише три штати як умову сертифікації вимагають ступінь магістра. Тільки один штат передбачає проходження вчителями підсумкового іс-питу перед сертифікацією. Сто двадцять п’ять коледжів та університетів в тридцяти штатах пропонують програми під-готовки до навчання обдарованих, вісімнадцять штатів мають докторські програми, що фокусуються на освіті обдарованих [4, c. 143-144].

Корисним є досвід департаменту освіти штату Нью-Йорк, що вимагає від учителів, які навчають обдарованих дітей, відповідний сертифікат, умовою здобуття якого є отриман-ня на рівні магістратури дванадцяти кредитів за курси щодо освіти обдарованих [6, с.11].

Для отримання сертифіката, що надає право викладати обдарованим, потрібно скласти спеціальний тест, кожне зав-дання якого призначене для виміру певної навчальної цілі (розуміння обдарованих і талановитих учнів; оцінювання обдарованих учнів; розвиток і навчання обдарованих учнів; робота в професійному середовищі). Тест містить дев’яносто

57

запитань з кількома варіантами відповіді на одне відкрите за-питання. Найбільше завдань присвячено розвитку та навчан-ню обдарованих (39 %), оцінювання обдарованих учнів сто-сується 19 %, з розумінням обдарованих і талановитих учнів пов’язано 13 % пунктів [там само, c. 12].

Більшість університетів, що готують педагогів, працюють за семестровою системою. Кожний семестр триває від трьох до чотирьох місяців (зазвичай семестрові курси становлять три кредити). Загалом курси вимагають відвідування сту-дентами двох-трьох годин занять на тиждень; кількість лек-ційних годин неоднакова для різних університетів. Студенти денної форми навчання протягом семестру можуть вивчати курси на дванадцять або більше кредитів. Деякі програми, що включають менше тридцяти кредитів, передбачають отриман-ня сертифіката, інші, що вимагають не менше тридцяти кре-дитів — магістерського ступеню [там само, c. 14].

Номенклатура курсів, що включені до програм підготовки вчителів до роботи з обдарованими, не уніфікована. Так, ко-ледж Нью-Рошеля пропонує такі дисципліни: диференційова-не викладання в навчальному середовищі; вступ до розвитку таланту; розвиток емоційного інтелекту; розробка навчальних програм для збагаченого викладання та навчання; практикум зі збагаченого викладання та навчання; розвиток педагогічних співробітників; семінар з художніх музеїв; виробництво корпо-ративного відео; двічі особливі учні — обдаровані учні з фізич-ними вадами; дослідження діяльності в школі [там само, c. 21].

Університет Колумбії забезпечує курси: сутність і потреби обдарованих учнів; обдарованість та інтелект — теоретичні підходи; диференційована навчальна програма для обдаро-ваних учнів; освіта потенційно обдарованих дітей молодшого віку; модель викладання обдарованим учням; планування та запровадження програм для обдарованих учнів; диференці-йоване навчання обдарованих учнів; просунутий практикум з обдарованості [там само, c. 21].

58

В Австрії останніми роками підготовці педагогів до роботи з обдарованими учнями приділяється все більше уваги, хоча лише деякі педагогічні коледжі (академії) мають цю тематику за суттєву частину їх навчальної програми. На рівні універ-ситетів (інститутів) курси щодо освіти обдарованих зустріча-ються частіше, проте вони переважно є предметами за вибо-ром. Дев’ять педагогічних інститутів пропонують програму Європейської ради з високих здібностей (ECHA), що перед-бачає отримання диплома «спеціаліста з освіти обдарованих». Австрія поставила за мету забезпечити кожну школу мінімум одним таким фахівцем [8, c. 21-22].

У педагогічних університетах Швейцарії проблематика освіти обдарованих належить до обов’язкової для всіх студен-тів навчальної програми. Педагогічний університет Цюріха запровадив програму Європейської ради з високих здібностей (ECHA). Місцеві та шкільні органи управління вводять по-сади для спеціалістів з освіти обдарованих, які консультують учителів, батьків та учнів [там само, c. 32-33].

У Німеччині лише деякі федеральні землі запроваджують тематику освіти обдарованих до підготовки вчителів. Міжна-родний центр вивчення обдарованості при Університеті Мюн-стера координує програми післядипломної освіти для вчителів «спеціаліст з освіти обдарованих» і для педагогів дошкільної освіти «спеціаліст з дошкільної освіти обдарованих» Європей-ської ради з високих здібностей (ECHA). Досвід, що отрима-ний у межах цих програм, запроваджується у деяких федера-льних землях, особливо у Північному Рейн-Вестфалії. Деякі міста запроваджують перепідготовку вчителів у сфері освіти обдарованих [там само, c. 37].

В Угорщині зміст підготовки вчителів регулюється дер-жавними нормативними документами, що включають як одну з головних складових — знання щодо освіти обдарова-них. На університетському рівні вивчаються такі теми: іден-тифікація обдарованості; обдарованість і вік; обдарованість та креативність; шкільна програма для обдарованих дітей;

59

співробітництво школи та родини; нереалізована обдарова-ність у дітей; роль учителя в освіті обдарованих; окремі сфери освіти обдарованих (спорт, музика, математика тощо); освіта обдарованих у світі. Університети також пропонують навчан-ня за програмою Європейської ради з високих здібностей (ЕСНА). Крім того, школи два-три рази на рік організовують внутрішні програми перепідготовки. Освіта обдарованих є од-нією з найпопулярніших тем [там само, c. 78-79].

У Нідерландах на початковому етапі підготовки вчителів питанням освіти обдарованих приділяється небагато уваги. Проте студенти, зацікавлені цією проблемою, якщо відсутні обов’язкові курси, то відвідують курси за вибором. Ведеться підготовка спеціалістів за програмою Європейської ради з ви-соких здібностей (ЕСНА) [там само, c. 107].

У Великобританії програми підготовки вчителів передба-чають вивчення проблем обдарованості та освіти обдарованих. У переліку компетентностей учителя значна увага приділя-ється готовності навчати здібних, обдарованих і талановитих дітей. Хоча формальна вага проблематики у підготовці педа-гогів варіює залежно від вищого навчального закладу, тенден-ція приділяти все більше уваги цій сфері значно посилюється. Крім учителів, інші фахівці освітньої сфери, зокрема, психо-логи, керівний склад мають доступ до програм перепідготов-ки з галузі освіти обдарованих.

Вестмінстерський інститут освіти започаткував національ-ну програму підготовки шкільних координаторів програм для обдарованих і талановитих, програму неперервної осві-ти з інших аспектів освіти обдарованих. Деякі університети пропонують магістерські програми з освіти обдарованих, що користуються все більшою популярністю [там само, c. 107].

Отже, аналіз зарубіжних досліджень переконує в тому, що хоча проблема підготовки педагогів до роботи з обдарованими дітьми і молоддю набула особливої значущості, проте одержа-ні фахівцями результати неоднозначні, що ускладнює їх прак-тичне впровадження, вимагаючи більш ґрунтовного доопра-

60

цювання та узгодження при визначенні вимог до формування психологічної готовності педагогів до навчання і виховання обдарованих на різних етапах вікового зростання.

Пояснюється це тим, що професійна підготовка педагога з необхідністю включає високий рівень професійної куль-тури. Специфіка її пов’язана перш за все з рівнем духовно-інтелектуального потенціалу педагога, орієнтованого на пізна-вальну активність, систему певних дослідницьких здібностей, технологічну компетентність, без яких неможливий творчий пошук у рамках його діяльності. В основі цих якостей лежить здатність педагога до проблематизації та науково-методич-ного аналізу, вільного володіння прогресивними методиками розв’язання складних психолого-педагогічних ситуацій.

Важливою складовою професійної культури педагога ви-ступає рівень його психологічної готовності. Це не лише знан-ня про психологічні особливості вихованців, уміння оптималь-но, оперативно розв’язувати поставлені завдання, але і знання про власну особистість, свої можливості, психофізіологічні ресурси та перспективи розвитку. Інакше кажучи, педагог по-винен достатньою мірою володіти професійними, комунікати-вними, організаторськими, психодіагностичними, профілак-тичними і психокорекційними знаннями та вміннями.

Наш досвід і аналіз досліджень вітчизняних фахівців, щодо змісту професійної діяльності педагога [11; 12; 14; 15; 18; 20; 24; 25] дає підстави виокремити найбільш суттєві критерії рівня професійної майстерності сучасного педагога. До них, передусім, слід віднести:

1) високий рівень професійних знань у галузі власної спе-ціалізації та суміжних з нею;

2) наявність творчих здібностей, настановлень, спрямова-них на самостійний пошук розв’язання різноманітних психолого-педагогічних ситуацій;

3) настанова на оволодіння та використання провідних і нових ідей науки та практики;

61

4) високий рівень організаторських і комунікативних здіб-ностей та умінь;

5) володіння діагностично-корекційними прийомами;6) уміння формувати позитивну морально-психологічну

атмосферу в колективі;7) здатність бути організатором і керівником навчальної та

виховної самодіяльності вихованців.Разом з тим результати досліджень переконливо свідчать,

що більшість суперечностей і труднощів у педагогів виникає через їх недостатню психологічну готовність до роботи з об-дарованими. Остання виявляється у поверхових знаннях пси-хології особистості їх вихованців, у небажанні враховувати їх потреби, мотиви та емоційне ставлення до навчальної діяль-ності, а, отже, саме те, що сприяє або блокує успішність на-вчання і розвиток учнів; багато серйозних помилок виникає і через незнання педагогом власної особистості. Саме тому пріо-ритетним у вимогах до сучасного вчителя виступає наявність таких домінант, як інтелектуальність, соціальність, комуніка-тивність, емоційна стабільність, оперативність у прийнятті рі-шень — причому витриманих у духовно-гуманістичному дусі.

Суттєвим компонентом психологічної готовності педаго-га є знання про особистісні властивості, здібності, можливо-сті, сильні та слабкі сторони, засоби компенсації недоліків. Він повинен уміти регулювати свої емоційні стани, мобілізу-вати свої психологічні функції (пам’ять, увагу, сприймання тощо), здійснювати пошук і аналіз необхідної психологічної інформації, розвивати професійно важливі якості. При цьо-му важливо вміти поєднувати такі якості, як допитливість, логічність і практичність, рефлективність, потребу в досяг-неннях і самокритичність, емоційну стійкість, життєрадіс-ність та оптимізм. При розв’язанні складних конфліктних ситуацій педагог повинен керуватися не лише своїми емо-ціями чи здоровим глуздом, а й відповідними психолого-педагогічними знаннями, проявляти дипломатичність, такт, бажання зрозуміти опонента (колегу, керівника, батьків чи

62

учнів), поставити себе на його місце, не втрачаючи гідності та самоповаги.

Отже, професійна культура педагога сучасної школи но-вого типу за своїм змістом включає кілька досить об’ємних блоків: 1) блок «соціально-психологічної зрілості» (соціа-льно-психологічну культуру спеціаліста слід розглядати як одну з мір подолання стереотипів мислення, стандартів, три-віального підходу до розв’язання педагогічних проблем, здат-ність насправді здійснювати позитивні перетворення, ламати рутину, інерцію); 2) блок «високий професіоналізм, ділові та творчі якості» (творчий пошук необхідно розглядати як по-казник соціально-психологічної та ділової зрілості педагога); 3) блок «духовна культура, моральне обличчя» (стійкі мора-льні переконання, демократизм у спілкуванні, інтелектуаль-ний потенціал, широкі духовні інтереси, потреба у постійно-му саморозвитку і самовдосконаленні); 4) блок «ефективна самостійність» (у вигляді здатності до самостійної організа-ції та управління своєю трудовою діяльністю, своїм спілку-ванням).

Для розвитку своєї професійної культури педагогу необ-хідно ефективно і цілеспрямовано оволодівати новими тех-нологіями навчання й виховання учнів, по можливості брати участь у їх розробці та вдосконаленні. При цьому враховува-ти, що основне завдання розробки педагогічних технологій, орієнтованих на особистісний розвиток обдарованих, перед-бачає постійне забезпечення та поглиблення ментального досвіду, формування механізмів саморегуляції та самореалі-зації особистості кожного учня. Головною відмінністю таких технологій має бути визнання його як самоцінності, як но-сія ментального досвіду, через призму якого сприймаються будь-які педагогічні впливи. Пріоритетне місце у реалізації нового підходу до навчально-виховного процесу має посісти дотримання системності, узагальненості єдиної творчої та моральної настанови на взаємодію педагога й учня як твор-ців. До найсуттєвіших психолого-педагогічних принципів

63

такої творчої взаємодії, за нашими даними [20], правомірно віднести такі:

взаємини педагога з учнями будуються як творча діяль-ність; принципи педагогічного спілкування — не зі свої-ми знаннями до учня, а з ним — до науки та її глибин;навчання, освіта і самоосвіта ґрунтуються на особистіс-ній зацікавленості учня, його індивідуальних інтересах, здібностях, завдяки чому пізнавально-суб’єктивна ак-тивність формується на основі внутрішніх потреб само-го школяра;спільну діяльність педагога та учня, а також його само-стійну роботу пронизує ідея досягнення трудної мети, не боячись помилок, неправильних відповідей;ідея вільного вибору форм, напрямів, методів діяльності формує мотиваційну сферу, розвиває творче мислення, вміння критично оцінювати свої можливості та праг-нення до самостійного розв’язання все більш складних завдань;бачення учнем перспективи своєї власної підготовки, самоосвіти і самовиховання формує цілеспрямованість (реалізація ідеї випередження в навчальній та науково-дослідній діяльності створює ту зацікавленість в ово-лодінні знаннями, що стимулює усвідомлення учнями освоєння основ професійної майстерності);формування системного мислення, вміння «згортати» й деталізувати інформацію не тільки дисциплінує ро-зум, але й формує широкі інтелектуальні здібності, які утворюють найважливішу рису професійної культури майбутнього спеціаліста;домінантою виховання стає особистісний підхід, абсо-лютне визнання гідності кожної особистості, її право на вибір, власну думку, самостійний вчинок. Повинні змінюватися акценти: особистість учня — не об’єкт ви-ховання, а суб’єкт діяльності;

–

–

–

–

–

–

–

64

нові смислові константи навчання й виховання перед-бачають і нове педагогічне середовище — співдружність педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні май-бутніх спеціалістів.

Водночас реалізація даних принципів передбачає й інший підхід до предметного навчання учнів: не як до замкнутого у своєму змісті набору окремих предметів (математики, хімії, мови, фізики тощо), а як до інтегрованого процесу, який би сприяв формуванню цілісної картини світу, дозволяв би са-мим учням обирати «опорні» знання з різних наук з максима-льною орієнтацією на власний ментальний досвід. Останній є результатом впливу як попереднього навчання, так і більш широкої взаємодії з оточуючою дійсністю. Саме такий підхід вимагає спеціально організованого простору для засвоєння різних видів і форм людської діяльності, де учень оволодіває науковими знаннями, досвідом емоційно-ціннісного став-лення до світу речей та людей, спілкування, взаємодії, роз-криваючи себе для себе і для інших. Завдяки цьому і створю-ються більш сприятливі умови для самостійного визначення ним стратегії та тактики індивідуального розвитку власної особистості. Тому ключовим фактором технології особисто-зорієнтованого розвитку обдарованих закладів інноваційного типу виступає рівень «метазнань» і «метаумінь», які досяга-ються лише при оволодінні різноманітністю методів навча-льно-дослідницької діяльності та міждисциплінарним бачен-ням проблем. Серед важливих характеристик «метазнань» і «метавмінь» пріоритетними стають гнучкість співвідношень різної інформації, взаємозв’язок та взаємозалежність загаль-нонаукового, методологічного, гуманітарного, природничого, технологічного й спеціального знання, предметне оволодіння прийомами творчості.

Зрозуміло, що реалізація означених підходів і принципів можлива лише з боку педагога, якому притаманний високий рівень професійної та загальнолюдської культури, що висуває

–

65

до нього як суб’єкта професійної діяльності низку обов’язко-вих вимог, пов’язаних з її специфікою.

Професійні та особистісні якості вчителя не можна розгля-дати як застиглі, незмінні, оскільки з розвитком і ускладнен-ням сучасного життя відповідно зростає й обсяг вимог до соці-ально-психологічного складу особистості вчителя, а значить і до стилю його професійної діяльності. Останній ґрунтується на основі постійного оновлення знань у галузі відповідних на-вчальних дисциплін, різнобічної ерудиції в багатьох галузях науки та практики, різноманітних умінь і навичок.

Представлена характеристика професійної діяльності пе-дагога засвідчує що ефективність підготовки майбутніх пе-ретворювачів суспільного життя, спроможних передбачувати характер нових завдань, гнучко реагувати на сьогодення, про-являти неординарну пластичність мислення, поведінки, на-бутих знань і вмінь можлива передусім за умов конкретизації вимог щодо побудови розвивального освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді.

До таких вимог правомірно віднести:інформаційну насиченість, доступність до різноманіт-них видів пізнавальної діяльності;загальну орієнтацію суб’єктів освітнього процесу на цін-ності пізнання, творчості (на противагу антиінтелектуа-лізму);орієнтацію освітньої системи на розвиток індивідуаль-ності, реалізацію її потенціалу, культивування інтелек-туальних, творчих досягнень;особистісно-зорієнтований стиль управління навчаль-ною діяльністю, що дозволяє вільно реалізовуватися пі-знавальним інтересам потенційно обдарованих дітей та молоді;відсутність вираженої статусної ієрархії та низький за-гальний рівень конформізму;високий рівень урівноваженості обдарованих у ставлен-ні до невдач.

–

–

–

–

–

–

66

Оскільки ключовою фігурою створення розвивального освітнього середовища для обдарованих є педагог-професіо-нал, то рівень його психологічної готовності і забезпечує ефек-тивне розв’язання комплексу складних завдань, орієнтованих на збереження обдарованості у дітей та молоді в наступному дорослому житті.

Узагальнення вищесказаного дозволяє стверджувати, що психологічну готовність педагогів до роботи з обдарованими дітьми і молоддю правомірно розглядати як інтегральне осо-бистісне утворення, структурні складові якого, хоча й пов’яза-ні між собою, але виконують саме їм притаманну роль. Даний феномен структурно репрезентується теоретичною, практич-ною та особистісною складовими. Теоретичну складову психо-логічної готовності утворюють базові знання щодо природи, структури, критеріїв розвитку феномену обдарованості; пси-хологічних особливостей вікового та особистісного розвитку обдарованих в умовах різних типів освітнього середовища; методів та особливостей діагностики обдарованості; психоло-го-педагогічних основ добору освітніх програм для обдарова-них; вимог до педагогів, що працюють з обдарованими дітьми; умов ефективної взаємодії з суб’єктами освітнього процесу (діти, батьки, колеги, керівники установи).

До її практичної складової входять базові уміння організо-вувати пошуково-дослідну роботу обдарованих; розробляти програми для індивідуального навчання обдарованих і здій-снювати інноваційну діяльність; контролювати емоційний стан (власний і дітей); створювати у колективі атмосферу доброзичливості; застосовувати методи активізації інтелек-туально-творчого потенціалу дітей; реалізовувати різноманіт-ні способи педагогічної взаємодії між суб’єктами освітнього середовища (з дітьми, батьками, колегами, керівництвом); сприяти розвитку пізнавальних, особистісних і духовно-мо-ральних здібностей обдарованих.

Особистісну складову психологічної готовності харак-теризує наявність сформованості таких базових якостей

67

у педагога як високий рівень духовності у вигляді здатності до створення навколо себе оптимістичної соціально-психоло-гічної сфери життєдіяльності, яка розкривається у сформо-ваності позитивної Я-концепції, суб’єкт-суб’єктних відносин, цілеспрямованості та наполегливості в досягненні мети щодо цілісного розвитку обдарованої особистості; професійної та емоційної зрілості педагога; емоційної стабільності; психо-фізіологічної компетентності; спрямованості на самопізнан-ня, саморегуляцію дій, станів і поведінки в цілому; готов-ність до саморозвитку своєї особистості; гнучкість поведінки у розв’язанні нестандартних ситуацій; повага до обдарованої дитини (визнання її як індивідуальності).

Щодо перспективи подальшої розробки проблеми особ-ливої уваги, як на нашу думку, заслуговує з’ясування впливу особистісних якостей педагогів на ефективність роботи з об-дарованими, зумовленого, по-перше, сформованністю цінні-сно-смислової сфери особистості; по-друге, рівнем розвитку самовідносин (Я-концепції) особистості; і, по-третє, характе-ром міжособистісної взаємодії субєктів освітнього процесу.

Список використаних джерел1. Plunkett M. Learning to be a Teacher of the Gifted: The Importance of Ex-

amining Opinions and Challenging Misconceptions / Margarett Plunkett, Leonie Kronborg // Gifted and Talented International. — 2011. — Vol. 26. — № 1-2. — P. 31-46.

2. Cortina L School Administrators and the Professional Learning of General Education Teachers Related to Gifted Education: A Delphi Study: [The doctoral dissertation for the Ed. D.] / Lenore Cortina. — South Orange, 2011. — 238 p.

3. David H. The Importance of Teachers’ Attitude in Nurturing and Educat-ing Gifted Children / Hanna David // Gifted and Talented International. — 2011. — Vol. 26. — № 1-2. — P. 71-80.

4. Vidergor H. E. Impact of Professional Development Programs for Teach-ers of the Gifted / Hava E. Vidergor, Billie Eilam // Gifted and Talented International. — 2011. — Vol. 26. — № 1-2. — P. 143-161.

5. NAGC — CEC. Teacher Knowledge & Skill Standards for Gifted and Tal-ented Education // [Електронний ресурс]. — Режим доступу : http://www.nagc.org/uploadedFiles/Information_and_Resources/NCATE_standards /final standards (2006).pdf.

68

6. Cho S. Preparation of Gifted Education Teachers in Collaboration with Higher Education Institutions in New York / Seokhee Cho, Chia-Yi Lin // Asia-Pacific Journal of Gifted and Talented Education. — 2009. — Vol. 1. — № 1. — P. 9-22.

7. VanTassel-Baska J. United States Policy Development in Gifted Education: A Practical Quilt / VanTassel-Baska Joyce // International Handbook on Giftedness / [Ed. Larisa V. Shavinina]. — Springer, 2009. — P. 1295-1312.

8. Mоnks F. J. Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective / F. J. Mоnks, R. Pfluger. — Nijmegen : Radboud University Nijmegen, 2005. — 172 p.

9. Бердяев Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. — М. : Республи-ка, 1993. — 383 с.

10. Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры / Л. П. Бу-ева // Вопр. философии, 1996. — № 2. — С. 15-25.

11. Грехнев В. С. Культура педагогического общения : [кн. для учителя] / В. С. Грехнев. — М. : Просвещение, 1990. — 144 с.

12. Дяченко Л. В. Умови організації взаємодії вчителя з учнями як фактор розвитку здібностей дитини / Л. В. Дяченко // Обдарована особистість — пошук, розвиток, допомога. — К. : Гнозис, 1998. — С. 326-331.

13. Ильин И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин. — М. : Республика, 1994. — С. 6-132.

14. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Кан-Калик. — М. : Педагогика, 1977. — 270 с.

15. Карне М. Учитель. Одаренные дети / М. Карне; [пер. с англ.] ; общ. ред. Г. В. Бурменковой и В. М. Слуцкого. — М. : Прогресс, 1991. — С. 235-255.

16. Кремень В. Г. Інноваційний вектор освіти як виклик часу / В. Г. Кре-мень // Наукові записки Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / [за ред. акад. С. Д. Максименка]. — К. : Ніка-Центр, 2010. — Вип. 38. — С. 5-18.

17. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологичес-кая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. — Л. : ЛГУ, 1967. — 181 с.

18. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. — Л. : ЛГУ, 1970. — 114 с.

19. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию / Б. В. Ничи-поров. — М. : «Школа-Пресс», 1994. — 189 с.

20. Пилипенко Л. І. Психолого-педагогічні вимоги до вчителів шкіл ново-го типу / Л. І. Пилипенко, Р. О. Семенова // Обдарована особистість — пошук, розвиток, допомога. — К. : Гнозис, 1998. — С. 548-553.

21. Пономарьова-Семенова Р. О. Духовність як складова обдарованості / Р. О. Пономарьова-Семенова, Д. К. Корольов // Обдарована дитина. — 2007. — № 10 — С. 2-11.

22. Психологические факторы развития одаренной личности : [моногра-фия] / Под ред. Р. А. Семеновой-Пономаревой. — Житомир : Изд-во ЖГУ им. И.Франка, 2007. — 168 с.

69

23. Психологічна діагностика обдарованості : [монографія] / За редакцією Р. О. Семенової. — К. ; Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. — 172 с.

24. Семенова-Пономарьова Р. О. Біографічне дослідження екстраобдарова-ної особистості як засіб визначення критеріїв її розвиненості / Р. О. Се-менова-Пономарьова // Спадкоємність та інновації. — Кам’янець-По-дільський, 2002. — Ч. ІІ. — С. 26-36.

25. Семенова Р. О. Обдарованість як проблема сучасної освіти / Р. О. Семе-нова // Актуальні проблеми психології: Психологія обдарованості : зб. наук. праць / [за ред. С. Д. Максименка та Р. О. Семенорвої]. — Жито-мир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. — Т. VІ. — Вип. 5. — С. 7-23.

26. Формирование социально активной личности учителя / [Под ред. В. А. Сластёнина]. — М. : Педагогика, 1983. — 236 с.

27. Формирование творческой индивидуальности учителя // Сб. научно-практической конференции. — Минск, 1994. — 124 с.

28. Холодная М. А. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития / М. А. Холодная // Психология: Журнал высшей школы экономики. — 2004. — Т. I. — № 2. — С. 66-75.

29. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей / Н. Б. Шумакова // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 34-43.

30. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности шко-льников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е. И. Щебланова. — М. : Изд. Московского психолого-социального ин-ститута ; Воронеж : Изд. НПО «МОДЭК», 2004. — 368 с.

31. Яковина А. В. Формування готовності вчителів предметів природни-чого циклу до роботи з обдарованими учнями в системі діяльності ра-йонних методичних кабінетів / А. В. Яковина ; [автореф. дис. канд. пед. наук]. — К., 2012. — 20 с.

1.4. Референтні відносини у розвитку обдарованої особистості

Дослідники нечасто звертають увагу на роль соціальних процесів у розвитку обдарованої особистості. Традиційно вивчаються інтелект, креативність, особливості здібностей, мотивації тощо. Однак міжособистісна взаємодія, відносини обдарованої особистості і соціальних груп — це не просто тло, на якому функціонує обдарована особистість, це важлива час-тина освітнього середовища й один із найважливіших чинни-ків розвитку обдарованості.

Процеси соціалізації, соціальної детермінації, соціальної регуляції впливають на окрему особистість, як правило, через

70

контактне соціальне оточення. Значимість для особистості соціальних груп й окремих людей з оточення неоднакова, їх вплив на прийняття життєво важливих рішень також різний. Групи, з оцінками яких людина зіставляє свої цінності, намі-ри, мотиви, способи поведінки, результати діяльності, назива-ють референтними.

Поняття про референтну групу було введене Г. Хайманом [21]. Референтна група у соціальній психології розуміється як така, «до якої індивід відносить себе психологічно, орієнту-ючись на її цінності та норми. Ця група служить своєрідним стандартом, системою відліку для оцінки себе й інших людей та джерелом формування соціальних установок і ціннісних орієнтацій індивіда» [1, с. 207]. Орієнтуючись на цінності ре-ферентних груп, людина вибудовує шкалу для оцінки соціа-льних явищ, самооцінку, формує власну картину світу і конс-труює свою поведінку.

Розрізняють групи з позитивною і негативною референ-тністю, оскільки формування аттитюдів може здійснювати-ся на основі позитивного чи негативного ставлення людини до окремих соціальних груп [22]. Зрозуміло, що під впливом негативної референтності формуються цінності, які є проти-лежними до цінностей референтної групи, але для особистос-ті вони мають позитивну валентність.

Серед референтних груп можна виокремити такі, до складу яких людина входить, і групи, до яких вона не входить, але зіставляє себе з ними психологічно [9; 22-24]. Для зручності пропонуємо називати такі групи контактними і віртуаль-ними. Суб’єкт схиляється до віртуальних референтних груп на противагу контактним за певних умов, а саме: 1) група не за-безпечує особистості достатнього престижу; 2) простежується тенденція до ізоляції людини у групі включення, а її статус є низьким; 3) рівень соціальної мобільності суспільства у пер-спективі дозволяє суб’єкту підвищити свій статус за рахунок зміни групової належності; 4) особистісні властивості люди-ни не знаходять підтримки в контактній групі [9]. Ці умови

71

певною мірою можна віднести до взаємодії обдарованої осо-бистості з контактною групою.

Референтними можуть бути й окремі особи. «Людина, яка ідентифікує себе з референтною особистістю, рівняється на її поведінку і цінності, що проявилися при виконанні нею певних ролей» [9, с. 455]. Рольова модель референтності є до-сить продуктивною за умови, коли розвиваються окремі осо-бистісні властивості, пов’язані з роллю успішного учня, креа-тивного винахідника, неординарного художника тощо. Отже, референтна особа — це людина, на оцінки якої орієнтований суб’єкт референтних відносин, чиї погляди і позиції він бере до уваги в першу чергу, з чиїми нормами і цінностями він зі-ставляє свою поведінку [5].

Більшість дослідників поділяє точку зору Г. Келлі, який виокремлює дві основні функції референтних груп: норма-тивну та порівняльно-оцінювальну [4]. Т. Шибутані виокрем-лює ще й спонукальну функцію референтної групи [24].

Суть нормативної функції полягає в тому, щоб з допомо-гою винагород і санкцій стимулювати суб’єкта дотримуватися норм та стандартів групи у поведінці й діяльності.

Порівняльно-оцінювальна функція реалізується тоді, коли виникає потреба оцінити суб’єкта або ж у суб’єкта вини-кає потреба в самооцінці. У першому випадку використову-ються групові норми й оцінка того, як їх дотримуються інші члени групи. У другому випадку для оцінювання самого себе використовуються еталонні референтні групи чи особи, які вибираються суб’єктом за його внутрішніми критеріями.

Спонукальна функція референтної групи полягає, на дум-ку Т. Шибутані, в стимулюванні прагнення суб’єкта стати її членом. З огляду на те, що кожна людина, яка претендує на членство в соціальній групі, має не лише дотримуватися групових норм у сфері соціальної взаємодії, а й відповідати груповим стандартам діяльності, то ймовірно, що група спо-нукає своїх членів до розвитку здібностей. У випадку обдаро-ваної особистості особливість спонукальної функції полягає

72

в тому, що вона спрямована не лише на узгодження стабіль-них групових норм і особистісних цінностей, а й на підтримку розвитку як природного для цього типу особистості процесу. Зрозуміло, що ця функція краще реалізовується за допомо-гою збірних віртуальних груп та осіб.

Своєрідність референтних відносин обдарованої людини дозволяє виокремити ще одну функцію референтних груп: функцію соціальної валідизації. Обдаровані люди вирізня-ються з-поміж пересічних системою особистісних цінностей, особливостями й результатами діяльності. Попри всю свою самодостатність, яка відмічається багатьма дослідниками, у процесі розвитку в освітньому середовищі обдарована осо-бистість потребує соціального визнання та підтвердження вар-тісності як продуктів власної творчої діяльності, так і напрям-ків особистісного саморозвитку.

Значимість для особистості окремих груп чи осіб закріп-лено в понятті референтності, яке визначається як «залеж-ність суб’єкта від інших осіб, що постає як вибіркове став-лення до них в умовах, коли необхідно зрозуміти, оцінити об’єкт, загалом, якось поставитися до нього» [7, с. 301]. У си-туаціях, пов’язаних з прийняттям важливих рішень, суб’єкт зіставляє свою аргументацію з відрефлексованими ціннос-тями значимих груп та окремих осіб, отримуючи при цьому безпосередню психологічну підтримку чи контраргументи у тих випадках, коли ці групи чи особи складають контактне оточення, і веде уявний напружений діалог тоді, коли рефе-рентні особи до контактного оточення не належать. З огляду на це можна говорити про систему референтних відносин особистості, які включають як актуальних значимих осіб, так і віртуальних; тих, які були інтегровані у ціннісний досвід обдарованої особистості в минулому, і тих, що стимулюють її розвиток, спрямований у майбутнє. Біографічні дослідження показують, що у становленні й розвитку обдарованості неаби-яку роль відіграють стосунки з іншими людьми: батьками та іншими членами родини, однолітками, педагогами [8]. Вони

73

дають перший поштовх до розвитку певних здібностей, а спіл-кування з людьми, які досягли значних успіхів у тій чи іншій сфері, поступово формує спрямованість особистісного розвит-ку обдарованої людини.

Роль освітнього середовища полягає у тому, що воно має створювати умови для перетворення інстинктоїдної потреби в домінуванні (А. Адлер) в культурно-обумовлену особистіс-ну потребу у визнанні, яка, на думку В. С. Мухіної, є однією з провідних соціальних потреб людини [14]. Ознакою обдаро-ваної особистості є ціннісне ставлення до власних здібностей як до інваріантних джерел визнання. При цьому формується й ціннісне ставлення до способів виконання діяльності (стра-тегій), і до людей, які поціновують її результати. Таким чином, можна стверджувати, що розвиток здібностей значною мірою детермінується потребою у визнанні й тим референтним сере-довищем, яке задає параметри задоволення цієї потреби.

Безумовно, що референтні відносини обдарованої осо-бистості залежать від особливостей найрозповсюдженішого на сьогодні освітнього середовища, що базується на тради-ційних формах навчання. Притаманний йому суб’єкт-об’єкт-ний характер взаємодії між вчителями й учнями призводить до того, що навчальний матеріал не набуває для учнів особис-тісної значимості [17]. Референтність учителів при цьому теж обмежується лише оцінкою виконання навчальних завдань і не поширюється на сферу особистісного розвитку учнів. На-віть у спеціально створеному креативно збагаченому середо-вищі, якщо воно ігнорує соціальні передумови розвитку осо-бистості й орієнтоване винятково на творчі досягнення дітей, відбуваються такі деструктивні зміни, які зводять нанівець зусилля психологів-експериментаторів. В. М. Дружиніним і Н. В. Хазратовою було переконливо доведено, що штучна ко-рекція нормативної регуляції діяльності, зокрема мінімізація критики за дії, що відступають від загальноприйнятих етало-нів, призводить до підвищення рівня невротизації дітей [2].

74

Отже, сприятливе для розвитку обдарованості середови-ще має включати в себе не лише якісь окремі, а всі необхідні елементи для повноцінного розвитку особистості. «З психо-логічної точки зору таке освітнє середовище повинно забезпе-чити можливість проявити закладене в психіці творче начало і сформувати у себе здатність бути суб’єктом власного розвит-ку і врешті-решт стати суб’єктом процесу своєї соціалізації та індивідуалізації відповідно до вимог конкретного періоду вікового зростання» [17, с. 48]. Наразі ж для обдарованих осо-бистостей найпоширенішими є ситуації, коли їхні контактні групи складаються з осіб, рівень розвитку здібностей яких є посереднім. Якби люди, які вже стали на шлях розвитку обда-рованості і для яких високий рівень здібностей є основою їх особистісної ідентичності, орієнтувалися винятково на групо-ві норми, то всі вони закономірно прийшли б до втрати обда-рованості. Зрештою, так часто й відбувається [3].

Зберігати особистісну ідентичність і творчу спрямованість у ситуації нормативного тиску обдарованим людям вдається завдяки деяким особливостям їх референтних відносин.

По-перше, через суттєві відмінності у стандартах діяльно-сті, поведінки та саморозвитку обдаровані люди не прагнуть до прийняття контактною групою на підставі повної норматив-ної єдності. Вони намагаються отримати визнання їх права бути особливими у способах соціальної взаємодії й особистіс-ного самовираження.

По-друге, відносини обдарованих людей з референтними групами не базуються на цілковитій ціннісній єдності. Тут біль-ше діють психологічні ефекти взаємодії особистості та групи (вплив меншості на більшість, орієнтація на цінності груп, які уособлюють вищі суспільні цінності, ідіосинкразичний кре-дит тощо).

По-третє, референтні групи обдарованих людей часто є віртуальними в тому розумінні, що безпосередньої взаємодії з ними немає. Суб’єктивно ці віртуальні референтні групи й особи сприймаються як носії найвищих чеснот і джерела най-

75

значимішої оцінки. «Людина, яка живе в маленькому містечку і захоплюється письменництвом, можливо знає, що всі навко-ло вважають її дивакуватою, але вона може йти своїм шляхом, мріючи про зустрічі з людьми, які поцінують її захоплення» [20, с. 265].

По-четверте, референтні відносини обдарованих людей спрямовані насамперед на соціальне визнання досягнень, що є обов’язковою умовою для соціальної валідизації їх обдарова-ності та підтримання особистісної ідентичності.

Описаний Л. Фестінгером механізм соціальної валідиза-ції дозволяє людині, що стала на шлях розвитку обдарованос-ті, узгоджувати свої дії з нормативними вимогами соціуму. Суб’єкт намагається впевнитися у тому, що його погляди, пе-реконання і дії є правильними (валідними) через «тестуван-ня» фізичної і соціальної реальності. Д. Тернер наводить три висновки із теорії Л. Фестінгера, які можуть бути використані як пояснювальна модель взаємодії обдарованої особистості та референтних груп чи осіб:

судження чи установка визнаються валідними (прави-льними чи прийнятними), якщо узгоджуються з суджен-нями, поглядами чи установками групи однодумців;для тестування соціальної реальності має значення тільки узгодження з членами референтної групи, згода будь-якої іншої людини не має значення. Референтну для індивіда групу, з допомогою якої відбувається тесту-вання соціальної реальності, складають люди, які схожі на нього;залежність від тестування соціальної реальності зростає зі зменшенням можливостей протестувати фізичну реаль-ність. Чим менше у людини можливостей протестувати фізичну реальність, тим значимішою для неї (для валі-дизації власних суджень) стає підтримка однодумців [18].

Тестування соціальної реальності обдарованою особис-тістю відбувається не шляхом зіставлення з конвенційними

–

–

–

76

нормами, а через визнання продукту творчої діяльності. У тих випадках, коли це відбувається, і в тих, коли не відбува-ється, потрібна підтримка реальних чи віртуальних референт-них осіб.

Обдарована особистість шукає і знаходить способи відме-жуватися від тих впливів контактної соціальної групи, які пе-решкоджають її розвиткові. Орієнтація на референтних осіб сприяє зниженню поведінкової залежності від соціальних норм і зростанню надситуативної (В. А. Петровський) та над-нормативної активності (Р. С. Немов). Надситуативна актив-ність в умовах нормативної регуляції поведінки пов’язана з певними ризиками, які не є необхідними, але на які йде лю-дина [16]. Очевидно, що генералізація стратегій, пов’язаних з ризиками, при повторенні однотипних ситуацій є одним із механізмів розвитку обдарованої особистості. Евристичною також є концепція наднормативної активності. Р. С. Немов розглядає наднормативну активність як здатність групи чи особистості виходити за межі встановлених норм [15].

Аналізуючи дослідження представників теорії соціально-го порівняння, або теорії цінностей, Д. Тернер пише, що люди «можуть відхилитися від групової норми і все ж не викликати осуду групи, тому що існують зовнішні культурні цінності, які поділяють члени групи» [18, с. 85]. Очевидно, що й цінності обдарованої особистості можна віднести до тих, що визнають-ся більшою частиною групи саме тому, що обдарованість як явище підтримується суспільством.

Як механізм протидії обдарованої особистості норматив-ному тиску контактної групи можна розглядати рольовий ідіосинкразичний кредит (Е. Холландер). Не лише високо-статусні члени групи, а й носії деяких ролей чи суб’єкти, що відносяться до певного, закріпленого у суспільній свідомості, типу особистості, наділяються правом на відхилення від гру-пових норм.

Отриманий обдарованою людиною імунітет щодо застосу-вання до неї соціальних санкцій в умовах, коли вона порушує

77

соціальні норми, є одним із суб’єктивних індикаторів визнан-ня за нею права бути собою. Це право відстоюється переду-сім результатами діяльності. Досягнення й особливі здібності дозволяють обдарованій людині виокремитися із соціального оточення, здолати його опір і заслужити право на розвиток власної особистості в обраному напрямку. Якщо ж людина не виконує тієї діяльності, яка приписується роллю, соціаль-не оточення перестає ідентифікувати її як рольового суб’єкта і позбавляє ідіосинкразичного кредиту на індивідуально-варі-ативну поведінку поза межами групових норм.

У взаємодії освітнього середовища та обдарованої особис-тості закономірним є нормативно-рольовий конфлікт. Тільки в меншій частині випадків він завершується формуванням спрямованості особистості на саморозвиток здібностей, в ін-ших — веде до втрати обдарованості. Діти, які стали на шлях розвитку обдарованості, як правило, складають меншість. Час-то вони піддаються нормативному тиску контактних груп, незважаючи на те, що обдарованість як цінність декларується суспільством. І тільки розвиток здібностей, реальні творчі до-сягнення та підтримка референтних осіб дозволяють особис-тості долати соціальні конфлікти і зберігати спрямованість на розвиток обдарованості.

Однією з ознак обдарованої особистості є її спрямованість на розвиток власних здібностей. Цей процес потребує постій-ної рефлексії, аналізу, порівняння й оцінки як власних умінь, так і умінь референтних осіб. Крім того, в обдарованих людей бувають і непродуктивні періоди, та навіть кризи, тому особ-ливо важливими для них є питання сенсу їхньої діяльності. Референтні відносини як частина освітнього середовища да-ють змогу підтримувати таку систему особистісних ціннос-тей, на якій вибудовується й розвивається обдарованість.

Як показують наші дослідження, суб’єктивну картину здіб-ностей складають чотири групи уявлень:

1) уявлення про власні вміння як просоціальні засоби адап-тації у тій чи іншій життєвій ситуації;

78

2) уявлення про складові цих умінь, про окремі дії та опе-рації, які актуалізуються тоді, коли виникає необхідність удосконалити окремі вміння чи зробити їх елементами нових умінь;

3) уявлення про референтних осіб, які можуть бути і зраз-ками для наслідування, і своєрідними соціальними валі-дизаторами як окремих умінь, що вдосконалюються, так і тих перспектив особистісного розвитку, які це вдоско-налення відкривають;

4) уявлення про власні особистісні якості, в тому числі й індивідуальні особливості, які співвідносяться не лише з можливістю успішного виконання тієї чи іншої діяльнос-ті, а й з самооцінкою перспектив подальшого розвитку.

Отже, звичайна людина, як правило, уявляє здібності як сукупність умінь і власних особливостей, які дозволяють успішно (відповідно до норм чи оцінок референтних осіб) справлятися з тією чи іншою діяльністю. Виконані під нашим керівництвом дослідження показали, що пересічним людям притаманна тенденція сприймати уміння як цілісний і конс-тантний компонент здібностей, у якому важко виділити окре-мі дії й операції. Зовсім інша картина спостерігається в обда-рованих особистостей. Вони відрефлексовують окремі дії та операції, які свідомо використовуються і тренуються. Крім того, у полі свідомості постійно перебувають окремі люди з контактного оточення, спілкування з якими може підтверди-ти цінність тих здібностей, на розвиток яких спрямовуються зусилля, та які можуть надати конкретну допомогу, застеріга-ючи від помилок і вказуючи на оптимальні шляхи розвитку.

Оскільки в процесі емпіричних досліджень ціннісної сфе-ри особистості ми орієнтувалися на змісти індивідуальної свідомості, на особистісні цінності, то існуючі методики, що ґрунтуються переважно на ранжуванні зовні заданих цінно-стей, не могли нас задовольнити. Ми розробили низку влас-них методик, з яких найперспективнішою для використання у практичній роботі з розвитку здібностей вважаємо МВДЗ

79

— методику вивчення динаміки здібностей [3]. В її основі — структурно-операціональна модель саморозвитку здібнос-тей, у якій референтним стосункам відводиться важлива роль (мал.1.).

Мал. 1. Структурно-операціональна модель саморозвитку здібностей

У процесі досліджень вироблено ряд модифікацій МВДЗ, але основні теоретичні та методичні положення залишаються сталими. Досліджуваним пропонується послідовно назвати та оцінити ступінь розвитку: 1) умінь та 2) дій і операцій, з яких вони складаються; 3) референтних осіб, які здатні поцінувати ці вміння чи посприяти їх розвитку; 4) особистісних якостей, які сприяють чи заважають ефективному виконанню діяльнос-ті. Під час дослідження активізуються рефлексивні процеси та виявляються певні прогалини в розвитку, які можуть бути ліквідовані шляхом вправ чи розширенням кола референтної взаємодії. Повторні дослідження показують тенденції у роз-витку здібностей і сфер, у яких необхідна підтримка референ-тних осіб.

Освітнє середовище охоплює чотири вікові періоди: дошкі-льний, молодший шкільний, підлітковий та юнацький. У кож-ному з них можна виокремити певні пріоритети у розвитку окремих компонентів здібностей і пріоритети в розвитку ре-ферентних відносин.

80

Раніше, з допомогою біографічних досліджень, нами було встановлено, що для розвитку творчо обдарованої особистості у дошкільному віці ключову роль відіграють зразки для наслі-дування, у молодшому шкільному — ситуації співробітництва з дорослими, у підлітковому — конкуренція за визнання у ре-ферентній групі, у юнацькому — орієнтація на цінності груп вищого рівня, у дорослому віці — орієнтація на власні цінно-сті (див. мал. 2).

Дошкільний вік → Молодший

шкільний вік → Підлітковий вік → Юнацький

вік↓ ↓ ↓ ↓

Розвиток умінь у сюжетно-

рольовій грі та продуктивно-

творчій діяльності

→

Оволодіння узагальненими

способами розумових дій

в учбовій діяльності

→

Розвиток здібностей у системі

референтних стосунків

→

Розвиток особис-тісних якостей

у процесі профе-сійної спеціа-лізації знань

та професійної діяльності

↑ ↑ ↑ ↑

наслідування співробітництво конкуренціяорієнтація

на цінності груп вищого рівня

↑ ↑ ↑ ↑Етапи розвитку ціннісної свідомості та диниміка референтних відносин

Мал. 2. Пріоритети в розвитку здібностей та обдарованості на окремих вікових етапах

На нашу думку, «здібнісним» новоутворенням дошкільного віку є розвиток умінь у провідному виді діяльності — сюжет-но-рольовій грі. На уміннях надбудовуються творчі здібності, а вже це поєднання згодом може стати основою для розвитку обдарованості.

Наслідувальна діяльність дошкільників від початку має синкретичний характер, а пізніше, після вироблення умінь, піддається рефлексії, яка дозволяє виокремлювати окремі компоненти діяльності. Накопичення розрізнених умінь з метою отримання визнання дорослих і ровесників, і є цінніс-

81

ним змістом особистісного досвіду, який складає специфічну для цього віку основу розвитку здібностей.

Уміння, яких набувають діти в дошкільному віці, не мають якогось помітного значення в процесі суспільного виробниц-тва. Їх функції інші — розвивальні і виосіблювальні. Для ди-тини важливо щось уміти тому, що визнання дорослих (та й інших дітей) в кінцевому рахунку зорієнтоване саме на вмін-ня. Спеціалізація в окремих уміннях та відмінності, зумовлені індивідними особливостями дітей, — це передумови виосіб-лення дитини з-поміж інших.

Коло референтних осіб для переважної більшості дітей до-шкільного віку складають батьки, члени родини, вихователі ДНЗ, значно рідше — ровесники. Дослідження, проведені під нашим керівництвом Н. Ф. Портницькою, показали, що батьки та члени родини референтні в основному у сфері елементар-них трудових дій і елементів навчальної діяльності. Основ-ний спосіб, в який доноситься ставлення дорослих до дитини — схвалення, що надається у випадках, коли результати, що їх демонструють діти, якомога ближче відтворюють зразок дія-льності [12].

Дошкільники, які вирізняються з-поміж ровесників ви-щим рівнем здібностей, мають відмінності й у референтних стосунках. Серед референтних осіб значно більше педагогів і ровесників. Роль останніх — особлива. Вони забезпечують визнання не за наслідування і відтворення зразків, а за свідо-ме використання інвенцій — спонтанних, ненавмисних відхи-лень від зразка, на основі яких конструюються нові елементи, а діяльність набуває ознак творчої. Присутність у колі рефе-рентності осіб, здатних визнати суб’єктивно значимі для до-шкільників здібності, є умовою усвідомлення цих здібностей як цінностей.

У молодшому шкільному віці, завдяки особливостям про-відної діяльності — учіння, розвиваються пізнавальні процеси й одне з базових новоутворень — узагальнені способи розу-мових дій. Загальну схему співвідношення між здібностями і

82

знаннями дав Г. С. Костюк — «узагальнені знання стають ком-понентами здібностей, входять до складу умінь людини діяти, оперувати ними при розв’язанні нових задач» [6, с. 318].

Оволодіння узагальненими способами розумових дій через рефлексію предметних дій і операцій є основою для форму-вання загальних здібностей. Те, що це збігається із провідною роллю навчальної діяльності, мабуть не є випадковістю, а ско-ріше — культурно-історичною закономірністю. Учіння, окрім розвитку пізнавальних процесів, забезпечує розвиток мотива-ції і вольової регуляції, які входять до структури здібностей.

Психосемантичне дослідження самооцінки здібностей моло-дших школярів, проведене під нашим керівництвом І. С. Загур-ською, показало, що потреба у визнанні реалізується через такі параметри як представленість у семантичному просторі само-оцінки референт них осіб та усвідомлення критеріїв визнання. Учні з традиційного освітнього середовища серед референтних осіб називають здебільшого батьків та родичів, тобто людей, які не мають безпосереднього відношення до сфери навчання. Причина цього криється у незабезпеченні вчителями реалізації базової для розвитку здібностей потреби у визнанні, що змушує молодших школярів шукати інших джерел та сфер поцінуван-ня. Найчастіше вони шукаються поза школою. Було виявлено, що однією з основних причин втрати вчителями референтності є відсутність розгорнутого оцінювання або необґрунтованість оцінки. А це, в свою чергу, блокує рефлексію дитиною власних учіннєвих здібностей та веде до пошуку референтної підтрим-ки розвитку здібностей в інших діяльностях [11].

Учні, які навчаються за програмою розвивального навчан-ня (розвивальне освітнє середовище), серед референтних осіб називають значно більше вчителів та однокласників. Для них характерні диференціювання критеріїв визнання, розвинені уміння поціновувати досягнення одне одного та конструктив-не сприймання критики.

Результати досліджень Н. О. Никончук показали ряд не-узгодженостей у взаємодії відносин референтності, долання

83

яких сприяло б розвитку здібностей молодших школярів [3]. Дослідниця назвала їх тенденціями до парадоксальної не-узгодженості референтних осіб; до відмови в референтності; до уникання відкритого поцінування. Виявилося, що ті, на кого орієнтуються школярі при виконанні учбових завдань, і ті, хто поціновує їх досягнення, — різні люди. У першому випадку, це, як правило, однокласники, а в другому — батьки й члени родини. З однокласниками молодші школярі звіряють окре-мі прийоми виконання учбових завдань, змагаються з ними за першість; а батьки й члени родини забезпечують схвалення їхніх зусиль.

Оскільки у навчальному процесі не приділяється достат-ньої уваги навчанню молодших школярів навичкам взаємного аналізу й поцінування досягнень, то діти мають дуже обмеже-ні ресурси для самооцінки і для оцінки інших. Часто молодші школярі не дозволяють однокласникам спостерігати за про-цесом роботи, не хочуть показувати, який результат отрима-ли. Спостерігаються й захисні намагання використовувати для підняття самооцінки власних досягнень знецінення досяг-нень інших, у тому числі й тих учителів, які, на думку школя-рів, несправедливо їх оцінюють.

З огляду на особливості молодшого шкільного віку, його сензитивність до розвитку рефлексії, варто особливу ува-гу звертати на поцінування досягнень дітей. На відміну від оцінки (отметки — рос.), поцінування — більш розгорнутий процес, який включає як мотивовану оцінку результатів дія-льності, так і відзначення особистісних якостей, які дозволи-ли подолати труднощі в досягненні цього результату, оцінку окремих дій та операцій та загальну схвальну особистісну оцінку, що ґрунтується на констатації позитивних змін та під-кресленні перспектив розвитку.

Одним із дієвих прийомів поцінування у молодшому шкі-льному віці є використання прислів’їв і приказок. Як довела Н. О. Никончук, такі їх особливості як стала повторювана фор-ма висловлювань, ритмічність, метафоричність, створюють

84

певне сугестивне тло, на якому ефективно розгортається реф-лексія досягнень та їх поцінування.

У підлітковому віці ситуація доволі різко змінюється — розвиваються переважно соціальні компоненти здібностей у системі референтних стосунків. Через притаманну цьому віку актуалізацію потреб у належності, в самоствердженні ак-тивізуються процеси, які Л. Фестінгер означив як соціальну валідизацію здібностей [19]. Питання про смисл розвитку тих чи інших здібностей (чи припинення розвитку) підлітками часто вирішується в контексті цінностей референтної групи.

Нерідко у підлітковому віці мотиви розвитку обдарова-ності є до певної міри контрсоціальними. Мається на увазі не асоціальна спрямованість мотивації, а її зумовленість не-гативною референтністю. Контрсоціальна мотивація нерідко виникає як результат протидії батькам, які не підтримують намагань підлітків досягти успіху в діяльностях, що, на їх дум-ку, є непрестижними чи неперспективними [13].

В якому напрямку піде розвиток здібностей залежить як від особистісної значимості осіб з різними векторами референ-тності, так і від того рівня розвитку здібностей, з яким дитина підійшла до підліткового віку. Можна припустити, що розви-ток тих чи інших здібностей спонукатиме підлітків до пошуку відповідних референтних груп, які створюватимуть ціннісне поле для самовдосконалення. Сказане не означає, що підлітки обов’язково схиляються до груп, де розвиваються якісь кон-кретні здібності, наприклад, музичні чи математичні. В тих випадках, коли конкуренція за визнання надто висока (на-приклад, у так званих елітних навчальних закладах) підлітки можуть змінювати напрям розвитку здібностей і, відповідно, референтну групу.

В юнацькому віці посилюються процеси, пов’язані з соціа-льною стратифікацією за напрямами і рівнем розвитку здіб-ностей. Тенденція до розвитку обдарованості закріплюється лише за тими, хто подолав протидію пересічного контактного соціального оточення, вийшов за межі його ціннісного впли-

85

ву, знайшовши референтну підтримку в загальнолюдських цінностях.

На певному етапі розвитку обдарована людина опиняєть-ся ніби в соціальному вакуумі, позбувшись ціннісної підтри-мки найближчого оточення, яке виявляється неспроможним зрозуміти й поцінувати її досягнення. Отримані нами дані свідчать, що для більшості досліджуваних такий період при-падає на старший підлітковий та юнацький вік. Високі вимо-ги, які ставлять до себе і до інших обдаровані юнаки, стають бар’єром для налагодження дружніх стосунків з ровесниками. Відтворення, збагачення і розвиток переживань, пов’язаних з творчістю, значною мірою стає змістом активності обдаро-ваної особистості. На цьому етапі ціннісна сфера обдарованої особистості ще не набула автономності. Вона потребує під-тримки, коли не з боку більшості, то хоча б з боку значимих людей. Індивідуальна своєрідність ціннісної сфери обдарова-ної особистості робить невеликою ймовірність знаходження референтних осіб у контактному оточенні. Ними стають зага-льновизнані авторитети, віртуальні носії референтності. Усві-домлення власних здібностей і можливих шляхів їх розвитку на цьому етапі все більше пов’язується з рефлексивною дія-льністю, спрямованою на зіставлення цінностей груп вищого рівня та власних цінностей.

Поняття ціннісної підтримки ми ввели з огляду на те, що існуюче поняття психологічної підтримки занадто широке. Якщо психологічна підтримка — це загальна назва для ши-рокого спектру психологічних впливів, спрямованих на оп-тимізацію окремих психічних станів, пізнавальних процесів, феноменів емоційної чи когнітивної сфер, особливостей со-ціальної взаємодії, показників внутрішнього психологічного життя тощо, то ціннісна підтримка спрямована на значно вуж-че коло психологічних феноменів, локалізованих переважно у ціннісній свідомості особистості. Ціннісна підтримка — це різновид психологічної допомоги, спрямованої на актуаліза-цію особистісних цінностей людини, їх видозміну чи розвиток

86

з метою забезпечення суб’єктно-ціннісної регуляції вирішен-ня життєвих завдань і саморозвитку особистості. Основні ета-пи ціннісної підтримки такі:

1) виявлення проблемних моментів (дефіцитних чи конф-ліктних ціннісних конструктів), що блокують розвиток, за допомогою авторських методик моделювання цінніс-ної свідомості (ММЦС) та вивчення динаміки здібнос-тей (МВДЗ);

2) рефлексія і виокремлення необхідних конструктів з-по-між неактуалізованих ціннісних ресурсів суб’єкта чи, в тих випадках, коли вони відсутні, їх пошук у референ-тних осіб;

3) залучення реальних чи віртуальних референтних осіб для соціальної валідизації привнесених ціннісних ре-сурсів;

4) ствердження нових особистісних цінностей в діяльності та поведінці;

5) факторно-семантична (у випадку застосування ММЦС) чи рефлексивна (у випадку застосування МВДЗ) рекон-струкція ціннісної свідомості суб’єкта й аналіз змін, що відбулися.

Для розуміння суті ціннісної підтримки, як, власне, будь-якої психологічної допомоги, або й просто допомоги, важливі слова нідерландської професорки Ф.-М. Арендсен-Гайн: «До-помагати — це означає робити для когось не більше 49 % від потрібного, а решту він має зробити сам!». Людина має сама усвідомити напрямок свого розвитку, робити реальні кроки та докладати реальних зусиль. Лише за цієї умови обдарова-ній особистості можна допомогти ствердитися у правильнос-ті шляху, у виборі засобів і супутників, у мобілізації власних особистісно-ціннісних ресурсів.

Надаючи ціннісну підтримку, психолог має пам’ятати, що для того, щоб привнесені із-зовні цінності не були відторгну-ті, потрібно дотримуватися ряду правил:

87

ресурси для ціннісної підтримки мають відшукуватися у ціннісній свідомості тієї людини, якій вона надається;привнесені цінності мають складати меншу частину від усіх, що беруть участь у ціннісній регуляції (в наших емпіричних дослідженнях ця частина не перевищує тре-тини), і мають бути усвідомлені, узгоджені та прийняті людиною;цінності, які актуалізуються у процесі ціннісної підтрим-ки, мають бути діяльнісно ствердженими. Іншими сло-вами, людина має робити і рефлексувати реальні дії та вчинки, щоб упевнитися в позитивних бажаних змінах;суб’єкт має переконатися, що здібності не констант-ні утворення, вони, як ресурси саморозвитку, можуть змінюватися і розвиватися під впливом докладених зу-силь;критеріями ефективності ціннісної підтримки є гармо-нізація, ціннісна безконфліктність, визначеність спря-мованості особистісного розвитку.

Ціннісна підтримка має певні особливості в залежності від вікових аспектів розвитку здібностей, мотивації, самооцінки, соціальних стосунків тощо. Загальна тенденція така: з ран-ніх етапів онтогенезу до пізніших роль ситуаційних чинників у розвитку обдарованої особистості зменшується, а особистіс-но-ціннісних — зростає. Було встановлено, що в дошкільному віці здатність дітей рефлексувати свої дії, сприймати й надава-ти поцінування, відрефлексовувати та задовольняти потребу в розвитку розвинена значно краще, ніж це вважалося раніше. Сильнішими, особливо у сфері розвитку творчих здібностей, виявилися й референтні впливи однолітків. Дослідження дітей молодшого шкільного віку показало ефективність ціннісної підтримки шляхом привнесення готових оцінних конструк-цій у вигляді прислів’їв і приказок. Ефективними виявилися прийоми, спрямовані на розвиток диференційованості само-оцінки молодших школярів. У підлітковому віці рефлексія референтних стосунків є дієвим ресурсом для саморозвитку.

–

–

–

–

–

88

У юнацькому віці і для дорослих людей акценти у наданні ціннісної підтримки зміщуються на усвідомлення проблем, пов’язаних із власними особистісними якостями у їх відпові-дності з обраною професією та напрямками самоздійснення [3; 10].

Вибираючи чи розробляючи методи надання ціннісної під-тримки, важливо пам’ятати про її внутрішні механізми. Під-тримується не просто розвиток умінь, дій та операцій, рефере-нтних стосунків та особистісних якостей, а провідні потреби, які спрямовують особистісний розвиток — потреба у визнан-ні, потреба в самоідентичності, потреба у творчості, потреба в розвитку та потреба у реалізації суб’єктності. Тільки тоді, коли окремі прийоми ціннісної підтримки сприяють задово-ленню цих потреб, можна досягти поставленої мети.

Варто зауважити, що в більшості випадків, які потребують ціннісної підтримки, можуть застосовуватися відомі методи, пов’язані з розвитком рефлексії, самооцінки та саморегуляції. Добре зарекомендували себе активні методи на зразок психо-логічного тренінгу. Для здійснення ціннісної підтримки мо-жуть використовуватися прислів’я та приказки, залучатися біографічні дані людей, які досягли успіху, застосовуватися вправи на розвиток окремих дій та операцій, ведення щоден-ників тощо. Методи ціннісної підтримки можуть бути дуже різними, оскільки вони індивідуально орієнтовані та залежать від вікових особливостей, від рівня розвитку здібностей і реф-лексії, рівня ціннісної регуляції, але всі вони ґрунтуються на актуалізації внутрішніх ціннісних ресурсів особистості з метою вироблення нових ефективних регуляційних схем особистісного саморозвитку обдарованих людей.

Узагальнюючи сказане, зазначимо, що ціннісна підтримка є досить ефективним методом сприяння розвитку обдарова-ності, оскільки, по-перше, враховує індивідуальні особливо-сті обдарованої особистості (при цьому передбачається, що психолог визнає особистісні цінності суб’єкта і спирається на них); по-друге, розвиває взаємодію обдарованої особисто-

89

сті з соціумом через вплив референтних осіб; по-третє, перед-бачає фіксацію змін у розвитку як через рефлексію здібнос-тей, так і через результати діяльності.

Список використаних джерел1. Андреева Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия: Тео-

ретические подходы / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровс-кая. — М. : Аспект Пресс, 2001. — 288 с.

2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — СПб. : Питер Ком, 1999. — 368 с.

3. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати дослід-жень / [за ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики]. — Житомир : Вид-во Рута, 2006. — 320 с.

4. Келли Г. Две функции референтной группы / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М. : Издательство Мос-ковского университета, 1984. — С. 197-203.

5. Кондратьев М. Ю. Психология отношений межличностной значимости / М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев. — М. : ПЕР СЭ, 2006. — 272 с.

6. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особи-стості / Г. С. Костюк. — К. : Рад. школа, 1989. — 608 с.

7. Краткий психологический словарь / [под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. — М. : Политиздат, 1985. — 430 с.

8. Кульчицкая Е. И. Сирень одаренности в саду творчества / Е. И. Куль-чицкая, В. А. Моляко. — Житомир : Вид-во Рута, 2008. — 316 с.

9. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура / Роберт Мер-тон. — М. : ACT: ACT Москва: Хранитель, 2006. — 873 с.

10. Музика О. Л. Програма ціннісної підтримки здібностей та обдарова-ності «Три кроки» / Олександр Музика. — Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. — 34 с.

11. Музика О. Л. Самооцінка і розвиток творчих здібностей : [навчальний посібник] / О. Л. Музика, І. С. Загурська. — Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. — 144 с.

12. Музика О. Л. Розвиток творчих здібностей у наслідувальній діяльнос-ті : [навчальний посібник] / О. Л. Музика, Н. Ф. Портницька. — Жито-мир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. — 128 с.

13. Музика О. О. Ціннісна підтримка творчо обдарованих підлітків з контр-соціальною мотиваційною тенденцією / О. О. Музика // Матеріали ІІ міжрегіонального семінару з впровадження програми ціннісної під-тримки розвитку здібностей та обдарованості «Три кроки». — Жито-мир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. — С. 48-55.

14. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка / В. С. Мухи-на // Психол. журн. — 1980. — № 5. — С. 43-53.

15. Немов Р. С. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности / Р. С. Немов // Вопр. психол. — 1985. — № 4. — С. 93-101.

90

16. Петровский В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. — Рос-тов-на-Дону : Феникс, 1996. — 509 с.

17. Психологічна діагностика обдарованості : [монографія] / Р. О. Семено-ва, Д. К. Корольов, М. О. Мельник та ін.; [за ред. Р. О. Семенової]. — Кі-ровоград : Імекс-ЛТД, 2012. — 172 с.

18. Тернер Дж. Социальное влияние / Джон Тернер. — СПб. : Питер, 2003. — 256 с.

19. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Леон Фестингер. — СПб. : Речь, 2002. — 320 с.

20. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 544 с.

21. Hyman H. H. The Psychology of Status / H. H. Hyman. — N. Y., 1942.22. Newcomb Т. M Personality and Social Change / Т. M. Newcomb. — N. Y. :

Dryden, 1943. — 225 р.23. Sherif M. Social Psychology / Muzafer Sherif, Carolyn W. Sherif. — N. Y.,

1948. — 616 р.24. Shibutani T Reference Groups as Perspective // American Journal of Soci-

ology. — V. 60. — № 6. — 1955. — Р. 562-569.

91

Розділ 2. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОБУДОВИ РОЗВИВАЛЬНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ З РІЗНИМИ ТИПАМИ ОБДАРОВАНОСТІ

2.1. Психологічні особливості освітнього середовища, що стимулює розвиток інтелектуальної обдарованості на етапі ранньої зрілості

Метою викладеного нижче емпіричного дослідження є роз-робка та апробація методики оцінювання потенціалу розвитку інтелектуальної обдарованості освітнього середовища вищого навчального закладу. Дослідження здійснювалось на прикладі Київського національного університету імені Тараса Шевчен-ка як провідного вищого навчального закладу України.

Викладений вище теоретичний аналіз (див. главу 1.1. І розділу) наявних в науці підходів та результатів досліджен-ня освітнього середовища вищого навчального закладу, що стимулює розвиток інтелектуальної обдарованості студентів, надав можливість виділити критерії його емпіричного оці-нювання. Такими критеріями є: інформаційне багатство се-редовища; можливості для різноманітних видів пізнавальної діяльності; міра прийняття викладачами, студентами ціннос-тей пізнання та творчості на противагу антиінтелектуалізму; культивування викладачами цінності інтелектуальних досяг-нень; орієнтація освітньої системи на розвиток індивідуаль-ності, реалізацію її потенціалу; стиль управління навчальною діяльністю та його вплив на реалізацію пізнавальних інтересів потенційно обдарованих студентів; прояви статусної ієрар-хії та загальний рівень конформізму; рівень толерантності та характер ставлення до помилок.

92

До кожного з зазначених критеріїв визначено емпіричні ін-дикатори (табл. 1).

Таблиця 1Відповідність критеріїв та оцінюваних показників

Критерій Оцінюваний показникІнформаційне багатство середовища;

1. Інформативність лекцій.2. Доступність консультацій.3. Можливість відвідування додаткових занять.4. Інформативність спілкування з іншими студентами.

Можливості для різнома-нітних видів пізнавальної діяльності

1. Доступність різних форм навчальної та позанавчальної пізнавальної діяльності.2. Доступність курсів за вибором, факультативів.3. Можливості для самостійних досліджень.

Міра прийняття викладача-ми, студентами цінностей пізнання та творчості на противагу антиінтелек-туалізму

1. Культивування викладачами цінностей пізнання.2. Стимулювання творчості студентів.3. Прояви антиінтелектуалізму.

Культивування викладачами цінності інтелектуальних досягнень

1. Заохочення викладачами глибо-ких самостійних відповідей.2. Сприяння самостійним дослідженням студента.

Орієнтація освітньої системи на розвиток індивідуальності, реалізацію її потенціалу

1. Застосування індивідуального підходу до студента.2. Можливість для студента організувати навчання відповідно до індивідуальних потреб.

Стиль управління навчаль-ною діяльністю та його вплив на реалізацію пізнавальних інтересів потенційно обдарованих студентів

1. Домінантний стиль викладання.2. Стиль позааудиторного спілкування зі студентами.

93

Критерій Оцінюваний показникПрояви статусної ієрархії та загальний рівень конформізму

1. Неформальне спілкування зі студентами.2. Орієнтація на конвенційні шаблони поведінки.

Рівень толерантності та характер ставлення до помилок

1. Толерантність до власної позиції студента.2. Надання студенту права на помилку.

Кожний з визначених емпіричних індикаторів операціона-лізовано в запитаннях анкети (табл. 2).

Таблиця 2Запитання анкети щодо розвивальних характеристик

освітнього середовища ВНЗОцінюваний показник Запитання

1. Інформативність лекцій.

Чи містять лекції викладачів нову корис-ну інформацію?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

2. Доступність консуль-тацій.

Чи можете ви в разі потреби отримати консультацію викладача?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

3. Можливість відві-дування додаткових занять.

Чи надає навчальний заклад можливості відвідування додаткових занять з проблематики, що вас цікавить?

а) такб) скоріше такв) важко відповісти

94

Оцінюваний показник Запитанняг) скоріше нід) ні

4. Інформативність спілкування з іншими студентами.

Чи надає вам спілкування з іншими студентами під час занять та поза ними нові ідеї, знання?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

5. Доступність різних форм навчальної та позанавчальної пізна-вальної діяльності.

Чи можете ви здійснювати навчання в тій формі, яку ви вважаєте доцільною?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

6. Доступність курсів за вибором, факульта-тивів.

Чи доступні вам курси за вибором та факультативи, що вас цікавлять?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

7. Можливості для са-мостійних досліджень.

Чи наявні у вас можливості для самостійних досліджень?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

8. Культивування викладачами цінностей пізнання.

Чи надають викладачі приклад прагнен-ня до пізнання?

а) такб) скоріше такв) важко відповісти

95

Оцінюваний показник Запитанняг) скоріше нід) ні

9. Стимулювання творчості студентів

Чи сприяють викладачі творчості студентів?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

10. Прояви антиінтелектуалізму.

Чи зустрічались ви з проблемами у взає-модії з викладачами, коли ви проявляли прагнення до пізнання, творчості?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

Чи виникали у вас труднощі у спілкуван-ні з іншими студентами, коли ви прояв-ляли інтелектуальні здібності, знання?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

11. Заохочення викла-дачами глибоких само-стійних відповідей.

Чи заохочують викладачі глибокі самостійні відповіді студентів?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

12. Сприяння самостійним дослідженням студента.

Чи сприяють викладачі самостійним дослідженням студентів?

а) такб) скоріше так

96

Оцінюваний показник Запитанняв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

13. Застосування ін-дивідуального підходу до студента.

Чи знаходять викладачі індивідуальний підхід до студента?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

14. Можливість для студента організу-вати навчання відпо-відно до індивідуаль-них потреб.

Чи можете ви організувати навчання відповідно до ваших індивідуальних потреб?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

15. Домінантний стиль викладання.

Чи надають викладачі студентам свободу?а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

Чи враховують викладачі думку студентів?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

16. Стиль позааудитор-ного спілкування зі студентами.

Чи відкриті викладачі для спілкування?а) такб) скоріше такв) важко відповісти

97

Оцінюваний показник Запитанняг) скоріше нід) ні

17. Неформальне спіл-кування зі студентами.

Чи можете ви без бар’єрів у разі потреби спілкуватись з викладачами?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

18. Орієнтація на кон-венційні шаблони поведінки.

Чи відчуваєте ви необхідність поводи-тись в навчальному закладі так, як усі?а) так

б) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

19. Толерантність до власної позиції студента.

Чи толерантні викладачі до поглядів сту-дентів, що відрізняються від їх власних?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

20. Надання студенту права на помилку.

Чи терплячі викладачі до помилок сту-дентів?

а) такб) скоріше такв) важко відповістиг) скоріше нід) ні

Крім того, ці показники використовувались для аналізу відповідей студентів на відкрите запитання: «Чи сприяє на-вчання в Київському національному університеті розвитку інтелектуальної обдарованості студентів?»

Вибірка складалась зі 190 студентів 3-4 курсів Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Вибірка

98

анкетування включала 138 осіб, з них — 45 чоловіків та 93 жін-ки, середній вік — 20,7 роки.

Вибірка опитування утворена 52 досліджуваними, 19-ма чоловіками та 33-ма жінками середнім віком 20,9 років.

Результати анкетування подано нижче. Дані, що отримані в опитуванні, дозволяють поглибити розуміння змісту та при-чин тих чи інших відповідей на запитання анкети.

Інформаційне багатство середовища вищого навчального закладу високо оцінюється опитаними (мал. 1-4). Зокрема, йдеться про зміст лекцій, консультації викладачів і спілкуван-ня з іншими студентами. Дещо нижче оцінюється доступність додаткових занять з проблематики, що цікавить студентів.

Мал. 1. Відповіді на запитання: «Чи містять лекції викладачів нову корисну інформацію?»

Мал. 2. Відповіді на запитання: «Чи можете ви в разі потреби отримати консультацію викладача?»

99

Мал. 3. Відповіді на запитання: «Чи надає навчальний заклад можливості відвідування додаткових занять з проблематики, що

вас цікавить?»

Мал. 4. Відповіді на запитання: «Чи надає вам спілкування з іншими студентами під час занять та поза ними нові ідеї, знання?»

Можливості для різноманітних видів пізнавальної діяльнос-ті, що надає вищий навчальний заклад, також досить високо оцінюються опитаними (мал. 5-7). Так, студентів задовольня-ють наявні можливості для самостійних досліджень. Меншою мірою це стосується форм організації навчання.

Мал. 5. Відповіді на запитання: «Чи можете ви здійснювати навчання в тій формі, яку ви вважаєте доцільною?»

100

На думку студентів, їм досить доступні навчальні курси та факультативи з проблематики, що їх цікавить. Проте тут є ще потенціал для розвитку. Такий результат не є неочікуваним, адже гнучкість начальних планів неминуче відстає від запи-тів студентів. Навчальні плани затверджуються раз на п’ять років, навчання за ними розпочинають студенти, які вступи-ли на перший курс у поточному навчальному році. Крім того, слід враховувати різноманітність наукових і професійних ін-тересів майбутніх фахівців, які повною мірою навряд чи мо-жуть бути реалізовані при фронтальному навчанні.

Мал. 6. Відповіді на запитання: «Чи доступні вам курси за вибором та факультативи, що вас цікавлять?»

Мал. 7. Відповіді на запитання: «Чи наявні у вас можливості для самостійних досліджень?»

Міра прийняття викладачами, студентами цінностей пі-знання і творчості на противагу антиінтелектуалізму, є також досить високою (мал. 8-11). Певні проблеми студенти відмі-чають щодо власних творчих проявів. Проте творчі прояви як

101

нестандартна поведінка очікувано викликають певну проти-дію оточуючих, яку необхідно подолати.

Мал. 8. Відповіді на запитання: «Чи надають викладачі приклад прагнення до пізнання?»

Мал. 9. Відповіді на запитання: «Чи сприяють викладачі творчості

студентів?»

Мал. 10. Відповіді на запитання: «Чи зустрічались ви з проблемами у взаємодії з викладачами, коли ви проявляли прагнення до пізнання,

творчості?»

102

Мал. 11. Відповіді на запитання: «Чи виникали у вас труднощі у спілкуванні з іншими студентами, коли ви проявляли

інтелектуальні здібності, знання?»

За результатами опитування викладачі культивують цін-ності інтелектуальних досягнень студентів (мал. 12-13).

Мал. 12. Відповіді на запитання: «Чи заохочують викладачі глибокі самостійні відповіді студентів?»

Мал. 13. Відповіді на запитання: «Чи сприяють викладачі самостійним дослідженням студентів?»

Орієнтація освітньої системи навчального закладу на роз-виток індивідуальності, реалізацію її потенціалу отримує не-

103

погані оцінки з боку студентів (мал. 14-15). Однак тут є певні проблеми з індивідуалізацією навчання.

Мал. 14. Відповіді на запитання: «Чи знаходять викладачі індивідуальний підхід до студента?»

Мал. 15. Відповіді на запитання: «Чи можете ви організувати навчання відповідно до ваших індивідуальних потреб?»

Думки студентів щодо стилю управління навчальною ді-яльністю, який демонструють викладачі, розділились (мал. 16). Проте студенти згодні, що викладачі враховують думку студентів (мал. 17). Такий стиль викладання слід вважати де-мократичним.

Мал. 16. Відповіді на запитання: «Чи надають викладачі студентам свободу в навчанні?»

104

Мал. 17. Відповіді на запитання: «Чи враховують викладачі думку студентів?»

Дослідження засвідчує добре налагоджену комунікацію викладачів та студентів (мал. 18-19).

Мал. 18. Відповіді на запитання: «Чи відкриті викладачі для спілкування?»

Мал. 19. Відповіді на запитання: «Чи можете ви без бар’єрів у разі потреби спілкуватись з викладачами?»

Зафіксовано помірний рівень нормативного тиску як при-мусу до конформної поведінки (мал. 20-21) та високий рівень толерантності викладачів до студентських помилок (мал. 22).

105

Мал. 20. Відповіді на запитання: «Чи відчуваєте ви необхідність поводитись в навчальному закладі так, як усі?»

Мал. 21. Відповіді на запитання: «Чи толерантні викладачі до поглядів студентів, що відрізняються від їх власних?»

Мал. 22. Відповіді на запитання: «Чи терплячі викладачі до помилок студентів?»

Дані опитування узгоджуються з результатами анкету-вання. Переважна більшість студентів стверджує, що освітнє середовище Київського національного університету імені Та-раса Шевченка сприяє становленню обдарованості в тій або іншій формі. Студентка четвертого курсу зазначає: «Я думаю, що навчання в університеті сприяє розвитку інтелектуальної

106

обдарованості у студентів. Тут викладають не тільки теорію, тут також є практичні заняття, що сприяють розвитку і закріп-ленню теоретичного матеріалу. В університеті хороші, компе-тентні викладачі, котрі знають свої предмети досконало і дуже цікаво читають лекції та проводять семінарські заняття. Із-за цього, я думаю, у багатьох студентів з’являється бажання вчи-тись і пізнавати щось нове».

З іншого боку, студенти усвідомлюють, що освітнє сере-довище — лише шанс для становлення обдарованості. Один з таких поглядів: «Університет надає нові можливості для роз-витку. Зовсім інше питання, як цим скористатись. Це вже за-лежить від людини. Існує багато прикладів, коли деякі особи досягали успіху без навчання в університетах, а шукали шля-хи для розвитку самостійно повсюди. Також існують прикла-ди студентів, які шість років провчилися в ВНЗ, але не змогли винести з цього досвіду нічого».

Деякі студенти вважають, що якість освітнього середовища не є вирішальним фактором розвитку інтелектуальної обдаро-ваності. Зокрема, одна із студенток пише: «…навчання майже не впливає на розвиток інтелекту студента. Бо, якщо студент хоче навчатися та вивчає літературу за своєю спеціальністю, то він буде це робити за будь-яких умов».

Критичні оцінки пов’язані переважно з надмірним обсягом теоретичної підготовки порівняно з практичною, необхідніс-тю запам’ятовувати велику кількість матеріалу, уніфікацією навчання, стандартизацією вимог, недостатньою увагою до ін-дивідуальних потреб студента. Таким, чином, опитування, як і анкетування, засвідчило, що частина студентів вважає про-блемою недостатню індивідуалізацію навчання.

107

2.2. Психологічні засади побудови розвивального освітнього середовища для інтелектуально обдарованих старшокласників

Проблема побудови освітнього середовища для інтелекту-ально обдарованих старшокласників викликає підвищений інтерес з огляду на те, що, з одного боку, період ранньої юності — це особливо відповідальний перехідний період перед почат-ком самостійного дорослого життя, період формування пси-хологічної готовності до особистісного та професійного само-визначення, коли ще є час виправити помилки, які, можливо, були допущені на попередніх етапах онтогенезу, та забезпечи-ти сприятливі умови для повного розкриття всіх сфер психіки та здібностей, повноцінної реалізації інтелектуального та тво-рчого потенціалу особистості.

З іншого боку, зміна традиційного уявлення про обдарова-ність як константну характеристику в сучасних психологічних дослідженнях розумінням динамічної природи цього феноме-ну сприяла перегляду багатьох постулатів як щодо розуміння психологічних механізмів становлення обдарованої особистос-ті, так і щодо принципів організації роботи з обдарованими дітьми та молоддю [8; 19]. Обдарованість трактується не як константний особистісний показник, а як системна якість психіки, як потенціал, що постійно розвивається, існує тіль-ки в динаміці, а тому практично безперервно змінюється. А, отже, і акцент у роботі з обдарованими дітьми та молоддю змі-щується з проблеми діагностики, відбору та навчання на проб-лему розвитку та створення умов для прояву й повноцінної реалізації потенціалу обдарованості.

Ефективне виконання такого завдання потребує, з одного боку, ґрунтовного аналізу ролі освітнього середовища у на-вчанні, розвитку та соціалізації підростаючого покоління та визначення тих параметрів, що мають суттєвий вплив на про-цес становлення обдарованої особистості. А, з іншого боку, організація освіти та освітнього середовища для цієї категорії

108

учнів неможливі без урахування специфіки феномену обда-рованості, психологічних механізмів становлення обдарова-ної особистості, чіткого розуміння того чим відрізняється об-дарована дитина від інших, а також від відповідності освітніх програм потребам і можливостям інтелектуально обдарова-них старшокласників.

Інтелектуальна обдарованість, як правило, пов’язується з високими показниками успішності інтелектуальної діяль-ності. Однак, щодо критеріїв та чинників, які забезпечують такий результат, думки дослідників різняться. Спроби вико-ристовувати високий рівень IQ, високий рівень навчальних досягнень, високий рівень креативності та інші критерії як кореляти інтелектуальної обдарованості не виправдали себе як надійні індикатори прогнозу інтелектуальних досягнень високого рівня. На сучасному етапі багатовимірні психо-логічні теорії витіснили уявлення про один фактор обдаро-ваності. Специфіка інтелектуальної обдарованості полягає не в надзвичайно високих кількісних показниках розвитку тих або інших здібностей чи психічних функцій, а в тому, що це унікальна індивідуально-своєрідна форма організації пси-хіки, незвичайна комбінація, незвичайний сплав звичайних людських здібностей, на фоні яких виникає абсолютно нова якість, яка дозволяє отримувати екстраординарні результати. Видатні досягнення є продуктом складної взаємодії багатьох когнітивних та особистісних якостей, а також взаємодії цих якостей з такими факторами навколишнього середовища як сім’я, школа та суспільство в цілому.

Одна з найбільш відомих концепцій обдарованості у сві-товій психології — теорія трьох кілець Дж. Рензуллі [2; 15] — описує обдарованість через взаємодію трьох «складових частин»: інтелектуальні здібності вище середнього рівня, високий рівень мотиваційного включення в завдання та ви-сокий рівень креативності. Причому, акцент робиться саме на необхідності взаємодії вказаних елементів, а інтелектуаль-на обдарованість знаходиться на «місці перетину» вказаних

109

факторів. Мотивація, з позицій цього підходу, розглядається не як зовнішня умова, а як ядерне утворення обдарованості у сполученні зі здібностями та креативністю.

Разом із тим, обдарованість, як і будь-яке психічне явище, має свою процесуальну та результативну сторону. Для зовніш-нього оцінювання доступною є, як правило, тільки резуль-тативна сторона, тоді як процесуальна сторона, яка власне і визначає можливість становлення обдарованої особистості, залишається прихованою для зовнішнього спостереження та оцінки. Зовнішні прояви обдарованості визначаються низкою факторів, до яких належать як особистісні властивості дити-ни, так і умови зовнішнього середовища.

В самому загальному вигляді під освітнім середовищем ро-зуміють оточення, яке складається з сукупності природних, матеріальних, та соціальних факторів, які прямо або опосеред-ковано діють на людину. Використовуючи поняття «освітнє середовище», зазвичай, педагоги та психологи хочуть під-креслити, що навчання, виховання, розвиток та соціалізація дитини відбуваються не тільки під впливом навчальних та виховних дій педагога і не тільки залежно від індивідуально-психологічних особливостей дитини [7]. Ці дії завжди відбу-ваються в певних просторово-предметних, міжособистісних, соціокультурних умовах, які можуть як сприяти, так і утруд-нювати навчання та розвиток дитини, впливають на ефектив-ність цього процесу в цілому.

Освітнє середовище [14] — це цілісна якісна характерис-тика внутрішнього життя школи, яка визначається тими конкретними завданнями, які школа ставить перед собою і вирішує у своїй діяльності. Проявляється освітнє середови-ще у виборі засобів, за допомогою яких ці завдання вирішу-ються (навчальні програми, організація роботи на уроках, тип взаємодії педагогів з учнями, якість оцінок, стиль стосунків між дітьми, організація позашкільного життя, матеріально-технічне забезпечення школи, оформлення класів, коридорів тощо). Тип освітнього середовища визначається критеріями,

110

серед яких виділяють змістовні (рівень і якість культурного змісту), процесуальні (стиль спілкування, рівень активності) та результативні (розвивальний ефект) характеристики.

Змістовно освітнє середовище оцінюється за тим ефектом в особистісному (самооцінка, рівень домагань, тривожність, переважаюча мотивація), соціальному (компетентність у спіл-куванні, статус у класі, поведінка в конфлікті тощо), інтелек-туальному розвитку дітей, якого вона дозволяє досягнути.

Одним з найбільш розроблених є еколого-особистісний підхід В. А. Ясвіна [25], де освітнє середовище визначається як система впливів та умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які містяться в його оточенні. Ключовим у цьому визначенні є поняття «можливість» (Дж. Гібсон, 1988), за допомогою якого підкреслюється активний початок людини — суб’єкта, яка опановує своє життєве се-редовище. Можливість визначається як властивостями се-редовища, так і властивостями самого суб’єкта. Чим більше і повніше використовує людина можливості середовища, тим успішніше відбувається її вільний і активний саморозвиток.

Водночас, і наявність певного рівня розвитку інтелектуаль-них здібностей — необхідна, проте недостатня умова реаліза-ції потенціалу обдарованості, оскільки, від обдарованості, як зазначав Б. М. Теплов [13], залежить не успішність виконання певної діяльності, а тільки можливість досягнення цього ус-піху.

Розвиток здібностей не є засвоєнням готових продуктів, вони не проектуються у людину з речей, а розвиваються в ній у процесі взаємодії з речами та предметами, продуктами істо-ричного розвитку [11]. Здібності не можуть бути просто задані ззовні. Яким би великим не було значення для їх формування того, чому можна навчити, вони обов’язково передбачають і внутрішні умови розвитку, вікові й власне індивідуальні особ-ливості, а ці внутрішні умови мають свої природні передумо-ви [5].

111

Водночас, дослідження впливу соціокультурних факторів показують можливість суттєвих змін показників рівня інтелек-туального розвитку під впливом факторів зовнішнього сере-довища. Безперечно, соціальні умови можуть як стимулювати, так і гальмувати, а то і зовсім перекреслити все, що дає людині природа. Будь-які біологічні «допінги» не спрацьовують при абсолютно непридатному вихованні, при консервативних, за-старілих «вбивчих» методах навчання [21].

Разом з тим, розвиток дитини має також свої власні зако-номірності, свою внутрішню логіку і не є лише пасивним ві-дображенням об’єктивних умов [18]. Індивід, як істота здатна до саморегуляції, в процесі розвитку набуває таких власти-востей, які не визначені однозначно ні зовнішнім впливом, ні внутрішнім, у тому числі, й природними даними. Ці властивос-ті — результат взаємодії зовнішнього і внутрішнього, соціаль-ного і біологічного, результат діяльності людини як здатного до саморегуляції єдиного цілого.

Разом з тим, група інтелектуально обдарованих дітей не є однорідною. Так, В. С. Юркевич [22; 24] з певною мірою умов-ності розділяє їх щонайменше на три групи.

До першої групи автор відносить особливо обдарованих дітей, які мають досить високий рівень розумового розвитку, що помітно відрізняє їх від однолітків, у тому числі й за дани-ми психометричних тестів. Незначну частину цих дітей ста-новлять діти — вундеркінди. Суттєве випередження дитиною ровесників створює їм значні складнощі особистісного розви-тку, проблеми в спілкуванні, часто вони болісно самолюбиві, невротичні. Ці діти віднесені Всесвітньою організацією здо-ров’я до групи ризику і потребують спеціального навчання та створення спеціальних психолого-педагогічних програм роз-витку. Найбільш сприятливою для цієї категорії дітей є інди-відуальна та екстернатна форма навчання.

Друга група — висока норма. Це діти, які за типом вікового розвитку близькі до звичайних дітей, однак, за рахунок над-звичайно сприятливих умов їх здібності розвинулись до висо-

112

кого рівня. Такі діти відносно благополучні порівняно з пер-шою групою.

До третьої групи В. С. Юркевич відносить високо мотиво-ваних потенційно обдарованих дітей, які відрізняються під-вищеними можливостями розвитку. За сприятливих умов, за рахунок високої мотивації до саморозвитку потенційні мож-ливості цих дітей можуть трансформуватись в реальні здібно-сті високого рівня.

До базових принципів у роботі з обдарованими дітьми В. С. Юркевич відносить принцип мотивації саморозвитку як рушійну силу розвитку розумових здібностей. Автор наголо-шує на необхідності саме мотивації саморозвитку як обов’яз-ковій умові високого рівня розвитку здібностей, оскільки чисте «накачування» дитини інформацією може дати лише хороші знання, вміння, навички, проте абсолютно не спри-яє розвитку здібностей. Для розвитку здібностей абсолютно необхідний стан задоволення від розумової діяльності, який виникає тільки у випадку, якщо інтелектуальна діяльність від самого початку запускається мотивацією саморозвитку.

Другий принцип полягає в тому, що будь-яка звичайна здорова дитина може досягти рівня так званої високої нор-ми, якщо склались сприятливі умови для її розвитку. Автор особливо акцентує увагу, що поняття «сприятливі умови» для розвитку розумових здібностей не еквівалентне поняттю «хороші умови», тому дітей з «високою нормою» насправді в школі не так уже й багато. Аналіз психологічних досліджень показує, що від самого початку потреба у саморозвитку, в її початковому вигляді у формі яскравої пізнавальної потреби, відмічається практично в усіх здорових дітей, тому потенцій-но обдарованих дітей у будь-якій школі досить багато, проте для свого подальшого розвитку вони потребують індивідуаль-ного підходу, спеціальних освітніх умов.

Принцип третій стосується ролі учителя як ключової фі-гури створення освітнього середовища для обдарованих ді-тей, оскільки, як зазначається в доповіді фонду Маккензі:

113

«Якість системи освіти не може бути вищою якості учителів, що працюють у цій системі» [22]. Окрім професійних нави-чок високого рівня та ряду особистісних якостей, провідним принципом у роботі такого вчителя повинен бути принцип «прийняття іншого», який передбачає від самого початку прийняття учня як індивідуальності, як особистості з своїми особливостями, коли стосунки між учителем та учнями бу-дуються на засадах партнерства. Зазначимо, що цей принцип є провідним і для педагогіки співробітництва, і для гуманіс-тичної психології, і для парадигми розвивального навчання, а умовою реалізації принципу «прийняття іншого» є прий-няття самого себе, свого образу Я.

Таким чином, організація освітнього середовища для роз-витку обдарованих дітей, на думку В. С. Юркевич [22; 24], по-винна спиратись на їх власні пізнавальні пріоритети, інтереси та нахили. Обдаровані діти, зазвичай, мають яскраво вираже-ну пізнавальну потребу, вони люблять і хочуть навчатись, од-нак, не всьому підряд, а саме тому, що їм подобається. Тому, як правило, ці діти потребують високого рівня різноманітності, як освітніх форм та методів навчання, так і їх змістовного на-повнення. Разом з тим, оскільки опора на пізнавальні пріори-тети дитини не відмінює необхідності мати базову підготовку з усіх предметів, які задані державними стандартами освіти, виникає необхідність розробки спеціальних освітніх страте-гій, спрямованих на пошук розумного балансу між можливіс-тю вільного вибору пізнавальних та особистісних пріоритетів і виконанням обов’язкових завдань.

Збереження позитивного емоційного відношення до на-вчання як одного з видів пізнавальної діяльності є надзвичайно важливим, оскільки, якщо навчальний процес не супроводжу-ється радісними, позитивними переживаннями, не викликає зацікавленості, а зводиться тільки до виконання щоденних шкільних обов’язків, то насправді він не має ніякого відно-шення до розвитку здібностей. Потрібно чітко усвідомлювати, що гонитва за рівнем знань, умінь, навичок, перевантаженість

114

знижують пізнавальний інтерес, радість пізнання, гальмують розвиток творчих здібностей і, в підсумку, знищують обдаро-ваність дитини.

Потреби в складній розумовій діяльності, в розумовому напруженні, що притаманна інтелектуально обдарованим старшокласникам, є основою для подальшого розвитку та ста-новлення обдарованої особистості, що, в свою чергу, потребує створення підвищеної інтенсивності інформаційно насичено-го освітнього середовища. В поняття інтенсивності входять високий рівень теоретичності та проблемності навчання, під-вищений темп та вимоги до результатів навчання з пріоритет-них для обдарованої дитини предметів.

Як бачимо, пріоритетним напрямком роботи з обдаровани-ми дітьми має бути створення умов, за яких задатки дитини стають здібностями, що забезпечується збереженням потуж-ної природної пізнавальної потреби та формуванням стійкої мотивації на творче самовираження особистості.

Аналізуючи роль освітнього середовища школи, О. І. Щеб-ланова зазначає, що традиційне директивне навчання, яке панує сьогодні в більшості країн, є гальмівним фактором в становленні обдарованої особистості, оскільки виходить із закономірностей навчання, а не з індивідуальності учня [19; 20]. Сучасні освітні системи для обдарованих, як правило, є дещо однобокими модифікаціями традиційних освітніх тех-нологій з акцентом на інтенсифікацію навчальної діяльності та розвиток інтелектуальної складової особистості. Віднос-но обдарованих дітей, зазвичай, прийнято розширювати, прискорювати, поглиблювати та ускладнювати навчальні предмети, однак, інформаційний потік знань задається неза-лежно від суб’єкта пізнання з орієнтацією на більш високий в середньому рівень здібностей до навчання. Такі програми не стільки розвивають, скільки просто експлуатують дітей, які за рахунок перевантаження втрачають свою самобутність. Для повного розкриття потенціалу їм необхідні спеціальні модифікації програм та методів навчання у відповідності з їх

115

психологічними особливостями, видом та рівнем обдаровано-сті, інтересами, мотиваційно-особистісними характеристика-ми. В основі навчання дітей з підвищеними інтелектуальними можливостями повинна лежати ясна і послідовна педагогічна система, яка базується на знанні психологічних особливостей цих дітей, враховує високий рівень їх розумового розвитку, допитливості та здатності до самоосвіти.. Така система за ра-хунок своєї гнучкості та варіативності повинна відповідати потребам розвитку кожного учня, якщо суспільство дійсно зацікавлене в реалізації їх потенційних можливостей.

Найбільш адекватним для цілісного розвитку обдарованої особистості є психодидактичний підхід, що полягає у ство-ренні освітнього середовища розвивального або творчого типу, сприятливого для оптимального розкриття та прояву творчої природи психіки обдарованих учнів та усунення пси-хологічних бар’єрів для розвитку. Основною умовою для ста-новлення та повноцінної реалізації потенціалу обдарованості є формування в учнів здатності бути суб’єктом процесу сво-го власного розвитку, тобто здатності до довільної регуляції своєї пізнавальної активності, емоційних станів та поведінки у цілому.

Характерною ознакою розвивального навчання є те, що предметом розвитку виступає не якась одна сфера психіки чи окрема здібність (наприклад, розумовий розвиток або особис-тісно-мотиваційна сфера), а психічний розвиток у цілому, який включає в себе, окрім мислення, перцептивну, емоційну, духовно-моральну і навіть тілесну сфери.

Інша відмінна риса полягає в тому, що на відміну від тра-диційної моделі, яка передбачає трансляцію культурно-істо-ричних способів діяльності людини, розвивальне навчання створює можливості для розкриття творчої природи учнів у процесі навчальної діяльності. Відбувається зміна мети на-вчання. Знання, уміння, навички з мети освітнього процесу перетворюються в засіб когнітивного і особистісного розвит-ку учнів.

116

У психологічному відношенні розвивальне навчання по-винне забезпечувати формування в усіх учасників освітнього процесу здатності бути не тільки суб’єктом навчальної діяльно-сті, але й суб’єктом власного розвитку в цілому. Для цього сис-тема «учень-учитель», окрім традиційного суб’єкт-обє’ктно-го типу взаємодії, повинна набути такого суб’єкт-суб’єктного типу взаємодії, коли кожен її компонент стає умовою і засобом розвитку іншого. Принципом, необхідною умовою та механіз-мом такого породження суб’єктності є формування і в учня і в учителя рефлексивного відношення до самого себе: до того, що я роблю (предметний зміст), як я роблю (способи діяльнос-ті) і заради чого я роблю (ціннісні орієнтації особистості).

Особливе значення при обговоренні проблем обдаровано-сті має мотивація як сукупність спонук, які викликають ак-тивність суб’єкта, визначають її спрямованість і, як результат, відповідають за повноцінне функціонування інтелекту, реалі-зацію потенційних можливостей та самовиховання здібнос-тей.

До характеристик мотиваційної сфери інтелектуально об-дарованої особистості, як правило, відносять самодостатність, честолюбство, орієнтацію на досягнення, домінантність, схи-льність до ризику, ентузіазм, широкі інтереси, здатність отри-мувати задоволення від парадоксів та протиріч тощо. Окрім вище сказаного, відмітною рисою обдарованих є високий рі-вень захопленості своїм заняттям та наявність домінуючого мотиву, що підкоряє собі всі інші мотиви та прагнення.

До специфічних характеристик мотиваційної сфери обда-рованої особистості ми відносимо такі фактори як інтелектуа-льні інтенції та емоційну спрямованість.

Згідно з моделлю інтелекту М. О. Холодної [15], один із шарів ментального досвіду представляють інтенційні струк-тури, які окреслюють суб’єктивні критерії вибору відносно певної предметної сфери, напрямок пошуку рішень, певних джерел інформації, суб’єктивних засобів її подання, тобто ок-реслюють спрямованість та вибірковість індивідуальної інте-

117

лектуальної активності. На думку автора, в структурі інтеле-кту талановитої людини формується своєрідне «беззмістовне знання», завдяки якому така людина наперед чітко знає, що їй потрібно, а що не потрібно робити. Ігнорування або абсо-лютне відторгнення інтенційного шару, що, власне, й має міс-це в умовах традиційної шкільної освіти, може бути однією з причин зниження темпу інтелектуального розвитку і, що особливо сумно, за таких умов знижується творчий потенціал дитини, вона втрачає свою самобутність, що, в підсумку, може привести до нереалізованості потенціалу обдарованості.

Для демонстрації існування основних форм інтелектуаль-них інтенцій, які найбільш яскраво виявляють себе саме у ви-падках інтелектуальної обдарованості, М. О. Холодна наводить факти чітко спрямованого, фатального вибору особистістю певної предметної сфери відповідно до якихось суб’єктив-них, зсередини вироблених орієнтирів, які виводять людину в чітко визначену сферу дійсності, переживання знову ж таки «фатальної» необхідності певного погляду на те, що відбува-ється, віра в наявність певних принципів, яким підкоряється природа об’єктів, що вивчаються, а також відчуття первісної впевненості в правильності обраного способу вивчення реа-льності [15]. І, можливо, існування саме таких інтенцій (зна-мените лютерівське «на тому стою і не можу інакше») може пояснити надзвичайну стійкість до перешкод інтелектуальної праці обдарованих людей.

Багато фізиків і математиків — сучасників Ейнштейна — знали фізику та «володіли» математичним апаратом краще ніж він, однак, вони не зробили такого вкладу в розвиток на-уки. Альберт Ейнштейн відзначав, що протягом усіх років ро-боти над теорією відносності у нього було «відчуття напрям-ку» пошуку, відчуття руху вперед до чогось конкретного, що дуже важко передати словами, але це відчуття, безумовно, було і воно явно було відмежоване, за оцінкою самого вчено-го, від подальших логічних роздумів та раціональної форми остаточного рішення. Дж. Пойа також підкреслював, що ко-

118

рисна ідея завжди приходить з відчуттям, що мети можна до-сягнути і що саме цей елемент проблемної ситуації приведе до її вирішення [14, с. 217].

Відомий математик А. Пуанкаре стверджує [1, с. 143], що творити в математиці, робити відкриття дано не всім людям, а тільки тим, чиї пам’ять і увага, можливо й не є якимись особ-ливими, однак у них розвинуте інтуїтивне чуття математич-ного порядку, почуття математичної краси, гармонії чисел і форм, геометричної виразності. Саме це естетичне почуття, на думку великого математика, відіграє роль сита, яке відби-рає з численних комбінацій, утворених нашою підсвідомістю, найбільш гармонійні, а тому одночасно і гарні, і корисні. І той, хто позбавлений такого почуття, стверджує автор, ніколи не стане справжнім винахідником, оскільки відкриття в ма-тематиці полягає не в тому, щоб створювати нові комбінації із уже відомих математичних фактів (це міг би робити будь-хто), а творити — це значить не виводити марних комбінацій, які абсолютно зайві, а створювати корисні, яких мізерно мало, але саме вони можуть привести до пізнання математичного закону.

Не менш важливим фактором, що визначає характер моти-вації обдарованої особистості є емоційна спрямованість.

Вітчизняний психолог Додонов Б. Г. [4], який є автором оригінальної теорії, де емоції аналізуються з точки зору тео-рії цінностей, стверджує, що у тій або іншій діяльності, окрім усього іншого, людина шукає ще й певну гаму переживань, яка властива її особистості і до якої людину несвідомо непере-борно тягне. Здатність же різних видів діяльності викликати у людини інтерес та задоволення, угамовувати її «емоційний голод», який сигналізує відчуттям нудьги, залежить не тіль-ки від змісту власне діяльності, але й від структури емоційної спрямованості самого діяча. Емоційна спрямованість як сис-тема внутрішніх установок на ті або інші переживання як спе-цифічні цінності є складовою, найхарактернішим компонен-том схильності людини до того або іншого виду діяльності.

119

Як стверджує автор, людина потребує задоволення не прос-то будь-якого «набору» емоцій, а тільки такого, який створює певну улюблену «емоційну мелодію», яка записана в емоцій-ній пам’яті людини та ніби наперед запрограмована «для ви-конання». Схильність до того або іншого виду діяльності тісно пов’язана, на думку Додонова Б. Г., з уявленням про супутні їй хвилюючі переживання без яких людина не може бути задо-волена своїм життям, і без яких діяльність не може бути до-статньо ефективною. Якщо переживання людини в процесі ді-яльності не є для неї ціннісними і не можуть з якоїсь причини стати такими у майбутньому, людина ніколи по-справжньому до такої діяльності не прив’яжеться.

Для екопсихологічного підходу [7, с. 109] характерним є онтологічний погляд на обдарованість як особливу форму психічної реальності, яка набуває актуальної форми прояву у взаємодії індивіда з оточуючим середовищем і послідовно проходить в своєму становленні форму психічного процесу, психічного стану та особистісної структури або риси свідомос-ті індивіда. В рамках такого підходу основне завдання сучасної освіти полягає у створенні освітнього середовища розвиваль-ного або творчого типу, яке забезпечує можливість прояву й розвитку потенційних здібностей учнів. Освітнє середовище такого типу дозволяє створити умови для зняття психологіч-них бар’єрів розвитку учнів і таким чином сприяти розкриттю творчого потенціалу усіх сфер його психіки.

При такому підході до проблеми виявлення, навчання та розвитку обдарованості на перший план виходить здатність учня до подолання стереотипних способів сприймання, мис-лення, переживання, поведінки, які склалися у нього в минуло-му особистому досвіді. А освітнє середовище в цілому повин-не створювати можливість учневі по-різному проявити себе, і, відповідно, відчути та пізнати свою здатність бути різним як в одній і тій же ситуації, так і в різних. Освітнє середови-ще має забезпечувати можливість кожного учня знайти свою

120

«екологічну» нішу для розвитку і таким чином сприяти ста-новленню своєї власної індивідуальності.

Індивідуалізація навчання та розвитку обдарованих дітей у цьому випадку полягає в перетворенні умов і факторів освіт-нього середовища, загальних для всіх учнів, у конкретні ситу-ації розвитку, які забезпечують можливість реалізації їх рівня актуального розвитку та актуалізації зони, яку Л. С. Виготсь-кий визначає як зону найближчого розвитку. Однак, у випад-ку з обдарованими дітьми, враховуючи наявність у них приро-дної або спеціально створеної потреби в розвитку самих себе, представники екопсихологічного підходу вводять ще й понят-тя зони проблемного розвитку. Це поняття означає таку на-вчальну проблемно-розвивальну ситуацію, коли акт розвит-ку має своєю основою суб’єктивне створення та проживан-ня критичного психічного стану, тобто мікрокризи (Хромова, 2001). Продуктивність проживання такої мікрокризи забезпе-чується не підказкою з боку дорослого, як у ситуації зони най-ближчого розвитку, а власним зусиллям по знаходженню рі-шення, та, відповідно, по подоланню такої проблемної ситуації. Інакше кажучи, зона проблемного розвитку характеризує таку ситуацію відносно якої у індивіда немає готового способу вирі-шення і він не може розраховувати отримати його ззовні, тому, як наслідок, він сам повинен відшукати це рішення. Така ситуа-ція може бути охарактеризована для індивіда як критична.

Тому, з позиції екопсихологічного підходу психолого-педа-гогічною умовою та методом для розвитку обдарованості по-винне бути створення для учня проблемної ситуації, яка є кри-тичною для пізнавальних та особистісних можливостей цієї дитини. В психологічному плані за таких умов учень починає переживати особливий критичний психічний стан — мікро-кризу, змістом якої є усвідомлення або рефлексія обмеженос-ті своїх пізнавальних та особистісних можливостей для ви-рішення заданої проблемної ситуації. При конструктивному розвитку цей стан мікрокризи веде до формування якісно нових пізнавальних та особистісних новоутворень у психіці

121

цього учня і, як наслідок, до ефекту актуалізації його обдаро-ваності. У разі ж непродуктивної або навіть і деструктивної динаміки проживання такої мікрокризи, її результатом може стати формування в учня психологічного бар’єру у вирішенні проблемних ситуацій та негативного ставлення до них.

У рамках екопсихологічної моделі обдарованості необхід-ною умовою продуктивної динаміки мікрокризи є таке спів-відношення рефлексивного та антиципуючого компонентів свідомості учня, яке створює для нього вихід із зони актуаль-ного розвитку в зону найближчого розвитку, а потім — і в зону проблемного розвитку [7, с. 117].

Освіта повинна забезпечувати умови для формування гло-бального, поліфункціонального та толерантного мислення в учнів і педагогів, а також комунікабельності й готовності до особистісного та професійного самовизначення в мінливих умовах полікультурної взаємодії. Для цього повинен відбути-ся перехід від «знанієвої» та адаптивно-дисциплінарної пара-дигми навчання та виховання до компетентнісної та особистіс-но-орієнтованої парадигм, які забезпечують розвивальний та випереджувальний характер навчання, розвитку та соціаліза-ції обдарованих дітей та молоді [7].

На межі XX та XXI століть предметом підвищеної уваги дослідників став пошук шляхів вирішення проблеми, яка по-лягає в тому, що люди з високим рівнем розвитку когнітивних здібностей, зокрема, за результатами вимірювання коефіцієн-та інтелекту, далеко не завжди є успішними в реальних видах діяльності. А, з іншого боку, експерти (успішні, досвідчені, компетентні у тій або іншій галузі особистості) демонструють ефект «порогу інтелекту», оскільки їх IQ, як правило, не пере-вищує позначку 120 (Ceci, Liker, 1986; Schneider, 1993; Chi et al., 1988; Равен, 2002; Трост, 1999 та ін.) [15].

Одним з альтернативних підходів, який набуває все біль-шої популярності в освітньому просторі, став компетентніс-ний підхід, у рамках якого на перший план виходять реальні інтелектуальні досягнення в певній предметній галузі, увага

122

концентрується на інтелектуальних ресурсах людини, які забезпечують високий рівень досягнень в умовах реальної життєдіяльності. Згідно з таким підходом, обдарованість тра-ктується як форма компетентності, що розвивається посту-пово шляхом набуття ключових компетентностей (Дж. Равен (2002); Р. Стернберг (Sternberg) (2000); М. О. Холодна (1997, 2002)). Ознакою обдарованих дітей, які мають позитивний прогноз щодо інтелектуальних досягнень високого рівня, є стійкий інтерес до певного виду предметної діяльності, висо-ка мотиваційна включеність та успішність оволодіння цією діяльністю як формою компетентності [16].

Аналіз інтелектуальної обдарованості як форми компетен-тності [16; 17] виводить на перший план:

а) змістовну сторону інтелектуальної діяльності (засвоєн-ня різних типів знання, ускладнення репертуару способів пе-реробки знань, здатність породжувати ментальні наративи);

б) метакогнітивний досвід (спонтанна і свідома саморегу-ляція інтелектуальної діяльності);

в) інтенційний досвід (інтеграція пізнавальних, емоцій-них, мотиваційних, духовно-ціннісних складових, особистий досвід, наявні знання).

Процес становлення інтелектуальної обдарованості як фор-ми компетентності розглядається як:

повільний і поступовий процес, пов’язаний з особливос-тями еволюції індивідуального ментального досвіду, що включає прояви імпринтингу, кристалізації досвіду, зба-гачення концептуальних структур;занурення дитини, підлітка, юнака в певне предметне середовище, включеність у відповідну предметну сферу діяльності;інтеграція когнітивних, понятійних, метакогнітивних та інтенційних структур індивідуального ментального до-свіду.

Логіка розвитку обдарованості як форми компетентності виглядає наступним чином:

–

–

–

123

Тому, якщо розглядати інтелектуальну обдарованість як форму компетентності, що розвивається, то, на думку М. О. Холодної [16], необхідно враховувати, що на перший план виходить зміст шкільної освіти, який є живильним се-редовищем для формування інтелектуальних ресурсів учнів з метою підвищення їх компетентності. Спроби звузити інди-відуальний освітній простір чотирма обов’язковими та двома-трьома предметами за вибором, зробити платними додаткові освітні послуги, знизити питому вагу фундаментальних тео-ретичних знань і таке інше, не тільки блокують процес форму-вання інтелектуальних ресурсів учнів, але й перешкоджають становленню інтелектуальної обдарованості на найвідповіда-льніших етапах — у підлітковому та юнацькому віці.

Відносно дітей з ознаками інтелектуальної обдарованос-ті на етапі початкової та середньої школи, на думку Холод-ної М. О., недоцільно застосовувати селективну диференці-ацію навчання в окремих спеціалізованих школах, оскільки психічні механізми обдарованості на цьому етапі онтогенезу ще знаходяться в стадії становлення. Навчання таких дітей має бути індивідуалізованим і здійснюватись в умовах варі-ативного та збагаченого освітнього середовища з можливістю вибудовувати індивідуальні освітні траєкторії з урахуванням специфіки пізнавальних потреб кожної дитини.

У старшій школі навчання повинне стати профільним та багаторівневим з можливістю вибору як профілю спеціаліза-ції навчання, так і форми освіти (факультативна, поглиблена тощо). Пріоритетним напрямком роботи з таким дітьми повин-ні бути не стільки принципи прискорення та інтенсифікації, скільки методи, які забезпечують зростання компетентності у відповідній предметній галузі, як наприклад, різні варіанти збагачувального навчання, дослідницькі та проектні мето-

124

ди, різні форми взаємодії з компетентними дорослими і таке інше.

Відсутність адекватного середовища, яке дозволяє обда-рованій дитині вільно проявляти свої особливості, розвивати свої таланти, розвиватися як унікальній особистості, може мати досить негативні наслідки. За влучним висловом Альбе-рта Ейнштейна, якщо ми будемо оцінювати рибу за її здатніс-тю забиратися на дерево, вона проживе життя, вважаючи себе цілковитою дурепою. Роботи Дж. Гілфорда показали [12], що в старших класах школи багато обдарованих дітей пережива-ють тяжкі депресивні стани, вимушені маскувати від ровесни-ків і дорослих свою обдарованість. Обдаровані діти відчувають в школі «дискримінацію» через відсутність диференційовано-го навчання, через орієнтацію школи на середнього учня, че-рез надмірну уніфікацію програм (С. Марленд, 1972).

Досить болісною для багатьох обдарованих дітей і, насам-перед, для особливо обдарованих, є проблема соціалізації. За рахунок особливої ролі пізнавальної потреби та специфіч-ної ситуації розвитку, одностороннього характеру виховання, орієнтованого, головним чином, на пізнання, у таких дітей, зазвичай, значно деформована сфера спілкування, немає на-вичок групової діяльності з ровесниками, не формуються по-бутові навички [23].

Пізнавальна активність, яка є домінуючою у таких дітей, і високий рівень розвитку розумових здібностей, який значно перевищує вікову норму, призводять до того, що їх пізнаваль-на діяльність є досить успішною і, практично завжди, знахо-диться в зоні комфорту. З ситуаціями подолання серйозних пізнавальних перешкод, які до того ж супроводжуються не-гативними емоціями, такі діти практично незнайомі. У них не розвиваються вольові навички ні в побутовій, ні в пізнава-льній діяльності, а характерною реакцією на невдачу є істерич-на поведінка і залишення травмуючої ситуації.

Означені особливості пізнавального і особистісного розвит-ку обдарованих, часто стають серйозними бар’єрами на шляху

125

майбутньої самореалізації. З метою вирішення завдання по-долання таких перешкод В. С. Юркевич [23] пропонує метод «розвивального дискомфорту», який одночасно є і принци-пом роботи з обдарованими. Полягає цей метод в формуванні регуляторно-вольових навичок подолання ситуацій з різко вираженими або тривалими негативними емоціями, які збі-льшують стійкість до стресу та формують ефективні способи діяльності в таких ситуаціях.

Базується метод розвивального дискомфорту на ідеї про особливу роль негативних емоцій, оскільки, доведено, що перевищення певного розумного та безпечного обсягу пози-тивних емоцій розслабляє людину, приводить до душевного застою, а іноді й до деградації. Крайнім випадком негативно-го впливу надмірної кількості позитивних емоцій є вживання наркотичних речовин. Тому дозована неуспішність повинна такою ж мірою супроводжувати життя обдарованої дитини, як і звична для нього успішність.

Автор вважає цей метод придатним для роботи саме з обда-рованими дітьми, оскільки, по-перше, саме вони досить довго живуть в особливому ізольованому від реального життя світі, в атмосфері практично постійного захоплення з боку оточую-чих, звикають до успіху, який дається їм занадто легко, а тому, як правило, абсолютно не готові до переживання ситуацій по-разки, не мають досвіду конструктивного виходу із стресових ситуацій. На думку В. С. Юркевич, у обдарованих дітей неохід-но цілеспрямовано формувати свого роду сценарій перемож-ця, який, з одного боку, включає в себе впевненість у перемозі, а з іншого боку, — певну психологічну готовність до невдачі, демонструючи, що успіх в складній діяльності включає в себе ситуаціїї поразки, як один з абсолютно природних моментів. По-друге, висока базальна самооцінка, притаманна таким ді-тям, виконує певну захисну функцію, що робить цей метод досить безпечним саме для них. Узагальнюючи власний до-свід роботи з обдарованими дітьми, В. С. Юркевич зазначає, що метод «розвивального дискомфорту» довів свою ефектив-

126

ність у вирішенні проблем, які не вирішуються ніяким іншим шляхом.

Ще одна поширена проблемна ситуація, яка стає перепо-ною на шляху успішної самореалізації дітей з незвичайними здібностями, виникає коли на етапі ще не сформованої діяль-ності та становлення особистості, обдарована дитина стає об’єктом надмірної уваги, вільного або мимовільного захоп-лення. Це приводить до різкого підвищення рівня домагань, який, однак, не завжди реалізується на відповідному очіку-ванням рівні, що, в свою чергу, розчаровує оточення, а у самої дитини приводить до формування «синдрому колишнього ву-ндеркінда», нервових зривів, депресивних станів, а в деяких випадках — і до суїцидальних настроїв.

Саме надмірна увага до демонстрації досягнень дитини, на думку Д. Б. Богоявленської [3], є першим кроком до загибе-лі обдарованості. Дитина-феномен стає експонатом, а це сер-йозне випробовування владою та славою навіть для дорослої людини. Ще свого часу Л. М. Толстой зазначав, що зірки, які спалахнули в атмосфері отруєній ядом винятковості та мар-нославства, гаснуть. А відомий фізик академік М. А. Мигдал з жалем відзначав, що безліч талантів загинуло для науки через нестримне прагнення до самоствердження та гонитву за ефект-ними результатами [3].

Разом з тим, одним з найпоширеніших засобів реалізації та демонстрації досягнутих можливостей в освітній системі тра-диційно є проведення різноманітних заходів, що мають явно виражений характер змагальності. В цілому такі конкурсні заходи мають ряд позитивних моментів, оскільки вчать мо-білізовувати сили, проявляти наполегливість, витримувати тривалу напругу, стимулюють формування мотивації досяг-нення.

Водночас, Д. Б. Богоявленська звертає увагу [3], що такі заходи не можна розглядати як засоби розвитку обдаровано-сті, оскільки, в цьому випадку відбувається «зсув мотиву» за О. М. Леонтьєвим, але навпаки — з цілей на засоби. Перемога

127

в конкурсі стає самоціллю і запускає механізми, які зовсім не пов’язані з розвитком дитини. Окрім того, прагнення до до-сягнень як основної мети деформує особистість. Це особливо тривожний факт з огляду на те, що протягом останніх років спостерігається стійка тенденція зниження вікової планки учасників таких змагань.

На думку автора, з фактів стимулювального впливу заохо-чення, успіху і таке інше, робляться неправомірно узагаль-нюючі висновки про однозначну позитивну роль такого роду «стимулів» для творчості. Насправді ж престижна мотивація може стимулювати успішне вирішення лише вже поставленої проблеми, тобто продуктивність діяльності. Дія пізнавальних мотивів може бути підкріплена «зовнішньою» мотивацією, але престижна мотивація стає серйозною перепоною на шля-ху до творчості, якщо її розуміти як вихід за рамки вимог зада-ної ситуації, як постановку нових проблем.

Значне домінування мотиву досягнення в мотиваційній структурі, наголошує Д. Б. Богоявленська [3], є найнебезпеч-нішим джерелом нервових зривів за умови відсутності соціа-льно фіксованих зовнішніх успіхів і аж ніяк не сприяє процесу самоактуалізації. Адже в такому випадку дитина орієнтована, насамперед, на отримання високих результатів заради схва-лення від дорослого як основну мету, що, безперечно, веде до деформації особистості та гальмує процес самореалізації. Реальний творчий процес має свою динаміку, періоди спаду і підйому, підвищеної активності та затишшя. Ігнорування цього незаперечного факту, штучна стимуляція активності та категорична орієнтація на надвисокий рівень успішності ве-дуть до невротизації й формування різних видів дисгармоній у структурі особистості обдарованої дитини, які пов’язані з уявленням про успішне життя, що транслюються дитині бать-ками та засобами масової інформації.

Тільки особиста зацікавленість змістом тієї предметної га-лузі, якою дитина займається, і внутрішня мотивація на сам процес пізнання можуть привести до реалізації потенціалу

128

обдарованості та становлення зрілої конкурентноздатної осо-бистості.

Отже, підсумовуючи вищесказане, можна зробити висновок, що пріоритетне завдання в організації освітнього процесу для обдарованих старшокласників полягає у досягненні оптимального співвідношення умов конкретного освітнього середовища потребам і можливостям цієї категорії учнів, тобто у створенні освітнього середовища розвивального або творчого типу, яке забезпечує можливість прояву і розвитку їх потенційних здібностей. Оскільки, обдаровані діти, як правило, вже з самого раннього віку відрізняються високим рівнем здатності до самоосвіти, тому потребують не стільки цілеспрямованих навчальних впливів, скільки створення варіативного, збагачувального, індивідуалізованого освітньо-го середовища.

Потреба в складній розумовій діяльності, в розумовому на-пруженні, що притаманна інтелектуально обдарованим стар-шокласникам, є основою для подальшого розвитку та станов-лення обдарованої особистості, що, в свою чергу, потребує створення підвищеної інтенсивності інформаційно насичено-го освітнього середовища.

Надзвичайно важливим є збереження позитивного емо-ційного відношення до навчання, оскільки, здібності розви-ваються тільки в діяльності, що викликає зацікавлення і стан задоволення від розумової діяльності, який виникає тільки у випадку, якщо інтелектуальна діяльність від самого початку запускається мотивацією саморозвитку.

Основною умовою розвитку обдарованості як психічної ре-альності є формування здатності в учня бути суб’єктом свого власного розвитку, тобто свідомо регулювати свої пізнавальні дії, емоційні стани та поведінку в цілому.

Освітнє середовище загалом повинне створювати можли-вість учневі по-різному проявити себе, й, відповідно, відчути та пізнати свою здатність бути різним як в одній і тій же ситу-

129

ації, так і в інших ситуаціях, а також допомогти кожному, хто навчається, знайти свою «екологічну» нішу для розвитку, що допоможе у становленні своєї власної індивідуальності.

Індивідуалізація навчання та розвитку обдарованих дітей полягає в перетворенні умов і факторів освітнього середови-ща, загальних для всіх учнів, у конкретні ситуації розвитку, які забезпечують можливість реалізації їх рівня актуального розвитку, актуалізації зони найближчого розвитку та перехід у зону проблемного розвитку.

Список використаних джерел1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области

математики / Ж. Адамар. — М. : Советское радио. — 1970. — 152 с.2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих спосібностей / Д. Б. Бого-

явленская. — М. : Издательский центр «Академия», 2002 — 320 с.3. Богоявленская Д. Б. Проблемы одаренности в свете реализации на-

циональных проектов в области образования / Д. Б. Богоявленская. — [Электронный ресурс]. — Режим доступу : www.den-zadnem.ru/page.php?article=674.

4. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности : Автореф… докт. дис. / Б. И. Додонов. — М., 1979. — 29 с.

5. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2009. — 448 с.

6. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуально-го в способностях школьника / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. — 1985. — №1. — С. 9-18.

7. Панов В. И. Введение в экологическую психологию : [учебное пособие] / В. И. Панов. — М. : НИИ Школьных технологий, 2006. — 184 с.

8. Рабочая концепция одаренности / [под ред. Богоявленской Д. Б., Шад-рикова В. Н. и др.]. — М., 2003. — 90 с.

9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, пер-спективы / Джон Равен; [пер. с англ.]. — Изд. 2-е, испр. — М. : «Когито-Центр», 2001. –142 с.

10. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, разви-тие и реализация /Джон Равен ; [пер. с англ.]. — М. : «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

11. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн // Психология индивидуальных различий : хрестоматия / [под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова]. — М. : ЧеРо. — 2000. — С. 200-210.

12. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учебное по-собие материалов / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 2005. — 256 с.

130

13. Теплов Б. М. Избранные труды : в 2-х томах / Б. М. Теплов. — М. : Пе-дагогика, 1985. — Т. 1. — 198 с.

14. Улановская И. М. Понятие образовательной среды / И. М. Улановс-кая // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здраво-го смысла : Сб. материалов; [под ред. A. A. Леонтьева]. — М., 2003. — С. 55-58. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-traditsii-dlya-diagnostiki-obrazovatelnoy-sredy-shkoly.

15. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. — Томск : Изд-во Том. ун-та ; М. : Барс, 1997. — 392 с.

16. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной ода-ренности: от традиционных представлений к новому пониманию при-роды феномена / М. А. Холодная. — М., 2013. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.youtube.com/watch?v=S3eVFgiC4nQ.

17. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: от концепту-альных структур к понятийным способностям / М. А. Холодная. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. — 288 с.

18. Чудновский В. Э. Одаренность: дар или испытание / В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич. — М. : Знание, 1990. — 80 с.

19. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности шко-льников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е. И. Щебланова. — М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. — 368 с.

20. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники / Е. И. Щеблано-ва. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. — 245 с.

21. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности / В. П. Эфроимсон. — М., 1991. — 64 с.

22. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / В. С. Юр-кевич. — М. : Просвещение, 2000. — 136 с.

23. Юркевич В. С. Метод развивающего дискомфорта / В. С. Юркевич // Начальная школа: плюс-минус. — М., 2000. — № 3. — С. 3-30.

24. Юркевич В. С. Где и как учить одаренных детей / В. С. Юркевич. — М., 2013. — № 2. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www/ug/ru/archive/49390.

25. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова-нию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

131

2.3. Психологічні основи побудови освітнього середовища для інтелектуально обдарованих молодших школярів і підлітків

Поняття розвивального середовища віддзеркалює взаємо-зв’язок умов, які забезпечують розвиток людини, де передба-чені взаємовплив і взаємодія оточення із суб’єктом, а не лише його присутність у середовищі. Під освітнім середовищем ро-зуміють соціокультурне оточення учня, створене природнім або штучним шляхом, яке включає різні види засобів і змісту освіти, що здатні забезпечити продуктивну діяльність учня.

Значення терміну «розвивальне середовище» трактується набагато ширше, аніж набір спеціальних вправ, ігор й інших відокремлених методів, які найчастіше використовуються у навчальній та ігровій діяльності дитини. Освітнє середовище являє собою багатомірний простір, який має бути адекватним сучасним потребам суспільства і відповідати тенденціям роз-витку культури, економіки, виробництва й технологій.

Важливою якістю сучасного освітнього середовища є вза-ємодія великої кількості локальних освітніх середовищ, спі-льне використання різноманітних методів, прийомів й інно-вацій вченими різних країн, що сприяє розвитку сфери освіти в цілому і є проявом тенденції до інтеграції освітніх процесів у різних країнах у світовий освітній простір. Оскільки освіт-нє середовище являє собою сукупність локальних середовищ, в яких функціонує дитина («я — ситуація», сім’я, клас або на-вчальна група, заклад освіти та ін.), і які забезпечують дитині пізнання та розвиток, основним елементом освітнього середо-вища виступає середовищний ресурс, представлений у вигля-ді середовищних впливів і середовищних умов [6].

Середовищний підхід представляє собою теорію і техно-логію опосередкованого управління процесами формування та розвитку особистості дитини, тобто управління через сере-довище. Представник даного підходу С. В. Сергєєв пропонує змістити акцент в діяльності педагога з активної взаємодії

132

з дитиною на процес формування навчального середовища, яке б сприяло його самонавчанню й саморозвитку. Вказуючи на особливу організацію освітнього середовища, М. С. Не-фьодова [6] наголошує на важливості й необхідності забезпе-чення оптимізації його впливу на розвиток дитини. Суб’єкт, керуючий освітнім процесом (педагог або батьки), виконує систему дій по перетворенню середовища в засіб діагности-ки, проектування і продукування виховного результату. Так, формування особистості в підлітковому віці відбувається при безпосередньому впливі середовища, як виховного, так і фор-муючого.

Освітнє середовище для обдарованих молодших школярів і підлітків — це спеціально змодельовані місце й умови, які за-безпечують різноманітні варіанти вибору оптимальної траєк-торії розвитку й дорослішання обдарованої особистості вка-заного віку. Будь-яке середовище не є статичним та незмінним і характеризується динамічністю й невизначеністю. Освітньо-му середовищу також властиві рухливість й мінливість, оскі-льки воно є результатом безлічі подій і ситуацій. Освітнє се-редовище весь час трансформується, його складові вступають у нові відносини й утворюють нові форми. При чому модель середовища, на якому б етапі розвитку вона не знаходилась, не може бути завершеною, тобто вона ніколи не має закінченої, повної форми, яка б характеризувалася впорядкованістю і ста-більністю. Середовище є невизначеним, а отже не має харак-теристик, які б вказували на його можливу природу, тому що природа середовища теж є предметом постійних перетворень.

На думку В. І. Слободчикова [10], освітнє середовище не є чимось однозначним й наперед заданим і розпочинається воно там, де відбувається зустріч утворюючого й того, що утворю-ється, де стає можливим його сумісне проектування й буду-вання і де між окремими інститутами, програмами, суб’єктами освіти, освітніми діяльностями починають вибудовуватися певні зв’язки й відношення. Автор розуміє середовище як су-купність умов, обставин, оточуючу індивіда обстановку.

133

Незважаючи на свою невизначеність, освітньому середови-щу в контексті обдарованості властивий цілий ряд характе-ристик, які відрізняють його від інших смислових просторів і визначають специфіку відповідно до мети забезпечення появи досвіду в суб’єктів освітнього процесу. Аналіз груп і окремих ресурсів середовища (за М. С. Нефьодовою) дозволяє усвідо-мити можливість та необхідність цілеспрямованого проекту-вання й моделювання освітнього середовища для обдарова-них. У психологічній літературі висвітлені наступні категорії оточення, які в цілому складають поняття розвивального се-редовища:

світ природи, який включає навколишню природу, архі-тектуру, що розвиває душу дитини, спрямовує її особис-тість на пошук краси й гармонії, знімає психологічну напругу, створює сприятливий фон для психологічної роботи з дитиною;світ сім’ї, де сім’я розглядається як основа для форму-вання повноцінної особистості та надає дитині найголо-вніше — відчуття любові, захищеності, допомагає набу-ти навички, необхідні для життя в суспільстві;світ суспільства: колектив дорослих й однолітків, в яко-му розвивається дитина, має забезпечувати набуття вміння жити й функціонувати в колективі у безпечних для дитини умовах, визнаючи право будь-якої людини на індивідуальність.

Актуальною проблемою сьогодення є вивчення, описання й організація умов освітнього середовища, адекватних потре-бам і можливостям дитини, зокрема учнів з випереджуючими темпами розвитку на різних вікових етапах. Дані умови по-кликані забезпечити емоційну насиченість, комфорт, збере-ження фізичного і психологічного здоров’я дитини й підліт-ка, психологічну безпеку й оптимальний режим, ритм і темп його життєдіяльності, а також мають сприяти розширенню кола пізнавальних можливостей, стимулювати різні види ак-тивності обдарованої дитини й спонукати до самостійності та

–

–

–

134

творчості. Вивчення підліткової субкультури, вікової специ-фіки спілкування з дорослими й однолітками і його впливу на становлення ідентичності молодшого підлітка, а також впливу шкільного навчання й спілкування з педагогами на розвиток особистості підлітка є важливим завданням до-слідження. Для його виконання розглянемо основні вимоги до організації освітнього середовища для обдарованих учнів, враховуючи психологічні особливості молодшого шкільного й підліткового віку та загальні принципи його проектування й моделювання.

Психологічна безпека, яка розглядається як захищеність психіки кожного окремого індивіда, його душевного здоров’я і духовного світу, передбачає певну предметну й просторову організацію середовища, що мінімізує почуття невпевненос-ті й страху в обдарованого підлітка, є важливою умовою, яка забезпечує побудову освітнього середовища у відповідності з віковими й специфічними особистісними характеристиками обдарованих.

Однією з основних причин виникнення труднощів у період підліткового віку є прискорений темп психічних і фізіологі-чних змін в розвитку дитини, адже за короткий термін часу підліток зазнає важливих фізичних (зовнішніх та внутрішніх) і психологічних перетворень. Підлітки особливо схильні до самоаналізу, їм важко одразу прийняти себе в новій якості. А головним виявляється те, що сенс і необхідність таких змін для них найчастіше залишаються незрозумілими. Психологі-чні зрушення, що відбуваються в ході статевого дозрівання та-кож зумовлюють деякі зміни у процесі самосприйняття. Від-бувається це через інтенсивний розвиток і формування нової зовнішності, а також через змінену оцінку з боку оточуючих. Забезпечення психологічної безпеки надає можливість підліт-ку, використовуючи доступні правила і засоби захисту, вільно орієнтуватися, пересуватися та виконувати необхідні дії, в той час як її відсутність може призвести до неадекватної поведін-ки, втрати мотивації досягнень й активної життєвої позиції

135

обдарованого підлітка, а також до порушення саморегуляції, самопізнання й адаптації у суспільному середовищі [7].

Позитивний емоційний фон розвитку дитини. Як вже неод-норазово відзначалося, центральним новоутворенням підліт-кового віку в сфері почуттів є «відчуття дорослості». В цей період переживання стають глибшими, більше вираженим є вплив емоцій на духовне життя підлітка, з’являються стій-кі почуття, емоційне ставлення до ряду життєвих подій на-буває тривалого й сталого характеру, значно розширюється коло явищ соціальної дійсності, які породжують різні емоції, до яких підліток ставиться небайдуже, що й зумовлює виді-лення даного принципу.

Навчання з урахуванням зони актуального й найближчого розвитку. Набуття соціального досвіду сприяє формуванню в підлітка певного рівня соціальної зрілості, а також усвідом-ленню необхідності працювати в зоні актуального і найближ-чого розвитку. Це є важливою характеристикою процесу орга-нізації освітнього середовища для обдарованих і принципом його побудови. Соціальна зрілість виникає в умовах співпраці дитини та дорослого у різних видах діяльності, де підліток за-ймає місце помічника дорослого.

Широке залучення інформації від різних органів відчуттів. Підвищена чутливість до необ’єктивності або несправедливос-ті, нарочитість поведінки, прагнення привернути до себе ува-гу, дізнатися думку оточуючих про себе, і в цілому — скласти уявлення про себе через думку інших людей також є характер-ними ознаками підліткового віку. У зв’язку з цим наступним принципом побудови освітнього середовища для учнів підліт-кового віку з ознаками актуальної або прихованої обдарова-ності є доступність для сприйняття, яка передбачає, що освіт-нє середовище має забезпечувати і стимулювати максимально повне всебічне сприйняття інформації шляхом залучення різ-них органів відчуттів, як при сприйманні окремих об’єктів, так і існуючих між ними відносин.

136

Системність і впорядкованість освітнього середовища. Підлітковий період вважається критичним, і тут є достатньо об’єктивних причин, одна з яких — зумовленість суттєви-ми відмінностями між вимогами, що пред’являє суспільство до дітей і дорослих, та відмінностями в їх правах і обов’язках. Доросле життя незрівнянно складніше і підлітку доводиться у відносно короткий термін часу засвоювати життєві прави-ла, норми, вимоги у всіх їх складностях. Причому, чим вище рівень розвитку суспільства, тим ці відмінності між дітьми й дорослими стають більш значущими. В даному контексті суттєвого значення набуває смислова впорядкованість як важ-лива умова забезпечення адекватного освітнього середовища. Йдеться про те, що всі види соціальних відносин в освітньо-му середовищі організовуються у відповідності з певною сис-темою правил, розуміння і виконання яких значно підвищує ефективність життєдіяльності дитини з ознаками обдарова-ності.

Накопичення дефектів виховання, яке вже відбулося до періоду підліткової кризи, також є причиною ускладнень, які характеризують даний вік, і, якщо раніше ці недоліки не проявлялися зовсім або проявлялися незначною мірою в силу недостатньої самостійності дитини, її обмеженої, конт-рольованої діяльності й спілкування, то на даному етапі вони вже стають очевидними. Важливим віковим аспектом форму-вання особистості в підлітковий період є поступове усвідом-лення дитиною відмінностей у становленні її соціальної ролі, статусу в сім’ї. Вихователі, вчителі, батьки можуть значною мірою знизити гостроту перехідного віку, якщо будуть добре розуміти сутність змін, які відбуваються [13]. А тому реакція батьків повинна зводитися до диференціації ситуацій взаємо-дії з дитиною. Дуже важливим є аргументоване обговорення вимог, які висуваються до підлітка, включення його в більш широкий контекст особистісних, сімейних, іноді навіть націо-нальних цінностей, осмислена розмова з підлітком про права

137

батьків й взагалі про пріоритет прав і обов’язків усіх членів сім’ї тощо.

При необхідності забезпечення адекватного освітнього се-редовища для категорії обдарованих учнів в період отроцтва, важливо також враховувати певні специфічні принципи його побудови.

Включення в систему соціальних відносин — важливий принцип моделювання й проектування соціального середо-вища для обдарованих. Цілеспрямована організація освіт-нього середовища створює підґрунтя для активної взаємодії й співпраці обдарованої дитини підліткового віку з соціумом. Включення в систему соціальних відносин можна забезпечи-ти шляхом застосування комплексу тренінгових занять, спря-мованих на розвиток комунікації та формування адаптацій-них навичок.

Розвивальний характер освітнього середовища. Реаліза-ція даного принципу стає можливою завдяки використанню системи запланованих продуманих перешкод, які обдарова-ний учень зможе долати самостійно або за допомогою дорос-лих. Інтелектуальна зрілість виражається в прагненні підлітка дізнаватися про щось нове, навчатися робити щось по-справж-ньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми. Значний обсяг знань в обдарованих підлітків — результат самостійної робо-ти. Навчання у таких школярів набуває особистісного змісту і перетворюється на самоосвіту [11].

Насиченість культурно значущими об’єктами і різноманіт-ними формами пізнавальної діяльності. Багато різновидів під-літкової поведінки виникають через відсутність адекватних віку форм дозвілля. Прагнення до спілкування з однолітками приносить користь за умови, якщо це спілкування має якийсь соціально прийнятний зміст. Тому в період кризи позитивні результати можуть дати різноманітні форми позашкільних за-нять. Часта зміна видів позашкільної діяльності виявляється досить корисною, оскільки підліток міняючи колективи одно-

138

літків залежно від власної успішності в різних видах діяльнос-ті може займати різні соціальні позиції, у нього з’являється новий досвід, нові знання про себе. Тому для освітнього се-редовища підлітків, які характеризуються прискореними тем-пами розвитку інтелекту, насиченість культурно значущими об’єктами є необхідною й дуже важливою. Освітнє середови-ще постійно забезпечує обдарованій дитині контакт з різно-манітними носіями інформації, надає певні відомості про нав-колишній світ, що значною мірою стимулює його діяльність і пізнавальну активність.

Принцип психологічного відбору. В сучасних умовах побу-дови оптимального освітнього середовища для обдарованих учнів молодшого шкільного й підліткового віку даний прин-цип залишається одним з найбільш актуальних і важливих, оскільки надає можливість здійснення досить детального цілеспрямованого психолого-педагогічного впливу на учнів зазначених вікових категорій з урахуванням індивідуальних особливостей інтелектуально обдарованих.

Перераховані загальні та специфічні принципи виступа-ють у ролі основних орієнтирів при проектуванні та моде-люванні як цілісного освітнього середовища, так і локальних середовищ, які забезпечують вирішення оперативних завдань навчання і виховання обдарованих дітей в умовах сучасної школи. Весь комплекс особливостей проектування і моделю-вання шкільного освітнього середовища робить актуальним питання діагностики психологічних умов його побудови в різ-них типах навчальних закладів.

З цією метою було проведено діагностичне дослідження за методикою Н. П. Бадьїної «Діагностика психологічних умов шкільного освітнього середовища» [1], де автор виділяє шість факторів, які мають різне значення щодо окремих учасників освітнього процесу: учнів, батьків і педагогів. Перш за все нас цікавило ставлення учнів до умов освітнього середовища, в яких безпосередньо відбувається їх навчання. В рамках да-

139

ної методики оцінювання освітнього середовища проводило-ся за наступними параметрами:

інтенсивність освітнього середовища проявляється в об-сязі, складності навчальних завдань, які пропонуються учням на уроках і вдома, а також рівнем вимог до якості виконання цих завдань;емоційно-психологічний клімат забезпечується ступенем психологічного комфорту учасників освітнього процесу, в особливостях їх стосунків, у настроях, які переважа-ють в колективі та ін.;задоволеність освітнім середовищем виявляється через ступінь задоволення навчальним закладом, його значу-щістю та місцем в системі цінностей учасників освітньо-го процесу;демократичність освітнього середовища проявляється ступенем демократичності адміністрації, можливістю брати участь в управлінні школою, приймати рішення, що стосуються особистих інтересів учасників освітньо-го процесу;сприяння формуванню пізнавальної мотивації (навчаль-ної, професійної, творчої), розвитку пізнавальних інте-ресів, що має вияв через педагогічне сприяння розвитку у дітей мотивації навчання, пізнавальних інтересів і пі-знавальної активності;задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою проявляється в оцінці рівня ви-кладання у школі різних предметних дисциплін, ступе-нем впевненості учасників освітнього процесу, в достат-ності освітніх послуг для вступу випускників до ВНЗ.

При проведенні опитування учнів за даною методикою кожен психологічний фактор освітнього середовища був представлений трьома питаннями. Рівень вираженості пев-ного психологічного чинника визначався шляхом розрахун-ку середнього значення і чим ближче отриманий результат до 1, тим сильніше виражений в даному освітньому середо-

–

–

–

–

–

–

140

вищі відповідний психологічний фактор: 0-0,40 — низький рі-вень; 0,41-0,70 — середній рівень; 0,71-1 — високий рівень.

Діагностичне обстеження проводилося серед учнів четвер-тих, п’ятих і шостих класів загальноосвітньої і спеціалізованої шкіл. У ньому взяли участь 105 учнів, з яких 71 — характери-зуються середніми показниками інтелектуального розвитку і 34 — високими і вищими за середній рівень.

Аналіз емпіричних даних показав, що на фоні середніх по-казників за такими параметрами як емоційно-психологічний клімат (0,64), інтенсивність (0,53) і демократичність освіт-нього середовища (0,54) були отримані високі показники за-доволеності освітнім середовищем (0,79) та якістю освітніх послуг (0,73) серед учнів з середнім рівнем інтелектуальних можливостей і значно нижчі результати за двома останніми параметрами серед учнів з високим і вищим за середній рів-нем інтелектуального розвитку: «задоволеність освітнім се-редовищем» — 0,69 та «задоволеність якістю освітніх послуг» — 0,63. Середні показники загальноосвітнього й спеціалізова-ного учбового закладу суттєво не відрізнялись, тому стосовно перших трьох параметрів наводяться узагальнені дані.

Також було з’ясовано, що рівень сприяння формуванню пі-знавальної мотивації певним чином пов’язаний зі ступенем прояву демократичності освітнього середовища. Так, більш високий рівень демократичності зовсім не гарантує зрос-тання пізнавальної мотивації серед учнів з випереджуючими темпами інтелектуального розвитку, а, навпаки, демонструє її суттєве зниження: при середньому рівні демократичності освітнього середовища (0,48) рівень формування пізнавальної мотивації дорівнює 0,74 (високий), і, навпаки, — при високо-му ступені прояву демократичності (0,70) рівень пізнавальної мотивації знижується до 0,61 (середній).

До того ж слід звернути увагу на той факт, що в класах по-чаткової школи, де вчителі характеризуються авторитарним стилем керівництва і рівень демократичності (0,42) характе-ризується як низький або нижчий за середній задоволеність

141

освітнім середовищем є достатньо високою (0,78). При пере-ході з початкової школи у середню, де кількість вчителів зрос-тає, і переважає більш демократичний стиль керівництва по-казники за параметрами демократичності значно зростають до 0,58 і відповідно зростає рівень задоволеності освітнім сере-довищем до 0,86. Це стосується учнів усіх категорій, незалеж-но від рівня інтелектуального розвитку.

У ситуації, коли в початкових класах рівень демократичнос-ті освітнього середовища характеризується як вищий за серед-ній або високий (0,65), показник задоволеності освітнім сере-довищем є також досить високий (0,85), навіть вищий ніж у по-передньому випадку, однак при переході до середньої школи рівень демократичності дещо зростає (0,69), але не суттєво, при цьому рівень задоволеності освітнім середовищем значно знижується (0,72). В даному випадку більш чітко така законо-мірність проявляється у відношенні учнів з високими і вищим за середній рівень показниками розвитку інтелекту.

Слід також відзначити, що незалежно від типу освітнього середовища задоволеність якістю освітніх послуг, що нада-ються освітньою установою серед інтелектуально обдарова-них учнів з кожним роком (від четвертого до шостого класу) значно знижується, в той час як серед категорії учнів з серед-німи показниками інтелекту залишається майже незмінною.

Отже, спираючись на емпіричні дані, отримані в ході нашо-го дослідження, можна зробити висновки стосовно найбільш сприятливого стилю педагогічного впливу щодо обдарованих учнів початкової школи, зокрема, можна стверджувати, що більш авторитарний стиль керівництва на початковому етапі навчання забезпечує більшу задоволеність освітнім середо-вищем у майбутньому. До того ж слід пам’ятати, що демок-ратичний стиль виховання й навчання зовсім не гарантують зростання пізнавальної мотивації серед обдарованих учнів досліджуваної вікової категорії, а в окремих випадках демон-струють її зниження.

142

Таким чином, моделюючи освітнє середовище, яке б найбі-льшим чином задовольняло потреби обдарованих молодших школярів і підлітків, необхідно враховувати досить високу у порівнянні з іншими учнями вимогливість обдарованих уч-нів до умов освітнього середовища, зокрема, до якості освітніх послуг.

Для подальшого вивчення особливостей створення освіт-нього середовища, стимулюючого інтелектуальний і соціаль-ний розвиток обдарованого учня при переході від молодшого шкільного до підліткового віку слід розглянути внутрішню програму дитини, що розгортається на фоні впливу середови-ща, в якому вона вільно і в більшості випадків непередбачува-но, всупереч нашим планам та задумам, дістає інформацію й увесь свій життєвий досвід. Тому для дітей окремих категорій, зокрема учнів з випереджуючими темпами інтелектуального розвитку, необхідно створювати специфічний тип освітнього середовища, який допомагає їм розвиватися у відповідності з індивідуальними можливостями й закладеними задатками. Створення такого середовища стає можливим лише за умо-ви забезпечення ряду основних принципів, а саме: принципу безперервності процесу розвитку дитини та забезпечення його позитивного емоційного фону, принципу цілісності й не-подільності на складові частини з точки зору сприйняття ди-тини, чіткості й однаковості вимог і освітніх орієнтирів, які висувають перед дитиною учасники освітнього процесу, а та-кож принципу орієнтації на розвиток реальних і потенційних пізнавальних можливостей обдарованих учнів різних вікових категорій.

Список використаних джерел1. Бадьина Н. П. Диагностика психологических условий школьной об-

разовательной среды. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://miapp.ru/sno/poleznoe/school_psychologist/538-.html.

2. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений : дис. канд. пед. Наук / Г. Ю. Беляев. — Москва, 2000. — 157 c.

143

3. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды / С. Д. Дерябо. — М. : Педагогика, 1997. — 241 с.

4. Иванов Д. А. Образовательная или развивающая среда / Д. И. Зеер // Биб-ка журнала «Директор школы». — 2007. — № 6. — С. 48-49.

5. Кулюткин Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулю-ткин, С. Тарасов // Новые знания. — 2001. — № 1. — С. 6-7.

6. Нефёдова М. С. Психологические условия школьной образовательной среды / М. С. Нефёдова // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. — 3 выпуск. — [Электронный ресурс]. — Режим досту-па : http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253450068125000/Default.aspx.

7. Психологическая безопасность личности. Социальная активность и самоопределение. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.mypishem.ru/proza/publicistika/psihologicheskaja-bezopasnost-lichnosti-socialnaja-aktivnost-i-samopredelenie.html.

8. Панова А. Н. «Образовательная среда как одно из условий развития личности» / А. Н. Панова. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : www.t21.rgups.ru/archive/doc2011/11/12.doc.

9. Савенков А. Образовательная среда / А. Савенков // Школьный пси-холог. — 2008. — № 19. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://psy.1september.ru/view_article.php?id=200801903.

10. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков. — М. : Экопсицентр РОСС, 2000. — 230 с.

11. Словарь социологических терминов. — [Электронный ресурс]. — Ре-жим доступа : http://mirslovarei.com/content_soc/SREDA-2660.html.

12. Тарарук М. А. Влияние среды на развитие личности подростка / М. А. Та-рарук. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://xreferat.ru/77/5368-1-vliyanie-sredy-na-razvitie-lichnosti-podrostka.html.

13. Тарасов С. В. Школьник в современной образовательной среде / С. В. Тарасов. — СПб. : «Образование-культура», 2000. — С. 72.

14. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова-нию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

2.4. Принципи побудови розвивального освітнього середовища для інтелектуально обдарованих дошкільників

Питання дослідження розвивального освітнього середо-вища визначається вітчизняними і зарубіжними вченими як одна з найважливіших психолого-педагогічних проблем. Її розв’язання пов’язується з посиленням виховного впливу

144

на особистість, оскільки навчання розглядається як перший крок до перетворення середовища сучасного освітнього зак-ладу. Про інтерес до проблеми свідчить аналіз педагогічної, психологічної літератури, педагогічної практики.

В широкому контексті розвивальне освітнє середовище яв-ляє собою будь-який соціокультурний простір, у рамках якого стихійно або з різним ступенем організованості здійснюється процес розвитку особистості. З позицій психологічного кон-тексту, на думку Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, Л. Занкова, О. Леонтьєва, Д. Ельконіна розвивальне середо-вище — це певним чином упорядкований освітній простір, в якому здійснюється розвивальне навчання.

У дошкільній педагогіці під терміном «розвивальне середо-вище» розуміють комплекс матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних, психолого-педагогічних умов, які забезпечують організацію життя дітей і дорослих. Ме-тою створення розвивального освітнього середовища в дошкі-льному навчальному закладі (ДНЗ) є забезпечення життєво важливих потреб особистості, яка формується.

Для того, щоб освітнє середовище виступало як розвиваль-не, в ході взаємодії його структурних компонентів воно пови-нно мати певні якості:

гнучкість — здатність освітніх структур до швидкої пе-ребудови у відповідності до потреб особистості, які змі-нюється, до змін оточуючого середовища, суспільства;безперервність — взаємодія і наступність в діяльності елементів, які до нього входять;варіативність — передбачення змін розвивального середо-вища згідно з потребами в освітніх послугах населення;інтегрованість — забезпечення вирішення виховних зав-дань шляхом посилення взаємодії структур, які входять в неї;відкритість — передбачення широкої участі всіх суб’єк-тів освіти в управлінні, демократизація форм навчання, виховання та взаємодії;

–

–

–

–

–

145

установка на сумісне діяльнісне спілкування всіх суб’єк-тів освітнього процесу, яке здійснюється на основі пе-дагогічної підтримки як особливої, прихованої від очей дитини позиції педагога.

Для того, щоб освітнє середовище мало розвивальний ха-рактер, воно повинне забезпечити комплекс можливостей для саморозвитку суб’єктів навчального процесу (дітей і пе-дагогів). Такий комплекс, на думку В. Ясвіна [7], включає три структурні компоненти:

просторово-предметний (приміщення для занять);соціальний (характер взаємодії суб’єктів навчальної ді-яльності);психодидактичний (зміст і методи навчання, обумовле-ні метою і завданням навчального процесу).

Розвивальне освітнє середовище передбачає спрямова-ність принципів, методів, форм організації освіти й навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнава-льних можливостей дітей. Спираючись на цикли психічного розвитку дитини, розвивальне середовище формує розумові здібності, самостійність дітей, інтерес до навчання тощо. До-сліджуючи особливості формування розвивального освітньо-го середовища, Ю. Кулюткін обґрунтовує його вплив на роз-виток особистості. Формування розвивального освітнього середовища означає орієнтацію змісту, форм, методів, засобів, характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу на особистість дитини, що сприяє розвитку її інтелектуально-го, творчого, духовного потенціалу, емоційно-вольових якос-тей, мислення, загальної культури, формуванню здатності особистості до самостійної, активної діяльності. Організація розвивального освітнього середовища загалом містить: ство-рення атмосфери доброзичливості; орієнтації на більш підго-товлених суб’єктів навчання; надання можливості дітям самос-тійно працювати [10].

Розвивальне освітнє середовище у своєму розвитку прохо-дить три етапи: становлення, функціонування, удосконалюван-

–

––

–

146

ня. Етап становлення характеризується розробкою відповід-ної концепції й програми розвитку, формуванням необхідної документації, створенням органів управління, визначенням фінансових і матеріальних можливостей, пошуком додат-кових джерел фінансування. Другий етап характеризується створенням необхідних умов для плідного функціонування даного середовища, залученням до роботи найбільш підготов-лених і творчих кадрів, батьків, які розуміють і підтримують концепцію розвитку цього середовища. Етапу вдосконалення освітнього середовища відповідає постійний пошук ефектив-них засобів його розвитку, проведення інноваційної дослідни-цької роботи, поширення додаткових освітніх послуг відповід-но до потреб учасників педагогічного процесу.

Виходячи з того, що психологія трактує розвивальне освіт-нє середовище як умову, процес і результат творчого самороз-витку особистості, то для його створення і організації важлива роль відводиться педагогу та його професійній підготовці.

Л. Седова [12] виділяє три основні параметри, які повинен усвідомлювати педагог.

По-перше, це параметр цілепокладання, який орієнтує пе-дагога ДНЗ на розуміння розвивального навчального сере-довища як спеціально організованого середовища, яке надає можливості кожному включеному в нього суб’єкту широкий простір для оптимального розвитку і адекватної самореаліза-ції різних видів активності як базового становлення особис-тості.

Другим параметром є осмислення розвивального освітньо-го середовища як педагогічного явища, яке виступає умовою становлення особистості, пов’язаного з сучасними пошуками в галузі нового змісту освіти.

Третій параметр розвивального освітнього середовища визначається пошуком результативних засобів та методів формування пізнавальної активності дітей. У зв’язку з цим потребують спеціального педагогічного переосмислення як технології створення розвивального освітнього середовища

147

в межах різних типів освітніх навчальних установ, так і техно-логії створення спеціальних педагогічних ситуацій, які дозво-ляють стимулювати психічний розвиток дитини.

Показниками готовності педагога до роботи з дітьми в умо-вах розвивального освітнього середовища виступає уміння враховувати такі психологічні аспекти: а) компоненти жит-тєвого простору особистості як специфічного фізичного ото-чення, соціокультурних обставин, що визначають загальний уклад і ритм життєдіяльності; б) освітнє середовище повинне бути відкритою системою й забезпечувати діалогічність усіх контактів дитини; в) обов’язковим є створення простору пов-ного вираження індивідуальних і вікових можливостей дітей; г) уведення ритуальних процедур як умови опредметнення освітнього середовища; д) причетність особистості дитини до освітнього середовища сприяє прийняттю цінностей освіт-нього закладу як своїх особистісних переконань.

Здатність педагога віддавати пріоритет дитині — важлива умова створення розвивального середовища. Так як центра-льною фігурою освітнього процесу є дитина, то і зусилля на-лежить підпорядковувати саме її інтересам (інтереси дитини і дорослого не завжди збігаються). Створюючи розвивальне середовище необхідно акцентувати увагу на найважливіші для особистісного зростання дошкільника параметри — світо-гляд дитини, її самосвідомість, переживання, прояви довіль-ної поведінки, базові особистісні якості, інтереси та потреби [1, с. 117].

Для оцінки й аналізу розвивального освітнього середовища найчастіше використовують полярні характеристики остан-нього: демократичність — авторитарність відносин, актив-ність — пасивність дітей, творчий — репродуктивний харак-тер передачі знань, вузькість — багатство культурного змісту тощо.

На основі базових властивостей розвивального освітнього середовища теоретично визначають систему критеріїв оцінки ефективності його функціонування:

148

1) можливості освітнього середовища забезпечити гармо-нійний розвиток дітей;

2) результативність творчої та дослідницької діяльності ді-тей;

3) створення умов для самореалізації особистості в творчій діяльності;

4) здатність середовища задовольнити комплекс потреб дитини і сформувати в неї систему соціальних і духовних цін-ностей.

У дослідженнях В. Давидова, В. Лебедєвої, В. Орлова, В. Панова [13] розглядається поняття про розвивальне освіт-нє середовище, суттєвими показниками якого виступають на-ступні характеристики:

кожному віку дитини відповідають певні психологічні новоутворення;навчання дітей відбувається на основі провідної діяль-ності;реалізація взаємозв’язків з іншими видами діяльності.

Усі означені умови можна систематизувати в три групи.Перша група — простір взаємодії суб’єктів освітнього про-

цесу який включає в себе: урахування суб’єктами потреб один одного; створення доброзичливої атмосфери у ставленні один до одного; реалізація педагогами функції помічника, консуль-танта.

Друга група — простір прояву базових характеристик роз-вивального освітнього середовища, який включає в себе: від-критість, варіативність, креативність, технологічність, куль-турну спрямованість, стабільність освітнього середовища.

Третя група — простір використання суб’єктами освітнього процесу ресурсів розвивального освітнього середовища, який включає в себе: матеріально-технічне забезпечення освітньо-го процесу, професіоналізм педагогів, сформованість партнер-ських взаємовідносин дорослих і дітей [14].

Однією з основних умов створення в дошкільних навча-льних закладах будь-якого типу розвивального освітнього

–

–

–

149

середовища для дітей дошкільного віку є опора на особистіс-но-зорієнтовану модель взаємодії між педагогом і дітьми. Це означає, що:

пріоритетною метою виховання є формування гармо-нійної та всебічно розвиненої особистості;завдання педагога полягає в забезпеченні інтересів ди-тини, в задоволенні її природних нахилів і потреб;дорослий у своїй педагогічній діяльності керується по-ложенням: «Не поруч, не над, а разом» [1].

На основі проведеного аналізу психолого-педагогічної літе-ратури були виділені принципи побудови розвивального освіт-нього середовища для інтелектуально обдарованих дошкіль-ників:

створення «ситуації спільної пізнавальної діяльності», за якої всі учасники працюють над вирішенням творчо-го завдання; при цьому робота розподіляється різним чином — діти працюють індивідуально, в маленьких групах або ж усією групою;розвиток особливостей мислення, здібностей до вияв-лення суперечностей, системи мотивації, які спрямову-ють розвиток у обдарованих дітей потреб у саморозвит-ку, умінь взаємодіяти в групі;розвиток у обдарованих дітей потреб у спільній роботі, умінь взаємодіяти в групі, умінь спілкуватися з іншими людьми.

У сучасних дослідженнях (Панов В. І. та ін.) вводиться по-няття зони проблемного розвитку. Це поняття означає таку навчальну (проблемно-розвивальну) ситуацію, коли акт роз-витку має своєю основою суб’єктивне створення та прожи-вання певного психічного стану. Продуктивність проживання якого забезпечується не «підказкою з боку дорослого» (як у ситуації зони найближчого розвитку), а власним зусиллям по знаходженню рішення і, відповідно, з подолання даної проб-лемної ситуації. Все це, таким чином, означає, що однією з найважливіших умов для прояву та формування обдаровано-

•

•

•

•

•

•

150

сті є розвиток у дітей здатності бути суб’єктом процесу свого розвитку. Це означає, що, враховуючи системний характер об-дарованості, фактором, що об’єднує різні сфери психіки в те психологічне утворення, яке постає потім перед нами як інте-лектуальна чи інша обдарованість, доцільно розглядати здат-ність до довільної регуляції своїх пізнавальних дій, емоційних станів і поведінки в цілому (при вирішенні пізнавальної зада-чі або при виконанні іншого виду діяльності).

Важливим у нашому дослідженні було віднаходження від-повіді на питання про сутність розвивального освітнього се-редовища для формування обдарованості дітей дошкільного віку.

Враховуючи різноманітність соціальних, освітніх і психо-логічних функцій сучасної освіти, мети проектування й мо-делювання освітнього середовища, припускають визначення не тільки дидактичних цілей власне навчання, а й психологіч-них цілей розвитку дитини та цілей її соціалізації. В остан-ньому випадку мова йде про формування у дитини здатності бути суб’єктом (носієм) тих способів і тих видів діяльності, які необхідні їй для успішного входження й активного жит-тя у сучасному суспільстві. Тому цілі навчання та розвитку, а також, відповідно, проектування розвивального освітнього середовища, можуть бути орієнтовані на:

передачу дітям знань-умінь-навичок, що відповідають їх інтересам і нахилам, тобто формування суб’єкта загаль-них предметних знань-умінь-навичок (традиційна мета навчання);розвиток у дітей спеціальних здібностей, що відповіда-ють певним видам діяльності, тобто формування суб’єк-тів предметно-спеціалізованих знань-умінь-навичок (традиційна мета спеціального навчання);розвиток у дітей здібностей, які відповідають типу дія-льності, провідному для даного віку (ігрова, навчальна, комунікативна, допрофесійна і т. п.), тобто формування

–

–

–

151

суб’єкта діяльності провідного типу — мета розвиваль-ного навчання;створення освітніх умов (системи можливостей), не-обхідних для прояву своїх потенційних можливостей, розвитку їх у схильності, інтересів і здібностей в різних сферах діяльності дитини, тобто для розвитку власне обдарованості як їх природного творчого потенціалу до саморозвитку і, тим самим, формування суб’єкта сво-го розвитку (фізичного, інтелектуального, особистісно-го, соціального) — мета розвивальної освіти (В. І. Панов, 2007).

Аналіз можливих цілей навчання і розвитку дозволив ав-тору виділити ряд позицій, що визначають специфіку підходу до створення розвивального освітнього середовища для дітей з ознаками обдарованості:

1) обдарованість як прояв творчої природи психіки може бути присутнім в психіці конкретної дитини як в актуальній формі (актуальна), так і у формі можливості (потенційна об-дарованість);

2) актуалізація творчої природи психіки у вигляді обдаро-ваності можлива лише за наявності природних і соціальних умов, що забезпечують прояв її в формі природних задатків, нахилів та здібностей;

3) акцент практичної роботи з обдарованими дітьми змі-щується від діагностики обдарованості й розвитку явної або прихованої до створення умов для прояву обдарованості.

Оскільки створення розвивального освітнього середовища сприяє розкриттю та найбільш оптимальному прояву твор-чої природи психіки даної дитини, В. І. Панов виділяє вектор розвитку, який передбачає створення ситуацій розвитку, що включають послідовність і обов’язковість етапів:

а) ситуацію суб’єктивного самовираження у формі тих чи інших дій, яка сприяє прояву й закріпленню потреби творчого самовираження дитиною своїх станів і картини світу;

–

152

б) ситуацію, що сприяє навчанню та оволодінню інструмен-тальними навичками, необхідними для правильного виконан-ня будь-яких видів діяльності;

в) ситуацію, що сприяє і соціально підкріплює потребу ди-тини в самовираженні самої себе і навколишнього світу.

4) проблема навчання та розвитку обдарованих дітей роз-поділяється на три проблеми:

a) проблему методів і змісту навчання дітей з ознаками об-дарувань, коли предметом розвитку в психіці дитини висту-пають його предметні знання, вміння, навички, тобто пізнава-льна, психомоторна або інша сфера психіки;

б) проблему розвитку дітей з ознаками обдарованості засо-бами навчання, коли предметом розвитку в психіці виступа-ють ті чи інші здібності: пізнавальні, особистісні;

в) проблему розвитку обдарованості у дітей та дорослих, як у потенційній, так і в актуальній формі, коли предметом розвитку виступає власне обдарованість (В. І. Панов, 2007).

Інтегративним критерієм якості розвивального освітнього середовища В. І. Панов розглядає його здатність забезпечи-ти всім суб’єктам освітнього процесу систему можливостей для ефективного особистісного саморозвитку. При цьому під «можливістю» розуміють особливу єдність властивостей освітнього середовища і самого суб’єкта, тобто як «ситуацію». Ця можливість є в рівній мірі, як фактом освітнього середови-ща, так і поведінковим фактом суб’єкта. Завдяки чому дитина стає реальним суб’єктом власного розвитку, суб’єктом освіт-нього процесу. В такому випадку індивідуалізація навчання і розвитку обдарованих дітей тут постає як перетворення умов і факторів освітнього середовища, загальних для всіх дітей, у конкретні ситуації розвитку, які забезпечують можливість реалізації рівня актуального розвитку та зони найближчого розвитку (Л. С. Виготський, 1992).

З метою визначення рівня сформованості в педагогів необ-хідних знань, пов’язаних зі здійсненням психолого-педагогіч-ної підтримки обдарованості (в яку входить і створення розви-

153

вального освітнього середовища) дітей дошкільного віку було проведене опитування у вигляді анкетування. Для здійснення дослідження був обраний змішаний тип анкет анонімного ха-рактеру. Розроблена анкета складалася з семи запитань закри-того типу і трьох запитань відкритого типу. Окрім того, вони поділялися на запитання теоретичного спрямування, що мали на меті перевірити рівень знань педагогів, і запитання практич-ного спрямування, головним завданням яких була перевірка практичного застосування педагогами своїх знань у роботі з обдарованими дітьми дошкільного віку. За кількістю їх можна розподілити наступним чином: запитання теоретичного спря-мування (5); запитання практичного спрямування (5).

Основний масив запитань ґрунтувався на розумінні пе-дагогами поняття «обдарованість» та роботі з обдарованими дітьми, які є фундаментом здійснення взаємодії педагога та дитини. Адже, абсолютно очевидним є факт, що педагог який не розуміє, або не до кінця розібрався з поняттям дитячої об-дарованості, не має уявлення про здійснення роботи з обдаро-ваними дітьми не зможе створити середовище, яке б сприяло розвитку обдарованої дитини.

Перше запитання «Якщо до мене в групу потрапила обда-рована дитина…» мало наступні варіанти відповідей: а) я її від-разу побачу (75 % відповідей вихователів); б) її важко виявити і я її не побачу (0 %); в) побачу через тривалий час (25 %). Це запитання практичного спрямування, мета якого визначити навички у вихователя необхідні для діагностування обдарова-ної дитини. Отримані дані свідчать про те, що вихователі здат-ні відразу виокремити обдаровану дитину з групи дітей. Але є значною й кількість респондентів, котрим буде необхідний певний час на діагностування обдарованості у дитини. 100 % опитуваних виявились спроможними виявити обдаровану дитину.

Друге запитання теоретичного спрямування мало наступ-ний вигляд: «Інтелектуальна обдарованість проявляється вже в дошкільному віці». Варіантами відповідей були: а) так; б) ні;

154

в) не знаю. Мета запитання — визначити обізнаність виховате-лів з проблеми обдарованості. Разом з тим воно є запитанням, що перевіряє об’єктивність відповідей на перше запитання. Якщо респондент відповідає негативно на це питання, а в пер-шому запитанні він надає перевагу варіантам А чи В, то об’єк-тивність відповідей ставиться під сумнів. Таким чином отри-мали наступні результати: 95 % вихователів стверджують, що інтелектуальна обдарованість має прояв в старшому дошкі-льному віці, а 5 % утрималися від відповіді. Отже, результати свідчать, що вихователі в більшості правильно відповіли на це запитання.

Третє запитання в анкетах мало вигляд: «Обдарована дити-на — це завжди…». Респондентам були запропоновані наступні варіанти відповідей: а) проблема для вихователя (25 %); б) ці-кавий співрозмовник (75 %); в) нічим не відрізняється від ін-ших дітей (0 %). Це запитання практичного спрямування посі-дає одне з чільних місць в анкеті, оскільки визначає наявність у вихователя гуманістичної позиції до обдарованої дитини, здатність вихователя до розвитку та підтримки дитячої об-дарованості. Таким чином дані свідчать, що вихователі у сво-їй більшості все ж таки здатні віднаходити підхід до дитини, але сумним фактом є й те, що не всі поділяють необхідність гуманного і толерантного ставлення до обдарованої дитини. Подальше спілкування з вихователями надало можливість визначити, що вони ставлять обдаровану дитину та її розви-ток за межами своїх компетенцій, вважаючи, що питаннями розвитку та підтримки обдарованих дітей повною мірою має опікуватись практичний психолог або навіть інші заклади.

Четверте запитання мало теоретичний характер. Воно мало на меті визначити думку вихователів, щодо того чи обдарова-ність: а) залишається на все життя (45 %); б) може проходити (50 %); в) проявляється тільки в дитинстві (0 %). Таким чином бачимо, що з’являється перше суттєве розмежування респон-дентів на дві умовні групи. В одних вихователів є чітке усві-домлення того факту, що обдарованість є досить нестабільною

155

структурою особистості й, отже, приходять до висновку, що здійснення підтримки і розвитку обдарованості дітей є необ-хідним фактором збереження обдарованості. Інші вихователі є цілковито впевненими у тому, що обдарованість є такою, що жорстко посіла у житті особистості, і прирівнюють поняття обдарованості більше до задатків. Вкотре бачимо, що прове-дення роботи з вихователями з питання педагогічної підтрим-ки обдарованості дітей є цілком доцільним у цьому випадку.

П’яте запитання також мало теоретичний характер. «Об-даровані діти надають перевагу…» Респондентам були за-пропоновані наступні варіанти відповідей: а) спілкуванню з дорослими (83 %); б) спілкуванню з однолітками (8,5 %); в) спілкуванню з батьками (8,5 %). Одержані дані свідчать, що вихователі обізнані у тому, що обдаровані діти надають пере-вагу спілкуванню з більш досвідченими учасниками виховно-го процесу — дорослими, які викликають у них досить високу цікавість.

Шосте запитання також було визначальним у здійсненні анкетування. Це запитання практичного характеру: «Я знаю як виховувати обдаровану дитину». Варіантами відповідей від-повідно були: а) так (33 %); б) ні (17 %); в) не впевнена (50 %). Мета запитання — у визначенні необхідності допомоги в цій проблемі, чи обізнані вихователі щодо прийомів педагогічної підтримки обдарованості дітей. Також на це питання поклада-лося знаходження невідповідності у відповідях респондентів на попередні запитання. Невідповідності в попередніх запи-таннях виявилися незначними і складали лише 16 %. Таким чином отримали досить різнобічні результати. Узагальнюючи, відзначимо, що наступної допомоги у роз’ясненні проблеми підтримки обдарованості дітей дошкільного віку виявилися 67 % респондентів, що окреслює її доцільність.

Сьоме запитання носило практичний характер і мало нас-тупний вигляд: «Обдаровані діти повинні виховуватись…» Респондентам були запропоновані варіанти відповідей: а) у звичайних ДНЗ (25 %); б) у спеціальних центрах розвит-

156

ку (66 %); в) індивідуально (вдома) (9 %). Заключне запитан-ня окреслювало ще одну проблему у вихованні обдарованих дітей — готовності педагогів проводити цю роботу. Очевидно, що педагоги, котрі потребують допомоги і роз’яснення з цього питання, оберуть одну з двох останніх відповідей.

Таким чином, як і у випадку з третім запитанням бачимо, що проблема залишається актуальною, вихователі вбачають у обдарованій дитині тягар, що заважає їх педагогічній діяль-ності, причиною чого є невміння здійснювати педагогічну під-тримку дітей. Досить сумно, що прибічники індивідуального виховання вдома, яке найчастіше виявляється неповноцін-ним, а у випадку неосвідченності батьків і взагалі критичним для особистості, також мали місце. Але, безперечно позитив-ним є і те, що значна кількість вихователів є прибічниками виховання у звичайних дошкільних навчальних закладах, як основної засади гармонійного розвитку особистості дошкіль-ника та його обдарованості.

Останні три запитання мали відкритий тип, тобто такий, де вимагалась повна відповідь без запропонованих варіантів.

Отже, восьме запитання було таким: «Які програми включа-ють розділ про особливості роботи з обдарованими дітьми?»

Респонденти показали непогану орієнтацію в назвах про-грам, але разом з тим і майже повну не ознайомленість з їх зміс-том. Були випадки з відсутніми відповідями, або вигадуван-ням неіснуючих програм. Лише 33 % опитуваних зазначили у відповідях Базову програму розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» та «Дитина».

Дев’ятим запитанням в анкетуванні було: «Чим відрізня-ються обдаровані діти від інших? (4-5 особливостей)» отри-мали відповіді, серед яких основними були наступні:

цікавість, активність, аналіз, розуміння;самостійність мислення, творчість;кмітливість, жвавість, замкнутість, креативність;підвищена пізнавальна активність, комунікативність, емоційність;

••••

157

допитливість; самодостатність.Окремі вихователі, не зрозумівши, що входить у поняття

«якості», включили ще й гіперактивність, наявність якої вони не мають необхідності визначати, адже це пріоритет практич-ного психолога.

На десяте запитання — «Які проблеми в стосунках і осо-бистісному розвитку можуть виникати у обдарованих дітей?» — більшість вихователів виокремили:

проблеми у спілкуванні з однолітками;нагальну потребу в схваленні, визнанні;завищену самооцінку;наявність комплексів;вразливість;нерозуміння з боку вихователів.

Таким чином, вихователі доволі поверхово орієнтуються у понятті обдарованості та її компонентах, але у більшості ви-падків не знають як здійснювати роботу з такими дітьми, як створювати середовище для повноцінного їх розвитку.

Підсумовуючи, відзначимо, що:1. 100 % респондентів позитивно відповіли на запитання

«чи здатен вихователь побачити обдарованість у дити-ни»;

2. 90 % анкетованих показали свою обізнаність з пробле-мою обдарованості;

3. 75 % опитаних виявили гуманістичну позицію до обда-рованої дитини;

4. 95 % респондентів вважають підтримку необхідним фактором збереження обдарованості;

5. 67 % опитаних відзначили, що обдаровані діти надають перевагу спілкуванню з більш досвідченими суб’єктами виховного процесу (впливовими дорослими);

6. 67 % анкетованих вважають необхідною допомогу педа-гогам щодо підтримки обдарованості дітей;

7. 25 % респондентів визнали себе готовими до роботи з обдарованими дітьми.

•

••••••

158

Отримані дані представлені на малюнку:

Мал. 1. Орієнтування вихователів у понятті обдарованості та її компонентах

Разом з тим практична робота з інтелектуально обдарова-ними дітьми старшого дошкільного віку вимагає створення умов для спільної діяльності дитини і дорослого. Оскільки така діяльність передбачає наявність проблеми як для дити-ни, так і для педагога, то виникає ситуація невизначеності, пошуку шляхів її вирішення, що сприяє формуванню здібнос-тей до спілкування у суб’єктів освітнього процесу, що, врешті-решт, забезпечує прагнення їх до саморозвитку.

Результати діагностичного обстеження 122 вихователів ДНЗ (з них 100 осіб працюючих у Київських закладах осві-ти і 22 вихователі, які працюють в ДНЗ Київської області) дозволили з’ясувати: 6 вихователів (3 — Київ, 3 — область) відзначили, що в їх ДНЗ переважає розвивальний тип спіль-ної діяльності, хоча і не всі його ознаки, але цей тип більше наближений до стандарту; 30 осіб (18 — Київ, 12 — область) відзначили, що в їх ДНЗ переважає репродуктивний стиль сумісної діяльності, побудований на інструктивно-виконав-ських засадах; 65 досліджуваних (55 — Київ, 10 — область)

159

відзначили, що в їх ДНЗ застосовується як репродуктивний, так і квазіевристичний тип спільної діяльності; 29 педагогів (22 — Київ, 7 — область) відзначили, що в їх ДНЗ переважає квазіевристичний тип спільної діяльності, при якому дорос-лий — носій «знань-умінь-навичок» і в діяльності намагаєть-ся зорієнтувати дитину на ті способи вирішення навчального завдання, які сам добре знає.

Отже, одержані дані свідчать, що в роботі з дітьми дошкі-льного віку переважає репродуктивний стиль спілкування пе-дагогів і дітей, який створює квазіпроблеми для дітей. Резуль-тати свідчать, що існуюча практика створення розвивального освітнього середовища для обдарованих дошкільників не за-безпечує спілкування між дитиною і дорослим, орієнтованого на саморозвиток та формування у них творчої активності.

У зв’язку з тим, що окреслена проблема є новою як для тео-рії, так і для практики виникає необхідність у створенні інстру-ментарію щодо оцінки сформованості розвивального освіт-нього середовища в ДНЗ. Кінцевим результатом дослідження було створення анкети експертної оцінки сформованості роз-вивального освітнього середовища дошкільного навчального закладу (див. Додаток 1).

Таким чином можна стверджувати, що розвивальне освітнє середовище — відносно нове поняття, яке ввійшло в тезаурус педагогіки та психології лише в останні десятиліття. І хоча його зміст не можна вважати однозначно визначеним і сталим, проте більшість фахівців використовують поняття розвиваль-ного освітнього середовища для цілісного опису специфічних особливостей конкретного освітнього навчального закладу.

Узагальнення різноманітних підходів до визначення по-няття дозволяє зробити висновок, що розвивальне освітнє середовище сучасного закладу освіти — це сукупність духо-вно-матеріальних умов функціонування закладу освіти, що забезпечують саморозвиток вільної й активної особистості, реалізацію творчого потенціалу дитини. Розвивальне освіт-нє середовище є функціональним і просторовим об’єднанням

160

суб’єктів освіти, між якими встановлюються тісні різноплано-ві взаємозв’язки, і може розглядатися як модель соціокультур-ного простору, де відбувається становлення особистості.

Організація освітнього розвивального середовища ви-значається забезпеченням сукупності умов, пов’язаних з ма-теріально-технічним і програмно-методичним оснащенням навчально-виховного процесу, створенням умов творчої ком-фортної взаємодії дітей між собою, з педагогами, батьками, використанням різних методів і засобів активізації діяльності, яка сприяє творчому розвитку особистості.

До основних принципів побудови розвивального освітньо-го середовища для інтелектуально обдарованих дітей в дошкі-льних навчальних закладах правомірно віднести:

1) створення «ситуації спільної пізнавальної діяльності» (учасники працюють над вирішенням творчого завдання; при цьому робота розподіляється різним чином — діти працюють індивідуально, в маленьких групах або групою);

2) розвиток здатності до виявлення суперечностей (сприяє формуванню у обдарованих дітей потреби у саморозвитку);

3) формування вмінь взаємодіяти в групі, спілкуватися з іншими людьми.

Список використаних джерел1. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: наук.

метод. посібн. / [наук. ред. О. Л. Кононко]. — К. : Ред. журн. «Дошкіль-не виховання», 2003. — 243 с.

2. Мануйлов Ю. Концептуальные основы средового подхода в воспи-тании / Ю. С. Мануйлов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2008. — Т. 14. — № 1. — С. 5-7. — Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокенетика».

3. Богуш А. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі: підручник для ВНЗ / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. — К. : Видавничий Дім «Слово», 2010. — 408 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах / Л. С. Выготский; [под. ред. Д. Б. Эльконина]. — М. : Просвещение, 1984. — Т. 4: Детская психология. — С. 234-236.

5. Педагогічний словник / [за ред. дійсного члена АПН України Ярмаче-нка М. Д.]. — К. : Педагогічна думка, 2001. — 516 с.

161

6. Каташов А. І. Педагогічні основи розвитку інноваційного освітнього середовища сучасного ліцею : автореф. дис. … кандидата пед. наук : 13.00.01 / А. І. Каташов. — Луганськ, 2001. — 20 с.

7. Ясвин В. А. Образовательная середа: от моделирования к проектирова-нию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

8. Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіо-логічна сутність / О. Малихіна // Рідна школа. — 2002. — № 10. — С. 15-16.

9. Крутій К. Освітній простір дошкільного навчального закладу : моно-графія: у 2-х ч. / К. Крутій. — К. : Освіта, 2009. — Ч. 1. — 302 с.

10. Кулюткин Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулют-кин, С. Тарасов // Новые знания. — 2001. — № 1. — С. 6-7.

11. Беляев Г. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений / Г. Беляев. — М. : ИЦКПС, 2000. — 288 с.

12. Енциклопедія освіти / [гол. ред. В. Кремень]. — К. : Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.

13. Петровский В. Построение развивающей среды в дошкольном учреж-дении / В. Петровский, Л. Кларина, Л. Смывина, Л. Стрелкова // До-школьное образование в России / [под ред. Р. Стеркиной]. — М. : АСТ, 1996. — С. 57-90.

14. Вишнякова-Вишневецкая А. К. Образовательная среда высшего учеб-ного заведения как фактор развития личностных компетенций уча-щихся: дисс. канд. пед. наук. / А. К. Вишнякова-Вишневецкая. — Спб., 2010. — 243 с.

Додаток 1.Анкета експертної оцінки сформованості розвивального

освітнього середовища в ДНЗОформлення (Де?):1. Відкритість культурі, суспільству, своєму «Я».2. Розвиток почуття естетичного.3. Емоціогенність середовища.4. Урахування «життєвого простору».5. Єдність комплексу кольорової, звукової, кінестетичної

модальності.6. Відбір стимулів за кількістю та якістю.7. Сполучення звичних і неординарних елементів.8. Динамічність (можливість швидкої перебудови).9. Провокування питань з боку вихованців та імпульсу

до творчості.

162

10. Результати робіт попередніх вихованців.Зміст навчання (Що?):1. Провідна роль теоретичних знань (приклади з життя

— узагальнення — поняття).2. Усвідомлення дітьми всіх ланок процесу навчання (чому

так, а не інакше).3. Гармонійність (зміст навчального матеріалу).4. Формування пізнавальних інтересів.5. Навчання на високому рівні труднощів.6. Відповідність завдань силам дитини (за змістом).7. Цілісність образу «картини світу», яка формується у ді-

тей.8. Інтеграція (взаємозв’язок з іншими галузями знань).9. Гуманізація (співвіднесеність з особистістю).10. Емоціогенність (інформація викликає емоційну реак-

цію).Методичне забезпечення (Як?):1. Рух вперед швидкими темпами у вивченні матеріалу.2. Безперервність.3. Гармонійність.4. Опора на провідний тип діяльності.5. Формування пізнавальних інтересів.6. Навчання на високому рівні труднощів.7. Сензитивний період (вік).8. Відповідність завдань силам дитини (за формою).9. Проблемність, через подолання якої вихованець форму-

ється як особистість.10. Емоціогенність (форма піднесення матеріалу емоційна).Взаємодія. Вихователь — Вихованець (З ким?):1. Виключення можливості спілкування з аморальними

людьми.2. Атмосфера любові.3. Встановлення контакту «очі в очі», встановлення довір-

ливого тону в спілкуванні.4. Організація максимального напруження сил.

163

5. Винятки додаткових подразників.6. Посильність завдань.7. Цілісність образу «картини світу», яка формується.8. Проблемність, через подолання якої дитина розкрива-

ється як особистість.9. Інтеграція.10. Гуманізація.Активність Вихованця (Який вихованець?):1. Провокування активності.2. Активність у подоланні перешкод, які виникають.3. Внутрішня свобода у виборі діяльності.4. Самоконтроль.5. Саморегуляція.6. Самоврядування.7. Саморозвиток.8. Прояв вольових якостей.9. Прояв пізнавальної активності.10. Аргументоване відстоювання своєї точки зору.Показники оцінки розвивального освітнього середовища

ДНЗ:1. Позитивний емоційний стан дитини в групі.2. Відсутність конфліктів серед дітей.3. Наявність продуктів дитячої діяльності.4. Динаміка розвитку дитини.5. Невисокий рівень шуму.

2.5. Психологічні засади створення освітнього середовища сприятливого для становлення соціальної обдарованості на етапах отроцтва та ранньої юності

Підвищена увага до обдарованої дитини — закономірний відгук на соціальні замовлення, які зумовлені особливостями сучасного суспільства, зацікавленого у розвитку особистостей з яскраво вираженими інтелектуальними, творчими, комуні-

164

кативними та лідерськими здібностями. На сучасному етапі розвитку суспільства, коли ставлення до дитини кардинально змінюється, а інтерес до феномену обдарованості лише поси-люється, виникає необхідність у створенні адекватного освіт-нього середовища для обдарованих дітей та молоді. Основни-ми завданнями такого освітнього середовища повинні бути: максимально можливе розкриття та розвиток потенціалу кож-ної обдарованої особистості; підготовка її до самовизначення, самовдосконалення та самореалізації; формування її як пов-ноцінного суб’єкта соціального і професійного життя.

У наш час проведена досить велика кількість досліджень, у яких тією чи іншою мірою із різних позицій розглядалися ідеї розвитку освітнього середовища (Г. О. Ковальов, В. І. Панов, В. В. Рубцов, І. М. Улановська, В. А. Ясвін тощо); педагогіч-ні умови загальнокультурного становлення учня в освітньому середовищі (Б. М. Боденко, Л. О. Боденко); умови, фактори та компоненти освітнього середовища (І. О. Зимня, В. А. Ясвін тощо); освітнє середовище сім’ї та школи як засіб виховання та навчання (І. В. Крупіна). Однак, у проведених раніше дослід-женнях освітнього середовища не була поставлена проблема, вирішення якої дало б змогу побудувати освітнє середовище спеціально для обдарованих підлітків та молоді і, зокрема, со-ціально обдарованих.

Характеризуючи поняття «освітнє середовище», слід за-значити, що воно є відносно новим, оскільки стало інтенси-вно досліджуватися у психології та педагогіці лише з 90-х років XX століття (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедєва, В. І. Панов, В. В. Рубцов, В. І. Слободчиков, В. А. Ясвін тощо). Освітнє середовище — частина соціокультурного середовища, зона взаємодії освітніх систем, їх елементів, освітнього матеріалу та суб’єктів освітніх процесів, функціонує у взаємодії іннова-ційних і традиційних моделей, складних освітніх стандартів, високотехнологічних освітніх засобів і, головне, нової якості взаємостосунків, діалогічного спілкування суб’єктів освіти — дітьми, їх батьками та педагогами.

165

На даному етапі розробки проблеми «освітнього середо-вища», у фахівців (Л. П. Бельковець, С. Д. Дерябо, А. І. Ката-шов, Г. О. Ковальов, Л. І. Новікова, В. І. Панов, І. І. Римарєва, В. В. Рубцов, О. І. Савєнков, В. І. Слободчиков, В. А. Ясвін та інші) відсутня позиція щодо визначення цього поняття, розу-міння його структури, функцій, методів його моделювання. Однак, використовуючи поняття «освітнє середовище», біль-шість сучасних психологів [1; 3; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 16] під-креслюють, що навчання, виховання та розвиток людини від-буваються не лише під впливом спрямованих зусиль педагога і залежать не тільки від її індивідуально-психологічних особ-ливостей, а істотно детерміновані соціокультурними умовами, предметно-просторовим оточенням, характером міжособистіс-ної взаємодії та іншими середовищними факторами.

Результати теоретичного аналізу (А. І. Каташов, В. І. Панов, В. А. Ясвін) [7; 9; 16] та емпіричного дослідження дозволили виокремити компоненти освітнього середовища для соціаль-но обдарованих підлітків, а саме:

когнітивно-мотиваційний компонент освітнього сере-довища повинен бути спрямований на домінування роз-виваючих можливостей навчального матеріалу над його інформаційною насиченістю; здійснення освітньої діяль-ності відповідно до пізнавальних і комунікативних по-треб соціально обдарованих підлітків; поєднання рівня розвитку продуктивного мислення з навичками його практичного використання; максимальне розширення кола інтересів, які складають основу світоглядної освіче-ності соціально обдарованої особистості. Знаннєва освіт-ня парадигма повинна бути змінена на компетентнісну (коли знання не просто отримуються та накопичуються, а коли їх уміють застосовувати у життєвих ситуаціях). Учні повинні оволодівати знаннями, які не будуть «ле-жати мертвим тягарем», а які повинні використовувати-ся і застосовуватися у реальних життєвих ситуаціях, що дасть змогу реалізації потенціалів, а в нашому випадку

–

166

для розвитку соціальної обдарованості у цілому та її компонентів (соціальний інтелект, лідерські здібності, емпатія), зокрема;комунікативний (соціальний) компонент (взаємини: учень — учень; учень — учитель; учень — батьки; учи-тель — батьки; батьки — інші учні; учитель — інші учні) являє собою простір міжособистісної взаємодії у безпо-середній або предметно-опосередкованій формі та спо-собів взаємодії учня з даним освітнім середовищем та іншими його суб’єктами. Для реалізації цього компонен-ту необхідно створювати «ситуації спільної пізнаваль-ної та комунікативної діяльності», за якої всі учасники працюють над вирішенням творчої задачі, за цих умов робота розподіляється різним чином — учні працюють індивідуально, в маленьких групах (діадах, тріадах, гру-пах 5-6 чоловік) або ж усім класом / групою; розвивати особливості мислення, здібності до виявлення протиріч, систему мотивації, яка спрямовує розвиток у соціально обдарованих підлітків потреби в самонавчанні та само-розвитку, умінь взаємодіяти у групі, а не лише керувати групою (що спостерігається і в інтелектуально обда-рованих дітей); реалізовувати потребу в спілкуванні з іншими людьми (розвиток комунікативної компетент-ності), з одного боку, та орієнтації на змагальність, акту-алізацію лідерських можливостей, з іншого;просторово-предметний компонент (місцезнаходження навчального закладу; приміщення навчального закладу; розташування учнів у класі; розташування вчителя під час викладання; наявність і якість наочних предметів; температурний режим, освітлення, які підтримуються під час викладання) містить просторово-предметні за-соби (які на практиці здебільшого потребують активіза-ції), сукупність яких забезпечує можливість необхідних просторових дій і поведінки суб’єктів освітнього сере-довища. Реалізація цього компоненту потребує інфор-

–

–

167

маційного збагачення середовища; активізації можли-востей предметно-просторового середовища; гнучкість у використанні часу, засобів, матеріалів; предметно-про-сторового забезпечення поєднання індивідуальної на-вчальної та дослідницької діяльності з її колективними формами;діяльнісний компонент повинен бути основою активі-зації соціально обдарованої особистості та передбачати формування потреби в діяльності, змінах, перетворен-ні себе та світу. Для реалізації цього компоненту (що стосується соціально обдарованих підлітків) необхідно збагачувати зміст освіти («Школа лідерів», уроки рито-рики, дебатний клуб, вивчення сценічної мови, актор-ської майстерності, ораторського мистецтва, вивчення методики організації культурно-дозвіллєвих програм, оволодіння навичками критичного осмислення культур-них феноменів і творів мистецтва тощо);аксіологічний компонент — мета цього компоненту формування системи особистісно значимих мораль-но-духовних цінностей суб’єктів освітньої діяльності, переживання й усвідомлення ними процесу творчості, забезпечує самопізнання, розвиток здатності до рефлек-сії, оволодіння способами саморегуляції, професійного та особистісного самовдосконалення, морального само-визначення.

Щодо психологічних особливостей соціально обдарова-ної особистості, то вона характеризується високою якістю та ефективністю міжособистісних відносин, умінням розуміти інших людей і події, що відбуваються у світі (ці якості мож-на розглядати як основні складові соціальних здібностей), вони здатні «вести за собою», організувати спільну діяльність тощо.

У психологічних дослідженнях були виділені та вивче-ні основні структурні компоненти соціальної обдарованості: соціальний інтелект — інтелект, спрямований на поведінку

–

–

168

(К. О. Абульханова-Славська, Дж. Гілфорд, В. М. Куніцина, Т. Олпорт, Е. Д. Телегіна, Е. Торндайк та ін.); лідерські здібно-сті (Ю. М. Ємельянов, Є. С. Кузьмін, А. Менегетті, Л. І. Уман-ський та ін.), емпатія (О. О. Бодальов, Т. П. Гаврилова, І. М. Юсупов та ін.). Меншою мірою розглядалося питання про взаємозв’язок цих компонентів у структурі соціальної об-дарованості.

О. І. Власова вважає, що соціально обдарований суб’єкт несе в собі здібності подвійного роду [2]. З одного боку — це ті психологічні особливості, які відрізняють обдарованих лю-дей в цілому незалежно від типу обдарованості (креативність, працьовитість і захопленість, широкі пізнавальні інтереси та ерудованість, цілеспрямованість і наполегливість, економіч-ність та простота рішень, висока швидкість протікання пси-хічних процесів й розвинений інтелект). З іншого боку — це здібності, які з’явилися у соціально обдарованого суб’єкта внаслідок специфічного досвіду активності в різних видах ді-яльності соціономічного характеру. Перш за все, це здібності до соціальної перцепції й експресії, просоціальної поведінки, високий рівень розвитку соціального інтелекту і контролю. Соціальну обдарованість О. І. Власова розуміє як потенціал здійснення перетворень у соціальному середовищі, а також ансамбль розвинених соціальних здібностей [2].

За Д. В. Ушаковим, соціальна обдарованість — обдарова-ність у сфері лідерства та соціальних взаємодій, складне по-єднання когнітивних компонентів (загальний академічний інтелект, соціальний (практичний) інтелект) і некогнітивних факторів (темперамент, особистісні особливості — здатність до співпереживання, оптимізм, висока активність, екстравер-сія, справедливість, здатність до прийняття рішень в умовах невизначеності, незалежність, і разом з тим орієнтація на гру-пові цінності, воля як непохитність у реалізації намірів) [14]. Загалом, соціальна обдарованість розглядається як складне, багатоаспектне явище, яке визначає успішність у спілкуван-ні.

169

Аналіз вікових характеристик соціальної обдарованості дозволяє виділити деякі відмінності у структурі індивідуаль-ності соціально обдарованих підлітків та юнаків. Це підтвер-джує ідею про те, що вікові періоди можна розглядати як етапи становлення здібностей та обдарованості. При цьому вік надає специфіку, характеризуючи прояви обдарованості й зумовлює підвищені можливості розвитку на певних етапах онтогенезу.

Для того, щоб виокремити із групи досліджуваних соціаль-но обдарованих підлітків та юнаків, ми зробили наступні кро-ки: провели інтерв’ю (учителі та керівники гуртків вислов-лювали свою думку про лідерські та комунікативні якості своїх учнів); застосували опитувальник соціальних навичок (Д. Н. Хломов, О. Ю. Казьміна); та опитувальник для вияв-лення соціальної обдарованості (О. І. Савенков) — досліджу-вані відповідали на запитання опитувальника стосовно себе та однолітків [12]. За результатами проведеного дослідження були з’ясовані характерні риси, притаманні соціально обдаро-ваним підліткам:

відрізняються високим рівнем самоповаги та моральнос-ті, зрілим емоційним розвитком;їх сприймають як людей із привабливою зовнішністю;їх позитивно сприймає більшість людей, яких вони зна-ють, і це однаково стосується як однолітків, так і людей старших за віком (учителі та викладачі);беруть участь у громадських заходах і роблять свій по-зитивний внесок;їх сприймають як арбітрів чи як «таких, що визначають політику у колективі»;ставляться до однолітків і до старших за віком як до рів-ні, чинять супротив нещирим, штучним чи протекцій-ним стосункам;їх поведінка характеризується відкритістю;не бояться висловлювати почуття, але роблять це вчас-но і доречно;

•

••

•

•

•

••

170

підтримують довгострокові стосунки із людьми і не змі-нюють свої дружні стосунки;стимулюють продуктивну поведінку інших;енергійні, виявляють неабияку здібність долати будь-які соціальні ситуації, до речі, роблять це тактовно, за-глиблюючись у суть справи;дають змогу групі досягти поставлених цілей, відчува-ючи почуття взаємного задоволення та особистої само-реалізації;виявляють здатність розуміти абстрактні поняття, гнуч-кість, наполегливість; терпимість і терпіння в роботі з людьми; ентузіазм; уміння ясно висловлювати думки в усній та/або письмовій формі.

З метою з’ясування основних принципів побудови освіт-нього середовища для соціально обдарованих підлітків та юна-ків, було проведене емпіричне дослідження щодо вираженос-ті таких показників як інтенсивність освітнього середовища; емоційно-психологічний клімат; задоволеність освітнім сере-довищем; демократичність освітнього середовища; сприяння формуванню пізнавальної мотивації (навчальної, професій-ної, творчої), розвитку пізнавальних інтересів; задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою, за методикою Н. П. Бадьїної.

Дослідження проводилось у літніх школах Малої академії наук улітку 2013 року, респондентами були слухачі, кандида-ти у дійсні члени та дійсні члени Малої академії наук (108 чо-ловік), викладачі секцій МАНу (19 чоловік) із 22 областей України, міста Києва та Автономної Республіки Крим; у за-гальноосвітній середній школі № 93 (м. Київ), респондентами були учні восьмих класів (29 чоловік) та у «Школі екстернів» (м. Київ), респондентами були учні 9-11 класів (18 чоловік) та учителі (16 чоловік).

Дослідження проводилось у формі опитування, де до-сліджувані відповідали на запитання, а відповіді заносили у «Бланк відповідей». Усі дані статистично оброблялися.

•

••

•

•

171

З метою перевірки гіпотези про наявність відмінностей у від-повідях різних категорій досліджуваних застосовувався t-тест Стьюдента. Для пошуку взаємозв’язків між шкалами для різ-них категорій досліджуваних здійснювався кореляційний ста-тистичний аналіз.

Зміст шкал за методикою Н. Б. Бадьїної представлений у таблиці 3.

Таблиця 3Характеристика психологічних умов освітнього

середовища для учнів і викладачів

ШкалиУчасники освітньо-виховного процесу

Учні ВикладачіІнтенсивність освітнього середовища

Виявляється в об’ємі, складності учбових завдань, які пропонують-ся учням на заняттях та для виконання вдома, а також у рівні вимог до якості виконання цих завдань

Виявляється в об’ємі учбового навантажен-ня викладачів, а також у рівні вимог до змісту і якості їхньої роботи

Емоційно-психологіч-ний клімат

Виявляється у рівні психологічного комфорту учасників навчально-виховного процесу, в особли-востях їхніх взаємодій, у настрої, який переважає в їхньому колективі, тощо

Задоволе-ність освітнім середовищем

Виявляється у рівні задоволеності навчальним закладом, його значущості та місці у системі цін-ностей учасників навчально-виховного процесу

Демократич-ність освіт-нього середо-вища

Виявляється у рівні демократичності адміністра-ції та можливості учасникам навчально-виховного процесу брати участь в управлінні навчальним закладом, приймати рішення, які стосуються їхніх особистих інтересів

172

ШкалиУчасники освітньо-виховного процесу

Учні ВикладачіСприяння формуванню пізнавальної мотивації

Виявляється у рівні педагогічного сприяння прояву в дітей мотивації навчання, пізнавальних інтересів і пізнавальної активності

Виявляється у рівні підтримки та спри-яння адміністрації професійному зрос-танню та підвищенню кваліфікації педагогів

Задоволе-ність якістю освітніх послуг

Виявляється в оцінці рівня опанованих додатко-вих знань з базових дисциплін, отриманих у МАН України; у впевненості учасників навчально-вихов-ного процесу в достатньому рівні освітніх послуг для використання їх у подальшій науково-дослід-ній роботі та для вступу до ВНЗ

За результатами емпіричного дослідження одержані дані щодо різних типів освітнього середовища:

1. Мала академія наук1.1. Виявлено, що в цілому учні задоволені своїм освітнім

середовищем (67), вважають його демократичним (67) і таким, що сприяє формуванню пізнавальної мотивації (67). Відповіді по шкалах задоволеності освітнім середовищем і задоволенос-ті якістю освітніх послуг мають найвищі показники стандарт-ного відхилення (37,1), тобто учні чітко розділені на тих, які повністю задоволені та тих, що зовсім незадоволені освітнім середовищем і якістю освітніх послуг. Навпаки, показники шкали інтенсивності освітнього середовища (15,6) та емоцій-но-психологічного клімату (25,9) скупчені навколо середніх показників, що говорить про невпевнену позицію досліджу-ваних.

1.2. Кореляційний аналіз дослідження психологічних умов освітнього середовища для учнів МАН показав, що емоцій-но-психологічний клімат освітнього середовища позитив-но корелює із задоволеністю освітнім середовищем (0,428) і формуванням пізнавальної мотивації (0,524); у свою чергу задоволеність освітнім середовищем позитивно корелює з

173

демократичністю освітнього середовища (0,886), формуван-ням пізнавальної мотивації (0,823) та задоволеністю якістю освітніх послуг (0,823); демократичність освітнього седовища позитивно корелює з формуванням пізнавальної кореляції (0,823) та задоволеністю якістю освітніх послуг (0, 849); фор-мування пізнавальної мотивації позитивно корелює з задо-воленістю якістю освітніх послуг (0,748). Той факт, що задо-воленість освітнім середовищем, демократичність освітнього середовища, сприяння формуванню пізнавальної мотивації, задоволеність якістю освітніх послуг позитивно корелюють між собою, свідчить про те, що для учнів переважно ці риси описують одне й теж освітнє середовище, де демократичність освітнього процесу і сильна пізнавальна мотивація призво-дять до отримання задоволення від освітнього процесу та ма-ють високу якісну оцінку в свідомості учнів МАН.

Мал.1. Оцінка освітнього середовища учнями МАН

1.3. У цілому викладачі МАН дуже задоволені своїм осві-тнім середовищем (83), вважають його демократичним (75) і таким, що максимально сприяє формуванню пізнавальної мо-тивації (83). Відповіді по шкалах задоволеності освітнім се-редовищем (41,3) і задоволеності якістю освітніх послуг (35) мають найвищі показники стандартного відхилення, тобто викладачі чітко розділені на тих, що повністю задоволені, та

174

зовсім незадоволених освітнім середовищем та якістю освіт-ніх послуг. Показники інтенсивності освітнього середовища (16,7) скупчені навколо низьких показників, що говорить про те, що викладачі МАН вважають рівень інтенсивності освітнього середовища МАН занадто низьким.

1.4. Кореляційний аналіз дослідження психологічних умов освітнього середовища для педагогів МАН показав, що строк роботи у МАН позитивно корелює з емоційно-психологіч-ним кліматом (0,484) та задоволеністю освітнім середовищем (0,465); цікавим видається те, що у результаті дослідження ми отримали негативну кореляцію шкал інтенсивність освітньо-го середовища та сприяння формуванню пізнавальної мотива-ції (-0,436), тобто викладачі вважають, що занадто інтенсивне освітнє середовище не сприяє розвитку пізнавальної моти-вації, що є достатньо логічним і з нашої точки зору, оскільки надмірна інтенсивність знижує пізнавальну мотивацію. Так само, як і для учнів МАН, психологічні умови освітнього сере-довища не є ортогональними. Не лише задоволеність освітнім середовищем, демократичність освітнього середовища, спри-яння формуванню пізнавальної мотивації, задоволеність якіс-тю освітніх послуг за відповідями викладачів поєднані одні з одними, але й вони всі позитивно корелюють із емоційно-психологічним кліматом освітнього середовища, вказуючи те, що викладачі задоволені лише тим освітнім середовищем, яке вони вважають якісним, демократичним і мотивуючим.

175

Мал. 2. Оцінка освітнього середовища викладачами МАН

2. Загальноосвітня школа2.1. Учні школи задоволені своїм освітнім середовищем

(83), але розподіл за шкалами, на наш погляд, «надто рівномір-ний», що може свідчити про бажання учнів дати «правильну відповідь», яка, на їхню думку, задовольняла б вчителя та ад-міністрацію школи. За показниками стандартного відхилення можна зробити припущення про «однорідність поглядів» рес-пондентів у даній вибірці.

2.2. Кореляційний аналіз дослідження психологічних умов освітнього середовища для учнів загальноосвітньої школи по-казав, що емоційно-психологічний клімат негативно корелює зі сприянням формуванню пізнавальної мотивації (-0,413), що свідчить про те, що учні знаходяться на позиції — або ми навчаємось, або ми позитивно себе почуваємо, тобто в учнів даної школи немає розумінння того, що від процесу пізнання можна отримувати задоволення. Це підтверджується і нега-тивною кореляцією інтенсивності освітнього середовища та задоволеністю якістю освітніх послуг (-0,465), що говорить про те, що у розумінні учнів даної школи — від кількості за-нять і виконуваних завдань не залежить рівень якості освіти (що, на нашу думку, абсолютно логічно). Позитивна кореляція емоційно-психологічного клімату та демократичності освіт-

176

нього середовища (0,404) говорить про те, що учні тяжіють до паритетних стосунків «учитель-учень». Натомість, спри-яння формуванню пізнавальної мотивації позитивно корелює із задоволеністю якістю освітніх послуг (0,55) та задоволеніс-тю освітнім середовищем (0,401), тобто досліджувані учні за-гальноосвітньої школи задоволені тим освітнім середовищем, яке є мотивуючим і демократичним.

3. «Школа екстернів»3.1. Учні «Школи екстернів» задоволені освітнім середови-

щем (83), вважають його демократичним (83) і таким, що мак-симально сприяє формуванню пізнавальної мотивації (83). Відповіді за шкалами інтенсивності освітнього середовища та емоційно-психологічного клімату мають середні показники (від 46 до 59), тобто учні «Школи екстернів» не мають вира-женої думки з цього приводу.

3.2. За результатами кореляційного аналізу дослідження психологічних умов освітнього середовища для учнів «Шко-ли екстернів» показав суттєві позитивні кореляції, а саме: емоційно-психологічний клімат корелює з інтенсивністю освітнього середовища (0,45), зі сприянням формуванню пізнавальної мотивації (0,60), також — задоволеність освіт-нім середовищем корелює зі сприянням формуванню пізна-вальної мотивації (0,46) та із задоволеністю якістю освітніх послуг (0,57), яка, у свою чергу, корелює із демократичністю освітнього середовища (0,59) та зі сприянням формуванню пізнавальної мотивації (0,58). Це підтверджує високі показ-ники вираженості психологічних умов освітнього середовища учнів «Школи екстернів». Отже, освітнє середовище «Школи екстернів», на думку її учнів, є демократичним, мотивуючим, інтенсивним та таким, що викликає задоволеність як якістю освітніх послуг так і задоволеністю освітнім середовищем за-галом.

3.3. За результатами опитування учителі «Школи екстер-нів» надали досить цікаві результати. Вище середніх показ-ники виявились лише за шкалою демократичність освітнього

177

середовища (67) та задоволеність освітнім середовищем (58). Середній показник (50) за шкалою сприяння формуванню пізнавальної мотивації із доволі високим стандартним відхи-ленням, вказує на те, що учительський колектив поділений на дві групи — ті, які вважають освітнє середовище «Школи екстернів» таким, що сприяє формуванню пізнавальної моти-вації, та такі, що мають протилежну думку. Емоційно-психо-логічний клімат учителі оцінили нижче середнього (33), такий показник ми пов’язуємо із низьким показником інтенсивно-сті освітнього середовища (17). Останній низький показник ми пов’язуємо не із заниженим навантаженням на учителів «Школи екстернів», а із низькою оплатою праці (у свідомості є чіткий взаємозв’язок: більше годин — більша оплата).

3.4. Кореляційний аналіз дослідження психологічних умов освітнього середовища для учителів «Школи екстернів» пока-зав, що їхній емоційно-психологічний клімат позитивно коре-лює з інтенсивністю освітнього середовища (0,48) та негатив-но — з демократичністю освітнього середовища (-0,5), отже, за результатами опитування учителів, з’ясовано, що прослід-ковується негативне ставлення до занадто високого ступеня демократичності у досліджуваній школі, а також, тяжіння до підвищення рівня інтенсивності освітнього середовища. У свою чергу, позитивні кореляції шкали сприяння форму-ванню пізнавальної мотивації зі шкалами інтенсивність освіт-нього середовища (0,57) та демократичність освітнього сере-довища (0,54) говорять про те, що учителі «Школи екстернів» інтенсивне та демократичне освітнє середовище вважають мотивуючим, а також таким, що задовольняє якістю освітніх послуг. Це підтверджується позитивними кореляціями шкали задоволеність якістю освітніх послуг із шкалами демократич-ність освітнього середовища (0,55) та сприяння формуванню пізнавальної мотивації (0,54).

Результати теоретичного та дані емпіричного дослідження дозволяють стверджувати, що побудова розвивального освіт-нього середовища для соціально обдарованих підлітків і юна-

178

ків повинна ґрунтуватися на діяльнісному та соціально-пси-хологічному підході та спиратися на сучасні уявлення про:

особливості соціально обдарованої особистості (кому-нікативний потенціал, механізми соціалізації); діагнос-тування найважливіших компонентів структури соці-ально обдарованої особистості; предметний характер її діяльності, розвиток і значення діяльності для її психіч-ного та особистісного розвитку;конкретні групи, у яких соціально обдарована особи-стість засвоює соціальні впливи і повноцінно реалізує свою соціальну обдарованість.

Отже, до основних принципів побудови освітнього середо-вища для соціально обдарованих правомірно віднести:

Принцип психологічної безпеки освітнього середовища (ін-дивідуальної комфортності й емоційного гаразду кожної дитини). Оскільки саме психологічна безпека є умовою, що забезпечує позитивний особистісний розвиток усіх суб’єктів освітнього середовища, ми вважаємо цей принцип необхід-ним для побудови освітнього середовища для соціально обда-рованих підлітків та юнаків. Емоційно-психологічний клімат освітнього середовища виявляється у рівні психологічного комфорту учасників освітнього процесу, в особливостях їхніх взаємодій.

Психологічна безпека освітнього середовища навчально-го закладу є провідним принципом, що впливає на психічне здоров’я суб’єктів навчально-виховного процесу. Цей прин-цип дає можливість задовольнити основні потреби в особис-тісному спілкуванні та забезпечити захищеність усіх суб’єктів освітнього середовища від психологічного насильства у вза-ємодії. Він містить у своєму складі, з діяльнісної точки зору, навчання життєво важливим умінням з питань безпечної пси-хологічної взаємодії, ненасильницької комунікації, негатив-них наслідків психологічного насильства для особистісного зростання. За результатами емпіричного дослідження з’ясо-вано, що показники за шкалою «емоційно-психологічний клі-

•

•

179

мат» учнів і слухачів різних освітніх середовищ коливається у межах 44-67. Найвищий показник (67) виявився у соціаль-но обдарованих учнів загальноосвітньої школи, на відміну від учнів-екстернів (50) та слухачів МАНу (44), що підтверджує гіпотезу про необхідність наявності постійного колективу од-нолітків, де найбільш повно реалізується соціальна обдарова-ність підлітків. Саме у загальноосвітній школі, де у соціально обдарованих підлітків є референтна (значуща) група (це їх-ній клас, де вони можуть зреалізувати потребу у лідерстві), для якої вони є референтними лідерами. Особливе значення формування референтного лідера набуває в підлітковому се-редовищі, де ціннісно-моральні орієнтації перебувають у стані суперечливого пошуку, трансформацій і розвитку. Наявність референтного лідера необхідна підліткам для того, щоб визна-чити напрямок і траєкторію руху своєї особистості на шляху до моральної досконалості, яка репрезентована у референтно-му лідері.

За умови екстернатної форми навчання, де учні зустріча-ються не кожний день (дитина навчається за кордоном; за ін-дивідуальним графіком; або у іншому навчальному закладі, де учні не отримують атестата державного зразка тощо), соціаль-но обдаровані підлітки мають менше можливості спілкування і впливу на групу однолітків. В умовах позашкільного навчан-ня показник шкали «емоційно-психологічний клімат» для со-ціально обдарованих підлітків виявився найнижчим — 44, і це є логічним, оскільки підлітки проводять там усього декілька годин на тиждень. А провідна мотивація у таких підлітків не спілкування, а пізнавально-дослідницька діяльність.

Отже, соціально обдаровані підлітки та юнаки відчувають себе комфортно в освітньому середовищі за умови можливос-ті створення і змінення цього середовища, відповідно до влас-них здібностей та обдарувань за умови наявності постійної ре-ферентної групи.

Принцип створення розвивального дискомфорту або зони проблемного розвитку. Одним з основних принципів навчання

180

обдарованих загалом і соціально обдарованих підлітків, зок-рема є створення стану безвиході (за Сократом) або розвива-льного дискомфорту (за В. І. Пановим [9] зона проблемного розвитку), коли акт розвитку має в основі суб’єктивне ство-рення та проживання критичного психічного стану, яке по-значене Т. В. Хромовою [15] як мікрокриза. Продуктивність проживання такої мікрокризи забезпечується не «підказкою з боку дорослого» (як у ситуації зони найближчого розвит-ку за Л. С. Виготським) [4], а власним зусиллям у доборі рі-шення і, відповідно, подолання проблемної ситуації. Такий принцип побудови освітнього середовища дає можливість соціально обдарованим підліткам, зокрема, отримати потуж-ний поштовх до розвитку пізнавальних інтересів та сформу-вати внутрішню мотивацію до пізнання. За результатами на-шого емпіричного дослідження отримані важливі результати за шкалою «сприяння формуванню пізнавальної мотивації». Слухачі МАНу та учні загальноосвітньої школи показали до-сить високий результат у своїх відповідях (67), учні-екстерни оцінили мотивацію до навчання у 83 бали. Така висока оцінка цілком виправдана, тому що навчатися екстерном спромож-ний лише той учень, який має високий рівень самоорганізації, здатність до самонавчання та внутрішню мотивацію до пізнан-ня. Можемо припустити, що логічними є оцінки за шкалою «задоволеність якістю освітніх послуг» — слухачі МАН (58); учні загальноосвітньої школи — 67 і учні-екстерни дали най-вищу оцінку — 83.

Принцип розвитку партнерських взаємодій за своєю функ-цією регулює конструювання та використання методів роз-витку системи відносин, передбачаючи педагогічне стимулю-вання механізмів суб’єктифікаціі партнерів по взаємодії. При цьому психологічні механізми, які дозволяють іншим «відкри-тися», для особистості в ролі суб’єктів сприяють формуванню «суб’єктної настанови» стосовно інших, що кардинально змі-нює суб’єктивне ставлення до них, а також сам характер вза-ємодії. У межах авторитарної педагогіки учитель / викладач

181

знаходиться ніби «над» учнем/студентом, така позиція учи-теля/викладача припускає диктат і повчання. На відміну від цього особистісно-орієнтована позиція педагога — партнерсь-ка, її можна позначити як «поряд», «разом». На зміну «суб’єкт-об’єктній логіці» впливу на обдарованого підлітка/юнака приходить логіка спів-дії, спів-праці, коли вчитель і учень не протистоять один одному, а виступають один для одного як партнери спільного розвитку. Обдарований стає суб’єктом свого власного розвитку, розглядається як самоцінна особис-тість. Відповідно, змінюється і критерій цінності вчителя/ви-кладача — він цінується не за те, що більше знає, а за те, що вміє організувати процес саморозвитку обдарованих і себе са-мого. Про важливість даного принципу у побудові освітнього розвивального середовища для соціально обдарованих підліт-ків та юнаків свідчать високі оцінки за шкалою «демократич-ність освітнього середовища» (67 у слухачів МАНу та в учнів загальноосвітньої школи та 83 в учнів-екстернів).

Отже, «освітнє середовище для соціально обдарованих під-літків та молоді» правомірно трактувати як сукупність таких умов функціонування освітнього закладу або низки навча-льних установ, сімейного оточення та системи педагогічних і психологічних умов та впливів, які створюють можливість для розкриття як вже наявних здібностей і особистісних особ-ливостей обдарованих учнів/студентів, так і тих інтересів та здібностей, що ще не проявилися, та які забезпечують самороз-виток вільної й активної обдарованої особистості, реалізацію її творчого потенціалу. При цьому освітнє розвивальне сере-довище повинне бути орієнтоване на індивідуально особистіс-ний аспект навчання, за умови обов’язкової інтенції (від лат. Intentio — прагнення) — наміру, мети, спрямованості свідомо-сті, волі та почуттів на освіту. Однією з найважливіших умов для прояву та розвитку обдарованості індивіду є формування в нього здатності бути суб’єктом процесу власного розвитку.

Соціальну обдарованість визначено як сукупність когнітив-ного (розумовий розвиток вище середнього), творчого (гене-

182

рування соціально значущого продукту; здатність вирішувати найскладніші завдання у ситуації соціальних взаємодій; твор-чого самовираження через створення суспільно значущого продукту) та мотиваційного (просоціальна поведінка) потен-ціалів, яка дає можливість досягнення високих результатів у декількох напрямках діяльності. Зважаючи на те, що соціа-льну обдарованість особистості розглядають як здатність лю-дини проявити свої лідерські, комунікативні, творчі здібнос-ті в соціальному середовищі, у якому вона діє і таким чином змінює це соціальне середовище, соціально обдарований під-літок / юнак не лише може розвивати та реалізовувати власну соціальну обдарованість в освітньому середовищі через діяль-ність, але й змінювати це середовище так, щоб воно відповіда-ло його пізнавально-особистіним потребам.

Отроцтво надзвичайно важливий етап розвитку соціальної обдарованості, оскільки саме у цьому віці формуються такі психічні новоутворення як відповідальність, відчуття дорос-лості, відчуття колективу тощо. Про рівень сформованості со-ціально обдарованої особистості в період ранньої юності, коли спілкування і соціальна взаємодія вже не є провідною діяль-ністю, свідчить професійне становлення та самовизначення молодої людини, яка у цьому віці починає активно проявляти себе в тій чи іншій діяльності (високих успіхів вони досяга-ють у діяльності соціономічного типу).

Зважаючи на такі особистісні особливості соціально обда-рованих підлітків як емпатія, принциповість, висока мораль-ність, ідеалізм, освітнє середовище для них має бути змодельо-вано таким чином, щоб забезпечувати розвиток позитивних соціальних взаємин шляхом надання підтримки на всіх рів-нях їхньої творчої діяльності. Одним із основних результатів навчання соціально обдарованих підлітків має бути розвиток їх пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідни-ми знаннями, навичками й уміннями та формування соціа-льно-комунікативної компетентності як результату розвитку соціальної обдарованості.

183

З огляду на психологічну специфіку соціальної обдаро-ваності, визначено, що даний феномен доцільно розглядати в контексті групового середовища, а також у взаємозв’язку соціально обдарованої особистості та особливостей взаємодії членів освітнього середовища.

Результати дослідження свідчать що побудова розвива-льного освітнього середовища для соціально обдарованих підлітків і юнаків повинна ґрунтуватися на діяльнісному та соціально-психологічному підходах. За нашими даними, до основних принципів створення такого типу освітнього се-редовища віднесені — принцип психологічної безпеки, принцип створення розвивального дискомфорту або зони проблемного розвитку, принцип розвитку партнерських взаємодій.

Подальші дослідження щодо побудови освітнього розвива-льного середовища для соціально обдарованих на етапі отроц-тва і ранньої юності можуть бути спрямовані на розкриття характеру взаємозв’язку структурних компонентів соціаль-ної обдарованості та шляхів її розвитку в умовах освітнього розвивального середовища. Зазначимо, що різноманітність теоретичних підходів як до проблеми соціальної обдаровано-сті, так і до проблеми освітнього розвивального середовища для обдарованих свідчить про те, що існує достатній простір для подальших досліджень.

Список використаних джерел1. Бельковец Л. П. Лингвофизиологическая концепция развития и са-

морегуляции субъекта в новой образовательной среде как актуальное содержание педагогической психологии / Л. П. Бельковец // Дистан-ционное и виртуальное обучение. — 2008. — № 6. — С. 70-82.

2. Власова О. І. Психологічна структура та чинники розвитку соціальних здібностей: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук за спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / О. І. Власова; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. — К., 2006. — 44 с.

3. Вопросы воспитания: системный подход / [под общей редакцией Л. И. Новиковой]. — М. : Прогресс, 1981. — 136 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / [под ред. Д. Б. Эльконина]. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 4: Детская психология. — 432 с. — (Акад. Пед. Наук СССР).

184

5. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды / С. Д. Дерябо. — М. : Педагогика, 1997. — 241 с.

6. Зверева А. В. Особенности динамики социальной одаренности уча-щихся в подростковом возрасте : автореф. дис. на соискание ученой стпени канд. психол. наук по спец. 19.00.07 «Педагогическая психоло-гия» / А. В. Зверева. — Москва, 2006. — 22 с.

7. Каташов А. І. Педагогічні основи розвитку інноваційного освітнього середовища сучасного ліцею: автореф. дис. на здобуття наукового сту-пеня канд. пед. наук: 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогі-ки» / А. І. Каташов. — Луганськ, 2001. — 22 с.

8. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13-23.

9. Панов В. И. Одарённость как проблема современного образования / В. И. Панов // Материалы I Всероссийской конференции «Психоло-гия сознания: современное состояние и перспективы». — Самара, 2007. — C. 33-37.

10. Рубцов В. В. О проблеме соотношения равивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии): материалы Второй Всероссийской конференции по эко-логической психологии (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) — М., 2000. — С. 169-172.

11. Савенков А. И. Образовательная среда / А. И. Савенков // Школьный психолог. — 2008. — № 20. — С. 4-5.

12. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков. — М. : Экопсицентр РОСС, 2000. — 230 с.

13. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д. В. Уша-ков // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования; [под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова]. — М. : Изд-во «Институт психоло-гии РАН», 2004. — С. 11-28.

14. Хромова Т. В. Одаренный ребенок нуждается в… дискомфорте / Т. В. Хромова // Відкритий урок: розробки, технології, досвід : науко-во-методичний журнал. — 2003. — № 1. — С. 14-18.

15. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова-нию / В. А. Ясвин; Моск. Гор. Психол.-пед. Ин-т, Шк. «Новое образова-ние». — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Смысл, 2001. — 366 с.

16. Ясюкова Л. А. Особенности формирования социального интеллекта одаренных подростков / Л. А. Ясюкова // Ученые записки Санкт-Пе-тербургского государственного института психологии и социальной работы. — 2008. — Т. 10. — № 2. — С. 48-53.

17. Gardner H. E. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences / Howard Earl Gardner. — N. Y. : Pablished by Basic book, 1983. — 496 p.

18. Renzulli J. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented / Joseph Renzulli // Gifted Child Quarterly. — 1976. — № 20. — P. 303-326.

185

19. Renzulli J. What makes a problem real: Stalking the illusive meaning of qualitative differences in gifted education / Joseph Renzulli // Gifted Child Quarterly. — 1982. — № 26. — P. 147-156.

2.6. Психологічна характеристика побудови розвивального освітнього середовища для соціально обдарованих молодших школярів та підлітків

Зараз, як ніколи, суспільству потрібні люди, що вміють пропонувати нові ідеї, бути лідерами, організовувати інших і викликати в них ентузіазм та енергію. Саме таких людей на-зивають соціально обдарованими, а задатки даного виду обда-рованості виникають ще в дитинстві.

Для того, щоб охарактеризувати основні принципи побу-дови розвивального освітнього середовища для соціально об-дарованих молодших школярів і підлітків, розглянемо особ-ливості становлення соціальної обдарованості в даному віці.

Поняття «соціальна обдарованість» введене в психологічну науку відносно недавно. Відомо, що саме цей вид обдаровано-сті є показником успішності людини, тому що включає в себе: здібності встановлювати конструктивні взаємовідносини з іншими людьми; лідерські здібності; розуміння мотивів і вчи-нків інших; високе почуття відповідальності. «Соціальна об-дарованість — це своєрідний життєвий стиль, який діагносту-ється за виключною ефективністю соціальної поведінки осіб, яким він притаманний» [2].

Такі якості довготривалий час не стимулювалися системою сучасної шкільної освіти та їх носії не сприймалися як соці-ально цінні, але в сучасних умовах запит суспільства на цей вид обдарованості зростає.

Незважаючи на поширення ідеї індивідуалізації навчання, все ж таки залишається проблемою як сім’ї, так і освіти ба-жання виховувати «зручних», безпроблемних дітей [8], обда-ровані ж до таких не відносяться.

186

Серед вчених, які вивчали соціальну обдарованість з тієї чи іншої сторони можна виділити праці Г. Джерекі, А. П. Коняєвої, Л. В. Попової Л. О. Петровської (соціальні здіб-ності), К. О. Абульханової, Г. С. Васильєвої (соціально-адап-тивний потенціал особистості), О. О. Бодальова (комуніка-тивна компетентність), Е. Торндайка, Ч. Ханта, Д. Гілфорда, Ю. Н. Ємельянова, А. Л. Южанінової, Д. Гоулмана, Д. Майєра, Е. Л. Носенко, П. Саловей (соціальний та емоційний інтелект), Л. І. Уманського, Л. М. Попової, (лідерська обдарованість).

Українським психологом О. І. Власовою вперше прове-дено системне дослідження онтогенетичного розвитку соці-альних здібностей особистості як базового психологічного потенціалу забезпечення її ефективного розвитку і самореа-лізації у сфері суб’єкт-суб’єктних взаємин [3]. Автор науково обґрунтовує психологічний статус соціальних здібностей як загальних здібностей, які поруч з інтелектуальними здібно-стями забезпечують людині цілісну здатність продуктивно функціонувати в суб’єкт-суб’єктній та суб’єкт-об’єктній сфе-рах її життєдіяльності. При цьому до структури соціальних здібностей віднесені такі психологічні компоненти як креатив-ність у соціальній сфері, соціально-аналітичні властивості, емоційний інтелект, здатність до домінування у спільноті або впливу на інших (проекція розвинутих соціально-адаптивних і соціально-креативних властивостей), а також психологічна зрілість як свідчення наявності розвинутих просоціальних інтенцій та внутрішніх регулятивних властивостей особис-тості. В онтогенезі окремі структурні компоненти соціальних здібностей формуються нерівномірно, в різному діапазоні вираженості, що визначає рівневий характер їх проявів. Так, соціальна ситуація розвитку молодшого школяра робить його особистість особливо сенситивною до становлення оптималь-ного соціально-адаптивного стилю міжособистісної взаємодії через спілкування з однолітками в організованому дорослими педагогічному середовищі. Потенціал соціальних здібностей молодшого підлітка проявляється у процесах групоутворення

187

референтної для нього спільноти однолітків, ріст соціального статусу в якій зумовлюється зростанням його соціально-ког-нітивних, соціально-емоційних та соціально-конативних влас-тивостей [3; 4].

О. І. Власова стверджує, що провідними соціально-когнітив-ними здібностями молодших школярів виступають здатності до розрізнення емоційних станів інших людей і передбачення наслідків соціальних подій. Здібності до розуміння соціаль-ного змісту мовних повідомлень і створення на їх основі со-ціально креативних продуктів у вигляді планів або програм поведінки також проявляються як складові комунікативного потенціалу молодших школярів, але їхня роль в організації поведінки дитини є ще достатньо обмеженою. У той же час, зростання соціально-статусних показників дітей 8-10 років у спільноті однокласників як свідчення їх соціально-психо-логічного впливу пов’язаний, насамперед, зі збільшенням соціально-креативного потенціалу учнів. З іншого боку, чим молодшими є досліджувані, тим нижчою є вираженість їх на-станови на творчу самореалізацію та вище потреба в актив-них контактах з однолітками на діловій та особистісній основі [там само].

Розвиток соціально креативного потенціалу дітей молод-шого шкільного віку позитивно пов’язаний з відкритістю дитини до засвоєння нової інформації, орієнтацією на пе-редбачення наслідків поведінки людей і розвитком її соціа-льно-психологічної компетентності щодо власної поведінки у складних соціальних ситуаціях, які розгортаються за типом міжособистісного конфлікту. Такий соціально адаптивний потенціал дітей базується на основі їх наочно-образного мис-лення та безпосереднього досвіду входження у проблемні си-туації соціального змісту. Він ще не пов’язується з активним застосуванням ними вербально-логічних носіїв соціальної інформації, в тому числі й у площині активного використан-ня власних емоційних еталонів для ідентифікації переживань іншої людини за виразом її обличчя. В той же час, здатність

188

до розуміння соціальних подій у динаміці, в поєднанні з роз-виненою потребою у спілкуванні відіграє провідну роль у ста-новленні вільного, продуктивного для соціального розвитку дитини цього віку комунікативного стилю, який не передба-чає формування психологічних захистів або інших комуніка-тивних бар’єрів.

Для молодшого підлітка характерна здебільшого інша кар-тина, яка пов’язує успішність виконання соціально-креатив-ної проби не лише із зростанням соціальної компетентності школярів, а й зі зростанням їх соціально-аналітичного потен-ціалу в частині розвитку здібностей до системного розуміння причин динаміки соціальних подій та адекватного розуміння й вільної трансформації змісту мовних повідомлень. Саме такі механізми є провідними й для становлення особистісної ре-флексії — основного новоутворення психіки людини в цьому віці, креативним продуктом якого стає Я-концепція особис-тості.

Основною внутрішньою детермінантою ефективного роз-гортання цього складного й багатомірного процесу у віці 11-12 років виступає суттєве зростання серед молодших підлітків настановлень на домінування в міжособистісних контактах. Даний факт автор розглядає як своєрідний соціально-психо-логічний еквівалент становлення суб’єктності особистості як активного носія соціального «Я», яка визначає себе через реак-цію на її дії референтного для неї оточення однолітків. Опи-сана психологічна ситуація, передусім, провокує розвиток соціально-емоційних і конативних властивостей молодшого підлітка, пов’язаних із подальшим активним формуванням операційної складової його відповідних соціальних здібностей у частині становлення емоційних еталонів виразів обличчя та адаптивних стратегій адекватного реагування в соціально-конфліктних, емоційно навантажених ситуаціях фрустрації. Важливу роль у формуванні оптимального комунікативного стилю обстежених підлітків відіграють не лише засвоєння соціально-нормативних шаблонів поведінки та оцінки інших

189

людей, а й загальна настанова школярів цього віку на активну комунікацію з однолітками, відкритість соціальному досвіду. Зростання потенціалу каузально-атрибутивних і мовленнє-вих властивостей, яке іде пліч-о-пліч із загальноінтелектуа-льним розвитком таких осіб, органічно висуває ці здібності на центральне місце серед механізмів їхньої соціальної само-реалізації, оскільки дозволяє здійснювати ефективний вплив на референтну спільноту однокласників, про що свідчить ем-пірично зафіксоване зростання соціального статусу цих під-літків. Лідери-молодші підлітки в обстежених класах у ціло-му значуще відрізняються від ігнорованих дітей сумарними показниками соціального інтелекту, зокрема, більш високим рівнем розвитку здатності до каузальної атрибуції, ефектив-ність реалізації якої забезпечує їм більш адекватне розуміння причин настання соціальних подій в динаміці, а також і по-рівняно кращу орієнтацію в просторі соціальної комунікації. Отже, цей вік є сенситивним для розвитку соціальних здібнос-тей дітей через їх активну взаємодію з одновіковим оточен-ням у організованих педагогом умовах, орієнтованих на гру-поутворення дітей [3; 4].

Психологи вважають підлітковий вік дуже складним у роз-витку особистості. На думку Л. С. Виготського, «у структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, остаточного, неру-хомого» [5]. Внаслідок нестабільності особистості виникають суперечливі бажання і вчинки: підлітки намагаються в усьому бути схожими на однолітків і, поряд з цим, пориваються виді-лятися в групі, привертати увагу, бравують недоліками, вима-гають відданості та змінюють друзів. У цей час формуються різні образи «Я», переважно мінливі, що можуть зазнавати впливу ззовні. Відбувається розвиток особистісної рефлексії, з’являється новий рівень мислення, встановлюється харак-тер.

За даними О. В. Войцеховської, комунікативні здібності, самооцінка і рівень тривожності взаємопов’язані між собою, а зміна якогось одного фактора (в позитивну чи негативну

190

сторону) тягне за собою і зміну інших перерахованих вище факторів. Так, зі зниженням самооцінки підвищується тривож-ність та знижується рівень комунікативних здібностей, а з підвищенням особистісної тривожності знижується самооцін-ка та комунікативні й організаторські здібності. І, відповідно, зміни в рівні комунікативних здібностей ведуть до змін у са-мооцінці та рівні тривожності [6].

Цікавим є дослідження О. О. Бодальова щодо зв’язку сти-лю керівництва педагогів з їх судженням про якості особис-тості учнів [1]. За особливостями стилю керівництва учнями вихователі умовно були поділені на три групи: «автократич-ну», «ліберальну» і «демократичну». Після цього їх попроси-ли: 1) назвати найбільш яскраві позитивні та негативні якості (якщо вони є), що характеризують, на їх думку, підлітків і стар-ших підлітків, якими вони керують; 2) визначити за шкалою «полярних профілів», до якого рівня і які характерні якості розвинені у більшості названих груп школярів; 3) перераху-вати, які якості та якого рівня розвитку вони хотіли б бачити у цих учнів; 4) охарактеризувати конкретних учнів із класів, у котрих вони працювали.

Кількісно-якісний аналіз показав, що педагоги, віднесені до «автократичної» групи, значно недооцінюють розвиток в учнів таких якостей як колективізм, ініціативність, самостій-ність, вимогливість до інших. Одночасно, в них перебільшене уявлення про «сформованість» у підлітків і старшокласників неорганізованості, недисциплінованості, ліні, безвідповідаль-ності, імпульсивності.

Вихователі, що ввійшли до групи «лібералів» (у своїх від-носинах з учнями переважно пасивно-поступливі), навпаки, вважають, що названі вище якості плюс сміливість, комуніка-бельність, самолюбство, правдивість — розвинені у школярів до високого рівня. На відміну від вихователів першої групи, вони, крім того, вважають, що організованість, дисциплінова-ність, працелюбство, відповідальність, скромність, витрива-

191

лість і наполегливість у цих учнів розвинені в усякому разі до середнього рівня.

У педагогів — «демократів» не було виявлено крайнощів, що свідчили б про значну переоцінку розвитку в школярів по-зитивних чи негативних якостей. Про ступінь сформованості різних особистісних якостей в учнів «демократи» відзивались більш різноманітно й індивідуалізовано, ніж представники ін-ших двох груп. Разом з тим вихователі з демократичним сти-лем керівництва виказували більш точні судження про особи-стість конкретних учнів, тим часом, як їх колеги з інших груп допускали значні помилки типу «стереотипізації», «дії орео-лу» і «проектування».

В. І. Панов визначає обдарованість як прояв творчої приро-ди психіки особистості, що виникає під час взаємодії особис-тості та освітнього середовища. На підставі цього дослідник вважає, що основним завданням педагога у роботі з обдарова-ною дитиною є створення такого освітнього середовища, яке б забезпечувало можливість реалізації інтелектуального потен-ціалу дитини [9].

З одного боку, суб’єктна позиція обдарованого учня на-кладає на нього певну відповідальність за власний розвиток і становлення його обдарованості, а з іншого боку, за Н. Б. Гон-таровською [7], поняття «освітнє середовище» відображає за-лежність розвитку особистості школяра від організації педа-гогами навчання і виховання у процесі здобуття ним загальної середньої освіти. На думку автора, цілеспрямоване створення освітнього середовища як фактора розвитку особистості шко-ляра можливе за умов:

забезпечення творчої готовності педагогів до створення освітнього середовища для розвитку особистості шко-ляра;посилення суб’єктності учня у процесі його особистіс-ного становлення шляхом педагогічного супроводу роз-витку особистості школяра в освітньому середовищі на суб’єкт-суб’єктних засадах;

–

–

192

урахування типів освітніх середовищ, визначених за критерієм вікових особливостей та відповідно до нор-мативної бази загальної середньої освіти: освітнє сере-довище для учнів початкової школи, освітнє середовище для учнів основної школи, освітнє середовище для учнів старшої школи;діяльнісно-комунікативного наповнення конкретних освітніх середовищ з урахуванням провідних завдань і специфіки кожного типу середовища;цілеспрямованого створення просторово-предметного поля освітнього середовища з метою його конструктив-ного впливу на особистість школяра;врахування потенційних можливостей соціально-педа-гогічного партнерства учасників створення освітнього середовища, визначальна роль у якому належить педа-гогам;реалізації структурно-функціональної моделі створення освітнього середовища як фактора розвитку особистості школяра;діагностування ефективності створеного освітнього се-редовища, яке опосередковується вивченням рівнів роз-витку окремих сфер особистості школяра шляхом вико-ристання відповідних критеріїв та показників.

Н. Б. Гонтаровською визначено типологію освітніх сере-довищ: навчальне освітнє середовище, позаурочне освітнє середовище, позашкільне освітнє середовище. У кожному освітньому середовищі виокремлено три підтипи (освітнє середовище початкової школи, освітнє середовище основної школи, освітнє середовище старшої школи). Навчальне освіт-нє середовище розглядається як дидактично організоване на-вчання та учіння школяра, що здійснюється через взаємодію основних суб’єктів освітнього середовища — вчителя й учня та зумовлене цілями освіти. Завдання навчання реалізуються через актуалізацію його основних компонентів: змісту, форм, методів, засобів і педагогічних технологій. Позаурочне освіт-

–

–

–

–

–

–

193

нє середовище — своєрідне освітнє середовище загальноосвіт-нього навчального закладу, яке має місце у позаурочний час і в контексті якого реалізуються завдання розвитку всіх сфер особистості школяра (тілесно-фізичної, пізнавальної, соціа-льно-моральної) з використанням специфічних організацій-них форм, методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнями різних вікових категорій. Позашкільному освітньому середовищу притаманні такі специфічні якісні характеристи-ки, як соціально-педагогічна актуальність змістового компо-нента, особистісна зацікавленість школяра і батьків, індиві-дуалізованість, автентичність, гетерогенність (різнорідність, неоднорідність за структурою); цільова та змістова варіати-вність, різнорівневість за критерієм віку дітей, відкритість до педагогічних інновацій, різноманітність часових і прос-торових координат, практико-орієнтована процесуальність, креативність [7].

Аналізуючи основні підходи до феномену «освітнє сере-довище», Р. О. Семенова вважає правомірним трактування освітнього розвивального середовища як динамічної системи психолого-педагогічних умов і впливів, спрямованих на роз-криття та оптимальний прояв творчої природи психіки обда-рованої особистості, включаючи здатність її до довільної са-морегуляції своїх дій і станів, у відповідності з природними задатками, інтересами, потребами, вимогами вікової соціалі-зації, з одного боку, й соціальним запитом, з іншого. До пріо-ритетних принципів ефективного функціонування освітнього розвивального середовища автор відносить: принцип цілісно-го розвитку психіки (створення освітніх умов для розкриття творчого потенціалу різних сфер психіки обдарованих та їх здібностей); принцип специфіки вікового зростання особис-тості (забезпечення можливостей задоволення потреб кож-ного індивіда у відповідності з індивідуальними інтересами, особистісними властивостями та задачами вікової соціаліза-ції); принцип природовідповідності (застосування таких роз-вивальних освітніх технологій, які відповідають природним

194

особливостям і закономірностям саморозвитку обдарованих) [11].

Зважаючи на особливості розвитку соціальних здібностей молодших школярів і молодших підлітків до вищезгаданих загальних принципів побудови розвивального освітнього се-редовища необхідно виокремити принцип комунікативно-орієнтованої діяльності, який забезпечить учням із проявом соціальної обдарованості можливість розвивати свої здібнос-ті; принцип формування соціально-креативної здатності осо-бистості до продуктивного розв’язання соціальних проблем; принцип взаємодії емоційних, когнітивних і креативних компо-нентів соціальних проявів свідомості особистості як соціаль-но-творчого суб’єкта та принцип творчої взаємодії.

Загалом, в онтогенезі окремі структурні компоненти со-ціальних здібностей формуються нерівномірно, що визначає рівневий характер їх проявів. Так, молодший шкільний вік є сенситивним до становлення оптимального соціально-адап-тивного стилю міжособистісної взаємодії через спілкування з однолітками в організованому дорослими педагогічному се-редовищі. Тому для молодших школярів особливо важливою є роль педагога в організації, в першу чергу, їх комунікативної діяльності для прояву і розвитку соціальних здібностей.

Потенціал соціальних здібностей молодшого підлітка про-являється у процесах групоутворення референтної для нього спільноти однолітків, зростання соціально статусу який зумов-люється розвитком його соціально-когнітивних, соціально-емоційних та соціально-конативних властивостей. І для цьо-го віку розвивальним буде освітнє середовище, що сприятиме активній комунікації підлітків між собою.

З метою вивчення відношення учнів до умов освітнього се-редовища, в якому вони знаходяться, було проведене діагнос-тичне обстеження за методикою Н. П. Бадьїної «Діагностика психологічних умов шкільного освітнього середовища» [12]. Оцінювання освітнього середовища проводилося за наступ-ними параметрами:

195

інтенсивність освітнього середовища — проявляється в обсязі, складності навчальних завдань, які пропону-ються учням на уроках і вдома, а також у рівні вимог до якості виконання цих завдань;емоційно-психологічний клімат — проявляється сту-пенем психологічного комфорту учасників освітнього процесу, в особливостях їх стосунків, у настрої, який пе-реважається в колективі тощо;задоволеність освітнім середовищем — виявляється рів-нем задоволення навчальним закладом, його значущіс-тю і місцем в системі цінностей учасників освітнього процесу;демократичність освітнього середовища — визначається рівнем демократичності адміністрації, можливістю бра-ти участь в управлінні школою, приймати рішення, що стосуються особистих інтересів учасників освітнього процесу;сприяння формуванню пізнавальної мотивації (навчаль-ної, професійної, творчої), розвитку пізнавальних інте-ресів — виявляється у ступені педагогічного сприяння розвитку у дітей мотивації навчання, пізнавальних інте-ресів і пізнавальної активності;задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою — проявляється в оцінці рівня ви-кладання в школі різних предметних дисциплін, ступе-нем впевненості учасників освітнього процесу в достат-ності освітніх послуг для вступу випускників до ВНЗ.

Рівень вираженості певного психологічного чинника ви-значався шляхом розрахунку середнього значення і чим ближче отриманий результат до 1, тим сильніше виражений в даному освітньому середовищі відповідний психологічний фактор: 0-0,40 — низький рівень; 0,41-0,70 — середній рівень; 0,71-1 — високий рівень.

–

–

–

–

–

–

196

Для виокремлення учнів з високим рівнем соціальних зді-бностей використовувався «Опитувальник для виявлення со-ціальної обдарованості», де учні оцінювали один одного.

Діагностичне обстеження проводилося серед учнів четвер-тих, п’ятих і шостих класів загальноосвітньої та спеціалізо-ваної школи. Всього у дослідженні взяло участь 105 учнів. З високим рівнем соціальної обдарованості з них було виок-ремлено 20 учнів.

Аналіз емпіричних даних показав, що учні з високим рівнем соціальної обдарованості показують високий рівень задоволе-ності емоційно-психологічним кліматом (0,96), тоді як загаль-ний показник по даному чиннику знаходиться на середньому рівні (0,66). Інші показники відрізняються не так суттєво, але варто відзначити, що майже за всіма параметрами (крім інтен-сивності освітнього середовища) учні з високим рівнем соці-альної обдарованості показують вищий рівень задоволеності освітнім середовищем, ніж інші діти. Конкретні дані наведено в таблиці 4.

Таблиця 4Показники відношення учнів до психологічних умов

шкільного освітнього середовищаІнтен-сив-ність освіт-нього

середо-вища

Емоцій-но-пси-

холо-гічний клімат

Задово-леність освіт-

нім середо-вищем

Демо-крати-чність освіт-нього

середо-вища

Сприян-ня фор-

муванню пізнава-

льної мо-тивації

Задово-леність якістю

освітніх послуг

Всі учні 0,54 0,66 0,8 0,47 0,7 0,7Соці-ально

обдаро-вані

0,51 0,96 0,84 0,53 0,75 0,78

При порівнянні даних, що були отримані від учнів четвер-тих (молодші школярі) і учнів п’ятих (молодші підлітки) кла-сів, виявлено зниження рівня задоволеності психологічними

197

умовами шкільного освітнього середовища майже за всіма по-казниками (крім інтенсивності освітнього середовища та де-мократичності) при переході в старший клас серед соціально обдарованих учнів, в той час як серед категорії учнів з серед-німи та низькими показниками соціальної обдарованості цей рівень залишається майже незмінним.

Отже, за результатами дослідження можна зробити висно-вок, що учні, які почувають себе психологічно та емоційно комфортно в даному навчальному середовищі, виявляють ви-сокий рівень соціальної обдарованості.

Загалом, при побудові освітнього середовища для соціа-льно обдарованих молодших школярів і молодших підлітків необхідно враховувати його наступні функції:

1) забезпечення можливості розвитку і прояву творчої ак-тивності;

2) пріоритетне використання психологічних закономір-ностей розвитку здібностей;

3) відповідність освітніх технологій природним законо-мірностям розвитку особистості;

4) здатність забезпечити всім суб’єктам освітнього проце-су систему можливостей для ефективного особистісно-го розвитку;

5) створення цілісності педагогіко-психологічних умов для прояву та розвитку соціальних здібностей.

Отже, розвивальне освітнє середовище для соціально об-дарованих дітей повинне включати сукупність умов, які спри-ятимуть прояву і подальшому розвитку соціальної обдаро-ваності особистості, стимулюватимуть різноманітну творчу діяльність, забезпечуватимуть формування здатності бути суб’єктом розвитку власних здібностей і стати суб’єктом про-цесу власної соціалізації.

Список використаних джерел1. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бо-

далев. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.

198

2. Власова О. І. Актуальні проблеми побудови концепції соціальної обда-рованості / Обдарована особистість — пошук, розвиток, допомога : ма-теріали доповідей та повідомлень на Міжнародній науково-практичній конференції (27-29 квітня 1998 р.). — К. : Гносис, 1998. — С. 89-94.

3. Власова О. І. Психологія соціальних здібностей: структура, динаміка, чинники розвитку : [монографія] / О. І. Власова. — К. : Видавничо-по-ліграфічний центр Київський університет, 2005. — 308 с.

4. Власова О. Психологічна структура та чинники розвитку соціальних здібностей : автореф. дис. … докт. психол. наук / О. І. Власова. — К., 2006. — 44 с.

5. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологи. — 1966 — № 6. — С. 74-75.

6. Войцехівська О. В. Формування комунікативних здібностей молод-ших школярів / О. В. Войцехівська. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspl/2012_18/107-115.pdf.

7. Гонтаровська Н. Б. Теоретичні і методичні засади створення освітнього середовища як фактора розвитку особистості школяра : автореф. дис. … докт. психол. наук / Н. Б. Гонтаровська. — К., 2012. — 44 с.

8. Корчак Я. Как любить ребенка / Януш Корчак. — М. : У-Фактория, 2007. — 384 с.

9. Панов В. И. Если одаренность — явление, то одаренные дети — это про-блема / В. И. Панов // Начальная школа: плюс-минус. — 2000. — № 3. — С. 3-10.

10. Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика / В. И. Панов. — СПб. : Питер, 2007. — 352 с.

11. Семенова Р. О. Концептуальні основи побудови освітнього середовища для обдарованих дітей та молоді / Р. О. Семенова // Актуальні проб-леми психології : [збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України]. — Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Фран-ка, 2012. — Т. VI: Психологія обдарованості. — Випуск 8. — С. 5–31.

12. Бадьина Н. П. Диагностика психологических условий школьной об-разовательной среды. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу : http://miapp.ru/sno/poleznoe/school_psychologist/538-.html.

2.7 Психологічні особливості створення освітнього середовища для образотворчо обдарованих підлітків

Розвиток кожної особистості є результатом взаємодії між вродженими біологічними особливостями організму та набу-тим життєвим досвідом. Дослідники з давніх пір намагалися кількісно визначити, яка частка спадкових чинників і впливу

199

середовища наявні у розвитку здібностей дитини. Це питання традиційно входить до числа фундаментальних у психології та педагогіці. В сприятливому середовищі індивіди гармоній-но розвиваються у родині, плідно навчаються в освітньому закладі, ефективно взаємодіють під час праці, у культурі, со-ціальних стосунках, отже, завдяки різноманітній обдаровано-сті взаємодоповнюють, взаємно розвивають одне одного. Чим більше створено можливостей для творчого розвитку дітей, тим більше шансів для виявлення яскравих і різноманітних талантів. Одним з першочергових завдань сучасної освітньої системи є визначення, яким має бути освітнє середовище, що сприяє розвитку та інтеграції обдарованої особистості, яке практичне застосування її творчого продукту та визнання її іншими людьми.

Протягом сторіч помічали, що генії та обдаровані люди час-то з’являються відразу значними групами (наприклад — доба Відродження). Одна з поширених гіпотез стверджує, що при-чина полягає в середовищі, яке стимулює той чи інший вид обдарованості, творчості, діяльності. Всі ці люди належали до одного класу зі стійкими традиціями, підкріпленими соціа-льної наступністю. В спілкуванні один з одним, у взаємному впливі один на одного, а також завдяки тому, що їх творчість була потрібна не лише вузькому колу поціновувачів, а й широ-ким масам вільного міського люду, — вони змогли реалізувати притаманні їм здібності. Професійні об’єднання художників були водночас і школами навчання для обдарованої молоді. У сучасній освітній системі теж створено спеціалізовані заклади мистецької освіти. Це сприяє творчої взаємодії обдарованої дитини і педагога в процесі навчання художньо-творчої дія-льності.

З’ясуванню загальних характеристик освітнього середови-ща, його компонентів і принципів організації присвятили свої наукові дослідження І. А. Баєва, В. І. Панов, В. І. Слободчиков, І. С. Якиманська, В. А. Ясвін, та ін. Отже, характер розвива-льного освітнього середовища визначається пріоритетністю

200

суб’єкт-центрованої стратегії педагогічної взаємодії, доступ-ністю навчальної інформації, його змістовною наповнюваніс-тю. Внаслідок реалізації цих підходів має сформуватися зба-гачене поліваріантне середовище, яке функціонуватиме за за-конами креативного динамічного хаосу, що стануть рушійним чинником для нових педагогічних цілей, цінностей і творчих імпульсів. Вочевидь, піднесення індивідуальної свідомості може досягатися лише за умови плекання своїх здібностей. Переживання почуття особистої відповідальності за стан своєї свідомості й буття, без урахування якого немислима ді-яльність педагога та вихователя, має стати водночас природ-ною потребою саморозвитку і самовиховання як форми духов-ної творчості. Отож конституювання освітнього середовища визначає духовний і художній розвиток обдарованої дитини. Гуманістична позиція суб’єктів освітнього процесу включає в себе високий рівень прояву морально-ціннісних властивос-тей, динаміку «Я-концепції», позитивне мислення й суб’єктну взаємодію [4].

Російськими та українськими науковцями закладений тео-ретичний і методологічний фундамент дослідження здібнос-тей до образотворчого мистецтва, отриманий багатий фактич-ний матеріал, а також подана його змістовна інтерпретація (роботи В. П. Кірієнко, О. В. Завгородньої, О. О. Мелік-Па-шаєва, С. І. Науменко, Ю. О. Полуянова, О. М. Торшилової та ін.). Задля з’ясування специфіки освітнього середовища для цього окремого типу обдарованості визначимо, на основі за-значених досліджень, образотворчу обдарованість як «інтег-ральну властивість особистості — багаторівневий поліаспек-тний комплекс схильностей та здібностей, мотиваційних та операційних компонентів, які підпорядковуються, розвиваю-чись, естетично-творчій позиції особистості, й забезпечують здатність людини до значущого внеску в ту чи іншу галузь ві-зуального мистецтва» [2, с. 26]. З огляду на це, важливим стає вивчення специфіки інтеграції художньо обдарованих підліт-ків у просторі мистецького освітнього середовища. Адже саме

201

підлітки найбільшою мірою вразливі для зовнішніх впливів і, стикаючись із труднощами адаптації, найменше спільно їх переживають.

Період навчання в школі є ключовим як для формування образотворчих здібностей, так і для соціалізації обдарованої особистості. Однак, незважаючи на розуміння цінності твор-чих людей для життя соціуму, в сучасному українському сус-пільстві не вивчені потрібним чином особливості соціалізації творчо обдарованих особистостей, зокрема дітей. Проблема полягає в суперечності між, з одного боку, усвідомленням зна-чущості творчо обдарованих особистостей і, з другого боку, нехтування наявним потенціалом, браком реальних засобів адаптації, включення обдарованих у культурний простір сус-пільства.

У спеціалізованих мистецьких закладах процес розвитку обдарованості розглядається в контексті проблеми навчання образотворчої діяльності. З-поміж різних форм організації освіти та естетичного розвитку особистості, школи мистецтв постають як найкраща форма. На відміну від вечірніх худож-ніх шкіл, у школі мистецтв поєднується загальна середня осві-та з професійним навчанням одному з видів образотворчого мистецтва — живопису, графіці, скульптурі. Особливості на-вчального і творчого процесу в спеціалізованому мистецько-му закладі полягають у формуванні в учнів здатності до праці в обраній сфері мистецтва, ціннісного ставлення до мистецт-ва, а також у розвитку власних художньо-естетичних умінь, естетичних смаків через інтеграцію мистецьких дисциплін, залучення професійних діячів мистецтв до участі в набутті уч-нями безпосереднього художньо-естетичного досвіду. Разом з тим, ідеться про заохочення всіх без винятку учнів до актив-ної участі в класній та позакласній роботі, яка відзначається різними видами мистецької діяльності. Тут дуже вагомим є залучення батьків до навчально-виховного процесу, які разом з педагогами й створюють виховне естетично-розвивального середовище, що позитивно впливає на процес виховання.

202

Як в історії людства, так і в житті окремої людини, мистец-тво у творчій уяві освоює дійсність, яка ще не освоєна реа-льно. Таким чином мистецтво розширює, забігаючи наперед, царину духовного досвіду людства та індивіда, емоційно го-туючи своєрідну зону найближчого розвитку. На жаль, ця ви-переджальна роль мистецтва досі не простежена педагогами і психологами на кожному етапі становлення обдарованої осо-бистості, а тому й не включена до цілеспрямованого процесу розвитку особистості дитини. Справді, залучення до мистець-ких засобів виховання має бути не лише привілеєм художньо обдарованих дітей, а як найширше застосовано в усій освітній системі країни.

Розвивальний ефект освітнього середовища забезпечуєть-ся лише наявністю комплексу можливостей для саморозвитку учнів і педагогів, що має містити три структурні компоненти:

1) Комунікативний, або соціальний, компонент, пов’язаний з міжособистісними стосунками педагогів, учнів і батьків.

2) Психодидактичний компонент, що має забезпечувати відповідність змісту і методів навчання потребам обдарова-них дітей.

3) Просторово-предметний компонент (приміщення для навчання, відповідне його обладнання, створення художнього простору, що стимулює розвиток обдарованості).

Розглянемо докладніше ці компоненти.1. Комунікативний компонент освітнього середовища.

Якщо описувати особистісно-орієнтовану систему освіти в такому «тривимірному» просторі: особистість — педагогіч-не спілкування — культура, то вчитель і учень виявляються рівноправними суб’єктами цього процесу. На думку прихиль-ників інноваційних особистісно-розвиваючих педагогічних технології, вчителя не можна вважати суб’єктом усього про-цесу навчання, бо його знання та їхнє індивідуалізоване вті-лення взаємодіє з досвідом і власними антиципаціями учня. Значення такої моделі особливо зростає у зв’язку з освітньою діяльністю художнього напряму. Це стосунок двох (або де-

203

кількох) рівноцінних суб’єктів у єдиному процесі осягнення та вираження естетичного сенсу. Ідеальна модель освітнього процесу тут, на наш погляд, пов’язана з принципом співтвор-чості вчителя й учня.

В освоєнні матеріалу та змісту мистецтва роль суб’єкта освітнього процесу починає грати учень. Саме ж спілкування у цьому процесі не обмежується стосунками учитель — учень, а виводиться на ширшу «орбіту» творчо значущих стосунків між учнями в колективному спілкуванні з мистецтвом, а та-кож на рівень ширшого соціального середовища — суспільно-го визнання творчих успіхів дитини, визнання, яке має істот-не значення у формуванні творчої особистості. Цей фактор відіграє важливу роль в усвідомленні учнем своєї діяльнісної позиції як творця художнього образу.

Мета педагогічної активності в такому освітньому проце-сі — не тільки створення інформаційного середовища й умов для розвитку думки в навчальній діяльності, а й забезпечен-ня оптимального режиму розвитку свідомості для формуван-ня та актуалізації особистісного, творчого потенціалу. Твор-чість і творчий розвиток, таким чином, виступають не просто окремими компонентами, а, натомість, діяльнісним виміром суб’єктно-особистісного потенціалу та розвитку в цілому.

І. В. Соловйова запропонувала метод педагогічного моде-лювання освітнього й творчого процесу як основу програми розвитку художньої обдарованості, що враховує індивідуаль-но-психологічні особливості та рівні обдарованості дітей. На її думку, оптимальний художньо-творчий розвиток ефективний в тому випадку, якщо враховуватиметься індивідуальний рі-вень обдарованості дитини, що можливо при взаємодії вчите-ля з учнем за наступними моделями: «вчитель веде за собою учня», «вчитель і дитина взаємодіють на рівних», «дитина веде за собою вчителя». Кожна з моделей є основою для роз-робки індивідуалізованої програми розвитку художньої обда-рованості, яка дозволить учителям більш професійно і глибо-ко розуміти обдарованих дітей [6].

204

2. Психодидактичний компонент освітнього середовища. Діалогічний характер стосунків між учителями та учнями за-безпечує їх одночасний розвиток, саморозвиток, самореаліза-цію, гармонійне співіснування їх інтересів у начальній та мис-тецькій взаємодії. Свобода вираження творчого «Я» дитини проявляється в усіх продуктах художньо-творчого процесу, отже, і в процесі діяльності, розвитку особистості. Зауважимо, що потрібно враховувати емоційний стан дитини на заняттях. Це дасть змогу компенсувати, коригувати емоційний стан, за-галом, труднощі розвитку.

Пріоритет творчих завдань — головна умова прояву і роз-витку художньої обдарованості. Ігри, вправи, начерки, за-мальовки, спостереження, додаткові джерела інформації та книги активізують думку, уяву, сприйняття дитини. Врешті, у художньо-творчій діяльності втілюється власне «Я» дитини, а засобом втілення ідей дитини є творчі роботи, у яких вона освоює знання, уміння й навички в образотворчій діяльності. Вибір тієї чи іншої програми залежить від основних цілей і педагогічних поглядів педагогів. При цьому програма роботи з обдарованими дітьми має враховувати концептуальні заса-ди теорії обдарованості та індивідуальні прояви обдарованої дитини.

Слід зауважити, що умовою розвитку обдарованості в ху-дожньо-творчій діяльності є атмосфера довіри, активності, творчості та спілкування між учителем і учнем. Учитель має знаходити індивідуальний підхід до обдарованих дітей, уміти запропонувати їм такі види художньо-творчої діяльності, що сприяють розвитку дитячої обдарованості й ураховують їхні здібності. Використання диференційованого, індивідуально-го та особистісно-орієнтованого підходів до оцінки процесу, результату художньо-творчої діяльності обдарованої дитини сприяє розвитку її творчої особистості.

Розкриття потенціалу творчо обдарованих особистостей в цілому ускладнюється браком адекватних інституційних за-собів адаптації. Труднощі адаптації призводять до появи над-

205

мірної тривожності, яка, будучи властивою творчій людині, у випадку її високої виразності, перешкоджає успішній соціа-лізації та реалізації творчого потенціалу. Обдарованим особи-стостям, що володіють суперечливими особистісними хара-ктеристиками і складною внутрішньою організацією, досить важко адаптуватися шляхом простого пристосування до со-ціуму. Через те серед них є більш поширеною адаптація шля-хом перетворення середовища. Обдаровані підлітки актив-но впливають на створення власного мікросередовища в мис-тецькому освітньому закладі, бо вони інтенсивно відчувають авторство у становленні своїх здібностей, свідомо і цілеспря-мовано спрямовують саморозвиток.

Разом з тим, деякі особливості поведінки обдарованих підлітків можуть призвести до непорозумінь з однолітками, до конфліктних стосунків, навіть до ізоляції з боку одноклас-ників. Серед причин можна, насамперед, назвати такі: не-вміння слухати співрозмовника, прагнення до домінантності, тенденція до демонстрації власних знань і вмінь (яка багато в чому закріплюється дорослими), прагнення монополізува-ти увагу оточуючих, нетерпимість щодо менш успішних, нон-конформізм, звичка поправляти інших. Стикаючись з трудно-щами у взаєминах з однолітками та не розуміючи їх причин, обдаровані часто прагнуть до дружби з дорослими або зі стар-шими учнями. Тим часом переживання стосовно того, що вони не можуть зробити щось так, як старші, в яких краще розвине-ні художні навички, може породжувати в обдарованих підліт-ків відчуття власної неадекватності, формувати у них низької самооцінки, надмірної критичності щодо своїх досягнень. Різ-ні порушення в спілкуванні з людьми можуть істотно позна-читися на уявленні цих підлітків про себе та свої можливості. Натомість, слід підкреслити, що найважливішою умовою реа-лізації їх потенціалу є наявність позитивної Я-концепції.

Отже, у практичних питаннях конструювання розвиваю-чого освітнього середовища має значення дотримання вимоги будувати середовище як простір спільної діяльності дорослих

206

і дітей, в якому дорослий виступає як представник культури, носій смислів та способів взаємодії з культурою, а дитина як рівноправний партнер з незалежними судженнями і діями, яка може проявити критичність до думки та вчинків інших людей. Таке середовище відрізняється інтенсивною спільною діяльністю й спілкуванням суб’єктів освітнього процесу, емо-ційно та інтелектуально насиченою атмосферою співробітниц-тва і творчості, поєднанням загальної просторової організації колективних дій.

У зв’язку з цим можна вирізнити основні напрямки худож-ньої і творчої співпраці вчителя з обдарованим підлітком:

а) продуктивний розвиток здібності естетичного співпере-живання дійсності як уміння вступати в особливу форму ду-ховного діяльного спілкування з естетично й етично змістов-ним світом людських почуттів, емоцій;

б) художнє усвідомлення світу учнями через відповідну власну творчу діяльність, при цьому образне мислення розви-вається саме на основі імпровізованої творчості;

в) розвиток інтегративних якостей сприйняття і мислен-ня, оптимізація навичок цілісного й динамічного діяльного охоплення явищ мистецтва з виходом за рамки тільки одного з його видів;

г) формування основних художніх знань і вмінь як необ-хідної передумови для реалізації власного творчого досвіду учнів та вироблення критеріїв осмисленої діяльності.

3. Просторово-предметний компонент освітнього середо-вища. Простір освітнього мистецького закладу — це худож-ньо-предметне оточення, в якому уможливлюється спілку-вання обдарованих (інтер’єр навчального закладу, виставкові експозиції, концерти учнів та вчителів). Тут предметне ото-чення не є фоновим чинником зовнішньої естетизації середо-вища. Його дієвість — у відображенні мистецької діяльності учнів та викладачів. У такий спосіб предметне оточення по-чинає відігравати роль передавача мистецької інформації та стимулятора її осмислення і подальшого художнього пізнан-

207

ня. У навчальному закладі, який призначений для пошуку, ви-явлення, розвитку та підтримки художньо обдарованих дітей, освітній простір перетворюється на художньо-освітній. По-трібно в процесі навчання створювати простір, де відбуваєть-ся рівноправний діалог між усіма його членами — митцями, учителями, учнями, створення спільних мистецьких проектів, спілкування з видатними діячами культури. Таким чином ви-ховується потреба і здатність учня самому впливати на освіт-нє середовище, творити його.

Зважаючи на те, що особистість формується в процесі гар-монійної взаємодії двох систем: впливу світу на людину в різ-ні періоди її розвитку і впливу людини на довколишній світ, — становлення особистості відбувається як наслідок взаємо-дії впливів освітнього середовища та обдарованої дитини. Гар-монійний розвиток образотворчої обдарованості реалізується як процес повноцінного розгортання основних ліній розвитку особистості за умов визнання провідної ролі соціокультурно-го контексту цього розвитку, надання вирішальної ролі сенси-тивним періодам у становленні особистості, а також за умови побудови педагогічного процесу відповідно до провідної ху-дожньої діяльності на різних вікових етапах навчання.

Отже, організовуючи освітній процес, слід будувати «роз-вивальну міжособистісну взаємодію» суб’єктів, що опосеред-ковує вплив на особистість відповідних стимулів, включає її до відповідної діяльності в контексті освітнього процесу (со-ціальний компонент освітнього середовища); організувати «розвивальну діяльність» суб’єктів освітнього процесу (пси-ходидактичний компонент освітнього середовища); організу-вати відповідний комплекс «розвивальних стимулів» (прос-торово-предметний компонент освітнього середовища).

Виходячи з цього, для побудови освітнього середовища для образотворче обдарованих підлітків, слід розв’язати такі організаційні питання:

задіяти канали особистісного розвитку (перцептивний, когнітивний і практичний);

–

208

актуалізувати дію психологічних механізмів особистіс-ного розвитку (пізнавальних процесів, фантазії, рефлек-сії, емпатії тощо);побудувати освітній процес у відповідності з віковими, статевими, культурними та іншими специфічними особ-ливостями обдарованої особистості.

До загальних принципів проектування та організації освіт-нього середовища правомірно віднести наступні:

1) організація комплексного та гетерогенного освітнього середовища;

2) орієнтація на актуалізуючий потенціал освітнього сере-довища;

3) організація персонально адекватного освітнього середо-вища [1].

Оскільки мистецтво на всіх вікових етапах здатне виступа-ти як особлива форма духовно-практичної діяльності, в якій відбувається особистісно-смислове самовизначення людини (формуються ціннісні орієнтації, світогляд і світорозумін-ня), розвиваються її здібності, метою навчання образотворчій компетентності є розвиток сприйняття, художнього мислен-ня й уяви, а також формування основ критичного ставлення до власних творів. Проте глибоке занурення в процеси худож-нього аналізу, порівняння і творчого синтезу при створенні творів образотворчого мистецтва веде до колосальних психо-емоційних навантажень, небезпечних для нервово-психічного здоров’я учнів. Тому в роботі з обдарованими дуже важливо створити атмосферу терпимості й захищеності на заняттях. Це потрібно також для вільного вираження підлітка в проце-сі творення свого внутрішнього світу, для встановлення емо-ційного резонансу між учнем і викладачем, отже, для діалогу, здійснюваного з використанням не тільки вербальних, але й невербальних засобів комунікації, а також для опосередкова-ної взаємодії учень — малюнок — викладач. Опріч того, мо-жуть бути доцільними використання елементів арт-терапії та

–

–

209

будь-які методи непрямого (неявного) впливу, що підтриму-ють і направляють обдарованого учня.

У мистецькій освіті в США наприкінці ХХ сторіччя відбу-лися значні зміни. Шістдесяті роки ХХ ст. в Америці були пе-рехідними для художньої освіти, бо закінчилася ера спонтан-ної образотворчої діяльності, що незначною мірою включала сприйняття і розуміння творів професійного мистецтва. Під впливом ідей В. Лоуенфельда та Д. Гілфорда у моделях сис-теми освіти наріжним каменем був розвиток творчого потен-ціалу особистості. Робота Лоуенфельда «Creative and Mental Growth» («Творче і розумове зростання»), в якій він запевняв, що заняття мистецтвом сприяють особистісній інтеграції, ста-ла основою для започаткування змін у навчанні. Саме власне художня творчість, на його думку, слугує основою психічного, фізичного, соціального, творчого і розумового розвитку дити-ни. У 70-80-тих роках проблема розвитку художнього сприй-няття на заняттях образотворчим мистецтвом стала однією з ключових. Це відбилося і на поглядах на естетичне виховання в цілому. Р. Сміт виділяє чотири напрямки освіти для мис-тецької діяльності, що поширені в американській педагогіці. В першому значенні маються на увазі саме заняття музикою, образотворчим мистецтвом, літературою, театром; у друго-му — навчання мистецтву, накопичення естетичного досвіду, формування художніх суджень, розвиток художньо-творчих здібностей; у третьому — комплексне вивчення мистецтв і культури в цілому; в четвертому — формування естетичного ставлення до будь-якого об’єкта: від предмета в навколишньо-му середовищі до методу навчання. Позитивним моментом є те, що з введенням культурознавчих курсів стало помітним відставання методики викладання мистецтва в спеціалізова-них та середніх освітніх закладах від потреб суспільства, що виникли в сучасних умовах. Тепер вже недостатньо турботи про освоєння учнями образотворчих умінь. Знадобився більш широкий погляд на мистецтво із залученням знань з історії мистецтва, а також навичок сприйняття та аналізу творів. Те-

210

пер більша увага стала приділятися культурознавчим, мистец-твознавчим проблемам і в цілому проблемам інтелектуаль-ного життя суспільства. Програма образотворчого навчання мала стимулювати у школярів прагнення отримувати знання, розуміти й переживати твори мистецтва сучасності та мину-лих епох з акцентом на зв’язок мистецтва з тією культурою, в якій воно створювалося, і його вплив на наступні культури. Учні розвивали розуміння та здатність описувати, аналізувати й оцінювати твори мистецтва, збільшували запас знань, сяга-ли філософських аспектів природи мистецтва, його значення для індивіда та суспільства. Основними цільовими настано-вами у розвитку дитини в галузі візуальних мистецтв були наступні: 1) творчо підходити до процесу малювання, переда-ючи різними художніми засобами думки, почуття й уявлення; 2) емоційно і критично сприймати візуальне середовище, праг-нути зрозуміти та поліпшити його якості; 3) розуміти різну роль і значення художників, дизайнерів, архітекторів у сучас-ному суспільстві; 4) розуміти відмінність естетичних стандар-тів, які використовуються при судженні про твори мистецтва минулого і сьогодення [11, с. 47]. Науковці США в 90-х роках ХХ сторіччя закликали до того, щоб у школі переважала ме-тодика проблемного навчання, що передбачає імітацію життє-вих або опрацювання фантастичних ситуацій.

Учителі, які дотримуються цієї методики, на уроках обра-зотворчого мистецтва застосовують метод рольових ігор. Учні беруть на себе ролі художників-критиків, які обговорюють проблеми, що можуть виникати в процесі роботи в майстер-ні митця. Це дозволяє їм по-іншому глянути на навколишні предмети, у створенні яких брали участь художники, дизай-нери, скульптори, архітектори та інші фахівці. Щоб мотиву-вати учнів до висловлювання з приводу мистецтва, в старших класах учитель може попросити учнів написати листи своїм знайомим, у яких обговорювалися картини. Крім того, комусь з них пропонується роль агента з розповсюдження творів яко-го-небудь художника. У зв’язку з цим йому доводиться пи-

211

сати листа директору галереї чи музею з приводу організації персональної виставки цього художника. Іноді учням можна запропонувати описати твір, ведучи телефонну розмову один з одним; обговорити преваги твору з метою його покупки; описати поліцейському твір, який вкрали, або на дружній ве-чірці розповісти про ту картину, яку бачили в музеї. У третьо-му класі учням пропонується виконувати більш фантастичні ролі, які діти залюбки самостійно обирають. Наприклад, під час однієї з подібних ігор учитель просить їх закрити очі та уявити собі, що торнадо переніс будівлю школи в невідоме їм місце. Це місце діти можуть вибрати кожен для себе, коли відкриють очі і побачать шість репродукцій кубістичних або сюрреалістичних творів. Деякі діти, наприклад, вибирають репродукцію картини М. Шагала «Я і село». Вчитель запитує одного з учнів: «Якби ти опинився там, то покажи нам, в яке б місце цієї картини ти пішов би в першу чергу?». В старших класах учні виступають у ролі оглядачів художнього життя міста в місцевій газеті і пишуть короткі нариси про вистав-ки, що проходять у місцевих галереях. Деякі, хто захоплений сучасною поп-музикою, намагаються створити вокально-ін-струментальний твір з приводу відомого твору образотворчо-го мистецтва. Старшокласникам можуть бути запропоновані найрізноманітніші ситуації, в яких вони опосередкованим чи-ном наближаються до розуміння змісту твору мистецтва.

Ще кілька прикладів: моделюється уявна ситуація, що аб-страктна скульптура ожила під дією місячного світла. Учням потрібно розкрити її особливості, роз’яснюючи, чому вона по-винна видавати саме ті звуки, які їй приписує учень, і що вона повинна рухатися саме таким чином, а не яким-небудь іншим. Або наступна ситуація: внаслідок деяких катастроф Землі за-грожує знищення, які твори і чому візьмуть учні на косміч-ний корабель, що летить на іншу планету. В третьому випадку учень нібито успадковує твір мистецтва від свого родича, але в заповіті сказано, що отримати його він зможе тільки після того, як доведе, що може дати йому компетентну оцінку. Учні

212

можуть грати ролі художників, що пояснюють свої твори і викладають своє творче кредо. Таких прикладів може бути нескінченна безліч, але важливим моментом є те, що в центрі уваги педагога повинні бути висловлювання учнів, що ґрун-туються на ретельному аналізі самого твору. Також, педагогам радять, що слід віддати перевагу ознайомленню дітей зі справ-жніми творами аніж розгляданню репродукцій, слайдів і лис-тівок, оскільки в другому випадку учні мають справу з дещо спотвореною версією твору мистецтва [12].

Розглянута програма є результатом тридцятирічної робо-ти багатьох людей — розробників і експериментаторів, які прагнули реформувати художню освіту для обдарованих у США. На уроках, що ведуться по цій програмі, тісно пере-плітається сприйняття творів мистецтва з образотворчою ді-яльністю дітей. Наприклад, учням четвертого класу на екрані демонструють портрет, вони розглядають його, а потім від-значають, який характер виразу обличчя, особливість ліній і тонових відтінків, що використав художник. Так вони вчать-ся розрізняти нюанси виразу обличчя та засоби, якими автор портрета їх передав, також це сприяє розвитку емпатії та здат-ності розпізнавати живі емоції та почуття людей навколо. Після того вони беруться до створення своїх портретів, більш усвідомлено обираючи виразні художні засоби. Також у даній програмі велике значення надається обізнаності дітей у про-фесійному образотворчому мистецтві (вчитель пропонує уч-неві вибрати з набору безіменних репродукцій, наприклад, роботи Ван Гога та Ренуара). Не менше значення надається накопиченню знань про мистецтво і художників, але робить-ся це в тісному зв’язку із зоровим досвідом. Учням показують автопортрети знаних художників, і ті повинні назвати імена авторів. Крім того, якщо відразу кілька учнів у класі можуть відповісти на поставлене запитання, вони повинні обґрунту-вати, за якими формальними ознаками вони відносять твори до даного автора (характер мазка, улюблені поєднання кольо-рів тощо). Дітям можуть запропонувати для порівняння конт-

213

растні за змістом пейзажі, наприклад, «Болото» Я. Рейсдаля і «Руанський собор» К. Моне. Учні виказують свої уподобання і обґрунтовують їх, дають власне «прочитання» цих творів. Таким чином система розвитку художнього сприйняття, нако-пичення знань з естетики та історії мистецтва простежують-ся в цій програмі послідовно від дитячого садка до старших класів. У програмі мистецької освіти на основі базових дис-циплін «Discipline-based Art Education» акцент переноситься з загального розвитку дитини на спеціальний його розвиток засобами образотворчого мистецтва. Якщо в попередніх про-грамах вважалося, що знайомство з професійним мистецтвом обмежує творчу ініціативу дітей, то в даній програмі воно є головною рушійною силою у творчому розвитку учнів.

Порівняльний аналіз освітнього середовища в британсь-ких середніх спеціалізованих школах мистецтв та українсь-ких спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладах з поглибленим вивченням мистецьких предметів, здійснене С. Федоренко [7], показав, що вітчизняна практика поступа-ється британській у цілеспрямованості й системності, мето-дичному й матеріально-технічному забезпеченні, гнучкості й конструктивності. Для оновлення змісту, форм освітнього се-редовища для обдарованих слід розширити систему вибірко-вих курсів навчальних дисциплін естетичного та мистецького циклів для учнів старших класів, які мають наміри в майбут-ньому реалізувати себе в індустрії мистецтва, та зменшити для них навчальне навантаження із загальноосвітніх курсів, переорієнтувати викладання мистецьких дисциплін з переваж-но пізнавальної площини в діяльно-творчу (суб’єкт-суб’єкт-ну), із залученням учнів до виконання самостійних творчих завдань на регулярній основі протягом усього періоду навчан-ня (творчі проекти, презентації тощо), поетапно зменшуючи педагогічне керівництво з одночасним збільшенням самоос-вітньої діяльності учнів у галузі мистецтва, ширше застосо-вуючи міжпредметні зв’язки, упроваджуючи в педагогічний процес комплексні програми й інтегративні курси, розроблені

214

на стику наук і мистецтва, у яких, наприклад, результатив-ним є прагнення до поєднання вивчення історії та теорії мис-тецтва з практичною діяльністю і творчим самовираженням учнів на заняттях з мови, ширше впроваджуючи інтерактив-ні методи (технології), що сприяють формуванню таких рис особистості, як уміння критично мислити, відкритість до сві-жих творчих ідей, уміння формулювати свою думку на ос-нові зіставлення альтернативних міркувань. Також доцільно змінити структуру уроку в старшій школі, зокрема, зробити можливим таке співвідношення ролей викладача й учня, яке б передбачало активну і творчу участь школярів у навчальній діяльності та підвищувало б їхню мотивацію до навчання і відповідальність за результат; доцільно на регулярній основі запровадити заняття теоретично-практичного змісту в музе-ях, галереях, творчих майстернях митців тощо, які у процесі пізнання світу поєднують функції сприйняття та власне твор-чої художньо-естетичної діяльності учнів, коли можна не тіль-ки насолоджуватися результатами праці митців, а й самим малювати, ліпити, брати участь у театральному дійстві тощо, ширше залучити професійних діячів мистецтва до навчально-виховного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах.

Європейські педагоги використовують як традиційні, так і сучасні, нові форми й методи виховного впливу, намагаю-чись максимально сприяти естетичному розвитку особистос-ті школярів. Найпопулярнішими формами розвитку худож-ньої обдарованості в практиці середніх спеціалізованих шкіл мистецтв є заняття — в музеях, галереях, майстернях митців, творчі об’єднання, екскурсії, творча драма, проектна робо-та тощо, в основі яких лежить вільний, творчий вибір, який сприяє свободі самореалізації та самоствердженню школярів. З метою виховання естетичної культури обдарованих учнів британські освітяни використовують такі методи, як рольо-ва гра, драматизація, презентації, портфоліо, метод проектів, дослідницькі методи, метод стимуляції до творчої діяльності, інтерактивні методи тощо.

215

Постає проблема вдосконалення навчально-виховного процесу на основі побудови освітнього простору школи, спря-мованого на гармонійний розвиток раціонально-логічного та художньо-образного мислення, інтелекту, кругозору, творчого потенціалу учнів, а також виховання емоційно-ціннісних від-носин до навколишнього світу. Отже, європейський та укра-їнський досвід показав, що особливо продуктивним є інтег-раційний освітній простір, конструктивним стрижнем якого стає мистецтво.

Усвідомлення потреби створення оптимальних умов для максимального розвитку потенційних можливостей юно-го обдарування на кожному етапі його творчого зростання, а також створення підґрунтя для залучення його до професій-ної діяльності на кожному віковому етапі відповідно до при-таманних йому творчих потенцій — це основні ідеї оригіналь-ної концепції, за якою функціонує Київська дитяча академії мистецтв (КДАМ). Загалом, авторська концепція створення розвивального освітнього середовища для художньо обдаро-ваних дітей і молоді втілена та успішно працює вже дев’ят-надцять років. КДАМ нагороджена багатьма українськими дипломами та відзнаками, а також стала переможцем японсь-кого ґранту. Ректор академії Михайло Чембержі окреслив такі програмні орієнтири навчання в КДАМ: «нестерпне бажання вчитися, з радістю та насолодою, отримувати задоволення від щоденного набуття нових знань, вихованої звички прискіпли-во, але оптимістично, спостерігати навколишній світ, природ-но рухатися вперед, заряджаючись новими амбітними ідеями та відчувати процес навчання як прекрасну пору свого життя, неповторну та швидкоплинну…» [9, c. 17].

Започаткування такої традиції навчання стало запорукою гарантованої реалізації багатьох творчих задумів у плідному мистецькому спілкуванні учнів і майстрів-викладачів. Звісно, кожен освітній заклад будує свою стратегію й тактику досяг-нення мети, має своє обличчя та створює таке мікросередови-ще, освячене своїми традиціями, де кожна особистість — учень

216

і вчитель може втілити та реалізувати свій дар, проте модель освітнього середовища КДАМ містить зразкові ідеї організа-ції освітньо-виховного процесу, нові технології та методики, які успішно модифікуються в залежності від особливостей потреб та рівня обдарованості учня.

Загалом можна сказати, що в Україні протягом ХХ ст. мис-тецька освіта, як органічна складова соціокультурних проце-сів у освіті, перетворилася на доволі ефективну систему, по-будовану на принципах спеціалізації, передачі основ майсте-рності від покоління до покоління, поступовості, ретельного відбору суб’єктів навчання, переваги його індивідуальних форм, високого рівня вимог до викладацького складу. Втім, серед створених в останні десятиріччя мистецьких закладів Київська дитяча академія мистецтв посідає особливе місце. Ґрунтуючись на традиціях світової та вітчизняної професій-ної мистецької освіти, сповідуючи принцип безперервності як найбільш оптимальної та ефективної побудови освітньої вертикалі (від підготовчої до вищої школи), академія справді успішно демонструє нові підходи до створення освітнього се-редовища для розвитку художньої обдарованості та підготов-ки конкурентоспроможних фахівців з різних видів мистецтва. У цьому закладі гармонійно поєднані ідея безперервної мис-тецької освіти та психологічний комфорт навчання, оскільки дитина почувається вільно та безпечно не лише у середовищі однолітків, а й серед визнаних педагогів-майстрів; отже, в ака-демії створений духовний та естетичний простір довкола об-дарованої дитини.

Тепер окреслимо основні засади, на яких побудоване освіт-нє середовище КДАМ:

1. Безперервність як головний принцип провадження мистецької освіти.

2. Опора на новітні досягнення мистецтвознавства, психо-логії та педагогіки.

3. Психологічна комфортність навчання, послідовна реа-лізація його механізму в організації освітнього процесу.

217

4. Формування мотивації до навчання і художньої твор-чості.

5. Поєднання різних мистецьких спеціальностей в одному навчальному закладі.

6. Рання професіоналізація та можливість корегування фахової орієнтації. Захист авторських та інтелектуаль-них прав учнів.

7. Естетизація навчального простору.8. Демократичність, толерантність і шляхетність стосунків

за умов суворої дисципліни.9. Зростання ролі особистості вчителя, високий рівень фа-

хових вимог до викладачів, упровадження засад педаго-гіки партнерства.

10. Запровадження інформаційних технологій у процес на-вчання, комп’ютеризація мистецької освіти [9].

Практикою успішної роботи КДАМ доведена загальна пе-дагогічна цінність методів мистецтва для активізації творчого потенціалу обдарованих учнів у будь-якому виді діяльності. Освітнє середовище цього унікального освітнього мистець-кого закладу побудоване на принципах культуро-центрич-ності, діалогічності, інформаційного, образного, емоційного насичення, креативності, свободи вибору, що створюють за-гальнокультурний контекст і забезпечують комфортні умо-ви навчання та розвитку творчого потенціалу кожного учня, не залежно від рівня обдарованості. Отже, у КДАМ втілено су-часний проект створення, функціонування та розвитку освіт-нього середовища для художньо обдарованих учнів на основі ідеї інтеграції наук і мистецтв, що забезпечує умови творчої самостійності учня, здатного перетворити початкову навчаль-ну інформацію в нові знання та художні образи.

З досвіду науковців та педагогів різних країн випливає, що розвивальне освітнє середовище для художньо обдарованих учнів має подолати: невідповідності між цілісністю культу-ри та її неузгодженим фрагментарним включенням до різних навчальних дисциплін, розривом між властивим дитині цілі-

218

сним сприйняттям дійсності й традиційної відособленості на-вчальних предметів; відчуження молоді від культурної тради-ції, несформованості емоційно-ціннісного ставлення до світу; неспіввимірність обсягу і форм реалізації змісту освіти мож-ливостям учня, її віддаленості від життя та особистого досвіду учня, що гасять мотивацію до навчання. На думку І. Солов-йової, «особливі специфічні переваги художньої діяльності у справі розвитку мислення підлітка полягають в тому, що, взаємодіючи з мистецтвом, він (так само як і дорослий) зму-шений спиратися переважно на інтуїтивне мислення, що розвивається ним. Головна особливість такого імпліцитного знання у тому, що воно може служити основою практичної дії, не будучи при цьому усвідомленим і доступним вербалізації» [7]. Тому художнє освоєння підлітком світу настільки важли-ве з точки зору розвитку особистості, що не може бути заміне-не нічим іншим.

Створюючи розвивальне освітнє середовище для образо-творчо обдарованих підлітків, слід зважати на суперечливі тенденції — застосування новітніх технологій у навчанні та збереження традиційних форм навчання. Тенденція до стабі-льного збереження класичного навчання малюванню урівно-важуються застосуванням інноваційних технологій (із вико-ристання нових матеріалів для створення художніх образів і комп’ютерних можливостей). Трансформація освітнього сере-довища для майбутніх художників — у збагаченні його змісту і структури відповідно до логіки культури. Ґрунтовність мис-тецького професійного навчання та гуманітаризація стосунків у навчальному осередку забезпечує надійні засади створення сучасного освітнього середовища для обдарованих підлітків. Нові смисли, що з’являються внаслідок комунікативних про-цесів між учнями і викладачами, розширюють зміст освіт-нього середовища як осередку процесів соціалізації, інкульту-рації, індивідуалізації; це забезпечує гармонійний розвиток і формування творчої особистості. Перебування обдарованого підлітка у впорядкованому, наповненому індивідуальними

219

життєвими смислами освітньому комунікативному просторі структурно організовує його свідомість, чим сприяє форму-ванню цілісної світоглядної картини світу. Розвивальне освіт-нє середовище має протистояти хаотичності комунікаційних зв’язків обдарованих підлітків, смисловому перенасиченню загальнокультурного контексту, розмиванню цінностей.

Однак, при створенні загальної стратегії освіти недостат-ньо враховується зміна, ускладнення та розширення сфер впливу мистецтва на розвиток особистості обдарованої дити-ни, її соціалізацію. До теперішнього часу недостатньо вивчено психологічні механізми формування професійної мотивації учнів у освітньому середовищі художніх шкіл, їх психологічні ресурси та потенційні можливості, способи освоєння майбут-ньої професії. Зокрема, у роботі з обдарованими підлітками здебільшого не враховують їх рівень здатності до самоаналі-зу, саморозвитку й самоактуалізації, недооцінюють психо-лого-педагогічні можливості розвитку професійних мотивів у навчанні. Лише та освіта, що стимулює творчий розвиток особистості, може вивести культуру із затяжної кризи. Один з найефективніших шляхів до творчої самореалізації пропонує саме освіта засобами мистецтва.

Список використаних джерел1. Гонтаровська Н. Б. Принципи розробки проекту освітнього середови-

ща навчального закладу як передумови розвитку обдарованої особис-тості / Н. Б. Гонтаровська // Освіта на Луганщині. — 2009. — № 2 (31). — С. 118-125

2. Завгородня О. Психологія художньо обдарованої особистості: ген-дерний аспект / Олена Завгородня. — Київ. : Наукова думка, 2007. — 264 с.

3. Комаровська О. А. Художньо-освітній простір навчального закладу як передумова розвитку художньо обдарованої особистості / О. А. Кома-ровська // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та прак-тика; [збірник наукових праць]. — Випуск 2. — К. : Інститут обдарова-ної дитини АПН України, 2009. — 276 с.

4. Марченко. О. В. Освітній простір у культурі пізнього модерну: транс-формації та тенденції розгортання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора філос. наук / О. В. Марченко. — Х., 2012. — 32 с.

220

5. Мугуев Г. И. Границы образовательного пространства / Г. И. Мугуев, Н. Н. Романов // Успехи современного естествознания. — 2009. — № 6. — С. 17-21.

6. Соловьева И. В. Художественно-творческая деятельность детей как фактор развития одаренности : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / И. В. Соловьева. — Магнитогорск, 2000. — 21 c.

7. Федоренко С. В. Виховання естетичної культури у старшокласників середніх спеціалізованих шкіл мистецтв Великої Британії / С. В. Фе-доренко. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.nenc.gov.ua/doc/autoref/fedorenko.pdf .

8. Фомина Н. Н. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины XX в. / Н. Н. Фомина. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.dissercat.com/content/khudozhestvennoe-vospitanie-detei-v-kulture-rossii-pervoi-poloviny-xx-v.

9. Чембержі М. І. Ранкові роздуми про вічне / М. Чембержі. — К. : Авто-граф, 2010. — 160 с.

10. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова-нию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.

11. Art Education in a Postmodern World: Collected Essays Edited by Tom Hardy. — Intellect Books, 2006. — 166 р.

12. Handbook of Research and Policy in Art Education / Elliot W. Eisner, Mi-chael D. Day. — Routledge, 2004. — 879 р.

13. Evan J. Kern. Antecedents of Discipline-based Art Education: State De-partment of Education Curriculum Documents // The Journal of Aesthetic Education. — Vol. 21, № 2. — 1987. — Р. 46, 47.

221

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження дозволяють сформу-лювати висновки щодо проблеми побудови освітнього сере-довища для обдарованих дітей і молоді:

І. Теоретико-методологічний аналіз основних підходів до проблеми освітнього середовища свідчить про тенденцію переходу від традиційної до інноваційних парадигм навчан-ня, на основі яких автори проектують і моделюють різні типи освітнього середовища. При цьому пріоритет належить осо-бистісно-зорієнтованим та культуровідповідним освітнім сис-темам і технологіям розвивального типу, що спрямовані на:

1) конструювання нових способів знань шляхом актуаліза-ції творчого потенціалу учасників освітнього процесу;

2) розвиток рефлексивної сфери свідомості й мислення на основі використання сумісно-розподілених форм навчаль-ної та проектно-дослідницької діяльності;

3) диференціацію та індивідуалізацію освітнього процесу, спрямованого на оновлення змісту освіти й адаптацію цього оновлення для кожного індивіда.

ІІ. З огляду на те, що психічний розвиток людини в процесі навчання розглядається у контексті системи «людина — освіт-нє середовище», розвивальне освітнє середовище правомір-но трактувати як динамічну систему психолого-педагогічних умов і впливів, спрямованих на розкриття та оптимальний прояв творчої природи психіки обдарованої особистості, вклю-чаючи здатність її до довільної саморегуляції своїх дій і станів у відповідності з природними задатками, інтересами, потреба-ми, вимогами вікової соціалізації і соціальним запитом.

ІІІ. Аналіз наявних у науці концепцій, моделей та емпірич-них результатів свідчить, що дослідження освітнього середо-вища, яке стимулює розвиток обдарованості у дітей та молоді повинне будуватися на основі використання таких загальних принципів:

222

1. Принцип системного проектування освітнього середовища для обдарованих, яке розглядається як складна багаторівнева система, до мікрорівня якого доцільно віднести середовище навчального закладу, родини, коло безпосереднього спілку-вання, що найбільшою мірою підлягають психолого-педаго-гічному управлінню. Макрорівень даної системи — соціальні, культурні, ідеологічні, економічні, технологічні, політичні, правові, релігійні, етнічні чинники освіти обдарованих. Ство-рюючи певну рамку, дані фактори обмежують ступені свободи освітнього мікросередовища. Так, у суспільстві, в якому не ре-алізується творчий потенціал обдарованих, навряд чи будуть успішними у тривалій перспективі зусилля на рівні окремого навчального закладу, класу.

2. Принцип елітизму. Освіта обдарованих має здійснюва-тися в середовищі, що певною мірою протистоїть масовому суспільству та його цінностям, оскільки масове суспільство є середовищем, яке не сприяє розвитку обдарованості. В ан-тиінтелектуальному суспільстві, яке не цінує внутрішній світ особистості, обдарованість, поряд з іншими характеристика-ми, які відрізняють особу від оточуючих, може стати стигмою. В результаті, обдаровані більшою чи меншою мірою обмежу-ють інформацію щодо власної успішності в навчанні, нагород з метою приховати свої досягнення.

Загалом обдаровані діти та юнаки нерідко вимушені оби-рати між, з одного боку, стримуванням своїх досягнень і при-йняттям однолітками, а з іншого боку — реалізацією власного потенціалу та самотністю.

3. Принцип талановитого педагога. Системоутворювальним елементом освітнього середовища будь-якого типу для обда-рованих дітей і молоді є підготовлений до роботи з ними пе-дагог. Проте переважна більшість вчителів як в Україні, так і в розвинених країнах не готова до створення сприятливих для розвитку обдарованих вихованців умов. Отже, постає не-обхідність навчання педагогів до роботи з обдарованими. При

223

цьому слід враховувати, що педагог має бути рольовою модел-лю для обдарованих вихованців.

Встановлено, що число видатних людей у певній генерації є функцією кількості таких людей у попередньому поколін-ні. Кластери геніїв зустрічаються тому, що кожна наступна генерація будує свої досягнення на здобутках попереднього покоління. На індивідуальному рівні аналізу встановлено, що доступність галузево-специфічних рольових моделей прямо пов’язана з тим, наскільки видатним стане творець. Іншою мовою, видатні особи однієї генерації великою мірою відпові-дальні за якість і кількість творців в наступному поколінні.

Визначені загальні принципи конкретизуються в таких ви-могах до мікрорівня освітнього середовища для обдарованих дітей і молоді:

1. Інформаційне багатство, доступність до різноманітних видів пізнавальної діяльності.

2. Загальна орієнтація суб’єків освітнього процесу на цін-ності пізнання, творчості на противагу антиінтелектуалізму.

3. Спрямованість освітньої системи на розвиток індивідуа-льності, реалізацію її потенціалу; культивування викладачами та адміністрацією інтелектуальних цінностей та творчих до-сягнень обдарованих.

4. Особистісно-зорієнтований стиль управління навчаль-ною діяльністю, що дозволяє вільно реалізовуватися пізнава-льним інтересам потенційно обдарованих дітей та молоді.

5. Відсутність вираженої статусної ієрархії та низький зага-льний рівень конформізму.

6. Високий рівень врівноваженості обдарованих у ставлен-ні до невдач.

ІV. Узагальнення і систематизація напрацювань зарубіж-них і вітчизняних науковців і практиків дозволили визначити пріоритетні принципи ефективного функціонування освіт-нього розвивального середовища: 1) принцип цілісного розвит-ку психіки (створення освітніх умов для розкриття творчого потенціалу різних сфер психіки обдарованих та їх здібностей);

224

2) принцип специфіки вікового зростання особистості (забез-печення можливостей задоволення потреб кожного індивіда у відповідності з індивідуальними інтересами, особистісними властивостями і задачами вікової соціалізації); 3) принцип при-родовідповідності (застосування таких розвивальних освіт-ніх технологій, які відповідають природним особливостям і закономірностям саморозвитку обдарованих).

Дотримання даних принципів при побудові освітнього роз-вивального середовища сприяє забезпеченню його насичено-сті (збагаченню ресурсного потенціалу), структурованості (оптимальному засобу організації), варіативності (забезпе-ченню індивідуальних траєкторій розвитку суб’єктів освіт-нього процесу).

V. Доведено, що психологічну готовність педагогів до ро-боти з обдарованими дітьми і молоддю доцільно розглядати як інтегральне особистісне утворення, структурні складо-ві якого, хоча й пов’язані між собою, але виконують саме їм притаманну роль. Саме тому готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми і молоддю структурно репрезентується теоретичною, практичною та особистісною складовими. Тео-ретичну складову готовності утворюють базові знання щодо природи, структури, критеріїв розвитку феномену обдарова-ності; психологічних особливостей вікового та особистісного розвитку дітей в умовах різних типів освітнього середовища; методів та особливостей діагностики обдарованості; психоло-го-педагогічних основ добору освітніх програм для обдарова-них; вимог до педагогів, які працюють з обдарованими дітьми; умов ефективної взаємодії з суб’єктами освітнього процесу (діти, батьки, колеги, керівники установи).

До складу практичної складової входять базові уміння ор-ганізовувати пошуково-дослідну роботу обдарованих; розроб-ляти програми для індивідуального навчання обдарованих та здійснювати інноваційну діяльність; контролювати емоцій-ний стан (власний і дітей); створювати у колективі атмосферу доброзичливості; застосовувати методи активізації інтелекту-

225

ально-творчого потенціалу дітей; реалізовувати різноманіт-ні способи педагогічної взаємодії між суб’єктами освітнього середовища (з дітьми, батьками, колегами, керівництвом); сприяти розвитку пізнавальних, особистісних і духовно-моральних здібностей обдарованих.

Особистісну складову характеризує наявність сформо-ваності таких базових якостей у педагога як високий рівень духовності у вигляді здатності до створення навколо себе оп-тимістичної соціально-психологічної сфери життєдіяльності, яка розкривається у сформованості позитивної Я-концепції, суб’єкт-суб’єктних відносин, цілеспрямованості та наполег-ливості в досягненні мети щодо цілісного розвитку обдаро-ваної особистості; професійної та емоційної зрілості педагога; емоційної стабільності; психофізіологічної компетентності; спрямованості на самопізнання, саморегуляцію дій, станів і поведінки в цілому; готовність до саморозвитку своєї особис-тості; гнучкість поведінки у розв’язанні нестандартних ситу-ацій; повага до обдарованої дитини (визнання її як індивіду-альності).

VI. Встановлено, що структуру розвивального освітнього середовища для обдарованих дітей і молоді утворюють діяль-нісний (технологічний), соціальний (комунікативний) і прос-торово-предметний компоненти.

Діяльнісний (технологічний) компонент являє собою су-купність різних видів діяльностей, необхідних для навчання і розвитку обдарованих індивідів; даний компонент створює умови для реалізації принципу єдності навчання і розвитку шляхом опанування провідних видів діяльностей, необхід-них для вікової соціалізації обдарованих. При цьому базовим психологічним утворенням, що «пронизує» всі етапи вікового зростання, виступає довільність і усвідомленість регуляції об-дарованими своєю пізнавальною, емоційною та особистісною активністю.

Комунікативний (соціальний) компонент представляє типи міжособистісної взаємодії у безпосередній або предмет-

226

но-просторовій формі (спілкування, обмін діями, операціями, ролями тощо). При цьому розрізняються такі типи взаємодій як «педагогічний вплив» (суб’єкт-об’єктний тип взаємодії з учнями), «педагогічна взаємодія» (суб’єкт-суб’єктний тип взаємодії) і «педагогічне сприяння» (тип педагогічної допо-моги учням).

Просторово-предметний компонент у вигляді сукупності просторових умов і предметних засобів забезпечує можли-вість розвитку і соціалізації просторових дій, які включають архітектурні особливості навчального закладу (інтер’єр, об-ладнання, особливості атрибутики тощо). Ключові поняття: територіальність, персоналізація, місце-ситуація тощо.

227

Відомості про авторів

Семенова Римма Олександрівна — кандидат психологіч-них наук, старший науковий співробітник, завідувач лабо-раторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Музика Олександр Леонідович — кандидат психологічних наук, професор, провідний науковий співробітник лабораторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Кос-тюка НАПН України

Корольов Дмитро Костянтинович — кандидат психоло-гічних наук, доцент, провідний науковий співробітник лабо-раторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Карабаєва Ірина Іванівна — кандидат психологічних наук, провідний науковий співробітник лабораторії психології об-дарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Янковчук Марина Миколаївна — кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник лабораторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Мельник Мирослава Олексіївна — науковий співробітник лабораторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Науменко Ольга Степанівна — науковий співробітник ла-бораторії психології обдарованості Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

Сніжна Марина Анатоліївна — молодший науковий спів-робітник лабораторії психології обдарованості Інституту пси-хології імені Г. С. Костюка НАПН України

Нечаєва Ольга Сергіївна — молодший науковий спів-робітник лабораторії психології обдарованості Інституту пси-хології імені Г. С. Костюка НАПН України

Підп. до друку 17.11.2014. Формат 60x84/16. Папір офсетний. Друк офсетний. Ум. др. арк. 13,25.

Замовлення № 2623. Наклад 300 прим.

Поліграфічно-видавничий центр ТОВ «Імекс-ЛТД»Свідоцтво про реєстрацію серія ДК № 195 від 21.09.2000.

25006, м. Кіровоград, вул. Декабристів, 29тел./факс (0522) 22-79-30, 32-17-05

E-mail:design@imex.kr.ua

Технічний редактор О. М. КорніловКомп’ютерна верстка В. М. Ященко

Редактор С. М. БронзаОформлення обкладинки П. І. Чадін

Наукове видання

Карабаєва Ірина Іванівна, Корольов Дмитро Костянтинович, Мельник Мирослава Олексіївна, Музика Олександр Леонідович,

Науменко Ольга Степанівна, Нечаєва Ольга Сергіївна, Семенова Римма Олександрівна, Сніжна Марина Анатоліївна,

Янковчук Марина Миколаївна

ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЧИННИК СТАНОВЛЕННЯ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Монографія

За редакцією Семенової Римми Олександрівни

Видано державним коштом. Продаж заборонено.Номер державної реєстрації НДР 0112U001426

Автор логотипу — Віктор Кириченко

На обкладинці використано роботу художника — Марфи Тимченко