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Cadernos Pedagógicos do Prodocência UFPR
Biologia
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Souza, Carlos Eduardo Pilleggi Biologia / Carlos Eduardo Pilleggi Souza e Odisséa Boaventura de Oliveira . -- Curitiba: Exemplus Comunicação & Marketing, �007. (Cadernos Pedagógicos do Prodocência �006/UFPR). 65 p.; il., �� cm.
Inclui bibliografia ISBN
�. Ciências biológicas – Ensino Médio. �. Biologia – Estudo e ensino. 4. Biologia – Atividades lúdicas. I. Oliveira, Odisséa. Boaventura de. III. Série. CDD 574
Diagramação, projeto gráfico, revisão:Patrick Santos de Andrade
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ÍndiceApresentação.............................................................................................................................................. 5“Jogo: “S.O.S. – Síntese Objetivando Sobrevivência”............................................................................6Introdução...................................................................................................................................................6Justificativa................................................................................................................................................ 6Conceitos Envolvidos.................................................................................................................................6Objetivos.....................................................................................................................................................6Material Necessário...................................................................................................................................7Desenvolvimento........................................................................................................................................7Anexo 1-Situação Problema......................................................................................................................8Anexo 2- Cartas .........................................................................................................................................9Anexo 3 - Tabela do Código Genético......................................................................................................11Oficina “Diversidade Humana”...............................................................................................................12Justificativa................................................................................................................................................12Conceitos Envolvidos................................................................................................................................13Objetivos....................................................................................................................................................13Material Necessário...................................................................................................................................13Desenvolvimento........................................................................................................................................13Figura 1- Esquema representativo do cartaz com diferentes formas de vida......................................14Figura 2 - Esquema representativo do cartaz com rostos humanos......................................................14Figura 3 - Esquema representativo do cartaz sobre conceitos de diversidade.....................................15Figura 4 - Ilustração do painel montado com células e cromossomos................................................. 16Figura 5 - Ilustração do painel montado pelo sorteio das características............................................17Sugestão de leitura.....................................................................................................................................18 Oficina temática: (re) conhecendo os aracnídeos Peçonhentos: diferentes abordagens para o ensino de ciências...................................................................................................................................................19Resumo.......................................................................................................................................................201. Introdução..............................................................................................................................................212. Procedimentos metodológicos...............................................................................................................243. Resultados e discussão...........................................................................................................................284. Considerações finais..............................................................................................................................315. Bibliografia.............................................................................................................................................33Anexo - Sugestão de uma configuração básica de apresentação da oficina temática: “(re) conhecendo os aracnídeos peçonhentos: diferentes abordagens para o ensino de ciências”........................................35
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APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que apresentamos o material didáticoa seguir, fruto da produção de dois grupos de alunos da Licenciatura emCiências Biológicas da UFPR e da oficina oferecida pelo professor Carlos EduardoPilleggideSouzaaosdocentesdaredepública.Opresentecadernofoielaboradocomoobjetivodeproporcionarapoioaosprofessoresemexercícioe em formação, namedida emque subsidiao ensinodeCiências eBiologiacom sugestões de atividades e com uma reflexão mais abrangente a respeito da temáticaambiental. Subdividimosocadernoem2partes,aprimeiracontacomojogoS.O.S. – SÍNTESE OBJETIVANDO SOBREVIVÊNCIA que traz umaatividadelúdicaparatratardoconteúdosínteseprotéica.Aoutraatividadetrata-se da oficina DIVERSIDADE HUMANAquepermiteabordarconteúdosdeGenéticaapartirdadiversidadeculturaleétnicadasaladeaula. A segunda parte disponibiliza a experiência de anos do professorCarlos Eduardo trabalhando o tema aracnídeos peçonhentos em oficinas para professores e alunos do ensino fundamental e médio. Neste texto o autordestaca a importância do professor conhecer as concepções alternativas eo conhecimento popular (dos alunos e demais membros da comunidade) arespeitodestatemática.Buscarompercomoenfoquefuncionalista,imediatistaeutilitaristasobreosanimaisque,geralmente,aparecenosmateriaisdidáticoseparadidáticos,oumesmonamídia.ApontandoparaumensinodeCiênciasedeEducaçãoAmbientalquepossibiliteumavisãomenosfragmentadasobreomeioambiente,aborda-seatemáticaemsuadimensãohistórica,social,políticae cultural. Também agrega-se a esta a dimensão ecológica, comportamental,anatômica e fisiológica. Esperamos que apesar de restrita a pequena contribuição queoferecemosaquiestimulevocê leitoràproduçãodenovasatividadesemsuasaulas.Bomtrabalho!!
CarlosEduardoPilleggideSouzaOdisséaBoaventuradeOliveiraProfessoresdeMetodologiaePráticadeEnsinodeCiênciaseBiologia-UFPR
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Jogo: “S.O.S. – SÍNTESE OBJETIVANDO SOBREVIVÊNCIA”*
AlejandroBoechatFernades**BrunoJacsonMartynhak**
EduardoBalsanelli**HenriqueJoséPolatoGomes**
MarceloHidekiWada***materialproduzidonadisciplinaMetodologiadeEnsinodeCiênciase
Biologia**AlunodoCursoCiênciasBiológicasdaUFPR
Indicação: EnsinoMédio
JustificativaEstapropostaconstituiumaatividadedecaráterlúdicoaseraplicada
no ensino de Biologia, mais especificamente ao conteúdo de Síntese Protéica. Visafacilitaroaprendizado,aorequisitaroconhecimentovigentenumexercíciode reflexão aplicado a uma situação simulada, ou seja, por meio de uma série deações,reaçõesesensaçõesqueacontecemnocorpodeumindivíduo,cobra-se do aluno que relacione a proteína responsável por elas e como se dá oprocessamentonascélulas.Assim,espera-secontribuirparaacompreensãodossistemascelulares,seusprocessos,estruturasecontrole.
Conceitos envolvidosSínteseProtéicaassociadaàfunçãoeestruturadasproteínas;etapassintetizantes:transcrição,traduçãoeorganelasenvolvidasnoprocesso.Objetivos
• Compreendercomoocorreoprocessodesínteseprotéicapormeiodeumasimulaçãodesobrevivênciaemambientehostil;
• Compreender como as proteínas agem nos processos fisiológicos;• Conhecer os locais das células em que ocorrem os processos de
sínteseprotéica;• Elaborar um relatório dos passos envolvidos na solução dos
problemas.
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Material Necessário• Cópiadasituaçãohipotéticaparaosváriosgrupos(anexo1)• Cópiadascartasparaosváriosgrupos(anexo2).Ascartascontêm
umasériedeopçõesdeproteínas,sendoquealgumassãocabíveispara as situações envolvidas e essas deverão ser escolhidas pelaequipe.
• Cópia da tabela do código genético (anexo 3). A seqüência deaminoácidosdeveráserorganizadapelosgruposcombasenoDNAfornecidonacartaescolhida.
Desenvolvimento1-Revisarosconceitosjáabordadosemsaladeaula:sínteseprotéica,transcrição,funçãodasproteínas,tradução
2- Organizaraturmaemgruposde4a5pessoas.Distribuirparacadaumdosgrupososenvelopescommateriais(situaçãoproblema,cartasetabelas–anexos1,2e3)Pode-se fazer uma exemplificação de uma simulação prévia simplificada com todos os passos envolvidos, por exemplo, imaginar uma situação na qual oindivíduoestásaindodecasaevêoônibusvirandoaesquina.Naintençãodeembarcarumasériedeprocessosédesencadeada,comomaiordisponibilidadede sangue, dilatação da pupila, entre outros. Isto é possível pela síntese daproteínaadrenalina(tambémconhecidaporepinefrina),quepreparaoorganismopara situações de ameaça, aumentando a capacidade de trabalho muscular,principalmentepormeiodaaceleraçãodosbatimentoscardíacos,aumentodapressãosanguínea,dilataçãodosbrônquioseliberaçãodeglicosepelofígado.3-Explicarofuncionamentoeasregrasdojogo:
• Ler a situação-problema (anexo 1), identificar as cartas (anexo 2) que serelacionamàsproteínasmencionadasnasquestões.
• RelacionaraseqüênciadebasesdoDNAindicadanacartaàstrincasdebasesdeRNApresentenatabela(anexo3)
• Os alunos deverão confeccionar um relatório em grupo, com asrespostasàsperguntascontidasnocenárioedescreveromecanismode síntese protéica, apontando as organelas envolvidas. Tambémdeverão fornecer a seqüência de aminoácidos correspondente àproteína, relacionando à seqüência do DNA (presente nas cartas)aoscódonscorrespondentesdeRNApresentesnatabeladecódigogenético.
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Anexo 1- Situação-problema
Cenário:
Você é um náufrago, perdido em uma ilha deserta, com recursos limitados,distantedacivilizaçãoesempossibilidadeimediatadesaída.
1. É uma hora da tarde, você passou a manhã todaprocurandoabrigoevocêcomeçaasentirapelearder.Oqueestáocorrendo,ecomoseucorpopodeminimizaroproblema?
2. Parafugirdosraiossolaresvocêencontraumacaverna.No começo, há uma grande dificuldade em enxergar, mascomopassardotempo,vocêpercebequesuavisãofica gradativamente melhor. Que proteína(s) pode estar auxiliandoessamelhorvisualização?
3. No início você teve muita dificuldade na escalada de árvores para obtenção de alimento e nas longascaminhadasdescalçoembuscadeáguacomaformaçãodedolorosasbolhasdesangue.Comopassardotemposuas mãos e pés ficaram muito calejados. Que proteína podeestaratuando,equalobenefíciotrazidoporela?Porquenãohaviamcalosantes?
4. Certanoite,aoentrarnestacavernaquevocêutilizacomoabrigo,barulhostenebrososcomeçamaseremitidos!Seucoração começa a bater mais forte numa seqüência dereações e você fica com medo. Qual a principal proteína envolvidanessasituação?
5. Depois de intermináveis dias de sofrimento, espera,agonia, angústia, solidão e desolamento, você avistaumbarconohorizonte.Apósinúmerossinaisdefumaçaenviados, nota-se que aos poucos a embarcação mudasua direção e se aproxima da ilha. Uma sensação deimenso prazer apodera-se de seu corpo combalido,desgastado, carcomido! Quais as proteínas que podem estarenvolvidasnessasensação?
�Dopamina
Neurotransmissor do S.N.C., precursor da adrenalina e noradrenalina. É sintetizada por certas células nervosas que agem em regiões do cérebro e promovem, entre outros efeitos, a sensação de prazer e motivação.
Seqüência: ATG – CCG – TTA – AGC – ACC
Anidrase carbonica
Abundante nas células gástricas, realiza a hidratação do CO2, gerando H2CO3 que se dissocia em H+ e HCO3-, que é trocado pelo íon Cl-, passando para o líquido intersticial e em seguida, para o plasma sangüíneo onde retém os prótons lá existentes, causando aumento do pH.
Seqüência: ATG – CGG – ATA – ACC – AGG
Hemoglobina
Realiza o transporte do O2e aproximadamente 20% do CO2 produzido pela respiração celular.
Seqüência: ATG – CAG – ATA – ATC – AGG
Tiroxina
A tiroxina estimula o aumento da atividade de diversas enzimas que agem nos processos liberadores de energia, elevando a taxa de metabolismo, mesmo que a pessoa esteja em repouso.
Seqüência: ATG – CCC – TAT – AGG – CCC
Glucagon
Na circulação, se espalha pelo corpo e se liga ao seureceptor celular, localizado na membrana plasmática, principalmente das células do fígado. Este quebra o glicogênio e libera para a corrente sangüínea as moléculas de glicose que o constituem.
Seqüência: ATG – CGG – AGC – TAT – CGT
Insulina
Se encaixa em seu receptor celular, localizado na membrana e na glicose. O complexo sofre endocitose, e transporta glicose, íons e água para o citoplasma. Problemas de produção ou liberação levam a uma deficiência na sua absorção.
Seqüência: ATG – AAA – CGG – TTA – GTA
Adrenalina
Sua liberação ativa o mecanismo de luta e fuga, que prepara o organismo para situações de ameaça, aumentando o trabalho muscular e a pressão, acelerando os batimentos cardíacos, dilatando os brônquios e liberando glicose no fígado.
Seqüência: ATG – GGA – CGC – TTT – ACG
Distrofina
A falta ou alteração da proteína distrofina faz com que as fibras musculares percam sua elasticidade, causando uma doença chamada distrofia muscular.
Seqüência: ATG – GGG – TTA – ACC – AAA
Queratina
A barreira de proteção impermeável da pele é chamada extrato córneo. Seu acúmulo forma calosidades.
Seqüência: ATG – AAA – TTA – TTA – ACC
Anexo 2Cartas (EDUCAR, 2006):
�0Colágeno
Suas fibras são compostas de tropocolágenos, formados a partir de procolágeno, o qual é liberado apenas com a ajuda da vitamina C. Na sua ausência, o colágeno é mal formado, gerando lesões na pele e fragilidade nos vasos sanguíneos, causando a doença escorbuto.
Seqüência: ATG – ACA – TTA – TAA – TTA
Melanina
Protege a epiderme e outras camadas da pele contraagressão externa e contra a mutação, já que os raios solares são mutagênicos e podem causar câncer de pele. Sua produção é estimulada pelos raios solares que alcançam os melanócitos da pele.
Seqüência: ATG – ATA – GGG – TAA – CCA
Distrofina
A falta ou alteração da proteína distrofina faz com que as fibras musculares percam sua elasticidade, causando uma doença chamada distrofia muscular.
Seqüência: ATG – GGG – TTA – ACC – AAA
Actina
Constitue as miofibrilas, e junto com a miosina, exerce um papel fundamental na geração dos movimentos, permitindo que as fibras musculares diminuam e aumentem seu comprimento, promovendo, com isso, os movimentos de contração e relaxamento dos músculos.
Seqüência: ATG – CCC – TAC – TTT – ACA
Rodopsina
Na incidência de luz, ocorrem eventos que resultam na sua separação em retinal e opsina. A união dos dois é favorecida conforme o ambiente se torna menos iluminado. Assim, no escuro, a maior parte das duas está combinada formando a rodopsina.
Seqüência: ATG – CGG – AAA – AAG – CCT
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Anexo 3Tabela do Código Genético (UFMG, 2006)
U C A G
UUUU—PheUUC—PheUUA—LeuUUG—Leu
UCU—SerUCC—SerUCA—SerUCG—Ser
UAU—TyrUAC—TyrUAA—stopUAG—stop
UGU—CysUGC—CysUGA—stopUGG—Trp
UCAG
C
CUU—LeuCUC—LeuCUA—LeuCUG—Leu
CCU—ProCCC—ProCCA—ProCCG—Pro
CAU—HisCAC—HisCAA—GlnCAG—Gln
CGU—ArgCGC—ArgCGA—ArgCGG—Arg
UCAG
A
AUU—IleAUC—IleAUA—IleAUG—Met
ACU—ThrACC—ThrACA—ThrACG—Thr
AAU—AsnAAC—AsnAAA—LysAAG—Lys
AGU—SerAGC—SerAGA—ArgAGG—Arg
UCAG
G
GUU—ValGUC—ValGUA—ValGUG—Val
GCU—AlaGCC—AlaGCA—AlaGCG—Ala
GAU—AspGAC—AspGAA—GluGAG—Glu
GGU—GlyGGC—GlyGGA—GlyGGG—Gly
UCAG
Sugestão de leitura
AMABIS,J.M.;MARTHO,J.R. Fundamentosdabiologiamoderna. SãoPaulo:
Moderna.1990.
CARVALHO,W.Biologiaemfoco.SãoPaulo:FTD,1998.
EDUCAR: http://educar.sc.usp.br/experimentoteca/biologia/9sintese_op.pdf.Acessoem14/09/06.
UFMG:http://www.icb.ufmg.br/big/big002/tabela.htm.Acessoem14/0906.
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OFICINA “DIVERSIDADE HUMANA” *
ELAINELOPESPEREIRANUNESJENIFERNOWATZKI
JOCIELIMASCHIOMAKELIGARIBOTTILUSA
*materialproduzidonasdisciplinasPráticadeEnsinodeCiênciaseBiologia
Indicação: 7ªou8ªsériedoEnsinoFundamental
JustificativaNoâmbitodaeducaçãoformal,temascomovalores,educaçãomoral,pluralidadede etnias, interculturalidade, racismo, educação inclusiva, entre outros, vêmrecebendo uma atenção especial devido às suas possibilidades de inserçãocomotransversalidadenocurrículoescolar.Comodecorrência,novaspropostaseducacionaistêmbuscadofrisaraidéiadequevivemosemumpaíscomgrandediversidade cultural e racial. Por isso, é necessário reconhecer, valorizar epesquisaressaenormevariedadeculturalbrasileira,semdesprezareignorarasdiversas contribuições que formam a identidade nacional.Alguns estudiososacreditamqueoreconhecimentodadiversidadedasculturasexistenteséumadasgrandesquestõesdenossaépocaeapontamcaminhosparaasuperaçãodetensões e conflitos, sendo o processo educacional, por seu papel na formação humana que inclui mecanismos de socialização, considerado um campoestratégico, no qual tais propostas deveriam ser desenvolvidas. Apontamosaqui, através desta oficina conceituar Diversidade e contextualizá-la de forma global,focalizando-se,emespecial,osaspectoshumanos;discutiroprincípiode raças e esclarecer a ausência das mesmas em humanos, enfatizando-se oconceitodeetnias;possibilitaroreconhecimentodascaracterísticasgenéticasquedistinguemosestudantes,sendoestescaracteres,gerais, ligadosaosexo,ouàsetnias;construir,juntoaosestudantes,esquemasdidáticosqueexpliquema origem genética da Diversidade Humana. O tema Diversidade Humana,trabalhado nestas oficinas, é importante na consolidação de novas propostas educacionais,quelevememcontaevalorizemagrandediversidadeculturaleétnicadenossopaís,abolindopreconceitoseconcepçõesunidirecionais.
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Conceitos envolvidosBiodiversidade, raças, caracteres fisionômicos herdados, habilidades genéticas e combinaçõescromossômicasegênicas
Objetivos▪ Conceituar Diversidade e contextualizá-la de forma global, focalizando-se, em especial,osaspectoshumanos.▪ Discutir o princípio de raças e esclarecer a ausência das mesmas em humanos, enfatizando-seoconceitodeetnias.▪ Possibilitar o reconhecimento das características genéticas que distinguem os estudantes,sendoestescaracteres,gerais,ligadosaosexo,ouàsetnias.▪ Construir esquemas didáticos que expliquem a origem genética da Diversidade Humana.
Material Necessário• Cartaz com figuras de diferentes formas de vida (bactérias, fungos, plantas, algas,invertebrados,vertebrados)-Biodiversidade(Exemplo:Fig.1);▪ Cartaz com figuras de rostos humanos de diferentes etnias e características -DiversidadeHumana(Exemplo:Fig.2);▪ Cartaz com desenhos esquemáticos sobre conceitos de biodiversidade (Exemplo:Fig.3);▪ Painel de isopor com células gaméticas e cromossomos de papel avulsos e alfinetes para montagem (Exemplo: Fig. 4);▪ Painel de isopor com fotos de rostos, cabelos, olhos, bocas e narizes de papel avulsos e alfinetes para montagem.▪ Envelopes contendo os caracteres nomeados para sorteio (Por exemplo: pele clara/morena; olhos azuis/verdes/castanhos; boca grande/pequena; narizredondo/triangular;cabeloliso/enrolado,loiro/castanho/preto).
Desenvolvimento1- Questione sobre o que os alunos entendem por diversidade. Possivelmente surjam respostas do tipo: “coisas diferentes,“formas de vidadiferentes”,“númerograndedeespécies”,entreoutras.
2- Relacione as respostas às figuras dos cartazes (esquematizados abaixo), primeiramente destacando os organismos dos diversos reinos (Fig. 1) e emseguida, relacionando a diversidade às figuras humanas (Fig. 2).
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Figura � - Esquema representativo do cartaz com rostos humanos.
Figura1-Esquemarepresentativodocartazcomdiferentesformasdevida(estecartazdeve ser confeccionadocom fotosdebactérias, fungos, algas,plantas,diferentesinvertebradosevertebrados).
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D I V E R S I D A D E
3-Através do cartaz com esquemas hipotetizando três ecossistemas (Fig. 3),introduzaoconceitodediversidade,relacionadoàriqueza(númerodeespécies)eàequitabilidade(homogeneidade,abundânciadeindivíduosentreasespécies).
Figura 3 - Esquema representativo do cartaz sobre conceitos dediversidade.
4- Questione qual é a amostra com maior diversidade. Se as opiniões divergirem indiquenocartazoecossistemacommaiordiversidade.
5-Perguntequeentendemporraça.6-Expliqueoconceitoatravésdoexemplodasraçascaninas,domodocomosãoformadas,assimcomosuafragilidade,entreoutros.
7- Questione se existem raças humanas e por quê. Provavelmente as opiniões divergirão,algunsacharãoquenão,outrosquesim.
8-Expliqueoporquêdainexistênciaderaçashumanas(ausênciadeisolamentoreprodutivo,deendocruzamento,entreoutros)econversesobreasetniasesuasindividualidades.
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9- Sente com o grupo em círculo e peça que comparem as fisionomias dos colegas,observandoasseguintesdiferenças:formatodaboca,donariz,doolho,dasobrancelha,graudeenrolamentodocabelo,cordoolhoeformatodorosto.Peçatambémquecoloquemamãodireitaparafrenteparaobservarogradientedecordapele.
10-Solicitedoisvoluntários,ummeninoeumameninaedestaqueasdiferençassexuais: nas sobrancelha, linha do cabelo, curvatura do braço, dos ombros equadris, pomo-de-adão e mãos. Além disso, teste e compare as habilidadesdeordemgenética:elasticidadenamão(ligamentosolto),ângulodopolegar,enrolamento da língua, cruzamento dos braços e dos dedos (verificar o braço e a mão que ficam em cima), verificação de destros e canhotos.
11- Explique que todas as características analisadas são determinadas pelagenética,queéprópriadecadaumeporissotodossomosdiferentes.
12- Para esclarecer alguns conceitos genéticos utilize um painel de isopor(Exemplo: Fig. 4), onde conste um esquema demonstrando a formação dascélulasgaméticaseasopçõescromossômicasegênicasnaformaçãodozigoto,atravésdediferentescélulasecromossomosdepapel,quedevemsercombinadose presos por alfinetes ao painel. Destaque que as possibilidades de combinação sãoinúmeraseessefatoéresponsávelpelagrandediversidadeexistente.
Figura4-Ilustraçãodopainelmontadocomcélulasecromossomos.
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13-Monteoutroesquemaemumsegundopaineldeisopor,comoobjetivodeexemplificar as opções genéticas na escolha das características dos filhos de umcasal(Exemplo:Fig.5).Utilizerostos,cabelos,olhos,bocasenarizesdepapel presos ao isopor com alfinetes. Monte primeiramente os rostos do casal comas seguintes características:pai–pelemorena, cabelopretoe enrolado,olhosgrandescastanhos,bocagrandeevermelhaenarizredondo;mãe–peleclara, cabelo loiro e liso, olhos pequenos azuis, boca pequena e rosa e nariztriangular.
14- Faça um sorteio das características dos filhos, passando quatro envelopes contendo, separadamente, papéis com quatro possibilidades de cor da pelee formato do rosto, quatro possibilidades de cor e grau de enrolamento docabelo, quatro possibilidades de cor e formato dos olhos e finalmente, quatro possibilidadesdecoreformatodaboca, todosrelacionadosàscaracterísticaspaternas ou maternas. Cada participante deverá sortear uma característica eprendê-la ao isopor, montando os rostos de três ou quatro filhos, demonstrando aaleatoriedadenoprocessodeescolhadosgenes.
Figura 5 - Ilustração do painel montado pelo sorteio dascaracterísticas.
15-Sugestãodeperguntasparaavaliação:• Expliquecomsuaspalavrasoqueédiversidade.• Oquevocêentendeporraça?• De acordo com o que aprendeu nessa oficina, porque as pessoas são
diferentes?
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Sugestão de leituraGRIFFITHS,AnthonyJ.F.Introdução à genética.RiodeJaneiro:GuanabaraKoogan,7ed
ODUM,E.O.Ecologia.RiodeJaneiro:GuanabaraKoogan,1988
RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan,5ed,2003
SHIMIZU, A.M.; CORDEIRO, A.P.; MENIN. M.S.S. Ética, preconceito eeducação:característicasdaspublicaçõesemperiódicosnacionaisdeeducação,filosofia e psicologia entre 1970 e 2003. Revista Brasileira de Educação,v.11,n.31,2006.
VALENTE,A.L.ApropósitodosParâmetrosCurricularesNacionaissobreapluralidadecultural.Revista Educação,UniversidadeFederaldeSantaMaria,v.26,n.1,2001.Disponívelem:<http://www.ufsm.br/ce/revista/revce/2001/01/a1.htm>.Acessoem:25set.2006.
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OFICINA TEMÁTICA: (RE) CONHECENDO OS ARACNÍDEOS PEÇONHENTOS: DIFERENTES ABORDAGENS
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.
CarlosEduardoPilleggideSouza1
EdsomSpier2
JeanGabrieldeSouza3
1 Professor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino (DTPEN) – Área de Ciências Naturais-
Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR, [email protected] Acadêmico do curso de Biotecnologia da Universidade do Oeste de Santa
Catarina, Joaç[email protected]
3 Biólogo – Universidade do Planalto Catarinense, [email protected]
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RESUMO
A oficina intitulada: “(RE)CONHECENDO OS ARACNÍDEOS PEÇONHENTOS: DIFERENTES ABORDAGENS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS” propõe apresentar e discutir aspectos da História Naturale Ecologia Comportamental deste grupo de artrópodes de interesse médico.Também são apresentados e analisados os resultados de uma investigaçãoquebuscaentenderasconcepçõesalternativaseoconhecimentopopular (deestudantes, professores e demais membros da comunidade) sobre a temática“Aracnídeos peçonhentos. O nosso objetivo principal com esta propostaé relativizar as visões antropocêntricas e antropomórficas, maniqueístas, pragmáticas e fragmentadas do mundo natural. Bachelard é utilizado comoreferencialteóricodasanálisesdasconcepçõesalternativas.
Palavras-chave: AracnídeosPeçonhentos,ConcepçõesAlternativas,EnsinodeCiências
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1. INTRODUÇÃO
Antes de iniciarmos nossa discussão sobre os diferentes aspectosque envolvem a temática a ser tratada em nossa oficina, faremos algumas considerações sobre a formação inicial dos professores, uma vez que nossaproposta busca contribuir particularmente com este profissional.
É muito difícil para qualquer professor sentir-se seguro esuficientemente competente perante o insistente discurso proferido por diferentes segmentossociais,sobresuamáformaçãoinicialeanecessidadedeatualizaçãopermanente(PRALONDESOUZAeGOUVÊA,2006).
Em se tratando das limitações na formação inicial do professor,Gil–Pérez(2003)citadopor PralondeSouzaeGouvêa(2006)consideraqueospaísesquepossuemumsistemaeducativomaisavançadotendemainvestirmais na formação permanente que na formação inicial devido a três fatores:1) muitos dos problemas que devem ser tratados não adquirem sentido atéqueoprofessorsedeparecomelesemsuaprópriaprática;2)asexigênciasdeformaçãosãotãograndesquetentarcobri-lasnoperíodoinicialconduziriaoua uma duração absurda, ou a um tratamento absolutamente superficial; 3) uma formaçãodocenterealmenteefetivasupõeaparticipaçãocontinuadaemequipesdetrabalhoeemtarefasdepesquisa/açãoque,éóbvio,nãopodemserrealizadas,comummínimodeprofundidade,duranteaformaçãoinicial(STENHOUSE,1975;GIL-PÉREZ,1982).
Se nos países onde o sistema educativo é considerado avançadoe a formação inicial é ainda um obstáculo a ser superado, considerando-seos pressupostos mencionados acima, no Brasil os desafios são no mínimo redobradosdiantedarealidadeeducacionaldopaís,umavezqueoprofessoremexercícionasuagrandemaioriapossuiduplaoutriplajornadadetrabalho,o que inviabiliza sua participação em cursos de atualização mais longos emdecorrência do processo histórico de desvalorização profissional que atinge acategoriaeacarretabaixossalários.Diantedestequadroquandoserefereaformação inicialaproblemática tendeaseagravaraindamais.Concordamoscom Pralon de Souza e Gouvêa (2006) que as oficinas podem contribuir para a formaçãodosprofessoresporserematividadespontuaisdecurtaduraçãoque,alongoprazo,agemcomoespaçosdeformaçãocontínua,namedidaemqueumdiaoprofessorparticipadeumencontro,emumdiavaiaoutro,ouseja,háumacontinuidadeconstruídaporsuaprópriademanda.
Seguindo este raciocínio e como justificativa para a nossa proposta, acreditamosqueseproporcionarmosaoslicenciandosdasdisciplinasdepráticasdeensinoeestágios supervisionados/metodologiasdeensino, espaçosparao
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desenvolvimento de práticas docentes como as oficinas pedagógicas, de forma asuperaremqualidadeasimplesobservaçãoeregênciadeaulas,articulandoosdiferentescomponentescurriculares,estasquandobemplanejadaseorientadasao serem aplicadas no campo de estágio (geralmente uma escola do ensinofundamental/médio ou outro espaço qualquer de educação, formal ou nãoformal) podem contribuir para uma formação inicial mais significativa.
Com o advento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),a articulação proposta entre as disciplinas não se limita apenas às áreas doconhecimento, mas deve ser mais ampla, incluindo inclusive as três grandesáreas em que o ensino médio foi organizado.Assim, não basta apenas fazera integração das mesmas, mas sim ampliarmos a articulação, incluindo asdisciplinas ligadas à comunicação e aquelas relativas aos contextos sociais(VASCONCELOSDEALMEIDAeNÓBREGABASTOS,2005).
Aspráticaseducativas,noquedizemrespeitoàEducaçãoAmbiental(E.A.), necessitam de reflexões, indícios dessa necessidade aparecem quase todososdiaseminteraçõesdesaladeaula.Infelizmente,aindahojeécomumouvirmos estudantes de faixas etárias diversificadas e dos vários níveis de ensino, inclusiveemcursosdeformação inicialdeprofessores:Professor (a) me explica uma coisa, por que as baratas existem? Por que animais como aranhas, cobras e escorpiões existem?Eu não entendo qual a utilidade deles para o ser humano!!. Ou ainda, num projeto com ênfase na E.A. elaboradoporfuturosprofessoresdassériesiniciaisdoensinofundamental,serpropostoàretiradadasconchasdeberbigãoparaelaboraçãodecartazes,comointuitodesalvaromangue!(sic).Essas frasese situaçõessãoproduzidasemsaladeaula, principalmente devido às possíveis aberturas dadas aos estudantes emsuas manifestações, sem controle ou censura. É preciso ouvir os estudantes,saberoquepensam,parapodermos“atuar”sobreessespensamentos.Elasosfazem refletir primeiramente sobre as nossas concepções relacionadas a nossa situaçãonoplanetaeporqueosestudantesconstroemestessentidossobreoseuambiente. Nesse contexto, é bastante interessante trabalhar junto aos futurosprofessores, algumasquestões sobre temaspolêmicos (quemsomos,deondeviemos, como nos desenvolvemos, para onde vamos) e como o ensino deciênciaspodecontribuirparaoalcancedeumavisãomenosfragmentadasobreonossoambiente(certamenteumdosmaioresproblemasqueenfrentamosnaE.A)(PILLEGGIDESOUZAeGABRIELDESOUZA,2005).
Nastemáticasqueenvolvemquestõesdenaturezasócio-ambiental,apesar dos avanços significativos na discussão sobre educação - meio ambiente, faz-senecessárioaformaçãodeeducadorescríticos,aptosparatrabalharessanova dimensão do processo educativo que é a E.A., espaço de atuação com
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formação extremamente deficitária, onde muitos que se aventuram na área ficam ainda a mercê de boas doses de autodidatismo, e como toda formação autodidata existem limitações. Esta “formação deficitária” é muitas vezes uma decorrênciadodistanciamentoexistenteentreapráticapedagógicadoprofessoreafaltadecondiçõesreaisparaqueaspropostascontidasnasrecentesreformasuniversitárias,comonocasodosPCNs,sejamcolocadasnaprática(PILLEGGIDESOUZAeGABRIELDESOUZA,2005).
Pilleggi de Souza e Gabriel de Souza (2005) ainda consideramquesetratandodotema“animaispeçonhentos1”,emboraomesmofaçapartedo conteúdo programáticodos currículode ciências (seres vivos) e biologia(ecologia/saúde),emsaladeaula,oassuntoquandonãoé“deixadodeladopelo professor” é explorado de maneira bastante superficial, fragmentada e equivocada. Tais considerações aparecem nos relatos que os professores deciências e biologia têm feito durante as oficinas e minicursos por nós ministrados aolongodeváriosanos.Percebe-sequeaadoçãodestaposturamuitasvezesé justificada pelos professores como reflexo da deficiência na sua formação inicial,oqueempartecorrespondeaverdade,umavezqueoscurrículosdegraduaçãoemciênciasbiológicasedasaúdenasuagrandemaioriaquasenadacontemplamdeabordagemsobreessetemaoucorrelatos.Aindasegundoessesautores,apercepçãoqueprofessores,alunose apopulaçãodeumamaneirageral tem sobre os representantes desta fauna, muitas vezes intitulada de“animais maléficos ao homem” está fundamentada nas representações humanas sobre a natureza, as quais vem sendo historicamente construídas levando-seemcontaosfatoressociais,culturais,éticos,econômicos,políticos,sejameleslocais, regionais e globais. A problemática é ainda maior quando verifica-se que estesatoressociaistambémmuitasvezesdesconhecemosaspectosbiológicos,ecológicosecomportamentaisquepermeiamotema,oqualacabasendoumobstáculo, um desafio para aqueles que se aventuram a desenvolver atividades deE.A.quersejaelaformalounãoformal.
Adicotimizaçãoentresereshumanosenatureza,comaidéiadeumanaturezaobjetivaeexterioraoserhumano,naqualpressupõeumaidéiadesernãonatural, comumanatureza subdivididaemfísica,químicaebiologiadeumladoeossereshumanosdooutroemeconomia,antropologia,sociologia,história,etccristalizandoemumafragmentaçãodeordemtécnica,comacrençanasupremaciadaCiênciaemrelaçãoaoutrosconhecimentos(GONÇALVES,1998), vem dificultar a atuação dos professores de ciências.� Animais peçonhentos são aqueles que além de glândulas com produção de toxinas possuem um aparelho para introduzi-las em suas presas, tais como quelíceras, dentes, ferrões, aguilhões, etc.
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OensinodeciênciasseapropriadaCiênciaedesuasespecialidades,refletidas na fragmentação observada nos conteúdos específicos, cuja transposição também acarreta um conceito de ciência concebida não comouma construção humana, mas como reflexo imediato da natureza, ampliando-se portanto, um tom de verdade definida e absoluta aos conhecimentos historicamenteacumulados(SOUZA,2000). Raros são os trabalhos que buscam evidenciar e abordar asmúltiplasvisõesqueabarcamosditos“animaispeçonhentos”comenfoqueaosentendimentosfuncionalistas,imediatistaseutilitaristasbastantepreponderantesnesta temática, desta forma o objetivo principal desta proposta de oficina é discutir comoestasdiferentesabordagenspodemser trabalhadasemsaladeaula como uma proposta de ensino que venha a romper com os conceitosequivocadose(pré)conceitosreproduzidosemlivrosdidáticos,enciclopédias,namídia,etc.
Paraqueestapropostasejaviabilizadanumaaçãopedagógica,algunsquestionamentosserãodiscutidoscomointuitodeconceberalgumasidéiasquepossamservircomosubsídiosparapromoverummelhorentendimentosobreasdiferentesconcepçõesdotema.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSA oficina temática “(RE) CONHECENDO OS ARACNÍDEOS
PEÇONHENTOS, DIFERENTES ABORDAGENS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS” busca apresentar diferentes abordagens para o tema numacompreensãodasuadimensãohistórica,sócio-ambientalecultural.Valemo-nosdosresultadosapresentadosnapesquisadenaturezaquali-quantitativarealizadapor nós anteriormente: Pilleggi de Souza e Gabriel de Souza (2005), ondeanalisamos os sentidos construídos pelo imaginário popular ( as concepçoesalternativaseoconhecimentopopularsobreosaracnídeospeçonhentos).
A investigação contou com a aplicação de um questionáriosemi-estruturado (20 questões) mais entrevistas semi-diretivas somando-seainda com os dados contidos nos registros das discussões e avaliações dasoficinas, mini-cursos e propostas pedagógicas, construídas coletivamente nas oficinas. As entrevistas sobre as concepções alternativas foram realizadas em aproximadamentequinhentasresidênciasdomunicípiodeLages-SCeasanálisesrealizadas segundo os obstáculos epistemológicos: o conhecimento geral,a experiência primeira,o obstáculo verbal eo conhecimento pragmático (BACHELARD, 1996), como um ponto de partida para a compreensão dasrepresentaçõeshumanas.
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Omaterialdidático-pedagógicoutilizadoparaoapoionasdiscussõesdas oficinas e mini-cursos (ANEXOS) corresponde aos diferentes aspectos que serão descritos abaixo os quais por limitação de espaço não serão todosdemonstrados, mas sua menção tem o objetivo de fornecer subsídios paraos licenciandos buscarem estes recursos e articularem os mesmos nas suaspropostasdeensino.Dopontodevistadidáticoosaspectosabaixorelacionadosforamdescritosemduascategoriasdenominadasdeabordagenspedagógicaebiológica:
1)Abordagem pedagógica
• são discutidas as análises dos resultados das investigaçõessobreoconhecimentopopulareasconcepçõesalternativasdapopulaçãoaluzdopensamentodeBachelard;
• sãoutilizadoslivrosdidáticos:ondeosautoresbuscaramfazerumaanálisedeconteúdodecomoo temaérepresentadonosmesmos;
• são analisados os textos de divulgação científica veiculados em jornaiserevistasdegrandecirculação;
• são analisados periódicos científicos abordando o tema nas diferentesáreasdoconhecimentodabiologia;
• são analisados trechos de filmes comerciais e documentários sobreanimaispeçonhentos,
• sãoilustradoscasosglobaiseregionaissobreaaçãoantrópicaemdiferentesecótopossilvestres:grandesimpactosambientais,oagronegócio,transgênicos,etc
• sãoanalisadas letrasdemúsicas (porex.bichosescrotosdosTitãs:)alémdepoemaspopulares,
• são analisadas figuras diversas que ilustram o tema (pinturas, inscriçõesrupestres,cerâmica,etc)
• sãoanalisadosrótulosdeembalagensdeinseticidasdiversos;• sãoanalisadasdiferentesrepresentaçõesdotemacontidosnas
páginasdaInternet
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2)Abordagem biológica
• Na aula expositiva dialogada são utilizados slides,transparências e/ou apresentações em data-show ebusca-se ilustrar o tema com diferentes aspectos dahistória natural dos animais peçonhentos (ênfase aEcologiacomportamental,MorfologiaExternaeInterna,Fisiopatologiadevenenos).
• O conteúdo biológico é trabalhado nas oficinas e mini-cursosdeacordocomacargahoráriadosmesmos,comuma carga horária de 4-8 h (oficina) trabalha-se apenas osArthropoda(comênfaseaosaracnídeos)ouosofídiosseparadamente. Em um mini-curso com mais de 12 htrabalhamos além dos artrópodes, a história natural deanfíbios(ênfaseaossaposvenenosos),répteis(ênfaseasserpentes).
• Asatividadespráticasnolaboratóriotrabalhamoconteúdobiológico de forma que os participantes da oficina ou mini-curso adquiram habilidades para utilizar chavesdicotômicasepictóricasparaofácilreconhecimentodasfamílias, gêneros e espécies de animais de importânciamédico-veterinária, também para aquelas espécies deocorrênciamaiscomumnosambientesurbanoseruderaisdepoucaounenhumaimportânciaparaasaúdepública.
• Como material zoológico são utilizados animais fixados e/ouanimaisvivosdeacordocomasfacilidades.
• Osmateriais instrumentaisutilizados são:microscópiosestereoscópicos,lupasdemão,pinças,lâminas,etc
• cartazesebanners
2.1. Breve relato da dinâmica das oficinas e minicursos
As dinâmicas das oficinas compreendem diferentes momentos os quais buscam contextualizar o tema em suas duas abordagens: a pedagógica(histórica,social,cultural,política,etc)eabiológica(comportamental,ecológicaetc)
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� Aracnofobia: Título Original: Arachnophobia. Suspense do Diretor Frank Marshall, produzido em Hollywood em �.��0 e lançado em �.���, com aprox. ��0 mins.� Malditas Aranhas: Título Original: Eight Legged Freaks, gênero: Terror , Tempo de Duração: �00 minu-tos, Ano de Lançamento: (EUA): �00�. Produção: Dean Devlin e Roland Emmerich4 Anaconda: Título Original: Anaconda, Gênero: Aventura, Tempo de Duração: �0 minutos, Ano de Lan-çamento (EUA): ���7, Direção: Luis Llosa.
2.1.1Abordagem pedagógicaEm um primeiro momento trabalhamos os conceitos de animais
peçonhentos,venenosos,etc,ecomopontodepartida,atravésdeumaexposiçãodialogadabuscamosdiscutiraspectoshistóricoseevolutivosdos seresvivos,culminando com o posicionamento dos diferentes taxa que apresentamrepresentantesdacategoriadenominada“animaispeçonhentos”discutindo-osdentro do contexto da árvore filogenética. A estratégia é feita a partir de material áudio-visual(transparênciase/ouslidese/oudatashow)ondeapresentamosumafigura que mostra a origem da vida na Terra e seu histórico evolutivo a partir da analogiacomumrelógiode24h,ondedestacamosqueoaparecimentodossereshumanosqueocorresomentenosúltimossegundosdessetempobiológico.
Temos então o gancho para discutirmos as percepções dosprofessores, alunos e da população a cerca das suas concepções alternativas,onde entram em cena os resultados das nossas investigações. Neste segundomomento também utilizamos textos e figuras que pontuam as ações antrópicas no ambiente natural (revolução agrícola, domesticação animal, vida nômadex ocupação espacial e temporal, agro negócio, transgênicos, processos deurbanização,etc)comosubsídiosparainiciarmosadiscussãosobreosdiferentessentidos construídos pelo imaginário popular, buscando relativizar visõesantropocêntricas e antropomórficas, maniqueístas, pragmáticas e fragmentadas sobreoambientenatural.
Asdiscussõessãoenriquecidasaindamaiscomaapresentaçãodetextos que abordam estas reflexões: “Tem alguma utilidade estudar a utilidade dos seres vivos? de Santos (2.000) e “Se a linguagem e o pensamento são humanos é possível fugir do antropocentrismo?deCassianideSouzaePilleggideSouza(2.003).
Numterceiromomentoaindacomênfaseaabordagempedagógica,utilizamos figuras que relatam a conflituosa relação dos seres humanos com os animaispeçonhentoscriandooespaçoparasediscutirosmitos,lendasefobias,como construções humanas que são equivocadamente exploradas na mídia,como nos filmes: Aracnofobia�,Malditas aranhas�,Anaconda�, etc.Trabalhamostambémcompoemasemúsicas(porexemploadançadatarantela),textossobreasagadearacne(mitologiagrega)easrepresentaçõescontidasnossímbolos,pinturas ruprestes e cerâmicas enfatizando as representações escritas e orais
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dalinguagemhumana,comaapresentaçãodaorigemetimológicadosnomescientíficos utilizados nas classificações das espécies de animais peçonhentos na suagrandemaioria verdadeiras alusões ao sinistro,macabro, desconhecido etraiçoeiro.
2.1.2. Abordagem Biológica Na abordagem biológica busca-se estabelecer as relações entreas diferentes áreas do conhecimento da Biologia tais como a EcologiaComportamental, Morfologia, Fisiologia, Biogeografia e a Evolução com forte apelo asdemonstrações sobremecanismosdedefesa animal, tais comoas diferentes “estratégias” para captura de presas, como por exemplo, aconstrução de teias, funis, alçapões, culminando com exemplos pitorescosde comportamentos adaptativos: homocromia, homomorfia, tanatose, coloraçãocríptica,retrorientação,mimetismos.Tambémabordamosdiferentes“estratégiasreprodutivas”presentesnoReinoAnimal,comoapartenogêneseeapoliembrionia,deformaacontextualizarosanimaispeçonhentosnumenfoqueevolutivo e como animais representantes da rica biodiversidade na Terra.Tambémexploramosaspectossobreoscomportamentossexuaisexibidospelosanimaispeçonhentos,osquaissãocomplexosenotórios,alémdetrabalharmosaspectosdaevoluçãoquímicadosvenenos,enzimasedaproduçãoecomposiçãode materiais biológicos presentes no ReinoAnimal, tais como glândulas deseda,teiasdearanhas,abrigos,etc Na taxonomia são discutidos os critérios utilizados na classificação zoológicalineniana,bemcomosãofeitasmençõessobreasatuaispropostasdeclassificação biológica baseadas na biologia molecular, fisiologia e bioquímica.
Num terceiro momento, trabalhamos aspectos relacioanados aoManejo Integrado de Pragas (falamos de conceitos de Controle Biológico eAgroecologia) e finalizamos com as informações sobre a prevenção de acidentes, sobrecasuísticasdeacidentesporanimaispeçonhentosnoBrasil,dandoênfaseaos acidentes regionais, sobre a ação fisopatológica das toxinas presentes nos animaispeçonhentos,sorologiaheterólogaesoroterapia.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1. Concepções alternativas e Conhecimento popular
As diferentes interpretações que alunos, professores e demaismembros da comunidade possuem a respeito de animais e como estasatuam na construçlão de sentidos, quando analisadas segundo as noções da
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epistemologia bachelardiana, revelaram a existência de um desconhecimentoou um conhecimento equivocado sobre os aspectos biológicos, ecológicos ecomportamentaisdestesanimais,correspondendoasnossasexpectativasfrentea um tema bastante específico.
As idéias pré-concebidas são obstáculos que podem prejudicar acapacidadedeaquisiçãodenovosconhecimentoseinformaçõessobreoassuntoemquestão.AmaioriadosmoradoresdosdiferentesbairrosdomunicípiodeLages-SC,temumaexplicaçãoparaaexistênciadessesanimaise,quasesempreestaexplicaçãoestácarregadadeconcepçõesalternativasquerevelampossíveisobstáculos epistemológicos, tais como: o conhecimento geral, a experiênciaprimeira,oobstáculoverbaleoconhecimentopragmático,categoriaspropostasporBachelard,equepodemserelementosimportantesparaacompreensãodanaturezadessasconcepçõesnoquetangeaestatemática.
Agrandemaioriadosentrevistados(84%)quandoperguntadossecostumammatarasaranhasqueencontram,responderamtaxativamentequesime que o motivo desta atitude justifica-se pelo fato de que estes animais são na maioriavenenososeperigososparaossereshumanos,alémdefeios,nojentose potencialmente capazes de transmitir doenças. (“conhecimento geral” e“obstáculo verbal ”:aspessoasnãosabemquenãosabemeconsideramquetodosanimaisvenenososfazemmalparaasaúdedohomem,istoéapalavravenenosojáéumobstáculoparaaaprendizagem).
Também, quando perguntada sobre a importância das aranhas eescorpiões para o meio ambiente (mesmo temendoque esta questãopudesseinduzir fortemente a uma resposta já esperada), um número significativo de moradores(59%)dissequenãosabiadaimportância,contra41%queatribuíavalores ecológicos para os animais (sentidos que apontam uma concepção utilitarista e antropocêntrica dos animais -“conhecimento pragmático”).
Bachelard (1.996, p. 114) considera que a visãoantropocêntricaquandosetratadosobstáculosepistemológicos,decertaformano decorrer da história detiveram a formação do espírito científico: em todos osfenômenosprocura-seautilidadehumana,nãosópelavantagemquepodeoferecer,mascomoprincípiodeexplicação.Encontrarumautilidadeéencontrarumarazão.Essainduçãoutilitáriafoiconsideradapeloautorcomoumobstáculono período pré-científico, pois não avança o conhecimento científico, onde todas as dificuldades se resolvem diante de uma concepção geral do mundo.
CassianideSouzaePilleggideSouza(2.003)comoformadeilustrarexemplossobreoantropocentrismoemanálisesdelivrosdidáticos,apontam que os mesmos trazem idéias de que animais e plantas existem em
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funçãodohomem.Aindasegundoosautores,deformasutilohumanoaparecequasesemprehierarquizadonoslivros,ocupandoumaposiçãoacimadosoutrosseres.Abaixoreproduzimosotrechodolivrode5a.sériedeCruz(1.996,p.7)docapítulo“Asrelaçõesentreosseresvivos”:
...os seres vivos dependem fundamentalmente um dos outros para sobreviver. Convém lembrar aqui que o homem também depende de outros seres vivos, já que sua alimentação compõe-se basicamente de animais e vegetais
Osautoreschamamaatençãoparaapalavratambém,quedáumdestaqueespecialparaohomem,eaodestacarohomemdosoutrosseres,pode-sefazerumaleiturado“homem”comoumserdiferenciadoe,portantosuperioraosoutrosanimaisenolivrodeMarquesePorto(1.995,p.42)mostraqueosreferidosautorescolocamasaranhasnaposiçãodohomem,comosendopossíveisdeseremhipnotizadas...parece que as aranhas são hipnotizadas pela dança, as fêmeas deixam de ser ferozes.
Em suas reflexões sobre as críticas que são feitas ao antropocentrismo os autores apontamparaumacontradiçãobastantepertinente, deque este (oantropocentrismo)éinevitáveldeserutilizado,poisestáanexadoàexistênciahumana e sua forma maior de expressão que é a linguagem, aparecendo emtodasas formasdepensamento,querexplicitamenteousubliminarmente,oraparasecriticaressaposição,quedecertaformaacabatrazendoumaprepotênciageradora de sua própria destruição, ora como “ferramenta” para justificar a “domesticação”domundoabióticoebiótico,comointuitodeatenderosdesejosenecessidadesdoúnicoorganismosocialpossuidordeumtelencéfaloaltamentedesenvolvido e um polegar opositor (parafraseando a fala do filme “Ilha das Flores” 5).Ainda consideram que mesmo que falemos de Ecologia, serão oshumanosfalando,poiséoquesomos!.Seossereshumanossãoconstrutoresdo discurso, eles não podem “dizer” do ponto de vista da natureza, pois alinguagemqueconhecemoséconstruídapornósmesmos.Sendoessefatoumaincompletudedalínguaeconheceressefatotalveznosauxilienaproblemáticadocontra-antroprocentrismonosdiscursosdeE.A.
Quando questionados que o conhecimento acumulado nas pesquisas científicas conduzidas com aracnídeos peçonhentos (aranhas no caso) ao longo dasúltimasdécadasmostramaexistênciadeumnúmerodeespéciesdearanhasnomundoquejádeveestarpróximode40.000equeapenasumpoucomaisde30espéciessãoconsideradasderelevâncianaSaúdePública,amaioriadosentrevistadosreagiucomfrasesdotipo:“Todas são feias e nojentas e quem me garante que elas não são perigosas. Por via das dúvidas eu mato todas que 5 Ilha das Flores: Gênero Documentário, Experimental, Diretor :Jorge Furtado, Ano: ����, duração �� min, �5mm. Brasil.
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encontro”(“conhecimento geral”e“obstáculo verbal”).Poroutroladoquandoperguntadossobrequaisasaranhasqueelesconsiderammais venenosas e se alguém de sua casa ou pessoa conhecida já havia sidopicadoporestesanimaisa respostaparaaprimeirapergunta foidiferentedaesperada,istoé,46%dosentrevistadosapontaramquesãoasaranhaspequenasemarronsasmaisvenenosas,oquediferedosensocomumdeacordocomaregião,ondeasaranhasconsideradasmaisperigosaspelamaioriadaspessoasporexemplonoestadodeSãoPaulosãoasgrandesepeludas.Jáasegundarespostaindicouquedosmesmosentrevistados,50%tinhaalguémdafamíliaoupessoaconhecidaquehaviaseacidentadocomestesanimais(“experiência primeira” e“conhecimento pragmático”-acasuísticadeacidentescomaranhasnaregiãoSul do Brasil aponta a aranha marrom como a responsável pela maioria dosacidenteseogênerodessaaranhacontémamaioriadasespéciesdetamanhopequeno,comcercade1,5cmdecorpoedecoloraçãomarrom).
As respostasdosquestionárioseodiálogoduranteasentrevistas,também possibilitou identificar que a construção desses sentidos são reforçados pelas informações equivocadas contidas nos livros didáticos, campanhaspublicitárias, rótulos de inseticidas, filmes sensacionalistas, etc.
3.2. Percepções dos professoresAs manifestações dos professores durante as oficinas e mini-
cursosseassemelhamasrepresentaçõesdosalunosemoradoresdosbairrosdomunicípiodeLages-SC,comoumefeitocascata reducionistaquecaracterizatodo pensamento determinista, convertendo o dinamismo e a complexidadedos fenômenos naturais em leituras lineares e simplificadoras, como lembrado porNeves(1998)eBrügger(1999)queconsideramqueaE.A.deveexplorarosvaloressobreosquaisanossaculturaestápautada,contrapondo-seaumaeducação estritamente conservacionista, baseada somente no plano científico etécnico.
4. CONSIDERAÇÕES FINAISOdesconhecimentoe/ouinterpretaçãoequivocadasobreosaspectos
dahistórianaturalebioecologiados“animaispeçonhentos”esuasinteraçõesecológicas somado aos mitos e lendas que permeiam o assunto, revela seresteumimportante temacurricularaser trabalhadonasescolasnoensinodeciênciasebiologia,diantedocrescenteaumentodessesanimaisemambientesurbanizados,decorrentedadestruiçãodeecótopossilvestres,máscondiçõesdehigienesanitária,etc.
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As oficinas têm proporcionado um espaço muito rico para resgatar asdiferentesvertentesqueconstroemopensamentosistêmicoecomplexodemeioambiente.
Temostrabalhadoestasdiferentesabordagensemdemasia,voltadaspara a construção de propostas de ensino alternativas com os professores enessatentativaderesponderessasquestões,buscamosabordagensteóricasemdiferentesáreasdoconhecimentoeressaltamosaquiasidéiasdeApple(1982)quantoaTradiçãoSeletivadosConteúdoscujaênfasesepautanosporquêsdaexclusão dos conflitos existentes na história da Ciência e da sociedade, restando aoalunoapenasumconteúdoárido,linear,supostamenteneutro.
É consenso dos professores que a temática ambiental “animaispeçonhentos”écomplicadaparasetrabalharnaE.A..Nonossoentendimentoé um riquíssimo tema para a problematização do ensino-aprendizagem, umforte pretexto para demonstrarmos os paradigmas contidos nas Ciências daNatureza.
Freire (2003, p.13) muito bem nos faz lembrar dessa conflituosa relação entre o mundo natural e o mundo cultural, sendo que é neste últimoonde se dá à práxis ético-político-ideológico-econômico-social. São mundosindissociáveis, absolutamente imbricados, embora de naturezas diferentes:“somostãosomenteumdosseusmilharesdeseresque,certamente,sediferenciados outros seres dela (natureza), simplesmente porque temos a faculdade desaberedesaberquesabemosequepodemossabermais”.RazãopelaqualaE.A.devaterumaabrangênciaquetratedetodososníveisedetodososâmbitosdaformaçãohumana.Deveserumaeducaçãoparaocaráteréticoepolíticodosqueformamosnestemundocultural.
E finalmente quando pensamos nestas diferentes abordagens no ensino das Ciências, também nos identificamos com as idéias de Morin (1998) que aborda a indissociabilidade do conhecimento/método científico do contextosócio-cultural,comocondiçãoparaseentenderquearealidadeéumarepresentação de nossa interação plural com diferentes condições teóricas esociais.
A nossa proposta busca estimular nos licenciandos a escolha detemas para suas oficinas pedagógicas que possuam uma maior “mobilidade disciplinar”eumfortecaráterproblematizador,quepermitamumaarticulaçãoentre os diferentes componentes curriculares do bacharelado e licenciaturade formaqueos acadêmicos encontremespaçospedagógicospara revelaremoutros conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação acadêmica quenão só aqueles emergentes e reforçados em discussões das disciplinas ditaspedagógicas.
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5. Bibliografia
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ContrapontoEditoraLtda,1996.BRÜGGER,P.Educação ou adestramento ambiental?.2.ed.Florianópolis-SC:LetrasContemporâneas,1999.159p.CRUZ,D.Ciências e Educação Ambiental,SãoPaulo:Ed.Ática,1.996.FREIRE,AnaMariaAraújo.OlegadodePauloFreireàEducaçãoAmbiental,
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GONÇALVES, C.W.P. Os (des)caminhos do conceito de natureza no ocidente. Os descaminhos do meio ambiente.SãoPaulo:Contexto,1998.148p.
MARQUES, J. L.; PORTO, D. P. Ciências.SãoPaulo:Ed.Scipione,1.995.NEVES,P.C.B.Visões estreitas na educação ambiental.Ciência Hoje.Vol.24,no.141,p.62-65,ago1998.MORIN, E.(1998). O Método – 4. As idéias : habitat, vida, costumes,
organização.PortoAlegre:SulinasPRALON DE SOUZA, L. H. e GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de Ciências:
Os movimentos pedagógicos predominantes na formação continuada deprofessores.Ciência & Educação,v. 12, n.3,p.303-313,2006.
SANTOS,L.H.S.(ORG.)Temalgumautilidadeestudarautilidadedosseresvivos?Biologia dentro e fora da escola. Meio Ambiente, Estudos culturais e outras questões. Cadernos de Educação Básica, no. 06, Mediação,2.000.
CASSIANIDESOUZA,S.LeituraeFotossíntese:propostadeensinonumaabordagem cultural. Tese de doutorado – Universidade Estadual deCampinas,FaculdadedeEducação,Campinas,SP,2.000,241p.
CASSIANIDESOUZA,S.ePILLEGGIDESOUZA,C.E.Sea linguagemeopensamento sãohumanos... é possível fugir do antropocentrismo?, In:GUIMARÂES,L.Belinaso;BRÜGGER,P.;SOUZA,S.C.deeVAZDE
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ARRUDA, V. L. (Orgs). Tecendo Subjetividades em Educação e Meio Ambiente,Florianópolis:NUP/CED/UFSC,2003,179p-ColeçãoCadernosCED,61.
PILLEGGIDESOUZA,C.E.;GABRIELDESOUZA,J.(RE)CONHECENDOOSANIMAISPEÇONHENTOS:Diferentesabordagensparaacompreensãodadimensãohistórica,sócio-ambientaleculturaldasciênciasdanatureza.Atas V ENPEC-EncontroNacionaldePesquisaemEducaçãoemCiëncias,v.05,p.01-09,2005.
VASCONCELOS DE ALMEIDA, M. A. E NÓBREGA BASTOS, H. F. B.Oficinas Pedagógicas Interdisciplinares como estratégia para a introdução de um modelo de ensino interdisciplinar. Atas do V ENPEC- EncontroNacionaldePesquisaemEducaçãoemCiëncias,Nº5.2005.
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ANEXO
SUGESTÃO DE UMA CONFIGURAÇÃO BÁSICA DE APRESENTAÇÃO DA OFICINA TEMÁTICA: “(RE) CONHECENDO OS ARACNÍDEOS PEÇONHENTOS: DIFERENTES ABORDAGENS
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS”
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2007
�7
JUSTIFICATIVA
Proliferação
da
fauna
sinantrópica
Assunto
negligenciado
nos
cursos
de
graduação
em
C.
Biológicas
eda
saúde
Assunto
negligenciado
no
currículo
de
Ciências
Naturais
Causas:
Processo
contínuo
de
urbanização;
Devastação
de
grandes
ecossistemas
naturais
econseqüentes
invasões
de
ecótopos
silvestres;
Ada
ptad
odo
livro
“Pla
ntas
Ven
enos
ase
Ani
mai
sPeç
onhe
ntos
”de
Sam
uelS
chva
rtsm
an(1
992)
��
JUSTIFICATIVA
Profissionais
geralmente
desconhecem
o
diagnóstico
de
reconhecimento
das
espécies
de
interesse
em
Saúde
Pública;
Os
esquemas
terapêuticos
propostos
tem
sido
ainda
bastante
empíricos;
Dados
das
patologias
dos
acidentados
são
escassos
notadamente
nos
países
situados
nas
regiões
tropicais
CAUSA
IMPORTANTE
DE
AGRAVO
ÁSAÚDE;
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��JUSTIFICATIVA
Acidentes
por
animais
peçonhentos,
representam
a
segunda
causa
de
atendimento
nos
CITs.
As
intoxicaçõesmedicamentosassãoa
primeira
causa
Quadro
de
fobia,
mitos
elendas
por
parte
da
população:
dificuldade
desensibilização
ambiental
eriscos
ádiversidade
biológica;
Excessivo
uso
de
inseticidas
químicos
para
o
“controle”
indiscriminado
desses
animais
leva
a
eliminação
de
inimigos
naturais
econtaminação
ambiental.
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4�
CLASSIFICAÇÃO
FILO
ARTHROPODA
Segundo
Barnes
(1977),
OfiloArthropoda,
está
subdividido
nos
seguintes
subfilos
eclasses:
A)
SubfiloTrilobita-
Artrópodes
fósseis,
todas
espécies
extintas.
B)
SubfiloChelicerata
-Classe
Merostomata
-límulos
(caranguejo
"pata
de
cavalo");
-ClasseArachnida-escorpiões,aranhas,carrapatos,
opilião,etc
-Classe
Pycnogonida
-aranhas
marinhas;
C)
SubfiloMandibulata
-Classe
Crustacea-
camarão, lagosta, pitu;
-Classe
Insecta
-moscas,pulgas,
borboletas;
-Classe
Chilopoda
-centopéia;
-Classe
Diplopoda
-milipés("piolho
de
cobra";
-Classe
Symphyla
-sínfilosde
terra
vegetal;
-Classe
Pauropoda-
paurópodos
de
húmus.
D)
SubfiloPentastomida
4�
BA
RN
ES
(197
7)
4�
Escorpiões,
1500
Amblipígeos, 70
Pseudo-
escorpiões, 2000
Uropígeos,
85
Opiliões,
4500
Aranhas,
38000
Ácaros/carrapatos
25000
05000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
1
Diversidadedeespéciesnasordens
daClasseArachnida
44
CLASSEARACHNIDA
SUB-FILOCHELICERATA
45
CLASSEARACHNIDA
ORDEM
ARANEAE
NOMUNDO:
106famílias⇒
aprox.38.000spp.
NOBRASIL:cercade70famílias⇒
aprox. 4.000 spp.
PROJETOBIOTA-FAPESP/SP:
ESTADODESÃOPAULO:50famílias
⇒Espéciesestimadas:1.000-1.200spp
.
⇒Espéciesconhecidas:aprox. 800 spp.
APENAS30%ÉCONHECIDODAFAUNADEARANHASNOMUNDO
46
CLASSE
ARACHNIDA
ORDEM
AMBLYPYGI
•70
spp.
•Noturnos⇒
durante
odia:
sob
troncos,
cascas
de
árvore,
pedras,
folhas,
etc
•Tamanho:
4-45
mm
•Um
par
de
quelíceras
semelhante
ao
das
aranhas
•Um
par
de
pedipalpos
fortes
eespinhosos⇒
capturar
presas
•1opar
de
pernas
anteniformes⇒
sensorial
• abdome
segmentado
47
•½
posterior
do
abdome
contém
UM
PAR
DE
GLÂNDULAS
ANAIS,
que
se
abrem
em
cada ladodoânus.
•Quando
irritado,
oanimal
eleva
aextremidade
do
abdome
eespirra
no
atacante
um
fluído.
Em
Mastigoproctus
écomposto
de
84%
de
ácido
acético
e5%deácido
caprílico
•PODEQUEIMAR
APELE
HUMANA.
ORDEMUROPYGI
•“Escorpião-vinagre”
•85
spp.
•Pedipalpos
fortes
•1opar
de
pernas
longo
etátil;
CLA
SSE
AR
AC
HN
IDA
4�
•vivem
em
húmus,
no
solo,
sob
cascas
de
árvore,
pedras.
•Algumas
espécies
são
habitantes
comuns
de
algas
e
sedimentos
da
praia;
•Se
assemelham
aos
escorpiões,
mas
NÃO
POSSUEM
OLONGO
ABDOME
EO
FERRÃO;
•Pedipalpos
com
garras
semelhantes
aos
dos
escorpiões
•geralmente
possuem
uma
glândula
de
veneno
em
um
ou
ambos
os
dedos
da
mão.
ORDEM
PSEUDOSCORPIONES
•2.000
spp.⇒
todo
omundo
•Raramente
>8
mm,
CLASSE
ARACHNIDA
4�
ORDEMOPILIONES
•4.500spp.
•Climatemperadoetropical
•Vivememlocaisúmidos
•predadores
etambém
se
alimentam
de
matériamorta,frutasevegetais;
•5
a10
mm
(espécies
tropicais
com
20mm)
• Margens
laterais
da
longa
carapaça
encontram-se
as
aberturas
para
um
par
de
GLÂNDULAS
REPUGNANTES
que
produz
SECREÇÕES:
QUINONAS
EFENÓIS
(ODOR
PICANTE)⇒
algumas
espécies
espirram
no
intruso,
outras
pegam
uma
gotícula
de
secreção
misturada
com
fluído
intestinal
ejogam-nasobopretensopredador.
• AUTOAMPUTAÇÃODEAPERNA⇒
DEFESA(pernasnãoseregeneram);
CL
ASS
EA
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50
OR
DEM
SCO
RPI
ON
ES
•Ocorrememtodososcontinentes,excetoaAntártida,
•Encontram-seemtodasaslatitudesdetemperadasatropicais.
•Vivememterrafirmeeemquasetodososecossistemasterrestres,
comodesertos,savanas,cerrados,florestastemperadasetropicais.
•Das1.500espéciesconhecidasatualmentenomundo,apenas25
podemcausaracidentemortal;destas,03ocorremnoBrasil.Das
novefamíliasexistentesnomundo,quatroestãorepresentadasno
Brasil.
•NoBrasilasespéciesmaisperigosassão
Tityus
stigmurus,
T.
serrulatus
eT.
bahiensis,
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•No
mun
do: 1
.500
spp.
No
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sil:
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SP:1
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•04
pares
de
pernas
•Um
par
de
quelíceras
veneríferas
⇒LABIDOGNATHAS
e
ORTHOGNATHAS
•Um
par
de
pedipalpos
⇒função
tátil
ereprodutiva
(machos)
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Estratégias
de
Defesa
e
Captura
de
Presas
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67
Projeto Prodocência �006/MEC-SESu-DEPEM
Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante
Realização:
Programa Licenciar da UFPR/�007