ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ МЕТОДИЧКА …...4 II део: Функционално повезивање наставе српског језика и књижевности

Зона Мркаљ

ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ

МЕТОДИЧКА СЛАГАЛИЦА 5Српски језик и књижевност у петом разреду основне школе

ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕМЕТОДИЧКА СЛАГАЛИЦА 5Српски језик и књижевност у петом разреду основне школеТреће издање

Аутор: др Зона МркаљРецензент: Славка ЈовановићФотографије и илустрације: Архива Издавачке куће „Klett”, WikipediaГрафичко обликовање: „АБРАКА ДАБРА”, Нови СадОбликовање корица: Издавачка кућа „Klett”

Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о. Маршала Бирјузова 3–5/IV, 11 000 Београд Тел.: 011/3348-384, факс: 011/3348-385 [email protected], www.klett.rs

За издавача: Гордана Кнежевић ОрлићГлавни уредник: Александар РајковићРуководиоци пројекта: Сања Пауновић,

Александра СтаменковићШтампа: Цицеро, БеоградТираж: 500 примерака

Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ делу са места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторском и сродним правима.

© Klett, 2016.ISBN 978-86-7762-479-8

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд

371.3::811.163.41(035)371.3::821-82(035)

МРКАЉ, Зона, 1961- Методичка слагалица 5 : приручник за наставнике : српски језик и књижевност у петом разреду основне школе / Зона Мркаљ. - 3. изд. - Београд : Klett, 2016 (Београд : Цицеро). - 208 стр. : илустр. ; 29 cm

Тираж 500. - Напомене и библиографске референце уз текст. - Библиографија уз свако поглавље.

ISBN 978-86-7762-479-8

a) Српски језик - Настава - Методика - Приручници b) Књижевност - Настава - Методика - ПриручнициCOBISS.SR-ID 223515916

САДРЖАЈ

I део: Планирање и припремање у настави српског језика и књижевности у петом разреду

1. О Методичкој слагалици у петом разреду ..................................................... 62. Нови уџбенички комплет за учење српског језика

и књижевности у петом разреду ...................................................................... 83. Планирање у настави српског језика и књижевности

(фактори који утичу на планирање дистрибуције наставних садржаја) .......................................................................................... 14

4. Извод из Програма за пети разред основног образовања и васпитања ................................................................ 27

4.1. Сврха, циљеви и задаци образовања и васпитања ............................. 27 4.2. Обавезни наставни предмет српски језик,

препоручени садржаји ............................................................................... 285. Улога, место и значај стандарда ученичких постигнућа

у образовању ученика основне школе .......................................................... 366. Имплементација стандарда у наставне планове ........................................ 437. Начин остваривања стандарда постигнућа ученика,

из српског језика у петом разреду ................................................................ 578. Усклађивање школских програма и стандарда ........................................... 68 8.1. Анализа усклађености школских програма са стандардима

постигнућа ..................................................................................................... 689. Тематско планирање наставног садржаја из књижевности

у петом разреду .................................................................................................. 73 9.1. Пример тематског планирања ................................................................. 7310. Месечни распоред наставног градива за пети разред ............................. 77 10.1. Табеларни приказ оријентационог распореда градива ................... 9511. Тест за проверу знања из књижевности на крају петог разреда ............ 96 11.1. Решења теста и упутство за оцењивање ..........................................10112. Завршни тест из српског језика на крају петог разреда ........................103 12.1. Решења теста и упутство за оцењивање ...........................................10813. Разумем шта читам – тест провере разумевања прочитаног ..............11114. Предлог тема за школске писмене задатке,

домаће задатке и писмене саставе у петом разреду................................117

4

II део: Функционално повезивање наставе српског језика и књижевности

1. Функционални поступци у настави српског језика и књижевности ..120 1.1. Учење граматике у основној школи .....................................................120 1.2. Анкета и резултати ...................................................................................1272. Функционално повезивање подобласти предмета српски језик

у млађим разредима основне школе ............................................................1303. Повезивање садржаја граматике и књижевности у настави ................137 3.1. Примери функционалног повезивања наставе језика и

књижевности у петом разреду .............................................................137

III део: Методички прилози

1. Митска прича у настави ...................................................................................156 1.1. Снежана Станковић: Наставно тумачење

митске приче Бог Сунца и његов син .....................................................1562. Симболика фантастичног јунака ...................................................................166 2.1. Данијела Средић: Наставна обрада фигуре змаја

у одабраним народним бајкама .............................................................1663. Поредбени приступ обради књижевноуметничког текста .....................179 3.1. Јелена Журић: Мотив детета малог као биберово зрно

у народној бајци, драми за децу и стрипу .........................................1794. Читање лирске песме у основној школи ......................................................191 4.1. Маја Димитријевић: Читалац-почетник и жанровске

посебности лирске песме .......................................................................1915. Час додатне наставе ...........................................................................................198 5.1. Гордана Поповић: Жена у српским народним пословицама .........198

Закључак .................................................................................................................208

ПРВИ ДЕОПланирање и припремање у настави српског језика и књижевности у петом

разреду

6

1. О МЕТОДИЧКОЈ СЛАГАЛИЦИ У ПЕТОМ РАЗРЕДУ

Извођење наставе српског језика и књижевности у петом разреду основне школе захтева посебно стручно планирање и припремање наставника. Прелазак ученика из млађих у старије разреде неретко је стресан. Навикнути на другачију организацију рада са учитељем/учитељицом, ученици се поступно уводе у предметну наставу, која изискује шире бављење појединачним садржајима, али и другачији приступ учењу.

Основно полазиште аутора ове књиге јесте покушај да се приликом припремања за реализацију часова српског језика, књижевности и језичке културе узму у обзир сви важни, незаобилазни, а понекад и одлучујући фактори, од чијег међусобног уклапања зависи и утемељење наставе као процеса. Отуд и наслов: Методичка слагалица.

Да би се темељно припремио, наставник се претходно обавештава о следећем: – који акредитовани уџбенички комплети за учење српског језика постоје на тржишту;– која важна школска документа и програме треба да познаје;– како изгледају документи у којима се дефинишу стандарди ученичких постигнућа за

крај прве фазе обавезног образовања и за крај обавезног образовања;– која се литература (стручна и методичка) може сматрати валидном за коришћење;– које одобрене семинаре и друга стручна усавршавања наставника може да посети.Други корак у припремању за извођење наставе представља истраживање:– који уџбенички комплет завређује највећу пажњу, то јест, који је, према мишљењу

наставника, најквалитетнији;– које важне циљеве наставник са ученицима треба да оствари током школске године;– који су обавезни, а који факултативни садржаји школског програма;– у којој мери документ Образовни стандарди за крај обавезног образовања корелира са

документом Образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања;– у којој мери оба, претходно наведена документа, корелирају са школским програмом;– како начинити планове на годишњем и месечном нивоу, а да се градиво рационално

распореди и у односу на фреквентност разнородних садржаја и у односу на број часова предвиђених за обраду и утврђивање садржаја свих наставних подобласти;

– на који начин се подобласти предмета српски језик могу функционално повезати;– како је најбоље у настави подстаћи стваралачке активности ученика и у ком тренутку;– које су могућности за извођење диференциране наставе приликом примене фронталног

облика рада и како принцип индивидуализације функционише у колективу;– како ученике подстаћи да развију вештину читања са разумевањем и, пре свега, љубав

према читању.Трећи корак везан је за планирање: – глобални (годишњи) и оријентациони (месечни) планови детаљно се бележе и усклађују

са потребама стручног већа, наставника који организују наставу у истом разреду (води се рачуна о плану рада школе, о успостављању међупредметних корелација, сарадњи са библиотекаром, пројектовању термина за извођење писмених и контролних задатака, о потребама и интересовањима ученика одређеног узраста, њиховој склоности, као и о профилу појединачних одељења);

– планирају се редовна, допунска, додатна настава, као и ваннаставне активности (у односу на појединачна наставничка задужења);

7

– у наставу се уводе различити типови часова на којима се облици рада усаглашавају са тренутним потребама одељења са којим се ради, на основу мноштва повратних информација које наставник добија у непосредном раду са сваким одељењем за које је задужен;

– наставник пише методичке припреме за реализацију сваке наставне јединице; понекад формира различите поставке часа на исту тему и усклађује предвиђање садржаја који ће се остварити у једном одељењу са многим условностима у настави, а пре свега са специфичностима тог, посебног одељења.

Четврти корак везан је за реализацију, спровођење планираног у дело:– предвиђање и пројектовање начина за успешно преношење градива ђацима често ће

се, у одређеним сегментима, разликовати од саме наставне реализације. Важно је да наставник редовно бележи запажања о часовима које је одржао, да методичке припреме допуњава и реорганизује, као и да шири своја знања о појединачним темама, да додатно истражује и сагледава нпр. један исти литерарни проблем на различите начине. У том смислу, специфичности наставних тема захтевају комплексно познавање наставно-научне методологије и њено адекватно коришћење;

– успешно спровођење планираног наставног садржаја зависиће и од вештине наставника да функционално повеже подобласти предмета српски језик и тако, поштујући принцип рационализације и економичности, учини да се наставни садржаји смислено повезују и да до њиховог савладавања долази природно и наизглед спонтано, тако што једни произилазе из других (на одабраним предлошцима књижевноуметничких текстова, претходно интерпретираним, могу се уводити и обрађивати многе језичке појаве; говорним вежбама се дефинишу смернице за израду писмених састава; стваралачке активности у настави доприносе развоју усменог и писменог изражавања...).

8

2. НОВИ УЏБЕНИЧКИ КОМПЛЕТ ЗА УЧЕЊЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ У ПЕТОМ РАЗРЕДУ

Читанка Мост, аутора проф. др Зорице Несторовић и мр Златка Грушановића саткана је од осам целина, распоређених према тематско-мотивској повезаности текстова који су у овај уџбеник унети.

У потпуности усклађена са наставним програмом за пети разред основне школе, ова читанка, поред обавезних и изборних текстова, доноси и прегледан попис аутора, обраду књижевнотеоријских и функционалних појмова, речник непознатих и мање познатих речи и израза, мноштво занимљивости које су дате у циљу ученичког проширивања знања, богату радну апаратуру, као и примере функционалног повезивања наставе српског језика и књижевности.

На почетку Читанке објашњени су „путокази” који усмеравају ученике и воде их кроз свет књижевности, помажу им у читању, доживљавању и тумачењу књижевноуметничких и осталих текстова.

Садржај доноси следећи распоред текстова по тематским блоковима:

БОЈ НЕ БИЈЕ СВИЈЕТЛО ОРУЖЈЕ, ВЕЋ БОЈ БИЈЕ СРЦЕ У ЈУНАКА ....................... 7Народне епске песме старијих времена .................................................................................... 8 Народна епска песма Свети Саво ....................................................................................... 8 Народна епска песма Женидба Душанова (одломак) ................................................... 11 Народна епска песма Урош и Мрњавчевићи ................................................................... 18 Народна епска песма Зидање Скадра ............................................................................... 23Вук Стефановић Караџић, Житије Ајдук Вељка Петровића (одломак) ........................ 28Грчки митови ................................................................................................................................. 33 Густав Шваб, Херакле (одломак) ........................................................................................ 33 Роберт Гревс, Ахилејева срџба (одломак) ........................................................................ 36 На крају поглавља: Типови хероја у књижевним делима .............................................. 38

НА СВЕТУ ИМА СВАКАКВИХ ЧУДЕСА ........................................................................... 39Народне лирске митолошке песме (избор) ........................................................................... 40 Народна лирска песма Вила зида град ............................................................................. 40 Народна лирска песма Вилин чудесни град ..................................................................... 41 Народна лирска песма Женидба сјајнога Мјесеца ......................................................... 42Народне новеле (избор) ............................................................................................................. 44 Народна новела Дјевојка цара надмудрила .................................................................... 44 Народна новела Све, све, али занат ................................................................................. 48Народне бајке (избор) ................................................................................................................. 49 Народна бајка Аждаја и царев син .................................................................................... 49 Народна бајка Баш-Челик (одломак) ................................................................................ 54 Народна бајка Биберче ......................................................................................................... 58Душан Радовић, Капетан Џон Пиплфокс (одломак) ........................................................... 61Гроздана Олујић, Небеска река ................................................................................................. 68Žil Vern, Dvadeset hiljada milja pod morem (odlomak) ........................................................... 70На крају поглавља: Књижевни родови ................................................................................... 74

9

ПУСТИО БИХ ЈА ЊЕГА, АЛИ НЕЋЕ ОН МЕНЕ ............................................................. 75Народна прича Еро с онога свијета ......................................................................................... 76Народне шаљиве приче (избор) ............................................................................................... 79 Народна прича Пустио бих ја њега, али неће он мене .................................................. 79 Народна прича Двије љенштине ....................................................................................... 79 Народна прича Добра хвала ............................................................................................... 80 Народна прича А шта ти је? ............................................................................................. 80 Народна прича Лагала ......................................................................................................... 80Народне умотворине ................................................................................................................... 82 Загонетке (избор) .................................................................................................................. 82 Пословице (избор) ................................................................................................................ 83 Питалице (избор) .................................................................................................................. 84 Народна прича о животињама Мачкова женидба ........................................................ 85Ljubiša Đokić, Biberče (odlomak) ................................................................................................ 88Добрица Ерић, Вашар у Тополи (одломак) ............................................................................ 96Бранко Ћопић, Изокренута прича ........................................................................................ 100На крају поглавља: Комика ..................................................................................................... 102

ПО ЈУТРУ СЕ ДАН ПОЗНАЈЕ ..............................................................................................103Народне лирске обредне песме (избор) ............................................................................... 104 Коледарске и божићне песме (избор) ................................................................................... 104Песме на ранилу (избор) .......................................................................................................... 106Лазаричке песме (избор) .......................................................................................................... 106Ђурђевске песме (избор) ........................................................................................................ 107Спасовске песме (избор) .......................................................................................................... 108Краљичке песме (избор) ........................................................................................................... 109 Ивањске песме (избор) ............................................................................................................. 111Додолске песме (избор) ............................................................................................................ 111Јован Дучић, Поље...................................................................................................................... 113Војислав Илић, Зимско јутро .................................................................................................. 116Стеван Раичковић, Лето на висоравни ................................................................................. 119Десанка Максимовић, Покошена ливада .............................................................................. 121На крају поглавља: Стих ........................................................................................................... 124

ДА НЕМА ВЕТРА, ПАУЦИ БИ НЕБО ПРЕМРЕЖИЛИ ...............................................125Danijel Defo, Robinzon Kruso (odlomak) ................................................................................. 126Бранислав Нушић, Кирија (одломак) .................................................................................... 131Стеван Сремац, Чича Јордан (одломак) ................................................................................ 138Бранко Ћопић, Поход на Мјесец ............................................................................................. 145Danilo Kiš, Dečak i pas (odlomak) ............................................................................................ 151На крају поглавља: Облици и врсте приповедања ............................................................. 156

СВУД ЈЕ ДОБРО, У СВОМ ДОМУ НАЈБОЉЕ .................................................................157Јован Јовановић Змај, Песма о песми (одломак) ................................................................. 158

10

Иво Андрић, Мостови (одломак) .......................................................................................... 161Душан Васиљев, Домовина ....................................................................................................... 164Стеван Раичковић, Бајка о зрну песка ................................................................................... 166Никола Тесла, Моји изуми (одломак) .................................................................................... 168На крају поглавља: Родови и врсте писане књижевности ............................................... 172

МАЈЧИНА ЉУБАВ НЕ СТАРИ ...........................................................................................173Милован Глишић, Прва бразда ............................................................................................... 174Иван Цанкар, Десетица ........................................................................................................... 181Бранко В. Радичевић, Песме о мајци (избор) ...................................................................... 185Мирослав Антић, Шашава песма .......................................................................................... 188Anton Pavlovič Čehov, Šala ........................................................................................................ 190Горан Петровић, Пронађи и заокружи (одломак) .............................................................. 194На крају поглавља: Приповетка и новела ............................................................................ 196

ОД КОЛЕВКЕ ПА ДО ГРОБА НАЈЛЕПШЕ ЈЕ ЂАЧКО ДОБА ....................................197Бранко Радичевић, Ђачки растанак (одломак) ................................................................. 198Mark Tven, Doživljaji Toma Sojera (odlomak) ........................................................................ 201Бранислав Нушић, Хајдуци (одломак).................................................................................. 206Милутин Миланковић, Успомене, доживљаји и сећања (одломак) ................................ 210Милован Витезовић, Шешир професора Косте Вујића (одломак) ................................. 213На крају поглавља: Начини обликовања ликова у књижевном делу ............................ 216

Регистар појмова .......................................................................................................................217Речник ..........................................................................................................................................218

Поштујући у највећој мери начин на који су аутори Читанке груписали текстове, у следећим поглављима овог приручника показаћемо један од начина на који се може осмислити годишњи план рада на предмету српски језик, као и планови за сваки наставни месец.

У уџбенику Мост успостављене су многе корелације са историјом, географијом, културном историјом Срба, музиком, сликарством, медијима, што омогућује повезивање књижевности са другим наукама и уметностима и проширивање ученичког општег знања. Корелације су активиране помоћу методичких поступака и радњи (пре свега локализовањем, али и мотивисањем и тумачењем непознатих речи и израза).

Свако поглавље у овој читанци отвара се пописом текстова који у појединачном блоку следе, уз навођење кључних речи. Пре сваког текста, у оквиру радне апаратуре, уведен је припремни сегмент којим се ученици мисаоно уводе у задату тему.

Целине у читанкама, као и текстови унутар целина, организовани су према тематском и дијахронијском принципу (од усмене књижевности ка савременој литератури). Насловне стране целина у читанкама урађене су на основу принципа:

– прегледности (на уводној страници сваке целине налазе се садржај и кључне речи) и

11

– информативности (наслов целине има симболичку вредност; најчешће је у питању парафраза или цитат наслова значајних дела или мисли великих писаца).

Уз тематске јединице постоји профилисана методичка апаратура која се састоји из следећих делова:

– Трагом речи– Појмовник– Радионица– Свет занимљивости– Бележница– Путоказ– Представљамо ти...Апаратура Трагом речи сачињена је од питања, налога и задатака којима се обухватају

различити нивои знања: а) основне чињенице, б) њихова примена и в) анализа и истра-живачке активности.

Графичким решењима указано је на тежину ових водича кроз тумачење дела, тако да иду од лакших (у белим пољима) ка сложенијим у светлозеленом и тамнозеленом пољу. Они одговарају образовним стандардима за области: вештина читања и разумевања прочитаног, писано изражавање и књижевност. Диференцијацијом налога обележених различитим нијансама исте боје (од светлије ка тамнијој), избегнуто је означавање „тешких” задатака (на пример звездицама), што психолошки боље делује на ученике.

Рубрика Појмовник уводи нове појмове који су предвиђени наставним програмом (дефиниција, примери и наглашавање везе са текстом који се обрађује). У оквиру ове рубрике ради се и рекапитулација претходно савладаних појмова који су у корелацији са новим.

Радионица садржи питања, налоге и задатке који нису само у вези са књижевношћу већ имају додирних тачака и са историјом, географијом, музиком, сликарством... Њен је циљ да одржи пажњу ученика и подстакне их на рад. Стога се у овом делу излази у сусрет различитим типовима ученика (у односу на когнитивност, способност, интересовање) и развија индивидуални и тимски рад.

Свет занимљивости је формиран са циљем да одржава пажњу ученика и развија њихову мотивацију за рад. Водило се рачуна о илустративном карактеру занимљивих анегдота и одломака из научних и популарних текстова.

Бележница указује на појмове и изразе који се користе у свакодневном говору, са информацијама о томе како су и зашто настали.

Путоказ ученике упућује на то да информације о одређеној теми или помоћ при изради задатака потраже у Граматици.

Представљамо ти... налази се на крају сваке тематске јединице и доноси основне податке о животу и раду писаца, са циљем да се приближи личност онога чији је текст предмет анализе.

Избор текстова за читанку Мост усклађен је са програмом српског језика и књижевности, који је предвиђен за пети разред основне школе и у потпуној је сагласности са општим исходима и стандардима образовања и васпитања.

На крају сваке тематске целине дат је један вид систематизације, под називом На крају поглавља.

У локализацији текста се у неколико кратких реченица књижевноисторијски ситуирају писац и његово дело и наводи тематски пресек са намером да се побуди ученичка пажња.

12

Сви текстови су пропраћени речником мање познатих речи и израза, датим на маргинама Читанке и у Речнику на крају књиге.

Према речима рецензента, проф. др Снежане Самарџије, ,,Слободно се може рећи да је ова читанка сигуран мост између стечених знања и нових сазнања, књижевности и језика, школског градива и савремених токова у истраживању теорије усмене и писане књижевности, уметности и свакодневице и, посебно мост који повезује наставнике и ученике током деликатног процеса наставне праксе. Неоспорно је да ће овакав уџбеник бити изузетан ослонац наставницима при успешном испуњавању програма у петом разреду основног образовања, једном од најсложенијих прелаза кроз које ученици пролазе, након поласка у школу”.

Уџбеник Граматика за пети разред основне школе осмишљен је пре свега са намером да се ученицима граматика и правопис приближе преко занимљивих примера, јасно образложених, те да им се тако учење језичких појава и законитости у српском језику омили. Написан питким језиком, уз мноштво шала и примера из живота, укључивање разноврсних занимљивости примерених узрасту, овај уџбеник омогућује и самостално ученичко коришћење њиме, а не само уз помоћ наставника, јер се ова књига првенствено ученику и обраћа.

Уз одличну графичку подршку ауторка је успела да оствари један од важних циљева наставе – да захтеве Програма не усмери само на језичка правила и граматичку норму, већ и на њихову функцију. Све што је у овој књизи дато, намењено је језику у употреби, а не пуком меморисању дефиниција и теоретисању која овај узраст свакако не привлаче.

Захтеви Програма доследно су праћени и на њих је у потпуности одговорено. Пошто редослед наставних садржаја наведених у Програму свакако не мора бити и редослед који се спроводи у уџбенику, ауторка је сматрала логичним да у објашњавању пође од врста речи, а не од реченице и главних реченичних чланова, субјекта и предиката. Постојећи редослед тако обезбеђује ,,раст” уџбеника и ученичког знања током једне школске године.

Прегледне табеле и функционалне илустрације, одабране шале које доприносе поузданијем и дуготрајном запамћивању језичких правила или изузетака, прате програмски садржај и доприносе његовом систематизовању у односу на поједине области.

Овај уџбеник обезбеђује рационално савладавање граматике, правописа и ортоепије као подобласти Језика.1

Радна свеска ауторки Весне Ломпар и Зорице Несторовић заједно са Читанком и уџбеником Граматике чини целину. Као део уџбеничког комплета у потпуности прати обраду наставних јединица из језика и језичке културе, као и садржину читанке Мост. Свака целина, осмишљена у основном уџбенику, заступљена је и у Радној свесци. Самим тим радни задаци и питања омогућавају ученицима петог разреда да употпуне стечена знања, а истовремено представљају и сигуран ослонац наставницима при утврђивању градива из области књижевности.

Задаци намењени увежбавању, систематизовању и проверавању градива из српског језика и књижевности прате наставне јединице из језика и тематске блокове у којима су заступљени обједињени текстови у Читанци.

Први део ове радне свеске посвећен је градиву граматике. Ауторка Весна Ломпар и у овој књизи, као и у Граматици, на почетку повезује градиво обрађивано у млађим разредима

1 Шире о овом уџбенику видети у: (Мркаљ 2011), З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett.

13

са новим садржајем који ће се учити у петом разреду и тако прави спону између млађих и старијих разреда основне школе.

Задаци који су припремљени за увежбавање градива осмишљени су тако да подстакну ученичку самосталност и креативност. Захтеви се крећу од лакших ка тежим, усклађени су са правилима принципа поступности и систематичности и утичу на прегледно усвајање и утврђивање градива на новим примерима.

Посебно су занимљиве Језичке мозгалице, изазовни текстови који појачавају истраживачку пажњу ученика (а на то утичу и одговарајуће илустрације које прате налоге из граматике). Ова поглавља могу се користити на часовима редовне наставе, али и у додатном раду са посебно заинтересованим и надареним ученицима.

Садржај ове радне свеске усклађен је, као и књига граматике, са захтевима школског програма. Ово се односи и на поглавља Правопис и Језичка култура, целине које подстичу развијање практичних циљева наставе (нпр. како се користи школски правопис; како се пише писмо, саставља вест, препричава текст; како се правилно изговарају одређени гласови...).

Посебну новину у овој радној свесци представљају тематски часови посвећени Јовану Јовановићу Змају и Стевану Сремцу. Намењени су групном раду и подстичу стваралачку активност ученика.

Задатке који прате интерпретацију књижевноуметничких текстова у оквиру тематских блокова у читанци Мост, наставник може користити и као полазиште за креирање тестова из књижевности, помоћу којих би се са ученицима радила провера знања из књижевности према описима стандарда ученичких постигнућа.

Најновији сегмент овог уџбеничког комплета чине Наставни листови 5, уз Граматику српског језика за 5. разред основне школе, ауторки Весне Ломпар и Славке Јовановић. У коауторству са Славком Јовановић, професорком српског језика коју поред преданости позиву и изузетне стручности краси и вишедеценијско искуство у раду са ученицима основне школе, др Весна Ломпар, факултетски професор и аутор многих тестова за такмичење ученика из језика и језичке културе, понудила је наставницима избор задатака који служе за увежбавање, утврђивање и проверу ученичког знања. Задаци су организовани у ,,листиће”, обједињени по темама и задовољавају методички принцип поступности и систематичности у усвајању новог школског градива. Рађени по савременој методологији, ови задаци представљају узор како треба осмишљавати захтеве према којима се ученици подстичу на решавање језичких питања. Пре свега јасни, а потом и маштовити и занимљиви, задаци у Наставним листовима 5 постакнуће ученике да се садржајима из језика и језичке културе баве и такмичарски, али и да систематизују знања из граматике и правописа која стичу у петом разреду.

У оквиру ове књиге ученицима је понуђено четири групе по десет задатака за сваку од осам тема (укупно 320 задатака), четрдесет задатака у оквиру четири провере помоћу тестова за крај првог полугодишта и исто толико за крај петог разреда. Укупно четиристо задатака. Теме које се утврђују су: Врсте и подврсте речи, Падежи, Граматичке категорије променљивих речи, Правопис, Глаголи, Служба речи у реченици, поново Правопис и Акценат; синоними, антоними.

Наставни листови 5 омогућују сваком наставнику српског језика да континуирано прати постигнућа својих ученика, одређује их према нивоима заступљеним у стандардима, оцењује и проширује ученичка знања.

14

3. ПЛАНИРАЊЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ2 (фактори који утичу на планирање дистрибуције наставних садржаја)

Теорија и пракса планирања у настави

Већ се у Великој дидактици Јана Амоса Коменског приликом разматрања темеља за остваривање квалитетне наставе указује да вештина поучавања захтева умеће распоређивања времена, избора наставних садржаја и метода. Настава која је планирана, према мишљењу Коменског, ма колико сложена и захтевна била, функционисаће прецизно и поуздано попут механизма часовника, а резултираће угодним утисцима и доживљајима пријатности ученика и учитеља.3

У радовима водећих педагога, дидактичара и методичара суштина и природа наставе се доследно доводе у везу са планирањем. Настава се дефинише, описује и тумачи, као делатност од посебног друштвеног и индивидуалног значаја у којој планирање има прворазредну улогу.

Педагошка енциклопедија приликом дефинисања наставе у први план истиче компоненту планирања, којој затим придодаје образовну и васпитну димензију4 У овој одредници се на свеобухватан начин приказују и тумаче главни чиниоци наставе: наставни садржаји, ученик и наставник. Они се сагледавају са становишта планирања. Садржаји учења се не изводе пред ученике насумично и произвољно, већ на начин који је вишеструко промишљен и стручно заснован, тако да уважава сазнајни процес који одговара природи градива и уважава водеће дидактичке принципе. Функционисање наставе утемељује се у планирању којим се процењују повољна динамика и редослед реализације наставних активности и то на начин који ће погодовати истраживачком раду ученика.

Владимир Пољак такође констатује да се образовање у настави остварује на плански начин. Овај дидактичар наставу детаљније разматра посредством наставних чинилаца, али и са гледишта задатака и циљева чијем досезању се тежи. Обликовање и усмеравање свих активности у настави битно је одређено општим и посебним циљевима које ваљано планирање формулише и неизоставно уважава (Пољак 1970: 11–18).

Никола Филиповић је планирање протумачио као трајно обележје наставе. Планирање је у Филиповићевим гледиштима методолошки повезано са припремањем5. Теоријско

2 Овај текст, делимично наведен и према рукописној заоставштини пок. колеге ass. Миодрага Павловића, некадашњег сарадника Издавачке куће Klett, настао је у коауторству са ауторком овог приручника, а за потребе рада са студентима на предмету Методика наставе српског језика, на Филолошком факултету у Београду. Редигован је и адаптиран за потребе објављивања у овом приручнику.

3 Временске чиниоце наставе Коменски је повезивао са садржином учења и са избором одговарајућих метода. Планирати време и динамику учења за Коменског је било нераздвојиво од градива и одабира начина којима ће се поучавање и учење остваривати: „Ништа друго, дакле, не захтева вештина поучавања до вештину у распореду времена, ствари и метода.” (Коменски 2007: 79)

4 „Настава је темељни дио школског рада у којем се плански и организирано проводи одгој и образовање ученика према прописаном наставном плану и наставном програму. Зато је настава плански и организациони васпитно-образовни процес.” (Поткоњак–Шимлеша 1989: 88)

5 Однос између планирања и припремања Филиповић је утемељио на методолошкој узајамности и протумачио их дијалектички, пошто „припремање има планско обележје, а планирање наставе

15

раздвајање планирања и припремања у пракси се превазилази, јер су они у односима узајамности, условљавања и преплитања. Ова гледишта су од посебног значаја јер указују на сложеност активности планирања којој уобичајено претходи припремна фаза, односно стручно сагледавање свих наставних елемената који се доводе у везу како би се у планирању квалитетно ускладили. Ваљано планирање утемељује се на уважавању резултата припремања којим су обухваћени сви одговарајући чиниоци образовања, у распону од најширих друштвених оквира до конкретних школских институција.

Из Филиповићевих гледишта се јасније истичу разлике између методолошке утемељености планирања у настави и наставниковог плана рада.6 Планирање у настави је шире и надређено, утемељено је на педагошко-дидактичким гледиштима. План рада наставника уважава и успоставља методичка гледишта на градиво конкретних предмета и не изневерава гледишта матичне науке, односно струке. Школско планирање, поред уважавања свих наставних садржаја који ће се реализовати на одређеном образовном нивоу, организује наставу, а пројектује се у односу на образовну политику, факторе времена, школског простора и опреме и општих задатака наставе.7 О одликама планирања у настави и његовом односу према плану рада наставника видети шире (у: Пољак 1966).

Методичко схватање планирања фокусирано је на програмске садржаје наставних предмета. План рада наставника у први план истиче одлике програмских садржаја и сазнајне процесе који су карактеристични за конкретне наставне предмете, док категорије времена, школског простора и опреме уважава као елементе ситуационе условљености и разрешава их на стручан начин.

Методички приступ планирању се разликује од предмета до предмета, а настаје као резултат оригиналног рада наставника у који су уткана стручна и методичка знања и драгоцена практична искуства. У сваком наставном предмету постоје специфичне методичке радње које се односе на планирање, као и потреба да се форма и садржина планирања обликују и остваре на начин који највише погодују реализацији. Тежња просветних и педагошких служби да се план рада наставника оствари према јединственом обрасцу и тако униформише, најчешће рђаво утиче на ток и резултате израде плана рада наставника. Формализовану административну свест често не интересују посебности предмета, већ задовољавање формалности. План рада наставника одраз је природе и посебности конкретног предмета, што се веома тешко уклапа у шаблонизиране обрасце који задовољавају административне норме, али најчешће изневеравају критеријуме струке. Неспоразуми који проистичу из оваквог односа према планирању веома често збуњују наставнике и изазивају недоумице. Успостављање дијалога са просветно-педагошком

је припремање за стваралачки наставни процес”. Шире видети у: (Филиповић 1980: 7–55). На сличан начин као Филиповић однос планирања и припремања су одредили Тихомир Продановић и Радисав Ничковић. Ови дидактичари у узајамности планирања и припремања као крајњи резултат виде разрађен „систем планирања и припремања” који је перманентан, а променљив у мери у којој на њега утичу радне околности и други чиниоци наставе. Шире о овим гледиштима видети у: (Продановић 1980: 240).

6 Упоредити одреднице планирање у настави и план рада наставника у Педагошкој енциклопедији. (В: Поткоњак-Шимлеша 1989: 200).

7 Планирање наставника се, према мишљењу Недељка Трнавца и Јована Ђорђевића разликује од „радног планирања”. Планирање је својствено образовној делатности и просветном раду, па је иманентно својство сваког образовног система. Радно планирање је активност наставника којом се Наставни планови и програми рада саображавају конкретним радним околностима. (В: Трнавац 2012: 395 и даље).

16

службом најчешће изостаје, па се наставник понекад, иако невољно, повинује захтевима које пред њега ставља администрација, а настали раскорак најчешће разрешава тако што формира званичан и незваничан план рада; први прилаже школским службама и по њему води документацију, а по другом реализује наставу. Несистематичан и нестручан однос према планирању неповољно се одражава на рад и напредовање ученика. Последице рђавог односа према планирању често нису одмах видљиве, већ се у далекосежном раду појављују као пропусти који се уз велики напор отклањају. Овакве и сличне ситуације треба разрешавати стручним дијалогом и аргументованим гледиштима којима наставници, појединачно и преко стручних већа, треба да се заложе за уважавање плана рада који погодује предмету и омогућава остваривање квалитетне наставе.

Наставни план и наставни програм

Полазиште сваког планирања су званични просветни и школски документи: наставни план и наставни програм. Најчешће су наставни план и наставни програм формално обје-дињени у јединствени документ који израђују надлежне институције. Израду овог докумен-та уобичајено прати стручна и јавна расправа, након које се, према законски установљеној процедури, наставни план и наставни програм усвајају, објављују у званичним просветним или државним гласилима и упућују школама и наставницима. Наставни план и наставни програм могу бити објављени за сваки предмет појединачно или, како се то најчешће чини, за све предмете за један узраст, односно разред. Из наставног плана и наставног програма произилазе сви планови рада и према њима се стварају школски уџбеници. Добро је ако се пре усвајања наставни план и наставни програм опробају у одговарајућем броју школа, па се и на тај начин, кроз праксу, а уз стручно праћење и свестрану анализу, провери њихов квалитет и благовремено отклоне евентуалне мане.8

Наставни план прописује предмете који се уче на одређеном нивоу образовања и у конкретним врстама школа, њихов редослед, број часова на недељном и годишњем нивоу. Најчешће се ови подаци приказују табеларно.9 Наставним планом одређен је статус предмета према различитим критеријумима; наставни предмети могу бити главни, обавезни, изборни, факултативни, општеобразовни и стручни, теоријски и практични, огледни (пробни или експериментални). Наставни планови високошколских установа детаљније разликују и одређују типове предмета, најчешће према научним областима, начину наставног рада

8 Настава може бити реализована и посредством курикулума. Теорија курикулума обухвата свеукупност наставних планова и програма одређеног нивоа образовања у конкретном образовном систему (основношколском, средњошколском, универзитетском), а организује се према посебној методологији. Курикулумом се приказују резултати анализе образовних потреба, програмирају се садржаји образовања и описује начин реализације наставе. Сваки курикулум обухвата и методологију којом ће се вредновати постигнути резултати на основу прописаних програма. Шири приказ и тумачење методологије и природе курикулума може се наћи у књизи (Kипер–Мишке 2008).

9 Предмети се у наставном плану уобичајено распоређују на три начина: сукцесивно, линеарно и комбиновано. Сукцесиван распоред предмета подразумева да се након изучавања једног предмета прелази на изучавање другог. Најзаступљенији је линеаран распоред предмета, који подразумева истовремено проучавање више предмета. Уважавањем предности, а отклањањем мана линеарног и сукцесивног распореда предмета настаје комбиновано распорђивање наставних предмета који се данас примењује у наставним плановима највећег броја школа.

17

и њиховој сврховитости у образовању стручњака из различитих научних области и дисциплина.

Наставни програм за сваки предмет прописује програмске садржаје, односно градиво које треба да буде реализовано током конкретног разреда. Уобичајено садржину наставног програма чини општи и главни део. У општи део убрајају се циљеви, исходи и задаци про-грама, као и објашњења (понекад тумачења) и упутства за његово остваривање, односно реализацију. Било би добро да у општем делу наставног програма буде објављена одгова-рајућа научна, а посебно методичка литература, којом су се аутори програма служили и која би представљала квалитетан извор помоћи наставницима приликом анализе програма, односно током планирања и припремања. Главни део наставног програма су програмски садржаји, односно градиво. Програмски садржаји су приказани тако да указују на опсег (екстензитет), дубину (интензитет) и редослед (структуру) градива.

Програмски садржаји могу имати статус обавезног, изборног, препорученог, факултатив-ног градива. У неким наставним програмима поједини делови градива одређени су према нивоу обавезности обраде. Најзаступљенији су програми у којима су сви садржаји пропи-сани наставним програмом обавезни за реализацију10. Постоје програми у којима је један део градива изборни или препоручен, па и програми у којима су сви програмски садржаји изборни.

Делимично изборно градиво аутори наставног програма препоручују да се обради уз обавезне садржаје. Када се одаберу и планирају за рад, изборни (препоручени или факултативни) делови програма су обавезни за реализацију. Наставни програми нове генерације за српски језик у основним школама разликују, поред обавезних, и изборне, односно препоручене програмске садржаје. Они се односе на градиво из наставе књижевности, односно на књижевна дела.11 Понуђене текстове наставник би требало да одабере и планира их за обраду у договору са ученицима. Најбоље је ако у одговарајућим наставним ситуацијама током припремања обавести ученике о изборним садржајима, представи и прикаже природу дела и изнесе стручна запажања о њима, па затим уважи и

10 Такви су, на пример, актуeлни наставни програми у нашим гимназијама и средњим школама за предмет српски језик и књижевност. У неким случајевима постоје опциони избори програмских садржаја у наставним програмима наших средњих школа. На пример, у другом разреду гимназија и средњих школа наставници се у договору са ученицима могу определити хоће ли обрађивати један од два понуђена Толстојева романа, Рат и мир или Ану Карењину. У четвртом разреду могуће је изабрати један од романа Достојевског: Злочин и казна или Браћа Карамазови. Не би требало мешати изборне или препоручене програмске садржаје са јасним одређењима из наставних програма да се из надређене литерарне целине, какве су, на пример, песничке збирке или збирке приповедака обради песма (неколико песама), односно приповедака по избору. Такво одређење значи да наставник у договору са ученицима, уважавајући природу дела и његове естетске посебности, бира и препоручује за рад текстове који су репрезентативни за конкретну песничку или приповедачку збирку. На сличан начин се приступа и приликом планирања програмских садржаја који предвиђају избор из ширег књижевног опсега, као што су, на пример, избори из стваралаштва неког аутора, групе аутора или одређеног временског периода из историје књижевности.

11 Он је објављен и доступан у онлајн верзији и са могућношћу претраге по свим релевантним критеријумима (аутор, наслов дела, разреди у којима се дело препоручује за обраду, година издања, најбоље издање примарног извора за тумачење). Видети, на пример, Правилник о наставном плану за други циклус основног образовања и васпитања и Наставни програм за пети разред основног образовања и васпитања, <http://www.mpn.gov.rs/sajt/page.php?page=204> 20. 05. 2012.

18

гледишта ученика. Овакво поступање поред васпитног има и мотивациони значај: ученици се обавезују да ће обрађивати (читати, тумачити) књижевна дела за која су се определили.

Наставни програми у којима су сви наставни садржаји изборни најчешће су заступљени у образовним системима који наставу организују посредством курикулума, а према образовним стандардима постигнућа. Такав је, на пример, курикулум, односно наставни програм из енглеског језика и књижевности за дванаестогодишње јавне школе који прописује калифорнијски Департман за образовање. Документ овог наставног програма чине стандарди прописани према разредима за различите унутарпредметне области: слушање, говор, читање, писање (Феј 2012).12 Посебан део програмских докумената представља пратећи списак препоручене литературе13, којим су обухваћени примарни и секундарни извори за тумачење књижевних дела, књижевни и некњижевни текстови. За сваки наслов са овог списка, који обухвата преко две хиљаде библиографских јединица, као оптималан наведен је опсег узраста ученика у коме је дело погодно за обраду. Наставник бира и планира за реализацију наслове за које процењује да су најподеснији за досезање прописаних стандарда на крају конкретног периода образовања. Наставни садржаји које наставник планира за обраду постају обавезни у конкретним радним околностима.

У наставној пракси се често дешава да наставници и у планирању, а понекад и у реализацији, превиђају безусловност реализације обавезног дела програма, па из различитих и махом нестручних побуда драстично сажимају или изостављају поједине програмске садржаје. Таква поступања нису ничим оправдана, нестручна су и непрофесионална. Наставни програм реализује се у свим деловима и појединостима, с тим што се у планирању неким програмским садржајима може дати више простора, а неки од њих се могу савладати на различитим нивоима обраде, сходно стручној процени наставника и ситуационим околностима.

У сваком предмету постоје изазови приликом прецизираног одређења екстензитета и интензитета садржине из наставног програма. Обим и дубина програмских садржаја најчешће су одређени узрастом и могућностима ученика. Наставниково тумачење обима и дубине градива у пракси се показује као условљавајуће за планирање времена за обраду. У неким наставним програмима, као што је то случај са актуелним гимназијским и средњошколским програмима, за програмска и тематска подручја исказује се оквирни број часова за реализацију. Тај број часова је препоручен као оптималан, није обавезујући. Ова препорука је корисна јер представља значајан вид стручне процене времена, исказаног кроз број наставних часова. Опсег и дубину програмских садржаја не би требало дословно доводити у везу са бројем часова који се планирају за његову реализацију.

У настави српског језика и књижевности, на пример, начин обраде књижевног дела одређују бројне условности, међу којима се истичу естетска својства дела. Наставни програм углавном уважава усклађеност обима књижевних дела са узрастом и наставним оптерећењем ученика, а ваљана наставна тумачења теже унапређењу интерпретативних вештина, па се повољна процена екстензитета и интензитета обраде сматра обележјима добро планиране наставе и истраживачког припремања ученика. Неисцрпност тумачења књижевног дела је такве природе да се и након целог полугодишта обрађивања текстова као што су Горски вијенац Петра Петровића Његоша или Шекспирова трагедија Ромео и Јулија не

12 Ong, Faye (editor). English–Lenguage Development Standards for California Public Schools. Kondergarten Trough Grade Twelve. Sacramento: California Department of Education, 2012

13 Видети извор на интернет адреси: <http://www.cde.ca.gov/ci/rl/ll/ap/litsearch.asp> 15. 07. 2012.

19

би могла досегнути сва њихова естетска својства. У настави српског језика и књижевности обрада књижевног дела се утемељује у методској адекватности и интеграционим естетским чиниоцима дела. Вештина истраживачког и доживљајног читања и тумачења књижевног дела неизоставне су активности, а оне се подешавају према посебностима конкретних дела. Планирање интензитета и екстензитета обраде остварују се на методички начин, уважавањем релевантних радних начела и методичких принципа, као и планирањем одговарајућег нивоа обраде (Николић 2009: 387–401).

Добро планирање утемељено је на начелима довољности и праве мере, као и на уважавању принципа рационализације, економичности, могућности, предзнања и способности ученика. Значајну помоћ приликом одређења екстензитета и интензитета обраде, посебно наставницима књижевности и језика, могу пружити уџбеничка литература, као и квалитетни методички приручници.14

Редослед којим се приказује градиво у наставном програму формира структуру програма. Уобичајене структурне програмске јединице су: предметне области, програмска подручја, наставне теме и наставне јединице. Начин на који се приказују програмски садржаји не мора да одговара редоследу којим ће се градиво реализовати у појединим предметима.15 (Пољак 1970: 31–40). Најконкретнији редослед обраде програмских садржаја остварује се у плану рада наставника. Осим тога, у појединим наставним програмима градиво је приказано тако да одражава њихову вишепредметност, која се одређује саодносно, па се редослед приказивања програмских садржаја не односи и на редослед њихове обраде који ће бити успостављен посредством планирања. Управо такви су наставни програми из српског језика и књижевности. У програмима за српски језик и књижевност на оба узрасна нивоа градиво је приказано најпре према предметним подручјима, а то су језик, књижевност, језичка култура, односно култура изражавања. Наставни програм основних школа садржаје из књижевности приказује према књижевним родовима и према изборности, док се у средњој школи он приказује или према наставној теми, односно водећој предметности проучавања, а највећим делом према књижевноисторијском редоследу, унутар кога се, најчешће, књижевна дела наводе у редоследу од лирике, преко епских дела до драмских остварења. Градиво из области језика махом је организовано линеарно, што значи да се предметности проучавања сукцесивно ређају и најчешће надовезују према следу који је најзаступљенији у методологији науке о језику, односно у граматикама српског језика.

Наставни план и наставни програм изложени су континуираној провери у наставној пракси. Они су перманентни извор стручних, па и јавних дискусија и расправа. Наставни план, а посебно наставни програм који би задовољио све учеснике у настави остаје идеал коме се тежи. Предности и мане сваког наставног плана и наставног програма се разрешавају стручно, на методички начин.

14 Помоћ у одређивању екстензитета и интензитета градива наставницима могу пружити и функционални појмови, термини и одреднице, који се у конкретном наставном програму предвиђају за обраду. Приликом израде наставних планова из књижевности и језика, посебно у средњим школама, требало би уважити радну околност која се односи на тип средње школе. Планирање обима градива у гимназијским одељењима свакако се разликује од оног у средњим стручним школама. На различите начине у односу на тип средње школе, планира се и број часова који су посвећени обради конкретне наставне јединице.

15 До овог закључка долази се и у раду Владимира Пољака, који детаљно анализира начине распоређивања програма, као и природу одељака којим се структурира наставни програм: предметно подручје, наставна целина, наставна тема и наставна јединица.

20

Планирање у методици наставе српског језика и књижевности

У методици наставе књижевности и језика планирање се разумева као темељна делатност која је полазиште сваког успешног наставног рада. Планирању се посвећује посебна пажња, па га сви водећи методички радови тумаче и разматрају у спрези теоријских гледишта и практичних искустава. Програмски садржаји из области књижевности, језика и културе изражавања често су врло обимни и изузетно комплексни. У планирању се уважавају посебности изучаваних садржаја како би се градиво обрађивало на истраживачки начин и у духу активне наставе.

Још се у радовима Илије Мамузића указује на међусобну условљеност између наставног програма и природе наставе која се према њему реализује. Мамузићева гледишта, формирана крајем педесетих година двадесетог века, највише се баве анализом функционалног јединства наставе језика и наставе књижевности и могућностима њиховог делотворног повезивања већ током припремне фазе рада, односно у планирању. Тим поводом он доспева до закључка да се истраживачки рад приликом учења језика и књижевности утемељује и мотивационо подстиче добрим планирањем програмских садржаја. Планирањем се мане програма могу сузбити, а предности форсирати и користити тако да резултирају истраживачком наставом. Мамузићева гледишта охрабрују наставнике да посредством планирања трагају за решењима која програмске садржаје чине сазнајно делотворним приликом конкретне реализације. (Мамузић 1951: 33).

Милија Николић наглашава да настава подразумева планску реализацију. Уважавајући природу програмских садржаја из језика, језичке културе и књижевности, Николић увиђа да се планирањем омогућава истраживачко ангажовање ученика и наставника, који се посредством плана рада упознају са наставним садржајима, временом њихове реализације, и са начинима рада. У овим се гледиштима уочавају и основне Николићеве методичке поставке наставе књижевности и језика. Ученици се посредством плана рада, а уз договор, стручну помоћ и сараднички однос са наставником, припремају за рад на часу. Читање књижевних дела у доживљајној и истраживачкој улози требало би да се одвија благовремено, како би рад на часу текао у духу проблемских и стваралачких активности ученика. Зато, према Николићевим гледиштима, планирање се остварује одговарајућим методичким активностима, а прва од њих је наставниково упознавање наставног програма за разреде у којима ће изводити наставу. У планирању највећа пажња се посвећује природи градива, конкретним наставним садржајима, односно књижевним делима и наставним темама из области језика и језичког изражавања, па се поступношћу и систематичношћу доспева до најфункционалнијих решења у конкретним радним околностима (Николић 2009: 183–184).

Градиво је и у методичким гледиштима Павла Илића такође полазиште у планирању. Илић истиче две категорије које су од пресудног значаја за ваљано планирање, а то су обим градива и време које се планира за реализацију. Планирање је протумачено као поступак трансформације наставног програма у облик који одговара ученицима одређеног узраста у конкретним условима рада (Илић 1997: 130).

У књизи Планирање у настави. Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школе на свеобухватан начин разматрају се питања и проблематика планирања.(в: Мркаљ 2010: 30–37). Квалитет и функционалност плана рада наставника условљени су његовом усклађеношћу са школским и другим надређеним плановима, па је зато посебна пажња посвећена планирању које се остварује у односу на Програм рада школе. Планирање је важан део праћења и процене наставничких компетенција, па му се и зато приступа са

21

професионалном пажњом.16 Програм рада школе обухвата целокупну планску и програмску документацију конкретне школске установе. Уз све друге наставне предмете, његови неизоставни делови су наставни план и наставни програм за српски језик и књижевност, као и наставни планови наставника. Овим запажањем се непосредно указује на садејство школског и предметног планирања. Таквим приступом планирању омогућава се усклађено остваривање наставе у конкретном предмету са бројним активностима које се предвиђају за реализацију на нивоу школе, односно са свим документима које школски план предвиђа и на чије коришћење обавезује наставнике. Усклађеност школског плана са наставниковим планом рада умањује раскораке између активности које се планирају за рад на часовима и оних које су предвиђене да буду део школског рада или са захтевима просветних служби. Зато се планирање наставника одвија и у односу на захтеве школског надзора и у склопу самовредновања планирања и припремања наставника.

Усклађивањем са школским плановима приликом наставниковог планирања обухваћено је и планско приступање избору и коришћењу уџбеника у настави, а неопходно је и уважавање плана редовног и континуираног оцењивања ученика. Нарочито је значајно приликом израде плана рада наставника координирати са садржајима Плана рада школе којим су обухваћени екскурзија и рад школске библиотеке. Садржаји које ученици могу упознати на екскурзији, као и часови у библиотеци школе, ако су планирани на промишљен и методички начин, остварују вишеструки значај и оригинално обогаћују наставу језика и књижевности.17

План рада, остварен у односу на Програм рада школе, основа је и за планирање свих осталих активности које се остварују поводом часова српског језика и књижевности. Наставник израђује план рада допунске и додатне наставе, као и планове рада часова свих слободних активности за које је задужен током једне школске године.

Методологија планирања посебно је питање којим се баве сви методичари наставе књижевности и језика. Њиме се свестрано разматрају методичке радње које учествују у изради плана рада наставника. Тумаче се одлике квалитетног планирања и разматрају практични поступци који могу допринети да планирање буде квалитетно и да одговара предмету и потребама наставе. Сви методичари наглашавају да је главни предуслов ваљаног припремања поуздано познавање градива. Највећу пажњу наставник фокусира на градиво разреда које планира у актуелним околностима, али је корисно да и из праксе, као и из одговарајуће литературе, поуздано познаје и у планирању уважава наставне програме разреда који претходе и следе разреду чије програмске садржаје планира. Квалитетан план рада наставника репрезентује природу градива, јасан је, прегледан и подесан за реализацију у конкретним радним околностима. Успостављени редослед реализације градива треба

16 У основној школи у примени су документи о образовним стандардима, па се на детаљан начин расветљава и практично демонстрира планирање у односу на Образовне стандарде за крај обавезног образовања.

17 Корелација са наставним планом и програмом других предмета и плановима рада наставника који их предају такође се остварује посредством Програма рада школе. Описаним активностима најчешће координира и руководи психолошко-педагошка служба школе. Било би добро да наставници свих предмета посредством стручних већа међусобно сарађују, да буду у сталном контакту и са стручним службама, али и са управом школе. Такав рад ће обезбедити поуздану и благовремену информисаност наставника, па ће се изради плана рада приступати са свим неопходним информацијама.

22

да буде чврст, али и довољно флексибилан да може да одговори на изненадне промене у школском раду и непланиране радне околности18 (Милатовић 2005: 18–36).

Наставнике српског језика и књижевности поводом планирања највише интересују квалитетни начини на који се градиво планира, формално и садржински. Настојећи да уваже струку, ситуационе околности и захтеве просветних служби, наставници су пред сваким израђивањем плана рада у недоумици како да разреше сложене и вишестране захтеве. Није редак случај да наставници на почетку каријере формирају план рада који затим не мењају, осим у случајевима промене програмских садржаја, практично до краја професионалног ангажмана. Наставници у плановима на који су навикнути имају утемељење за поуздан рад, па се осећају добро и умеју да разрешавају радне изазове. Циљ планирања, међутим, није само наставниково поуздано наступање, већ и организовање часова на начин који ће ученицима омогућити да најфункционалније раде и уче. Потребу да се приликом израде плана рада наставницима пружи подршка и омогући квалитетно планирање уважавали су аутори готово свих основношколских и средњошколских приручника.19 Сви методичари наставе књижевности и језика који су се бавили планирањем наглашавају да готови модели планова рада наставницима треба да буду подстицај да планирању приступају на стваралачки начин. Уз уважавање конкретних радних околности и природе градива приликом планирања, градиво ће се усвајати на сазнајно продуктиван и методски адекватан начин.

Не би требало тежити идеалном јединственом обрасцу према коме би наставников план рада требало да се саображава. Могу се стварати различити обрасци, а њихова промена је, посебно у односу на ситуационе околности, пожељна и неопходна. Временом, наставник може доћи до форме плана који највише одговара његовом приступу планирању и погодује у раду са ученицима. Важно је да формално и у садржини наставни планови наставника буду прегледни, да су укључили све програмске садржаје и уважили изванпредметне, корелацијске и друге релевантне радне околности, да се увидом у документ распознаје методологија којом је план израђен и сврховитост решења до којих је у њему наставник дошао.

18 Милатовић сматра да се редослед изучавања градива мора преиспитивати не само након његове реализације, већ и у свакодневном раду, па да се његове уочене мане и евентуални недостаци отклањају благовремено, у ходу, како би се што боље усклађивале са конкретним условима рада и са потребама конкретних ученика. Вук Милатовић флексибилност наставниковог плана рада сматра одликом стваралачког планирања у коме на изразит начин долазе до изражаја наставникова стручна знања и оригиналан приступ настави.

19 Увидом у садржину приручника за наставнике српског језика и књижевности из различитих времена закључује се да ове стручне књиге увек објављују распореде градива из наставног програма. Сви приручници пратили су промене наставних програма, што значи да су се наставници приликом планирања градива налазили у највећим недоумицама када је долазило до промене програмских садржаја. (Видети, на пример: Савић, Ратко и Даринка Кратовац, Вера Максимовић и Вера Драгутиновић. Оријентациони распоред градива српскохрватског језика и књижевности за V, VI, VII и VIII разред основне школе. Београд: Научна књига, 1972. Лаковић, Александар. Планови рада и стручно–методички модели из српскохрватског језика за V, VI, VII и VIII разред основне школе. Приручник за наставнике. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1981. Лукић, Живан. Настава српског језика и књижевности у седмом разреду основне школе. Приручник за наставнике. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1998. Мркаљ, Зона. Наставна теорија и пракса 1. Београд: Klett, 2008. Николић, Љиљана. Распоред наставног градива из српског језика и књижевности за гимназије и стручне школе. Наставни модели. Приручник за наставнике. Београд: ИП Ваша књига, 2007.)

23

Врсте и видови планова рада у настави књижевности и језика

У педагошкој и методичкој теорији углавном се издвајају четири критеријума за класификацију планова рада наставника, који се разликују према степену разраде садржаја и категоријама наставног времена, наставног градива и учесника у планирању (уп. Милатовић 2009: 28–29).

А) Наставни планови према степену разраде наставних садржајаСтепен разраде наставних садржаја подразумева обим података о наставним садржајима

који се укључују у план рада. Уколико су планом обухваћене програмске области или само наставне теме и број часова планираних за реализацију, уобичајено се називају глобалним планом рада. Најчешће се глобални план приказује на прегледан начин посредством табеле. Глобални план рада је поуздано методолошко полазиште, јер из њега произилази детаљнија разрада наставних тема и распоређивање наставних јединица. Рашчлањавањем глобалног плана рада на наставне јединице и успостављање редоследа којим ће се оне обрађивати настаје оперативни план рада. Њиме се најчешће планира обим конкретних наставних јединица, исказан кроз број наставних часова. Најразрађенији су детаљни планови рада. Уз назив наставне јединице, ови планови рада бележе врсту часа, начине рада, а некада и скициран опис радних активности, тезе за обраду наставне јединице. Док оперативни план наводи назив књижевног дела планираног за обраду (на пример: Женидба Душанова, народна епска песма), у детаљном плану рада прецизираће се конкретне активности и предметности обраде дела. Најчешће се таквим одређењима прецизирају естетски чиниоци дела и, условно, редослед којим ће се разрађивати у обради. За епску песму Женидба Душанова се, између осталог, може планирати следеће: локализовање, тумачење уметничких доживљаја, обрада композиције, тумачење ликова, естетских порука и смисла дела. Скицирани садржаји ће затим у методичкој писаној припреми, као најдетаљнијој форми планирања и припремања бити свестрано разрађени.

Б) Наставни планови према категорији временаПрема временском обиму наставног времена на које се односе, наставни планови могу

бити годишњи, полугодишњи, месечни, недељни и дневни. У ову групу наставних планова убрајају се и планирања сваког наставног часа.20 Понекад се планирање остварује и за сваки од четири класификациона периода наставне године (такозвана тромесечја).

В) Наставни планови према природи наставног градиваУ настави српског језика и књижевности најчешће се разликују тематско и хронолошко

(временско) планирање градива. Тематски план рада распоређује текстове књижевних дела тако што их обједињује у

наставне теме према тематско-мотивској грађи. Тежак задатак обједињавања текстова у кохерентну тематску целину најчешће разрешава уџбеничка литература, односно читанке. 20 Дневно планирање и планирање наставног часа би ипак требало разликовати. Дневно планирање обухвата

планове свих часова које ће наставник одржати у току једног наставног дана, али и свих активности које треба да обавља. На пример, наставник треба да планира и благовремено реализује израду и употребу наставних средстава која ће на неком од часова током следећег дана примењивати. Наставник такође треба да планира и радни дан у односу на друге обавезе у школи и активности за које је задужен, на пример, у раду стручног већа, као одељењски старешина или поводом неког другог задужења у школи.

24

Планови рада често се сасвим ослањају на читанке, што је практично решење, али не мора увек да буде и најбоље. Наставник може да осмисли нове групе текстова, да их повеже понекад и боље од начина на који је то учињено у читанкама. Резултати таквог планирања показују се у пракси као добри, јер, поред осталог, уважавају конкретне околности и ученике.

Хронолошко планирање успоставља редослед у обради градива из књижевности према књижевноисторијским развојним етапама, односно епохама, стилским правцима и стилским формацијама. Често се сматра да је тематско планирање градива заступљено у основној школи, а да је хронолошки план рада присутан искључиво у гимназијском, односно средњошколском раду. Тематско-мотивска грађа књижевних дела, односно њихово место у књижевноисторијском развоју, јесу доминантни, али не и једини чиниоци ових планова рада. Поред тематике и хронологије, текстови књижевних дела групишу се и по другим критеријумима: жанровским, књижевнотеоријским. У наставним програмима за гимназије и средње школе се иступа из хронолошког тока, па се у појединим наставним темама које нису хронолошке обрађују дела из различитих епоха.

Градиво из језика и културе изражавања, функционално повезано са градивом из области књижевности на оба узрасна нивоа, груписано је према водећим предметностима обраде, односно према темама, на оба узрасна нивоа.

Г) Наставни планови према учесницима у планирањуПрема учесницима у планирању разликују се индивидуално и сарадничко планирање.

План рада је оригиналан продукт наставникових стручних, истраживачких и стваралачких прегнућа. Већ у плану рада наставник, пројектујући радну динамику и одређујући нивое обраде градива, антиципира природу наставе у конкретним околностима. Успешност наставниковог рада током планирања не може бити повољна ако је строго индивидуализована. Као значајни сарадници на планирању појављују се колеге, најпре из предмета, а потом и из наставничког колектива, представници стручних служби и управа школе. Добро планирање уважава и ученике, па их као сараднике укључује и у ову активност. Ваљани планови рада наставника остварују се у размени искустава и у блиској сарадњи са колегама из Стручног већа.

Тимско планирање је назив за поступак приликом планирања у који се укључују колеге из различитих предмета, најчешће оних који су у блиским корелацијским везама са наставом књижевности и језика. Овај вид планирања заступљен је и приликом рада са такозваним интегрисаним наставним програмима, који обједињавају у једном предмету више блиских области (на пример, уметности, хуманистичке науке, експерименталне науке и слично).

Д) Комбиновање у приступу плановима рада наставникаНиједан вид планирања у самосталној употреби не задовољава све потребе наставе,

односно конкретног предмета, али њихово комбиновање може да резултира квалитетним и функционалним планом рада. У методичкој литератури и наставној пракси уобичајено је да се планови рада, разврстани према категорији времена, комбинују са плановима рада према степену разраде. Николић и Илић, на пример, глобалне планове рада повезују са годишњим, сматрајући их повољним методолошким полазиштем за разраду и поуздано детаљније планирање. Оба методичара различито се односе према називима врста планова рада у односу на степен разраде.

25

Николић сматра да је годишњи план рада глобални и да може имати две варијанте. Прва, општија, планира наставне теме, облике рада и предвиђен број часова. Друга, конкретнија варијанта је она у којој су наставне теме рашчлањене на наставне јединица, односно појединачне часове. Николић сматра да су оперативни они планови рада које наставник израђује за сваки час. Оперативним планирањем наставник израђује методичке припреме за обраду конкретних наставних јединица. Неке од њих могу бити разрађене и до нивоа методичких студија, односно методичких прилога наставној пракси.

Илић такође полазиште наставникових планирања види у годишњем плану рада, али истиче развојност и етапност у наставниковом планирању. Годишњи план рада се развија постепено, у две фазе. Прва је глобални годишњи план рада који би требало да распореди број часова према тематским целинама, а затим и број часова који се планирају за обраду, утврђивање, вежбање, систематизацију у свакој тематској целини. Другу фазу планирања Илић назива оперативним годишњим планом рада. У њему су тематске целине рашчлањене на наставне јединице.

Вук Милатовић глобалне планове рада повезује са планирањем наставних тема за сваки месец у наставној години, а оперативни план рада са месечним и недељним планом рада у којима су наставне теме разрађене кроз наставне јединице. На сличан начин као и Милатовић, наставне планове разликује Вучина Раичевић. Годишњи план рада је, према његовом мишљењу, глобални или макроплан. Микроплан рада је оперативан и он се односи на месечне периоде наставе. Дневни план рада је писана припрема наставника за час (уп. Раичевић 2011: 116).

Често се уз одреднице наставних планова везује термин „оријентациони”. Методичари овим термином упућују на флексибилност садржине плана рада (Милатовић). Термин „оријентациони” је схваћен и у контексту глобалног, општијег и надређеног планирања градива (Раичевић). Овим термином се такође сугерише да је објављен план рада пример који наставнику треба да послужи као предлог, стручна сугестија и помоћ приликом непосредног планирања.21 У том смислу је протумачено приказивање планова рада у приручницима за наставнике.22 Други методичари у скоро исте сврхе користе одредницу „распоред градива”. Њоме истичу важност редоследа обраде наставних јединица у конкретним сегментима наставног времена.23

21 Термин „оријентациони” Павле Илић користи у негативној конотацији. Њиме означава моделативне примере планирања које наставници често без икаквог практичног отклона директно примењују у пракси (в: Илић 1997: 140).

22 Такав је случај, на пример, у следећим приручницима: Драгутиновић, Вера и Вера Максимовић, мр Ратко Савић, мр Никола Банићевић, мр Милован Рапајић. Оријентациони распоред наставног градива српскохрватског језика за V разред основне школе са методичким упутствима. Београд: Завод за унапређивање васпитања и образовања града Београда, 1979. Мркаљ, Зона. Планирање у настави. Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школе. Београд: Klett, 2010, стр. 79–97.

23 Градиво приказано кроз одговарајући распоред програмских садржаја у односу на временске (годишње, месечне) сегменте наставе одређено је, између других, у овим приручницима: Лаковић, Александар. Настава српског језика и књижевности у VII разреду основне школе. Програм и планови рада и методичке припреме. Приручник за наставнике основне школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1994. Вучковић, Мирољуб. Настава српског језика и књижевности у петом разреду основне школе. Приручник за наставнике. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1997. Николић, Љиљана. Распоред наставног градива из српског језика и књижевности за гимназије и стручне школе. Наставни модели. Приручник за наставнике. Београд: ИП Ваша књига, 2007.

26

ЛИТЕРАТУРА

Илић 1997: П. Илић, Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси. Методика наставе, Нови Сад: Прометеј. Кипер–Мишке 2008: H. Kiper–V. Miške, Uvod u opću didaktiku, Zagreb: Eduka. Коменски 2007: Ј. А. Коменски, Велика дидактика, Београд: Завод за уџбенике. Мамузић 1951: И. Мамузић, Методски огледи из наставе матерњег језика. Београд: Педагошко друштво НР Србије. Милатовић 2005: В. Милатовић, Настава српског језика и књижевности у 3. разреду основне школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Мркаљ 2010: З. Мркаљ, Планирање у настави. Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школе. Београд: Klett. Николић 2009: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике. Пољак 1966: V. Poljak. Planiranje u nastavi. Zagreb: Pedagoško-književni zbor. Пољак 1970: V. Poljak, Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Поткоњак–Шимлеша 1989: Н. Поткоњак–П. Шимлеша, Педагoшка енциклопедија 2, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Правилник о наставном плану за други циклус основног образовања и васпитања и наставни програм за пети разред основног образовања и васпитања, <http://www.mpn.gov.rs/sajt/page.php?page=204> 20. 05. 2012. Продановић 1980: T. Prodanović–R. Ničković. Didaktika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Раичевић 2011: В. Раичевић, Речник лингводидактичке терминологије. Београд: Завод за уџбенике. Трнавац–Ђорђевић 2012: N. Trnavac–J. Đorđević. Pedagogija. Beograd: Naučna KMD. Фej 2012: O. Faye (editor). English–Lenguage Development Standards for California Public Schools. Kindergarten Trough Grade Twelve. Sacramento: California Department of Education. <http://www.cde.ca.gov/ci/rl/ll/ap/litsearch.asp> 15. 07. 2012. Филиповић 1980: N. Filipović, Didaktika 2. Sarajevo: Svjetlost–Zavod za udžbenike.

27

4. ИЗВОД ИЗ ПРОГРАМА ЗА ПЕТИ РАЗРЕД ОСНОВНОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА

4.1. Сврха, циљеви и задаци образовања и васпитања

Сврха програма образовања– Квалитетно образовање и васпитање, које омогућава стицање језичке, математичке,

научне, уметничке, културне, здравствене, еколошке и информатичке писмености, неопходне за живот у савременом и сложеном друштву.

– Развијање знања, вештина, ставова и вредности које оспособљавају ученика да успешно задовољава сопствене потребе и интересе, развија сопствену личност и потенцијале, поштује друге особе и њихов идентитет, потребе и интересе, уз активно и одговорно учешће у економском, друштвеном и културном животу и доприноси демократском, економском и културном развоју друштва.

Циљеви и задаци програма образовања су:– развој интелектуалних капацитета и знања деце и ученика нужних за разумевање

природе, друштва, себе и света у коме живе, у складу са њиховим развојним потребама, могућностима и интересовањима;

– подстицање и развој физичких и здравствених способности деце и ученика;– оспособљавање за рад, даље образовање и самостално учење, у складу са начелима

сталног усавршавања и начелима доживотног учења;– оспособљавање за самостално и одговорно доношење одлука које се односе на

сопствени развој и будући живот;– развијање свести о државној и националној припадности, неговање српске традиције

и културе, као и традиције и културе националних мањина;– омогућавање укључивања у процесе европског и међународног повезивања;– развијање свести о значају заштите и очувања природе и животне средине;– усвајање, разумевање и развој основних социјалних и моралних вредности демократски

уређеног, хуманог и толерантног друштва;– уважавање плурализма вредности и омогућавање, подстицање и изградња сопственог

система вредности и вредносних ставова који се темеље на начелима различитости и добробити за све;

– развијање код деце и ученика радозналости и отворености за културе традиционалних цркава и верских заједница, као и етничке и верске толеранције, јачање поверења међу децом и ученицима и спречавање понашања која нарушавају остваривање права на различитост;

– поштовање права деце, људских и грађанских права и основних слобода и развијање способности за живот у демократски уређеном друштву;

– развијање и неговање другарства и пријатељства, усвајање вредности заједничког живота и подстицање индивидуалне одговорности.

28

4.2. Обавезни наставни предмет српски језик, препоручени садржаји

Циљ и задациЦиљ наставе српског језика јесте да ученици овладају основним законитостима српског

књижевног језика на којем ће се усмено и писмено правилно изражавати, да упознају, доживе и оспособе се да тумаче одабрана књижевна дела, позоришна, филмска и друга уметничка остварења из српске и светске баштине.

Задаци наставе српског језика:– развијање љубави према матерњем језику и потребе да се он негује и унапређује;

описмењавање ученика на темељима ортоепских и ортографских стандарда српског књижевног језика;

– поступно и систематично упознавање граматике и правописа српског језика;– упознавање језичких појава и појмова, овладавање нормативном граматиком и

стилским могућностима српског језика;– оспособљавање за успешно служење књижевним језиком у различитим видовима

његове усмене и писмене употребе и у различитим комуникационим ситуацијама (улога говорника, слушаоца, саговорника и читаоца);

– уочавање разлике између месног говора и књижевног језика;– развијање осећања за аутентичне естетске вредности у књижевној уметности;– развијање смисла и способности за правилно, течно, економично и уверљиво – усмено

и писмено изражавање, богаћење речника, језичког и стилског израза;– увежбавање и усавршавање гласног читања и читања у себи (доживљајног – изражајног,

интерпретативног, истраживачког; читање с разумевањем, логичко читање) у складу са врстом текста (књижевним и осталим текстовима);

– оспособљавање за читање, доживљавање, разумевање, свестрано тумачење и вредновање књижевноуметничких дела разних жанрова;

– упознавање, читање и тумачење популарних и информативних текстова из илустрованих енциклопедија и часописа за децу;

– поступно и систематично оспособљавање ученика за логичко схватање и критичко процењивање прочитаног текста;

– развијање потребе за књигом, способности да се њоме ученици самостално служе као извором сазнања; навикавање на самостално коришћење библиотеке (одељењске, школске, месне);

– поступно овладавање начином вођења дневника о прочитаним књигама;– поступно и систематично оспособљавање ученика за доживљавање и вредновање

сценских остварења (позориште, филм);– усвајање основних функционалних појмова и теоријских појмова из књижевности,

позоришне и филмске уметности;– упознавање, развијање, чување и поштовање властитог националног и културног

идентитета на делима српске књижевности, позоришне и филмске уметности, као и других уметничких остварења;

– развијање поштовања према културној баштини и потребе да се она негује и унапређује;– навикавање на редовно праћење и критичко процењивање часописа за децу и емисија

за децу на радију и телевизији;

29

– подстицање ученика на самостално језичко, литерарно и сценско стваралаштво; подстицање, неговање и вредновање ученичких ваннаставних активности (литерарна, језичка, рецитаторска, драмска, новинарска секција и др.);

– васпитавање ученика за живот и рад у духу хуманизма, истинољубивости, солидарности и других моралних вредности;

– развијање патриотизма и васпитавање у духу мира, културних односа и сарадње међу људима.

ПЕТИ РАЗРЕД

Оперативни задаци:– проверавање и систематизовање знања стечених у претходним разредима;– овладавање простом реченицом и њеним деловима;– појам сложене реченице;– увођење ученика у појам променљивости и непроменљивости врста речи;– стицање основних знања о именицама, значењима и функцијама падежа;– стицање основних знања о именичким заменицама и бројевима;– стицање основних знања о глаголима (видовима и функцијама);– оспособљавање ученика за уочавање разлике у квантитету акцента;– савладавање елемената изражајног читања и казивања текстова, одређених програмом;– увођење ученика у тумачење мотива, песничких слика и изражајних средстава у лирској

песми;– увођење ученика у структуру епског дела, с тежиштем на књижевном лику и облицима

приповедања;– увођење ученика у тумачење драмског дела, са тежиштем на драмској радњи и лицима;– оспособљавање ученика за самостално, планско и економично препричавање, причање,

описивање, извештавање, те за обједињавање разних облика казивања (према захтевима програма).

САДРЖАЈИ ПРОГРАМАЈЕЗИК

ГраматикаОбнављање, проверавање и систематизовање знања која се у овом и старијим разредима

проширују и продубљују, до нивоа њихове примене и аутоматизације у изговору и писању у складу са књижевнојезичком нормом и правописом.

Проста реченица – обнављање знања о главним реченичним члановима (конституентима): предикату, као централном члану реченице, и субјекту, као независном члану реченице, који се слажу у роду и броју. Именски предикат. Зависни реченични чланови: прави и неправи објекат – допуна глагола и прилошке одредбе за место, време, начин, узрок, меру и количину; атрибут и апозиција.

Систематизација знања о члановима реченице: главни (независни) и зависни.

30

Приликом усвајања и обнављања знања о прилошким одредбама уочавање и препознавање прилога, њиховог значења и функције у реченици.

Сложена реченица – појам и препознавање (указивање на функцију личног глаголског облика).

Уочавање везника у сложеној реченици и указивање на њихову функцију.Појам променљивости и непроменљивости речи. Променљиве речи: именице, заменице,

придеви, бројеви, глаголи; непроменљиве речи: прилози, предлози, везници, узвици, речце.Промена именица (деклинација): граматичка основа, наставак за облик, појам падежа.

Уз промену именица указује се на гласовне алтернације (у руци), ради правилног говора и писања, али се не обрађују.

Основне функције и значења падежа: номинатив – субјекат и део именског предиката; генитив – припадање и део нечега; датив - намена и управљеност; акузатив – објекат; вокатив – дозивање, скретање пажње, обраћање; инструментал – средство и друштво, употреба у инструменталу; локатив – место.

Уз обраду падежа, уочавање и препознавање предлога и њихове функције.Придеви – обнављање и систематизација: значење и врсте придева; слагање придева

са именицом у роду, броју и падежу. Промена; компарација придева; функција придева у реченици, придевски вид.

Именичке заменице – личне заменице: промена, наглашени и ненаглашени облици, употреба личне заменице сваког лица себе, се; неличне именичке заменице (ко, што, итд.).

Глаголи – несвршени и свршени (глаголски вид); прелазни, непрелазни и повратни глаголи (глаголски род). Инфинитив и инфинитивна основа. Грађење и основна функција глаголских облика. Презент, презентска основа; наглашени и ненаглашени облик презента помоћних глагола; радни глаголски придев, перфекат, футур I.

Бројеви – појам и употреба бројева; систематизација врста; главни (основни, збирни) и редни; значење бројева.

Уочавање разлике у квантитету акцента (на тексту).

ПравописПроверавање, понављање и увежбавање садржаја из претходних разреда (писање

присвојних придева са наставцима) –ов, –ев, –ин; и присвојних придева који се завршавају на гласовне групе: –ски, –шки, –чки; управног говора; вишечланих географских имена, основних и редних бројева и др.).

Писање придева изведених од именица у чијој се основи налази ј (нпр. армијски).Писање назива разних организација и њихових тела (органа). Писање заменица у

обраћању: Ви.Писање генитива, акузатива, инструментала и локатива именичких одричних заменица;

одрична речца не уз именице, придеве и глаголе; речца нај у суперлативу.Тачка и запета. Запета уз вокатив и апозицију. Три тачке. Цртица.Навикавање ученика на коришћење правописа (школско издање).

31

ОртоепијаПравилан изговор гласова: е, р, с, зВежбе у изговарању дугих и кратких акцената.Уочавање разлике у интонацији упитних реченица (Ко је дошао? Милан је дошао?). Интонација и паузе везане за интерпункцијске знакове: запету, тачку и запету и три тачке.

КЊИЖЕВНОСТ

ЛектираЛирикаНародна песма: Вила зида градНародна песма: Војевао бели Виде, коледоОбредне народне календарске песме (избор)Бранко Радичевић: Ђачки растанак (одломак)Јован Јовановић Змај: Песма о песмиВојислав Илић: Зимско јутроДушан Васиљев: ДомовинаЈован Дучић: ПољеДесанка Максимовић: Покошена ливадаСтеван Раичковић: Лето на висоравниМирослав Антић: Шашава песмаБранко В. Радичевић: Кад мати меси медењаке, Кад отац бијеДобрица Ерић: Вашар у Тополи (одломак)ЕпикаНародна песма: Свети СавоНародна песма: Женидба ДушановаЕпске народне песме старијих времена (о Немањићима и Мрњавчевићима) (избор)Народне питалице, загонетке и пословице (избор)Народна приповетка: Еро с онога свијетаНародна приповетка: Дјевојка цара надмудрилаНародне бајке, новеле, шаљиве народне приче и приче о животињама (избор)Вук Ст. Караџић: Житије Ајдук Вељка Петровића (одломак)Милован Глишић: Прва браздаСтеван Сремац: Чича Јордан (одломак)Бранислав Нушић: ХајдуциИван Цанкар: ДесетицаБранко Ћопић: Башта сљезове боје (избор приче из циклуса Јутра плавог сљеза)Иво Андрић: МостовиГроздана Олујић: Небеска рекаСтеван Раичковић: Мале бајке или Велико двориште (избор)Данило Киш: Дечак и пасДанијел Дефо: Робинзон КрусоМарк Твен: Доживљаји Тома Сојера

32

Жил Верн: Двадесет хиљада миља под морем (одломак)ДрамаБранислав Нушић: КиријаДушан Радовић: Капетан Џон ПиплфоксЉубиша Ђокић: БиберчеДопунски изборДушан Радовић: Антологија српске поезије за децуМилован Витезовић: Шешир професора Косте Вујића (одломак)Горан Петровић: Пронађи и заокружи (одломак)Вида Огњеновић: Путовање у путопис (одломак)Тиодор Росић: Златна гораЛ. Н. Толстој: Девојчица и крчагА. П. Чехов: ШалаСа предложеног списка, или слободно, наставник бира најмање три, а највише пет дела

за обраду.

Научнопопуларни и информативни текстовиНикола Тесла: Моји изумиМилутин Миланковић: Успомене, доживљаји, сећања (избор)Павле Софрић Нишевљанин: Главније биље у народном веровању и певању код нас Срба

(одељци о ружи, босиљку, храсту, липи...)Веселин Чајкановић: Студије из српске религије и фолклора (Сунце, Месец, ружа,

босиљак...)Грчки митови (избор)Избор из књига, енциклопедија и часописа за децу.

Тумачење текстаУвођење ученика у анализу лирских, епских и драмских дела: мотиви и песничке слике

у лирској песми; уочавање и образлагање поступака у обликовању књижевних ликова. Систематско навикавање ученика на тумачење ликова са више становишта: епско (у акцији), чулно (изглед), лирско (осећања), драмско (сукоби), психолошко (мотивисање поступака); социолошко (услови формирања и испољавања), етичко (процењивање ставова и поступака).

Уочавање и тумачење форми приповедања (облика излагања) у епском тексту (нарација, дескрипција, дијалог).

Откривање композиције епског и драмског дела; увиђање и образлагање значајних појединости у структури дела.

Откривање језичкостилских средстава којима су обликоване слике и изазвани уметнички утисци у књижевном делу и образлагање њихове уметничке функције. Читање и критичко процењивање одломака из бележака о прочитаној лектири.

Усвајање образовних и васпитних вредности научнопопуларног текста.

Књижевнотеоријски појмовиРадом на тексту и путем читалачког искуства ученици увиђају и усвајају одређене

књижевнотеоријске појмове.

33

ЛирикаЛирски субјекат (увиђање разлике између лирског субјекта и песника).Композиција; мотиви и песничке слике као елементи композиције лирске песме;

аналитички увид у водећи (главни) мотив, уметничке појединости и поенту песме.Врсте стихова према броју слогова у лирској песми: експресивност, изражајност,

ритмичност.Језичкостилска изражајна средства: епитет, ономатопеја, поређење.Врсте ауторске и народне лирске песме: описна (дескриптивна) песма, митолошка

народна песма, обредна народна лирика.

ЕпикаПриповедач (увиђање разлике између епског приповедача и писца).Облици приповедања (излагања): описивање, уочавање и образлагање облика

приповедања у првом и трећем лицу; дијалог.Фабула: елементи фабуле; уметнички поступци у развијању радње у епском делу.Врсте стихова према броју слогова у народној епској песми: експресивност, изражајност,

ритмичност.Карактеризација: појам и врсте; етичка и језичка карактеризација ликова.Врсте епских дела у стиху и прози: епска народна песма, бајка, новела, шаљива народна

прича, прича о животињама.

ДрамаДрамска радња (основни појмови о развијању драмске радње).Драмски дијалог (основни појмови о дијалогу у драмском делу).Чин, појава, лица у драми.Драма и позориште: драмски писац, глумац, редитељ, лектор, сценограф, костимограф

и гледалац.Драмске врсте: драма за децу, радио и телевизијска драма.

Функционални појмовиУченици се подстичу да разумеју, усвоје и у одговарајућим говорним и наставним

ситуацијама примењују следеће функционалне појмове: свест, машта, доживљај, расположење, емпатија (преношење у душевни свет другог); став, гледиште, запажање, поређење, закључак; узрок – последица, главно – споредно, лично – колективно, реално – фантастично; стил, сликовитост, изражајност; одломак, локализовање; писац, песник, читалац; искреност, правичност, солидарност, честитост, племенитост, досетљивост, духовитост.

ЧитањеУвежбавање читања у себи, доживљајног и истраживачког читања; читање с разумевањем

и са постављеним задацима у функцији истраживања, упоређивања, документовања, одабирања примера и тумачења текста; читање с оловком у руци (писање подсетника за рад на тексту, припремање за анализу текста).

Посебно припремање проученог текста ради увежбавања изражајног читања (тематска и емоционална условљеност ритма, темпо, паузирање и реченички акценат). Увежбавање

34

изражајног читања у функцији убедљивог казивања и рецитовања. Учење напамет и изражајно казивање одломака из епске поезије и прозе и рецитовање неколико лирских песама.

ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

Основни облици усменог и писменог изражавањаПрепричавање кратких текстова. Уочавање структуре приче грађене хронолошким редом

(увод – почетак приче, ток радње – истицање најважнијих момената, врхунац и завршетак). Препричавање динамичне сцене из епског дела, филма и телевизијске емисије.

Причање о догађајима (хронолошки ток радње) и описивање доживљаја – према сачињеном плану. Причање о измишљеном догађају на основу дате теме – према самостално сачињеном плану, уз консултовање са наставником.

Описивање: једноставног радног поступка; спољашњег и унутрашњег простора; појединости у природи.

Уочавање успелих књижевних портрета и језичко-стилских средстава којима су остварени. Портретисање личности из непосредне околине према сачињеном плану.

Уочавање језичко-стилских средстава у одломцима дескриптивног карактера у лирским и епским делима.

Извештавање; вест; обликовање вести према питањима: ко, шта, када, где, како и зашто.

Усмена и писмена вежбањаУочавање разлике између говорног и писаног језика.Комбиновање говорних и правописних вежби – говорна интерпретација

интерпункцијских знакова (подизање тона испред запете и испред три тачке, а спуштање испред тачке и тачке и запете).

Ортоепске, граматичке, лексичке и стилске вежбе у усменом и писаном изражавању различитих садржаја (препричавање, причање, описивање, извештавање и др.).

Препричавање динамичне сцене из епског дела, филма, телевизијске емисије – према заједничком плану.

Причање о догађајима (хронолошки ток радње) и описивање доживљаја – по самостално сачињеном плану.

Описивање спољашњег и унутрашњег простора, појединости у природи – по датом плану. Портретисање личности из непосредне околине – према датом плану.

Писмо (међушколско дописивање); општа правила о писму као саставу и облику општења.

Ортоепске вежбе: увежбавање правилног изговора речи, исказа, реченица, пословица, брзалица, загонетака, питалица, краћих текстова; слушање звучних записа, казивање напамет лирских и епских текстова; снимање казивања и читања, анализа снимка и вредности.

Лексичке и семантичке вежбе: изналажење синонима и антонима, уочавање семантичке функције акцента; некњижевне речи и туђице – њихова замена језичким стандардом; основно и пренесено значење речи.

35

Синтаксичке и стилске вежбе: састављање и писање реченица према посматраним предметима на слици и заданим речима; састављање и писање питања о тематској целини у тексту, на слици, у филму; писање одговора на та питања.

Коришћење уметничких, научнопопуларних и ученичких текстова као подстицаја за сликовито казивање. Вежбе за богаћење речника и тражење погодног израза. Уопштено и конкретно казивање. Промена гледишта. Уочавање и отклањање безначајних појединости и сувишних речи у тексту и говору. Отклањање празнословља и туђица. Отклањање нејасности и двосмислености.

Увежбавање технике у изради писменог састава (тежиште теме, избор и распоред грађе, основни елементи композиције и груписање грађе према композиционим етапама).

Уочавање пасуса као уже тематске целине и његове композицијско-стилске функције.Осам домаћих писмених задатака и њихова анализа на часу.Четири школска писмена задатка – по два у сваком полугодишту (један час за израду

задатка и два за анализу и писање побољшане верзије састава).

36

5. УЛОГА, МЕСТО И ЗНАЧАЈ СТАНДАРДА УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА У ОБРАЗОВАЊУ УЧЕНИКА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

Образовни стандарди за крај обавезног образовања односе се на стечена знања, вештине и способности (компетенције) ученика. Везују се за појединачне наставне предмете и одређују се на различитим нивоима сложености когнитивних процеса. Као пожељни резултати учења, они представљају описе оног што се очекује да ученик треба да научи, тј. зна, разуме и уме да уради на крају циклуса учешћа у основношколском образовном процесу.

Приликом израде предлога стандарда за крај основног образовања, стручни тим се определио за следећи методолошки приступ24:

– дефинисање пожељних резултата учења на крају осмогодишњег образовног циклуса и њихово усклађивање с актуелним наставним програмима за основну школу; израда испитног инструментаријума (задатака, тестова) који поседују проверене метријске карактеристике (операционализација дефинисаних пожељних резултата); планирање и предлагање метода проучавања, наставних материјала, ресурса и потребних искустава ученика са циљем усвајања жељених знања и вештина и развијања потребних способности на најприкладнији и најефикаснији начин.

Мада се овај приступ ослања на прилагођене иностране приступе формирању и дефинисању стандарда ученичких постигнућа, он је у знатној мери адаптиран и преобликован у складу са потребама земље у којој живимо. Како су посебности, поготово кад је реч о наставном проучавању српског језика, књижевности и језичке културе, при одређивању ових стандарда наглашено присутне и важне за одређивање националног идентитета, значајно су уважени предлози, искуства, стручне и наставничке компетенције чланова тима за израду стандарда, те је поменути методолошки приступ представљао само полазиште, окосницу или базу за издвајање и образлагање исхода и формирање инструментаријума, а потом и дефинисање пожељних резултата учења.

Иако се у раду тежило што већем усклађивању стандарда са садржајем школског програма за предмет српски језик, важно је напоменути да је одређеним сегментима програма дат приоритет. Притом се пошло од самеравања садржаја који је заиста неопходно уградити у основу која се стиче у обавезних осам разреда, као и од могућности будућег коришћења и примене стеченог знања. Управо из тог разлога приступило се диференцирању различитих нивоа сложености именованих стандарда, те су обликована три нивоа: основни, средњи и напредни. Такође се настојало да се већина предвиђених и очекиваних резултата учења може самерити, тј. поуздано проценити, да би се, приликом испитивања, могло што приближније одговорити на питање: како ћемо знати да ли су ученици постигли пожељне резултате и развили нужне компетенције. С тим у вези одређивао се облик и начин провере остварења циљева. У изради инструмената за мерење остваривања стандарда ученичких постигнућа, приоритет је дат садржају који се дефинише у терминима мерљивог понашања ученика и може се проверавати тестовима. Остварен је и значајан помак у изради задатака везаних за

24 Методолошки приступ на који се ослања израда стандарда је адаптирани Резултатима учења усмерен приступ (Outcome Based Education Spady 1988; 1993; 1994), осавремењен методолошким упутствима Mc Tighe и Wiggins (2003; 2004) и њиховим Планирањем унатраг (Backward Design).

37

самеравање и вредновање апстрактних садржаја наставног предмета, као и за објективно оцењивање одговора отвореног типа и форме есеја.

Систем одређивања и разрађивања стандарда постављен је дефинисањем пожељних резултата учења на крају основног образовања, што омогућује даље разлагање образовних стандарда за сваки разред, сваку област у оквиру појединог предмета и сваку тематску целину унутар подобласти, у односу на узраст ученика. Као кључне карактеристике образовних стандарда наведени су:

– проверљивост спецификованих образовних исхода;– фокус на темељима знања;– кумулативност (узимају се у обзир сва битна знања која ученик стиче током

образовања);– диференцијација;– разумљивост;– изводљивост и – обавезност за све.За предмет српски језик образовни стандарди су формирани за области: Читање,

Писање, Граматика и Књижевност. Неке од формулација које су дефинисане као стандарди није било могуће тестирати задацима којима су испитивана остала ученичка постигнућа, али су оне укључене у завршни документ (нпр. у области Књижевност: ученик/ица развија потребу за читањем књижевноуметничких текстова и способност да се самостално служи књигом као извором сазнања, или у области Граматика: ученик/ица има позитиван став према дијалектима (свом и туђем) или разуме важност књижевног језика за живот заједнице и за лични развој...).

Природа оваквих тестирања и истраживања спроведених на ученицима није дозволила ни да се, као важна област у предмету српски језик, испитује језичка култура у оквиру усменог изражавања, али ће у будућим самеравањима ученичких постигнућа и та област морати да буде укључена у проверу која ће показивати реалну остварљивост предложених стандарда.25

На основу спровођених тестова у Србији, могло се закључити да ученици показују лоше резултате у области Читање. Истраживања (увидом у национална и ПИСА тестирања) показују да су наши ђаци успешнији у продуктивном и аналитичком читању књижевних текстова, него што је то случај са информативним текстовима. Због тога је веома важно на часовима српског језика ученике упућивати како да са разумевањем читају различите врсте текстова и проверавати такво читање непознатог текста.

25 ,,У образовне стандарде, после одговарајућих испитивања и одређивања нивоа, треба укључити и област УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ. Као основа за дефинисање стандарда у тој области може послужити следећи списак знања и умења: правилно изговара гласове; поштује књижевнојезичку норму у говору; изражајно чита уметнички текст обрађен у настави и изражајно казује научен текст; препричава текст без сажимања или са сажимaњем; зна да исприча о стварном или измишљеном догађају, у првом или трећем лицу, поштујући изворну хронологију или ретроспективно; уме усмено да обавести некога о нечему и опише нешто (да усмено сачини експозиторни и дескриптивни текст); уме да учествује у расправи; уме да формулише своје мишљење и да га јавно искаже; има изграђену културу комуникације (културу сопственог изражавања, као и слушања и поштовања туђег мишљења).” Цитат преузет из уводника документа Предлог образовних стандарда за крај обавезног образовања, са сајта Министарства просвете. <http://www.mpn.gov.rs/sajt/page.php?page=204> 20. 05. 2012.

38

Нови програми, управо из тог разлога, предвиђају садржаје којима се наставници подстичу и обавезују да са ученицима раде на разумевању различитих врста текстова. Наиме, искази којима се описује шта ученик или ученица треба да зна и уме на крају примарног школовања сугеришу јасне наставне циљеве које ваља остварити. Они су усклађени и са испитивањима како се може радити на ојачавању читалачких компетенција ученика.

Док се у наставним програмима глобално наводе садржаји на којима ће се радити у оквиру једног разреда, описи стандарда, диференцирани по нивоима ученичких могућности и способности, представљају крајње исходе до којих се у раду са ученицима долази, уз коришћење програмских садржаја. Зато је пожељно да програми обезбеде довољан и адекватан материјал на коме би се, преданим радом, дошло до остварења тих исхода. Но, и усклађивање програмских садржаја са стандардима за крај обавезног образовања биће предмет даљих реформи у области српски језик.

Примера ради, у области Читање ученик се подстиче да проналази експлицитне и имплицитне информације у мање или више сложеним текстовима, линеарним или нелинеарним; да тумачи (интерпретира) текст тако што разуме његово основно и пренесено значење, препознаје намену текста, образлаже његове поруке и смисао, увиђа значај појединих делова текста за развијање његове основне идеје, издваја чињенице којима се илуструју и доказују ставови изнети у тексту и сл. Потом, ученик се подстиче да уочи и образложи исту информацију, различито исказану, да повезује информације у оквиру једног или више текстова, да закључује о утемељености сложенијих тврдњи о тексту, промишља и вреднује текст, издваја делове текста који поткрепљују различите ставове, пореди и критички вреднује формално-садржинске одлике текстова на основу свог знања и читалачког и животног искуства.

Зато је за наставу српског језика посебно значајно проучити описе резултата учења у овој области и поступно се са ученицима кретати од основног нивоа, усложњавајући обим вештине читања и читања са разумевањем.

Следећи пример показује како се један стандард у поменутој области шири и усложњава. Док се на основном нивоу предвиђа да ученик чита текст с разумевањем (наглас и у себи), средњи ниво укључује у коришћење и различите стратегије читања: летимично читање – ради брзог налажења одређених информација; истраживачко читање (читање с оловком у руци) – ради учења, извршавања различитих задатака, решавања проблема и читање ради уживања. На напредном нивоу, у оквиру поменутог стандарда, проналазе се, издвајају и упоређују информације из два дужа текста сложеније структуре или више њих (према датим критеријумима).

Приликом испитивања читања примећено је да се многи задаци којима се испитују и вреднују ученичка постигнућа преклапају са области Књижевност. Рецимо, искази којима се дефинише умење ученика да протумачи различите елементе књижевног дела, позивајући се на само дело, или способност да изрази свој став о конкретном делу и да га образложи, могу се у потпуности везати за стандарде у области Читање. На пример, ученик издваја из текста аргументе у прилог некој тези (ставу) или аргументе против ње; изводи сложеније закључке засноване на тексту. Но, без обзира на ову чињеницу, стручни тим за израду стандарда сматрао је да се област Књижевност, због своје посебности и значаја и у научном и у уметничком смислу, мора издвојити од Читања. Иако се поједини сродни садржаји

39

преклапају, они се посматрају са различитих становишта и њиховом реализацијом остварују се другачији наставни циљеви.

Како су стандарди дефинисани на различитим нивоима сложености когнитивних процеса, важно је истаћи да су постојећи нивои усклађени са ревидираном Блумовом таксономијом знања и когнитивних процеса26.

На димензије когнитивних процеса можемо се осврнути и са аспекта методике наставе. Прво питање које се може наметнути након увида у низ: памћење, разумевање, примена, анализа, евалуација и креирање јесте проблем редоследа. Наиме, примена знања се често показује као значајно захтевнији процес, за који је неопходна и посебна врста обуке и увежбавања, но што је то случај са осталим поменутим процесима. Други проблем стиче се у разумевању значења процеса анализе који, у суштини, не можемо посматрати раздвојено од синтезе. Управо глаголи који се везују за овај процес: упоредити, рашчланити, резимирати, закључити, откривати, разликовати, повезати, преиспитати, комбиновати, преуредити и сл. захтевају тзв. аналитичкосинтетички приступ (нпр. тумачењу књижевноуметничког текста), јер да би се садржај упоредио са другим, да би се откривале појединости значајне за интерпретацију, да би се могло закључивати о различитим појавама у књижевноуметничком тексту, неопходно је синтетичко мишљење које аналитички приступ чини сврсисходним и утиче на обликовање различитих информација у креативно осмишљену и оригинално сагледану целину.

Евалуација и креирање везују се за напредни ниво у стицању знања и утичу на формирање највиших наставних циљева:

– оспособљавање ученика за самостално читање, доживљавање, разумевање, свестрано тумачење и вредновање књижевноуметничких дела разних жанрова;

– упознавање, развијање, чување и поштовање властитог националног и културног идентитета на делима српске књижевности, позоришне и филмске уметности, као и других уметничких остварења;

– развијање осећања за аутентичне естетске вредности у књижевној уметности;– упознавање језичких појава и појмова; овладавање нормативном граматиком и

стилским могућностима српског језика.Поред покушаја да предвиђени стандарди прате школске програме, важно је самерити

колико они могу да егзистирају и ван програмског садржаја, те колико су флексибилни у односу на дате садржаје. Може се рећи да управо они елементи овог документа, који могу постојати као надпрограмски, дају могућност наставнику да развија аутономију у оквиру свог занимања, врши избор текстова (и књижевних, у оквиру допунског избора, и некњижевних, на којима ће се објашњавати програмски садржаји из језика, књижевности

26 Ревидирана Блумова таксономија (Андерсон–Кратвол 2001) има облик дводимензионалне таблице. Једна димензија је димензија знања (врсте знања које се учи, продукти учења), а друга димензија је димензија когнитивних процеса (процеса који се користе за учење). Димензија знања садржи четири нивоа: чињенично знање, концептуално знање, процедурално знање и метакогнитивно знање, а димензија когнитивних процеса шест нивоа (памћење, разумевање, примена, анализа, евалуација, креирање). Виши нивои укључују ниже нивое и представљају сложенија знања и сложеније процесе – савладавање виших нивоа подразумева савладавање свих нивоа који се налазе испод тог нивоа. То значи да је ова таксономија хијерархијска класификација процеса и продукта учења.

40

и језичке културе), ствара одабир редоследа савладавања предметног садржаја и притом поштује значајне наставне принципе.

Приликом израде инструментаријума за вредновање ученичких постигнућа пошло се од методолошке поставке утврђене током вишегодишњег рада на пројектима Завода за вредновање квалитета образовања и васпитања, у које је укључивана израда задатака за национално и критеријумско тестирање ученика различитих разреда основне школе (област српски језик).

Начин на који ће се организовати будуће самеравање ученичких знања, вештина и способности донекле се разликује од већ утврђеног облика провере знања приликом полагања пријемних испита за средњу школу. Генерација осмака од 2010/2011. након завршеног осмогодишњег школовања полаже малу матуру. Садржаји који се у оквиру завршног испита тестирају, везују се за ученичке стандарде за крај обавезног образовања. У том смислу, ученици ће показати у ком обиму и на ком нивоу су досегнули исходе наставе српског језика и колике су њихове индивидуалне могућности.

У документу Стандарда27 описано је шта заправо значе формулисани нивои ученичких постигнућа: ,,Нивои образовних стандарда описују захтеве различите тежине, когнитивне комплексности и обима знања, од једноставнијих ка сложеним. Сваки наредни ниво подразумева да је ученик савладао знања и вештине са претходног нивоа.

На првом нивоу описани су захтеви који представљају базични или основни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће скоро сви, а најмање 80% ученика/ученица постићи тај ниво. На базичном нивоу налазе се темељна предметна знања и умења, то су функционална и трансферна постигнућа неопходна, како за сналажење у животу, тако и за наставак учења. Знања и умења са основног нивоа најчешће су мање сложена од оних са средњег и напредног нивоа, али то није увек случај. Овде су смештена и она знања и умења која нису једноставна, али су тако темељна да заслужују посебан напор, који је потребан да би њима овладали готово сви ученици.

На другом нивоу описани су захтеви који представљају средњи ниво знања, вештина и умења. Он описује оно што просечан ученик/ученица може да покаже. Очекује се да ће око 50% ученика/ученица постићи или превазићи тај ниво.

На трећем нивоу описани су захтеви који представљају напредни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће око 25% ученика/ученица постићи тај ниво. Знања и умења са овог нивоа су трансферна, пре свега за наставак школовања. Компетенције са напредног нивоа су по правилу и когнитивно сложеније од оних са базичног и средњег нивоа. То значи да се од ученика очекује да анализира, упоређује, разликује, критички суди, износи лични став, повезује различита знања, примењује их и сналази се и у новим и нестандардним ситуацијама.

Детаљније образложење садржаја стандарда по нивоима, исказима и областима уз приказ одабраних задатака, којима се ти искази могу мерити, дати су у посебним приручницима за поједине наставне предмете, намењеним наставницима.”

Задаци који ће у ту сврху бити осмишљавани могу се сагледати и као модели по којима ће наставник стварати нове примере за вежбање, а стручна већа наставника српског језика

27 Предлог стандарда за крај обавезног образовања, Република Србија, Министарство просвете и спорта, Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, 2007. www.ministarstvoprosvete.com

41

ваљало би да започну прављење такозване ,,банке задатака” у којој би се чували разноврсни примери за испитивања ученичких постигнућа.

Поједини садржаји области Читање и области Књижевност природно се преклапају, а задаци су осмишљени тако да се стандарди за крај обавезног образовања испитују на различитим типовима текстова.

Задаци се, према типу захтева, могу поделити на следећи начин.а) Задаци отвореног типа:

– кратак одговор; – есеј.

б) Задаци затвореног типа: – вишеструки избор; – табеле.

Задаци затвореног типа примерени су испитивању садржаја из области Језик, док из области Књижевност, решавањем оваквих задатака, ученик показује у ком обиму је савладао књижевнотеоријске садржаје, термине, особености књижевних епоха и стилова; уме ли да препозна текстове обавезне лектире која је у школском програму (одабрана дела српских класика); разуме ли постојање и употребу одређених језичкостилских средстава и сл.

Испитивања везана за разумевање идејног слоја текста, у оквиру интерпретације (тумачења књижевног дела), уз укључивање аналитичкосинтетичког, компаративног и проблемског приступа књижевноуметничком тексту, поузданије се могу спровести давањем задатака отвореног типа (у форми кратког одговора или есеја), али су такви задаци захтевнији за прегледање и оцењивање.

Процењивање одговора код задатака есеја посебно је сложено и може бити мање објективно од бодовања одговора који се дају заокруживањем, подвлачењем, повезивањем или спаривањем датих примера или предлога решења. Ипак, многи елементи предложених стандарда за крај основног образовања поузданије се могу проверити задацима отвореног типа, нарочито кад је реч о областима Књижевност и Писање. У том смислу, као и при оцењивању писмених састава (домаћих задатака, писмених вежби, писмених задатака), наставнику се сугерише да у вредновању ученичког одговора типа есеја самери колико су остварени следећи стандарди:

– ученик саставља експозиторни, наративни и дескриптивни текст који је јединствен, кохерентан и унутар себе повезан;

– ученик саставља разумљиву, граматички исправну реченицу;– ученик свој језик прилагођава медијуму изражавања (говору, односно писању), теми,

прилици и сл.; препознаје и употребљава одговарајуће језичке варијетете (формални и неформални);

– ученик зна и доследно примењује правописну норму.Ученик се пре израде задатака отвореног типа обавештава на шта посебно да обрати

пажњу док своје мисли организује у писмени одговор. Подстиче се да размишља о томе колико су јасне (разумљиве и граматички тачне) реченице које бележи; колико је убедљива слика атмосфере или дешавања изнетих у задатку; да ли је одговорено на задату тему; да ли је начин изражавања прилагођен теми; како су примењена правописна знања; има ли рад одговарајуће композиционе елементе (каква је структура састава); у којој мери су

42

забележене мисли међусобно повезане, јединствене; да ли је садржај одговора прилагођен писаном начину изражавања који се од усменог може разликовати и по избору речи и по сложености реченице; јесу ли у раду истакнути елементи који су важнији и значајнији у односу на оне који су споредни (мање битни); колико је поуздано ученик поткрепио своје тврдње и ставове којима доказује (аргументује) одређене ставове...

Овакво наставничко поступање допринеће изради бољих писмених одговора ученика, а процењивање одговора добијених у облику састава учиниће се објективнијим.

У области Језик задаци се постављају такође спрам захтева стандарда, различити по типу и форми. Примери за ове задатке преузимаће се из ауторске и народне књижевности, свакодневног говора, научних и научнопопуларних дела, часописа и сл., са жељом да се и тако покаже колико је наука о језику свуда око нас.

Многим примерима и питањима ученици ће се подстицати да уоче како стечено знање могу применити у свакодневном животу; да размишљају о правим животним вредностима, развијају критички дух, креативно мишљење, оригиналност, машту, као и дух толеранције, уз уважавање различитости.

Увођењем бираних примера различитих типова текста у задатке ваљало би тежити истицању хумористичне ноте; указивању на различите занимљивости из многих животних области; укључивању ученичког предзнања и стеченог животног искуства у решавање понуђених задатака. Извесна пажња може се поклонити и изгледу задатака, тј. графичким решењима.

Важност постојања стандарда за крај основног образовања из области српски језик лежи и у томе што се, преко овако дефинисаних исхода ученичких постигнућа, нуди могућност ширења практичних наставних циљева; значајно се уважава принцип индивидуализације у настави и ствара се добра основа за даљи развој и напредовање сваког ученика. Претпоставља се да ће задаци, којима се проверава у којој мери су ученици досегли одређени ниво знања, бити пре свега привлачни ученицима и да ће се њиховом решавању приступити као забавном садржају, уз задовољство које прати разоткривање проблема, што додатно доприноси квалитетнијем учењу и трајнијем запамћивању градива, као и његовој даљој употреби у стварном животу.

43

6. ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА СТАНДАРДА У НАСТАВНЕ ПЛАНОВЕ

Од тренутка кад је Национално-просветни савет Републике Србије прихватио документ Образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања, па све до данас, описи ученичких постигнућа и њихова примена у настави наилазе на различита тумачења те и даље остаје недовољно јасно то како ће се ученици континуирано подстицати да напредују у одређеној наставној области и да ли је потребно уносити описе стандарда у наставне планове рада и у појединачне припреме за час. Ово, наизглед, формално питање, задаје много муке и наставницима и школским надзорницима (просветним саветницима), али и свим другим посредним и непосредним учесницима наставног процеса. Иако су о начину примене ових стандарда (у нашем случају за предмет српски језик) одржани многи семинари, у оквиру стручног усавршавања наставника, иако су представници Завода за вредновање квалитета васпитања и образовања објашњавали циљеве овог пројекта по целој Србији, стиче се утисак да се још увек недовољно разуме следеће:

– због чега је извршена имплементација стандарда у образовни систем Републике Србије;

– на који начин ће стандарди унапредити наше школство;– да ли је неопходно, приликом планирања рада и стварања годишњих и месечних

планова, наводити у тим плановима и целовите описе стандарда, или их је можда потребно шифровати;

– шта да се ради у разредима који претходе завршном (у овом случају осмом), кад ученик одређене стандарде може да досегне делимично или никако (ако се описи постигнућа тичу наставних области које нису предвиђене школским програмом у одређеном разреду);

– ко је задужен да осмисли, скрати и објасни који ће се елементи из завршног документа апсорбовати у планове за пети, шести и седми разред;

– како испитивати ученичке компетенције из свих подобласти предмета српски језик, нарочито ако је реч о деловима које је немогуће самерити на националном нивоу, путем осмишљеног теста (на пример: усмено изражавање, самостална интерпретација књижевноуметничког текста);

– у каквој су вези стандарди, дефинисани на три нивоа (основном, средњем и напредном) са оцењивањем ученика;

– коју коначну оцену дати ученику који успева да оствари максималне резултате из једне подобласти предмета (на пример из граматике), уколико у области вештина читања с разумевањем или писање задовољава само на основном нивоу;

– да ли је могуће на сваком школском часу диференцирати наставне садржаје и успети у настојању да се настава истовремено изводи тако да омогућава свим ученицима да досегну свој максимум.

У овом поглављу покушаћемо да дамо одговор на нека од ових значајних питања.

44

Због чега је извршена имплементација стандарда у образовни систем Републике Србије и која је улога стандарда28

Према подацима објављеним у средствима јавног информисања, а на основу истраживања које је спровео Институт за психологију Филозофског факултета у Београду29, писменост и функционалне компетенције петнаестогодишњака су знатно испод нивоа писмености и функционалних компетенција њихових европских вршњака који су учествовали у PISA тестирањима. Између 30% и 40% петнаестогодишњака је функционално неписмено према европским стандардима. Скоро две трећине средњошколаца је немотивисано и незаинтересовано да учи. Свега две петине становништва је завршило средњу школу и само 6,5% факултет. Скоро 7% становништва живи испод апсолутне границе сиромаштва.

Поред наведене поразне статистике, и наставници често сматрају да нису довољно поштовани и адекватно припремљени за постојећу праксу.

Сви ови разлози допринели су томе да се у СР Србији начини свеобухватна реформа образовног система којом би се у први план истакло припремање ученика за продуктивни радни живот.

У том смислу, ваљало би да стандарди буду усклађени са савременим дешавањима у образовању, али истовремено и да подржавају добре стране постојећег образовног система у Србији. Такође, важно је да буду усклађени са наставним програмима, али истовремено треба да омогуће да се наш образовни систем унапреди, тако што ће пружити основ за побољшавање важећег наставног програма, за квалитетније учење и активнију улогу ученика у учењу, за иницијално образовање наставника и развој програма за усавршавање наставника. Ученици ће се континуирано подстицати да наставе са образовањем, да успоставе културу целоживотног учења и тако се припреме и оспособе за живот у заједници.

Фактори планирања остваривања предложених стандарда

Планирање остваривања стандарда30 наведених у документу31 обавезујућем за наставнике, покренуло је почетком школске 2011/2012. године многа питања која је требало 28 Стандарди постигнућа ученика – образовни стандарди за крај обавезног образовања значајна су новина

у нашем образовном систему. Објављивањем у Просветном гласнику Републике Србије, 5. јула 2010. постали су обавезујући за примену. Стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања објављени су у Правилнику о образовним стандардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете српски језик, математика и природа и друштво, 7. јуна 2011. у Просветном гласнику РС, бр. 5, чиме су и ови стандарди постали обавезни.

29 ОЕCD/PISA – Међународни програм за процену ученичких постигнућа (руководилац пројекта др Драгица Павловић Бабић) – Бауцал, Александар; Павловић Бабић Драгица (2009): Квалитет и праведност образовања у Србији – образовне шансе сиромашних (анализа података ПИСА 2003 и 2006), Министарство просвете Републике Србије и Институт за психологију, Филозофски факултет, Београд.

30 Стандарди дефинишу критеријуме за процену степена у којем је ученик развио кључне компетенције (знања, вештине, способности и ставове).Компетенције су оно што ученици знају и умеју да ураде захваљујући свом образовању. Компетенције им омогућавају да успешно одговоре на изазове даљег образовања, рада и на изазове одраслог доба. Међупредметне компетенције и компетенције за посебне предмете развијају се усвајањем знања, дубљим разумевањем различитих области и применом тог разумевања на свакодневни живот.

31 Образовни стандарди за крај обавезног образовања настали су као резултат рада у оквиру пројекта Министарства просвете и спорта Републике Србије „Развој школства у Републици Србији” и његове

45

решавати „у ходу”. Као највећи, појавио се проблем изабирања стандарда32 (као целовитих описа или делова тих описа) који одговарају узрасту ученика или разреда. Наиме, стандарди су дефинисани као укупни, за крај обавезног образовања, и нису диференцирани по разредима већ по нивоима33, за све подобласти предмета српски језик.

У првој фази планирања важно је, пре свега, размислити како ће се применити принцип поступности и систематичности у савладавању наставног градива помоћу којег ће ученик, док градиво усваја, развијати своје компетенције.

Описи ученичких постигнућа могу се сматрати и циљевима наставе српског језика и књижевности, а улогу и значај наставних циљева (образовних, васпитних и функционалних) методика, као наука о настави, разматра већ више деценија.

пројектне компоненте „Развој стандарда и вредновање”, који је у периоду 2005–2006. године реализовао Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања.Образовни стандарди артикулишу најважније захтеве школског учења и наставе и исказују их као исходе видљиве у понашању и расуђивању ученика. Преко стандарда се образовни циљеви и задаци преводе на много конкретнији језик који описује постигнућа ученика, стечена знања, вештине и умења.Образовни стандарди за крај обавезног образовања су формулисани за десет наставних предмета: Српски језик, Математику, Историју, Географију, Биологију, Физику, Хемију, Музичку културу, Ликовну културу и Физичко васпитање. Они су развијани на основу процена стручњака за наставни предмет, стручњака образовних наука, стручњака за научну дисциплину и на основу резултата емпиријских провера стварних постигнућа ученика осмог разреда, уз подршку домаћих и страних експерата у подручју развоја образовних стандарда.У сложеном процесу конструисања стандарда смењивале су се експертске процене о томе шта је битно за неку област, операционализације тих захтева у задатке за ученике, емпиријске провере у којој мери су такви захтеви заиста и остварени у нашим школама и преформулације исказа стандарда.Процес је резултирао листама исказа о темељним знањима, вештинама и умењима по предметима које ученици треба да стекну до одређеног нивоа у образовању, што је обједињено приказано у документу Предлог образовних стандарда за крај обавезног образовања који је 2007. године упућен Министарству просвете и спорта Републике Србије. У току 2008. године, овај документ је ревидиран на основу предлога и сугестија чланова Националног просветног савета, који је 19. 05. 2009. године, донео Одлуку о усвајању Образовних стандарда за крај обавезног образовања. Тиме је додата нова карика у систему осигурања квалитета образовања у Србији.

32 Како су стандарди „мера” резултата процеса учења и наставе, они служе наставнику да са њима упореди постигнуће сваког ученика. С друге стране, они такође показују наставнику шта и на који начин треба да ради са ученицима да би они постигли резултате учења описане у стандардима. Када наставник приликом планирања рада прочита шта је то што сви ученици треба да знају, могу и умеју када заврше школу или један разред он у складу с тим бира садржаје из програма којима ће посветити више времена и које ће ученици више увежбавати. Такође, прецизан опис онога што ученици треба да постигну помоћи ће наставницима да изаберу одговарајуће облике рада, методе и средства које ће користити у настави како би омогућили ученицима да достигну стандарде.

33 На трећем нивоу описани су захтеви који представљају напредни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће око 25% ученика/ученица постићи тај ниво. Знања и умења са овог нивоа су трансферна, пре свега за наставак школовања. Компетенције са напредног нивоа су по правилу и когнитивно сложеније од оних са базичног и средњег нивоа. То значи да се од ученика очекује да анализира, упоређује, разликује, критички суди, износи лични став, повезује различита знања, примењује их и сналази се и у новим и нестандардним ситуацијама.У предлогу документа Описи стандарда постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег образовања, основни стандард дефинише ниво постигнућа у одређеним компетенцијама (знање, вештине и ставови) које ученик треба да поседује како би активно и продуктивно учествовао у различитим областима живота (друштвеном, привредном, образовном, породичном, личном...). Досезање средњег нивоа постигнућа омогућује ученику да успешно настави са факултетским образовањем у различитим областима, док напредни стандард обезбеђује да ученик успешно настави са факултетским образовањем у области за коју те компетенције представљају нарочито важан услов.

46

Школски програми тако су осмишљени да ученицима омогућују досезање стандарда на било ком од предвиђених нивоа. Текстови одабрани као ученичка лектира представљају највреднија, а самим тим и најзначајнија дела српске и светске књижевности. Њиховом обрадом у школи (у целости или на нивоу одломка из читанке, или оног који одабере наставник), ученик ће се оспособити да одговори на захтеве стандарда (на пример у областима Читање и Књижевност), у зависности од личних способности, интересовања и склоности да усваја ова знања.

На наставнику је да, приликом планирања, усвоји различите начине имплементације стандарда у наставне планове (глобалне и месечне), да максимално користи књижевноуметничке текстове (и приликом обраде наставних садржаја из језика и језичке културе), да процени у којој се мери области Читање и Књижевност преклапају, те да рационализовано и економично организује обраду новог градива, као и часове утврђивања и систематизације ученичког знања.

У том смислу, кораци при имплементацији стандарда у наставне планове могу се побројати на следећи начин:

– дефинисање стандарда као циљева наставе;– разумевање стандарда као натпрограмских одредница;– планирање остваривања различитих нивоа стандарда уз исте и различите наставне

јединице (где сваки следећи ниво стандарда апсорбује претходни);– континуирано повезивање свих подобласти предмета српски језик (лектира, историја

и теорија књижевности; историја језика, граматика, правопис, ортоепија; усмено и писмено изражавање) са областима Читање, Писање, Језик и Књижевност, које су дефинисане стандардима;

– планирање на годишњем нивоу (избор стандарда из документа прилагођен узрасту);– планирање на месечном нивоу (дистрибуција стандарда у односу на распоред

наставних јединица);– предлози развијања и остваривања стандарда у појединачним методичким

припремама за час;– имплементација стандарда у редовну наставу;– имплементација стандарда у планове за извођење допунске наставе и у планове рада

са ученицима који имају посебне потребе;– имплементација стандарда у додатну наставу и слободне активности ученика

(секције).

47

Повезаност стандарда из области Читање и Књижевност

У документу Образовни стандарди за крај обавезног образовања, области Читање и Књижевност непосредно су повезане, али и издвојене као засебне области. Приликом имплементирања ових стандарда у наставне планове, можемо се упитати зашто је предмету српски језик, поред обимног програмског садржаја, придодато и развијање вештине читања с разумевањем, кад је та вештина битна за готово сваки школски предмет. Један од основних одговора је тај да је предмету српски језик још у првом разреду припојено почетно читање и писање, као његов неодвојив део. Други одговор се налази у сегментима школских програма у којима се поред обавезних и допунских текстова налазе и научнопопуларни и информативни текстови34 које ученик чита, тумачи и вреднује на часовима српског језика. Трећи разлог лежи у чињеници да се од 2003. године у програму PISA испитују читалачке компетенције ученика првог разреда средње школе и у нашој земљи. Одређивање читалачке писмености35 наглашава значај читања у активном и критичком учествовању у друштву, чиме се промовише способност ученика да критички разматрају прочитане информације и користе их у различите сврхе.

Научно поље когнитивне поетике јесте теорија читања, као део науке о књижевности и као виђење когнитивних механизама током читања. Паралелна размишљања на оба плана

34 Овде подсећамо на основне одлике књижевноуметничких и осталих текстова, са жељом да такав подсетник буде и оријентир ученику.Књижевноуметнички текстови преносе уметничку информацију и подстичу естетски доживљај, осећање пријатности и лепог; доживљавају се пре свега осећањима, као и разумевањем; писци се, приликом обликовања текстова, служе посебним језичким средствима; ови текстови су вишезначни; поседују универзалне вредности у садржају и порукама (значења се остварују и важе на свим просторима и у свим временима).Остали текстови преносе информације које имају сврху у практичном животу; стварају се у разговорне, научне, информативне или административне сврхе; доживљавају се првенствено разумски, рационално; језик је подешен тако да обезбеђује добро разумевање прочитаног или је намењен посебној групи читалаца;ови текстови су најчешће једнозначни; помоћу њихових садржаја остварују се практични животни циљеви.

35 Видети: Павловић Бабић, Драгица и Александар Бауцал. Разумевање прочитаног, PISA 2003 и PISA 2009. Београд: Министарство просвете: Завод за вредновање квалитета образовања: Институт за психологију Филозофског факултета Универзитета у Београду.

„Читалачка писменост подразумева склоп функционалних и трансферних знања, вештина и стратегија које особе стичу током читавог живота кроз интеракцију у друштвеним групама чији су део.Читање је склоп процеса, приступа и вештина које варирају у зависности од читаоца, типа текста, као и циља или ситуације у којој се чита.Област Разумевање прочитаног у програму PISA операционализована је преко три димензије:- формат писаног текста (односи се на организацију текста и начин представљања података);- компетенције (аспекти) потребне за разумевање текста и- ситуације (контексти) у које се смештају садржаји задатака. Текстови на основу којих су формулисани задаци у програму PISA класификовани су у две категорије: линеарни (континуирани) и нелинеарни (неконтинуирани). Линеарни: нарација, дескрипција, излагање, аргументација, упутство, документ, хипертекст. Нелинеарни: табеле, графикони, шеме, дијаграми, мапе, формулари, рекламе, сертификати. Компетенције (аспекти) разумевања текста представљају: схватање смисла текста, проналажење информација у тексту, интерпретирање значења текста, рефлексије о садржају текста и евалуацију, рефлексије о форми текста и евалуацију.”

48

повезала су процесе мишљења, посебно активирање виших когнитивних функција читаоца, са књижевнотеоријском интерпретацијом текста, и шире, са феноменом читања36.

„Познато је да когнитивна поетика представља новију научну дисциплину у приступу читању. Савремени когнитивни поетичар Питер Стоквел (Стоквел 2007) тумачи когнитивну поетику као „науку о читању” пошто поставља „разумевање нашег ангажовања у читалачки процес литерарних текстова” у први план истраживања. Њен је задатак да одговори на питање како читалац конструише значење у процесу читања док одговара на литерарно-естетичке изазове уметничких текстова.” (Мркаљ 2011)

„Читање литерарних текстова било је приоритетан истраживачки задатак у науци о књижевности 20. века (Компањон 2001). Бројни су радови у књижевној критици који користе херменеутички приступ, као и они који се служе контекстуалним приступом у интерпретацији и рецепцији песништва. Meђу емпиријским истраживањима, усмерење на литерарни текст новијег је датума, свега неколико деценија. И сама парадигма емпиријског истраживања процеса читања конституише се тек од половине XX века. Посебно је Јакобсонов појам литерарности (према: Иглтон 1987), као дистинктивно обележје уметничког текста, довео до опречних ставова у науци и указао на пут могућих квантитативних истраживања. Изнова се постављало питање: шта један текст чини уметничким или који су то све елементи својствени уметничком тексту/дискурсу. Друго, можда значајније и теже питање, односи се на начине како емпиријски проверавати утицај уметничких ефеката на читаоца и како објаснити функционисање сложених когнитивних процеса читања у току рецепције уметничких текстова.” (Мркаљ 2011)

Сагледавање проблема значења текста кроз процес читања. Логична је претпоставка да уколико теоретичари књижевности знају о тексту, психолози знају веома много о читаоцу, те се на тај начин ваљано може сагледати проблем значења текста кроз процес читања. Kогнитивна поетика се управо бави оваквим приступом: стилистичким и реторичким одликама уметничких текстова у оквирима науке о књижевности и лингвистике, са посебним освртом на конструкт читања као когнитивни феномен. Своје методе ова дисциплина развија ослоњена на изучавање теорије жанрова и реторике, најстарије „књижевне критике”. Реторика као теорија дискурса испитује начине на које различити дискурси остварују значење и одређени ефекат, односно деловање језичких облика и поступака на поједине читаоце, у одређеним условима. Когнитивна поетика испитује, поред језичких облика и анализе дискурса, и когнитивне процесе који учествују у таквој рецепцији текста.

Сматра се да је овакав вид интерпретације из више перспектива важан за методику наставе језика и књижевности данас, и то због чињенице да се тест, инструмент психолошког мерења, све чешће уводи у наставну праксу као начин стандардизованог вредновања исхода учења (национална тестирања и друга екстерна тестирања).

Будући да се когнитивна емпиријска истраживања у психологији повезују са науком о књижевности у састављању задатака и конструкцији теста за испитивање читалачке писмености, потребно је дати кратак осврт на теорију читалачког одговора, улогу жанра и когнитивни модел у процесу разумевања текста − поддисциплине које чине когнитивну поетику.

36 Овим проблемом посебно се бавила мр Ана Пејић у свом мастер раду Поетички и когнитивни приступ мерењу компетенција читања: пример народне приповетке у тесту знања оријентисаном на критеријум. Београд: Филолошки факултет, 2009.

49

Рецепција уметничког текста и читалачки одговор. Прва интересовања когнитивних поетичара тицала су се ефеката тачке гледишта у наративима различитих жанрова. Сматрало се како увид читаоца у присуство одређеног начина виђења света фикције моделује разумевање, а тиме и значење једног наративног текста. Сам појам fiction тиче се менталног процеса по себи, одређене имагинативне активности која обликује причу. (О ,,раду” фикције говоримо када желимо да наговестимо са једне стране категорију, производ фикције, а са друге активности мишљења и експресивне активности писања – оне које производе текст.)

Теорије читања у науци о књижевности су комплементарне са когнитивним тумачењима о конструкцији значења. Тако се ови облици проучавања допуњују у интердисциплинарном приступу тумачењу процеса читања и улози читања у човековом искуству. Управо су таква знања неопходна како би се конструисао ваљан тест, саставили задаци који мере ученичка постигнућа у наставној области Читање са разумевањем, али и да би се на психометријски правилан начин вредновали одговори испитаника и изводили закључци о резултатима, у односу на циљ и сврху тестирања. (Ипак, књижевност се понајмање може испитивати тест методом.)

Почеци мисли о улози читаоца у процесу читања потичу још из антике, као и све поетике и сва психолошка разматрања о когницији (Платон и Аристотел, опречно вреднујући песништво, указују на везу текст–читалац и на различите утицаје афеката које пружају текст или говор, у функцији обликовања смисла од стране читаоца или слушаоца).

У предговору Гаргантуе и Пантагруела, Франсоа Рабле признаје текстуалну вишезначност. Желећи да се нашали са навикама алегоријског трагања за смислом, дозвољава свом читаоцу да трага за скривеним, те и различитим читањима прича, али га и опомиње да је одговорност за такво разумевање текста једино његова, читаочева.

Границе слободе читања. За полемику о границама слободе читања и улози читаоца, занимљив је веома утицајни есеј Афективна грешка Вимсета и Бердслеја (1949), против којег ће касније иступити Стенли Фиш. Есеј говори о конфузији која настаје као резултат читања песме када се стандарди критике изводе из психолошких ефеката поезије. Новокритичари су јасно наглашавали разлику у читању између обичног и професионалног читаоца. Обичан читалац делу приступа импресионистички те његови читалачки одговори могу бити веома нејасни и релативни. Сматрало се да је неопходно раздвојити осећања читаоца од значења песме, чиме се искључује улога субјективних осећања и искустава појединца у обликовању значења уметничког текста.

Критика читалачког одговора. Нешто касније je наступила критика читалачког одговора, са публикацијама Холанда, Фиша, Изера и Јауса, након друге половине XX века. Холандов рад је био усмерен на развијање сопственог психоаналитичког приступа, који је готово искључиво био обузет причама индивидуалних читалаца.

Насупрот њему, Фиш, Изер и Јаус, као и њихови следбеници, остају само на тлу теорије. Фиш и Изер признају индивидуалност чина читања, избегавајући неконтролисану субјективност, тако што претпостављају посебан начин читања заснован на конвенцијама текста/литерарним одликама текста и њиховим ефектима на конструкцију значења. Стенли Фиш (Фиш 1980) у тексту Има ли текста на часу?, у поднаслову Грешка афективне грешке, иступа против сваког импресионизма у читању, али наглашава да се поезија не би могла разумети без резултата читања – ефеката читања, и то, пре свега, психолошких ефеката

50

садржаних у емоцијама. Истовремено читалачку активност декларише као и сам текст, те читање постаје извор литерарних вредности.

Слобода читалачког одговора је ограничена и уоквирена конвенцијама интерпретативне заједнице. И Џонатан Калер (1981) предлаже да фокус у критици, дакле тумачењу, буде јединствен, заснован на конвенцијама текста за које он сматра да су вредне и да одређују читање. Те књижевне конвенције могу се истраживати и прикупљати у интерпретацијама и стручној литератури.

Бројни радови у области когнитивне поетике позивају се на теоретичара Волфганга Изера (према: Томпкинс 1994) који је дао знатан допринос мисли о рецепцији текста, процесу читања, и смештању читања у „хоризонт очекивања” на којем текстуалне празнине и недоречености позивају читаоца на конструктиван и интерпретативан посао. Tеоријa читалачког одговора у књизи В. Изера Чин читања (Act of Reading 1978) указује на то да је читалац нераздвојни елемент структуре самог текста и да се једино у сусрету текста и читаоца успоставља/конструише значење текста.

Изерова мисао блиска је и другим критичарима XX века. Увиђамо да претпостављени читалац Волфганга Изера одговара појму узорни читалац, којим семиотичар Умберто Еко назива компетентног читаоца. Ови термини настали су са циљем да укажу на важност читаоца као текстуалне функције, те и на различита читања једног истог текста према интелектуалним и сазнајним компетенцијама читаоца. Умберто Еко говори o књижевном делу које позива читаоца у дијалог са текстом, у активан мисаони процес, по „различитим путевима читања” (Еко 2003). Нема јединственог, нити једног фиксираног значења које читалац треба да енкодира, без обзира на то шта је аутор првобитно имао на уму. Чим се одвоји од текста који пише, текст наставља свој живот самостално. Улогу читаоца Еко (1979) елаборира у истоименој књизи Улога читаоца, у делу књиге са насловом Lector in fabula и поднасловом Прагматичка стратегија у метанаративном тексту.

Модел читања. Наведени теоретичари засновали су модел читања који почива на читаоцу. Њихове мисли о значењу текста и читалачком одговору употпуњене су теоријама когнитивних психолога о процесу разумевања, које је посебно значајно за вредновање читања. И поетичари и когнитивисти наглашавају интертекстуални феномен, будући да претходно знање подразумева свеколико искуство, дакле и читалачко искуство, те текст који испитујемо посматрамо као прототекст у дијалогу са другим текстовима и концептима у култури.

Увидом у плуралитет интерпретација и видова читања, књижевне и друге текстове не можемо прихватити као објективну категорију. Задаци којима испитујемо вештине читања претпостављају разлике у закључивању и вредновању текстова, с обзиром на то да се текстови темеље на сасвим одређеним, друштвено условљеним начинима поимања света. Потребно је трагати за балансом између тзв. првобитног значења текста (или интенције аутора/намере текста) и значења за поједине читаоце − која зависе од личног концепта сваког читаоца чије компетенције моделују читање.

Улога жанра при формирању читалачких компетенција. Разумевање у процесу читања умногоме почива на жанру, вероватно најзначајнијој конвенцији у науци о књижевности. Жанр фокусира пажњу читаоца на одређене уметничке квалитете и структурне елементе. Истовремено обухвата и поједине социјалне улоге које утичу на везу текст – читалац. Отуда жанр креира оквир читања, те је избор текста одређеног жанра важан корак пре одлучивања

51

којим ћемо редоследом током једне школске године обрађивати са ученицима обавезне и допунске текстове лектире и које ће се ученичке компетенције при том развијати.

Одлике жанра засноване на теорији жанрова одређују текст дефинисањем разлика и посебности у односу на друге жанрове. Улога жанра у разумевању текста и способност читаоца да прими естетску информацију већ су годинама предмет изучавања бројних семиотичара и рецепциониста у науци о књижевности. У појединим емпиријским истраживањима когнитивних психолога потврђено је да су рецептивне могућности читаоца у великој мери одређене природом жанра уметничког дела, која својим посебним жанровским кодом ствара потенцијалне могућности да се доживи свет фикције. У том смислу, једна од улога методике наставе књижевности и српског језика управо и јесте да открије најбоље начине на које се ученици мотивишу да књижевноуметничке, а и остале типове текстова читају37, доживљавају и тумаче.

Усмено изражавање као област која недостаје у документу Образовни стандарди за крај обавезног образовања

Када размишљамо о начинима остваривања ученичких постигнућа из свих подобласти предмета српски језик и о њиховој имплементацији у наставне планове, неминовно нам се намеће питање говорне културе наших ученика. Док у документу Образовни стандарди за крај прве фазе обавезног образовања постоји предлог за развијање стандарда у оквиру области Говорна култура, то у документу Образовни стандарди за крај обавезног образовања није случај. Један од разлога је то што је документ који се тиче укупних знања, вештина и способности ученика на крају осмог разреда настао први, те се сматрало да се у њему морају наћи пре свега они садржаји који се могу испитати тест методом и потом статистички обрадити, а да се сви остали садржаји подразумевају. Овај недостатак делимично је исправљен у документу који покрива компетенције ђака у млађим разредима, а и предлог стандарда за крај средњошколског образовања садржаће опис стандарда који се тичу области усменог изражавања. Како је временска дистанца омогућила да се свеобухватно сагледају пропусти првонасталог документа, од јесени 2013. године радиће се анекс, тј. допуна документа Образовни стандарди за крај обавезног образовања. Тај тренутак ће омогућити да се међу постојеће описе стандарда унесу и следећи, које овде предлажемо. Поред поменуте

37 Читање књига, а посебно књижевних дела је вештина која се развија и усавршава. Свако прочитано књижевно дело обогаћује читаоце новим утисцима и унапређује умеће разумевања и доживљавања књижевности. Читање књижевних дела разликује се од читања других текстова. При таквој врсти читања у први план долазе фантазија (машта) и доживљајно и мисаоно (рационално) ангажовање читалаца. Након прочитаног књижевног дела читаоци своје утиске и гледишта често деле са другим читаоцима у разговору, усменим или писаним путем. Неретко се дешава и да онима који конкретно дело нису прочитали читаоци саопштавају своја гледишта о делу и поводом њега. Размишљање о књижевном делу, његовој природи, особинама, значењима и естетским порукама најчешће се назива тумачење књижевног дела. Приликом тумачења књижевног дела објашњавају се и стваралачки поступци којима се остварује садржај конкретног књижевног дела, тумачи се њихов смисао и уметничка (естетска) улога. Зато је приликом тумачења књижевних дела важно и познавање изражајних средстава карактеристичних за уметничке текстове. Стручно, поуздано и објективно тумачење књижевних дела које се остварује укрштањем одговарајућих проверених поступака у тумачењу (метода) назива се интерпретација књижевног дела.

52

допуне, у Заводу за унапређивање васпитања и образовања, при Министарству просвете, ревидираће се и реформисани наставни програми за основну школу38.

Предлог за дефинисање компетенција ученика у области Усмено изражавање

На основном нивоу ученик/ученица:Познаје основна начела вођења разговора: уме да започне разговор, учествује у њему

и оконча га. Пажљиво слуша своје саговорнике. Користи форме учтивог обраћања. Казује текст природно, поштујући интонацију реченице/стиха приликом изражајног и интерпретативног казивања. Приликом излагања уме да издвоји битно од небитног. Труди се да на занимљив начин осмисли своје причање. Способан/способна је да „поентира”. Уме у кратким цртама да образложи неку своју идеју, као и да одбрани тврдњу или став за који се залаже. Избегава коришћење поштапалица у говору.

Уме укратко да преприча изабрани наративни или информативни, књижевни и некњижевни текст, и издвоји његове значајне делове или занимљиве детаље. Приликом излагања држи се теме, јасно структурира казивање, добро распоређујући основну информацију и додатне информације. Успешно користи говор у различитим ситуацијама и усклађује га према саговорницима и сврси разговора. Учествује у различитим говорним активностима, као што су: дискусије, предавања, импровизације и остало. Смислено се изражава у свакој прилици. Уме да учествује у корисној размени мишљења о неком проблему који се разматра. Активно одговара на писани текст или визуелни стимуланс, користи одговарајући речник и пружа примерене коментаре. Уочава и примењује кодове и конвенције блиских језичких дискурса. Уочава карактеристике публике/саговорника и прилагођава им своје излагање. Користи основне термине у различитим контекстима, на пример књижевне термине, језик медија, позоришта и др. Труди се да унапреди своју способност да течно, изражајно и аргументовано казује. Настоји да својим ставом и садржајем онога о чему говори постигне одговарајуће резултате код слушалаца.

На средњем нивоу ученик/ученица:Користи одговарајући речник у комуникацији са различитим саговорницима. У говору

изражава и брани одређене ставове. Уме критички да слуша саговорника. Способан је да уочи или постави одређени проблем, као и да понуди предлог за његово решавање.Уочава пристрасност и недоследност код саговорника и труди се да адекватно на њих одговори. Брани властито гледиште и размишљање на основу чињеница којима располаже. Преиспитује сопствене ставове. Користи и нуди повратне информације ради подстицања

38 С обзиром на то да се школски програм доноси на период од четири године, а увођење образовних стандарда у праксу је значајна новина у раду школе, препорука је да се у анексу школског програма опише начин остваривања стандарда постигнућа на нивоу школе, а за сваки предмет посебно у годишњим и месечним плановима рада наставника. Садржај анекса тј. описа начина остваривања стандарда може бити различит. Ту може бити описана веза стандарда и програма по разредима (како да се организује анализа стандарда и програма, уочавање сличности и разлика, намера да се планира на основу уочених сличности и разлика и очекиваних резултата у одређеном разреду). Могу се описати и промене које увођење стандарда доноси у односу на методе, облике рада, средства, услове, временску динамику, сарадњу у већима, припрема и коришћење иницијалног теста заснованог на стандардима, анализа резултата завршног испита на нивоу школе и сл.

53

сопственог размишљања при излагању и успостављања одговарајуће интеракције са слушаоцима. Објашњава, брани и вреднује ставове за које се залаже и у зависности од ситуација у којима их изриче. Показује способност да усклади свој начин обраћања и понашања пред аудиторијумом у зависности од појединаца или групе којима се обраћа. Исказује и образлаже избор одређеног литерарног или неког другог текста, према свом доживљају и разумевању. Своје казивање формира и у односу на тип текста поводом којег излаже. Проверава, пореди и вреднује информације које користи из искуства, стиче истраживањем или добија у разговору с другима.

Уочава важност доброг усменог излагања и остваривања успешне комуникације са особама у дијалогу. Усклађује своје држање, мимику, гестикулацију, са типом излагања које обликује, или са говорном ситуацијом у којој се налази. Формира критички став према излагањима која слуша, уочава туђе пропусте и користи их креативно, да употпуни и побољша своју говорну културу. У границама властитих могућности, интерпретативно чита књижевноуметнички текст, уважавајући његове особености, емотивне ставове јунака, поетику писца...

На напредном нивоу ученик/ученица:Приликом излагања користи одговарајући фонд речи, узимајући у обзир публику којој

се обраћа. Претпоставља различите ставове аудиторијума и у складу са тим формира полазишта за континуирано излагање, проблематизујући поједине садржаје. Формира излагање тако да оно увек има узрочно-последични ток, уз уклапање дигресија и појединости које појачавају занимљивост тог излагања, или га илуструју. У зависности од ситуације, проширује своје идеје кроз активно слушање и дијалог и уме убедљиво да их образложи. Конструктивно води разговор у одређеном правцу, подстичући учеснике или пружајући корисне информације. Кад то потреба налаже, користи специјализован језик (одговарајућу лексику, терминологију, регистар појмова...). Дискутује о смислу и вредностима поетског дела у интеракцији с текстом. Примењује различите стратегије уколико је неопходно да конструктивно изрази своје неслагање, поштујући форме учтивог обраћања. Током излагања поставља достижне циљеве и себи и евентуалним саговорницима. Говори јасно, изражајно; правилно интонира реченице и наглашава речи у складу са језичком нормом. Препознаје и анализира најважније појединости у ставу и реакцији саговорника, узимајући у обзир туђа гледишта, емотивни став саговорника о теми која се разматра, вербалне и невербалне знакове и спрам тога усмерава своје говорење.

ЗакључакКако би се школама обезбедила континуирана подршка у примени образовних

стандарда, на сајту Завода за вредновање квалитета образовања и васпитања (www.ceo.edu.rs), поред материјала који се могу преузети, постоји и посебан портал за наставнике. Спец. Јелена Најдановић Томић, руководилац Центра за стандарде, осмислила је смернице које могу помоћи наставницима при имплементацији стандарда у наставне планове39, како би се 39 Приликом годишњег планирања наставног рада неопходно је извршити анализу стандарда на чијем

достизању се може радити у одређеном разреду. При томе не треба губити из вида да су они дефинисани за крај једног образовног циклуса, и да иако се код неких стандарда јасно препознаје да „припадају” једном разреду, тј. да је на њиховом достизању најповољније радити у неком одређеном разреду, неопходно је

54

обезбедило да стандарди остваре једну од својих основних намена – унапређење квалитета рада у свакој учионици.

Образовни стандарди су „алат” који, пре свега, треба да помогне наставницима у праћењу и вредновању успеха ученика, а потом и да пружи податке о постигнућима ученика на системском нивоу.

Као што су стандарди смерница наставницима за планирање наставе, тако су и смерница за оцењивање ученика. Не постоји директна веза између одређеног нивоа описа стандарда и одређене оцене. Школско оцењивање је веома комплексан процес јер укључује и оцењивање других аспеката рада, контекста у коме се врши оцењивање, мотивацију и лични развој ученика и не може и не сме да се сведе само на процену достигнутих стандарда.

Нивои описани у стандардима служе наставнику као оријентир ка квалитету постигнућа које треба да остваре сви или поједини ученици. Стандарди помажу да се индивидуализује наставни рад, бар на три нивоа, а то значи да се садржаји и захтеви прилагоде ученицима. При томе је важно водити рачуна да се не ограничи могући напредак сваког ученика тако што ће му се постављати захтеви само са једног нивоа, већ га, напротив, ваља мотивисати да достигне виши ниво. Нивои су корисни наставнику да добро одмери захтеве за проверу

да се њима руководимо током трајања целог циклуса, тј. да им се повремено „враћамо” у раду и у оним разредима у којима није видљива веза између тих стандарда и наставног програма. Ради лакшег рада пожељно је обележити у годишњем и месечном плану рада наставника стандард или више њих на које се односе одређени делови наставног програма, тј. одређене теме или чак и наставне јединице. Бележење стандарда у овим плановима није једнообразно, сваки наставник ће везу стандарда и програма у годишњим и месечним плановима обележити на начин који је најпримеренији природи одређеног наставног предмета. Стандарди су управо и означени одговарајућим словима и бројевима да би њихово коришћење, па и бележење, било лакше.У оквиру годишњег планирања на листи стандарда могу се обележити стандарди чијем ће остваривању посветити посебну пажњу у одређеном разреду; наставник може да дода одређене напомене у вези са остваривањем ових стандарда. Може се писати и шифра стандарда ако постоји директна веза са неком темом или облашћу у поједином предмету. Ако се неки стандарди односе на више тема/области у неком предмету, може се уопштити ова веза и бележити на једном месту. У годишњем плану рада наставници могу и на неки други начин да опишу или представе стандарде које ће посебно остваривати у одређеном разреду. У месечном плану, у зависности од специфичности сваког предмета, наставници бележе стандарде којима ће се највише бавити у том месецу. Важнија питања од начина бележења стандарда у плановима су питања које сваки наставник треба себи да постави: 1. Ако је стандардом описано шта моји ученици треба да знају, умеју и могу на крају одређеног периода

учења, шта је то што ја треба да урадим како бих им то омогућио? 2. Коју везу између циљева, задатака и садржаја програма уочавам?3. Које наставне активности (наставника и ученика), облике и методе рада треба да применим, какве

захтеве да поставим ученицима да би они остварили постигнућа описана у стандардима?4. Колико времена треба да посветим појединим деловима наставног програма и када треба да се бавим

појединим деловима наставног програма како бих био сигуран да ће ученици оставарити жељена постигнућа?

5. Имајући на уму чињеницу да један стандард могу да повежем са различитим садржајима, које све програмске садржаје могу да повежем са одређеним стандардима, чак и у различитим разредима?

6. Које садржаје могу да повежем са већим бројем различитих стандарда и обрнуто? 7. Који су то стандарди који се „провлаче” кроз све разреде и којима треба да посветим пажњу сваке године?8. Како да направим најоптималнији распоред рада у току године узимајући у обзир стандарде које ученици

треба да достигну на крају школовања?Одговори на ова питања омогућиће наставницима да квалитетно испланирају свој рад и у складу с тим пронађу најадекватнији начин да укључе стандарде у своје годишње и месечне планове и дневне припреме.

55

постигнућа ученика јер га подсећају на то која су суштинска, најбитнија знања, умења и вештине ученика и омогућавају му да постави захтеве тако да сваки ученик може да оствари успех.

Стандарди, као описи ученичких постигнућа, надређени су садржајима школских програма и помажу наставницима и ученицима да се одреде у односу на степен савладавања одређених знања, вештина и показивања ученичких способности у односу на различите области и подобласти предмета српски језик и књижевност. Ова „надређеност” подразумева и већу одговорност наставника који процењује, а потом планира у ком ће одељењу у којем обиму савладавати програмом предвиђене наставне садржаје. (Овде до изражаја посебно долази принцип условности у настави који у овом случају, између осталог, подразумева и каква је структура одељења са којим се ради; каква су интересовања ученика за предмет који се проучава; из које средине потичу ученици; има ли међу ученицима оних који су обухваћени инклузијом, тј. ђака са посебним потребама или посебно надарених ученика и сл.)

Стандарди у областима Читање и Књижевност подстичу разумевање и одговарајуће тумачење књижевноуметничких и осталих текстова, компатибилни су и подразумевају развој ученичких знања, способности и вештина које се стичу и на примерима ,,познатих”, као и на ,,непознатим” текстовима.

Усмено и писмено изражавање као најважнији елементи језичке културе ученика незаобилазни су на путу оспособљавања ученика да стекну одређена знања из свог матерњег језика и савладају вештине које ће користити у свакодневном животу.


Бајић 2008: Љ. Бајић, Проучавање хумористичке прозе у настави, Београд: Завод за уџбенике.Бал 2000: М. Бал, Наратологија, Београд: Народна књига.Дијк 1979: T. Van Dijk, Advice on theoretical poetics, Poetics, 8, 569–608. Випонд–Хант 1984: D. Vipond– R. A. Hunt, Point-driven understanding: Pragmatic and cognitive dimensions of literary reading, Poetics, 13, 261–277. Дансигјер 2005: B. Dancygier, Blending and narrative viewpoint: Jonathan Raban’s travels through mental spaces, Language and Literature 14, 99–127. Еко 2002: У. Еко, О књижевности. Београд: Народна књига.Еко 2003: У. Еко, Шест шетњи кроз наративну шуму, Београд: Народна књига. Еко 1979: U. Ecco, The Role of The Reader: Lector in Fabula (200–234), Bloomington: Indiana University Press. Kинч 1988: W. Kintsch, The use of knowledge in discourse processing: A construction-integraction model. Psychological Review, 95, 163–182. Kинч 2005: W. Kintsch, An Overview of Top-Down and Bottom-Up Effects in Comprehension: The CI Perspective, Discourse Processes, 39, 125–128. Компањон 2001: А. Компањон, Демон теорије, Нови Сад: Светови. Мат–Пир 2001: H.P. Maat–W. Peer, Narrative perspective and the interpretation of characters’ motives, Language and Literature, 10, 229–241. Miall, D. S. (1989): Beyond the schema given: Affective comprehension of literary narratives. Cognition and Emotion, 3, 55–78.

56

Миал 2004: S. D. Miall, Episode structures in literary narratives, Journal of Literary Semantics, 33, 111–129. Мркаљ 2011: З. Мркаљ, Разумевање прочитаног, Српски као страни језик у теорији и пракси II. Београд: Филолошки факултет: Центар за српски као страни језик, 7–18. Пејић 2009: А. Пејић, Поетички и когнитивни приступ мерењу компетенција читања: пример народне приповетке у тесту знања оријентисаном на критеријум. Београд: Филолошки факултет (рукопис мастер рада). ПИСА 2003: PISА, Д. Павловић Бабић–А. Бауцал, Разумевање прочитаног, Београд: Министарство просвете: Завод за вредновање квалитета образовања: Институт за психологију Филозофског факултета Универзитета у Београду. ПИСА 2009: PISА, Д. Павловић Бабић–А. Бауцал, Београд: Министарство просвете: Завод за вредновање квалитета образовања: Институт за психологију Филозофског факултета Универзитета у Београду. Стоквел 2007: P. Stockwell, Cognitive Poetics and Literary Theory, Journal of Literary Theory, 1, 135–152. Стоквел 2008: P. Stockwell, Review Article: The year’s work in stylistics 2007, Language and Literature,17, 351–363. Томпкинс 1994: J. Tompkins, (ed.) Reader-Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Томпсон 1984: J. Thompson, Wolfgang Iser’s “The Act of Reading” and the Teaching of Literature, English in Australia,70, 18–30. Фиш 1980: S. Fish, Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretative Communities (303–338). Cambridge: Harvarde University Press.Хант–Випонд 1991: R. A Hunt– D. Vipond, Evaluations in literary reading, Text, 6, 53–71.

57

7. НАЧИН ОСТВАРИВАЊА СТАНДАРДА ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА, ИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА У ПЕТОМ РАЗРЕДУ

Највећи проблем који се отвара пред сваким наставником који планира извођење наставе у петом, шестом или седмом разреду, стиче се у питању како дистрибуирати описе стандарда ученичких постигнућа у месечне планове рада. Наиме, стандарди се односе на знања, умења и вештине које ученик треба да стекне на крају обавезног основног образовања. Како се градиво поступно шири и ,,расте” од млађих ка старијим разредима, није могућно планирати остваривање целог стандарда у сваком разреду који претходи осмом, без обзира на то на коју се подобласт одређени стандард односи, ако наставни програми не садрже градиво које стандард ,,покрива”. У том случају, под шифром која обележава сваки поједини стандард, тежи се реализацији оног сегмента описа ученичког постигнућа који је подобан за ученика одређеног узраста (у овом случају, петог разреда), а не стандарда у целини.

Други проблем представља неусклађеност одређивања подобласти предмета у програмима за старије разреде основне школе и у документу Образовни стандарди за крај обавезног образовања. Као што је већ речено у претходним поглављима, школски програм издваја три важне подобласти предмета: Књижевност, Језик и Језичку културу. У документу о стандардима доминирају четири области. Tо су, упрошћено речено: Читање, Писање, Језик и Књижевност.

Пошто је школски програм старији документ, а предвиђа се и ревизија документа о стандардима за основну школу, у табелама које следе држали смо се принципа троделности. Тако се у оквиру сегмента Књижевност наводе и стандарди из области Читање, јер су неодвојиво повезани. У оквиру Језика појављује се и навођење шифара стандарда које припадају области Писање (зато што се област Језик, према школском програму, дели на Граматику, Правопис и Ортоепију). У документу о стандардима Правопис потпада под Писање. У оквир Језичке културе ушли су делови описа стандарда и из Читања и из Писања јер култура изражавања подразумева и усмено и писмено изражавање.

Овде још једном скрећемо пажњу на сегменте поглавља датих у овом приручнику Предлог за дефинисање компетенција ученика у области Усмено изражавање и Предлог садржаја у области Усмено изражавање за ученике старијих разреда основне школе, који нису део званичног документа Образовни стандарди за крај обавезног образовања. Претпоставља се да ће даља ревизија овог документа подразумевати и обавезно увођење описа ученичких постигнућа из подобласти Усмено изражавање, мада ти стандарди не подлежу истом начину провере као остали, нити су статистички обрадиви, то јест мерљиви.

Дужност сваког стручног већа наставника у које улазе и професори српског језика јесте да, приликом планирања остваривања наставних садржаја у одређеном разреду, добро проучи описе стандарда и одреди које делове тих описа може да постави као циљеве наставе. Некад ће то бити предвиђени стандард у целости, а некад само део стандарда. На пример: ученици ће у петом разреду проучавати синонимију, антонимију и хомонимију, али ће појам метафоре и њена лексичка, а потом и стилска дејства, савладавати у старијим разредима; гласовне промене уводиће се од шестог разреда, зависне реченице тек у осмом. У петом разреду ученици ће учити да разумеју једноставније примере текстова нелинеарног типа, док ће се у старијим разредима усложњавати примери дијаграма, табела и графикона. Особине појединих књижевних жанрова, као и књижевнотеоријски појмови везиваће се

58

за школски програм за одређени разред и избор лектире, а не за способност појединих ученика да на напредном нивоу апсорбују више школског градива. Напредовање ученика од основног, преко средњег до највишег нивоа знања пожељно је да се шири ,,у дубину”, а не површински, те је у том смислу важно планирати довољно часова за увежбавање, утврђивање и систематизацију градива.

Економично поступање и повезивање садржаја из језика и књижевности, довођење у везу школских садржаја са свакодневним животом, јачање читалачких компетенција ученика, ширење њихових спознаја о култури и домену естетског, као и васпитна улога школе допринеће утемељењу принципа свесне активности ученика и омогућити поуздан раст и сазревање младог нараштаја, чему образовни систем у Србији тежи.

Приликом планирања начина остваривања стандарда постигнућа ученика у петом разреду, важно је узети у обзир и следеће:

– програм рада школе;– планирање коришћења уџбеника и уџбеничке литературе;– план рада школског библиотекара и сарадња са њим;– временско усаглашавање садржаја предмета српски језик са другим наставним

предметима (историја, музичка уметност, ликовна култура, географија, страни језици);– индивидуализацију и диференцијацију наставе;– планирање редовног и континуираног оцењивања ученика;– самовредновање планирања и припремања наставника;– склоности сваког појединачног одељења у којем држимо наставу (што се непосредно

везује за остваривање допунских и додатних часова српског језика и активности у секцијама: литерарној, драмској, рецитаторској, новинарској, библиотечкој, лингвистичкој).

Дистрибуција стандарда одвија се и у оквиру редовне наставе и у оквиру других наставних активности што омогућава сваком наставнику да начин рада, али и ,,обим” и ,,запремину” одређене наставне јединице усклађује и према индивидуалним потребама својих ђака.

59

3. Активности и постигнућа ученика

I Наставна тема: „Бој не бије свијетло оружје, већ бој бије срце у јунака”

Број часова: 20

Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.1.4.2. CJ.2.4.5. CJ.3.4.4. CJ.1.4.7. CJ.1.4.4. CJ.1.4.5. CJ.2.4.2.

CJ.2.4.6. CJ.1.1.5.Језик: CJ.1.2.1. CJ.1.3.4. CJ.1.3.8. CJ.1.2.7. CJ.1.2.8.Језичка култура: CJ.2.1.1. CJ.1.2.3. CJ.1.2.4. CJ.1.1.4. CJ.1.1.7. CJ.1.2.9.

Активности ученика у образовно-васпитном раду:Ученик чита различите врсте текстова, обавља различите врсте читања, пише

саставе (школске и домаће задатке), запажа појаве и законитости у језику и књижевности, уочава детаље, репродукује научено, исказује и образлаже своје ставове, доказује ставове, анализира, прави синтезе, решава различите задатке примењујући стечено знање.

Постигнућа ученика(знања, вештине и умења): Књижевност: разуме текст (ћирилични и латинични) који чита наглас и у себи;

зна шта је народна епска песма и уме да је препозна; зна шта су персонификација и хипербола и уме да их препозна, разуме функције стилских фигура; зна шта су епске песме старијих времена; зна шта је десетерац и уме да га препозна; зна одлике народне бајке; препознаје нарацију као облик казивања; познаје значење појма житије/биографија; зна значење појма портрет; разликује нарацију од дескрипције; зна основна поља рада Вука Ст. Караџића; зна одлике драме у стиховима; уме да пореди два различита текста о истој теми.

Језик: уме да пише оба писма; разуме појмове променљивости и непроменљивости речи; зна врсте речи; зна шта су именице и уме да их препозна, познаје врсте именица по значењу, уме да одреди род и број именице, зна основну службу именица у реченици; познаје основна правила о писању великог слова и уме да их примени; уме да користи школски правопис.

Језичка култура: уме да изражајно чита текст; уме да усмено прикаже садржај бајке; уме да писмено изрази садржај бајке; зна шта је пасус и уме да га пронађе; уме да осмисли план усменог излагања, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

60

II Наставна тема: „Пустио бих ја њега, али неће он мене”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.1.4.2. CJ.2.4.2. CJ.1.4.5. CJ.1.1.2. CJ.1.4.7. CJ.2.4.4. CJ.2.4.7.Језик: CJ.1.3.8. CJ.3.3.4. CJ.3.3.5. CJ.1.3.4. CJ.1.3.9. CJ.2.3.3. CJ.2.3.6. CJ.2.3.7. CJ.1.2.8.

CJ.2.2.5. CJ.3.2.5.Језичка култура: CJ.1.3.15. CJ.1.2.2. CJ.1.2.3. CJ.1.2.5. CJ.2.2.1. CJ.1.2.9.

Активности ученика у образовно-васпитном раду:Ученик чита различите врсте текстова, обавља различите врсте читања, пише

саставе (школске и домаће задатке), запажа појаве и законитости у језику и књижевности, уочава детаље, исказује и образлаже своје ставове, доказује ставове, анализира, прави синтезе, репродукује научено, решава различите задатке примењујући стечено знање.


зна шта је народна новела; зна шта је шаљива народна новела и уме да је препозна; препознаје дијалог као облик приповедања; препознаје хумор као идејну сврху текста; зна шта је народна лирска митолошка песма и уме да је препозна; зна шта су народне лирске обредне песме и уме да их препозна; разликује краћи стих народне лирске песме (нпр. осмерац) од десетерца.

Језик: разуме појам деклинација; зна шта је субјекат и уме да га пронађе у реченици; разуме појам независни падеж и зна који су; уме да препозна номинатив и вокатив; зна шта су придеви и уме да их препозна, зна врсте придева по значењу и уме да их разликује; разуме слагање придева са именицом; разликује атрибут од апозиције и уме да их препозна; разликује придеве по степену поређења; зна правила о писању гласа Ј у придевима, префикса НАЈ– у суперлативу и речце НЕ уз именице, придеве и глаголе и уме да их примењује; зна шта су заменице, разуме појам личне заменице и уме да их препозна; зна правила о писању заменице ВИ великим словом и примењује их;

Језичка култура: зна шта су архаизми и уме да их препозна; уме да осмисли план усменог излагања; саставља разумљиву, граматички исправну реченицу; саставља једноставан експозиторни, наративни и дескриптивни текст и уме да га организује у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део текста); уме да опише лик или личност, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

61

III Наставна тема: „Да нема ветра, пауци би небо премрежили”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.2.4.7. CJ.3.4.3. CJ.2.1.1. CJ.2.4.2. CJ.2.4.6.Језик: CJ.1.3.4. CJ.2.3.3. CJ.2.3.7. CJ.1.3.9.CJ.1.3.8. CJ.1.2.8.Језичка култура: CJ.2.1.1. CJ.1.2.9.

Активности ученика у образовно-васпитном раду: Ученик чита различите врсте текстова, обавља различите врсте читања, пише



разликује приповедање у првом лицу од дескрипције и дијалога; разликује појам књижевни лик од главног јунака и аутора дела; разуме шта обухвата појам приповедач/наратор и уме да га препозна; уме изражајно да чита; разуме појам лирски субјект и разликује га од песника; разликује приповетку од романа; уочава композицију романа.

Jезик: зна шта су неличне заменице, препознаје их и разликује од личних; зна шта су предлози и уме да их препозна; зна основна значења генитива и уме да га препозна; разуме појам предлошко-падежне конструкције; зна шта су бројеви и разликује различите врсте бројева; зна шта је датив и уме да га препозна; зна шта је акузатив и уме да га препозна; разликује прави од неправог објекта; зна правила о писању бројева и примењује их.

Језичка култура: зна шта су дијалектизми и препознаје их; уме да изражајно рецитује; уважава различита мишљења и уме да слуша саговорника.

62

IV Наставна тема: „На свету има свакаквих чудеса”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.1.4.3. CJ.2.4.2. CJ.2.1.5.Језик: CJ.2.3.7. CJ.1.3.9. CJ.1.2.8.Језичка култура: CJ.2.1.1. CJ.1.2.4. CJ.1.2.9.


саставе (школске и домаће задатке), запажа појаве и законитости у језику и књижевности, уочава детаље, исказује и образлаже своје ставове, доказује ставове, анализира, прави синтезе, репродукује научено, решава различите задатке примењујући стечено знање посећује музеје и позоришта.


разуме појмове чин и појава у драмском делу; разуме појам дидаскалије и препознаје их; зна фазе драмске радње и уме да их препозна.

Језик: зна шта је инструментал и уме да га препозна; зна шта је локатив и уме да га препозна; зна правила о писању заменица НИКО и НИШТА са предлозима и примењује их; познаје и уочава сличности и разлике између номинатива и акузатива; познаје и уочава сличности и разлике између датива и локатива; познаје основне знакове интерпункције; користи запету као интерпункцијски знак у различитим ситуацијама, поштујући правила писања; уме да промени именицу и заменицу по падежима; познаје правила о писању управног и неуправног говора и примењује их.

Језичка култура: уме изражајно да чита драмски текст; познаје значење појмова:

драмски писац, глумац, редитељ, лектор, сценограф, костимограф, гледалац; уме да усмено преприча садржај неког дела, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

63

V Наставна тема: „Нема сунца без светлости ни човека без љубави”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.2.4.2. CJ.1.4.1.Језик: CJ.1.2.8. CJ.2.2.5. CJ.1.3.8. CJ.1.3.9.Језичка култура: CJ.1.2.2. CJ.1.2.3. CJ.1.2.9.




разуме разлику између легендарне приче и предања; разуме појам фабула зна шта је негативни јунак; зна шта су приче о животињама и басне, и уме да их разликује; познаје биографију и дела Светог Саве; познаје значење појма митолошка прича.

Језик: зна падеже и њихова основна значења; зна главне реченичне чланове и уме да препозна остале; познаје правила о писању назива предузећа, установа и организација и примењује их.

Језичка култура: саставља разумљиву, граматички исправну реченицу; саставља једноставан експозиторни, наративни и дескриптивни текст и уме да га организује у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део текста); уме да осмисли план усменог излагања, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

64

VI Наставна тема: „По јутру се дан познаје”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.2.4.2. CJ.1.4.5. CJ.1.4.7. CJ.2.4.5. CJ.2.4.6.Језик: CJ.1.3.8. CJ.1.3.10. CJ.2.3.3. CJ.2.3.7. CJ.2.3.8. CJ.3.3.6.Језичка култура: CJ.2.2.1.CJ.2.2.2. CJ.1.2.9.



Постигнућа ученика(знања, вештине и умења): Књижевност: разуме текст (ћирилични и латинични) који чита наглас и у себи; зна

шта је описна песма и уме да је препозна; познаје значење појмова мотив и песничка слика, уме да их уочи; познаје значење појма пејзаж; познаје главне одлике лирске поезије: изражајност и сликовитост; уме да препозна персонификацију и разуме њену функцију.

Језик: познаје значења глагола и препознаје их; уме да одреди глаголски вид и род; познаје врсте предиката, разликује их; уме да одреди инфинитивну и презентску основу глагола; разуме значење презента и препознаје га; уме да препозна радни глаголски придев и разуме његову функцију; разуме значење перфекта и препознаје га; разликује прилоге од придева; зна шта су прилошке одредбе и разликује их по врстама; разуме везу између предлога и падежа; разуме значење футура и препознаје га.

Језичка култура: уме да опише пејзаж; уме аргументовано да образлаже тему; зна план излагања вести и уме да је напише, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

65

VII Наставна тема: „Мајчина љубав не стари”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.2.4.7. CJ.1.1.2. CJ.2.4.2. CJ.3.4.5. CJ.2.4.7. CJ.1.4.6.Језик: CJ.1.3.4. CJ.2.2.5. CJ.1.3.10.CJ.2.3.8Језичка култура: CJ.1.2.5. CJ.1.2.6. CJ.1.2.9. CJ.2.2.1.




уочава експресивност узвика и речци у тексту, разликује приповедање у првом лицу од приповедања у трећем лицу, уме да препозна монолог као облик казивања; разуме идејну сврху текста; познаје врсте строфа; зна одлике уметничке приповетке; разликује опис ентеријера од описа екстеријера, зна шта је поређење, препознаје га и разуме његову функцију; уме да препозна форме приповедања у различитим текстовима; разуме употребу писма у уметничким текстовима.

Језик: разликује узвике и речце и препознаје их; препознаје глаголске облике у тексту; познаје правила о писању основних интерпункцијских знакова.

Језичка култура: уме да уочи и отклони безначајне појединости и сувишне речи у тексту и говору; отклања празнословља и туђице, нејасности и двосмислености; уме да казује хронолошким редоследом; уме да напише приватно писмо, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

66

VIII Наставна тема: „Свуд је добро, у свом дому најбоље”


Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.2.1.1. CJ.1.4.3. CJ.2.4.2. CJ.1.1.4.Језик: CJ.1.3.4. CJ.1.3.6. CJ.2.2.5. CJ.2.3.7.Језичка култура: CJ.1.2.3. CJ.1.2.5.



Постигнућа ученика(знања, вештине и умења): Књижевност: разуме текст (ћирилични и латинични) који чита наглас и у себи; уме

да истраживачки чита, разликује обрађене књижевне родове и врсте; разуме значење појмова поглавље и епизода; зна одлике родољубиве песме; зна шта је рима и уме да препозна врсту риме; разуме значење појма научнопопуларни текст.

Језик: препознаје речце у тексту; препознаје везнике и разуме њихову функцију; разликује просту од сложене реченице; познаје основна значења и функције падежа; познаје правила о употреби тачке и запете, три тачке и цртице и примењује их.

Језичка култура: уме да осмисли план усменог излагања.

67

IX Наставна тема: „Од колевке па до гроба најлепше је ђачко доба”

Број часова: 31 (18+13)

Број стандарда: Књижевност: CJ.1.1.1. CJ.3.4.4. CJ.2.4.6. CJ.2.4.2. CJ.3.4.5. CJ.1.4.3. CJ.3.4.2.Језик: CJ.1.3.3. CJ.2.3.3. CJ.2.3.6.Језичка култура: CJ.1.1.6. CJ.1.2.4. CJ.1.2.5. CJ.1.3.12. CJ.2.1.1. CJ.2.2.1. CJ.1.2.9.




препознаје стилске фигуре и разуме њихову функцију у тексту; уме да одреди тему текста и уочи његов главни мотив; познаје значење термина катрен, познаје одлике лирских обредних песама; разликује обрађене књижевне родове и врсте; разуме пренесено значење речи и исказа; зна одлике поетског текста; уме да одреди значење стилских фигура у контексту; разуме значење појма поема.

Језик: разликује врсту од службе речи у реченици; препознаје глаголске облике у тексту; зна да изговара дуге и кратке акценте; уме да уочи разлике у реченичној интонацији.

Језичка култура: зна да скраћено и проширено преприча текст; разуме разлику између уопштеног и конкретног казивања; уочава промену гледишта/перспективе у тексту; разуме појмове синоним, хомоним и антоним и уме да их препозна; уме да осмисли план писменог састава; уме да изражајно рецитује, поштује различита мишљења и уме да слуша саговорника.

68

8. УСКЛАЂИВАЊЕ ШКОЛСКИХ ПРОГРАМА И СТАНДАРДА

8.1. Анализа усклађености школских програма са стандардима постигнућа

Полазишта у анализи– Корелација – усклађивање подобласти предмета српски језик са областима у

стандардима.– Функционално повезивање наставе српског језика и књижевности.– Активно примењивање принципа индивидуализације и диференцијације.– Самостално планирање и повезивање свих програмских садржаја са захтевима

стандарда.– Креативно и активно спровођење упутстава уз наставне програме.– Суштинско познавање научне и наставне методологије. – Спровођење стваралачких активности у настави.– Остваривање естетских циљева, уз друге наставне циљеве.

Школски програми препознају три области: Књижевност, Језик и Језичку културу, а стандарди четири области: а) Вештина читања и разумевања прочитаног, б) Писано изражавање, в) Граматика, лексика, народни и књижевни језик и г) Књижевност. Област Говорна култура укључена је у документ за млађе разреде (на почетку документа стоји наслов Усмено изражавање са неколико смерница за будуће стандарде), те ће се на то сигурно обратити пажња и приликом ревизије постојећих Образовних стандарда за крај обавезног образовања.

Усклађивање програма и стандарда врши се увидом у све области и подобласти предмета, јер је поента у њиховом функционалном повезивању, а не у сепаратности. Пример: У програмима подобласт Правопис укључена је у област Језик, а у стандардима у област Писано изражавање. Пошто се у настави области Вештина читања и разумевања прочитаног и Писање доживљавају као усмено и писано изражавање, често се сматра да правопис није правилно распоређен. Међутим, уколико савладавање правописних правила схватимо као сегмент везан за језичкостилску анализу полазног текста у настави граматике, или као поетску особеност књижевноуметничког текста, онда уочавамо функционалну примену садржаја ове подобласти и она више није само у области Језик, већ је унутар свеукупних програмских садржаја.

Приликом коришћења документа Стандарди, уочава се и сложено преклапање описа ученичких постигнућа у областима Вештина читања и разумевања прочитаног и Књижевност. Ово се не доживљава као понављање већ наведених описа, већ се тиме подвлачи потреба за активним коришћењем различитих типова текстова у настави. Поред књижевноуметничких, наставник самостално бира примере за експозиторне, наративне, дескриптивне и аргументативне текстове и усклађује са таквом типологијом посебности различитих функционалних стилова.

Обим наставних програма подразумева већи број обавезних текстова за које се често од практичара чује да су преобимни и да је такав садржај немогуће остварити у редовној настави. Да би се, пре свега, ученици оспособили у складу са захтевима описа стандарда,

69

а према нивоима које документ подразумева, у наставу се укључују различити видови диференцијације и индивидуализације. Овај проблем највише се тиче планирања и припремања наставника за извођење наставе. Правилним планирањем, усклађивање програма и стандарда врши се у односу на посебности сваког одељења у којем држимо наставу. То у пракси значи да ће поједине обавезне текстове наставник према процени потенцијала одељења (групе) радити на различитим нивоима обраде (интерпретација, приказ, осврт); да ће користити аналитичко-синтетички, компаративни и проблемски приступ у заснивању тумачења; да ће примере из књижевних и осталих типова текстова користити као полазишта за обраду садржаја из граматике, ослањајући се, пре свега, на учениково језичко осећање. На тај начин, програм се рационално распоређује по наставним месецима и непрекидно се прожимају све области и подобласти предмета.

Да би се настава учинила креативнијом и ближом ученицима, сугерише се развијање читавог низа стваралачких активности у настави, које се преко многих методичких поступака и радњи могу укључити у различите сегменте часова (у функцији мотивисања, за добијање повратних информација, са циљем систематизовања градива итд). Посебан значај може се дати играма, истраживањима, пројектима, изради различитих наставних средстава, планирању путовања и сл.

Како описи ученичких постигнућа у први план истичу функционално оспособљавање ученика за свакодневни живот, будуће ревизије програма могу се усмеравати ка груписању обавезних и изборних садржаја. На пример: ревидирати распоред и заступљеност градива из граматике у програмима у односу на следеће напомене – значења падежа (избацити из 7. разреда); значења глаголских облика (из 8. разреда пренети у средњу школу); зависне реченице – задржати се на категорији зависности, употреби запете, без инсистирања на изузецима, прецизном разликовању нпр. објекатске службе односних и изричних реченица и сл.; врсте и службе синтагми ван контекста реченице итд. Да би се знања утврдила, а да градиво граматике не би одбило ученике, предлог је да се садржаји проучавају на типичним школским примерима, а да опис програма додатне наставе подразумева проширивање и разноврсност примера.

Такође се сугерише и прерасподела обима проучавања наставних садржаја из језика у основној и средњој школи. Наиме, од петог до осмог разреда основне школе, ученици усвајају детаљна знања, према предвиђеним програмским садржајима, док се у средњој школи граматика спорадично проучава (у зависности од ангажовања појединаца) и тако је у већини средњих школа у Србији.

Препоручује се будућој комисији која ће ревидирати школске програме да успостави канон којим ће се обухватити књижевноуметничка дела, обавезна за читање, у старијим разредима основне школе. Поред канона, који би био обавезујући, све друге конкретне текстове, понуђене као садржај појединачних програма књижевности, у том смислу можемо доживети као изборне, а обавезујући садржаји биће још и сегменти из историје и теорије књижевности. То значи, на пример – обавезујуће је усвојити одлике лирске ауторске песме, на примерима из канона или по слободном избору наставника. Концепт разумевања књижевноуметничког текста допринео би, истицањем канона, и преклапању описа ученичких постигнућа из области Вештина читања и разумевања прочитаног и Књижевности. Таквим дефинисањем наставницима би се оставио простор за индивидуално опредељивање у односу на савладавање обавезно по разредима, као и у односу на могућности и способности појединих генерација или одељења унутар разреда.

70

Пошто се стандарди могу доживети и као својеврсни циљеви наставе, сматра се да их треба појачати у односу на корпус естетских циљева који би пратиле и сугестије за начин њиховог извођења (како од почетка основне школе развијати уметнички укус; како подстицати ученике да читају у ери модерне технологије; које технике у наставном раду ће преовладавати и омогућити испољавање и развијање односа према лепом.

Усклађивање програма и стандарда може се извести и успостављањем прецизнијих корелација са програмима и стандардима других наставних предмета (музичко, ликовно, историја, географија), као и са програмима рада библиотекара школе. Такође, пажња ће се обраћати на вертикалну корелацију градива (успостављање чвршћих веза између садржаја у млађим и старијим разредима основне школе, као и јаке споне између завршног разреда основне и првог разреда средње школе).

Принцип рационализације који се односи и на наставне садржаје и на расположиво време (број часова, дужина часа) упућује на континуирано повезивање свих наставних садржаја (нпр. када се као главна обрађује наставна јединица из књижевности, током језичкостилске анализе указује се и на особености неке граматичке појаве, а уз давање објашњења о начину израде домаћег задатка подстиче се остваривање стандарда из области писања).

Као напомена у програмском документу важно је да стоји и сугестија да се наставник подстиче да користи разноврсну наставну и научну методологију и својим изборима техника и метода подстиче различите стратегије учења. Да би наставник успешно остварио све програмске захтеве, тј. изводио наставу с ученицима на најбољи могући начин, важно је да сваки значајни документ (и програме и стандарде) прате и публикације стручне литературе, којима би се олакшао рад наставника, што би посредно утицало и на растерећење ученика.

Приликом ревидирања постојећих програма ваља нагласити да се стандарди дати у документу за крај обавезног образовања односе не само на редовну наставу, већ и на додатну наставу, као и на различите видове ваннаставних активности.

У стандардима недостаје дефинисање тематике текстова осталог типа који се односе на предмет српски језик. У том смислу, важно је додати напомену да је потребно да наставник увежбава вештину читања са разумевањем на текстовима из области културе, језика и књижевности (реч је о секундарној литератури; новинским и научнопопуларним чланцима; речничким одредницама из речника и енциклопедије и сл.). У постојећим програмима пожељно је проширити списак понуђених научнопопуларних и информативних текстова и пружити могућност наставницима и да самостално изаберу одломке на којима ће радити (сада се у програмима за V, VI и VII разред такви понуђени наслови понављају).

Како се документ стандарда сматра натпрограмским, у будућности је важно што боље ускладити садржаје школских програма са захтевима стандарда. Међутим, стандарди представљају кључна знања и вештине, те не треба сматрати да обавезно морају да „покривају” све садржаје програма, као ни да растерећивање програма значи уништавање добре праксе и угрожавање генерација нових ученика. Уколико се програмски садржаји растерете увођењем обавезног и факултативног дела, у односу на уважавање нивоа ученичких постигнућа и већ поменутих могућности генерације, разреда, одељења, настава би само могла да добије на својој продуктивности. Ово све, наравно, подразумева добро обучене наставнике, укључене у редовна стручна усавршавања.

71

Повезивање млађих и старијих разреда основне школе

Након детаљне анализе структуре Образовних стандарда за крај прве фазе обавезног образовања и увида у програме за млађе разреде, дошло се до следећих закључака који би требало да допринесу повезивању млађег и старијег основношколског узраста:

– у Вештини читања и разумевања прочитаног, у стандардима се предвиђа савладавање нелинеарног типа текста, па је пожељно у програмима за млађе разреде прецизирати на које типове нелинеарних текстова се мисли (текстови у табелама, ребуси, укрштене речи итд.);

– сматра се да након увида у број стандарда који се односе на Вештину читања са разумевањем и области Књижевност, у програмским напоменама треба објаснити суштинска преклапања ових области, јер се из документа може схватити да се приоритет даје не књижевноуметничким, већ осталим типовима текстова;

– у тексту који прати програме за млађе разреде, Начин за остваривање програма, образложена је вештина читања са разумевањем, али није конкретизована, тј. прецизирана у програмским садржајима;

– у области Писано изражавање, стандарди доносе садржаје који досадашњим програмима нису предвиђени (прилагођавање језичког израза комуникативној ситуацији; попуњавање једноставних образаца...), што је веома добро, те и то треба ускладити;

– стандарди инсистирају на значењу речи и њиховој употреби у говору; на фразеологизмима, фигуративној употреби језика... док досадашњи програми не дају довољан значај овој области;

– досадашњи школски програми не инсистирају довољно на употребљивости, тј. функционалности наставних садржаја, на чему се у образовним стандардима инсистира;

– значајан проблем лоше адаптације ученика млађих разреда на наставу у старијим разредима може се рећи да лежи и у односу према књижевнотеоријским садржајима. У том смислу требало би размишљати да учење књижевности у млађим разредима не буде само на предтеоријском нивоу (бар крајем трећег и у четвртом разреду), јер укључивање теоријских садржаја у рад тек од петог разреда отежава интерпретирање књижевноуметничких текстова на одговарајући начин.

Предлог садржаја у области Усмено изражавање за ученике старијих разреда основне школе

Ученик/ученица:

– познаје основна начела вођења разговора: уме да започне разговор, учествује у њему и оконча га;

– труди се да говори течно и без поштапалица;– користи форме учтивог обраћања;– уме да слуша саговорнике;

72

– успешно користи говор у различитим ситуацијама и усклађује га према саговорницима и сврси разговора;

– настоји да својим ставом и садржајем онога о чему говори постигне одговарајуће резултате код слушалаца;

– казује текст природно, поштујући интонацију реченице/стиха приликом изражајног и интерпретативног казивања;

– приликом казивања уме да одвоји битно од небитног;– труди се да на занимљив начин осмисли своје причање;– уме у кратким цртама да образложи неку своју идеју, као и да одбрани тврдњу или став

за који се залаже;– уме укратко да преприча изабрани наративни или информативни, књижевни и

некњижевни текст и да издвоји његове значајне делове или занимљиве детаље;– приликом излагања, држи се теме;– јасно структурира казивање; добро распоређује основну информацију и додатне

информације;– оспособљава се да учествује у различитим говорним активностима, као што су:

дискусије, предавања, презентације, импровизације итд.;– уме да учествује у корисној размени мишљења о неком проблему који се разматра;– користи основне термине у различитим контекстима, на пример књижевне термине,

језик медија, позоришта...;– труди се да унапреди своју способност да течно, изражајно и аргументовано казује.

73

9. ТЕМАТСКО ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВНОГ САДРЖАЈА ИЗ КЊИЖЕВНОСТИ У ПЕТОМ РАЗРЕДУ

Тематско планирање наставних садржаја из књижевности подразумева организовање читања и тумачења књижевноуметничких текстова по неком од критеријума њихове сродности, што омогућује осмишљено повезивање наставних јединица у оквиру предмета српски језик и њихово поуздано савладавање.

При стварању оријентационог распореда, најчешће се полази од тематског планирања наставног садржаја из књижевности. Ово планирање чини основицу или полазиште за уклапање даљих садржаја из језика и језичке културе. Пракса је да стварање тематског плана на годишњем нивоу, колико је год то могуће, прати постојеће уџбенике за српски језик и књижевност. Овакво поступање је сасвим оправдано ако су аутори уџбеника обезбедили да садржаји у Читанци и Граматици поступно ,,расту”, те да се у представљању грађе креће од лакших области ка онима сложенијим за усвајање. Но, како се учењу књижевности не може приступити ,,лекцијашки”, при стварању годишњег и месечних планова рада веома је тешко обезбедити поступност ако се руководимо редоследом текстова наведеним у Читанци, а они нису организовани по тематским блоковима оформљеним око мотивски сродних текстова, већ је логика њиховог повезивања потреба да ученици уоче разлику између усмене и ауторске књижевности и да науче основно о књижевним родовима. У читанци Мост овај проблем не постоји јер су аутори проф. др Зорица Несторовић и мр Златко Грушановић успели да организују садржај уџбеника и по синхронијском и по дијахронијском принципу.

Једна од дилема приликом тематског планирања наставних садржаја стиче се у питању како одредити да ли читанка уопште може да се конципира по систему од лакшег ка тежим садржајима. Ако се претпостави да су краћи текстови лакши за обраду, примећује се да овакав пример у градиву петог разреда постоји кад се обрађују шаљиве народне приче. Међутим, како ове приче, као и целокупна народна књижевност, обилују многим архаизмима који су ученицима тешки за разумевање, па је самим тим и дело захтевније за интерпретацију, оваква претпоставка се не може одржати. Исти је случај и са поезијом. Мада су песме знатно краће од многих прозних текстова штампаних у одломцима, специфичност песничког језика, метафоричност значења, версификација, такође усложњавају читање, доживљавање и тумачење поезије. Због тога се ни поменути критеријум не може сматрати поузданим.

У коментару који се тиче новог уџбеничког комплета српског језика за пети разред, Издавачке куће Klett, у једном од претходних поглавља, наведен је садржај читанке Мост који ће послужити при именовању и организовању сегмената у оквиру тематског планирања наставног садржаја из књижевности.

9.1. Пример тематског планирања

I наставна тема: БОЈ НЕ БИЈЕ СВИЈЕТЛО ОРУЖЈЕ, ВЕЋ БОЈ БИЈЕ СРЦЕ У ЈУНАКА (септембар)

Народне епске песме: Женидба Душанова. Урош и Мрњавчевићи, Женидба краља Вукашина, Зидање Скадра. Књижевнотеоријски појмови: епске народне песме старијих времена; десетерац.

74

Житија Ајдук Вељка Петровића Вука Ст. Караџића.Књижевнотеоријски појмови: житије; биографија; оригинална проза; уметнички

портрет; фабула; нарација (приповедање); описивање; пасус.Народне бајке: Аждаја и царев син, Баш-Челик, Биберче (Чардак ни на небу ни на земљи,

Три јегуље)Књижевнотеоријски појмови: народна бајка; нарација (приповедање); главни јунак;

негативан јунак.Љубиша Ђокић, Биберче.Књижевнотеоријски појмови: монолог, дијалог, дидаскалије, лице, драмски писац,

редитељ, глумац, лектор, сценограф, костимограф, гледалац; хумор.

II наставна тема: ПУСТИО БИХ ЈА ЊЕГА, АЛИ НЕЋЕ ОН МЕНЕ (октобар)Народне новеле: Дјевојка цара надмудрила, Све, све али занат.Еро с онога свијета.Књижевнотеоријски појмови: народна новела; дијалог; архаизми.Књижевнотеоријски појмови: шаљива народна прича; дијалог; хумор.Шаљиве народне приче: Двије љенштине и избор осталих прича.Митолошке песме: Вила зида градКњижевнотеоријски појмови: народна митолошка лирска песма; персонификација;

хипербола.Обредне песме: Војевао бели Виде, коледо (и избор песама по одлуци наставника).Народне умотворине (кратке фолклорне форме – избор).

III наставна тема: ДА НЕМА ВЕТРА, ПАУЦИ БИ НЕБО ПРЕМРЕЖИЛИ (новембар)Поход на Мјесец Бранка Ћопића.Језичкостилска средства у уметничком тексту.Књижевнотеоријски појмови: приповедање у првом лицу, дескрипција, дијалог,

књижевни лик.Приповетка Чича Јордан Стевана Сремца.Књижевнотеоријски појмови: приповедање (нарација); приповедање у трећем лицу;

радња; динамичност радње; приповедач (наратор); унутрашњи свет јунака; дијалектизми.Шашава песма Мирослава Антића. Појам ауторске лирске песме.Књижевнотеоријски појмови: лирски субјекат (лирско ја) у односу на песника.Доживљаји Тома Сојера Марка Твена. Књижевнотеоријски појмови: роман; композиција; ситуационо портретисање, поглавља,

епизоде.Сценско извођење једне епизоде из романа. (Основни појмови о дијалогу у роману и

драмском делу.)

IV наставна тема: НА СВЕТУ ИМА СВАКАКВИХ ЧУДЕСА (децембар)Капетан Џон Пиплфокс, Душан Радовић.Књижевнотеоријски појмови: драмска радња, драмски дијалог, чин, појава, лица у

драми, дидаскалије; појам радио драме.Небеска река, Гроздана Олујић (посебности ауторске бајке у односу на народну).Двадесет хиљада миља под морем – Жил Верн (појам научнофантастичног романа).

75

Бранислав Нушић, Кирија, једночинка.

V наставна тема: НЕМА СУНЦА БЕЗ СВЕТЛОСТИ, НИ ЧОВЕКА БЕЗ ЉУБАВИ (јануар)

Свети Сава у легендарној причи.Народне епске песме старијих времена о Немањићима: Свети Саво.Одломак о Божићу из Вуковог Српског рјечника и божићне песме.Народне умотворине: загонетке, пословице, питалице.Народне приче о животињама: Мачкова женидба.

VI наставна тема: ПО ЈУТРУ СЕ ДАН ПОЗНАЈЕ (фебруар)Зимско јутро Војислава Илића.Књижевнотеоријски појмови: описна (дескриптивна песма); мотив; песничка слика;

пејзаж (просторни); изражајност, сликовитост; персонификација.Народне лирске обредне песме (избор песама пролећног и летњег циклуса).Мит. Српска митологија. Грчки митови (избор).Дечак и пас, Данило Киш (одломак).Шешир професора Косте Вујића, Милован Витезовић.

VII наставна тема: МАЈЧИНА ЉУБАВ НЕ СТАРИ (март)Милован Глишић, Прва бразда.Иван Цанкар, Десетица.Књижевнотеоријски појмови: главни лик; књижевни јунак; поруке (идеје); монолог,

приповедање у 1. и 3. лицу; приповетка; атмосфера; ентеријер; екстеријер; поређење.Бранко В. Радичевић, Песме о мајци (избор); ауторска лирска песма (појам).Књижевнотеоријски појмови: лирски субјекат, лирска песма; поента; строфа, врсте

строфе.Велико двориште, Стеван Раичковић (нпр. Бајка о зрну песка).Горан Петровић, Пронађи и заокружи (одломак).

VIII наставна тема: СВУД ЈЕ ДОБРО, У СВОМ ДОМУ НАЈБОЉЕ (април)Иво Андрић, Мостови.Типови текстова. Есеј (условно).Јован Јовановић Змај, Песма о песми (одломак). Појам програмске песме (оквирно).Душан Васиљев: ДомовинаНикола Тесла: Моји изуми (одломак)Милутин Миланковић: Успомене, доживљаји, сећања. Аутобиографија. Одлике

научно-популарних текстова.Данијел Дефо, Робинзон Крусо.Књижевнотеоријски појмови: роман; поглавље; епизода (утврђивање).

IX наставна тема: ОД КОЛЕВКЕ ПА ДО ГРОБА, НАЈЛЕПШЕ ЈЕ ЂАЧКО ДОБА (мај и јун)Добрица Ерић, Вашар у Тополи (одломак из поеме)Шала, Антон Павлович Чехов (ауторска новела).

76

Експресивност, изражајност и ритмичност Ерићеве поезије.Књижевнотеоријски појмови: описни мотиви; епитет; персонификација; поређење;

хипербола; ономатопеја.Јован Дучић, Поље.Књижевнотеоријски појмови: главни мотив; тема; композиција; (сликовитост,

емоционалност); катрен.Народне лирске обредне песме пролећног и летњег циклуса (обнављање за потребе

заснивања компаративног приступа). Избор из књиге Веселина Чајкановића Речник српских народних веровања о биљкама и

Павла Софрића Главније биље у веровању Срба.Поређење ауторске и народне лирске песме.Стеван Раичковић, Лето на висоравни.Бранислав Нушић, Хајдуци.Драматизација – појам и примери.Десанка Максимовић, Покошена ливада (право и пренесено значење речи).Бранко Радичевић, Ђачки растанак (појам поеме).Књижевнотеоријски појмови: књижевни родови и врсте; песнички језик, песничка

слика, мотиви; пренесено значења речи и исказа; језичкостилска средства.

77

10. МЕСЕЧНИ РАСПОРЕД НАСТАВНОГ ГРАДИВА ЗА V РАЗРЕД

I наставна тема: БОЈ НЕ БИЈЕ СВИЈЕТЛО ОРУЖЈЕ, ВЕЋ БОЈ БИЈЕ СРЦЕ У ЈУНАКА СЕПТЕМБАР

Ред. бр.

часаНАЗИВ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ Тип часа

1.

Уводни час: Упознавање ученика са годишњим планом рада, уџбеницима, приручницима и лектиром. Подела плана наставних садржаја који ће се обрађивати у септембру. Обавештавање ученика о школском материјалу (свескама, прибору) који ће им бити потребан у раду.(Током септембра може се организовати посета школској библиотеци, а ученици ће се упутити у начин коришћења библиотечког фонда.)

уводни час

2.

Правопис: Диктат (ћирилица, латиница); провера претходно усвојених правописних правила (писање присвојних придева, обележавање управног говора, писање властитих имена, негације уз именице, придеве и глаголе...). Подела задатака за истраживачко читање народне епске песме Женидба Душанова.

утврђивање

3.

Лектира: Интерпретација народне епске песме старијих времена Женидба Душанова, Читанка, стр. 25.Књижевнотеоријски појмови: епске народне песме старијих времена; десетерац.Домаћи задатак: Прочитати народне епске песме: Урош и Мрњавчевићи, Женидба краља Вукашина, Зидање Скадра.

обрада

4.

Граматика: Врсте речи (понављање градива из претходних разреда и упућивање на појам променљивости и непроменљивости речи). Граматика, стр. 7–10; Радна свеска, стр. 6–7.

обнављање и проширивање

знања

5.

Лектира: Народне епске песме старијих времена о Мрњавчевићима. Рад на одломцима из епских песама Урош и Мрњавчевићи, Читанка, стр. 28 и Зидање Скадра. Препоручује се и коришћење текста о Мрњавчевићима из ове књиге.

обрада

6.Граматика: Именице. Подела по значењу. Род и број именица. Користити Граматику српскога језика за основну школу, Душке Кликовац.

обрада

7. Граматика: Именице (значење, род, број, служба). Проширивање садржаја ученог у претходним разредима. обрада

78

8.

Лектира: Интерпретација одломка из Житија Ајдук Вељка Петровића Вука Ст. Караџића, Читанка, стр. 52.Књижевнотеоријски појмови: житије; биографија; оригинална проза; уметнички портрет.

обрада

9.

Лектира: Наставак интерпретације одломка из Житија Ајдук Вељка Петровића. Условно, ученицима се може говорити и о основним пољима рада Вука Караџића, који се поред сакупљања народних умотворина и рада на реформи језика и правописа бавио и оригиналним стваралаштвом. (Упознавање са деловима из Вукове биографије.)

обрада

10. Граматика: Значење и састав реченице (утврђивање градива из IV разреда). обнављање

11.

Лектира: Наставак интерпретације Житија Ајдук Вељка Петровића.Књижевнотеоријски појмови: портрет; фабула; нарација (приповедање); описивање; пасус.Подела задатака за самостално припремање ученика поводом говорне вежбе Јунаци Првог српског устанка.

обрада

12.

Језичка култура: Говорна вежба: Портрет (Припрема за израду домаћег задатка на тему Личност којој се дивим или Портрет драге особе, упућивање на тему, композицију, распоред грађе, пасусе...) Користити се Радном свеском, стр. 104 или 106 (тематски часови).

усменоизражавање

13.Граматика: Провера усвојености градива четвртог разреда. (Задатак припремити у сарадњи са учитељицом која је у млађим разредима водила одељење.)

контролни задатак

14.Граматика: Исправка контролне вежбе из граматике. Указивање на поједине пропусте у решавању задатака и објашњавање сваког захтева.

обнављање и утврђивање

15.

Ортоепија: Изражајно читање обрађених текстова из народне књижевности (према раније датим упутствима која наставник, на откуцаним листићима, даје ученицима на крају претходног часа).

увежбавање

16.Правопис: Основна правила о писању великог слова. Коришћење школског издања правописа. Граматика, стр. 94; Радна свеска, стр. 72–89.

обрада

79

17.

Лектира: Обнављање знања о бајкама током поновљене интерпретације бајке Чардак ни на небу ни на земљи коју су ученици читали у млађим разредима. (Припремити фотокопије текста.)Изражајно читање и приказивање бајке Аждаја и царев син. У рад се може увести и вежба: Издвајање пасуса (одељака) у бајци Аждаја и царев син.Припрема за разговор о фантастичним јунацима бајки (але, аждаје, змајеви).

обнављање и утврђивање

18.

Лектира: Интерпретација народне бајке Баш-Челик, Читанка, стр. 54.Говорна вежба: Фантастични ликови у прочитаним народним бајкама.Књижевнотеоријски појмови: народна бајка; нарација (приповедање); главни јунак; негативан јунак.

обрада

19.

Лектира: Народна бајка Биберче, Читанка, стр. 58.Подела припремних задатака за истраживачко читање ове народне бајке и истоименог драмског текста Љубише Ђокића. обрада

20.

Лектира: Љубиша Ђокић, Биберче, Читанка, стр. 88.Књижевнотеоријски појмови: монолог, дијалог, дидаскалије, лице, драмски писац, редитељ, глумац, лектор, сценограф, костимограф, гледалац; хумор.

обрада

80

II наставна тема: ПУСТИО БИХ ЈА ЊЕГА, АЛИ НЕЋЕ ОН МЕНЕ ОКТОБАР

Ред. бр.


21. Граматика: Промена именица по падежима (деклинација). Граматика, стр. 11–14; Радна свеска, стр. 8. обрада

22. Граматика: Субјекат. Проширивање знања из претходног разреда. Граматика, стр. 73; Радна свеска, стр. 61. обрада

23.

Лектира: Интерпретација народне новеле Дјевојка цара надмудрила, Читанка, стр. 44.Књижевнотеоријски појмови: народна новела; дијалог; архаизми(за домаћи задатак прочитати новелу Све, све али занат, Читанка, стр. 48. и одговорити на питања из Читанке)

обрада

24.

Лектира: Интерпретација шаљиве народне приповетке Еро с онога свијета, Читанка, стр. 76.(За домаћи задатак ученицима наложити да се подсете шаљивих прича обрађиваних у млађим разредима, Еро и Турчин и Еро и кадија, као и да прочитају избор шаљивих прича: Добра хвала, Пустио бих ја њега, али неће он мене, А шта ти је, Лагала...)

обрада

25.

Језичка култура: Организовати разговор о јунацима шаљивих народних прича.Говорна вежба: Мудрост светом влада или Ко је луд, не буди му друг.

усмено изражавање

26. Граматика: Независни падежи (номинатив и вокатив). Граматика, стр. 15–16; 23–24; Радна свеска, стр. 9–10 и 17–18. обрада

27. Граматика: Придеви (значење; слагање придева с именицом). Граматика, стр. 29–32; Радна свеска, стр. 24–26. обрада

28.

Лектира: Интерпретација шаљиве народне приче Двије љенштине, Читанка, стр. 79, и других шаљивих прича по избору. (Дати теме за домаћи задатак и образложити их.)Књижевнотеоријски појмови: шаљива народна прича; дијалог; хумор.

обрада

29. Језичка култура: Анализа домаћег задатка на тему Шала којој смо се сви смејали или Најсмешнији догађај у мом животу.

писмено изражавање

30. Граматика: Атрибут и апозиција. Граматика, стр. 79–82; Радна свеска, стр. 65–66. обрада

31. Граматика: Промена придева по степену поређења. Граматика, стр. 33–34; Радна свеска, стр. 27–28. обрада

32.

Правопис: Писање гласа Ј у придевима на –ски и –ин. Граматика, стр. 84. Писање речце НАЈ у суперлативу. Граматика, стр. 86. Писање речце НЕ уз именице, придеве и глаголе. Граматика, стр. 87. Вежбања у Радној свесци.

обрада

81

33.

Језичка култура: Припрема за израду Првог школског писменог задатка. Разговор о композицији задатка. Упутити ученике на који начин да се припреме, на шта да обрате пажњу. Објаснити им шта се све узима у обзир при оцењивању писменог задатка. Ученицима задати да код куће ураде поглавље из Радне свеске, стр. 72–76.


34. Језичка култура: Израда Првог школског писменог задатка писмено изражавање

35.

Језичка култура: Исправка Првог школског писменог задатка. (Указивање на грешке издвојене из радова и њихово уопштено тумачење у сарадњи са ученицима. Читање најуспешнијих радова и образлагање њиховог квалитета, у дискусији.)


36. Језичка култура: Индивидуално исправљање Првог школског писменог задатка у свесци за писање писмених.


37.Језичка култура: Говорна вежба: О драми и позоришту (драмски писац; глумац; редитељ; лектор; сценограф; костимограф; гледалац).Изражајно читање драмског текста. (Подела по улогама.)


38.

Лектира: Народне лирске песме. Обнављање знања из претходних разреда. Рад на припремљеном материјалу (фотокопије песама из читанки за трећи и четврти разред). Упутства за истраживачко читање митолошке лирске песме Вила зида град.


39.

Лектира: Интерпретација лирске песме Вила зида град, Читанка, стр. 40.Књижевнотеоријски појмови: народна митолошка лирска песма; персонификација; хипербола.Истраживачки задаци за обраду обредних лирских народних песама (уз упућивање на одломке из секундарне литературе), са акцентом на песму Војевао бели Виде, коледо.

обрада

40.

Лектира: О обредним народним лирским песмама. Приоритет се даје песмама зимског циклуса у природи. Интерпретација песме Војевао бели Виде, коледо, Читанка, стр. 104.Обредна лирика налази се у Читанци на стр. 104–105.

обрада

41.Граматика: Заменице (личне; лична заменица за свако лице себе). Писање заменице Ви великим словом. Граматика, стр. 37–44; 88; Радна свеска, стр. 82.

обрада

42.Језичка култура: Говорна вежба: Етичке вредности у обрађеним делима народне књижевности. (Укључити и коментарисање избора кратких народних умотворина, Читанка, стр. 82–84.)


82

III наставна тема: ДА НЕМА ВЕТРА, ПАУЦИ БИ НЕБО ПРЕМРЕЖИЛИ НОВЕМБАР

Ред. бр.


43.

Лектира: Интерпретација приче Поход на Мјесец Бранка Ћопића, Читанка, стр. 145.Тумачење језичкостилских изражајних средстава у уметничком тексту.

обрада

44.Лектира: Наставак обраде текста Поход на Мјесец Бранка Ћопића.Књижевнотеоријски појмови: приповедање у првом лицу, дескрипција, дијалог, књижевни лик.

обрада

45.

Граматика: Неличне заменице. Граматика, стр. 41–44; Радна свеска, стр. 33–34.Рад на одабраном одломку из обрађеног књижевног текста.(Ученицима поделити задатке за истраживачко читање приповетке Чича Јордан Стевана Сремца. Видети наставну интерпретацију одломка ове приче у књизи Наставна теорија и пракса 1, стр. 102– 107.)

обрада

46.

Лектира: Интерпретација приповетке Чича Јордан Стевана Сремца. Одломак из Читанке, стр. 138.Књижевнотеоријски појмови: приповедање (нарација); радња; динамичност радње; приповедач (наратор); унутрашњи свет јунака; дијалектизми.

обрада

47. Ортоепија: Изражајно читање обрађених текстова (темпо, ритам, дикција, реченична интонација). увежбавање

48.Граматика: Предлози као непроменљива врста речи.Генитив (основна значења). Граматика, стр. 17–18. Радна свеска, стр.11. Коришћење предлога уз генитив.

обрада

49. Језичка култура: Анализа домаћег задатка: Чудесни свет детињства.


50.

Лектира: Интерпретација Шашаве песме Мирослава Антића, Читанка, стр. 188.Књижевнотеоријски појмови: лирски субјекат (лирско ја) у односу на песника.Припрема ученика за изражајно рецитовање поезије. (Видети прилог о рецитовању Практични савети у књизи Наставна теорија и пракса 1, стр.163.)

обрада

83

51. Ортоепија: Правилан (из)говор. Граматика, стр.116; Радна свеска, стр. 101. утврђивање

52.

Ортоепија: Изражајно рецитовање Шашаве песме Мирослава Антића (и још неких песама тематски везаних за детињство, по избору ученика).Увежбавање правилног изговора речи; слушање звучног записа; казивање напамет; снимање казивања и анализа снимка.


53. Граматика: Бројеви (главни и редни). Граматика, стр. 45–52; Радна свеска, стр. 36–44. обрада

54. Лектира: Разговор о роману Марка Твена Доживљаји Тома Сојера. (Одломак из романа је у Читанци на стр. 201) обрада

55.

Лектира: Ликови у роману Доживљаји Тома Сојера Марка Твена. Књижевнотеоријски појмови: роман; композиција; ситуационо портретисање.Припрема за сценско извођење једне епизоде из романа. (Основни појмови о дијалогу у епском и драмском делу.)

обрада

56.Језичка култура: Писмена вежба: Драматизација сцене из романа Доживљаји Тома Сојера.


57. Граматика: Датив. Граматика, стр. 19–20; Радна свеска, 13–14. обрада

58.

Граматика: Граматичке вежбе на тексту (номинатив, генитив, датив). Служити се Радном свеском и посебно припремљеним наставним листићима (Наставни листови 5, уз Граматику српског језика за 5. разред основне школе, ауторки Весне Ломпар и Славке Јовановић, у издању Klett-а).


59. Граматика: Предлози уз акузатив.Акузатив. Граматика, стр. 21–22; Радна свеска, стр. 15–16. обрада

60. Граматика: Објекат (прави и неправи). Граматика, стр. 74–75; Радна свеска, стр. 62–63. обрада

61. Правопис: Писање бројева. Користити Граматику и Радну свеску. обрада

84

IV наставна тема: НА СВЕТУ ИМА СВАКАКВИХ ЧУДЕСА ДЕЦЕМБАР

Ред. бр.


62. Лектира: Интерпретација одломка из радио драме Капетан Џон Пиплфокс Душка Радовића, Читанка, стр. 61. обрада

63.Лектира: Наставак обраде текста Капетан Џон Пиплфокс.Књижевнотеоријски појмови: драмска радња, драмски дијалог, чин, појава, лица у драми, дидаскалије.

обрада

64. Граматика: Инструментал. Граматика, стр. 25–26; Радна свеска, стр. 19–20. обрада

65.Језичка култура: Стилске вежбе. Рад на претходно припремљеним наставним листићима. (Користити књигу Милије Николића Стилске вежбе.)


66. Граматика: Локатив. Граматика, стр. 27–28; Радна свеска, стр. 21–23. обрада

67. Правопис: Писање заменица НИКО и НИШТА са предлозима. Граматика, стр. 85; Радна свеска, стр.77–78. обрада

68. Лектира: Небеска река – Гроздана Олујић, Читанка, стр. 68.Појам ауторске бајке. обрада

69.Лектира: Двадесет хиљада миља под морем – Жил Верн, (одломак), стр. 70.Појам научнофантастичног романа.

обрада

70. Језичка култура: Изражајно читање одломака из претходно одабраних књижевноуметничких текстова.


71. Граматика: Сличности и разлике између номинатива и акузатива. Рад на претходно припремљеном материјалу. утврђивање

72.Граматика: Сличности и разлике између датива и локатива. Рад на претходно припремљеном тексту, уз коришћење наставних листића.


73. Граматика: Контролна вежба – провера знања о врстама променљивих именских речи које деклинирају. утврђивање

74.Правопис: Писање запете. Запета као интерпункцијски знак при обележавању апозиције и вокатива. (Користити Правопис МС, школско издање).


75. Језичка култура: Припрема за Други школски писмени задатак. усмено изражавање

85

76. Језичка култура: Израда Другог школског писменог задатка. писмено изражавање

77.Лектира: Интерпретација одломка из једночинке Бранислава Нушића Кирија, Читанка, стр. 131. Припрема за усмено препричавање (послужити се Граматиком, стр. 96).

обрада

78.Граматика: Лексичке и семантичке вежбе: некњижевне речи и туђице – њихова замена језичким стандардом (рад на текстовима Кирија и Чича Јордан).


79. Језичка култура: Усмено препричавање садржаја позоришне комедије (након одељењске посете позоришту).


80.

Правопис: Управни и неуправни говор. Правилно обележавање знаковима интерпункције. (Користити актуелни Правопис МС, школско издање и Правопис Милорада Дешића – важеће правописне приручнике за основну и средњу школу.)


81.Језичка култура: Исправка Другог школског писменог задатка.Домаћи задатак: Ученицима задати да употпуне вежбање у Радној свесци на стр. 116. (По јутру се дан познаје).


82. Језичка култура: Говорна вежба: Новогодишње радости. Читање домаћег задатка из Радне свеске.


86

V наставна тема: НЕМА СУНЦА БЕЗ СВЕТЛОСТИ, НИ ЧОВЕКА БЕЗ ЉУБАВИ ЈАНУАР

Ред. бр.


83.

Језичка култура: Говорна вежба: Шта знамо о Светом Сави? (духовна музика, фреске, биографија, оригинално стваралаштво). У рад на часу може се укључити и коментарисање претходно прочитаних факултативних текстова о Св. Сави.


84. Лектира: Свети Сава у легендарној причи (и предању). обрада

85. Лектира: Интерпретација народне епске песме старијих времена о Немањићима: Свети Саво, Читанка, стр. 8. обрада

86.

Језичка култура: Анализа домаћег задатка на тему: Сјај новогодишњих и божићних празника (акценат се ставља на атмосферу која влада пред Нову годину и Божић; наводе се и објашњавају обичаји који владају у породици за те празнике). За припрему овог часа могу се користити: одломак о Божићу из Вуковог Српског рјечника и божићне песме.


87.

Граматика: Шта смо све научили о падежима у српском језику. Рад на припремљеном материјалу, уз коришћење одабраних одломака из књижевних текстова и задатака из Радне свеске и Наставни листови 5, у издању Кlett-a


88.Лектира: Народне умотворине: загонетке, пословице, питалице, стр. 82–84; Народне приче о животињама: Мачкова женидба, Читанка, стр. 85.

обрада

89. Ортоепија: Изражајно читање и рецитовање одабраних одломака из дела о Св. Сави. увежбавање

90.Граматика: Реченица и њени делови. Граматика, стр. 69. (Увођење нових садржаја, уз обнављање знања стечених у претходним разредима.)

обрада

91.

Правопис: Писање назива предузећа, установа, организација. Граматика, стр. 89; Радна свеска, стр. 83. Упутства за извођење говорне вежбе: Српска митологија (рад по групама). За ову вежбу ученици имају недељу дана да се припреме. (Упутити ученике да прочитају одломке дате у Читанци: Херакле, стр. 33, Ахилејева срџба, стр. 36 и текст на крају поглавља првог блока, Типови хероја у књижевним делима, Читанка, стр. 38.)

обрада

87

VI наставна тема: ПО ЈУТРУ СЕ ДАН ПОЗНАЈЕ ФЕБРУАР

Ред. бр.


92.

Лектира: Читање, доживљавање и тумачење песме Зимско јутро Војислава Илића. Читанка, стр. 116. (Видети Методичке прилоге у књизи Наставна теорија и пракса I, стр. 110.)Књижевнотеоријски појмови: описна (дескриптивна песма); мотив; песничка слика; пејзаж (просторни); изражајност, сликовитост; персонификација.

обрада

93. Лектира: Зима као мотив у поезији. Разговор о тематски одабраним песмама које су ученици читали у млађим разредима. утврђивање

94. Граматика: Глаголи (значење; глаголски вид). Граматика, стр. 54–55; Радна свеска, стр. 45–55. обрада

95.Граматика: Глаголи (значење; глаголски род – глаголи по прелазности радње). Граматика, стр. 56–57; Радна свеска, стр. 45–55.

обрада

96. Граматика: Предикат (глаголски и именски). Граматика, стр. 71; Радна свеска, стр. 60. обрада

97. Језичка култура: Говорна вежба: Српска митологија или Грчка митологија (излагање по групама и развијање дискусије).


98. Лектира: Обрада једне митске приче (по избору наставника и ученика). обрада

99.Граматика: Инфинитив (одређивање инфинитивне основе). Граматика, стр. 58–59; вежбања о глаголима; одабрани задаци из Радне свеске и Наставних листова.

обрада

100. Граматика: Презент (одређивање презентске основе; презент помоћних глагола). Граматика, стр. 60–63; Радна свеска, 45–55. обрада

101. Лектира: Народне лирске обредне песме – избор пролећног и летњег циклуса. обрада

102. Језичка култура: Писмо. Граматика, стр. 98; Радна свеска, стр. 90.


103. Лектира: Дечак и пас, Данило Киш (одломак), стр. 151. обрада

104. Граматика: Радни глаголски придев. Граматика, стр. 63; Радна свеска, стр. 45–55 (вежбања о глаголима), Наставни листови. обрада

105. Граматика: Перфекат. Граматика, стр. 65–66; Радна свеска, стр. 45–55 (вежбања о глаголима). обрада

88

106.

Језичка култура: Говорна вежба: Вест – Догодило се у школи (индивидуална израда плана за излагање вести уз помоћ питања: ко, шта, када, где, како, зашто). Користити Граматику, стр. 102–105. и Радну свеску, стр. 93.


107.Граматика: Прилози. Проширивање знања о непроменљивим врстама речи. Користити Граматику српскога језика за основну школу Душке Кликовац.


108. Граматика: Прилошке одредбе. Граматика, стр. 76; Радна свеска, стр. 64. обрада

109.

Лектира: Читање, доживљавање и тумачење једног факултативног текста из Читанке (Шешир професора Косте Вујића, Милован Витезовић, стр. 213), или по избору наставника.

обрада

110. Граматика: Предлози и предлошко-падежне синтагме.Вежбање на посебно припремљеним наставним листићима . утврђивање

111.

Граматика: Футур I . Граматика, стр. 67–68; Радна свеска, стр. 45–55 (вежбања о глаголима) и вежбања из Наставних листова 5, уз Граматику српског језика за 5. разред основне школе, ауторки Весне Ломпар и Славке Јовановић у издању Klett-а.

обрада

89

VII наставна тема: МАЈЧИНА ЉУБАВ НЕ СТАРИ МАРТ

Ред. бр.


112. Правопис: Употреба великог слова при писању назива установа, разних организација, наслова књига, часописа. утврђивање

113.

Језичка култура: Припрема за израду Трећег школског писменог задатка.Уочавање и отклањање безначајних појединости и сувишних речи у тексту и говору. Отклањање празнословља и туђица, нејасности и двосмислености. (Препоручује се коришћење књиге Стилске вежбе Милије Николића.)


114. Језичка култура: Израда Трећег школског писменог задатка. писмено изражавање

115.

Лектира: Милован Глишић, Прва бразда, читање, доживљавање и тумачење текста из Читанке, стр. 174.Подела задатака за изражајно читање овог текста. (Видети прилог у књизи Наставна теорија и пракса 1, стр. 62–65.)

обрада

116.

Лектира: Наставак интерпретације приповетке Прва бразда. Изражајно читање приповетке.Узвици и речце као непроменљива врста речи (уочавање на тексту; експресивност узвика и речци у Првој бразди).Књижевнотеоријски појмови: главни лик; књижевни јунак; поруке (идеје); монолог, приповедање у 1. и 3. лицу.

обрада

117.

Језичка култура: Исправка Трећег школског писменог задатка.(У зависности од потребе узраста и одељења, може се планирати и други час исправке.)


118.

Лектира: Бранко В. Радичевић, Песме о мајци (избор), Читанка, стр. 185.Књижевнотеоријски појмови: лирски субјекат; лирска песма; поента; строфа; врсте строфе.

обрада

119. Језичка култура: Говорна вежба: Радостан догађај у мојој породици (хронолошки редослед казивања).


120.Лектира: Иван Цанкар, Десетица, Читанка, стр. 181.Књижевнотеоријски појмови: приповетка; приповедање у првом лицу; атмосфера; ентеријер; екстеријер; поређење.

обрада

90

121. Лектира: Форме приповедања. Рад на текстовима Десетица и Прва бразда. обрада

122. Граматика: Обнављање знања о глаголским облицима на примерима из различитих врста текстова. утврђивање

123.Лектира: Интерпретација једне приче по избору из збирке Велико двориште, С. Раичковић (нпр. Бајка о зрну песка, стр. 166.).

обрада

124.

Језичка култура: Описивање – дескрипција.Описивање спољашњег и унутрашњег простора, појединости у природи, према датом плану.Говорна вежба: Моја учионица или Моја соба.


125. Граматика: Систематизација знања о глаголима и глаголским облицима. систематизација

126. Граматика: Контролна вежба о глаголима и глаголским облицима. систематизација

127. Лектира: Шала, Антон Павлович Чехов, Читанка, стр. 190. обрада

128. Језичка култура: Говорна вежба: Особа којој се дивим. усмено изражавање

129. Језичка култура: Писање и читање састава на тему: Та шала ми није пријала.


130. Ортоепија: Изражајно читање одломака из прозних текстова, према посебно задатим упутствима за правилан изговор. увежбавање

131. Граматика: Исправка контролне вежбе о глаголима и глаголским облицима систематизација

132. Правопис: Употреба интерпункције. утврђивање

133. Лектира: Горан Петровић, Пронађи и заокружи (одломак), Читанка, стр. 194. обрада

91

VIII наставна тема: СВУД ЈЕ ДОБРО, У СВОМ ДОМУ НАЈБОЉЕ АПРИЛ

Ред. бр. часа НАЗИВ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ Тип часа

134.Лектира: Иво Андрић, Мостови, Читанка, стр. 161. (У припремању за час може се користити књигом Наставна теорија и пракса 1, стр. 66–67.)

обрада

135.Граматика: Непроменљива врста речи: Речце. Видети: Граматика српскога језика за основну школу, Душка Кликовац.

обрада

136.Граматика: Непроменљива врста речи: Везници.Уочавање везника у сложеним реченицама и указивање на њихову функцију у реченици.

обрада

137. Лектира: Јован Јовановић Змај, Песма о песми (одломак), Читанка, стр. 158. обрада

138. Лектира: Душан Васиљев: Домовина, Читанка, стр. 164. утврђивање

139. Граматика: Подела реченица по саставу (просте и сложене реченице). утврђивање

140. Лектира: Никола Тесла: Моји изуми (одломак), Читанка, стр. 168. обрада

141. Језичка култура: Говорна вежба: Шетња кроз шуму или Слика града (села) у сутон.


142.Лектира: Милутин Миланковић: Успомене, доживљаји, сећања.Одлике научно-популарних текстова.

обрада

143.Језичка култура: Писање, читање и анализирање састава на часу. Тема: Моја је земља у моме срцу или Ја као проналазач.


144. Граматика: Основна значења и функције падежа (номинатив, акузатив, вокатив). утврђивање

145. Граматика: Основна значења и функције падежа (генитив, датив, инструментал и локатив). утврђивање

146. Правопис: Тачка и запета, три тачке, цртица. Граматика, стр. 90–93; Радна свеска, стр. 84–87. oбрада

147. Лектира: Данијел Дефо, Робинзон Крусо. (У Читанци, одломак се налази на стр. 126.)Књижевнотеоријски појмови: роман; поглавље; епизода.

обрада

148. Лектира: Наставак интерпретације романа Робинзон Крусо Данијела Дефоа. обрада

149.Језичка култура: Читање и коментарисање домаћег задатка Сам(а) на пустом острву.


92

IX наставна тема: ОД КОЛЕВКЕ ПА ДО ГРОБА, НАЈЛЕПШЕ ЈЕ ЂАЧКО ДОБА МАЈ

Ред. бр. часа

НАЗИВ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ Тип часа

150.

Лектира: Добрица Ерић, Вашар у Тополи (одломак из поеме), Читанка, стр. 96.Експресивност, изражајност и ритмичност Ерићеве поезије.Књижевнотеоријски појмови: описни мотиви; епитет; персонификација; поређење; хипербола; ономатопеја.

обрада

151.

Лектира: Јован Дучић, Поље, Читанка, стр. 113.Књижевнотеоријски појмови: главни мотив; тема; композиција; (сликовитост, емоционалност); катрен.Народне лирске обредне песме пролећног и летњег циклуса (обновити за потребе компаративног приступа у тумачењу). Читанка, стр. 16–19. Користити и избор из књиге Веселина Чајкановића Речник српских народних веровања о биљкама и Павла Софрића Главније биље у веровању Срба.Поређење ауторске и народне лирске песме.

обрада

152.Лектира: Стеван Раичковић, Лето на висоравни, Читанка, стр. 119.Језичкостилска анализа Раичковићеве песме.

обрада

153. Правопис: Језичке недоумице. Језичке мозгалице. утврђивање

154.

Језичка култура: Препричавање текста по избору ученика. Скраћено и проширено препричавање. Уопштено и конкретно казивање. Промена гледишта. Граматика, стр. 106–110; Радна свеска, стр. 96.Богаћење речника: синоними и антоними. Радна свеска, стр. 97.


155.

Језичка култура: Припрема за израду Четвртог школског писменог задатка.Стварање плана писменог састава на тему по избору наставника.


156. Језичка култура: Израда Четвртог школског писменог задатка.


157. Граматика: Врста и служба речи (субјекат, атрибут, апозиција). утврђивање

93

158. Граматика: Врста и служба речи (предикат, објекат, глаголске одредбе). утврђивање

159. Језичка култура: Читање и разумевање прочитаног. Рад на различитим врстама текстова.


160. Језичка култура: Исправка Четвртог школског писменог задатка.


161.

Језичка култура: Најчешће грешке у писменим задацима рађеним у петом разреду (анализа).Богаћење речника. Граматика, стр. 111–115; Радна свеска, стр. 97–100.

систематизација

162. Лектира: Бранислав Нушић, Хајдуци. Наставно тумачење романа за децу. У Читанци одломак је на стр. 206. обрада

163. Лектира: Ликови у Нушићевом роману Хајдуци. обрада

164. Лектира: Драматизација сцене из романа Хајдуци. утврђивање

165. Граматика: Глаголи и глаголски облици. систематизација

166.

Ортоепија: Вежбе у изговарању дугих и кратких акцената. Граматика, стр. 118; Радна свеска, стр. 97. Хомоними.Уочавање разлике у реченичној интонацији. Граматика,стр. 119–120; Радна свеска, стр. 101.


167. Књижевност: Књижевни родови и врсте. систематизација

94

Ред. бр. часа

НАЗИВ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ ЈУНИ

168.

Лектира: Десанка Максимовић, Покошена ливада, Читанка, стр. 121.Песнички језик. Разумевање пренесеног значења речи и исказа.

обрада

169.Књижевност: Одлике поетског текста. Описивање. Употреба стилских фигура. Значење стилских фигура у контексту (рад на одабраним примерима).

систематизација

170.

Ортоепија: Припрема за изражајно рецитовање поезије обрађиване у петом разреду.Увежбавање правилног изговора речи, исказа, реченица, пословица, брзалица, загонетки, питалица, краћих текстова. Слушање звучних записа.


171. Ортоепија: Изражајно рецитовање поезије. (Може се организовати такмичење.) увежбавање

172.Лектира: Бранко Радичевић, Ђачки растанак, интерпретација одломка из Читанке, стр.198.Књижевнотеоријски појмови: поема; лирски јунак.

обрада

173. Књижевност: Колико познајем књижевност – завршни тест. утврђивање

174.Језичка култура: Говорна вежба: Препричавање садржаја једне динамичне сцене из комичног филма.


175. Граматика: Шта смо све из граматике научили у петом разреду – завршни тест. утврђивање

176.

Посета Градској библиотеци: Упућивање ученика у рад библиотеке и у самостално коришћење библиотечког фонда. Наручивање књига из предметног и ауторског каталога. Примарна и секундарна литература.

ваншколска активност

177. Књижевност и језик: Коментарисање резултата завршних тестова из језика и књижевности. систематизација

178.Језичка култура: Говорна вежба: Колико сам задовољан/задовољна својим радом и успехом у петом разреду?


179. Стваралачке активности у настави српског језика и књижевности.

систематизација градива кроз осмишљене игре

180. Упутства за рад и упознавање ученика са лектиром у шестом разреду. завршни час

95

10.1. Табеларни приказ оријентационог распореда градива

Према овако сачињеном распореду рада по месецима, градиво ће се обрађивати у оквиру девет наставних тема, по предвиђеним наставним областима:

НАСТАВНЕ ТЕМЕ I II III IV V VI VII VIII IX УКУПНО

НАСТАВНИ МЕСЕЦИ С О Н Д Ј Ф М А М+Ј /

БРОЈ ЧАСОВА ПО МЕСЕЦИМА 20 22 19 21 9 20 22 16 18+13 180

КЊИЖЕВНОСТ 9 6 6 5 3 6 8 7 7+4 61

ЛЕКТИРА 9 6 6 5 3 6 8 7 7+4 61

ЈЕЗИК 9 8 11 9 4 11 7 6 5+4 74

ГРАМАТИКА 6 7 7 6 2 11 4 5 3+2 53

ПРАВОПИС 2 1 1 3 1 0 2 1 1+0 12

ОРТОЕПИЈА 1 3 3 0 1 0 1 0 1+2 12

ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА 1 8 2 7 2 3 7 3 6+2 41

УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ 1 4 0 4 1 2 3 1 2+2 20

ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ 0 4 2 3 1 1 4 2 4+0 20

ОСТАЛИ ЧАСОВИ 1 0 0 0 0 0 0 0 3 4

УКУПНО ОБРАДЕ 11 13 12 8 5 14 8 9 5+2 87

УКУПНО УТВРЂИВАЊА 8 9 7 13 4 6 14 7 13+8 89

ОСТАЛО 1 0 0 0 0 0 0 0 3 4

96

11. ТЕСТ ЗА ПРОВЕРУ ЗНАЊА ИЗ КЊИЖЕВНОСТИ НА КРАЈУ ПЕТОГ РАЗРЕДА

ТЕСТ ЗНАЊА

1.

Прочитај одломак па наведи наслов дела, аутора и књижевну врсту којој дело припада.,,Учитељ, господин Добинс, зашао је већ био у половину људског века са једном неиспуњеном частољубивом жељом. А та његова најслађа жеља била је да постане доктор; међутим, сиромаштина је одлучила да се он не уздигне изнад сеоског уче. И сваки дан он би извлачио из своје катедре неку тајанствену књигу, па би се сав заносио у њу чим не би било читања наглас и срицања у разреду.”Наслов:__________________________________________________Пуно име и презиме аутора:_________________________________Књижевна врста:__________________________________________

2.

Повежи наслове књижевних дела са порукама које се на та дела односе тако што ћеш поред наслова сваког дела на линији написати број који се налази испред наведене поруке.Дјевојка цара надмудрила _____ Житије Ајдук Вељка Петровића _____ Ђачки растанак _____ Женидба Душанова _____1. Тешко свуда своме без својега.2. Од колевке па до гроба најлепше је ђачко доба.3. Главу дајем, Крајину не дајем!4. Невоља свачему човека научи.

3.

На основу понуђеног описа препознај књижевног јунака. Мада су овог јунака пензионисали, а његовој посади одузели заставе и оружје, позван је да, као неустрашиво храбар, ослободи свет од седмоглавог чудовишта.Наведи име презиме књижевног јунака:______________________________________.

4.

а) Напиши назив врсте риме коју препознајеш у следећој строфи.,,Ево га вече изнад кућа. Над огњем ко чаробњак чара. И већ се диже мирисна пара меда и теста врућа.Врста риме је: _____________________________.б) Попуни следећи текст.Овај одломак је из песме ___________________________________ која припада збирци __________________________________, а написао ју је песник ____________________________________________.

97

5.У следећем низу подвуци називе драмских врста. Има их четири.елегија анегдота једночинка трагедија житије поема комедија цртица мелодрама

6.

Пажљиво прочитај следеће реченице. Поред тачних заокружи Т, а поред нетачних Н.1. Кад емоције и мисли јунака објашњавају његово понашање, то је психолошка карактеризација лика. Т Н2. Кад говор јунака открива његову природу, то је језичка карактеризација лика. Т Н3. Кад се начин на који јунак поступа тумачи његовим моралним принципима, то се назива социјална карактеризација лика. Т Н

7.

На линијама испред реплика напиши имена лица која изговарају овај драмски дијалог.__________________ : Вештице, имала си срећу! Реци сад – каква питања, каква питања да му поставим?__________________ : Ви-ше те-шка не-го ла-ка!

8.

У следећем одломку из приповетке Десетица подвуци приповедачеве речи.

Нисам уопште знао који је наставник на часу ни шта говори; читаво време само једна мисао била је у мени: ,,Ама, заврши већ једном, то ионако није ништа; престани!”

9.

Поред имена сваког књижевног јунака напиши број који се односи на аутора у чијем делу се тај јунак појављује.

а) Андреас Сам ____ 1. Марк Твенб) чича Јордан ____ 2. Жил Вернв) Петрак ____ 3. Љубиша Ђокићг) Свадиша ____ 4. Данило Кишд) Беки ____ 5. Стеван Сремац ђ) капетан Немо ____ 6. Бранко Ћопић

10.

Пред тобом је дефиниција која одређује једну етапу у драмској радњи. Пажљиво је прочитај и напиши на линији одабран тачан одговор.

_________________ је део књижевног дела у којем се упознајемо са догађајима који претходе фабули дела, са личностима које у њој учествују и са њеном почетном ситуацијом.

Понуђени одговори: заплет, кулминација, експозиција, расплет, перипетија.

98

11.

Одреди врсте следећих народних лирских обредних песама и одговоре напиши на линијама.а) „Војевао Бели Виде, коледо” ____________________________________________б) „Домаћину” _____________________________________________________________в) „Опет кад игра додола” _________________________________________________г) „Лази, лази Лазаре” _____________________________________________________

12.

На основу кратких описа, одреди о којем је писцу реч. Одговор напиши на линији. Рођен је 1860. године у Русији. Један је од најбољих европских писаца приповедака, новела и драма, а по занимању је био лекар. Његове драме Галеб, Ујка Вања, Три сестре и Вишњик и данас су међу најигранијим делима на светским позорницама.

__________________________________________ (пуно име и презиме писца)

13.

У следећој строфи из песме Лето на висоравни Стевана Раичковића подвуци стих који је у ту строфу залутао из неке друге песме.,,На висоравни, где је сјало Од сунца све ко огледало, Речни се плићак зрачи; Чини се сад да неће стати Киша и сунце опет сјати.”

14.

Повежи линијама речи и изразе из приче Чича Јордан са њиховим значењем.пудар дарежљивашчија племенита особаштедар посебанадамско колено пољар, баштованпоглавит гостионичар, кувар

15.

Пронађи у следећој реченици делове у којима препознајеш стилску фигуру поређење.

,,Ракови су се пропињали као оклопници и при покрету изводили шум налик на звекет гвожђа, а страшни полипи су пружали пипке као живо шибље од змија.”

У леву колону препиши појмове који се пореде, а у десну са чим се пореде (као што је започето)._______________________ као ___оклопници___ _____шум_____ као _____________________________ ______________ као _________________________________

99

16.

Успостави редослед следећих стихова из песме Зидање Скадра тако што ћеш на линије поред одломака написати бројеве од 1 до 4.а)„Зло је, моја вијернице љубо! Имао сам од злата јабуку, па ми данас паде у Бојану, те је жалим, прегорет’ не могу.” ____б)„И тако је у град уградише, па доносе чедо у кол’јевци, те га доји за неђељу дана...” ____ в) „Град градила три брата рођена, до три брата три Мрњавчевића: једно беше Вукашине краље, друго бјеше Угљеша војвода, треће бјеше Мрњавчевић Гојко.” ____г) ,,Краљ Вукашин вјеру погазио, Те он први својој љуби каза: ’Да се чуваш, моја вјерна љубо! Немој сјутра на Бојану доћи...” ____

17.

Одреди којој врсти народних умотворина припадају следећи примери. Називе врста умотворина напиши на линијама.а) Тешко другу без друга и славују без луга. ______________________________б) Пуно поље бисера, нит га ко посија, ни побра. _________________________в) Питао син оца: – Каквом је сиромашку најдушевније дати?– Ономе што очима гледа а устима не тражи. ____________________________

18.

Попуни табелу тако да одредиш којем књижевном роду припада неко дело и детаљније, којој књижевној врсти.

Назив дела и име писца Књижевни род Књижевна врста

Домовина, Душан ВасиљевБиберче, Љубиша ЂокићШала, А. П. ЧеховХајдуци, Бранислав Нушић

100

19.

У следећој строфи подвуци два пара речи које се римују.,,Јутрос дођоше неки дивови као храшће у домовину трава; и мртвих паде безброј љупких шарених глава; и безброј нежних тела зденуше у плашће.”

20.

Одреди књижевну врсту и дело у којима се појављују ови дијалози и одговоре упиши у табелу.

Примери одломака Наслов књижевног дела Књижевна врста

– Помози Бог, кадо!– Бог ти помогао, кмете! А одакле си ти, кмете?– А шта то, дешо? – упита Миона и погледа Јеленка мало зачуђено.– Што оно дете не остави код куће да ти барем штогод помогне?– Кажите, децо: драгичка!– Драгичка!– Путујемо, идемо на пут!

101

11. 1. Решења теста и упутство за оцењивање

Питање Тачан одговор Кључ за оцењивање

1.Том СојерМарк Твенроман

Два тачна - 0,5;све тачно - 1 бод.

2.

Дјевојка цара надмудрила 4Житије Ајдук Вељка Петровића 3Ђачки растанак 2Женидба Душанова 1


3. (Капетан) Џон Пиплфокс 1 бод

4.а) обгрљена (рима)б) Кад мати меси медењаке, Песме о мајци, Бранко В.

Радичевић

А - 0,5;Б - све тачно 0,5.

5.

једночинка трагедијакомедијамелодрама

Два и три тачна - 0,5;

све тачно - 1 бод.

6.1. Т2. Т3. Н


7. КАПЕТАН:ПЕЋИНА:

0,5;0,5.

8. Нисам уопште знао који је наставник на часу ни шта говори; читаво време само једна мисао била је у мени:

Све тачно подвучено носи 1

бод.

9. а4; б5; в6; г3; д1; ђ2.

Три тачно спојена пара - 0,5;

четири и пет тачних - 1 бод.

10. Експозиција 1 бод

11.

а) коледарскаб) краљичкав) додолскаг) лазаричка

Два и три тачна – пола бода; све тачно

– 1 бод.

12. Антон Павлович Чехов 1 бод

13. Речни се плићак зрачи 1 бод

102

14.

пудар – пољар, баштован;ашчија – гостионичар, кувар;штедар – дарежљив;адамско колено – племенита особа;поглавит – посебан.

Три тачна - 0,5;четири и пет тачних

- 1 бод.

15.Ракови као оклопници;шум као звекет гвожђа;пипци као живо шибље од змија.


16.

а) 3б) 4в) 1г) 2

Цео тачно успостављен низ

носи 1 бод.

17.а) пословицаб) загонеткав) питалица


18.

Назив дела и име писца Књижевни род Књижевна врста

Домовина, Душан Васиљев лирика родољубива

песмаБиберче, Љубиша Ђокић драма драмска бајка у

стихуШала, А. П. Чехов епика новела

Хајдуци, Бранислав Нушић

епика роман

Четири и пет тачних - 0,5;

шест, седам и осам тачних - 1 бод.

19. храшће – плашће;трава – глава

0,5;0,5.

20.Еро с оног свијета, народна новела;Прва бразда, приповетка;Кирија, једночинка.

Четири тачна - 0,5;пет и шест

тачних - 1 бод.

103

12. ЗАВРШНИ ТЕСТ ИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА НА КРАЈУ ПЕТОГ РАЗРЕДА

ТЕСТ ЗНАЊА Број поена

С.Ј. 1.3.8. Одређује реченичне чланове у типичним (школским) примерима.

______

1. У следећем одломку подвуци субјекат једном, а предикат двема линијама.

Миона се већ навикла на самотињу и терет. Деца јој поодрасла. Огњан узео петнаесту годину. Иде у школу. Душанка навршила тринаесту. Она увелико одмењује мајку у кућевним пословима.

С.Ј. 2.3.6. Одређује реченичне чланове у сложенијим примерима.

______

2. У следећем тексту подвуци именске предикате. Та добра бака највише је волела цвеће. Нарочито су јој се свиђале лале. Лале су тако лепе! И тако су необичне! У средини жутог цвета налази се велики црни тучак. Високе су и витке, само је љубичаста лала била ниска. Лале су најлепши весници пролећа. Подвучене именске предикате разврстај на делове.

Спона Именски део

С.Ј. 2.3.6. Одређује реченичне и синтагматске чланове у сложенијим примерима.

_______

3. У следећим реченицама подвуци прави објекат једном, а неправи објекат двема линијама.

Док је мазио пса, гледао му је право у очи.Било му је жао својих родитеља.Много сам волео тог хрчка.

104


______

4. У следећој реченици подвуци прилошку одредбу за узрок.Јутрос је Ана у башти пронашла огромно и веома старо буре, које јој се изузетно допало, али је из страха од грдње родитеља одустала од необично велике жеље да ту сагради своје царство.

С.Ј. 1.3.8. Одређује реченичне и синтагматске чланове у типичним (школским) примерима.

______

5. У следећој реченици подвуци атрибуте (има их осам).Преко зелених чистина, преко уских пролаза, између сивих и тешких букових дрвета, по глатком и смеђем шумском ћилиму, играла је овчица Аска.


______

6. Одреди службу коју у реченици врши подвучени пример и њен назив напиши на линији.Карађорђе, вођа Првог српског устанка, често је користио узречицу „којекуде”.

Подвучени део реченице има функцију (службу)___________________________________.

С.Ј. 1.3.6. Препознаје синтаксичке јединице (предикатску реченицу и комуникативну реченицу).

______

7. Наведену сложену реченицу, усправним цртама подели на просте.

Воденичар да Ери своју капу, а Ерину баци на главу, па изнад воденице бјежи уз брдо.

С.Ј. 1.3.4. Препознаје врсте речи; зна основне граматичке категоријепроменљивих речи.

_______

8. Следеће глаголе разврстај на свршене и несвршене. ПРОЧИТАТИ, ЧЕКАТИ, ГЛЕДАТИ, ПОСАДИТИ, УПИСАТИ;Свршени: _______________; _______________; _________________;

Несвршени: ________________; _________________.

105

С.Ј. 1.3.4. Зна основне граматичке категорије променљивих речи.

_______

9. Заокружи слово испред низа у коме су све речи променљиве.

а) мост, сутра, доћи;б) читати, весео, овде;в) танка, ватра, они.

С.Ј. 1.3.4. Примењује књижевнојезичку норму у вези с облицима речи.

_______

10. Одреди граматичку основу именице СТОЛИЦА. Граматичка основа је: _______________.

С.Ј. .1.3.9. Правилно употребљава падеже у реченици и синтагми.

_______

11. Стави у одговарајући облик речи у загради.а) Купио је _____________________________ (нови ранац). б) Цео час су причали о ________________________ (бајке). в) Бака је одломила парче _______________________ (хлеб). г) (Сањина сестра) ____________________ су уручили награду. д) Ишао сам са ________________________ (друг) у биоскоп.

С.Ј. 1.3.9. Правилно употребљава падеже у реченици и синтагми.

_______

12. а) У следећој реченици подвуци све речи које се налазе у акузативу. Паркирао је кола испред цвећаре да купи букет за своју баку. б) Који падеж никада не може да стоји без предлога? То је ___________________.

С.Ј. 3.3.4. Познаје подврсте речи; користи терминологију у вези са врстама и подврстама речи и њиховим граматичким категоријама.

_______

13. Мој јутрошњи пазар је вунени џемпер са розе туфницама, тегет панталоне са браон пругама на левом џепу и кинеске чизме са високом потпетицом.

У наведеној реченици:а) издвој описни придев који има компарацију: ________________________;б) напиши тај придев у облику суперлатива мушког рода: ______________________;в) одреди вид тог придева: __________________________;

106

С.Ј. 2.3.3. Познаје врсте речи; препознаје подврсте речи; уме да одреди облик променљиве речи.

_______

14. У следећим низовима речи пронађи прилоге и подвуци их.

а) брз, брзина, убрзо, убрзати, брзо трчати, брзо створење;б) виши, више дана, више дете, висина;в) много, многи, множинаг) овде, овдашњи.

С.Ј.1.3.4. Препознаје врсте речи; зна основне граматичке категорије променљивих речи.

_______

15. Повежи линијама следеће глаголе са њиховим родом.

а) ТРАЖИТИ прелазни; б) ОСТАТИ повратни; в) ЧЕШЉАТИ СЕ непрелазни.


_______

16. Наведене заменице разврстај у табелу:

ЊЕМУ, ЊУ, НЕШТО, НИКО, СЕБЕ, ОНИ, НИЧИМ

ЛичнеНеличне

С.Ј. 1.3.4. Примењује књижевнојезичку норму у вези с облицима речи.

_______

17. Напиши инфинитивну и презентску основу следећих глагола:

Инфинитивна основа Презентска основаЧЕКАТИПЕЋИ

С.Ј. 1.3.10. Правилно употребљава глаголске облике (осим имперфекта).

_______

18. Глаголе у загради стави у одговарајући глаголски облик.

а) Ања (волети) ______________ сатима да шета између дрвореда. ПЕРФЕКАТ б) (Бити) ______________ једном један цар. КРЊИ ПЕРФЕКАТ в) (Седети)_____________ и (маштати)_____________о земљи Недођији. ПРЕЗЕНТ

г) (Доћи) ________________ ти у сновима. ФУТУР I

107


_______

19. У следећој реченици издвој бројеве и одреди њихову врсту.

Петоро деце је гледало пет ластавица како слећу на дуњу по пети пут. __________________________________________________;__________________________________________________;__________________________________________________.

С. Ј. 3.2.5. Зна и доследно примењује правописну норму.Препиши следећи текст писаним словима ћирилице. Притом обрати пажњу на правописна правила и исправи грешке.

20. НАЈБОЉИ МИЛИЧИН ДРУГ ЈЕ МАРКОВ КОМШИЈА ПЕТАР. ОД НЕДАВНО СВИ ОНИ ИДУ У ОСНОВНУ ШКОЛУ ИВАН ГУНДУЛИЋ НА НОВОМ БЕОГРАДУ, А ОД 1. X. 2012. ПОХАЂАЈУ И ЧАСОВЕ МУЗИКЕ У БЛИЗИНИ НАРОДНЕ БАНКЕ. ТО ЈЕ ТРОЈЕ НЕОБИЧНО ТАЛЕНТОВАНИХ ВИОЛИНИСТА КОЈИ СЕ УВЕК СЛАЖУ И НИОКО ЧЕГА СЕ НЕСВАЂАЈУ.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______

108

12. 1. Решења теста и упутство за оцењивање

− Сваки задатак доноси највише 1 бод. − За било који одговор који се разликује од решења датог у упутству за оцењивање

ученик добија 0 бодова.− Ученик може добити 0,5 бодова само у задацима у којима је то предвиђено упутством.

Бр.зад. Решење Бодовање

1.

Миона се већ навикла на самотињу и терет. Деца јој поодрасла. Огњан узео петнаесту годину. Иде у школу. Душанка навршила тринаесту. Она увелико одмењује мајку у кућевним пословима.

Све тачно подвучено

– 1 бод.

2.

Та добра бака највише је волела цвеће. Нарочито су јој се свиђале лале. Лале су тако лепе! И тако су необичне! У средини жутог цвета налази се велики црни тучак. Високе су и витке, само је љубичаста лала била ниска. Лале су најлепши весници пролећа.

Спона: Именски део:су тако лепесу тако необичнесу високе и виткеје била нискасу најлепши весници пролећа

Тачних пет одговора –

1 бод. Тачна четири

одговора – 0,5 бодова.

3.Док је мазио пса, гледао му је право у очи.Било му је жао својих родитеља.Много сам волео тог хрчка.

Тачан одговор –

1 бод.

4. УЗРОК: _из страха од грдње родитеља_____.Тачан одговор

– 1 бод.

5.Преко зелених чистина, преко уских пролаза, између сивих и тешких букових дрвета, по глатком и смеђем шумском ћилиму, играла је овчица Аска.


1 бод.

6. апозицијеТачан одговор

– 1 бод.

7. Воденичар да Ери своју капу,| а Ерину баци на главу,| па изнад воденице бјежи уз брдо.


1 бод.

109

8. Свршени: прочитати, посадити, уписати.Несвршени: чекати, гледати.


1 бод.

9. в)Тачан одговор

– 1 бод.

10. СТОЛИЦ– Тачан одговор

– 1 бод.

11.

а) Купио је нови ранац. б) Цео час су причали о бајкама. в) Бака је одломила парче хлеба. г) Сањиној сестри су уручили награду. д) Ишао сам са другом у биоскоп.


1 бод.Тачна четири


12. а) Паркирао је кола испред цвећаре да купи букет за своју баку.б) локатив

а) 0,5б) 0,5

13.а) високомб) највишив) одређени вид


1 бод.

14.

а) брз, брзина, убрзо, убрзати, брзо трчати, брзо створење;б) виши, више дана, више дете, висина;в) много, многи, множинаг) овде, овдашњи.


1 бод.Тачна четири


15.а) ТРАЖИТИ прелазни;б) ОСТАТИ повратни;в) ЧЕШЉАТИ СЕ непрелазни.


1 бод.

16.

Личне њему њу себе они

Неличне нешто нико ничим

Тачних седам одговора –

1 бод.Тачних шест и пет одговора –

0,5 бодова.

17.

Инфинитивна основа

Презентска основа

ЧЕКАТИ чека– чека– ПЕЋИ пек– пече–


1 бод.

110

18.

а) Ања је волела сатима да шета између дрвореда. б) Био једном један цар. в) Седим и маштам о земљи Недођији. г) Доћи ћу ти у сновима.

Тачна четири одговора –

1 бод.Тачна три одговора – 0, 5 бодова.

19.петоро – збирни бројпет – основни бројпети – редни број


1 бод.

20.

Најбољи Миличин друг је Марков комшија Петар. Однедавно сви они иду у Основну школу „Иван Гундулић” на Новом Београду, а од 1. X 2012. похађају и часове музике у близини Народне банке. То је троје необично талентованих виолиниста, који се увек слажу и ни око чега се не свађају.

Тачан одговор и одговор са једном

грешком – 1 бод.

Од две до три грешке –

0,5 бодова.

111

13. РАЗУМЕМ ШТА ЧИТАМ – ТЕСТ ПРОВЕРЕ РАЗУМЕВАЊА ПРОЧИТАНОГ

Пажљиво прочитај следећу причу. Док читаш покушај да откријеш најбитнију поуку. Ако наиђеш у тексту на неку реч за коју не знаш шта значи, запиши је у свеску. После читања одговори на питања која следе иза текста.

ПРИЈАТЕЉСТВО НЕМА ЦЕНУ

Једном давно, пре много година, живео је рибар по имену Али. Сваког јутра, пре него што сунце гране, Али је чамцем одлазио на пецање. Међутим, чамац је био мали, а мрежа стара и иако је Али од јутра до мрака остајао на мору, једва је успевао да прехрани своју породицу.

Кад би упецао неку рибу више, одлазио би на пијацу да је прода и свраћао би код пекара да од новца који је зарадио купи деци хлеба. Тада би у кући настало право весеље, јер су деца коначно могла да се наједу.

Нажалост, једном се подиже велика олуја која данима није престајала; море је било немирно и Али је морао да остане код куће. Свакога јутра ишао је да гледа таласе и на повратку кући прошао би поред пекара, али се не би ни на тренутак зауставио. Пошто му је рибар био пријатељ и добро га је познавао, пекар га једног дана упита:

– Али, зашто више не долазиш по хлеб?– Нисам ништа зарадио и немам од чега да купим – одговори тихо рибар.Пекар му гурну у руке једну топлу и мирисну векну па му рече:– Дођи кад год желиш и узми хлеб за децу, а платићеш ми кад будеш могао.И тако је следећих недеља, чак и без рибе, Али доносио деци бар комад хлеба. Једног дана

у његову мрежу уплете се неко чудно морско биће: имало је лице младића, а пераја и реп као у рибе. Али га извуче на чамац, а створење му рече:

– Молим те, поштеди ме и врати ме у море. Ја сам морски дух и ако ме пустиш, нешто ћу ти понудити. Већ одавно желим да пробам ваше воће, знам да га има свакаквог: брескве жуте као злато, нарови црвени попут рубина, смокве зелене као смарагди и урме попут ћилибара. Ако ми донесеш једну корпу воћа, ја ћу ти заузврат дати корпу пуну драгог камења. На дну мора га има много и мој народ не зна шта да ради с њим. Даћу ти колико год будеш хтео.

Али поможе морском духу да се врати у море и те исте вечери набра гомилу сочног воћа и однесе га у чамац. Следећег јутра обавили су размену и Али се врати у луку с корпом препуном бисера и драгог камења. И тако се рибар обогати. Кад је изашао из чамца, најпре је отишао код пекара да измири дугове, али овај му рече:

– Нема потребе да ми све платиш, дај ми онолико колико можеш.Тада Али стави на тезгу хрпу драгог камења, које је сигурно вредело много више од хлеба

који је добио, па рече пекару:

112

– Кад сам био очајан, ти си према мени био великодушан и ниси дозволио да мојој деци зафали хлеба. Данас је ред на мене: поделићу своје богатство с тобом!

И тако рекавши, истресе на тезгу још драгог камења док га је зачуђени пекар с осмехом гледао. Од тог дана постали су још бољи пријатељи!

(Арапска бајка из књиге Пет минута пре спавања, Џеронима Стилтона)

Основни нивоСЈ.1.2.2. одговара на једноставна питања у вези са текстом, проналазећи информације

експлицитно исказане у једној реченици, пасусу, или у једноставној табели (ко, шта, где, када, колико и сл.).

СЈ.1.2.5. одређује основну тему текста.СЈ.1.2.8. процењује садржај текста на основу задатог критеријума: да ли му се допада, да

ли му је занимљив; да ли постоји сличност између ликова и ситуација из текста и особа и ситуација које су му познате; издваја речи које су му непознате.

Читалац полетарац1. Како се зове рибар, главни јунак приче?

а) Мили в) Билиб) Али г) ТомЗаокружи слово испред тачног одговора.

2. Шта ради рибарев пријатељ?а) Зида куће.б) Лечи болесне.в) Пече хлеб.Заокружи слово испред тачног одговора.

3. Која је главна тема ове приче?а) Живот рибара. в) Искрено другарство.б) Проналазак чудног бића. г) Живот пекара.Заокружи слово испред тачног одговора.

4. Шта је рибар дао морском бићу?а) Корпу свеже рибе. в) Корпу цвећа.б) Корпу воћа. г) Корпу хлеба.Заокружи слово испред тачног одговора.

5. Да ли ти се допала ова прича?ДА НЕ

113

Образложи свој одговор: 6. Како би ти поступио/ла да се нађеш на месту главног јунака?Образложи укратко свој одговор:

Средњи нивоСЈ.2.2.2. изводи једноставне закључке у вези са текстом, анализирајући и обједињујући

информације исказане у различитим деловима текста (у различитим реченицама, пасусима, пољима табеле).

СЈ.2.2.3. раздваја битне од небитних информација; одређује след догађаја у тексту.СЈ.2.2.7. изводи једноставне закључке на основу текста (предвиђа даљи ток радње,

објашњава расплет, уочава међусобну повезаност догађаја, на основу поступака јунака/актера закључује о њиховим особинама, осећањима, намерама и сл. ).

СЈ.2.2.10. вреднује примереност илустрација које прате текст; наводи разлоге за избор одређене илустрације.

Стани и размисли7. Поред реченица које садрже тачне информације из текста напиши знак +, а поред

реченица које садрже нетачне информације напиши знак –, као што је започето у примеру.

Пример: Али је рибар. +

1. Алијев пријатељ је пекар.

2. Деца рибара Алија никада нису била гладна.

3. Урме су попут ћилибара.

4. Али је упецао чудну корњачу.

114

8. Дате су реченице из приче. Реченице су испреметане. Поред сваке реченице упиши бројеве (2,3,4) тако да добијеш тачан редослед догађаја из приче.

• Једног дана у његову мрежу уплете се неко чудно морско биће: имало је лице младића, а пераја и реп као у рибе.

• Једном давно, пре много година, живео је рибар по имену Али. 1

• Кад сам био очајан, ти си према мени био великодушани ниси дозволио да мојој деци зафали хлеба.

• Нажалост, једном се подиже велика олуја која данима нијепрестајала; море је било немирно и Али је морао да остане код куће.

9. На основу понашања рибара Алија, напиши три особине које он поседује.

10. Укратко забележи најбитније догађаје из приче. 11. Да ли би следећа слика одговарала да стоји поред приче и опише њену главну тему? ДА НЕ

Образложи свој одговор:

115

Напредни нивоСЈ.3.2.4. изводи сложеније закључке на основу текста и издваја делове текста који их

поткрепљују; резимира наративни текст.СЈ.3.2.7. објашњава и вреднује догађаје и поступке ликова у тексту (нпр. објашњава зашто

је лик поступио на одређени начин, или вреднује крај приче у односу на своја предвиђања током читања текста, или износи свој став о догађајима из текста).

Читалац генијалац

12. Препиши из приче две реченице где се најбоље показује какво је пријатељство између Алија и пекара.

13. Током читања приче, какав крај си очекивао/очекивала? Образложи свој одговор:

14. Да ли је пекар поступио правилно када је дао Алију хлеб без новца? ДА НЕОбразложи свој одговор:

15. Које особине ти цениш код свог најбољег пријатеља? Шта је најлепше што твој пријатељ може урадити за тебе и ти за њега?

Образложи свој одговор:

116

Решења:

1. б) Али2. в) Пече хлеб.3. в) Искрено другарство.4. б) Корпу воћа.5. Прихватају се одговори у којима ученик износи аргументе о свом ставу.6. Прихватају се одговори у којима ученик објашњава своје понашање у ситуацији

главног јунака приче.7. +; –; +; –.8. 3; 1; 4; 2.9. Као тачан одговор признају се три од следећих особина: доброта, вредноћа,

пожртвованост, искреност, захвалност, праведност.10. Прихватају се одговори у којима ученици спомињу барем два главна догађаја; олуја

која се десила, пекар који даје Алију хлеба и без новца, Али упеца чудно морско биће, договор који склапају Али и морско биће, Али дели богатство са пријатељем.

11. Прихватљива су оба одговора уз одговарајуће образложење.12. Прихватају се као тачан одговор било које две реченице од следећих:

Кад би упецао неку рибу више, одлазио би на пијацу да је прода и свраћао би код пекара да од новца који је зарадио купи деци хлеба. Пошто му је рибар био пријатељ и добро га је познавао, пекар га једног дана упита:– Али, зашто више не долазиш по хлеб? Пекар му гурну у руке једну топлу и мирисну векну па му рече:– Дођи кад год желиш и узми хлеб за децу, а платићеш ми кад будеш могао. Кад је изашао из чамца, најпре је отишао код пекара да измири дугове, али овај му рече:– Нема потребе да ми све платиш, дај ми онолико колико можеш. И тако рекавши, истресе на тезгу још драгог камења док га је зачуђени пекар с осмехом гледао. Од тог дана постали су још бољи пријатељи!

13. Прихвата се сваки одговор који би одговарао садржају приче.14. Прихвата се сваки одговор где се виде разлози за став ученика.15. Признаје се одговор који је везан за лична осећања и доживљаје ученика.

117

14. ПРЕДЛОГ ТЕМА ЗА ШКОЛСКЕ ПИСМЕНЕ ЗАДАТКЕ, ДОМАЋЕ ЗАДАТКЕ И ПИСМЕНЕ САСТАВЕ У ПЕТОМ РАЗРЕДУ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

1. Била једном једна бајка...2. На крилима змаја3. Иза седам гора, иза седам мора4. Да имам чаробни штапић...5. Разговору никад краја6. Ја мислим другачије7. Покушавам да заборавим8. Тада сам се заиста уплашио/ла9. Сањао/ла сам страшан сан10. Шта сањам, а шта ми се догађа11. Природа у мени буди осећај мира и задовољства12. Оног дана кад је природа проговорила13. Шетња кроз шуму14. На обали мора15. Слика града (села) у сутон16. На храстовом стаблу17. Догађај који се дуго препричавао18. То ми није било ни на крај памети19. Љубав нас чини бољима него што јесмо20. Невероватно, али истинито21. Портрет мени драге особе22. Занимљива личност23. Особа којој се дивим24. Представљам вам...25. Школа какву замишљам и желим26. Да сам директор/директорка школе...27. Ја као наставник српског језика28. Моја најдража игра29. Моја песма30. У домовини трава31. Разговарам са својим љубимцем32. Животиња која говори33. Омиљени лик из цртаног филма34. Док читамо добре писце, дешавају се пред нама чуда35. Путовање на крилима маште36. У времеплову37. У подморници, на путу за Атлантиду38. Желим да пропутујем свет39. Путујем, запажам, бележим40. Најлепше лице моје домовине

118

41. Мој завичај42. Домовина у моме срцу43. Шала која ми није пријала44. Опасна тајна45. Писмо са летовања46. Мој проналазак47. Одломци из мога дневника48. Писмо пријатељу49. Извештај са школског такмичења/приредбе50. Моја омиљена књига

ДРУГИ ДЕОФункционално повезивање

наставе српског језика и књижевности

120

1. ФУНКЦИОНАЛНИ ПОСТУПЦИ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ

У овом поглављу представља се значај спровођења функционалног повезивања наставе језика и књижевности и истиче се корист коју он има у наставном процесу. Посебна пажња се посвећује постојећим методама које су данас заступљене у настави језика. Да би се стекао увид у ефекте овакве наставе, спроведена је анкета која показује како ученици доживљавају наставу граматике. Резултати показују да ученици у савладавању језичких јединица не користе у довољној мери полазни методички текст, те тако настава граматике самој себи постаје циљ. А то треба избећи, јер је она интегрално повезана са осталим областима и представља кохерентну целину. Потребно је у градиву уочити функционалну везу и посматрати шири контекст. Битно је пронаћи најбољи начин повезивања области језика и књижевности при њиховом изучавању у оквиру јединственог наставног предмета. Циљ је успостављање и поштовање принципа рационализације, целовитости и економичности. Како је усвајање знања сложен мисаони процес, извођење наставе нарочито треба да се ослања на принцип поступности и систематичности.

Приступ наставној јединици нема своје устаљене вредности тако да је свака примена методологије условна и релативна, односно зависи од конкретне ситуације. Како налаже принцип условности, наставник ствара своју методологију која највише одговара остваривању наставних циљева у датој ситуацији. А циљ овог рада је да покаже да је српски језик у основним школама целовит предмет и да га је могуће приближити ученицима кроз садејство његових подручја. Таква настава треба да буде истраживачка, стваралачка, проблемска и подстицајна.

1. 1. Учење граматике у основној школи40

Савремена настава српског језика и књижевности у потпуној је сагласности са мишљењем Богдана Поповића да је основна улога наставника „да развија на првом месту самосталност суда код свог ученика” (1968: 60). Знања, умења и навике имају вредност само ако су стечени уз сопствену умну активност ученика. То подразумева ангажовање укупних ученичких менталних способности у процес изучавања наставне грађе. У таквој настави ученику се знања не дају, већ их он усваја, јер он, под руководством наставника, запажа, мисли, закључује, примењује. Све се више трага за савршенијим путевима како би се остварило стваралаштво ученика у настави. Један од главних циљева школе требало би да буде научити ученике да уче, јер они често пред тешкоћама олако одустају и потцењују своје могућности.

40 Током извођења наставе на редовним и мастер студијама у оквиру предмета Методика наставе српског језика, ауторка је, за потребе вежбања и извођења предиспитних обавеза, водила студенте при изради многих семинарских радова, предиспитних вежби, дипломских и мастер радова, чија је централна тема била Функционално повезивање наставе српског језика и књижевности. У оквиру овог поглавља наводе се делови истраживања колегинице Јоване Филиповић, која је дипломирала на поменуту тему и урадила истраживање-анкету коју у овом поглављу наводимо.

121

Функционални поступци у настави језика

Језичке појаве, законитости и норме поуздано се уочавају на примерима из уметничких текстова. На тај начин језичка појава коју треба издвојити, описати и дефинисати постоји у једној смисленој целини, па се тако могу открити њене функције, специфичне особености или законитости.

Тиме се успешно избегава граматизирање и учење граматике само ради ње саме. Поступак који се своди на граматизирање и учење језичких појава само ради стицања тренутног знања, или да би се задовољио одређени критеријум, обесмишљен је у корену, а таква знања су слаба, неукорењена и немотивисана.

Функционално повезивање наставе језика и књижевности неопходно је на свим нивоима основношколског и средњошколског образовања. Оно је могућно и у млађим разредима основне школе, а добродошло и преко потребно у старијим (од петог до осмог).

На тај начин ученици уче граматику и правопис на већ познатим (касније и непознатим) уметничким текстовима и ту, привучени естетским вредностима књижевноуметничког дела, откривају, разумевају и дефинишу одређене језичке појаве.

Уколико се језик учи на примерима који су истргнути из ширег контекста, који су смишљени одмах, на часу, или су то неки примери из свакодневног говора41 – онда настава залази у јако узак простор. Знања су самим тим проширена незнатно или нимало, краткотрајна су и само формална, али не и садржајна, богата и функционална.

Због тога је неопходно повезивање наставе језика и књижевности. Важно је нагласити да се књижевноуметнички текстови не укључују у наставу граматике реда ради, већ зато што се на тај начин лакше уочавају језичке појаве. Пошто оне као такве постоје у једној целини, тј. у књижевном делу, онда је могуће видети и суштину тих језичких појава, дакле њихов значај и сврху њиховог постојања (Николић 2006: 633).

Милија Николић у својој књизи истиче неколико битних чињеница које су важне у настави језика: свесна активност и мисаоно осамостаљивање ученика; избегавање немотивисаних и формалистичких примера; сузбијање мисаоне инерције; тежиште наставе засновано на суштинским вредностима; ситуациона условљеност језичких појава; повезивање наставе језика са доживљавањем уметничког текста; откривање стилских функција језичких појава; уметнички доживљаји као подстицај за учење језика; пресудна улога умесних и систематских вежбања; превазилажење нивоа препознавања језичких појава; неговање примене знања и умења; остваривање континуитета у систему правописних и стилских вежби; значај непосредне говорне праксе; избегавање аутоматизма и копирања форме; умножавање гледишта и ширење сазнајних видика; откривање поетске функције језичког поступка; побуђивање учениковог језичког израза животним ситуацијама; указивање на граматичку сачињеност стилских изражајних средстава; коришћење пригодних илустрација (према: Николић 2006: 633–645).

Побројани функционални поступци говоре управо о томе колико је битно повезивање наставе језика и књижевности, али и промишљено укључивање књижевног текста у наставу језика.

41 Наравно да је потребно језичку појаву повезати са говорном праксом, али није довољно само се на томе задржати.

122

Школа као битна институција за развој детета

Школа треба да буде активна, а то значи усмерена на дете. Дете се посматра као целовита личност, а не само као ученик. Циљ школе није само усвајање школског програма, већ развој личности и индивидуалности сваког детета. Рад који је прилагођен сваком ученику, јер је припремљен за њега, одговара његовим могућностима и ритму. Подстакнут унутрашњим потребама, ученик не осећа досаду, а то је значајно за успех у учењу и усвајању квалитетнијих знања. Код деце треба пробудити љубав према сазнању. Основно што наставник треба да пренесе својим ученицима јесте схватање да су способни да уче и да је учење понекад забавно, повремено тешко и напорно, али увек корисно. Основне педагошке теорије (бихејвиоризам, когнитивизам и конструктивизам), између осталог, инсистирају на повезивању наставних садржаја са искуством ученика, као и на учењу као активном процесу који се мора одликовати смисленим активностима. Почиње се од мотивације ученика, преко промишљања и повезивања учења са властитим искуством ученика, до могућности увежбавања, утврђивања и проверавања усвојености наставног садржаја, уз присутну повратну информацију.

Савремене дидактичке и методичке дисциплине препоручују шире приступе настави који подразумевају функционално повезивање сличних садржаја из различитих области у јединствене логичке целине око једног проблема или теме. На тај начин се теме или проблеми могу вишеструко расветљавати. Овакве интегративне теме се могу реализовати у оквиру једног предмета (у повезивању наставе језика, наставе књижевности и културе изражавања) или интердисциплинарно у раду ученика и наставника из више сродних предмета. То је предвиђено и у правилницима о новим наставним програмима увођењем образовних области. За реализацију оваквих тема потребна је другачија, флексибилнија организација облика рада у школи од разредно-предметно-часовног система, какав је сад у нашим школама, односно другачије планирање и програмирање42. Неопходно је, уз аналитичко, укључити и тематско планирање и осмислити и друга места за извођење наставе осим учионице (радионице, школско двориште, парк, библиотеке, музеји, манастири и др). На тај начин се омогућава да ученик постепено развија и гради системе, а ученици ће та знања и умења, развијена унутар једног предмета, примењивати у контекстима других и разумети њихову међусобну повезаност и сагледати многостраност и међусобну повезаност облика и врста знања.

Стандарди за образовање у настави српског језика

Друштвена заједница треба да има позитиван став према образовању и да тежи високом степену целокупног развитка чији је темељ самосвесна, свестрана образована индивидуа. То је дуг и захтеван процес у који морају бити укључене бројне друштвене институције са различитим начинима и моделима деловања. Савремено друштво мора поклањати образовању доста пажње. Култивисати појединца, богатити његову машту, мисли и асоцијације, значи култивисати заједницу, а то је друштвени идеал коме тежимо.

42 Из документа Министарства просвете и спорта Републике Србије Опште основе школског програма, који су сачиниле Комисија за развој школског програма и Комисија за образовне области.

123

Од 2010. године образовни стандарди за крај обавезног образовања значајна су новина у нашем образовном систему. Образовни стандарди представљају суштинска знања и вештине која ученици треба да поседују на крају одређеног циклуса образовања43. Они сугеришу наставнику шта ученик треба да усвоји на крају једног циклуса. Наставник бира садржаје из програма којима ће посветити више времена и које ће ученици више увежбавати, а тако бира и облике рада, методе и средства које ће користити у настави како би омогућили ученицима да достигну стандарде. Зато је неопходно да се приликом планирања наставе изврши детаљна анализа стандарда на чијем достизању се може радити у одређеном разреду. Сваки наставник ће везу стандарда и програма на годишњем и месечном нивоу одређивати на начин који је најпримеренији одређеном узрасту и градиву. Образовни стандарди за Српски језик су дефинисани за области: 1) вештина читања и разумевање прочитаног; 2) писано изражавање; 3) граматика, лексика, народни и књижевни језик и 4) књижевност. Они су распоређени у три нивоа: основни, средњи и напредни.

Стандарди помажу да се индивидуализује наставни рад, односно да се садржаји и захтеви прилагоде ученицима. При томе је важно водити рачуна да се не ограничи могући напредак сваког ученика тако што ће му се постављати захтеви само са једног нивоа, већ га треба мотивисати да достигне напредни ниво. Стандарди наставнику служе да га подсете на то која су суштинска, најбитнија знања, умења и вештине ученика и омогућавају му да постави захтеве тако да сваки ученик може да оствари успех.

Јединство наставе језика и књижевности

Модерно изучавање граматике требало би да искључује само монолошко наставниково излагање. Граматичке појаве се ученику не објашњавају, већ је битно да их он сам уочи, схвати и образложи. Наставник не би требало да се служи превише коришћеним примерима, већ примерима оствареним у књижевном тексту или живој говорној комуникацији. Тако се граматички појмови уче осмишљено, законитости се свесно, а не механички, усвајају и постају део ученикових изражајних могућности. Тако је настао нови методички систем који ученика ставља у позицију да сам запажа, просуђује и закључује. Функционалним поступцима у приступању језичким појмовима и модерним системом изучавања превазилазе се мане традиционалне наставе језика, а настава постаје ефикаснија и занимљивија. Наставник треба да има на уму да потребна језичка знања, умења и навике ученици не стичу само на часовима граматике већ и у свим другим наставним околностима. Тако се ученицима језичка појава намеће као актуелна и у свим другим облицима комуницирања.

Један од начина за такво стицање трајног знања је учење граматике помоћу књижевног текста. Ово функционално прожимање наставе има вишеструке користи. Оно није само значајно због уштеде времена. Ученик ће на овај начин најбоље развијати свој језички, литерарни, а и животни сензибилитет, а све то доприноси развоју језичке и писмене културе.

Ученицима се често не пружају довољно приступачни и занимљиви примери из језика. Час се тако неоправдано убрзава, па се језичка појава не може добро објаснити. Настава језика треба да буде везана за животну, језичку и књижевноуметничку праксу, а не за стереотипне и немотивисане примере. Да би се ученици мотивисали за рад пожељне су реченице које нису изоловане. Такве примере Милија Николић назива „мртвим моделима”.

43 www.ceo.edu.rs

124

Тежиште обраде ваља да буде на битним својствима и стилским функцијама језичких појава, а не на њиховим формалним и споредним обележјима (в: Николић 2006: 635). У часовима утврђивања уочава се да ученици само репродукују, односно варирају те примере, па је тако свесна активност спречена. Наставну јединицу из граматике треба сместити у погодан текст или говорну ситуацију где се она природно, а не наметнуто јавља. Ученици граматику схватају као нешто што је сасвим далеко од њих и нешто што је тешко запамтити. Зато се осећају незаинтересовано и беспомоћно. Многа емпиријска сазнања потврђују ове наводе. Управо је то разлог за одабир ове теме.

Теоријска начела

Доминација позитивистичке и импресионистичке критике педесетих година деветнаестог века почела је да губи значај у проучавању књижевних дела. Интензивније почиње да се изучава иманентна вредност књижевног дела. А све књижевно-научне методолошке школе које дело проучавају на тај начин обавезно се баве и језиком дела. Пример за то су руски формалисти, који су првенствено окренути језику књижевног дела, а и немачка школа интерпретације оријентисана је на стил и језик (Кајзер, Шпицер, Ауербах). Иманентни приступ је и у настави донео значајније промене у њеном организовању и извођењу. У средишту је дело, а не писац и културно-историјски контекст. Дело се проучава на креативно-стваралачки и аналитичко-интерпретативни начин. Ученик је активни учесник и тако се остварују и образовни, и васпитни, и функционални циљеви. На овај начин је и проучавање граматике у настави добило нови вид.

У неминовном повезивању наставе језика и књижевности користи имају и књижевност и језик. Код ученика се развија свест да су све чари уметничког текста, сва његова литерарност, заправо у језику којим је створен (уп. Николић 2006: 518). Језик тако није граматика, већ грађа од које је сачињено дело. Зато је пожељно полазити од текста да би се ученик даље мотивисао за учење језичке појаве. Текст служи као пример где ће се те појаве уочити, анализирати, а касније и извести закључак о њима.

На неопходности повезивања наставе језика и књижевности инсистирају многи савремени методичари. У Методици наставе српског језика и књижевности Милије Николића постоје посебна поглавље о том проблему, а и Драгутин Росандић се бави тиме у својој књизи Методика књижевног одгоја и образовања. На ову појаву упућује се и у програмима за основну и средње стручне школе, као и у Образовним стандардима за крај обавезног образовања, издатим од стране Министарства просвете 2010. године. Спровођење се манифестује у уџбеничкој литератури. Остваривање овог начела јединства условило је тако и његову општу примену у наставној пракси.

Наши методичари наставе граматике промовишу значај учења граматичких појава који сузбија неактивност, имитаторске склоности и несамосталност ученика. Вук Милатовић се управо залаже за проблемско учење граматике ослобођено механичког стила и педагошког догматизма, а просто подражавање наставникових примера и мисаона инерција могу бити осујећени стављањем ученика пред истраживачки задатак (Николић 2006: 687). Љиљана

125

Петровачки истиче да је проблемска настава отворена и развијајућа, јер пред ученике поставља задатке који су мало виши од њихових могућности. Ипак, искуства показују да је настава језика више формалистичка него функционална и подстицајна. Више је заступљен предавачко-информативни поступак, него слободна мисаона активност.

Мане традиционалног изучавања граматике

У настави језика може се направити разлика између застарелог и савременог изучавања граматике. У традиционалној настави предавање најчешће подразумева наставниково диктирање, ученик бележи и репродукује оно што је чуо од наставника. Није ретко да наставник примере не мења годинама, па зато постају банални, а бољи случај је ако се од ученика тражи да стечено знање поткрепи неким сопственим примером. Такве особине традиционалне наставе језика означавају се општим појмом граматизирање. Свођење граматике на сувопарна правила и њено учење изоловано од језичке праксе води у граматизирање (Лекић 1991: 140). Ученика не треба затрпавати гомилом дефиниција, термина и правила. Традиционална методичка школа била је усмерена ка вербализму и доминацији дефиниција. Није била битна језичка пракса, већ је било важно научити правила. Нова методичка настојања крећу се ка стваралачкој настави, ослобођеној од учења напамет. Настава граматике не сме да буде ни изнад стварног језичког контекста. Учење правила увек је у функцији изграђивања опште културе, односно у служби праксе.

Значај методичког полазног текста

По мишљењу стручњака Вука Милатовића, ниједан час граматике, било да је реч о обради, утврђивању или провери, не сме проћи без тзв. методичког полазног текста (Милатовић 2011: 142). То је текст који се обично на почетку часа локализује и од њега се полази при обради новог градива. Принцип текста савремени методичари истичу као полазиште. Тај текст је вишеструко функционалан. О језику се говори из непосредног примера, а не са апстрактног полазишта. Тако се и граматизирање своди на минимум. Жанровски, ти текстови су разнолики. Најчешће је то књижевноуметнички текст, али може бити и научно-популарни, неки новински чланак, учеников рад или тонски материјал. Пожељно је да текст буде целовит, односно, ако је одломак, да буде јасан. Понекад се, наравно, морају употребити и неповезани искази, међусобно неповезане речи и реченице. Битно је да одговарају научном контексту, да илуструју и доказују језичку појаву. Методички текстови морају бити кратки, примерени узрасту ученика, а најважније, репрезентативни за одређену језичку појаву.

Полазни методички текст може да послужи и на часовима вежбања. Кад се текст користи за вежбање, онда ваља што више избегавати формалистичке и оголеле захтеве да се поједине речи, облици и реченице само проналазе у тексту, подвлаче и преписују (уп. Николић 2006: 637). У том случају ученике оспособљавамо само за препознавање. Почетни стадијум је репродукција, али се тежи вишим и компликованијим облицима знања. То знање је потребно знати применити, али и апстраховати. Такође, коришћење примера из непосредне говорне праксе помаже у настави језика. Стваралачка настава треба да буде мотивисана разноврсним људским активностима.

126

Текстови нелинеарног типа

Наставна средства имају посебно место у остваривању садржаја из језика и правописа. Бројна су и разноврсна, а како ће се користити зависи од принципа опште условности. Зато некада и једноставна илустрација постиже већу очигледност од неког другог технички бољег наставног средства. Поред уобичајених питања, ученике треба и на другачији начин подстицати и усмерити да би се изазвала радозналост и воља за радом. Добар пример за успешан рад су текстови нелинеарног типа. Помоћу њих градиво може да се сагледа из новог угла, па да се запази у новој пројекцији и искаже новим знаковним системом. Отвара се простор за мишљење и моторичке радње, а доживљај није побуђен само визуелно. Тиме се посебно стимулише дуже памћење. Оваквим примерима се антиципирају погодни језички примери.

Ако се граматичко градиво посматра као апстрактно, онда је ученицима подручје матерњег језика тешко. Када се појаве обрађују и увежбавају једнострано, часови граматике делују непривлачно и досадно. Зато је пожељан сваки поступак који уноси оригиналност и занимљивост. У таквим ситуацијама може да помогне различит вид илустрација, али оне никако не смеју да замене методичке полазне текстове и језичку праксу. Илустрација, која је спонтана и непосредна, треба да пропрати одређену појаву и да могућност да се градиво сагледа из другачијег угла. Она треба да буде усклађена са језичким примерима, односно да погодно мотивише. У настави граматике могу да се употребљавају скривалице, ребуси, укрштене речи и друге енигматске форме. Овакве занимације су блиске деци и уносе освежење у градиво, нарочито ако је оно апстрактно и тешко.Уклањају монотонију, а уносе занимљив приступ граматици. Помоћу њих се заборављено знање лако враћа у свест. Функционишу по принципу очигледности која наставу граматике може само да побољша. Ипак треба водити рачуна да оне буду удружене са многим другим функционалним поступцима.

У настави се инсистира на активном учешћу ученика у наставном процесу, ученик се тако поставља у средиште наставног процеса, те тако знања која ученици стекну постају трајнија. Игра је нешто што је веома блиско детету и управо ту чињеницу треба искористити приликом осмишљавања и реализације наставе. Ако учење повежемо са игром, ученици ће постати активни у наставном процесу, настава ће бити занимљивија и квалитетнија, па ћемо планиране циљеве лакше остварити. Решавање квизова и укрштеница је нешто што ученици воле, јер их доживљавају као игру и забаву. Овакве вежбе занимљиве су не само ученицима млађег школског узраста већ и ученицима старијег узраста. Сви ови аргументи говоре у прилог томе да обогаћивање наставе садржајима нелинеарног типа може допринети реализацији многих циљева: задовољни ученики, занимљива и квалитетна настава.


Лекић 1991: Đ. Lekić (prir.), Metodika razredne nastave, Beograd: Nova prosveta. Милатовић 2011: В. Милатовић, Методика наставе српског језика и књижевности у разредној настави, Београд: Учитељски факултет.Мркаљ 2009: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett.

127

Николић 2006: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.Поповић 1968: Б. Поповић, Огледи из књижевности, Београд: Просвета. Правилник о наставном програму за VI разред основног образовања и васпитања 2008: Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, год. LVII, бр. 5, стр. 13.

1.2. Анкета и резултати

Циљ овог испитивања је да се укаже на то како ученици доживљавају наставу граматике у оквиру српског језика. Питања су конципирана тако да се односе на субјективни доживљај ученика о томе шта им је тешко код учења граматике, у којој мери је разумеју, колико користе уџбенике (Прилог 1). Ученици се изјашњавају у погледу појединих аспеката наставе српског језика који су, по њиховом мишљењу, одговорни за тешкоће које имају при разумевању. У процену су укључени у мањој мери и аспекти допунске и додатне наставе, као и рада у секцијама.

Експеримент је спроведен на узорку од 118 ученика ( 57 ученика петог и 61 ученик шестог разреда). Ученици школе у којој је анкета обављена користили су уџбенике издавачке куће Klett.

Истраживање обухвата и открива методе које највише погодују ученицима у учењу граматике. Нека питања су постављена тако да имају вишеструк избор одговора. Одговор на прво питање, као и на последња три, информише нас о оцени коју ученици имају на полугодишту и о њиховој успешности, те се то доводи у везу са осталим одговорима. Резултати питања који су битни за ово истраживање дати су у виду графикона (Прилог 2, графикони 1–5). Анкета која је спроведена има за циљ да покаже на који начин наставници најчешће објашњавају ученицима јединицу из граматике и које су тешкоће са којима се ученици сусрећу у овој области.

Многи ученици воле наставу граматике и не доживљавају је као тешку, а ученицима којима је она проблем највише смета превише детаља. Уџбеници су им разумљиви. Интересантно је да већина највише воли да граматичку појаву учи помоћу наставникових изолованих примера. На основу тога може се претпоставити да су ученици навикнути на такав начин рада, а да наставници не користе у довољној мери неки други начин.

128

I прилог Питања

1. Коју оцену си имао/ла на полугодишту из српског језика?

2. Највише волим часове: а) књижевности; б) граматике; в) језичке културе.

3. Настава граматике ми је тешка зато што: а) лекције су обимне; б) има много детаља; в) недостаје ми више примера; г) не учим довољно; д) не волим да учим дефиниције; ђ) незанимљива ми је; е) недостаје ми претходно знање; ж) немам проблема, занимљива ми је. (можеш да заокружиш више понуђених одговора)

4. Лекција из граматике ми је најјаснија када наставник: а) користи своје примере и пише их на табли; б) користи књижевни или неки други текст за примере; в) користи цртеже и илустрације.

5. Колико често користиш уџбеник при учењу граматике? а) никада; б) повремено; в) често; г) стално.

6. Колико су уџбеници разумљиви? а) нимало; б) мало; в) углавном; г) изузетно.

7. Да ли си члан неке секције? (литерарне, драмске, рецитаторске, новинарске...)

8. Идеш ли на додатни наставу и на такмичења?

9. Идеш ли на допунску наставу и колико ти она помаже да савладаш градиво?

129

II прилог Графички приказ неких резултата анкете

II прилог Графички приказ резултата анкете

Настава граматике ми је тешка зато што:

Колико често користите уџбеник при учењу граматике?

Графикон 1 – Резултати питања број 2



Колико су уџбеници разумљиви?















Највише волим часове:




Немам проблема, занимљива ми је

Недостаје ми претходно знање

Незанимљива ми је

Не волим да учим дефиниције

Не учим довољно

Недостаје ми више примера

Има много детаља

Лекције су обимне

Лекција из граматике ми је најјаснија кад наставник:



Никада Нимало

80706050403020100

454035302520151050

Мало Углавном ИзузетноПовремено

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Често Стално


Књижевности - 55Граматике - 43Језичке културе - 25

Користи својепримере и пише их на табли - 97

Користи књижевниили неки други текст за примере - 9

Користи цртеже и илустрације - 21

130

2. ФУНКЦИОНАЛНО ПОВЕЗИВАЊЕ ПОДОБЛАСТИ ПРЕДМЕТА СРПСКИ ЈЕЗИК У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

Циљ овог рада је да се покаже како се повезивањем садржаја језика и књижевности, као подобласти предмета српски језик, у разредној настави може избећи „граматизирање”, што доприноси поузданијем разумевању језичких појава и њиховом описном образлагању, увидом у естетски потенцијал полазног књижевноуметничког текста који се узима као предложак.

Функционално повезивање наставних садржаја подразумева сагледавање језичких појава из више углова, омогућава развој језичког осећања ученика и указује на значај језика у употреби. Утиче на планирање редоследа обраде наставних јединица из књижевности, не само према њиховој тематско-мотивској повезаности, већ и у односу на присуство школским програмом одређених наставних јединица из језика и језичке културе у одабраним примерима, што омогућава рационално коришћење наставног времена.

Најважније полазиште приликом организовања наставног рада на часу српског језика у млађим разредима, ваљало би да буде функционално повезивање одабраних књижевних текстова, привлачних узрасту одређеног разреда, са градивом граматике, што подразумева описно образлагање карактеристичних језичких појава и уочавање њиховог присуства, особености и начина коришћења у свакодневној комуникацији и у књижевноуметничком тексту.

У млађим разредима основне школе функционално повезивање наставе језика и књижевности показује се као оправдано и корисно јер се тако ученицима омогућује да се, уведени у свет уметничког текста и привучени његовим естетским потенцијалом, ослоне и на сопствено језичко искуство и осећање који ће им одређену језичку појаву учинити приступачнијом и ближом.

Коришћењем адекватних методичких поступака и радњи који доприносе различитим начинима наставног реализовања функционалних веза између области и подобласти предмета српски језик (књижевности, граматике, говорне културе и писмености) остварује се прожимање наставних садржаја, а међусобно условљавање тих садржаја погодује свестранијем сагледавању одређене наставне јединице која, осветљена из различитих углова, постаје приступачнија. Тако у први план не иступа сложеност програмског захтева, која може да збуни и одбије ученика, већ, управо, слојевитост тог захтева, његова сликовитост и вишенаменска улога, што омогућује остварење сложених циљева наставе српског језика и књижевности. „Поетски текстови пружају посебне могућности да се ученици заинтересују за многе наставне јединице из области граматике. При томе се подразумевају услови да се језичке појаве посматрају у оквиру литературног контекста и да се под тим околностима појачано откривају њихове стилске функције.” (Николић 2006: 647).

Но, док уметнички текстови пружају могућност за такав стваралачки и истраживачки рад у старијим разредима основне школе и у средњој школи, поставља се питање да ли је могуће, а и оправдано, у млађим разредима обрађивати поједине садржаје из језика и језичке културе, узимајући као полазиште књижевни текст.

Ово питање постаје разложно кад се у обзир узму читалачке компетенције млађих ученика. Према PISA (2009) тестирању, заснованом на читању и разумевању текста, тежина

131

задатака, тј. захтеви који се задају ученицима да их они проуче и одговоре на питања у вези са њима, мери се на основу проналажења експлицитно датих информација (на нивоу препознавања); потом преко повезивања већ наученог са новим садржајем; затим, демонстрирањем разумевања прочитаног; употребом информација, имплицитно датих, у решавању проблема; извођењем закључака који се заснивају на одређеним подацима из текста; решавањем проблема који имају више тачних одговора, као и на основу процењивања вредности идеја, изношења личног мишљења и сл.

Сасвим је јасно колико је у млађим разредима рад на читању текста са разумевањем захтеван за ученике и колико се наставна ситуација даље усложњава кад се ученици подстичу и упућују да текст интерпретирају.

Управо зато је важно, да би ученик могао да уочи, издвоји и опише одређену граматичку појаву и проучи њену језичко-стилску улогу у књижевном делу, да се текст, који се чита у нове сврхе, претходно већ познаје. Било би пожељно да се аутори граматика за млађе разреде основне школе ослоне на програмски предвиђене књижевне текстове за одређени разред, али и да адекватно одаберу оне факултативне текстове које ученици одређеног узраста воле да читају, који су им занимљиви и блиски. У том смислу важан је и редослед организовања обраде, утврђивања и систематизације свих наставних јединица у годишњи (глобални) план рада, а потом, разрађивање тог плана у месечне, оријентационе планове. (Уп: Мркаљ 2009: 15–19).

Увидом у нове уџбенике граматике за млађе разреде, различитих издавача, примећује се да је често издавачким кућама важно да се формално разликују, изгледом својих уџбеника, једна у односу на другу. Притом се труде да различитим „визуелним ефектима” учине књигу привлачнијом, не размишљајући нарочито о редоследу тема које се уводе, њиховој повезаности са осталим програмским садржајима предмета српски језик, о могућим нејасноћама до којих долази кад се непознато објашњава непознатим или о несмотреном навођењу материјалних грешака као одговарајућих примера, под изговором да узраст којем је уџбеник намењен онемогућава тачно објашњавање одређене језичке појаве.

Основна намера аутора уџбеника граматике у млађим разредима, ваљало би да буде функционално повезивање одабраних књижевних текстова, привлачних узрасту одређеног разреда, са градивом граматике и описно разматрање карактеристичних језичких појава, њихово присуство, особености и начин коришћења у свакодневној комуникацији и у књижевноуметничком тексту.

Распоред грађе у оваквој књизи врши се уз поштовање методичког принципа поступности, систематичности и примерености узрасту, а понуђени редослед наставних јединица доприноси развоју језичког осећања ученика и указује на значај језика у употреби.

У описима школских програма постоје одређена упутства и сугестије наставницима. Тако је назначено да у настави граматике треба примењивати следеће поступке који су се у пракси потврдили својом функционалношћу: подстицање свесне активности и мисаоног осамостаљивања ученика; сузбијање мисаоне инерције и ученикових имитаторских склоности; заснивање тежишта наставе на суштинским вредностима, односно на битним својствима и стилским функцијама језичких појава; уважавање ситуационе условљености језичких појава; повезивање наставе језика са доживљавањем уметничког текста; откривање стилске функције, односно изражајности језичких појава; коришћење уметничких доживљаја као подстицаја за учење матерњег језика; систематска и осмишљена вежбања у говору и писању; што ефикасније превазилажење нивоа препознавања језичких појава; неговање

132

примењеног знања и умења; континуирано повезивање знања о језику са непосредном говорном праксом; остваривање континуитета у систему правописних и стилских вежбања; побуђивање учениковог језичког израза животним ситуацијама; указивање на граматичку сачињеност стилских изражајних средстава; коришћење прикладних илустрација одређених језичких појава. (Уп: Правилник о наставном програму за VI разред основног образовања и васпитања 2008: 13).

Ако се као пример узме програмски садржај из језика и језичке културе за млађе разреде основне школе, мноштво је могућности за повезивање различитих програмских захтева: уз обраду властитих именица, ученици се подстичу да науче употребу великог слова; учећи о реченици и њеним комуникативним функцијама стичу се и знања о употреби важних знакова интерпункције (тачка, упитник, узвичник); уз потврдан и одричан облик реченице обрађује се писање одричне речце НЕ итд. Чак и веома сложене наставне јединице из језика, којима програм обавезује ауторе граматика за млађе разреде, попут субјекта и предиката, синонима и хомонима, могу се објаснити приступачно, поступно, преко примера блиских деци, чиме се у потпуности избегава „граматизирање” и учење по дефиницијама, а адекватни примери за све наведене језичке појаве могу се пронаћи у одабраним књижевним текстовима у читанци.

„Свођење наставе граматике на строга правила и досадне језичке дефиниције значи њено упрошћавање. (...) Отуда велика потреба за тзв. функционалном граматиком која истиче функционалност језичких елемената. Смисао наставе граматике је у томе да ученик препознаје и открива одређене језичке појаве, да их дефинише – да успоставља правило, а потом да види како то правило функционише у новим примерима.” (Милатовић 2011: 374).

Управо зато, посебан значај уџбеника граматике у којем би се на различите језичке појаве упућивало читањем, доживљавањем и тумачењем избора ученичке лектире, био би у пажљиво одабраним одломцима из дела класичне дечје књижевности која се издвајају тако да се ученици, помоћу њих, уводе у препознавање нових језичких садржаја, а потом подстичу и на њихово разумевање и примену. Глаголи се могу обрадити помоћу песме Фифи Драгана Лукића или песме Плави зец Душка Радовића, а увежбавати песмом Киша Драгомира Ђорђевића; одрични глаголски облици адекватно се проналазе у одломку из дела Љутито мече Бранислава Црнчевића; о знацима интерпункције чита се и из шаљивог одломка Нушићеве Аутобиографије.

Одабрани одломци у којима доминира хумор показују своју функцију и при мотивисању ученика за читање, доживљавање и тумачење књижевноуметничког текста. У том смислу могу се искористити и дела дечје књижевности која немају врхунске естетске вредности, али су по другим критеријумима пријемчива. (Нпр. упитне реченице поуздано се могу обрадити преко занимљивих делова из књиге Џона Тимотија Бајфорда Питам се, питам, хиљаду пута.)

Медведова женидба Десанке Максимовић погодна је за поделу именица по значењу, док се на одломцима из Приче о Раку Кројачу успешно уводе заједничке и властите именице и образлаже појам субјекта; појам дијалога и знаци навода савладавају се читањем Пинокија Карла Колодија, одломака из Сунчевог певача Бранка Ћопића, приче Томе Славковића Зец и вук, или читањем ђачких шала (из одговарајућих дечјих часописа).

За разликовање глаголских облика за исказивање садашњости, прошлости и будућности погодан је део из драме за децу Зна он унапред Гвида Тартаље. Приче о Грозном Гаши Франческе Симон такође су одличне за увођење ученика у разумевање ове појаве; умањенице се лако

133

прихватају помоћу песме Душка Радовића Мали живот. Упитна речца ЛИ може се објаснити уз шаљиву песму Споменке Крајчевић Све што нисте знали у вези са да ли. Број примера као и могућности које наставник може открити, издвојити, анализирати и припремити за коришћење у раду са ученицима је непресушан.

Опис јунака, ситуације, догађаја, природе... ученика ће заинтересовати својом естетском привлачношћу те ће се тако, путем замишљања или тражења погодних речи и израза, долазити до одговарајућих решења за савладавање новог градива, на млађем узрасту о придевима, а на нешто старијем, увођењем појмова атрибут, дескрипција, пејзаж итд.

Приликом обраде придева (на примеру песме Носорози Владе Стојиљковића), помоћу наведених примера: носати, дебели, репати, трунтави, здепасти, гломазни, кљакави, квргави, длакави, храпави, трапави, рогати, мрачни, проблематични, симпатични, ученици показују да препознају и именују одређену врсту и подврсту речи, осликавајући речима изглед носорога уз помоћ придева датих у песми, уз игру и шалу оспособљавају се да разумеју и употребљавају различита значења вишезначних речи и израза (мање или више блиских њиховом језичком искуству), да разумеју општи смисао полазног текста, као и његову намену, да успешно проналазе и вреднују отворено дате информације, али и оне „скривене” у тексту. Такође, изводе и закључке о различитим односима у тексту и одређују особине јунака о којима је у наведеним одломцима реч.

Знање о придевима најфункционалније је доводити у везу са различитим видовима дескрипције. У том смислу може се искористити одломак из Пипи Дуге Чарапе.

Приликом описивања лика (јунака неког књижевног дела) или особе из стварног живота, покушаћемо да дочарамо речима њен изглед (оно што је најупадљивије и важно баш за ту особу), као и карактерне особине (паметна, вредна, лења, брзоплета, чудна, маштовита, причљива, повучена итд.). Ученици могу добити задатак да открију како је Астрид Линдгрен представила Пипи Дугу Чарапу, јунакињу свог романа.

„Коса јој је била боје шаргарепе, оплетена у две чврсте плетенице које су стајале сасвим равно. Нос јој је личио на кромпир и био пун пунцат пега и пегица. Испод носа нашла су се велика, широка уста са здравим, белим зубима. И хаљина јој беше чудна. Пипи ју је сама сашила. Требало је да буде модроплава, али како јој је те тканине понестало, Пипи је овде-онде убацила и комадиће црвене. На своје дуге, танке ноге навукла је пар дугачких чарапа, и то једну смеђу, а другу црну. Имала је црне ципеле које су биле двоструко дуже од њених стопала. Али ипак, најчуднија од свега била је животињица на рамену ове необичне девојчице. Био је то мајмунчић, у књигама зван морска мачка, одевен у плаве панталонице и жут капутић, са сламнатим шеширићем на глави.”(Линдгрен 2004: 17)

Провера разумевања прочитаног и стицање ширих знања о придевима и језичким конструкцијама које учествују у описивању успоставља се помоћу следећих питања:

1. На основу чега се све може закључити да је Пипи била необична? Издвој делове текста који то показују.

2. Шта је у њеном изгледу посебно упадљиво?3. Препиши из текста умањенице које су употребљене да се представи Пипин љубимац.

Усвајање наставног садржаја који се односи на право и пренесено значење речи тражи нешто више објашњавања и поступног укључивања ученика у сагледавање ове језичке појаве. У том смислу изузетно је погодан одломак из дела Доживљаји мачка Тоше, Бранка

134

Ћопића. Следећи примери показују редослед којим се могу низати наставна поступања приликом увођења ученика у размишљање о правом и пренесеном значењу речи.

Запажај детаље који се издвајају у опису јунака и места збивања у одломку из текста Мачак отишао у хајдуке, Бранка Ћопића, па одговори на питања која следе.

„Бруји весело воденички точак, глас му путује сунчаним пољима и губи се у старој буковој шуми, пуној тишине и влажних сенки. У воденици дрема млинар Триша, стар и доброћудан чичица. Покрај њега седи његов дебели мачак, и он такође дрема.” (Милатовић 2006: 75)

1. Где се налази чича Триша? 2. Каква је букова шума? 3. Шта све сазнајеш о млинару? Наведи његове карактерне особине.4. Какав је чича Тришин мачак? Примећујеш да се у књижевном делу могу описивати различити ликови, појмови,

предмети, природа, поступци и сл. Многе речи учествују у описивању, а међу њима истичу се придеви.

Сад пажљиво прочитај следећи одломак, па прецизно одреди где се налази чича Тришин млин.

„Кад би неки путник запитао за чича Тришин млин, сељаци би обично одговорили:– А, чича Тришин млин!? То ти је тамо где је ђаво рекао лаку ноћ, тамо где се смркне пре

нег сване, тамо где чак и пут залута и без трага се изгуби у кланцу иза млина.” (Ћопић 1966: 18)

Писац приче о деда Триши и мачку Тоши, Бранко Ћопић, користи се изрекама: То је тамо где је ђаво рекао лаку ноћ и Пре се смркне но што сване, да би објаснио где се налази чича Тришин млин. Он употребљава изразе које нећемо схватити у њиховом правом, буквалном, већ у пренесеном значењу. Тако ће место Где је и ђаво рекао лаку ноћ бити удаљено и забачено од осталих станишта. То је место до којег је тешко доћи, где људи не залазе често. Управо употреба ове изреке помаже нам да схватимо да је чича Триша живео усамљеничким животом и да се дружио више са животињама, него са људима. Његов најбољи пријатељ био је мачак Тоша.

Израз Пре се смркне, но што сване дочарава предео који је мрачан, опкољен шумом, где сунце кратко допире. Воденица у којој чича живи (а то сазнајемо из текста у Читанци), удаљена је од села. Воденице су у нашем народу увек представљале необична и тајанствена места где су се окупљали ликови из света маште, који нису имали добре намере према људима (вештице, вампири). Иза ове воденице налази се и кланац који такође представља опасно место.

Тумачећи многе пренесене речи и изразе и разумевајући их, ми о тексту сазнајемо много више него што у њему пише. Један такав израз носи у себи многа значења и буди различите асоцијације о ономе што читамо.

Ученици млађих разреда основне школе постепено се оспособљавају за апстрактно мишљење. Разумевање „пренесених значења” које сваки књижевноуметнички текст поседује, од пресудне је важности за одговарајуће читање и доживљавање књижевноуметничког дела. Посао припремања ђака да се од другог до четвртог разреда основне школе оспособе да схвате вишезначност појмова и да разумеју шири контекст, диференциран је и у својим захтевима и у поступности остваривања. У утврђивању разумевања пренесеног значења

135

текста, као начин добијања такозване повратне информације, може послужити и следећи задатак:

Многе народне пословице пуне су речи које носе, поред правих, и пренесена значења. Објасни укратко значења следећих пословица: У лажи су кратке ноге; Вода све опере до црна образа; Роди ме мајко срећна, па ме баци на ђубре; Човек је тврђи од камена, а слабији од јајета; Лепа реч и гвоздена врата отвара.

Успешност функционалног повезивања језика и језичке културе са књижевношћу, у разредној настави зависи пре свега и од ученичке вештине разумевања прочитаног текста (у целости или у одломку). Према истраживањима (Станович 1986) десетогодишњаци нагло развијају широк репертоар стратегија читања уколико континуирано читају. На том узрасту већ су способни да врше селекцију информација и контролишу стратегије читања, док се на микроплану текста претпоставља да је њихова радна меморија довољног опсега да обради једноставнију синтаксу, као и да је фонд фреквентних апстрактних речи знатно проширен.

Коришћење књижевноуметничког и осталих типова текстова као полазишта у настави језика и језичке културе, омогућује паралелно остваривање више елемената који улазе у описе ученичких постигнућа, дефинисане у документу Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања (2011).

Текстови народних басни могу послужити за увежбавање препричавања, проширивања текста и драматизацију; а Ћопићева Изокренута прича за уочавање правилног редоследа речи у реченици.

Бавећи се Изокренутом причом Бранка Ћопића (која ваља да је претходно прочитана, доживљена и протумачена на неком од ранијих часова), ученици показују да умеју да напишу реченицу и краћи текст према задатом критеријуму, да умеју да преобликују текст на разне начине, а да притом успешно користе ћирилицу или латиницу као писма и поштују основна правописна правила. Ослањајући се на сопствено језичко осећање, сваки ученик анализира „нелогичности” које у тексту запажа и у виду специфичне стилске вежбе јача своју способност коришћења властитим матерњим језиком и његовим законитостима.

Обрада језичког материјала не завршава се дефинисањем нове појаве и проналажењем одговарајућих примера на новом тексту, већ се наставак рада усмерава ка практичној примени знања у оквиру писменог и усменог изражавања и ка даљој обради нових уметничких текстова. Овако конципираним планом рада ученици се подстичу да начине прве кораке у писању састава по предвиђеном плану, на основу приче у сликама, да описују природу, ликове, ситуације, да маштају, али и да препричавају и драматизују текст, раде на разумевању прочитаног, уочавају битна жанровска обележја дела.

Сваку језичку област у уџбенику граматике прате и одређени занимљиви задаци којима се ученик води да поступно и уз активирање принципа свесне активности и подстицање критичког мишљења, креативности и оригиналности појединца, сагледава одређене појмове, уочава њихову улогу у матерњем језику, одређује им значај и намену. Књижевни текст може да одигра важну улогу у обликовању оваквих задатака помоћу којих се већ савладана језичка појава утврђује и потврђује у маштовитом контексту.

Језички појмови уочавају се и образлажу преко њихове употребе у примерима који имају естетски потенцијал, а иста појава сагледава се често из различитих углова, што доприноси њеном поузданијем разумевању и прихватању. Тако усвојено градиво прераста у трајно знање.

136

У млађим разредима основне школе функционално повезивање наставе језика и књижевности показује се као оправдано и корисно јер се тако ученицима омогућује да се, уведени у свет уметничког текста и привучени његовим естетским потенцијалом, ослоне на сопствено језичко искуство и осећање које ће им одређену језичку појаву учинити приступачнијом и ближом.


Линдгрен 2004: А. Линдгрен, Пипи Дуга Чарапа, Београд: Мали принц.Милатовић 2006: В. Милатовић, Читанка за 3. разред основне школе, Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства.Милатовић 2011: В. Милатовић, Методика наставе српског језика и књижевности у

разредној настави, Београд: Учитељски факултет.Мркаљ 2009: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett.Николић 2006: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд:

Завод за уџбенике и наставна средства.Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног

образовања 2011: www.ceo.edu.rs, преузето 15.06.2013.PISA 2009: www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Materijali_za.../PISA2009_u_Srbiji.pdf,

преузето 15.06.2013.Правилник 2008: Правилник о наставном програму за VI разред основног образовања и

васпитања. Службени гласник Републике Србије, Просветни гласник, LVII, (5), стр. 13.Станович 1986: К. Stanovich, Matthew effects in reading: some consequences of individual

differences in the acquisition of literacy, Reading Research Quarterly, (21), 360–407.Ћопић 1996: Б. Ћопић, Доживљаји мачка Тоше. Београд: Просвета.

137

3. ПОВЕЗИВАЊЕ САДРЖАЈА ГРАМАТИКЕ И КЊИЖЕВНОСТИ У НАСТАВИ

Програм за пети разред основне школе пружа широке могућности за повезивање наставе језика и књижевности, као подобласти предмета српски језик. Укључивањем већ познатих, доживљених и обрађиваних књижевноуметничких текстова омогућује се лакше описивање и разумевање језичких појава. Поред књижевних текстова, у рад са ученицима укључују се и одреднице из енциклопедија, речника, одломци из дечјих часописа, уџбеника за друге предмете и сл. Текстови различитог типа могу се укључивати у наставу граматике у различитим етапама часа. У том смислу, они се појављују као полазни, у функцији мотивисања ученика, као поредбени (иста језичка појава сагледава се преко другачијег примера), затим као текстови у функцији добијања повратне информације (колико су ученици савладали одређену језичку појаву) и као текстови који служе за увежбавање и утврђивање наставног градива.

3.1. Примери функционалног повезивања наставе језика и књижевности у петом разреду44

Пример 1Описне придеве могуће је обрадити преко одломка из Хајдука Бранислава Нушића. У

том хумористичком одломку, ученици ће бити привучени естетским потенцијалима текста, па ће описивање и разумевање градива о придевима бити олакшано.

Следећи одломак је из романа Бранислава Нушића Хајдуци.45 Запажај како је описан дечак, шта о њему мисле старији, а шта он сам о себи.

„Што се мене тиче, тешко је рећи какав сам ја био, јер су о мени постојала разнолика мишљења. Једни су мислили да сам рђав и неваљао, а други су мислили да сам добар. Тако, на пример, моји родитељи, отац и мати, били су мишљења да сам ја неваљало дете; моји професори, и то сви одреда, као да су се договорили, били су мишљења да сам рђав ђак, а ја лично био сам опет мишљења да сам врло добро дете и да сам одличан ђак. Једино што могу сам признати то је да нисам волео школу, и кад сам могао да се извучем да не одем, било је то за мене право уживање. Једанпут ме заболео зуб, и то ме одистински заболео и образ ми се чак надуо, па ме мајка није пустила у школу. То ми се необично допало, и отада кога год у кући заболи зуб, ја не одем у школу. Заболи оца зуб, ја не идем; заболи мајку зуб, а ја опет не идем. Професори ми, међутим, то нису уважили што ја због туђих зуба не долазим у школу, него ми бележили изостанке, и казнили ме. И тако сам ја, ни крив ни дужан, а због туђих зуба, страдао.”

Ученици су привучени текстом и сада је обрада придева много мотивисанија и успешнија. Најпре запажају опречна мишљења, с једне стране родитеља и професора, а с

44 Већина примера искоришћених у овом сегменту поглавља, претходно редигована и адаптирана, преузета је из семинарског рада на мастер студијама колеге Стефана Аврамовића.

45 Сви примери, осим ако није другачије назначено, преузети су из Читанке за пети разред у издању Klett-a.

138

друге, приповедача самог о себи. Закључују да су мишљења о природи дечакове душе сасвим супротна – родитељи и професори сматрају да је неваљао и лош ђак, а он сам да је врло добро дете и одличан ђак. Схватају да придеви стоје уз неку именицу и да је ближе одређују, описују, па је већина побројаних придева у тексту описног карактера (сем два присвојна).

Ученици се могу подстицати и следећим задацима:

– Какво мишљење имају родитељи о дечаку? – Каквог су мишљења професори? – А шта мисли дечак о самоме себи? – Издвој речи које описују дечака. – Разврстај их према томе да ли о дечаку говоре добро или лоше. – Одреди врсту и подврсту ових речи.

У сврху утврђивања градива ученици се могу позвати да у дескриптивном тексту препознају придеве. То се може урадити на одломку из Поменика Милана Ђ. Милићевића, где наилазимо на занимљив опис Вука Стефановића Караџића46 .

Из овог текста сазнаћеш како је изгледао Вук Стефановић Караџић. Оживи опис и замисли јунака. Запажај речи којима је приказан његов изглед.

„Вук је био раста средњега; лица некако троугла с испупченим јагодицама, а упалим, малим, црним светлим очима, које су највише гледале преда се; у лицу је био црножуте масти; густе, проседе обрве и врло велики бркови давали су лицу његовом сасвим особити и оштар израз. Вук је увек носио црн, врло дугачак капут на струк, а на ногама црне чизме до колена. [...] Зато је увек ходио лагано; на глави је имао црвени фес, с плавом, распреденом кићанком и тај фес није скидао ни у соби, готово никад.”

– Сети се неке слике на којој је приказан лик Вука Караџића. – Да ли је овај опис сличан тој слици?

– Запажај речи којима је описан Вук. – Подвуци придеве у тексту. – Какве људске особине ови придеви одређују? Коју врсту описа наведени одломак илуструје?

И следећи текст из часописа за децу може се такође увести у наставу, и то када се утврђује градиво. Он описује како изгледа дивљи пас.

Прочитај следећи текст и у њему подвуци придеве.

Дивљи пас разликује се изгледом и понашањем од већине сродника из породице паса. Крупан је, робусне главе, великих округлих ушију, витког тела, дугих ногу и репа који се завршава богатом кићанком. Прекривен је кратком длаком с црним, наранџастим и белим мрљама. О његовим ловачким вештинама и крвожедности по преријама, саванама и планинама јужно од Сахаре испредане су многе застрашујуће приче.

– Подвученим придевима у тексту одреди врсту. – Направи компарацију описних придева. Пази на правопис код суперлатива.

Обрађујући придеве, ученици се сусрећу са дескриптивним текстовима, чиме се не остварују циљеви везани само за наставу језика већ и књижевности и правописа. Сем

46 Погледати прилог у књизи З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett, 2008, стр. 136.

139

тога, бивају спремни да препознају придеве и сазнају о њиховим подврстама. Притом се посебно обраћа пажња на писање речце нај код суперлатива придева, али и у специфичним случајевима када се нађу два ј једно поред другог (најједноставнији...).

Пажљиво прочитај одломак који је пред тобом. – О чему он говори? – Замисли слику предела на основу текста и опиши је својим речима. – Опиши гране пуне плодова и саме плодове. – Какве су гране, какве крушке а какво грожђе у тексту који читаш? – Пронађи и подвуци у тексту речи којима се то казује. – Коју функцију имају подвучене речи? – Уз шта оне стоје и шта ближе одређују? – У чему се оне слажу са именицом уз коју стоје? – Зашто слика баште у јесен, коју замишљаш, не би била иста да је писац изоставио речи које стоје уз именице?

Стеван СремацЧича Јордан

(одломак из Читанке)

,,А и јесте био славан баштован у пролеће, и још славнији пудар у лето и у јесен. Када стигне јесен, она штедра и благословена и обилна јесен са дарима својим, са јабукама и крушкама, бресквама и шљивама, грожђем и дуњама – како дражесно изгледају онда баште онима што вире с поља кроз плот! Рај, прави рај са читавим редовима забрањена разноврсна плода. Плаве се шљиве на савијеним тешким бременим гранама, румене се и жуте крушке, сјају јабуке, и плави се пепељасто грожђе испод пожутелог већ лишћа, а поворка дечурлије блене с оне друге стране плота, са сокака, и кокетује, а вода им пљушти на уста.”

Речи уз помоћ којих је слика баште потпунија и јаснија зову се придеви. Они означавају особину лица или предмета (као у примеру „жуте крушке”), припадност или казују од чега је именица коју описују.

Пажљиво прочитај текст који је пред тобом. – Подвуци оловком у боји све оне речи које стоје уз именицу и ближе је одређују.

Посетимо грчку обалу(одломак из туристичких новина)

,,Западна плажа острва је с правом стекла светску славу. Неке од плажа су пешчане, неке шљунковите. Море је топло а вода чиста и светла. Клупе крај плаже летњим месецима заузете су до касно у ноћ. Права је посластица посматрати шарене хаљинице најлепших девојака. На градском тргу лево од плаже смештени су сви локали и ресторани који посетиоцима нуде богате понуде.”

– Посматрај подвучене речи. – Каква је њихова функција у односу на именицу уз коју стоје. – Упореди придеве „западна” и „пешчана”. – Оба ближе одређују плажу, али по чему? – Још једним придевом описана је обала. Којим? – Придевима ,,шљунковита” и ,,пешчана” добили смо информацију од чега је обала. – Водећи се том логиком, пронађи међу подвученим

140

придевима у тексту оне којима добијамо информацију какво је море а какве хаљине девојака. – Поред градивних и описних придева у тексту међу подвученим речима издвоји оне које временски одређују именицу. – Размисли па објасни шта у синтагми ,,градски трг” означава придев ,,градски”. – На шта он упућује? – Придевом ,,лево” и сличним придевима одређује се просторни однос. – Наброји још придева који просторно могу одређивати именицу обала а не налазе се у тексту. – Из свега наведеног закључујемо да се придеви деле на описне, градивне, присвојне, месне и временске.

У реченици подвучени описни придев ,,најлепших” показује у којој мери је изражена особина девојака. Та појава зове се поређење или компарација. Придеви могу бити у позитиву, компаративу и суперлативу. Основни облик придева је позитив. У овом примеру гласио би ,,леп”. Други степен је за нијансу виши од позитива и гласио би ,,лепши”. То је облик компаратива. Највећи степен поређења је суперлатив и гласи ,,најлепши”. Закључујеш да се суперлатив добија додавањем речце ,,нај” испред компаратива придева, а компаратив додавањем наставка ,,–ији”, ,,–ји” или ,,–ши” на позитив.

Задаци за самосталан рад и обнављање

1. Опиши, користећи описне и градивне придеве, мост из свог краја.

2. Додај поред сваке наведене именице два или више придева који је ближе одређују.

мачка –пут –прстен –језеро –

3. Поред наведених придева напиши њихово супротно значење.

низак – пун – слаб – кратак –

4. Састави самостално реченицу у којој ћеш употребити више врста придева.

5. Допуни реченицу придевима.

Загризла је__________колач, осетила__________укус и захвалила се мами речима: ,,Ти си_____________ мама на свету”.

Одреди врсте придева које си допунио/ла у тексту.

6. Следеће придеве напиши у компаративу и суперлативу: нов, стар, јак.

141

При обради придева могу се остварити следећи стандарди ученичких постигнућа, дефинисани у следећим тачкама:

1.1.2. разликује уметнички и неуметнички текст; уме да одреди сврху текста: експозиција (излагање), дескрипција (описивање), нарација (приповедање), аргументација, пропаганда;

1.1.9. способан је за естетски доживљај уметничких дела;1.3.4. препознаје врсте речи; зна основне граматичке категорије променљивих речи;

примењује књижевнојезичку норму у вези с облицима речи;1.3.9. правилно употребљава падеже у реченици и синтагми;1.4.5. препознаје различите облике казивања у књижевноуметничком тексту: нарација и

дескрипција, дијалог и монолог;1.4.7. уочава битне елементе књижевноуметничког текста: мотив, тему, фабулу, време и

место радње, лик...;2.2.1. саставља експозиторни, наративни и дескриптивни текст, који је целовит и

кохерентан;2.3.3. познаје врсте речи; препознаје подврсте речи; уме да одреди облик променљиве речи;2.4.7. разликује облике казивања у књижевноуметничком тексту: приповедање,

описивање, монолог/унутрашњи монолог, дијалог;3.3.4. познаје подврсте речи; користи терминологију у вези са врстама и подврстама речи

и њиховим граматичким категоријама.Књижевноуметнички текст у коме ученици уочавају, описују и дефинишу језичку појаву

треба да је већ познат, доживљен и протумачен, јер није корисно непознато објашњавати непознатим. Текст се на часу може више пута укључивати, зависно од наставне ситуације. Језичку појаву пожељно је везати и за свакодневни говор, тј. препознати је у свакодневном говору, али се настава граматике никако не сме ограничити само на навођење таквих примера. На тај начин ученици шире знања, језичка појава која је предмет рада у тексту постоји у једној широј, естетски привлачној целини, а није истргнута из одређене говорне ситуације. Тако стечена знања остају трајнија. Такође, тиме се постиже остваривање више циљева дефинисаних документом Образовни стандарди за крај обавезног образовања.

Пример 2Презент се може обрадити помоћу Шашаве песме Мирослава Антића. Песма обилује

глаголима у презенту, нема много других глаголских облика, тако да је текст погодан за обраду ове наставне јединице из језика.

Пренеси се у свет песме. Оживи у својој машти дијалог који воде мајка и ћерка. Замисли амбијент у коме разговарају. Док читаш песму, обрати пажњу на глаголе.

Мама ми каже: шашаво моје, шта се то збива у твојој глави?

У њој дечаци, кажем, постоје,дечаци смеђи, црни и плави.

Мама ми каже: шашаво моје,зар могу тамо сви да се сложе?

142

Ја мами кажем: кад већ постоје,нек ту и стоје – шта се ту може.

Мама ми каже: пусти приче,– збијени тако на шта личе?

Ја руком махнем и уздахнем.

Сви они личе, сви много личе,на нешто лепо као из приче.

На све што чекам. На све што хоћу.Личе на немир. И на самоћу.

Мама ми каже: шашаво моје,па они, значи, не постоје.

Постоје, кажем, као на јавидечаци смеђи, црни и плави.

Шта да се ради, мама вели.

Ја кажем: ништа, већ да се желида никад чекање не избледи.

Мама ме пита: а да л' то вреди?А ја се смешкам: видећеш, вреди.

– О чему разговарају мајка и ћерка у овој песми? – Какво је мајчино мишљење о ћеркиној преокупацији? – А какво је ћеркино становиште? – Зашто се мајка ћерки обраћа са „шашаво моје”?

– Размисли и одговори да ли глаголи у овој песми изражавају прошлост, садашњост или будућност. – Који глаголски облик изражава садашњост? Зашто су глаголи у овој песми исказани презентом, мада знамо да се радња не дешава у тренутку кад се о њој говори? – Издвој глаголе у презенту и одреди у ком су лицу. – Промени пет глагола које ти изабереш по лицима. – Промени глагол хтети и моћи по лицима у презенту. – Какви су њихови наставци? – Шта из тога запажаш? Окрени 61. страну у својој Граматици да сазнаш занимљивости о ова два глагола.

Ученици запажају да је време у коме воде дијалог мајка и ћерка садашњост, па да је према томе радња исказана презентом. Схватају да је презент лични глаголски облик, јер се глагол

143

може мењати кроз лица. Ученици, ослањајући се на своје језичко осећање, разумеју разлике између осталих глагола и глагола хтети и моћи.

Захваљујући осећању које имају за свој матерњи језик, ученици разумеју улогу презента у песми и уочавају блискост и непосредност стања, осећања и понашања лирске јунакиње у дијалогу с мајком. Разумеју да се и одређена прошла радња може изразити презентом који тако добија улогу свевременског. То нас упућује на вечитост теме о заљубљености и односу деце и родитеља.

Пример 3Презент се даље може увежбавати преко пословица или загонетки, које су такође део

школског програма.

Спреми се да објасниш следеће пословице. Обрати пажњу на глаголе.

Човек се учи док је жив. Ко рано рани, две среће граби.Без алата, нема заната. Лепа реч и гвоздена врата отвара.Бољи је разум него снага. Чега се мудар стиди, тиме се луд поноси.

– Којим глаголским обликом су изречене ове пословице? – Подвуци у њима облике презента. – Двема цртама подвуци скраћене облике помоћног глагола јесам.

Ученици откривају да су пословице изречене презентом. Запажају енклитичке облике глагола јесам. Важно је ученицима нагласити да се сталне истине, непроменљиве ствари (а у пословицама је то најчешће) изричу презентом.

Покушај да одговориш на следеће загонетке. Подвуци у њима глаголе у презенту.

Уста нема, а уједа? Зуба нема, руку нема, а опет уједа?Ко је увек сам у кући? Највише зна, најмање говори? У пролеће те одмарам, лети те хладим, с јесени те храним, а зими те грејем?

Ученици разумеју презент, схватају да је то лични глаголски облик којим се изражава радња која се најчешће врши у тренутку говорења. Разумевају да се њим означавају и сталне истине, непроменљиве ствари, и то је тако најчешће у пословицама, загонеткама, или када се говори о појавама које су сталне и непроменљиве (Сава се улива у Дунав...). Ово својство презента има и већина страних језика, што се такође може сугерисати ученицима.

Када се утврђује презент, може се ученицима понудити текст приче Свијету се не може угодити, али без глагола, па ученици треба да их допишу47. Наравно, наставник може користити и прилагодити било који одговарајући текст да оствари сличну вежбу.

47 Погледати прилог у књизи З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett, 2008, стр. 118.

144

Пример 4Радни глаголски придев је могућно обрадити помоћу одломка из драме Биберче Љубише

Ђокића. Такође, на овом тексту може се обрадити и перфекат. Одломак је погодан за обраду оба облика јер се надовезују и по програму – прво се обрађује радни глаголски придев, а затим перфекат.

Било је то некад, у давна времена.Живела је тада једна добра женау колиби малој на ивици села.Да добије сина то је жарко хтела.Нека буде бео или попут црнца,макар мањи и од биберовог зрнца,само да је крај ње, да има свог сина.И једнога дана тако се и збило:добила је дете црнокосо, мило,па радости њеној није било краја.Колиба је њена блистала од сјаја.Оно што је хтела мада беше стекла,ипак једна рана срце јој је пекла:њенога јединца Биберче су звали,зато што је био исувише мали,а то је за мајку била жалост јакада син буде мањи од својих вршњака.Зато ипак није живела у срећи:желела је жарко да порасте већи.Пролазиле тако године и дани.Сва су деца расла кô крушке на грани,постали младићи. Ал' гле судбе клете:само је Биберче остао још дете.Да ли је касније порастао већи?Шта је са њим било? То ће бајка рећи.

Ученици се могу подстицати следећим задацима:

– Обрати пажњу на мајчину жељу да добије сина. – Због чега га је жарко желела? – Размисли да ли је њена жеља утицала на то да Биберче буде толико мали? – Шта нам то казује?

– Која књижевна врста почиње са било једном, био једном итд.? – Шта нам то говори о овом тексту?

– Подвуци у тексту радне глаголске придеве. – Разврстај их према томе да ли се односе на Биберчета, на мајку или на нешто треће. – Према томе одреди ког су рода. – Шта из тога закључујеш?

Наставну јединицу из језика могуће је увежбавати на тексту који није књижевно-уметнички, већ научнопопуларни. У овом случају реч је о одломку из биографије Николе Тесле. У текстовима у којима се само побројавају важне чињенице из живота значајних личности, користи се перфекат или још чешће крњи перфекат, па је такав текст погодан за утврђивање стеченог знања, вежбање итд.

145

Прочитај следећу кратку биографију Николе Тесле. Запажај глаголе у тексту.Никола Тесла, велики светски научник, родио се 1856. године у селу Смиљану, у Лици

(данашња Хрватска). Потекао је из свештеничке породице (отац му је био православни свештеник). Завршио је Високу техничку школу у Грацу (Аустрија). Године 1884. отишао је у Америку и тамо остао све до своје смрти. Умро је у Њујорку, јануара 1943. Тесла је пријавио око седамсто нових изума, и то је оно по чему је најпознатији. Његово највеће откриће је било наизменична струја.

– Двема цртама подвуци радне глаголске придеве. – Одреди род тим подвученим облицима.

Ученици разумеју шта представља радни глаголски придев. Схватају да је неличан глаголски облик, али да може имати сва три рода. Схватају да се помоћу презента енклитичког облика јесам/бити и радног глаголског придева пунозначног глагола гради перфекат. Ученицима се може дати и један текст да га исправе, а глаголи изречени у радном глаголском придеву мушког рода да буду скраћени, као нпр.: ишô, пошô, дошô, путовô...

Пример 5Народне умотворине, због своје сажетости, јасности могу бити погодне за обраду

субјекта. Посебно је занимљиво субјекат обрађивати преко загонетки.

Прочитај следеће питалице. Размишљај ко пита.

Питао магарац ђака:– Па шта ћеш ти бити када непрестано учиш?– Не знам шта ћу бити, али знам да нећу бити магарац. (ја)Питали пса: (они)– Зашто свакога репом поздрављаш? (ти)– Зато што немам капе. (ја)

– Ко врши радњу у првој реченици? – Према томе, ко је субјекат у првој реченици? – У другој реченици субјекат није изречен именицом, већ заменицом. Откриј ко је субјекат. – У трећој реченици такође постоји субјекат, али је он невидљив. – Размисли ко би он могао бити. – Због чега кажемо да постоји, али да је невидљив? – Одреди субјекте у другим реченицама. – У ком падежу стоје субјекти у свим реченицама?

Ученицима ће посебно занимљиво бити да откривају субјекат у загонеткама.

Одговорите на следеће загонетке. Размишљајте о томе ко врши радњу у њима.

Целог века преде, а жицу му не видиш? ________________________________Уста нема, а уједа? ___________________________________________________Највише зна, најмање говори? _________________________________________Зуба нема, руку нема, а опет уједа? _____________________________________Ко је увек сам у кући?_________________________

146

Субјекат у овим загонеткама је скривен и крије се иза одговора. Могли бисмо рећи да је у свих пет загонетака субјекат он. Али ми желимо да пронађемо субјекат који је исказан именицом. – Одреди скривене субјекте у овим загонеткама. На крају, напиши реченице тако да је субјекат видљив, по следећем моделу: на прву загонетку одговор је мачак; реченица, према томе, треба да гласи: Мачак целог века преде, а жицу му не видиш. – На ком месту у реченици најчешће стоји субјекат?

Ученици разумевају да је субјекат онај који врши радњу у реченици. Из примера схватају да је он исказан номинативом. Уче да субјекат не мора бити исказан, јер његово лице истиче употребљен глагол у функцији предиката. Текст са народним умотворинама не мора бити само полазни у обрађивању субјекта, већ се у наставу може укључити и током часа.

Пример 6У сврху мотивисања ученика за обрађивање вокатива, може се искористити одломак

из Нушићеве Аутобиографије, а затим се ученици могу позвати да од именице која задаје велике проблеме јунаку овог дела, направе вокатив.

,,Сећам се, на пример, мојих мука да научим пети падеж од именице пас. Сви остали падежи ишли су којекако, али пети падеж једнине, покојни звателни никако ми није ишао у главу, нити сам умео да га погодим.

И не само мени већ и свима у мојој околини задао је тај падеж главобољу. Мој најстарији брат који је већ био у старијим разредима, изгледа да се провукао и није у животу имао посла са том именицом; мој млађи брат ми рече да је од именице пас пети падеж: куче. [...]

Питао сам и бакалина, нашег комшију, пошто сам му претходно објаснио шта се петим падежом зове, и он ми рече:

– Ја кад вабим куче, ја му кажем: куц, куц, куц; а кад терам, ја му кажем: шибе! А бог ће га свети знати који је то падеж!

Питао сам најзад и господина проту, једном приликом кад је био на вечери код нас, верујући необично у његову ученост, па се и он збунио и није умео да ме научи.

– Пети падеж, пети падеж! – узе да замуцкује прота, бринећи се да пред мојом породицом сачува ауторитет учена човека. – Па колико падежа ви учите?

– Седам!– Седам? – зграну се прота. – Е, то је много, то је баш много!– Много! – уздишем и ја.– Ја не знам само – окреће се прота мојим родитељима – што ће им толики падежи. То је

просто, професорски бес. Узмите: једна Немачка, колико је то пространа и силна царевина, па нема више него четири падежа; па онда Француска, па Енглеска, све велике и моћне државе, па немају више него четири падежа. А шта смо ми, једна такорећи мала земља, тек неколико округа, па седам падежа. Па зар то није, молим вас, бес кад се не простиремо према своме губеру?”

– Шта те је насмејало у овом тексту? – Оживи ликове бакалина и проте. – Који ти је јунак смешнији? – Због чега? – Откривај зашто прота на питање како гласи пети падеж од именице пас, скреће с теме. – Шта он тиме прикрива? – Шта ти се посебно допало у његовом лику?

– Размисли због чега је баш именица пас јунаку овог романа представљала проблем. – Шта је ту другачије? – Како гласи вокатив од именице куче?

147

Ученици су привучени хумористичким текстом Бранислава Нушића и са више ентузијазма и жеље за радом прилазе теми која се обрађује. Разумевају да је именица пас представљала проблем зато што је нестало а, тј. десила се гласовна алтернација непостојано а, па вокатив гласи: псу, али се тако ипак, не бисмо обраћали псу. Ученици схватају да је куче сасвим друга именица, и то другог рода, па да је вокатив исти као номинатив.

Пример 7Полазни текст у настави језика треба да је претходно већ протумачен и доживљен,

познат. У том смислу, погодни су одломци из епске народне песме Урош и Мрњавчевићи.

Присети се песме Урош и Мрњавчевићи. Запажај како се мајка Јевросима обраћа сину Краљевићу Марку.

„Марко сине, једини у мајке,не била ти моја рана клета,немој, сине, говорити криво,ни по бабу, ни по стричевима,већ по правди Бога истинога!Немој, сине, изгубити душе;боље ти је изгубити главу,него своју огр'јешити душу!” [...]„А мој бабо, Вукашине краљу,мало л’ ти је твоје краљевине?Мало л’ ти је? – Остала ти пуста!већ с’ о туђе отимате царство!А ти, стриче, деспота Угљеша,мало л’ ти је деспотства твојега?Мало л’ ти је? – Остало ти пусто!А ти, стриче, војеводо Гојко!мало л’ ти је војводства твојега?Мало л’ ти је? – Остало ти пусто!већ с’ о туђе отимате царство!”

– Како се мајка обраћа Марку, којим речима? – На који начин се Марко обраћа оцу и стричевима? – Како се зове падеж којим некога дозивамо, којим се некоме обраћамо? – Подвуци речи у вокативу. – Обележене речи пребаци у номинатив. – У којим речима облик вокатива и номинатива није исти? – Шта је промењено?

– Како мајка саветује Марка? – Размисли због чега га ословљава тако. – Шта тиме постиже? – А како се Марко обраћа оцу и стричевима?

– Уз њихова имена увек стоји још једна именица која је у вокативу. – Обрати пажњу на то зашто их Марко и тим речима ословљава.

148

Ученици на овај начин откривају поетску функцију вокатива, схватају да је он независан падеж и да служи да бисмо некога дозвали, некоме се обратили. Након тога на примерима из свакодневног говора ученици бивају позвани да уочавају вокатив. Дефинише се језичка појава као вокатив, пети и независни падеж у српском језику, који у реченици нема никакву синтаксичку службу, чија је улога дозивање, скретање пажње, дакле, комуникативна, а не синтаксичка. Запажа се да у текстовима има поетску функцију и да собом носи одређена специфична значења.

Пример 8Након одломака из песме Урош и Мрњавчевићи, може се обрадити одломак из Прве

бразде Милована Глишића. Одломак је сасвим речит, па ће уз објашњене непознате речи и појмове бити сасвим јасан.

У причи Милована Глишића Прва бразда наилазимо на топао и емотиван, узбуђен разговор мајке Мионе и њеног сина Огњана, који је први пут у животу узорао бразду. Запажајте какав дијалог воде мајка и син и како се обраћају једно другоме.

,,Њива иза лаза нема више од дана орања. Земља потакша; кад је добра година, роди две-три крстине јарице.

Огњан таман образдио прву бразду, па хоће да оврати, кад ето ти му мајке.– Нуто мога маторца како ми ради! – кликну Миона радосно, притрчавши, па узе грлити

и љубити Огњана.Огњан се мало изненади.– Па срећан ти рад, домаћине мој! – настави Миона. – Гле, гле! Како је то красна браздица,

па како је дубока!... О, мене луде! Говорим којешта, а ти си уморан, работниче мој!... Дела, ево... ево сеја ти спремила и ручак...

Ту Миона брзо повади из торбице што је спремљено. Простре торбицу, па разреди по њој: мало соли, лука, неколико печених кромпира, танку погачицу, заструг межганика, па и чутурицу, говорећи:

– Е, гле ти Душанке! Спремила ти и чутурицу вина. Маторка моја! Зна она шта ваља уморну човеку... Устави рало, сине! Доста си ми радио!

И сузе јој грунуше.– Шта ти је, нано? – рече Огњан седнувши. – Ти плачеш?– Ништа, сине, ништа! Ето смејем се!... Дела узми, гладан си, знам... Богами, и ја се забавих

доле мало у чаршији... Да знаш како учитељ хвали Сенадина!– Седи и ти, нано, да ручамо заједно – рече Огњан ломећи и њој парче погачице.– Нека, сине! Ручаћу ја код куће... Душанка ме чека – одговори Миона стојећи и као

дворећи сина. – Ти мислиш и ја сам уморна. Нисам, Огњане! Могу ја ваздан стојати, синко!...”

– Размисли због чега мајка, када угледа сина како оре своју прву бразду, ословљава Огњана са домаћине мој, работниче мој. – Шта она тиме жели да каже? – Након тога ословљавања су увек са сине и нано. – Каква осећања проистичу из оваквог обраћања? – Какав је разговор сина и мајке? – Обрати пажњу на последњи пасус. – У њему мајка сина ословљава са сине, Огњане, синко. – Размисли шта се тиме жели рећи. – Зашто га ословљава баш именом, и то први

149

пут? – Запажај и објасни њено расположење тада. – Приметићеш да су речи у вокативу увек одвојене запетама – и испред речи и после ње. – (Запамти: вокатив се увек одваја запетама, било паузе у говору или не!)

Будући да су ови примери везани за другачије ситуације него што је уобичајена употреба вокатива (нпр. дозивање, обраћање, скретање пажње), настава се продубљује и њени концепти шире. Запажа се да се вокативом ословљавају људи у специфичним, емотивним околностима. Ни у једном изабраном тексту није морало постојати толико вокатива. Али нам управо то говори када се још употребљава овај падеж и због чега је важан. Поређењем са номинативом схватају се сличности и разлике између два падежа. Некада су облици исти, а некада различити, што зависи од рода именских речи које су употребљене. Запажају се и промене које настају у вокативу (нпр. стриц – стриче; работник – работниче).

Овако стечено знање дубље је, свеобухватније и трајније јер је везано за књижевноуметничке текстове врхунских вредности, а изабрани одломци су антологијски и памте се. Они показују свестрану употребу вокатива, али и одражавају судбинску ситуацију назначену текстом. Наиме, да би ефекат био постигнут и да би Марко пресудио право, мајка га ословљава најпре именом, а онда именицом сине. У другом одломку, вокатив се такође употребљава специфично. То је емотиван, близак однос мајке и сина, мајчина радост због напретка сина, због његовог сазревања. Иако нема никакву синтаксичку службу у реченици, вокатив говори о експресивности ситуације, њеној битности, дочарава одређена психичка стања. На овај начин ученицима је већ у петом разреду омогућено да сазнају поетску функцију вокатива, особености које он собом носи и да своја знања прошире.

Затим, може бити занимљиво да ученике позовемо да од имена и презимена друга/ другарице са којим/којом седе у клупи направе вокатив. На тај начин откриће да када је у питању особа мушког пола, онда се мења и име и презиме (Милоше (–у) Петровићу), а када се ради о особи женског пола – мења се само име (Надо Петровић). Може се такође напоменути да су једнако исправни вокативи типа: Милоше, Милошу, Радоше, Радошу, новинаре, новинару...

Такође, није на одмет ученицима сугерисати да се, реално гледано, можемо обраћати само живим бићима. Међутим, у литератури, а нарочито у поезији, често је и обраћање неживим стварима, појмовима, апстрактним бићима, која могу бити персонификована и од којих се не очекује одговор.

Након тога ученици се могу упутити да у радним свескама реше задатке који су везани за вокатив.

Важно је поменути и примере у којима се често греши. У том смислу, може се говорити о вокативу именица мушког рода прве врсте, као на пример: другар, друг, Александар... Све се чешће може чути да вокатив гласи исто као и номинатив тих именица, а не: другару, друже, Александре..., па је корисно скренути пажњу на то шта је граматички исправно.

Пример 9Ученицима се за домаћи задатак може задати да се у шаљивој народној причи Еро с онога

свијета подвуку именске речи у вокативу и да уз помоћ адекватних упутстава образложе функцију каква се остварује у почетном одломку ове народне новеле са шаљивом тематиком.

150

,,Копао Турчин с Туркињом кукурузе, па на подне отиде Турчин да препне и да напоји коња, а Туркиња остане одмарајући се у хладу. Утом удари однекуд Еро:

– Помоз Бог, кадо!– Бог ти помогао, кмете! А одакле си ти, кмете?– Ја сам, кадо, с онога свијета.– Је ли, Бога ти, а нијеси ли виђео тамо мога Мују, који је умро прије неколико мјесеци?– О, како га не бих виђео! Он је мој први комшија.– Па како је, Бога ти, како живи?– Хвала Богу, здраво је, али се, богме, доста мучи без ашлука. Нема зашто да купи дувана,

нити има чим да плати каву у друштву.– А оћеш ли ти опет натраг? Не би ли му могао понијети, да му пошљем мало ашлука?– Би, зашто не би, ја идем сад управо тамо.”

– На који начин је кмет успео да превари жену и да јој узме новац? – Која околност која у причи није описана, али је жена помиње, јесте помогла Ери да превари Туркињу?

– Због чега Еро ословљава жену са кадо? – Оживи кадин лик и спреми се да је опишеш. – Личи ли она на турску госпођу?

– Прочитај поново прву реченицу приче. Какво је време кад Турчин и Туркиња раде на њиви? – Због чега је жена поверовала Ери да је са другог света?

Пример 10 – Предикат (пети разред основне школе)

Подсети се одломка из приповетке Прва бразда Милована Глишића. Док поново читаш овај текст, обрати пажњу на глаголе и њихову функцију у овом одломку. Запажај предикате у реченицама.

„Пролази година по година.Миона се већ навикла на самотињу и терет. Чисто сад не би ни веровала да може бити

и друкчије! Деца јој поодрасла. Огњан узео петнаесту годину. Иде у школу. Велики је ђак. Душанка навршила тринаесту. Она увелико одмењује мајку у кућевним пословима. Ако Миона зором подрани на њиву да ужање који сноп више, или оде на ливаду да попласти оно што је Јеленко јуче покосио – неће у подне, кад се врати кући, остати без ручка. Душанка се брине о том као каква матора редуша. Уме чак и погачу да умеси. Најмлађи, Сенадин, узео је девету годину. Још гради понекад пуцаљке од зове, али је кадар да причува јагањце и да истера овце на попас. Вајдица је и од њега.

Хвала Богу, дечица су Мионина здрава и весела, разборита и вредна. Одевена су као из најбоље газдинске куће. Миони је пуно срце када их погледа. – Тићи моји лепи! – прошапутала би често уздахнувши. – Боже јаки, молим ти се, подржи ме у здрављу и снази док ми не ојачају ова крила моја!

Добар је Бог. Он је саслушао ову усрдну молитву самохране удовице.Људи из села дивили су се дурашности Миониној. [...]”

Пред ученицима се налази текст који је део приповетке претходно интерпретативно и истраживачки обрађен у целини. Приповетка је ученицима блиска и позната, па нову

151

наставну јединицу неће доживети као наметнуту. Ученици ће бити мотивисани за обраду граматичке појаве на датом тексту, а сазнајни ток одвијаће се уз високу свесну активност ученика. Текст је погодан за наставну јединицу због засићености граматичком појавом и садржи одличне примере како за именски тако и за глаголски предикат. Поред тога, текст је занимљив и из културолошких разлога. Динамичност текста и наративни ток учиниће обраду занимљивом и успешном.

Током часа, оствариће се следећи наставни циљеви:

Образовни циљевиОбновити раније стечена знања о предикату и простим реченицама.На одговарајуће одабраном књижевноуметничком тексту показати и објаснити

семантичко-синтаксичке функције предиката.Обрадити врсте предиката, глаголског и именског.Упознати ученике са начином грађења именског и глаголског предиката.Оспособити ученике да разликују ове две врсте предиката, као и делове унутар именског

предиката.

Васпитни циљевиЗнања о предикату омогућавају ученицима прецизно исказивање радње, стања и збивања

и оспособљавају ученике за поуздано истицање особина људи и животиња.Усвајањем знања о предикату неговати врлине ученика: пажњу на часу, истрајност,

упорност, сарадњу са наставником и другим ученицима.Поспешивати литерарни и језички сензибилитет ученика.Развијати љубав према српском језику, изучавању језика, неговању језичке и правописне

културе.Мотивисати ученике да самостално развијају говорну културу и писменост.

Функционални циљевиПодстаћи ученике да повезују новостечена знања о предикату са раније усвојеним

градивом.Мотивисати ученике да самостално проширују своја знања о језику и тиме подстицати

њихове радне навике и стваралачке способности.Оспособљавање ученика за успешно обављање мисаоних радњи неопходних за стицање

знања и умења решавањем постављених задатака.Развијати способност примене стечених знања у новим сазнајним околностима.Оспособљавање ученика за уочавање, повезивање и изношење закључака чиме се

појачава радозналост, истраживачки дух и критичност.Развијати свест ученика да правилна употреба језика у свакодневном изражавању за

основни циљ има очување српског језика.

Подсетите се радње приповетке. – Схватите овај одломак као део веће наративне целине. – Оживите утиске и осећања која су се у вама јавила након обраде ове приповетке. – Пронађите у тексту просте реченице. – Покажите и реченице које казују по две или више радњи. – Присетите се шта знате о предикату из млађих разреда. – Која је његова улога у реченици?

152

У понуђеном одломку подвуците предикате. – Зашто сматрате да су то предикати? – Шта нам они казују? – На основу примера из текста и претходно стечених знања покушајте да дефинишете предикат.

Пажљиво прочитајте следеће реченице из текста и у њима подвуците предикате.Пролази година по година.Миона се навикла на самотињу и терет. Деца јој поодрасла.Огњан узео петнаесту годину. Иде у школу.Душанка навршила тринаесту. Она увелико одмењује мајку у кућевним пословима.

Која је врста речи у служби овог предиката? – На основу наведених примера закључите шта се њиме означава.

Предикат у наведеним реченицама назива се глаголски предикат. – Шта мислите, зашто се тако зове?

Зашто су глаголски предикати употребљени баш у овом облику који је наведен у реченицама? – Зашто не можемо рећи:

Пролазили година по година.Миона су навикли на самотињу и терет.Деца јој порасле.Огњан узела петнаесту годину.

Предикат мора да се слаже са субјектом у броју, лицу и роду (ако глаголски облик препознаје лице и род).

Објасни у чему се све предикат не слаже са субјектом у последњим примерима.

Глаголи у служби предиката обавезно морају дати одговор на питање ко врши радњу и када се врши радња, а понекад, ако глаголски облик препознаје род, имамо информацију и о роду онога ко врши радњу. Такав облик глагола зове се лични облик, што значи да глагол у личном облику јесте глаголски предикат.

Обрати пажњу на следеће реченице из текста:

Велики је ђак. (Огњан)Дечица су Мионина здрава и весела, разборита и вредна.Добар је бог.Миони је пуно срце.Одредићемо, најпре, предикате. – Како они гласе? Како се ови предикати односе према

субјекту? – Шта нам о њему казују?

Овакав предикат који исказује особине или стања субјекта назива се именски предикат.

Из колико делова се састоји именски предикат? – Који су то делови? – На основу датих примера закључи које све речи могу да буду у служби именског дела предиката.

153

Именицом ђак, придевима здрава, весела, разборита, вредна, добар и прилогом пуно исказују се особине субјекта. – Чему онда служи глаголски део?

Помоћни глагол јесам/бити употребљен у личном облику представља везу између именице која је у служби субјекта и речи којима се исказују његове особине. Зато се глагол јесам/бити у именском предикату назива спона.

Са овим знањем о предикату поново прочитајте текст.Какву улогу на плану радње има именски, а какву глаголски предикат? – Која је функција

једног, а која другог у књижевном тексту?

Колико је радњи и запажања обухваћено и казано у следећој реченици?Ако Миона зором подрани да ужање који сноп више, или оде на ливаду да попласти оно

што је Јеленко јуче покосио – неће у подне, када се врати кући, остати без ручка. Од колико простих реченица се она састоји? – На основу чега то закључујеш? Који

реченични члан је централни део реченице? –Зашто?

Издвој предикат у следећој реченици:Људи из села дивили су се дурашности Миониној.Какав је то предикат? – На која питања нам даје одговоре? – Шта о предикату

закључујеш на основу ових примера?

Предикат је централни реченични члан, зато што је носилац значења реченице. Од њега зависи колико још чланова реченица мора да има и који су то чланови.

Обрађена наставна јединица увежбава се на часу. Ученицима се дају задаци на наставним листићима како би се уштедело на времену, а самим тим и принцип економичности био уважен. Задаци подразумевају индивидуални рад уз наставникову помоћ.

Вежбање

Разликујмо именски и глаголски предикат!• Заокружи слово испред реченице у којој је реч најслађе део именског предиката.

а) Најслађе јабуке увек нестану. б) Јабуке су најслађе када нестану. в) Увек нестану најслађе јабуке.

• Заокружи слово испред реченице у којој је реч белило употребљена у предикатској функцији: а) Белило снега мамило их је напоље. б) Белило је било слабо. в) Дете је темпером белило хартију.

• У следећем тексту именски предикат подвуци једном цртом, а глаголски предикат заокружи.

Та добра бака највише је волела цвеће. Нарочито су јој се свиђале лале. Лале су тако лепе! И тако су необичне! У средини жутог цвета налази се велики црни тучак. Високе су и витке, само је љубичаста лала била ниска. Лале су најлепши весници пролећа.

154

Подвучене именске предикате разврстај на делове:

Спона: Именски део:

Неколико минута пре краја часа ученицима се дају наставни листићи на којима се налазе домаћи задаци. Образлаже се шта се од њих очекује и упућују се како да на креативан и функционалан начин ураде свој домаћи. Очекује се да примене новостечена знања.

Домаћи задатак бр. 1.

Пажљиво прочитајте дати одломак из дела Мостови Иве Андрића. Упознаћете веома занимљиву причу о мостовима. Мостови су једна од честих тема нашег нобеловца.

Размислите зашто он баш о њима пише.У овом одломку подвуците предикате. Одредите им врсту. Код именских предиката

уочите и обележите делове из којих се они састоје.

„[...] Пре свега, сарајевски мостови. На Миљацки, чије је корито кичма Сарајева, они су као камени пршљенови. Видим их јасно и бројим редом. Знам им лукове, памтим ограде. Међу њима је и један који носи судбинско име једног младића, мален али сталан, увучен у се као добра и ћудљива тврђава која не зна за предају и издају. Затим мостови које сам видео на путовањима, ноћу из воза, танки и бели као привиђења. Камени мостови у Шпанији, зарасли у бршљан и замишљени над сопственом сликом у тамној води. Дрвени мостови по Швајцарској, покривени кровом због великих снегова, личе на дубоке амбаре и искићени су изнутра сликама светитеља или чудесних догађаја, као капеле. Фантастични мостови у Турској, постављани отприлике, чувани и одржавани судбином. Римски мостови у јужној Италији, од белог камена, са којих је време одбило све што се могло одбити, а поред којих већ стотину година води неки нови мост, али они стоје још једнако, као скелети на стражи. [...]”

Домаћи задатак бр. 2

Састави бајку од бајки које познајеш тако што ћеш користити именске и глаголске предикате. Потруди се да их буде што више и да реченице буду сложене. Пусти машти на вољу. Срећно!

Измешана бајкаИдући шумом Црвенкапа је срела три прасета. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

ТРЕЋИ ДЕОМетодички прилози

156

1. МИТСКА ПРИЧА У НАСТАВИ

У читанци Мост ИК ,,Klett” дат је одломак из дела Најлепше приче класичне старине Густава Шваба, о јунаку из грчке митологије, Хераклу, и одломак из дела Грчки митови Роберта Гревса, Ахилејева срџба.

Овде наводимо још једну причу сличног типа, коју прати целовита методичка припрема. Она може да послужи као узор како се припрема и организује час обраде митске приче у основној школи.

1.1. Снежана Станковић: Наставно тумачење митске приче Бог Сунца и његов син48

У циљу да ученици остваре доживљајно, стваралачко и критичко примање уметничког текста и тиме своје активно учешће у обради књижевног дела, можемо их припремити следећим задацима за истраживачко читање текста.

1. Пажљиво прочитај митску причу Бог Сунца и његов син и припреми се да говориш о својим утисцима и размишљањима које је у теби пробудило прочитано дело.

2. Обрати пажњу у какав простор је смештена Сунчева породица. Уочи слике које дочаравају тај простор.

3. Проучи порекло дечака Фаетона. Зашто он тражи од оца да управља ватреним кочијама?

4. Пажљиво прати дијалоге између Сунца и његовог сина. Како они разговарају? До каквих последица их доводе њихови поступци?

5. Издвој фантастичне слике. Размотри поетску функцију персонификације којом су остварене запажене слике.

6. Размисли које би се појаве и дешавања у миту могли повезати са збивањима из животне стварности. Пронађи места у тексту у којима то запажаш.

7. Откриј и дефиниши поруке које носи ова митска прича. Одгонетни њен значај и улогу у животу људи који су некада давно живели.

I прилог

Бог Сунца и његов син

Дворац сунчаног бога Хелиоса сијаo je од тешког злата и драгог камења. Широка двокрилна врата пресијавала су се у сребрном сјају и водила су у високу, сунцем обасјану дворану.

Отац Хелиос, сав у рујној светлости, седео је на свом престолу од смарагда, а десно и лево од њега стајала је његова царска пратња: дан, месец, година, векови, опкољени од малих Хора (часова), затим пролеће са цвећем, лето са венцем од житног класја на глави, јесен са котарицама грожђа, а зима са снегом и ледом у коси.

48 Адаптирано према методичкој припреми студенткиње Снежане Станковић, настале у оквиру рада на припремању практичног дела испита из Методике наставе књижевности и српског језика, на Филолошком факултету у Београду.

157

У дворану ступи млади Фаетон, син Хелиосов. Отац му се појави, али сасвим у даљини, јер у близини ничије око не би могло издржати његову блештећу светлост. „Свемоћни оче”, поче Фаетон, „свет ми се руга и срамоти моју мајку Климену. Причају ми како лажем да сам правог небеског порекла. Молим те да неким знаком посведочиш целом свету да сам заиста твој син”.

Хелиос га загрли и рече: „Заклињем ти се Стиксом, реком подземног царства, да ће свака твоја жеља бити испуњена”.

Фаетон се врло обрадова и затражи: „Дај ми да само један једини дан управљам твојим крилатим сунчевим колима!”

Бог Сунца као громом поражен узвикну: „Шта ти пада на памет, синко?! Ти захтеваш нешто за шта су твоје силе слабе и нејаке. Своје кочије не бих могао поверити ни сваком богу, а камоли смртном човеку. Нико осим мене није кадар да се одржи у кочијама. Зато не тражи од мене тако кобан дар, сине мој!” Но, младић остаде упорно при својој жељи, као да није разумевао очеве речи. Хелиос, који се заклео Стиксом, сад је морао одржати заклетву богова која се не пориче.

Док су Хоре опремале коње, он поведе Фаетона до сунчевих кола, ремек-дела Хефестовог, која беху од самог сувог злата. Затим му протре лице миомирисним уљем да би могао издржати сунчеву топлоту. На главу му стави сунчеву круну па рече: „Штеди бич, синко, и служи се само уздама, јер моји ватрени коњи лете и сами. Држи се одређеног правца и не спуштај се одвећ ниско, јер ће пожар земљу запалити, а не терај ни превисоко, јер ћеш небо запалити. Сине, још имаш времена да се предомислиш”.

Младић ведро погледа оца и затеже узде. Уто се отворише небеска врата и, бацајући модар пламен из ноздрва, четири крилата коња полетеше у небеса. Кад осетише да нема на колима њиховог снажног управљача, они необуздано појурише. Фаетон задрхта, јер није знао шта ће. Погледа око себе – нигде краја небеском пространству. А кад му поглед паде у бездан, на земљу, стаде да му се окреће у глави, колена почеше да му клецају, побледе као крпа. Престрављен испусти узде, а коњи се поплашише и нагло скренуше у незнане небеске висине.

Ватрене кочије су летеле попут муње. Прво се запалише облаци. Земља прсну надвоје. Очас се све сасуши. Од мора се створише пешчане пустиње, а становници Африке задобише црну кожу. Шуме пожутеше и почеше да горе, плодне равнице претворише се у пламена мора. Ватра уништи све усеве, читави градови пропадоше у пожару, воде пресахнуше.

Ужаснути Фаетон виде да је запалио васиону и избезумљено скочи с кола. У том тренутку Земља је позвала Зевса да спречи несрећу. Сручи ли се на тло, дечак би претворио свет у првобитни хаос. Зевс је бацио муњу и срушио Фаетона у бездан. Као звезда падалица, Фаетон се стрмоглавио у таласе реке Ериданос.

Сахраниле су га морске виле Најаде. Његов јадни отац обуче се у дубоку црнину, мајка Климена је плакала са својим кћерима, све док се сестре не претворише у тополе.

(Густав Шваб, Најлепше приче из класичне старине, Народна просвета, Београд)

158

II прилог

БОГОВИ У СТАРОЈ ГРЧКОЈ

Зевс

Најмоћнији бог неба и грома

Атена

Богиња мудрости и

снагеХера

Зевсова жена која прориче

будућност

Хефест

Бог ватре и ковачке вештине

Посејдон

Бог мора и олује.Земљотресац

Аполон

Бог лепоте и поезије, са луком и

стрелом

Артемида

Богиња лова и животиња

Арес

Бог рата и крвавог убијања

159

Наставни циљеви1. Образовни циљевиУвести ученике у свет митова и упознати их са митским поимањем стварности. Указати

на улогу мита у животу човека из далеке прошлости. Подстаћи ученике на доживљајно и анaлитичко читање мита о богу Сунца и његовом сину Фаетону. Размотрити прожимање фантастичних и реалних дешавања. Ученицима приближити култ Сунца који је постојао код многих народа.

Настојати да ученици пажљиво прате поступке јунака, запажајући њихове особине, и притом уочавају идејну нит књижевног дела. Образложити начин на који се постиже драматичност збивања. Уочавати употребу и значење стилских фигура, кao и форме приповедања, чије откривање води спознаји уметничке вредности мита као књижевне творевине.

2. Васпитни циљевиПодстаћи ученике да критички вреднују поступке јунака и тиме открију поруке

мита . Позивањем да се уживе у свет дела, навести их да размишљају о својим жељама, могућностима, поступцима и да дођу до битних универзалних вредности. Митом тако указати на неопходност развијања осећања одговорности. Човек који је зрео, тј. има искуство и мудрост, може да се суочи са озбиљним животним ситуацијама и задацима. Исхитреност и својеглавост могу довести сопствени, а и туђи живот у опасност. Зато је неопходно послушати савет старијих, тј. искуснијих, који знају шта живот собом носи јер човек није одговоран само за себе већ и за друге.

3. Функционални циљевиРазвијати код ученика интересовање и љубав за митове. Путем доживљајног приступа

наводити ученике на активно учешће у тумачењу књижевног дела и тако развијати њихову способност откривања битних идејних и стилских чинилаца. Учити их да јасно искажу своје утиске и осећања током читања, тј. да обаве „самоанализу свог читалачког чина”, и то на основу одговарајућих примера из текста. Указати на корелацију између мита и стварности, као и других научних дисциплина попут историје, географије и ликовне уметности.

Рад на часу1. УВОДНИ ДЕО ЧАСАЧас започињемо разговором о митовима које су ученици раније читали/слушали,

обрадили на часовима историје или пак упознали преко цртаних филмова.Наведите митове са којима сте се раније сусретали. Шта мислите, о каквим причама

је реч? О чему нам приповедају? Осим великих јунака, која необична бића познајете из света митова? Како су митовима тумачене силе природе? Које богове ви „познајете”?

Навођењем познатих грчких митова о стварању света из Хаоса, атинским херојима попут Тезеја, који је убио страшног човека с главом бика, Минотаура, и о неустрашивом Ахилеју, као и прича о великим путницима попут Јасона (који је донео златно руно) и лукавог Одисеја, изумитеља дрвеног тројанског коња уз чију је помоћ освојена Троја, стварају се услови који ће ученике пренети у свет књижевног дела. Ученицима ћемо објаснити да су познате митове приповедали и с колена на колено, тј. усменим путем,

160

преносили древни (стари) Грци, које су у историји упознали још као добре филозофе, драмске писце и научнике. У почетку су ове приче рецитовали тзв. путујући приповедачи да би временом биле записане и тиме сачуване (напомена: уколико ученици наводе друге митове, на сличан начин ћемо укратко о њима поразговарати).

Тако ћемо кроз уводни разговор наговестити да је реч о чудесним причама које говоре о великим и необичним јунацима где неки од њих воде борбе за одбрану своје земље од непријатеља, други се отискују у потрагу за скривеним благом, каквим новим светом или својим домом. Овде је пожељно истаћи да се, иако умногоме идеализовани, својим понашањем, тежњама и осећањима јунаци могу везати за животну стварност (на пример, чувени ратник Ахилеј услед нанете увреде од стране своје дружине одлази на једну стену где плаче и мајци поверава своју тугу). С друге стране, у митском свету наилазимо на многе чудесне силе које су бивале чак и зле. Гиганти, разна чудовишта и звери (нпр. Атлас, Орион; сирене, сатири, харпије) оличавале су такве снаге против којих су у поход полазили јунаци.

Силе природе и њене појаве тумачене су вољом и деловањем богова. Очекујемо да ће ученици износити своја знања о различитим боговима – за сваку делатност постоји један одређен бог: Зевс је бог муње и грома, Арес/Ареј је бог рата, Атена – богиња мудрости, Посејдон – бог мора и олује. Тада саопштавамо ученицима да постоји и бог Сунца. Пре него што уследи изражајно читање мита о Сунцу и његовом сину, послужићемо се методом показивања како бисмо појачали пажњу код ученика и позваћемо их да изнесу своје асоцијације које изложена слика Сунца (тачније, представа у веровању старих Словена) ствара.

Какве асоцијације буди у вама сунце? На шта прво помислите? Шта за вас представља круг?

Претпостављамо да ће ученици саопштавати своје мисли: сунце представља извор живота на земљи. Без његове светлости и топлоте не би могло да опстане ни једно живо биће. Дакле, сунце најпре значи живот. Могуће је да ће понеко изрећи како оно својим обликом круга асоцира на пуноћу и бесконачност.

Измештањем у свет древних прича у којима наилазимо и на бога Сунца, ученицима саопштавамо да ћемо читати мит о необичном догађају наведеног божанства и његовог сина Фаетона. Тако, иако мит као жанр спада у групу делокализованих текстова, успевамо да га поставимо у одређени контекст прича о деловању природних сила.

2. ГЛАВНИ ДЕО ЧАСАПошто смо ученике претходно припремили за истраживачко и доживљајно читање

дела, у овом делу часа ученике позивамо да сагледају и објасне битне поетске слике (поетску атмосферу), мотиве, облике казивања, језичкостилске поступке и идеје, непрестано упућујући њихову пажњу на сам текст и подстичући их да током анализе износе своје утиске, осећања и размишљања, тј. своје доживљаје који су основни покретачи ученичког интересовања за уметничке текстове и наставу књижевности. Тиме ученици доживљајно, на неки начин „живљењем у новом свету” и критичким приступом откривају проблематику и долазе до свих битних вредности књижевног дела.

Какве утиске је код вас изазвао прочитани мит? Шта је посебно привукло вашу пажњу? Објасните зашто.

161

Очекујемо да ће се ученицима допасти прочитани мит који их је држао у неизвесности и напетости. Невоље Сунчевог сина изазвале су код њих бригу и сажаљење. Над Фаетоновим животом су стрепели од почетка, тј. од тренутка када му је отац одобрио да управља ватреним кочијама и разноси свету светлост и топлоту. Прича их је подстакла на размишљања о поступцима јунака који су довели до тужног исхода.

Посебно се издвајају представе о породици и пратњи бога Сунца, простору у коме станују, као и о начину њиховог живота и рада. Наведене слике су интересантне јер показују како је човек некада давно својом маштом себи расветљавао „живот” сунца и одређене појаве на земљи. Изношењем својих утисака, ученици се упућују да наслуте и упознају митско поимање света.

Постепеним уживљавањем у свет и проблематику дела, стварамо услове за његово тумачење које можемо започети следећом групом питања:

У каквом пределу живи Хелиос са својом породицом? Размотрите поетску функцију хиперболе и епитета којима је осликан тај простор. Који облик казивања је примењен за његов (спољашњи) опис? Прочитајте део текста у коме се срећемо са сунчевом пратњом. Упоредите своја знања о сунцу са његовим митском описом. Запазите стилску фигуру у прочитаном одломку и објасните шта је њоме постигнуто.

Сунчани бог Хелиос борави у горњем свету, сфери божанског. Његов дворац је прекривен златом и драгим камењем, престо је сав од смарагда (драгог камена, као трава зеленог), окружен светлошћу коју ничији поглед не може да издржи. Ученицима се може скренути пажња да је Сунце, упркос граматичком средњем роду (оно), у миту мушког рода јер представља фигуру оца. Обраћањем пажње на описе у тексту, запажамо употребу одређених стилских фигура. Наиме, дворац је сачињен од „тешког злата и драгог камења”, врата су сва у „сребрном сјају”, цео простор обавија „блештећа светлост” и сам Хелиос је „сав у рујној светлости”. Такво изразито присуство светлосних боја постигнуто је средством за преувеличавање, тј. хиперболом, која има задатак да нас „пренесе” у боравиште Сунца и тиме у сам уметнички свет.

Поред хиперболе, опис простора бива додатно конкретизован – враћањем тексту, читамо да тешко злато, драго камење и сребрни сјај употпуњују слику небеског двора. Уочени стилски поступак, епитет, искоришћен је како би одређени предмет (у овом случају – пребивалиште бога Сунца) био што прецизније и сликовитије описан, а наш доживљај обогаћен.

Описно казивање, дескрипција, управо нам открива како изгледа предео, и то кроз доминацију светлосних боја.

Након откривања значајних стилских фигура и издвајања одломка којим је осликана сунчева пратња, ученици ће успостављати сагласје између својих знања и анализиране поетске слике. Сунце у природи има централно место и значај. Реч је о хелиоцентричном устројству космоса где време циклично тече (тј. „у круг”) у облику часова, месеца, година и векова, док природа непрестано доживљава своје преображаје кроз четири годишња доба. Мит на поетски начин прелама ову истину/стварност кроз свој фиктивни свет – Сунчани бог има „царску пратњу” састављену од Хора (часова), месеца, година, векова и годишњих доба, где се свако оживљава, попримајући људски изглед; речју, сви присутни ликови бивају персонификовани и постају налик људима (пролеће носи цвеће, лето има венац од жита на глави, јесен носи котарице грожђа, а коса зиме је сва од снега и леда). Као што видимо, Сунце јесте „цар” који над свима влада.

162

Шта сазнајемо из нарације која потом следи? Зашто дечак Фаетон долази у очев двор? Из ког разлога бог Сунца одбија да испуни синовљеву жељу? Због чега отац ипак мора да је оствари? Где се то у тексту види? Какве особине уочавате притом код оца и сина? Шта за вас значи задата реч?

Пошто смо сазнали изглед средине у којој борави Хелиос са својом породицом и пратњом, наилазимо на први догађај којим се уводи главни јунак. Овде наглашавамо ученицима да дескрипција уступа место казивању догађаја, тј. нарацији.

Млади Фаетон долази у очев двор са молбом да „само један једини дан” управља крилатим кочијама како би доказао своје небеско порекло. Увођењем проблема порекла пожељно је ученицима појаснити да су многи јунаци у ствари полубожанства која као једног родитеља (најчешће оца) имају одређеног бога. На пример, Тезејев отац је Посејдон, Хераклов – Зевс, а Фаетонов, као што казује мит, јесте Сунце.

Упркос првобитној забрани да управља пламеним кочијама јер то може једино неко моћан попут одређеног бога, а на шта указују озбиљне речи опомене сину („Ти захтеваш нешто за шта су твоје силе слабе и нејаке. Своје кочије не бих могао поверити ни сваком богу, а камоли смртном човеку. Нико осим мене није кадар да се одржи у кочијама из којих прште пламене варнице.”), Хелиос је приморан да пружи „кобан дар” (напомена: уколико ученици не знају шта значи реч „кобан”, објашњавамо да тај епитет означава нешто страшно, опасно и по живот, што нас упућује да наслутимо исход приче). Такву одлуку узроковало је унапред дато обећање – пре него што је чуо жељу свога сина, отац се заклео реком подземног света да ће све испунити како би отклонио сумње и подсмехе света који није веровао у божанско порекло дечака.

У Фаетоновој молби и упорности да преузме очев тежак и озбиљан задатак, макар на један дан, као и у очевом брзоплетом обећању, огледа се непромишљеност (напомена: особине главних ликова, Сунца и Фаетона, бележимо на табли да бисмо уз помоћ њих дошли и до битних поука). У овом делу издвајамо мотив задате речи који ће ученике подстаћи да изнесу своје мишљење како човек треба до краја да саслуша нечије жеље, па да поразмисли о њиховим последицама. Можемо очекивати да ће неко изрећи да задата реч, обећање, представља нешто што не треба/„не ваља” ни у ком случају погазити (дакле, што готово има сакрални карактер и не трпи нарушавање). Зато Хелиос не сме да занемари „заклетву богова која се не пориче”. Поред тога што није лепо изневерити онога коме смо се за нешто заклели, реч је и о очувању сопственог поштења и части (напомена: прву поруку до које смо дошли бележимо на табли, а остале ученици записују у своје свеске).

Како изгледају кочије које Хелиос уступа Фаетону? Наведите ко их је направио. Запазите боју која је највише присутна у описима везаним за јунаке и сунчана кола. Пронађите и прочитајте делове текста у којима се то види. По чему се издваја уочена боја? На шта вас она подсећа?

Сунчане кочије је направио бог ковач Хефест, који је Ахилеју исковао чувени непробојни штит. Кола су у целости од „сувог злата” у која се упрежу „крилати ватрени коњи”. Враћањем слици Хелиосове дворане (стубови који сијају од тешког злата и драгог камења, двокрилна врата у сребрном сјају, сунцем обасјана дворана), уочавамо доминацију златне боје која је чврсто везана за симболику светлости. Уколико буде било времена, ученицима можемо навести како неки народи верују да пада златна киша док греје сунце, други га пак замишљају у облику „златног точка/прстена” или чак „златног звона које виси на небу” (Словенска митологија 2004: 204). Из наведених примера и на основу знања да

163

злато представља најсавршенији метал у природи (напомена: верујемо да су се ученици већ сусретали са мотивом непроцењивог златног новчића у бајкама или цртаним филмовима, а и мит о Јасону говори нам о јунаковој потрази за чудесним златним руном) саопштавамо да нам запажена боја, као неизоставни пратилац Сунца, сугерише доживљај свеопштег богатства, савршенства, сјаја, а и светлости и топлоте. (У зависности од тока анализе, знања и интересовања ученика, могуће је навести да је Хелиос у старој Грчкој често био изједначаван са Аполоном, богом лепоте, што потврђује наша размишљања).

С обзиром да ученици петог разреда још не познају симбол као стилску фигуру, већ га обрађују касније, укратко објашњавамо да смо управо препознали симболичне представе које су у нама пробудили наведени описи. Када се присетимо својих асоцијација с почетка часа, закључујемо да само сунце симболично наговештава нешто најдрагоценије за природу и човека.

Опишите Фаетонове припреме за пут. Какав савет му отац упућује? Како се опходи Фаетон према оцу? Шта можемо из тога закључити? Зашто су се коњи отели на почетку путовања? Како се дечак осећао када је схватио да не може да управља очевим колима? Прочитајте део текста који осликава његово понашање. Коју стилску фигуру запажате у опису? Шта је њоме постигнуто?

У тренутку када Хоре опремају крилате коње, Хелиос ставља миомирисно уље на лице свога сина да би га заштитио од велике врућине (приликом путовања ватреним колима) и саветује га како да управља крилатим коњима. Фаетон треба да користи само узде, а не бич, јер су коњи веома брзи. Док буде путовао, дечак не сме да се подиже много високо како не би запалио небо, нити ниско како не би изазвао огроман пожар на земљи. Посебно наглашавамо да отац опомиње сина на сложеност и озбиљност задатка и пружа му прилику да одустане („Сине, још имаш времена да се предомислиш”). Фаетон одговара оцу једино осмехом, као да не разуме његове речи, из чега увиђамо дечакову својеглавост и незрелост које га спречавају да схвати озбиљност ситуације.

Пошто су коњи одмах осетили да нема „њиховог снажног управљача”, већ да је над њима „слаба и невешта рука”, необуздано су јурили небеским пространством. Обраћањем пажње на текст, пратимо понашање уплашеног дечака. Он почиње најпре да дрхти јер не налази излаз из тешког положаја; затим бива престрављен („колена му клецају”, „побледе као крпа”) приликом погледа у бездан (напомена: у случају да је реч непозната, објашњавамо њено значење – бездан је провалија и може имати и пренесени/метафорични смисао који упућује на тежак и страшан положај без излаза), да би на самом крају, угледавши штету какву је починио, дечак постао ужаснут и избезумљено (напомена: избезумљеност означава осећања страха, изгубљености и немоћи) искочио из кочија.

Са ученицима закључујемо како напетост радње постепено јача, што нам предочава и Фаетоново понашање. Дакле, постепеним ређањем и појачавањем поетских слика, тј. градацијом, постигнута је динамичност нарације.

Како сте се осећали док сте пратили дечака на његовом походу? До каквих дешавања и појава је дошло на Земљи? Од кога Земља тражи помоћ? У шта се претворио Фаетон приликом пада? Шта ви чините када угледате звезду падалицу? Шта вам овај мит говори, какве жеље треба да има човек?

Уживљавањем у дечаков положај/ситуацију, ученици су се осећали уплашено и беспомоћно због његове немогућности да савлада препреке током путовања небом. Услед огромне топлоте Земља пуца, мора се претварају у пустиње, становници Африке добијају

164

црну кожу, а равнице постају пламена мора. Тада Земља тражи од Зевса да се умеша. Он погађа громом Фаетона (када је већ искочио из кола) чија се глава котрља по пространству у облику звезде падалице. У случају да имамо још довољно времена, ученицима би вероватно било интересантно да објаснимо како су у појединим веровањима звезде падалице биле тумачене као знак нечије смрти. „Она расте заједно са човеком, а затим пада на земљу и гаси се, као свећа, када човек умре.” (Словенска митологија 2004: 191).

Ученици исказују да када угледају звезду падалицу неизоставно замисле какву жељу. Поучени митом, саопштавају да човек треба да води рачуна о томе шта жели јер жеља може постати и извор нечег опасног. До циља се долази постепено и савладавањем препрека за шта су нам неопходни знање, искуство и воља, једном речју – зрелост.

Како је породица доживела дечакову несрећу? Наведите примере који објашњавају како су настале одређене појаве/ствари. Запазите фантастичне појединости/збивања у миту и објасните којим стилским фигурама су она реализована? Шта мислите, шта су људи некада покушавали да изразе митовима?

Савладане великом тугом, Фаетонове сестре су непрестано плакале док се нису претвориле у тополе (врста дрвећа), а отац Хелиос се сав обавио у црно да би показао своју жалост.

Претходном анализом смо већ уочили да је настанак пустиња, пламених мора и црнаца у Африци узрокован огромним пожарима и топлотом на земљи, које је изазвао Фаетон; до појаве звезде падалице, помрачења Сунца и постанка топола довела је дечакова смрт и њоме изазвана жалост породице (отац се завио у црно, а сестре су се претворили у дрвеће). Наведене појаве, као и осећања која исказују ликови у причи (страх, жалост, непромишљеност), припадају свету стварности. Њихово порекло је у миту објашњено уз помоћ фантастичних збивања. Људи из далеке прошлости покушавали су да себи приближе и протумаче непознати свет – одакле потиче олуја, како долази до заласка или помрачења сунца, како настају метеори и звезде падалице. Тако Сунце, Месец и звезде нису представљали обична небеска тела, већ бића са сопственим животом умногоме слична човеку. На пример, камен за првобитног човека није био „обична непокретна стена”, већ „оличење трајности, снаге и чврстине” (Армстронг 2005: 22). Тиме је и сунце људском маштом бивало оживљено, персонификовано/антропоморфизовано (што смо већ увидели на почеку приче кроз примере Сунчеве пратње), и налик њему/човеку/ могло је да греши и тугује.

Како бисмо поткрепили наведене закључке, издвајамо примере из наших народних веровања где су небо, Сунце, Месец и звезде били „припадници божанске породице, који међу собом опште и разговарају, како то чине и људи у свакодневном животу. Сунце има мајку, редовно ради своје дневне послове и испуњава задатке као сваки човек” (Зечевић 2008: 549), а једна народна песма нам открива како заједно са Месецом проси девојку. Као у грчком миту, и у српској усменој поезији сазнајемо да Сунце може имати сестрицу и синчића „сунчевића” кога треба да ожени. Још једном сагледавамо колики је значај имао космос (заједно са небеским телима) за све народе.

3. ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСААнализу мита заокружујемо резимирањем поступака и особина јунака, издвајањем

једне од битних поука да свако треба да поразмисли о последицама својих жеља и одлука, као и да једино искусан и довољно зрео човек може предузети тешке задатке и управљати

165

својим животом. Зато не треба удовољавати дечјим хировима који могу бити опасни по нечији живот. Ученике можемо позвати да се присете и познатог мита о Икару који попут Фаетона није послушао очев савет да лети на средњој висини, већ се много приближио Сунцу због чега су се његова крила од воска истопила и распала. Услед непромишљености и непослушности, оба дечака су пала у море. (Овом приликом изложићемо слику Рубенса „Фаетонов пад”, указујући на снажан одјек мита у уметности и истовремено подстичући ученике да снажније доживе причу).

Запажањем стилских поступака и начина казивања, сагледавамо да је мит, иако „мали облик усмене књижевности”, богата творевина која оживљава непознату и далеку природу, чинећи је познатом и блиском. Човек из давнина је, дакле, митом одгонетао ту невидљиву и моћну стварност како би могао са њом да усклади свој живот, али и да се заштити. Поред тога, овај усмени књижевни облик је на посредан начин причом о свету и природним појавама указивао „како треба да се понашамо” и стекнемо „став за правилан поступак” (Армстронг 2005: 13). Тако, заједно са ученицима долазимо до још једног закључка да је мит сличан баснама кoje на алегоричан (пренесен) и поучан начин истичу одређене моралне вредности.

На крају се враћамо сунцу које је одувек заузимало посебно место у митској фантазији. Људи су „појам бога на небу повезивали са појмом сунца” којe је важило као уништитељ мрака и свега злог (в: Бидерман 2004). На тај начин сунце је постало предмет поштовања, клањања и обожавања. Тако је у 17. веку француски владар Луј XIV себе прозвао „Краљ Сунце” у жељи да истакне своју свемоћ над свима, а много векова раније, египатски фараон Аменофис IV испевао је химну богу Сунца, званом Ра:

„Ти се уздижеш у својој лепоти од врхова према небу, Сунце, које живиш од памтивека. Светлиш на источном врху, Целу си земљу испунио својом лепотом. Леп си, велик и блисташ. Уздижеш се изнад сваке земље. Све до граница стварања. Ти који си, Ра, покораваш их себи. Вежеш их за свога најстаријег сина. Далеко си, али су твоји зраци на земљи. Ти си у лицу људи, А не зна се одакле долазиш.”

ЛИТЕРАТУРААрмстронг 2005: К. Армстронг, Кратка историја мита, Београд: Геопоетика.Котерел 2008: А. Котерел, Митологија Грчке и Рима, Београд: ЈРЈ.Зечевић 2008: С. Зечевић, Српска етномитологија, Београд: Службени гласник. Словенска митологија – енциклопедијски речник 2004: група аутора, Београд: Zepter book world. Мркаљ 2009: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 2 – Српски језик и књижевност у старијим разредима основне школе, Београд: Klett.Бидерман 2004: Х. Бидерман, Речник симбола, Београд: Плато.

166

2. СИМБОЛИКА ФАНТАСТИЧНОГ ЈУНАКА

У настави од првог до шестог разреда основне школе разговор о бајкама не може се започети ни водити тако што ће се пред ученике поставити схема бајке која ће потом бити потврђивана у свом току, или ће се уочавати извасна одступања. Ученици, понесени уметничким вредностима дела, лепотом бајке, осећају потребу да своје утиске спонтано казују, да застају и чуде се над збивањима или поступцима јунака. Свакако да није пожељно бранити ученицима да износе и коментаришу свој доживљај прочитаног текста. Поставља се питање да ли тада треба подстицати сагледавање јунака бајке са психолошког становишта, ако се зна да су јунаци бајке представљени једнодимензионално, као бестелесне фигуре које не располажу емоцијама, сећањима, способношћу расуђивања... У вези с тим намећу се и следећи проблеми: да ли је смислено тражити од ученика да процењују са моралног становишта основни мотив (побуду) који покреће главног јунака на акцију; да ли се може говорити о позитивним странама негативних јунака, или је неопходно ликове тумачити као доследно контрастне, како су и постављени у бајкама, у односу на опозицију добро – зло; какав треба да буде однос ученика према освети, превари, убиству, ако их је починио позитивни јунак; да ли се може разговарати о заслуживању чаробних средстава која омогућују савладавање препрека главном јунаку или их је неопходно посматрати искључиво као стабилне функције у бајци. Више о овом проблему видети (у: Мркаљ 2008: 204–232).

У следећем примеру је показано како се може засновати наставна интерпретација одабраних народних бајки, у којима се као главни јунак појављује змајолико биће и како се разоткривањем симболике фантастичног јунака долази и до откривања вишег смисла књижевноуметничког текста.

2. 1. Данијела Средић: Наставна обрада фигуре змаја у одабраним народним бајкама

У овом раду ће бити речи о двема народним бајкама које ученици врло радо читају: Чардак ни на небу ни на земљи и Баш-Челик.

Рад је конципиран из неколико делова. У уводном делу, који је посвећен оним активностима ученика које ће се извршавати пре часа обраде, биће изнете неке занимљивости које се тичу симболике змаја уопште. Ученици ће, тим путем, имати прилику да се упознају са словенском митологијом, али и са народном традицијом и културом једне друге земље и њеног народа. На тај начин ће се проширити њихови сазнајни видици, али ће и схватити да у свему што науче на часовима овог предмета могу да пронађу неку занимљивост или корисну чињеницу која ће оплеменити њихова сазнања из разних области живота. На крају материјала који ће добити пре часа обраде, добиће и упуство да пажљиво проуче ове две народне бајке. Посебну пажњу би требало да обрате на фигуру и функцију змаја, која није у свим бајкама иста. За почетак ће издвојити све змајеве атрибуте из обе бајке, како би се о њима могло дискутовати на часу.

Рад на часу, првобитно ће се тицати успостављања односа народног веровања и бајке. Ученици ће научити колико се народна бајка „ослања” на веровања, али, исто тако, колико она нису једини релевантан чинилац у њеном тумачењу. Бајка је засебна, уметничка

167

творевина, са утврђеним законитостима, и тако ћемо је овом приликом и проучавати. Веровање је секундарно, помоћно „средство” у њеном тумачењу, као и у отклањању бројних недоумица на које можемо наићи током читања.

Одабране су баш ове две бајке, јер се у њима може приказати двојака змајева функција. Реч је о функцији помоћника и противника.

Циљна група ће бити ученици старијих разреда основне и ученици средње школе. Они се већ на том узрасту баве детаљнијом анализом књижевних родова, затим идејно-естетичким и другим вредностима дела, а нису им стране ни узрочно-последичне везе у бајци, нити психичка стања и драматичне ситуације. На овом узрасном нивоу врло је погодно упутити ученике у разумевање одређених појмова који се везују за жанр бајке. Они су се са тим појмовима, сасвим сигурно, већ сусретали, али мало ко их је заиста и разумео. Неки од појмова су им, вероватно, звучали толико уобичајено, да је било излишно запитати се шта они заправо значе. Реч је о појмовима: функција јунака, антропоцентричност бајке, антропоморфизам змаја, и многи други.

Ово методичко полазиште показаће како се бајке могу тумачити помоћу само једне фигуре, односно функције једног од њених протагониста. Приступ овим двема наведеним бајкама изаћи ће изван оквира дидактичке улоге жанра о којем је реч. Бајка је много више од пуког распознавања добра од зла, правде од кривде, казне и награде, позитивних од негативних јунака. Она је једна изузетна уметничка творевина, која има свој свет и тај свет прича своју чудесну причу.

*У наставку следи материјал који ће ученици добити дан пре часа обраде.

I прилог

Да ли сте знали?

Кинези верују да су они директни потомци змаја. Верује се да змај представља комбинацију разних животиња: јелена, мајмуна, вола, рибе, тигра, коња, лава, орла и змије. С обзиром да поседује особине различитих животиња, у стању је да лети ваздухом, хода по копну и да плива морем. Према кинеском веровању змај је оличење снаге, успеха, поштовања и среће, због чега су кинески владари и тврдили да су директни потомци змаја. Свако ко је недолично користио овај симбол чинио је увреду владару, због чега би следила смртна казна.

У кинеској традицији змај је представљао и бога кише. Кинеско друшво је некада било засновано на пољопривреди и земљорадњи, и у потуности је зависило од временских услова, због чега је змај био предмет обожавања. Симбол змаја је присутан у скоро свим аспектима свакодневног живота, па се тако и традиционални плес у Кини назива „Змајева игра”. Првобитна намена игре била је покушај да се одобровољи змај, да би након дугог времена сушних периода донео кишу. Касније ова игра постаје део традиционалних фестивала као што су „Пролећни фестивал” и „Фестивал лампиона”. Змајеви се праве од бамбуса, дрвета, хартије, текстила, свиле и других материјала. По неки од ових змајева могу да достигну дужину и до 100 метара, а за стомак им је захваћено на хиљаде хватаљки којима их играчи покрећу у ритму бубњева. Циљ игара је умилостивити богове и измолити срећну и родну годину.

168

У словенској митологији, такође је било распрострањено веровање у змајеве. Неки људи су змаја замишљали као птицу са змијским репом, која лети ноћу и из које избија светлост, док су други тврдили да постаје од шарана (рибе). Неки су веровали да поједине домаће животиње, птице, могу бити силни змајеви (петао, гусан, ћуран). Наиме, они већ имају крила, али им онда никну још једна мала, змајевска, након чега постају снажни и моћни. У источној Србији се, чак, за неке људе веровало да су змајеви, који бране своје место од временских непогода. Они су у веровању били добри демони. Никада нису чинили зло људима, мада су, нехотично, чинили штету уколико су дуже боравили у једном месту, јер су изазивали сушу.

По веровању, змајеви су могли бити и мушкарци и жене. Сматрало се да је змај јачи што је млађи, па је најјачи био змај новорођенче.

Мушки змајеви су умели да буду велики љубавници. Они су бирали изузетно лепе девојке и ноћу им долазили на љубавне састанке.

За многе личности наше народне епике се говорило да су змајеви, или да су рођени из везе змаја са вилом, или са обичном женом. Ево неких од њих.

Змај Огњени Вук – унук деспота Ђурђа Бранковића, који је ступио у војску угарског краља и борио се против Турака.

У народној песми се казује о његовом рођењу на следећи начин:„У мог сина слијепа Гргурау њега се мушко чедо нађеније чедо чеда каквано сувучја шапа и орловско крилои змајево коло под пазухомиз уста му модар пламен бијематери се не да задојити.”

Такође, у народним песмама се и Милош Обилић помиње као змајевски син:„Што год има Србина јунакасвакога су одгајиле вилемногога су змајеви родили.”У истој овој песми, поред Милоша Обилића, као змајеви се помињу и: Змај Огњени Вук,

Реља Бошњанин, Бановић Секула, Бановић Страхиња, Љутица Богдан и Краљевић Марко.У нашем народу је доста имена која у својој основи садрже реч змај. Тако, на пример,

име Драган настаје од речи дар агона, што значи дар огња, огњевити змај, аждаја, змија, бацач ватре, палилац, коњаник. Дра на нашем језику значи добри сунчани бог Јар, огњевити дароватељ добара. Драгон по „Речнику страних речи и израза” Милана Вујаклије, лаки је коњаник који се по потреби бори као пешак.

Поред овог имена, сви ви сигурно знате за дечјег писца Јована Јовановића Змаја, чији надимак у преводу значи сунце, победник, чувар блага, заштитник.

За змајеве се још и веровало да су метеори, који ноћу лете преко неба. Они светле, а при њиховом кретању чује се звиждање, хујање и тресак.

Многе народне загонетке говоре о змају:„У сред куће змајево гнездо” – огњиште (змај је огњено биће, те је његова веза са огњем,

односно огњиштем сасвим разумљива).

169

II прилог

Нека места у Србији имају у свом називу реч змај. Ево једног кратког прилога, преузетог са интернет сајта, о томе:

Како је Змајевац добио име илиЛегенда о зеленом змају

Некада давно, на самом почетку сећања, постојало је посебно место у шуми где су змајеви свијали своја гнезда. Чувар тог места од погледа и посета људи био је најјачи међу змајевима – Зелени змај. Људи су поштовали његову снагу и нису одлазили у тај део шуме, а змајеви су за узврат људска насеља у околини прелетали и никада у њих нису свраћали. И тако је то трајало вековима. А онда, када су крила Зеленог змаја почела да попуштају под теретом времена, појавили су се млади змајеви који нису хтели да поштују неписано примирје него су одлучили да нападну људска насеља. Зелени змај је знао да ће тај сукоб донети несрећу и једнима и другима па

је изазвао на борбу најјачег међу јуношама – троглавог Црног змаја. Иако је сада био само сенка оног силног бића од ког су некада стрепели и са ове и са оне стране стварности, Зелени змај је знао да мора добити ову битку. Последњим огњеним дахом поразио је троглавог Црног змаја. Људи су га у знак захвалности сахранили на најлепшем месту у шуми одакле се пружа поглед десетинама километара у даљину. То место постало је знано као Змајевац.

На самом крају прилога о фигури змаја, ученици добијају инструкције о даљем раду у који ће и сами бити укључени. Упуства су следећа:

Прочитали сте који народ сматра да је директни потомак змаја. Читајући прилог о томе, могли сте да закључите колико је фигура змаја, заправо, прешла у култ, у предмет обожавања. На наредном часу ћемо говорити о симболици змаја у нашој, словенској митологији, о веровању у њега, а све то с циљем сагледавања његових функција у народној бајци. Том приликом ћете научити колико веровање и уметничка истина могу, у много чему, да се мимоилазе.

Да бисте разумели о чему је реч, прочитајте код куће следеће две бајке: Чардак ни на небу ни на земљи и Баш-Челик, и посебну пажњу обратите на фигуру змаја у њима. Уочавајте у којим се ситуацијама змај јавља као јунаков помоћник, а у којима као његов противник. За почетак направите списак змајевих карактеристика у датим бајкама. Спремите се да дискутујемо о томе.

Рад на часу

Циљ овог рада биће, превасходно, боље разумевање основних законитости бајке, али и функција ликова у њима.

170

Ученицима, најчешће, нису јасни неки основни појмови везани за бајку, због чега је врло дискутабилно, да ли они заиста разумеју постављена питања. Свим овим „недоумицама” ћемо се позабавити током рада, не би ли се отклониле све околности које би нам могле бити сметње у разумевању, односно у самом раду на бајкама.

Пре него што ученици изнесу своје утиске о прочитаним бајкама, издвајајући карактеристике змаја, подсетићемо их на њихово знање о бајци уопште. На тај начин ћемо освежити и обогатити постојећа знања, која су неопходна за даљи рад. Нека од уводних питања би могла гласити:

За домаћи сте имали да прочитате две бајке, и, пошто сте то већ урадили, биће вам врло једноставно да одговорите на следећа питања. Шта бисте ви рекли да је бајка? Ко је њен главни јунак? Да ли је он представник животињског, људског или натприродног света? Шта то значи, односно које особине тог јунака потврђују као представника људског света? Постоје ли неке особине које ће нас поколебати у нашем закључку да је јунак представник људског света? Које су то особине?

Који се задаци отварају пред главним јунаком бајке? Која питања он треба да реши? (Навести само неке од примера из понуђених бајки.)

Са ким се јунак све суочава на свом путу? Хоће ли му се баш сви супротстављати на том путу? Ко све помаже јунаку (поткрепити примерима из понуђених бајки)? Како му они то помажу?

Поред главног јунака, људске врсте, каква још бића настањују свет бајке? Коју функцију имају ти ликови у бајци (навести примере)?

Ово је идеална прилика да се отклони недоумица око појма функција јунака у бајци. Искористићу прилику, пре него што ученици одговоре, да им на најједноставнији начин, уз помоћ сасвим обичног, „животног” примера сугеришем шта значи ова реч. Такође, може се претпоставити да ће ученицима моје објашњење деловати излишно, будући да је реч о свима добро познатој речи. Објашњење би могло бити конципирано на следећи начин: Моја функција у школи јесте да будем ваша професорка и да савесно обављам свој посао из дана у дан. У другим ситуацијама/околностима, нпр. у продавници, ја престајем да будем професорка и постајем купац. Моја функција се мења зависно од околности које ми живот намеће. Она одређује шта је моја дужност и обавеза у датим условима. Тако је и у народној бајци. Нека бића ће се јавити у функцији помоћника, јер бајка тако „захтева”, да се у одређено време, на одређеном месту, помогне јунаку у невољи. Исто тако јунак не може без савладавања препрека ни стићи до циља. Због тога је и функција противника у бајци неминовна.

Бајка, као прича са фантастичним обележјима, у средиште свог интересовања, превасходно, ставља човека.

Будући да је у средишту/„центру” бајке човек, онда се за њу може рећи да је антропоцентрична. Антропологија је научна дисциплина која се бави људским бићима, тако да свака реч која у себи садржи реч антропо указује на човека. У даљем току овога часа, сусрешћемо се са још једним појмом који садржи поменуту реч, а то је антропоморфизам змаја. Овај појам, сасвим логично, упућује на бројна људска обележја која се везују за фигуру змаја. Та обележја ћете већ сами проналазити и коментарисати.

Јунак бајке је увек представник људског света, мада је врло често издвојен из околине којој припада по многим натприродним особинама. На пример, неретко ћемо сусретати јунаке којима можемо приписати атрибут бесмртности, а сасвим сигурно знамо да се тај

171

атрибут не може приписати сасвим обичном човеку. Поред ових, јунака карактеришу и неке реалистичке особине, попут старости/младости, као и бројни поступци који га одређују и потврђују као људско биће.

Јунак бајке је најчешће младић/царев син, или, пак, сирота девојка/принцеза, а у српским бајкама то је често и сасвим обичан човек из народа. Међутим, колико год јунаци били различити, пред свима њима је исти задатак – савладати непријатељски настројене силе, попут вештица, вила, чаробњака, дивова и других фантастичних бића, али и обрачунати се са реалним људима из окружења, који желе да се домогну награде коју је јунак освојио.

На путовање кроз свет јунака не покреће радозналост, нити жеља за његовом спознајом, већ неки задатак, савет, или, нека помоћ, забрана. Јунак, најчешће, креће тачно одређеним путем ка зачараној принцези, коју би требало да ослободи, или ка чаробном, а понекад и лековитом средству, које му је неопходно за остваривање циља.

Мотив путовања је важан конструктивни чинилац бајке, али је и од великог значаја за одговор на насловљену тему. Због поремећене равнотеже у породичном кругу, јунак и креће у пустоловину по свету, не би ли успоставио постојећу хармонију. На том путу сусреће се са многобројним фантастичним бићима, од којих ће се са неким сукобити, док ће остали бити у функцији помоћника, односно даривалаца чаробног средства.

Као што се може приметити, поред човека у бајковним дешавањима учествују и бројна бића овоземаљског, али и натприродног порекла.

Јунак, људског порекла, централна је личност бајке. Међутим, крећући се између светова, као у бајци о змији младожењи, он, не само да на известан начин спаја те светове већ се суочава и са представницима животињског и фантастичног света.

Дакле, други скуп бића у бајци чини животињски свет. Животиње у бајци, најчешће, имају функцију помоћника или даривалаца. Поред животиња помоћника, врло често се јављају и натприродна бића са истом функцијом. Змајеви, виле, небеска тела која говоре, и многа друга нестварна бића, често се супротстављају јунаку, али он се на њих може и ослонити како би остварио циљ.

ГЛАВНИ ДЕО ЧАСА

Пре него што ученици погледају какве функције змај има у бајкама које је требало прочитати, кроз неколико питања ће се указати на чињеницу да се бајка, извесним делом, ослања на веровања, али да постоје и они мотиви и симболи, који у њој попримају другачије значење од митолошког.

Сазнали сте из понуђеног материјала све што је потребно о змају и његовој симболици. Да ли ви верујете у бајке и змајеве? Верујете ли баш свему што чујете? Зашто?

Очекује се да ће ученици рећи како не верују свему што чују, а тек не верују у бајке, змајеве и остала натприродна бића. Не верују свему што чују, јер то не мора бити истинито. У змајеве не верују јер их никада нису видели, и због тога што нема доказа да они заиста постоје.

Ова констатација је одлична полазна тачка за даљи разговор. Истаћи ћу да ћемо овом приликом научити да се некада и наша народна веровања, колико год била утемељена на традицији, разликују од уметничког света бајке и од стварности уопште.

Даћу им задатак да успоставе везу између божанства словенске митологије и змаја. То ћу учинити тако што ћу им показати слике на којима су приказани богови, и уз то ћу им

172

саопштити како су они виђени у веровању Словена. Њихов задатак ће бити да, на основу особености змаја, на које су наилазили током читања бајки, пронађу оно божанство које би имало највише сличности са њим.

III прилог

Кратко објашњење о култу боговаБогови старих Словена су били веома слични људима. Словени су их сматрали својим

прецима, па су им се и обраћали као себи равнима. Култ ових богова је био толико јак да је и након преласка из паганства у хришћанство наставио да живи, али у другом обличју. О словенским боговима први је говорио писац Прокопије. Ево која божанства он издваја:

Перун – бог неба и грома.Врховни и најмоћнији словенски бог.Његово име указује на громовника,

уништитеља, разоритеља.У веровању, у његовом власништву су биле

златне јабуке.Био је повезан са култом ватре.

Био је борац против суше.

Велес – бог стоке, усева и мудрости.Заштитник пастира и чаробњака.

Представљен као рогат, јак младић, или као седи старац са седом брадом и

штапом.Био је заштитник музике.

Сварог – отац и створитељ богова.Исковао је звезде и сунце и

поставио их на небо.Чува поредак свемира и природе.Његово култно место је огњиште.

Дажбог – бог Сунца, огња, кише.Вук представља његову животињску

инкарнацију.Заштитник кућног огња и ватре.

Његове особине преузима Свети Сава.

173

Иако постоје извесне сличности између Перуна и Дажбога, ученици примећују да змај, ипак, има највише сличности са култом бога Перуна. (О овој сличности ће бити речи и у даљем току часа).

Даљи рад на часу је организован кроз класичну дијалошку методу, у којој ће предњачити ученичка ангажовања у трагању за одговорима. За почетак бих начинила малу увертиру о свету бајке, да бих увела и њих у тај свет групом питања, која се односе, конкретно, на фигуру змаја.

Бајковна дешавања се збивају у једном чаробном, нестварном свету, у коме доминира чудо и чудесно. Тај свет чудесног, сасвим природно, испуњавају змајеви, виле, дивови и многа друга чудеса којих у стварном свету нема.

Сама чињеница да људи и не доживљавају овај чудесни свет као туђи, чини свет бајке једнодимензионалним. У бајци не постоји ни најмањи степен чуђења, ни страха при сусрету човека са натприродним бићима, јер су оба света, на известан начин, изједначена, због чега ће се јунак суочавати са њима као са себи равнима. Ипак, како год их јунак доживљавао, ова бића се називају фантастична јер имају натприродне и митске особине по којима су знатно супериорнија од јунака. Неки од њих ће му бити љутити противници, док други неће штедети своје моћи како би му помогли у борби против зла.

Овом приликом детаљније ћемо говорити о једном од бића са натприродним моћима и његовим функцијама у бајци. Реч је о змају. Хајде да видимо како сте га ви видели у овим бајкама и шта сте све забележили о њему.

Шта сте закључили у прочитаним бајкама – одакле се змај најчешће спушта, тј. одакле долази? Чиме је праћен тај његов долазак?

Упознали сте се са словенским божанствима и видели да је Перун био врховно божанство од кога су сви стрепели. Уочено је да је змај њему сличан. По чему му је змај сличан? Зашто се у бајкама сви плаше змаја? Који то његови поступци изазивају бојазан код људи? Навести примере.

Шта мислите где змај живи (сетите се одакле долази)? Поткрепите свој одговор примерима из бајке? Где ви живите? Где се најсигурније осећате? Зашто баш у својој кући/стану осећате највећу сигурност? Присетите се да ли је девојка из бајке „Чардак ни на небу ни на земљи” била у својој кући када ју је змај однео? Куда се она шетала?

У ком временском периоду се појављује змај?Које оружје најчешће користи?Још један од елемената који се везује за фигуру змаја јесте златна боја, односно злато, које

је синоним за фантастично. Будући да су митска бића чувари злата, Проп је истицао да је златна боја ознака тог другог царства, због чега је и очекивано да се златни предмети налазе у змајевој близини. Ученицима се сугерише да пронађу и прочитају место у бајци Чардак ни на небу ни на земљи, у коме доминира златна боја.

Будући да је змај сурови јунаков противник, поставља се питање на који начин се човек може борити против њега. Један елемент који је у народним веровањима најбоље средство одбране од демона јесте гвожђе. Ова констатација ће вам помоћи да пронађете елементе гвожђа у једној од бајки и да га повежете са фигуром змаја.

Из Вукових народних бајки, о змају стичемо представу као о антропоморфизованом бићу хибридног порекла. Реч је о полуживотињи – получовеку, застрашујућег изгледа, који се најчешће спушта из облака као у бајци Чардак ни на небу ни на земљи, отимајући лепу

174

цареву кћи. Његово спуштање најчешће је праћено огњем, буком и светлом, због чега је и представљен као „огњени човек”.

Ученицима ћемо указати на неке битне информације које се тичу симболике ватре. О симболици ватре доста се писало и говорило, а она је тумачена са различитих аспеката, најчешће митолошког и религијског. У свету магије она је елемент који прочишћава. Она је симбол обнове и живота. Meђутим, у народним бајкама симболика ватре је начешће повезана са култом предака, односно божанства у која се некада веровало. У већини митологија, па и у нашој, као прапреци јављају се богови од којих неки имају „соларно или лунарно обележје” (Мелетински 1983: 194). Једно од соларних божанстава словенске митологије био је бог Сунца, односно Дажбог. За њега се у веровању истицало да је бог вукова и да је хтонично божанство, али је код Западних Словена и Руса, ипак, задржан атрибут соларног божанства. Много познатији од Дажбога био је Перун, бог муње и грома.

Запазићемо да готово идентичне атрибуте који се везују за овог бога, можемо приписати змају у нашим народним бајкама. За њега се, као и за Перуна, везују бука, блештање, светлост, громови, муња, огањ и ватра, а и он се, попут Перуновог грома, појављује из облака. Сва моћ и силина која је некада приписивана поменутом божанству, сад ће припадати змају. Од змаја сви стрепе, а његови поступци су у складу са његовом свести о супериорности у односу на обичне људе. Он ће долетати изненада и уграбити цареву кћи (Чардак ни на небу ни на земљи). Као што видимо, у Вуковим бајкама од змаја се стрепи, тачније постоји бојазан од његове похотљиве природе која га подстиче да прождире или отима девојке. У народном веровању виђење змаја је сасвим другачије од оног у Вуковој бајци.

Оно у чему су веровање и бајка слични, јесу неке основне одреднице које нам приближавају и чине упечатљивом ову фигуру змаја.

Знајући да су змајеви изворни атрибути лет и висине, онда је разумљиво да је место њиховог боравка небо или планина. Тако је и у веровању.

Наглашавам да је у веровању, кућа заштићен, људски простор, у коме се човек осећа сигурније. Све оно што је изван ње, што припада спољашњем простору, управо је у власти демонских сила. Тако ће девојка из бајке Чардак ни на небу ни на земљи, удаљавањем од куће испунити све услове да постане жртва демонске силе, односно змаја, који долеће из облака и односи је, чиме радња добија на динамици.

У народном веровању се као место боравка змајева истичу још језеро и планина, мада се помиње и врт у коме долази до контакта људи са натприродним бићима, у чијем поседу је управо овај простор. Ученицима казујем и то да веровање старих Словена има изузетно јак утицај и на наше народне бајке, па се онда и место змајевог боравка може тумачити са тог аспекта. Језеро, пећина, планина, облак, односно небо, јесу места дејствовања натприродних бића, али су на известан начин повезани са тим доњим светом, односно загробним животом, због чега ће се и функција змаја у бајци, готово увек, тумачити ослањањем на ову чињеницу.

Ученици закључују да је змај представник другог света, односно, он је спона између светова. Он долеће са неба, односно са оног другог света у коме је његово царство (Чардак ни на небу ни на земљи), коме се након отмице девојке опет враћа.

Када је реч о времену његовог појављивања, то је у веровању време дејствовања свих натприродних бића, односно, то је ноћ. У Вуковим бајкама ситуација је другачија, јер ово фантастично биће не преза да у сред бела дана долети из облака и зграби цареву кћи.

Ученици наводе и ситуацију када се он, заиста, и јави у поноћ, када су, иначе, све демонске силе активне, као нпр. у бајци Баш-Челик. Тачно у поноћ на вратима царевог двора појављује

175

се биће за које се не може прецизирати шта би могло бити, али по свим атрибутима који уз њега иду, може се претпоставити да је реч о змају:

„Како врата отвори, нешто уђе у двор, од чега нијеси могао виђети друго ништа, осим ватре да сипа” (Караџић 2006: 153).

Након што је узео цареву кћи, змај је отишао уз поменуту буку, која најављује и његов долазак:

„Кад им сестра преко прага пређе, сви у двору падну по земљи од страха; сева, грми, тутњи, пуца, вас се двор стане љуљати” (Караџић 2006: 153).

Са настанком зоре и јутра, прелази се са демонског на људско време, у коме нема присуства натприродних бића. Јутро постаје сигнал за започињање акције јунака.

Поред простора и времена који нам помажу, у ближем одређењу фигуре змаја у народној бајци требало би говорити и о оном што његову фигуру чини комплетном – о оружју које користи при суочавању са јунаком бајке.

Сугеришем ученицима да су предмети које сви јунаци користе најчешће у функцији приказа самих јунака, односно, они су њихови атрибути. Најчешће је реч о мачевима, сабљама, стрелама, које јунаци поседују и који стварају специфичну слику о њима. Поред поседовања оружја, неретко, јунак се приказује са соколовима, коњима, хртовима, чиме се сугерише његово племићко порекло. Змај у бајкама, најчешће, поседује топуз/буздован, за кога се сматра да је ознака бића онога света.

Поставља се питање на који начин, тј. уз помоћ чега се човек може борити против змаја. Један елемент који је у народним веровањима најбоље средство одбране од демона јесте гвожђе. У бајци Баш-Челик, натприродно биће је у бурету, окованом гвозденим обручем, чиме му је онемогућен излазак из њега. Спречавањем змајевог изласка из бурета, спречено је и његово дејство.

Још један од елемената који се везује за фигуру змаја јесте златна боја, односно злато, које је синоним за фантастично. Ученицима објашњавамо да су митска бића чувари злата, односно да је златна боја ознака тог другог царства, због чега је и очекивано да се златни предмети налазе у змајевој близини. У бајци Чардак ни на небу ни на земљи млади царевић у змајевом двору наилази на: „бијелог коња са таманом од сухог злата”; па на собу где је „ђевојка једна сједила са златним ђерђефом и златном жицом везла”; затим долази у собу где је „ђевојка златне жице испредала”; и напослетку у собу где је „ђевојка бисер низала, а пред њом на златној тепсији од злата квочка с пилићима бисер кљуцала” (Караџић 2006: 11).

Већ сада имамо знатно јаснију представу о змају. Знамо где „живи”, одакле и када долази, којим оружјем се служи, али, пре свега ћемо се задржати на његовој функцији у ове две бајке.

Главни јунак је представник људске врсте и он покреће акцију у бајци. Јунак полази из свог дома у акцију, са намером да се суочи са противником, како би повратио постојећу равнотежу, односно исправио неправду. На свом путу ка циљу, наилази на разне препреке које га скрећу са пута и које му онемогућавају да настави путовање. У таквим ситуацијама најчешће сусреће биће чија је функција да му помогне, вративши га на прави пут.

Помоћници у бајкама имају неколико функција. Они воде јунака ка предмету потраге, спасавају га од потере, отклањају невоље на путу, или помажу у решавању задатака и јунаковом преображају. Помоћници су најчешће неименовани. Очекује се да то буде неки „добар човек”, или „добра сирота девојка”, а врло ретка је ситуација када је у функцији помоћника змај.

176

Ко је главни јунак бајке „ Баш-Челик”? Ко су лица која јунак тражи? А противници? Ко му помаже на путу до циља?

Које чаробно средство јунак добија од свог шурака змаја? Зашто га то средство није спасило? Који га змајев поступак спасава? Да ли вам је неуобичајен змајев поступак? Због чега? Пронађите одговор на ово питање у разматрању породичних односа јунака бајке. У каквој родбинској вези су јунак бајке и змај? Које све људске особине змај показује у овим бајкама, односно по чему је све сличан човеку? Своје одговоре поткрепите примерима.

Како ви поступате у животу кад вам неко учини нешто добро, ако вам неко помогне? Присетите се народних пословица које говоре о томе да од онога како поступамо у животу, зависи и како ће нам се вратити.

Ученици ће истаћи да очекују да им се добро добрим врати, а као пример могу навести пословице : „Чини добро не кај се, чини зло надај се”, „Добро се добром враћа”, „Ко другоме јаму копа сам у њу пада”, и многе друге.

Тако је и у бајци. Бајка, превасходно, истиче равноправност међу својим јунацима. Уколико један јунак поступа исправно према другом, биће му узвраћено истом мером. Сада се присетите како почиње бајка Баш-Челик. Ко је једини услишио очеву жељу, односно ко је дао руку цареве кћери првом ко је дошао да је проси? Зашто је змај једино благонаклон према најмлађем царевићу?

Схватили смо да змај узвраћа доброчинство. Шта змај све чини за најмлађег царевића? А зашто је поред узвраћеног доброчинства решио да узврати још једно доброчинство више? Зашто је донео воду са Јордана? (Пре него што дају одговоре на ово питање, сугеришемо ученицима да се вода у народном веровању везује за релацију живот – смрт, а змај је по веровању спона света живих и мртвих). У ком још примеру из ове бајке стичемо утисак да је вода чаробни напитак?

До сада смо говорили о змају који има функцију помоћника. Међутим, у бајкама, он је много чешће јунаков противник. Док је у народном веровању окарактерисан као добар демон, у бајкама је, најчешће, негативно конотиран. Долазак змаја који отима девојку, са структуралног гледишта представља нарушавања постојеће породичне равнотеже, због чега је јунак и подстакнут да крене на пут, односно да учини све како би се повратила првобитна хармонија. У бајци Чардак ни на небу ни на земљи змај долеће из облака, граби девојку, која је била у спољашњем простору (изван куће), односно на месту деловања демонских сила, и одлеће са њом. Након одласка, он задовољава своју похотљиву природу, живећи у заједници са девојком коју је отео.

Образложите зашто девојка не страхује за себе док борави у змајевим дворовима. Шта она ради у тренутку када наилази најмлађи царевић? Како се понаша када јој брат дође? Какве инструкције му даје? Некада давно, постојало је веровање о животу душе, о томе да се она настањује у одређеном делу тела, попут јетре, срца. То веровање се назива анимистичко. Закључите где би, по вашем мишљењу, у овој бајци било то место где је змајев „живот”.

Стичете ли утисак да је царевић на превару убио змаја? Зашто? Јесте ли ви желели да царевић убије ову демонску силу? Због чега?

Шта сте на крају закључили – какве све функције у бајци може имати змај? Од чега зависи да ли ће он бити јунаков противник или помоћник?

177

У бајци Баш-Челик главни јунак је најмлађи царев син. У функцији лица која се траже су три јунакове сестре и жена. Аждаја, дивови и змија представљају противнике. Јунаков и девојчин отац су пошиљаоци, а змај, орао и соко (зетови), имају фунцију помоћника/даривалаца.

На путу ка избављењу жртава, односно својих сестара и жене, јунак ће се наћи у змајевим, соколовим и орловским дворовима, где ће стећи животињске и натприродне помоћнике. Они ће му дати чаробно средство, које ће му помоћи у савладавању, исто тако натприродног бића, Баш-Челика. Коришћењем чаробних средстава, јунак не успева да савлада Баш-Челика, што покреће акцију и радњу ка даљем току. У даљем току радње змај не бива више даривалац чаробног средства, већ постаје кључни помоћник који доприноси оживљавању јунака. Наиме, змај одлеће по животворну воду са реке Јордан, која ће вратити у живот његовог шурака.

Објашњење за змајеве поступке у овој бајци можемо, између осталог, пронаћи у породичним односима и његовој антропоморфној природи. (Змај је антропоморфизовано биће, а по народном веровању он је демон који је наклоњен људима.) Бројне људске особине му се приписују и у овој бајци. Он је, такорећи, породични човек у брачној заједници са женом, јунаковом сестром. Ако нам је позната ова чињеница, онда нам је и сасвим јасно да ће змај, као члан породице, врло радо помоћи свом шураку у невољи.

С друге стране, нуди се једно прихватљивије објашњење, условљено самим законитостима у бајци. Бајка, превасходно, истиче равноправност међу својим јунацима. Уколико један лик поступа на исправан начин према другом, биће му и узвраћено истом мером. У овој бајци, на самом почетку, говори се о цару који је оставио аманет синовима на самрти, да своје сестре дају за онога ко први дође и запроси их. Када је једне ноћи у двор ушла страшна сила и затражила руку најстарије цареве кћери, једини ко је пристао да је да био је најмлађи царев син. У даљем току приче уочавамо да је змај благонаклон само према овом царевићу. На женино питање да ли би наудио некоме од њене браће, у случају да дођу код ње у посету, змај одговара да једино не би наудио њеном најмлађем брату. Разлог се не истиче и не прецизира, али се са сигурношћу може тврдити да је само реч о узвраћеном доброчинству. Међутим, отвара се питање, зашто онда змај чини једно доброчинство више. Реч је о ситуацији када је царевић убијен у борби са Баш-Челиком, и када неки од трију зетова мора да оде по воду која ће га оживети. Сви зетови се нуде да оду по воду, али, ипак, бива изабран најбржи међу њима, а то је змај.

Вода у овој бајци има двоструку повезаност са животом, јер Баш-Челик добија животну снагу када га јунак напоји са три чаше воде, а исто тако и јунак оживљава, попивши воду са Јордана. Вода се везује за релацију живот-смрт, а с обзиром да је змај, по народном веровању, спона света живих и мртвих, он је и најкомпетентнији да учини једно доброчинство више.

Вода је у функцији чудесног напитка и када оживљава натприродно биће из бурета. Већ самим поступком напајања чудесног бића, јунак заслужује један живот више.

У народном веровању се говорило и о изузетној потенцији змаја, због чега жене и нису хтеле да прекину везу са њим, што их је приближавало њему, али и одвајало од обичних људи. У овој бајци отета девојка сасвим мирно седи, биштећи змаја, рекло би се, без превелике бојазни за себе. Страх настаје са доласком најмлађег брата, након чега и следи инструкција о начину убиства змаја, које је повезано са примитивним анимистичким веровањима.

Након одвођења девојке без њене воље, најмлађи царевић креће да тражи сестру спреман да се суочи са противником. Противника не затиче спремног за борбу, већ врло пасивног.

178

Затиче га како спава у крилу његове сестре. Царевић га не изазива директно, већ покушава да га убије на спавању.

У сусрету и борби са демонским бићем уобичајена правила понашања не важе. Јунак може да их превари и убије само зато што нису део нашег света, и то му се неће узети за зло. То чини и млади царевић.

Једини начин да савлада демонско биће јесте да га погоди у право место, у коме се налази његова снага. У томе му помаже сестра. Она му даје инструкције да змаја удари у „живот”, не прецизирајући где би то могло да буде.

Анимизам, као веровање о души, говори о њеном настањивању у одређеним деловима тела, попут јетре, срца. Када сестра, у истој овој бајци, сугерише брату да удари змаја у живот, ми, сасвим сигурно, знамо да није реч о глави, јер га је царевић већ ударао у то место, али безуспешно, што имплицира да би тај орган, ипак, могло бити срце.

Јунак обе бајке је принуђен да на било који начин, па макар то била и превара, савлада противника. Средства и начин се не бирају, јер законитости бајке налажу да се противник мора савладати, будући да је срећан крај, неизбежан завршетак.


Караџић 2006: В. С. Караџић, Српске народне приповјетке, Београд: Креативни центар.Мелетински 1983: Е. Мелетински, Поетика мита, Београд: Нолит. Мркаљ 2008: З. Мркаљ, Наставно проучавање народних приповедака и предања, Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије.

179

3. ПОРЕДБЕНИ ПРИСТУП ОБРАДИ КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКОГ ТЕКСТА

3.1. Јелена Журић: Мотив детета малог као биберово зрно у народној бајци, драми за децу и стрипу49

Мотив детета малог као биберово зрно у народној бајци Биберче

Дистинктивни чиниоци по којима се бајка препознаје међу осталим врстама приповедне књижевности јесу фантастични мотиви, ликови и догађаји (в: Мркаљ, 2008: 130). У обимом краткој народној бајци „Биберче”50 присутно је неколико таквих мотива: чудесно зачеће, дете мало као биберово зрно, три златне јабуке, ала, језеро (у ком постоји свет идентичан оном на копну), сан, трансформација (преображај, промена) главног јунака.

Будући да је бајка врста приповетке у којој напоредо са фантастичним мотивима постоје и они којима је представљен реални свет, они су заступљени и у овој бајци: породица (мајка и син, цар и његова кћер), мајчина забринутост за сина, царева наредба, страх цареве кћери од строгог оца, љубав, предмет неопходан за препознавање (прстен), лик супарника (младожења цареве кћери који се служи лажима и преваром, уценама и претњама), упорност и пожртвованост главног јунака (одсеца са своје бутине комад меса да би нахранио алу), његова искреност и побожност ...

Интернационални мотиви такође су присутни у овој бајци и готово се у свему поклапају са већ наведеним: природа главног јунака (типски јунак), чудесни сан, напуштање породичног дома, натприродно биће које узурпира цео град и коме се жртвују младе девојке (ала, аждаја), златна јабука, зли супарник (лажни јунак)...

Радња је, као и у свим бајкама, заснована на борби добра и зла, између позитивних и негативних ликова. Бајка се завршава победом добра (оличеног у карактеру и деловању главног јунака) над злом, и венчањем са царевом кћери, као наградом за учињени подвиг.

Оно што, међутим, чини ову бајку специфичном, јесте сама природа главног јунака, односно – не толико начин његовог доласка на свет (жеља жене нероткиње да ипак добије дете) колико његов изглед као последица мајчине неспретно срочене жеље изречене у молитви Богу „да роди, макар било дете као биберово зрно”.51 Физички лик главног јунака обликован је, дакле, хиперболизацијом и употребом контраста: мален раст – огромна физичка снага. Јунак бајке је, по томе, истовремено и типичан и специфичан: његов „раст” од незнатног, ускраћеног па чак и осујећеног бића до јунака који је победио зло и као награду добио право

49 Овде су дати редиговани и прилагођени одломци из мастер рада колегинице Јелене Журић, рађеног на предмету Методика наставе књижевности, ментор проф. др Зона Мркаљ, Филолошки факултет Универзитета у Београду.

50 Бајка о дуго жељеном детету које се рађа малено као биберово зрно, приповетка из Вукове збирке, бр. 68. Има уочљивих разлика у односу на варијанте код Чајкановића.

51 Посебан случај који се тиче физичког изгледа лика је јунак типа Биберчета. Код таквог јунака истакнут је његов мален раст, али с друге стране јавља се његова чудесна снага. Као да је оно што је на једној страни приказано хиперболисано, на другој надокнађено исто хиперболизацијом супротног типа. Мотив чудесног зачећа објашњава његову необичну снагу, али истовремено је и узрок његовог физичког изгледа (нарочито, ако је у питању неопрезно изречена жеља). Бајковна склоност ка контрасту и екстрему спаја се у приказу једног лика.

180

да се ожени (принцезом), и дословно је отелотворен – пошто први пут савлада алу и поврати златне јабуке, постаје велики, убија алу и венча се са царевом кћери. У већини бајки свадба представља круну и епилог јунакових напора – он је, као носилац идеје добра, савладао зло и заслужује срећу која је оличена у срећном и богатом браку, животу на царском двору. Једино се у бајкама о деци на крају ти мали јунаци враћају својим кућама и својој породици, јер управо њихов повратак представља поновно успостављање равнотеже која је на почетку бајке поремећена. Специфичност бајке Биберче огледа се, дакле, у мотиву враћања јунака породичном дому: Биберче одлази својој мајци како би она видела да је велики. Јасна је овде намера да се доследно поштује линија приче, те да се њен крај смисаоно повеже са њеним почетком: ако је мајка, с почетка, после прве радости због рођења детета, очајна и неутешна због његовог маленог раста и, услед тога, пати због немогућности да се Биберче ожени као и његови вршњаци – логично је да се на крају бајке син враћа својој мајци како би јој се приказао као велики и отклонио њену патњу (в: Радуловић, 2009).52

Осим тога, веома важна компонента бајке Биберче јесте природа етике која је у њој исказана. И поред тога што је иначе етика у бајкама повезана са религијом и што је готово немогуће раздвојити шта припада етичком а шта религијском слоју (не само хришћанском) – чини се да је у овој бајци нешто изразитије присутан хришћански морал и уопште хришћански религијски слој. На самом почетку жена нероткиња моли Бога да роди и Бог јој услиши жељу – што представља мотив безгрешног зачећа. Природа њеног сна упућује такође на божански уплив – неко је у сну теши и објављује: „биће њен син велики као јаблан”, што има вредност и димензије чуда. Мотив сна удвостручен је синовљевим сном у коме му је саопштен пут којим мора ићи. Царевој кћери, пошто је први пут угледа, Биберче назове „помоз’ бог” – што можемо да повежемо са друштвеним обичајима времена у коме бајка настаје. Док царева кћи чека алу, моли се Богу да јој пошаље Биберче. Зли Биберчетов супарник одлази на заказано место, у цркву, на молитву, али пре него што се огласило звоно, те „чим корачи у цркву, провали се под њим земља и сав се исече на ножеве”. Ова сцена у цркви подсећа на Божји суд. Тиме кажњавање негативца у бајци добија битно хришћанско обележје.

Тако је у обликовању карактера јунака бајке Биберче приметно наглашен хришћански религијски слој: у његовој природи – он је дар од Бога, у мајчином сну наговештава се чудо његовог преображаја, а у његовом сну пут врлине (засигурно искушења) који ће га до тог преображаја довести; у његовом деловању – не само у храбрости, племенитости, пожртвованости и поштењу него и у поштовању хришћанских обичаја. У поступцима овог јунака огледа се представа о добром хришћанину, што илуструју начин на који поздравља принцезу и чињеница да не одлази у цркву пре но што се зачује звоно које позива на молитву. Изразити хришћански мотив исказан је у награђивању смерности и побожности (Биберче), а кажњавању гордости и охолости (младожења).

Постоји и мишљење да бајка по себи није везана за специфични религијски систем, него за опште религијске идеје. Оне су садржане већ у етичким особеностима бајке, најпре у њеној

52 „Чак и ако је сазревање јунака у бајкама одређено психолошким развојем, као што сматрају тумачења психолошких школа, његово представљање у текстовима јавља се кроз обредну слику свадбе, што је у складу с традиционално-народним схватањем по коме се одређени прелази у животу обележавају „спољно”, обредима. У том смислу треба истаћи приповедачеве коментаре у бајци Биберче. Мајци малог јунака „дође жао” што су сва остала деца дорасла за женидбу и удадбу. На крају бајке Биберче, после свадбе са царевом кћери, „оде својој матери да види да је он велики”. Овај неуобичајен крај (јер после свадбе јунак се обично не враћа на почетну тачку) указује на свест приповедача о значају јунакове старости.”

181

базичној одредници – да у њој долази до кажњавања зла и победе добра (в: Радуловић, 2009). Међутим, сматра се такође да религијски карактер бајке расте како се иде према истоку.

За српску бајку су карактеристични „брижљиво очувани стари митолошки и хришћански слојеви, обичајни кодекси, специфичности друштвено-историјске средине” (Пешић–Милошевић 1984: 22).53 Такође, приметна је склоност српске бајке према реалистичности, уочљива и у бајци Биберче: ала, на пример, као натприродно биће, живи у језеру, али кад Биберчета спусте у језерске дубине, он тамо угледа – „лепу башчу и кућу”, а у кући алу како „седи код ватре и у великом кавезу нешто вари”.

У бајци се многи нивои преплићу и то у истој равни – као када се интернационални мотив приповеда у сагласности са локалним приликама и религијом своје нације.

Када су функције јунака у питању, према Проповој теорији (в: 1982: 33–72), независно од тога ко их и како изводи, оне представљају постојане, непроменљиве елементе бајке и чине њене основне саставне делове – у бајци Биберче их има неколико:

– забрана (Мајка се противи Биберчетовом одласку у свет); – удаљавање (Биберче одлучује да крене куда му је назначено у сну);– кршење забране (Биберче одлази);– наношење штете (Ала је царевој кћери украла три златне јабуке);– несрећа се саопштава (Царева кћер саопштава Биберчету своју несрећу);– почетак супротстављања (Биберче пристаје да се супротстави али);– борба (Биберче се бори са алом);– победа (Биберче убија алу);– обележавање (Биберче узима девет алиних језика као доказ да је он убио алу);– спасавање (Спасавање цареве кћери);– неосновани захтев (Лаж цареве кћери у корист њеног младожење јер јој је он запретио

убиством);– разоткривање и кажњавање лажног јунака (Младожења бива кажњен због показаног и

учињеног зла);– јунак се жени („Онда цар види ко је прави и венча своју кћер за Биберче”);– повратак (Биберче одлази мајци да јој се покаже).Привлачност мотива сићушног јунака за обликовање приче условила је његову

интернационалну вредност, те га у различитим варијантама и модификацијама срећемо, осим у овој бајци и њеним варијантама, и у усменој и у ауторској књижевности: од библијске приче, на пример, о борби Давида и Голијата, преко бајке Палчић (браће Грим), Палчица (Х. К. Андерсен)... до ауторских дела која на овај или онај начин за мотив узимају мали раст јунака (Кањош Мацедоновић, Стефана Митрова Љубише, на пример), који може бити и променљив, као што је то случај у Свифтовим Гуливеровим путовањима, или Кероловој Алиси у земљи чуда. Најзад, и Толкинови хобити у романима Хобит и Господар прстенова дефинисани су као „мали људи”. Несумњиво је да ова дела имају трајну естетску вредност – и обично су веома добро прихваћена међу ученицима основношколског узраста.

Због свега тога, таква и слична дела треба препоручивати ученицима за читање јер је непроцењив и незаобилазан њихов учинак у развијању фантазијског мишљења, буђењу и неговању стваралачког потенцијала ученика, као што је несумњива и њихова васпитна функција. С тим у вези је и неговање љубави према читању и књизи уопште – поготову

53 „Пепељуга среће краљевића у сеоској цркви за време ‚летурђије’, Међедовић хоће да се жени ручконошом, јер је ,крупна, здрава и лијепа ђевојка’, ђаво се претвара у Турчина – ,завио чалму око главе’. ,Срећни’ брат у ,Усуду’ је позитиван јунак, јер је бранилац патријархалне задруге, а највећа невоља која задеси ,несрећног брата’ је назадовање стоке и спаљивање летине.” (Пешић–Милошевић 1984: 22).

182

данас, када неки показатељи и истраживања говоре о кризи читања која скоро подједнако погађа ученике у основним и средњим школама.

Мотив детета малог као биберово зрно у стрипу и драми за децу Биберче

Када је реч о нашем позоришту окренутом дечјој публици, може се слободно рећи да у њему готово апсолутно превладава бајка, уз изузетке драматизација неких класичних романа за децу. Ово не мора да изненађује када се зна да бајка у себи садржи све претпоставке за занимљиву представу: има јасну и узбудљиву радњу, сукоб је драматичан и заснован на лако препознатљивом судару добра и зла, ликови се одмах идентификују, а све је саздано нежним поетским ткањем.

(Љубиша Ђокић)

Кад чујем реч позориште, помислим на бајку. (Христина Татић, ученица)

Обрада одломка из драме за децу Биберче уследила би након обраде народне бајке Биберче и након обраде стрипа Биберче. Ученици су током обраде бајке били мотивисани и подстицани да у њој истраже важне елементе специфичне за то дело, али и за бајку као књижевну врсту – према свом дотадашњем искуству у читању и тумачењу бајки.54 Стваралачким задацима мотивисани су да на основу бајке нацртају лик главног јунака, да илуструју бајку, да напишу сопствену бајку, да нацртају стрип.

Одломак из стрипа Ђ. Лобачева пружа могућности да ученик, осим што ће се упознати са естетским вредностима ове уметности и њеним елементима – упоређује уметниково читање бајке са својим, његово и своје виђење јунака и закључује на основу разлика о важности друштвено-историјских прилика у којима стрип настаје. Ђорђе Лобачев лик Биберчета обликује у околностима Другог светског рата: приписује му атрибуте епског јунака из народне епске песме, која свој процват доживљава у најтежим историјским приликама и која је очигледно инспирисала уметника да лик Биберчета гради по сличности са ликом Марка Краљевића, заштитника, нарочито у епизоди са ковачем који треба да му направи топуз.55 У анализи стрипа ученици га неће упоређивати само са народном бајком, већ и са 54 У старијим разредима основне школе ученици се полако уводе у разматрање односа фантастичног и

реалног у бајкама; испитује се кретање фабуларног тока; тумачи се скривени смисао необичних ситуација и чудесних трансформација; уочавају се и образлажу карактеристични стилски поступци: персонификовање, антропоморфизирање и хиперболичност. Често се открива и социјална структура ликова и ученици се упућују да уоче настојања јунака бајке да превладају социјалне разлике (преображавање сеоског момка у краљевића, сиромашне девојке у царицу). Приметно је и указивање на иронијски подтекст кад су у питању представници повлашћеног сталежа и њихове ‚способности’.” (Мркаљ 2008: 207).

55 Нешто другачију функцију има топуз, тј. буздован. Мада такође архаично оружје, топуз у фолклору има посебну семантику и јунак који га користи је специфичних особина. Међедовић (у варијанти Тешана и Вука) у свет креће с кијачом – а медведов син је неко ко је (својим пореклом) одређен антипонашањем и ко током приповетке полако улази у свет културе. За тај тип јунака карактеристична је изразита, сирова снага. Постоје и јунаци који нису „медвеђи синови”, типа Биберчета (Ч1 11, 12; Ч2 28; Николић 29), али имају топуз као атрибут. И они се издвајају по чудесном рођењу, изузетној снази (најчешће се помиње савијање и ломљење дрвећа), па и суровости (Међедовић убија ковача, као што Марко осакати Новака). Када се за Биберче каже да се у детињству, вежбајући се у играма, играо и топузом то је поред витешке стилизације (исказане у руралној средини), и ознака „другости”, оностраности, припадништва свету ван

183

нашом народном епском песмом и епским јунацима.56 Стриповска интерпретација помоћи ће ученику да поново визуализује слику света из бајке и њеног јунака, и да, између осталог, упореди нарацију и дескрипцију у литерарном и ликовном делу.

Обрада одломка из драме за децу Биберче Љубише Ђокића обједињује неколико битних циљева и задатака, када је овај књижевни род у питању:

– драмска радња (основни појмови о развијању драмске радње);– драмски дијалог (основни појмови о дијалогу у драмском делу);– чин, појава, лица у драми;– драма и позориште: драмски писац, глумац, редитељ, лектор, сценограф, костимограф

и гледалац;– драмске врсте: драма за децу.

Закључно са овим текстом, ученици ће имати прилику да упореде три лика једног јунака и о томе искажу своје утиске, доживљај, запажања и размишљања. Чињеница је да се „доживљавање и спознавање драмског лика читањем текста темељи на непосредној читатељевој литерарној сензибилности и способности замишљања” (Росандић 1986: 615–620). Ученици су већ након читања бајке замислили лик Биберчета, а многи су га и нацртали. Затим су могли да га упореде са јунаком стрипа. Док читају драму, у њиховој се уобразиљи обликује нови лик – лик сићушног дечака који је најближи њиховом времену, окружењу и проблематици (ликови другара Добрише и Свадише, на пример, или однос са мајком). Фантастични свет је, овде, дат другачије – пре личи на плод дечје маште, дечјих снова и игре. Заједно са упливом хуморног (комичког) и лирског, ближи је детету овог узраста и овог времена. У неким мотивима и детаљима свет приказан у Ђокићевој драми подсећа на Дизнијев свет у цртаним филмовима, или чак на Спилбергов, али само у појединим сегментима.

Читање и тумачење драме додатно ће обогатити ученичка сазнања и о сценској, позоришној уметности. С обзиром на то да је у питању „сценска бајка у стиху” стећи ће основна знања, или их утврдити, о разлици између поезије и прозе: уочиће да је драма писана у стиховима који се римују, осетиће да дела писана у стиху имају другачији ритам, темпо, мелодију. Моћи ће да увежбају читање текста по улогама, али и да изведу представу на школској позорници. За то је потребно, уколико за то постоје услови у школи, да претходно савладају одређене сценске задатке, најбоље кроз стваралачке драмске и сценске вежбе.

Тиме је постигнуто да ученици покажу своје способности доживљавања, запажања, аналитичности, али и креативне способности – литерарне, ликовне, сценске. Како резултати њиховог бављења овом темом не би остали издвојени у односу на остале теме (задатке и циљеве) у настави књижевности – било би добро, кад год је то могуће, уклопити их у друге теме или са њима повезати. Тако се остварује унутрашња предметна корелација – повезивања садржаја наставних подручја у оквиру наставног предмета, књижевности (епске, драмске и лирске) и сценске уметности, језика, културе изражавања и стварања (Росандић 1986: 710–718).

граница културе. У разликовању семантике сабље/мача и топуза, бајка се поклапа с епиком, барем на јужнословенском терену (в: Радуловић 2009).

56 Овај мотив може се на додатној настави, у оквиру теме Грчка митологија/Словенска митологија, проширити и на друге мотиве.

184

Осим тога, могуће је остварити и корелацију са другим наставним предметима: у обради бајке – са ликовном културом и верском наставом; у обради стрипа – са ликовном културом и историјом; у обради драме – са ликовном и музичком културом, чему треба додати и упућивање на позоришну и филмску уметност.

Примери могућих садржаја читаначке апаратуре

РАЗГОВОР О БАЈЦИ

1. Препричај бајку Биберче у неколико реченица. Тиме смо представили кратак садржај бајке. Шта се у њеном садржају разликује у односу на неке друге бајке које су ти до сада биле познате?

2. Образложи шта ти је у овој бајци било:– најзанимљивије,– најузбудљивије,– најнеобичније.

3. Наведи препреке на које наилази јунак бајке, Биберче.Кога све мора да победи и како, ако је мали као биберово зрно? Како је савладао натприродно биће (алу), а како људско биће – младожењу цареве кћери?

4. Који је Биберчетов поступак на тебе оставио најјачи утисак? Шта закључујеш о његовом карактеру на основу његових поступака? Које му особине помажу да се избави из опасности?

5. Опиши споредне ликове у бајци и образложи њихове особине: – лик мајке,– лик цареве кћери,– царев лик,– лик младожење.

6. У каквој су вези Биберчетови подвизи са његовим растом? На основу чега је постао велики?

7. Бајке се често завршавају венчањем – као наградом за показано јунаштво и човечност. Обрати пажњу на то куда одлази Биберче после венчања. Образложи шта, по твом мишљењу, значи његов одлазак мајци.

ИСТРАЖИ И ПРОУЧИ

1. Означи у тексту бајке Биберче делове који представљају увод, заплет (увођење мотива који покреће јунака на акцију), врхунац заплета и расплет (разрешење, крај).

185

2. Размисли о сновима у овој бајци. Шта они говоре о јунацима?3. На основу чега можемо да закључимо да су јунаци ове бајке хришћани? Какав је однос

Биберчета и његове мајке према Богу, а како се према хришћанским вредностима односи младожења цареве кћери?

4. Издвој шта је чудесно (фантастично), а шта стварно (реално) у народној бајци Биберче? Образложи своја запажања.

5. Који се бројеви типични за бајку јављају у бајци Биберче? Чега има три, чега девет, а чега четири?

6. У бајци пише „велики као јаблан”. Које је стилско средство овде употребљено?7. Како замишљаш главног јунака? Потруди се да га опишеш и нацрташ.8. Сети се приче о још једном јунаку бајке који је мали растом, а има велико, храбро и

племенито срце, пронађи у библиотеци причу о њему и прочитај је поново.9. Како се зове библијски јунак, дечак, који је победио знатно моћнијег и јачег противника?

Која су му осећања и уверења улила храброст и дала снагу да победи?10. Издвој главне идеје бајке и образложи их.

ИЗАБЕРИ ЗАДАТАК

1. Потруди се да смислиш и напишеш своју бајку. Сети се сићушних јунака као што су Палчић и Палчица, јунака код којих се раст мења у односу на ситуацију попут Алисе и Гуливера, или јунака који не желе да порасту и одрасту као што је Петар Пан. Измисли свог јунака, али се потруди да једна његова физичка особина обавезно буде мали раст.

2. Удружи се са другарима који добро цртају па направите стрип по бајци коју сте изабрали као најбољу. (Можете да испричате савремену бајку, да од две бајке направите једну или да у познату бајку уведете нове ликове.)

3. Препричај бајку Биберче својим речима. Упореди народни језик којим је ова бајка исприповедана са савременим српским језиком којим се ти служиш.На пример, подвучене речи замени речима из савременог српског језика:Иза тога сна остане весела ...... кад тамо – лепа башча и кућа.... ала седи код ватре и у великом кавезу нешто вари.Пронађи још таквих примера и замени их речима из савременог српског језика.

4. Прочитај следећа народна поређења и издвој она у којима се поређењем описује особина: Висок као бор.Порастао као конопља.Расте као врба.Лебди око њега као мати око ђетета.

Срчан као соко.Да га уденеш у иглу – тако је танак.Колико је од земље до неба, толико је од нечовека до човека.5. а) Објасни значење следећих народних пословица:

Учини добро, не кај се; учини зло, надај се.

186

Ко добро чини, боље дочека.Чини добро, па и у воду баци.Не губи се добро, кад је добру дато.Тко зло чини, добру се не нада.Нитко човјеку горе не учини нег’ он сам себи.Ум царује, а снага кладе ваља. Људи се не мере пеђу но памећу. (Пед значи педаљ, што је стара мера за дужину једнака размаку између врха палца и врха средњег или малог прста кад се испруже.)Ко доброту сеје, љубав жање.Ко другоме јаму копа, сам у њу упада.

б) Из претходног низа пословица издвој оне које можемо применити у тумачењу бајке Биберче и њене основне идеје. Објасни које се пословице односе на главног јунака, а које на споредне јунаке.

РАЗГОВОР О СТРИПУ1. Уочи што више детаља којима је представљен главни јунак. Опиши његов портрет:

како изгледа, како је обучен, којим се оружјем служи. Који је период из Биберчетовог живота овде приказан? Наведи његове особине које уочаваш у овом одломку и објасни у којим се ситуацијама оне испољавају.

2. Опиши простор у ком живи (ентеријер и екстеријер) и људе који га окружују (споредне ликове). Каква је природа (пејзаж)?

3. Већ ти је познато да бајка говори о борби добра и зла. Ко је представник зла у стрипу Биберче Ђорђа Лобачева?

4. Каква се снага крије у Биберчетовом топузу? Зашто је потребно да има тако моћно оружје?

5. Упореди лик Биберчета из стрипа са ликом Биберчета у истоименој бајци и образложи своја запажања.

6. Стрип Биберче настао је за време Другог светског рата. Које су особине Биберчета, по твом мишљењу, могле да делују охрабрујуће у тешким ратним приликама?Објасни основну идеју приче и њену посебну вредност у ратном времену.

ВАЖНИ ПОЈМОВИекстеријер – спољашњи изглед, спољашност, спољна страна грађевине;ентеријер – унутрашњост неке просторије или грађевине; приказивање унутрашњости

(у књижевности, на слици, у филму);пејзаж – представљање једног краја, предела, крајолика у књижевности, на цртежу,

слици;портрет – веран опис лика и карактера неке особе у књижевности; слика или цртеж

поједине особе;стрип – прича која је приказана низом слика уз текстуалне дијалоге и објашњења.

187

ИСТРАЖИ И ПРОУЧИ1. Сети се народних епских песама које су ти до сада познате, њихових јунака и оружја

којим су се служили. Како ти замишљаш борбену опрему јунака у средњем веку?2. Који се јунак из народне епске песме, по твом мишљењу, може упоредити са ликом

Биберчета у стрипу. Образложи у чему налазиш сличности, а у чему разлике.

Да ли знаш шта је топуз? Топуз или топузина, или буздован (од турског буздохан) средњовековно је ручно ударно

и бацачко хладно оружје. Развио се од оковане палице, па се може сматрати унапређеном батином. Може бити направљен од јаког дрвета (за дршку) са металним ојачањима, мада постоје и буздовани направљени од метала чија је глава обложена каменом, бакром, бронзом или челиком.

Топуз или буздован има и друге називе, у зависности од броја металних пера (латица) које има. По броју пера назива се и троперац, шестоперац или шестопер, десетопер ... Ови називи су чести у српским епским песмама. Војник наоружан буздованом звао се буздованлија, а који носи буздован старешине буздованер.

Глава буздована је истог или незнатно већег пречника од дршке. Направљена је у облику избочине или облика чвора, што омогућава велику пробојну моћ кроз оклопе. Дужина буздована може бити врло различита, пешадинци су користили кратке буздоване дужине 1–1.5 метра. Буздовани које су користили коњаници су били доста дужи и посебно обликовани за ударце са коња.

(преузето из Википедије, одломак)

У српској народној епској песми најчувенији је буздован (или топуз) Марка Краљевића, који је у данашњим мерама, био тежак око осамдесет пет килограма.

САЗНАЈ ВИШЕЂорђе Лобачев (1909, Скадар – 2002, Санкт Петербург)Пореклом Рус, Јуриј Павлович Лобачев један је од утемељивача српског југословенског

стрипа, и један од најзначајнијих аутора.Најзначајнији стрипови: Хајдук Станко, Барон Минхаузен, Принцеза Ру, Женидба цара

Душана, Баш Челик, Биберче, Пепељуга. Посебну вредност има књига Чудесни свет Ђорђа Лобачева (где је аутор поново обрадио раније објављене стрипове са темама из народних песама и приповедака) и аутобиографска књига Кад се Волга уливала у Саву.

Ђорђе Лобачев(одломак)

(...) „Политика” му нуди сарадњу коју он оберучке прихвата и 4. маја 1936. године београдски дневник објављује прве каишеве „Хајдук Станка”.

Од тога тренутка, линија стваралачког развоја Ђорђа Лобачева непрекидно расте, рачвајући се само у смеровима његовог опредељивања за одређене области. Тако ће са „Хајдуком Станком”, „Царевим гласником”, „Децом капетана Гранта”, „Дубровским”, „Бароном Минхаузеном” и „Чаробњаком из Оза” задовољити своје интересовање за обрадом књижевних дела; „Плавом пустоловком” и „Белим духом” истражити поље пустоловног

188

жанра; „Принцезом Ру” обележити свој опус најоригиналнијим циклусом, испуњеним фантазијом непоновљивих размера; „Господарем смрти” пренети читаоцима свој интимни отпор рату и његовим страхотама, а „Женидбом цара Душана”, „Пропашћу града Пирлитора”, „Баш-Челиком” и „Чардаком ни на небу ни на земљи” открити свој афинитет према темама из националног фолклора, стварајући управо у тој области своја највећа дела. (...)

За време рата, Лобачев је за „Коло” обрадио народну приповетку „Биберче”, док је свој први послератни стрип објавио у београдској „Дуги” и то ће за дужи период бити његово једино остварење.

(Славко Драгинчић, Здравко Зупан, Историја југословенског стрипа, одломак)

ИЗАБЕРИ ЗАДАТАК1. Пронађите у библиотеци и на интернету више података о Ђорђу Лобачеву и другим

ауторима стрипа код нас. Уколико имате могућности, прочитајте неке од Лобачовљевих стрипова. Представите их на часу српског језика, ликовне културе или на часовима додатне наставе.

2. Размислите о вези између књижевности и стрипа, о сличностима и разликама између ових двеју уметности. Спремите излагање о тој теми. (Ако има више заинтересованих у одељењу, један час посветите разговору о овој теми. Донесите листове, часописе и стрип издања, прикажите их и анализирајте.)

3. Приредите изложбу сопствених цртежа и илустрација на књижевне теме.

РАЗГОВОР О ДРАМИ ЗА ДЕЦУ1. Опиши како је на тебе деловала ова позоришна бајка у стиху.2. Сети се бајке Биберче и упореди је са одломком из драме за децу Биберче. Шта је писац

променио пишући драму?3. Иако ти је прича позната, да ли желиш да прочиташ драму до краја?

Чиме је писац, по твом мишљењу, причу о Биберчету учинио додатно занимљивом?4. Опиши како замишљаш Добришу, Свадишу, Стогодана, који се јављају у овом одломку.

Наведи имена других лица у драми по којима је могуће претпоставити како изгледају и какав им је карактер.

5. Које животиње поздрављају главног јунака на његовом путу? И други јунаци ове бајке одлучују да крену у потеру за Биберчетом. Објасни зашто то чине.

6. Ко је највише забринут за Биберчетову сигурност?Да ли то Биберче зна? Шта га, ипак, наводи да иде за својим циљем и спасе принцезу?

Које особине треба да поседује да би постао прави јунак бајке?

189

КЊИЖЕВНИ ПОЈМОВНИККако се бајка претворила у драму?Да би од једног прозног текста писац сачинио драмски, мора да издвоји ликове, а неке

и да допише. Он их наводи на почетку, као лица која ће тумачити драмски уметници – глумци. Појединачни говор сваког лица, учесника у драмском дијалогу (разговору), зове се реплика. Пошто се бајка приповеда, прича, у драми Биберче постоји и лице које се зове приповедач. Он се појављује на сцени (позорници) и приповеда публици о догађајима који се не приказују на сцени.

Драмски писац у драмски текст уноси објашњења, упутства глумцима и редитељу, како треба изговорити одређену реплику. Та објашњења даје у загради, па глумац онда зна да су то дидаскалије (ремарке), добро их проучи, и не изговара их.

Тематска и драматуршка целина у оквиру драме зове се чин, који се састоји из сцена и појава. Појава је свака промена броја лица на сцени.

Драме су се у давној прошлости писале у стиху, а данас, као и у прошлом веку – углавном у прози.

ИСТРАЖИ И ПРОУЧИ1. У чему се разликују драмски текст и стрип у односу на бајку која им је послужила

као основна прича?2. Издвој шта ти је у бајци, стрипу и драмском тексту посебно занимљиво и образложи

своја запажања.3. Прочитај неколико стихова из драмског текста и провери да ли се текст тако лакше

памти. Шта ти помаже у памћењу стихова?

ИГРАЈМО СЕ ПОЗОРИШТАПокушајте да изведете овај одломак у одељењу. Поделите улоге, размислите о костимима

(одећи и обући глумаца), сценографији (изгледу сцене), реквизитима (предметима потребним за извођење представе) ...

Можете уз помоћ наставника да изведете и читаву позоришну представу. Свако од вас може добити неко занимљиво задужење – да буде део редитељског тима, глумачког ансамбла, тима сценографа, костимографа и реквизитера. Мислите на музику, звучне ефекте и светло (расвету), на покрет, и изговарање драмског текста. Псссст! – не заборавите на шаптача! Шаптач (суфлер) јесте тих и скривен, али је његова помоћ драгоцена.

На крају припреме, а на самом почетку извођења представе стоји афиша, плакат који најављује представу. При изради плаката не заборавите да наведете све податке: наслов представе, име и презиме писца чије се дело представља на позорници, имена редитеља, глумаца и осталих који учествују у припремању и извођењу представе; обавезно истакните место и време (датум и час) одржавања представе.


Николић 2006: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, 4. изд., Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Бајић – Мркаљ 2006: Љ. Бајић – З. Мркаљ, По јутру се дан познаје, читанка за пети разред основне школе, 5. изд., Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

190

Кликовац 2005: Д. Кликовац, Граматика српског језика за основну школу, Београд: Српска школска књига. Мркаљ 2008: З. Мркаљ, Наставно проучавање народних приповедака и предања, Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије. Пешић–Милошевић 1984: Р. Пешић, Н. Милошевић Ђорђевић, Народна књижевност, Београд: Вук Караџић.Проп 1982: V. Prop, Morfologija bajke, Beograd: Prosveta. Радуловић 2009: Н. Радуловић, Слика света у српским народним бајкама, Београд: Институт за књижевност и уметност. Росандић 1986: D. Rosandić, Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Zagreb: Školska knjiga.Интернет страница www.klett.rs

191

4. ЧИТАЊЕ ЛИРСКЕ ПЕСМЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

4.1. Маја Димитријевић: Читалац-почетник и жанровске посебности лирске песме57

У раду се разматрају могућности моделовања методичког приступа лирској песми у настави млађих разреда основне школе. Истиче се да интерпретативно тежиште треба да буде самерено доживљајним, опажајним и имагинативним капацитетима ученика. Показује се да у предтеоријској фази тумачења књижевног дела најмлађе читаоце треба мотивисати уочавањем позиције лирских јунака у поетском свету, док би се разумевање функције језичко-стилских средстава и запажање особености жанра заснивало на емоционалном и мисаоном уживљавању у лирску песму.

Сложену природу лирске песме одликују специфична језичка уређеност и звуковна експресивност. Да би скренуо пажњу на вишезначан смисао онога што нам саопштава, песник речи користи на посебан начин: често бира необичне, архаичне, спреман је да начини нове, да им у стиху промени редослед у односу на уобичајен и очекиван. Лепоти и снази његовог језичког исказа доприноси емоционална обојеност и фигуративна димензија у изразу мисли и осећања. Свет од речи песник гради тако што гомила оне сличног значења, поједине понавља, ређа их по јачини, говори испрекидано употребљавајући питања, усклике, супротставља појмове или их доводи у неочекивану везу (Вучковић 2006: 61). Стих се не може сматрати изразито дистинктивном цртом поезије, али је његова улога у структури песме и те како битна (Лешић 2008: 306). Е. Д. Хирш тврди да нас искуство у читању или слушању поезије усмерава да пронађемо одређен темељни „ритмички удар” у речима које су распоређене у стихове или извесне правилности повезане са падањем нагласка, наглашеним паузама и слично, а уз то нас „усредсређујуће и симболизујуће конвенције жанра о коме је реч наводе да очекујемо шире импликације” (Хирш 1983: 116, 11).

Поезија се одређује и као члан тријаде песничких родова. Иако је највећи број лирских песама написан у стиху, не може се сматрати да је то њена дистинктивна црта, али је његова улога у структури песме и те како битна (Лешић 2008: 306). „Графички облик стиха скреће пажњу на значај стихованог говора, на вертикалне односе међу редовима и на тесне синтагматске везе у њему, услед чега сви елементи текста добијају јачи смисаони набој него у прози” (Бајић 2007: 107).

Особене одлике лирске песме као књижевног жанра изискују и посебно моделован методички приступ приликом њеног тумачења у настави. У млађем узрасту појачано је интересовање за басну, бајку, узбудљиву причу, али и за лирску песму у којој се јављају ликови из дечјег и животињског света или описују детаљи из природе (Росандић 1978: 23). Ученици млађих разреда могу да осете ритам и изразе доживљај песме, али пошто је њихово емоционално искуство крајње скромно, многе доживљаје ипак не могу лако да прозру. То, међутим, не значи да треба одустати од озбиљног рада на читању, доживљавању и проучавању лирике и на раном узрасту јер је примање и замишљање песничких слика тада

57 Овај рад колегинице Маје Димитријевић, докторанда Филолошког факултета Универзитета у Београду и асистента на Педагошкој академији у Јагодини објављен је у: Савремени тренутак књижевности за децу у настави и науци (тематски зборник), Врање: Учитељски факултет.

192

спонтано, пуно имагинације, засновано на прихватању акустичко-визуелних сензација, а све то покреће потребу да се емоција изазвана песмом искаже. Уколико се поступци за обраду не самере доживљајним, узрасним и емоционално-интелектуалним капацитетима ученика, превагу ће однети тзв. „дескриптивна анализа”58 као вид банализације песничког идиома. Стандарди којима се пројектују ученичка постигнућа у млађим разредима, а тичу се поезије, предвиђају да се ученик упозна са лириком као родом у књижевности. У првом разреду ученици треба да достигну ниво препознавања појмова као што су песма, стих и строфа, уз разумевање, односно дефинисање основних осећања која свет лирске песме доноси и којима читалац овог узраста на њих реагује, док следећи разред поставља захтев да се поменути књижевни појмови и именују. Трећи разред у интерпретирање лирике уводи и књижевни појам ритма (смењивање наглашених и ненаглашених слогова) и риме. Очекује се издвајање песничке слике као саставног чиниоца у композицији лирске песме, као и препознавање поређења у функцији стилског средства. У завршној години разредне наставе се поред раније уведене песничке слике захтева разликовање основних и споредних мотива, као и визуелних и аудитивних сензација. Ученици се упућују на уочавање везе између броја слогова и дужине стиха и на разматрање функције понављања на нивоу стиха/строфе/песме. Важни појмови за усвајање су персонификација и епитет јер се преко њих спознаје сликовитост као једно од обележја песничког језика.

Када се овако уобличени стандарди везани за тумачење лирске песме од првог до четвртог разреда основне школе преведу на план наставне интерпретације, наилазимо на читав низ методичких изазова. Овде се пре свега мисли на то којим видом вежби можемо подстицати ученике да усвоје основне формалне карактеристике лирске песме (стих строфа, ритам, рима). Још једном истичемо да се на овом узрасту књижевнотеоријски појмови и термини предочавају описним путем, тако што ученик помоћу свог језичког осећања, а не на основу дефиниција, запажа улогу, тј. функцију језичко-стилских средстава и особености жанра. Али, евидентно је да постоје и многобројне потешкоће у обради поезије. Иако су теме песама повезане са светом природе, лепим емоцијама, животињама и шалом, рецепција ипак може бити отежана, што доводи у питање разумевање прочитаног. Проблеми се најпре јављају због самог обликовања реченице у стихове или због инверзије реченичних чланова. Проблематична је и стилска анализа због тога што деца до десет година старости тешко разумевају фигуративно значење речи. И када је текст прилагођен ученицима, разумљив, исказан једноставним речником, са минимализованим присуством пренесених значења, композициона структура песме понекад омета њено доживљавање и схватање. Тумачење смешног (хумористичног) у поезији, без обзира на своју привлачност, асоцијативним склопом такође може да збуни ученике млађих разреда и отежа рецепцију књижевноуметничког садржаја (Мркаљ 2010: 279).

Литерарна интеракција између ученика и уметничког света песме мора бити усмеравана помоћу одговарајућих задатака. Ученици се мотивишу на мисаоно и емоционално уживљавање у песму. У току тумачења стално се јача доживљајно гледиште на дело. Обрада која се претежно засива на казивању читалачких утисака подешена је за основну школу –

58 О овом неприхватљивом моделу обраде лирске песме у настави говори Вук Милатовић (1997: 130) објашњавајући га као „претварање песме у појмовни говор“, односно претерано уопштавање које неминовно доводи до сузбијања учениковог спонтаног и креативног комуницирања са поетским текстом. Поменуту проблематику на сличан начин третира и Драгутин Росандић истражујући методичке основе за интерпретацију поезије (1978: 5–41).

193

ученици на елементима песме образлажу своја осећања, размишљања и ставове (Бајић 2007: 107). Зато је најзначајније у разговору о песми поћи од ученичког доживљаја и подстицати ђаке да казују о својим утисцима, да замишљају описани призор, особу или ситуацију, да поставе себе у поетски свет, као посматрача, тако што ће самостално одабрати позицију на којој ће се налазити и форму (облик) коју ће примити (Мркаљ 2010: 283). Као илустрација могу послужити наведена питања и захтеви у оквиру иницијалног сегмента обраде песме Пролећно јутро у шуми Момчила Тешића.

Пажљиво читајте песму „Пролећно јутро у шуми”. Замишљајте боје и ослушкујте звуке који се у њој појављују. Чиме вас је изненадило пролећно јутро у шумском свету? Шта вас је у песми посебно орасположило? Замислите да се налазите на месту песника који се диви пролећном јутру. Које гласове најјасније чујете? У којим бојама уживате док шуму обасјавају сунчеви зраци? Опишите шта сте пожелели у том тренутку.59

Да би се допринело бољем разумевању језика поезије, неопходно је истицати особености песничког израза у односу на прозу и указивати ученицима на посебности организовања оваквих текстова у стихове и строфе. У млађим разредима у први план ће доћи ученичко непосредно искуство о стварима и појавама, интуитивни осећај за ритам, мелодију и риму, јер се ови елементи прихватају помоћу језичког осећања (Мркаљ 2010: 280).60 Циљ је да ученици прихвате и разумеју како су стихови сачињени од одабраних и на посебан начин распоређених и римованих речи. Управо се захваљујући њиховом редоследу и звучању стварају снажне песничке слике и поетска атмосфера.61 Наставним императивом у приступу лирској песми на раном школском узрасту сматра се постизање максималног доживљаја, али се захтеви постепено усложњавају па се у трећем разреду, као „израз расположења и стања” које ученици већ могу да препознају и именују, као „носилац порука и сазнања о свету” – уводи песничка слика, док „развијање осетљивости за пренесено значење речи и разумевање метафоре представља кључ за улажење у свет поезије” (Росандић 1978: 31, 40).

Проблематизујући излагање лирике, Волфганг Кајзер истиче како се лирика приказује управо као „изјашњавање неког ја у виду монолога”, тако да песме које се активирају као монолог једног одређеног лика овај теоретичар одређује као „песме са улогом”. Песник притом треба да се определи да ли ће лирски говор представљати из перспективе свог, односно неког неодређеног ја, или ће га приписати неком одређеном лику (Кајзер 1973: 228). У исповедном поетском исказу, дакле, лирски субјект конституише поетску ситуацију са становишта првог лица. Песници који стварају за децу своје сагледавање и доживљај света самеравају дечјем погледу па се често као лирски јунаци појављују управо деца – визура одраслог песника преклапа се и прожима са дечјим аспектом откривања и спознавања живота. У наставним околностима такав поступак обавезује на подстицање ученика да запажају позицију и улоге лирских јунака у свету песме, да образложе њихове

59 Песма Момчила Тешића „Пролећно јутро у шуми” обрађује се у другом разреду основне школе.60 Песнички ритам представља организовано понављање одређених језичких појава, као што су слоговне

јединице, у сразмерно кратким интервалима. Мелодија се испољава као узлазно или силазно варирање интонације у стиху, на основу чега се формира одговарајућа интонацијска кривуља.

61 Зона Мркаљ предлаже да полазиште за разговор о естетској вредности оригинала послужи вежба у којој ће се од ученика тражити да у једној песми замене подвучене речи сличним, по сопственом нахођењу или да објасне разлике које су запазили упоређујући исти текст записан на два начина – у једном примеру се појављује у прозној форми, а у другом је забележен стиховима и организован у строфе (2010: 289–290).

194

особине, речи и поступке, издвоје и протумаче поруке дела и самостално их формулишу. На млађеразредном узрасту не помиње се књижевнотеоријска одредница „лирски субјект”/„лирско ја”, али је пожељно разједначавање лирског јунака од личности самог писца (па чак и у случајевима где су евидентни елементи аутобиографског карактера). Овакво сугерисање омогућује наставнику да млађег ученика описно упути у заузимање одређене тачке гледишта са које се посматра простор, лирски јунаци и свеукупни догађај, што олакшава разумевање разлике на релацији песник – јунак песме или лирски субјекат (Мркаљ 2010: 283).

Када песник лирског субјекта у својој песми идентификује са собом, то песниково ја надилази појединачни, индивидуални профил и поприма ону универзалну димензију сваког ствараоца који у стихове уткива цело своје биће па хоће да у тајну стварања и настанка песничке уметности иницира и малог читаоца. У таквим песмама наилазимо на аутопоетичке компоненте (на пример, Тајна Мирослава Антића и Пауково дело Десанке Максимовић).

За песму Пауково дело62 карактеристичан је исповедни исказ – лирски субјект конституише поетску ситуацију из перспективе првог лица. Такав поступак обавезује на подстицање ученика да запажају позицију и улоге лирских јунака у свету песме, да образложе њихове особине, речи и поступке, издвоје и протумаче поруке дела и самостално их формулишу (Мркаљ 2010: 281). Они ће, ако их кроз поетски свет водимо ангажујући истовремено њихов емоционални и мисаони капацитет, моћи да спознају како их ова песма позива да у себи пронађу дубоко разумевање, саосећање, брижност, поштовање света природе и уважавање свачијег живота, труда и напора. У „Пауковом делу” поетски простор испуњавају уска, стрма, танка шумска стаза и сива паукова мрежа разапета у честару. Те две слике повезује управо позиција коју заузима лирско ја. Оно посматра, мисаоно и емотивно се ангажује и разоткрива. Разазнавање сличности и аналогија отуда се може започети уочавањем поређења – паук је упоређен са сеоским газдом: Паук газдински стао / Као сељак на њиви / Коју је узорао. А наставља се запажањем и истицањем механизма пренесеног значења: И он је можда срце / У танане нити прео / У мрежу га створио свега. Мотив срца и везник и којим тај стих започиње дају повода за артикулацију ученичких доживљаја и промишљања.

Због чега је паук упоређен са сељаком на узораној њиви? Објасните у чему се огледа његово газдинско понашање. Размислите зашто песникиња помишља на пауково срце док посматра његову мрежу. Шта срце представља у овој песми? По чему су слични песникиња и паук? Зашто се њој учинило да је паук прати погледом? Коју истину о пауковом животу она открива захваљујући том необичном сусрету на шумској стази?

Испредена мрежа је резултат пауковог мукотрпног труда и рада. Паук, као и сељак, ужива и диви се ономе што је постигао, али му је подједнако важно да сачува и заштити плодове свог напора. Када помиње да је паук можда своје срце уплео у мрежу, песникиња у ствари говори о његовом животу и осећањима, ономе што паук жели и чему се нада. Њих двоје су уметници, стварају јединствена, непоновљива дела. Он своје жеље, чежње, снове испреда у мрежу, а она своја осећања, мисли, доживљаје исказује речима и стиховима. Тиме што се за њом наводно обазрео паук показује како је препознао сродну душу и хоће да јој захвали што је разумела да и он има живот, бриге и стрепње, што није уништила његово

62 Према Наставном програму у четвртом разреду основне школе планирано је тумачење песме Десанке Максимовић „Пауково дело”.

195

дело. А онај ко ствара нешто посебно и изузетно, у своје дело увек уграђује део себе надајући се да ће ту лепоту и стрепњу стварања други препознати, а у створеном уживати и о њему размишљати. Лирски субјект овде открива велику истину о свакоме ко живи једино док ствара – смисао пауковог живота је у испредању тананог плетива. Та необична мрежа је у исти мах и његова мука и највећа радост, као што је за песникињу свака песма истовремено нови животни импулс и једна мала смрт.

Ако су јунаци персонификовани ликови који припадају флоралном и фауналном свету, они наилазе на добру рецепцију код ученика млађег узраста јер пресликавају ситуације из окружења блиског детету, тематизују појаве и проблеме са којима се оно непосредно суочава. Поједностављена алегорија прати развој јунака у оквиру лирски интерпретиране ситуације која осведочава стицање искуства и богаћење унутрашњег света јунака. Такве су песме често наративног карактера, песничке слике у њима представљају поетизоване верзије догађаја („Пачја школа”, „Љутито мече”, „Мрав добра срца”). Предлажемо неколике методичке смернице којима би се поетски обликована алегоричност повезала са дечјим интересовањима, ученички доживљај лирске песме обогатио, а читалачко искуство, посредовано лирским јунацима из света буба и животиња, емоционално обременило.

Бранислав Црнчевић је написао песме о једном љутитом мечету и једном мраву доброг срца. Упоредите понашање ова два његова лирска јунака. По чему су слични? Шта су разлози њиховог негодовања? У чему се разликују жеље мрава и мечета? Објасните због чега је мрав толико упоран да оствари своју намеру. Чему он може да подучи старије иако нема много животног искуства? А шта мече на разуме? Који бисте му савет дали да што пре престане да се љути? Коме су слични мече и мрав по својим поступцима и понашању? Наведите на која су вас размишљања о детињству подстакли необични јунаци који су у овим песмама са вама поделили своја осећања.

Црнчевићеви лирски јунаци слични су по свом доживљају проблема и начину на који на њега реагују: замишљени су, нерасположени, тужни, затим се буне и јогуне тражећи своја права и покушавајући да промене устаљени ред. Њихова је сензибилност много већа у односу на остале припаднике света ком припадају. Зато су и приказани као млади који имају жељу и намеру да одбаце одређене стереотипе. Оно што прижељкују преклапа се са дечјим погледом на живот – више игре и прихватање одбачених. Разлика је једино у томе што се мече у песми љути не би ли за себе добавило простор за необична искуства у игрању са новим пријатељима, а мрав показује посебну осећајност усмерену ка неком другом, и то баш према цврчку ког мрављи свет одвајкада не прихвата као добродошлог госта. Отуда он, својим протестом, покреће цео мравињак на промену односа према цврчку показујући старијим и искуснијим члановима своје заједнице да „човек само срцем добро види” и да се аутентична брига за другог не мери увек аршином животне зрелости, него снагом саосећања и разумевања. С друге стране, мече је љутито и бунтовно управо зато што не познаје довољно добро законитости света и природе захваљујући којима треба да одрасте у здраво и напредно биће. Својим понашањем и говором ови јунаци показују универзалне истине о детињству. Деца-читаоци у њима могу препознати пријатељске ликове који имају исте проблеме, идентичне жеље и потребе и зато се са таквим лирским субјектима могу и идентификовати у чину рецепције поетског текста.

Вођење ученика кроз тумачење поезије биће донекле олакшано у ситуацијама где су они већ мотивисани самом естетском привлачношћу лирског садржаја. Најмлађи читаоци

196

нарочито уживају у песмама са необичним језичким конструкцијама у којима доминира хуморна нота. Пошто су игра, смех и ведрина иманентни чиниоци дечјег света, том приликом се може очекивати свестраније и убедљивије емоционално пројектовање ученика. Ипак, и у интерпретирању неочекиваних а смешних поетских ситуација, у чијем су средишту антропоморфизовани или персонификовани лирски јунаци који треба да разреше неку ситуацију из људског живота, као у поменутим песмама „Љутито мече” или „Мрав добра срца” Бранислава Црнчевића, треба обазриво разматрати хуморне елементе, вешто избећи замке које у тумачењу могу да доведу до „исклизнућа” у ванлитерарни простор, банализују и обезвреде снажне књижевноуметничке импулсе смешног, духовитог и поучног.

Деца имају наглашену способност да визуелно и аудитивно прихватају текст, сматра Драгутин Росандић (1978: 27). Тако ће се од исказивања емоције доћи до препознавања стиха и опажања речи које казују неку боју, звук или облик, а налазе се у средини песничке слике. Зона Мркаљ истиче како је веома важно упућивати ученике да уочавају и дубље разумевају на изглед једноставне описне слике јер се иза њих крију многа осећања и значења. „Ученици се у том смислу могу подстицати да сачине план текста, да наслове његове сегменте и да тек тада, повезујући целине по сличности или различитости, приступе интерпретацији. При томе се, као значајан намеће аналитичко-синтетички приступ поетском тексту” (Мркаљ 2010: 288). То, наиме, значи да ученици неће на основу пребројавања стихова и строфа као формалних одлика лирске песме освестити свој сусрет са поетским светом, него ће стећи увид у његову целовитост истовремено образлажући сопствени доживљај, формулишући мисли подстакнуте песмом и вреднујући њене доминантне поруке.

Приликом обраде песме „Зима” Душана Васиљева63 ученици могу следити наведену методичку сугестију. План интерпретације садржао би неколико слика:

• Природа се забелела• Грлица дрхти у гнезду• Звери одлазе у своје јазбине• Шумица је прекривена снегом• Звона брује у даљини• Снег вејеНа основу доминантних елемената у издвојеним поетским сегментима ученици ће

приметити да је цео пејзаж који песник описује постао бео, покрета и живота у природи готово да и нема, звуци се губе у даљини. Упутно је захтевати да истакну правилност када је реч о броју строфа и стихова у њима, увиде да једино први стихови остају неримовани, а пажњу задрже на последњем стиху у свакој строфи. Уочиће како свака од пет строфа има по пет стихова. Последњи је увек краћи и у њему се сваки пут помиње снег који пада. Требало би ученички доживљај мисаоно надградити водећи га ка закључку да је ово понављање са извесним варијацијама хотимично јер се ту рефренски наглашава како крупне пахуље прекривају све што је било доступно људском оку, потискују звук, прикривају трагове живих створења. Горда шума и горди брег исто као и дивље звери сагињу главу под тежином белог покривача, а грлица дрхти од хладноће у свом гнезду. Успорен, једноличан ритам најављује мир, тишину и дубок зимски сан. Све је уморно и беживотно, лепршају једино свиленкасте пахуљице које личе на небеске птице, чинећи да суморан призор насликан песничким језиком ипак постане чудно леп и примамљив.

63 Песма „Зима” Душана Васиљева обрађује се у трећем разреду основне школе.

197

Повезивањем диспаратних ствари и појава у лирској песми одступа се од уобичајеног начина говора. Семантички садржај се преображава и новоуспостављено, пренесено значење изненађује читаоца. Он треба да открије дубље, скривене везе и односе међу речима. Уколико се као интерпретацијско полазиште у млађеразредној настави лирске поезије поставе тематско-мотивски склоп и језичко-стилска анализа, пут до идејног слоја поетског текста води преко разумевања песничких слика и расклапања његове фигуративности. Ако се пак као централни елемент издвоји фигура лирског јунака, читаоци ће свој рецептивни хоризонт подредити његовој визури успостављајући интерактивну комуникацију између сопственог искуства и емоционално-мисаоних садржаја песничког текста. Методички смисао и сврсисходност таквих поступака огледа се у снажењу читалачких афинитета према лирици и формирању компетенција за препознавање и усвајање њених жанровских особености.


Бајић 2007: Љ. Бајић, Улога жанра у настави књижевности, Београд: Књижевност и језик, LIV/1–2, стр. 105–118. Вучковић 2006: Д. Вучковић, Теорија рецепције у настави књижевности, Никшић: Филозофски факултет. Кајзер 1973: В. Кајзер, Језичко уметничко дело, Београд: СКЗ. Милатовић 1997: В. Милатовић, Методика наставе српског језика, у: Ђ. Лекић (прир.), Методика разредне наставе, Београд: Просветни преглед, стр. 75–172. Мркаљ 2010: З. Мркаљ, Методички изазови у обради поезије у млађим разредима основне школе, у: Савремени тренутак књижевности за децу у настави и науци (тематски зборник), Врање: Учитељски факултет, стр. 279–298.Хирш 1983: E. D. Hirš, Načela tumačenja, Beograd: Nolit.Лешић 2008: Z. Lešić, Teorija književnosti, Beograd: Službeni glasnik.Росандић 1978: D. Rosandić, Književnost u osnovnoj školi, Zagreb: Školska knjiga.

198

5. ЧАС ДОДАТНЕ НАСТАВЕ

5. 1. Гордана Поповић: Жена у српским народним пословицама

У раду је приказано како се у оквиру додатне наставе може подстицати ученичка опредељеност за народну књижевност, као и развијање и усвајање правих вредности од друштвеног значаја. Обрада теме усмерена је на истраживачки рад којим се, помоћу пажљиво одабраних захтева, побуђује истраживачка радозналост и истраживачки дух. Посебна пажња је усмерена на активности ученика седмог и осмог разреда кроз групни облик рада, а у оквиру тога биће подељени у три групе. На тај начин ученици ће се сусретати са различитим ставовима о жени: општи поглед на жену, жена-девојка и жена-мајка. На овај начин продубљиваће своја знања из области народног усменог стваралаштва, изоштраваће способност уочавања, закључивања и критичког просуђивања.

Настава српског језика и књижевности има важну улогу у васпитању ученика још од млађих разреда основне школе. Добрим избором текстова (из народне или уметничке књижевности) треба настојати да се ученици васпитавају и морално и естетски.Читањем таквих текстова, доживљавањем уметничког света, саживљавањем са јунацима или опредељивањем на једну или другу страну, постиже се вишеструки значај. Међутим, није лако данашње ученике заинтересовати за књигу јер се до драгоцених података и уопште информација долази много брже, само једним кликом на рачунару и – информације су пред њима. Чини се да их је још теже подстаћи да читају дела из народне књижевности; али од умешности наставника, његовог личног опредељења, приступа, става или процене, зависиће и опредељеност самог ученика. Тако се не само у оквиру редовне наставе већ и ваннаставних активности или додатне наставе може постићи још веће опредељивање за књижевност као и развијање позитивних навика и усвајање вредности које су од друштвеног значаја.

Тема Жена у српским народним пословицама (и у оквиру народних бајки, новела или шаљивих прича ) свакако је занимљива за истраживачки рад јер се у тим делима сусрећемо са различитим ставовима о жени (било да је девојка, жена-супруга или мајка), која је углавном приказана као понижено биће. Сви ученици ће прочитати што већи број шаљивих народних прича, бајки, новела и пословица, а свака група ће добити посебне истраживачке задатке. Препорука наставника за читање приповедака би била: Зла жена, Зла жена сачувала мужа, Циганче па циганче, Мој је предњак, Зла свекрва, Немушти језик, Дјевојка цара надмудрила, Шљиве за ђубре, Ко не ради тај не једе, Зла маћеха, Маћеха и пасторка, Ко није добро свезао... (Караџић 1975) и пословице које се односе на различите ставове о жени (Караџић 1975а).

Пословице као краће народне умотворине односе се на човека, представљају његове особине, како врлине тако и мане, и уопште узимају у обзир међуљудске односе. Као сажети облици износе важне истине које проистичу из дугогодишњег животног искуства и односе се на сасвим обичне људе и њихова понашања или осећања; могу се препоручити увек и свакоме. Веома су занимљиве ученицима па их често користе као поруке или поуке у току обраде наставног штива.

У њима се говори о мудрости и глупости, истини и лажи, раду и лењости, знању и незнању; потом о пријатељству, срећи, лепоти; о љубави, браку, жени... Вук Стефановић Караџић је својевремено сакупио велики број народних пошалица, узречица и пословица изразито увредљивих по жену. У њима су отворено или прикривено исказани различити

199

ставови о жени, па ће ту слику ученици покушати да протумаче и осветле са неколико становишта.

Наставни циљеви

1. Образовни циљевиПродубљивати ученичка знања из области народног усменог стваралаштва. Проширити

њихове сазнајне видике, изоштрити способности уочавања, закључивања и критичког просуђивања. Остварити доживљајно схватање пословица и истаћи њихов смисао. Развијати код ученика способност да уочене особине вреднују, позитивне усвајају, а негативне одбацују. Расветљавати лик жене и објаснити однос средине и мушкарца према жени. Довести у везу стереотип о жени са традиционалном представом о њој. Истраживачку пажњу посебно усмерити на: општи поглед на жену, жену-девојку и жену-мајку.

2. Васпитни циљевиОбрадом српских народних пословица богатити чулни и поетски сензибилитет ученика,

развијати морална и естетска осећања. Развијати љубав и разумевање према другима. Разјаснити сплет друштвених, моралних и психолошких мотивација. Кроз сагледавање односа према жени, тежити ка промени сопствене свести, а и друштвене. Одупирањем негативним појавама и утицајима средине развијаће се код ученика многе врлине, на пример: позитивна толеранција, љубав према жени и поштовање.

3. Функционални циљевиРазвијати навику да се утисци, закључци, поткрепљују чињеницама из текстова.

Оспособљавати ученике за активно учествовање у интерпретацији народних пословица. Развијати и јачати радозналост и способност уживљавања у душевни свет жене. Неговање естетског васпитања кроз шаљиве приче, бајке, новеле, анегдоте и пословице. Развијање културе комуникације и конструктивног решавања проблема. Истраживачким радом побуђивати истраживачку радозналост и истраживачки дух.

Истраживачки задаци

ПРВА ГРУПА ИСТРАЖИВАЧКИХ ЗАДАТАКА(општи поглед на жену)

1. Прочитајте одабране народне бајке, новеле, анегдоте, шаљиве приче и пословице. Спремите се да говорите о слици жене која је у њима дата. Издвојте ситуације у којима доминира груб, поседнички и омаловажавајући однос. Објасните однос мушкарца према жени као супериорног бића према нижем, слабијем и подређеном.

2. Уобличите одабране пословице у групе чије су главне одлике: жена је инфериорно биће у односу на мушкарца, она је брбљива, зла, глупа, пркосна, неверна; лепа, послушна, тиха, смерна...

3. Доведите у везу народне пословице произашле из народних прича са оним пословицама које су наставиле самостално свој пут.

200

4. Проучавајте мотиве трпљења, насиља, зла, презира, лењости, али и лепоте, љубави или мудрости.

5. Образложите своје неслагање са традиционалним схватањем положаја жена.

ДРУГА ГРУПА ИСТРАЖИВАЧКИХ ЗАДАТАКА (жена-девојка)

1. Припремите се да говорите о крајње подређеном положају жене-девојке. Како објашњавате да бригу о њој води цела породица, па и целокупна сеоска заједница?

2. Издвојте све особине девојке која је расла у патријархалном друштву. Зашто се од девојке очекује да буде вредна, ћутљива, заинтересована за мужа, кућу, децу?

3. Издвојте оне пословице које носе позитивне особине о жени-девојци: скромна, вредна, нежна, уредна, послушна.

4. Доведите у везу некадашње пожељне особине девојке са оним особинама које се данас наводе као позитивне.

5. Наведите пословице које су ушле у свакодневни говор.

ТРЕЋА ГРУПА ИСТРАЖИВАЧКИХ ЗАДАТАКА (жена-мајка)

1. Објасните зашто је најповољнији став према жени-мајци. Које пословице говоре о њој као о светици?

2. Издвојте и оне народне приповетке које говоре о мајци-маћехи, или мајци-свекрви.Усмерите истраживачку пажњу на особине жене које су у тим околностима испољене.

3. Упоредите данашњу представу о жени-мајци са традиционалним схватањем.4. Изнесите своје утиске о насиљу, понижавању и непоштовању жене-мајке присутном у

народним причама и пословицама.5. Покушајте да објасните зашто је жена-мајка у патријархалном свету „кривац” за

судбину своје деце.

I – општи поглед на жену

Мрачна слика о жени у нашим народним приповеткама и пословицама има своје корене још у словенској митологији и народној религији; она је у митовима представљена као биће склоно греху, нечисто и у сваком смислу подређено мушкарцу. О њој је било уврежено мишљење да је лакомислена, свадљива, превртљива и грешна. Уколико бисмо желели да променимо традиционално-патријархалну слику о жени, као и предрасуде које су за њу везане, требало би да се суочимо са дубоким коренима наше културе, који су можда најбоље изражени у пословици: „Жена је мука без које се бити не може”.

У нашој патријархалној култури положај жене је био веома тежак. О томе је Вук Караџић у свом живописном запису казао: „Код свију Срба жене су јако потчињене мужевима, а у Црној Гори држе их готово као робиње. Осим својијех женскијех послова, да преду, кувају,

201

музу итд., оне раде и највећи дио пољскијех и другијех послова, које иначе људи раде. Често се може видјети како се жене с тешкијем теретом вуку преко стијена и планина, а муж иде празан с пушком о рамену и чибуком у руци. И при свем томе жена је срећна, ако добије мужа који је поред тога не туче без икаква повода, само што му се тако прохтије. Млад човијек и жена не смију ништа једно с другијем говорити пред другијем људима, јер би то било непристојно. Исто тако жена не смије свог мужа назвати именом већ каже само он ... (кад Србин пред каким угледним човјеком мора поменути своју жену, то најчешће рече ‘с опроштењем моја жена’)” ( Караџић 1975б: 94). Такође, жене су морале устајати раније од мушкараца, донети воду, полити им да се умију, а онда носећи ручак на њиву радницима успут још и прести, а често и дете носити са собом. „Ох, нема лако такве живомученице као што је жена сељанка”.64

Упркос свему томе велики је број пословица које представљају жену као брбљиву, злу, осветољубиву, глупу или неверну. Када се још сагледају бајке, новеле, шаљиве приче или анегдоте, мрачна слика о жени постаје још мрачнија. О томе да је инфериорно биће у односу на мушкарца, говоре само неке пословице:

– Брата и коња мити, жену и вола тући.– Добра жена поштује мужа, па да је као певац.– Људи кад буче, жене нек муче.– Нема женства без чоества.– Туђа жена, а своја сјекира. (лако је жену тући)– Свака жена на свог мужа налик.– Удри ђевојци мјесто ђе сједи. (Има исто значење што и пословица На псето замахни,

а ђевојку удри.)– Ко жену слуша, гори је од жене.– Нијесам ја твоја жена. (Каже се када неко жели да покаже надмоћност или власт над

оним над ким нема право – на пример да га удари.)

Анализом садржаја српских народних пословица може се на поуздан и објективан начин доћи до стереотипа о жени који доминирају у нашој традицијској култури. Њу „красе” следећи атрибути:

Жена је брбљива

– Женско је оружје језик. – Жена ће само ону тајну сачувати коју не зна. – Жене су да зборе, а људи да творе. – Опасала се језиком као куја репом. – Где жена бучи, ту муж мучи. – Блебетуша као жаба. – Докле ти је код мајчице, мирнија је од овчице; а када се с мужем здружи, од аршина језик дужи.

64 Назив коришћеног сајта налази се у одељку Литература.

202

Жена је зла

– Зла као куја. (Уместо куја каже се и кучка.)– И зла (је) жена добра жена.– Чавка и зла жена што се (гођ) више пере, то је црња.– Што враг не може, то му зла жена помогне.

Жена је глупа

– Лијепа али слијепа. (Каже се када је жена или девојка лепа, али непоштена.)– У жене је дуга коса, а кратка памет.– Жена се узда у плач, а лупеж у лаж.– Колико знала, толико грјешна била!

Жена је неверна

– Не вјеруј љетини док је не метнеш у амбар, а жени док је метнеш у гроб.– Жена мужа коротује толико колико ври земљана пињата кад се с огња дигне.– Жена вере нема.– Жена је као мачка.

Жена је лепа (одбојан и арогантан став према лепоти)

– Лепу жену и виноград поред пута не треба имати.– Лијепе коло воде, а ружне кућу куће.– Боље да је слијепа, но што је лијепа.

Наш народ је веровао да лепота жени не може донети корист, већ јој само може одмоћи – не може обавити свој основни задатак и тако неће бити добра домаћица и верна супруга, а то би била велика срамота и за мужа и за целу фамилију. О томе говоре и пословице:

– Ко има лијепу кућу и лијепу жену, није господар од ње.– Ружна жена – мирна глава.– Лепа је жена ретко поштена. Ипак, наићи ћемо и на пословицу у којој се каже да лепота обезбеђује девојци срећу –

Лијепој ђевојци срећа не мањка.

Жена је доведена и у везу са демонским силама. Отуда је она главни актер у свим бајањима и магијским обредима. Према схватању нашег народа, а и других нама сродних, комуницирање са демонима и заклињање демона разумеју само жене-врачаре; један број жена су вештице које имају натприродне моћи, а мушки пандан вештици је вукодлак, који је у поређењу са њом имао пасивну улогу. Из те њене улоге произашле су ове пословице:

203

– Ђе ђаво не може што свршити, онђе бабу пошаље.– Што враг не може, то му зла жена помогне.– На једну страну ђаво, а на другу баба, па ко натегне.

Код Веселина Чајкановића у књизи Из српске религије и митологије (Чајкановић 1994) можемо наћи још и то да жена не доноси срећу ономе ко је сретне, а још горе ће проћи онај коме она пређе пут. У Котору се каже „Бабине среће” за онога коме посао иде уназад.

У патријархалној култури у великој мери је позитиван став о жени домаћици.

– Ђе није жене, онђе није ни куће.– Жена мужа носи на лицу, а муж жену на кошуљи.– Не стоји кућа на земљи, него на жени.– Жена је кућа и раскућа.– Радња је за чоека, а штедња за жену.

Након овог истраживања ученици би могли доћи до сазнања да су неке пословице настале као уопштавање поводом неког конкретног догађаја, што се види у појединим приповеткама. Нарочито су краће народне приче извор пословица. Позната легенда о Соломону и неверној жени Једна габела у као а друга из кала, сажета је у пословицу – Једна кока у блато а друга из блата. Вук Караџић је препричао већи број прича као објашњења појединих изрека, а има и пословица које су на сличан начин настале и преко шаљивих прича стекле популарност, јер је шаљива прича нарочито подесна за сажимање на пословицу због своје збијености:

– Помоз ’ бог зла жено.– Добро је кадшто и паметну жену послушати.

Пословицу Дала баба пару да се ухвати у коло, а послије даје двије да се пусти, било је лако развити у причу која садржи само оно што је њоме и речено. За оваква тврђења има још примера.

У шаљивој народној причи приповеда се како је некакав Турчин својој ружној жени рекао (када га је запитала пред кога ће од његова рода излазити, тј. од кога треба да се крије) да излази пред кога хоће, само да се не појављује пред њим, произашла је пословица: Излази пред кога ти драго, само не иди више преда ме. Такође, и из шаљиве приче у којој некакав путник препознаје злу жену произилази и изрека Помоз’ бог, зла жено! на шта му она одговара: „А како сам ти зло учинила? Јела те болест” (Караџић 1975: 254). Да је жена велико зло, приповеда се и у причи у којој некакав цар жели да сазна које је зло највеће на свету. Један човек одговара да је зла година; други каже да је зла жена, што је цар и потврдио казавши да се то зло може отерати или се од њега може побећи. Тако настаде и пословица: Зла се година може на штапу прескочити.

Зло које долази од жене толико је велико да и сам ђаво то потврђује: „А како та проклета жена дође к мени, мало за ова неколико дана не цркох од њезина зла; саћерала ме била украј па видиш како ми је ова страна што је била од ње, осијеђела, све од њезина зла” (Караџић 1975: 122). Шаљива прича показује и то да је зла жена гора и од смрти и да то може бити

204

највећа казна човеку. Тиме ће мушкарац добити већу казну него што је погубљење (Зла жена сачувала мужа).

Најупечатљивије приче о женској тврдоглавости и упорности су Мој је предњак и Зла жена. Прва говори да жена увек жели да њена реч буде старија, а муж јој је морао давати за право, док у другој присуствујемо препирци око тога да ли је ливада лепо покошена или стрижена. „И тако чоек доказујући да је кошено, а жена да је стрижено, сваде се и чоек удари жену, па јој стане викати да ућути; а жена пристане поред пута уз чоека, па му унесе два прста под очи, и њима стригући као ножицама, стане викати: „Стрижено, стрижено! Стрижено! Тако настаде и пословица: Кошено, стрижено (Караџић 1975: 119).

Ученици ће лако закључити да мотив о жени као извору зла, непријатељу, вражјој ортакињи која се може обуздати само силом, доминира у причама у којима се жена и муж препиру око неважних ствари. Приче о злој жени, било шаљиве било озбиљне, долазе из искуства нескладног брачног живота, а њихова улога је да кроз смех буду поучне за жену. Вероватно ће их изненадити и сазнање о жени која је толико пркосна, брбљива и свадљива да је пркосећи мужу упала у јаму, па је чак ђаво морао од ње побећи.

II жена – девојка

Нешто блажи и покровитељски однос је према девојци, што нам говори пословица На девојку боље куршумом, него рђавом речи. Ипак, негативан однос према женском детету примећује се још на самом доласку на свет. Када се роди мушко дете, родитељи су поносни, пуца се из пушака, многе обухвати необуздана радост и свеопште весеље, а када се роди женско дете – стид, жалост. Омаловажавајући однос према женској деци види се и по томе што се у Црној Гори кћерке не броје када се говори колико ко има деце. Да се женска деца не признају, говори се и у шаљивој причи Циганче, па циганче када је цар хтео да отера царицу зато што му је рађала женску децу, а она, да би одржала брак, замени дете са Циганком.

Док је још девојчица она је подређена оцу, а кад стаса у девојку, о њој брине цела породица. Крајње подређен положај девојке оцу или браћи описао је Вук Караџић када говори о женидби у Србији. „Кад отац жени сина, он не гледа толико на дјевојку колико на људе од какових је; нити дјевојка смије казати оцу, или брату, да неће поћи за онога за кога је он даје” (Ђурић 1964: 54). Касније она мора бити понизна и клањати се до земље и љубити у руку свакога ко дође кући све док не затрудни, или бар не прође годину дана.

– Каква мајка онаква и ћерка.– Ко жени, једно весеље (има); ко удава, два. (Једно весеље је што се кћи или сестра удаје,

а друго би било што му се брига скида с врата.)– Стидан као млада невјеста.– Једна (кћи) као ниједна, двије ка’ и једна, а три мисли ти. (Лако је удати једну кћер, две

којекако, али ако су три, онда је невоља.)– Мираз ђевојку удаје.– Удала се мома да је није дома.

205

Приликом удаје посебна пажња се обраћа на облачење. Девојке у вајату облаче невесту док она плаче и опрашта се са другарицама. Пословица, коју је изнедрио овај српски обичај, гласи Док се нева обуче, свадба се провуче.

Девојка мора бити вредна, а и лепа

– Радљивој ђевојци убрзо сватови.– Родила мајка ћерку, да је научи вести.– На путу ружица, а код куће тужица. (Каже се за девојку која је у друштву накићена и

весела, а код куће лења и жалосна.)– Нека је кока шарена, па макар и не снијела јајета. (Највише се говори у шали девојци

када је реч о женидби, тј. нека је девојка лепа, а уосталом каква год била.)– Ђевојку лице удаје.

Уколико би се десило да је девојка лења, захваљујући васпитним мерама, она је постајала вредна. Лења краљева кћи, удата у обичну домаћинску кућу, не само да постаје вредна (пошто јој муж дозвољава да једе само ако ради), већ и оца краља натера да цепа дрва, па му тек онда послужи ручак. Ученици ће лако закључити да се из ове новеле осамосталила пословица Ко не ради, тај не једе. Девојка треба да је ваљана, добра, а не да се хвали својом лењошћу као што је у причи Шљиве за ђубре.

Девојке су и несмотрене (зарад три прасета открила се свињарчету и показала своје белеге) и оно што је за једног домаћина извор живота, за њу је само играчка (Царева кћи и свињарче). Али у новелама Црно јагње и Дјевојка цара надмудрила, девојке су и мудре, паметне, домишљате, речите, што доказује да је наш народ умео да препозна и врлине и да их је ценио. Девојка ће усрећити свога оца, цара и себе и показаће да на путу до остварења циља треба уложити сналажљивост, упорност, племенитост, трезвеност, али и мудрост, коју је наш народ веома ценио.

Долазак невесте значио је одмену, „радну снагу” која ће помагати у многим пословима, па је интересовање за здраве, једре и јаке девојке које су могле да рађају и да раде у пољу, било велико. Подразумевало се да ће и труднице радити на њиви и учествовати и у најтежим пословима у пољу, макар се и породиле на њивама. Према народним обичајима у неким крајевима је постојао и „брак на пробу” како би се утврдило да ли је девојка способна и да ради и да рађа. Ако би се испоставило да је лења, или нероткиња, младићева фамилија би је отерала, а она би се, посрамљена вратила у родитељски дом. Таквој девојци је било веома тешко да поново нађе мушкарца.

Често се у Србији ишло у отмицу девојака. Ишло се оружјем као на војску. Кад се докопају девојке, онда је не остављају на миру, макар сви изгинули. Ако се, пак девојка, инати и не жели да иде, „онда је вуку за косе и деру штапом као вола у купусу” (Ђурић 1964: 58). Затим би је одвели у шуму и тамо венчали у некој колиби. Уколико би се открило да је девојка на силу одведена, тада би отмичари лежали у затвору и платили казну.

206

III жена – мајка

Трећа група ученика, која се бавила овом темом, изнеће своја сазнања која ће се вероватно заснивати на закључцима да је у патријархалној култури једино исказан позитиван став према жени као мајци и да се о њој готово говори као о светици. Жена се у том случају не посматра кроз визуру жене, тежи се идеализацији мајке, а њено оштро одвајање од жене најбоље илуструје пословица Жена је жена, али мајка је мајка.

– Мајка била, мајка мила.– Мајка родила, мајка лијечила.– Мајку и Бог има.– Нема ти без матере добра на свету. Да жена никада није имала доминантну улогу у друштву ученици ће лако закључити, али

исто тако и да је позитиван однос према жени – мајци био зато што је она била најважнији чинилац у наслеђивању; она је била важан, поуздан, сигуран и пре свега добар сродник. Треба очекивати да ће онда бити изненађени поступком мужа у причи Немушти језик јер је муж казнио трудну жену због њене „непримерене радозналости и безобзирности”. Ипак, њему се приписује низ позитивних особина, иако се полакомио на немушти језик. Мајка је била задужена да води бригу и о деци; имала би важну улогу у васпитању деце (као што има и данас) и уколико би се десило да нешто крене ван очекивања мужа, она би била главни кривац.

Негативан однос нашег народа исказан је и према мајци – маћехи и жени нероткињи. Тумачењем народних приповедака Маћеха и пасторка, Опет маћеха и пасторка, Како су радиле онако су и прошле или Зла маћеха, испољава се негативан однос према пасторкама на веома лукав начин. Међутим, приповедач маћеху не штеди и назива је кучком, бездушницом, која „пасју душу испусти” (Караџић 1975: 110). И у причи Милутину полутину маћеха жели свом сину више хране него пасторцима и при томе рачуна на њихову незрелост.

– Маћеха зла ућеха.

Слично се понашају и свекрве. У народним приповеткама Зла свекрва, Опет зла свекрва, Милостива снаха и немилостива свекрва, Царичина снаха овца – свекрве су носиоци лукавства, веома су немилостиве и зле (подмећу снахама мачиће или штенад уместо деце); за своје грехе испаштају, а ретко постану добре и племените (Царичина снаха овца).

– Свака свекрва мрзи на снаху.– Свекрва се не сјећа да је негда и она снаха била.– Свекрва се милој снаси својој радује. (долази јој одмена)– Туђа мајка зла свекрва.

У завршном делу истраживачког рада ученици ће износити своје утиске; осуђиваће насиље, нетолеранцију, понижавање, вређање, послушност без поговора, а вредновати сналажљивост, реторичност, мудрост, духовитост. Сазнање да је жена морала бити послушна без обзира ко је у праву и да је за ту „непослушност” била кажњавана, многима ће бити подстицај да се упусте у даље истраживање модела „жене мученице” (у народним лирским

207

или епским песмама). Неке приче и пословице, које су биле предмет овог истраживачког рада, говоре и о лепој, марљивој и послушној девојци, којом се краљ ожени. Приповетке о мудрим девојкама приказују жену као умну и активну особу, пожељну за брачног друга. Међутим, своју мудрост жена не сме превише истицати, а веома често ће се борити и за остваривање својих циљева и бити на том путу кажњавана.

Након овог рада ученици су могли боље да се упознају са настанком пословица у којима су жена и њене особине главна одлика. Многе од њих су ушле у свакодневни говор и тако постале део свакодневице. Завршни разговор о овој теми може бити упућивање на облик индивидуалног рада, тј. самосталну расправу на тему: У жене је дуга коса, а кратка памет. Тиме би се могло довести у везу традиционално схватање и данашњи поглед на жену.


Латковић 1975: В. Латковић, Народна књижевност, Београд: Научна књига. Николић 2006: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Мркаљ 2008: З. Мркаљ, Наставно проучавање народних приповедака и предања, Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије. Милошевић-Ђорђевић 2006: Н. Милошевић–Ђорђевић, Од бајке до изреке, Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије.Караџић 1975: В. С. Караџић, Српске народне приповијетке, Нолит, Београд.Караџић 1975а: В. С. Караџић, Српске народне пословице, Нолит, Београд.Караџић 1975б: В. С. Караџић, Црна Гора и Бока Которска, Нолит, Београд. Ђурић 1964: В. Ђурић, Вукови записи, Београд: Српска књижевна задруга. Чајкановић 1994: В. Чајкановић, Из српске религије и митологије 1910–1924, књ. 1, Београд: СКЗ–БИГЗ–Патренон М. А. М.www.politika.co.yu/2003/0109/indexdan.htm

208

ЗАКЉУЧАК

Од првог издања књиге Наставна теорија и пракса 1, осмишљене као приручник за наставнике српског језика у петом разреду основне школе, па до данас, прошло је неколико година. Много је разлога који су довели до стварања новог приручника, овог пута под називом Методичка слагалица. У закључку ћемо навести неке од њих.

Захваљујући честим сусретима са наставницима на различитим семинарима за стручно усавршавање, стручним скуповима, конгресима, промоцијама, на полагањима испита за лиценцу, као и у школама-вежбаоницама, где студенти Филолошког факултета обављају стручну праксу, у непосредном дијалогу са наставницима дошло се до мноштва нових идеја које је требало разрадити и тиме, на један од могућих начина, утицати на унапређивање методичке праксе. Тако су се наметнуле и нове теме за овај приручник.

Издавачка кућа Klett је, континуирано радећи на стварању што квалитетније уџбеничке продукције, понудила и нове уџбеничке комплете из српског језика за старије разреде основне школе, који су акредитовани. Ова књига се, у делу намењеном наставниковом припремању и планирању наставе, управо ослања на комплет за пети разред, указујући, између осталог, на његове битне вредности.

Како су у међувремену реализована и значајна школска документа: Образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања и Образовни стандарди за крај обавезног образовања, отворио се велики, на први поглед непознат простор који ваља попунити истраживањем теме о стандардима и овај проблем сагледати из више углова, да би се неопходност оспособљавања ученика да досегну одговарајућа постигнућа што је могуће више разјаснила, као и начини реализације стандарда.

Неки делови овог приручника представљају директне резултате рада проф. др Зоне Мркаљ са студентима који на Филолошком факултету похађају различите обавезне курсеве у оквиру предмета Методика наставе књижевности и српског језика. На основним студијама: Увод у Методику, Методика наставе српског језика, Методичка пракса и изборни курс Стваралачке активности у настави; на мастер студијама: Методика наставе књижевности и Наставно проучавање народних приповедака и предања и на докторским студијама: Проблеми жанра у наставном проучавању усмених прозних облика. Делови радова младих колега (из семинарских, дипломских или мастер радова) и редиговани радови у ширем обиму, овог пута се објављују као репрезентативни прилози у сегментима Методичке слагалице. Овде посебно издвајамо рад докторанта Филолошког факултета Маје Димитријевић.

У знак сећања на изненада преминулог колегу, пријатеља и драгоценог сарадника, мр Миодрага Павловића, у првом делу ове књиге наведено је поглавље Планирање у настави српског језика и књижевности (фактори који утичу на планирање дистрибуције наставних садржаја), које су колега Павловић и ауторка заједно припремали за потребе рада са студентима.

Како је ова Методичка слагалица прва у низу од четири, колико ће бити приручника који прате наставу српског језика, књижевности и језичке културе од петог до осмог разреда, отвориће се, а могуће и разрешити још многа питања која занимају наставнике и настављају пут бесконачног креирања оригиналних радних околности.

Ауторка

Documents

ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ МЕТОДИЧКА …...4 II део: Функционално повезивање наставе српског језика и књижевности