НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК ...lib.iitta.gov.ua/3129/1/Взаємодія_суб...5 ПЕРЕДМОВА ПЕРЕДМОВА У розбудові

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИІНСТИТУТ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

ВЗАЄМОДІЯ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ:

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Монографія

КиївПедагогічна думка

2012

УДКББК___

Рекомендовано до друку вченою радою Інституту професійно-технічної освіти НАПН України

(протокол № 4 від 23 квітня 2012 р.).

Рецензенти:Ягупов В. В., доктор педагогічних наук, професор, провідний науковий співробітник лабораторії «ВІАЦ ПТО» ІПТО НАПН України.Пуховська Л. П., доктор педагогічних наук, професор кафедри філософії освіти та освіти дорослих ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.Савченко В. А., доктор економічних наук, професор КНЕУ ім. В.Гетьмана.

Загальна редакція: Передмова – В. І. СвистунВ. С. Болгаріна (розділ 3), В. А. Григор’єва (розділ 2), Г. В. Єльникова (розділ 1), В. І. Свистун (розділ 4), П. Б. Семенов (розділ 6), Т. Ю. Чернова (розділ 5)

Взаємодія суб’єктів управління професійно-технічною освітою: теорія і практика: Моно-графія. – К.: Педагогічна думка, 2012. – с.

ISBN 978-966-644-287-4У монографії досліджується широкий спектр методологічних, теоретичних і практичних

проблем взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою (ПТО). Аналізуються сучасні підходи науковців до розуміння взаємодії як міждисциплінарної категорії, обґрунтову-ються механізми взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою, культуроло-гічні засади управлінської діяльності керівника професійно-технічного навчального закладу як суб’єкта управління ПТО, науково-методичні аспекти підготовки до взаємодії суб’єктів управ-ління ПТО, основні аспекти розвитку соціального партнерства як форми взаємодії суб’єктів управління ПТО і роботодавців.

УДКББК

© Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, 2012

ISBN 978-966-644-287-4 © Педагогічна думка, 2012

3

ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА 5Розділ 1. Теоретико-методологічні основи взаємодії суб’єктів управління освітніми системами 61.1. Сучасні проблеми взаємоадаптації суб’єктів управління освітніми систе-мами 61.2. Концепція спрямованої самоорганізації 131.3. Сутність та принципи адаптивного управління освітніми системами 211.4. Освітній моніторинг як чинник адаптивного управління 361.5. Зміст та технології розробки моделі адаптивного управління освітою в ре-гіоні 46Література 50Розділ 2. Педагогічні засади взаємодії суб’єктів управління професійно-тех-нічною освітою 532.1. Взаємодія суб’єктів управління професійно-технічною освітою: теорети-ко-прикладний аспект 532.2. Гуманістична спрямованість суб’єкт-суб’єктної взаємодії суб’єктів управ-ління професійно-технічною освітою 852.3. Діалогічність суб’єкт-суб’єктної взаємодії суб’єктів управління професій-но-технічною освітою 982.4. Механізми взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою 1062.5. Комунікативні способи управлінського впливу в ситуації суб’єкт-суб’єктної взаємодії на рівні керівників ПТНЗ 117Література 132Додатки 136Розділ 3. Культурологічні засади управлінської діяльності керівників про-фесійно-технічних навчальних закладів як підґрунтя ефективної взаємодії 1443.1. Проблема культурологічного підходу до управління освітою у педагогічній теорії 1443.2. Особливості управління професійно-технічними навчальними закладами у су-часних умовах: культурологічні виміри 1563.3. Культурне середовище навчального закладу як простір взаємодії суб’єктів 1623.4. Загальна культура керівника – основа формування культури управлінської взаємодії 1703.5. Соціально-культурні і педагогічні умови та способи реалізації культуроло-гічного підходу до взаємодії в управлінській діяльності керівників професій-но-технічних навчальних закладів 1773.6. Управління навчальним закладом на культурологічних засадах 194Література 208Додатки 210

4

ІНСТИТУТ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ НАПН УКРАЇНИ

Розділ 4. Науково-методичні аспекти підготовки суб’єктів управління про-фесійно-технічною освітою до взаємодії 2204.1. Наукові засади взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною осві-тою 2204.2. Методичні особливості застосування інтерактивних методів навчання при підготовці суб’єктів управління професійно-технічною освітою до взаємодії 229Література 244Розділ 5. Функціональна компетентність директора ПТНЗ як умова ефек-тивної взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою 2475.1. Роль функціональної компетентності директора професійно-технічного на-вчального закладу у забезпеченні ефективної управлінської взаємодії 2475.2. Модель розвитку функціональної компетентності директора професійно-тех-нічного навчального закладу 2535.3. Стиль управління директора професійно-технічного навчального закладу 2575.4. Інформаційно-комунікативні технології в управлінській діяльності директора професійно-технічного навчального закладу 262Література 269Розділ 6. Соціальне партнерство як форма взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою і роботодавців 2723.1. Поняття і сутність соціального партнерства 2723.2. Комунікативна компетентність суб’єктів управління в умовах соціального партнерства 2833.3. Соціальне партнерство як умова ефективної підготовки кваліфікованих ро-бітників 289Література 301

5

ПЕРЕДМОВА

ПЕРЕДМОВАУ розбудові української держави винятково важлива роль належить професійно-технічній

освіті (ПТО), високий рівень розвитку якої є важливим фактором успішного вирішення про-блем державотворення в умовах глобалізації, євроінтеграції, національної самоідентифікації. Система ПТО глибоко проникає як у соціальну, так і в економічну сфери, виходить на ринки праці, товарів, послуг і капіталу, тому переживає процеси перетворення, які зумовлені, з од-ного боку, безперервною спонтанною адаптацією до змінних умов зовнішнього середовища, з іншого – суперечністю реформ. Водночас економічні та політичні перетворення в Україні об’єктивно вимагають від системи ПТО визначення основних напрямів розвитку механізмів адаптації в сучасних соціально-економічних умовах, розв’язання проблем перебудови орга-нізаційної структури та форм її управління, кадрового забезпечення.

Ефективність функціонування системи ПТО, у першу чергу залежить від його управлін-ського потенціалу. Для успішного проведення освітніх реформ конче необхідно на основі всебічного аналізу наукових напрацювань у галузі сучасної управлінської теорії і практики, врахування специфіки функціонування системи ПТО та особливостей управління нею, пра-вильного розуміння сутності і змісту управлінської діяльності у цій освітній сфері переоцінити та концептуально визначити теоретико-методологічні, науково-практичні проблеми взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою.

Монографія складається з шести розділів. У першому розділі обґрунтовані теоретико-ме-тодологічні аспекти взаємодії суб’єктів управління освітніми системами, окреслено сучасні проблеми взаємоадаптації суб’єктів управління, обґрунтовано зміст і технології розробки моделі адаптивного управління освітою в регіоні.

У другому розділі здійснено аналіз сучасних підходів науковців до розуміння взаємодії як міждисциплінарної категорії; представлено сутнісну характеристику суб’єкт-суб’єктної взає-модії; обґрунтовано механізми взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітою та комунікативні способи управлінського впливу в ситуації суб’єкт-суб’єктної взаємодії на рівні керівників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ).

У третьому розділі висвітлено культурологічні засади управлінської діяльності директора ПТНЗ як підґрунтя ефективної взаємодії, представлені соціально-культурні і педагогічні умови та способи реалізації культурологічного підходу до управлінської діяльності директора ПТНЗ як суб’єкта управління, комплексне застосування і чітке дотримання яких сприяє ефективній взаємодії суб’єктів управління ПТО.

У четвертому розділі обґрунтовано науково-методичні аспекти підготовки до взаємо-дії суб’єктів управління ПТО. Зокрема, здійснено аналіз понять «взаємодія», «діяльність», «управління»; обґрунтовано ознаки спільної діяльності; акцентовано увагу на інноваційному підході в управлінні ПТО – командному менеджменті; подані методичні особливості застосу-вання інтерактивних методів навчання при підготовці до взаємодії суб’єктів управління ПТО.

У п’ятому розділі обґрунтовано роль функціональної компетентності директора ПТНЗ у забезпеченні його ефективної взаємодії, представлено модель розвитку функціональної ком-петентності директора ПТНЗ, охарактеризовано можливості інформаційно-комунікативних технологій, які сприяють ефективній взаємодії в управлінській діяльності директора ПТНЗ.

У шостому розділі систематизовано основні аспекти розвитку соціального партнерства як форми взаємодії суб’єктів управління ПТО і роботодавців та як умови ефективної підготовки кваліфікованих робітників.

6


РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ ОСВІТНІМИ СИСТЕМАМИ

1.1. Сучасні проблеми взаємоадаптації суб’єктів управління освітніми сис-темами

Сучасне управління передбачає розвиток кооперації праці, стратегічне плануван-ня, яке допускає поточне переформулювання цілей, в ієрархічній вертикалі контакт з нижчим та вищим рівнями, які безпосередньо стикаються, не втручаючись у справи більш віддалених щаблів, оптимальне поєднання управління і самоуправління.

Якщо управлінський процес – це єдина цілісність, яка складається з різних спів-відношень у процесі управління і самоуправління, то ми можемо прослідкувати роз-виток одного чи іншого з них. Процес самоуправління пов’язаний із необхідністю забезпечувати власні інтереси для самозбереження.

Процес управління об’єктивно необхідний для забезпечення інтересів організації з метою підтримки параметрів її існування та розвитку. Відзначимо, що, як правило, виконавці становлять підсистему загальної системи організації, де вони працюють. Тому два процеси управління і самоуправління становлять єдине ціле і можуть бути в різних співвідношеннях.

Всі три способи делегування завдань управління допомагають узгоджувати цілі виконавців і організацій, де вони працюють. Це можна ще зобразити таким чином (табл. 1.1).

Як бачимо, ступінь жорсткого управління збільшується зверху вниз з одночасним зменшенням децентралізації. І навпаки: зі збільшенням ступеня самоуправління знизу вверх зменшується централізація. Одиниця в другій графі відповідає 100% децентра-лізації – самоуправлінню. Одиниця у третій графі відповідає 100% централізації – жорсткому управлінню. Три варіанти сполучення централізації і децентралізації – це узгоджені управлінські процеси. Отже, наведена таблиця допомагає зрозуміти сутність, механізм сполучення процесів управління і самоуправління, та коригувати їх співвідношення. Точки (0,75; 0,25), (0,75; 0,5), (0,75; 0,75) відповідають процесу збільшення участі керівника в самоуправлінському процесі. Як ми уже визначали, остання точка є перспективою розвитку співвідношення процесів децентралізації і централізації, найвищий ступінь партисипативності управління.

Дослідження вчених-управлінців вказують на переваги й недоліки адаптивних структур. Так, вони відмічають, що проектна форма дозволяє досягти певної гнуч-кості, чого ніколи не буває у функціональних структурах. Оскільки працівники наби-раються з різних відділів для роботи в одному проекті, трудові ресурси можна гнучко перерозподілити. У проектних формах більше можливостей для координації робіт, тому що керівник проекту координує зв’язки між учасниками, які працюють у різних функціональних відділах.

Проте накладання вертикальних і горизонтальних повноважень у матричних фор-мах порушує принцип одноосібності, що може призвести до конфлікту. Більш того, тривалі спостереження за роботою організацій з матричною структурою свідчать про те, що у колективі може і не з’явитися досвід міжособистісного спілкування, можуть не налагодитися робочі взаємини.

7

РОЗДІЛ 1

Дослідники С. Девіс та П. Лоуренс вказують на небезпечність появи таких негатив-них рис організації при застосуванні чистих адаптивних структур без їх поєднання з бюрократичними: боротьба за владу; непристосовуваність до несприятливих еконо-мічних умов; конформізм у прийнятті групових рішень; надмірні накладні витрати; тенденція до анархії; контроль намагаються захопити функціонали тощо.

Рухомість зв’язків забезпечується не тільки адаптивними структурами, але і гнуч-ким керівництвом.Адаптивне керівництво – це здатність керівника вибирати і сполучати різні стилі

управління в залежності від ситуації. При цьому підвищення адаптивності керівни-цтва досягається за рахунок переформування творчих груп, перепроектування завдань або модифікації посадових повноважень.

Таблиця 1.1Варіанти співвідношення централізації і децентралізації в управлінському

процесі

В з аємодія компонентів єдиного управлінського процесу:

характеристика варіанти взаємодії ступень делегування повноважень

характерис-тика

напрям (шлях) розвитку

виконавців (вертикаль-на вісь)

і керівника (горизон-

т альна вісь)керівник делегує: різновид

управління

збільш

ення

централізації

(жорстке

управління)

збільш

ення

децентралізації

(самоуправління) 1,0 0,0

завдання, повноваження, відповідальність, плану-вання власної діяльності

повна децентра-лізація; са-моуправління

0,75 0,25

завдання, повноваження, відповідальність, (загаль-не планування діяльності залишає за собою) варіативне,

узгоджене управління з різним ступенем співучастікерівника і виконавця

0,5 0,5

завдання, повноваження, (за собою залишає загаль-не планування і діяльно-сті, і відповідальність)

0,25 0,75

завдання, (за собою зали-шає загальне планування діяльності, відповідаль-ність, і повноваження)

0,0 1,0нічого не делегує, вико-ристовує виконавця як «засіб» досягнення

повна централі-зація, жорстке управління

Стилі управління виділені на основі теорії ситуативного управління, яку запропо-нував фінський дослідник П. Херсі. Ця теорія описує 2 види поведінки управлінця: задачецентричний та антропоцентричний [26, с. 398-402].

Задачецентрична поведінка має на меті безпосереднє управління виробничим про-цесом та орієнтована на виробництво.

8


Антропоцентрична поведінка зорієнтована на людей, має соціоемоційну підтрим-ку і є обов’язковим складником сучасного управління.

Ці два показники відрізняють авторитарне (задачецентричне) та демократичне (антропоцентричне) управління. У літературі зустрічаються інші назви, наприклад, управління з виробничою орієнтацією або управління з кадровою орієнтацією.

Зазначені показники склали основу для створення різних моделей поведінки управ-лінця з підлеглими. Задачецентрична поведінка означає однобічну комунікацію. Ан-тропоцентрична поведінка заснована на діалозі – двобічна комунікація.

У науковій літературі виділяється чотири основних стилі поведінки управлінця (див. рис. 1.1) [28].

Розглядаючи вищезазначені стилі поведінки, учені схиляються до того, що немає найкращого стилю управління. Отже, будь-який з них у залежності від ситуації може бути ефективним. П. Друкер описує взаємозалежність ефективності стиля управління від ступеня зрілості підлеглих при виконанні конкретної задачі [28].

Антропоцентрична

поведінка

(здійсню

є підтримку)

Висока антропоцентричність та низька задачецентричність

3

Висока задачецентричність та висока антропоцентричність

2

Низька антропоцентричність та висока задачецентричність

4

Низька задачецентричність та низька антропоцентричність

1

Задачецентрична поведінка (управлінська)

Рис. 1.1. Основні стилі поведінки управлінця

Ступінь зрілості персоналу визначається спроможністю ставити оптимальні цілі та бажанням і спроможністю брати на себе відповідальність. Вона пов’язана із за-дачею, яку виконує людина, і може бути різною. Це залежить від завдання або мети, які керівник хоче досягти за допомогою діяльності виконавця.

Якщо ступінь зрілості людей у процесі виконання певного завдання зростає, ке-рівник посилює антропоцентричну поведінку. Якщо ступінь зрілості виконавців для досягнення конкретної мети низький, керівник посилює задачецентричну поведінку.

Ця залежність представлена вербально-графічною моделлю теорії ситуативного управління (рис. 1.2).

У цій моделі стиль С1 означає високу задачецентричність і низьку антропоцен-тричність. Такий стиль ще називають стилем, який «наказує», йому властива одно-бічна комунікація. Керівник визначає ролі підлеглих, їх дії, час і місце виконання.

Стиль С2 означає високу задачецентричність та високу антропоцентричність. Це стиль, який «продає». Керівник виробляє більшість вказівок і шляхом двобічного зв’язку та соціоемоційної підтримки примушує підлеглих «закупати» рішення, які треба психологічно прийняти, зробити «своїми».

Стиль С3 означає високу антропоцентричність і низьку задачецентричність. Це стиль, який «бере участь». Керівники і підлеглі беруть участь у спільному вироблен-

9

РОЗДІЛ 1

ні рішень шляхом двобічної комунікації та надання підтримки. При цьому підлеглі володіють відповідними знаннями і здатні виконувати певну задачу.

Стиль С4 характеризує низьку антропоцентричність і низьку задачецентричність. Це стиль, який «делегує». Підлеглі працюють за своїм бажанням, оскільки мають високий рівень зрілості, готовність та спроможність брати на себе відповідальність за свої дії.

Подана модель показує як пов’язані стилі управління керівника з рівнем зрілості підлеглих. Рівні зрілості підлеглих зображені континуумом незрілості до зрілості, а відповідні стилі управління – криволінійною функцією.

Користуючись цією моделлю, можна визначити ефективний стиль управління в залежності від ступеня зрілості колективу (індивіда).

Проте треба враховувати, що із часом підлеглі розвивають власні індивідуальні та групові способи поведінки і дій (форми, традиції, звичаї, норми). Тому за допомогою різних стилів управління можна спрямовувати розвиток внутрішньої культури орга-нізації, яка останнім часом дістала назву корпоративної (організаційної) культури.

У світовій практиці сьогодні однією з визнаних типологій організаційної культури є класифікація К. Ханді [Визначити межі зовнішніх вимог і реальних обставин, у середині яких можлива реалізація власних потреб об’єкта.

Антропоцентрична поведінка,

яка надає підтримку

Висока

антропо-

центричність та

низька задаче-

центричність

С3

(стиль,

який бере

участь)

С2

(стиль,

що

продає)

Висока задаче-


висока

антропо-


С4

(стиль,

який

делегує)

Низька

антропо-


висока задаче-


Висока задаче-


низька

антропо-


С1

(стиль,

який

наказує)

(низька) Задачецентрична поведінка (висока)

(поведінка управління)

зрілість

висока середня низька

незрілість

Г4 Г3 Г2 Г1

Рівень зрілості підлеглих

Рис. 1.2. Теорія ситуативного управління

10


Рольова культура, що орієнтована на виконання процедур і правил. Професіо-налізм працівника в рамках цієї культури визначається його здатністю виконувати надану йому роль. Основне завдання керівництва – організація виконання і контроль за виконанням інструкцій.Культура ордена, яка орієнтована на владу і силу. Тут керівник – центральна

фігура. Організація сильно орієнтована на зростання і розвиток. На сьогодні саме у рамках цієї культури виникають і розвиваються інноваційні навчальні заклади. Для культури ордена характерна підтримка високого рівня авторитета керівника.Культура, яка орієнтована на діяльність. Тут немає яскраво вираженої ієрар-

хії. Метод роботи – командний. Носієм влади є задача, яку вирішує команда (група працівників). Керівник підтримує діяльність груп, організує обмін інформацією між групами, бо вони тяжіють до замкненості.Культура індивідуальності, яка орієнтована на людей. Основою цієї культури є

досягнення кожного, професіоналізм, успіх. Тут існує автономія кожного, що утворює певний розкид при високому рівні зрілості колективу. Задача керівника – сприяти підвищенню компетентності кожного працівника.

Останнім часом у літературі з’явилося поняття організаційної культури, що адап-тується. Така культура притаманна колективам організацій, які знаходяться в мін-ливих умовах. Для існування в цих умовах необхідно розвивати здатність швидкої зміни стратегії та впровадження нових виробничих методів. Керівники організацій, де розвивається культура, що адаптується, піклуються про підвищення рівня готов-ності працівників до введення інновацій і поточної переорієнтації своїх дій при зміні стратегічних планів.

Важливими ознаками такої культури є наявність керівників, які:1. По-перше, приділяють більше уваги людям (споживачам, персоналу, постачаль-

никам, власникам), ніж діловій практиці і конкретній стратегії.2. По-друге, здатні ризикувати вводити інновації, експеримент для визначення

напряму, що задовольняє потреби людей.В умовах культури, що адаптується, усі працівники організації впевнені у тому,

що керівництво обов’язково використає всі можливості на користь організації. Самі працівники відчувають себе причетними до всіх рішень і намагаються зробити все необхідне для процвітання організації.

Керівники приймають усі пропозиції від колективу, відкрито обговорюють нові ідеї та беруть на себе відповідальність за прийняття рішення для створення нових кон-курентних переваг організації. Традиційні методи роботи безперервно змінюються, адаптуючись до нових умов і змін оточення. Новаторство заохочується. Встановлю-ється відкрита взаємодія між керованою і керуючою підсистемами організації. Така взаємодія всіляко сприяє просуванню працівників, які спроможні генерувати нові корисні ідеї.

Невід’ємною частиною функціонування організації з культурою, що адаптуєть-ся, є постійне піклування про всіх учасників виробничого процесу. Жодна категорія працівників не може ігноруватися. Цей принцип соціальної справедливості лежить в основі прийняття рішень і дозволяє найбільш повно задовольнити потреби людей.

11

РОЗДІЛ 1

Обов’язковою умовою розвитку організаційної культури, що адаптується, є запро-вадження змін тільки тоді, коли вони дійсно необхідні й без них організація обійтись не може. Тобто, введення новацій і зміна стратегії повинні бути не самоціллю, а за-собом подальшого розвитку організації у напрямку здобуття конкурентних переваг.

В даний час у системі загальної середньої освіти російськими практиками і вчени-ми розроблена й досліджується адаптивна освітня система (АОС), яка спроможна допомогти кожному учню досягти оптимального рівня інтелектуального розвитку у відповідності з природними задатками та здібностями. У свою чергу, адаптивна освітня система, маючи гнучкість, поліструктурність, відкритість, виводить дитину на більш потенційно високий рівень розвитку, пристосовуючи його до своїх вимог. Таке взаємопристосування і дає поняття адаптивної системи, яка передбачає соці-альну взаємодію.

Узагалі, відповідно до визначення, «адаптація» – це вид взаємодії особистості або соціальної групи з соціальним (освітнім) середовищем, що призводить до узгодження вимог та очікувань її учасників. Тому важливішим компонентом адаптації є узгоджен-ня самооцінок і домагань виконавців (учителів, учнів, заступників, керівників тощо) з їх можливостями та реальністю соціального середовища, що включає тенденції розвитку оточення та суб’єкта діяльності. В адаптивній освітній системі закладена жорстка вимога до забезпечення гнучкості самої системи.

Школа з адаптивною освітньою системою дістала назву адаптивної. Роботи про створення та розвиток адаптивної школи написані Т. І. Шамовою, Т. М. Давиденко, Н. П. Капустіним, Є. О. Ямбургом [9; 354].

Управління такою школою російськими вченими розглядається як мотиваційне. Проте, у 2003 р. вийшов у світ навчальний посібник П. І. Третьякова, С. М. Мітіна, Н. М. Бояринцевої з адаптивного управління педагогічними системами. У книзі по-дається авторська концепція адаптивного управління педагогічними системами, під яким розуміється цілеспрямований, ресурсозабезпечений процес взаємодії керую-чої і керованих підсистем щодо досягнення планованого результату з врахуванням збереження психічного здоров’я, індивідуальних особливостей і середовища [19, с. 12]. Автори виділяють характерні особливості адаптивного управління, серед яких: створення умов для кожного учасника педагогічного процесу, збереження й розвиток особистості в умовах психолого-педагогічного комфорту; допомога учням у самови-значенні в професійно-освітньому середовищі шляхом гнучкого реагування на зов-нішні соціокультурні зміни; розвиток здібності самовдосконалення шляхом рефлексії власної діяльності й самоусвідомлення власних дій та позицій інших учасників пе-дагогічного процесу; розкріпачення творчої та професійної самостійності, ініціативи та довіри й успіху кожній особистості. Втім посібник переобтяжений питаннями психотерапії і психологотерапії, що знижує його практичну придатність для масової управлінської практики.

Викладене вище впевнює в необхідності приведення системи управління будь-якою організацією, у тому числі ПТНЗ, у відповідність до оточуючого середовища. Управління має стати гнучким, мобільним, при цьому не втрачати орієнтацію на мету і враховувати особливості організаційної структури. Більшість державних організацій

12


в Україні мають розвинені багаторівневі управлінські структури. Модифікація цих структур на користь спрощення і гнучкості має відбуватися поступово, спираючись на природовідповідний еволюційний шлях розвитку. Це необхідно для поступового перерозподілу людських ресурсів, переорієнтації світоглядних позицій людей, ство-рення відповідної економічної та правової бази тощо.

Таким чином, гнучкість і мобільність управління організаціями у сучасних умовах можна досягти за рахунок використання адаптивних організаційних структур, адап-тивного керівництва і створення адаптивного оточуючого середовища у відповідності із специфікою виробничого процесу (наприклад, для навчальних закладів – освіт-нього, для наукових установ – інформаційного, для організацій, які знаходяться на стадії модифікації, – інноваційно-техніко-технологічного) або особливої організацій-ної культури, яка здатна адаптуватися у відкритому просторі взаємодії керівництва з підлеглими, працівників один з одним, організації з оточенням, а також за допомогою адаптивного управління.

Використовуючи перелічені вище можливості для створення м’якої системи управ-ління освітою, треба враховувати, що її виробничим процесом є цілеспрямовані зміни в когнітивній та афективній сферах людини, а сама людина є біосоціальною само-керованою системою. Тому, як біологічна система, вона має пристосовуватися до оточення, а як соціальна система – пристосовувати оточення до своїх потреб.

Продовжуючи міркування, зазначимо, що найбільш розробленими і загальновідо-мими є технології та засоби жорсткої субординаційної системи управління, за допо-могою якої можна пристосувати організацію до зовнішніх змін, діяльність людей – до вимог керівництва, забезпечити готовність кожного члена колективу і працівників всієї організації до змін власних дій у відповідності з нововведеннями і змінами цільових установок тощо.

Недостатньо розробленими є технології і механізми управлінської діяльності, що спрямована на адаптацію навколишнього середовища до потреб організації і люди-ни. Майже не розробленою залишається проблема взаємоадаптації зовнішніх вимог, внутрішніх потреб та реальних обставин для визначення реалістичної мети діяльності організації і людей, які в ній працюють.

Нашу увагу привертає остання проблема. Ми живемо і діємо в країні, яка знахо-диться у стадії перебудови, коли руйнуються традиційні структури, звичні стосунки, перемішуються різні точки зору, здійснюється самовизначення в існуючих економіч-них відносинах. Це потребує діалогу і взаємоадаптації всіх факторів, що впливають на дійсність. Отже, необхідна відповідна управлінська система. Методологічним під-ґрунтям створення і розробки системи управління на основі взаємоадаптації може слугувати класична теорія управління, системний, ситуативний та антропосоціальний підходи, а також теорії адаптації, глобальної стратегії, управління за результатами, цільового управління, технології колегіального прийняття рішення і розподіленої відповідальності за його реалізацію тощо.

Все перелічене відповідає еволюційному шляху перетворення керованого об’єкту. Враховуючи реформістський шлях розвитку нашої країни і відповідний менталітет українського народу, висловлюємо ідею створення проміжної форми управління,

13

РОЗДІЛ 1

яка б поєднувала субординаційні і партнерські стосунки керівників і виконавців на основі взаємоадаптаційних процесів по виробленню спільної мети і кооперації дій для її досягнення. З цією метою доцільно ввести поняття адаптивного управління, розробленого на основі концепції спрямованої самоорганізації.

1.2. Концепція спрямованої самоорганізаціїФормування сучасних якостей людини, як одне з головних завдань цілісної систе-

ми освіти, потребує зміни міжсуб’єктних відносин по всій вертикалі управління (від учня до Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України).

Перш за все, це стосується переорієнтації мети навчання: від колективного до особистісно-орієнтованого. Для цього необхідно надати учню (будь-якому виконавцю в освіті) більше повноважень по організації своєї навчальної діяльності (будь-якої діяльності в освіті), зорієнтувати її на власний розвиток. Це вимагає пріоритетного визнання розвитку людини з боку всіх суб’єктів управління освітою. Тим більше, що суспільство й держава – це утворення, породжені людиною. Тому логічно, щоб розвиток людини, суспільства й держави відбувалися координовано, у співпраці, коо-перації дій, створюючи підґрунтя коеволюції. Діяльність, як основа розвитку, завжди спрямовується трьома силами: зовнішніми умовами, власним мотивом та існуючими обставинами. Найпродуктивніша діяльність – це та, яка спрямована власним мотивом. Тому необхідно узгоджувати власний мотив із зовнішніми вимогами і враховувати існуючу ситуацію. Це забезпечить реальність виконання дій і зробить їх корисними як для людини, що має внутрішні потреби, так і для суспільства, держави, які висувають зовнішні вимоги перед нею.Акт узгодження неминуче втягує людину у процес самоуправління, децентралі-

зуючи зовнішній вплив.Самоуправління – це властивість живої матерії, природне явище, яке відбувається

на основі об’єктивних законів.Зовнішнє управління – це вид діяльності одних людей (суб’єктів), яким делеговані

повноваження щодо управління діяльністю інших людей (об’єктів), які і делегували ці повноваження (суб’єктам). Це штучне для живої матерії явище, тому що організо-ване не природою, а людиною і не дозволяє повністю відтворити шляхи об’єктивного розвитку системи для її переводу у найбільш стійкий стан. Тому доцільно поєднувати ці два процеси.Сполучення зовнішнього управління й самоуправління дозволяє:1. Визначити межі зовнішніх вимог і реальних обставин, у середині яких можлива

реалізація власних потреб об’єкта.2. Виробити мету діяльності на основі узгодження зовнішніх вимог, власних по-

треб і реальних обставин.3. Об’єкту – забезпечити реалістичність досягнення мети, суб’єкту – одержати

сигнал про відповідність висунутих вимог можливостям об’єкта і, при необхідності, провести відповідне коригування вимог.Самоуправління – невід’ємна складова частина самоорганізації.Самоорганізація – також природне явище, яке здійснюється за об’єктивними за-

14


конами і забезпечує стійку форму існування системи. Спрямувавши самоорганізацію на узгоджені (між суб’єктом і об’єктом) та усвідомлені об’єктом параметри розвитку, ми можемо забезпечити продуктивну виробничу діяльність людини у будь-якій сфері, у т. ч. в освіті.

Самоспрямування об’єктом своїх дій на досягнення усвідомленої мети, що ви-значається як рівнодіюча різноспрямованих сил впливу на нього, будемо вважати спрямованою самоорганізацією.

Поняття спрямованої самоорганізації пов’язане з реалізацією узгоджених цілей на основі спрямованого самовпливу. Це управлінська взаємодія, яка спрямовує діяль-ність людини на самоорганізацію і саморозвиток у межах діа(полі)логічно узгодженої та усвідомленої людиною мети.

Спрямована самоорганізація відбувається в процесі управлінської взаємодії і охо-плює одночасно всіх її учасників. Кожний з них на основі діалогічної адаптації й усвідомлення реалістичності мети створює модель своєї діяльності, здійснює вибір її напряму у відповідності із законами свого природного розвитку. Співвіднесення напряму діяльності із законами природного розвитку, як правило, інтуїтивне.

Отже, це процес управлінської взаємодії, який сприяє особистості у свідомому визначенні моделі своєї діяльності на основі діалогічного узгодження зовнішніх ви-мог, власних цілей та вимог реальних обставин і природовідповідному виконанні цієї діяльності.

Це явище можна покласти в основу управлінської взаємодії, коли суб’єкт передає свої повноваження із спрямування дій об’єкта самому об’єкту у спосіб спрямованої самоорганізації.

Спробуємо висловити свої думки з організації такої взаємодії у вигляді концепції спрямованої самоорганізації.

Основними ідеями концепції спрямованої самоорганізації в управлінні освітою є такі:

1. Визнати пріоритетними в освіті розвиток людини і діяльність як засіб цього розвитку.

2. Діяльність і розвиток спрямовувати по шляху, який узгоджує вимоги людини, суспільства, держави і враховує реальні обставини.

3. Для цього сполучати процеси управління й самоуправління, забезпечуючи спря-мовану самоорганізацію, яка здійснює сама людина в усвідомлених нею параметрах.

Все це можна висловити у такій надідеї: з метою забезпечення коеволюції люди-ни, суспільства й держави створити умови для природної самоорганізації людини в усталених межах узгоджених вимог самої людини, суспільства, держави і реальних обставин.

Базовими поняттями концепції є: управління, самоуправління, організація, само-організація, розвиток, саморозвиток, спрямування, спрямована самоорганізація, діа-лог, адаптація, діалогічна адаптація, відкритість, додаткова орієнтація, усвідомлення реалістичності мети, адаптивне управління.

Розкриємо детальніше ці поняття.

15

РОЗДІЛ 1

Філософський словник трактує управління як особливу функцію, вид діяльності високоорганізованих систем [22, 674]. Ми схильні визначити процес управління як спрямування руху. Розрізняють зовнішнє управління та самоуправління. Зовнішнє управління – це вплив на систему інших суб’єктів. Самоуправління здійснюється шляхом самовпливу.

Головна ланка складного процесу управління – прийняття рішення. Воно виробля-ється на основі діагностичної оцінки змін, які відбуваються в усій системі управління.

Оцінка процесу й результату управління здійснюється шляхом зіставлення наяв-ного стану і заздалегідь створеної моделі «потрібного результату» процесу.

Тому, зовнішнє управління потребує розробки моделей-вимог, а самоуправління на основі моделей-вимог і власних потреб – розробки моделей діяльності з боку самої людини. У людини внутрішнє моделювання потрібного результату проходить певні стадії розвитку під впливом різних факторів. А. Урсул і Г. Рузавін вважають, що для оптимального управління необхідно створення спеціальних умов для розвитку об’єкта, а саме: збільшення кількості та різноманітності «ступенів свободи» об’єкта, а також збільшення числа доступних йому шляхів і варіантів реакцій [17].

Ми зараз торкнулися тих характеристик управління, які далі використовуємо у своїй роботі як базові. Підсумовуючи, зазначимо, що:

• управління – це спрямування руху, діяльності, процесу;• розрізняють зовнішнє управління й самоуправління;• головною ланкою управління є прийняття рішення на основі оцінки процесу й

результату управління;• оцінка потребує створення моделей «потрібного результату» і моделей діяльності

людини для його досягнення;• управління спрямовується на розвиток людини, для чого необхідно збільшувати

кількість «ступенів свободи» і урізноманітнювати шляхи й варіанти вибору.Поняття самоуправління різні автори трактують по-різному. Так Б. А. Гаєвський

визначає самоуправління як «управлінське забезпечення об’єкта самим об’єктом, без делегування функцій, прав, обов’язків певній частині суспільства...» [4, 36]. Тут ідеться про самоуправління в межах будь-якого соціального утворення (організації).

Б. С. Українцев вважає, що самоуправління – це планомірний, цілеспрямований активний процес вибору системою своєї поведінки таким чином, щоб забезпечували-ся її виживаність, подальше функціонування у певному для даної системи діапазоні змін зовнішнього середовища [20]. Це визначення більш узагальнене і досить повно розкриває сутність процесу самоуправління. З нього витікає, що для самоуправління треба створити умови вибору, забезпечити «набір» моделей поведінки у різних мож-ливих ситуаціях і в межах певного діапазону змін.

Деякі автори визначають самоуправління як форму самоорганізації, як роботу центрів управління всередині системи [17].

Особливим типом завдань управління вважається використання не прямого впливу на людину, а опосередкованого через створення умов і стимулів її власної активності, через розвиток у них самоуправління.

16


Отже, самоуправління – це самостійне спрямування своєї діяльності на досягнення мети. Воно характеризується більшою активністю системи, ніж при зовнішньому впливі. Для організації процесу самоуправління необхідні умови вибору, набір мо-делей і задані параметри розвитку.

Термін «організація» має різні значення. Він може вживатися стосовно біологіч-них, соціальних і деяких технічних об’єктів і позначати в одному випадку процес упорядкування, в іншому – тип функціонування системи [3].

У понятті «організація» фіксуються динамічні закономірності системи, що сто-суються функціонування, поведінки та взаємодії її компонентів. Розрізняють два ас-пекти організації: упорядкованість та спрямованість. Упорядкованість має кількісну характеристику і визначається як величина, що обернена ентропії системи. Спрямо-ваність характеризує відповідність або невідповідність системи умовам оточуючого середовища та доцільність даного типу організації для підтримки нормального стану системи [22, 448].

У загальному вигляді поняття «організація» позначає внутрішню упорядкованість, узгодженість взаємодії автономних часток цілого, сукупність процесів, спрямованих на удосконалення взаємозв’язку між цими частками. Для нас важливим є поняття соціальної організації, що характеризує способи упорядкування й регулювання дій окремих індивідів та соціальних груп. Механізми соціальної організації виконують інтегративну функцію, забезпечуючи узгодженість дій індивідів у межах соціальної системи.

В. І. Чепелєв та І. Л. Подласий визначають організацію як кількісну характеристи-ку і спрямованість упорядкування системи [24].

А. Г. Мамінонов наголошує, що організація як функція має завданням установ-лення простіших і тимчасових зв’язків між усіма елементами системи: установлення внутрішніх зв’язків; визначення порядку функціонування; визначення умов функці-онування [11].

Словник С. І. Ожегова розкриває поняття «організація» як порядок, послідовність, протилежність хаосу [15].

Е. Н. Гусинський вважає, що організація – це характер упорядкування співвідно-шень функціонального типу між станом елементів і системою в цілому відповідно до законів її існування. Це вираз відносної єдності структури та системи [6].

Ми приймаємо думку, що організація – це упорядкування та подальше удоскона-лення певного зв’язку між складовими системи (соціальної, біологічної, технічної), які визначають її структуру й оптимізують зв’язок з зовнішнім середовищем. Орга-нізація може здійснюватися ззовні або самою системою.

У другому випадку має місце самоорганізація. Це поняття ввійшло у науку через ідеї кібернетики.

Системи, що самоорганізуються, підтримують, збільшують і удосконалюють свою організацію, незважаючи на підбурюючі дії середовища.

«Самоорганізація – це перетворення, зміни, які підтримують та підвищують ор-ганізованість об’єкта і які не потребують управління ззовні, здійснюються «самі со-бою», – вважають А. Урсул і Г. Рузавін, наголошуючи, що для соціальних систем

17

РОЗДІЛ 1

необхідно використовувати триєдність: централізованого управління; керованості; самоорганізації часток [17].

Цікаве визначення дає Гіг Дж. ван: самоорганізація – це самовідновлення, резуль-татом якого є сама система [5].

Життя є процесом самоздійснення, йому притаманні самоуправління й самоорга-нізація. При самоорганізації вирішальну роль відіграють процеси кооперації (коор-динації) у горизонтальних шарах системи.

Отже, самоорганізація – це самоупорядкування, яке притаманне живим організмам та соціальним системам. При цьому відбуваються процеси кооперації, співпраці на основі узгодження різних точок зору, пов’язаних співіснуванням різних систем. Це можливо, як наголошують Е. Н. Гусинський, А. Г. Мамінонов, А. Урсул і Г. Рузавін, за умови визнання спільності джерел походження (когерентності) і на цій основі пристосування системи до змін у середовищі через діалогічне узгодження [6; 11; 17].

Під розвитком ми розуміємо весь процес змін сталого стану системи у просторі й часі. Це спрямований процес кількісних і якісних змін у структурі матеріальних об’єк-тів. Розвиток для кожної системи унікальний, свій. Точно вказати напрям розвитку ми не можемо, це об’єктивно неможливо, але його можна «провокувати» за допомогою активаторів, які збільшують вірогідність просування у бажаному напрямку через реакцію резонансу (відгук внутрішньої структури на зовнішній подразник – актива-тор). Саме резонанс є початком усвідомлення своєї потреби, початок самоорганізації розвитку в цьому напрямі.

Розвиток ще можна розглядати як кризу двох основ: утворюючої й руйнуючої, тому що розвиток завжди відбувається за умови вирішення суперечок. Під кризою розуміють «рішення» (грец.), це завершення або перелам у ході деякого процесу, що має характер боротьби. Момент кризи – кінець невизначеності [2].

В умовах свідомого управління процес розвитку потребує супроводжуючого від-слідкування для попередження перетворення утворюючої сили у руйнуючу.Саморозвиток – це довільний розвиток. Він може бути усвідомленим і спонтан-

ним. Спонтанний розвиток вільний, природний, він відбувається під впливом випад-ковості, невизначеності, ймовірності.

Усвідомлений саморозвиток спрямований усвідомленою поведінкою людини, або самовпливом. Саморозвиток може розглядатися як результат самоорганізації, що ви-являється у прогресивному перетворенні системи для збереження й підтримки ре-жиму, структури та мети своєї діяльності. Для підвищення ефективності управління важливо зовнішній вплив спрямувати на активізацію процесів саморозвитку.

Розробка концепції висунула потребу введення понять, які раніше не розгляда-лися в літературі. Це: «діалогічна адаптація», «адаптивне управління», «спрямована самоорганізація».

Для введення поняття «діалогічна адаптація» треба розкрити поняття діалогу та адаптації.

Діалог ми розглядаємо як узгодження дії двох сторін без зовнішньої примусо-вості та внутрішньої обумовленості. Діалог у цьому розумінні проходить на основі інтуїтивного відчуття спільності походження різних точок зору (субстанціональної

18


єдності). Такі засади приводять не до загострення протиріч, а до виникнення зв’язку між протилежними точками зору, що обумовлений спільністю джерела їх походжен-ня і наближує їх одну до одної. Це когерентний зв’язок, який не розділяє, а поєднує, сполучає протилежне.Адаптація – це процес пристосування з метою збереження свого існування. Систе-

ма може пристосовуватися до змін навколишнього середовища, змінюючи або свою структуру, або свої функції, або зовнішнє середовище, або спосіб взаємодії з ним. Як бачимо, у будь-якому випадку адаптація приводить до змін, тобто до розвитку або саморозвитку. У загальному розумінні це реакція системи на зміни у зовнішньому або внутрішньому середовищі. Як вважає Дж. Гіг, результатом короткочасної адаптації може бути довгострокова еволюція системи [5].

Виходячи з викладеного вище, ми розуміємо діалогічну адаптацію як реакцію системи на підбурюючі фактори середовища шляхом когерентного узгодження дій з подразником. У випадку спрямованої дії зовні – це пристосування системи (у ці-лях свого збереження) до зовнішніх підбурюючих впливів шляхом когерентного уз-годження дій з зовнішнім подразником, а також одночасне пристосування оточення до невідповідності системи. Результатом діалогічної адаптації є взаємопристосування, яке веде до підвищення рівня організації як системи, так і її оточення (зумовлює синхронність прогресивного розвитку).

Пристосування відбувається на основі сприйняття протилежної (або не співпада-ючої) позиції як даності для власного самотворення, прогресивного розвитку. Отже, протилежне не відштовхується, а усвідомлюється як варіант напрямку дії. Система вносить корективи у свій рух, визначаючи пересічну лінію поведінки між кількома позиціями. У процесі свого існування, навіть у процесі виконання певних завдань, вона (система) може здійснювати безліч актів діалогічної адаптації у різних напрям-ках, пристосовуючись до умов оточення і забезпечуючи свій подальший розвиток.

Діалогічна адаптація ґрунтує процес усвідомлення й забезпечення реалістичності мети. Людина може прийняти усвідомлене рішення про виконання будь-якої діяль-ності тільки в тому разі, якщо вона впевнюється у її необхідності та реалістичності здійснення.

Необхідність вимірюється цінністю й корисністю цієї діяльності для самої лю-дини, а реалістичність – ступенем відповідності цього рішення вимогам організації, суспільства, держави.

Реалістичність забезпечується сприятливістю ситуації, що складається, наявністю відповідної матеріальної, фінансової, операційної бази тощо. Людина не буде даремно витрачати свої сили на те, чого досягти не можна. Аналізуючи все це, вона адаптує висунуту перед нею мету на реальні умови або проводить спеціальну підготовчу роботу, забезпечуючи необхідні умови для виконання поставлених завдань. Це при-водить до взаємопристосування ідеальної мети і реальних умов для її досягнення, а значить, і забезпечується реалістичність її виконання. Реальна мета визначається як результуюча дія трьох сил впливу на людину: зовнішніх вимог (треба), внутрішніх потреб (хочу) й реальних обставин наявної ситуації (можу).

Поняття адаптивного управління пов’язане з діалогічною адаптацією і коопера-цією дій управлінців та виконавців (керуючої й керованої підсистем, або суб’єкта й

19

РОЗДІЛ 1

об’єкта управління, або декількох суб’єктів управління). Кооперація - це партнерська взаємодія, яка спрямована на досягнення спільної мети. Така взаємодія характери-зується спільним виробленням моделей діяльності, що збільшує кількість ступенів свободи і сприяє розвитку учасників кооперативного процесу. Кооперація передба-чає координацію діяльності суб’єктів управління у субординаційній вертикалі та в горизонтальних шарах усіх рівнів управління. Все це допомагає узгодити напрям спільної дії на основі діалогічної адаптації шляхом взаємопристосування цільових функцій усіх суб’єктів управління. Це ж саме положення підтверджується поняттям соціальної взаємодії, яке розкриває Г. В. Щокін [18, с. 77]: «Соціальна взаємодія є формою соціальної комунікації, або спілкування не менше, ніж двох осіб чи спільнот, при якій систематично здійснюється їх вплив одне на одне, реалізується соціальна дія кожного партнера, досягається пристосування дій одного до дій іншого, спільність у розумінні ситуації, сенсу дій і певний ступінь солідарності або згоди між ними». Процеси взаємопристосування в межах висунутої мети забезпечують гнучкість управ-ління. У підрозділі 1.1. ми розглядали гнучкі або адаптивні організаційні структури управління [13]. Ми доповнюємо це поняття, поширюючи адаптивні процеси і на взаємодію людей. Тому таке управління будемо називати адаптивним.

Велике значення в адаптивному управлінні має створення ситуації додаткової орі-єнтації. Це ситуація, при якій виконання завдання потребує додаткового вироблення знань, без котрих це завдання не може бути вирішеним. Інакше кажучи, для виконання поставленого завдання немає достатніх знань ні у керівництва, ні у виконавців або не вистачає конкретних даних (вони ніким не розроблені або не зібрані). Саме така ситу-ація і викликає додаткову орієнтацію людини, яка вимагає актуалізувати свої знання, відшукати необхідну інформацію і на цій основі розробити потрібні дані. Це креатив-ний (творчий) процес, який зумовлює вільний розвиток людини і збільшує кількість ступенів свободи при прийнятті рішення. Саме такі завдання доцільно «відпускати» на вільний розвиток із самокоригуванням, знімаючи жорсткий зовнішній контроль.

Адаптивне управління характеризується відкритістю взаємодії. Відкритість – це особливий стан зняття психологічного захисту, коли особистісні ступені свободи від-криваються, збагачуючи простір взаємодії і надаючи іншим можливості впливу [6]. Взаємодія насичується довірою, прийняттям кожної людини такою, яка вона є. Така взаємодія попереджує або зовсім виключає стресові ситуації, зближує та взаємозба-гачує учасників управлінського процесу, при якому виробляється природовідповідна пересічна лінія поведінки.

Все висловлене вище дає змогу сформулювати робочу версію поняття адаптив-ного управління: це, управління, яке засноване на діалогічній адаптації та кооперації дій керуючої й керованої підсистем, викликає відкритість взаємодії й реалізується в умовах невизначеності, що потребує додаткової орієнтації.

У такому разі процес спрямованої самоорганізації створює необхідну умову адап-тивного управління і здійснюється на основі діалогічної адаптації, усвідомлення ре-алістичності мети й самоуправління, що забезпечує розвиток природовідповідним шляхом. Він поєднує раціональні й спонтанні дії.

Усе, зазначене вище, дає змогу сформулювати основні положення концепції спря-мованої самоорганізації.

20


Управління – цілеспрямований вплив на систему для її переводу у якісно новий стан.В освіті такою системою є людина, яка рухається в просторі й часі.Рухом для людини є розвиток, що здійснюється через діяльність.Діяльність може бути усвідомленою й неусвідомленою. Усвідомлена діяльність

завжди спрямована. Якщо вона спрямована на природний розвиток, вона раціональна, а значить, і більш ефективна. Якщо вона примусова, то через внутрішній опір стає менш ефективною.

Людина, суспільство, держава зацікавлені в ефективній діяльності, яку можна забезпечити створенням умов для природного розвитку людини.

Природний розвиток також спрямовується через усвідомлення людиною життєво важливих для неї цілей.

Якщо ці цілі висуває перед собою сама людина й організує свою діяльність на їх досягнення, то вона свідомо управляє своїм рухом (просуванням по життю). Це самоуправління. Самоуправління завжди спрямовано на природний розвиток (або за обставини на максимальне приближення до нього).

Цілі людини не завжди відповідають цілям суспільства, держави, але можуть бути реалізованими тільки в узгодженні з ними.

Цілі суспільства й держави також не завжди відповідають цілям окремої людини, але можуть бути реалізованими тільки через діяльність людини.

Залучити людину для виконання зовнішніх для неї цілей можна, висунувши пе-ред нею певні вимоги й одночасно створивши умови для її природного розвитку, що приводить до узгодження зовнішніх і внутрішніх цілей.

Якщо це узгодження відбувається без зовнішньої примусовості та внутрішньої обумовленості на основі когерентного (спільного за походженням різноманітного) зближення неоднакових вимог, то має місце діалогічна адаптація.

Свідоме спрямування на природний розвиток забезпечує самоуправління. Отже, сполучення зовнішнього управління й самоуправління спрямовує діяльність на при-родний розвиток.

Людині, як і будь-якій природній системі, не можна нав’язати ззовні шлях розвит-ку, який не відповідає її базовим потребам, можна тільки сприяти або перешкоджати її власним тенденціям [6, 60]. Тому ефективне управління розвитком реалізується тільки через самоуправління.

Природний розвиток здійснюється на основі спонтанного руху у просторі, де ба-гато випадковостей, зіткнення з якими може призвести до природних змін.

Не кожне зіткнення приводить до новоутворень, а лише те, яке одержує відгук внутрішньої структури (резонанс).

Отже, ефективне спрямування розвитку шляхом діалогічної адаптації можна здійс-нити двома способами:

1. Насичити простір, де рухається людина, потрібними суспільству, державі ви-падковостями.

2. Визначити параметри, фактори руху і скласти адаптивні моделі діяльності. За-безпечити їх адаптацію на себе кожним виконавцем. Процес діяльності відпустити на вільний розвиток, використовуючи поточний самоаналіз і самокоригування. Зов-нішній контроль і прогнозування проводити тільки за результатом.

21

РОЗДІЛ 1

При цьому коригування процесу за результатом не проводиться, адже природний розвиток необоротний. Коли він відбувся, можна говорити тільки про прогнозування подальшого розвитку.

Перший шлях реалізується при створенні адаптивного освітнього середовища (АОС). Другий шлях може бути реалізованим при розробці механізму адаптивного взаємовпливу, або адаптивного управління.

Отже, управління за допомогою спрямованого саморозвитку націлене на прогрес, який є домінуючим у нашому бутті й одночасно спрямоване у необхідному напрямку узгодженими вимогами самої людини, суспільства й держави на основі діалогічної адаптації.

Це забезпечує природовідповідний розвиток людини при виконанні її суспільних і державних обов’язків. Управління трансформується у самоуправління. Діяльність стає вмотивованою, продуктивною.

Таке цілісне бачення концепції спрямованої самоорганізації слугує провідним теоретичним фактором для наступного теоретичного обґрунтування адаптивного управління освітою.

1.3. Сутність та принципи адаптивного управління освітніми системамиКонцепція спрямованої самоорганізації наголошує на необхідності розробки від-

повідного виду управлінської взаємодії, що сприяла б розвитку свідомого самоспря-мування дій з боку суб’єктів діяльності на досягнення спільно виробленої реальної мети.

Така взаємодія забезпечується адаптивним управлінням. Спробуємо дати теоре-тичне обґрунтування його сутності.

Методологічною основою розробки теорії адаптивного управління ми визнаємо теорію нестабільності [16]. Вона поєднує дві протилежні сторони буття: логос (по-рядок) і хаос та наголошує на тому, що логос виникає з хаосу. Таке довільне виник-нення упорядкованої структури з хаосу (самоорганізація) є загальною властивістю для всіх явищ буття. Сталі структури можуть розпадатися, утворюючи хаос, з якого знову можуть виникати більш високоорганізовані сталі структури. Прогрес завжди перевищує регрес. Процеси самоорганізації і саморозвитку проходять при взаємодії двох протилежних сил: утворюючої і руйнуючої. Оскільки процеси саморозвитку не припиняються, треба вчасно визначити, коли утворююча сила виходить за свої межі дії і перетворюється в руйнуючу, що потребує відповідних коректив.

Теорія нестабільності ґрунтує науку синергетику. Випадковість, нестабільність, нестійкість з позиції синергетики розглядаються як важливі фактори розвитку. Про-блема розвитку, що управляється ззовні, із синергетичних поглядів, переходить у проблему самоуправління.

Адаптивне управління визнає пріоритет розвитку об’єкта (суб’єкта) і здійснюється за допомогою процесів самоорганізації. Ці процеси спрямовуються на досягнення спільної мети, яка враховує зовнішні вимоги, внутрішні потреби й реальні обставини наявної ситуації.

Як уже зазначалося, особливістю адаптивного управління є активізація природних сил і механізмів розвитку людини.

22


Для усвідомлення спрямовуючих дій адаптивного управління на самоорганізацію прослідкуємо їх взаємозв’язок.

З позиції синергетики ми виділяємо 4 етапи спрямованої самоорганізації: деста-білізаційний, орієнтаційний (включає дисипативний та кооперативний підетапи), ор-ганізаційний та результативний. Кожний етап характеризується певними процесами, які приводять до конкретного результату.

Так, на дестабілізаційному етапі відбуваються процеси флуктуації різного напря-му та різної сили дії. Це здійснюється різними активаторами: ініціаторами, ідеями, наказами, розпорядженнями, розкладом реальних обставин. Різнопланові дії актива-торів впливають на стабільні зв’язки системи. Результатом є «розхитування» системи, її повна дестабілізація.

На орієнтаційному етапі відбуваються біфуркаційні процеси. Ці процеси мають два підрівні: дисипативний та кооперативний. На дисипативному підрівні відбува-ється розрив зв’язків і «відсіювання» окремих складових системи. Результатом цього процесу є розпад структури і «розсіювання» матеріалу (складових).

На кооперативному підрівні починають встановлюватися окремі зв’язки спіль-ної дії, визначається рівнодіюча зовнішніх і внутрішніх впливів. Виникають ділянки спрямованої дії. Результатом є новоутворення, орієнтація системи на конкретний напрямок розвитку. Це виявляється у кооперації дій з вироблення реалістичної мети, яка враховує збуджуючі напрями всіх існуючих впливів, що діють на систему.Організаційний етап характеризується певною стабілізацією. На цьому етапі від-

бувається утягування новоутворень в упорядковані (спрямовані) дії. Виникає багато таких точок, в яких різнопланові різноспрямовані впливи перетинаються. Це досяга-ється встановленням когерентних зв’язків і усвідомленням єдиної «платформи» дії. Спільно виробляються моделі діяльності (моделі взаєморозуміння), які мають дві складові: формалізовані зовнішні вимоги та формалізовані внутрішні потреби, що спрямовані на досягнення рівня домагань в межах усвідомлених зовнішніх вимог. Таким чином зовнішні вимоги адаптуються на місцеві особливості й умови, які в свою чергу, одержують риси реальності в усталених межах.

На цьому ж етапі здійснюється процес самоорганізації діяльності у вибраному напряму за створеною моделлю. Результатом є самоструктурування, що виявляється в упорядкуванні окремих методів, способів дії, послідовності їх виконання для до-сягнення конкретної мети.

З метою попередження переходу утворюючих дій у руйнуючі, процес здійснення супроводжується поточним самоаналізом та самокоригуванням на основі проміжних вимірів та оцінювання. Таким чином здійснюється спрямований самовплив, що забез-печується передачею повноважень контролю за процесом самій системі (виконавцю або організації).На результативному етапі фіксуються якісні й кількісні зміни, усвідомлюється

саморозвиток системи, який відбувається за допомогою спрямованого самовпливу на досягнення своєї мети в усталених ззовні межах.

Результатом є саморозвиток, заданий узгодженими цілями самої людини (або ор-ганізації), суспільства, держави з урахуванням наявної ситуації.

23

РОЗДІЛ 1

Для усвідомлення сутності адаптивного управління необхідно зіставити його з іншими видами цієї діяльності: зовнішнім жорстким управлінням, самоуправлінням тощо. Це можна зробити, встановлюючи відповідність дій при різних видах управ-ління етапам спрямованої самоорганізації. Ефективність розвитку залежить від сили спрямування. Чим більша примусовість спрямування, тим менша добра воля і приро-довідповідний розвиток; і навпаки: чим менша примусовість, тим більша добра воля і природовідповідний розвиток.Можна зробити висновок, що при самоспрямуванні розвиток системи буде на-

йоптимальнішим, а при жорстокому управлінні ззовні найменш оптимальним.Жорсткому управлінню відповідає зовнішнє управління, самоспрямуванню – са-

моуправління.Адаптивне управління сполучає зовнішнє управління й самоуправління, спрямо-

вуючи процеси за природним шляхом здійснення.При зовнішньому управлінні всі процеси спрямування здійснюються ззовні.Ззовні проводиться аналіз ситуації, потреб суспільства, держави, потреб самої

людини (або організації). Висуваються конкретні вимоги до діяльності людини (орга-нізації). Трансформація цих вимог у внутрішні мотиви проводиться адміністративним шляхом через накази, розпорядження, приписи тощо. При зовнішньому управлінні здійснюється жорсткий контроль як за процесом, так і за результатом діяльності, визначаються недоліки, пропонуються заходи щодо їх усунення.

При самоуправлінні протікають протилежні процеси. Спрямування дії відбуваєть-ся за доброю волею виконавців. Починається це спрямування також з аналізу наявної ситуації для визначення умов виконання дій і усвідомлення своїх власних домагань та вимог з боку суспільства й держави.

На основі проведеного аналізу визначається своя позиція, відбираються завдання, які може і хоче виконати людина (або організація). Виробляється мотиваційна основа діяль-ності через взаємопристосування реальних умов і домагань виконавця щодо здійснення відібраних завдань. У відповідності з цим проводиться моделювання своєї діяльності: вибір способів, методів, порядку дій, показників виконання, способів їх оцінки.

Здійснення діяльності супроводжується самоаналізом, самооцінкою й самокори-гуванням, що забезпечує спрямований самовплив.

Діяльність закінчується висновком про задоволення потреб та усвідомленням якіс-них і кількісних змін, що відбулися.

Як бачимо, при самоуправлінні всі спрямовуючі дії виконує сама система (об’єкт управління).

Адаптивне управління починається зовнішнім впливом подразників-активаторів: різних вимог, ідей, ініціатив. Необхідною умовою адаптивного управління є відгук системи (людини або організації – об’єкту) на подразнення, тобто, в адаптивне управ-ління включаються ті об’єкти, яких зацікавила дія того чи іншого подразника. Як правило, дія цього зовнішнього подразника відповідає внутрішній структурі об’єкта, а напрям дії подразника й розвитку об’єкта співпадають або відповідають одне одному. Резонанс є своєрідним індикатором початку кооперації дій з досягнення мети, якій відповідає спрямування системи (об’єкта).

24


Наступним кроком є діалогічна адаптація всіх різноспрямованих впливів, яка ви-являється у виробленні реалістичної мети в умовах ситуації додаткової орієнтації. Проводиться пошук додаткової інформації, способів дії, вироблення і усвідомлення завдань, що забезпечує трансформацію зовнішньої мети у внутрішні мотиви.

Далі відбуваються кооперовані дії управлінців та виконавців щодо створення адап-тивних моделей та спрямований самовплив системи на їх реалізацію.

Процес реалізації, як і при самоуправлінні, проходить з поточним самоаналізом і самокоригуванням. Результат діяльності аналізується як виконавцями (самоаналіз), так і управлінцями (зовнішній аналіз). Усвідомлюються якісні й кількісні зміни, про-гнозується подальший розвиток системи.

Отже, при адаптивному управлінні сполучення функцій управління й самоуправ-ління здійснюється вже на першому ротаційному етапі розвитку системи. Надалі впливи тільки спрямовують дії по шляху самоуправління.

Таким чином, жорстке управління здійснюється зовнішнім впливом, самоуправлін-ня – спрямованим самовпливом, адаптивне управління – самовпливом, спрямованим кооперованими діями управлінців і виконавців.

Прийняття рішення – центральний акт в управлінні, який обумовлює розвиток системи. Цей процес можна розглядати і як механізм просування системи у заданому напрямку, і як одиничний акт розвитку. На першому етапі відбувається накопичен-ня інформації про мету, завдання, умови, засоби, методи, способи діяльності й про утруднення, які виникли.

На другому етапі проводиться логічна обробка інформації, «просіювання» її крізь логічне сито та відбір того кола питань, які потрібні для прийняття рішення. Потім визначаються та забезпечуються умови, підбирається коло людей для вироблення рішення. Створюються мікрогрупи для складання його різних варіантів.

На третьому етапі розробляються різні варіанти рішення, створюється їх своє-рідний набір.

На останньому етапі проводиться оцінювання кожного варіанта, на цій основі вибирається оптимальний варіант і приймається рішення.

Процеси прийняття рішення відбуваються на кожному етапі управління, коли тре-ба сформулювати мету, розробити модель діяльності, оцінити процес або результат цієї діяльності, зробити висновок про якісні й кількісні зміни об’єкта, прогнозувати його подальший розвиток тощо.

В адаптивному управлінні процеси прийняття рішення відбуваються на коопера-тивній основі шляхом сполучення функцій управлінців та виконавців (спільні дії). При цьому здійснюється взаємовплив і відбувається діалог, який викликає взаємопри-стосування поведінки і самоспрямування дій на досягнення спільної мети.

Таким чином, ми можемо конкретизувати дане вище визначення адаптивного управління, а саме: – це процес взаємовпливу, що викликає взаємопристосування по-ведінки суб’єктів діяльності на діа(полі)логічній основі, яка забезпечується спільним визначенням реалістичної мети з наступним поєднанням зусиль і самоспрямуванням дій на її досягнення.

25

РОЗДІЛ 1

Адаптивне управління спрямовує суб’єкти діяльності на самоуправління й само-розвиток і характеризується змістом (функції), організаційною структурою (напря-мок взаємовпливу і порядок взаємодії учасників управлінського процесу) і техноло-гією (послідовність етапів, порядок здійснення, способи, методи і засоби реалізації механізму взаємоузгодження: спрямованого впливу й одночасного вивільнення сту-пенів свободи для саморозвитку).

Надамо характеристику кожній зазначеній вище складовій. Для визначення змісту (управлінських функцій) адаптивного управління розглянемо його своєрідну комір-ку – алгоритм-цикл, який повторюється з кожним новим завданням.

Проаналізуємо цей цикл очима об’єкта, тобто із середини системи, на яку здійс-нюється управлінський вплив.

У зовнішньому середовищі виникають об’єктивні потреби щодо вирішення кон-кретних проблем розвитку системи (наприклад, освіти). Ці потреби обумовлені змі-ною ситуації в суспільстві, у відповідній сфері діяльності людини тощо. На основі цього людина висуває нові вимоги до оточення, а оточення – до людини. Виникають дві протилежні сили: зовнішній і внутрішній подразники-активатори. Поступово ці подразники оформлюються у дві різнодіючі цілі (зовнішню та внутрішню), які об’єд-нуються глобальною метою розвитку освіти.

Отже, створюються об’єктивні причини виникнення адаптивного управління, а саме:• поява об’єктивної потреби урегулювання невідповідності стану системи (освіти)

вимогам реалії;• висування нових вимог;• виникнення когерентних різнодіючих сил: мети людини, цілей суспільства, дер-

жави та вимог наявної ситуації;• створення певної напруженості стану людина-оточення.Ситуація напруженості неприродне явище і потребує урегулювання. Це викликає

наступний процес усвідомлення й забезпечення реалістичності мети за допомогою діалогічної адаптації. Аналізуються свої (внутрішні) потреби, цілі; потреби і цілі су-спільства, держави; реальні умови. Руйнуються старі способи взаємодії, стереотипи. Наступає ситуація розгубленості, нестабільності. Людина розуміє, що так, як було, вже бути не може, а як узгодити всі наявні цілі й вимоги, вона не знає. Адже досягти своїх цілей людина може тільки в межах зовнішніх вимог. Реалізація зовнішніх ви-мог можлива тільки через діяльність людини, її розвиток, а, значить, і досягнення її внутрішніх цілей.

В результаті усвідомлюється об’єктивна потреба, необхідність узгодження всіх на-явних цілей та вимог, що викликає ситуацію додаткової орієнтації (пошук додаткової інформації, опанування додаткових дій тощо).

Отже, на цьому етапі система готується до діалогічної адаптації і проходить через:

• аналіз наявної ситуації зовнішньої мети,внутрішньої мети, реальних умов

• руйнування звичайних способів взаємодії, стереотипів (розпад усталених зв’яз-ків); при цьому виникає ситуація нестабільності;

26


• усвідомлення неминучості встановлення узгодженої взаємодії усіх подразників з урахуванням реальних умов;

• виникнення ситуації додаткової орієнтації.Додаткова орієнтація необхідно переходить у творчий процес вироблення нових

знань (суб’єктивних чи об’єктивних) і способів дії, який зумовлює розвиток. Шляхом вироблення нових знань і умінь здійснюється діалогічна адаптація, яка може бути субординаційною або координаційною. Субординаційна адаптація узгоджує зовнішні та внутрішні цілі й вимоги ситуації по управлінській вертикалі. Координаційна адап-тація узгоджує діяльність суб’єктів управління в горизонтальному пласті.

Перша проходить на етапі усвідомлення загальної мети та завдань діяльності управлінської структури даного рівня управління (учня; учителя; адміністрації; шко-ли; районного (міського) відділу (управління) освіти, обласного управління освіти тощо) щодо досягнення цієї мети.

Друга на етапі виконання висунутих завдань всіма учасниками управлінського процесу (від учня до обласного управління освіти).

При здійсненні діалогічної адаптації обов’язково проходить процес додаткової орієнтації і творчий процес вироблення нових знань та способів дії. У результаті цих послідовних процесів виробляється нова узгоджена мета і набір адаптивних моделей діяльності щодо її досягнення, встановлюються нові зв’язки.

Адаптивні (варіативні) моделі діяльності це певний звід дій, які повно розкрива-ють посадові обов’язки й функції працівника або організації. Для кожної групи дій визначаються показники прояву їх виконання і встановлюються коефіцієнти вагомо-сті у відповідності з діючими пріоритетами. Загальні функції та їх характеристика задаються керівниками, часткові функції – виконавцями. Це забезпечує адаптацію загальної моделі на місцеві умови і на кожного конкретного працівника, тому що при виконанні різних завдань набір функцій буде різним (тому, наприклад, у Японії керів-ник не визначає і не закріплює функції кожного працівника. У нього немає постійних функцій. Працівник має виконувати будь-яке завдання за потребами організації в межах своєї компетенції).

Згадані вище процеси проходять в умовах відкритості і партнерської взаємодії (кооперації).

При партнерській взаємодії здійснюється перехід від суб’єктно-об’єктних до суб’єктно-суб’єктних відносин. Тут немає керівника і підлеглого, а є партнери, які кооперують свої дії в розробці моделей діяльності по досягненню узгодженої реаліс-тичної мети. Кооперація можлива при відкритості взаємодії, яка характеризується, як вже згадувалось, довірою, взаємопристосуванням до природних особливостей кожного учасника управлінського процесу.

Таким чином, на цьому етапі визначається природовідповідний напрям подаль-шого розвитку системи через трансформацію зовнішніх вимог у внутрішні мотиви шляхом діалогічної адаптації і спільного вироблення набору моделей діяльності. При цьому протікають такі процеси:

• додаткова орієнтація учасників (добір додаткової інформації і способів дії);

27

РОЗДІЛ 1

• творчий процес вироблення нових знань (узгоджена мета) і способів дії (моделі діяльності) на основі аналізу наявної інформації та взаємопристосування різних ви-мог і напрямів діяльності;

• одержання узгодженої мети за допомогою субординаційної діалогічної адаптації цілей;

• трансформація цієї мети у внутрішні мотиви діяльності через процес усвідом-лення можливості часткового (або повного) задоволення власних потреб у межах виконання загальної мети й реалістичності її досягнення;

• створення адаптивних моделей діяльності шляхом кооперативної взаємодії (од-ночасно виділяється набір функцій в межах кожної моделі)

Далі проходять процеси координаційного узгодження дій в горизонтальних шарах управління (координаційна діалогічна адаптація). Здійснюється вибір раціональних шляхів досягнення мети через виділення з набору моделей однієї, оптимальної. Ор-ганізується діяльність шляхом спрямованого самовпливу з поточним самоаналізом і самокоригуванням.

Отже, починається певна стабілізація системи за допомогою таких процесів: ко-ординаційної діалогічної адаптації; визначення оптимальної моделі діяльності; са-моорганізації діяльності шляхом спрямованого самовпливу; поточного самоаналізу й самокоригування.

Останній етап спрямований на виявлення результативності. Проводиться само-контроль і зовнішній контроль. Виділяються якісні й кількісні зміни. Прогнозується шлях подальшого розвитку. Визначаються відповідні умови, які необхідно створити для цього.

З метою проведення контролю заздалегідь кооперативно виробляються параметри розвитку об’єкта, критерії виявлення показників цього розвитку і норми їх оцінюван-ня. Розробляються також моделі проміжних результатів. Потім визначається механізм відслідковування змін та їх спрямування на задану модель. Управлінська система при цьому кооперує свої дії з виконавцями (теж управлінцями щодо своєї власної діяль-ності) таким чином: відслідковування процесу проводить сам виконавець, а контроль за результатом відповідна управлінська підструктура. Виконавець проводить поточне коригування своїх дій за моделями проміжних результатів і самоаналіз досягнутого результату. Управлінська підсистема контролює й аналізує досягнутий результат за моделлю кінцевого результату. На цій основі проводиться спільне прогнозування подальшого розвитку системи.

Таким чином, на цьому етапі здійснюються такі процеси: самоконтроль резуль-тату з установленням ступеня досягнення узгодженої мети; зовнішній контроль за результатом; зовнішній аналіз якісних і кількісних змін; спільне прогнозування шляху подальшого розвитку системи.

На основі зазначеного вище можна виділити алгоритм адаптивного управління, що складається з семи послідовних процесів:

1. Поява збуджуючих впливів подразників-активаторів та відгук системи на ці збудження.

28


2. Збір та аналіз інформації з метою оцінки ситуації. Усвідомлення необхідності узгодження дії подразників.

3. Спільне вироблення реалістичної мети та її трансформація у внутрішні мотиви.4. Створення варіативних моделей діяльності, у яких загальні параметри й крите-

рії виробляються керівними органами, а адаптація на місцеві умови та особливості проводиться виконавцями.

5. Спрямована самоорганізація на виконання завдань шляхом вибору й реалізації варіативних моделей при кооперації дій і узгодженні цільових функцій.

6. Поточне відслідкування процесу з самоаналізом і самокоригуванням (моніто-ринг процесу).

7. Спільне прогнозування подальшого розвитку на основі аналізу й самоаналізу результату.

Виходячи з алгоритму, можна визначити зміст або основні функції адаптивного управління. Так, перші три пункти відображають процес спільного вироблення ре-алістичної мети, четвертий пункт – моделювання діяльності, п’ятий – кооперацію і само спрямування, шостий – самомоніторинг процесу й моніторинг результату, сьо-мий – прогнозування на основі аналізу результату. Отже, функціями адаптивного управління є: спільне вироблення реалістичної мети, критеріальне моделювання, кооперація дій і самоспрямування, самомоніторинг процесу й моніторинг за резуль-татом, прогностичне регулювання. Їх можна привести у вигляд управлінського циклу (рис. 1.3).

Центральними ланками адаптивного управління є створення адаптивних моде-лей діяльності і відслідковування процесу їх реалізації за допомогою самоаналізу й самокоригування процесу з боку виконавців, аналізу й перспективного регулювання діяльності на основі отриманого результату з боку управлінців.

Для адаптивного управління характерною рисою є кооперація дій щодо контролю: поточне відслідковування процесу здійснює виконавець, аналіз результату проводить керівний орган, прогнозування розвитку це спільні дії управлінців та виконавців.

С п іл ьн е ви р о б л ен н я р е а л іс ти ч н о ї м ети

К р и те р іа л ьн е м о д елю в ан н я

К о о п ер ац ія д ій і с ам о сп р ям ув ан н я

П р о гн о с ти ч н е р е гу лю в ан н я

С ам ом о н іт о р и н г п р о ц е с у т а м о н іт о р и н г

р е зу л ь т а ту

Рис. 1.3. Функціональний цикл адаптивного управління

Підсумовуючи все викладене вище, можна представити характеристику адаптив-ного управління таким чином: (табл. 1.2).

29

РОЗДІЛ 1

Таблиця 1.2Характеристика адаптивного управління

Зміст (загальні функції)

Організація Механізм сполучення дій (основа технології)

(види і сутність адаптації) дії керівника дії виконавців

Спільне вироблення реалістичної мети

внутрішня адаптація: взаємоко-ригування мети під зовнішні роз-порядження і внутрішні потреби.(Модифікація цілей).Лінійна взаємодія по вертикалі

коригування завдань:під зміну зов-нішніх вимог;під потреби виконавців

усвідомлення реаліс-тичності мети шляхом її коригування під:обставини;спосіб організації, який вибирає керівник або група

Критеріальне моделювання

внутрішня адаптація (структурні зміни): перегрупування функцій при розмежуванні повноважень.(Модифікація структури). На-кладання вертикальних і гори-зонтальних різноспрямованих зв’язків

визначення фак-торів, параме-трів, критеріїв їх вимірювання.

визначення загально-го вигляду кінцевого результату в межах параметрів і критеріїв; створення проміжних моделей.

Кооперація і самоспряму-вання дій

внутрішня адаптація (якісні зміни), надання нових функцій виконавцям, здійснення яких потребує нових знань і умінь. Результат розвиток людей, а через них розвиток організації, де вони працюють.

передача сту-пенів свободи (делегування різною мірою повноважень):завданьзавдань і забез-печення умов для їх виконаннязавдань, забез-печення умов для їх виконан-ня, відповідаль-ність за якість виконання.

виконання завдань при різному ступені самостійності, що створює ситуації до-даткової орієнтації:вибір способів вико-нання завдань

(Модифікація суб’єкту й об’єк-ту).Взаємопроникнення вертикаль-них і горизонтальних різноспря-мованих зв’язків, встановлення балансу дії і розподіленої відпові-дальності

вибір способів вико-нання завдань і спосо-бів забезпечення умов для їх виконаннявибір способів виконання завдань, способів забезпечення умов для їх виконан-ня, самоконтроль за якістю виконання.

Самомоніто-ринг процесу і моніторинг за результа-том

внутрішня адаптація (структурні зміни) перегрупування функцій при розмежуванні повноважень(Модифікація організації способів взаємодії) Накладання верти-кальних і горизонтальних різно-спрямованих зв’язків

передача повно-важень поточно-го контролю за якістю виконан-ня завданняконтроль на вході й виході.

супровідний самокон-троль за процесом з поточним коригуван-ням у відповідності з проміжними моде-лями.

30


Зміст (загальні функції)

Організація Механізм сполучення дій (основа технології)

(види і сутність адаптації) дії керівника дії виконавців

Перспектив-не регулю-вання

внутрішня адаптація (динамічні структурні перетворення); чергу-ється кооперація дій з розмежу-ванням. (Модифікація організації способів взаємодії). Чергування лінійних вертикальних зв’язків з розподіленими горизонтальними зв’язкамизовнішня адаптація(Модифікація оточення). Гори-зонтальний розподілений зв’язоквнутрішня адаптація (якісна). (Спільна модифікація суб’єкту і об’єкту). Взаємопроникнення вертикальних і горизонтальних різноспрямованих зв’язків, вста-новлення балансу дії і розподіле-ної відповідальності

оцінка результа-ту, зіставлення з самооцінкою аналіз реаль-ного результату у зістав-ленні з ідеальнимстворення умов для виконання завданняпідключення до процесу самоуправ-ління шляхом кооперації дій з підлеглими.

самооцінка результату,зіставлення з оцінкою,визначення подаль-ших напрямів власної діяльностістворення умов для виконання завдання при делегуванні на це повноваженькооперація дій з керівником щодо ви-конання всього циклу управління.прийняття цілей орга-нізації як своїх цілей.

Отже, сутністю адаптивного управління є узгодження дій керівника і виконавців через взаємокоригування їх мети, сполучення цільових функцій, створення умов для досягнення запрограмованих завдань природовідповідним шляхом.

Ставлячи за мету розробку системи закономірностей адаптивного управління, ми виходили з таких положень:

• виділити систему закономірностей адаптивного управління на теоретичному рівні шляхом дедуктивного аналізу можна тільки на основі детального дослідження розробленої концепції адаптивного управління, його сутності та умов виникнення;

• адаптивне управління потребує визначення закономірних внутрішніх зв’язків, що зумовлюють його технологічну сторону та об’єднують складові у цілісну систему;

• однією із властивостей адаптивного управління є оперативне реагування на зміни оточуючого середовища для утримання рівноваги керованої системи із системами вищого рівня, що вимагає визначення особливостей взаємозв’язків цих систем;

• адаптивне управління спрямоване на узгодженість взаємодії протилежних за при-родою явищ, тому потребують розробки когерентні зв’язки, які зумовлюють узгодже-ність і зменшення протидії на основі субстанціональної єдності цих явищ.

Для визначення закономірностей адаптивного управління ми виділили також де-які вихідні теоретичні положення, що складають основу управлінської діяльності та адаптивного управління, зокрема:

• управління – це є втручання в саморух системи (природний розвиток людини, організації) і ні що інше, як спрямування. Втручання у саморух системи спрямовує його у бажаному напрямі;

31

РОЗДІЛ 1

• адаптивне управління завжди виникає довільно при порушенні рівноваги керова-ної системи в умовах невизначеності, як об’єктивна потреба, що поєднує еволюційний та революційний шляхи розвитку.

• ефективність управління завжди підвищується, якщо воно здійснюється з опорою на самоуправління (спрямованого самовпливу);

• самоуправління як складова адаптивного управління завжди має місце, коли зов-нішні вимоги (реальна ситуація, розпорядження, наказ та ін.) створюють для людини ситуацію додаткової орієнтації (необхідність пошуку способів виходу із ситуації). Воно неможливе без усвідомлення й забезпечення реалістичності мети діяльності;

• адаптивне управління завжди спрямоване на узгодження діяльності взаємодіючих підструктур і характеризується подвійним проходженням інформації через ці струк-тури (спочатку соціальної, що рухається знизу, і нормативної, що рухається зверху, потім узгодженої, яка унормовується і відправляється до всіх суб’єктів діяльності соціальної системи) для уточнення завдань, поточного внесення змін у плани, про-грами дії і забезпечення їх якісного виконання.Принципи адаптивного управління:1. Принцип пріоритетного визнання розвитку людини і визначальності природ-

ного шляху його здійснення.Розвиток визнається як рушійна сила прогресу. Визначальним є природний шлях

його здійснення, тому що він позбавлений будь-якого ступеня примусовості. Чим більша примусовість, тим менший прогресивний розвиток, і навпаки: чим менша примусовість, тим більший прогресивний розвиток. Вільний розвиток дає найкращий результат. Зовсім «чистого» вільного розвитку для людини існувати не може. Вона від природи наділена свідомістю, яка також природно включається у визначення шляхів розвитку, спрямовуючи його у вибраному людиною напрямі.

Отже, природним шляхом розвитку людини є свідоме спрямування його (розвитку) у визначеному людиною напрямі.

2. Принцип управління через самоуправління здійснюється шляхом активізації лю-дини на управління своєю діяльністю і діяльністю організації, де вона працює. При цьому сполучаються процеси зовнішнього управління й самоуправління. Це сполу-чення передбачає підключення самої людини до самокерування вже на початковій стадії управління через реакцію резонансу. Відгук людини на певну роботу можна одержати, включивши її у процес інтегрування мети (сполучає власну мету, мету ор-ганізації, інших зацікавлених сторін), або забезпечивши їй вибір справи за інтересом, або делегувавши їй повноваження повної відповідальності за цілевстановлення, пла-нування, вибір форм, методів, засобів виконання, контроль і поточне регулювання при здійсненні конкретної справи. Тобто, опосередкованість при адаптивному управлінні забезпечує сама людина шляхом самоуправління. «Включення» людини у цей процес відбувається за допомогою реакції резонансу, яка свідчить про виникнення інтересу й можливість людини ефективно виконати поставлене завдання.

3. Принцип резонансу наголошує на необхідності активізації внутрішніх потреб людини. Система спроможна на прогресивний розвиток тільки в активному стані.

32


Активний стан людини це готовність виконувати ті дії (ті завдання), які сприятимуть розвитку її здібностей і нахилів або реалізують власні інтереси. Тому не кожний вплив на людину ззовні приводить її до мотивованих дій, а тільки той, який відповідає спря-муванню розвитку самої людини. Такий вплив викликає відгук у вигляді готовності до дії, а подразник, який здійснив цей вплив, визначається активатором, бо переводить людину в активний стан. Усе разом складає явище резонансу.

Отже, для включення людини в активну діяльність необхідною умовою є виклик резонансу. Резонанс може не тільки забезпечити подальший розвиток уже діючих здібностей, нахилів, але й пробудити «сплячі» задатки людини у будь-якому віці.

Кінець кінцем, резонанс дає змогу враховувати в управлінні власний інтерес лю-дини. К. А. Гельвецій порівнював роль власного інтересу в суспільстві із законом всесвітнього тяжіння. Згодом усе одно виграє суспільство.

4. Принцип адаптивності передбачає взаємну адаптацію цілей управлінців і вико-навців (суб’єктів управління) по вертикалі та в горизонтальних пластах управління, тобто проходить узгодження і взаємопристосування вимог та очікувань всіх учасників управлінського процесу. Діалогічне узгодження забезпечує зближення різних точок зору, що допомагає досягти взаєморозуміння і запобігає виникненню конфліктів.

На наш погляд, прикладом прояву подібної організації взаємодії може бути поєд-нання централізації й децентралізації управління в японських фірмах. Це особливий стиль управління, який передбачає погодженість і координацію дій всіх ієрархічних ланок, розробку і прийняття рішення тільки після детального обговорення їх та схва-лення виконавцями [23, 39].

5. Принцип мотивації полягає у формуванні такої основи, яка дає змогу працювати без зовнішніх важелів примусовості. Праця переходить із зовні керованої у мотиво-вану, яка виконується за доброю волею. Це знімає опір, який має місце при будь-якій мірі примусовості, вивільнені сили спрямовуються на підвищення якості праці.

У загальному менеджменті відома фінська система управління за результатами, котра характеризується саме тим, що не має примусового характеру [21]. Це система управління й розвитку, за допомогою якої досягаються цілі, що узгоджені й визначені всіма членами організації. Тут діє модель «внесок результат».

Для створення мотиваційної основи використовуються різні види стимулювання. Основу мотивації складають базові та психологічні потреби людини. Мотивація це спонукання до дії для досягнення мети (задоволення потреб). Механізмом спону-кання можуть бути гроші або створення умов для задоволення потреб у спілкуванні, визнанні, самоствердженні, ін.

6. Принцип постійного підвищення компетентності передбачає, що виконання будь-якого завдання потребує розширення кола питань, яким володіє людина. Тому в адаптивному управлінні важливо створювати ситуації додаткової орієнтації, коли виконання завдання потребує додаткових знань і умінь. Це стосується і керівників, і виконавців. Постійне підвищення компетентності задовольняє потреби визнання й самоствердження, що стимулює діяльність людини. Це можна досягти шляхом деле-гування відповідальності на нижчі щаблі управління, періодичною зміною функцій,

33

РОЗДІЛ 1

опануванням нових технологій і обладнань ін. Так, наприклад, багато японських фірм не має «чітких посадових інструкцій, які визначають коло обов’язків працівників, виходячи з передумови, що зміст діяльності працівників може змінюватися, і вони зобов’язані уміти виконувати будь-яку роботу в рамках своєї компетенції» [23, 39].

7. Принцип спрямованої самоорганізації ґрунтується на більш повному викорис-танні інтелектуальних та морально-психологічних резервів управління. Це досягаєть-ся шляхом передачі повноважень спрямування розвитку людини самій людині (або спрямування розвитку організації самій організації).

Так, розвиток процесу управління в американських фірмах пов’язаний із викорис-танням концепції гуманізації праці. Це дозволяє збагачувати індивідуальну роботу через надання самостійності людині, розширення кола вирішуваних питань, створен-ня автономних та напівавтономних груп тощо.

При використанні принципу спрямованої самоорганізації управлінська підсистема встановлює загальні межі або формулює вимоги розвитку (функціонування). Адапта-цію цих вимог на місцеві умови проводить сама людина (організація), вона ж вибирає способи, методи, форми виконання своїх дій по досягненню завдань.

Цей принцип більш повно розкриває й уточнює принцип управління через са-моуправління.

8. Принцип кооперації передбачає організацію спільних дій по вертикалі і в гори-зонтальних пластах управлінської системи на досягнення спільної мети. Цей прин-цип, наприклад, закладений у «моделі Гарцбурга», яка була розроблена у 60-х роках минулого століття в Академії управлінських кадрів під керівництвом Райнхарда Хена (Німеччина). Сутнісно в ній поданий механізм кооперативного управління, коли право відповідальності за прийняття і реалізацію рішень надається працівникам, найбільш компетентним у конкретних питаннях, що вирішуються.

Цей самий принцип лежить в основі партисипативного управління, коли персо-нал залучається до прийняття рішень, що розширює ступінь участі співробітників в управлінському процесі.

9. Принцип моніторингу. Цей принцип наголошує на необхідності проведення поточного самоаналізу та самоспрямування процесу на заданий результат з боку ви-конавців та зовнішній періодичний аналіз для відслідкування динаміки змін з боку ке-рівників. Моніторинг здійснюється за моделлю «вхід-вихід». На вході і виході робить заміри керівник. Процес відслідковує виконавець. Саморегулювання здійснюється з використанням саморефлексії (бінарного зворотного зв’язку з самим собою) і за заздалегідь визначеними критеріями, нормами оцінки тощо. Для саморегулюван-ня розробляється спеціальний стандарт, еталон кваліметрична модель (субмодель) діяльності. При виробленні цієї моделі кооперуються дії керівників і виконавців у вертикальних і горизонтальних пластах системи управління. Це дає можливість усві-домити реалістичність виконання завдання і власний вплив на процес управління, що сприяє підвищенню мотивації й відчуття особистісної значущості. Сам факт деле-гування повноважень контролю за процесом підвищує відповідальність людини за якість виконання роботи.

34


10. Принцип кваліметрії в адаптивному управлінні заключається у кількісному вимірюванні якості роботи за допомогою умовних балів. Інструментарієм для здійс-нення освітнього моніторингу є спеціальні факторно-критеріальні моделі. Вони скла-даються з факторів, за які умовно приймаються напрями діяльності як чинники, що впливають на її якість. Перелік складових кожного напряму умовно приймається за критерії як «мірило» вимог до цих напрямів. Для кожного фактору і кожного критерію обчислюється значення його вагомості серед всіх факторів або критеріїв. Значення вагомості показує пріоритет дії суб’єкта і має назву «вектору активності». Якщо ва-гомість обчислюється на основі нормативних вимог, вона називається нормативним вектором активності. Якщо вагомість обчислюється за даними анкетування педагогів конкретного колективу і відбиває їх пріоритети, вона називається реальним вектором активності.

Фактори, критерії і вагомості зводяться у таблицю, заключною графою якої є баль-на оцінка діяльності педагогічного працівника або учня за певними критеріями. Для оцінювання визначаються певні норми та обирається відповідна шкала. Оцінка кож-ного педагогічного працівника здійснюється з врахуванням пріоритетів педагогічного колективу, де він працює. Узагальнені оцінки діяльності навчального закладу створю-ють модель віртуального викладача (учня, директора) з пересічними значеннями рівня діяльності. Такий віртуальний викладач показує еталонний по даному навчальному закладу рівень діяльності. Так само можна вичислити віртуального викладача (або навчальний заклад) по району, області.

Узагальнені пріоритети колективів навчальних закладів району створюють ре-альні вектори активності педагогів певного району за кожним напрямом діяльності, а узагальнені пріоритети педагогів всіх районів області показують реальні вектори активності працівників системи ПТО регіону.

Всі розрахунки виконуються за правилами кваліметрії в межах одиниці, що дає змогу порівнювати абсолютно всі заміри між собою, навіть ті, які зазвичай не порів-нюються (наприклад, рівень здоров’я і рівень діяльності навчального закладу тощо). Для автоматизації обчислень використовують комп’ютерну техніку, для чого створю-ють відповідне програмне забезпечення.

Таким чином, використання кваліметричного підходу до визначення якості діяль-ності учасників освітнього процесу в умовних балах дає змогу унаочнити й спро-стити управління (самоуправління) процесом їх розвитку в межах узгоджених вимог суб’єкта діяльності, суспільства, держави й реальних обставин.

11. Принцип спільного прогнозування подальшого розвитку за аналізом результа-ту. Аналіз результатів діяльності здійснює сам виконавець і керівник. Визначається ступінь досягнення заданого результату, заміряються певні параметри, оцінюються показники якості. Робиться висновок про здійснення бажаних змін і виправдання (чи невиправдання) сподівань. На основі одержаної інформації спільно (начальник-підле-глий або окрема група виконавців) визначається подальший шлях діяльності людини, групи, організації тощо. Важливою відмінністю адаптивного управління є саме етап прогнозування, а не встановлення недоліків і складання плану дій по їх усуненню. Погляд уперед завжди спрямований на прогрес.

35

РОЗДІЛ 1

12. Принцип відкритості в адаптивному управлінні передбачає, по-перше, від-критість внутрішніх зв’язків через зняття психологічного захисту у всіх учасників управлінського процесу. Це обов’язкова умова кооперації дій. Тільки у стані відкри-тості можливе взаємозбагачення й природність партнерських стосунків. По-друге, цей принцип наголошує на відкритості зовнішніх зв’язків. Наприклад, оприлюднення результатів атестації педагогічних працівників, учнів, навчального закладу тощо. Це сприяє виробленню громадської думки, яка стає регулятором діяльності людини, організації тощо.

Технологія адаптивного управління пов’язана з різними способами, методами і за-собами його здійснення та реалізується за допомогою освітнього моніторингу. Проте вважаємо за необхідне висловити свої міркування щодо одного з основних завдань адаптивного управління: залучення людини до свідомого скеровування своєї діяль-ності через розвиток процесів самоаналізу та саморегулювання.

Рішенню цього завдання сприяє розроблена нами на основі ідеї спрямованої само-організації концепція трансформації зовнішніх вимог у внутрішні мотиви.

Сутність цієї концепції така:якщо поведінка, вчинки та діяльність людини ґрунтуються на вільному виборі

(добрій волі) або на примусі (реально ці дві складові у різних співвідношеннях ста-новлять одне ціле); вільний вибір (добра воля) здійснюється самою людиною шляхом прийняття конкретного рішення на основі внутрішніх мотивів, а примус здійснюється зовнішнім впливом тієї системи, в якій живе і діє людина, для скеровування цих дій на підтримку функціонування та розвитку системи, то завданням управлінців (керівни-ків, органів та ПТНЗ) є створення відповідних умов для спрямування дій виконавців у потрібному напрямі через вироблення у них відповідної мотивації, тобто, необхідно сполучити зовнішні вимоги до діяльності людини з її внутрішніми мотивами. Тоді рішення, яке прийме людина, викличе відповідні дії, які будуть враховувати інтереси як самої людини, так і організації, де вона працює.

Однією з таких умов є підключення самої людини до управління організацією, у т. ч. органами державного управління ПТО через різні види моніторингу.

Для цього треба розробити:• моделі-вимоги (еталони, стандарти) для кожної категорії педагогічних працівни-

ків ПТО, де закладаються вимоги суспільства, держави до їх діяльності;• апарат оцінювання, який включає задані параметри розвитку керованого об’єкта,

критерії оцінки цих параметрів та спосіб оцінювання (статистичний, експертний тощо);• створити таку технологію контролю, яка б поєднувала процеси зовнішньої оцінки

та самооцінки з поточним зовнішнім коригуванням (за результатом) та самокоригу-ванням (за процесом, що спрямований на результат).

При цьому делегувати поточний аналіз та коригування виконавцям (супровідний аналіз та регулювання процесу). Зовнішнє оцінювання та коригування залишити за керівником (управління за результатом).

Таким чином, локальне управління процесом доручається виконавцям, а загальне управління за результатом здійснює керівник. При цьому відбувається взаємопристо-сування природних здібностей та можливостей людини й умов, в яких вона ці здіб-

36


ності і можливості використовує, тобто, реалізується принцип природовідповідності в управлінні.

Це призводить до того, що свій подальший розвиток людина пов’язує з вимогами умов існування та продуктивної діяльності. А розвиток організації, де вона працює (учиться), і суспільства визначається потребами, можливостями й здібностями людей, які живуть у цьому суспільстві й працюють у цій організації.

Отже, спрямована самоорганізація забезпечується урівноваженням природних потреб, здібностей, можливостей людини й умов, в яких вона живе і діє.

Спрямування забезпечує сама людина, аналізуючи умови, в яких вона знаходиться, і приймаючи відповідні рішення.

Зовнішній вплив на самоорганізацію здійснюється через створення умов, які спо-лучають внутрішні потреби особистості із зовнішніми вимогами до неї.

При такому підході здійснюється природна заміна командно-адміністративного управління на корпоративне, розкриваються можливості для розвитку кожної осо-бистості, для сполучення мотивів керівників і виконавців, для спрямованої самоор-ганізації педагогів і навчального закладу.

Отже, при управлінні у такий спосіб завдання керівника полягає у відшукуванні умов, які змогли б залучити людину до активної самоорганізації.

Таким чином, управління у спосіб спрямованої самоорганізації узгоджує проце-си централізації та децентралізації природовідповідним шляхом, а також постійно враховує та використовує невизначеність і випадковість. Застосування моделей ді-яльності підвищує активізацію середовища й адаптує загальні вимоги до місцевих умов шляхом діалогічного узгодження цільових функцій суб’єктів управління. Все це може створити випадковість, яка буде:

• або – збуджувати власний інтерес,• або – провокувати кризу компетентності, • або – сприяти стабілізації вже перебудованої системи поглядів,• або – закріплювати усвідомлення власної компетентності.А це, у свою чергу, викличе відповідний мотив діяльності у потрібному напрямі.

Таким чином, управління здійснюється через самоуправління і самоорганізацію. При цьому узгоджуються зовнішні й внутрішні завдання, виробляється серединна лінія поведінки, досягається мета найекономнішим способом.

1.4. Освітній моніторинг як чинник адаптивного управлінняАдаптивне управління здійснюється за допомогою освітнього моніторингу, який

дозволяє створити різнопланову варіативну систему інформаційного супроводу з по-точним коригуванням розвитку (саморозвитку) освітніх структур у заданому напрямі.

Однак, при різних визначеннях, різних підходах до розуміння процесу моніторингу можна виділити спільні риси у його формулюванні.

Це те, що визначення моніторингу стосується інформаційної системи. Центральне місце в моніторингових процедурах надається стандартизації (створенню стандартів, еталонів), одержанню нової інформації у процесі оцінювання та управлінській реакції на результати контролю.

37

РОЗДІЛ 1

Тому ми під моніторингом розуміємо комплекс процедур по спостереженню, по-точному оцінюванню перетворень керованого об’єкта й спрямуванню цих перетво-рень на досягнення заданих параметрів розвитку об’єкта (наприклад, стандарту).

Сутність концепції моніторингу полягає у синхронності процесів спостереження, вимірювання, вироблення на цій основі нових знань про стан об’єкта з подальшим моделюванням, прогнозуванням та прийняттям відповідного управлінського рішення. Таким чином, моніторинг функціонально пов’язаний з усіма етапами управління, утворюючи з ними замкнений цикл регулювання. «Виходом» моніторингових про-цедур є база показників нового, більш високого рівня організації керованого об’єкта. Особливістю моніторингу є те, що в процесі його здійснення інформаційну систему управління неможливо відділити від системи прийняття рішення. Таким чином, це дійсно вища форма інформаційної діяльності управлінця і вища форма функціону-вання системи інформаційного забезпечення управління, що приводить до появи універсального типу миследіяльності керівника в прийнятті управлінського рішення.

Освітній моніторинг – це супроводжуюче відслідковування й поточна регуляція будь-якого процесу в освіті. Це система, яка складається з показників, об’єднаних у стандарт, і постійного спостереження за цими показниками (стандартами) за станом та динамікою керованого об’єкта з метою його оперативної діагностики, випере-джального визначення диспропорцій, вироблення та коректування управлінських рішень.

За допомогою освітнього моніторингу відслідковується динаміка змін в освітній системі для спрямування її розвитку на бажаний результат.

Кожна «порція» інформації є підставою для вибору певних засобів взаємопристо-сування дій суб’єктів процесу, що відслідковується, і відповідної додаткової інформа-ції для поточного скеровування цього процесу на запланований результат.

Освітній моніторинг має інформаційну, діагностичну, адаптаційну та коригуючу функції і здійснюється у три етапи:

1) вироблення інформації про стан керованого об’єкту на «вході»;2) поточна діагностика та спрямування процесу на заданий результат;3) вироблення інформації про стан керованого об’єкту на «виході».Освітній моніторинг має свою специфіку: його функцією є не тільки надання ін-

формації про стан освітньої системи, але й включення механізмів поточного регулю-вання, в т. ч. саморегулювання. При цьому не тільки відстежується динаміка змін в освітніх процесах, але й підтримується розвиток цих процесів у межах заданих пара-метрів, враховуються можливості виникнення ситуацій випадковості та ймовірності і не допускаються регресивні перетворення. Таким чином, освітній моніторинг спря-мований на виявлення та регуляцію деструктивних впливів зовнішніх і внутрішніх факторів освітньої системи і націлений на досягнення бажаних результатів її розвитку.

Виходячи з викладеного вище, зазначимо, що моніторинг – це інформаційно-ре-гулятивний супровід розвитку системи. Особливістю освітнього процесу є спрямо-ваний розвиток людини. Цей розвиток можна забезпечити шляхом примусу і шляхом «доброї волі», коли включається рефлексивна сфера людини, і вона (людина) сама приймає рішення про відповідні дії, які обумовлюють її рефлексивний розвиток. Тому,

38


на наш погляд, для освітнього моніторингу буде вірним твердження, що це зовнішнє або внутрішнє векторне відслідковування динаміки розвитку суб’єктів діяльності освітньої системи.

Отже, освітній моніторинг призначається для використання в управлінні освітою і складається з: 1) чітко визначеного об’єкту управління, 2) заданих параметрів роз-витку об’єкту, 3) критеріїв оцінки цих параметрів; 4) технології проведення поточного контролю; 5) інформаційної бази по скеровуванню процесу на кінцевий результат. Моніторинг має формуючий та перетворюючий характер.

Для «запуску» освітнього моніторингу необхідні спеціально розроблені варіатив-ні моделі діяльності (адаптивні моделі взаєморозуміння) відповідної управлінської структури та спеціально визначений механізм супровідного спрямування її самороз-витку (розвитку) в бажаному напрямі.

Моделі діяльності суб’єктів управління складають інструментарій освітнього моніторингу. Розробку цих моделей можна здійснювати двома способами: зверху вниз, починаючи з Міносвіти і науки, молоді та спорту України до учня; або знизу вверх, починаючи з учня до Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. Другий спосіб забезпечує випереджаючий розвиток освіти щодо суспільства.Нормативна модель (стандарт, еталон або норма-зразок) – це модельне представ-

лення ідеалу об’єкта, де зібрані всі унормовані вимоги до його цілей, завдань, струк-тури, діяльності, продукту цієї діяльності тощо. Іншими словами – це формалізована модель бажаного результату.

Загальну наукову основу розробки нормативних моделей діяльності суб’єктів на-скрізно-адаптивного управління освітою в регіоні може складати антропосоціальна теорія управління суспільством, теорія діяльності і кваліметричний підхід до оціню-вання якості діяльності.

У своїй роботі «Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на основі кваліметричного підходу» Г. А. Дмитренко, аналізуючи антропосоціальну теорію управління суспільством, висловлює ідею управління національною освітою як ве-ликим цілісним соціальним об’єктом на основі узгодження інтересів керівників і виконавців. Методичним інструментарієм для реалізації названої вище ідеї слугують макети факторно-критеріальних моделей оцінки кінцевих результатів діяльності учас-ників навчально-виховного процесу [7, 76].

Ми приймаємо цю ідею, але ж зауважуємо, що нами ще у 1989 р. були розроблені методичні рекомендації із забезпечення системи управління якістю роботи педаго-гічного колективу.

У рекомендаціях представлені картки основних напрямів діяльності семи категорій працівників школи: директора, заступника директора з навчально-виховної роботи, заступника директора з виховної роботи, педагога-організатора, учителя, класного ке-рівника та вихователя групи продовженого дня. Кожний напрямок діяльності розкри-вався відповідними критеріями на основі нормативних вимог до конкретної категорії працівників і вимог держави та суспільства, які висувались перед школою на той час.

Ступінь проявлення кожного критерію визначалася трьома параметрами: норма (відповідає нормі), нижче норми (не відповідає нормі), вище норми (відповідає нормі

39

РОЗДІЛ 1

з відмінним виконанням). Картки використовувалися як стандарт при оцінюванні яко-сті роботи педагогічних працівників на основі кваліметричного підходу. Ця система мала досить успішну практичну апробацію і використовувалась нами при формуванні оцінювання діяльності різних категорій працівників навчального закладу [19].

У 1991 р. вийшов навчальний посібник за нашою редакцією «Наукові основи управління школою», де були чітко визначені та декомпозовані головні напрями діяльності школи. Це використовувалося при визначенні складових оцінки роботи школи [14].

Враховуючи те, що основним способом існування людини у просторі і часі є його діяльність, для розробки стандартів ми застосовували загальну структуру будь-якої діяльності, яку виконує людина.

Цю структуру подав символічно В. П. Безпалько [1, 80]:Д = Од + Вд + Кд + Кор,

де: Од – орієнтовні дії - це усвідомлення умов завдання, його змісту, складання плану, вибір способу діяльності, інструментарію тощо;

Вд – виконавчі дії – виконання завдання, здійснення плану, складеного на етапі орієнтовної діяльності;

Кд – контрольні дії – це перевірка результату діяльності на його відповідність еталону шляхом співставлення цього результату із стандартним зразком;

Кор – коректуючі дії як повернення на етапи орієнтовних або виконавчих дій, у залежності від встановленого резерву покращення діяльності.

Ми приймаємо всі етапи діяльності, які формалізовані В. П. Безпальком, крім останнього етапу.

Як уже згадувалося, до дій, котрі відбулися в часі, повернутися не можна. Тому ми можемо тільки прогнозувати наступні дії, що повторюються за поданою схемою. Тоді етап коректування заміняється етапом прогнозування, у процесі якого визначаються додаткові завдання, що потребують пошуку додаткової інформації на орієнтаційному етапі та креативних дій на етапі виконання.

Таким чином, перехід від одного ланцюжка дій до наступного супроводжується удосконаленням виконавчого етапу за рахунок більш повного осмислення цих дій на основі аналізу додаткової (суб’єктивно нової) інформації.

Така суб’єктивно нова інформація може черпатися людиною шляхом вивчення вже існуючих джерел: літературних даних або практичного досвіду (власного чи на-бутого іншими людьми). Якщо такої інформації не поступає, людина, виконуючи у часі ланцюжок ротаційних дій, закріплює складений нею стереотип. Стереотипи виробляються тоді, коли план виконання не змінюється. Це можливо, коли діяльність відбувається в усталених умовах, за дією зовнішніх збуджувачів-активаторів. Зміна умов або активаторів (зовнішніх чи внутрішніх потреб, цілей, вимог, ін.), змінює об-ставини, які вимагають, у свою чергу, зміни плану дій, а у зв’язку з цим і додаткової орієнтації, тобто, доповнення знань, умінь тощо.

Ринкові відносини, в яких опинилася зараз наша країна, характеризуються саме мін-ливістю ситуацій. Отже, треба вміти знаходити і швидко опановувати додаткову інфор-

40


мацію, приймати рішення з певною часткою ризику, зменшувати терміни ротаційних дій, постійно прогнозуючи зміни в орієнтовній і виконавчій частині своєї діяльності. При виконанні діяльності у такий спосіб між діями встановлюються рухливі зв’язки, які легко розірвати, складаючи різні варіанти їх здійснення. Перекомпановка дій для створення різних варіантів діяльності пов’язана з поняттям «ступеня свободи».

Так, якщо контроль і прогнозування проводить керівник, то він бере на себе відпо-відальність за якість виконаних дій. При цьому саме керівник вирішує, в якому етапі треба внести зміни: орієнтовному чи виконавчому. Це притаманно жорсткому управ-лінню, де керівник повинен «все знати» і «все вміти». У цьому разі він використовує людину як механізм для виконання конкретної роботи у досягненні висунутої перед нею мети.

Якщо контроль і прогнозування проводить виконавець, він сам відповідає за якість своєї роботи, переходить від механічних дій до усвідомлених, тому що зацікавлений в їх продуктивності. Виконавчий етап набуває вмотивованості.

Отже, збільшуючи кількість ступенів свободи, ми створюємо умови для креатив-ного розвитку людини, а, значить, і суспільства в цілому. Цей креативний розвиток проходить через ситуацію додаткової орієнтації, пошуку нової інформації або виро-блення її на етапі виконання.

Результатом виконавчого етапу взагалі є поява об’єктивно нової інформації про наявний стан предмета діяльності. Ця інформація порівнюється з еталоном, який може «спускатися» зверху (надаватися вищими управлінськими структурами), може розроблятися виконавцями або бути продуктом спільної діяльності вищих управлін-ських структур і виконавців. У першому випадку потреби виконавців можуть бути не врахованими, що знижує якість роботи. У другому випадку, навпаки, можуть менше враховуватися потреби організації (навчального закладу, рай(міськ)ВО, обласного управління освіти тощо). Найкращим варіантом є поєднання зусиль керівників і вико-навців у розробленні таких еталонів (моделей). Якщо модель виробляється спільними зусиллями, то вона відбиває потреби тих, хто її створив. Спільну діяльність можна організувати різними способами: виконуючи різні ланки одного ланцюжка діяльності або спільними зусиллями виконувати всі ланки цієї діяльності. Для створення моделей діяльності суб’єктів наскрізно-адаптивного управління ПТО в регіоні краще вибрати перший, враховуючи територіальну відокремленість органів державного управління і навчальних закладів, а також необхідність врахування їх специфіки і місцевих умов.

Норма-зразок (еталон, стандарт), що розробляється на державному рівні і задає основні унормовані орієнтири діяльності об’єктів у вигляді параметрів, факторів і критеріїв І-го порядку, називається базовим.

Для використання цих еталонів на місцях проводиться їх адаптація на місцеві умо-ви і особливості. Це досягається шляхом доповнення стандартів критеріями другого порядку, які відбивають місцеві унормовані вимоги до об’єкта оцінювання. Таким чином, забезпечується основа наскрізно-адаптивного управління. Якщо при цьому підключаються процедури самооцінки діяльності, то управління набуває мотивацій-ного характеру, тобто, надається можливість поєднання зовнішніх вимог до діяльності з особистими мотивами виконавців.

41

РОЗДІЛ 1

Враховуючи, що стандарт – це модель бажаної діяльності і в її остаточному ство-ренні беруть участь місцеві органи виконавчої влади в галузі освіти та самі виконавці, ці стандарти ми називаємо варіативними моделями.

Як уже наголошувалось, на регіональному рівні відслідковується діяльність ор-ганів державного управління освітою і результат цієї діяльності – розвиток освіти в регіоні.

Отже, у регіональному управлінні ПТО треба мати три базових кваліметричних моделі (стандарти): 1) діяльності обласного управління освіти; 2) діяльності район-ного (міського) відділу (управління) освіти; 3) модель розвитку ПТО в регіоні.

На районному рівні треба мати такі моделі: 1) діяльності викладача, 2) діяльності директора ПТНЗ, 3) діяльності ПТНЗ (для атестації та самоатестації), 4) діяльності районного (міського) відділу (управління) освіти, 5) модель розвитку ПТО в районі (місті).

На рівні ПТНЗ необхідні такі моделі: 1) діяльності навчального закладу (для атес-тації та самоатестації); 2) діяльності директора ПТНЗ, 3) діяльності педагогічного працівника; 4) діяльності учнів.

Для створення таких моделей виділяються параметри, фактори, критерії І і ІІ по-рядку на основі державних унормованих вимог (положень, рішень, постанов, наказів тощо).

Наступним кроком у створенні моделі (стандарту) діяльності управлінської струк-тури є визначення вагомості параметрів, факторів, критеріїв першого порядку. Це робиться методом експертної оцінки. У загальній (державній) частині моделі (стан-дарту) вагомість параметрів і факторів визначає Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України. Вагомість критеріїв першого порядку – обласне управління освіти. Підрахунки коефіцієнтів відповідності проводиться на місцях за критеріями другого порядку. В основі кожного критерію покладений відповідний документ – вимога, де встановлено, чому саме повинна відповідати діяльність.

Для вимірювання результату діяльності ми використовували кваліметричний під-хід, який передбачає кількісний опис якості предметів або процесів, даючи кількісну оцінку якості.

Кваліметричний підхід (квалі-якість, метріо-міряти) передбачає кількісний опис якості предметів або процесів (кількісна оцінка якості).

Основний метод кваліметрії – експертний. У теперішній час розвивається педа-гогічна кваліметрія. Це – використання методів загальної кваліметрії в педагогічних вимірюваннях для кількісної оцінки психолого-педагогічних і дидактичних об’єктів [12]. Основний метод педагогічної кваліметрії є метод групових експертних оцінок (метод Дельфи).Педагогічна кваліметрія – міждисциплінарна наука, яка поєднує в собі педагогіку,

математику, загальну кваліметрію, соціологію, кібернетику тощо.Частиною педагогічної кваліметрії є педагогічна експертиза. Це сукупність про-

цедур, необхідних для одержання колективної думки у формі експертного судження про педагогічний об’єкт. Теоретичною базою педагогічної експертизи є методи екс-пертних оцінок і такі методи соціологічних досліджень, як анкетування і тестування.

42


З методів експертних оцінок ми вибрали метод рейтингу (метод оціночної класифі-кації) і метод бальних оцінок. З методів соціологічних досліджень – анкетування. Основною методикою ми обрали групову експертну оцінку. За допомогою цієї мето-дики проводиться формування колективного судження. Основним правилом групо-вої експертної оцінки є створення умов для індивідуального опитування експертів (вони не повинні спілкуватися і обговорювати будь-які питання). Для проведення групової експертної оцінки підбираються кваліфіковані професіонали-експерти. За-здалегідь складаються питання, які пред’являються експертам. Вони проставляють бали (бальну оцінку або ранг) проти кожного питання. Потім проводиться статис-тична обробка результатів опитування. Завершується цикл повторним пред’явлен-ням анкет експертам для остаточного узгодження за результатами обробки. Цикл експертизи повторюється 3-4 рази. Результати багатьох експериментів підтверджу-ють гіпотезу про велику надійність колективної експертної думки в порівнянні з індивідуальною.Вагомість показників, які включаються у кваліметричну модель діяльності певної

управлінської структури, визначається на основі принципів кваліметрії [27, 130].Принцип перший. Якість – це сукупність властивостей продукції, що обумовлюють

її придатність задовольняти певні потреби. Отже, якість розглядається як складна властивість об’єкту як сукупність властивостей продукту її діяльності. Ми використо-вували цей принцип, розкладаючи діяльність на складові першого, другого, третього рівня тощо. Наприклад, для чого необхідна безперервна освіта? Для оцінки ситуації, визначення свого місця і місії в ній. Для того, щоб мати «свіжі» знання. Щоб воло-діти спеціальними діями (фахові уміння). Так, для фактору «Безперервна освіта» у моделі діяльності вчителя з’являються критерії першого порядку: – методологічна грамотність, – поповнення знань, – розвиток фахових умінь.Принцип другий. Придатність до використання продукції враховується з точки зору

задоволеності конкретних суспільних та особистих потреб.У нашому випадку під продукцією діяльності ми розуміємо: для учня – його знан-

ня, уміння і здатність їх використовувати в житті; для викладача – моделювання уро-ків, свою взаємодію з учнем для засвоєння останніми змісту навчання, методичні розробки, підвищення свого професійного рівня тощо.

Цей принцип наголошує на тому, що оцінку продукту діяльності будь-якого вико-навця в ПТО (просто освіті) треба проводити як самооцінку (задоволення особистих потреб) і зовнішню оцінку з боку батьків, колег, вищих управлінських структур тощо.

Ми використовували цей принцип у технології освітнього моніторингу, а також у розрахунках ступеня задоволеності виконанням кожного критерію.Принцип третій. Взаємозв’язок між якістю і складними та простими властивос-

тями, які його визначають, може бути представлений у вигляді ієрархічної структури, на нижчому рівні якої знаходяться прості властивості.

Так, наприклад, в умовах семестрово-залікової системи навчання фактор «Здійс-нення навчально-виховного процесу» характеризується такими критеріями першого порядку: моделювання уроку, проведення уроку, проведення додаткових індивідуаль-них занять, проведення підсумкових заліків, позакласна робота з предмету.

43

РОЗДІЛ 1

Ці критерії далі деталізуються критеріями другого порядку. Наприклад, критерій «Моделювання уроку» включає такі дії (критерії другого порядку): аналіз та добір змі-сту навчання, планування спільної діяльності з учнями щодо засвоєння цього змісту. «Планування», у свою чергу, розбивається далі на такі дії: здійснення педагогічного відбору особистісно-орієнтованих прийомів навчання; забезпечення переходу загаль-них цілей освіти учнів в цілі предмета, теми уроку, заняття і в цілі учня; складання і застосування різнорівневих завдань; забезпечення доступу учнів до необхідної ін-формаційної бази тощо.

Декомпозиція може проводитися кожним навчальним закладом по-різному, з ура-хуванням теми, над якою працює навчальний заклад, його пріоритетів, умов, специ-фіки тощо.Принцип четвертий. Окремі властивості (прості та складні) можуть бути вимі-

ряними у специфічних для кожної властивості одиницях вимірювання. У результаті такого виміру визначається значення абсолютних показників властивостей Рі (і = 1, 2,…, n). Ми для усіх властивостей виділили як абсолютний показник ранг (бал). В основі ранжування «закладені» порівняльна та інтервальна шкали.Принцип п’ятий. Значення абсолютних показників можна знаходити на основі:фізичних експериментів (методами метрології: вимірювання геометричних роз-

мірів, ваги, твердості тощо);експериментів (методами експериментальної психології – експертне вимірюван-

ня);побудови аналітичних моделей функціонування об’єкту – методами визначення

ефективності, розробленими технічними та економічними науками.Ми використовували експертне вимірювання. Хоча для основи експертної оцінки

розробляли моделі діяльності різних управлінських структур по всій ієрархії управ-ління ПТО.Принцип шостий. Крім абсолютного показника Рі, кожна проста або складна влас-

тивість може характеризуватися і відносним показником Кі.Відносний показник (оцінка) визначається зіставленням абсолютного показника

Рі з еталонним (базовим) абсолютним показником РіЕт, що відображає змінюваний у

часі рівень суспільної потреби:Кі = f (Рі, Рі

Ет)

Величина РіЕт вибирається з урахуванням потреб і ресурсів суспільства. Оцінка –

відносна:не задовольняє - 0,00задовольняє нижче, ніж на 50% - 0,25задовольняє на 50% - 0,50задовольняє вище, ніж на 50% - 0,75задовольняє на 100% - 1,00Принцип сьомий. Поряд із Рі (абсолютний показник) та Кі (відносний показник)

кожна проста або складна властивість характеризується своєю вагомістю (важливіс-тю) серед усіх інших – коефіцієнтом вагомості показника властивості – Мі. У нашому випадку кожний фактор і критерій має свою вагу в межах одиниці.

44


Принцип восьмий. Комплексна кількісна оцінка якості виражає середньозважену арифметичну залежність такого вигляду:

Кд = М1К1 + М2К2 + М3К3 + М4К4 + М5К5

Ми проводили ранжування методом бальної оцінки, який передбачає таку послі-довність дій:

1) кожний учасник за 5-ти бальною шкалою (якщо п’ять компонентів) і за 10-ти бальною шкалою (якщо десять компонентів) оцінює вагомість кожного фактору;

2) підраховується середнє арифметичне виставлених балів:2 особи виставили 5 балів, значить, 5*2=10;4 особи виставили 4 бали, значить, 4*4=16;3 особи виставили 3 балів, значить, 3*3=9;2 особи виставили 2 бали, значить, 2*2=4;1 особа виставила 1 бал, значить, 1*1=1;

Усього виставлено 40 балів, а брали участь в експертизі 10 осіб. Отже, середня арифметична величина дорівнює: 40 / 10 = 4;

3) підраховується вагомість від максимально можливих балів:Вища оцінка 5 балів, брали участь в оцінюванні 10 експертів, значить, кількість

максимально можливих балів становить: 5 * 10 = 50.Вагомість підраховується на основі таких міркувань:якщо 50 балів становить 1,то 40 балів становитиме х.Тоді х = 40 * 1 / 50 = 0,8. Важливо пам’ятати, що кількість балів у оцінці одного

експерта не повинна повторюватися;4) проводиться перевірка валідності анкети.Валідність – це спроможність тесту або анкети вимірювати те, що вона повинна

вимірювати за замислом організаторів.Ми перевіряли валідність за коефіцієнтом згоди:

,100

)...( 21

n

aaaB n де

п – число показників в анкеті,а1…ап – % експертів, які вибрали найвищий бал із кожного питання.Норма-зразок об’єкту з якісно-кількісними характеристиками, що дозволяє в ма-

тематизованій формі відбити ступінь його (об’єкта) реального розвитку, називається кваліметричним еталоном, або стандартом цього об’єкта (кваліметричною моделлю).

Алгоритм створення кваліметричної моделі (стандарту) діяльності кожної управ-лінської структури такий:

• на підґрунті загальної структури діяльності визначаються характерні показники цієї діяльності, які становлять основу моделі;

• декомпозуючи загальні цілі діяльності, встановлюються фактори цієї діяльності (напрями);

• декомпозуючи кожний напрям за допомогою визначення часткових цілей кон-кретної управлінської структури, визначаються критерії першого порядку;

45

РОЗДІЛ 1

• критерії другого порядку добираються на місцях, розкриваючи вимоги до кож-ного критерію першого порядку;

• визначення вагомості кожного параметру, фактору, критерію першого порядку здійснюється методом експертної оцінки або ранжуванням (метод Дельфи);

• оформлення моделі діяльності (стандарту) у вигляді окремих карток.На підґрунті викладеного вище була розроблена науково-методична база для від-

стеження розвитку практично кожної управлінської структури системи ПТО регіону. Це дало змогу перевірити достовірність запропонованої моделі наскрізно-адаптивного управління ПТО, встановити її межі використання та застосувати в практиці управління.

Метою адаптивного управління є виклик спрямованої самоорганізації, яка забез-печує природний шлях розвитку в усвідомлених людиною межах і напрямі.

Основним завданням адаптивного управління є спрямування розвитку керова-ної системи в бажаному напрямі в умовах нестабільності. В цих умовах частіше, ніж зазвичай, проходить зміна цілей і завдань суб’єктів діяльності, що потребує їх оперативного узгодження на природовідповідній основі. Адаптивне управління, як і будь – яке інше, вимагає розробки моделей (стандартів) діяльності, які відповідають поставленій меті. При зміні мети та завдань змінюються і моделі.

Для відповіді на питання: «Якого саме стану системи треба досягти?», – необхідно забезпечити моделі апаратом вимірювання. Прикладом цього можуть бути фактор-но–критеріальні моделі діяльності суб’єктів управління. Як апарат вимірювання в таких моделях використовується кваліметрія («квалі» – якість, «метріо» – міряю).

Модель має перелік основних факторів, які впливають на діяльність конкретного суб’єкта, змістовні критерії його діяльності, що відповідають кожному фактору. Крім цього, за допомогою методу Дельфи, розраховуються коефіцієнти вагомості кожно-го фактору та кожного критерію. Шляхом зіставлення критеріїв моделі та фактично виявленого стану діяльності суб’єкта управління визначається коефіцієнт проявлення критеріїв. Цей коефіцієнт має бути в межах одиниці і відповідати значенням: 0; 0,25; 0,5; 0,75; 1,0 (хоча допускаються і проміжні значення). Вагомість критеріїв показує пріоритети людини, організації, установи, держави (в залежності від того, ким ви-значалися ці показники). Змінюючи пріоритети, можна змінювати вектор активності суб’єктів діяльності і спрямувати розвиток будь – якого фактору або критерію.

Якщо зміни вагомостей факторів на першому ступені моделі проводить структура, що стоїть вище, то пристосування всіх структур, які розташовані ієрархічно, прохо-дять через встановлення ними (цими структурами) коефіцієнтів вагомості критеріїв на другому ступені моделі. Відбувається низхідна наскрізна адаптація. Вона притаманна жорсткому централізованому управлінню, при якому виконавці пристосовуються до наказів управлінців.

Якщо встановлення коефіцієнтів вагомості факторів та критеріїв проводиться на місцях, а вищестоящі структури шляхом обчислення середньовиваженої величини встановлюють загальні пріоритети регіону (району, міста, області), то відбувається висхідна адаптація. Управлінці максимально враховують пріоритети виконавця. Це притаманно максимально децентралізованому управлінню, яке забезпечує неспря-мований саморозвиток керованих систем.

46


Якщо вироблення моделей та встановлення вагомості факторів і критеріїв діяль-ності здійснюється спільними зусиллями на кожному рівні управління ПТО, то має місце діалогічна адаптація, яка у різних співвідношеннях поєднує (сполучає) низхідні та висхідні адаптаційні процеси. Це характеризує демократичне управління, що вра-ховує, як потреби керованої системи, так і вимоги суспільства, держави.

Для скеровування діяльності в потрібному напрямі використовується освітній моніторинг – векторне відслідковування процесу, яке має безпосередній зв’язок з рефлексією, бо супроводжує індивідуально-соціальний розвиток людини. Спосте-реження можна проводити за процесом (внутрішній моніторинг) і за результатом (зовнішній моніторинг). Як правило, внутрішній моніторинг доручається виконавцям, а зовнішній – управлінцям. За допомогою встановлення динаміки змін визначається вектор розвитку, і при необхідності проводиться поточне або перспективне регулю-вання процесу. Розробляючи моделі діяльності учня, викладача, адміністрації, на рівні навчального закладу можна здійснювати учнівський, педагогічний, або адміністратив-ний моніторинг і спрямовувати відповідно розвиток учнів, викладчів, адміністрації і навчального закладу в цілому в бажаному напрямі. Використовуючи в управлінській практиці моделі діяльності структур державного управління ПТО (рай(міськ)ВО, обласне управління освіти) або модель розвитку освіти в регіоні, можна свідомо скеровувати розвиток ПТО на рівні району, області, країни.

Такий погляд на управління ПТО допоможе зробити його (управління) демокра-тичним, побудованим на гуманістичних засадах, що відповідає вимогам сьогодення.

1.5. Зміст та технології розробки моделі адаптивного управління професій-но-технічною освітою в регіоні

Для моделювання розвитку управління освітою необхідно звернутися до законо-мірностей цього розвитку.

В основі будь-яких перетворень лежить всезагальний закон структурного пере-творення, що витікає із загальної теорії організації та дезорганізації [2].

У відповідності з цією теорією зміни починаються з порушення рівноважного стану системи при здійсненні зовнішнього впливу.

Після цього вступає в дію частковий закон розходження форм, що розкриває при-роду розвитку. Розвиток виникає через появу та посилення відмінностей, спрямова-них на встановлення додаткових зв’язків для забезпечення більшої стійкості форм. Додаткові відносини характеризуються своєю необоротністю, бо виникнення чогось нового відбувається завдяки руйнуванню чогось старого.

Системне розходження розвиває певні умови нестійкості, створюючи підґрунтя для розвитку системних протиріч. Наступним кроком є зростання організаційних відмінностей між частками цілого.

Вирішення системних протиріч відбувається шляхом узгодження мети, кон’юга-ційних процесів, які зближують частки цілого, утворюючи нову зв’язку. Це процес сходження форм, який призводить до їх поєднання й утворення нової єдності.

Таким чином, процес системного розходження має подвійну сутність, яка полягає у розвитку системи до більшої стійкості форм через додаткові зв’язки з обов’язковим наступним їх розривом через накопичення нових протиріч.

47

РОЗДІЛ 1

Наприклад, обмеженість часу при ринкових відносинах не дає змоги керівнику виміряти і відслідковувати процес виконання завдань. Він вимушений делегувати це працівнику, який привносить своє бачення у виконання, намагаючись частково задо-вольнити свої потреби у самовираженні, визнанні та самореалізації. Це і породжує системну диференціацію. Однак досягнення спільної мети консолідує зусилля і при-водить систему до нового стану (з’являється новий результат, при досягненні якого працівники частково або повністю задовольняють і свої потреби, отримуючи нові знання, уміння і підвищений рівень – новий особистий та колективний стан). Отже, фаза системної диференціації замінюється фазою системної консолідації. У процесі розвитку ці фази постійно чергуються. Призупинка чергування призупиняє розвиток.

Взагалі система зберігається за рахунок підтримки динамічної рівноваги з серед-овищем шляхом установлення двох потоків активностей:

• поглинаючого потоку, що переходить із середовища у середину системи;• випромінюючого потоку, який утрачає активності, що переходять у зовнішнє

середовище із середини системи.Ці процеси регулюють розвиток системи у напрямку більш стійких відносин. Роз-

виваються такі відмінності, які підвищують зв’язність, організованість, структурну стійкість системи та її міцність під зовнішнім впливом. Установлюються додаткові зв’язки, які ніколи не бувають досконалими, тому що обмін активностями ніколи не доходить до кінця.

Організаційно-зовнішній вплив зовсім не той, що геометрично спрямований зов-ні, а той, який намагається подолати опір системи, розриваючи зв’язки активностей. Управління системою запобігає деструктивним змінам або підтримує розвиток і за-кріплює нові зв’язки.

Розвиток системи завжди пов’язаний з розвитком управлінської підсистеми. Вра-ховуючи існування динамічної рівноваги між системою освіти та її управлінською підсистемою, в умовах реформування ПТО можна, змінюючи управління нею, спря-мовувати її розвиток у визначеному напрямі.

Виходячи з розглянутого вище, робимо висновок, що розвиток управління ПТО можна здійснювати свідомо, вносячи зміни в його (управління) складові: зміст, струк-туру, технологію.

Технологія включає спеціальні етапи, способи і засоби реалізації управлінського процесу, які забезпечують наскрізність мети, взаємоадаптацію суб’єктів управління і сприяють «включенню» механізмів саморозвитку.

Предметом адаптивного управління є процес і результат діяльності кожного суб’єкта управління ПТО в регіоні. Завданням адаптивного управління є спрямуван-ня процесу на заданий результат природовідповідним шляхом. Для цього необхідне відслідковування, яке супроводжується поточним самокоригуванням діяльності на основі рефлексії з боку суб’єкта діяльності та періодичним регулюванням за даними результату на основі прийняття управлінського рішення з боку керівних органів.

Інструментарієм для відслідковування слугують базові кваліметричні моделі ді-яльності суб’єктів управління на всіх рівнях організації ПТО в регіоні. Ці моделі враховують вектор активності, або пріоритетні напрями діяльності (пріоритети лю-

48


дини, яка діє). Вектор активності може бути обчисленим, виходячи з реального стану речей. Для цього достатньо провести анкетування або усне опитування людей про їх пріоритети. Узагальнені дані і становитимуть вектор активності по навчальному закладу, по району, по місту, по області (по регіону). Це реальний вектор активності. Вектор активності може бути заданим, спущеним зверху. Він задається людині або організації зовні і закладається в директивних, нормативних документах, чинному законодавстві тощо. Це бажаний (заданий) вектор активності (або норма-вектор).

Обчислюючи реальний вектор активності та узгоджуючи його з бажаним (зада-ним) вектором активності шляхом їх усереднення, ми можемо взаємопристосовувати управлінську та виконавчу діяльності, а також свідомо змінювати акценти власної діяльності.

Вектори активності закладені у кваліметричних моделях у вигляді коефіцієнтів вагомості. Вони відтворюють тенденцію руху в конкретному напрямі дії (або пока-зують пріоритети людини чи організації). Змінюючи коефіцієнти вагомості, можна змінити напрям дії (норму-вектор).

Провідним завданням адаптивного управління є обчислення узгоджених коефіці-єнтів вагомості, які відтворюють діалогічну згоду між реальним вектором активності та бажаним (заданим зовні) вектором активності. Узгоджені коефіцієнти вагомості є показниками, на які орієнтуються і управлінці, і виконавці. Відбувається взаємо-адаптація діяльності, яка допомагає керівнику свої управлінські дії орієнтувати на задоволення потреб людей, а виконавцям – адаптувати свої потреби до державно – громадських вимог. Підсумком є свідоме спрямування власних дій на: заданий ре-зультат, пред’явлений у вигляді моделі відповідної діяльності; та на задані пріоритети, що мають вигляд коефіцієнтів вагомості факторів і критеріїв цієї моделі.

Таким чином, визначення узгоджених коефіцієнтів вагомості факторів і критеріїв для всіх кваліметричних моделей діяльності проводиться на кожному рівні управлін-ня ПТО в регіоні. Однак, у самому процесі обчислення коефіцієнтів кожний рівень має свої функції.

Так, наскрізність мети та адаптаційних процесів забезпечується узгодженням бажаного і реального векторів активності в межах всієї області (регіону). Це від-творюється в узгоджених коефіцієнтах вагомості факторів, які задаються обласним (міським) управлінням освіти для кожної моделі діяльності окремо відповідно до узагальнених даних по регіону.

Отже, кожна модель має свої значення узгоджених коефіцієнтів вагомості факто-рів, однакових для усіх суб’єктів діяльності у межах даної області (міста).

Збір даних, їх обробка та узагальнення, проводиться в регіональному підрозділі адаптації.

Забезпечення демократизації управління відбувається шляхом залучення район-них відділів освіти, ПТНЗ та педагогічної громадськості до адаптації відповідних базових моделей діяльності на місцеві умови. Крім того, кожний районний відділ освіти в регіоні (місті) організовує опитування в межах свого соціуму про пріоритетні напрями діяльності, які складають певні фактори і критерії кожної кваліметричної моделі. Обчислені дані за факторами усереднюються в межах району і передаються

49

РОЗДІЛ 1

у вищестоящий орган державного управління (наприклад, міське управління освіти або обласне управління освіти тощо) для узгодження з показниками інших районів та з нормативними вимогами. Узгоджені коефіцієнти відповідності критеріїв переда-ються низхідним потоком до ПТНЗ для включення у відповідні кваліметричні моделі діяльності суб’єктів управління ПТО в районі.

Збір, переробка, узгодження інформаційних потоків здійснюється у підрозділі адаптації на рівні району.

Посилення процесів самоорганізації відбувається, перш за все, на рівні навчально-го закладу, в якому розробляють критерії другого порядку в моделях діяльності учня, викладача, керівника та діяльності ПТНЗ.

Критерії другого порядку здійснюють адаптацію базових моделей до індивіду-альної діяльності кожного учня, викладача, керівника та ПТНЗ в цілому. Фактори і критерії першого порядку при цьому не змінюються. Отже, кожний учень, викладач, керівник і навчальний заклад, отримують у відповідній кваліметричній моделі звід бажаних дій, які соціально спрямовані, узгоджені з державними вимогами і відпові-дають їх потребам.

Таким чином, зверху вниз установлюється таксономічний зв’язок моделей діяльно-сті суб’єктів управління ПТО в межах навчального закладу – району – міста – області. Цей зв’язок відтворений в комплексній моделі організаційної структури наскрізно-а-даптивного управління ПТО в регіоні.

Для збору, обробки інформації та узгодження реального і бажаного векторів ак-тивності в межах навчального соціуму діє спеціальний підрозділ адаптації.

Таким чином, на рівні області (міста) виробляються, передаються низхідним пото-ком і діють в межах усього регіону узгоджені коефіцієнти вагомості факторів кожної моделі діяльності суб’єктів управління ПТО в регіоні.

На рівні районів виробляються узгоджені коефіцієнти вагомості критеріїв першо-го порядку для всіх моделей, які діють в межах певного району. Крім того, на рівні району розробляються критерії другого порядку й унормовані вимоги до моделі ді-яльності рай(міськ)ВО.

На рівні навчальних закладів розробляються критерії другого порядку і унормо-вані вимоги до всіх кваліметричних моделей діяльності: учня, викладача, керівника та ПТНЗ.

Базові кваліметричні моделі діяльності, що використовуються в освітньому моні-торингу, поділяються на два види: моделі діяльності педагогічних кадрів та учнів й моделі діяльності навчальних закладів.

Перші з них складаються з вертикальних граф, що вміщають перелік факторів, відповідних критеріїв, їх вагомостей, значення коефіцієнтів відповідності, часткової оцінки критеріїв та часткової оцінки факторів.

Другі – мають ще графу «Параметри», які поєднують в одному модулі фактори впливу на створення умов для діяльності навчального закладу та в другому модулі – фактори, які впливають на результативність діяльності закладу.

Моделі створені у табличному редакторі Excel, тому всі розрахунки автоматизо-вані.

50


При користуванні таблицями важливо пам’ятати, що будь-які зміни, випадково внесені в базову модель, можуть призвести до перекручення результатів. Тому та-блиці захищені.

Кожна таблиця має 2 види полів: біле поле (без заливки) та сіре поле (із заливкою, де вдруковуються значення вагомостей). Біле поле захищене. Все, що надруковане на білому полі, не можна коригувати. Більш того, не можна нічого друкувати поверх надрукованого тексту, бо можна порушити закладені у комірки формули розрахунку.

Цифри, що надруковані на сірому полі, можна редагувати. Можна очищати колонку значення коефіцієнтів відповідності.

На другому листі книги Excel створені діаграми. Дані, які необхідні для побудови діаграми, автоматично переносяться з першого листа при заповненні графи «Значен-ня коефіцієнтів відповідності». Одночасно із заповненням першої графи зведеної таблиці, що розташована на другому листі книги, автоматично будується відповідна діаграма.

У зведеній таблиці перша графа має біле поле. Це означає, що не можна вдруко-вувати в неї будь-які цифри або коригувати їх, бо в кожну комірку цієї графи внесена формула для її автоматичного заповнення.

Інші графи мають сіре поле, що означає дозвіл на його заповнення «від руки». Це використовують при необхідності створення масиву для порівняння результатів ді-яльності учнів одноєї групи (або різних груп), викладачів однієї або різних дисциплін, керівників різних навчальних закладів одного району або однотипних закладів різних районів. Для цього вручну переносять значення з першої графи у другу. Після чого переходять на першу сторінку й очищають графу «Значення коефіцієнтів відповідно-сті». При цьому автоматично очищається перша графа другої сторінки книги Excel. Значення, що були перенесені у другу графу цієї сторінки, зберігаються.

Далі можна оцінювати діяльність іншого учня, педагогічного працівника, навчаль-ного закладу. Після заповнення графи «Значення коефіцієнтів відповідності» на пер-шому листі й отримання зведених даних на другому листі, знову переносять значення у графу з сірим полем і знову очищають робоче поле таблиці. Таким чином, кожного разу для оцінки нового респондента треба переносити попередні дані у графу з сірим полем на другій сторінці й очищати графу «Значення коефіцієнтів відповідності» на першій сторінці.

Так формується зведена таблиця для зіставлення рівня діяльності учнів, педагогів, навчальних закладів. В останньому рядку кожної такої таблиці внесені формули для автоматичного обчислення суми або середнього арифметичного значень, що занесені у відповідні графи. Тому цей рядок має біле поле й не редагується.

Література

1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. / Беспалько В. П. – М.: Ин-т професс. образования Мин-ва образования России, 1995. – 336 с.

2. Богданов А. А. Тектология. Всеобщая организационная наука: Кн. 1 и 2. / Бог-данов А. А. – М.: Экономика, 1989. – 655 с.

51

РОЗДІЛ 1

3. Вдовиченко Г. Г. Системно-структурный метод в свете научной методологи / Вдовиченко Г. Г. – К.: Вища школа, 1973. – 38 с.

4. Гаєвський Б. А. Основи науки управління : навч. посіб. / Гаєвський Б. А. – К.: МАУП, 1997. – 112 с.

5. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем: В 2-х кн. / Гиг Дж. Ван. – М.: Мир, 1981. – 336 с.

6. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинар-ного системного похода / Гусинский Э. Н. – М.: Школа, 1994. – 184 с.

7. Дмитренко Г. А. Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на основі кваліметричного підходу: навч. посіб. / Дмитренко Г. А. – К.: МАУП, 1996. – 140 с.

8. Дмитренко Г. А. Цільове управління: вимірювання результативності діяльно-сті учнів і педагогів: навч.-метод. посіб. / Дмитренко Г. А., Олійник В. В., Ану-фрієва О. Л. – К.: УІПКККО, 1996. – 84 с.

9. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособ. / Капустин Н. П. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 216 с.

10. Конституція України. – К.: Право, 1995. – 63 с.11. Маминонов А. Г. Управление и информация / Маминонов А. Г. – М.: Наука,

1975. –273c.12. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике / Марченко Е.К. – М.: Про-

свещение, 1979. – 97c.13. Мескон М. Х. Основы менеджмента; пер. с англ. / Мескон М. Х., Альберт М.,

Хедоури Ф. – М.: Дело, 1992. – 702 с.14. Наукові основи управління школою: навч. посіб. для директорів шкіл та фа-

культетів підготовки і підвищення кваліфікації організаторів народної освіти /За ред. Г. В. Єльнікової. – Х.: ХДПІ, 1991. – 170 с.

15. Ожегов С. И. Словарь русского язика / под ред. Н. Ю. Шведовой / Ожегов С. И. – 21 изд. перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1989. – 924 с.

16. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / При-гожин И., Стингерс И. ; пер. с англ. Ю. А. Данилова; общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. Л. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с.

17. Синтез знания и проблема управления /Отв. ред. А. Д. Урсул, Г. И. Рузавин. – М.: Наука, 1978. – 200 с.

18. Система социологического знания: учеб. пособ. /сост. Г. В. Щекин. – 3-е изд. – К.: МАУП, 1998. – 208 с.

19. Третьяков П. И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособ. для студ. В высш. учеб. заведений / Третьяков П. И., Митин С. Н., Бо-яринцева Н. Н. ; под ред. П. И. Третьякова. – М.: Центр «Академия», 2003. – 368 с.

52


20. Украинцев Б. С. Особенности самоуправляемых систем / Украинцев Б. С. – К.:Знание, 1970. – 48 с.

21. Управление по результатам: пер. с финск. – М.: Прогресс, 1988. – 320 с.22. Философский энциклопедический словар./ Редкол.: С. С. Аверинцев,

Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильчев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с.

23. Хміль Ф. І. Становлення сучасного менеджменту в Україні (проблеми теорії та практики): монографія / Хміль Ф. І. – К.: Львів, 1996. – 206 с.

24. Чепелєв В. І. Педагогіка і кібернетика / Чепелєв В. І., Подласий І. П. – К.: Знан-ня, №12. – Серія VI. – Педагогічна, 1972. – 46 с.

25. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Шамова Т. И., Давиденко Т. М. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

26. Щекин Г. В. Социальная теория и кадровая политика: монография / Щекин Г. В. – К.:МАУП, 2000. – 576 с.

27. Экономическая энциклопедия (политическая экономия). – М.: Советская эн-циклопедия, 1975. – 130 с.

28. Drucker P.F. The Practice of Management / Drucker P.F. – 6. print. – Lnd.: Pan books, 1973. – 479p.

29. Handy C. Making managers / Handy C. – London. – Pitman, 1988. – 123 p.

53

РОЗДІЛ 2

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ

2.1. Взаємодія суб’єктів управління професійно-технічною освітою: теорети-ко-прикладний аспектВзаємодія як міждисциплінарна категорія. В умовах наявності різних організацій-

них форм економічної діяльності, широкого інформаційного та культурного обміну відбувається зміна змісту та форм соціальних відносин. Це призводить до інтенсив-ного пошуку нових, суб’єкт-суб’єктно орієнтованих технологій міжособистісної взає-модії в освітньому просторі. Ефективність вирішення багатьох професійних завдань, на думку вчених, залежить не стільки від індивідуальних якостей і навичок (якими б унікальними вони не були), скільки від уміння суб’єкта включитися в спільну діяль-ність на рівні співпраці, партнерства, спілкування і комунікації.

Інтерес до проблеми взаємодії в останнє десятиліття значно зріс. Це зумовлено багатьма чинниками. Серед них, перш за все, треба назвати комунікативний простір, що має тенденцію до динамічного розширення. Не менш важливого значення набу-вають соціальні відносини, зміст і форма яких останнім часом зазнають суттєвих змін через руйнацію й перебудову колишніх стереотипів. Внаслідок цього, виникає соціальна напруженість, а отже, створюються умови для загострення різного роду протиріч, непорозумінь і конфліктів. Збільшена кількість конфліктів у будь-якому соціумі є показником неефективної взаємодії ів і зумовлена як об’єктивними, так і суб’єктивними причинами.

До об’єктивних причин конфліктної взаємодії багато дослідників відносять со-ціально-економічні зміни, що відбуваються в країні, порушення економічних зако-нів, несприятливі умови праці, незадовільну матеріально-технічну базу тощо. Серед суб’єктивних причин часто називаються: порушення трудової етики і дисципліни; комунікативна, в тому числі, конфліктологічна некомпетентність; відсутність індиві-дуального підходу до особистості, нехтування її потребами та інтересами.

Взаємодія або інтеракція виступає характеристикою тих компонентів спілкування, які пов’язані з безпосередньою організацією сумісної діяльності суб’єктів. Дослі-дження проблеми взаємодії має в соціальній психології давню традицію. Незважа-ючи на це, до нині залишається чимало її аспектів, що чекають своїх дослідників. Насамперед, – це проблема співвідношення спілкування і взаємодії. Вона протягом багатьох років не втрачає своєї актуальності й постійно знаходиться у колі наукових інтересів як теоретиків, так і практиків. У нашому дослідженні ми теж не обминули дану проблему увагою. Наша позиція у її вирішенні так чи інакше прослідковується протягом всього викладу представленого матеріалу. У даному ж розділі взаємодія розглядається як міждисциплінарна категорія; розкривається сутність взаємодії, її характеристика і структура, основні засоби та механізми.

В основі різної природи процесів – соціальних, економічних, біологічних, фі-зичних тощо, – завжди лежить взаємодія. Взаємодію ми відносимо до універсаль-них явищ. Адже вона має місце на всіх рівнях організаційного існування матерії і виявляється у таких її формах, як взаємодія речовин, енергій, суб’єктів тощо. Про

54


універсальність взаємодії йдеться в загальновідомому твердженні, яке давно вже на-було аксіоматичного значення: щоб пізнати будь-який об’єкт, його треба розглядати у взаємодії з іншими об’єктами. Лише через встановлення і вивчення різноманітних зв’язків об’єкта із внутрішнім і зовнішнім середовищем можна виявити якомога біль-ше істотних властивостей, а, отже, – деякою мірою пізнати його.

Якщо говорити про культуру, тобто – все те, що створене руками і творчою думкою людини, на відміну від природи, то вона була б просто неможливою без взаємодії людини-творця зі світом речей, людей та внутрішнім світом свого «Я». Організація всіх видів діяльності, до того ж різних за рівнем їх складності, природно пов’яза-на із взаємозалежним характером її продуктивної реалізації. Навіть у тих випадках, коли окремі дії та операції є автономними й індивідуалізованими за процесом свого виконання, кінцевий результат діяльності як взаємообумовлене досягнення її мети, завжди є продуктом чи наслідком все тієї ж взаємодії.

Отже, аналіз такого складного, унікального й універсального явища, яким є взає-модія, дозволив нам узагальнити її характеристики, синтезувати їх і розглянути серед них саме ті, що є істотними для цілей нашого дослідження. Насамперед, підкреслимо, що взаємодія – це феномен зв’язку, переходу, розвитку різних об’єктів під впливом взаємних дій один на одного, на інші об’єкти. Взаємодія являється початковою, ви-хідною, родовою категорією. «Взаємодія – ось перше, що виступає перед нами, коли ми розглядаємо рухому матерію,… взаємодія є істинною causa fi nalis (кінцевою при-чиною) речей. Ми не можемо піти далі пізнання цієї взаємодії саме тому, що поза неї нічого більше пізнавати» (Ф. Енгельс) [37, 158].

Будь-яке явище, об’єкт, стан може бути зрозуміле (пізнано) тільки у зв’язку і від-ношенні з іншими, бо все в світі взаємопов’язане і взаємообумовлене. Взаємодія, припускаючи дію один на одного як мінімум двох об’єктів, у той же час означає, що кожен з них також знаходиться у взаємній дії з іншими.

Важливого значення для нас набуває точка зору О. М. Леонтьєва щодо ролі взаємо-дії у живій природі. Розглядаючи в діалектичному плані категорію взаємодії, вчений підкреслював його специфіку в органічному світі, у світі живої матерії. «Життя є процес особливої взаємодії особливим чином організованих тіл» [38, 160]. Чим вища організація «тіл», тим складніша ця взаємодія. У всіх формах взаємодії в неживій природі (класичні приклади вітру та скелі, краплі води та каменю) або об’єктів живої і неживої природи (людина – камінь, метал) вплив одного об’єкта призводить до руй-нування іншого. Об’єкт, що випробовує на собі вплив, виявляється в пасивній позиції. Він може брати участь у взаємодії тільки силою свого природного опору (звідси і спеціальна наука – «опір матеріалів»), неминуче руйнуючись і зникаючи. В умовах взаємодії «тіл» живої природи, особливо взаємодії людей, завжди є активність обох сторін, хоча міра її прояву різна. Ця активність може бути ініціальною або реактивною в плані агента дії або, точніше, його суб’єкта, якщо здійснюється діяльність.

Особливо істотна суб’єктність для соціальної взаємодії людей. З ініціальної по-зиції активність може бути перетворюючою або зберігаючою, вона може бути твор-чою, розвиваючої або руйнівною. З реактивної позиції, з позиції того, на кого здійс-нюється вплив, може бути виділена активність прийняття або неприйняття впливу,

55

РОЗДІЛ 2

протистояння небажаному впливу або участі в спільній дії. Тут важливо уточнити поняття спрямованості, вектора реактивності. Реактивність означає відповідну, так би мовити, викликану активність, тобто по відношенню до самої дії реактивності його суб’єкт завжди є активний. У той же час з ініціативи взаємодії один з агентів дії починає, ініціює її, інший – відповідає на цю ініціативу своїми діями. Така ситуація є підставою неправомірності ототожнення тільки ініціюючого агента із суб’єктом, а того, хто реагує – з об’єктом. Вони обидва активні в тих діях, в тій діяльності, яку здійснюють, вони обидва – суб’єкти взаємодії.

Таким чином, для подальшого теоретизування щодо істотних характеристик суб’єкт-суб’єктної взаємодії ми визнали активність в якості основного, об’єктивно наявного атрибуту взаємодіючих сторін. Чим складніша її організація, тим різнома-нітнішими є форми цієї активності. У людини, що представляє собою вищу форму розвитку живої матерії в умовах Землі, активність проявляється на всіх рівнях її ор-ганізації. Це, по-перше, інтелектуальна активність (висування гіпотез, формування стратегій, прийом, обробка і оцінка інформації, яка надходить каналами прямого і зворотного зв’язку, що особливо явно представлено в спілкуванні, в управлінні). По-друге, це моторно-ефекторна активність людини. Вона виявляється в процесі сприйняття, а саме при побудові моделі об’єкта (процесу, явища), що впливає на людину. Відповідно до теорії уподібнення (О. М. Леонтьєв), було показано (О. В. Овчиннікова, Ю. Б. Гіппенрейтер), що навіть на рівні окремого органу (і зокрема, найменш праксичного органу – слуху) здійснюється зустрічна активність у вигляді побудови образу, який уподібнює впливовий ефект. Побудова уподібненої моделі (В. П. Зінченко) при сприйнятті об’єкта є формою активності тієї взаємодіючої сторо-ни, що перебуває в реактивній позиції. По-третє, це загально-поведінкова активність, що виявляється у всьому різноманітті її (вербальних, невербальних) поведінкових і діяльнісних форм. Звідси, випливає логічний умовивід, який вище був нами зазначе-ний і на важливості якого ми ще раз наголошуємо: оскільки активність притаманна обом сторонам взаємодії, вони обидві мають якість суб’єктності.

Взаємодія є основою і умовою встановлення найрізноманітніших зв’язків між об’єк-тами, включаючи причинно-наслідкові, каузальні. Вона є основою будь-якої системи, котра, як відомо, завжди передбачає зв’язок (у формі взаємодії) її елементів, компонен-тів. Відповідно системність, як представленість взаємодії об’єктів у всіх їхніх зв’язках і відносинах, є також її характеристикою. У нашому дослідженні вона (поряд з іншими характеристиками взаємодії) є провідною, коли мова йде про управління ПТНЗ, взає-модію суб’єктів навчально-виховного процесу в якості педагогічної системи.

Важливо також відмітити, що істотними характеристиками взаємодії людей є її усвідомленість і цілепокладання. Вони визначають і форми цієї взаємодії, наприклад співробітництво (у грі, навчанні, праці, творчості як вищій формі праці) і спілкування. Обидві ці форми (співробітництво і спілкування) пов’язані між собою, проявляючись в освітньому процесі. Взаємодія у формі співробітництва передбачає і спілкування як його ідеальну форму. Співробітництво не може бути без спілкування, тоді як друге (наприклад, протиборство, протистояння, конфлікт також є формами взаємодії) може бути без першого, що свідчить про їхню відносну, умовну автономію.

56


Таким чином, будь-яка діяльність, а управлінська не є винятком, відбувається як постійна взаємодія між людьми. Цей факт зумовлює необхідність того, щоб розгля-дати поняття «взаємодія» не лише як родову, вихідну категорію, а також як категорію міждисциплінарну. Підґрунтям для такого розуміння є філософські, соціологічні, психологічні уявлення про сутність людини, динаміку її взаємовідносин з реальністю, про місце спілкування і діяльності в суспільстві.

Для нас провідного значення набула така властивість взаємодії. Взаємодія людини зі світом речей, із іншими людьми і на рівні «самості» (коли вона залишається нао-динці з собою) дозволяє їй не лише створювати дещо у зовнішньому (відносно неї) оточенні, не лише актуалізувати свої внутрішні потенціали, але й набути їх в струк-турному, смисловому, і особливо, ціннісному розумінні. Йдеться про те, що взаємодія є не лише засобом взаємопов’язаної діяльності індивідів, але й засобом розвитку кожного з них, його самопізнання та самовдосконалення. Адже в процесі взаємодії індивід співставляє свої думки, почуття і вчинки через їх прояв у інших людей, що мотивує його до самопізнання, саморозвитку і самокорекції.

У сучасних умовах розвитку суспільства зростає значущість взаємодії, з’явля-ються нові її форми і види. Це ставить задачу більш глибокого осмислення категорії «взаємодія». Тому мета початкового етапу нашого дослідження передбачала аналіз філософського і соціально-психологічного розуміння зазначеного поняття як форми відносин між людьми.

Виходячи з аналізу спеціальної літератури в аспекті досліджуваної проблеми, ми з’ясували, що поняття «взаємодія» у своєму розвитку пройшло декілька етапів – від суто теоретичного і методологічного до практично значимого. І хоча класична філософія завжди активно використовувала термін «взаємодія», в ній недостатньо представлена теоретична осмисленість цього феномену. Визначення поняття взаємо-дії залишається суперечливим до цього часу. Наявність різних дефініцій зазначеної категорії зумовлена складністю самого феномена і його структури, неможливістю одним визначенням охопити всю його змістовну різноманітність. Аналіз показав, що наявні визначення взаємодії відображають в якості суттєвих такі її ознаки: зв’язки між елементами, постійно змінюваними за своїм станом і функціями; їхнє взаємоспричи-нення; поява та розвиток нових істотних властивостей [64, 264].

З філософії загальновідомо, що джерелом розвитку будь-якого процесу діалектика визнає відповідні суперечності. Чинником розвитку завжди є взаємодія певних сторін тієї чи іншої системи. Крім того, взаємодія сторін супроводжується їх розвитком і змінами, що відбуваються за рахунок взаємного обміну, котрий має супротивну спря-мованість. Змінюються обидві сторони як протилежності, в наслідок чого перетво-рюється сама суперечність. З вирішенням суперечності, завершується цикл обміну, а отже, – і цикл взаємодії. Таким чином, домінуючою характеристикою взаємодії визнається обмінний процес, в ході якого вирішується суперечність між взаємодію-чими сторонами. Зміст взаємодії складається з самих елементів, що взаємодіють, і її механізму.

Схожу позицію у вивченні поняття «взаємодія» займає психологія, де взаємодії надається перетворюючий характер, і розглядається вона як вихід до нового знання.

57

РОЗДІЛ 2

В контексті даної позиції кожна людина пізнає і перетворює дійсність, тобто є суб’єк-том інноваційної діяльності. Аксиоматичності набуло положення про те, що усяка фізична дія відбувається у певній послідовності. Це означає, що доки не здійсниться одна дія, інша не наступить, тобто взаємодія пов’язана з фізичною дією сторін, еле-ментів, суб’єктів, які діють.

Дослідження зазначеної категорії ускладнюється наявністю в ній не лише зовніш-ніх, доступних для безпосереднього спостереження (а отже, і вивчення) атрибуцій, а й прихованих, внутрішніх характеристик. Адже будь-яка фізична (зовнішня) дія людини завжди супроводжується тісно з нею пов’язаною психічною (внутрішньою). У процесі взаємодії відбувається постійний перехід зовнішнього у внутрішнє, і на-впаки. Саме завдяки цьому можливий процес розвитку. Проте інтеріоризація – не просте і пасивне засвоєння зовнішнього досвіду і зовнішніх впливів, а складний процес, носієм якого виступає людина. За законом інтеріоризації, сформульованим Л. С. Виготським, кожна психічна функція, перш ніж стати внутрішнім засобом свідо-мої діяльності, проходить зовнішню стадію, здійснювану в рамках взаємопов’язаних видів діяльності. Перехід у зворотному напрямі, (внутрішнього у зовнішнє), відомий як екстеріоризація.

Зазначимо, що навчання і виховання неможливі без інтеріоризації та екстеріори-зації. Більше того, і навчання, і виховання являють собою постійні трансформації, взаємозв’язки і взаємопереходи інтеріоризації та екстеріоризації. Механізм останніх є надзвичайно складним. Ми не ставили за мету детальний розгляд його функцій і осо-бливостей, оскільки такий розгляд виходить за межі предмета нашого дослідження. А тому обмежимося лише стислою і короткою характеристикою його сутності, попе-редньо підкресливши, що кожна дія є керованою чи то на рівні організму, чи – соціуму.

Перед тим, як здійснити фізичну дію, навіть найпростішу, наприклад, переплиг-нути через калюжу, вже не говорячи про більш складні дії, з’являється спочатку мо-дель цієї дії. Така модель створюється організмом на основі попереднього досвіду та інформації про наявну ситуацію. Особливості зовнішньої і внутрішньої ситуації постійно вносяться до програми-моделі за допомогою сенсорних корекцій. Це дозво-ляє активно перебудовувати дію за принципом зворотного зв’язку, завдяки чому вона має, як дослідив М. О. Бернштейн, характер рефлекторного кільця. Ця дія відбува-ється спочатку в уяві, а вже потім вона переводиться із потенційного стану в реально наявний. Але зрозуміло, що потенційний і реальний стани є принципово різними. Перехід від особливої мисленнєвої реальності до реальності іншого роду, – фізич-ної, розчиняється у понятті взаємопроникнення або взаємовідштовхування. Отже, ми знову маємо справу з діалектичним законом синтезу і взаємодії суперечностей. Розкриваючи дію цього закону, Г. Гегель підкреслював наявність, перш за все, зв’язку і взаємодії між суперечностями. Він довів, що дійсні суперечності постійно знахо-дяться у стані взаємопроникнення, рухомості і взаємозв’язку. Кожна з них в якості своєї протилежності має не просто іншу, а свою іншу протилежність й існує в такій якості доти, доки існує ця її протилежність [16, 205].

Другою невід’ємною стороною діалектичної суперечності є взаємне заперечення сторін і тенденцій. Саме тому сторони єдиного цілого є протилежностями. Вони зна-

58


ходяться у стані не лише взаємозв’язку, але й взаємовідштовхування. Якщо сказане перевести в площину управління, то суть проблеми полягає у тому, щоби забезпечити гармонійне функціонування в єдиній соціальній системі суперечливих, протилеж-но спрямованих природних і привнесених її сторін, тенденцій, впливів і взаємодій, спрямувати безконфліктний розвиток освітньої системи на максимальне задоволення потреб і інтересів людини як суб’єкта культури.

Отже, вищезазначене свідчить про співпадання характеристик феномену «взаємо-дія» у філософії і психології. Перш за все, мова йде про двоякість, двополюсність вза-ємодії, в якій одним з полюсів є суб’єкт, а другим – об’єктивна дійсність (сам суб’єкт, інший суб’єкт і об’єкт). По-друге, взаємодія не тотожна взаємопроникненню, у зв’язку з чим необхідно розрізняти взаємодію і взаємовідносини. Це дуже чітко зробив В. М. Мя-сищев, який створив «психологію відносин» і приділив найбільшу увагу категорії пси-хічного ставлення. Він підкреслював, що об’єктивна система суспільних відносин, до якої залучена кожна людина від моменту свого народження і до смерті, формує її суб’єктивне ставлення до всіх сторін дійсності: до себе, до інших людей, до природи, до Всесвіту. І саме ця система ставлень є найбільш специфічною характеристикою особистості, більш специфічною, ніж інші її властивості, наприклад, такі, як характер, темперамент, здібності тощо. Психологічна сутність категорії «ставлення» полягає у тому, що воно є суб’єктивною формою відображення людиною об’єктивно реальної дійсності. Ці теоретичні положення повною мірою стосуються управлінської діяльно-сті, її суб’єктів і є важливими для подальшого розкриття проблеми.

В роботах В. М. Мясищева [46; 47] ми постійно зустрічаємо твердження про те, що відносини не тотожні акту взаємодії людини з оточуючим світом. Взаємовідносини відіграють істотну роль у характері процесу взаємодії та являють собою результат взаємодії. Ті переживання, що виникають у процесі взаємодії, підкреслює автор, мо-жуть зміцнити, зруйнувати, реорганізувати відносини. Значну практичну цінність для нас мають істотні особливості відносин, про які пише дослідник, розглядаючи різні умови взаємодії. Так, він зазначає, що в умовах вільної, незалежної взаємодії можуть виявлятися справжні відносини. Але в умовах залежності однієї людини від іншої відносини у процесі взаємодії не виявляються, а приховуються і маскуються. Звідси, стає зрозумілою причина багатьох непорозумінь, напружень і конфліктних ситуацій, притаманних сучасним педагогічним колективам, особливо за відсутності умілого керівництва.

Також не можна обминути важливого у взаємодії людей співвідношення владності і підлеглості, керівництва і виконання. Формальні стосунки між людьми та їх реальне ставлення один до одного можуть не співпадати. За В. М. Мясищевим, нерідко зу-стрічаються випадки менторського (курсив мій) ставлення серед формально рівних.

Характер взаємодії залежить не тільки від відносин, але й від зовнішніх обставин і соціального статусу суб’єктів взаємодії. Отже, незважаючи на наявність тісного зв’язку між процесом взаємодії людей та їхніми взаємовідносинами, ці два поняття не є ідентичними і не можуть замінити одне одного. В аналізі суб’єкт-суб’єктної взаємодії розкриваються, як справедливо вважає Б. Ф. Ломов, не просто дії того чи іншого суб’єкта, не просто вплив одного суб’єкта на іншого, але й процес їх взає-

59

РОЗДІЛ 2

мопов’язаних дій, в якому має місце співдія (або протидія), згода (або суперечка), співпереживання тощо [39, 249]. Отже, у взаємодії люди виступають відносно один до одного як об’єкти і суб’єкти впливу. Це загальновідоме твердження у нашому дослідженні набуває іншого звучання. Наша дослідницька позиція полягає у тому, що формат суб’єкт-суб’єктної взаємодії (на відміну від суб’єкт-об’єктної) вимагає за необхідне і логічне визнати активність в якості імперативу взаємодіючих сторін. Це означає, що кожна із взаємодіючих сторін є суб’єктом.

Поняття «взаємодія» широко використовується в педагогіці. За допомогою цього поняття розкривається зміст основних педагогічних категорій, процесів і явищ, зо-крема таких, як навчання, виховання, методи, форми тощо. Але педагогіка оперує переважно поняттям «педагогічна взаємодія». Аналіз педагогічної літератури з даної проблеми дозволяє побачити наявність значної кількості різних наукових шкіл, під-ходів, концепцій, з позицій яких науковці вивчають поняття взаємодії, в тому числі, педагогічної. Ситуація ускладнюється не стільки наявністю суперечливих визначень, скільки невизначеністю наукової позиції самих авторів, яка полягає у тому, що віднос-но предмета свого дослідження автор використовує поняття у трактуванні то однієї наукової школи, то – іншої, одночасно. Проте, якщо не вдаватися до характеристики методологічної розбіжності цих визначень, можна побачити, що більшість авторів зазначають особливу роль спілкування у взаємодії [19; 22; 36; 37; 60].

Треба визнати наявність безсумнівного зв’язку між спілкуванням і взаємодією, але кожний з них має свою специфіку, через що їх не можна ототожнювати, як це робить частина авторів. Незважаючи на досить давню традицію дослідження про-блеми взаємодії, важко розвести поняття «спілкування» і «взаємодія», що заважає зробити експерименти більш точно орієнтованими. Частина авторів ототожнюють ці поняття, трактуючи кожне з них як комунікацію в його вузькому значенні (тобто, обмін інформацією); інші розглядають співвідношення між взаємодією і спілкуван-ням як відношення форми процесу до його змісту. Деякі, визнаючи певний зв’язок, воліють говорити все ж-таки про самостійне існування спілкування як комунікації і взаємодії як інтеракції. Частково причини такої неоднозначності трактувань криються в термінологічних труднощах, зокрема, поняття «спілкування» використовується то у вузькому, то у широкому значенні слова. А тому є сенс виходити з того, що спілкуван-ня у широкому значенні слова (як реальність міжособистісних і суспільних відносин) містить комунікацію у вузькому його розумінні (як обмін інформацією).

Безперечно, що комунікативний процес народжується завдяки певній сумісній діяльності. Обмін знаннями та ідеями з приводу цієї діяльності неминуче припускає, що досягнуте взаєморозуміння реалізується у нових сумісних спробах розвивати подалі діяльність, організовувати її.

Участь одночасно багатьох людей у цій діяльності означає, що кожен повинен внести свій особливий внесок, що і дозволяє інтерпретувати взаємодію як організацію сумісної діяльності. Для такої діяльності учасникам потрібно не лише обмінюватися інформацією, але й організовувати обмін діями, спланувати спільну діяльність. При цьому плануванні можлива така регуляція дій одного індивіда «планами, що визріли в голові іншого» [40, 132], яка і робить діяльність насправді сумісною, коли носієм

60


її буде виступати вже не окремий індивід, а група. Як справедливо вважає Г. М. Ан-дрєєва, таке вирішення проблеми виключає відрив взаємодії від комунікації, і в той же час виключає і ототожнення їх: комунікація організується в ході сумісної діяльності, з приводу неї, і саме в цьому процесі людям необхідно обмінюватися і інформацією, і самою діяльністю, тобто виробляти форми і норми сумісних дій.

Все вищезазначене дозволяє нам зробити акцент на загальній характеристиці вза-ємодії суб’єктів освітнього процесу. Навчальна взаємодія суб’єктів (педагога і учнів), що спілкуються між собою, як елемент освітнього процесу, входить у більш складну систему взаємодії – освітню систему – і реалізується всередині неї. У цій системі тісно взаємодіють такі її підсистеми, як управління освітою (міністерство, комітет, відділи освіти), адміністрація (ректорат, директорат), педрада, кафедри, педагогічні колективи, класи, групи. Кожній з них притаманна відповідна структура взаємодії, яка визначає її ситуацію, стиль і ефективність. Навчальна взаємодія проявляється в співробітництві як формі спільної, спрямованої на досягнення загального результату, діяльності та спілкуванні. Важливо також відзначити, що будь-яка освітня система взаємодіє з системою «сім’я» (батьки, батьки батьків) і з системою «громадськість». Всі ці зв’язки проектуються в більш-менш явній формі на навчально-виховний про-цес, що виражається у ставленні учнів до навчання, вчителів, навчального закладу.

Категорія суб’єкта, як відомо, – одна з центральних у філософії, особливо в он-тології (Арістотель, Р. Декарт, І. Кант, Г. Гегель). Велику увагу до неї виявляє і су-часна психолого-педагогічна наука (С. Л. Рубінштейн, К. А. Абульханова-Славська, А. В. Брушлінський, В. А. Лекторський). Своє завдання ми вбачаємо у визначенні й розкритті суб’єктів освітньої діяльності, як однієї з основних форм руху, котра включає в себе дві взаємопов’язані її форми – навчальну і виховну. Аналіз суб’єк-тів освітньої діяльності ми здійснили, спираючись на концепцію С. Л. Рубінштейна. В контексті цього розкриємо основні характеристики суб’єкта.

Категорія суб’єкта завжди розглядається разом із категорією об’єкта. Адже у пі-знанні будь-чого фіксуються дві взаємозалежні сторони: 1) буття як об’єктивна реаль-ність, як об’єкт усвідомлювання людиною, 2) людина як суб’єкт, який пізнає, відкри-ває буття, здійснює самознання [53, 326]. По-друге, суб’єкт, який пізнає (тобто суб’єкт наукового пізнання) – це суспільний суб’єкт, який усвідомлює пізнаване їм буття в суспільно-історично сформованих формах [38, 157]. По-третє, суб’єкт – свідомо дійо-ва особа, самосвідомістю якої є усвідомлення самої себе як істоти, що усвідомлює світ і змінює його. Це визначення отримало в теорії С. Л. Рубінштейна форму афоризму «Людина як суб’єкт життя». По-четверте, кожен конкретний суб’єкт визначається через своє ставлення до іншого (як було відзначено ще А. Смітом, К. Марксом в те-орії дзеркала, за якою людина Петро, дивлячись у Павла як в дзеркало і приймаючи його оцінки, формує самооцінку). По-п’яте, кожне «Я», представляючи і одиничне, і загальне, є колективний суб’єкт. Шоста характеристика суб’єкта полягає в тому, що суб’єкт діяльності сам формується і створюється у цій діяльності, розпредмечування якої може виявити і визначити і самого суб’єкта.

Суб’єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється; він у них твориться і визначається. Тому тим, що він робить, можна

61

РОЗДІЛ 2

визначати те, що він є; спрямуванням його діяльності можна визначати і формувати його самого. На цьому ґрунтуються можливості педагогіки.

Відзначимо ще одну, сьому, характеристику суб’єкта, яка випливає з гносеологіч-ного і власне психологічного аналізу процесу відображення, категорії «суб’єктив-ного» образу», за О. М. Леонтьєвим. Вчений переконливо доводить, що в пізнанні, відображенні дійсності, завжди знаходиться активний (упереджений) суб’єкт, який моделює об’єкт і зв’язки, в яких він знаходиться. Ґрунтуючись на загальній тезі щодо зумовленості діяльності мотивами, емоціями, установками суб’єкта, О. М. Леонтьєв вводить поняття «упередженості» відображення як приналежність суб’єкту діяль-ності.

Важливо відзначити, що, підходячи до поняття «суб’єкт» з інших – операціо-нальних – позицій, Ж. Піаже також розглядав активність як одну з провідних його характеристик. Він справедливо підкреслював, що так само, як об’єкт не є презен-тованим суб’єкту в готовому вигляді, а відтворюється суб’єктом у структурі знання, ніби «будується» ним для себе, так і суб’єкт не є презентованим собі з усіма своїми внутрішніми структурами; організовуючи для себе об’єкт, суб’єкт конструює і свої власні операції, тобто робить себе реальністю для самого себе [52, 50].

Учений підкреслює важливу для педагогіки думку, що суб’єкт перебуває в постій-ній взаємодії із середовищем; йому за природою властива функціональна активність пристосування, за допомогою якої він структурує середовище, яке впливає на нього. Активність виявляється в діях, серед яких різні трансформації, перетворення об’єкта (переміщення, комбінування, видалення та ін.) і створення структур є головними. Іншими словами, суб’єкт дії, діяльності і в більш широкому значенні – взаємодії, який співвідноситься з об’єктом, є активним джерелом, що відтворює і перетворює. Це завжди діяч.

Ми навели основні характеристики суб’єкта з тим, щоб проаналізувати всі мож-ливості проекції цієї категорії на освітній процес. Освітній процес розглядається нами, насамперед, як управлінський аспект. Отже, в даному контексті є необхідність проаналізувати основні особливості суб’єктів цього процесу. Характеризуючи суб’єк-тів педагогічної і навчальної діяльності, необхідно передусім відзначити, що кожен педагог і учень, представляючи собою суспільний суб’єкт (педагогічне співтовариство або учнівство), разом є сукупним суб’єктом всього освітнього процесу.

Сукупний суб’єкт репрезентує суспільні цінності. Він представлений в кожній освітній системі адміністрацією, педагогічним колективом, учнівським співтовари-ством. Діяльність цих сукупних суб’єктів спрямовується і регламентується норматив-но-правовими та програмними документами. Кожний конкретний суб’єкт, що входить до сукупного суб’єкту, має свої, але узгоджені, об’єднані цілі. Вони представлені у формі певних результатів, але з розмежуванням функцій і ролей, в силу чого освітній процес є складною поліморфною діяльністю. Загальна мета освітнього процесу як діяльності – збереження і подальший розвиток суспільного досвіду, накопиченого цивілізацією, конкретним народом, спільністю. Вона здійснюється двома зустрічно спрямованими цілями передачі і прийому, організації освоєння цього досвіду та його засвоєння. У цьому випадку ми говоримо про сукупний ідеальний суб’єкт всього

62


освітнього процесу, ефективність дії якого визначається усвідомленням обома його сторонами загальної цивілізаційно-значущої мети.

Специфічною особливістю суб’єктів освітнього процесу є також їх мотиваційна сфера, що складається з двох сторін. Суб’єкт педагогічної діяльності в ідеальній схемі працює задля досягнення спільної мети – «для учнів і потім для себе». Суб’єкт навчальної діяльності діє нібито у зворотному напрямі цієї схеми: «для себе заради досягнення спільної мети» як віддаленої перспективи і такої, що не завжди есплі-кується. Спільною для освітнього процесу точкою «для учня» (з боку педагога) і «для себе» (з боку учня) виступає прагматичний, «реально діючий», у термінології О. М. Леонтьєва, мотив. Саме він характеризує дії сукупного ідеального суб’єкта, який представлено педагогом і учнем. Мотиви, що лежать в основі освітнього про-цесу, навіть не завжди в повній мірі усвідомлюються не тільки учнем, а й педагогом.

Предметом освітнього процесу як діяльності, в тому числі управлінської, сукуп-ного суб’єкта, є сукупність цінностей суспільної свідомості, система знань, способів діяльності, передача яких з боку педагога зустрічається з певним способом їх осво-єння учнем. Якщо його спосіб освоєння збігається з тим методом дії, який пропонує педагог, то сукупна діяльність доставляє задовольняє обидві сторони. Якщо в цій точці намічається розбіжність, то порушується і сама спільність предмета.

Важливою характеристикою суб’єкта діяльності, як ми зазначали вище, є те, що він в ній і формується, і розвивається. Це справедливо не тільки щодо розвитку учня (як зазвичай прийнято вважати), а й саморозвитку, вдосконалення самого педагога. Специфіка освітнього процесу полягає у взаємодоповнюваності цих двох явищ: роз-виток учня припускає постійний саморозвиток педагога, який є умовою розвитку учня. Свого часу, П. Ф. Каптєрєв представив ідеальний сукупний суб’єкт освітнього процесу одним освітнім полем, полем навчання та розвитку. На переконання вченого, творчого вчителя і учня пов’язує потреба у самоосвіті та розвитку. Вчитель, який вважає себе цілковитим мудрецем, якому нема чого більше вчитися, не належить до цього поля. Він знаходиться поза ним. Отже, він стоїть осторонь від культури, від праці з її засвоєння та особистого удосконалення [23, 601]. Суб’єкти освітнього процесу «приречені» на саморозвиток, внутрішня сила якого служить джерелом і імпульсом розвитку кожного з них.

Специфіка суб’єкта освітнього процесу відображає і таку важливу характеристику, як формування суб’єкта в системі його відносин з іншими. Освітній процес у будь-якій педагогічній системі є представленим різними людьми, групами, колективами (педагогічним, учнівським, адміністрацією). Кожний індивідуальний суб’єкт включе-ний одночасно в різні колективні суб’єкти. Різні системи пізнавальної діяльності, зі своїми стандартами і нормами, інтегруються в індивіді, утворюючи деяку цілісність. Існування останньої є необхідною умовою єдності «Я». Саме тому проблема колек-тивного суб’єкта стає самостійною навчально-виховною та виробничою проблемою, проблемою взаємовідносин учнів (Я. Л. Коломінський) та вчительського колективу як окремого випадку соціальної спільності (А. В. Петровський, А. І. Донцов, Е. М. Єме-льянов та ін.). Суб’єкти освітнього процесу характеризуються загальними власти-востями, які притаманні суб’єкту пізнання, діяльності, життя, а також специфічними для них як суб’єктів саме освітнього процесу, в якому і виявляються їх особливості.

63

РОЗДІЛ 2

Однозначно невирішеною залишається проблема структури взаємодії. В педагогіці використовуються різні її описи. Відомі дослідники (М. Вебер, М. Аргайл, Е. Берн, О. Леонтьєв, Т. Парсонс, Л. Уманський, Я. Щепаньський, Дж. Мід) по-різному роз-глядали зміст і структуру міжособистісної взаємодії. Так, широкого розповсюдження отримала теорія дії, яка в різних варіантах пропонує опис індивідуального акту дії. До цієї ідеї звертались і соціологи (М. Вебер, П. Сорокін, Т. Парсонс), які фіксували певні компоненти взаємодії. Насамперед, це люди, зв’язки між ними, вплив один на одного, і, як наслідок цього, їх еволюція. Задача завжди формулювалась як пошук домінуючих факторів мотивації дії у взаємодії.

Прикладом того, яким чином реалізовувалась ця ідея, може слугувати теорія Т. Парсонса. В ній автором здійснена спроба намітити загальний категоріальний апа-рат, що дозволить описати структуру соціальної дії. В основі соціальної діяльності завжди лежать міжособистісні взаємодії. Вона є результатом одиничних дій. Одинич-на дія – це певний елементарний акт. З них згодом складаються системи дій. Кожний акт береться сам по собі, ізольовано, з точки зору абстрактної схеми (Рис. 2.1), в якості елементів якої виступають: діяч; об’єкт (або «інший»), на який спрямована дія; норми, за якими організується взаємодія; цінності, яких сповідує кожний учасник взаємодії; відкриті дії і матеріальні носії, за допомогою яких об’єктивуються нематеріальні цінності і норми; ситуація, за якої відбувається взаємодія.

З цієї схеми видно, що норми, за якими організується взаємодія, і цінності, яких сповідує кожний її учасник, не збігаються. Якщо вони збігаються, то така взаємодія наближається до ідеальної. Крім того, для суб’єкт-суб’єктної взаємодії характерним є те, що суб’єкт та «інший» поперемінно міняються позиціями на протилежні. Якщо цього не відбувається, то така взаємодія тяжіє до суб’єкт-об’єктної.

Суб’єкт мотивований тим, що його дія спрямована на реалізацію своїх установок (потреб). Відносно «іншого» діяч розвиває систему орієнтації та очікувань, які ви-значені як прагненням досягти мети, так і врахуванням імовірних реакцій іншого. Пропонувалося п’ять пар таких орієнтацій, які дають класифікацію можливих видів взаємодій. Передбачалося, що за допомогою цих п’яти пар можна описати всі види людської діяльності.

С И Т У А Ц І Я

діяч (суб’єкт)

«інший»

норми норми

цінності цінності

відкриті дії і матеріальні носії

Рис. 2.1. Структура суб’єкт-суб’єктної взаємодії

64


На жаль, ця спроба виявилася невдалою. Оскільки схема дії була надто абстрак-тною, то для емпіричного аналізу різних видів дій вона ніякого значення не мала. Неспроможною вона виявилася і для експериментальної практики. Такий підхід не дає можливості виявити змістовну сутність дій, оскільки вона задається не набором абстрактних елементів структури індивідуальної дії, а змістом соціальної діяльності в цілому. Тому логічніше (як це пропонує О. Леонтьєв, 1972) починати з характери-стики соціальної діяльності, а від неї йти до структури окремих індивідуальних дій, тобто в прямо протилежному напрямі. Отже, напрям, запропонований Т. Парсонсом, неминуче призводить до втрати соціального контексту, оскільки все багатство соці-альної діяльності, тобто всієї сукупності суспільних відносин, виводиться із психо-логії індивіда.

Ще одна спроба вирішити проблему структури взаємодії пов’язана з описом сту-пенів її розвитку. Взаємодія розчленовується не на елементарні акти, а на стадії, які вона проходить. Такий підхід запропонував польський соціолог Я. Щепаньський (Рис. 2.2). На переконання вченого, для опису соціальної поведінки центральним по-няттям має бути поняття соціального зв’язку. Цей зв’язок автор пропонує розглядати в якості послідовного здійснення: 1) просторового контакту, 2) психічного контакту (за Я. Щепаньським, це взаємна зацікавленість), 3) соціального контакту (тут це – сумісна діяльність), 4) взаємодія (що визначається як «систематичне, постійне здійснення дій, що мають на меті визвати відповідну реакцію з боку партнера…»), 5) соціального ставлення (взаємоспряжених систем дій) [70, 84].

Аналіз запропонованої схеми дозволяє побачити, що вибудовування стадій, які передують взаємодії, не є занадто суворим: просторовий і психічний контакти у цій схемі виступають в якості передумов індивідуального акта взаємодії. Тому схема не знімає похибок попередньої спроби. Але те, що серед умов взаємодії автор називає «соціальний контакт» (розуміється як сумісна діяльність), багато в чому змінює си-туацію на краще: якщо взаємодія виникає як реалізація сумісної діяльності, то стає можливим вивчення її змістовної сутності.

Просторовий контактПсихічний контактСоціальний контакт

Систематичне здійснення дій з метою визвати відповідну реакцію партнера

Соціальне ставленняРис. 2.2. Структура взаємодії (за Я. Щепаньським)

Вважаємо за необхідне зупинитися ще на одному підході до структури взаємодії, представленому в транзактному аналізі – напрямі, який розглядає регулювання дій суб’єктів взаємодії через регулювання їх позицій, а також врахування характеру ситу-ацій і стилю взаємодії (Е. Берн, 1988; П. Н. Єршов). Експериментальний пошук, здійс-нюваний з опорою на транзактний аналіз підходу до структури взаємодії, виявляється продуктивним. Цей підхід відкриває перед дослідником шляхи практичного вивчен-

65

РОЗДІЛ 2

ня особливостей індивідуальної поведінки і дій взаємодіючих суб’єктів, що дозволяє пов’язати вияви взаємодії зі змістом діяльності. Наша дослідницька позиція ґрунтується на основних ідеях, закладених у тих підходах, які ми в даній частині виклали.

Важливим показником ефективності суб’єкт-суб’єктної взаємодії є адекватне розу-міння ситуації і адекватний стиль дії в ній. Щодо класифікацій ситуацій взаємодії, то їх існує чимало. Найбільш визнаною у педагогіці є класифікація, здійснена О. О. Ле-онтьєвим (соціально-орієнтовані, предметно-орієнтовані і особистісно-орієнтовані ситуації).

Досить поширеними є класифікації, запропоновані М. Аргайлом і Е. Берном. Так, М. Аргайл називає офіційні, соціальні події, випадкові епізодичні зустрічі, формальні контакти на роботі й у побуті, асиметричні ситуації (у навчанні, керівництві тощо). Е. Берн особливу увагу приділяє різним ритуалам, поп-ритуалам (мають місце у роз-вагах) та іграм (автор їх розуміє дуже широко, включаючи інтимні, політичні ігри тощо) (Е. Берн, 1988).

Кожна ситуація диктує свій стиль поведінки і дій. В кожній із них людина по-різ-ному репрезентує себе, а якщо ця самоподача є неадекватною, то взаємодія робиться утрудненою або стає неможливою. Більше того, якщо стиль формувався на основі дій в якійсь конкретній ситуації, а потім механічно був перенесений на іншу ситуацію, то, природно, успіх не може бути гарантований.

Розрізняють три основних стиля дій: ритуальний, маніпулятивний і гуманістич-ний. Наскільки важливим є співвіднесення стилю і ситуації, можна переконатися на прикладі використання ритуального стилю. Зазвичай, він задається певною культу-рою (стиль привітання, питань при зустрічі, характер очікуваних відповідей). Так, в американській культурі прийнято на питання: «Як справи?» відповідати «Чудово!», як справи не йшли б насправді.

Для нашої культури властивою є відповідь по суті, до того ж не соромлячись не-гативних характеристик власного буття (життя немає, грошей бракує, ціни ростуть, транспорт не працює, хвороби замучили тощо). Людина, яка звикла до іншого ритуа-лу, отримавши таку відповідь, не буде знати, як взаємодіяти далі. Ми не розглядаємо використання маніпулятивного та гуманістичного стилю взаємодії, оскільки це ок-рема велика проблема, особливо в практичній соціальній психології (Л. Петровська, 1983). Для цілей нашого дослідження важливо зробити загальний висновок про те, що розчленування цілісного акту взаємодії на такі компоненти, як позиції учасників, ситуація і стиль дій сприяє більш глибокому аналізу даного феномена, надаючи до-сліднику можливість пов’язати його із змістом діяльності, зокрема, управлінської.

Виходячи з наведених міркувань, ми здійснили спробу розробити модель взаємодії суб’єктів управління ПТНЗ, яка представлена на рис. 2.3. В основу даної моделі були покладені головні функції інтерактивного спілкування суб’єктів навчального закладу.

Педагогікою і психологією накопичена велика кількість досліджень, які розкри-вають процесуальні особливості, закономірності, феноменологію спілкування. Ві-тчизняними і зарубіжними дослідниками створено низку теорій, підходів і концеп-туальних моделей, що дозволяє осмислити природу, механізми, функції, структуру спілкування в цілому і різних його видів.

66


Основними є: структурний підхід (Б. Д. Паригін), системний підхід (Б. Ф. Ломов), теорія діяльнісного опосередкування (А. В. Петровський), теорія відносин (В. М. Мя-сищев, А. А. Бодальов), культурологічний і крос-культурний підхід (М. Коул , С. Скриб-нер), діалогічний підхід (М. М. Бахтин, Г. В. Дьяконов, Г. А. Ковальов, Т. А. Флорен-ська), соціоінтерактивний (Г. Грайс, Г. Сакс), інтеракціоністський (Ч. Кулі, Дж. Мід, Т. Шибутані), гуманістичний (К. Роджерс) тощо. Декілька десятиріч поспіль дослід-жуються проблеми спілкування і відносин (В. М. Мясищев, А. А. Кроник , Е. А. Кро-ник), механізмів спілкування у діадах і малих групах (І. П. Волков, М. В. Осорина), закономірностей і специфіки спілкування в організаціях, управлінського спілкування (Т. Ю. Базаров, А. Л. Журавльов, Т. С. Кабаченко, В. В. Казмиренко, А. Ю. Панасюк), педагогічного спілкування (С. В. Кондратьєва, Н. В. Кузьмина, О. О. Леонтьєв).

У психолого-педагогічній науці наявні різні тлумачення такого складного феноме-нологічного явища, яким є спілкування. Тому логіка розкриття сутності суб’єкт-суб’єк-тної взаємодії вимагає від нас необхідного уточнення концептуальних положень, в аспекті яких ми підходимо до розуміння основних понять зазначеної проблеми дослі-дження. Ми поділяємо точку зору Б. Д. Паригіна, який обґрунтовано заперечує одно-сторонні підходи до спілкування як такі, що збіднюють його сутність. Запропоноване ним розуміння цього явища, на нашу думку, – більш широке, що дозволяє повніше охопити його істотні ознаки.

Спілкування, за Б. Д. Паригіним, – це складний і багатогранний процес, який може виступати одночасно і як процес обміну інформацією (інформаційний), і як процес взаємодії індивідів (інтеракція), і як процес впливу людей один на одного, і як процес їх співпереживання, взаєморозуміння й взаємосприймання (перцепція) [54, 178]. Як бачимо, таке розуміння спілкування передбачає максимально повну представленість усіх основних його компонентів. При чому, одні з них (інтеракція і комунікація) роз-кривають суть спілкування, а інші (відносини людей, співпереживання) виступають в якості умов ефективності спілкування. Враховуючи таку неоднаковість ролі істотних ознак, можна розглядати спілкування як процес обміну інформацією і взаємодією людей на основі взаєморозуміння [2, 139].

Основною, найсуттєвішою ознакою спілкування, на наше переконання, треба ви-знати взаємний обмін інформацією, оскільки взаємодія теж здійснюється за допомо-гою інформації. Говорячи про обмін інформацією, треба мати на увазі його складність. Адже це не пасивна передача інформації від одного суб’єкта іншому, подібно тому, як передають певну річ, а активний процес роботи людини над інформацією, процес її формування, уточнення і змінення. Окрім того, обмін інформацією між партнерами по спілкуванню має велике соціально-психологічне значення. Він сприяє пізнавальному, інтелектуальному і емоційному розвитку особистості.

Другою формоутворюючою ознакою спілкування, яка нерозривно пов’язана з пер-шою, є взаємодія індивідів і груп. У контексті нашого дослідження важливого значення набуває розуміння взаємодії у двох аспектах. По-перше, взаємодію можна розглядати як взаємні, більш-менш узгоджені дії членів суміщеної пари, які мають суб’єкт-об’єктний характер. Підкреслимо, що під об’єктом дії може розумітися не тільки предмет, явище, але й людина. Практичні або теоретичні дії членів суміщеної пари, що спілкуються, бувають спрямовані на той чи інший об’єкт з метою його пізнання або перетворення.

67

РОЗДІЛ 2

Рис. 2.3. Функціональна модель взаємодії суб’єктів управління ПТНЗ

Одним із варіантів взаємодії у цьому аспекті може бути педагогічна взаємодія учителя і учня в ситуації, коли учень виступає об’єктом, на який спрямований вплив учителя. По-друге, взаємодію можна розглядати як психологічний взаємовплив чле-нів суміщеної пари один на одного, що має суб’єкт-суб’єктний характер. Її метою і результатом є перебудова психіки, досягнення певних психічних змін, що впливають на діяльність і поведінку. Саме цим, на наш погляд, суб’єкт-суб’єктна взаємодія (тобто психологічна) відрізняється від простої передачі інформації, яка не спричиняє якоїсь помітної перебудови психіки.

Аналізуючи інтерактивний рівень спілкування, науковці традиційно виділяють його внутрішній і зовнішній компоненти. Внутрішній компонент – це сукупність відносин людини із довкіллям (виробничих, освітніх, політичних, економічних тощо).

68


Його характеризують у широкому (соціальному) і у вузькому (міжособистісному) аспектах [25, 75]. Під час управлінської взаємодії її суб’єкти задіяні у міжособистісні взаємини, специфічною рисою яких є наявність чуттєво-емоційної складової. Реа-лізація цих взаємин відбувається через обмін діями, який і характеризує зовнішню сторону взаємодії.

Взаємодія, як і весь процес спілкування, має парний характер. В ньому треба розглядати два пов’язаних процеси, що органічно поєднанні, але розгортаються за протилежно спрямованими векторами руху. Для кращого розуміння даного феномена кожного суб’єкта необхідно розглядати з двох точок зору: як такий, що здійснює вплив і як такий, що його сприймає. Ця особливість взаємодії спричиняє певні труднощі і в реальному спілкуванні суб’єктів управління, і в його експериментальному дослі-дженні. Тому є сенс у зверненні до найпростішої моделі взаємодії, яка бачиться нами як відкрита система, що містить дві основні підсистеми – учасників взаємодіючої пари. Суб’єкти можуть бути індивідуальними і груповими, оскільки впливати може особистість на особистість, особистість – на групу, група – на групу. Між суб’єктами системи функціонують складні багаторівневі змістовні взаємозв’язки і взаємовідноси-ни. Ці зв’язки і відносини впливають одне на одного, накладаються і надбудовуються одне над одним, разом впливаючи на ефективність суб’єкт-суб’єктної взаємодії.

Отже, вищевикладені теоретичні положення у повній мірі стосуються управлін-ської діяльності та її суб’єктів. Конкретна управлінська діяльність розгортається у межах конкретної соціальної ситуації, взагалі, і регіону, зокрема, де має місце обу-мовленість наявними соціальними стереотипами, потребами, інтересами, цінностями і ставленнями суб’єктів управління системами різного рівня. Суб’єкт управління за спрямованістю своєї діяльності залежить від середовища і одночасно є активним його творцем. Детермінантами результативності його управлінської діяльності ви-ступають взаємопов’язані і взаємообумовлені об’єктивні і суб’єктивні фактори. Се-ред об’єктивних факторів вагомими, в аспекті нашого розгляду, є суспільні зв’язки, морально-психологічний клімат, культурні цінності і розвиток регіону. Суб’єктивні фактори охоплюють систему смислів, які вкладає суб’єкт в управлінську діяльність, у свої конкретні вчинки і дії, а також його знання про об’єктивні фактори, про інших суб’єктів управлінської діяльності, про засоби, способи і умови досягнення постав-лених цілей діяльності.

Вищерозглянуте призводить до логічного судження про те, що взаємодія суб’єктів управління спричиняє феномен спілкування, яке виконує функцію механізму взає-мозалежної діяльності. Спілкування в управлінні одночасно є зовнішнім чинником (в якості засобу ефективної дії), а також внутрішньою характеристикою психічної активності особистості. Управління соціальною системою неможливе без злагодженої взаємодії усіх його учасників. Особливо великого значення взаємодія суб’єктів набу-ває в організації взаємопов’язаної діяльності та регуляції суб’єкт-суб’єктної поведін-ки, ефективність яких залежить від міри узгодженості дій, вчинків та індивідуальних вкладів усіх її учасників у спільний результат. Механізм суб’єкт-суб’єктної взаємодії значною мірою визначається конкретною ситуацією, що охоплює особливості зовніш-нього оточення, а також внутрішні характеристики самих суб’єктів.

69

РОЗДІЛ 2

З приводу зовнішньої ситуації, в якій сьогодні розгортається управлінська діяль-ність суб’єктів системи освіти в регіоні, – наведемо деякі міркування. Децентралі-зація управління ПТО, безумовно, змінює його модель. Для розбудови і формування системи управління надзвичайно важливою задачею є визначення ролі централізації і децентралізації на кожному рівні її пірамідальної організаційної структури. Ми приєднуємося до думки О. Ф. Удалова [68] про співвідношення централізації і де-централізації управління складними системами. Прослідкувавши логіку міркувань і аргументацій дослідника, можна дійти висновку: існує спорідненість управління системою з функціонуванням людського організму. Дійсно, усі управлінські процеси скопійовані з управління людським організмом, який має центральну і периферичну нервові системи. І тому мова повинна йти не про заміну однієї системи іншою, а про розподіл функцій між ними та про безумовний пріоритет центральної нервової системи.

Оскільки соціальні системи, зокрема ПТО, відносяться до систем поведінково-го типу, це дозволяє розглядати їх як «укрупнений людський організм», недолік чи відсутність централізації в якому призводить або до його неефективного функціону-вання або до неможливості функціонувати адекватно. У зв’язку з цим твердження про функціонування соціальних систем без централізованого управління чиняться із невірного розуміння рівня і ролі управлінської централізації.

Визначаючи рівень централізації, необхідно враховувати конкретні особливості об’єкта управління. Також треба мати на увазі, що не система управління визначає результативність функціонування будь-якого об’єкта, а правильність і своєчасність задач, які нею ставляться, і принципи, які ця система сповідує. Співвідношення рівнів централізації і децентралізації не може бути статичним і незмінним. Це змінювана, динамічна величина, що визначається конкретними умовами. Але чим вищий рівень розвитку об’єкта, на думку автора, тим більш централізована система повинна кон-центруватися на управлінні макропроцесами [68].

Проблема централізації-децентралізації управління в нашому дослідженні тран-сформується на управлінський процес в освітній системі регіонального рівня. У новій моделі управління регіональна система освіти з керованої перетворюється на керуючу, тобто у певних своїх функціях вона набуває якості суб’єкта. А звідси, змінюються ста-туси, позиції, ролі суб’єктів управління. Більш детально ми їх охарактеризуємо нижче.

Увагу сконцентруємо, передусім, на факті того, що суб’єкт-суб’єктна взаємодія наповнюється новим змістом, оскільки змінюється сутність управлінської діяльності керівників регіональної системи освіти. Не лише для теоретизування, але й для ефек-тивного управління будь-яким об’єктом, важливо володіти інформацією про характер управлінської діяльності; особливості її виконавців, їх наміри, очікування, інтереси, установки; умови її здійснення тощо.

Психологічний зміст актів спілкування, взаємодії людини з іншими людьми завжди визначається потребами і мотивами, що лежать в основі цілісного акту ді-яльності, яку вони обслуговують, входячи до її складу. Для забезпечення більшої переконливості сказаного, звернімося до невеликої наочної ілюстрації. Для цього використаємо психологічну структуру будь-якої діяльності, в тому числі і управ-

70


лінської, яку символічно представимо, за традицією, у вигляді такого ланцюжка: П → М → Ц → Д → О → Р, що складається відповідно з потреби, мети, цілі, дій, операцій і результату.

Дії (Д) – це окремий акт діяльності; він, як раніше сказано, набуває нової якості. Звідси, і вся діяльність буде якісно іншою. До речі, якісно змінюються всі структур-ні компоненти. Швидше, ніж інші, змінюються цілі. Але, на жаль, ці зміни часто відбуваються не внаслідок доцільного саморуху системи, а під впливом зовнішньої директивної вказівки, яка надходить від суб’єкта управління системою вищого рівня. Тому виконавець не усвідомлює її необхідність, а це свідчить про відсутність у нього відповідних потреб і мотивів для досягнення мети, яка не стала його важливою по-требою. Звідси, свою роботу він виконує, не маючи бажання і зацікавленості в ній, а, отже, формально і не зовсім якісно. В такому разі, цілісний акт діяльності стає малопродуктивним, в ньому спричиняються постійні збої процесуального і результа-тивного плану. І тоді починають застосовувати різні методи і засоби її реанімування, намагаючись досягти від такої діяльності ефективності і продуктивності. Натомість, доцільнішим було б вмотивувати виконавця. Таким чином, для забезпечення резуль-тативності управлінської діяльності, її суб’єкту необхідно узгоджувати свої дії з діями підлеглих і виконавців, стимулювати їх мотиваційну активність і зацікавленість у досягненні поставленої мети.

У процесі взаємодії здійснюється вплив на цілі і мотиви діяльності, на формуван-ня програми і прийняття рішень, на виконання окремих дій і їх контроль, тобто на всі основні функціональні компоненти діяльності свого партнера. Одночасно з цим здійснюється також взаємна стимуляція і взаємна корекція поведінки. Як показали отримані нами результати, на жаль, не всі управлінці знаються на сутності взаємодії, не усвідомлюють важливості її механізмів і властивостей, а отже, не враховують їх у своїй практичній діяльності. За традицією, більшість управлінців надають перевагу не інтенсивним, а екстенсивним способам підвищення ефективності праці.

Управління системою освіти ми розглядаємо в процесуальному і функціональному аспектах. З процесуальної точки зору управління є інформаційним процесом, з функ-ціональної – це послідовне виконання так званих технологічних функцій.

Зазначимо, що одним із основних напрямів оновлення управлінської діяльності є приведення функцій управління у відповідність із завданнями трансформаційних процесів, що відбуваються у системі освіти. Так, у нових умовах зміст управлінської діяльності керівника освітньої галузі визначається сукупністю його основних управ-лінських функцій, а її модернізація – появою оновлених.

Спостереження за діяльністю суб’єктів управління освітою, отримані Н. М. Ко-лісніченко [31, 15], показали, що перше місце посідають функції прийняття управ-лінського рішення та організації; друге – функції коригування, регулювання, обліку і контролю; третє – функції стимулювання, прогнозування, представництва; четверте – просвітницькі, дипломатичні функції; п’яте – функції координування, фінансування, консультування, діагностування, менеджменту (табл. 2.1). Отже, технологічні функції управлінської діяльності – прийняття рішень, організація, коригування, облік, кон-троль, – залишаються провідними.

71

РОЗДІЛ 2

Таблиця 2.1Питома вага різновидів управлінських функцій (за Н. М. Колісніченко)

Різновиди управлінських функцій Місце, яке займає Прийняття управлінського рішення 1Організація виконання рішень 1Функція обліку і контролю 2Функція коригування і регулювання 2Функція стимулювання 3Прогностична функція 3Просвітницькі і дипломатичні функції 4Функції координування 5Функція фінансування 5

Особливої уваги в сучасних умовах заслуговує функція прогнозування, яка до теперішнього часу, на жаль, не знайшла достатнього визнання у суб’єктів управ-ління. Прогнозування виконує декілька важливих функцій. Основними серед них є, по-перше, – правильна постановка проблеми, а по-друге, – виявлення можливих альтернативних варіантів її рішення. Наступна функція – це встановлення всіх пози-тивних і негативних чинників, які можуть мати місце в кожному з можливих варіантів. Четверта – надання вищезазначеної інформації владним структурам, відповідальним за вибір варіанту вирішення проблеми. Прогнозування, таким чином, забезпечуючи управлінський процес високоякісною інформацією, дозволяє з певною мірою досто-вірності відповісти на питання: «Що може відбутися і за яких умов?».

Звісно, прогнозування має виконуватися на всіх рівнях управлінської ієрархії, але неодмінно – на вищих, оскільки тут необхідно бачити об’єкт управління як цілісну систему зі всіма її внутрішніми і зовнішніми зв’язками. Функція прогнозування, на відміну від інших загальних функцій, базується на інформації, практично не пов’я-заній з процесами оперативного управління навчанням, вихованням, освітою учнів навчального закладу. Це є головною причиною її недооцінювання, оскільки виклю-чення прогнозування з практики повсякденного управління не відчувається на без-посередніх результатах діяльності об’єкта управління в поточному періоді. До того ж інформація, необхідна для прогнозу, зазвичай не лежить на поверхні, а тенденції розвитку освітнього (як і навчального, і виховного) процесу можуть бути правильно оцінені лише при ретельному аналізі їх тенденцій. Тому виконання функції прогно-зування в рамках її інформаційної сутності повинне здійснюватися спеціальними підрозділами. Ми переконані, що в тих умовах, за яких існують сьогодні відкриті со-ціальні системи, подальше ігнорування функції прогнозування рівнозначно їх відмові від боротьби за виживання. Підтвердження цієї думки ми маємо на прикладі ситуації, що зараз склалася в країні відносно системи ПТО.

Оскільки проблему взаємодії ми розглядаємо не просто як загально психологічну, а віднесену у площину спільної діяльності суб’єктів управління ПТО, то цей аспект

72


представимо детальніше. Вище було зазначено, навчальний заклад як складна соці-ально-педагогічна система є елементом більш складної системи – суспільства. Тому педагогічна система швидко реагує на всі зміни, яких зазнає суспільний розвиток. Відповідно до нових стратегічних цілей освіти оновлюються цілі ПТНЗ щодо якості навчання та управління ними.

На сьогодні проблема полягає в розробленні нових підходів, технологій та меха-нізмів управління навчальним процесом. Загальна теорія управління збагачена до-слідженнями соціального управління (Н. П. Лукашевич, Г. В. Щокін), педагогічного управління (Є. С. Березняк, В. І. Бондар, Ю. А. Васильєв, Ю. А. Конаржевський, В. С. Пікельна), соціально-педагогічного управління (Л. І. Даніленко, Н. М. Остро-верхова), психології управління (Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломінський, Т. І. Лев-ченко), що закладає основи для переорієнтації управління навчальним процесом у сучасному навчальному закладі на самоорганізацію педагогічної системи, широкого використання її внутрішніх резервів, на узгодження потреб установи і мінливого зовнішнього середовища.

Управління освітнім процесом ПТНЗ має свою специфіку, що обумовлена його складною структурою. Ця проблема знайшла відображення у дослідженнях А. В. Бар-ташова, Ю. В. Киричкова, Б. В. Михайлова та ін., у яких визначені специфіка, зміст, функції, технологія, механізми управління навчальним закладом. В нашому дослі-дженні ми робимо спробу дослідити управління освітнім процесом ПТНЗ, спрямова-ного на самокерований розвиток, розкрити потенціал суб’єктів управління на основі процесів взаємодії і спілкування.

Аналіз розвитку загальної теорії управління та управління навчальним процесом дав можливість простежити тенденцію переходу від розуміння управління як одно-бічного впливу до управління як взаємодії суб’єктів на основі комунікації, прямого та зворотного зв’язку. Цей аспект представлений в роботах Є. С. Березняка, В. І. Бон-даря, Ю. К. Конаржевського, П. І. Третьякова, В. С. Пікельної, Т. І. Шамової та ін.

Останнім часом все більше дослідників застосовують підходи до сучасного управ-ління, суть яких полягає у виділенні процесів самоорганізації, саморозвитку та са-моуправління як складових освітньої діяльності в умовах мінливого середовища, що відображено у дослідженнях Б. Г. Анан’єва, Н. В. Кузьміної, С. І. Подмазіна, Т. І. Лев-ченка та ін.

Теоретичне і емпіричне вивчення проблеми дослідження дозволило виявити основні особливості управління навчальним процесом у ПТНЗ. Особливо потребують врахуван-ня такі з них: безперервність та наступність навчального процесу при переході з одного структурного підрозділу до іншого; багаторівневість структури управління навчальним процесом; необхідність узгодження централізації та децентралізації управління на-вчальним процесом, а також освітньої, організаційної та управлінської діяльності всіх його учасників; посилення функції координації між учасниками навчального процесу для забезпечення цілісності педагогічної системи; наближення функції контролю до функції зворотного зв’язку, аналізу з подальшим регулюванням та корекцією.

Аналіз теорії та практики управління навчальним процесом дозволив нам побачити переваги та доцільність переходу від «управління впливу» до «управління на основі

73

РОЗДІЛ 2

взаємодії». Особливість останнього полягає у спрямуванні його учасників на спільну діяльність щодо визначення мети, планування педагогічної діяльності, організації як самоспрямування дій учасників навчального процесу, координації та узгодженості дій відповідно до запланованого, контролю як самомоніторингу педагогічної діяльності, саморегулювання та самокорекції діяльності учасників навчального процесу на різних етапах управління. Отже, можна стверджувати, що активізація процесів соціалізації і психологізації в управлінні педагогічними системами виступає необхідною умовою ефективної децентралізації управління ПТО.

Актуалізацію процесів децентралізації управління ПТО ми розуміємо як ще одну спробу розв’язати споконвічну проблему: встановлення гармонійної взаємодії між суспільством і особистістю, між зовнішніми і внутрішніми інтенціями суб’єкта в освітньому просторі. У зв’язку з цим висувається вимога щодо підвищення ефектив-ності управління як основного ще недостатньо використаного, потужного потенціалу покращення суспільного і особистісного життя. Управління – це функція організова-них систем (різної природи), яка забезпечує збереження їх певної структури, підтри-мання режиму діяльності, реалізації програми, досягнення мети діяльності.

Виникає необхідність розглядати управління разом з активністю і діяльністю. Ак-тивність є міра діяльності, а діяльність – результат активності. Оскільки управління – також діяльність, то вона може мати як активний, так і пасивний характер. Здійснивши систему логічних міркувань і умовиводів, ми побачили актуальність ролі мислення в управлінні. Мислення об’єктивує себе в управлінні, а управління моделює себе в мисленні. Отже, заслуговує на увагу розгляд таких типів мислення, як інструменталь-но-прагматичне й іманентно-телеономне. Перше орієнтує, як це було довгий час, на використання об’єкта управління винятково у своїх цілях. Тоді, як друге враховує, що об’єкт повинен розглядатися не стільки в якості засобу, скільки як мета. Цей тип мислення містить у собі більший потенціал гуманізму, отже, за ним майбутнє.

Початок ХХІ ст. ознаменувався визнанням цінності нелінійного мислення, обумов-леного неминучістю в бутті суспільства і людини ймовірностей, стихійних випадків, усвідомленням необхідності підвищеної уваги до станів нестійкості систем, у які потрапляє як людина, так і людство, наслідки яких важко передбачити, але до яких треба бути готовими. Періоди соціальної напруженості характеризуються зростанням також ролі ірраціональності. З метою пом’якшення соціальних деформацій не мож-на не враховувати можливості інтуїтивного мислення, яке найбільш представлене в мистецтві управління. На наше переконання, теорія і практика управління тільки б виграли і збагатилися, аби більш конструктивно, системно і методично репрезентува-ли управління в якості мистецтва. Адже управління має властивість амбівалентності, яка полягає у приналежності управління до науки і мистецтва. А тому усі характери-стики мистецтва управління, що є найбільш суттєвими, вагомими і актуальними для освітнього процесу ПТНЗ мають змістовно наповнити основні функції управлінської діяльності її суб’єктів. За такої умови одвічна ідея гуманізації освітнього процесу перетвориться на втілену реальність. В цій реальності немає місця домінуванню ав-торитаризму, монологічності, нерівності психологічних статусів суб’єктів управління. Вони поступляться місцем діалогічній взаємодії.

74


Великого значення для ефективного управління ПТО має необхідність поєднан-ня механізмів цілеспрямованого і стихійного управління. Реально це представлено вивченням взаємодії державного управління і ринку, розуму й інтуїції (наприклад, в науковій діяльності, мистецтві тощо). Ефективність такої взаємодії забезпечується завдяки посиленню властивого управлінню діалогічного характеру. Об’єктивно існує взаємна зацікавленість суб’єкта і об’єкта управління, яка виявляється у прагненні сказати і бути почутим, зрозуміти і бути зрозумілим. Це виступає основою гуманізації управління. Діалог можна представити як взаємодію прямого і зворотного зв’язків. Причому іманентно діалогічній взаємодії притаманна відповідальність її суб’єктів, оскільки діалог завжди припускає, що кожне питання обов’язково отримає щиру від-повідь, інакше ніякої взаємодії, а отже, і діалогу не відбудеться. Матиме місце лише формальна дія двох сторін. Сказане дозволяє віднести управління до найбільш від-повідального виду діяльності, яке допомагає уникати зайвих помилок.Взаємодія суб’єктів освітнього процесу. Освітній процес як взаємодія. Освітній

процес являє собою багатопланову і поліморфну взаємодію. Це і власне навчаль-на або, точніше, навчально-педагогічна взаємодія учня й викладача; це і взаємодія учнів між собою, це і міжособистісна взаємодія, що може по-різному впливати на навчально-педагогічну взаємодію. Розглянемо перший план цієї взаємодії за схемою «викладач – учень». В історичному досвіді навчання збереглися різні форми реалізації такої взаємодії: індивідуальна робота з Майстром, Учителем; класно-урочна робота (з часів Я. А. Коменського); консультування з учителем при індивідуальній роботі учня; бригадно-лабораторне навчання в 30-і роки тощо.

Однак який би не був варіант, кожна з взаємодіючих сторін реалізувала свою суб’єктну активність. Якщо говорити про активність учня, то найбільшою мірою він міг виявити її за методом сократівських бесід, в індивідуальній роботі, консульту-ванні. В наші часи навчально-педагогічна взаємодія знаходить організаційні форми співробітництва, такі як ділові, рольові ігри, спільно-розподілена діяльність, робота в тріадах, групах, тренінг-класах. При цьому співпраця передбачає насамперед вза-ємодію самих учнів. Отже, в освітньому процесі створюється ситуація множинності планів і форм навчальної взаємодії, ускладнюється і її загальна схема. Окреслимо її у загальних рисах.

Навчальна взаємодія раніше часто описувалася схемою S → O, де S – це активний суб’єкт, який ініціює навчання, передає знання, формує вміння, контролює і оцінює їх. Учень (О) розглядався як об’єкт навчання і виховання. Ґрунтуючись на такій харак-теристиці взаємодії, як активність всіх його учасників, схему навчальної взаємодії в останні роки представляють у вигляді двосторонньої суб’єктно-суб’єктної взаємодії S1 ↔ S2, в якій S1 – викладач і S2 – учень утворюють загальний сукупний суб’єкт SΣ, що характеризується спільністю мети цієї взаємодії.

З урахуванням того, що викладач працює в групі, члени якої також взаємодіють між собою, його педагогічним завданням є формування цієї групи як сукупного суб’єк-та, чиї навчальні зусилля також повинні бути спрямовані на досягнення спільної мети. Наведена схема навчальної взаємодії, таким чином, являє собою багатоярусне утворення, міцність якого тримається, зокрема, на встановленні психологічного кон-

75

РОЗДІЛ 2

такту між всіма учасниками взаємодії. Психологічний контакт виникає як результат спільності психічного стану людей. Спільність чиниться завдяки взаєморозумінню між суб’єктами, обопільній зацікавленості та довіри один до одного. Психічний стан визначається в психології, за Н. Д. Левітовим, як цілісна характеристика психічної діяльності людини в певний період часу, котра показує своєрідність протікання його психічних процесів, попереднього стану і властивостей особистості.

Контакт завжди усвідомлюється і переживається суб’єктами як позитивний фак-тор, що підкріплює взаємодію. В умовах контакту найбільш повно виявляються всі особистісні властивості суб’єктів взаємодії, сам факт його встановлення приносить їм інтелектуальне й емоційне задоволення. Іншими словами, внутрішніми механізмами контакту є емоційне та інтелектуальне співпереживання, сумісне мислення, сумісна дія. В основі емоційного співпереживання лежить психічне явище «зараження», ме-ханізм якого розглядається в соціальній психології як спосіб інтеграції групової ді-яльності. Давнє за своїм походженням і різноманітне за проявом, зараження виступає як форма спонтанного внутрішнього механізму поведінки людини (Г. М. Андрєєва). Зараження характеризує багато в чому несвідому, мимовільну схильність індивіда до певних психічних станів через передання психічного настрою, що має великий емоційний заряд, через загострення почуттів і пристрастей [2; 175-178].

Емоційне співпереживання суб’єктів навчальної взаємодії є одночасно і фоновим, і основним механізмом контакту. Слід зазначити, що емоційне співпереживання як механізм контакту викликається, в першу чергу, особистісними особливостями вза-ємодіючих суб’єктів, значимістю предмета взаємодії, ставленням сторін до цього процесу. Це забезпечує взаєморозуміння, спільність і узгодженість взаємодії. Інший механізм справжнього контакту взаємодіючих сторін являє собою розумову співдію, сумісне мислення, обумовлене включеністю обох сторін в одну і ту ж активну діяль-ність (з розгляду тієї чи іншої проблеми) і спрямоване на вирішення певних розумових завдань. Цей механізм так званої інтелектуальної співдії обумовлюється спільністю інтелектуальної діяльності суб’єктів взаємодії, наприклад, викладача та учнів.

У педагогічній науці та практиці все більше посилюється прагнення осмислити цілісний педагогічний процес з позицій науки управління, надати йому науково об-ґрунтований характер. Одна з відмінних особливостей сучасної системи освіти – пе-рехід від державного до державно-громадського управління освітою. Основна ідея державно-громадського управління освітою полягає в тому, щоб об’єднати зусилля держави і суспільства у вирішенні проблем освіти, надати викладачу, учням, батькам більше прав і свобод у виборі змісту, форм і методів організації навчального процесу, у виборі різних типів освітніх установ. Вибір прав і свобод перетворює людину з об’єкта освіти на її активного суб’єкта, який самостійно визначає свій вибір з широ-кого спектру освітніх програм, навчальних закладів, типів відносин.

Сучасний стан системи управління освітою характеризується процесом її децен-тралізації, тобто переданням ряду функцій і повноважень від вищих органів управ-ління нижчим, при якому національні органи розробляють найбільш загальні стра-тегічні напрями, а регіональні та місцеві органи зосереджують зусилля на вирішенні конкретних фінансових, кадрових, матеріальних, організаційних проблем.

76


Громадський характер управління системою освіти виявляється в тому, що поряд з органами державної влади створюються громадські органи, до яких входять пред-ставники педагогічного та учнівського колективів, батьків і громадськості. Їх участь в управлінні продукує реальні передумови для створення атмосфери наукового пошуку і позитивного психологічного клімату в колективі навчального закладу. Реальним втіленням громадського характеру управління освітою є діяльність колективного ор-гану управління – ради навчального закладу. Як колегіальний орган рада навчальної установи затверджує основні напрями розвитку, шляхи підвищення якості навчаль-но-виховного процесу, визначає мову навчання. Рада може створювати тимчасові або постійні комісії з різних напрямів роботи навчального закладу і встановлює їх права, обов’язки, межі повноважень. Рада навчального закладу, як правило, очолюється одним з представників громадськості або батьків. Вона працює в тісному контакті з адміністрацією закладу та громадськими організаціями. Рада доводить свої рішення до відома батьків.

Одним з найважливіших показників посилення громадського характеру управ-ління освітою є роздержавлення системи освіти і диверсифікація (пер. з лат. – різ-номанітність, різносторонній розвиток) освітніх установ. Роздержавлення означає, що поряд з державними виникають недержавні навчальні заклади. Вони перестають бути структурами державного апарату, педагоги та вихователі, учні та батьки діють на основі власних інтересів, запитів регіональних, національних, професійних, кон-фесійних об’єднань.

Історія школи і педагогіки зайвий раз довела, що надмірна централізація неминуче веде до посилення адміністрування в управлінні. Централізація в управлінні сковує ініціативу керівників нижніх рівнів, викладачів та учнів, вони стають просто виконав-цями прийнятих без їх участі та бажання рішень. В умовах односторонньої централі-зації відбувається дублювання управлінських функцій, втрата часу, перевантаження як керівників, так і виконавців. В рівній мірі й інтегрована децентралізація управління може привести до зниження ефективності діяльності педагогічної системи.

Заперечення централізації на догоду децентралізації може привести до зниження ролі керівника й адміністрації в цілому, втрати аналітичних і контролюючих функ-цій управління. Досвід навчальних закладів показує, що гра в демократію і мода на децентралізацію призводять до серйозних збоїв у житті й діяльності колективу, до виникнення в ньому конфліктів і непорозумінь, невиправданого протистояння адмі-ністративних і громадських органів управління. Саме поєднання централізації і де-централізації у внутрішньоучилищному управлінні забезпечує діяльність керівників адміністративних і громадських органів на користь всього колективу, створює умови для обговорення та прийняття управлінських рішень на професійному рівні, виклю-чає дублювання і підвищує координацію дій усіх структурних підрозділів системи.

Ефективне управління цілісним педагогічним процесом неодмінно потребує від його суб’єктів дотримання принципу єдності колегіальності та єдиноначальності в управлінні. Реалізація цього принципу спрямована на подолання суб’єктивності, авторитаризму в управлінні цілісним педагогічним процесом. В управлінській ді-яльності важливо спиратися на досвід і знання колег, організувати їх на розроблення

77

РОЗДІЛ 2

та обговорення рішень, зіставити різні точки зору, прийняти оптимальне рішення. Колегіальність разом з тим не виключає особистої відповідальності кожного члена колективу за доручену справу. Єдиноначальність в управлінні забезпечує дисципліну і порядок, чітке розмежування і дотримання повноважень учасників педагогічного процесу.

Єдиноначальність керівника педагогічної системи не означає авторитарність та адміністрування, вона ґрунтується на глибокому знанні педагогіки і психології особи-стості, соціальної психології, врахування індивідуально-психологічних особливостей викладачів, учнів, батьків. Єдиноначальність і колегіальність в управлінні ми розумі-ємо як прояв єдності протилежностей. Єдиноначальність передбачає оперативність у виконанні рішень, колегіальність відрізняється деякою «повільністю». Звідси, коле-гіальність пріоритетна на етапі обговорення і прийняття рішень, а єдиноначальність необхідна насамперед на етапі виконання прийнятих рішень. Отже, при визначенні тактичних дій доцільною є єдиноначальність, а при розробленні стратегічних – ко-легіальність.

Реалізація принципу єдності єдиноначальності і колегіальності в управлінні на-вчально-виховним процесом знаходить своє втілення в діяльності різного роду комісій і рад, що діють на громадських засадах; в роботі з’їздів, форумів, конференцій, де вимагається колективний пошук і персональна відповідальність за прийняті рішення. Державно-суспільний характер управління освітою створює реальні можливості в центрі і на місцях для утвердження в практиці принципу єдності єдиноначальності і колегіальності.

Вирішальна роль у будь-якій соціальній системі належить індивідуальному чи колективному суб’єкту управління. Визначальним структурним компонентом педа-гогічної системи ПТНЗ є діяльність педагогічного колективу і його керівників чи керуючої системи. Аналіз практики і спеціальних досліджень показує, що колектив педагогів може ефективно досягати поставленої мети не тільки за умови розширення їх функцій, але й при їх обґрунтованій диференціації і координації. Звідси, перед нами постає проблема рівнів керуючої системи.

Структура керуючої системи ПТНЗ представлена чотирма рівнями управління. Перший рівень – директор ПТНЗ, який призначається державним органом чи обира-ється колективом; керівники ради закладу, учнівського комітету, громадських об’єд-нань. Цей рівень визначає стратегічні напрями розвитку ПТНЗ. Другий рівень – за-ступники директора, психолог, соціальний педагог, відповідальний за організацію суспільно корисної праці, заступники директора (з навчально-виробничої роботи, навчальної, виховної, адміністративно-господарської), а також органи та об’єднання, які беруть участь у самоврядуванні. Третій рівень – викладачі, вихователі, класні керівники, майстри виробничого навчання, які виконують управлінські функції по відношенню до учнів і батьків, дитячих об’єднань, гуртків у системі позанавчаль-ної діяльності. До цього рівня можуть бути віднесені і педагоги, які взаємодіють з органами громадського управління та самоврядування, з установами додаткової освіти. Четвертий рівень – учні, органи класного і загальноучилищного учнівського самоврядування. Виділення даного рівня підкреслює суб’єкт-суб’єктний характер

78


відносин між вчителями та учнями. Учень є об’єктом взаємодії, в той же час виступає і суб’єктом свого розвитку.

З наведеної ієрархічної схеми взаємодії видно, що кожен суб’єкт управління ниж-чого рівня є одночасно об’єктом управління вищого рівня. Основне місце в керованій системі належить учнівському колективу, в якому також можна виділити два рівні управління:

• по вертикалі: загальноучилищний колектив і колективи учнівських груп;• по горизонталі: учнівські громадські організації, спортивні секції, творчі об’єд-

нання, гуртки, бригади тощо.Керована система відображає єдність і різноманітність видів діяльності (навчаль-

ної, дослідницької, спортивної, художньо-естетичної, суспільно корисної), в яких беруть участь учні. Зміст як структурний компонент цілісного педагогічного процесу визначається цілями, що стоять перед освітньою установою. Взаємодія педагогічного та учнівського колективів щодо зміни змісту навчально-виховного процесу регулюєть-ся на основі державних освітніх стандартів, які включають державний, регіональний і училищний компоненти, а також Статутом навчального закладу.

Характерні для сучасного суспільства процеси гуманізації та гуманітаризації, ін-дивідуалізації та диференціації, посилення культурологічної спрямованості освіти визначають особливості використання форм і методів навчання та виховання учнів. Поряд з формами колективної й групової роботи значна увага приділяється формам індивідуальної роботи. Різноманітність форм організації цілісного педагогічного процесу відображає багатоплановість видів спільної діяльності викладачів та учнів: навчальної, дослідницької, суспільно корисної, естетичної, спортивної тощо.

Розглядаючи педагогічну діяльність як процес вирішення завдань, необхідно чітко уявляти способи впливу керуючої системи на керовану, тобто методи. Їх ефектив-ність, як це було показано раніше, залежить від того, наскільки вони відповідають конкретній педагогічній ситуації, стосункам, що склалися між педагогами та учнями; які можливі шляхи їх оптимального поєднання. Методи організації цілісного педа-гогічного процесу обов’язково мають відображати організаційну, функціональну та інформаційну єдність системи. Тому поряд з методами переконування, вправляння, контролю і самоконтролю, стимулювання і самовиховання викладач має володіти методами збору та обробки інформації, проведення діагностики індивідуального роз-витку, корекції тощо.

Таким чином, виділення системоутворюючих чинників, соціально-педагогічних і тимчасових умов, структурних компонентів підкреслює складну внутрішню органі-зацію педагогічного процесу і в той же час необхідність умілого і своєчасного коре-гування кожним компонентом в залежності від цілей діяльності освітньої установи. Це означає, що управлінська діяльність керівників навчальних закладів здійснюється з урахуванням кожного фактору, компоненту, кожної умови.

Зазначені елементи не існують самі по собі, вони вплетені в діяльність викладача і утворюють при цьому функціональні компоненти педагогічної системи. В осно-ві функціональних компонентів лежать стійкі базові зв’язки між її структурними компонентами. Функціональні компоненти: педагогічний аналіз, цілепокладання і

79

РОЗДІЛ 2

планування, організація, контроль, регулювання і коригування – відбивають педаго-гічний процес в русі, зміні, визначаючи логіку його розвитку та вдосконалення. Всі ці компоненти мають місце у взаємодії суб’єктів управління педагогічними системами різних рівнів. Своєю задачею ми вбачали дослідження факторів, які більшою мірою впливають на ефективність взаємодії суб’єктів управління ПТНЗ. За нашими резуль-татами, одним з таких факторів є соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі. Тому в контексті сказаного детальніше викладемо деякі результати.

Досліджуючи педагогічні колективи в якості колективного суб’єкта управління ПТНЗ, ми піддали аналізу такі його характеристики, як педагогічна спрямованість, гуманістична позиція, професіоналізм і майстерність. Кожна з них є складним утво-ренням, яке вміщує різні компоненти і блоки властивостей, рис і якостей.

Ми дійшли висновку, що такі прояви колективного суб’єкта, як настрій і громад-ська думка, емоційний тонус і рівень взаємин у колективі визначаються сформованим в ньому соціально-психологічним кліматом. Для позначення цього явища дослід-ники використовують різні назви. Загальновідомими є такі поняття: «психологіч-ний клімат», «соціально-психологічний клімат», «мікроклімат». Всі вони – скоріше метафоричні, ніж суто наукові. За аналогією з кліматом географічним сприятливий соціально-психологічний клімат означає, що людині в колективі з таким кліматом більш затишно, тепло, комфортно, тут вона може проявити себе, «розквітнути» в особистісному і професійному значенні.

Змістовна характеристика психологічного клімату в колективі пов’язана з відно-синами між людьми, з їх настроєм, самопочуттям, задоволеністю процесом спільної діяльності і спілкування. Отже, для характеристики психологічного клімату важли-ві емоційні оцінки. Педагогічний колектив з позитивним соціально-психологічним кліматом відрізняється сприятливою морально-психологічною атмосферою, друже-любністю, почуттям обов’язку і відповідальності, взаємною вимогливістю, бадьорі-стю, захищеністю його членів. Тому невипадково А. С. Макаренко надавав великого значення мажорному тону (стилю) взаємин в колективі.

Соціально-психологічний клімат являє собою систему емоційно-психологічних станів колективу, що відображають характер взаємин між його членами в проце-сі спільної діяльності і спілкування. Виходячи з такого розуміння соціально-пси-хологічного клімату, можна назвати його основні функції. Консолідуюча функція соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі полягає у згуртуванні його членів, в об’єднанні колективних зусиль на вирішення навчально-виховних за-вдань. Стимулююча функція полягає у створенні «емоційних потенціалів» колективу (О. М. Лутошкін), його життєвої енергії, яка потім реалізується у педагогічній діяль-ності. Стабілізуюча функція забезпечує стійкість внутрішньоколективних відносин, створює необхідні передумови для успішного входження в колектив нових педагогів. Регулююча функція виявляється в утвердженні норм взаємовідносин, позитивно-етич-ній оцінці поведінки членів колективу.

У психології зроблені спроби виділення основних показників позитивного соці-ально-психологічного клімату (Є. С. Кузьмін, А. Г. Ковальов та ін.). В одному випадку в якості таких показників розглядаються особливості міжособистісних, моральних,

80


емоційних, правових взаємовідносин, в іншому, виділяються найбільш загальні харак-теристики ефективності колективної діяльності. До таких характеристик відносяться: задоволеність членів колективу своїм перебуванням у колективі, процесом і резуль-татами праці, визнання авторитету керівників, які суміщають ознаки формальних і неформальних лідерів; мажорний, життєстверджуючий настрій в колективі; високий ступінь участі членів колективу в управлінні і самоврядуванні колективом; згуртова-ність і організованість членів колективу; свідома дисципліна; продуктивність роботи; практична відсутність плинності кадрів. Дані ознаки позитивного соціально-психо-логічного клімату ми застосували до його діагностики в педагогічних колективах експериментальних ПТНЗ (Додаток А містить діагностичний опитувальник соціаль-но-психологічного клімату колективу).

Соціально-психологічний клімат чинить позитивний або негативний вплив на особистість в силу сформованих у ньому норм відносин між людьми. У педагогіч-ному колективі, де співпраця, взаємодопомога, підтримка і повага є нормою взає-мин, суб’єкти відчувають радість від спільної праці, бажання знаходитися в такому оточенні. Там, де панують байдужість, формалізм або тиск, член колективу відчуває емоційну пригніченість, відчуженість, а може бути, відчуває і стресові стани, що веде до зниження результатів професійної діяльності, до виникнення конфліктних ситуа-цій, до переходу в інший колектив. Виконуючи широке коло професійно-педагогічних обов’язків, кожен вчитель відчуває потребу в суспільному визнанні своєї особистості і своєї праці. Педагоги особливо сприйнятливі до оцінки з боку авторитетних людей, серед яких можуть бути керівники, батьки. Позитивні оцінки стимулюють педагогів, негативні – дають підстави для перегляду своїх професійних позицій і переоцінки ставлення до оточуючих, до своєї діяльності.

Таким чином, одним із шляхів впливу соціально-психологічного клімату колективу на особистість є об’єктивна оцінка особистісних, професійних якостей педагога, його особистого внеску в колективну справу. Це означає, що стосунки в педагогічному колективі мають бути взаємоввічливими і принциповими, вимогливими і доброзич-ливими.

Механізм впливу соціально-психологічного клімату на особистість полягає в на-слідуванні – безпосередньому запозиченні особистістю думок, емоцій інших членів колективу. В умовах педагогічної діяльності одні здатні відображати і переживати емоційний стан своїх колег, інші – схильні до аналізу психічних станів і зіставлення зі своїми переконаннями, бажаннями, і залежно від ступеня відповідності вони при-ймають чи не приймають їх. Тривала спільна діяльність, симпатії, спільність інтересів істотно прискорюють процес позитивного наслідування.

Поряд з мотивованим наслідуванням вплив соціально-психологічного клімату колективу на особистість може здійснюватися і на інтуїтивному рівні сприйняття психічних станів інших людей. Це відноситься до області емпатичних здібностей особистості, які визначаються життєвим досвідом людини, її налаштованістю на емоційно-психологічну хвилю колег. При цьому педагог не тільки розуміє і відчуває стан іншого, а й сам здатний переживати подібний стан, знайти оптимальне рішення в ситуації.

81

РОЗДІЛ 2

Важливий аспект взаємного впливу полягає у можливостях особистості впли-вати на клімат колективу. Ці можливості визначаються соціально-психологічними властивостями особистості, особливостями її психологічних процесів, емоційно-во-льовими якостями. Педагоги, що володіють почуттям обов’язку, принциповістю, від-повідальним ставленням до справи, дисциплінованістю, товариськістю, добротою, тактовністю, чинять сильний вплив на формування позитивного клімату в колективі. І навпаки, егоїстичні, нетактовні, непослідовні в поведінці члени колективу негативно впливають на утвердження позитивного клімату.

Загальний клімат у колективі залежить від особистісних інтелектуальних, емоцій-них, вольових рис характеру його членів. Пізнавальна активність, почуття нового, винахідливість окремих педагогів стимулюють педагогічний колектив до інноваційної діяльності, до пошуку нових технологій та утвердження справжніх цінностей.

Основними способами впливу окремої людини на колектив і його соціально-пси-хологічний клімат є переконування, навіювання, особистий приклад. Переконування спрямоване на зміну думок, оцінок людей, утвердження норм і правил поведінки у відповідності з тими уявленнями, які має окрема конкретна людина. В ході переко-нування використовується сила фактів, логіка і аргументація, що має спрямовуватись не тільки на розум, але і на почуття співрозмовників. Переконування досягає мети в тому випадку, якщо співрозмовник стає співучасником прийняття задуманого рішення і формулювання висновків, якщо він при цьому відчуває задоволення від знайденого шляху вирішення, створюючи, таким чином, загальний сприятливий клімат взаємодії.

В процесі навіювання відбувається довільний або мимовільний вплив однієї люди-ни на іншу чи колектив у цілому. За допомогою навіювання в педагогічному колективі створюється настрій, затверджуються ідеї, цінності педагогічної культури. За видом, навіювання може бути прямим і непрямим, довільним і мимовільним, гетерогенним, аутогенним, відкритим і закритим. При прямому і довільному навіюванні цілі, зміст, способи педагогічної діяльності повинні бути беззастережно прийняті. При непрямо-му і мимовільному навіюванні ті ж цілі і зміст приймаються опосередковано, через додаткову інформацію, аналіз аналогічних ситуацій [37; 3, 116 – 124].

Ефективним способом впливу особистості на формування позитивного соціаль-но-психологічного клімату в колективі є приклад. Як правило, це приклад ставлення до своєї праці, колег, колективної думки, самого себе. Приклад завжди конкретний, дає зразок діяльності та поведінки, дозволяє співвіднести реальне з ідеальним.

Серед чинників, що перешкоджають формуванню позитивного психологічного клі-мату, ми визначили конфлікти, або «кліматичні збурення», в педагогічному колективі. Соціально-психологічний конфлікт ми розглядаємо як різке загострення протиріч, що виникають у сфері безпосереднього спілкування людей. Конфлікти, що виникають в педагогічних колективах, за своєю природою є конфліктами міжособистісними, так як відображають ситуації взаємодії педагогів, за яких вони або переслідують несумісні цілі діяльності, або по-різному розуміють способи і засоби їх досягнення.

Встановлено, що конфлікти часто є наслідком різних причин. Причини міжособи-стісних конфліктів в педагогічному колективі в основному пов’язані з порушенням взаємозв’язків, встановлених у процесі спільної педагогічної діяльності. Це зв’язки

82


ділового характеру, що виникають між викладачами, керівниками з приводу самої педагогічної діяльності. Рівень цих взаємозв’язків визначається цілями і завданнями діяльності, рівнем професійної підготовки і компетенції, інтересами, схильностями педагогів. Взаємозв’язки «рольового» характеру виникають при необхідності дотри-мання правил, норм, відповідної професійної етики. Взаємозв’язки особистісного характеру встановлюються між педагогами в процесі спільної діяльності і визнача-ються їх індивідуальними особливостями.

Залежно від наведених взаємозв’язків ми розглядаємо три основні групи конфліктів у педагогічному колективі. Перша група – професійні конфлікти. Вони виникають як реакція на перешкоди на шляху досягнення цілей професійно-педагогічної діяльності, коли порушуються ділові зв’язки [71]. Такі конфлікти є наслідком некомпетентності викладача, нерозуміння цілей діяльності, безініціативності в роботі тощо. Друга група – конфлікти очікувань, виникають у тих випадках, коли поведінка педагога не відповідає нормам взаємин, прийнятим у педагогічному колективі, коли поведінка і діяльність не відповідають їхнім очікуванням по відношенню один до одного. Це нетактовність по відношенню до колег і учнів, порушення норм професійної етики, невиконання вимог колективу тощо. Такі конфлікти виникають при порушенні взаємозв’язків «ро-льового» характеру. Третя група – конфлікти особистісної несумісності, виникають через особистісні особливості учасників педагогічного процесу, особливості характеру і темпераменту. Прояв нестриманості, завищена самооцінка і зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна образливість лежать в основі конфліктів даної групи.

Аксіоматичності набула вимога щодо обов’язкового не лише урегулювання кон-фліктного протистояння, але й усунення, розв’язання, а краще – вирішення його. Логіка вирішення конфліктів складається з такої послідовності дій: попередження конфлікту; управління конфліктом, якщо він вже виник; прийняття оптимальних рішень у конфліктній ситуації, досягнення порозуміння.

На етапі попередження конфлікту важливо з’ясувати, чому педагог поводить себе таким чином. Керівнику педагогічного колективу не можна залишатися байдужим до конфлікту, що назріває, бажано вивести учасників конфлікту на відкритий контакт, на спільний аналіз та обговорення ситуації, яка склалася.

На етапі управління конфліктом керівник проводить індивідуальні бесіди, забез-печує психологічну підготовку кожного учасника конфлікту до майбутньої зустрічі, спілкування. Якщо конфлікт не вдається зупинити на початковому етапі, розробляєть-ся тактика та стратегія його вирішення. Це здійснюють директор або його заступники, при необхідності приймається колективне рішення. Воно може бути пов’язане з тим, що конфліктуючим членам колективу створюються такі умови, щоб вони деякий час безпосередньо не контактували між собою або ці контакти були обмежені.

Конфлікти професійні, рольового очікування усуваються шляхом зміни умов праці, організації навчально-виховного процесу, внесення коректив у режим роботи закладу тощо. Складніше усуваються, як свого часу зазначив В. О. Сластьонін, конфлікти особистісної несумісності. У цих випадках керівниками обираються такі шляхи ви-рішення конфліктів, при яких конфліктуючі сторони змушені визнати факт існування іншої точки зору, іншого підходу, прояву індивідуальних особливостей.

83

РОЗДІЛ 2

Таким чином, педагогічний колектив – це складний суб’єкт, у якого не одна го-лова, а багато, який має свій власний «організм», з чого слідує, що він підкоряється визначеним і чітким законам розвитку і життєдіяльності. Якщо розглядати колектив як своєрідний «колективний організм», то можна виділити два основних закони його існування: закон саморегуляції (гомеостазису) і закон розвитку – функціонування. Власне, ці закони відбивають дві форми існування будь-якого живого організму: у формі «зрізу», зафіксованого моменту(знімку тут і тепер) і формі руху, процесу.

Отже, в узагальненому розумінні колективу як особливого живого організму, за-кладено протиріччя між стабільністю і мінливістю, прагненням до спокою і руху, стійкості і гнучкості; розумним консерватизмом і необхідними інноваціями; нарешті, бажанням зберегти напрацьоване, захиститися від ризику і прагненням до нового, прогресивного. Власне, це основне протиріччя задає режим постійних, миготливих мікрорухів: занепокоєння (порушення рівноваги) – рух вперед (пошук рівноваги) – зу-пинка (знаходження рівноваги) – спокій (рівновага) – початок руху назад (порушення рівноваги) – занепокоєння – і знову рух уперед. І так по «спіралі розвитку», щораз зберігаючи свої досягнення і одночасно заперечуючи наявні результати.

Драматизм такого існування педагогічного колективу, як живого організму, про-являється не тільки в тому, що розвиток завжди пов’язаний з частковим чи повним запереченням наявних досягнень. Але і в тому, що «зріз» організації, а отже, її жит-тя протягом короткого відрізка часу, за якого, здавалося б, не відбувається істотних змін, теж є не стабільним. І щоб зберегти свою тимчасову стабільність (рівновагу), організація повинна мати стрижень, на який вона може спиратися і нанизувати, як на основу, всі свої «органи». Іншими словами, завжди перебуваючи в динаміці (види-мій і невидимій), живий «організм» має «скелет». Тому ми розглядаємо колектив як гнучку, потенційно нестійку, але завжди саморегульовану систему з орієнтацією на пошук міцної опори в чомусь або комусь. Колектив як саморегулююча система праг-не до стану динамічної рівноваги чи збалансованості. Дана закономірність у житті реального колективу конкретного навчального закладу виявляється неоднозначно. Аналіз діяльності реальних педагогічних колективів, взаємин між його членами, між колективом і керівником показав, що для ПТНЗ найбільш типовими виявилися дві ситуації, які ми схарактеризуємо більш детально.

1. Керівник ПТНЗ має рівень компетентності значно нижчий за рівень компетент-ності своїх підлеглих. Тоді у взаємодії керівника з підлеглими постійно виникають спалахи мікроконфліктів, нерозуміння, неузгодженості через наявність суперечності між його формальним статусом, який вищий за формальний статус підлеглих, і рів-нем компетентності, який нижче рівня компетентності підлеглих. У більшості таких випадків керівники відчувають дискомфорт, негативні емоції, а тому часто вдаються до застосовування адміністративних заходів впливу. Як правило, підлеглі не мають бажання працювати з таким керівником, коли трапляється нагода, із задоволенням переходять на інше місце роботи. Така ситуація обов’язково спричиняє конфлікт. Звичайно, фактор наявного сьогодні безробіття в якійсь мірі виступає стримуючою умовою. Але рівновага такого колективу все одно втрачена, його вже не можна назвати «здоровим». Це – хворий колектив, що знаходиться на межі розвалу.

84


2. Керівник – людина нерішуча, м’яка, поступлива, не здатна налагодити трудову дисципліну, отже, колективом по суті не керує, бо не знає, що для цього він повинен робити. За цієї ситуації, також відбувається втрата колективом внутрішньої гнучкої стабільності і стійкості. Проте можливості до виживання і оздоровлення, які наявні у самого колективу як саморегулювальної системи, досить широкі. Колектив здатний до саморегуляції і самовідновлення за рахунок висування «знизу», зі своїх рядів, неформального лідера, що врівноважує порушений баланс. Так, у разі некомпетент-ності вищого керівника основний тягар роботи бере на себе керівник нижчого рівня управління завдяки наявності у нього високої особистої відповідальності за спільну справу. За рахунок самовідданості й прагнення до ефективної роботи, які проявляє неформальний лідер, колектив може відновити свою рівновагу, а тому якийсь час успішно працювати навіть у випадку, коли керівник занадто м’який, не здатний до реального керівництва.

Тривалість успішного існування колективу з непрацюючим формальним лідером і працюючим неформальним лідером залежить від багатьох причин, серед яких вагоми-ми є: ставлення з боку вищого керівництва, складність і відповідальність виконуваної роботи, чисельність самого колективу, наявність і характер системи цінностей, яких сповідує колектив.

Однією з важливих причин є форма взаємодії, що встановлюється між формальним і неформальним лідерами. Теоретично можна припустити такі форми їх взаємин: відкритий конфлікт, в якому колектив розколюється на два ворожі табори; прихована затяжна конкурентна «війна»; мирне співіснування, при якому неформальний лідер терпляче чекає, коли формальний керівник звільниться з посади. Однак, незважаючи на теоретично можливу ту чи іншу форму взаємодії двох лідерів, практика свідчить, що рано чи пізно вирішення даного протиріччя обов’язково відбувається, оскільки з метою виживання колектив як саморегулююча система прагне до встановлення рівноваги у відповідності з базовим законом свого існування.

У практиці роботи найбільш поширеним є такі варіанти вирішення даного проти-річчя. Формальний лідер домагається звільнення неформального лідера. В результа-ті – різко знижується ефективність роботи колективу, і вище керівництво намагається його оновити за рахунок залучення нових кадрів. Однак дію об’єктивного закону рівноваги і балансу, до якого прагне колектив, адміністративними заходами приду-шити неможливо. Тому з часом «знизу» висувається новий неформальний лідер, який виконує функції, що компенсують недоліки формального керівника. Історія боротьби формального і нового неформального лідера повторюється. І так продовжується доти, поки або вище керівництво не прийме принципового рішення, або формальний лідер буде змушений піти з посади.

Висування «знизу» з колективу неформального лідера, який сприяє знаходженню рівноваги і балансу, яскраво проявляється в тих колективах, в яких місце вищого формального (закріпленого у посадовому статусі) керівника займає людина, м’яка і поступлива за характером, не здатна до прийняття жорстких рішень і встановлення в колективі чіткої дисципліни праці. Як правило, в цьому випадку неформальний лідер має сильну волю і рішучість, і веде приховану боротьбу з формальним керівником.

85

РОЗДІЛ 2

За підтримки колективу такий лідер часто отримує перемогу і формально закріплює свій статус, тобто стає керівником колективу.

У різних професійних сферах можливі ситуації, коли мудрий і обережний фор-мальний керівник, визнаючи за собою певну нездатність до керівництва, відчуває дискомфорт від «тягаря влади» і в глибині душі бажає від неї позбутися. Визнаючи переваги неформального лідера, він намагається з ним «домовитися». Часто такий негласний договір полягав у поділі сфер впливу в колективі за робочими функціями. І в цьому випадку колектив, який розподілився між двома лідерами, тривалий період залишався в робочому, здоровому стані, не знижуючи ефективності своєї трудової діяльності.

Таким чином, незважаючи на те, що в практиці управління виникають різні ситу-ації, все ж неможливо виключити дію об’єктивного закону рівноваги і балансу, від-повідно до якого колектив завжди спрямовується на динамічний пошук свого лідера як необхідного «стрижня» або основи своєї рівноваги. Якщо з яких-небудь причин таким лідером не може виступити формальний керівник, «знизу», зсередини колекти-ву відбувається висування неформального лідера, який здійснює реальне керівництво. Якщо ж активність неформальних лідерів регулярно пригнічується адміністративни-ми заходами, колектив різко знижує свою ефективність і в ньому починають виникати «процеси розпаду» аж до «хронічного захворювання» і «вмирання».

Такі негативні явища стають неможливими за умови гуманізації життєдіяльності колективу. Тому визначальну роль у взаємодії суб’єктів управління навчальним за-кладом відводимо її гуманістичній спрямованості.

2.2. Гуманістична спрямованість суб’єкт-суб’єктної взаємодії суб’єктів управ-ління професійно-технічною освітою

Теоретичні й емпіричні дослідження такого феномену, яким є взаємодія суб’єктів управління, виявляють її важливі перманентні властивості. Однією з них є універ-сальність. Про універсальність взаємодії свідчать численні приклади, що мають місце у різноманітному світі культури та природи. Це фізіологічні процеси взаємодії на рівні біологічного організму; взаємодія фізичних тіл і планет, відображена у всес-вітньо відомих законах тяжіння і відштовхування; різні образи та типи суспільства (соціуму, соціального), що визначаються як сукупність усіх способів взаємодії і форм об’єднання людей, тощо.

Щербина В. М. [74, 33], розглядаючи образи суспільства на рівні формальних і логічних визначень, наводить характеристику основних чотирьох типів суспільної вза-ємодії: діяльнісна, мовно-комунікаційна, почуттєва і правова. Діяльнісна взаємодія як обмін результатами цілеспрямованої активності людини лежить в основі поділу праці. Отже, діяльнісна взаємодія зв’язує, об’єднує окремі особистості в суспільство. Вона виявляється специфічно соціальною. Мовно-комунікаційна взаємодія має місце тоді, коли його учасники обмінюються повідомленнями (комунікаціями). Зазначимо, що об-мін повідомленнями може здійснюватися не лише вербальними, але й невербальними каналами зв’язку. Про почуттєву взаємодію говорять тоді, коли його суб’єкти мають по відношенню один до одного певні почуття, є поєднаними на духовному рівні.

86


Серед різних почуттів деякі автори (В. Соловйов, Дж. Фрезер, Й. Хейзінг) в якості основних виділяють довіру і любов. Правова взаємодія суб’єктів базується на вольо-вому взаємообміні, якщо розуміти слово «воля» не в його психологічному змісті, а в юридичному, тобто як здатність приймати рішення, на які зважають інші учасники взаємодії. Уявлення про вольову взаємодію лежать в основі суспільних концепцій Гоббса і Руссо.

Аналіз взаємодії як наукової міждисциплінарної категорії дозволяє нам говорити про певні її види, що містять значну гуманістичну сутність. Вона іманентно існує у змісті основних характеристик цього феномену. Йдеться про суб’єкт-суб’єктну взає-модію. Більше того, без реалізації гуманістичного потенціалу цей тип взаємодії втра-чає свою якість бути суб’єкт-суб’єктною, перетворюючись на систему суб’єкт-об’єк-тних чи об’єкт-об’єктних зв’язків.

Суб’єкт-суб’єктну взаємодію Н. І. Сарджвеладзе [61] правомірно називає інтер-суб’єктною. Суб’єкти в ній пов’язані такими взаємовідносинами, коли інший ре-презентується суб’єкту не в якості об’єкта, а як подібна собі особистість. Ставлення до партнера в цій системі відносин максимально персоналізоване. Інша людина тут виступає в якості кінцевої мети, а не засобу для досягнення особистісних цілей чи задоволення особистісних інтересів.

Отже, інструменталізм і утилітаризм заміщується певною безкорисністю та аль-труїзмом. Маніпуляторний підхід до іншого, притаманний суб’єкт-об’єктному типу взаємодії, поступається місцем прагненню і турботі про підвищення рівня персона-лізованості партнера, що досягається шляхом стимулювання самостійності, само-реалізації, саморозвитку. Це означає ніщо інше, як наявність умов для досягнення акме, що є кульмінацією способу самореалізації суб’єкта. Акмеологічність виступає в якості ознаки вершинності реалізації, самодосконалості і примноження творчого потенціалу людини як суб’єкта самоздійснення.

Для порівняння нагадаємо, що суб’єкт-об’єктний тип відносин ставить суб’єкта в позицію, коли основною метою його є вплив на партнера, асиміляція і адаптування вчинків і поглядів останнього до власного світогляду. Інтерсуб’єктний тип відносин ви-знає індивідуальність іншого, його автономність, право на власну думку, своє рішення.

Суб’єкт-суб’єктні взаємовідносини, за виразом М. М. Бахтіна, багатоголосні. Пе-ред учасником суб’єкт-суб’єктного типу спілкування постають дві задачі. По-пер-ше, – пізнати партнера, зрозуміти його внутрішній світ і побачити його таким, яким партнер насправді є. По-друге, – він прагне до того, щоб партнер зрозумів його адекватно. Аутентичність комунікації є невід’ємною умовою (а також результатом) суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Особистість, яка суб’єкт-суб’єктним чином ставиться до іншого, прагне, щоб і до неї ставилися відповідно. Завдяки цьому особистістю активізуються два процеси, тобто не лише розуміння внутрішнього світу іншого, але й власного, реалізуючи акти саморозуміння і самопізнання.

Це є одним із основних моментів гуманізації, суть якої полягає у посиленні любові до людини, максимальному забезпеченні принципів справедливості, поваги та шани. Ми зазначали вже, що взаємодія є одним із основних способів активізації самороз-витку і самоактуалізації особистості. Її допоміжний ефект виявляється у міжіндиві-дуальному впливі, який базується на взаєморозумінні і самооцінці.

87

РОЗДІЛ 2

Ідеї гуманістичного характеру педагогічних взаємин та їх вплив на прагнення особистості до саморозвитку характерні для всіх етапів розвитку педагогіки (Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, К. Д. Ушинський, М. І. Пирогов, Л. М. Толстой, В. П. Вахте-ров, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацький, А. С. Макаренко, Я. Корчак, В. О. Сухомлин-ський, Ш. О. Амонашвілі, Є. М. Ільїн та ін.). У контексті теорії педагогічної взаємодії (Л. І. Новикова, Т. Н. Мальковская, Н. Ф. Радіонова, Л. А. Никоненко, Г. В. Гамаль-ская) і теорії педагогічного спілкування (А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик, В. Н. Нікі-тенко та ін.) визначені основні характеристики та шляхи організації міжособистісних відносин педагогів і учнів.

Спілкування і взаємодія розглядаються як фактор активізації саморозвитку особи-стості (Л. Н. Куликова та ін.). Досліджено педагогічні умови здійснення особистісних відносин: міжсуб’єктний діалог (В. В. Горшкова), гра (А. А. Вербицький, Г. В. Він-нікова, В. Н. Нікітенко, Л. І. Новікова, С. А. Смирнов, С. О. Шмаков та ін.), гумор (В. О. Сухомлинський, А. Н. Лук, М. Н. Станкин) та ін.

У сучасній масовій практиці професійної підготовки майбутнього викладача до теперішнього часу не використовується повною мірою потенціал освітнього проце-су для розвитку комунікативних здібностей майбутніх викладачів, в тому числі – в аспекті формування гуманістичних міжособистісних відносин педагогів і учнів. Цей факт підсилює актуальність проблеми гуманізації педагогічної взаємодії і, зокрема суб’єкт-суб’єктної в управлінській діяльності, до якої з повним правом ми відносимо навчально-виховну.

Треба зазначити, що гуманістичний менеджмент, започаткований ще на рубежі 30-х років XX ст., приділив основну увагу аналізу поведінки людей у процесі праці, їх потребам, мотивам, стосункам на робочих місцях, а також соціальним взаємодіям і груповим процесам. Фактично в рамках гуманістичного менеджменту (рух за людські стосунки, концепція людських ресурсів та науковий біхевіоризм) вперше була акцен-тована увага на активному використанні ідей психології щодо оптимізації управління.

На сьогодні ідеї гуманістичного менеджменту знайшли подальше відображення у вітчизняних дослідженнях, зокрема в ідеях гуманістичного підходу до управління і так званого людиноцентристського підходу в управлінні.

Основні характеристики гуманістичного підходу до управління ПТНЗ виявляються в таких положеннях:

• побудова управлінських стосунків між керівником та працівниками ПТНЗ на основі партнерства;

• доцільність реалізації спільної діяльності керівника і педагогічних працівників навчального закладу в процесі управління;

• розуміння та врахування керівником індивідуально-психологічних особливостей педагогічних працівників в управлінській взаємодії;

• наявність умов для реалізації творчого потенціалу педагогічних працівників та здійснення ними самоуправління професійною діяльністю ї особистісним розвитком.

Особливість людиноцентристського підходу в управлінні полягає в тому, що він ставить у центр уваги людину, на противагу іншим підходам, які ігнорують людський фактор. Його зміст розкривається в таких основних положеннях:

88


• шлях до успіху навчального закладу пролягає через індивідуальний успіх його співробітників, в основі якого закладені вищі людські потреби, які задовольняються за допомогою спеціальних методів;

• створення ситуації успіху можливе на основі виявлення та врахування індивіду-альних характеристик і поведінки особистості в конкретній ситуації;

• піддавання виміру та впливу таких характеристик особистості, як здібності, по-треби, очікування, сприйняття, ставлення, цінності;

• основні характеристики особистості виявляються через її діяльність і поведінку, і тому повинні враховуватися в процесі комунікації, особливо під час прийняття рішень та делегування повноважень;

• на поведінку людини впливає середовище, в якому вона працює, групи та лідери.Розвиваючись паралельно та взаємодоповнюючи один одного, принцип гуманізації

управління і людиноцентристський підхід до управління спрямовані на забезпечення реалізації цілей конкретного працівника, разом з реалізацією цілей освітньої органі-зації, самореалізації, самоствердження тощо.

Базуючись на викладених вище принципах та підходах до діяльності сучасних навчальних закладів, можна визначити основні характеристики, які мають бути при-таманні педагогічним структурам:

• як відкриті, педагогічні системи, мають постійно враховувати зміни, що відбу-ваються в соціальному середовищі;

• педагогічні системи мають швидко адаптуватися до нових підходів у суспільному розвитку та трансформувати їх у нові організаційні моделі, нові управлінські моде-лі, нові освітні та інформаційні технології, нові стратегії взаємодії між учасниками управлінського процесу, нові психологічні характеристики учасників такої взаємодії;

• щоб розвиватися у відповідності до соціальних змін, педагогічні системи мусять постійно навчатися, тобто характеризуватися: стратегічним мисленням та баченням майбутнього; сильною корпоративною культурою; командним принципом роботи і вільним обміном інформацією, гуманістичним підходом у взаємодії з персоналом.Теоретичні основи гуманізації педагогічної взаємодії. Аналіз педагогічних і психо-

логічних досліджень, особливостей педагогічної системи як управлінської, дозволив нам уточнити поняття «педагогічна взаємодія», «гуманізація педагогічної взаємодії»; розкрити сутність та педагогічні умови реалізації принципу особистісно-рефлексив-ного підходу як системоутворюючого в здійсненні гуманізації взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу ПТНЗ.

Як самостійне поняття, педагогічна взаємодія входить у науковий обіг з кінця 1960 -х років, хоча часто замінюється синонімами (взаємозв’язок, поєднання тощо); спочатку воно розроблялося в області теорії навчання (С. П. Баранов, М. А. Данилов, І. Я. Лернер, М. Р. Скаткін та ін.).

У 1970-і роки акцент в осмисленні педагогічної взаємодії зміщується в область виховної роботи до «виховних систем» (В. А. Караковський, Х. І. Лийметс, Л. І. Но-вікова, А. Н. Тубальский, Н. Є. Щуркова та ін.).

В кінці 1980-х - початку 1990-х років розрив науки і практики долався через ці-леспрямовану інтеграцію педагогіки з іншими науками (Л. А. Бєляєва, І. А. Зимня, О. М. Леонтьєв, Н. І. Шевандрин та ін.), пошук нових підходів до філософії освіти в цілому і педагогічної взаємодії зокрема.

89

РОЗДІЛ 2

З численних підходів до розгляду педагогічної взаємодії в контексті нашого до-слідження ми надали перевагу системному. Саме цей підхід дозволив нам виявити специфіку протікання суб’єкт-суб’єктної взаємодії і умови її гуманізації в будь-якому конкретному навчальному закладі. Згідно з ним взаємодію суб’єктів управління ми розглядали з позицій системного підходу як педагогічну систему, що є центральною підсистемою освітньої установи.

У контексті сказаного, взаємодія суб’єктів управління навчальним процесом має три взаємопов’язаних рівня, що знаходяться у вертикальній ієрархічній залежності один від одного: безпосередній особистий контакт «педагог – учень»; спільна діяль-ність педагога і учнів; цілісний педагогічний процес навчального закладу (в основі якого лежить взаємодія всього педагогічного колективу з колективом учнів).

Педагогічна взаємодія здійснюється в просторово-часовому полі навчального за-кладу і кожний рівень характеризується розширенням простору, часу та особливостя-ми здійснення педагогічної взаємодії. Системний підхід дозволяє на кожному з рівнів педагогічної взаємодії: зіставити сутнісні риси нормативно-формальної і гуманіс-тичної парадигм; виявити специфіку протікання і переважну парадигму освітнього процесу; визначити стратегію і тактику його корегування в ПТНЗ.

Як метод аналізу педагогічної системи навчального закладу, цей підхід дозволив нам виявити типові для ПТНЗ характеристики педагогічної взаємодії:

1) переважання нормативно-формальної парадигми у педагогічній системі на всіх трьох рівнях педагогічної взаємодії («рольовий» характер спілкування; переважно авторитарний стиль керівництва спільною діяльністю (через накази, розпорядження, примус тощо); обмеженість різноманітності педагогічних інновацій у навчально-о-світньому процесі);

2) актуальне протиріччя між потребою в реорганізації освіти на гуманістичних принципах та інертністю освітніх структур в плані практичних кроків у даному на-прямі, яке може вирішитися, якщо здійснювати інноваційну діяльність з гуманізації не зверху, адміністративно, а зсередини, через суб’єктів педагогічної взаємодії – від-повідно до ідей синергетики.

Даний момент визначив характер наших дослідних установок і розуміння пе-дагогічної взаємодії і гуманізації у навчальному закладі. Педагогічна взаємодія у ПТНЗ – це цілеспрямований, вербальний або невербальний, особистий контакт учнів та педагогів, що має наслідком взаємні, регламентовані субординаційним характером відносин та вимогами соціального замовлення, зміни поведінки, діяльності, стосунків і установок його суб’єктів.

Гуманізація педагогічної взаємодії – це процес поступового, неруйнівного і не-ухильного переходу педагогічної взаємодії від нормативного характеру відносин у простір гуманістичних цінностей (людина як самоцінність і суб’єкт життєдіяльності, трансцендентний розвиток людини, свобода вибору, суб’єкт-суб’єктна взаємодія). Якісна зміна педагогічної взаємодії та педагогічної позиції викладача відповідно до гуманістичних принципів представлені в дослідженні на кожному з трьох ієрар-хічних рівнів. Показники процесу гуманізації педагогічної системи відображають послідовність здійснення даного процесу і характеризують зміни на кожному рівні педагогічної взаємодії:

90


• перший рівень – безумовне прийняття педагогом учня як самоцінності і стійко позитивне ставлення до нього, діалогічність спілкування, сприятливий психологічний мікроклімат, зниження рівня тривожності,

• другий рівень – спільна діяльність як співпраця викладача з учнями, викладача з кожним окремим учнем, учнів між собою з установкою на навчання і виховання учня, як суб’єкта, готового до адаптаційних змін умов життєдіяльності; задоволеність спільною діяльністю, мотивація на саморозвиток, професійне зростання;

• третій рівень – спрямованість цілісного освітнього процесу на творчий розви-ток, саморозвиток і самовдосконалення особистості майбутнього робітника, готового до умов конкурентного виживання на ринку праці; адекватна позитивна самооцінка учня, готовність до саморозвитку. Універсальним засобом гуманізації всіх трьох іє-рархічних рівнів педагогічної взаємодії може стати рефлексія як засіб організації, коректування й розвитку діяльності, саморозвитку особистості. встановлення від-носин. Рефлексія – родова сутність людини, тому розвиток рефлексивності суб’єктів педагогічної взаємодії – природний, природовідповідний шлях її гуманізації.

Аналіз різних аспектів феномену рефлексії у філософській, психологічній і на-уково-педагогічній літературі (гносеологічних підходів до розгляду, різних підстав класифікацій, результатів практичних досліджень) здійснювався нами, спираючись на обґрунтування рефлексивного підходу в освітній сфері (Н. Г. Алексєєв, О. С. Ані-сімов, І. С. Ладенко, С. М. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицький та ін.) і позначаються значущі для нашого дослідження розробки основ особистісно-рефлек-сивного підходу (Л. А. Байкова, С. Ю. Степанов, А. В. Фадєєв).

Проте ці ідеї не повною мірою використовуються в системі ПТО. На основі ана-лізу педагогічних і психологічних досліджень нами уточнена сутність особистіс-но-рефлексивного підходу до організації освітнього процесу з метою гуманізації педагогічної взаємодії. Особистісно-рефлексивний підхід полягає в систематичній організації рефлексивної діяльності суб’єктів освітнього процесу, зверненої на їх внутрішній світ, моральні відносини між ними, спілкування і спільну предметну ді-яльність.

Особистісно-рефлексивний підхід поєднує принципи особистісно-діяльнісного підходу з практикою рефлексивного розвитку. Реалізація даного підходу спрямована на розвиток здібностей суб’єктів педагогічної взаємодії до критичного аналізу, осмис-лення, оцінки і, при необхідності, перепроектування діяльності і себе, вдосконалення характеру міжособистісних відносин на гуманістичних принципах.

Визначаючи ключові моменти організації рефлексивної діяльності суб’єктів взає-модії поряд з положеннями теоретичного характеру (рефлексія, як внутрішня діяль-ність індивіда; закономірність переходу зовнішньої діяльності у внутрішню; уявлення про механізм акта рефлексії тощо) була врахована специфіка педагогічної системи як управлінської, а саме: управлінська діяльність – це діяльність по організації ін-ших діяльностей. Тому володіння вміннями рефлексії стимулює професійний розви-ток суб’єктів управління: здатність усвідомлювати свої переваги і недоліки сприяє формуванню адекватної самооцінки та самокритики; здатність до співвідношення «ідеального» і «реального» включає механізми професійного самовдосконалення.

91

РОЗДІЛ 2

В цьому аспекті об’єктами рефлексії суб’єктів управління визначені гуманістичні, духовно-моральні принципи, ідеали, ціннісні орієнтації.

У результаті теоретичного аналізу нами виявлено педагогічні умови гуманізації педагогічної взаємодії на особистісно-рефлексивних засадах:

• розширення кола суб’єктів педагогічної взаємодії за рахунок включення в нього учнів;

• послідовність і поступовість включення суб’єктів у рефлексивну діяльність на всіх рівнях педагогічної взаємодії;

• обов’язковість рефлексивної компоненти у всіх видах діяльності суб’єктів у про-цесі педагогічної взаємодії;

• організація спеціальної рефлексивної діяльності, спрямованої на формування значущих професійних якостей;

• опора на визначену систему загальнопедагогічних методів і прийомів активізації рефлексії, адекватних організаційних форм і засобів.

У систему методів активізації рефлексії суб’єктів управління нами включені:• взаємоаналіз і оцінка цілей і результатів управлінської діяльності, ходу її здійс-

нення і причин труднощів, характеру та результативності міжособистісної взаємодії; • самоаналіз і самооцінка цілей, результатів і причин труднощів діяльності, особи-

стого вкладу в групову взаємодію, особистих навичок в здійсненні взаємодії;• пред’явлення зразка рефлексивного мислення: можливість застосування дослі-

джуваного матеріалу в діяльності, в життєдіяльності;• теоретичне моделювання: відповідність побудованих науково-теоретичних моде-

лей реальним явищам навколишнього оточення, відповідність характеру організації навчальної діяльності та взаємодії суб’єктів побудованій ідеальній моделі інтелекту-альних якостей і особистісній взаємодії суб’єкта з об’єктом;

• проблемізація навчального матеріалу (проблемне питання – проблемне завдан-ня – проблемна ситуація), коли мова йде про процес навчання учнів, або експеримен-тальну систему розвитку управлінської компетентності педагогів у формі семінарів, тренінгів, консультацій тощо, а також – систему підготовки і перепідготовки дирек-торів, заступників директорів навчальних закладів.

У дослідженні теоретично представлені особливості реалізації принципу особи-стісно-рефлексивного підходу на кожному рівні педагогічної взаємодії.

На рівні особистого контакту і спілкування – через рефлексивну діяльність пе-дагога, спрямовану на вирішення завдань (встановлення гуманістичного характеру відносин у педагогічному спілкуванні через свою педагогічну позицію, духовно-на-сичений діалог; навчання суб’єктів освітнього процесу веденню діалогу, розвиток умінь слухати партнера по взаємодії, розвиток умінь емпатії).

На рівні спільної предметної діяльності – через рефлексію, звернену на свою діяльність, організацію спільної діяльності та якість особистої участі в ній, дина-міку професійно-управлінських якостей. Така рефлексивна діяльність стимулює розвиток здібностей суб’єктів управління критично мислити, аналізувати і оціню-вати себе і свою діяльність, вміти дивитися на себе, свої дії «очима іншого». Важ-ливими умовами при цьому є: наявність етапу рефлексивної діяльності з елемен-

92


тами спонукання до рефлексії, що забезпечується використанням методу «думання вголос», установки на самоспостереження (осмислення особистістю себе і своєї розумової діяльності), на проходження обов’язкових етапів, відповідних структурі акта рефлексії.

На рівні цілісного освітнього процесу – через рефлексивну діяльність усіх суб’єк-тів педагогічної взаємодії, яка стимулює їх професійно-особистісне становлення і саморозвиток. Суб’єкт повинен усвідомлювати стратегію своєї діяльності через ці-леспрямоване освоєння, збільшення й перетворення рефлексивного досвіду (засно-ваного на діалозі і співробітництві позицій).

Здійснення стратегії гуманізації і демократизації управлінської діяльності забез-печується запропонованою нами методикою суб’єкт-суб’єктної взаємодії в освітньо-му процесі ПТНЗ, яка враховує дотримання логіки «рефлексивного зростання» від оволодіння вміннями рефлексивного мислення – до загальних рефлексивних вмінь, що дозволяє активізувати розвиток здібностей суб’єкта до аналізу власної діяльності будь-якого її виду і тим самим підвищити ефективність управлінської діяльності.

У використанні методики суб’єкт-суб’єктної взаємодії, побудованої на особистіс-но-рефлексивних засадах, рекомендуємо дотримуватися таких вимог:

а) організувати вирішення двоєдиного завдання: рефлексивна побудова і осмис-лення окремих етапів навчально-освітнього процесу; рефлексія результатів і стану навчально-освітнього процесу;

б) гармонійно поєднувати логіку розвитку рефлексивних умінь суб’єктів взаємодії з логікою побудови і методикою суб’єкт-суб’єктної взаємодії;

в) демонструвати зразок рефлексивного мислення і культивувати рефлексивне се-редовище, що створює умови для інтелектуальної взаємодії з аналізу та осмислення різних аспектів управлінської діяльності.

Основними ознаками гуманізації суб’єкт-суб’єктної взаємодії виступають: • позитивна динаміка сприятливого психологічного мікроклімату в колективі;• зниження тривожності суб’єктів взаємодії;• задоволеність суб’єктів відносинами;• готовність суб’єктів до саморозвитку.Система цих ознак може свідчити про те, що досягнуто підвищення ефективності

освітнього процесу в ПТНЗ як кінцевого результату (мотивація суб’єктів на безкон-фліктну взаємодію; позитивна динаміка інтелектуального розвитку і навченості уч-нів; позитивна адекватна самооцінка суб’єктів; зростання професіоналізму суб’єктів управління освітнім процесом і навчальним закладом взагалі).

На констатувальному етапі дослідницької роботи здійснювалась діагностика мі-кроклімату в педагогічному колективі, вивчення мотивації педагогічної діяльності, вивчення міри задоволеності суб’єкта стосунками з соціальним оточенням, визна-чення рівня ситуативної тривожності суб’єктів навчального процесу, діагностика готовності до саморозвитку, діагностика самооцінки педагогічної майстерності ке-рівників ПТНЗ, діагностика рефлексивності керівників навчальних закладів (Додатки А, Б, В, Г).

93

РОЗДІЛ 2

Проведений на базі ПТНЗ констатуючий експеримент (2009-2010 рр.), в якому прийняли участь педагогічні працівники (викладачі і майстри виробничого навчан-ня; всього 160 осіб) підтвердив переважання нормативно-формального характеру педагогічної взаємодії, якому притаманні: високий рівень ситуативної тривожності більшості респондентів (понад 60%); переважання середнього (45% респондентів), а також незначного ступеня сприятливості і несприятливого психологічного мікроклі-мату (29% респондентів) у колективах; неготовність більшої частини (близько 60% анкетованих) до самопізнання і саморозвитку; переважання неадекватних самооцінок у більшості (понад 50% респондентів) і мотивації в безконфліктній взаємодії (74% респондентів).

Формувальний експеримент (2010-2011 рр.) був спрямований на реалізацію роз-робленої теоретичної моделі суб’єкт-суб’єктної взаємодії в навчально-виховному процесі ПТНЗ. Задача гуманізації педагогічної взаємодії вирішувалася через органі-зацію рефлексії суб’єктами навчальної діяльності.

Освітній процес в ПТНЗ організовувався у відповідності з теоретичною мо-деллю суб’єкт-суб’єктної взаємодії та методики контактної взаємодії. Результати другого етапу експериментальної роботи порівнювалися з тими, що були отримані на констатувальному етапі. Кількість респондентів, які високо оцінюють ступінь сприятливості психологічного мікроклімату, зросла на 37%. Також зросла кількість респондентів: з високим рівнем готовності до саморозвитку – на 35%; з адекватною самооцінкою – на 30%. Динаміка мотивації на контактну взаємодію склала 39% (на контрольному етапі була лише 11%). Отримані результати підтвердили ефективність реалізації теоретичної моделі гуманізації суб’єкт-суб’єктної взаємодії в освітньому процесі ПТНЗ.

Освіта будь-якого рівня (регіонального, національного тощо) відноситься до ве-ликих систем, в яких функціонує значна кількість закладів, людей (учнів, педагогів, керівників, батьків, партнерів тощо) і циркулюють великі потоки різноманітної ін-формації. Тому будь-яка концепція освіти повинна враховувати специфіку територі-альної організації освіти. У своїй роботі ми дотримуємося аксіологічного підходу до проблем освіти, в тому числі, і взаємодії суб’єктів управління освітою. Це дозволяє поєднувати різні ціннісно-смислові ідеї і цілі освіти в інтересах людини і суспільства.

Гуманізація як один із найбільш загальних принципів управління освітою пе-редбачає суб’єкт-суб’єктні відносини сторін управління. У свою чергу суб’єктність виражається у таких проявах як унікальність, активність, духовність, діалогічність, право вибору.

Унікальність є ціннісним ставленням до кожної людини, кожного колективу. Це визнання їх прав бути особливими, несхожими на інших, права не бути «як усі». З цих позицій неприйнятно розглядати окремих людей і колектив як гвинтики процесу управління. Унікальність несумісна з технократизмом, тобто ставленням до людини або колективу як до об’єкту. В діяльності навчальних закладів унікальність реалі-зується через введення в дію варіативних освітніх програм, розроблення програм розвитку, модульне навчання, створення умов для самореалізації учнів і педагогів.

94


Активність як ще один прояв суб’єктності – означає визнання людини або колекти-ву ініціативним, діяльним, самостійним суб’єктом у своїх вчинках. Активність – одна із фундаментальних цінностей сучасної освіти. Формою активності педагогічних адміністрацій являються освітні ініціативи. Організація підвищення кваліфікації персоналу, стимулювання педагогів до розроблення елективних курсів, ширше ви-користання різних педагогічних технологій – все це можливі напрями діяльності адміністрації. Проведення творчих звітів, конкурсів учителів і учнів – також ознака активності освітніх систем навчальних закладів. Саме активність створює одну із важливіших умов творчості, без якого неможлива сучасна освіта. Важливо стимулю-вати активність та ініціативи суб’єктів освіти. Одним із результатів активності в наш час стає збільшення кількості захистів педагогів на вищу категорію. В авторитарній системі управління керівники і педагогічні колективи вкрай рідко виступають актив-ними суб’єктами діяльності.

Духовність – це, насамперед, орієнтація педагога, фахівця, управлінця на постій-ний, безперервний розвиток себе як особистості та індивідуальності, на осмислену, усвідомлену роботу, освіту. Це спосіб життя людини, заснований на вищих цінно-стях – любові, повазі, розумінні, розвитку, творчості. Духовність не сумісна з будь-яким проявом насильства, чи то приниження, образа, покарання, інтрига, маніпуляція тощо. Тому сучасна парадигма освіти орієнтована на педагогіку та психологію не-насильства, на розвиток соціально-значущих якостей особистості і здібностей через навчання (навчальний процес), як засіб розвитку і виховання.

Духовність, як людська якість, повинна бути не тільки у стосунках між педагогами та учнями, але і на всіх рівнях взаємодії суб’єктів регіональної чи локальної системи освіти, тобто завдання органів управління освітою – створити умови для максималь-ного розвитку всіх учасників освітнього процесу, освітніх установ, керівників, педаго-гів, учнів. У регіональній освітній системі духовність реалізується системою заходів.

Організація навчальних семінарів за сучасними педагогічними та інформаційними технологіями сприяє розвиваючій спрямованості освіти. Творча складова педагогічної діяльності проявляється через конкурси професійної майстерності, науково-практичні конференції, презентаційні семінари, обмін досвідом, публікації науково-методичних матеріалів в обласних виданнях – всі ці заходи ініціюються і організовуються на ре-гіональному рівні управління.

Право вибору як один із проявів гуманізації, по-перше, визначено законодавчими документами, а, по-друге, повинно забезпечуватися діями регіонального управління. Велику роль у забезпеченні права вибору грають, так звані, сервісні служби (ме-тодична, експертна, господарсько-економічна, партнерська, піклувальна та ін.), що допомагають освітнім установам в реалізації обраної ними стратегії розвитку.

Аналіз сучасних перетворень в галузі освіти показав, що право вибору навчаль-ного закладу учнями сільської місцевості, на сьогодні практично відсутнє. Еволюція регіонального управління відбувається не шляхом створення нових освітніх установ, а завдяки більш раціонального використання вже наявних кадрових і матеріальних ресурсів. Реалізації права вибору учнів сприяло створення культурно-освітніх комп-

95

РОЗДІЛ 2

лексів на селі, здійснення переходу на допрофільне та профільне навчання (у за-гальноосвітніх навчальних закладах), організації філій установ додаткової освіти на базі загальноосвітніх шкіл (спортивна і музична школа, будинок дитячої творчості). При цьому відбувається об’єднання ресурсів рівноправних соціальних структур, що представляють різні соціальні групи з подібними або спільними інтересами в сфері освіти. Організується спільна діяльність на паритетних засадах, за рахунок чого за-безпечується найбільш повне задоволення суспільних потреб. Втім, зазначимо, що право вибору як цінність освіти є, більшою мірою, у суб’єктів загальноосвітніх і вищих педагогічних систем.

Порівняно з ними, реалізація права вибору професійно-технічних систем зали-шається на сьогодні вкрай обмеженою. Але тут є й певні досягнення. Так, діяльність громадських рад (економічної, експертної, опікунської, піклувальної, ради з управ-ління якістю освіти, з організації профільного навчання та ін.) дозволяє обмежити авторитарність при прийнятті рішень, залучити громадськість до вирішення завдань освіти, забезпечити діалогічність взаємодії всіх суб’єктів управління.

Діалогічність проявляється також через активну взаємодію освітніх установ по-го-ризонталі: взаємообмін досвідом, виїзне консультування, спільні засідання, науко-во-практичні семінари та конференції тощо. Все це створює сприятливі умови для розвитку педагогічної творчості, управлінської компетентності, педагогічної майс-терності керівників і педагогів, сприяє взаєморозумінню між суб’єктами освітньої діяльності, а отже, забезпечує їх безконфліктну взаємодію.

Розгляд гуманізації як цінності дозволяє спиратися на аксіологічний підхід до управління освітою, а звідси і до взаємодії його суб’єктів. З нашої точки зору, цей підхід представляється найбільш гнучким у вирішенні багатьох проблем управління, в тому числі проблеми цілей і критеріїв якості освіти.

Реалізація принципу гуманізації дозволяє вибудувати стратегію управління на нових гуманістичних засадах, не заперечуючи при цьому формальних критеріїв (доку-менти, нормативи, вимоги). В ієрархії цінностей гуманізація займає один з вищих рів-нів. На наступному рівні розташовуються основні прояви гуманізації (унікальність, активність, право вибору, духовність, діалогічність). Наступний рівень представляють властивості цих проявів.

Дедуктивний спосіб опису цінностей освіти сприяє раціональній побудові інфор-маційного забезпечення управління якістю освіти, під яким розуміється сукупність процесів підготовки та надання інформації для цілей управління (Ф. С. Воройський). В системі регіонального управління якістю освіти до процесів підготовки та надання інформації відносяться: вибір концепції якості освіти, формування сукупності крите-ріїв та показників якості, розробка інструментальних засобів збору первинних даних, підготовка комп’ютерних програмних засобів обробки даних.

Дедуктивний спосіб організації інформаційного забезпечення представляється найменш витратним, оскільки первинна інформація структурується не у відповідності до висунутих критеріїв і показників, а на основі найбільш загальних, типових ознак діяльності керованих підсистем. Однак при такому підході найбільшу складність становить створення засобів збору первинних даних про якість діяльності освітніх

96


установ. Інструментарій має забезпечувати, з одного боку, порівнювані оцінки, вира-жені в критеріях і показниках якості освіти, а з іншого, – релевантність інформації в плані смислової відповідності інформаційного запиту одержуваним повідомленням.

Складовою інформаційного забезпечення є моніторинг – технологія збору, нако-пичення та узагальнення інформації для цілей управління. Зазвичай інструментальні засоби збору первинних даних будуються на основі сукупностей критеріїв та показ-ників якості освіти (Д. Ш. Матрос, Т. А. Строкова, В. Г. Горб, А. Н. Майоров).

Однак при такому прямому (лінійному) підході зростає суб’єктивність оцінок, тру-домісткість процесу розробки інструментарію, оскільки загальна кількість критеріїв і показників може бути великою і схильною до періодичних змін з урахуванням нових пріоритетів і тенденцій, що відбуваються в освіті. Разом з тим, існують найбільш за-гальні ознаки діяльності освітньої системи, які не залежать від прийнятої сукупності критеріїв і показників якості, але семантично пов’язані з ними. Наприклад, частка ви-кладачів, які використовують на заняттях технологію проблемного навчання, з одного боку, є формальною типовою ознакою педагогічної діяльності, а з іншого, – містить в собі ціннісну ознаку інноваційної діяльності викладачів. Тому створення сукупностей властивостей, що характеризують загальні ознаки діяльності навчального закладу, є актуальною проблемою для теорії і практики управління на всіх рівнях.

Відповідно до прийнятої структури інформаційного забезпечення для збору пер-винних даних на регіональному рівні управління необхідно використовувати ін-струментальні засоби, що відповідають певним вимогам. По-перше, вони повинні: відображати загальні для всіх освітніх установ властивості діяльності, серед яких можна виділити типові й інноваційні. Ця вимога забезпечує повноту первинних да-них. По-друге, процес збору даних повинен бути доступним для фахівця, який збирає данні, і не вимагати від нього вузьких профільних знань з психології, педагогіки, спе-ціальних наук. По-третє, процес збору даних повинен бути максимально простим, як в частині однозначності думки, так і за процедурою оцінювання кожного параметра спостереження. По-четверте, первинні дані повинні бути аксіологічними, тобто зміс-товно відповідати тим чи іншим параметрам якості освіти. Фактично, первинні дані, що відповідають цим вимогам, а також процедура отримання оцінок якості освіти є дедуктивним підходом до інформаційного забезпечення управління якістю освіти.

У нашому дослідженні ми широко використовували різні анкети, що відповідають даним вимогам. Анкета як інструментальний засіб моніторингу являє собою модель освітньої діяльності навчального закладу. Для забезпечення доступності та однознач-ності проведених вимірювань прояви діяльності найкраще формулювати у формі кон-кретних тверджень. Як показують наші дослідження, загальна кількість конкретних проявів освітньої діяльності закладу складає близько 170 одиниць. Внаслідок цього, шкалування анкетних проявів доцільно провести найбільш простим способом – ди-хотомічним: якщо прояв має місце, то йому присвоюється число 1, а якщо ні, – 0. Дихотомічність оцінок не знижує точності вимірювань і подальших оцінок якості, тому що чимала кількість фіксованих проявів дозволяє співвіднести досягнення за-кладів один з одним, а також відслідковувати динаміку змін в будь-якому з них за роками спостережень.

97

РОЗДІЛ 2

Для отримання оцінок якості освітньої діяльності навчальних закладів регіону необхідно використовувати критерії та показники якості освіти. Залежно від цілей і пріоритетів управління можуть використовуватися різні їх варіанти, зокрема для оцінок гуманістичної спрямованості освіти в нашому дослідженні використана така сукупність чотирьох критеріїв і п’ятнадцяти показників:

1. Напрями розвитку учнів (фізичний, когнітивний, психосоціальний).2. Способи розвитку учнів (використання нових освітніх технологій, заходи, спря-

мовані на самореалізацію учнів).3. Напрями розвитку освітніх систем закладу (взаємодія з соціумом, нові техноло-

гії управління, інноваційна діяльність педагогів, підвищення професійного рівня пе-дагогів та майстрів виробничого навчання, модернізація нормативно-правової бази).

4. Реалізація пріоритетних напрямів державної освітньої політики (здоров’язбе-рігаюча освіта, гуманізація освітнього процесу, оновлення змісту освіти, інформати-зація освітнього процесу).

Змістовна відповідність пунктів анкети показникам якості встановлюється з вико-ристанням матриць відповідності. Ці ж матриці використовуються при комп’ютерній обробці первинної інформації з метою отримання чисельних оцінок якості освіти. Оскільки анкета є інформаційною моделлю освітньої діяльності закладу, то кількісні оцінки якості діяльності за будь-яким показником можна отримувати як відносну частку реалізованих пунктів анкети, що відображають цей показник. Наприклад, по-казник «взаємодія з соціумом» відображається 20 пунктами. Тому 50%-ий рівень досягнень за цим показником досягається за умови, що реалізуються будь-які 10 пунктів з 20 можливих. Чисельний аналіз якості освітньої діяльності навчальних закладів можна доповнити введенням «питомої ваги» пунктів анкети та показників якості, проте, на наш погляд, це невиправдано ускладнює дослідження.

Використання в моніторингу якості освіти однозначно зрозумілих, шкалованих анкет добре узгоджується з проявами принципу гуманізації. Так, прояв унікальності забезпечується різноманітністю використовуваних на регіональному рівні показників якості освіти, що дозволяє визначати досягнення закладу в тій чи іншій сфері. У той же час використовувана технологія дозволяє виявити неприпустимо низький рівень за іншими критеріями і показниками якості (якщо він мав місце) і надати своєчасну допомогу педагогічному колективу з подолання недоліку.

Прояв діалогічності принципу гуманізації забезпечується однозначністю форму-лювань пунктів анкети, що дозволяє заздалегідь знати вимоги до якості освіти з боку регіонального управління. Саме однозначне розуміння вимог до якості діяльності стимулює педагогічні колективи до усвідомленої багатогранної діяльності. Регулярне використання анкетних засобів сприяє розвитку активності, націленості на іннова-ційну діяльність (прояви активності і духовності). У той же час використовуваний нами спосіб оцінювання якості дозволяє кожному закладу йти еволюційним шляхом, використовуючи право вибору тих чи інших способів діяльності. Завдяки багатоас-пектності оцінок якості освіти, закладених в анкетних інструментальних засобах, їх можна адаптувати до вивчення різних видів діяльності суб’єктів управління.

Гуманістичний характер взаємодії знаходить своє найбільш яскраве виявлення у діалогічності спілкування суб’єктів педагогічної системи.

98


2.3. Діалогічність суб’єкт-суб’єктної взаємодії суб’єктів управління профе-сійно-технічною освітою

Взаємодія суб’єктів управління ПТНЗ розгортається у площині реального навчаль-но-виховного процесу. Серед характерних рис останнього треба виділити значну міру невизначеності умов праці, високий ступінь його динамічності й непередбачувано-сті, гострий дефіцит часу, які практично не залишають місця для довгих монологів. Тривале, монологічне спілкування не здатне врахувати позиції учасників взаємодії. Воно все більше витісняється діалогічним – навіть із таких звичних і традиційних сфер свого застосування як виробничі наради, інструктажі, звіти тощо, не говорячи вже про освітню сферу. Монологічна форма навчальної діяльності учнів і, особливо, викладачів не повинна превалювати над діалогічною. Тому наша мета – розглянути діалог як основну характеристику якості суб’єкт-суб’єктної взаємодії, а, отже, й про-фесійного спілкування. Для розуміння її сутності звернемося до визначення понять «діалог», «культура діалогу».

Феномен діалогу був і залишається предметом вивчення філософів, культорологів, лінгвістів, літературознавців, мистецтвознавців, соціологів, психологів, педагогів, які досліджували різні його аспекти: як загальнолюдську реальність, форму людської свідомості та самосвідомості (М. Бахтін, М. Бубер та ін.); природу діалогу та діалогіч-ність мислення (В. Біблер, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, О. Соколов та ін.); рольову діалогічну взаємодію у комунікації (А. Добрович, В. М’ясищєв, Я. Яноу-шек та ін.); психологічні аспекти діалогу (О. Бодальов, Г. Ковальов, К. Роджерс, А. Ха-раш та ін.); діалог у педагогічному спілкуванні (Г. Балл, І. Глазкова, Л. Зазуліна, В. Кан-Калик, Г. Ковальов, О. Киричук, С. Копилов, В. Кушнір, В. Семиченко та ін.); особливості, структуру, функції діалогу (М. Бахтін, М. Біблер, В. Кучинський та ін.).

З точки зору педагогічної науки, діалог визначається як «…форма ліквідації вихов-них конфліктів шляхом обміну думками сторін і знаходження спільної позиції» [19, 96]. Уточненити поняття «культура діалогу» у сфері педагогіки нам допоміг аналіз його провідних концепцій. Серед них базовими, з огляду на цілі нашого дослідження, виявилися концепції М. Бахтіна і М. Бубера, на які спираються практично всі сучасні дослідники діалогу. Обидві вони онтологічні за своєю сутністю.

В основу діалогічної концепції М. Бахтіна покладена проблема «я – інший», яка конкретизується поняттями «я – для – себе», «я – для – іншого», «інший – для – мене». Аналізуючи творчість Ф. Достоєвського, автор дійшов висновку, що існує особлива діалогічна сфера буття людини: «.. Саме буття людини є найглибшим спілкуванням. Бути означає спілкуватися» [6, 201]. З точки зору М. Бахтіна, у діалозі відбувається взаємодія різних контекстів, різних позицій, різних принципів, різних кругозорів, різних експресивно-акцентних систем, різних соціальних «мов».

Вчений розглядав діалог як процес взаємодії особистісних сутностей одна з од-ною. Форми діалогічних відносин можуть бути різними, оскільки різними є форми взаємодії, що відбувається. Діалогічні відносини виникають спонтанно. Передумовою їх утворення дослідник вважав наявність комунікативної інтенції, яку він трактує як установку на «слово»: «Логічні і предметно-змістовні відносини, щоб стати діало-гічними,… повинні втілитись, стати словом, тобто висловленням, і отримати автора, тобто творця даного висловлення, чию позицію він виражає» [7, 212].

99

РОЗДІЛ 2

«Слово» викликає діалогічну реакцію. За М. Бахтіним, «слово» – це не знакова одиниця, як його розглядають лінгвісти. Для нього «слово» є значно ємнішим, це – висловлення авторської точки зору на певне питання. Вчений виділяє два види діа-логу – дистальний (реакції на «сутність справи») і модальний (реакції на ставлення автора до теми). Головним за значенням та переважаючим за частотою вживання, на його переконання, є модальний діалог. У зв’язку з цим М. Бахтін наголошував на особистісному аспекті будь-якого висловлення. Стати автором – це означає висловити не просто думку, а і своє ставлення до неї. Власне діалогічна реакція виникає тоді, коли слово сприймається як знак «чужої змістової позиції… тобто, коли ми чуємо в ньому чужий голос» [7, 214]. Тому будь-який діалог для М. Бахтіна – це завжди полеміка, це чергування реакцій опонентів на «голос» один одного: «У прихованій полеміці авторське слово спрямоване на свій предмет, як і всяке інше слово, але при цьому кожне твердження про предмет будується так, щоб, окрім свого предметного сенсу, полемічно вдарити по чужому слову з цієї ж теми, по чужому твердженню про той же предмет» [7, 227].

У контексті дослідження культури професійного спілкування суб’єктів управлін-ської діяльності важливою є теза про те, що при наявності двох різних позицій щодо одного предмету (ідеї, думки) між ними неодмінно виникають діалогічні відносини. Одна діалогічна реакція породжує іншу, запускаючи, за влучним виразом дослід-ника, «перпетуум мобіле». Діалог, з його точки зору, є принципово безкінечним, бо він становить собою ланцюжок модальних стимулів партнерів, спрямованих один на одного. Такий діалог є засобом пізнання особистості. А пізнання саме по собі є завжди діалогічним. Крім того, суб’єкт-суб’єктна взаємодія, характезується, як ми детально розкрили в першому розділі, взаємоспричиненістю, взаємообумовленістю, взаємодетермінованістю зв’язків між її елементами.

Отже, М. Бахтін розглядав діалогічні відносини як міжособистісні за своїм пси-хологічним сенсом і як комунікативні за формою. Цю ідею ми поклали в основу розуміння партнерських взаємин у професійному спілкуванні суб’єктів управління. Переконливим для нас у поглядах М. Бахтіна є положення про діалогічність існування і життєдіяльності особистості. Вчений вважає, що активність того, хто пізнає, є діало-гічною. Діалогічність активності пізнання спирається на діалогічний рух розуміння. Тезу про активність пізнання у вигляді взаємодії особистостей ми вважаємо ключо-вою для нашого розуміння культури діалогу як основної характеристики культури професійного спілкування.

Погляди М. Бахтіна у принципових питаннях співпадають з поглядами європей-ських діалогістів, зокрема, М. Бубера. Проте, на відміну від М. Бахтіна, М. Бубер, який також вважав діалог особливим станом людського існування, відстоював точку зору, що світ людських взаємовідносин є переважно недіалогічним, і що тільки небагатьом людям й дуже рідко вдається досягти справжнього діалогу, а всі інші приречені на невдачу [15]. Успішним є тільки той, хто відмовляється від крайнощів у спілкуванні, хто здатен відійти і від індивідуального, і від соціального. Існування людини вчений розглядав як співіснування з іншими людьми. Він розмежовує дві сфери: «Я» – «Це», де реалізується ставлення людини до світу, і «Я» – «Ти», де відбувається автентичне буття.

100


Основна ідея концепції діалогу автора полягає в тому, що «Я» є не субстанцією, а зв’язком, відношенням до «Ти». Завдяки цьому і виконується призначення людини. Дистанція між «Я» й «Ти» і є тим місцем, де реалізується автентичне буття людини [15]. Саме у цій проміжній між двома учасниками діалогу сфері виникають новоутво-рення, які породжуються спільно, а не одним із партнерів.

М. Бубер пропонує свою класифікацію видів діалогу, яка хоч і спирається подібно класифікації М. Бахтіна на тип реакції партнерів один на одного, проте має зовсім інший вигляд, враховуючи прояв діалогу не тільки у мовленні, але й у мовчанні. До-слідник виділяє три види діалогу: оригінальний (реальний), який може бути втілений як у мовленні, так і у мовчанні, у такому діалозі кожен із його учасників має на увазі іншого або інших у їх дійсному і своєрідному бутті, і, спілкуючись, намагається встановити реальний взаємозв’язок; технічний, викликаний необхідністю об’єктив-ного взаєморозуміння; і, нарешті, замаскований під діалог монолог, у якому дві або декілька осіб дивним способом говорять між собою, при цьому думаючи, що вони позбавлені нестерпного перебування наодинці з собою [15, 108].

На переконання дослідника, справжній діалог створює нову концепцію міжлюд-ського (протиставляється соціальному). Таке відкидання соціального (у вигляді соці-альних установок і ролей), і визнання тільки міжлюдського як невід’ємної передумови справжнього діалогу нам здається неправомірним, адже, на наш погляд, міжособи-стісні стосунки і професійна взаємодія мають розглядатись у соціальному контексті.

Надзвичайно цінною для нашого бачення процесу формування культури профе-сійного спілкування з опорою на культуру діалогу ми вважаємо концепцію Г. Кова-льова, згідно з якою діалог є загальним принципом оптимального управління на всіх рівнях організації і розвитку життєдіяльності на Землі – від біологічного рівня до соціального та особистісного. Повністю поділяємо думку вченого про те, що саме порушення принципу діалогізму, використання монологічних, об’єктних стратегій впливу породжує найгостріші і найважчі для вирішення проблеми людства. Згідно з поглядами Г. Ковальова, «формування нового мислення (планетарної свідомості) – це становлення мислення і свідомості за сутністю своєю діалогічних, гуманістичних, виховання у людей почуття відповідальності за долю всього світу і всієї планети» [29, 43].

Як і М. Бахтін, Г. Ковальов виходить з того, що сутність психічної організації людини є діалогічною. Він вважає, що психологічною умовою реалізації розвиваю-чої стратегії впливу, найбільш релевантної для суб’єкт-суб’єктного підходу, є діалог. На цю ідею вченого ми спирались при визначенні психолого-педагогічних умов фор-мування культури професійного спілкування у всіх учасників освітнього процесу; до таких умов ми віднесли організацію професійної підготовки суб’єктів на діалогічних засадах та залучення їх до професійної самореалізації у процесі навчального діалогу. Виходячи з тези про діалогічність внутрішнього світу особистості фахівця, в якості основних принципів організації професійного діалогічного спілкування ми визна-чили: емоційну і особистісну відкритість партнерів по спілкуванню; психологічну налаштованість на актуальні стани один одного; безоцінність, довіру і щирість висловлення почуттів і станів.

101

РОЗДІЛ 2

У своїй концепції формування культури професійного спілкування конструктив-ною для нас була ідея Г. Ковальова про те, що діалог як форма спілкування – це процес взаєморозвитку партнерів. У діалозі дві особистості починають утворювати загальний психологічний простір, створювати єдине емоційне «співіснування», в якому вплив (у звичайній, об’єктній, монологічній сутності цього поняття) перестає існувати, поступаючись місцем «психологічній єдності суб’єктів, в якій розгорта-ється творчий процес взаєморозкриття і взаєморозвитку, створюються умови для самовпливу і саморозвитку. Будучи адекватним суб’єкт-суб’єктному характеру самої людської природи, діалог є найбільш релевантним для організації найпродуктивніших і особистісно розвиваючих контактів між людьми» [29, 51]. Ідеї Г. Ковальова щодо інтелектуальної та емоційної єдності партнерів у діалозі виявились підтвердженням думки про відображення у культурі діалогу відповідних компонентів культури про-фесійного спілкування суб’єктів управління.

Про універсальність діалогу свідчить аналіз його функцій, які виділяють різні дослідники (табл. 2.2). Так, вагомими для розвитку когнітивно-пізнавального ком-понента культури професійного спілкування є погляди Є. Рапацевича, який поді-ляє підхід Г. Ковальова, визнаючи діалог засобом науково-пізнавальної творчості на підставі того, що діалог виконує декілька функцій: функцію оптимізації наукового пошуку (сприйняття його різнобічності); функцію коригування (взаємне уточнення та виправлення точок зору, що взаємодіють); функцію синтезу (як засіб поєднання взаємодіючих результатів) [30, 178].

Таблиця 2.2Функції діалогу

Функції діалогу(за Є. Рапацевичем)

Функції діалогу(за В. Горшковою)

оптимізації наукового пошуку (сприй-няття його різнобічності) діагностична

коригування (взаємне уточнення тор-чок зору, що взаємодіють) перетворююча

синтезу (як засіб поєднання взаємодію-чих результатів) прогностична

У подальшому ідеї Є. Рапацевича були доповнені концепцією В. Горшкової, яка розглядає діалог в якості універсального методу дослідження системи міжсуб’єктних відносин, що розвиваються. З цієї позиції дослідниця виділяє такі функції діалогу: діагностична; перетворююча; прогностична [21, 14]. Вона дотримується думки, що діалог породжується «реальним станом сучасного педагогічного процесу і актуаліза-цією гуманітарно-діалогічного мислення людини в контексті культури і сучасності» [21, 37]. Погоджуючись з тезою про породження діалогу самим педагогічним проце-сом, ми концентруємо свою увагу на діалогізації цього процесу при створенні нау-ково-методичної системи розвитку культури професійного спілкування у директорів, майбутніх педагогів, управлінців тощо.

102


Прихильники діяльнісного підходу А. Гжегорчик [22] і М. Кларін [28] акцентували діалогічний аспект у вчинках, діях та взаємодії особистостей, що під кутом зору на-шого дослідження відіграє значну роль у формуванні операційно-дільнісного компо-нента культури професійного спілкування суб’єктів ПТНЗ. У поглядах А. Гжегорчика отримала подальший розвиток ідея М. Бахтіна про нескінченність діалогу. На думку А. Гжегорчика, діалог – це «інтеракція, яка триває невизначено довгий час» [22, 56]. Дослідник розглядає діалог цінностей, реалізованих у поведінці, вважаючи, що завжди, особливо у випадку довгострокових дій чи діяльності, цінності, реалізовані одними людьми, обов’язково сприймаються іншими.

Теза про взаємодію у мотиваційно-ціннісній сфері, яка відбивається у комуні-кативній поведінці і професійній діяльності, знаходить відгук у нашому уявленні про взаємозв’язок та взаємовплив мотиваційно-ціннісного і операційно-дільнісного компонентів культури професійного спілкування суб’єктів освітнього процесу. М. Кларін розглядав діалог у контексті спільної навчальної діяльності викладачів і учнів, вважаючи діалог важливим складником навчального процесу. Як бачимо, за останні роки значно зросла увага до використання діалогу у навчанні, де він розглядається як «форма педагогічної взаємодії учителя – учня (учня – учня) в умовах навчальної ситуації, в ході якої відбувається інформаційний обмін, взаємний вплив і регулюються відносини» [19, 96].

Таким чином, підсумовуючи вищезазначене, акцентуємо на тому, що до недавнього часу діалогу надавалася переважно літературно-філософська форма. Але як філософ-ський термін «діалог» почав виділятися тільки в самий останній час. У Новітньому філософському словнику, виданому в м. Мінськ в 1999 р., діалог розуміється як «… інформативна і екзистенціальна взаємодія між контактуючими сторонами, за допо-могою якої відбувається розуміння» [69, 9-11].

Наша позиція щодо досліджуваної проблеми найбільш повно представлена визна-ченням діалогу, яке наводить Г. М. Бірюкова у своєму дисертаційному дослідженні «Діалог: соціально-філософський аналіз». Згідно з ним, діалог є самоналагоджуваль-ною адаптивною системою, комунікацією, де виникає феномен «простору комуніка-тивної співвіднесеності» і, отже, утворюється саме розуміння, діалог являє собою спосіб з’ясування і розуміння індивідами ідей загального блага з метою забезпечення спільних умов для самореалізації [11, 9-10].

Отже, наведені вище міркування, дозволяють нам відмежуватися від суто лінгві-стичного розуміння діалогу. Наша позиція полягає в тому, що діалог – не просто і не тільки форма мовленнєвого спілкування, а спосіб спільного буття людей. Звідси, випливає, що діалог екстраполюється на всі форми і види взаємодії, в тому числі, суб’єктів управління ПТО.

Потреба у динамічності, мобільності та необхідність плідної співпраці у сфері професійної діяльності зумовлюють пріоритет діалогічності у професійному спіл-куванні. Тому культуру діалогу можна розглядати як основну характеристику якості професійного спілкування. Високий рівень культури діалогу є адекватним відобра-женням суб’єкт-суб’єктного характеру у професійному спілкуванні.

103

РОЗДІЛ 2

Виходячи з розуміння діалога як всієї історії людства, логічним є висновок про те, що він пронизує всі сфери нашого життя. Так, за своєю сутністю діалог є засобом здійснення комунікаційних зв’язків, умовою взаєморозуміння суб’єктів взаємодії. Також він являється необхідною умовою наукового пошуку істини та процесу твор-чості в мистецтві. Не викликає сумніву, що діалог – це розуміння свого «Я» і форма спілкування з іншими.

Окрім того, діалог може виступати в якості примирювального фактору, що запобігає виникненню гострих сутичок і конфліктів. Отже, він здатний знімати напруженість, створювати обстановку довіри і взаємної поваги. Таким чином, ми стверджуємо, що діалог – це універсально-планетарне явище, яке охоплює всі сфери життєдіяльності людини й 8-міліардного людства в цілому. Простір, на який поширюється дія діалогу є необмеженим [60, 9]. При цьому яку би просторову модель чи соціальну систему ми не розглядали, інваріантною властивістю є те, що діалог завжди передбачає активну взаємодію рівноправних суб’єктів. Сам процес взаємодії і є діалог, а форми взаємодії являють собою різні види діалогічних відносин.

Ідея діалогу має свій розвиток у глибокому минулому. Проблемами діалогу за-ймалися давньогрецькі філософи-софісти (Сократ, Платон, Арістотель), філософи епохи еллінізму. Закладені ними ідеї залишаються актуальними і сучасними і понині. Діалоговий простір був ними створений на основі духовної культури, заснований на визнанні плюралізму думок, рівноправності точок зору, визнанні загальнолюдських принципів, свободи і цінності особистості і суспільства в цілому. У середньовіччі діалог використовувався переважно в моральних цілях.

Незважаючи на те, що діалог як форма міжособистісного спілкування існує з дуже далеких часів, детально проблемами діалогічних відносин зайнялися німецькі фі-лософи І. Кант, І. Фіхте, Ф. Шеллінг близько 200 років тому, вивчаючи проблеми суб’єкта, суб’єктних і міжсуб’єктних відносин. Розвиваючи ідеї І. Фіхте про інакшість і взаємозумовленість «Я» й «Іншого», Л. Фейєрбах дав початок дослідженню діалогу на початку ХХ століття.

Справжній діалог завжди є свобода думки, розкутість суджень, інтуїція. Діалог можна порівняти з маятником, який, якщо відхиляється, то діалог рухається. Як фор-ма розмови діалог передбачає певну спільність простору і часу, співпереживання – з метою зрозуміти співрозмовника, знайти з ним спільну мову. В ідеальному діалозі всі співрозмовники прислухаються до голосу згори, до голосу совісті, до правди ці-лого. Якщо правда цілого не складається, то це говорить про діалог глухих, тобто це псевдодіалог або його відсутність [33]

Складність і багатовимірність діалогу дає невичерпні можливості для його до-слідження. На початку XX ст. цією проблемою займалися М. Бубер, Ф. Гогартен, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюссі, Г. Коен, Ф. Ебнер та ін.

Класиком теорії діалогу вважається Мартін Бубер. Його праця про діалог «Я і ти» вийшла російською мовою тільки в 1993 р. Центральна ідея філософії М. Бубера – буття як діалог між Богом і людиною, людиною і світом. Вихідним пунктом концепції М. Бубера служить діалогічний принцип. Людина знаходить власну сутність, тільки вбираючи в себе вселюдське, співвідносячи себе з іншими людьми.

104


Проблемами діалогу займалися в соціолінгвістиці (Л Щерба, Л. Якубинский), лі-тературній та філософській герменевтиці (Х. Гадамер), феноменології (Х. Гуссерль, М. Мамардашвілі), фундаментальній онтології (М. Хайдеггер), літературознавстві і семіотиці (А. Аверинцев, М. Бахтін, М. Лакшин, Ю. Лотман), в основах комунікації (А. Моль, В. Борев).

Суть діалогічності полягає в продуктивній взаємодії суверенних позицій, що ста-новлять єдиний і багатоаспектний смисловий простір і загальну культуру. Головне, що відрізняє діалогічність від монологічності – прагнення до розуміння взаємозв’язків різних поглядів, ідей, явищ.

У дослідженні діалогічної сутності суб’єкт-суб’єктної взаємодії провідною катего-рією виступає поняття «єдність». У цьому контексті для нас важливим є зауваження С. Артановського, автора однієї з фундаментальних праць, присвячених проблемам взаємодії культур. Дослідник вважає, що поняття єдності не слід тлумачити метафі-зично як повну однорідність або неподільність. Єдність позицій суб’єктів, їх точок зору, думок не означає їх тотожності, тобто повну повторюваність, їх ідентичність. «Єдність» треба розуміти як цілісність, корінну спільність, переважання внутрішніх зв’язків між елементами даної структури над зовнішніми. Наприклад, єдність Соняч-ної системи, однак, не виключає множинності складових її світів. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія, з цієї точки зору, утворює єдність, що має структуру, яка розташовується в двох вимірах – просторовому і часовому [5, 43].

Методологія взаємодії культур, зокрема, діалогу культур, була розроблена в працях М. Бахтіна. Для нас основоположне значення має точка зору автора, згідно з якою ді-алог, – це взаєморозуміння, що бере участь в цьому процесі, і в той же час збереження своєї думки [7, 43]. На переконання вченого, діалог – це завжди розвиток, взаємодія, а, отже, об’єднання, а не розкладання. Він є показником загальної культури суспільства. Більше того, для дослідника «бути» – значить спілкуватися діалогічно. Коли діалог закінчується, писав М. Бахтін, все закінчується. Тому, діалог, по суті, не може і не повинен кінчатися [6, 143].

Двополюсність, яка притаманна діалогу, виявляється у тому, що в ньому одночасно мають місце два різних процеси – процес злиття і процес збереження дистанції (свого місця). Між іншим, ця двополюсність дуже часто виступає в якості бар’єра у взаємодії суб’єктів управління педагогічною системою. Через це діалог між суб’єктами стає неможливим, а отже, маємо формальну взаємодію, котра, на жаль, є дуже поширеним явищем серед значної кількості педагогічних систем навчальних закладів.

Отже, діалог може мати різні наслідки. Найпоширенішими серед них є такі:1. Cинтез, злиття різних точок зору або позицій в одну загальну.2. При діалогічній зустрічі позицій вони не зливаються і не змішуються, кожна

зберігає свою єдність і відкриту цілісність, але вони взаємно збагачуються [7, 160]. 3. Діалог призводить до розуміння принципових відмінностей між учасниками

цього процесу, коли «чим більше розмежування, тим краще, але розмежування до-брозичливого».

4. «Домовитися не вдалося, позиції виявилися несумісними, порушені принципові інтереси, можливе (а іноді і необхідне) не діалогічне зіткнення сторін» [59, 22].

105

РОЗДІЛ 2

Перешкодами в діалозі можуть виступати різноспрямовані системи цінностей, що, звичайно ускладнює діалог, і деякі суб’єкти неохоче вступають в контакти з інши-ми. Ідея діалогу заснована на пріоритеті загальнолюдських цінностей. Таким чином, про діалогічність суб’єкт-суб’єктної взаємодії не можна говорити поза межами за-гальнолюдської культури. Культура не терпить одностайності та єдиної думки, вона діалогічна за своєю природою і суттю.

Діалог, як універсальний принцип, забезпечує саморозвиток культури. Всі куль-турні та історичні явища – продукти взаємодії, спілкування. В ході діалогу людей і культур відбувалося становлення мовних форм, розвивалася творча думка. Діалог іде в просторі і в часі, пронизує культури за вертикаллю і за горизонталлю. У факті куль-тури є буття людини і її практика. Все. Більше немає нічого. Зустріч між людьми – це завжди, по суті, зустріч між різними типами духовності або навіть різними реалія-ми. Повноцінна зустріч має на увазі діалог. Щоб вступити в гідний діалог з іншим, необхідно знати і розуміти його як носія культури. Тому вестися цей діалог повинен вже не сьогоднішньою емпіричною і утилітарною мовою (яка в змозі виразити лише соціальні, економічні, політичні, медичні реалії тощо), але мовою культури, здатною до вираження людських реальностей і духовних цінностей. Такий діалог неминучий, він вписаний в долю Історії. Трагічною наївністю було б вважати, що він може до безкінечності вестися на ментальному рівні, як це відбувається зараз [47, 16].

У процесі сприйняття, розуміння й засвоєння цінностей іншого суб’єкта важливе значення має стереотип, який формується під впливом громадської думки, засобів масової інформації тощо. Зміст стереотипу соціально обумовлено. Стереотип є свого роду емоційно-оцінним утворенням, тісно пов’язаним з волею, мисленням, свідо-містю як раціональним елементом стереотипу. Існують стереотипи хибні і істинні. Помилковий стереотип легше засвоюється особистістю, тому що ґрунтується на ві-дображенні зовнішніх помітних сторін взаємних відносин, що викликають бурхливу емоційну реакцію, переживання. Справжні стереотипи формуються за участі логіч-ного мислення і відображають об’єктивний зміст дійсності. Поверховість уявлень, відсутність базових знань про предмет, підміна головних характеристик, особли-востей другорядними, спотворення суті явищ є основою вироблення помилкових стереотипів.

Також треба враховувати значну роль рефлексії, розкриваючи сутність діалогіч-ності суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Рефлексія гуманітарного пізнання має діалогічну природу. Людина вступає в діалог не тільки з іншою людиною. Вона вступає в діа-логічні відносини і сама з собою як з «іншим», звертаючи свою свідомість не тільки на себе, але і до себе. Зіставляючи свою свідомість зі свідомістю «іншого» в діалозі, людина пізнає себе як «іншого» і «іншого» як себе, що й обумовлює саморозвиток свідомості особистості і забезпечує її культурне піднесення. Діалог реалізується в індивідуальному розумовому процесі як діалог індивідуальностей.

Взаємодія суб’єктів управління ПТНЗ є складним процесом, вектори якого можуть мати і протилежні напрями. Перший напрям характеризується взаємопроникненням, інтеграцією, в процесі яких формується спільний фундамент для вирішення будь-яко-го конфлікту на основі діалогу. У другому напрямі домінує одна позиція над іншою, відбуваються процеси насильницької асиміляції, яка в майбутньому може спрово-

106


кувати непорозуміння і навіть конфліктні ситуації. На характер суб’єкт-суб’єктної взаємодії впливає не тільки рівень розвитку кожного з суб’єктів, а й конкретні соці-ально-історичні, економічні, психолого-педагогічні тощо умови, а також і поведін-ковий аспект, що ґрунтується на можливій неадекватності положення представників кожного з взаємодіючих суб’єктів.

Концептуальні підходи, що висловлені в попередньому тексті, реалізовані в пара-графі 2.4 через механізми взаємодії.

2.4. Механізми взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною освітоюТрансформації, яких вже зазнала ПТО, а також на які вона ще чекає, докорінно

змінюють звичні форми, принципи, зміст, взаємозв’язки управлінської діяльності. Умови децентралізації вимагають зовсім іншої системи взаємодій і відносин її учас-ників. Тому традиційні моделі управління освітою зазнають суттєвих перетворень, модифікацій і реконструкцій. Це стосується, перш за все, вищих структурних ланок управління. Зокрема, суб’єкт-об’єктна система взаємодії, яка на всьому пострадян-ському просторі довгий час була (та й до сьогодні ще залишається) панівною, по-ступається місцем суб’єкт-суб’єктній. Звісно, суб’єкт-об’єктна взаємодія повністю не зникає, але вона втрачає «лідерські» позиції і функціонує, в основному, в межах середньої і нижчої управлінських ланок.

Об’єктивні зміни в освітньому просторі, пов’язані з переходом до децентралізо-ваного управління, не розробленість психолого-педагогічного забезпечення такого переходу, потреба практики в науково-методичних рекомендаціях щодо злагодже-ного і ефективного функціонування суб’єктів управлінського процесу висвітлюють актуальність проблеми механізмів суб’єктної взаємодії в умовах децентралізованого управління освітою. Для її вирішення необхідно розглянути особливості функціону-вання механізму об’єктивації індивідом комунікативного досвіду та активного його відтворення в процесі міжсуб’єктної взаємодії.

Враховуючи специфіку досліджуваної нами проблеми, вважаємо за доцільне, перш за все, визначитись у дефініціях споріднених явищ, якими є менеджмент і управління. Історія становлення управління як науки знає кілька термінологічних варіантів. Так, Ф. Тейлор, фундатор цієї галузі, дав їй назву «науковий менеджмент», тобто «наукове управління». Французькою мовою її переклали як «наукова організація праці». В Ні-меччині дане поняття трактували як «раціоналізація». У нашій країні всі ці варіанти вважалися синонімами, а розуміння наукового управління тривалий час озвучувалось як «наукова організація праці». Розмежування наукового управління і власне наукової організації праці відбулося значно пізніше.

У спеціальній літературі нерідко можна зустрітися з фактом ототожнення понять «управління» і «менеджмент». Вважається, що поняття «менеджмент» вужче за по-няття «управління» і позначає лише один із видів управління, оскільки менеджмент переважно стосується різних аспектів діяльності керівника, а управління охоплює всю сукупність людських взаємин у системі «керівники – виконавці», включаючи колективних суб’єктів управління.

Управління в організації, установі, на підприємстві розуміють як сукупність скоор-динованих заходів, спрямованих на досягнення накреслених цілей організації. Отже,

107

РОЗДІЛ 2

управління передбачає керівництво людьми і відносинами між ними в системі діло-вого спілкування і взаємодії [51, 28,30].

Саме суб’єкт-суб’єктні цінності взаємодії уможливлюють ефективне здійснення управління, оскільки за такої системи цінностей змінюються функції: об’єкт перетво-рюється на суб’єкта. Як відомо, у суб’єкта зовсім інше призначення порівняно з об’єк-том. Суб’єкт ініціює активність, творення, дієвість, що сприяє розвитку таких важливих якостей, як самостійність, рішучість, креативність, упевненість, наполегливість.

У своєму дослідженні ми виходимо з того, що взаємодія, в широкому її розумінні, являє собою процеси впливу об’єктів один на одного, їх взаємну зумовленість, по-родження одним одного і зв’язок між ними. Організація взаємодії є однією з ознак структури спілкування – інтеракцією, яка існує у невід’ємному зв’язку з комуніка-тивним і перцептивним процесами.

Вище ми вже зазначали, що управлінська діяльність втрачає сенс поза інтеракції її суб’єктів. Будь-яка функція управління замикається на інтеракції як на засобі, що забезпечує практичну її реалізацію. Взаємодія суб’єктів управління відбувається і розгортається в межах певної спільноти, так званої малої групи. Це контактна гру-па. Їй притаманні формальні і неформальні контакти між індивідами, особливості спільної діяльності, певний рівень розвитку колективотворення, міжособистісних взаємин тощо. В малих групах в мініатюрі наявні найважливіші соціальні характери-стики, серед яких: розподіл праці, система етичної символіки, засади обміну, ієрархії престижу, управління та ін.

Інтеракція відображає особливості планування суб’єктами спільної діяльності. Еле-ментом такого процесу є дія, яка може бути цільовою, ціннісною, афективною і тра-диційною. Звідси випливає, що ефективність управління забезпечується ефективною взаємодією суб’єктів. Таким чином, задача полягає у виявленні основних механізмів суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Знання цих механізмів має велике практичне значення, оскільки дозволяє вибудувати взаємовідносини в колективі на раціональній, діловій, безконфліктній основі з дотриманням етичних норм, тобто як культурної цінності.

У дослідженні ми виходимо з того. що будь-яка взаємодія передбачає сумісність суб’єктів. Сумісність – явище складне і за сутністю, і за структурою. Загалом, су-місність розглядається на чотирьох рівнях: психофізіологічному, психологічному, соціально-психологічному і соціокультурному (Рис. 2.4). Безумовно, у взаємодії всі ці рівні сумісності відіграють неабияку роль. Але, враховуючи специфіку предмета нашого дослідження, нас більшою мірою цікавить соціально-психологічна і соціо-культурна сумісність суб’єктів управління.

Рівні сумісності суб’єктів

психофізіологічний

психологічний

соціально-психологічний

соціокультурний

Рис. 2.4. Рівні сумісності суб’єктів управління

108


Під міжособистісною сумісністю ми розуміємо прийняття партнера по спільній діяльності. Прийняття завжди базується на подібності чи взаємній доповнюваності психологічних характеристик: мотивів, інтересів, установок, характерів, темпера-ментів тощо. Критерієм міжособистісної сумісності ми вважаємо наявність атракції, яку можна розглядати як суб’єктивну задоволеність партнерів процесом та резуль-татом взаємодії, і яка супроводжується взаємними симпатіями, взаєморозумінням і взаємоповагою.

Атракція – це прояв міжособистісної привабливості. Вона розглядається у контек-сті таких феноменів, як міжособистісне тяжіння-відштовхування, симпатія-антипатія. Атракція здавна виступає в якості одного з механізмів соціальної перцепції.

У відносинах сумісності наявність атракції обумовлена такими індивідуально-пси-хологічними характеристиками та їх співвідношенням:

а) ціннісно-орієнтаційна єдність за основними життєвими цінностями;б) подібність характеристик партнерів у прояві співчуття;в) домінування у взаємодії афективних і когнітивних компонентів;г) подібність характеристик партнерів за якостями раціональності-ірраціональності;д) контраст характеристик партнерів за екстраверсією-інтраверсією та раціональ-

ністю-емоційністю;е) контраст характеристик партнерів за домінантністю та адаптивністю;ж) доповнення за темпераментами партнерів, яке виражається в поєднанні холе-

рик-флегматик і меланхолік-сангвіник.До речі, наведена структура індивідуально-психологічних особливостей суб’єктів

може розглядатися як фактор та критерій діагностики атракції у стосунках сумісності.Крім обумовленості зазначеними індивідуально-психологічними характеристи-

ками, прояв міжособистісної привабливості можливий за наявності певних умов, дотримання яких в управлінні полегшує взаємну сумісність його суб’єктів. Основні умови атракції представлені у таблиці 2.3.

До факторів, які обумовлюють взаєморозуміння і співпрацю суб’єктів у взаємо-пов’язаній управлінській діяльності слід віднести ті способи і прийоми, за допомогою яких досягається розуміння один одного. Основними серед них є механізми іденти-фікації, емпатії й рефлексії.

Соціальне існування людини взагалі неможливе поза наслідками ідентифікації. Навіть побутові умови життя потребують навичок розрізнення «Я» і «не-Я», «Ти», «Ми», «Інші». Ідентифікація забезпечується міжсуб’єктністю. Загальновідомо, що ідентифікація – це феномен ототожнення і відчуження суб’єктів. Як спосіб пізнання, вона полягає у тому, що знання про внутрішній світ іншого отримуються на основі спроби поставити себе на його місце. При ідентифікації відбувається уподібнення себе іншому і засвоєння його цінностей, установок, поведінки, смаків, звичок тощо на основі раціональної інтерпретації.

109

РОЗДІЛ 2

Таблиця 2.3Умови атракції суб’єктів управління

єдність подібність домінування контраст доповнення

ціннісних орієнтацій суб’єктів за основними життєвими позиціями

характеристик суб’єктів у про-яві співчуття за якостями раціо-нальності-ірраціо-

нальності

афективних і когнітивних компонентів

характеристик за екстраверсіє-ю-інтроверсією; раціональністю-е-моційністю; домі-

нантністю;адаптивністю

за темпера-ментами

Останнім часом стали багато писати про ідентифікацію, її сутність, роль і значення в житті людини. Пояснюється таке пожвавлення не стільки фактом суто пізнавального інтересу до неї дослідників, скільки певними об’єктивними причинами, що мають місце відносно усіх сфер життєдіяльності в нашій країні. Дійсно, економічні та по-літичні кризи, динамічні перетворення в освіті, докорінні зміни об’єктивних умов управління освітою, нові варіанти упорядкування соціальних зв’язків детермінують підвищення ролі ідентифікаційних механізмів. Адже завдяки саме цьому механізму здійснюється самовизначення особистості в процесі засвоєння накопиченого люд-ством досвіду та взагалі, культурних надбань і здобутків.

Ідентифікація є головним соціально-психологічним механізмом об’єктивації інди-відуальних (окремих) і суспільних настанов, життєвих цілей особистості в процесі взаємодії у різних за формою системах групового об’єднання [72, 36]. Одну з форм групового об’єднання являють суб’єкти управління, дії яких створюють тонке плети-во залежностей між складовими управлінських контактів, внутрішніх та зовнішніх.

Ми говоримо про наявність трьох сфер можливого функціонування феноменів ідентифікаційного ототожнення і відчуження. А саме: поєднання суб’єктом себе із взірцем (вигаданим або реальним); зарахування себе до певної номінальної групи; співвіднесення себе з існуючою соціальною групою.

Коли йдеться про взаємодію суб’єктів, більшою мірою увагу звертають на необ-хідність інтеграційних процесів, процесів групової солідарності, без яких консенсусу і згоди знайти не можливо. Проте ніякої інтеграції не може бути без попередньої диференціації, синтезу – без аналізу, а «Я» – без «не-Я». Процес ототожнення себе з іншим (ідентифікація) завжди починається з відокремлення (відчуження) особистості, виділення її з загального. Більше того, без спроможності людини до відокремлення від навколишнього середовища стає неможливим її існування як індивідуальності.

Тому, досліджуючи сутність взаємодії суб’єктів у реальному управлінському про-цесі, доцільним є орієнтація на врахування ролі рефлексії, як важливої складової іден-тифікаційного механізму. Однак рефлексія неможлива поза визначенням специфіки партнерства у стосунках між суб’єктами взаємодії.

Таким чином, ідентифікація складається із диз’юнктивних і кон’юнктивних проце-сів (відповідно, роз’єднання і об’єднання індивідів). І це є об’єктивна закономірність. Тому постає проблема – яким чином у складних людських взаємовідносинах, де роз-

110


гортаються такі протилежні, суперечливі процеси, можна досягти їх збалансованості, узгодженості й рівноваги. Проблема загострюється ще й такими об’єктивними фак-тами: в соціумі драматичні для існування людини сюжети забезпечуються ефектами розподілу праці, які заздалегідь «готують прірву» і розводять, роз’єднують людей.

Ця проблема є надзвичайно важливою для гіперконтактних видів діяльності, до яких належить управлінська. Здійснюється така діяльність через складне плетіння суб’єкт-суб’єктних і суб’єкт-об’єктних систем дій, ставлень, відносин. В управлін-ській взаємодії мають місце не лише офіційно-ділові, але й особистісні стосунки. А це значно ускладнює проблему її ефективності.

Вирішення поставленої проблеми треба починати, виходячи із системи цінностей особистості. Ставлення до світу речей, світу людей і світу «Я» традиційно вважаються принципово важливими в системі стосунків кожного окремого суб’єкта. Однак дове-дено, що зростання вартості світу речей знецінює вартість інших світів, впливаючи на індивідуальну і соціальну ідентифікацію. Складний процес відчуження праці та її продукту призводить до вияву крайнощів диз’юнкції. Особистість відокремлює своє «Я» від «Я» стороннього, і це штовхає її до заперечення значущості оточуючих. Але заперечення значущості іншого у будь-якій формі бумерангом повертається до особистості й фатально призводить до самозаперечення.

Проте такі крайнощі диз’юнкції наявні лише за часів кризи і до того ж досить умовні. Уможливлюється це завдяки толерантності, а також – діалектиці ототожнення і відчуження в стосунках індивідів. Толерантне наповнення в актах ототожнення бло-кує потяг до ворожого реагування на чужинців або сторонніх і забезпечує реальність злагоди.

Реальна ситуація загострення крайнощів у взаєминах вимагає швидкого коригуван-ня позицій опонентів з метою подальшого нівелювання загрози конфлікту. Однак саме толерантна поведінка, терпимість дає змогу не доводити природно наявні суперечно-сті до колізії. Ідентифікація і толерантність дозволяють побачити в іншій людині свого партнера, приймаючи її відмінності як рівноправні. Щоб ідентифікація мала місце, необхідно допущення самості того, з ким порівнюють себе, кого оцінюють. Саме момент допущення – перший вияв толерантності. Надалі ідентифікація розгортається з урахуванням партнера вже як суб’єкта. А прийняття його «відокремленим» і актив-ним, зі своїми особливостями, відтворюватиме дієвість толерантності. Більше того, існування терпимості допомагає коригувати обмеження у виявах таких полярностей, як егоїзм і альтруїзм. Альтруїзм інтерпретується в контексті розкриття специфічності сприймання інтересів інших, коли ці інтереси становлять для людини мету власної поведінки. Егоїзм, точніше егоцентризм, навпаки, є ціннісною орієнтацією суб’єкта на перевагу інтересів «Я».

В реальному процесі суб’єктної взаємодії, коли суб’єкти управління визначають мету діяльності установи, створюють алгоритм дій кожного і всіх, відбирають най-більш оптимальні і дієві засоби та технології досягнення визначеної мети, приймають рішення, здійснюють контроль, вносять відповідні корективи тощо, важливо врахо-вувати не лише професійно-управлінський потенціал кожного члена такої взаємодії, але й його особистісні якості, можливості, властивості, особливості поведінки.

111

РОЗДІЛ 2

В контексті вищесказаного, крайнощі альтруїзму призводять до такого явища, як конформність, тобто реконструкція поведінки індивіда не за власним бажанням, а під тиском оточення; нівелювання власної позиції під впливом поглядів, прагнень, учинків інших тощо. Крайнощі ж егоцентризму стимулюють розвиток індивідуалізму.

На жаль, у повсякденному житті важко дотримуватись канонів терпіння, якщо воно не стало частиною світоглядних уявлень. До того ж нетолерантність у суспіль-стві супроводжує кризові явища економічного і політичного характеру. Толерантне ж відновлення схожості, подібності серед ворожих угрупувань – перспективний, де-термінований ідентифікацією шлях до знаходження виходу з кризового суспільного становища.

Реалії сьогодення засвідчують існування дефіциту високо толерантної поведінки управлінців усіх рівнів. Давно вже настав час розпочати активну роботу з її форму-вання і виховання. У зв’язку з цим зазначимо наступне. Існування толерантності як адаптивного механізму, пов’язаного з послабленням реагування на подразники, що діють негативно, можливо і на біопсихологічному рівні життєдіяльності. Власне, то-лерантність – це загальнолюдська цінність, універсальна основа для розбудови різних контактів – від міжособистісних у малих групах до міждержавних.

Афективною формою ідентифікації виступає емпатія. На відміну від ідентифі-кації, основою пізнання в емпатії є емоційне співчуття і співпереживання, яке не супроводжується уподібненням, тобто емпатія – це спосіб розуміння без осмислення шляхом емоційного проникнення в переживання і психічні стани іншого. В емпатій-них переживаннях виявляється ставлення до партнера, яке може бути позитивним, негативним самої різної градації. Ставлення до партнера значною мірою впливає на оцінку його. Якщо ставлення до партнера позитивне, то його наділяють позитивними якостями, навіть тими, яких у нього насправді немає, не помічаючи в ньому більшості негативних рис. І навпаки, коли ставлення до партнера негативне, йому відмовляють навіть у тих перевагах й чеснотах, які у нього об’єктивно є. Зауважимо, що розгорнуті або навіть редуковані форми емпатії мають місце лише за умови загальної позитив-ної установки на інших людей. Але і цієї умови недостатньо для організації дійсно гуманних взаємовідносин з людьми, оскільки емпатія може мати, як егоїстичну, так і альтруїстичну спрямованість. Отже, вона може використовуватися суб’єктом заради власних інтересів, так і заради інтересів інших. Експериментальними дослідженнями виявлено, що здатність до емпатії зростає разом із зростанням життєвого досвіду, а також емпатія зреалізовується, коли є подібність поведінкових і емоційних реакцій суб’єктів.

Рефлексія як механізм взаєморозуміння – це усвідомлення суб’єктом того, якими засобами і чому він здійснив те чи інше враження на партнера по спілкуванню. Це також процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Передбачає спрямованість уваги на діяльність власної душі. У дітей вона відсутня, у доросло-го вона набуде розвитку, якщо він виявить здатність до роздумів над самим собою, сконцентрує увагу на своїх внутрішніх процесах. Складний процес рефлексії містить, щонайменше, шість позицій, які характеризують взаємне відображення суб’єктів: сам суб’єкт, який він в дійсності є; суб’єкт, яким він себе бачить; суб’єкт, яким він

112


бачиться іншому; ті ж позиції, але з боку іншого суб’єкта. Таким чином, рефлексія є процесом подвійного, дзеркального відображення суб’єктів, змістом якого виступає відтворення особливостей один одного [21, 68-69]. Рефлексія є універсальним меха-нізмом. Вона споріднена з самоідентифікацією і самопізнанням. Рефлексія відтворює особливості толерантності, виявляє аналітичні здібності, визначає межі побутового і філософського (світоглядного) сприймання дійсності.

Отже, усвідомлення кожним суб’єктом значущості безконфліктного спілкування, співпраці і взаєморозуміння в управлінській діяльності, для якої суб’єкт-суб’єктна взаємодія є провідною, актуалізує задачі підвищення і формування комунікативної компетентності, толерантності і гуманістичної спрямованості особистості керівника.

Взаємодія передбачає співробітництво, партнерство, взаємне збагачення інтелекту-альної, емоційної, моральної, когнітивної, діяльнісної сфери учасників цього процесу, що має соціально істотну цінність. Взаємодія – така форма зв’язку, в процесі якої сторони тієї чи іншої системи не тільки обмінюються місцями, а й безпосередньо змінюються самі, спричиняючи зміну всього взаємодіючого цілого.

В реальній дійсності яскраво виражені суб’єкт-об’єктні чи суб’єкт-суб’єктні від-носини зустрічаються нечасто; це унікальний випадок. Зазвичай, характер відно-син тяжіє до одного із полюсів і у різних ситуаціях не є постійним. Оптимальна суб’єкт-суб’єктна взаємодія передбачає взаємне врахування інтересів один одного у процесі взаємообумовленої діяльності, взаємний вплив. Рух взаємодії відбувається у напрямі вектора «нерозуміння→ розуміння».

За умови децентралізації управління освітою, актуальності і важливості набуває якісна характеристика взаємодії, яку забезпечує толерантність її суб’єктів. Толерант-ність завжди пов’язана із значними внутрішніми зусиллями і наявністю високого рів-ня культури. Без цього не може відбутися діалог, а отже – порозуміння. Саме наявність толерантності у всіх суб’єктів взаємодії є важливим чинником соціального розвитку будь-якого утворення. Обґрунтування толерантності як обов’язкової передумови гар-монізації суб’єкт-суб’єктної взаємодії потребує спеціального дослідження, в чому ми вбачаємо нашу дослідницьку перспективу.

Управлінська діяльність здійснюється в конкретному соціально-психологічному просторі, отже, охоплює різноманітні відносини всередині організації та її зовнішні зв’язки. Звідси, врахування соціально-психологічних виявів ідентифікації в стосунках суб’єктів та в інтеракційному процесі забезпечує керівнику ефективне налагодження управлінської справи, підвищення результативності сумісної праці та досягнення поставленої мети.

Таким чином, в контексті вище розглянутого, можна зробити такі висновки:• інтеракція відображає особливості планування суб’єктами спільної діяльності,

елементом якої є дія;• згода і конфлікт є дихотомічними різновидами взаємодії. Досягнення у процесі

спілкування згоди обумовлюється наявністю толерантності;• толерантність координує діалектично споріднені процеси диференціації й інте-

грації індивідів у межах динамічного групоутворення;• віднайдення гармонії в людських стосунках, зафіксованої толерантним врівнова-

женням індивідуальних позицій – не ілюзія, а реальна перспектива суспільного життя.

113

РОЗДІЛ 2

Взаємодія суб’єктів управління педагогічною системою може бути ефективною лише в тому випадку, якщо її учасники є взаємно значущими. Це видається цілком очевидним, коли мова йде про значимість педагогів або батьків для учнів. Однак це в рівній мірі відноситься взагалі до позиції суб’єктів по відношенню один до одного. Байдужість до свого партнера по взаємодії, до його індивідуальних особливостей і запитів, ігнорування його внутрішнього світу, ціннісних орієнтацій роблять немож-ливим будь-яке спілкування. Саме тому для ефективного управління педагогічними системами особливого значення набуває вивчення особистісних особливостей учас-ників педагогічної взаємодії. Звідси, постає проблема «значущого іншого» (поняття, вперше введене Г. Салліваном).

Для її вирішення ми використали концепцію персоналізації і метод відбитої суб’єк-тності, що дає можливість зафіксувати перетворення мотиваційно-смислової й емо-ційної сфери суб’єкта. Для цього важливо визначити характеристики «значущого іншого», які відповідальні за ці перетворення і реально значимі в ньому для інших суб’єктів управління, з якими він взаємодіє і на які впливає. При цьому особливо підкреслимо, що маються на увазі не вузькоіндивідуальні характеристики суб’єкта (наприклад, його характер, інтереси, темперамент, здібності тощо), а його ідеальна представленість в тих, з ким він має справу, його відображена суб’єктність, тобто власне особистісні прояви. Такі важливі характеристики були свого часу виявлені В. А. Петровським [54]. Ми їх взяли за основу. Саме на них ми спираємося, розкри-ваючи якості, які є для суб’єктів взаємодії взаємно значущими і від яких головним чином залежить її ефективність. Важливими є три форми метаіндивідної репрезента-ції особистості «значущого іншого». Звідси, і модель (Рис. 6) отримала назву трьох-факторної.

Перша – це авторитет, який виявляється у визнанні оточуючими за значущим суб’єктом права приймати відповідальні рішення в суттєвих для них обставинах. Ця важлива характеристика пов’язана з фундаментальними якостями особистості, які дозволяють оточуючим покладатися на її чесність, принциповість, справедливість, компетентність, практичну доцільність запропонованих нею рішень. Напрям ОР+ (рис. 2.5) відповідає станам наростання рівня цієї репрезентації особистості, причому послідовність їх має бути (за М. Ю. Кондратьєвим) такою: інформативність, рефе-рентність, авторитетність, тобто градації посилення влади авторитету.

Оскільки, авторитет є вищий прояв цього типу позитивної значущості управлінця для інших, тому ми позначили цей вектор більш обережно як референтність. Разом з тим можлива і антиреферентність (Р-), тобто прямо протилежна позитивній референт-ності якість, що виявляється у якихось інших особистісних проявах значущої люди-ни. Якщо, наприклад, людина, що володіє такою негативною якістю, порекомендує знайомому подивитися якийсь кінофільм або прочитати книгу, то саме через похвали і оцінки цієї людини книга не буде прочитана і не виникне бажання купити квиток на кінокартину. Крайня точка антиреферентності означає максимальне і категоричне неприйняття всього, що виходить від негативно значущої людини. У деяких випадках при цьому можуть відхилятися і цілком розумні, доброзичливі поради і пропозиції антиреферентної людини.

114


Рис. 2.5 Трьохфакторна модель «значущого іншого»(В – влада, А – атракція, Р – референтність)

Другою формою є атракція, тобто емоційний статус значущого суб’єкта, його здат-ність притягувати або відштовхувати оточуючих, бути соціометрично обраним або відкинутим, викликати симпатію чи антипатію. Ця форма метаіндивідної репрезен-тації може збігатися (але не обов’язково) з феноменами референтності або автори-тетності, які найбільшою мірою детерміновані змістом спільної діяльності. Проте їх значення в структурі особистості іншого не слід недооцінювати: ворог у відомому сенсі не менш значущий для нас, ніж друг. Емоційне ставлення до людини може і сприяти успіху спільної діяльності, і деформувати її. На рис. 2.5 атракція значущого суб’єкта представлена емоційними установками, що розташовуються по наростанню від точки О як до точки А+, так і в протилежному напрямі до точки А-.

Третя форма репрезентації особистості – інституціолізована роль, в якій домі-нують владні повноваження: статус влади. Роль в житті, як і в театрі, не існує поза кола глядачів. У повсякденному житті роль визначається місцем, яке займає людина в системі об’єктивних соціальних відносин, обумовлених офіційними вимогами і очікуваннями організацій та осіб, які до них входять, її правами та обов’язками, її владою. Руйнування тієї чи іншої організації автоматично відключає механізм дії інституціолізованих ролей, точно так вихід носія інституціолізованої ролі, приміром, зі службової ієрархії, позбавляє його статусу значущого для його колег по службі. Це відбувається, зрозуміло, якщо його службовий статус не поєднувався з більш глибин-

115

РОЗДІЛ 2

ними особистісними характеристиками – референтністю і атракцією. Кожен із нас знає приклади подібного «повалення з Олімпу» конкретної особи. Але поки статус індивіда досить високий, він є значущим для залежних від нього осіб. У нього є не «влада авторитету», але «авторитет влади». На рис. 2.5 зростання статусних рангів отримує відображення на векторі, орієнтованому умовною точкою В+, протилежний напрям означає дискримінацію значущого іншого (тут поняття «значимість» набуває досить специфічного смислу – так може бути «значущий» прислужник для пана, оскільки під загрозою жорсткого покарання буде виконувати забаганки останнього). Позначимо подібну статусність В-.

Побудувавши (див. рис. 2.5) модель значущого іншого в тривимірному просторі, який визначається трьома формами метаіндивідной репрезентації особистості, ми от-римуємо необхідні загальні орієнтири для розуміння механізмів взаємодії суб’єктів в системі міжособистісних відносин, персоналізації, відкриваємо для себе можливість більш ґрунтовно підійти до діагностики міри особистісної значущості і впливу люди-ни в групі, і зокрема, до конструювання імовірнісних моделей «значущого іншого» в різних системах педагогічної взаємодії. В контексті зазначеного стає більш перекон-ливою вимога щодо позиції керівника (будь-якого рівня управління освітою) в системі міжособистісних відносин, – він має репрезентуватися підлеглим обов’язково в позиції «значущого іншого», оскільки це є необхідною умовою ефективного керівництва.

Дамо характеристики деяких позицій, в яких може перебувати значущий для ото-чуючих суб’єкт у вимірах запропонованої моделі, маючи на увазі тільки граничні значення виділених нами параметрів.

Позиція К – суб’єкт, найбільш емоційно привабливий, обожнюваний, незаперечно авторитетний, але, можливо, не має при цьому скільки-небудь значимого інституці-олізованого статусу.

Позиція Б – суб’єкт має ті ж характеристики, якими наділений суб’єкт в позиції К, але при цьому у нього є найвищі можливості впливати на долю інших; такі мож-ливості дають йому прерогативи влади.

Позиція Ч – високо статусний за своєю соціальною роллю, але не авторитетний як особистість керівник, який не викликає симпатії у оточуючих, хоча і не антипатичний.

Позиція Л – керівник має високий інституціолізований статус, викликає у співро-бітників виражену симпатію, навіть іноді любов («начальник у нас ліберал, славна людина»), але вплив на них пояснюється головним чином його рольовими функціями. Авторитет його особистості мінімальний, що легко виявляється в разі втрати ним службового становища.

Позиція М – максимальний авторитет влади і глибоке емоційне неприйняття ке-рівника людьми, які від нього залежать, атракція явно зі знаком мінус. Авторитет особистості лише здається. Це відразу ж виявляється, як тільки владні повноваження опиняються втраченими.

Позиція Н – цю людину можуть дуже не любити і не бути від неї формально залеж-ними, але тим не менше йому підпорядковуються або, у всякому разі, рахуються з його рішеннями, розуміючи, що в даній області він реальний авторитет, і, відмовляючись від його порад і рекомендацій, можна програти.

116


Позиція П – керівник значущий у зв’язку з тим, що оточуючі перебувають в повно-му підпорядкуванні і залежності від нього. При всій значущості справляє відразливе враження. Однак розумний, компетентний, прозорливий і тому, безперечно, дуже авторитетний («диявол на царському троні»).

Позиція Д – високопоставлений, вкрай неприємний суб’єкт (а отже, позбавлений будь-якого особистісного авторитету). Іноді він викликає різку протидію співробітни-ків, і вони мимоволі гуртуються в боротьбі проти його свавілля. Його іноді вдається вигнати з колективу. В колективі після цього зберігається сформована в боротьбі згуртованість. Л. І. Уманський знайшов колись іронічне визначення цього випадку згуртованості, вдало назвавши її «ефектом сучого сина».

Зрозуміло, значущий суб’єкт зовсім не обов’язково повинен зайняти позицію, яка відповідає одній з дванадцяти точок, на які в тривимірному просторі спроектовані можливі параметри його репрезентації. Загальне уявлення про психологічні феноме-ни, які могли б бути за ними висвітлені, повинно скластися на засадах запропонова-ного нами принципу розуміння співвіднесеності структурних складових особистості «значущого іншого».

Пропонована графічна модель «значущого іншого» (рис. 2.5) не є повною. У ній не представлені характеристики, пов’язані з антистатусністю особистості, її повним безправ’ям, фактично рабським становищем, втратою не тільки влади, а й елемен-тарної свободи дій. Причина цього не тільки небажання ускладнювати сприйняття малюнка, а й більш змістовні міркування. У навколишній дійсності ми в даний час порівняно рідко (на щастя) стикаємося з подібним феноменом відбитої суб’єктно-сті. Хоча, наприклад, положення знедоленого в колонії або перволітка в армії, де не зжита дідівщина, дає певні підстави знайти йому місце на гранях одного з кубів. Проте давнє і недавнє наше минуле відкриває широкі можливості для відшукання параметрів значущого іншого, який є завідомо антистатусним, але в деяких випадках має високі параметри інших і зокрема позитивних факторів. Так, наприклад, вчені типу С. П. Корольова, залишаючись укладеними в берієвскій «шарошці», при явній антистатусності мали найвищу референтність для їхнього начальника, кар’єра і доля якого залежала від творчих рішень в’язнів. Це протиріччя між статусом і авторитетом добре показано О. І. Солженіциним в його книзі «У колі першому».

Таким чином, повна модель, як це випливає із наведених пояснень, є тривимірне тіло, складене з восьми паралелепіпедів. Відсутність вектора антистатусності на уза-гальненому малюнку, що зображає трьохфакторну модель значущого іншого, не зава-дить нам вводити цей параметр для побудови надалі імовірнісних моделей значущого іншого при різних типах педагогічної взаємодії. Важливість виділених нами параме-трів для характеристики значущої особи визначається двома обставинами: по-перше, нашим уявленням про необхідність і достатність саме цих характеристик значущої людини для розуміння феномену її відображеної суб’єктності, без урахування якого не можна зрозуміти сутність міжособистісних відносин і зокрема взаємодії суб’єктів управління, по-друге, орієнтацією цієї гіпотези на отримання необхідних кількісних даних для кожного конкретного випадку значимості, адже і статус, і референтність,

117

РОЗДІЛ 2

і атракція доступні для вимірювальних процедур. Ми могли б показати це на цілком конкретному матеріалі різних варіантів педагогічної взаємодії. В якості можливого полігону може виступати сфера сім’ї та взаємин, які в ній складаються. Отримані ви-сновки можуть бути екстрапольовані і на інші напрями навчально-виховного процесу.

Діалогічність суб’єкт-суб’єктної взаємодії, її гуманістична спрямованість, досяг-нення взаєморозуміння реалізуються за умови розвиненої індивідуальної культури спілкування, високої комунікативної компетентності суб’єктів навчального закладу. Цьому сприяє ефективне використання кожним з них комунікативних способів управ-лінського взаємовпливу.

2.5. Комунікативні способи управлінського впливу в ситуації суб’єкт-суб’єк-тної взаємодії на рівні керівників ПТНЗ

Результати експериментальної роботи, проведеної в ПТНЗ (Дніпропетровської, Івано-Франківської, Сумської, Київської областей) дали нам змогу встановити, що взаємодія в її істинному значенні (як зв’язок між рівними джерелами активності) може розгортатися лише в площині діалогічної комунікації. На відміну від монологічної стратегії, діалогічна базується на визнанні повноцінності та рівноправності учасників взаємодії, попри відмінності між ними за соціальним статусом, здібностями, досві-дом, професійністю тощо.

Вище зазначалося, що під взаємодією ми розуміємо процеси впливу суб’єктів один на одного, їх взаємну зумовленість, породження один одним і зв’язок між ними. Ана-лізуючи сутнісно-змістовне наповнення взаємодії, ми виявили важливі для нашого дослідження її характеристики. Так, особливістю взаємодії є причинна зумовленість: кожна із взаємодіючих сторін є причиною і наслідком одночасного зворотного впливу протилежної сторони. Відтак, у процесі взаємодії реалізується не тільки соціальний, але й психологічний контакт, який завжди пов’язаний із психічним станом суб’єктів.

Цей контакт може виявлятися у різний спосіб: як взаємосприйняття, взаєморо-зуміння або нерозуміння, несприйняття. Отже, за своїм характером він може бути конструктивним, чи деструктивним, а тому мати як позитивний, так і негативний вплив на ефективність реалізації управлінських функцій.

Треба зазначити, що взаємодія є однією із складових структури будь-якого спілку-вання, зокрема, й управлінського. Інтеракція (взаємодія) передбачає обмін не стіль-ки інформацією, скільки різними діями, за допомогою яких здійснюється взаємна організація, планування, стимулювання, контроль та взаємодопомога у розв’язанні спільних завдань. У цьому контексті взаємодія є таким аспектом спілкування, що вимагає від учасників управлінського процесу організації взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності, досягнення спільної мети. Така спільна діяльність може бути успішною лише за наявності взаєморозуміння між її суб’єктами, тобто такого розшифрування партнерами повідомлень і дій один одного, яке відповідає їх значенню з точки зору авторів інформації.

Взаємодія суб’єктів управління своїм змістом охоплює певні способи взаємовпли-ву індивідів, покликаного змінити поведінку свого партнера по взаємодії. У розпоря-

118


дженні керівника ПТНЗ є основні комунікативні способи такого впливу – це переко-нування та навіювання. І переконування, і навіювання як способи впливу складаються із набору певних однакових елементів; наприклад, таких, як обмін інформацією (чи діями), сприймання цієї інформації, наявність зворотного зв’язку між суб’єктом і об’єктом тощо, але характер здійснення цих та інших елементів дуже різний. Пе-реконування і навіювання різняться за механізмом дії, за методикою проведення, за характером впливу.

Так, переконування спрямоване на зняття своєрідних «фільтрів» на шляху інфор-мації до свідомості й почуттів людини. Цей спосіб розрахований на свідоме сприй-няття індивідом інформації, сумнівах в її об’єктивності, чому передує її аналіз та оцінювання. При цьому має бути очевидною і достатньою кількість аргументів щодо правдивості інформації.

Навіювання є особливим психічним впливом на підсвідомість людини і розрахо-ване на некритичне сприйняття інформації. Отже, головною характеристикою навію-вання є істотне зниження критичності людини до інформації, відсутність прагнення перевірити її достовірність, необмежена довіра до її джерел. Саме ця довіра і ста-новить основу ефективності навіювання. Навіть за високого самоконтролю, цілком позбавитися навіюючого впливу людина не спроможна.

Як способи управлінського впливу, і переконування, і навіювання мають певні принципи та умови свого використання, знання яких дає можливість суб’єктам управ-лінської діяльності ефективно досягти поставленої мети.

Враховуючи те, що в управлінському спілкуванні мають місце такі психологічні механізми, як наслідування та емоційне зараження, стає зрозумілою важливість про-блеми ефективного управління іміджем керівника, підлеглого, навчального закладу. Імідж особистості (чи організації) має зовнішню форму і внутрішній зміст (провідна ідея), про динамічну єдність, гармонійну взаємовідповідність і рівновагу яких слід дбати постійно. Адже від іміджу, певною мірою, залежить успіх як індивідуальної діяльності, так і всього навчального закладу. На основі іміджу керівника прогнозу-ються уявлення оточуючих про навчальний заклад, його педагогів, учнів.

Оскільки імідж є уявленням, враженням, яке справляє особистість чи організація на інших, це означає, що знання процесу сприйняття, його закономірностей і осо-бливостей виступає однією з найважливіших передумов управління іміджем. Для розвитку будь-якого навчального закладу потрібне постійне розширення ринків збуту продукції (послуг), збільшення кількості тих, хто був би зацікавлений саме в цих послугах.

Широке використання таких психологічних способів впливу, як навіювання, на-слідування, зараження та переконування дозволяє отримати надійні позитивні ре-зультати в діяльності навчального закладу. Зазначимо, що навіювання, зараження і наслідування стали доволі поширеними в діяльності фірм, підприємств, переважно, торгівельного та сервісного профілю. ПТНЗ, на жаль, використовують їх меншою мірою, традиційно віддаючи перевагу переконуванню.

119

РОЗДІЛ 2

Але сам факт використання ще не вирішує проблему їх доцільності та ефективності в діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу. Аналіз практики їх використання показує, що більшість педагогів і майстрів виробничого навчання не знають основної сутності кожного із наведених способів і не володіють методикою їх застосування, а відповідно, і результативність такого використання є низькою. Тому актуальною проблемою на сьогодні залишається підвищення науково-методичного рівня педаго-гічних працівників, що в умовах експериментальних майданчиків реалізувалося нами через цикл науково-практичних семінарів, тренінгових занять. Обов’язковою має бути теоретична частина занять, яку доцільніше проводити в нетрадиційних формах організації навчання.Основні засоби суб’єкт-суб’єктної взаємодії. У своїх теоретичних орієнтаціях ми

опираємося на праці відомого соціолога П. Сорокіна [66] та на аналіз соціокультурно-го середовища, здійснений В. С. Болгаріною у дослідженні культурологічного підходу до управління навчальним закладом [13, 67]. Родовою моделлю будь-якого соціокуль-турного явища є значима взаємодія індивідів. А такою вона стає у тому випадку, коли набувають значення цінності, що виходять за межі біологічних властивостей.

Соціокультурні явища включають три основні компоненти: людей, здатних бути суб’єктами взаємодії; знання, цінності і норми, завдяки яким суб’єкти взаємодіють, усвідомлюючи їх і обмінюючись ними; відкриті дії і матеріальні артефакти, за допомогою яких об’єктивуються і соціалізуються нематеріальні знання, цінності і норми. Кожен із цих компонентів має свій зміст. Розуміння цього є відправною точкою для визначення методологічних підходів до управління процесами, що відбуваються в культурному просторі регіону.

Першим і основним компонентом соціокультурного явища є суб’єкти взаємодії, які забезпечують не лише ефективність управління ПТО, але й впливають на розви-ток регіональної інфраструктури. Характер цієї взаємодії уніфікується за чотирма основними формами: каталітичні дії (пасивна форма); відкриті дії; утримання від відкритих дій; активна толерантність.

Ми наголошуємо на актуальності і важливості якісної характеристики взаємодії, до якої належить толерантність. Толерантність завжди пов’язана із значними внутріш-німи зусиллями і наявністю високого рівня культури. Без цього не може відбутися діалог, а, отже, – порозуміння. Саме наявність толерантності у всіх суб’єктів взаємодії є важливим чинником соціального розвитку будь-якого утворення. Обґрунтування толерантності як обов’язкової передумови гармонізації суб’єкт-суб’єктної взаємодії потребує спеціального дослідження, в чому ми вбачаємо подальший науковий пошук.

Центральним елементом соціокультурного явища є цінності і норми, що регулю-ють суб’єкт-суб’єктну взаємодію у будь-якому соціальному утворенні. Це важливо для подальшого розкриття проблеми взаємодії суб’єктів управління професійною освітою в регіоні. Обмін цінностями і нормами, міжособистісні відносини складають суть взаємодії. Без цього вона перетвориться на біофізичне явище. Цінності прони-зують усі соціальні процеси. Через їх засвоєння відбувається входження суб’єкта в реальність (М. Вебер). Вони гармонізують суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Цінності

120


набувають матеріальної й нематеріальної форми втілення і функціонування. Вони виступають в якості засобів взаємодії.

Основним засобом суб’єкт-суб’єктної взаємодії є слово, мова і мовлення. Завдяки мовленню аналізують все, що перебуває у сфері вербального спілкування. Хоча мовні тлумачення припускаються і в момент, коли суб’єкти взаємодії мовчатимуть. Мова реалізується у мовленні і тільки таким чином виконує своє комунікативне призна-чення. Мовлення – це зовнішня презентація мови, це послідовність одиниць мови, організована й структурована за його законами і відповідно до потреб інформації, що висловлюється. На відміну від мови мовлення можна оцінювати як гарне чи погане, експресивне чи невиразне, доречне чи ні тощо.

Найпоширенішою серед суб’єктів взаємодії ситуацією є почерговий обмін реплі-ками, а також відповідь дією, рухами і навіть мовчанням тобто – діалог. Діалог відо-бражає складний механізм спілкування і, власне, формування соціальних детермінант розвитку психіки.

Управління є настільки складним видом діяльності, що для його ефективності обов’язковою є наявність певних умов і вимог. Так вимагається, щоб зміст різнома-нітної інформації розумівся, інтерпретувався і передавався адекватно до предмету мовлення, і при цьому – однозначно усіма учасниками вербальної взаємодії. У ході дослідження було встановлено, що для взаєморозуміння великого значення набуває так званий підтекст повідомлення. Підтекст – це неявний зміст мовленнєвого повідом-лення, усвідомлюваний лише в його контексті. Ознаки підтексту можуть ховатися у змісті тексту, у характеристиках його звучання (тон, сила звучання, паузи, сміх тощо), у невербальних характеристиках (міміка, жестикуляція, погляд і тому подібне).

Та чи інша інформація може бути сприйнятою суб’єктом як прихований зміст тоді, коли між елементами, що складають її основу, є значеннєве протиріччя або невідпо-відність. За характером передавання і прийому інформації найбільш поширенішими для суб’єкт-суб’єктної взаємодії є такі три види підтексту: дійсний підтекст – при-хований зміст має місце і був сприйнятий; удаваний підтекст – прихованого змісту в повідомленні не було, але він був приписаний; пропущений підтекст – прихований зміст був, але залишився непоміченим.

За результатами нашого дослідження, використання і розуміння суб’єктами управ-ління підтексту пов’язане з такими моментами:

• якщо партнер не зрозумів зміст підтексту – він ризикує не зрозуміти співрозмов-ника; до того ж, якщо людина не розуміє натяку, то її оцінка партнером знижується;

• виявлений натяк на підтекст не є гарантією розуміння самого підтексту;• гумор, іронія, натяк виступають в якості своєрідного засобу перевірки співроз-

мовника на жвавість розуму, адекватність, швидкість адаптації, на те, «свій» партнер чи ні.

Процес вербального спілкування істотно залежить від соціально-рольових харак-теристик мовленнєвої комунікації. Але вони мають вагоме значення не лише у вер-бальному спілкуванні, а й у невербальному. Тому ми розкриємо їх детальніше після розгляду невербальних засобів спілкування суб’єктів управління.

121

РОЗДІЛ 2

Треба зазначити, що управлінська діяльність відноситься до тих її видів, в яких невербальні засоби спілкування використовуються, переважно, не відокремлено від вербальних, а сумісно з ними, супроводжуючи мовлення. Але в деяких ситуаціях професійної діяльності невербальні засоби набувають якості самостійної знакової системи спілкування, за допомогою якої передається закодоване в ній повідомлення. До таких знакових систем належать, наприклад, символічна мова спортивних суддів; жестове мовлення регулювальника дорожнього руху, сурдоперекладача; мова панто-міми актора-міма, диригента, балерини тощо.

До нашого часу активно обговорюється питання про впливові можливості не мов-леннєвих факторів спілкування. Одні автори визнають таку можливість, інші – за-перечують її. Наші експерименти свідчать про те, що в ситуаціях ділової взаємодії суб’єктів провідна роль належить мовленнєвим контактам. Впливові можливості не-вербальних засобів, використаних самостійно, без мовленнєвого супроводу, мають обмежені можливості. Але стає зрозумілою відносність цього факту, якщо прийняти до уваги рівні, на яких відбувається мовленнєва комунікація: рівень змісту і рівень ставлення. Якщо ставлення до співрозмовника негативне, то сприймання концентру-ється не на змісті його повідомлення, а на репрезентативності його невербальних за-собів. Невиразні, недоречні невербальні засоби, наявність нав’язливих експресивних жестів знижують впливову силу слова.

Зазначимо, що разом з процесом глобалізації, проникненням культур, інтерес до невербальної комунікації зростає. Невербальна комунікація має соціальну, націо-нальну, індивідуальну обумовленість. Найбільш обговорюваним компонентом не-вербальної комунікації є жест. Поняття «жест» використовується у багатьох науках (психології, лінгвістиці, антропології, етнографії, історії, мистецтвознавстві тощо). Жест – це природний, тілесний засіб вияву експресивної поведінки особистості, тоб-то невербальні повідомлення закодовані за допомогою виразних рухів тіла (міміка, жестикуляція, постава, поза, хода).

В діяльності суб’єктів управління мають місце всі функціональні жести: вказівні, символічні, зображувальні, експресивні. Найбільш інформативними є символічні жести Крім жестів, невербальна інформація може бути закодована за допомогою: зву-кового оформлення мовлення (висота, голосність, швидкість, сила, ритмічність,гнуч-кість тощо); певним чином організованого простору, що оточує людину (локалізація зон спілкування, які суб’єкт може контролювати чи змінювати). Про роль невербаль-ної системи знаків йдеться у наукових публікаціях, автори яких наводять данні щодо співвідношення вербальних і невербальних засобів комунікації. Є свідчення, що в си-туації першого враження про партнера його зовнішні засоби виразності сприймаються у співвідношенні: 7% – слова, 38% – звуки та інтонації голосу, 55% – мова рухів тіла.

Р. Бердвіссел, А. Майерабіан, А. Піз [56] та інші дослідники підкреслюють, що у процесі спілкування тільки 20 – 40% інформації кодується словами, а відповідно 60 – 80% – за допомогою невербальних засобів. Проте мова жестів, як і вербаль-на символіка, реконструюється на засадах своєрідних правил. Розшифровка змісту невербальних засобів комунікації потребує обов’язкового врахування ситуативного

122


контексту. Якоюсь мірою, партнеру в цьому допоможе усвідомлення тих функцій, які невербальні знаки виконують. В аспекті нашої проблематики вагомими є такі функції:

• функція доповнення вербальних повідомлень (включаючи дублювання й поси-лення);

• функція спростування вербальних повідомлень; вона пов’язана з тим, що не-вербальна поведінка в значній мірі є спонтанною, а отже, порівняно з вербальною в меншій мірі контролюється свідомістю. Навіть якщо свою першу реакцію людина контролює, справжній її стан виявиться пізніше, приблизно через 4-5 секунд. По-смішка чи вираз подиву, що триває довше цього часу, можуть вказувати на нещирість;

• заміщення вербальних повідомлень. Означає використання невербального пові-домлення замість вербального;

• регулювання розмови; дана функція розуміється як використання невербальних знаків для координації взаємодії між людьми; поворот голови, дотик до руки спів-розмовника (як символ його підтримки) та інші знаки регулюють процес комунікації.

Спілкуючись один з одним, суб’єкти можуть по-різному сприймати поведінку партнера, надавати їй певного значення і на підставі власних спостережень робити важливі висновки та приймати рішення. Ефективність взаємопов’язаної діяльності ба-гато в чому залежить від уміння суб’єктів однаково інтерпретувати мову жестів парт-нера. Інтерпретація невербальної поведінки є складною проблемою, спричиненою істотними особливостями невербальних повідомлень. Для повсякденної практики ділового спілкування суб’єктів управління необхідно враховувати такі їх особливості.

По-перше, – це ситуативність: міміка, жестикуляція, тон голосу вказують на ни-нішній стан партнера і його ставлення до співрозмовника, але не можуть свідчити про його переживання через місяць. Незнання цієї особливості спричиняє помилки в інтерпретуванні невербальних засобів партнера, в наслідок чого виникають між суб’єктами непорозуміння, напруженість відносин і конфлікти.

Не менш важливою особливістю невербальних повідомлень є їхня синтетичність. На відміну від мовлення, в якому можна чітко виділити окремі слова і речення, екс-пресивну поведінку важко розкласти на окремі одиниці, а отже важко адекватно ін-терпретувати її в умовах реально здійснюваної взаємодії.

Врахування в реальній взаємодії такої особливості невербальних знаків, як мимо-вільність і спонтанність, надає партнеру можливості «читати» іншого, наче відкриту книгу. Мимовільність пов’язана з фактом того, що так звані мікрорухи людини (клі-пання очей, тремтіння пальців, почервоніння обличчя тощо) не піддаються контро-лю з боку свідомості, але вони свідчать про справжні переживання людини, навіть якщо вона намагається їх приховати і замаскувати. Спонтанність полягає у тому, що невербальній мові, за невеликим виключенням, спеціально не навчають. Більшість невербальних знаків людина більш-менш успішно засвоює сама – через спостере-ження, наслідування, копіювання.

Найважливішою особливістю невербальної системи спілкування є її полісенсорна природа. Залежно від того, яка із сенсорних систем задіяна у невербальній комуні-

123

РОЗДІЛ 2

кації, виділяють різні її види (оптико-кінетична, тактильно-кінетична, ольфакторна система, паралінгвістична і екстралінгвістична).

Красномовною буває не лише та чи інша із вищеназваних знакових систем, а й організація контакту у просторі і часі, важливість якого зростає в ситуаціях безпо-середнього ділового спілкування. Зокрема, локалізація зон фактичного спілкування має певні особливості, з огляду на які доцільними у взаємодії суб’єктів управління виявляються особистісна зона, соціальна і суспільна. Експериментально доведена перевага деяких просторових форм організації взаємодії як для двох партнерів, так і в масових аудиторіях.

Так само деякі нормативи часових характеристик спілкування ми розглядаємо як свого роду доповнення до семантично значимої інформації. Наприклад, прихід заздалегідь на ділову зустріч, переговори символізує ввічливість, і навпаки. Це до-дає до загального портрета партнера додаткових рис, характеристик, властивостей, що полегшує або ускладнює подальшу взаємодію з ним. У своєму дослідженні ми зробили лише перші кроки з метою вивчення норм просторової і часової організації суб’єкт-суб’єктної взаємодії. На сьогодні проксемікою вже напрацьований значний експериментальний матеріал, який може бути адаптований до специфіки взаємодії суб’єктів управління за умов децентралізації, в чому ми вбачаємо свою подальшу задачу. Вирішенню цієї задачі буде сприяти дослідження, логіка якого розгортати-меться у відповідності з основними ознаками суб’єкт-суб’єктної взаємодії як форми спілкування, а саме:

• предметність; вона полягає у наявності зовнішнього (стосовно взаємодіючих індивідів) об’єкта, заради якого відбувається взаємна діяльність;

• експліцированість – доступність для стороннього спостереження і регістрації;• ситуативність – достатньо жорстка регламентація інтеракції конкретними умо-

вами (часовими, інтенсивністю спілкування, нормами і правилами тощо), через що вона стає відносно нестабільним, змінюваним феноменом.

Якщо виходити із розуміння взаємодії як певного способу об’єднання індивіду-альних зусиль і конкретних форм взаємозалежної діяльності усіх її учасників, то нескінчену кількість різних видів взаємодії, у яку вступають суб’єкти управління на практиці, можна розподілити на два протилежних види: кооперація і конкуренція. Аналіз психолого-педагогічної і соціологічної літератури показав, що ці два основних види позначаються різними термінами: згода і конфлікт, пристосування й опозиція, асоціації та дисоціації тощо. За всіма цими поняттями чітко прослідковується прин-цип класифікації різних видів взаємодії. Розподіл робиться або за такими його проява-ми, що сприяють організації спільної діяльності, тобто конструктивними, або тими, що їй перешкоджають, руйнують її (деструктивними).

Ми дійшли висновку, що неправомірно найбільш значимим типом вважати коо-перацію. Слід прийняти до уваги, що конфлікт має не лише негативний вплив, він нерідко виконує конструктивну функцію. Кожний вид взаємодії вимагає не абстрак-тного аналізу, а конкретного, тобто в контексті реальних колективів. Також не мож-

124


на не зважити на зміст діяльності, у рамках якої існує той чи інший вид взаємодії, оскільки за змістом ці діяльності є дуже різні (наприклад, кооперація на виробництві і при крадіжках).

У ході дослідження було виявлено, що за функціональним призначенням взаємодія суб’єктів управління може набувати різного виду: розподіл повноважень, функцій чи обов’язків між структурними підрозділами або працівниками у процесі взаємопов’я-заної діяльності.

За кількістю учасників, між якими відбувається взаємодія, остання може бути: індивідна, міжіндивідна, між групова, індивідно-групова.

За статусним (або рольовим) критерієм взаємодія може набувати характеру під-порядкованості (керівник-підлеглий) або паритетності, коли, незважаючи на різне статусне положення учасників взаємодії, зв’язки між ними розвиваються у напрямі співробітництва, діалогу. Саме до таких видів взаємодії відноситься суб’єкт-суб’єктна взаємодія.

Для досягнення порозуміння між людьми, гармонізації їхніх стосунків на всіх рівнях (усього людства, нації чи окремої особистості) важливо усвідомлювати, що результат спілкування не може бути присвоєним ні одним із його учасників. Ні один з суб’єктів не може абсолютно присвоїти сумісно отриманий результат взаємодії. Цей результат «виростає» з того, що у спілкуванні існує «між» – з міжособистісної взаємодії, міжособистісного взаєморозуміння, міжособистісних стосунків, відносин, сприймань тощо.

Зважити ще треба на специфічність результату спілкування як діяльності на від-міну від предметних видів діяльності. Результативність предметно-практичної діяль-ності можна завжди оцінювати за наявності чи відсутності матеріального продукту. Зробити висновок про досягнення результату комунікативної діяльності набагато складніше, оскільки він, належачи з самого початку до сфери свідомості, не даєть-ся нам безпосередньо [43, 76–78]. Тому комунікативна задача розуміється як такий вплив на партнера, при якому в кожний момент взаємодії є можливість змінювати його уявлення про предмет спілкування, впливати на когнітивну сферу партнера, досягати взаєморозуміння. У той же час вплив на систему уявлень одного з учасни-ків взаємодії з метою її змінення зовсім не виключає певного змінення уявлень щодо проблеми обговорення й у іншого партнера, а навпаки, передбачає його. Взаємні впливи партнерів на смислові поля один одного з метою їх синхронізації наближає обох до такого рішення проблеми, яке влаштувало б кожного з них і призвело б до здійснення такої взаємопов’язаної діяльності, мета, задачі і результати якої задоволь-няли б кожну зі сторін.

Від кожного учасника взаємодії необхідне розуміння власної соціальної ролі і ролі партнера. Потребує певного уточнення співвідношення понять ролі, позиції, статусу. Соціальний статус – це положення суб’єкта у системі соціальних зв’язків, яке визна-чає його права і обов’язки, а соціальна роль – динамічний його аспект. Особистість соціально наділяється статусом і володіє ним, виконуючи належні ролі. Позиції є

125

РОЗДІЛ 2

компонентами статусу. Вони виокремлюються на засадах об’єктивних параметрів, завдяки яким констатують стать, вік, національність, освіту, професію людини тощо. Рівень значущості позиції відображається у поняттях «престиж» «авторитет» та ін.

Дж. Морено фактично ототожнював соціальну організацію в цілому саме з сис-темою ролей, які детермінують вчинки людей і можуть бути психосоматичними (не-усвідомлюваними), психодраматичними (залежно від конкретних вимог соціального оточення) і власне соціальними [48, 63]. Останні пов’язані з очікуваннями певної стратегії поведінки, характерної для представників конкретного суспільного стану, прошарку, наприклад, робітників, інтелігенції. Різниця між психодраматичними і соціальними ролями, за такою теоретичною схемою, є досить умовною. Адже Дж. Морено підкреслював важливість, насамперед, соціальних очікувань, що регулюють дії особистості.

У різних тлумаченнях поняття «роль» виокремлюється принциповий момент: со-ціальна роль символізує факт взаємодії особистості й суспільства. За роллю протягом тривалого часу повторюються комбінації стереотипів, які детермінують поведінку індивідів. Проте нерідко кожен окремий індивід виконує кілька ролей, які визначають соціально-психологічний зміст його права бути особистістю. Для реальної взаємодії великої цінності набуває припущення, зроблене свого часу З. Фрейдом, стосовно того, що індивід у процесі засвоєння соціальних ролей утримує і зберігає ставлення до ін-шої людини. І роль цього «Іншого» поступово стає частиною особистісної структури «Я». Здебільшого це явище відбувається непомітно для суб’єкта, отже, не завжди ним усвідомлюється, але воно може бути і свідомо керованим.Комунікативна культура суб’єктів управління. Зміни, що відбуваються сьогодні

в освітній сфері, потребували не лише її реструктуризації, але й відповідно, нових управлінських підходів, розбудови взаємовідносин суб’єктів управління на засадах етики та культури ділового спілкування. Численними дослідженнями доведена пряма залежність ефективності управлінської діяльності керівника від його комунікативної компетентності. Комунікативну компетентність керівника навчального закладу ми розуміємо як його здатність встановлювати і підтримувати контакти з суб’єктами навчально-виховного процесу. Комунікативна компетентність розглядається нами як система внутрішніх ресурсів, котрі необхідні для здійснення ефективної комунікації.

Поряд із комунікативними знаннями, провідну роль у спілкуванні взагалі і у вза-ємодії, зокрема, відіграють комунікативні уміння. (Модель комунікативної культури керівника ПТНЗ, яку ми представили на рис. 2.6, допомагає наочно і детальніше проілюструвати найбільш важливі її складові). Серед комунікативних умінь, котрими повинен володіти керівник навчального закладу на рівні майстерності, насамперед, треба назвати дидактичні. У практичній діяльності дидактичність, як якість ефек-тивного директора, виявляється у його вміннях донести свої ідеї, прийнятті рішення, програми до підлеглих у такій мовній формі, яка забезпечує розуміння, засвоєння і переробку необхідної для ефективної роботи інформації й довіру до неї.

126


Рис. 2.6. Модель комунікативної культури керівника ПТНЗ

127

РОЗДІЛ 2

Отже, дидактичність полягає у вмінні говорити, слухати, переконувати, правильно формулювати свої думки, до того ж на мові слухача.

В діяльності керівника як управлінця, його комунікативна культура і компетент-ність є професійно важливою якістю і виявляється у майстерному здійсненні ним всіх управлінських функцій. Вище ми зазначали, що за своїми функціями, структу-рою,технологічною архітектонікою управління є дуже складним процесом. Ця склад-ність зростає на декілька порядків, коли йдеться про управління на місцевому рівні. Більшість керівників цього рівня роблять не те, що потрібно, а те, що вони вміють. Що стосується конкретно директорів ПТНЗ, то вони не є виключенням із сказаного.

Треба мати на увазі вагомість того факту, що управління має місце лише в тих системах, яким притаманні велика складність та динамічність. Такими системами є освіта і всі педагогічні системи. Численні трансформації цих систем і переходи їх від одного стану в інший здійснюються під впливом різноманітних факторів і чинників (зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих, цілеспрямованих і стихійних).

Наслідки дії цих факторів є не завжди передбачуваними. Тому перетворення мо-жуть мати відновлювальний чи, нажаль, не відновлювальний характер, а отже, при-вести систему до зберігання і розвитку або до руйнування і регресу.

Для того, щоб зняти деструктивні впливи стихійних чи небажаних чинників, ви-никає необхідність зберегти певні якості, функціональні і структурні характеристи-ки системи у заданих межах, забезпечити оптимальний рівень її функціонування і розвитку. Ці задачі і покликане вирішувати управління, вміло здійснювати яке має керівник навчального закладу. Тому директору треба знати основи теорії систем, адже навчальний заклад становить один із видів соціальних систем, що, розвиваючись за притаманними їм усім об’єктивними закономірностями, має свою унікальну своєрід-ність, відчуває на собі неоднозначний вплив різних чинників, як конструктивного, так і деструктивного характеру.

Взаємодія суб’єктів управління на рівні навчального закладу є складним двосто-роннім зв’язком між елементами соціальної системи. Навчальний заклад, як система, розвивається під постійним впливом різних факторів. Головним упорядковуючим і системоутворюючим фактором усякої системи є (за П.К. Анохіним) корисний резуль-тат, зміст і параметри якого формуються самою системою або задаються їй ззовні у вигляді певної моделі чи мети [3]. Отже, всі зміни і переходи системи від одного стану до іншого стають упорядкованими лише тоді, коли вони співвідносяться з ці-лями і результатами. У контексті зазначеного зрозуміла важливість того, щоб мета навчального закладу була не формальною, а усвідомлюваною усіма його суб’єктами як значима для кожного з них цінність. Звідси, головною і інваріантною ознакою їх управлінської діяльності стає її доцільність.

До речі, деякі дослідники (М. Марков, А. Філіппов) взагалі управління трактують як організацію або процес цілеспрямованих впливів [44]. Ознака доцільності впливів, яка притаманна управлінню, є визначальною і для інших процесів, таких як вихован-ня, освіта, діяльність тощо. Це надало можливість А. І. Бергу ще у 60-ті роки виявити спільне між ними та специфічне [9]. Це набуло великого практичного значення в діяльності кожного керівника. Усвідомлення спільного і специфічного між педагогіч-

128


ним процесом і управлінням уможливлює успішне управління навчальним закладом, цілеспрямовану організацію взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.

Наявна точка зору, згідно з якою склад і послідовність процедур процесу управ-ління однаковий для всіх самокерованих і цілеспрямованих систем (П.К. Анохін, Н. В. Кузьміна, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадріков. В. А. Якунін). При цьому недооцінка або пропуск будь-якого з функціональних елементів призводить до деформації всього процесу управління та до зниження його ефективності. Самі ж функціональні ланки управління розглядаються як особливі, відносно самостійні види діяльності, послі-довні і взаємопов’язані одна з одною стадії (етапи), повний склад яких утворює єди-ний управлінський цикл, і завершення одного циклу є початком нового. Таким чином, забезпечується «перманентність» управлінського процесу, відбувається реальний рух від нижчих до вищих якісних станів керованої системи (М. Марков).

Більшість керівників ПТНЗ припускаються великої помилки, обмежуючи свою управлінську діяльність однією-двома функціями, переважно, організаційною функ-цією та функцією контролю. Лише високий рівень професійної компетентності ди-ректора дозволяє йому розумітися на сутності управління в єдності основних його функцій, враховувати і використовувати циклічність процесу управління.

Треба зазначити, що на управлінській діяльності керівників негативно познача-ються деякі ще невирішені в науці питання, насамперед йдеться про відсутність серед вчених спільного погляду на сутність та етапи управління.

Так, під час розвитку кібернетики та теорії інформації, управління трактували як процес циркуляції і перетворення інформації в системах, а саму інформацію розгля-дати як головний фактор управління. Також широкого розповсюдження набуло ви-значення управління як процесу прийняття рішень, розв’язання задач, проблем тощо. Деякі автори зводять управління до організації чи координації сумісних дій суб’єктів управлінської діяльності (В. Трапезніков). Під впливом теорії зв’язків нерідко процес управління визначається як забезпечення оптимальних комунікацій і каналів зв’язку у функціонуючій системі. Іноді процес управління зводиться до функцій контролю за станом системи або регулювання.

По-різному розуміють, що таке управління і керівники ПТНЗ. Трактування цього поняття, що наводилися керівниками в своїх анкетах, виявилися подібними до вище-розглянутих. Аналіз точок зору респондентів на зміст процесу управління показує, що основні розбіжності в них спричиняються певною абсолютизацією і зведенням процесу управління до одного з його функціональних компонентів за рахунок недо-оцінки інших. Таке розуміння процесу управління виявили 76% респондентів. Це свідчить про необхідність формування управлінської, в тому числі і комунікативної, компетентності керівників навчальних закладів.

За своєю технологією, управлінський цикл, дійсно, розбивається на ряд відносно самостійних видів діяльності, що змінюють одна одну в чітко визначеній послідовно-сті, але ні до однієї з них не зводиться. Такими технологічними стадіями (етапами) є формування цілей, інформаційної основи, прогнозування, прийняття рішення, орга-нізація їх виконання, комунікація, контроль і оцінка результатів, корекція.

129

РОЗДІЛ 2

З огляду на наведену функціональну структуру управління, стає зрозумілою роль спілкування та комунікації в управлінській діяльності. Це зумовлено значущістю соціальних функцій управління і психологічними особливостями учасників управ-лінського процесу. Будь-яка управлінська дія вимагає комунікативної компетентно-сті суб’єктів управління. Безпосереднє керівництво людьми неможливе без тісної співпраці і діалогу, взаємодії та взаємного сприйняття, які є процесами спілкування.

Керівник здійснює комунікацію на кожному етапі управління. В кожній управлін-ській ситуації успіх визначається якістю спілкування. Підкреслимо, що у спілкуванні люди виявляють, розкривають свої психічні якості для інших і для себе. Проте у спілкуванні психічні якості не лише виявляються, але й розвиваються і формуються, оскільки, спілкуючись, людина засвоює загальнолюдський досвід, суспільні норми, цінності, знання і способи діяльності. Таким чином вона формується як особистість і як суб’єкт діяльності.

Суб’єктам управління життєво необхідно розумітися на широкому діапазоні кому-нікативних знань, умінь і навичок, без яких успішна управлінська діяльність немож-лива. Керівнику треба мати на увазі, що комунікативні процеси між людьми значно відрізняються від інформаційних процесів у технічних пристроях. Розуміються на цьому, на жаль, лише 12% респондентів. Переважна більшість керівників, які прийма-ли участь в анкетуванні, виявили відсутність такого розуміння. Вони не усвідомлюють головної відмінності між вищеназваними процесами. Суть її в тому, що інформація у спілкуванні не просто передається від джерела комуніканту і навпаки, а саме об-мінюється. Крім того, люди не лише обмінюються певною інформацією, але вони її можуть змінювати, перетворювати і створювати нову.

З цієї точки зору спілкування не може розглядатись як простий рух чи потік інфор-мації у прямому або зворотному напрямках. Основна задача інформаційного обміну в спілкуванні суб’єктів навчально-виховного процесу полягає у тому, щоб прийти до спільного розуміння змісту, єдиної точки зору і згоди з приводу різних аспектів ситу-ації спілкування. Особливого значення у досягненні такої згоди набувають розуміння та інтерпретація суб’єктами інформації, яку їм надають.

Важливо мати на увазі, що в управлінській діяльності формуються, крім, органі-заційно-технічних, соціально-економічних, певні соціально-психологічні відносини. Соціально-психологічний аспект управління передбачає врахування поведінки та стосунків (внутрішньоособистісних, міжособистісних, міжгрупових), що характери-зують ставлення людей до роботи, до свого інтелектуального, морального, комуніка-тивного, професійного потенціалу.

Спілкування в управлінській діяльності одночасно є зовнішнім чинником, засобом ефективної дії, а також внутрішньою характеристикою психічної активності особи-стості. Навіть недоречна або некоректна форма спілкування у більшості випадків породжує негативні реакції учасників взаємодії. Найбільш типовими ознаками нее-фективного управління є: незадоволеність від належності до установи, в якій відбу-вається діяльність; незадоволеність від процесу роботи; накопичення невисловлених образ; невизначеність стосунків; виникнення інтриг та конфліктів тощо.

130


Комунікативна компетентність керівника дає йому можливість краще розуміти складність і багатогранність спілкування. Обізнаність у питаннях стилів управління і стилів спілкування створює умови для визначення свого власного, індивідуального, стилю спілкування, який, досить часто не відповідає посадовим вимогам, управлін-ським і професійним. Тому виникає потреба в тому, щоб адаптувати індивідуальний стиль керівника до вимог практики управління.

Суб’єктам управління також треба усвідомлювати негативну роль кризового ста-ну нашого суспільства, загострення соціальних і економічних протиріч, які за від-сутності конструктивної політики і концепції ефективного соціального управління, спричиняють конфліктні ситуації та конфлікти. Саме у вирішенні різного роду діло-вих суперечок, конфліктів і конфронтацій повною мірою виявляється комунікативна майстерність і управлінське мистецтво керівника.

Від керівника залежить злагодженість, взаєморозуміння і безконфліктність в ді-яльності педагогічного колективу. Оскільки конфліктні ситуації притаманні будь-якій спільноті, то майстерність керівника полягає в тому, щоб не перетворити конфліктну ситуацію на конфлікт.

Для практичних цілей суб’єкту управління трудовими конфліктами необхідно вра-ховувати цілісність конфліктного процесу, динамічний взаємозв’язок між стадіями і фазами його перебігу. Загострене протиріччя інтересів, за якого опоненти виступа-ють в якості перешкоди один для одного, як правило не відразу і не в достатній мірі усвідомлюється взаємодіючими суб’єктами. І для того, щоб конфлікт став соціальним фактом і набув статусу соціальної дії, він обов’язково повинен бути усвідомленим кожним із учасників. Умілими своїми діями керівник може запобігти такому усвідом-ленню, і тим самим перешкодити конфліктним діям.

Керівникові треба пам’ятати, що ні в якому разі не можна ототожнювати завер-шення конфлікту і його вирішення. Факт завершення конфлікту зовсім не свідчить про ліквідацію тих несумісних протиріч, які спричинили його виникнення. Також треба мати на увазі, що конфлікт виконує цілу низку функцій, які не підпадають під однозначну оцінку (погано-добре). Найбільш вагомими серед них є: сигнальна функ-ція (полягає у тому, конфліктуючий суб’єкт демонструє протест проти умов праці, безпеки тощо); інформаційна функція (визначається потребою опонента у отриманні надійної інформації щодо стратегії і тактики супротивника, його ресурсів боротьби тощо); інноваційна функція (виступає генератором внутрішніх змін, що долають пере-шкоди та бар’єри між опонентами, відбувається трансформація міжособистісних сто-сунків); пізнавально-навчальна функція конфлікту (суб’єктам важливо вміти вчитися на помилках, яких припустилися, відбирати корисне і цінне, засвоювати ефективні способи і прийоми опонентів).

Соціально-економічні перетворення останнього десятиріччя призвели до появи нового типу внутрішньо-організаційних протиріч, яким є конфронтація «традиціо-налізм – раціоналізм» [71]. Вона відображає полярність двох типів соціальної органі-зації виробництва. На підприємствах традиційного типу праці поведінка робітників регулюється нормами комуналізму, притаманного колективу як неформальній групі. А сам колектив виступає в якості найважливішого соціального інституту, який гаран-

131

РОЗДІЛ 2

тує своїм членам соціальний захист інтересів, прав, статусу. В раціонально-капіталіс-тичній організації домінують цінності індивідуалізму, які виявляються в економічній конкуренції за робочі місця, за більш високі доходи та статуси. Наявність цих двох типів поведінки учасників навчально-виховного процесу загострює протиріччя в ко-лективі, створює благоприємні умови для зіткнення інтересів, суперництва.

Отже, від комунікативної компетентності керівника залежить ефективне вирі-шення комплексу проблем управління діловими конфліктами. Для цього важливо прийняти до уваги, що будь-який конфлікт є необхідною конфліктною діяльністю опонентів щодо задоволення кожним з них нереалізованих потреб та інтересів. Тому значну роль відіграє поведінковий аспект конфлікту ділових відносин, а це передбачає вивчення характерних якостей, особливостей психіки і свідомості людей, що яскраво проявляються в умовах напружених і антагоністичних взаємовідносин між ними.

Розуміння механізму та використання можливостей функціонування соціального партнерства, яке успішно використовується в економічно розвинених країнах, є ефек-тивним засобом усунення гострих соціальних протиріч та послаблення напруженості конфліктних взаємовідносин в організації чи установі. Проте, говорити про соціальне партнерство як про створену, розвинуту і функціонуючу систему в освітньому про-сторі на сьогоднішній день не є правомірним. Юридично декларовані норми функці-онування соціально-трудового діалогу держави, роботодавців і найманих працівників не відповідають у повній мірі реальним відносинам цих сторін як основних суб’єктів соціального партнерства.

Держава формально делегувала більшість функцій роботодавцям та профспілкам, таким чином звільнивши себе від обов’язку оперативно регулювати і адмініструвати соціально-трудові відносини, в тому числі, трудові спори і конфлікти. Однак, вона не усвідомила в достатній мірі необхідність підтримки та зміцнення позицій цих соціально-трудових партнерів як носіїв соціальної відповідальності за ефективність будь-якої діяльності. У сучасних умовах активної розбудови системи професійної освіти соціальне партнерство, як форма соціальної взаємодії різноманітних держав-них інститутів і суспільних груп соціального співтовариства, фокусується на позиці-ях конструктивного діалогу партнерів. Це дає змогу вільно виражати свої інтереси, знаходити цивілізовані способи їхньої гармонізації і реалізації. Саме націленість на реалізацію взаємних інтересів докорінно відрізняє таку систему відносин від усіх тих, що мали місце за часів соціалістичної економіки.

З нашої точки зору, перспективною є ресурсна концепція управління конфліктами. Вона орієнтує суб’єкта широко використовувати ресурси соціального партнерства, до яких можна віднести: удосконалення механізмів, процедур та системи колективно-до-говірних відносин; укріплення їх правової бази; обов’язкова участь усіх партнерів соціального діалогу у роботі над нормативними документами; розвиток переговор-ного процесу як основного способу виявлення, врахування та узгодження інтересів конфліктуючих суб’єктів; покращення кадрового, інформаційного та фінансового забезпечення роботи з соціального партнерства.

Таким чином, керівник має забезпечити ефективне функціонування організаційної системи, безконфліктну взаємодію суб’єктів управлінського процесу, що можливо за умов сформованості у нього комунікативної компетентності.

132


Комунікативна компетентність керівника виявляється в його здатності уміло ви-користовувати основні засоби комунікації. Серед унікальних засобів, ще недостатньо досліджених, оскільки він є відносно новим, але з великим впливовим потенціалом, вирізняється соціальне партнерство. На сьогодні є недостатнім науково-теоретич-не і методичне вивчення педагогічних можливостей соціального партнерства, його управлінського потенціалу в освіті. Практика в цій області випередила науку. Окремі ПТНЗ (у Харківській, Дніпропетровській, Черкаській областях) мають перший досвід у створенні партнерства, його функціонуванні і розвитку. Успіху досягають, насам-перед, ті керівники навчальних закладів, у структурі педагогічної майстерності яких повною мірою представлений такий її компонент, як комунікативні здібності. Саме ці вміння дозволяють керівникам вже сьогодні використовувати соціальне партнерство в якості умови ефективної підготовки кваліфікованих робітників. Процес підготовки кваліфікованого робітника визначається всією системою ПТО. Дієвість соціального партнерства відіграє вагому роль в цьому процесі як особливої форми взаємодії його суб’єктів.

Література1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова. –

М.: Наука, 1973. – 288 с.2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Наука, 1994. –

427 с.3. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной

системы / П.К. Анохин. – М.: Наука, 1978. – 317 с.4. Артановский С. Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние

культур. Философско-методологический анализ современных зарубежных концепцій / С. Артановский. – Л.: Просвещение, 1967. – 423 с.

5. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. – М.: Сов. Рос-сия, 1979. – 318 с.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М.: Сов. Россия, 1986. – 297 с.

7. Берг А. И. Кибернетика – наука об оптимальном управлении / А. Берг. – М.- Л.: Энергия, 1964. – 329 с.

8. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. – М.: Изд. полит. литературы, 1991. – 413 с.

9. Бирюкова Г. М. Диалог : Социально-философский анализ : дис.… док. филос. наук : 09.00.11 / Галина Михайловна Бирюкова: Ив. ГУ. – Иваново, 2000. – 285 с.: ил. РГБ ОД, 71 01-9/135-8.

10. Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива и личность / Бойко В. В., Ковалев А. Т., Панферов В. И. – М.: Мысль, 1983. – 476 с.

11. Болгаріна В. С. Культурологічний підхід до управління школою / Валентина Болгаріна. – Х.: Вид. група „Основа«, 2006. – 112 с.

12. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта / А. Брушлинский. – М.: ИП РАН, 1994. – 407 с.

133

РОЗДІЛ 2

13. Бубер М. Я и ты / Бубер М. – М.: Высшая школа, 1993. – 175 с.14. Вебер М. Избранные произведения / Вебер М. – М.: Прогресс, 1980. – 805 с.15. Вострякова Ю. В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современ-

ной культуры / Ю. В. Вострякова // Философско-методологические проблемы науки и техники. – Самара, 1998. – С. 78-81.

16. Гегель Г. В. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. т. / Г. В. Гегель. – М.: Мысль, 1977. – Т. 1. – 452 с.

17. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.

18. Гордиенко А. А. Антропологические и культурологические предпосылки коэво-люции человека и природы: философско-антропологическая модель коэволюционно-го развития / А. А. Гордиенко. – Новосибирск: ЦСА, 1998. – 313 с.

19. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогик: учебн. пособ. к спецкурсу / В. В. Горшкова. – Л.: ЛГПИ, 1991. – 142 с.

20. Гржегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия / А. Грже-горчик // Вопросы философии. – 1992. – № 3. – С. 54-64.

21. Дьяконов Г. В. Психологія духовності і діалог / Дьяконов Г. В. // Діалог: зб. наук. праць. Психологія і педагогіка /За ред. С. Д. Максименка. – Київ-Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2001. – Вип. 2. – С. 173-186.

22. Журавлев А. Л. Совместная деятельность как объект социально-психологичес-кого исследования / А. Л. Журавлев //Совместная деятельность: Методология, теория, практика. – М.: Наука, 1988. – С. 19-36.

23. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев //Избр. педагог. Соч. – М.: Просвещение, 1982. – 742 с.

24. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А. В. Кар-пов. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 424 с.

25. Кларин М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зару-бежной педагогике: автореф. дис.… д-ра пед. наук: 13.00.01 / Михаил Владимирович Кларин: МПГУ. – М., 1994. – 40 с.

26. Ковалёв Г. А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психоло-гической консультации / Г. А. Ковалёв. – М.: АПН СССР, 1987. – 87 с.

27. Ковалев Г. А. Психология воздействия: автореф. дис. на соискание уч. степени док. псих. наук / Г. А. Ковалев. – М., 1991. – 56 с.

28. Колісніченко Н. М. Взаємозв’язок державного регулювання та механізмів са-моорганізації в управлінні вищою освітою: автореф. дис.… канд. наук з держ. упр.: 25.00.02 / Наталія Миколаївна Колісніченко: Укр. акад. держ. упр. при Президентові України. – К., 2003. – 20 с.

29. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: авто-реф. дис.… д-ра пед. наук: 13.00.01 / Татьяна Егоровна Конникова: ЛГПИ им. А. И. Герцена. – Л., 1970. – 50 с.

30. Кокшаров Н. В. Взаимодействие культур: диалог культур [Электронн. рес-сурс] /Теоретический журнал CREDO NEW. – Режим доступа к журн. : http://credonew.ru/content/view/352/28/.

134


31. Корнєв М. Н. Соціальна психологія: підруч. /Корнєв М. Н., Коваленко А. Б. – К.: КДУ ім. Тараса Шевченка, 1995.– 312 с.

32. Котова И. Б. Педагогическое взаимодействие / Котова И. Б., Шиянов Е. Н. – Ростов н-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. – 122 с.

33. Крушельницька О. В. Управління персоналом: навч. посіб. / О. В. Крушель-ницька, Д. П. Мельничук. – К.: Кондор, 2006. – 292 с.

34. Куликов В. Н. Проблемы социальной психологии: учеб. пособ. / В. Н. Кули-ков. – Иваново: Изд-во Ив ГУ, 1979. – 74 с.

35. Лапшин А. Г. Международное сотрудничество в области гуманитарного обра-зования: перспектива кросс-культурной грамотности / А. Г. Лапшин // Кросс-куль-турный диалог: компаративные исследования в педагогике и психологии : сб. ст. – Владимир: ВГПУ, 1999. – С. 45-50.

36. Лекторский В. А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект / В. А. Лекторский // Субъект, объект, познание. – М.: Наука, 1980. – 358 с.

37. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования / А. А. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологи / отв. ред. Е. В. Шо-рохова. – М.: Наука, 1975. – 295 с.

38. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М.: По-литиздат, 1975. – 302 с.

39. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. Ю. Забродин. – М.: Наука, 1989. – 449 с.

40. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б. Ф. Ло-мов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: Наука, 1976. – С. 76-78

41. Марков М. Теория социального управления / М. Марков. – М.: Прогресс, 1978. – 477 с.

42. Масгенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организаций / У. Масгенбрук. – М.: ИНФРА, 1996. – 256 с.

43. Межличностное восприятие в группе / [под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Дон-цова]. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 295 с.

44. Москаленко П. Г. Навчання як педагогічна система: навч. посіб. / П. Г. Моска-ленко. – Тернопіль: ТДПІ, 1995. – 144 с.

45. Морено Дж. Социометрия / Морено Дж. – М.: Изд-во иностр. лит., 1958. – 289 с.46. Мясищев В. М. Личность и неврозы / В. М. Мясищев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. –

428 с.47. Мясищев В. М. Основные проблемы и современное состояние психологии

отношений человека / В. М. Мясищев // Психологическая наука в СССР. – М., 1960. – Т. 2. – С. 110-125.

48. Орбан-Лембрик Л. Н. Психологія управління: посіб. / Л. Н. Орбан-Лембрик. – К.: Академвидав, 2003. – 568 с.

49. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.

50. Парыгин Б. Д. Руководство и лидерство / Парыгин Б. Д. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973 – 280 с.

135

РОЗДІЛ 2

51. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Пе-тровский. – Ростов- на – Дону: Изд-во « Феникс», 1996. – 509 с.

52. Пиз А. Новый язык телодвижений / Аллан Пиз, Барбара Пиз. – М.: ЭКСМО, 2005. – 416 с.

53. Рябова М.Э. Взаимодействие и взаимопроникновение как формы межсубъек-тных отношений и действительности / Рябова М.Э. // Мир психологии. – № 2. – 2009. – С. 263-269.

54. Сагатовский В. Н. Диалог культур и «русская идея» / В. Н. Сагатовский // Воз-рождение культуры России. Диалог культур и межнациональные отношения. – СПб.: Петрополис, 1996. – Вып. 4. – 186 с.

55. Сайко Э. В. О природе и пространстве «действия» диалога / Э. В. Сайко // Социокультурное пространство диалога. – М., 1999. – С. 9-32.

56. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Сарджвеладзе Н. И. – Тбилиси: Мецниереба, 1989. – 154 с.

57. Седова Н. В. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей / Н. В. Седова // Педагогика. – 1994.– № 1. – С. 58 – 59.

58. Симонов П. В., Темперамент. Характер. Личность / П. В Симонов, П. В. Ер-шов. – М.: Наука, 1984. – 161 с.

59. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв. ред.: А. Л. Журавлев, П. Н. Шихирев, Е. В. Шорохова. – М.: Наука, 1988. – 230 с.

60. Современный словарь по педагогике [cост. Е. С. Рапацевич]. – Мн.: «Совре-менное слово», 2001. – 928 с.

61. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество / Сорокин П. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.

62. Словарь практического психолога [сост. С. Ю. Головин]. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

63. Удалов О. Ф. Управление организацонно-экономическими факторами разви-тия промышленных предприятий: дис.… д-ра экон. наук: 08.00.05 / Олег Федорович Удалов: Новгород. гос. ун-т. – Нижний Новгород, 2004. – 261 с.

64. Новейший философский словарь / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. – Мин-ск: Изд-во В. М. Скакун, 1999. – 877 с.

65. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологи / Т. А. Флоренская. – М.: Институт психологии АН СССР, 1991. – 244 с.

66. Шаленко В. Н. Конфликты в трудовых коллективах: спецкурс / В. Н. Шален-ко. – М.: МГУ, 1992. – 80 с.

67. Швачко О. В. Соціальна психологія: навч. посіб./ О. В. Швачко. – К.: Вища шк., 2002. – 111 с.

68. Щепанский Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепанский. – М.: Про-гресс, 1969. – 240 с.

69. Щербина В. М. Образи інформаційного суспільства: соціологічний вимір / В. М. Щербина. – К.: ТОВ «Агенство «Україна», 2005. – 218 с.

70. Элиаде М. Мефистофель и андроген: пер. с франц. Е. В. Баевской, О. В. Девтян / Мирча Элиаде. – СПб.: Алетейя, 1998. – 374 с.

136


ДОДАТКИДОДАТОК А

ДІАГНОСТИЧНИЙ ОПИТУВАЛЬНИК СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО КЛІМАТУ ГРУПИ

Ефективність управлінської діяльності багато в чому залежить від стану розвит-ку соціально-психологічного клімату групи (колективу, організації). Соціально-пси-хологічний клімат є найбільш цілісною характеристикою групи. В ній представлені особливості відображення групою об’єктів (явищ і процесів), що мають безпосереднє відношення до сумісної групової діяльності. Найбільш суттєвими об’єктами відобра-ження є взаємовідносини «по горизонталі» та «по вертикалі», зміст діяльності, деякі ситуаційні елементи діяльності. Особливості відображення членами групи цих об’єктів (явищ і процесів) виступають в якості емпіричних показників психологічного клімату.

Оптимізація психологічного клімату є важливим резервом підвищення ефектив-ності групової діяльності. Для здійснення цього необхідно діагностувати рівень роз-витку і особливості психологічного клімату, а також виявити ті фактори, які в даній групі можуть бути використані з метою коректування і розвитку психологічного клі-мату. В цілому можна виділити наступні основні фактори формування психологічного клімату: характер виробничих відносин суспільства, складовою частиною якого є дана група; зміст, організація і умови трудової діяльності; особливості роботи органів управління та самоуправління організації; характер керівництва; міра співпадіння офіційної і неофіційної структури групи; соціально-демографічні і психологічні осо-бливості членів групи; чисельність групи тощо.

Використаний нами діагностичний опитувальник передбачає діагностування пси-хологічного клімату в трудовому колективі. Після незначного змінення деяких питань він може бути використаний в навчальних, спортивних та інших групах. Дана методи-ка дозволяє визначити рівень розвитку психологічного клімату групи відносно інших груп в межах однієї організації, отримати загальну характеристику психологічного клімату, а також виявити ті фактори його формування, які можуть бути використані для корегування і удосконалення психологічного клімату даної групи.

ОПИТУВАЛЬНИКШановний учасник анкетування! Просимо Вас виразити свою думку щодо питань,

пов’язаних з вашою роботою і колективом, в якому Ви працюєте.Для відповіді на питання уважно прочитайте усі варіанти відповідей на нього і

поставте знак + проти тієї відповіді, яка співпадає з вашою думкою.Заповнюйте анкету самостійно.1. Подобається Вам Ваша робота?• Дуже подобається.• Напевне, подобається.• Робота мені байдужа.• Напевне, не подобається.• Дуже не подобається.

137

РОЗДІЛ 2

2. Хотіли б Ви перейти на іншу роботу?• Так • Ні • Не знаю3. Оцініть, будь ласка, за 5-бальною шкалою міру розвитку наведених нижче яко-

стей у Вашого безпосереднього керівника:5 – якість розвинута дуже сильно;1 – якість зовсім не розвинута.

Якість Оцінка Якість ОцінкаПрацелюбністьВимогливістьГромадська активністьПрофесійні знанняТурбота про людей

Чуйність КомунікабельністьЗдатність розбиратися в людяхСправедливістьДоброзичливість

4. Хто з членів Вашого колективу користується найбільшою повагою серед това-ришів? Назвіть одне-два прізвища.

5. Уявіть, що з якихось причин Ви тимчасово не працюєте. Повернулися б Ви на своє теперішнє місце роботи?

6. Відмітьте, будь ласка, з яким із наведених нижче тверджень Ви більше всього згідні?

• Більшість членів нашого колективу – хороші, симпатичні люди.• В нашому колективі є різні люди.• Більшість членів нашого колективу – люди малоприємні.7. Чи вважаєте Ви, що було б добре, аби члени вашого колективу проживали близь-

ко один від одного?• Однозначно, ні.• Скоріше ні, чим так.• Не знаю, не задумувався над цим.• Скоріше так, чим ні.• Однозначно, так.8. Зверніть увагу на нижче наведену шкалу. Цифра 1 характеризує колектив, який

вам дуже подобається; 9 – колектив, який вам зовсім не подобається. В яку клітинку ви помістили б свій колектив?

11 22 33 44 55 66 77 88 99

10. Як Вам здається, могли б Ви повно охарактеризувати ділові та особистісні якості більшості членів колективу?

138


Якості Так Мабуть,так

Не знаю

Мабуть,ні Ні

А. Ділові якості більшості чле-нів колективу Б. Особистісні якості більшості членів колективу

10. Якби випала нагода провести відпустку разом з членами вашого колективу, то як би ви до цього поставилися?

• Це б мене цілком влаштувало.• Не знаю, не замислювався над цим.• Це б мене зовсім не влаштувало.11. Могли б ви досить впевнено сказати про більшість членів вашого колективу, з

ким вони охоче спілкуються з ділових питань?• Ні, не міг би.• Не знаю, бо не замислювався над цим.• Так, міг би.12. Яка атмосфера зазвичай переважає у вашому колективі? На нижче наведеній

шкалі цифра 1 відповідає нездоровій, нетовариській атмосфері, а 9 – навпаки, атмос-фері взаєморозуміння, взаємоповаги. В яку з клітинок ви помістили б свій колектив?

11 22 33 44 55 66 77 88 99

13. Як ви вважаєте, якщо б ви вийшли на пенсію або довго не працювали з якоїсь причини, прагнули б до зустрічей з членами вашого колективу?

• Так, звичайно.• Скоріше так, чим ні.• Важко відповісти.• Скоріше ні, чим так.• Ні, звичайно.14. Вкажіть, будь ласка, в якій мірі ви задоволені різними умовами вашої роботи?

УмовиПовністю задоволе-

ний

Напевне, задоволе-

ний

Важко сказати

Напевне,не задово-лений

Зовсім не задоволе-

нийСтан обладнанняРівномірність за-безпечення робо-тоюРозмір заробітної платні

139

РОЗДІЛ 2

УмовиПовністю задоволе-

ний

Напевне, задоволе-

ний

Важко сказати

Напевне,не задово-лений

Зовсім не задоволе-

нийСанітарно-гігієніч-ні умовиВідносини з без-посереднім керів-никомМожливість підви-щення кваліфікаціїРізноманітність роботи

15. Наскільки добре, на ваш погляд, організована ваша робота?• На мій погляд, наша робота організована дуже добре.• Загалом непогано, хоча є можливість покращення.• Важко сказати.• Робота організована погано, багато часу витрачається даремно.• Вважаю, робота організована погано.16. Як ви вважаєте, чи користується ваш керівник реальним впливом на справи

колективу?• Безумовно, так.• Мабуть, так.• Важко сказати.• Мабуть, ні.• Безумовно, ні.17. Ваша стать: Жін. Чол.18. Вік …………….. років.19. Освіта: 20. Стаж роботи у даному колективі ………….. років.21. Ваша професія ……………………………………….22. Сімейний стан ………………Щиро дякуємо Вам за участь у дослідженні.ДОДАТОК БОпитувальникМІРА ЗАДОВОЛЕНОСТІ СУБ’ЄКТА ВІДНОСИНАМИ З СОЦІАЛЬНИМ ОТО-

ЧЕННЯМ1. Вашою роботою (навчанням)2. Вашими взаємовідносинами з колегами3. Турботою адміністрації щодо задоволення ваших потреб4. Готовністю колег надати допомогу в роботі5. Настроєм в колективі (життєрадісність, оптимізм)

140


6. Культурою• зовнішнього оточення;• особистісною внутрішньою 7. Тим, в якій мірі адміністрація прислухається до ваших зауважень, пропозицій,

що стосуються роботи вашого закладу8. Тим, наскільки доброзичливо й об’єктивно оцінюється Ваша робота9. Ставлення колективу до роботи10. Вашими відносинами з керівництвом11. Узгодженістю та цілісністю дій:• з керівником;• з колегами12. Мірою гуманності у взаємостосунках між адміністрацією і вами.Відповіді оцінюються за 5-ти бальною системою:5 – задоволений повністю;4 – швидше задоволений;3 – важко визначитися Так чи Ні;2 – швидше не задоволений;1 – зовсім не задоволений.

141

РОЗДІЛ 2

ДОДАТОК В

ДІАГНОСТИКА РІВНЯ РЕФЛЕКСИВНОСТІІнструкція досліджуваному

Дайте відповідь на твердження опитувальника. Проти номера питання поставте, будь ласка, цифру, що відповідає варіанту Вашої відповіді: 1 – абсолютно невірно; 2 – невірно; 3 – мабуть, невірно; 4 – не знаю; 5 – мабуть, вірно; 6 – вірно; 7 – абсолютно вірно. Відповідайте швидко, не замислюючись довго над відповіддю. Пам’ятайте, що вірних чи невірних відповідей у даному випадку бути не може.

ТЕКСТ ОПИТУВАЛЬНИКА1. Прочитавши хорошу книжку, я завжди потому довго думаю про неї; бажаю з

ким-небудь її обговорити.2. Коли мене раптово про щось запитають, я можу відповісти перше, що прийшло

в голову.3. Перед тим, як підняти слухалку телефону, щоби подзвонити по справі, я зазви-

чай подумки планую передбачувану розмову.4. Діставшись будь-якої помилки, я довго не можу відволіктися від думок про неї.5. Коли я розмірковую про щось або веду розмову з іншою людиною, мені буває

цікавим раптово пригадати, що слугувало початком розміркувань.6. Розпочинаючи складну справу, я намагаюся не думати про ті складності, що є

попереду.7. Головне для мене – уявити кінцеву мету своєї діяльності, а деталі мають дру-

горядне значення.8. Бува, що я не можу зрозуміти, чому хтось не задоволений мною.9. Я часто ставлю себе на місце іншої людини.10. Мені важливо в деталях уявляти хід роботи, яка на мене чекає. 11. Мені було б важко написати змістовного листа, якби я попередньо не склав

план.12. Для мене краще діяти, а не розмірковувати над причинами своїх невдач.13. Я досить легко приймаю рішення відносно дорогої покупки.14. Зазвичай, задумавши щось, я прокручую в голові свої задуми, уточнюючи

деталі, розглядаючи всі варіанти.15. Я непокоюся за своє майбутнє.16. На мою думку, у більшості випадків треба діяти швидко, керуючись першою

думкою, яка прийшла в голову.17. Інколи я приймаю необдумані рішення.18. Закінчивши розмову, я, бува, продовжую вести його подумки, наводячи все

нові й нові аргументи на захист своєї точки зору.19. Якщо відбувається конфлікт, то, розмірковуючи над тим, хто в ньому винен, я

в першу чергу починаю з себе.20. Перш ніж прийняти рішення, я завжди намагаюся все ретельно обміркувати

і виважити.

142


21. У мене бувають конфлікти через те, що я іноді не можу передбачити, якої по-ведінки очікують від мене оточуючі.

22. Бува, що, обмірковуючи розмову з іншою людиною, я подумки веду з нею діалог.

23. Я намагаюсь не замислюватися з приводу того, які думки та почуття визивають у інших людей мої слова і вчинки.

24. Перш ніж зробити зауваження іншій людині, я обов’язково подумаю на тим, в якій формі краще висловитись, щоб її не образити.

25. Вирішуючи важку задачу, я концентруюсь на ній навіть тоді. коли займаюсь іншими справами.

26. Якщо я з ким-небудь сварюся, то в більшості випадків не вважаю себе винним.27. Рідко буває так, що я жалкую про сказане.Методика діагностики рівня рефлексивності (Карпов А. В. Психология рефлексив-

ных механизмов деятельности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – С. 394 – 396. – 424с.)

Із вищенаведених 27 тверджень 15 є прямими (номери питань: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Інші 12 – зворотними твердженнями, що необхідно враховувати під час опрацювання результатів, коли для отримання стенового балу додаються у прямих питаннях цифри, що відповідають відповідям досліджуваних, а у зворотних – значення, замінені на ті, що отримуються при інверсії шкали відповідей.

В якості стандартної виступає стенова шкала переводу тестових балів у нормалі-зовані показники (таблиця 1.)

Таблиця 1Переведення тестових балів у стени

Стени 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Тестовібали

80 інижче

80–100

100–107

108–113

114–122

123–130

130–139

140–147

148–156

157–171

172 івище

При інтерпретації результатів доцільно виходити з диференціації індивідів на три основні категорії.

Результати методики, що дорівнюють або більше, ніж 7 стенів, свідчать про висо-корозвиненість рефлексивності.

Результати в діапазоні від 4 до 7 стенів – індикатори середнього рівня рефлексив-ності.

Показники, менші за 4 стени, – свідчення низького рівня розвитку рефлексивності.

143

РОЗДІЛ 2

ДОДАТОК Г

Для того, щоб перевірити, в якій мірі керівник ПТНЗ володіє основами педагогіч-ної майстерності, наводимо простий у використанні тест «Самооцінка педагогічної майстерності керівника ПТНЗ».

ТЕСТ. САМООЦІНКА ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ КЕРІВНИКА ПТНЗ

1. Мені доводиться постійно спілкуватися з колегами, учнями та їх батьками, оскільки:

а) це є моя виробнича необхідність;б) у мене є потреба і особистісна зацікавленість у спілкуванні з ними;в) свій варіант відповіді.2. Я вважаю, що у мене є наступні здібності (кожну із запропонованих здібностей

оцініть за 5-бальною системою: 1 бал – здібність відсутня, 2 – виявляється дуже рідко, 3 – частота вияву і відсутності майже однакова, 4 – у більшості випадків здібність має місце, 5 – завжди має місце):

2.1. дидактичні; 2.4. конструктивні;2.2. організаторські; 2.5. гностичні.2.3. комунікативні;3. У більшості випадків своїм емоційним станом я:а) володію у повній мірі;б) не завжди володію;в) не володію.4. Аутогенним тренуванням я займаюся:а) на рівні навички;б) на рівні елементарного уміння;в) не займаюся взагалі.5. Коли я говорю, то:а) майже не використовую жестикуляцію;б) жестикулюю тільки правою рукою;в) моя жестикуляція дуже однотипна;г) рухи рук мені заважають;д) використовую різні види жестикуляції (навести конкретно);є) свій варіант відповіді.6. Мій голос має такі якості (підкреслити):сильний, слабкий, гучний, тихий, високий, низький, витривалий, невитривалий,

гнучкий, монотонний, благо приємний, дикційні вади.7. Оцініть виразність своєї міміки за допомогою шкали с, на якій точка А означає

відсутність даної якості, точка В – максимальну її наявність:

144


РОЗДІЛ 3. КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ЯК ПІДҐРУНТЯ ЕФЕКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ

3.1. Проблема культурологічного підходу до управління освітою у педагогічній теорії

Соціально-філософський та педагогічний аналіз стану дослідження проблеми культурологічного підходу до управлінської діяльності керівника ПТНЗ у галузі осві-ти показав, що на переломних етапах суспільного життя проблема освіти, виховання в широкому соціальному значенні стає особливо актуальною. До неї звертаються представники різних наук. Це характерно і для сучасної України.

Суть у тому, що необхідно вирішити кардинальне питання щодо створення нової методологічної, світоглядної основи виховання особистості, її професійного станов-лення. Вона має відповідати основним (базовим) вимогам – сприяти розвитку особи-стості як суб’єкта культури і задовольняти потреби суспільства. То ж слід визначитись у тих підходах, шляхах, які допомогли б створити методологічну базу особистісно спрямованої системи освіти та виховання, що відповідали б інтересам суспільства в цілому і людини зокрема.

Наукове дослідження взаємодії суспільства і освіти, власне соціального і педа-гогічного, може бути здійснено лише на міжгалузевій основі. Найперше – з позицій філософії та соціології освіти, педагогічної соціології, соціальної педагогіки та педа-гогічної психології. Гіпотетично можливо передбачити, що його результати допомог-ли б глибше зрозуміти закономірності зв’язку соціального та педагогічного в явищах освіти, виховання. Це дало б змогу створити соціально-педагогічні механізми реалі-зації завдань щодо створення умов для розвитку, соціалізації та самореалізації осо-бистості – першочергової умови розбудови справді демократичного суспільства. Для нас цінними є філософські осмислення освіти Сократа й Платона, Г. Гегеля, І. Канта, Ж.-Ж. Руссо; філософсько-антропологічні ідеї О. Больнова, Е. Венігера, В. Дільтея, Т. Рота; філософські концепції екзистенціалізму (М. Хайдеггер, К. Ясперс), фрейдо-марксизму (Е. Фромм, В. Франкл), герменевтики (Г.-Х. Гадамер, У. Еко), прагматизму (В. Джеймс, Д. Дьюї), аналітичної філософії (К. Поппер), комунікативної й діалогічної філософії (Г. Батіщев, М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер, О. Розеншток-Хюссі, Ю. Ха-бермас); постмодерну (Ж. Бодрійяр, Ж. Дерріда, Ж. Ліповецькі) та інших напрямів, які тією чи іншою мірою намагались вирішувати проблеми освіти з культурологічних позицій.

Аналіз процесів, тенденцій в системі освіти сучасні дослідники все частіше здій-снюють з позицій культурології. Це – логічно, адже це наука, що не лише вивчає культуру як цілісне соціально-духовне явище, але й створює методологію вивчен-ня змісту, способів існування соціокультурного досвіду людства. А найважливішою соціальною функцією освіти, як відомо, є передача культурних надбань наступним поколінням. І культурологічне спрямування навчально-виховного процесу є одним із найважливіших чинників якісного виконання основної функції освіти.

145

РОЗДІЛ 3

Поза сумнівом, наявна взаємодія культурології і педагогіки. Це досить переконли-во аргументують ряд дослідників, зокрема, академік А. Запєсоцкий (РФ). Він відмічає, що саме на цій основі розпочався процес формування педагогічної культурології. Успішно розвивається у РФ наукова галузь культурології освіти (Є. Бондаревська, Н. Крилова, В. Слободчиков та ін.)

На наш погляд, культурологія, зокрема така її галузь як культурологія освіти, значною мірою, виконує функції філософії освіти. Адже вона і зародилася у лоні філософії. То ж по відношенню до педагогіки філософсько-культурологічні ідеї ви-конують методологічну роль. Вчені стверджують, що нагальна проблема визначення цілі освітнього процесу, типу особистості, яку має сформувати освіта впродовж життя може бути вирішена за допомогою культурології [19, с. 13-14].

Культурологія виявляє динаміку розвитку культури, в якій відображається зміна так званого соціокоду, шляхи та способи передачі його від покоління до покоління. Адже вся діяльність навчальних закладів має враховувати суть та закономірності розвитку культури. Нагадаємо, що власне семантика цього слова (лат. cultura) означає обробку, вирощування, виховання, освіту, розвиток. Узагальнюючи, дослідники схо-дяться на тому, що культура – це процес і результат духовного виробництва як системи по створенню, збереженню, розповсюдженню та освоєнню духовних та матеріальних цінностей, норм, знань, значень та символів. У лоні культури народжуються ідеї, нор-ми, значення і цілі, якими керується суспільство у всіх сферах діяльності. Вимагає значних зусиль процес засвоєння та оновлення культурних цінностей, адаптація їх до нових умов буття. Саме система освіти являє собою ланку, що зв’язує різні періоди та рівні культури. Не випадково О. Ярулов, один із сучасних дослідників освіти, зо-крема – проблем управління нею, наголошує, що освіта виступає в якості інтегратора взаємовідносин людини і культури, тож саме освіта здатна протистояти деградації, дегуманізації суспільства [34, с. 21]. Через процес соціалізації відбувається входження в життя соціуму, становлення культури особистості. Отже, соціалізація є основною функцією культури.

Культурологічна модель розвитку освіти знаходить своє визнання як провідної моделі. Але слід визнати, що навіть у педагогічній теорії культурологічна концеп-ція ще не стала парадигмою. Що ж до педагогічної практики, то вона сповідується в основному на рівні ідей, окремих запроваджень. Навіть особистісно-орієнтовані педагогічні технології достатньою мірою не забезпеченні культурологічними засада-ми. Разом з тим, було б неправомірним вважати, що культурологічний підхід є суто інноваційним. Адже принцип культуровідповідності відомий ще з часів А. Дістер-вега (ХІХ ст.). Будь-який стан культури даного народу є основа, базис, є дещо дане і реальне, із якого розвивається наступний стан. Отже, той ступінь культури, на якому ми знаходимося в даний час, вимагає, щоб ми діяли відповідно до нього, якщо тільки хочемо домогтися позитивних результатів.

Взаємозв’язок культури і освіти, виховання знайшов своє обґрунтування у працях відомих педагогів. Одним з них, на чиї ідеї ми спираємося у процесі дослідження, був російський вчений С. Гессен (1887-1950). Його праця з педагогіки визнана одні-

146


єю з кращих у ХХ ст. «Основи педагогіки. Вступ до прикладної філософії» значною мірою присвячена проблемі взаємозв’язку культури і освіти. У ній стверджується, що про освіту у справжньому розумінні слова можна говорити лише там, де є куль-тура. Головну мету освіти С. Гессен визначав як прилучення людини до культурних цінностей. Справжність освіти він вбачав не в передачі новому поколінню готового культурного змісту, а в наданні йому руху, у процесі якого воно творитиме власний новий зміст культури [6, с. 36-37].

Що стосується української педагогічної думки, то питання культуровідповідної освіти, значення християнської культури для виховання молодого покоління піднімав відомий науковець, педагог М. Пирогов. У своїй основній педагогічній праці «Вопро-сы жизни» (1856) основними питаннями, які ставить життя, вважає М. Пирогов, це: в чому полягає ціль нашого життя? яке наше призначення? до чого ми покликані? що повинні шукати ми? Відповіддю, на його думку, могли б слугувати виховні ідеали. Аналізуючи у статті причини неуспіху у духовному вихованні, вдосконаленні людини, М. Пирогов пише: «…більшість забула ідеал – християнську ідею, – надто зайнята матеріальним, торговим життям і тому іде врізнобіч, безладним натовпом у пошуках не ідеалу, а сурогатів його». На його думку, в освіті криється величезний морально-ви-ховний потенціал. Діючи на розум, вона «діє і на нрави». Суспільство ж вимагає від освіти «грубого реалізму»: «ліпити» таких людей, які потрібні для буденних цілей. За такої постановки питання, зауважує М. Пирогов, суспільство є споживачем, а освіта – фабрикою, що готує товар для споживання. На гуманну, загальнолюдську освіту не хочуть витрачати часу (Н. И. Пирогов «Вопросы жизни» (1856 г.).

Думка видатного українського вченого видається особливо актуальною сьогодні, коли спостерігається тривожна тенденція, характерна для так званих «ринкових відно-син». Йдеться про прагматизм, який іноді межує з цинізмом. Все, що не дає видимого і негайного матеріального прибутку, вважається неефективним. Чи не цей постулат, сповідуваний політиками та бізнесовою, економічною спільнотою призвів до втрати культурних орієнтирів нашого народу? В Україні занепадає культура, по-суті відсутня державна підтримка мистецьких проектів. Освіта ж є чи не основною підсистемою культури і вона не може розглядатися лише як засіб надання послуг економіці, ви-конання замовлення роботодавців на підготовку вузькофахових спеціалістів. Лише культурний фахівець буде конкурентоздатним у цьому глобалізованому світі. Серед якостей, необхідних фахівцям не лише сучасним, а й майбутнім, дослідники виділя-ють такі: самостійність, уміння спілкуватись, надійність, креативність, відповідаль-ність, відкритість світу, полікультурність тощо. Освіта, яка готує цих фахівців, може багато в чому змінити ставлення до культурних цінностей. Насамперед, запровадивши культурологічну модель розвитку.

Поняття «педагогічна наука», «креатин» та словосполучення «стратегічне управ-ління освітою» за своїм смислом і змістом органічно взаємопов’язані, і кожне з них є надзвичайно значущим для налагодження освітянської повсякденності. Спостері-гати у науковий спосіб за освітянською діяльністю, під кутом управління нею, це те саме, що вміти не бачити зайвого, більше того – начисто від нього дистанціюватися.

147

РОЗДІЛ 3

Натомість важливе інше – розпізнавати смисли і логіку доцільного та закономірного, вміти бачити те, що ховається за дрібничками, без яких реалії освіти неуявні. Сло-вом, перейматися не фактологічністю, а тенденціями змін у царині освіти. З погляду поцінування означеного, гадаємо, вартий уваги наголос ось на чому. Управлінські зусилля у сфері вітчизняної освіти на рівні нормативних регулятивів «живого жит-тя» – це, власне, доказ їхньої креативності, котра передбачає наявність у менеджменті держави прогнозованих управлінських діянь, а, отже, концептуально-проектованої філософської оснащеності. Просто кажучи, наявність чітко визначеної програми дій у річищі життєдіяльних смислів творення інформаційного суспільства.

Педагогічний факт у мисленнево-генералізованому вигляді, тобто перетвореному частково на «живу фактологічність» – це справа теорії, яка являє собою фундамент педагогічної науки. Як сама розвинута форма організації наукового знання, теорія надає людям надзвичайну чутливість сприйняття реалій життя, яка допомагає про-никати в смисли того, що зароджується та має можливість відбутися.

Зрозуміло, що теорія з’являється не зненацька, вона створюється науковцями від-повідно до логіки фактів та явищ. Еволюція не знищує зв’язки між ними. Прямий її результат – перетворення теорії на вірно зрозумілу дійсність, а факти і явища почи-нають в силу цього сприйматися та тлумачитися по-новому. І управління освітою, підняте на науково-теоретичний рівень педагогіки, природно отримає здатність переі-накшуватися, а отже, діяти цілеспрямовано та достатньо ефективно в річищі творення інформаційного суспільства.

На жаль, для розвитку теорії в Україні робиться і зроблено ще вкрай мало. Наразі педагогічна наука пропонує управлінню освітою в плані концептуального проекту філософську оснащеність менеджменту. Причини цього явища різні, однак поміж них варто вирізнити, на наш погляд, дві такі.

Перша причина – нестабільність політичного та соціально-економічного життя країни, невщухаюча міжкланово-олігархічна боротьба за владу, за пріоритетність своїх повноважень. Відтак – теорія вітчизняного державотворення і використання тут освіти як його важеля на рівні політико-правових регулятивів чітко ще не визначені. Тому держава предметно доволі ще мало переймається тим, як змінити соціальний статус освітян так, щоб зробити освіту чинником соціального захисту людини та дієвим інтегратором суспільства.

Друга причина – запозичення із Заходу практики управління якістю освіти, бо зроблено воно без збереження неодмінного складника педагогічного процесу, який стосується справ формування світогляду, окультурення потреб людини (учня, сту-дента). Просто кажучи, без завдань, що стосуються духовності, інкультурації, ознак соціокультурної зрілості. Тож навчальні заклади перетворюються на установи, що надають молоді послуги, реагують на потреби ринку та економіки, а не фактичні запити та потреби культури.

Алгоритмізація управління якістю освіти, звісно, не може будуватися виключно на одних стандартах, адже педагогічна процесуальна доцільність від цього страждає. Мета освіти – забезпечити людині можливості бути не тільки мобільною та конкурентоспро-

148


можною, насамперед, людина має стати і бути Особистістю, носієм, поборником і кре-атором культури, а, отже, й світоглядно зрілою, морально чутливою і відповідальною, здатною розв’язувати проблеми свого «Я» як громадянин і патріот своєї Батьківщини.

Як досягти цього практично? Це проблема проблем і завдання освітянського ме-неджменту та педагогічної науки, радше, найважливіший пріоритет їхньої повсякден-ності. З погляду на це наголосимо: управління, в нашому розумінні, є тим сегментом системи, завдячуючи якому вона існує та еволюціонує. Однак система це не просто взаємозв’язані складники, які діють так, що одне одного підживлюють. Завдяки саме цьому філософія управління набуває своєї виразної практичності. Та констатуємо: на зібраннях вітчизняних достойників педагогічної науки та керівників освіти тема філософської оснащеності освіти, зокрема «зустріч» філософської та педагогічної антропології (базової основи креативу педагогічної теорії), на жаль, не є предметом серйозного обговорення.

Люди, обізнані із реаліями освіти, кличуть сьогодні громадськість рятувати школу, бо, за їх словами, наше вчительство «чи не найбільш пригноблена верства населення», а принцип «начальник для начальника» домінує у роботі на всіх рівнях освітньої сис-теми. І, до речі, в такому разі фундаментальну тезу менеджменту за аналогією можна поширити й на сферу освіти. Немає слаборозвинутих країн, є тільки слабокеровані. А логічним продовженням може бути таке. Якщо знання для людини це продукт теорії, то наявність у людини належно сформованих вмінь та навичок – передбачає неабияких управлінських зусиль в руслі відповідної стратегії. Так, розбудова педа-гогічної теорії і педагогічної науки має бути зусиллям управлінського плану щодо укорінення їхніх надбань в практику, а, отже, і формою всезагального надбання.

Є рація згадати тут про С. Франка, який пише: «невідоме… існує, щоб бути пізна-ним і осягнутим… це означає, що воно є предметним знанням, будучи ще непізнаним, незнайомим» [32, с. 32].

В силу цього наша пропозиція щодо образу навчального закладу як храму науки та культури уявляється цілком придатною для того, щоб визначити в такій якості ядро філософії стратегії управління освітою.

Культурологічний підхід ми розглядаємо як елемент філософії освіти, засіб педа-гогічної рефлексії щодо основних соціокультурних проблем освіти. Разом з тим, це узагальнений принцип-вимога (імператив), який, по-перше, передбачає філософське осмислення суті освіти і виховання як явищ культури; по-друге, врахування законо-мірностей, тенденцій, особливостей навчально-виховного процесу, головною метою якого є вирощування Людини Культури.

Поширена думка, що кращий стратег – це філософ, що володіє техніками страте-гічного планування. Отже, ядром стратегії є її філософія. Автору імпонує тлумачення стратегічного управління освітою як сукупності рішень і дій щодо визначення прі-оритетних напрямів розвитку. Така програма розвитку забезпечує досягнення місії та цілей освіти. Коли йдеться про культурну стратегію освіти, то саме термін місія доречний у цьому контексті. Адже це загальна мета існування та призначення осві-тянського закладу [31, с. 52].

149

РОЗДІЛ 3

Ввести дитину у світ культури – основна місія навчального закладу. Тож все, що відбувається в ньому, має носити культурний характер. Визначаючи культурологічні аспекти стратегії розвитку загальноосвітньої школи, як основної ланки освіти, акцен-туємо увагу на наступному. Хоч у педагогіці є напрацювання щодо культурологічних підходів до навчання та виховання (від Е. Дюркгейма, П. Наторпа, К. Ушинського до В. Сухомлинського), сучасна освіта зорієнтована на засвоєння знань, а не на створення умов для всебічного культурного розвитку особистості. Вихованці поки що слабо за-своюють інтегровані культурні цінності і зразки культурної діяльності. Це стосується і елементарних навичок етичної поведінки, і високих злетів духовності. Таку необхід-ність засвідчили і педагоги з різних областей України, які взяли участь у експертній оцінці стану навчально-виховної роботи. Потрібна нова, сучасна культурна парадигма освіти. Її пошук та реалізація – завдання всіх ланок освіти, насамперед, управлінських. Окремі приклади такого підходу мають місце як в теорії, так і педагогічній практиці. Але це явище не стало поки що масовим. А тим більше – діючою стратегією.

Культурологічний підхід передбачає наявність достатньої культури тих, хто має його здійснювати. Це, насамперед, знання про культуру як явище, володіння ос-новними надбаннями національної культури і загальнолюдської. Важливим є вмін-ня аналізувати і синтезувати культурний досвід, без якого неможливо моделювати майбутнє, а значить – визначати стратегію. Не обійтися без активного використання інформаційних технологій. Але вони іноді зводяться до суто технічних аспектів і їх рівень вимірюється наявністю комп’ютерів, створенням баз даних тощо. Але одер-жання інформації – не самоціль. Вона потрібна для оптимізації певних процесів. В даному випадку йдеться про вдосконалення культурного розвитку особистості в освітній сфері. Зокрема, навчити вихованців аналізувати і оцінювати відображену на екранах культуру. Особливо ж з огляду на те, що ЗМІ, насамперед телебачення, часто працюють на задоволення примітивних смаків. На думку відомого українського культуролога І. Дзюби, ця екранна антикультура об’єктивно є роботою на пониження культурного рівня суспільства.

Освіта, школа за умови відсутності справжнього культурного спрямування держав-ної політики, а отже – державного замовлення освіті на культурних людей, переби-рають на себе прогностичну функцію. Педагоги завжди належать до інтелектуальної еліти, яка пропонує духовні орієнтири суспільству. Осердям стає формування куль-турних цінностей. Це стосується і змісту освіти, і навчально-виховних технологій, культури взаємодії педагогів та учнів. Йдеться про створення соціокультурного се-редовища, яке відповідало б сучасним досягненням культури. Саме воно сприятиме подоланню негативних факторів, до яких слід віднести – низький культурний рівень учнів і їх сімей, недостатній рівень як загальної, так і педагогічної культури вчителів. Такий стан визнається самими учнями та педагогами навіть методом самооцінки у процесі емпіричних досліджень. Звідси – незадовільний рівень культури спілкуван-ня між дітьми та дорослими. Досить послатися на незаперечні факти, які впродовж багатьох років виявляються у процесі соціологічних досліджень. Це – негативне став-лення значної частини учнів (у масових школах вона сягає за 70 %) до навчального закладу. Культура має визрівати як плід власних зусиль людини.

150


Отже освіта, якщо вона істинно культуровідповідна, має не спонукати до засвоєн-ня готових знань, а ставити вихованця в умови, ситуації, коли він сам починає діяти культурно, творчо. Будь-який професійний навчальний заклад через культурознавчі дисципліни має надавати допомогу у освоєнні основ культури, здійснювати педаго-гічну підтримку культурної соціалізації вихованців. Часом дуже складно визначити межу між знаннями предметними і матеріалом, що носить загальнокультурне наван-таження. Поділ змісту освіти на природничо-наукову та гуманітарну галузі відбува-ється за об’єктами вивчення. Щодо педагогічних цілей вони мають багато спільного і об’єднані певними загальнокультурними вимірами. Це підтверджено ухваленим колегією Міносвіти і науки проектом стандарту загальної середньої освіти. Безза-перечний факт: зміст освіти є складовою духовної культури. Отже, посилення його культурологічного компоненту є логічним. Це, звичайно, прерогатива науки, політиків та управлінців сфери освіти, які на нормативному рівні визначають зміст та стратегію її розвитку. Слід зазначити, що в Національній доктрині розвитку освіти України, затвердженому колегією Міносвіти і науки стандарті середньої загальної освіти та інших документах, наукових публікаціях посилюється увага до культурологічного аспекту. Хай поки що на декларативному рівні. Але це вже певні зрушення.

Культурологічна насиченість змісту освіти підвищується за рахунок різноманітних факторів. Насамперед, це дотримання принципу культуровідповідності при створенні навчальних планів, програм, підручників та посібників. Реалізація соціокультурних можливостей сучасних методик навчання та виховання – ще один резерв педагогічно-го впливу на формування культури учнів. Неабияке значення має культура проведення уроку, характер спілкування на ньому тощо. Важливою ознакою культури взаємодії є толерантність. Вона може виявлятися лише в демократичному середовищі. На жаль, непоодинокі випадки нетерпимості, зневаги, приниження гідності вихованців свід-чать про недостатній рівень педагогічної культури педагогів, живучість авторитариз-му. Дуже несміливо в навчально-виховному процесі приживається діалог, через який лише і може стверджуватись творче співробітництво суб’єктів навчального процесу. Отже, культура в освіті має здобути нарешті належне місце. Один з відомих у світі культурознавців М. Реріх тлумачив культуру як пошанування, поклоніння (культ) світлу (ур). Культ Любові, Милосердя, Розуму, Добра, Краси – цінності, що складають основу справжньої культури. Вона формується сім’єю, дошкільним закладом, а на систематичній, інтегрованій основі – у середній ланці освіти.

Як варіант послідовності дій керівників навчальних закладів з метою здійснен-ня культурологічного підходу до навчально-виховної роботи може бути наступний. По-перше, осмислення філософських основ освіти з позицій культури, усвідомлення співмірності соціальних змін з культурним потенціалом суспільства. Для цього не-обхідно освоїти бодай основи культурології, зокрема – культурології освіти. Адже культуровідповідна діяльність керівника означає його розуміння суті культури як ядра навчально-виховного процесу, а самої життєдіяльності навчального закладу як явища культури. Тоді управлінські рішення прийматимуться компетентно щодо культуроло-гічного спрямування. По-друге, з позицій культурологічного підходу проаналізувати

151

РОЗДІЛ 3

потенційні можливості, шляхи та засоби посилення культурного аспекту змісту осві-ти. Можна запропонувати методичним об’єднанням (кафедрам), вчителям-предметни-кам здійснити такий аналіз у своїх галузях. Як правило, ця творча робота спонукає до осмислення культурного ядра навчального предмету не лише культурознавчої галузі (літератури, мови, історії, художньої культури тощо). Кожна навчальна дисципліна дозволяє вирішувати проблему формування культури мислення, пізнавальної діяль-ності, розвивати комунікативну культуру.

Великої уваги потребує соціокультурне середовище, в якому і відбувається діяль-нісне входження вихованців у світ культури. Одним із завдань стратегічного рівня є, на нашу думку, створення моделі культурного навчального закладу – демократичного, національного, але і полікультурного. Цей вектор руху до культури здатен об’єднати все інтелігентне, по-справжньому елітарне на нашій педагогічній царині. А це спри-ятиме створенню справжньої гуманітарної аури нації.

Соціально-філософські концепції модернізації освіти проглядаються у дослі-дженнях таких сучасних вітчизняних філософів, як В. Андрущенко, Є. Бистриць-кий, І. Бичко, М. Горлач, В. Кремень, С. Кримський, М. Попович, В. Табачковський, В. Шинкарук, В. Шкода, О. Якуба та ін.; Дослідження в галузі філософії освіти україн-ських (В. Астахова, О. Дусавицький, С. Клепко, Г. Клімова, В. Корженко, М. Култаєва, В. Лутай, В. Огнев’юк, І. Радіонова, М. Романенко та ін.), російських (А. Арсеньєв, Б. Гершунський, В. Зінченко, С. Курганов, Ф. Михайлов, А. Огурцов, Ю. Сенько та ін.) і зарубіжних (Д. Дьюї, А. Жиро, П. МакЛарен, Р. Рорті, П. Фрейре та ін.) авторів да-ють можливість розглядати будь-яке дослідження в галузі освіти системно, всебічно.

Це повною мірою стосується дослідження проблем управління освітою. Суттю модернізації освіти є її гуманізація та демократизація. Очевидним є те, що ці процеси немислимі без належного культурного підґрунтя. Поки що немає належного наукового обґрунтування освіти як культури, усвідомлення нерозривного зв’язку демократії і культури. Про це свідчить аналіз реального стану демократизації освітньої сфери в усіх її ланках – вищій, середній, професійній. Авторитарний стиль управління, адмі-ністрування властиве не лише керівній ланці, але й ставленню педагога до вихованців (студентів, учнів). Однією з найсерйозніших причин недостатньої гуманізації та де-мократизації є відсутність належного рівня культури. Зокрема, в управлінні освітніми процесами. Проблема полягає в тому, що сучасна освіта не забезпечує належним чином культурного розвитку її суб’єктів. Це негативно впливає на рівень суспільного прогресу, рушійною силою якого є культура. Багато в чому це обумовлено неефектив-ною системою управління освітніми закладами. Одним із важливих чинників, що не-гативно впливають на розвиток професійної освіти в Україні, є недостатній рівень як загальнокультурної, так і професійно-педагогічної підготовки викладачів для системи ПТО. Зокрема, формування культури управління навчально-виховним процесом, ак-тивним суб’єктом якого має бути не лише керівник навчального закладу, але і педагог, вихователь, майстер. Про недостатню підготовленість керівників навчальних закладів до професійної управлінської діяльності, відсутність у багатьох із них необхідної управлінської культури свідчать наукові публікації (Н. Абашкіна, Л. Васильченко,

152


Т. Десятов, І. Драйден, Г. Єльнікова, І. Зязюн, В. Мельниченко, Ф. Михайлов, Н. Нич-кало, Н. Островерхова, Н. Пазюра, В. Радкевич, В. Шепель, Ф. Шльосек та ін.). Отже, питання управління освітніми процесами залишаються актуальними.

Характерною особливістю сучасного розвитку є демократизація, розбудова гро-мадянського суспільства. Ці процеси є незворотніми і їх необхідність законодавчо закріплена у державних документах – Конституції України, Законах. Вони серйозно впливають і на розвиток освіти, підготовку кваліфікованих кадрів і вимагають іннова-ційних підходів до управління їх розвитком. На цьому наголошується і в нормативних документах – Законі України «Про професійно-технічну освіту», Указі Президента України «Про додаткові заходи щодо вдосконалення професійно-технічної освіти в Україні». Актуальною стає проблема децентралізації управління професійною осві-тою. Вона, на наш погляд, має розглядатись у контексті кардинальних змін у суспіль-ному житті. Разом з тим, як відзначають фахівці (В. Головінов, Т. Десятов, Н. Ничкало та ін.), керівники різних рівнів управління ПТО подекуди чинять спротив процесу децентралізації. Вони не готові брати на себе відповідальність за результати діяльно-сті, автономно та самостійно вирішувати проблеми підготовки висококваліфікованих кадрів, діяти в умовах громадсько-державного управління. Сам процес децентралі-зації є багатоаспектним, тому необхідно передбачити системний підхід і дослідити різні сторони цього складного явища. Поки що в основному наголошується на фі-нансово-економічному аспекті. Нез’ясованими залишаються соціально-педагогічні, культурологічні засади децентралізації управління професійною освітою. Саме ця проблема досліджується лабораторією управління ПТО Інституту професійно-тех-нічної освіти НАПН України. У контексті цього дослідження важливим є з’ясування основних чинників, які впливають на процес децентралізації управління. Одним з таких чинників, на нашу думку, є рівень управлінської культури. Проблема культури управління освітніми процесами, зміст, форми та методи її формування у керівників навчальних закладів недостатньо досліджена у педагогічній науці. Особливо гострою вона є у системі ПТО.

Досить відмітити, що за останні роки управління ПТО у контексті сучасного со-ціально-культурного та економічного розвитку глибоко не досліджувалася як комп-лексна проблема. Обмежувалося окремими публікаціями та проведенням певних організаційних заходів. До кардинальних із них можна віднести створення науко-во-дослідної лабораторії управління ПТО Інституту професійно-технічної освіти НАПН України (2008). З’явилась можливість системного дослідження цього напряму діяльності.

Культурологічні засади управлінської діяльності ми розглядаємо: як сукупність науково-теоретичних ідей, концепцій, що базуються на закономірностях, принци-пах культурології; як культурологічний підхід до змісту, видів, функцій та методів цієї діяльності. Важливою складовою вважаємо спрямованість діяльності керівника ПТНЗ на створення умов для культурного розвитку та взаємодії як членів колективу, так і культури навчального закладу в усіх його структурних елементах – духовних та матеріальних.

153

РОЗДІЛ 3

У процесі дослідження ми послуговуємось такими основними поняттями і тер-мінами.Культура – розглядається у контексті даної моделі у кількох значеннях: як сукуп-

ність духовних та матеріальних цінностей, вироблених людством; як сфера духовного життя суспільства, до якої входить і освіта; як рівень оволодіння знаннями у різних галузях та культурними способами діяльності; як форма соціальної поведінки люди-ни, обумовлена рівнем її розвитку. Культура є умовою, контекстом освіти, а освіта є умовою існування культури.Освіта – соціальний інститут, що виконує фундаментальну місію – введення осо-

бистості у світ культури на різних етапах її життя. У самому загальному сенсі освіту можна охарактеризувати як оволодіння тими, хто навчається, культурою різних видів діяльності та спілкування. Отже, ми розглядаємо у даному контексті освіту як шлях (засіб) оволодіння матеріальною і духовною культурою суспільства та способами їх творення.Професійно-технічна освіта – складова системи освіти, комплекс педагогічних

та організаційно-управлінських заходів, спрямованих на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, вміннями і навичками в обраній ними галузі професійної діяльності, розвиток компетентності та професіоналізму, виховання загальної та про-фесійної культури (за Н. Ничкало).Професійно-технічний навчальний заклад – ланка ПТО, покликана забезпечити

реалізацію потреб особистості в оволодінні робітничими професіями (спеціальністю, кваліфікацією), створення відповідних умов для надання якісних освітньо-виховних послуг.Керівник ПТНЗ – директор, заступники, які здійснюють управлінську діяльність

відповідно до нормативних вимог, потреб суспільного розвитку.Учень (вихованець) – 1) той, хто вчиться у загальноосвітній або спеціалізованій

школі, що дає початкову й середню освіту; 2) той, хто навчається певному фаху, ре-меслу; 3) послідовник якого-небудь вчення, поглядів. Зустрічається тлумачення по-няття і як соціального статусу, що передує статусу працівника; будь-якого суб’єкту організованої навчальної діяльності.Культуровідповідність освіти – принцип виховання, що тлумачиться як узгодже-

ність між культурою та освітою, відповідність змісту та форм виховання загально-людським цінностям культури, національним культурним традиціям, нормам, що не суперечать загальнолюдським. Знаходження балансу цінностей різних культур – важ-ливий елемент принципу культуровідповідності освіти і, одночасно є однієї з умов ефективності виховання.Модель – певний аналог (схема, структура, мовна фіксація тощо) реального об’єк-

ту, фрагменту соціальної реальності. Вона має бути подібною до реального об’єкту в його істотних характеристиках і за цієї умови може заміщати досліджуваний об’єкт.Програма – включає як теоретико-методологічні, концептуальні положення, так і

способи, алгоритм, зміст, форми та методи реалізації поставленої мети. Ми розгляда-ємо програму як інтегративний (від лат. integer – повний, цілісний) спосіб організації

154


проблемного мислення і діяльності, поєднання теорії і практики, механізм перетво-рення традиційно існуючого адміністрування в управлінській діяльності у культурну взаємодію суб’єктів. Соціальне середовище – сукупність соціальних умов життєдіяльності людини, що

впливають на її свідомість і поведінку, називають соціальним середовищем. Тобто, власне соціальним є та його частина, яка складається з індивідів, спільностей (груп, інститутів), що взаємодіють між собою у певному просторі культур (субкультур). Воно складається з економічних, політичних, соціальних і духовних умов та відносин, що прямо чи опосередковано впливають на її свідомість, розвиток, поведінку. Саме цей вплив і надає ознак середовища. Розрізняють дві форми вияву соціального сере-довища – на рівні макросередовища (вся соціально-економічна система суспільства), мікросередовища – безпосереднє оточення людини.Освітнє середовище – розглядаємо як мікросередовище, систему впливів і умов

формування особистості, а також можливостей для її освіти та культурного розвитку, що є в соціальному і предметному оточенні освітнього простору.Культурне середовище – тлумачимо як рівень культури цілісного освітнього сере-

довища, ту його сферу, що включає систему елементів людського та предметного ото-чення, умов (інформаційно-освітніх, психолого-педагогічних, матеріально-технічних, знаково-символічних), що впливають на культурний розвиток суб’єктів навчального закладу і зазнають змін у результаті їх культуротворчої діяльності. Це – конкретний соціальний простір, в якому вихованець активно включається в культурні зв’язки суспільства і де він набуває досвіду самостійної культурної діяльності. Як близьке по значенню ми вживаємо поняття культурно-освітнє середовище.Засади ми розуміємо як основу, головні положення, принципи, на які спираємося

при визначенні суті культурологічного підходу до управлінської діяльності.Культурологічні засади управлінської діяльності – сукупність науково-теоретич-

них ідей, концепцій, що базуються на закономірностях, принципах як загальної куль-турології, так і культурології освіти; культурологічний підхід до змісту, видів, функцій та методів цієї діяльності; спрямованість діяльності керівника ПТНЗ на створення умов для культурного розвитку та взаємодії як членів колективу, так і культури на-вчального закладу в усіх його структурних елементах – духовних та матеріальних.Розвиток – рух від простого, нижчого рівня до складнішого, вищого. Орієнтація

на розвиток, постійні зміни задля задоволення потреб особистості та суспільства складають основу управлінської діяльності в галузі освіти. Розвиток культурного середовища навчального закладу – цілеспрямовані зміни, результатом яких має бути створені умови для ефективного входження в культуру його суб’єктів.Соціалізація – процес засвоєння індивідами надбань культури; освоєння системи

цінностей, соціальних ролей, норм та культурних традицій суспільства. Важливого значення ми надаємо культурно-моральному аспекту соціалізації, практиці культурної взаємодії між вчителем і учнем, суб’єктами управлінської діяльності.Людина Культури – «той, хто перебуває в культурі» (М. Мамардашвілі). Це осо-

бистість, яка володіє достатньою мірою освоєнності національної, загальнолюдської

155

РОЗДІЛ 3

культури, способами культуротворення і займає певну позицію в культурі. Їй влас-тиве постійне прагнення до самовдосконалення, самореадізації у сучасній культурі. Культурність особистості виявляється у здатності засвоювати, критично оцінювати, використовувати і створювати культурні цінності.Культуризація – набуття культурності у процесі навчання, виховання, взаємодії з

іншими у культурному середовищі.Інкультурація – введення учнів (студентів) у систему мов, методів та способів

соціокультурної комунікації, ціннісно-смислових і нормативно-регулятивних куль-турних установок.Управління освітою розглядається як різновид соціального управління, ціле-

спрямований вплив суб’єктів управління різних рівнів на всі ланки освіти з метою досягнення стратегічних пріоритетних цілей функціонування та розвитку освіти, гармонійного розвитку підростаючого покоління, життєдіяльність якого забезпечує збереження і подальший розвиток соціального організму та культури суспільства. Управління навчальним закладом, (закладом освіти) полягає у забезпеченні необ-хідних умов для реалізації стратегічної мети – становлення та розвитку культурної особистості.Управлінська культура – це: високий рівень особистісної (загальної) культури

суб’єкта управління; сформована система знань,цінностей, норм, принципів, ідей, які формують стиль (зразок) поведінки управлінця, насамперед, щодо спільної вза-ємодії з об’єктами та іншими суб’єктами управління; достатнє володіння теорією управління, сучасними досягненнями науки та практики у галузі управлінської ді-яльності; адекватними способами їх реалізації в умовах демократизації та децентра-лізації управління; наявність культурних традицій, які активно використовуються як у окремому навчальному закладі, так і впливають на рівень корпоративної культури; рівень організації управління, забезпечення матеріально-технічних умов.Організаційна культура. Ми розглядаємо її як ідеологію управління, розуміючи

під цим систему поглядів, ідей, пов’язаних з управлінням організацією, стратегією її розвитку, способами, методами досягнення цілей, з діловою етикою організації (тобто з моральними принципами, нормами, правилами організації. Якість освіти – сукупність властивостей складових освіти як системи, що доз-

воляє задовольняти потреби особистості, суспільства і забезпечує їх послідовний культурний розвиток. Її ми розглядаємо з погляду процесу і результату. Як процес – якість освіти виявляється у способах діяльності в основних її сферах – навчанні, вихованні, взаємодії учасників, рівні культури створюваного ними середовища. Як результат вона виявляється у якостях особистостей, що мають відповідати сучасному розвитку культури. Йдеться про загальну, громадянську, правову, політичну, інфор-маційну культуру, культуру інтелектуальної праці, комунікативні навички, культуру естетичного сприйняття світу тощо. Наявність (або відсутність) цих якостей служить, на наш погляд, інтегрованим критерієм її якості. Управління якістю освіти передбачає діяльність по забезпеченню функціонування навчального закладу та його розвиток.

156


3.2. Особливості управління професійно-технічними навчальними закладами у сучасних умовах: культурологічні виміри

Визначення стратегічної мети освіти тісно пов’язано з визначенням перспектив розвитку країни, а з огляду на глобалізацію суспільних процесів – прогресом всьо-го людства. Це складна, але надзвичайно важлива місія. Е. Дюркгейм відмічав, що необхідно допомогти суспільству зрозуміти ціль виховання у контексті соціального розвитку, від якого вона залежить і яке виражає. Або, принаймні, допомогти виявити її, коли громадська думка, збентежена і нерішуча, уже не знає, якою ця ціль має бути. Погодьтеся, що сказано як про наш час. Період розгубленості, схоже, все ще триває. Розробляється ряд нормативних документів, в яких визначено основні методологіч-ні орієнтири виховання молоді, підготовки кваліфікованих робітничих кадрів. Але залишається гостра необхідність розроблення проекту нового Закону України «Про професійно-технічну освіту» («Про професійну освіту і навчання»). Актуальною за-лишається проблема підвищення ефективності управління освітою.

Чіткіше визначити завдання допомагає аналіз практичних проблем системи освіти. Звернімося до деяких найактуальніших, на наш погляд, для нинішнього часу соці-альних змін.

Одна з важливих соціальних проблем, що потребують глибокого аналізу – вза-ємовплив соціальних процесів у суспільстві та освіті. Фундаментальною ознакою сучасної цивілізації є орієнтація на розвиток освіти, науки і культури, на розширення інтеграційних процесів у царині духовного буття людини і суспільства. Ця обставина вимагає нового філософського осмислення освіти як соціокультурного феномена. Усвідомлення значення освіченості, загальної культури особистості постає як на-гальна проблема. У навчально-виховній діяльності, яка є провідною для вчителів і учнів, відбувається, передусім, взаємодія людей. Це, на думку Дж. Дьюї, соціальний процес спільної роботи. І якщо в ньому вдається досягти гармонії, злагоди, а викла-дач – не диктатор, а партнер вихованця у спільній духовній діяльності, то, як правило, такий навчальний заклад люблять. На жаль, такі відносини ще не набули масового характеру.

Відомо, що європейській культурі (як способу життя) властиві такі риси як раці-оналізм, певний технологічний утилітаризм і досить високий рівень індивідуалізму. Ці риси у проекції на особистість можуть набирати і негативного забарвлення. Не випадково, наприклад, німецькі педагоги проявляють помітний інтерес до досвіду формування колективізму, зокрема – педагогічної спадщини А. Макаренка. Але їм, як на мене, краще ніж нам, вдається розвинути у своїх вихованців самостійність, власну відповідальність.

Зустрічаючи вислів «відчути себе європейцями», розуміємо, що йдеться не про про-сторове поняття, бо ми вже живемо у цій частині світу. Та й не про прагнення повністю ідентифікувати себе з іншими народами Європи. Бо кожна з націй, етносів, які входять у цю спільноту, мають свої відмінності, менталітет, свою культуру. Але має бути дещо спільне у світовідчутті, характері взаємодії людей, що дозволяло б їм почувати себе не лише громадянами своєї країни, а й всього світу. А. Сахаров, якого називали гро-

157

РОЗДІЛ 3

мадянином світу, відчував величезну відповідальність за долю всього людства. Тому і виступив проти будь-якої руйнації – війн, революцій, тоталітаризму тощо. М. Реріх переконував людство у тому, що мир може бути забезпечено лише завдяки культурі. І, ніби на підтвердження цієї ідеї, у статуті ЮНЕСКО зафіксовано, що збереження миру може реалізуватись через співробітництво у царині освіти, науки і культури.

Найдьонов І. вважає, що історичне значення Болонського процесу полягає у тому, що він є фактором переведення суспільства на рейки цивілізованого культурного руху (Див. Освіта і управління. – 2004. – №2. – С. 66). Саме культура з її національ-ним розмаїттям, гуманістична за суттю, спрямована на щастя кожної людини, мусить стати об’єднальним фактором. Тому такого важливого значення надають дослідники культурологічному виміру, пошуку культурної парадигми освіти. Немає сумніву, що процес входження до європейської спільноти вимагає піднесення рівня культури са-мої освіти, а отже – педагогічних колективів, управлінців. Формуванню культуроло-гічної компетентності сприятиме ознайомлення з культурологією освіти – науковою галуззю, що є важливою складовою сучасної філософії освіти.

Освіта в Україні все частіше розглядається у контексті культури. На рівні норма-тивних документів стратегічна мета освіти визнається як засвоєння та примноження культури її вихованців. Педагогіка – носій культурних цінностей, створених люд-ством. Відтворення суспільства власне і відбувається через оволодіння наступними поколіннями цим істинним і нетлінним багатством. Освіта, виховання виступають посередниками у цій важливій для життя суспільства справі. Культурологічний підхід до аналізу та прогнозування розвитку виховання дозволяє виявити його педагогіч-ні можливості. Адже предметом розгляду педагогіки стає особистість і культура, їх взаємодія. Та слід відмітити, що надбанням теоретичної педагогіки (та ще більшою мірою практики) досі не стали раніше створені світовою суспільною думкою не лише ідеї, ідеали, а навіть зразки взаємодії людини з культурним ареалом, культурою на-ції, народу. З огляду на проблему нашого дослідження, актуально звучать настанови П. Наторпа у праці «Культура народа и культура личности» щодо виховання госпо-дарської самостійності, оволодіння вмінням виробника [18].

Але при цьому, на його думку, робота не повинна слугувати як кінцевій меті – при-бутку, а сама має бути засобом виховання моральності, «виховання серця для сприйман-ня всього хорошого» (Там само, с.16). Господарська робота, як і політика, існують для людини, а не людина для них. Саму соціальність він розуміє як свободу особистості у вільному, демократичному співтоваристві. Робота з метою освіти має бути визвольною роботою: але звільняти може тільки той, хто сам вільний (Там само, с. 66).

Ідея духовної свободи є однією з найвищих цінностей культури. Ідеал свободи властивий людям культурним, внутрішньо вільним. Вони не потерплять принижен-ня, від кого воно б не виходило – держави, політиків, чиновників чи просто тих, хто оточує їх.

Як відомо, будь-який навчальний заклад – це суспільство у мініатюрі. Отже бага-то його проблем лежить поза безпосереднім освітнім процесом, у соціальній мікро та макросистемі. Їх розв’язання вимагає не лише професійної, але й соціальної

158


компетентності педагогів. Потреба ця логічно витікає з основної суспільної функції освіти. Без цього визначального соціального інституту неможливе саме відтворення суспільства. Бо що таке навчання, виховання у їх різноманітних проявах та формах по своїй суті? Це єдиний спосіб входження в Культуру в її найширшому розумінні: всього, що створено людством. А найперше – в її духовну складову. Освіченість як головна ознака культурної людини і означає її причетність до духовних надбань суспільства. Яскраво аргументує значення інтелекту відомий сучасний суспіль-ствознавець К. Поппер. Оцінюючи концептуальне твердження про те, що весь со-ціальний розвиток залежить від розвитку економічних умов як безперечно хибну, він пропонує таке: «Уявіть, що наша соціальна система, включаючи всю промисло-вість і всі соціальні організації, знищена, але технічні і наукові знання залишилися. У такому випадку потрібно було б не так багато часу для її відновлення (звичайно, у меншому масштабі і після загибелі багатьох людей від голоду). А тепер уявіть, що зникли всі наші знання, а матеріальні речі залишилися. Це рівнозначно тому, коли б дикунське плем’я захопило країну з високим рівнем індустрії, полишену її мешканцями. Це швидко призвело б до цілковитого зникнення матеріальних решток цивілізації» [26, с. 119].

Попри це, значний вплив на результати діяльності навчальних закладів усіх ла-нок освіти має соціально-економічний розвиток суспільства. Зокрема, такі явища за-гальносоціологічного характеру, як соціальна стратифікація, соціальна мобільність потребують нового осмислення, звільнення від застарілих стереотипів. Це важливо і для педагогів, і для учнів, студентів – суб’єктів соціальної дії, котрі невдовзі ста-нуть активним фактором розвитку суспільства. Соціальні відносини найяскравіше виявляються в соціальній структурі, соціальній мобільності. Ідея соціальної рів-ності – така, якою вона існувала у свідомості людей нашого недалекого минулого, виявилась нереальною. Як показує опитування громадської думки, зокрема і серед педагогів, у свідомості співвітчизників ще досить живучий стереотип «зрівнялівки», однаковості в користуванні благами. Хоч, як відомо, соціальну рівність прогресивні соціологи розуміли як пропорційність у розподілі соціальних благ за здібностями, заслугами того чи іншого індивіда. Такий підхід стимулює розвиток особистості, спонукає до соціальної творчості суб’єктів соціальної дії. На цьому ґрунті має ба-зуватись аналіз соціальних відносин у навчально-виховному процесі, соціальної структури сфери освіти, що позначаються і на характері професійної підготовки кадрів. У середовищі сучасного навчального закладу ми спостерігаємо конфлікти між учнями, які не відзначаються працелюбством, гарними показниками у навчанні, але мають матеріально забезпечених батьків. З іншого боку – такими, що володіють духовними достоїнствами, добре вчаться, але не мають належного матеріального забезпечення. Це негативно позначається на стосунках між суб’єктами освітнього середовища. Якщо врахувати, що у системі ПТО навчаються та утримуються понад 20 тисяч дітей-сиріт, майже 70 % учнів – це діти з багатодітних та малозабезпече-них сімей, то ця проблема особливо актуалізується. Поряд з основною функцією професійна освіта виконує важливі функції соціального захисту підлітків.

159

РОЗДІЛ 3

Особливо гострою проблема рівності постає в сучасних умовах реального соціаль-ного поділу. Соціальні утворення поки що носять тимчасовий, нестабільний характер. Соціальні групи, властиві суспільству із справжньою ринковою економікою, лише формуються. А натомість виникають «несистемні» елементи не зрідка протиправного забарвлення. Порушуються статусні ієрархії, серед яких вагомими критеріями мали б бути рівень освіти, кваліфікації. Але сьогодні навіть високий рівень освіти, компе-тентність здебільшого не забезпечують статусної стабільності в цілому, матеріального становища зокрема. Значно знизився соціальний статус педагога, збільшився розрив між його соціальною роллю в суспільстві і реальним становищем.

Вирішити зазначені проблеми, принаймні, на даному етапі, в умовах мікро соціуму допоможе організація комплексних досліджень соціальних процесів в освіті. Необхід-но проаналізувати динаміку соціальної структури, як взаємодіють основні суб’єкти навчально-виховного процесу – учні та вчителі. На загал – дослідити процес і наслід-ки соціалізації підростаючого покоління. Зокрема, суперечностей, притаманних йому. Передусім – суперечностей між індивідуальністю і соціальністю, зацікавленістю в збереженні неповторної особистості й необхідністю адаптації до суспільних вимог, норм тощо. Належить з’ясувати співвідношення креативного та нормативного ком-понентів у змісті соціалізації. Отже, врахування особливостей суспільного розвитку є важливим фактором впливу на якість діяльності всієї соціально-педагогічної системи в усіх її ланках. Серед особливостей, які мають помітне значення, ми виділили ще декілька.

Відбувається перехід до інформаційних технологій, що значно змінює характер передачі соціокультурного досвіду людства молодим поколінням як основної функції інституту освіти. Попри завдання долучити вихованців до цих технологій, допомог-ти їм включитися у світовий інформаційний простір, неодмінно треба сформувати переконання у тому, що основним чинником прогресу завжди буде людина – осві-чена, з інноваційним, творчим мисленням, врешті-решт – культурна особистість. Як свідчить дослідження, у значної частини учнів (понад 47%) не сформовані стійкі потреби у засвоєнні культурних норм, традицій, уміння жити за гуманними законами краси, духовності. Спостерігається тенденція до надання переваг прагматичному, споживацькому способу життя, його економічному виміру. Вплив економічних, рин-кових відносин досить суттєвий. Іноді це «комерціоналізує» освітнє середовище, що і призводить до згаданих результатів. Тут необхідно знаходити розумний баланс у ціннісних орієнтирах на особистість духовну і так звану економічну, прагматичну.

Середовище навчального закладу у поєднанні його дидактичних та виховних мож-ливостей має високу потенційну здатність впливу на гармонізацію цих важливих сфер людського буття – красивого і корисного.

Але існує низка серйозних суперечностей, які необхідно долати. До них ми від-носимо такі:

• між необхідністю нових підходів до освіти та виховання, якісної зміни парадигми зі знанієво-центриської на особистісно-орієнтовану, культурологічну, застосування ін-новаційних педагогічних технологій – і відсутністю у багатьох керівників та вчителів інноваційної культури, знань та умінь для здійснення модернізації освітньо-виховного процесу;

160


• попри нагальну потребу докорінного поліпшення здоров’язберігаючої складової освітнього середовища здебільшого навчальні заклади дуже обмежені у матеріальних, кадрових ресурсах, науковому супроводі даного важливого напряму розвитку;

• між потребою педагогів у неперервній освіті, постійному науково-методичному забезпеченні нових підходів до навчання та виховання учнів і відсутністю належних умов. Зокрема, залишаються консервативними методи управління, а культура управ-ління не відповідає сучасним потребам.

Загальновідомо, що наявна і така суперечність. З одного боку – майже не обме-жені технічні можливості, які можуть задовольнити будь-які потреби особистості, з іншого – нерозвиненість естетичних, духовних потреб, низький рівень інформаційної культури. Тим більше, що інформаційні послуги все частіше індивідуалізуються. Звід-си – як ніколи раніше перед навчальним закладом постає завдання допомогти учням (та й педагогам) сформувати загальнокультурну компетентність, такі її складові як інформаційну культуру, здатність орієнтуватися у сучасному мистецтві, полікультур-них процесах все більш глобалізованого світу.

Інтенсивно змінюється політичний, економічний, соціокультурний контекст роз-витку суспільства. Це макросередовище має безпосередній вплив на соціальну струк-туру суспільства, соціальний статус сімей тощо. Сім’я ж – найближче середовище, що оточує вихованців. І тут формуються перші культурні навички, норми, тобто досвід, з яким учень приходить у середовище навчального закладу. В умовах сучасного су-спільства, як свідчать дослідження фахівців, зростає кількість так званих «неблагопо-лучних» сімей, полишених на родичів дітей, батьки яких працюють за межами Укра-їни. Кількість проблемних сімей, діти яких стають учнями у системі ПТО, особливо значна. Серед них високий процент сиріт, якими опікуються навчальні заклади. Це потребує посиленої уваги управлінців до створення сприятливого середовища для розвитку культури вихованців.

Не можна назвати не лише досконалою, але й достатньою нормативну базу управ-ління названою підсистемою, якою є середовище навчального закладу. У процесі до-слідження ми виявили, що проблеми культури навчальних закладів у всіх її проявах, зокрема – культури середовища не знайшли належного відображення у законодавчих, нормативних документах. Отже, практично відсутні орієнтири. Оцінюючи діяльність навчального закладу на всіх рівнях – від інспекторської перевірки до аналізу резуль-татів на засіданнях педагогічних рад, як правило, користуємося показниками успіш-ності учнів, студентів, кількістю учасників олімпіад, технічного оснащення, якісного складу педагогічних кадрів тощо. Без сумніву, ці дані значною мірою характеризують стан освіти. Але далеко не завжди враховуються фактори, що певною мірою визна-чають якість діяльності навчального закладу. До такого інтегрованого фактору нале-жить культура навчального закладу, його духовна аура. Те, що можна визначити як культуру середовища. Таким чином, недостатньо розвинений спонукальний стимул, мотиваційна складова управлінської діяльності.

Ми вважаємо, що рівень культури суб’єктів освіти є одним з найбільш інтегрова-них показників якості і дієвим фактором її сталого розвитку.

Попри всю різноманітність модернізації професійної освіти, якою опікуються різні рівні управлінців, головним об’єктом є її якість. Отже, управління професійною осві-

161

РОЗДІЛ 3

тою – це, насамперед, управління процесом розвитку, спрямованого на забезпечення високої якості. Управління має забезпечити виконання соціальних і освітніх функцій. Складність у тому, що вони весь час наповнюються новим змістом, як того вимагає контекст суспільного розвитку. Як відомо, професійна освіта має прямий зв’язок з економікою, підприємництвом, а значить якість її суттєво впливає на ці ключові сфе-ри ринкових відносин. Але це не виключає, а, навпаки, зумовлює її соціокультурну функцію. Адже в основі прогресу завжди є культура у її широкому значенні.

Вважаємо необхідним акцентувати на тому, що соціокультурна місія ПТО полягає у забезпеченні економічної галузі та сфери послуг висококваліфікованими робітни-чими кадрами, які відповідають сучасним вимогам розвитку культури. Йдеться про культуру громадянську, економічну, правову, естетичну тощо. Сформувати її можливо лише за наявності у діяльності навчального закладу культурологічного підходу.

Суть його полягає у тому, що освіта розглядається у контексті культури як багатови-мірного явища, а тому не зводиться до навчання, засвоєння знань. Звідси – необхідність культурологічного підходу до визначення мети освіти, а значить і оцінювання резуль-тату. Оскільки керівники навчальних закладів визначають мету та оцінюють якість освіти як співвідношення мети і результату, необхідною умовою є вміння управлінців ці результати спрогнозувати, оцінити і спрямувати на подальший розвиток. Результатом такого розвитку завжди має бути новий рівень культури навчального закладу.

Зміни в культурі лише тоді і відбуваються, коли люди усвідомлюють: старі спо-соби вирішення проблем уже не є ефективними. Ця соціальна закономірність пов-ною мірою стосується управління професійною освітою і навчанням, адже надмірно централізований, авторитарний характер вступив у суперечність з демократизацією суспільного життя, інтересами регіонів, громадських утворень. Це стало однією з причин занепаду ПТО в Україні.

У процесі реформування ПТО необхідно провести системну та послідовну децен-тралізацію управління, попередньо розробивши на науковій основі, з врахуванням результатів експерименту, стратегію. Вона може включати такі напрями:

• узгодження та синхронізацію процесу децентралізації управління ПТО з загаль-нодержавною політикою, створення громадсько-державного управління в регіонах, забезпечення нормативної бази та дієвих механізмів контролю за його здійсненням;

• всіма доступними державі та громадам засобами пропагувати необхідність роз-витку ланки професійної освіти як важливого фактору виходу з економічної кризи та виживання суспільства у ринкових умовах;

• кардинально поліпшити (як за змістом, так і формами, засобами) підготовку та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів для системи ПТО, використовуючи світовий досвід, але не відкидаючи набутих власних культурних традицій та вітчиз-няного досвіду.

• створити умови для забезпечення кардинального зростання престижності у су-спільстві професійної освіти, робітничих професій та педагогів, майстрів, виховате-лів, які працюють у цій сфері.

Важливою складовою культурологічних засад є спрямованість управлінської ді-яльності на культурний розвиток. Ми розглядаємо управління розвитком середовища як один з важливих напрямів управління.

162


3.3. Культурне середовище навчального закладу як простір взаємодії суб’єктів управління ПТНЗ

Розвиток людини, перетворення її в особистість відбувається під впливом як зов-нішніх, так і внутрішніх сил. Визначальним у першій групі чинників є середовище, що оточує індивіда. Людська особистість є продуктом соціокультурних сил. Соціальне середовище не випускає людину з-під свого впливу все її життя.

Сукупність соціальних умов життєдіяльності людини, що впливають на її свідо-мість і поведінку, називають соціальним середовищем. Тобто, власне соціальним є та його частина, яка складається з індивідів, спільностей, що взаємодіють між собою у певному просторі культур (субкультур). Воно складається з економічних, політичних, соціальних і духовних умов та відносин, що прямо чи опосередковано впливають на свідомість, розвиток, поведінку людини. Саме цей вплив і надає ознак середовища. Розрізняють дві форми вияву соціального середовища – на макро та мікрорівнях. Макросередовищем прийнято називати сукупність духовних та матеріальних умов, за яких проходить життєдіяльність всього суспільства. Узагальнено його можна назвати культурою народу. Воно тісно взаємодіє з мікросередовищем, що має безпосередній вплив на поведінку людини. Все ж соціокультурне мікросередовище, хоч і пов’язане з загальнокультурною ситуацією, має свою диференціацію, певну автономію.

Це стосується і такого явища, як освітнє середовище. Воно включає в себе систе-му впливів і умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку (В. Ясвін). Важливими складовими його є середовище навчального закладу, сімейне, екологічне тощо. В науковий обіг введено таке поняття, як соціокультурне навчальне середовище (С. Гончаренко.), яке тлумачиться як спеціально організований простір для освоєння різних видів і форм людської діяльності, де учень оволодіває науковими знаннями, досвідом емоційно-ціннісного ставлення до світу, речей і людей, досвідом спілкування. Вченими вживається і такий термін як навчально-виховне середовище (О. Савченко). Створення сприятливого навчально-виховного середовища займало чільне місце у педагогічній діяльності В. Сухомлинського. Теоретичне осмислення цього важливого фактора впливу на якість діяльності навчального закладу викладено у ряді його творів («Серце віддаю дітям», «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості» та ін.). Соціокультурне середовище розглядається нами як сукупність умов, предметних і

людських елементів, з якими взаємодіють суб’єкти навчально-виховного процесу і за-знають їх впливу. Це складна мікросистема з певними складовими, сферами – соціаль-но-правовою, інформаційною, (освітньою, навчальною), виховною та ін. Принципово важливим для нашого дослідження є культурологічний підхід. Тому, насамперед, нас цікавили культурні механізми взаємодії. Так, ми звернулися до поняття культурне се-редовище. Його ми розглядаємо як достатній рівень культури освітнього середовища, його культуровідповідність. Це багатомірне явище, яке включає систему елементів людського та предметного оточення, умов (інформаційно-освітніх, психолого-педаго-гічних, матеріально-технічних, знаково-символічних), що впливають на культурний розвиток суб’єктів навчального закладу і зазнають змін у результаті культуротворчої

163

РОЗДІЛ 3

діяльності цих суб’єктів Це – конкретний соціальний простір, в якому вихованець активно включається в культурні зв’язки суспільства і де він набуває першого досвіду самостійної культурної діяльності. Засвоєння культурних цінностей відбувається че-рез зміст навчальних предметів, реалізацію соціокультурних функцій методів навчан-ня, шляхом організації повноцінного включення вихованців у створення культурного середовища навчального закладу. Все це складає зміст управління розвитком куль-турного середовища, яке є основним структурним елементом педагогічної системи навчального закладу і виступає важливим чинником забезпечення якості освіти.

Специфіка соціокультурного середовища полягає в тому, що воно є спеціально організованим і переслідує мету задавати засвоєнню вихованцями соціокультурного досвіду цілеспрямований характер. Звідси витікає педагогічний аспект: соціокультур-не середовище навчального закладу безпосередньо впливає на результати навчаль-но-виховного процесу (соціалізацію, культурний розвиток особистості); потенційні можливості цього впливу піддаються коригуванню з метою досягнення кращих педа-гогічних результатів. Власне соціальний аспект полягає у дослідженні соціальної (а не лише педагогічної) взаємодії у колективі, його соціальної структури тощо. Психо-логічний аспект полягає у вивченні особистісно значущих новоутворень та динаміки соціального розвитку. Важливим у цьому контексті є поняття соціальна ситуація розвитку (Л. Виготський). Це система відносин у соціально-культурному середовищі. Ми виходимо з того, що показником гармонії (чи дисгармонії) може слугувати став-лення вихованців до соціальної реальності, оточуючого середовища. Тому у своєму дослідженні ми надавали важливого значення саме цьому аспекту.

У сучасних умовах зазнає змін і характер взаємодії особистості з середовищем, у результаті якої і відбувається культуризація людини. Ці зміни обумовлені станов-ленням громадянського суспільства, подальша демократизація суспільного життя. Властивий освіті, і, зокрема, сфері управління нею, консерватизм, певним чином і авторитаризм, вступає у суперечність з прихильністю молоді до свободи, само-стійності. Гостро постає проблема перебудови практики взаємодії між педагогами та учнями, співіснування їх субкультур. Конфлікти, які виникають на цьому грунті, певний спротив мають долатися у площині культури взаємодії. Цю особливість має-мо враховувати, вибудовуючи стратегію і тактику управління навчальним закладом.

Взаємовплив структурних елементів соціокультурного середовища має неабияке значення для формування культури навчального закладу. Суть її, як уже відмічалось, визначає система сповідуваних в її середовищі цінностей. Дослідники, що спираються на різні теоретичні концепції, все ж сходяться в основній оцінці значення цінностей і соціальних норм: вони впорядковують поведінку, сприяють стабільності, визначеності, структурованості стосунків у соціумі. Засвоєння цінностей становить суть навчаль-но-виховного процесу. Але слід зауважити, що це не означає суто репродуктивного відтворення норм, цінностей попереднього покоління наступним. Молодь, як прави-ло, схильна до критичного осмислення культурних надбань своїх попередників. Як показало дослідження, молоді люди досить вибірково ставляться до чинних норм. Ін-теріоризуються ті з них, які відповідають потребам сучасним, в першу чергу, власним

164


інтересам, прагненням і допомагають взаємодіяти зі значущими іншими у середовищі. В інших випадках вони творять власні норми поведінки, формують молодіжну суб-культуру, цінності якої часто не співпадають зі схвалюваними суспільством. Одним із напрямів культурологічного аспекту діяльності керівників ПТНЗ є вивчення та аналіз молодіжної (учнівської) субкультури, соціально-культурних проблем, які існують в її середовищі. Відсутність такого аналізу є причиною формального проведення певних виховних «заходів», дотримання традицій, які вже віджили і не відповідають сучасному розвитку культури, інтересам тих, кому вони адресуються. В молодіжній субкультурі відзначається тенденція на розважально-реактивну спрямованість, яка підкреслюється основним змістом теле- і радіомовлення, що поширюють цінності переважно масової культури, що витісняє цінності національної культури. Ціннісно-смисловий діапазон масової культури надзвичайно широкий – від примітивного кітчу (комікс, мелодрама, естрадний шлягер, «мильна опера», примітивні серіали) до складних, змістовно-наси-чених форм (деякі види рок-музики, «інтелектуальний» детектив, поп-арт). Для естети-ки масової культури характерне постійне балансування між вульгарним і вишуканим, тривіальним і оригінальним, агресивним і сентиментальним. Далеко не всій продукції сучасної масової культури притаманний ілюзорний оптимізм, типовий для ранніх зраз-ків; нерідко у центрі уваги її створювачів опиняється «нездорове» і «неприроднє». Але було б неправомірним зводити свій розгяд «масової культури» до рівня псевдокультури або ж до простого кітчу, який не володіє ні естетичним, ні художнім змістом. Подібне спрощене уявлення про «масову культуру» не в змозі пояснити той величезний вплив, який відчувається сьогодні в усьому світі. Можливість передавати і отримувати будь-яку інформацію, у будь-який час, із будь якого місця, розв’язує людині руки, дає неймо-вірну і неможливу раніше свободу і засоби до саморозвитку. Людина може самостійно підключатися до бажаних телевізійних (відео на замовлення) або ж інформаційних потоків. Тому особливістю сучасного виховання молоді є необхідність формування як інформаційної, так і естетичної культури.

Як учні, так і викладачі не обмежуються лише безпосереднім середовищем на-вчального закладу. Хоч саме в сфері останнього вони перебувають значну частину свого часу. Це – реальність, у якій вони живуть. Необхідно аналізувати, як вони оці-нюють, сприймають цю реальність, ставляться до неї та почувають себе в ній. Без такої інформації неможливо оцінити ситуацію, а тим більше управляти нею.

Середовище навчального закладу розглядається як суто освітнє, де навчання – ос-новний вид діяльності і кінцевий результат все ті ж ЗУНи. Не заперечуючи важливості функції передачі знань, вважаємо необхідним середовище розглядати як культурно-о-світнє явище, важливий фактор якості освіти. Очевидною є необхідність перегляду критеріїв якості освіти з позицій культурологічного підходу. Отже, і орієнтири у ре-формуванні, модернізації освіти мають зазнати якісних змін.

Ми стверджуємо, що цілеспрямована робота по формуванню культури навчально-го закладу передбачає реалізацію культурологічного підходу до управління навчаль-но-виховним процесом. Культурологічний підхід до навчально-виховного процесу є конкретно-наукова методологія пізнання та перетворення педагогічної реальності,

165

РОЗДІЛ 3

важливий фактор модернізації професійної освіти, ефективний засіб її гуманітаризації та гуманізації. Основними педагогічними умовами успішної реалізації культуроло-гічного підходу виступають: наявність обґрунтованих культурологічних засад управ-лінської діяльності керівників навчальних закладів; достатній рівень професійної та культурологічної підготовки педагогічного колективу ПТНЗ; науково-методичне забезпечення процесу; максимальне використання потенційних можливостей змісту навчальних предметів для культурологічної підготовки випускників; реалізація со-ціокультурних функцій методів, дидактичних прийомів тощо з метою формування професійно-культурної компетентності майбутніх фахівців; залучення до культуро-творення учнів, студентів у процесі навчання та виховання; використання соціокуль-турних можливостей регіону для формування культурних, естетичних цінностей. Наголошуємо на необхідності створення у навчальному закладі сприятливого куль-турно-освітнього середовища, яке часто стає важливим фактором вибору певного професійно-технічного училища. Разом з тим, як показують результати дослідження, цей фактор часто недооцінюється.

Важливо зауважити, що за особистісно орієнтованої освіти як педагогічної пара-дигми суттєво змінюється і траєкторія розвитку, і рушійні сили, фактори. Раніше в якості суб’єкта ми розглядали навчальний заклад, колектив, дидактичну та виховні системи та ін. Вони ж були й основними об’єктами управління. У сучасній освіті відправним пунктом розвитку, його сенсом і метою є особистість. Якість її розвитку прямо залежить від рівня культури освітнього середовища, в якому проходить певна частина її життя. Дослідники стверджують, що в умовах демократизації освіти носія-ми функцій управління розвитком культурного середовища стають всі його суб’єкти. Завдання керівників – мобілізувати всі можливі ресурси і творчі потенційні можли-вості кожного з них. Завдання ж науки ми вбачаємо у розробці науково-методичних основ, створення у співтворчості з практичними педагогами технологій педагогічної підтримки культуротворчої діяльності учнів, батьків, громадськості.

Особливого значення набуває духовно-культурне наповнення навчання та вихо-вання в умовах, коли вплив економічних, ринкових відносин досить суттєвий. Іно-ді це надміру «комерціоналізує» освітнє середовище. Спостерігається тенденція до надання переваг прагматичному, споживацькому способу життя, його економічному виміру. Тут необхідно знаходити розумний баланс у ціннісних орієнтирах на осо-бистість духовну і так звану економічну, прагматичну. Освітнє середовище у поєд-нанні його дидактичних та виховних можливостей має високу потенційну здатність впливу на гармонізацію цих важливих сфер людського буття. Ринковою в країні має бути тільки економіка, а не всі сфери суспільства, освіта і культура як такі. Зусилля ж декого із можновладців, та навіть теоретиків вивищити думку, котра стверджує безумовне владарювання економічних умов життя над усім людським, суперечить ідеям знакових достойників світової культури та педагогічної думки (А. Дістервег, С. Гессен, М. Пирогов, Г. Ващенко тощо) як однобокі та насильницькі, антигуманні та антикультурні, що не мають і не будуть мати освітянської перспективи. Адже освіта це явище культури, а культура – це дім, де живе людське (С. Кримський).

166


Таким чином, щоб виростити духовну, культурну людину, необхідно створити умо-ви в сімейному оточенні, в початковій та середній школі та забезпечити наступність в умовах професійної підготовки. Важливою ланкою педагогічної системи ПТНЗ є створення певного середовища.

Ми зробили спробу, спираючись на попередні дослідження науковців В. Панова, В. Ясвіна, розробити певні методики культурологічного виміру освітнього середови-ща [35, с. 14]. Наведемо деякі з них.

Таблиця 3.1Основні характеристики базових типів соціокультурного середовища

навчального закладуБазовий тип СКС Основні характеристики

Культуротворчий

Створено оптимальні можливості для вільного куль-турного розвитку суб’єктів, їх саморозвитку і само актуалізації. Превалюють духовні цінності, гуманітарна культура, співтворчість, культурна взаємодія викладача і учня, майстра і учня

Прагматично-кар’єрнийПріоритетними є прагматичні цінності, спрямовані на здобуття знань заради отримання професії, кар’єрного зростання, забезпечення матеріального благополуччя

Догматично-репродуктивнийСпостерігається пріоритетність навчальної сфери діяльності в умовах жорсткої регламентації, що сприяє розвитку пасивності та особистісної залежності учнів

Інертно-споглядальний

Середовище відчужене по відношенню до суб’єктів, учні не виявляють ініціативи, педагоги сприймають це як належне і виконують ролі суб’єкта у ланцюгу «викла-дач – учень» – контролера, керівника

Використавши вказану методику та адаптувавши її до соціокультурних умов дослі-джуваних ПТНЗ, мали змогу вивчити ставлення до культурно-освітнього середовища його основних суб’єктів – учнів, викладачів, майстрів тощо. Важливими показниками стану середовища вважаємо ставлення педагогів, як провідних суб’єктів управління його розвитком. До них ми звернулися з анкетою (додаток А).

Суттю модернізації освіти є її гуманізація та демократизація. Аналіз педагогічної практики показує, що ці процеси не набули належного рівня в освітньому просторі. Стиль відносин між педагогами і учнями має авторитарний характер, позначений переважанням суб’єкт-об’єктної взаємодії. Тому важливим завданням залишається вирішення проблеми гуманізації стосунків учасників освітнього процесу. Для цьо-го слід ефективніше використовувати не лише зміст навчання, застосування нових гуманних методик і систем викладання дисциплін, але й значні потенційні можли-вості соціокультурного середовища. Прогресивною є тенденція, яка свідчить про застосування інноваційних підходів до розвитку культурного середовища у закладах професійної освіти. Так, вона спостерігається у діяльності Київського фінансово-еко-номічного коледжу, який діє при Національному університеті Державної податкової

167

РОЗДІЛ 3

служби України. Ми надаємо методичну допомогу у вирішенні проблеми формування культурного середовища цього навчального закладу.

Надзвичайно важливим є розуміння навчального закладу як соціокультурної сис-теми, функції якої не обмежуються лише підготовкою людини до професійної діяль-ності. Саме такий підхід реалізується у діяльності педагогічного колективу коледжу. Педагоги розуміють – для того, щоб вирішити проблему ефективної соціалізації в умовах сучасної культури, необхідно задіяти всі можливості середовища у його трьох вимірах – мікрорівень (освітня установа), мезорівень – середовище міста (селища тощо), регіону та макрорівень – соціокультурне середовище країни. Тут намагаються створити єдину культурно-освітню інфраструктуру, яка забезпечить студентам умови для самореалізації в сучасному культурному середовищі коледжу та міста, в якому він розміщений.

Значну увагу тут приділяють вивченню рівня культури першокурсників, їх став-лення до проблеми культурного розвитку. Заступник директора з виховної роботи коледжу О. Пілевич здійснює науково-дослідну роботу з вказаної тематики. Наводимо деякі дані її діагностичного дослідження (2009 р.) (табл. 3.2.):

Таблиця 3.2Результати оцінювання студентами культури (своєї та оточуючих)

Категорії студентів

Кількість студентів (у %)Оцінка студентами своєї культу-ри за 5-ти бальною шкалою

Оцінювання культури свого оточення

Студенти,

які

прагнуть

стати

культурним

и

1 2 3 4 5

друзі

батьки

викладачі

Студенти коледжу - 12 42 46 - 40 90 90 100

Студенти, які прийшли до Універ-ситету після коледжу

8 10 32 48 2 35 100 95 100

Студенти, які прийшли до Універси-тету з інших шкіл

10 9 46 35 - 25 90 70 90

Студенти Новочорто-рийського технікуму

20 10 18 48 4 45 75 80 80

168


Систему підготовки студентів коледжу тут розглядають як важливий компонент культурно-освітнього середовища, який базується на загальнолюдських якостях: че-сті, совісті, бережливості, правдивості, людяності. Встановлено, що професійна підго-товка вихованців коледжу залежить від самооцінки, самоорганізації й самовиховання студентами якостей, які необхідні їм у майбутній професійній діяльності. Мотивом до виявлення особистих інтересів, ідеалів студентів є усвідомлення значення для досяг-нення успіху в спілкуванні з майбутніми роботодавцями та колегами таких якостей, як діловитість, організованість, відповідальність тощо.

Можна виділити послідовні дії у професійній підготовці студентів, які спрямовані на формування професійно-культурної компетенції.

• формування цілеспрямованості у досягненні поставленої перед собою мети; на-вичок планування та прогнозування життєтворчості;

• виявлення особистих інтересів, ідеалів студентів і озброєння їх у навчально-ви-ховному процесі вмінням втілювати їх у життя;

• стимулювання активності у різних видах діяльності;• мотивація опанування обраною професією;• позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності.Ознайомившись із досвідом організації управління розвитком культурного середо-

вища коледжу, ми дійшли висновку, що деякою мірою реалізується культурологічний підхід до навчально-виховного процесу, створення умов для формування сприятливої атмосфери для культурного розвитку суб’єктів цього процесу. Але є цілий ряд умов ефективної реалізації цього напряму діяльності, які важливо враховувати або ціле-спрямовано створювати.

У колективі спостерігається розуміння того, що передумовою успішної реалізації культурологічного підходу не лише до управлінської діяльності, але й до власної жит-тєтворчості має стати глибоке усвідомлення необхідності бути, насамперед, культур-ною людиною у сучасному тлумаченні цього визначення. Важливими рисами сучасної культурної людини є володіння інформаційними базами, іноземними мовами, здат-ністю до інтеркультурної взаємодії з представниками різних культур та субкультур. На їх формування і спрямовується навчально-виховна діяльність у коледжі.

Чи не центральна роль у вихованні свідомої особистості у коледжі відводиться студентському самоврядуванню. Студентське самоврядування в коледжі є важливим елементом удосконалення навчально-виховної роботи. Його діяльність спрямована на інтенсифікацію процесів зростання соціальної активності у студентському серед-овищі, ініціативності та відповідальності за доручені справи, а також сприяння гар-монійному розвитку особистості студентів, набуття ними якостей та навичок лідера, організатора, керівника.

Основна мета студентського самоврядування – сприяння сумлінному виконанню студентами своїх обов’язків з одночасним захистом їх законних прав та інтересів, а також надання їм можливості гармонійного, творчого та інтелектуального розвитку.

Прикладом розуміння важливості формування у суб’єктів навчально-виховного середовища комунікативної культури, культури взаємодії може слугувати і Дніпрод-зержинський Центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів (Дніпропетров-

169

РОЗДІЛ 3

ська обл.). Укладена угода цього центру з ІПТО НАПН України, згідно з якою тут проводиться експеримент, програма якого передбачає формування культури спілку-вання, культури взаємодії у навчально-виховному процесі. І це розглядається як осно-ва формування комунікативної культури вихованців (Програма експериментальної роботи – додаток Б).

Про деякі проміжні результати проведеної роботи свідчила така інформація цього навчального закладу: було узгоджено програму експериментальної роботи, уточнено етапи, терміни виконання та основні виконавці; розроблено інструментарій застосу-вання методу опитування з метою діагностування учасників експерименту. Надана консультація по проведенню діагностичного етапу дослідження (жовтень 2010 р., робоча група Інституту професійно-технічної освіти НАПН України та методист ДЦППРК О. Циганок).

Отримані дані свідчили про те, що необхідно покращувати роботу по формування культури середовища та виховання культури спілкування. Постійно уточнялись плани реалізації програми експерименту на кожен період. Розроблено тематику та проведено цикл семінарів за темою експерименту для педагогічного колективу центру. Розгля-нуто такі теми: «Загальна культура особистості, як основа професійної культури» (Болгаріна В. С., кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник); «Куль-тура взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу» (Григор’єва В. А., кандидат педагогічних наук, доцент); «Мовна культура особистості» (Карп’юк М. Д., кандидат філологічних наук, старший науковий співробітник).

На наступному етапі формувального експерименту прослідковано певні результа-ти, які будуть висвітлені у подальшому.

Докорінно змінився підхід керівників до культуризації середовища через запрова-дження нових практик культурної взаємодії (Додаток В).

Прийшло усвідомлення того, що культурно-освітнє середовище навчального за-кладу має створити сприятливі умови для того, щоб учні почувалися комфортно. Адже, досить часто ми зустрічаємось з тим, що так себе почувають лише ті, хто добре вчиться. Учні ж, які не мають особливих успіхів у навчанні, мають низький рівень самооцінки, почувають себе не затишно у стінах навчального закладу. Можна стверджувати, що у Дніпродзержинському Центрі підготовки і перепідготовки робіт-ничих кадрів (Дніпропетровська обл.) одному з навчальних закладів, де релізується культурологічний підхід до управління, переважна більшість вихованців почувають себе комфортно.

Отже, успішно сформувати різнобічні компоненти культури особистості (знання, способи діяльності, емоційно-вольові, естетичні якості тощо) стає можливим лише в сприятливому соціально-культурному середовищі.

Не лише у процесі навчання, хоч це важливий елемент освітнього середовища, але й у більш широкій сфері взаємодії з людським оточенням, предметним світом. Культура є основою цієї взаємодії. Отже, досягти ефективного результату діяльності ПТНЗ можна лише за умови вибудови цілісної культури як системи. Важливим ком-понентом її є соціокультурне середовище.

170


Аналіз результатів експерименту на інших об’єктах дають підстави виявити деякі тенденції. Як показали діагностичні результати проведеного лабораторією управління ПТО дослідження, лише 3% із опитаних директорів ПТНЗ та їх заступників (всього 99 респондентів) усвідомлюють значення культури для успішної управлінської ді-яльності і мають деяке уявлення про управлінську культуру. Проблемі аналізу куль-турологічного аспекту навчально-виховного процесу надають важливого значення менше 10% керівників. Серед причин найчастіше називають відсутність необхідних для цього знань. Адже 63 % опитаних не вивчали культурологію ні у вишах, ні шля-хом самоосвіти, а 89 % – не знайомі з такою галуззю знань як культурологія освіти. Керівники навчальних закладів, як показав діагностичний етап дослідження, не усві-домлюють значення культурологічної освіченості, того факту, що знання культуро-логії як теоретичної дисципліни дає кожному педагогові можливість реалізувати їх в практичній навчально-виховній діяльності. Культурологія допоможе усвідомити суть соціальних явищ, взаємодії у колективі саме в культурному полі. Культурологічний аналіз навчально-виховного процесу, управлінської діяльності дає можливість наміча-ти стратегію розвитку професійної освіти як культурного явища, а не лише виконавця замовлень роботодавця.

3.4. Загальна культура керівника – основа формування культури управлін-ської взаємодії

За висловом І. Канта, два людські витвори можна вважати найскладнішими – мис-тецтво управління і мистецтво виховання [14, с. 450]. З цією думкою, висловленою більше двохсот років тому, напевно погоджуються більшість причетних до управлін-ня та виховання. Якщо ж врахувати, що йдеться про управління в галузі освіти, то тут ці згадані сфери людської діяльності органічно переплітаються. Зауважимо, що І. Кант говорить саме про мистецтво управління як явище культури, творчий витвір, високу майстерність здійснення цієї специфічної діяльності. Отже, тим, хто прагне опанувати цією складною справою, необхідно володіти широким спектром знань, компетенціями, певними особистісними якостями.

Це повною мірою стосується кожного директора навчального закладу у системі професійної освіти. Саме поняття директор походить від латинського dirigo, що оз-начає – спрямовую, керую. І хоч управлінська праця – це частина сукупної суспільної праці, але вона вельми специфічна. Якщо коротко, то процес управління зводиться до прийняття оптимальних оперативних і перспективних рішень та організації їх виконання. Але за цією лаконічністю – важка повсякденна організаційна робота, збір достовірної та оперативної інформації про об’єкт управління, без чого не може бути прийняте правильне рішення. І постійна робота над підвищенням культури управ-ління, яка означає «сукупність вимог, що ставляться до зовнішньої сторони процесу управління і до особистих властивостей керівника, зумовлених нормами і принци-пами моралі, етики, естетики і права» [9, с. 319].

Управлінську діяльність у будь-якій сфері можна (і необхідно) розглядати у різних аспектах – педагогічному, психологічному, політичному, економічному і, нарешті, культурологічному. Що ж до освітянської галузі, то тут є свої особливості. Адже

171

РОЗДІЛ 3

гуманістичний, демократичний виміри освіти з необхідністю передбачають високий рівень її культури. Такою вона може бути лише за умови подолання розриву між осві-тою і культурою, реальною зміною технократичної (знанієвоцентриської) парадигми на культурологічну, зорієнтовану на плекання Людини Культури. Такої думки дотри-муються сучасні дослідники С. Гончаренко, Е. Загвязинська, В. Зінченко, В. Кремень, Н. Крилова, В. Панов, В. Пассов, О. Савченко, В. Ясвін та ін.

Виходячи з теоретичних досліджень, можемо стверджувати, що рівень культури суб’єктів освіти є одним з найбільш інтегрованих показників її якості. Попри всю різноманітність модернізації професійної освіти, якою опікуються різні рівні управ-лінців, головним об’єктом є її якість. Отже, управління професійною освітою – це, насамперед, управління процесом розвитку, спрямованого на забезпечення високої якості. Управління має забезпечити виконання соціальних і освітніх функцій. Склад-ність у тому, що вони весь час наповнюються новим змістом, як того вимагає контекст суспільного розвитку.

Як відомо, професійна освіта має прямий зв’язок, а значить і суттєвий вплив на економічну сферу. Але це не виключає, а, навпаки, зумовлює її соціокультурну функ-цію. Адже в основі прогресу завжди є культура у її широкому значенні. Соціокуль-турна місія ПТО, на наш погляд, полягає у забезпеченні економічної галузі та сфери послуг висококваліфікованими робітничими кадрами, які відповідають сучасним ви-могам розвитку культури. Йдеться про культуру громадянську, економічну, правову, естетичну тощо. Сформувати її можливо лише за наявності у діяльності навчального закладу культурологічного підходу.

Суть його полягає у тому, що освіта розглядається у контексті культури як бага-товимірного явища, а тому не зводиться до навчання, засвоєння знань. Звідси – не-обхідність культурологічного підходу до визначення мети освіти, а значить і оці-нювання результату. Оскільки керівники навчальних закладів визначають мету та оцінюють якість освіти як співвідношення мети і результату, необхідною умовою є вміння управлінців ці результати спрогнозувати, оцінити і спрямувати на подаль-ший розвиток. Результатом такого розвитку завжди має бути новий рівень культури навчального закладу. Інтегрованим критерієм якості освітньої системи є її здатність забезпечити всім суб’єктам комплекс можливостей для ефективного особистісного саморозвитку і самоактуалізації, повноцінного входження в культуру – професійну, громадянську, естетичну тощо.

Важливим чинником вирішення піднятої проблеми є організація управління на-вчальними закладами. Культурологічна складова має бути притаманна всім елемен-там (функціям, напрямам, методам) управлінської діяльності. І не лише як існуюча реальність, а як цілеспрямована реалізація культурологічного підходу до управління. Здійснення його вимагає достатньої культурологічної підготовки керівників. Як пока-зало дослідження, переважна більшість з них не вивчала культурологію ні у вишах, ні шляхом самоосвіти. Разом з тим слід наголосити, що культурологію називають парадигмою ХХІ ст., методом і засобом пізнання й існування, особливою системою світогляду та світосприйняття [16].

172


Постають питання: як досягти цього рівня культури? З чого почати? Чи так вже необхідно дбати про свій культурний рівень, чи може досить набути певного досвіду суто управлінської роботи? Що може дати керівникові навчального закладу володіння культурологічною освіченістю?

Знання культурології як теоретичної дисципліни дає кожному педагогові можли-вість реалізувати їх в практичній навчально-виховній діяльності, бо освіта і є тією сферою, де людина долучається до Культури. Щодо керівника навчального закладу, то культурологія допоможе усвідомити суть соціальних явищ, взаємодії у колективі саме в культурному полі. Культурологічний аналіз навчально-виховного процесу, управлінської діяльності дає можливість намічати стратегію розвитку освіти як куль-турного явища, а не лише виконавця замовлень роботодавця. Бо немає сумніву, що лише висока культура навчального закладу створює його позитивний імідж, підвищує престижність робочих професій та фахівців сфери обслуговування.

Початком успішної реалізації культурологічного підходу не лише до управлін-ської діяльності, але й до власної життєтворчості має, на наш погляд, стати глибо-ке усвідомлення необхідності бути, насамперед, культурною людиною у сучасному тлумаченні цього визначення. Розуміння того, що справжнім лідером, авторитетним керівником сьогодні не може стати людина з обмеженими культурними інтересами, низькою світоглядною культурою. Необхідне усвідомлення того, що статус культурної людини відкриває шлях до осягнення сенсу буття, творчої самореалізації, кар’єрного росту у професійній сфері і врешті, можливості бути щасливим, а отже – успішним у цьому житті. Без такої внутрішньої мотивації навряд чи можливе прагнення до осягнення складного, але захоплюючого світу Культури. При цьому не заперечується значення так званої «зовнішньої» мотивації. Йдеться про належне об’єктивне оціню-вання рівня культури керівника з боку держави і відповідне матеріальне та моральне заохочення, затребуваність справді культурних менеджерів у суспільстві. Щодо став-лення найближчого оточення, то, як показали дослідження, члени колективу дуже відчувають рівень культурності керівника і належно оцінюють його, відповідаючи шаною та визнанням лідерства не лише на формальному рівні.

Керівник ПТНЗ, звичайно, не може задовольнятися потребами, вказаними на ниж-чих щаблях піраміди. Адже потреби, як вектори розвитку, створюють програму жит-тєдіяльності кожної людини, тим більше педагога, вихователя, майстра. Бо кожен з них у своїй діяльності має прагнути до високого рівня духовної культури і реалізації її цінностей у професійній діяльності.

Якщо розглядати управлінську культуру керівників з точки зору її морфології, структурних компонентів, то попередньо можна назвати такі: загальна, професійна, інформаційна, економічна, правова та політична культура. На наш погляд, цим пе-реліком не вичерпується її структура і вона вимагає подальшого дослідження. Так, деякі дослідники як окремий елемент виділяють інноваційну культуру (Г. Захарчин, О. Андрійчук), психологічну (Дж. Брунер) та ін.

173

РОЗДІЛ 3

Пригадаймо піраміду потреб А. Маслоу (Рис. 3.2):

Рис. 3.1. Піраміда потреб А. МаслоуНазване раніше є основними компонентами і їх взаємовплив може дати у результа-

ті високий рівень культури управлінської діяльності керівника. Він прямо пов’язаний з рівнем його базової культури, яка зазвичай називається загальною культурою особи-стості. Вона включає як когнітивний компонент (володіння певним рівнем інтелекту, культурологічними знаннями, історією світової та національної культури тощо), так і ціннісну складову – власні погляди на соціокультурні, економічні явища, вміння критично їх оцінювати, керуючись при цьому як знаннями, так і набутим досвідом, правовими регулятивами.

Один із сучасних дослідників проблем філософії, яка є методологічною базою культурології освіти, Ф. Михайлов (РФ) на основі філософсько-історичного аналізу фактів із практики управлінської діяльності успішних бізнесменів прийшов до тако-го висновку: «…тільки там можливе істинно інтенсивне промислове виробництво, де в управлінні володарює не сила влади, а сила розуму, характеру, наукових знань і професіональної майстерності. Я би додав, узагальнюючи – сила особистої загальної культури управлінців» [21].

Важливими рисами сучасної культурної людини є володіння інформаційними ба-зами, іноземними мовами, здатністю до інтеркультурної взаємодії з представниками різних культур та субкультур. Незважаючи на те, що загальнокультурний компонент є теоретично визнаним чинником культури управління, за роки існування незалежної України фундаментальних досліджень цього важливого підґрунтя розвитку управ-лінської культури не проводилось. Між тим, управлінська культура є специфічним

174


виявом загальної культури керівника. Розглянемо детальніше таку категорію як за-гальна культура. Дослідник А. Запєсоцький тлумачить її як сукупність цінностей, норм, ідеалів, характерних для соціальної спільноти (етноса, нації, суспільства), що закріплена в текстах, традиціях, звичаях. Саме вони, на думку автора, забезпечують сенс існування людини і суспільства [10, с. 150-151].

Зимняя І. доповнює, що це сукупність цінностей, норм та ідеалів, що «…прив-ласнена та використовується людиною у процесі його активної життєдіяльності і у взаємодії з іншими людьми» [11]. Автор цього дослідження на основі особистісно-ді-яльнісного підходу виділяє три глобальні площини загальної культури особистості: культура особистості, культура діяльності і культура соціальної взаємодії. До першої сфери вона відносить культуру відносин і культуру саморегуляції. У межах другої площини розглядається культура інтелектуальної діяльності і культура предметної діяльності. До сфери культури соціальної взаємодії віднесено культуру поведінки та культуру спілкування. Можемо погодитись з цією класифікацією лише за визнання умовності цього поділу. Адже всі ці складові взаємозв’язані і кожна з них має розгля-датись в певній цілісності внутрішнього та зовнішнього пластів загальної культури особистості.

Що стосується складових загальної культури, то науковці (А. Зінченко, І. Зимняя, В. Кудрявцев та ін.) пропонують такі характеристики дорослої культурної людини: повага гідності іншої людини і збереження власної гідності у процесі соціальної взаємодії; адекватність людини (зовнішній вигляд, манера поведінка, спілкування) різноманітним ситуаціям життєдіяльності; дотримання етно-соціокультурних тради-цій, звичаїв, норм, етикету взаємодії; готовність використання індивідуальної бази знань, сформованих у процесі навчання у системі освіти для вирішення соціальних задач; потреба у розвитку та саморозвитку (культура саморегуляції та особистісного самовизначення; орієнтація в основних ціннісно-смислових пріоритетах сучасно-го світу, країни, суспільства, орієнтування в основних напрямах історії та розвитку сучасного культурного життя; соціальна відповідальність за себе, свою поведінку, турбота про благополуччя інших.

Може виникнути питання: чи правомірно ставити питання про формування загаль-ної культури керівника? Адже це, як правило, зріла людина, яка має певну освіту, жит-тєвий досвід та рівень культури. Це деякою мірою так, але, по-перше, культура – не статичне поняття, особливо коли йдеться про володіння сучасним рівнем. По-друге, як вже наголошувалося, важливо, чи використовується набутий культурний багаж у процесі його активної життєдіяльності і у взаємодії з іншими людьми. Тим більше, що мова йде про культурологічну складову управлінської діяльності. Це стає очевидним, якщо розглядати цю проблему через функції управління.

Однією з важливих функцій керівника навчального закладу є аналітична. Здійс-нювати якісний культурологічний аналіз навчально-виховного процесу можуть лише ті керівники, які володіють достатнім рівнем підготовки у галузі управління, куль-турології освіти і, зрештою, самі є активними суб’єктами культури. Нами визначено орієнтовні критерії виміру культурологічної підготовки управлінців. За невеликої

175

РОЗДІЛ 3

корекції вони можуть бути застосовані до всіх інженерно-педагогічних кадрів. І, що важливо, – для самооцінки та самоаналізу, адже здатність до них теж є показником як загальної, так і управлінської культури.

Показники об’єднані у три основні блоки. Перший блок – Загальна культура. При оцінюванні пропонуємо використовувати

такі показники:• знання про культуру як суспільне явище; розуміння закономірностей та етапів

розвитку культури;• володіння базовими цінностями і нормами культури;• рівень усвідомлення необхідності оволодіння культурологією, як складовою його

педагогічної, управлінської культури;• розуміння різноманітності культур, наявність знань про характер взаємодії між

різними її типами;• усвідомлення значення культури для гуманізації, становлення відкритого демо-

кратичного суспільства, громадянських якостей особистості.Другий блок – Володіння національною культурою. Показники, що характеризують

рівень:• знання історії та основних складових елементів національної культури;• усвідомлення значення рідної мови, як основного елементу національної куль-

тури;• розуміння ролі і місця національної культури серед інших світових культур;• наявність певних знань про особливості етнокультур у соціокультурному серед-

овищі;• уявлення про спільне та відмінне між різними культурами полікультурного со-

ціуму.Третій блок – Ступінь володіння культурологією освіти. Основні виміри можна

провести за такими показниками:• наявність позитивної мотивації опанування культурологією освіти;• володіння основами культурології освіти;• вміння та навички здійснення культурологічного підходу до управління та орга-

нізації життєдіяльності навчального закладу.В якості своєрідного тесту як методу самоперевірки можуть слугувати Ваші роз-

думи і чесна відповідь на деякі питання такого змісту:• Чи виносяться питання, пов’язані з культурою вашого навчального закладу, куль-

турологічним підходом до навчального-виховного процесу, етичними проблемами відносин між суб’єктами колективу тощо на педагогічну раду, наради при директорі, засідання методичних об’єднань тощо?

• Як часто ви обговорюєте у своєму колективі культурно-мистецькі події, відвіду-єте театри, виставки образотворчого мистецтва тощо?

• Чи цікавитесь новинками сучасної української літератури? Яких письменників, поетів ви виділяєте? Кого з сучасних художників, акторів, музикантів ви можете наз-вати?

176


• Які періодичні видання вас цікавлять? Чи є серед них такі видання як «Дзеркало тижня», «Кореспондент», «Українська культура» та ін. цього типу?

• Яку літературу з проблем управлінської культури ви прочитали останнім часом?Звичайно, це далеко не все, що характеризує рівень культури керівника, але відпо-

віді на ці питання, надіємось, змусять задуматися над піднятою проблемою. Культура – це ґрунт, на якому виростає творчість. Справжні інновації можливі

лише за умови, що вони є продуктом культури. Це повною мірою стосується іннова-ційних процесів в освіті.

Культурологічний підхід характеризує інноваційну культуру як загальнолюдську і загальносуспільну культуру, ставлячи її в один ряд з національною, політичною, правовою, економічною, духовною, корпоративною, професійною та іншими видами культур. Деякі з них розглядають інноваційну культуру як соціально-культурний фе-номен, що поєднує науку, освіту і культуру з соціальною та професійною практикою у різних сферах життя. Важливим в культурологічному підході до визначення іннова-ційної культури є врахування принципу спадковості, тобто збереження в інноваційній системі підприємства і держави динамічної єдності минулого, сучасного і нового, збереження й передача досвіду і традицій. Дослідники цієї проблеми Г. Захарчин та О. Андрійчук підкреслюють своєрідну подвійну структуру інноваційної культури: з одного боку, вона – особливий вид культури, а з іншого – елемент, який присутній в кожному виді культури. Не менш важливим завданням є збереження культурного спадку. Творчість спрямована не лише на створення нового, але й на утримання уже відомого, яке має бути перетворене, адаптоване до нових обставин. Як відмічають культурологи А. Кармін та О. Новикова, творчість є ланкою, що з’єднує сьогоднішню культуру з завтрашньою [15, с. 340].

Керівник, який має достатній рівень управлінської культури, як мінімум, вміє ви-значити стратегію розвитку свого навчального закладу, пріоритети на найближчий час. Він здатен створити єдину команду професіоналів, спрямувати їх на досягнення поставленої спільної мети та сам стає прикладом сповідування тієї системи ціннос-тей, які хотів би мати в колективі.

На думку прихильника культурно-історичного підходу до вивчення освітніх про-цесів американського психолога Дж. Брунера, теорія освіти лежить на перетині при-роди пізнавальних здібностей людини і природи культури. Мова йде про можливість гармонізації людських здібностей і соціальних умов. Важливим моментом у контексті культурологічної складової управлінської діяльності тут видається врахування дії принципу взаємодії як провідного у культурній психології. Його однодумці вважають, що найпродуктивніше будувати процес навчання (як і управління) по типу спільної діяльності, в якому керівник (педагог) виступає у ролі диригента. Адже вся людська культура базується на взаємодії однодумців [4, с. 35–37].

Отже, має бути справді культурним сам процес управління – від його філософської, моральної платформи до організаційної, технологічної. Ми переконані, що підви-щення загальної культури керівника ПТНЗ та посилення уваги до культурологічного аспекту управлінської діяльності позитивно впливатиме на її ефективність, приведе

177

РОЗДІЛ 3

до глибшого осмислення її сенсу і забезпечить мотивацію, гідну соціального статусу педагога, керівника навчального закладу. Світовий досвід показав, що культура управ-ління в результаті дає культуру успіху, а значить – розвиток і високу якість.

Управлінську культуру ми досліджуємо у контексті соціальних якостей особи-стості керівника. Вони складають цілісну систему рис і характеристик, які властиві даному суб’єкту управління, і відображають ступінь його соціалізованості, розвитку його професійно-управлінських якостей.

У широкому значенні ми розглядаємо управлінську культуру як:• певний (високий) рівень особистісної (загальної) культури суб’єкта управління;• сформовану систему цінностей, норм, принципів, ідей, які формують стиль (зра-

зок) поведінки управлінця, насамперед, щодо спільної взаємодії з об’єктами та інши-ми суб’єктами управління;

• достатнє володіння теорією управління, сучасними досягненнями науки та прак-тики у галузі управлінської діяльності; адекватними способами їх реалізації в умовах демократизації та децентралізації управління;

• наявність культурних традицій, які активно використовуються як у окремому навчальному закладі, так і впливають на рівень корпоративної культури;

• рівень організації управління, забезпечення матеріально-технічних умов.Система управління завжди залежна від рівня культури суспільства, спільноти

та особливостей соціокультурного середовища, в якому вона існує. Вона напряму пов’язана і з особливостями об’єкту управління.

3.5. Соціально-культурні і педагогічні умови та способи реалізації культуро-логічного підходу до взаємодії в управлінській діяльності керівників професій-но-технічних навчальних закладів

Розвиток сучасного освітнього простору відбувається в умовах стрімких змін у со-ціально-економічній та культурній сферах. Серед факторів зовнішнього середовища, які безпосередньо впливають на розвиток освіти, дослідники виділяють: економіку, соціальне середовище, політику, ринок, технології, екологію, міжнародні зв’язки [8, с. 8].

Реально визначити стратегію розвитку освітянського закладу можливо лише за умови врахування сучасних тенденцій і перспектив суспільного розвитку як в Укра-їні, так і світі. Щодо внутрішніх суспільних потреб, то вони пов’язані з орієнтацією на вільні ринкові відносини, демократизацію суспільства і необхідністю інтеграції у світову спільноту. Зовнішні фактори обумовлені процесами глобалізації світу. Явище це суперечливе. З одного боку, глобалізація сприяє розвиткові загальнолюдської ци-вілізації, певним чином об’єднує народи. З іншого – погрожує стиранням етнічної та культурної своєрідності, уніфікацією життя за чужими стандартами. Отже, сучасна освіта має враховувати ці тенденції і адекватно реагувати на них. Безсумнівно те, що сучасна людина має бути готовою до життя в багатокультурному середовищі.

На думку футуролога Е. Тоффлера, люди і системи так званої «другої хвилі» циві-лізації, яка характеризується як індустріальне суспільство, перебувають у кризовому стані. Потерпає вся система цінностей. Світогляд, в основі якого технократичне мис-

178


лення, значною мірою нехтує інтересами окремої людини, культурною автентичністю. Технократи вважають, що «… розвиток – це, головним чином, економічний процес». На думку вченого, помітна тенденція відчуження людини від власне культури [30]. Настає нова, «третя хвиля», формується інформаційне суспільство. І попри всі наявні ознаки хаосу, кризи, руйнації маємо помітити нові тенденції, потенційні можливості нового часу. Це стосується і сфери освіти – одного з провідних інститутів суспіль-ства. Для цього має формуватись стратегічний характер мислення, якому властиві вміння аналізувати, синтезувати, інтегрувати, узагальнювати. Аналіз стану освіти, виховання необхідно здійснювати у соціально-культурному контексті, бо інакше нам загрожує обмеженість, односторонність, відірваність від культури як всезагального явища. Але ж освіта – центральний елемент культури. Хоч вона і має свою специфіку, особливості, але для неї характерні закономірності, тенденції розвитку культури. Се-ред глобальних проблем сучасності відомий соціолог і культуролог І. Бестужев-Лада називає «згубне торжество антикультури над власне культурою» [1, с. 47].

Акцентуємо на тому, що ми розглядаємо культурологічну складову управлінської діяльності як важливий чинник ефективності управління ПТНЗ в умовах децентра-лізації. У світовій політичній думці логічно поєднуються поняття «демократизація, децентралізація і розвиток». Ми поділяємо такий підхід, узалежнюючи демокра-тизм держави від здатності вищих ешелонів влади передати більше повноважень і обов’язків регіональним і місцевим владним структурам, громадським організаціям. Отже, ми виходимо з діалектичного взаємозв’язку між зовнішніми впливами (демо-кратизація суспільного життя в цілому, децентралізація державного управління, стан місцевого самоврядування тощо) та внутрішніми явищами та процесами (ступінь автономності навчального закладу, можливість і готовність управлінців самостійно вирішувати проблеми вдосконалення якості професійної освіти, що значною мірою обумовлено рівнем їх управлінської культури.

Децентралізацію управління ми можемо розглядати лише у контексті ідеї демокра-тизації суспільного життя. Проголошена демократизація – поки що декларація про наміри. Бо ця ідея має стати частиною національної ідеї, яку б усвідомили всі верстви. Без культури демократія перетворюється в охлократію. Формування такої культури – одна з центральних місій освіти. А отже створення певного взірцю демократичних відносин мають взяти на себе навчальні заклади. Це нагальна суспільна потреба. А, як наголошував у свій час С. Батишев, ПТО має бути мобільною, адекватно реагувати на соціальні зміни та потреби. Демократизація та гуманізація освітніх процесів відкри-вають можливості для творчої співпраці, культурного діалогу. Одночасно ці процеси вимагають переорієнтації на культуру свободи. Бо без цього вона може перетворитися на хаос, безкультур’я. У процесі дослідження ми поставили завдання – розглянути соціокультурний контекст формування базових цінностей у колективах ПТНЗ.

Як відомо, цінність означає переконаність людини у значимості даного об’єкту особисто для неї. Сформована цінність свідчить про небайдужість до того чи іншого аспекту дійсності. Демократія як цінність виявляється і в таких показниках, як само-стійність (незалежність мислення і можливість приймати рішення, проявляти твор-чість тощо.); доброзичливість (турбота про збереження і підвищення благополуччя

179

РОЗДІЛ 3

людей, з якими спілкуєшся); універсалізм (розуміння інших людей, толерантність, ставлення до природи). Перелік цих базових цінностей, список яких підготовлений ізраїльським вченим Ш. Шварцем, був взятий за основу при проведенні міжнарод-ного дослідження «Європейське соціальне обстеження». Україна була його учасни-ком. Результати дали можливість визначити ціннісний портрет населення України у порівнянні з більшою частиною європейських країн (всього 24). Якщо для насе-лення країн Європи найбільш значущими виявились доброзичливість, універсалізм, самостійність, то українці назвали дещо інші. Серед найбільш значущих – безпека, універсалізм, традиції, конформність, влада. Як відзначають автори дослідження В. Магун і М. Руднєв, Україна значно випереджає інші країни за тими компонентами, де у фокусі – багатство і влада (остання теж асоціюється з можливістю збагачення), але аж ніяк не реалізацією власного самоствердження. Важливим фактором тут є невпевненість у завтрашньому дні уже не як ситуативне явище, а як діагноз [20].

Ми скористалися цією методикою і провели опитування серед педагогів ПТНЗ. Здійснений після цього аналіз показав, що в основному педагоги відмітили як пріори-тетні наступні цінності. Безпека виявилась серед найважливіших у 61,3% опитаних; для багатьох педагогів (84 %) на перші місця була винесена конформність, адже вона, на їх думку, може сприяти власній безпеці та певній стабільності. Цікаво, що майже третина називають владу серед найбільш важливих цінностей. Це показує ставлення до влади, як джерела матеріального благополуччя та безпеки. Очевидно, це результат спостереження наших громадян за діями владних структур країни. Як бачимо – ре-зультати близькі до тих, які показали респонденти проведеного міжнародного дослі-дження в Україні. Порівняльний аналіз, хоч він не може бути репрезентативним для всіх навчальних закладів ПТО і стосується лише наших респондентів, все ж дає змогу помітити певний збіг ціннісних орієнтацій з населенням України. Це – логічно, адже саме в такому середовищі перебувають наші педагоги та учнівська молодь, яка при-ходить навчатися. І хоч молоде покоління дещо відрізняється за своїми орієнтаціями від середньостатистичного українця, але впливу оточення зазнає значного.

Важливо відмітити такий факт. Ми зустрічалися з учнями, зокрема, членами уч-нівського самоврядування в декількох ПТНЗ. Методом фокус-групи нам вдалося вияснити, на які цінності орієнтуються вони. Тут ми помітили значні відмінності від результатів опитування педагогів, майстрів. На перші 5 місць вихованці вино-сять доброзичливість (збереження і підвищення благополуччя людей, з якими часто спілкуєшся), гедонізм (власне задоволення), досягнення (особистий успіх і його де-монстрація через досягнення і здібності), самостійність (незалежність в мисленні і прийняті рішень, творчість і пізнання) та стимуляцію (життя, насичене гострими відчуттями, новизною і складними завданнями). Звичайно, ми враховуємо недостат-ній життєвий досвід учнівської молоді, але вважаємо цілком позитивною тенденцію прихильності до європейських цінностей, внутрішньої самоповаги, прагнення до самостійності тощо. До речі, із 10 базових цінностей на останнє місце активісти учнівського колективу поставили владу, що цілком співпадає з вибором європейців. Це дає надію і свідчить про необхідність переорієнтації культурних цінностей у се-редовищі педагогів.

180


Отже, ми переконуємось у тому, що визначальною умовою створення справді куль-турно-освітнього середовища навчального закладу та формування культури педаго-гічного та учнівського колективів є рівень сформованості культури суспільства, а отже – наявність системи культурних цінностей, які відповідали б високим зразкам моралі, гуманним критеріям. Це враховувалось нами у процесі виявлення соціаль-но-культурних та педагогічних умов реалізації культурологічних засад управління ПТНЗ.

Ми спробували систематизувати організаційно-педагогічні умови, що забезпечу-ють ефективне впровадження культурологічного підходу до управління ПТНЗ:

• наявність достатніх діагностичних даних щодо стану культури освітнього сере-довища для аналізу і прийняття управлінських рішень;

• створення науково обґрунтованої концепції, чітко визначеної мети, які сприйма-ються переважною більшістю виконавців. Для цього необхідно забезпечити участь у створенні концепції (проекту, моделі) культурного розвитку ПТНЗ всіх суб’єктів управління. Передбачається, що активність суб’єктів такий же необхідний чинник, як і наявність фактору автономності, самостійності, децентралізації управління;

• готовність цих суб’єктів до взаємодії в умовах гуманності, демократії, свободи творчості. Це означає наявність у них достатнього рівня культури, зокрема – управ-лінської;

• бажання суб’єктів управління опанувати суть культурологічного підходу до осві-ти, постійно поповнювати базові культурологічні знання, що складають основу роз-витку культури навчального закладу;

• переконаність у тому, що реалізація наміченого проекту призведе до поліпшення якості діяльності навчального закладу, сприятиме особистісному культурному, про-фесійному зростанню учасників. Це створить базу для позитивної мотивації;

• здатність управлінців до культурологічного аналізу навчально-виховного проце-су, систематизації діяльності ПТНЗ, що дозволяє створити єдиний навчально-вихов-ний та дозвіллєвий культурний простір;

• відкритість до інноваційних технологій, здатність подолати синдром посткому-ністичного стереотипу, тоталітарного стилю управління;

• застосування сучасних методів управління, адекватних поставленій меті та прин-ципу культуровідповідності, створення умов для культурної взаємодії у навчально-ви-ховному процесі;

• моніторинг змін у культурно-освітньому середовищі, корекція подальших дій згідно з визначеними критеріями;

• авторитет керівників ПТНЗ, здатність бути не лише формальними лідерами.Важливою умовою забезпечення сучасних підходів до підготовки кваліфікованих

робітників є належна культура педагогів. Основною соціальною функцією навчальних закладів є прилучення молодих поколінь до культурних цінностей як сукупного ду-ховного досвіду людства. Це визнано на рівні наукової парадигми. Якість виконання цієї функції значною мірою обумовлюється рівнем культури педагогів. Не вирішеною залишається проблема формування у них педагогічної культури, професійно-культур-ної компетентності. Навіть у самому тлумаченні проблеми компетентнісного підходу

181

РОЗДІЛ 3

до підготовки фахівців здебільшого увага зосереджується на суто професійних, тех-нічних компетенціях. Разом з тим, наукова думка на міжнародному рівні чільне місце серед основних компетентностей відводить загальнокультурній, соціальній. Аналіз рівня культурологічної підготовки педагогічних кадрів у системі професійної освіти засвідчує наявність проблеми і необхідність її вирішення.

Процес входження в культуру є дуже складним, але необхідним для професійної підготовки. Культурний розвиток має забезпечуватись навчально-виховним процесом при підготовці до будь-якої професії. Особливо з огляду на тенденцію «технізації» суспільного життя. Але є професії, які вимагають особливої уваги до формування естетичної культури, культурологічної підготовки. До них належать професії, пов’я-зані з педагогічною діяльністю. Академік І. Зязюн стверджує, що глобальною метою освіти культурологічного типу є саме людина культури. Він розглядає її як втілення культурних начал – свободи, гуманності, творчості, даровитості, адаптивності [12, с. 34-35].

Проблема взаємозв’язку культури, як всезагального явища, і освіти, як одного з найважливіших каналів передачі та формування культурних надбань людства, є акту-альною для педагогічної науки. Однією з умов вирішення цієї проблеми є створення науково обґрунтованих теоретичних засад культурологічної складової фахової підго-товки майбутнього фахівця. Проблема культурологічної підготовки педагога знайшла своє відображення у наукових дослідженнях І. Зязюна, В. Радкевич, О. Рудницької, І. Зімньої, О. Шевнюк, З. Донець та ін. Серед сучасних концепцій змісту освіти чільне місце належить культурологічній концепції (С. Гончаренко, В. Краєвський, В. Кре-мень, Н. Крилова та ін.). Зміст освіти за цією концепцією розглядається як педаго-гічно адаптований соціальний досвід людства, адекватний людській культурі в усій її структурній повноті. Ця концепція орієнтує педагога на роботу по формуванню в учнів не лише знань, навичок професійного характеру, але і системи гуманних загаль-нолюдських цінностей. Отже, культурологічний підхід стає необхідним у контексті вирішення стратегічного завдання – гуманізації освітнього процесу.

Однією з найважливіших передумов успішної педагогічної діяльності у сучасних умовах є сформованість гуманної позиції викладача, вихователя. Цього можна досяг-ти, з одного боку, шляхом гуманізації та гуманітаризації змісту підготовки педагога. З іншого – гуманізації всього процесу, зокрема – середовища. Без культурологічно-го підходу здійснення цього завдання не можливе. Тільки високий рівень культури суб’єктів забезпечує культурну взаємодію з властивими їй цінностями – толерантні-стю, взаємоповагою, довірою до партнера тощо.

Культурологічна модель розвитку освіти знаходить своє визнання як провідної. Але слід зазначити, що навіть у педагогічній теорії культурологічна концепція ще не стала парадигмою. Що ж до педагогічної практики, то вона сповідується в основно-му на рівні ідей, окремих культурних запроваджень. Навіть особистісно-орієнтовані педагогічні технології достатньою мірою не забезпеченні культурологічними засада-ми. Разом з тим, було б неправомірним вважати, що культурологічний підхід є суто інноваційним. Адже принцип культуровідповідності освіти відомий ще з часів А. Дістервега (ХІХ ст.) «Будь-який стан культури данного народу є основа, базис, є дещо

182


дане і реальне, із якого розвивається наступний стан. Отже той ступінь культури, на якому ми знаходимося в даний час, вимагає, щоб ми діяли відповідно до нього, якщо тільки хочемо домогтися позитивних результатів» [7, с. 229].

Культурологічний аспект діяльності ми розглядаємо як певну позицію, погляд, під-хід керівників, педагогічних колективів навчальних закладів до здійснення основної місії – вирощування людини культури. Реалізується вона через принципи, способи організації культурного середовища, забезпечення умов для активної участі суб’єктів у культуротворчих процесах. Культурологічний аспект є, на наш погляд, базовим еле-ментом практично всіх складових системи підготовки педагогічних кадрів, пронизує її структуру та зміст, визначає спосіб життя колективу.

Культурологічний підхід поєднує дію принципів культуровідповідності і приро-довідповідності та в результаті дає можливість кожному суб’єкту на основі своїх природних здібностей активно реалізуватись у культуротворчому процесі. А отже – відбутися і як фахівцю. Комплексна проблема підготовки таких фахівців у системі ПТО тісно пов’язана з динамікою розвитку культури. Технократичний, вузько про-фесійний підхід збіднює культурологічні виміри, нівелює національні культурні цін-ності. Навіть сама назва важливої складової системи освіти – професійної включає в себе «технічної». Але ж, по-перше, не всі спеціальності, за якими готують у системі професійної освіти, мають пряме відношення до технічних галузей. По-друге, не заперечуючи необхідності спрямовувати навчально-виховний процес на підготовку кваліфікованого робітника з певної спеціальності, вважаємо правомірною вимогу забезпечити умови для розвитку його культури. Насамперед, культури загальної, яка створить підґрунтя для професійної культури.

До основних загальнофілософських понять культурної парадигми освіти слід від-нести поняття «культура», «цінність», «якість», «норма», «творчість». Без них не можна вибудувати систему цінностей педагогічного процесу підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. Між тим, потенційні можливості для розвитку загально-культурної компетентності учнів ПТНЗ досить широкі, але їх використання далеко не повне. Йдеться саме про компетентнісний рівень, а не набір знань та окремих умінь. Це стосується як змісту, методів, способів навчання та виховання, так і організації культурного середовища навчального закладу. Реалізація цих потенційних можливо-стей прямо пов’язана з професійно-культурним рівнем педагогів. Ефективній реалі-зації можливості формування професіонально-культурної компетентності як майбут-ніх, так і наявних інженерно-педагогічних працівників сприятиме культурологічний підхід. Ми тлумачимо його як принципову позицію щодо мети і змісту діяльності навчального закладу. Якщо домінують соціокультурні цінності, а відносини суб’єктів мають характер культурної взаємодії у культурно організованому середовищі, то мо-жемо говорити про наявність культурологічного підходу. Він передбачає не окремий вид (чи модель), а певну філософську основу всієї системи діяльності навчального закладу. Традиційним поки що залишається інформаційно-знанієвий підхід, який не забезпечує різнобічного культурного розвитку особистості. На думку української дослідниці у галузі культурології О. Шевнюк, культурологічний підхід визначає кон-текст сучасних принципів організації змісту навчання. Відповідно система навчання

183

РОЗДІЛ 3

має стати відтворенням ситуації зростання особистості в культурі і разом з культурою, повторенням культурогенезу на індивідуальному рівні [33].

На наш погляд, важливо визначитись, з яким багажем культурологічних знань, за-гальнокультурної компетентності вступили до вишу майбутні педагоги. Діагностичні дослідження, як правило, показують досить розмаїтий рівень – від самого елемен-тарного до активно культуротворчого. Це свідчить про те, що попри наявність вимог освітніх стандартів, середні навчальні заклади різною мірою забезпечують культур-ний розвиток вихованців. Проаналізувавши стан сформованості культури початкую-чих студентів, необхідно визначитись зі стратегією подальшої роботи з ними. Дуже ефективним, як показує досвід, є виявлення потенційних можливостей навчальних предметів для формування культурної компетентності. Це вимагає спільної роботи викладачів різних кафедр, здійснення міжпредметних зв’язків. Йдеться, насамперед, про ефективне використання предметів культурологічного циклу. Разом з тим, кожен навчальний предмет дає можливість формувати загальнокультурні знання та вміння. Варто лише творчо використовувати їх. Культурологічний аспект навчально-вихов-ного процесу вимагає цілісного підходу до формування особистості майбутнього фа-хівця. Тому логічним продовженням вирощування Людини Культури є позанавчальна робота, використання можливостей соціокультурної інфраструктури міста, регіону, країни в цілому. Це повною мірою стосується і працюючих педагогів. Як свідчать дані досліджень, рівень їх культурологічної обізнаності досить обмежений, а це негативно впливає на якість педагогічної роботи.

На нашу думку, турбуючись про культурологічну підготовку керівників навчальних закладів, варто було б і в системі післядипломної перепідготовки більше уваги при-діляти вивченню ідей, які могли б послугуватись розвитку культури особистості та суспільтства. Наприклад, ідеями М. Пирогова про доцільність використання багатств християнської культури для духовно-культурного виховання молоді, багатьма іншими справжніми перлинами філософсько-педагогічної спадщини. Гадаємо, що ці думки є дуже актуальними у сучасних умовах суспільного розвитку як у сфері політики, так і освітянській. На превеликий жаль, керівники навчальних закладів мало обізнані з цією історичною спадщиною, тож практично не послуговуються нею.

Важливого значення ми надаємо створенню освітньо-культурного середовища. Його наявність ми розглядаємо як високий рівень культури навчального закладу. Це багатомірне явище, яке включає систему елементів людського та предметного ото-чення, умов (інформаційно-освітніх, психолого-педагогічних, матеріально-технічних, знаково-символічних), що впливають на культурний розвиток суб’єктів навчального закладу і зазнають змін у результаті їх культуротворчої діяльності Це – конкретний соціальний простір, в якому вихованець активно включається в культурні зв’язки суспільства і де він набуває досвіду самостійної культурної діяльності. Таким чином, ми розглядаємо культурологічний підхід як метод і засіб пізнання, спосіб організації життєдіяльності навчального закладу. Результатом його реалізації можна вважати підготовку справді культурного спеціаліста, який вміє використовувати набуті куль-турологічні знання та вміння для успішної культурно-професійної самореалізації.

Розглянемо деякі шляхи та засоби реалізації культурологічного підходу у навчаль-них закладах ПТО.

184


Алгоритм запровадження культурологічного підходу до управління навчально-ви-ховним процесом передбачає етапи та методи, властиві будь-якому виду діяльності. Це – аналіз наявного стану, нормативно-правових аспектів, підготовка кадрів, ви-значення невикористаних потенційних можливостей змісту навчальних предметів, методичного забезпечення, посилення їх культурологічної спрямованості тощо. Ми спробували систематизувати зміст, методи та форми реалізації культурологічного підходу до управління, виходячи з теоретичних положень та результатів вивчення практики управлінської діяльності керівників ПТНЗ.

Таблиця 3.3Зміст, методи та форми реалізації культурологічного підходу до управління професійно-технічним навчальним закладом

Зміст Методи Форми

Ознайомлення керівників та колективу з суттю культуро-логічного підходу до органі-зації життєдіяльності ПТНЗ, особливостями управління навчально-виховним про-цесом в умовах культурної взаємодії

Аналіз стану до-слідження про-блеми, наявного практичного досвіду, актуалі-зація знань тощо

Самоосвіта, консультації з науковцями, одержання інформації та колективне обговорення питань: «Осво-єння культурних цінностей як сенс навчально-виховного процесу», «Людина Культу-ри – стратегічна мета освіти», « Чи потрібна культура сучас-ному робітникові?» (тематика орієнтовна)

Колективне прийняття ідеї культурологічного підходу, принципу культуровідповід-ності освіти

Переконання, генерація ідей, стимулювання

Обговорення з педагогами, учнями, батьками, громад-ськими структурами.Інтерактивні заняття, ство-рення банку ідей тощо

Діагностика стану реалізації культурологічного підходу у навчально-виховному проце-сі, рівня культури навчально-го закладу та наявності умов для забезпечення культурно-го розвитку суб’єктів.Виявлення потреб, інтересів суб’єктів, особливостей суб-культури та корпоративної культури

Діалог,аналіз, опиту-вання, тестуван-ня, експертні оцінки, спосте-реження

Аналіз документації, відві-дування уроків, позакласних заходів з культурологічних позицій, проведення учнів-ських творчих робіт та інші форми навчально-виховної діяльності

185

РОЗДІЛ 3

Підвищення культурологіч-ної підготовки педагогічного колективу

Просвітні

Організація постійно діючих семінарів з культурології, культурології освіти; занят-тя-тренінги

Визначення мети, завдань, технологій запровадження культурологічного підхо-ду (підвищення загальної культури педагогів, освітніх процесів, в цілому культури навчального закладу, культу-ри управління)

Проектні, про-грамно-цільові, моделювання

Створення культурних мо-делей розвитку, цільових програм посилення куль-турологічної спрямовано-сті діяльності навчального закладу, організації сприятли-вого культурного середовища тощо

Виявлення основних про-блем і потенційних можливо-стей навчальних дисциплін, різноманітних форм поза-класної роботи та соціокуль-турних можливостей регіону для формування загально-культурної компетенції учнів. Внесення необхідних змін до планів, навчальних програм

Аналіз норма-тивних доку-ментів з позицій культурологічно-го підходу, метод творчих груп,самоаналіз

Засідання методичних об’єд-нань (кафедр),Робота творчих груп.

Науково-дослідна робота Експеримент

Вироблення програми, вирі-шення організаційних питань (визначення кола дослідників, експериментальних та кон-трольних груп,підвищення науково-до-слідницької компетентності учасників дослідно-пошуко-вої роботи (семінари, май-стер-класи тощо)

Підведення підсумків на-уково-дослідної роботи, внесення необхідних змін до навчально-виховної докумен-тації, проектування

Аналіз резуль-татів

Створення підсумкових доку-ментів (аналітичної довідки, порівняльних характеристик, оновленої моделі тощо)

186


Звичайно, ці рекомендації носять орієнтовний характер. Важливо враховувати культурні традиції, особливості як національні, регіональні так і навчального закладу. Але сподіваємось, що вони допоможуть тим колективам, які усвідомлюють гостроту проблеми здійснення найважливішої соціальної функції освіти – вирощування куль-турної особистості.

Вважаємо правомірними висновки, яких дійшли деякі дослідники (В. Панасюк, В. Полонський), що визначати якість освіти необхідно через якість вихованості, осві-ченості випускника. Оцінювати її поза параметрами його культурного розвитку, як і виявити якість освіти поза культурологічними вимірами, не уявляється можливим. Культурологічний підхід до управління має забезпечити присутність у вирішенні проблем інноваційного розвитку освіти духовно-культурної складової. Важливість результату дослідження даної проблеми вбачаємо у тому, що культурологічна скла-дова має зайняти належне місце у системі управління якістю освіти. Управління на-вчальним закладом є різновидом соціального управління і йому притаманні характе-ристики, які є спільними для такого виду діяльності. Воно забезпечує збалансоване функціонування та розвиток керованого об’єкту. Важливо визначити орієнтири цього розвитку, стратегічні цілі. Поширена думка, що кращий стратег – це філософ, що володіє техніками стратегічного планування. Отже, ядром стратегії є її філософія. Автору імпонує тлумачення стратегічного управління освітою як сукупності рішень і дій щодо визначення пріоритетних напрямів розвитку. Така програма розвитку за-безпечує досягнення місії та цілей освіти. Коли йдеться про культурну стратегію освіти, то саме термін місія доречний у цьому контексті. Адже це загальна мета існування та призначення навчального закладу своєрідності, уніфікацією життя за чужими стандартами. Отже, сучасна освіта має враховувати ці тенденції і адекватно реагувати на них. Безсумнівно те, що сучасна людина має бути готовою до життя в багатокультурному середовищі.

Характерною ознакою нашого часу є ствердження ринкових відносин. Владно вступають вони і в сферу освіти. Говорячи про стратегію розвитку освіти, управління нею, ми все частіше оперуємо поняттями ринкової економіки. Це логічно з огляду на соціальний контекст. Але не можна перетворювати все суспільне життя у суцільний ринок. Культура і особливо такі її складові як етика, мораль, естетика часто вступають у протиріччя з прибутком, що є головною цінністю ринку. Існує думка соціологів, що в умовах ринкових відносин є лише два варіанти: зрозуміти суть і використати можливості або стати їх жертвою.

Доречно наголосити, що питання організаційної культури у дослідженнях вітчиз-няних, а особливо зарубіжних теоретиків управління, займають центральне місце і іноді синонімізуються з культурою управління в цілому (Ю. Палеха, В. Подлєсних, Е. Шейн та ін.). Організаційну культуру розглядають як ідеологію управління, ро-зуміючи під цим систему «…поглядів, ідей, пов’язаних з управлінням організацією, стратегією її розвитку, способами, методами досягнення цілей, з діловою етикою організації (тобто з моральними принципами, нормами, правилами організації…)» [25, с. 244].

Управлінська діяльність у будь-якій сфері включає такі компоненти: мотивацій-но-ціннісний; структурно-функціональний та операційно-технологічний. Кожен з

187

РОЗДІЛ 3

них необхідно розглядати у різних аспектах – педагогічному, культурологічному, психологічному, політичному, економічному. Що ж до освітянської галузі, то тут є свої особливості. Адже гуманістичний, демократичний виміри освіти з необхідністю передбачають високий рівень її культури. Такою вона може бути лише за умови подо-лання розриву між освітою і культурою, реальною зміною технократичної (знанієво-центриської) парадигми на культурологічну, зорієнтовану на плекання культурної лю-дини. Цієї думки дотримуються сучасні дослідники С. Гончаренко, Е. Загвязинська, А. Запєсоцький, В. Зінченко, В. Кремень, Н. Крилова, В. Панов, В. Пассов, О. Савченко, В. Ясвін та ін. Це – логічно у контексті сучасних змін у глобалізованому світі.

Спрямованість сучасного суспільства на культурний розвиток людини, її духо-вності дедалі більше стає пріоритетним напрямом розвитку світової цивілізації. Орі-єнтація на особистість та її розвиток є також домінантою сучасної освіти. Отже, можна стверджувати, що цілі сучасного суспільства співпадають із стратегічними цілями освіти. Ця спільна мета може бути сформульована як досягнення такого рів-ня культурного розвитку окремої особистості і суспільства в цілому, який відпові-дає стратегічним напрямам розвитку. Звернення до культури, як до основи освіти, відкриває перспективу, можливість іншого філософського, культурно-історичного, науково-педагогічного обґрунтування навчально-виховної діяльності у кожній ланці системи освіти. Нагадаємо, що власне семантика цього слова (лат. cultura) означає обробку, виховання, освіту, розвиток. Узагальнюючи, дослідники сходяться на тому, що культура – це процес і результат духовного виробництва як системи по створенню, збереженню, розповсюдженню та освоєнню духовних та матеріальних цінностей, норм, знань, значень та символів. У лоні культури народжуються ідеї, норми, зна-чення і цілі, якими керується суспільство у всіх сферах діяльності. Вимагає значних зусиль процес засвоєння та оновлення культурних цінностей, адаптація їх до нових умов буття. Саме система освіти являє собою ланку, що зв’язує різні періоди та рів-ні культури. Через процес соціалізації відбувається входження в культуру соціуму, становлення культури.

Між тим, з огляду на результати теоретичних та фактологічних досліджень, можемо стверджувати, що рівень культури суб’єктів освіти є одним з найбільш інтегрованих показників її якості. Попри всю різноманітність модернізації освіти, зокрема – професійної, головним об’єктом є її якість. Отже, управління освітою – це, насамперед, управління процесом розвитку, спрямованим на забезпечення ви-сокої якості, виконання широких соціальних і власне освітніх функцій. Складність у тому, що останні весь час наповнюються новим змістом, як того вимагає контекст суспільного розвитку. Наприклад, професійна освіта має прямий зв’язок, а значить і суттєвий вплив на економічну сферу, що характеризується кардинальними змі-нами у процесі становлення ринкових відносин. Але це не виключає, а, навпаки, зумовлює її соціокультурну функцію. Адже в основі прогресу завжди є культура у її широкому значенні.

Основу культури навчального закладу, як цілісне явище, складає, насамперед, си-стема цінностей. які мають бути зрозумілими, доступними і сповідуваними всіма чле-нами колективу. Необхідно усвідомити, що культура не абстрактне поняття, а важлива умова успіху. Один із сучасних дослідників проблем філософії, яка є методологічною

188


базою культурології освіти, Ф. Михайлов (РФ) на основі філософсько-історичного аналізу фактів із практики управлінської діяльності успішних бізнесменів дійшов висновку, що тільки там можливе істинно інтенсивне промислове виробництво, де в управлінні володарює не сила влади, а сила розуму, характеру, наукових знань і професіональної майстерності. І додає, узагальнюючи – сила особистої загальної культури управлінців [21].

Ми дотримуємося точки зору, що управлінська культура є специфічним виявом загальної культури керівника. У будь-якому випадку, загальна культура керівника є основою його управлінської культури, хоч остання не обмежується нею. Адже справжня висока культура управлінця – це сплав знань, інтелектуальних здібностей, етико-моральних якостей тощо. Ми додаємо до цих якостей здатність здіснювати культурологічний підхід до управління.

Культурологічний підхід стає необхідним у контексті вирішення стратегічного завдання – гуманізації освітнього процесу. Адже результати ряду досліджень засвід-чують, що в нашій системі освіти, практично в усіх її ланках, продовжує існувати авто-ритарний стиль взаємин. Це негативно позначається на характері взаємодії між суб’єк-тами педагогічної системи. Тому одним з пріоритетних завдань модернізації освіти є підготовка педагогів до діяльності з позицій гуманізму. Постійний розвиток, інноваційні зміни мають відбуватися у контексті соціокультурних процесів, відповідати потребам сучасного культурного розвитку суспільства. Методологічну основу цих перетворень має забезпечити реалізація принципів природовідповідності та культуровідповідності освіти. Автор цих фундаментальних принципів А. Дістервег мав на увазі не тільки співмірність змісту освіти і виховання з досягненнями культури у її загальнофілософ-ському значенні, але й створення такого середовища, яке спонукає вихованця обирати істинно культурні цінності, зразки поведінки. Лише за цієї умови можна кардинально змінити відносини між основними суб’єктами освітнього процесу – вчителем і учнем, майстром та майбутнім робітником, керівником та іншими суб’єктами управління.

Культурологічний підхід поєднує дію названих принципів і в результаті дає можли-вість кожному суб’єкту на основі своїх природних здібностей активно реалізуватись у культуротворчому процесі. А отже – відбутися і як фахівцю. Комплексна проблема підготовки фахівців у системі ПТО тісно пов’язана з динамікою розвитку культури. Технократичний, вузько професійний підхід збіднює культурологічні виміри, нівелює національні культурні цінності [2].

Таким чином, центральною науково-теоретичною ідеєю, що лежить в основі культурологічних засад управлінської діяльності є визнання її явищем культури і, відповідно, сповідування імперативного принципу культуровідповідності освіти, зо-крема – управління нею як загальної функції організованих систем, що спрямована на забезпечення взаємодії і розвитку її елементів. Дія цього імперативного принципу, навіть на рівні закономірності, яскраво спостерігається в сфері освіти.

Ми виходимо з того, що предметом культурології є ціннісно-смисловий аспект культури. Управлінню, як феномену та певній формі культури, властиві три типи вимірів – когнітивний, ціннісний і регулятивний. Саме під таким кутом зору ми роз-глядаємо культурологічну складову управлінської діяльності. Центральне місце від-водимо системі цінностей. На думку дослідників у галузі культурології освіти, зміни

189

РОЗДІЛ 3

у базових цінностях суспільства змушують педагогів усвідомлювати нові культурні цінності і в освіті. Саме вони можуть стати основою перетворень в культурно-освіт-ньому просторі. Одним з таких напрямів є необхідність лібералізації, а, якщо шир-ше, то гуманізації освіти. Ці процеси можуть відбуватись лише в умовах наявності культурного середовища навчального закладу. Без цього не можливий культурний розвиток, реалізація прав і потреб особистостей, що перебувають у цьому середовищі. Якщо керівникові навчального закладу вдається вплинути на формування сучасної, адекватної суспільним потребам системи цінностей і вони стають значущими для багатьох суб’єктів взаємодії у сфері освіти, складається простір культури. В ньому існує вірогідність перетворення тих, що знаходяться у цьому просторі, в активних носіїв смислів діяльності. Н.Крилова, одна з відомих російських дослідників, виділяє три основні принципи культурології освіти – культуровідповідність, продуктивність та мультикультурність [17, с. 34 – 35].

Їх реалізація у сфері освіти сприяє забезпеченню культурного смислу існування цього суспільного інституту. Щодо управління, то саме рівень його культури допомагає ство-рювати сучасні культурно-освітні моделі, форми та норми, забезпечує їх ефективність.

Звернімо увагу, що управлінська діяльність в галузі освіти органічно пов’язана з усіма основними підсистемами культури – матеріальною, духовною і художньою. Вони є результатом трьох основних форм людської діяльності: матеріально-практич-ної, духовно-теоретичної та практично-духовної (художньої). Якщо звернутися до культурологічних вимірів управлінської діяльності керівника навчального закладу, то можемо переконатися, що всі названі сфери культури виявляються у змісті, спо-собах та результатах. Значну питому вагу в змісті управлінської діяльності керівника навчального закладу посідає навчально-виховний процес.

Форми і методи навчання, стиль взаємодії учнів та викладачів, майстрів вироб-ничого навчання, вихователів мають значну потенційну можливість «культуризації» процесу підготовки робітничих кадрів. Без врахування цього розвиток особистості в системі ПТО дуже проблематичний. Як показує експериментальна робота, ефективній реалізації можливості формування професіонально-культурної компетентності май-бутніх робітників сприяє культурологічний підхід до навчально-виховного процесу. В чому його суть?

Поняття «підхід» ми тлумачимо як принципову позицію щодо мети і змісту ді-яльності навчального закладу. Якщо у ньому домінують соціокультурні цінності, а відносини суб’єктів мають характер культурної взаємодії у культурно організованому середовищі, то можемо говорити про наявність культурологічного підходу. Він перед-бачає не окремий вид (чи модель), а певну філософську основу всієї системи діяльно-сті навчального закладу. Традиційним поки що залишається інформаційно-знанієвий підхід, який не забезпечує різнобічного культурного розвитку особистості. Культуро-логічний підхід визначає контекст сучасних принципів організації змісту навчання. Відповідно система навчання має стати відтворенням ситуації зростання особистості в культурі і разом з культурою, повторенням культурогенезу на індивідуальному рівні.

Культурологічний підхід до навчально-виховного процесу означає:1. Вся діяльність навчального закладу розглядається у контексті культури і спрямо-

вується на формування Людини культури як стратегічної мети педагогічного процесу.

190


2. Зміст кожної навчальної дисципліни аналізується з метою ефективного викори-стання не лише для формування знань, але й визначення потенційних можливостей загальнокультурної підготовки тих, хто навчається. Зокрема, формування культури пізнавальної діяльності, мислення, етичних норм тощо.

3. Спрямованість на постійне підвищення педагогічної культури, майстерності вчителів, майстрів виробничого навчання у використанні таких методів навчання і виховання, способів організації навчально-виховного процесу, які дозволяють як-найповніше реалізувати їх соціокультурні функції. Так, наприклад, використання діалогових методик дозволяє налагодити культурну взаємодію суб’єктів педагогічного процесу. Її результатом стає формування вміння самореалізуватись, здатності толе-рантного ставлення, поваги до інакомислячих і навичок пошуку компромісу у межах гуманістичного правового поля.

4. Послідовну націленість на формування культурного середовища навчального закладу. Залучення до його формування всіх членів колективу (учнів, вчителів, бать-ків, обслуговуючого персоналу тощо).

5. Використання набутих та творення нових традицій. Вони мають вивірятись критеріями сучасного розвитку культури, а отже – і педагогічної науки.

Культурологічний підхід, за умови його якісної реалізації, допомагає виявити соціокультурні проблеми, практично вирішувати їх на основі ідей і принципів, що відповідають сучасній культурі, і ставити нові питання, що дозволяють переосмис-лювати педагогіку. Саме такий підхід, осередком якого є культурологічні знання, дає можливість опануванню смислового простору культури, взаємозв’язку національної і інших культур.

Характерною ознакою сучасного суспільства є перехід до інформаційних техноло-гій, що значно змінює характер передачі соціокультурного досвіду людства молодим поколінням. Попри завдання долучити вихованців до цих технологій, допомогти їм включитися у світовий інформаційний простір, необхідно сформувати переконання у тому, що основним чинником прогресу завжди буде людина – освічена, з інно-ваційним, творчим мисленням, врешті-решт – культурна особистість. Як свідчить дослідження, у значної частини учнів, студентів не сформовані стійкі потреби у засвоєнні культурних норм, традицій, уміння жити за гуманними законами краси, духовності. Спостерігається тенденція до надання переваг прагматичному, спожи-вацькому способу життя, його економічному виміру. Вплив економічних, ринкових відносин досить суттєвий. Іноді це надміру „комерціоналізує» освітнє середовище, що і призводить до згаданих результатів. Тут необхідно знаходити розумний баланс у ціннісних орієнтирах на особистість духовну і так звану економічну, прагматичну. Освітнє середовище у поєднанні його дидактичних та виховних можливостей має високу потенційну здатність впливу на гармонізацію цих важливих сфер людського буття – красивого і корисного.

Не секрет, що наявна і така суперечність. З одного боку – майже не обмежені тех-нічні можливості, які можуть задовольнити будь-які потреби особистості, з іншого – нерозвиненість естетичних, духовних потреб, низький рівень інформаційної культу-ри. Тим більше, що інформаційні послуги все частіше індивідуалізуються. Звідси – як ніколи раніше, перед навчальним закладом постає завдання допомогти учням (та й

191

РОЗДІЛ 3

учителям) сформувати загальнокультурну компетентність, такі її складові як інфор-маційну культуру, здатність орієнтуватися у сучасному мистецтві, полікультурних процесах все більш глобалізованого світу. Ці та інші актуальні проблеми управління навчально-виховним процесом вимагають достатньої культурологічної підготовки керівників освітніх установ, високого рівня культури управління.

Поки що маємо констатувати, що відсутність належної культури керівників нега-тивно позначається на ефективності управлінської діяльності. Як вже було відмічено, початком успішної реалізації культурологічного підходу не лише до управлінської ді-яльності, але й до власної життєтворчості має, на наш погляд, стати глибоке усвідом-лення необхідності бути, насамперед, культурною людиною у сучасному тлумаченні цього визначення. Розуміння того, що справжнім лідером, авторитетним керівником сьогодні не може стати людина з обмеженими культурними інтересами, низькою світоглядною культурою. Необхідне усвідомлення того, що статус культурної людини відкриває шлях до осягнення сенсу буття, творчої самореалізації, кар’єрного зросту у професійній сфері і врешті, можливості бути щасливим, а отже – успішним у цьому житті. Без такої внутрішньої мотивації навряд чи можливе прагнення до осягнення складного але захоплюючого світу Культури. При цьому не заперечується значення так званої «зовнішньої» мотивації. Йдеться про належну об’єктивну оцінку рівня культури керівника з боку держави і відповідне матеріальне та моральне заохочен-ня, затребуваність справді культурних менеджерів у суспільстві. Щодо ставлення найближчого оточення, то вони дуже відчувають рівень культурності керівника і належно оцінюють його, відповідаючи шаною та визнанням лідерства не лише на формальному рівні. Особливо помітним це стає в умовах децентралізації управління, коли керівник має забезпечити певну автономність та самостійність життєдіяльності колективу, разом з тим підвищуючи планку відповідальності. Для цього необхідно формувати здатність до критичного аналізу власних дій, оцінки впливів зовнішньо-го середовища. Йдеться про громадянську культуру, соціальну компетентність, що сприяє розвитку імунітету до маніпулювання свідомістю як з боку політиків, так і жадібних до необмеженої влади чиновників. Названі соціальні якості мають безпо-середнє відношення до управлінської культури.

Отже, підсумовуючи раніше викладене, у широкому значенні ми розглядаємо управлінську культуру як :

• високий рівень особистісної (загальної) культури суб’єкта управління;• сформовану систему знань,цінностей, норм, принципів, ідей, які формують стиль

(зразок) поведінки управлінця, насамперед, щодо спільної взаємодії з об’єктами та іншими суб’єктами управління;

• достатнє володіння теорією управління, сучасними досягненнями науки та прак-тики у галузі управлінської діяльності; адекватними способами їх реалізації в умовах демократизації та децентралізації управління.

• наявність культурних традицій, які активно використовуються як у окремому навчальному закладі, так і впливають на рівень корпоративної культури;

• рівень організації управління, забезпечення матеріально-технічних умов.З огляду на значимість оволодіння педагогами культурологічними знаннями та

вміннями ми розробили «Програму з основ культурології освіти» (Додаток В). У про-

192


понованій програмі передбачено 26 навчальних годин, протягом яких йде інтенсивне освоєння скороченого курсу. Він містить вступ до загальної культурології та основні теми культурології освіти. Завдання цього курсу полягають у тому, щоб:

• ознайомити слухачів з культурологічними основами освітнього процесу;• викликати інтерес до самостійного вивчення культурології, зокрема культурології

освіти;• сприяти формуванню мотивації та вміння ефективно використовувати можли-

вості навчальних дисциплін як культурологічного циклу, так і інших для розвитку культурної компетентності учнів.

Програму можна адаптувати як для колективних, так і індивідуальних (самоосвіт-ніх) форм навчання управлінців та викладачів.

Навчальний план ми пропонуємо такий (табл. 3.4.):Таблиця 3.4

Навчальний план№

теми Назва теми Кількість годин Пропоновані форми

1 2 3 4

1. Культура як суспільне явище і пред-мет культурології 4

Лекція (2 год.),семінарськезаняття (2 год.)

2. Основні поняття та проблеми культу-рології освіти 2

Лекція;Виконання слухачамитестових завдань

3. Культурна парадигма освіти і її базо-ві складові. 4

Лекція (2 год.);Дискусія (вільне обгово-рення (2 год).

4. Якість виховання і навчання з куль-турологічних позицій 4

Консультації фахівця;Засідання методичних об’єднань, науково-методичних кафедр

5.Психолого-педагогічні закономір-ності та особливості культурного розвитку сучасних дітей

2 Лекція

6. Культурні моделі сучасних навчаль-них закладів. Культура ПТНЗ. 4

Лекція;Відвідування тавивчення досвіду навчальних закладів культурологічного спря-мування

7. Культура управлінської діяльності 2 Семінар

8. Культура як фактор успіху особисто-сті у сучасному суспільстві 4 Круглий стіл (2)

Діалог з учнями

193

РОЗДІЛ 3

У результаті проведеного дослідження за темою «Культурологічні засади управ-лінської діяльності керівника професійно-технічного навчального закладу», уста-новлено:

• проблема культурологічного аспекту управлінської діяльності керівників ПТНЗ є малодослідженою. Разом з тим, актуальність проблеми взаємозв’язку культури і освіти, необхідність посилення культуротворчої функції освіти не викликає сумніву. Принцип культуровідповідності передбачає не тільки співмірність змісту освіти і ви-ховання з досягненнями культури, але й відповідного рівня управління цим процесом. Це – вагомий аргумент актуальності проведеного дослідження;

• з’ясовано, що у діяльності керівників ПТНЗ переважає менеджерський аспект, пов’язаний з функціями планування, організації та контролю за вирішенням поточних завдань навчально-виховного процесу.

Тому серед цілей, які ставилися нами – привернути увагу та переконати у не-обхідності посилення культурологічного підходу до управлінської діяльності, фор-мування культури управління як чинників ефективності управління в умовах його децентралізації. З цією метою нами створено та експериментально перевірено модель культурологічних засад управлінської діяльності керівників ПТНЗ. З метою забезпе-чення якісної та результативної децентралізації управління професійною освітою та навчанням необхідно докорінно модернізувати зміст та засоби підготовки резерву та перепідготовки управлінських кадрів ПТО. Центральне місце має посідати орієнтація на формування загальної, організаційної та управлінської культури, уміння спря-мувати колектив на створення спільної системи цінностей, що відповідає потребам особистості та суспільства у контексті його культурної динаміки.

Ми вважаємо, що рівень культури суб’єктів освіти є одним з найбільш інтегрова-них показників якості і дієвим фактором її сталого розвитку.

Попри всю різноманітність модернізації професійної освіти, якою опікуються різні рівні управлінців, головним об’єктом є її якість. Отже, управління професійною осві-тою – це, насамперед, управління процесом розвитку, спрямованого на забезпечення високої якості. Управління має забезпечити виконання соціальних і освітніх функцій. Складність у тому, що вони весь час наповнюються новим змістом, як того вимагає контекст суспільного розвитку. Як відомо, професійна освіта має прямий зв’язок з економікою, підприємництвом, а значить якість її суттєво впливає на ці ключові сфе-ри ринкових відносин. Але це не виключає, а, навпаки, зумовлює її соціокультурну функцію. Адже в основі прогресу завжди є культура у її широкому значенні.

Вважаємо необхідним акцентувати на тому, що соціокультурна місія ПТО полягає у забезпеченні економічної галузі та сфери послуг висококваліфікованими робітни-чими кадрами, які відповідають сучасним вимогам розвитку культури. Йдеться про культуру громадянську, економічну, правову, естетичну тощо. Сформувати її можливо лише за наявності у діяльності навчального закладу культурологічного підходу. Суть його полягає у тому, що освіта розглядається у контексті культури як багатовимірного явища, а тому не зводиться до навчання, засвоєння знань. Звідси – необхідність куль-турологічного підходу до визначення мети освіти, а значить і оцінювання результату.

194


Оскільки керівники закладів освіти визначають мету та оцінюють якість освіти як співвідношення мети і результату, необхідною умовою є вміння управлінців ці ре-зультати спрогнозувати, оцінити і спрямувати на подальший розвиток. Результатом такого розвитку завжди має бути новий рівень культури навчального закладу.

Зміни в культурі лише тоді і відбуваються, коли люди усвідомлюють: старі спо-соби вирішення проблем уже не є ефективними. Ця соціальна закономірність пов-ною мірою стосується управління професійною освітою і навчанням, адже надмірно централізований, авторитарний характер вступив у суперечність з демократизацією суспільного життя, інтересами регіонів, громадських утворень. Це стало однією з причин занепаду ПТО в Україні.

У процесі реформування ПТО необхідно провести системну та послідовну децен-тралізацію управління, попередньо розробивши на науковій основі, з врахуванням результатів експерименту, стратегію. Вона може включати такі напрями:

• узгодження та синхронізацію процесу децентралізації управління ПТО з загаль-нодержавною політикою створення громадсько-державного управління в регіонах, забезпечення нормативної бази та дієвих механізмів контролю за його здійсненням;

• всіма доступними державі та громадам засобами пропагувати необхідність роз-витку ланки професійної освіти як важливого фактору виходу з економічної кризи та виживання суспільства у ринкових умовах;

• кардинально поліпшити (як за змістом, так і формами, засобами) підготовку та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів для системи ПТО, використовуючи світовий досвід, але не відкидаючи набутих власних культурних традицій та вітчиз-няного досвіду;

• створити умови для забезпечення кардинального зростання престижності у су-спільстві професійної освіти, робітничих професій та педагогів, майстрів, виховате-лів, які працюють у цій сфері.

3.6. Управління навчальним закладом на культурологічних засадахБезпосередньою метою нашого дослідження є наукове обґрунтування культуро-

логічних засад управлінської діяльності керівників навчальних закладів, які ми роз-глядаємо як:

• сукупність науково-теоретичних ідей, концепцій, що базуються на закономірнос-тях, принципах як загальної культурології, так і культурології освіти та педагогіки;

• культурологічний підхід до видів, функцій, змісту та методів управлінської ді-яльності;

• спрямованість діяльності керівника ПТНЗ на підвищення культури управлін-ня, створення умов для культурного розвитку та взаємодії як членів колективу, так і культури навчального закладу в усіх його структурних елементах – духовних та матеріальних.

Термін «засади» ми розуміємо як основу, головні положення, принципи, на які спи-раємося при визначенні суті культурологічного підходу до управлінської діяльності. Насамперед, на філософське розуміння проблеми взаємодії освіти і культури. Цен-тральною науково-теоретичною ідеєю, що лежить в основі культурологічних засад

195

РОЗДІЛ 3

управлінської діяльності є визнання її явищем культури і, відповідно, сповідування імперативного принципу культуровідповідності освіти, зокрема – управління нею як загальної функції організованих систем, що спрямована на забезпечення взаємодії і розвитку її елементів. Дія цього імперативного принципу, навіть на рівні закономір-ності, має особливо яскраво виявлятися в сфері освіти. Філософська інтерпретація взаємодії освіти і культури полягає в тому, щоб усвідомити процес становлення і розвитку здатності людини опановувати світ (перетворювати його із зовнішнього для людини у внутрішній зміст освіченості і культури) через мову, систему освіти, науку, тобто через усвідомлення всезагального.

У процесі вивчення та моделювання культурологічних засад управлінської ді-яльності керівника ПТНЗ ми послуговувались такими принципами: гуманізації та демократизації, соціально-культурної значимості культурологічної складової управ-лінської діяльності; особистісної спрямованості; саморозвитку; діалогічності; опти-мізації; децентралізації управління.

Попри те, що ПТО найбільш інтегрована в економіку і підготовка кваліфікованих робітників є важливим ресурсом її розвитку, наважимось стверджувати, що економіка, виробництво матеріальних благ не можуть бути найвищою цінністю і, тим більше, сенсом життя суспільства. Адже задоволення матеріальних потреб, прагнення «си-того» життя, накопичення грошей тощо – це лише перші, найнижчі щаблі у піраміді потреб А. Маслоу. Саме потреби визначають вектор руху. Якщо вони обмежуються рівнем нижніх щаблів піраміди, мають «приземлений», прагматичний характер, то прагнення досягти чогось більшого, значущого буде послабленим. Або ж матиме ха-рактер прожектів, не підкріплених цілеспрямованою дією. Про це свідчать численні дослідження у сфері гуманітарних наук. Результати нашого дослідження підтвер-джують: чим нижчий рівень культури педагога, керівника навчального закладу, тим слабше виявляється потреба у її розвитку.

Значення культури для всебічного розуміння розвитку й поведінки людини, соці-альних груп, суспільств не заперечується жодною з наук. Культура є основою і вод-ночас результатом, вона визначає лінію поведінки, обмежуючи її певними рамками [27, с. 22 ].

На жаль, педагогіка в Україні поки що не дуже переконлива у своїх аргументах щодо ролі культурного фактора у навчанні та вихованні. Це одна з причин недооцінки названого фактора у практичній, прикладній педагогіці.

Вітальні потреби як у значної частини педагогів, так і в учнівської молоді у системі освіти в цілому та професійно-технічній зокрема, вийшли на перші місця у ієрархії життєвих цінностей [3, с. 31– 33].

Оскільки мотивація вибору професії теж в основному пов’язана з рівнем опла-ти праці, то це вже ознака формування такого суспільного явища, як споживацтво. Для нього характерним є панівна роль споживацьких благ в якості вищих цінностей. Зрозуміло, жити в бідності, омежувати себе у задоволенні матеріальних і духовних потреб, принизливо для людини-особистості. За таких умов люди думають про еле-ментарне виживання й за певну матеріальну винагороду ладні поступатися своїми життєвими принципами, зраджувати мрії. А це вже ознака моральної деградації, що

196


й спостерігається у нашому суспільстві. Свідомістю таких громадян легше маніпулю-вати. Маніпуляція ж – це спосіб соціального управління, суттю якого є завуальований вплив на масову свідомість і поведінку людей з метою спонукати їх до дій (або до бездіяльності) в інтересах певних соціальних сил – партій, кланів тощо.

Навіть мріяти про справжні культурні цінності – красу, добро, порядність, честь, свободу, молоді люди не наважуються. Про це учні ПТО відверто говорили під час бесіди з ними. Ми ж, педагоги, намагаємось допомогти освоїти професію, вчимо як бути успішним у бізнесі тощо. По-суті, вчимо виживати. А відтак, як писав О. До-вженко, де вчать виживати, не навчать перемагати. При цьому не маємо ні часу, ні вміння, та й часто – бажання виростити особистість з почуттям власної гідності, освічену, зі сформованою власною моральною позицією. Саме система освіти являє собою ланку, що зв’язує різні періоди та рівні культури. Зневажання цією важливою соціальною місією освіти, безперечно, завдає непоправної шкоди суспільному про-гресові. На наше тверде переконання, культура має стати метою, основним засобом та результатом освіти.

У процесі виявлення культурологічних засад управлінської діяльності ми спира-ємося на наявну як в теорії, так і практиці взаємодію культурології і педагогіки. Про це йшлося у попередніх параграфах. На превеликий жаль в українській гуманітарній теорії названі напрями не зайняли належного місця і тому маємо констатувати лише стартовий їх рівень.

І це є дуже суттєвим для педагогіки, зокрема – професійної. Навіть якщо визнати, що соціокультурна місія ПТО полягає у забезпеченні економічної галузі та сфери послуг висококваліфікованими робітничими кадрами, вони мають відповідати сучас-ним вимогам розвитку культури. Йдеться про культуру професійну, громадянську, економічну, правову, естетичну тощо. Сформувати її можливо лише за наявності у діяльності навчального закладу культурологічного підходу.

Побудова сучасної моделі управління навчальним закладом вимагає виявити де-термінанти, орієнтуючись на які, керівники могли б приймати відповідні рішення. Безумовно, основною детермінантою управління є культура як форма і спосіб буття. За такого підходу суб’єкти управління виконують місію не лише носіїв, але і творців культури. Отже модель управління має інтегрувати соціально-культурні виміри.

Як вважає дослідник О. Морозова, при цьому виникають дві взаємопов’язані проблеми; перша полягає в концептуальному осмисленні управління як феномену культури і друга – процедурна, що вимагає рефлексивно-методологічного аналізу управлінської діяльності, виділення її основного принципу, що конкретизується в культурних імперативах, установках і правилах [22].

У попередніх текстах ми детально розглядали названі проблеми, зокрема – куль-турологічний підхід як імператив управління навчальним закладом. У результаті до-слідження дійшли висновку, що має існувати ідейно-смислове ядро управлінської діяльності. І воно знаходиться в площині культури та впливає на всі складові та функції управління.

Культурологічна спрямованість освіти – явище об’єктивне. Адже її основна со-ціальна функція – введення людини у світ культури. Якщо йдеться про дитину, то

197

РОЗДІЛ 3

скоріше це педагогічний супровід її у цей світ. Осягнути його вихованці можуть лише через пізнавальну діяльність, різноманітні способи духовно-практичного освоєння світу. Система цінностей, що складає сенс людського життя, не може бути повноцін-ною, якщо вона є результатом лише засвоєння знань. Духовність є утворенням значно складнішим. Це воля і знання одночасно. Російський філософ І. Ільїн писав про те, що існує думка, ніби люди можуть прожити життя без віри, а освіта – несумісна з вірою. Він вважав це фатальним непорозумінням, помилкою. «Є певний духовний закон, який володіє людським життям; згідно цього закону людина сама стає подібною тому, у що вона вірить… Жити на світі – означає вибирати і прагнути; хто вибирає і прагне, той служить певній цінності, в яку він вірить… віра завжди залишається первинною силою людського життя…» [13, с. 135–137]. Зневірене суспільство породжує явище аномії. Це такий стан, для якого характерна відсутність загальноприйнятих ціннос-тей і норм як універсальних регуляторів соціальної поведінки людей. За таких умов особливо складно здійснювати навчально-виховний процес, управляти ним.

Проголошена демократизація суспільства – поки що лише декларація про наміри. Бо ця ідея має стати частиною національної ідеї, яку б усвідомили всі верстви. Без культури демократія перетворюється в охлократію. Формування такої культури – одна з центральних місій освіти. А отже створення певного взірцю (моделі) демократичних відносин покладено на неї.

Батишев С. наголошував на тому, що ПТО має бути мобільною, адекватно ре-агувати на соціальні зміни та потреби. Децентралізація управління ПТО – один із напрямів модернізації системи. Цей процес вже розпочався, але турбує те, що його часто зводять до передачі певних владних повноважень фінансових ресурсів тощо.

Лабораторія управління ПТО, досліджуючи педагогічні засади децентралізації управління, включила такий напрям, як культурологічний аспект управлінської ді-яльності. Вже перші результати аналізу фактологічних даних показали, що культу-рологічна складова управлінської діяльності дуже слабо розвинена. Про це йшлося у попередньому тексті.

Культурологічна складова – не окремий самостійний компонент, а є, на наш по-гляд, базовим елементом практично всіх складових системи управлінської діяльності, пронизує її структуру та зміст, визначає спосіб життя колективу. Ця універсальна складова входить і до кожного з різновидів управлінської культури.

Основу культури навчального закладу, як цілісне явище, складає, насамперед, си-стема цінностей. які мають бути зрозумілими, доступними і сповідуваними всіма членами колективу. Необхідно усвідомити, що культура не абстрактне поняття, а важлива умова успіху. Виходячи з цих концептуальних підходів, ми визначали орі-єнтири та створювали методичні рекомендації для управлінців системи професійної освіти. У концентрованому вигляді сформулював ці вимоги Ю. Палеха: «Сучасний керівник, незалежно від напряму його діяльності, повинен не лише теоретично, а й практично орієнтуватися в питаннях загальної та прикладної культурології, соціоло-гії, психології і педагогіки, в процедурах прийняття управлінського рішення, мати тонкий смак, почуття гармонії, стилю, бути ерудованим, знати основи організаційної та управлінської культури, закони організаційної поведінки» [24, С. 8].

198


Керівники закладів освіти, як показав діагностичний етап дослідження, не усві-домлюють значення культурологічної освіченості, того факту, що знання культуро-логії як теоретичної дисципліни дає кожному педагогові можливість реалізувати їх в практичній навчально-виховній діяльності, бо освіта і є тією сферою, де людина долучається до культури. Щодо керівника навчального закладу, то культурологія до-поможе усвідомити суть соціальних явищ, взаємодії у колективі саме в культурному полі. Культурологічний аналіз навчально-виховного процесу, управлінської діяльно-сті дає можливість намічати стратегію розвитку професійної освіти як культурного явища, а не лише виконавця замовлень роботодавця.

Як масове явище – атмосфера ПТНЗ буквально просякнута духом таких понять як професіоналізм, кваліфікація, конкуренція і ін. економічними категоріями. Але не духом культури, без якої всі перераховані якості просто не можуть бути досягнуті.

Обмежене розуміння культури навчального закладу як оформлення приміщення, художня самодіяльність, зрідка екскурсії до театру чи музею. Перегляньте уважно документацію ПТНЗ і ви переконаєтесь, що навіть слова культура, культурний тощо вживаються вкрай рідко, або ж і зовсім відсутні.

Отже, нам необхідно вчитись культурі демократії, здійснювати демократизацію у галузі ПТО і за таких умов ми можемо і децентралізацію зробити ефективною.

За твердженням П. Сорокіна «Саме цінність служить основою і фундаментом всякої культури» [29, с. 429]. Сама педагогіка – це наука про систему передачі культур-ного досвіду, зразків, норм і цінностей. Отже, є витвором культури і від присутності культурологічної складової в ній значною мірою залежить успіх виховання майбутніх поколінь [там само, с. 429].

Людина (вихованець, учень, педагог) присвоює цінності (норми) своєї соціальної групи (певної субкультури). Тому так важливо, який рівень цієї субкультури, сере-довища. А значить, який ідеал, а потім і зразок в цьому культурному просторі. Які цінності домінують у системі ПТО? Дати чітку, обгрунтовану відповідь не можемо, бо бракує фактологічного матеріалу з достатньою вибіркою. Це має бути об’єктом окремого дослідження.

Учасники експериментальної роботи погоджувались з думкою, що ринкова еко-номіка диктує свої вимоги до професійної підготовки. Серед особливостей виділяли прагматичний підхід. Якщо дещо спростити, то це означає: прагни тієї професії, яка є вигідною для тебе, забезпечить, насамперед, матеріальне благополуччя. Нічого осуд-ливого, на перший погляд, у цьому немає. Але якщо ми звернемося до такої категорії як система цінностей, то справа набирає дещо іншого забарвлення. Нагадаємо, що серед основних груп складових елементів культури цінності посідають важливе місце поряд з символами, героями, ритуалами. Цінності, на думку дослідника Ю. Палєхи, демонструють найбільш суттєвий рівень культури, вони включають не завжди чітко усвідомлені, але досить стійкі уявлення про добро і зло, гарне і потворне, істинне чи оманливе, справедливе чи несправедливе вважаємо виявлення потреб суб’єктів навчально-виховного процесу для подальшого його удосконалення [24].

Орієнтуючись на ці потреби, ми послідовно розробляли шляхи та засоби здійснен-ня культурологічного підходу до управлінської діяльності та апробували, впроваджу-

199

РОЗДІЛ 3

вали у практику роботи ПТНЗ, які були включені в експериментальну роботу. Вона здійснювалась поетапно, відповідно до прийнятих в науково-дослідницькій роботі етапів: підготовчий (програмувальний (1-а половина 2009 р.); інформаційно-аналі-тичний (констатувальний (друга половина 2009 р. та перша 2010 р.); формувальний – (друга половина 2010 р. і 2011 р.) та узагальнювальний (2012 р.).

На першому етапі основними методами були – аналіз теоретичних джерел, про-ектування, прогнозування, соціологічна вибірка. Здійснювалась розробка програми дослідження;стратифікована вибірка учасників; визначались об’єкти та йшла підго-товка до здійснення експерименту. Було створено інструментарій застосування опи-тувального методу, визначено критерії оцінки загальнокультурного рівня та культу-рологічної підготовки керівних кадрів ПТНЗ.

На другому етапі – (констатувальному) – застосовувалися: емпірична інтерпрета-ція і операціоналізація понять, методи аналізу документів, опитування (анкетування, інтерв’ю, фокус-групи) та їх аналіз.

На третьому етапі (формувальному) використовувались методи моделювання, експериментальної перевірки ефективності розробленої моделі. Здійснювались ана-ліз та інтерпретація результатів, їх теоретичне осмислення, вироблення практичних рекомендацій.

Результати дослідження, отримані на перших трьох етапах дали можливість ви-значитись з структурою моделі культурологічних засад управлінської діяльності ке-рівника ПТНЗ. Нагадаємо, що ми здійснювали соціально-педагогічний експеримент (відповідно до сфери застосування управлінської діяльності у галузі ПТО як об’єкта нашого дослідження). Експеримент носив польовий характер (він здійснювався у природних для учасників експерименту умовах на відміну від лабораторного, що передбачає створення спеціальних умов). Експеримент проводився як послідовний, тобто дані порівнюються не з даними контрольних груп як при послідовному, а ви-вчався стан тих же об’єктів до і після введення певних чинників (умов тощо). Ми порівняли показники, отримані на констатувальному етапі дослідження і результати, котрі спостерігаються на етапі формувальному. Зокрема, у частині ставлення до куль-турологічного підходу в управлінській діяльності.

У процесі вивчення результатів формувального етапу дослідно-експерименталь-ної роботи встановлено, що відбуваються позитивні зміни у культурі управління ке-рівників ПТНЗ. Це виявляється, насамперед, через демократизацію та гуманізацію стосунків у колективах, поліпшенні культури взаємодії суб’єктів управління. Тут важ-ливий такий показник як ступінь задоволеності суб’єктів управління, який виступає як певний критерій (Рис. 3.2, 3.3., 3.4).

Так, для прикладу, опитування серед педагогів базових експериментальних май-данчиків показали, що на початку дослідження лише 10 % керівників ПТНЗ визнавали культурологічну складову управлінської діяльності важливим чинником ефективності управління ПТНЗ, то на заключному етапі таких виявилось 27 %. Майже 42 % керів-ників вважають необхідним підвищення культури управління в умовах децентралі-зації управління з огляду на необхідність самостійного вирішення проблем на рівні навчального закладу.

200


Ступінь задоволеності відносинами з адміністрацією

41%

48%

11% 0%0%

дуже великою міроюзначною міроюсередньою міроюневеликою міроюзовсім ні

Рис. 3.2. Ступінь задоволеності педагогів ПТНЗ відносинами з адміністрацією

Ступень задоволеності можливістю висловити свою думку

29%

58%

11%

2%0%


Рис. 3.3. Ступінь задоволеності можливістю висловити свою думку серед педагогів ПТНЗ

Як бачимо, відбулися якісні зміни у ставленні до проблеми культурологічного підходу в управлінській діяльності. Це свідчить про те, що дослідниками підтвер-джено гіпотезу – підвищення загальної культури керівника ПТНЗ та посилення ува-ги до культурологічного аспекту управлінської діяльності позитивно впливатиме на ефективність цієї діяльності, приведе до глибшого осмислення її сенсу і забезпечить мотивацію, гідну соціального статусу педагога, керівника навчального закладу. Крім того, помічено зростання інтересу до проблеми вдосконалення управлінської культу-ри. Про це свідчить факт значно частішого звернення за консультаціями, проханнями надати методичний матеріал по вказаній проблемі.

201

РОЗДІЛ 3

Ступень задоволеності можливістю збереження власної гідності

39%

57%

4%

0%0%


Рис. 3.4. Ступінь задоволеності можливістю збереження власної гідності педагогів ПТНЗ

Виходячи з цього, ми створювали певну програму, в якій графічна модель є її части-ною і слугує певним орієнтиром. З одного боку, це була програма наукового досліджен-ня, яка включала спосіб організації його, процедурну сторону тощо. З іншого – на основі отриманих результатів створювалась програма реалізації культурологічного підходу до управлінської діяльності керівників ПТНЗ. Вона включає як теоретико-методологічні, концептуальні положення, так і способи, алгоритм, зміст, форми та методи реалізації поставленої мети. Тобто, ми розглядаємо програму як інтегративний (від лат. integer – повний, цілісний) спосіб організації проблемного мислення і діяльності, поєднання теорії і практики, механізм перетворення традиційно існуючого адміністрування в управлінській діяльності у культурну взаємодію суб’єктів.

Розробляючи концептуальні підходи до культурологічних засад управлінської ді-яльності, ми враховували взаємозв’язок культури, діяльності і практики. Кожен вид людської діяльності (в нашому випадку – управлінська) включає суб’єкт та об’єкт, мету, засоби діяльності і їх обєднання дає можливість досягти результату. Культура ж виступає головним засобом контролю, критерієм того, що творить людина і обла-городжує продукт її діяльності. Саме діяльність об’єднує культуру і практику. Якщо остання носить творчий характер, включає інноваційні підходи до змісту та способу діяльності, то можемо спостерігати єдність культури і практики.

Рушієм розвитку культурної практики є знання, що виступають одночасно і ре-зультатом, і передумовою цілеспрямованої діяльності. Знання – це важливий ком-понент культури. Але без реалізації у діяльності, практиці вони можуть залишатись «мертвим» капіталом. Ці концептуальні підходи ми реалізували, вибудовуючи теоре-тико-прикладну модель культурологічних засад управлінської діяльності керівника навчального закладу (Рис. 3.5).

202


Культурологічні засади управлінської діяльності керівника ПТНЗ

Теоретико-методологічний компонент

Теоретико-прикладний компонент

Володіння знаннями:

-філософії сучасної освіти;

-культурології, культурології освіти;

- основ національної культури;

- педагогіки;

- психології;

Володіння методикою

(уміння):

наповнювати культурологічним змістом всі види та функції управлінської діяльності; здатність реалізувати культурол. підхід

Спрямованість діяльності керівника ПТНЗ на підвищення культури управління, створення умов для культурного розвитку членів колективу, культури навчального закладу в усіх його структурних елементах – духовних та матеріальних.

Рис. 3.5. Теоретико-прикладна модель культурологічних засад управлінської діяльності керівника ПТНЗ

Щодо культурологічної складової управлінських функцій. Управлінська діяльність у будь-якій сфері включає мотиваційно-ціннісний; структурно-функціональний та операційно-технологічний компоненти. Кожен з них включає різні аспекти – педаго-гічний, культурологічний, психологічний, політичний, економічний тощо. Їх необ-хідно враховувати, аналізуючи якість управління та його результативність. Це сто-сується і безпосередньо функцій, властивих процесу управління та його суб’єктам. Здебільшого дослідниками визнаються два види функцій – загальні і специфічні (Г. Єльнікова). До перших належать функції, притаманні управлінській діяльності вза-

203

РОЗДІЛ 3

галі. Це – цілепокладання (визначення мети діяльності); планування (проектування); організація (сюди я б включила і мотивацію); контроль та регулювання (корекція). Специфічні функції тісно пов’язані із загальними, але обумовлені особливістю об’єк-та управління і їх реалізація спрямована на виконання конкретних завдань.

Що ж до такої ланки освіти як професійна освіта та навчання, то тут є свої осо-бливості, але в цілому управлінський цикл складається з таких груп функцій: аналі-тико-прогностичні, соціально-психологічні, цільові та типологічні. (В. Григораш, О. Касьянова, О. Мармаза та ін.). Як і саме управління, вони мають пряме відношення до культури.

Звернімо увагу, що управлінська діяльність в галузі освіти органічно пов’язана з усіма основними підсистемами культури – матеріальною, духовною і художньою. Вони є результатом трьох основних форм людської діяльності: матеріально-прак-тичної, духовно-теоретичної та практично-духовної (художньої). Якщо вдатися до культурологічного аналізу, то можемо переконатися, що всі названі сфери культури виявляються у функціях, змісті, способах та результатах управлінської діяльності керівника навчального закладу. Звернімося до такого важливого напряму як аналіти-ко-прогностична дія. Як правило, перевага при аналізі результатів діяльності ПТНЗ надається економічному аспекту. Чи правомірно це? Беззаперечним є факт, що ПТО є найбільш інтегрованою в економіку країни. Не будемо заперечувати, що важливою метою діяльності, особливо з огляду на ринкове середовище, є підготовка кваліфікова-ного робітника як основної виробничої сили суспільства. Але зводити місію навчаль-ного закладу до цієї цілі, на наш погляд, неправомірно. Адже будь-яка ланка освіти виконує фундаментальну суспільну місію – це введення особистості до світу культури на різних етапах її життя. У самому загальному сенсі освіту можна охарактеризувати як оволодіння культурою різних видів діяльності та спілкування. Професійна освіта не виключення. Більше того, якщо врахувати, що часто до ПТНЗ приходять випус-кники загальноосвітньої школи з низькими і посередніми освітніми досягненнями, із заниженим рівнем культурного розвитку, то необхідність привнесення до всіх на-прямів діяльності культурологічної складової очевидна. Культурологічний підхід до управління має забезпечити присутність у вирішенні проблем інноваційного розвитку освіти духовно-культурної складової.

Усвідомлюючи це, ми у своєму дослідженні намагаємось зосередитись саме на культурологічному аспекті управлінської діяльності, який ми тлумачимо як позицію дослідника (керівника, управлінця), з якої ведеться аналіз предмету, явища чи понят-тя. Отже, це означає розгляд проблем управлінської діяльності у контексті культури, навчально-виховного процесу (мети, змісту, методів, форм, соціокультурного середо-вища тощо) як явища культури, сфери, в якій відбувається вирощування, зростання культури особистості вихованців і вихователів.

Культурологічна складова є, на наш погляд, базовим елементом практично всіх компонентів системи управлінської діяльності, пронизує її структуру та зміст, визна-чає спосіб життя колективу. Основу культури навчального закладу, як цілісного явища, складає, насамперед, система цінностей. які мають бути зрозумілими, доступними і сповідуваними всіма членами колективу. Наявність такої аксіологічної бази значно

204


підвищує ефективність управління. Ми виходимо з того, що предметом культурології є ціннісно-смисловий аспект культури. Управлінню, як феномену та певній формі культури, властиві три типи вимірів – когнітивний, ціннісний і регулятивний. Саме під таким кутом зору ми розглядаємо культурологічну складову управлінської діяль-ності. Центральне місце відводимо системі цінностей. На думку дослідників у галу-зі культурології освіти, зміни у базових цінностях суспільства змушують педагогів усвідомлювати нові культурні цінності і в освіті. Саме вони можуть стати основою перетворень в культурно-освітньому просторі. Одним з таких напрямів є необхідність лібералізації, а, якщо ширше, то гуманізації освіти. Ці процеси можуть відбуватись лише в умовах наявності культурного середовища навчального закладу. Без цього не можливий культурний розвиток, реалізація прав і потреб особистостей, що перебува-ють у цьому середовищі. Якщо керівникові навчального закладу вдається вплинути на формування сучасної, адекватної суспільним потребам системи цінностей і вони стають значущими для багатьох суб’єктів взаємодії у сфері освіти, складається про-стір культури. В ньому існує вірогідність перетворення тих, що знаходяться у цьому просторі, в активних носіїв смислів діяльності. Необхідно усвідомити, що культура не абстрактне поняття, а важлива умова успіху.

Слід відмітити, що поступово керівники ПТНЗ приходять до такого усвідомлен-ня. Про це свідчить експериментальна реалізація культурологічних проектів на базі Дніпродзержинського Центру підготовки і перепідготовки робітничих кадрів (Дні-пропетровська обл.), Вищого професійного училища м. Ромни (Сумська область).

Значну питому вагу в змісті управлінської діяльності керівника навчального за-кладу посідає управління навчально-виховним та навчально-виробничим процесами. Форми і методи навчання, стиль взаємодії учнів та викладачів, майстрів виробничого навчання, вихователів мають значну потенційну можливість «культуризації» процесу підготовки робітничих кадрів. Без врахування цього розвиток особистості в системі ПТО дуже проблематичний. Як показує експериментальна робота, ефективній реалі-зації можливості формування професіонально-культурної компетентності майбутніх робітників сприяє запровадження культурологічного підходу до навчально-виховного процесу. Нами розроблено рекомендації, які містять зміст, методи та форми реалізації культурологічного підходу до управління ПТНЗ і вони пройшли апробацію в експе-риментальних навчальних закладах.

Вважаємо необхідним для подальшого вирішення окресленої проблеми на норма-тивному рівні виробити критерії оцінки діяльності ПТНЗ, в яких духовно-культурний компонент зайняв би належне місце. Необхідно також розробити науково-методичні рекомендації та програмне забезпечення моніторингу якості професійної освіти, в яких культурологічна складова була б наскрізною.Організація управління ПТНЗ на культурологічних засадах.Управлінський цикл має ті ж етапи, але кожен з них включає культурологічну скла-

дову. Передбачається оновлення змісту, технологій здійснення функцій управління з погляду культурологічного підходу. Це стосується всіх елементів організаційної структури ПТНЗ, включно з методичними службами, організацією моніторингу. Куль-турне середовище має розвиватись і за рахунок використання ресурсів зовнішнього

205

РОЗДІЛ 3

соціокультурного середовища (позашкільних, культурно-освітніх, мистецьких закла-дів тощо.) Важливим чинником оптимальної організації виступає координаційно-ко-мунікативна діяльність, взаємодія суб’єктів.

Таблиця 3.5Функцій управління з погляду культурологічного підходу

№ Функції управління

Культурологічне наповнення змісту

Механізми реалі-зації

1. Інформаційно-а-налітична

Виявлення стану освітнього середовища ПТНЗ з позицій культурологічного підходу

Збір інформації, створення бази даних та проведення експертизи; обгово-рення у колективі результатів;Прийняття управлін-ського рішення.

№ Функції управління

Культурологічне наповнення змісту

Механізми реалі-зації

2. Планово-про-гностична

Цілепокладання,розробка концепції розвитку культури на-вчального закладу; визначення сукупності умов і можливостей для розвитку суб’єктів

Мотивація;проектування, моделювання при активній участі всіх суб’єктів

3. Організацій-но-виконавська

Створення умов для справді культурної взаємодії суб’єктів шкільного життя.

Оптимальна пого-джуваність мето-дів, виконавських процедур між управлінськими ланками, органами самоуправління

4. Контрольно-оцін-на

Відповідність управлінської діяльності концептуальним положенням створення культур-ного середовища,забезпечення умов і використан-ня можливостей для культурно-го розвитку учнів

Забезпечення педа-гогічного моніто-рингу, використання адекватних критеріїв оцінки та виявлення відхилень

5. Регулятивно-ко-рекційна

Вплив на стан культури освіт-нього середовища з метою його подальшого розвитку

Визначити мету регулювання і корекції, можливо-сті і доцільність їх здійснення

206


Враховуючи, що ми розглядаємо управлінську діяльність у контексті децентралі-зації управління, наголошуємо на такій важливій функції, як організація виконання рішень та певних завдань. Тут мають значення всі етапи реалізації цієї функції – розподіл завдань, процес та способи доведення управлінських рішень, рівень куль-тури взаємодії між виконавцями тощо. Але набирає особливої ваги вміння керівника делегувати певні повноваження підлеглим. Як показують спостереження, існують два протилежні підходи. Керівник бере на себе всі повноваження (і, звичайно, відпо-відальність) за виконання завдань, боячись довірити працівникам і уникаючи ризику. В іншому випадку – перекладає свої обов’язки і відповідальність на заступників, інших підлеглих. В обох випадках виявляється відсутність достатньої управлінської компетентності керівника і низький рівень організаційної культури в цілому. Адже при делегуванні повноважень треба вирішити низку питань: чітко визначити вимо-ги, вибрати виконавців з врахуванням їх здібностей і особистих якостей. Якщо це група виконавців, то враховувати їх вміння співпрацювати, здатність до культурної взаємодії. У процесі виконання не допускати нав’язливого контролю, давати мож-ливість приймати самостійні рішення і виявляти педагогічно виважену підтримку. Як і в навчальному процесі, педагогу важливо зміцнювати впевненість у собі, віру в успіх. Через делегування повноважень яскраво виявляється управлінська культура менеджера. Це ще раз підтверджує, що культурологічна складова є у змісті кожної управлінської функції.

Відтак, важливого значення набуває культурологічна підготовка управлінських ка-дрів. Йдеться не лише про компетентність у галузі етики та в цілому культури управ-ління, але й підвищення загальної культури, посилення професійної за рахунок гума-нітарної складової. Удосконалення стилю управління, досягнення високої культури взаємодії суб’єктів управлінського процесу, створення сприятливої морально-етичної атмосфери у колективі – всі ці та інші завдання є актуальними для управління і мають чітке культурологічне підґрунтя. Адже давно доведено, що досягти ефективності у використанні людських ресурсів можна не лише за умови використання економічних важелів. Саме культурологічний аналіз допомагає оцінити не лише виробничі показ-ники діяльності, але й морально-етичну складову шляхів

їх досягнення. За нинішнього розвитку інформаційних можливостей управління можна здійснювати такий аналіз систематично.

Без сумніву, освітній процес має здійснюватись за принципом культуровідповідно-сті. Саме культурологічна освітня парадигма є найбільш інтегративною, гармонійно поєднує в собі сучасні підходи і вимоги до освіти: гуманізацію і демократизацію, особистісну орієнтацію, ненасильницьку соціалізацію, природовідповідність і збе-реження здоров’я, продуктивність та творчу активність всіх учасників педагогічної взаємодії.

Тим читачам, які ознайомляться зі змістом цього розділу, може спасти на думку, що культурологічний підхід в наших реаліях є лише ідеалом. Та пригадаймо, що ідеал (франц.ideal, грец. Idea – ідея, образ) є породженням культури, результатом розвитку уявлення людей про досконалість. Прагнення до досконалості є одним з важливих показників рівня культурного розвитку управлінця.

207

РОЗДІЛ 3

Вважаємо правомірним у цьому контексті звернутися до таких явищ як акме, акме-ологічна культура. Ми вже наголошували, що прагнення до вдосконалення, досяг-нення вершин свого розвитку притаманне лише особистостям з високим розвитком культури. Акме і означає цю вершину, зрілість людини. Не даремно в якості об’єкта акмеології виступає прогресивний розвиток зрілої особистості, насамперед, у про-фесійній діяльності. Хоч при цьому слід мати на увазі, що професійна сфера – це лише частина життєдіяльності людини. Особистість виступає в багатьох соціальних ролях і, будучи суб’єктом життєдіяльності, має виконувати їх якісно. Це стосується і ролі управлінця, керівника. Його акме це не лише результат, певний рівень розвитку управлінської культури, але й неперервний процес розвитку потенційних можливо-стей. Якщо цей процес припиняється, наступає стан «катаболе» (скочування вниз). Оскільки управлінська діяльність можлива лише у взаємодії з іншими її суб’єктами, то стагнація вражає і всю систему. Тому відповідальність керівника за наявність процесу розвитку дуже велика. Адже створюється певне соціокультурне середовище, в якому прагнення до вдосконалення стає загальноприйнятою цінністю. Цей вплив виступає в якості закономірності розвитку особистості, колективу тощо. Основою реалізації цього прагнення є процес неперервної освіти. Саме в освітньому просторі відбува-ється інтенсивна взаємодія і взаємовплив суб’єктів, в результаті яких формуються нові якості, властивості. Тому так важливо у зміст цієї взаємодії закласти завдання виховання, а не лише професійну підготовку

Особливо необхідним це стає в умовах децентралізації управління, коли керівник має забезпечити певну автономність та самостійність життєдіяльності колективу, разом з тим підвищуючи планку відповідальності за якість результатів. Для цього необхідно формувати здатність до критичного аналізу власних дій, оцінки впливів зовнішнього середовища. Йдеться про громадянську культуру, соціальну компетент-ність, що сприяє розвитку імунітету до маніпулювання свідомістю як з боку політиків, так і жадібних до необмеженої влади чиновників. Названі соціальні якості мають безпосереднє відношення до управлінської культури.

Один із відомих дослідників теорії управління Д. Новиков серед запропоноваих ним принципів ефективного управління освітніми системами вводить такий як прин-цип раціональної централізації. Він наголошує, що в будь-якій багаторівневій системі існує раціональний рівень централізації управління, ресурсів тощо. Поруч з цим автор називає ще два важливі принципи – демократичного та узгодженого управління, ма-ючи на увазі створення рівних умов і можливостей для субєктів системи. Особливо хочемо наголосити на вимозі: «…управлінський вплив в рамках існуючих інституці-альних обмежень повинен бути максимально узгоджений з інтересами і пріоритетами керованих суб’єктів» [23].

Управлінська діяльність є багатомірною і тому, як ми вже відмічали, вимагає ін-тегрованого підходу до її дослідження та аналізу. Ми враховуємо існуючі у сучасній науці підходи крім культурологічного – аксіологічний, системний, синергетичний, акмеологічний тощо. На нашу думку, вони не суперечать один одному, а мають багато спільного у своїх методологічних аспектах і дозволяють створювати інтегративну програму вдосконалення управління освітою. Суперечність, на наш погляд, полягає

208


в тому, що ці наукові знання, маючи потужний потенціал для вдосконалення інсти-туту освіти, слабо використовуються при визначенні політики в освітянській галузі, створенні її нормативної бази. Хочемо надіятися, що культурологічний підхід стане одним з векторів руху на шляху вдосконалення управлінської діяльності, а викладені у роботі культурологічні засади, форми та методи реалізації цього підходу сприятимуть оптимізації управління навчальними закладами.

Література1. Бестужев-Лада И. В. Цели образования: идеал, оптимум, норма / А. В. Бесту-

жев-Лада // Гуманизация образования. – 2000. – №4. – С. 47.2. Болгаріна В. Культурологічний підхід до управління школою: [посіб.] / В. С.

Болгаріна. – Харків: «Основи», 2006. – 156 с.3. Болгаріна В. С. Діалог науковців і практиків / В. С. Болгаріна // Професійно-тех-

нічна освіта. – 2011. – № 4. – С. 31-33.4. Брунер Дж. Культура образования / Брунер Джером; (пер. Л. В. Трубицыной,

А. В. Соловьева); Моск. высш. шк. социальных и экон. наук. – М. : Просвещение, 2006. – С. 35-37.

5. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Ист. Опыт России / А. П. Булкин. – Дубна: «Феникс», 2001. – С. 23.

6. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – С. 36-37.

7. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – М., 1956. – 229 с.

8. Єльникова Г. В. Управлінська компетентність / Г. В. Єльникова. – К.: Ред. за-гальнопед. газ., 2005. – С.8. – (Б-ка «Шк. світ»).

9. Енциклопедія бізнесмена, економіста, менеджера / за ред. Р. Дяківа. – К.: Між-народна економічна фундація, 2002. –319 с.

10. Запесоцкий А. С. Образование, философия, культурология, политика / А. С. За-песоцкий. – М.: Наука, 2002. – С. 150-151.

Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 4 мая. – Режим доступа: http://www.eidos.ru./.

11. Зязюн І. Естетичні засади розвитку особистості / Зязюн Іван // Мистецтво у розвитку особистості: [монографія] за ред., передмова та післямова Н. Г. Ничкало. – Чернівці: Зелена Буковина, 2006. – С. 34-35.

12. Ильин И. А. Путь к очевидности / И. Ильин. – М.: Республика, 1993. – С. 135-137.

13. Кант И. О педагогике / И. Кант // Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980. –450 с.14. Кармин А. С. Культурология / А. С. Кармин, Е. С. Новикова. – СПб.: Питер,

2004. –340 с.15. Карнажицкая Т. В. Культурология как парадигма ХХІ века [Электронный ре-

сурс] / Т. В. Карнажицкая. – Режим доступа: Http: //kylturolog.narod.ru /theory/chit.htm.

209

РОЗДІЛ 3

16. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. В. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – С. 34-35.

17. Культура народа и культура личности. Шесть лекций П. Наторпа, проф. Мар-бурского Университета. – СПб.: Изд. О. Богдановой, 1912. –18 с.

18. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи // Профессиональное об-разование. – 2010. – №5. – С. 13-14.

19. Магун В. Жизненные ценности населения Украины в европейском контексте / В. Магун, М. Руднев // Вестник общественного мнения. – 2007. – №3. – С. 22.

20. Михайлов Ф. Т. Образование как культура [Электронный ресурс] / Ф. Т. Ми-хайлов – Режим доступа: http//test.eurekanet.ru/ewww2007/info/959.html.

21. Морозова О. Ф. Культурные детерминанты социального управления. [Элек-тронный ресурс] / О. Ф. Морозова. – Режим доступа http//www.isras.ru/abstract_bank_dr/1256817741.pdf.

22. Новиков Д. А. Введение в теорию управления образовательными системами / Д. А. Новиков. – М.: Эгвес, 2009. – 156 с.

23. Палеха Ю. А. Ключі до успіху, або Організаційна та управлінська культури: [навч. посіб.]. – 2-ге вид. доп. / Ю. А. Палеха. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 337 с.

24. Подлесных В. И. Теория организации: [учеб. для вузов] / В. И. Подлесных. – СПб.: «Издательский дом Бизнес-пресса», 2003. – 244 с.

25. Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги / К. Поппер. – К.: »Основи», 1994. –119 с.

26. Психология и культура / под. ред. Д. Мацумото. – СПб., Питер, 2003. – 718 с.27. Радкевич В. О. Принципи модернізації професійно-технічної освіти / Вален-

тина Радкевич // Модернізація професійної освіти і навчання: проблеми, пошуки і перспективи: зб. наук. пр. / редкол.: В. О. Радкевич (голова) та ін. – К.: Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, 2011. – Вип. 1. – С. 5-17.

28. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество / П. Сорокин. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.

29. Тоффлер Е. Третя хвиля: пер. з англ. / Е. Тоффлер – К.: Вид. Дім «Всесвіт», 2001. – 517 с.

30. Управління навчальним закладом: навч.-метод. посіб.: У двох частинах. – Ч.1. Абетка менеджера освіти / О. І. Мармаза, О. М. Касьянова, В. В. Григораш та ін. – Харків: Веста; Вид-во «Ранок», 2003. – 52 с.

31. Франк С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. – М.: Республика, 1992. – 32 с.

32. Шевнюк О. Л. Культурологія: [навч. посіб.] / О. Л. Шевнюк. – К.: Знання-Прес, 2004. – 353 с.

33. Ярулов А. А. Интегративное управление средой образования в школе / А. А. Ярулов. – М.: Народное образование, 2008. – С. 21.

34. Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования до проектирования / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – С. 14.

210


ДОДАТОК АШановний !

Лабораторія управління ПТО Інституту професійно-технічної освіти НАПН Укра-їни запрошує до участі у дослідженні освітнього середовища навчального закладу. Оскільки ми вважаємо середовище важливим фактором якості освіти, ми вивчаємо ставлення до нього суб’єктів навчально-виховного процесу. Ваші щирі відповіді на питання анкети допоможуть нам підготувати науково-методичний матеріал для вико-ристання у діяльності ПТНЗ з метою поліпшенню культури середовища. Оброблені дані будуть використовуватись лише в узагальненому вигляді для наукового аналізу.

1. Як Ви думаєте, хто у Вашому навчальному закладі основний? учитель (викладач) учень (студент) адміністратор інший (напишіть)————————————2. Чи подобається Вам робота у Вашому навчальному закладі? дуже подобається скоріше подобається скоріше не подобається не подобається3. Чи збираєтесь найближчими роками змінити місце роботи? так ні вагаюсь відповісти4. Який настрій у Вас зазвичай на роботі? поганий здебільшого поганий здебільшого хороший хороший5. Із перерахованих далі характеристик освітнього середовища оберіть не більше

5 найбільш для Вас важливих і оцініть за п’ятибальною системою.

Характеристикасередовища

Ступінь задоволеностіДуже

великою мірою (5)

Значною мірою

(4)

Середньою мірою

(3)

Невели-кою мірою

(2)

Зовсім ні(1)

1. Загальна культурасередовища2. Відносини з коле-гами3. Відносини з учнями 4. Відносини з адміні-страцією

211

РОЗДІЛ 3

Характеристикасередовища

Ступінь задоволеностіДуже

великою мірою (5)

Значною мірою

(4)

Середньою мірою

(3)

Невели-кою мірою

(2)

Зовсім ні(1)

5. Психолого-емоцій-ний комфорт6. Повага до особисто-сті7. Можливість ви-словити свою думку, виявити ініціативу, активність8. Збереження власної гідності9. Можливість отрима-ти допомогу10. Можливість відпо-чити, поспілкуватись, задовольнити естетич-ні потреби

7. Наскільки захищеним Ви почуваєте себе у навчальному закладі?

Показник захищеності

Повністю не-захищений

(0)

Мало за-хищений

(1)

Вагаюсь відповісти

(2)

Захище-ний(3)

Повністю захищений

(4)1. Правова

2. Від образи:а) учнямиб) колегамив) адміністра-цією

3. Від прини-ження:а) учнямиб) колегамив) адміністра-цією

212


Показник захищеності

Повністю не-захищений

(0)

Мало за-хищений

(1)

Вагаюсь відповісти

(2)

Захище-ний(3)

Повністю захищений

(4)4. Від недо-брозичливого ставлення:а) учнівб) колегв)аміністрації5. Від безкуль-тур’я в цілому

7. Чи подобається Вам приміщення навчального закладу, його обладнання та оформлення?

7.1. подобається7.2. не подобається7.3. вагаюсь відповісти.8. Чи маєте місце, де можете розслабитись, поспілкуватись тощо?8.1. так8.2. ні

213

РОЗДІЛ 3

ДОДАТОК БПРОГРАМА

експериментальної роботи педагогічного майданчика Дніпродзержинського центру підготовки і перепідготовки робітничих кадрів з про-блеми «Формування комунікативної культури суб’єктів навчально-виховного

процесу» (2010-2012рр.)

Виконавець: педагогічний колектив Дніпродзержинського центру підготовки і перепідготовки робітничих кадрів

Науково-методичне керівництво: Інститут професійно-технічної освіти НАПН України (лабораторії: управління професійною освітою, професійної орієнтації і ви-ховання).

Об’єкт дослідження: професійна комунікативна культура майбутніх робітників.Предмет дослідження: формування комунікативної культури учасників навчаль-

но-виховного процесу ДЦППРК.Мета та завдання експерименту:1. Забезпечити науковий супровід формування комунікативної культури учасників

навчально-виховного процесу в контексті сучасних соціально-економічних трансфор-мацій.

2. Дослідити та узагальнити психолого-педагогічні фактори й умови, що вплива-ють на рівень комунікативної культури та толерантності майбутніх кваліфікованих робітників.

3. Апробувати шляхи, форми й методи формування культури професійного спіл-кування майбутніх кваліфікованих робітників.

База експерименту: Матеріально-технічна база ДЦППРК та учасники навчаль-но-виробничого процесу.

Методика та організація експерименту: пропонується такий різновид експери-ментальної методики, коли об’єкти є одночасно й контрольними, й експерименталь-ними, але взяті в різні періоди та в різних станах (до – після).

Експеримент матиме такі етапи: підготовчий (програмувальний) (1-а половина 2010 р.); інформаційно-аналітичний (констатувальний) – (2-а половина 2010 р. – 1-а половина 2011 р.); формувальний – 2011-2012 рр.

• На першому етапі (програмувальний) основними методами є: а) аналіз теоретич-них джерел; б) проектування; в) прогнозування; г) соціологічна вибірка. Очікувані результати: а) розробка програми дослідження; б) стратифікована вибірка учасників; в) визначення об’єктів і підготовка до здійснення експерименту. На цьому етапі ство-рюється інструментарій застосування опитувального методу, визначаються критерії оцінки комунікативної культури учасників навчально-виховного процесу.

• На другому етапі (констатувальному) – 2-а половина 2010 р. – 1-а половина 2011 р. Застосовуються: а) емпірична інтерпретація; б) операціоналізація понять; в) методи аналізу документів; г) опитування (анкетування, інтерв’ю, фокус-групи), а також аналіз отриманих результатів; д) розробка програми психолого-педагогічної корекції. Проведена робота узагальнюється в методичних рекомендаціях.

214


• На третьому етапі (формувальному) – 2011-2012 рр.: а) перевірка ефективності програми формувального експерименту; б) узагальнення результатів; в) підготовка рукописів за результатами експерименту.

Очікувані результати:1. Підвищення рівня комунікативної культури суб’єктів навчально-виховного

процесу.2. Видання навчально-методичного посібника «Формування професійної комуні-

кативної культури».ДОДАТОК В

ПРОГРАМА З ОСНОВ КУЛЬТУРОЛОГІЇ ОСВІТИ

Тема 1. Культура як суспільне явище і предмет культурології• Поняття культури, її сутність.• Морфологія, типологія та динаміка культури.• Функції культури: інформаційна, адаптивна, комунікативна, інтегративна та со-

ціалізаційна.• Культура як базова характеристика особистості, основа її гуманістичного світо-

гляду.• Культурологія як інтегративне наукове знання, методологічна основа комплексу

наук про культуру.• Ціннісно-смисловий аспект культури – предмет культурології.

Література1. Арнольдов А. И. Наука постижения культуры / Арнольдов А. И. //Нар. образо-

вание. – 1998. – № 5. – С. 184-205.2. Гриценко В. Людина і культура. навч. посіб. для учнів ст. класів загальноосвітніх

закладів / Гриценко В. – К.: Либідь, 2000. – С. 9-128.3. Кармин А. С. Культурология / Кармин А. С., Новикова Е. С. – СПб.: Питер, 2004.4. Розин В. М. Культурология: учеб. / Розин В. М. – М.: Форум, ИНФРА-М, 1999.5. Степанидин Б. Культурологічна діяльність: навч.-метод. посіб. / Степанидин Б.

// Рідна школа. – 1998. – № 1. – С. 29-52.6. Шевнюк О. Л. Культурологія: навч. посіб. / – К.: Знання – Прес, 2004.

Тема 2. Основні поняття та проблеми культурології освіти• Ідеї культуровідповідної освіти у світовій та українській педагогіці.• Культурологія освіти як знання про культурні цінності, зміст, форми та фактори

становлення особистості в освіті і культурних процесах в навчальних закладах.• Взаємозв’язок філософії і культурології освіти, психолого-педагогічних знань.• Ключові поняття та принципи культурології освіти. Основні суперечності в освіті

як сфері культури. Прикладне значення культурології освіти.

215

РОЗДІЛ 3

Література1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Гессен

С. И. – М., 1995.2. Зязюн І. А. Краса педагогічної дії / Зязюн І. А., Сагач Г. М. – К.: Українсько-фін-

ський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.3. Крылова Н. Б. Культурология образования / Крылова Н. Б. – М.: Народное об-

разование. 2000. – 272 с.4. Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: зб. наук. праць. –Вип.

3. – К.: Знання, 2000.

Тема 3. Культурна парадигма освіти і її базові складові• Сутність культурної стратегії освіти.• Глобальна та полікультурна освіта.• Культурологічний підхід до освіти як засіб виявлення соціокультурних проблем

освіти та розв’язання їх відповідно до вимог сучасної культури.• Негативні соціокультурні фактори та протиріччя освіти (недостатній культурний

рівень суб’єктів навчального закладу; малокультурне середовище навчальних закла-дів; відсутність належної культури взаємодії викладачів і учнів; несформованість загальнокультурної компетентності випускників шкіл тощо).

• Культурологічна спрямованість змісту освіти, використання культуровідповідних методів виховання і навчання як засобу досягнення стратегічної мети – вирощування Людини Культури.

• Порівняльна характеристика «традиційної» шкільної освіти і сучасних продук-тивних моделей.

• Культурні цінності в освіті, культурні форми навчально-виховного процесу.

Література1. Болгаріна В. С. Культурологічний підхід до управління сучасною школою: мож-

ливості реалізації / Болгаріна В. С. // Вересень. – 2004. – спец. випуск. – С. 222-227.2. Болгаріна В. Культура і полікультурна освіта / Болгаріна В., Лощенова І. // Шлях

освіти. – 2002. – № 1. – С. 2-5.3. Громовий В. Хочеш бути глобальним педагогом, будь ним! / Громовий В. //

Завуч. – 2005. – № 25. – С. 4-10.4. Україна як жертва і чинник глобалізації катастроф / Костенко Л. // Освіта і

управління. – 2004. – Т. 7. – № 2. – С. 30-38.5. Крылова Н. Б. Культурология образования / Крылова Н. Б. – М.: Народное об-

разование, 2000.6. Савченко О. Навчально-виховне середовище сучасної школи: діалог з В. О. Су-

хомлинським / Савченко О. // Педагогічні науки: зб. Наук. праць. – Миколаїв, МДУ, 2004. – С. 4-9.

216


Тема 4. Якість виховання і навчання з культурологічних позицій.• Поняття якості освіти як явища культури.• Цінності духовної та соціальної культури – основа змісту освіти.• Навчально-виховний процес і загальна культурна компетенція учнів як базове

цілепокладання середньої освіти.• Виявлення потенційних можливостей навчальних дисциплін для підвищення

культурного розвитку. Здійснення інтегрального принципу у мобілізації цих можли-востей.

• Ключові компетенції, якими навчальний заклад має озброїти молоде покоління.• Сучасні педагогічні технології і культура (культура навчання; культура і види

спілкування та взаємодії вчителів та учнів; продуктивне (креативне) навчання).• Рівень культурного розвитку випускників як інтегрований показник якості роботи

навчального закладу.

Література1. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспек-

тиви ; за заг. ред. О. В. Овчарук. – К., 2004. – Біб-ка з освітньої політики.2. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала / Паламарчук В. Ф. – Тернопіль:

«Навч. книга Богдан», 2000.3. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущого / Панасюк В. П. – Спб,

«КАРО», 2003.4. Шилов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / Шилов С. Е., Кальней

В. А. – М.: Пед. об-во России, 2000.5. Методика преподавания предметов культурологического цикла / Шкарлупина

Г. Д. – Ростов н/Д.: Феникс. 2005.

Тема 5. Психолого-педагогічні закономірності та особливості культурного розвитку сучасної молоді

• Педагогічна, професійна культура педагога як передумова ефективності куль-турного розвитку учнів.

• Урахування пізнавальних можливостей учнів різного віку, їхнього культурного досвіду.

• Відчуття, сприйняття, уява, мислення та мова як психологічна основа пізнаваль-ної діяльності. Шляхи розвитку здібностей школярів розуміти, засвоювати і застосо-вувати культурологічні знання.

• Роль навчально-виховного процесу, оточуючого середовища у становленні за-гальнокультурної компетентності учнів.

• Особливості засвоєння цінностей етнокультурних, загальнонаціональних та за-гальнолюдських, їх співвідношення.

• Субкультура сучасної учнівської молоді: методи дослідження та педагогічного впливу на її формування.

217

РОЗДІЛ 3

Література1. Бех І. Д. Виховання особистості / Бех І. Д. ; у 2 кн. – К.: Либідь, 2003.2. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Вибр. тв. у 5 т. / Сухомлинський В. О. –

Т.3. – К.: Рад. Шк., 1997. – С. 7-279.3. Психология и культура ; под. ред. Д. Мацумото. – Спб.: Питер, 2005. – 718 с.4. Методика преподавания предметов культурологического цикла / Шкарлупина

Г. Д. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

Тема 6. Культурні моделі сучасних навчальних закладів. Культура ПТНЗ• Поняття культури навчального закладу. Зовнішні і внутрішні чинники розвитку

культури Культура як спосіб життя навчального закладу. Функції культури, її типо-логія.

• Культурне середовище та проблема його перетворення в повсякденний спосіб життєдіяльності колективу (дітей та дорослих).

• Культура навчального закладу – важливий фактор вдосконалення якості її діяль-ності.

• Моделі сучасних навчальних закладів (глобальної освіти, діалогу культур, по-лікультурної освіти, школи самовизначення тощо). Спільна теоретична основа їх функціонування – педагогіка постмодернізму, культурна парадигма освіти. Культурні моделі як утілення принципу культуровідповідності освіти, здатності до виконання культуротворчої місії.

Література1. Болгаріна В. С. Культурологічна спрямованість розвитку навчального закладу /

В. С. Болгаріна // Професійна освіта: проблеми і перспективи: зб. наук. праць / ІПТО АПН України; РВНЗ «КІПУ». – К.; Симферополь: КРП «Видавництво «Кримнавчпед-держвидав», 2010. – Випуск 1. – С. 10-14.

2. Каннінгем У. Г. Культурне провідництво: культура успіху в освіті / Каннінгем У. Г., Грессо Д. В. – Харків: Каравела, 2003. – 304 с.

3. Побірченко Н. А. Організаційна культура школи / Побірченко Н. А., Хаїс Н. В. – К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.

Тема 7. Культура управлінської діяльності керівників та педагогічних колек-тивів навчальних закладів

• Загальнокультурна компетенція, культурологічна підготовка керівників, педаго-гічних кадрів – основа управлінської культури.

• Складові управлінської культури: володіння керівником філософськими основа-ми розвитку освіти як сфери культури; здатність до стратегічного мислення; вміння творити високу організаційну культуру навчального закладу; спроможність нала-годити культурну, інтерактивну взаємодію управлінців, педагогів, учнів, батьків та громади як показник культури управління НЗ.

• Сутність педагогічної культури. Педагогічна підтримка культурного розвитку вихованців як засіб (форма) реалізації гуманістичної позиції педагогів, особистісного

218


підходу, спрямованих на забезпечення культурної взаємодії між дорослими і вихо-ванцями, вільної самореалізації учнів.

• Педагогіка підтримки як інноваційна педагогіка.

Література1. Болгаріна В. Культурологічний підхід як імператив управління школою / Бол-

гаріна В. // Освіта і управління. – 2003. – Т.6. – №3. – С.29-34.2. Єльнікова Г. Управлінська компетентність / Єльнікова Г. – К.: Ред. загальнопед.

газ, 2005. –3. Культурология образования / Крылова Н. Б. – М.: Нар. образование, 2000. –

С. 119-134; 214-219.4. Діагностика культури управління / Медведь В. // Завуч. – 2005. – №9 (231). – С.

4-8.5. Освітній менеджмент: навч. посіб. ; за ред. Л. Даниленко, Л. Карамушки. – К.:

Шк. світ. 2005.6. Палеха Ю. І. Ключі до успіху або Організаційна та управлінська культури: навч.

посіб. / Палеха Ю. І. – 2-е вид. доп. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 337 с.

Тема 8. Питання для вільного вибору тем обговорення проблеми «Культура як фактор успіху особистості у сучасному суспільстві» (підсумкове заняття може проходити як семінар або засідання круглого столу (2 год.) і практичне заняття (2 год.).

• Основна місія освіти – вирощування Людини Культури.• Культура як базова характеристика особистості. основа її життєтворчості. (Чи

переконали ми у цьому учнівську молодь?).• Чи є культуровідповідною наша система освіти, педагогіка? Які шляхи втілення

цього принципу Ви бачите?• Співвідношення культури навчального закладу і якості його діяльності. Як ви-

являється цей взаємозв’язок у Вашій педагогічній практиці?• Культура і нові технології освіти. Діалог як засіб спілкування і виховання.• Вихованець і соціокультурне середовище. Чи створені умови для культуротво-

рчості, самореалізації учнів? (Бажано використати матеріали фактологічного дослі-дження у своєму навчальному закладі).

• Творче завдання для груп: створити орієнтовну модель особистості випускника навчального закладу, яка відповідала б Вашому уявленню про культурну людину та слугувала передумовою його життєвого успіху.

219

РОЗДІЛ 3

Література1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогикеи / Амонашвили

Ш. А. – М., 1996.2. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. / Бех І. Д. – К.: Либідь, 2003.3. Болгарина В. С. Социальная культура личности как фактор противодействия

манипулированию / Болгарина В. С. // Педагогическая жизнь Крыма. – 2005. – № 5-6.4. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность

человека / Зимняя И. А. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – http://www.eidos.ru.5. Крылова Н. Б. Культурология образования / Крылова Н. Б. – М.: Нар. образо-

вание, 2000. – 272 с.6. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи // Профессиональное об-

разование. – 2010. – №5. – С. 13-14.7. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні / Авт.

кол. І. Бех, Т. Алексєєнко, Г. Балл та ін. // Освіта України. – 2004. – № 94. – С. 6-10.8. Палеха Ю. І. Ключі до успіху або Організаційна та управлінська культури: навч.

посіб. / Палеха Ю. І. – 2-е вид. доп. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 337 с.9. Про професійно-технічну освіту: Закон України від 10.02.98р. №103/98 – В. Р. //

Законодавчі акти України з питань освіти. – К.: Парламентське видавництво, 2004. – С. 129-157.

220


РОЗДІЛ 4. НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ ДО ВЗАЄМОДІЇ

4.1. Наукові засади взаємодії суб’єктів управління професійно-технічною осві-тою

Як філософська категорія, взаємодія відображає процеси впливу об’єктів один на одного, їх взаємну обумовленість і породження одним об’єктом іншого. Взаємодія є об’єктивною та універсальною формою руху, розвитку, що визначає існування і структурну організацію будь-якої матеріальної системи [28, c. 82].

Як категорія соціальної філософії, взаємодія соціальна – це вид безпосередніх або опосередкованих (зовнішніх чи внутрішніх) стосунків, зв’язків, що існують в суспільстві; проявляється на міжособистісному (мікросоціальному) і суспільному (макросоціальному) рівнях; виступає як форма соціальної комунікації або спілку-вання принаймі двох осіб чи спільностей, в якій систематично здійснюється їх вплив один на одного, реалізується соціальна дія кожного з партнерів, досягається пристосу-вання дій одного до дій інших, спільність у розумінні ситуації, сенсі дій і певна міра солідарності чи згоди між ними. Серед форм соціальної взаємодії можна виділити безпосередній контакт між людьми і опосередковані форми, що передбачають ряд об’єднуючих ланок і механізмів (мова, всілякі символи, предмети, цінності тощо). На макросоціальному рівні соціальна взаємодія проявляється у формі соціальних відносин, тобто багатогранних зв’язків, що виникають між соціальними групами, класами, а також серед них у процесі їх економічного, соціального, політичного, культурного життя і діяльності [43, с. 76].

В «Новому тлумачному словнику української мови» слово «взаємодія» тлумачеть-ся як «співдія, спів діяння», а також «взаємний зв’язок між предметами у дії, а також погоджена дія між ким-, чим-небудь» [26, с. 188]. Оскільки синонімічним відповідни-ком слова «дія» є «діяльність» [30, с. 74, 294], а управлінська діяльність є різновидом взаємодії суб’єктів управління ПТО, то слід проаналізувати відповідні категорії і поняття. Цей аналіз ми розпочнемо з аналізу поняття «діяльність», яке є загальнона-уковою категорією. Складність проблеми з’ясування сутності поняття «діяльність» обумовлена рядом причин і обставин. Зокрема, по-перше, воно з’явилося у науковому обігу дуже давно, набагато раніше інших ключових понять таких, як «управління», «мотивація» тощо. По-друге, поняття «діяльність» як в минулому, так і нині є пев-ною граничною абстракцією, яка відображає одночасно й елементарні акти буття, й глибинні його підвалини. Переважно цим і пояснюється актуальність проблеми цього терміна в науці й практиці [25]. По-третє, часто відбувається полісемія в розумінні смислу діяльності, якої неможливо уникнути [44].

Філософи акцентують увагу на тому, що діяльність людини є соціальним явищем тому, що вона завжди пов’язана із суспільним життям:

• «діяльність – це специфічно людська форма розвитку прийомів і засобів ставлен-ня до світу, вона є цілеспрямована зміна дійсності…» [13, с. 70-71];

• «суспільне життя – це реальний життєвий процес людини (особи, соціальної групи, класу, суспільства), що відбувається в конкретно-історичних умовах і харак-

221

РОЗДІЛ 4

теризується певною системою видів і форм діяльності як способу свідомого перетво-рення дійсності» [1, с. 95];

• «діяльність – це передусім доцільний матеріально-практичний і духовний вплив суб’єкта на об’єкт, у процесі якого змінюється як зовнішній об’єкт, так і суб’єкт, який на нього впливає» [8, с. 131].

Г. Гегель стверджував, що людська соціальна діяльність має розглядатися не як атрибут окремої людини, а як вихідна універсальна цілісність, більш широка, ніж самі «люди». Не окремі індивіди створюють і виробляють діяльність, а навпаки вона сама «захоплює» їх і примушує «вести» себе певним чином. Цю думку підтримував методолог Г. П. Щедровицький, стверджуючи, що «поза діяльності немає ні засобів виробництва, ні знаків, ні предметів мистецтва; без діяльності немає самих людей» [54, С. 201].

«Кожна людина, коли вона народжується, стикається з діяльністю, яка вже скла-лася й неперервно здійснюється навколо й поряд з ним. Можна сказати, що універ-сум соціальної людської діяльності спочатку протистоїть кожній дитині: щоб стати дійсною людиною, дитина має «прикріпитися» до системи людської діяльності, це значить – оволодіти певними видами діяльності, навчитися здійснювати їх в коопе-рації з іншими людьми» [54, с. 241-242].

Отже, діяльність – це взаємодія людини з об’єктивним світом, у процесі якої від-творюються, розвиваються і вдосконалюються духовні, культурні та матеріальні цін-ності.

Поняття «діяльність» досліджується багатьма науками. Наприклад, його дослі-дженням у соціологічному аспекті займалися: М. Вебер (ввів поняття «соціальна дія», яке відмежовує від дії, спрямованої на неживі об’єкти); Дж. Мід (розробив поняття «акт діяльності», через призму якого розглядав всі пізнавальні, психічні і соціальні феномени); Т. Парсонс (побудував аналітичну теорію соціальної дії, в якій чітко про-слідковувалися методологічні настанови і фіксувалися елементи людської дії (норми культури, цінності, інституціональні орієнтації тощо).

Психологи виокремлюють три аспекти щодо аналізу діяльності. Це – генетичний, структурно-функціональний і динамічний.

У генетичному аспекті вихідною формою будь-якої людської діяльності є соціаль-на спільна діяльність, а механізмом розвитку психіки людини виступає інтеріоризація, що забезпечує засвоєння нею суспільно-історичного досвіду шляхом перетворення соціальної діяльності в індивідуальну. У процесі інтеріоризації відбувається також перехід зовнішньої за формою протікання діяльності у внутрішню.

В основі структурно-функціонального аналізу діяльності лежить принцип виокрем-лення «одиниць» (Л. С. Виготський), при дотриманні якого та чи інша реальність розкладається на «одиниці», що містять у собі основні властивості, які характерні цієї реальності як цілості. Ієрархічні взаємозв’язки між одиницями діяльності дина-мічні та рухливі. Залежно від місця об’єкта, що відбивається, у структурі діяльності змінюються зміст психічного відображення та його рівень (усвідомлюваний, неусві-домлюваний) і вид регуляції діяльності (довільний, мимовільний).

222


У динамічному аспекті у діяльності досліджуються механізми, які забезпечують рух самої діяльності. Це – надситуативна активність, що визначає саморозвиток ді-яльності і виникнення її нових форм; настанова, що зумовлює стійкий характер ці-леспрямованої діяльності у дійсності, яка постійно змінюється. В контексті аналізу визначень поняття «діяльність» доречно згадати висловлювання В. Н. Пушкіна, ав-тора ситуаційного управління, про те, що важко знайти інше поняття, яке б більше використовувалося в спеціальній літературі, проте незважаючи на це, діяльність так і не знайшла свого розкриття ні в одній з психологічних праць [36].

Поняття «діяльність» дуже багатогранне. Діяльність – це не адитивна, а молярна одиниця життя суб’єкта [21]; «це – система, яка має будову, свої внутрішні переходи і перетворення, свій розвиток» [20, с. 82]. Наукові погляди Г. П. Щедровицького з цього приводу є такими: «…діяльність є об’єктом абсолютно особливого категорі-ального типу, об’єктом, до якого не можна застосувати ні логіку «речі-властивості», ні логіку «процесу». В якийсь момент людство опинилося в положенні, яке описано Ст. Лемом в «Солярисі»: воно не тільки не знало, що таке діяльність, але й не знало, якими засобами це можна дізнатися» [54, с. 241].

Щедровицький Г. П. представляв «…діяльність перш за все як дуже складну струк-туру, складену із різних елементів і зв’язків між ними; більш того, вона, очевид-но, є поліструктурою, тобто складається з багатьох як би накладених одна на одну структур, а кожна з них, в свою чергу, складається з багатьох часткових структур та ієрархована» [54, с. 198]; «діяльність, яка взята в своїй мінімальній об’єктивній цілісності, виступила як «розмита» у часі: різні її частини та елементи реалізуються в різний час, і разом з тим між ними існують такі зв’язки і залежності, які (завдяки якимось специфічним механізмам) діють весь цей час і об’єднують всі елементи в одну цілісну структуру» [54, с. 240].

Діяльність – це складний і своєрідний процес, який не зводиться до простого за-доволення потреб, а переважно визначається цілями й вимогами суспільства. Серед розмаїття видів професійної діяльності особливе місце посідає управлінська діяль-ність, яка присутня як компонент у будь-якій діяльності і містить всі структурні і функціональні елементи, характерні для будь-якої діяльності; а саме:

1) аналіз і виділення заданих характеристик очікуваного продукту (мета діяльно-сті);

2) аналіз предмета діяльності, виділення його вихідних характеристик та оціню-вання можливості отримання потрібного продукту, виділення проміжних характе-ристик;

3) аналіз засобів праці, технологічних особливостей оброблення предмета праці з метою одержання її продукту;

4) аналіз складу, послідовності та способів виконання дії;5) контроль і корекція дії в процесі її виконання;6) оцінювання кінцевого продукту як досягнутої мети [34, с. 409].Проблема управлінської діяльності належить до категорії міждисциплінарних

наукових проблем, тобто є предметом дослідження багатьох наук. Виділяються такі аспекти діяльності у: філософському – обґрунтовуються методологічні основи поня-

223

РОЗДІЛ 4

тійного апарату, критерії, принципи і структура управлінської діяльності (П. Анохін, І. Зязюн, М. Слонов, І. Смоліков, Г. Щедровицький та ін.); соціально-економічно-му – досліджується проблема ефективності управління виробництвом, рівнів про-фесіоналізму в управлінській діяльності (А. Ємельянов, І. Каленюк, В. Савченко та ін.); психологічному – виокремлюються такі напрями, як психологічне забезпечення управлінської діяльності, особистісний потенціал керівника, психологізація процесу підготовки студентів до специфіки управлінської діяльності, гуманізація професійної підготовки управлінських кадрів (А. Бандурка, Л. Карамушка, С. Москвичьов, В. Ри-балка та ін.); педагогічному – аналізуються й обґрунтовуються проблеми менеджменту освіти (Л. Даниленко, Г. Єльникова, Л. Калініна, В. Луговий, В. Маслов, В. Олійник, В. Пікельна, Т. Сорочан та ін.).

Діяльність, як об’єктивна реальність, є об’єктом управління. Отож, на нашу дум-ку, важливим для розуміння сутності поняття «управлінська діяльність» є розкриття сутності поняття «управління», й бажано, в різних аспектах.

Кожне визначення поняття «управління» в філософії, психології, економіці ві-дображає його наукове осмислення та сутність, певним чином дає його специфіку. Проте дати чітке його визначення непросто «…управління – це умовне поняття, яке потребує уточнень у більшості випадків його використання», – вважає український психолог С. Москвичев [25, с. 308]. Цю думку також підтримує А. Атаєв, який пропо-нує розуміти це поняття в таких аспектах, як: функцію; процес; абстрактне поняття; конкретна організація, залежно від застосування у конкретній сфері [2].

Так, у філософському трактуванні поняття «управління» – це функція організо-ваних систем (біологічних, технічних, соціальних), яка забезпечує збереження їх структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію її програми та мети [50, с. 380].

Поняття «управління» у психологічному смислі – це: спрямований вплив на якийсь об’єкт з метою активізування його динаміки, змінювання стану чи надання нової якості [25, с. 308]; спрямований вплив на систему чи окремі процеси, які в ній відбу-ваються, з метою зміни її стану чи надання нових властивостей і якостей [48, с. 35]; свідомий і цілеспрямований процес впливу на свідомість і поведінку індивіда, членів групи та організації для підвищення організованості й забезпечення ефективності їхньої спільної діяльності [33].

Управління як соціальне явище і як сфера людської практики зародилося разом з цивілізацією, складно і тривало розвивалося в процесі її еволюції. Підтвердженням зазначеного є те, що теорія управління як самостійна наукова дисципліна оформи-лася лише на початку ХХ ст. Сучасний етап розвитку теорії управління характери-зується гнучкістю стратегії і тактики управління та їх адаптацією до постійних змін зовнішнього середовища, комунікацією, організаційною культурою, діловою етикою, перспективами організації тощо.

Сьогодні, на етапі розбудови незалежної держави України з урахуванням складних політичних і соціально-економічних перетворень, що відбуваються в країні, існує об’єктивна необхідність дослідження вітчизняними науковцями сучасності проблем управління освітою в різних аспектах. Управління, як особливий вид діяльності, за-значають науковці, є і наукою, і мистецтвом. Як науці, йому притаманні певна логіка

224


і методологія, система принципів і закономірностей, а також наявність свого власного понятійного апарату. Інформаційна невизначеність і вагоме значення суб’єктивних чинників роблять управлінську ситуацію унікальною й вимагають від керівника твор-чого підходу; й за цих обставин управління розглядається як своєрідне мистецтво [46, с. 10-11].

Особливістю діяльності суб’єктів управління ПТО є те, що предметом її впливу є специфічні об’єкти – люди, суб’єкти, особистості та фахівці, які не є ідентичними за складністю своєї організації й не тотожними за основними психологічними особли-востями, між якими складаються певні соціально-психологічні стосунки. У результаті чого управлінську діяльність відносять до класу суб’єкт-суб’єктної діяльності.

Отже, в контексті аналізу нами понять «діяльність» та «управління» неможливо залишити поза увагою поняття «спільна діяльність», оскільки психологічна специ-фічність управлінської діяльності полягає в тому, що вона являє собою «…якісно своєрідний тип діяльності, синтезуючий в собі два інших основних типи діяльності (індивідуальну і спільну)» [18, с. 42].

Управлінська діяльність завжди здійснюється в певній системі стосунків суб’єктів управління, а це означає, що вона безпосередньо набуває характеру спільної діяль-ності, в якій найбільш повно представлені взаємозв’язок і взаємозалежність через взаємодію і взаємовідносини суб’єктів управління ПТО. На думку А. Л. Журавльова, спільна діяльність як єдина, цілісна система виникає перш за все в результаті вста-новлення різних видів соціальних зв’язків між індивідами і реалізації через них су-спільних відносин. Суспільні відносини реалізуються в спільній діяльності, головним чином в процесах об’єднання, функціонального розподілу і узгодження діяльності індивідів, які, в свою чергу, стають можливими завдяки їх взаємодії один з одним [15, с. 101].

Основними ознаками спільної діяльності є наявність таких показників:1) єдиної мети для її суб’єктів; 2) загальної мотивації; 3) об’єднання індивіду-

альних діяльностей, що передбачає утворення єдиного цілого; 4) поділу єдиного процесу діяльності на окремі функціонально пов’язані операції та їхній розподіл між суб’єктами; 5) узгодження індивідуальних діяльностей суб’єктів, що передбачає жорстку послідовність операцій відповідно до заздалегідь визначеної програми; таке узгодження звичайно ведеться з урахуванням характеристик діяльності: просторових, тимчасових (темпу, інтенсивності, ритмічності) тощо, яке досягається за допомогою керування; 6) управління – найважливіша ознака й атрибут спільної діяльності; 7) єди-ного кінцевого результату (сукупного продукту); 8) єдиного простору й одночасності виконання індивідуальних діяльностей різними суб’єктами.

Складовими психологічної структури спільної діяльності є: спільна мета; спільні мотиви; спільні дії та операції; спільні результати [40, c. 23-25].

Спільна мета спільної діяльності – центральний компонент її структури. При функ-ціонуванні будь-якої соціальної системи, у тому числі й управлінської, в нерозривній єдності відбуваються процеси цілепокладання, цілездійснення та цілеспрямованої діяльності. Цілеспрямованість спільної діяльності визначає її основна мета, яку у фі-лософських дослідженнях розуміють у таких аспектах: уявний образ результату щодо

225

РОЗДІЛ 4

діяльності, які її породили (М. Г. Макаров); результат діяльності (В. Х. Багдасарян); образ результату майбутньої діяльності і сам результат (В. М. Козін); образ ідеаль-ного, потрібного, бажаного результату діяльності (В. М. Грищенко, М. М. Трубніков, Г. О. Федоров).

Ми приймаємо за основне останнє визначення, бо мета та результат не є синоні-мами, між ними існує певна невідповідність, яка спричинена тим, що: а) людина до моменту дій не завжди адекватно оцінює свої можливості й потреби [47]; б) у процесі виконання діяльності можуть виникати нові умови, змінюватися знання людини про певні тенденції, закономірності дійсності, про власні можливості та потреби, а це веде до уточнення, корегування мети або її «перевиконання» [47]; в) визначення мети як образу будь-якого результату є розширеним, бо втілює у собі потреби людини й не може бути їй нав’язана; вона тільки бажаний і прогнозований результат діяльності [49].

Ознаки і роль мети у спільній випереджальній діяльності, різновидом якої є перед-бачення результатів управлінської діяльності керівника, виявляються при зіставленні її з іншими філософськими категоріями. Взаємозв’язок категорій «мета», «об’єктив-не» та «суб’єктивне» виявляється у тому, що мета є двоплановим відображенням дійс-ності: у внутрішньому плані -потреб суб’єкта; у зовнішньому � реальності об’єктив-ного світу. Таким чином, метою є «покладена єдність об’єктивного та суб’єктивного» [12, c. 319]. Під метою ми розуміємо ідеально представлений спільний результат, до якого прагне спільність індивідів – груповий суб’єкт спільної діяльності. Спільна мета може розпадатися на більш часткові і конкретні завдання, поетапне вирішення яких наближає колективного суб’єкта до досягнення поставленої мети. Виходячи з викладеного вище, можна констатувати те, що мета у спільній діяльності відіграє головну роль, бо є формою випереджаючого відображення і має такі ознаки: актив-ність; рухливість; відсутність незмінності та спокою; залежність від реальних умов дійсності, набутого досвіду людини.

Мета і мотив безпосередньо між собою пов’язані. Наприклад, Л. І. Божович на-голошувала, що такий мотив, як мета, здобуває свою спонукальну силу за рахунок тієї потреби, ланкою у задоволенні якої вона є [6]. За О. М. Леонтьєвим, у міру усві-домлення людиною мотивів здійснюється їх переміщення (зсув) на цілі, які спочатку для неї не мали спонукальної сили. У цьому випадку використовують термін «мо-тив-ціль». Рубінштейн С. Л. відзначав, що об’єкт, на який спрямовується дія і який спонукає до неї, стає метою дії через співвідношення з мотивом [37, c. 15]. Обов’язко-вим компонентом психологічної структури спільної діяльності є спільний мотив, який спонукує певну кількість індивідів до спільної діяльності. Взагалі ієрархія мотивів і діяльності особистості суб’єкта управління утворюють її ядро, визначають життєві настанови, ідеали, зміст спільної діяльності та характеризують загальний «психоло-гічний профіль» особистості як конкретного управлінця. Мотиваційний компонент спільної діяльності відбиває інтереси, бажання, потреби, мотиви і мотивації, наста-нови суб’єктів цієї діяльності, які спонукають їх до ефективної діяльності, подолання труднощів, що виникають у ній, розв’язання певних складних ситуацій, опанування підвалинами майстерності конкретного фахівця. Наступний компонент спільної ді-

226


яльності – спільні дії, тобто такі її елементи, які спрямовані на вирішення поточних (оперативних і досить простих) завдань спільної діяльності. Способи спільного вико-нання цих дій називаються спільними операціями. На основі узгодженості таких дій і операцій ми робимо висновок про колективну майстерність, згуртованість певного суб’єкта управлінської діяльності, наприклад, про управлінську злагодженість ко-манди управлінців тощо. Структуру спільної діяльності завершує спільний результат, отриманий її учасниками, який може мати духовну та матеріальну форми. Основні ознаки спільної діяльності і властивості її суб’єкта тісно взаємозалежні між собою. Серед основних характеристик суб’єкта спільної діяльності необхідно виділити такі якості та риси: цілеспрямованість, умотивованість, рівень цілісності (інтегровано-сті), структурованість, узгодженість, організованість (керованість), результативність (продуктивність), просторові і тимчасові особливості умов життєдіяльності. Ціле-спрямованість групового суб’єкта діяльності характеризує його прагнення до досяг-нення спільної мети, а умотивованість – характеризує активне, зацікавлене і діюче ставлення до спільної діяльності. Під цілісністю (чи інтегрованістю) колективного суб’єкта діяльності розуміється внутрішня єдність складових його елементів, яка оцінюється сукупністю таких параметрів: щільність функціональних зв’язків між його членами, показниками якої виступають частота й інтенсивність контактів між ними; рівень функціонального взаємозв’язку; відношення числа спільно виконуваних функцій до загального їх числа; тип цілісності колективного суб’єкта, що виявляється в характері домінуючих зв’язків між суб’єктами спільної діяльності. Важливою влас-тивістю групового суб’єкта діяльності є його структурованість, що означає чіткість і суворість взаємного розподілу функцій, завдань, прав, обов’язків і відповідальності між членами колективу, визначеність його структури. Її емпіричними показниками є: – домінуючі способи розподілу функцій (взаємне доповнення, підстрахування, дублювання); – способи прийняття відповідальності за виконання функцій у колек-тиві (концентрація, розподіл, дифузія відповідальності); – характеристики ділового взаємовпливу та ін. Узгодженість – це гармонічне сполучення учасників групи, вза-ємна зумовленість їхніх дій. Параметром узгодженості є насамперед тип чи характер узгодження (співвідношення) дій членів групи, що може оцінюватися за допомогою такого показнику: домінуючі способи розв’язання розбіжностей і протиріч, що ведуть до узгодження дій і операцій учасників групи тощо.

Організованість узагальненого суб’єкта діяльності означає упорядкованість, зі-браність і підпорядкованість визначеному порядку виконання спільної діяльності, здатність діяти точно відповідно до заздалегідь установленого плану (планомірність). Інтегральною властивістю колективного суб’єкта діяльності є його результативність, що характеризує спроможність досягати позитивного підсумку спільної діяльності [40, с. 33-35]. Одним з інноваційних підходів в управлінні ПТО є формування ко-манд, що зумовлює доцільність виокремлення самостійного напряму в управлінні – менеджменту команд. У практиці світового менеджменту ідея і форма командного стилю діяльності «озвучена» порівняно недавно, фактично в 80-і роки. У історич-ному аспекті команди з’являються в переломні моменти перебудови і трансформа-ції суспільства (наприклад, початок XX століття, епоха революційних промислових

227

РОЗДІЛ 4

катаклізмів; середина 30-х – вихід світового господарства з тривалої кризи; початок 60-х – інформаційно-технічний і космічний прорив), проте глибоко в тіні знаходяться в періоди відносно стабільного функціонування політичних і економічних інститутів. У 80-х бурхливий розвиток глобальних інформаційних технологій змусив світові спільноти вдатися знову до командних форм управління для корінної модернізації неповороткого адміністративного монстра. Швидкість реагування на виклики мін-ливого агресивного зовнішнього середовища, а також ефективність ціледосягнення виявилися під силу лише згуртованим командам управлінців [45, с. 102]. Групові навички і вміння, яким не надавалося особливого значення на початку 80-х, через десять років стали головним критерієм лідерства. В 90-ті роки вміння працювати в команді стало найбільш затребуваною адміністративною компетенцією, про що свідчать результати досліджень, проведених в різних організаціях світу [7, с. 317]. Командний менеджмент почав інтенсивно розроблятися, починаючи з 90-х років, представниками зарубіжного менеджменту (М. Белбін, М. Бронштейн, М. Геллерт, К. Камерон, Я. Катценбах, Р. Кропп, К. Макроссон, С. Маргсрисон, К. Новак, Х. Роббінс, Е. Салас, Л. Томпсон, К. Фопель, С. Хексшер), а дещо пізніше привернув значну увагу російських (В. Авдєєв, А. Деркач, Т. Зінкевич-Євстігнєєва, І. Кадочніков, В. Корнієнко, Г. Сартан, Д. Степанов, Е. Яхонтова) і українських науковців (В. Барко, П. Блешмудт, Л. Карамушка, Н. Клокар, М. Коваленко, Г. Ложкін, В. Третьяченко, О. Філь). На матеріалі діяльності освітніх організацій досліджують формування конку-рентоздатної управлінської команди Л. Карамушка і О. Філь. На їх думку, необхідність створення конкурентоздатних управлінських команд в організаціях та формування психологічної готовності менеджерів та персоналу організацій до роботи в таких командах зумовлена такими обставинами: а) складністю завдань, які стоять сьогодні перед організаціями і потребують об’єднання інтелектуальних та вольових зусиль членів організації; б) динамічністю та різноманітністю завдань, розв’язання яких часто неможливе без створення цільових (проектних) груп; в) високою конкуренцією між різними організаціями, яка потребує від них створення конкурентоздатних това-рів, надання конкурентоздатних послуг, підвищення конкурентоздатності менеджерів і персоналу та ін. [17, c. 11]. Серед чинників, що будуть впливати на управлінську діяльність керівника в найближчі десятиліття, М. Вудкок називає об’єднання зусиль декількох людей, тому менеджер повинен вміти створювати та удосконалювати групи, які здібні швидко ставати винахідливими і результативними у роботі. Опитування вищих керівників 150 провідних корпорацій США щодо навичок та вмінь, які необ-хідно розвивати у топ-менеджерів, продемонструвало такі результати: формування і розвиток команди – 47%; стратегічне мислення – 44%; лідерство – 40%; уміння мо-тивувати співробітників – 34%. Підтвердження того, наскільки важливо керівникам приділяти увагу питанням функціонування команд є такі дані: успішні керівники порівняно з невдахами витрачають майже в два рази більше часу на розвиток команди і досягненню високого рівня взаємодії співробітників (34% проти 18%) [22]. З метою з’ясування точки зору керівництва ПТНЗ щодо значимості в їхній управлінській діяль-ності певних навичок, нами було запропоновано заступникам директорів з навчальної та навчально-виробничої роботи їх перелік (табл. 4.1). За результатами дослідження,

228


вміння «організувати команду однодумців для здійснення спільної діяльності» по-сіло лише 7-ме місце після таких вмінь, як «планувати діяльність власну, підлеглих, підрозділів» (1 місце), «проектувати та прогнозувати розвиток навчального закладу» (2), «моделювати свою управлінську діяльність й виконувати її за алгоритмом» (3), «організувати, координувати діяльність підлеглих» (4), «прийняття рішення» (5), «під-бір, оцінювання персоналу» (6).

Таблиця 4.1 Результати ранжування управлінських навичок

та вмінь заступниками директорів ПТНЗ

№з/п Перелік управлінських навичок і вмінь

Середнє значеннярангу

Місце

1) проектувати та прогнозувати розвиток навчального закладу 2,15 2

2) моделювати свою управлінську діяльність й викону-вати її за алгоритмом 2,56 3

3) планувати діяльність власну, підлеглих, підрозділів 1,56 14) організувати, координувати діяльність підлеглих 2,71 45) прийняття рішення 2,97 56) мотивувати трудову діяльність (власну, підлеглих) 3,43 87) вирішувати конфлікти 4,74 118) контролювати і коректувати діяльність підлеглих 3,53 99) підбір, оцінювання персоналу 3,02 610) представляти інтереси колективу на різний рівнях

управління 4,35 10

11) проведення ділової бесіди, переговорів, нарад тощо 5,33 1312) аналізувати соціально-психологічні явища 5,23 1213) організувати команду однодумців для здійснення

спільної діяльності 3,38 7

14) здійснювати самоменеджмент, тобто свідомо керува-ти власною професійною діяльністю 4,74 11

На нашу думку, одного усвідомлення необхідності певних навичок для розв’язання управлінських проблем недостатньо. Необхідні ще і знання про те, як це зробити, уміле і доречне використання відповідних технологій і методів управління ПТНЗ. У цьому сенсі відомі на сьогодні методи, технології взаємодії суб’єктів управління ПТО можуть бути збагачені командними принципами діяльності.

У контексті розуміння управлінської діяльності, як суб’єкт-суб’єктної діяльності, логічним є її оцінювання також з антропологічних позицій [42], що можна пояснити такими обставинами: по-перше, для її виконання необхідний «особливий» людський

229

РОЗДІЛ 4

матеріал, який повинен мати певні організаторські здібності, неабиякий загальний і професійний інтелект, захоплене ставлення до людей і природи; по-друге, суб’єкт управління повинен мати ґрунтовний культурологічний тезаурус; по-третє, йому не-обхідно володіти різнобічними спеціальними знаннями – загальнонауковими, загаль-нопрофесійними, фаховими, екологічними, економічними, фінансовими, правовими, управлінськими тощо; по-четверте, перераховані вище знання суб’єкту управління треба вміти технологічно використовувати в практичній управлінській діяльності, при цьому жорстко дотримуючись застережних заходів щодо працівників, не забуваючи про те, що на які б благородні чи економічно вигідні цілі не орієнтувався управлінець, але він не правомочний приносити будь-яку морально-психологічну шкоду тому, з ким співпрацює чи діє в інтересах всього суспільства.

Управлінська діяльність суб’єктів управління ПТО – це невід’ємний і найбільш важливий компонент ефективного функціонування будь-якого навчального закладу. Від усвідомлення ними сутності і змісту цієї діяльності залежить своєчасне і повне розв’язання багатьох управлінських проблем у педагогічному колективі. У зв’язку з цим основою підготовки суб’єктів управління ПТО до взаємодії мають бути класичні наукові засади (теорії, ідеї, парадигми, концептуальні підходи) діяльності та управ-ління складними динамічними системами, мета, завдання, принципи та функції яких видозмінюються в залежності від політичних і соціально-економічних процесів, які відбуваються в суспільстві. Незалежно від того, у якому напрямі будуть розвиватися такі процеси в економіці країни, рішучий вплив на них буде мати галузь ПТО, підго-товка і підвищення кваліфікаційного рівня її суб’єктів управління.

4.2. Методичні особливості застосування інтерактивних методів навчання при підготовці суб’єктів управління професійно-технічною освітою до взаємодії

«Взаємодія», «міжгрупова діяльність» є ключовими поняттями, які визначають сутність «інтерактивності» у процесі навчання. Інтерактивне навчання ґрунтується на законах, закономірностях, принципах і механізмах психології людських взаємин і взаємодії суб’єктів процесу навчання [3, с. 74]. Інтерактивні ігрові технології побудо-вані на цілеспрямованій, спеціально організованій груповій і міжгруповій діяльності суб’єктів навчального заходу, на забезпеченні «зворотного зв’язку» між ними для досягнення взаєморозуміння і корегування процесу цього заходу, на стимулювання індивідуального стилю їх спілкування на основі рефлексивного аналізу певної на-вчальної проблеми [27, с. 14]. Вони мають дві основні ознаки. Це – ігровий характер і можливість взаємодії суб’єктів процесу навчання [51, с. 10]. Інтерактивні ігрові за-няття характеризуються, по-перше, наявністю ролей (не менше 2-х) й призначенням на них суб’єктів процесу навчання; по-друге, активною взаємодією учасників заняття як суб’єктів, які виконують у процесі гри різні посадові обов’язки [16, с. 12].

Сукупність дій, як прояв довільної та навмисної активності людини, спрямована на досягнення усвідомленої мети, є основною складовою діяльності [18, с. 41], у тому числі й управлінської, яка завжди здійснюється в певній системі взаємин керівника з об’єктами управління. Це означає, що вона набуває характеру спільної діяльності, яка не може здійснюватися без встановлення чітких зв’язків між різними діями, а отже,

230


між різними суб’єктами, без відповідного координування з боку керівника їх узгодже-ної діяльності. Саме спільна діяльність породжує управлінську працю, характерною особливістю якої є спрямованість на суб’єктів спільної діяльності [40, с. 22]. Отже, логічним є те, що саме інтерактивні методи навчання найбільш сприяють ефективній підготовці суб’єктів управління ПТО до взаємодії, головна функція яких полягає в навчанні шляхом дій (чим ближчою є ігрова діяльність до реальної управлінської ситуації, тим вищою є її навчально-пізнавальна ефективність).

Наступною особливістю інтерактивних технологій є те, що вони побудовані на груповому діалогічному дослідженні можливостей управлінської дійсності в кон-тексті особистісних інтересів суб’єктів управління ПТО, тобто це таке навчання, яке ґрунтується на активному та емоційному спілкуванні суб’єктів навчального процесу один з одним, що сприяє усвідомленню та розв’язанню їх власних проблем (напри-клад, подолання комплексу неповноцінності; підвищення конкурентоспроможності; набуття вмінь швидкого встановлення ділового контакту, ведення конструктивних переговорів; вплив на інших людей у процесі взаємодії з ними та мотивування їх й розвиток у них прихильності до діяльності в освітній галузі; оволодіння культурою і формування власного стилю ділового спілкування, ефективних прийомів вербального й невербального взаєморозуміння з діловими партнерами, опанування технологіями управління тощо), які без наявності співрозмовника, наодинці з собою, розв’язати практично неможливо.

Однією з важливих проблем сучасної дидактики є класифікація інтерактивних методів навчання. На думку Б. Ц. Бадмаєва, до методів інтерактивного навчання до-цільно віднести:

• евристичну бесіду, у процесі якої «…мисленнєвий пошук перетворюється в по-шук колективний, де проходить обмін думками, здогадками, припущеннями, різно-манітними варіантами проміжних рішень, коли учні шукають істину у взаємодії й взаємодопомозі, активізуючи мислення один у одного»;

• метод дискусії, особливістю якої з психологічної точки зору є те, що «…думки, тих, які дискутують – це породження розумової активності суперечників…» і те, що «…дискусія породжує мислення, а воно веде до народження неординарних і різних, а тому спірних думок», що «…забезпечує свідоме засвоєння навчального матеріалу як продукту розумового його опрацювання»;

• метод «мозкової атаки», який «…полягає в пошуку відповіді фахівців на складну проблему за допомогою усіляких інтенсивних висловлювань, які приходять в голову, ідей, здогадів, припущень, випадкових аналогій, а також потрібних и непотрібних асоціацій, які виникають спонтанно у присутніх»;

• метод «круглого столу», який використовується в навчанні «…для підвищення ефективності засвоєння теоретичних проблем шляхом розгляду їх в різних наукових аспектах, з участю фахівців різного профілю»;

• метод «ділової гри» «…полягає в навчальному моделюванні ситуацій тієї діяль-ності, якій передбачається навчити тих, хто навчається, щоб на моделях, а не на ре-альних об’єктах вчити майбутніх фахівців виконувати відповідні професійні функції»;

231

РОЗДІЛ 4

• тренінг, який «…застосовується в якості методу практичного заняття в навчаль-них групах для моделювання ситуацій міжособистісної взаємодії в процесі діяльно-сті» [3].

До найбільш ефективних ігрових методів науковці [32, с. 198] відносять такі ме-тоди: аналіз конкретних (конфліктних) ситуацій; метод інцидентів; метод імітації ко-лективної професійної діяльності; розігрування ролей; метод «мозкової атаки»; ігрове проектування; ділові ігри; професійні ігри; соціально-психологічний тренінг. Панфі-лова А. П. класифікує [27] інтерактивні технології так: імітаційні ігри; організацій-но-діяльнісні ігри; ділові ігри; методи активізації навчальної діяльності (ситуативний аналіз; аналіз конкретних ситуацій (метод кейса, метод інциденту, метод програвання ролей, баскетметод); евристичні технології генерування ідей (метод мозкового штур-му, метод синектики, асоціацій, записної книжки, ключових питань тощо); тренінг.

Науковці, практики в галузі педагогіки, психології та управління одним із ефектив-них методів підготовки суб’єктів управління ПТО до взаємодії називають тренінги, і пов’язують його з «відтворюванням», «розвитком», «формуванням і вдосконаленням» здібностей, навичок і вмінь керівника до управлінської діяльності, оскільки «тренінг – це програма різноманітних вправ, які планомірно здійснюються з метою формування та вдосконалення підвищення ефективності трудової чи іншої діяльності» [35].Тренінг в управлінні набув своєї специфіки в зв’язку з особливостями управлін-

ської діяльності, функціями керування і необхідністю мати розвинену соціально-пси-хологічну компетентність, яка передбачає здатність суб’єктів управління ПТО ро-зуміти себе, інших людей, їх стосунки та прогнозувати міжособистісні ситуації та ймовірні варіанти поведінки працівників у колективі.

Основним його завданням є формування міжособистісної складової професійної діяльності учасників тренінгу шляхом розвитку у них психодинамічних властивостей в умовах групової взаємодії.

Для тренінгу характерним є такі аспекти: переважання процесу навчання над ре-зультатом; перехід імпульсивної поведінки в рефлексивну й назад у процесі навчання; зворотній зв’язок в системі «учасник – група»; індивідуалізація навчання в групі (пер-сональна актуалізація мотивів і постановка завдань); поетапне навчання і засвоєння нового матеріалу; актуалізація творчого потенціалу учасників у процесі активного міжособистісного спілкування; зниження міжособистісних психологічних бар’єрів і підвищення соціальної сенситивності учасників [40, с. 219].

Цікавими для нашого дослідження є думки А. Ситнікова про орієнтованість тренінгу, як системи навчання і підготовки професійних кадрів, на відтворювання цілісного феномену професійної майстерності, характерної для конкретного виду професійної діяльності [38] та Ю. Ємельянова про те, що термін «тренінг» має ви-користовуватися не для характеристики методів навчання, а для визначення методів розвитку здібностей людини до навчальної діяльності чи до оволодіння будь-яким складним видом діяльності [14].

Етимологічною основою поняття «тренінг» є англійське слово «train» – вихову-вати, навчати [39]. Тренінг як метод навчання відрізняється від традиційних методів

232


тим, що під час його проведення одночасно відбувається: по-перше, передача знань і самостійний пошук способів, технологіями та алгоритмами вирішення поставлених навчальних завдань та оволодіння ними; по-друге, формування та вироблення навичок і вмінь творчого розв’язання певних проблемних ситуацій; по-третє, відбувається розвиток різноманітних психологічних структур особистості управлінця, а також, особистості в цілому.

Тренінг як метод навчання спрямований на те, щоб не тільки забезпечувати суб’єк-тів управління ПТО управлінськими, професійними та психологічними знаннями, але й сприяти розвитку у них навичок і вмінь, які оптимізують ділове спілкування і розв’язання проблемних професійних ситуацій.

Специфічними ознаками тренінгу є: атмосфера невимушеності і свободи спілку-вання між його учасниками; стадійність, зумовлена соціально-психологічними зако-номірностями розвитку групи; акцент на активні взаємини між учасниками групи; застосування активних методів групової роботи; провідна роль особистості тренера в досягненні цілей тренінгу; певна просторова організація (частіше всього – коло).

Цілі соціально-психологічного тренінгу такі: усвідомлення особливостей поведін-ки кожного учасника спілкування, його переваг і недоліків; розвиток вмінь і навичок ділового спілкування (налагодження контактів, зняття нервово-емоційної напруги, активне слухання, погоджування інтересів, аргументація своєї позиції в різних ситу-аціях); розвиток соціальної сприйнятливості до стану, переживань, думок, позицій інших людей; згуртування групи на основі єдиних цілей і завдань навчання, норм і правил взаємодії [40, с. 219].

У залежності від мети і завдань тренінги класифікують за різними ознаками. На-приклад, це – корпоративні, інноваційні, управлінські, індивідуальні (кочинг), гру-пові, інтегративні, психологічні тощо.

На нашу думку, всі вони є модифікацією соціально-психологічного тренінгу, ча-сом виникнення якого прийнято вважати 50-ті роки ХХ ст., коли німецький психолог Манфред Форверг на основі експериментально-дослідної роботи зробив висновок про ефективність його впливу на підвищення компетентності фахівця за рахунок змінених настанов особистості та їх перенесення на професійну діяльність. В основному, цей тренінг представляє активне соціально-психологічне навчання з метою формування компетентності, активності і спрямованості особистості в спілкуванні з людьми, вдо-сконалення колективних зв’язків і стосунків [3; 29; 32]. Проте, на нашу думку, межі його застосування є значно ширші, ніж розвиток навичок і вмінь ефективного спілкування.

Тренінг поєднує такі чотири узагальнені принципи діяльності:1) тренінг як своєрідна форма дресури, при якій жорсткими маніпулятивними при-

йомами за допомогою позитивного підкріплення формуються необхідні способи по-ведінки, а за допомогою негативного підкріплення невілюються шкідливі, непотрібні;

2) тренінг як тренування, в результаті якого проходить формування і відпрацюван-ня вмінь і навичок ефективної поведінки, спілкування та діяльності;

3) тренінг як форма активного навчання, метою якого є перш за все передача знань, а також розвиток деяких навичок і вмінь;

233

РОЗДІЛ 4

4) тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення особистісних психологічних проблем [9]. Отже, учасники тренінгу не просто пізнають, як будувати ефективну модель взаємодії з колегами, керівництвом, підлеглими в різних типових і неординарних ситуаціях, а без-посередньо набувають нові знання, формують навички і вміння в спеціально змоде-льованих ситуаціях поведінки, спілкування та професійної (управлінської) діяльності.

Згідно з положеннями теорії настанови Д. М. Узнадзе, рольових ігор С. Л. Ру-бінштейна, ідеї П. Я. Гальперіна про формування орієнтовних основ розумових дій, поведінка людини в основному має імпульсивний характер. Імпульсивні реакції в управлінських ситуаціях часто бувають неадекватними в контексті ситуації, яка скла-лася. Проте ми часто не усвідомлюємо цього. Якщо людина усвідомлює неадекват-ність своєї поведінки, то, швидше за все, вона буде намагатися реагувати усвідомлено. Оптимальним методом сприяння цьому процесу є тренінги, бо саме на стадії об’єк-тивації проходить навчання способам реагування, спілкування, які роблять поведінку людини більш адекватною. Після певного закріплення нова її поведінка стає знову неусвідомленою, імпульсивною, але вже на новому, більш ефективному рівні [4].

Психологічний зміст навчання методом тренінгу включає такі основні компонен-ти: 1) усвідомлення неадекватності реагування в звичних ситуаціях; 2) формування настанови на засвоєння нової інформації, яка сприяє адекватному реагуванню; 3) за-своєння адекватних способів реагування, установок, систем оцінювання, які роблять поведінку більш ефективною [40, с. 219].

Психологічний зміст процесів, які виникають в учасників тренінгу, науковці опи-сують як сукупність індивідуальних і групових психічних процесів [40, с. 220]. Це:

• зниження егоцентричних тенденцій в поведінці учасників, які полягають в змі-щенні центру комунікативної орієнтації в континуумі «на себе» – «на партнера» в бік партнера. При цьому виникає спочатку свідоме, а потім підсвідоме пригнічування егоцентричних проявів учасника групи: зменшується багатослівність, збільшується кількість невербальних контактів, посилюється зворотній зв’язок, збільшується ро-зуміння партнера й взаєморозуміння;

• загострюється соціальна чуттєвість у учасників (зниження комунікативних по-рогів), що полягає в підвищенні точності розпізнання емоцій, почуттів, переживань, станів, мотивів і підтексту повідомлень партнера, а також підвищується точність передбачення його поведінки. В учасників посилюється увага до критичних моментів під час бесіди, загострюється відчуття ситуації, почуття точок напруженості в спіл-куванні, почуття групових станів і процесів (пригніченість, конфронтація, лідерство, захопленість тощо);

• розгальмованість, при якій у членів групи виникає ослаблення дії захисних ме-ханізмів, послаблення нормативного самоконтролю, з’являється почуття захищеності і безпеки, посилюється природність поведінки, відкритість у виявленні почуттів, думок, стосунків, активізуються особистісні потенціали; разом з тим з’являється по-чуття відповідальності за свої слова, вчинки, пропозиції тощо;

• актуалізація творчого потенціалу учасників – зростає швидкість генерування ідей, збільшується варіативність реакцій і поведінки в цілому, збільшується оригі-нальність розв’язання проблем;

234


• об’єктивізація поведінки членів ігрових груп, яка полягає в підвищенні адек-ватності само- і взаємооцінки, зниженні категоричності висловлювань і ускладненні когнітивних конструктів; група виконує роль вирівнювального чинника при оціню-ванні і кореляції відхилень в поведінці учасників від нормативного, яке приймається за настановне більшістю учасників;

• поява суб’єктивного відчуття легкості і навіть ейфорії в останні дні навчання і особливо після закінчення занять;

• розвиток самодостатності групи: в учасників з’являється «відчуття ліктя», взаєм-ної підтримки, відчуття необхідності одне одному, почуття замкнутості групи, праг-нення до відторгнення інших людей, які прийшли «зі сторони»;

• підвищення ефективності групової роботи: це пов’язано із зростанням взаєморо-зуміння між учасниками, результатом чого є зменшення часових витрат на організа-цію спільної групової роботи; швидко складаються взаємоприйнятні плани спільної роботи, розподіляються функції, приймаються ролі; дисципліна й порядок в групі підтримується самими учасниками.

Ефективність тренінгу залежить від оптимального підбору й урізноманітнення його прийомів, способів і методів, що сприяє тривалому підтриманню уважності й працездатності учасників, відображенню реальних життєвих ситуацій, в яких може виникнути необхідність одночасного використання кількох моделей поведінки, спіл-кування та діяльності.

Пугачов В. П. називає їх тренінговими методами і відносить до них рольові і планові ігри, метод конкретної ситуації, семінар, мозкову атаку, групову дискусію, виробниче навчання, тренінг по співпраці в команді тощо [35]. І. В. Вачков класифікує основні тренінгові методи на такі види [9]:

1) групову дискусію, яку класифікує за: а) рівнем організації: структурована (за-дається тема для обговорення й чітко регламентується порядок проведення диску-сії), неструктурована (тему вибирають самі учасники, час дискусії формально не об-межується); б) змістом: тематична (обговорюються значимі для всіх учасників групи проблеми), біографічна (орієнтовані на минулий досвід), інтеракційна (матеріалом обговорення є структура й зміст взаємостосунків між учасниками групи);

2) ігрові методи: ситуативно-рольові, дидактичні, творчі, організаційно-діяльнісні, ділові, імітаційні ігри;

3) методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції – вербальні й невербальні техніки, які розвивають культуру сприймання, розуміння й оцінювання інших людей, самих себе, свою групу;

4) методи тілесної терапії – робота над структурою тіла, чуттєве усвідомлення і нервово-м’язова релаксація, східні методи (хатха-йога, тайчи, айкідо);

5) медитативні техніки – розвиток навичок і вмінь автосугестії й закріплення спо-собів саморегуляції.

На думку Л. А. Петровської, основними методами роботи в соціально-психологіч-ному тренінгу є групова дискусія, рольова гра, психогімнастика, розбір конкретних ситуацій, ділова гра, психодіагностика, моделювання конкретних проблем учасників, комп’ютерні ігри [29].

235

РОЗДІЛ 4

Панфілова А. П., описуючи основи соціально-психологічного тренінгу в управ-лінській діяльності, вважає, що активні групові методи навчання є вузькоспеціалізо-ваними та мають загальний характер, і поділяє їх на такі групи [27, с. 408]:

1) дискусійні методи (групова дискусія, розбір випадків з практики, аналіз ситуацій морального вибору, моделювання практичних ситуацій, метод кейсів тощо);

2) ігрові методи (дидактичні, імітаційні і творчі ігри, в тому числі ділові (управ-лінські); рольові ігри (інтонаційно-мовні й відеотренінг, ігрова психотерапія, пси-ходраматична корекція); мозковий штурм; контргра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки);

3) сенситивний тренінг (тренування саморозуміння, міжособистісної чутливості й емпатії до об’єктів інтерперсонального поля).

До ігрових методів вона включає: ділові ігри, під час яких програються реальні ділові ситуації, з наступним обговоренням оптимальності поведінки того чи іншого члена групи; рольові ігри, які використовуються для програвання різних життєвих та управлінських ситуацій.

В якості ведучого методу тренінгу, що сприяє більш швидкому закріпленню орі-єнтовних основ розумових дій, М. Форверг також висуває рольові ігри. Він розви-нув деякі теоретичні положення С. Л. Рубінштейна про психологічний зміст гри, які полягають в тому що: у грі людина, відображаючи дійсність, знатна змінити її; у грі можна перебороти те, що здається непереборним в реальному житті, а потім перене-сти новий досвід у реальне життя; у грі людина може легше, ніж в реальному житті, орієнтуватися на пошук нових ідей, способів, форм діяльності і поведінки; гра, в якій завжди присутні елементи фантазії, дає можливість актуалізації потайних потенцій людини; учасники гри отримують можливість подивитися один на одного й на себе ніби з боку і психологічно оцінити поведінку, спілкування та діяльність; людина, яка грає роль, відчуває почуття, які диктуються роллю, вона також розуміє почуття сво-їх партнерів та інші якості їх особистості, ціннісні орієнтації; прийняття ролі іншої людини в грі дає більш правильне розуміння соціально значимих і особистих мотивів людини, яка грає цю роль; наближеність гри до реального життя підвищує активність учасників у процесі гри [40, с. 218].

У практиці навчання й організаційного розвитку персоналу використовують сен-ситивний, управлінський і корпоративний види тренінгів.

Сенситивність (від лат. sensitivus – чутливий) – психодинамічна властивість осо-бистості, що характеризує її чутливість [39] і включає чотири компоненти:

1) спостережницький – здатність дивиться на людину, слухати її й запам’ятовувати, як вона виглядає і що сказала;

2) теоретичний – здатність вибирати й використовувати теорії для винесення більш точних припущень відносно інших людей;

3) номотетичний – здатність отримувати інформацію про типового представника групи й використовувати її при визначенні більш точних припущень про окремих членів цієї групи;

4) ідеографічний – здатність із збільшенням часу спостереження за людиною й об-сягу інформації про неї робити більш точні прогнози стосовно цієї людини [27, с. 413].

236


Отже, тренінг сенситивності полягає в актуалізації почуттів та емоцій учасників і ґрунтується на теоріях лідерства, мотивації, комунікації, групової динаміки, розвиває та удосконалює їх здібності розуміти інших людей.

Управлінський тренінг – формування й розвиток у учасників конкретних прак-тичних професійних, управлінських й комунікативних навичок і вмінь ефективної взаємодії в управлінській діяльності.

Основними його різновидами є:• функціональний тренінг (спрямований на отримання функціональних знань і

на набуття навичок і вмінь діяльності суб’єктів управління різного рівня ієрархії);• поведінковий тренінг (спрямований на розвиток культури ділового спілкування

(проведення ділових нарад, переговорів, бесід, ведення телефонної розмови, управ-ління конфліктами тощо);

• тренінг менеджменту (спрямований на розвиток культури мотивування персона-лу, конкуренції, лідерства, планування робочого часу, власної кар’єри тощо).

Корпоративний тренінг – розвиток навичок і вмінь ефективної взаємодії суб’єктів управління певного ПТНЗ.

Складністю проведення тренінгу, учасники якого працюють в одному навчаль-ному закладі є те, що вони знайомі один з одним, у них склалися певні стосунки, які продовжуються і за межами тренінгу. Коли учасники кожного дня багаторазово стикаються один з одним, то важко досягти конфіденційності і відчуття захищеності.

Проте продуктивність соціально-психологічного тренінгу залежить, в першу чер-гу, від дотримання учасниками таких загальноприйнятих принципів ефективного проведення тренінгів:

• «тут і зараз» – цей принцип орієнтує учасників тренінгу на те, щоб предметом їх аналізу постійно були процеси, які проходять у групі в даний момент, почуття, які переживаються в конкретний момент, думки, які панують в даний момент;

• «принцип Я» – основна увага учасників має бути зосереджена на процесах са-мопізнання, на самоаналізі і рефлексії [9];

• довірливість і відкритість в спілкуванні; активність на заняттях; наявність зворотного зв’язку; добровільність і конфіденційність; рівність позицій і признання особистісних норм поведінки кожного учасника; не нанесення збитку нікому та морального ображення учасників і захищеність їх від нетактовності з боку інших учасників тренінгу; неупере-дженість і усвідомлення особистісних блокуючих ролей; схвалення взаємної підтримки учасників; інтелектуальний і емоційний ризик; гнучкість рольової тактики [32];

• експериментування – передбачає активний пошук учасниками нових стратегій і видів поведінки [29] тощо.

Взаємодія учасників має складний та інколи непередбачуваний характер, тому й будь-яка авторська програма тренінгу має бути творчим процесом створення чогось нового, унікального, проте складеного на основі загальних методологічних підходів, із загальних елементів, технічних прийомів і способів.

Тренінгова програма розвитку взаємодії суб’єктів управління ПТО має складатися, на нашу думку, з таких взаємопов’язаних змістовних блоків: особистісного, комуні-кативного, професійного.

237

РОЗДІЛ 4

Особистісний блок починає програму тренінгів, тому для тренера найбільш важ-ливим на цьому етапі є формування згуртованості групи, відпрацювання групових правил поведінки та спілкування на тренінгу, мотивування його учасників, діагнос-тування особистісних якостей учасників.

Ці процеси відбуваються безпосередньо на фоні заглиблювання учасників у свій внутрішній світ, фокусування на своїх переживаннях, думках, уявленнях про самого себе. Метою цього блоку є сприяння усвідомленню учасниками самого себе (своєї особистості) і розумінню інших людей.

Комунікативний блок спрямований на усвідомлення учасниками себе в системі професійного й особистісного спілкування та його метою є формування навичок і вмінь спілкування з колегами по роботі, з адміністрацією, з діловими партнерами, налагодження ділової взаємодії, розвиток вміння слухати, висловлювати свої погля-ди, знаходити компромісне рішення, аргументувати і відстоювати свої думки. Кожен учасник досліджує свій стиль спілкування, спостерігає за поведінкою та спілкуван-ням інших учасників, усвідомлює звичні способи спілкування, аналізує помилки в міжособистісній взаємодії.

Професійний блок орієнтований на усвідомлення учасниками себе в системі про-фесійної, управлінської діяльності. Його мета – закріплення нових способів профе-сійно-активної поведінки, розвиток навичок і вмінь керування та ефективного лідер-ства, набуття практичних навичок і вмінь формування власної управлінської кар’єри, відпрацювання вмінь самоаналізу управлінської діяльності, а також способів вивіль-нення свого творчого інтелектуального, особистісного та професійного потенціалів.

Отже, за допомогою тренінгу ефективність розвитку взаємодії в управлінській діяльності відбувається на кількох таких рівнях:

• на когнітивному рівні – отримання нових знань, інформації про себе та інших, про більш конструктивні способи управлінської діяльності, професійної поведінки та спілкування;

• на емоційно-почуттєвому рівні – переживання з приводу особистої нездатності до оптимального розв’язання певних аспектів взаємодії в управлінській діяльності, набуття емоційно-почуттєвого досвіду в стосунках з групою та окремими її членами, усвідомлення своїх емоційних переживань, підвищення самоконтролю;

• на поведінковому рівні – набуття нових прийомів, навичок, умінь і способів взаємодії та їх закріплення;

• на особистісному рівні – корекція ставлення до себе і інших людей, корекція на-станов, особистісних якостей, які заважають ефективному спілкуванню, оптимальній діяльності [5].

Отже, тренінг активізує процес навчання, посилює його практичну орієнтацію, до-помагає перебороти деструктивні форми поведінки суб’єктів управління ПТО, у пов-ній мірі сприяє оволодінню ними ефективними прийомами та способами взаємодії, самовираження, управлінськими методиками та технологіями, оптимально розвиває теоретичну, практичну та психологічну види готовності до професійної діяльності.

У процесі підготовки суб’єктів управління ПТО до взаємодії частіше в порівнянні з іншими інтерактивними методами використовуються ділові ігри, які «… спочатку

238


з’явилися не в системі освіти, а в практичній сфері управління» [3, с. 88]. Ділова гра – це модель процесу прийняття управлінського або господарського рішення [27, с. 168], «…це імітація ситуації з моделюванням професійної діяльності за попередньо встановленими правилами, в якій важливий не результат, а процес» [41, с. 38].

Хруцький Є. А. її сутність визначає як «…метод імітації (наслідування, зображен-ня, відображення) прийняття управлінських рішень у різних ситуаціях шляхом гри (програвання, розігрування) за запропонованими правилами або такими, що виро-бляються самими учасниками гри» [52, с. 3-4].

У виробничій практиці метод ділових ігор вперше застосувала в 1932 р. М. М. Бір-нштерн – організатор першої ділової гри [10, с. 145]. Це стало поштовхом для про-ведення організаційно-управлінських, економічних експериментів на виробництві із використанням різноманітних форм і видів ділових ігор, що давало змогу імітувати управління персоналом підприємства, а потім аналізувати ефективність прийнятих рішень, розроблену структуру управління персоналом, взаємодію та стосунки учас-ників гри тощо.

Основні компоненти ділової гри такі:• роль та її прийняття учасниками заняття (відбувається шляхом прийняття зовніш-

ніх рис і норм поведінки, а також завдань, які притаманні цій ролі та її виконання);• ігрова дія, яка визначається сценарієм, викладачем, нормативними документами

чи гравцями у відповідності з їх власним баченням ситуації і поставленими перед ними дидактичними та виховними цілями;

• моделювання ситуації управлінської взаємодії з метою навчання суб’єктів управ-ління ПТО виконувати управлінські функції на моделях, а не на реальних об’єктах.

Особливості ділових ігор у навчальному процесі такі:• моделювання процесу спільної діяльності суб’єктів управління ПТО з метою

ухвалення управлінсько-професійних рішень;• системність змісту навчального матеріалу, який подано в імітаційній моделі

управлінської взаємодії;• можливість відтворення ситуації та основних ланок управлінської взаємодії в

ігровій моделі;• наближеність умов навчання до реальних;• спільність дидактичних і виховних цілей та їх суттєвий ефект порівняно з тра-

диційними методами навчання;• забезпечення організації та регулювання навчальних дій суб’єктів навчального

процесу викладачем, а також самоорганізація та саморегулювання власних навчаль-но-пізнавальних дій суб’єктами;

• наявність широких і сприятливих умов для більш швидкого переходу теоретич-них знань у практичні навички та уміння;

• формування позитивної мотивації суб’єктів управління ПТО до навчальної ді-яльності;

• взаємодія суб’єктів навчального процесу і колективне опрацювання ними управ-лінських рішень;

239

РОЗДІЛ 4

• наявність емоційної напруженості в учасників заняття тощо.Ці особливості ділових ігор створюють сприятливі передумови для їх успішно-

го застосовування для вирішення таких дидактичних завдань у процесі підготовки суб’єктів управління ПТО до взаємодії:

• розвиток у них навичок і вмінь визначення можливих стратегій власних дій та цілісного уявлення про управлінську взаємодію у динаміці;

• розвиток навичок і вмінь дослідження складових частин організаційно-управ-лінської ситуації, виявлення проблем й відпрацювання методики комплексного пое-тапного її розв’язання в імітаційному режимі;

• розвиток навичок і вмінь колективного обговорення певних управлінсько-про-фесійних проблем та ухвалення на цій основі оптимальних рішень їх розв’язання в умовах максимально наближених до реальної професійної ситуації;

• розвиток у суб’єктів управління ПТО інноваційного, аналітичного, психологіч-ного, теоретичного, практичного та управлінсько-професійного видів мислення;

• визначення індивідуальних і колективних здібностей суб’єктів управління ПТО, з’ясування рівня їх підготовленості до професійних вимог й на цій основі розвиток професійно важливих навичок і вмінь, особистісних властивостей, необхідних для управлінської взаємодії тощо.

Ділові ігри мають багато різновидів, які систематизуються за низкою таких ознак:1) цільовим призначенням: дидактичні, дослідницькі, експериментальні, проектні,

виробничі, атестаційні, універсальні;2) формою взаємодії учасників: гра з взаємодією (залежність поведінки й оціню-

вання дій гравця від поведінки інших учасників гри); гра без взаємодії (не передбачає залежності окремого гравця від поведінки інших учасників гри);

3) складністю завдань: комплексні (відпрацювання методів, методик і технологій вирішення складного завдання в поєднанні його важливих аспектів); часткові (розв’я-зання окремих завдань);

4) ігровим часом: гра з реальним часом, довільним часом, умовно прискореним часом, умовно повільним масштабом часу;

5) можливістю розвитку гри: з суворо обмеженою кількістю можливих варіан-тів розв’язання проблеми; необмеженою кількістю можливих варіантів розв’язання проблеми;

6) невизначеністю ситуації: детерміновані (визначеність ситуації та її основних параметрів); імовірнісні (неясність ситуації, мінливість багатьох її параметрів);

7) характером гри: взаємодія; протиборство; змагання; конкуренція;8) способом опрацювання й передачі інформації: ручна без застосування технічних

засобів; з використанням технічних засобів, Інтернет;9) масштабом застосування: загальні (моделюють діяльність організації в цілому),

функціональні (моделюють функції управління, діяльність окремих підрозділів);10) динамікою процесів, які моделюються: ігри з обмеженою кількістю ходів, з

необмеженою кількістю ходів, ігри, які самостійно розвиваються (без масштабу і з масштабом часу).

240


Отже, різновидів професійних управлінських ігор та їх комбінацій багато. Вміле їх використання є необхідною умовою ефективного розвитку у суб’єктів управління ПТО практичних навичок і вмінь щодо управлінських взаємодії. Для цього необхідно дотримуватися психолого-педагогічних принципів їх конструювання і використання, а саме:

• принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки управлінської взаємодії;

• принцип ігрового моделювання змісту і форм управлінської взаємодії;• принцип спільної діяльності;• принцип діалогічного спілкування;• принцип двоплановості;• принцип проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в

ігровій діяльності [11].Ці принципи, відображаючи сутність ділової гри, визначають її складові частини,

логіку, внутрішні зв’язки і вимагають їх комплексного та системного застосування. Тільки у такому випадку можна досягти дидактичних цілей ділових ігор, інакше вза-галі втрачається смисл їх залучення до навчального процесу та дискредитується сама ідея їх застосування як ефективного дидактичного методу для розвитку управлінської взаємодії у суб’єктів управління ПТО.

Підготовка гри є багатоступінчастим процесом і залежить від низки суб’єктивних і об’єктивних чинників. З метою полегшення процесів конструювання моделі управ-лінської гри використовують модульний принцип, який складається із послідовних блоків, який характеризується своїми завданнями, цілями і результатами.

Уся підготовча діяльність має будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовці ділової гри дає викладачу можливість представити проблемну си-туацію, провести багатоваріантний аналіз процесу гри й результатів рольових дій учасників заняття; виявити ймовірні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізацію психологічного режиму заняття; встановити тенденції й закономірності розвитку гри з врахуванням складу учасників [24, с. 484].

У підготовці гри необхідно здійснити такі дії та операції [53]:1. Вибір теми й діагностика вихідної ситуації. Назва гри має бути короткою й чітко

відображати її сутність, має легко запам’ятовуватися. Вдалим прикладом назв ділових ігор, на нашу думку, є такі:

• «Мова керівника – успіх в управлінні» – до теми «Засоби та форми міжособи-стісного управлінського спілкування»;

• «Маски» – до теми «Невербальні засоби управлінського спілкування»;• «Демократ?… Авторитарист?… Ліберал?…» – до теми «Стилі управлінського

спілкування»;• «Кроки до взаєморозуміння» – до теми «Управління конфліктними ситуаціями

в діяльності керівника» [19].Джерелами ділової гри можуть бути друковані матеріали, результати досліджень,

конкретна управлінська ситуація тощо.

241

РОЗДІЛ 4

2. Формування цілей і завдань. Цілі і завдання формуються із врахуванням не тільки теми, але й вихідної ситуації: в одній ситуації, але з різними цілями можна по-різному побудувати методику гри. Для цього необхідно відповідним чином роз-ставити акценти й сформулювати цілі на кожному етапі. Так, наприклад, цілі ділової гри «Гексагон» поділяються на такі:

• дослідницькі, які призначені, по-перше, для процесу формування в свідомості людей образної моделі економічних явищ, яка є основою економічного мислення; по-друге, для дослідження вже сформованих образів і стереотипів мислення; по-третє, для впливу деяких стереотипів господарського мислення на ефективність управління, здатність вижити в нових умовах господарювання;

• навчальні, дати практичні навички прийняття рішень, продемонструвати зв’язок економічних категорій і законів з реальною дійсністю, навчити активному впливу на ситуацію, стимулювати до подальшого більш поглибленого вивчення проблем меха-нізму господарювання [23, с. 6-8].

3. Визначення структури, яка визначається цілями, завданнями, темою, складом учасників.

4. Діагностування ігрових якостей учасників гри. Доцільно провести анкетування учасників гри, що дозволить виявити, що думають про себе самі виконавці рольових функцій, визначити рівень претензій кожного учасника гри, знайти йому оптималь-ного партнера тощо.

5. Діагностування об’єктивних обставин, тобто де, як, коли, в яких умовах і з якими предметами буде проходити гра.

Методика проведення ділової гри є одним з важливіших елементів успіху будь-яко-го заняття, який необхідно спроектувати та моделювати, їх враховувати й ретельно планувати.

У діловій грі виділяють такі етапи [31, с. 7-9]:• введення в гру – допомагає учасникам заняття усвідомити мету гри й запобігти

запитань, які можуть виникнути при знайомстві з управлінською ситуацією, озна-йомлення з правилами гри;

• розподілення учасників гри на групи (залежить від квазіпроблемної навчальної ситуації та кількості учасників);

• вивчення управлінської ситуації – учасники отримують необхідні матеріали з описом ситуації, який містить коротку передісторію навчального закладу, опис по-чаткових умов реальної ситуації, яка виникла в навчальному закладі і, що потребує прийняття управлінського рішення, а також список рекомендованої літератури для отримання додаткової інформації (нормативної, юридичної, економічної тощо);

• розподіл ролей в групах – структура групи та опис ролей гравців міститься, як правило, в інструкції;

• ігровий процес – відбуваються всі необхідні дії та операції, передбачені прави-лами гри й такі, що імітують управлінський процес прийняття рішення;

• підведення підсумків гри – аналіз діяльності груп і оцінка виконання ролей учас-никами; оцінювання проектів рішень, прийнятих групами, а також стосунків між

242


групами й учасниками. Групи порівнюють свою стратегію і стратегію конкурентів й порівнюють ефективність різних стратегій прийняття кадрових рішень;

• розбір оптимального варіанту – після аналізу діяльності груп необхідно ознайо-мити учасників з оптимальним варіантом прийняття управлінського рішення. Важ-ливо, щоб ідеї учасників і їх рішення в процесі гри були зважені «на вагах» теорії і оцінені практиками. Без такої оцінки гра не буде мати логічного завершення; викладач має проаналізувати результати гри, пояснити причини окремих виграшів і програшів, співставити їх й оцінити з огляду обраних стратегій та впливу на них діяльності учасників гри;

• загальна дискусія – є необхідним етапом проведення гри. Управлінські рішення, прийняті групою, не завжди відображають думку всіх учасників. Групова дисципліна вимагає притримуватися прийнятої програми, не висловлюючи власних поглядів. Відсутність можливості в учасників відкрито висловити свою думку, зменшує її ефек-тивність.

Викладачу бажано постійно спостерігати за окремими висловлюваннями й реак-ціями кожного гравця й по можливості ретельно їх записувати. Це дозволить виявити протилежні погляди учасників гри на різні управлінські явища, на організацію гри, на поведінку партнерів, конкурентів у грі. Завдання викладача на цьому етапі – спро-бувати максимально розвести ці погляди з тим, щоб зіштовхнути різні точки зору, організувати діалог між учасниками гри, вміло його спрямувати, прийняти безпосе-редню участь в грі, яка знову виникла.Імітаційні ігри побудовані на взаємодії, спілкуванні гравців, на індивідуальному

й колективному прийнятті управлінського рішення в умовах невизначеності й відсут-ності вичерпної інформації, тобто в цих іграх не моделюється діяльність конкретних управлінців, а моделюється певне середовище й пропонується опис ситуації, особли-вості якого малознайомі гравцям, яка вимагає швидкого і правильного розв’язання. Колективному прийняттю рішення передує опрацювання індивідуальних рішень.

Проводяться імітаційні ігри за жорстким регламентом і нетривалі за часом, з суво-рим дотриманням правил. Обов’язковим елементом є післяігрова дискусія. Основна їх дидактична мета полягає в тому, щоб учасники самостійно усвідомили сутність й доцільність колективної діяльності, необхідності співпраці, пошуку компромісу, консенсусу тощо. В їх процесі вони аналізують інформацію й опрацьовують свої варіанти розв’язання проблеми, а також здійснюють різноманітні взаємодії між со-бою, наприклад, проводять переговори, дискусії, презентації, що сприяє розвитку у них комунікативної культури, набуттю досвіду адаптації до нового середовища, надає можливість застосовувати отримані знання для вирішення квазіуправлінських завдань, розвиває навички й уміння управлінської взаємодії. Вони використовуються не тільки самостійно, а й в інших інтерактивних методах як їх складова.

Сутність методу інциденту полягає в тому, що учасники замість детального опису ситуації отримують лише коротке повідомлення про інцидент, який виник у певно-му навчальному закладі, що змушує їх до пошуку додаткової інформації шляхом запитань. Характер запитань демонструє ефективність пошуку інформації різними

243

РОЗДІЛ 4

підгрупами учасників. Після аналізу інформації, учасники приймають рішення в не-великих підгрупах й виносять його на загальну дискусію.

Після дискусії аналізується оптимальність запитань, які були поставлені підгру-пами, що посилює мотивацію учасників в раціональному використанні інформації, а також розвиває у них аналітичне й критичне мислення, зваженість дій, формує вміння ставити запитання, розвиває навички та вміння виявлення й формулювання пробле-ми, проектування, моделювання та прогнозування, системного підходу до прийняття управлінських рішень, привчає збирати інформацію цілеспрямовано й раціонально.

Отже, основне призначення цього методу – розвиток й удосконалення навичок і вмінь у суб’єктів управління ПТО приймати рішення в умовах нестачі інформації, а також раціонально збирати й використовувати інформацію, необхідну для прийняття рішення.Метод інсценування полягає в представленні учасникам певної управлінської си-

туації, в якій кожному з них пропонується прийняти роль певної посадової особи, щоб створити модель поведінки, яка характерна для заданої ролі в даній ситуації. Цей метод дозволяє учасникам зрозуміти, як відчувають себе суб’єкти управління ПТО в певних ситуаціях, що сприяє розвитку у них культури оцінювання передумов поведінки інших людей, формує навички та вміння адекватного сприйняття ділових партнерів і досягнення взаєморозуміння та вибору ефективного сценарію поведінки, спілкування та діяльності, тому що власні переживання виразніше запам’ятовуються й зберігаються впродовж тривалого часу.

Заняття проводяться частіше в формі засідання або рольового діалогу, в процесі якого кожний виконує роль учасника управлінської ситуації, що аналізується. Кожно-му учаснику видається опис ситуації та інструкція, в якій приписано: як вести свою роль; стратегія, якої слід дотримуватися та правила поведінки на даному занятті; методика оцінювання ситуації, що склалася; інтереси, які слід відстоювати; цілі, які треба досягати, тобто метод інсценування – це гра за заданим сценарієм. Проте не можна інструкцією жорстко обмежувати власні уявлення виконавців про те, як необ-хідно діяти в такій управлінській ситуації.

Таким чином, інтерактивні методи сприяють усвідомленню суб’єктами управління себе і своєї ролі в управлінській діяльності, формують у них нові моделі поведін-ки, спілкування та діяльності у певних управлінських ситуаціях. Їх відмінність від традиційних методів навчання полягає в тому, що останні переважно спрямовані на інтелект суб’єкта управління, а інтерактивні – в цілому на особистість, комплексно на всі сфери його психіки.

Заохочення творчої суб’єкт-суб’єктної взаємодії суб’єктів управління ПТО у про-цесі інтерактивного навчання сприяє запобіганню складних професійних проблем, які можуть виникнути в системі управлінських міжособистісних стосунків, основою яких є різні потреби та цілі, різне сприйняття дійсності.

244


Література1. Андрущенко В. П. Сучасна соціальна філософія: курс лекцій / Андрущенко В. П.,

Михальченко М. І. – 2-е вид., випр. і доп. – К.: Ґенеза, 1996. – 368 с.2. Атаев А. Управленческая деятельность: практика и резервы организации / Ата-

ев А. – М.: Экономика, 1978. – 252 с.3. Бадмаєв Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособ. / Бадмаєв Б. Ц. –

М.: Гумантит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с.4. Бакирова Г. Х. Тренинг управления персоналом / Бакирова Г. Х. – СПб.: Речь,

2004. – 400 с.5. Бакирова Г. Х. Управление человеческими ресурсами / Бакирова Г. Х. – СПб.:

Речь, 2003. – 152 с.6. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Божо-

вич Л. И. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.7. Бронштейн М. Управление командами для „чайников« / Марти Бронштейн; пер.

с англ. В. П. Нагорняка, И. И. Нагорной. – М.: Издательский дом „Вильямс», 2006. – 320 с.

8. Васянович Г. П. Вступ до філософії: навч. посіб. / Васянович Г. П. – Львів: Норма, 2001. – 216 с.

9. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособ. / Вачков И. В. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Ось-89, 2000. – 224 с.

10. Вачугов Д. Д. Практикум по менеджменту: деловые игры: учеб. пособ. / Ва-чугов Д. Д., Кислякова Н. А. – М.: Высш. шк., 1998. – 176 с.

11. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод пособ. / Вербицкий А. А. – М.: Высшая шк., 1991. – 207 с.

12. Гегель Г. Сочинения: / Гегель Г. В 14 т. -Горак Г. І. Філософія: курс лекцій / Горак Г. І. – К.: Відбір, 1998. – 272 с.

13. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Емелья-нов Ю. Н. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. – 166 с.

14. Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности / Журавлев А. Л. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 640 с.

15. Игровые занятия в строительном вузе: Методы активного обучения / под ред. Е. А. Литвиненко, В. И. Рыбальского. – К.: Вища шк., 1985. – 303 с.

16. Карамушка Л. М. Формування конкурентноздатної управлінської коман-ди (на матеріалі діяльності освітніх організацій) : монографія / Л. М. Карамушка, О. А. Філь. – К.: Фірма «ІНКОС», 2007. – 268 с.

17. Карпов А. В. Психология менеджмента: учеб. пособ. / Карпов А. В. – М.: Гар-дарики, 2000. – 584 с.

18. Костриця Н. М. Ділові ігри в підготовці фахівців до управлінської діяльності: навч.-метод. посіб. / Костриця Н. М., Свистун В. І., Ягупов В. В. – К.: Наук.-метод. центр аграр. освіти, 2005. – 53 с.

19. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования / Кузьми-на Н. В. – Ленинград: Изд. ЛГУ, 1980. – 172 с.

245

РОЗДІЛ 4

20. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А. Н. – М.: По-литиздат, 1975. – 304 с.

21. Метафора команды // Менеджмент и менеджер. – 2002. – № 2. – С. 51-54.22. Методика проведения деловой игры «Гексагон» по совершенствованию хозяй-

ственного механизма. – М.: Центр. экон.-матем. инс-т АН СССР, 1982. – 58 с.23. Морозов А. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособ. / Моро-

зов А. В., Чернилевский Д. В. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 560 с.

24. Москвичев С. Г. Мотивация, деятельность и управление / Москвичев С. Г. – Киев-Сан-Франциско, 2003. – 492 с.

25. Новий тлумачний словник української мови / укл. В. В. Яременко, О. М. Слі-пушко. – 2-е вид., виправ. – К.: Аконіт, 2006. – Т.1. – 926 с.

26. Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные техноло-гии для обучения и организационного развития персонала: учеб. пособ. / Панфило-ва А. П. – СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. – 536 с.

27. Педагогічний словник / за ред. Ярмаченка М. Д. – К.: Педагогічна думка, 2001. – 514 с.

28. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Петровская Л. А. – М.: Изд. МГУ, 1989. – 216 с.

29. Полюга Л. М. Словник синомімів української мови / Полюга Л. М. – К.: Довіра, 2004. – 477 с. – (Словники України).

30. Практикум по кадровому менеджменту: учеб. пособ. / Н. Ф. Пушкарев, Е. В. Троицкая, Н. И. Пушкарев. – М.: Финансы и статистика, 1999. – 160 с.

31. Психология и педагогика: учеб. пособ. / под ред. В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, А. И. Подольского, В. А. Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. – 585 с.

32. Психологічний словник / за ред. В. І. Войтка. – К.: Вища шк., 1982. – 216 с.33. Психологія: підруч. / Ю. Л. Трофімов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; За

ред. Ю. Л. Трофімова. – 3-тє вид., стереотип. – К.: Либідь, 2001. – 560 с.34. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: учеб.

для студ. вузов. / Пугачев В. П. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 285 с.35. Пушкин В. Н. Деятельность как объект психологии / Пушкин В. Н. // Про-

блемы деятельности в советской психологии: тез. докл. к V съезду Об-ва психологов СССР. – М., 1977. – С. 52-59.

36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Рубинштейн С. Л. В 2 т. -Сит-ников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / Сит-ников А. П. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.

37. Словник іншомовних слів: 23000 слів та термінологічних словосполучень / Уклад. Л. О. Пустовіт та ін. – К.: Довіра, 2000. – 1018 с.

38. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. – М.: Наука, 1988. – 232 с.

246


39. Сорочан Т. М. Методичні рекомендації щодо розвитку професіоналізму управ-лінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі після-дипломної педагогічної освіти. – Луганськ: Знання, 2005. – 68 с.

40. Составляющие профессионализма // Профессиональное образование. – 2001. – № 12. – С. 7.

41. Соціальна філософія : Короткий Енциклопедичний Словник / заг. Ред. і укл.: В. П. Андрущенко, М. І. Горлач. – Київ-Харків: ВМП «Рубікон», 1997. – 400 с.

42. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности / Суходоль-ский Г. В. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – 167 с.

43. Тараненко В. Управление персоналом, корпоративный мониторинг, психо-диагностика : тесты для отбора персонала / Тараненко В. – К.: Ника-Центр, 2006. – 240 с.

44. Товажнянський Л. Керівник – професіонал нової формації (Нові аспекти удо-сконалення вищої технічної освіти на сучасному етапі) / Товажнянський Л., Романов-ський О.// Вища освіта України. – 2002. – № 1. – С. 34-38.

45. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / Трубни-ков Н. Н. -Урбанович А. А. Психология управления: учеб. пособ. / Урбанович А. А. – Мн.: Харвест, 2001. – 640 с.

46. Федоров Г. А. Материалистическая диалектика о категории цели / Федоров Г. А. // Вопросы философии. -Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1981. – 445 с.

47. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика / Фопель К.; пер. с нем. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2005. – 267 с.

48. Хруцкий Е. А. Организация проведения деловых игр: учеб-метод. пособ. для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. – М.: Высшая шк., 1991. – 320 с.

49. Чернилевский Д. В. Педагогика высшей школы: учебн. для вузов. / Чернилевс-кий Д. В., Филатов О.К. – М.: Машиностроение, 2005. – 702 с.

50. Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Щедровицкий Г. П. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – 800 с.

247

РОЗДІЛ 5

РОЗДІЛ 5. ФУНКЦІОНАЛЬНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ДИРЕКТОРА ПТНЗ ЯК УМОВА ЕФЕКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕ-

СІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ

5. 1. Роль функціональної компетентності директора ПТНЗ у забезпеченні ефективної управлінської взаємодії

Підготовка кваліфікованих робітничих кадрів у ПТНЗ потребує оновлення матері-ально-технічної бази, застосування ефективних механізмів управління, безпосеред-ньої участі суб’єктів господарювання у виконанні завдань ПТО, оновлення системи підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічного персоналу, які б відповідали соціально-економічним потребам держави.

Для розв’язання зазначеної проблеми необхідно формування науково обґрунто-ваної державної політики розвитку ПТО з урахуванням принципів неперервності, доступності, індивідуалізації і диференціації, гнучкості та інноваційності цілісної відкритої системи професійної освіти і навчання [19, с. 5].

Аналіз останніх наукових досліджень і публікацій говорить про те, що багато що з минулого досвіду не відповідає потребам сучасного навчального закладу, як і су-спільства в цілому. Тому для того, щоб ПТНЗ розвивався, потрібні нові інноваційні ідеї, технології навчання й виховання, управління закладом.

Поняття «інновація» з’явилось у дослідженнях етнічних культур в ХІХ ст. Його сутність полягала у запозичені однією культурою елементів іншої. Термін «інновація» як економічну категорію увів у науковий обіг у 1911 р. австрійський (пізніше-аме-риканський) вчений Алоїз Шумпетер. Він вперше описав інноваційний процес, дав визначення інноваціям та виокремив чинники інноваційного розвитку: використання нової техніки та технологічних процесів; застосування продукції з новими власти-востями; використання нової сировини; зміни в організації виробництва та його ма-теріально-технічному забезпечені; поява нових ринків збуту.

З середини ХХ ст. на заході поняття «інновація» стали використовувати в освіт-ній галузі. Спочатку цей термін використовувався в лінгвістиці як новоутворення в мові (переважно в галузі морфології), що виникло в даній мові на пізнішому етапі її розвитку. Нині використання цього поняття дуже поширилося, особливо в галузі освіти і педагогіки. До інновації відносять різні нововведення в діяльності навчальних закладів в здійснені навчально-виховного процесу.

Під інноваційною розуміється діяльність, що пов’язана зі здійсненням науко-во-практичних розробок у галузі освіти, підвищенням професійної компетентності педагогів навчальних закладів з метою переходу на діяльність за новою методикою чи технологією, а також інвестування нововведень.

Інноваційна діяльність, як правило, спрямована на вдосконалення соціального обслуговування і практичне використання наукового результату та інтелектуально-го потенціалу з мет ою одержання нових чи радикально поліпшеного інноваційно го продукту й інноваційної продукці ї [5, с. 13]. Це метод пізнання, за допомогою якого у природних або штучно створених умовах, що контролюються й керуються, до-сліджується освітнє явище, прогнозується новий спосіб розв’язання педагогічного завдання або проблеми.

248


Ще в 70-і роки ідея і термін «компетентність» широко використовувалися в США і ряді країн Європи у зв’язку з проблемою індивідуалізації навчання. Тоді ідея була досить проста: не обмежуватися в навчанні основами наук і відповідних методів навчання, а намагатися розвивати всі рівні міжособистісних стосунків.

Головна ж ідея розвитку компетентності полягає в тому, що для досягнення ре-альної ефективності знання й уміння повинні бути пов’язані з широким спектром знань. Як засіб формування компетентності виступають загальна освіта, професійна підготовка, навчання вечірнє і заочне, сімейне виховання, культурно-освітня діяль-ність [6, с. 30].

Не висуваючи за мету з’ясувати увесь перелік компетентностей директора, який працює в умовах інноваційного режиму ПТНЗ, запропонуємо наше бачення пробле-ми розвитку професійної компетентності, тлумачення деяких принципових для нас положень.

Введемо деякі визначення для розмежування понять «компетентність» і «компе-тенція». Сьогодні вчені ведуть дискусію про розмежування цих понять В окремих випадках ці терміни представлені як синоніми (І. Зимня). Проте у багатьох ситуа-ціях компетентність є більш складним комплексним особистісним утворенням, яке включає ряд компетенцій у вигляді конкретного індивідуального досвіду (В. Болотов, В. Серіков). У науковій літературі можна зустріти визначення професійних (професій-но-орієнтованих); загальних (ключових, базових, універсальних і т. п.), академічних та ін. компетенцій (В. Байденко). Г. Тюлю розподілила компетенції менеджера на: освітні, особистісно-індивідуальні, соціально-лідерські, спеціальні (у галузі профе-сійних знань та умінь) [39, с. 112].

На думку І. Зимньої, освіта зіткнулася з достатньо складною проблемою визна-чення змісту поняття «компетентність» і розмежування «компетенцій», а також відо-кремлення компонентів, що входять до них. Це, в свою чергу, на думку дослідниці, ускладнює розробку підходів (процедур, критеріїв, інструментів) до їх оцінки як ре-зультату освіти. Тому авторкою були теоретично обґрунтовані ключові компетенції.

Теоретичною основою виокремлення ключових компетенцій, як підкреслює І. Зи-мня, стали положення про те, що людина є суб’єктом спілкування, пізнання та праці (Б. Ананьєв), вона проявляється у системі відносин до суспільства, інших людей, до себе, до праці (В. Мясіщев), компетентність має вектор акмеологічного розвитку (Н. Кузьміна, А. Деркач), професіоналізм складається із компетенцій (А. Маркова).

Враховуючи означене, І. Зимня запропонувала три основні групи компетенцій:• компетенції, що відображають ставлення людини до самої себе як особистості,

як до суб’єкту життєдіяльності;• компетенції, що відносяться до взаємодії людини з іншими людьми;• компетенції, що мають відношення до діяльності людини та проявляються у всіх

її типах та формах [12, с. 84].Ключові компетенції визначаються нами як ділові і особистсні якості, які властиві як

директору так і кожному працівнику ПТНЗ незалежно від посади і змісту діяльності; їх перелік відображає певний ідеальний профіль працівника ПТНЗ: критичне мислення, творчий підхід, ініціативність, оцінювання ризиків, подолання труднощів, конструк-

249

РОЗДІЛ 5

тивне управління, відданість справі, націленість на зміни, делегування повноважень, робота в команді, бездоганне виконання своїх обов’язків і порядність. Відповідно до Рекомендацій Парламенту і Ради Європи від 18 грудня 2006 року «Про ключові компе-тенції навчання упродовж життя» ключовими є такі компетенції: комунікативні, мате-матичні, комп’ютерні, наукові, навчальні, соціальні, підприємницькі, культурологічні.

Е. Коротков розглядає компетенції як комплекс сформованих у процесі освіти або у результаті накопиченого практичного досвіду можливостей ефективної поведінки у визначених життєвих ситуаціях та у професійній діяльності. Такі можливості визна-чаються комплексом знань, навичками та уміннями, розумінням ситуацій і проблем, життєвою позицією,структурою цінностей, мотивацією поведінки, готовністю до діяльності.

Можливо створити широку класифікацію компетенцій, вважає Е. Коротков, але практично лише частина з них формується у освітньому процесі. Компетенції як ре-зультат освіти складають лише основу подальшого розвитку професіоналізму особи-стості. Інша частина компетенцій визначається послідовним накопиченнням досвіду у професійній діяльності і соціальному житті. Компетенції неможливо розглядати раз і назавжди сформованих результатів. Вони змінюються за різними обставинами і на різних етапах діяльності особистості. Критеріями такої якості можуть бути такі:

• склад компетенцій, які відображають розвинуті в освітньому процесі можливо-сті,цінності, готовність до різних видів діяльності, ролей, повноважень, психологіч-них навантажень і т. п. ;

• відповідність системи отриманих знань структурі компетенцій;• комплекс навичок і умінь, необхідних для реалізації компетенцій;• потенціал компетентнісного саморозвитку особистості (отримання нових ком-

петенцій упродовж життя).А. Маркова [28], досліджуючи професійну компетентність, визнала необхідним

структурувати означене явище за певними блоками, що об’єднують професійні (об’єк-тивно необхідні) знання; професійні (об’єктивно необхідні) вміння; професійні психо-логічні позиції, настанови фахівця, яких вимагає професія; особливості особистості, що забезпечують їй оволодіння професійними знаннями та вміннями. В подальшому ця структура зазнала деяких змін: дослідниця виокремила такі види професійної компетентності, як спеціальна, соціальна, особистісна та індивідуальна. В концепції російського менеджменту (Е. Коротков) основна ідея полягає у підвищенні ролі керів-ника різного рівня. Професійна компетентність особистості є пріоритетною у якості основної з цілей процесу навчання з урахуванням тенденцій соціально-економічного розвитку сучасного суспільства і мотивів, які спонукають людину до удосконалення цієї якості [21].

З позиції культурно-історичної заданості компетентність у смисловому значен-ні охоплює три аспекти: знання, вміння, навички. Крім того, компетентність – це гармонічне співвідношення «хочу», «можу» і «треба»: уміння обирати відповідну інформацію для виконання дій для досягнення необхідної мети або для побудови нової дії; для корегування або відмови від недоцільної дії; для широкої та глибокої взаємодії з суб’єктами тощо.

250


Компетентність має вікові характеристики, які науковцями розглядаються як орі-єнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характе-ристики компетенції того чи іншого виду діяльності. Як правило, про компетентність ідеться в дослідженнях психологів, у роботах педагогів – про відповідну компетенцію, тобто єдиного погляду на різні визначення цих двох термінів поки ще немає.

У найзагальнішому вигляді поняття «компетентність» описується в такий спосіб. Бути компетентним означає бути здатним мобілізувати в даній ситуації отримані знан-ня і досвід. Під час обговорення компетентності увага звертається на конкретні ситу-ації, у яких вони виявляються. Є сенс говорить про компетентність тільки тоді, коли вона представлена у будь-якій ситуації; невиявлена компетентність, що залишається в ряді потенціальностей, є не компетентністю, а здебільше прихованою можливістю.

У плані компетентнісного підходу як одного із результативних засобів підвищення якості педагогічної освіти та забезпечення конкурентоспроможності педагогічних кадрів на ринку праці важливо теоретично обґрунтувати структуру та зміст функ-ціональної компетентності як важливої характеристики професіоналізму сучасного директора ПТНЗ.

Функціональна компетентність – це складне особистісне утворення, що поєднує в собі професійно-особистісний і творчий потенціал фахівця, необхідний для результа-тивного виконання професійних функцій і готовність до виконання функціональних обов’язків в напрямі обраної професійної діяльності.

Нинішній етап розвитку професійної компетентності характеризується оновлен-ням концептуальних засад, замість ЗУНівського підходу впроваджується компетен-тісний підхід, у центр якого ставиться забезпечення гармонійного співвідношення особистісних і професійних якостей менеджера освіти.

Пріоритетом розвитку професійної компетентності у межах концепції компетент-нісного підходу є інноваційна діяльність директора на засадах компетентності, яка потребує особистісного орієнтованого підходу: самоуправління і самоорганізації.

Інноваційна діяльність директора у ПТНЗ відповідно до компетентісного підходу насамперед визначається принципами його відбору і структурування, спрямованими на кінцевий результат – набуття директором професійних компетентностей.

Відповідно до цього вихідними положеннями розвитку функціональної компетент-ності директора у ПТНЗ є:

• неперервність, наступність і взаємозв’язок підвищення кваліфікації на всіх рів-нях;

• первинність культури управління у змісті діяльності;• поєднання принципів управління і сучасних інноваційних технологій розвитку

професійної компетентності керівників;• єдність педагогічних і управлінських цінностей у творчому розвитку особистості;• інноваційність науково-методичного забезпечення діяльності;• створення моделі розвитку професійної компетентності;• взаємодія з науковими установами, підприємствами, організаціями.Компетентісний підход сприяє інноваційному підходу діяльності директора у

ПТНЗ.

251

РОЗДІЛ 5

З’ясувати рівень власної професійної компетентності директору допоможуть від-повіді на запропоновані далі запитання анкети.

• Як з’ясувати компетентність?• Що робити, якщо з’ясована професійна некомпетентність? Які засоби її розвитку

існують? Чи повинні вони мати вигляд певної програми, плану? Який вигляд буде мати ця програма або план, яку структуру?

• До кого можна звернутися за допомогою щодо розвитку професійної компетент-ності?

• У яких професійних спільнотах педагогів я можу розвинути свою професійну компетентність? Як їх знайти? Яку можу взяти участь у їхній діяльності, чим пере-йматися?

• Де і як я можу показати (презентувати) досягнення розвитку компетентності? та ін. [21, с. 37].

З метою підвищення ефективності професійної діяльності директора пропонується модель розвитку функціональної компетентності директора ПТНЗ, який працює за інноваційною (експериментальною) програмою. Ця модель, як узагальнений образ професіонала найвищої кваліфікації, буде зразком для порівняння з дійсним рівнем функціональної компетентності конкретного директора за його професійними потре-бами та реальною необхідністю.

Створюючи модель розвитку функціональної компетентності директора ПТНЗ, ми виокремили показники діяльності: початковий, основний та результативний.

Початкові показники визначаються ключовими компетенціями директора. Основні показники визначають систему професійних компетенцій, які впливають на стиль діяльності директора.

Оскільки директор впливає на розвиток, навчання та виховання учнів ПТНЗ опосередковано через педагогічних працівників, то результативними показниками інноваційної діяльності директора є підвищення професійної компетентності саме педагогічних працівників.

Управляти інноваційною діяльністю і розвитком ПТНЗ треба вміти, а для цьо-го треба знати, як це робити. Розвиток функціональної компетентності директора можливий за рахунок інновацій: освоєння нових технологій, впровадження сучасних підходів, оновлення змісту діяльності тощо. Тому перед директором постає проблема цілеспрямованого управління інноваційними процесами – інноваційний менеджмент, основними функціями та завданнями якого є:

• аналітико-прогностична діяльність пов’язана з глибоким аналізом стану сис-теми, вивчення невідкладних проблем, відстеженням тенденцій та закономірностей, виявлення перспектив та прогнозованих змін;

• планування передбачає розроблення стратегічних і тактичних планів щодо впро-вадження інновацій;

• організаційна функція забезпечує упорядкування діяльності учасників процесу під час здійснення інновацій;

• контролююча функція перевіряє хід впровадження інновацій, інноваційного під-ходу до діяльності;

252


• регулювання передбачає упровадження інновації за наслідками контролю, ство-рення ситуації стабільності і рівноваги.

Сучасному керівникові доводиться працювати у період розширення та оновлення управлінської діяльності. До сфери педагогіки увійшли такі поняття, як освітні по-слуги, якість освіти, конкуренція між навчальними закладами. Директор ПТНЗ має бути зацікавлений в отриманні знань з менеджменту та маркетингу в освіті, оскільки він є менеджером, який управляє навчально-виробничим процесом закладу, органі-зовує і стимулює професійну діяльність підлеглих, вивчає попит на освітні послуги, забезпечує їх якість, вступає у фінансово-господарські відносини, намагаючись до-тримуватися відповідності показників роботи ПТНЗ державним стандартам освіти, утримувати його конкурентоспроможність на ринку освітніх послуг.

Професійна підготовка директорів ПТНЗ в Україні здійснюється в основному системою післядипломної педагогічної освіти, головним структурним підрозділом якої став Університет менеджменту освіти НАПН України, що об’єднав навколо себе регіональні інститути післядипломної педагогічної освіти. Зазначені інституції займа-ються підготовкою і перепідготовкою директорів ПЗНЗ шляхом організації і реалізації різних форм навчання.

Дослідження стану сформованості функціональної компетентності директорів ПТНЗ підтверджує, що вона не відповідає сучасним вимогам до їх професійної діяль-ності та освітнім стандартам. Переважна більшість директорів ПТНЗ не завжди під-вищують рівень функціональної компетентності. Тому пріоритетами післядипломної освіти є розробка і обгрунтування шляхів підвищення функціональної компетентності директорів ПТНЗ.

Покращенню фінансово-господарського, матеріального становища ПТНЗ сприяє підвищення функціональної компетентності директорів ПТНЗ, адже саме директор виступає ключовою фігурою в фінансово-економічній діяльності ПТНЗ.

Директори ПТНЗ забезпечують адміністративно-господарську (виробничу) та системну освітню (навчально-виховну) роботу навчального закладу. Визначають стратегію, цілі та завдання розвитку ПТНЗ, приймають рішення про програмне пла-нування його роботи.

Під функціональною компетентністю директорів ПТНЗ ми розуміємо сукупність знань, умінь, здібностей і готовності директора вирішувати фахові, психолого-педа-гогічні і управлінські завдання відповідно до його посадових обов’язків.

Для ефективного управління економічною діяльністю ПТНЗ директору необхідна економічна освіта. У зв’язку з цим зростають роль і значення економічної підготовки директорів ПТНЗ. Аналіз змісту, форм, методів економічного забезпечення ефектив-ного функціонування ПТНЗ дають можливість визначити перелік вимог до економіч-ної підготовки директорів ПТНЗ. Цей перелік передбачає наявність:

• сучасного економічного мислення як складової частини мислення професійного педагога-менеджера на рівні, достатньому для аналізу явищ економічного життя;

• спеціальних знань з економічної теорії, менеджменту, маркетингу освіти, еко-номіки промислового і сільськогоспордарського виробництва, економіки освіти і ви-робництва;

253

РОЗДІЛ 5

• вмінь і навичок економічної діяльності;• економічно значимих якостей особистості;• знань теорії і методики економічного виховання учнів і наявність відповідних

педагогічних умінь і навичок, серед найважливіших з них є педагогічний аналіз еко-номічного виховання;

• позитивне ставлення до ефективної економічної діяльності ПТНЗ.Отже, інноваційна діяльність спричиняє якісні зміни в управлінні ПТНЗ і залежить

від рівня функціональної компетентності директора ПТНЗ.

5.2. Модель розвитку функціональної компетентності директора професій-но-технічного навчального закладу

В умовах децентралізації управління ПТО нагальною потребою стає пошук нових, відповідних сучасним потребам, технологій удосконалення професійної діяльності керівників, зокрема моделювання розвитку функціональної компетентності директора ПТНЗ.

Прагнення удосконалити систему підвищення професійної кваліфікації керівника без урахування профільності та потреб навчального закладу не відповідає принципам демократизації управління, що передбачає різноманітність і свободу вибору моделей організації та удосконалення функціональної компетентності директора ПТНЗ.

Наукові основи моделювання систем різних видів змістовно досліджено В. Афа-насьєвим [3], Ю. Кулюткіним [24], В. Штофою [42] та іншими.

Наукові розробки з теорії і технології моделювання у сфері управління освітніми закладами та підвищенням кваліфікації були здійснені А. Ашеровим [4], Б. Гершун-ським [7], Л. Даниленко [8], Г. Єльниковою [11], Ю. Конаржевським [18], В. Олійни-ком [30], В. Пікельною [31, 32], М. Поташник [34] та іншими дослідниками.

На основі вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літера-тури визначаємо, що науково-теоретичною основою моделювання є ідеї і положення теорії систем, структурно-функціонального аналізу, загальної теорії управління, со-ціального управління, на підґрунті яких базуються всі підходи до побудови моделей різних видів, зокрема і таких специфічних, як моделі розвитку функціональної ком-петентності.

Аналіз наукових досліджень показав, що абсолютна більшість фахівців вважають моделювання головною умовою ефективного управління.

На основі вивчення основ теорії моделювання нами зроблено висновки, що по-няття «модель» розглядається в такому значенні (фр. modèle, от лат. modulus – «міра, аналог, зразок») – деякий матеріал або подумки представлений об’єкт або явище, що є спрощеною версією модельованого об’єкта або явища і достатньою мірою повторює властивості, істотні для цілей конкретного моделювання. Моделі застосовуються для потреб пізнання (споглядання, аналізу та синтезу) і конструювання. В якості моделі може виступати відображення, схема, копія, макет, зображення.

Модель може бути з’єднувальною ланкою між теорією та практикою, основою для практичної перевірки різних припущень і положень, інтерпретації знань, а також використовуватися з метою економії енергії та часу [13].

254


В. Пікельна, досліджуючи методологічні основи моделювання в управлінні осві-тою зробила такі висновки:

• процесу моделювання притаманний загальний характер, оскільки моделюється все (від простішого до складного);

• моделювання – це процес і метод пізнання, що забезпечує вивчення деяких за-гальних закономірностей, оскільки модель дозволяє пояснити накопичені факти на-віть тоді, коли ще немає розробленої теорії;

• розвиток і вдосконалення теорії моделювання органічно пов’язані з подальшим розвитком теорії систем, тому що конструювання ідеалізованих об’єктів неможливе без усвідомлення того, що будь-яка система – модель;

• будь-яка модель – це система зі своєю структурою і своїми функціями – дослід-ницькою, навчальною, інтерпретуючою, прогностичною, критеріальною, психоло-гічною, нормативною, систематизуючою;

• головними органами моделі є об’єктивна аналогія та максимальне наближення до відтворення оригіналу, що не заважає моделювати теорії, закони, гіпотези (все те, що має структуру);

• розроблення моделей-систем потребує розроблення систем управління [32].Наукове забезпечення моделювання розвитку функціональної компетентності ди-

ректора ПТНЗ залежить від якості та повноти аналізу його функцій у процесі про-фесійної діяльності. Об’єктивне визначення останніх створює умови для наукового обґрунтування, конкретизації понять управління ПТНЗ, функцій суб’єктів управління, що мають безпосереднє відношення до визначення і систематизації функцій управ-ління, конструювання та визначення функціональної спрямованості моделювання роботи директора ПТНЗ.

Г. Єльниковю було виявлено, що інтегруючою основою виділення дій в окрему функцію є мета, на досягнення якої спрямовуються ці дії. Так, результатом функції планування є програма діяльності, план. Результатом функції організації є забезпе-чення комплексу умов, необхідних для реалізації цього плану. Результатом контролю є діагноз відповідності наявного стану справ запрограмованій моделі. Регулювання забезпечує оптимальне співвідношення реального і модельного результату[11].

Розглядаючи структуру функціональної компетентності директора ПТНЗ, ми ок-реслили дві підсистеми компетенцій: ключові і професійні, необхідні для її побудови. Розглянемо їх детальніше. Першу складають такі ключові компетенції: комунікативні, управлінські, психолого-педагогічні, підприємницькі. Другу підсистему складають: нормативно-правові, фінансово-економічні, культурологічні, компетенції (рис. 5.1).

Представлені функції дозволили обґрунтувати модель розвитку функціональної компетентності директора ПТНЗ. Для теоретичного обґрунтування функціональної компетентності директора ПТНЗ необхідно уявити профіль сучасного директора. Профіль директора ПТНЗ – це його узагальнений професійний образ, він відображає завдання, які виконує директор у професійній діяльності, зміст його основних функ-цій управління та посадові вимоги до керівника (рис. 5.2). При створенні профілю директора важливо домагатись достатньої його повноти. Профіль – це узагальнюючий документ, що з точністю враховує якості ідеального директора та дозволяє з достат-ньо високим ступенем достовірності оцінити якість будь-якого реального директора.

255

РОЗДІЛ 5

Управлінські функції Психолого- педагогічні функції

Фахові функції

Ключові компетентності Професійні

комунікативна нормативно-правова

менеджерська

психолого-педагогічна

підприємницька культурологічна

методологічна

маркетингова

Функціонально компетентний директор ПТНЗ

Діяльність директора професійно-технічного навчального закладу

Рис. 5.1. Структура функціональної компетентності директора ПТНЗ

Функції директора ПТНЗ можна поділити на три групи: управлінські, психоло-го-педагогічні, професійні.Психолого-педагогічні функції директора ПТНЗ умовно можна поділити на групи,

що вміщують певні вимоги: соціальні, моральні, комунікативні, ділові. Соціальні вимоги керівника спрямовані на такі риси, як: почуття суспільного обов’язку та від-повідальності, національна самосвідомість, патріотизм, інтернаціоналізм, зрілість переконань, принциповість, науковий світогляд та світосприйняття, висока загальна культура та ерудиція, соціальна активність, безкомпромісність, самокритичність, со-ціальна вихованість і порядність Моральні вимоги до керівника вміщують такі риси, як: чесність, справедливість, вимогливість до себе та інших, витримка, тактовність, доброзичливість, повага до людей, здатність співпереживати, сила волі, валеологічна грамотність, почуття гумору, почуття відповідальності, непримиренність до антису-спільних вчинків, демократичність. Комунікативні вимоги до директора пов’язані з уміннями керівника встановлювати позитивні контакти з людьми, а саме: вміння слухати співрозмовника, використовувати всі засоби атракції, проявляти інтерес до людей, бути толерантним і тактовним у стосунках, з повагою ставитися до думки інших, встановлювати сприятливий мікроклімат, формувати колективну думку, підви-щувати творчу активність підлеглих тощо. До ділових вимог керівника можна віднести риси, що передбачають його діловитість, – це установка на безперервну освіту та са-моосвіту, нетерпимість до консерватизму, ініціативність, високі показники інтелекту, рішучість, енергійність, цілеспрямованість, почуття нового, працездатність, креативні здібності, об’єктивність, оперативність, творча спрямованість, усвідомлення особи-стої відповідальності тощо.

256


Суб’єкт управління

Діяльність директора професійно-технічного навчального закладу

Управлінські функції

Психолого-педагогічні функції

Фахові функції Оволодінн

я проф

есійни

ми

компетентностям

и

Актуалізація к

лючових ком

петентностей

:

Рівень функціональної компетентності директора ПТНЗ

Школа професійної компетентності

Рис. 5.2. Модель розвитку функціональної компетентності директора ПТНЗ

Професійні функції визначають ступінь оволодіння професією, спеціальністю. Професійні вимоги до директора обумовлюють систему знань та умінь, яка є фун-даментом моделі розвитку функціональної компетентності. Зрозуміло, що система основних знань і вмінь керівника, необхідних для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності.

Ці компоненти нерозривно пов’язані один з одним і майже в однаковій мірі ви-значають рівень кваліфікації. Роль центруючого елемента належить спеціальній підготовці, оскільки про кваліфікацію можна говорити тільки за умов спеціальної підготовки до професії.

Такі групи знань виокремлено, зважаючи на те, що: основний вид діяльності ди-ректора ПТНЗ управлінський, що зумовлює необхідність досконалого знання теорії та практики управління; керівник управляє соціальною системою, яка об’єднує людей, а відтак, він повинен знати основи психології менеджменту; об’єкт управлінської діяльності керівника – ПТНЗ – зумовлює необхідність оволодіння психолого-педа-гогічними знаннями та уміннями; керівник може здійснювати управління тільки на

257

РОЗДІЛ 5

основі глибокої обізнаності в соціально-правовій сфері; директор ПТНЗ забезпечує його функціонування та розвиток, виходячи зі знання основних механізмів господа-рювання та фінансово-економічних знань.

Отже, модель розвитку функціональної компетентності директора ПТНЗ обумов-люється функціонально-посадовими обов’язками, які виконують роль дозиметра функцій управління. На них позначаються розбіжності в основних видах діяльності, зокрема – в типологічних функціях управління. Так, орієнтовно зміст функціональних обов’язків директора ПТНЗ може мати такий перелік: директор забезпечує реалізацію державної освітньої політики і діє від імені закладу; здійснює загальне управління закладом; організовує виконання законодавчих, нормативних актів, рішень, розпо-ряджень, інструкцій Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України та його органів на місцях; визначає основні напрями діяльності закладу на основі аналізу тенденцій розвитку соціальних процесів, освітнього замовлення в регіоні, потенці-альних можливостей педагогічних кадрів, методичного забезпечення, економічних та матеріальних умов; підбирає і розставляє педагогічні кадри та обслуговуючий персонал; створює умови для підвищення кваліфікації педагогічних працівників та для наукової організації їх праці; організовує атестацію педагогічних працівників; здійснює координаційні зв’язки з громадськістю, батьками, позашкільними заклада-ми освіти; забезпечує зміцнення, розвиток та раціональне використання навчальної та матеріальної бази ПТНЗ; видає у межах своєї компетентності накази та розпоря-дження, забезпечує належну постановку діловодства та збереження документації; управляє роботою педагогічної ради, діяльністю своїх заступників, педагогічними працівниками; організовує навчально-виховний процес, здійснює контроль за його перебігом та результатами [3; 7; 8; 30; 34].

Таким чином, функціональна компетентність директора ПТНЗ – це інтегральне особистісно-професійне утворення, що охоплює сукупність професійних компетен-цій, необхідних для успішного виконання посадових обов’язків у різних сферах про-фесійної діяльності у ПТНЗ. Для підвищення рівня функціональної компетентності директора необхідно профіль директора конкретизувати відповідно до типу очолю-ваної установи та типологічних функцій управління.

5.3. Стиль управління директора професійно-технічного навчального закладуВажливим чинником досягнення успіху в управлінні ПТНЗ є стиль управління

директора, який впливає на мотивацію діяльності педагогічних працівників, фор-мування сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі, на розвиток особистості педагога та учня. Від стилю управління директора також значною мірою залежать якість навчально-виробничого процесу, розв’язання фінансово-економічних, господарських справ.

Сучасний директор, формуючи індивідуальний стиль управління, виступає гаран-том якісної підготовки конкурентоспроможних робітників у ПТНЗ. На жаль, біль-шість керівників ПТНЗ не зацікавлені у з’ясуванні індивідуального стилю управління. Аргументують вони свою позицію тим, що вивчення стилю управління директора здійснюється з метою визначення його негативних рис. Керівники зовсім не беруть

258


до уваги той аргумент, що виявлення стилю управління може здійснюватися з ме-тою вдосконалення управлінської діяльності, покращення умов роботи педагогічних працівників, налагодження стосунків у колективі тощо, тобто з метою покращення менеджменту ПТНЗ.

Методологічною основою професійної діяльності керівника є розкриття концеп-туальних ідей управління, механізмів взаємозв’язку культури й освіти, лінійного та нелінійного розвитку навчального закладу, а також характеристик управлінської стра-тегії. Дослідженню зазначеної проблеми присвячені наукові праці В. Андрущенка [2], Г. Дмитренка [9, 10], Г. Єльникової [11], В. Лутая [26], В. Олійника [30], що розкривають філософські аспекти управління освітою, розглядають сутність страте-гічного та адаптивного управління навчальними закладами, підвищення кваліфікації працівників ПТО.

Поняття «стиль» походить від лат. stilus, тут – знаряддя для письма у давнину і ви-значається як відносно стійка сукупність характерних і повторювальних рис людини, які виявляються в її мисленні, поведінці, спілкування [35, с. 328], тобто, це сукупність індивідуальних засобів і методів, що використовує людина у своїй діяльності.

Н. Коломінський [17, с.148], стиль керівництва установою освіти визначає як си-стему методів, прийомів, засобів, які переважають в управлінській діяльності керів-ника. В. Співак [36, с.188] дає своє розуміння стилю: стиль керівництва – це сталі особливості реалізації керівником владно-розпорядчих функцій, які відображають сприйняття ним підлеглих та рівень його особистої культури. В. Шепель [40, с.143] пояснює стиль роботи керівника як своєрідний стереотип розумових проявів і реаль-них вчинків, що притаманні даній особистості. Стиль роботи керівника є наочним проявом тих принципів, форм і методів реалізації управлінських завдань, завдяки яким наочно демонструються його особистісно-ділові якості. Л. Кравченко [22, с. 24] розуміє стиль як гнучку поведінку керівника, що базується на самоорганізації та са-моуправлінні і є орієнтовним на досягнення цілей навчального закладу та організації загалом.

Ми розглядаємо стиль управління ПТНЗ – як систему методів, прийомів, засобів, які переважають в професійній діяльності директора, а також індивідуальні особли-вості їх вибору та застосування.

Отже, стиль управління директора ПТНЗ – це система його індивідуальних засобів і способів управлінської діяльності з метою досягнення поставлених цілей.

Визначимо основні риси, притаманні стилям управління (табл. 5.1) [37, с. 43].На основі класифікації можливо зробити висновок, що стили управління керівника

визначаються за такими параметрами: делегування повноважень; участі педагогічних працівників у прийнятті рішень; рівнем інформованості учнівського і педагогічного колективів. Розглядаючи стилі управління, необхідно врахувати, що авторитарний стиль – це неефективний, негативний стиль управління, а демократичний – ефектив-ний, позбавлений недоліків, тому що кожен стиль управління має свої переваги та недоліки. Недоліків у авторитарного стилю управління більше: придушення ініціа-тиви, відсутність гласності тощо, але є і перевага – економія часу.

259

РОЗДІЛ 5

Таблиця 5.1Класифікація стилів управління (за Є. Старобинским)

Параметри взає-модії керівників з

підлеглими

Стилі управління

авторитарний демократичний ліберальний

1. Прийоми ухва-лення рішення

Одноосібно вирі-шує питання

Перед ухваленням рішення радиться з підлеглими

Чекає вказівок від керівництва чи рішення наради

2. Спосіб доведення рішення до вико-навців

Наказує, розпоряд-жається, командує Пропонує, просить Просить

3. Розподіл відпові-дальності

Бере на себе чи перекладає на під-леглих

Розподіляє відпо-відальність відпо-відно до переданих повноважень

Знімає із себе усяку відповідальність

4. Відношення до ініціативи

Придушує ініціа-тиву

Заохочує, вико-ристовує в інтере-сах справи

Віддає ініціативу в руки підлеглих

5. Відношення до підбору кадрів

Боїться кваліфікова-них працівників

Підбирає грамотних працівників

Підбором кадрів не займається

6. Відношення до знань Усе знає — усе вміє

Постійно підвищує свою кваліфікацію, враховує критику

Поповнює свої знання і заохочує цю рису у підлеглих

7. Стиль спілку-вання

Тримає дистанцію, не товариський

Дружньо налаш-тований, любить спілкування

Боїться спілкуван-ня, спілкується з підлеглими тільки з їх ініціативи

8. Характер стосун-ків з підлеглими

Диктується настро-єм

Рівна манера пове-дінки, постійний самоконтроль

М’який, поступли-вий

9. Відношення до дисципліни

Прихильник фор-мальної твердої дисципліни

Прихильник ро-зумної дисципліни, здійснює диферен-ційований підхід до людей

Вимагає формаль-ної дисципліни

10. Відношення до морального впливу на підлеглих

Вважає покарання основним методом стимулювання. Заохочує тільки по святах

Використовує різні види стимулів, не завжди орієнтую-чись на свята

Діє приблизно так само, як і демократ

260


У керівника-демократа більшість рис мають позитивний характер, спрямовані на гуманізацію і демократизацію управління, але виникають проблеми з кількістю часу, що витрачається на колегіальність. Невтручання у справи підлеглих керівника-лібера-ла, з одного боку, є недоліки, а з іншого – дає змогу працівникам спокійно працювати, посилює відповідальність за ефективність дорученої їм ланки роботи.

Дослідження стилю управління директора ПТНЗ, показує, що більшість дирек-торів (62 % опитаних) використовують у своїй управлінській діяльності методи та засоби як демократичного, так і авторитарного чи ліберального стилю управління, залежно від конкретної ситуації і конкретних умов праці. Хоча 28 % опитаних ди-ректорів вказують, що надають перевагу (з певних причин) одному з двох стилів керівництва: авторитарному чи демократичному.

Отже, на основі цього можна зробити висновок, що кожен директор сам обирає методи, самостійно формує індивідуальний стиль управління залежно від конкретних умов. Логічно постає питання: що саме впливає на визначення стилю управління?

Н. Коломінський вважає, що на формування стилю управління директора в освіті впливають різні об’єктивні та суб’єктивні чинники [17, с. 106].

Об’єктивним чинником, вважає дослідник є такий стиль управління, який характе-ризує розвиток суспільства. У сучасних умовах вимоги суспільства до освіти, зумов-люють стиль управління в усіх установах освіти. Вони тісно пов’язані з сьогоденням, що потребує від керівника відповідних якостей. Окрім цього, на вироблення стилю управління директора впливають особливості стилю тієї організації, яка керує (мі-ністерство, обласне управління, ПТНЗ).

Суб’єктивними чинниками, які впливають на стиль управління, є: психофізіоло-гічні та особистісні особливості педагогічних працівників та соціально-психологіч-ні особливості педагогічного колективу, яким керує директор; психофізіологічні та особистісні якості керівника колективу; компетентність керівника – певна сума знань у особистості, що допомагає їй свідомо виробляти найкращій стиль керівництва на основі досвіду, обізнаності у галузі управління, психолого-педагогічної оснащеності, а також широкого наукового та культурного світогляду [17, с. 107].

Отже, всі об’єктивні та суб’єктивні чинники проявляються у конкретній ситуації, в якій доводиться діяти директору ПТНЗ: рівень складності завдання, наявність часу для прийняття рішення, психічний стан учасників події тощо, впливають на стиль управління.

Науковці, які вивчали стилі управління, виявили зв’язок між стилем управління керівника і його успішністю. В. Лозницею було встановлено, що виявом стилю ді-яльності керівника є основні управлінські вміння. [25, с. 156]. На думку Б. Косова, стиль управління визначається співвідношенням управлінських умінь і особливістю адаптації до посади керівника. Зазначимо, що характерними особливостями стилю управлінської діяльності, які сприяють досягненню успіху, є такі: оптимальний розпо-діл сил і часу на організацію діяльності колективу; надання переваги певним способам вирішення проблем творче мислення керівника як системотворча (об’єднувальна) ознака моделі успішного управління; швидкість сходження на посаду керівника, адап-

261

РОЗДІЛ 5

тація до незвичних умов, успішне переборювання труднощів [20, с. 128].Основні ознаки стилю управління директора ПТНЗ, а саме: особливості реаліза-

ції функцій управлінського циклу. ступінь делегування підлеглим повноважень та відповідальності; рівень забезпечення прозорості в управлінні, надання підлеглим інформації; особливості оцінювання діяльності педагогічних працівників; співвідно-шення адміністративних та соціально-психологічних методів впливу; ставлення до учасників навчально-виробничого процесу; рівень дотримання правил етики служ-бового спілкування; ступінь надання підлеглим ініціативи.

Отже, перед директором ПТНЗ постає питання виявлення індивідуального стилю керівництва, узгодження його з вимогами суспільства та подальше удосконалення системи управління з метою модернізації ПТО, її демократизації та гуманізації.

Ми розглядаємо демократизацію як принцип управління, що полягає в організації спільної діяльності керівника та працівників на засадах партнерства, врахування ке-рівником індивідуально-психологічних особливостей працівників і створення умов для їхнього особистого, професійного саморозвитку та самовдосконалення.

М. Поташник відзначає, що якщо директор і його заступники розвивають управ-лінську діяльність на основі демократичних принципів таким чином, що об’єкти управління (педагогічні працівники, учні) самі починають брати активну участь в управлінні закладом, коли кожна управлінська дія директора викликає потужний від-гук, ініціативу педагогів і учнів, то виникає той найрідший резонансний ефект, коли гармонійний збіг управління та самоврядування призводить до оптимальних резуль-татів. Очевидно, уважає він, що без демократизації оптимізаційний ефект управління просто недосяжний [34, с. 89].

Ми приєднуємось до думки А. Сущенка про необхідність особливої уваги до осо-бистості педагогічного працівника, сприяння процесу самореалізації його гуманіс-тичного потенціалу у педагогічній діяльності, об’єктивації гуманістичних резервів як елементів мотиваційної сфери та структури особистості, адже на директора, як на викладача і керівника одночасно покладаються якісно нові завдання. Ми розглядаємо гуманізацію як принцип управління, зорієнтований на залучення всіх організаторів і учасників управлінського процесу до активної постановки й розв’язання актуальних проблем управління, внесення пропозицій, формування новаторських ідей, іннова-ційних підходів та засобів реалізації тощо [38, с. 8].

Отже, для більш глибокого і точного вивчення стилю управління директора не-обхідно дослідити його діяльність на робочому місці, а саме – у тому ПТНЗ, де він працює.

Дослідження індивідуального стилю керівників показує, що кращих результатів досягає ПТНЗ, де для роботи директора характерне переважання ознак демократич-ного управління. Однак професійнокомпетентні директори, залежно від конкретної ситуації, рівня сформованості колективу, від індивідуальності кожного підлеглого гнучко використовують риси кожного стилю з метою ефективного управління. Адже за словами багатьох науковців, найкращим вважається гнучкий, адаптивний стиль, орієнтований на реальність. Як же досягти такого рівня управління?

262


Ми пропонуємо вирішення проблеми удосконалення стилю управління директора ПТНЗ шляхом створення портфоліо керівника.

Актуальність введення портфоліо керівника як одного з механізмів формування стилю управління директора ПТНЗ обумовлена комплексом соціальних і професійних чинників. В умовах децентралізації управління ПТО суспільство зацікавлено у підви-щенні прозорості і об’єктивності механізмів громадського контролю освіти на регіо-нальному рівні, коли діяльність ПТНЗ оцінюється не лише професійною спільнотою, але і всіма зацікавленими в професійній освіті соціальними інститутами і суб’єктами.

Оцінювання діяльності керівників пов’язано з результатами діяльності ПТНЗ і здійснюється не лише внутрішньогалузево, але й іншими соціальними системами. Портфоліо керівника є одним з можливих механізмів фіксації соціального замовлення щодо функціонування освіти і визначення об’єктивних результатів його діяльності.

Зміст і форма портфоліо керівника визначається сучасними підходами до визначен-ня якості професійної діяльності. Діючі у наш час механізми оцінювання професій-ного рівня керівників мають ряд суттєвих недоліків: вузько профільну орієнтацію, у рамках якої оцінюються лише окремі аспекти діяльності керівника: як-то розроблення і реалізація програми розвитку або окремі професійні знання, вміння, навички, а не професійна діяльність керівника в цілому. Сьогодні цього недостатньо. У рамках реалізації Державної цільової програми розвитку ПТО на 2011-2015 рр. програми оцінювання професійного рівня керівника напряму пов’язується з результатами ді-яльності очолюваного ним закладу.

Розглядаючи проблему стиля управління директора ПТНЗ, ми зазначали, що вибір індивідуального стилю залежить від низки чинників. Ефективним вважається індиві-дуальний, гнучкий стиль, директора ПТНЗ, адаптований на реальність.

З огляду на це основним напрямом формування та вдосконалення стилю управ-ління в системі освіти є оволодіння методами та засобами відомих стилів – автори-тарного, демократичного, ліберального, тобто директору ПТНЗ необхідно постійно оновлювати арсенал способів впливу на педагогічний та учнівськи колективи. Залеж-но від конкретної ситуації директору необхідно діяти як лібералові, демократові чи автократові (використовуюи позитивні риси кожного з них).

Перед кожним керівником ПТНЗ має стояти питання свідомого вдосконалення стилю управління згідно з вимогами суспільства, а саме – його демократизації та гуманізації, що передбачає увагу до кожної особистості, врахування її індивідуаль-ності, організацію спільної діяльності керівника та підлеглих на засадах партнерства, створення умов для професійного зростання кожного члена колективу.

5.4. Інформаційно-комунікаційні технології в управлінській діяльності ди-ректора професійно-технічного навчального закладу

Демократизація освітньої діяльності вимагає адекватних змін і в роботі з підго-товки керівних кадрів освіти, а також пошуку і впровадження методик інноваційних технологій для формування нового покоління директорів ПТНЗ. Сьогодні керівники навчальних закладів, наражаються на певні труднощі в роботі: змінюються, розши-рюються їх функції, ускладнюється їх роль. Причину варто шукати у стані справ,

263

РОЗДІЛ 5

коли ПТНЗ із закритої системи перетворюється у більш складну відкриту систему. Саме тому процес усвідомлення цих процесів і адаптації до них вимагає терпіння і часу, а також – підготовки професійно-компетентного директора, який є висококва-ліфікованим фахівцем і в управління ПТНЗ, і у навчально-виховній роботі. Адже управлінська діяльність має «потрійний» предмет діяльності: директор повинен бути і менеджером, і педагогом, і фахівцем з виробництва. Це означає, що на сучасно-му етапі розвитку професійної освіти сучасний директор ПТНЗ повинен успішно здійснювати як управлінську, так і психолого-педагогічну діяльність, забезпечуючи реалізацію цілей і змісту навчально-виробничого процесу та різноманітних форм міжсуб’єктних відносин у нових умовах.

Подолати суперечності між фактичним рівнем функціональної компетентності директорів ПТНЗ і необхідними для сучасного управління знаннями і вміннями в умовах інформаційного суспільства можливо шляхом використання інформаційно-ко-мунікаційних технологій.

У Національній доктрині розвитку освіти (Україна XXI століття) це:• інформатизація освіти, спрямована на задоволення освітніх інформаційних,

обчислювальних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу шляхом створення єдиної інформаційної структури;

• побудова індивідуальних модульних навчальних програм різних рівнів склад-ності залежно від конкретних потреб навчального закладу; випуск електронних під-ручників;

• створення в Україні індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світо-вому науково-технічному рівню і є передумовою для реалізації ефективних стратегій досягнення мети освіти.

Питання впровадження інформаційно-комунікаційних технологій управління на-вчальним закладом шляхом систематизації інформаційного забезпечення управлін-ської діяльності досліджували В. Драгун, В. Маслов; виділяли рівні управлінської діяльності керівника з використанням інформаційно-комунікаційних технологій В. Глушков, Н. Довгань і Є. Машбиць; розробки напрямків удосконалення праці ке-рівника з допомогою комп’ютерної техніки А. Хроленко, М. Жалдак, В. Лунячек, І. Підласий, Т. Шамова; питання інформаційної культури досліджували В. Бабич, Г. Воронцов, О. Почупайло, Е. Семенюк та ін. Аналіз змісту вказаних праць дозволяє твердити, що попри детальну проробку визначених вище аспектів проблеми, питання професійної інтерпретації діяльності директора ПТНЗ за ІКТ підтримки розроблено недостатньо. Зокрема, не висвітлено зміст і рівні інформаційно-комунікаційної ком-петентності директора ПТНЗ як управлінця.

Актуальність підвищення ефективності інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в управлінні ПТНЗ в інформаційному суспільстві очевидна, тому ця проблема потребує спеціального дослідження. Необхідно з’ясувати:

1. На яких напрямах і етапах управлінської діяльності директорів ПТНЗ потрібно застосовувати інформаційні технології?

2. Чи зможе застосування інформаційних технологій підвищити ефективність управлінської діяльності директорів?

264


Досліджено, що діяльність директорів ПТНЗ повинна ґрунтуватися передусім на інформаційних процесах і полягає у розробці інформаційної політики, через ство-рення програми інформатизації діяльності ПТНЗ; формуванні і розвитку освітньо-ін-формаційного середовища та інформаційної інфраструктури; створенні, розвитку і використанні інформаційних ресурсів і систем, автоматизованих систем управління; розробці і використанні комп’ютерно-інформаційних і телекомунікаційних техноло-гій у навчально-виховному і управлінському процесах [9].

В умовах реформування концептуальних, організаційних і структурних засад ві-тчизняної освіти з метою виведення її на рівень освіти розвинутих країн світу ви-рішальна роль відводиться готовності керівних та педагогічних кадрів освіти до ре-алізації поставлених завдань. Вони «мають стати рушійною силою відродження та створення якісно нової системи освіти» [20].

В інформаційному суспільстві однією з важливих якостей директора, умов успіш-ності його як професіонала-менеджера освіти є готовність до інноваційної діяльності.

Готовність до інноваційної діяльності стимулює особистісний розвиток, визначає професійну спрямованість, напрями професійної освіти, професійне самовизначення керівника ПТНЗ.

Успішність інноваційної діяльності передбачає, що директор ПТНЗ усвідомлює практичну значущість інновацій у системі освіти на професійному та особистісному рівнях.

Однак включення директора ПТНЗ в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистісної готовності до іннова-ційної діяльності. До того ж педагогічні інновації, як і будь-які інші нововведення, породжують проблеми, пов’язані з необхідністю поєднання інноваційних програм з державними програмами виховання і навчання, співіснування різних педагогічних концепцій.

Найактуальнішою з інноваційних програм сьогодення є комп’ютеризація освіти, програма впровадження ІКТ, тому у нашому дослідженні готовність директора ПТНЗ до інноваційної діяльності визначалася за такими показниками:

1. Мотивація до запровадження інформаційно-комунікаційних технологій в управ-ління ПТНЗ та педагогічну практику.

2. Інформованість про новітні інформаційно-педагогічні технології, знання нова-торських методів роботи.

3. Зорієнтованість на власну творчість, налаштованість на експериментальну ді-яльність.

4. Готовність до подолання труднощів, пов’язаних із змістом та організацією ін-формаційно-комунікаційних технологій.

5. Володіння практичними навичками освоєння вдосконалених інформаційно-ко-мунікаційних технологій.

На запитання «Які з проблем стримують використання інформаційно-комуніка-ційних технологій у ПТНЗ?» було отримано такі відповіді респондентів:

• недостатня забезпеченість інформаційно-комунікаційними технологіями та ін-шим обладнанням – 44 %;

265

РОЗДІЛ 5

• недостатній рівень кваліфікації директорів для впровадження інформаційно-ко-мунікаційних технологій – 15 %;

• консерватизм у використанні інформаційно-комунікаційних технологій в на-вчально-виховному процесі – 12 %;

• недостатня розробленість програмного забезпечення – 20 %;• запровадження інформаційно-комунікаційних технологій без попередньої апро-

бації – 9 %.Серед причин, що стримують використання інформаційно-комунікаційних тех-

нологій, в першу чергу називаються організаційні та технічні – відсутність вільно-го доступу до комп’ютерного обладнання, труднощі із своєчасним ремонтом та ін. Однак, головні проблеми – це проблеми психолого-педагогічні. Вони полягають у низькому рівні готовності керівників до використання ІКТ в управлінні, відсутності науково обґрунтованої методики використання ІКТ при проведенні занять з конкрет-них навчальних дисциплін, недостатньої забезпеченості як кількісно, так і якісно педагогічними програмними засобами. Ось частина проблем без розв’язання яких неможливо позитивно вирішити питання в цілому.

Розглянемо можливі шляхи забезпечення реалізації зазначених складових готов-ності директора ПТНЗ до використання ІКТ.

В переважній більшості директори виросли з викладачів. Лише незначна їх ча-стина перепідготовлена за спеціальністю «Управління навчальним закладом». Роз-глянемо, яі знання про компютерну техніку, ІКТ здобули вони у педагогічних ВНЗ.

У вищих педагогічних навчальних закладах України введено обов’язковий курс «Нові інформаційні технології» (НІТ) в об’ємі 54 години, з яких на аудиторні заняття відводиться від 30 до 36 годин. Цей курс був зорієнтований на оволодіння студентами навичками застосування ЕОМ у різних видах педагогічної роботи, вивчення струк-тури і змісту педагогічних програм для ЕОМ, вимог до педагогічного програмного забезпечення. Планувалося, що перед вивченням НІТ студенти оволодіють знаннями з курсу «Основи інформатики і обчислювальної техніки», «Технічні засоби навчання і методика їх використання» та предметів психолого-педагогічного циклу. Таке по-єднання предметів було логічним і в своєму комплексі могло забезпечити підготовку майбутнього вчителя до використання ІКТ. Однак, поступово з навчальних планів педагогічних ВНЗ зник курс «Основи інформатики та обчислювальної техніки». Це призвело до значних змін у змісті курсу НІТ і орієнтації його на забезпечення оволо-діння студентами первинних навичок роботи з операційною системою та прикладни-ми програмами загального призначення. Педагогічна складова майже повністю була виключена, навчальний курс почав вивчатися на першому курсі і фактично замінив курс «Основи інформатики і комп’ютерної техніки». Враховуючи, що користувацькі навички роботи з ЕОМ в подальшому при вивченні інших предметів не закріплюва-лись і не розвивалися (вдома більшість майбутніх педагогів комп’ютерів не мали), а за наступні три - чотири роки навчання комп’ютерна техніка і програмне забезпечен-ня до неї неодноразово змінювались, то в навчальний заклад приходив і продовжує приходити учитель (майбутній директор) зовсім не підготовлений (ні технічно, ні методично) до використання ІКТ у навчально-виховному процесі.

266


Управління навчальним закладом – це особлива діяльність, у якій акцент все ча-стіше переноситься на взаємини між людьми і трактується як взаємодія керівника і підлеглих на основі «суб’єкт-суб’єктних» відносин. Це діяльність, у якій її суб’єкти за допомогою планування, організації, управління, керівництва і контролю забезпе-чують організованість спільної діяльності учнів, викладачів, батьків, обслуговуючого персоналу та її спрямованість на кінцевий результат.

Такі напрями діяльності директора як: управлінська діяльність; бібліографічна діяльність; дослідницька діяльність; збір, накопичення і обробка методичної інфор-мації, створення фонду науково-методичної інформації; навчання і самоосвіта, ефек-тивніше вирішувати за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій.

Крім того, важливим завданням керівника є використання можливостей педагогіч-ної комунікації (зв’язки з ВНЗ, ОІППО, РМК, окремими вченими, відомими практи-ками; участь у науково-практичних конференціях і семінарах; відрядження з метою вивчення і обміну перспективним педагогічним досвідом).

Одним з напрямів управлінської діяльності директора, є управління персоналом, що передбачає розробку структури інформації в системі інформаційного забезпечення управління навчальним закладом.

Важливе місце у підвищенні ефективності управлінської діяльності керівника від-водиться створенню автоматизованої системи управління закладом («АСУ-заклад»). Мета створення системи: підвищити якість підготовки учнів за рахунок удосконален-ня управління з боку директора, громадських організацій, навчальної, методичної, кадрової і господарської діяльності на основі оперативної і всебічної інформації; удосконалення діяльності всіх підрозділів школи за рахунок впровадження наукової організації праці, автоматизації збору, обробки інформації, оптимальне використання матеріальних, трудових ресурсів закладу за рахунок автоматизації розробки навчаль-них планів, складання розкладу занять, екзаменів, консультацій, а також автоматизації рутинної обчислювальної роботи з врахування різних кількісних показників роботи закладу підвищення оперативності управління на всіх внутрішніх рівнях за рахунок своєчасного і повного забезпечення управлінського органу оперативною інформацією для прийняття оптимальних рішень.

Використання системи «АСУ-заклад» покликане забезпечити оперативність і точність контролю за ходом навчально-виховного процесу. Необхідні підсистеми «АСУ-заклад» потрібно створювати на основі трьох найважливіших наборів даних: «Учень», «Викладач», «Майстер».

Наприклад, підсистема «Учень» охоплює інформацію про анкетні дані групи з одержання протягом кожного півріччя оцінок і кількості «зароблених» заохочувань і стягнень. На базі цього набору даних працює підсистема «Група».

Підсистема «Викладач» призначена для забезпечення суб’єктів управління ін-формацією про особисті, соціально-демографічні характеристики, освітньо-кваліфі-каційний рівень, результативність діяльності працівників, підвищення професійної кваліфікації та ін.

Використання ІКТ в удосконаленні роботи керівника дозволяє інтенсифікувати такий важливий аспект його діяльності, як педагогічний аналіз уроків у системі на-

267

РОЗДІЛ 5

вчально-виховного процесу. За допомогою діалогової системи можлива диференціація мети відвідування уроків, складання і запис програми спостереження, запис резуль-татів відвідування уроків з однією метою у різних викладачі і порівняння результатів, позитивні сторони і недоліки в їх роботі.

Впорядкованість планової інформації разом із можливістю оперативного аналізу дозволить вдосконалити внутрішній контроль, опрацювання даних контролю, дозво-лить давати науково обґрунтовані рекомендації коригувального характеру.

Керівнику потрібен особистий календар, в якому також записана оперативна і відтермінована інформація, у міру виконання запланованих справ інформація вити-рається з пам’яті машини, або за необхідності список виконаних справ може бути роздрукований для накопичення інформації про виконання або звітності перед ви-щестоящими організаціями. У цьому випадку немає потреби писати докладні звіти, підготовка яких займає чимало робочих і неробочих днів. На цій же основі може бути побудована програма звітності перед вищестоячими організаціями в питаннях статзвітності, фінансування тощо. Велику допомогу може надати використання ІКТ в роботі з листами батьків, громадськості. Використання інформаційно-комунікаційних технологій сприяє раціоналізації управлінської діяльності директора.

Доцільно вести тематику науково-методичної роботи педагогічного колективу, періодичність роботи над тією або іншою темою конкретних викладачів, інформа-цію про педагогічні кадри: в якому році закінчив ВНЗ і прийшов працювати в ПТНЗ, який предмет викладає, тижневе навантаження викладача, яку посаду займає і, які громадські доручення виконує, в якому році підвищував кваліфікацію і де, над якою темою працює, анкетні дані. Ця операція скоротить час збирання необхідних даних про викладачів.

Важлива роль в професійній діяльності директора відводиться глобальній мережі Інтернет.

В наш час необхідною умовою діяльності компетентного директора є ініціатив-ність у застосуванні інформаційних та комунікаційних технологій шляхом створення веб-сторінок, видання бюлетенів європейського спрямування, членства в освітніх міжнародних програмах (наприклад, Європа в школі), освітніх мережах (I’Earn) та ін.

У Концепції Державної цільової програми розвитку ПТО на 2011-2015 рр. одним з основних напрямів реалізації програмних матеріалів з вирішення стратегічних за-вдань забезпечення якості розвитку ПТО є створення системи оцінювання якості освіти, що дозволить забезпечити її якість і доступність. У зв’язку з цим набуває значущості оцінювальна функція директора ПТНЗ.

Слід визнати, що актуальна сьогодні з теоретичного та практичного боку пробле-ма розробки ефективних технологій оцінювання рівня професійної компетентності керівників може бути розв’язана за допомогою сучасних інформаційних засобів оці-нювання результативності професійної діяльності. Однією з альтернативних форм оцінювання керівника є портфоліо.

Загально відомо, що поняття «портфоліо», як і основна ідея не є винаходом ХХ ст. У минулому столітті італійським словом «portfolio»називали альбом з фотографіями. В епоху Ренесансу художники і архітектори за допомогою портфоліо подавали заявку

268


на місце у Академії мистецтв або на виконання будівельного проекту. За допомогою представлених у портфоліо документів можна було зробити висновок не тільки про якість роботи, але і про професійний шлях претендента і його можливості.

Метод портфоліо є предметом багатьох досліджень, але вони присвячені переваж-но або портфоліо вчителя, або портфоліо учня. Ми розглядаємо портфоліо як засіб організації даних моніторингу процесу професійного становлення директора ПТНЗ.

Під моніторингом ми в найбільш загальному вигляді розуміємо систему збирання, обробки, зберігання і поширення інформації про освітню систему або окремі її еле-менти, орієнтовану на інформаційне забезпечення управління, яка дає змогу судити про стан об’єкта в будь-який момент і може забезпечити прогноз його розвитку [8, с. 141].

Що стосується портфоліо, то сьогодні існує багато визначень сутності цього понят-тя. Досить велика їх кількість належить до галузі освіти. Зміст цих дефініцій можна звести до декількох варіантів, де портфоліо це:

• технологія саморозвитку і самовдосконалення;• презентація досягнень в управлінській і педагогічній діяльності; засібмоніторингу й оцінювання професійного розвитку;• засіб (інструмент, метод, форма) оцінювання ефективності (результативності)будь-якої достатньо тривалої у часі та складної за змістом діяльності;• зібрання зразків робіт і документів, що підтверджують результати діяльностіта ілюструють можливості й досягнення власника портфоліо;• комплект матеріалів, які відповідно до поставленої мети систематизуютьта ілюструють процес самооцінюівання і корекції результатів та досягнень;Аналіз наявних дефініцій терміна «порт фоліо», досліджень з цього питання дає

змогу визначити сутність портфоліо директора ПТНЗ через такі його принципові особливості, як:

• систематичність процесу спеціально організованого збирання прикладівдіяльності;• орієнтація на презентацію можливостей та досягнень власника портфоліо;• створення умов для відстеження змін об’єкта дослідження у реальному часі;• інтеграція кількісної та якісної оцінок через використання методівквалітметрії;• спрямованість на підтримку високого рівня мотивації до активногосамовдосконалення;• зорієнтованість на використання сучасних інформаційних технологій.Виходячи зі сказаного вище, ми вважаємо, що портфоліо може створити необхідні

умови для ефективного моніторингу професійного становлення директора ПТНЗ за рахунок згаданих нами вище принципових особливостей.

Отже, застосування інформаційно-комунікаційних технологій в галузі освіти і безпосередньо в діяльності керівника закладу стало загальною необхідністю. Впро-вадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховний процес ПТНЗ забезпечить поступовий перехід освіти на новий, якісний рівень. Нові інфор-маційні технології позитивно впливають на всі компоненти системи навчання: мету,

269

РОЗДІЛ 5

зміст, методи та організаційні форми навчання, засоби навчання, що дозволяє вирі-шувати складні і актуальні завдання педагогіки для забезпечення розвитку інтелекту-ального, творчого потенціалу, аналітичного мислення та самостійності педагогічних працівників. Для ефективної модернізації освіти та оновлення технічного арсеналу засобів навчання необхідно оптимізувати реалізацію державних програм, спрямо-ваних на інформатизацію, комп’ютеризацію та оновлення матеріально-технічної бази, надання всім вільного доступу до мережі Інтернет. Підготовка керівників до сучасного управління навчальним закладом за допомогою ІКТ є дієвим складником ефективного освітнього менеджменту.

Література1. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи:

Кол. Монографія / [Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, О. М. Касьянова, Г. А. Полякова та ін.] ; за аг. редакцією Г. В. Єльникової. – Чернівці : Технодрук, 2010. – 572 с.

2. Андрущенко В. П. Історія соціальної філософії: Західноєвропейський контекст / В. П. Андрущенко. – К. : Тандем, 2000. − 416 с.

3. Афанасьев В. Г. Социальное планирование и управление: Теоретические про-блемы социального управления /В. Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1968. – Вып. 2. – 288с.

4. Ашеров А. Т. Методы и модели формирования и развития информационной культуры студентов технических университетов: [монография] / А. Т. Ашеров, Т. Л. Богданова. – Х.: УЧПА, 2008. – 318 с.

5. Василенко О. В. Інноваційний менеджмент: навчальний посібник / О. В. Ва-силенко, В. Г. Шматько; За ред. В. О. Василенко. – К.: ЦУЛ, Фенікс, 2003, С. 9–11.

6. Васильченко Л. В. Професійна компетентність керівника школи / Васильченко Л. В., Гришина І. В.– Х.: Вид. Група «Основа», 2006, – с. 208.

7. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века : [учеб. пособие для самообразования] / Борис Семёнович Гершунский. − 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Пед. о-во России, 2002. – 512 с.

8. Даниленко Л. І. Управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх на-вчальних закладах : монографія / Л. І. Даниленко. – К. : Міленіум, 2004. – 358 с.

9. Дмитренко Г. А. Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на ос-нові кваліметричного підходу : навч. посібник / Г. А. Дмитренко. – К., 1996. – 140 с.

10. Дмитренко Г. Управлінські можливості морального оздоровлення українського суспільства / Геннадій Дмитренко // Вища школа. – 2003. – №6. – С. 24–32.

11. Єльникова Г. В. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторинго-ві системи: Кол. монографія /Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, О. М.Касьянова, Г. А. По-лякова та ін. /за ред. Г. В. Єльникової. -Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования – 2004 / В. С. Аванесов,С. С. Ветохин, В. М. Жда-нович и др. – Мн.: РИВШ, 2005. – С. 71–85.

12. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теорети-ческий аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. М., 2004. С. 6–12.

270


13. Капченко Л. М. Моделювання планів роботи у професійно-технічних навчаль-них закладах (умови і принципи) [електор. ресурс] / http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/NarOsv/2008-3/klmzyp.htm

14. Коломінський Н. Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологіч-ний аспект): [Монографія] / Коломінський Н. Л. – К.: МАУП, 2000. – 286 с.

15. Коломінський Н. Л. Психологія педагогічного менеджменту: навч. посіб. / Н. Л. Коломінський – К.: МАУП, 1996.

16. Коломінський Н. Стиль керівництва в освіті: проблеми формування та вдо-сконалення. / Наум Коломінський // Освіта і управління. – 1997. – Том 1. – № 2. – С. 106–113.

17. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Ко-наржевский. – М.: Центр «Пед. поиск», 2000.

18. Концепція Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011–2015 роки [Електронний ресурс] : схвалено розпорядженням Каб. Міністрів України від 27 серп. 2010 р. № 1723-р. – Електрон. дані. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1723-2010-%F0 – Назва з екрана.

19. Косов Б. Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности / Б. Б. Косов // Вопросы психологии. – 1983. – № 5. – С. 126–130.

20. Коротков Э. М. Управление качеством образования: учеб. пособ. для вузов / Коротков Э. М. – М.: Академический Проект:Мир, 2006. – 320 с.

21. Кравченко Л. М. Стиль роботи менеджера освіти / Кравченко Л. М. // Педагогіка математики і природознавства: V Всеукр. читання, присвячені пам’яті М. В. Остро-градського, 24-25 вересня 2001 р.: зб. статей. – Полтава: ПОІППО, 2001.– 72 с.

22. Крутій К. Л. Інноваційна діяльність в сучасному дошкільному навчальному закладі: методичний аспект / К. Л. Крутій, Н. В. Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2002. – С.15–39.

23. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуацій / Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. – Л.: ЛГУ, 1984. – 156 с.

24. Лозниця В. С. Психологія менеджменту. Теорія і практика: навч. посіб. / В. С. Лозниця. – К. : ТОВ „УВПК „Екс. об.», 2001. – 512 с.

25. Лутай В. С. Філософія сучасної освіти : навч. посіб. / В. С. Лутай. – К., 1996. –256 с.

26. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров. – СПб. : Образо-вание-Культура, 1998. – 344 с.

27. Маркова А. В. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / Маркова А. В. // Советская педагогика. – 1990. – №8.

28. Мармаза О. І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом / Марма-за О. І. – Х.: Видав. Гр. «Основа», 2004. – 240с.– (Серія «Бібліотека журналу «Управ-ління школою»; Вип.11–12(23–24)).

29. Олійник В. В. Наукові основи управління підвищенням кваліфікації працівни-ків профтехосвіти : монографія / В. В. Олійник. – К. : Міленіум, 2003. – 594 с.

271

РОЗДІЛ 5

30. Пикельная В. С. Теория и методика моделирования управленческой деятель-ности (школоведческий аспект) : дис… д-ра пед. наук: 13.00.01 / Пикельная Валерия Семеновна; Криворожский педагогический ин-т. – Кривой Рог, 1993. –374 л.

31. Пикельная В. С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): метод. пособ. / В. С. Пикельная. – М.: Высш. шк., 1990. – 175 с.

32. Поташник М. М. Корректная оценка учителя и школы по показателям качества образования / М. М. Поташник // Народное образование. – 1999. – № 7/8. – С. 175–177.

33. Поташник М. М. Управление качеством образования в вопросах и ответах / М. М. Поташник // Народное образование. – 2002. – №1. – С. 85-96.

34. Професійна освіта : словник : навч. посіб. / [уклад.: С. У. Гончаренко, І. А. Зя-зюн, Н. Г. Ничкало, О. С. Дубинчук, Н. О. Талалуєва, А. О. Молчанова, Л. Б. Лук’я-нова ; за ред. Н. Г. Ничкало]. – К. : Вища шк., 2000. – 381 с.

35. Спивак В. А. Корпоративная культура. / В. А. Спивак – СПб: Питер, 2001.– 362с.

36. Старобинский Э. Е. Как управлять персоналом. / Э. Е. Старобинский // Би-блиотека журнала «Управление персоналом»; изд-е 5-е, перераб. и доп. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999 – 384 с.

37. Сущенко А. В. Теоретико-методичні основи гуманізації педагогічної діяльності вчителя в основній школі : автореф. дис.… д-ра пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / А. В. Сущенко. – Харків, 2004. – 44 с.

38. Тюлю Г. Качество профподготовки менеджера // Высшее образование в Рос-сии. – 2005. – № 11. – С. 78 –82.

39. Шепель В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М Шепель. – М.: Нар. Образ-е, 1999. – 432 с.

40. Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А.Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С.72–84.

41. Штоф В. А. Моделирование и философия / Штоф В. А. – М.; Л.: Наука, 1966. – 301 с.

272


РОЗДІЛ 6. СОЦІАЛЬНЕ ПАРТНЕРСТВО ЯК ФОРМА ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄК-ТІВ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ І РОБОТО-

ДАВЦІВ

6.1. Поняття і сутність соціального партнерстваСоціальне партнерство не є абсолютно новим явищем суспільного життя. Але

в нових умовах сьогодення, реструктуризації ПТО на засадах децентралізації воно наповнюється новим змістом. Розвиток системи соціального партнерства створює можливість досягти відносного балансу інтересів працівників і роботодавців на ос-нові співробітництва, компромісу, забезпечує соціальний консенсус. Воно є дієвим інструментом поєднання економічної ефективності та соціальної справедливості.

Треба зазначити, що поняття «соціальне партнерство» використовується як у широко-му, так і вузькому розумінні. У широкому значенні, соціальне партнерство – це співробіт-ництво різних соціальних груп і слоїв. У більш вузькому значенні – це спосіб узгодження інтересів працівників та роботодавців з метою забезпечення соціального миру.

Аналіз наукової літератури свідчить про наявність різних підходів до визначення соціального партнерства. Так, Д. Неліпа запропонував авторську дефініцію як си-стему інститутів і механізмів, а також відносин і зв’язків, покликаних підтримувати баланс інтересів роботодавців і найманих працівників та сприяти досягненню ними взаємоприйнятих рішень як між собою, так і з державою заради реалізації власних корпоративних і загальносуспільних цілей. У наведеному визначенні соціального партнерства йдеться про його системність. На підтвердження цього свідчать такі характеристики феномену як: ієрархічність, структурність, взаємозв’язок елементів і цілеспрямованість функціонування, що проявляється в його основному призначен-ні – узгоджувати суперечливі інтереси великих груп людей.

Структурно система соціального партнерства складається з чотирьох підсистем: організаційно-інституціональної, регулятивної, функціональної, комунікативної.

Інституціональну підсистему складають основні сторони соціального партнерства: профспілки, об’єднання роботодавців, органи державної виконавчої влади (безпосе-редньо не втягнуті у виробництво), а також сукупність постійно та тимчасово діючих дво-, або багатосторонніх органів соціального партнерства.

Регулятивною підсистемою є сукупність формальних і неформальних норм, що регулюють відносини між соціальними партнерами, визначають порядок розробки, прийняття та впровадження спільних рішень.

Функціональна підсистема представлена процесом взаємодії суб’єктів соціального партнерства всіх рівнів, що відбувається шляхом проведення різноманітних консуль-тацій, переговорів, укладання договорів і угод.

Комунікативна підсистема містить соціально-партнерські відносини, тобто ті зв’язки між людьми та їх спільнотами, які складаються у процесі регулювання соці-ально-трудових та пов’язаних із ними соціальних, економічних і політичних відносин.

Усі розглянуті підсистеми утворюють єдине ціле, а отже, тісно пов’язані одна з од-ною. Кожна з них має своє функціональне призначення і відіграє певну роль у соціаль-ному партнерстві як системному явищі. Однак, основоположною в системі соціального партнерства є інституціональна підсистема, адже без інституціонального оформлення суб’єктів соціального партнерства як рівноправних партнерів неможливим є сам процес

273

РОЗДІЛ 6

паритетної взаємодії між ними, узгодження суперечливих інтересів найманих праців-ників і власників засобів виробництва, досягнення суспільно-політичної стабільності.

Якщо поняття «соціальне партнерство» аналізувати з позицій об’єктно-процесу-ального підходу, то воно буде визначатися, з одного боку, як сукупність учасників (об’єктний підхід); з іншої, як процес узгодження і регулювання правових, економіч-них і моральних норм відносно власності та обміну соціальними і матеріальними бла-гами, котрий дозволяє забезпечити рух-спрямування соціально активних суб’єктів до громадської консолідації (процесний підхід). Така позиція повною мірою відповідає сучасному стану розробленості проблеми соціального партнерства в психолого-пе-дагогічній науці і уособлює в собі багатозначність даного феномену.

В наукових джерелах, присвячених проблемам соціального партнерства, розкри-ваються і аналізуються різні теорії, що у подальшому стали фундаментом для утвер-дження партнерської ідеології. В основі соціального партнерства лежать теоретичні уявлення про соціальний капітал Дж. Коулмена, відповідно з якими соціальний капі-тал – це ресурси, притаманні функціонально-специфічним соціальним відносинам, до яких залучені індивіди.

Серед найпоширеніших теорій в якості основоположних розглядаються такі: тео-рія «класового співробітництва», теорія «індустріального суспільства», теорія «дер-жави загального добробуту», «неокорпоративізму» та ін.

Наявні також різні підходи до класифікації моделей соціального партнерства. Не зважаючи на несумісність принципових положень та критеріїв, за якими здійснено ці класифікації, аналіз дозволяє дійти висновку, що спільним для усіх підходів є ви-знання особливого місця та ролі органів державної виконавчої влади. Узагальнюючи результати наукових досліджень і практичний досвід, залежно від міри розвинено-сті національної економіки чи економіки регіону, місця і ролі держави у соціально-му партнерстві, можна виділити основні його моделі: по-перше, – це двопартизм (наймані працівники – роботодавці); друга модель являє собою трипартизм (наймані працівники – роботодавці – держава); третя представляє «новий трипартизм», або концепція корпоративного громадянства (в основі лежить розвиток конструктивних відносин з громадянами, організаціями і соціально-орієнтованими утвореннями, що мають те чи інше відношення до діяльності корпорацій). При чому ці відносини функціонують і на місцевому, і на регіональному, і на загальнодержавному рівнях. Отже, на основі критерію місця і ролі держави у соціальному партнерстві виділено основні його моделі.

Треба зазначити, що моделі соціального партнерства у різних країнах відрізня-ються організаційно-правовими механізмами [18, 38-43]. В таких країнах, як Канада, США, Великобританія, де роль держави щодо регулювання трудових відносин незна-чна, практикується двостороннє співробітництво між об’єднаннями роботодавців і організаціями трудящих. Держава може виступати в такій соціальній моделі як арбітр або посередник за умов виникнення соціальних конфліктів.

Трипартизм, або трьохстороннє співробітництво, поширений у Франції, Німеч-чині, Швеції, Австрії, за якого держава грає активну роль соціального партнера [28].

В літературі зазначається, що в посттоталітарних державах, у тому числі в Україні, впровадження соціального партнерства відбувається «зверху», а не «знизу», за умови провідної ролі держави [18, 19].

274


Світовий досвід переконливо свідчить, що проблеми економіки і суспільного життя, особливо у сфері найманої праці, вирішуються оптимально, якщо реалізу-ється орієнтація не на конфронтацію, а на досягнення соціальних домовленостей, узгодження інтересів різних суспільних груп. Предметом соціального партнерства виступають колективні відносини між соціальними партнерами в процесі вирішення таких аспектів сумісної діяльності, як: участь у вирішенні питань управління, умов праці, укладання і виконання договорів, угод на галузевому, регіональному та націо-нальному рівнях, вирішення трудових спорів (як індивідуальних, так і колективних). В узагальненому розумінні предметом соціального партнерства може бути будь-яке питання соціально-економічного змісту, відносно якого соціальні партнери вважають за потрібне досягти згоди.

Передумовами виникнення й ефективного функціонування соціального партнер-ства виступають:

• ринкова економіка, що є природним базисом соціального партнерства;• стабільність громадянського суспільства, що створює умови для самоорганізації

та самосвідомості усіх його суб’єктів;• демократична правова соціальна держава, яка створює відповідне середовище

для цивілізованих стосунків між суб’єктами соціально-трудових відносин;• науково-технічна революція, досягнення якої утвердили вирішальну роль люд-

ського чинника у виробничій і невиробничій сферах;• залучення працівників до участі в управлінні справами підприємства, співучасть

у прибутках і власності, що демократизувало економічні відносини капіталістичного суспільства та сприяло утвердженню економічної демократії;

• теоретичне оформлення концепції соціального партнерства, яка обґрунтувала мож-ливість і доцільність співробітництва між найманими працівниками та роботодавцями.

Проблема створення і розвитку соціального партнерства в Україні є складною і малодослідженою. Найбільш презентованою в соціологічній і педагогічній науці є проблема інституціоналізації соціального партнерства у двох сферах суспільного життя: громадянському суспільстві та правовій державі у контексті їх взаємодії. В до-слідженнях (Д. Неліпа, О. Мірошніченко, С. Українець) уточнено системний характер соціального партнерства й охарактеризовано його основні моделі, комплексно проа-налізовано передумови виникнення та розвитку соціального партнерства в Україні, визначено особливості його інституціоналізації.

Усе вищерозглянуте дозволяє проаналізувати особливості інституціоналізації соціального партнерства в Україні. Досліджуючи специфіку становлення інституту соціального партнерства на вітчизняному грунті, Д. Неліпа справедливо підкреслив, що сучасний етап суспільно-політичних перетворень в Україні характеризується па-ралельними у часових межах процесами: становленням громадянського суспільства і соціального партнерства як одного з його інститутів. Тому дослідження особливостей інституціоналізації соціального партнерства у вітчизняних умовах доцільно прово-дити з урахуванням формування передумов становлення громадянського суспільства в Україні. Адже як історична реальність, інститут соціального партнерства виник усередині громадянського суспільства.

Аналіз особливостей становлення соціального партнерства в якості інституту гро-мадянського суспільства в Україні дав змогу з’ясувати, що сучасна Україна відносить-

275

РОЗДІЛ 6

ся до того типу країн, де процес становлення громадянського суспільства є не стільки результатом історичної еволюції суспільства, скільки спрямовуючої ролі держави.

Ця особлива роль органів державної влади визначає специфіку інституціоналізації соціального партнерства у вітчизняній практиці. Адже за радянської командно-адмі-ністративної системи була відсутня будь-яка модель як громадянського суспільства, так і соціального партнерства: модель соціально-трудових відносин являла собою жорстку адміністративно-вертикальну систему управління працею, де єдиним робо-тодавцем була держава-монополіст.

У незалежній Україні початку 90-х рр. мали місце: системна криза економіки; роз-мита соціальна структура суспільства; профспілки, що в основному зберегли тради-ційну соціалістичну орієнтацію; відсутність об’єднань роботодавців; стихійні трудові конфлікти, викликані скороченням виробництва та падінням рівня життя; політична установка на максимальне використання досвіду західних демократій. Стимулом для суспільного пошуку нових форм взаємодії державної влади, профспілок і роботодав-ців в Україні стали гострі соціально-трудові конфлікти, які необхідно було регулю-вати, спрямовуючи в русло конструктивного діалогу. Для вирішення цього завдання держава вимушена була вдатися до практики соціального партнерства, впровадження якого потребувало звернутися до свого соціалістичного союзника – профспілок.

Як підтверджено дослідженням Д. Неліпи, провідна роль щодо побудови соціаль-ного партнерства у перехідний період належить державі.

Українська держава поступово приходить до усвідомлення необхідності форму-вання демократичного механізму регулювання соціально-трудових відносин. Вико-ристовуючи рекомендації Міжнародної організації праці, вона йде на обмеження своїх регулятивних функцій.

У сучасній Україні роль органів державної влади змінюється у зв’язку з форму-ванням самостійних суб’єктів соціально-трудових відносин: роботодавців і найманих працівників і їхніх представницьких організацій. Однак, умовою інституціоналізації соціального партнерства є не лише становлення організаційно оформлених сторін соціального партнерства, а й формування законодавчих основ їхнього функціону-вання, утворення відповідних органів їхньої партнерської взаємодії. Зважаючи на це, важливо виділити етапи становлення інституту соціального партнерства в Україні:

• першим етапом вважають 1993 р., коли відбулося прийняття Закону України «Про колективні договори і угоди», затвердження Указом Президента України «Положення про Національну раду соціального партнерства»;

• другий етап (1998 – 1999 рр.) – Закон України «Про порядок вирішення ко-лективних трудових спорів (конфліктів)», Указ Президента України «Про утворення Національної служби посередництва і примирення», Закон України «Про професійні спілки, їх права та гарантії діяльності»;

• третій етап пов’язують з початком ХХІ ст., що включає прийняття Закону України «Про організації роботодавців» (2001 р.); уведення соціально-трудових відносин у визначені інституціональні межі; зростання економіки.

Також у дослідженні Д. В. Неліпи відзначено, що сьогодні ситуація в Україні кардинально змінилася порівняно з початком 90-х рр., коли була здійснена спро-ба директивного впровадження соціального партнерства. Відрізняється вона й від другої половини 90-х рр. – етапу первинного формування об’єктивних передумов

276


для становлення та розвитку соціального партнерства. Активний процес взаємодії соціальних партнерів вимагає поєднання ними у своїх діях як економічних, так і політичних засобів.

Для сучасної України, як і для країн Заходу початку ХХ ст., характерною є ситуа-ція політизації діяльності профспілок та об’єднань роботодавців. Найпоширенішою у світовій практиці політичною діяльністю профспілок та організацій роботодавців є використання ними парламентських механізмів участі у владі. В Україні ж право законодавчої ініціативи у профспілок та об’єднань роботодавців відсутнє. Тому для кожного з них залишається два шляхи: або підтримувати на парламентських виборах певну політичну силу, або створювати власну політичну партію.

Спираючись на отримані Д. Неліпою результати дослідження процесу інституці-оналізації соціального партнерства в Україні, можна виокремити головні його осо-бливості, а саме:

• одночасність становлення громадянського суспільства і соціального партнерства;• виникнення інституту соціального партнерства як наслідок спроб виконавчої вла-

ди впровадити західний досвід регулювання соціально-трудових відносин;• відсутність на перших етапах становлення системи соціального партнерства та-

ких важливих інститутів громадянського суспільства як приватна власність на засоби виробництва, самостійні роботодавці, вільні профспілки;

• формування об’єднань роботодавців як спроби лобіювання інтересів власного бізнесу перед державою;

• хаотичний шлях утвердження ринкових відносин в Україні;• залежність умов становлення соціального партнерства від суб’єктивних чинни-

ків (політичної волі керівника держави, або лідера громадського об’єднання, певної групи осіб);

• відсутність навичок самоорганізації населення, цивілізованого відстоювання сво-їх інтересів, демократичної політичної культури.

Зазначимо, що у вітчизняних умовах соціальне партнерство виступає одним із чинників становлення громадянського суспільства, а не є результатом існування останнього, як це було у західних країнах.

Стратегічним напрямом формування соціального партнерства в сучасній Україні стало укладання тристоронніх і двосторонніх угод різних рівнів, що дає змогу по-ступово впроваджувати трипартиську модель соціального партнерства у практику регулювання соціально-трудових відносин.

Інституалізація – це процес становлення соціального інституту, який протікає у двох сферах: громадянського суспільства та правової держави. Соціальний інсти-тут – це організаційний механізм (сукупність організацій, фахівців, матеріальних та інформаційних засобів) за формою, та функціональний механізм (сукупність суспіль-них відносин і соціальних норм їхнього регулювання) – за змістом. Виходячи з цього встановлено, що інституціоналізація соціального партнерства у сфері компетенції правової держави – це формально-юридичне закріплення правил функціонування представницьких організацій найманих працівників і підприємців: профспілок та об’єднань роботодавців, а згодом і органів їхнього рівноправного співробітництва.

У громадянському суспільстві процес інституціоналізації передбачає легітимі-зацію соціального партнерства, тобто визнання його існування та функціонування

277

РОЗДІЛ 6

правомірним і доцільним більшістю населення, насамперед, основними суб’єктами соціально-трудових відносин.

З огляду на економічні перетворення, що відбуваються в Україні, появою нових ринків праці та освітніх послуг, потребою у підвищенні вимог до якості підготовки фахівців змінилася система пріоритетів і стратегій підготовки кадрів. Обов’язковою стала орієнтація професійної освіти на задоволення потреб ринку праці, запитів робо-тодавців, відкриття нових професій і спеціальностей. Соціально-економічний розви-ток суспільства, динамічні зміни на ринку праці зумовили необхідність реформування також і системи ПТО, передусім, децентралізації управління нею.

Пошук нових підходів до реформування ПТО, здійснюваний на основі консолідації зусиль усіх зацікавлених сторін, актуалізує проблему створення системи соціального партнерства.

Аналіз наукових публікацій, дисертаційних досліджень і досвіду роботи в аспек-ті зазначеної проблеми свідчать про те, що на сьогодні відсутня ефективно діюча система соціального партнерства в професійній освіті. Є лише поодинокі приклади успішного партнерства ПТНЗ окремих регіонів (Дніпропетровська, Сумська, Харків-ська, Хмельницька області).

Для вирішення задач розвитку соціального партнерства дуже важливим є широке висвітлення цього досвіду за допомогою різних носіїв інформації, його вивчення, обмін і використання.

Соціальне партнерство виступає закономірним результатом кропіткої співпраці зацікавлених сторін. Ефективність соціального партнерства буде залежати, перш за все, від цілеспрямованої і систематичної роботи всіх суб’єктів ПТО щодо залучення роботодавців, підприємств, органів влади, вищих навчальних закладів, громадських організацій до спільної діяльності з підготовки висококваліфікованих робітників і створення сучасної інфраструктури професійного навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що має місце тенденція розгля-дати соціальне партнерство як соціальну взаємодію. Соціальна взаємодія є категорією соціології, представники якої мають різні погляди на трактування поняття «взаємо-дія», її сутність, структуру і функції. Безпосередньо соціальну взаємодію розглядав П. Сорокін, трактуючи її як функцію одного або безлічі індивідів, залежну від їх індивідуально-психологічних особливостей. У такому ж аспекті проблема соціальної взаємодії розроблялася Дж. К. Хомансом, Т. Парсонсом [25; 44; 28].

За змістом і характером досліджень щодо проблем становлення, розвитку та функ-ціонування соціального партнерства можна виявити такі напрями: вивчення теоретич-них засад соціального партнерства і його вихідного поняття як соціального діалогу (М. Бахтін, М. Вебер, Р. Дарендорф, А. Маршалл та ін.); аналіз сутності та принци-пів функціонування соціального партнерства (М. Баглай, Н. Гриценко, Г. Осовий, В. Цвих); обґрунтування ролі та функцій соціального партнерства як інструменту соціального управління, його місця в механізмі регулювання соціально-трудових від-носин (А. Андрющенко, Л. Гордон, П. Друкер, Г. Семігін, М. Шевченко).

Аналіз соціологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми соціального партнерства дозволяє нам виокремити ще невирішені на сьогодні такі її аспекти, як створення концепції розвитку та функціонування соціального партнерства в системі освіти; розроблення управлінських основ і принципів спільної діяльності соціальних

278


партнерів; виявлення умов, які сприяють ефективній взаємодії партнерів; аналіз мож-ливостей соціального партнерства як засобу безконфліктної взаємодії кількох контра-гентів, об’єднаних єдиною метою, на різних рівнях спілкування (офіційно-діловому, міжособистісному, міжгруповому); вивчення механізму соціального партнерства в якості умови ефективної підготовки кваліфікованих робітників для всіх галузей на-родного господарства.

Як справедливо зазначає А. Молчанова [29; 7-8], до сих пір залишається нерозви-неною правова, нормативна та організаційна база системи соціального партнерства, у тому числі і відносно ПТО. Не досить чітко визначені суб’єкти партнерства та їхній статус. Невирішеність цих доволі важливих питань значною мірою стримує практичну реалізацію ідей соціального партнерства у сфері освіти, і конкретно, в діяльності ПТНЗ. В контексті заявленого, першочергового значення набуває комплек-сне дослідження ролі соціального партнерства в освітній системі, його особливостей і сутності; аналіз сучасного досвіду розбудови і розвитку соціального партнерства щодо основних його форм організації, інноваційних технологій взаємодії партнерів в умовах децентралізації управління ПТО.

Світовий досвід суспільного життя переконливо засвідчує те, що проблеми еко-номіки і суспільного життя, і особливо у сфері освіти, вирішуються оптимально, якщо реалізується орієнтація не на конфронтацію, а на досягнення соціальної згоди, узгодження інтересів різних суспільних груп. Предметом соціального партнерства виступають колективні відносини між соціальними партнерами в процесі вирішен-ня таких аспектів сумісної діяльності, як: участь у вирішенні питань управління, умов праці; укладання і виконання договорів, угод на галузевому, регіональному, національному рівнях; вирішення трудових спорів (індивідуальних, колективних). В узагальненому розумінні предметом соціального партнерства може бути будь-яке питання соціально-економічного змісту, відносно якого соціальні партнери вважають за потрібне досягти згоди.

Участь соціальних партнерів в організації ПТО, у прийнятті спільних рішень свідчить про ступінь її децентралізації, оскільки децентралізація освіти передбачає взаємодію, взаєморозуміння у спільному вирішенні проблем і задач, забезпечуючи принципи прозорості, відповідальності і загальнодоступності.

Соціальним партнерам необхідно оволодіти широким діапазоном комунікативних знань, умінь і навичок, без яких успішна спільна діяльність неможлива. Їм також треба враховувати негативні наслідки кризового стану нашої економіки, загострення соці-альних і економічних протиріч, які за відсутності конструктивної політики і концепції ефективного соціального управління, спричиняють конфліктні ситуації та конфлікти. Саме у вирішенні різного роду ділових суперечок, конфліктів і конфронтацій повною мірою виявляється механізм соціального партнерства у поєднанні з комунікативною майстерністю і управлінським мистецтвом керівника.

Розвиток системи соціального партнерства створює об’єктивні можливості для того, щоб досягти відносного балансу інтересів усіх його учасників на основі спів-робітництва та компромісу; забезпечити соціальний мир, злагоду та взаєморозуміння суб’єктів системи. Воно є дієвим механізмом поєднання економічної ефективності та соціальної справедливості. ПТО виступає в якості такої сфери, в якій діалог між робо-тодавцями і працівниками сприяє підвищенню конкуренції підприємств і навчальних

279

РОЗДІЛ 6

закладів, адаптації молодих людей до ринку праці, покращенню їх особистісного і професійного зростання.

Як ми вище зазначили, соціальне партнерство не є абсолютно новим явищем, що виникло лише за сучасних соціально-економічних умов. Воно існувало у період планової економіки як інститут «базових підприємств», участь яких у житті училищ була вагомою і різноманітною: забезпечення устаткуванням, видатковими матеріала-ми, працевлаштування випускників тощо. Більше того, його коріння сягають періоду зародження професійних організацій (1867), коли були започатковані перші спроби соціального партнерства у вигляді переговорів і консультацій між представниками найманої робочої сили і роботодавцями.

Однак, в нових умовах сьогодення соціальне партнерство наповнюється новим змістом, набуває нових форм і механізмів свого існування. На ньому позначаються ті зміни, яких сьогодні зазнає економіка України. Перехід України від економіки ін-дустріального типу до, так званої, інформаційної обов’язково спричиняє зміну ролі робітника в процесі виробництва. Адже завдяки комп’ютеризації і автоматизації зменшується частка простої праці, а складної, творчої – збільшується. Відбувається «олюднення» (О. Крушельницька) виробництва.

За таких умов майже неможливо примушувати працівника до високоефективної праці, його треба заохочувати. Цього можна досягти у різний спосіб. Як свідчить дос-від Західної Європи, Японії, це заохочення ефективно здійснюється шляхом залучен-ня працівників до участі в управлінні, в основі якого лежить соціальне партнерство, котре виступає складовим елементом суспільного життя.

Оскільки соціальне партнерство спрямоване на залучення працівників до участі в управлінні, укладанні систем угод і колективних договорів, регулюванні соціально-тру-дових відносин, то головним завданням його слід вважати посилення мотивації до праці з метою забезпечення високих результатів роботи як необхідної умови якості життя.

Отже, за своїм функціональним призначенням, механізмом і формою соціальне партнерство – це нова система суспільних відносин, яка базується на демократич-них принципах взаємодії і співпраці всіх зацікавлених і об’єднаних єдиною метою суб’єктів. Формування нової мотиваційної поведінки суб’єктів суспільних відносин, яка відповідає вимогам конкурентного ринку, є пріоритетним напрямом становлення соціального партнерства в системі ПТО.

В освітянській сфері сутність соціального партнерства набуває певної специфіки, яка притаманна цій особливій галузі людської діяльності. Ці специфічні характери-стики докорінно відрізняють соціальне партнерство від усіх інших суспільно-орі-єнтованих утворень. Становлення і розвиток соціального партнерства мають відбу-ватися з урахуванням його специфіки і специфіки освітянського виробництва, яким є підготовка кваліфікованого робітника у ПТНЗ. Кожному директору навчального закладу необхідно забезпечити створення умов для ефективної розбудови соціального партнерства, враховуючи об’єктивні і суб’єктивні чинники діяльності свого закладу. Серед чинників об’єктивних, перш за все, треба мати на увазі сутнісні особливості соціального партнерства, що притаманні йому як явищу.

Найсуттєвішою особливістю слід вважати спрямованість соціального партнерства на задоволення і реалізацію взаємних інтересів усіх його суб’єктів. Лише розбудова партнерських відносин на взаємовигідній основі забезпечить наявність відповідного

280


інтересу до співробітництва і співпраці роботодавців, профспілок, владних структур, системи ПТО та інших зацікавлених сторін. Формування такого інтересу і зацікавле-ності є складним і довгостроковим процесом. Забезпечити його ефективність мають представники педагогічного колективу навчального закладу. Цей процес характери-зується зміною психологічних установок, ціннісних орієнтацій, формуванням нової мотиваційної поведінки суб’єктів системи відносин, що вимагає педагогічної майс-терності, творчого підходу, використання інноваційних технологій та глибокої обізна-ності в питаннях психології особистості, закономірностей і особливостей психічного розвитку, способів психологічного впливу на особистість.

Аналіз сутності соціального партнерства дозволяє виявити таку його особливість, як миротворчий характер. Вітчизняна і світова практика знає два способи формування соціально-трудових відносин: насильницький і мирний. В реальному житті соціальне партнерство представляє особливий тип відносин, який є альтернативою будь-якій диктатурі класу або особистості. Його специфіка виявляється у способах вирішен-ня проблем, задач, суперечностей і соціальних конфліктів. Основними способами є компроміс, узгодження, взаємні поступки, консенсус.

Від такої продуктивної, миролюбної, а не руйнівної діяльності, виграють усі учас-ники системи відносин. Керівники установ, підприємств і організацій за таких умов максимально зберігають наявні фізичні і психічні ресурси. Створюються сприятливі умови для розвитку креативності, закріплення етичних норм поведінки, культури ділового спілкування, доцільного прийняття рішень у постійно змінюваних ситуаціях навчально-виробничого процесу. Отже, соціальне партнерство є методом налагоджен-ня продуктивної співпраці і співтворчості усіх його суб’єктів.

Також важливою особливістю соціального партнерства виступає його високого рівня адаптованість, здатність змінюватися залежно від конкретних умов. Саме на-явністю цієї особливості можна пояснити існування в різних регіонах неоднакових моделей, стратегій, систем соціального партнерства.

Адміністрація ПТНЗ має знатися на діалектиці зв’язків внутрішніх і зовнішніх фак-торів. Ефективне функціонування соціального партнерства як системи, безумовно, за-лежить від внутрішніх факторів. Але необхідно розуміти вплив також і зовнішніх чин-ників, оскільки соціальне партнерство є системою відкритою. Тому та чи інша модель, стратегія соціального партнерства враховує джерела і наявність трудових ресурсів у регіоні, конкурентів, кількість і спрямованість діяльності різних закладів, державне регулювання і вимоги місцевої влади, соціальні і культурні особливості, зміни у віко-вому, національному, статевому складі населення, вимоги контролю за забрудненням оточуючого середовища тощо. Треба мати на увазі, що зовнішні фактори тісно взає-мопов’язані, швидко змінюються. При цьому зміна одного з факторів завжди впливає на інші. Отже, їх треба вивчати, щоб добре розумітися на них і враховувати, особливо, коли відбувається реформування системи підготовки кваліфікованих робітників.

Крім взаємопов’язаності факторів, враховувати треба і такі основні характеристи-ки зовнішнього середовища, як його складність (полягає у кількості та різнобічності факторів, що значним чином впливають на те чи інше явище), рухливість середовища (це швидкість, з якою відбуваються зміни у навколишньому оточенні), невизначеність зовнішнього середовища (є функцією кількості інформації, якою володіє суб’єкт; коли інформації мало або є сумніви щодо її точності, невизначеність середовища зростає).

281

РОЗДІЛ 6

Безумовно, процес розбудови і становлення соціального партнерства відбувається ефективніше за умови врахування факторів середовища як прямого, так і опосередко-ваного впливу. Фактори середовища опосередкованого впливу, зазвичай, діють не так помітно, як фактори безпосередньої дії. Проте необхідно мати на увазі, що середо-вище опосередкованого впливу, як правило, є більш складним, ніж прямого. До того ж інформація про нього, переважно, неповна. А тому основані на такій інформації прогнози можливих наслідків виявляються вірогідними і неадекватними, а діяльність любої організації та її результати – непродуктивними, а отже, неефективними.

Серед основних факторів середовища опосередкованого впливу є технологія, стан економіки, соціокультурні і політичні фактори, а також взаємовідносини з місцевими управлінськими організаціями. Вплив цих факторів виявляти та вивчати досить склад-но. Але не можна ними нехтувати, оскільки саме вони часто визначають тенденції, які з часом будуть впливати на безпосереднє оточуюче середовище. Управляти пара-метрами опосередкованого середовища не завжди вдається, тому обов’язково треба відслідковувати тенденції їх змін і враховувати їх у своїх планах діяльності.

Отже, соціальне партнерство є відкритою системою, яка складається із певних елементів, що тісно пов’язані з зовнішнім світом, і відчуває на собі його вплив. До-слідники перших шкіл управління недооцінювали роль факторів, що знаходяться поза організаційної системи, концентруючись переважно на внутрішніх факторах, оскільки вони є відносно важливішими для ефективної діяльності.

Повною мірою поділяючи точку зору щодо необхідності вивчення зовнішніх фак-торів та їх впливу на будь-яку організаційну структуру, маємо звернути увагу на наявність двох важливих стратегій, в рамках яких можна діяти, зіткнувшись із не-сприятливими умовами зовнішнього середовища. Так, організація може реагувати пристосуванням та зміною своїх дій з метою досягнення їх відповідності змінюваним параметрам зовнішнього оточення. Це, так звана, внутрішня стратегія. В іншому ви-падку маємо зовнішню стратегію, коли організація може спробувати змінити оточення таким чином, щоб воно найкраще відповідало можливостям організації.

Зазначимо, що вибір того чи іншого типу стратегії багато в чому залежить від інформації як про зовнішні фактори, так і про внутрішні. Хоча ми не ставили на меті детальний розгляд внутрішніх факторів, але підкреслимо особливу важливість одного із них. Мається на увазі соціотехнічна підсистема. Вона містить соціальний компонент (людей) та технічний компонент (інші внутрішні перемінні).

Важливо пам’ятати, що власне і сама організація, і керівники, і співробітники є ніщо інше, як групи людей зі своїми інтересами, уподобаннями, потребами, цінніс-ними орієнтаціями, установками і переконаннями. Тому для створення системи соці-ального партнерства та його ефективного функціонування першочергового значення набувають три основних аспекти вищезазначених внутрішніх факторів: поведінка окремих людей; поведінка людей в групах; характер поведінки керівника (його функ-ціонування в ролі лідера і його вплив на поведінку окремих людей або груп).

Для практичної діяльності важливими є обидва компоненти. Що стосується тех-нічного компонента, то його складові в основному є результатом управлінських рі-шень, проте не всі вони і не завжди можуть повністю контролюватися керівниками. Постійної уваги керівництва потребують такі з них, як: мета, задачі, структура, поділ повноважень і праці, обсяг управління тощо.

282


Загально відомо, що між внутрішніми підсистемами, як і між зовнішніми, теж існує взаємозв’язок. За своїм характером цей зв’язок не є прямо пропорційним. Отже, удосконалення однієї підсистеми, наприклад, технології, не обов’язково призводить до підвищення продуктивності всієї системи, якщо ці зміни негативно відбиваються на інших складових, скажімо, людях.

Незважаючи на те, що соціальне партнерство в Україні не набуло того значення і статусу, що в економічно розвинених країнах, керівництво навчального закладу має можливість щодо широкого використання миротворчої функції соціального парт-нерства. Знаючись на механізмах і умовах функціонування соціального партнерства, директор училища може успішно застосовувати його як ефективний засіб усунення гострих соціальних протиріч та послаблення напруги і конфліктності трудових від-носин у колективі.

Перш за все, йдеться про цілеспрямоване та більш широке використання недостат-ньо реалізованих ресурсів соціального партнерства, до яких можна віднести: удоско-налення системи, механізмів і процедур колективно-договірних відносин; зміцнення їх правової бази; обов’язкова участь усіх сторін соціального діалогу в роботі над нормативними документами; розвиток переговорного процесу як основного способу виявлення, врахування і узгодження інтересів усіх партнерів; покращення кадрового, інформаційного та фінансового забезпечення роботи з соціального партнерства.

Керівництву навчального закладу також необхідно брати до уваги, що той чи ін-ший спосіб розв’язання протиріч багато в чому залежить від структури групових протистоянь суб’єктів трудових відносин. До речі, ця проблема не має однозначного вирішення. У концептуальних підходах щодо структури суб’єкта трудового проти-стояння за останнє десятиріччя відбулися суттєві зміни, детерміновані соціально – економічними перетвореннями в країні.

Відома ще за часів радянської соціології модель, що складається з трьох великих елементів (вище керівництво; середня ланка управління; робітники) є дуже загаль-ною. В силу цього вона не дозволяє побачити більш детальні, в основному, внутрішні характеристики, що є суттєвою ознакою всякої суперечності. Ми вважаємо, що керів-ництву навчального закладу для вирішення своїх практичних задач, доцільно взяти за основу таку класифікацію групових протистоянь суб’єктів трудових відносин:

• робітники – робітники (наприклад, високої і низької кваліфікації, основного і допоміжного виробництва, досвідчені і новачки тощо);

• робітники – адміністрація установи (на всіх рівнях управління);• робітники – службовці;• службовці – адміністрація;• службовці – службовці (всередині відділів, підрозділів і між відділами, підроз-

ділами);• адміністрація – адміністрація (на різних рівнях ієрархії);• колектив – колектив (між бригадами дільниці, між дільницями і змінами цеху,

між відділами однієї служби тощо);• колектив – соціальна група (відділ кадрів і молоді робітники чи іногородні ро-

бітники тощо);• адміністрація – колектив робітників [24; 24–25].

283

РОЗДІЛ 6

Ефективними способами і процедурами управляючого впливу, в разі виникнення непорозумінь, протистоянь і загострень інтересів серед суб’єктів трудових відносин, треба вважати нормативний або морально-правовий підхід; подальший розвиток сис-теми суспільних робіт; використання досвіду служб примирення (посередництво, трудовий арбітраж, консультування, що становить основу діяльності системи соці-ального партнерства).

Оскільки реальні результати діяльності ПТНЗ з соціальними партнерами можна побачити лише через певний проміжок часу, коли випускники вийдуть на ринок праці, працевлаштуються і пропрацюють певний час, це ускладнює проблему визначення ефективності роботи ПТНЗ.

За таких умов загальним критерієм результативності соціального партнерства є виконання головного завдання системи ПТО – це задоволення реальної потреби робо-тодавців у робітниках за рахунок її випускників. Ефективність роботи ПТНЗ в умовах соціального партнерства визначається мірою досягнення поставлених перед ними за-дач, серед яких провідною на сьогодні є підготовка висококваліфікованого робітника, здатного успішно само реалізуватися на ринку праці, сприяння розвитку мотиваційної сфери та відповідальності всіх зацікавлених суб’єктів соціального діалогу.

Як підсумок, можна зазначити, що на характеристиках усіх вищерозглянутих явищ, процесів, об’єктів і суб’єктів, що набувають важливого значення для діяльності директора ПТНЗ в умовах соціального партнерства, закономірно віддзеркалюються основні його особливості.

6.2. Комунікативна компетентність суб’єктів управління в умовах соціаль-ного партнерства

Зміни, яких зазнає система ПТО, виходять у площину реформування моделі управ-ління нею, гуманізації відносин суб’єктів управлінської діяльності та сприяють усві-домленню того, що в центрі всіх перетворень має бути особистість з її проблемами, інтересами, потребами і можливостями. Процеси демократизації управління ПТО пов’язані з її децентралізацією.

Децентралізація управління освітою передбачає перерозподіл повноважень між керуючою і керованою системами управління. Відносно системи ПТО і конкретно – навчального закладу, сказане означає, що об’єкт управління набуває якості суб’єкта. Механізмом, за допомогою якого ефективно впроваджується принцип децентралізації управління освітою, є соціальне партнерство усіх зацікавлених сторін.

Відносно навчального закладу соціальне партнерство може реалізуватися, при-наймні, у двох видах, які ми умовно назвали закрите (або внутрішнє) і відкрите (або зовнішнє). До них ми віднесли відповідно: партнерство всередині самої системи між соціальними групами даної професійної спільноти; партнерство системи освіти з іншими сферами суспільства.

У сучасній системі освіти соціальне партнерство представлено як один з аспектів державно-суспільного управління освітою. Традиційно, його пов’язують з перетво-реннями або змінами трьох компонентів системи управління. По-перше, це кадрові зміни, які спрямовані на ініціацію активності професійно-педагогічних об’єднань. По-друге, це фінансові перетворення. Вони здійснюються з метою забезпечення від-критості і раціональності фінансових потоків. Третій аспект – це інформація. Пере-

284


творення інформації спрямовані на трансляцію змістовних, конструктивних і пер-спективних подань про освіту широкому колу громадськості. Безумовно, вищеназвані перетворення і зміни основних компонентів системи управління є важливими, але, нажаль, вони не забезпечують повною мірою активної участі освіти у становленні соціального партнерства.

Оскільки соціальне партнерство передбачає спільну діяльність суб’єктів, то орга-нізація її може здійснюватись у різний спосіб діалогового спілкування, рівнями якого виступають інтеракція, комунікація і перцепція. Кожний з цих рівнів суттєво виріз-няється з поміж інших, оскільки має свої специфічні механізми, характерні процеси, відповідні їм операції, певні якості тощо. Але у кожному акті реального спілкування усі ці рівні тісно переплітаються, утворюючи цілісність такого багатогранного і неод-нозначного явища, як спілкування. У зв’язку з цим, підкреслимо, що взаєморозуміння легко досягають ті партнери, ціннісні уподобання яких співпадають або є спорід-неними. Отже, суб’єкти спільної діяльності встановлюють сприятливі відносини, усувають деструктивні обставини, долають труднощі, невдачі та конфліктні ситуації, обмінюються інформацією та сприймають один одного.

Провідну роль у співробітництві партнерів відіграє їхня культура спілкування, такт, здатність до діалогу, сумісність ціннісних орієнтацій, котрі відіграють важли-ву роль особливо на перших етапах створення соціального партнерства, коли треба схилити потенційного партнера до вмотивованої зацікавленості у співпраці. Щоб викликати бажання стати учасником партнерства, зацікавленій в партнерстві осо-бі (представнику навчального закладу) треба вміти переконати іншого в тому, що партнерська взаємодія дасть змогу вирішити його проблеми і, більше того, без такої взаємодії вони не можуть бути досягнуті. По суті, йдеться про психолого-педагогіч-не забезпечення такої взаємодії. Здійснити його мають представники педагогічного колективу навчального закладу як фахівці з питань організації різних систем (дидак-тичних, методичних, виховних). Процес становлення соціального партнерства харак-теризується зміною психологічних установок, ціннісних орієнтацій, формуванням нової мотиваційної поведінки суб’єктів системи відносин, що вимагає від фахівця педагогічної майстерності, творчого підходу, використання інноваційних технологій та глибокої обізнаності в питаннях психології особистості, закономірностей і особли-востей психічного розвитку, способів психологічного впливу на особистість. Ефек-тивне здійснення комунікацій неодмінно висуває високі вимоги до комунікативної компетентності суб’єктів управління.

Таким чином, логічним є розкриття ролі спілкування і комунікації в управлінській діяльності, оскільки дані поняття є для нас ключовими, що знайшло відображення, а значить і підтвердження, у назві цього розділу.

Зміни, що відбуваються сьогодні у всіх сферах суспільного життя нашої краї-ни – політичній, економічній, виробничій, освітньо-культурній, загострили потребу модернізації не лише структури освіти, але й управлінських підходів, стилю управ-лінської діяльності, розбудови взаємовідносин суб’єктів управління на засадах етики та культури ділового спілкування. Численними дослідженнями доведена пряма за-лежність ефективності управлінської діяльності керівника від його комунікативної компетентності.

285

РОЗДІЛ 6

Тому першочерговим завданням для нас є висвітлення сутності комунікативної компетентності керівника як суб’єкта управлінської діяльності та виявлення комуні-кативного потенціалу соціального партнерства, в умовах якого ця діяльність чиниться.

Загальновідомо, що за своїми функціями, структурою і технологічною архітек-тонікою управління є дуже складним процесом. Ця складність зростає на декілька порядків, коли йдеться про управління людьми, в якому велику роль відіграють куль-турологічні, морально-етичні і психологічні чинники.

Треба мати на увазі вагомість того факту, що управління має місце лише в тих системах, яким притаманні велика складність та динамічність. Такими системами є освіта і всі педагогічні системи. Численні трансформації цих систем і переходи їх від одного стану в інший здійснюються під впливом різноманітних факторів і чинників (зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих). Наслідки дії цих факторів є не завжди передбачуваними. Тому перетворення можуть мати відновлювальний чи, на-жаль, не відновлювальний характер, а отже, привести систему до зберігання і розвит-ку або до руйнування і регресу. Для того, щоб зняти деструктивні впливи стихійних чи небажаних факторів, виникає необхідність зберегти певні якості, функціональні і структурні характеристики системи у заданих межах, забезпечити оптимальний рівень її функціонування і розвитку. Ці задачі і покликане вирішувати управління.

У змістовному наповненні поняття «управління» є значна розбіжність. Детально про це ми писали у попередньому розділі, а в цьому лише нагадаємо у загальному ви-гляді наступне. В основі визначення поняття «управління» в тому широкому значенні слова, в якому воно використовується у кібернетиці як загальній теорії управління машинами, живими організмами і суспільством, лежить ідея оптимізації та упоряд-кування процесів і станів складних динамічних систем.

Серед важливих факторів, що підтримують цілісність будь-якої системи, голов-ним упорядковуючим і системоутворюючим чинником П.К. Анохін називає корисний результат, зміст і параметри якого формуються самою системою або задаються їй ззовні у вигляді певної моделі чи мети [1]. Отже, всі зміни і переходи системи від одного стану в інший стають упорядкованими лише тоді, коли вони співвідносяться з цілями і результатами. Ось чому в більшості визначень головною і інваріантною ознакою управління є його доцільність.

Так, М. Марков визначає управління як організацію або процес цілеспрямованих впливів. Подібне трактування дає А. В. Філіппов. Він розглядає управління як ціле-спрямований вплив суб’єкта на об’єкт і змінення останнього в наслідок цього впливу.

Як відомо, ознака доцільності впливів, притаманна управлінню, є визначальною і для інших процесів (виховання, освіта, діяльність тощо). Це надало можливість А. І. Бергу ще у 60-ті роки, здійснюючи між цими процесами аналогії, порівняння, виявити в них спільне та специфічне [4].

Існує точка зору, згідно з якою склад і послідовність процедур процесу управління однаковий для всіх самокерованих і цілеспрямованих систем (П.К. Анохін, Н. В. Кузь-міна, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадріков. В. А. Якунін). При цьому недооцінка або пропуск будь-якого з функціональних елементів призводить до деформації всього процесу управління та до зниження його ефективності. Самі ж функціональні ланки управ-ління розглядаються як особливі, відносно самостійні види діяльності, послідовні і взаємопов’язані одна з одною стадії (етапи), повний склад яких утворює єдиний

286


управлінський цикл, і завершення одного циклу є початком нового. Таким чином забезпечується «перманентність» управлінського процесу, відбувається реальний рух від нижчих до вищих якісних станів керованої системи (М. Марков).

Циклічність процесу управління, універсальність архітектоніки та технології його протікання визнається багатьма вченими. Проте ще не склався спільний погляд на сутність та етапи управління. Так, у період розвитку кібернетики та теорії інформа-ції, управління почали трактувати як процес циркуляції і перетворення інформації в системах, а саму інформацію розглядати як головний фактор управління. Широ-кого розповсюдження набуло визначення управління як процесу прийняття рішень, розв’язання задач, проблем тощо. Деякі автори управління зводять до організації чи координації сумісних дій суб’єктів управлінської діяльності (Трапезніков В.).

Під впливом теорії зв’язків нерідко процес управління визначається як забезпе-чення оптимальних комунікацій і каналів зв’язку у функціонуючій системі. Іноді процес управління зводиться до функцій контролю за станом системи або регулю-вання. Короткий огляд існуючих точок зору на зміст процесу управління показує, що основні розбіжності в них спричиняються певною абсолютизацією і зведенням процесу управління до одного з його функціональних компонентів за рахунок недо-оцінки інших. Ці розбіжності обумовлюють суперечності у поглядах на чисельність та склад основних компонентів у функціональній структурі управління, на кількість ознак і критеріїв, за допомогою яких можна диференціювати його етапи.

Доцільним, на наш погляд, є підхід до визначення технології управління, згідно якого управлінський цикл розбивається на ряд відносно самостійних видів діяльності, що змінюють одна одну в чітко визначеній послідовності. Такими стадіями (етапа-ми) є формування цілей, інформаційної основи, прогнозування, прийняття рішення, організація виконання, комунікація, контроль і оцінка результатів, корекція.

З огляду на наведену функціональну структуру управління, стає зрозумілим, якого значення в реалізації кожної управлінської функції набуває спілкування та комуніка-ції. Це зумовлено значущістю, з одного боку, самих соціальних функцій управління, а з іншого, – психологічними особливостями учасників управлінського процесу. Будь-яка управлінська дія вимагає комунікативної компетентності суб’єктів управління. Безпосереднє керівництво людьми неможливе без тісної співпраці і діалогу, взаємодії та взаємного сприйняття, які є процесами спілкування.

Керівник здійснює комунікацію на кожному етапі управління. В кожній управлін-ській ситуації успіх визначається якістю спілкування. Підкреслимо, що у спілкуванні люди виявляють, розкривають свої психічні якості для інших і для себе. Проте у спілкуванні психічні якості не лише виявляються, але й розвиваються і формуються, оскільки, спілкуючись, людина засвоює загальнолюдський досвід, суспільні норми, цінності, знання і способи діяльності. Таким чином вона формується як особистість і як суб’єкт діяльності.

Суб’єктам управління життєво необхідно розумітися на широкому діапазоні кому-нікативних знань, умінь і навичок, без яких успішна управлінська діяльність немож-лива. Керівнику треба мати на увазі, що комунікативні процеси між людьми значно відрізняються від інформаційних процесів у технічних пристроях. Головна відмін-

287

РОЗДІЛ 6

ність полягає в тому, що інформація у спілкуванні не просто передається від джерела комуні канту і навпаки, а саме обмінюється. Крім того, люди не лише обмінюються певною інформацією, але вони її можуть змінювати, перетворювати і створювати нову. З цієї точки зору спілкування не може розглядатись як простий рух чи потік ін-формації у прямому чи зворотному напрямах. Основна задача інформаційного обміну в спілкуванні полягає у тому, щоб прийти до спільного розуміння змісту, єдиної точки зору і згоди з приводу різних аспектів ситуації спілкування. Особливого значення у досягненні такої згоди набувають розуміння та інтерпретація людьми інформації, яку їм надають.

Комунікативна компетентність передбачає усвідомлення керівником надзвичайної складності і багатогранності спілкування. Обізнаність у питаннях стилів управління і спілкування дасть змогу керівнику пізнати свій власний, індивідуальний, стиль діяль-ності, який, на жаль, досить часто не відповідає посадовим вимогам, управлінським і професійним. Високий рівень комунікативної компетентності керівника забезпечує швидкість адаптаційних процесів, що має місце, коли індивідуальна природа особи-стості цілеспрямовано приводиться у відповідність до об’єктивних вимог діяльності керівника.

Становлення комунікативної компетентності відбувається під дією різних чинни-ків, серед яких не лише суб’єктивні, але й об’єктивні. У цьому розумінні суб’єктам управління треба усвідомлювати негативну роль кризового стану нашого суспільства, загострення соціальних і економічних протиріч, які за відсутності конструктивної політики і концепції ефективного соціального управління, спричиняють конфліктні ситуації та конфлікти. Саме у вирішенні різного роду ділових суперечок, конфліктів і конфронтацій повною мірою виявляється комунікативна майстерність і управлінське мистецтво керівника.

Дійсно, у вирішенні конфліктів, а ще більшою мірою, у вмінні керівника навчаль-ного закладу забезпечувати безконфліктну взаємодію всіх суб’єктів освітнього про-цесу яскраво виявляється його управлінська майстерність, а звідси і комунікативна компетентність. Адже для того, щоб діяти майстерно, неодмінно керівник має добре розумітися на поняттях «конфлікт», «конфліктна ситуація», знати способи вирішення конфлікту, а також способи та прийоми його усунення і ліквідації. З цими поняттями тісно пов’язані уявлення про структуру будь-якого конфлікту, його причини, а також роль і функціональне призначення «тритейського судді» у гострих, не примирених зіткненнях інтересів конфліктуючих сторін. В якості такої третьої сторони успішно може виступати соціальне партнерство

Для практичних цілей суб’єкту управління трудовими конфліктами необхідно вра-ховувати цілісність конфліктного процесу, динамічний взаємозв’язок між стадіями і фазами його перебігу. Загострене протиріччя інтересів, за якого опоненти виступа-ють в якості перешкоди один для одного, як правило не відразу і не в достатній мірі усвідомлюється взаємодіючими суб’єктами. І для того, щоб конфлікт став соціальним фактом і набув статусу соціальної дії, він обов’язково повинен бути усвідомленим кожним із учасників. У противному разі, немає усвідомлення протиріччя як конфлік-тного, немає і самого конфлікту.

288


Керівникові треба пам’ятати, що ні в якому разі не можна ототожнювати завер-шення конфлікту і його вирішення. Факт завершення конфлікту зовсім не свідчить про ліквідацію тих несумісних протиріч, які спричинили його виникнення.

Також треба мати на увазі, що конфлікт виконує цілу низку функцій, які не підпа-дають під однозначну оцінку (погано-добре). Найбільш вагомими серед них є: сиг-нальна функція (полягає у демонструванні протесту конфліктуючого суб’єкта проти умов праці, безпеки тощо); інформаційна функція (визначається потребою опонента у отриманні надійної інформації щодо стратегії і тактики супротивника, його ресур-сів боротьби тощо); інноваційна функція (виступає генератором внутрішніх змін, які долають перешкоди та бар’єри між опонентами, відбувається трансформація міжосо-бистісних стосунків); пізнавально-навчаюча функція конфлікту (суб’єктам важливо вміти вчитися на помилках, яких припустилися, відбирати корисне і цінне, засвоювати ефективні способи і прийоми опонентів). Підкреслимо, що ефективним механізмом вирішення конфліктів, а також запобігання конфліктних ситуацій є соціальне партнер-ство. В країнах Європи, де його миротворча функція використовується значно ширше, ніж в нашій країні, соціальне партнерство по праву вважається дійовим методом досягнення згоди, налагодження ділових стосунків, співпраці, взаєморозуміння та безконфліктної взаємодії.

Соціально-економічні перетворення останнього десятиріччя призвели до появи но-вого типу внутрішньо-організаційних протиріч, яким є конфронтація «традиціоналізм – раціоналізм» (В. Н. Шаленко). Вона відображає полярність двох типів соціальної орга-нізації виробництва. На підприємствах традиційного типу праці поведінка робітників регулюється нормами комуналізму, притаманного колективу як неформальній групі. А сам колектив виступає в якості найважливішого соціального інституту, який гарантує своїм членам соціальний захист інтересів, прав, статусу. В раціонально-капіталістичній організації домінують цінності індивідуалізму, які виявляються в економічній конку-ренції за робочі місця, за більш високі доходи та статуси.

На українських підприємствах об’єктивно виникли умови щодо функціонування конкурентних трудових відносин всередині колективів. Проте, змагальні норми пове-дінки ще не стали частиною повсякденної трудової культури, тому, що для найманого персоналу цінності колективізму залишаються більш значущими, ніж особистісна економічна користь, а трудове суперництво також не сумісне з принципами взаємо-допомоги та підтримки.

Отже, від комунікативної компетентності керівника залежить ефективне вирі-шення комплексу проблем управління діловими конфліктами. Для цього важливо розуміти, що будь-який конфлікт є необхідною конфліктною діяльністю опонентів щодо задоволення нереалізованих потреб та інтересів. Тому значну роль відіграє поведінковий аспект конфлікту ділових відносин, а це передбачає вивчення характер-них якостей, особливостей психіки і свідомості людей, котрі яскраво проявляються в умовах напружених і антагоністичних взаємовідносин між ними.

Таким чином, розуміння механізмів та можливостей соціального партнерства, яке успішно використовується в економічно розвинених країнах, наближає нас до впро-

289

РОЗДІЛ 6

вадження в практичну діяльність навчальних закладів основних його принципів. Це збагатить освітянську практику ефективним засобом усунення гострих соціальних протиріч та послаблення напруженості конфліктних взаємовідносин в будь-якій ор-ганізації чи установі. Проте, говорити про соціальне партнерство як про створену, розвинену і функціонуючу в освітньому просторі систему, на сьогоднішній день не є правомірним. Юридично декларовані норми функціонування соціально-трудового діалогу держави, роботодавців і найманих працівників не відповідають у повній мірі реальним відносинам цих сторін як основних суб’єктів соціального партнерства.

Держава формально делегувала більшість функцій роботодавцям та профспілкам, таким чином звільнивши себе від обов’язку оперативно регулювати і адмініструвати соціально-трудові відносини, в тому числі, трудові спори і конфлікти. Однак, вона не усвідомила в достатній мірі необхідність підтримки та зміцнення позицій цих соціально-трудових партнерів як носіїв соціальної відповідальності за ефективність будь-якої діяльності.

У сучасних умовах активної розбудови системи професійної освіти соціальне партнерство, як форма соціальної взаємодії різноманітних державних інститутів і су-спільних груп соціального співтовариства, фокусується на позиціях конструктивного діалогу партнерів. Це дає змогу вільно виражати свої інтереси, знаходити цивілізовані способи їхньої гармонізації і реалізації. Саме націленість на реалізацію взаємних інтересів докорінно відрізняє таку систему відносин від усіх тих, що мали місце за часів соціалістичної економіки.

З нашої точки зору, перспективною є ресурсна концепція управління конфліктами. Вона орієнтує суб’єкта на широке використання ресурсів соціального партнерства, до яких, перш за все, можна віднести: удосконалення механізмів, процедур та системи колективно-договірних відносин; укріплення їх правової бази; обов’язкова участь усіх партнерів соціального діалогу у роботі над нормативними документами; розвиток переговорного процесу як основного способу виявлення, врахування та узгодження інтересів конфліктуючих суб’єктів; покращення кадрового, інформаційного та фінан-сового забезпечення роботи з соціального партнерства.

Таким чином, керівник має забезпечити ефективне функціонування організаційної системи, безконфліктну взаємодію суб’єктів управлінського процесу, що можливо за умов сформованості у нього комунікативної компетентності.

6.3. Соціальне партнерство як умова ефективної підготовки кваліфікованих робітників

Аналіз соціального партнерства в якості умови, що забезпечує ефективну підготовку кваліфікованих робітників, необхідно починати з розкриття його характерних власти-востей. Ці характеристики дозволять виокремити соціальне партнерство з-поміж інших близьких до нього соціальних угрупувань і синтезувати його потенційні можливості щодо покращення підготовки учнів до робітничої професії в умовах навчального закладу.

Процес підготовки кваліфікованого робітника визначається всією системою про-фесійно-технічної освіти. Вагому роль в цьому процесі відіграє дієвість соціального партнерства. Соціальне партнерство є важливим інструментом поєднання економічної

290


ефективності та соціальної справедливості. Воно передбачає сумісні дії в інтересах усіх його суб’єктів (учнів, навчального закладу, суспільства, роботодавців, держави та ін.), створюючи умови для емпатійного взаєморозуміння, ефективного співробіт-ництва, безконфліктної взаємодії.

Разом з тим, маємо відмітити недостатню увагу соціологів та педагогів щодо до-слідження ролі соціального партнерства в інтеграційних процесах сфери освіти, а отже, – і в підготовці кваліфікованих робітників.

Аналіз останніх досліджень та публікацій свідчить про необхідність більш глибо-кого і багатостороннього вивчення психолого-педагогічних можливостей соціального партнерства як особливої форми взаємодії суб’єктів педагогічного процесу. Саме тому за мету нашого дослідження, матеріали якого вибірково представлені у даному розді-лі, ми взяли розкриття соціального партнерства в якості важливої умови ефективної підготовки кваліфікованих робітників.

Для досягнення такої мети ми передбачили вирішення таких завдань:• уточнення поняття соціального партнерства;• виявлення його специфіки в умовах професійно-технічної освіти;• аналіз системи підготовки кваліфікованого робітника з позицій соціального парт-

нерства.Вагомий внесок у розробку визначеного аспекту проблеми здійснив своїми до-

слідженнями М. Я. Сорока, який переконливо довів і детально розкрив необхідність налагодження механізму соціального партнерства з питань: визначення та планування потреби у професійному навчанні та його професійно-кваліфікаційній структурі; виявлення відповідного рівня професійної та соціальної компетентності працівників; сертифікації випускників; розроблення професійних і освітніх стандартів; формуван-ня нового переліку професій; контролю й оцінювання навчальних програм; забезпе-чення зворотного зв’язку з підприємствами та проведення постійного моніторингу якості навчання [45; 12].

Навіть просте ознайомлення з переліком вищенаведених питань дає уявлення про значні потенційні можливості соціального партнерства, про розширення його зміс-товної характеристики та функцій, які на даний момент є, нажаль, невикористаними системою професійно-технічної освіти.

Одна з причин того, що професійно-технічні навчальні заклади недостатньо ви-користовують ресурси соціального партнерства у підготовці кваліфікованих кадрів, полягає певною мірою в науково-методичній не розробленості даної проблеми. Про це свідчить (вище ми вже зазначали) і аналіз наукової літератури у визначеному ас-пекті, який дозволяє побачити наявність різних точок зору на поняття та сутність соціального партнерства. Відповідно, така ситуація ускладнює порозуміння між на-уковцями. А отже, значно ускладнює вирішення актуальних для навчальних закладів практичних задач, пов’язаних з соціальним партнерством. Логіка наших міркувань здійснюється, виходячи із загального, найбільш широкого розуміння даного явища та його уточненого трактування з урахуванням специфіки освітніх систем.

У налагодженні тісних зв’язків між роботодавцями і навчальними закладами необ-хідною умовою є однакове розуміння тих явищ, процесів та категорій, які увійшли до

291

РОЗДІЛ 6

кола спільних проблем, що вимагають сумісних зусиль для свого вирішення. Ось чому кожна із сторін має бути обізнаною в питаннях сутності соціального партнерства, неоднозначного його визначення в науці, наслідком чого є наявність різних моделей його створення і розбудови. Кожний з партнерів повинен чітко усвідомлювати, що в загальному плані соціальне партнерство трактується як спільна діяльність влади, під-приємців і профспілок, спрямована на урегулювання інтересів і вирішення проблем, перш за все, в соціальній і виробничій діяльності людей [47; 21].

Але це визначення не єдине. Найбільш поширеним і загальновживаним є таке: соціальне партнерство – така система відносин між найманими працівниками і влас-никами засобів виробництва, при якій визнаються розбіжності економічних інтересів різних соціальних груп і право кожної з них відстоювати свої інтереси через пошук компромісів, шляхів взаєморозуміння й співробітництва в умовах злагоди [24; 186 ].

Також практичну користь принесе обізнаність партнерів у питаннях існування системного підходу до визначення соціального партнерства. Його авторська дефіні-ція представлена у дослідженні Д. В. Неліпи, як системи інститутів і механізмів, а також відносин і зв’язків, покликаних підтримувати баланс інтересів роботодавців і найманих працівників та сприяти досягненню ними взаємоприйнятих рішень як між собою, так і з державою заради реалізації власних корпоративних і загальносуспіль-них цілей [31;13].

Обізнаність на таких системних характеристиках соціального партнерства, як: ієрархічність, структурність, взаємозв’язок елементів, цілеспрямованість функціо-нування, що виявляються в його основному призначенні – узгоджувати суперечливі інтереси великих груп людей, допомагає уявити конкретну модель, за якою партнери будуть створювати і в подальшому розбудовувати реальне угрупування. Озброєння усіх учасників теоретичними знаннями розширює можливості для створення саме такого партнерства, яке враховує різні інтереси кожного, забезпечує задоволення цих інтересів і вирішення спільної проблеми на користь кожного.

Як вище ми зазначали, структуру системи соціального партнерства складають чотири підсистеми: організаційно-інституціональна, регулятивна, функціональна і комунікативна. Треба підкреслити важливість кожної з цих підсистем щодо реалізації партнерських відносин в освіті. Але основоположною відносно до кожної складової, а також до всієї системи в цілому виступає інституціональна підсистема. Адже, дійсно, без організаційного оформлення суб’єктів соціального партнерства як рівноправних, без вироблення регулятивних механізмів їхнього функціонування неможливим є сам процес паритетної взаємодії з узгодження суперечливих інтересів [30; 13, 19].

Партнерам також треба мати на увазі, по-перше, різноманітність тих сфер, на які поширюється дія соціального партнерства. Цей діапазон простирається від соціаль-но-трудових відносин на макро-, мезо-, і мікрорівні до політичних. По-друге, треба враховувати відсутність по сьогодні зв’язку в них з фундаментальними інститутами ринкової економіки, що забезпечують стабільність та економічне зростання.

У реальному процесі підготовки висококваліфікованих робітників соціальне парт-нерство є альтернативою будь-якій диктатурі класу чи особистості і являється циві-лізованим методом порозуміння в інтересах усіх партнерів. Для учня, майбутнього

292


робітника, складаються найкращі умови розвитку самодостатності, формування гро-мадянської гідності, вміння діяти за власними принципами і переконаннями, захи-щати свої інтереси.

Аналіз загальнонаукових положень дозволяє розкрити соціальне партнерство в про-фесійній сфері як особливий тип взаємодії навчальних закладів із усіма суб’єктами ринку праці, його інститутами, регіональними органами управління, спрямованої на максимальне узгодження і реалізацію інтересів усіх учасників цієї системи відносин.

Таким чином, специфіка соціального партнерства, крім вищеназваного, полягає у його спрямованості на узгодження, задоволення і реалізацію взаємних інтересів. Саме такою спрямованістю докорінно відрізняється розглядувана система відносин від тих, що мали місце за умов соціалістичної економіки.

Розвиток соціального партнерства, встановлення і зміцнення зв’язків із суб’єк-тами системи відносин відкриває додаткові можливості для професійно-технічних навчальних закладів: забезпечується зворотний зв’язок навчального закладу з підпри-ємствами; відкривається доступ до інформації про ринок праці; стає можливим вра-хування вимог роботодавців; спрощується доступ усіх учасників освітнього процесу до інноваційних виробничих технологій; перетворюється на більш сучасну процедура коректування старих і розробки нових навчальних матеріалів і програм, що відпові-дають вимогам роботодавців; відбувається процес відновлення переліку професій; створюються кращі умови для проведення постійного моніторингу якості навчання; покращується організація практики для учнів ПТНЗ; розширюються можливості пра-цевлаштування випускників.

Соціальне партнерство виступає важливою умовою ефективної підготовки квалі-фікованого робітника через вивірене залучення і реалізацію всіх його функцій: захис-ної (вирівнювання шансів працівників, недопущення зміни умов праці не на користь працівника); організаційної (гласність і чітко визначений порядок укладання угод, їх стандартизація тощо); миротворчої (на період дії угоди не допускаються трудові конфлікти, не висуваються нові вимоги).

Завдяки соціальному партнерству, система професійної підготовки кваліфікова-ного робітника, адаптуючись до вимог сучасного ринку праці, не перетвориться на практикоорієтовну, прагматичну систему освіти, спрямовану на економіку і отриман-ня прибутку. Ні в якому разі не можна допустити, щоб цінності грошей узурпували роль загальнолюдських духовно-культурних цінностей, а ринки стали домінувати в таких сферах суспільного життя, де їм не повинно бути місця (Дж. Сорос). Освіта, спрямована на економіку, а не на людину, втрачає своє основне призначення (передача досвіду поколінь, розвиток людини, збереження цивілізації).

Отже, в контексті сказаного, ми вважаємо, що пріоритет в освіті повинен бути не за прагматично-ринковою парадигмою, а – гуманістичною, культуроорієнтова-ною парадигмою, суть якої полягає у визнанні головною цінністю людину і людство. А економіка має розглядатись як засіб розвитку і підвищення якості життя людини.

Результуючим продуктом людської діяльності слід вважати не економіку, не ва-ловий продукт, а людину – її культуру, освіту, здоров’я. Ми проділяємо точку зору на

293

РОЗДІЛ 6

освіту як сферу гуманітарного виробництва, що створює продукт фіксованої якості – культурну людину [23; 237].

Таким чином, освіта – це все ж-таки соціальний, а не ринковий інститут. Це інсти-тут збереження і примноження культури. Сенс існування нації, народу лише в тому, що він володіє культурою (Д. С. Лихачов). Тому соціальним партнерам треба замисли-тись не лише про підготовку робітників для ринку праці, але й про те, як перетворити сам ринок праці з урахуванням потенційних можливостей і інтересів людей, тобто, як створити безпечний для людини ринок праці. Рішення цієї проблеми добре відомо країнам з розвиненою економікою – це соціальне партнерство: суспільства, держави, освіти і бізнесу, учня, робітника і роботодавця.

Розвиток освіти в Україні за допомогою партнерства стає цілком можливим зав-дяки таким механізмам:

• відкритість і співробітництво;• спілкування і обмін ідеями;• наявність розробленої філософії освіти;• реальна можливість для місцевих жителів, шкіл, місцевих організацій стати ак-

тивними партнерами у вирішенні проблем в освіті і суспільстві;• надання батькам можливостей приймати участь у процесі навчання і студент-

ському житті їх дітей;• співробітництво з добровольцями, спрямоване на збільшення кількості послуг,

наданих суспільству.З точки зору прискорення соціальної динаміки підготовки молодих фахівців освіта

повинна забезпечити умови розвитку матеріального і нематеріального виробництва, формуючи кваліфіковані робочі сили, здатні до постійних перемін у праці, вдоско-налення її характеру і якості; забезпечити оперативні зрушення у професійно-квалі-фікованому складі населення відповідно до змін, що відбуваються у складній сфері суспільних потреб. З цієї точки зору освіту можна розглядати як своєрідний «підго-товчий цех» економіки і суспільства у цілому, як специфічну галузь народного госпо-дарства. Результати досліджень свідчать, що сьогодні ця функція реалізується далеко не в повній мірі. Переконливим підтвердженням цього є той факт, що з одержаної спеціальності працевлаштовуються не більше 35% випускників професійно-техніч-них навчальних закладів.

Новий економічний час, поява ринків праці і капіталу, інтелектуальних і освітніх ресурсів докорінно міняють всю систему підготовки кадрів. За цих умов значної ак-туальності набувають питання формування нової системи відносин між навчальними закладами і підприємствами, спілками роботодавців, об’єднаннями трудящих, служ-бами зайнятості, учнями і їх батьками, тобто тими, хто стає не просто споживачем продукції освітніх установ, але і повинен бути джерелом його фінансового добробуту.

Сьогодні одна із головних задач системи освіти, у зв’язку з ростом вимог до ква-ліфікації і якості підготовки фахівців, є повний облік вимог працедавців. Швидко реагувати на зміни кон’юнктури ринку праці можливо завдяки наявності системи со-ціального партнерства, яка зможе об’єднати всіх зацікавлених суб’єктів з урахуванням їх інтересів до взаємодії з навчальними закладами на основі партнерських відносин.

294


Для того, щоб зацікавити своїх партнерів, система освіти повинна забезпечити підготовку випускників, які поряд з професійними характеристиками володіють розвинутими особистісними якостями, такими, як комунікабельність, креативність, відповідальність.

Ефективна взаємодія з роботодавцем можлива в тому випадку, коли поряд з ви-могами до рівня підготовки фахівців роботодавець надає адекватну фінансову під-тримку. Причому мова має йти не про разову акцію, а постійну стабільну взаємодію з різних питань, починаючи з фінансових і закінчуючи соціально-педагогічними та психологічними. Якщо соціальне партнерство по відношенню до освіти розуміти комплексно, тоді стає більш усвідомленим бачення шляхів, за якими необхідно міня-ти, проектувати, апробувати і встановлювати нові суспільно значимі функції системи освіти. Таким комплексним розумінням соціального партнерств в освіті є наступне:

• партнерство в середині системи освіти між соціальними групами даної профе-сійної спільності;

• партнерство, до якого вступають працівники системи освіти, контактуючи з пред-ставниками інших сфер суспільного відтворення;

• партнерство, яке ініціює систему освіти, як особливу сферу соціального життя, робить внесок у становлення громадського суспільства.

Соціальне партнерство обов’язково передбачає розробку пакету нормативно-пра-вових документів, які відповідають потребам замовника, сучасним технологіям нав-чання і спрямовані на подальше стимулювання цього партнерства.

Соціальне партнерство для системи освіти повинно стати природною формою існування. В умовах ринкової економіки тільки тісні контакти з працедавцями, інши-ми навчальними закладами, громадськими організаціями, органами управління і са-моуправління дадуть змогу навчальним закладам ефективно виконувати своє головне призначення – забезпечити якісну професійну підготовку учнів за спеціальностями, затребуваними на ринку праці.

Держава – це партнер особливого роду, вона може виступати каталізатором змін у соціально-економічному житті, фінансово підтримувати громадські ініціативи, на яких засноване партнерство. Держава створює законодавчі і нормативні умови для реалізації інновацій, розвитку місцевого самоуправління, некомерційного сектору, доброчинної діяльності. Вона формує цільові програми розвитку соціальної сфери і об’єднує для їх реалізації різні ресурси.

Некомерційні організації, професійні асоціації пропонують нові ідеї і рішення, соціальні технології, забезпечують громадський контроль за діями влади, залучають до роботи волонтерів. Громадські об’єднання виражають інтереси відповідних груп населення (молоді, інвалідів та ін.) і висувають нові ціннісні орієнтири (екологічний рух, правозахисний рух тощо).

Бізнес і асоціації підприємців надають благочинні пожертвування, а також можли-вість використовувати досвід і професійність компетентних менеджерів у вирішені суспільно важливих проблем.

295

РОЗДІЛ 6

Таким чином, створення соціального партнерства, встановлення і укріплення зв’язків з підприємствами відкривають для освітніх систем додаткові можливості випереджаючого розвитку, а саме:

• спрощення доступу до інформації про ринок праці;• забезпечення обліку вимог працедавців до змісту підготовки фахівців;• полегшення процедури коректування старих і розробки нових навчальних мате-

ріалів і програм, які відповідають вимогам працедавців;• розширення можливостей навчальних закладів організації і проведення вироб-

ничої практики учнів та працевлаштування випускників.Безумовно, можливості, а, відповідно, і роль сторін в рамках соціального партнер-

ства неоднакова. Необхідно підкреслити, що зацікавленість усіх учасників системи соціального партнерства була би реалізованою за умов:

• розроблення на рівні регіональної влади законодавчої бази, що сприяє форму-ванню такого партнерства;

• прийняття пакету нормативно-правових документів про податкові пільги і сти-мули підприємств, які забезпечать не тільки виробничу практику для учнів, але і на основі договірних відносин, беруть участь у замовленні необхідних їм фахівців за рахунок фінансових перерахувань.

З метою здійснення комплексного підходу до розвитку системи соціального парт-нерства в сфері освіти доцільним є:

• систематичне вивчення і узагальнення наявного зарубіжного досвіду організації системи соціального партнерства у суспільстві;

• визначення критеріїв і соціальних показників для аналізу стану і основних тен-денцій розвитку соціального партнерства;

• розширення соціального партнерства в сфері освіти з урахуванням стратегічних напрямів і національних пріоритетів розвитку людських ресурсів безперервної освіти, змісту навчальних програм, професійної кваліфікації, атестації педагогічних і керів-них кадрів, їх працевлаштування, стандартизації, акредитації навчальних закладів;

• приділення постійної уваги щодо проблем підготовки, перепідготовки, підви-щення кваліфікації кадрів, вивчення ринку праці тощо.

Отже, для подальшого вдосконалення системи соціального партнерства в Україні мають бути у наявності суттєві соціальні досягнення, представлені такими позиціями, як: соціальний захист; соціальні гарантії; соціальне стимулювання; соціально-нор-мативна база, приведена у відповідність із нормами міжнародного права; мотивація роботодавців до участі в соціальному діалозі (податкові пільги та стимули); підви-щення поінформованості широких мас суспільства про соціальне партнерство. Для того, щоб всі ці складові мали місце у реальній практиці, необхідно державі пройти шлях від авторитарного власника до рівноправного партнера соціально-трудових відносин. З іншого боку, всім учасникам соціального діалогу необхідно взяти на себе необхідну долю відповідальності за забезпечення конкурентоспроможності системи освіти, її відповідності міжнародним стандартам і вимогам. Таким чином, соціальне партнерство на ринку освіти стане ефективним тоді, коли представники трьох сек-

296


торів будуть працювати разом, усвідомлюючи її вигоду для кожного із учасників і суспільства в цілому.

Мета і задачі професійно-технічної освіти спрямовані на забезпечення самовизна-чення особистості, створення умов для її самореалізації у процесі подальшого вико-нання професійних функцій [10]. За останні роки значно загострилася суперечність між запитами економіки, технологій, національного і територіальних ринків праці, а також перспективними потребами їх розвитку, з одного боку, і освітніми потребами громадян – з іншого. Означена суперечність виражається у бажанні молодих людей отримати «елітну» освіту і зайняти у подальшому професійну нішу, на яку існує жорстока конкуренція, в той час як чимало робітничих спеціальностей залишаються незатребуваними. Безумовно, це викликає певну напруженість у сфері суспільного розподілу праці.

Усунення суперечності між потребами ринку праці і освітніми потребами гро-мадян пов’язане з необхідністю формування у молодих людей таких якостей, котрі забезпечать найбільш ефективне входження їх у професійне середовище, що можна визначити як підготовку до професійної адаптації. Професійна адаптація як мета і як результат підготовки професійних кадрів передбачає не тільки оволодіння учнями тими чи іншими досягненнями в рамках даної професії, а й формування соціальних установок на неї як основи професійного самовизначення особистості.

Позитивна установка на професію, яку опановує учень, є психологічною підставою для «розгортання часової перспективи учнів», інтеграції елементів професійної освіти в стратегічні життєві плани, опосередкування цими планами процесів цілепокладання особистості. Процес професійного самовизначення виражається в психологічному феномені особистісної самоідентифікації, найглибший і прихований рівень якої від-носиться до сфери духовного, і являє собою комплекс відчуттів, світосприйняття, пов’язаний безпосередньо з системою цінностей, які поділяє людина. Зв’язок процесу професійної адаптації (за допомогою професійних самоідентифікації та самовизна-чення) з цінностями людини обумовлює необхідність впливу на ціннісний рівень особистості учнів у процесі їх підготовки до професійної адаптації. Між особистіс-ними і професійними цінностями розташовуються, пов’язуючи їх воєдино, способи та стилі життя людини.

Інструментальна складова професійної адаптації нерозривно пов’язана з її мен-тальної складової, в тому числі, в частині поширених уявлень про характер праці робітника. Зазначена проблема виходить за рамки просто підготовки робітничих ка-дрів, знаходячи своє відображення в цілях і завданнях системи професійно-технічної освіти взагалі. Дійсно, досить вузька (на перший погляд) проблема підготовки учнів до професійної адаптації стикається з проблемою самореалізації учня в майбутній професійній діяльності.

Таким чином, підготовка учнів до професійної адаптації являє собою процес за-своєння кожним учнем певної системи знань, норм, цінностей і традицій у соціальній та трудовій сферах життєдіяльності, що дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства. Це дає нам змогу розглядати підготовку учнів до професійної адаптації в якості основної ланки освітньої діяльності ПТНЗ, що зв’язує

297

РОЗДІЛ 6

воєдино всю багатоманітність форм, засобів та методів навчання і виховання, забезпе-чуючи ефективність професійної підготовки робітничих кадрів. Зв’язок професійної адаптації з такими ключовими для виховання в системі професійно-технічної освіти процесами, як формування професійної установки, розгортання часової перспективи, готовності до соціального та професійного самовизначення, деякими іншими проце-сами вказує на те, що підготовка до професійної адаптації має складну, багаторівневу та багатокомпонентну структуру.

На момент вступу до навчального закладу (і до цього моменту) досить велика частина учнів не ідентифікує себе з майбутньою професією. Тому сам навчальний заклад неминуче сприймається як відображення виробництва. Таким чином, адап-тація молодих людей до умов навчання в установі може вважатися першою стадією підготовки учнів до професійної адаптації. Перехід учні із системи загальної серед-ньої освіти в систему професійно-технічної освіти означає руйнування сформованої моделі міжособистісної взаємодії, необхідність встановлення нових контактів, осво-єння нового освітнього простору і правил існування в ньому. Звідси випливають зміст і завдання першого етапу підготовки учня до професійної адаптації, або, точніше, зміст і завдання адаптації молодих людей до умов навчання в професійно-технічно-му навчальному закладі як установі, що відбиває специфіку майбутньої професійної діяльності: формування в учнів різноманітної і, обов’язково, позитивної життєвої пер-спективи та формування педагогічно оптимальної системи міжособистісної взаємодії.

Задача формування різноманітної позитивної життєвої перспективи є складною і багатоаспектною. Найбільш важливим аспектом життєвої перспективи є, на наш погляд, смисловий. Відчуття (наявність) сенсу професійно-технічної освіти, що на-дається навчальним закладом, є основою для формування у тих, хто навчається, по-зитивного уявлення про майбутнє. Такого роду моделювання майбутнього створює необхідну базу для перспективного цілепокладання, результатом якого є формування у свідомості учнів ланцюжка життєвих цілей, розтягнутих у часі і причинно пов’яза-них. Подібна траєкторія, в свою чергу, робить можливим планування майбутнього, а також прийняття і реалізацію намірів діяльності. Таким чином, формування часо-вої (життєвої) перспективи є результатом формування послідовності взаємопов’я-заних особистісних особливостей і властивостей учнів, що визначають закріплення установки на придбану професію. Другим структурним компонентом першого етапу підготовки учня до професійної адаптації є формування педагогічно оптимальної системи міжособистісної взаємодії в навчальній групі ПТНЗ. У вітчизняній педагогіці і соціальної психології склалися уявлення про три основні рівня міжособистісних відносин у малій (контактній) групі, до числа яких належить і група учнів ПТНЗ. Ґрунтуючись на роботах А. В. Петровського, ми виділили емоційно-комунікативні, функціонально-рольові і особистісно-смислові відносини між однолітками. У групі учнів спостерігається одночасна взаємодія на всіх означених рівнях, однак віднос-не значення відносин того чи іншого рівня змінюється в процесі розвитку системи міжособистісної взаємодії. Узагальнюючи сказане, ми отримуємо можливість окрес-лити структуру першого етапу підготовки учнів ПТНЗ до професійної адаптації, що включає два взаємопов’язаних структурних компоненти:

298


1) формування в учнів тимчасової перспективи;2) формування системи міжособистісної взаємодії.При цьому базисною складовою процесу підготовки учнів до професійної адап-

тації є формування системи міжособистісної взаємодії, що легко підтверджується методом виключення. Крім зазначеного вище, є сенс у тому, щоб визначити ще три складових підготовки учнів до професійної адаптації. Це: 1) підготовка до індиві-дуальної адаптації, або до умов фізичної складової професійного середовища; 2) особистісна адаптація, що передбачає підготовку учнів до входження в соціальну складову професійного середовища; 3) суб’єктно-трудова адаптація, котра передбачає створення умов для найбільш ефективного засвоєння учнями операціонально-функ-ціональних вимог професійного середовища.

Окреслені структурні складові підготовки учнів до професійної адаптації комп-лексно пов’язані між собою. Характер їх комплексної взаємозалежності не дозволяє виділити якісь домінантні компоненти в структурі підготовки учнів до професійної адаптації, так як на різних її етапах ступінь актуалізації тих чи інших компонентів підготовки до професійної адаптації змінюється. Факторів, чинників, рушійних сил підготовки учнів до професійної адаптації, як досить складного процесу, існує велика кількість.

Різноманітність таких чинників підрозділяється на керовані і некеровані. До неке-рованих чинників, перш за все, ми відносимо фактори, що діють на рівні суспільства в цілому. Серед них: низький статус робітничої професії, відносно низький заробіток, відсутність адекватної інформації про розвиток робітничих професій тощо. Вплив на такого роду чинники професійної адаптації може бути здійснено тільки на рівні системи державного управління. Це, так звані, макрофактори підготовки учнів ПТНЗ до професійної адаптації.

Не менше проблем пов’язано з некерованими факторами мікрорівня, які зумовлено індивідуальними особливостями учнів. Найбільший інтерес представляє комплекс чинників підготовки учнів до професійної адаптації, що характеризуються як без-посередньо чи опосередковано керовані. Структура зазначеного комплексу факторів повинна бути тотожна структурі самої підготовки учнів до професійної адаптації. Відповідно з цим припущенням нами виділено кілька груп чинників, і, насамперед, фактори, що визначають позитивне сприйняття самої установи професійно-технічної освіти і формування системи міжособистісних відносин учнів ПТНЗ.

Наступна група факторів, що визначають підготовку учнів до професійної адап-тації, пов’язана з формуванням системи міжособистісних відносин. До факторів роз-витку системи емоційно-комунікативних відносин учнів можна віднести такі умови зовнішнього і внутрішнього (по відношенню до ПТНЗ) середовища, які викликають активні емоційні переживання, пов’язані з професійним майбутнім, одночасно опо-середковуючи міжособистісні відносини. Фактори функціонально-рольової взаємодії проявляються в області спільної діяльності учнів, які складають навчальну групу. При цьому вирішальною умовою здійснення спільної діяльності та її головною відмінною рисою є свого роду злиття індивідуальних діяльностей у групову, тобто кооперація.

299

РОЗДІЛ 6

У цьому розумінні кооперація є механізмом відтворення функціонально-рольової структури групи, виступаючи одночасно в якості ключового фактора відтворення самої групи як самостійного суб’єкта діяльності.

До факторів, що визначають особистісно-смисловий рівень розвитку системи мі-жособистісних відносин, можна віднести, по-перше, умови, що сприяють формуван-ню і прояву цінностей, які відповідають обраній професійній діяльності, і, по-друге, умови, що сприяють розкриттю ціннісної складової суб’єктів взаємодії в процесі спільної діяльності. Спільними для всіх учнів умовами, що сприяють розвитку осо-бистісно-смислових відносин, є: розширення (інтенсифікація) спілкування, ознайом-лення з різноманітними формами поведінки, необхідність практичного підтвердження особистісних цінностей, поглядів, ідеалів і деякі інші. Цінності і смисли майбутньої роботи повинні грати роль своєрідної призми, через яку переломлюються всі інші соціальні та індивідуально-особистісні характеристики. Тим самим, створюється сприятливе особистісне підґрунтя для успішного «вписування» сьогоднішнього учня в соціально-професійне середовище.

Одним з найбільш значущих соціальних чинників підготовки учнів до професій-ної адаптації виступає якість загальної та професійної освіти в ПТНЗ. Дослідження показують, що тим, хто успішно адаптуються до нових умов притаманна підвищена пізнавальна активність, готовність вчитися і перенавчатися. Нарешті, найважливішу роль в успішності підготовки учнів ПТНЗ до професійної адаптації відіграє саме підприємство – споживач освітніх послуг навчальної установи. Без зацікавленості підприємства в молодих фахівцях, без його участі в процесі підготовки робітничих кадрів, діяльність навчального закладу в плані підготовки учнів до професійної адап-тації не матиме сенсу, що змушує нас шукати найбільш адекватні часу форми взаємо-зв’язку системи професійно-технічної освіти і підприємств. Останнім часом система професійної освіти все більшою мірою орієнтується на соціальне партнерство як форму взаємовигідної співпраці навчального закладу і виробництва, значною мірою поширену в світі.

Як попередньо зазначалося, у сучасній міжнародній практиці ідея соціального партнерства займає важливе місце, хоча в США, як і в багатьох країнах Західної Єв-ропи, більш популярним є поняття корпоративізму, близьке за змістом до «соціального партнерства» [5, 37, 44]

Завдяки специфічним географічним і соціально-економічним особливостям краї-ни, соціальне партнерство в Україні почало розвиватися не на загальнодержавному, а на регіональному рівні. Сьогодні в якості суб’єктів соціального партнерства ви-ступають не стільки міністерства, різні відомства та громадські організації, скільки місцева служба зайнятості населення, підприємства регіону, розташовані в регіоні навчальні заклади всіх рівнів. Самі учні та їх батьки також можуть розглядатися як соціальні партнери.

З огляду на предмет нашого дослідження, принципового значення має розгляд трьохелементної основи відносин соціального партнерства. У професійно-технічній освіті соціальне партнерство являє собою особливий тип взаємодії конкретних освіт-

300


ніх установ з роботодавцями, регіональними органами виконавчої влади, службами зайнятості, громадськими організаціями, націлений на максимальне узгодження і реалізацію інтересів всіх учасників процесу професійного становлення молоді, осво-єння нею регіонального ринку праці.

Таким чином, за допомогою визначеної форми взаємодії соціальних партнерів з’яв-ляється можливість ослаблення об’єктивних і неминучих протиріч між сторонами, що мають різні інтереси. Відповідно, три основних складових соціальних партнерських відносин у галузі професійної освіти, покликаних усунути позначену неузгодженість, складають держава, виробництво і система професійно-технічної освіти.

Соціальне партнерство допомагає освітній установі повніше враховувати вимоги роботодавців, швидше реагувати на зміни кон’юнктури регіонального ринку праці, виробляючи, при необхідності, потрібні корективи «на вході» освітнього процесу і знижуючи, таким чином, ризик дезадаптаційних проявів. Спрощується доступ до інформації про регіональний ринок праці; забезпечується врахування вимог робото-давців до змісту підготовки в наавчальних закладах; спрощується процедура коригу-вання наявних і розробки нових навчальних матеріалів і програм, що відповідають вимогам роботодавців; відкриваються ширші можливості для організації практики учнів; розширюються можливості працевлаштування випускників навчальних за-кладів; ініціюються нові спільні комерційні проекти для поповнення позабюджетних фондів освітніх установ тощо.

Відносини соціального партнерства професійно-технічних навчальних закладів з підприємствами здійснюється з використанням цілого комплексу форм, засобів і методів роботи, в структурі якого найбільш важливе місце займають: проведення екскурсійних занять, в тому числі, в рамках реалізації навчальної дисципліни «Вступ до спеціальності», залучення досвідчених фахівців-виробничників до проведення практичних занять, лекцій та виховних заходів; проведення на підприємстві «Уроку на виробництві»; створення навчально-виробничої бази на підприємстві, проведення спільних культурно-масових заходів; проходження перепідготовки на заводі виклада-чами спеціальних і загальноосвітніх дисциплін ПТНЗ, проведення зустрічей керів-ництва підприємства з учнями тощо.

Таким чином:1. Використання засобів соціального партнерства активізує дію практично всіх

факторів ефективності підготовки учнів до професійної адаптації.2. Соціальне партнерство може бути використане навчальним закладом як детер-

мінанта підготовки учнів до успішної професійної адаптації.

301

РОЗДІЛ 6

Література1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. –

М.: Медицина, 1975. – 448 с.2. Баладанова Н. В. Соціальний діалог. Соціальне партнерство. Соціальна держа-

ва / Баладанова Н. В., Жуков В. І., Пилипенко В. Є. – К.: АПСВ, 2002. – 189 с.3. Буковинская М. П. Социальные технологии как способ регулирования трудовых

отношений в корпораціях: дис. д-ра екон. Наук: 08.03.05 / Мария Петровна Буковин-ская; РАГС при Президенте РФ. – М., 2008. – 363 с.

4. Бурляева В. А. Культура социального партнерства как условие модернизацион-ных процессов современного российского общества: Состояние и перспективы раз-вития: автореф. дис. д-ра социолог. наук: 22.00.06 / Виктория Арсентиевна Бурляева: Адыгейск. гос. ун-т. – Майкоп, 2010. – 50 с.

5. Гревцова И. В. Общественно-активные школы. Пять лет в России / И. В. Грев-цова / Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании: мат-лы междунар. науч.-прак. конф. / ред. О. Хлопина. – М.: Изд. центр Академии профес-сион. образования, 2002. – С. 40–42.

6. Голубков Е. П. Маркетинг: словарь / Е. П. Голубков. – М.: Экономика. Дело ЛТД, 1994. – 160 с.

7. Голубкова А. В. Совершенствование организационно-экономических форм хозяйствования интегрированных образовательных систем: автореф. дисс. канд. экон. наук: 08.00.05 / Анна Валерьевна Голубкова: Санкт-Петербург. гос. ун-т сервиса и экономики. – СПб, 2007. – 20 с.

8. Голубкова А. В. Особенности применения экономико-математических методов в процессе управления региональной интегрированной инновационно – образователь-ной системой / Голубкова А. В. – СПб: Изд-во СПб ГУЭФ, 2007. – 124 с.

9. Гаєць В. М. Інноваційні перспективи України / Гаєць В. М., Семеноженко В. П. – Харків: Константа, 2006. – 98 с.

10. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у профе-сійно- технічних закладах / Гуревич Р. С. – К.: Вища школа, 1998. – 229 с.

11. Деятельность руководителя в конфликтной ситуации //Руководитель коллек-тива. Отв. ред. Н. И. Лапин. – М.: Политиздат, 1974. – 12с.

12. Державна програма розвитку промисловості на 2003–2011 рр.: Постанова Ка-бінету Міністрів України від 28 липня 2003 р. №1174 / Мін-во промисл. політики України // Офіційний вісник України. – К.: Парлам. вид-во, 2003. – №18.

13. Данилова Г. С. Педагогічне вдосконалення як акмеологічний синтез якостей і діяльності педагога / Данилова Г. С. // Науковий часопис НПУ ім. Драгоманова, серія 16. Вип.3 (13). – К.: НПУ, 2005. – 290 с.

14. Есинова Н. И. Экономика труда и социально-трудовые отношения: учеб. пособ. / Есинова Н. И. – К.: Кондор, 2003. – С. 102–133.

15. Жуков В. Соціальне партнерство в Україні: навч. посіб. / Жуков В., Скуратів-ський В. – К.: УАДУ, 2001. – 120 с.

16. Завиновська Г. Т. Економіка праці: навч. посібник / Г. Т. Завиновська. – К.: КНЕУ, 2003. – 303 с.

302


17. Завиновская Г. Т. Зарубежный опыт социального партнерства / Г. Т. Завиновская // Украина: аспекты работы. – 1998. – №1. – С. 38–46.

18. Кельдер Т. А. Економіка праці / Т. А. Кельдер. – Запоріжжя: ЗДУ, 2001. – 327 с.19. Киселева И. Я. Зарубежное трудовое право: учеб. для вузов / И. Я. Киселева. –

М.: Изд. группа НОРМА-ИНФРА*М, 1998. – 263 с.20. Колот А. Соціально-трудові відносини: теорія і практика регулювання: моно-

графія / А. Колот. – К.: КНЕУ, 2004. – 230 с.Коляденко С. М. Теоретико-концептуальні засади соціального партнерства ВНЗ та

державних і недержавних організацій [Електронний ресурс]: (міжрегіон. конф. «Соці-альне партнерство у професійній підготовці соціальних педагогів») / С. М. Коляденко // Електронна біб-ка Житомирськ. держ. ун-та. – 2010. – С. 6–9. – Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/4344/. – Назва з екрану

21. Козырев Г. И. Конфликты в организации / Г. И. Козырев // Социально - гума-нитарные знания. – 2001. – №2. – С. 21–36.

22. Крупнов Ю. В. Может ли система среднего профессионального образования быть организатором промышленного развития России / Ю. В. Крупнов // Какое сред-нее профессиональное образование нужно России в ХХ1 веке.: сб. науч. тр. / под общ. ред. В. М. Демина. – М., 2003. – С. 230–239.

23. Крушельницька О. В. Управління персоналом: навч. Посіб. / Крушельницька О. В. Мельничук Д. П. – К.: Конфер, 2006. – 292 с.

24. –Либоракина М. И. Социальное партнерство: взаимодействие между госу-дарственными, коммерческими и общественными структурами / Либоракина М. И., Никонова Л. С. – М.: ВШЭ, 2001. – 69 с.

25. Ляшенко Т. Соціальне партнерство: шлях до ринкової держави / Т. Ляшенко // Юридичний вісник. – 1999. – №18. – С.6–12.

26. Мірошніченко В. В. Організаційно-педагогічні умови управління професій-но-технічним навчальним закладом сільськогосподарського профілю: монографія / В. В. Мірошніченко. – Миколаїв: Вид-во ПСІ КСУ, «ІЛІОН», 2004. – 306 с.

27. Мірошніченко О. Система показників стану соціального партнерства в Україні та її інформаційне забезпечення / О. Мірошніченко // Регіональні аспекти розвитку і розміщення продуктивних сил України: зб. наук. праць. – Тернопіль: Економічна думка, 2007. – Вип.7. – С. 200–205.

28. Молчанова А. О. Соціальне партнерство в діяльності ПТНЗ / А. О. Молчано-ва. – К.: ТОК, 2007. – 44 с.

29. Неліпа Д. В. Соціальне партнерство як інституціальна форма регулювання конфлікту інтересів у сфері соціально-трудових відносин / Д. В. Неліпа // Актуальні проблеми філософських, політичних і релігієзнавчих досліджень: зб. наук. праць. – К.: Центр навч. літ-ри, 2004. – Вип. 2. – С. 763–766.

30. Неліпа Д. В. Особливості інституалізації соціального партнерства (політоло-гічний аналіз): автореф. дис.… канд. політ. наук: 23.00.02 / Д. В. Неліпа; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – 2005. – 17 с.

31. Новіков В. Зарубіжний досвід соціального партнерства / В. Новіков // Україна: аспекти праці – 1998. – №1. – С. 38–41.

303

РОЗДІЛ 6

32. Новіков В. М. Політика розвитку соціальної інфраструктури: підсумки та про-блеми / В. М. Новіков // Демографія та соціальна економіка. – 2005. – №1. – С. 85–93.

33. Орбан-Лембрик Л. О. Психологія управління: посіб. / Л. О. Орбан-Лембрик. – К.: Академвидав, 2003. – 568 с.

34. Основы менеджмента / под ред. О. А. Зайцева [и др.]. – М.: Изд-во Центр, 1998. – 123 с.

35. Пашковська Н. Соціальне партнерство: від теорії до практики / Н. Пашковська // Завуч. – 2010. – №13(415). – С. 25–28.

36. Поканинова Е. Б. Связи с общественностью как инструмент социального управления: проблемы становлення и функционирования на примере Республики Калмыкия / Е. Б. Поканинова. – М.: Рос. Академ. гос. службы, 1999. – 149 с.

37. Пачковський Ю. Ф. Психологія підприємництва: навч. посіб. [для студ. вузів] / Ю. Ф. Пачковський. – Львів: ЛНУ ім. І. Франка «Афіша», 2001. – 244 с.

38. Поплавська О. Розвиток соціального партнерства в Україні як чинник еконо-мічного зростання / О. Поплавська // Україна: аспекти праці. – №1. – С. 42–48.

39. Пустовійт Р. Порівняльний аналіз неоінституційної та неокласичної теорії / Р. Пуствійт // Економіка України. – 2005. – №4. – С. 54–59.

40. Рада та громада (або як залучити громадян до місцевого самоврядування): [посіб. для працівників органів місцевого самоврядування / П. С. Огнівенко та ін.]. – К.: Академпрес, 2003. – 132 с.

41. Райзберг Б. А. Современный экономический словар / Б. А. Райзберг. – М.: ИНФРА*М., 1997. – 298 с.

42. Рыбина А. А. Социальное партнерство субъектов образовательного простран-ства с представителями различных сфер экономики и общественной жизни как важ-нейшее условие подготовки учащейся молодежи к социально-профессиональному самоопределению / А. А. Рыбина / Спрос и предложение на рынке образовательных услуг в регионах России: сб. докладов по мат-лам Второй Всерос. науч.-прак. Интер-нет-конф. (26–27 окт. 2005 г.). Кн. ІІІ. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 200. – С. 22–27

43. Семигин Г. Ю. Социальное партнерство в современном мире / Г. Ю. Семигин. – М.: Изд-во «Экономика», 1999. – 109 с.

44. Сорока М. Я. Особливості розвитку початкової професійної освіти в умовах децентралізації Російської Федерації: автореф. дис.… канд. пед. наук: 13.00.04 / Со-рока Мирослав Ярославович; АПН України Ін-т пед. освіти і освіти дорослих. – К., 2009. – 22 с.

45. Сорокин П. А. Система социологии / П. А. Сорокин. – М.: Астрель, 2008. – 1003 с.

46. Токовенко В. В. Оптимізація взаємодії політичного керівництва та державного управління в умовах модернізації політико-адміністративної системи України: авто-реф. дис. д-ра наук з держ. упр.: 25.00.01 / Валерія Володимирівна Токовенко; Нац. акад.. Держ. упр. при Президентові України. – К., 2004. – 36 с.

47. Українець С. Соціальне партнерство в Україні: перспектива законодавчого ре-гулювання / С. Українець // Україна: аспекти праці. – 1998. – №2. – С. 22–25.

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

Свистун Валентина Іванівна, Болгаріна Валентина Сергіївна, Григор’єва Валентина Анатоліївна, Єльникова Галина Василівна,

Свистун Валентина Іванівна, Семенов Петро Борисович, Чернова Тетяна Юріївна.

ВЗАЄМОДІЯ СУБ’ЄКТІВ УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЮ ОСВІТОЮ:

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Монографія

Літературний редактор І. В. Трудолюбова Верстка А. О. Басін

Обкладинка П. В. Резников

Підписано до друку 23.10.2012 р. Формат 70х100 1/16Гарнітура Times. Друк офс. Папір офс.

Ум. друк. арк. 24,7Наклад 300 пр.

Видано державним коштом.Продаж заборонено.

Видавництво «Педагогічна думка»04053, м. Київ, вул. Артема, 52-а, корп. 2;

тел./факс: (044) 484-30-71

Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справидо Державного реєстру видавців, виготовників

розповсюджувачів видавничої продукціїСерія ДК № 3563 від 28.08.2009 р.

Documents

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК ...lib.iitta.gov.ua/3129/1/Взаємодія_суб...5 ПЕРЕДМОВА ПЕРЕДМОВА У розбудові