한국생태유아교육학회H5õ j¿

생태유아교육연구

2011. 제10권 제3호 , 199 - 219

학습공동체에 대한 유치원교사와 어린이집교사의

인식 연구

최 남 정*

요 약

본 연구는 최근 관심을 모으고 있는 학습공동체에 대한 유아교사의 인식을 알아보는 것이다.

이를 위해 B시의 유치원교사와 어린이집교사 214명을 대상으로 설문조사를 하였으며, 수집된

자료는 SPSS 18.0으로 분석하였다. 연구결과 학습공동체에 대한 유치원교사와 어린이집교사의

인식은 첫째, 학습공동체의 필요성은 유의미한 차이가 없었으나 필요하다고 인식하고 있었고,

기본관점은 전문성 신장에서 유의미한 차이가 있었으며, 학습공동체의 내용은 교수-학습에서

유의미한 차이가 있었다. 둘째, 학습공동체의 구성은 리더의 역할에서 유의미한 차이가 있었다.

셋째, 학습공동체의 운영은 지리적 범위와 학교 급별에 따른 운영방식에서 유의미한 차이가 있

었다. 넷째, 학습공동체의 효과는 유의미한 차이가 없었으나 대체로 높게 인식하고 있었다.

본 연구결과 유아교사의 전문성을 향상시키고 보육과 교육이 통합된 질 높은 유아교육 실천

을 위한 학습공동체 운영의 기초자료를 제공할 수 있을 것이다.

주제어 학습공동체(learning community)

유아교육(early childhood education)

교사전문성(teacher professionalism)

※ 논문 접수 : 2011. 07. 31 / 수정본 접수 : 2011. 09. 10 / 게재 승인 : 2011. 09. 20

* 부산대학교 유아교육과 강사([email protected])

200 ․생태유아교육연구 제10권 제3호

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

정보화시대라 불리는 현대사회에서는 무차별적으로 제공되는 지식과 정보 중에서 가장 적

절한 것을 취사ㆍ선택하는 능력이 강조되고 있다. 이러한 능력을 함양하는 것은 “사회적 요

구에 적합한 구성원을 양성”하는 교사에게도 중요한 임무 중의 하나이다. 즉, 이 시대의 교사

들은 교수학습의 내용과 효과적인 교수방법에 관한 정보에 민감하게 반응해야 하며, 이전에

알고 있던 것과 새롭게 알게 된 것 사이에서 끊임없이 씨름하는 존재(Banner & Cannon,

2008)이자 다양한 지식을 소비하고 생산해 내는 프로슈머(prosumer)의 역할을 담당해야 한

다.

교사들 중에서도 발달적 특성과 요구가 다양한 어린 연령의 유아를 대상으로 하는 유아교

사는 시시때때로 변화하는 유아들의 관심과 흥미를 고려한 학습 환경과 학습방법을 필요로

한다. 따라서 유아교사들은 다른 교사에 비해 교수학습에 필요한 다양한 지식과 정보를 필요

로 하며, 이를 위해 교사연수나 교사교육에 참여하면서 협력하고자 한다. 그러나 지금까지 유

아교사를 대상으로 한 교사연수나 교사교육은 대부분 관 주도하에 전문가에 의한 강의 중심

으로 이루어지고 있어 교육과 관련된 다양한 지식과 정보를 나누고 확장하고자 하는 유아교

사들의 요구를 충족시켜 주지 못하고 있다(권낙원, 2007; Louis, 2006; Senzer, 2004). 게다가

개인주의, 고립화, 폐쇄성, 보수주의, 학생에 대한 통제적 접근, 전문적 기술문화의 부재 등으

로 대표되는 교직문화의 특성(김병찬, 2005; 오영재, 2004)은 동료 교사들 간의 만남과 협력의

장을 마련하는데 제한적 요인이 되고 있다.

이러한 점을 보완하기 위한 방안 중 하나로, 많은 유아교육기관에서는 동료교사들이 공동

체를 구성하고 공동체 내에서 필요로 하는 내용을 선정한 후 상호협력을 통한 자발적 학습을

실천하고 있으며, 동료장학을 통한 자기 성장의 기회를 갖는데 관심을 보이고 있다(박은혜,

2007; 박은혜․김명순, 2002; 송정원․이대균, 2008). 이와 같은 학습형태는 학습목적을 가진

개인들이 자발적으로 모임을 구성했다는 점과 구성원들이 지속적으로 사회적 상호작용을 하

면서 지식과 경험의 공유 및 창출을 통해 개인과 공동체를 성장시키는 학습활동을 전개해 나

간다는 점(김성천․양정호, 2007; 윤창국, 2002; 이정훈, 2003; 주영주․조은아, 2006;

DuFouret al., 2006; Erkens et al., 2008; Rogers & Babinski, 2005)에서 학습공동체(learning

community)와 매우 유사한 특성을 가진다.

학습공동체에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식 연구․201

학습공동체 중에서도 교사들로 구성된 교사학습공동체에 관한 선행연구들은 다른 조직에

비해 폐쇄적인 교직문화로 인해 교사들이 겪는 고립감 등을 학습공동체가 극복해 주고, 새로

운 정보와 아이디어를 제공하여 전문성을 발달시키며, 교직에 대한 자부심과 헌신성에 효과

적이고, 교수-학습활동을 증진시킬 뿐만 아니라 학습자들의 학업 성취도에 영향을 미친다고

보고하고 있다(고영미, 2005; 김재춘, 2005; 문현희, 2005; 유솔아, 2006; 이성은․김예진․유

선경, 2007; 한양수․김영화, 2008; Bredeson & Scribner, 2000; Grossman, Wineburg, &

Woolworth, 2001; Henderson, 1996; Kelly, 2006; McLaughlin & Talbert, 2001; Meyer,

2002). 즉, 학습공동체 내에서 교사들은 자신의 성공적 교수경험뿐만 아니라 실패와 어려움에

대한 이야기를 진솔하게 나눔으로써 비슷한 경험을 공유한 동료교사 혹은 선배교사로부터

도움을 받을 수 있고, 이 과정에서 교사는 전문성을 향상시키며, 변화와 성장을 하게 되는 것

이다(고영미, 2005; 문현희, 2005; 좋은교사, 2005; 최효영, 2010; 협동학습연구회, 2006;

McLaughlin & Talbert, 2006; Meyer, 2002; Williams, 2005; Wilson & Demetriou, 2007;

Yaron et al, 2009).

한편, 우리나라의 경우 유아교육과 관련된 정책은 교육과학기술부 산하의 유아교육과 보건

복지부 산하의 보육으로 이원화되어 있다. 유아교육과 보육이 궁극적으로 추구하는 것은 유

아들의 교육기회의 균등과 교육권 보장이라는 점에서 동일하며, 유아교육과 보육의 대상, 교

육 및 보육과정과 교육내용, 교육방법이 매우 유사하다는 점에서 서로 구분하기 모호한 상호

보완적 관계라고 하겠다. 그러나 법적, 행정적, 재정적 면에서 유아교육과 보육의 이원화는

유아들의 건강과 안녕 및 교육을 담당하는 유치원과 어린이집 두 기관이 서로 협력하지 못하

고 대립하고 갈등하는 결과를 낳고 있으며(이기섭, 2010), 유아교육의 질적 향상을 저해하는

요인이 되기도 한다. 이러한 문제를 해결하고 양질의 유아교육을 실천하기 위해서는 정부차

원에서 유아교육과 보육의 법적, 행․재정적 통합을 위한 노력과 더불어 유아교육과 보육을

실천하고 있는 유치원교사와 어린이집교사들이 실제적으로 협력할 수 있는 방안을 마련하는

것이라 하겠다. 특히, ‘만 5세 공통과정’(2011. 05. 02. 보도자료)이 발표되면서 이를 도입․시

행해야 하는 유치원교사와 어린이집교사 간의 협력은 매우 시급한 시대적 과제가 되었다. 뿐

만 아니라 교과서와 참고서가 없어 교육내용이나 방법에 대한 매뉴얼이 부족한 유아교육에

서는 초임교사가 겪는 교수행위의 어려움은 다양한 경력의 유아교사들로 구성된 학습공동에

서 극복되기도 한다(Rogers & Babinski, 2005). 따라서 유치원교사들과 어린이집교사들이 유

아교육 및 보육과 관련한 다양한 정보와 경험을 나누면서 상호 협력할 수 있는 학습공동체를

구성하는 것은 양질의 유아교육을 제공하기 위한 방법 중의 하나가 될 수 있다.

그러나 지금까지 이루어진 교사학습공동체에 대한 연구는 주로 초중등교사들이 학년별, 교


과별로 운영하고 있는 학습공동체에 대한 연구(김도헌, 2008; 이미호, 2006; 전화영, 2009; 최

진영․송경오, 2006; Grider, 2008; McLaughlin, Talbert, 2001; Wells & Feun, 2007)가 대부

분이며, 유아교사들로 구성된 학습공동체에 대한 연구는 부족한 실정이다. 이것은 교과별 학

습이 이루어지는 초중등교육과 달리 교과 간 통합교육과정을 지향하는 유아교육의 특성으로

인해 학습공동체의 다루어야 할 학습내용의 선정이 모호하다는 점과 유아교사들은 보호 및

교육관련 업무와 기타 행정적 업무로 인해 학습을 위한 시간적 여유가 없다는 유아교육의 현

실을 반영하고 있는 것이라 수 있다. 유아교사들의 학습공동체에 대한 선행 연구들도 학습공

동체를 효율적으로 구성하고 운영하기 위한 기초연구가 필요함에도 불구하고, 이에 관한 연

구는 부족하며(문현희, 2005), 특정 교과나 대상을 위한 교수방법(고영미, 2005; 조부경․고영

미, 2006; 최효영, 2010)을 학습하기 위한 학습공동체나 초임교사를 위한 학습공동체(Rogers

& Babinski, 2005)에 대한 사례연구가 대부분이다. 그러나 학습공동체에 대한 유아교사의 인

식을 알아본 문현희(2005)의 연구는 우리나라 유아교육이 유치원과 어린이집으로 이원화되어

있다는 실정을 고려하지 않은 채 유치원교사만을 대상으로 했다는 점에서 한계를 가진다.

따라서 우리나라 유아교육에서 보육과 교육을 동시에 책임지고 있는 유치원과 어린이집이

유아의 전인적 발달이라는 공동의 목표를 추구하기 위해서는 유치원교사와 어린이집교사 간

의 긴밀한 상호협력이 요구된다 하겠다. 이러한 이유로 유치원과 어린이집에 근무하는 유아

교사들의 학습공동체에 대한 인식을 알아보는 것은 상호협력을 통하여 교사의 전문성을 향

상시키고, 유치원과 어린이집에 다니는 모든 유아들에게 동일한 양질의 교육을 실천하기 위

한 학습공동체 구성과 운영의 기초자료를 제공할 수 있을 것으로 기대한다.

본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 학습공동체 배경에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 어떠한가?

둘째, 학습공동체 구성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 어떠한가?

셋째, 학습공동체 운영에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 어떠한가?

넷째, 학습공동체 효과에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 어떠한가?

2. 용어의 정의

1) 학습공동체

본 연구에서의 학습공동체는 학습을 목적으로 유아교사들이 자발적으로 구성한 동아리 성

격의 모임을 의미한다.


2) 유치원교사와 어린이집교사

일반적으로 원감과 원장은 교원으로 분류되나, 본 연구에서는 원감과 원장인 교원도 직․

간접적으로 유아교육을 담당하고 있다는 점을 고려하여 원감과 원장을 교사에 포함시켰으며,

유치원교사는 유치원에 근무하는 교사와 교원을, 어린이집교사는 어린이집에 근무하는 교사

와 교원을 의미한다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 연구 대상은 연구자가 전화 및 직접 방문을 통해 연구의 동의를 구한 B시의 유

치원과 어린이집에 근무하고 있는 유아교사 241명이었다. 본 연구대상으로 선정된 유아교사

들의 일반적 특성은 표 1과 같다.

<표 1> 연구대상의 일반적 특성단위: 명(%)

기관유형배경변인

유치원 어린이집 합계

경 력

5년 미만 73(57.4) 58(50.9) 131(54.4)

5년 이상-10년 미만 27(21.3) 38(33.3) 65(26.9)

10년 이상 27(21.3) 18(15.8) 45(18.7)

계 127(100) 114(100) 241(100)

학 력

전문대졸 73(57.5) 57(50.0) 130(54.0)

4년대졸 34(26.8) 41(36.0) 75(31.1)

대학원 재학이상 20(15.7) 16(14.0) 36(14.9)

계 127(100) 114(100) 241(100)

직 위

교사 96(75.6) 92(80.7) 188(78.0)

주임교사 18(14.1) 14(12.2) 32(13.2)

원감 및 원장 13(10.3) 8(7.1) 21(8.8)

계 127(100) 114(100) 241(100)

2. 연구도구

유아교사들의 학습공동체에 대한 인식을 알아보기 위해 본 연구에서 사용된 질문지는 학


습공동체에 관한 선행연구를 참고로 문현희(2005)가 제작한 질문지를 본 연구에 적합하도록

수정․보완하였다. 구체적으로 연구의 목적에 해당되지 않는 문항은 삭제하였으며, 관련성이

높은 문항은 통합하였다. 또한 학습공동체를 통해 기대하는 효과를 알아보기 위하여 선행연

구를 바탕으로 효과에 관한 질문을 제작하였다.

본 연구에 사용된 질문지 문항 구성은 연구대상의 일반적 특성에 관한 4문항, 학습공동체

의 필요성에 관한 1문항, 학습공동체의 기본관점에 관한 4영역(공동의 목적과 가치, 전문성

신장, 자율성과 주체의식, 상호신뢰와 협력) 9문항, 학습공동체의 내용에 관한 8문항, 학습공

동체의 구성에 관한 5영역 24문항(참여대상, 리더의 필요성, 리더의 역할, 운영자의 역할, 지

원자의 역할), 학습공동체의 운영에 관한 2영역(운영방식, 운영형태) 6문항, 학습공동체의 효

과에 관한 5문항으로 총 7개 영역 전체 57문항으로 구성하였다. 연구대상의 일반적 특성을 제

외한 6개 영역 중 5점 척도로 구성된 학습공동체의 필요성, 기본관점, 내용, 구성, 효과에 대한

문항신뢰도를 산출한 결과 학습공동체의 필요성 Cronbach's α=.87, 학습공동체의 기본관점

Cronbach's α=.88, 학습공동체의 내용 Cronbach's α=.84, 학습공동체의 구성 Cronbach's α

=.92, 학습공동체의 효과 Cronbach's α=.96였다.

3. 자료수집 및 자료 분석

2010년 9월부터 2010년 10월까지 B시에 소재하고 있는 유치원과 어린이집 교사 300명을

대상으로 설문지를 배부하였다. 총 300부의 설문지 중 회수되지 않았거나 응답이 불성실한

설문지 59부를 제외한 241부(회수율 80%)를 최종 분석 자료에 사용하였으며, 자료 분석은 통

계패키지 SPSS 18.0 프로그램을 사용하여 분석하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 학습공동체의 배경에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

1) 학습공동체 필요성

학습공동체 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 2와 같다.


<표 2> 학습공동체 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식단위: 명(%)

내용 구분 M(SD) 계 t p

학습공동체의필요성

유치원 3.80(.61) 127(100)2.627 .622

어린이집 3.97(.66) 114(100)

학습공동체 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식에는 통계적으로 유의미한

차이가 없었다. 그러나 유치원교사(M=3.80)와 어린이집교사(M=3.97) 모두 학습공동체가 필

요하다고 인식하고 있었다.

2) 학습공동체 기본관점

학습공동체 기본관점에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 3과 같다.

<표 3> 학습공동체 기본관점에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

구 분 M(SD) 계 t p

공동의 목적과 가치유 치 원 4.05(.47) 127(100)

-1.539 .125어린이집 3.95(.53) 114(100)

전문성 신장유 치 원 4.03(.39) 127(100)

-2.096 .037어린이집 3.89(.61) 114(100)

자율성과 주체의식유 치 원 4.10(.48) 127(100)

-.540 .590어린이집 4.06(.58) 114(100)

상호신뢰와 협력유 치 원 4.19(.44) 127(100)

-.950 .343어린이집 4.13(.57) 114(100)

p<.05*

학습공동체 관점에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식은 전문성 신장에서만 p<.05

수준에서 유의미한 차이가 있었고, 공동의 목적과 가치, 자율성과 주체의식, 상호신뢰와 협력

에서는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 학습공동체의 기본관점에 대하여 유치원교사

(M=4.19)와 어린이집 교사는 상호신뢰와 협력(M=4.13)을 가장 중요한 기본관점으로 인식하

고 있었다.

3) 학습공동체 내용

학습공동체 내용에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 4와 같다.


<표 4> 학습공동체 내용에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

내 용 구 분 M(SD) 계 t p

교수-학습관련유 치 원 4.10(.46) 127(100)

-2.11 .036어린이집 3.98(.47) 114(100)

교육신념관련유 치 원 3.91(.63) 127(100)

-.236 .814어린이집 3.89(.59) 114(100)

인간관계관련유 치 원 4.00(.61) 127(100)

-.998 .319어린이집 3.93(.53) 114(100)

p<.05*

학습공동체 내용에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 교수-학습관련은 p<.05수준

에서 유의미한 차이가 있었고, 교육신념과 인간관계는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다.

학습공동체의 내용에 대하여 유치원교사(M=4.11)와 어린이집교사(M=3.98)는 교수-학습관련

을 가장 중요한 내용으로 인식하고 있었다.

3. 학습공동체 구성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

1) 학습공동체 구성원 조직

학습공동체 구성원 조직에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 5와 같다.

<표 5> 학습공동체 구성원 조직에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식단위: 명(%)

구 분 교사끼리

교사와원장/원감

교사와대학교수

교사와장학사

모두 계 X2 p

유 치 원 38(29.9) 30(23.6) 9(7.1) 1(0.8) 49(38.6) 1275.068 .280

어린이집 28(24.6) 25(21.9) 13(11.4) 5(4.4) 43(37.7) 114

학습공동체 구성원 조직에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 통계적으로 유의

미한 차이가 없었다. 그러나 유치원교사(48.5%)와 어린이집교사(37.7%)의 대부분이 교사, 원

장이나 원감, 대학교수, 장학사 모두가 학습공동체 구성원이 되어야 된다고 인식하고 있었다.

2) 학습공동체 리더의 필요성

학습공동체 리더의 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 6과 같다.


<표 6> 학습공동체 내에서의 리더의 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 필요하다 필요하지 않다 계 X2 p

유 치 원 121(95.3) 6(4.7) 127(100).577 .583

어린이집 106(93.0) 8(7.0) 114(100)

학습공동체 내에서의 리더의 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 통계

적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나 유치원교사(95.3%)와 어린이집교사(93.0%) 모두 학

습공동체의 리더가 필요하다고 인식하고 있었다.

3) 학습공동체 리더의 역할

학습공동체 리더의 역할에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 7과 같다.

<표 7> 학습공동체 리더의 역할에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 운영자 지원자 운영자이자 지원자 계 X2 p

유 치 원 33(27.3) 55(45.4) 33(27.3) 127(100)6.859 .032

어린이집 14(13.2) 56(52.8) 36(34.0) 114(100)

p<.05*

학습공동체 리더의 역할에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 p<.05수준에서 유

의미한 차이가 있었다. 유치원교사는 학습공동체 리더의 역할에 대해 지원자, 운영자, 운영자

이자 지원자의 역할 순으로 인식한 반면, 어린이집교사는 지원자, 운영자이자 지원자, 운영자

의 순으로 인식하고 있었다.

4) 학습공동체 운영자의 조건

학습공동체 운영자의 조건에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 8과 같다.

<표 8> 학습공동체 운영자의 조건에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

단위: 명(%)

구 분동료교사

대학교수

원장이나원감

장학사

전문지식과지도력이있는 사람누구나

계 X2 p

유 치 원 10(15.4) 0(0.0) 7(10.8) 1(1.5) 48(72.3) 66(100)4.675 .322

어린이집 9(17.5) 1(2.0) 1(2.0) 1(2.0) 39(76.5) 50(100)


학습공동체의 리더의 역할 중에서 운영자의 역할이 중요하다고 인식한 유치원교사 66명과

어린이집교사 50명을 대상으로 운영자의 조건에 대한 인식을 알아본 결과 운영자의 조건에

대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나 대

부분의 유치원교사(72.3%)와 어린이집교사(76.5%)가 학습공동체 운영자는 전문지식과 지도

력이 있는 사람이면 누구나 가능하다고 인식하고 있었다.

5) 학습공동체 지원자의 조건

학습공동체 지원자의 조건에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 9와 같다.

<표 9> 학습공동체 지원자의 조건에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 동료교사

대학교수

원장이나원감

장학사

전문지식과지도력이있는 사람누구나

계 X2 p

유 치 원 7(8.0) 5(5.7) 5(5.7) 8(9.1) 63(71.5) 88(100).242 .623

어린이집 6(6.5) 7(7.6) 10(10.9) 4(4.3) 65(70.7) 92(100)

학습공동체의 리더의 역할 중에서 지원자의 역할이 중요하다고 인식한 유치원교사 88명과

어린이집교사 92명을 대상으로 지원자의 조건에 대한 인식을 알아본 결과 지원자의 조건에

대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나 대

부분의 유치원교사(71.5%)와 어린이집교사(70.7%)가 학습공동체 지원자는 전문지식과 지도

력이 있는 사람이면 누구나 가능하다고 인식하고 있었다.

4. 학습공동체 운영에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

1) 지리적 범위에 따른 운영방식

지리적 범위에 따른 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 10과 같다.

<표 10> 지리적 범위에 따른 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 지구별구․군

단위별

도

단위별

전국

단위별기타 계 X2 p

유 치 원 84(66.1) 31(24.5) 6(4.7) 5(3.9) 1(0.8) 127(100)14.591 .006

어린이집 49(43.0) 47(41.2) 5(4.4) 10(8.8) 3(2.6) 114(100)

p<.01**


학습공동체 운영방식 중 지리적 범위에 따른 운영에 대한 유치원교사와 어린이집교사의

인식에는 p<.01수준에서 유의미한 차이가 있었다. 유치원교사는 66.1%가 지구별로 운영하는

것이 바람직하다고 인식한 반면, 어린이집교사는 43.0%는 지구별로 41.2%는 구․군 단위별

로 은영하는 것이 바람직하다고 인식하고 있었다.

1) 관심주제에 따른 운영방식

관심주제에 따른 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 11과 같다.

<표 11> 관심주제에 따른 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식

단위: 명(%)

구 분교육과정

영역별

취미나

특기별행사별

교육

문제별계 X2 p

유 치 원 43(33.8) 16(12.6) 2(1.6) 66(52.0) 127(100)4.577 .206

어린이집 31(32.5) 7(6.1) 5(4.4) 65(57.0) 114(100)

학습공동체 운영방식 중 관심주제에 따른 운영에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 통계

적으로 인식에는 유의미한 차이가 없었다. 그러나 대부분의 유치원교사( 52.0%)와 어린이집

교사(57.0%)가 교육문제별로 운영하는 것이 바람직하다고 인식하고 있었다.

3) 교사경력에 따른 운영방식

교사경력에 따른 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 12와 같다.

<표 12> 교사 경력에 따른 학습공동체의 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 동일경력별 다양한 경력별 계 X2 p

유 치 원 22(17.3) 106(82.7) 127(100)1.696 .206

어린이집 13(11.4) 101(88.6) 114(100)

학습공동체 운영방식 중 교사경력에 따른 운영에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

에는 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 그러나 대부분의 유치원교사(82.7%)와 어린이집교

사(88.6%)가 다양한 경력별로 운영하는 것이 바람직하다고 인식하고 있었다.


4) 학교급별에 따른 운영방식

학교급별에 따른 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 13과 같다.

<표 13> 학교급별에 따른 학습공동체의 운영방식에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 기관유형간유치원과

어린이집 간

유아교육기관과

초등학교 간계 X2 p

유 치 원 87(68.5) 9(7.1) 31(24.4) 127(100)107.147 .000

어린이집 41(36.0) 40(35.2) 33(28.9) 114(100)

p<.001***

학습공동체 운영방식 중 학교 급별에 따른 운영에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인

식에는 p<.001수준에서 유의미한 차이가 있었다. 유치원교사의 68.5%는 기관유형 간 즉, 유

치원은 유치원 간에, 어린이집은 어린이집 간에 운영하는 것이 바람직하다고 인식한 반면, 어

린이집교사는 기관유형 간(65.9%)이나 유치원과 어린이집 간(35.1%) 또는 유아교육기관과

초등학교 간(28.9%) 등 다양한 학교급별 간의 운영하는 것이 바람직하다고 인식하고 있었다.

6) 운영형태

운영형태에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 14와 같다.

<표 14> 학습공동체의 운영형태에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식

단위: 명(%)

구 분 온라인 오프라인온라인

+오프라인계 X2 p

유 치 원 2(1.6) 12(9.4) 113(89.0) 127(100).607 .738

어린이집 3(2.6) 13(11.4) 98(86.0) 114(100)

학습공동체 운영형태에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 통계적으로 유의미한

차이가 없었다. 그러나 대부분의 유치원교사(89.0%)와 어린이집교사(86.0%)가 온라인과 오프

라인이 함께 운영되는 형태가 바람직하다고 인식하고 있었다.

5. 학습공동체의 효과

학습공동체의 효과에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 표 15와 같다.


<표 15> 학습공동체의 효과에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식

내 용 구 분 M(SD) 계 t p

교사 전문성 발달유 치 원 3.57(1.12) 127(100)

.524 .234어린이집 3.64(1.05) 114(100)

교사 자아정체감 발달유 치 원 3.31(1.03) 127(100)

1.567 .684어린이집 3.52(.97) 114(100)

교사의 문제해결력 향상유 치 원 3.50(1.06) 127(100)

.927 .995어린이집 3.60(1.08) 114(100)

교수-학습활동 개선유 치 원 3.54(1.10) 127(100)

1.005 .495어린이집 3.68(1.07) 114(100)

학습자의 학습효과 향상유 치 원 3.53(1.08) 127(100)

.934 .696어린이집 3.66(1.09) 114(100)

학습공동체의 효과에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식에는 통계적으로 유의미한

차이는 없었으나, 대체로 효과가 있을 것으로 인식하고 있었다. 학습공동체 효과에 대하여 유

치원교사는 교사 전문성발달(M=3.57), 어린이집교사는 교수-학습활동 개선(M=3.68)이 가장

효과적일 것이라고 인식하고 있었다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 학습공동체에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식을 알아보기 위한 것이었

다. 본 연구의 문제에 따른 결과를 제시하고, 유아교육적 함의를 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 학습공동체의 필요성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 대체로 학습공동

체가 필요하다고 인식하고 있었으며, 통계적으로 유의미한 차이는 없었다. 이러한 결과는 유

치원교사를 대상으로 한 문현희(2005)의 연구 및 미술교사를 대상으로 한 정연희(2003)의 연

구에서 대부분의 교사들이 학습공동체가 필요하다고 응답한 것과 동일한 결과라고 할 수 있

다. 즉, 21세기 정보화 시대의 유아교사는 교육에 대한 열린 사고를 요구받고 있으며, 이를 해

결하기 위한 방안으로 구성원간의 상호협력을 통해 경험적 지식과 정보를 나누는 학습공동

체를 필요성을 인식하고 있는 것이라 하겠다. 그러나 많은 유아교사들이 학습공동체 참여의

어려움에 대하여 교수 이외의 기타 업무로 인한 시간의 부족(서경혜, 2009)이라고 한 것을 고

려한다면, 학습공동체를 필요로 하는 유치원교사와 어린이집교사들이 학습공동체에 지속적

으로 참여할 수 있도록 행적으로 업무를 간소화 하거나, 필요에 따라 근무시간을 융통성있게

조절할 수 있도록 기관장 및 동료교사의 협조가 필요할 것이다.


또한, 학습공동체의 기본관점에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 전문성 신장에

서 유의미한 차이가 있었으며, 상호신뢰와 협력을 가장 중요하다고 인식하고 있었고, 학습공

동체의 내용은 교수-학습방법에서 유의미한 차이가 있었으며, 학습공동체에서 다루어야할 내

용 중 교수학습방법이 가장 중요하다고 인식하고 있었다. 이러한 결과는 선행연구(김성천, 양

정호, 2007; 문현희, 2005; DuFour et. al., 2006)에서 교사들은 학습공동체를 통해 교수-학습

방법을 개선하고, 전문성을 신장시킬 것을 기대한다는 것과 맥을 같이 한다. 특히, 유아교육

에서는 요구되는 실천적 지식은 동료교사들과 상호작용에서 얻을 수 있으므로(Blank, 2009;

MaCann & Jonannessen, 2005; Meyer, 2002; Rogers & Babinski, 2005), 학습공동체라는 비

가시적 조직이 효과적인 상호작용을 하기 위해서는 조직 내 구성원들의 신뢰와 협력이 절실

히 요구된다는 점을 반영하는 것이라 하겠다. 게다가 교수학습방법에 대한 정보가 범람하는

시대적 상황에서 유아의 연령과 발달적 특성 및 흥미에 적합하면서 내적 동기에 의한 즐거운

학습이 이루어짐으로써 높은 학습효과를 기대할 수 있는 교수-학습 방법을 찾고자 하는 유

아교사들의 요구가 학습공동체 내용에 반영된 것이라 하겠다.

둘째, 학습공동체 구성에 대한 유치원교사와 어린이집교사의 인식은 리더의 역할에서 통계

적으로 유의미한 차이가 있었으며, 구성원의 대상, 운영자와 지원자의 조건에 대해서는 통계

적으로 유의미한 차이가 없었다. 즉, 유치원교사와 어린이집교사는 학습공동체 구성원으로

교사, 원감, 원장, 대학교수, 장학사 등이 모두 참여하는 것이 바람직하다고 하였는데, 이러한

결과는 유치원 교사들은 학습공동체가 동료교사들로 구성되는 것을 선호한다는 문현희(2005)

의 연구나 수업의 질 개선과 관련하여 동료교사의 도움을 가장 선호한다는 윤석가(2001)의

연구와 다소 차이를 보이는 반면, 교사와 전문가 집단으로 구성된 전문가학습공동체의 효과

적인 운영사례를 검증한 이경호(2010)의 연구와 같은 맥락이라 하겠다. 본 연구에서 유치원

교사와 어린이집교사들이 교사, 원감, 원장, 대학교수, 장학사 등 교육과 관련된 각 분야의 전

문가들로 학습공동체를 구성하고자 한 것은 다양한 지위와 역할을 담당하는 사람들과 상호

협력하면서 자신에게 부족했던 전문적 지식을 얻고, 사고능력을 향상시켜 질 높은 교육을 실

천하고자 하는 유치원교사와 어린이집교사들의 열정을 보여주는 것이라 할 수 있다. 따라서

학습공동체에 관심과 참여의지가 있는 유아교육 및 보육관련 전문가들이 자유롭게 학습공동

체에 참여할 수 있는 물리적 여건의 마련과 정서적 지원이 제공되어야 할 것이다. 뿐만 아니

라 학습공동체 조직을 구성할 때는 교사의 경력이나 학력, 직위보다는 개별 구성원이 가진

능력과 자질 및 특성 등을 고려하여 가장 적합한 역할을 수행하도록 하며, 학습공동체의 구

성 및 운영은 권력구조의 수직적 관계가 아니라 동료적․수평적 관계로 이루어져야 할 것이

다(Evans & Nicholson, 2003).


셋째, 학습공동체 운영에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식은 지리적 범위에 따른

운영방식과 학교 급별에 따른 운영방식에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었으며, 관심주

제, 교사경력, 담당유아연령에 따른 운영방식 및 운영 형태에서는 통계적으로 유의미한 차이

가 없었다. 이러한 결과는 김희사(2000), 문현희(2005), 정연희(2003), 정혜영(2002), Rogers와

Babinski(2005) 등의 연구와 유사한 결과라고 할 수 있다. 즉, 유치원은 인근 지역 내의 지구

별로 구분되어 있어 지구별 학습공동체 운영을 선호하는 반면, 어린이집은 구별로 운영되는

경우가 많아 지구별 또는 구군별 운영을 선호하고 있는 것이라 하겠다. 이와 같이 지리적 요

건을 고려한 지구나 구군별 운영은 이동 시간을 최소화하는 대신 공동체 참여시간을 극대화

할 수 있다는 점에서 효율적이다. 한편, 어린이집교사에 비해 유치원교사는 유치원과 어린이

집이 각 기관유형별로 학습공동체를 구성하는 것이 바람직하고 인식하고 있었는데, 이러한

결과는 유치원과 어린이집의 교육과정 운영이 전반적으로 유사하나 법적, 행·재정적으로 이

원화되어 있어서 각 기관의 특성과 이해관계를 고려해 볼 때 기관형태별로 공동체를 구성하

는 것이 바람직하다고 인식하고 있는 것이라 하겠다. 특히 유치원교사가 기관유형별 구성을

더 선호하는 것은 직업분류상 동일하게 전문가 및 관련종사자로 분류되고 있으나 여전히 유

치원교사는 교육 및 자연과학 사회과학 연구직에 보육교사는 사회복지 및 종교 관련직에 속

해 있어(통계청 http://www.nso.go.kr) 교육에 대한 책임과 의무가 강조된 유치원교사들의

의식이 반영된 것이라 할 수 있다. 이러한 점을 보완하기 위해서는 유아의 전인적 발달을 위

한 보육과 교육은 분리될 수 없는 동전의 양면과 같다는 인식 개선과 유아교육을 담당하는

자로서 공동체 의식을 가지는 것이 요구된다 하겠다. 유치원교사와 어린이집교사들이 교육과

정 영역별 구성을 선호하는 것은 유아교육은 초·중등과 같이 교과로 구조화되어 있지 않고,

교육과정에 따른 통합교육을 지향하고 있어 교육과정 영역별 지식과 교수기술을 획득하는

것을 필요로 하고 있는 것이라 하겠다(김희사, 2000). 또한 유치원교사와 어린이집교사들은

다양한 경력의 교사들로 구성된 학습공동체를 선호하고 있었는데, 이것은 초임교사의 경우

공동체 내의 경력교사들에게 정서적 지원과 정보를 얻으며, 경력교사는 초임교사를 지도하면

서 전문성을 향상시킬 수 있다는 점(Rogers & Babinski, 2005)에 대한 기대가 반영된 것이라

하겠다. 한편, 유치원교사와 어린이집교사들이 온라인과 오프라인을 병행한 운영방식을 선호

하는 것은 종일반 운영으로 업무시간이 연장되면서 유아교사들이 자기 계발에 투자할 수 있

는 시간적 여유가 상대적으로 부족해졌기 때문이라고 할 수 있다. 따라서 유치원교사와 어린

이집교사를 위한 학습공동체는 시․공간적 제약은 있으나(서영숙․서혜전, 2001) 면대면 접

촉을 통해 정서적 지원과 정보의 교류가 활발하게 일어나는(Hord, 1997) 오프라인과 시․공

간을 초월하여 소통이 가능한 온라인의 장점을 통합하여 융통성 있게 운영되어야 할 것이다.


마지막으로, 학습공동체의 효과에 대한 유치원교사와 어린이집 교사의 인식은 통계적으로

유의미한 차이가 없었다. 실제 교사학습공동체에 대한 선행연구는 학습공동체가 교사의 전문

성과 교직에 대한 자신감 및 교수-학습 활동과 학습자의 학업성취에 효과적이었음을 보고하

고 있다(고영미, 2005; 문현희, 2005; 유솔아, 2006; Henderson, 1996; Little, 1999, 최진영․송

경오, 2006에서 재인용; McLaughlin & Talbert, 2001; Meyer, 2002; Rogers & Babinski,

2005). 그러나 학습의 효과를 높이기 위해서는 교수자의 교수능력도 중요하지만 학습자의 학

습태도와 능력도 무시할 수 없다. 따라서 유치원교사와 어린이집교사의 학습공동체가 궁극적

목적을 달성하면서 다양한 효과를 거두기 위해서는 학습공동체 구성원인 유치원교사와 어린

이집교사들이 학습공동체에 대한 책임의식을 가지고 적극적으로 참여하고자 하는 개인적 노

력과 더불어 학습공동체에 참여하고 싶으나 외적요인에 의해 참여하지 못하는 일이 없도록

유아교육기관과 정부의 제도적 지원이 필요할 것이다.

최근 부산에서는 유치원과 어린이집이 협력 시범사업의 하나로 2009년부터 추진해 오던

“영차 프로젝트”의 실천사례를 소개한 바 있다. “영차 프로젝트”는 유치원과 어린이집이 행

정, 예산, 시설환경, 교사, 프로그램, 부모참여 등 다양한 부분에서 협력하면서 유치원과 어린

이집의 질적 차이를 최소화하여, 유아들에게 다양한 교육적 경험을 제공하고, 기관이용의 편

의를 제공하고자 하는 것이다(http://www.pen.go.kr). 특히, ‘영차 프로젝트’는 어느 한 기관

의 일방향적인 지원이 아니라 두 기관의 상호협력을 중요시함으로써 프로그램의 궁극적 효

과를 얻고 있다는 점은 시사하는 바가 크다.

이상에서 살펴 본 것과 같이 본 연구는 유치원교사와 어린이집교사의 학습공동체에 대한

인식을 알아봄으로써 학습공동체의 효과적 운영을 위한 기초자료를 제공하고, 유아교육과 보

육의 통합에 필요한 지식을 구성해 가는(임승렬, 2000) 교사교육의 장으로서 학습공동체를

제안했다는 점에서 의의를 가진다.

그러나 본 연구에서는 한 지역 내의 유치원교사와 어린이집교사를 대상으로 하였다는 점

과 유치원교사와 어린이집교사의 교사변인에 따른 인식의 차이를 비교하지 못했다는 점에서

제한을 가진다. 따라서 다양한 지역의 유치원교사와 어린이집교사를 대상으로 한 연구와 유

아교사의 변인에 따른 인식의 차이 및 학습공동체에 참여하고 있는 유아교사들의 살아있는

이야기에 바탕을 둔 질적 연구의 필요성을 제안한다.


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Abstract

A Study to Discover Kindergarten and Day Center

Teachers’ Perceptions of the Learning Community

Nam-Jung Choi

The purpose of this study was to investigate kindergarten and day center teachers’

perceptions of the learning community. The subjects in this study were 241 early childhood

teachers in Busan. The data was collected through questionnaires and SPSS version 18.0

was used for statistical analysis.

The results are as follows: First, there was no significant difference and a significant

difference in the professional development among the viewpoints of the learning community.

Second, there was a significant difference between the teaching-learning content of the

learning community. Third, there was significant difference in the leader's role within the

organization of the learning community. Fourth, there was significant difference between the

area and the school course among the administration of the learning community. Finally,

there was no significant difference between the effect of the learning community.

This study provides source material for the learning community on the early childhood

teacher professionalism quality of early childhood education.

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