1

Videopaper and teacher education

Student teachers create Videopaper to reflect on practice

Maria Daniil

University of Bristol

Περίληψη

Ο ρόλος των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας έχει αποδειχθεί καταλυτικός στο να

παρέχει στους εκπαιδευτικού εργαλεία (π.χ. βίντεο, ηλεκτρονικά χαρτοφυλάκια, Videopaper) τα οποία τους

επιτρέπουν να αναστοχαστούν αποτελεσματικά. To Videopaper είναι ένα πολυμεσικό εργαλείο το οποίο

συνδυάζει διάφορα στοιχεία οπως: βίντεο, κείμενο και διαφάνειες, σε ένα συνεκτικό κείμενο. Η παρούσα

εισήγηση περιγράφει μία ποιοτική έρευνα η οποία διερευνά την εισαγωγή και χρήση του Videopaper στα

πλαίσια του προγράμματος σπουδων PGCE (Postgraduate Certificate in Education), ως εργαλείου στήριξης

του αναστοχασμού των φοιτητών. Τρεις υποψηφιοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι σπούδαζαν τη διδασκαλία της

αγγλικής γλώσσας, δημιούργησαν ένα Videopaper ο καθένας για να αναστοχαστούν σχετικά με τη

διδασκαλία τους, συνδυάζοντας βίντεο και κείμενο για να αναλύσουν τη διδασκαλία τους. Η εισήγηση

επικεντρώνεται στα αρχικά ευρήματα που προέκυψαν από την ανάλυση ενός από τα τρία Videopaper. Τα

ευρήματα αποσκοπούν στο να προσδιορίσουν το ρόλο του εργαλείου Videopaper στο να υποστηρίξει, να

δώσει κίνητρο και να εκφράσει τον αναστοχασμό των φοιτητων, καθώς επίσης και να προσδιορίσει τα είδη

του αναστοχασμού που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων.

1. Introduction

Teaching is a profession full of challenges and complexities (Pollard et al., 2008), however

such problems can be tackled if the teacher is well prepared and adequately trained to be a

reflective practitioner. Especially for novice teachers, it is very difficult to enter any

classroom and feel comfortable with the demands placed on them (Cannings & Talley,

2002).

Pollard et al. (2005: 5) argue that ‘reflective teaching should be personally fulfilling for

teachers, but also lead to a steady increse in the quality of education provided for

2

children’. This statement highlights the pedagogical value of reflection not only regarding

the quality of teaching practice but also regarding the quality of the education provided in

schools. It is, therefore, crucial for teachers, when they are still trainees, to be able to show

in their teaching more than the standard competencies and have those experiences that are

part of becoming a reflective practitioner (Parsons & Stephenson, 2005).

The concept of reflective practice is considered prominent in teachers’ preparation

programmes around the world (Hughes & Purnell, 2008). However, it is often argued in

literature that reflective practice has become a matter of debate, as it is a difficult to define

and access (Hatton & Smith, 1995). The complexity that has grown around the concept of

reflective practice led researchers and educationists to employ diverse ways in order to

engage novice teachers in reflective practice (Romano & Schwartz, 2005). Research has

investigated a variety of techniques to promote student teachers to reflect on their teaching

practice and to develop reflective thinking such as: writing portfolios (Mansvelder-

Longayroux et al., 2007), writing accounts about their teaching (Hatton & Smith, 1995),

using critical incidents for the promotion and assessment of critical thinking (Griffin,

2003), using technology (e.g. video-recorded lessons, Videopaper) to elicit and encourage

reflection (Olivero & Lazarus, 2009).

Among different techniques that have been used in teacher education, the use of ICT

has become important in promoting reflection. Research suggests that the use of video in

the form of video-recorded lessons is particularly useful (see e.g. Romano & Schwartz,

2005), as this generates new opportunities for teachers by enabling them to video-record

their lessons and view their teaching after it has taken place. Also, the move from

traditional video-recordings to digital video has made things easier for teachers. Not only

does digital video allow them to observe their practice closely and develop better their

understandings and interpretations of it, but it can also engage teachers in editing, analyzing

and improving their practice through studying frames of classroom activity (Beardsley et

al., 2007).

The advance of technology has enabled the integration of digital video into multimedia

documents, such as Videopapers (Nemirovsky et al., 2005) thus providing further potential

for reflection. Videopaper gives practitioners the potential to illustrate their practice

3

through video and analyse it though text. Findings indicate that its use by pre-service

teachers can support reflection on practice (e.g. Olivero & Lazarus, 2009). More in-depth

research is needed around this area in order to give us the confidence to talk about

Videopapers as a tool that is positively associated with the reflection process. This paper

draws on a case study exploring the role of the Videopaper, in the context of the Post-

graduate Certificate in Education (PGCE), as a tool to support reflection on practice. The

study aimed to answer the following research questions:

1. How does the process of creating a Videopaper influence pre-service PGCE English

teachers’ reflection on practice?

2. What types of reflection emerge through the use of Videopapers?

The first part of the paper outlines the theoretical ideas around reflection, as well as the

range of projects exploring the use of Videopapers as a tool to support reflection on

practice. The analysis of the data is an ongoing process, thus the paper will illustrate the

preliminary findings deriving from one of the participants that was involved in the study.

More findings will be published in a future paper.

2. Theoretical framework

2.1. Reflection on practice

Dewey (1910: 6), as a philosopher, psychologist and educator made an important

contribution to the concept of reflection. He described reflective thought as an ‘active,

persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the

light of the grounds that support it, and the further conclusions that to which it tends’. He

held the idea that reflective thinking generally addresses practical problems, allowing for

doubt and perplexity before possible solutions are reached (Hatton in Smith, 1933, p.34).

Dewey’s work stimulated further research around reflective practice, thus research over

the years has generated new definitions and perspectives on reflective practice. Dewey was

more interested in the ways that can trigger reflective thinking, than focusing on the

outcomes of reflective practice as other researchers did afterwards (Moon, 1999).

Donald Schon based on the work of Dewey was the first who introduced the concept of

the ‘Reflective Practitioner’, trying to discuss the role of reflection in professional practice.

4

Schon, (1983, 1987) makes a distinction between two different concepts of reflection:

‘reflection-in-action’ and ‘reflection-on-action’. ‘Reflection-in-action’ refers to the issues

of reflection that take place during practice, while ‘reflection-on-action’ is related with the

kind of reflection that occurs in thinking back on practice (Schon, 1987; Hatton & Smith

1995). This study focuses on ‘reflection-on-action’ as it explores the reflection happening

after the teaching has taken place.

At the beginning of a teacher’s career the easiest way of reflecting is through looking

back at practice. An abstract definition of reflection, or a complicated theory related to

reflection cannot help novice teachers to implement reflection and improve their practice.

Moon (2004) suggests that it is difficult to help learners to start reflecting with the potential

to go deeper in the future and reflect further. It is also imperative that the outcomes of the

reflection process to enhance the quality of practice (Kreber, 2004), otherwise it is

important to ask what the value of reflection is. Reflection needs to be connected with the

reality of practice, even if it happens after the teaching has taken place (Pollard, 2008).

2.2. Models of reflection

There are diverse models and frameworks proposed in the literature that define different

types or levels of reflection (Merizow, 1991; Hatton & Smith, 1995; Kreber & Cranton,

2000). As it is difficult to identify reflection, two particular models were used in my study,

as they both feature reflection in relation to learning and knowledge on teaching in an

explicit way.

The first model was developed by Hatton & Smith (1995). Their work is based on the

types of reflection proposed by Schon (1983, 1987), by developing and discussing diverse

levels of reflection. It is mainly related with the concept of ‘reflection-on-action’ and the

types of reflection they propose under this broader theme (Schon, 1983, Hatton & Smith,

1995). Hatton & Smith (1995) provide explicitly what they consider evidence of reflection

with reference to writing. They define three different types of reflection: ‘descriptive

reflection’, ‘dialogic reflection’ and ‘critical reflection’1.

1 Hatton & Smith (1995: 40)

5

The second model was developed by Kreber & Cranton (2000). Working within the

context of higher education and university teaching, they proposed the ‘Scholarship of

Teaching’ (SofT). This model not only incorporates different kinds of reflection on practice

but also involves learning and knowing about teaching (Kreber & Cranton, 2000; Kreber,

2005). The model is deductively derived from Merizow’s (1991) transformative learning

theory which indicates that individuals learn and develop through three distinctive levels of

reflection (content reflection, process reflection and premise reflection). Kreber & Cranton

(1997; 2000) relate the three levels of reflection with three different domains of knowledge

about teaching: instrumental, communicative and emancipatory learning.

2.3. Video, reflection and teacher education

Video was first introduced in teacher education in the United States in the 1960s (Sherin &

Han, 2004). According to Sherin & Han (2004), one approach that has been used

throughout this time is the recording of field observations. Olivero (1965) argues that such

recordings were used from supervisors as a replacement for a live classroom observation. In

the 1990s and onward, researchers and teacher educators started to use such recordings in

different ways (Sherin & Han, 2004). Digital video is also used as a means to engage

teachers in analysing and improving their practice through studying frames of classroom

activity (Beardsley et al., 2007). Lazarus and Olivero (2009) suggest that ‘rapid

development of digital technologies for analysis or editing individual or collaborative

practices have allowed easy access to video as a relatively cheap analytical tool’.

The use of video in the form of video-recorded lessons is considered particularly

valuable (Sherin & Han, 2004; Romano & Schwartz, 2003). Video being a permanent

record, gives teachers the potential to isolate and capture important and puzzling moments

that can occur and might slip their attention in the constantly moving place the classroom is

(Galvis & Nemirovsky, 2003).

Although video reveals great potential for practitioners’ reflection, it is also associated

with some drawbacks. Thinking around a video-recorded lesson can potentially remain only

verbal or in the teacher’s mind if not captured in writing. Moreover, several viewings of a

video at different times can produce diverse types of reflective thinking, which teachers

6

might not be able to remember when not keeping a written account of their thoughts.

Technology has been advancing rapidly and has led to the integration of video into

multimedia environments (e.g. Videopaper), thus providing opportunities to overcome the

limitations mentioned above.

2.4. Videopaper

The Videopaper is a multimedia tool developed in 2000 (DiMattia & Cogan-Drew, 2003).

It is a new genre of multimodal text, which integrates and synchronises text, video and

images in one non-linear cohesive document (Olivero & Lazarus, 2009). Videopapers can

be seen with any web browser (e.g. Firefox or Internet Explorer), and thus are readily

accessible by a wide audience. The creation of Videopapers is possible through the

software Videopaper Builder 3.0 (VPB3) (Concord Consortium and TERC, 2006;

http://vpb.concord.org). VPB3 imports text, image, and video files, and assists the user in

synchronizing these files as a single user-navigated multimedia web document.

Videopapers can be published on CD-ROM or uploaded to the Internet.

Figure 1. Videopaper interface

Video Synchronised

to text

Slides that

are

synchronised

to the video

appear in this

space

Text

Play button synchronizing

text to video

Navigation

menu

7

2.4.1. The process of creating a Videopaper

There are three specific steps that need to be followed in order for a Videopaper to be

created:

(a) Editing: the video footage of an event must be captured and edited into a short (5-

10 minutes) clip.

(b) Creating: the author puts together the different elements of the Videopaper. The

text can be typed directly in VPB3. The video can be synchronised to the text,

through the use of play buttons.

(c) Publishing: the author publishes the Videopaper, which can be viewed through any

web browser (see figure 1).

2.5. Videopaper, reflection on practice and teacher education

Research around Videopapers highlights the potential of the tool in supporting pre-service

teachers to reflect on practice (Nemirovsky et al., 2005). Beardsley et al. (2007) argue that

developing a Videopaper can be a valuable method for teachers to reflect on practice, by

helping them to reconsider moments in their teaching that might otherwise escape

investigation. This potential arises through the existence of the video, which illustrates the

reality of the classroom, allowing teachers to have a closer view of their teaching.

At Tufts University, the Department of Education has been using Videopapers in the

Master of Arts in Teaching (MAT), as a tool for reflection in teacher preparation since 2001

(Beardsley et al., 2007). The pre-service teachers constructed a Videopaper in which they

included video footage of one of their lessons. The Project ‘Videopaper in the classroom’

was carried out in 2003 and involved 23 pre-service teachers. The Videopapers allowed

them to describe and share their experience as student teachers. The participants found

Videopapers as a good exercise in self-reflection, while the fact that they shared their

experiences helped them to think more about their own practice.

8

A series of ‘Videopaper projects’ started in 2005 at the Education Department at the

University of Bristol2 (Daniil & Olivero, 2008; Olivero & Lazarus, 2009). One of the

projects engaged Modern Foreign Languages student teachers in reading and creating

Videopapers to reflect on practice (Lazarus & Olivero, 2009; Daniil & Olivero, 2008;

Daniil, 2007). The study showed that both the reading and the creation of Videopapers

helped the students to reach deep and analytical thinking concerning their practice (Daniil,

2007). Lazarus & Olivero (2009) argue that the critical reading of the Videopaper was an

important starting point in the reflective process. The students mentioned that through the

creation of the Videopaper they managed to present a more realistic picture of their work

and progress (Daniil, 2007; Lazarus & Olivero, 2009).

3. Methodology

The methodology used was an exploratory qualitative case study of three PGCE English

students reflecting on practice through the use of Videopapers. Three trainee English

teachers created a Videopaper each to reflect on their practice, combining video and

commentary to analyse their teaching. The participants were introduced to the use of

Videopapers through two whole-day workshops. They were asked to video-record one of

their lessons during the practicum, edit the video and create a Videopaper to reflect on their

practice. The trainee teachers used the software Windows Movie Maker and Videopaper

Builder 3 to create the Videopaper. The following figure shows the process of creating a

Videopaper.

2 The projects involved four different groups of practitioners: (a) student teachers learning to teach

within the initial teacher education programme, (b) educational practitioners learning the skills of

counselling to support their students (see Trahar 2008), (c) postgraduate students and new

university staff developing teaching skills, and (d) teachers and educational practitioners learning

research skills within Master’s courses and integrating them in their practice (cited in Olivero &

Lazarus 2009).

9

Figure 2. The three-step process of creating a Videopaper

The process of creating the Videopaper involved individual and group interviewing.

Also, collaboration and discussion between the PGCE tutor and the students took place.

After creating the Videopapers the students had the opportunity to discuss their

Videopapers in a focus group. The focus group was run by the researcher and the PGCE

tutor.

The data analysis aimed to identify how the process of creating the Videopaper

influenced the participants’ reflection. Elements of reflection were also identified in the

different data collected. The framework for analysis was based on literature deriving from

two different models of reflection developed by Hatton & Smith (1995) and Kreber &

Cranton (2000). Elements from both models were used to develop the theoretical

framework (see Table 1 in Appendix) of the study. The preliminary findings reported in

this paper are mostly related to the types of reflection that were revealed in the data.

Step 1: Video-

recording of a lesson

During practicum each

participant video-recorded a

lesson.

During workshop 1 each student, in

collaboration with the PGCE tutor,

edited the video footage of their

lesson.

Step 2: Video editing of the

recorded lesson-selection of

important moments to be

integrated and discussed in

the VP.

Step3: Creation of the

Videopaper- inserting the

video and writing analysis of

their teaching.

During workshop 2 the students

created the VP.

10

4. Findings and discussion

4.1. Creating a Videopaper to reflect on practice: the case of Kate3

Kate, one of the three trainee teachers that were involved in the study, had short experience

in teaching before entering the PGCE English programme. She was involved in the study as

she was very interested in improving her practice. As she commented in her interview:

‘I thought the Videopaper was a great opportunity because I would be able to see what

observers see when they are in my lesson. I think it can be difficult to have a sense of yourself

and how you’re teaching when you’re at the front of the classroom, because you’re usually so

busy worrying if everyone is listening – wondering if you’re talking too much. There’s a lot

that goes on in a classroom that it’s not possible to see when you’re the one at the front

giving instructions.’

Video being a permanent record, gives teachers the potential to isolate and capture

important and puzzling moments that can occur and might slip their attention in the

constantly moving place the classroom is (Galvis & Nemirovsky, 2003). Kate was able to

step back and view her teaching through the angle of the observer. As she explains, by

viewing the video you are able to observe minor things that you cannot focus on while

teaching. She somehow moved from the position of the teacher who is immersed in

teaching to the position of the observer. This is evidence of dialogical reflection as ‘it

demonstrates a "stepping back" from the events/ actions leading to a different level of

mulling about’4.

The PGCE tutor commented that the Videopaper was building on the reflection the

student’s had already done during the course.

‘They have to step back and look what they’ve being doing quite often I think. That

happens in schools as well. They are constantly being asked with feedback with their

mentors, with one of the classroom teacher. So, what did you do there? Where do you

think you could have done that better or whatever? I suppose the Videopaper was

building on that reflection they’ve already done.’

3 The name of the participant was changed in order to secure anonymity.

4 Hatton & Smith (1995: 48)

11

Beardsley et al. (2007) suggest that the creation of a Videopaper can be a valuable

method for teachers to reflect, as it helps them to reconsider moments in their teaching that

might otherwise escape investigations. According to Kate, the process of viewing her video

turned out to be revealing, as it helped her to notice new ‘things’ regarding her teaching

that she had not thought about before.

‘I had chosen things to focus on which had been picked up in my lesson observations

though my focus became more specific after watching the film… (I had done some

work on questioning, and whole class instruction generally) but watching the video

highlighted the specific ‘problem’ within that, as well as showing up a few other

things I had not focused on before.’

Having the video as a permanent record of the lesson, gave the opportunity to the

students to watch the lesson over and over again before deciding which issues they wanted

to focus on. It is very difficult even for the most experienced teacher to remember

everything that happened in the lesson after it has taken place. This is an important issue

raised in Kate’s sayings during individual interviewing:

‘I really liked the fact that we could watch the footage many times – I don’t think there

is a substitute for having ‘hard evidence’ of the lesson – an unchanging record of how

things went. Even when you reflect on a lesson after it has finished, you never

remember it exactly how it was at the time.’

Apart from the important role of the video, it is important to comment that the

combination of the text and the video gave the trainee teachers the potential to give a more

realistic picture of their teaching and be more analytical than descriptive (Daniil & Olivero,

2008). Kate used the text to identify the issues in her practice which were highlighted in the

video. Her writing was analytical, although at some points she tended to describe bits of the

video before analysing them. She found video more important than the text, as it stimulated

thinking about her practice and enhanced her reflection. However, she realised that by

writing the text she managed to analyse the video more in depth.

‘I think the video was most important, the text was just a record of the reflections that

were prompted by it. Though I suppose having to write about the video encouraged

me to focus on the clips in more detail.’

12

4.2. Types of reflection revealed in the Videopaper: evidence from Kate’s

Videopaper

Elements of reflection were identified in the trainee teachers’ Videopapers. Three different

types of reflection were identified in the Videopapers: (a) descriptive/content, (b)

dialogical/process, and (c) critical/premise (see Table 1). In general, the trainee teachers

mostly engaged with descriptive/content and dialogical/process reflection, while

critical/premise reflection was less evident. In Kate’s Videopaper there is evidence from all

the three types of reflection, however she mostly engaged with dialogical/process

reflection. Kate engaged with two particular issues: clarity of instructions and pace of the

lesson.

4.2.1. Descriptive/content reflection

Kate in her Videopaper managed to move beyond simple description of events and reveal

deeper types of reflection, however at some points she tended to be descriptive. As shown

in the following example, most of the description given in her text was information that

was in the video5.

In the example given above, Kate does not explain how she managed to give clear

instructions or why the pace of her instructions was too slow. She briefly gives the overall

picture and that she ended losing the attention of the children. This example is given in one

of the first pages of her Videopaper. Reading the Videopaper through, she progressively

moved into deeper types of reflection aiming to give rationale both about her problems, as

well as suggestion for possible solutions to those problems.

5 The excerpts in the boxes were taken from Kate’s Videopaper.

There are no particular problems with the pace of the transition into the main activity of the

lesson - when the class move into their groups. Again, my instructions are initially quite

clear. However, as the video highlights, the pace of my instructions seems to be far too

slow, as some of the pupils start moving before I have finished and the noise levels increase,

indicating I have lost their attention.

13

4.2.2. Dialogical/process reflection

The second type of reflection was evident throughout Kate’s Videopaper. Kate showed that

she was concerned about analysing the factors lying behind her problems, as well as

investigating possible solution to those problems. The example given below illustrates

evidence of dialogical reflection identified in her Videopaper.

4.2.3. Critical/Premise reflection

According to the framework of reflection critical reflection is difficult to engage with in

comparison to the other types. Critical reflection requires the teacher to be able to identify

their problems and explain why those problems occur. It is also important that the teacher is

able to compare different solutions and choose the most appropriate according to the

context within which the problem is placed (Hatton & Smith, 1995; Kreber & Cranton,

2000). In Kate’s Videopaper evidence of critical/premise reflection was found, although

she did not analyse in depth the different approaches to the problems described in her

Videopaper. The following excerpt is taken from Kate’s Videopaper.

‘It is the lack of clarity in my instructions, or in this case, more my perception of the

lack of clarity, which slows down the pace of the lesson. When giving the instructions

I felt that they lacked clarity and was unsure how to explain clearly what I wanted the

class to do. As a result of this I spent far longer on my explanation than necessary and

repeated myself several times (my instruction could have been truncated - finishing at

3.13 in the video though of course with clarity it could likely have taken even less

time. This is identifiable in the video when the class start to talking and fidgeting,

again, they have already started the activity. My instructions later in the lesson are

more concise and so more effective in this sense -though my delivery is still stilted and

takes longer than necessary, again slowing the pace of the lesson. However, unlike

during the introduction of the main activity, I summarise the instruction much more

effectively and quickly, so the class can quickly get on with the task.’

14

Kate came up with possible solutions that would help her overcome her issues. As

discussed earlier, it is important that the outcomes of reflection enhance the quality of

practice (Kreber, 2004). Kate had the opportunity to go back to school, after creating the

Videopaper, and she commented that the process of creating the Videopaper helped her to

improve her teaching.

‘I am far more conscious of the amount of time I spend talking to the class, and try

whenever possible to write my instructions, or present them through different media –

though sometimes I do slip back – the reflection prompted and allowed in making the

Videopaper gave me more things to think about and allow for in my planning and, hopefully

over time, they will become more automatic so I will be able to focus on another aspect’.

Influences on the pace of the lesson

Clarity of instructions!

Action: By keeping instructions shorter and more concise the class will not have time to lose

concentration or to get bored, and it should also inject a sense of pace into the lesson as the

transitions between tasks will be much shorter - pupils will ideally get the sense that the

information being given is important and useful, and will be encouraged to focus (and to

carry this focus on to the activity being explained).

Give clear time warnings - and stick to them.

Action: Continue to give clear time warnings, but do not be distracted by questions during the

last minute of any task (after the 'one minute' warning has been given). Indicate that any

urgent questions can be raised during feedback from the task, or the instruction for which the

class's attention is required, has been given. This should help to inject a sense of pace as the

class will know that each timing given relates to 'actual time' (one minute means one minute)

and will encourage them to focus on the task by creating a sense of urgency. Though

encouraging focus and pace, it is also of course linked to feedback as pupils must equally

know that if they have not completed the work during the allotted time then it will be picked up

on during the lesson.

15

5. CONCLUSIONS

As derived from previous studies (Daniil & Olivero, 2008; Lazarus & Olivero, 2009)

trainee teachers are concerned about reflecting and improving their practice. However,

engaging with reflection as a fixed process is extremely difficult. This is where the

Videopaper becomes important. Videopapers can foster reflection and help trainee teachers

to make reflection more concrete. Daniil & Olivero (2008) suggest that reflecting through

the creation of a Videopaper, helps the trainee teachers to crystallize their reflection into a

permanent record, something that was evident in this study as well.

The findings of the study add that the process of creating a Videopaper is at the same

time a process of reflection. Initially, the trainee teacher is ‘forced’ to start thinking about

issues connected with their practice when reading other student teachers’ Videopapers. The

next step is the close concentration on their practice during the editing phase, which can be

characterised as revealing. By watching the video several times the trainee teacher is very

focused on their teaching and on the problems they are facing. Lastly, the creation of the

Videopaper where the teacher puts everything together (e.g. the video and the text), is a

chance for the teacher to analyse practice in depth and discuss ‘how’ and ‘why’ things

occur. The most critical part of reflection is the capability of the teacher to become able to

suggest ways that will help them transform their practice and improve it, taking into

consideration the underlying factors that could potential influence their teaching.

Research around Videopaper is growing in scale and has started to reveal positive

outcomes in relation to reflection on practice. A future paper will aim to provide a more

substantial picture of the outcomes of this study, by illustrating evidence deriving from the

whole data. More focus will be given in analysing the types of reflection in relation to

different domains of knowledge, as well as how the multimodality of the tool influences

reflection on practice.

16

APPENDIX

Table 1. The model of reflection used in the study, based on the work of Hatton & Smith

(1995) and Kreber & Cranton (2000).

Types of

reflection

Description-Indicators of reflection Types of knowledge associated

Descriptive

reflection-

Content

reflection

Consideration of teaching practice-awareness of possible

problems associated with practice. The teacher gives

explanations about the events occurring, without

questioning the assumptions upon which the problem is

based on.

Questions for a teacher to ask when engaging with

descriptive/content reflection:

‘What instructional strategies do I use?’, ‘What do I

know about how students learn?’, and ‘What are the

goals of my teaching?

Instructional knowledge:

Has to do with the organisation and

preparation of the lesson at different levels

such as: teaching materials, lesson plans,

setting clear learning objectives etc. (see

Kreber & Cranton, 2000, p. 479).

Pedagogical knowledge: related students

learning and the ways that could facilitate

their learning.

Curricular knowledge:

Related to the rationale and the goals of the

lesson.

Dialogical

reflection-

Process

reflection

Observing one’s teaching closely (alone or with

someone else) and exploring diverse ways in solving a

problem. ‘It Demonstrates a "stepping back" from the

events/ actions leading to a different level of mulling

about, discourse with self and exploring the experience,

events, and actions using qualities of judgements and

possible alternatives for explaining and hypothesising.

Such reflection is analytical or/and integrative of factors

and perspectives and may recognise inconsistencies in

attempting to provide rationales and critique’ (Hatton &

Smith, pp. 48-49).

Questions to ask when engaging with dialogic/process

reflection:

‘How did I do? Where my material, methods and lesson

plan effective?’, ‘Was I successful in facilitating

students’ learning?, ‘How did I reach my learning

goals?

Instructional knowledge:

Associated with the effectiveness of the

lesson and the effectiveness of the material

and sources used.

Pedagogical knowledge:

‘How to teach the content of the discipline,

how to assist the students in solving the

learning tasks associated with understanding

concepts within the discipline, and how to

facilitate critical thinking and self-directed

learning beyond the discipline’ ( Kreber &

Cranton, 2000, p.480).

Curricular knowledge:

Investigating the rationale hiding behind

teaching goals.

Critical-

Premise

reflection

Deeper, more critical thinking on practice. It examines

the rationale behind teaching and the rationale behind

particular decision the practitioner makes (Kreber &

Cranton, 2000). Questioning of knowledge and core

beliefs, therefore becoming best positioned to construct

new knowledge.

Questions to ask when engaging with critical

reflection:

‘Why is it that I choose to attend to this problem-is there

an alternative?’, ‘Why does it matter if I consider why

students learn?’, ’Why does it matter what methods,

materials or lesson design I use?

Instructional knowledge:

Questioning the materials used, as well as

exploring alternatives to check out the

results.

Pedagogical knowledge:

Questioning learning styles, consideration

of the ways the students learn.

Curricular knowledge:

Why teachers teach the way they teach?

Knowledge associated with the rationale

behind teaching, the choices made and their

effectiveness.

17

References

Beardsley, L., Cogan-Drew, D. & Olivero, F. 2007. Videopaper: bridging research and practice for pre-

service and experienced teachers. In R. Godman, R. D. Pea, B. Barron & S. J. Derry (eds.), Video research in

the learning sciences. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Bryman, A. 2008. Social Research Methods (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press.

Cannings, R. T. & Talley, S. 2002. Multimedia and online video case studies for pre-service teacher

preparation. Education and Information Technologies, 7, 359-367.

Daniil, M. 2007. The Use of Videopapers from Modern Foreign Language Student Teachers as a Tool to

Support Reflection on Practice. University of Bristol, Unpublished Master's thesis.

Daniil, M., & Olivero, F. 2008. The use of Videopapers from Modern Foreign Language student teachers as a

tool to support reflection on practice. In Proceedings of the 6th Panhellenic conference with international

participation Information Communication Technologies in education (Limassol, 25-28/9/2008) (pp. 429-436);

http://www.etpe.gr/extras/download.php?type=proceed&id=1362

Dewey, J. 1910. How weTthink. Boston: Heath.

DiMattia, C. & Cogan-Drew, D. 2003. Monday’s lesson: using Videopaper Builder 2. @concord, 7, 6-7.

Galvis, A. & Nemirovsky, R. 2003. Sharing and reflecting on teaching practices using Videopaper Builder 2.

Education & Information Technology Library, 1-2.

Griffin, M. L. 2003. Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in pre-service teachers.

Reflective Practice, 4, 207-220.

Hatton, N. & Smith, D. 1995. Reflection in Teacher Education: towards definition and implementation.

Teaching & Teacher Education, 11, 33-49.

Hughes, J. & Purnell, E. 2008. Blogging for begginers? Using blogs and e-portfolios in Teacher Education. In

Proceedings of the 6th

International Conference on Networked Learning (Halkidiki, 5-6/5/2008) (pp. 144-

153); http://www.networkedlearningconference.org.uk/abstracts/PDFs/Hughes_144-153.pdf.

Kreber, C. & Cranton, P. A. 1997. Teaching as scholarship: a model for instructional development. Issues and

Inquiry in College Learning and Teaching, 19, 4-13.

Kreber, C. 2004. An analysis of two models of reflection and their implications for educational development.

International Journal for Academic Development, 9, 29-49.

Kreber, C. 2005. Reflection on teaching and the scholarship of teaching: focus on science instructors. Higher

Education, 50, 323–359.

Kreber, C. & Cranton, P. A. 2000. Exploring the scholarship of teaching. The Journal of Higher Education,

71, 476-495.

Lazarus, E. & Olivero, F. 2009. Videopapers as a tool for reflection on practice in initial teacher education.

Technology, Pedagogy and Education 18, 255–267

Mansvelder-Longayroux, D. D., Beijaard, D. & Verloop, N. 2007. The portfolio as a tool for stimulating

reflection by student teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 47-62.

18

May, T. 2002. Qualitative Research in Action. London: SAGE.

Merizow, J. 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Merizow, J. 1997. Transformative learning, theory to practice. New directions for Adult and Continuing

Education, 74, 5-12.

Nemirovsky, R., DiMattia, C., Ribeiro, B. & Lara-Melou, T. 2005. Talking about teaching episodes. Journal

of Mathematics Teacher Education, 8, 363–392.

Olivero, F., John, P. & Sutherland, R. 2004. Seeing is believing: using Videopapers to transform teachers’

professional knowledge and practice. Cambridge Journal of Education, 34, 179-191.

Olivero, F. & Lazarus, E. 2009. Using Videopapers to communicate and represent practice in postgraduate

education programmes. In R. Krumsvik (ed.), Learning in the Network Society and Digitized School. New

York: Nova Science Publishers.

Olivero, J. L. 1965. The use of video recordings in teacher education. ERIC Document Reproduction Service

No. ED011 074, Stanford University.

Parsons, M. & Stephenson, M. 2005. Developing reflective practice in student teachers: collaboration and

critical partnerships. Teachers and Teaching, 11, 95-116.

Pollard, A., Collins, J., Maddock, M., Simco, N., Swaffield, S., Warin, J. & Warwick, P. 2005. Reflective

Teaching (2nd ed.). London: Continuum.

Pollard, A., Collins, J., Maddock, M., Simco, N., Swaffield, S., Warin, J. & Warwick, P. 2008. Reflective

Teaching (3rd ed.). London: Continuum.

Romano, M. & Schwartz, J. 2005. Exploring technology as a tool for eliciting and encouraging beginning

teacher reflection. Contemporary Issues in Technology, 5;

http://www.citejournal.org/vol5/iss2/general/article1.cfm

Schon, D. 1983. The Reflective Practitioner: how Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Schon, D. 1987. Educating the Reflective Practitioner: towards a new Design for Teaching and Learning in

the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Sherin, M. G. (2004). New perspectives on the role of video in teacher education. In J. Brophy (ed.), Using

Video in Teacher Education (pp. 1-27). New York: Elsevier Science.

Sherin, G. M. & Han, Y. S. 2004. Teacher learning in the context of a video club. Teaching and Teacher

Education, 20, 163–183.

Trahar, S. 2008. Videopaper and assessment. Therapy Today, 19, 41-43.

19

Ο δάσκαλος μπροστά στον αυτοκράτορα

Η βυζαντινή ιστορία στην εκπαίδευση

Διδακτική της ιστορίας, καθορισμός ερωτημάτων και μεθοδολογίας

Ανθούλλης Δημοσθένους

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Abstract

The object of this study is to bring to the fore the role of Byzantine literature as educational instrument. At

first, let me stress the fact that Byzantine civilization promotes the aims set by an effective school system, the

way Teddlie & Reynolds (2000) have defined them, since Byzantine culture is of instrumental importance in

helping us detect the elements which form the bonds keeping the members of the school community united

but not exempted and emptied from their sense of individuality. The school community, in my case study, is a

small scale representation of society in general.

Emotional intelligence and its development is a basic quest in the field of educational science and

effective teaching as a whole. Byzantine culture can be an educational tool of the vital importance in the effort

to cultivate emotional intelligence among the students. Byzantine literature and its texts have proved to be an

ideal platform where emotional intelligence can grow through the use of exercises (based on the world of

one’s own experience), role performing and example sharing.

As it appears at the end, it is not through the limited scope and contours of byzantine history but through

the broader experience provided by the byzantine world view, i.e. the culture and society of the byzantine era,

that interdisciplinary approaches and comprehension can be achieved in the school curriculum.

1. Εισαγωγικά

Η παρούσα μελέτη δεν φιλοδοξεί να εμπλουτίσει τον ζωηρό διάλογο που διεξάγεται στο

αντικείμενο της διδακτικής της ιστορίας. Στόχος, όπως θα εξηγηθεί εν συνεχεία, είναι η

αξιοποίηση της βυζαντινής γραμματείας ως παιδαγωγικού εργαλείου, χρήσιμου σε μια

σειρά από μαθήματα φιλολογικού - και όχι μόνο - περιεχομένου. Ο κυριότερος λόγος που

επιδιώκεται η μη ταύτιση του υλικού μας με το μάθημα της ιστορίας αφορά στη βαθιά

ιδεολογικοποίηση του θέματος σε συνάρτηση με την έντονη αντίθεσή μου να

20

τοποθετούνται στις πλάτες των μαθητών αχρείαστα και άχρηστα ιδεολογικά φορτία που

αποπροσανατολίζουν και κάποιες φορές ακυρώνουν τις βασικές αρχές της επιστήμης της

αγωγής. Θα ήθελα, ωστόσο, να τοποθετηθώ, με τη μέγιστη δυνατή συντομία σε κάποια

ζητήματα που αφορούν στη διδακτική της ιστορίας, προκειμένου να υπάρξει σαφής εικόνα

του σημείου που θίγεται εδώ. Το 2009 στο βιβλίο μου «Νέες κατευθύνσεις στη διδακτική

της ιστορίας» ανέλυσα τους λόγους και το πλαίσιο αναθεώρησης του μαθήματος της

ιστορίας1. Το στοιχείο που με ενδιέφερε να επισημάνω ήταν η ανάγκη για απομάκρυνση

της ιστορίας από οποιεσδήποτε ιδεολογικές πλατφόρμες. Στη σύγχρονη βιβλιογραφία, ενώ

καταγγέλλεται η παραδοσιακή δεξιά προσέγγιση ως αναχρονιστική, λόγω της

επικέντρωσής της στα πολιτικά γεγονότα και στη δράση των προσωπικοτήτων, και

παράλληλα αναδεικνύεται η νέα πολιτισμική, κοινωνική, οικονομική ιστορία ως σύγχρονη

και ακριβής, αποσιωπάται η επαναφορά της σε μια άλλη ιδεολογική πλατφόρμα, αριστερή

αυτή τη φορά2. Γιατί, όμως, απαιτείται η προσχώρηση σε ιδεολογικά στρατόπεδα στον

χώρο των παιδαγωγικών, ένα χώρο που το μόνο όπλο που έχει ανάγκη, είναι την αγάπη για

το παιδί;

Όπως θα φανεί, πιστεύω, στην ανάλυση της δικής μου πρότασης για την ιστορία

γενικότερα και για το Βυζάντιο ειδικότερα, το πρωτογενές υλικό πρέπει να αντιμετωπιστεί

στο χώρο της εκπαίδευσης:

Α) στα πλαίσια των στόχων του αποτελεσματικού σχολείου,

B) διαθεματικά,

Γ) με γνώμονα την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης, και

Δ) αποσυνδεδεμένο από το όποιο ιδεολογικό πλαίσιο. Με αυτή την παρατήρηση,

σημειώνω ότι το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να ελαχιστοποιήσει την αφηγηματικότητα

και ως μονόδρομος να εντάξει τους μαθητές στη διαδικασία προσέγγισης και κατανόησης

των πηγών χωρίς την αριστερή ερμηνεία των Annales και χωρίς τη δεξιά-συντηρητική

παρουσίαση των res facta.

1 Δημοσθένους (2009)

2 Ανδρέου (2009)

21

2. Η άποψη των βυζαντινολόγων

Γιατί το Βυζάντιο, λοιπόν, και όχι η αυτοκρατορία των Ίνκας ή οποιοδήποτε άλλο κράτος

με παραγωγή αξιόλογου πολιτισμού; Η Γλύκατζη-Αρβελέρ (2009: 250) αναφέρει

ενδεικτικά ότι η βυζαντινή νομοθεσία απαγορεύει το «μετά βασάνων εξετάζεσθαι» και

τονίζει πως «είμαστε παρασάγγες μακριά από τις συνήθειες της Ιεράς Εξέτασης των

Δυτικών»3. Ήταν, όμως, έτσι τα πράγματα; Οι πηγές σε διάφορες φάσεις της βυζαντινής

ιστορίας μαρτυρούν ότι η πρακτική των βασανιστηρίων ήταν διαδεδομένη στους κύκλους

της κρατικής καταστολής4. Ένα πολύ ενδιαφέρον περιστατικό που περιγράφει ο Βίος του

Αγίου Ευθυμίου, είναι η απόπειρα δολοφονίας του αυτοκράτορα Λέοντα ΣΤ΄ Σοφού στον

ναό του αγίου Μωκίου. Ο Λέων συνοδευόμενος από τον πατριάρχη Νικόλαο Μυστικό

εισήλθε στον ναό ώσπου ξαφνικά κάποιος εντελώς άγνωστος, ονόματι Στυλιανός, πήδησε

κάτω από τον άμβωνα στη σολέα και εξφενδόνησε προς το μέρος του βασιλιά τη ράβδο

την οποία κρατούσε. Το πολυκάνδυλο, όμως, που κρεμμόταν από πάνω ανέκοψε τη φορά

της ράβδου, πράγμα που έσωσε τελικά τον Λέοντα5. Ακολούθησε ταραχή. Την ίδια ώρα

κάποιος Χάνταρις ακινητοποίησε τον Στυλιανό και ρώτησε τον Λέοντα αν του επέτρεπε να

τον σκοτώσει. Όμως, ο βασιλιάς που ήθελε να μάθει ποιος κρυβόταν πίσω από αυτή την

ενέργεια διέταξε να τον δέσουν και να τον φυλακίσουν. Ο Στυλιανός αφού υπέστη φρικτά

βασανιστήρια αρνήθηκε να αποκαλύψει το όνομα του «συνεργάτη» του και τελικά τον

έριξαν στη φωτιά6.

Αν θέλει κανείς μπορεί να βρει στο Βυζάντιο και φοβερά βασανιστήρια που έγιναν εις

βάρος ανθρώπων για τους οποίους υπήρχαν υπόνοιες ότι ήταν αιρετικοί. Τα βασανιστήρια

ήταν ένας τρόπος για να αναγκαστούν οι κατηγορούμενοι να ομολογήσουν, ήταν συνάμα

ένα είδος τιμωρίας και ασφαλώς ήταν και μια μορφή καταστολής7. Όταν για παράδειγμα

συνελήφθη ο μαθητής του αιρετικού Ιωάννη Ιταλού, Ιωάννης Σολομών για συνομωσία, ο

σεβαστοκράτορας Ισαάκιος Κομνηνός8 που έπαιζε τον ρόλο του ανακριτή, του έθεσε το

3 Γλύκατζη-Αρβελέρ (2009: 250)

4 Δημοσθένους (2010)

5 Vita Euthymii patriarchae CP, εκδ. P. Karlin-Hayter, Βρυξέλλες 1970, 7-13.

6 Vita Euthymii, 67.13-30

7 Buckler (1968: 91)

8 Kurtz (1926)

22

εξής εκβιαστικό δίλημμα: Ει μεν τα βεβουλευμένα πάντα απαγγείλης, συμπαθείας

παραχρήμα αξιωθήση, ει δ’ουκ, ανηκέστοις βασάνοις παραδοθήση9. Ο Σολομών ομολόγησε,

αν αυτό σημαίνει κάτι ως προς την ένταση των βασανιστηρίων.

Άρα η απάντηση στο ερώτημα «Γιατί το Βυζάντιο» δεν βρίσκεται στον προηγμένο

χαρακτήρα της αυτοκρατορίας, ούτε φυσικά στο ότι διέσωσε την αρχαία ελληνική

γραμματεία, όπως υποστηρίζεται από αρκετούς. Αυτό φυσικά και ισχύει, αλλά παράλληλα

με τη συμβολή ενυπάρχει και η ακύρωση της αξίας του Βυζαντίου όχι για τα όσα διέσωσε,

αλλά για τα όσα το ίδιο κληροδότησε. Tελικά τo Bυζάντιο εντάχθηκε στα σχολικά

προγράμματα για όλους τους λάθος λόγους. Η προσφορά του διαστρεβλώθηκε ή έχει

ειδωθεί μονοσήμαντα και από συγκεκριμένη οπτική γωνία10

. Προκειμένου να απαντήσει

κανείς το ερώτημα «Γιατί το Βυζάντιο;», θα πρέπει να πάει στην αντίπερα όχθη και να δει

τους στόχους που θέτουν οι επιστήμες της αγωγής όχι μόνο σε σχέση με το μάθημα της

ιστορίας, αλλά και σε σχέση με τους σκοπούς του σύγχρονου σχολείου γενικότερα.

3. Οι στόχοι του αποτελεσματικού σχολείου

Ως γενικός στόχος της ιστορίας προτάσσεται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της

συνείδησης των μαθητών11

. Πέρα, όμως, από τα γνωστά σε όλους ζητούμενα των

παιδαγωγικών υπάρχει και η διάσταση της συνειδητοποίησης της ατομικότητας ενταγμένης

σε ένα γενικότερο σύνολο. Σύμφωνα με τους Teddlie & Reynolds ένα βασικό

χαρακτηριστικό στη λειτουργία του αποτελεσματικού σχολείου είναι τα κοινά οράματα και

οι κοινοί στόχοι.12

Η ανάπτυξη της ατομικότητας χωρίς αυτή να αποβαίνει εις βάρος του

συλλογικού καλού είναι στόχος της σχολικής μικροκοινωνίας που επιτυγχάνεται μέσα από

την συνειδητοποίηση της σημασίας του ομαδικού. Συνακόλουθα, ο Δημήτριος Μαγριπλής

εντοπίζει την αξία του Βυζαντινού πολιτισμού στη διάσωση της έννοιας του «εμείς».

Αναφέρει: «Κοινωνία και πολιτισμός, έννοιες ισοδύναμες και αλληλοκαθορισμένες

συγκροτούν και κατοχυρώνουν ένα πλαίσιο σχέσεων και συμπεριφορών που αναδύουν μια

9 Άννα Κομνηνή, Αλεξιάς, Anne Comnene, Alexiade, ed. B. Leib, v.1-3, Paris 1937-1945, 72.12-14.

Βλπ. και Leib (1962: 268). 10

Γατσωτής (2009) 11

Βρεττός (1996: 19) 12

Teddlie & Reynolds (2000)

23

ιδιαίτερη συλλογική ταυτότητα. Και όπως είναι άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους το

ατομικό, το κοινωνικό και το πολιτιστικό, έτσι δεν υπάρχει καμία αντιπαράθεση ανάμεσα

στην ατομική, τη συλλογική και την πολιτιστική ταυτότητα. Η ατομική ταυτότητα δεν είναι

ξεκομμένη αλλά διαμορφώνεται, ιστορικά, μέσα σε ένα πλαίσιο συλλογικών κανόνων,

κοινών πολιτισμικών αξιών και συμβόλων».13

Στο σημείο αυτό εντοπίζεται και η πρώτη

μας απάντηση στο ερώτημα: «Γιατί το Βυζάντιο». Διότι το Βυζάντιο, χωρίς να ακυρώνει

στην πράξη την ατομικότητα, αναδεικνύει τους συνεκτικούς αρμούς που συνδέουν τα μέλη

μιας κοινωνίας σε επίπεδο καθημερινότητας και όχι μέσα από φαντασιακά σχήματα όπως

αυτά που καθόρισε ο Anderson (1997).

4. Συναισθηματική νοημοσύνη και βυζαντινή γραμματεία

Η συναισθηματική νοημοσύνη και η ανάπτυξή της – βασικό ζητούμενο των επιστημών της

αγωγής και της αποτελεσματικής διδασκαλίας σήμερα – είναι ο τομέας στον οποίο το

Βυζάντιο έχει την ειδική βαρύτητα. Παρότι ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία έρχεται κανείς

αντιμέτωπος με πλείστες όσες αποχρώσεις του ορισμού της συναισθηματικής νοημοσύνης,

για λόγους τοποθέτησης ενός σαφούς επιστημονικού πλαισίου στην έρευνά μας,

αποδεχόμαστε την κατανόηση της συναισθηματικής νοημοσύνης ως ικανότητας στην

αναγνώριση και έκφραση συναισθημάτων, ως αφομοίωση των συναισθημάτων στη σκέψη,

ως κατανόηση και ανάλυση των συναισθημάτων και ως συναισθηματική διαχείριση14

.

Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι ένας τύπος κοινωνικής ευφυΐας, για κάποιους

σημαντικότερος από τη μαθηματική ή λεκτική νοημοσύνη λόγω ακριβώς της

μεταβλητότητάς της15

, που αφορά στην ικανότητα σάρωσης των συναισθημάτων των

άλλων και των συναισθημάτων του εαυτού μας, της διάκρισης ανάμεσα σε αυτά και της

χρήσης τους για την καθοδήγηση κάποιου16

. Επιπλέον, η κατανόηση των συναισθημάτων

προϋποθέτει, κατά τους Salovey, Mayer & Caruso (2004: 65), ικανότητα κατανόησης των

σχέσεων ανάμεσα στα διάφορα συναισθήματα, ικανότητα πρόσληψης των αιτιών και των

συνεπειών των συναισθημάτων, καθώς και ικανότητα κατανόησης της πολυπλοκότητας

13

Μαγριπλής (2009-2010: 253-254) 14

Νεοφύτου (2009: 16) 15

Picard, Vyzas & Healy (2001) 16

Mayer & Salovey (1993)

24

των συναισθημάτων, των μειγμάτων από διαφορετικά συναισθήματα και τέλος κατανόηση

αντιθετικών συναισθηματικών σχημάτων και μεταβατικών καταστάσεων των

συναισθημάτων.

Συνεπώς, το Βυζάντιο των ανθρώπων και όχι το Βυζάντιο των γεγονότων είναι που έχει

ενδιαφέρον. Η καλλιέργεια υψηλής συναισθηματικής νοημοσύνης συνεπάγεται

ανθρωποκεντρική προσέγγιση του υλικού, ώστε ένα ιστορικό κείμενο ή πηγή να μην

καθοδηγεί ενστικτωδώς το μυαλό του μαθητή στην αποτύπωση μόνο της συμβαντολογικής

διάστασης αλλά να διεισδύει στην πολυπλοκότητα των ανθρωπίνων κινήτρων,

συμπεριφορών, νοοτροπιών. Δεδομένου ότι με τον όρο συναισθηματική νοημοσύνη

εννοούμε την ικανότητα να αναγνωρίζει κανείς τα δικά του συναισθήματα, να τα κατανοεί

και να τα ελέγχει προϋποτίθεται η ικανότητα να αναγνωρίζει και να κατανοοεί τα

συναισθήματα των ανθρώπων γύρω του και να μπορεί να χειρίζεται αποτελεσματικά τόσο

τα δικά του συναισθήματα όσο και τις διαπροσωπικές του σχέσεις17

.

Η συναισθηματική αυτεπίγνωση είναι ένας στόχος που προϋποθέτει μια σαφή

διαδικασία, μέσα από την οποία είναι δυνατή η άνοδος του δείκτη συναισθηματικής

νοημοσύνης. Η δυνατότητα ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι αυτό που

την καθιστά, κατά τον Goleman, σημαντικότερη από το ΙQ, δηλαδή τον δείκτη ευφυίας. Η

άνοδος του δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης επιτυγχάνεται με πολλούς τρόπους. Οι

Ciarrochi- Forgas- Mayers έχουν προτείνει μεταξύ άλλων βασικών αρχών για τον τρόπο

διδασκαλίας της συναισθηματικής νοημοσύνης τη χρήση βιωματικών ασκήσεων, την

υπόδηση ρόλων και τη σύνδεση του αντικειμένου, στην προκείμενη περίπτωση της

διδακτέας ύλης με την πραγματική ζωή των συμμετεχόντων μέσω της χρήσης

παραδειγμάτων και συγκεκριμένων περιστατικών18

.

5. Σύζευξη τρόπων ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης με τη

βυζαντινή γραμματεία

Η μεγαλύτερη -ίσως- κατάκτηση του Βυζαντίου για τον σύγχρονο άνθρωπο, η οποία

μπορεί να αξιοποιηθεί από τις επιστήμες της αγωγής, είναι ο πλουραλισμός, η κατοχύρωση

17

Goleman (1995) 18

Ciarrochi, Forgas & Mayer (2001)

25

μιας ατομικότητας μέσα σε ένα καθιερωμένο σύνολο. Σε συνέχεια της προηγούμενης

διαπίστωσης, έτσι όπως συνοψίζεται στα πορίσματα της κοινωνικής ψυχολογίας αλλά και

των μελετητών της συναισθηματικής νοημοσύνης, θα μπορούσαμε να εξετάσουμε

συγκεκριμένα παραδείγματα διαφορετικών αντιλήψεων, οι οποίες εντάσσονται σε κοινό

πλαίσιο συλλογικών νοοτροπιών. Ας πάρουμε για παράδειγμα μια διαχρονική αξία όπως η

«φιλία» και το πώς η βυζαντινή κοινωνία τοποθετήθηκε στο θέμα αυτό. Για τον

Κατακαλών Κεκαυμένο η φιλία είναι σημαντική και απαραίτητη στη ζωή του ανθρώπου

αλλά είναι μάλλον ουτοπικό να τη συναντήσει κανείς. Καταλήγει, έτσι, στην τραγική

διαπίστωση ότι φίλος δεν υπάρχει: «και εις μικράς μεν ατυχίας ευρεθήσεται φίλος, εις

μεγίστην δε και επιμένουσαν συμφοράν μηδείς σε πλανήσει, φίλος ουκ έσται»19

.

Ανιχνεύουμε, λοιπόν, στο κείμενο του Κεκαυμένου, που γράφτηκε τον 11ο αιώνα, μία

νοοτροπία όχι άγνωστη στον άνθρωπο του 21ου

αιώνα. Ο Κεκαυμένος απευθύνει ένα

ρομαντικό «κατηγορώ» για το πώς έχουν καταντήσει τη φιλία ορισμένοι άνθρωποι, όχι

εναντίον της ίδιας της φιλίας, που στην ιδανική της μορφή είναι κάτι εξαιρετικά πολύτιμο.

Με άλλα λόγια τα όσα αναφέρει ο Κεκαυμένος είναι ένας ωμός ρεαλισμός, μια καταγγελία

της υποκρισίας20

. Από την άλλη ο σύγχρονος του Κεκαυμένου, λόγιος Μιχαήλ Ψελλός

παρουσιάζεται μέσα από τα συγγράμματά του ως ένθερμος θιασώτης της φιλίας. Θα σταθώ

μόνο σε ένα άτιτλο ποίημα του, που δικαιολογημένα ο εκδότης τιτλοφόρησε De desiderio

amici. Αναφέρει: «Πόνος πόθος πας, ει δε και χρηστού νέου,/ πόνος τετραπλούς, ει δε και

φιλουμένου,/ πόνος δεκαπλούς, ει δε και φίλου πλέον,/ πόνος πόσος. ράγηθι φίλων εις δύο/

πόνους δεκαπλούς μη φέρειν εξισχύων./ τω φιλτάτω γέγραφα ταύτα δακρύων/ δάκρυσιν,

ου μέλανι, ταυτ’εγεγράφειν» 21

. Το θεωρεί τραγικό να χωρίζουν οι φίλοι, που είναι ένα

19

Cecaumeni, Strategikon, ed. B. Wassiliewsky- V. Jernsted, St Petersburg 1896, 61.16-32. 20

Την ίδια καταγγελία κάνει και ο αρχιεπίσκοπος Κύπρου κατά τα έτη 1107-1110 Νικόλαος

Μουζάλων για κάποιον κρατικό αξιωματούχο με το όνομα Ευσέβιος ο οποίος «ης αυτός εχθρός, ως

υποκρίσει φίλος». Βλπ. και Νικολάου Μουζάλωνος, Στίχοι εν τη παραιτήσει αυτού γενόμενοι, έκδ.

Σ. Δοανίδου, Ελληνικά 7 (1934), (116-141), 113.55. 21

Michel Psellos, Poemata, ed. L.G. Westernink, Leipsig 1992, 460-461. Επίσης, γράφοντας σε

κάποιο φίλο αναφέρει: «Προς τίνα άλλον κινήσω χείρα και κάλαμον; προς τίνα άλλον τα της γλώττης

διαλύσω δεσμά, ήτις τοσούτον χρόνον τη αφασία εδούλευσε; προς τίνος άλλου γραφήν αντιγράψω κια

τούτο δη το έπος επάσω βαλλ’ούτως, φίλη κεφαλή, αι κεν τοι φόως ετάροιο γένοιαι; ...». Βλπ.

Michaellis Psellis scripta minora magnam ad huc inedita II, ed. E. Kurtz- F. Drexl, Milan, I-II,

1936-1941, 4.

26

πράγμα, μια οντότητα, στα δύο. Αποτελεί πόνο αβάσταχτο που τον κάνει να κλαίει και να

γράφει αυτό το ποίημα με δάκρυα και όχι με μελάνι.

Μεταξύ Κεκαυμένου και Ψελλού υπάρχουν πάρα πολλές αποχρώσεις στα κείμενα της

βυζαντινής γραμματείας. Διερωτάται κανείς ποιο θα φανεί περισσότερο χρήσιμο στον

μαθητή του 21ου

αιώνα: να γνωρίζει τη μάχη στο Μυριοκέφαλο ή τους προβληματισμούς

και τα βιώματα που κατατέθηκαν πάνω σε θέματα που και σήμερα εξακολουθούν να

παραμένουν επίκαιρα και φλέγοντα; Φυσικά, επιστημονικά μιλώντας, τα κείμενα αυτά

αποτελούν ιδανικό πεδίο χρήσης βιωματικών ασκήσεων, υπόδησης ρόλων και χρήσης

παραδειγμάτων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης. Η

προσομοίωση μέσα από τέτοια παραδείγματα δεν μπορεί παρά να λειτουργεί θετικά τόσο

στη διεύρυνση του γνωστικού πεδίου όσο και στην ανάπτυξη της συναισθηματικής

αυτογνωσίας. Εξάλλου, όπως έχει τονίσει ο Νεοφύτου (2009: 145) «η σύζευξη

συναισθημάτων και γιγνώσκειν είναι η ίδια η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης».

Σύμφωνα με τα σημεία που θίξαμε πιο πάνω, η ανάλυση και ερμηνεία της Βυζαντινής

κοινωνίας αποτελεί την ιδεώδη θεωρητική άσκηση.

Για να κατανοήσει κανείς το Βυζάντιο, πρέπει να το νιώσει μέσα από μια διαδικασία

αντιπαραβολής του με τα δεδομένα της σημερινής εποχής, η οποία θα οδηγήσει σε

εξοικείωση και μέθεξη. Αυτό είναι που προτείνεται στην παρούσα μελέτη: η εγκατάλειψη

της εμμονής να δίδεται προτεραιότητα στο γνωσιολογικό-πληροφοριακό πλαίσιο και η

ενασχόληση με την ουσία της βυζαντινής κοινωνίας και των ανθρώπινων σχέσεων και

συναισθημάτων έτσι όπως αυτά διαμορφώθηκαν στην εξέλιξη του χρόνου. Φυσικά, η μια

διάσταση δεν ακυρώνει την άλλη καθώς, όπως έχει τονιστεί εμφατικά: «Σε κάθε πράξη που

εμπλέκεται η γνώση, υπεισέρχεται μια σιωπηλή και γεμάτη πάθος συνεισφορά του

γνωστικού υποκειμένου»22

. Αρκεί το γνωσιολογικό κομμάτι με το βιωματικό να

βρίσκονται σε μια ισόρροπη σχέση.

22

Polanyi (1958: 312)

27

6. Διαθεματικότητα

Τελευταίο ζήτημα με το οποίο θα ασχοληθώ, είναι η διαθεματικότητα. Η βυζαντινή ιστορία

αυτή καθεαυτή έχει περιορισμένο ενδιαφέρον. Το Βυζάντιο, όμως, μπορεί να χρησιμεύσει

ως όχημα για την κατανόηση των άλλων αντικειμένων. Το υλικό που προέρχεται από τη

βυζαντινή γραμματεία, είναι ικανό να δώσει μοντέλα και μάλιστα αξιοποιήσιμα στην

πλειονότητα των μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος, με στόχο την ανάπτυξη της

συναισθηματικής νοημοσύνης, χωρίς να παραγνωρίζεται η απόκτηση συμβατικών

δεξιοτήτων, όπως η κατανόηση πτυχών μιας περιοχής του ιστορικού παρελθόντος.

Σημειώνεται ότι μεγάλη συζήτηση διεξάγεται σε σχέση με τον τρόπο χρήσης των

ιστορικών πηγών, σε σχέση με το βαθμό χρήσης τους και με τους στόχους που τίθενται.

Επιφυλάσσομαι για αναλυτική εξέταση των απόψεων αυτών με άλλη ευκαιρία, δεδομένου

ότι το σημείο που γίνεται προσπάθεια να θιγεί εδώ δεν είναι η διδακτική της βυζαντινής

ιστορίας μέσα από τις πηγές αλλά η διαθεματικότητα.

Καταρχάς, το μάθημα της ιστορίας, όταν εξετάζεται η βυζαντινή περίοδος, πρέπει να

γίνεται μέσα από παραθέματα από τις βυζαντινές πηγές, ώστε ο μαθητής να οδηγείται από

τη λεπτομέρεια στο ολικό και από το ειδικό στο γενικό, χωρίς να ποδηγετείται από την

προσωπική θεώρηση του διδάσκοντος. Η περιέργεια γεννά την έρευνα και την αυτενέργεια,

καθιερώνοντας ένα βελτιωμένο σχολικό περιβάλλον, στο οποίο ο μαθητής δεν είναι

παθητικός δέκτης αλλά αγωνίζεται να γίνει ολοκληρωμένος ακαδημαϊκός πολίτης. Στην

υφιστάμενη κατάσταση η νεανική περιέργεια βρίσκεται σε καταστολή, καθώς η φιλοσοφία

των σχολικών εγχειριδίων είναι να παρέχουν βασικές γνώσεις. Ο μαθητής βολεύεται

σ’αυτό το μίνιμουμ σώμα απαιτήσεων που έχει τα χαρακτηριστικά της ευκολίας, της

απλοϊκότητας και της αχρηστίας αν το δει κανείς μακροχρόνια. Αντίθετα, το μάθημα της

ιστορίας πρέπει να λειτουργεί ως αφόρμηση για περαιτέρω έρευνα.

Ένα άλλο μάθημα το οποίο θα μπορούσε να ωφεληθεί από τη βυζαντινή γραμματεία

είναι τα Νέα Ελληνικά. Μέσα από παράλληλα κείμενα η κατανόηση της λογοτεχνίας

γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και πιο ελκυστική. Για παράδειγμα, το εξαιρετικό ποίημα του

Καβάφη Όσο μπορείς, που συμπεριλαμβάνεται στη διδακτέα ύλη της Γ΄ Γυμνασίου, θα

μπορούσε να έρθει σε συνάρτηση με τις απόψεις του Συμεώνος του Νέου Θεολόγου. Ο

Καβάφης υποστηρίζει ότι η ζωή ευτελίζεται μες την πολλή συνάφεια του κόσμου μες τες

28

πολλές κινήσεις κι ομιλίες. Ο Συμεών σε εξίσου προσωπικό τόνο δηλώνει: «γενέσθω ο

καλώς ησυχάζων ως οι ένδον, κεκλεισμένων των θυρών διά των φόβον των Ιουδαίων,

καθήμενοι».23

Eισηγείται λοιπόν την κατ’οίκον απομόνωση, την αποστροφή των δημόσιων

χώρων και την προσκόλληση στον εσωτερικό κόσμο, μακριά από διαταράξεις της ησυχίας,

μακριά από πολύβουες αγορές, σε απόσταση από τον κόσμο. Φυσικά για τον μεν Καβάφη

το ζητούμενο είναι η αξιοπρέπεια για τον δε Συμεών το ζητούμενο είναι η ένωση με το

Θεό.

Στο μάθημα των μαθηματικών θα μπορούσε να αξιοποιηθεί το υλικό των καταγραφών

από τα αρχεία του Άθω σε μαθηματικά προβλήματα. Εξάλλου, η αείμνηστη Αγγελική

Λαΐου στο βιβλίο της Η αγροτική κοινωνία στην ύστερη βυζαντινή εποχή αξιοποίησε

πλήρως τη στατιστική αλλά και κάθε είδους μαθηματικό θεώρημα στην κωδικοποίηση των

καταγραφών που σώθηκαν στις Μονές του Αγίου Όρους σε σχέση με τα περιουσιακά

στοιχεία των φορολογούμενων νοικοκυριών. Ας αποκτήσουν, λοιπόν, οι αριθμοί

περιεχόμενο και ας γίνουν αναφορά σε υπαρκτά δεδομένα. Το ίδιο ισχύει και για τη

φυσική, καθώς οι Βυζαντινοί έδωσαν ιδιαίτερη σημασία στην τεχνολογία και τη χημεία,

γεγονός που αποδεικνύεται και από την κατασκευή του υγρού πυρός αλλά και την

προηγμένη μυρεψική που μαρτυρείται στις πηγές. Η οικιακή οικονομία μπορεί να

αξιοποιήσει τις αναφορές των πρεσβειών στις οποίες αποτυπώνονται με ενάργεια

γαστρονομικές συνήθειες που εν συνεχεία προκαλούσαν ιατρικές παθήσεις όπως

χοληστερίνη, τα θρησκευτικά τις προσωπικές εμπειρίες από τα συγγράμματα των

αναχωρητών, όπως του Νεοφύτου Εγκλείστου κ.ο.κ.

Σε ό,τι αφορά τη βυζαντινή τέχνη σε σχέση με το μάθημα της τέχνης παραθέτω απλά

ένα απόσπασμα από το βιβλίο του κορυφαίου βυζαντινολόγου C. Mango Βυζάντιο: η

αυτοκρατορία της Νέας Ρώμης: «η τέχνη είναι το μόνο τμήμα της βυζαντινής κληρονομιάς

που ασκεί πάνω μας μια άμεση έλξη. Η άποψη αυτή δεν θα αλήθευε πριν από εκατό

χρόνια, και, αν ισχύει σήμερα, αυτό συμβαίνει, γιατί οι δικές μας αισθητικές προτιμήσεις

έχουν απομακρυνθεί από το νατουραλισμό προς την κατεύθυνση μιας μερικής ή ακόμη και

ολικής αφαίρεσης» (σελ. 301).

23

Symeon le Nouveau Théologien, Thaités théologiques et éthiques, v. 1-2, ed. J. Darrouzès, Paris

1966-1967, Συμεών ο Νέος Θεολόγος, Θεολογικά και Ηθικά, Λόγος Στ΄, (444-459), 450.74-75.

29

7. Επίλογος: Γιατί το Βυζάντιο;

Το τελευταίο ερώτημα που έρχεται στο φως στα πλαίσια της ανάλυσης του επιχειρήματος

για τη διαθεματικότητα, είναι: γιατί όχι η αρχαία ιστορία ή η νεότερη ιστορία; Η απάντηση

αφορά και πάλι στις πηγές. Η αρχαιότητα δεν έχει διασώσει υλικό που μπορεί να

χρησιμοποιηθεί τόσο εύστοχα ως εργαλείο για την ανάπτυξη της συναισθηματικής

νοημοσύνης, όπως αυθεντική επιστολογραφία και όχι ενταγμένη στις αφηγηματικές πηγές,

βίους αγίων που δίνουν ανάγλυφη εικόνα της καθημερινής επαφής των ανθρώπων,

αυτοβιογραφίες, δοκίμια κ.ο.κ. Η νεότερη ιστορία αν και πολύ πλούσια σε γραπτές πηγές,

ακόμη και φορολογικά κατάστιχα ή λαϊκά αναγνώσματα στερείται, κατά την προσωπική

μου άποψη, την μαγεία που εκπέμπει ο Μεσαίωνας, ο οποίος συνδυάζει πρωτόγονα

χαρακτηριστικά, φαντασία, αντιθέσεις, ευαισθησίες, ψυχολογικές αστάθειες και

ανασφάλειες, ματαιοδοξία, επίφαση πνευματικότητας, υποκρισία και γενικά μια ιδεολογική

πλατφόρμα απαλλαγμένη από σχήματα εξωραϊσμού όπως το μεγαλείο της αρχαιότητας.

Παρότι δεν έχω περισσότερο χρόνο να τεκμηριώσω με πιο ισχυρά επιχειρήματα την άποψή

μου, θα υποστήριζα ανεπιφύλακτα ότι, αν και παρωχημένη, η εποχή του Βυζαντίου

παρουσιάζει μεγάλες ομοιότητες με τη σύγχρονη εποχή και γι’αυτό μπορεί να αγγίξει

περισσότερο από άλλες ιστορικές περιόδους τον νέο άνθρωπο του 21ου

αιώνα.

30

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Anderson, B. 1997. Φαντασιακές κοινότητες: στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού

(μετάφρ. Π. Χαντζαρούλα). Αθήνα: Νεφέλη.

Ανδρέου, Α. Π. (επιμ.). 2009 Η διδακτική της ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια».

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βρεττός, Γ. 1996. Σχεδιασμός και αξιολόγηση αναλυτικού προγράμματος ιστορίας: μια προσπάθεια

αναμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος της ιστορίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Γατσωτής, Π. Η «βυζαντινή εποποιία» και το ηρωικό αφήγημα. Στο Α. Π. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της

ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια (σελ. 205-232). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γλύκατζη-Αρβελέρ, Ε. 2009. Γιατί το Βυζάντιο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δημοσθένους, Α. 2009. Νέες κατευθύνσεις στη διδακτική της ιστορίας. Αθήνα: .Σοκόλη-Κουλεδάκη.

Δημοσθένους, Α. 2010. Η βυζαντινή «ιερά εξέταση» και η Κύπρος: αμφισβήτηση και καταστολή στην

κοινωνία την εποχή των Κομνηνών (1081-1180). Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.

Λαΐου- Θωμαδάκη, A. 1987. Η αγροτική κοινωνία στην ύστερη βυζαντινή εποχή. Αθήνα: Μορφωτικό

Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Μαγριπλής, Δ. 2009-2010. «Οι κοινωνιολογικές αναγνώσεις του βυζαντινού πολιτισμού». Βυζαντινός Δόμος

17-18, 245-254.

Mango, C. 1990. Βυζάντιο. Η αυτοκρατορία της Νέας Ρώμης (μετάφρ. Δ. Τσουγκαράκη). Αθήνα:

Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Νεοφύτου, Λ. 2009. Η σχέση μεταξύ συναισθηματικής νοημοσύνης και της προσωπικής θεωρίας των

εκπαιδευτικών και η επίδρασή τους στην ποιότητα και αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Διδ. διατρ. στο

Πανεπιστήμιο Κύπρου. Λευκωσία

Ξενόγλωσση

Buckler, G. 1968. Anna Comnena: a Study. Oxford: Oxford University Press.

Ciarrochi, J. V., Forgas, J. P. & Mayer J. D. (eds.). 2001. Emotional Intelligence in Everyday Life, New York:

Psychology Press.

Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence. Why it Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books.

Kurtz, E. 1926. Ein Gedicht des Sebastocrator Isaakios Komnenos. Byzantinisch-Neugriechische Jahrbücher,

5, 44-46.

Leib, B. 1962. Complots à Byzance conte Alexis I Comnene (1081-1118). Byzantinoslavica, 23, 250-275.

Mayer, J. D. & Salovey, P. 1993. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence 17, 433-442.

Picard, R. W., Vyzas, E. & Healy, J. 2001. Toward machine emotional intelligence: analysis of affective

psysiological state. Transactions on pattern analysis and machine intelligence, 23(10), 1175-1191.

31

Polanyi, M. 1958. Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University of Chicago

Press.

Salovey, P., Mayer, J. D. & Caruso, D. 2004. The positive psychology of emotional intelligence. In P.

Salovey, M. Bracket & J. D. Mayer (eds.), Emotional Intelligence: Key Readings on the Mayer and Salovey

Model (pp. 61-80). New York: Dude Publishing.

Teddlie, C. & Reynolds, D. 2000. The International Handbook on School Effectiveness Research. London:

Falmer Press.

32

Διευθυντές και διαχείριση μάθησης

Τι διαφορετικό κάνουν

οι αποτελεσματικοί διευθυντές δημοτικής εκπαίδευσης;

Νεόφυτος Ιωάννου

Πανεπιστήμιο Frederick

Abstract

The purpose of this study is to explore the practices of the effective school leadership in order to promote high

quality of teaching and learning. Specifically, the study is trying to identify which of the practices the

principals consider as more effective in improving their teachers' instruction and promoting high quality

learning. It tries to find common practices among the principals about quality teaching and interpret any

differences between the principal’s practices.

This is a quality study and is relying on the interviews of four retired primary principals. Those principals

are suggested by the district educational office as very effective in promoting teaching and learning in their

schools. The interviews lasted about 90 minutes each and covered many subjects as teacher’s preparation,

teaching approaches, teacher’s and student’s evaluation.

The most important findings of the study are: (a) The effective principals use several common practices

to promote teaching and learning such as systematic observation of teacher’s instruction, doing part of the

teaching themselves in many classrooms and managing teachers according to their skills and experiences, and

(b) The effective principals are different in the way they manage their schools (distributed leadership,

collective leadership) depending on their staff’s skills and school’s context.

The results of our study show areas that future educational decisions must focus. They also show the

importance of retired principals' opinions and perhaps the possibility of using their skills in guiding positions

to consult principals and teachers.

1. Εισαγωγή

1.1 Πρόβλημα της έρευνας

Το συγκείμενο του σχολείου επηρεάζει την μάθηση. Όλοι οι παράγοντες που σχετίζονται

με το σχολείο, ονομάζονται συγκείμενο του σχολείου. Αυτοί είναι εκπαιδευτικοί, γονείς,

33

διευθυντής, κτήριο, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της κοινότητας. Με βάση στοιχεία

ερευνών που πραγματοποιήθηκαν στο εξωτερικό, η επιρροή της ηγεσίας στην μάθηση των

μαθητών είναι σημαντική. Τα πορίσματά τους προτείνουν συγκεκριμένες ενέργειες των

διευθυντών που επιδρούν θετικά στην μάθηση των μαθητών. Εφόσον το συγκείμενο σε

κάθε περιοχή αλλάζει, είναι αναγκαία η διερεύνηση των ενεργειών που εκτελούν οι

διευθυντές στην Κύπρο για να πετύχουν θετικά αποτελέσματα. Ειδικά σε έρευνες που

έγιναν στην Κύπρο εξετάστηκαν κυρίως οι ενέργειες των διευθυντών που επηρεάζουν την

γενική αποτελεσματικότητα του σχολείου, χωρίς όμως να υπάρχουν πορίσματα ερευνών

που να δείχνουν την σχέση πρακτικών με την ακαδημαϊκή πρόοδο του σχολείου.

Καταλήγοντας στο ότι δεν υπάρχουν σαφείς υποδείξεις για το ποιες είναι οι

αποτελεσματικές πρακτικές όσο αφορά την βελτίωση των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων των

μαθητών.

1.2 Σκοπός

Η μελέτη έχει ως στόχο να διερευνήσει και να εντοπίσει τις πρακτικές των

αποτελεσματικών διευθυντών δημοτικής εκπαίδευσης, όσον αφορά τη διδασκαλία και τη

διαχείριση της μάθησης στα σχολεία τους. Ειδικότερα, η μελέτη προσπαθεί:

- Να εντοπίσει ποιες πρακτικές κρίνουν οι διευθυντές ως ιδιαίτερα αποτελεσματικές για

τη ενίσχυση της διδακτικής ικανότητας των εκπαιδευτικών και την προώθηση της

μάθησης.

- Να εντοπίσει τυχόν κοινές πρακτικές των διευθυντών σε θέματα ποιοτικής διδασκαλίας.

- Να ερμηνεύσει τις όποιες διαφορές έχουν οι διευθυντές σε θέματα διδασκαλίας.

1.3 Σημασία της έρευνας

Με την διεκπεραίωση της έρευνας θα γνωρίζουμε ποιες πρακτικές της ηγεσίας επιδρούν

θετικά στη βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και της μάθησης των μαθητών

για τα κυπριακά δεδομένα. Άρα θα υπάρχουν συγκεκριμένες αποτελεσματικές πρακτικές

των διευθυντών, οι οποίες πρέπει να μεταδοθούν στους μελλοντικούς διευθυντές και των

οποίων πρέπει η χρήση να προωθηθεί. Εξάλλου, λόγω του ότι οι έρευνες στην Κύπρο στο

34

συγκεκριμένο τομέα είναι περιορισμένες, οι γνώσεις για αποτελεσματικές πρακτικές των

διευθυντών σε σχολεία της Κύπρου είναι ελάχιστες, με αποτέλεσμα η χρήση πρακτικών για

τη βελτίωση του επιπέδου μάθησης ενός σχολείου να βασίζεται στον πειραματισμό.

1.4 Ερευνητικά ερωτήματα

1. Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν άμεσα τη

μάθηση των μαθητών τους;

2. Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν έμμεσα τη

μάθηση των μαθητών τους, μέσω της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών;

3. Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν έμμεσα τη

μάθηση των μαθητών τους, μέσω της διαμόρφωσης του σχολικού κλίματος;

4. Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν έμμεσα τη

μάθηση των μαθητών τους, μέσω άλλων οδών (γονείς και επιθεωρητές);

5. Υπάρχουν κοινές πρακτικές των αποτελεσματικών διευθυντών που χρησιμοποιούνται για τη

βελτίωση της διδασκαλίας και μάθησης και έχουν σταθερά αποτελέσματα;

2. Θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας

Σχεδιάγραμμα 1. Η επίδραση του διευθυντή.

35

Παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο έχει στηριχθεί η έρευνα στη μελέτη

σχετικής βιβλιογραφίας. Παρουσιάζονται οι δύο πιθανοί τρόποι επίδρασης του διευθυντή

στα αποτελέσματα των μαθητών. Αυτοί είναι η άμεση και η έμμεση επίδραση όπως

φαίνεται στα τόξα. Συνήθως παρατηρείται έμμεση επίδραση (μέσω άλλων, με τη χρήση

μεσαζόντων), όπου ο διευθυντής επηρεάζει τις συνθήκες του σχολείου και αυτές με τη

σειρά τους επηρεάζουν τη μάθηση των μαθητών. Η άμεση επίδραση συμβαίνει όταν οι

ενέργειες του διευθυντή επηρεάζουν απευθείας τους μαθητές. Στη συνέχεια παρουσιάζεται

εκτενέστερα η πιο πάνω διαδικασία.

3. Βιβλιογραφία

3.1 Ηγεσία του διευθυντή

Ο ρόλος του ηγέτη σε ένα σχολείο έχει τεράστια σημασία, αφού πρόκειται, όπως προκύπτει

από τη βιβλιογραφία, για ένα από τους βασικούς παράγοντες των αποτελεσματικών

σχολείων, δηλαδή σχολείων όπου μαθητές παρουσίαζαν επιδόσεις υψηλότερες από την

αναμενόμενες (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000). Στοιχεία από μελέτες περίπτωσης από

εξαιρετικά σχολεία παρέχουν λεπτομερή πορτρέτα της αποτελεσματικής ηγεσίας. Επίσης,

από μεγάλες ποσοτικές έρευνες στα σχολεία προκύπτει το συμπέρασμα ότι τα

αποτελέσματα της ηγεσίας στη μάθηση των μαθητών είναι μικρά αλλά σημαντικά. Σε

αυτές τις μελέτες καθώς και στις μελέτες περίπτωσης τα αποτελέσματα εμφανίζονται να

είναι στις περισσότερες περιπτώσεις έμμεσα. Έτσι, παρόλο που η ηγεσία εξηγεί μόνο το 3-

5% της μεταβολής της μάθησης των μαθητών στα σχολεία, το αποτέλεσμα της αποτελούν

στην πραγματικότητα το 25% της συνολική επίδρασης όλων των παραγόντων του σχολείου

(Leithwood κ.ά., 2004).

3.2 Άμεση επίδραση

Άμεση επίδραση είναι όλες οι ενέργειες του διευθυντή που επηρεάζουν απευθείας τους

μαθητές με σκοπό να βελτιώσουν τα αποτελέσματα τους. Η επίδραση αυτή μπορεί να γίνει

μέσω της διδασκαλίας του διευθυντή, των ομιλιών του διευθυντή και της προσωπικής

συζήτησης (εντός και εκτός της αίθουσας διδασκαλίας). Τα στοιχεία που προκύπτουν από

έρευνες που εξετάζουν την άμεση επιρροή της ηγεσίας στην μάθηση των μαθητών, είναι

36

περιορισμένα (Braughton & Riley, 1991, Cantu, 1994, Cheng, 1994, Krug, 1986, ειδωμένα

στο Hallinger & Heck, 1998). Πολλές από τις πρώτες έρευνες για την επιρροή των

διευθυντών στα αποτελέσματα των μαθητών ξεκίνησαν και τελείωσαν με το εύρημα ότι

υπάρχει μια σχέση μεταξύ τους1. Μεταγενέστεροι ερευνητές εξέτασαν το πώς τα

αποτελέσματα επέρχονται στους μαθητές και κατέληξαν στο ότι μόνο μια μικρή μερίδα

αποτελεσμάτων είναι άμεση2. Το πιο συνηθισμένο συμπέρασμα σχετικών στατιστικών

αναλύσεων είναι ότι ανάμεσα στις δυο μεταβλητές, ηγεσία και επίδοση, δεν υπάρχει

σημαντική σχέση (Hallinger & Heck, 1998).

3.3 Έμμεση επίδραση

Έμμεση επίδραση είναι όλες οι ενέργειες του διευθυντή που επηρεάζουν τους μαθητές

μέσω άλλων παραγόντων με σκοπό να βελτιώσουν τα αποτελέσματά τους. Η επίδραση

αυτή μπορεί να γίνει μέσω των πρακτικών που στοχεύουν στη βελτίωση των συνθηκών του

σχολείου, ώστε αυτές με την σειρά τους να επηρεάσουν την ακαδημαϊκή επίδοση των

μαθητών. Τα στοιχεία από έρευνες που εξετάζουν την έμμεση επιρροή της ηγεσίας στη

μάθηση των μαθητών μέσω άλλων ανθρώπων, γεγονότων και παραγόντων, όπως η σχολική

κουλτούρα και η διδασκαλία των εκπαιδευτικών, παρουσιάζονται σταθερά και θετικά3.

Από τα πορίσματα σχεδόν όλων των ερευνών φαίνεται ότι η μεγαλύτερη επίδραση της

ηγεσίας είναι έμμεση, δηλ. προκύπτει μέσω εκπαιδευτικών και άλλων (Hallinger, Bickman

& Davis, 1996, Heck, Larson & Marcoulides, 1990, Leithwood,1994, ειδωμένα στο

Hallinger & Heck, 1998). Το γεγονός ότι τα αποτελέσματα της ηγεσίας στην επίδοση του

σχολείου εμφανίζονται να είναι έμμεσα, δεν είναι λόγος συναγερμού ή φόβου. Όπως

εμφανίζεται στην βιβλιογραφία, η επίτευξη αποτελεσμάτων μέσω άλλων είναι η ουσία της

ηγεσίας. Το εύρημα ότι τα αποτελέσματα των ηγετών προκαλούνται μέσω άλλων, σε

μεταβλητές εντός του σχολείου, δεν μειώνει με τίποτα τη σημασία του διευθυντή

(Hallinger & Heck, 1998).

1 Βλ. τη σχετική συζήτηση στο Hallinger & Heck (1998).

2 Βλ. τη σχετική συζήτηση στο Cotton (2003).

3 Βλ. τη σχετική συζήτηση στο Hallinger & Heck (1998).

37

3.4 Πρακτικές που επιδρούν θετικά στις συνθήκες

Παρουσιάζονται οι συνθήκες του σχολείου, όπως επίσης και οι πρακτικές οι οποίες,

σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, τις επηρεάζουν θετικά. Οι συνθήκες είναι όλοι οι

παράγοντες του σχολείου στους οποίους επιδρά ο διευθυντής. Οι συνθήκες αυτές είναι η

αλλαγή στο προσωπικό, το σχολικό κλίμα και η διδασκαλία στην τάξη.

Για να επηρεάσει την συνθήκη αλλαγή στο προσωπικό, καθιερώνει κανόνες συνεχούς

βελτίωσης, υποστηρίζει τον πειραματισμό από τους εκπαιδευτικούς, χρησιμοποιεί

δεδομένα από την πρόοδο των μαθητών για τη βελτίωση προγραμμάτων και ζητά την

άποψη όλων.

Για να επηρεάσει τη συνθήκη σχολική κουλτούρα, σέβεται και στηρίζει την αυτονομία

του εκπαιδευτικού και αναγνωρίζει τα επιτεύγματα των εκπαιδευτικών και των μαθητών.

Για να επηρεάσει τη συνθήκη διδασκαλία στην τάξη, επιδιώκει συνεχώς οι μαθητές του

να έχουν υψηλό επίπεδο μάθησης, συζητά για θέματα διδασκαλίας, παρατηρεί τις τάξεις

και παρέχει ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς, παρέχει πηγές και ευκαιρίες στο

προσωπικό του για βελτίωση, προστατεύει τον διδακτικό χρόνο και παρακολουθεί τη

βελτίωση των μαθητών και κατανέμει πληροφορίες.

4. Μεθοδολογία

4.1 Πληθυσμός και επιλογή δείγματος

Η μελέτη είναι ποιοτική μελέτη και τα δεδομένα της έχουν στηριχθεί σε 4 συνεντεύξεις με

συνταξιούχους διευθυντές δημοτικής εκπαίδευσης. Οι διευθυντές εργάστηκαν κυρίως στην

επαρχία και πόλη της Λεμεσού. Ο μέσος όρος προϋπηρεσίας τους είναι 38 χρόνια, από τα

οποία ο μέσος όρος προϋπηρεσίας ως διευθυντές είναι 8 χρόνια. Αφυπηρέτησαν όλοι

πρόσφατα, το 2009 και το 2010. Οι διευθυντές αυτοί έχουν προταθεί μέσω ειδικών (πρώην

ΠΛΕ) από το τμήμα πρακτικής άσκησης του πανεπιστημίου Frederick, ως ιδιαίτερα

αποτελεσματικοί σε θέματα ενίσχυσης διδασκαλίας. Ακολούθησε επικοινωνία με τους

διευθυντές μέσω τηλεφώνου για να πληροφορηθούν για τον λόγο που προσεγγίστηκαν και

καθορίστηκαν ημερομηνίες για την κάθε συνέντευξη.

38

4.2 Μέσο συλλογής δεδομένων

Στην πτυχιακή εργασία χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, η οποία

περιλαμβάνει ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου. Οι συνεντεύξεις είχαν διάρκεια

περίπου 90 λεπτά η κάθε μία και κάλυψαν ένα ευρύ φάσμα θεμάτων, όπως η προετοιμασία

και επιμόρφωση των διευθυντών, η επικοινωνία του διευθυντή, η αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών και των μαθητών, οι διδακτικές προσεγγίσεις, η καινοτομία και η επίτευξη

στόχων.

4.3 Ανάλυση δεδομένων

Ακολούθησε ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα για

τις πρακτικές που χρησιμοποιούσαν οι διευθυντές, τις περιστάσεις που τις

χρησιμοποιούσαν και τα αποτελέσματα που είχαν στο σχολείο και στους μαθητές. Έγινε

δηλαδή εντοπισμός των κοινών θεμάτων που αναδύονταν από τις απαντήσεις των

διευθυντών σχετικά με κάθε θεματική. Βρέθηκαν ακόμη τα σημεία στα οποία οι απόψεις

των διευθυντών διαφέρουν έντονα.

5. Αποτελέσματα

5.1 Ερευνητικά ερωτήματα

5.1.1 Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν

άμεσα την μάθηση των μαθητών τους;

Η άμεση επίδραση περιορίζεται σε συζητήσεις με τους μαθητές εντός και εκτός τάξης για

τα μαθήματα, αλλά και στην διδασκαλία του ίδιου του διευθυντή. Όσο αφορά το θέμα της

διδασκαλίας των διευθυντών, όλοι οι διευθυντές δίδασκαν βάσει των κανονισμών μέχρι 12

περιόδους την βδομάδα, αλλά επιδίωκαν να διδάσκουν σε κάθε τάξη για να έχουν επαφή με

όλους τους μαθητές.

39

5.1.2 Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν

έμμεσα τη μάθηση των μαθητών τους, μέσω της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών;

Κατένεμαν τις τάξεις και τα μαθήματα με βάση τις ικανότητες, την πείρα και το

ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών, αλλά σε περίπτωση που δεν υπήρχε κάποιο πρόβλημα

λάμβαναν υπόψη και τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Οι διευθυντές αξιοποιούσαν

όλους τους εκπαιδευτικούς τους, αναλόγως προσόντων. Δηλαδή, με βάση την εμπειρία

(περισσότερες πρωτοβουλίες), την ικανότητα (δειγματικά μαθήματα) και την νεαρή ηλικία

τους (σε θέματα εφαρμογής καινοτομιών στην διδασκαλία και σε θέματα νέων

τεχνολογιών). Ακόμη εμπλέκονταν στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών μέσω του

ελέγχου του προγραμματισμού τους και των επισκέψεων στις τάξεις (όπου έδιναν

εισηγήσεις). Προωθούσαν την συνεργασία των εκπαιδευτικών, σε θέματα διδασκαλίας και

σε θέματα επίλυσης προβλημάτων και εφαρμογής καινοτομιών. Για να επιτύχουν την

συνεργασία αυτή, φρόντιζαν να διαμορφωθεί κατάλληλα το πρόγραμμα των

εκπαιδευτικών. Επίσης προσπαθούσαν να βελτιώσουν τους εκπαιδευτικούς τους με

διάφορες ενέργειες, όπως επίδειξη διδασκαλίας, συστηματική παρακολούθηση και

αξιολόγηση της διδασκαλίας και βοήθεια στον προγραμματισμό της διδασκαλίας (ιδέες και

εποπτικό υλικό).

5.1.3 Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν

έμμεσα τη μάθηση των μαθητών τους, μέσω της διαμόρφωσης του σχολικού κλίματος;

Οι διευθυντές, στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων, ζητούσαν την συμβουλή όλων ως

ένδειξη σεβασμού και για να προωθήσουν ένα κλίμα ομαδικότητας στο σχολείο όπου η

συμμετοχή όλων συνεισφέρει περισσότερο. Είχαν πολύ καλές διαπροσωπικές σχέσεις και

έδειχναν ενδιαφέρον και προσπαθούσαν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς τους σε

επαγγελματικό και προσωπικό επίπεδο. Οι διευθυντές απόφευγαν τον ανταγωνισμό

ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς τους γιατί δεν προωθεί την συνεργασία και την

αλληλοβοήθεια στο προσωπικό και άρα την επιμόρφωση του. Ακόμη προωθούσαν τις

συνεργασίες και τις συζητήσεις θεμάτων διδασκαλίας μεταξύ τους (ειδικά για την

μεταφορά δεδομένων από σεμινάρια) και αφιέρωναν χρόνο για αυτές στις συνεδρίες του

προσωπικού.

40

5.1.4 Πώς οι αποτελεσματικοί διευθυντές της δημοτικής εκπαίδευσης επηρεάζουν

έμμεσα τη μάθηση των μαθητών τους, μέσω άλλων οδών; (γονείς και επιθεωρητές)

Οι διευθυντές δημιουργούσαν και διατηρούσαν πολύ καλές σχέσεις με τους γονείς,

ενημερώνοντας τους τακτικά και εμπλέκοντας τους στο σχολείο, για παράδειγμα,

συμμετοχή σε εκδηλώσεις. Έτσι εξασφάλιζαν την συνεργασία των γονιών για τις κατ’

οίκον εργασίες των μαθητών και τη συνεισφορά τους στην προσπάθεια για ποιοτική

διδασκαλία, όπως πόροι για εξοπλισμό, ενίσχυση σε διδασκαλίες θεμάτων όπως

μεσογειακή διατροφή, αθλητισμός και ιστορία της Κύπρου.

Η επικοινωνία των διευθυντών με το επαρχιακό γραφείο παρόλο που δεν ήταν τακτική,

είχε καταλυτική σημασία στην επίλυση προβλημάτων που συνδέονταν με τη διδασκαλία,

όπως η διδασκαλία των αλλόγλωσσων, και η συνεργασία των εκπαιδευτικών. Η συζήτηση

μεταξύ διευθυντών και η ανταλλαγή συμβουλών, βοήθησε τους διευθυντές, μεταξύ άλλων,

και στην επίλυση προβλημάτων διδασκαλίας.

5.1.5 Υπάρχουν κοινές ηγετικές πρακτικές των αποτελεσματικών διευθυντών που

χρησιμοποιούνται για τη βελτίωση της διδασκαλίας και μάθησης και έχουν σταθερά

αποτελέσματα;

Οι διευθυντές έχουν αρκετές κοινές πρακτικές όσο αφορά την ενίσχυση διδασκαλίας όπως

η συστηματική παρακολούθηση των εκπαιδευτικών, η διδασκαλία των ιδίων σε τάξεις και

η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών ανάλογα με τις ικανότητες και γνώσεις τους. Ακόμη

έχουν κοινές πρακτικές όσο αφορά τον χειρισμό αδύνατων, απογοητευμένων, νεαρών και

άπειρων, αντιδραστικών, εκπαιδευτικών σε τάξη με πολλούς αλλόγλωσσους και

εξαιρετικών εκπαιδευτικών. Επίσης προστάτευαν τον διδακτικό χρόνο προβαίνοντας οι

ίδιοι σε ενέργειες (γιορτές και επισκέψεις τις τελευταίες περιόδους) και συμβουλεύοντας

τους εκπαιδευτικούς τους πως να αξιοποιούν στο μέγιστο τον χρόνο τους κατά τη

διδασκαλία.

5.2 Μερικές επισημάνσεις

Λόγω του μικρού εύρους της έρευνας, αντλήθηκαν στοιχεία μόνο από 4 άτομα. Η επιλογή

των συγκεκριμένων ατόμων έγινε βάσει προτάσεων από πρώην ΠΛΕ, άρα οι διευθυντές

41

είναι όντως αποτελεσματικοί μόνο αν οι εισηγήσεις αυτές ευσταθούν. Επίσης, οι ερωτήσεις

της συνέντευξης έθιξαν πληθώρα θεμάτων. Για αρκετά από αυτά δεν έγινε εις βάθος

συζήτηση γιατί δεν σχετίζονταν με τον σκοπό της έρευνας.

6. Συμπεράσματα

6.1 Συμφωνία με προηγούμενες έρευνες

Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας παρουσιάζεται, συμφωνία με πηγές από τη

βιβλιογραφία, σε τρία σημεία. Πρώτο, οι πρακτικές που χρησιμοποιούσαν οι διευθυντές

της έρευνας, ήταν παρόμοιες με τις πρακτικές που προτείνουν σε έρευνες τους

προηγούμενοι ερευνητές. Δεύτερο, επιβεβαιώνονται τα πορίσματα των ερευνών που

τονίζουν ότι επίδραση του διευθυντή είναι έμμεση μέσω των εκπαιδευτικών και του

σχολικού κλίματος. Τρίτο, επιβεβαιώνονται τα πορίσματα των ερευνών που τονίζουν ότι η

άμεση επίδραση του διευθυντή είναι περιορισμένη, κυρίως κατά τις ώρες διδασκαλίας του

στις τάξεις.

6.2 Εμφάσεις

Οι διευθυντές έδιναν έμφαση στην αξιοποίηση όλων των πηγών στο μέγιστο, στη συνεχή

βελτίωση των εκπαιδευτικών τους και στην κατανομή των ανάλογων ευθυνών και τάξεων

στους κατάλληλους εκπαιδευτικούς. Τα υποδείγματα διδασκαλίας και η παρακολούθηση

της διδασκαλίας βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να βελτιωθούν, η όλη όμως διαδικασία

πρέπει να είναι συστηματική και να γίνεται σε στάδια. Οι διευθυντές προωθούσαν την

επιμόρφωση δημιουργώντας πηγές επιμόρφωσης, παρέχοντας διευκολύνσεις για την

επιμόρφωση και παρακινώντας τη συμμετοχή σε δραστηριότητες επιμόρφωσης. Ακόμη

φρόντιζαν να έχουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις, γιατί τις θεωρούν προϋπόθεση για να

ξεκινήσουν μια προσπάθεια βελτίωσης. Επίσης έδιναν έμφαση στην πρόοδο του κάθε

μαθητή, έχοντας ψηλές προσδοκίες από αυτούς, τις οποίες και μετέδιδαν στους

εκπαιδευτικούς.

42

6.3 Αξιοποίηση των αποτελεσμάτων

Παρατηρείται η ανάγκη για αποτελεσματική προετοιμασία των διευθυντών πριν την

προαγωγή τους στη συγκεκριμένη θέση και για τακτική επιμόρφωση μετά την προαγωγή

τους. Ακόμη παρατηρείται η ανάγκη να έχουν οι διευθυντές ώρες διδασκαλίας, ώστε να

έχουν καθημερινή επαφή με τους μαθητές για να εξασκούνται στην διδασκαλία, ώστε να

διατηρήσουν τις ικανότητες τους και να είναι αποτελεσματικοί αξιολογητές και σύμβουλοι

και για να συλλέγουν δεδομένα, τόσο για την εργασία του εκπαιδευτικού, όσο και για την

πρόοδο των μαθητών. Παρατηρείται, επίσης, η ανάγκη για ανάπτυξη δομών και

προγραμμάτων για την ενίσχυση του συμβουλευτικού και καθοδηγητικού έργου του

διευθυντή από εκπαιδευτικούς, βοηθούς και άλλους ειδικούς.

6.4 Προτάσεις και εισηγήσεις για περαιτέρω έρευνα

Χρειάζονται περισσότερα αποτελέσματα για τις πρακτικές των διευθυντών που είχαν

σημαντικό αποτέλεσμα, ώστε να σχηματιστεί μια σειρά από προτεινόμενες πρακτικές. Οι

μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να επεκταθούν σε θέματα προετοιμασίας,

επιμόρφωσης των διευθυντών και σε τρόπους αξιολόγησης της διδασκαλίας. Ακόμη, όλα

τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν προκύπτουν από τις απαντήσεις των ίδιων των

διευθυντών, έτσι εισηγούμαι την διεξαγωγή ερευνών παρατήρησης για να αποκτήσουμε

μια ολοκληρωμένη εικόνα της αποτελεσματικής ηγεσίας. Θα μπορούσαν, επίσης, να

πραγματοποιηθούν έρευνες μεγάλης κλίμακας, που θα επικεντρώνονταν σε περισσότερα

θέματα και θα τα εξέταζαν αναλυτικότερα.

6.5 Ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής

Θα μπορούσαν να τροποποιηθούν οι δομές του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε οι

αποτελεσματικοί διευθυντές, μετά την αφυπηρέτηση τους και εφόσον το επιθυμούν, να

εργοδοτηθούν από το κράτος, προκειμένου να συμπεριληφθούν στις δραστηριότητες

επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, προσφέροντας εισηγήσεις για την διδασκαλία και συμβουλές

για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, και την επιμόρφωση των διευθυντών, μοιράζοντας

εμπειρίες για την αντιμετώπιση καταστάσεων και δίνοντας κατευθύνσεις για την βελτίωση

του προσωπικού τους.

43

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωση

Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. 2000. Αποτελεσματικά σχολεία: πραγματικότητα ή ουτοπία; Αθήνα:

Τυπωθήτω.

Ξενόγλωσση

Braughton, R. & Riley, J. 1991. The Relationship between Principals' Knowledge of Reading Porcesses and

Elementary School Reading Achievement (ERIC Document Reproduction Service No. ED341952).

Cantu, M. 1994. A Study of Principal Instructional Leadership Behaviors Manifested in Successful and non

Successful Urban Elementary Schools. Διδ. διατρ. στο University of Texas. Austin.

Cheng, Y. 1994. Principal;s leadership as a critical factor for school performance: evidence from multilevels

of primary schools. School Effectiveness and School Improvement, 5, 299-317.

Cotton, K. 2003. Principals and Student Achievement. What the Research Says. Alexandria: Association for

Supervision and Curriculum Development.

Hallinger, P., Bickman, L. & Davis, K. 1996. School context, principal leadership and student achievement.

Elementary School Journal, 96, 498-518.

Hallinger, P. & Heck, R. H. 1998. Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980-1995.

School Effectiveness and School Improvement, 9, 157-191;

http://www.philiphallinger.com/papers/SESI_review_reprint.pdf

Heck, R., Larson, T. & Marcoulides, G. 1990. Principal instructional leadership and school achievement:

validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26, 94-125.

Krug, F. 1986. The Relationship between the Instructional Management Behavior of Elementary School

Principals and Student Achievement. Διδ. διατρ. στο University of San Francisco. San Francisco.

Leihwood, K. 1994. Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30, 498-518.

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. 2004. How Leadership Influences Student

Learning. Learning from Leadership Project Executive Summary. New York: The Wallace Foundation.

44

O ρόλος των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

στα αναθεωρημένα Αναλυτικά Προγράμματα

Γιασεμίνα Καραγιώργη

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Abstract

ICT now appears for the first time in the newly reformed national curriculum of the Ministry of Education

and Culture. This study discusses the ways in which ICT is depicted in this curriculum across the fifteen

subject areas for primary education. Α documentary analysis approach of the reformed curriculum indicates

that the overall aim towards the acquisition of ICT skills is reflected in diverse ways in the rationale, the

content, the teaching methodology as well as the achievement process of these subject areas. Specifically,

references to ICT-related words, terms and phrases indicate that the process adopted lacks consistency. The

study concludes that despite the fact that ICT presence in the reformed national curriculum can only be

regarded as a positive step forward, the intended curriculum needs revision to demonstrate a clear and

systematic approach towards the technocratic or pedagogical model of ICT integration - reflecting socio-

economic or educational aims respectively - or both. At the same time, in anticipation of the implemented and

attained curriculum, the development of appropriate school structures as well as teacher professional

development programmes need to be addressed.

1. Eισαγωγή

Στην έκθεση της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (Yπουργείο Παιδείας και

Πολιτισμού, 2004) το περιεχόμενο της εκπαίδευσης έχει καθοριστεί ως μία από τις έξι

περιοχές για αναμόρφωση της εκπαίδευσης. Η αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος

(ΑΠ) έχει αποτελέσει, στη συνέχεια, το τελευταίο σημείο ανάμεσα σε έναν μακρύ

κατάλογο προτάσεων για αναθεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου (ΥΠΠ,

2008). Η διαδικασία ανάπτυξης νέου ΑΠ ξεκίνησε τον Ιούλιο του 2008 με τη σύσταση

ειδικής Επιστημονικής Επιτροπής (ΥΠΠ, 2010α). Στις αρχές του 2009 ανακοινώθηκαν τα

21 πεδία του ΑΠ, ενώ 53 ακαδημαϊκοί και 320 μάχιμοι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε

45

επιτροπές για διαμόρφωση προγραμμάτων σπουδών για καθένα από τα γνωστικά

αντικείμενα (Φιλίππου, 2010). Τα τελικά προγράμματα σπουδών (ΥΠΠ, 2010β, 2010γ)

παραδόθηκαν τον Αύγουστο του 2010, αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του Υπουργείου και

αποστάληκαν σε όλες στις σχολικές μονάδες.

Το νέο ΑΠ υιοθετεί μια ολιστική προσέγγιση στην εκπαίδευση από την προδημοτική

μέχρι τη λυκειακή εκπαίδευση. Αποστολή του είναι να συμβάλει στη διαμόρφωση πολιτών

με (α) επαρκές και συνεκτικό σώμα γνώσεων, (β) στάσεις και συμπεριφορές που

διακρίνουν το δημοκρατικό πολίτη, και (γ) κομβικές ιδιότητες, ικανότητες και δεξιότητες

στο ψηλότερο δυνατό επίπεδο (ΥΠΠ, 2010α). Επομένως, το αναθεωρημένο ΑΠ στοχεύει

σε μια κοινή βάση γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων για τη δεκάχρονη υποχρεωτική

εκπαίδευση (ΥΠΠ, 2007). Παράλληλα, αποτελεί ένα συνοπτικό πρόγραμμα σπουδών και

χαρακτηρίζεται από:

συνοχή, δηλαδή όλα τα δομικά του χαρακτηριστικά - στόχοι, μεθοδολογία,

περιεχόμενο, αξιολόγηση - συμβάλλουν στην επίτευξη του γενικού σκοπού […]

και συνέπεια, ούτως ώστε οι σκοποί να προκύπτουν από τη φιλοσοφία, η

μεθοδολογία να στηρίζει την επίτευξη στόχων και διαδικασιών, η αξιολόγηση

την επίτευξη στόχων (ΥΠΠ, 2010α, σ. 14).

Μέχρι την ετοιμασία του νέου ΑΠ - και για τις τελευταίες δύο δεκαετίες - οι ΤΠΕ δεν

είχαν θέση στο ΑΠ. Ενώ οι σχετικές εγκύκλιοι του ΥΠΠ έκαναν λόγο για ενσωμάτωση

των ΤΠΕ στα υφιστάμενα θέματα του ΑΠ, παρουσιάστηκαν παράλληλα τάσεις

διδασκαλίας ξεχωριστού μαθήματος ηλεκτρονικών υπολογιστών (ΗΥ). Χαρακτηριστική

είναι η περίπτωση του ενιαίου ολοήμερου σχολείου όπου αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε

ξεχωριστό ΑΠ για το μάθημα των ΗΥ με παραχώρηση διδακτικού χρόνου ειδικά για το

μάθημα αυτό. Διάφορες έρευνες (π.χ. Karagiorgi & Charalambous, 2003) κατέδειξαν την

επικράτηση ασάφειας ως προς τους τρόπους προσέγγισης των ΤΠΕ από τους

εκπαιδευτικούς της Δημοτικής Εκπαίδευσης.

Την παρούσα στιγμή, το τοπίο διαφοροποιείται με την εμφάνιση των ΤΠΕ για πρώτη

φορά στο αναθεωρημένο ΑΠ. Συγκεκριμένα, οι ΤΠΕ εντάσσονται ως μία από τις οκτώ

βασικές δεξιότητες-κλειδιά για τον πολίτη του 21ου

αιώνα στον τρίτο άξονα που

αναφέρεται πιο πάνω, την απόκτηση, δηλαδή, από τους μαθητές και μαθήτριες κομβικών

46

ιδιοτήτων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Η εργασία αυτή στόχο έχει (α) να προσδιορίσει

τους τρόπους με τους οποίους οι ΤΠΕ προσεγγίζονται στα γνωστικά αντικείμενα της

Δημοτικής Εκπαίδευσης, και (β) να καθορίσει το βαθμό συνέπειας και συστηματικότητας

στην προσέγγιση αυτή.

2. Θεωρητικό Πλαίσιο

Η αναδόμηση του ΑΠ σε σχέση με τις ΤΠΕ έχει πάρει πολύ χρόνο στα διάφορα

εκπαιδευτικά συστήματα. Η προσπάθεια αυτή, όπως τονίζει σχετικά ο Schrimshaw (2003),

έχει θεωρηθεί ως η πιο πολύπλοκη καινοτομία που επιχειρήθηκε ποτέ στο ΑΠ. Οι λόγοι

είναι αρκετοί: η καινοτομία αναφέρεται σε ολόκληρο το ΑΠ, καλύπτει όλο το ηλικιακό

φάσμα των μαθητών και μαθητριών, εμπλέκει διαφορετικά είδη τεχνολογιών και

υποστηρικτικό λογισμικό που σχεδιάζεται με βάση διαφορετική φιλοσοφία, απευθύνεται σε

ένα μεγάλο εύρος εκπαιδευτικών και λειτουργεί κάθε φορά μέσα σε διαφορετικό

οργανωτικό, κοινωνικό, εθνικό και τοπικό συγκείμενο.

Η σχετική βιβλιογραφία προτείνει κατά καιρούς δύο θέσεις σε σχέση με τις ΤΠΕ στο

ΑΠ. Από τη μία, το τεχνοκρατικό ΑΠ κάνει λόγο για παιδιά ψηφιακά γραμματισμένα,

ούτως ώστε να προετοιμαστούν για την κοινωνία της γνώσης. Συγκεκριμένα, ο ψηφιακός

γραμματισμός προτείνεται τα τελευταία χρόνια ως η τρίτη πιο σημαντική δεξιότητα μετά

τον βασικό αλφαβητισμό (γλώσσα και μαθηματικά) (DfES, 2003, NIACE, 2005). Με

στόχο τη μείωση του κοινωνικού αποκλεισμού και την αύξηση των ποσοστών

απασχόλησης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η στρατηγική ΕΕ 2020 κάνει ειδική

αναφορά στην ανάπτυξη ψηφιακής ατζέντας (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων,

2009). Η τάση αυτή της έμφασης στις ψηφιακές δεξιότητες οδηγεί συχνά στη δημιουργία

ξεχωριστού μαθήματος ΗΥ ή τάξεων ‘απόκτησης βασικών δεξιοτήτων’. Πολλοί ερευνητές

διατείνονται ότι μια τέτοια προσέγγιση ενδέχεται να οδηγήσει σε στείρα κάλυψη

δεξιοτήτων και τη μελέτη του ΗΥ ως μιας τεχνολογικής έννοιας που αντιμετωπίζεται με

συγκεκριμένο αλλά περιορισμένο τρόπο, την ίδια στιγμή που η έννοια του ‘τεχνολογικού

αλφαβητισμού’ παραμένει ρευστή (Brown & Brown, 2010). Από την άλλη, το

παιδαγωγικό/ανθρωπιστικό ΑΠ υποστηρίζει ότι η τεχνολογία βελτιώνει τη μαθησιακή

διαδικασία. Η θέση αυτή ενθαρρύνει τη λειτουργική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη

47

διδασκαλία και αξιοποιεί την τεχνολογία ως εργαλείο προσέγγισης του ΑΠ με νέους και

ευέλικτους τρόπους. Η πλήρης ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο ΑΠ μπορεί, ωστόσο, να μην

οδηγήσει σε πρόοδο σε σχέση με βασικές δεξιότητες. Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική αξία των

ΤΠΕ παραμένει για πολλούς αμφισβητήσιμη. Διάφοροι ερευνητές (π.χ. Bonnett κ.ά., 1999,

Scrimshaw, 2003) σχολιάζουν τη δυνατότητα των ΤΠΕ να αλλάξουν τον έλεγχο στη

μαθησιακή διαδικασία την ίδια στιγμή που άλλοι (π.χ. Levin & Wadmany, 2005,McGarr,

2009) υποστηρίζουν την απουσία στοιχείων που τεκμηριώνουν τη συνεισφορά των ΤΠΕ

προς πιο οικοδομιστική μάθηση.

Σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, πολλές χώρες έχουν περάσει από το τεχνοκρατικό

στο παιδαγωγικό ΑΠ με μετακίνηση της έμφασης από τις ΤΠΕ ως ξεχωριστό μάθημα τις

δεκαετίες του 1970 και 1980 στις ΤΠΕ ως μαθησιακό εργαλείο τις τελευταίες 2 δεκαετίες

(European Commission, 2003). Την ίδια στιγμή, αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα

υιοθετούν μεικτές πρακτικές με αρκετά από αυτά (π.χ. Καναδάς και Ηνωμένο Βασίλειο) να

θέτουν ξεκάθαρο το πλαίσιο των δεξιοτήτων ΤΠΕ στο επίσημο ΑΠ. Ακόμα και σε

αποκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα (π.χ. Φλάνδρα, Βέλγιο) οι δεξιότητες αυτές

παρουσιάζονται ως κατευθυντήριες γραμμές για τα σχολεία, που καλούνται να αναπτύξουν

δικές τους στρατηγικές διδακτικής προσέγγισης για επίτευξη των δεξιοτήτων.

3. Μεθοδολογία

H εργασία αυτή βασίστηκε σε δεδομένα που προέκυψαν από ανάλυση περιεχομένου

(documentary analysis) του νέου ΑΠ. Το έγγραφο αποτελούσε μια πρωτογενή πηγή με

αδιαμφισβήτητα στοιχεία που δεν έθεταν ζητήματα αυθεντικότητας,

αντιπροσωπευτικότητας ή αξιοπιστίας (Duffy, 2009). Λόγω της δυσκολίας του

εγχειρήματος, η εργασία επικεντρώθηκε μόνο στα δεκαπέντε γνωστικά αντικείμενα που

αφορούσαν τη Δημοτική Εκπαίδευση: Νέα Ελληνική Γλώσσα, Λογοτεχνία, Φυσικές

Επιστήμες, Ξένες Γλώσσες (Αγγλικά), Μουσική, Φυσική Αγωγή, Εικαστικές Τέχνες,

Μαθηματικά, Σχεδιασμός και Τεχνολογία, Γεωγραφία, Θρησκευτικά, Ιστορία, Κοινωνική

και Πολιτική Αγωγή, Αγωγή Υγείας και Θεατρική Αγωγή.

Το έγγραφο διερευνήθηκε με προσέγγιση λύσης προβλήματος σε σχέση με τα

ερευνητικά ερωτήματα (Tosh, 2002). Συγκεκριμένα, έγινε αναζήτηση στο έγγραφο των

48

τριών λέξεων τεχνολογία, ηλεκτρονικός και διαδίκτυο, με στόχο τον εντοπισμό των

περιοχών στις οποίες οι λέξεις αυτές εμφανίζονται. Επιπρόσθετα, έγινε ανάλυση

περιεχομένου σε σχέση με τον τρόπο με τον οποίο οι λέξεις αυτές παρουσιάζονται.

Επομένως, εκτός από τον προσδιορισμό της εμφάνισης των τριών λέξεων, έγινε και

ποιοτική ανάλυση κειμένου.

Παράλληλα, υιοθετήθηκε ένα ολιστικό πλαίσιο προσέγγισης (Patesan & Bumbuc, 2010)

με αναζήτηση των τριών παραπάνω λέξεων στα σχετικά αποσπάσματα των δεκαπέντε

γνωστικών αντικειμένων ως εξής:

Άξονας 1: Σκεπτικό και φιλοσοφία (Γιατί;) στα αποσπάσματα ‘Εισαγωγή’ και ‘Δομή

Προγράμματος Σπουδών’

Άξονας 2: Περιεχόμενο (Τι;) στα αποσπάσματα ‘Θεματικές Ενότητες’

Άξονας 3: Διαδικασία (Πώς;) στα αποσπάσματα ‘Διδακτική Μεθοδολογία’ και

‘Αξιολόγηση’

Άξονας 4: Δομή μάθησης και επιτεύγματος (Πότε;) στα αποσπάσματα ‘Δείκτες Επιτυχίας’

4. Ευρήματα

4.1 Άξονας 1: Σκεπτικό και φιλοσοφία

Η φιλοσοφία ένταξης είναι σημαντική στον προσδιορισμό της θέσης των ΤΠΕ στο ΑΠ,

καθώς αυτή μπορεί να αντανακλά κοινωνικο-οικονομικούς ή εκπαιδευτικούς λόγους

(Selwyn & Brown, 1990, Hawkridge, 1990). Οι κοινωνικο-οικονομικοί λόγοι

(τεχνοκρατικό ΑΠ) αναφέρονται στη σημαντικότητα των νέων τεχνολογιών, ούτως ώστε οι

μαθητές να γίνουν υπεύθυνοι πολίτες με βασικές δεξιότητες έτοιμοι για την αγορά

εργασίας. Οι εκπαιδευτικοί λόγοι (παιδαγωγικό ΑΠ) προτάσσουν τις ΤΠΕ ως

υποστηρικτικό εργαλείο για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης.

Στο αναθεωρημένο ΑΠ γίνεται λόγος για στόχους που καταδεικνύουν κοινωνικο-

οικονομικές παρά εκπαιδευτικές επιδιώξεις: ‘Ο Κύπριος και ο Ευρωπαίος πολίτης του 21ου

αιώνα θα πρέπει [...] να έχει καλή γνώση και να κάνει συνετή χρήση των τεχνολογιών της

Πληροφορίας και Επικοινωνίας...’ (YΠΠ 2010β, Πρόλογος, σ. 3-4), ‘Oι μαθητές να

διαθέτουν στο υψηλότερο δυνατό επίπεδο τις κομβικές ιδιότητες, ικανότητες και δεξιότητες

που απαιτούνται στην κοινωνία του 21ου αιώνα, οι οποίες περιλαμβάνουν […] την άριστη,

49

δόκιμη και συνετή χρήση των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας’ (ΥΠΠ 2010β,

Εισαγωγή, σ. 6).

Πίνακας 1. Εμφάνιση λέξεων σε σχέση με τις ΤΠΕ στην Εισαγωγή και τη Δομή των

Προγραμμάτων Σπουδών

Γνωστικό Αντικείμενο

Λέξεις

‘Tεχνολογία’ ‘Διαδίκτυο’ ‘Ηλεκτρονικός’ Εισαγωγή Δομή

Προγράμματος Σπουδών

Εισαγωγή Δομή

Προγράμματος Σπουδών

Εισαγωγή Δομή

Προγράμματος Σπουδών

Νέα Ελληνική Γλώσσα

Λογοτεχνία

Ιστορία

Γεωγραφία

Μαθηματικά

Αγωγή Υγείας

Φυσική Αγωγή

Εικαστικές Τέχνες

Μουσική

Κοινωνική και Πολιτική

Αγωγή

Σχεδιασμός και

Τεχνολογία

Θεατρική Αγωγή

Φυσικές Επιστήμες

Αγγλικά

Θρησκευτικά

Θα ήταν επομένως αναμενόμενο ο προσανατολισμός αυτός να ήταν εμφανής και στις

δεκαπέντε γνωστικά αντικείμενα του νέου ΑΠ. Ωστόσο, στα αποσπάσματα ‘Εισαγωγή’ και

‘Δομή Προγραμμάτων Σπουδών’ των αντικειμένων αυτών (Πίνακας 1) στα μισά μαθήματα

(που εμφανίζονται με πλάγια γράμματα) δεν γίνεται καμία αναφορά στις τρεις λέξεις ενώ

στα υπόλοιπα όπου αυτές εμφανίζονται, επικρατεί ασάφεια ως προς την φιλοσοφία

ένταξης.

Συγκεκριμένα, στα αποσπάσματα ‘Εισαγωγή’ η ενσωμάτωση των ΤΠΕ φαίνεται να

εξυπηρετεί κοινωνικο-οικονομικούς σκοπούς π.χ. στην Νέα Ελληνική Γλώσσα γίνεται

αναφορά στην ‘οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα που έχει

διαμορφωθεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες, μέσα από την κυριαρχία των νέων τεχνολογιών,

την ευρύτατη χρήση του διαδικτύου και τη σταδιακή υποχώρηση του έντυπου λόγου’ (ΥΠΠ

2010β, σ. 10) ενώ στον Σχεδιασμό και την Τεχνολογία στον τεχνολογικό αλφαβητισμό ‘ο

50

οποίος θα επιτευχθεί μέσα από την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε θέματα

τεχνολογίας και τεχνολογικών προϊόντων...’ (ΥΠΠ 2010γ, σ. 261). Την ίδια στιγμή, σε άλλα

θέματα διαφαίνονται εκπαιδευτικοί λόγοι ενσωμάτωσης των ΤΠΕ. Για παράδειγμα, στην

Ιστορία γίνεται αναφορά σε ‘...πολυεπίπεδη παρουσίαση της διδακτέας ύλης, με ευρεία

χρήση ενδεικτικών ιστορικών πηγών και με την κατά το δυνατόν παραγωγικότερη

αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας’ (ΥΠΠ 2010β, σ. 160), στα Μαθηματικά σε

‘...ενσωμάτωση της σύγχρονης τεχνολογίας με τρόπο που να συμβάλλει αποτελεσματικά

στην επίτευξη των στόχων της μαθηματικής εκπαίδευσης’ (ΥΠΠ 2010γ, σ. 10) και στην

Γεωγραφία στη ‘χρήση και […] αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της

Επικοινωνίας, δεδομένου ότι [...] τα πλεονεκτήματα και τα θετικά αποτελέσματα της

εισόδου των εκφράσεων του τομέα αυτού στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι εξαιρετικά

σημαντικά’ (ΥΠΠ 2010β, σ. 231).

Παρομοίως, στα σχετικά αποσπάσματα ‘Δομή Προγράμματος Σπουδών’ παρουσιάζεται

επίσης η διπλή διάσταση στην τεκμηρίωση της εμφάνισης των ΤΠΕ στο νέο ΑΠ, ενώ

σχετικές αναφορές στις ΤΠΕ απουσιάζουν στα δύο τρίτα των γνωστικών αντικειμένων

(Πίνακας 1).

4.2 Άξονας 2: Περιεχόμενο

Στα αποσπάσματα ‘Θεματικές Ενότητες’ των γνωστικών αντικειμένων, η κατάσταση

παραμένει η ίδια με τις λέξεις αυτές να παρουσιάζονται περιστασιακά (Πίνακας 2).

Κάποιος θα μπορούσε, μάλιστα, να ισχυριστεί ότι οι αναφορές στις ΤΠΕ γίνονται σε

μαθήματα που παραδοσιακά είναι προσανατολισμένα στην τεχνολογία (π.χ. σε αυτά του

σχεδιασμού και της τεχνολογίας). Εκτενείς αναφορές σε θέματα όπως είναι η θεατρική

αγωγή - που συχνά θεωρούνται ως δημιουργικά και προσφέρουν αυθεντικά και σχετικά

πλαίσια για εφαρμογές τεχνολογίας (Loveless, 2003) - απουσιάζουν.

51

Πίνακας 2. Εμφάνιση λέξεων σε σχέση με τις ΤΠΕ στις Θεματικές Ενότητες

Γνωστικό Αντικείμενο Λέξεις

‘Tεχνολογία’ ‘Διαδίκτυο’ ‘Ηλεκτρονικός’

Νέα Ελληνική Γλώσσα

Λογοτεχνία

Ιστορία

Γεωγραφία

Μαθηματικά

Αγωγή Υγείας

Φυσική Αγωγή

Εικαστικές Τέχνες

Μουσική

Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

Σχεδιασμός και Τεχνολογία

Θεατρική Αγωγή

Φυσικές Επιστήμες

Αγγλικά

Θρησκευτικά

Και πάλι σε κάποιες περιπτώσεις καταδεικνύεται η αναγκαιότητα των ΤΠΕ για τον

πολίτη του αύριο, στοιχεία που δηλώνουν κοινωνικο-οικονομικούς λόγους. Για

παράδειγμα, στα Αγγλικά διαφαίνεται η συνεισφορά των ΤΠΕ στη διαπολιτισμική

εκπαίδευση (‘Τέλος, η διερεύνηση στοιχείων άλλων πολιτισμών, καθώς και η χρήση της

ξένης γλώσσας ως γέφυρας μεταξύ λαών και πολιτισμών, μπορούν να διευκολυνθούν με τη

χρήση της τεχνολογίας και την ηλεκτρονική επικοινωνία μέσω του διαδικτύου’, ΥΠΠ, 2010β,

σ. 127) ενώ στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης

(‘Σκέφτομαι–κρίνω–συγκρίνω–αποφασίζω ως καταναλωτής, ως χρήστης των ΜΜΕ και του

Διαδικτύου, ως οικολογικά σκεπτόμενος μαθητής’, ΥΠΠ, 2010β, σ. 222). Ανάλογες

αναφορές γίνονται και σε άλλα μαθήματα π.χ. Σχεδιασμός και Τεχνολογία (‘Να αναφέρουν

και να σχολιάζουν τους διάφορους σταθμούς στην εξέλιξη των επικοινωνιών, όπως η

τυπογραφία, […], το διαδίκτυο κτλ.’, ΥΠΠ, 2010γ, σ. 284). Την ίδια στιγμή, ωστόσο, σε

κάποια μαθήματα επισημαίνεται ο παιδαγωγικός ρόλος των ΤΠΕ π.χ. στα Αγγλικά (‘...

Χρησιμοποιώ λεξικό (σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή’, ΥΠΠ, 2010β, σ. 129), στην

Ιστορία (‘Πρόσθετο (πέραν των εγχειριδίων) οπτικό υλικό σε εικονογραφημένα βιβλία ή και

52

σε ηλεκτρονικές πηγές (DVD, Διαδίκτυο κ.λπ.)’, ΥΠΠ, 2010β, σ. 164) και στη Λογοτεχνία

(‘Λογοτεχνικό παιγνίδι για την Β΄ τάξη: πρώτη επαφή με τις νέες τεχνολογίες: εξοικείωση με

λογισμικό storybook’ , ΥΠΠ, 2010γ, σ. 367).

4.3 Άξονας 3: Διαδικασία

Η κατάσταση εμφανίζεται παρόμοια και στα αποσπάσματα ‘Διδακτική Μεθοδολογία’ και

‘Αξιολόγηση’, όπου και πάλι γίνονται αναφορές στις τρεις λέξεις σε κάποια γνωστικά

αντικείμενα μόνο (Πίνακας 3).

Πίνακας 3. Εμφάνιση λέξεων σε σχέση με τις ΤΠΕ στη Διδακτική Μεθοδολογία και την

Αξιολόγηση Γνωστικό

Αντικείμενο

Λέξεις

‘Tεχνολογία’ ‘Διαδίκτυο’ ‘Ηλεκτρονικός’

Διδακτική

Μεθοδολογία

Αξιολόγηση Διδακτική

Μεθοδολογία

Αξιολόγηση Διδακτική

Μεθοδολογία

Αξιολόγηση

Νέα Ελληνική

Γλώσσα

Λογοτεχνία

Ιστορία

Γεωγραφία

Μαθηματικά

Αγωγή Υγείας

Φυσική

Αγωγή

Εικαστικές

Τέχνες

Μουσική

Κοινωνική

και Πολιτική

Αγωγή

Σχεδιασμός

και

Τεχνολογία

Θεατρική

Αγωγή

Φυσικές

Επιστήμες

Αγγλικά

Θρησκευτικά

Εκεί όπου υπάρχουν σχετικές αναφορές, αυτές αφορούν τη συνεισφορά των ΤΠΕ στη

διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Η χρήση τεχνολογίας προτείνεται στη

53

Λογοτεχνία για ‘λειτουργική ένταξη των νέων τεχνολογιών στη σχολική τάξη και ζωή’

(ΥΠΠ, 2010β, σ. 94), στη Νέα Ελληνική Γλώσσα για ‘παραγωγή και αποθήκευση

προφορικού ή/και γραπτού λόγου’ (Η/Υ, κινητό τηλέφωνο, μαγνητόφωνο κ.λ.π.)’ (ΥΠΠ,

2010β, σ. 67) και στα Θρησκευτικά για εμπλοκή των μαθητών/τριών ‘στην παιδευτική

διαδικασία’ (ΥΠΠ, 2010β, σ. 216). Ενδιαφέρουσες είναι κάποιες αναφορές σε

συγκεκριμένα εμπορικού τύπου λογισμικά π.χ. στη Θεατρική Αγωγή στη χρήση του

προγράμματος ‘Microsoft Word για σύνθεση σκηνών, παρουσιάσεις και συγγραφή διαλόγων

και σεναρίων θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ’ (ΥΠΠ, 2010β, σ. 270) και στα Αγγλικά στην

παραγωγή εργασιών ‘π.χ. παρουσιάσεις σε PowerPoint, αφίσες με τη χρήση Word Art, Clip

Art, δημιουργία βίντεο ή παρουσιάσεων σε movie maker κ.λπ.’ (ΥΠΠ, 2010β, σ. 135).

Στα αποσπάσματα ‘Αξιολόγηση’ των γνωστικών αντικειμένων, αναφορές γίνονται μόνο

στη Λογοτεχνία, όπου ο έλεγχος επίτευξης των διδακτικών στόχων ‘μπορεί να περιλαμβάνει

περιορισμένης έκτασης και κατά μικρές ομάδες μαθητών εργασίες με ανάλογο αντικείμενο,

με τη χρήση και των νέων τεχνολογιών, όπου απαιτείται, για τις ανάγκες της έρευνας’ (ΥΠΠ,

2010β, σ. 96) και στα Αγγλικά, όπου προτείνεται η χρήση portfolio για την ‘εισαγωγή στη

διαδικασία της αξιολόγησης όλων των τεχνολογικών μέσων που έχουν τα παιδιά στη διάθεσή

τους […] μια παρουσίαση στο powerpoint ή μια δική τους ηχογράφηση’, ΥΠΠ, 2010β, σ.

138).

Συνοψίζοντας, στη διδακτική μεθοδολογία και αξιολόγηση φαίνεται ότι δεν υπάρχει

πάντα μια θέση για τις ΤΠΕ. Οι ΤΠΕ προτείνονται είτε ως εργαλείο προσέγγισης των

στόχων των γνωστικών αντικειμένων είτε ως εργαλείο δημιουργίας αρχείων πιο

επαγγελματικής μορφής από τους μαθητές, γεγονός που καταδεικνύει προσπάθεια

σύνδεσης του σχολείου με τον πραγματικό κόσμο (Voogt & Pelgrum, 2005).

4.4 Άξονας 4: Δομή μάθησης και επιτεύγματος

Σε σχέση με τη δομή της μαθησιακής διαδικασίας και την πορεία επίτευξης στόχων,

υπάρχουν - για πρώτη φορά στο νέο ΑΠ - δείκτες επιτυχίας για τα γνωστικά αντικείμενα

αλλά αυτοί δεν αναφέρονται συστηματικά στην τεχνολογία (Πίνακας 4). Οι τρεις λέξεις

εντοπίζονται σε λιγότερα από τα μισά γνωστικά αντικείμενα, κυρίως στα Μαθηματικά.

Σχετικά παραδείγματα υπάρχουν στη Λογοτεχνία (‘Να [...] χρησιμοποιούν εποικοδομητικά

54

και λελογισμένα τις νέες τεχνολογίες για την πολυπρισματική προσέγγιση θεμάτων και

προσώπων της λογοτεχνικής ζωής’, ΥΠΠ 2010β, σ. 90), στα Θρησκευτικά (‘Η τεχνολογία

υπηρετεί τον άνθρωπο και σέβεται τη δημιουργία’, ΥΠΠ, 2010β, σ. 244), στις Φυσικές

Επιστήμες (‘Να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους για το σκελετικό σύστημα του

ανθρώπου, μελετώντας έντυπες και ηλεκτρονικές πηγές’, ΥΠΠ, 2010γ, σ. 130) και στα

Αγγλικά (‘Να καταλαβαίνουν σύντομα και απλά κείμενα που περιέχουν απλό λεξιλόγιο

(επιστολές, [...] ηλεκτρονικά μηνύματα)’, ΥΠΠ, 2010β, σ. 133).

Πίνακας 4. Εμφάνιση λέξεων σε σχέση με τις ΤΠΕ στους Δείκτες Επιτυχίας Γνωστικό Αντικείμενο Λέξεις

‘Tεχνολογία’ ‘Διαδίκτυο’ ‘Ηλεκτρονικός’

Νέα Ελληνική Γλώσσα

Λογοτεχνία

Ιστορία

Γεωγραφία

Μαθηματικά

Αγωγή Υγείας

Φυσική Αγωγή

Εικαστικές Τέχνες

Μουσική

Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

Σχεδιασμός και Τεχνολογία

Θεατρική Αγωγή

Φυσικές Επιστήμες

Αγγλικά

Θρησκευτικά

Όταν γίνονται τέτοιες αναφορές, αυτές παραμένουν σε γενικό επίπεδο και δεν

προσδιορίζουν συγκεκριμένες δεξιότητες χρήσης των ΤΠΕ αλλά αντικατοπτρίζουν γενική

εξοικείωση με την τεχνολογία. Έτσι δεν είναι ξεκάθαρο ποιές ακριβώς δεξιότητες θα έχουν

κατακτήσει οι μαθητές σε κάθε επίπεδο ή ηλικιακή ομάδα.

5. Συμπεράσματα Συνοψίζοντας, υπάρχει μια εμφανής αντίφαση ανάμεσα στους γενικούς στόχους του ΑΠ

και τους ειδικούς στόχους των γνωστικών αντικειμένων της Δημοτικής Εκπαίδευσης. Οι

γενικοί στόχοι φαίνεται να εξυπηρετούν κοινωνικο-οικονομικούς λόγους ενσωμάτωσης των

ΤΠΕ, εφόσον εστιάζουν στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων. Αυτός ο προσανατολισμός

55

δεν υιοθετείται στους στόχους των γνωστικών αντικειμένων όπου η έμφαση τίθεται άλλοτε

σε ψηφιακές δεξιότητες και άλλοτε σε παιδαγωγικές εφαρμογές των ΤΠΕ.

Σε σχέση με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων η εικόνα παραμένει η ίδια, με

έμφαση άλλοτε στον κοινωνικό και άλλοτε στον παιδαγωγικό ρόλο των ΤΠΕ.

Συγκεκριμένα, οι ΤΠΕ εμφανίζονται να εξυπηρετούν τόσο κοινωνικούς στόχους, όπως η

διαπολιτισμική μάθηση (van Braak, 2001), όσο και παιδαγωγικούς, όπως η ανάπτυξη

διερευνητικής μάθησης.

Ως προς τη διδακτική προσέγγιση, αναφορές γίνονται στον παιδαγωγικό κυρίως ρόλο

των ΤΠΕ. Στις περιπτώσεις αυτές, οι ΤΠΕ εξυπηρετούν παραδοσιακούς στόχους των

υφιστάμενων αντικειμένων με καινοτόμους τρόπους (Schrimshaw, 2003). Λόγω της

έμφασης στη βελτίωση της κατανόησης των μαθητών σε σχέση με συγκεκριμένες

θεματικές περιοχές φαίνεται να αποδίδεται στις ΤΠΕ ένας καταλυτικός, μάλλον, ρόλος

στην απόκτηση βαθύτερης γνώσης (Zuga, 1993, Voogt & Pelgrum, 2005).

Τέλος, σε σχέση με τους δείκτες επιτυχίας, αυτοί δεν παρουσιάζονται με την μορφή

μετρήσιμων αποτελεσμάτων αλλά επιθυμητών ή ελάχιστων στόχων για επίτευξη από τους

μαθητές στο τέλος του κύκλου εκπαίδευσης (Tondeur κ.ά., 2007). Σε σχέση με τις ΤΠΕ

ιδιαίτερα δεν προτείνονται μεθοδευμένα συγκεκριμένοι στόχοι επίτευξης αλλά γίνονται

περιστασιακές μόνο αναφορές σε κάποια μαθήματα. Αυτό δεν συμβαίνει σε άλλα

εκπαιδευτικά συστήματα, όπως για παράδειγμα το φλαμανδικό, όπου υπάρχουν

συγκεκριμένοι δείκτες επίτευξης στο ΑΠ ούτως ώστε η χρήση των ΤΠΕ να μην

εναπόκειται στην καλή διάθεση των εκπαιδευτικών αλλά να είναι υποχρεωτική

(Vanderlinde κ.ά., 2009).

Στη βάση των ευρημάτων αυτών εντοπίζεται διάσταση ανάμεσα στη γενική έμφαση

στις δεξιότητες χρήσης ΤΠΕ και στην προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων, που

αναδεικνύει είτε τον κοινωνικό είτε τον παιδαγωγικό ρόλο των ΤΠΕ. Η εμφάνιση των ΤΠΕ

σε μερικά μόνο γνωστικά αντικείμενα κάνει το τοπίο λιγότερο ξεκάθαρο. Η προσέγγιση

αυτή, που στερείται συστηματικότητας, δημιουργεί σύγχυση ως προς το πώς οι βασικές

δεξιότητες - όπως διατυπώνονται στους γενικούς στόχους - θα επιτευχθούν στα

συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα.

56

6. Συνεπαγωγές

Σύμφωνα με τις Patesan & Bubmuc (2010: 68), το ΑΠ παραμένει, όσον αφορά την

αποστολή κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, το πιο σημαντικό έγγραφο, ένα συμβόλαιο που

καθορίζει τους όρους του παιχνιδιού. Σε τελική ανάλυση, αντικατοπτρίζει τους στόχους της

εκπαίδευσης και τη γνώση που έχει τη μεγαλύτερη αξία (MacDonald, 2003). Ο Van den

Akker (2003) διακρίνει τρία είδη ΑΠ: το επιδιωκόμενο, το εφαρμοζόμενο και το

επιτευχθέν. Η εργασία αυτή επικεντρώθηκε στο επιδιωκόμενο ΑΠ για δύο λόγους. Πρώτο,

γιατί το ΑΠ δε θα τεθεί σε εφαρμογή πριν τον Σεπτέμβριο του 2011. Δεύτερο, γιατί

σύμφωνα με τον Eisner (1990), το επιδιωκόμενο είναι το επίσημο ΑΠ για το οποίο

λογοδοτούν οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία.

Η εμφάνιση των ΤΠΕ στο αναθεωρημένο ΑΠ δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί ένα βήμα

προς τα μπρος. Την ίδια στιγμή, η ανάλυση περιεχομένου του ΑΠ καταδεικνύει ότι ο

αναμενόμενος και αναδυόμενος ρόλος των νέων τεχνολογιών δεν είναι ξεκάθαρα

προδιαγεγραμμένος. Η έλλειψη συστηματικότητας μπορεί να αποδοθεί στην έλλειψη

συντονισμού ανάμεσα στις διάφορες ομάδες συγγραφής των γνωστικών αντικειμένων.

Ανεξάρτητα από τους λόγους πίσω από αυτή την αδυναμία, ένα συμπαγές πλαίσιο για τις

ΤΠΕ με ξεκάθαρους δείκτες επίτευξης ή αποτελέσματα θα βοηθούσε σημαντικά στην

εφαρμογή του αναθεωρημένου ΑΠ.

Η Επιτροπή για τη Διαμόρφωση των ΑΠ έχει δεσμευτεί για σταδιακή, νοικοκυρεμένη,

χωρίς βιασύνη και προσεκτική εισαγωγή των νέων ΑΠ (ΥΠΠ, 2010α). Καθώς οι

προσεγγίσεις όπως προκύπτουν στη βάση των ευρημάτων της παρούσας εργασίας δε

διακρίνονται ούτε ως συστηματικές ούτε ως συνεπείς, το επιδιωκόμενο ΑΠ φαίνεται να

χρειάζεται άμεσα αναθεώρηση. Είναι σημαντικό, ακόμα και στην παρούσα φάση, να τύχει

διαφοροποίησης ως προς τον γενικό του προσανατολισμό, προκειμένου να διασφαλιστεί

ότι ο γενικός στόχος ακολουθείται συστηματικά στους επιμέρους στόχους, το περιεχόμενο,

τη διδακτική προσέγγιση και την πορεία επίτευξης όλων των γνωστικών αντικειμένων.

Εναλλακτικά, θα πρέπει οι στόχοι, το περιεχόμενο, η διδακτική προσέγγιση και οι δείκτες

επιτυχίας των γνωστικών αντικειμένων να προσαρμοστούν στον γενικό στόχο.

Αξίζει επίσης να συζητηθούν προεκτάσεις που αφορούν το εφαρμοζόμενο και

επιτευχθέν ΑΠ. Αν το ΑΠ επιδιώκει την απόκτηση δεξιοτήτων, πρέπει να διασφαλιστούν

57

οι τρόποι με τους οποίους κάτι τέτοιο θα επιτευχθεί ομοιόμορφα σε όλα τα σχολεία, ειδικά

σε περιπτώσεις πρόσθετης σχολικής αποκέντρωσης. Από την άλλη, αν υιοθετηθούν πιο

παιδαγωγικοί προσανατολισμοί, χρειάζεται πιθανότητα πιο ευέλικτο ωρολόγιο πρόγραμμα

ούτως ώστε να στηρίξει μαθησιακές δραστηριότητες με τη χρήση των ΤΠΕ όπου και όποτε

χρειάζεται, καθώς και χρόνος και ελευθερία εξερεύνησης των δυνατοτήτων των εργαλείων

από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς για μεγιστοποίηση των ευκαιριών αξιοποίησης

των ΤΠΕ. Ένας συνδυασμός των δύο δε θα ήταν αδύνατος (Bryderup & Kowalski, 2002),

ωστόσο θα πρέπει και πάλι να εξεταστεί το θέμα της καταλληλότητας των δομών.

Τέλος, χρειάζεται σχεδιασμός προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης των

εκπαιδευτικών, ούτως ώστε αυτοί να αντιληφθούν πλήρως τη νέα θέση των ΤΠΕ στο ΑΠ

και να τύχουν στήριξης στην ανάπτυξη καλών πρακτικών (Patesan & Bumbuc, 2010).

Όπως τονίζουν σχετικά και οι Engel και Hinderliter (2009), οι συμφωνημένες γνώσεις,

δεξιότητες και αξίες σε σχέση με τον ρόλο των εκπαιδευτικών στην προσπάθεια εφαρμογής

νέου ΑΠ είναι και θα παραμείνουν ουσιαστικής σημασίας.

58

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης. 2004. Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην ευρωκυ-πριακή

πολιτεία: προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. 2009. Έγγραφο Εργασίας της Επιτροπής Διαβούλευση για τη

Μελλοντική Στρατηγική 2020. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. 2007. Στρατηγικός σχεδιασμός για την παιδεία: η ολική αναθεώρηση

του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. 2008. Ετήσια έκθεση 2007. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και

Πολιτισμού.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. 2010α. Νέα Αναλυτικά Προγράμματα 2010-2011. Ενημερωτικό Δελτίο.

Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου & Υπηρεσία Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. 2010β. Αναλυτικά Προγράμματα Προδημοτικής, Δημοτικής και Μέσης

Εκπαίδευσης (Τόμος Α΄). Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 2010γ. Αναλυτικά Προγράμματα Προδημοτικής, Δημοτικής και Μέσης

Εκπαίδευσης (Τόμος Β΄). Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Φιλίππου, Σ. 2010. «Το εγχείρημα της αναμόρφωσης νέων αναλυτικών προγραμμάτων για τα δημόσια

σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας: προσέγγιση, ζητήματα και προκλήσεις». Συγκριτική και Διεθνής

Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 14, 164-172.

Ξενόγλωσση

Bonnett, M., McFarlane, A. & Williams, J. 1999. ICT in subject teaching: An opportunity for curriculum

renewal?. The Curriculum Journal 10, 346-359.

DfES. 2003. 21st Century Skills: Realising our Potential. Norwich: The Stationary Office.

Duffy, B. 2009. The analysis of documentary evidence. In J. Bell (ed.), Doing your research project (pp. 122-

135). Berkshire: Open University Press.

Engel, L. & Hinderliter, D. 2009. From the local to the supranational: curriculum reform and the production

of the ideal citizen in two federal systems, Germany and Spain. Journal of Curriculum Studies, 41, 179-198.

European Commission. 2003. eLearning. Better eLearning for Europe Directorate-General for Education and

Culture. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Levin, T. & Wadmany, R. 2005. Changes in educational beliefs and classroom practices of teachers and

students in rich technology-based classrooms. Technology, Pedagogy and Education, 14, 281-307.

Lewin, C. 2004. Access and use of technologies in the home in the UK: implications for the curriculum. The

Curriculum Journal, 15, 139-154.

Loveless, A. 2003. Creating spaces in the primary curriculum: ICT in creative subjects. The Curriculum

Journal, 14, 5-21.

59

Karagiorgi, Y. & Charalambous, K. 2003. Curricula considerations in ICT integration. Models and practices

in Cyprus. Education and Information Technologies, 9, 21-35.

MacDonald, D. 2003. Curriculum change and the post-modern world: is the school curriculum-reform

movement an anachronism?. Journal of Curriculum Studies, 35, 139-149.

McGarr, Ο. 2009. The development of ICT across the curriculum in Irish schools. A historical perspective.

British Journal of Educational Technology, 40, 1094-1108.

NIACE. 2005. ICT Skill for Life - Action Research Project. Report to DfES;

http://archive.niace.org.uk/Research/ICT/ICT-SfL-Action-Research-Project.pdf

Patesan, M. & Bumbuc, S. 2010. A theoretical approach to the Curriculum Reform. Bulletin Stiintific, 29, 66-

71.

Schrimshaw, P. 2003. ICT in European schools: emerging issues from the ValNet project. The Curriculum

Journal, 14, 85-104.

Selwyn, N. & Brown, P. 2000. Education, nation states and the globalization of information networks. Journal

of Education Policy, 15, 661-682.

Tondeur, J., Van Braak, J. & Valcke, M. 2007. Curricula and the use of ICT in education. Two worlds apart?.

British Journal of Educational Technology, 38, 962-976.

Tosh, J. 2002. The Pursuit of History. Harlow: Longman.

Vanderlinde, R., van Braak, J. & Hermans, R. 2009. Educational technology on a turning point: curriculum

implementation in Flanders and challenges for schools. Educational Technology Research Development, 57,

573-584.

Voogt, J. & Pelgrum, H. 2005. ICT and curriculum change. Human Technology, 1, 157-175.

60

Πολιτισμική ετερότητα και γλωσσική εκπαίδευση στην Κυπριακή

Δημοκρατία. Νέα περιβάλλοντα – νέες προκλήσεις

Αγγελική Κοιλιάρη

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Abstract

Developments of policy concerning multilingualism and multiculturalism results from the increased

integration of Republic of Cyprus into the EU that comes out very strongly in support of European

multilingualism. International political and economic developments as well as the changing political and

socio-economic situation in the area triggered a massive voluntary emigration to Cyprus. It has demographic

and social consequences and has also effects to some extent on the linguistic level. Given the societal

multilingualism and the aspiration for foreign languages the Cyprian society has always had, the paper points

out how L1/L2 (Greek) and foreign languages teaching could fit within the more general attitudes and

institutional practices related to education in the surrounding society. In the discussion of basic European

issues and assumptions which underlie and influence language planning and policy, an attempt is made to

maintain a critical stance towards the implication of multilingual education for all concerns.

0. Εισαγωγή: νέα περιβάλλοντα - νέες προκλήσεις

Τα ερωτήματα που αφορούν στις συνθήκες, στους όρους και στον βαθμό αποδοχής και

στήριξης της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας ακόμη και σε κοινωνίες, όπου

παραδοσιακά συνυπήρχαν περισσότερες από μία κοινότητες με διαφορετικές γλώσσες,

βρίσκονται σε μία αέναη επαναδιαπραγμάτευση. Η κινητικότητα των πληθυσμών σε

διακοινοτική και διηπειρωτική βάση σε έναν κόσμο όπου συντελούνται διαρκείς

ιδεολογικές, κοινωνικές και οικονομικές ανατροπές και αμφισβητούνται καθεστηκυίες

αντιλήψεις και στάσεις καθώς και μέθοδοι και τρόποι ενέργειας σε όλα τα επίπεδα της

ανθρώπινης δραστηριότητας δημιουργεί νέες σύνθετες κοινωνικές ανάγκες. Το γεγονός

αυτό φαίνεται να οδηγεί και σε αλλαγή των όρων μέσα στους οποίους πραγματώνεται η

61

εκπαιδευτική διαδικασία σε κοινωνικά και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που υπόκεινται και

αυτά σε συνεχείς διαφοροποιήσεις1.

Το ευρωπαϊκό περιβάλλον στο οποίο έχει ενταχθεί η σύγχρονη πολυπολιτισμική και

πολυγλωσσική Κυπριακή Δημοκρατία υποστηρίζει με βασικά κείμενα, οδηγίες και

ποικίλες δράσεις την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα. Για τον λόγο αυτό η

συζήτηση που γίνεται σε διεθνές και ιδιαίτερα σε ευρωπαϊκό επίπεδο για τη γλωσσική

εκπαίδευση και κατάρτιση σε περισσότερες από μία γλώσσες μαθητών σε όλες τις

βαθμίδες της εκπαίδευσης καθώς και ενηλίκων όπως και των εκπαιδευτικών που

διδάσκουν γλώσσα αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την κυπριακή εκπαιδευτική

κοινότητα.

Στη συνέχεια, θα επιχειρήσω μέσα από συζήτηση σχετικά με τα περιβάλλοντα και τους

όρους που οριοθετούν τη γλωσσική εκπαίδευση για την πολυγλωσσία και την εκπαίδευση

του / της εκπαιδευτικού γλώσσας όλων των βαθμίδων και ειδικοτήτων στην Κυπριακή

Δημοκρατία να προτείνω καταληκτικά ένα προφίλ δεξιοτήτων του δασκάλου / της

δασκάλας γλώσσας που θα μπορούσε κατά τη γνώμη μου να ληφθεί σοβαρά υπόψη στον

σχεδιασμό της εκπαίδευσης του / της εκπαιδευτικού γλώσσας τόσο στην αρχική κατάρτιση

όσο στην επιμόρφωση.

1. Το ευρωπαϊκό περιβάλλον

Η Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.) ως υπερεθνικός οργανισμός με 27 κράτη μέλη αλλά 23

επίσημες γλώσσες και πλήθος περιφερειακών και μειονοτικών γλωσσών υποστηρίζει και

προωθεί την πολυμορφία στις γλώσσες, στους πολιτισμούς, τα ήθη και τα έθιμα με πλήθος

βασικά κείμενα, προγράμματα, οδηγίες και δράσεις. Στο πλαίσιο αυτό οι εθνικές γλώσσες,

γλώσσες με περισσότερους ή λιγότερους ομιλητές, περιφερειακές και μειονοτικές γλώσσες

αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα2. Παράλληλα, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ενώνει τις δυνάμεις

της με τις κυβερνήσεις των κρατών μελών, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, τις Ευρωπαϊκές

Περιφέρειες και τους κοινωνικούς εταίρους προκειμένου μεταξύ άλλων να τονιστεί ο

ρόλος που παίζουν οι γλώσσες στην ανάπτυξη του ατόμου αλλά και στην εξεύρεση

1 Πρβ Κοιλιάρη (2005α, 2005β).

2 Πρβ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004, σ. 55 κ.ε., European Communities, 2007.

62

εργασίας και στην ανταγωνιστικότητα3. Έτσι, η εκπαίδευση στις γλώσσες όπως και η

εκπαίδευση των εκπαιδευτικών γλώσσας αναβαθμίζεται και προσδιορίζεται από πιο

απαιτητικούς όρους μέσα και από βασικά ευρωπαϊκά κείμενα, όπως θα δείξω στη συνέχεια.

1.1 Προώθηση της πολυγλωσσίας

1.1.1 Κάποια βασικά κείμενα αρχών και προτάσεων

Ανάμεσα στα άλλα σημαντικά βασικά κείμενα ιδιαίτερη θέση κατέχει ο Ευρωπαϊκός

Χάρτης για τις περιφερειακές ή μειονοτικές γλώσσες4, που προστατεύει και προωθεί τις

περιφερειακές και μειονοτικές γλώσσες ως γλώσσες των παραδοσιακά αυτοχθόνων

πληθυσμών στα κράτη–μέλη. Σε αυτές δεν περιλαμβάνονται, όμως, οι γλώσσες των

μεταναστών, τεχνητά δημιουργημένες γλώσσες και οι διάλεκτοι της επίσημης γλώσσας του

κράτους–μέλους. Παράλληλα, από τον Χάρτη για τα βασικά δικαιώματα στην Ένωση (2000)

(= Charter of Fundamental Rights of the Union) απαιτείται ο σεβασμός της γλωσσικής

πολυμορφίας και απαγορεύονται οι διακρίσεις που στηρίζονται στη γλώσσα.

Το Συμβούλιο της Ευρώπης καθιερώνει το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη

Γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση (ΚΕΠΑ(Γ) (= Common European Framework

of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment [CEFRL])5. Το ΚΕΠΑ

αποτελεί κοινή βάση για την ανάπτυξη προγραμμάτων διδασκαλίας γλωσσικών

μαθημάτων, οδηγιών για τη σύνταξη σχετικών προγραμμάτων σπουδών, εξετάσεων

γλωσσομάθειας, διδακτικών εγχειριδίων, κ.ά. για ολόκληρη την Ευρώπη. Περιγράφει με

περιεκτικό τρόπο ποιες γνώσεις και δεξιότητες πρέπει να αναπτύξει ο «μαθητής» μιας

[ξένης] γλώσσας για να χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά αυτή τη γλώσσα για επικοινωνία,

το πολιτισμικό / επικοινωνιακό συγκείμενο στο οποίο εντάσσεται η γλώσσα και καθορίζει

3 Πρβ. European Communities, 2007, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2009.

4 Council of Europe, 1992. Η Κυπριακή Δημοκρατία προσυπέγραψε το 1992 αλλά κύρωσε και

έθεσε σε εφαρμογή το 2002 τον Χάρτη για τις περιφερειακές ή μειονοτικές γλώσσες (= European

Charter for Regional or Minority Languages). Για την εφαρμογή του χάρτη στην Κύπρο βλπ.

Συμβούλιο της Ευρώπης, 2006. 5 Στο http://www.komvos.gr του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας υπάρχει αναρτημένη η επίσημη

ελληνική μετάφραση η οποία – κατά την άποψή μου – παρουσιάζει αρκετά προβλήματα και θα

έπρεπε άμεσα να αναθεωρηθεί μια και το ΚΕΠΑ αποτελεί πλέον βασικό κείμενο αναφοράς και

εργασίας και στον ελληνόφωνο χώρο.

63

επίπεδα γλωσσομάθειας τα οποία καθιστούν δυνατή τη μέτρηση της προόδου των

«μαθητών» σε κάθε στάδιο της εκμάθησης και σε όλη τους τη ζωή.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή προτείνει το Σχέδιο δράσης 2004-2006 για την προώθηση της

εκμάθησης γλωσσών και της γλωσσικής πολυμορφίας με συνολικό προϋπολογισμό 7,3

δισεκατομμύρια ευρώ. Σύμφωνα με αυτό ο κάθε πολίτης θα πρέπει να γνωρίζει εκτός από

τη μητρική του, στην οποία θα πρέπει να βελτιώνει τις δεξιότητες που ήδη έχει6, και άλλες

δύο ευρωπαϊκές γλώσσες ως ξένες (Γ1 + ΞΓ1 + ΞΓ2). Για να επιτευχθεί αυτή η

τριγλωσσία, θα πρέπει να αρχίσει η εκμάθηση γλωσσών από νεαρή ηλικία με προσαρμογές

στα Aναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Α΄βάθμιας εκπαίδευσης και να δοθεί έμφαση

στη δια βίου εκμάθηση γλωσσών με τη διεύρυνση της προσφοράς ξένων γλωσσών7 στους

πολίτες των κρατών–μελών. Δίνεται έμφαση στην απόκτηση γλωσσικών προσόντων ως

μέρος των ακαδημαϊκών σπουδών και προϋποθέτει σπουδές στο εξωτερικό, κατά

προτίμηση σε μια ξένη γλώσσα, για τουλάχιστον μια ακαδημαϊκή περίοδο. Παράλληλα,

προτείνεται η Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας (ΟΕΠΓ) [= Content

and Language Integrated Learning (CLIL)], δηλαδή προτείνεται η χρήση της Γ2/ΞΓ στη

διδασκαλία ειδικών μαθημάτων, που θα έχει ως αποτέλεσμα οι «μαθητές» να μάθουν το

περιεχόμενο του μαθήματος με μέσο διδασκαλίας τη Γ2/ΞΓ, ενώ παράλληλα θα αποκτούν

δεξιότητες και στη Γ2/ΞΓ μέσα από τη μελέτη του περιεχομένου του μαθήματος8.

1.1.2 Δια βίου εκπαίδευση (= Life Long Learning)

Η ανάπτυξη γλωσσικής ικανότητας σε πολλές γλώσσες κατέχει σημαντική θέση στο

πλαίσιο της δια βίου εκπαίδευσης. Ανάμεσα στις οκτώ βασικές ικανότητες9 που θεωρούνται

6 Πρβ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004, σ. 16 κ.ε.

7 Η προσφορά θα πρέπει να περιλαμβάνει μικρότερες και μεγαλύτερες ευρωπαϊκές γλώσσες αλλά

και περιφερειακές γλώσσες, γλώσσες των μειονοτήτων και των μεταναστών, επίσημες «εθνικές»

γλώσσες καθώς και γλώσσες των κύριων εμπορικών εταίρων της Ε.Ε. σε όλο τον κόσμο, πρβ.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004, σ. 49 κ. ε. 8 Πρβ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004, σ. 18 κ. ε.

9 Οι οκτώ βασικές ικανότητες (=key competences) είναι: 1. Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, 2.

Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, 3. Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη

και την τεχνολογία, 4. Ψηφιακή ικανότητα, 5. Μεταγνωστικές ικανότητες (Learning to learn), 6.

Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, 7.

Πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα και 8. Πολιτισμική [εν]συνείδηση και έκφραση, πρβ.

Council of Europe, 2006.

64

απαραίτητο να αποκτηθούν μέσα από τη διά βίου μάθηση, στις πρώτες θέσεις βρίσκονται η

επικοινωνία στη μητρική γλώσσα και η επικοινωνία σε ξένες γλώσσες. Οι βασικές

ικανότητες ορίζονται ως ένας συνδυασμός γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων κατάλληλων

για το ευρύτερο πολιτισμικό / κοινωνικό / εκπαιδευτικό / επαγγελματικό περιβάλλον. Οι

βασικές ικανότητες θεωρούνται απαραίτητες για την κατάρτιση, την απασχόληση, τις

πολιτιστικές ανταλλαγές, την προσωπική ολοκλήρωση και ανάπτυξη, την ενεργό ιδιότητα

του πολίτη10

και την κοινωνική ένταξη.

1.1.3 Ευρωπαϊκό Portfolio (χαρτοφυλάκιο) Γλωσσών (1998-2000) = Ευρωπαϊκός

Γλωσσικός Φάκελος (ΕΓΦ) (2000 και μετά)11

Πρόκειται για ένα εργαλείο που επιτρέπει στον καθένα να καταγράφει τυπικά προσόντα

γλωσσομάθειας και να αξιολογεί ατομικά τις γλωσσικές δεξιότητες που αποκτά ή που ήδη

κατέχει με δείκτες που τις περιγράφουν σύμφωνα με την κλίμακα του ΚΕΠΑ. Αποτελεί

παράλληλα και εργαλείο μάθησης που επιτρέπει στους «μαθητές» να αξιολογήσουν τις

γνώσεις τους, να αναλογιστούν την πρόοδο που έκαναν και να θέσουν ρεαλιστικούς

στόχους για τις γλώσσες που μαθαίνουν. Έτσι, ως ατομικός φάκελος τεκμηριώνει την

πρόοδο προς την πολυγλωσσική ικανότητα καταγράφοντας όλων των ειδών γνώσεις,

μαθησιακές και πολιτισμικές εμπειρίες από διάφορες γλώσσες ανεξάρτητα από τον τρόπο

που αποκτήθηκαν. Αποτελείται από το Διαβατήριο Γλωσσών, το Βιογραφικό

Γλωσσομάθειας και τον Φάκελο. Υπάρχουν πολλοί ΕΓΦ σχεδιασμένοι για διάφορες

περιοχές, ηλικίες και σκοπούς αλλά όλοι έχουν τα ίδια βασικά χαρακτηριστικά.

2. Πολιτική για τις γλώσσες και τη γλωσσική εκπαίδευση στην Κυπριακή

Δημοκρατία

Στην Κυπριακή Δημοκρατία φαίνεται σε γενικές γραμμές να ακολουθούνται ή να υπάρχει

η πολιτική βούληση12

να υλοποιηθούν οι ευρωπαϊκές οδηγίες για την προώθηση της

10

Στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας

αναφέρεται ως πολιτότητα, πρβ σ.13. 11

Περισσότερα για το Ευρωπαϊκό Portfolio (χαρτοφυλάκιο) Γλωσσών [= European Language

Portfolio (ELP)] καθώς και όλα τα ELP που έχουν εγκριθεί από το Συμβούλιο της Ευρώπης, βλπ.

στον δικτυακό τόπο http: // www.coe.int.

65

πολυγλωσσίας κυρίως μέσα από την εκπαίδευση στις γλώσσες. Παρόλα αυτά – όπως θα

φανεί και στη συνέχεια – η πολιτική πρακτική αναιρεί τις προθέσεις του νομοθέτη.

2.1 Γλωσσική εκπαίδευση: ξένες γλώσσες

Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (ΑΠ) που προτείνονται, εμπεριέχουν εξειδικευμένα ΑΠ

για «Αγγλικά Προδημοτικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης» και «Πρόγραμμα Σπουδών για τις

Ξένες Γλώσσες» και τονίζουν ότι «…αναπτύχθηκαν σε γενικές γραμμές με βάση τα

επίπεδα γλωσσικής επάρκειας που προτείνονται στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς

(ΚΕΠΑ)…»13

.

Η αγγλική γλώσσα ορίζεται ως πρώτη υποχρεωτική ξένη γλώσσα (ΞΓ1Υ). Η

διδασκαλία και εκμάθησή της ακολουθεί μία ενιαία και κοινή προσέγγιση που οδηγεί τους

μαθητές και τις μαθήτριες από την Προδημοτική Εκπαίδευση στο Δημοτικό Σχολείο στο

επίπεδο Α1 και κατά το δυνατόν στο επίπεδο Α2, ενώ στο Γυμνάσιο μέχρι και την A΄

Λυκείου στο επίπεδο Β1.

Οι μαθητές και οι μαθήτριες στο Γυμνάσιο μέχρι και την A΄ Λυκείου μπορούν να

επιλέξουν ως δεύτερη υποχρεωτική μεν, επιλεγόμενη δε ξένη γλώσσα (ΞΓ2Ε) τη γαλλική,

τη γερμανική, την ισπανική, ιταλική, ρωσική και την τουρκική γλώσσα και θα πρέπει να

αποκτήσουν το επίπεδο Α1 και κατά το δυνατόν το επίπεδο Α214

. Για τη Β΄ και Γ΄ Λυκείου

προβλέπονται προγράμματα εμβάθυνσης για «Γλώσσες και ευρωπαϊκές σπουδές»15

.

2.1.1 Πολιτική για τις ξένες γλώσσες

Σύμφωνα, λοιπόν, με τα νέα ΑΠ φαίνεται ότι ακολουθείται η ευρωπαϊκή πολιτική που

προτρέπει να προσφέρεται η διδασκαλία τριών γλωσσών στην εκπαίδευση, ώστε να

επιτευχθεί η τριγλωσσία των μαθητών16

. Διδάσκεται ως πρώτη γλώσσα (Γ1) η (πρότυπη)

ΝΕΓ17

, η αγγλική ως ΞΓ1Υ αδιάλειπτα από την Προδημοτική Εκπαίδευση έως και την Α΄

12

Πρβ. Council of Europe / Republic of Cyprus, 2005. 13

Πρβ. Πρόγραμμα Σπουδών για τα Αγγλικά Προδημοτικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης, σ. 448 και

Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες, σ. 464. 14

Πρβ. Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες, σ. 149 κ.ε. 15

Πρβ. http://www. moec.gov.cy. 16

Πρβ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004, σ. 16 κ.ε. 17

Για τη νέα ελληνική γλώσσα και την κυπριακή διάλεκτο, βλπ. 2.2.

66

Λυκείου, ενώ ως ΞΓ2Ε δίνεται από την Α΄ Γυμνασίου έως και την Α΄ Λυκείου η επιλογή

μεταξύ έξι γλωσσών, ενώ στην Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου υπάρχει στο ΑΠ επίσης η

δυνατότητα επιλογής για «Γλώσσες και ευρωπαϊκές σπουδές».

Δυστυχώς όμως, για την επόμενη σχολική χρονιά 2011 - 2012 τα αγγλικά και τα

γαλλικά παραμένουν ως υποχρεωτικές ξένες γλώσσες στο Γυμνάσιο μέχρι και την Α'

Λυκείου, τα αγγλικά θα διδάσκονται υποχρεωτικά σε όλες τις τάξεις του Λυκείου και στη

Β΄ τάξη του Λυκείου δίνεται δυνατότητα επιλογής για τη 2η ΞΓ: γαλλικά, γερμανικά,

ιταλικά, ισπανικά, ρωσικά και τουρκικά18

.

2.2 Γλωσσική εκπαίδευση : νέα ελληνική γλώσσα19

Το νέο AΠ τονίζει ότι «…εμπεριέχει τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης20

…τους

οποίους όμως, εντάσσει σε ένα διαφορετικό πλαίσιο που είναι πιο απαιτητικό σε ό,τι

αφορά το σώμα των γνώσεων, πιο δημοκρατικό και πιο αγωνιστικό σε ό,τι αφορά την

πολιτότητα και πιο ανθρωποκεντρικό σε ό,τι αφορά τις ικανότητες κλειδιά…»21

.

Επαγγέλλεται ότι με βάση την παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού προτείνονται τρόποι

που, μεταξύ άλλων, «…σέβονται τις μητρικές γλώσσες και τις μητρικές γλωσσικές

ποικιλίες των παιδιών και αξιοποιούν δημιουργικά τον γλωσσικό τους πλούτο…»22

. Θέτει

επίσης, μεταξύ άλλων, και δύο σημαντικούς επιμέρους στόχους που διευκρινίζουν ότι θα

πρέπει: α) «…να γίνει κατανοητό ότι η νέα ελληνική γλώσσα δε συνιστά ένα στατικό

σύστημα που ταυτίζεται με την πρότυπη γλώσσα, αλλά έναν δυναμικό οργανισμό που

χαρακτηρίζεται από ποικιλότητα, τόσο γεωγραφική όσο και κοινωνιογλωσσική και

υφολογική, και που χρησιμοποιείται με ευέλικτο τρόπο για να κωδικοποιήσει κοινωνικά

και πολιτισμικά νοήματα…»23

, και β) «…να απενοχοποιηθεί η χρήση της κυπριακής

διαλέκτου, όχι λόγω ατεκμηρίωτων αξιολογικών τοποθετήσεων σχετικά με την αισθητική

18

Πρβ. http://www.oltek.org.cy 19

Πρβ. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία, σ. 21 κ.ε. 20

Η δήλωση αυτή τεκμηριώνεται με την αναφορά «…στη σχετική ανακοίνωση της Επιτροπής της

3ης Ιουλίου 2008 (Βελτίωση των ικανοτήτων για τον 21ο αιώνα: ατζέντα για την ευρωπαϊκή

συνεργασία στο σχολικό τομέα)…»· πρβ. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία, σ. 13. 21

Πρβ. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία, σ. 13. 22

Πρβ. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία, σ.23 23

Πρβ. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία, σ. 24

67

ή τη συναισθηματική της αξία αλλά μέσα από την επίγνωση ότι η διάλεκτος είναι ποικιλία

με δομή και συστηματικότητα στη φωνολογία, στη μορφολογία, τη σύνταξη και το

λεξιλόγιό της…»24

.

Είναι αξιοσημείωτο ότι τα νέα ΑΠ αξιοποιούν σε εθνικό επίπεδο στόχους, επισημάνεις

και οδηγίες που εμπεριέχονται σε βασικά ευρωπαϊκά κείμενα που υποστηρίζουν τη

γλωσσική πολυμορφία. Επίσης, θεωρώ ιδιαίτερα ενθαρρυντικό ότι συστήνεται η

απενοχοποίηση της Κυπριακής Διαλέκτου (ΚΔ) και μάλιστα όχι σε αντιδιαστολή με τη νέα

ελληνική γλώσσα (ΝΕΓ) που «…δε συνιστά ένα στατικό σύστημα που ταυτίζεται με την

πρότυπη γλώσσα…». Ενώ, όμως, γίνεται άμεση αναφορά στις μητρικές γλώσσες και τις

μητρικές γλωσσικές ποικιλίες των παιδιών που θα πρέπει να αξιοποιούνται δημιουργικά, δεν

προτείνονται ούτε τρόποι μεθοδολογικής διδακτικής προσέγγισης ούτε τα μέσα που θα

γίνει αυτό, ούτε δίνονται κάποιες γενικές οδηγίες στην κατεύθυνση αυτή. Και εδώ

εντοπίζεται – κατά τη γνώμη μου – η ουσιαστική αδυναμία που διέπει το ΑΠ, δηλαδή,

εξαντλείται σε μεγαλόστομες διακηρύξεις για τα πολύ σημαντικά θέματα που το ίδιο

επαγγέλλεται, χωρίς όμως να αποσαφηνίζεται τι εννοούν οι συγγραφείς όταν μιλούν για

ένα πλαίσιο «…πιο απαιτητικό, πιο δημοκρατικό και πιο αγωνιστικό…», πώς φαντάζονται

την απενοχοποίηση της ΚΔ που αποτελεί ζωντανό μέσο προφορικής επικοινωνίας για

μεγάλο μέρος του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται, μαθητών / μαθητριών και

δασκάλων και είναι «η γλώσσα της καρδιάς» τους ή πώς αντιδιαστέλλουν τη νέα ελληνική

(υποθέτω ότι αναφέρονται στην προφορική γλώσσα) με την πρότυπη ελληνική γλώσσα που

αποτελεί και τη γλώσσα του σχολείου την οποία καλούνται οι μαθητές και μαθήτριες να

μάθουν και οι δάσκαλοι και δασκάλες να διδάξουν. Συνοψίζοντας, μπορεί κανείς να

επισημάνει την παντελή έλλειψη προτάσεων σε μέσα και τρόπους διαχείρισης της

γλωσσικής πολυμορφίας της τάξης πέρα από τη γενικόλογη αναφορά στην παιδαγωγική

του κριτικού γραμματισμού, που φαίνεται να θεωρείται πανάκεια για τη λύση όλων των

πρακτικών προβλημάτων που θα προκύψουν. Στο ίδιο πλαίσιο και στην ίδια προσέγγιση

εμπίπτει και η έλλειψη ΑΠ για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης/ξένης

γλώσσας (ΝΕΔΓ/ΝΕΞΓ) σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

24

Πρβ. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία, σ. 25.

68

Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες γλώσσας είναι εκείνοι και εκείνες που θα κληθούν να

εφαρμόσουν τα νέα ΑΠ, αφού παρακολουθήσουν επιμορφωτικά σεμινάρια που θα τους

εισαγάγουν στη φιλοσοφία των ΑΠ και θα τους δώσουν τα εφόδια να διαχειριστούν τη

γλωσσική πολυμορφία της τάξης τους όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από συνεχείς

αλλαγές.

Ως συμβολή στην κατεύθυνση αυτή θα αναφέρω στη συνέχεια τις δεξιότητες που θα

πρέπει να αναπτύξει ο δάσκαλος / η δασκάλα γλώσσας σύμφωνα με τα ευρωπαϊκά

πρότυπα, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της πολυγλωσσικής,

πολυπολιτισμικής τάξης.

3. Δάσκαλος/δασκάλα γλώσσας στην Ε.Ε.

Ο δάσκαλος / η δασκάλα γλώσσας στην Ε.Ε. καλείται να διαδραματίσει ουσιαστικό ρόλο

στην οικοδόμηση μιας πολυγλωσσικής Ευρώπης και να διδάξει στην πράξη τις ευρωπαϊκές

αξίες της ανοικτής στάσης στους άλλους και της ανοχής των διαφορών και της προθυμίας

για επικοινωνία. Θα πρέπει να σπουδάσει μακρά περίοδο (τουλάχιστον ένα ακαδημαϊκό

εξάμηνο) στη χώρα όπου ομιλείται η γλώσσα την οποία θα διδάξει, ή να γνωρίζει άριστα

την οικεία γλώσσα και να έχει τακτικά την ευκαιρία επικαιροποίησης της εκπαίδευσής του,

μεταξύ άλλων, με e-learning και εξ αποστάσεως εκπαίδευση25

.

3.1 Αρχική κατάρτιση

Η αρχική κατάρτιση θα πρέπει να περιλαμβάνει πρακτική κατάρτιση στη διδακτική

μεθοδολογία και την παιδαγωγική [ξένων] γλωσσών, εμπειρία από τις συνθήκες ζωής της

χώρας της γλώσσας στόχου26

και ένα σύνολο βασικών πρακτικών δεξιοτήτων και τεχνικών

για τη διδασκαλία στην τάξη.

25

Πρβ. Willems (2002) και Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004, σ. 25 κ.ε. 26

Αυτό αφορά όχι μόνον τους δασκάλους των ξένων γλωσσών αλλά και τους δασκάλους μητρικής

γλώσσας, μια και δεν είναι πάντα αυτονόητη η καλή γνώση σε συστημικό και επικοινωνιακό

επίπεδο της μητρικής γλώσσας.

69

3.1.1 Το Ευρωπαϊκό Προφίλ για την Εκπαίδευση του Δασκάλου Γλώσσας

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2004) προτείνει το European Profile for Language Teacher

Education – A Frame of Reference27

, ένα πλαίσιο αναφοράς για τους υπευθύνους χάραξης

πολιτικής και για όλους όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση και την κατάρτιση των

δασκάλων γλώσσας. Περιγράφονται τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης και οι

βασικές δεξιότητες του δασκάλου γλώσσας στην Ευρώπη του 21ου αιώνα και δίνονται

παραδείγματα καλών πρακτικών και πρακτικές συμβουλές για την εφαρμογή τους.

Στην ίδια κατεύθυνση το Συμβούλιο της Ευρώπης και το European Centre for Modern

Languages (2008) προτείνουν το European Portfolio for Student Teachers of Languages -

A reflection tool for language teacher education (EPOSTL)28

το οποίο στηρίζεται στο

ΚΕΠΑ και στο Ευρωπαϊκό Προφίλ για την Εκπαίδευση των δασκάλων γλώσσας και

υποστηρίζει τους μελλοντικούς δασκάλους γλώσσας κατά την προετοιμασία τους για το

επάγγελμα τους σε διαφορετικά μαθησιακά/διδακτικά συγκείμενα. Έχει, επίσης, ως στόχο

να αποτελέσει ένα πλαίσιο αναφοράς για όλους όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση και

την κατάρτιση των καθηγητών γλώσσας σε εθνικό και ευρωπαϊκό πλαίσιο.

Από όλα τα προηγούμενα προκύπτει το ερώτημα για τον τρόπο που θα μπορούσαν να

ενσωματωθούν οι δεξιότητες που ορίζονται ως σημαντικές, στην εκπαίδευση των

δασκάλων γλώσσας και μάλιστα όταν αυτοί/αυτές καλούνται να διδάξουν σε κοινωνικά και

εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που συνεχώς διαφοροποιούνται και τα οποία στη συνέχεια θα

επιχειρήσω να περιγράψω αδρομερώς.

4. Διαφοροποίηση της ανθρωπογεωγραφίας της κοινωνίας

Η ανθρωπογεωγραφία της κοινωνίας και η κοινωνιογλωσσική γεωγραφία στην Κύπρο

υποδεικνύουν ένα μωσαϊκό πολιτισμών και γλωσσών που άλλοτε αρμονικά και άλλοτε με

αντιφάσεις αλληλεπιδρούν και συνάδουν. Η συνάθροιση των πολιτισμών διαφοροποιείται

ανάλογα με την κινητικότητα των πληθυσμών μέσα στη διεθνή συγκυρία. Η ελληνική

27

Το Ευρωπαϊκό Προφίλ αναφέρεται σε δασκάλους γλώσσας όλων των ειδικοτήτων. Παρόλα αυτά

οι μεταφραστές του σχετικού πληροφοριακού υλικού στην ελληνική γλώσσα – χωρίς κάποιο

εμφανή λόγο - επικεντρώνονται στον καθηγητή ξένης γλώσσας και το αποδίδουν ως «Τα

ευρωπαϊκά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης του καθηγητή ξένων γλωσσών - Πλαίσιο αναφοράς» 28

Μέχρι και το καλοκαίρι 2011 δεν είχε μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα.

70

(πρότυπη) γλώσσα ως επίσημη γλώσσα στην εκπαίδευση, στη διοίκηση και στα ΜΜΕ

συνδιαλέγεται με αλλά και ανταγωνίζεται την κυπριακή διάλεκτο σε συναισθηματικό αλλά

και επικοινωνιακό (προφορικό) επίπεδο όπου συνυπάρχει και η ελληνική καθομιλουμένη -

κυπριακή. Παράλληλα, σε μικρότερη κλίμακα συνυπάρχουν και η αρμενική και η

κυπριακή μαρωνίτικη αραβική, που καταγράφονται ως μειονοτικές γλώσσες μαζί με την

κυπριακή τουρκική και την [πρότυπη] τουρκική, τις γλώσσες των μεταναστών και την σε

πολλούς τομείς ιστορικά κυρίαρχη αγγλική.

5. Διαφοροποιήσεις στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα

5.1 Η ανθρωπογεωγραφία της σχολικής τάξης

Ο μαθητικός πληθυσμός όπως και η κοινωνία δεν είναι ομοιογενής. Οι γηγενείς μαθητές

φοιτούν στο σχολείο μαζί με μαθητές πρώτης, δεύτερης ή και σε κάποιες περιπτώσεις και

τρίτης γενιάς από τα ήδη γνωστά πολυπληθή μεταναστευτικά περιβάλλοντα που έχουν

γεννηθεί και μεγαλώσει στην Κύπρο. Η γλωσσική πολυμορφία της τάξης, όμως, δεν

παραμένει σταθερή αλλά μεταβάλλεται. Οι συνεχείς οικονομικές μεταβολές σε διεθνές

επίπεδο καθώς και η αναταραχή στον αραβικό κόσμο φέρνει πλέον και μαθητές πρώτης

γενιάς από νεο-μεταναστευτικά περιβάλλοντα. Ως εκ τούτου η στοχοθεσία της γλωσσικής

εκπαίδευσης πρέπει να λαμβάνει κάθε φορά σοβαρά υπόψη της το γλωσσικό προφίλ των

μαθητών απαντώντας σε μία σειρά ερωτημάτων όπως τα παρακάτω:

1. Ποια είναι η Γ1των μαθητών; Η ΝΕΓ ή η ΚΔ ή η γλώσσα της εθνοτικής ομάδας;

2. Ποια είναι η Γ2 των μαθητών; Η ΝΕΓ ή η ΚΔ ή η γλώσσα της εθνοτικής ομάδας;

3. Η ΝΕ είναι για κάποιους μαθητές η Γ3 ή ΞΓ;

4. Γιατί να είναι τα αγγλικά η ΞΓΥ και όχι κάποια άλλη;

5. Γιατί να προτείνονται ως ΞΓΕ οι γλώσσες που προτείνονται, και όχι κάποιες άλλες

γλώσσες (π.χ. γλώσσες μεταναστών) και, εάν γινόταν αυτό, ποιες θα ήταν οι

επιλέξιμες γλώσσες ;

5.2 Ο ρόλος του δασκάλου / της δασκάλας γλώσσας

Τα πολύγλωσσα/πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα επαναπροσδιορίζονται διαρκώς και

επιβάλουν, έτσι, και τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του δασκάλου / της δασκάλας

71

γλώσσας. Από την άλλη, ο μαθητής έχει πλέον εύκολη πρόσβαση στην πληροφορία μέσα

από τη χρήση ποικιλίας μέσων που κάνουν τη μάθηση πιο εξατομικευμένη και οδηγούν

στη διαφοροποίηση του ρόλου του δασκάλου [γλώσσας], που γίνεται μέντορας και κριτικός

σχολιαστής. Για τους λόγους αυτούς ο δάσκαλος / η δασκάλα θα πρέπει να μάθει να

αναστοχάζεται τον ρόλο του μέσα στο εκάστοτε περιβάλλον της τάξης του ώστε

να αναπτύξει επίγνωση για τον γλωσσικό / πολιτισμικό πλούτο που φέρνουν οι

μαθητές μαζί τους και να μάθει να τον αξιοποιεί στη μαθησιακή διαδικασία

αποκτώντας διαπολιτισμική γνώση και διαπολιτισμικές επικοινωνιακές δεξιότητες

να δείχνει κατανόηση για την ετερότητα από όπου κι εάν προέρχεται και κυρίως

να είναι σε θέση με εναλλακτικές εκπαιδευτικές πρακτικές να μεταφέρει όλη αυτήν

τη γνώση σε όλους τους μαθητές, ώστε να αμβλυνθούν τα ρατσιστικά στερεότυπα

και κατά συνέπεια οι ρατσιστικές συμπεριφορές μέσα και έξω από την τάξη.

6. Προφίλ του δάσκαλου / της δασκάλας γλώσσας

Οι ανάγκες που δημιουργούνται από τις συνεχείς διαφοροποιήσεις σε κοινωνικό και

εκπαιδευτικό επίπεδο, επαναπροσδιορίζουν και τις δεξιότητες που απαιτούνται από τον

δάσκαλο / τη δασκάλα γλώσσας όλων των ειδικοτήτων και βαθμίδων ώστε να μπορεί να

ανταποκριθεί με επάρκεια στις ανάγκες των μαθητών του/της. Με αφετηρία τις ευρωπαϊκές

προϋποθέσεις για την εκπαίδευση του δάσκαλου / της δασκάλας γλώσσας και λαμβάνοντας

υπόψη τις ανάγκες που προκύπτουν στα μεταβαλλόμενα κοινωνικά και εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα θα μπορούσε να συνθέσει κανείς το προφίλ του δασκάλου / της δασκάλας

γλώσσας που κατά τη γνώμη μου θα έπρεπε να έχει

πολύ καλές γνώσεις στη γλώσσα

κοινωνιογλωσσολογικές και πραγματολογικές δεξιότητες29

διαπολιτισμικές δεξιότητες30

πολύ καλές γνώσεις στη διδακτική μεθοδολογία της Γ1, της Γ2, της ΞΓ

πολύ καλές γνώσεις στη διδακτική μεθοδολογία της πολυγλωσσίας

δεξιότητες στη διαχείριση ποικιλίας μέσων (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία

29

Όπως ορίζονται στο ΚΕΠΑ, πρβ. Council of Europe, 2001, σ. 108 κ.ε. 30

Όπως ορίζονται στο ΚΕΠΑ, πρβ. Council of Europe, 2001, σ. 103 κ.ε.

72

δεξιότητες στη διαχείριση κρίσεων / ειδικότερων καταστάσεων.

7. Αντί επιλόγου

Όλη η προηγούμενη συζήτηση αποτελεί μία προσπάθεια να καταγραφούν, όσο το επιτρέπει

ο χώρος, η γλωσσική πολυμορφία καθώς και οι συνθήκες που επιβάλουν τους όρους της

πολιτικής για τις γλώσσες στην Κυπριακή Δημοκρατία. Η ιστορική συγκυρία διαμόρφωσε

συγκεκριμένες γεωπολιτικές συνθήκες και ιδεολογικές επιλογές που με τη σειρά τους

δημιουργούν μία περιρρέουσα ατμόσφαιρα στην οποία η πολυπολιτισμικότητα και η

πολυγλωσσία θα πρέπει να θεωρείται δεδομένη.

Στο κοινωνικό αυτό πλαίσιο τα επιθυμητά ζητούμενα είναι η πολυγλωσσική ικανότητα

και κυρίως ο σεβασμός της γλωσσικής πολυμορφίας που αυτή μπορεί να συνδιαμορφώσει.

Τα δεδομένα δείχνουν ότι οι καλές προθέσεις δεν οδηγούν πάντα και σε καλές πρακτικές,

αφού η διδασκαλία των γλωσσών περιορίζεται στη διδασκαλία της πρότυπης νέας

ελληνικής γλώσσας και μάλιστα ως πρώτης γλώσσας (Γ1) καθώς και σε κάποιες

επιλεγμένες ξένες γλώσσες κύρους. Ακόμη και εάν συγκυριακά, κάτω από τις πιέσεις

διαφόρων κοινωνικών ομάδων ή ανάλογα με τις υποχρεώσεις της χώρας στην Ε.Ε.

διευρυνθεί έστω και λίγο ο αριθμός των ξένων γλωσσών που διδάσκονται ή ενταχθεί και η

διδασκαλία της ΝΕΓ2/ΝΕΞΓ στη δημόσια εκπαίδευση βασικά ερωτήματα για το παρόν και

μέλλον της γλωσσικής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης των δασκάλων γλώσσας όλων

των βαθμίδων και ειδικοτήτων στην Κυπριακή Δημοκρατία παραμένουν ανοικτά. Οι

απαντήσεις θα προκύψουν κατά τη γνώμη μου πέρα από συγκυριακές σκοπιμότητες και

μέσα από νηφάλιες συζητήσεις οι οποίες θα πρέπει να προηγούνται, πριν η πολιτεία προβεί

σε οποιαδήποτε δημόσια επίσημη δέσμευση σε πολλά υποσχόμενες διακηρύξεις που η

πολιτική πρακτική δεν φαίνεται να είναι σε θέση να υλοποιήσει χωρίς περιοριστικούς

όρους.

73

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2004. Σχέδιο δράσης 2004-2006 για την προώθηση της εκμάθησης γλωσσών και της

γλωσσικής πολυμορφίας. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2009. Πολυγλωσσία. Μία γέφυρα για την αμοιβαία κατανόηση. Λουξεμβούργο:

Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων

Κοιλιάρη Α. 2005α. Πολυγλωσσία και πολυπολιτισμικότητα στη σχολική τάξη. Αναζητώντας μία νέα

εκπαιδευτική πολιτική; Στο Ε. Butulussi, & Ε. Karajannidou & Κ. Zachu (eds.), Sprache und

Multikulturalität. Festschrift für Professor Käthi Dorfmüller-Karpousa (σσ. 225-237). Θεσσαλονίκη:

University Studio Press.

Κοιλιάρη Α. 2005β. Πολυγλωσσία και γλωσσική Εκπαίδευση. Μια κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση.

Θεσσαλονίκη: Βάνιας

Συμβούλιο της Ευρώπης. 2006. Χάρτης για τις περιφερειακές ή μειονοτικές γλώσσες. Εφαρμογή του Χάρτη

στην Κύπρο. Στρασβούργο, ECRML 3·

http://moi.planetsky.com/new/admin/sections/filedepot/uploaded/file/PDF_FILES/Minorities%20Metafrasi%20

sta%20ellinika.pdf

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. 2010. Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της

Κυπριακής Δημοκρατίας. http://www. moec.gov.cy/analytika programmata/programmata spoudon.html

Ξενόγλωσση

Council of Europe, 1992. European Charter for Regional and Minority Languages. Strasbourg: Language

Policy Division.

Council of Europe, 2001. Common European Framework of Reference for Languages. Strasbourg: Language

Policy Division.

Council of Europe, 2003. Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From

Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Executive Version. Draft 1 (rev.). Strasbourg: Language

Policy Division.

Council of Europe / Republic of Cyprus, 2005. Language Education Policy Profile / Cyprus (2003-2005).

Strasbourg: Language Policy Division / Ministry of Education and Culture, Cyprus.

Council of Europe, 2006. Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of

18 December 2006 on Κey Competences for Lifelong Learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006];

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf

European Communities, 2007. High Level Group on Multilingualism, FINAL REPORT. Luxembourg: Office

for Official Publications of the European Communities;

http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/multireport_en.pdf

74

Kelly, Μ., Grenfell, M., Allan, R., Kriza ,C. & McEvoy W. 2004. European Profile for Language Teacher

Education – A Frame of Reference. Final Report. Southampton: University of Southampton; http:

//ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/profile_en.pdf

Newby D., Allan, R., Fenner, A.-B., Jones, B., Komorowska, H. & Soghikyan, K. 2008. European Portfolio

for Student Teachers of Languages: a Reflection Tool for Language Teacher Education (EPOSTL). Graz:

European Centre for Modern Languages; http:// www.ecml.at/mtp2/FTE/pdf/STPExtract.pdf

Willems, G. M. 2002. Language Teacher Education Policy. Promoting Linguistic Diversity and Intercultural

Communication. Reference Study. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Directorate of

School, Out-of-School and Higher Education.

e – διευθύνσεις

http: // www.coe.int

http: // www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf

http: // www.clilcompendium.com

http: // www.eblul.org/

http: // www.europa.eu.int

http: // www.europarl.eu.int/language

http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/multireport_en.pdf

http: // www.oltek.org.cy

http: //ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/profile_en.pdf

http: // www.ecml.at/mtp2/FTE/pdf/STPExtract.pdf

http:// www.komvos.edu.gr

http:// europass.oeek.gr

http://www. moec.gov.cy/analytika programmata/programmata spoudon.html

75

Τι μαθαίνουν οι δάσκαλοι στα εργαστήρια επαγγελματικής ανάπτυξης

και τι χρησιμοποιούν στην τάξη

Πάνος Κ. Κωνσταντινίδης

Πανεπιστήμιο Frederick

Abstract

The purpose of the study was to examine how classroom teachers understand and use knowledge presented

in a professional development workshop into their teaching practices. To address this question, the data

collection and analysis procedure utilized was systematically designed to account for the chronological

learning processes that each teacher went through from professional development workshop experience to

enacted teacher behavior. An implementation framework model developed by Baranowski and Jago (2005)

was used. The model highlights the mechanisms of training, implementation, and delivery as factors in the

effectiveness of alignment between program training and intervention. Twenty classroom teachers (13 male

and 7 female) from public elementary schools in New York participated in this study. Teachers were

required to submit their sport education unit and lesson plans they prepared and teach three lessons, which

were videotaped. The Sport Education Observational Instrument was used to code teacher sport education

pedagogical behavior. The author of the study and a reliability coder independently coded: a) the unit and

lesson plans used in the Sport Education programs, and b) the implementation of their program.

Interobserver agreement reliability for the data collected was .90 for both components. The results of this

study suggest that to design more effective professional development workshops, requires extensive prior

knowledge of the contextual barriers that exist within the school setting. Although the workshops allowed

the teachers to see the value of the content, it did not provide them the skills necessary to effectively

implement the strategy within the school setting. These findings highlight the importance of providing

resources to help teachers integrate new curricula and instructional skills into their existing contexts.

Alternative strategies to achieve this could include the use of authentic contexts for training and providing a

mentorship model (McCaughtry et al., 2005) of support mechanisms provided at the school site.

1. Εισαγωγικά Ένα καλά σχεδιασμένο εργαστήριο επαγγελματικής ανάπτυξης (ΕΕΑ), έχει τη

δυνατότητα να εμπλουτίσει τη γνώση των δασκάλων, για το αντικείμενο με το οποίο

καταπιάνεται και να τους προσφέρει νέες ιδέες και εναλλακτικές λύσεις για την

εφαρμογή νέων παιδαγωγικών μεθόδων διδασκαλίας (Armour & Yelling, 2004,

76

Desimone, Garet, Birman, Porter & Yoon, 2003, Desimone, Porter, Garet, Yoon &

Birman, 2002, Feiman-Nemser, 2001, Garet, Porter, Desimone, Birman & Yoon, 2001,

Kersiant, Borman, Boydston & Sadler, 2001). Η συνηθισμένη μέθοδος συγκέντρωσης

πληροφοριών για τις απόψεις των δασκάλων για την επίδραση των εργαστηρίων αυτών

στις πρακτικές διδασκαλίας τους, είναι η χρήση του “teacher participant satisfaction

survey” (Tolbert, 2001), ενός ερωτηματολογίου το οποίο εξετάζει το βαθμό

ικανοποίησης των συμμετεχόντων στα ΕΕΑ, μέσα από τη συμμετοχή τους και τις

εμπειρίες που έχουν αποκομίσει. Οι πληροφορίες αυτές, αν και χρήσιμες, δεν

προσφέρουν σαφείς ενδείξεις για τις προσδοκώμενες αλλαγές στη διδασκαλία και στη

μάθηση, σαν αποτέλεσμα της παρακολούθησης των εργαστηρίων επαγγελματικής

ανάπτυξης (Tolbert, 2001). Πιο σαφείς πληροφορίες έχει τη δυνατότητα να

συγκεντρώσει κανείς με τη συστηματική παρατήρηση, δηλαδή παρακολουθώντας τις

διαδικασίες διδασκαλίας των δασκάλων, στο χώρο διδασκαλίας του μαθήματος μέσα στο

σχολείο (Constantinides, 2008, Morris, Chrispeels & Burke, 2003). Ιδιαίτερα για το

μάθημα της Φυσικής Αγωγής, «το φτωχό συγγενή της εκπαίδευσης», τα ΕΕΑ είναι

περιορισμένα ως ανύπαρκτα. Αποτέλεσμα των πιο πάνω είναι η έλλειψη

συστηματικότητας, η έλλειψη προοδευτικότητας ενώ πολλές φορές τα θέματα με τα

οποία καταπιάνονται τα ΕΕΑ δεν έχουν σχέση με αυτά που διδάσκουν ή θέλουν να

διδάξουν οι δάσκαλοι στα σχολεία (Armour & Yelling, 2004; Ward & Doutis, 1999).

Κατ’ επέκταση δεν υπάρχει διαφοροποίηση στους δασκάλους όσον αφορά τη βελτίωση

στις πρακτικές διδασκαλίας και τη μάθηση (Armour & Yelling, 2004). Βέβαια, οι

έρευνες οι οποίες μελέτησαν την αποτελεσματικότητα των εργαστηρίων επαγγελματικής

ανάπτυξης, ειδικά για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Ward & Doutis, 1999) είναι

περιορισμένες. Σύμφωνα με τις έρευνες αυτές, η γνώση για τον τρόπο με τον οποίο οι

δάσκαλοι αντιλαμβάνονται και χρησιμοποιούν τη γνώση που λαμβάνουν στα ΕΕΑ, στις

πρακτικές διδασκαλίες τους, είναι μηδαμινή. Στην παρούσα έρευνα, λοιπόν, ανέκυψαν τα

ακόλουθα ερωτήματα: (α) Ποια από τα χαρακτηριστικά του ΕΕΑ το οποίο είχε σαν θέμα

το μοντέλο Sport Education, προτίθενται να χρησιμοποιήσουν οι δάσκαλοι στα

μαθήματα τους; (β) Ποια στοιχεία του μοντέλου Sport Education χρησιμοποιούν τελικά

οι δάσκαλοι στα μαθήματα τους; και (γ) Ποιοι ήταν οι λόγοι εκείνοι που ώθησαν τους

77

δασκάλους να εντάξουν ή να μην εντάξουν στοιχεία του μοντέλου Sport Education στα

μαθήματα τους;

2. Μέθοδος

2.1 Δείγμα

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 20 δάσκαλοι, 13 άντρες και 7 γυναίκες, από 17

δημόσια δημοτικά σχολεία αστικών περιοχών της Νέας Υόρκης. Η επιλογή του

δείγματος πραγματοποιήθηκε με τυχαία δειγματοληψία. Οι συμμετέχοντες είχαν 5-20

χρόνια πείρα στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής και δίδαξαν σε σχολεία αστικών

περιοχών. Στα σχολεία τα οποία δίδαξαν είχαν πλούσιο εξοπλισμό και μεγάλες αίθουσες

Φυσικής Αγωγής.

2.2 Το μοντέλο Sport Education

Το μοντέλο Sport Education (Siedentop, 1994) αποτελείται από 6 δομικά στοιχεία: τον

θεματικό κύκλο ή την ενότητα, τον ρόλο του κάθε μαθητή, την αγωνιστική περίοδο, τις

τελετές κλεισίματος αγωνιστικής περιόδου ή βράβευσης των καλύτερων, την καταγραφή

αποτελεσμάτων και στατιστικών στοιχείων και το εορταστικό κλίμα κατά τη διάρκεια

του θεματικού κύκλου. Μια τυπική σαιζόν αποτελείται από 5 (χρονολογικά

διατεταγμένες) φάσεις: την οργανωτική φάση, τη φάση επιλογής ομάδων, την

προπαρασκευαστική περίοδο (περίοδος προετοιμασίας), την αγωνιστική περίοδο και το

κλείσιμο της αγωνιστικής περιόδου με εορταστικό τρόπο.

2.3 Το ΕΕΑ με θέμα το μοντέλο Sport Education

Το εργαστήριο χωρίστηκε σε τρία μέρη: Το πρώτο μέρος αφορούσε την εκμάθηση του

περιεχομένου του μοντέλου και απάντηση σε συνηθισμένες απορίες, όπως γιατί

κατασκευάστηκε, πως εφαρμόζεται, πως είναι δομημένο, πως διαφέρει από την

παραδοσιακή διδασκαλία των σπορ στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Η εκμάθηση του

περιεχομένου του μοντέλου πραγματοποιήθηκε μέσω διάλεξης, συζήτησης και

σημειώσεων που δόθηκαν τους συμμετέχοντες. Το δεύτερο μέρος αφορούσε την

εφαρμογή της γνώσης μέσω της ενεργητικής μάθησης σε μικρές ομάδες. Η κάθε ομάδα

ήταν υπεύθυνη για τον προγραμματισμό και τη μικρο-διδασκαλία μέρους της ενότητας

78

του μοντέλου Sport Education. Τέλος, το τρίτο μέρος αναλώθηκε σε συζήτηση με βάση

τον αναστοχασμό για τις πρακτικές διδασκαλίας και τα προβλήματα που

παρουσιάστηκαν στην εφαρμογή του μοντέλου Sport Education.

2.4 Ερευνητικά Ερωτήματα

Τη διαδικασία της έρευνας κατεύθυναν τρία ερευνητικά ερωτήματα:

(1) Ποια στοιχεία του εργαστηρίου για το μοντέλο Sport Education προτίθενται

να χρησιμοποιήσουν οι δάσκαλοι στα μαθήματα τους;

(2) Ποια στοιχεία του μοντέλου Sport Education χρησιμοποιούν τελικά οι

δάσκαλοι στα μαθήματα τους;

(3) Ποιοι ήταν οι λόγοι εκείνοι που ώθησαν τους δασκάλους να εντάξουν ή να

μην εντάξουν στοιχεία του μοντέλου Sport Education στα μαθήματα τους;

Έγινε δηλαδή η προσπάθεια κατανόησης της πρόθεσης των δασκάλων για τη

διδασκαλία του μοντέλου που είχαν διδαχθεί, της χρήσης ή όχι τελικά, του μοντέλου στα

μαθήματα τους, όπως επίσης και των λόγων εκείνων που τους ώθησαν να

χρησιμοποιήσουν ή όχι το μοντέλο αυτό.

2.5 Διαδικασία

Για καλύτερη οργάνωση η έρευνα διαχωρίστηκε σε 4 μέρη ως ακολούθως:

1. Συμμετοχή στο εργαστήριο για το μοντέλο Sport Education.

2. Κατάθεση του προγραμματισμού του θεματικού κύκλου και των σχεδίων

μαθήματος (ημερήσια).

3. Παρακολούθηση, βιντεοσκόπηση και (κωδικοποίηση) ανάλυση των

μαθημάτων τα οποία δίδαξαν οι δάσκαλοι.

4. Συνεντεύξεις για τις απόψεις των δασκάλων (α) για το τι έμαθαν στο

εργαστήριο, και (β) για τον θεματικό κύκλο που είχαν διδάξει.

2.6 Ανάλυση

Για σκοπούς ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε το όργανο μέτρησης με την επωνυμία “Sport

Εducation Οbservational Ιnstrument”: (α) για tην κωδικοποίηση (και αξιολόγηση) του

περιεχομένου του εργαστηρίου (στο 1ο μέρος της έρευνας) με βάση το Complete guide

to Sport Education (Siedentop, Hastie & Van der Mars, 2004), (β) Την αξιολόγηση του

79

προγραμματισμού του θεματικού κύκλου και των σχεδίων μαθήματος των δασκάλων

(στο 2ο μέρος της έρευνας), (γ) Την αξιολόγηση της διδακτικής συμπεριφοράς των

δασκάλων στα σχολεία τους κατά τη διδασκαλία του μοντέλου Sport Education (στο 3ο

μέρος της έρευνας).

Οι κατηγορίες οι οποίες συμπεριλήφθηκαν στο όργανο μέτρησης, αφορούσαν τα 6

δομικά στοιχεία του μοντέλου Sport Εducation, τα οποία έχουν αναφερθεί πιο πάνω. Δύο

ερευνητές/παρατηρητές, γνώστες του μοντέλου Sport education, εκπαιδεύτηκαν πριν από

την παρέμβαση (εργαστήριο) για να αναγνωρίσουν τα βασικά χαρακτηριστικά τα οποία

είχαν άμεσα σχέση με το όργανο μέτρησης. Το εργαστήριο με θέμα το Sport Education

κωδικοποιήθηκε ξεχωριστά από τους δύο ερευνητές, δίνοντας ψηλό δείκτη αξιοπιστίας

για όλα τα δομικά στοιχεία του μοντέλου (Interobserver agreement (ΙΟΑ) = 95%).

Μετά το τέλος του εργαστηρίου οι δάσκαλοι είχαν συμπληρώσει ένα

ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις ανοιχτού-κλειστού τύπου και ερωτήσεις κατάταξης στην

κλίμακα Likert. Οι ερωτήσεις ανοιχτού-κλειστού τύπου συγκέντρωναν πληροφορίες για

τις απόψεις των δασκάλων για τη μάθηση κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, ενώ μετά,

οι δάσκαλοι είχαν να επιλέξουν τια απαντήσεις τους από το 1 μέχρι το 5, ανάλογα με την

άποψη/προτίμηση του ερωτηθέντος, σχετικά με την ποιότητα του εργαστηρίου. Το

ερωτηματολόγιο αξιολόγησε την ύλη του εργαστηρίου, την πρακτική εξάσκηση των

δασκάλων στο μοντέλο Sport Education και τον χρόνο τον οποίο ανάλωσαν για

προγραμματισμό σε δραστηριότητες που είχαν σχέση με αυτές που είχαν διδαχθεί στο

εργαστήριο. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη χρήση περιγραφικής σύγκρισης και

ανάλυσης του περιεχομένου.

Στο δεύτερο μέρος της έρευνας, οι δάσκαλοι κατέθεσαν τον προγραμματισμό του

θεματικού κύκλου και τα σχέδια μαθήματος για τη διδασκαλία του μοντέλου Sport

Education στα σχολεία τους. Για την ανάλυση των δεδομένων ο ερευνητής και ο βοηθός

του κωδικοποίησαν τις πληροφορίες ξεχωριστά, χρησιμοποιώντας τα στοιχεία του

μοντέλου τα οποία αναγνωρίστηκαν στο όργανο παρατήρησης του μοντέλου Sport

Education (Sport Education Οbservational Ιnstrument). Ο βαθμός αξιοπιστίας των

αναλύσεων των δύο παρατηρητών ήταν 90% (IOA = 90%) για όλα τα δομικά στοιχεία

του μοντέλου που είχαν κωδικοποιηθεί. Τα δεδομένα που είχαν συγκεντρωθεί στη μέχρι

τώρα πορεία, χρησιμοποιήθηκαν για να απαντήσουν στο πρώτο ερώτημα: «Ποια στοιχεία

80

του εργαστηρίου για το μοντέλο Sport Education προτίθενται να χρησιμοποιήσουν οι

δάσκαλοι στα μαθήματα τους;».

Στο τρίτο μέρος της διαδικασίας της έρευνας έγινε παρακολούθηση και

βιντεοσκόπηση των μαθημάτων των δασκάλων με θέμα το Sport Education. Το Sport

Education Observational Instrument χρησιμοποιήθηκε για την κωδικοποίηση της

παιδαγωγικής συμπεριφοράς των δασκάλων. Βιντεοσκοπήθηκαν τρία μαθήματα από

κάθε δάσκαλο. Πριν από την έναρξη της διαδικασίας αυτής προηγήθηκε η «εκπαίδευση

και ο συντονισμός» του ερευνητή και του βοηθού του, έτσι ώστε να υπάρχει ταύτιση

απόψεων όσον αφορά το τι κωδικοποιείται, πώς κωδικοποιείται και με ποιο τρόπο, με

βάση πάντα το όργανο μέτρησης και είχε ετοιμαστεί το σχετικό πρωτόκολλο (IOA =

90%). Τα δεδομένα που είχαν συγκεντρωθεί στο σημείο αυτό, απάντησαν στο δεύτερο

ερώτημα: «Ποια στοιχεία του μοντέλου Sport Education χρησιμοποιούν τελικά οι

δάσκαλοι στα μαθήματα τους;»

Μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του θεματικού κύκλου με θέμα το Sport

Education στα σχολεία, είχαν ληφθεί συνεντεύξεις από τους δασκάλους, σχετικά με τις

απόψεις τους για τις γνώσεις και εμπειρίες που είχαν αποκομίσει από το εργαστήριο,

όπως επίσης και για τα μαθήματα που είχαν προσφέρει στα πλαίσια του θεματικού

κύκλου που είχαν διδάξει. Οι συνεντεύξεις ήταν διάρκειας 30 λεπτών και

επικεντρώνονταν στην εφαρμογή του μοντέλου από τους δασκάλους και τη συλλογιστική

για την εφαρμογή του. Στις συνεντεύξεις συμπεριλαμβάνονταν ερωτήματα όπως «Ποια

στοιχεία του μοντέλου Sport Education έχεις χρησιμοποιήσει στο θεματικό κύκλο που

έχεις διδάξει;» ή «Ποια προβλήματα αντιμετώπισες κατά την εφαρμογή του μοντέλου

αυτού;» Τα δεδομένα που είχαν ληφθεί απάντησαν στο τρίτο ερώτημα το οποίο

κατεύθυνε την έρευνα αυτή: «Ποιοι ήταν οι λόγοι εκείνοι που ώθησαν τους δασκάλους

να εντάξουν ή να μην εντάξουν στοιχεία του μοντέλου Sport Education στα μαθήματα

τους;» Τα δεδομένα από τον προγραμματισμό και τις συνεντεύξεις αναλύθηκαν με τη

χρήση περιγραφικής σύγκρισης και ανάλυσης του περιεχομένου. Η αξιοπιστία των

αποτελεσμάτων όσον αφοράς τις συνεντεύξεις και τον προγραμματισμό εξασφαλίστηκε

με την τριγωνοποίηση, με τα δεδομένα από την παρακολούθηση των μαθημάτων των

δασκάλων. Επίσης τα αποτελέσματα δόθηκαν σε δύο συνάδελφους ερευνητές για να

81

εκφράσουν την άποψη τους, αλλά και για λόγους αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων

(Lincoln & Guba, 1985).

3. Αποτελέσματα Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας παρουσιάζονται με βάση τα ερευνητικά

ερωτήματα τα οποία είχαν τεθεί κατά το σχεδιασμό της έρευνας.

Ποια στοιχεία του εργαστηρίου για το μοντέλο Sport Education προτίθενται να

χρησιμοποιήσουν οι δάσκαλοι στα μαθήματα τους;

Τα αποτελέσματα από την κωδικοποίηση της ποιότητας του εργαστηρίου έδειξαν ότι οι

δάσκαλοι είχαν διδαχθεί όλα τα δομικά στοιχεία τα οποία απαρτίζουν το μοντέλο Sport

Education μέσω σημειώσεων, διαλέξεων, συζήτησης και ενεργητικής συμμετοχής στη

πρακτική εξάσκηση. Δόθηκε δηλαδή η ευκαιρία στους συμμετέχοντες για φυσική

δραστηριότητα, μέσω του εργαστηρίου, με στόχο την εκμάθηση του μοντέλου αυτού. Ο

ρόλος/συμμετοχή των μαθητών για παράδειγμα στην επιλογή και διατήρηση των

ομάδων, είχαν παρουσιαστεί στο εργαστήριο με διαλέξεις, παρουσιάσεις και ενεργητική

συμμετοχή των δασκάλων.

Οι απαντήσεις των δασκάλων στο ερωτηματολόγιο (teacher participant satisfaction

survey) μετά το εργαστήριο κατέδειξαν ότι έμειναν ευχαριστημένοι από το περιεχόμενο

και τη δομή του εργαστηρίου. Οι περισσότεροι μάλιστα αξιολόγησαν το εργαστήριο με

την υψηλότερη βαθμολογία 5 στην κλίμακα Likert, για τη ποιότητα του.

Οι δάσκαλοι οι οποίοι συμμετείχαν στο εργαστήριο είχαν την πεποίθηση ότι ήταν σε

θέση να διδάξουν το μοντέλο Sport Education στο σχολείο τους, αφού, όπως δήλωσαν, η

ενεργητική μάθηση είχε αυξήσει την αυτοπεποίθηση τους. Παρά το γεγονός ότι στην

ερώτηση που αφορούσε το χρόνο τον οποίο ήταν διαθέσιμοι να αφιερώσουν, η απάντηση

ήταν κάπου στη μέση της κλίμακας Likert, έδειξαν με τις απαντήσεις τους ότι ένιωθαν

ότι το εργαστήριο τους βοήθησε να είναι σε θέση να διδάξουν το μοντέλο αυτό. Για

παράδειγμα η Βικτώρια είπε ότι νιώθει ότι με τις πληροφορίες και τις εμπειρίες που

αποκόμισε από το εργαστήριο, ήταν σε θέση να διδάξει το μοντέλο Sport Education. Οι

συμμετέχοντες ήταν επίσης σε θέση να κατανοήσουν τους κυριότερους σκοπούς τις

διδασκαλίας του μοντέλου αυτού, όπως η ανάληψη υπευθυνότητας από τους μαθητές, η

αθλητοπρέπεια και η εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων και τακτικής. Σύμφωνα με τις

82

ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης του ερωτηματολογίου, οι δάσκαλοι κατέταξαν τη γνώση και

την ικανότητα τους να διδάξουν το μοντέλο Sport Education μεταξύ 3-5 στη κλίμακα

Likert. Οι θεματικοί κύκλοι οι οποίοι ετοιμάστηκαν από τους δασκάλους, είχαν διάρκεια

από 8 έως 15 μαθήματα και συμπεριλάμβαναν γενικά τους ρόλους των μαθητών (ως

προπονητές, διαιτητές, αθλητές, κλπ.) και τη σαιζόν η οποία περιλάμβανε την

οργανωτική φάση, τη φάση επιλογής ομάδων, τη προπαρασκευαστική περίοδο, την

αγωνιστική περίοδο και το κλείσιμο της αγωνιστικής περιόδου με εορταστικό τρόπο. Τα

στοιχεία του μοντέλου Sport Education, τα οποία ήταν κοινά στους θεματικούς κύκλους

που ετοίμασαν οι δάσκαλοι, αφορούσαν τη σαιζόν και τους ρόλους των μαθητών στην

ομάδα.

Ποια στοιχεία του μοντέλου Sport Education χρησιμοποιούν τελικά οι δάσκαλοι στα

μαθήματα τους;

Ο βαθμός στον οποίο διαφάνηκαν τα παιδαγωγικά στοιχεία του μοντέλου Sport

Education μέσα από τα μαθήματα τα οποία βιντεοσκοπήθηκαν, ποικίλει από δάσκαλο σε

δάσκαλο. Για να γίνει πιο κατανοητό, παρουσιάζονται πιο κάτω σύντομες περιγραφές

των μαθημάτων μερικών από τους δασκάλους.

Νικόλας. Τα μόνα στοιχεία από το μοντέλο που είχε διδαχθεί τα οποία φαίνονταν στα

μαθήματα του ήταν η οργάνωση της σαιζόν και ο ρόλος του αρχηγού της ομάδας. Η

παρατήρηση των μαθημάτων του έδειξε ότι το μεγαλύτερο μέρος του διαθέσιμου χρόνου

αναλώθηκε σε παιχνίδι.

Βικτώριa. Σύμφωνα με τον προγραμματισμό της, θα χρησιμοποιούσε τη σαιζόν και

πολλές στρατηγικές για να προαγάγει την υπευθυνότητα μεταξύ των μαθητών. Θέματα

όπως τα καθήκοντα του κάθε μαθητή ανάλογα με τον ρόλο του, όπως επίσης και

προσφορά έντυπου υλικού για τους προπονητές, τους διαιτητές και τον αρχηγό. Παρά το

γεγονός ότι πολλά στοιχεία από το μοντέλο Sport Education είχαν παρατηρηθεί στον

προγραμματισμό των μαθημάτων της, στα μαθήματα δεν διακρίθηκε κανένα στοιχείο

από το μοντέλο αυτό.

Μιχάλης. Πολλά από τα βασικά στοιχεία του μοντέλου Sport Education τα οποία

καταγράφηκαν κατά τον προγραμματισμό του, ήταν εμφανή στα μαθήματα του στο

σχολείο. Ο προγραμματισμός του θεματικού του κύκλου περιλάμβανε τη σαιζόν, τη

83

διατήρηση των ίδιων ομάδων μέχρι την ολοκλήρωση του θεματικού κύκλου, την

υπευθυνότητα στα καθήκοντα των μαθητών, δίνοντας γραπτώς τι έπρεπε να κάνει ο

καθένας, την επίλυση προβλημάτων μέσα στην ομάδα και την αγωνιστική περίοδο. Η

παρατήρηση των μαθημάτων του έδειξε ότι ενώ αρχικά όλα τα πιο πάνω στοιχεία είχαν

συμπεριληφθεί στη διδασκαλία του, στη συνέχεια τροποποιήθηκαν σε μια

δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας. Για παράδειγμα, ο ίδιος είχε επιλέξει τις ομάδες

και όχι οι μαθητές και έδινε ο ίδιος εντολές για τη διατήρηση των ρόλων και των

καθηκόντων των μαθητών.

Γιώργος. Παρά το γεγονός ότι στον προγραμματισμό του θεματικού κύκλου και των

μαθημάτων του είχαν συμπεριληφθεί πολλά στοιχεία του μοντέλου Sport Education,

όπως η σαιζόν, η διατήρηση των ομάδων, η οργάνωση και η ανακοίνωση των επίσημων

αγώνων, πολλά από αυτά τα στοιχεία δεν παρατηρήθηκαν κατά τη διδασκαλία των

μαθημάτων του στο σχολείο. Ο Γιώργος ενέργησε ουσιαστικά όπως ο Μιχάλης, δηλαδή,

ενώ είχε προγραμματίσει το θεματικό του κύκλο και τα μαθήματα του περιλαμβάνοντας

πολλά στοιχεία του μοντέλου Sport Education, στο τέλος το μάθημα του έγινε

δασκαλοκεντρικό. Παρατηρήθηκε πολλές φορές να δίνει εντολές και οδηγίες για τα

καθήκοντα των μαθητών, να παίρνει αποφάσεις, τις οποίες θα έπρεπε να πάρει η ομάδα,

να δίνει υπευθυνότητες σε μαθητές, κλπ.

Βερόνικα. Η Βερόνικα είχε ετοιμάσει το θεματικό της κύκλο με ποικιλία στοιχείων

από το εργαστήριο που είχε παρακολουθήσει, η εφαρμογή του όμως στο σχολείο δεν

συμφωνούσε με τον προγραμματισμό της. Τα μέλη της ομάδας διατήρησαν τους ίδιους

ρόλους μέχρι το τέλος του θεματικού κύκλου. Κατέγραφε και ανακοίνωνε η ίδια τα

αποτελέσματα των αγώνων, έδινε εντολές, έκανε διαιτησία των αγώνων, καταλήγοντας,

όπως και κάποιοι άλλοι συνάδελφοι της, στη δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας.

Η παρατήρηση της συμπεριφοράς των δασκάλων στον χώρο διδασκαλίας τους έδειξε

γενικά ότι το μοναδικό στοιχείο το οποίο ήταν εμφανές στα μαθήματα τους ήταν η

διατήρηση των ομάδων. Παρά το γεγονός ότι ο προγραμματισμός σε αρκετούς από

αυτούς, περιλάμβανε τα δομικά στοιχεία του μοντέλου Sport Education, η εφαρμογή των

όσων είχαν προγραμματίσει δεν ήταν η αναμενόμενη. Πολλά από τα στοιχεία αυτά

«εξαφανίστηκαν» και όσα απέμειναν τροποποιήθηκαν στην πορεία, οδηγώντας ένα

καθαρά μαθητοκεντρικό σύστημα στο παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό σύστημα. Πιο

84

συγκεκριμένα, η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι: (α) η συμπεριφορά των δασκάλων

έτεινε να αντικαταστήσει τις διάφορες φάσεις τις οποίες είχαν διδαχθεί στο εργαστήριο,

π.χ. οργάνωση και διοίκηση, προετοιμασία πριν την αγωνιστική περίοδο, φάσεις μιας

κανονικής περιόδου, (β) οι μαθητές παρέμεναν στις ίδιες ομάδες μέχρι το τέλος του

θεματικού κύκλου, (γ) δεν δόθηκε στους μαθητές αρκετή υπευθυνότητα μέσα από το

μοντέλο αυτό σε οργανωτικά και διοικητικά θέματα. Αντίθετα, τις αποφάσεις για όλα

αυτά τις έπαιρναν οι δάσκαλοι, (δ) οι ρόλοι και οι ευθύνες που είχαν οι μαθητές

λαμβάνοντας συγκεκριμένους ρόλους, δόθηκαν προφορικά, (ε) το πρόγραμμα των

επίσημων αγώνων ετοιμάστηκε από τους δασκάλους και (στ) λίγη έμφαση δόθηκε στο

fair play και στο «ευ-αγωνίζεστε».

Ποιοι ήταν οι λόγοι εκείνοι που ώθησαν τους δασκάλους να εντάξουν ή να μην

εντάξουν στοιχεία του μοντέλου Sport Education στα μαθήματα τους;

Μια κοινή διαπίστωση των συμμετεχόντων δασκάλων ήταν η σημασία της ανάληψης

υπευθυνότητας, στους διάφορους ρόλους που αναλαμβάνουν οι μαθητές. Παρά τη

σημασία που έδωσαν οι συμμετέχοντες σ’ αυτό, όταν εφάρμοσαν το μοντέλο στα

σχολεία τους, η εικόνα ήταν πολύ διαφορετική. Η υπευθυνότητα για την οποία μίλησαν,

χάθηκε στην πορεία, ή ήταν μηδαμινή. Τα αίτια για αυτό συνοψίζονται στα ακόλουθα:

(α) στην αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν και να εφαρμόσουν αποτελεσματικά

αυτούς τους ρόλους, (β) στον ανεπαρκή προγραμματισμό και προετοιμασία των

δασκάλων για δραστηριότητες μαθητοκεντρικές, (γ) στην προτίμηση των δασκάλων σε

παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας και (δ) στους διάφορους

παράγοντες του σχολικού περιβάλλοντος οι οποίοι επηρέαζαν αρνητικά τη διατήρηση

των ρόλων αυτών.

Ο Νικόλας περιέγραψε την προσπάθεια που έκανε για να πείσει τους μαθητές του να

υιοθετήσουν καλές πρακτικές εφαρμογής του ρόλου τους, όπως επίσης και την

προσπάθεια να αποδεχτούν κάποιους από τους συμμαθητές σαν δασκάλους ή σαν ηγέτες

ή αρχηγούς στην ομάδα. «Ιδιαίτερα όταν ο μαθητής δεν είναι δυναμικός χαρακτήρας για

να επιβληθεί, ή όταν δεν είναι αρεστός στους υπόλοιπους και κανένας δε δίνει σημασία

σ’ αυτά που λέει.» Η Βικτώρια δήλωσε ότι η μεταφορά της ευθύνης από την ίδια στους

μαθητές θα έπρεπε να συζητείται και να αναλύεται στους μαθητές από την αρχή της

85

σχολικής χρονιάς. «Δεν είναι εύκολο ούτε για τη δασκάλα ούτε για τα παιδιά να το

αντιληφθούν.» Αντίθετα, ο Μάριος μίλησε καθαρά για θέμα προετοιμασίας του

δασκάλου. «Δεν είναι τόσο απλό στην εφαρμογή του. Θα πρέπει ο δάσκαλος να

αφιερώσει χρόνο, να έχει συγκεκριμένες οδηγίες για το ρόλο του κάθε μαθητή.» Για το

ίδιο θέμα μίλησε και ο Αντρέας. «Είναι τόσα πολλά πράγματα, τόσες πολλές

πληροφορίες, που ήταν δύσκολο να προγραμματίσω οτιδήποτε.»

Η μηδαμινή εφαρμογή της μεταφοράς της υπευθυνότητας στους μαθητές κατά την

εφαρμογή του μοντέλου Sport Education, έγκειται και στο γεγονός ότι οι δάσκαλοι

προτιμούσαν τις δασκαλοκεντρικές παιδαγωγικές πρακτικές. Οι δάσκαλοι το βρήκαν

αρκετά δύσκολο να ξεφύγουν από το επίκεντρο της διδασκαλίας και να αναλάβουν ένα

δευτερεύων ρόλο. Ο Γιώργος ανέφερε ότι θέλει πάντα να βρίσκεται στο επίκεντρο, να

είναι σίγουρος ότι οι μαθητές γνωρίζουν τι πρέπει να κάνουν. Η Βερόνικα δήλωσε ότι

ήταν πιο εύκολο για εκείνη να χωρίσει η ίδια τα παιδιά σε ομάδες για να μην

τσακώνονται και να μην φιλονικούν. Ο Μιχάλης συζήτησε τη δυσκολία που

αντιμετώπισε να δεχτεί ότι δεν θα δίδασκε όπως συνήθως, δεν θα έδινε δηλαδή εντολές

στα παιδιά, αλλά θα επέβλεπε απλά, έτσι ώστε όλα να κυλήσουν ομαλά.

Επιπλέον, οι δάσκαλοι δήλωσαν ότι διάφοροι παράγοντες του σχολικού

περιβάλλοντος δεν επέτρεψαν την ομαλή εφαρμογή του μοντέλου Sport Education στον

θεματικό κύκλο που είχαν διδάξει στα σχολεία τους. Πολλοί δάσκαλοι είχαν παραθέσει

λόγους όπως η αργοπορία των μαθητών, ο περιορισμός του χρόνου, ο διαθέσιμος χώρος

και η διάθεση κάποιων μαθητών. Κάποιοι μαθητές αργούν συστηματικά να αλλάξουν και

να έρθουν στην τάξη, με αποτέλεσμα να χάνεται πολύτιμος χρόνος. «Είναι δύσκολο να

αφήσεις όλη την τάξη να περιμένει ένα ή δύο μαθητές, οι οποίοι μπορεί να είναι οι

αρχηγοί ή οι προπονητές των ομάδων τους.» (Νικόλας). «Μερικές φορές, η αίθουσα

Φυσικής Αγωγής χρησιμοποιήθηκε για άλλους σκοπούς, περιορίζοντας το διαθέσιμο

χώρο για μάθημα. Π.χ., όταν ήρθαν καινούργια βιβλία και υλικό για το σχολείο, μέσα σε

κιβώτια, τα είχαν τοποθετήσει στην αίθουσα Φυσικής Αγωγής, με αποτέλεσμα να

περιορίζονται οι δυνατότητες σε θέματα χώρου και οργάνωσης.» (Λαρίσα).

«Προσπάθησα να οργανώσω τους μαθητές αρχικά, για να έχουν μια καλή βάση, για να

κάνουν μια καλή αρχή. Τελικά, περίμεναν να τα κάνω όλα εγώ, ίσως γιατί δεν τους

έδωσα να καταλάβουν ότι θα ήθελα αυτοί να συνεχίσουν με υπευθυνότητα.» (Μάριος).

86

4. Συζήτηση

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση του πως αντιλαμβάνονται οι

δάσκαλοι και πως χρησιμοποιούν τη γνώση την οποία λαμβάνουν από τα εργαστήρια

επαγγελματικής ανάπτυξης, στις πρακτικές διδασκαλίας τους στα σχολεία. Οι

συμμετέχοντες δάσκαλοι έδειξαν ότι είχαν την όρεξη να αλλάξουν τις πρακτικές

διδασκαλίας τους και να εφαρμόσουν το μοντέλο αυτό, όμως από τις παρατηρήσεις των

μαθημάτων τους, ήταν ξεκάθαρο ότι οι δάσκαλοι είχαν ανακαλέσει στη μνήμη τους

παιδαγωγικές πρακτικές που είχαν μάθει στο παρελθόν, για λόγους «επιβίωσης» στην

τάξη (Rovegno, 1994). Οι πρακτικές αυτές περιλάμβαναν την οργάνωση της τάξης από

το δάσκαλο και δραστηριότητες οργάνωσης ενδοτμηματικού τουρνουά.

Όσο αφορά την ποιότητα του εργαστηρίου, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δάσκαλοι

είχαν διδαχθεί όλα τα βασικά δομικά στοιχεία τα οποία συγκροτούν το μοντέλο Sport

Education, όπως φαίνεται και μέσα από τη βιβλιογραφία (Siedentop, 1994). Κατά την

αξιολόγηση των συμμετεχόντων μετά την ολοκλήρωση του ΕΕΑ, οι δάσκαλοι έδειξαν

ότι είχαν κατανοήσει το περιεχόμενο του εργαστηρίου, συμπεριλαμβανομένων των

σαιζόν, της ανάληψης ευθύνης από τους μαθητές και του επίσημου ανταγωνισμού. Οι

περισσότεροι είχαν εκφράσει την προτίμηση για μαθητοκεντρική διδασκαλία στο

μοντέλο Sport Education, όπως επίσης και την βεβαιότητα ότι είχαν λάβει την

απαραίτητη γνώση, τις δεξιότητες και τα μέσα εκείνα που θα τους καθιστούσαν ικανούς

να διδάξουν αποτελεσματικά στο σχολείο τους, το μοντέλο αυτό.

Κατά τη συλλογή των δεδομένων στα σχολεία, ήταν εμφανής η παρουσία αρκετών

στοιχείων από το μοντέλο Sport Education στα μαθήματα των δασκάλων. Τα στοιχεία

αυτά περιλάμβαναν τη σαιζόν (διοίκηση, περίοδος προετοιμασίας και αγωνιστική

περίοδος) και την παιδαγωγική διαδικασία της συμμετοχής σε μια ομάδα. Αυτό δείχνει

ότι τα βασικά δομικά στοιχεία του μοντέλου είχαν αφομοιωθεί από τους συμμετέχοντες

δασκάλους στο ΕΕΑ, σε τέτοιο βαθμό που να μπορούν να τα εφαρμόσουν στα σχολεία

τους. Μια πιθανή εξήγηση γι αυτό, μπορεί να δοθεί αν αναλογιστεί κανείς τα ειδικά

χαρακτηριστικά αυτών των παιδαγωγικών στρατηγικών. Τόσο η εφαρμογή της σαιζόν,

όσο και η οργάνωση σε ομάδες, αποτελούν παιδαγωγικές δεξιότητες χαμηλού βαθμού

δυσκολίας, οι οποίες μπορεί να επιτευχθούν με βασική οργάνωση από μέρους του

87

δασκάλου, χωρίς ιδιαίτερο προγραμματισμό και προετοιμασία. Η διδακτική

συμπεριφορά των δασκάλων μπορεί να ταξινομηθεί σαν χαμηλής δυσκολίας, αφού

βασίστηκε σε προηγούμενη γνώση, που αφορούσε τη διδασκαλία των σπορ στα σχολεία.

Η μεγαλύτερη διαφορά φάνηκε μεταξύ του προγραμματισμού που είχαν κάνει οι

δάσκαλοι και της εφαρμογής του μοντέλου στα σχολεία τους. Πολύ έντονη ήταν η

απουσία μιας μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής διδασκαλίας και η οποιαδήποτε έμφαση σε

αθλητοπρέπεια, στο fair play και στη δημιουργία θετικής στάσης για τα σπορ.

Από την έρευνα αυτή διαφάνηκε ένα ακόμα σημαντικό στοιχείο. Παρά τις αρχικές

προσπάθειες να εφαρμοστεί η παιδαγωγική εκείνη μέθοδος η οποία να δίνει έμφαση στην

ανάληψη ευθύνης από τους μαθητές, μέσα από το ρόλο που είχαν, οι δάσκαλοι είχαν

μετατρέψει τη διδασκαλία από το πρώτο κιόλας μάθημα, σε δασκαλοκεντρική και τον

θεματικό κύκλο σε απλό παιχνίδι. Οι προσπάθειες των δασκάλων για μαθητοκεντρική

παιδαγωγική και ανάληψη ευθύνης από τους μαθητές, ήταν περιορισμένες και

χαρακτηρίζονταν από την έλλειψη προγραμματισμού και ικανότητας αποτελεσματικής

εφαρμογής του. Στην προσπάθεια τους να μην ξεφύγουν οι μαθητές, αλλά και να

«επιβιώσουν» στα μαθήματα της ημέρας, οι δάσκαλοι επέστρεψαν σε πιο ασφαλείς

μεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες χαρακτηρίζονται για τη δασκαλοκεντρική τους

κατεύθυνση (Rovegno, 1994). Η έλλειψη προγραμματισμού και προετοιμασίας του

ρόλου των μαθητών στα μαθήματα των δασκάλων, δείχνει ότι ίσως οι δάσκαλοι να μην

είχαν την εμπειρία να εφαρμόσουν μια μαθητοκεντρική μέθοδο και πιθανό, η μοναδική

γνώση που είχαν γι αυτό, να είχε ληφθεί από το ΕΕΑ που είχαν παρακολουθήσει.

Βέβαια, το μοντέλο είχε διδαχθεί με μαθητές τους ίδιους τους δασκάλους. Μέσα από τις

αναφορές τους για τους περιορισμούς του εργαστηρίου, είχαν εκφράσει την άποψη ότι θα

ήταν καλύτερα η διδασκαλία του μοντέλου να γινόταν μέσα στο σχολείο με τη

συμμετοχή των μαθητών. Θα ήταν πιο κοντά στις πραγματικές συνθήκες που επικρατούν

στο σχολείο. Η Λαρίσα δήλωσε χαρακτηριστικά: «Ίσως να ήταν καλύτερα, αν είχαμε

παιδιά στο ΕΕΑ. Με το να έχεις δασκάλους στο ρόλο των παιδιών, οι οποίοι είναι εδώ

γιατί θέλουν να μάθουν, είναι πολύ διαφορετικό. Οι δάσκαλοι έκαναν αυτό που πρέπει,

όπως είχαν διδαχθεί. Με τα παιδιά θα ήταν διαφορετικό.».

Από τα πιο πάνω φαίνεται πως παρά το γεγονός ότι το ΕΕΑ έδωσε τη δυνατότητα

στους συμμετέχοντες να κατανοήσουν την αξία του περιεχομένου, η μάθηση ήταν

88

επιφανειακή. Η αδυναμία εφαρμογής των όσων είχαν διδαχθεί, έδειξε ότι δεν είχαν

αποκτήσει τις ικανότητες εκείνες, που να τους επιτρέπουν να εφαρμόσουν

αποτελεσματικά το μοντέλο Sport Education στο σχολείο τους. Η επαναφορά των

δασκάλων από τη μαθητοκεντρική στην δασκαλοκεντρική παιδαγωγική, εξηγείται εν

μέρει και από παράγοντες στο περιβάλλον του σχολείου, όπως η μη προσέλευση των

μαθητών στην ώρα τους για το μάθημα και η των μέσων. Από την άλλη, για να είναι

δυνατή η εφαρμογή τη μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής, δεν αρκεί η εφαρμογή στοιχείων

που διέπουν την οργάνωση ενός απλού τουρνουά, αλλά η εφαρμογή δραστηριοτήτων που

είναι κατάλληλες για τη διδασκαλία του μοντέλου Sport Education.

5. Εισηγήσεις

Ίσως η διδασκαλία των ΕΕΑ μέσα στα σχολεία θα μπορούσε να βοηθήσει να

ξεπεραστούν αρκετά από τα προβλήματα που αφορούν το περιβάλλον του σχολείου και

επηρεάζουν την εφαρμογή των όσων μαθαίνουν οι δάσκαλοι. Η συμμετοχή μαθητών στα

εργαστήρια αυτά, θα μπορούσε να φανεί χρήσιμη, αφού η διδασκαλία θα ήταν πιο κοντά

στις πραγματικές συνθήκες του σχολείου. Τέλος, θα μπορούσε να υιοθετηθεί ο ρόλος του

μέντορα, έτσι ώστε να υπάρχει συνεχής υποστήριξη στο δάσκαλο.

89

Βιβλιογραφία

Armour, Κ. Μ & Yelling, Μ. Ρ. 2004. Continuing professional development for experienced physical

education teachers: towards effective provision. Sport, Education & Society, 9, 95-114.

Baranowski, T. & Jago, R. 2005. Understanding the mechanisms of change in children's physical activity

programs. Exercise Sport Science Review, 33, 163-168.

Constantinides, P. 2008. Comparison of teaching processes in physical education classes taught by

specialists and nonspecialists. Paper presented at the 16th International Congress of Physical Education and

Sport (Komotini, 16-18/5/2008).

Desimone, L., Garet, M., Birman, B., Porter, A. & Yoon, K. S. 2003. Improving teachers’ in-service

professional development in mathematics and science: the role of postsecondary institutions. Educational

Policy, 17, 613-649.

Desimone, L., Porter, A. C., Garet, M., Yoon, K .S. & Birman, B. 2002. Does professional development

change teachers’ instruction? Results from a three-year study. Educational Evaluation and Policy Analysis,

24, 81-112.

Feiman-Nemser, S. 2001. From preparation to practice. Designing a continuum to strengthen and sustain

teaching. Teachers College Record, 103, 1013-1055.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F. & Yoon, K. S. 2001. What makes professional

development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research

Journal, 38, 915-945.

Hastie, P. 1998. Applied benefits of the Sport Education Model. Journal of Physical Education, Recreation

& Dance, 69, 24-26.

Henry G. T. & Opfer, V. D. 2004. Instructional alignment from professional development learning to

teaching behavior. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 25, 33-35.

Hiebert, H. 1999. Improving teaching through lesson study. School Science & Mathematics, 1, 199-208.

Kersaint, G., Borman, K., Boydston, T., & Sadler, T. 2001. Teachers’ perceptions of their USI professional

development experiences. Paper presented at the Annual Conference for Systemic Initiative Data

Managers, Local Evaluators, Project Directors, and Urban Study Groups. Tampa, FL;

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED478497

Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. 1985. Naturalistic Inquiry. Newbury Park: Sage Publications

McCaughtry, N., Hodges Kulinna, P., Martin, J., Cothran, D. & Hummel, S. 2005. The role of more-

experienced curriculum mentors in professional development: the perspectives of experienced teachers

learning to teach new curriculum. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76s (1), A17.

Morris, M., Chrispeels, J. H. & Burke, P. H. 2003. The power of two: linking external with internal

teachers' professional development. Phi Delta Kappan, 84, 764-767.

Placek, J. H. 1983. Conceptions of success in teaching: busy, happy and good? In T. Templin & J. Olson

(eds.), Teaching in Physical Education (pp. 46-54). Champaign: Human Kinetics.

90

Rink, J. & Williams, L. 2003. Developing and implementing a state assessment program. Journal of

Teaching in Physical Education, 22, 473-493.

Rovegno, I. 1994. Teaching within a curricular zone of safety: school culture and the situated nature of

student teachers' pedagogical content knowledge. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65, 269-279.

Siedentop, D. 1994. Sport Education. Quality PE through Positive Sport Experiences. Champaign: Human

Kinetics.

Siedentop, D. Hastie, P. & Van der Mars, H. 2004. Complete Guide to Sport Education. Champaign, IL:

Human Kinetics.

Tolbert, M. 2001. Professional Development for Adult Education Instructors. Washington: National

Institute for Literacy; http://www.nifl.gov/.nifl/policy/development.pdf

Ward, P. & Doutis, P. 1999. Toward a consolidation of the knowledge base for reform in physical

education. Journal of Teaching in Physical Education, 18, 382-402.

91