Психология сегодня

Сборник научных статей 15-й Всероссийской заочной научно-практической конференции

студентов и молодых учёных

29 апреля 2013 г., Екатеринбург

Ψ

Екатеринбург

РГППУ

2013

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Психология сегодня

Сборник научных статей 15-й Всероссийской заочной научно-практической конференции

студентов и молодых учёных

29 апреля 2013 г., Екатеринбург

Екатеринбург

РГППУ

2013

УДК 159 (082)

ББК Ю9я431

П 86

П 86

Психология сегодня: сборник научных статей 15-й Все-

российской заочной научно-практической конференции, Екате-

ринбург, 29 апр. 2013 г. / отв. за вып. Е.В. Лебедева; ФГАОУ

ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2013. 118 с.

В сборник включены материалы, отражающие научно-

исследовательские и практико-ориентированные инициативы моло-

дежи в психологической науке. Представлены результаты теоретиче-

ских и экспериментальных исследований, а также практические раз-

работки в области психологии труда и организационной психологии.

Сборник предназначен для студентов, аспирантов, молодых уче-

ных и преподавателей.

УДК 159 (082)

ББК Ю9я431

Научный редактор: канд. психол. наук, доц. Е.В. Лебедева

Редакционная коллегия: канд. пед. наук, доц. Д.П. Заводчиков, канд.

психол. наук, доц. О.В. Мухлынина, канд. пед. наук, доц. Е.Г. Лопес.

Рецензенты: канд. психол. наук, доц. И.В. Девятовская (ФГБОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»); канд. психол.

наук, доц. Т.Б. Сергеева (ФГАОУ ВПО «Российский государственный про-

фессионально-педагогический университет»).

© ФГАОУ ВПО «Российский

государственный профессионально-

педагогический университет», 2013

3

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ

Р. С. Аппасова

Екатеринбург, РГППУ1

ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ МУЖЧИН

Определение временной перспективы является составной частью иссле-

дований психологического времени человека. Психологическое время понима-

ется как время, переживаемое человеком. Впервые понятие «временная пер-

спектива» ввел в научный оборот К.Левин, который обозначал этим понятием

включение будущего и прошлого в контекст настоящего [5].

Исследователи указывают, что временная ориентация индивида может

иметь сильное влияние на его (ее) мысли и поведение. Считается, что времен-

ная перспектива имеет когнитивный, эмоциональный и социальный компонен-

ты. На ее формирование влияет множество факторов, некоторые из которых

связаны с процессом социализации (культурные ценности и преобладающая

религиозная ориентация, вид и широта образования, социально-экономический

статус и семейные модели). Но временная перспектива может также меняться в

течение жизни под влиянием карьеры, экономической и политической неста-

бильности, употребления психоактивных веществ, травматических событий

или личных успехов и неудач.

Ф. Зимбардо и соавторы утверждают, что «временная перспектива - это

основной аспект в построении психологического времени, которое возникает из

когнитивных процессов разделяющих жизненный опыт человека на временные

рамки прошлого, настоящего и будущего».

Временная перспектива может быть рассмотрена как выражение собст-

венной системы смыслов человека. Ф. Зимбардо и Дж. Бойд полагают, что, хотя

временная перспектива может зависеть от ситуационных сил, она может также

становиться относительно стабильной диспозициональной характеристикой.

Они рассматривают пять основных измерений временной перспективы: пози-

тивное и негативное прошлое, будущее, фаталистическое и гедонистическое

настоящее.

Фактор «позитивное прошлое» отражает сентиментальное, ностальгиче-

ское, теплое и радужное отношение к своему прошлому и характеризуется по-

зитивной реконструкцией прошлого. Негативная установка к прошлому чаще

всего является результатом реальных травматических и неприятных событий,

1 ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

4

или негативной реконструкции событий прошлого, предполагает боль и сожа-

ление. Гедонистическое настоящее отражает ориентацию на получение удо-

вольствия, возбуждения в настоящем, отсутствие заботы о последствиях и бу-

дущих выгодах, наградах. Фаталистическое настоящее отражает беспомощ-

ность и безнадежность, твердое убеждение, что будущее предопределено, а на-

стоящее должно переноситься с покорностью. Ориентация на будущее опреде-

ляет стремление к целям и вознаграждениям будущего, характеризуется плани-

рованием [4].

Несмотря на важность конструкта временной перспективы личности ис-

следований в этой области проводится немного. Во-первых, нет теоретического

единства в подходе к данной проблеме. Одни исследователи останавливаются

на эмоциональной валентности прошлого или будущего, другие на временной

доминантности или на пребывании в прошлом или будущем, третьи работают

над связностью между прошлым, настоящим и будущим, временной соотне-

сенностью и другими аспектами временной перспективы.

В рамках данной статьи мы хотели сделать акцент на исследовании нали-

чия взаимосвязи между творческой направленностью жизни и ориентацией на

будущее, а так же выявить доминирующую временную ориентацию у мужского

пола.

Общий объем выборки составил 59 человек. Из них 46 мужчин и 13 жен-

щин. Данные собранные на группе женщин не рассматривались в данном ис-

следовании по причине малого объема этой выборки (13 человек).

В исследовании мы использовали следующие методики: «Опросник вре-

менной перспективы ZTPI» Ф.Зимбардо, «Мое время» и «САТ» самоактуализа-

ционный тест (шкала креативность и познавательные потребности).

Для изучения связи между показателями временной перспективы и твор-

ческой направленностью личности применялся ранговый корреляционный ана-

лиз (коэффициент корреляции Спирмена). Мы предположили, что творчество

будет способствовать планированию будущего времени.

Опираясь на данные исследования И.А. Ральникова, А.Б. Феклистова,

изучавших представления о жизненных перспективах мужчин и женщин в со-

временных условиях социализации, можно заключить, что «представители

юношеского возраста ориентированы на прошлое, которое по сравнению с на-

стоящим и будущим оценивается позитивно. Юноши рисуют образ будущего,

вызывающий ряд неприятных эмоциональных переживаний (грусть, опусто-

шенность, тревогу)». Так как средний возраст нашей группы приходится на

возраст юношества мы предположили, что у мужчин преобладает временная

ориентация на прошлое.

5

По итогам исследования получились следующие результаты:

- В ходе корреляционного анализа не выявлено значительной связи между

показателями временной перспективы и показателями творческой направлен-

ности. Это говорит о том, что креативность и познавательная потребность не

являются факторами, способствующими направленности на будущее время.

- По результатам описательной статистики можно сделать вывод о том,

что у мужчин доминирует временная перспектива гедонистическое настоящее

(Х=10,7907; Мо=14,00; Ме=11,00; S=2,74780), (по методике «Опросник вре-

менной перспективы ZTPI»).

Гедонистическое настоящее отражает ориентацию на получение удоволь-

ствия, возбуждения в настоящем, отсутствие заботы о последствиях и будущих

выгодах, наградах.

Таким образом, по полученным данным проведенного исследования

можно сказать, что результаты рознятся с уже существующими данными, и да-

ют возможность по-новому интерпретировать проблему временной перспекти-

вы в понимании мужчин и женщин. Эти результаты дают возможность более

подробно углубиться в проблему гендерных различий в восприятии времени и

провести более масштабные исследования.

Библиографический список

1. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни /

К.А. Абульханова, Т.Н.Березина. Санкт-Петербург.: Издательство «Алетейя»,

2001. 304 с.

2. Головаха Е.И., Кроник А.А. Понятие психологического времени /

Е.И. Головаха, А.А. Кроник // Категории материалистической диалектики в

психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. Москва: Изд-во «Наука», 1988.

3. Сырцова А. Возрастная динамика временной перспективы лично-

сти: автореферат диссертации ... кандидата психологических наук / А. Сырцова.

Москва, 2008. 317 с.

4. Сырцова А., Соколова Е.Т., Митина О.В. Методика Ф. Зимбардо по

временной перспективе/ А.Сырцова // Психологическая диагностика, 2007. №1.

С.85-106.

5. Шеманова Н.А. Особенности переживания прошлого и будущего

мужчинами и женщинами в середине жизненного пути [Электронный ресурс] /

Н. А. Шеманова // «Психологическая наука и образование», 2012. № 1. Режим

доступа: www.psyedu.ru (Дата обращения 24.12.12).

6

Т. Н. Багаева

Екатеринбург, РГППУ

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ, БАКАЛАВРОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ

В настоящее время изучение профессиональной идентичности, является

одной из актуальных исследовательских задач в психологии. Накопленные на

сегодняшний день знания создают новые возможности для изучения профес-

сионального развития и становления личности. Формирование профессиональ-

ной идентичности студентов – психологов в процессе профессионального обу-

чения является сложной задачей, в связи с неверным представлением профес-

сии психолога в обществе, что объясняет необходимость исследований в дан-

ной области.

Феномен идентичности впервые был представлен в работах Гарвардского

университета У. Джемса, который разработал концепцию осмысления лично-

стью своей самоотождествленности, своих границ и места в мире.

Широкое распространение термина «идентичность» связано с именем

Э. Эриксона, который определил идентичность как внутреннюю «непрерыв-

ность самопереживания индивида», как итог разрешения противоречий между

личностью и окружающей социальной средой вследствие идентификации.

В отечественной психологии представления об идентичности традицион-

но развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения, иден-

тичность рассматривалась как один из аспектов «Я-концепции».

Профессиональная идентичность изучается в отечественной психологии

Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой, Д.И. Завалишиной, А. М. Рикель, Е.В. Коневой

и другими.

Исследователи данной проблемы подчеркивают, что формирование про-

фессиональной идентичности - очень сложный процесс, который не всегда

осознается человеком. Профессиональная идентичность предполагает наличие

когнитивного и эмоционального компонента. Это включает понимание своей

профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других

выполнять свои профессиональные функции.

Профессиональная идентичность формируется в процессе профессио-

нального становления личности. На основе проведенного анализа различных

подходов мы будем рассматривать профессиональную идентичность, как ре-

зультат идентификации себя в профессиональной деятельности, в профессио-

нальном сообществе, проявляющийся в осознании себя представителем опре-

7

деленной профессии. Таким образом, изучение профессиональной идентично-

сти логично рассматривать в совокупности с мотивацией профессиональной

деятельности и ценностными ориентациями личности.

Цель эмпирического исследования: изучение особенностей профессио-

нальной идентичности студентов – психологов бакалавров и специалистов 4

курса.

Теоретико - методологической основой исследования являются концеп-

ции идентичности и профессиональной идентичности (Э. Эриксон,

Е.П.Ермолаева, Л.Б. Шнейдер, А.М. Рикель).

В исследовании приняли участие студенты-психологи 4 курса двух выс-

ших учебных заведений: «Российский государственный профессионально-

педагогический университет» и «Нижнетагильская государственная социально-

педагогическая академия».

Для диагностики особенностей профессиональной идентичности были

применены следующие методики:

Методика диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря

карьеры» А. Шейна (адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова);

Методика изучения профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер);

Методика изучения мотивации профессиональной деятельности

(К. Замфир в модификации А.А. Реан).

В связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования -

бакалавриат и магистратура, возникает много вопросов социального, финансо-

вого и юридического характера, данный аспект вызывает спорные вопросы и у

работодателей. Меняется не только содержание образования, но и изменяются

условия для формирования идентичности.

Профессиональная идентичность рассматривается в контексте компе-

тентностного подхода. В Федеральных государственных образовательных

стандартах бакалавров и магистров есть компетенции, которые напрямую свя-

заны с профессиональной идентичностью.

Способность и готовность к:

пониманию высокой социальной значимости профессии, ответст-

венному и качественному выполнению профессиональных задач, соблюдая

принципы профессиональной этики (ОК-8);

переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей (ОК-9);

8

принятию ответственности за свои решения в рамках профессио-

нальной компетенции, выработке нестандартных решений в проблемных си-

туациях (ОК-6);

использованию знаний правовых и этических норм при оценке по-

следствий своей профессиональной деятельности (ОК-10);

рефлексии способов и результатов своих профессиональных дейст-

вий (ПК-4);

овладению навыками анализа своей деятельности как профессио-

нального психолога и умение применять методы эмоциональной и когнитивной

регуляции (для оптимизации) собственной деятельности и психического со-

стояния (ПК-11).

Данным аспектом обусловлена актуальность исследования.

Изучение профессиональной идентичности студентов осуществлялось с

помощью методики Л.Б. Шнейдер.

В профессиональной идентичности Л. Б. Шнейдер выделяет следующие

статусы:

достигнутая идентичность – статус, сформировавшийся на основе

совокупности личностно значимых целей, ценностей и убеждений, переживае-

мых как личностно значимые, то есть обеспечивающие осмысленность жизни.

Она проявляется в позитивном самоотношении и положительном оценивании

собственных качеств и связи с обществом.

мораторий – статус кризиса идентичности. Его также характеризует

высокий уровень личностной тревожности и более высокий уровень развитости

интеллекта и жизненных интересов, в отличие от менее развитых статусов

идентичности.

псеводопозитивная идентичность – статус, характеризующийся от-

сутствием самостоятельных жизненных выборов и, как следствие, отсутствием

осознания идентичности (вариант навязанной идентичности).

диффузная идентичность – статус, для которого характерно отсутст-

вие прочных целей, ценностей и убеждений, а также попыток их формирования.

Утрата идентичности - стабильное отрицание своей уникальности

или ее амбициозное подчеркивание в сторону гипертрофированности, соче-

тающееся с ригидностью Я-концепции, неприятием критики в свой адрес, низ-

кими способностями к рефлексии.

9

Результаты исследования показали, что в двух группах было выявлено

только два статуса профессиональной идентичности: диффузная идентичность

(47%) и достигнутая позитивная идентичность (53%).

Диффузная идентичность в отличие от достигнутой позитивной идентич-

ности - это статус идентичности, при котором не имеется прочных целей, цен-

ностей и убеждений и попыток их активно сформировать. Люди, обладающие

данным статусом идентичности, характеризуются определенной неудовлетво-

ренностью собой и своими возможностями, сомнением в способности вызвать у

других уважение, сомнением в ценности собственной личности. В результате

чего может возникнуть внутренний конфликт личности, заниженная самооцен-

ка, самообвинение.

Студенты, у которых выявлена достигнутая позитивная идентичность,

обладают сформированной совокупностью личностно значимых целей, ценно-

стей и убеждений, как личностно значимых, обеспечивающих чувство направ-

ленности и осмысленности жизни. Репрезентацией достигнутой идентичности

является позитивное самоотношение, при положительном оценивании собст-

венных качеств и стабильной связи с социумом. Данным показателям способст-

вует организация разного вида практики, научно-исследовательской и учебно-

профессиональной деятельности.

По результатам методики «Якоря карьеры» А. Шейна были определены

основные карьерные ориентации студентов. И в первой, и во второй группе са-

мыми важными ориентациями в карьере выступают «интеграция стилей жиз-

ни», «стабильность работы» и «служение».

Студенты ориентированы на интеграцию различных сторон образа жиз-

ни, стремятся к сбалансированности работы и личной жизни. Для студентов

важной является потребность в безопасности, предсказуемости, надежности и

стабильности организации. Их потребность в безопасности и стабильности ог-

раничивает выбор вариантов карьеры. Они очень ценят социальные гарантии,

которые может предложить работодатель.

По результатам корреляционного анализа показателей, полученных с по-

мощью методик "Якоря карьеры" и «Мотивы профессиональной деятельности»

К. Замфир (в модификации А.А.Реан), обнаружены взаимосвязи между шкалами:

«профессиональная компетентность» и «служение» (r=0,713;

p=0,05). Данная взаимосвязь объясняется тем, что содержание дисциплин по-

10

зволяет формировать профессиональную компетентность у студентов на этапе

профессиональной подготовки.

«служение» и «вызов» (r=0,791; p=0,05). Данная взаимосвязь позво-

ляет констатировать то, что у студентов есть готовность и стремление вопло-

щать в работе идеалы и умение решать профессиональные задачи.

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том,

что профессиональная подготовка психологов в высших учебных заведениях и

содержание дисциплин способствует формированию профессиональной иден-

тичности в контексте компетентностного подхода.

Библиографический список

1. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм:

концепция и реальность / Е.П.Ермолаева // Психологический журнал, 2001.

Т. 22, № 4. С. 51–59.

2. Завалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией /

Д. Н. Завалишина // Психология субъекта профессиональной деятельности. Мо-

сква; Ярославль, 2001. С. 104 – 128.

3. Идентичность. Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. Москва: Изд-во

Московского психолого–социального института. Воронеж, 2003. 272с.

4. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность / Л. Б. Шнейдер.

Москва: МОСУ, 2001. 256 с.

К.В. Бирюкова

Екатеринбург, РГППУ

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ПЕДАГОГОВ НА СТАДИИ МАСТЕРСТВА

Актуальность исследований профессиональной идентичности во многом

связана с растущим интересом к этой проблеме, который отражает реакцию

науки на трансформацию общественных условий.

Профессиональная идентичность выделяется как основной критерий

профессионального развития личности, ведущая характеристика субъекта тру-

да, следовательно, является важной составляющей успешной и продуктивной

деятельности профессионала [2]. В основном внимание исследователей обра-

щено на становления профессиональной идентичности у молодого специалиста.

При этом рассмотрение особенностей профессиональная идентичность педаго-

гов пенсионного возраста является не менее актуальным и значимым для по-

11

вышения профессиональной эффективности, профессионального и личностного

долголетия.

В процессе изучения идентичности как компонента структуры самосоз-

нания определено место профессиональной идентичности в общей структуре

видов идентичности, характеризующих самосознание учителя.

Учителя, имеющие различный стаж работы идентифицируют себя в различных

областях жизнедеятельности, и структура их самосознания включает такие ви-

ды идентичности, как: социальную идентичность (семейно-ролевое Я, комму-

никативное Я, профессиональное Я), личностную идентичность (физическое Я,

пространственное - временное Я, положительно характеризуемое Я, отрица-

тельно характеризуемое Я). В исследовании использовались два приема для

выявления видов идентичности в целостной структуре самосознания: образная

и вербальная презентация Я-образов. В целом можно сказать, что вербальные и

образные самоописания дополняют друг друга, давая более полную картину Я-

образов учителя как отражение направлений и конкретных проявлений его

идентичности [3].

Анализ диссертационных исследований, теоретической литературы, пе-

риодической печати позволил выделить ряд особенностей профессиональной

идентичности на разных возрастных этапах.

По мнению Л. Н. Регуш, исследование профессиональной идентичности

учителя на разных этапах педагогической деятельности показало, что учителя,

во-первых, идентифицируют себя с образом профессии в целом, соотнося с

собственным Я различные аспекты профессиональной деятельности (цели,

предмет, методы и др.); во- вторых, идентифицируют личностные особенности

как профессиональные (компетентность, направленность, личностные качества

и др.).

При этом, профессиональная идентичность изучалась, с одной стороны,

как вид идентичности в целостной структуре самосознания учителя, с другой -

ее своеобразие (особенности) как вида идентичности в связи с изменением ста-

жа работы по профессии [3].

В исследовании М. А. Реньш, А. В. Лесик профессиональный стаж рас-

сматривается как фактор становления профессиональной идентичности. Про-

фессиональная идентичность испытуемых с небольшим стажем достаточно

аморфна, профессиональный образ слабо дифференцирован, для его определе-

ния чаще используется название должности. Также они характеризуются мень-

12

шей рефлексивностью, менее адекватной самооценкой. На первое место рес-

понденты ставят семью, на второе – работу.

Группу с более длительным профессиональным стажем характеризует

более высокий уровень рефлексии, дифференцированности представлений о

собственной идентичности, более адекватная самооценка. На первое место рес-

понденты ставят работу. В качестве характеристик профессиональной идентич-

ности чаще используются понятия «профессионал», «специалист» или опреде-

ление своей позиции в трудовых отношениях. Респонденты этой группы указы-

вают большее количество характеристик профессиональной идентичности, от-

вечая на вопрос «Кто я?». Все это свидетельствует о высоких ожиданиях от се-

бя и профессии, о ее первоочередной значимости в жизни, а также устойчивом

представлении о себе и своих возможностях, о сформированной профессио-

нальной идентичности.

Таким образом, исследование позволило сделать следующий вывод что

с увеличением длительности профессионального стажа статус профессиональ-

ной идентичности, становится высоким, становится четким и ясным семантиче-

ское пространство образа Я. Результаты данного исследования позволяют сде-

лать вывод о том, что структура профессиональной идентичности различается в

зависимости от длительности профессионального стажа [4].

Теоретический анализ исследования И. Н. Галасюк позволил выделить

ряд особенностей профессиональной идентичности:

1. Профессиональное развитие руководителей проходит в условиях реа-

лизации функционально-ролевого (административного и профессионального)

потенциала, значимости делового (вертикального и горизонтального) коммуни-

цирования и объективации профессионально-важных качеств.

2. Процесс достижения профессиональной идентичности руководителей

включает 4 аспекта: а) административный, б) функциональный, в) коммуника-

тивный, г) личностный.

3. Эффективность достижения профессиональной идентичности руково-

дителей зависит от возраста, стажа трудовой деятельности, половой принад-

лежности, стажа управленческой специализации и уровня профессионального

мастерства управленцев. В ходе исследования выделены профессионально-

важные качества, определяющие ролевую успешность руководителя как орга-

низатора, специалиста и координатора [1].

Таким образом, исследователи отмечают особенности профессиональной

идентичности в связи с изменением стажа работы по профессии, изменение

13

структуры профессиональной идентичности. Поскольку стадия мастерства ха-

рактеризуется творческим уровнем выполнения профессиональной деятельно-

сти, а также потребностью в самореализации, самоосуществлении мы предпо-

лагаем на уровне гипотезы, что педагоги вышедшие на пенсию и оставшиеся в

ней имеют различия в структуре профессиональной идентичности.

Библиографический список

1. Галасюк И.Н. Особенности профессиональной идентичности руко-

водителя на разных этапах профессионального и возрастного развития: авторе-

ферат... кандидата психологических наук / И. Н. Галасюк. Москва, 2007. 192 с.

2. Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность в социально-

психологических исследованиях / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии : науч-

ный журнал. 2008. N 1. С. 89-100.

3. Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность учителя на разных

этапах педагогической деятельности: автореферат... кандидата психологиче-

ских наук / Н.Л. Регуш. Санкт-Петербург, 2002. 167 с.

4. Реньш М.А., Лесик А.В. Профессиональный стаж как фактор ста-

новления профессиональной идентичности [Электронный ресурс] / М.А.Реньш,

А.В. Лесик // Психологические исследования. 2011. N 3(17). Режим доступа:

http://www.psystudy.ru.

И. Г. Ботанина

Екатеринбург, РГППУ

САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА СТУДЕНТОВ

Способность к самосознанию и самопознанию - исключительное достоя-

ние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта соз-

нания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к само-

му себе. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая

система представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой, на-

зываемая термином Я-концепция.

Периодом возникновения сознательного “я” считается подростковый и

ранний юношеский возраст. Практически все психологи указывают на раннюю

юность как на критический период формирования самосознания и рассматри-

вают развитие самосознания как центральный психический процесс переходно-

го возраста.

На начальном этапе профессионального самоопределения у молодых лю-

дей активно формируется личностное и профессиональное самосознание. Для

14

них становится важным воспринимать себя не только личностью, но и субъек-

том деятельности. В этот период деятельность начинает выступать стимулом

развития личности и условием формирования её черт и качеств, наиболее аде-

кватных конкретным формам поведения и видам деятельности.

Развитие личности студента осуществляется в учебно-профессиональной дея-

тельности, которая является ведущей на этом возрастном этапе. На наш взгляд,

именно этот вид деятельности будущих специалистов способствует становле-

нию их учебно-профессиональной Я-концепции, которая включает представ-

ления студентов о себе как учащихся и будущих профессионалах.

От компетентности специалистов непосредственным образом зависят

темпы научно-технического прогресса и в целом - авторитет страны на между-

народной арене. Вопросы о развитии личности будущего специалиста являют-

ся особенно актуальными в настоящее время.

Первые разработки в области Я-концепции бесспорно принадлежат У.

Джеймсу, разделившему глобальное, личностное Я на взаимодействующие Я -

сознательное и Я - как объект [1]. Развитие самосознания человека неразрывно

связано с процессом самопознания как процесса наполнения самосознания со-

держанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и общест-

вом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря

ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических деятельно-

стей. Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит само-

познание, в том числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в

“Я” субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого

процесса в самосознании. Я-концепция это динамическая система представле-

ний человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих

физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также

субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно

занимавшийся вопросами самосознания, так определяет это понятие: «Я-

концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, со-

пряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто на-

зывают образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к

себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием

себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представ-

ляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное

начало и возможности развития в будущем». Я-концепция возникает у челове-

15

ка в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникаль-

ный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же

время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое при-

обретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные про-

явления человека - с самого детства до глубокой старости. Первоначальная за-

висимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она

играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. С момента своего за-

рождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех

функционально-ролевых аспектах: Я-концепция как средство обеспечения

внутренней согласованности, Я-концепция как интерпретация опыта, Я-

концепция как совокупность ожиданий.

Из определения Р.Бернса, в Я-концепции выделяются описательная и

оценочная составляющие, что позволяет рассматривать Я-концепцию как со-

вокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений ус-

тановки подчеркиваются три главных элемента: убеждение, которое может

быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая

установки); эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-

оценочная составляющая) [2]; cоответствующая реакция, которая, в частности,

может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к Я-концепции эти три элемента установки конкретизи-

руются через: образ Я - представления индивида о самом себе, самооценку,

потенциальную поведенческую реакцию. Структура самооценки представлена

двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Когнитивный компо-

нент - комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными,

так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки:

мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разно-

образие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или ка-

тегоричная) выражения суждений о себе. Этот компонент в целом, отражает

знания человека о себе. Эмоциональный компонент самооценки - это эмоцио-

нальное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики

составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания),

сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцени-

ваемого содержания. В процессе оценивания себя эти компоненты функцио-

нируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен

в чистом виде. Знания человек приобретает в социальных контактах, и они не-

избежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от зна-

16

чимости для личности оцениваемого содержания. Самооценка - непременный

спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает

или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помо-

щью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Б.Г. Ананьев отмечает, что развитие самооценки происходит еще в до-

школьном возрасте под влиянием оценок родителей. От характера личных

представлений ребенка о себе зависит большая или меньшая уверенность в

своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, соответственное

отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее

трудности является посильной ребенку.

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувст-

ва самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения

к своей личности.

В становлении и развитии Я-концепции подростка играет огромную роль

открытие своего внутреннего мира. Именно на этом этапе подрастающий че-

ловек открывает свое Я и начинает вычленять как значимые для себя те или

иные стороны и отдельные виды деятельности, обобщать и осмысливать свои

отношения в них и к ним как устойчивые качества своей личности. Дональд

Сьюпер впервые обозначил профессиональную Я-концепцию как один из ви-

дов Я-концепции, определив ее как «результат компромисса между унаследо-

ванными генетически качествами и способностями, возможностями играть

разные социальные роли и оценкой того, в какой степени это сочетается с

ожиданиями руководства и коллег» [3]. По мнению российского исследователя

С.Т. Джанерьян, Я-концепция определяется как «система сопряженных с

оценкой представлений человека о себе как субъекте профессиональной дея-

тельности и как личности, предназначенная для реализации тех или иных по

содержанию смысловых отношений человека к профессии и через это для

обеспечения его собственного функционирования и саморазвития / самореали-

зации в профессии [4].

Таким образом, Я-концепция представляет собой совокупность представ-

лений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции по-

ведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому че-

ловеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует

важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах само-

регуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию

опыта и служит источником ожиданий человека. В исследовании приняло уча-

17

стие 35 человек, студенты РГППУ обучающиеся в институте психологии и ин-

ституте искусств, в возрасте от 18 лет до 21 года. В исследовании использо-

вался тест-опросник самоотношения В.В. Столина, Пантелеева и методика

«Незаконченные предложения» Сакса –Леви. Сравнительный анализ групп по-

зволяет сделать следующие выводы:

1) Существуют различия уровня самооценки студентов психологов и ди-

зайнеров, что может быть обусловлено специфичностью требований к профес-

сиям.

2) Сформированность профессиональной Я-концепции отличается между

студентами психологами и дизайнерами, что может быть обусловлено особен-

ностями обучения данным профессиям, а так же нахождением студентов на

разных уровнях обучения.

Таким образом, существуют различия в показателях профессиональной

Я-концепции студентов разных профессий.

Библиографический список

1. Джеймс У. Психология. Пер. с англ. / У. Джеймс. Москва, 1995.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. Москва: Про-

гресс, 1986. 420 с.

3. Психология самосознания. Хрестоматия / Ред.Д.Я. Райгородский. Сама-

ра: БАХРАХ-М, 2000. 672 с.

4. Джанерьян С.Т. Системный подход к изучению профессиональной Я-

концепции / С. Т. Джанерьян // Вестник Оренбургского государственного уни-

верситета. 2005. N 4. Приложение «Гуманитарные науки». С. 162–169.

А. К. Горева

Екатеринбург, РГППУ

ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

В современных условиях жизни к представителям профессии сферы «Че-

ловек-человек» предъявляются высокие требования. Педагогов дошкольного

образования можно рассматривать как яркий пример. Большие нагрузки, ог-

ромная ответственность за жизнь, нравственное и физическое здоровье подрас-

тающего поколения - все это является стрессогенными факторами и требует от

человека определенных качеств личности, которые определяют выбор продук-

тивных или деструктивных копинг-стратегий.

18

Понятие копинга впервые было введено Р. Лазарусом и С. Фолкман в

рамках транзактной модели стресса. Согласно этой модели, стресс и пережи-

ваемые эмоции являются результатом взаимодействия средовых процессов и

человека. Относительный смысл эмоции (угроза, потеря, брошенный вызов,

выгода) зависит как от контекста, так и от оценки ситуации человеком и взаи-

модействия этих двух факторов, так называемого «потока действий и реакций.

Под копингом понимаются «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведен-

ческие способы преодоления специфических внешних и внутренних требова-

ний, которые оцениваются человеком как значительные или превосходящие его

возможности» [7].

Мерфи использовал понятие копинг в исследованиях способов преодоле-

ния детьми требований, выдвигаемых кризисами развития. К ним относились

активные усилия личности, направленные на овладение трудной ситуацией или

проблемой [6].

Проблематика совладающего поведения представлена в отечественных

концепциях развития, теориях личности. Наибольший опыт эмпирических ис-

следований имеется в медицинской психологии (В.А. Абабков, И.А. Горьковая,

Н.А. Русина, Н.И. Сирота, В.М. Ялтонский), в возрастной психологии (Л.И.

Анцыферова, Л.А. Головей, А.В. Либин, И.М. Никольская, Л.А. Регуш), психо-

логии труда и инженерной психологии (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Л.А. Китаев-

Смык, Ю.В. Постылякова) [3].

Проанализируем степень разработанности данной проблемы в эмпириче-

ских исследованиях.

В работе Е. В. Куфтяк раскрывается специфика психологических защит и

стратегий совладающего поведения в дошкольном, младшем и старшем школь-

ном возрасте. Рассматриваются ситуации, провоцирующие защитное поведе-

ние. Анализируются результаты эмпирических исследований копинг-поведения

детей с учетом факторов возраста, ситуации, дефицита психического развития,

семейного контекста. По результатам анализа в работе представлена модель

формирования копинг-поведения у детей, включающая детерминанты: качество

привязанности, система личностных отношений ребенка, семейный контекст,

детско-родительские отношения, стиль совладающего поведения родителей [4].

В исследовании Т. Б. Мельницкой и Т. В. Белых изучались ведущие лич-

ностно-средовые копинг-ресурсы (личностные, микросредовые, макросредо-

вые), обеспечивающие адаптивные копинг-стратегии («ассертивные действия»,

«вступление в социальный контакт», «поиск социальной поддержки») [5].

19

И. В. Камынина выявила региональные различия копинг-стратегий лич-

ности, осуществила анализ динамики механизмов совладания развивающейся

личности, описала специфику реализации копинг-стратегий в зависимости от

экстремальности природно-климатических условий проживания [2].

Е.И. Рассказова и Т. О. Гордеева рассматривают понятие копинга; представлен

обзор исследований продуктивности копинг-стратегий в связи с психологиче-

ским благополучием и эффективностью деятельности. Приводятся сопостави-

тельная характеристика и результаты апробации русскоязычных версий двух

наиболее распространенных методов оценки копинг-стратегий – опросника

способов совладания Р.Лазаруса и С.Фолкман и методики COPE Ч.Кавера,

М.Шейера и Д.Вентрауба [7].

Итогом исследования О. Н. Ежовой О.Н. выступило теоретическое обосно-

вание и разработка программы социально-психологического тренинга, обеспе-

чивающего формирование адаптивных копинг-стратегий поведения педагогов [1].

Таким образом, проблема копинг-стратегий рассмотрена с разных пози-

ций; вызывает интерес к исследованию продуктивных копинг-стратегий и на-

сколько выбор этих стратегий зависит от личностных характеристик человека.

Библиографический список

1) Ежова О.Н. Формирование у педагогов адаптивных копинг-

стратегий поведения как условие сохранения и поддержания их психического

здоровья [Электронный ресурс]/ О. Н. Ежова // электронная библиотека диссер-

таций. Режим доступа: http://www.dissercat.com.

2) Камынина И. В. Копинг-стратегии личности в экстремальных усло-

виях жизнедеятельности [Электронный ресурс] / И.В. Камынина // Электронная

библиотека диссертаций. Режим доступа: http://www.dissercat.com.

3) Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные пе-

риоды жизни [Электронный ресурс]/ Т. Л. Крюкова //Электронная научная биб-

лиотека Веда.

4) Куфтяк Е.В. Факторы становления совладающего поведения в дет-

ском и подростковом возрасте / Е.В. Куфтяк // Психологические исследования,

2012. N. 2.

5) Мельницкая Т.Б., Белых Т.В. Особенности копинг-поведения насе-

ления, проживающего на радиоактивно загрязненных территориях России/ Т.Б.

Мельницкая, Т.В. Белых // Психологические исследования. 2012. Том 5, N. 24.

6) Психология общения. Энциклопедический словарь. / Под общ. ред.

А.А. Бодалева. Москва: Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.

20

7) Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии

стресса: подходы, методы и перспективы исследований / Е. И.Рассказова, Т. О.

Гордеева // Психологические исследования. 2011. №.3.

М.К. Дерьяева

Екатеринбург, РГППУ

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УРОВНЯ ВЫРАЖЕННОСТИ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МОТИВОВ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

В условиях неизбежных экономических и политических изменений в

жизни российского общества неизбежно возрастает интерес к специалисту,

способному к самореализации, самовыражению, саморазвитию, умеющему

мыслить и самостоятельно действовать в вопросах, касающихся его профессио-

нальной компетенции. Чтобы соответствовать современным требованиям, сту-

дент в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными зна-

ниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершен-

ствовании, чем и служит критическое мышление.

Система высшего образования призвана развивать критическое мышле-

ние, направлять студента на овладение творческими способами решения жиз-

ненных проблем, на самообразование и самовоспитание. В настоящее время

педагогической наукой актуализирована проблема повышения уровня умений

студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, раз-

вития логики аргументации, доказательства. Признается, что студент может по-

лучить «полноценное знание» при условии развития критического мышления

(В, Зинченко, И. Савицкий, А, Тюков, В. Розин).

Однако существует ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в рефлексивной, критически мыс-

лящей личности и качеством образования выпускников, большинство из кото-

рых не умеют альтернативно мыслить;

- возросшей потребностью студентов в развитом критическом мышлении

и остающейся в большинстве случаев традиционной организацией образова-

тельного процесса в вузе, нацеленной лишь на передачу информации;

21

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обес-

печении формирования критического мышления и недостаточной разработан-

ностью вопроса в педагогической науке.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты

формирования критического мышления: взаимосвязь критического мышления

и толерантности (А. В. Коржуев, В. А, Попков, Е. Л. Рязанова), критический

стиль мышления (В. С. Егорина, Ф. Ф. Минкина, Е. Л. Мухина, М. А, Тарасова),

целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М, А. Холодная), обу-

чение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска

(А.Д.Абакумов, И. Г. Агапов, Дж. Гудлэд, А..М.. Матгошкин, Р. Пол) и т.п. Но

исследований на взаимосвязь критического мышления и мотивации учебной

деятельности не так много. Этим и обусловлена актуальность данной работы.

Цель: изучение особенностей уровня выраженности критического мышления и

мотивов учебной деятельности студентов педагогического университета.

Объект: студенты 4-х курсов Института психологии и Института лин-

гвистики.

Предмет: критичность мышления и компоненты мотивации учебной дея-

тельности, в том числе: коммуникативный, учебно-познавательный, профес-

сиональный, социальный, мотив избегания и мотив престижа.

Гипотеза: уровень выраженности критического мышления коррелирует с

уровнем показателей учебных мотивов, а именно с учебно-познавательным мо-

тивом и мотивом творческой самореализации.

Существуют значимые различия в выраженности показателей критично-

сти мышления и учебных мотивов у студентов Института психологии и Инсти-

тута лингвистики.

Для эмпирического подтверждения гипотез были использованы методы:

теоретические – анализ психологической и педагогической литературы, эмпи-

рические - тестирование (методика для диагностики учебной мотивации сту-

дентов А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой, Шкала критич-

ности, взятая из методики диагностики уровня творческой активности учащих-

ся М.И. Рожкова), методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют положения о струк-

туре критического мышления И. А. Мороченковой, влиянии мотивационного

фактора на развитие умственных способностей Н.Ц. Бадмаевой, взаимосвязи

внешних и внутренних условий развития способностей С.Л. Рубинштейна, об

22

учебной мотивации В.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.А.Васильева,

А.К.Марковой.

Под критическим мышлением мы понимаем качество личности, прояв-

ляющееся в способности субъекта адекватно понимать мысли другого, выде-

лять главную идею в содержании, осознавать и сопоставлять множество точек

зрения, выдвигать тезис и аргументировать его. В понятии «критическое мыш-

ление» как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллек-

туальный, деятельностный компоненты [1]. Критическое мышление обеспечи-

вает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности.

В данной работе, мотивация учебной деятельности студента понимается,

как совокупность мотивов, которые в процессе своего взаимодействия детер-

минируют активность субъекта в образовательном процессе и обеспечивают

профессиональную направленность саморазвития. А в качестве компонентов

учебной мотивации будут выступать мотивы предложенные А.А.Реан и

В.А.Якуниным, дополненные Н.Ц.Бадмаевой. К ним относятся:

коммуникативные - направлена на общение, коммуникацию;

профессиональные – направлены на получение профессии;

учебно-познавательные – направлены на получение знаний;

широкие социальные мотивы – стремление занять определенную

позицию в обществе;

мотивы творческой самореализации;

избегания неудачи;

престижа.

В данном исследовании принимали участие студенты Российского госу-

дарственного профессионально-педагогического университета. Среди них 25

студентов Института психологии 4-го курса и студенты Института психологии

4-х курсов (группы Пс-402 и ПП-402), в возрасте от 19-23 лет.

Данные дескриптивной статистики приведены в приложении 4. Согласно

им, у студентов обеих групп доминантными мотивами учебной деятельности

являются профессиональный мотив и мотив творческой самореализации (Хср

профессиональных мотивов студентов-психологов равно 4,032; Хср профессио-

нальных мотивов студентов-психологов равно 4,032; Хсртвор.=3,360 в обеих

группах).

Для подтверждения гипотезы о взаимосвязи критического мышления,

учебно-познавательного мотива и мотива творческой самореализации исполь-

зовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. К сожалению, гипотеза

23

не была подтверждена, так как не было установлено значимой корреляционной

связи между психологическими феноменами. Но была обнаружена значимая

отрицательная корреляционная связь между критичностью мышления и про-

фессиональным мотивом учебной деятельности студентов (р≤0,05, r=-0,284),

таким образом, чем выше уровень критичности, тем ниже уровень профессио-

нального мотива учебной деятельности и наоборот.

Значимых различий, между студентами-психологами и студентами-

лингвистами, в выраженности критического мышления обнаружено не было.

Следовательно, принимается положение о том, что студенты группы Пс-402 не

превосходят студентов группы Иа-401по уровню выраженности критического

мышления.

При помощи критерия Манна-Уитни выявлялись различия между груп-

пами с различными уровнями критического мышления. В результате сравнения

групп с низкой и средней критичностью мышления, а также групп со средним и

высоким уровнем критического мышления значимых различий в учебных мо-

тивах выявлено не было. В результате сравнения групп с низким и высоким

критическим мышлением, были обнаружены значимые различия в профессио-

нальном мотиве учебной деятельности (при р≤0,05, Uэмп=1, Uкр=4, Uэмп<Uкр).

Таким образом, уровень профессионального мотива учебной деятельности у

студентов с низким уровнем критического мышления выше, чем у студентов с

высоким уровнем.

В заключение подчеркнем необходимость наличия критического мышле-

ние у современного специалиста, которое необходимо целенаправленно фор-

мировать, особенно в образовательном процессе. Как показали результаты дан-

ного исследования, большинство студентов имеют средний уровень критиче-

ского мышления, это конечно не плохо, но не стоит на этом останавливаться,

ведь современные условия требуют от людей постоянного роста и самосовер-

шенствования, чему и способствует критическое мышление.

Библиографический список

1. Мороченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в

образовательном процессе вуза: автореферат дис. ... канд. пед. наук / И. А. Мо-

роченкова. Оренбург, 2004, с 5.

2. Профилактика психологического насилия, манипулирование сознани-

ем и развитие критического мышления в молодежной среде. Материалы меж-

дународной научно-практической конференции. Киев, 2004, с 8.

24

И. Е. Жигулева

Екатеринбург, РГППУ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНО-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современных условиях становится очевидным социальное значение

проблемы успешности, достижение успеха в жизни. Достижение успеха в раз-

личных жизненных сферах является значимой детерминантой как для полноцен-

ного личностного развития субъекта, так и для стабильности общества в целом.

Среди многообразных видов деятельности личности особое место зани-

мает учебно-профессиональная деятельность. Учебно-профессиональная дея-

тельность рассматривается как специфический вид деятельности, направлен-

ный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей

профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие не-

обходимых профессионально-важных качеств. Личностные изменения, проис-

ходящие в ходе учебно-профессиональной деятельности, приводят к развитию

личности и становлению ее как субъекта деятельности.

Вопросам развития личности в процессе профессионального обучения

посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова,

А.К.Марковой, Д. Сьюпера и др. Т.В. Кудрявцев рассматривает период учебно-

профессиональной деятельности как профессиональное обучение и подготовку

к профессиональной деятельности , Е.А. Климов как стадию овладения знания-

ми, умениями и навыками будущей профессии, А.К. Маркова как допрофес-

сиональную стадию, подразумевающую первичное овладение профессией,

Д. Супер рассматривает как стадию исследования и утверждения, включающую

профессиональное образование.

Ю.П. Поваренков процесс профессионального обучения разделяет на два

основных периода: учебно-академический, характеризующийся становлением

учебно-академической деятельности и учебно-профессиональный, содержани-

ем которого является переориентация учебно-академической деятельности на

профессиональную. Следовательно, в первый период профессионального обу-

чения формируется психологическая готовность к обучению, а во второй уже

готовность к профессиональной деятельности [3].

25

Здесь становится значимой проблема успешности личности и ее отноше-

ния к собственному успеху в рамках учебно-профессиональной деятельности. В

основном проблематика успеха рассматривалась в социологии (В. В. Гришин) и

в философии (Н. В. Розенберг, В. У. Бабушкин). В психологии проблема успеха

разрабатывается несколько десятилетий в рамках гуманистического и когни-

тивного подходов (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Бандура, Э. Скиннер, Д. Роден и

др.), индивидуальной психологии (А. Адлер). Отдельные составляющие успеха

исследуются при изучении эффективности деятельности и мотивации достиже-

ния (К. Левин, Ф. Хоппе, Д. МакКлелланд, X. Хекхаузен, Р. Шпернберг,

Т.О. Гордеева), развития одаренных детей (Ю.Д. Бабаева, К.А. Хеллер), факто-

ров и личностных качеств успешных руководителей и предпринимателей

(А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, Т.В. Корнилова, В.Г. Булыгина,

М. Мелия и др.).

В социологии успешность рассматривается как составляющая эффектив-

ного имиджа. В акмеологическом подходе успешность определяется с точки

зрения достижения общественной значимости. В школе Курта Левина проблема

успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности, а более кон-

кретно – в связи с изучением уровня притязаний. В экспериментальных иссле-

дованиях учеников К. Левина – Ф. Хоппе, М. Юкнат – исследовались роль ус-

пеха и неудачи в конкретной деятельности, зависимость динамики деятельно-

сти от наличия – отсутствия успеха, связь успеха с притязанием, трудностью

задач, самооценкой личности.

В зарубежной и отечественной психологической литературе существуют

исследования личностных детерминант успешного поведения. К ним относят

особенности органической конституции личности, интеллект, уровень мотива-

ции, притязаний, самооценку, особенности ценностных ориентаций, локус кон-

троля. Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе свя-

зывал их с достижением – недостижением результата, к которому стремился

человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики

деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ря-

да неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.

Мотивация рассматривается в качестве основного механизма, опреде-

ляющего возникновение, направление и способы осуществления конкретных

форм деятельности. Уровень возбуждения мотивационных структур определяет

скорость обучения. Новые практические навыки, формируемые на высоком

26

уровне доминирующей мотивации, образуются быстро и сохраняются в памяти

на длительное время [5].

Учебная деятельность является полимотивированной, поскольку имеет

различные стимулирующие факторы: внутренние источники обучаемого, вклю-

чающие в себя познавательные и социальные потребности, стремление к соци-

ально одобряемым действиям и достижениям; личные мотивы, охватывающие

интересы, потребности, эталоны и стереотипы, которые обусловливают стрем-

ление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учеб-

ной и других видах деятельности; внешние источники учебной мотивации, на-

ходящиеся, во многом, под воздействием условий жизнедеятельности обучае-

мого. Н.В. Самоукина считает, что для достижения профессионального успеха

большое значение имеет внутреннее состояние, сопутствующее эффективной

деятельности. Она пишет, что человек, когда у него получилось что-то важное

и значимое, чувствует спокойствие и уверенность в себе [4].

Таким образом, проблема успеха нашла свое отражение в различных об-

ластях науки. В психологии данная проблематика в большей степени разраба-

тывалась зарубежными исследователями, в основном связывая ее с мотивацией

достижения, с уровнем притязаний и самоэффективностью, с личностными де-

терминантами (самооценка, локус контроля). Отечественные исследователи в

основном разворачивали уже имеющиеся идеи. Успех большинством исследо-

вателей определяется как личностно-значимые достижения и как социально

оцениваемые достижения.

Библиографический список

1. Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности:

Учеб. пособие/ Под общ. ред. А.А. Деркача. Москва: Изд-во РАГС, 2007. 352 с.

2. Павлова А.М. Психология труда / А.М.Павлова // учеб. пособие. Ека-

теринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. 156 с.

3. Ледовская Т.В. Влияние индивидуально-типологических особенностей

на успешность учебной деятельности студентов / Т. В. Ледовская // Ярослав-

ский педагогический вестник. 2010. № 1.

4. Теплинских М.В. Успешность профессиональной деятельности спе-

циалиста социальной сферы / М.В.Теплинских // Ползуновский вестник. 2006. №3.

5. Хохлова Л.А. Психологические факторы успешного обучения / Л. А.

Хохлова // Известия Уральского государственного университета. 2010. № 6(85).

27

В. Т. Закирова

Екатеринбург, РГППУ

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛА ЛИЧНОСТИ

В отечественной психологии внимание на половую обусловленность раз-

вития личности впервые обратили А. И. Белкин, И. С. Кон, Д. Н. Исаев,

В. Е. Каган, А. Г. Асмолов, которые ввели понятие психологического пола в

психологию личности. В их исследованиях, рассматривающих различные ас-

пекты становления личности, отмечалось, что органическое развитие само по

себе еще не делает человека мужчиной или женщиной в социально-

психологическом и личностном смысле и должно для этого дополниться пси-

хологическим полом, который проявляется в разных особенностях социального

поведения, связанных с половым диморфизмом. Таким образом, психологиче-

ский пол личности определяется как системное качество, обусловленное биоло-

гически заданной половой принадлежностью индивида, этнокультурными тра-

дициями воспитания, структурой социально-значимой деятельности и полоро-

левыми нормами общества, определяющее индивидуальные характеристики,

особенности поведения, способы действия, социальные позиции и установки,

иерархию мотивационных линий личности.

В западной психологии даются достаточно противоречивые определения

понятий пол и гендер. Ряд исследователей (J.C.Pearson, R.L.West, L.H.Turner)

указывают на то, что пол – биологическая категория, детерминированная муж-

скими или женскими половыми хромосомами и проявляющаяся в половых ха-

рактеристиках (первичные и вторичные половые признаки), а гендер – приоб-

ретенное поведение, культурно ассоциируемое с бытием мужчины или женщи-

ны. В таком определении понимание гендера сходно с пониманием психологи-

ческого пола личности в отечественной психологии.

В трактовке Д.Скотта гендер составляют четыре неразрывно взаимосвя-

занных и принципиально несводимых друг к другу компонента: комплекс куль-

турных символов (связанных с половым диморфизмом), которые вызывают в

членах сообщества, принадлежащих к определенной культурной традиции,

множественные и зачастую противоречивые образы; нормативные утвержде-

ния, которые определяют спектр возможных интерпретаций смысловых значе-

ний имеющихся символов и находят свое выражение в религиозных, педагоги-

ческих, научных, правовых и политических доктринах; социальные институты

и организации, в которые входят не только системы родства, семья и домохо-

зяйство, но и такие сексуально-дифференцированные институты, как рынок ра-

28

бочей силы, система образования и государственное устройство; самоиденти-

фикация личности.

Таким образом, понятие "психологический пол", как его представляют

отечественные исследователи, является не аналогом, а скорее одним из компо-

нентов более широкого понятия "гендер".

В современной отечественной литературе терминология, связанная с оп-

ределением понятия психологического пола личности, также не устоялась, но

имеется тенденция рассматривать психологический пол в свете системного

подхода. Он представляется как характеристика личности и поведения человека

с точки зрения маскулинности-фемининности – совокупности признаков, отли-

чающих мужчин и женщин, филогенетически заданных свойств психики, фор-

мирующихся под влиянием социальных факторов. Маскулинным (мужествен-

ным) психологический пол считается, если в индивидуальных чертах личности,

особенностях поведения, иерархии основных жизненных ценностей и структу-

ре мотивов человека проявляются нормативные характеристики мужской поло-

вой роли в обществе. Фемининным (женственным) психологический пол счита-

ется при соответствии указанных особенностей личности нормативным ха-

рактеристикам женской половой роли. Андрогинными считаются индивиды,

обладающие одновременно фемининными и маскулинными чертами при адек-

ватном половом самосознании и отчетливой половой идентичности, что позво-

ляет им менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее перехо-

дить от традиционно женских занятий к мужским, и наоборот.

Нами было проведено пилотажное исследование, целью которого явилось

определение психологического пола студентов, обучающихся по специально-

сти «Менеджмент» в Уральском радиотехническом колледже. Участие в иссле-

довании приняли 94 человека, из них 56 женщин и 38 мужчин в возрасте от 17

до 19 лет. Для определения типа психологического пола использовалась мето-

дика Сандры Бем «Исследование маскулинности-фемининности личности».

Она была разработана в 1974 году для диагностики психологического пола и

определяет степень андрогинности, маскулинности и фемининности личности.

В результате исследования выборка оказалась разделенной на три груп-

пы. В первую группу вошли 38 мужчин с маскулинным типом. Во вторую

группу вошли 35 женщин с фемининным типом. В третью группу вошли 21

женщина с маскулинным типом. Мужчин фемининного типа выявлено не было,

что можно объяснить действием социальной желательности, то есть нежелани-

ем мужчин признавать в себе существование качеств, определяемых как типич-

29

но женские. Что касается группы женщин маскулинного типа, то подобные ре-

зультаты являются следствием современной тенденции, когда женщины все

больше включаются в те сферы жизнедеятельности, которые раньше были ис-

ключительно мужскими, и присваивают себе качества, определяемые как ти-

пично мужские. При этом современные исследователи отмечают, что наиболее

адаптивными и продуктивными являются личности, способные отходить от по-

лоролевого стереотипа и установок, – то есть андрогинные личности. В даль-

нейшем нами планируется исследование, которое будет посвящено изучению

особенностей и выявлению различий в профессиональном самосознании сту-

дентов с различными типами психологического пола.

Библиографический список

1) Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник / А. Г. Асмолов / Мо-

сква: Изд-во МГУ, 1990. 295 с.

2) Белкин А.И. Формирование личности при смене пола / А. И. Белкин

// Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.

Москва: Изд-во Мок. ун-та, 1982.

3) Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей: (руководство

для врачей) / Д. Н. Исаев, В. Е. Каган. Ленинград: Медицина, 1986. 336 с.

4) Каган В.Е. Половые аспекты индивидуальности / В. Е. Каган // Пси-

хологические проблемы индивидуальности. Вып. П, Л., 1984.

5) Кон И.С. Психология половых различий / И. С. Кон // Психология

индивидуальных различий. Тексты / Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер,

В.Я.Романова. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

6) Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон.

Москва: Политиздат, 1984. 325 с.

Д. В. Змушко

Хабаровск, ДВГУПС2

ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУССКИХ СТУДЕНТОВ И

СТУДЕНТОВ ИЗ КНР3

Российское общество на многих этапах своего исторического развития

было полиморфно по своему этническому и религиозному составу. Но под воз-

действием процессов глобализации современное общество России дополняется

теперь и иностранцами, приезжающими, в том числе для получения образова-

2 Дальневосточный государственный университет путей сообщения

3 Научный руководитель - К. И. Воробьёва

30

ния. Иностранцы, безусловно, являются носителями другой ментальности,

представителями других, отличных от наших социальных стереотипов, ценно-

стных воззрений.

Проблема ценностных представлений личности актуализировалась в свя-

зи с тем, что в условиях трансформации общественного сознания, глобализа-

ции, ассимиляции иностранцев остается открытым вопрос о степени сближения

(или возрастания различий) ценностных представлений, в том числе молодежи,

приехавшей учиться в Россию.

Л.С. Выготский отмечал, что для психологии до сих пор остается закры-

той центральная и высшая проблема - проблема личности и ее развития [3].

Еще один знаменитый отечественный психолог Б.Г. Ананьев говорил о лично-

сти (одной из структур индивидуальности) как об общественном индивиде,

объекте и субъекте исторического и социального процесса. Статус личности

«задается» системой общественных отношений, социальных образований и до-

полняется позицией личности и ее ролями - социальными функциями. Позиция

личности представляет собой сложную систему отношений - к обществу, лю-

дям, труду, себе; установок, мотивов, целей и ценностей. Личность Б.Г. Анань-

ев рассматривал как «вершину» всей структуры человеческих свойств [1].

Стать личностью, по мнению Б.С. Братуся, значит: 1) занять определен-

ную жизненную нравственную позицию; 2) осознавать её и нести за неё ответ-

ственность; 3) утверждать её своими поступками, делами, жизнью [2].

По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, обобщающих отечествен-

ные подходы в изучении этой проблематики, понятие личности обозначает осо-

бый способ существования человека - существования как члена общества.

Сущность личности проявляется в ее позиции, во взаимоотношениях человека с

другими людьми, раскрывается в жизненных целях, мотивах и способах пове-

дения [10]. Б.Ф. Братусь подчеркивал, что личность - это нравственно-

ценностный выбор. Стиль действия, манера общения, способы выражения и

достижения целей - составляющие характера сами по себе не отвечают на во-

прос ради чего они существуют, какие смысловые устремления призваны осу-

ществлять [2].

Таким образом, личность - это социокультурная реальность, во-первых, и,

во-вторых, что наиболее важно, система отношений, смыслов, ценностей.

Ценности могут выступать как: особое личностное образование, являю-

щееся результатом освоения ею социально значимых моделей деятельности;

трансформация этих норм и моделей в индивидуальный опыт глобального от-

31

ношения к миру и самому себе; факторы, помогающие личности занять пози-

цию активного взаимодействия в социальной группе и с обществом в целом.

Наиболее активно освоение ценностей происходит в подростковый и

юношеский периоды социализации, и огромное значение приобретает институт

социализации и конкретная малая группа, которая является для личности рефе-

рентной, где ценности разделяются всеми членами группы. В результате актив-

ности у молодых людей происходит процесс оформления социальных и ценно-

стных представлений. Самоактуализируясь, личность наталкивается на те про-

тиворечия, которые изначально предопределены несовпадением индивидуаль-

ного и общественного. И здесь существенными оказываются представления са-

мой личности об актуальных социально-личностных проблемах, с которыми

она сталкивается в процессе жизнедеятельности. Система ценностных пред-

ставлений личности и их иерархия выступают регуляторами её развития, они

служат критерием норм и правил поведения личности, по мере усвоения кото-

рых происходит ее социализация. Социальные представления и их вид - ценно-

стные представления - формируются в определенных культурах. И в этом слу-

чае появляется необходимость социально-культурного анализа студенчества

как значительной части молодежи.

Интерес к студенчеству всегда привлекал внимание исследователей, по-

скольку именно для данной социальной группы характерны мобильность, не-

однородность этнического и классового состава молодежи. Современная моло-

дежь включает в себя различные социальные группы. В нашем представлении –

русские и иностранные студенты. Поступление в высшее учебное заведение –

это один из важнейших жизненных этапов, продиктованный осознанным и са-

мостоятельным выбором молодежи и требующим перестройку не только усло-

вий жизни, а прежде всего, изменения всей личности в целом. И хотя молодёжь

обладает целым набором социальных ресурсов, способствующих более высо-

кой адаптивности и инициативности данной социальной группы в условиях

трансформаций: молодой возраст, образованность, социальная активность, воз-

можность интерактивного взаимодействия и получения информации (интер-

нет), а также сравнительно высокая материальная обеспеченность и т. п.И тем

не менее, попадая в новую социальную среду, молодые люди чувствуют себя

некомфортно, особенно если ценностные представления новой социальной

группы отличаются. Наиболее остро этот переход чувствуют иностранные сту-

денты, приехавшие в Россию для получения высшего образования. Иностран-

32

ным юношам и девушкам сложнее адаптироваться к новому социальному ста-

тусу «студента», так как со статусом они меняют место жительства, круг общения.

Но немаловажным и интересным для нас видится еще и гендерный аспект

этого вопроса. Ведь научно обоснованным является факт половых различий и

социополового поведения личности, в том числе в условиях адаптации (М. Мид

и др). Поэтому по результатам первой части нашего практического исследова-

ния, которое проводилось на базе ХГАЭП в 2012/2013 учебном году, на на-

чальном этапе обучения девушки более гибки и ориентированы на изменение

внешних условий и принятие новых норм; юноши ориентированы на прошлое,

им свойственна ностальгия, они более сложно принимают все новое. Эти выво-

ды применимы к юношам и девушкам, не зависимо от того являются ли они

русскими студентами или студентами-иностранцами, приехавшими учиться в

Россию из Китая. Что же касается ценностных представлений личности, то в

начале совместного обучения русских и иностранных студентов, фактором,

обусловливающим их различия/сходство является фактор среды предшествую-

щей социализации. В связи с этим мы делаем вывод о том, что ценностные

представления напрямую зависят от социокультурной среды личности, а также

от пола и возраста и, безусловно, это влияет на адаптацию индивида, в ходе ко-

торой, вероятнее всего, происходят изменения ценностных представлений лич-

ности. Окончательные выводы в результате корреляционного анализа мы полу-

чим после проведения второго этапа исследования в конце учебного года.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Санкт-

Петербург: Питер, 2001. 288 с.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. Москва: Мысль, 1988. 301 с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. Москва: Педагоги-

ка, 1984. Т. 4.

4. Гаврилюк В.В., Трикоз H.A. Динамика ценностных ориентаций в период

социальной трансформации / В. В. Гаврилюк, Н. А. Трикоз // Социологические

исследования. 2002. № 1. С. 96-105.

5. Голиусова Ю.В. Социальные проблемы, ценностные ориентации и жиз-

ненные планы современного российского студенчества / Ю. В. Голиусова. Мо-

сква: Изд-во Моск. ун-та, 2002. 60 с.

33

6. Ишмухаметов P.P. Психология среды как контекст проблемы само-

реализации личности / Р. Р. Ишмухаметов // Успехи современного естествозна-

ния. 2006. № 4.

7. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значи-

мого другого как субъекта общения: автореферат диссертации ... кандидата

психол. наук / В. Н. Князев. Москва, 1981.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

Москва, 2005. 431 с.

9. Леонтьев Д.А. Ценности и ценностные представления [Электронный

ресурс] / Д. А. Леонтьев // Русский Гуманитарный Интернет-Университет, 2002.

Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В. И. Слобод-

чиков, Е.И. Исаев. Москва: Школа-Пресс, 1995.

З. Ш. Казиева

Пятигорск, ПГЛУ4

ВОЛЕВАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК ВНУТРЕННЯЯ

ДЕТЕРМИНАНТА РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ5

Опустив экскурс в историю формирования современных социальных и

психологических реалий, отметим, современное общество 21 века стоит перед

фактом: «власть над собой» является определяющим фактором успешной дея-

тельности человека. А помочь человеку запустить «механизмы саморегуляции»

в данном случае, естественно, должны психологи, педагоги-психологи.

Научить человека сознательно управлять своим поведением и деятельно-

стью, ставить перед собой социально одобряемые цели и выбирать пути и сред-

ства их достижения, развить способность к самоконтролю, укрепить силу воли

– значит сформировать у него волевую саморегуляцию. Все это связано с одной

из фундаментальных проблем современной педагогической и возрастной пси-

хологии – развитие у человека способности овладения собственным поведени-

ем, т.е. раскрытие психологических условий формирования личности как ак-

тивного субъекта собственной деятельности и поведения [1].

4 Пятигорский государственный лингвистический университет.

5 Научный руководитель - доктор психологичеcких наук, профессор В. В. Белоус.

34

В этом и заключается актуальность нашего исследования, обоснованность

выбора волевой саморегуляции в качестве внутренней детерминанты развития

интегральной индивидуальности (ИИ).

Итак, перейдем, собственно, к раскрытию заявленной темы исследования.

Подчеркнем, исходной теоретической основой нашего исследования является

теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина – основателя Пермской

психологической школы, базирующаяся на методологических принципах сис-

темного подхода Л. Берталанфи, П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова и активно разви-

вающаяся в Пятигорской психологической школе (В.В. Белоус). Мерлин ус-

пешно применил математический критерий теории систем к интегральной ха-

рактеристике индивидуальности, складывающейся из множества разноуровне-

вых подсистем большой системы «человек - общество»: из свойств организма

(например, нейродинамический уровень), индивида (например, психодинами-

ческий уровень), из психических свойств личности, из особенностей взаимоот-

ношения между людьми в социальной группе и обществе [2:75]. Развивая идеи

В.С. Мерлина, В.В. Белоус утверждает, что человек как интегральная индиви-

дуальность овладевает общественным опытом в деятельности, которая выпол-

няет системообразующую функцию согласования разноуровневых свойств ин-

тегральной индивидуальности, что подтверждено в многочисленных исследо-

ваниях по изучению роли объективных и субъективных детерминант деятель-

ности в развитии интегральной индивидуальности (С. Акур, Р.Г. Боязитов, И.В.

Боязитова, С.В. Гринь, И.Н. Зиник, Л.С. Иванова, А.Ф. Иорданов, Л.В. Мищен-

ко, Е.Я. Михитарьянц, А.Т. Найманов, Нгуена Кхак Тхан, Ю.В. Павличенко,

Ф.М. Шидакова, И.Ю. Ширяева, А.И. Щебетенко, А.А. Урусов и др.).

В современной концепции интегративной психологии развития В.В. Бе-

лоуса и его школы психологии полиморфной индивидуальности предпочтение

отдается изучению внутренней детерминации ИИ, т.е. решению проблем разви-

тия ИИ в зависимости от свойств субъекта деятельности. Раскрыты пути взаи-

модействия ИИ и свойств субъекта на описательном и объяснительном уров-

нях. В первом случае исследователь выясняет либо место свойств субъекта дея-

тельности в структуре ИИ, либо – влияние свойств субъекта на динамику раз-

ноуровневых связей интегральной индивидуальности. Во втором случае иссле-

дователь обосновывает системообразующие конструкты, объединяющие разно-

уровневые свойства интегральной индивидуальности в целостную систему [3].

35

Первоначально в Пятигорской школе обосновывалось место глобальных

свойств субъекта в структуре ИИ. Например, особое внимание уделялось вы-

яснению места темперамента в системе «человек – общество».

Так, к заслуживающим внимания выводам пришел С. Акур, исследуя

классические типы экстравертов и интровертов с позиции теории систем. Он

выяснил, что в основе интегрального портрета экстраверта лежат реципрок-

ные отношения между природными и социальным. Разноуровневые свойства

ИИ экстраверта образуют линейную зависимость. В основе ИИ интроверта

лежат реципрокные отношения между социальным и природным. Разноуров-

невые свойства ИИ интроверта образуют нелинейную зависимость, благодаря

взаимному уравновешиванию разноуровневых свойств ИИ представители экст-

равертированных и интровертированных типов поведения достаточно успешно

усваивают образовательные программы высшего гуманитарного цикла [2:80].

В Пятигорской психологической лаборатории проблема места свойств

субъекта в структуре ИИ также изучалась в работах И. Н. Зинник, И.А. Ши-

ряевой, А.Л. Коблевой, Ю.Ю Лизакович, Нгуен Кхак Тхан и др.

К настоящему времени среди многочисленных и разнообразных свойств

субъекта обстоятельно обоснованы индивидуальный стиль деятельности и

общения, ценностные ориентации, социометрический статус человека в груп-

пе и т.д. [4].

Мы рассматриваем в качестве свойства субъекта деятельности, влияю-

щего на становление интегральной индивидуальности, уровень развития воле-

вой саморегуляции субъектов деятельности. Актуальность этого выбора была

обоснована в начале нашей работы. Стоит только отметить, что число фактов

по выявлению влияния уровня волевой саморегуляции на становление и осо-

бенности развития интегральной индивидуальности на сегодняшний день

весьма ограничено. В тоже время многие психологи проблему воли и волевой

регуляции считают центральной для психологии личности и ее формирования

(Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, В.А. Иванников и др.). Поэтому свойство

субъекта деятельности, в частности, волевую саморегуляцию, следует рас-

сматривать как фактор системообразующий, гармонизирующий структуры

интегральной индивидуальности.

Библиографический список

1. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе/

Т. И. Шульга [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 1992. Режим дос-

тупа: http://www.voppsy.ru.

36

2. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуально-

сти [Текст] / В.В. Белоус. Москва – Пятигорск: РАО – ПГЛУ, 2005. 236 с.

3. Белоус В.В., Боязитова И.В., Зинник И.Н. Интегральная индивиду-

альность рефлексивного человека [Текст] / В.В Белоус, И.В Боязитова,

И.Н. Зинник. Пятигорск: ПГЛУ, 2012.

4. Газиева М. З. Развитие структур интегральной индивидуальности

стрессонеустойчивых студентов / М.З Газиева [Электронный ресурс] // ВЕДА:

электронная библиотека 2012. Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net.

Н. С. Кузьмина

Екатеринбург, РГППУ

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Время является одним из самых важных ресурсов современной жизни

личности. Взаимодействие со временем – фундаментальная характеристика

человеческого опыта, как объективного (т.е. задаваемого часами), так и

субъективного (личные конструкты времени). Психологическое время личности

является связующим звеном между всеми структурами реальности,

пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, т.к. и внешние

(природные, социальные, экономические и др.), и внутренние (психические)

процессы происходят и разворачиваются во времени.

Психологическое время – отражение в психике человека системы

временных отношений между событиями его жизненного пути.

Психологическое время может тянуться бесконечно, хотя объективно прошло

пара минут [3].

Понятие «временной перспективы» стало широко применяться после

публикации Л.Фрэнка в 1939 году при описании «жизненного пространства»

человека, включающего прошлое, настоящее и будущее. К.Левин (Левин К.,

2001) рассматривал временную перспективу (ВП) как видение индивида своего

будущего или прошлого в своем настоящем и предполагал, что когнитивная

деятельность и эмоции о прошлом или будущем могут влиять на действия,

эмоции и когнитивную деятельность в настоящем, а также и на стремления в

будущем [1].

Понятие временной перспективы в психологии применяется для обозна-

чения актуальных представлений субъекта о своем прошлом, настоящем и бу-

37

дущем, включающих образ себя и окружающего мира во временном простран-

стве. Аспекты временной перспективы разнообразными способами вплетаются

в наше поведение и определяют некоторые его особенности. По мнению Н.Н.

Толстых, данный феномен является проекцией мотивационной сферы человека

и представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты,

стремления, опасения, притязания, связанные с различными жизненными пе-

риодами.

Временная перспектива выступает в качестве предмета исследования в

различных разделах и областях психологии: психологии мотивации, психоло-

гии труда, психологии личности, в контексте проблемы профессионального са-

моопределения и планирования карьеры и др.

Методологической и теоретической основой исследования послужили

концептуальные положения системного подхода к изучению личности

(Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), представления

гуманистической психологии о личности как саморазвивающейся, самосовер-

шенствующейся системе (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франк и др.).

Постановка и осуществление задач исследования стали возможными благодаря

накопленным в отечественной науке теоретическим и эмпирическим исследо-

ваниям в области психологии личностного времени (К.А. Абульханова-

Славская, Т.Н. Березина, Л.В. Бороздина, К.И. Воробьева, Е.И. Головаха,

В.И. Ковалев, A.A. Кроник, Д.А. Леонтьев, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн,

И.А. Спиридонова и др.), а также в зарубежных исследованиях (Ш. Бюлер,

Д. Бойд, П. Жане, Ф. Зимбардо, К. Левин, Д. Ньюттен, А. Ньюгартен, и др.).

Факты, выявленные некоторыми учеными, позволяют констатировать,

что временная перспектива чрезвычайно варьируется у разных людей в зависи-

мости от возрастных, индивидуальных особенностей, социальных, психологи-

ческих факторов развития. Изучая временные перспективы личности, сопостав-

ляя ее с деятельностью, мы сможем найти закономерности выбора вида дея-

тельности, стиля ее организации, оптимизации этой деятельности во временных

аспектах, особенности личности занимающейся определенным видом деятель-

ности.

Исследователи указывают, что временная ориентация индивида может

иметь сильное влияние на его (ее) мысли и поведение (К. Левин, 2001; Ж. Нют-

тен, 2004; F.T. Melges, 1990; P. Zimbardo, J. Boyd, 1999; и др.). Считается, что

ВП имеет когнитивный, эмоциональный и социальный компоненты. На форми-

рование ВП влияет множество факторов, некоторые из которых связаны с про-

цессом социализации (культурные ценности и преобладающая религиозная

38

ориентация, вид и широта образования, социально-экономический статус и се-

мейные модели). Но ВП может также меняться в течение жизни под влиянием

карьеры, экономической и политической нестабильности, употребления психо-

активных веществ, травматических событий или личных успехов и неудач. Ис-

следователи считают, что временную ориентацию, установки и переживания

можно рассматривать как устойчивые личностные черты, рассматривают ВП

как выражение собственной системы личностных смыслов, которая позволяет

создать согласованную систему координат для жизни.

Некоторые индивиды более ориентированы на будущее, другие более

ориентированы на настоящее или на прошлое. Ф.Зимбардо с коллегами выде-

ляют два аспекта отношения к прошлому: негативное прошлое (прошлое ви-

дится неприятным и вызывающим отвращение); и положительные мысли о

прошлом (прошлый опыт и времена видятся приятными, "через розовые очки",

с ноткой ностальгии). Данные аспекты не являются антонимичными, т.е. силь-

ная выраженность одного из аспектов не влечет более слабую представленность

в сознании другого аспекта. Авторы также выделяют два аспекта отношения к

настоящему. Гедонистическое – полное удовольствия, когда ценится наслажде-

ние настоящим моментом, без сожаления о дальнейших последствиях поведе-

ния и совершенных поступков. Относясь к настоящему фаталистически, люди

верят в судьбу и подчиняются ей, полагая изменения невозможными. В этом

случае проявляется неспособность повлиять на события ни своего настоящего,

ни будущего. В отношении будущего выделяется только один аспект – ориен-

тация на будущее, которая характеризуется наличием целей и планов на буду-

щее, и поведением, направленным на осуществление этих планов и целей.

Библиографический список

1. Левин К. Теория поля в социальных науках / К. Левин. Санкт-

Петербург: Речь, 2000.

2. Сырцова А., Митина О.В., Бойд Дж., Давыдова И.С., Зимбардо Ф.,

Непряхо Т.Л., Никитина Е.А., Семенова Н.С., Фьёлен Н., Ясная В.А. Феномен

временной перспективы в разных культурах (по материалам исследований с

помощью методики ZTPI) // Культурно-историческая психология. 2007. №4.

3. Сырцова А. Психологическое время: апробация методики Зимбардо

по временной перспективе / А. Сырцова // Вестник Московского Университета,

серия «Психология», 2005, №1.

4. Энциклопедия практической психологии [Электронный ресурс]. Ре-

жим доступа: http://www.psychologos.ru.

39

Е. В. Лебедева

Екатеринбург, РГППУ

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭНЕРГОСБЕРЕГАЮЩЕЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ6

В условиях модернизации российского образования проблема

расширения и обогащения образовательного пространства за счёт внедрения

информационных технологий представляется особенно значимой. Разработка

компетентностной модели профессионала предполагает учет не только

специфики трудовой деятельности, но и возможности свободного перемещения

и развития будущего специалиста в рамках свободно определяемого

профессионального поля. Особое внимание уделяется проектированию и

развитию метапрофессиональных образований, к числу которых, на наш взгляд,

правомерно отнести и энергосберегающую компетентность.

Наблюдающееся усугубление глобального экологического и

энергетического кризиса обусловливает необходимость формирования нового

мышления энергопотребления, что, в свою очередь, требует разработки

технологий, средств и методов обучения и диагностики энергосберегающего

поведения. Компетентностный подход предоставляет возможности для оценки

сформированности социальных и философско-мировоззренческих установок,

обеспечивающих деятельностную позицию рационального использования

природных ресурсов.

В последнее время вопрос формирования энергосберегающей

компетентности обсуждается в рамках подготовки выпускников инженерно-

технических вузов. В инновационных программах обучения важная роль

отводится подготовке студентов к профессиональной деятельности в области

энергосбережения. Так, согласно данным, предоставленным Ю.И.Рахимовой

[3], в число базовых компетенций будущих инженеров-теплоэнергетики были

включены следующие:

- способность и готовность поддерживать оптимальные экономичные

режимы при эксплуатации оборудования энергохозяйства промышленного

предприятия;

- умение оценивать энергетическую эффективность оборудования,

технологических установок, производств; оценивать экономию энергетических

ресурсов за счёт проведения энергосберегающих мероприятий.

6 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 13-06-00490 «Формирование

энергосберегающей компетентности в системе непрерывного образования»).

40

Формирование указанных компетенций осуществляется посредством

специальной технологии, один из компонентов которой включает в себя разра-

ботку содержания курса "Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехноло-

гиях".

С.А.Ракутько [2] выделяет в качестве особого вида компетентности -

ПЭПР-компетентность, подразумевающую возможность и способность приня-

тий энергосберегающих проектных решений. Данная компетентность признаёт-

ся автором обязательной для всех выпускников вузов по инженерным направ-

лениям. Поскольку введённый конструкт предполагает применение способно-

стей студента в различных ситуациях и сферах деятельности, ПЭПР-

компетенция может рассматриваться как универсальная, многомерная, вариа-

тивная и надпредментная, следовательно, ключевая.

По мнению автора, формирование ПЭПР-компетентности возможно на

основе научно-исследовательской работы в области энергосбережения. Таким

образом, помимо формирования общей установки на энергосбережение, у бу-

дущих специалистов стимулируется стремление к самообразованию, инноваци-

онная деятельность и творческий подход при решении профессиональных за-

дач.

Однако, на наш взгляд, компетентность в области энергосбережения мо-

жет быть раскрыта в более широком контексте - как результат образования и

предпосылка к успешной профессиональной деятельности специалистов не

только технического, но и гуманитарного профиля. Так, Д.В. Дахин и

В.М.Зеленев [1] предлагают рассматривать указанную компетентность в каче-

стве компонента информационно-технологической компетентности педагога.

По мнению авторов, содержание информационно-технологической компетент-

ности предполагает помимо владения педагогом навыками работы с ПК и спо-

собностью к поиску и обработке нужной информации "потребность в более

глубоком изучении вопросов энергетики и сбережении энергии". Сложность за-

ключается в том, что в современных условиях обучения студентов гуманитар-

ного профиля вопросам получения, преобразования и сбережения энергии уде-

ляется мало внимания. Данный пробел может быть устранен за счёт внедрения

специальных дисциплин ("Физические основы получения и преобразования

энергии", "Основы энергосбережения" и др.).

Очевидно, что, являясь сложным, многофакторных и многоуровневым

образованием, энергосберегающая компетентность не может быть сформирова-

41

на случайным образом или же исключительно посредством освоения преиму-

щественно теоретических знаний. Её развитие требует комплексной реализации

учебных и воспитательных, аудиторных и внеаудиторных педагогических

средств в рамках целостного, непрерывного образовательного процесса. В свя-

зи с этим, особое значение приобретает вопрос о подготовке педагогических

кадров с достаточно развитым уровнем "мышления энергосберегателя". Разра-

ботка авторских программ, направленных на повышение энергосберегающей

компетентности участников образовательного процесса, требует не только

предварительного построения целостной модели компетентности, но и выявле-

ния психологических барьеров и сопротивления внедрению энергосберегаю-

щих технологий в производстве и в быту, операционализации понятия "энерго-

сберегающее поведение".

Библиографический список

1. Дахин Д.В., Зеленев В.М. Энергосберегающие технологии в подготовке

учителя / Д. В. Дахин, В. М. Зеленев //Культура физическая и здоровье.. № 3

(22), 2009. С. 6 - 8.

2. Ракутько С.А. О формировании и оценке ПЭПР-компетентности у сту-

дентов инженерных направлений / С. А. Ракутько // Вестник АПК Верхневол-

жья. 2009, №1 (5), с. 82-87.

3. Рахимова Ю.И. Формирование компетенций в процессе изучения курса

"Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях" у студентов тепло-

энергетического факультета / Ю. И. Рахимова // Вестник Самарского гос. тех.

университета. 2011. №2. С. 115-121.

В. В. Наумшина

Екатеринбург, РГППУ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ

ТОЛЕРАНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОСТИ

В современном мире особое место занимает проблема толерантности.

Ежедневно каждый человек сталкивается чем-то отличающимся от его миро-

воззрения: другими нравами, привычками, обычаями, поведением, которое не

согласуется с его взглядами на жизнь. И в каждый из подобных моментов он

делает выбор: как отнестись к подобной разности, проявить толерантность или

высказать нетерпимость.

42

Толерантность – термин, обозначающий терпимость к иному мировоззре-

нию, образу жизни, поведению и обычаям. Толерантность не равносильна без-

различию. Она не означает также принятия иного мировоззрения или образа

жизни, она заключается в предоставлении другим права жить в соответствии с

собственным мировоззрением. В то же время толерантность не должна предос-

тавлять другим права быть нетолерантными.

Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание

других культур, способов самовыражения и проявления человеческой индиви-

дуальности. Под толерантностью не подразумевается уступка, снисхождение

или потворство. Проявление толерантности также не означает терпимости к со-

циальной несправедливости, отказа от своих убеждений или уступки чужим

убеждениям, а также навязывания своих убеждений другим людям.

В социологии под толерантностью понимают признание и принятие дру-

гого человека или сообщества, уважительное отношение к его взглядам, образу

жизни, вероисповеданию, национальности. Толерантное отношение рассматри-

вается как социальная ценность, обеспечивающая права человека, свободу и

безопасность. Формирование данного понятия часто связывают с гуманистиче-

скими идеалами. Толерантность, по мнению социологов, представляет собой

норму цивилизованного компромисса между конкурирующими культурами и

обеспечивает сохранение разнообразия, естественного права на отличность, не-

похожесть, инаковость.

В последнее время уделяется большое внимание этнической толерантно-

сти. Этническая толерантность понимается как сложное установочное образо-

вание личности. Она выражается в терпимости к чужому образу жизни, чужим

обычаям, традициям, нравам, иным чувствам, мнениям и идеям. Этническая то-

лерантность личности проявляется в различных критических ситуациях меж-

личностного и внутриличностного выбора тогда, когда выработанные в ином

социально–культурном образе жизни этнические стереотипы и нормы решения

встающих перед личностью проблем не срабатывают, а новые нормы или сте-

реотипы находятся в процессе своего формирования. Этническая толерантность

личности обнаруживается и в известном смысле возникает в проблемно–

конфликтных ситуациях взаимодействия с представителями других этнических

групп. Этническая толерантность личности не может изучаться изолированно

от процессов этнической идентификации, так как все этнопсихологические фе-

номены являются гранями одного целостного явления – этнической вариатив-

43

ности личности. Исследование этнической толерантности младших школьников

(М. В. Кривых) показало недостаточный уровень развития толерантности у

учеников четвертых классов. Учитывая расхождения в полученных результатах

у учеников 4 классов и их классных руководителей, можно утверждать, что

учителя видят не полную картину межнациональных взаимоотношений их уче-

ников, что указывает на необходимость воспитания этнической толерантности

у младших школьников, так как в дальнейшем проблемы толерантности усугу-

бятся.

Результаты исследования Р.Т. Мамбетовой (2009), целью которого явля-

лось изучения коммуникативной толерантности и ее связи с индивидуально-

типологическими особенностями старших подростков, показали:

1. Общая коммуникативная толерантность обусловлена жизненным опы-

том, свойствами характера, нравственными принципами, но в тоже время в зна-

чительной мере предопределяется индивидуально-типологическими особенно-

стями личности.

2. Уравновешенность нервных процессов во многом предопределяет вы-

бор толерантных и интолерантных установок личности, проявляющихся в про-

цессе общения. При доминировании тормозного процесса в силу недостаточно-

сти возбуждения человек будет выбирать интолерантные установки в коммуни-

кации.

3. Психомоторная пластичность взаимосвязана с уровнем выраженности

коммуникативной толерантности. Чем выше уровень психомоторной пластич-

ности, тем выше вероятность проявления коммуникативной толерантности, и

наоборот, чем более человек склонен к психомоторной ригидности, тем он ча-

ще выбирает интолерантную позицию в общении.

4. Низкий уровень коммуникативной пластичности определяет формиро-

вание и проявление интолерантной коммуникативной установки, и наоборот,

при высоком уровне коммуникативной пластичности человек выбирает в об-

щении толерантные установки.

В связи с повышенным проявлением агрессивности, девальваций ценно-

стей, расслоения общества, миграционных процессов, рост безработицы, уве-

личение лиц со скрытой агрессией, проблемы исследования толерантности ос-

таются актуальными.

44

О. Э. Неронова

Воронеж, ВГУ7

АДАПТАЦИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ К СЛУЖБЕ В АРМИИ8

Проблема адаптации военнослужащих к службе в армии представляет со-

бой одну из важных задач, исследуемых в настоящее время в военной педаго-

гике и психологии. Актуальность этой проблемы обусловлена особой ситуаци-

ей, сложившейся в российской системе воспитания молодежи - кризисом вос-

питательных структур, потерей контроля над воспитательным процессом со

стороны государственных структур, в том числе, и Вооруженных Сил.

Адаптация военнослужащих к военной службе представляет собой два

относительно самостоятельных процесса последовательного вхождения их сна-

чала в коллективы учебных подразделений (первичная адаптация), а затем - в

коллективы боевых подразделений (вторичная адаптация).

Процесс адаптации, как первичной, так и вторичной, включает в себя ряд

последовательных стадий: ориентировочную; критическую; завершающую. В

нем также выделяется три сферы: установления взаимоотношений в системе

«подчиненный - начальник»; установления взаимоотношений в системе слу-

жебного и личного общения между сослуживцами; установления отношений

между личностью новобранца и воинским коллективом [2].

На ориентировочной стадии новобранцы проявляют стремление к выпол-

нению требований командиров, старательность и исполнительность. Одновре-

менно идет процесс оценивания личностных качеств, как и руководителей, так

и отдельных представителей военного коллектива, выработки и апробации оп-

ределенных стилей взаимодействия с ними.

В период критической стадии адаптации могут возникать конфликты, во

взаимоотношениях военнослужащих с начальством, коллективом или с кон-

кретными личностями.

На завершающей стадии адаптации вырабатывается устойчивая модель

поведения. Наблюдается дифференциация военнослужащих на три основные

группы в зависимости от отношения к выполнению требований военной служ-

бы: а) активно-положительное; б) пассивного; в) активно-отрицательного [2].

Исходя из видов деятельности военнослужащих, в качестве основных ви-

дов адаптации можно выделить: адаптацию к учебной деятельности (дидакти-

7 ВГУ - Воронежский государственный университет.

8 Научный руководитель - д.п.н., И. Ф. Бережная.

45

ческую), военно-функциональную (профессионально-боевую), адаптацию к

служебной деятельности (служебно-функциональную), адаптацию к общест-

венной деятельности в коллективе (общественную), адаптацию к условиям бы-

та воинского коллектива (повседневно-бытовую) [2].

Исследователи выделяют в этом процессе ряд последовательных этапов,

фаз, периодов. Так М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют следующие

этапы: познавательный, обучение новым образам действий и способам поведе-

ния, психологической переориентации, выработки привычек, внутреннего при-

нятия новых задач и условий деятельности [3].

В.П. Кондратова выделяет три фазы адаптации: начальная фаза, как от-

ветная психическая реакция организма на новые условия ,вторая фаза - фаза пе-

рестройки приспособительных механизмов, динамического стереотипа и пси-

хических процессов; третья фаза - наступление периода устойчивой адаптации,

когда в основном завершается или завершено формирование динамического

стереотипа и приспособительных реакций[3].

Л.Г. Егорова выделяет 5 уровней адаптации: очень низкий (негативный);

низкий (пассивный); средний (активный), высокий (активно-продуктивный);

очень высокий (творческий) [3].

В целом, адаптация военнослужащих к службе в армии - это сложный ди-

намический, многоуровневый и многосторонний процесс перестройки потреб-

ностно - мотивационной сферы, комплекса имеющихся навыков, умений и при-

вычек в соответствии с новыми задачами, целями, перспективами и условиями

их реализации [2].

Можно выделить ряд факторов, затрудняющих адаптацию, а именно:

а) объективные (внешние):

- трудности военной службы: новый ритм жизни, строгий распорядок дня,

ограничение личной свободы;

- разлука с домом, семьей, привычным окружением;

- неудачи по службе, конфликты с руководством и сослуживцами;

- чрезмерная строгость, завышенные требования, несправедливость и т.п.

б) субъективные (присущие самому военнослужащему):

- необразованность;

- воспитание в неблагоприятных семьях, без родителей, в детских домах;

- национальные особенности, неуважительное и нетерпимое отношение к

другим народам и народностям;

46

- физическая слабость, недостаточно крепкое здоровье;

- нервно-психическая неустойчивость и др. [1].

Результатом адаптации является адаптированность, которую, основыва-

ясь на исследованиях А.А. Налчаджяна [4], можно охарактеризовать как со-

стояние взаимодействия личности и группы, при котором личность без дли-

тельных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ве-

дущую деятельность и в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям,

которые предъявляет к ней эталонная группа, а также переживает состояние

самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

Эффективность адаптации во многом зависит от того, насколько индиви-

дуум реально оценивает себя и свои социальные связи, точно соизмеряет свои

потребности с имеющимися возможностями и осознает мотивы своего поведе-

ния. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к на-

рушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью,

нарушением взаимоотношений, понижением работоспособности и изменением

состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к

грубым нарушениям воинской дисциплины, правонарушениям и взысканиям,

суицидальным попыткам, срыву профессиональной деятельности и развитию

физических нервно - психических заболеваний[2].

Таким образом, успешность адаптации военнослужащих к службе в ар-

мии влияет не только на эффективность прохождения военной службы, но и на

жизнедеятельность, эмоциональное состояние и здоровье новобранцев.

Библиографический список

1. Денисов Р. А. Подготовка молодёжи к военной службе: учебно-

методическое пособие. / Р. А. Денисов, С. В. Михайлова. Саров: СГТ, 2010. 161 с.

2. Квасов С. Е. Социально-психологические аспекты адаптации молодого

пополнения к военной службе. / С. Е. Квасов, А. А. Кузнецов. Н. Новгород. :

Изд. Военно-медицинский институт, 1999. 120 с.

3. Маклаков А. Г. Военная психология / А. Г. Маклаков. Санкт-Петербург:

Питер, 2005. 464 с.

4. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы,

механизмы и стратегии) / А. А. Налчаджян. Ереван: Издательство АН Армян-

ской ССР, 1988. 264 с.

47

В. Ю. Плотникова

Воронеж, ВГУ

КАТЕГОРИЯ «ОБРАЗ СЕМЬИ» В ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ

И ПЕДАГОГИКЕ9

Семья как социальный институт привлекает внимание специалистов раз-

личных областей науки. Изучение вопросов, так или иначе связанных с семей-

ными отношениями, началось еще в древности.

В вопросах философии семья и категория «образ семьи» также занимают

важное значение. Семья составляет существенное звено в цепи социального

бытия, ведь каждая нация и государство слагаются из отдельных семей: семья

является первым базисом государства. Семья – это первичная ячейка общества,

объединяющая супругов и их потомство. В семье отдельная личность, поступа-

ясь некоторыми своими особенностями, входит в качестве члена в некое целое.

Семья – важнейший инструмент индивидуального становления личности.

Именно здесь ребенок впервые включается в общественную жизнь, усваивает

ее ценности, нормы поведения, способы мышления, язык [2, с. 68]. В. В. Роза-

нов утверждает, что семья – всеобщая форма жизни и религиозного бытия, ви-

дения мира как развития онтологической схемы пол-брак-семья (мира как ста-

новления разных уровней телесности), семья как начало, инициирующее но-

вые формы религии, социальной коммуникации, одухотворяющее конкретно-

бытовой, чувственный характер материального мира. Семья как одухотворен-

ный «образ» природного есть форма жизни человека в грядущем новом мире и

одновременна форма одухотворения обыденно-житейского характера послед-

него. Семья, содержащая в себе космическое начало, теперь концентрирует в

себе Смысл, ушедший из трансцендентной сферы. Семья остается «священ-

ным местом» для человека в период деконструкции абсолютной реальности и

потери традиционных мировоззренческих ориентиров. В. В. Розанов остается

уверен в необходимости религиозного основания для жизни, но только перено-

сит его в область индивидуального бытия.

В отечественной психологии изучением «образа семьи» занимаются со-

временные исследователи, такие как О. Г. Кулиш, Е. Ю. Макарова, Н. А. Круг-

лова, Н. В. Панкова, Л. Г. Попова, Е. В. Левицкая, Т. И. Пухова.

В. К. Шабельников отмечает проблемы семьи, связанные с общими со-

циокультурными аспектами развития общества. Роль семьи в формировании

уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из су-

9 Научный руководитель - д.п.н., проф. Н. И. Вьюнова.

48

щественных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль се-

мейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентация-

ми, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью вос-

приятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значитель-

ным фактором становления Я – концепции, определяет когнитивное развитие

ребенка, его позицию по отношению к миру.

В. Сатир, обобщив опыт своей психотерапевтической работы, выделила

два типа семей – «зрелые» и «проблемные». По наблюдениям В. Сатир, «про-

блемные» семьи всегда характеризуются низкой самооценкой; ненаправленны-

ми, спутанными коммуникациями; социальными связями, либо обеспечиваю-

щими покой в семье, либо наполненными страхом и угрозой. Для «зрелых» се-

мей характерны следующие особенности: высокая самооценка; непосредствен-

ные, прямые, четкие и честные коммуникации; правила в этих семьях подвиж-

ны, гуманны, ориентированы на приятие, а члены семей способны к изменени-

ям; социальные связи открыты и полны позитивных установок и надежд [5].

Т. М. Мишина первой ввела понятие «образ семьи», или образ «Мы», под

которым имела в виду целостное, интегрированное образование – семейное са-

мосознание. Одной из наиболее важных функций семейного самосознания яв-

ляется целостная регуляция поведения семьи, согласование позиций отдельных

ее членов. Адекватный образ «Мы» определяет стиль жизни семьи, в частности

супружеские отношения, характер и правила индивидуального и группового

поведения. Неадекватный образ «Мы» – это согласованные селективные пред-

ставления о характере взаимоотношений в дисфункциональных семьях, соз-

дающие для каждого члена семьи и семьи в целом наблюдаемый публичный

образ – семейный миф. Для гармоничных семей характерен согласованный об-

раз «Мы». Понятие «образ семьи» описательное, в исследованиях отражают

лишь его когнитивный аспект. Значение образа семьи заключается в том, что в

соответствии с образами родителей у ребенка складывается представление о

себе, самооценка; через формирование «образа семьи» ребенок усваивает жиз-

ненные ценности. Все это влияет на определенное отношение к людям, к окру-

жающему миру в целом со стороны ребенка. «Образ семьи» влияет на построе-

ние определенных детско-родительских отношений и оказывает влияние на ро-

дительскую позицию и поведение в семье уже в будущем взрослого человека.

Также внутренний «образ семьи» включает представление индивида о себе са-

мом, своих потребностях, возможностях, о других членах семьи, с которыми

индивида связывают семенные отношения, и о характере этих отношений. Об-

щее развитие внутреннего «образа семьи» о себе происходит на протяжении

49

всего жизненного цикла многих семейных поколений: когда человек учится

осознавать происходящее в семье, понимать взаимосвязь различных сторон ее

жизни, взаимоотношения, чувства всех ее членов. Это происходит за счет: а)

социализации (ребенок учится этому у родителей в ходе повседневного обще-

ния и переносит полученные навыки в семью, которую создает сам); б) благо-

даря культуре и средствам массовой информации; в) благодаря межличностно-

му общению, «межличностной сети», в которую включена система семьи.

Категория «образ семьи» рассматривается так же и в педагогической нау-

ке. Л. С. Выготский впервые перешел к утверждению о важности изучения

влияния среды на развитие ребенка. Исходя из своего взгляда на психическое

развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы,

Выготский разработал новую периодизацию и сформулировал принципы, кото-

рым она должна отвечать [5. с. 508]. Выготский стремился перейти от чисто

симптоматического и описательного принципа к выделению существенных

особенностей самого развития. В основу предложенной им периодизации были

положены две критерии – динамическая и содержательная [5. с. 508].

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания

М. И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом про-

цессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформиро-

ванности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые

напрямую связаны с тем или иным этапом общения [7]. М. И. Лисина опреде-

лила мотивы и формы общения детей на разных возрастных этапах. На ранних

этапах развития ребенком движут познавательные и деловые мотивы. Общение ре-

бенка с взрослыми переходит от ситуативности к внеситуативности [8. с. 137].

Таким образом, в отечественной психологии изучаются нарушения в се-

мейных отношениях, психологические травмы детей, полученные в ходе иска-

женного семейного воспитания или воспитательные стратегии родителей и их

ценностные ориентации, особенности семейного воспитания. Проблема вос-

приятия «образа семьи» в работах отечественных психологов и педагогов

встречается достаточно редко и обозначилась недавно. Проблема «образа се-

мьи» в восприятии на разных возрастных этапах представлена по большей час-

ти в диссертационных работах. Но в тоже время в зарубежной психологии и пе-

дагогике проблемой влияния семьи на развитие личности подростка занялись

достаточно давно. Согласно современным исследователям семьи в русле соци-

альной философии, именно наличие триединого отношения супружества – ро-

дительства – родства обусловливает существование семьи в ее традиционной

форме.

50

Библиографический список

1. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет / Отв. ред. А. В. Гулыга. Москва

Мысль, 1971. 630 с.

2. Марцинковская Т. Д. История детской психологии : учеб. для студ.

вузов, обуч-ся по пед. специальностям / Т. Д. Марцинковская. Москва: ВЛА-

ДОС, 1998. 271 с.

3. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста-

новления личности: Пер. с нем. / Х. Ремшмидт. Москва: Мир, 1994. 320 с.

4. Сатир В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. Москва: Педа-

гогика-Пресс, 1992. 192 с.

5. Шнейдер Л. Д. Психология семейных отношений / Л. Д. Шнейдер.

Москва: Апрель-пресс, 2000. 512 с.

6. Юнг К. Г. Конфликты детской души. / К. Г. Юнг // Собр. соч. в 2 т. /

К. Г. Юнг. Москва: Канон, 1995. Т. 2. 336 с.

Е. А. Русинова

Екатеринбург, РГППУ

УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ МИГРАНТОВ

К НОВОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

Миграция как процесс стала неотъемлемой частью современного россий-

ского общества. Процессы миграции населения порождаются различными мо-

тивами и характеризуются достаточной сложностью и многообразием. В пред-

ставлениях многих исследователей миграционной проблематики наиболее

сильными являются экономические мотивы переселения людей, среди которых

чаще встречается стремление к материальному благополучию [2,8]. Направле-

ние миграционных потоков детерминировано уровнем развития принимающего

государства, в частности ситуацией на рынке труда.

Приезжая в другую страну мигранты сталкиваются с иной политической,

социально- экономической и культурной организацией общества. Изменение

социальной ситуации, связанной с резким переходом от одной социальной сис-

темы к другой, служит основанием для возникновения проблемы социально-

психологической адаптации трудовых мигрантов.

Акмалова А.А., Капицын В.М. [1] рассматривают адаптацию мигрантов,

как некий целостный, многофакторный процесс, который может структуриро-

ваться по нескольким основным жизненным сферам, другими словами, человек

идентифицируется в трех жизненных сферах:

51

1. В повседневной естественной сфере семьи, жилища, природной сре-

ды, местного сообщества, родственников, соседей. Для естественно-

антропологической составляющей (особенно для мигрантов, приезжающих на

длительные сроки) важным является механизм территориальной реабилитации

и социальной адаптации на новом месте (на территории и среди населения).

Здесь иммигранта испытывают чаще всего трудности адаптации.

2. В сфере духовной культуры – образования, творчества, моральных и

философских размышлений, религиозных и нравственных переживаний. Поиск

духовно-культурной идентичности является неотделимой частью процесса

адаптации мигрантов. Для духовно-культурной составляющей в первую оче-

редь важен механизм аккультурации, национально-культурной идентификации,

ведущий при последовательном проведении миграционной политики к обрете-

нию гражданства и принятию культурных образцов страны проживания.

3. В агентно - профессиональной сфере труда, производственной, дело-

вой областях, где люди выражают себя как производители определенных благ,

необходимых для других людей. Эта сфера особенно важна для самоидентифи-

кации трудовых мигрантов, определения их социального статуса. Для агентно -

профессиональной составляющей наиболее значим механизм профессиональ-

ной адаптации, благодаря обретению места работы, конкурентоспособных ка-

честв, их репрезентации на рынке труда, сохранению трудовой практики по

специальности, приобретению востребованной специальности.

В. Мукомель [7] приводит набор факторов, влияющих на адаптацию ми-

грантов:

доступность важнейших составляющих социальной среды (рынки за-

нятости, жилья, образования, социального, культурного обслуживания);

социокультурная дистанция между принимающим и посылающим

обществом;

этнокультурные особенности групповой самоорганизации, производные от

специфики социальной организации и традиции посылающего общества;

различия в установках на адаптацию разных групп мигрантов, опре-

деляемые соотношением в миграционном потоке временных трудовых мигран-

тов и мигрантов, ориентированных на постоянное проживание в данном кон-

кретном месте;

исторически сложившийся групповой опыт выживания в инокультур-

ной среде, особенно городской;

52

развитость и доступность для мигрантов формальных и не формаль-

ных сетей взаимодействия.

В своем исследовании Г. Н. Строева [10] описала условия, влияющие на

успешность адаптации мигрантов из Китая в российском обществе. Это знание

языка принимающего государства, знание истории, законов, традиций и обыча-

ев страны - реципиента, а также отношение общества к иностранцам.

По результатам опроса, 66% китайских мигрантов понимают русский

язык, 60% мигрантов проявляют интерес к общественной жизни в России, 51%

респондентов знают российские законы, а также традиции и обычаи страны.

Эти условия способствуют успешной адаптации мигрантов к новым условиям

социальной среды.

З. Х. Лепшокова [5] считает, что успешность адаптации мигрантов к но-

вой социокультурной среде зависит от их психологического благополучия и

психологического здоровья. В проведенном исследовании было выявлено, что

мигранты, ориентирующееся на сходные стратегии адаптации, имеют сходные

характеристики психологического благополучия и неблагополучия, независимо

от их этнической принадлежности и региона пребывания.

Смена культуры, происходящая в процессе постоянного прямого контак-

та между двумя различными культурными группами, определяется понятием

«аккультурация».

В своей работе «Аккультурация в инокультурной среде: российские визи-

теры в США» Т.Л. Смолина [9] описывает результаты проведенного исследова-

ния, направленного на изучение опыта краткосрочной аккультурации россий-

ских визитеров в США. Одна из задач данного исследования состоит в выявле-

нии и соотнесении типичных трудностей (физические и психологические сим-

птомы культурного шока) при адаптации к инокультурной среде. В качестве

объекта выступали российские участники программы «Открытый мир». По ре-

зультатам исследования среди общих типичных трудностей визитеров можно

выделить трудности коммуникационного плана (прежде всего, незнание анг-

лийского языка), жалобы на питание/бытовые условия, также употребление ал-

коголя на борту во время перелета, смешанные эмоции по прилету - усталость и

радость, и некоторые проблемы с физическим самочувствием. Представленные

результаты являются первой частью анализа опыта краткосрочной адаптации к

инокультурной среде.

В исследовании О. В. Масловой [6] межкультурная адаптация рассматри-

вается через базовую философию личности. Эмпирическое изучение успешно-

53

сти межкультурной адаптации в связи с базовыми убеждениями адаптирую-

щихся субъектов показали, что базовые убеждения личности являются ресур-

сом межкультурной адаптации. Чем более позитивна базовая философия субъ-

екта, тем он лучше адаптирован.

Аккультурация проявляется тогда, когда группы представителей разных

культур вступают в непосредственный и продолжительный контакт, последст-

виями которого являются изменения в моделях оригинальных культур одной

или обеих групп.

В процессе межкультурной адаптации мигранты сталкиваются с трудно-

стями при взаимодействии с представителями другой культуры. Контакт с иной

культурой может вызвать достаточно сильное психическое потрясение, харак-

теризующееся одними авторами как «аккультурационный стресс» (Берри Дж.,

Ким У., Минде Т., Мок Д.), другими как - «культурный шок» (Фернхэм А.,

Бочнер С). [3] Среди основных составляющих «культурного шока» Н. М. Лебе-

дева, В. В. Степанов и А. А. Сусоколов и др., отмечают: чувство неполноценно-

сти от неспособности «совладать» с новой непредсказуемой средой: тревога,

возникающая при осознании культурных различий, напряжение в результате

усилий, необходимых для достижения психологической адаптации, а также

другие чувства и эмоции, чаще всего имеющие отрицательный оттенок и свиде-

тельствующие о наличии у мигрантов дискомфорта [4]. Культурный шок от

чужого окружения выступает препятствием для идентификации и адаптации

мигрантов.

Трудности социальной адаптации иностранного гражданина в прини-

мающее сообщество связаны также с проблемой толерантного отношения чело-

века к субъектам другой культуры. Серьезным фактором, сдерживающим про-

цесс интеграции мигрантов в принимающее общество, является дискриминация

по какому- либо признаку. В исследовании Г. Н. Строевой 65% китайских

женщин сталкивались с враждебным отношением со стороны россиян чаще,

чем мужчины. Никогда не сталкивались с враждебным отношением со стороны

россиян 30% опрошенных женщин и 38 % опрошенных мужчин. Китайцы,

приехавшие в Россию в первый раз, реже сталкивались с враждебным отноше-

нием со стороны местных жителей, чем те, кто приехал сюда не в первый раз:

50 % из них не сталкивались с таким отношением вообще, 27 % – сталкивались,

но редко, и 23 % – очень часто сталкивались с враждебным отношением. Среди

тех, кто приехал в Россию не в первый раз, только 27 % респондентов никогда

не сталкивались с враждебным отношением со стороны ее граждан [10].

54

По результатам исследования Л. С. Башировой, В. А. Кузнецова большая

часть мигрантов (79,5%) отмечают хорошее отношение к себе, тем не менее,

2,6% из них назвали «не очень доброжелательное отношение», а 0,6% - пло-

хое [2].

Для снижения уровня межэтнической напряженности и повышения уров-

ня успешной адаптации мигрантов в новых социокультурных условиях необхо-

димо создавать и внедрять программы социально-психологической помощи

данной категории людей. Не менее важным аспектом является работа с прини-

мающим населением по вопросу этнической толерантности.

Библиографический список

1. Акмалова А.А., Капицын В.М. Социальная работа с мигрантами и бе-

женцами: Учеб. пособие / Отв. ред. П.Д. Павленок. Москва: ИНФРА-М. 2008.

220 с.

2. Баширова Л. С., Кузнецов В. А. Трудовые мигранты: социальная адапта-

ция в принимающем обществе (региональный аспект) / Л. С. Баширова, В. А. Кузне-

цов // Научный вестник Омской академии МВД России. 2012. №3. С. 72-75.

3. Джон У. Бери Аккультурация и психологическая адаптация: обзор про-

блемы: пер. с англ. И. Шолохова // Развитие личности. 2001. №3 4. С.183- 193.

4. Донских Т. П. Социально- психологическая адаптация студента- ми-

гранта в новых социокультурных условиях / Т. П. Донских // Вестник ОГУ.

2010. №12. С. 167- 172.

5. Лепшокова З. Х. Стратегии адаптации мигрантов и их психологические

характеристики / З. Х. Лепшокова // Научные материалы V съезда Общероссий-

ской общественной организации «Российское психологическое общество». Мо-

сква, 14-18 февраля. 2012 г. Т. II. С. 352- 353.

6. Маслова О. В. Базовые убеждения личности и межкультурная адапта-

ция / О. В. Маслова // Научные материалы V съезда Общероссийской общест-

венной организации «Российское психологическое общество». Москва, 14-18

февраля. 2012 г. Т. II. С. 354.

7. Мукомель В. Миграционная политика России: Постсоветские контек-

сты / В. Мукомель // Институт социологии РАН. Москва: Диполь-Т. 2005. 351с.

8. Петрова О. С. Проблемы социальной адаптации среднеазиатских тру-

довых мигрантов в Санкт-Петербурге / О. С. Петрова // Вестник КГУ им. Н.А.

Некрасова. 2011. №3. С. 329-332.

9. Смолина Т.Л. Аккультурация в инокультурной среде: российские визи-

теры в США / Т. Л. Смолина // Материалы Второй Международной научной

55

конференции «Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психо-

логии» 26-27 мая 2010 г. 2 том. / Отв. редактор В.В. Гриценко. Смоленск: Изд-

во «Универсум». 2010. С.242-245.

10. Строева Г. Н. Особенности адаптации трудовых мигрантов из Китая в

России / Г.Н. Строева // Вестник НГУ. 2007. Т. 5. № 2. С. 104-109.

И. А. Савченко

Ростов-на-Дону, ЮФУ10

СКЛОННОСТЬ К АГРЕССИИ И ВЫБОР ШКОЛЬНИКАМИ

ТЕЛЕВИЗИОННЫХ ПЕРЕДАЧ11

В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения школьни-

ков стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской дея-

тельности психологов всего мира.

На сегодняшний день информация очень ценный ресурс. Самым привыч-

ным способом добывания информации служат электронные средства массовой

информации. Сюда входят, в первую очередь, интернет и телевидение, а так же

радио.

Многие люди сейчас не представляют свою жизнь без телевизора и ин-

тернета. Этот вид средства массовой информации помогает людям найти дос-

товерную и точную информацию, которая может помочь в работе, учебе и в по-

вседневной жизни. Основными пользователями средств массовой информации

являются молодежь, люди средних лет и пенсионеры. Некоторые родители

используют средства массовой информации для воспитания и образования сво-

их детей. Но порой дети, в основном школьники, используют средства массо-

вой информации для того чтобы посмотреть мультфильмы или популярные пе-

редачи, поиграть в игры. Это может приносить пользу и вред. В зависимости от

того какие передачи смотрит школьник то телевидению и чем конкретно зани-

мается в интернете, повышает уровень своих знаний или «убивает» свободное

время.

Несомненно, средства массовой информации оказывают влияние на де-

тей. Но сила их взаимодействия остается пока до конца неизвестной.

Данная проблема изучалась такими учеными как: А. Бандура, С. Н. Ени-

колопов, А. Я. Войскунский, К.А. Воробьев и др.

10

ЮФУ - Южный Федеральный Университет 11

Научный руководитель - Л. И. Рюмшина

56

Учитывая значимость и актуальность исследования агрессивного поведе-

ния младших школьников и влияние на его развитие электронных СМИ, мы

провели исследование.

Цель нашего исследования: изучить влияние на младших школьников те-

лепередач, содержащих агрессию.

Предмет: агрессивные тенденции младших школьников и их связь с про-

смотром телепередач.

Эмпирический объект: младшие школьники в возрасте от 9 до 13 лет (3 -

7 класс) и классные руководители этих классов. Общее количество выборки 184

человека.

Гипотеза нашего исследования: существует взаимосвязь между проявле-

нием агрессии у школьников и просмотром телепередач.

Методы исследования: «Диагностика агрессивности», Басса – Дарки,

адаптированный Г.А. Цукерман, тест «Рисунок несуществующего животного»

и специально нами разработанная «Анкета для учителей». Составили анкету

«Дети, телевизор, компьютер» на основе классификации видов агрессии по

Басса-Дарки в форме полу структурированного интервью.

Задачи:

- разработать программу эмпирического исследования по исследованию

склонности к агрессии и выбором школьниками телевизионных передач.

- выделить школьников с высокой тенденцией к агрессии.

- проанализировать существует ли зависимость между агрессивностью

школьников и просмотром телепередач.

В ходе нашего исследования были опрошены учащиеся общеобразова-

тельной школы №4 села Самарское. Выборка составила 195 человек. Это уче-

ники 3-х, 4-х, 5-х, 6-х и 7-х классов, а так же классные руководители и психо-

лог. При анализе выраженности агрессии, с помощью теста «Рисунок несуще-

ствующего животного», мы наблюдаем, что с 3 по 7 класс у 64 человек, около

33% школьников есть проявление агрессии, а у остальных 125 человек, 67%

низкая склонность к агрессии. Оценивались такие показатели агрессии как: рот

с зубами – вербальная агрессия, рога – защитная реакция, когти, щетина, иглы –

агрессия спонтанная или защитно-ответная.

Таким образом, можно сделать вывод по данной методике, что в целом

среди учеников наблюдается низкий уровень склонности к агрессии. Данная

57

методика показала нам общую картину выраженности агрессии в исследуемых

классах.

При анализе форм агрессии, с помощью опросника Басса-Дарки, мы по-

лучили следующее результаты: в 3 классе высокие показатели негативизма у

50% детей, чувство вины у 50 % детей, физическая агрессия у 30%, подозри-

тельность у 25%, косвенная агрессия у 20%, вербальная агрессия у 15%, обида у

10%, раздражение у 0%.

В 4 классе высокий показатель негативизма наблюдается у 78% детей,

физическая агрессия у 52% детей, подозрительность у 39% детей, косвенная аг-

рессия у 26% детей, обида у 26% детей, вербальная агрессия у 26% детей, чув-

ство вины у 26% детей и раздражение у 13 % детей. (см. приложение А)

Что касается учащихся 5 классов, то можно отметить у них высокий пока-

затель физической агрессии (49%), чувство вины и подозрительность (42%), не-

гативизм (38%), вербальная агрессия (26%), косвенная агрессия (17%), раздра-

жительность и обидчивость по (14%).

В 6 классе наиболее высокий показатель приходится на физическую аг-

рессию (62%), затем следует вербальная агрессия (45%), негативизм (43%),

косвенная агрессия и подозрительность по (26%), раздражительность и чувство

вины (25%), обидчивость (21%).

При этом в 7 классе высокие показатели негативизма у 43% учащихся,

физическая и вербальная агрессия у 35%, чувство вины у 32%, раздражитель-

ность у 29%, подозрительность у 24%, косвенная агрессия у 16%, обидчивость

у 13%.

Таким образом, у школьников из опрошенных классов наблюдается наи-

большая выраженность негативизма, в меньшей степени физическая агрессия,

затем чувство вины, вербальная агрессия, подозрительность, косвенная агрес-

сия, меньше всего выражены раздражение и обида.

С целью анализа проявления агрессивных тенденций были опрошены два

учителя и психолог, работающие в этих классах. С помощью анкеты мы оцени-

ли мнение преподавателей, которые ежедневно наблюдают поведение своих

учеников.

Соотнеся результаты анализа агрессивных тенденций и их проявления у

младших школьников, мы выделили две группы детей. Одну группу характери-

зует наличие высокого уровня выраженности какой-либо формы агрессии. В

58

нее входят 25 человек, 13% от выборки. Эксперты отмечают и внешние ее про-

явления. Вторая группа - дети не склонные к агрессии, около 30 человек (15%).

С помощью полуструктурированного интервью «Дети, телевизор, компь-

ютер» мы оценили частоту и качество потребляемой продукции СМИ двумя

группами. В анкету входят девять вопросов, с помощью которых в процессе бе-

седы мы выявляли, смотрят ли дети телевизор или проводят время перед ком-

пьютером. Какие передачи предпочитаю смотреть или какие игры им нравятся. Вы-

являем присутствие взрослых при контакте с телевизором или компьютером.

В результате беседы мы обнаружили тенденцию, что около 36% школь-

ников, у которых выявляется склонность к агрессии, смотрят боевики, ужасы,

фэнтези и играют в гонки и шутер ( shooter англ. стрелок). Дети называют такие

фильмы как: «Форсаж», «Властелин колец», «Рембо», «Сумерки», «Закрытая

школа». Компьютерные игры: «Far Cry», «Сталкер», «ГТА», «Симс 2». У 20%

детей, которые не смотрят боевики, ужасы и не играют в шутеры и гонки менее

агрессивны или не агрессивны. Они больше предпочитают смотреть комедии,

познавательные передачи. Такие как: «Кухня», «Универ», «Интерны», «Неофи-

циальная наука», «Галилео». И играют в стратегии либо редко играют в компь-

ютерные игры. К примеру: «Раттатуй», «Драгоценные камни», «Симс 3», «Гар-

ри Поттер».

Также мы проанализировали, в какие возрастные ограничения входят

фильмы, телепередачи и компьютерные игры, которые смотрят дети. Выясни-

ли, что в основном все, что смотрят школьники по телевизору входит в катего-

рию 16+ и 18+, программы без ограничения встречаются редко. Что касается

компьютерных игр, они имеют взаимосвязь с агрессивностью детей. Около 24%

школьников, у которых склонность к агрессии предпочитают игры с проявле-

нием насилия. У детей с тенденцией к агрессии возрастная группа игр от 16+ до

18+. Менее агрессивные дети входят в ограничение от 0+ до 12+ лет. В целом,

школьники выбирают телепередачи и компьютерные игры не соответствующие

по их возрастным группам.

Таким образом, поставленные задачи были решены, гипотеза подтвер-

ждена. Школьники, предпочитающие агрессивные и наполненные негативиз-

мом телепередачи и компьютерные игры, в большей степени склонны к агрес-

сии.

59

А. С. Сёмина

Екатеринбург, РГППУ

ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ПРОКРАСТИНАЦИИ

ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ВОЛЕВЫМ САМОКОНТРОЛЕМ В РАЗЛИЧНЫХ

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональное образование необходимо любому обществу для его

развития и совершенствования каждого человека по отдельности. В данной

учебной деятельности осуществляется освоение и развитие профессиональных

знаний, умений и навыков. Но зачастую после высшего учебного заведения вы-

пускники проявляют себя как неорганизованных, неответственных людей.

Это связанно с тем, что студенческий возраст является пограничным, то

есть происходит конечное самоопределение, определяются приоритетные цен-

ности. Как было исследовано ранее, юношеский возраст характеризуется по-

стоянным «откладывание на потом» неприятных мыслей и дел, то есть прокра-

стинацией. Если не скорректировать данную склонность, то и после ВУЗа бу-

дут видны её проявления в профессиональной деятельности. Именно поэтому

данная тема исследования является актуальной.

Целью данного исследования является выявление уровня прокрастинации

и волевого самоконтроля у студентов различных специальностей.

Цель достигается при помощи выполнения следующих задач:

• Осуществить подбор литературы, касающейся выбранной темы;

• Провести анализ литературы, изучающей выбранные психологические

феномены;

• Сформировать выборку не менее 50 человек;

• Продиагностировать уровень прокрастинации, определить уровень во-

левого самоконтроля у респондентов;

• Обработать полученные результаты в программе SPSS;

• Сделать выводы о наличии или отсутствии взаимосвязей.

Объектом в исследовании выступает: прокрастинация

Предмет исследования – взаимосвязь прокрастинации с волевым само-

контролем у студентов высшего учебного заведения. В своем исследовании мы

предположили:

- уровень прокрастинации различен у студентов разных специальностей.

- феномен прокрастинации взаимосвязан с феноменом волевого самокон-

троля.

60

В данном исследовании использовались методики: Шкала прокрастина-

ции Б. Тукмана (1991) и Шкала прокрастинации К. Лэя (Clarry Lay, 1986); Ди-

агностика волевого самоконтроля (опросник ВСК) А.Г. Зверков и Е.В. Эйдман.

Также, нами были использованы метод беседы и метод наблюдения при диаг-

ностике. Для математической обработки результатов использовались програм-

мы: Office Excel 2003, SPSS Inc 13.

В исследовании принимало участие 55 студентов Российского государст-

венного профессионально-педагогического университета в возрасте от 17 до 23 лет.

Было выявлено, что для всей выборки в целом характерен низкий уровень

по шкале «самонаблюдение» ( =6,85; Мо=1; Ме=11).

Низкие показатели по данной шкале показывают, что респонденты не

всегда способны заметить за собой определенные действия. Это может служить

показателем того, что многие из студентов не замечают за собой «откладывание

на потом».

Данная исследовательская работа большей частью основана на сравни-

тельном анализе, поэтому было проведено 6 сравнений. Академические группы

мы обозначили следующим образом:

Группа 1 – КТ-201с, информационные технологии;

Группа 2 – ИА-201, институт лингвистики;

Группа 3 – ПСО-102, психология профессионального образования;

Группа 4 – ПП-403, педагогика и психология.

Таблицы сравнительного анализа представлены в приложении 4.

Сравнительный анализ 1 и 2 групп показал, что у группы КТ-201с уро-

вень волевого самоконтроля выше, чем у группы ИА-201.

Данное различие можно объяснить тем, что респонденты группы КТ-201с

старше респондентов другой группы. Также, данная группа объяснила, что

профессиональный выбор они сделали сознательно и что им нравится учиться.

Следует отметить, что обучение данных студентов связано с компьютерами,

поэтому, возможно, они предпочитают всё делать сразу.

Группа ИА-201 в меньших возрастных границах. Волевой самоконтроль

меньше у данных респондентов, возможно, по той причине, что данная специ-

альность предполагает некоторую импровизацию. На первых курсах студенты

осваивают азы лингвистики.

При сравнительном анализе 2 и 3 группы различий выявлено не было, так

же, как и при сравнении 3 и 4 группы; 2 и 4.

61

Сравнительный анализ 1 и 3 группы было выявлено, что у группы КТ-

201с уровень волевого самоконтроля выше, чем у группы ПСО-102. Данные

различия связаны с тем, что группа психологов ни так давно поступила в уни-

верситет, то есть навык самоконтроля еще мало развит.

Сравнительный анализ группы 1и 4 показал тенденции к различиям по

шкалам прокрастинации К. Лэя и «самонаблюдение». Это говорит о том, что

при увеличении выборки возможно изменение результатов по данным шкалам.

Также выявлено, что у группы КТ-201с уровень волевого самоконтроля

выше, чем у группы ПП-403. Возможно, это связанно с особенностями обуче-

ния каждой из групп.

В итоге корреляционного анализа нами были обнаружены высокозначи-

мые связи:

Между шкалой прокрастинации Б. Тукмана и ВСК

Между шкалой прокрастинации К. Лэя и ВСК

Между шкалой прокрастинации Б. Тукмана и «самонаблюдение»

Между шкалой прокрастинации Б. Тукмана и «настойчивостью»

Между шкалой прокрастинации К. Лэя и «настойчивостью»

Следует отметить, что отрицательные высокозначимые связи показывает

изменение феноменов в противоположные стороны. Примером данного случая

может служить отрицательная связь между общей шкалой прократинации и

шкалой «настойчивости». Это можно объяснить следующим образом: чем

больше преобладает прократинация в деятельности человека, тем больше

уменьшается уровень настойчивости. Видимо, что прокрастинатор сам бессоз-

нательно подавляет свою настойчивость и откладывает важное дело на второй

план, заменяя его более приятными делами.

Отрицательная взаимосвязь между общей шкалой прократинации и шка-

лой «ВКС» показывает, что при увеличении уровня прократинации, то есть от-

кладывании на потом, все волевые усилия к достижению цели, выполнения де-

ла уменьшаются.

Отрицательная высокозначимая связь выявлена между шкалой прократи-

нации Тукмана и шкалами «ВКС», «самообладанием», «настойчивостью». Да-

ная взаимосвязь показывает, что при увеличении прокрастинации уровни само-

обладания и настойчивости будут уменьшаться, а при её уменьшении наоборот

увеличиваться. Если человек умеет организовывать свои действия, контролиро-

ваться свои поступки и быть настойчивым по достижению своей цели, то и

прокрастинация не найдет место в деятельности такого человека. Если же чело-

62

век халатно относится к своей деятельности и не планирует свой действия, всё

время отвлекается на второстепенные дела, то прокрастинация обязательно

найдет свое место.

Таким образом, прокрастинация связана с феноменом волевого самокон-

троля. Поэтому стоит корректировать волевые качества человека, чтобы прора-

ботать прокрастинацию.

Результаты исследования показали актуальность данного исследования,

так как были выявлены взаимосвязи прокрастинации с такими психологиче-

скими феноменами, как настойчивость, самонаблюдение и волевой самокон-

троль. Это говорит о том, что вторая гипотеза исследования подтвердилась.

Раннее в литературе не упоминались взаимосвязи с прократинацией, так как

она была не исследована. При дальнейшем исследовании возможно подтвер-

ждение полученных результатов.

Исследование показало, что прокрастинация независимо от специализа-

ции студентов присутствует в норме, то есть иногда респонденты могут отло-

жить выполнение дела на потом. Поэтому первая гипотеза не подтвердилась.

По нашему мнению, следует разработать тренинг по работе с самооргани-

зацией, так как нами было выявлено, что респонденты данной выборки являют-

ся «незрелыми личностями» в плане саморегуляции.

Также следует взять во внимание идею о разработке коррекционной ком-

плексной программы по борьбе с прократинацией с самого раннего детства, на-

чиная с младшей школой, так как это является сенситивным периодом для раз-

вития положительных черт характера.

И. Н. Стребкова

Воронеж, ВГУ

РАЗВИТИЕ ИДЕЙНОГО МИРА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПАССИОНАРНОГО ПОДХОДА12

В условиях современного мира, где информационный век осторожно

сменяется веком энерго-информационным, роль идей, царствующих над обще-

ством, недооценивать нельзя. Несмотря на то, что в настоящее время идеология

не выстраивается кем-то единолично открытым образом, так или иначе инфор-

мационное взаимодействие человека с миром ведёт к определённой организа-

ции идейного мира в соответствии с конституцией сознания человека и соци-

12

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Н. И. Вьюнова

63

альными факторами, с которыми ему приходится сталкиваться в процессе жиз-

недеятельности.

Ещё при зарождении разделения труда в архаическом обществе одна сфе-

ра деятельности отделялась от другой различием идей, в них заложенных: идея

пропитания членов общества, идея защиты членов общества от врагов, идея ис-

целения членов общества от недугов и т.п. Так продолжается и по сей день: ка-

ждая профессия, каждая специализация и сфера имеют над собой некую идею,

на воплощение которых они направлены, и для успешного и гармоничного про-

явления в какой-либо сфере специалисту необходимо понимать соответствую-

щую идею и сознательно принимать её как часть своего идейного мира, на во-

площение которого направлена вся его жизнедеятельность.

Знаменитый педагог нашего столетия В.А. Сластёнин, рассуждая о лич-

ности преподавателя, уверенно говорит о решающем значении идейной убеж-

дённости как о наиболее глубокой фундаментальной характеристике личности

преподавателя [1]. Более того, В.А. Сластёнин подчёркивал, что именно идей-

ная убеждённость и субъективное переживание призвания к выполняемой или

избранной деятельности могут перевесить любые природные склонности и

предрасположенности. Иными словами, сформулированная и осознанная пре-

подавателем педагогическая идея играет ключевую роль в успешности его дея-

тельности, его истинном педагогическом мастерстве.

Но сознательная идея профессиональной деятельности не ограничивается

развитием мастерства, она является столпом для актуализации пассионарности

личности.

Пассионарность – термин, предложенный в конце ХХ века отечествен-

ным историком и этнологом Л.Н. Гумилёвым [2], и означающий (в аспекте

личности) характерологическую доминанту, непреодолимое стремление к дея-

тельности по осуществлению своей цели, обладающей в глазах пассионарной

личности высочайшей ценностью, как правило, даже вопреки своему комфорту

и комфорту окружающих. До сих пор не существует убедительных доказа-

тельств генетического или космического происхождения пассионарности, а в

своих работах Лев Николаевич не раз подчёркивал, что пассионарность не име-

ет строгой зависимости от каких-либо способностей и не определяет социаль-

ного положения пассионария. Так, пассионарно проявляться может и учёный, и

спортсмен, и выдающийся политик, и революционер-маргинал. Ключевая черта

пассионарной личности – способность черпать дополнительную энергию из

собственной идейной убеждённости и эффективно встраивать эту энергию в

64

свою деятельность, влияя посредством неё на облик своего окружения и даже, в

зависимости от силы пассионарности, социума и этноса.

Личность, осознающая и интегрирующая идею профессии в свой идей-

ный мир (тем самым превращая её в свою идею, со своей возможной формули-

ровкой), способна актуализировать свой пассионарный потенциал, что скажется

позитивно и на развитии данной личности, и на развитии профессии.

Анализируя выше изложенное, мы приходим к выводу, что тщательное

ознакомление будущих специалистов с идеей профессии – залог формирования

успешных работников и развития профессии в изменяющемся, живом обществе.

Для изучения ситуации относительно актуального понимания будущими

специалистами идеи образования, или педагогической идеи, мы предприняли

исследование, в котором приняли участие студенты-психологи третьего курса

(факультет философии и психологии Воронежского государственного универ-

ситета) в количестве 30 человек. Нами была выбрана именно эта группа рес-

пондентов, поскольку студенты вуза тщательно изучают на третьем курсе про-

блемы сознания и мышления, в связи с чем должны особенно остро понимать

влияние идеи на мотивационную сферу человека и, в силу доминирования

учебно-профессиональной деятельности, под влиянием изучаемого материала

обращать особое внимание на свой собственный внутренний мир, вследствие

чего, мы рассчитывали получить достаточно глубокий взгляд в ответах на во-

прос исследования. Большая часть студентов ответили на вопрос о продолже-

нии педагогической деятельности после окончания обучения утвердительно,

что позволило расценивать их как потенциальных преподавателей и учитывать

в исследовании только ответы таких респондентов.

Студентам предлагалось поразмышлять над вопросом: «Как, по Вашему

мнению, формулируется педагогическая идея, которой должен следовать пре-

подаватель в своей деятельности»?

Анализ результатов исследования показал, что далеко не все студенты,

желающие преступить после окончания вуза к педагогической деятельности,

имеют чёткую формулировку идеи, во имя которой они будут трудиться и ко-

торую будут воплощать в своей деятельности. Зачастую довольно широкое по-

нятие «идея» подменялось конкретным желанием что-либо осуществить или

перечислением черт, должных быть свойственными «идеальному преподавате-

лю». Тем не менее, ряд ответов содержал конкретную формулировку идеи и по-

тому был учтён при анализе результатов.

65

В ходе исследования было выявлено, что наиболее подходящей формули-

ровкой для педагогической идеи преподавателя опрашиваемые студенты счи-

тают «передачу своих знаний и опыта». Здесь, на наш взгляд, стоит особо вы-

делить слово «своих», т.е. не научные знания, не социокультурный опыт поко-

лений, а именно свои, интериоризированные, знания, которыми в полной мере

владеет преподаватель. Этот тезис рождает новые смыслы истинной сути педа-

гогической профессии: в частности, особый смысл трансляции знания, его про-

ецирования – не как информации, но как особого рода энергии, где незаряжен-

ный элемент не может лишь «пропустить через себя» и тем самым научить дру-

гой элемент. Только передача заряда от одного к другому породит импульс и

даст эффект, который и требуется от педагогики.

Второй по популярности является следующая формулировка педагогиче-

ской идеи в понимании студентов-третьекурсников: «заражение учащихся эн-

тузиазмом к приобретению знаний по предмету», что отражает весьма любо-

пытные процессы. Такая формулировка является особенно актуальной для сту-

дентов, переживающих так называемый кризис третьего курса. Студент сталки-

вается с серьёзными сомнениями, помощи в преодолении которых просит у

преподавателя: ему необходимо напоминание, почему он выбрал свою специ-

альность и почему это так важно. В то же время такая формулировка отражает

значимость, которой учащиеся сознательно наделяют эпистемический автори-

тет преподавателя (т.е. авторитет преподавателя как источника достоверных

знаний), а также является кратким описанием процесса пассионарной индукции

[2]. Под пассионарной индукцией (понятием, введённым в научный оборот ис-

ториком и этнологом Л.Н. Гумилёвым) понимается изменение настроений и

поведения людей в присутствии более пассионарных личностей [3].

Следующей в рейтинге педагогических идей стоит «саморазвитие препо-

давателя». Такая идея имеет эгоистический окрас, что, однако, легко объясня-

ется склонностью юных специалистов к рефлексии на данном этапе обучения.

И, наконец, последней в студенческом рейтинге педагогических идей

значится идея «реализации индивидуального подхода к учащемуся в процессе

обучения». Эту формулировку можно поместить на границе между идейной и

методологической сферами преподавателя, однако она имеет право на сущест-

вование и была учтена в ходе анализа результатов.

Таким образом, делая выводы о состоянии идейного мира будущего спе-

циалиста, мы можем прогнозировать его направленность и будущую успеш-

ность, а грамотные меры по способствованию формированию его идейного ми-

66

ра могут оказать исключительно благотворный эффект на качество будущей

профессиональной деятельности специалиста и гармонию его личностной са-

мореализации в профессии.

Библиографический список

1. Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве-

дений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов ; под ред. В.А. Сластёнина.

7-е изд., стер.Москва: Издательский центр «Академия», 2007. 576 с.

2. Гумилёв Л. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л. Н. Гумилёв. Москва:

Астрель, 2010. 548 с.

3. Стребкова И.Н. Эпистемический авторитет преподавателя: анализ ка-

тегории / И.Н. Стребкова // Вестник студенческой научной сессии факультета

философии и психологии, Изд-во ВГУ, 2012. С. 271-276.

4. Гумилёв Л.Н. Конец и вновь начало / Л.Н. Гумилёв. Москва: АСТ, 2008.

415с.

Е. А. Таракина

Екатеринбург, РГППУ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ

В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психологическое здоровье является неотъемлемым компонентом разви-

тия и продуктивного функционирования человека в различных сферах жизне-

деятельности. В связи с этим актуальность исследований проблемы психологи-

ческого здоровья приобретает все большую актуальность.

В зарубежной психологии изучением психологического здоровья занима-

лись А.Маслоу, К. Роджерс, К.Г. Юнг.

Основной критерий психологического здоровья личности, согласно

А. Маслоу, – самоактуализация – полная реализация ее возможностей. Здоровье

самоактуализирующейся личности тесно связано с человеческими потребно-

стями и ценностями. Их неудовлетворение ведет к формированию неврозов и

психозов. Предпосылки к здоровому развитию содержатся в самой личности, а

устремленность организма к росту детерминирована не только и не столько

внешней средой, сколько заложенной в нем самом тенденцией к росту.

К. Роджерс рассматривает здоровье как неотъемлемый атрибут свободно

развивающейся и открытой опыту личности. Движущей силой развития лично-

сти является врожденное стремление к самоактуализации. Здоровая личность

постоянно находится в процессе самоактуализации. Она действовует в соответ-

67

ствии со своими установками и чувствами, что К. Роджерс назвал «конгруэнт-

ностью». Неконгруэнтность препятствует самореализации и может вызывать

психологический дискомфорт.

Согласно К.Г. Юнгу, здоровый человек - это человек, стремящийся к об-

ретению целостности компонентов личности - « самости», развитию и реализа-

ции своего «Я».

В настоящее время, как в зарубежной, так и в отечественной психологи-

ческой науке изучение психологического здоровья активно развивается, а также

происходит дифференциация понятий психологического и психического здоровья.

Проблемой психического здоровья в России занимаются такие ученые как

Б.С. Братусь, В.Э.Пахальян, Т.Н.Метелкина.

В концепции Б.С. Братуся психическое здоровье рассматривается как об-

разование, имеющее три основных уровня: психофизиологический, индивиду-

ально-исполнительский и личностный. Именно на последнем уровне формиру-

ется система смысловой ориентировки в мире, основой которой является общий

смысл жизни. Поиск и обретение такого рода смыслов придает личности за-

вершенность, делает ее устойчивой и продуктивной, помогает развиваться.

Согласно В.Э.Пахальяну, психическое здоровье – это баланс психических

свойств и процессов, тогда как психологическое здоровье – состояние субъек-

тивного благополучия личности, которое обеспечивает оптимальный выбор мо-

делей поведения в ситуациях ее взаимодействия с миром и позволяет ей сво-

бодно актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические

возможности.

Т.Н.Метелкина определяет психическое здоровье как состояние, характе-

ризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечи-

вающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию пове-

дения и деятельности человека.

Исследование проблемы психологического здоровья встречается в рабо-

тах И.В. Дубровиной, О.В. Хухлаевой, А. Г. Портновой, М. Г. Ивановой.

И.В. Дубровина рассматривает психологическое здоровье в тесной взаи-

мосвязи с личностью в целом, а также с высшими проявлениями человеческого

духа.«Психологическое здоровье делает личность самодостаточной».

Согласно О.В. Хухлаевой, психологическое здоровье – необходимое ус-

ловие полноценного функционирования и развития человека в процессе его

жизнедеятельности, являющееся важным фактором адекватного выполнения

человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей и обеспечиваю-

68

щее человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни.

Психологическое здоровье включает в себя взаимосвязанные компоненты: ак-

сиологический (личностные ценности, ценности «Я» других людей), инстру-

ментальный (способность к рефлексии) и потребностно-мотивационный

(стремление к саморазвитию) компоненты.

А.Г.Портнова и М.Г. Иванова рассматривают психологическое здоровье

как отражение баланса между успешностью функционирования человека как

личности и эмоциональными переживаниями, связанными с достижением це-

лей развития. В качестве показателей психологического здоровья человека в

разные возрастные периоды выступает эмоциональное состояние.

Как показал теоретический анализ исследований, в настоящее время про-

блема психологического здоровья в отечественной психологической науке при-

обретает все большую актуальность и разработанность.

Автором данной статьи планируется проведение исследования психоло-

гического здоровья у сотрудников ФКУ УК ГУФСИН по Свердловской области

в г. Первоуральске. Трудовая функция работников ФКУ УК ГУФСИН заключа-

ется в осуществлении контроля, конвоирования и надзора за осужденными и

подсудимыми, находящимися под стражей. Служба в уголовно-исполнительной

системе связана с различными психологическими ситуациями и стрессами, что

влияет на психологическое состояние. Для сотрудников ФКУ УК ГУФСИН

крайне важным является сохранение психологического здоровья, т.к. снижение

качества труда может привести к возникновению различных опасных ситуаций.

В качестве объекта исследования выступает психологическое здоровье у

сотрудников ФКУ УК ГУФСИН по Свердловской области в г. Первоуральске.

В исследовании мы опираемся на понятие психологического здоровья, предло-

женное Хухлаевой О.В. В связи с этим, предметом исследования являются

компоненты психологического здоровья: аксиологический, инструментальный

и потребностно-мотивационный.

Цель исследования: выявление взаимосвязи компонентов психологиче-

ского здоровья с характером трудовой деятельности сотрудников ФКУ УК

ГУФСИН по Свердловской области в г.Первоуральске.

В исследовании примут участие сотрудники, осуществляющие непосред-

ственное сопровождение и охрану осужденных лиц, а также сотрудники, вы-

полняющие трудовые функции в различных подразделениях данной организа-

ции, не имеющие непосредственного взаимодействия с осужденными. Общее

количество испытуемых: 50 человек, из них 35 мужчин и 15 женщин.

69

А. С. Цветкова

Екатеринбург, РГППУ

ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАК-

ТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ ОСУЖДЕННЫХ

В современном российском обществе, испытывающем изменения, отме-

чается значительный рост преступности. В связи с этим увеличивается число

осужденных за различные виды преступлений. Сложившаяся в стране пенитен-

циарная система во многом унаследовала от прошлого традиционные методы

работы с осужденными. Эти методы характеризуются карательной направлен-

ностью. В действительности же такой односторонний подход к исправлению

осужденных не дает значимого эффекта, так как не вызывает существенных по-

зитивных изменений в деформированной личности осужденного. Более того, он

может порождать социальную отчужденность, агрессивность, тревожность, не-

гативное отношение к обществу и его правовым и нравственным нормам.

Современная уголовно-исправительная политика направлена на смягче-

ние кары и усиление воспитательных мер воздействия на осужденных, создание

гуманной среды отбывания наказания. В этой связи важная роль в реформиро-

вании уголовно-исполнительной системы возлагается на психологическую

службу. Главная задача специалистов психологической службы - повышение

эффективности исправительного воздействия на осужденных, оказание им пси-

хологической помощи, оптимизация отношений между осужденными и личным

составом исправительного учреждения.

Воздействие на осужденных без учета их индивидуально-

психологических особенностей снижает эффективность воспитательных меро-

приятий, порождает конфликтные ситуации, усиливает отрицательное влияние

криминогенных факторов. В связи с этим, изучение индивидуально-

психологических особенностей является важной предпосылкой успешного

функционирования органов, исполняющих наказания. Таким образом, изучение

индивидуально-психологических особенностей осужденных - это особая сфера

деятельности психологической службы, которая должна способствовать более

успешной ресоциализации правонарушителей, выявлению лиц, требующих по-

вышенного контроля и профилактической работы, а также решению конкрет-

ных практических задач.

В отечественной юридической психологии проблему личностных харак-

теристик осужденных рассматривали Ю. А. Алферов, А. Д. Глоточкин,

70

В. Г. Деев, М. И. Еникеев, К .Е. Игошев, Г. М. Миньковский, А. И. Папкин,

В.Ф. Пирожков, С. В. Познышев, А. И. Ушатиков.

Опубликовано немало эмпирических исследований, в которых раскрыва-

ются личностные особенности преступников, которые затрагивают криминоло-

гические и социологические аспекты личности.

В исследованиях Б.Г Бовина, А.В. Кокурина, А.И. Мокрецова представ-

лен обобщенный портрет осужденного за преступления против жизни и здоро-

вья, который выглядит следующим образом: средний возраст колеблется в пре-

делах 35-37 лет, неоднократно отбывал наказание, в том числе за насильствен-

ные преступления, пристрастен к алкоголю, импульсивен, прямолинеен, агрес-

сивен, склонен к конфликтам. По характеру замкнут, раздражителен, подозри-

телен, тревожен, безразличен к мнению окружающих. Он склонен к словесной

агрессии, уровень интеллекта ниже среднего, мыслительная деятельность сни-

жена, логическое мышление нередко блокируется аффективными пережива-

ниями, робкий, неуверенный в себе, заниженная самооценка сочетается с пере-

оценкой личных страданий и неприятностей с целью избежать или уменьшить

ответственность за совершенное преступление.[2].

В исследованиях А.В. Кокоурина, И.В. Кокоуриной, Р.В. Кадырова и

Е.В. Янкиной представлен психологический портрет осужденных за преступле-

ния против половой неприкосновенности и половой свободы личности. Харак-

терными индивидуально-психологическими чертами таких осужденных явля-

ются рассогласование с общепринятыми нормами, снижение интеллектуальных

способностей, агрессивность, подверженность поступков влиянию случая или

ситуации, напряженность, низкий уровень контроля повседневного поведения,

неуверенность в себе, отсутствие необходимых коммуникативных навыков и

общепринятых образцов поведения [4]. Во многом такого рода преступления

обусловлены самооценкой собственных переживаний и поступков в ситуациях

взаимоотношений с социумом [3].

Бахтиарова К.А. в своем исследовании выявила закономерность, что пси-

хологические особенности личности рецидивиста отличаются от психологиче-

ских особенностей личности правонарушителя с первой судимостью.В пред-

ставленных исследованиях применялись методы: психогенетический тест, тест

психоэнергетики меридиан, тест гиполабильности микроэлементов, методика

В.М. Русалова , 16-факторный опросник Кэттелла, тест агрессивности А. Ас-

сингера, тест "Агрессия как социальное научение по Бандуре", псевдокомпен-

71

сации по Адлеру, Сидоренко Е.В., тест смысложизненных ориентаций (СЖО)

Д. А. Леонтьева, опросник "Духовный дифференциал".

Таким образом, обзор эмпирических исследований позволяет выявить

среди особенностей индивидуально-психологических характеристик личности

осужденных наличие большого числа псевдокомпенсаций, таких как комплекс

жалости к себе, комплекс ущербности, комплекс превосходства, имеющие от-

рицательные связи со смысловыми образованиями личности.[1].

Проблема заключается в том, чтобы снизить криминогенную обстановку

в стране, выявлять группу риска среди людей, склонных к правонарушениям,

девиантному поведению, создавать такие условия в обществе, социально-

экономические, демографические, политические, психологические, которые бы

работали на уменьшение криминогенной обстановке.

Библиографический список

1. Бахтиарова К.А. Психологические особенности впервые осужденных

и рецидивистов / К. А. Бахтиарова // МГУ: Научные исследования - 2006. 2006.

2. Бовин Б.Г., Кокурин А.В., Мокрецов А.И. Психологические аспекты

изучения личности осужденного/Б. Г. Бовин, А. В. Кокурин, А. И. Мокрецов //

Преступление и наказание. № 9. 2004.

3. Кадыров Р.В., Янкина Е.В. Психологические особенности осуждён-

ных, совершивших преступления сексуального характера / Р. В. Кадыров,

Е. В. Янкина // Социосфера: научно-практический журнал: Пенза, 2010. №4.

С. 104-112.

4. Кокурин А.В., Кокурина И.В. Характеристика осужденных за преступ-

ления против половой неприкосновенности и половой свободы личности, отбы-

вающих уголовное наказание в виде лишения свободы в России / А. В. Коку-

рин, И. В. Кокурина // Психология и право. №1, 2012.

Е. Ю.Шуваева

Екатеринбург, РГППУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В постоянно развивающемся обществе значимым фактором является кон-

курентоспособность. На современном рынке труда она означает соответствие

современным тенденциям, течениям и навыкам в профессиональной сфере. Как

следствие этого, большую значимость для взрослого человека приобретает об-

разование, а именно – повышение квалификации. Это дополнительное образо-

вание направлено, преимущественно, на достижение двух целей:

72

Обеспечение соответствия знаний и навыков персонала новым про-

фессиональным тенденциям путем проведения учебных мероприятий без отры-

ва от трудовой деятельности, преимущественно на самих предприятиях;

Подготовка специалистов на более высокую степень квалификации,

для их дальнейшего продвижения по «карьерной лестнице» путем посещения

ими дополнительных учебных курсов как на предприятии, так и в профессио-

нальных учебных центрах.

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и

учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие

человека [4]. Следуя из этого определения, можно сделать вывод, что процесс

обучения зависит как от преподавателя, так и от учащегося. Взрослый человек

имеет психофизиологические особенности, отличающие его от молодых людей

и подростков, следовательно, изменяется и процесс обучения. Эти особенности

взрослых могут оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие

на учебу и учет этих особенностей поможет в дальнейшем систематизировать и

усовершенствовать процесс обучения взрослых.

Взрослый – это человек, достигший зрелого возраста [6]. Взрослость

представляет собой один из этапов возрастной эволюции человека, который

длится около 40 лет (согласно Э. Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до

65 лет ) и характеризуется наивысшими достижениями личности. Это время ис-

полнения своего человеческого предназначения, как в профессиональной и об-

щественной деятельности, так и в плане преемственности поколений, это реа-

лизация себя, полное раскрытие своего потенциала в профессиональной дея-

тельности и семейных отношениях. [3]

Как было отмечено Б.Г. Ананьевым, интенсивность старения интеллекту-

альных функций зависит от двух факторов: внутренним фактором является

одаренность человека, внешним - образование. Образование противостоит ста-

рению, затормаживает его процессы. Существует противоречие между сохран-

ной высокой интеллектуальной активностью и продуктивностью в привычных

условиях профессиональной работы и затруднениями в овладении новыми ви-

дами деятельности [5].

Так же возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием

здоровья и энергетикой человека, уменьшением объективной и субъективной

потребности в новых знаниях, снижением возможностей для применения их на

практике.

73

Особенности взрослого обучающегося:

1. Осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

2. Учебная деятельность в значительной мере обусловлена временны-

ми, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факто-

рами (условиями).

3. Особая мотивация на решение жизненных, профессиональных про-

блем, обогащение опыта, полезность, мотивация достижений (заинтересован-

ность);

4. Потребность в осмысленности обучения (для решения важной про-

блемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;

5. Больший запас жизненного (бытового, профессионального, соци-

ального) опыта, являющийся источником обучения;

6. Наличие профессионального опыта, готовых, опробованных алго-

ритмов принятия решений;

7. Ориентация на знания;

8. Стремление к безотлагательной реализации полученных знаний и

умений, сформированных компетенций;

9. Потребность в самостоятельности;

10. Наличие опыта обучения (умение учиться); вместе с тем, получение

предыдущего опыта обучения в другой образовательной парадигме.

Описанные характеристики субъектов могут оказывать содействие в обу-

чении или препятствовать ему.

Самостоятельность личности и внутренняя мотивация. Взрослый чело-

век сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает

для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по

собственному решению и в которой он избирателен. На первое место выдвига-

ется внутренняя мотивация деятельности, основанная на понимании значимо-

сти усвояемого материала. Эта избирательность взрослого создает определен-

ные трудности в его обучении.

Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, согласно

Ю.Н. Кулюткину и Г.С. Сухобской неоднородна, но может быть сведена к трем

типам:

утилитарная мотивация - порождается социально-

профессиональной практикой человека и возникновением у него нужды эту

практику совершенствовать:

- узкая - определяется только личными потребностями человека;

74

- широкая - личные потребности увязаны с потребностями социаль-

ными;

мотивация престижа - стимул для включения взрослого в учение,

поскольку в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды ок-

ружающих его людей, в таком учении не участвующих;

мотивация, при которой знания превращаются в самоцель - харак-

терно как для различных клубов и курсов по интересам, так и для отдельных

личностей, увлеченных каким-либо видом познания. [8]

Ориентация на знания. При восприятии нового учебного материала

взрослый сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями сво-

ей практической деятельности, при этом происходит анализ нового - насколько

оно нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятель-

ности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются

большей критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомых им сферах

знаний. Апперцептивная оценка всего нового может, разумеется, дать осечку,

информация покажется в момент ее получения неважной, ненужной и не будет

воспринята, а в последующем ее необходимость проявится, однако, знания бу-

дут уже забыты [7].

Большой запас жизненного опыта оказывает положительное влияние, так

как предоставляет примеры из практической деятельности, так же он оказывает

отрицательное влияние, так как у человека могут существовать «засевшие» мо-

дели решения задачи в практике, за счет этого происходит снижение гибкости

мышления в подходах к решению задачи.

Стремление к безотлагательной реализации полученных знаний и умений

может улучшить процесс практического закрепления знания, однако оно же

может «скомкать» образовательный процесс «удаляя» ту информацию, приме-

нение которой на практике не представляется возможным.

За счет самостоятельного поиска решения задачи в памяти человека ус-

тойчивее закрепляются эффективные пути решения задания, но слишком упор-

ное стремление к самостоятельности может значительно замедлить процесс об-

разования и при случае неудачи создать негативное отношение к образователь-

ному процессу вплоть до отказа продолжить обучение.

Наличие (или отсутствия) предшествующего опыта учения может так же

оказывать значительное влияние на процесс обучения (как закрепленные моде-

ли обучения).

75

Наличие профессионального опыта может способствовать закреплению и

осознанию теории, но так же может оказаться природой «штампов»- алгорит-

мов решения заданий, что увеличивает скорость выполнения задания, однако

снижает гибкость мышления, тем самым ускоряя процесс образования профес-

сиональных деформаций.

Другие препятствия эффективного обучения взрослых. Одна из особен-

ностей "Я-концепции" взрослого - чувство собственного достоинства, самоува-

жение, основанное на достижениях, прежде всего, в профессиональной сфере.

Отсюда боязнь в образовательной деятельности потерять привычный статус и

не очень высокая склонность принять на себя роль ученика [1]. Образование

взрослого во многом предопределено предшествующим этапом жизни. Трудно-

сти ожидают тех, кто имеет низкий уровень образования, негативный опыт

обучения, полученный в школе, не верит в свои силы [2].

Потребность в обучении является важным компонентом в активной про-

фессиональной деятельности взрослого человека, однако, повышение квалифи-

кации может оказаться значительным препятствием. Чтобы снизить сложности

учебной деятельности и увеличить эффективность дополнительного образова-

ния становится важным изучать и понимать психофизиологические особенно-

сти «взрослого учащегося».Эти знания помогут преподавателям и самим спе-

циалистам, повышающим свою компетентность, варьировать процесс обучения,

делая его менее затратным для обеих сторон (преподаватель-учащийся).

Библиографический список

1. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вер-

шловский // Педагогика. №8. 2003.

2. Вершловский C.Г. Непрерывное образование / С. Г. Вершловский.

Санкт-Петербург.: СПбАППО, 2007. 147с.

3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб,

заведений / Под ред. В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 264 с.

4. Толковый словарь русского языка [Текст]: около 100 000 слов, терми-

нов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов ; под ред. Л. И. Скворцова. -

27-е изд., испр. Москва : Оникс : Мир и образование, 2012. 735 с.

5. Ильина Т. А. Педагогика / Т. А. Ильина. Москва: Просвещение, 1984.

6. Махлин М. Особенности взрослых учащихся / М. Махлин // Журнал

«Новые знания». №4. 2000 г.

76

7. Михайлова О. Б. Особенности мотивации учебной деятельности в

зрелом возрасте / О. Б. Михайлова // Актуальные проблемы современной пси-

хологии: Сборник научных трудов. Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск.

гос. университет, 2002.

8. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное посо-

бие для студентов/ Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. –

Москва: Институт практической психологии, 1996. 304 с.

77

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И

ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

А. С. Быков

Екатеринбург, РГППУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА ПРОДАВЦОВ-

КОНСУЛЬТАНТОВ ТОРГОВЫХ ЦЕНТРОВ

(НА ПРИМЕРЕ ТОРГОВОЙ СЕТИ «М-ВИДЕО»)

Актуальность выбранной темы обусловлена запросом общества - в со-

временных социальных условиях на рынке труда растет спрос на специалистов,

имеющих не только достаточно высокий уровень образования и профессио-

нальных навыков, но и стремящихся к дальнейшему профессиональному само-

совершенствованию. Немаловажное значение имеет сформированность про-

фессиональной позиции, профессиональное самоопределение личности.

Успешность в профессиональной деятельности во многом определяется

системой индивидуально-психологических свойств, определяющих склонность

человека к определенному виду профессиональной деятельности.

Психология индивидуальности разрабатывалась в работах таких видных

исследователей как С.Л.Рубинштейн, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, Б.А.Вяткин,

Е.П.Ильин, В.А.Крутецкий, Е.А.Климов, К.К.Платонов и др. Целостное позна-

ние человека, выражающее наиболее характерную, прогрессивную тенденцию

всей современной науки, сегодня становится главной темой психологических

исследований. В соответствии с ней изучение человеческой индивидуальности

предполагает системное видение объекта исследования.

Разнообразны психические особенности людей, изучаемые в дифферен-

циальной психологии. Однако все они индивидуально-психологический, лич-

ностный, социально-психологический уровни обладают общей фундаменталь-

ной характеристикой, а именно: глубоко индивидуальны. Индивидуальность

человека есть та совокупность психических особенностей, которая будучи взя-

той как целое, отличает его от другого.

Выделение закономерностей сочетания индивидуальных черт конкретных

людей имеет в научной психологии различные стратегии и результаты. С одной

стороны, индивидуальностью человека можно считать именно совокупность,

набор его психических свойств и качеств как отдельных элементов, состав-

ляющих в сумме определенный класс. Результатом классификации индивиду-

альностей будет собрание различных наборов индивидуальных черт, объеди-

78

ненных по законам статистики и наблюдаемых в эмпирии с той или иной час-

тотой. С другой стороны, индивидуальность определяется как тип целостная

структура, внутри которой каждое конкретное свойство и качество человека

получает закономерное объяснение. В результате построения типологии выде-

ляются качественно своеобразные типы индивидуальностей, соотнесенные ме-

жду собой и принципиально отличные друг от друга.

В целях оптимального осуществления профессионального набора и под-

бора кадров необходимо изучить структуру интегральной индивидуальности

специалиста-профессионала. В рамках данной дипломной работы изучаются

индивидуально-психологические особенности торговых работников из сфер

различной собственности.

Целью настоящей работы стало выявление индивидуально-

психологических особенностей торговых работников.

Предметом исследования выступили условия профессиональной деятель-

ности торговых работников.

Объект исследования: индивидуально-психологические особенности про-

давцов-консультантов.

Задачи исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по данной проблематике;

- анализ условий деятельности торгового работника;

- выбор необходимых методов исследования;

- психологическая диагностика индивидуально-психологических свойств

торговых работников;

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Мы предполагаем, что индивидуально-психологические особенности

продавцов, работающих на предприятиях разной степени собственности, имеют

специфические различия, обусловленные характером профессиональной дея-

тельности.

В исследовании приняли участие 50 работников торговой сети «М-видео»

(20 мужчин и 30 женщин). Средний возраст работников 27 лет.

Для изучения индивидуально-психологических особенностей испытуе-

мых применялись следующие методики.

1. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФ-

ДСИ) (В.М. Русалов). Опросник является методом оценки устойчивых индиви-

дуально-психологических различий между людьми.

79

2. 16 - факторный опросник Кеттела (форма С) Опросник Кеттела являет-

ся одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивиду-

ально-психологических особенностей личности.

3. Опросник Басса-Дарки (диагностика состояния агрессии)

Анализ результатов осуществлялся при помощи корреляционного крите-

рия Пирсона при уровне значимости р<0,05. Анализ статистических различий

между группами производился с использованием t-критерия Стьюдента.

Практическая значимость работы заключается в анализе индивидуально-

психологических особенностей торговых работников на современном рынке

труда в плане более целенаправленного и эффективного осуществления про-

фессионального подбора кадров продавцов.

Н. В. Волкова

Бийск, БТИ АлтГТУ13

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ СОТРУДНИКОВ КАК СЛЕДСТВИЕ

ФЕНОМЕНА ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ЛОЯЛЬНОСТИ14

Проблематика профессиональной стрессоустойчивости человека уже

давно привлекает внимание психологов. Существует ряд профессий, в которых

человек начинает испытывать чувство внутренней эмоциональной опустошен-

ности вследствие необходимости постоянных контактов с другими людьми:

«Ничто не является для человека такой сильной нагрузкой и таким сильным

испытанием, как другой человек» [5].

В зарубежной литературе синдром выгорания обозначают термином

burnout (англ.) – сгорание, выгорание, затухание горения. Впервые этот термин

предложил К. Фроунденбергер (Freundenberger) в 1974 г. для описания демора-

лизации, разочарования и крайней усталости, которые он наблюдал у работни-

ков психиатрических учреждений [7]. Исследования других ученых также доказали

существование данного феномена и описали некоторые его причины [2, с. 39–45]:

− С. Гинзбург (1974 г.): перешедшие на более высокую должность адми-

нистраторы – как реакция на хронический стресс;

− К. Маслач (1976 г.): профессионалы здравоохранительных и социальных

служб – дистанцирование, циничные или негативные установки, отдаление;

13

БТИ АлтГТУ - Бийский технологический институт ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный тех-

нический университет им. И. И. Ползунова». 14

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект 11-32-00304а2

«Формирование лояльности сотрудника организации: проблемы и перспективы»).

80

− С. Варнат, Дж. Шелтон (1976 г.): адвокаты – потеря клиентов;

− Дж. Коллинз (1977 г.): работники христианских благотворительных ор-

ганизаций – эмоциональное истощение от общения с людьми, находящимися в

нужде;

− М. Маттингли (1977 г.): работники детских больниц – болезненная и де-

структивная реакция на чрезмерный стресс;

− М. Митчелл (1977 г.): специалисты в области организационного разви-

тия – прогрессирующий процесс усталости и опустошенности личностных ре-

сурсов.

Авторские исследования также установили наличие симптоматики про-

фессионального выгорания у продавцов-консультантов сети ювелирных мага-

зинов [4], а также у провизоров и фармацевтов аптечной сети [6].

В качестве последствий возникновения эмоционального выгорания у со-

трудников организации зарубежные ученые называют [2, с. 39–46]:

− С. Браун, В. Холдер и другие по результатам исследования работников

благотворительных организаций, 1977 г. – прогулы, текучесть кадров;

− Р. Джастис, К. Маслач по результатам исследования профессионалов,

работающих с людьми, 1977 г. – потерю интереса к работе, характеризующуюся

физическим / эмоциональным истощением, циничное и негуманное восприятие;

− К. Маслач, А. Пайнс по результатам исследований работников дневных

стационаров, 1977 г. – потерю интереса к работе, физическое, эмоциональное

истощение, цинизм и дегуманизацию;

− Р. Кан по результатам исследований представителей сервисных профес-

сий, занятых обслуживанием клиентов, 1978 г. – синдром несоответствующих

установок по отношению к клиентам и себе, часто связанных с физическими и

эмоциональными симптомами, ухудшение эффективности работы;

− С. Ларсон, Д. Гилбертсон по результатам исследования психотерапев-

тов, 1978 г. – ухудшение качества работы;

− К. Маслач по результатам исследования профессионалов, оказывающих

помощь, 1978 г. – потерю заботливости, эмоциональное истощение от стресса

межличностных контактов, цинизм / дегуманизацию;

− К. Маслач, С. Джексон по результатам исследования адвокатов, 1978 г.

– снижение интереса к работе, симпатии или уважения по отношению к клиен-

там, цинизм и негативные установки, ухудшение качества работы, дегуманизи-

рованное восприятие клиентов; по результатам исследования полицейских,

81

1979 г. – цинизм, негативные чувства по отношению к другим и себе, отчуж-

денность, снижение самооценки продуктивности своей работы;

− А. Пайнс, К. Маслач (по результатам исследования специалистов в об-

ласти психического здоровья, 1978 г.): негативную «Я-концепцию», негативные

рабочие установки, потерю интереса к клиентам;

− С. Сейдерман (по результатам исследования персонала детских служб,

1978 г.): исчерпанность личных ресурсов, гибкости и позитивной энергии,

имеющихся у индивидов;

− М. Ганн (по результатам исследования работников социальных служб,

1979 г.): цинизм;

− Р. Канкель (по результатам исследования персонала организаций, 1979 г.):

оскудение личной энергии, потерю жизнерадостности, постепенное уменьше-

ние соответствия рабочей и домашней среде;

− Б. Перлман, А. Хартман по результатам исследования профессионалов,

работающих с людьми, 1979 г. – ухудшение качества работы, раздражитель-

ность, гнев по отношению к себе, работе и / или клиентам;

− Н. Водопьянова, Е. Старченкова по результатам исследований 2008 г. –

снижение мотивации к работе, резко возрастающую неудовлетворенность от

работы, конфликты на рабочем месте, хроническую усталость, скуку, истоще-

ние, нервозность, беспокойство, дистанцирование от клиентов и коллег, опо-

здания.

Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении о том,

что возникновение синдрома эмоционального выгорания сопряжено со сниже-

нием качества работы. В то же время заслуживают внимания результатов ав-

торского исследования, в котором приняли участие 18 фармацевтов сети аптек

«Ваш доктор» (г. Бийск, Алтайский край) в возрасте от 26 до 60 лет, общим

стажем работы от 1,6 до 42 лет и специфическим стажем (стажем в данной ор-

ганизации) – от 1,6 до 12 лет. В рамках данного исследования для измерения

степени выраженности синдрома эмоционального выгорания была использова-

на методика диагностики уровня эмоционального выгорания, разработанная

В.В. Бойко [1, с. 256–260], а качество труда фармацевтов и провизоров оценивалось

при помощи методики «Тайный покупатель» (Mystery Shopping) [3, с. 301].

Результаты сопоставления выраженности у сотрудников синдрома эмо-

ционального выгорания и показателей оценки качества труда, на первый взгляд,

парадоксальны: чем сильнее у фармацевта или провизора сформировано эмо-

циональное выгорание, тем выше качество его труда; другими словами – тем в

82

большей степени при взаимодействии с клиентом он соблюдает установленные

стандарты работы, касающиеся как формальных, так и неформальных аспектов

обслуживания, тем более вежливым, этичным и менее конфликтным является

его поведение [3, с. 302].

В данном контексте, с одной стороны, следует упомянуть результаты, по-

лученные в 1978 г. по результатам исследования медсестер (автор – С. Шабин),

согласно которому результатом эмоционального выгорания может быть как по-

вышенная отчужденность, так и «сверхвключенность» в работу [2, с. 39–46]. С

другой стороны, необходимо помнить о феномене организационной лояльности

персонала, проявляющейся, в том числе, в предпочтении интересов компании

личным. Таким образом, эмоциональное выгорание может возникать именно

как следствие лояльности (или даже «сверхлояльности») сотрудника к органи-

зации, когда он полностью «выкладывается» на рабочем месте в ущерб своему

психоэмоциональному состоянию, что, вполне вероятно, не затрагивая качество

труда, тем не менее негативно отражается на других сферах жизни индивида.

Библиографический список

1) Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональ-

ном общении / В. В. Бойко. Санкт-Петербург: Питер, 1999. 434 с.

2) Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-

е изд. / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 336

с. (Серия «Практическая психология»).

3) Волкова Н.В. Эмоциональное выгорание сотрудников: фактор кон-

фликтности или эффективности взаимодействий с клиентами? / Н.В. Волкова //

Карминские чтения: Материалы Всероссийской научной конференции, 15–17

ноября 2011 г. Санкт-Петербург: ПГУПС, 2011. С. 298–304.

4) Зайцева О.П. Жизненный цикл персонала ООО «Золотой телец» /

О.П. Зайцева, Н.В. Волкова // Научно-техническое творчество студентов: Сбор-

ник докладов студентов по результатам дипломного проектирования за 2008–

2009 учебный год. В 2 ч. Ч. 2 / Под ред. Г.В. Леонова; Алт. гос. техн. ун-т, БТИ.

Бийск: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2009. С.142–146.

5) Сандомирский М.Е. Выгорание – профессиональная болезнь [Элек-

тронный ресурс] / М.Е. Сандомирский // Режим доступа: marks.on.ufanet.ru.

6) Шмакова С.И. Разработка мероприятий по повышению качества об-

служивания клиентов ООО «Арбик» / С.И. Шмакова, Н.В. Волкова // Научно-

техническое творчество студентов: Сборник докладов студентов по результа-

там дипломного проектирования за 2009–2010 учебный год. В 2 ч. Ч. 2 / Под

83

ред. Г.В. Леонова; Алт. гос. техн. ун-т, БТИ. Бийск: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та,

2010. С.124–128.

7) Freundenberger H.J. Staff burn-out / H.J. Freundenberger // Journal of So-

cial Issues. 1974. V. 30. P. 159–165.

Е. Г. Лопес, О. В. Панова

Екатеринбург, РГППУ

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ

СОТРУДНИКОВ МВД

Профессиональная деятельность сотрудников системы МВД является

универсальным, многообразным видом деятельности. Она требует от специали-

ста знаний в различных областях, умений применять эти знания на практике, а

также неординарных личностных качеств. Профессионально важными качест-

вами специалистов системы МВД отмечают такие качества, как высокая эмо-

ционально-волевая устойчивость, личная и социальная ответственность, чувст-

во долга, чувство собственного достоинства, уважения, эмпатийность, адекват-

ная самооценка, низкая тревожность, стрессоустойчивость.

Стрессоустойчивость, рассматривается, как набор личностных черт, оп-

ределяющих устойчивость к различным видам стрессов. Стрессоустойчивость

состоит из трех связанных между собой компонентов: ощущение важности сво-

его существования; чувство независимости и способности влиять на собствен-

ную жизнь; открытость и интерес к изменениям, отношение к ним не как к уг-

розе, а как к возможности развития [1]. Стрессоустойчивость способствует и

сохранению психологического здоровья. Стрессоустойчивость - это способ-

ность противостоять стрессу. Для этого специалистам, работающим в системе

МВД: оперативным работникам, следователям, полицейским нужны такие ка-

чества, как умение быстро реагировать в неопределенных, экстремальных си-

туациях, принимать решения, управлять своими эмоциями, развитый самокон-

троль и физически натренированы.

В связи с внедрением информационных технологий, модернизацией и ре-

формированием системы МВД, стрессоустойчивость является необходимым

качеством, позволяющим сохранить физическое и психическое здоровье людей

[2]. Особенно актуальным становится изучение индивидуально-

психологических факторов стрессоустойчивости, от которых зависит успеш-

ность социально-психологической адаптации человека в современном общест-

84

ве. Исследования, проведенные Селье Г. Х, Кэннон У. Б, Голдстоун Д. А. и дру-

гими учеными, позволяют рассматривать стрессоустойчивость в концепциях

исследования стресса, профилактики стресса [3].

В исследовании принимали участие 51 человек сотрудников МВД г. Су-

хой Лог, от 25 до 40 лет из них 18 женщин и 33 мужчин. Для решения постав-

ленных задач применялись методики «стрессоустойчивость и социальная адап-

тация» Холмса и Раге, «оценка нервно-психического напряжения, астении и

сниженного настроения» созданная Л.Д. Малковой и адаптированная Т.Г. Чер-

товой. Результаты исследования показали, что существуют различия по степени

проявления стрессоустойчивости у женщин, чем у мужчин, женщины более

стрессоустойчивы. Нервно-психическое напряжение более выражено у жен-

щин, чем у мужчин. У мужчин астеническое состояние сниженное, или субде-

прессивное, настроение характеризуется снижением активности психической

деятельности, психомоторики, нарушениями сна, вегетативно-соматических

функций, склонностью к повышению артериального давления, снижением со-

циальной активности. Степень проявления стрессоустойчивости также зависит

от стажа работы. У женщин и мужчин, работавших в сфере МВД менее 5 лет,

степень стрессоустойчивости сама низкая. У женщин, имеющих стаж работы от

5 лет до 10 лет, средняя степень стрессоустойчивости, а у мужчин, в этот пери-

од, высокая степень стресоустойчивости. У женщин, чей стаж более 10 лет,

уровень стрессоустойчивости высокий, у мужчин, наоборот, низкая степень

стрессоустойчивости. Уровень выраженности нервно-психического напряжения

повышается вместе со стажем сотрудников, как у мужчин, так и у женщин. Ас-

теническое состояние у мужчин и у женщин не зависит от стажа работы. Чем

больше стаж работы в сфере МВД, тем более выражено сниженное настроение

(субдепрессия).

Таким образом, стрессоустойчивость у сотрудников МВД является важ-

ным профессиональным качеством.

Библиографический список

1. Словарь терминов МЧС, 2010.

2. Тигранян Р.А. Стресс и его значение для организма/ Р. А. Тигранян.

М.: Наука, 1988. 176 с.

3. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека / В. Я. Ап-

чел, В. Н. Цыган. СПб., 1999. 86 с.

85

Е. И. Миськова

Екатеринбург, РГППУ

РОЛЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ

Успех и стабильное развитие любой компании во многом зависит от того,

насколько эффективны отношения между руководством и коллективом. Эф-

фективное руководство предполагает высокую профессиональную компетент-

ность, способность разделить свое видение проблем с другими, мотивировать

их для достижения поставленных целей. Требует наличие таких качеств, как

организаторские способности, новаторство, стремление к самосовершенствова-

нию, и богатый профессиональный опыт,

Эффективное руководство зависит не столько от личностных характери-

стик менеджера, сколько от адекватного стиля управления в зависимости от си-

туации. Создание положительного психологического климата в коллективе с

целью оптимизации деятельности персонала является одной из составляющих

профессиональной компетентности руководителя. Компетенция - это социаль-

ное и профессиональное требование к подготовке специалиста, необходимое

для его эффективной профессиональной деятельности. Проявление наличия

компетенций фиксируется лишь в условиях реальной специфической ситуации.

Проблемой изучения личностных характеристик, обуславливающих эф-

фективность руководства занимались, такие исследователи как: Т. Ю. Базаров,

Ф. Фидлер, Г. Кунц, Д. Макклелланд, А. В. Карпов, А. М Бандурка, К. Левин.

В отечественной психологии социально-психологический климат иссле-

довали: В.В. Бойко, Н. В. Гришина, А. А. Ершов, А. Г. Ковалёв, В. С. Кузьмин,

Б. Д. Парыгин, К. К. Платонов, С. К. Рощин, В. Ф. Рубахин, Г. П. Смолян,

А. В. Филиппов и другие.

Наиболее важным для понимания особенностей ценностных ориентаций

явились работы; В. Вундта, И.С. Артюховой, Б. Ф. Ломова, Е.К. Киприяновой,

А.Н.Леонтьева, Н.А. Кириловой, В.М. Кузнецова, И.С. Кона, А.В. Мудрик,

А.С. Шарова.

В данных работах предложены различные подходы к исследованию взаи-

мосвязи ценностных ориентаций руководителей, и какова роль руководителя в

формировании социально-психологического климата в трудовом коллективе.

Б.Д. Парыгин в своих работах пишет: « большое влияние на коллектив

оказывает руководитель – своим поведением, деятельностью, особенностями

личности. В личности руководителя можно выделить три стороны, которые не-

86

посредственно влияют на социально-психологический климат: стиль руково-

дства, тип установки руководителя по отношению к подчиненным, личный

пример в поведении, собственное отношение к деятельности.

Впервые вопрос о стилях руководства был рассмотрен в работах К. Леви-

на, который выделял авторитарный, демократический и попустительский стили.

Ф. Фидлер разработал «вероятностную модель эффективности руководства», в

которой эффективность стиля руководства опосредована степенью контроля

руководителя над ситуацией, в которой он действует. Гибкость руководителя

заключается в том, чтобы использовать преимущества каждого стиля и приме-

нять его в зависимости от особенностей ситуации.

Стиль руководство очень индивидуален, так как он определяется харак-

терными особенностями черт личности и отражает особенности работы с

людьми и технологию принятия решения именно данной личности.

Проблема ценностей личности и общества с самого начала заняла в пси-

хологии важное место, став предметом «высшей психологии» (в терминологии

В. Вундта). Выдающийся советский психолог А.Н. Леонтьев рассматривал цен-

ностную ориентацию как: " Так, рассматривая ценностные ориентации, вы-

дающийся советский психолог А.Н. Леонтьев отмечал: "... - это ведущий мотив

- цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а

сливает его жизнь с жизнью людей, их благом... такие жизненные мотивы спо-

собны создать внутреннюю психологическую оправданность его существова-

ния, которая составляет смысл жизни. Профессиональные ценности – это ори-

ентиры, на основе которых человек выбирает, осваивает и выполняет свою

профессиональную деятельность. Они характеризуются степенью доминирова-

ния, определенным знаком, степенью осознанности и степенью изменчивости".

По словам Б. Ф. Ломова, несмотря на различие трактовок понятия «лич-

ность», во всех отечественных подходах в качестве ее ведущей характеристики

выделяется ценностную ориентацию. В ценностной ориентации выражаются

субъективные ценностные отношения личности к различным сторонам дейст-

вительности.

Таким образом, теоретические концепции второй половины XX века и,

раскрывают лишь природу ценностей через введение понятий «ценностные

ориентации личности» и «личностные ценности», которые по сути тождественны.

Развитие личности, по Л. С. Выготскому, обусловлено освоением инди-

видом ценностей культуры, которое опосредовано процессом общения.

87

В настоящее время процесс формирования и развития личности совре-

менных руководителей все более привлекает к себе внимание исследователей,

ибо в этой области сосредоточена масса нерешенных проблем для общества.

На сегодняшний день современные руководители представляют собой

новую социальной группу людей, ориентированных на резльтат, индивидуаль-

ность. Люди, готовые изменить экономическую ситуацию, способные идти на

риск, нести ответственность за результаты и последствия своей деятельности.

Современный руководитель это человек с определенной системой ценностей и

мотиваций.

Проблема исследования ценностных ориентацией у современных руково-

дителей на сегодняшний день остается актуальной.

Во-первых, нет единого подхода к трактовке понятия ценностных ориен-

таций руководителя.

Во-вторых социально-экономические изменения в жизни приводит к из-

менениям системы общественных и личностных ценностей. Особое внимание

сегодня уделяется изучению изменений в ценностной сфере современных руко-

водителей.

В-третьих изучение данной проблемы обусловлено совершенствованием

форм управления в организации, обусловленных взаимозависимостью личност-

ных характеристик руководителя и социально-психологического климата кол-

лектива.

Ценностные ориентации обеспечивают целостность и устойчивость лич-

ности, определяют программы и стратегии деятельности, контролируют и на-

правляют мотивационную сферу, ориентируют человека на конкретные виды

деятельности как средство достижения целей.

В условиях преобразования социально-экономической и политических

сфер жизни, развитие и становление здорового общества возможно только с

грамотным, высокоорганизованным руководящим персоналом. Это осложняет

подбор персонала на руководящую должность. При назначении на руководя-

щую вакансию необходимо учитывать тот набор личностных качеств, который

определяет успешность и эффективность руководства, формирование профес-

сиональной направленности руководителя, влияние стиля управления на пси-

хологический климат в трудовом коллективе, что в свою очередь зависит от

системы ценностных ориентаций.

88

М. Ш. Мухамадеева

Екатеринбург, РГППУ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИО-

НАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ

В современном обществе проблема компетентности в понимании и выра-

жении эмоций стоит достаточно остро, поскольку в нем искусственно насажда-

ется культ рационального отношения к жизни, воплощенный в образе некоего

эталона – несгибаемого и как бы лишенного эмоций супермена [2].

Проблема эмоционального интеллекта (ЭИ) весьма активно рассматрива-

ется зарубежными учеными (Дж.Блок, X.Вейсингер, Д.Гоулман, Дж.Мейер,

Д.Слайтер, Р.Стернберг, П.Сэловей и другие).

В российской психологической науке понятие ЭИ было впервые исполь-

зовано Г.Г. Гарсковой. В настоящее время изучением ЭИ на постсоветском

пространстве занимаются О.И.Власова, Н.В.Коврига, А.П.Лобанов, Д.В.Люсин,

М.А.Манойлова, Э.Л.Носенко, Г.В.Юсупова, А.С.Петровская и другие.

В зарубежной истории изучения ЭИ в XX–XXI вв. Дж. Мейер выделяет

пять периодов:

1) в 1900–1969 гг. исследования эмоций и интеллекта были относительно

обособлены;

2) в 1970–1989 гг. в центре внимания исследователей находилось взаим-

ное влияние когнитивных и эмоциональных процессов;

3) в период 1990–1993 гг. ЭИ был определен в качестве предмета психо-

логического исследования;

4) в 1994–1997 гг. концепт был популяризирован;

5) с 1998 г. по настоящее время происходит прояснение сущности фено-

мена.

В отечественной психологии аналогом термина «эмоциональный интел-

лект» можно считать понятие «эмоциональное мышление», изучением которого

занимался О.К. Тихомиров. Описывая специфику эмоционального мышления,

он отмечал, что эмоциональные состояния включены в процесс решения задач.

По его мнению, с мыслительной деятельностью связаны все эмоциональные

явления – аффекты, эмоции, чувства [1].

По мнению К.Д. Ушинского, социальный смысл эмоций заключается в

том, что общество, заботящееся об образовании ума, совершает большой про-

мах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает.

Действительно, культ рациональности и высокий образовательный ценз непо-

89

средственно не обеспечивают гуманистическое мировоззрение и эмоциональ-

ную культуру человека.

Понятие эмоциональный интеллект определяется как:

• способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний;

• способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмо-

циях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа

и синтеза;

• способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для

улучшения мышления;

• совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, ко-

торые оказывают влияние на общую способность эффективно справляться с

требованиями и давлением окружающей среды;

• эмоционально-интеллектуальная деятельность.

Обобщая данные определения, можно отметить, что индивиды с высоким

уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способ-

ностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, а также к

управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адап-

тивность и эффективность в общении [2].

По мнению зарубежных авторов (Д. Гоулмен, Дж. Майер, П. Саловей)

эмоциональный интеллект тесно взаимосвязан с успешностью профессиональ-

ной деятельности, особенно в сфере «человек-человек». Личность с высокой

адекватной самооценкой и высоким реалистичным уровнем притязаний полу-

чает возможность достижения социальной зрелости, определенного места в

обществе, профессиональной деятельности, в реальных социальных группах,

иными словами, вступает в пору личностных и профессиональных достижений

– «акмэ». Такая личность характеризуется высоким уровнем эмоционального

интеллекта.

Эмоциональный интеллект является неотъемлемой личностной состав-

ляющей педагогического мастерства, поскольку только состоявшаяся, зрелая

личность может воспитать другую полноценную и зрелую личность. Основной

педагогической задачей учителя является не столько передача знаний, форми-

рование умений и навыков, сколько пробуждение познавательной активности

детей, созидание учебной и познавательной деятельности через педагогическое

общение и диалог с учащимися. Результат педагогической деятельности – фор-

мирование качественных психических новообразований ученика, что достига-

ется только через эмоционально окрашенное, личностное взаимодействие с

90

учащимися, опосредованное единством воли мышления и эмоций – эмоцио-

нальным интеллектом педагога [4].

Таким образом, эмоциональный интеллект, определяющий успешность

профессиональной деятельности педагогов, может рассматриваться как фактор

развития предпосылок и проявления профессиональных деформаций у педагогов.

Результаты исследования Манойловой М. А. показали, что эмоциональ-

ный интеллект является одним из важнейших факторов, определяющих про-

дуктивность деятельности педагогов. Было выявлено, что у педагогов с боль-

шим стажем работы и низким уровнем продуктивности имеет место тенденция

к профессиональной деформации эмоциональной сферы личности [3].

На основании потребности в дальнейшем изучении феномена эмоцио-

нального интеллекта, нами планируется исследование, которое будет включать

в себя анализ двух различных выборок педагогов, а именно: учителей общеоб-

разовательной школы и учителей специальной (коррекционной) школы-

интернат.

Библиографический список

1. Андреева И.Н. О становлении понятая «эмоциональный интеллект» /

И.Н. Андреева // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83-96.

2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена /

И.Н. Андреева // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86.

3. Манойлова М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллек-

та учителей и студентов педагогических учебных заведений / М.А. Манойлова

// Автореф. дис... канд. психологических наук. Санкт-Петербург, 2004.

4. Манойлова М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педаго-

гов / М. А. Манойлова. Псков: ПГПИ, 2004 г. 60с.

Т. В. Панина

Екатеринбург, РГППУ

СТИЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ И ПСИХОЛОГИЧЕ-

СКИЙ КЛИМАТ В КОЛЛЕКТИВЕ

Важнейшей проблемой в изучении социально- психологического климата

является выявление факторов, которые его формируют. Наиболее важными

факторами, определяющими уровень психологического климата производст-

венного коллектива являются личность руководителя и система подбора и рас-

становки административных кадров. На него оказывают влияние и личностные

качества руководителя, стиль и методы руководства, авторитет руководителя, а

91

также индивидуальные особенности членов коллектива. Цель - анализ стиля

работы руководителя трудового коллектива, который определяет его влияние

на создание психологического климата.

Значительную роль в исследовании поставленной проблемы сыграли ра-

боты В.В. Бойко, А.И. Донцова, Ю.М. Жукова, О.И. Зотовой, А.Г. Ковалева,

Р.С. Немова, Б.Д. Парыгина, В.Е. Панферова, А.В. Петровского, А.Н. Сухова,

Е.В. Шороховой, В.В. Шпалинского и других авторов, посвященные исследо-

ванию сущности и структуры психологического климата в коллективе, факто-

ров влияющих на его состояние, характеристик благоприятного и неблагопри-

ятного психологического климата, подходов к его формированию и регулиро-

ванию. Одним из первых раскрыл содержание социально-психологического

климата В.М. Шепель. По его мнению, психологический климат - это эмоцио-

нальная расцветка психологической связи членов коллектива, возникающая на

основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонности.

Он считал, что климат отношений между людьми состоит из трех климатиче-

ских зон.

Первая климатическая зона - социальный климат, который определяется

тем, насколько в данном коллективе осознаны цель и задача общества, насколь-

ко здесь гарантировано соблюдение всех конституционных прав и обязанности

работников как граждан. Вторая климатическая зона - моральный климат, кото-

рый определяется тем, какая моральная ценность в данном коллективе является

принятой. Третья климатическая зона - психологический климат, те неофици-

альные отношения, которые складываются между работниками, которые нахо-

дятся в непосредственном контакте друг с другом . Благоприятный СПК харак-

теризуют оптимизм, радость общения, доверие, чувство защищенности, безо-

пасности и комфорта, взаимная поддержка, теплота и внимание в отношениях,

межличностные симпатии, открытость коммуникации, уверенность, бодрость,

возможность свободно мыслить, творить, интеллектуально и профессионально

расти, вносить вклад в развитие организации, совершать ошибки без страха на-

казания. Неблагоприятный СПК характеризуют пессимизм, раздражительность,

скука, высокая напряженность и конфликтность отношений в группе, неуве-

ренность, боязнь ошибиться или произвести плохое впечатление, страх наказа-

ния, неприятие, непонимание, враждебность, подозрительность, недоверие друг

к другу, нежелание вкладывать усилия в совместный продукт, в развитие кол-

лектива и организации в целом, неудовлетворенность. Состояние СПК является

показателем управляемости процессами в коллективах. Это во многом зависит

92

от активности руководителя, его творческого участия в делах коллектива.

Е.С.Кузьмин и А.Л.Свенцицкий предложили следующие характеристики руко-

водителя, непосредственно детерминирующие его отношение к подчиненным и

психологическую атмосферу в коллективе:

1) Качества личности руководителя, в которых проявляется его отноше-

ние к подчиненным;

2) Авторитет его в глазах членов коллектива;

3) Стиль руководства, характеризующий особенности взаимодействия

руководителя с подчиненными в разных ситуациях управления.

При выборе стиля руководства необходим учет следующих факторов:

1) ситуации;

2) поставленной задачи;

3) особенностей и уровня развития группы.

К факторам психологического воздействия на коллектив и личность от-

носятся следующие факторы:

1.Принципиальность в отношениях, исключающих субъективность в

оценках личностных качеств и труда людей. Принципиальный человек руково-

дствуется в своей управленческой деятельности не личными, а общественными

интересами. Он объективен, создает равные условия труда для всех, стремится

поощрять людей в зависимости от их действительных достижений, проявляет

единство слова и дела, последовательность в действиях и т.п.

В. Н. Панферов исследовал влияние такого качества, как справедливость,

на межличностные отношения в коллективах. Изучался вопрос, как принцип

справедливости реализуется в оплате труда, в распределении поощрений, ад-

министративных действий, то есть в морально-правовых отношениях в коллек-

тиве. Исследование показало, что удовлетворенность морально-правовыми

межличностными отношениями работников с руководителем является важней-

шим фактором для формирования социально-психологического климата.

2. Чуткость и внимание к людям оказываются в заботе об их материаль-

ные и моральные интересы и потребности и предполагают участие руководите-

ля в судьбе каждого подчиненного.

3. Требовательность. Без требовательности невозможно нормальное раз-

витие коллектива и личности. Требовательность, подкрепленная организацией

труда и быта рабочих, способствует выполнению производственных планов,

профессиональному продвижению и культурному развитию членов коллектива.

Строгий взгляд руководителя, резкий тон критики, а тем более грубые выпады,

93

которые иногда имеют место, травмируют членов коллектива, толкают их на

размышления, оставаться или искать другое место работы. И наоборот, друже-

ское слово, добрый взгляд радуют, окрыляют человека, способствуют активи-

зации его деятельности.

Изучение взаимосвязи стиля руководства и уровня организованности и

развития коллектива в социальной психологии посвящено значительное число

исследований. Это работы И.П. Волкова, Ю.Н. Емельянова, А.Л. Журавлева,

А.Г. Ковалева, Е.С. Кузьмина, Р.С. Немова, Н.В. Ревенко, А.А. Русалиновой,

Л.И. Уманского и др.

Вопросы эффективного руководства вызывали интерес людей с давних

времен, однако, систематическое, целенаправленное их изучение началось

только со времен Ф.Тейлора. За это время было проведено много исследований.

Тем не менее, до сих пор не существует полного согласия по поводу того, какой

стиль руководства считать наиболее эффективным. Большое влияние на соци-

ально-психологический климат в коллективе оказывает стиль руководства кол-

лективом. Г. Литвин провел экспериментальное исследование влияния стиля

руководства на формирование СПК в лабораторных условиях. При варьирова-

нии стиля руководства производственным процессом определялся климат,

сформированный в результате целенаправленных воздействий. В результате

эксперимента психологами было выявлено, что каждый стиль руководства при-

водил к формированию особого климата и вызывал определенные мотивы у ис-

пытуемых, оказывающих, в свою очередь, регулятивное влияние на СПК. Про-

дуктивность деятельности была выше и ее результаты были более предсказуе-

мыми, когда возникал стабильный климат.

Нами было проведено исследование влияния стиля руководителя на

СПК. В исследовании принимали участие 70 человек. В организации возраст

сотрудников от 27-58, 1 - руководитель - мужчина 39 лет, 2 - руководитель

мужчина 48 лет. Было проведено экспериментальное исследование, включав-

шее наблюдение за поведением членов трудового коллектива, исследование по

методике К.Томаса, которая направлена на определение стиля поведения лич-

ности в конфликте, методике: О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто - изучение соци-

ально-психологического климата в трудовом коллективе, методике: Т. Лири

предназначенной для измерения степени ценности свойств, которые выделяют-

ся в межличностных отношениях, методике: В.П. Захарова и А.Л. Журавлева

направленой на определение стиля руководства трудовым коллективом.

94

В результате проведенного корреляционного анализа была обнаружена

взаимосвязь между выбором стратегии сотрудничества и эмоциональным ком-

понентом в исследовании СПК 0,459, высокая корреляционная связь между

эмоциональным компонентом и демократическим стилем управления 0,624,

эмоциональным компонентом и стилем поведения в конфликте - приспособле-

ния 0,322.

После проведения исследования была установленна взаимосвязь домини-

рующего стиля управления и социально-психологического климата коллектива.

Нами была установлена связь между выбранным стилем руководителя, который

имеет непосредственное влияние, как один из основных факторов влияющий на

формирование СПК. Мы рассмотрим основные стили управления, которые вы-

делил К.Левин.

Авторитарный руководитель стремится решать все вопросы единолично,

не доверяет коллективу, передает все свои распоряжения в категорической

форме приказов, не считая нужным обосновывать необходимость принятия ре-

шения. Этот стиль руководства характеризуется особо жесткой постановкой

цели и нежеланием отступать от составленного мнения. Естественно, морально-

психологический климат при таком руководителе будет очень неустойчивым,

негативным.

Руководитель-демократ систематически информирует подчиненных о со-

стоянии дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть, он

правильно реагирует на критику подчиненных в свой адрес, когда стремится к

общению с подчиненными, наконец, он никогда и ничем не проявляет своего

превосходства над подчиненными; он действует не как стоящий над коллекти-

вом, а как член этого коллектива. Все перечисленные качества, естественно,

способствуют созданию положительного морально-психологического климата

в коллективе.

Либеральный стиль заключается в том, что руководитель в принятии ре-

шении ориентируется на цели и интересы отдельных групп трудового коллек-

тива, постоянно пытается маневрировать, чтобы соблюсти паритет интересов,

часто занимает различные позиции сторон. Преимущество либерального стиля

заключается в групповом принятии управленческих решений, однако часто ли-

беральный руководитель не имеет сильной воли, четкой цели, глубоких знании,

слишком увлечен своим хобби или семьей. Это достаточно неустойчивый стиль

руководства.

95

Смешанный стиль предусматривает сочетание перечисленных выше ти-

пов. Либеральный, авторитарный и демократический стиль могут преобладать у

того или иного руководителя, но никогда не достигают абсолюта, гак же как в

природе нет истинных холериков, флегматиков, сангвиников и меланхоликов и

перечисленные выше темпераменты всегда проявляются у человека в опреде-

ленной пропорции с преобладанием одного из них. Потому важным качеством

руководителя является владение разными стилями, гибкое их использование в

зависимости от обстановки.

Библиографический список

1. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность.

/ В.В.Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов. Москва: Мысль 1983.

2. Ершов А.А. Личность и коллектив: Межличностные конфликты в кол-

лективе, их разрешение. / А.А.Ершов. Ленинград. 1976.

3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах:

учеб.пособие - 2-е изд., доп. / Я.Л. Коломинский. Москва: ТетраСистемс, 2000.

4. Литвинов В.Н. Психологический климат и экономические показатели.

Социальные проблемы труда и образования. / Материалы научной конферен-

ции, вып.2 . / В.Н.Литвинов. Рига,1969.

Д. В. Сергеева, Т. Н. Симакова

Екатеринбург, РГППУ

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Стрессоустойчивость – это способность противостоять сильным отрица-

тельным эмоциональным воздействиям, вызывающим высокую психическую

напряженность [1]. По мнению «пограничных» психиатров (Ю.А. Александ-

ровский, А.Д. Адо, А.В. Вальдман, В.И. Лебедев и др.) – это барьер психиче-

ской адаптации.Психологи (Л.Г. Дикая, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова,

Р.Р. Сагиев) основой стрессоустойчивости считают саморегуляцию человека,

которая состоит из определенных звеньев (О.А. Конопкин) и стилистически

разнообразна. Другие авторы (Л. Мерфи, Р. Лазарус, С. Фолкман, Д. Амирхан,

Н. Сирота и др.) относят к данной характеристике различные когнитивно обу-

словленные механизмы совладания со стрессом (копинг-механизмы) и меха-

низмы психологической защиты (Н. Хаан).

96

Говоря о профессиональном стрессе нельзя не упомянуть термин «эмо-

циональное выгорание», введенный американским психиатром

Н.J. Freudenberger в 1974 году для оценки психологического состояния здоро-

вых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, паци-

ентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональ-

ной помощи.

Современные исследователи подчеркивают, что эмоциональное выгора-

ние может быть причиной возникновения хронической усталости. В 1986 г.

американские ученые выделили три основные группы проявлений данного со-

стояния: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм), редукцию

профессиональных достижений.

Теоретические и эмпирические исследования феномена выгорания про-

водятся как в зарубежной психологии, так и в отечественной науке. Изучению

данного феномена посвящены работы К. Маслач, С. Джексон, К Кондо,

В.В. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченковой, А.А. Рукавишникова, Н.Е. Водопья-

новой, М.В. Борисовой и др. Тем не менее, на сегодняшний день нет однознач-

ного представления о закономерностях возникновения и развития синдрома вы-

горания.

В нашем исследовании мы хотели бы проследить взаимосвязь профес-

сиональной стрессоустойчивости и эмоционального выгорания у сотрудников

некоммерческой организации «Негосударственный пенсионный фонд

«ЛУКОЙЛ-ГАРАНТ». Ежедневная работа с большим количеством людей, ог-

ромная ответственность, необходимость постоянной концентрации внимания –

все это стрессогенные факторы, которым день ото дня подвержены сотрудники

компании.

Предмет исследования – взаимосвязь уровня эмоционального выгорание

и профессиональной стрессоустойчивости.

Гипотезой исследование стало предположение о том, что существует

взаимосвязь между уровнем профессиональной стрессоустойчивости и уровнем

эмоционального выгорания, при которой (взаимосвязи) у личности с высоким

уровнем стрессоустойчивости наблюдается низкий уровень эмоционального

выгорания и наоборот.

В исследовании принимали участие 20 сотрудников компании «ЛУКОЙЛ

– ГАРАНТ», из них 15 человек женского пола и 5 мужского пола, разного воз-

раста (от 19 до 61 года; средний возраст-37 лет), с разным стажем работы

(от 1 года до 43 лет) и различных профессий.

97

Для проведения исследования были выбраны две методики: «Методика

определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге» и

«Тест Эмоциональное выгорание В.В Бойко».

Итак, мы рассмотрели такие феномены, как профессиональный стресс и

эмоциональное выгорание, или как его еще называют профессиональное сгора-

ние. Проанализировав теоретические аспекты по выбранной теме, мы выявили

основные причины появления профессионального стресса и убедились в необ-

ходимости рассмотрения и изучения данной проблемы. Эти знания являются

очень важными как для самих исполнителей любой деятельности, так и для лю-

дей, которые обеспечивают нас этой деятельностью и контролируют её резуль-

таты.

Для достижения высокой результативности труда необходимо создавать

благоприятные его условия. Так как стресса невозможно избежать, необходимо

выработать способ поведения в стрессовых ситуациях, при котором человек

будет находиться в зоне своего психического комфорта.

Важно и стимулирующее, созидательное, формирующее влияние стресса

в сложных процессах воспитания и обучения. Но стрессовые воздействия не

должны превышать приспособительные возможности человека, так как в этих

случаях могут возникнуть ухудшение самочувствия и заболевания – соматиче-

ские и невротические [3]. Разные люди реагируют на одинаковые нагрузки по-

разному. У одних реакция активная – при стрессе эффективность их деятельно-

сти продолжает расти до некоторого предела («стресс льва»), а у других реакция

пассивная, эффективность их деятельности падает сразу («стресс кролика») [2].

Исходя из полученных результатов исследования, мы можем сделать сле-

дующие выводы. Значимых корреляций не обнаружено, т. е выдвинутая гипо-

теза не подтвердилась. Люди, у которых наблюдается высокий уровень профес-

сиональной стрессоустойчивости, в равной степени подвержены эмоциональ-

ному выгоранию, как и те, у кого этот уровень сопротивляемости ниже. Также

исследование показало, что в некоммерческой организации «Негосударствен-

ный пенсионный фонд «ЛУКОЙЛ-ГАРАНТ» лишь малый процент сотрудников

(10%) обладают низким уровнем стрессоустойчивости.

С эмоциональным выгоранием картина обстоит иначе, разные его фазы

уже сформированы у 25% сотрудников. Мы предлагаем сотрудникам чаще дви-

гаться, так как они занимаются в основном сидячей работой, а руководству

предлагаем периодически проводить мероприятия, направленные на профилак-

тику стресса у работников компании.

98

Хотелось бы добавить, что проблема профессионального стресса и эмо-

ционального выгорания очень актуальна сегодня и требует дальнейших иссле-

дований.

Библиографический список

1 Анохин П.К. Эмоции. Психология эмоций / П. К. Анохин. Москва:

Педагогика, 1984.

2 Бодров В.А. Проблема преодоления стресса / В. А. Бодров //

Психологический журнал. 2006. № 2. С.113-123.

3 Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. Москва: «Прогресс», 1982.

4 Леонова А., Мотовилина И. Профессиональный стресс в процессе

организационных изменений / А. Леонова, И. Мотовилина // Психологический

журнал. 2004. № 2. С.79-92.

Д. Н. Сергеева

Уфа, БГПУ им. М. Акмуллы15

РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ –

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ16

В профессиональной деятельности учителя существует большое количество

конфликтных ситуаций. Конструктивное разрешение педагогических конфлик-

тов относится к числу факторов, определяющих эффективность профессио-

нальной деятельности учителя, что, несомненно, является личностным и про-

фессиональным ростом.

В работах исследователей в области социологии, педагогики и психоло-

гии утверждается, что становление и развитие личности возможно только на

пути преодоления кризисов и разрешения конфликтов.

Н.В. Гришина считает, что «конфликт – источник развития. Самая глав-

ная позитивная функция конфликта состоит в том, что, будучи формой проти-

воречия, конфликт является источником развития. Чем значимее конфликт для

участников ситуации, тем потенциально сильнее его влияние на их интеллекту-

альное развитие» [1].

Процесс совместного разрешения педагогических конфликтов способст-

вует ускорению развития способностей личности учителя. Будь то коммуника-

тивные или творческие способности. Ведь процесс поиска разрешения кон-

15

ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы». 16

Научный руководитель - А. И. Сорокина, доктор психологических наук, профессор.

99

фликтной ситуации - это творческий процесс. Несмотря на то, что существуют

определенные правила ведения переговоров, способы и методы разрешения

конфликтов, каждая конкретная ситуация уникальна, и требует индивидуально-

го творческого подхода.

Как показывает в своих работах В.С.Мерлин [2], конфликт представляет

собой необходимое условие саморазвития личности. У человека, попадающего

в ситуацию риска, активизируются рефлексивные процессы самосознания, по-

зволяющие ему более осознанно и целенаправленно «выстраивать» свои дейст-

вия, а потому развитие и разрешение конфликта представляют собой острую

форму развития личности. В психологическом конфликте изменяются прежние

и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура лично-

сти. По мнению ученого, обязательным условием возникновения конфликта яв-

ляется субъективная неразрешимость ситуации, которая представляет собой ре-

зультат соответствующей оценки, интерпретации ее человеком. Ученый счита-

ет, что исход конфликта не выводится однозначно ни из объективной ситуации,

ни из направленности личности. «Но от исхода конфликта, от конечного по-

ступка, на который решается человек, зависит все дальнейшее развитие лично-

сти» [2]. При этом подчеркивается решающая роль человека как субъекта дея-

тельности в процессе разрешения конфликта: «В каждом психологическом

конфликте, переживаемом человеком на протяжении всей его жизни, он вновь и

вновь создает свою личность своими поступками» [2]. Таким образом,

В. С. Мерлин отмечает важную роль конфликтов в развитии личности.

В своих исследованиях А.И.Сорокина отмечает позитивные функции

конфликтных проявлений. «Конфликт как социальный фактор, проблемные си-

туации и конфликтные проявления как неизбежная сторона межличностных от-

ношений должны изучаться и использоваться с учетом конструктивных функ-

ций как источники развития» [3, С.373]. «Умение разрешать конфликты являет-

ся одним из проявлений социальной адаптации и способствует продуктивности

в межличностном взаимодействии» [3, С.3]. «Конфликтные проявления явля-

ются формой позитивной активности, направленной на разрешение проблем-

ных ситуаций, внутреннее содержание которых составляют духовные и ценно-

стные ориентации личности» [3, С.10]. «Конфликтные проявления выступают

как инструмент развития и служат адекватному формированию личности»

[3, С.11]. «Ценность конфликтных проявлений заключается в том, что в процес-

се развития они способствуют становлению личности. Конфликтные проявле-

100

ния выступают в роли того психологического механизма, который способствует

креативно-социальному преобразованию личности» [3, С.378].

В процессе развития и разрешения педагогического конфликта у учителя

мобилизуются внутренние ресурсы, проявляются новые силы, раскрываются

скрытые возможности организма. Изменяются прежние и формируются новые

отношения личности, меняется мировосприятие и направленность личности.

Более того, конфликт – необходимое условие развития самосознания. Вот по-

чему исследование педагогических конфликтов приобретает существенное зна-

чение для понимания развития личности учителя.

Совершенствуясь в конструктивном разрешении педагогических кон-

фликтов, учитель получает возможность иметь более близкие и доверительные

отношения с учениками и их родителями, коллегами и администрацией. Спо-

собность понять и принять точку зрения противника, а также изложить свою

позицию по спорному вопросу и в конечном итоге принять обоюдное решение

по вопросу дальнейшего взаимодействия, является свидетельством высокого

уровня развития эмпатийности и компетентности в разрешении конфликтов.

Педагогический конфликт вскрывает и разрешает возникающие в отно-

шениях между учителем и субъектами образования противоречия и тем самым

способствует профессиональному и личностному развитию учителя и участни-

ков конфликта.

Конфликты – движущий механизм изменений, процессов развития, мо-

дернизации и распада исчерпавших себя образований.

Саморазвитие личности учителя посредством разрешения педагогических

конфликтов происходит в процессе профессионализации и жизнедеятельности

учителя на основе приобретенного опыта разрешения конфликтных ситуаций.

Процесс разрешения конфликтной ситуации состоит в саморазвитии и

самосовершенствовании участников конфликта, что является результатом

внутренней работы личности по преодолению противоречивых ситуаций, а

также происходящих изменений в ее внутреннем субъективном мире, обрете-

ния нового смысла, новых ценностей, восстановления душевного равновесия.

Библиографический список

1. Гришина Н.В. Позитивные функции конфликтов [Электронный ре-

сурс] / Н.В.Гришина. Режим доступа: http://www.elitarium.ru.

2. Мерлин В.С. Личность и общество / В.С. Мерлин. Пермь: ПГПИ,1990.

92 с.

101

3. Сорокина А.И. Психологическое исследование конфликтности в дет-

ском возрасте / А.И.Сорокина. Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

456 с.

М. С. Сергеева

Екатеринбург, РГППУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОДАВЦОВ И

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная сфера обслуживания ставит многообразие задач, решение

которых непосредственно связано с теми или иными особенностями работни-

ков. Так для того, чтобы реализовать одну из важнейших целей сферы обслу-

живания – обеспечивать наиболее удачно нужды населения, необходимо осу-

ществлять эффективный подбор кадров торгового предприятия.

В условиях рыночной экономики повышение уровня продаж является ос-

новной и главной целью каждого предпринимателя, торгового работника. Эф-

фективность торговли на местах целиком зависит от умений продавца. И при-

быль в данном случае является не только залогом сохранения доходов конкрет-

ных предприятий, но и в связи с этим сохранением рабочих мест на этих пред-

приятиях, а также сохранением уровня экономики в отдельно взятом регионе,

стране.

Профессионально важными качествами специалиста в сфере обслужива-

ния (торговле) являются, прежде всего, личностные компоненты деятельности:

психологический аспект взаимоотношений работника торговли и покупателя

присутствует даже при простейших манипуляциях. Специфика профессиональ-

ной деятельности продавца состоит в том, что он в процессе своей работы не

столько манипулирует предметами, сколько создает взаимоотношения с людь-

ми. Продуктом его труда является не материальная вещь, а определенная си-

туация – совершение сделки, продажа товара или услуги.

От продавца требуется не только профессиональные знания, умения и на-

выки, но и умение грамотно общаться, налаживать отношения с разными

людьми, брать на себя ответственность, умение адекватно воспринимать ситуа-

ции неуспеха.

Согласно получившей в отечественной психологии наибольшую извест-

ность классификации профессий Е.А. Климова, можно выделить краткий пере-

102

чень качеств, которые очень важны в работе представителей профессий типа

«Человек-человек»:

устойчивое хорошее настроение в процессе работы с людьми;

потребность в общении;

способность понимать намерения, помыслы, настроения людей;

умение быстро разбираться во взаимоотношениях людей;

умение находить общий язык с разными людьми;

умение устанавливать и поддерживать контакты общения;

умение понимать психофизиологическое состояние людей;

умение оказывать влияние на других людей;

умение проявлять выдержку, спокойствие, доброжелательность;

наличие речевых способностей;

развитие словесно-логического мышления не ниже среднего уровня 7.

Для успешного труда по профессиям этого типа нужно научиться устанавли-

вать и поддерживать контакты с людьми, понимать людей, разбираться в их

особенностях, а также овладеть знаниями в соответствующей профессиональ-

ной области.

В данном случае мы рассматриваем профессию, связанную со сферой об-

служивания, профессию продавца. Предметом обслуживания, преобразования

здесь являются различные группы населения, люди разного возраста.

Теория профессионального выбора американского исследователя Дж.

Холланда, развиваемая с начала 70-х гг., выдвигает положение, что профессио-

нальный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался. Торговых

работников (продавцов) мы можем отнести как к предпринимательскому, так и

к социальному типу 10.

Руководители торговых предприятий, принимая на работу сотрудников,

отталкивается от потребности в определенных категориях специалистов, учи-

тывает их профессиональные и личностные качества. В большинстве случаев,

нанимая на работу продавцов, от них ожидается проявления следующих основ-

ных компетенций:

Внимание к покупателю – стремление уделять первостепенное внимание

потребностям покупателей, предлагать помощь и пути решения, оставаясь не-

изменно дружелюбным и искренним.

Инициативность – стремление выдвигать ценные для бизнеса идеи,

браться за их исполнение и воплощать в реальность. Делать все для выполне-

ния и перевыполнения задач, не дожидаясь дополнительных указаний.

103

Работа в команде – стремление эффективно работать в коллективе, по-

могая и коллег.

Стремление к успеху – неудовлетворенность существующим положением

дел, стремление к новому, установление высоких стандартов и сложных задач и

постоянное стремление к их перевыполнению.

Современными российскими HR-специалистами О. Апиной и Н. Моисе-

енко к идеальному профилю должности продавца отнесены, в частности, ком-

муникативные навыки: эффективность взаимодействия, умение слушать (меж-

личностное понимание), гибкость в общении, решение конфликтов при взаимо-

действии с клиентами.

В разработанной модели компетенций позиционируются как требуемые

следующие личностные качества продавца: дисциплинированность, исполни-

тельность, ответственность, работоспособность, стрессоустойчи-

вость/саморегуляция, готовность к изменениям/саморазвитию 1.

Т.М. Бабаевым были раскрыты особенности познавательной и личност-

ных сфер профессии продавца. Все продавцы были разделены на две группы:

успешных и менее успешных. Основанием такого деления являлась результа-

тивность их деятельности, т.е. объемы продаж и выручка. Дана психологиче-

ская характеристика профессиональной деятельности успешных и менее ус-

пешных продавцов.

Успешные продавцы знают предмет своей производственной деятельно-

сти, т.е. всесторонне осведомлены о ней. Они умеют располагать к себе людей,

вызывать у них доверие, способны к быстрому установлению контактов с но-

выми людьми, умеют вести деловую беседу, переговоры. Они ясно и убеди-

тельно говорят, их речь отличается живостью и конкретностью. Они четко по-

нимают поставленную цель. Их личные цели совпадают с целями той организа-

ции, где они работают. Такое совпадение в итоге приводит к успеху в профес-

сиональной деятельности этой группы испытуемых 2.

Эти продавцы обладают контактностью, умением работать с людьми и

приносят прибыль фирме, благодаря трудолюбию, общительности и настойчи-

вости. Им присущи маневренность и глубокое понимание целей деятельности.

Успешные продавцы способны к быстродействию в условиях дефицита време-

ни, уравновешенны, в конфликтных ситуациях у них присутствует самооблада-

ние. Для них процесс продажи - это творчество.

Благодаря таким талантам обычно рождаются новые способы и методы

работы с клиентами. Как правило, эти продавцы умеют учитывать возраст,

104

внешность покупателя, возможную профессию и знают, что правильно и эф-

фективно показать - «все равно, что наполовину продать». Они делают упор на

постоянный личный рост, используют сильные эмоции в процедуре продажи;

убеждают с помощью эффективного использования телодвижений; увеличива-

ют силу воздействия на клиента, овладевая различными невербальными средст-

вами, которые применяются в процессе продажи, и умеют вовремя преподнести

товар, «провести» покупателя через все этапы продажи - в этом заключается

профессионализм этих продавцов. В результате этого успешные продавцы, как

правило, имеют большой объем продаж и выручку.

Менее успешные продавцы недостаточно знают предмет своей производ-

ственной деятельности, т.е. неглубоко осведомлены о своей профессиональной

деятельности. Они недостаточно располагают к себе клиентов, с трудом уста-

навливают контакт с новыми людьми, не вызывают у покупателей доверия,

слабо ведут деловую беседу, переговоры. Как правило, они невнимательны к

интересам покупателей и не могут организовать для них доброжелательную

встречу; сообщают недостаточно полезной информации для клиента; не обла-

дают нужной контактностью, не всегда общительны и настойчивы. В состоянии

утомления такие продавцы зачастую проявляют агрессию. Они не сосредоточе-

ны на сути своей работы.

Менее успешные продавцы плохо переносят провалы и полосу невезения,

поэтому не могут заранее предотвратить неудачи. Часто теряются и не знают,

какой товар предложить. Они недостаточно обладают способностью управлять

собой, своими эмоциями, поступками и поведением. В результате всего этого

они не всегда имеют большой объем продаж, хорошую выручку и не могут

долго работать на одном месте 2.

Е.С. Романова, осуществляя психологический анализ деятельности про-

давца при составлении профессиограммы этой популярной профессии, выделя-

ет качества и способности, обеспечивающие эффективность выполнения про-

фессиональной деятельности продавца и качества, препятствующие эффектив-

ности:

I. Способности:

грамотная, краткая, выразительная, понятная речь;

оперативность;

хорошая память;

развитое обоняние/тактильная чувствительность/зрительная чувст-

вительность (в зависимости от специфики отдела или магазина);

105

хороший глазомер;

развитое воображение;

большой объем, концентрация, распределение и переключение

внимания;

выдержка;

артистичность.

II. Личностные качества, интересы и склонности:

общительность;

самоконтроль (умение управлять собой - эмоциями, поступками,

поведением);

терпение;

выдержка;

снисходительность;

ровное и спокойное отношение к людям;

эмоциональная устойчивость;

оперативность;

расторопность;

внимательность;

ответственность;

честность;

доброжелательность;

наблюдательность;

умение убеждать.

III. Качества, препятствующие эффективности профессиональной дея-

тельности:

плохая память;

нечеткая речь (заикание и т.д.);

медлительность;

нерасторопность;

грубость 10.

Эффективность труда чаще рассматривается как комплексная характери-

стика профессиональной деятельности, выраженная в ее количественно-

качественных показателях, а также детерминированная интегральными свойст-

вами человека как личности, обеспечивающая достижение достаточно высокого

социально значимого результата и получение продуктов труда (материальных,

духовных), соответствующих требованиям общества. Близкие понятия – ре-

106

зультативность, продуктивность, успешность, оптимальность, рациональность.

Наибольшее значение проблема эффективности профессиональной дея-

тельности приобрела в психологии труда, психологии профессионализма,

акмеологии 9.

Накоплен большой научный материал о следующих подходах к изучению

эффективности. Центральной в работах отечественных ученых выступает раз-

работка принципов, выявление закономерностей, поиск психологических фак-

торов, способствующих повышению эффективности профессиональной дея-

тельности руководителей и специалистов.

Эффективность труда человека зависит, согласно М.А. Дмитриевой, от

того, что человек может (задатки, способности), хочет (мотивация), знает (зна-

ния, умения, навыки) и успевает (рабочее состояние) 6.

Н.С. Пряжников выделяет следующие факторы эффективности: 1) субъ-

ективные (состояние работающего человека; уровень подготовленности; про-

фессионально-важные качества; мотивация) и 2) объективные факторы (органи-

зация деятельности и рабочего места; санитарно-гигиенические; психофизиоло-

гические; эстетические и социально-психологические факторы) 11.

В.А. Бодров называет 1) индивидуальные (субъектные): морально-

нравственные качества, профессиональные качества, психологические, физио-

логические и физические особенности и 2) групповые (объектные) факторы:

средства деятельности, ее содержание, условия, организация, методы и крите-

рии оценки субъекта деятельности 3.

Эффективность деятельности рассматривается А.А. Деркач, Н.В. Кузьми-

ной, В.Г. Зазыкиным как качественная и количественная характеристика про-

фессионализма, то есть как его основной показатель. Эффективность в свою

очередь тоже имеет свою систему критериев и показателей. Но анализ литера-

туры показал, что критерии и показатели эффективности и профессионализма

рассматриваются как общие. Н.В. Кузьмина рассматривает профессионализм

деятельности и профессионализм личности 5, 8.

На примере торговых работников В.В. Назаренко были исследованы пси-

хологические детерминанты эффективности профессиональной деятельности.

Эффективность профессиональной деятельности определяется в диссер-

тационной работе как комплексная характеристика, выраженная в количествен-

но-качественных показателях, обеспечивающая достижение достаточно высо-

107

кого социально значимого результата, получение продуктов труда (материаль-

ных, духовных), соответствующих требованиям общества, и учитывающая ма-

териальные, временные, психофизиологические затраты 9.

Основными психологическими детерминантами эффективности профес-

сиональной деятельности торговых работников являются детерминанты инди-

видуального и группового генезиса.

Психологическими особенностями деятельности торговых работников

являются коммуникативная насыщенность процесса деятельности, влияние

СПК в группе торговых работников на эффективность профессиональной дея-

тельности, адаптивность торгового работника, стрессоустойчивость продавца,

конфликтогенность взаимодействия в диаде «продавец-покупатель», необходи-

мость соблюдения баланса интересов организации в получении прибыли и ин-

тересов покупателя в удовлетворении своих потребностей 9.

В.В. Назаренко была предложена обобщенная классификация критериев

эффективности. Эффективность деятельности торговых работников оценивает-

ся двумя группами критериев. Объективные (экономические) критерии: произ-

водительность, качество, надежность, оптимальность, ритмичность, мобиль-

ность, сработанность. Субъективные (психологические) критерии: удовлетво-

ренность трудом, работоспособность, напряженность, мотивированность, целе-

направленность, компетентность, общительность.

При обработке экспертных профессиографических данных исследовате-

лем было выяснено, что ПВК торговых работников являются высокий уровень

общительности, личная мотивированность на достижение, высокая вербальная

культура, высокий уровень развития мнемических процессов, высокие общие

умственные способности, развитые социально-перцептивные способности

(умение правильно оценить окружающих людей, выявить их слабые и сильные

стороны), трудолюбие, коммуникативная компетентность (умение слушать

других и учитывать их мнение), быстрая и правильная вербализация своих

мыслей, дипломатичность, конформность. Индивидуально-психологическая де-

терминанта эффективности профессиональной деятельности торговых работ-

ников представлена этими ПВК. Данные качества важны для высокой эффек-

тивности деятельности торговых работников 9.

Индивидуально-психологическая детерминанта включает факторы низ-

кой эффективности деятельности торговых работников. К таким ПВрК (про-

108

фессионально вредным качествам) торговых работников относятся эмоцио-

нальная неустойчивость, психическое нездоровье, отсутствие чувства такта, не-

уравновешенность, нетерпимость к людям, эгоистичность, прямолинейность,

низкие общие умственные способности, недостаточная профессиональная ком-

петентность, склонность к доминированию над покупателями и в коллективе.

Интегральными факторами эффективности профессиональной деятельно-

сти торговых работников, входящими в индивидуально-психологическую де-

терминанту, являются высокие общие умственные способности, дипломатич-

ность, конформность, зависимость. Их интегральность состоит в одновремен-

ном непосредственном влиянии на эффективность и опосредованном, через де-

терминанту группового воздействия (сплоченность, ЦОЕ, социометрический

статус, СПК).

По Н.В. Гришиной, эффективный продавец должен опираться в своей ра-

боте на концепцию «помогающих отношений», разработанную в трудах многих

психологов (К.Роджерс, Е.П.Кораблина, А.Ф.Бондаренко), и реализовывать

клиент-центрированиый подход. Это повышает уровень требований к кандида-

там при профессиональном отборе 4.

Итак, продавцу как работнику торговли необходимо обладать набором

психологических особенностей, которые могут отчасти определять его эффек-

тивность или неэффективность как субъекта профессиональной деятельности,

наряду с трудовым стажем, опытом работы, знаниями и умениями.

В рамках настоящего исследования представляется возможным конкрети-

зировать требования деятельности торгового работника (продавца) к его психо-

логическим особенностям (профессионально важные качествам, свойствам,

способностям) методом профессиографирования, проведения экспертных оце-

нок и интервью с руководителями (предпринимателями). Также нами ставится

задача проанализировать, существует ли взаимосвязь между психологическими

особенностями продавцов и эффективностью их профессиональной деятельно-

сти по объективному (экономическому) показателю (уровню продаж).

Результаты исследования могут быть использованы при решении задач

профотбора на должность продавца, а также применимы при составлении про-

фессиограмм торговых работников, учтены при подготовке программ учебных

курсов профильных образовательных учреждений.

109

Библиографический список

1. Апина О., Моисеенко Н. Рисуем идеальный профиль должности / О.

Апина, Н. Моисеенко // Журнал «Справочник по управлению персоналом»

№11, 2009. Электронный ресурс. Портал для менеджеров по персоналу. Ре-

жим доступа: http://www.pro-personal.ru/journal/316/8411.

2. Бабаев Т. М. Общительность как базовое свойство личности в коммер-

ческой деятельности (на примере профессии продавца): Автореф. дис. канд.

психол. наук / Т. М. Бабаев. Москва, 2005, 25 с.

3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности / В. А. Бодров.

Москва: ПЕР СЭ, 2001. 511 с.

4. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистен-

циальные проблемы / Н. В. Гришина // Психологические проблемы самореали-

зации личности. Санкт-Петербург, 1997.

5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие / А. А. Деркач,

В. Г. Зазыкин. Санкт-Петербург: Питер, 2003. 256 с.

6. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализ-

ма: проблемы формирования современного профессионала / М. А. Дмитриева,

С. А. Дружилов // "Сибирь. Философия. Образование". Альманах Сибирского

Отделения Российской Академии Образования. 2000 (выпуск 4). С. 18-30.

7. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. Москва,

1988.

8. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельно-

сти / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. Санкт-Петербург.: Изд-во С.-Петербургского

ун-та, 1993. 238 с.

9. Назаренко В.В. Психологические детерминанты эффективности про-

фессиональной деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук / В. В. Назарен-

ко. Москва, 2009. 26 с.

10. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и

профессиограммы. 2-е изд / Е. С. Романова. Санкт-Петербург: Питер, 2003.

464 с.

11. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческо-

го достоинства: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжни-

ков, Е.Ю. Пряжникова. Москва: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

110

А. А. Трынковская

Екатеринбург, РГППУ

ОСОБЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ

ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

И КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛ

В современном бурно развивающемся мире, в котором происходят соци-

ально-экономические изменения, предъявляются новые требования

к личности педагога. На первый план выдвигается способность быть субъектом

своего профессионального развития, в условиях социальной неопределенности

самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых

проблем. Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной

политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает

психологический дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педа-

гогов. Все это, в конечном счете, инициирует негативные личностные измене-

ния педагога. Многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо

менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим

нововведениям. Во многом это обусловлено личностными характеристиками

педагогов, такими как низкая социально - профессиональная активность, кон-

серватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути

реформирования системы образования. Поэтому проблема профессиональных

деформаций личности является актуальной для современного общества.

Проблема изучения влияния профессии на личность педагога периодиче-

ски возникает в центре внимания отечественных и зарубежных ученых, но все

еще остается актуальной и недостаточно исследованной. В отечественной и за-

рубежной психолого-педагогической литературе широко представлены науч-

ные труды, раскрывающие позитивное влияние учебной и профессиональной

деятельности на формирование личности. Проблема взаимосвязи деятельности

и личности отражена в работах выдающихся педагогов и психологов, таких как

Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А.Бодалев, А.А. Деркач, В.П. Зинченко,

Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.В. Сухо-

дольский, В.Д. Шадриков и др.

Научные представления о профессионализме, профессиональном мастер-

стве специалиста, профессиональном становлении педагога раскрывают труды

Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, Е.А.Левановой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной,

Е.М. Павлюченкова, Н.С.Пряжникова, А.А. Реана, В.А. Сластенина и др.

111

Искажённое профессиональное развитие, возникновение в процессе вы-

полнения профессиональной деятельности негативных качеств, меняющих

профиль личности, освещены в работах Ю.А.Александровского, С.П. Безносо-

ва, М.А. Беребина, Л.И.Вассермана, Р.М. Грановской, Л.Н.Корнеевой,

А.К.Марковой, Л.М. Митиной, А.Л. Свеницкого, Э.Э. Сыманюк и др.

Очевидный интерес представляют исследования синдрома профессио-

нального и эмоционального выгорания в работах О.П. Бусовиковой,

Е.П.Ильина, Т.Н. Мартыновой, К. Маслача, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинской,

М.М. Скугаревской, Д.Г.Трунова, С.О. Филиной, Т.В.Форманюк и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам развития стрессо-

устойчивости личности педагога (А.А. Баранов, Н.Е Водопьянова,

А.Н. Занковский, Е.С. Старченкова, Л.В. Карапетян, А.С. Кузнецова,

А.Б.Леонова, Ю.В.Щербатых и др.).

Отдельные аспекты проблемы профессиональной деформации педагога

освещены в работах Э.Ф. Зеера, Н.Б.Москвиной, В.П. Подвойского,

С.Сидневой, Д.Г. Трунова, И.В. Холодновой, Е.В. Юрченко и др.

Цель исследования – изучить особенности профессиональных деформа-

ций педагогов средней образовательной школы и педагогов коррекционной

школы.

Объект исследования – профессиональные деформации.

Предмет исследования – особенности проявления профессионального вы-

горания педагогов средней образовательной школы и педагогов коррекционной

школы.

Методологическую основу исследования составляют: концепция профес-

сионального выгорания (Н.Е. Водопьянова, А.А. Руковишников); теория дея-

тельности и системный подход (К.А.Абульханова, Л.С.Выготский,

А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн; В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин);

концепция психологии труда, психологической профессиографии (Е.А. Климов,

А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.М.Павлюченков, Н.С. Пряжников); концепция

преодоления деформаций в профессиональной деятельности (А.А.Баранов,

Л.В. Карапетян Н.Б. Московина, В.П.Подвойский, Е.В. Юрченко); компетент-

ностный подход в педагогике (А.А.Деркач, Е.А. Климов, И.А.Зимняя,

Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеер, Т.Е.Исаева, А.К.Маркова, Г.К.Селевко, С.Б.Серякова,

А.В.Хуторской).

В теоретическом плане исследование строится на подходах, профессио-

нальные деструкций и деформаций, возникающих в процессе выполнения про-

112

фессиональной педагогической деятельности (Ю.А.Александровский,

С.П.Безносов, М.А.Беребин, Л.И.Вассерман, Р.М.Грановская, Э.Ф. Зеер,

Л.Н.Корнеева, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Н.Б.Москвина, В.П.Подвойский,

А.Л. Свеницкий, Э.Э.Сыманюк, Д.Г.Трунов, И.В.Холоднова, Е.В.Юрченко и

др.) на идее стрессоустойчивости личности педагога (А.А.Баранов, Водопьяно-

ва Н.Е., А.Н.Занковский, Е.С.Старченкова, Л.В.Карапетян, А.С.Кузнецова,

А.Б.Леонова, Ю.В.Щербатых и др.).

Эмпирическое исследование проводилось на выборке, в составе которой

50 педагогов, педагоги средней образовательной школы и педагоги коррекци-

онной школы.

В работе использовался теоретический анализ для определения профес-

сионального выгорания его структуры и проявления. Для решения практиче-

ских задач использовались эмпирические методы. В качестве методик исполь-

зовались, методика «Профессионального выгорания» К. Маслач,С. Джексон, (в

адаптации Н.Е. Водопьяновой), и методика определения психического выгора-

ния (А.А. Рукавишников).

Теоретическая значимость – расширение проблемного поля исследова-

тельских проблем по вопросам профессионального выгорания педагогов.

Практическая значимость – полученные данные могут служить основани-

ем для организации мер и разработки программ профилактики профессиональ-

ных деформаций педагогов коррекционной школы.

В исследовании профессиональная деформация педагога определяется

как измененный, отклоняющийся от нравственных и профессиональных норм

личностный путь развития, разрушающий целостность, устойчивость личности,

сформированность профессиональных качеств, снижающий уровень ее адапта-

ции и эффективность профессионального функционирования под влиянием со-

держания педагогической деятельности и индивидуально-психологических

особенностей личности педагога.

В настоящей работе исследуется профессиональное выгорание потому

что, именно выгорание является основной предпосылкой свидетельствующей о

наличии профессиональных деформаций педагога. Профессиональная дефор-

мация педагога практически всегда сопровождается синдромом выгорания.

Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации.

Педагогическая деятельность характеризуется высоким уровнем ответст-

венности, напряженности, поэтому более подвержена профессиональным де-

формациям, чем другие виды профессионального труда.

113

Проявление профессиональных деформаций определяется возрастными,

индивидуально-психологическими особенностями личности педагога, стажем

работы, содержанием и особенностями педагогической деятельности. К специ-

фическим особенностям педагогической деятельности можно отнести: много-

образие коммуникативных связей, разнообразие контактов в общении и взаи-

модействии, постоянная необходимость принимать решения, находить конст-

руктивные пути выхода из конфликта, необходимость учета многомерности

профессиональной деятельности, выражающейся в сочетании задач обучения,

воспитания, развития и т.д.

В результате исследования подтвердилась гипотеза - у педагогов коррек-

ционной школы больше проявляется профессиональное выгорание. Результаты

свидетельствуют о том, что педагоги коррекционной школы более подвержены

выгоранию, так как их профессиональная деятельность в отличие от профес-

сиональной деятельности педагогов СОШ №2 более эмоционально насыщенна.

Педагоги коррекционной школы в следствии своей профессиональной деятель-

ности вынуждены более вкладывать в свой профессиональный труд эмоцио-

нальное отношение к своим подопечным (ученикам).

Изменения в процессе профессиональной деятельности бывают сущест-

венными или незначительными. Однако если сам педагог знает об особенно-

стях своей личности и профессиональной деятельности и способен их контро-

лировать, профессиональные деформации не станут столь внушительными и не

помешают совершенствованию профессионализма.

Я. Е. Янгулов

Екатеринбург, РГППУ

ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

И УРОВНЯ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ТРУДОМ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК – ЧЕЛОВЕК»17

Эмоциональный интеллект, или эмоциональная компетентность, в самом

широком понимании объединяет в себе способности личности к эффективному

общению за счет понимания эмоций окружающих и умения подстраиваться под

их эмоциональное состояние. Такое умение владеть собой и грамотно органи-

зовывать взаимодействие оказывается незаменимым, если речь идет о сферах

деятельности, подразумевающих непосредственное общение с окружающими.

17

Научный руководитель канд. пед. наук Е.Г. Лопес.

114

По классификации Е.А. Климова профессия педагог дошкольного образова-

тельного учреждения относится к системе «человек – человек», которая пред-

полагает межличностное взаимодействие и наличие такого профессионально

важного качества как коммуникативность [1]. Изучением феномена эмоцио-

нального интеллекта зарубежом занимались такие ученые как Д. Гоулман, Дж.

Мейер Г. Орме; в отечественной психологии интерес к данному феномену про-

явили И.Н. Андреева, Е.П. Ильин, К.Н. Суханова и другие.

Удовлетворенность трудом – эмоционально окрашенное оценочное пред-

ставление субъекта деятельности о результате своей трудовой активности, о

самом процессе работы и внешних условиях, в которых она осуществляется [2].

Большой вклад в изучение удовлетворенности трудом, отношения к труду, вне-

сли такие ученые, как К. Альдерфер, В. Врум, У.Э. Деминг, Э. Лоутер, Д. Мак-

Грегор, Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу, Э. Мейо, Л. Портер, Б.Ф. Скиннер, Ф.

Тейлор, А. Файоль, Г. Форд, Дж. Хатфилд, Ф. Херцберг, Р. Хьюзман, и др.

Цель: исследование взаимосвязи интегральных показателей эмоциональ-

ного интеллекта и уровня удовлетворенности трудом.

Мы предполагаем, что существует взаимосвязь между интегральными

показателями эмоционального интеллекта и уровнем удовлетворенности тру-

дом в профессиональной системе «человек – человек».

В психологическом исследовании приняли участие педагоги дошкольного

образовательного учреждения «СВЕТЛЯЧОК», г. Югорск. Возраст респонден-

тов варьировался от 22 до 54, стаж работы – от 1 до 31 года. Все педагоги до-

школьного образовательного учреждения – женщины.

В качестве методологического инструментария была выбрана методика

диагностики эмоционального интеллекта (ЭИ) – МЭИ М.А. Манойловой и оп-

росник удовлетворенности трудом А.В. Батаршева (2002). В обеих методиках

анализировались интегральные показатели, то есть шкалы «интегральный пока-

затель эмоционального интеллекта» и «общая удовлетворенность трудом».

В ходе психологического обследования было выявлено, что 53,84% диаг-

ностируемых обладают высокими интегральными показателями эмоционально-

го интеллекта, средними – 38,46%, а низкими лишь 7,69%. Высокие показатели

по шкале «общая удовлетворенность трудом» были обнаружены у 69,23%,

средние у 30,77% респондентов, низких показателей выявлено не было. Про-

верка характера выборочного распределения по критерию асимметрии и экс-

цесса показала, что выборочное распределение отлично от нормального. В ка-

честве проверки корреляционной зависимости между эмоциональным интел-

115

лектом и общей удовлетворенностью трудом был выбран непараметрический

критерий коэффициент корреляции Спирмена.

Статистический анализ показал, что существует взаимосвязь между инте-

гральными показателями эмоционального интеллекта и уровнем удовлетворен-

ности трудом, так как обнаружена сильная статистически значимая корреляци-

онная связь (0,751).

Таким образом, на основе результатов психологического исследования,

мы можем утверждать, что уровень развития эмоционального интеллекта, кото-

рый является фактором эффективности выполнения профессиональной дея-

тельности в системе «человек – человек», оказывает влияние на уровень удов-

летворенности трудом.

Это может быть объяснено тем, что педагоги дошкольного образователь-

ного учреждения с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта эф-

фективнее справляются со своими обязанностями и испытывают удовольствие

от собственной профессиональной деятельности. Они легко взаимодействуют с

детьми, родителями и коллегами, быстрее находят пути разрешения конфликт-

ных ситуациях, не испытывают тревогу и страх, находясь в коллективе и в дет-

садовских группах.

Мы считаем полезным развивать уровень эмоционального интеллекта у

людей, чья профессиональная деятельность находится в системе «человек-

человек». Для этого предлагаем следующие рекомендации:

1. Осмысление эмоций, это способствует пониманию эмоций, их при-

чин возникновения и сохранения.

2. Управление собой, развитие самоконтроля.

3. Развитие способность точно улавливать эмоции других людей и по-

нимать, что с ними происходит.

4. Необходимо практиковаться в управлении отношениями и находить

преимущества в каждой связи, даже не самой очевидной.

Библиографический список

1. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-

практика / М. Ю. Кондратьев, В. А. Ильин. Москва: ПЕР СЭ, 2007. 464 с.

2. Панкова Т.А. Роль эмоционального интеллекта в эффективности

деятельности руководителя / Т. А. Панкова // Психологические исследования

2010. N 2(10).

116

СОДЕРЖАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ ......................................................................................................................................... 3

Аппасова Р.С. Особенности временной перспективы мужчин ................................ 3

Багаева Т. Н. Особенности профессиональной идентичности студентов-

психологов, бакалавров и специалистов................................................................................ 6

Бирюкова К.В. Особенности профессиональной идентичности педагогов

на стадии мастерства............................................................................................................ 10

Ботанина И. Г. Самосознание и самооценка студентов ........................................ 13

Горева А.К. Обзор теоретических и эмпирических исследований совладаю-

щего поведения ................................................................................................................................. 17

Дерьяева М.К. Изучение особенностей уровня выраженности критического

мышления и мотивов учебной деятельности студентов педагогического

университета ....................................................................................................................................... 20

Жигулева И.Е. Теоретические основы успешности учебно-профессиоаль-

ной деятельности .............................................................................................................................. 24

Закирова В.Т. Проблема психологического пола личности ...................................... 27

Змушко Д.В. Ценностные представления русских студентов и студентов из

КНР .......................................................................................................................................................... 29

Казиева З.Ш. Волевая саморегуляция как внутренняя детерминанта разви-

тия интегральной индивидуальности .................................................................................... 33

Кузьмина Н. С. Изучение особенностей временной перспективы как пред-

мет исследования психологии ................................................................................................... 36

Лебедева Е.В. Проблема формирования энергосберегающей компетентнос-

ти в системе непрерывного образования ............................................................................. 39

Наумшина В.В. Актуальность изучения этнической и коммуникативной толе-

рантности в условиях современности ................................................................................... 41

Неронова О.Э. Адаптация военнослужащих к службе в армии .............................. 44

Плотникова В.Ю. Категория «образ семьи» в философии, психологии и

педагогике ............................................................................................................................................ 47

Русинова Е.А. Условия успешной адаптации мигрантов к новой социо-

культурной среде .............................................................................................................................. 50

Савченко И.А. Склонность к агрессии и выбор школьниками телевизион-

ных передач ......................................................................................................................................... 55

Сёмина А.С. Исследование феномена прокрастинации во взаимосвязи с

117

волевым самоконтролем в различных специализациях высшего профессио-

нального образования .................................................................................................................... 59

Стребкова И.Н. Развитие идейного мира будущего специалиста с точки

зрения пассионарного подхода ........................................................................................ 62

Таракина Е.А. Исследование психологического здоровья личности в зару-

бежной и отечественной психологии .................................................................................... 66

Цветкова А.С. Особенности индивидуально-психологических характерис-

тик личности осужденных ........................................................................................................... 69

Шуваева Е.Ю. Психологические особенности обучения взрослых ...................... 71

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И ОРГАНИЗАЦИ-

ОННОЙ ПСИХОЛОГИИ .............................................................................. 77

Быков А.С. Психологические особенности отбора продавцов-консультантов

торговых центров (на примере торговой сети «М-Видео») ..................................... 77

Волкова Н.В. Эмоциональное выгорание сотрудников как следствие фено-

мена организационной лояльности ........................................................................................ 79

Лопес Е.Г., Панова О.В. Исследование стрессоустойчивости сотрудников

МВД......................................................................................................................................................... 83

Миськова Е.И. Роль ценностных ориентаций в профессиональной деятель-

ности менеджеров ............................................................................................................................ 85

Мухамадеева М.Ш. Эмоциональный интеллект как фактор профессиональ-

ных деформаций педагогов ........................................................................................................ 88

Панина Т.В. Стиль управления руководителя и психологический климат в

коллективе............................................................................................................................................ 90

Сергеева Д.В., Симакова Т.Н. Взаимосвязь профессиональной стрессоус-

тойчивости и эмоционального выгорания личности в условиях трудовой

деятельности ....................................................................................................................................... 95

Сергеева Д.Н. Разрешение педагогических конфликтов – личностное разви-

тие учителя. ......................................................................................................................................... 98

Сергеева М.С. Психологические особенности продавцов и эффективность

их профессиональной деятельности ................................................................................... 101

Трынковская А.А. Особенность профессиональных деформаций педагогов

средней общеобразовательной и коррекционной школ .......................................... 110

Янгулов Я.Е. Изучение взаимосвязи эмоционального интеллекта и уровня удовле-

творенности трудом в профессиональной системе «человек – человек» ................ 113

Научное издание

Психология сегодня

Сборник научных статей 15-й Всероссийской заочной

научно-практической конференции студентов и молодых учёных

29 апреля 2013 г., Екатеринбург

Компьютерная верстка Е. В. Лебедевой

Материалы конференции публикуются в авторской редакции

Подписано в печать 30.05.2013 . Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. 8,5 л. Уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № _____

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

__________________________________________________________________________