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SUMÁRIO
1- APRESENTAÇÃO
2- IDENTIFICAÇÃO
2.1 – ASPECTOS HISTÓRICOS FUNDAMENTAIS DO ESTABELECIMENTO
2.2 - ASPECTOS LEGAIS
2.3 - CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
2.4 - RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO
2.5 - CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
2.6 - PERFIL DA COMUNIDADE
3 - OBJETIVOS GERAIS
4 - MARCO SITUACIONAL
– APRENDIZAGEM (ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DA ESCOLA)
- PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES
- ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇOS
- EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS
- RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA
- PARTICIPAÇÃO DOS PAIS
- CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA
- CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS
- ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE
PROJETOS COMPLEMENTARES INTEGRADOS AO CURRÍCULO
4.10.1 – SEMANA CULTURAL DESPORTIVA
4.10.2 – PROJETO DE XADREZ (VIVA ESCOLA)
4.10.3 – PROJETO FAZ-DE-CONTAÇÃO (VIVA ESCOLA)
4.10.4 – TEATRO DE FANTOCHES (VIVA ESCOLA)
4.10.5 – VIVA A GINÁSTICA (VIVA ESCOLA)
- A ESCOLA NO ATUAL CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA
5 – MARCO CONCEITUAL
6 – MARCO OPERACIONAL
6.1 – PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS
6.1.1 – CONSELHO ESCOLAR
6.1.2 – CONSELHO DE CLASSE
6.1.3 – GRÊMIO ESTUDANTIL
6.1.4 – APMF
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6.1.5 – REPRESENTANTE DA TURMA
6.2 – PROPOSIÇÃO DE DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
6.3 – AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
6.4 – CALENDÁRIO ESCOLAR
6.5 – MATRIZ CURRICULAR
7 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
8 – PLANO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
8.1 – BASE NACIONAL COMUM
8.1.1 – LÍNGUA PORTUGUESA
8.1.2 – MATEMÁTICA
8.1.3 – HISTÓRIA
8.1.4 – GEOGRAFIA
8.1.5 – CIÊNCIAS
8.1.6 – EDUCAÇÃO FÍSICA
8.1.7 – ARTES
8.1.8 – ENSINO RELIGIOSO
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1 – APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico se caracteriza como um processo em permanente
construção pelo coletivo da escola, que o assume com responsabilidade; o consagrando com
os princípios da liberdade, da autonomia, da flexibilidade e da democracia.
Este Projeto Pedagógico tem por objetivo trilhar novos caminhos, mostrar que a
criatividade é um exercício que se efetiva quando se tem espaço, vontade de mudar e
compromisso com os alunos na direção de uma sociedade democrática. Essa é a vontade de
todos na construção da autonomia e qualidade do ensino.
O Projeto Político Pedagógico é tudo isso: a escola em busca do saber, o transformando
em matéria prima e o adequando às condições reais de seus alunos. Produzindo conhecimento
e formando o cidadão para atuar conscientemente, transformando e melhorando o mundo em
que vive.
Na verdade, o Projeto Político Pedagógico é a forma pela qual a autonomia da escola se
exerce, é o pensar e o fazer da escola. Pensando nisso, é importante deixar clara a ideia de que
este projeto, quando se fizer necessário, poderá passar por reformulações, se adequando
sempre às reais necessidades da prática escolar.
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2 – IDENTIFICAÇÃO
NOME: Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco – Ensino Fundamental e
Médio.
ENDEREÇO: Rua Getúlio Vargas, nº 70
83.650-000 – Centro – Balsa Nova – PR
TELEFONE/FAX: (0**41) 3636-1890
E-mail: [email protected]
NÚCLEO REGIONAL DE ENSINO: Área Metropolitana Sul.
2.1– ASPECTOS HISTÓRICOS FUNDAMENTAIS DO ESTABELECIMENTO
A Resolução 60, de 30/12/81, marcou a fundação do Colégio Estadual Professora Maria
Luiza Franco Pacheco, iniciando no ano de 1978 com a 5ª série diurna e noturna no Grupo
Escolar Joaquim Ribas de Andrade nesta cidade.
No ano de 1980, foi inaugurado o prédio próprio com recursos do Governo do Estado, o
qual recebeu o nome de Escola Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco. O nome
Maria Luiza foi dado em homenagem à primeira professora do município de Balsa Nova.
A partir de 1988, se implantou o curso de 2º grau, habilitação Educação Geral, diurno e
noturno, que em 1989 continuou apenas no período noturno. Desde então passou a ser
denominado Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco – Ensino 1º e 2º graus.
Em 1991, o colégio recebeu um novo prédio de Ensino, quando em 1992 se implantou
um curso profissionalizante de 2º grau diurno na habilitação “Magistério”.
Em 1992 com o patrocínio da Refinações de Milho Brasil, foram adquiridos materiais e
equipamentos para a montagem de um laboratório de química.
A partir de 1999, foram inauguradas mais duas salas, onde passou a funcionar a
biblioteca e laboratório de informática.
Com a nova LDB nº 9394/96, passou a ofertar no Ensino Médio vagas para diurno e
noturno.
Hoje o colégio funciona em três turnos, com aproximadamente 700 alunos. Denominado
agora Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco – Ensino Fundamental e
Médio.
2.2- ASPECTOS LEGAIS
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O Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco fundamentado nas
Constituições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9394/96) complementada pela Resolução nº 04 de 13/07 de 2010 e amparado pelas resoluções
abaixo, tem por finalidade ministrar o Ensino Fundamental e Médio.
ENSINO FUNDAMENTAL
Resolução 60 - 30/12/81- Cria e autoriza funcionamento de 6º ao 9º ano.
Resolução 8.466 - 27/12/84- Reconhece o Ensino Fundamental Regular.
ENSINO MÉDIO
Resolução: 3.512 - 10/11/88 - Autoriza funcionamento do Ensino Médio Regular.
Resolução: 859-08/03/91- Reconhece o curso de Educação Geral para preparação
Universal.
A partir de 1999, a Lei nº 9.394/96 estabelece a L.D.B. da educação para o Ensino
Fundamental e Médio.
- Parecer 51/97 CEB/CNE que apresenta proposta de regulamentação da Lei 9394/96.
- Parecer 15/98 que delibera sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- A Resolução nº 03/98 CEB/CNE que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
A Resolução nº 3492/98 – SEED, que determina o inicio da implantação da reforma do
Ensino Médio no Estado do Paraná.
Deliberação nº 014/99 que traz indicadores para elaboração da proposta pedagógica.
Deliberação nº 07/99 - delibera normas gerais para avaliação de aproveitamento escolar.
Deliberação nº 05/98 - deliberou matrícula inicial, por transferência, em regime de
progressão parcial etc...
Deliberação 016/99 – Regimento Escolar.
Constituição de 1988 – Art. 6º • Art. 206, Inciso I • Art. 208, Incisos I, III e VII.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Art. 5º, Art. 53 Incisos I, II e III, e Art. 54.
Lei 7853/89, regulamentada pelo Decreto 3.298/99, referente a Política Nacional para
integração da pessoa portadora de deficiência.
Lei 10.639/2003 - obrigatoriedade da temática História e cultura Afro Brasileira e Indígena.
Lei 13.381/01 – História do Paraná.
Lei 9.795/99 – Educação Ambiental.
Lei 11.769/08 – Obrigatoriedade do ensino da música na educação básica (Artes).
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2.3– CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO:
O Colégio oferta curso em regime seriado.
O Ensino Fundamental será ofertado no período diurno (manhã e tarde), com a carga
horária de 800 horas/aula e distribuídos em 200 dias letivos. Possui atualmente 360 (trezentos e
sessenta) alunos distribuídos em 12 turmas do 6º ao 9º ano.
No período da manhã, iniciam as aulas às 7h 35min e terminam às 11h 55min, à tarde
iniciam às 12h 50min e terminam às 17h 10min.
O currículo do Ensino Fundamental será composto pela Base Nacional Comum e Parte
Diversificada.
A Base Nacional Comum constará de: Língua Portuguesa, Matemática, História,
Ciências, Artes, Educação Física, Geografia e Ensino Religioso.
A Parte Diversificada: Inglês
O Ensino Médio é ofertado no período diurno (manhã) e noturno. A carga horária do
diurno e do noturno é de 3.000 horas/aula e 2.500 horas, distribuídos em 200 dias letivos. É
composto no momento por 215 (duzentos e quinze) alunos distribuídos em 8 turmas de 1ª a 3ª
série.
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum e Parte
Diversificada.
A Base Nacional Comum será organizada nas seguintes disciplinas:
Língua Portuguesa
Arte
Educação Física.
Química
Física
Biologia
Matemática
História
Geografia
Sociologia
Filosofia
A parte diversificada do Currículo será composta pela disciplina:
Língua Estrangeira Moderna (inglês)
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Língua Estrangeira Moderna (Espanhol) através do CELEM (Centro de Língua
Estrangeira Moderna).
2.4 – RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO
O Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco, conta atualmente com os
seguintes funcionários:
-1 diretor (40h)
-1 diretor auxiliar (20h)
-3 professores pedagogos (100h)
-1 secretário (40h)
-2 auxiliares administrativos (80 )
-6 serviços gerais (200h)
-31 professores
A grande necessidade no momento seria um inspetor de alunos em cada turno, pois esta
falta vem acumulando este trabalho para direção e equipe pedagógica, o que vem, muitas
vezes, desviando estes profissionais da verdadeira função.
Há muita necessidade de um professor auxiliar para a substituição dos professores em
casos de faltas por doença, dias de cursos de capacitação docente e em licenças médicas, de
até 15 dias, já que para estas licenças a SEED não contrata substitutos.
Com relação aos auxiliares administrativos, seria necessário, no mínimo dois para
atender cada turno (um na Biblioteca Escolar e outro na secretaria).
Também se percebe a necessidade de dois pedagogos por turno para que haja um
melhor atendimento a todos os setores: pais, alunos, professores, conciliando de uma maneira
mais eficaz o trabalho de organização da escola e o atendimento a todos os problemas.
Técnico Administrativo
CARGO NOME HABILITAÇÃO
Direção Sherley Tavares de Mello Passos
Licenciatura Plena em Letras Português. Especialização em Interdisciplinaridade.
Direção Auxiliar Claudia Maria França Bubniak
Licenciatura Plena em Geografia. Especialização em Educação Educação.
Secretária Marly Regina Bonato
Ensino Médio (Magistério)
Auxiliar Técnico Administrativo
Elaine Ferreira da Luz
Ensino Médio(cursando pedagogia)
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Dirce da Cunha de Oliveira
Ensino Médio
Serviços Gerais Merendeiras e serventes
Ezidia Aparecida Santana
Ensino Fundamental
Maria da Conceição Stoco Ribeiro
Ensino Fundamental (incompleto)
Lucia Galdino P. dos Santos
Ensino Fundamental (incompleto)
Técnico Pedagógico
Pedagoga Ana Cristina Franco De Almeida
Licenciatura Plena em Pedagogia e Especialização em Interdisciplinaridade.
Pedagoga Ieda M. A. Portela Franco
Licenciatura Plena em Pedagogia. Especialização em Educação Especial.
Pedagoga Maria Elisa França Vizentin
Licenciatura Plena em Pedagogia. Licenciatura Plena em Letras Português/Espanhol. Especialização em Educação Especial.
PROFESSORES ENSINO FUNDAMENTAL
CARGO NOME HABILITAÇÃO
Professor Língua Portuguesa
Sherley Tavares de Mello Passos
Licenciatura Plena em Letras Português/Inglês. Pós em Interdisciplinaridade
Luiz Cezar Miranda Licenciatura Plena em Letras Português. Especialização em Interdisciplinaridade.
Jucimari Aparecida Merchiori Durau
Licenciatura Plena em Letras Português. Pós em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira.
Taciana Munhoz Vidal Miranda
Licenciatura Plena em Letras Português/Inglês. Pós em
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Interdisciplinaridade.
Professor Matemática Juceli de Fátima Brunato Bubniak
Licenciatura Plena em Matemática. Pós em Educação Matemática.
Professor de Geografia
Daniel Kopmann Cláudia Maria França Bubniak
Licenciatura Plena em Estudos Sociais. Pós Graduação em Metodologia do EPSG. Licenciatura Plena em Geografia. Pós em Educação Especial.
Professor Ciências Aparecida Santana Goulart
Licenciatura Plena em Ciências e Licenciatura Plena em Pedagogia.
Professor Educação Física
Regina Bonka Leal Licenciatura Plena em Ed. Física
Professora Artes Elaine Stroparo Bülow
Licenciatura Plena em Educação Artística.
Professor Ensino Religioso
Josiane de Fátima Brunato
Licenciatura Plena em História.
Professor Inglês
Cláudia Maria Bathke
Licenciatura Plena em Letras Português/Inglês.
Pós em Metodologia do Ensino de Língua Estrangeira Moderna.
Luiz César Miranda Licenciatura Plena em Letras Português/Inglês
Pós em Interdisciplinaridade.
PROFESSORES ENSINO MÉDIO
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CARGO NOME HABILITAÇÃO
Prof. Língua Portuguesa
Sherley Tavares de Melo Passos Jucimari Aparecida Merchiori Durau Taciana Munhoz Vidal Miranda
Lic. Plena em Letras Português. Pós em Interdisciplinaridade. Lic. Plena em Letras Português. Pós em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. Lic. Plena em Letras Português-Inglês. Pós em Intredisciplinaridade.
Prof. Matemática Sidnei Luiz Melo Danieli Magatão Genivaldo José Chagas
Lic. Plena em Matemática. Lic. Plena em Matemática. Lic. Plena em Matemática.
Prof. História Daniel Kopmann Aglairton Theodoro Vidal Rosiane Felixa Ianik Portela Franco
Lic. Plena em Estudos Sociais. Pós em Metodologia do EPSG. Lic.Plena em História Pós em História Moderna e Contemporânea. Lic. Plena em História. Pós em Educação Especial.
Prof. Geografia Daniel Kopmann Claudia Maria França Bubniak
Lic. Plena em Estudos Sociais. Pós em Metodologia do EPSG. Lic. Plena em Geografia. Pós em Educação Especial
Prof. Inglês Claudia Maria Bathke Lic. Plena em Letras Português/ Inglês. Pós em Língua Estrangeira Moderna.
Prof. Educação Física
Regina Bonka Leal Edilson Luiz Martins
Lic. Plena em Educação Física. Lic. Plena em Educação Física.
Prof. Física Sidnei Luiz Melo Danieli Magatão
Lic. Plena em Matemática. Lic. Plena em Matemática
Prof. Química Midian Assis Bast Lic. Plena em Biologia
Prof. Biologia Carolina Moenik Andressa Pacheco Magatão
Lic. Plena em Biologia Lic. Plena em Biologia
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Midian de Assis Bast Ivana Figel
Lic. Plena em Biologia Lic. Plena em Biologia
Prof. Filosofia Leandro Mazon Lic. Plena em Filosofia.
Prof. Sociologia Joeci Stoco Ukan Lic. Plena em Pedagogia.
Prof. Arte Elaine Stroparo Bülow Lic. Plena em Educação Artística.
2.5 - CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
O Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco – Ensino Fundamental
(reconhecido pela Resolução 8.466-27/12/84) e Ensino Médio (reconhecido pela Resolução
3.512-10/11/88), possui uma área de 5.907 metros quadrados, desta são ocupados pela
construção 975 metros quadrados, sendo estes dois blocos e uma casa.
O primeiro bloco possui 8 salas de aula, uma das quais transformada em laboratório, um
banheiro masculino e outro feminino, um saguão de 110 metros quadrados, uma cozinha com
dispensa, área de serviço e dispensa para material de limpeza, uma sala para classe de apoio,
uma sala de professores com banheiro e uma sala para reuniões.
O segundo bloco, ocupado pela área administrativa e pedagógica possui uma sala de
Secretaria, uma sala de Direção e Vice Direção, uma sala da Equipe Pedagógica, uma sala da
Documentação Escolar, um almoxarifado e um banheiro.
A casa de 59,5 metros quadrados possui três quartos, uma sala, um banheiro e uma
cozinha, onde reside um funcionário/permissionário com sua família.
O colégio conta ainda com uma série de equipamentos de auxílio pedagógico, tais como:
antena parabólica, 7 TV pendrive, aparelho de DVD, caixa amplificadora de som com microfone,
rádio com CD, 35 microcomputadores, 2 máquinas de xerox, 2 retroprojetores.
No ano de 1994, o Colégio adquiriu uma quadra de esportes coberta e com iluminação,
pátio cercado com grade, jardim e estacionamento.
BIBLIOTECA ESCOLAR
JUSTIFICATIVA: A Biblioteca Escolar é necessária para professores e alunos, pois
armazena todo o conhecimento humano. Fornece através de seu Acervo Bibliográfico recursos
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para pesquisas, material para leitura que será utilizada como forma de adquirir mais
conhecimento e de melhorar o aprendizado. Justifica desta forma que a Biblioteca Escolar é
indispensável na escola.
Escola sem Biblioteca é uma escola nua, sem recursos para o Professor e para o aluno.
OBJETIVOS: - Desenvolver o hábito da leitura.
- Complementar a educação formal;
- Fornecer material bibliográfico para pesquisa e leitura;
- Proporcionar lazer e recreação de maneira educativa.
DESENVOLVIMENTO: A Biblioteca será formada por material bibliográfico, entre:
periódicos, livros, audiovisuais e iconográficos, e recurso humano.
RECURSOS HUMANOS: Auxiliares Administrativos.
RECURSOS MATERIAIS: Livros, Periódicos, Audiovisuais, Iconográficos, Estantes,
Mesas, Cadeiras, Fichário com fichas individuais, Materiais de escritório.
CRONOGRAMA: Os serviços prestados aos usuários seguirão ao calendário escola, e
processamento técnico decorrerá de acordo com as demandas da instituição.
AVALIAÇÃO: Relatório mensal à direção local, de acordo com os dados obtidos em
fichas de movimento diário.
LABORATÓRIO DE QUÍMICA
JUSTIFICATIVA: A importância do laboratório na área de Ciências Exatas, vem de
encontro com a interação de aulas teóricas e práticas, tornando assim o aprendizado mais
eficiente e possibilitando que o aluno desenvolva o raciocínio podendo compreender e explicar
as estruturas dos materiais e muitas das transformações que ocorrem com eles.
OBJETIVOS:
Recuperar a essencialidade do uso do laboratório.
Relacionar o cotidiano do aluno com vivência prática dos conteúdos.
Garantir o atendimento prático nos laboratórios a todos os turnos e turmas do Ensino
Fundamental e Médio, como forma de elevar a qualidade do ensino público.
DESENVOLVIMENTO: Constituído de aulas práticas posteriormente as teóricas, e cuja
avaliação ficará a critério do professor.
RECURSOS: Os recursos serão obtidos de acordo com as necessidades dos
professores em suas aulas práticas, que poderão ser adquiridos segundo:
Fundo rotativo / FUNDEPAR / Secretaria de Educação / APMF / Prefeitura Municipal.
CRONOGRAMA: As atividades serão desenvolvidas no decorrer de cada bimestre no
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próprio laboratório no período das aulas.
AVALIAÇÃO: Será feita pela demonstração prática do aprendizado.
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
JUSTIFICATIVA: Os avanços tecnológicos trouxeram consequentes modificações na
produção, nos serviços e nas relações sociais.
Neste contexto de modernização, não basta apenas acompanhar o ritmo de automação,
faz –se necessário estar preparado para passar de uma atividade a outra com flexibilidade e
criatividade. É inevitável a entrada do computador na escola, e de fato, é um instrumento
bastante útil no processo de ensino – aprendizagem.
OBJETIVOS:
-Relacionar o cotidiano do aluno com a vivência prática dos conteúdos.
-Proporcionar aos alunos acesso a uma nova linguagem.
METODOLOGIA: Será ofertado a todos os alunos matriculados o acesso ao computador
e à internet durante as aulas e pesquisas com acompanhamento do professor responsável e ou
de um técnico administrativo.
RECURSOS:
HUMANOS: Um professor ou um técnico administrativo para auxiliar os alunos em suas
atividades, pesquisas e trabalhos.
FÍSICOS: Uma sala própria / Vinte computadores / Quadro de giz / Mural / Cadeiras.
AVALIAÇÃO: A avaliação será diagnóstica através do avanço dos alunos.
2.6 – PERFIL DA COMUNIDADE:
Através de uma amostragem de 55% do total dos alunos do Colégio, realizada através
de um questionário sócio - educacional, foi possível se obter uma visão geral da realidade que
apresenta a nossa clientela e a nossa comunidade escolar.
O objetivo do levantamento vem a ser um melhor conhecimento sobre as condições
sociais, econômicas e culturais do corpo discente, para que haja um melhor desenvolvimento
das atividades escolares.
Como resultado do levantamento podemos concluir que 99% dos nossos alunos moram
com a família (pais, avós, irmãos, marido, filhos, etc), 1% moram com outras pessoas
(parentes, padrinhos ou amigos), 84% das famílias vivem em casa própria e 16% em casa
alugada.
15
Ficou demonstrado que 71% dos alunos utilizam o ônibus escolar, 25% dos alunos vem
a pé 4% dos alunos utilizam outro meio de transporte para vir ao colégio.
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Com relação à situação conjugal dos pais, esta varia muito, mas a predominância é
para os pais legalmente casados, que correspondem a 66%.
Cerca de 16% são separados, 4% viúvos(as), 11% vivem juntos, 2% são solteiros(as) e 1%
são falecidos.
Das
pessoas da família que trabalham, 35% o pai que sustenta a casa, 9% a mãe, 30% pai e mãe
juntos, pai e irmãos 12% pai, pai/mãe/irmãos 12% e 2% irmãos.
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Do total percentual dos alunos que responderam ao questionário, 26% trabalham para
ajudar o orçamento familiar e 74% não trabalham.
No que diz respeito à profissão do pai, 17% trabalham na agricultura, 9% na indústria,
3% no comércio, 30% prestando serviço, 12% são autônomos, 4% empresário, 5% são
funcionários públicos, 2% aposentado e 18% trabalham em outro tipo de profissão.
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Já com relação à profissão das mães, 32% se ocupam com atividades do lar, 22%
trabalham como empregada doméstica, 8% na agricultura, 2% na indústria, 4% no comércio, 7%
prestando serviço, 8% funcionária pública, 1% são autônomos, 1% aposentada e 15%
trabalham em outro tipo de profissão.
A renda familiar varia, porém é predominante a renda mensal entre dois(2) a três(3)
salários mínimos com 24% do total.
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Quanto ao nível de instrução do pai ficou constatado que a maioria, cerca de 47%
aproximadamente, não concluíram o Ensino Fundamental.
Quanto ao nível de instrução da mãe ficou constatado que a maioria, cerca de 43%
aproximadamente, não concluíram o Ensino Fundamental.
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Com relação à saúde, 88% dos nossos alunos são saudáveis, não apresentando nenhum
problema sério e 12% citaram possuírem problemas tais como bronquite 7%, coluna 4%, visão
4%, diabetes 7%, lupos 4%, coração 4%, renite/asma 37% e outros tipos de doença 33%.
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3 - OBJETIVOS GERAIS
- Proporcionar aos educandos condições para um eficiente ensino científico, auto realização e
preparação para o mundo do trabalho.
- Proporcionar situações ao educando que desperte sua consciência critica, para que se torne
um agente transformador da sociedade.
- Solidificar hábitos de responsabilidade, respeito, solidariedade e cooperação.
4 – MARCO SITUACIONAL:
4.1 – APRENDIZAGEM (ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DA ESCOLA)
Analisando os índices de repetência registrados na instituição, se percebe serem estes
mais acentuados nos 6º e 7º anos, por abrangerem uma fase de adaptação a um novo
processo.
É notado que os alunos destas séries, possuem muitas dificuldades: organização,
concentração, falta de autonomia, dificuldade para interpretação e raciocínio lógico. Com o
passar dos anos, é visível a melhora no processo – ensino – aprendizagem e na aprovação.
Uma das principais preocupações do coletivo escolar é com relação a EVASÃO
ESCOLAR, que apesar do programa “FICA” ainda persiste.
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Quanto a aprendizagem em si, estamos muito satisfeitos, porque todos os anos,
alunos do colégio têm destaque em diversos concursos, campeonatos, vestibular, etc..., é o
resultado de um bom trabalho executado.
LEVANTAMENTO DO ANO LETIVO DE 2010
6 A 4 1 ALUNO S 6 B 4 2 ALUNO S 6 C 4 6 ALUNO SAP R O VAD O S 1 7 1 8 2 7AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 1 7 1 3 1 1R E P R O VAD O S 5 3 1D E S IS T E NT E S 1 4 4T R ANS FE R ID O S 1 1 2R E MANE JD O S 0 3 1
7 A 3 5 ALUNO S 7 B 2 6 ALUNO S 7 C 2 7 ALUNO SAP R O VAD O S 2 5 1 7 1 5AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 7 7 1 0R E P R O VAD O S 2 1 0D E S IS T E NT E S 1 0 0T R ANS FE R ID O S 0 1 2R E MANE JD O S 0 0 0
8 A 3 9 ALUNO S 8 B 3 5 ALUNO S 8 C 3 2 ALUNO SAP R O VAD O S 3 6 2 4 1 5AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 1 4 1 0R E P R O VAD O S 2 0 0D E S IS T E NT E S 0 3 2T R ANS FE R ID O S 0 2 3R E MANE JD O S 0 2 2
9 A 4 0 ALUNO S 9 B 3 4 ALUNO SAP R O VAD O S 2 9 1 7AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 1 0 1 1R E P R O VAD O S 0 2D E S IS T E NT E S 0 2T R ANS FE R ID O S 0 2R E MANE JAD O S 1 0
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4.2 - PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES
1 A 3 7 ALUNO S 1 B 3 2 ALUNO S 1 C 3 5 ALUNO SAP R O VAD O S 1 8 1 0 2 0AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 9 7 9R E P R O VAD O S 5 3 1D E S IS T E NT E S 1 8 3T R ANS FE R ID O S 1 2 1R E MANE JAD O S 3 2 1
2 A 3 7 ALUNO S 2 B 2 4 ALUNO SAP R O VAD O S 2 1 8AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 1 0 1 1R E P R O VAD O S 0 3D E S IS T E NT E S 1 1T R ANS FE R ID O S 3 1R E MANE JAD O S 2 0
3 A 2 7 ALUNO S 3 B 3 1 ALUNO SAP R O VAD O S 2 2 1 8AP R O VAD O S P O R C O NS E LHO 3 7R E P R O VAD O S 0 1D E S IS T E NT E S 1 2T R ANS FE R ID O S 1 2R E MANE JAD O S 0 1
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A formação continuada dos profissionais é uma das prioridades em nossa escola, para
tanto, além da divulgação dos eventos através do portal dia-dia-educação, os profissionais são
informados mediante edital na sala dos professores e em outros espaços escolares.
Atualmente os principais cursos realizados pelos profissionais da escola são os ofertados
pela SEED-PR, por meio da CFC (coordenação de formação continuada) oportunizando vários
cursos e capacitações: presenciais e a distância, em diversas áreas:
Semanas pedagógicas, que ocorrem em duas etapas anuais, e todo o coletivo da escola
participa, incluindo o colegiado escolar;
- Grupos de estudos;
- EaD, através do GTR ;
- Palestras, encontros, seminários, congressos, conferências, oportunizados pela SEED
e outras instituições como Universidades Públicas e Particulares, SESI, etc;E ainda como
formação podemos citar o PDE (programa de desenvolvimento educacional), oportunizado ao
professor nível III da carreira, conforme previsto no Plano de Carreira do Magistério Estadual,
Lei Complementar nº 103, de 15/03/2004. Onde o professor tem 100% de afastamento de suas
funções no 1º ano do curso, e 25% de afastamento das funções no 2º ano do curso. O objetivo
além da capacitação do profissional, é que este desenvolva e aplique um projeto de
intervenção na escola onde atua, compartilhando conhecimentos com o coletivo escolar.
- Outra forma de capacitação que ocorre na escola, é realizada na H.A( horaatividade)
dos professores, através de leituras de textos, orientações da equipe pedagógica quanto ao
sistema de avaliação e outros temas relacionados ao planejamento e rendimento escolar dos
educandos. Também, durante o ano letivo, são oportunizadas palestras aos educadores, e
durante as reuniões pedagógicas existe o estudo de temas relativos ao processo ensino -
aprendizagem. Em suma, existe uma preocupação para que o professor exerça realmente seu
papel no seio da escola, e que seja com competência, concordando assim, com o pensamento
da educadora Zagury ( 2006, p.70), que diz: “ professor não é psicólogo nem assistente social ,
sua função precípua é ensinar. E ensinar bem ”.
4.3 – ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO
No período da manhã as aulas iniciam às 7 h 35min e terminam às 11 h 55min, no
período da tarde iniciam às 12h 50min e terminam às 17h 10min e no período da noite iniciam
às 18h 45min e encerram às 22h 50m.
Cada turno é organizado com 25 aulas semanais, distribuídas em cinco aulas por dia
letivo.
25
O turno da manhã é composto de 09 (nove) turmas (6ºA, 7ºA, 8ºA e 9ºA do Ensino
Fundamental e 1ªA, 1ªC, 2ªA, 2ªC e 3ªA do Ensino Médio).
O turno da tarde comporta 08 (oito) turmas (6ºB, 6ºC, 7ºB, 7ºC, 8ºB, 8ºC, 9ºB e 9ºC do
Ensino Fundamental) e 01 (uma) turma do CELEM – Espanhol.
E o turno da noite é composto de 03 (três) turmas (1ºB, 2ºB e 3ºB do Ensino Médio) e 01
(uma) turma do CELEM – Espanhol.
4.4 – EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS
-1 Antena Parabólica;
-2 Retroprojetor;
-7 Televisores pendrive;
-1 TV 29”;
-1 Suporte para TV e vídeo;
-2 Máquinas de xerox;
-2 Duplicadores a álcool;
-1 Máquina de escrever elétrica;
-35 Computadores;
-5 Impressoras;
-1 Aparelho DVD;
-2 Rádios com CD;
-1 Caixa acústica com microfone;
-Mapas;
-Bolas;
-Livros;
-Enciclopédias;
-Dicionários;
-Periódicos;
-Atlas;
-Microscópio e materiais do laboratório de física/química.
4.5 – RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA
É buscado o desenvolvimento de um trabalho coletivo entre todos os profissionais da
escola e demais envolvidos no processo educativo, com a consciência de que, para que a
26
escola funcione bem é necessário que cada um realize, da melhor maneira possível, o seu
trabalho.
No dia-a-dia escolar surgem alguns conflitos de ideias e opiniões. No entanto, se tem
buscado soluções através do diálogo e do respeito às diversidades existentes, pois a liberdade
de expressão é uma característica positiva desta instituição.
4.6 – PARTICIPAÇÃO DOS PAIS
Devido à gestão do Colégio ser Democrática, os pais possuem liberdade para
comparecem na escola por sua livre escolha e no horário em que desejarem e ainda, quando
solicitados.
São realizadas reuniões de pais, reuniões da APMF e Conselho Escolar.
Os pais dos alunos sempre são convidados a participar das festas, feiras, promoções,
apresentações dos alunos, e sempre são inteirados dos assuntos pertinentes do dia-a-dia, via
agenda escolar.
4.7 – CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE
Com relação à prática pedagógica dos docentes, se nota o empenho dos profissionais
em realizar as suas propostas, vencendo as limitações naturais e os desafios que ocorrem
durante o processo (número elevado de alunos por turma, aulas em diversos estabelecimentos
de ensino, falta de motivação dos educandos, etc).
Apesar do grande número ainda de alunos que estão fora da faixa etária de suas turmas,
os profissionais da educação tentam adequar os mesmos aos demais educandos. São
exploradas as inteligências múltiplas, procurando ressaltar em cada aluno o que ele tem de
melhor, resgatando a sua autoestima, para isso além do trabalho em sala de aula existem
diversos projetos propostos aos alunos: Xadrez, Faz-de-Contação, Semana Cultural Desportiva
que engloba Feira de Artes, Feira de Ciências, Gincana Desportiva e jogos.
Porém, existem conflitos em algumas atividades realizadas, porque os profissionais da
escola possuem percepções diferentes sobre as necessidades dos alunos e a prática
pedagógica, no entanto, o que permanece é a visão da maioria.
4.8 – CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS:
27
Os critérios de organização e distribuição das turmas são discutidos e decididos em
conjunto com Direção, Equipe Pedagógica, Pais e Alunos. São levados em consideração a
idade, local de moradia, trabalho, transporte escolar e outros.
A preferência, dos alunos e pais, é pela matrícula no turno da manhã, sendo que para
matrículas no 6º ano do Ensino Fundamental é realizada uma reunião com os interessados para
decidir os critérios de distribuição dos alunos nas turmas e turnos. Já no 1º ano do ensino
médio, seguimos a lista que o N.R.E manda, a qual relaciona os alunos por idade, sendo que os
mais novos ficam com as vagas do diurno e os demais com as vagas do noturno. Com relação
às demais séries, automaticamente o aluno é rematriculado na série seguinte, no mesmo turno
e quando acontecer de alguns destes alunos serem transferidos de escola ou remanejados de
turno, sobrando sua vaga, se segue então para a “lista de espera” e o próximo desta lista é
chamado para remanejamento na turma ou turno desejados.
4.9 – ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE:
A questão da hora atividade dos professores é sempre polêmica, porque o tempo é
insuficiente para o preparo do professor e a correção das atividades, tendo que optar por uma
destas. O ideal seria que além do preparo das aulas e correção das atividades, o professor
pudesse trocar experiências com os colegas. Um aspecto positivo para essa questão é que foi
adaptada uma sala, transformando a sala dos professores com dois ambientes, ficando mais
agradável o espaço.
4.10 – PROJETOS COMPLEMENTARES INTEGRADOS AO CURRÍCULO:
4.10.1- SEMANA CULTURAL DESPORTIVA
JUSTIFICATIVA: É fundamental oportunizar um espaço na escola para a socialização do
conhecimento científico, cultural e esportivo, garantindo resultados mais práticos e visíveis,
fugindo da abstração, na maior parte das vezes somente teórica. As atividades elaboradas na
semana cultural desportiva visam proporcionar a demonstração da capacidade crítica e de
trabalho em equipe.
OBJETIVOS:
- Desenvolver o senso critico, a sensibilidade e a criatividade.
Aplicar o potencial de conhecimento já adquiridos.
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Valorizar o espírito de equipe, de investigação, descoberta e análise.
Inter-relacionar as várias disciplinas de uma maneira prazerosa aos estudantes.
Estimular a socialização e criatividade.
Socializar conhecimento artístico-cultural.
Oportunizar à Comunidade Escolar a análise e apreciação dos trabalhos desenvolvidos
pelos alunos
DESENVOLVIMENTO:
A Semana Cultural Desportiva contará com várias atividades na área científico cultural e
esportiva e cultural (Feira de Ciências, Festival de Artes, Gincana Cultural e Esportiva) e será
desenvolvida em dias previstos no Calendário Escolar.
RECURSOS:
HUMANOS: Corpo Discente e Docente, com a participação da comunidade escolar.
FÍSICOS: Ginásio de Esportes/ Quadra do Colégio/ Saguão do colégio/ Pátio/ Salas de
aula.
MATERIAIS: Todos os disponíveis no colégio.
CRONOGRAMA: A preparação e organização transcorrerá no decorrer do ano letivo,
abrangendo todas as áreas do conhecimento científico, se concentrando as apresentações no
2º semestre letivo conforme previsto em calendário escolar.
AVALIAÇÃO: A avaliação será diagnóstica, ocorrerá no decorrer do ano e será realizada
pelo professor em sua respectiva disciplina.
4.10.2 - PROJETO DE XADREZ
O JOGO DE XADREZ E AS AULAS DE MATEMÁTICA
Os jogos constituem um espaço privilegiado para a aprendizagem e quando bem
utilizados, ampliam as possibilidades de compreensão através das experiências significativas
que eles propõem. Nos jogos os alunos têm oportunidade de trocar informações, perguntar e
explicar sua ideia, estratégia e concepções numéricas, conseguindo avanços no seu processo
de aprendizagem.
O Jogo de Xadrez possui características importantes, as quais podem desenvolver
habilidades em diversos níveis: raciocínio lógico e dedutivo, criatividade, além de exercitar dois
aspectos de grande importância para o desenvolvimento da capacidade da abstração: a visão
mediata e a visão imediata.
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Poeta, cientista e romancista alemão GOETHE, afirma que:
“O xadrez é a ginástica da inteligência”.
Para VYGOTSKY, através da aprendizagem do xadrez, a criança elabora habilidades e
conhecimentos socialmente disponíveis, podendo contribuir com a sua autoestima. Na
Educação Matemática, o jogo de xadrez pode ser visto como Lúdico, pois possibilita o
desenvolvimento do cognitivo.
Observando a dificuldade que nossos alunos têm na disciplina de matemática, em
resolver problemas, fazer cálculos, concentração entre outras, esse jogo a longo prazo vem
trazer sua colaboração no sentido de interagir aluno, jogo de xadrez e matemática,
solucionando tais dificuldades.
OBJETIVOS
Ensinar aos alunos interessados o jogo de xadrez básico, para que com o gosto e a
prática do jogo, os alunos venham a desenvolver habilidades na disciplina de matemática,
como, a concentração, interpretação de problemas, facilidade em cálculos básicos etc,
resgatando nos educandos o gosto por essa disciplina.
CONTEÚDOS
Lições e práticas do jogo de xadrez básico.
METODOLOGIA
O projeto é realizado no Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco –
EFM, tendo como coordenadora a professora de matemática, e a colaboração de todos os
membros da escola. Os alunos têm aulas teóricas e aulas práticas sobre o jogo de xadrez
básico, incluindo algumas aulas no laboratório de informática quando este estiver pronto pois,
está em reforma.
Nas aulas teóricas é utilizado o livro “Meu Primeiro Livro de Xadrez” dos autores Wilson
da Silva e Augusto Tirado, a apostila de Xadrez do expoente, onde os alunos estudam lições e
resolvem exercícios propostos no livro e na apostila. Nas aulas práticas é utilizado o mural para
as explicações de movimentos de peças e jogadas e os alunos utilizam os tabuleiros e jogos de
xadrez. Nas aulas no laboratório será utilizado os seguintes softwares: Aldir Way, chess mazes,
last move.
CLIENTELA
O projeto é desenvolvido com alunos do ensino fundamental de 5ª à 8ª série. Os alunos
são selecionados de acordo com a vontade própria de cada um.
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RECURSOS
Alunos, tabuleiros, jogos, mural, caderno, lápis, sala, mesas, cadeiras, livro, apostila,
quadro negro, giz etc...
AVALIAÇÃO
A avaliação é feita através das aulas práticas do jogo e nas aulas de matemática a longo
prazo, onde a professora vai observando o desenvolvimento do aluno de acordo com a sua
participação no projeto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS TIRADO, Augusto e SILVA, Wilson. Meu Primeiro Livro de Xadrez: Curitiba: Editora Gráfica Expoente Ltda, 2003. ESTEPHAN, Maria Violeta. Xadrez: Curitiba: Editora Gráfica Expoente Ltda, 2003. 4.10.3 - PROJETO FAZ-DE-CONTAÇÃO (VIVA-ESCOLA)
NOSSAS DEFINIÇÕES E CONVICÇÕES FUNDAMENTAIS:
Contar história é uma das práticas mais antigas da humanidade, pois o ser humano
necessita externar suas fantasias, seus desejos, suas emoções. Pessoas de todas as condições
socioculturais têm prazer em ouvir e contar histórias, além de que contamos, ouvimos, lemos e
escrevemos histórias todos os dias, ao exercermos o intercâmbio comunicativo que caracteriza
nossa vida comunitária.
A certeza de que é através da descoberta do prazer de um texto que se adquire o hábito
de leitura e de que essa descoberta se dará mais facilmente na infância é que norteia o Projeto
de “Contação de Histórias”.
Este negócio de criança ler por conta própria é muito recente na história do mundo.
Historicamente, as crianças começam adquirir o hábito da leitura (por curiosidade, por zelo dos
pais e professores, por vocação) a partir do século XX. Tanto que no século XIX, as histórias
infantis eram chamadas Histórias da Hora de Dormir.
Devemos ainda considerar que a Literatura Infantil exerce um fator decisivo na formação
do ser humano em relação a si mesmo e ao mundo à sua volta. O maniqueismo que divide as
personagens em boas ou más, belas ou feias, poderosas ou fracas...facilita a compreensão de
certos valores básicos de sua conduta ou convívio social. Esta dicotomia, se transmitida através
de uma linguagem simbólica, durante a infância, não será prejudicial à formação, pelo contrário,
31
o conto, o maravilhoso, a fábula, os mitos, as lendas, tem linguagem metafórica que se
comunicam facilmente com o mundo mágico, natural das crianças e que contribuem
positivamente na construção de sua personalidade.
E. M. Foster, romancista e ensaísta inglês, costuma lembrar a importância de contar
histórias através da protagonista de “As mil e uma noites”, Sherazade, que se salvou da morte
contando histórias que, cada noite, eram interrompidas em momentos de calculado suspense, a
fim de motivar a curiosidade do sultão. A tal ponto chegou a habilidade da narradora, que depois
de “mil e uma noites”, o poderoso rei não só não a mandou matar, como também se apaixonou
e com ela se casou.
Todos nós somos como o sultão nos interessamos intensamente pelo desenrolar de uma
história bem contada e por acreditarmos que através da “contação de histórias”, mais do que
transmitir conhecimentos ou habilidades específicas, conseguiremos estimular a capacidade de
pensar criativamente e incentivar o gosto pela leitura em nossos ouvintes é que procuramos
criar “sultões”
cada vez mais apaixonados por “Sherazades”.
OS PRINCÍPIOS QUE NOS GUIARAM
O projeto de contação de histórias nasceu no Seminário de Incentivo a Leitura, que
aconteceu na Universidade do Professor em Faxinal do Céu, em abril de 2001, onde os
professores, além de debater com os escritores, também participaram de oficinas de teatro,
literatura paranaense, texto literário, produção poética, e como contar histórias. Foi durante esta
última oficina, com a contadora de histórias Iracema Stacanti que, se percebeu a possibilidade
de desenvolver um projeto similar em nossa comunidade escolar, para incentivar a formação de
cidadãos críticos a partir do hábito da leitura.
NOSSOS PROPÓSITOS
Despertar de forma lúdica o gosto pela leitura;
Estimular o hábito da leitura dentro e fora do ambiente escolar;
Valorizar a leitura em meio a tantas outras opções de informações;
Incentivar a formação de cidadãos críticos a partir do hábito de ler e se informar,
desenvolvendo a capacidade de análise e escolha;
Incentivar a contação de histórias;
Dinamizar o trabalho com literatura de forma criativa, cultivando o sentimento humanista;
Vivenciar com os ouvintes situações do mundo mágico que as histórias proporcionam;
Desenvolver no ouvinte potencialidades físicas, intelectuais, sociais, afetivas e espirituais, os
tornando responsáveis, participantes e úteis em sua comunidade.
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POR QUE CONTAMOS HISTÓRIAS?
Por que contamos histórias? Como uma história é criada? Como se conta uma história?
Para quem contamos histórias? São essas perguntas que tentamos esclarecer, pois são elas os
alicerces da arte de contar histórias. Poderia começar com uma questão simples: Por que você
está lendo isso agora? Obviamente porque é um assunto que lhe interessa. Porém, diversas
seriam as respostas formuladas, pois muitos somos nós. Ainda assim, poderia encontrar
respostas distintas de um mesmo leitor, em dois momentos diferentes, quando por influência da
história sua personalidade já não fosse a mesma. Mas numa coisa todos concordam, lemos
aquilo que chama a nossa atenção, portanto, precisamos chamar atenção para a leitura.
Uma história surge da necessidade de transmitirmos algo a alguém. O ser humano
deseja se comunicar, deseja dizer algo àqueles que o cercam. Então, humanamente tornamos
os fatos mais díspares em algo interessante...assim são as crônicas, fatos de nosso dia-a-dia
transformados em prosa. Também, como é de se esperar, a vontade de transcender o mundo
visível é uma forma motriz...criamos a ficção, uma forma de realidade alterada pela mente do
contador de histórias. E não podemos esquecer daqueles que brincam com os fonemas, os
ordenando de forma a transmitir uma pequena ideia ou um singelo sentimento: temos a poesia.
Para contar histórias existe todo um processo em que o contador trabalha a
dramatização e a arte de contar histórias com os alunos. São selecionados textos e histórias, se
faz as adaptações necessárias para as tornar mais dinâmicas e facilitar a sua compreensão. É
escolhida a forma certa para apresentar a história através de alguns recursos que podem ir de
uma simples narrativa a uma narrativa com o auxílio do livro, o uso de gravuras, de desenhos e
a narrativa com interferências do narrador e dos ouvintes, além da música e da dramatização.
A escolha do livro está diretamente relacionada com a faixa etária dos ouvintes, embora
não se possa dizer que existam histórias infantis. O que existe é toda uma dinâmica no ato de
contar histórias. A linguagem utilizada é o diferencial do fato de as contar dependendo do
público a que se quer atingir.
Portanto, contamos histórias para valorizar a leitura como componente essencial para o
aprendizado motivando o ouvinte para a continuidade desse hábito no futuro.
NOSSO MÉTODO EDUCATIVO
Para alcançar nosso propósito, em maio de 2001, selecionamos alunos do Ensino
Fundamental (6º ao 9º anos) e do Ensino Médio que demonstraram interesse em participar do
projeto e que obtinham facilidade de expressão corporal e facial, oralidade, desenvoltura,
concentração, etc. A seguir foram escolhidos livros infantis com as histórias que seriam
trabalhadas. Cada aluno “decorou” sua história e durante reuniões semanais foi criado gestos,
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trabalhando a entonação de voz e exercícios de postura e interpretação. Após dois meses de
treinamento semanal, o grupo iniciou as apresentações nas escolas de Educação Infantil e
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), em nosso município.
Depois de algumas apresentações, o projeto começou a ser difundido pelas escolas que
o assistiram e o grupo passou a receber diversos convites para apresentações em escolas no
município de Campo Largo.
O QUE FAZEMOS?
“Todo ser humano nasce criativo, mas será tão criativo quanto mais motivado estiver com
relação aquilo que estiver fazendo”.
É isso que procuramos fazer: motivar os alunos para a leitura. Somos um grupo de doze
pessoas que se reúne todas as segundas-feiras, no colégio, para ensaiar, ler, trabalhar novas
histórias, ampliar e melhorar cada vez mais o projeto. Contamos histórias, vivemos fábulas,
recitamos poesias, cantamos, dançamos, brincamos. Aproveitamos a posição privilegiada de
estar a frente de um grupo para os fazer vivenciar uma história.
Não utilizamos cenário, nem caracterização. Precisamos somente de um espaço onde o
som tenha boa propagação e de um aparelho de som.
Nossa apresentação dura aproximadamente uma hora e durante este tempo viajamos no
mundo de FAZ-DE-CONTA e dessa forma esperamos que essa pequena contribuição possa ser
útil a todos aqueles que acreditam na criatividade e que sabem o valor de liberação que a
palavra pode ter.
“Todos os usos das palavras a todos” parece um bom lema, sonoramente democrático.
Não exatamente porque todos sejam artistas, mas porque todos podemos sonhar um pouquinho
mais...
O QUE PRECISAMOS
Contar uma história, então, começa a tomar forma, como uma réstia de luz a iluminar um
quarto escuro. Nós, do FAZ-DE-CONTAÇÃO temos a vontade: a luz inicial. Nos falta apenas
direcionar a luz para onde desejarmos que os outros visualizem. Se quisermos contar uma
história de mistério, jamais iniciaremos nossa narrativa expondo fatos... apenas faremos com
que a luz de uma pequena vela ilumine o quarto escuro. Se desejarmos um conto rápido,
faremos com que as luzes se acendam logo no início, para que os outros possam captar a
essência de nossas palavras antes que a história se finde. E por acreditarmos no poder de
nossa luz e nas proporções que ela pode atingir é que estamos aqui, pois neste ano, além de
realizar apresentações em escolas, creches, instituições, gostaríamos de contar histórias para
crianças que ficam internas em hospitais. Para viabilizar o projeto, precisaríamos de auxílio para
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confeccionar uniforme para o grupo, transporte, material para divulgação (folders, panfletos,
cartazes), aquisição de livros de histórias, CDs, fitas e vídeo e uma máquina fotográfica.
4.10.5 - VIVA A GINÁSTICA
JUSTIFICATIVA
O presente trabalho tem o intuito de oportunizar novas vivências com relação ao
movimento. é desenvolver novas habilidades tais como: capacidades e habilidades físicas,
raciocínio, organização e novas possibilidades de movimento nas habilidades ginásticas. Os
movimentos ginásticos possuem um alto grau de complexidade e organização e são
necessários muita organização , atenção e detalhismo para a sua realização. A pretensão é
utilizar a ginástica para desenvolver noções de ritmo, espaço, movimentação coreográfica,
elementos de dificuldade. A proposta se estende para atender alunos do 6º ao 9º ano do Ensino
fundamental.
CONTEÚDOS
A referência de conteúdos está baseada nas DCES Estaduais: conteúdos ligados a
ginástica geral, rítmica e artística com enfase em composição coreográfica, noções de ritmo,
espaço, planos e eixos, movimentos gímnicos, composição individual e de conjunto.
OBJETIVOS
- Despertar o interesse pelas atividades ginásticas
- Desenvolver as capacidades e as habilidades gímnicas.
- Oportunizar a vivência de atividades variadas nas mais diversas ginásticas.
- Dinamizar as funções de raciocínio, memória e criatividade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia a ser utilizada parte do contexto teoria -prática, indo do método parcial
para o método global. Durante a realização das aulas as vivências práticas e as visualizações e
aprendizagens visuais são de suma importância para o desenvolvimento do trabalho. As
atividades devem promover a socialização dos conteúdos e vivências apresentadas pelos
alunos. É priorizado o aspecto lúdico das atividades, partindo das atividades individuais nas
quais o grupo busque o envolvimento, a colaboração e a cooperação entre os membros.
INFRAESTRUTURA
A infraestrutura a ser utilizada será o pátio coberto da escola, som com CD,
colchonetes.
RESULTADOS ESPERADOS
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É esperado que os alunos dominem as atividades ligadas ao ritmo e aos movimentos
ginásticos. Além de tudo buscas socializar e desenvolver o respeito pela individualidade de
todos.
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO
Para participar os alunos devem estar regularmente matriculados na escola.
4.11 - A ESCOLA NO ATUAL CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA:
O Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco vem desempenhando sua
função educacional, buscando preparar e formar cidadãos críticos, questionadores da situação
vigente. No entanto, ainda apresenta dificuldades com relação a questões como: falta de
profissionais efetivos, turmas superlotadas, falta de estrutura física adequada (maior número de
salas de aula, auditório, sala de recursos...), enfim os problemas enfrentados neste
estabelecimento são os mesmos existentes na maioria das escolas públicas brasileiras e que
dependem de uma política governamental que realmente concretize uma ação comprometida
com as reais necessidades da escola.
5 - MARCO CONCEITUAL:
A filosofia da escola é fundamentada numa concepção histórico crítica de educação,
entendendo a escola como espaço de confronto e diálogo entre os conhecimentos
sistematizados (científicos) e os conhecimentos do cotidiano popular (empíricos). No entanto, se
defende como função principal da escola socializar o acesso, assimilação e elaboração do
conhecimento em suas dimensões históricas, científicas, culturais, econômicas, políticas e
sociais. Nas palavras de José Carlos Libâneo:
“A concepção da pedagogia crítico social dos conteúdos ou histórico crítica
atribui à escola o papel social e político da socialização do saber sistematizado.
Utiliza-se de processos pedagógicos didáticos que asseguram a interligação
entre as práticas socioculturais dos alunos e a cultura elaborada e assim, a
unidade conhecimento ação. Pretende que o domínio de instrumentos culturais
e científicos consubstanciados no saber elaborado auxilie no conhecimento e
compreensão das realidades sociais, favorecendo a atuação dos indivíduos no
seio das práticas de vida e das lutas pela transformação social.” (LIBÂNEO,
1986, p. 8)
36
O trabalho desenvolvido na escola seguirá as orientações das Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCE), com uma organização curricular por disciplina, tendo como eixo principal o
trabalho com o conhecimento científico historicamente acumulado, buscando a
contextualização dos conteúdos numa perspectiva interdisciplinar e considerando a
dinamicidade do conhecimento escolar e sua articulação com a realidade histórica. Como afirma
LOPES:
“Produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexão permanente
sobre os conteúdos aprendidos buscando analisá-los sob diferentes pontos de
vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade científica, de investigação da
realidade, não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos
transmitidos pela escola.” (LOPES, 1992).
Uma organização curricular por disciplinas deve ser entendida no sentido de que embora
se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e
sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos
limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas
diferentes disciplinas escolares são condições para se estabelecerem as relações
interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.
O currículo da Educação Básica deve oferecer ao estudante, a formação necessária para
o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu
tempo. É preciso que, o aluno adquira consciência de qual ideário de sociedade que precisa
lutar e buscar . Existe a necessidade de se romper com a dinâmica da sociedade atual,
determinada pelo modelo ditado pelo capitalismo, que incentiva o consumo exagerado de bens
e serviços, que impõe valores e privilegia os interesses da minoria em detrimento dos interesses
da grande maioria. Portanto, se espera que a escola prepare o indivíduo para viver na
sociedade democrática, tendo em vista sempre as transformações em benefício da
coletividade. Neste sentido, podemos concordar com SEVERINO:
“Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinada sociedade
estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e pela alienação,
como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda mais
necessário, devendo se construir então, como um projeto fundamentalmente
contra ideológico, ou seja, desmascarando, denunciando e criticando o projeto
político opressor e anunciando as exigências de um projeto político libertador.”
(SEVERINO, 1998, p. 82)
37
A concepção de homem que se pretende formar é a de um cidadão cônscio de suas
responsabilidades, com capacidade de análise crítica dos problemas da sociedade e que saiba
tomar decisões, com atitudes e desenvoltura para resolução dos problemas da realidade que o
cerca. Portanto, o homem é um ser social e deve ser preparado para a vida em sociedade,
como diz Saviani: “o homem é um ser situado, contextualizado.” (1986, p.77).
A educação não pode ser concebida como única responsável pela transformação da
sociedade, mas ela deve exercer um papel importante na formação dos cidadãos que poderão
promover esta transformação necessária, como sabiamente expressa Paulo Freire: “ A
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” (FREIRE
2001).
O conhecimento, como saber escolar, se explicita, numa perspetiva interdisciplinar, nos
conteúdos das disciplinas de tradição curricular quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação
Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática,
Química e Sociologia.
Ao seguir as Diretrizes Curriculares Estaduais, o currículo escolar destaca a importância
dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, participando
ativamente da constante construção curricular e se fundamentando para organizar o trabalho
pedagógico de sua disciplina.
Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude, conceitos,
teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino.
Num currículo vinculado às teorias críticas, as disciplinas da Educação Básica terão, em
seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento
histórico. Dos conteúdos estruturantes se organizarão os conteúdos básicos a serem
trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da
disciplina quanto pelos que se apresentarem em função do movimento histórico e das atuais
relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas
orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular da escola.
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará o seu plano de trabalho
docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes
turmas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos
trimestres, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação
ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano
escolar.
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“O plano é a representação escrita do planejamento do professor. Nesse sentido,
ele contempla o recorte do conteúdo selecionado para um dado período. Tal
conteúdo traz consigo esta intencionalidade que se expressa nos critérios de
avaliação. Para que isto se efetive, o professor deve ter clareza do que o aluno
deve aprender (conteúdos), o porquê aprender tais conteúdos (intencionalidade,
objetivos), como trabalhá-lhos em sala (encaminhamentos metodológicos) e
como serão avaliados (critérios e instrumentos de avaliação). Neste momento o
projeto de sociedade chega ao currículo, mas somente se efetivará se, de fato,
se concretizar na sala de aula. Ou seja, a partir da proposta pedagógica, o
professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de Trabalho Docente. É o
currículo em ação.” (DUARTE, FANK, TAQUES. LEUTZ, CARVALHO, 2009, p.
3179).
No sistema de avaliação vigente, embora reine resquício de classificação atribuído a
exigência da nota, os instrumentos da avaliação são amplos e de caráter somatório,
possibilitando ao aluno a recuperação imediata e paralela daquilo que não foi bem assimilado.
Nessa trajetória ao analisar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as
possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas
administrativas e pedagógicas para melhoria do trabalho de toda a escola. Neste sentido, a
avaliação deve favorecer a aprendizagem, ou seja, favorecer o aluno a aprender e o professor a
ensinar. Pedro Demo, na introdução de seu livro Mitologias da Avaliação, diz que:
“Avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza
aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório,
[…] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos
de acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno
classificatório. Será mister distinguir acuradamente entre abusos da
classificação, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios
implicados em qualquer processo avaliativo, também quando dito qualitativo”. (
DEMO, 2002, p. 2 – 3 )
Através das palavras de Pedro Demo se reflete a importância da consciência de que a
avaliação não deve e nem pode ser utilizada como repressão, punição, ou somente como
classificação. Deve sim, ser utilizada para avaliar o processo de ensino-aprendizagem como um
todo, revendo práticas e conceitos, procurando as melhores alternativas para melhorar os
resultados da aprendizagem dos alunos.
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Buscando melhor socialização e participação coletiva, a escola caminha rumo a uma
gestão democrática difícil mas não utópica; de forma a atenuar o individualismo e eliminar a
exploração de uma minoria comunitária, abrindo espaços para reuniões frequentes e mantendo
contato direto entre pais e mestres através da agenda escolar, com respaldo da equipe
pedagógica. Princípio consagrado pela Constituição vigente, a gestão democrática abrange as
dimensões pedagógicas, administrativa e financeira, provocando uma ruptura histórica na
prática administrativa da escola. Seu maior objetivo é o repensar da estrutura de poder da
escola, propiciando à comunidade de pais oportunidades de participar de Conselhos, opinando
de maneira mais direta sobre o direcionamento de verbas e tomada de atitudes. Visa romper
com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática,
resgatando o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública de 1º e 2º
graus que tenha uma efetiva participação de pais, educadores, alunos e
funcionários da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utópica.
Acredito não ser de pouca importância examinar as implicações decorrentes
dessa utopia. A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer
que não possa vir a existir. Na medida em que não existe, mas ao mesmo
tempo se coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vista da
solução dos problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente em tomar
consciência das condições concretas, que apontam para a viabilidade de um
projeto de democratização das relações no interior da escola. (PARO, 2005, p.
09)
O projeto de uma escola cidadã, construída coletivamente, que eduque com qualidade e
gratuidade, necessita de efetivo envolvimento de toda a comunidade escolar e ainda de
parceiros como as Instâncias Colegiadas, para dar conta de tantas ações que permeiam o
âmbito do processo escolar. Há necessidade de se buscar a construção de uma escola pública
e popular, com processos de participação de órgãos cônscios de suas responsabilidades e
atribuições, para que a escola possa dar o exemplo de democracia para toda a sociedade.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA ARTICULADO À CONCEPÇÃO DE
ENSINO- APRENDIZAGEM
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente a separação entre criança e
adolescente se funda tão somente no aspecto ligado a idade, não se levando em consideração
o psicológico e o social. Dessa forma, ficou assim definido como criança a pessoa que tem 12
40
anos incompletos e o adolescente o que se encontra na faixa etária dos 12 aos 18 anos de
idade.
A adolescência é a fase do desenvolvimento humano que marca a transição entre a
infância e a idade adulta. Com isso essa fase caracteriza-se por alterações em diversos níveis -
físico mental e social - e representa para o indivíduo um processo de distanciamento de formas
de comportamento e privilégios típicos da infância e de aquisição de características e
competências que o capacitem a assumir os deveres e papéis sociais do adulto. A infância é
uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza como sendo o período de adaptação
progressiva ao meio físico e social; a adaptação aqui citada é o “equilíbrio” cuja conquista dura
toda a infância e adolescência e define a estruturação própria destes períodos existenciais.
A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns séculos atrás. É
importante salientar que a visão que se tem da criança é algo historicamente construído, por
isso é que se pode perceber os grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no
decorrer dos tempos. O que hoje pode parecer uma aberração, como a indiferença destinada à
criança pequena, há séculos atrás era algo absolutamente normal. Por maior estranheza que se
cause, a humanidade nem sempre viu a criança como um ser em particular, e por muito tempo a
tratou como um adulto em miniatura.
Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a criança, a sua
essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se diferencia da do adulto, e portanto
merece um olhar mais específico.
através desse estudo histórico, pode-se constatar que o conceito de infância repercute
fortemente no papel da Educação Infantil, pois direciona todo o atendimento prestado à criança
pequena. Dessa maneira, a Educação Infantil está intrinsicamente ligada ao conceito de
infância, tendo a sua evolução marcada pelas transformações sociais que originaram um novo
olhar sobre a criança.
A educação voltada para criança pequena só ganhou notoriedade quando esta passou a
ser valorizada pela sociedade, se não houvesse uma mudança de postura em relação à visão
que se tinha de criança, a Educação Infantil não teria mudado a sua forma de conduzir o
trabalho docente, e não teria surgido um novo perfil de educador para essa etapa de ensino.
Não seria cobrado dele especificidade no seu campo de atuação, e a criança permaneceria com
um atendimento voltado apenas para questões físicas, tendo suas outras dimensões, como a
cognitiva, a emocional e a social despercebidas.
Quanto a afetividade pode-se destacar os estudos de Henry Wallon, o qual não separou
o aspecto cognitivo do afetivo. A atuação está estreitamente ligada ao movimento, e as posturas
41
são as primeiras figuras de expressão e comunicação que servirão de base ao pensamento
concebido, antes de tudo como uma das formas de ação. Segundo Wallon o movimento é a
base do pensamento, é a primeira forma de integração com o exterior.
Por isso, a Educação infantil terminou sendo um bem da criança burguesa, e uma proposta
distante das crianças pobres. Apesar da Educação Infantil no Brasil ter sido institucionalizada
como direito das crianças, poucas têm acesso a um atendimento de qualidade, com professores
que desconhecem os pressupostos pedagógicos que devem direcionar o trabalho com crianças
pequenas, descaracterizando a especificidade da Educação Infantil.
PROPOSTA DE REORGANIZAÇÃO DE TEMPO NECESSÁRIOS À EFETIVAÇÃO DA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA ETAPA DE ENSINO
Tendo em vista que a escola oferta os anos iniciais do ensino fundamental e o ensino
médio, fica evidente a necessidade de se realizar uma proposta diferenciada para cada etapa
de desenvolvimento infantil e do adolescente. Esta proposta está inserida neste documento que
norteia todo o trabalho realizado na escola desde a concepção de educação, como a concepção
de aluno e na proposta pedagógica do processo ensino aprendizagem. Partindo daí cada
professor elabora seu plano de trabalho docente respeitando os limites e buscando atingir as
potencialidades dos educandos.
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E EXPECTATIVAS DA POPULAÇÃO
A SER ATENDIDA
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de
técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da
tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os
termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas
em modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do
letramento presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino
instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa
42
revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua
escrita: o alfabetizar letrando.
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos
apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera
política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana.
Nas palavras de Ferrero: “ A escrita é importante na escola, porque é importante fora
dela e não o contrário.” (2001)
Sendo assim, a escola deve proporcionar aos educandos oportunidades para que estes
possam desenvolver hábitos de leituras, apreciando a mesma e assim sendo capazes de
escrever com qualidade, bem como desenvolver a capacidade de interpretação e criação, para
isto a escola investe no projeto de leitura, realizado uma vez na semana e na participação de
concursos como Agrinho (onde a escola conquistou vários prêmios nos últimos anos) entre
outros.
PROPOSTAS DE ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
Existe a necessidade de uma articulação entre a educação infantil ofertada pela
secretaria municipal de educação e os anos iniciais do ensino fundamental ofertado pela SEED,
pela seguinte conclusão, o maior índice de retenção neste colégio é no 6º ano. Durante a
capacitação realizada no 2º semestre deste ano letivo, após análise dos dados estatísticos da
escola, foi relevante a discussão de como reverter este quadro, pois a reprovação é grande e
ainda há a preocupação na questão da maturidade dos educandos, pois são muito dependentes
dos professores.
Sendo assim, o colegiado escolar realizou uma proposta de articulação que é a seguinte:
organizar um encontro entre os pedagogos destes segmentos para discussão e análise de
enfrentamentos desta situação. E sugestões de que no 5º ano os educandos tenham mais
professores e se possível que as aulas sejam separadas por horários como acontece neste
colégio, para que assim, os educandos não sintam tanta dificuldade de organização, como
temos notado até então. em contra partida o colégio no início do ano letivo oportunizará todo o
atendimento especial aos alunos egressos para que estes se habituem ao ritmo esperado, bem
como os professores já estão cientes que precisam ter paciência e tolerância para com estes
43
educandos, sendo acessorados pelo coletivo escolar que estará disponível para este
atendimento.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
É necessário, neste contexto de mudanças pensar em propostas educacionais que
garantam e assegurem o acesso igualitário de qualquer criança, para que se apropriem dos
bens culturais historicamente acumulados para contribuírem conhecimentos com competência
crítica e reflexiva.
O Estabelecimento de Ensino conforme a Lei nº 7853/89 regulamentada pelo decreto
3.298/99 estará totalmente aberto a atender alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, que se matricularem para o Ensino Fundamental e Médio, se adaptando afim de
oportunizar acesso democrático aceitando desafios e oferecendo condições desejáveis para
uma escola de qualidade para todos. Para evitar ou eliminar os preconceitos em relação à
diferença das pessoas com deficiência, propomos como linhas de ação a curto prazo:
Maximizar a aceitação, a valorização de todos os indivíduos lhes oportunizando o
ingresso e ou regresso, a permanência e o acesso no contexto escolar;
-Evitar exposições públicas, discriminatórias, que só contribuem para reforçar o estigma da
pessoa deficiente, com o objetivo de modificar o imaginário social;
6 – MARCO OPERACIONAL
Pensando numa perspectiva democrática de operacionalização do processo pedagógico
compreendendo todas as decisões de interesse da vida escolar, é necessário superar os
processos centralizados e fundamentados em decisões de natureza técnica e burocrática, e
partir para decisões nascidas da articulação dos interesses e das concepções diferenciadas dos
diversos segmentos sociais envolvidos com a educação escolar. Logo, se propõe o colegiado
como forma de administrar a educação escolar, sendo este o órgão impulsionador da ação
colegiada na escola.
44
6.1 - PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS:
6.1.1 – Conselho Escolar: é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal,
com um objetivo de estabelecer no Projeto Político Pedagógico do colégio, critérios relativos à
ação, organização, funcionamento e relacionamentos com a comunidade, nos limites da
legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e política educacional da SEED.
O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre vários segmentos
organizados da sociedade e os setores do colégio, a fim de garantir a eficiência e a qualidade
do seu funcionamento.
6.1.2 – Conselho de Classe: É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didáticos – pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento de
Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino – aprendizagem na realização professor –
aluno e os procedimentos adequados a cada caso.
6.1.3 – Grêmio Estudantil: É um órgão que congrega e representa os alunos, na defesa de
interesses, na organização e promoções de eventos, orientação da conduta dos alunos, apoio
aos demais órgãos colegiados.
6.1.4 – A.P.M.F.: Pessoa Jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos pais,
professores e funcionários do Estabelecimento de Ensino, tem inúmeras atribuições entre elas:
- Representar os interesses da comunidade e dos pais dos alunos junto ao colégio, contribuindo
para melhoria do ensino e adequação do currículo.
- Discutir, colaborar e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, o aprimoramento
do ensino, e para a integração Família – Escola – Comunidade, entre outras.
6.1.5 – Representante da turma: São dois alunos eleitos pelos colegas de turma, aos pares,
um aluno e uma aluna. A eleição ocorre no início de cada ano letivo, os representantes são
responsabilizados em realizar diariamente a chamada e levar até a equipe pedagógica a pasta
das presenças; informar aos colegas através de um cartaz as datas de provas e trabalhos;
entregar aos faltosos avaliações entregues pelos professores; representar a classe em reuniões
com outros órgãos; auxiliar os professores em sala de aula.
45
6.2 - PROPOSIÇÃO DE DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Para que o Projeto Político Pedagógico realmente se concretize é fundamental a
participação e colaboração de todos os envolvidos no processo educativo. Para garantir a
melhoria dos serviços prestados pelos profissionais da escola se propõe:
– Avaliação da Direção, Equipe Pedagógica / Administrativa (APÊNDICE I) e Professores
(APÊNDICE II), realizada através de uma amostragem dos alunos (10 alunos sorteados por
turma) e da APMF representado pelos pais.
- Levantamento dos resultados anuais dos alunos quanto a:
Aprovação/Reprovação/Evasão/Atuação do Conselho de Classe.
APÊNDICE I
AVALIAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA/ADMINISTRATIVA
NOME: _______________________________________ ANO: ________
1)Atende satisfatoriamente as necessidades correspondentes a sua função?
( )SIM ( )NÃO ( )RAZOÁVEL
2)Possui um bom relacionamento?
( )SIM ( )NÃO ( )RAZOÁVEL
OBS: ________________________________________________________
_____________________________________________________________
APÊNDICE II
46
AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES
NOME: ____________________________________ SÉRIE: _________
1) Explica com clareza? ( )SIM ( )NÃO ( )RAZOÁVEL
2) A avaliação é diversificada? ( )SIM ( )NÃO ( )RAZOÁVEL
3) Possui um bom relacionamento? ( )SIM ( )NÃO ( )RAZOÁVEL
4) Pontos positivos: __________________________________________
__________________________________________________________
Pontos negativos: ___________________________________________
____________________________________________________________
OBS: _______________________________________________________
____________________________________________________________
6.3 - AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
DOS CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO
Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos qualitativos
da aprendizagem.
A avaliação deverá constar de várias oportunidades, provenientes da utilização dos
instrumentos de avaliação, cujas notas serão contadas através da média ponderada.
Resultará de um trabalho conjunto entre a Direção, Equipe Pedagógica e Corpo Docente
ao longo do processo ensino-aprendizagem em busca do ensino de qualidade.
a) o rendimento mínimo será a nota 6(seis) por disciplina e conteúdos específicos;
b) os resultados da avaliação serão obtidos no final de cada bimestre e no final do ano letivo,
através das seguintes formas:
Média Trimestral: a nota do bimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos
em cada instrumento de avaliação, sendo cumulativos na sequência e ordenação dos
conteúdos. A avaliação deverá ser contínua e cumulativa
A recuperação da aprendizagem será feita imediatamente após a constatação da
dificuldade (recuperação paralela).
47
-Os alunos serão avaliados continuamente, sendo que no final de cada trimestre receberá
referente a avaliação somativa, os resultados de acordo com o critério adotado pela Escola,
para atingir a média anual.
A avaliação do aproveitamento escolar será realizada em diversas oportunidades através
de: testes escritos e orais, individuais e em grupos, observação direta e contínua,
participação nas atividades curriculares, pesquisas, relatórios, experimentação,
discussões e debates, práticas educativas e outras formas recomendadas.
O resultado da avaliação será expresso em notas:
c) a nota variará de 0 (zero) a 10 (dez);
Média Anual: as notas obtidas durante o ano letivo serão computadas através da Média
Aritmética, de acordo com a seguinte fórmula:
M.A. = 1º TRIM + 2º TRIM + 3º TRIM = 6,0
3
obs.: M. A. = Média Anual
TRIM = Trimestre
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
OBJETIVOS:
- Detectar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
Possibilitar ao professor o estudo e a interpretação dos dados da aprendizagem e do seu
próprio trabalho.
Acompanhar o processo do trabalho cotidiano, bem como diagnosticar seus resultados e
atribuir valores e conceitos.
Proporcionar a recuperação dos conteúdos não apropriados e, consequentemente,
melhoria no resultado da aprendizagem.
A Recuperação proporcionará aos educandos que demonstrarem rendimentos
insuficientes a oportunidade de aprimorar ainda mais seus conhecimentos e corrigir possíveis
falhas cometidas.
A Recuperação paralela acontecerá durante o trimestre.
48
A recuperação será feita durante cada trimestre e paralelamente as atividades
regulares dos alunos, através de um acompanhamento cuidadoso do professor, verificando as
dificuldades apresentadas pelos alunos e lhes proporcionando, por meio de re- explicação da
matéria, exercícios programados, (orais ou escritos, individuais ou em grupos), organização de
equipes de estudos, pesquisas, seminários, (aulas de reforço com equipe de apoio), enfim de
estratégias que levem o aluno a aprender o conteúdo proposto, de tal forma que o possibilite
obter nas avaliações contínuas e subsequentes, nota igual ou superior a 6 (seis) .
6.4 – CALENDÁRIO ESCOLAR
O calendário escolar é elaborado todo ano letivo, seguindo orientações da equipe de
estrutura e funcionamento do NRE-AM-SUL.
O Documentador Escolar se reúne com os Diretores dos Colégios Estaduais e representante
da Secretaria Municipal de Educação, elaboram em conjunto o calendário que servirá de base
para o município, devido ao uso coletivo do transporte escolar e assim cada Estabelecimento
de ensino envia seu calendário ao NRE-AM-SUL para ser homologado. Segue em anexo o
Calendário Escolar de 2011.
6.5– PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Colégio Estadual Professora Maria Luiza Franco Pacheco – EFM
PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Problemas levantados Ações da escola em
2011
Período Responsável
Falta de maior
envolvimento do coletivo
da escola
Chamada a participação,
através de convocação,
realização de eventos
(Concurso Garoto e
Garota Maria Luiza,
Show de Prêmios...) e
confraternização.
Durante todo o ano letivo Direção, funcionários,
pedagogas e professores.
Falta dos professores e
aulas vagas
Reposição dos conteúdos
e troca antecipada de
horários entre os
Reposição ( um sábado
ao mês) durante todo o
ano letivo.
Direção e Equipe
Pedagógica
49
professores.
Confronto de Culturas
Sociais (Diferenças e
Preconceito)
Realização de um
trabalho de
conscientização (Projeto
Equipe Multidisciplinar).
Durante todo o ano letivo Professores e Pedagogas
Acesso facilitado de
pessoas alheias ao
colégio (segurança)
Término da construção
de um muro ao redor do
colégio e torca dos
portões.
Durante o 1º Trimestre Coletivo Escolar
Precariedade da quadra
de esportes
Reforma e pintura da
quadra.
2º Semestre Coletivo Escolar
Evasão Escolar Agilização da notificação
dos casos.
Durante todo o ano letivo Professores,
Pedagogogas, Dirreção,
Conselho Tutelar.
Melhora do Índice do
IDEB
Conscientização dos
alunos da importância de
bons resultados nesta
avaliação e busca de
melhoria da qualidade no
ensino e do índice de
aprovação através de um
trabalho coletivo entre
família e escola.
Durante todo ano letivo Direção, Equipe
Pedagógica, Professores
e pais de alunos.
Número de salas de aula
insuficiente
Construção de duas salas
de aula, através de
pedido já protocolado à
SEED.
2º Semestre Direção e SEED
6.6 – MATRIZ CURRICULAR (Em Anexo)
7 - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
Devido à autonomia escolar em elaborar, de acordo com sua
realidade, o Projeto Político Pedagógico, se prevê que a avaliação deste ocorra anualmente.
Acompanhar e avaliar o Projeto Pedagógico, é avaliar os resultados da própria organização do
trabalho desenvolvido na escola.
É importante que, esta avaliação ocorra em todas as dimensões da escola: pedagógica,
administrativa e funcional e com a participação da APMF, Grêmio Estudantil, Conselho Escolar,
pais, alunos, professores, funcionários.
50
Após a avaliação, que será realizada anualmente, num espaço do tempo destinado ao
Planejamento (conforme calendário escolar), será decidido, pelo coletivo escolar, a
necessidade ou não de modificações do projeto, tendo como subsídios, a prática realizada e
propostas de reformulação.
REFERENCIAL TEÓRICO
ARROYO, Miguel. A escola e o movimento social: relativizando a escola. In: ANDE,
São Paulo; nº 12, 1987.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional 9394/96.
COSTA, C. ; SILVA, I . Planejamento participativo: prática de cidadania ou
cidadania na prática? In: AEC. Revista de educação. Planejamento participativo
como metodologia libertadora. Ano 24 n. 96 julho/setembro de 1995.
DUARTE, Ana C Soares; FANK, Elisane; TAQUES, Mariana F. ; LEUTZ, Marilda A .;
CARVALHO, Paula H. S. O papel do pedagogo na gestão e suas possibilidades
de mediação do currículo. Curitiba: IX Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE – PUC – PR (Anais), 2009, p. 3169 – 3181.
FONSECA, M. (Org.). Dimensões do projeto político-pedagógico: novos
desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
51
GARCIA, Regina L. Desafios de uma escola que tenta incluir numa sociedade
excludente. In: Anais do II seminário internacional Educação Intercultural, gênero e
Movimentos Sociais. Florianópolis, SC, 2003.
GADOTTI M. & ROMÃO, J. E. (orgs.) Autonomia da escola: princípios e propostas.
São Paulo: Cortez , 1997.
GARCIA, Regina L. Desafios de uma escola que tenta incluir numa sociedade
excludente. In: Anais do II seminário internacional Educação Intercultural, gênero e
Movimentos Sociais. Florianópolis, SC, 2003.
GUIMARÃES, Célia Maria; MARIN, Fátima Aparecida D. G. Projeto pedagógico:
considerações necessárias à sua construção. Revista Nuances, v. 4, set. 1998.
LOPES, A O . Planejamento de ensino numa perspectiva crítica de educação.
In: CANDAU V. Repensando a Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
PARO, V H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2005.
ROSSA, Leandro. Projeto Político-pedagógico: uma construção coletiva,
inclusiva e solidária. Revista da AEC. Brasília, v.28. N 111, abril/jun/1999.
SAVIANI, D. A . Nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas.
Campinas/SP: Autores Associados, 1997.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 3ª ed.
São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
SEED/PR – Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008
SILVA, T. T. Identidade e diferença: impertinências. In: Educação e sociedade.
Dossiê diferença. 79 ano XXIII. Agosto-2002.
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e
Projeto Educativo. São Paulo, Libertad, 1995.
52
ZAGURY, T. O professor refém: para pais e professores entenderem porque
fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.
8- PLANO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
8.1- BASE NACIONAL COMUM
8.1.1. Língua Portuguesa
Apresentação geral da disciplina
A linguagem é meio de comunicação entre os homens. Através dela os homens obtêm
informações, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo
para produzir cultura. A linguagem é então, instrumento nessa relação de construção e
aprendizagem.
A linguagem torna possível o pensamento abstrato, a construção de sistemas descritivos
e explicativos, e a capacidade de alterá-los, reorganizá-los, substituir uns pelos outros. Portanto,
considerando a importância da linguagem, cabe a escola, a função e a responsabilidade de
contribuir e garantir aos alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício
da cidadania.
Pensar o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, tendo como foco essa concepção
de linguagem, implica:
[…] saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas
práticas discursivas, todas elas usos da língua, nenhuma delas secundária em relação a
qualquer outra , e cada uma delas particularmente configurada em cada espaço em seja
posta como objeto de reflexão [...](NEVES, 2003, p.89).
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma
gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se
desenvolva nas práticas de uso da língua _ sejam de leitura, oralidade e escrita.
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a prática, a
discussão, a leitura de textos de diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária,
digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos
escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens:
56 […] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a
televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as
formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo
seu chão comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades ( seus
diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de
significados) (FARACO, 2002, p.101)
Os gêneros variam assim como a língua _ a qual é viva, e não estanque. As
manifestações comunicativas mediante a língua não acontecem com elementos linguísticos
isolados, elas se dão, conforme Bakhtin, como discurso.
Considerando os níveis de conhecimento prévio e o grau de conhecimento do aluno,
tendo em vista a localidade onde a escola está inserida, o trabalho da Língua Portuguesa no
Ensino Fundamental deve ser capaz de promover a ampliação da linguagem, de forma que o
aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. Tudo isto
através de estudos de leitura, produção, diversidade de textos, ortografia e gramática que
integram os instrumentos de comunicação. Sempre num processo de interação e visão crítica
da realidade.
Objetivos
Usar a língua portuguesa como materna, para integrar e organizar o mundo e a própria
identidade.
Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação,
refletindo sobre o contexto, colocando os interlocutores como protagonistas no processo de
comunicação.
Conscientizar-se do uso da língua como representação simbólica das experiências
humanas na vida em sociedade.
Compreender os sistemas lingüísticos das diferentes linguagens como meios de
laboração de comunicação, expressão e informação.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal.
Identificar a língua padrão como a variedade de prestígio da comunicação oral e escrita.
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as variedades lingüísticas.
Entender o impacto dos avanços tecnológicos sobre a comunicação e suas implicações
na sociedade.
Localizar informações explícitas em um texto.
57
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Identificar o tema e o objetivo de um texto.
Diferenciar as partes principais das secundárias de um texto.
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Compreender a estrutura, o funcionamento e os mecanismos característicos das marcas
gramaticais dos diferentes gêneros.
Construir os conceitos gramaticais e refletir sobre o seu uso nos textos.
Conhecer os autores afro-descendentes de nossa literatura, bem como identificar a
cultura negra como um legado para a sociedade.
Práticas discursivas
Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se
tem de entender o texto como material verbal carregado de intenções e de visões do mundo.
As três práticas – oralidade, escrita e leitura abrangem todo o dinâmico sistema da
linguagem, uma vez que se utiliza das reflexões que os alunos fazem como falantes para
sistematizar e compreender outras operações.
A ação pedagógica referente à língua, precisa pautar-se na interlocução, em atividades
planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas
também, refletir sobre o uso que se faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.
Prática da oralidade
O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situações reais de uso da fala
valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito
do processo interativo.
As variedades linguísticas constituem sistemas linguísticos perfeitamente adequados e
não devem servir como pretexto para discriminação social dos sujeitos, mas promover o diálogo
entre os diferentes falares estabelecendo sua compreensão.
É na sala de aula, através do trabalho com a oralidade que o aluno vai conhecer e
empregar a norma padrão como também entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais, sabendo que em situações informais continuará utilizando o dialeto que lhe é
peculiares.
Prática da Leitura
Através das experiências e dos conhecimentos prévios do leitor que lhe permitem fazer
previsões e inferências sobre o texto. Um texto pode levar a outro texto ( intertextualidade), ao
desejo, a elaboração de significados, etc.
58
PLANO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
O texto desde que não se preste a uma prática utilitarista de leitura didatizada, é um
excelente meio de contato com a pluralidade de significados que a língua assume em seu
máximo grau de efeito estético.
Prática da Escrita
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece (quem
escreve, o quê, para quem, para que, por que, quando, onde, como) é que determinam o texto.
Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo
do texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um
texto de opinião, ou outro.
É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem assumindo sua
autoria, só assim poderão aprimorar sua condição de escritor.
O ato de escrever só se aprende na prática da escrita em suas diferentes modalidades.
Esse processo ocorre em vários momentos: motivação para produção do texto, revisão sobre
conteúdo, revisão, rescrita ou restruturação.
Análise Linguística e as práticas discursivas
Quando se assume a língua como interação em sua dimensão discursivo, o que importa
não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras. O mais importante, é criar
oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita
de diferentes textos, única instância em que o aluno pode a compreensão de como a língua
funciona e a decorrente competência textual.
O aluno precisa compreender que um bom texto é organizado com elementos
gramaticais na sua função real no interior do texto, ligando palavras, frases, parágrafos,
defendendo o ponto de vista do autor. Deve compreender a unidade temática e unidade
estrutural a organização do assunto e sua coerência para compreensão do leitor.
Conteúdos Estruturantes
Durante muito tempo o conteúdo gramatical tem sido a base para o ensino de Língua
Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante garante a sua não fixidez, abrange toda a
complexidade que envolve o processo de uso da língua, não apenas a gramática.
A definição de Conteúdo Estruturante da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura
abrange um campo de ação onde se concretizam, práticas de uso real da língua materna,
59
contrapondo-se a ensino tradicional, com estudo de regras gramaticais como objetivo do ensino
da língua.
É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos oriundos da
linguística, sociolinguística, semiótica, estudos literários, análise do discurso, gramática
normativa, etc, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência linguística dos
estudantes.
6º ANO
Discurso como prática social
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Para a quinta série os seguintes gêneros serão abordados: história em
quadrinho, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de fadas, poemas, narrativa de
enigma, narrativa de aventura, dramatização, exposição oral, verbete, quadrinhas, cantigas
de roda, bilhetes.
Leitura
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade
Argumentos do texto
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais dos gêneros
Léxico
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
Escrita
Contexto de produção
Interlocutores
Finalidade do texto
Informatividade
60
Argumentatividade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Divisão do texto em parágrafos
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal/ nominal
Oralidade
Tema do texto
Finalidade
Argumentos
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos.
Adequação do discurso ao gênero
Turnos da fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão,coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
7º ANO
Discurso como prática social
Gêneros discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Para a sexta série os seguintes gêneros serão abordados: entrevista, crônica de ficção, música,
notícia, tiras, narrativa mítica, exposição oral, paródia, provérbios, literatura de cordel, cartum,
história em quadrinhos, provérbios.
Leitura
Tema do texto
61
Interlocutor
Finalidade do texto
Argumentos do texto
Contexto de produção
Intertextualidade
Informações implícitas e explícitas do texto
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Repetição proposital de palavras.
Léxico
Ambiguidade
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
Escrita
Contexto de produção
Interlocutor
Finalidade do texto
Informatividade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito) figuras de linguagem.
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal/nominal
Oralidade
Tema do texto
Finalidade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos.
62
Adequação do discurso ao gênero.
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
Semântica.
9º ANO
Discurso como prática social
Gêneros discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Para a oitava série os seguintes gêneros serão abordados: artigo de opinião, debate,
reportagem, seminário, relatório, resenha crítica, narrativa fantástica, romance, histórias de
humor, crônica, memória literária, poesia, charge, editoriai, conto, música.
Leitura
Conteúdo temático
Interlocutores
Intencionalidade do texto
Argumentos do texto
Contexto de produção
Intertextualidade
Discurso ideológico presente no texto
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais do gênero
Relação de causa e efeito entre as partes do texto
Partículas conectivas do texto
Progressão referencial no texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito
Semântica: operadores argumentativos, polissemia, expressões que denotam ironia e
humor no texto.
63
Escrita
Conteúdo temático
Interlocutores Intencionalide do texto
Informatividade
Contexto de produção
Intertextualidade
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais do gênero
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
Partículas conectivas do texto
Progressão referencial no texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito.
Sintaxe de concordância.
Sintaxe de regência
Processo de formação de palavras
Vicíos de linguagem
Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia
Oralidade
Conteúdo temático
Finalidade
Argumentos
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas(lexicais, semânticas, prosódicas entre outras
Marcas linguísticas: coerência, gírias, repetição
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito
64
Encaminhamentos Metodológicos
As atividades desenvolvidas em sala de aula são o resultado de uma opção
metodológica que estará sempre articulada a uma determinada visão que se tem sobre a
linguagem. Assim, as ideias e reflexões sobre o desenvolvimento da competência linguística
vão direcionar as aulas de Língua Portuguesa, quando estas devem ocorrer num espaço que
propicie a compreensão da aplicação prática da linguagem. Uma seleção rica de materiais
escritos será o embasamento de toda a dinâmica ensino/aprendizagem.
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de
Língua Portuguesa e Literatura, têm o papel de promover o amadurecimento do domínio
discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam
interferir nas relações de poder com seus próprios de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-
poder em direção de poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos
estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de
linguagens imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas
possibilitará que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz na
sociedade.
Sempre que possível utilizar todos os recursos para tornar as aulas menos cansativas,
mais interessantes e que alcancem maior grau de aprendizagem: retroprojetor vídeo, painéis,
livros, jornais, revistas, internet, pesquisas e uso do computador.
Claro que ainda existe uma estreita relação entre o que e como ensinar determinados
objetivos só podem ser alcançados se os conteúdos tiverem tratamento didático específico. A
questão não é apenas qual informação deve ser oferecida, mas principalmente, que tipo de
tratamento deve ser dado à informação que se oferece - no caso a metodologia.
A própria definição dos conteúdos, já é em si, uma questão didática que tem relação
direta com os objetivos colocados. Dentro desta perspectiva cabe ao professor oferecer em
suas aulas situações de expressão oral e escrita, respeitando e abrangendo as diversas
variedades de análises linguísticas. O uso de textos variados (prosa, poesia, texto científico,
publicitário, quadrinhas, música popular, receitas, bulas, panfletos, resenhas).
Uma grande atenção também deve ser dada ao equilíbrio necessário entre os trabalhos
que envolvam leitura e escrita, oralidade e análise linguística, pois estes são os três eixos de
estudo que sintetizam a aprendizagem da Língua Portuguesa.
65
Avaliação
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja, um processo
de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do
ano letivo.
A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dá destaque à chamada
avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como um grande
avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa ou classificatória.
A avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a aprendizagem de todos os
alunos, pois dá ênfase ao aprender.
A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos
e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a influência de sua fala, seu
desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de vista e a
capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto a leitura, o professor pode propor questões abertas, discussões e debates e
outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias empregadas durante a leitura, a
compreensão do texto, seu posicionamento e reflexão a respeito do tema.
Em relação à escrita, é preciso compreender que os alunos estão num processo de
aprendizagem de produção. É preciso haver clareza na proposta de produção textual; os
parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar definidos tanto para o professor como
para o aluno.
A avaliação do trabalho com a língua oral e escrita supõe um processo de formação
inicial e continuada que possibilite ao professor estabelecer articulações entre teoria e prática
de maneira eficiente, orientando com segurança seus alunos no processo de aprendizagem e
conduzindo-os ao uso da língua materna de forma adequada nos diversos contextos sociais.
Referências Bibliográficas
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. (Org) Os currículos do ensino fundamental para as escolas
brasileiras. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados. Fundação Carlos Chagas, 2000.
(Coleção Formação de Professores).
66
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV
Escola/Salto para o futuro, Brasília, mar/2004.
FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G.V. Lingüística Textual: uma introdução. São Paulo:
Cortez, 1988.
______. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: ____, João W. (org). O texto na
sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997
GERALDI. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.
______; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1990.
LAJOLO, Mariza. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
______Secretaria de Estado da Educação, Currículo básico para a escola pública do estado
do Paraná. 3º ed. Curitiba, 1987.
______Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2006.
______Secretaria de estado da Educação. Reestruturação do Ensino de 2º Grau. Curitiba,
1988.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens, Códigos e suas tecnologias. In: MEC/
SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio.
Brasília: 2004.
_____NEVES, M. H. M. Que gramática ensinar na escola? Norma e uso na Língua
Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003.
____FARACO, C. A Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização in:
67
KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio. Construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
____PÉCORA, A Problemas de Redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
8.1.2. Matemática
Apresentação geral da disciplina
O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da história, estruturado e
formalizado através dos tempos e hoje faz parte da vida diária de todas as pessoas, sendo
impossível, não se adquirir o mínimo deste conhecimento para a convivência na sociedade.
MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o caminho histórico da
Matemática desde o seu surgimento na Grécia antiga.
Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático, percebe-se que o
mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem de compreender e atuar em seu
mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da Matemática, somente alguns tinham o acesso ao
conhecimento formal, os escribas eram considerados homens especiais, dotados de inteligência
acima da média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar os conhecimentos
geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos como o sistema de
numeração grego e egípcio. A escola pitagórica muito contribuiu para este pensamento, pois,
formada por aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o que existe.
Segundo Miorim (s/d), a escola pitagórica...foi responsável pela introdução da concepção,
existente até hoje, de que os homens que trabalham com os conceitos matemáticos são
superiores aos demais. (MIORM, s/d: 15).
Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo egípcio, babilônico, grego,
árabe, hindu. Esses povos criaram a prática Matemática a partir de vivências e necessidade
diárias. Mais tarde com Descartes, Leibniz, Newton, Gauss, entre outros o conhecimento
matemático alcança um novo período de sistematização que contribui para uma fase de grande
progresso científico.
A partir do século XX educadores matemáticos apontavam para a necessidade de
compreender como acontecia o ensino da matemática de forma que os alunos tivessem a
68
possibilidade de realizarem análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias.
Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas
explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).
A Educação Matemática configurou-se, então, como campo de estudo de modo que os
professores encontraram fundamentação teórica e metodológica para direcionar sua prática.
Para Lonrenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma área que engloba
inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da matemática e a experiência de
magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe.
Trabalho com a cultura afro-brasileira de acordo com a lei 10.639.
Objetivos
Os objetivos básicos da educação matemática buscam desenvolve-la como campo de
investigação e de produção de conhecimento, através de sua natureza científica e a melhoria da
qualidade do ensino, em sua natureza pragmática.
Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação matemática é fazer o
estudante compreender e se apropriar da própria matemática “concebida como um conjunto de
resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores é
fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando à formação integral do ser humano, particularmente do cidadão, isto
é, do homem público” (MIGUEL E MIORIM 2004, p.71).
O ensino da matemática proposto nas diretrizes curriculares prevê a formação de um
estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para que isso, é
preciso que ele se aproprie de conhecimentos matemáticos. Pela apropriação do conteúdo
matemático o estudante se apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações
sociais.
Para que a educação matemática se realize necessita de um professor interessado em
desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um
educador matemático e um pesquisador em contínua formação.
Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa ação crítica, que
conceba a ciência matemática como atividade humana em construção.
69
A disciplina matemática tem como um dos objetivos transpor para a prática docente, o
objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor
desse objeto.
Conteúdos Estruturantes
6º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA.
Sistemas de numeração;
Números naturais ;
Números fracionários;
Potenciação e radiciação;
Números decimais.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabela e gráficos;
Porcentagem.
7º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA.
Números Inteiros;
Números Racionais;
70
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos;
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria espacial;
Geometrias não-euclidianas;
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
8º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números racionas e irracionais;
Sistemas de equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e polinômios;
Produtos notáveis;
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Mediadas ângulos.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
71
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e informação;
População e amostra.
9º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º Grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de três Composta;
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relações Métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no triângulo retângulo.
FUNÇÕES
Função Afim;
Função quadrática.
GEOMETRIA
Geometria plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de análise combinatória;
Noções de probabilidade;
Estatística;
72
Juros Compostos;
Metodologia
Os procedimentos metodológicos propõe a articulação dos conteúdos estruturantes com
os específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de
forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em
patamares distintos e sem vínculos. Afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não
pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”
(MACHADO, 1993, p. 28).
De acordo com as tendências metodológicas que compõe o campo de estudo da
educação matemática, utilizaremos essas tendências dentro dos conteúdos propostos para
fundamentar nossa prática docente, destacaremos:
a)Resolução de Problemas: Compreender o problema, destacar informações, dados
importantes do problema, elaborar um plano de resolução, executar o plano, conferir resultados,
estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
b)Etnomatemática: Reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o
conhecimento matemático.
c)Modelagem Matemática: Problematizar situações cotidianas, valorizar o contexto social do
aluno procurando levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.
d)Mídias Tecnológicas: Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir
gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante
ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas formais do
processo construtivo são sintetizadas (D'AMBROSIO e BARROS, 1988). Ou recursos
tecnológicos como, o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da internet entre
outros.
e)História da matemática: A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos
fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinam o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
f)Investigações Matemáticas: “as investigações matemáticas envolvem, naturalmente,
conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as
caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO e OLIVEIRA,
2006, p. 10).
73
Avaliação
Considera-se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo ensino-
aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a
interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender
e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as
dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
Utilizaremos alguns critérios para orientar as atividades avaliativas, verificar se o aluno:
a)Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
b)Compreenda, por meio da leitura, o problema matemático;
c)Elabora um plano que possibilita a solução do problema;
d)Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
e)Realiza o retrospecto da solução de um problema;
Utilizaremos como instrumentos avaliativos, a prova escrita e oral, pesquisa, resolução
de problemas, construção de gráficos, atividades lúdicas e de raciocínio lógico, entre outras.
Além disso é realizada a recuperação paralela dos conteúdos na qual os alunos não atingiram a
aprendizagem satisfatória.
Referências Bibliográficas
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série e reflexões em educação
matemática, Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BURIASCO, R. L. C. de. Analise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In:
ROMANOSWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs) Conhecimento local
e conhecimento universal: a aula, aulas, nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas
artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
74
D'AMBRÒSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:
Scipione, 1988.
MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de
Educação – Unicamp – Proposições. Campinas, n. 1 [10], p. 25-34, mar. 1993.
MIGUEL, A. ; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 2006.
PONTE, J. P. ; BROCARDO, J. ; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FIORENTINI, D. ; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade
Santa Cecília, 2001. Disponível em: http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica,
acesso em:23 mar. De 2006.
SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o
papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org). Euclides Roxo e a modernização do ensino de
matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11-45.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
8.1.3. História
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A concepção de História nessa proposta, pressupõe aprender a História de modo
crítico, o princípio que possibilita aprender a História como ciência. Portanto, são apresentados
a seguir aos princípios que de acordo com as diretrizes nortearam a seleção dos conteúdos que
vão orientar o trabalho de História em sala de aula.
75
Através das Diretrizes Curriculares para o ensino de história na educação básica,
buscasse despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais, e
das relações entre o ensino da disciplina e a produção de conhecimento histórico.
As diretrizes nos propõe analisar o ensino de história entre o período da década de 1970
até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre as propostas curriculares e a
produção historiográfica inserida nas práticas escolares. Serão destacadas as permanências,
mudanças e rupturas ocorridas no ensino de história e suas contradições frente à ciência de
referência. Tais análises têm por finalidade fazer a crítica ao ensino de história, que, se quer
superar e propor diretrizes curriculares para essa disciplina na educação básica da rede pública
estadual.
A história passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II, em
1837. Na mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que instituiu a
história como disciplina acadêmica. Alguns professores que faziam parte do Instituto (IHGB),
construíram os programas escolares para orientá-los nos conteúdos que seriam ensinados.
Essas produções foram elaboradas sob influência da história metódica e do positivismo,
caracterizados por uma racionalidade histórica orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso
restrito dos documentos oficiais como fonte e verdade histórica, pela perspectiva da valorização
política dos heróis. A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira vista
como extensão da história da Europa Ocidental, propunha uma nacionalidade expressa na
síntese da raça branca, indígena e negra, com o predomínio da ideologia do bronqueamento.
Nesse modelo conservador da sociedade, o currículo oficial de história tinha como objetivo
legitimar os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido pelos líderes excluía
a possibilidade das pessoas comuns serem estendidas como sujeitos históricos. Esse modelo
de ensino de história foi mantida no início da República (1889) e o Colégio Pedro II continuava a
ter o papel de referência para organização educacional brasileira.
Em 1901 os professores alteraram o currículo do Colégio propondo que a história do
Brasil passasse a compor a cadeira de história universal. Esse retorno da história do Brasil deu-
se apenas no período autoritário de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do
estado Novo, e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Durante o regime militar a partir de 1964 o ensino de história manteve seu caráter
estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrada apenas no ponto de vista
factual, se mantiveram os grandes heróis como sujeitos da história narrada, modelo de uma
sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e
76
interpretações dos fatos, mas objetivada formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a
organização da pátria.
Ainda no regime militar o Estado organizar o 1º Grau de 8 anos e o 2º Grau
profissionalmente. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de
mão-de-obra para o mercado de trabalho. No entanto, na configuração curricular definida pelo
regime militar, as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos.
No 1º Grau, as disciplinas de história e geografia, foram condensadas como área de
estudos sociais, dividindo ainda a carga para o ensino de Educação Moral e Cívica. No 2º Grau,
a carga horária foi reduzida e a disciplina de organização social e política brasileira (OSPB)
passou a compor o currículo. Com isso o Estado objetivava exercer maior controle ideológico
sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual politizador e centrava a
formação numa prática pedagógica pautada na transmissão dos conteúdos selecionados e
sedimentada pelos livros e manuais didáticos.
Assim o ensino de estudos sociais foi radicalmente contestado no início dos anos 80,
tanto pela academia como pela sociedade, defendiam o retorno da disciplina de história como
condição para que houvesse maior aproximação entre investigação histórica e o universo da
sala de aula. Em 90 o ensino do 2º grau no Paraná foi re-estruturado fundamentado na
pedagogia crítico social dos conteúdos, apresentava uma proposta curricular de história a partir
do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e inserção do Brasil nesse quadro
pela retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético. Durante as
reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação divulgou entre os anos
1997 e 1999, os PCN para ensino fundamental, apresentaram as disciplinas como áreas do
conhecimento e a história foi mantida em sua especialidade, integrada ás demais pelos
chamados Temas Transversais. Os PCN para o ensino médio organizaram o currículo por áreas
do conhecimento, e a História fazia parte das ciências humanas e suas tecnologias, juntamente
com as disciplinas de geografia, sociologia e filosofia.
O Estado do PR incorporou os parâmetros curriculares nacionais como referências para
organização curricular se deu de modo autoritário apesar de ser garantida na LDB/96 a
autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares. Os PCN a disciplina de
história foi apresentada de forma pragmática com função de resolver problemas imediatos e
próximos ao aluno, não se preocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Os
PCN do Ensino Médio só se preocupavam em preparar o jovem para o mercado de trabalho e
tecnologias avançadas e competitivas, quanto que no ensino fundamental privilegiam uma
77
abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos: minimizaram a análise do objeto de estudo
da disciplina e do pensamento crítico.
Após 2002 iniciou uma discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual com
objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais par ao ensino de história, tendo
como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e
organizam os campos da história e seus objetivos. Os conteúdos estruturantes relações de
trabalho , poder e culturais podem ser identificados no processo histórico de constituição da
disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação em uma nova racionalidade não
linear e temática.
HISTÓRIA, CONHECIMENTO CONSTRUÍDO –
História é, um conhecimento construído e em constante construção. Isso significa que a
produção da História não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para
saber sobre os objetos no passado, mas sim de sucessivas perguntas que as diferentes
gerações fazem o mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas concepções teóricas,
tornando o saber passível de novas interpretações.
HISTÓRIA E SEUS RECORTES - O estudo da História tanto no âmbito da ciência, quanto no
da Educação, sempre é um recorte dessa imensa quantidade de dados e ideias disponíveis,
não sendo possível estudar toda a História...
HISTÓRIA E TOTALIDADE - O aluno não pode ficar a mercê de compreender a História através
de recorte com sentido fechado em si, mas deve ser estimulado a compreender fenômenos de
amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos e diacrônicos, permanências e
continuidades....
HISTÓRIA E LEGITIMAÇÃO – A História em sala de aula, compre o papel de trabalhar, novas
gerações, concepções, ideias e informações consideradas adequadas pelos consensos
mínimos da geração anterior.
HISTÓRIA E COTIDIANO – A História é a expressão de um conhecimento vital, cotidiano e
inerente a todo, pelo qual as pessoas se orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes
78
às mais complexas, pautando-se por uma reflexão sobre si mesmas, seus grupos e outras
sociedades.
HISTÓRIA E IDENTIDADES – O conhecimento histórico é fundamental na definição das
identidades pessoais e coletivas, na medida em que oferece os primeiros conjuntos organizados
de informações sobre o grupo e o indivíduo, bem como sobre os outros grupos na totalidade
temporal.
HISTÓRIA E POLITIZAÇÃO DO SUJEITO – O ensino de História, em articulação com as
demais disciplinas, tem como um de seus objetivos a formação de atitudes e concepções úteis
para a vida pessoal e cidadã. Respeito à diversidade, espírito de justiça, criticidade,
solidariedade, entre outras.
CONCEPÇÃO DE SUJEITO HISTÓRICO - Esta concepção privilegia a capacidade pessoal e
intransferível do indivíduo de se assumir como sujeito histórico, se distanciando, portanto, das
perspectivas que atribuem apenas a algumas pessoas e a determinados momentos a condição
de “históricos”.
HISTÓRIA E SABERES ESCOLARES – O ensino de História não se opõe ao conhecimento
que o aluno traz, mas adiciona crescentes graus de racionalidade e dialogicidade a esse
conhecimento, tendo por referência o conhecimento histórico científico. (DCE – Ensino
Fundamental – História).
Esse conjunto de princípios levará a entender a História como produto da ação de todos
os homens, que se caracteriza por meio da sua produção através dos tempos, os homens
transformam a realidade de acordo com suas necessidades.
Com relação ao valor educativo, a História na concepção das diretrizes ‘visa contribuir para a
construção do conhecimento e respeito ao “outro” – com o qual se convive pessoalmente
(outras etnias, religiões, opções sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e com o
qual convive enquanto coletividade (outras regiões, culturas e nações)’ (DCE – Ensino
Fundamental - História).
Dentro desta perspectiva, o ensino de História no Ensino Fundamental, deverá ter como
objetivo a construção da identidade nacional e individual, valorizando o aluno como sujeito ativo
79
no processo de aprendizagem, identificando as várias temporalidades e ritmos da História.
Entender que a História, é o produto da prática concreta do homem e os homens estabelecem
relações sociais, organizando de modo diferente no tempo e no espaço. Em cada sociedade
existem diferentes classes e grupos que se organizam e se expressam de diferentes maneiras.
FONSECA (2003, p. 37-38) coloca que: ... ensinar e aprender História requer de nós,
professores, a retomada de uma velha questão. O papel formativo do ensino de História.
Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou seja, a história como saber
disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem,
sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o
oficio de professor de história como uma forma de luta política cultural. A relação ensino-
aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo
subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e
a prática, política, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (in. DCE)
Portanto, é esta História que se explica o que essa sociedade é e o que ela não é,
abrindo para os alunos e professores a possibilidade de se compreender como sujeitos da
história e agentes de transformação social, pois é a ciência encarregada de sistematizar os
conhecimentos e os avanços da sociedade bem como luta de classes transformando em fatos
históricos.
Para finalizar, é de suma importância conceituar o aluno para a necessidade da
valorização dos sujeitos históricos, não somente como objetos de análise historiográfica, mas
como agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão teórica e,
portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e investigativa no universo escolar.
Portanto, os sujeitos sócio-históricos (professores e alunos) produzem suas ações por meio de
suas vivências específicas, suas ideias e intenções próprias e por serem construtores de
significados.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, consideradas fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino constituem como a própria materialidade do
pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos / temas históricos e específicos que
80
compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/ aprendizagem no cotidiano da escola e
devem ser trabalhadas de forma articulada entre si.
Relações de Trabalho
Permitem diversas formas de organização social. No mundo capitalista, o trabalho
assumiu historicamente um estatuto muito específico, do emprego assalariado.
Pelo trabalho se expressam as relações que os seres humanos estabelecem entre si
com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção simbólica.
Para a nova esquerda inglesa, o resgate da história dos trabalhadores é possível quando
o historiador reúne vários documentos para construir um novo modelo teórico para o seu objeto
de investigação. Assim o estudo das relações de trabalho nos anos finais do ensino
fundamental e médio deve contemplar diversos tipos de fontes, de modo que os professores e
alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos documentos oficiais. A partir daí, é
possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho através de novas fontes, buscar
detectar a voz dos excluídos, uma vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar
dos vencedores.
Relações de Poder
São exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as
políticas públicas e as diversas instituições, permitem ao aluno perceber que tais relações estão
em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque
determinada decisão foi tomada, de que forma foi executada ou implementada, e como, quando
e onde reagir a ela.
Relações Culturais
O estudo das relações culturais deve considerar a especialidade de cada sociedade e as relações
entre elas. O processo histórico constituído nesta relação pode ser chamado de cultura comum.Por
fim, nestas Diretrizes Curriculares de História, entende-se que os conteúdos estruturantes relações de
trabalho, poder e culturais permitem construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas
aos temos ou conteúdos básicos e aos conteúdos específicos. Porque materializam as orientações do
agir do humano estruturadas na formação do pensamento histórico, baseado nos conteúdos
estruturantes, é constituído por metodologias de ensino e de aprendizagem articuladas às
81
especialidades dos ensinos fundamental e médio, as quais serão explicitados nos encaminhamentos
metodológicos.
6º ANO
Relação de poder:
82
o Poder político no Brasil Colônia;
o Expansão territorial do Brasil;
o Independência política no Brasil.
o Relação de poder, de trabalho e cultural:
o Economia e sociedade nos primeiros tempos;
o Mineração;
o Rebeliões no Br
o Brasil colonial.
o Relação Cultural:
o Das origens do homem ao século XVI, diferentes trajetórias, diferentes
culturas;
o Os primeiros povoadores do Brasil, (índio, cultura afro);
o Religião no Brasil colônia (catequização);
o Vida material e herança cultura
7º ANO
Relação de poder:
Das contestações à ordem colonial até a independência do Brasil século XIII ao XIX;
Primeiro Reinado;
o Período Regencial;
o Política interna/externa no 2º Reinado;
o Modernização do Império;
83
o República;
o República da Espada;
o República do Café com leite;
o Revoltas populares e o Tenentismo;
o Revolução de 30;
o Era Vargas;
República Populista;
Das origens do homem ao século XVI, diferentes trajetórias, diferentes culturas;
Os primeiros povoadores do Brasil, (índio, cultura afro);
Religião no Brasil colônia (catequização);
Vida material e herança cultural.
7º ANO
o Relação de poder:
o Das contestações à ordem colonial até a independência do Brasil século XIII ao
XIX;
o Primeiro Reinado;
o Período Regencial;
o Política interna/externa no 2º Reinado;
o Modernização do Império;
o República;
o República da Espada;
84
o República do Café com leite;
o Revoltas populares e o Tenentismo;
Revolução de 30;
Era Vargas;
República Populista;
Governos Militares;
Constituições.
Relação de poder, de trabalho e cultural:
Transição do trabalho escravo par o livre;
Internacionalização da economia;
República do Café com Leite;
Movimentos sociais;
Formação da classe operária.
Relação Cultural:
Abolição e imigração; Comunicação e cultura de massa.
8º ANO
Relação de poder, de trabalho e cultural:
Nessa série faz-se uma abordagem relacionada aos aspectos gerais das sociedades
Egípcias Mesopotâmia, Bárbaros, Hebreus, Fenícios, Persas, Grécia, Roma, Árabes que por
sinal são abordados nas três dimensões: política, econômica e cultura.
9º ANO
85
Repensando a nacionalidade do século XX ao século XXI elementos constitutivos da
contemporaneidade.
Relação de poder:
Procurasse abordar o período histórico denominado de feudalismo em termos amplos
levando em consideração os aspectos cultural, econômico e social dessa sociedade;
Imperialismo;
Absolutismo;
Era napoleônica.
Relação de poder, de trabalho e cultural:
d)A formação do Capital-mercantil;
e)Transformação do feudalismo para capitalismo;
f)Revolução industrial;
g)Capitalismo monopolista;
h)Primeira e segunda Guerra Mundial;
i)A industrialização no terceiro mundo;
j)Mundo pós Guerra.
Relação Cultural:
Iluminismo (Os principais Iluministas);
Renascimento.
METODOLOGIA
86
O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes e específicos tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso, se dá quando o professor e os alunos
utilizam, em sala e nas pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados
pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim os alunos perceberão que a história está
narrada em diferentes fontes sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas. Esperasse que, ao concluir a Educação Básica, o aluno
entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a
partir de evidências que organizam diferentes problematizações fundamentados em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social, política e
cultural em cada momento histórico.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o
professor deve organizar seu trabalho por meio de:
fundamentação na historiografia;
da problematização do conteúdo;
essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
Trabalho com vestígios e fontes históricas. Pode favorecer o pensamento histórico e iniciação
aos métodos de trabalho do historiador.
Ao trabalhar com vestígios e documentos escritos, com iconográficos, registros orais, os
testemunhos de história local, documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema,
quadrinhos, literatura e informática. Outro fator a ser observado é a identificação das
especialidades do uso desses documentos, bem como entender, a utilização parar superar as
ilustrações das aulas de história. Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar
sua, origem, natureza, autor e autores, datação e pontos importantes do mesmo.
O trabalho com documentos e fontes históricas podem levar a uma análise crítica sobre o
processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua compreensão.
Ensino fundamentado na historiografia
87
Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em suas práticas,
suas relações e plea multiplicidade de leituras e interpretações históricas possíveis. O trabalho
pedagógico com diversos documentos e fontes, exige que o professor esteja atento à rica
produção historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas especializadas e outras
voltados ao público em geral, muitas das quais disponíveis também nos meios, eletrônicos. O
estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova a relação de
conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções historiográficas
diversas.
È importante também problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Algumas questões
podem orientar uma abordagem problematizadora dos conteúdos tais como: por quê? Como?
Quando? O quê? Entretanto, essas questões são insuficientes, pois, além delas, será
necessário levantar hipóteses acerca dos conhecimentos do passado, recorrer as fontes
históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, “trabalhar
conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e
CAINELLI, 2004, p.53).
Ao usar o método que as ideias históricas dos estudantes são marcadas pelas suas
experiências de vida e pelos meios de comunicação. O professor poderá trabalhar com
periodização devesse relativizar a importância dada à compartimentação da história antiga,
Medieval, Moderna e Contemporânea, pois esta é uma divisão francesa que tem como marcos
somente acontecimentos históricos europeus.
Ao trabalhar com temporalidade, o professor deve tomar as ideias históricas do aluno
como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos, propõe-se, então, uma abordagem da
divisão temporal a partir das histórias locais e nacionais que torna possível analisar os
componentes mais complexos das heranças africanas como, por exemplo, a reivindicação dos
movimentos negros a respeito da inserção da Cultura Africana e Afro-brasileira e Indígena
referente as Leis: (11.645/08) e (10.639/03) que permite a reflexão sobre sujeitos que fazem
parte da História. Além disso a proposta metodológica de partir das histórias locais e do Brasil
para a história geral, possibilita abordagem da história regional, o que atende a Lei Nº 13.381/01
a qual torna obrigatória, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual, o trabalho
com os conteúdos de História do Paraná.
88
AVALIAÇÃO
A avaliação terá que ser democrática e manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da
situação e não como um mecanismo meramente classificatório. (Currículo Básico).
A avaliação da aprendizagem deve constituir-se em instrumento, através do qual, o
professor possa ter condições de saber se houve, e em que medida houve, apropriação do
conhecimento por parte do aluno. Nesse sentido, a avaliação deve mostrar se as relações
pedagógicas estabelecidas ocorreram de modo a contribuir satisfatoriamente para o processo
de ensino aprendizagem.
A avaliação, efetivamente, só pode ser feita com qualidade se tiver um sentido
diagnóstico, ou seja, se for feita ao longo do processo ensino-aprendizagem. Como instrumento
auxiliar de aprendizagem, a avaliação tem uma dimensão explicitamente prospectiva e não
meramente retrospectiva e/ou classificatória de ações passadas.
Falar de avaliação é falar de um processo que não pode ser discutido de forma isolada,
pois está intimamente ligada aos objetivos, à metodologia, à natureza dos conteúdos e às
relações propostas pela Escola.
A avaliação sendo contínua e mediadora do processo educativo, não pode ser reduzida a
uma ação pedagógica finalizadora do processo, apenas, ou divisora de etapas de um todo que
não devia ser fragmentado.
O processo de avaliação diagnostica, contínua e/ou cumulativa e mediadora, é
desenvolvida em processo e não por ação isolada, é auxiliar do processo de aprendizagem
significativa e, a partir das falhas/erros/dificuldades observadas, em conjunto com o aluno:
- Verifica até que ponto os objetivos propostos na Filosofia da disciplina ou no
Referencial de trabalho do Colégio estão sendo atingidos;
- Identifica as causas que estão dificultando e/ou interferindo em seu crescimento
intelectual e afetivo;
- Indica aspectos/habilidades, atos e atitudes que podem contribuir para melhorar o
desenvolvimento do aluno como pessoa e como estudante;
89
- Sinaliza melhor o caminho a ser percorrido.
É a avaliação que subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre
a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que
devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
Em resumo a avaliação em História dar-se-á em todos os momentos do processo ensino
aprendizagem. Será valorizado a participação do educando nas atividades grupais, individuais,
a iniciativa para pesquisa, elaboração e apresentação de trabalhos (orais, escritos, individuais e
coletivos), além de avaliações.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da
provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. Companhia das Letras,
2001.
MOCELLIN, Renato. Brasil: para compreender a história, 5ª série. São Paulo: Editora do Brasil,
2ª ed., 2001.
90
MOCELLIN, Renato. Brasil: para compreender a história, 6ª série. São Paulo: Editora do Brasil,
2ª ed., 2001.
MOCELLIN, Renato. Brasil: para compreender a história, 7ª série. São Paulo: Editora do Brasil,
2ª ed., 2001.
MOCELLIN, Renato. Para compreender a história, 8ª série. São Paulo: Editora do Brasil, 2ª ed.,
2001.
PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método
no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 2000.
DIRETRIZES CURRICULARES, 2008.
8.1.4. Geografia
Apresentação geral da disciplina
Ao chegarmos no século XXI podemos perceber que a Geografia enquanto disciplina
associa-se a distintas teorias, e a questão ambiental ganha maior destaque. Assim, há um novo
impulso nas relações homem-natureza, propondo uma Geografia socioambiental. Com a
evolução das estruturas econômicas-sociais, com raízes antigas, ampliando o estudo das
relações entre sociedade e natureza.
Neste sentido, a Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo
histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da
leitura das escalas local, regional ao global; considerando-se que há reciprocidade entre elas,
analisando as dinâmicas das suas transformações, e como afetam o meio ambiente, não sendo
simplesmente a descrição e o estudo de um mundo aparentemente estático.
Na análise da organização social do espaço, a relação sociedade-natureza se faz
através do trabalho que, por ser um ato social, leva a transformações territoriais para a
91
construção de espaço diferenciado. A territorialidade implica a localização, a orientação e a
representação que são integrantes do processo de trabalho e são utilizados de forma
diferenciada, já que o trabalho também é diferenciado de acordo com a organização da
sociedade. Então, precisam ser desenvolvidos e aprofundados durante todo o Ensino
Fundamental partindo-se de realidades próximas chegando ao entendimento de conceitos que
possibilitem ao aluno realizar uma análise geográfica mais detalhada do mundo que nos cerca.
As informações, os meios de comunicações associados à realidade de outras localidades
ou grupos, além de vários recursos audiovisuais são exemplos que ilustram tais interações e
que contribuem para explicação e compreensão daquilo que acontece no dia a dia, no lugar em
que vivem e o que se passa em outros lugares do mundo.
Objetivos
Levar o educando a entender a importância da Geografia para o mundo, compreendendo
os diversos aspectos da sociedade e do espaço geográfico, as paisagens naturais e os
personagens sociais. O processo de produção e transformação à partir de uma história
constituída por contradições e conflitos deve ser entendido como um processo que se resolve e
se repõe à partir das diversidades do mundo. Conscientizar a importância do meio ambiente e a
necessidade da preservação para o bem da própria humanidade.
Além disso, compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos,
os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de
acordos e conflitos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de
suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.
Conteúdos Estruturantes
6º ANO
-DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL
-Os movimentos da Terra no universo e suas influências para organizar o espaço geográfico;
-Rochas e minerais, formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para a
sustentabilidade;
92
-O ambiente natural e diversidade de paisagens tanto no campo quanto na cidade
-Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;
-Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;
-Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico
(indústria, habitação, saúde, entre outros);
-O exercício da cidadania na integração com pessoas e lugares.
-DIMENSÃO ECONÔMICA DO/NO ESPAÇO
-Atividades econômicas e a transformação do espaço: atividades extrativas, agricultura,
indústria e comércio.
7º ANO
-DIMENSÃO GEOPOLÍTICA:
-Localização do Brasil no Planeta Terra;
-Divisão Política-administrativa;
-As Divisões regionais do Brasil;
-Ocupação e organização do espaço brasileiro
-DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA
-A dinâmica da população brasileira: o crescimento populacional e seus problemas, indicadores
sociais, população rural e urbana, grupos étnicos e conflitos urbanos e rurais;
-DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL
-Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;
-Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, da chuva ácida,
do buraco da camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros.
-DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
-Organização econômica do espaço rural e urbano brasileiro;
-Interelações entre as Regiões brasileiras;
-Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;
-Tipos de indústrias e agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico brasileiro;
-Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico brasileiro.
8º ANO
93
-DIMENSÃO GEOPOLÍTICA
-Formação dos estados nacionais;
-Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL, ETC.
-Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros e suas influências
na reorganização do espaço geográfico.
-DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA
-História das migrações mundiais e sua influência na formação cultural distribuição espacial e
configuração dos países;
-Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural;
-DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL
- As eras geológicas: a formação e a espacialização dos recursos naturais;
-Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;
-Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, da chuva ácida,
do buraco da camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros.
-DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
-Acordos e Blocos econômicos;
-As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/no espaço
geográfico;
-Setor de serviços e reorganização do espaço nos continentes estudados.
9º ANO
DIMENSÃO GEOPOLÍTICA
-A Guerra Fria e as influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do
mundo;
-Organização do espaço geográfico ä partir de políticas econômicas, manifestações culturais e
sociambientais;
-Influências do Neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico;
-Formação dos estados nacionais;
-Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, OTAN, BANCO MUNDIAL, ETC.
DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA
-Formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos;
-Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações
culturais e na (re) organização social do espaço geográfico;
94
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL
-Distribuição espacial e as conseqüências sociambientais dos desmatamentos, das chuvas
ácidas, do buraco da Camada de Ozônio, do Efeito Estufa, entre outros;
-As lutas em defesa do meio ambiente: ONG’s.
DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO NO/DO ESPAÇO
-Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;
-A Globalização da economia e seus efeitos no espaço geográfico;
-Acordos e Blocos econômicos;
-Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política, sua espacialidade;
-Setor de serviços e reorganização do espaço geográfico.
-Relações econômicas, dependência tecnológica e a desigualdade social.
Metodologia
O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar ao educando a
compreensão de sua posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza. É
importante considerar a realidade do aluno na metodologia adotada, fazendo-se necessário que
o professor desenvolva uma postura pedagógica emancipatória, que remeta o aluno a pesquisa
individual e coletiva e ao questionamento.
Como propostas de ações seguem também debates, projetos, leitura, interpretação e
produção de textos, análise de mapas, gráficos e tabelas, relatórios de filmes e documentários,
saídas de campo.
As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a sociedade encontra-se
inserida, atenta e reforça a necessidade de seu uso no contexto escolar onde o professor
deverá estimular a pesquisa em sites de busca, enriquecendo ainda mais o conteúdo estudado
em sala de aula.
Avaliação
O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o professor esteja aberto
para buscar formas mais criativas e até alternativas para compreender se o aluno avançou, e
como o conhecimento da Geografia faz sentido para esse aluno hoje e também o fará
futuramente.
Várias alternativas poderão diversificar a avaliação, desde trabalhos em equipes e
individuais, pesquisas bibliográficas e de campo, até mesmo provas individuais e em duplas,
95
com ou sem consulta. Além da análise e interpretação de gráficos, mapas, tabelas,
documentários, entre outros.
Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de garantir um melhor
desempenho do educando.
Referências Bibliográficas
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CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Capinas:
Papirus,1999.
CHRISTOFOLETTI, A (org) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1986.
GOMES, P.C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
MORAES, A . C.R. de Pequena história crítica da geografia. São Paulo: Hucitec, 1987.
PENTEADO, H.D. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo; Cortez. 1994.
___Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico da Escola Pública do Paraná.
Curitiba. 1990.
___Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba. 2006.
RUA, João; WASZKIAVICUS, Fernando A; TANNURI, Maria R. P; PÓVOA NETO, Helion. Para
ensinar geografia: contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de Janeiro: ACESS,
1993.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Recorde, 2000.
__. A natureza do espaço. Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
96
__. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1996.
SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de geografia. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
VLACH, V.R.F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In VESENTINI, J.W.
(org). O ensino de geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004.
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2001.
CIGOLINI, A.; MELLO, L.; LOPES, N.Geografia do Paraná quadro natural, transformações
territoriais e economia. 2ed. São Paulo: Saraiva, 2001.
KOZEL, S. e FILIZOLA, R. Didática de geografia: memórias da Terra, o espaço vivido. São
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MAACK, R. Geografia física do estado do Paraná. Curitiba: Imprensa Oficial, 2002.
SCORTEGAGNA, Adalberto; RESENDE, Cláudio J. ; TRICHES, Rita I. (orgs0. Paraná: espaço
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VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.
8.1.5 CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Historicamente a Ciência nasceu da necessidade de resolver condições sociais da
adaptação dos seres humanos com o meio ambiente, onde nesta época os fenômenos não
explicados ou não compreendidos eram traduzidos como sobrenaturais ou divinos.
Porem houve um momento onde surgiu a necessidade de propostas concretas que
deveriam trazer a sociedade soluções para as duvidas de fenômenos físicos e químicos,
surgindo a partir daí homens que se empenharam em promover, fosse casualmente ou
propositadamente novas discussões a serem observadas pelas culturas históricas.
97
Partindo desses princípios da relação entre a Ciência, tecnologia, acontecimentos
históricos, evoluções e rebeliões as quais interferiam na sociedade de modo radicalmente
inovador houve uma mudança no modo de pensar e agir dos seres humanos e que trouxe a
esses novos questionamentos e diferenciações sobre fenômenos naturais, físicos, químicos,
biológicos e outros.
“Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e
aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter
sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já
utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caça com instrumentos feitos de
pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas
necessidades”. (DCE 2006, pág. 15).
No decorrer do desenvolvimento buscando a explicação cientifica e não só fragmento
de uma historia incompleta, o processo de aprendizagem de Ciências valoriza a duvida, a
contradição, a diversidade e a divergência, abrindo caminho à curiosidade do por que é
importante o entendimento dos problemas reais, físico-químicos naturais.
A partir da construção de novas idéias e abordagem critica, a ciência traz a busca do
melhoramento da vida social, empregando conhecimentos agora analisados e comprovados
trazendo com a ciência um papel importante na sociedade com questões relacionadas a saúde,
meio ambiente e a vinculação direta do ser humano no meio em que ele faz parte.
Pretende-se que a área de Ciências gere oportunidades para que o aluno venha a
adquirir um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumento para
a interpretação do mundo tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz
como indivíduo e com o cidadão.
A proposta básica é auxiliar os alunos a formar uma mentalidade critica, viva e
construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade do mundo.
Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a importância da analise
psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem das Ciências, para
compreende-lo e reestruturá-lo. Esse processo envolve a estrutura do conhecimento científico e
seu processo histórico de produção, que tem relações com varias atividades humanas,
especialmente a tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência. Deve-se também
levar em conta que os estudantes possuem um repertório de representações, de conhecimentos
intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que
98
serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua
formação escolar são relevantes na elaboração do conhecimento científico, considerando esses
conhecimentos prévios.
O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a curiosidade,
interesse, mobilização para a busca e organização de informações faz com que o aluno tenha
autonomia e responsabilidade na realização de suas tarefas como estudantes; assim ele será
capaz também de desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na
discussão e interpretação de fatos do cotidiano, vai discernir o conhecimento científico de
crendices e superstições.
Quanto as questões éticas o aluno será capas de refletir sobre as relações entre ciência,
sociedade e tecnologia, vai desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas ideias
reconhecendo e solucionando fatos e dados na re-elaboração de seus conhecimentos.
É objeto de estudos de Ciências, o fenômeno vida em sua diversidade de manifestações.
Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é
sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mês, o
sistema e demais componentes de seu meio.
A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a intuição
e a emoção. A comunidade científica sofre a influencia do contexto social, histórico e econômico
em que está inserido. Portanto não existem neutralidade e objetividade absolutas: fazer Ciência
exige escolhas e responsabilidades humanas.
Os amplos objetos de estudo da disciplina de Ciências, como Corpo Humano e Saúde,
Ambiente, Matéria e Energia e Tecnologia, passaram a ser tratados pela disciplina como foco
central e também por outras disciplinas.
Retornar alguns conteúdos históricos para a construção humana, para o desdobramento
dos conteúdos específicos da disciplina, a que proporciona a curiosidade, aguçada pelos
caminhos do processo educativo.
Favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos
proporciona uma analise critica sobre a relação entre Ciências, a tecnologia e a sociedade,
aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos.
Introduzindo pedagogicamente o Movimento Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS)
para contribuir os conhecimentos físico-químicos e biológicos, dando como objetivo o
99
conhecimento e a pratica social. Potencializando o favorecimento de consciências e tomar
decisões como agentes transformadores.
Objetivos da disciplina de Ciências
Compreender a natureza como todo, e o ser humano, em sociedade, como agente de
transformação do mundo em que vive, em seu relacionamento com os demais seres vivos.
Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e a atividade
humana de natureza social, inserida em um contexto econômico, politico, cultural e histórico.
Identificar as relações entre conhecimentos científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje e ao longo da evoluação histórica.
Compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades humanas, sendo
capaz de elaborarjuízo sobre riscos e benefícios das práticas tecnológicas.
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos a
serem promovidos por diferentes agentes.
Saber utilizar conceitos científicos básicos associados a energia, matéria, transformação,
espaço e tempo, sistema, equilíbrio e vida.
Saber combinar leituras, observações, experimentos e registros para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
Valorizar o trabalho o trabalho em grupo, sendo capaz de agir crítica e cooperativamente
para a construção coletiva do conhecimento.
Conteúdos Estruturantes
6º ANO
ASTRONOMIA
Universo
Sistema Solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
100
MATERIA
Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Níveis de organização celular
ENERGIA
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
7º ANO
ASTRONOMIA
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
MATERIA
Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLOGICOS
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
101
8ª ANO
Astronomia
Origem e evolução do Universo
MATÉRIA
Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLOGICOS
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia
BIODIVERSIDADE
Evolução dos seres vivos
9º ANO
ASTRONOMIA
Astros
Gravitação universal
MATÉRIA
Propriedades da matéria
SISTEMAS BIOLOGICOS
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
ENERGIA
Formas de energia
Conservação de energia
BIODIVERSIDADE
Interações ecológicas
102
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que
levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o numero de aulas
semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando
aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as
atividades experimentais.
A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de
conceitos científicos escolares no processo ensino aprendizagem da disciplina de Ciências e de
seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da natureza),
levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as
concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas
que se pretende com a mediação didática.
Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos específicos aos
conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e
conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses
conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações
de contextos) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o
ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos
científicos escolares.
Nas relações contextuais o professor de Ciências deverá prever abordagem da cultura e
História afro-brasileira ( Lei 10.639/03), a História e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08)
e Meio Ambiente ( Lei 9.795/99).
Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de
Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade,
pesquisas, leituras científicas, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades
lúdicas, entre outros ( DCE Ciências 2008, p. 73).
AVALIAÇÃO
A avaliação do aprendizado de Ciências deve ser feita a todo momento, mesmo porque a
construção do conhecimento é um processo mais demorado que vem com resultados
cotidianos. A avaliação jamais deve ser um instrumento para reprovar ou reter alunos, deve
ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas possibilidades
de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
103
Considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos alunos ou erros mostram
o raciocínio do aluno e são valiosos na hora de planejar as atividades didáticas.
O aluno deverá expor suas ideias de forma clara, sendo capaz de argumentar e discutir
sem dificuldade sobre seu ponto de vista.
O professor poderá utilizar recursos tecnológicos para enriquecer a prática docente
como: livro didático, quado de giz, textos de jornais e revistas científicas, figuras, revista em
quadrinhos, música, mapas (sistemas biológicos, geográficos, entre outros), globo, modelos
didático ( esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio,
lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros.
As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de expressão e
oportunidade para que o próprio aluno sinta a necessidade do valor do ensino de Ciências,
assim ele criará consciência das suas possibilidades, objetivos e interesses.
O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior aproveitamento já que os
alunos trocam experiências vivenciadas no seu dia-a-dia rendendo bons trabalhos e temas para
discussões em seminários.
Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o nível de conhecimento
adquirido pelo aluno na prática diária, as definições dos assuntos devem ser discutidas e
associadas ao dia-a-dia para que haja compreensão e não apenas o aprendizado momentâneo.
As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus conhecimentos, através
de: testes escritos, participação nas atividades propostas diariamente, elaboração de painéis e
seminários, trabalhos individuais e em equipes onde os alunos vão manifestar os avanços na
aprendizagem. A elaboração da Feira de Ciências vai demonstrar seus conhecimentos e
futuramente os resultados obtidos das pesquisas, das aulas práticas e visitas a locais onde os
alunos poderão acrescentar seus conhecimentos e tirar dúvidas em relação à aprendizagem.
“Conforme estas Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo do ano letivo, não
está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo e considera os alunos sujeitos
históricos do processo pedagógico”. (DCE 2006, pág. 53)
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de
investigar a aprendizagem significativa sobre:
O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricasheliocêntricas.
O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.
104
A interpretação do conceito de energia por meio de análise das suas mais diversas
formas de manifestação.
O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos da matéria na
natureza.
O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa,
nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e
condução.
O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.
A distinção entre ecossistema, comunidade e população.
O conhecimento a respeito da extinção das espécies.
A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua
relação com os seres vivos.
O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas,
planetas anões, satélites naturais, cometas, asteróides, meteoros e meteoritos.
A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do
sistema solar.
A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere á atmosfera e crosta,
solos, rochas, minerais, manto e núcleo.
O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta
Terra.
O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo
integrado.
O reconhecimento das características gerais dos seres vivo.
A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo
explicativo da constituição dos organismos.
O conhecimento dos níveis de organização celular.
O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção
contemporânea de energia não renovável.
105
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
estado do Paraná. 3ª edição . Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS
para o Ensino Fundamental. Versão preliminar. Curitiba: SEED, julho - 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de
Educação Básica do Estado do Paraná – Ciências. Curitiba: SEED, 2006.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências - O Meio Ambiente, 5ª série. 2ª
edição. São Paulo: Ática 2002.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências - Os Seres Vivos, 6ª série. 2ª edição.
São Paulo: Ática 2002.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências - O Corpo Humano, 7ª série. 2ª
edição. São Paulo: Ática 2002.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências - Física e Química, 8ª série. 2ª
edição. São Paulo: Ática 2002.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto. Ciências - O Meio Ambiente, 5ª série. 3ª
edição. São Paulo: Ática 2008.
ALVARENGA, Jenner Procópio de. PEDERSOLI, José Luiz. FILHO, Moacir Assis d'Assunção.
GOMES, Wellington Caldeira. Ciências Integradas, 5ª série/ 6º Ano - 1ª edição. Curitiba:
Positivo 2008.
106
ALVARENGA, Jenner Procópio de. PEDERSOLI, José Luiz. FILHO, Moacir Assis d'Assunção.
GOMES, Wellington Caldeira. Ciências Integradas, 6ª série/ 7º Ano - 1ª edição. Curitiba:
Positivo 2008.
ALVARENGA, Jenner Procópio de. PEDERSOLI, José Luiz. FILHO, Moacir Assis d'Assunção.
GOMES, Wellington Caldeira. Ciências Integradas, 7ª série/ 8º Ano - 1ª edição. Curitiba:
Positivo 2008.
ALVARENGA, Jenner Procópio de. PEDERSOLI, José Luiz. FILHO, Moacir Assis d'Assunção.
GOMES, Wellington Caldeira. Ciências Integradas, 8ª série/ 9º Ano - 1ª edição. Curitiba:
Positivo 2008.
8.1.6- Educação Física
Apresentação geral da disciplina
No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu um parecer sobre
o projeto denominado reforma do ensino primário e várias instituições complementares da
instrução pública, no ano de 1882, quando, entre outras conclusões, afirmou a importância da
ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às demais
disciplinas.
A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos currículos escolares,
destacando-se que a burguesia brasileira depositou na ginástica a responsabilidade de
promover, por meio dos exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes
com a vida urbana.
As práticas pedagógicas escolares de educação física foram fortemente influenciados
pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX.
Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde por
meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa práticas conformativas, como modelo
de saúde e sistemas de ginástica.
Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas escolas se dava pelo
método francês de ginásticas adotadas pelas forças armadas e tornado obrigatório a partir de
1931. A educação física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937,
107
quando objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares. Também
estabelecia o patriotismo a hierarquia e a ordem.
A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável,
com atividades para a formação de um corpo masculino, robusto, delineado para a defesa e
proteção da família e da Pátria.
Com a promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942, instituiu-se um
primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos e um segundo ciclo de 3 anos, com
duas opções, o clássico e o científico. Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da educação
física até os 21 anos de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado
de trabalho.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido aos
acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana. Esse fato
permitiu que muitos professores da disciplina freqüentassem, nos Estados Unidos, cursos de
pós-graduação na área esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia na educação física,
quando os currículos passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método tecnicista centrado na
capacitação e no desempenho.
Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma comunidade cientifica na
educação física, de modo que passaram a existir tendências ou correntes, cujos debates
evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então.
No início da década de 90, um momento significativo para o estado do Paraná foi
elaboração do currículo básico, fundamentava-se na pedagogia histórico crítica, denominada de
educação física progressista, revolucionária e crítica, sob pressupostos teóricos pautados no
materialismo histórico dialético.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da
educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao
movimento humano, como expressão da identidade corporal como prática social e como uma
forma de homem se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e
cultural dos povos, relativa à ginástica, a dança, aos desportos, aos jogos e as atividades que
correspondem às características originais.
Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da época de 1990,
quando, após a discussão e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases o Ministério da Educação
(MEC) apresentou os parâmetros curriculares nacionais (PCN) para a disciplina de educação
física.
108
Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o ensino fundamental
buscaram abandonar as perspectivas da aptidão física, fundamentadas em aspectos técnicos e
fisiológicos, e destacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais,
políticas, afetivas, no tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao
corpo e ao movimento.
Nos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio, os conhecimentos
historicamente constituídos foram descaracterizados. Verificou-se, portanto, uma
desvalorização das teorias, em nome de questões imediatistas e abstratas, presente na
pedagogia das competências.
Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação física, transitou por
diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais criticas, nestas diretrizes
curriculares opta-se por interrogar a hegemonia que entende essa disciplina tão somente como
treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a
formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua
subjetividade.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento devem ser articuladas
com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente,
trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.
Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de igualdade de direitos
entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física, dentro de suas especificidades, deverá
através dos seus eixos norteadores, repensar e reestruturar rituais, regras, valores, tempos e
espaços que compõem o trabalho pedagógico que abrange a educação do corpo da escola.
É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física
escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissional. Embora sejam
uma fonte de informações, não podem transformar-se em meta a ser almejada pela escola,
como se fossem fins em si mesmas: “É o movimento humano com determinado
significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural. O
movimento que é tema da Educação Física é o que se apresenta na forma de jogos, de
exercícios ginásticos, de esportes, de dança, etc.”(Brachdt, apud Daolio, 2004: 43)
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores de
necessidades especiais não podem ser privados das aulas de Educação Física. Segundo
109
Mauro Betti, este enfoque dentre outros dois princípios, vêm de encontro às novas Diretrizes
Curriculares:
(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos da Educação
Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2) Princípio da diversidade, que defende que os
conteúdos do programa de educação física ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir
ao aluno escolher criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades
da cultura corporal de movimento e (3) Princípio da alteridade, termo caro à antropologia social,
ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de campo se defrontassem com o outro, o
diferente, o exótico, o distante. Betti afirma que o profissional de educação física deve
considerar o outro (aluno, clientela, atleta) numa relação de totalidade, não como objeto, mas
como sujeito humano, ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio, 2004, p.53).
O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas concepções
socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa área se
relacionam intimamente com a compreensão que se tem desses dois conceitos.
A compreensão da organização institucional da cultura corporal de movimento na
sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo profissional, deve dar subsídios
para uma discussão sobre a ética do esporte profissional e amador, sobre a discriminação
sexual e racial que neles existe. Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação
de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em preconceitos.
Contribui para essa compreensão, por exemplo, o conhecimento do processo político e histórico
de inclusão dos negros e das mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e
campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma consciência individual e
social pautada no bem-estar, em poucas não-preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda,
no cultivo dos valores coerentes com a ética democrática.
A pratica de educação física na escola busca conduzir o educando a identificar e
compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o significado de sua pratica como
complemento do currículo. Sua busca se direciona em compreender e identificar as
capacidades físicas, básicas e na manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e
mental.
A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas manifestações culturais
que o rodeia, seja na organização, ou na participação, precisa superar barreira para conseguir a
sua afirmação na sociedade.
110
O objetivo da educação física é transcender o senso comum e desmistificar formas
arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e manifestações corporais. Nessa
direção a finalidade das práticas corporais deve-se a modificação das relações sociais, portanto
os conteúdos devem estar comprometidos com uma educação física transformadora.
Conteúdos Estruturantes
6º ANO
Manifestações Esportivas
Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;
Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremesso, deslocamento, passes e
fintas;
Práticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos
Manifestações Ginásticas
Praticas: Ginástica
Manifestações Estético-corporais na dança e no teatro
A dança e o teatro como possibilidades de manifestação corporal;
Danças tradicionais e folclóricas;
Mímica, imitações e representações;
Expressão corporal com e sem material.
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Construção coletiva de jogos e brincadeiras;
Por que brincamos?
Oficina de construção de brinquedos;
Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas;
Jogos e brincadeiras com e sem materiais.
7º ANO
Manifestações Esportivas
Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;
O esporte como fenômeno de massa;
111
Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremesso, deslocamento, passes e
fintas;
Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos
Manifestações Ginásticas
Praticas: Ginástica;
Origem da ginástica e sua mudança no tempo;
Diferentes tipos de ginástica.
Manifestações Estético-corporais na dança e no teatro
Diferentes tipos de danças;
Por que dançamos?
Danças tradicionais e folclóricas;
Mímica, imitações e representações;
Expressão corporal com e sem material.
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Por que brincamos?
Oficina de construção de brinquedos;
Jogos e brincadeiras com e sem materiais.
8º ANO
Manifestações Esportivas
O esporte como fenômeno de massa;
Princípios básicos dos esportes, táticas e regras;
O sentido da competição esportiva;
Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremesso, deslocamento, passes e
fintas;
Práticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos
Manifestações Ginásticas
Praticas: Ginástica;
Diferentes tipos de ginástica.
112
Manifestações Estético-corporais na dança e no teatro
Diferentes tipos de danças;
Danças tradicionais e folclóricas;
Expressão corporal com e sem material.
Jogos, brinquedos e brincadeiras.
Por que brincamos?
Oficina de construção de brinquedos;
Jogos e brincadeiras com e sem materiais;
Diferença entre jogo e esporte.
9º ANO
Manifestações Esportivas
O sentido da competição esportiva;
Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremesso, deslocamento, passes e
fintas;
Praticas esportivas: Esportes com e sem materiais e equipamentos.
Manifestações Ginásticas
Praticas: Ginástica;
Cultura da rua, cultura do circulo: malabaris e acrobacias.
Manifestações Estético-corporais na dança e no teatro
Danças tradicionais e folclóricas;
Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;
Expressão corporal com e sem material.
Jogos, brinquedos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras com e sem materiais;
Diferentes manifestações e tipos de jogos;
Diferença entre jogo e esporte.
Os esportes de verão e os esportes de inverno.
Metodologia
113
Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na Educação Física, têm
orientado os professores para objetivar não apenas a “instrução técnica” do aluno, mas a sua
formação geral. Até mesmo as metodologias mais conservadoras têm se preocupado com isso.
Portanto, atender a sua formação geral e ampla constitui o princípio norteador do ensino escolar
hoje. (KUNS, 1999)
Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais facilmente
observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está necessariamente vinculada à
experiência prática. No entanto, a valorização do desempenho técnico com pouca ênfase no
prazer ou vice-versa, a abordagem técnica com referência em modelos muito avançados, e,
principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única alternativa ao aluno adaptar-se
ou não a modelos predeterminados têm resultado, em muitos casos, na exclusão de alunos.
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos, trata-se basicamente
de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos na aplicação dentro de
contextos significativos.
Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do ensino fundamental,
uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos e brincadeiras, considerando os perigos
de uma especialização técnica precoce e seus efeitos deficientes.
Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos jogos e
brincadeiras exercidos nessas primeiras séries propõem-se exercícios de habilidades e
fundamentos esportivos como construção de pré-requisitos para a aprendizagem de
modalidades esportivas nas séries posteriores.
Além da metodologia crítico-emancipatória, a construtivista defende o método de
integração com o mundo externo e com o mundo interno do aluno, procurando o resultado de
provocar o gosto de aprender e a auto-suficiência na busca de respostas. O aluno é tomado
como um ser pensante, com desenvolvimento próprio, o professor procura ser um orientador
que facilita a aprendizagem criando situações estimulantes e motivadoras de respostas e a
escola é o espaço do saber e integração do indivíduo à sociedade e à cultura.
Pode-se utilizar ainda a metodologia crítico-superadora, a de situação problema, a da
pesquisa e outras que poderão contribuir no processo ensino-aprendizagem.
Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos, apostilas, material
para manifestações esportivas(bolas, cones e outros equipamentos); material para
manifestações ginásticas e danças(colchões, som, arcos, bolas, cordas...); material para jogos e
114
brincadeiras(bexigas, bolas, barbantes...), entre outros, que a escola se dispõe para esta
prática.
Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os conteúdos tampouco
os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao
que é possível em cada situação e em cada momento.
Avaliação
Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos educativos
expressos na seleção dos conteúdos. A predominância das intenções avaliativas ocorrerá
dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a observação do aluno no processo de
construção do conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se
convencionou denominar diagnóstica ou inicial; formativa ou concomitante; somativa ou final.
A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de um projeto de
desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos conhecimentos prévios do aluno.
Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:
Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;
Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e aprendizagem;
Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando será avaliado;
Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e contribuindo com a
auto-estima;
Avaliar a construção do conhecimento como um processo.
Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o grau de abordagem
dos conteúdos em função dos objetivos propostos. Assim, o professor poderá construir
instrumentos eficazes para cada objetivo específico, tais como:
Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;
Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com critérios definidos
sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento de algumas atividades em grupo;
Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo de dança, onde
determinados aspectos forem ressaltados;
Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de aplicar as regras de
um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e atuando com autonomia;
Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros grupos;
relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a participação na organização de um
evento escolar ou para a comunidade;
115
Relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos.
Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,
propiciando uma reflexão sobre interesse e participações.
A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de repensar a prática
educacional em todos os segmentos. Na tarefa de reconstrução da prática avaliativa, coloca-se
como premissa básica à postura de constante reflexão dos educadores sobre sua pratica
pedagógica e o acompanhamento do educando na sua caminhada de construção do
conhecimento.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos fundamentais.
Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos professores e dos alunos.
Referências Bibliográficas
BRACHT, Valter, Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª Edição. Belo
Horizonte: Cultura 1997.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não se conta. 2ª
edição. Campinas: Papirus 1991.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DO PARANÁ.
LIVRO PÚBLICO ESTADUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São Paulo: Cortez 1995.
MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: UFG 2003.
VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança Paulista: USF 2002.
8.1.7Artes
116
Apresentação geral da disciplina
Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado como uma práxis
presente em todas as manifestações artísticas culturais.
O homem desde seu surgimento usou de símbolos e desenhos para manifestar seu modo
de vida. O homem pré-histórico teve de aprender construir conhecimentos para difundir essa
prática.
A aprendizagem e o ensino das Artes sempre caminharam lado a lado com transformações
no decorrer da história de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes culturas.
Capacitar o aluno é algo fundamental para o desenvolvimento sócio cultural do indivíduo. A arte
permite a aproximação entre indivíduos mesmo os de culturas distintas, pois favorece a
percepção de semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas nos produtos artísticos e
concepções estéticas.
O ensino de Arte no Brasil continua sofrendo descaso, não sendo considerado por muitos
educadores como fator de conhecimento humano, por ser uma área que gera um
comportamento e uma prática diferente em relação a demais áreas. Porém é possíveis a
integração da arte com outras disciplinas e neste contexto explorar a prática artística
envolvendo expressão visual, a expressão oral e expressão corporal.
No estado do Paraná o ensino da arte vendo sofrendo transformações causadas pelas
influências provenientes de modelos artísticos oriundos de diversos períodos da arte. Portanto
observa-se reflexos dos vários processos pelos quais passou o ensino da arte no Paraná até
tornar-se disciplina obrigatória. Tais processos acentuam-se a partir do final do século XIX com
o movimento imigratório. Os artistas imigrantes trouxeram novas ideias e experiências culturais
diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios produtivos e da arte como expressão
individual.
Com o intuito de adaptar-se à nova realidade artistas imigrantes e artistas locais
começaram a refletir a respeito da importância da arte para o desenvolvimento de uma nova
sociedade, tendo como alicerces características próprias, baseadas numa valorização da
realidade local.
Juntamente com a evolução social, política, industrial e econômica do Paraná, surge
também várias instituições de ensino específico das artes objetivando a preparação de
profissionais capacitados para ensinar arte na escola. No final da década de 90 na nova LDB
9394/96 mantém a obrigatoriedade do ensino da Arte nas Escolas de Educação básica. Houve
117
também a mudança nos cursos de graduação em Educação Artística que passaram a ser
licenciaturas em uma habilitação específica.
Firmadas em ações realizadas no decorrer do processo histórico recente e na busca de
efetivar uma transformação no ensino da Arte, essa disciplina ainda exige reflexões que
contemplam a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para o destaque
de dons inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos como
prática de entretenimento e terapia. O ensino da arte deixa de ser coadjuvante no sistema
educacional e passa também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade construída historicamente e em constante transformação.
O homem é um ser cultural, fruidor e agente de arte. Ele transmite a cultura elaborada
pela humanidade. Enquanto linguagem ultrapassa a função de comunicação simples e pura,
pois transmite as idéias, os sentimentos e as informações, num dinâmico de interação entre o
homem e a sociedade.
A arte é conhecimento e, com tal, tem função no processo de educação do homem,
enquanto Educação Artística e alfabetização estética.
É por meio das atividades artísticas que os alunos desenvolvem auto-estima e autonomia,
sentimento de empatia, capacidade de simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamentos com
pensamento mais flexível; além de desenvolverem o senso crítico e as habilidades específicas
da área artística; torna-se capazes de expressar melhor idéias e sentimentos, e ainda
conseguem fazer relação entre as partes e o todo e entender que as artes são formas de
conhecer e interpretar o mundo.
A proposta de Educação Artística tem dupla função. De um lado deve analisar seu papel na
formação da percepção e a sensibilidade do aluno através do trabalho criador, da apropriação
do conhecimento artístico e do contacto com a produção cultural existente. De outro lado deve
colher significação da arte no processo de humanização do homem, visto que este, como ser
criador se transforma com a natureza do trabalho, produzindo assim, novas maneiras de ver e
sentir.
A proposta pedagógica de Educação Artística visa criar no aluno uma percepção
exigente, crítica em relação a realidade humana e social, propiciando a aquisição dos
instrumentos necessários para compreender as realidades expressas nas diversas
manifestações artísticas bem como a possibilidade de expressar nestas atividades.
118
A Educação Artística não se faz desvinculada da forma de organização de nossa sociedade
e da escola. O papel da escola é trabalhar com os conhecimentos necessários ao aluno, para
que este reconheça e interprete na obra de arte a realidade humana social.
Tem por objetivo buscar desenvolver em nossos educandos uma aceleração na
formação da percepção e sensibilidade; apropriando-se de vários conhecimentos artísticos e da
produção cultural existente. O objetivo artístico concretiza o olhar, a expressão do homem
enquanto forma específica de conhecimento da realidade, é fruto de seu fazer imitativo ou
criador.
Criar é ampliar, enriquecer, transformar o mundo e o homem. O trabalho artístico resulta
da ação conjunta fazer, do olhar e do pensar.
A arte propõe novas formas de refletir as relações e produções sociais vigentes. Nesta
perspectiva as linguagens artísticas possibilitarão condições ao educando de traduzir a leitura
da realidade, o conhecimento, a compreensão do mundo que se quer refletir e expressar.
Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes devem ser considerados pertinentes na garantia ao aluno de
um acesso mais completo e sistematizado as quatro áreas de arte: Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança.
O conjunto desses conteúdos permite, ainda, uma amplitude maior dentro de cada área,
contemplando quesitos essenciais para a compreensão de conceitos, de maneira articulada
com outros, mostrando que nada no mundo acontece de maneira isolada, e que os
acontecimentos de uma área tem correspondência em outras.
Segundo as DCE - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do
Paraná - (2006), os conteúdos estruturantes para a disciplina de Arte, no Ensino Fundamental
apresenta uma unidade interdependente e permitem que exista uma articulação entre as quatro
linguagens, sendo eles: Elementos básicos das linguagens artísticas, produções, Manifestações
artísticas e Elementos contextualizadores.
Os conteúdos estruturantes estão, portanto, intrinsecamente relacionados. No entanto,
para que haja continuidade do trabalho desenvolvido, buscando uma padronização dos
conteúdos, recorre-se a divisão desses por série.
Isso não significa uma delimitação a outras possibilidades, pois alguns dos conteúdos
estruturantes permeiam grande parte dos trabalhos desenvolvidos. Há que se entender que
existem sim, caminhos por onde se deve obrigatoriamente passar, mas que isso não impede de
119
circular por trajetos menores ou de ligação entre, por exemplo, um período e outro da História
da Arte.
6º ANO
Áreas
Elementos Básicos
Produções/ Manifestações Artísticas
Elementos contextualizadores
Artes Visuais
Ponto
Linha
Forma
Cor
Figurativa
Figura/fundo
Composição bidimensional e tridimensional
Música
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Teatro
Personagem
Expressão
Corporal
Representações
Jogos teatrais
Dança
Movimento corporal
Tempo e espaço
Ponto de apoio
120
Salto e queda
Arte Pré-História
Arte no Egito Antigo
Arte Grega e
Romana
Impressionismo
Fauvismo
Cubismo
7º ANO
Áreas
Elementos Básicos
Produções/Manifestações artísticas
Elementos Contextualizadores
Artes
visuais
Superfície
Textura
Cor
Figurativa
Abstrata
BI/Tridimensional
Gêneros
Música
Altura
Duração
Timbre
Harmonia
Intervalo melódico
Intervalo harmônico
Teatro
Personagem Expressões corporais, vocais
121
Gestuais e faciais
Sonoplastia
Iluminação
Coreografia
Figurino
Dança
Movimento corporal
Tempo
Rotação
Formação
Deslocamento
Arte Pré-colombiana
Arte oriental
Arte medieval
Renascimento
Barroco
Expressionismo
8º ANO
Áreas
Elementos básicos
Produções/ Manifestações Artísticas
Elementos contextualizadores
Artes Visuais
Textura
Volume
Luz
Abstrata
Contraste
Gêneros
Técnicas
Neoclassicismo
122
Romantismo
Timbre e intensidade
Tonal e modal
Realismo
Cubismo
Abstracionismo
Teatro
Expressões Vocais
Gestuais e faciais
Ação
Jogos teatrais
Roteiro
Dança
Movimento corporal
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
9º ANO
ÁREAS
Elementos básicos
Produções / Manifestações artística
Elementos contextualizadores
Artes Visuais
Volume
Luz
Cor
Intensidade
Densidade
Teatro
Ação
123
Espaço cênico
Gêneros
Técnicas
Improvisação
Enredo
Dança
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Improvisação
Metodologia
As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são conseqüências do momento histórico
no qual se desenvolveram, com suas relações sócioculturais, econômicas e políticas. Da
mesma forma o conceito da arte implícito é também influenciado por essas relações, sendo
fundamental que seja problematizado para organização de uma proposta de diretrizes
curriculares.
Nas diversas teorias sobres a arte são estabelecidas algumas referências sobre sua
função, o que resulta também em diferentes posições: como a arte pode servir a ética, à
política, á religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica e transformar-se em mercadoria ou
meramente proporcionar prazer.
Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a partir de
conhecimentos estético, artístico contextualizado, aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representações.
Pois ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade de expressão e da
capacidade criadora humana, ela converte-se numa síntese superior ao trabalho dos sujeitos,
na medida que a arte é um dos modos pelos quais o homem supera o seu fazer, os limites da
utilidade material imediata, ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e torna-se
parte fundamental do processo de humanização, isto é, de como os seres humanos se
constroem historicamente.
124
Em arte a prática pedagógica contemplará as Artes visuais, Dança, Música e o Teatro;
tendo uma organização semelhante entre níveis da educação básica adotando como
referências as relações estabelecidas entre a arte e sociedade.
No Ensino fundamental as formas de relação da arte com a sociedade serão tratadas
numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a
linguagem. Dessa forma, o aluno da educação básica terá acesso ao conhecimento presente
nas diversas formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a proximidade das
mesmas com seu universo.
A prática pedagógica para o ensino da arte envolve aulas expositivas, pesquisas, trabalhos
individuais e em grupo; o uso da tecnologia moderna (computador, Dvd, Cds, aparelho de som,
Tv); bem como o uso do livro didático, revistas, jornais, gibis.
Avaliação
A Avaliação em Arte se dará de forma processual e sem estabelecer parâmetros
comparativos entre alunos, para que não haja frustrações por parte de nenhum discente.
O papel da avaliação será discutir dificuldades e progresso de cada aluno a partir de sua
própria produção. Estará considerando o desenvolvimento do pensamento estético e levando
em conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos
percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e
dificuldades percebidas em suas criações e produções. Será observado de que forma o aluno
resolve as problematizações apresentadas e como se relaciona com os colegas no trabalho em
grupo.
As experiências individuais serão compartilhadas com o restante da turma, para que o
aluno possa expor, refletir e discutir a sua produção e a dos colegas, para que haja um
crescimento e uma abordagem crítica sobre a arte.
Referências Bibliográficas
BELLIATTI, Rosangela e equipe. Concurso público - professor – conhecimentos
específicos educação artística. Secretária de Estado da Educação. Paraná, 2003.
125
CALABRIA, Carla Paula B, Raquel Valle Martins. Arte, história & produção. São Paulo: FTD,
1997 vol. 1 e 2.
CANTELE, Bruna Renata, Angela Cantele Leonardi. Arte linguagem Visual. São Paulo: IBEP,
s/ d.
COOL, César, Ana Teberosky. Aprendendo arte. São Paulo: Ática, 2000.
HADDAD, Denise A., Dulce Gonçalves Morbim. A arte de fazer arte. São Paulo: Saraiva,2001,
2.ª ed.
PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática,1997
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Projeto de correção de fluxo,
caderno de arte 1 e 2 – artes plástica, teatro e música. Paraná: Governo do Paraná, 1998.
VÁRIOS AUTORES / ARTE SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Arte, livro didático.
Curitiba: SEED, 2006.
----------------- SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais.
Curitiba, 2006.
8.1.8 – ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Ensino Religioso no decorrer da historia perdeu sua função catequética,
pois com a manifestação do pluralismo religioso, esse modelo curricular não poderia ser mais
aplicado.
126
Foi a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais que o Ensino Religioso
passou a ser legitimado da forma que é ministrado atualmente.
“Uma das tarefas da escola e favorecer instrumentos de leitura da realidade e criar
condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os
pressupostos para o dialogo”. (COSTELA, 2004 p.101)
A disciplina de Ensino Religioso pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às
diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como
possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso. Tendo em vista
que o conhecimento religioso se insere como patrimônio da humanidade, em conformidade com
a legislação brasileira que trata do assunto. O Ensino Religioso pressupõe promover aos
educandos a oportunidade de processo de escolarização fundamental para se tornarem
capazes de entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, e de possuir o
substrato religioso de modo a colaborar com a formação da pessoa.
O Ensino Religioso contribui também para superar a desigualdade étnica religiosa e
garantir o direito constitucional de liberdade de crença e expressão, criar condições para
melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, construir os pressupostos para o
diálogo.
Portanto, o Ensino Religioso visa propiciar aos educandos a oportunidade de
identificação de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes
manifestações religiosas presentes na sociedade de tal forma que tenham a amplitude da
própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade
cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas
de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que,
todos nós, somos portadores de singularidade.
O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os
grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. E, ainda,
compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações
entre culturas, espaços e diferenças, para que no entendimento desses elementos, o educando
possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de nossa cultura marcada pela
religiosidade.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade pode se destacar a necessária
superação das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos que tratem da
127
diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem
perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas que são impregnadas.
“O Ensino Religioso não pode prescindir da sua vocação de sua realidade
institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do
pensamento e da ação do homem...o fato religioso, como todos os fatos
humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância
cultural, tem uma relevância em sede cognitiva”. (COSTELLA, 2004 P.104)
O Ensino Religioso escolar adquire status de disciplina escolar, a partir da definição mais
consciente de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didáticos pedagógicos e
científicos bem como da formação de professores. No ambiente escolar, as religiões interessam
como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo
das manifestações religiosas que delas decorrem e constituem Ensino Religioso, uma vez que,
o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo do modelo de organização de diferentes
sociedades.
Por fim, se destaca que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas manifestações
são muito significativos para todos os alunos durante o processo de escolarização, por
propiciarem subsídios para compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da
vida em sociedade.
CONTEÚDOS ESTRURANTES
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico Religioso
Texto Sagrado
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ANO
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
128
7º ANO
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
METODOLOGIA
Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se reduz a determinar
formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala de aula, mas supõe um (re)pensar e
refletir sobre que concepção se possui do processo de ensino e de aprendizagem, que vínculos
se estabelece com os alunos, e ainda o entendimento de como esse aluno aprende.
A metodologia do Ensino Religioso deve ser dinâmica, flexível e adequada a cada
conteúdo ou tema a ser desenvolvido, de modo a favorecer a interação, o diálogo e o
compromisso com a vida cidadã.
O educador tem a liberdade de desenvolver o trabalho pedagógico de acordo com o seu
próprio método, propiciando um clima harmonioso que seja favorável ao diálogo entre os
educandos, possibilitando a afetividade e a humanização. Orientar um momento de observação,
visando a sensibilização para o mistério e a leitura da linguagem mítico simbólica. Um espaço
para o diálogo, onde o educando terá a oportunidade de manifestar seu pensamento e sua
opinião sobre o conteúdo em estudo, sempre respeitando a liberdade do aluno e articulando a
conversação de modo a evitar juízos e atitudes preconceituosas.
A metodologia supõe muita conversa, debates, acolhimento das experiências dos alunos.
Aprender a olhar a vida e fazer perguntas, junto com quem estiver por perto. Consideramos que
perguntar, se interessar por problemas, é mais educativo do que simplesmente aprender
respostas.
À vida não cabe esquemas fechados e os alunos, sempre ouvidos, podem sugerir rumos
diferentes, concordando, discordando, acrescentando, pesquisando. Podem inclusive propor
novas ações mesmo em atividades nas quais, se imaginou que a resposta estivesse claramente
colocada em uma determinada direção.
AVALIAÇÃO
129
Para disciplina de Ensino Religioso se faz necessário destacar os procedimentos
avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma
orientação que a maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de notas ou conceitos.
Assim, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá
registro de notas ou conceitos. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de
ser um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino Religioso.
Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os
conteúdos tratados e os seus objetivos.
É possível avaliar se o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe
que tem opções religiosas diferentes da sua, aceita as diferenças, reconhece que o fenômeno
religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos
adequados para se referir às diferentes manifestações do sagrado.
Assim, os alunos terão a oportunidade, como também poderão perceber que a
apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilitarão conhecer e compreender
melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a
articulação desta disciplina como os demais componentes curriculares, os quais também
abordam aspectos relativos à cultura.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSINTEC/SEED/PR. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, 1992.
BOOF, Íris. Novos Paradigmas para o Ensino Religioso, Ed. Corpo – Mente, Curitiba, 2000.
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Ensino Religioso – Perspectivas, tendências e desafios.
Petrópolis, Vozes. 1996.
GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis. Vozes, 1995.
OTTO, R. O Sagrado. Lisboa. Edições 70, 1992
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Religioso. 1998.
130
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1988.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DO PARANÁ – SEED – Ensino Religioso – 2006.
COSTELLA, D.O. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso. In: JUNQUEIRA, S.;
WAGNER, R.(Org). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
8.2- PARTE DIVERSIFICADA
8.2.1 – Inglês
Apresentação geral da disciplina
A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a
percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no
engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e aos outros no
discurso, de modo a poder agir no mundo social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por
meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou
seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa
pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da
utilização de uma Língua Estrangeira.
A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre outros fatores, pela
função que desempenha na sociedade. Com relação a uma Língua Estrangeira, no caso o
Inglês, o número de pessoas que utilizam o conhecimento de habilidades orais da língua em
situação do trabalho está em progressão. Deste modo, o uso de uma Língua Estrangeira parece
estar mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Nota-se também, que os únicos
exames formais em Língua Estrangeira (no caso do vestibular e admissão a cursos de pós-
graduação), requerem o domínio da habilidade da leitura, que atende por um lado, as
necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu
contexto social imediato. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra
língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. As DCEs,
apresentam a seguinte visão de língua: “a língua se apresenta como espaço de construções
131
discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua
materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas
por ela”.
“A L. E. também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como
cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas
estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a
comunidade local e a planetária ( Res. CEB nº 2, Art. III. Inciso V)”.
RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro objetivo do ensino de línguas
estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos
de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadão do mundo”.
Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e acumula
conhecimentos – transmitindo informações – como também produz a possibilidade da
consciência propriamente humana, assim como amplia a visão de mundo, contribuindo para que
se tornem cidadãos mais críticos e reflexivos, agindo no mundo pelo discurso, além daquilo que
a língua materna oferece, sabendo distinguir as variantes linguísticas.
Os alunos terão oportunidade de estudar textos que promovam a discussão sobre a
cultura afro-brasileira e suas implicações na cultura brasileira, bem como nos países de língua
inglesa, conforme a lei Nº10639.
No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar aos alunos a escolha
do vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda transmitir, utilizando aspectos como
coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou escritas). Todos os textos
referentes à produção e à recepção em qualquer idioma, são regidos por princípios gerais de
coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos.
O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação, para compensar as
falhas na comunicação (como o fato de não recordar momentaneamente, uma forma gramatical
ou léxica), e para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais
lentamente, ou enfatizando certas palavras para obter determinados efeitos retóricos, por
exemplo ) e levá-lo a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira estudada,
conduzindo-o a refinar a percepção de sua própria cultura por meio de conhecimento da cultura
de outros povos.
(...) “a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua
Estrangeira, deixou de lado a relação a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade
132
de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural
mais do que comunicação na língua-alvo” (GIMENEZ, 2001, p.110).
Conteúdo Estruturante
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos
marcados por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso como prática
social tratará a língua de forma dinâmica, por meio da leitura, oralidade e escrita.
Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos
diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os
níveis de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam
ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.
6º ano
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
Leitura
Identificação do tema
intertextualidade
intencionalidade
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos(figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística acentuação gráfica
ortografia
Escrita
tema do texto
interlocutor
133
finalidade do texto
intencionalidade do texto
intertextualidade
condições de produção
informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos (figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística
ortografia
acentuação gráfica
Oralidade
elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...
adequação do discurso ao gênero
turnos da fala
variações linguísticas
marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
pronúncia
Gêneros discursivos que poderão ser trabalhados na 5ª série:
história em quadrinho, piada, poemas, exposição oral ( diálogos), comercial de TV, diário,
quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista de compras,
avisos, música, etc.
7º ano
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
Leitura
Identificação do tema
134
intertextualidade
intencionalidade
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos(figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística
acentuação gráfica
ortografia
Escrita
tema do texto
interlocutor
finalidade do texto
intencionalidade do texto
intertextualidade
condições de produção
informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos (figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade línguística
ortografia
acentuação gráfica
Oralidade
135
elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...
adequação do discurso ao gênero
turnos da fala
variações linguísticas
marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
pronúncia
Gêneros que poderão ser trabalhados no 6º ANO::
entrevista,notícia, música, tiras,textos midiáticos, propaganda, charges, provérbios, diário,
cartoon, narrativa, música, etc.
8º ano
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
Leitura
Identificação do tema
intertextualidade
intencionalidade
vozes sociais presentes no texto
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos(figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística
acentuação gráfica
ortografia
Escrita
tema do texto
interlocutor
finalidade do texto
136
intencionalidade do texto
intertextualidade
condições de produção
informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
vozes sociais presentes no texto
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos (figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade línguística
ortografia
acentuação gráfica
Oralidade
elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...
adequação do discurso ao gênero
turnos da fala
vozes sociais presentes no texto
variações linguísticas
marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
adequação da fala ao contexto
pronúncia
Gêneros discursivos que poderão ser trabalhados na 7ª série:
reportagem, slogan,sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário, outdoor, blog, etc.
9º ano
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
Conteúdos Básicos:
Leitura
ortografiaIdentificação do tema
137
intertextualidade
intencionalidade
vozes sociais presentes no texto
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
discurso direto e indireto
emprego do sentido denotativo e conotativo no texto
recursos estilísticos(figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística
acentuação gráfica
Escrita
tema do texto
interlocutor
finalidade do texto
intencionalidade do texto
intertextualidade
condições de produção
informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
vozes sociais presentes no texto
discurso direto e indireto
emprego do sentido denotativo e conotativo no texto
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos (figuras de linguagem)
138
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade línguística
ortografia
acentuação gráfica
Oralidade
elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...
adequação do discurso ao gênero
turnos da fala
vozes sociais presentes no texto
variações linguísticas
marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito
adequação da fala ao contexto
pronúncia
Gêneros discursivos que poderão ser trabalhados na 8ª série: reportagem oral e escrita,
textos midiáticos, histórias de humor, músicas, charges, entrevistas,depoimentos, narrativa,
imagens,etc.
Metodologia
Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias, falar, ler e escrever
em inglês tornou-se indispensável a todos que aspiram a uma condição profissional de
destaque. Cabe, portanto, uma atenção especial à língua, enquanto disciplina integrante do
Ensino Fundamental.
Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do Ensino Fundamental
tenha uma visão da língua como instrumento vivo, de modo que o aluno possa desempenhar
um papel atuante, vivenciando o aprendizado de fato. Uma língua não é um conjunto de regras
gramaticais a ser decorado, memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser utilizado de
forma adequada dentro e fora da sala de aula. Uma língua é algo em constante transformação,
geralmente utilizada por um ou mais povos, e por isso, deve ser abordada em toda sua
amplitude e complexidade.
139
Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e não ter diante de si
algo estático e distante. Optamos, portanto, por um ensino dinâmico e envolvente, em que as
culturas dos países de língua inglesa são constantemente comparadas à brasileira,
possibilitando ao aluno, através de uma análise contrastante, uma visão crítica do modo em que
vive:
“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar as
regras do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser
modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem
de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de
determinadas constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem
‘encorajamento coercivo’ em consequência de não serem marcadas nem como desviantes, nem
como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou anormais”. (SIMON, 1992 )
O nosso trabalho metodológico com Língua Estrangeira segue a seguinte estrutura:
Aulas expositivas;
Textos de diversos gêneros, sobre assuntos de interesse real do aluno de cada série;
Analise dos textos levando em consideração a complexidade dos mesmos e as relações
dialógicas;
Questões que levem o aluno a interpretar e compreender o texto;
Leitura de outros textos para a observação da intertextualidade;
Produção, revisão, reestruturação e reescrita textual;
Atividades em que a teoria e a prática possam ser integradas através de dramatizações,
histórias em quadrinho, etc.;
Uso de diferentes recursos disponíveis, como o vídeo/DVD, som, TV pen-drive, retro-
projetor, laboratório de informática e outros elementos motivadores e envolventes;
Atividades lúdicas (Músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras cruzadas, etc.), que
contribuam para o processo ensino/aprendizagem;
Atividades que visem o ensino da gramática e do vocabulário através de textos –
sistematização com atividades de fixação.
Avaliação
Segundo VYGOTSKY (1989): “Caberá ao professor observar a participação dos alunos e
considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir
140
dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e professor; entre os alunos na turma; na
interação com o material didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no
próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de
ideias”.
Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno demonstre e expresse sua
aprendizagem. Por este motivo deve ser contínua, auxiliando o processo de
ensino/aprendizagem.
A avaliação é valida quando o professor acompanha o crescimento de seu aluno,
verificando o processo e não o produto. Sua função é diagnóstica, sendo rigorosa a observância
dos critérios pré-estabelecidos pelo professor. Sendo dinâmica, ao professor cabe registrar as
observações, em relação ao processo de ensino e aprendizagem, evitando: generalidades de
encaminhamentos e orientações, distante do desenvolvimento do aluno; provas bimestrais;
desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da turma.
Isso deve ser encaminhado com atividades racionalmente definidas, dentro de um
encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos, ou pelo menos da
maioria, a fim de desenvolver a participação democrática da vida social.
Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da sala de aula deve ser
considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos da história dos alunos, da
comunidade e da cultura local.
Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua prática educacional
deve estar voltada para a transformação, terá em cada passo do processo, decisões claras,
explícitas do que está fazendo e para onde está encaminhando os resultados de suas ações.
Abordando sempre aspectos da comunicação, que se centram em funções da linguagem,
extraídas de contextos culturalmente significativos mais amplos e reais.
Referências Bibliográficas
AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São Paulo. Books
5, 6, 7, 8. 1998.
BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English. IBEP: São Paulo.
Books 1, 2, 3, 4. 1993.
141
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
INTERNET e FILMES.
LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA NACIONAL: São
Paulo, Workbooks 1, 2, 3, 4.
MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês. EDITORA
MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.
PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública do estado do
Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.
PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2006
9. PLANO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
9.1 BASE NACIONAL COMUM
9.1.1 Língua Portuguesa
Apresentação geral da Disciplina
Somente nas últimas décadas do século XIX, a Língua Portuguesa, enquanto disciplina
escolar passou a integrar os currículos escolares brasileiros.
Em meados do século XVIII, o Marques de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua
Portuguesa em Portugal e no Brasil, mas foi somente no século XIX que ganhou a denominação
de Português.
O ensino da Língua Portuguesa manteve-se sua característica elitista até meados do
século XX. A partir de 1967, com o processo de “democratização do Ensino” – ampliação de
vagas, eliminação de exames de admissão, etc e consequentemente a elevação do número de
alunos utilizando variedades do Português muito distante do modelo empregado pela escola.
142
A Lei 5692/71 passou a denominar a disciplina Português, no primeiro grau,
Comunicação e Expressão ( nas quatro primeiras séries ) e Comunicação em Língua
Portuguesa (nas quatro últimas séries ). Durante a década de 1970 até os primeiros anos de
década de a980, o ensino da Língua Portuguesa pautava-se em exercícios estruturais, técnicas
de redação e treinamento de habilidades de leitura.
Com o aumento de alunos ocorre também o aumento de profissionais do magistério para
atender à demanda. Passou para o segundo plano a formação pedagógica dos docentes e o
livro didático passou a orientar as atividades dos professores.
A partir dos anos 80, estudos linguísticos a respeito da aquisição da língua materna e
contribuições teórica dos pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin trouxeram a tona
estudos em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a interação entre sujeitos
conferida através da língua.
A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao segundo grau com
abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário. A análise do texto poético
abordava rimas, ritmo, estrofes, escansão de versos e a historiografia literária.
A partir dos anos 80, os estudos linguisticos mobilizaram os professores para a
discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e par reflexão sobre o trabalho
realizado na sala de aula.
Essas reflexões e discussões pretendem ainda hoje, tornar o ensino da Língua
Portuguesa mais eficiente, fazendo com que o aluno empregue as diferentes linguagens
adequadamente nos diversos contextos.
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de
práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os
gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de
texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um
espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da
leitura e da escrita.
Práticas discursivas
143
Quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se
tem de entender o texto como material verbal carregado de intenções e de visões do mundo.
As três práticas – oralidade, escrita e leitura, abrangem todo o dinâmico sistema da
linguagem, uma vez que se utiliza das reflexões que os alunos fazem como falantes para
sistematizar e compreender outras operações.
A ação pedagógica referente à língua, precisa pautar-se na interlocução, em atividades
planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas
também, refletir sobre o uso que se faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.
Prática da oralidade
O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situações reais de uso da fala
valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito
do processo interativo.
As variedades linguísticas constituem sistemas linguísticos perfeitamente adequados e
não devem servir como pretexto para discriminação social dos sujeitos, mas promover o
diálogo entre os diferentes falares estabelecendo sua compreensão.
É na sala de aula, através do trabalho com a oralidade que o aluno va conhecer e
empregar a norma padrão como também entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais, sabendo que em situações informais continuará utilizando o dialeto que lhe é
peculiar.
Prática da Leitura
Através das experiências e dos conhecimentos prévios do leitor que lhe permitem fazer
previsões e inferências sobre o texto. Um texto pode levar a outro texto (intertextualidade), ao
desejo, a elaboração de significados, etc.
O texto desde que não se preste a uma prática utilitarista de leitura didatizada, é um
excelente meio de contato com a pluralidade de significados que a língua assume em seu
máximo grau de efeito estético.
Prática da escrita
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece (quem
escreve, o quê, para quem, para que, quando, onde, como) é que determinam o texto. Além
disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo do
144
texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto
de opinião, ou outro.
É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem assumido sua autoria,
só assim poderão aprimorar sua condição de escritor.
O ato de escrever só se aprende na prática em suas diferentes modalidades. Esse
processo ocorre em vários momentos: motivação para produção do texto, revisão sobre
conteúdo, revisão, reescrita ou reestruturação.
Análise Linguística e as práticas discursivas
Quando se assume a língua como interação em sua dimensão discursivo-textual, o que
importa não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras. O mais, importante
é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e da
escrita de diferentes textos, única instância em que o aluno pode a compreensão de como a
língua funciona e a decorrente competência textual.
O aluno precisa compreender que um bom texto é organizado com elementos
gramaticais na sua função real no interior do texto, ligando palavras, frases, parágrafos,
defendendo o ponto de vista do autor. Devem compreender a unidade temática e unidade
estrutural a organização do assunto e sua coerência pra compreensão do leitor.
Conteúdos Estruturantes
Durante muito tempo o conteúdo gramatical tem sido a base para o ensino de Língua
Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante garante a sua não fixidez, abrange toda a
complexidade que envolve o processo de uso da língua, não apenas a gramática.
A definição de Conteúdo Estruturante da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura
abrange em campo de ação onde se concretizam práticas de uso real da língua materna,
contrapondo-se a ensino tradicional, com estudo de regras gramaticais como objetivo do ensino
da língua.
É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos oriundos da
linguística, sociolinguística, semiótica, estudos literários, análise do discurso gramática
normativa, etc, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência linguística dos
estudantes.
145
O documento a respeito das Diretrizes deixa clara a abertura no campo das práticas de
ensino capazes de atender às indiferentes demandas das comunidades escolares atendendo às
necessidades regionais.
1º, 2º e 3º anos:
Conteúdo: Estruturante
Discurso como prática social
Sugestões de gêneros discursivos para o ensino médio: textos dramáticos, romance, novela
fantástica, crônica, conto, poema, contos de fada contemporâneo, fábulas, diários,
testemunhos, biografia, debate regrado, artigos de opinião, editorial, classificados, notícia,
reportagem, entrevista, anúncio, carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, tomada de
notas, resumo, resenha, relatório científico, dissertação escolar, seminário, conferência,
palestra, pesquisa e defesa de trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções, regras em geral ,
leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias d e humor, tiras, cartum, charge, caricaturas,
paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, orkut, fotos,
pinturas, esculturas, debate, depoimento, folhetos, mapas, croqui, explicação, horóscopo,
provérbios, e outros ...
Básicos
Leitura:
interpretação textual, observando:
conteúdo Temático
interlocutores
fonte
intencionalidade
ideologia
informatividade
situacionalidade
marcas linguísticas
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.
Inferências
As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e
informal.
146
As vozes sócias presentes no texto
Relações dialógicas entre textos
Textos verbais, não- verbais, midiáticos, etc.
Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
Diálogo da literatura com outras áreas.
Oralidade
Adequação ao gênero:
conteúdos temático
elementos composicionais
marcas linguísticas
Variedades linguísticas
Intencionalidade do texto
Papel do locutor e do interlocutor:
participação e cooperação
turnos de fala
Particularidades de pronúncia de
algumas palavras
Procedimentos e marcas linguísticas
típicas da conversação ( entonação,
repetições,pausas...)
Finalidade do texto oral
Materialidade fônica dos textos poéticos.
Escrita
Adequação ao gênero:
conteúdo temático
elementos composicionais
marcas linguísticas
Argumentação
Coesão e coerência textual
Finalidade do texto
Paragrafação
147
Paráfrase do texto
resumos
Diálogos textuais
Refacção textual
Análise Linguística perpassando as
práticas de leitura, escrita e oralidade:
Conotação e denotação
Figuras de pensamento e linguagem
Vícios de linguagem
Operadores argumentativos e os
efeitos de sentido
Expressões modalizadora(que
revelam a posição do falante em
relação ao que diz, como: felizmente,
comovedoramente...)
Semântica
Discurso direto, indireto e indireto livre
na manifestação das vozes que falam
no texto
Expressividade dos substantivos e sua
função referencial no texto
Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras categorias
como elementos do texto
Funções das conjunções e preposições
na conexão das partes do texto
Coordenação e subordinação nas
orações do texto
A pontuação e seus efeitos de sentido
no texto
Recursos gráficos: aspas, travessão,
negrito, hífen, itálico
148
Acentuação gráfica
Gírias, neologismos,estrangeirismos
Procedimentos de concordância verbal e nominal
Particularidades de grafia de algumas palavras
Metodologia
O papel dos professores de Língua Portuguesa e Literatura é o de garantir aos
estudantes o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da
escrita, de modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus
próprios pontos de vista, fazendo deslizar o “signoverdadepoder” em direção as outras
significações que permitam aos estudantes, a sua emancipação e autonomia em relação ao
pensamento e às práticas de linguagem imprescindível ao convívio social. Isso significa
desvelar as cristalizações de verdade na língua, possibilitando aos educandos o entendimento
do poder configurado pelas diferentes práticas discursivas – sociais.
O ensino da Língua materna deve estabelecer parceira com os estudantes dar voz a eles
escutar o que tem a dizer em experiências de uso concreto da Língua.
Oralidade
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos apontam diferentes
caminhos: debates, discussões, seminários, transmissão de informações, de troca de opiniões,
de defesa de ponto de vista ( argumentação), contação de histórias, declamação de poemas,
representação teatral, relatos de experiências, entrevistas, etc. Além disso, podemos analisar a
linguagem em uso: em programas televisivos, como jornais, novelas, propagandas, em
programas radiofônicos, no discurso do poder em suas diferentes instancias, no discurso
privado, enfim, nas diversas realizações do discurso oral. No que concerne à literatura oral cabe
considerar a potência dos textos literários como Arte, produzindo a necessidade de considerar
seus estatutos sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e as estratégias específica
da escrita é componente da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se bem para expressarem
suas ideias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua inserção social. Isto
deve resultar no que disse o linguista Faraco, já em 1988, falar com fluência em situações
149
formais, falar adequando a linguagem às circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções),
aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticando e
aprendendo a convivência democrática, tanto pelo livre direito a expressão quanto pelo
reconhecimento do mesmo direto ao outro.
Leitura
A leitura, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de textos –
discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas sociais, desenvolvimento
de uma atitude crítica de leitura, que leve o aluno a perceber o sujeito presente nos textos, o
desenvolvimento de uma atitude responsiva diante dos textos. O ato de ler é identificado com o
de familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais – notícias,
crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações,
charges, romances, contos, etc., percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico,
de uma intenção. Ressalte-se, aqui, que não obstante todo texto pressuponha uma
intencionalidade, essa intenção não é determinante da leitura do texto. A construção dos
significados de um texto é de responsabilidade do leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e
interpretar um texto para o qual ele não era o interlocutor originário.
A escola, no processo da leitura, não pode deixar de lado as linguagens não verbais – a
leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras) que
povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano – precisa contemplar o multi
letramento mencionado na fundamentação teórica dessas diretrizes e a própria condição da
Linguagem Materna, de suporte e condição para todo o conhecimento.
No que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via emissões televisivas,
radiofônicas, virtuais, os alunos têm um maior acesso que aos textos selecionados no próprio
ambiente escolar.
As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica não só
considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e, consequentemente,
diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o texto e não sobre o texto,
dirigido pelo professor.
A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas que tecem a
leitura, que Yunes(1995) aponta como sendo:
150
Memória: o ato de ler, quando pede atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que
guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato
de pensar;
Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com as
vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que
atravessam os textos e os leitores;
Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta
na interpretação.
Fruição: a fruição do ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. Ela
permanece. E nisso ela difere do prazer que se esgota rapidamente.
Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens, que
antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referências e recriações:
palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes, etc
Além disso, o trabalho com a leitura demanda atividades que percebam a incompletude
dos textos, os vazios que eles apresentem – implícitos, pressupostos, subentendidos – que
devem ser preenchidos pelo leitor.
Escrita
É nas experiências concretas de produção de textos que o estudante vai aumentando
seu universo referencial e aprimorando sua competência de escrita. É analisando seu texto
segundo as intenções e as condições de sua produção que ele vai adquirindo necessária
autonomia para avaliar seus próprios textos e o universo de textos que o cercam. È na
experiência com a escrita que o aluno vai aprender as exigências dessa manifestação
linguística, o sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade.
Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou
memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, informativos ou
literários, quaisquer que possam ser os gêneros, devem sempre constituir resposta a uma
intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como sujeito daquele texto,
daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera de atuação, e para que
ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de expectativa de atitudes
responsivas ativas por parte de seus possíveis leitores.
151
A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a
ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não verbais através do contato direto
com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos, engendrados pelas necessidades
humanas enquanto falantes do idioma. É necessário que a inclusão da diversidade textual dê
conta relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem. O fato de a
Língua ser o meio e o suporte de outros conhecimentos torna o professor de Língua Portuguesa
um agente eficaz de alavancamento das relações inter e multidisciplinares.
Também é relevante se lembrar de que o trabalho com a escrita é um processo, e não
algo acabado. Dessa forma, fazem-se necessárias atividades que permitam ao aluno refletir
sobre seu texto e reelaborá-lo. O refazer textual pode ser realizado de forma individual ou em
grupo, considerando sempre a intenção e a circunstâncias da produção.
Literatura
O trabalho pedagógico realizado com a Literatura no Ensino Médio tem se limitado a
historiografia literária preocupada com dados biográficos de autores, lista de obras produzidas
por eles, resumos de obras literárias, etc.
Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que poderíamos chamar
de método rizomático. Tal método recebe sua designação a partir da analogia com o rizoma,
espécie de raiz subterrânea que se prolonga horizontalmente.
O professor de Literatura será um contínuo leitor, capaz de selecionar os textos que
trabalhará com os alunos. Ao trabalhar com os textos selecionados por ele mesmo o professor
estimulará as relações dos textos escolhidos com o contexto presente.
Numa perspectiva rizomática, o professor de Literatura poderá apresentar o poema “Erro
de Português” de Oswald de Andrade associando-o com os textos de Literatura de Informação,
com o romance “Quarup” de Antonio Callado ( Modernismo ), com textos informativos dos
jornais cotidianos, com letras de música. O texto assim, invoca outros temas, outros gêneros,
hipertextos e virtualidades.
As aulas de Literatura, embora tenham um curso planejado pelo professor, estarão
abertas a mudanças. A seleção dos textos pelo professor colocará o aluno diante de textos
integrais ao invés de resumos e aceitará no seu desenvolvimento os textos sugeridos pelos
alunos ( a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras...) como ponto de
152
lançamento para a leitura de outros textos, que leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento do
pensar e a um aperfeiçoamento de suas habilidades de falante, leitor e escritor.
Nesse contexto, nas aulas de Literatura será reservado um espaço para leitura, toda
semana.
Para o ensino de Literatura, estas Diretrizes apontam para as possibilidades que um
trabalho composicional suscite. Não indicam, não selecionam obras ou épocas a serem
trabalhadas com os alunos, respeitando o planejamento a ser construído pelos professores, na
escola. As aulas de Literatura requerem, de acordo com essa concepção, que o repertório de
leitura do professor esteja em contínua ampliação. Então o professor, ao selecionar os textos
literários para apresentar aos seus alunos, além de ter em vista o caráter de literariedade
desses textos, terá as oportunidades de relacioná-los através das combinações suscitadas por
seu percurso de leituras. A Literatura será um elemento fixo na composição com outros
elementos móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na
interação dos alunos com os textos literários. Assim, temos, numa relação meramente
exemplificativa, não exaustiva: Literatura e Arte, Literatura e Biologia, Literatura e ...( qualquer
das disciplinas com tradição
Curricular no Ensino Médio).
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com os conteúdos
estruturantes elencados acima ( oralidade, leitura e escrita ) e se constitui num forte influxo
capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
O professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio será capaz de se valer
de todos os meios de que dispõe para ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos seus
alunos nos níveis da oralidade, leitura e escrita, fazendo a um tempo com que o pensamento
prolifere – permitir que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a
vida colocar na sua frente. Um professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a
criatividade, para a liberdade.
Análise linguística: ferramentas para refletir e operar com/ sobre a linguagem.
O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso da língua (
fala, leitura e escrita), a partir dos quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as
exigências de adequação da linguagem ( coerência, coesão, intertextualidade, concordância,
regência, etc).
Um professor de Língua Portuguesa além de preocupar-se em mostrar aos seus alunos
uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando suas diferenças estruturais e
153
funcionais, o caráter do público a que se destina, fará ver a seus alunos que determinados usos
linguísticos válidos para um nível informal do discurso podem não ser válidos para um outro
discurso num nível mais formal.
Os erros resultantes das atividades dos alunos permitirão ao professor selecionar seus
conteúdos e orientar sua prática de sala de aula. Desse modo, não faz sentido elencar
sequência de conteúdos gramaticais, mas apresentar como “conteúdos estruturantes”, não
propriamente conteúdos, mas tópicos que indicam manifestações da língua em uso.
A escola é o espaço do erro. Na escola, o aluno pode errar e a partir da consciência do
próprio erro, construir o aprendizado do fato linguístico que lhe dará mais desenvoltura
enquanto sujeito ativo nas relações estabelecidas na Escola e fora dela.
Avaliação
A avaliação formativa considera ritmos e processos de aprendizagens diferentes nos
estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilita que a
intervenção pedagógica aconteça a tempo, informando os sujeitos do processo ( professor e
alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.
A oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do discurso/texto
aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de
ideias, numa entrevista, numa contação de história, as exigências de adequação da fala são
diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. Mas é
necessário que o aluno se posicione como avaliador dos textos orais com os quais convive
(noticiários, discursos políticos, programas televisivos) e de suas próprias falas mais ou menos
formais, tendo em vista o resultado esperado.
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes empregaram no
decorrer da leitura, a compreensão do texto, o sentido construído para o texto, sua reflexão e
sua resposta ao texto. Essa avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo e
experiências dos alunos.
Em relação à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. O texto escrito será avaliado nos
seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno precisa ser avaliado dos
textos que o rodeia e do seu próprio texto.
154
Uma Diretriz da Disciplina de Língua Portuguesa/Literatura tem a marca da mobilidade (
a Língua é móvel, passa por contínuas transformações oriundas de seu papel nas interações
que ocorrem na sociedade), uma incompletude, solicitando dos professores a contínua crítica,
avaliação e revisão desta Diretriz.
Referências Bibliográficas
BRASIL, Ministério da educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV
Escola/ Salto para o Futuro, Brasília, mar/2004.
FAVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G.V. Lingüística textual: uma introdução. São Paulo:
Cortez, 1988.
GERALDI, João W. Concepções da Linguagem e Ensino de Português. In: João W. (Org.). O
texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997.
KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do
estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1987.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba,
2006.
Língua Portuguesa e Literatura. Vários Autores: SEED PR- 2006 – Livro Didático.
155
9.1.2 ARTE
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Entendendo O homem como um todo: razão, emoção, pensamento, percepção,
imaginação e reflexão, a Educação Artística busca ajudar o homem compreendera realidade e
transformá-la, com criatividade,tornando a humanidade mais sensível e construtiva.
O homem é um ser cultural, fruidor e agente de Arte. Como ser criador, se transforma e
transforma a natureza, produzindo novas maneiras de ver e sentir. Esta maneira como vê e
sente o meio em que vive, é relativa a cada momento histórico e a cada cultura.
A Arte tem função no processo de educação do homem. Enquanto Educação Artística e
alfabetização estética, o leva a observar o meio que o cerca, reconhecendo a organização de
suas formas. Deste modo, A Arte tem como finalidade possibilitar os processos de percepção,
sensibilização, cognição, expressão e criação, necessários ao desenvolvimento global do
homem, levando à construção de um leitor de mundo mais crítico, sensível e eficiente em seus
posicionamentos.
A escola constitui-se um espaço privilegiado de educação, que dialoga entre o particular
e o universal. A disciplina de Arte também deve manter este diálogo, estabelecendo relações de
nossa experiências, nossa cultura e vivência com a imagem, com os sons, com os gestos, com
os movimentos e, nessa perspectiva, educar nossos alunos esteticamente, ensinando-os a ver,
a ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de fruição e
expressão artística.
A história social da Arte aborda que as formas artísticas não são exclusivamente formas
de consciência individual, mas também exprimem uma visão de mundo. Em cada cultura e em
cada momento histórico, as transformações da sociedade determinam condições para uma
nova atitude estética.
Portanto, a arte e a educação são produtos culturais e precisam ser entendidas no
contexto das culturas onde surgem, A escola é o espaço onde pode-se intermediar a cultura, é
ponto de intersecção e de convergência, destinado a reprodução cultural, para a criação
autônoma, para a crítica e a construção da cidadania.
As contribuições que o ensino da arte traz na formação do educando é mais completa,
porque visa o conhecimento e a compreensão de si mesmo. Quando realizam atividades
artísticas, eles se mostram pessoas sensíveis, com capacidade de percepção refinada, capazes
156
de perceber modificações que acontecem no mundo físico e natural além de experimentar
sentimento como de ternura, simpatia e compaixão.
Por meio das atividades artísticas ocorre desenvolvimento de habilidades que expandem
a capacidade de dizer melhor sobre si mesmo e sobre o mundo, usando imagens visuais, sons,
gestos, movimentos e palavras para expressar valores e afetos, concretizados em forma de
músicas, danças, dramatizações, desenhos, pinturas e esculturas.
Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição
quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios
culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,
sociológico, antropológico, semiótico, científico, dentre outros.
- Analisar os sistemas de representação visual de artes visuais e audiovisuais, e as
possibilidades estéticas, bem como de comunicação presentes nos trabalhos, de seus colegas
e de outras pessoas.
- Fazer trabalhos artísticos, como desenhos, pinturas, gravuras perspectiva, modelagens,
esculturas, fotografia, repografia, ambientes de vitrines, design, artes gráficas (folhetos,
cartazes, capas de CDs, encartes, logotipos).
- Investigar em suas produções de artes visuais e audiovisuais, inclusive os informatizadas,
como se dão as articulações entre os componentes básicos dessas linguagens – linha, forma,
cor, valor, luz, textura, volume, espaço, superfície, movimento, tempo, etc.
- Analisar as intrínsecas relações de forma e conteúdos presentes em sua própria produção em
linguagem visual e audiovisual aprofundando os conhecimentos de suas estáticas.
- Analisar crítica e esteticamente músicas de gêneros, estilos e culturas diferenciadas, utilizando
conhecimento e vocabulário musicais.
- Improvisar, atuar e interpretar personagens tipos, coisas situações.
- Fazer criações de possibilidades expressivas corporais, faciais, do movimento, da voz, do
gesto,
- Utilizar diferentes fontes de improvisações em dança (instruções diretas, descobertas,
guiadas, jogos, respostas selecionadas).
- Experimentar, investigar improvisação de dança e composição coreografica inclusive em arte
visuais, a partir de diversas fontes culturais.
157
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina Arte, no Ensino Médio visa a preservação do
direito de acesso ao conhecimento sistematizado em arte pelo aluno.
Os saberes, conteúdos estruturantes da disciplina Arte: Elementos formais, a
Composição, os Movimentos e os períodos, e permeando a todos estes está a relação do
tempo e do espaço. Constituem-se também em identidade para a arte onde a prática
pedagógica contempla as quatro áreas de arte.
De acordo com as DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica
do Estado do Paraná – (2006), os conteúdos estruturantes para o Ensino Médio são
conhecimentos de maior amplitude, conceitos importantes, basilares e fundamentais para a
compreensão de cada uma das áreas de arte, e paralelamente é elemento fundamental de uma
área podendo encontra correspondentes nas outras áreas.
Ao utilizar os conteúdos estruturantes o professor poderá relacionar de forma mais clara os
conhecimentos das outras áreas de arte facilitando, assim, ao aluno a compreensão da
totalidade da mesma, objetivando a abrangência do conhecimento em arte produzido pela
humanidade.
1ª SÉRIE
ÁREAS
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto
Linha
Superfície
Textura
Volume
Luz
Cor Figurativo
Abstrata
158
BI/Tridimensional
Semelhanças
Contraste
Gêneros
Arte Pré-história
Arte Egípcia e Grega
Arte Medieval
Renascimento
Barroco
Realismo
Impressionismo
Abstracionismo
Pop art
Música
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Intervalo melódico
Gêneros
Música Eletrônica,Rap,
Funk,Techo,etc.
Hip-Hop
Teatro
Personagem:
Expressões corporais, vocais;
faciais
159
Ação
Representação
Sonoplastia/iluminação
Cenografia/figurino
Caracterização
Gêneros
Teatro pobre
Teatro do oprimido
Teatro Grego
Teatro romano
Dança
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros
Dança moderna
2a SÉRIE
ÁREAS
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Artes Visuais
Ponto, linha, cor,
Textura, volume, luz
Figurativa
Abstrata
Contrastes
160
Ritmo visual
Gêneros,
Técnicas
Realismo
Expressionismo
Cubismo
Surrealismo
Arte Paranaense
Indústria cultural
Música
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Melodia
Harmonia
Gêneros
Improvisação
Interpretação
Música serial
Minimalista
Estilos musicais
Teatro
Expressões vocais,corporais e faciais
Ação
Representação
Caracterização
Roteiro
Gêneros
Commedia dell art
Teatro japonês nô e Kabuki,
Teatro moderno
161
Dança
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Gêneros
Coreografia
Sonoplastia
Formação
Danças antigas
Danças indígenas
Dança de rua
METODOLOGIA
A metodologia para o ensino da Arte busca o aproveitamento e apropriação dos
conteúdos pelo aluno de forma específica e qualitativa dos conhecimentos produzidos pela
humanidade.
Para isso o trabalho em sala de aula deve destacar a ralação do homem com arte, com
produzir arte, trabalho artístico e sentir e perceber as obras de arte.
Sabendo-se que o objeto do trabalho é o conhecimento, a metodologia do ensino da arte
deve contemplar: o sentir e perceber: são formas de apreciação e apropriação da obra de arte;
o trabalho artístico: é a prática de uma obra; o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita o
aluno que sinta e perceba a obra de arte bem como desenvolva um trabalho artístico para
formar conceitos artísticos.
E para uma exposição mais adequada dos conteúdos o professor utilizará livros, revistas,
jornais, gibis, os recursos tecnológicos (computador, TV, Dvd, Cds, aparelho se som), será
realizado trabalho individual em grupo e pesquisas.
AVALIAÇÃO
162
A avaliação no sentido de rever a prática pedagógica de modo que leve o
Aluno a apropriação do conhecimento, assume caráter dinâmico, contínuo, cooperativo da
prática pedagógica e requer participação de todos os envolvidos no processo.
É interessante, portanto que seja avaliado o processo, ou seja, o domínio que o aluno vai
adquirindo dos modos de organização dos conteúdos ou elementos formais na composição
artística para que ele possa se expressar.
A forma de acompanhamento do aprendizado deve refletir o trabalho realizado,
privilegiando os conteúdos já dominados pelo aluno ou aqueles que foram ampliados ao longo
do percurso.
De forma a não tomar a avaliação totalmente subjetiva, deve estar pautada em critérios
previamente estabelecidos, os quais constituem níveis de idealidade a serem atingidos.
O processo de avaliação deve ser contínuo, somando práticas em sala de aula, trabalhos
de pesquisas e apresentação oral, entre outras práticas, além de avaliações escritas e,
principalmente, do próprio acompanhamento sobre a organização e a participação ativa e crítica
do aluno em sala.
9.1.3 EDUCAÇÃO FÍSICA
Apresentação geral da Disciplina
No final do século XIX, Rui Barbosa, deputado geral do império, emitiu um parecer sobre o
projeto denominado reforma do ensino primário e várias instituições complementares da
instrução pública, no ano de 1882, quando, entre outras conclusões, afirmou a importância da
ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a em categorias e autoridade às demais
disciplinas.
A partir de então, a educação física tornou-se obrigatória nos currículos escolares,
destacando-se que a burguesia brasileira depositou na ginástica a responsabilidade de
promover, por meio dos exercícios físicos, a saúde do corpo, o pudor e os hábitos condizentes
com a vida urbana.
As práticas pedagógicas escolares de educação física foram fortemente influenciados
pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX.
Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde por
meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa práticas conformativas, como modelo
de saúde e sistemas de ginástica.
163
Por não existir um plano nacional de educação física a prática nas escolas se dava pelo
método francês de ginásticas adotadas pelas forças armadas e tornado obrigatório a partir de
1931. A educação física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937,
quando objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das classes populares. Também
estabelecia o patriotismo a hierarquia e a ordem.
A educação física seguia a risca os princípios higienistas para um corpo forte e saudável,
com atividades para a formação de um corpo masculino, robusto, delineado para a defesa e
proteção da família e da Pátria.
Com a promulgação da Lei orgânica do ensino secundário em 1942, instituiu-se um
primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de 4 anos e um segundo ciclo de 3 anos, com
duas opções, o clássico e o científico. Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da educação
física até os 21 anos de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado
de trabalho.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido aos
acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana. Esse fato
permitiu que muitos professores da disciplina frequentassem, nos Estados Unidos, cursos de
pós-graduação na área esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia na educação física,
quando os currículos passaram a tratá-lo com maior ênfase pelo método tecnicista centrado na
capacitação e no desempenho.
Em meados da época de 1980 começou-se a formar uma comunidade cientifica na
educação física, de modo que passaram a existir tendências ou correntes, cujos debates
evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então.
No início da década de 90, um momento significativo para o estado do Paraná foi
elaboração do currículo básico, fundamentava-se na pedagogia histórico crítica, denominada de
educação física progressista, revolucionária e crítica, sob pressupostos teóricos pautados no
materialismo histórico dialético.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da
educação física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao
movimento humano, como expressão da identidade corporal como prática social e como uma
forma de homem se relacionar com o mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e
cultural dos povos, relativa à ginástica, a dança, aos desportos, aos jogos e as atividades que
correspondem às características originais.
164
Tais avanços teóricos da educação física sofreram retrocesso da época de 1990,
quando, após a discussão e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases o Ministério da Educação
(MEC) apresentou os parâmetros curriculares nacionais (PCN) para a disciplina de educação
física.
Os parâmetros curriculares nacionais de educação física para o ensino fundamental
buscaram abandonar as perspectivas da aptidão física, fundamentadas em aspectos técnicos e
fisiológicos, e destacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais,
políticas, afetivas, no tratamento dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao
corpo e ao movimento.
Nos parâmetros curriculares nacional para o ensino médio, os conhecimentos
historicamente constituídos foram descaracterizados. Verificou-se, portanto, uma
desvalorização da teorias, em nome de questões imediatistas e abstratas, presente na
pedagogia das competências.
Pode-se dizer que os parâmetros curriculares nacionais de educação física, transitou por
diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais criticas, nestas diretrizes
curriculares opta-se por interrogar a hegemonia que entende essa disciplina tão somente como
treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Busca-se, assim, a
formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua
subjetividade.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as áreas do Conhecimento devem ser articuladas
com aspectos da Vida Cidadã: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente,
trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens.
Procurando atuar no processo de construção da cidadania e de igualdade de direitos
entre os cidadãos, a disciplina de Educação Física, dentro de suas especificidades, deverá
através dos seus eixos norteadores, repensar e reestruturar rituais, regras, valores, tempos e
espaços que compõem o trabalho pedagógico que abrange a educação do corpo da escola.
É fundamental que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física
escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissional. Embora sejam
uma fonte de informações, não podem transformar-se em meta a ser almejada pela escola,
como se fossem fins em si mesmas: “É o movimento humano com determinado
significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural. O
movimento que é tema da Educação Física é o que se apresenta na forma de jogos, de
exercícios ginásticos, de esportes, de dança, etc.”(Brachdt, apud Daolio, 2004: 43)
165
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores de
necessidades especiais não podem ser privados das aulas de Educação Física. Segundo
Mauro Betti, este enfoque dentre outros dois princípios, vêm de encontro às novas Diretrizes
Curriculares:
(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos da Educação
Física devem incluir a totalidade dos alunos, (2) Princípio da diversidade, que defende que os
conteúdos do programa de educação física ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir
ao aluno escolher criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades
da cultura corporal de movimento e (3) Princípio da alteridade, termo caro à antropologia social,
ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de campo se defrontassem com o outro, o
diferente, o exótico, o distante. Betti afirma que o profissional de educação física deve
considerar o outro (aluno, clientela, atleta) numa relação de totalidade, não como objeto, mas
como sujeito humano, ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio, 2004, p.53).
O trabalho na área de Educação Física tem seus fundamentos nas concepções
socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa área se
relacionam intimamente com a compreensão que se tem desses dois conceitos.
A compreensão da organização institucional da cultura corporal de movimento na
sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo profissional, deve dar subsídios
para uma discussão sobre a ética do esporte profissional e amador, sobre a discriminação
sexual e racial que neles existe. Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação
de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em preconceitos.
Contribui para essa compreensão, por exemplo, o conhecimento do processo político e histórico
de inclusão dos negros e das mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e
campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma consciência individual e
social pautada no bem-estar, em poucas não-preconceituosas e não-discriminatórias e, ainda,
no cultivo dos valores coerentes com a ética democrática.
A pratica de educação física na escola busca conduzir o educando a identificar e
compreender criticamente no decorrer da sua vida escolar o significado de sua pratica como
complemento do currículo. Sua busca se direciona em compreender e identificar as
capacidades físicas, básicas e na manutenção como fonte de saúde e bem estar físico e
mental.
166
A formação do cidadão engloba sua participação nas diversas manifestações culturais
que o rodeia, seja na organização, ou na participação, precisa superar barreira para conseguir a
sua afirmação na sociedade.
O objetivo da educação física é transcender o senso comum e desmistificar formas
arraigadas e equivocadas em relação as diversas práticas e manifestações corporais. Nessa
direção a finalidade das práticas corporais deve-se a modificação das relações sociais, portanto
os conteúdos devem estar comprometidos com uma educação física transformadora.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª/2ª/3ª SÉRIES
Esportes
Futebol
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Atletismo e punhobol
Jogos
Brincadeiras de ruas/populares;
Brinquedos;
Construção de brinquedos alternativos com sucata;
Jogos de salão;
Jogos pré-desportivos;
Jogos de raquete e peteca;
Jogos dramáticos e de interpretação;
Jogos cooperativos
Ginástica
De academia;
Rítmica;
Artística
Acrobática
167
Relaxamento;
Condicionamento;
Geral
Lutas
Judô;
Sumo;
Karatê;
Capoeira;
Taekwondo
Dança
Cantigas de roda;
Dança regional;
Dança folclórica;
Dança internacional;
Dança de salão;
Expressão corporal
METODOLOGIA
Todas as metodologias surgidas nos últimos anos, não apenas na Educação Física, têm
orientado os professores para objetivar não apenas a “instrução técnica” do aluno, mas a sua
formação geral. Até mesmo as metodologias mais conservadoras têm se preocupado com isso.
Portanto, atender a sua formação geral e ampla constitui o princípio norteador do ensino escolar
hoje. (KUNS, 1999)
Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais facilmente
observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está necessariamente vinculada à
experiência prática. No entanto, a valorização do desempenho técnico com pouca ênfase no
prazer ou vice-versa, a abordagem técnica com referência em modelos muito avançados, e,
principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única alternativa ao aluno adaptar-se
ou não a modelos predeterminados têm resultado, em muitos casos, na exclusão de alunos.
168
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimentos, trata-se basicamente
de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos na aplicação dentro de
contextos significativos.
Em alguns casos, julga-se adequado nas duas primeiras séries do ensino fundamental,
uma ênfase nas atividades lúdicas por meio de jogos e brincadeiras, considerando os perigos
de uma especialização técnica precoce e seus efeitos deficientes.
Noutras, justamente em função da suposta precariedade técnica dos jogos e brincadeiras
exercidos nessas primeiras séries propõem-se exercícios de habilidades e fundamentos
esportivos como construção de pré-requisitos para a aprendizagem de modalidades esportivas
nas séries posteriores.
Além da metodologia crítico-emancipatória, a construtivista defende o método de
integração com o mundo externo e com o mundo interno do aluno, procurando o resultado de
provocar o gosto de aprender e a auto-suficiência na busca de respostas. O aluno é tomado
como um ser pensante, com desenvolvimento próprio, o professor procura ser um orientador
que facilita a aprendizagem criando situações estimulantes e motivadoras de respostas e a
escola é o espaço do saber e integração do indivíduo à sociedade e à cultura.
Pode-se utilizar ainda a metodologia crítico-superadora, a de situação problema, a da
pesquisa e outras que poderão contribuir no processo ensino-aprendizagem.
Para tanto serão utilizados recursos: audiovisuais, seleção de textos, apostilas, material
para manifestações esportivas(bolas, cones e outros equipamentos); material para
manifestações ginásticas e danças(colchões, som, arcos, bolas, cordas...); material para jogos e
brincadeiras(bexigas, bolas, barbantes...), entre outros, que a escola se dispõe para esta
prática.
Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alunos, nem os conteúdos tampouco
os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao
que é possível em cada situação e em cada momento.
AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos educativos
expressos na seleção dos conteúdos. A predominância das intenções avaliativas ocorrerá
dentro de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a observação do aluno no processo de
169
construção do conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se
convencionou denominar diagnóstica ou inicial; formativa ou concomitante; somativa ou final.
A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de um projeto de
desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos conhecimentos prévios do aluno.
Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:
Explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;
Situar alunos e professores dentro do processo de ensino e aprendizagem;
Ser claros o suficiente para que o aluno saiba o quê, como e quando será avaliado;
Reconhecer o desenvolvimento individual, valorizando o aluno e contribuindo com a
auto-estima;
Avaliar a construção do conhecimento como um processo.
Os instrumentos de avaliação estão diretamente relacionados com o grau de abordagem
dos conteúdos em função dos objetivos propostos. Assim, o professor poderá construir
instrumentos eficazes para cada objetivo específico, tais como:
Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;
Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com critérios definidos
sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento de algumas atividades em grupo;
Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo de dança, onde
determinados aspectos forem ressaltados;
Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de aplicar as regras de
um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e atuando com autonomia;
Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros grupos;
relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a participação na organização de um
evento escolar ou para a comunidade;
relatórios para avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos.
Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,
propiciando uma reflexão sobre interesse e participações.
A avaliação é ponto de referência. É um processo constante de repensar a prática
educacional em todos os segmentos. Na tarefa de reconstrução da prática avaliativa, coloca-se
como premissa básica à postura de constante reflexão dos educadores sobre sua pratica
pedagógica e o acompanhamento do educando na sua caminhada de construção do
conhecimento.
170
Considerando a avaliação dessa forma, é possível enfatizar dois pontos fundamentais.
Primeiro, a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos professores e dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, Valter, Educação Física: conhecimento e especificidade. 2ª Edição. Belo
Horizonte: Cultura 1997.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – História que não se conta. 2ª
edição. Campinas: Papirus 1991.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DO PARANÁ.
LIVRO PÚBLICO ESTADUAL – EDUCAÇÃO FÍSICA.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2ª Edição. São Paulo: Cortez 1995.
MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prática de liberdade. Goiânia: UFG 2003.
VAGO, Tarcício Mauro. Cultura Escolar, cultivos de corpos. Bragança Paulista: USF 2002.
9.1.4- História
Apresentação geral da disciplina
A história tem como estudos os processos históricos relativos às ações e às relações
humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo
ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem
ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de
raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e
politicamente.
As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos de modo a
demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas sócio-históricas.
171
Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços para suas escolhas e projetos
de futuro. Deve-se considerar também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos
com os fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas de uma
determinada época e local, os quais também se conformam a partir das ações humanas.
Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da história – a história
vivida aquela que é vivida por todos os homens no passado e presente. A História enquanto
produto dos historiadores que é o conhecimento histórico acumulado. A História como disciplina
curricular, conteúdos sistematizados cientificamente pela sociedade.
Estudar História significa buscar entendê-la como processo e identificando sua dinâmica,
sua historicidade e sua relação com a vida.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social, política e
cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas
no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste Plano Curricular: a
dimensão política, a dimensão econômico-social e dimensão cultural, a abordagem dos
conteúdos, nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos métodos de
produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes temporais, do
conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao
passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que o permitam pensar
historicamente, superando também a ideia de história como algo dado, como verdade absoluta.
E ainda, o ensino de história deve dar conta de superar os desafios de desenvolver o
senso critico, rompendo com a valorização do ensino enciclopédico. Socializando a produção da
ciência histórica, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das formas de
como este se produz, formando o homem político, capaz de compreender a estrutura do mundo
da produção onde ele se insere e nele interfere, considerando o aluno e o professor como
sujeitos de seu próprio conhecimento, numa constante elaboração e re-elaboração, que se dá a
partir de necessidades e problemas cotidianos.
Percebe-se, assim, a necessidade da valorização dos sujeitos históricos não somente
como objetos de analise historiográfica, mas como agentes que buscam a construção do
conhecimento através da reflexão teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática
vivencial e investigativa no universo escolar. Este é um caminho para a formação de uma
consciência histórica no aluno e no professor ao pensarem a própria experiência educativa ao
se pensarem como seres sociais e cidadãos construtores de um espaço público realmente
democrático produzido por uma ação social.
172
Para isto acontecer, torna-se relevante a defesa de referenciais teóricos de caráter
realista e globalizante, que levem em consideração, entre outros aspectos sócio-históricos, as
práticas dos alunos e dos professores inseridos no cotidiano do universo escolar. Estes
referenciais devem permitir a seleção das informações advindas do mundo extra escolar através
de uma conceitualização teórica rigorosa, considerando, assim, a forma com que estes sujeitos
sócio-históricos entendam e constroem a narrativa histórica (interpretações e explicações). Este
rigor se refere a um critério de verdade estruturado na historicidade do conhecimento científico,
que para Christopher Lloyd possui um duplo argumento:
Primeiro, a sociedade não é o único sistema histórico. O universo inteiro, incluindo os
planetas, a geologia da Terra, a biosfera e evolução das formas de vida são históricos no
sentido de apresentar processos específicos de mudanças. Em segundo lugar, a ciência não se
caracteriza necessariamente pelo objetivo de descobrir leis. A forma da racionalidade, a
estrutura do raciocínio, a reflexibilidade e a autocrítica, bem como a objetividade empírica, são
características (...) essenciais. (LLOYD, 1995, p. 43).
as de vida são históricos no sentido de apresentar processos específicos de mudanças. Em
segundo lugar, a ciência não se caracteriza necessariamente pelo objetivo de descobrir leis. A
forma da racionalidade, a estrutura do raciocínio, a reflexibilidade e a autocrítica, bem como a
objetividade empírica, são características (...) essenciais. (LLOYD, 1995, p. 43).
As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos de modo a
demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas sócio-históricas.
Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços para suas escolhas e projetos
de futuro. Deve-se considerar também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos
com os fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas de uma
determinada época e local, os quais também se conformam a partir das ações humanas.
As estruturas sócio-históricas podem ser descobertas, interpretadas e analisadas a partir
de metodologias que se confrontam com dados empíricos tais como as fontes históricas. Este
confronto, dentro dos critérios realistas apontados por Lloyd, pode modificar as metodologias e
mesmo verificar a sua validade em relação aos fatos históricos expressos nas fontes utilizadas
ao abordar o objeto de estudo. Nessa concepção as teorias e as metodologias não são somente
formas discursivas, pois elas se constituem a partir da realidade sócio-histórica do objeto de
estudo (no caso, a ação humana na formação das estruturas sócio-históricas que a limitam e a
modelam) enquanto elemento relativamente autônomo em relação à realidade complexa e total.
173
É neste espaço, portanto, que ocorre a tematização dos conteúdos numa relação dialética e
seletiva entre o aspecto empírico e o aspecto teórico conceitual do conhecimento histórico.
Por fim,
... ensinar e aprender história requer de nós, professores, a retomada de uma velha
questão: o papel formativo de história. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa
da história, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na
formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por
diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o oficio de professor de história
como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino-aprendizagem deve ser um
convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as
fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática,
a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (FONSECA, 2003, p. 37-38).
A investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas para descobertas
de relações humanas, e causalidades internas que buscam compreender/interpretar os sentidos
que os sujeitos atribuem às suas ações.
A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento humano
sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos
do pensar histórico dos mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade deste
conhecimento. Esta provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que, além de existirem
várias explicações e/ou interpretações para um determinado fato, algumas delas são mais
válidas historiograficamente do que outras. Esta validade é constituída pelo estado atual da
ciência histórica em relação ao seu objeto e a seu método. O conhecimento histórico possui
formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, construído a partir das experiências
dos sujeitos.
A Nova História Cultural se utiliza das categorias de representação e apropriação para a
produção do conhecimento histórico. Representação, considerada a pedra angular da Nova
História Cultural, conceito superior ao de mentalidade, é entendida como as diferentes formas
através das quais as comunidades, partindo de suas diferenças sociais e culturais, percebem e
compreendem sua sociedade e sua própria história.
A apropriação, por sua vez, “tem por objectivo [sic.] uma história social das
interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais,
174 institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem”
(CHARTIER, 1987, p. 26.).
Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas identificadas como Nova
História Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos das diretrizes curriculares
de História, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação Básica, a formação da
consciência histórica genética. Nesta corrente historiográfica a cultura é entendida de forma
integrada aos modos de produção e não como mero reflexo da infra-estrutura econômica de
uma sociedade. Nessa perspectiva, existiria uma relação dialética entre a cultura e as estruturas
sociais.
O ensino de história tem que estar em sintonia com as atuais correntes historiográficas
para que o aluno perceba a flexibilidade das ciências humanas, em constante construção, por
não serem exatas estão sujeitas a superação, a novas formulações, tornando ainda mais
complexas realidades sociais múltiplas, conflituosas, descontínuas. Há um permanente debate
e não existem possibilidades que apontem para um consenso.
Temas sociais que no passado eram ignorados pela historiografia, hoje ganham
relevância. A história do cotidiano valoriza e possibilita novas percepções na vida das classes
trabalhadoras, mulheres, crianças, grupos étnicos, neste aspecto as fontes de pesquisa tornam-
se mais abrangentes, considerando textos, imagens, cartas pessoais, relatos orais, objetos ...
possibilitando aos professores direcionamento de pesquisas envolvendo e valorizando os
alunos como sujeitos de um contexto amplo. Isso reforça e fortalece a posição de que as formas
de estudar o passado são plurais e estão relacionadas com o presente. Esta perspectiva dá a
história importância social de contribuir para a construção da identidade do aluno,
desenvolvendo um sentimento de pertencimento a nação de um mundo “civilizado”.
Nesta perspectiva é valorizado o conceito de experiência, ideia que se contrapõe ao
pensamento dicotômico base/estrutura. Os historiadores dessa corrente teórica consideram a
subjetividade, as relações entre as classes e a cultura. Defendem, ainda, que a consciência de
classe se constrói nas experiências cotidianas comuns, a partir das quais são tratados os
comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas.
Outro conceito fundamental é o de poder, onde a Nova Esquerda Inglesa busca superar
a visão mecânica e reducionista de uma corrente tradicional marxista que prescrevia uma
História linear em direção a uma revolução, e ainda uma História tradicional calcada em fatos
históricos determinados e aliados a figuras de heróis. Os historiadores da Nova Esquerda
175
Inglesa procuraram analisar a concepção de poder de forma a apresentar outros atores sociais
e outros espaços de poder, o que ficou conhecida como a "história vista de baixo".
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa elegeram a classe trabalhadora como
personagem central de seus estudos. O conceito de classe social e de luta de classes
fundamentais para o pensamento marxista, são ampliados por essa historiografia, à medida em
que seus estudos não reduzem a explicação histórica ao aspecto econômico. Nessa
perspectiva, percebem a classe trabalhadora a partir do conceito de experiência, envolvendo
dialeticamente o econômico, o cultural e o social. Ao que se refere a conceitos fundamentais do
marxismo como o de luta de classes, esta corrente historiográfica amplia o seu significado,
passando a considerar não só a luta entre classes, mas a luta dentro de uma mesma classe.
Portanto, a aprendizagem caminhará de mãos dadas com o interesse em relação a cada
fato exposto, uma vez que o aluno deverá se colocar como agente construtor da história.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
RELAÇÕES DE TRABALHO
O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre e si e a
natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental, estes esforços
transformaram elementos da natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas. Ao
realizar as atividades de transformação de elementos da natureza, os homens se relacionam
entre si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do mundo do
trabalho. Na sociedade e capitalista o trabalho assumiu uma forma muito específica. O emprego
assalariado. Para entende r como se construiu este modelo bem como sua consequência,
faz-se necessário entende r como as relações de trabalho foram construídas historicamente.
Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência histórica possui duas
dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de classe são
fenômeno s produzidos pelas experiências e valores herdados e compartilhados pelos
sujeitos históricos ao construírem sua identidade. A segunda dimensão do conceito se
refere à prática do historiador, que deve ser pautada na análise e verificação de documentos
para que se produza a metodologia da investigação histórica.
176
Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história dos trabalhadores
é possível quando o historiador reúne vários documentos, (inclusive aqueles que a historiografia
tradicional não aceitava como fonte histórica, como, por exemplo, um boletim de ocorrência),
analisando-os a luz de uma teoria para verificar se as informações retiradas dos documentos
correspondem à teoria por ele optada, caso isso não ocorra o historiador deve construir um
novo modelo teórico para o seu objeto de investigação.
Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos
de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir diferentes visões perceber a
História para além dos documentos oficiais.
A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se
constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas também em
conflitos intraclasses e nas relações interclasses, por meio da experiência vivida pelos
trabalhadores.
Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve considerar as esferas:
doméstica; a prática comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a participação nas
instâncias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias.
A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presente, tais
como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social,
fome, violência etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes, permite aos alunos e
professores entender como as relações de trabalho foram construídas no decorrer do processo
histórico.
RELAÇÕES DE PODER
Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir
efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO,
MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não possui forma de coisa ou de objeto,
mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e
aquele que se submete, portanto, o que existe são as relações de poder.
O estudo das relações de poder geralmente remete a ideia de poder político. Porém as
relações de poder não se limitam somente à dimensão política, essas relações encontram-se
também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social.
177
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia política tradicional
pois esta se limitou a explicar o poder tendo como referência somente o Estado. A Nova
Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da valorização das condições materiais,
das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em
geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discurso histórico.
Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações de poder
remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Radicalizando esta
ideia, Michel Foucault optou pela ideia de “poderes”. Esta concepção entende os saberes
enquanto poderes; poderes que são exercidos nas instituições, tais como: nas escolas; nas
prisões, nos hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados nacionais, nas igrejas e nos
organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Ele também valorizou a pluralidade
das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das relações entre as diferentes
práticas sociais discursivas.
O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-
históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite
ao aluno perceber que estas relações fazem parte de seu cotidiano. Assim ele poderá identificar
onde se localizam as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que
forma foi ela executada ou implementada para que ele entenda como, quando e onde reagir a
mediadas em processo de definição.
RELAÇÕES CULTURAIS
As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais e
simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso, pensou-se nas relações
culturais como conteúdo estruturante para o Ensino Médio. O conceito de cultura aqui proposto,
parte de Raymond Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos os seres
humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber
o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. As diferenças culturais
existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que estão
inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.
Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades contemporâneas
não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam do padrão cultural imposto
pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa
178
relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo
social comum, portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva.
No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem
desigualmente.
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e
relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as diversas sociedades é
o que pode ser chamado de cultura comum.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de cultura a partir de
sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e passaram a valorizar uma “história
vista de baixo”.
Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento articulador entre as
relações humanas, pois esta se expressa na constituição de uma cultura comum. Assim, este
historiador afirmava que a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na
Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o
costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos
formulavam reivindicações opostas.” (1998, p. 16-17).
Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do contexto da luta
de classes, intraclasses e das relações interclasses. Neste conflito existem grupos dominantes
que lutam por um consenso hegemônico, enquanto outros grupos sociais resistem criando uma
contra-hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER, 2002).
Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a partir de
conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier
analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais que os sujeitos
têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já Carlo Ginzburg estuda
a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local onde se valorizam as ações e os
valores de sujeitos comuns, de suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada
micro-história ou microanálise e permite reavaliar as macroanálises.
Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova História Cultural
utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, tais como
processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de
tradições orais, livros populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos historiadores a
construção de narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos em relação às ações
dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da humanidade.
179
CATEGORIAS DE ANÁLISE: TEMPO E ESPAÇO
O estudo do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por
professores de história e seus alunos, realiza-se no presente à luz de uma expectativa de
futuro. Nesse sentido, as noções de tempo e espaço tornam-se categorias de análise e quando
articuladas aos conteúdos estruturantes possibilitam a delimitação e a contextualização dos
temas a serem problematizados.
Tempo
O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de acordo com o
surgimento e transformação das sociedades. A concepção de tempo de uma sociedade se
articula a consciência histórica que seus sujeitos possuem.
O tempo, nas sociedades agrárias, possuía um caráter cíclico e mítico; já nas sociedades
industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora. Nas primeiras predomina uma
experiência do tempo que leva a uma consciência histórica tradicional, que aceita e repetem os
modelos culturais dados. Na sociedade industrial as experiências possuem dimensões e
durações temporais diversas. Nesta sociedade, estas experiências são acessíveis a um número
maior de sujeitos, os quais se defrontam no seu cotidiano com concepções temporais, como:
estruturas ou “fatos de massa”; conjunturas ou “fatos institucionais”; a intervenção do acaso e
das ações dos sujeitos e grupos (VILAR apud FONTANA, 2004, p. 326). Na escola, a
compreensão dessas múltiplas experiências temporais pode provocar nos alunos o
desenvolvimento de uma consciência histórica crítica ou genética.
A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações de temporalidade,
tais como: processos, mudanças, rupturas, permanências, simultaneidades, transformações,
descontinuidades e deslocamentos. Estas temporalidades podem ser periodizadas, o que
consiste em classificar, arbitrariamente, a sucessão ou as rupturas entre processos e
acontecimentos criados pelas diferentes sociedades históricas e investigados pelas correntes
historiográficas. As correntes historiográficas tomadas como referência neste documento se
utilizam de determinadas temporalidades e periodizações.
Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa valorizam a
relação dialética entre as permanências e as mudanças, privilegiando as rupturas como
180
elementos dinamizadores do processo histórico. Quanto à periodização, rompem com a
concepção etapista dos modos de produção, mas consideram as estruturas materiais e
simbólicas (modos de produção) como grandes contextos que delimitam e possibilitam as ações
humanas no tempo. Sob este aspecto, Hobsbawn, a partir de Gramsci, propõe o conceito de
bloco histórico, o qual é uma forma de periodização que leva em conta uma macro-estrutura
espaço-temporal que valoriza a análise das relações entre as ações humanas e as estruturas
sócio-históricas em um período definido por marcos históricos precisos. Um exemplo disso são
os marcos temporais das obras deste autor: a Era das Revoluções (1789-1848), a Era do
Capital (1848-1875), a Era dos Impérios (1875-1914) e a Era dos Extremos (1914-1991).
Os historiadores da Nova Historia Cultural tendem a adotar a temporalidade criada por
Fernand Braudel relativa a longa duração (estruturas), a média duração (conjunturas) e à curta
duração (acontecimentos). O historiador Roger Chartier procura detectar quais as permanências
e mudanças presentes nas práticas e nas representações culturais dos sujeitos; já Carlo
Ginzburg investiga como as temporalidades se relacionam com a circularidade cultural entre os
sujeitos. Esta corrente historiográfica geralmente utiliza a periodização quadripartite (Idade
antiga, medieval, moderna e contemporânea) para classificar os contextos históricos.
Considera-se, neste documento, que o estudo das ações e das relações humanas do
passado parte de problematizações feitas no presente. Essas problematizações ou perguntas
levam a um recorte temporal que delimita o estudo. Assim, é a partir da temática proposta pela
problematização que o professor historiador e o aluno determinam a periodização que define os
marcos temporais que balizam seu estudo.
Portanto, busca-se a superação de periodizações tradicionais determinadas a priori,
como, por exemplo, certo uso da periodização quadripartite da história, através da valorização
de diferentes temporalidades históricas escolhidas de acordo com o objeto a ser pesquisado e
os questionamentos feitos ao passado.
Espaço
A conceito de espaço, assim como o de tempo, contextualiza e articula os conteúdos
estruturantes aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as
possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico. Os historiadores, os
181
professores e os alunos delimitam, através da problematização, o contexto temporal e espacial
a ser estudado.
Os historiadores ligados à Nova Esquerda Inglesa delimitam grandes contextos espaciais
em suas análises. Hill e Thompson tendem a abarcar todo o território do Reino Unido, pois este
é o local de ação dos movimentos sociais que eles investigam. Entretanto, estes dois
historiadores também analisam como as estruturas sócio-históricas interferem na vida de
indivíduos e nos costumes de pequenas comunidades e como estes reagem a elas. Hobsbawn,
em suas principais obras, investiga os processos históricos mundiais que ocorreram e
interferiram em diversos locais em determinado contexto histórico, construindo, assim, novos
modelos teóricos para seus objetos.
Os historiadores da Nova História Cultural, tais como Carlo Ginzburg e Giovanni Levi,
compreendem, por meio da micro-história, que a relação entre o local e o universal, é um
problema de escalas. Para eles esta diferença se refere a distintos graus nas perspectivas de
análise. Um olhar local é um procedimento fundamental para perceber as fissuras nas
estruturas sócio-históricas e aponta caminhos que mapeiam as transformações estruturais que
ocorrem durante a constituição do processo histórico.
O ambiente (seja ele natural, rural ou urbano), as paisagens, os territórios, os caminhos,
as conquistas territoriais, as migrações, etc. fazem parte do conhecimento histórico bem como
da memória social de uma sociedade. O modo como o espaço é apreendido pelos homens que
vivem em determinado local, a localização e a relação entre os seres humanos e o ambiente,
constituem a categoria de análise espaço que, junto com a categoria de análise tempo, permite
a delimitação de marcos históricos que são necessários ao estudo de um tema.
CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
RELAÇÃO DE PODER, CULTURAL E RELAÇÃO DE TRABALHO.
A História entre a ciência e a filosofia
O que é história?
182
Construção da ciência da história
Existe o tempo?
Para que serve a história
O surgimento do ser humano e da civilização
África berço da humanidade
Migrações euro-asiáticas e para a América o povoamento do mundo
Revolução agrícola e o nascimento das civilizações
(Paleolítico, Neolítico, Idade dos Metais)
Organização social no mundo antigo:
O Estado teocrático
Sociedades matriarcais
Sociedades patriarcais
O trabalho: escravo e livre
Religiosidade/mitologia
(Mesopotâmia, Egito/Núbia, hebreus, fenícios, persas, chineses, olmecas)
Pindorama uma terra repleta de palmeiras O mundo antigo
Mitos de origem dos principais grupos de indígenas
o processo de transformação da natureza (tecnologias)
os costumes
a importância da mandioca
a educação das crianças
(Arawakes, Karibes, Tupis e Jês)
Grécia e Roma – modelos do mundo ocidental?
A filosofia grega (importância do Egito nessa construção)
Educação, a família e a mulher
mundo escravo
Propriedade da terra – divina ou privada?
a expansão romana e o encontro com outras culturas
- a cristianização
- Abordagem central
- O império da Igreja cristã na Europa
- Conteúdos vinculados
- Feudalismo e poder da Igreja na Idade Média
183
- Ruralização da economia
- Cruzadas: encontro Oriente e Ocidente
- Império Bizantino
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
RELAÇÃO DE PODER, CULTURAL E RELAÇÃO DE TRABALHO.
Grandes civilizações americanas
Conteúdos vinculados
Maias
Astecas
Incas
Tupi-guarani
África
Sociedades subsaarianas:
Tribos
Cidades-estados
Reinos e impérios
Reino de Axum (Etiópia)
Grande Zimbabwe
Terras ou dinheiro? O mundo ocidental entre a nobreza e a burguesia.
A riqueza do Oriente: novas tecnologias (imprensa) novas culturas
O poder absolutista, o mercantilismo e o Sistema Colonial
A burguesia e sua nova visão de mundo
Renascimento, Reforma Religiosa,Colonização da América e da África e da Ásia.
Encontro de culturas:
os ameríndios e os espanhóis
os ameríndios e os portugueses
os negros africanos e os portugueses
184
Os negros africanos e os portugueses
O Sistema Colonial Espanhol
Resistência e extermínio dos ameríndios
Paraná espanhol (Revolta de Guairacá, os jesuítas e a escravização indígena)
A colônia como produtora de riqueza p/a metrópole: organização do Sistema Colonial
A escravidão africana
Resistência à escravidão
Brasil: liberdade ou dependência?
Processo de independência do Brasil
A luta entre o liberalismo e o conservadorismo
Revoltas de elite e populares
Houve de fato abolição da escravidão?
Capital e Trabalho
Revolução industrial
Mudança na forma de trabalho
Exploração: mais-valia
Expansão imperialista e colonialista
A partilha da África
Contestação ao capitalismo
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
RELAÇÃO DE PODER, CULTURAL E RELAÇÃO DE TRABALHO.
Fim do Brasil Império e a República
A queda do Império
Proclamação da República
A República da Espada
Revolução Federalista
Cerco da Lapa no Paraná
185
O poder das oligarquias e o coronelismo
Contestado
Mundo em guerra
Primeira Guerra Mundial
A Política das alianças
O desenrolar da guerra
1917 o ano das mudanças
Os Tratados de Paz
Revolução Russa
Crise de 1929
Segunda Guerra Mundial
Crise do Liberalismo
Tensão Internacional
Nazismo
Fascismo
1ª e 2ª fase da guerra
O pós-guerra: os Tratados de Paz, a ONU e as divergências entre os vencedores
Oposição capitalismo x comunismo:
Guerra Fria
Descolonização da África e Ásia
República Popular da China
Revolução em Cuba
Brasil contemporâneo:
Era Vargas e a política nacionalista
Período democrático no Brasil
Ditadura Militar
Abertura política
Os governos neoliberais e o impacto social
América Latina no século XX
Ditaduras militares e resistência
Democratização e dependência
Alternativas sustentáveis
A hegemonia do EUA
186
As políticas estadunidenses para o mundo
Neocolonialismo
Fundamentalismo religioso e o confronto com o Oriente Médio
METODOLOGIA
A proposta curricular do Ensino de História propõe-se a estabelecer articulações entre
abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a oposição entre
elas, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e os sentidos que os
sujeitos dão às mesmas. Por exemplo, a macro-história e a micro-história são abordagens que
podem ser combinadas: uma história das experiências ligadas ao sofrimento e à miséria,
sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um indivíduo mostra pontos de vista e
ações de um determinado passado que permitem uma reavaliação dialética das explicações
macro-históricas, as quais analisam e propõem ações que visam à superação das condições de
vida dos sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.
Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do pensamento
humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais,
em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à
condição humana em toda a sua diversidade.
Por meio do encaminhamento metodológico se busca a formação de uma consciência
histórica, tendo como conteúdos estruturantes as dimensões: política, econômico-social e
cultural, bem como a ênfase na História do Brasil como conteúdos específicos.
No processo da aprendizagem, o aluno deverá ter estímulo para discernir limites e
possibilidades de atuação na permanência ou transformação, comparando presente e passado
e percebendo-se como agente transformador da sociedade.
Dentro da disciplina de História, o professor deve desenvolver no aluno a capacidade de
observar, de extrair informações e interpretar algumas características da realidade em seu
entorno, de estabelecer relações e confrontações entre informações atuais e históricas de forma
crítica e reflexiva, de datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no
espaço e, em certa medida, poder relativizar questões específicas de sua época, confrontando
opiniões e possibilitando-o a ter acesso, as novas informações.
187
O ensino de História na Educação Básica, pode se beneficiar da corrente historiográfica,
na medida em que esta valoriza a diversificação dos documentos (imagens, canções, objetos
arqueológicos, entre outros), na construção do conhecimento histórico, permitindo também
relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.
Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de representação,
prática cultural, apropriação, por um lado, e circularidade cultural e polifonia, por outro lado,
possibilitam aos alunos e aos professores, tratarem esses documentos através de
problematizações mais complexas em relação à história tradicional, desenvolvendo uma
consciência histórica que leve em conta a diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem
abandono do rigor do conhecimento histórico.
Através de atividades variadas (individuais ou em grupos) os alunos realizarão análise e
sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revista, documentários. As estratégias devem-se
voltar para estimular o trabalho docente transformando-se mais atraente, dinâmico suscitando a
criatividade, o confronto de ideias e o espírito crítico do aluno.
Haverá muito incentivo à pesquisa como forma de despertar no aluno o gosto pela leitura
e por novas descobertas, o interesse em adquirir novos conhecimentos além dos adquiridos em
sala de aula. Estudo do meio (visitas a museus, fábricas, cidades históricas, reservas
biológicas, bibliotecas), procurando comparar o conhecimento teórico com os dados obtidos em
campo.
Os educandos farão leituras críticas dos conteúdos vinculados pelo texto básico, trabalho
de reflexão e produção de comentários, a partir de imagens (mapas, fotos, desenhos, obras de
arte), produção de textos conceituais, poéticos e narrativos, a respeito e temas históricos,
confecção de jornais e histórias em quadrinhos para estimular a criatividade do aluno além de
utilizar debates em duplas e em equipes para maior engrandecimento do assunto.
Através do uso contínuo de diversas fontes históricas, o educando poderá compreender
melhor a sociedade contemporânea e nela situar, de modo a perceber como agente
transformador da sociedade, atuante, participativo e consciente.
No Ensino Fundamental deve fazer o encaminhando metodológico partindo da
“problematização dos conhecimentos” utilizando da produção historiográfica e as várias
linguagens de história como caricaturas, imprensa e outros, para que ao chegar no Ensino
Médio, o aluno tenha condições de discutir a produção do conhecimento histórico de forma
crítica .
188
Os conteúdos de história devem partir de uma visão tridimensional da história – a história
vivida aquela que é vivida por todos os homens no passado e presente. A História enquanto
produto dos historiadores que é o conhecimento histórico acumulado. A História como disciplina
curricular, conteúdos sistematizados cientificamente pela sociedade.
Estudar História significa buscar entendê-la como processo e identificando sua dinâmica,
sua historicidade e sua relação com a vida.
A problematização de situações relacionadas às dimensões: econômico-social, política
e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos, são as ações e relações humanas
no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos nesta Proposta
Pedagógica Curricular : a dimensão política, a dimensão econômico-social e dimensão cultural,
a abordagem dos conteúdos, nessa perspectiva possibilita que o professor explore os novos
métodos de produção do conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes
temporais, do conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização
em relação ao passado. Além disso, permite que o aluno elabore conceitos que o permitam
pensar historicamente, superando também a ideia de história como algo dado, como verdade
absoluta.
Em relação ao Ensino Fundamental, o encaminhamento metodológico deve ainda ter
coerência de desenvolver os conteúdos de forma crítica e reflexiva, levando o aluno a perceber-
se como peça importante no processo histórico reconhecendo-se como agente transformador
da história. Para isso, o aluno fará as atividades individuais, em duplas ou em grupos o que
possibilitará analises e sínteses de textos, filmes, artigos de jornais, revistas, documentários,
etc. O método de trabalho focará o incentivo a pesquisa como forma de despertar no aluno o
gosto pela leitura, por novas descobertas e o interesse em adquirir novos conhecimentos
conseguidos em fontes como imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,
pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, são documentos que podem ser transformados em
materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.
Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a produção
de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as
problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de
conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos.
AVALIAÇÃO
189
A avaliação na disciplina de História objetiva favorecer a busca da coerência entre a
concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino de
aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem
de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um
elemento externo a este processo.
Através da avaliação, o professor identifica as apreensões de conteúdo, conceitos e
atitudes, como conquistas dos alunos, comparando o antes, o durante, e o depois. Assim, este
caráter diagnóstico possibilita ao professor se auto avaliar como docente, refletindo sobre as
intervenções metodológicas e buscando outras possibilidades para atuação no processo de
aprendizagem dos alunos.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica sejam mais bem
implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz - se necessário que
sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores, envolvendo questões relativas
aos critérios adotados, a função da avaliação a partir da tomada de decisões a partir do que foi
constatado de forma individual ou coletiva. Assim, a aprendizagem e a avaliação, poderão ser
compreendidas como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual,
e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser constantemente
retomadas pelo professor e pelos alunos
Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de um coletivo,
onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vista aprendizagem de todos.
Como os alunos possuem ritmos e outras características diferenciadas, também temos
que diversificar esses instrumentos de avaliação, pois existem alunos que são portadores de
necessidades especiais e merecem uma avaliação diferenciada.
Para o desenvolvimento do pensamento crítico, a avaliação deverá propor situações que
permitam aos alunos estabelecerem relações entre sociedades estudadas, detectando as
semelhanças e diferenças, exercitando assim a reflexão acerca das mudanças e permanências
que se estabelecem entre temporalidade distintas.
A seguir alguns critérios a serem observados pelo professor que permitam analisar se os
conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados aos alunos:
compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um método
de problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o
pesquisador, produz a narrativa histórica;
190
explicitam o respeito da diversidade étnico racial, religiosa, social e econômica, a
partir do conhecimento dos processos históricos que os constituíram;
compreender a História como prática social, da qual participam como sujeitos
históricos de seu tempo;
reconhecem que o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo
das diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível de
ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino em História. São Paulo: Papirus,
2003.
JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Moderna e Contemporânea. São Paulo, Ed.
Renovada: FTD, 1997.
JÚNIOR, Alfredo Boulos Júnior. História Geral: Antiga e Medieval. São Paulo, Ed.
Renovada: FTD, 1997.
LLOYD, Christopher. As Estruturas da História. São Paulo: Zahar, 1995.
MOCELLIN, Renato. Para Compreender a História. São Paulo, Ed. Do Brasil, 1997.
ORDONEZ, Marlene. História Moderna e Contemporânea. São Paulo, IBEP, 1999.
PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental e Médio da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná – História. Curitiba, 2008.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
191
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro Brasileira", e dá outras
providências.
BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de
Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec. 1, p.31.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a escola
pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
DIRETRIZES CURRICULARES, 2008.
9.1.5 FILOSOFIA
Apresentação geral da disciplina
Entendida inicialmente como ciência que estuda os princípios e as causas e propõe
explicações sobre as coisas e os seres, consegue ser mais do que isso, pois os objetos de
estudo por ela elucidados escapam à circunstancialidade dos momentos históricos, uma vez
que tais objetos se situam na escala do absoluto, e não na relatividade das diferenças sociais e
políticas, desenhadas ao longo do processo histórico.
Todo ser humano tem ou deveria ter uma concepção de mundo, uma linha moral e
política e ser capaz de examinar sua maneira de agir e pensar para mantela ou modificá- la. A
maioria das pessoas não se ocupa com assuntos que interessam exclusivamente aos
especialistas de áreas diversas, mas o mesmo não acontece quando o assunto é a Filosofia.
Isso porque, ainda existam filósofos especialistas, não se pode pensar em pessoa alguma que
não seja de certa forma filosófica empírica, porque o ser humano vive dando sentido às coisas e
diante dos problemas apresentados pelo existir, tende para a reflexão, a não ser que tenha sido
artificialmente impedido de exercitá-la.
O curso de filosofia no nível médio não tem por objetivo principal despertar futuros
filósofos especialistas, mais dar condições para que todos tenham oportunidade de desenvolver
a capacidade humana de pensar, pensar bem, de pensar melhor, de forma coerente e crítica.
192
Assim, a filosofia torna - se necessária pois não é um exercício puramente intelectual.
Descobrir a verdade é ter coragem de enfrentar as formas de estagnados do poder, a aceitar o
desafio da mudança.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluri-dimensional e democrática, capaz de
oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se
manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber
que opere por questionamentos, conceitos, e categorias de pensamento, que busque articular o
espaço - temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao
estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para
análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis
que dão vida ao ensino de Filosofia.
Conteúdos estruturantes
2º Ano
Mito e filosofia (segundo as ideias dos pensadores: Sócrates, Marx)
Saber mítico
Saber filosófico
Relação Mito e Filosofia
Atualidade do Mito
O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento ( segundo as ideias dos pensadores: Platão, Aristóteles, Descartes,
Kant, Hume)
Possibilidade do Conhecimento
As formas de conhecimento
O problema da verdade
A questão do método
Conhecimento e lógica
Ética ( segundo as ideias dos pensadores: Aristóteles, Sêneca, Guilherme de Ockham, La
Boétie)
Ética e moral
193
Pluralidade ética
Ética e violência
Razão, desejo e vontade
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas
3º Ano
Filosofia política (segundo as ideias dos pensadores: Montesquieu, Maquiavel, Marx)
Relações entre comunidade e poder
Liberdade e igualdade política
Política e ideologia
Esfera Pública e esfera privada
Filosofia e Ciência ( segundo as ideias dos pensadores: Descartes, Thomas Kuhn, Gaston
Bachelard)
Concepções da ciência
A questão do método cientifico
Contribuições e limites da ciência
Ciência e ideologia
Ciência e ética
Estética (segundo as ideias dos pensadores: Baumgarten, Schiller, Hume, Kant, Ernest
Fischer, Hegel
A natureza da arte
Filosofia e Arte
Categorias estéticas – feio, belo, sublime,trágico, cômico, grotesco,gosto, etc.
Estética e sociedade
Metodologia
A Filosofia exerce um trabalho de pensamento por meio do qual, se faz a crítica do
estabelecimento, introduzindo por excelência o questionamento e a dúvida em todos os setores
do saber e do agir humano. A Filosofia supera o saber ingênuo e não-crítico ao desacomodar os
194
indivíduos do já feito e já sabido, ampliando os horizontes para além da mentalidade científica,
tecnocrática, pragmática, imediatista, a fim, de superar a dimensão humana quando alienada.
Além disso, sua abordagem totalizante supera o saber fragmentado e estabelece
interdisciplinaridade.
O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem; da
leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música são inúmeras as
possibilidades para atividades conduzidas pelo professor, para investigar e motivar possíveis
relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso
denominasse, nestas Diretrizes, sensibilização.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o que se faz
por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência
filosófica. Ao recorrer à História da Filosofia e aos clássicos, o estudante se defronta com
diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções já elaboradas que,
embora não resolvam o problema, orientam a discussão.
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas
individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico
e participativo.
Uma vez que articula vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um
planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de
que a investigação seja de fato a diretriz do ensino.
Avaliação
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem finalidade em
si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do processo
ensino-aprendizagem, pela qualidade com que professores, estudantes e a própria instituição
de ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no
ensino de Filosofia, avaliação não se resume a perceber quanto o estudante assimilou do
conteúdo presente na história da Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos nem a
examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo
que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de
identificar os limites dessas posições.
195
Uma postura doutrinadora dogmática é inaceitável filosoficamente falando, pois não há
verdades absolutas nem única filosofia, mas várias correntes, vários pontos de vista.
O que poderá ser levado em consideração é o trabalho concreto com os conceitos, a
capacidade em construir e avaliar proposições em detectar os princípios subjacentes aos temas
e discursos.
Avaliar a capacidade dos alunos em reformular questões de maneira organizada e
estruturada, procedendo de forma sistemática, com métodos determinados procurando raízes e
examinando as diversas dimensões do problema num todo articulado.
A avaliação de Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o estudante
pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, tornasse possível entender avaliação
como um processo que se dá no processo e não como um momento separado, visto em si
mesmo.
Referências Bibliográficas
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é Filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. E Alberto
Alonso Muñoz. Tio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288p. (Coleção Trans) – Título original: Qu’est-ce
que la philosophie?
FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber Filosófico no Ensino Médio:
Análise e Proposição a partir da experiência paranaense. Tese de doutorado realizado na
FEUSP.São Paulo, 2002.
Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2008.
9.1. 6- SOCIOLOGIA
196
Apresentação geral da disciplina
A trajetória do Ensino de Sociologia, caracterizada por frequentes interrupções, trouxe
marcas que não podem ser ignoradas relativamente à sua inserção no cenário educacional.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do
capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem
sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa
inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas
práticas que indiquem a possibilidade de construção de novas relações sociais.
Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade pela compreensão das
diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se
estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão das
consequências dessas relações para indivíduos e coletividades.
A Sociologia se afirmou no desenvolvimento e na consolidação do capitalismo; por isso,
traz a especificidade de, simultaneamente, fazer parte e procurar explicar a sociedade
capitalista como forma de organização social. Contudo, não existe uma única forma de explicar
sociologicamente a realidade; cada uma depende de posicionamentos políticos distintos, o que
confirma o princípio de que não existe neutralidade científica em
análises do social.
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta e se sustenta em
teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma com seu potencial explicativo.
A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a conservação ou para a transformação da
sociedade, para a melhoria ou para a degradação humana. Como disciplina escolar, a
Sociologia deve acolher essa particularidade – das diferentes tradições – e, ao mesmo tempo,
recusar qualquer espécie de síntese teórica, assim como encaminhamentos pedagógicos de
ocasião, carentes de método e rigor.
Karl Marx (1818-1883) concebe a sociedade capitalista como relação de exploração, e a
educação como possibilidade de emancipar o sujeito da opressão exercida por essa relação
desigual.
Marx, cuja teoria teve a finalidade de compreender a natureza da sociedade capitalista e
apontar uma direção para sua transformação, investigou os mecanismos de “enquadramento”
social dos indivíduos pela análise das forças sociais capazes de controlar a consciência
humana. Ao perceber, para além das aparências, o processo histórico que conduziu a
197
burguesia ao patamar de classe dominante, Marx enunciou – como lei de validade geral – que a
história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.
Émile Durkheim (1858-1917) concebe a sociedade capitalista como vínculo moral entre
os homens e a educação como forma de manutenção da estabilidade e da ordem social.
Para Durkheim, as representações dos fatos sociais são percebidas pelas pessoas
de modo singular e coletivo ao mesmo tempo: cada ser humano é habitado por estados mentais
que dizem respeito apenas à sua pessoa quanto por estados mentais coletivos, que são
crenças, valores e hábitos compartilhados.
Max Weber (1864-1920) concebe a sociedade capitalista como vínculo de racionalização
da vida, resultado de uma grande teia de interações e relações interindividuais e pensa a
educação como uma resposta limitada e inexorável à essa racionalização.
Para Weber, a realidade social não é algo por si, independente. A realidade tem
determinada fisionomia a partir dos valores que orientam sua compreensão, os quais são
compartilhados, são coletivos. No entanto, são introjetados e apreendidos de formas
diferenciadas, efeito do processo de interação social. Ou seja, o social reside na interação entre
as partes, que são muitas e se renovam a cada dia; daí a impossibilidade de sua apreensão
como totalidade.
Antonio Gramsci (1891-1937), pensador marxista e ativo militante comunista, volta sua
reflexão para as sociedades de capitalismo avançado, caracterizadas por um forte mercado
interno e pelo pluralismo político. Conforme a concepção de Gramsci, o poder é diluído entre o
governo e suas instituições, qualificado por ele como o espaço da coerção; e a variadas
instâncias da sociedade civil, como as indústrias, os partidos, os sindicatos, chamadas de
espaço de consenso e persuasão.
Em sua concepção de sociedade, Bourdieu (1930 – 2002) radicaliza a precedência e o
peso das estruturas sociais sobre as ações individuais presentes no pensamento de Durkheim.
Bourdieu questiona o discurso que propaga uma escola igualitária que, supostamente,
possibilitaria a concretização das potencialidades humana. Ao contrário, para ele, a instituição
escolar dissimularia, sob a fachada da neutralidade, as desigualdades. Para Florestan
Fernandes (1920-1995), a sociedade é um nexo de relações causais que se desdobram em
processos e estruturas que engendram a especificidade social.
Para ele, o homem se constitui como ser social no mesmo processo por meio do qual
constitui sua sociabilidade, sua forma de organização concreta. “Existir” socialmente significa,
para o sociólogo, compartilhar condições e situações, desenvolver atividades e reações, praticar
198
ações e relações que são interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal nexo de
relações configura as condições de persistência e/ou transformação da realidade social.
OBJETIVOS
No contexto escolar o conhecimento de concepções é importante na construção do
pensamento sociológico, porque possibilita ao aluno de Ensino Médio ter acesso a
conhecimentos elaborados de forma rigorosa, complexa e crítica, acerca da realidade social na
qual está inserido. A sociedade brasileira, com suas acentuadas desigualdades sociais,
econômicas, políticas e culturais permite questionar muito da Sociologia clássica e moderna a
partir do resgate dos seus conteúdos críticos. Categorias como coerção, coesão, racionalidade,
interação, hegemonia, classe social, reprodução, violência simbólica, diversidade, desigualdade,
apresentam-se como possibilidades de explicação e emancipação das relações, processos e
estruturas de dominação política e apropriação econômica que articulam as desigualdades e os
antagonismos que caracterizam a realidade brasileira e sua inserção no mundo contemporâneo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1. O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Conteúdos Básicos
Processo de Socialização;
Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
Instituições de Reinserção (prisões manicômios, educandários, asilos, etc).
2. CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
199
Questões de gênero;
Culturas afro brasileiras e africanas;
Culturas indígenas.
3. TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais; estamentos, castas, classes sociais;
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
4. PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceito de poder;
Conceito de ideologia;
Conceito de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
5. DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
Direitos; civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG's.
METODOLOGIA
No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a
200
leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos,
literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim
como os conteúdos estruturantes – e os conteúdos específicos deles derivados – e o processo
de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção
histórica da sociologia crítica, caracterizada portanto por posturas teóricas e práticas
favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e consequentemente a agir nas
diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da
Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado,
não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise
de filmes, mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com
o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia deve perpassar todas as
atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um tratamento metódico e
sistemático. Alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer do curso são:
Apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social;
A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
A clareza e coerência nas exposições das ideias, seja no texto oral ou escrito.
Enfim, várias podem ser as formas de avaliar, desde que se tenha como perspectiva a clareza
dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos
conteúdos pelo aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.
11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo: Hucitec, 1992.
CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática,1998.
201
GIDDENS, A . Sociologia. 6ª ed. Porto Alegre: Artemed, 2005.
HOBSBAWN, E. Rebeldes primitivos: estudo sobre formas arcaicas de movimentos
sociais nos séculos XIX e XX, 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
ORTIZ, R. Cultura brasileira e entidade nacional, São Paulo: Brasiliense, 2003.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro, a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
______ Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2006.
9.1.7 MATEMÁTICA
Apresentação geral da disciplina
O Conhecimento Matemático vem sendo construído através da história, estruturado e
formalizado através dos tempos e hoje faz parte da vida diária de todas as pessoas, sendo
impossível, não se adquirir o mínimo deste conhecimento para a convivência na sociedade.
MIORIM traz a importância deste conhecimento quando analisa o caminho histórico da
Matemática desde o seu surgimento na Grécia antiga.
Ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático, percebesse que o
mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem de compreender e atuar em seu
mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da Matemática, somente alguns tinham o acesso ao
conhecimento formal, os escribas eram considerados, homens especiais dotados de inteligência
acima da média, por serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar os conhecimentos
geométricos e aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos como o sistema de
numeração grego e egípcio. A escola pitagórica muito contribuiu para este pensamento, pois,
formada por aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o que existe.
Segundo Miorim (s/d), a escola pitagórica...foi responsável pela introdução da concepção,
existente até hoje, de que os homens que trabalham com os conceitos matemáticos são
superiores aos demais. (MIORM, s/d: 15).
202
Portanto, a História da Matemática teve como palco o mundo egípcio, babilônico, grego,
árabe, hindu. Esses povos criaram a prática Matemática a partir de vivências e necessidades
diárias. Mais tarde com Descartes, Leibniz, Newton, Gauss, entre outros o conhecimento
matemático alcança um novo período de sistematização que contribui para uma fase de grande
progresso científico.
A partir do século XX, educadores matemáticos apontavam para a necessidade de
compreender como acontecia o ensino da matemática de forma que os alunos tivessem a
possibilidade de realizarem análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de ideias.
Surgiram as ideias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas
explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003).
A Educação Matemática configurou, então, como campo de estudo de modo que os
professores encontraram fundamentação teórica e metodológica para direcionar sua prática.
Para Lonrenzato e Fiorentini (2001), a Educação Matemática é uma área que engloba
inúmeros saberes, na qual apenas o conhecimento da matemática e a experiência de
magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe.
Trabalho com a cultura afro-brasileira de acordo com a lei 10.639.
Objetivos
Os objetivos básicos da educação matemática buscam desenvolvê-la como campo de
investigação e de produção de conhecimento, através de sua natureza científica e a melhoria,
da qualidade do ensino em sua natureza pragmática.
Para Miguel e Miorim (2004, p.70), a finalidade da educação matemática é fazer o
estudante compreender e se apropriar da própria matemática “concebida como um conjunto de
resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores é
fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando à formação integral do ser humano, particularmente do cidadão, isto
é, do homem público” (MIGUEL E MIORIM 2004, p.71).
O ensino da matemática proposto nas diretrizes curriculares prevê a formação de um
estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para que isso, é
preciso que ele se aproprie de conhecimentos matemáticos. Pela apropriação do conteúdo
203
matemático o estudante se apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações
sociais.
Para que a educação matemática se realize necessita de um professor interessado em se
desenvolver intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para se tornar um
educador matemático e um pesquisador em contínua formação.
Cabe ao professor delimitar sua ação docente fundamentado numa ação crítica, que
conceba a ciência matemática como atividade humana em construção.
A disciplina matemática tem como um dos objetivos transpor para a prática docente, o
objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor
desse objeto.
Conteúdos:
1ª SÉRIE
NÚMEROS E ALGEBRAS:
Números reais;
Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Trigonometria.
FUNÇÕES
Função afim;
Função quadrática;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função Modular.
GEOMETRIAS
Geometria plana.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Matemática Financeira.
204
2ª SÉRIE
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
Polinômios;
FUNÇÕES
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
GEOMETRIA
Geometria plana;
Geometria espacial.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Analise combinatória;
Estatística;
Binômio de Newton;
Probabilidade.
3ª SÉRIE
NÚMEROS E ÁLGEBRAS
Números complexos;
Polinômios.
GEOMETRIA
Geometria analítica;
Geometria Espacial;
Geometria não-euclidiana.
Metodologia
205
Os procedimentos metodológicos propõe a articulação dos conteúdos estruturantes com
os específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de
forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em
patamares distintos e sem vínculos. Afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não
pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”
(MACHADO, 1993, p. 28).
De acordo com as tendências metodológicas que compõe o campo de estudo da
educação matemática, utilizaremos essas tendências dentro dos conteúdos propostos para
fundamentar nossa prática docente, destacaremos:
a)Resolução de Problemas: Compreender o problema, destacar informações, dados
importantes do problema, elaborar um plano de resolução, executar o plano, conferir resultados,
estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
b)Etnomatemática: Reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o
conhecimento matemático.
c)Modelagem Matemática: Problematizar situações cotidianas, valorizar o contexto social do
aluno procurando levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.
d)Mídias Tecnológicas: Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir
gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante
ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas formais do
processo construtivo são sintetizadas (D'AMBROSIO e BARROS, 1988). Ou recursos
tecnológicos como, o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da internet entre
outros.
e)História da matemática: A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos
fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinam o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
f)Investigações Matemáticas: “as investigações matemáticas envolvem, naturalmente,
conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as
caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO e OLIVEIRA,
2006, p. 10).
Avaliação
206
Considera que a avaliação deve acontecer ao longo do processo ensino-aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e
discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse
conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender
e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as
dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
Utilizaremos alguns critérios para orientar as atividades avaliativas, verificar se o aluno:
a)Comunica matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
b)Compreenda, por meio da leitura, o problema matemático;
c)Elabora um plano que possibilita a solução do problema;
d)Encontra meio, diversos para a resolução de um problema matemático;
e)Realiza o retrospecto da solução de um problema;
Utilizaremos como instrumentos avaliativos, a prova escrita e oral, pesquisa, resolução
de problemas, construção de gráficos, atividades lúdicas e de raciocínio lógico, entre outras.
Além disso é realizada a recuperação paralela dos conteúdos na qual os alunos não atingiram a
aprendizagem satisfatória.
Referências Bibliográficas
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série e reflexões em educação
matemática, Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BURIASCO, R. L. C. de. Analise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In:
ROMANOSWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs) Conhecimento local
e conhecimento universal: a aula, aulas, nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas
artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
D'AMBRÒSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo:
Scipione, 1988.
207
MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de
Educação – Unicamp – Proposições. Campinas, n. 1 [10], p. 25-34, mar. 1993.
MIGUEL, A. ; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 2006.
PONTE, J. P. ; BROCARDO, J. ; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FIORENTINI, D. ; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade
Santa Cecília, 2001. Disponível em: http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica,
acesso em:23 mar. De 2006.
SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o
papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org). Euclides Roxo e a modernização do ensino de
matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11-45.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
9.1.8 FÍSICA
Apresentação geral da disciplina
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por isso,
como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida, segundo
Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de
Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria
natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender essa
natureza.
208
Essa ciência moderna indicava a ideia de que o Universo se comporta com uma
regularidade mecânica, ou seja, era uniforme, mecânico e previsível. Além disso, essa ciência
alicerçava-se em dois pilares principais:
a Matemática como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para
descrever os fenômenos físicos.
A experimentação como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar
ideias e de testar novos modelos.
Até meados do século XIX, todos os problemas, aparentemente, poderiam ser resolvidos
pela Física Newtoniana, pelas leis da termodinâmica e pelas equações de Maxwell. Entretanto,
faltava algo, uma base experimental para comprovar a existência do éter, meio hipotético que
possuiria propriedades especiais e supunha-se que fosse através dele que as ondas
eletromagnéticas se propagavam. Esse meio, o éter, que tinha sido considerado por René
Descartes no século XVII, foi retomado no século XIX, pois a intenção era manter a imagem de
um Universo mecânico criado pelo homem no século XVII.
Os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a refletirem sobre o próprio
conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e validade dos modelos científicos,
entretanto, o mesmo não ocorreu com o ensino de Física no Brasil, que não ocorreu com o
ensino de Física no Brasil, que não sofreu grandes alterações até meados da década de 1940.
O objetivo é construir um ensino de física centrado em conteúdos e metodologias
capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva
de que esta não é somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino da física
“com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a
beleza dos conceitos científicos” (MENEZES, 2005).
Conteúdos Estruturantes
1ª Série
Movimento
- História da física nos movimentos;
- Cinemática;
- Dinâmica;
- Estática;
- Hidrostática.
209
2ª Série
Termodinâmica
- Termologia;
- Ondulatória;
- Óptica.
3ª Série
Eletromagnetismo
- Eletrostática;
- Eletrodinâmica;
- Eletromagnetismo;
Metodologia
Propõe-se uma metodologia onde o educador deverá estimular o aluno a perguntar ao
ensinar os conteúdos, fazendo relações com situações concretas à sua vida.
O estudante adquire a concepção espontânea no dia-a-dia, na interação com os diversos
objetos no seu espaço de convivência, os quais, na escola, fazem-se presentes ao se iniciar o
processo de ensino-aprendizagem.
O professor tem uma função importante que é uma espécie de informante científico, pois
como os alunos poderiam formular questões sobre algo que não conhecem?
Estimula-se as atividades experimentais, pois elas disputam em grande parte a
curiosidade do aluno, é uma maneira de explicitar as idéias sobre o que está sendo estudado,
procurando demonstrar ou confirmar os conceitos, favorecendo a compreensão do educando.
Trabalhar a Física não somente como matemática aplicada. Os exercícios deverão estar
ligados a situações concretas da vida do aluno.
Estimulo do educando a desenvolver o máximo possível dos objetos que são esperados,
tais como: compreender enunciados, fórmulas, códigos, fazer representações, utilizar as
tabelas, sendo capaz de diferenciar as linguagens matemáticas e físicas, apresentando de
maneira clara e sintética o que foi aprendido, reconhecer a física fazendo relações com a
história sociocultural, compreender a sua evolução e relação com o meio científico.
210
Leitura de textos científicos de Física incluindo textos relacionados a afro-descendência,
a fim de que surjam novas questões e discussões, o que de fato ocorrerá, pois os leitores não
são iguais, carregam em si histórias de vida diferentes e várias leituras, ou, eventualmente
nenhuma.
Para facilitar o aprendizado do aluno, é utilizado meios tecnológicos como recursos
computacionais, ou seja, softwares voltados ao ensino da física, textos e notícias retirados do
portal dia-a-dia educação e aulas expositivas. Utilização de programas referentes a Física que
são transmitidos através da TV Paulo Freire, e também utilizando laboratórios para realização
de experimentos de Física.
Avaliação
O processo avaliativo é contínuo e consistente, considerando que o educando deve
desenvolver o espírito crítico, questionador, refletindo e ampliando as percepções sobre o
mundo que o rodeia, compreendendo as leis e princípios através de vivências.
A avaliação tem um caráter diversificado, levando em consideração todos os aspectos: a
compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto seja ele literário ou
científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar
um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por
exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.
A avaliação não é utilizada para classificar os alunos com uma nota, mas sim de auxiliá-
lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para
intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
Referências Bibliográficas
BONJORNO, José R. ; RAMOS, Clinton M.; Física Fundamental.Vol. única; ed FTD S.A.; São
Paulo – SP, 1999.
MARTINS, R. Andrade. O universo: teorias sobre sua origem e evolução. 5. ed.São Paulo:
Moderna, 1997.
211
BONJORNO, Regina A.; BONJORNO, José R.; BONJORNO, Valter; RAMOS, Clinton M.; Física
Completa. Vol. Único, ed FTD S.A.
Coleção explorando o Ensino. Física. Vol 7. Ministério da educação. Brasília-2006.
Livro de Física do Ensino Médio, Secretaria de Estado da Educação.
MENEZES, L. C. A matéria – Uma aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras do
Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005.
Diretrizes curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
Curitiba. 2006
www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br
9.1.9 Química
Apresentação da Disciplina
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e
presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais
como a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de
cozimento.
Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos
unguentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser
classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e
procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século
XVII.
Hébrard(2000) afirma que o percurso histórico do saber químico contribuiu para a
constituição da Química como disciplina escolar. Isso ocorreu, inicialmente, na França, no
governo de Napoleão III, no período de 1863 a 1869, quando Victor Duruy foi ministro da
instituição pública e aprovou um dispositivo legal que prolongou a escola primária além da idade
da idade da comunhão para os católicos, que eram maioria nesse país.
A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes
contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. A
212
sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. A
tradição cultural difunde saberes, fundamentados em um ponto de vista químico, científico, ou
baseado em crenças populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de contato entre esses
dois tipos de saberes, como, por exemplo, no caso de certas plantas cujas ações terapêuticas
popularmente difundidas são justificadas por fundamentos químicos.
As crenças populares nem sempre correspondem a propriedades verificavéis e
podem reforçar uma visão distrocida do cientista e da atividade científica, a exemplo dos
alquimistas que foram vistos em sua época, como feiticeiros ou mágicos. Por isso, hoje, existem
grandes investimentos em pesquisa dos princípios ativos de muitas substâncias e de suas
aplicações.
Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento
essencialmente acadêmico, principalmente através de transmissão de informações, supondo
que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o “conhecimento acumulado”. A
promoção do conhecimento químico em escala mundial, nestes últimos quarenta anos,
incorporou novas abordagens, objetivando a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais
conscientes e também o desenvolvimento de conhecimentos aplicáveis ao sistema produtivo,
industrial e agrícola.
A Química tem papel essencial na formação do sujeito, levando-o ao estudo das
substâncias materiais e suas transformações, mais ainda assim é uma ciência ligada
diretamente à vida, afirma Vanin:
"Os materiais provêm da natureza e, após processados quimicamente, voltam a interagir
com ela. Esses materiais, extraídos do ambiente, são importantes para construir desde
abrigos até ferramentas e instrumentos. Se essas considerações não bastam para
convencer alguém da importância do estudo da Química, podemos acrescentar que a
natureza funciona através de delicados equilíbrios químicos, produzindo uma infinidade
de substâncias.."(VANIN, 2002, p.75).
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o planeta está sendo
atingido por vários problemas que correspondem a este campo do conhecimento, tais como os
de ordem climática, o uso desenfreiado de fontes não renovaveis, o uso incorreto do solo
(agrotóxicos)e etc. A maior parte dos habitantes desse planeta já está familiarizada com o efeito
estufa, que aumenta a temperatura da terra e com os problemas causados pelos buracos da
213
camada de ozônio da estratosfera, por onde passam os nocivos raios ultravioleta que atingem o
solo com maior intensidade.
Os dois casos vistos acima decorrem da ação humana. O primeiro através do dióxido
de carbono, isto é, queima de combustíveis fósseis e, no segundo, através da liberação de
clorofluorcarbonetos (aerossóis) ou óxidos de nitrogênio (motores de combustão interna).
O ser humano, na luta pela sua sobrevivência, sempre teve necessidade de conhecer,
entender e utilizar das substâncias e materiais que o cercam . Nesse processo, obteve
alimentos por coleta de vegetais, caça e pesca; descobriu abrigos, se protegendo contra
animais e intempéries; descobriu a força dos ventos e das águas, o fogo e a periodicidade do
clima nas estações do ano.
A necessidade de utilização sistemática dessas descobertas fez com que o ser humano
passasse para outro estágio de desenvolvimento, decorrente da invenção de processos de
produção e de controle daquelas descobertas, como produção e manutenção do fogo, invenção
da irrigação, invenção da agricultura e da criação de animais, produção de ferramentas,
invenção da metalurgia, cerâmica, tecidos. Assim, das raízes históricas ao seu processo de
afirmação como conhecimento sistematizado, isto é, como ciência, a Química se tomou um dos
meios de interpretação do mundo físico.
O conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado, é necessário, mas não
suficiente para o entendimento do mundo físico, pois não são capazes de estabelecer explícita
e constantemente, por si só, as interações com outros subsistemas.
Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial que se
explicite o caratér dinâmico. Assim, o conhecimento na disciplina de química a qual tem como
objeto de estudo as “ substâncias e materiais “ ela deve não deve ser entendida entendido
como um conjunto de conhecimento isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da
mente humana, em contínua mudança. A História da Química, como parte do conhecimento
socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a
compreensão do processo de elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e
conflitos.
Os conhecimentos difundidos no ensino de Química permitem a construção de uma visão
de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja
como participante de um mundo em constante transformação.
Com isso o aluno será capaz de selecionar e processar informações para poder relacionar
os conhecimentos adquiridos de forma integrada. Utilizar a vivência dos alunos e fatos do dia- a- dia
214 pode ajudar a (re) construir os conhecimentos químicos que possibilitam conhecer o mundo em que eles
vivem.
Objetivos
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica na compreensão
das transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e
assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e
da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse
aprendizado deve possibilitar ao aluno compreender tanto dos processos químicos em si,
quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações
tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância
da presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma Educação
Básica.
O aprendizado no ensino da Química, deve estar relacionado aos conteúdos a
serem desenvolvidos: descrever as transformações químicas em linguagens discursivas,
compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual, compreender dados
quantitativos, estimativas e medidas, selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos
(leis, teorias, modelos) para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos de Química.
Conteúdos Estruturantes
1ª Série - Matéria e sua Natureza
1. Matéria Constituição da matéria ; Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos ; Estudo dos metais; Tabela Periódica; 2. Solução -Substância Simples e Compostas; -Misturas; -Métodos de separação; 3. Ligação Química -Tabela Periódica;
215
-Propriedades dos materiais; -Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; -Solubilidade e as ligações químicas; -Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; -Ligações de Hidrogênio; -Ligação Metálica; -Ligações Polares e Apolares; 4. Reações Químicas -Reações de Oxi-redução; -Reações exotérmicas e endotérmicas; 5. Funções Inorgânicas -Ácido ; -Base; -Sais; -Óxidos; -Nomenclatura oficial dos compostos inorgânicos; 2ª Série – Biogeoquímica 1. Solução 3)Dispersão e suspensão; 4)Solubilidade; 5)Concentração; 6)Densidade; 7)Temperatura e Pressão; 2. Velocidade das Reações
-Reações químicas;
-Representação das reações químicas;
-Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas;
-Fatores que interferem das reações químicas; 3. Equilíbrio Químico
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Constante de equilíbrio;
Deslocamento de equilíbrio;
Equilíbrio químico em meio aquoso;
Constante de ionização: Ks; 4. Reações Químicas k)Termoquímica; l)Variação de Entalpia; m)Calorias;
216
n)Equações termoquímicas; o)Entropia e energia livre; p)Calorimetria; 5. Radioatividade
Modelo atômico de Rutherford; Elementos químicos radioativos; Leis da radioatividade; Emissões radioativas; Reações químicas; Cinética das reações químicas; Fenômenos radioativos;
6. Gases
3. Estados físicos da matéria; 4. Propriedades dos gases; 5. Modelo de partículas para os materiais gasosos; 6. Leis dos gases; 7. Mistura gasosas; 8. Diferenças entre gás e vapor;
7. Eletroquímica
Pilhas. 3ª Série – Química Sintética 1. Química Orgânica
Histórico da Química Orgânica; Características do átomo de carbono; Classificação doa átomos de carbono em uma cadeia; Tipos de cadeia orgânica; Fórmula estrutural.
2. Funções Orgânicas
-Hidrocarbonetos;
-Álcoois;
-Fenóis;
-Éteres;
-Aldeídos e cetonas;
-Ácidos carboxílicos;
-Derivados dos ácidos carboxílicos;
-Aminas;
-Amidas;
-Nitrilas;
-Isonitrilas;
217
-Nitrocompostos. 3. Isomeria
-Isomeria plana;
-Isomeria espacial. 4. Polímeros
-Definição de polímeros;
-Estrutura dos polímeros;
-Polímeros sintéticos. 5. Bioquímica
-Glicídios;
-Lipídios;
-Aminoácidos ;
-Proteínas.
Metodologia da Disciplina Para atingir as metas do ensino de química, existem caminhos variados.
Cada professor escolhe o melhor caminho, porém sempre fazendo observações para que os
objetivos estejam sendo alcançados de maneira satisfatória.
“Isto é possível, na medida em que se considera aluno e professor como sujeitos e produtores do seu próprio conhecimento. Isto é, o conhecimento não é um dado pronto e acabado, mas uma constate re elaboração e construção, que se dá a partir de necessidades e problemas colocados pelo cotidiano. A percepção da possibilidade de elaboração do conhecimento deve se tomar o fio condutor de todo o trabalho educativo, onde professores e alunos, numa relação pedagógica, se colocam numa interação constante de ensino-aprendizagem”. apud: PARANÁ. Secretaria de Estado da
Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1992. p. 84
A partir dessas reflexões o trabalho da disciplina de química deve tratar os
conhecimentos como elementos de sustentação para as tecer em torno deles. A preocupação
maior deve-se a integração da pratica com a teoria, buscando o seu significado,aliado aos
218
conceitos científicos apropriados pelos alunos e as argumentações tanto do professor quanto
do educando .
Os materiais pedagógicos(livros, revistas,multimídias etc) para enriquecer
os conteúdos selecionados não cabem apenas ao professor escolher mas pode ter a
participação do alunos, para que possam pesquisar ,analisar e interpretar conceitos e aplicá-
los no seu cotidiano.
O professor deve priorizar a atividade intelectual com base em experiências
vividas pelos alunos, fazendo com que o educando leia o mundo em que vive com seus próprios
olhos e com olhos da ciência, realizando atividades experimentais em sala de aula para
facilitar a aprendizagem.
É necessário considerar também o desenvolvimento cognitivo e de valores, como
controle das variáveis, e tradução de informações. Proporcionar a leitura de textos para
posterior discussão de idéias e temas levando os alunos a construir e ampliar conceitos.
Ministrar aulas de forma a instigar o diálogo e reflexão sobre o tema de estudo. Utilizar
recursos de áudio e vídeo com a finalidade de facilitar a aprendizagem utilizando a informática
como fonte de dados e informações. Além disso propor aos educandos seminários, com
produções escritas, debates, principalmente no que diz respeito Educação Ambiental no
cumprimento da Lei Nº 9.795/99 , abordando o progresso para a agricultura, para a
humanidade como um todo, mas também a poluição que resíduos causam ao nosso entorno.
Avaliação
O conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos, com
capacidade de ampliar conhecimento na resolução de problemas do cotidiano de química, e de
outras áreas, utilizando a linguagem química para expressar idéias, habilidades de pensamento
como analisar, generalizar, inferir, raciocinar; cuidando da realização de tarefas e na
cooperação em grupo.
A escola é apontada como um ambiente indiferente aos problemas
enfrentados pela criança negra e à particularidade cultural dessas crianças, ao transmitir
acriticamente conteúdos que folclorizam a produção cultural da população negra, valorizando
uma homogeneidade construída a partir do mito da democracia racial. Apresentar textos e
trabalhar com os alunos as estruturas moleculares referentes a composição da cor da pele.
Texto : “ Preconceitos” do Livro Química Integral de Martha Reis, no qual discute sobre a
estrutura molecular da melanina, suas funções e como ela se desencadeia. O texto traz
219
conteúdos que podem ser trabalhados em todas as séries do Ensino Médio; como as ligações
químicas, equilíbrio químico, oxidação, química orgânica e funções químicas.
A avaliação do aprendizado de Química deve ser feita a todo momento, mesmo
porque a construção do conhecimento é um processo mais demorado que vem com resultados
cotidianos. A avaliação jamais deve ser um instrumento para reprovar ou reter alunos, deve
ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas possibilidades
de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
Considerar os registros escritos, as manifestações orais o contexto em
que o aluno está inserido e os erros de raciocínio são valiosos na hora de planejar e replanejar
as atividades didáticas, e a recuperação dos conteúdos .A maior dificuldade em química é a
ligação dos fatos e acontecimentos com o cotidiano.
É importante que o professor ao propor atividades, insista com os alunos
para que expliquem os processos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente
ou por escrito as suas informações.
A avaliação é muito mais do que buscar resultados, é um processo de observação
e verificação de como os alunos adquirem os conhecimentos histórico-científico.
A avaliação oral ou escrita, atividades em grupo, resolução problemas e
exercícios deve ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem e tem como objetivo
aprimorar a qualidade de ensino bem como mensurar se ao alunos alcançaram os objetivos
propostos.
A recuperação paralela deverá ser decorrente do diagnóstico feito pelo professor diante de um
procedimento avaliativo onde constatou que, em determinada atividade de aprendizagem o
aluno não demonstrou o resultado esperado.
Ao final do ensino médio espera-se que o aluno entenda e questione a Ciência de seu
tempo e os avanços tecnológicos na área de Química. Construa e reconstrua conceitos o
significado dos conceitos químicos. Tome posições sociais mediante as situações sociais e
ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento químico .Reconheça reações
nucleares dentre as demais que ocorrem na natureza. Reconheça os ácidos, bases , sais e
óxidos e possa diferenciar de outras substâncias .
LEGISLAÇÃO
A partir da situação diagnosticada, o movimento negro passou a
exigir do sistema educacional formal o reconhecimento e valorização da história dos
220
descendentes de africanos e o respeito à diversidade, identificando na educação a possibilidade
de se construir uma identidade negra positiva. É um esforço que visa não apenas mudar o
branco, mas o próprio negro, por meio do fortalecimento de sua identidade étnica e autoestima.
Desta forma, a Lei nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003, sancionada
pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, torna obrigatório o ensino sobre História
e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. O Conselho
Nacional de Educação (CNE) estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana,
dispostas no Parecer do Conselho, CNE/CP 003/2004 e CNE/CP Resolução 1/2004. Esses
documentos garantem que o tema das relações inter-raciais seja tratado em todos os sistemas
de ensino, incluindo aí a rede particular de ensino, a partir de uma abordagem que promova o
valor da diversidade em nosso país.
LEI Nº 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e da
outras providências.
Art. 1° - Entende por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade, constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2° - A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo, em caráter formal e não-formal.
O Departamento de Educação Ambiental foi instituído no Ministério do
Meio Ambiente - MMA em 1999 para desenvolver ações a partir das diretrizes definidas pela Lei
n° 9.795/99, que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental.
A regulamentação da Lei n° 9.795/99 define que a coordenação da Política
Nacional de Educação ficará a cargo de um Órgão Gestor dirigido pelos Ministros de Estado do
Meio Ambiente e da Educação.
De acordo com a Portaria n° 268 de 26/06/2003, o Departamento de
Educação Ambiental representa o MMA junto ao Órgão Gestor.
221
A missão do Departamento é estimular a ampliação e o aprofundamento da
educação ambiental em todos os municípios e setores do país, contribuindo para a construção
de territórios sustentáveis e pessoas atuantes e felizes.
Bibliografia PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica Química:2008
BRASIL. Presidência da República. lei n° 9394. Brasília: 1996.
CANTO, Eduardo. Química. São Paulo: Editora Moderna, 2003.
CHASSOT,A. A Ciência através dos tempos. 7a ed. São Paulo: Moderna, 1997. FEL TRE,
Ricardo. Química. São Paulo: Editora Moderna,2000.
GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à Química. São Paulo: Landy,2001.
KUENZER, Acácia Z. (org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 1999.
MALDANER, O. A. A Formação inicial e continuada de professores de Química:
Professor/Pesquisador. 2a ed. Ijuí: Ed. Ijuí,2003.
QUAGLlANO,J.V. e VALLARINO, L.M. Química. 3a ed. Ed. Guanabara Dois, 1979. RUSSEL, J.B.
Química Geral. São Paulo: McGraw.hell,1981
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Programa curricular de história pra 1o e 2o
graus. Belo Horizonte, 1986. apud: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico
para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1992. p. 84
9.1.10 Biologia
222
Apresentação geral da disciplina
Pretende-se que a área de Biologia gere oportunidades para que o aluno ao final do
Ensino Médio tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem
como instrumentos para a interpretação do mundo tecnológico em que vivemos, capacitando-o
nas escolhas que faz como indivíduo e como cidadão.
“A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da
história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse fenômeno, numa
tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreende-lo”. (DCE 2006, pág.15)
A proposta básica é auxiliar os alunos a formar uma mentalidade crítica, viva e
construtiva, sintonizada com a atualidade e com a realidade do mundo.
O ensino de Biologia prepara o aluno para identificar o conhecimento científico como
resultado do trabalho de gerações de homens e mulheres em busca do conhecimento para a
compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania; o aluno
vai valorizar a aplicação do vocabulário científico para representar e comunicar conhecimentos
sobre o mundo natural e tecnológico; vai desenvolver hábitos de saúde e cuidado
pessoal/corporal, concebendo a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e da
coletividade que se devem conservar e preservar. Através do ensino da Biologia que é uma
extensão do ensino de ciência no ensino fundamental, o aluno também vai identificar elementos
como recursos naturais que tenham um ritmo de renovação, perceber os processos de relação,
interação e transformação, os limites e a independência entre os seres vivos e os demais
elementos do ambiente relacionando-os com a sobrevivência das espécies. Vai ser possível
relacionar as características do ambiente natural e cultural com a qualidade de vida.
O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja , a curiosidade,
interesse, mobilização para a busca e organização de informações faz com que o aluno tenha
autonomia e responsabilidade na realização de suas tarefas como estudante; assim ele será
capaz também de desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na
discussão e interpretação de fatos do cotidiano, vai discernir o conhecimento científico de
crendices e superstições.
Quanto às questões éticas o aluno será capaz de refletir sobre as relações entre ciência,
sociedade e tecnologia, vai desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas idéias
reconhecendo e solucionando fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos.
223
Dentro do estudo de Biologia deve se relacionar também descobertas e invenções
humanas, com as mudanças sociais, políticas e ambientais, compreendendo a tecnologia como
recurso para resolver as necessidades do homem, diferenciando os usos corretos e úteis
daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
“A História da Ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem desde a
Antigüidade. Idéias desse período que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia tiveram
como principais pensadores e estudiosos os filósofos Platão (428/27 a.C. – 347 a.C) e
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C). Ambos deixaram contribuições relevantes quanto à
classificação dos seres vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para
compreensão da natureza”. (DCE 2006, pág.15)
Cada Ciência particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodos
próprios de investigação, que se expressam nas teorias, nos modelos construídos para
interpretar os fenômenos que se propõe explicar. Apropriar-se desses códigos, dos conceitos e
métodos relacionados a cada uma da Ciências particulares, compreender a relação entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade, representa ampliação das possibilidades de compreensão do
mundo e de participação efetiva nesse mundo.
É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida em sua diversidade de manifestações.
Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é
sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e das interação entre esse mesmo
sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a
transformações que ocorrer no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de
transformações no ambiente.
Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a
diversificação da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros
sistemas explicativos; o ensino da Biologia permite a compreensão da natureza e dos limites
dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de
que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a
possibilidade de ser questionada e de se transformar. Permite, ainda, a compreensão de que os
modelos na Ciência servem para explicar tanto aquilo que podemos observar, como também
aquilo que nossos olhos não podem ver, que tais modelos são frutos da imaginação humana e
não a própria natureza; mas que, embora imaginados, procuram sempre ter como critérios de
legitimação a realidade.
224
A presença de elementos da história e da filosofia da Biologia torna possível, aos alunos,
a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto
social, econômico e político. Ao longo da história é possível verificar que a formulação e o
sucesso das diferentes teorias científicas estão associados a seu momento histórico. Questões
atualmente bastante polêmicas como as que dizem respeito ao desenvolvimento de tecnologias
de intervenção no meio e aproveitamento de recursos naturais, só podem ser devidamente
julgadas e alternativas encaminhadas, á luz do conhecimento sobre a dinâmica dos
ecossistemas, dos organismos, enfim sobre o modo como a natureza se comporta e a vida se
processa.
O desenvolvimento da Genética e da Biologia Molecular, das Tecnologias de
Manipulação do DNA e de Clonagem, traz á tona aspectos éticos envolvidos na produção e
aplicação do conhecimento científico e tecnológico, chamado á reflexão sobre as relações entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade. Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos de
perpetuação e diferenciação das espécies, de diversificação intra-específica, a importância da
biodiversidade para a vida no planeta, permite significar tais construções e intervenções,
ponderar sobre os usos de cada uma dessas produções humanas, reconstruir valores e se
posicionar frente tais assuntos, superando a postura maniqueísta.
O desenvolvimento da física quântica mostrou uma realidade que demanda outras
representações, que permite compreender a estrutura microscópica da vida. Na Biologia
estabelecem-se modelos para as microscópicas estruturas de construção dos seres, de sua
reprodução e de seu desenvolvimento. E se debate, com questões existenciais de grande
repercussão filosófica, se a lugar da vida é um acidente, uma casualidade que poderia não ter
acontecido ou se, pelo contrário é a realização de uma ordem já inscrita na própria constituição
da matéria primeira.
Pretende-se que a área de Biologia gere oportunidades para que o aluno venha a adquirir um
conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a
interpretação do mundo tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz como
indivíduo e como cidadão.
A proposta básica é auxiliar os alunos a formar uma mentalidade crítica, viva e construtiva,
sintonizada com a atualidade e com a realidade do mundo.
O desenvolvimento de uma postura para a aprendizagem, ou seja, a curiosidade, interesse,
mobilização para a busca e organização de informações faz com que o aluno tenha autonomia
e responsabilidade na realização de suas tarefas como estudantes; assim ele será capaz
225
também de desenvolver um olhar atento para usar o conhecimento científico na discussão e
interpretação de fatos do cotidiano, vai discernir o conhecimento científico de crendices e
superstições.
Quanto às questões éticas o aluno será capaz de refletir sobre as relações entre ciência,
sociedade e tecnologia, vai desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas idéias
reconhecendo e solucionando fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos.
O aprendizado de Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites
dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão de
que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características a
possibilidade de ser questionada e de se transformar. Deve permitir, ainda, a compreensão de
que os modelos na ciência servem para explicar tanto aquilo que podemos observar
diretamente, como também aquilo que só podemos inferir, que tais modelos são produtos da
mente humana e não a própria natureza, construções mentais que procuram sempre manter a
realidade observada como critério de legitimação.
Conteúdos Estruturantes
1ª Série
Apresentação: O que é Biologia
Histórico da Biologia
Organização da Biologia
Lugar da Vida
Evolucionismo
Evidências da Evolução
Evolução dos grandes grupos de seres vivos
Evolução Humana
Características Gerais dos Seres Vivos
10- Introdução á Biologia Celular
11- Organização Geral da Célula
12- Composição Química das células
13- Membranas Celulares
14- O citoplasma e o sistema de canais
15- Vesículas e Membranas internas da Célula
226
16- As mitocôndrias e a liberação de energia pela célula
17- Centro Celular, cílios e flagelos
18- Núcleo, Cromossomos e mutações
19- Divisão Celular
20- Metabolismo energético das Células
21- Reprodução
22- Desenvolvimento embrionário
23- Introdução á ecologia
24- Energia nos ecossistemas
25- Ciclos Biogeoquímicos
26- Relações entre os seres vivos
27- Sucessões ecológicas
28- Fatores Abióticos
29- Dinâmica de populações
30- Tópicos de Biogeografia
31- O homem e a biosfera
2ª Série
Classificação dos Seres Vivos e a Nomenclatura Biológica
Os Vírus
Reino Monera
Reino Protista
Reino Fungi
O Reino metaphyta – Vegetalia – Plantae
Histologia Vegetal
Organologia Vegetal – órgãos Vegetativos
Organologia Vegetal – órgãos de Reprodução e Dispersão
10- Tópicos de Fisiologia Vegetal
11- Os grandes grupos Vegetais
12- Introdução ao Reino Metazoa
13- Filo dos Porifera
14- Filo dos Coelenterata - Cnidaria
15- Filo dos Platyhelminthes
227
16- Filo dos Aschelminthes
17- Filo dos Annlelida
18- Filo Arthropoda
19- Filo Mollusca
20- Filo Echinodermata
21- Filo Chordata
22- Superclasse Pisces
23- Classe Amphibia
24- Classe Reptilia
25- Classe Aves
26- Classe Mammalia
3ª Série
Reprodução e Desenvolvimento
Reprodução Assexuada ou Agâmica
Reprodução Sexuada ou Gâmica
Casos Especiais de Reprodução
Reprodução Humana
Sistema Genital Masculino
Sistema Genital Feminino
Fecundação
Regulação Hormonal
Embriologia
Tipos de Óvulos
Segmentação ou Clivagem
Gastrulação
Organogênese
Anexos Embrionários
Introdução á Genética
Genética Mendeliana
A seqüência do Mendelismo
O Di-Hibridismo e a 2ª Lei de Mendel
Noções básicas de Probabilidade
228
Polialelia ou Alelos Múltiplos
Sistema ABO, Rh, Mn
Fator Rh ou D
A herança relacionada ao Sexo
10- Gametogênese
11- Interação Gênica
12- Pleiotropia
13- Hidação Fatorial ou “Linkage”
14- Genética de Populações
15- Genes ligados, permutações e mapas genéticos
16- Hereditariedade e cromossomos sexuais
17- Biotecnologia e Engenharia Genética
18- Mapeamento dos Genes nos cromossomos
19- Clonagem do DNA em bactérias e Vírus
20- Organismos transgênicos
21- Recuperação de espécies em extinção
Metodologia
Os conteúdos serão trabalhados através de equipes ou grupos onde os alunos em
conjunto poderão esclarecer e tirar as dúvidas durante as aulas expositivas.
O trabalho com textos de jornais e revistas serão utilizados como ponto de partida para
um determinado tema. A leitura dos recortes gera perguntas e polêmicas sobre determinados
assuntos. Os recortes e as perguntas podem ser organizadas em um mural para serem
trabalhadas durante as aulas onde o tema será abordado.
Trabalhar com experiências é muito importante para desenvolver habilidades de
raciocínio do aluno e motivá-lo para a aprendizagem ao explicar os conteúdos em situações do
dia-a-dia. O ponto de partida para a elaboração de uma aula prática é saber qual objetivo que
se quer atingir com a experiência.
Poderão ser feitas visitas a locais pré-estabelecidos onde os alunos irão formar novos
conceitos sobre temas já estudados, poderá ser feito uma visita a: postos de saúde, estação da
ciência, bibliotecas, faculdades, etc...
229
O filme também poderá ser trabalhado, pois é uma fonte muito valiosa de relação da
realidade com o conteúdo a ser discutido, o filme em cinema ou vídeo, podendo ser didático ou
comercial, traz uma linguagem mais próxima do aluno e distinta das utilizadas normalmente nas
aulas.
FORMAS DE APRENDER E ENSINAR BIOLOGIA
Os avanços das pesquisas didáticas das Ciências apontam a importância da análise
psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem das Ciências, para
compreendê-lo e reestruturá-lo. Esse processo envolve a estrutura do conhecimento científico e
seu processo histórico de produção, que tem relações com várias atividades humanas,
especialmente a tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência. Deve-se também
levar em conta que os estudantes possuem um repertório de representações, de conhecimentos
intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que
serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua
formação escolar são relevantes na elaboração do conhecimento científico, considerando
esses conhecimentos prévios. O professor também carrega consigo muitas idéias de senso
comum, ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico.
É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o professor e o
conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa do conhecimento
historicamente acumulado, da formação de uma concepção de Ciência e sua relação com a
Tecnologia e com a Sociedade.
No ensino médio, embora os alunos sejam capazes de elaborar conceitos, de articular
dados a redes de idéias, de compreender teorias científicas e sua construção espaço-temporal,
é preciso considerar que a apropriação de tais conceitos e dos procedimentos aí envolvidos é
processual e mediada pela interação professor/aluno.
Os modelos científicos têm uma lógica interna, grande parte das vezes, diversa daquela do
conhecimento intuitivo. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das crianças e
adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É o caso, na Biologia,
das explicações de tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida. A apreensão de
um conceito científico, nem sempre significa o abandono do intuitivo. Pesquisas têm mostrado
que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem a conceitos científicos aprendidos na escola.
Neste caso o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem
tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor
230
interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência de fatos e fenômenos, estando apto
a reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.
Se é nossa intenção que os alunos se apropriem do conhecimento científico e
desenvolvam uma autonomia no pensar e agir, é importante concebermos a relação de
ensino/aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo, com
determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais
e suas transformações, na formação de atitudes e de valores humanos.
É do aluno o movimento de “resignificar” o mundo, de construir explicações norteadas
pelo conhecimento científico; somente ele pode realizá-lo. Mas esse processo não é
espontâneo, é construído pela intervenção do professor. É o professor que tem condições de
orientar este caminhar do aluno, criando situações e fornecendo informações que permitam a
reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios de seus alunos, propondo articulações
entre os conceitos construídos, de sorte a organizá-los como corpo de conhecimento
sistematizados.
É ao professor que cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a
promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser
humano, e que sejam importantes do ponto de vista de sua inserção social.
As diversas metodologias aplicadas no processo de ensino-aprendizagem sofreram,
durante a evolução da didática, várias modificações, e talvez para a época em que foram
utilizadas, eram as mais acertadas ou possíveis de serem encaminhadas. Não podemos deixar
de considerar que, de modo que a construção da ciência Biologia se dá sob a interferência de
agentes sociais, políticos, religiosos e econômicos em que está processando, o ensino dessa
área do conhecimento também sofrerá a ação, com maior ou menor intensidade, de cada um
desses agentes. Dessa forma temos uma gama relativamente complexa de mecanismos
didáticos em que a “apropriação” dos conceitos em Biologia, e não só em Biologia, aconteceu
ou acontece. Descrevemos alguns deles, apenas como mote para podermos comparar com o
que pensamos acerca desse processo.
Alguns professores estão preocupados, em formular questões com o objetivo de medir o
tamanho do repertório adquirido pelo aluno e poder dar notas boas ou ruins, como forma de
reforçar positiva ou negativamente sua postura frente ao aprendizado. Implícita nesta prática do
professor está à idéia de que a conduta do aluno pode ser moldada por fatores externos
(notas), não havendo a necessidade de ensiná-lo a aprender; ao aluno resta a expectativa de
receber um prêmio ou um castigo pelo que puder apresentar. Nesse sentido o aprendizado está
231
na dependência exclusiva de reforços e o aluno é um mero receptor passivo do conhecimento.
De acordo com essa concepção o mérito do aluno está tão somente em apresentar a maior
quantidade possível de conteúdos, independente de sua relevância, e a responder, de forma
mais semelhante possível ao texto, as questões formuladas pelo professor.
Esta forma de pensar o ensino em Biologia fez com que escutássemos dos alunos, e por
várias vezes, que “para aprender alguma coisa nesta matéria basta memorizar o máximo
possível as informações; Biologia é única e exclusivamente decoreba”.
Outros professores dedicam-se a selecionar conteúdos, que exprimam e organizem os
saberes culturais importantes que formarão o corpo de conhecimentos de que o aluno deverá
se apropriar através de várias estratégias pedagógicas (aulas expositivas, leituras de texto,
vídeos, experimentações, visitas a museus, etc. ).
Diferente do primeiro caso, o professor entende que a aprendizagem depende, também,
de uma série de processos cognitivos que atuam na mente do aluno e que esses processos
devem ser levados em conta no aprendizado. O problema surge na hora de tentar decifrar a
natureza desses processos cognitivos e como intervir neles, contribuindo para o seu
aprendizado. A escolha pode levar a basicamente, mas não exclusivamente, dois caminhos:
copiar ou construir.
O copiar é fruto de uma crença em que apreender consiste em reproduzir, sem
mudanças, a informação que chega por diferentes meios e que o conhecimento é uma cópia
interna da informação externa. Nesse caso, o professor, passa a ser de extrema importância a
seleção dos conteúdos mais adequados e também as condições ideais para que o aprendizado
( cópia ) aconteça. Essa forma de aprendizado está diretamente relacionado com a corrente
positivista que permeou o ensino nos anos 50 e 60, que postulava o estabelecimento de uma
lógica legitimada pela Ciência como condição suficiente para o aprendizado. Todos os
conteúdos, não importando se biológicos ou não, se caracterizavam por apresentar uma
organização lógica, com linguagens e métodos objetivos, que garantiriam a coerência interna do
aluno. O professor deveria propor atividades onde o aluno pudesse repetir, de diferentes
formas, o que deveria aprender (construir maquetes, desenhos, esquemas, ver slides e ler
textos sobre célula), ou trabalhar em classe e em casa, várias modalidades de “ exercícios de
fixação” sobre o mesmo conteúdo. De acordo com essa concepção o aluno que tivesse sua
mente organizada dentro de princípios lógicos, estaria preparada para aprender todos os
saberes, inclusive os que não tivessem a mesma estrutura lógica. Para a maioria dos alunos o
resultado foi uma repetição de conteúdos, sem uma real compreensão do objeto de estudo e
232
sem a possibilidade de aplicação do aprendizado em situações que extrapolassem a sala de
aula. Por exemplo, por mais que tivessem utilizado métodos científicos nos experimentos em
laboratório, não transferiram esses procedimentos para o seu dia a dia. Nesta concepção a
aprendizagem não incorpora as características do aluno que aprende e muito menos o processo
pelos quais aprende.
A construção do conhecimento tem como princípio básico o aprendizado através de uma
elaboração pessoal da representação do objeto de estudo. Neste sentido o aluno não é
considerado um ser desprovido de conhecimentos e o professor não é o único que conhece os
conteúdos. Os saberes espontâneos serão alvos de estudo e aprofundamento e é a partir deles
que o conhecimento sistematizado é construído. Professores e alunos saem das respectivas
posições de atores e espectadores, colocados que foram nas outras formas de ensino-
aprendizagem, para assumirem posições, ambos, de agentes do processo. O centro do
processo deixa de ser a Biologia e o aluno assume a posição de destaque, já que o seu
aprendizado está na dependência direta da sua atuação sobre o conteúdo a ser ensinado.
O professor não pode simplesmente avaliar as capacidades dos alunos (relacionar,
inferir, interpretar, deduzir, etc ), mas terá que, antes de avaliar, ensinar o que deve ser feito
para que consigam realizar esses procedimentos. Muitos educadores, apesar de adotarem essa
concepção de ensino-aprendizagem, entendem que o fato de ensinar tais procedimentos
equivale a realizar uma tarefa que os alunos deveriam conseguir fazer por si mesmos. É
necessária uma reflexão sobre essa prática: não é possível considerar esse processo de
ensino-aprendizagem como sendo uma série de passos, por diferentes caminhos, que devam
ser percorridos solitariamente pelo aluno. Se partirmos dos pressupostos de que os alunos são
pessoas capazes de se desenvolver em sociedade e , portanto com condições de se
apropriarem de conhecimentos importantes para essa vida em sociedade; que essa apropriação
não acontece por acaso, mas é intimamente dependente de esforços do quarteto: professor-
aluno-escola-família; que o caminhar não deve ser feito somente pelo aluno mas também pelo
professor, devemos ir em busca do aprofundamento do nosso papel como educadores, assim
como das características intrínsecas desse processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva é de suma importância ensinar o aluno a aprender e ajudá-lo a
compreender que, quando aprende, não deve levar em conta apenas o conteúdo, objeto de
aprendizagem, mas também como se organiza e atua para aprender. Dessa forma o ensino
deve ser compreendido no trabalho pedagógico como tendo conteúdos conceituais (objetos de
aprendizagem ), conteúdo procedimentais (como se organizar para se apropriar dos objetos de
233
aprendizagem ) e conteúdos atitudinais ( normais, valores e atitudes adequados para conseguir
se organizar na apropriação dos objetos de aprendizagem ).
ALGUMAS ESTRATÉGIAS
Conteúdos diversos podem ser trabalhados com diferentes técnicas, com uma mesma
técnica ou ainda com uma combinação delas. É desejável, entretanto, que se assegure uma
dinâmica de aula capaz de estimular o interesse dos alunos, de instigá-los a resolver os
problemas que devem emergir das próprias atividades, organizadas e dos procedimentos
envolvidos. É necessário, portanto, variar as técnicas e as atividades de acordo com os
conteúdos que se pretende desenvolver.
Se pretendermos que os alunos compreendam conceitos e se apropriem de
procedimentos, é importante considerarmos as interpretações que eles trazem acerca dos
fenômenos em estudo. Tal situação nos permite conhecer seu repertório, seus referenciais e
organizar atividades que viabilizem o confronto dessas interpretações com os dados obtidos e
com outras interpretações. Coloca-se, assim, para os alunos, um problema cuja superação
exige mais informações e uma mudança de referenciais.
As técnicas são várias e não pretendemos com os nossos exemplos esgotá-las, mas
apontar para os cuidados que devemos ter ao adotá-las.
Textos: pode ser utilizado, uma vez verificada sua adequação, como introdução ao
estudo de um dado conteúdo, síntese do conteúdo desenvolvido, leitura complementar. Um
texto apresenta concepções filosóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o aluno aprender
a ler além das palavras, aprender, dar chance a ele avaliar e mesmo se contrapor ao que vê e
ouve. A leitura de um texto deve ser sempre um recurso e não a aula. Assim, cabe ao professor
problematizar o texto e oferecer novas informações que caminhem para a compreensão do
conceito pretendido.
Experimentos: não como mera constatação prática de conceitos trabalhadores em classe
ou que “tenham que dar certo”. Um experimento requer um controle e seus resultados nem
sempre não previsíveis. A importância está justamente em interpretar os resultados que se
obtêm, diante daquilo que “ esperava-se que acontecesse”. Um experimento é uma técnica de
investigação que deve estar acompanhada de questões que permitam a reflexão, posterior
análise e organização dos dados obtidos e fornecimento de informações para que o conceito
pretendido seja elaborado.
234
Debates: é uma técnica bastante interessante, que pode ampliar o universo do aluno,
que estimula o desenvolvimento da capacidade de síntese, argumentação etc, e é um ótimo
momento para se trabalhar as questões relativas a atitudes e valores (respeitar, ouvir e falar no
momento correto, capacidade de convencimento etc ). O debate exige um conjunto de
atividades preparatórias (como a seleção de textos sobre o tema)
Excursões – Estudos do Meio: é um excelente recurso em Biologia, dada a riqueza de
material que podemos encontrar e analisar no próprio ambiente. É preciso que o professor
tenha claro o que pretende explorar, visitar o local com antecedência e elaborar um roteiro. Os
dados das observações devem ser registrados e, de volta á sala de aula, organizados,
analisados e interpretados, tendo sempre como referência o objetivo explicitado na elaboração
da proposta.
Aulas expositivas: é comum entre os professores a idéia de que essa técnica pedagógica
é sempre cansativa, longa e desinteressante, além de freqüentemente recorrerem a ela quando
há necessidade de transmitir um conceito. A aula expositiva é o momento do diálogo, do
exercício da criatividade e do trabalho coletivo de construção do conhecimento. Através dessa
técnica podemos, por exemplo, fornecer informações preparatórias para um debate, jogo ou
outra atividade em classe, análise e interpretação dos dados coletados nos estudos do meio e
laboratório, além de trabalhar os objetivos atitudinais inerentes a uma produção coletiva.
Audiovisual: (filmes, slides, transparências, painéis fotográficos, registros sonoros). São
recursos complementares importantes, desde que o professor verifique e reafirme a relação do
filme com os conteúdos que estão sendo trabalhados, prepare sua seqüência e garanta a
qualidade da apresentação.
Jogos: O aluno deve se sentir desafiado pelo jogo e não somente pelos outros
participantes. Logicamente, o aspecto competitivo estará presente. Não devemos nos preocupar
com o aparecimento desse fator (competição), desde que a nossa postura seja a de evidenciar
que a competição é da natureza dos jogos e não da vida. É muito importante que o professor
se assegure da organização no registro de dados (marcações do jogo), para que sejam
compreendidas as interpretações sobre o desenvolvimento ou final do jogo.
TEMAS DA BIOLOGIA PARA O NÚCLEO COMUM
A decisão sobre o que e como ensinar Biologia, no núcleo comum, está diretamente
relacionada aos objetivos que estabelecemos para o ensino da disciplina e precisa considerar:
_momento de desenvolvimento intelectual dos alunos, de sorte a possibilitar que eles
compreendam os conceitos envolvidos, com eles operem, e avancem no seu desenvolvimento;
235
_ uma articulação dos conteúdos, de tal forma que permita a compreensão das inter-relações
dos temas abordados; _ um tratamento que propicie a compreensão de que a vida, assim como
o universo, é fruto de interações entre seus elementos constituintes.
A idéia de que o universo se comporta como uma máquina, em que cada peça opera
isoladamente, tem sido uma tônica no ensino de Biologia e tem gerado incompreensão,
desinteresse e a falsa idéia de que ao estudar cada parte o aluno estará apto a compor e
compreender o todo; _ um tratamento que também permita a compreensão de que as teorias
em Biologia (como nas demais ciências) se constituem em modelos explicativos, constituídos
em determinados contextos sócio-político-econômicos; as relações, cada vez mais ampliadas,
entre Biologia e Tecnologia e desses fazeres humanos com a qualidade de vida.
É importante atentarmos para uma distribuição dos conteúdos, ao longo do 2º grau, de
modo a garantir a compreensão do todo, partindo do geral, analisando sua complexidade até
chegar ao particular e retomando o geral. O fenômeno vida é a totalidade. Pode estar expresso
no ambiente, num organismo, numa célula, mas é sempre resultado de inter-relações
particulares. Assim, estudando essas interações, chegamos a compreender o particular.
O ambiente, por exemplo, é produto das interações entre fatores abióticos e seres vivos. É
preciso que se conheça, num primeiro plano, essas interações para então conhecer cada
organismo em particular e reconhecê-lo no ambiente. Por sua vez, cada organismo é um
conjunto de interações entre órgãos, aparelhos e sistemas que, no particular, são formados por
um conjunto de células que interagem. E, no mais íntimo nível, cada célula se configura pelas
interações entre suas organelas, que também possuem suas particularidades individuais, e
pelas interações entre essa célula e as demais.
Importa, também, que os conteúdos se apresentem como problemas a serem resolvidos.
Assim, o primeiro problema biológico a ser resolvido com os alunos, se refere ás interações
entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais elementos do ambiente, seguido da lugar e
diversidade, até que conhecer a célula transpareça como problema a ser desvendado para uma
maior e melhor compreensão do fenômeno vida. E mais, que os alunos tenham um desses
problemas biológicos comporta conexões com aspectos do conhecimento tecnológico a eles
associados.
Os Conteúdos Estruturantes de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas
da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de
vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio.
236
Tomando os objetivos definidos para o ensino de Biologia no nível médio de escolaridade
e as considerações acima, sugere-se que os conteúdos selecionados estejam articulados pelos
eixos:
Organização e Distribuição dos Seres Vivos
Noções sobre citologia aparecem nos temas anteriores, com níveis diversos de enfoque
e aprofundamento. Por exemplo, ao trabalharmos as funções vitais básicas dos seres vivos
(Tema Diversidade da Vida) vários processos celulares podem ser abordados: fotossíntese,
respiração celular, digestão celular etc. No estudo da hereditariedade pode se tratar a síntese
protéica e, portanto, as noções de núcleo, ribossomos, ácidos Nucléicos; os conhecimentos
sobre os processos de divisão celular também podem ser contemplados. Os exemplos citados
acima evidenciam o estudo da célula de forma contextualizada, isto é, a célula pode ser vista
como parte de um todo e como unidade.
Nesse tópico cabe elaborar uma síntese para construir o conceito sistematizado de
célula e ampliá-lo nos estudos acerca da sua origem e evolução (hipóteses sobre a origem da
célula procarionte, eucarionte autotrófica e heterotrófica), especialização (diferenciação celular)
e interações (organismos pluricelulares).
Recomenda-se que os estudos sobre embriologia atenham-se á espécie humana,
focalizando-se as principais fases embrionárias (ovo, mórula, blástula, gástrula, neurula), os
anexos embrionários e a comunicação intercelular no processo de diferenciação. Caso haja
interesse, demanda, por conhecer a embriologia de demais grupos de seres vivos, tal assunto
pode se constituir em tema integrante do núcleo diversificado.
Medicina ortomolecular, radicais livres e envelhecimento celular são conhecimentos que
podem ser relacionados aos estudos de citologia.
Compõem esse tópico as diferentes idéias sobre o surgimento da vida na Terra e as
características dos primeiros sistemas vivos, com aprofundamento na hipótese atualmente mais
aceita, evidenciando-se a contribuição dos diferentes campos do conhecimento, como a
geologia, a física e a astronomia, por exemplo. O estudo dos processos que culminaram com o
surgimento desses sistemas vivos leva a indagações acerca dos diferentes níveis de
organização, resultantes das interações entre tais sistemas e entre eles e o meio. Os níveis de
organização (tecidos, órgãos, aparelhos, organismos, populações, comunidades, ecossistemas,
biosfera) são, portanto, assunto deste tópico. Os aspectos relacionados á tecnologia podem
aparecer, aqui, representados pelos instrumentos, aparelhos e procedimentos, cujo
237
desenvolvimento contribui para a compreensão dos processos relacionados ao surgimento da
vida e suas manifestações.
Biodiversidade
Focalizando-se as interações entre os diversos seres vivos e elementos físico-químicos
que configuram um ecossistema, estudam-se sua estrutura e dinâmica. É de maior importância
que não se perca de vista a íntima relação entre estrutura e função, a fim de garantir a
compreensão das freqüentes transformações, das quais também nós fazemos parte e ás quais
também nós estamos sujeitos. Torna-se fundamental, portanto, a compreensão das relações
alimentares representadas pelas cadeias e teias alimentares; dos ciclos da matéria e do fluxo
de energia, como formas de interação entre a porção viva e a abiótica do sistema; dos
movimentos populacionais; do equilíbrio dinâmico que caracteriza qualquer ecossistema. O
estudo das relações alimentares chama a investigação das formas de obtenção de alimento e
energia pelos seres vivos, ainda numa abordagem fenomenológica. Se as interações acima
apontadas se apresentam em quaisquer ecossistemas, o que torna cada um deles particular? O
estudo dos diversos ecossistemas brasileiros, um olhar atento ao modo como fatores bióticos e
abióticos interagem em cada um deles, de modo a produzir sistemas distintos, oferece
elementos para a construção da resposta.
O ser humano, parte integrante dos ciclos e fluxos que operam nos ecossistemas, neles
intervém produzindo modificações intencionais, mediadas pela tecnologia, construindo novos
ambientes. O estudo da ocupação humana, através da abordagem de alguns entre os diversos
temas existentes, permite a compreensão e o julgamento de diferentes modos de realizar tais
intervenções e sua relação com fatores político-econômicos; o estabelecimento de relações
entre degradação ambiental e saúde humana e a avaliação do desenvolvimento sustentado
como alternativa ao modelo de desenvolvimento vigente. Também nesse tópico se evidenciam
conexões com outros campos do conhecimento, como a física e a química – ciclos da matéria e
fluxo de energia; como a física a química, a história, a geografia, a filosofia – ocupação humana.
Um aspecto da maior relevância na abordagem dos ecossistemas diz respeito a sua
construção no espaço e no tempo e á possibilidade da natureza absorver impactos e se
recompor. O estudo da sucessão ecológica permite compreender a dimensão espaço –
temporal do estabelecimento de ecossistemas, relacionar diversidade e estabilidade de
ecossistemas, relacionar essa estabilidade e equilíbrio dinâmico, fornecendo elementos para
avaliar as possibilidades de absorção de impactos pela natureza.
238
Processos de Modificações dos Seres Vivos
Diversas foram as explicações sobre a diversidade das espécies – fixismo, vitalismo,
catastrofismo, lamarckismo, darwinismo, neodarwinismo, neolamarckismo, teoria sintética da
evolução. Conhecer algumas dessas explicações, seus pressupostos, seus limites, o contexto
em que foram formuladas e em que foram substituídas ou complementadas e reformuladas,
permite a compreensão da dimensão histórico-fisiológica da produção científica e o caráter da
verdade científica.
Focaliza-se, então, a teoria sintética da evolução, abordando-se a contribuição de diferentes
campos do conhecimento para sua elaboração, como, por exemplo, a paleontologia, a
embriologia, a genética, a bioquímica. É central para a compreensão da teoria os conceitos de
adaptação e seleção natural como mecanismos da evolução e a dimensão temporal (tempo
geológico) do processo evolutivo. Embora possam parecer corriqueiros, tais conceitos são
bastante complicados e, grande parte das vezes, os alunos não se apropriam dos mesmos. As
relações entre alterações ambientais e modificações dos seres vivos, estas últimas decorrentes
do acúmulo de alterações genéticas, precisam ser compreendidas como eventos sincrônicos,
que não guardam relação de causa e efeito; a variabilidade como conseqüência de mutações e
de combinações diversas de material genético, precisa ser entendida como substrato sobre o
qual age a seleção natural; a própria ação da natureza selecionando combinações genéticas
que se expressam em características adaptativas, também precisa ser significada,
considerando a reprodução como possibilitadora da permanência de determinado material
genético na população.
A interpretação do processo de especiação (formação de novas espécies) demanda a
aplicação dos conceitos acima apontados, relacionando-os ás condições de isolamento
geográfico e reprodutivo.
Para o estudo da diversidade de seres (tradicionalmente Zoologia e Botânica) é
adequado o enfoque evolutivo-ecológico, a história geológica da vida. A escala de tempo
geológico é focalizada, centrando-se atenção na configuração das águas e continentes e nas
formas de vida que marcam cada período e era geológicos. Uma análise primeira permite
verificar que a vida surge, se expande, se diversifica e se fixa nas águas. Os continentes são
ocupados posteriormente á ocupação das águas e, neles também, a vida se diversifica e se
fixa, não sem um grande número de extinções.
239
O estudo das funções vitais básicas (nutrição, transporte, trocas gasosas, respiração
excreção, reprodução), realizadas por diferentes estruturas, órgãos e sistemas, com
características que permitem sua adaptação nos diversos meios, possibilitam a compreensão
das relações de origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas
relações ocorrem. Ao abordar as funções acima citadas, pode ser dado destaque ao corpo
humano, estudando essa espécie em particular. Uma vez resguardados os aspectos básicos
acima tratados, fica a critério do professor o aprofundamento dado a cada tema, tendo em vista
a demanda e a dinâmica de sala de aula.
Os estudos realizados (relações estabelecidas entre forma/função/ambiente) permitem
estabelecer critérios objetivos através dos quais os seres vivos podem ser agrupados. Desta
forma ao estudar o indivíduo, estaremos estudando o grupo ao qual ele pertence e vice-versa.
Vale ressaltar que o contexto evolutivo deve estar presente na elaboração dos agrupamentos
feitos. Caso haja interesse nos estudos aprofundados de determinados grupos de seres vivos,
em particular – sua anatomia, fisiologia e comportamentos – o assunto pode se converter em
tema ou temas do núcleo diversificado.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
O que faz com que os peixes gerem sempre e tão somente peixes, samambaias gerem
samambaias, seres humanos gerem seres humanos? O que faz com que os indivíduos de cada
grupo animal ou vegetal, mesmo tão semelhantes jamais sejam idênticos?
Questões como essas mereceram explicações diversas ao longo da história da
humanidade, até que se estabelecessem as leis da Genética. O conhecimento da estrutura e
composição do material genético (cromossomos, DNA, genes); do processo de síntese de
proteínas e de que é o conjunto protéico que caracteriza uma espécie, são aspectos
fundamentais á compreensão do modo como a hereditariedade acontece.
Contribui, ainda, para esse entendimento a compreensão do processo da reprodução
celular (mitose e meiose – sem detalhamento das fases)
Relacionando os conceitos e processos acima expressos, trabalham-se as leis da
herança mendeliana (1ª e 2ª leis de Mendel e algumas de suas derivações: alelos múltiplos,
herança quantitativa e herança ligada ao sexo), recombinação gênica e ligação fatorial.
Para dar significado ás leis da hereditariedade são necessárias noções de probabilidade,
análise combinatória e bioquímica.
240
De posse desses conhecimentos é possível ao aluno relacioná-los ás tecnologias de
clonagem, manipulação do DNA (biotecnologia), ao projeto Genoma, em que se abordam
aspectos éticos, morais, políticos e econômicos envolvidos na produção científica e na sua
utilização, momento bastante adequado ao trabalho com a superação de posturas
maniqueístas.
Avaliação
O aluno deverá expor suas idéias de forma clara, sendo capaz de argumentar e discutir
sem dificuldade sobre o ponto de vista.
A avaliação do aprendizado deve ser feita a todo o momento, mesmo porque a
construção do conhecimento é um processo mais demorado que vem com resultados
cotidianos. A avaliação deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao
aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
As avaliações diagnósticas devem acontecer de diferentes formas de expressões e
oportunidades para que o próprio aluno sinta a necessidade do valor do ensino de biologia,
assim ele criará consciência das suas possibilidades, objetivos e interesses.
O desenvolvimento de atividades em equipe produz um maior aproveitamento já que os
alunos trocam experiências vivenciadas no seu dia-a-dia rendendo bons trabalhos e temas
para discussões em seminários.
Os conceitos deverão ser avaliados de modo que demonstrem o nível de conhecimento
adquirido pelo aluno na prática diária, as definições dos assuntos devem ser discutidas e
associadas ao dia-a-dia para que haja compreensão e não apenas o aprendizado momentâneo.
As avaliações serão feitas para os alunos demonstrarem os seus conhecimentos, através
de: testes escritos, participação nas atividades propostas diariamente, elaboração de painéis e
seminários, trabalhos individuais e em equipes onde os alunos vão manifestar os avanços na
aprendizagem. A elaboração de feira de ciências vai demonstrar os seus conhecimentos e
futuramente os resultados obtidos das pesquisas, das aulas práticas e visitas a locais onde os
alunos poderão acrescentar conhecimentos e tirar dúvidas em relação a aprendizagem.
Referências Bibliográficas
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2005.
241
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
estado do Paraná. 3a edição. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Temas para
estudo - Biologia. Curitiba: SEED, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Biologia –
Orientações Curriculares Preliminares. Curitiba: SEED.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Orientações
Curriculares Preliminares - Biologia. Semana Pedagógica.Curitiba:SEED, julho/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Orientações
Curriculares Preliminares - Biologia. Semana Pedagógica.Curitiba:SEED, fevereiro/2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Diretrizes
Curriculares de Biologia para o Ensino Médio – Versão preliminar. Curitiba: SEED,
julho/2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de
Educação Básica do Estado do Paraná – Biologia. Curitiba: SEED, 2006.
PÁTIO REVISTA PEDAGÓGICA – Currículo – Que Pessoas Queremos Formar? Ano X, fev/abr
2006. Editora Positivo.
SANTOS, Maria Ângela Dos. Biologia Educacional. São Paulo: Ática, 2005
9.1.11 - GEOGRAFIA
Apresentação geral da disciplina
242
A Geografia tradicional produzida no século passado na Europa influenciou Geógrafos
brasileiros, bem como ao ensino da Geografia. Mas esta Geografia apresentava algumas
particularidades no seu método e em seus objetivos que fragmentava a realidade, reduzindo-se
à citações de lugares, enfim, fornecendo escassos elementos para uma empobrecida visão do
mundo.
Hoje, tentamos inverter esta situação tentando desenvolver nos alunos a capacidade de
observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para melhor compreendê-la
para identificar as possibilidades de transformação no sentido de superar suas contradições.
Assim sendo, a Geografia como as demais ciências sociais têm na escola o
compromisso de contribuir para formar o homem por inteiro. Deve contribuir para a formação do
cidadão que participa dos movimentos promovidos pela sociedade,e que conhece o seu papel
no interior das várias instituições que participa.
Objetivos
A Geografia deverá facilitar a integração entre o ambiente mais restrito do aluno e o
mundo do qual faz parte, fornecendo-lhe uma visão mais completa da sociedade(o espaço
construído pelo trabalho humano ao longo da história).
Essa integração deve ser interpretada como a capacidade de refletir criticamente sobre a
sociedade em que vive e sobre o espaço que ocupa e ajuda a construir, refletindo as questões
da natureza como recurso disponível em oposição aos interesses econômicos.
Conteúdos Estruturantes
1º ANO
A DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL
A Ciência Geográfica: evolução do pensamento geográfico;
Localização e orientação: coordenadas geográficas, fusos horários, evolução dos mapas e sua
representação, projeções cartográficas, tecnologias aplicadas a Cartografia;
Geografia e meio ambiente: origem e evolução da Terra, estrutura e formas de relevo, relevo
brasileiro, climas, solo, hidrografia e formações vegetais no mundo e no Brasil, recursos
naturais, conservacionismo e preservacionismo, crise e impactos ambientais.
243
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A dinâmica da natureza do Paraná.
2º ANO
A GEOPOLÍTICA
A Nova Ordem Mundial no início do século XXI e a atual oposição norte/sul;
O Neoliberalismo;
Regionalização do espaço mundial;
Os novos papéis das organizações internacionais;
Redefinições de fronteiras;
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
Modos de produção e formações sócioespaciais;
Indústria clássica, periférica e planejada;
Revolução Técnico-científica informacional e novo arranjo do espaço da produção;
Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
O comércio e as implicações socioespaciais;
Internacionalização do capital e sistemas financeiros;
As novas tecnologias e alterações, assim como as relações entre campo e cidade;
Industrialização dos países pobres e diferenças tecnólogicas, econômicas e ambientais;
As atividades econômicas do Paraná, suas relações com o mundo globalizado.
3º ANO
DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
A formação o crescimento das cidades a dinâmica dos espaços urbanos e urbanização recente;
Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes, médias e
pequenas.
DINÂMICA CULTURA L E DEMOGRÁFICA
Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;
Teorias demográficas e políticas educacionais em diferentes países;
Composição demográfica dos lugares: geração. Gênero e etnia;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população;
244
População urbana e rural;
Manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;
Movimentos populacionais e suas implicações;
Nacionalismo, minorias étnicas, separatismo e xenofobia
Aspectos culturais e identidades regionais.
A dinâmica da população paranaense e seus indicadores estatísticos.
Metodologia
O encaminhamento metodológico a ser utilizado deverá possibilitar ao educando a
compreensão de sua posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza. É
importante considerar a realidade do aluno na metodologia adotada, fazendo-se necessário que
o professor desenvolva uma postura pedagógica emancipatória, que remeta o aluno a pesquisa
individual e coletiva e ao questionamento.
Como propostas de ações seguem também debates, projetos, leitura, interpretação e
produção de textos, análise de mapas, gráficos e tabelas, relatórios de filmes e documentários,
saídas de campo.
As ferramentas tecnológicas no mundo globalizado na qual a sociedade encontra-se
inserida, atenta e reforça a necessidade de seu uso no contexto escolar onde o professor
deverá estimular a pesquisa em sites de busca, enriquecendo ainda mais o conteúdo estudado
em sala de aula.
Avaliação
O processo de avaliação deverá ser contínuo e dinâmico, onde o professor esteja aberto
para buscar formas mais criativas e até alternativas para compreender se o aluno avançou, e
como o conhecimento da Geografia faz sentido para esse aluno hoje e também o fará
futuramente.
Várias alternativas poderão diversificar a avaliação, desde trabalhos em equipes e
individuais, pesquisas bibliográficas e de campo, até mesmo provas individuais e em duplas,
com ou sem consulta. Além da análise e interpretação de gráficos, mapas, tabelas,
documentários, entre outros.
Será oportunizada a recuperação de estudos, como forma de garantir um melhor
desempenho do educando.
245
Referências Bibliográficas
ARCHELA, R.S. e Gomes, M.F.V.B. - Geografia para o Ensino Médio – Manual de aulas
práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Capinas:
Papirus,1998.
GONÇALVES, C.W.P. Os (des)caminhos do meio ambiente.São Paulo: Contexto, 1999.
LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.
Campinas:Papirus, 1988.
OLIVA, J. Ensino de geografia: Um retrato desnecessário. In. CARLOS, A .F.A . (org.) A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo – globalização e meio técnico-científico
informacional.. São Paulo: Hucitec, 1986.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
ANDRADE, M.C. de geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
CARLOS, A. F. A. (org). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
__Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Curitiba, 2008.
246
9.2 PARTE DIVERSIFICADA
9.2.1 INGLÊS
Apresentação da disciplina
A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a
percepção do aluno, como ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no
engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e aos outros no
discurso, de modo a poder agir no mundo social. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por
meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou
seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa
pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da
utilização de uma Língua Estrangeira.
A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre outros fatores, pela
função que desempenha na sociedade. Com relação a uma Língua Estrangeira, no caso o
Inglês, o número de pessoas que utilizam o conhecimento de habilidades orais da língua em
situação do trabalho está em progressão. Deste modo, o uso de uma Língua Estrangeira parece
estar mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Nota-se também, que os únicos
exames formais em Língua Estrangeira (no caso do vestibular e admissão a cursos de pós-
graduação), requerem o domínio da habilidade da leitura, que atende por um outro lado, as
necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu
contexto social imediato. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra
língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. As DCEs,
apresentam a seguinte visão de língua: “a língua se apresenta como espaço de construções
discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela adquire sua
materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas
por ela”.
247
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das
escolas brasileiras podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e
escrever).
“A L.E. também pode ser propiciadora da construção das identidades dos alunos como
cidadãos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas
estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a
comunidade local e a planetária (Res. CEB nº 2, Art. III. Inciso V)”.
RAJAGOPALAN (2003), destaca que: “o verdadeiro objetivo do ensino de línguas
estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos
de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadão do mundo”.
Pela linguagem, o homem não só consolida seus laços societários e acumula
conhecimentos – transmitindo informações – como também produz a possibilidade da
consciência propriamente humana, assim como amplia a visão de mundo, contribuindo para que
se torne um cidadão mais críticos e reflexivos, agindo no mundo pelo discurso, além daquilo
que a língua materna oferece, sabendo distinguir as variantes linguísticas.
Os alunos terão oportunidade de estudar textos que promovam a discussão sobre a
cultura afro-brasileira e suas implicações na cultura brasileira, bem como nos países de língua
inglesa, conforme a lei Nº10639.
No que se refere à sala de aula, os professores devem possibilitar aos alunos a escolha
do vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretenda transmitir, utilizando aspectos como
coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos
referentes à produção e à recepção em qualquer idioma, são regidos por princípios gerais de
coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos.
O aluno deve dominar as estratégias verbais que entram em ação, para compensar as
falhas na comunicação (como o fato de não recordar momentaneamente, uma forma gramatical
ou léxica), e para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais
lentamente, ou enfatizando certas palavras para obter determinados efeitos retóricos, por
exemplo) e levá-lo a comparar sua própria língua com a Língua Estrangeira estudada,
conduzindo-o a refinar a percepção de sua própria cultura por meio de conhecimento da cultura
de outros povos.
(...) a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua
Estrangeira, deixou de lado a relação a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade
248
de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural
mais do que comunicação na língua-alvo (GIMENEZ, 2001, p.110).
Conteúdos Estruturantes
DISCURSO
Ao tomarmos a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos
marcados por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso como prática
social tratará a língua de forma dinâmica, por meio da leitura, oralidade e escrita.
Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos
diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os
níveis de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam
ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Leitura
Identificação do tema
Intertextualidade
intencionalidade
vozes sociais presentes no texto
léxico
coesão e coerência
marcadores do discurso
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
discurso direto e indireto
emprego do sentido denotativo e conotativo no texto
recursos estilísticos(figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística
acentuação gráfica
ortografia
249
Escrita
tema do texto
interlocutor
finalidade do texto
intencionalidade do texto
intertextualidade
condições de produção
informatividade (informações necessárias para a coerência do texto)
vozes sociais presentes no texto
vozes verbais
discurso direto e indireto
emprego do sentido denotativo e conotativo no texto
léxico
coesão e coerência
funções das classes gramaticais no texto
elementos semânticos
recursos estilísticos (figuras de linguagem)
marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito)
variedade linguística
ortografia
acentuação gráfica
Oralidade
elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...
adequação do discurso ao gênero
turnos da fala
vozes sociais presentes no texto
variações linguísticas
marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito
adequação da fala ao contexto
250
pronúncia
Gêneros discursivos que poderão ser trabalhados no Ensino Médio: crônica, lendas,
contos,poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem, entrevistas,cartas,
artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos,
horóscopo,provérbios, charges, tiras,etc.
Metodologia
Hoje, com o advento da globalização e novas formas de tecnologias, falar, ler e escrever
em inglês tornou-se indispensável a todos que aspiram a uma condição profissional de
destaque. Portanto, a partir do conteúdo estruturante Discurso como prática social, serão
abordadas questões linguísticas, socio-pragmáticas, culturais e discursivas, assim como as
práticas do uso da língua: leitura, escrita e oralidade.
Diante desse quadro, nossa proposta é fazer com que o aluno do Ensino Médio tenha
uma visão da língua como instrumento vivo, de modo que o aluno possa desempenhar um
papel atuante, vivenciando o aprendizado de fato. Uma língua não é um conjunto de regras
gramaticais a ser decorado, memorizado para provas bimestrais, sem jamais ser utilizado de
forma adequada dentro e fora da sala de aula. Uma língua é algo em constante transformação,
geralmente utilizada por um ou mais povos, e por isso, deve ser abordada em toda sua
amplitude e complexidade.
Entendemos que o aluno deve incorporar a língua ao seu dia-a-dia, e não ter diante de si
algo estático e distante. Optamos, portanto, por um ensino dinâmico e envolvente, em que as
culturas dos países de língua inglesa são constantemente comparadas à brasileira,
possibilitando ao aluno, através de uma análise contrastante, uma visão crítica do modo em que
vive:
“A educação nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar as regras
do jogo, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser
modificadas. Esse é o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem
de maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de
determinadas constelações de capacidades/formas, são materialmente possíveis e recebem
251
‘encorajamento coercivo’ em consequência de não serem marcadas nem como desviantes, nem
como patológicas, nem como inadequadas, inaceitáveis ou anormais”. ( SIMON, 1992 )
O nosso trabalho metodológico com Língua Estrangeira segue a seguinte estrutura:
Aulas expositivas;
Textos sobre assuntos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários,
informativos, de opinião, etc. O texto como unidade de linguagem em uso, ou seja, de
comunicação verbal - escrita, oral ou visual – será o ponto de partida da aula de Língua
Estrangeira. Esse texto trará uma problematização em relação a um tema. A busca pós sua
solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e
crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as implicações sociais, históricas
e ideológicas presentes num discurso;
Atividades em que a teoria e a prática possam ser integradas através de dramatizações,
histórias em quadrinho, etc.;
Uso de diferentes recursos disponíveis, como o vídeo/DVD, o aparelho de som, TV pen-
drive, retro-projetor, laboratório de informática e outros elementos motivadores e envolventes;
Atividades lúdicas (Músicas cantadas pelos alunos, jogos, palavras cruzadas, etc.), que
contribuam para o processo ensino/aprendizagem;
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor
ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos diversos textos com que se depare e entenda que por
trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da
comunidade em que está inserido.
Avaliação
Segundo VYGOTSKY (1989): “Caberá ao professor observar a participação dos alunos e
considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir
dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e professor; entre os alunos na turma; na
interação com o material didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no
próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de
ideias”.
Na avaliação, o professor deve criar situações em que o aluno demonstre e expresse sua
aprendizagem. Por este motivo deve ser contínua, auxiliando o processo de
ensino/aprendizagem.
252
A avaliação é valida quando o professor acompanha o crescimento de seu aluno,
verificando o processo e não o produto. Sua função é diagnóstica, sendo rigorosa a observância
dos critérios pré-estabelecidos pelo professor. Sendo dinâmica, ao professor cabe registrar as
observações, em relação ao processo de ensino e aprendizagem, evitando, generalidades de
encaminhamentos e orientações, distante do desenvolvimento do aluno, necessidade de provas
bimestrais, desconhecimento da dinâmica do processo da aprendizagem da turma.
Isso deve ser encaminhado com atividades racionalmente definidas, dentro de um
encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos, ou pelo menos da
maioria, a fim de desenvolver a participação democrática da vida social.
Todo e qualquer material explorado e trabalhado dentro e fora da sala de aula deve ser
considerado no processo de avaliação, inclusive aspectos da história dos alunos, da
comunidade e da cultura local.
Enfim, o professor que tenha em mente a concepção de que sua prática educacional
deve estar voltada para a transformação, terá em cada passo do processo, decisões claras,
explícitas do que está fazendo e para onde está encaminhando os resultados de suas ações.
Abordando sempre aspectos da comunicação, que se centram em funções da linguagem,
extraídas de contextos culturalmente significativos mais amplos e reais.
Referências Bibliográficas
AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow Up. FTD: São Paulo. Books
5, 6, 7, 8. 1998.
BERTOLIN, Rafael & SILVA, Antonio de Siqueira e. New Dynamic English. IBEP: São Paulo.
Books 1, 2, 3, 4. 1993.
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
INTERNET e FILMES.
LAPORTA, Edgar. A Practical English course. COMPANHIA EDITORA
253
NACIONAL: São Paulo, Workbooks 1, 2, 3, 4.
MICHAELIS. Dicionário Prático Inglês-Português e Português-Inglês. EDITORA
MELHORAMENTOS: São Paulo. 1987.
PARANÁ, Secretaria da Educação. Currículo básico para escola pública do estado do
Paraná. 3ªed. Curitiba, 1997.
PARANÁ, Secretaria da Educação. DCE - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2006.
LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P.
Florianópolis: UFSC, 1988.
PARANÁ, Secretaria da Educação. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários
autores Curitiba, 2006.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
9.3 ESPANHOL- CELEM
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A posição que a língua espanhola ocupa no mundo de hoje é de tal importância que
quem decidir a ignorar correrá o risco de perder muitas oportunidades de cunho comercial,
econômico, cultural, acadêmico ou pessoal.
O espanhol é de suma relevância para a comunidade mundial da atualidade, não
somente pelo fato de ser a língua mãe de mais de 332 milhões de pessoas, pois é considerada
a segunda língua mais usada no comércio internacional, e a terceira língua internacional de
política, diplomacia, economia e cultura, depois do inglês e do francês. Realmente este é um
idioma muito popular com aproximadamente 100 milhões de pessoas falando espanhol como
segunda língua, sendo que nos Estados Unidos e Canadá esta é a língua estrangeira mais
popular e, portanto, a mais ensinada nas universidades e nas escolas primárias e secundárias.
Assim, devemos estar atentos, visto que o EUA é o maior mercado econômico do mundo, com
254
aproximadamente 13% da população falando espanhol como primeira língua. Esse grande
número de falantes representa um gigantesco mercado de consumidores, com um poder
aquisitivo de mais 220 bilhões de dólares, de forma que para (BARROS, 1999), não há como
mudarmos esta realidade, mas sim buscarmos nos interar a estes contextos para que também
possamos fazer parte desse mundo globalizado, visto que, este é um pré- requisito crucial no
desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva, a Proposta Curricular de Língua Espanhola, dessa instituição, busca
obedecer às necessidades políticas e culturais que favorecem o ensino-aprendizagem de uma
Língua Estrangeira Moderna, como forma ampliadora do universo cultural dos educandos. É
também, um meio de aprender respeitar as diferenças individuais e coletivas mediante o
conhecimento de outras culturas e crenças.
A partir deste ponto de vista, o ensino de uma Língua Estrangeira Moderna é bem mais
que o oferecimento de um simples instrumento de interação social, mas uma das portas que
permitirá ao aluno modificar seu ambiente perante a sociedade e desempenhar efetivamente
seu papel de cidadão, reafirmando, assim, sua identidade sócio cultural. Para Bakhtin (1999, p.
101) os sujeitos estão no mundo por meio do discurso e são afetados por ele. A palavra
estrangeira se fundiu com a idéia de poder, de força de santidade, de verdade.
Em suma, essa proposta de ensino, almeja com as aulas de espanhol não só um mero
exercício intelectual com memorização de um repertório de vocábulos ou de um conjunto de
estruturas lingüísticas e, sim, uma experiência de vida que amplie as possibilidades de
interação discursiva no mundo e com o mundo.
O objetivo principal no ensino da Língua Espanhola é que os alunos alcancem a
competência comunicativa: linguística, textual, discursiva e sócio cultural, propiciando assim,
seu avanço como ser social.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Os conteúdos de Língua Espanhola seguem com base nas Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCE) de Língua Estrangeira Moderna, concebendo como conteúdo estruturante o
discurso como prática social e ao mesmo tempo caracteriza os gêneros (textuais, do texto,
discursivos, do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas discursivas.
255
CONTEÚDOS
1º ANO
Conteúdo
Estruturante
Conteúdos Básicos
Leitura
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua,
Pontuação, recursos gráficos (como: aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intertextualidade;
Intencionalidade do texto;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Ortografia.
Sugestões de gêneros textuais para o primeiro ano:
256
Músicas, histórias em quadrinhos, piadas, poemas, exposição oral (diálogos), comercial
de TV, diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista
de compras, avisos, entrevista, notícia, propaganda, charges, provérbios, diário, cartoon,
narrativa, folder, receita culinária, rótulo, etc.
2º ANO
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Discurso como prática social
Oralidade
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia;
Turnos de fala.
Leitura
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua;
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Ortografia.
Escrita
257 Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Acentuação gráfica;
Ortografia.
Sugestões de gêneros textuais para o segundo ano:
Músicas, histórias em quadrinho, piadas, poemas, exposição oral (diálogos), comercial
de TV, diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista
de compras, avisos, música, entrevista, notícia, tiras, propaganda, charges, provérbios, diário,
cartoon, narrativa, música, reportagem, slogan, sinopse de filme, anúncio publicitário, outdoor,
blog, contação de história, peça de teatro, texto de opinião, etc.
METODOLOGIA
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas, na aprendizagem de línguas, o que
se tem a aprender é também, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se
aprende e a sua utilização, devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas.
Assim, apresentar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos
que as pessoas fazem dele ao agirem na sociedade.
Portanto, esta proposta busca inteirar o educando a significados sociais e presentes em
sua realidade e, simultaneamente, partindo de seu conhecimento prévio para comparações com
258
culturas diversas, este trabalho será voltado para a participação dinâmica do aluno em
atividades diversificadas que envolverão uma ou mais habilidades linguísticas (ler, falar, ouvir,
escrever). Esta “participação dinâmica do aluno” será por meio de contribuições, ou seja,
compreenderá na construção do conhecimento, na prática da linguagem, na pesquisa voltada a
outras culturas e no posicionamento crítico.
O texto trará uma problematização em relação a um tema, pois a busca de uma solução
faz com que o aluno desenvolva uma prática reflexiva e crítica, ampliando seus conhecimentos
linguísticos.
É fundamental que se apresentem ao aluno textos em diferentes gêneros, mas sem os
categorizar. O objetivo será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a infinita
variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais. Então, este será o ponto de partida
da aula de língua estrangeira. Para Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo
menos duas vozes, a voz do eu e do outro, não havendo discurso individual, no sentido em que
todo discurso se constrói no processo de interação.
Portanto, o texto é entendido como uma unidade de comunicação real, assim, Bakhtin,
define o texto-enunciado:
As pessoas não trocam orações assim como não trocam palavras ou combinação de palavras, trocam enunciados constituídos com a ajuda das unidades da língua – palavras, conjunto de palavras, orações; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constituído de uma única oração, ou de uma única palavra por assim dizer, de uma unidade de fala (o que acontece sobretudo na réplica do diálogo), mas não é isso que converterá uma unidade da língua numa unidade da comunicação verbal. (BAKHTIN, 2000, p. 297)
A partir dessa definição, percebe-se que o discurso verbal não é autosuficiente e está
vinculado à situação que o produziu e forma com ela uma unidade indissolúvel. Além disso, as
formas da língua seguem modelos mais ou menos determinados, os gêneros do discurso:
Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da língua e as formas típicas do enunciado, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente e, sem que sua estrita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é obvio, por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam a nossa fala da mesma maneira que organizam as formas gramaticais (sintáticas). (BAKHTIN, 2000, p. 302).
O componente verbal, isoladamente, pode significar alguma coisa, mas perde muito de
suas possibilidades de significação. Por isso, a importância da abordagem que se vai adotar ao
trabalhar com leitura.
259
Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos,
literários, informativos, de opinião, etc, utilizando os recursos extralinguísticos, como:
entonação, expressões faciais, corporais e gestuais, entre outros.
Práticas de leitura em língua estrangeira pressupõem a familiarização do aluno com os
diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada
comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo – literatura, publicidade, jornalismo,
mídia, etc. Fazer o reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelece referência
textual, ajudará o aluno a ampliar seu léxico, objetivando a construção de sentidos com o texto.
Para FERNANDES, “ler é a capacidade de atribuir significado ao texto”, ou seja,
espera-se do aluno que possa distinguir e relacionar as idéias principais, das secundárias,
comentando e até resumindo o conteúdo do texto lido. Portanto, ler é uma atividade que requer,
por parte do leitor, esforço e muita concentração. E se tratando em língua estrangeira, a leitura
está longe de ser uma habilidade passiva, pois o leitor ao se deparar com um texto escrito
tentará construir significados, assim como, terá que lidar com as limitações que a própria língua
lhe impõe, no que diz respeito a seus conhecimentos de estruturas gramaticais, vocabulários e
de temas que conhece sobre questões culturais. Daí a importância de docentes escolherem
textos que não estejam muito acima do nível lingüístico dos alunos para não transformar essa
atividade em uma atividade de decifração. É de suma importância, então, que o professor
valorize o conhecimento prévio do aluno para que este se sinta incluído no processo ensino –
aprendizagem. Além disso, valorizando o que o educando já sabe, se abre espaço para uma
leitura de mundo mais ampla, e para uma adequação da metodologia do professor à realidade
da classe.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos
orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando os compreender em suas
especificidades e estimular os alunos a expressarem suas idéias, argumentar organizando, a
seqüência de sua fala, procurando utilizar adequadamente a entonação, pausas gestos, dentro
de suas limitações, em língua estrangeira.
Com relação à escrita não podemos esquecer que deve ser vista como uma atividade
significativa. É imprescindível o papel do professor nesta habilidade, direcionando as atividades
de produção textual, mostrando qual objetivo da produção e para quem escreve, bem como,
acompanhando e encaminhando para a re-escrita, se necessário, analisando suas finalidades,
coesão e coerência, etc.
260
Portanto, é visível, que o processo de ensino e aprendizagem contempla atividades
diversificadas ao educando medidas pelo professor, a fim de propiciar ao aluno a aquisição
progressiva da Língua Espanhola falada e escrita, permitindo assim a compreensão de textos e
a expressão do pensamento. Algumas atividades podem ser trabalhadas da seguinte maneira:
Pesquisas de palavras no dicionário (os múltiplos sentidos de uma palavra em conforto
com o apresentado no contexto).
-Filmes (ouvir e interpretar);
-Produções orais e escritas;
-Confecções de cartazes, slogans;
-Entrevistas;
-Uso de tipologias textuais diversificadas: trava-línguas, anedotas, provérbios,
charadas, rima, palavras cruzadas, adivinhas, caça palavras.
-Interpretação e leitura de diversos tipos de textos como: histórias em quadrinhos,
anúncios, propagandas, rótulos, notícias, classificados, receitas, poemas, bulas, texto
instrucional, narrativo, informativo.
-Dramatização, musicas.
-Uso de revistas, livros, fitas de vídeo, CD's, DVD's.
Assim, o professor proporcionará a oportunidade do educando ir ao encontro de outra
língua e culturas e, como consequência adquirir consciência do lugar que ocupa no mundo,
extrapolando assim o domínio linguístico que este possa vir a ter.
Cabe à disciplina de Língua Espanhola abordar e dar ênfase aos aspectos da história e
cultura afro-brasileira e indígena e na sua metodologia com objetivo de valorizar a influência dos
negros e índios na formação cultural brasileira, em conformidade com a lei nº 11.645/2008 que
prevê a abordagem destes conteúdos no currículo escolar.
AVALIAÇÃO
A avaliação, de acordo com a proposta metodológica, deve abranger as quatro
destrezas: leitura, compreensão de leitura, produção de breves textos escritos, compreensão e
produção oral (interagir elaborando perguntas ao interlocutor sobre sua profissão,
nacionalidade, gostos, falar de si mesmo, lugar onde vive, família, desejos, etc.). Lembrando
também, que o ato de avaliar não deve ser empregado como algo classificatório e opressor do
aprender, e sim, como mais uma prática voltada ao ensino, com princípio somatório no
261
processo de ensino-aprendizagem de línguas. Propiciando ao aluno uma dimensão do ponto
em que se encontra no percurso pedagógico. Luckesi (1995, p. 166), analisa:
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o conteúdo
trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nas Diretrizes Curriculares sejam
alcançados.
O resultado da avaliação será expresso em notas:
a) a nota variará de 0 (zero) a 10 (dez);
b) o rendimento mínimo será a nota 6,0 (seis);
c) os resultados da avaliação serão obtidos no final de cada bimestre e no final do ano
letivo, através das seguintes formas:
- Média Bimestral: a nota do bimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos
em cada instrumento de avaliação, sendo cumulativos na sequência e ordenação dos
conteúdos.
- Média Anual: as notas obtidas durante o ano letivo serão computadas através da Média
Ponderada, de acordo com a seguinte fórmula:
M.A. = 1º B. (x1) + 2º B. (x2) + 3º B. (x3) + 4º B. (x4) = 6,0
10
OBS: M.A. = Média Anual
B. = Bimestre
262
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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![[Call2Social] Aspectos legais sobre o monitoramento](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/54831a38b079593d0c8b4925/call2social-aspectos-legais-sobre-o-monitoramento.jpg)
