· Vi gör Praktik och teori för att lärarutbildningen be- ... göra. Om aspekter på undervisning, om undervisning-ens innehåll och form, om de barn och studenter som ska lära

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

� ��

� ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�� !!!��

"�� #�� # ��

�� #�� $% !�� !!!��&� �� #��

'�� !!!�

��

��

��

� ��

��

��

��

��

��

��

� ��

� !!!"��#��$

��%� �&��!!!!�'�(�)*��

��

��'��"

%%��!!�'�(�)*��

��+��

�� $��,��#��$ � �� !!��-

��

��

�

��

��

��

��

��

!��"��#�� $��"��"��% &'��#��

�� #�� ((��

��)��% �*�� +��

�� ,��% $�� -� ��

��#��. '

�� #��

�� /*�� !� "#��$��%� �

0��)��#�� /��"��1��2�

��2�� (&��'�� 1� ��

�� /�$�� 3��

��41��#�� *�

�

Vi gör Praktik och teori för att lärarutbildningen be-höver den. Vi behöver både läsa och skriva om sådantsom har med förskola, skola och lärarutbildning attgöra. Om aspekter på undervisning, om undervisning-ens innehåll och form, om de barn och studenter som skalära sig, om lärarutbildare och forskare som fördjuparsig. Om andra i samhället som närmar sig skolfrågorfrån ett helt annat håll.

Lärarutbildningen är utan förskolorna och skolornaingenting. Därför gör vi Praktik och teori också för digsom inte är anställd i huset. Och allra helst med dinhjälp.

Hör av dig med respons, med kritik, med artikel-förslag och färdigskrivna bidrag.

��"��(��

�� #��)��

�� )��

�� *��+��+�� ,��-��''��)��.�/��$�0�&$��$� �+��+��$��(��+)'��.�/��+ ��0

��Vi hade tidigare en idé om en tredelad

Praktik och teori med ett tema, en debatt-del och en avdelning för det aktuella. Nu görvi istället så att nätet och den tryckta skrif-ten kompletterar varandra. På nätet hittardu konferenser, seminarier och liknandedagsaktuella saker. Kalendariet uppdaterasständigt. Du kan också hitta Praktik ochteori och olika Rapporter om utbildning pånätet.111.��.��. �2�+�� 3

��För prenumeration kontakta Mia

Andersson, Regionalt utvecklingscentrum,tel 040-325000, fax [email protected]

�

�� $��+�� '��(�'��)��+�� .�*��+��)' ��$��'�� +�� #��$��$� '��45"46�� .��7��111.��.��. �

�� )��+��+��7��8

Ibland talar man om en återgång till den skola som en gång var, menskolan befinner sig i en ny tid, med nya samhälleliga förutsättningar, nyaelever och nya kunskapsmål. Det är mer avgörande än på många årtion-den att vi diskuterar hur skolan ska förhålla sig till denna nya tid.

...

Kultur i skolan handlar både om hur hela livet där gestaltas och om hurkunskaper får fäste i unga människor.

...

I lärarutbildningen ska studenter få sådana kunskaper att de senare kanvara med att skapa en skola för en ny tid. I den läroprocessen spelarkulturfrågorna roll på tre sätt. För det första måste studenternas egenutbildning vara skapande och berörande. För det andra måste den inne-hålla en analys av de nya förutsättningar som gäller för skola och skolar-bete. I en sådan analys spelar kulturaspekter stor roll. Skolan påverkasstarkt av de kulturella förändringarna i samhället. För det tredje måstestudenterna genom utbildningen få praktiska och teoretiska redskap fördet kommande kulturarbetet tillsammans med eleverna.

9��+ �� +��'�� '� ��2��$��'��)��+��3��)' ��+�� $�� .�:��$�� '��+�� $�+�� 0��0�:��$��#��$0��')'��'��.��. �;��.��. ��*��'��)' ��7��<=<">?@<A?��7��<=<">?@455��)�� '��'��$� ��.

-��''��)��+�� ?<@�<A�#��$ �

�

�

�

Det säger Jörgen Birch-Jensen som går sinåttonde termin på lärarutbildningen och skabli 4-9 lärare i svenska/engelska.

- Det handlar också om hur man klär sig, hur man prataroch skriver. Jag tror det hänger intimt ihop med ens iden-titet, fyller hans kurskamrat Ingela Clarin i.

�� De bägge upplever sig som något av särlingar på lä-

rarutbildningen. Båda säger att de kommer från arbetar-bakgrunder och bägge säger med en mun, trots att det ärav olika orsaker, att den sk finkulturen när det gäller lit-teratur egentligen inte intresserar dem.

- Det är okey att läsa Dostojevskij, Strindberg, Ho-meros m m under utbildningen, säger Ingela Clarin. Mendet är aldrig något jag skulle lockas av på egen hand.

- Det var skolan som absolut tog död på mitt intresseför skönlitteratur, säger Jörgen Birch-Jensen. I grundsko-lan och gymnasiet fick man enbart välja mellan ett antalböcker som ansågs vara de rätta. Jag skulle vilja haftmycket större valmöjligheter. Jag är intresserad av språkoch hur de är konstruerade och grammatiskt uppbyggda.Grammatik roar mig men jag tror aldrig att skönlittera-tur i en djupare bemärkelse kommer att beröra mig.

�� Ändå är både Jörgen Birch-Jensen och Ingela Clarin i

högsta grad kulturskapare. Jörgen har sysslat med mu-

��

�� "�&$��+��'�� +��.�*��(�� 7�� (��$��(�� '(��:��."��+��7��'�� '��.�*�� ,�� ,+��)'��)�� '��'��+��+��(�'�� )��.�B��'��+��)'�� ,��'��77� �� + ��+ �� '$��.

�

�

sik sedan han var tre år gammal. Idag skriver han mu-sik och spelar mycket i ett band.- Det började genom min pappa. Idag skulle jag ald-

rig kunna leva utan musiken både som lyssnare ochskapare. Det musiken gör med mig har med käns-lor och känslostämningar att göra. När jag spelarär jag inte här och nu utan någon helt annanstans.Det är ingen hobby - utan det är en del av mig somger mitt liv innehåll. När jag sitter med minagitarrer så finns inte tiden eller fritiden. Musiken ärnågot ständigt närvarande. Om jag exempelvis sit-ter och väntar på en buss så skapar jag samtidigtmusik i huvudet - inte för att tjäna pengar eller bliberömd utan därför att det är meningsfullt. Musi-ken talar till mig och jag analyserar den och ser densom bilder i huvudet och den doftar också.

- Jag har också upptäckt med åren att min smak bli-vit alltmer sofistikerad. Det är som om örat ochhjärnan kräver mer. Idag lyssnar jag också mycketpå klassisk musik. På det sättet har jag fått en in-gång till finkulturen. Kanske skulle det blivit lika-dant om jag blivit intresserad av böcker. Det hand-lar om att följa en utvecklingslinje som blir bådedjupare och kanske ”svårare”. Men dit har jag ald-rig kommit när det gäller litteraturen utan jag hål-ler mig till musiken och i viss mån konsten. Jag teck-nade väldigt mycket i skolan och det är kanske del-vis samma språk som talar till mig som när det gäl-ler musiken. Fullt av ljud, dofter och bilder som fly-ter in i varandra på ett associativt sätt.

�� - Jag har också som musiker upptäckt att det skrivs

och produceras väldigt mycket torftig musik. Fat-tig på innehåll på något sätt. Det är inte så att jagser ner på dem som sysslar med den sortens musik.Men för mig är den varken tillräckligt spännande,subtil, engagerande eller intressant.

Även Ingela Clarin är utövare. Hon sjunger i köroch är ”datanörd” som hon själv uttrycker det. Hon�

�

älskar att plocka med datorn, göra hemsidor och spelaavancerade dataspel och så läser hon Fantasyböcker.Hon delar dock inte Jörgens uppfattning om att manföljer en linje och utvecklar en mer sofistikerad lässmakoch att hjärnan kräver mer desto mer man läser. Honsäger själv att hon läst massor av ”skräplitteratur” ochatt hon kommer fortsätta med det. Hon ser ingen an-ledning till att ge sig i kast med de ”stora” författarna.

�� - Visst var det bra att det gavs ett tillfälle på litteratur-

vetenskapliga institutionen i Lund att plöja igenomvärldslitteraturen. Men det gav mig faktiskt ingenmersmak. Finkulturen, d v s rätt sorts skönlittera-tur är inte tillräckligt bra, utan jag väljer hellreFantasyböcker. Författare som Kafka och Joyce för-stod jag inte.

- Samtidigt kan jag känna mig väldigt dum, sägerIngela Clarin. När man går på lärarutbildningenförutsätts det att man har en viss bildningsnivå, attman ska ha läst de och de böckerna. Jag märker intebara det på läraren utan också på mina kurs-kamrater. Där sitter jag och varken vet eller bryr migoch i den bemärkelsen är jag inte kulturell.

- Det låter motsägelsefullt men ändå tycker jag attskolan också bör förmedla ett kulturarv. Det är enav skolans uppgifter att peka ut några av de storaförfattarna och några stora litterära verk. Helst skaockså läraren berätta om egna läsupplevelser. Görhan eller hon det tillräckligt bra kommer det alltidlocka någon in i den världen, som säkert kan varafull av upplevelser.

�� Ingela Clarin tycks fullt medveten om konflikten att

inte själv läsa ”god” skönlitteratur och ändå arbeta iskolan som svensklärare och därmed ha en huvudupp-gift att peka på ett kulturarv. Hon har också själv in-sett att det finns än fler dimensioner som komplicerarlärargärningen. �

�

- Vems kulturarv är det egentligen jag ska spegla iskolan? Det blir så mycket svårare i vår tid att somlärare veta vad som finns eftersom jag kommer attverka i en mångkulturell miljö. Hur ska jag vetanågot om de ”stora författarna” i exempelvis Liba-non, Afghanistan och Irak? Frågan är hur jag somlärare ska närma mig eleverna och deras verkligheternär de dels är så olika och dessutom kommer frånså olika kultur?

!�� "��

Även Jörgen Birch-Jensen undrar vems kultur det ärhan ska ta fasta på som färdig lärare.- Alla kommer inte att läsa den ”goda” litteraturen

och vilken är den goda litteraturen och för vem ärdet den ”goda” litteraturen? Det finns många sättatt mogna på som människa. Själv läser jag mycketfacklitteratur. Varken min mamma eller pappa haryrkesutbildningar - ändå har jag fått en form avinträdesbiljetter både till konsten och musiken. Detgäller för mig som färdig lärare att peka på att detfinns många olika spår för att livet ska kännas me-ningsfullt.

�

I den svenska skolan, från tidig barnomsorg tillvuxenutbildning, sysselsätts varje dag stora delarav den svenska befolkningen, naturligtvis som elever

och lärare, men också i en rad andra funktioner. På olikanivåer, med olika specialiseringar, arbetar man med attproducera, reproducera och konsumera kultur i ordetsvidaste bemärkelse. Språk, estetik, kommunikation, vadni vill, allt utsätts för tolkning och förmedling. Mot bak-grund av detta kan man med fog hävda att skolan är vårstörsta kulturinstitution.

� �� Det hindrar inte att man kan önska sig mer av allt,

både av kultur och skola. Man kan naturligtvis önska sigmer kultur i skolan i en mer avgränsad mening. Dvs merav estetiska ämnen, mer av reflexion över konst och språkoch litteratur och nya medier. När man t ex tar in nyatyper av lärare och handledare i skolarbetet, när perso-ner plockas till skolan från det kulturella fältet – dansare,teaterarbetare, författare m fl – sker en injektion av kul-tur i skolan. Det finns en mängd goda skäl att göra så,att låta kulturen och konstarterna få ta en allt större platsi pedagogiken, och att integrera skolan med det övrigakulturella fältet.

��

�� '��7��)��(��7��)��)��'�� ,��+��'��./��+��+�'�+�� '��,� ��.�:��$�� $��+"��$�� '��7�� '�� 0�:��$�� '��'��"��77�� +��7��0�*��+�� $�� '�� ,+�� 7� ��'��+��.�: � '��$�� 7��'��'�� '�� $� ��)' �� '��'��.�*��+��)' �� $�� '�� '��$�� '�� $� ��'��.

�

�

#�� $ �� Men det finns också en annan sida av saken. Man

skulle också kunna tänka sig att skolan – som den storakulturinstitution den redan är – skulle synas mer i kul-turen. Att skolan skulle inta en tydligare position i denkulturella utvecklingen. Om jag tar de stora dagstidning-arna och läser kultursidorna där finner jag en mängdintressant stoff; där finns recensioner av nya diktsam-lingar, av debattböcker, av romaner, av teaterföreställ-ningar. Många gånger debatteras samhälleliga problempå kultursidorna och där tillspetsas ofta många av tidensstora frågor. Men skolan syns just inte till. Den figure-rar på ledarsidor eller i utbildningsbilagor, men tas yt-terst sällan på allvar som den gigantiska kulturella ap-parat den i realiteten är. Skolan tycks framför allt ses somnågot som syftar bortom sig själv, som en språngbrädatill det riktiga livet. Men det riktiga livet levs redan un-der skoltiden. Mer kultur i skolan, javisst, men ocksåmer skola i kulturen.

#��

Här vilar naturligtvis ett stort ansvar på den kultu-rella offentlighetens aktörer, dvs kulturjournalister, för-fattare och forskare, men till sist är det ändå skolan självsom måste identifiera sin position i det kulturella fältet.Skolan är redan en kulturinstitution och därmed en of-fentlighet, men den presenterar mycket litet av en sådansjälvbild.

I en skissartad historieskrivning kan problemet kan-ske analyseras utifrån skolans auktoritetsförlust; skolanvar en gång en självklar och på sätt och vis offensiv kul-turinstitution, t ex den gamla läroverkskulturen med dessförbindelser till högre utbildning, kyrka och borgerlighegemoni. Den progressiva skolan hade andra förebilderoch ingick i nya sociala sammanhang, men den stodockså för en offensiv kultursyn, kopplad till demokra-tisk fostran. Vad 1930-talets läroverk och 1970-taletsgymnasier hade gemensamt var att de från helt skilda ut-

�

��

gångspunkter och med skilda ideologiska intressen ut-gjorde ett slags oproblematiserade enhetskulturer.

%&�� Dagens skola ser annorlunda ut. Några menar att vi

har en modern skola i ett postmodernt samhälle, dvs attskolan släpar efter. Det har skapats ett glapp mellan sko-lans vilja och förmåga, och dessutom har enhetskulturensprängts. Den nya tiden bjuder mångkulturalitet, hetero-genitet, Internet, mediekultur, ett upp-brott från de gamla monopolen. Detär säkert för många betraktare enförvirringens tid, och de stora ochmånga förändringarna är på bådegott och ont. Men de kulturella för-ändringarna går inte att förneka. Sko-lan befinner sig i en ny tid. Det ärkanske där skolans kris har sitt cen-trum. Men där finns ju också löftetom något annat, en ny roll som offen-siv kulturell institution. Frågan omskolan och kulturen är till allt annaten fråga om hur skolan skall kunnaerbjuda en demokratisk kulturell of-fentlighet och därmed skänka sam-manhang åt en värld som ter sig allt-mer splittrad och problematisk.

#��

Kulturen i skolan, skolan i kultu-ren... man kan vrida och vända på ter-merna och för varje nytt perspektiv visar sig nya problem.Om nu skolan skall öppna sig för kulturen och samtidigtdefiniera sin egen kulturella roll måste man ofrånkomli-gen diskutera förhållandet till den moderna kulturen,alltså till det som i allt högre grad utgör ungdomens kul-turella referensram, dvs mediekulturen. Här kan man intelängre utdefiniera populärkulturen som något som ärlägre eller farligt i största allmänhet. Såvitt jag förstår �

��

måste en skola som gör anspråk på att befinna sig cen-tralt i samhället också förhålla sig aktivt och prob-lematiserande till den kultur som skriver så mycket avdagordningen för de unga. Det betyder inte att gårda-gens förnekande av populärkulturen och de nya medi-erna skall ersättas av ett kritiklöst accepterande av alltsom är nytt. Men det måste finnas en förbindelse mel-lan kulturen i skolan och kulturen i samhället. Det måstei skolans alla stadier och verksamhetsgrenar finnas en be-redskap och en förmåga att förhålla sig på en gång öp-pen och kritisk till den nya kulturella mångfalden.

#�� $ ��

En utopisk vision av skolan är att den skulle kunnavara en plats där vi alla gemensamt och på lika villkorkan reflektera över vår värld och lära oss av varandraserfarenheter. I verkligheten är emellertid skolan inte enplats utan flera, och dessa platser är utsatta för en mängdanspråk och hot; från myndigheter, från kommersiellaoch politiska krafter, från sociala rörelser. Dagens klass-rum erbjuder inte den asyl eller den frizon som skulle be-hövas för att skapa en konstruktiv distans till de kraf-ter som vill forma oss. Men skolan kan aldrig kommaens i närheten av funktionen som kulturell offentlighetom den inte själv formulerar sig som en sådan, och sko-lan kan heller aldrig erbjuda kunskap om nuet om denförnekar det.

�� Om vi återvänder till det mer traditionella kultur-

begrepp som leder till att skolan skall ägna sig åt litte-ratur och konst och musik så är det alltså inte oprob-lematiskt i denna nya tid. Litteraturen och konsten ochmusiken måste ständigt sättas in i nya sammanhang ochdet innebär prövning och självprövning. Ett grundläg-gande problem med kultur i skolan, nästan oavsett vilkakulturdefinitioner man har, är att det rör sig om ett pro-jekt på lång sikt. Det finns mycket litet av omedelbar�

��

räntabilitet i kultur. Det är ett problem som är förbun-det med skolans auktoritets- eller legitimitetskris. Manmåste från skolans håll visa att de kulturella perspekti-ven är nödvändiga utan att förfalla till närsynt instru-mentalism eller falla tillbaka på gamla hierarkiska tän-kesätt där konsten aldrig kan ifrågasättas.

Det är ingen liten uppgift. Det är i själva verket en avde allra största och svåraste uppgifter skolan kan åta sig;att förhålla sig till kulturen och att inte bara reproducerautan också utmana och skapa nytt. Samtidigt måste vifråga oss vad som skulle vara kvar om skolan inte togpå sig det uppdraget.

#�� Det har skrivits mycket om de här frågorna från skilda

utgångspunkter. En exposé över fältet i stort får man i denlilla idéskriften Kulturens asplöv (1998) som getts ut avarbetsgruppen Kultur i skolan. Gun Malmgren har av-handlat lärares och elevers kultursyn i Gymnasiekulturer(1992). Ett försvarstal för en kulturellt offensiv skola gesav Jørgen Gleerup i dennes Opbrudskultur (1991). Enkritisk analys av skolans förhållande till den nya tidenges av Andy Hargreaves i Läraren i det postmoderna sam-hället (1998). Mycket av diskussionen finns dessutomsammanfattat i Skolkommitténs slutbetänkande Skol-frågor. Om skola i ny tid (1997). Jan Thavenius har ut-rett de olika kulturbegreppens konsekvenser i några upp-satser i Andersson m fl: Skolan och de kulturella föränd-ringarna (1999). Thavenius har dessutom i Kulturenssvarta hål (1987) formulerat det som kanske är ett av destörsta problemen inte bara i skolan utan i kulturen istort, dvs att teori och praktik hålls skilda åt.

#�� &��Det leder oss tillbaka till utgångspunkten. Det måste

förvisso in mer kultur i skolan, men samtidigt finns detredan kultur där som måste synliggöras. Det gäller attvisa att den faktiskt finns, att den faktiskt är verklig.Alltför ofta stöter man på resonemang som går ut på attskolan är en sak och verkligheten en annan. Och i denna �

��

skola, som då alltså inte är riktigt så verklig som denverkliga världen utanför, finns det vissa saker som är änmindre verkliga än andra. Det är kanske inte ägnat attförvåna att de traditionella kulturämnena ofta fram-ställts som mindre verklighetsanpassade, och därmedalltså som mindre nödvändiga. Frågan om kulturen iskolan är alltså också en fråga om det mer eller mindreverkliga, eller rättare sagt: Om det mer eller mindre nöd-vändiga. En sådan raljerande diskussion har faktiskt enmycket allvarlig bakgrund och jag är övertygad om atten del av denna bakgrund är klyftan mellan teori ochpraktik. Det lär det finnas anledning att återkomma till.

�

�� " ��+��' �� '�7"�� )��+�� .��+��)' ��$�� (��4666

Ungdomar byter och säljer grejer på Malmöfestivalen

��

Programmet uppfattas av många som dels ett seriöstalternativ till andra studieförberedande utbildningarinom naturvetenskap och samhällsvetenskap, dels

som en seriös utbildning inom musik, dans, teater ochkonst och dels som något meningsfullt här och nu.

'��

Förr fick man lära sig att välja gymnasieutbildningmed sikte på vad man senare skulle läsa i högskolan el-ler vilket yrke man i framtiden tänkte sig. Så väljermånga ungdomar inte idag. Vårt samhälle är alltför för-änderligt och mångkulturellt för att man ska kunna fix-era sig flera år i förväg vid något speciellt mål eller yrkeoch för en 15-åring är 4-5 år framåt en mycket avlägsenframtid. Nej, idag är det ofta andra faktorer som styrvilken utbildning man väljer och det är framför allt denenskildes situation just nu som är avgörande. Det är dåsärskilt viktigt att man går en utbildning som man justnu finner meningsfull, att man trivs med vad man gör,med kamraterna, skolan, arbetsmiljön och att man ut-vecklas som människa. Vad man vill att utbildningen skaleda till blir ofta en senare fråga som i många fall inteblir aktuell förrän under sista läsåret. Ibland ändrar mansig under utbildningstidens gång. Att man trivs med vadman gör och känner att man utvecklas både som män-

��

�� ! � '��7��#��$�+��'�� .�*��+�� '��'��+��'�� +�� )�� .�*��+��)' ��7��'��7�� '��+�.��+��,�� +��'�(��$�� )�� (�� )��+��'�� .

�

��

niska och kunskapsmässigt är mycket viktigt för dagensunga människor.

�� Väljer man att gå en utbildning inom musik, dans,

teater eller konst är det oerhört viktigt att än en gångbetona att kultur därmed inte betraktas som en fritids-sysselsättning utan som en utbildning där kulturen haren roll fullt jämställd med de traditionella teoretiska äm-nena. Eftersom utbildning inom estetiska områden i prin-cip inte finns på andra program i denna omfattning ärdet viktigt att lägga märke till detta faktum, inte minstnär man vägleder ungdomarna inför valet till gymnasie-skolan. Estetisk verksamhet på denna nivå kräver enga-gerade och kunniga ledare och lärare med erfarenhet frånkulturlivet, vilket man har i Malmö och på många an-dra håll.

�� "��(Är då estetiska programmet en basutbildning eller en

fördjupningsutbildning? Svaret är: båda delarna, isamma grad som många andra utbildningar. Egentligentycker jag frågan är ointressant sett ur elevernas synvin-kel, eftersom man utgår från och måste utgå från dennivå eleven befinner sig på oavsett om denna är nybörjar-nivå eller hög nivå. En förutsättning för framgång på es-tetiska programmet är en vilja att vidareutveckla siginom sin konstart. Flexibiliteten inom programmet möj-liggör många olika inriktningar varför slutresultatet kanbli en oerhört driven musiker eller dansare i en del fallliksom en bredare inriktning i en del fall, allt beroendepå vad eleven väljer och förmår och vad skolan kan till-godose. Programmet som helhet måste kunna tillfreds-ställa både redan ”kulturkunniga” elever som sedanbarndomen ägnat sig åt musik, dans, teater eller konstsåväl som ungdomar med nyvunnet intresse för kulturoch en önskan att bredda eller fördjupa sitt intresse ochsina färdigheter.

�

��

�� I större städer som Malmö, Lund, Göteborg och

Stockholm är givetvis rekryteringsunderlaget och kultur-livet tillräckligt stort för att möjliggöra detta. På senareår visar det sig att många mindre orter startar estetiskaprogram allt eftersom man bygger upp egna gymnasie-skolor. Det är bra att de mindre kommunerna tycker detär viktigt att ha ett estetiskt program och att man upp-märksammar dess betydelse för ungdomarna och för kul-turlivet. Däremot kan man inte begära att mindre kom-muner ska tillgodose alla grenarna på programmet utanhär får man ofta samverka med varandra. Möjlighetenatt ordna egna inriktningar med lokal profil finns också.En del ungdomar som önskar en fördjupad utbildninginom estetiska områden är dock beroende av tillgångentill ett rikt kulturliv med både bredd och fördjupning.Detta är precis lika viktigt för en musikelev, danselev,konstnär eller teaterelev som för t.ex. en idrottselev. Där-för har vi estetiska programmet!

�� &��Under utbildningen i Malmö får eleverna medverka i

utåtriktad verksamhet i form av konserter, teaterföreställ-ningar, konstutställningar och dansuppvisningar. Dennautåtriktade verksamhet är en mycket viktig och ofta stordel i utbildningen då den tränar eleverna i att förmedlasina kunskaper och färdigheter vidare till andra och i attmöta och agera inför publik. Därigenom övas ens socialakompetens samt förmågan att se, reflektera över och ana-lysera sina färdigheter. Denna skapande verksamhet är endel av utbildningens kärna, ett avstamp för att kommavidare.

Man ska också lära sig att ta del av andras kunska-per och färdigheter för att kunna vidareutveckla sinaegna. Därför utgör ofta eleverna och deras anhöriga endel av publiken på dessa konserter och föreställningar.Man besöker också i rätt stor utsträckning på eget ini-tiativ offentliga utställningar, föreställningar och konser-ter för att få inspiration från redan etablerade konstnä-rer och artister. �

��

Med andra ord kan man utan överdrift säga att es-tetiska programmets elever är mycket delaktiga i det of-fentliga kulturlivet och bidrar genom detta till spridan-det av kultur i olika former. Kopplat till utbildningen gerdenna utåtriktade verksamhet den helhetssyn som efter-frågas i utbildningens mål.

Det är oerhört viktigt att kultur i olika former ocksåsprids till lägre åldrar. Till detta bidrar den kommunalakulturskolans och estetiska programmets elever. Med denbredd och djup som finns här kommer det uppväxandesläktet i kontakt med många sorters kultur, ej enbart densom förmedlas via olika media.

)�� "�� (På frågan (vt 1998) om varför man valde estetiska

programmet i Malmö svarar drygt hälften av musik-eleverna att man siktar mot vidare studier inom musik.Resten valde programmet därför att man önskar en ut-bildning där musiken utgör en väsentlig del av livet menatt man ej siktar mot vidare studier i musik. Mer än nioav tio av musikeleverna trivs bra eller mycket bra medutbildningen, lika många trivs bra eller mycket bra påskolan i stort. Nästan lika många av eleverna trivs braeller mycket bra med sin klass. Man skall då kommaihåg att klassen i traditionell bemärkelse inte är den heltnaturliga umgängesformen på estetiska programmet,utan eleverna umgås i mycket hög grad i ensembler ochi olika konstellationer i form av valbara kurser mm. Iteater- och dansklasserna är teatergruppen respektivedansgruppen ofta viktigare för den sociala gemenskapenän själva klassen.

En inventering nyligen vart eleverna som lämnar pro-grammet vt 99 tar vägen ger vid handen att en stor delkommit in på olika vidareutbildningar, allt ifrån DetKongelige Musikkonservatorium i Köpenhamn, Musik-högskolor, Universitet till Folkhögskolor. En del plane-rar att skaffa sig livserfarenhet genom utlandsresor, ar-bete, militärtjänst mm. Andra avvaktar ett år med an-sökan till vidareutbildningar då man gärna vill ha enpaus efter 12 år i skolan. I korthet kan man säga att es-tetiska programmet varit framgångsrikt dels sett utifrån�

�

elevernas synvinkel, dels utifrån skolans synvinkel medprogrammets stora inslag av kultur i det dagliga arbetetoch det värdefulla bidrag till arbetsmiljön på skolan somdetta utgör.

)�� (Elever väljer ibland mellan estetiska programmet och

naturvetenskapsprogrammet (eller samhällsvetenskaps-programmet). En elev som väljer naturvetenskaplig ut-bildning ska inte behöva vara hänvisad till kultur som fri-tidssysselsättning. Finns intresse för kultur som utbildningska det givetvis kunna erbjudas i lika hög grad för elevermed naturvetenskaplig inriktning som för elever medsamhällsvetenskaplig/humanistisk inriktning och påsamma nivå som på estetiska programmet. Försök börkomma igång snarast!

För alla elever är kultur i olika former en oerhört vik-tig del av vardagen, särskilt i ett mångkulturellt samhälle.Skolan är dålig på att tillfredsställa detta. Körer, bild, en-sembler, teatergrupper etc blir ofta de första som får stry-ka på foten när ekonomin tryter eftersom andra kurserprioriteras högre. I dagens gymnasieskola finns oerhörtmånga elever med studiesvårigheter, dåliga förkunskaper,språksvårigheter och svåra sociala och personliga pro-blem. Tilltron till att stödåtgärder i enbart teoretiskaämnen ska lösa dessa problem är oerhört stor men resul-taten ofta en besvikelse. Kultur i gymnasieskolan har enoerhört viktig roll när det gäller att stimulera eleverna ochge dem en motivation för fortsatt arbete. Kurserna inommusik, bild, teater mm kan ibland bli det andningshålsom krävs för att eleven ska orka ta tag i sin vardag ochfå ett bättre helhetsgrepp om sina studier. Kurser i kultur-ämnen får inte bli strykkurser utan måste vara en själv-klarhet på alla skolor och på alla nivåer.

%�� $ �� $��

Till estetiska programmet söker ibland elever med storbegåvning och talang inom musik, dans, teater eller konstmen med ringa intresse eller förutsättningar för samhälls-

�

�

vetenskapliga eller naturvetenskapliga studier. Dessaelever klarar ej estetiska programmet på grund av sinaringa förkunskaper och fallenhet för teoretiska studierpå denna nivå. Hur ska deras kulturintresse kunna tastill vara?

Försök i Malmö har visat att grupper med teater-intresserade elever med misslyckade eller dåliga resul-tat från grundskolan har haft goda framgångar med sinteaterutbildning i en särskild grupp och därmed ökatsin motivation för studier även i andra ämnen och förvidare studier på bl. a folkhögskolor (och i något falläven på estetiska programmet). Tyvärr sätter gymnasie-skolans rubrik ”ettårigt individuellt program” en ne-gativ stämpel på dessa utbildningar, de rankas aveleverna i andra eller tredje hand och har låg status. Flersådana utbildningar behövs dock, gärna två- eller tre-åriga med målet att ge en hel utbildning, ha egen sta-tus och ej enbart utgöra språngbräda till andra ut-bildningar. Kan dessa dessutom organiseras som egnagrupper och kopplas till både skolan och kulturlivet kanäven elevernas ofta svåra sociala situation hanteras avutbildningens lärare och av utbildningen som helhet.Därmed får eleverna sin utbildning och sitt egenvärde.

Det är glädjande att dagens ungdomar har ett väx-ande intresse för kultur i olika former. Skolan och kom-munerna får inte halka efter!

�� +� �+��'��7�� " � '��#��$.

� Sommarsaxofon

��

*� �� + � ��

I ljusa stunder tror jag faktiskt att vi ibland lycka-des! Dessförinnan, våren –92, fanns ett friutrymme i destatliga ramarna för Estetiska programmet, som vi varsatta att konkretisera och sjösätta på Spyken i Lundhösten –93. Jag, då svensklärare och senare ocksåprogramansvarig, såg tillsammans med bild-, drama-och musikläraren några möjligheter. Med en gemensampott med pengar för hela programmet och inte uppde-lad på ämnen, tog vi och övriga kollegor sedan ett rasktoch oförväget kliv in i ett samarbete, där kultur ochskapande skulle genomsyra utbildningen, hela utbild-ningen. Till exempel planerades en kurs i estetisk ma-tematik. Kursen kom aldrig att genomföras, tyvärr, menväl en kurs i konst och religion. Allmänna ämnen ochestetiska ämnen arbetade – och gör så fortfarande! - enhel del tillsammans tematiskt, och försöken att skapahelhet och kreativitet uppskattades av de flesta elever.Somt blev bra och annat stupade. Men vi spände i allafall bågen!

Det kanske är lätt att hävda gestaltandets och kul-turens plats i just Estetiska programmet, men hur görman för att de estetiska läroprocesserna inte isolerasfrån resten av skolan? För att få ett svar kan man tillexempel bege sig till Simrishamn och Kulturpeda-gogiskt Centrum.

��

�� *�� '�� '��$�� +�'��'��)��+��+�� '��.��'��'��7�� (��'��)�� 7��'�� '�7�� '�7��7��)� �� $��'��+��( ��+��' ��(� $�,�� '�� "��)��+�� 7��,�'(� ��)�� .�C*��$��+��)'�� $��)�� '�7��$��)��+��'�� C(� '�� .

�

��

, )�� -Med anledning av att Simrishamn är en av Skol-

verkets fem referenskommuner i landet för att skapamötesplatser kring kultur, gästar jag ett planeringsmötepräglat av entusiasm på Kulturpedagogiskt Centrum(KPC) i kulturhuset Valfisken. KPC är en permanentkommunal verksamhet under uppbyggnad som för när-varande främst arbetar med drama-, konst- och film-pedagogik. Man vill ”inspirera till och stödja arbete därkulturen är en röd tråd som tråcklar sig genom skolansvardag, och genomsyrar alla ämnen i form av ett pe-dagogiskt verktyg tillgängligt för alla!” Genom attagera bollplank, anordna fortbildning och vara med utei klassrummet innebär det att det är den ordinarie verk-samheten som stöttas. Kultur och gestaltande är då intenågot man går iväg till, bort från klassrummet. Det ärdelar i undervisningen, i kunskapandet.

Simrishamns mötesplats kommer att fokusera gest-altandet som en väg att stärka elever i behov av stöd,och de två dagarna ska fyllas med verkstäder kring be-rättande, rytmik och musikterapi, konst och drama.Inbjudan gick ut till skolor och förskolor i april.

Men vilken roll har då Skolverket? Hur tänker Skol-verket kring kultur? Varför skall kultur vara en natur-lig del av skolans arbete och ha en central roll i läro-processerna?

, �� .Skolverket gjorde 1995 en förstudie kring kultur i

skolan som underlag för stödet till lokalt utvecklings-arbete. Värdegrundsperspektivet lyfter fram den mång-kulturella aspekten och att alla bär på en värdefull kul-turhistoria. Den kulturella mångfalden är en tillgång.Ytterst gäller det demokrati och mänskliga rättigheter,som får sitt uttryck i yttrandefrihet, delaktighet och egetskapande.

Förstudien tar också upp att ”kultur i skolan” i sigär ett ”begrepp som kan hänföras till både den repro-duktiva och den produktiva sidan av kultur.” Tillgångtill och förtrogenhet med traditionella konstarter är endel och en bas för elevernas eget skapande. Den pro-�

��

duktiva sidan handlar om att ”bli kulturellt synlig, attkunna uttrycka sig, att kunna bidra till en utveckling avkulturen, att själv kunna odla.” Man menar vidare attskapandet är ett led i att bilda sig, att skaffa kunskap.

'�� Ambitionen är, enligt förstudien, att inte skilja sko-

lans kulturuppdrag från dess kunskapsuppdrag. Dockpekar man på att kulturuppdragets ganska så allmännaformulering och obundenhet till specifika ämnen innebären risk. Hur stärker man kulturens plats? Hur synliggörman de icke enkelt mätbara områdena i uppföljningar?

I och med den nya ansvarsfördelningen lyfter för-studien fram att det fått tydliga konsekvenser för kultur-arbetet i skolan. Det är nu kommunerna och skolornasjälva som ska ta initiativ och ansvara för genomföran-det. Vilken roll ska då de statliga aktörerna (Skolverket,Statens kulturråd, Svenska Filminstitutet m.fl.) ha?

��

Skolverket och Kulturrådet har nu fått regeringensuppdrag att tillsammans stärka och vidareutveckla arbe-tet med kultur i skolan på nationell nivå. Som grund förarbetet ligger bland annat de förslag som lagts av kultur-departementets arbetsgrupp ”Kultur i skolan”, (KIS), iskrivelsen ”En strategi för kultur i skolan” (Ds 1998.58).I Skolverkets och Kulturrådets gemensamma folder ”kul-tur för lust och lärande” skrivs att under treårsperioden1999 – 2001 skall långsiktiga strategier utvecklas för attstimulera arbetet med kultur i skolan. Utgångspunkternafinns i läroplanerna och i riksdagens mål för kultur-politiken. Fyra teser lyfts fram:

�� '�7� ��7��77�� Att lära sig är en skapande process. Kultur är ett

medel för och en del av lärandet. För att bli en godkunskapsmiljö måste skolan bli en god kulturmiljö.

�

��

�� Att vara delaktig i kulturlivet är en demokratisk

rättighet. Det är skolan som ska definiera innehållet ochkulturformerna i den dagliga verksamheten. Det är vik-tigt att stärka metodutvecklingsarbetet inom kultur-pedagogiken.

*�� 7��' ��77�I ett mångkulturellt, dynamiskt och socialt rikt sam-

hälle behövs fler språkliga former. Förutom det verbalaspråket utvecklar bild, drama, dans och musik en män-niskas tänkande, hennes relationer till andra och hennespersonliga och kulturella identitet.

�� $�,�� '��De nationella insatserna måste finna andra former än

ekonomiska bidrag för stöd, som kan stimulera ochstärka det lokala utvecklingsarbetet.

'� &�� &��(

Verksamhetsmålen för samarbetet är att:

Stimulera till nätverksbygge och ordna möten ochseminarier på nationell, regional och lokal nivå

Med lokala kulturmötesplatser som det i Simrishamnskall också befintliga och nya nätverk kring kultur i sko-lan stimuleras.

Dokumentera och sprida erfarenheterBl.a de lokala kulturmötesplatserna kommer att do-

kumenteras och utvärderas

Stimulera och stödja metodutvecklingsarbete, forskningoch utvärdering

Kontakter och seminarier hålls med forskare ochkulturpedagoger. Skolverkets egen utvärderingsenhet harbörjat använda gestaltande utvärdering.

Samla och sprida kunskap om skapande processersbetydelse för aktivt lärande�

��

Två forskare har fått i uppdrag att göra kunskapsöver-sikter. Vad vet vi? Hur uppfattar man kultur i skolan?Vad är en god kulturmiljö?

Ta fram material av olika slag som stöd för lärare ochkulturpedagoger

Multimediabyrån på Skoldatanätet har t.ex. Idé-banken, där det finns massor av idéer, tips och lektions-förslag.

Samordna och informera om de nationella insatsernaDen för Kulturrådet och Skolverket gemensamma

webbplatsen Kulturfönstret på Skoldatanätet, Kultur-rådets informationsblad Barn och Ungdom och Skol-verkets nyhetsbrev och tidskrift Reform i Rörelse för utinformation

Skolverkets engagemang i kulturfrågor har underdetta år breddats. Det är också viktigt att fördjupa ochproblematisera diskussionen. Vems kultur för skolanfram? Är all kultur av godo? Har vi redan bestämt vadsom är bra och riktig kultur? Får ungdomarnas egen kul-tur legitimitet? Eller har vi reducerat den till ”nöje”?Gynnar IT ett skapande?

Förhoppningsvis kommer vi att bättre kunna beskrivade komplicerade processer som kreativitet och gestaltandeinnebär för lärandet och utvecklingen. Hur skulle vi tillexempel formulera kvalitetsindikatorer för skapandeverksamhet? På de lokala mötesplatserna skall också endiskussion om hur man arbetar med kultur i ljuset av måloch resultat få ett fokus. Hur för vi in kulturarbetet i denalltmer intensiva diskussionen om måluppfyllelse, behö-righetsämnen och kvalitetsutveckling? Hur beskriver vigestaltande och kreativitet i uppföljnings- och utvär-deringssystemen utan att det reduceras till siffror?

Men, det vi gör är dock intet, om det inte berör ochskapar mening för elever och lärare i klassrummet… Detgäller att spänna bågen!

-��,�'��$��'��'� �� '��$� '��)�� '��+�8

#��

(�<5�D�E?>�>?�6A��)��B� ��(�<45�D�4>�6>�<@

��$� �� 7�� 8�1

11. '��'�. �F '��F'�� F

&��C'��$�� )��+��C�� +�� 668=@E��)��

�� * � ��.��<5"A6<�6@�EA(��G�<5"A6<�6@�@<

�

��

Barn och ungdomar kan krympas till eleversåväl i skola och kulturskola som ikulturinstitutioners verksamhet

Arbetsgruppen kultur i skolan tillsattes som ett sam-arbete mellan Utbildnings- och Kulturdepartementet.Uppdraget sträckte sig över tre år (1995-98). I En stra-tegi för kultur i skolan (Ds 1998:58) slår gruppen fastatt skolan är att betrakta som vår största kulturinstitu-tion. En av gruppens utgångspunkten har varit alla barnsoch ungas rätt att delta i samhällets kulturliv och att fö-reslå åtgärder för att stärka kulturinnehållet och de kul-turella uttrycksformerna i skolans vardagliga arbete.Området Kultur i skolan har ringats in och förtydligatsmed hjälp av tre teman.

Skolan som kulturmiljö, uppmärksammar skolanskulturmiljö som en helhet, skolan som arbetsplats ochde människor som utför sitt arbete där och deras olikasociala, kulturella och etniska bakgrunder.

Kulturarbetet i undervisningen, handlar om kulturensinnehåll och olika uttrycksformer som källor till upple-velse och kunskap. Att lära sig är en skapande process.Den estetiska, praktiska och kommunikativa verksam-heten skall stärkas och genomsyra all undervisning.

Delaktighet och eget skapande, utgår från att kultu-rella språk som musik, bild, drama och dans finns hosbarn och ungdomar och är en självklar del av deras världliksom behovet av att uttrycka sig. I skolan skall elevernafå tillgång till sin tids uttrycksformer och deras skapandeförmåga skall utvecklas i en mångfald av medier.

��

�� !�� "��)�� '��+��' �� '��'� "��(��(�� )��'��.�� +��$�� $��$��7��77�� 77.�H77��'�� +��)�7�� '�� +�� .�!��'�� '�� )�� '��"�� 7�'��)' ��$��'�� '��.

�

��

�� $ �� Kultur i skolan är därmed ett vidare begrepp än konst-

kultur och praktiskt estetisk verksamhet. Rollen som elevvidgas samtidigt till att omfatta barns och ungas egnakulturer. Syftet har varit att utveckla skolans kultur ochuppgiften att skapa utrymme för ett ökat samarbete mel-lan skola och kulturliv i en strävan att öppna skolan förkulturlivet och kulturlivet för skolan. För att garanteraatt olika kulturverksamheter når alla barn och ungdomarhar det varit rimligt att ge skolan en huvudroll i samar-betet samtidigt med att vi understrukit att innehåll ocholika kulturformer skall ha ett klart uttalat barn- ochungdomsperspektiv.

Kulturskolan är till skillnad från skolan en frivilligverksamhet. Den är en blandform som enligt vår uppfatt-ning ligger närmare och har mer gemensamt med kultur-institutionerna och fria konstutövare än skolan och lä-rarna . I diskussionen om kultur och skola blandar maninte sällan ihop kulturskolor med skolor som rubricerarsig som skolor med kulturprofil. Det kan så vara men detsom enligt vår uppfattning är viktigast att uppmärk-samma är att oavsett vilka skolor barn och ungdomarträder in i går de in i rollen som elev. Vi har därför ställtfrågan: Vad händer med barn och unga när de blir elever?De flesta svaren har pekat i negativ riktning. Det vi där-för vill skjuta i förgrunden för diskussionen är det peda-gogiska förhållningssättet och inte rummet där det prak-tiseras. Barn och unga kan krympas till elever såväl iskola och kulturskola som i kulturinstitutioners verksam-het.

��I arbetet med Kultur i skolan ingick nio utvecklings-

områden. I varje område hade vi en observatör vars upp-gift var att följa, granska och bedöma verksamheten inära kontakt med aktörerna i utvecklingsarbetet, utan attingripa i det. När vi vid olika tillfällen samlade obser-vatörerna och gick laget runt visade det sig att vissa pro-blem, hinder och möjligheter återkom oavsett vilka konst-ellationer av skola och kulturliv det rörde sig om. Vi komatt beskriva dessa återkommande frågor i fem bryt- �

��

punkter. I sina slutrapporter diskuterar observatörernasina iakttagelser utifrån dessa punkter. Det är ocksådessa brytpunkter som ligger till grund för den prob-lematisering som görs i idétidskriften Kulturens asplövav mötet mellan skola och kulturliv.

�� Kulturliv och skola är två verksamheter som lever

under helt olika arbetsvillkor. Det är två kulturer somkännetecknas av olika yrkestraditioner, innehåll ocharbetsformer. Till detta kan läggas att skolan är obli-gatorisk och kulturaktiviteterna frivilliga vilket blandannat innebär att den ena verksamheten vänder sig tillalla barn och den andra till några barn. De bådaverksamheterna kan också beskrivas som två typer avoffentligheter. Skolan kan bedrivas i tysthet och med enbegränsad insyn från allmänheten. Nyttan med verk-samheten som sådan, ifrågasätts inte. Kulturverk-samheter är däremot ständigt ifrågasatta i sambandmed politiska och ekonomiska prioriteringar inte minstpå den lokala nivån. Det gäller därför att framhållanyttan och kulturvärdet med verksamheten. Man måstedärför både höras och synas i det offentliga livet, varalyhörd och agera aktivt gentemot beslutsfattarna.

��"�� & ��Kulturinsatser riktade mot skolan bygger till över-

vägande del på en projekt- och ansökningskultur.Mängden av ställen att söka pengar har ökat efter Sve-riges medlemskap i EU. Mycken möda läggs ned i bådeskola och kulturliv för att formulera ansökningar trotsatt man vet att endast ett fåtal drar vinstlotter. För attvara framgångsrik gäller det att anpassa sig till den rå-dande ideologin, dvs. ha en känsla för i vilken riktningkulturvinden blåser. Inte sällan handlar det om att lösanågon bidragsgivares egna problem som kan vara svå-righeter att styra en verksamhet i en viss riktning. Attinte få bidrag, trots stora ansträngningar, leder inte baratill besvikelser utan kan också kännas, som en marke-ring av, att det man gör eller gärna skulle vilja göra inte�

�

duger. Effekten blir paradoxal - det blir ingen kulturverk-samhet i landets största kulturinstitution. Vi har ocksåmött skolor som har slutat att söka kulturpengar därföratt de anser att kultur i skolan är en nödvändig bas förall verksamhet i skolan och anpassar sin budget därefter.

��/ �� & ��En vanlig föreställning som vi ofta har mött är att de

flesta problem kan lösas med hjälp av konst och konst-närlig verksamhet. Konsten är god och gör gott och manblir inte bara en bättre dansare utan allt annat i livet blirockså gott. I denna retorik har också konst och konst-närlig verksamhet en motverkansfunktion. Det egna ska-pandet kan t.ex. motverka passivitet och främlings-fientlighet. En risk med ett sådant synsätt är att verksam-heten känns misslyckad när de goda effekterna uteblir. Enannan är att barns fantasi, kreativitet och skapande integes något egenvärde.

*� �� 0��

Svenska pedagoger och kulturarbetare har ständigtfascinerats och lärt sig av pedagogiskt utvecklingsarbeteutanför landets gränser. Vid tillkomsten av den svenskagrundskolan hämtades pedagogiska teorier och arbetsme-toder från USA men också från Mellaneuropa. Under enperiod sökte vi de goda modeller i England. De hetasteexemplen idag är Reggio Emilia i norra Italien ochBifrostskolan i Danmark. USA har återkommit på senaretid och då har det gällt New York Fredric Douglas Aca-demy, med sin marknadsmedvetna rektor Monroe. Intesällan har vi hört pedagoger säga att, de har börjat litemed Reggio Emilia, vilket i huvudsak betyder att man harplockat några intressanta undervisningstips som passatin i den egna praktiken. Problemet här, är som vi ser det,att man kopierar det som praktiseras och glömmer bortatt varje gott exempel har sin historia, ideologi och pe-dagogiska filosofi. De har också sina speciella aktörer -nytänkare, grovarbetare, eldsjälar och inte minst kreativa �

�

administratörer. Ett annat intressant faktum är att ”ex-emplen” innan de blev ”goda” har pågått och utveck-lats över lång tid. För att dessa modeller skall bli verk-samma tror vi att det är mer utvecklande att se dem somutmaningar, våga ta risker och framför allt inte förväntanågra snabba resultat. Utvecklingsarbete tar tid ochmåste få ta sin tid.

�� &��En av våra observatörer frågade en grupp högstadie-

elever vad de tänkte på när de hörde ordet demokrati.Svaren kom trevande: ”Politik någonting, ministrar, folksom röstar…”. Det var inget fel på svaret utan det all-varliga var att demokrati inte var något som de förknip-pade med sig själva och sitt eget liv. Vi har i vårt arbetemed Kultur i skolan tagit fasta på FN:s Barnkonventiondär man i artikel 13 kan läsa att: ”Barn har rätt till ytt-randefrihet”. Artikeln kopplar samman språk och demo-kratisk utveckling. Konventionen gör här ingen värde-rande skillnad mellan olika språkformer och en rimligtolkning av artikeln är därför att ju fler språk ett barnbehärskar desto större möjligheter har det att påverkasitt liv. Yttrandefrihet, ansvar och inflytande är såledestvå sidor av samma mynt. Barn och ungdomar måste fåmer att säga till om, inte minst som elever och det finnsflera viktiga skäl för det: Det är en mänsklig rättighetoch ett led i en demokratisk fostran, demokratin måsteständigt erövras på nytt. Att ha rätt att bestämma översitt arbete, vara engagerad och bli berörd är en förutsätt-ning för att kunna lära sig något i en djupare och mervaraktig mening.

�� Kvaliteten blir synlig i vuxnas förhållningssätt till

barn, till deras kultur, språk och rättigheter. Kvalitethandlar mer om att bemöta än att bedöma barns ochungas estetiska verksamhet.

Oavsett var vi gått in, i konstnärliga högskolor, kul-turinstitutioner eller universitet och högskolor har vi settatt pedagoger har lägre status än de professionella utöva-�

��

rna. Det är finare att forska än att undervisa stu-denter. Det är finare att vara konsertpianist änatt lära barn att spela piano. Det är finare attgestalta en utställning än att visa den och detupplevs ge högre status att visa den för vuxnaän att visa den för barn.

Både konst- och didaktikdiskussionen harsprungit ifrån detta sätt att tänka. Konsten ärberoende av sammanhanget där den skapas ochkunskap kan inte heller frikopplas från sitt sam-manhang. Uppdelningen av konstnärligt och pe-dagogiskt arbete är otidsenlig och dessutomolycklig eftersom ingen tjänar på de, allra minstbarnen.

1�� $ � �� Ett av våra utvecklingsarbeten var Hällefors

kulturskola. Kulturskolan startade 1991 med enmodell som byggde på ett obligatorium där alla grund-skolans elever under sina fyra första skolår arbetar medTeater, Musik, Dans samt Bild och form. Den obligato-riska verksamheten kombineras med frivillig verksamhetbåde inom och utanför skoldagen. Det som fick oss attvälja Hällefors var att man såg flera problem med enstarkt utvecklad kulturskola. En risk var att kultur-inslagen skulle komma att marginaliseras i den obliga-toriska skolan och de kulturella uttrycksformerna få ettkrympande utrymme i elevernas arbete. Samtidigt var detur ett kommunalpolitiskt perspektiv viktigt med en sam-lande konstnärlig kraft i verksamhet för barn och unga.

��$ ��& �� Det fanns en målmedvetenhet och envishet i Hällefors

kulturarbete som visade sig påverka såväl utvecklingen ikulturskolan som i grundskolan. Kommunen liksom vivar också intresserade av att se hur eleverna tänkte ochtyckte kring skol- och kulturverksamheten. Vi koppladedärför samman kommunen med institutionen för Culturestudies vid Universitetet i Växjö. Doktoranden Carina �

Barn påMalmöfestivalen

��

Pettersson fick i uppdrag att göra en studie av Hällefors.Rapporten kommer under hösten 1999. Klass- och köns-perspektivet är i fokus och som i flera andra undersök-ningar framstår arbetarpojkarna som motpol till medel-klassflickorna vad gäller värderingar av verksamhetenoch val av aktiviteter men det finns nyanser i den bildsom den pågående undersökningen ger. När möjlighetertill kulturaktiviteter ges och institutionerna ser barnensåväl som eleverna som en gemensam angelägenhet såutmanas inte bara skolan och kulturskolan utan ocksåde som deltar i verksamheten.

�� En fråga är: Vilken relationen skall finnas mellan

kulturskolan och den obligatoriska skolan? Skolan,kulturskolan och olika aktörers kulturverksamheter förbarn och unga är en kommunal angelägenhet. Det hand-lar således om olika verksamheter för samma grupp barnoch unga. Det är därför rimligt att verksamheterna sam-ordnas och att alla drar åt någorlunda samma håll

En följdfråga blir: Skall kulturinsatser ligga utanföreller innanför skolan för att stimulera skolutvecklingen?Enklast är att besvara frågan med ett både och. När våraobservatörer fick frågan svarade de: ”Utanför skolan, föratt kunna pigga upp skolans blodomlopp”. På motsva-rande sätt behöver kulturinstitutionerna barnen för attpigga upp sitt blodomlopp!

Skolor med kulturprofil, det är något obegripligt.Kultur finns i skolans traditioner och i barns- ochungdomars eget skapande, i deras idéer och föreställ-ningar. Det gäller bara att utmana, bearbeta och utveckladen. Det kan skolan göra genom att öppna sig mot om-världen. Kulturskolan är en del av den omvärlden. Dessautmaningarna finns inte bara i kulturinstitutionerna utanockså i barnen själva och deras kulturella rörlighet ochkompetens.

�

��

�� Det jämlika samtalet gäller både de demokratiska ar-

betsformerna och språket. Skolan är en kulturell verksam-het och det grundläggande i en sådan verksamhet är ytt-randefrihet. Denna frihet diskuterar man ogärna i sam-band med barn, pedagogik och skola och det man intetalar om finns inte eller riktigare har ingen relevans. Densvenska författningens grundläggande fri- och rättighe-ter känner inga åldersgränser. Varje medborgare är gen-temot det allmänna tillförsäkrad yttrandefrihet, dvs. fri-het att i tal, skrift eller bild eller på annat sätt meddelaupplysningar samt uttrycka tankar, åsikter och känslor.

I FN:s Barnkonvention börjar artikeln om yttrande-frihet: Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Barn är en-ligt konventionen alla människor i världen under 18 år.Det är intressant att reflektera över skolan från dennautgångspunkt. Sätter man barnet i centrum för den pe-dagogiska praktiken har man också bestämt sig för attlyssna till barnen. Då måste man också skapa en arbets-miljö och en social form för undervisningen som under-lättar samtalet.

1�� (Begreppet elever blir i utvärderingar av skolan lätt en

abstrakt kategori med mycket generell innebörd. En svag-het i de utvärderingar som görs av skolan är att de sägerså lite om skolan som pedagogisk och social arena, somelever upplever den. Vad tänker den enskilda eleven i sinskolbänk? Och hur är hon/han relaterad till lärare ochkamrater? Vad händer i kapp- och elevrum och vad på-går i matsalen och på skolgården. Svar på några av dessafrågor fick vi i 500 bilder från 12 skolor där eleverna fickmöjlighet att berätta om, hur det är att vara elev i denegna skolan. Vi kallade projektet för: Sveriges elever lyf-ter skoltaket. Det är glädjande att Skolverkets har tagitfasta på att elevers liv i skolan är så mycket mer än detsom pågår i klassrummet och blir synligt i traditionellautvärderingar av skolan. Nyligen har Skolverket publi-cerat två rapporter som ger en ny och annorlunda bild �

��

av skollivet. En annan skola – elevers bilder av skolansom kunskapsrum och social arena och Den rimliga sko-lan – Livet i skolan och skolan i livet som bygger på enbrevväxling mellan forskare och elever.

%�� Från att ha sett skolan som en arena för olika typer

av kulturprojekt genomförda på kulturlivets villkor servi idag ett vidgat kulturarbete som utgår från skolansoch undervisningens villkor. De kritiska punkterna kanbeskrivas i olikheter, olika traditioner och kultur-definitioner olika syn på barns utveckling och behovsamt olika syn på pedagogik och läroprocesser, dvs. påvilket sätt de olika aktörerna kommer att hantera skär-ningspunkten mellan kulturliv och skola.

Det fortsatta nationella ansvaret för utvecklingen avkultur i skolan har lämnats över till Skolverket ochKulturrådet som ett gemensamt uppdrag, vilket är enviktig skol- och kulturpolitisk markering.2��Kulturens Asplöv, En idéskrift från sekretariatet för

Arbetsgruppen kultur i skolan, Stockholm 1998En strategi för kultur i skolan Ds 1998:58, Kultur-

departementet, Stockholm 1998En annan skola – elevers bilder av skolan som

Kunskapsrum och social arena, Ulla Lins &Gunnar Åsén red., Skolverket HLS Förlag 1999-06-16

Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet,Slutrapport från projektet Elever som medforskare,Skolverket 1999

�� (�� )'��)�� (I' � +��(�� '��)�+�� ''�� 77�� '��

�

��

När Erik fyllde tio år fick han en ny ka-mera. Han fick vårt uppdrag att berätta omsin skola och vem som bestämde var ochvad. I klassrummet bestämmer fröken ochdet gäller hela skoldagen. ”Klassenstimme”, har också fröken bestämt men denåterkommande ”surprisen”, är alltid enöverraskning för henne. På fritids är det liteannorlunda, där finns ett datarum. Devuxna där bestämmer men inte lika mycketsom fröken och han kan därmed göra mervad han själv vill. Skolgården är frihetenoch här blir han suverän och kan försvinnatillsammans med kompisarna och inte sy-nas. Slöjdsalen ligger på ett annat ställe ochdit tar sig Erik med tåg. ”Det är roligt attåka till slöjden” för här får de klara sigsjälva.

�

��

�

��

Hon heter Lotta Möllerberg och är barn- ochungdomschef för västra innerstan i Malmö.Han heter Philip Olsson och är chef för kultur-

skolan i Malmö. Jag frågar dem bägge vad kultur är.- Det är mycket mer än de estetiska verksamheterna,

säger Philip Olsson. Det handlar om att plocka framsidor hos en själv som annars inte skulle kommafram. Vi behöver olika konstnärliga uttryck för attalla delar i oss ska komma fram. Det handlar ocksåom en slags rikedom och att fördjupa känslan i detdu upplever. Det handlar också om att verka i enkulturell miljö där man vet vilka normer och vär-den som finns.

#�� &�� & ��

- Risken är ungdomarna möter kunskap om livetoch världen som blir alltmer abstrakt och generell i sko-lan, säger Lotta Möllerberg. Problemet är att skolanofta tappar kopplingen till det som luktar och känns.Jag tror alla människor är meningsskapande mengrundskolan upplevs av många som alltför fyrkantig.Kommer däremot olika estetiska uttryckssätt in i un-dervisningen finns chanserna att hålla livskanalernaöppna annars missar skolan många ungdomar och sittverkliga uppdrag.

��

!�� !�� #*�� +�� $��'�� '��.�&� ��$��7�� '�� +.�*��+��'��)�� $ �� '��.�*��+��(��)�� '��(��)�� +�� $� ��'�� '�� 7��'.�*�� '��'��)' +��$�� ,+�� "��.�*�� #��$� '��'�� "� ��.

�

��

- Att skolas in en slags finkulturtänkande tror jag intemycket på. Blir man däremot kulturskapande på sinaegna villkor så tar man till sig andra kulturella ut-trycksmedel.

- Det är alltså lättare att gå på teatern om man självkan uttrycka sig med kroppen eller rösten.Hur började då kulturfrågornas slå rot i de bägges hu-

vuden?För Philip Olssons del började det i det egna utövan-

det bl a som kyrkomusiker, körledare och sångpedagog.Därefter har han arbetat som kultursekreterare, läns-musikchef m m. Ändå förstår jag att de egna barnen påmånga sätt betytt ett uppvaknande och framförallt enga-gemang för alla barns rätt till att uttrycka sig på mer änett sätt. Det blir väldigt tydligt när han med ena handenpekar på tre fina och soliga bilder på barnen som en själv-klar del av arbetsrummet.

#�� För Lotta Möllerberg handlar det om en långt utdra-

gen process som lärare, rektor, metodiklektor, utveck-lingsledare, undervisningsråd, barnoch ungdomschef mm och ingifte i en teater- och musikerfamilj.- Det började nog med att jag som lärare började fun-

dera på språk och språkutveckling. Jag reflekteradeöver varför vissa barn experimenterade och prövadeoch därmed hela tiden gjorde nya landvinningar i sinegen språkliga utveckling. Andra barn blev för migstummare eftersom jag inte lyckades nå dem via språ-ket.

- När jag kom till Apelgård här i Malmö som lärare vardet många bitar som föll på plats. Där arbetade manmycket med olika språkliga uttrycksmedel som dramaoch gestaltning, bild, rytmik m m. Det handlade bådeom att bli synlig och att se.

- Det har också med tänkandet att göra. Håller man en-sidigt fast vid det talade och skrivna ordet så kan manbara tänka tankar man har ord för och det är livsfar-ligt. Det handlar ju om att spränga sina egna grän-ser.�

�

�

�

- Jag funderade också mycket över att kultur skapararenor för gemenskap där olikheterna i erfarenhe-terna inte är ett hinder utan en tillgång - vilket blirväldigt tydligt på en skola med människor från helavärlden.

�� - Den andra funderingen hängde intimt ihop med kul-

tur och lärande och handlade om hur begrepp på all-var ska förstås. Där tror jag att man ofta står rätthandfallen som lärare eftersom man skulle behövafler redskap än bara de intellektuella.

- All forskning kring lärande, växande och identi-tetsutveckling visar också att får ungar fatt i enkänsla för saker och ting, blir berörda, via exempel-vis en bild eller musik - ja då vaknar också lustenatt lära. Lärande går inte ut på att hitta rätt svarutan att pröva och tänka och då måste också män-niskor få fatt i sina aningar. Det har också medsjälvkänslan att göra.

Så gör Lotta Möllerberg, med en smekning över ryg-gen på taxvalpen i knät, en lång utvikning om hur honkände en sångare på Stadsteatern som dels höll på attrepetera Prokofjevs ”Kärleken till de tre apelsinerna”och dels kom och berättade för hennes klass på Rosen-gård om hur man bygger upp en föreställning.

Det handlar om hur barnen växte med hans berät-telser om operan, trots att knappast någon tidigare vis-ste något om opera. När de slutligen skulle se föreställ-ningen så tyckte efteråt en av hennes elever, som kru-pit upp i hennes knä, ” åh - kan dom inte ta den en gångtill.”

3�� 4��Både Lotta Möllerberg och Philip Olsson är nu che-

fer men arbetar utifrån egna övertygelser på helt olikasätt.

Philip Olsson blev chef för kulturskolan i Malmöför ett par år sedan och började med att inventera vilkaaktiviteter på kulturområdet som finns för barn och

�

��

ungdomar. Han visste att han inte skulle få en ny storpenningpåse utan snarast handlar om att göra något avdet som redan fanns. Men det är klart att det finns ut-rymme för egna idéer.

En sådan lanseras i år. Det rör sig om att alla sjuå-ringar i Malmö ska ha fått prova på bild, dans, dramaoch musik. En annan idé är att alla 10-åringar ska habesökt de stora kulturinstitutionerna som musikteaternoch dramatiska teatern, konsthall, konstmuseum, stads-bibliotek, symfoniorkester m m. Tanken är att prova påverksamheten och besöken på kulturinstitutionerna sedanska locka in barnen till eget utövande.

Jag frågar försiktigt om det är så enkelt? Får intemånga mycket ”kultur” redan med modersmjölkenmedan andra inte får någonting alls? Skulle det inte varabättre med riktade insatser?

#�� (- Vi har sett att det är färre elever i vissa stadsdelar som

exempelvis vill spela ett instrument, säger Philip Ols-son. Det är klart att det bekymrar oss eftersom detockså handlar om familjernas ekonomi och pri-oriteringar.

- Nu hoppas vi dock att storstadspropositionen skagöra det möjligt med mer riktade satsningar till ”be-hövande” stadsdelar.Jag undrar också om prova på verksamheten verkli-

gen ska riktas till sjuåringarna? De har precis lämnat da-gis och har en större närhet till det omedelbara, till detlekfulla och icke förbjudna. Däremot visar flera under-sökningar som Skolverket gjort att ju högre upp elevernakommer i skolan desto mer tristess och stress upplevereleverna. Varför inte låta gymnasisterna prova på?- Hela kulturskolan arbetar med alla olika uttrycksfor-

mer som mediaverkstad, musikskola, drama bild m m.Den är öppen för alla upp till 19 år och vi har ändåväldigt många elever som vill fördjupa sina konstnär-liga uttryck. Som exempel finns 4 500 i musikskolan,Blå hästens verksamhet berör närmare 15 000 barn, �

��

höstens pröva på kommer omfatta över 2 000 barnm m. Den gamla Mazettifabriken, som kulturskola,mitt i stan kommer bli den naturliga tummelplatsenoch jag tror mycket på goda förebilder.

- Dessutom för jag en dialog med varje stadsdel om attbilda ett kulturcentra i alla stadsdelarna. Jag ber domockså svara på frågor om hur deras barn och ung-domsverksamhet ser ut, vilka lokaler de har och hurde går vidare.

�� Lotta Möllerberg är idag barnoch ungdomschef för

västra innerstaden i Malmö och hon har initierat någothon kallar ”Kulturkopplingen”. Fem kulturarbetare ibild, drama, rörelse och berätteri kommer på skolornaseller förskolans egen begäran ut och arbetar i själva verk-samheten. Det handlar alltså om att sida vid sida menden ordinarie personalen planera och genomföra det sko-lan vill ha. Det kan röra sig om exempelvis drama ommedeltiden, skrivarverkstad, avslappning, tonåringar ochidentitet m m. Det finns inga färdiga koncept utan inne-håll och form skräddarsys från gång till gång. Kultur-aktiviteterna dokumenteras hela tiden och på det sättetkan man ta tillvara och utveckla. Alla kulturarbetareskriver också dagbok och det hela ska så småningom re-sultera i en handbok.

Jag försöker försiktigt invända men vem tar kultu-ren riktigt på allvar och framför allt i skolan?- Pengar spelar större roll än man tror men det hand-

lar om att prioritera, säger Lotta Möllerberg. Kultur-kopplingen är dock ingenting som försvinner. Jagpåpekar i alla sammanhang jag kan att det här äroerhört mycket på allvar. Dessutom skaffar sig kul-turarbetarna en naturlig legitimitet eftersom de gör

�

��

ett bra jobb. Kulturkopplarna är idag efterfrågadeute på skolorna och förskolorna.

�� $ �� &��Vad ser då Lotta Möllerberg som det största hindret

för att ett sånt här projekt ska lyckas?- Våra skolor lever i ett sånt kaotiskt brus. Skolorna

ges inte möjlighet att sätta fokus på vad som är vik-tigt. Olika aktörer förväntar sig att de samtidigt skata itu med allehanda och sinsemellan divergerandeproblem. Hade målstyrningen på allvar fungerathade man kunnat och vågat sätta något i centrumför sina ambitioner.Vad ser då Philip Olsson som största hindret för

hans övertygelse om en kulturskola för alla ska lyckas?- Det handlar inte så mycket om pengar eller resurser.

Min rädsla handlar snarast om att jag själv i mötemed ansvariga i stadsdelarna inte är tillräckligt över-tygande om kulturens betydelse för barn och ung-domars växande.

�

��#$�� +� ��"��)�� ")��:+ ��9��" ��#��$.

-��7�B� ��+��'��$��'��" '��#��$

Barn byter grejer med varandra på Malmöfestivalen

��

Genom undervisningen bör eleverna få en ökadförståelse för hur bilder kan underhålla ochge en estetisk upplevelse, men också hur de in-

formerar och påverkar. Inte minst viktigt är att diskuterahur bilder kan beskriva, berätta eller förklara samt bärapå mer eller mindre uttalade budskap.

�� 0�� &��

Det pedagogiska arbetet kring bildmedierna har ut-vecklats starkt under det senaste årtiondet. Satsningen påatt få bildämnen integrerade i skolans arbete som enverksamhet likvärdig t ex svenska och matte är nu del-vis etablerad genom läroplaner, skolutredningar ochkulturpropositionen. Så hävdar t ex Skolkommitténsslutbetänkande 1997 att bilden är ett språk, att den haren växande betydelse i informationssamhället och att dens k massbilden är den dominerande och styrande bild-kategorin. Det betonas även att denna bildvärld är enviktig del av det kulturarv skolan skall förmedla och ar-beta med. Eleverna skall därför i undervisningen få kun-skaper i och erfarenheter av att tolka, analysera och kri-tiskt granska bilder.

Men det vore olyckligt om detta innebär att det hu-vudsakligen skulle handla om att förmedla en given upp-sättning kunskaper, som sedan ska upprepas av eleverna

��

�� :��$�� .��'�� +��$��+��$�� '��'��$� ��)��+��)��2�� 3�� ,+��.#$�� +�� '�� (��+��(��)'(��)�� $,��$� � � ��)'�� 7��'.�*��$� �+��)�� $��'�� 7��'��$�� 77�� )��.��'��'�� 7��.

�

��

för att få goda betyg. Skolan skall snarare i sin under-visning utveckla elevernas förmåga att använda och sam-tala om bilder, utveckla kunskapen om hur bilden bär be-tydelser, skapar mening och har ett innehåll utöver detavbildande, samt försäkra sig om att eleverna får en his-torisk bakgrund till bildmediernas roll i vår tid. För attkunna göra detta krävs att man använder sig av en pe-dagogik som tar vara på elevernas kompetens, som i vissaavseenden är avsevärt högre än den som de allra flestalärare besitter. Skolverket betonar ju också att bild- ochmediaspråk har stor betydelse i barns och ungdomarsvärld.

�� Hur kan då skolan hjälpa till med denna kunskaps-

produktion? Bilder, av alla typer, fungerar alltså både somett eget språk och har dessutom stor betydelse för vårförmåga att förstå, uppleva och beskriva omvärlden. Inteminst den senare funktionen har man ofta tagit fasta pånär man i skolan har använt sig av den rörliga bilden idess olika manifestationer (film, TV, video). Filmer sompå olika sätt handlar om Förintelsen (Schindler’s List;God afton, herr Wallenberg) har i stor utsträckning fung-erat som inkörsport till diskussioner om historia, politik,rasism och demokrati, andra filmer som handlar om hurdet är att växa upp och hantera relationerna med föräld-rar och kompisar (Sanning eller konsekvens; Dröm-prinsen) har använts för att kunna diskutera frågor somär för näraliggande och känsliga för att nås på annat sätt.Den rörliga bilden och dess sätt att berätta sina historierhar alltså varit ett viktigt redskap för att engageraeleverna i skilda ämnen. På många sätt har denna utveck-ling varit positiv, men det finns också en fara i ett alltföroreflekterat användandet av de rörliga bilderna.

5�� Liksom det verbala språket fungerar bildvärldarna

enligt vissa språk(liknande) principer. Även om avbild-ningen av verkligheten kan förefalla direkt och oproble-matisk så görs den alltid utifrån aktiva val och mer eller �

��

mindre medvetna föreställningar som skaparna har omhur man ska utforma sina gestaltningar på det mest ef-fektiva sättet. Bildspråken präglas sålunda av konven-tioner och vanor, som både underlättar förståelsen av detuppvisade men också styr in den i gamla hjulspår. Där-med blir det nödvändigt att förstå hur något är berättatför att förstå vad som berättas. För att skolan genuintska kunna fungera som en kunskapsproducerande kraftkrävs alltså att man på ett pedagogiskt genomarbetat sättförmår förena förståelsen av dessa båda aspekter, ”form”och ”innehåll”. Men det gäller även att få det teoretiskaoch det praktiska att samverka. Man måste sålunda ar-beta med att framställa egna bilder, för att i denna pro-cess få en genuin förståelse för vad det krävs för attkunna kommunicera på ett effektivt sätt. Denna såvälbredare som djupare kunskap kan då också leda till ettmer medvetet förhållande till den egna, vardagliga,språkanvändningen: hur lyckas vi mena något med detvi säger och gör, alltså en (i vidare mening) diskussionom kultur och kommunikation med relevans för helaskolans verksamhet.

%��

Ett problem förenat med detta dubbla perspektiv äratt många lärare upplever att de inte kan arbeta med denrörliga bilden på ett sätt som gör det möjligt att förenaform- och innehållsdelarna, för att inte tala om svårig-heterna med att utföra det praktiska arbetet. Efter att havistats en hel del bland både elever och lärare i sambandmed lektioner och föreläsningar kring den rörliga bildensfunktioner och användningsområden är det dock ganskatydligt att detta egentligen inte är ett kunskapsproblemutan en fråga om pedagogisk metod. Kunskaperna finnsi lektionssalarna, men kanske inte fördelade enligt ett tra-ditionellt synsätt.

�

��

2�� &� �� & ��

Eleverna besitter ofta en stor kompetens på så vis attde har sett en stor mängd filmer och TV-program, vilketgör att de intuitivt vet hur den rörliga bildens världarfungerar, vilka genrer som dominerar och vad bildernabetyder för dem. Det här kan man beskriva som elever-nas upplevelsekultur. Men det behövs också en mer re-flekterande dimension för att dessa upplevelser ska kunnabli till användbara och utvecklande erfarenheter. Härkommer lärarnas chans. Dels lever de flesta lärare ocksåi dessa bildvärldar och har en kompetens som ofta över-stiger vad de själva tror. Dels har lärarna en uppövad för-måga att verbalisera upplevelseprocesserna, att fästa ordpå dem så att det går att gemensamt fundera över ochargumentera kring dem. Eleverna behöver redskap för attkunna göra analyser och ställningstaganden och för attutveckla sitt bildoch mediaspråk och det kan skolanhjälpa dem med, men även lärarna behöver kunskap ochförståelse, inte minst om elevernas språk och referens-ramar.

'�� "��&��

Ett sätt att underlätta detta möte är att ta fasta på atttext och bild numera förekommer alltmer integrerat, bil-den samverkar med olika slag av texter och ljud. Det göratt t ex ämnena bild och svenska skulle kunna överbryggaden traditionella skiljelinjen mellan det skrivna ordet ochbilden genom att ta fasta på både olikheterna och det lik-artade i dessa skilda typer av språk, inte minst för attundervisningen i båda ämnena syftar till att ge varje elevökade uttrycksmöjligheter. Men även lärare i andra äm-nen än svenska är ofta mer trygga när det gäller att ana-lysera hur den skrivna texten fungerar, vilket gör att detäven för dem kan vara en bro till att diskutera bildernasuttryck.

Men då krävs att man öppnar sig för en pedagogiskform som inte kräver av läraren att denne ska vara kun-skapens centrum, förmedlande Sanningen och Visheten, �

��

utan bygger på en reell dialog där skolans samtligakrafter bidrar. Det pedagogiska arbetet kring olika ty-per av bilder blir i sin förlängning inte bara en väsent-lig del i skolans roll i att forma kunskapsvägar utanäven ett led i arbetet med att skapa ett demokratisktsamhälle, där alla har tillgång till, och kritiskt kangranska, språken som omger oss.

�

�� 7��#��$�$� '��(�� $�� ('��)��'��"'��(�2�>3�� +�� $��+ ��)��G7��7��.

�

�

�

Citatet ovan är hämtat ur Peter Hoegs skönlitterärabok, De kanske lämpade (1995) och återfinns i en nyli-gen publicerad rapport från Skolverket. Titeln på rap-porten är Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolani livet (rapport nr 164). Den utgör slutrapport från pro-jektet Elever som medforskare och sammanfattar resul-taten från en utvärderingsstudie, baserad på en tre årlång brevväxling mellan några forskare, knutna till Skol-verket och 46 elever från olika skolor runtom i landet.Ledare för projektet har varit Christian Lundahl ochOscar Öquist.

%�� Om man vill lära känna elevers erfarenheter av och

inställningar till skolan, brukar man vanligen utföraolika enkätundersökningar med utgångspunkt i läropla-nens och skolans definitioner av verksamheten. Dettaprojekt är annorlunda genom att det beskriver ett elev-perspektiv på skolan. Den metod man använt innebär attman stimulerat eleverna att kontinuerligt skriva brevtematiskt om sina vardagsupplevelser i och kring skolan.Mottagare har varit personer i forskargruppen, som föreskrivandet etablerade kontakt med skribenterna. Syftethar varit att fånga bilden av elevernas skola. Studienägde rum under en treårsperiod (1995- till och med vår-

��

��"�� $�� #9��77�+�' ��77�� '��)�� '��$�� '��'�� .�� '�� (��"��(��'��)��'+� �� '�� (� ,+��$��(�7�� '��7�$��$�� $ ��7��.�� +��+��'��7�� 7�� +��)��'�� '�7�� 7�'�� .

�

Raden av dagar var en ändlös linje, grå. De körde förbi en,dagarna, själv hölls man på fläcken, alldeles stilla stod manoch såg dem köra förbi, och det fanns inget att göra åt det.

��

terminen 1998). Elever från sju kommuner kom att bliinvolverade i projektet. De utsågs via rektorer och klass-föreståndare utifrån projektets behov. En grupp eleverbörjade skriva i åk 5 och höll på t o m åk 7, en andragrupp från åk 7 t o m åk 9. Den äldsta gruppen skrevfrån åk 7 t o m årskurs 2 på gymnasiet.

Elevernas temabrev har handlat om följande:Brev 1 Tiden i skolan - En vanlig dagBrev 2 Egna känslor och tankar kring skolarbetet -

självförtroendeBrev 3 Relationer till andra i skolan - Klassen -

KlasskamraterBrev 4 Vara bra eller dålig i skolanBrev 5 Tiden i skolan - RasterBrev 6 Synen på det gångna året och tankar inför

nästaBrev 7a Skolans regler och koderBrev 7b Första intrycken av gymnasieskolanBrev 8 Associationer till två bilderBrev 9 Tiden i skolan - En vanlig dagBrev 10 Musikens betydelse i det egna livetBrev 11 Vara glad eller känna sig nereBrev 12 Årets viktigaste händelser på det personliga-

planetBrev 13 Skriftligt självporträttBrev 14 Personliga knep för att nå egna målBrev 14 Associationer till två bilder

#�� Vad gäller skrivande som metod för kvalitativa stu-

dier fann projektledarna inspiration i Max van Manensarbeten, bl a i boken Researching lived experience (1990)där en rad egenskaper listas som kan göra ett reflekteratskrivande till en metod, som kan distansera skrivaren frånsina direkta erfarenheter och därigenom upptäcka vadhan eller hon lärt just ifrån sin erfarenhet. Van Manenmenar, att det reflekterande skrivandet leder ens förmågaatt reflektera över verkligheten i en positiv spiral, där för-ståelsen av omvärlden ökar i takt med försöken att be-skriva den. Undersökningens resultat visar att denna teori �

��

kan vara hållbar, åtminstone för elever från åk 6. Skri-vandet visade sig efterhand bli mer och mer reflekterandehos alla elever.

%��

Elevernas texter tolkades primärt utifrån en feno-menografisk ansatspunkt, som ledde till en ökad förstå-else för hur elever uppfattar och hanterar sin vardag isamspel med lärare, kamrater och olika institutionellaarrangemang. Efterhand vidgades detta angreppssätt tillatt alltmer fokusera eleven och skolan som kulturellafenomen. För att kunna göra detta, förenades läsningenoch tolkningen av det insamlade textmaterialet med in-tervjuer av några enskilda elever, som skrivit förhållan-devis många betydelsebärande avsnitt i sina brev. Dessaelevers personliga och på sitt sätt unika tankemönster,deras högst individuella livshistoria, sociala och kultu-rella bakgrund kunde framträda i och med intervjuernasom ett slags ”porträtt”, möjliga att analysera på ett dju-pare och mera universellt plan. Som vägledning i dennaanalys använde sig forskarna av van Manens teori om”Lifeworld existentials”. Van Manen beskriver (i ovananförd bok) fyra grundläggande existentiella teman:”Lived space”, ”lived body”, ”lived time” och ”livedother”. Om dessa säger han att de är särskilt använd-bara som vägvisare och reflektionsguide för förståelsenav människans erfarenheter. De speglar människans livgenom rummet, kroppen, tiden och relationerna till an-dra och kan antas vara grunden i all mänsklig erfaren-het, oavsett hennes historiska, kulturella och sociala bak-grund.

6�� 0�� Lived space handlar om de dimensioner i människans

liv som avgör hur vi upplever den dagliga tillvaron -hemkänsla eller främlingskap.

Lived body - dimensionen handlar om den fysiska ochkroppsliga närvaron i världen och speglandet i den an-�

��

dre, m a o livet bland blickar, som påverkar oss, kritiskaeller beundrande.

Lived time är den subjektiva tiden i motsats till denobjektiva, klocktiden. Tiden i nuet, i den egna historienoch i den tänkta framtiden formar människans tillfälligahorisonter. Hopp och förväntan gör det möjligt att labo-rera med känslorna i nuet.

Lived other handlar om relationer till andra för attuppleva mening med livet. ”Lived other” är laddade, spe-ciella, unika, omvälvande möten med den andre. Givet-vis är relationen mellan barn och vuxna, mellan eleveroch lärare och också mellan barn inbördes exempel påsådana laddade relationer, eftersom de står för en funda-mental upplevelse av trygghet och stöd eller av motsat-sen.

Med dessa ”Lifeworld existentials” som förståelse-verktyg kunde forskarna identifiera likheter och skillna-der mellan de intervjuade eleverna och den olika ”tyngd”de gav åt respektive ”existential”. Via en personlighets-teori (Kelly, G. The psychology of Personal Constructs,1955) gick det att få inblick i elevernas personliga tan-kemönster och koppla de generella meningsstrukturernatill de personliga, något som i sin tur kunde uttryckas ochförstås som olika aspekter av livet i skolan eller elever-nas ”Skolvärld”.

Om sitt material och sina resultat säger forskarna:

I en mening kan man säga att var och en av de sjuskolorna - - - är en alldeles unik skola med sin egenhistoria, kultur och sitt eget sociala liv. Men i en annanmening är dessa skolor också ”alla skolor” i betydelsen attde delar transcendenta drag.

- - - På samma sätt förhåller det sig med eleverna. Varoch en av våra 46 brevskrivare - - - delar transcendentadrag genom den kollektiva erfarenheten av hur det är attvara ung i dag och av hur det är att vara elev i skolan.

2�� $ �� Hurdant är då livet i skolan, det liv som ibland inte

syns eller märks av skolans personal eller får några kon-kreta genomslag i läro- och kursplanernas retorik? Och �

��

finns skolan i livet? Möter skolan m a o eleverna i de-ras identitetsprocesser och i deras meningssökande ellergår skolan i alltför hög grad förbi elevernas erfarenhets-världar?

De fundamentala aspekter på Skolvärlden, som un-dersökningen tydliggjort, väljer forskarna att redovisamed hjälp av fyra metaforer: Spegelsalen, Förskingrin-gen, Ljussättningen och Droghandeln . Elevernas sätt attbemästra skolans grundläggande villkor, t ex ”genom-lida det tråkiga” presenteras under metaforen De godastrategerna..

#��

(I högstadiet) måste man vara så perfekt så smal så snyggoch alltid vara så ’cool’ (i mellanstadiet) kunde man varasom man ville.

Att vara duktig i någon sportgren eller hobby ger meruppskattning av kompisar. Har man många kompisarbehöver man inte vara mer än snygg,

Dom är i allafall ’skatare’, det syns på hänget.

När jag är deppig beror det för det mesta på att de retas iskolan. Men i förgårs var det värst för då sa min kompisatt tjejen som jag gillar hade snackat skit om mig, att jagvar ful och så där - - -.

Elevrösterna är uttrycksfulla, då de skildrar brott-stycken ur livet i spegelsalen.

I denna sal ser man ständigt ”den andre” i sig självoch sig själv i ”den andre”. I speglarna återges positivaoch negativa drag, ofta i stark förstoring. Speglarna er-bjuder modeller eller förslag på olika stilar och beteen-den, som den enskilde kan ta efter eller ta avstånd ifrån.Spegelsalen är en kollektiv värld, som inte sällan kräveranpassning. Ofta är det en värld där somliga blir osyn-liga. Spegelsalen kan vara klassrummets värld, och ärnog i högsta grad skolgårdens såväl som skolans i sin hel-het. På många sätt är det en fragmenterad värld med bi-tar och skärvor hämtade från en alltmer medialiserad och�

��

monetariserad omvärld. De som blir synliga blir det ib-land på bekostnad av de ”osynliga”. Försök att vara sigsjälv blandas i spegelsalen med oro att hamna utanförgemenskapen. I ett klassrum finns nästan alltid en sådangrupp, inte sällan flickor.

Spegelsalen är en värld där man ofta måste hävda sig,inte för mycket och inte för litet. Det handlar t ex om attvara känslig för den senaste trenden både i musikval, be-teende och klädstil, att inte verka barnslig eller passé.

% �� & "��Spegelsalen utgör, kan man säga, en plats för estetik.

Man prövar identiteter, stilar och kulturer - och det ärmed all säkerhet ett viktigt led i de ungas identitets-bildning.

En viktig fråga för skolan måste vara, om det somsker i spegelhallen kan bli synligt och på ett öppet ochrespektfullt sätt bli föremål för dialog , m a o bli ett ledi den viktiga identitetsprocess, där man stegvis lär sig attvåga vara sig själv och att se likheter och skillnader mel-lan människors erfarenheter och tankar som något posi-tivt och berikande.

Spegelsalen är en plats, där man visar olika förhåll-ningssätt mot varandra. Det är ett ställe, där den starka-res makt kan bli bestämmande för andras sätt att förhållasig. Det kan vara en plats för intolerans och till och meden plats där råhet och grymhet växer. Det kan givetvisockså vara en plats för vänskap, generositet och tolerans.Allt detta kan man kalla spegelsalens etiska dimension.Naturligtvis är det viktigt att denna görs till föremål förreflexion och ställningstagande utifrån de värden, som vibetraktar som skolans och samhällets grundvärden.Värdefrågorna och förmågan att tänka och argumenterakring dem är naturligtvis utomordentligt viktiga, inte en-dast för vad som sker i spegelsalen i trängre mening utanockså för att det är de som möjliggör demokratins fort-satta utveckling och en fredlig framtid.

,�� En intressant fråga är givetvis om hur de många

”spegelsalar” ser ut i Sverige, som rymmer både invand- �

��

rare och svenskar och olika invandrargrupper sida vidsida. Ett aktuellt exempel på detta senare kan vara rela-tionen mellan barn från serbiska familjer och kosovo-albanska. Att låta livet i en sådan gemensam spegelsalutvecklas på sina egna villkor kan vara direkt de-struktivt. Att inte ta upp och tydliggöra de mänskliga re-lationernas risker och möjligheter, människans benägen-het att vara både egoistisk, beräknande och altruistiskoch generöst utgivande, vore att helt missförstå det upp-drag som måste vara skolans centrala, också då det gäl-ler mycket konfliktfyllda situationer. I en respektfull dia-log kring frågor av detta slag utses ingen skyldig ochingen oskyldig. Frågan är djupare än så. Den handlar omatt ”göra det allvarliga allvarligt” (Ofstad) och att in-bjuda till reflektion kring den existentiella och etiska frå-gan om vilka beslut var och en har att fatta för sitt dag-liga liv, för sina relationer och inför sin egen framtid. Isådana samtal, visar erfarenheten, behöver inte lärarenvara föreskrivande eller moraliserande. Barnen stårsnabbt själva för tankar kring hur människor borde varamot varandra för att livet och vardagen ska bli harmo-nisk och god. De känner också igen sina egna sätt att lösakonflikter och vad som skiljer en god lösning från endålig. Att verbalisera och träna denna inlevelseförmågaär något som unga människor behöver hjälp med.Mycket tyder på att detta sker i för liten grad. Det ib-land till synes självklara är inte så enkelt och självklart.Det är något som denna rapport på många sätt avslöjaroch tydliggör. För min del tror jag att skolan framövermåste ägna skärpt uppmärksamhet åt just de mänskligarelationerna - ”lived other”. Goda relationer är avgö-rande för att skolarbetet ska kunna forma sig till en ”bil-dande” process för barnen och ungdomarna.

��Med metaforen förskingringen vill man i rappor-

ten lyfta fram ytterligare en viktig aspekt av livet i sko-lan. Elevrösterna ger viktigt tankestoff kring vad det kaninnebära att leva i förskingringen, att uppleva sig somfrämling, fysiskt och mentalt, att inte känna att man hör�

��

hemma i skolan, att ingen förstår en eller kanske ens seren. Man kan här tala om en splittring i både tid och rum:

Vår första lektion är engelska, och jag längtar till skolansslut så att jag får gå på ishockeyträning.

Speciellt när man är tonåring behöver man någon somfångar upp en när man trampar fel.

I Storfors fick man typ stå ut och acceptera att det integick att hitta några som man hade något större utbyte avatt umgås med. Det var bara att va med de som fanns. - - -Förmodligen bosätter jag mig nog i Seattle.

Mitt självförtroende har aldrig varit på topp. Men nere harjag varit. Det är ganska vanlig, jag tror faktiskt att jag ärnere minst en gång per dag i skolan.- - - Ibland när man trött på lektionerna, t ex när mansovit dåligt och sen kommer försent till skolan sen så blirman retad kanske mobbad sen matte. Då känns dagensom en evighet.

Ofta när jag känner mig deppig och nere beror det på attdet känns som om ingen lyssnar på en.

#�� Elever är olika. Många känner sig tämligen vuxna

utan att vara accepterade av vuxenvärlden. Också lärareär olika och har olika mycket att ge av engagemang. Ti-den i skolan styckas upp i en strävan efter effektivitet.Skolarbetet riskerar ibland att bli tomt på mening ochinstrumentellt till sin karaktär. Det tycks vara så, att detinte ”angår” eller ”drabbar” somliga elever och deraslivsvärldar och inre behov. Skolan riskerar att bli en världför sig, utan samband med det verkliga livet.

Skolans splittring och splittrande inverkan på elevernakan naturligtvis förklaras på olika sätt. Man kan tala omsamhällets fragmentering och tilltagande individualismoch kyla. Man kan mena att barnens upplevelser av alltdetta flyttar med dem in i skolan. Säkerligen är det så.Samtidigt som man säger det, borde man också se på elev-ernas förmåga - t ex i sitt brevskrivande - att ge ord åt,tydliggöra och därmed bearbeta sin situation, både sådant �

��

som fungerar bra i skolan och i livet och sådant somkunde vara bättre. En springande punkt, då det gällerskolan och lärarutbildningens förnyelse är, som jag sersaken, att verkligen lyssna på elevernas röster. I sitt skri-vande i denna rapportens sammanhang och i många an-dra visar de tydligt , att de kan distansera sig från sigsjälva, beskriva sin situation och antyda lösningar på deproblem de upplever.

'�� Det finns i detta sammanhang många vitala frågor

att ställa. Vad gör man åt en sådan ”burfågel” someleven i första citatet. Hur ser den miljö ut som kommerhonom att mentalt fly från engelskundervisningen? Frå-gan inskränker sig naturligtvis inte endast till engelskani snäv mening. Vad gör skolan för den rotlösa eleven,som känner sig för stor för Storfors och kanske för gam-mal för sin ålder? Får eleverna visa sig i skolan just somde är? Får de uppgifter och ansvar i studierna och i sko-lans miljö, som motsvarar deras ålder, t ex att på hög-stadiet leva i gränslandet mellan barn och vuxen? Tarskolan vara på ”vuxenheten” i dem, intellektuellt, käns-lomässigt, moraliskt? Vidgar skolan i sitt arbete deraskunskapsperspektiv på ett för dem kanske oväntat menspännande sätt? Undervisas elever - timme för timme - ien monotom ström eller frågar sig lärarna hur de skakunna utbilda dem - skapa en miljö för deras bildning -för deras framtid i en troligen ännu mer komplicerad tidoch värld än vår?

Skolverkets rapport visar på ett tydligt sätt exempelpå metoder och vägar för att göra elever till medforskarei det vardagliga skolarbetet och detta vore utan tvivel enmetod att integrera i det lokala utvecklingsarbete, somglädjande nog på många sätt just fokuserar skolans sommiljö för lärande med värdegrunden som bas.

2"��Även om elevernas texter tecknar skolmiljön som grå

och ointressant, så finns också ljuspunkter. Ljuset sätts,visas det på ett mycket övertygande sätt, främst av lä-�

�

rarna och gruppen, ibland också av vännen eller bästisen.Elevrösterna skildrar goda lärare på ett mycket träffsä-kert sätt och det är inga övermänniskor det då är frågaom:

Många ämnen skulle läraren kunna göra mycket roligareom de bara fick eleverna lika aktiva på lektionen som domsjälva är.

Att läraren sitter uppe på bänken är en detalj som för migbetyder att han är en bra lärare. På det sättet kommer hannärmare dem, ’sänker’ sig till deras plan, kommunicerarmed dem. Den lektionen är en lätt lektion i motsats till entung lektion.

Det finns naturligtvis många olika faktorer som bidrartill att skapa god stämning och gemyt i skolan, inte minstsådant som bidrar till att öppna upp miljön, t ex cere-monier, ritualer eller olika typer av evenemang, kort sagtsådant som bryter vardagens monotoni och skapar möj-ligheter för eleverna att se och lära känna varandra i nyasituationer. Allra viktigast tycks dock lärarnas personlig-het och förhållningssätt vara. Det är lärarnas engage-mang, närvaro och personliga tilltal det handlar om. Rap-porten använder det tyska ordet ”präzens” för att be-teckna något av den absoluta närvarokänsla, som elever-na tycks mena, då de talar om den goda läraren. Det ärsituationer då de känner att läraren ser dem, hör dem ochär närvarande på ett sätt som får dem att känna tillit sigsjälva och då de får känslomässig och intellektuell stimu-lans i förening. En mycket viktig ingrediens i en på dettasätt upplevd relation kan med stor fördel betecknas medbegreppet ’respekt’. Den goda respekten har med inreauktoritet att göra, lärarens - och elevens. Den lärare sompå detta sätt är totalt respektfull mot eleverna, möts ocksåmed respekt från deras sida. I denna respekt ligger hosbåde läraren och eleven en förväntan på vad det peda-gogiska mötet kan ha att ge. Då man blir bemött medförväntan, växer man. Det gäller både lärare och elever.En överraskande handling kan i en sådan atmosfär bliverkligt minnesvärd:

�

�

Han sade att jag skulle ta över lektionen och visa deandra vad jag kunde och vilka grundregler som gällde ifotboll. Detta var verkligen något speciellt och fick mig attmå bättre. Mitt självförtroende ökade och detta förblev enminnesrik dag.

*�� I den här citerade elevens erfarenhet finns just det som

flera av elevrösterna under rubrikerna Spegelsalen ochFörskingringen på sitt sätt efterlyste, nämligen att på rik-tigt eller på ett autentiskt sätt få känna sig delaktiga uti-från just sina förutsättningar. Denna delaktighet är na-turligtvis förutsättningen för elevers möjligheter till in-flytande i och på skolarbetet. Om de försök som lärareförvisso gör för att ge eleverna inflytande inte innehål-ler dessa inre kvalitéer, blir det aldrig något ”inflytandepå riktigt” för att anspela på titeln på Skolkommitténsdelbetänkande (SOU 1997:121). Naturligtvis är dennafråga avgörande, inte bara för de enskilda elevernas ut-veckling utan också för demokratins möjligheter till ut-veckling. Det finns mycket i vår tid som understryker attskolans demokratiska fostran måste tas på stort allvarbåde i ord och handling. Frågan om att - som läropla-nen säger - i dagligt arbete ”gestalta” de grundläggandevärdena måste problematiseras och bearbetas mera änhittills.

,�"�� & ��I en god atmosfär ökar kreativiteten i klassrummet

och läraren får i en sådan miljö möjligheten att se ochta i bruk de många ögonblick, som kan inbjuda till för-djupade reflexioner kring aktuella situationer som eleverkan ha upplevt eller kring frågor, som uppenbarar sig idet innehåll man arbetar med. Ett på detta sätt auten-tiskt samtal mellan lärare och elever och mellan eleverinbördes inbjuder till allvar och ansvar. Man saboterarinte eller skämtar helt enkelt inte bort ett sådant sam-tal. Risken i skolan är att elever och lärare dominerasav andra intressen i mötet med varandra, t e x av rädslaför att inte hinna med allt som ”ska läras in”- eller ”lä-�

��

ras ut”. En elev som en gång för länge sen kände sig pres-sad av vad man skulle kunna kalla skolans pseudo-inlärning uttryckte saken så här: “Varför frågar lärarealltid på det man redan vet (genom läxläsning)?”

)�� & &�� (

Det är högst rimligt att tolka elevens fråga som enönskan om att få tala om verkliga, autentiska frågor, demånga frågor som det ofta ytterst sett inte finns någrasvar på men som människan ändå måste ställa sig. Deförståelseredskap som forskarna i sitt projekt använder(lifeworld existentials) markerar just sådana frågor, somär autentiska. Vad vore mera autentiskt än frågor kringlivet och hur det kan levas, om tiden som den kan upp-levas o s v. Möjligheterna till att fånga de autentiskaögonblicken har med lärarens närvaro och urskillnings-förmåga att göra. Det är sant. Men det är inte den endaavgörande faktorn. Både lärare och elever befinner sig iett system, som på många sätt begränsar det utrymme avfrihet som autentisk dialog kräver. Detta system kallas irapporten för Droghandeln.

*��&��Skolans system av belöningar, bedömningar, förmå-

ner och beröm och elevernas skyddslöshet inför detta kan,menar man, liknas vid en droghandel. Ordet drog serman som särskilt lämpligt ”eftersom drogen liksom sko-lans belöningar verkar genom ’överdeterminering’, d v sfyller många behov och funktioner på en gång. De stär-ker och minskar elevers självförtroende och de är särskiltkraftfulla i situationer, då framtiden tycks stå på spel el-ler då det egna jaget känns skört och otydligt. Belönings-systemet griper naturligvis in i elevernas liv på mångasätt: i kamratrelationer, i fritiden och i hemmets värld.Elever anammar givetvis systemet och drar fördelar avdet, om man har förmåga till det. Elevrösterna låter påmånga sätt som ett eko av en självklar, icke ifrågasatt

�

��

människo- och kunskapssyn. Det blir den starke som vin-ner:

Jag ställer höga krav på mig själv. Jag vet att jag klararallt om jag får stöd av föräldrar och lärare.

Senare fick jag reda på att jag var den enda i hela sjuansom hade alla rätt. Då flög mitt självförtroende upp till90%.

Det första jag tänker på när det gäller att känna migduktig och nöjd (men också deppig och ledsen) är ganskasjälvklart skolan, betyg och prov.

Det är i skolan och de prövningar och ’graderingar’ manblir utsatt för där som står för de flesta ’gu´-va-jag-är dåligeller´gu´´-vad-jag-är-bra’ känslorna.

�� I elevernas texter förekommer sällan berättelser om

vad de lärt sig. De är däremot översållade av exakta an-givelser av poäng och betygsgrader. Resultat och presta-tioner tycks vara frikopplade från kvalitéer som sam-manhang och mening. Upplevelser av självkänsla ochidentitet och frågor om kunskapssyn tycks gå in i var-andra och båda bottna i det spel som hänger sammanmed de många bedömningssituationerna. Ett är säkertatt vi här rör oss kring den verkligt avgörande frågan omskolans roll i elevernas utveckling. Är det möjligen så attskolan med sitt bedömningssystem hotar att slå ihjäl dessbildningsbefrämjande ansatser i allt för hög grad? Detfinns många elevröster som tyder på det:

Det man undrar mest över just nu är hur man är gente-mot de andra i klassen.

Jag fick 82 poäng och det var ett tecken att jag skulle fåhöjning på snittbetyget, för att jag fick en femma ibarnkunskap. Det var min första femma dessutom. Mankan säga att jag numera blivit specialist i barnkunskap.

Ett system som i så hög grad griper in i ens liv somskolans bedömningssytem gör, framkallar naturligtvis�

��

skrönor och magiskt tänkande och i vissa fall djup miss-tro:

Varför ska det bero på vilken lärare man har, vilket betygman ska få? Det kan vara så att en kompis till mig i minklass i 9:an vi var hur jämna som helst, hade 5 i typ allt vigjorde. Ni när vi jämför våra arbeten (de är ganska lika)ger hennes lärare högre betyg.

)�� (

En viktig fråga i detta sammanhang är naturligtvis omskolan, i större utsträckning än som nu sker, vill och kanföra en tydlig dialog kring bildning och kunskapsbe-dömning - en dialog, där eleverna kan få vara med. Tänkom eleven med de 82 poängen i stället hade talat om vadhon faktiskt lärt sig om barn och relationen mellan barnoch vuxna! Tänk om elever kunde tala om sitt prov uti-från den relativa vikt det har i stället för att känna sigdrabbade i hela sin identitet - in på bara kroppen och ini sin själ! Tänk om konkurrensen mellan elever kundeförbytas i ömsesidig hjälp och stöd: ”Jag kan ett och dukan ett annat”. Jag för min del efterlyser inte ett ”Idyl-lien” i skolan. Det vore orealistiskt. Men vad man däre-mot kan efterlysa vore en större medvetenhet om degrundläggande synsätt, som i realiteten styr skeendet påvardagsnivån. Detta är en etisk fråga av hög rang! Attuttala sitt stöd för skolans värdegrund är att kunna knytaden till skolans vardagsskeende och omsätta den i kon-kreta handlingar. Det handlar i hög grad om att få synpå och ta ställning till det dolda och delvis ”underjor-diska” skeende, som t ex denna rapports elevupplevelserförmedlar via de olika metaforerna.

Människovärdet uppstår då vi i våra vardagliga mil-jöer ger varandra värde och värdighet. Det realiseras dålärare väljer och tänker igenom syftet med sina prov - el-ler - det realiseras inte då, därför att andra ”värden” påett oreflekterat sätt, styr lärarens tankar. Att inte hjälpaelever att på ett distanserat sätt se på skolansbedömningssystem eller på skolan som sådan innebär att �

��

man lämnar fältet fritt för allehanda strategier, som inteheller de främjar de grundläggande värdena som beröransvarskänsla, rättskänsla och solidaritet.

'�� Mycket i elevernas texter tyder på att de ”drabbas”

av skolan, annorlunda uttryckt att skolan på ett otillbör-ligt sätt ibland invaderar och hotar att ödelägga deraslivsvärld. Elever ”står ut”, ”överlever”, har det ”lång-tråkigt”, ”segt” o s v. I skolan är den ene, den vuxne, ien överlägsen position. Den andre, eleven, är i underlägesett ur elevernas synvinkel. Frågan är naturligtvis om lä-rarna har den frihet, som eleverna kanske tror att de har.I denna rapport finns inte lärarnas röster med, något somgivetvis kunde vara intressant i en kommande undersök-ning.

�� I forskarnas material finns några få elever, som fram-

står mer fria än andra. Deras relation till skolan base-ras på jämlikhet eller ”nästan jämlikhet”. De tycks haförmåga att distansera sig från skolverkligheten och dekan också se med humor på att skolan är som den är!Dessa elever kan också ha distans till Spegelsalen och denofta gemensamma idealbildning som sker i den:

Jag tycker det är bra om om man har lätt för att skaffakompisar eller vara duktig i någon sportgren eller hobby.För då får du självförtroende och ifall dudå skulle misslyckas på ett prov så tror jag inte man skulleta det så hårt för du vet att du kan vinna självförtroendegenom kompisar eller en sportgren.

Musiken tror jag fungerar som en flyktväg för många. Tex om man har det jobbigt i skolan så kan man kommahem och lyssna på musik och strunta i verkligheten.

Men så är ju vissa lärare, det är det som är det roliga iskolan. Hur skulle vi annars klara av lektionerna om viinte hade våra galna lärare att titta på?�

��

Mitt drömyrke är arkeolog eller biolog. Det kanske verkarkonstigt för en 13-åring. Men jag vill inte bli rockstjärnaeller fotomodell.

De elever som i rapporten kallas goda strateger äruppfinningsrika och har just utifrån sin distanserade po-sition förmåga att genomskåda, anpassa sig och ocksåmanipulera systemet. Den ”nervöse” läraren t ex ska be-handlas på ett visst sätt, liksom de övriga, den ”strängagammaldags”, ”kompisläraren” eller den ”moderna” lä-raren. För den moderna kan man t ex använda metodenatt lämna in ”häftiga” arbeten och ”våga dra egna slut-satser”. Rådet beträffande den nervösa är: ”Fråga inte!Ge klara svar! Nicka och se glad ut! ”Som väl på mångasätt framgår, är rapporten mycket spännande - och dess-utom rolig - att läsa. Ingen som är lärare eller lärarut-bildare kan känna sig oberörd!

%�� De strategier elever använder för att tillgodose sina

egenintressen är ibland sådana att de tycks lösa ettpåkommet problem i nuet, men i många fall knappastnågot att ta med sig ut i livet som en ett gott etiskt sättatt tackla verkligheten på, t ex på en arbetsplats:

Jag har två tjejer i min skola som jag inte riktigt tycker om.Därför undviker jag att gå genom den korridor där dehåller till. Om jag någon gång kommer framför dem, blirjag upptagen med något annat så jag slipper heja ellerprata med dem.

Kommer de fram till mig ljuger jag oftast och säger att jagär på väg till en lektion. Men de brukar ändå stanna kvar.Det är ganska jobbigt. Då får man säga ’Du, jag orkar inteprata med dig mer’. Det ska låta som på skämt. Och duska skratta och sedan upprepa förseningen till lektionenoch sedan hasta iväg.

�

��

7�� (Man kan givetvis ställa flera frågor till det behov som

många elever har att handla med egocentriska och kan-ske egoistiska intressen för ögonen. En fråga är om enpå dylika sätt demonstrerad egenmakt är effekten av ett”sjukt” system, som i alltför många fall gör elevernamaktlösa på områden där de borde få tillämpa sin egen-makt på ett positivt och konstruktivt sätt.

En annan och med denna sammanhörande fråga ärom eleverna tränas i att umgås på ett rakt och ärligt sättoch att lösa de konflikter, som alltid mer eller mindreuppstår i en klass eller skolmiljö. Frågan är om ”livedother” - relationer mellan människorna i skolan - i allt-för hög grad är en ”blind fläck”, som lärarna ej lyckasge språk och tydlighet åt. Jag tror det. Det mest nära-liggande, de dagliga relationerna, på sitt sätt till synessjälvklara blir lätt, om man ej gör sig medveten om dem,också det svåraste.

Att uppleva att man inte klarar skolans kunskapskravär svårt, men att uppleva svårigheter i de mänskliga re-lationerna är värre. Det drabbar djupare liggande behovav att vara accepterad och att vara någon att räkna med.Skolan har naturligtvis många olika möjligheter att tyd-liggöra relationers möjligheter och risker, inte minst ipraktisk handling då det gäller val av arbetsformer, sommer eller mindre kan befrämja den upplevelse, som allainnerst inne har av att vilja dela trygghet och stöd i engemenskap, men också av att lära känna flera kamraterpå ett djupare sätt.

*� �� &�� Forskarna har i sitt projekt valt att arbeta med ut-

trycket ”den rimliga skolan” Ordet rimlig, som kommerav danskans rimelig, ’det som rimmar sig, passar elleranstår’ kan tolkas som att foga samman något till en hel-het. ’Den rimliga skolan’ känetecknas med all säkerhetav att den ser till hela eleven och hans eller hennes alladimensioner: den fysiska, den intellektuella, den menings-sökande och livstolkande dimensionen samt inte minst

�

��

den relationella, eller som vi ofta säger, den sociala. Denfrån USA härstammande EQ- rörelsen med sin starka ochensidiga betoning av att träna den ”emotionella intelli-gensen” kan med säkerhet ses som ett symtom på en iVästvärlden ibland ”orimlig” skola, en skola som intehålls samman av en genomreflekterad syn på människaoch kunskap. Begreppet ’rimlig skola’ pekar på skolansalla uppgifter, på de estetiska och i hög grad på de etiskaoch på de värden utan vilka människan upphör att varamänsklig.

Den rimliga skolan måste göra likheter och olikheterhos eleverna till en tillgång. Den måste kunna låta sigberikas av olika kulturella uttryck, nationella och inter-nationella, och den måste kunna erbjuda den goda makt,som möjliggör ett reellt inflytande i takt med elevens ål-der. Vad som är en orimlig skola demonstreras som ovanframgått tydligast i rapporten under rubriken Drog-handeln. I en sådan skola är det inte läroprocesserna i sigeller att ”lära sig att lära” för livet det som upptar elev-ernas intressen. I en ’skola för bildning’ befinner sig i stäl-let eleverna i ett myndigt förhållande till skolan, där demera helhjärtat kan bidra till och ta in alla de omvärlds-perspektiv de så väl behöver för att kunna orientera an-svarigt i framtidens alltmera spännande terräng.

�

�� +��)�7��'�7��+��" ��.�� I��)'�� )��'�� " � � �� )��$��+ ��.

��

�

�

I Anderstorp fanns också ett antal flipperspel somvi efterhand blev mästare på att manipulera. Påsomrarna ordnades dessutom kasedans i den proviso-

riska folkparken i Häryd. Besöken på den senarebefrämjade vår hälsa på så vis att det låg sex kilometerutanför samhället. Vi tog bussen dit, men hem fick vi mes-tadels gå. Utöver detta fanns ett litet folkbibliotek inklämti två trånga rum i Folkets Hus. Utbudet av ungdomsböckervar minst sagt begränsat. Av detta framgår att den kultur-törstande ungdomen i Anderstorp var satta på sträng diet.Ett alternativ som fanns var att söka sig till ungdoms-verksamheten i någon av de många frikyrkorna. Men detgjorde inte arbetarungarna.

�� "�� När jag började närma mig de arton och det hägrande

körkortet gjorde det kommande vuxenlivet lite försiktigtentré i min livsvärld. Lången, min bäste kompis, hade endel användbara kontakter, mest tack vare sin storebrorsom på många sätt var en ful fisk och simmade i grum-liga vatten. En av de där kontakterna var den nästanvuxne Åke Mjölkakusk. På dagarna körde han ut mjölktill butikerna i trakten och på kvällarna gled han omkringi en kromglänsande, svajig amerikanare. Jag förstod intedå att Åke betraktades som lite av en särling och att haninte riktigt platsade bland sina jämnåriga. Men det varantagligen det som gjorde att han började umgås med mig

!��

�%��&��#�� 7(�� +�� '�� +��(7��A<"��.�*��'�� '�� '��1� ��7�&��'�� )��$��(� �� ,�'� �G��7��'��J��.��+�� $� ��,�� '��+�� ,�� +��.��+��+�� '��'�� '��)��+�� '��0

�

�

och Lången som var tre-fyra år yngre än han själv. Påfredags- och lördagskvällarna blev Åkes amerikanare vårfasta punkt i tillvaron. Nu vidgade sig med ens världen.Ur bilradion dånade Elvis och Fats Domino och emel-lanåt stärkte vi oss med en slurk ljummen Explorer somskvalpade omkring i det rymliga handskfacket. När detvar glest med brudar längs vägarna fördrev vi tidenbakom flipperspelen på kafé Örnen och vid dansbanani Häryd avlades regelbundna och bilburna visiter. Vi bes-teg dansbanan med explorerstärkt självförtroende och ut-härdade de lokala dansorkestrarnas försök att härmaSven Ingvars. En och annan gång hände det att man fickgräsfläckar på knäna och myggbett på ädlare kropps-delar.

�� 8��När det egna körkortet och en PV B16 var ett fak-

tum upphörde kontakterna med Lången och Åke ochhans amerikanare. En ny värld väntade. Jag började minlärarutbildning vid Lärarhögskolan i Malmö. Här möttejag folk och musik av annat slag. På musiktimmarna pi-nade vi oss igenom Beerwalds symfonier och sjöng ”Kris-tallen den fina” med magstöd och artikulation. På kväl-larna ackompanjerade vi oss själva på gitarr till ”Fimpenoch tändstickan” eller ”We shall overcome” och sköljdener det hela med en pilsner eller två. På lördagskvällarnagick vi på disco eller lyssnade på Papa Bues Viking Jazz-band på Vingården i Köpenhamn. Några av oss gickockså från famn till famn.

2�� Varje torsdag kväll ordnade studentkåren disco på

lärarhögskolan. För inträdet betalade man tre kronor ochmellanölet kostade en krona flaskan. Det blev en helkvällför en tia. På dessa discon var det Stones och Beatles somgällde. Här träffade jag också min första malmöitiskaflickvän. Hon var ett år äldre än jag och tänkte sig enframtid i modebranschen. Därför praktiserade hon hosden riksbekanta Katja of Sweden där hon lärde sig rita�

��

märkliga tygmönster. Jag förstod aldrig riktigt det skönaoch unika i dem och jämförde ibland, utan att säga nå-got, med farsans favorittavla Grindslanten som hängdehemma i vardagsrummet.

Efter passande tid blev jag hembjuden till den åtråddaför mera officiell introduktion och tidpunkten för dennablev en söndag då jag också trakterades med middag. Påväggarna hängde litografier och Picassoreproduktioneroch ur radiogrammofonen strömmade Artur Rubinsteinoch Chopins preludier. Det var en smula högtidligt. Un-der middagen, som sköljdes ner med spanskt rödvin, för-hördes jag diskret av husets herre och jag begrep blixt-snabbt att min bakgrund inte var riktigt vad han hadeönskat. Sossalister var, som han såg på saken, det värstagissel som drabbat detta vackra land och långhåriga pro-testsångare gjorde bara saken värre. Jag beslöt att liggalågt med min egen musiksmak och sa inget om att mor-san prenumererade på Året runt och spelade bingo tvågånger i månaden. Att hon dessutom arbetade på enmetallfabrik fick han först veta när det blev bekant attmin tillkommande väntade barn.

)�� &��(

Så minns jag, mitt i medelåldern, en del av min ung-domstid och jag funderar på vad som förändrats och vadsom är sig likt. Som lärare och lärarutbildare funderarjag också ibland på vad det är för kulturellt kapital somskolan och lärarutbildningen förvaltar och förmedlar. Jaghar sett mängder med Monetbilder runt om i olika klass-rum, men aldrig en enda Grindslant. Jag har hört bådeMozart och Chopin som softad bakgrundsmusik underbildlektioner. Men aldrig Back Street Boys. På lärarrum-men har jag bläddrat i ICA-kuriren och Pedagogiska Ma-gasinet. Men aldrig Året Runt. Och ingen lärare har nå-gonsin berättat för mig hur det gick på bingon förraveckan. Jag har sett elever från ”betongskolor” bussas tillfashionabla fiskelägen för att avbilda alla vackra ytter-dörrar. Hur dörrarna i elevernas egna hus ser ut vet jagdäremot inte. �

�� " �� '��7��+�� )��+��"�� )�� '� ��.�� '�� (�+��7��.

��

Skolan skapar alltid och dagligen kulturen i dessvidaste bemärkelse, vidarebefordrar alla deerfarenheter, färdigheter, vanor och moralbegrepp

som den så småningom vuxne samhällsmedborgaren för-väntas kunna. Naturligtvis också när verkligheten inteär så självklar som en sån beskrivning kan tyckas göragällande. Civilisation och mänsklig kultur är komplexafenomen, fulla av inkonsekvenser, samtidigheter och upp-repade misstag och misslyckanden.

Hur skolan fungerar som kulturskapare i denna vidabemärkelse kan man ändå diskutera länge - vad betyderdet till exempel att skolan i detta perspektiv tycks bli vik-tigare och viktigare eftersom ungdomar måste tillbringaallt längre tid där innan de kan komma ut och självabära upp samhället? Samtidigt som lärarlönerna och un-derhållet av skolmiljöerna talar ett annat språk?

#�� "�� &��Och hur lyckas skolan förhålla sig till att dess struk-

tur som kulturskapare refererar till en för länge sedangången tid, när samhällskulturen var relativt homogenoch bars upp av tillverkningsindustriernas och byrå-kratiernas lätt definierade och relativt utbytbara män-niskoenheter? Kan den anpassa sig till en kalejdoskopiskverklighet som dessutom ömsar skinn långt oftare än lä-roböckerna lämnar tryckpressarna?

Men låt oss lämna det därhän och istället fråga osshur skolan förhåller sig till kulturen i dess snävare be-

"�� #�

'�� (&$�� '�� '�� '�7��'��,��"� ��+�� '�� .�B��'��+��)�� '��'��.�B��$�� '�� $��7�+��77�� '��'�� )��'��$��+�� 7�'��$��'��)�� .B��'��+�� 77��)��$��.�B��'�� '�7��7�� '��7�� +��...

�

��

märkelse. Så som den definieras av till exempel dagstid-ningarnas kultursidor - ett av de få kvarvarande ”finrum”(av vilket finkulturen en gång fick sitt lätt ironiserandenamn) som en inte längre så entydig borgerlig offentlig-het förfogar över.

Redan här börjar det knaka i fogarna. Vad i skolansundervisning skulle kunna falla inom detta snävarekulturbegrepp? Litteraturen förmodligen, musiken möj-ligen, i den mån det handlar om klassisk musik, bildockså så länge man inte rör sig in på områden som foto-grafi och film. Film, dans, teater och så kallad populär-musik brukar nämligen oftast falla under rubriken”nöjen” i dagstidningarna. Men det är inte ens så enkelt- så fort man börjar tala om kultur stöter man både hoskulturskribenter och lärare på osynliga demarkations-linjer och skyttegravar. Vad är ”riktig” litteratur”? Var-för behandlas till exempel sällan vare sig science fictioneller fantasy på kultursidor och i undervisning?

�� & �� $��

Det kan ju inte bero på ämnesvalet, som i det ena fal-let är förhållandet mellan människan och teknologin, idet andra kampen mellan gott och ont. Och det berorknappast på de estetiska kvaliteterna. Vad har IsaacAsimov, Stanislaw Lem, Ursula K LeGuin, WilliamGibson och Terry Pratchett egentligen gjort för att hamnautanför?

Ännu snårigare blir det när man kommer till musiken.Mina egna döttrar växlar självklart mellan Mozart ochBack Street Boys, mellan Sibelius och Björk. De har ännuinte, och kommer kanske aldrig, börjat upprätta grän-serna: vad är kultur och vad är nöje, vad är konstnärligtoch kommmersiellt? Min egen gamla musiklärare kundepå nåder sträcka sig till Louis Armstrong och definitivtinte utanför västerlandet - idag ser dessa gränser helt sä-kert annorlunda ut. Ska jag våga mig på en gissning ärskolan här betydligt generösare och progressivare änkultursidorna.

�

��

#�� $��

Detta bara för att ge några exempel på hur kraftigtkulturbegreppet varierar och skiftar på sätt som har meratt göra med sociologiska och historiska faktorer än medden möjliga estetiska upplevelsen och samhällsbetydel-sen.

En viktig skillnad mellan kultursidor och skola ärnaturligtvis också att de förra kritiserar, refererar ochbedömer verk skapade av professionella utövare medanskolan parallellt med detta också arbetar med barns ochungdomars eget skapande. Kultur är något man bådeupplever och utövar. Jag är den första att applådera detta- men låt mig ändå undersöka detta inte helt oprob-lematiska förhållande innan jag går vidare till hur denkonstnärliga kunskapen används och skulle kunna an-vändas i skolan.

�� & ��Jag undrar nämligen om inte skolans ganska besvär-

liga position mellan det samhälle den en gång skapadesför och det samhälle den verkar i, men också mellansamma samhälles ideal och praktik blir allra tydligastjust här. Anna Christensson, professor i juridik, skrev engång en krönika med titeln ”Vem ska rensa sillen?” omde ungdomar som kommer ur en skola som trots alltutbildar kritiska och skapande individer, med anspråk påutrymme för den egna kreativiteten - människor som fak-tiskt inte är beredda att utföra de monotona och ena-handa arbeten som samhället fortfarande har ganskastort behov av. Nu tycker jag visserligen är det är gan-ska nyttigt att samhället måste ställa sig frågan om vil-ket liv människor har rätt till. Men jag ser också effek-ten, åtminstone inom teatern, som en slags urholkningav respekten för det hantverkskunnande som också ochfortfarande ryms i kulturskapande.

�

��

)�� & �� (

Det låter hårt - men man är inte professionell skåde-spelare för att man gärna vill stå på en scen och gått es-tetiskt gymnasium.

För att förtydliggöra: jag menar inte att skolan skainpränta en ouppnålighetens aura kring konsten ochkulturutövandet - däremot en respekt för kunnandet ocharbetet. Och kanske också föra en mer medveten diskus-sion kring kulturens villkor i samhället: vad de är och vadde skulle kunna vara.

För att återigen använda exemplet teater, som är detjag känner bäst till, kan man nämligen definitivt spårasamma bristande respekt, både för professionalism ochför den konstnärliga upplevelsens egenvärde i synen påden teater som plockas in i skolorna.

Den svenska barnteatern är fortfarande världsberömdför sin kvalitet och sina djärva ämnes- och formval. Mendet senaste decenniet har visat på en alarmerande minsk-ning av antalet föreställningar som köps in till skolornarunt om i landet. En stor del av detta kan skyllas påomorganisationen när skolorna blev egna budgetenheteroch de öronmärkta kulturpengarna försvann.

'�� Men det visar sig också att skolorna i allt högre grad

köper in föreställningar av amatörer eller i bästa falldramapedagoger för priser som de professionella teater-grupperna omöjligt kan konkurrera med. Föreställningarsom inte bara håller en sämre kvalitet utan som också ärbetydligt mer anpassliga och beskedliga till innehåll ochform.

Teatergrupperna påpekar också att det finns en allt-mer ökande efterfrågan på ”pedagogiska” föreställningar- teater som tar upp skolproblematik eller är ämnes-anknuten.

Det här är kluvet. Det är samma trend som kan skön-jas inom det snabbt växande ”edutainment” komplexetinom nya media. Och visst låter det käckt att barnen får �

��

lära sig historia och samhällskunskap genom att titta påteater och matematik genom att spela dataspel.

Det är bara det att det inte fungerar så. Minsta ungegenomskådar avsikten.

��

Och på något märkligt sätt är det så att en berättelseeller ett konstverk kan generera massor med kunskap -det är nästan skrattretande tydligt inom rollspelandet(Drakar och Demoner...) där spelarna tillägnar sig im-ponerande kunskaper i engelska och medeltidshistoria -medan det närmast är omöjligt att skapa en berättelseeller en teaterföreställning utifrån ett pedagogiskt impe-rativ.

Jag skriver detta trots att jag just nu högläser ett ly-sande och fängslande undantag från den regeln - NilsHolgerssons underbara resa genom Sverige (men såskulle det också en Selma till det) och trots att det är mindjupa övertygelse att människor i alla tider använt justberättelsen och konsten för att förstå och förklara sinverklighet.

Men konsten och kulturen lyder sina egna obändigalagar. Lekens och mytologins, där det konstruktivatumlar runt med det destruktiva i absolut symbios. Självtror jag att skolan måste lära sig att respektera både bar-nens rätt till självständiga konstnärliga upplevelser, utannågra inbyggda baktankar, och den konstnärliga, det le-kande kunskapandet som sådant.

'�� &�� &� ��I en omfattande undersökning vid UCLA har det till

exempel visat sig att skolbarns kunskaper i matematikinte påverkas ett dugg av att de får spela pedagogiskadataspel - men att deras förståelse i samma ämne ökardrastiskt om de får spela mera musik.

Vad finns det mer för sådana samband?Människan är från första stund i ständig rörelse, ut-

forskande med kropp och själ. Berättandet, musiken, bil-�

��

den och dramat har inte för inte från grottornas eldarfram till idag varit våra följeslagare i detta forskandeoch lärande, försöken att bringa sammanhang och lust-fyllt skapa nytt.

Låt det vara så i skolan också.Och jag lånar gärna den kloke herr Friedrich von

Schillers ord som avslutning: ”för att med en gång änt-ligen säga det klart: Människan leker bara när hon iordets fulla bemärkelse är människa, och hon är barahelt och hållet människa när hon leker”.

�� +��'�� )��'��(#��$��$� '��( �� '�'��7�� '��*��

�

��

�

��

�

��

��

�� !!"

��

��

��

�

�

Bilder och bildämnet i skolan tillhör naturligtviskultursfären men jag måste många gånger frågamig vart bildämnet är på väg. Håller det på att

införlivas med andra ämnen och därmed riskeras att flytasamman och inte få en rättmätig egen plats - trots attungdomarna och också vi själva omger oss med ett bild-flöde som vi knappast sett maken till tidigare? Kan kulturoch bilder behandlas på matematik- och SO-lektioner?Skolverket har genom utredningen Skolan och kulturen(SOU 1997:121) konstaterat att det i kursplanerna förflera ämnen förekommer termer förknippade med kulturmedan det knappast förekommer alls i andra ämnen. Bildoch svenska förknippas med kultur men knappast teknikoch hemkunskap.

Jag vill som bildlärare vid lärarutbildningen påMalmö högskola försvara bildämnet och då gäller detförst att titta på den egna arbetsplatsen.

)�� Vi står inför en ny lärarutbildning. LUK, Lärar-

utbildningskommittén, har i juni i år lagt fram sitt slut-betänkande. På lärarutbildningen i Malmö kan vi liksomalla andra läsa LUK:s förslag.

Samtidigt diskuteras flera egna idéer till förändring påLärarutbildningen vid Malmö Högskola. De enskildaämnenas betydelse tonas i en del fall ned för att utbild-ningen skall leda till bättre helhetssyn och för att de fär-diga lärarna skall kunna genomföra ämnesintegrering.

��$��%��

��H��$�� '�� +�� )��'�� '�7�� $�� "�� .�9��G�,��'(��(��'��)��)��+�� 7�� + ��,��.�#� �� (��$��.�:�� $�� +� '�� '$��.9��+��$�� )��7��)'�� " ��$�� .�H��)'�� '��)'��'�� '��.

�

��

Om något förslag, som presenterats våren -99, ärhelt konsekvent återstår att se. Utgångspunkter i deframlagda förslagen är fortfarande vissa ämnen t exmatematik, NO, svenska och SO. Några redan idagundanträngda ämnen som exempelvis bild, slöjd, idrottoch drama förpassas i bästa fall till någon textrad i för-slaget. Det har jag som bildlärare på lärarutbildningensvårt att acceptera.

Behovet av en ny lärarutbildning är förmodligenmånga överens om. Men vi vet fortfarande inte exakthur den ska se ut och vilket innehåll den ska ha. Frå-gan är om vi överhuvudtaget inventerat behoven?Vänder vi blickarna mot det som finns utanför skolor-nas väggar, ser vi en värld i förändring med nya kul-tur- och kommunikationsformer. Kunskaps- och infor-mationssamhället har kommit efter industrisamhälletoch det är ingenting vi kan värja oss mot. Detta kun-skaps- och informationssamhälle visar sig bl a i en stän-dig introduktion av nya medier där bilden och rörligabilder har den naturligaste platsen i världen. Frågan ärhur grundskolan tar hand om dessa yttringar? Hur an-vänds det ökade bildflödet och hur ifrågasätts, analy-seras och diskuteras bilderna i undervisningen?

Bilder har fått en allt större plats i detta informa-tionssamhälle, men i skolans värld tycks utvecklingenden motsatta.

�� Ämnesintegrering har sedan sjuttiotalet varit en

självklar utgångspunkt inom bildlärarutbildningen iStockholm. Studieformen har i stora stycken varitprojektorienterad och problembaserad, så att bildlärareingår i lärarlag vid grundskolan redan som nyanställda.Den s k integrerade varianten av 1-7-lärarutbildningenvid Malmö Högskola är en liknande utbildning.

Att undervisa ämnesintegrerat är ingen självklar ar-betsform, och den kan vara krävande i sitt givande ochtagande lärare emellan. Åtskilliga rapporter från olikahåll i landet vittnar om detta. Se t ex A Kockum, BHaglund och B Lindgren i Bild i skolan nummer 2,1999. All integrering måste ske på lika villkor, annars �

��

är risken överhängande att vissa kunskapsområden (äm-nen) integreras bort. De reduceras till stödtrupp åt andraämnen, dvs åt svenska, SO, NO och matematik.

�� Vem, skolledare, politiker eller lärarkollegor, säger att

bild är oviktigt? Att döma av elevernas kunskaper i äm-net och läget i grundskolorna har bildämnet knappastnågon framskjutande position i skolan.

”Bildämnet styvmoderligt behandlat” kunde vi läsa itidningen Arbetet i höstas. Artikeln bygger på ett exa-mensarbete av en student vid Lärarutbildningen. Studen-ten hade undersökt bildlektionernas placering i schematför drygt 300 grundskoleklasser i Malmö 1997. Under-sökningen visade att bildlektionerna placerades sist i sche-mat. Bildlektioner hamnar på de minst eftertraktade ti-derna, då eleverna inte har ork att genomföra några krä-vande studier.

Skolverkets utvärdering av ämneskunskaperna i bild(1993) hos eleverna i årskurserna två, fem och nio visarockså ett glapp mellan kursplanens intentioner och dekunskaper eleverna besitter. Utvärderingen genomfördesinnan Lpo-94 trädde i kraft, men det finns anledning attfortfarande ta resultatet på största allvar. Ingen utvärde-ring har genomförts senare. I rapporten redogörs för ram-faktorer som påverkar bildundervisningen negativt.”Lokalsituationen i ämnet Bild ter sig oftast så enkel, attdet vanligen är fel att tala om en institution.” (Bildhuvudrapport, Skolverkets rapport nr 22). Det betyder attlokalerna inte är lämpliga för praktiskt arbete i bild.

2�� Det ovan nämnda examensarbetet ger en fingervisning

om att ju fler beslut som fattas på den egna skolan destomer betonas ämnena med en redan stark ställning igrundskolan såsom exempelvis svenska, engelska och ma-tematik. Uppdelningen i s k basämnen och övriga ledertill en ytterligare marginalisering av bildämnet.

I samband med att Lpo 94 trädde i kraft fick skolornai uppdrag att inrätta elevens val samt möjlighet att skapa�

��

skolans val. Vid en hel del skolor har elevens val inne-burit att eleverna får en förstärkning i de ämnen de ärsvaga i och därmed blir elevens val ett sätt att nåkunskapsmålen. Baksidan av medaljen är dock att tidenför t ex bild ofta har krympts. De som fattar beslutenförsvarar dessa ibland med, att de elever som är intres-serade kan som elevens val välja ämne med bildin-riktning. Men vad hjälper det de elever som har svagabildkunskaper och verkligen behöver förbättra sina kun-skaper i ämnet. Det är nog sällan dessa elever som i för-sta hand väljer ett ämne med bildinriktning. Dessutomfår inte alla elever sina önskemål tillgodosedda på grundav platsbrist.

�� "�� Denna marginalisering av bildämnet är på sitt sätt

paradoxal eftersom bilder får en allt större betydelse förvår kommunikation med omvärlden. I synnerhet i vårinternationella tillvaro när vi kan ta in hela världen i vårtvardagsrum betyder den visuella kommunikationenmycket (TV, video, internet och press).

Grundskolan måste därför möta utvecklingen i stäl-let för att som idag blunda för den. De som börjar grund-skolan i år kommer att lämna den år 2008. Behoven avbildkunskap kommer säkerligen att vara minst lika storaeller t o m växa i framtiden.

��

Dessa behov kan endast tillgodoses genom utvecklingi form av förstärkning av bild i lärarutbildningen ochfortbildning för verksamma lärare. Brister i fortbild-ningsmöjligheter nämns också i Skolverkets rapport ombildundervisningen.

Lärarutbildningen i Malmö har faktiskt något attstoltsera med redan idag. Det är den obligatoriska kur-sen i bild, idrott och musik för studenterna på lärare 1-7 utbildningen. För en blivande lärare är det nödvändigtmed kunskaper inom dessa områden. Därför behöverdenna kurs utvecklas och förstärkas. Den måste inte vara �

��

sammanhållen i en kurs, utan ämnena kan utgöra viktigadelar i tematiska kurser, för beröringspunkterna till an-dra ämnen är många och naturliga.

Det har visat sig att de studenter, som har tillvalskurs(15 poäng) i sin utbildning, får tid till den viktiga reflek-tionen kring bilderna. Studenterna säger till en del attdom inte fått utveckla sina bildkunskaper i skolan ochdet är också synligt i de bilder de producerar här. Allastudenter på lärarutbildningen skulle behöva denna till-valskurs.

Resurser i form av tid kan bidra till en positiv utveck-ling av lärarutbildningen.

Grundskolan behöver lärare, som kan använda bilderi undervisningen och bemöta det enorma och mångagånger oreflekterade bildflöde som omger eleverna storadelar av dygnet.

�� +� ��+��7��+��" ��

�

��

De estetiska ämnena och kulturbegreppet utgören viktig del i diskussionen om den nya lärarutbildningen. Lärarutbildningskomittén, LUK,

menar i sammanfattningen till sitt slutbetänkande omen ny lärarutbildning att ”den estetiska kunskapen ochkulturella uttrycksformer utgör ett angeläget kunskaps-område för alla lärare - oavsett ämne/ämnesområdeeller skolform.” (s.11). Ett allmänt utbildningsområdeföreslås omfatta 60 poäng och ge alla lärarstudentermöjlighet att ”bearbeta frågor som är angelägna föralla lärare” och ”ge alla lärare förutsättningar för attmöta alla elever” (s. 18).

Också i de mer detaljerade delarna i LUK´s förslagfinns mycket positivt när det gäller synen på estetiskaämnenas betydelse i lärande och utbildning. Vi ser detdock som viktigt att de estetiska ämnena tydligt fram-träder i den nya lärarutbildningen - och därmed också iskolan.

%�� &�� &��Skolan är en plats där det sjuder av verksamhet, där

barn, ungdomar och vuxna utvecklas tillsammans i enständigt pågående process. Skolan ”är inte bara en för-beredelse för livet. Skolan är livet självt för de barn ochungdomar som går där varje dag i tolv år.” (SOU 1996:22 s. 21). Det senare citatet går väl i linje med JonasFrykman när han menar att reflexivitet snarare är ettresultat av att individen kan bemästra olika situationer

$�� &� �'��(��)�

)��"�� "��! � '��' �� (�� +��'�� )��7��)�� '��'�� 77.�#� '(� ��)��(��(��$�� )��'��'��7��' ��+��)' � ,+�� +��)'�"�� 7��'��)��)' ��.�*�� '�� )�!� "#��$��%� � �� '�7��+�� )��+��'�� '7��'.

�

��

och inte ett resultat av att individen funderat eller reflek-terat mycket. (Frykman, 1998).

Vi anser att kärnan i ett estetiskt kunskapsområde gårförlorad om tonviken läggs på diskussioner om kultur,om estetisk verksamhet, om barnkultur, om tonårs- ochungdomskultur. I stället bör uppmärksamheten riktas motarbete med kultur, arbete med estetisk verksamhet, peda-gogiskt estetiskt arbete med barn och ungdomar. Skolanoch lärarutbildningen får inte enbart bli en arena för ana-lytiska och reflekterande diskussioner.

I en sådan process är lärarens praktiska kunskaper ochfärdigheter av stor betydelse för barns och ungdomars ut-veckling. Den aktuella diskussionen vittnar just om detta.I DN debatt lyfte Staffan Selander, Åsa Morberg och Gö-ran Fransson, med hänvisning till Brock & Grady (1998)fram problematiken kring nyutexaminerade lärare ochderas svårigheter ”att hantera klassrumssituationer... attkunna förhålla sig till elevernas spridning gällande fär-digheter samt att kunna hantera den egna känslan avotillräcklighet” (DN debatt, 1999, 31/5). Detta uttryckerett mycket konkret nu-perspektiv. Det är det läraren göri skolan, i klassrummet tillsammans med eleverna dvs.verksamheten som är central i skolan i såväl praktisk somteoretisk kunskapsbildning.

När läraren möter barn och ungdomar i en konkretsituation synliggörs många krav på lärarens kompetens.En del av dessa krav gäller kunskap och kännedom ombarn- och ungdomskultur, men framför allt är det viktigtatt läraren har kommunikativa färdigheter och kan an-vända dessa i mötet med barn och ungdomar. De estetiskaämnena är till sin karaktär inte bara uttrycksmedel ellerspråk utan innebär också läroprocesser där handling ochaktivitet är centrala. Kompetens och kunnighet att under-visa i de estetiska uttrycksmedlen och att använda dem iden egna undervisningen skiljer sig kvalitativt från komp-etensen att använda kulturanalytiska redskap.

'�� Musikens roll har under senare år ökat betydligt inom

många kunskapsområden. Exempel på detta är följanderubriker hämtade från Skola för bildning (1992): Musik�

��

och media, Musik och språk, Musik och internationali-sering, Musik och etik, Musik och kulturarv, Musik ochindivid (SOU 1992:94, s. 427-429).

Musikens integrationsmöjligheter och den breda synpå musik som bl.a utvecklats inom tema- och projekt-arbeten och i olika arbetsformer är ett uttryck för musi-kens kommunikativ, social och kulturella betydelse vil-ket inte får förväxlas med eller ersätta musiken som ettsjälvständigt kunskapsämne i skolan (Törnquist, 1993,1995). Kunskaper om musik som anknyter till andraskolämnen på olika sätt är inte detsamma som kunska-per i musik där erfarenheter av praktiskt musicerande isång, spel och dans dvs. musikens kärna och väsen, lig-ger till grund för elevernas musikaliska kunskaps-utveckling. I denna kärna utvecklas förvisso inte baramusikaliska färdigheter såsom förmågan att sjunga ochspela. Att formulera och uttrycka sig musikaliskt är endel av personlighetsutvecklingen. Musiken är också ettviktigt kommunikationsmedel mellan människor ochman kan säga att den musikaliska utvecklingen är be-roende av sociala och kulturella sammanhang.

�� Lärarutbildningen bör betona alla de fyra kunskaps-

formerna: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.De traditionella skolämnena har olika vägar att nå framtill målet att fullborda denna fyrklöver. Undervisning ochutbildning i estetiska ämnen har en naturlig utgångs-punkt i att via färdighet utveckla förståelse och förtro-genhet, inte bara för den egna aktiviteten, utan också irelation till annan verksamhet. I den estetiska verksam-heten är det inte i första hand fakta i form av verbal in-formation som utgör den huvudsakliga basen.

Detta får inte missförstås så att t.ex. musikämnetskulle vara teorilöst på något sätt. Den kunskap sombarn och vuxna utvecklar genom att lära sig att utföramusik själv eller tillsammans med andra är i första handinte av explicit verbalt slag, men den teoretiska bild-ningen i de estetiska ämnena kan inte stå för sig själv el-ler förstås utan den praktiska färdigheten. Tonårskultu- �

Bara se, inte röra?

��

ren är inte bara något som en lärare i musik läser om el-ler analyserar. Musiken är ett av de starkaste uttryckenför ungdomskulturen både till yta och substans och detär därför självklart att musikämnet har en central roll iförståelsen av denna. Redan från 3-5 årsåldern spelar bar-nen i sin vardag självständigt musik på bandspelare ochCD (Nilsson, 1992).

Förmågan till reflektion dvs en djupare insikt och för-ståelse för musik föds genom en integration mellan denpraktiska färdigheten och den teoretiska bildningen. Detkrävs färdigheter och förståelse för att kunna tala om denestetik som är förenad med djup förtrogenhetskunskapkopplad till sinnliga upplevelser.

Att utbilda till en förståelse för den musikaliskakompetensens karaktär och kvalitet är ett viktigt mål förlärarutbildningen. Som verksam lärare är det viktigt attbesitta en grundfärdighet i musik – och en mera fördju-pad och specialiserad sådan om man väljer detta undersin grund- eller påbyggnadsutbildning.

�� & �� På senare tid har en mängd exempel i media talat om

hur viktig musiken är för barns utveckling på en mängdolika plan. En rad studier visar hur musikaliskt lärandeockså får effekter på utommusikaliska områden. Flera avforskningsrapporterna har sammanfattats (1998) idebattskriften the fourth ”R”, utgiven av en brittisksammanslutning av tre organisationer; The National Mu-sic Council, The Music Education Council och The Mu-sic Industries Association. R-et står för Rhythm. Sam-mantaget hävdar olika forskare att barn genom att läramusik ökar sin förmåga inom en rad olika områden, t.ex.läsning, flytande tal i modersmål och främmande språk,matematik och naturvetenskap, inlärning, minnes-kapacitet och problemlösning.

Dessa färdigheter ger enligt the fourth ”R” barnen för-delar senare i livet. Att inom pedagogiska och didaktiskaverksamheter kritiskt granska sådan forskning kräver na-turligtvis inte bara kulturanalytisk och allmänpedagogiskkompetens utan också musikalisk kompetens och prak-tisk erfarenhet av musikpedagogiskt arbete.�

�

Det är naturligtvis positivt att forskningen kan visapå musikens effekter på det allmänna planet, men det ärockså viktigt att förstå att musikens värde inte visas ge-nom att framkalla ökad inlärningsförmåga eller ökadförmåga att lösa problem. Att uttrycka sig med musikär existentiellt. Musikaliska aktiviteter är roliga och be-rikande för individen. En helhetssyn på musik måste om-fatta såväl förståelse för individens inneboende behov avatt utöva och uttrycka sig med musik, som kunskap ommusikens funktioner i ett samhällsperspektiv.

De nordiska musikpedagogiska forskarna Bertil Sun-din (1963, 1995), Jon-Roar Bjørkvold (1980, 1992) ochGöran Folkestad (1996) har i sina arbeten visat hur barnsoch ungdomars musikskapande utgör en viktig del i de-ras utveckling.

I en pågående studie av musikaliskt skapande i års-kurs 5 och 7 , visar Törnquist att skapandet inte är enmekanisk aktivitet utan en nyckel till kunskap om sigsjälv och förståelse för den egna läroprocessen.

Utvecklingsarbete och forskning om musikskapandemed dator och synthesizer på Lärarutbildningen i Malmöantyder att de processer som startar också vid vuxnasmusikskapande är viktiga för det musikaliska lärandet.(Nilsson, 1997, 1998). I en kommande avhandling be-skriver Nilsson hur barn i årskurs 2 tar tillvara möjlig-heterna hos synthesizer och dator som redskap och ut-vecklar egna, nya strategier för sitt musikskapande (Nils-son, 1999).

Just musikskapande var enligt den Nationella utvär-deringen i musik (1989, 1992) ett eftersatt område ochär i dag ett angeläget kunskapsmål, vilket ställer ytter-ligare krav på kunnighet och kompetens hos läraren.

Att musik är roligt visste redan degamla kineserna. Därför är detnaturligt att tecknet för musikockså fått betydelsen glädje.

�

Teknikens utveckling har gjort det möjligt att i högre gradtillgodose barns och ungdomars intresse i detta avseende.

�� Musiken var ett av modellämnena vid den nationella

utvärderingen och utvärderades både 1989 och 1992.Materialet finns redovisat i flera av Skolverkets rappor-ter (1993, 1994). En mera utförlig analys finns i projekt-ledaren Ralf Sandbergs avhandling (1996) Musikunder-visningens yttre villkor och inre liv. Intressant är att no-tera att nästan all (88%) musikundervisning på lågsta-diet bedrevs av klasslärarutbildade lärare.

Sandbergvisar att lärarna i Nationella utvärderingenpå låg- och mellanstadiet företräder vad han kallar enkommunikativ syn på musik. Att främja elevernas per-sonliga och sociala utveckling tillsammans med musika-lisk kommunikation och upplevelse hålls av det stora fler-talet lärare före traderandet av bestående värden och idealoch inlärandet av musikaliska kunskaper. Lärarens kom-petens att använda musiken för att stärka och utvecklaidentitet, självkänsla och samarbetsförmåga är viktig föralla barn och särskilt för barn med behov av särskilt stödi klassen och inom specialundervisning.

Lärarna i årskurs 2 och 5 fick svara på frågan omvilka faktorer de ansåg hindrade deras möjligheter att geen musikundervisning enligt den dåvarande läroplanen(Lgr 80). Bristande tillgång på fortbildning angavs varaorsak i mycket hög grad eller hög grad av 82% av lärarnai årskurs 5. Den egna utbildningen anges som orsak av69%. Motsvarande siffror för klasslärarna i årskurs 2 är65% respektive 59%.

%�� Det finns en mängd argument för att utveckla ett es-

tetiskt utbildningsområde. Ett starkt skäl är att skapabredd och mångfald i lärarutbildning och skola där detfinns ett stort intresse för forskning och kunskapsut-veckling i de estetiska ämnena med didaktisk inriktning.Mediasamhället med sitt stora utbud av ljud och bilder�

�

kräver en höjd estetisk kompetens hos den profesionelleläraren.

Det är också viktigt att möta en i forskningssam-manhang pågående metod- och presentationsutvecklingdär det icke-verbala språket får allt större betydelse. Inteminst blir detta viktigt när en påbyggnad för magister-och forskarutbildning med estetisk inriktning startas. Detestetiska uttrycket och konsten att uttrycka sig är intetvå skilda saker. Det vetenskapliga skrivandet förändrasgenom nya former för en mer levande berättarteknik(Kvale, 1994). Kvale citerar Eisner:

Historier och berättelser uttömmer på intet sätt de formerunder vilka utbildningens processer i och utanför skolankan studeras eller beskrivas. Film, video, de mångamöjligheter som datorer ger, och även den poetiskaformade berättelsen väntar i kulisserna. Jag tror inte att vibehöver vänta så länge innan de kallas fram på scenen.(Kvale,1994. S.8)Det estetiska språket är ingen ytlig dekoration. De

verbala och icke verbala språken framstår som oskiljak-tiga, inte bara i förmedlingens ögonblick utan också föratt kunna studera och förstå det som sker i olika läro-processer (Törnquist, 1998). Vi kan se möjligheten attbeskriva och gestalta musikalisk upplevelse och kommu-nikation med musikens egna uttrycksmedel. Berättar-tekniken lyfter från papprets förmedlingsteknik med textoch bild till en flerdimensionell, flerstämmig värld medutrymme för musikens unika ljudande väsen.

'�� & ��

Lärarutbildningen har som en viktig uppgift att se tillatt grundutbildningen för alla innehåller musik så att dekan använda musiken som uttrycksmedel i sin undervis-ning, förstå elevernas musikkultur och delta i samtaletom musiken som kulturyttring. Många lärarstudenterhar inte mer underbyggnad i musik än vad som ryms iLgr 80 eller LPO 94, eftersom musik är ett obligatorisktämne enbart i grundskolan. Detta utgör en väsentligskillnad jämfört med t.ex. svenska, matematik eller eng-elska. Det är viktigt att komma ihåg att cirka nio tion- �

�

delar av all musikundervisning de första 6 åren i grund-skolan kommer att utföras av lärare frånlärarutbildningarna i landet.

Att erövra den kompetens som krävs för att undervisai musik i grundskolan blir en uppgift för den lärare somväljer musik som basämne eller sidoämne i den nya lä-rarutbildningen.

I uppnåendemålen för musik i årskurs 5 ingår blandannat att sjunga flerstämmig sång, att spela instrument,att ha kunskap om både den egna och andra kulturersmusik m.m. Den lärare som skall undervisa barnen ochungdomarna i skolan måste rimligtvis själv ges möjlig-het att i sin lärarutbildning utveckla och fördjupa sinakunskaper i musik från grundskolan.

Möjligheten till en sådan utveckling menar vi finns iatt musiken och övriga estetiska ämnen bildar ett egetestetiskt utbildningsområde och att de självständigt in-går i det allmänna utbildningsområdet.

��Bjørkvold, J-R. (1991). Den musiska människan.

Stockholm: Runa Förlag. (Norska originalet 1989).Folkestad, G. (1996). Computer Based Creative Music

Making - Young Peopple´s Music in the Digital Age.Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborg Studies inEducational Sciences.

Frykman, J. (1998). Ljusnande framtid. Skola. Socialmobilitet och kulturell identitet. Lund: Historiskamedia.

Kvale, S. (1997).Den kvalitativa forskningsintervjun.Lund: Studentlitteratur.

Musik. Huvudrapport. (1993). Nationella utvärde-ringen av grundskolan. Våren 1989. Skolverketsrapport nr 23.

Musik. Åk 2 och 5. Musikämnets villkor och möjlighe-ter. (1994). Nationella utvärderingen av grundsko-lan. Våren 1992. Skolverkets rapport nr 64.

Nilsson, B. (1992). Musikvardag på Ladugårdsmarken.40p-uppsats i musikpedagogik. Malmö: Musikhög-skolan i Malmö.�

�

Nilsson, B. (1997). Musikaliskt skapande med datornsom verktyg. Forum för debatt och information, 2.Malmö: Lärarhögskolan i Malmö.

Nilsson, B. (1998). On Teaching Music with theComputer. School and Society. Rapporter omutbildning: 4. Malmö: Lärarhögskolan i Malmö.

Nilsson, B. (1999). Barn skapar musik med dator ochsynt till ett konstverk av Kandinsky. Paper presente-rat vid konferens om teoribildning inomfenomenografi och ”situated learning”. Nordisktnätverk för musikpedagogisk forskning.

Sandberg, R. (1996). Musikundervisningens yttrevillkor och inre liv, kap 2. Stockholm: HLS Förlag

Sundin, B. (1963). Barns musikaliska skapande.Doktorsavhandling. Stockholm: Liber.

The fourth ”R”. (1998). England: The Campaign forMusic in the Curriculum.

Törnquist, E. (1993). Musik i åldersblandad klass?.Utvecklingsarbete 92/93 Malmö: Lärarhögskolan iMalmö

Törnquist, E. (1995). Musikämnet i åldersblandadklass. 60p-uppsats i musikpedagogik. Malmö:Musikhögskolan i Malmö.

Törnquist, E. (1998). Språket och skrivandet.Examinationsarbete i kvalitativa forskningsmetoder.Forskarutbildningen i musikpedagogik. Musikhög-skolan i Malmö.

�� )��!� "#��$��%� �+�� '�+��7��+�� )��'��7�� '�$� '��.

�

�

Jag är fd slöjdlärare. Inte filosofie doktor slöjdlärare,utan före detta slöjdlärare. Numera är jag ”utveck-lingsbyråkrat”, arbetar med utvecklingsfrågor, infor-mationsfrågor och kulturfrågor. Jag känner i hela

kroppen att det inte går bra att bara tänka, inte baraprata, inte bara skriva. Jag måste också få ”göra”. Görai bemärkelsen träffa studenter, vistas bland träbitar, tyg-lappar, sågar, saxar, lim och färger och göra något själv.De tider jag bara varit slöjdlärare kände jag i kroppen attdet inte heller gick. Jag får värk i ryggen och i benen avatt inte få vara en hel människa, tänkande och görandepå samma gång, eller åtminstone tänkande kring det jaggör, och görande det jag tänkt.

Jag är övertygad om att alla människor behöverpendla mellan olika slags processer. Varför annars dennalängtan efter semester, detta pyssel med trädgårdar, husoch segelbåtar?

Om det inte i lärarutbildningen ges tid för de läro-processer som finns i musicerande, bildskapande ochhantverkande så har vi missat möjligheten att reflekteraöver lärandets olika aspekter. Vi glömmer kanske till ochmed att reflektera över livet självt, livet som rörelse, somkrångligt och besvärligt överlevande.

2�� Lärandet svävar aldrig fritt, man lär sig alltid ”nå-

got” och i ett sammanhang. Man kan lära sig att lära,men det gör man i samband med att man lär sig detta”något”. Men vad ska detta vara? Det måste vara detman behöver lära sig. Vi behöver alla lära oss att kunna

��

�� *�� *�� +�� '��$�� .�*�� '��7� � �� )� ��+��+�� '�� $�,��+��7��)� ��+��'� ��(�'��'�� )��'�� 7��'��.��+�� '��)��)'�� '�� '�� '��)�� (��,�7��)��.

�

�

vara tillsammans och kunna vara ensamma, vi måstekunna läsa, skriva (vara litterata i alla kulturella bemär-kelser, tolka bilder, ljud och handlingar) och räkna, vimåste kunna tänka kring vår, människans, roll i världen,förr, nu och i framtiden och vi måste kunna ta itu medsaker, göra saker.

Utöver detta gemensamma behöver alla lära sig olikasaker som ger just deras liv, fritid och arbete kvalitet ochinnehåll.

Hur garanterar vi en pendling mellan olika läro-processer och en balans mellan att tänka och göra ochmellan olika sorters ”literacy”? Kanske måste den sortensfrågor ställas i anslutning till varje kursplan.

)�� &�� (Jag har tidigare märkt hur man både i skolan och på

lärarutbildningen ser ner på lärares försök att gå utan-för de egna gränserna. Fritidspedagoger ska helst intevara i slöjdsalen och pedagogiklärare ska helst inte målamed studenterna. Det är väl ett sätt att försöka värna pro-fessionalismen (och lokalerna och den egna arbetsmiljön).

Jag tror att ju mer eleverna/studenterna sjunger, må-lar, dramatiserar och slöjdar på alla möjliga lektioner,desto större behov finns det av de professionella lärarnai dessa ämnen. Ju mer man tar elevers/studenters egetbildkunnande i anspråk desto fler bildlärare behövs det.Ju mer kulturteori som ligger till grund för all undervis-ning desto mer handfast musicerande kan det bli. Detväxer fram ett behov av att fördjupa kunskaperna,färdigheterna och upplevelserna. Om fler lärarutbildarefår förståelse för vilken stor vikt de estetiskauttrycksformerna har för barn och ungdomar och förderas lärande i och utanför förskola och skola så hadede estetiska lärarna fått fler bundsförvanter.

Varje lärarutbildare behöver inte integrera sin mate-matik eller historia med drama eller bildskapande, mendet vore bra om fler hade viljan, kunskapen och bered-skapen både att använda sådana arbetsformer och attkoppla teoretiskt till olika estetiska och kulturella ut-trycksformer. Den viktigaste integrationen är den som

Det är en sak vadjag själv tycker attjag behöver läramig, en annan vadmina medmänniskoroch samhälletbehöver att jag lärmig. Dessa iblandmotstridiga behovska skolan handskasmed, och därmedockså lärarutbild-ningen.

�

�

sker inne i studenten, men integration måste också prak-tiseras och medvetandegöras, precis som ”ämnets” egnatraditioner.

LUK talar i sin sammanfattning på s. 31 om de cen-trala områden som alla lärare bör engageras i sin kom-petensutveckling.1 Flera av dessa områden innebär ettbehov av ökad kulturteoretisk kunskap och kan ocksåinnebära ett behov av ökad estetisk kompetens2 hos fler.Det beror på hur vi väljer att tolka skrivningen.

*�� Språk är ett verktyg, ett hjälpmedel för kommunika-

tion. Svenska, både det talade och skrivna språket är in-tressant både som kommunikation och som system ”isig”. På samma sätt är bilder, musik och föremål intres-santa som kommunikation och ”i sig”. Förresten tror jagatt vi glömt föremålen, tingen, sakerna, grejerna, allt detsom är så viktigt för barn. Det vardagligt mest verkligahar minst värde i skolan. Vi glömmer att se oss omkringta tag i sakerna och fundera över dem och deras bety-delse barn, ungdomar och oss själva. Här finns en kopp-ling mellan teknik, SO, NO, språk och estetiska ämnen,en koppling mellan det verkliga och det gestaltade, mel-lan inre och yttre verklighet och mellan människors olikaverkligheter. Klyftan mellan humaniora och naturveten-skaperna är både sanslös och sinnesslö.

��I krockarna mellan olika traditioner kan det ske nå-

got nytt. Praktik och teori måste ständigt stångas motvarandra. ”Det verkliga befinner sig alltid i opposition”skrev Paul Valéry (citerad i ett septembernummer avBLM från 1946). Vi behöver både kulturteori och kultur-praktik på lärarutbildningen.

Jag tror inte att lärarutbildningen kan få någon ge-nomgripande förnyelse om inte kulturteori och kultur-analys genomsyrar lärarutbildningarna. Det handlar omdet som är viktigt att förstå och handskas med som lä-rare, om de olika sätten att leva våra olika liv, om sät-ten som man blir människa på, ”om sätten att tillsam-

1 ”Det gäller samspe-let mellan olikalärarutbildnings-teorier, lärarnaspedagogiska kompe-tens, den vetenskap-liga kompetensen,samspelet mellanteori och praktik ilärarutbildningenoch nödvändighetenav att utvecklasamspelet mellanlärare och studen-ter.” (SOU 1999:63)

2 Hösten 1999 sätterlärarutbildningenigång ett arbetetillsammans medpartnerskolor,Filminstitutet ochFilm i Skåne sominnebär fortbildningav lärarutbildare ochlärare och utbildningav studenter kringhur man kan an-vända film ochrörliga bilder, iundervisningen. Detär ett sätt att öka denestetiska kompeten-sen.

�

�

mans gå”. Det handlar om genus, etnicitet, klass... Detsom är lärandets villkor och som inverkar också påmatematikundervisningen.

%�� Jag tror också att det finns en särskild sprängkraft i

den praktiska och estetiska delen av kulturområdet omdet är ”en skola för barn” som är målet. Estetiskt arbetesom en del av ett kulturområde kan innebära just den in-tegration mellan substans (”ämne”) och villkor för lär-ande vi talat om det senaste året på lärarutbildningen iMalmö. Det estetiska arbetet har en sinnlig kvalitet. Detpraktiskt utövade estetiska arbetet är både utmanande,intensivt, svettigt och repetitivt, just det som elever ochstudenter frågar efter, och innebär inte minst en möjlig-het att diskutera och handskas med ”arbete” och ”vila”som begrepp. Eller ”progression” och ”regression” somThomas Ziehe talade om.

��Jag har varit, och är, tveksam till ett ”helestetiskt”

kunskapsområde. Vi behöver nya kamrater, nya ut-maningar, nya tankar att tänka, ny praktik att gå in i.Kanske någon av oss vill arbeta ihop med historiker el-ler naturvetare? Hur utvecklar vi då det estetiska kun-skapsfältet? I vilka olika sammanhang kan vi finnas utanatt suddas ut och bli grunda? Måste bild och form, slöjd,musik, drama och rörelse vara ihop? Kan vi gå in i olikaäktenskap och ändå ha gemensam vårdnad av våra este-tiskt sinnade telningar?

Vi borde sitta ner en kväll och komma på allt möj-ligt klokt, dumt och vågat vi vill göra.

Lärarutbildnings-kommittén (LUK)ger oss inga färdigamodeller för vår nyaorganisation. Detkommer inte hellerregering eller riksdagatt göra. Vi kanorganisera rättmycket efter egethuvud, bara inten-tionerna följs.

Det vi i vår diskus-sion kallat ”kun-skapsområden”motsvarar inte detsom LUK kallarallmännt utbild-ningsområde, utanockså det som kallasspecialisering ochinriktning. Kun-skapsområdena ärett sätt att organi-sera oss lärarutbild-are och forskare,men får också stortgenomslag i ut-bildningarna.Kanske kommer deestetiska ämnenaeller lärarutbildarnaatt finnas i fleraolika kunskapsom-råden? I vilkasammanhang-utvecklar vi bästbåde forskning ochutbildning?

Enda kunskapsvägen? �

�

Under min skoltid, inklusive mina år somstuderande på grundskollärarutbildningen,har jag känt mig otillfredsställd med både mina

egna och klasskamraters redovisningar.1 Under grund-skolan gestaltades otillfredsställelsen mest som en känslaav olust och osäkerhet. Nu på senare år har dessa käns-lor i stort sett gett vika, men jag har fortsatt att varaotillfredsställd och jag har funderat på om redovisningarmåste gå till så här.

*"�� D.v.s. att åhörarna ofta lyssnar förstrött och att fö-

redraget inte leder någonstans; med en viss överdrift ärdet glömt när det sista ordet är sagt. Det har känts somom redovisningens värde främst finns på ett individu-ellt plan, t.ex. att det kan främja föredragshållarenspersonliga utveckling att framträda inför grupp. Detsom föredragshållaren säger och försöker förmedla tassällan till vara. På lärarhögskolan har det ibland käntssom om formen är viktigare än innehållet i våra fram-föranden. Jag kan förstå de som tycker att jag överdri-ver, men jag håller fast vid att elev- och studentredo-visningar sällan är den resurs som de skulle kunna vara.

*�� %��

�� *��+�� +��$��'��+��$��'�� .�#��+��7�� 77�� +�� +��.��$��'�� (�� 7�� )��)'��"�� '� ��7�� '��$�� +��'+��'�� '�7��$��'�� .�&$��$,��+�� +��)' �� +��(�,+��$��(�� )�� +��.��'� ��,+��$��+�� $�� +��.

1Med redovisningarmenar jag s.k.elevredovisningarinför grupp, t.ex.inför klasskamrateroch lärare.

�

'�� &�� Så här har jag känt och tänkt. Ända tills nyligen. Jag

auskulterade i en femteklass och en pojke hade just re-dovisat om Frankrike som han hade studerat i eget ar-bete. Själva redovisningen var ganska svag; han var bun-den vid sitt manuskript trots att klassläraren i snart tvåår försökt förmå honom och hans klasskamrater att re-dovisa utifrån stödord. Det var då det började! Elevenstannar kvar framme vid tavlan och klassläraren tar vid.Hon frågar klassen: «Vad tyckte ni om detta? Det varkanske lite svårt att hänga med? Vad kan det bero på?»Klasskamraterna säger uppriktigt och konkret vad detycker. Eleven ges också tillfälle att förklara sig. Sedangår samtalet över i metakognition när läraren frågar«Hur skulle Per kunnat redovisat i stället?» Eleverna harmånga och bra förslag på vad kompisen skulle kunnagöra för att redovisningen skulle kunna bli tydligare ochmer intressant. Jag är imponerad. Jag kunde se att poj-ken sjönk ihop något av alla dessa konstruktiva synpunk-ter och förslag som var sagda med vänlig ton. Klass-läraren gav honom positiv förstärkning genom att påpekaatt han arbetat mycket med sin text och genom att be-römma en målning som han gjort. Pojken fick berätta omhur han hade gjort den. Jag bör kanske tillägga att denbeskrivna läraren inte har som rutin att låta eleverna gerespons på kamraters redovisningar och än mindre att geförslag på hur han eller hon skulle kunna gjort annor-lunda. Men eftersom eleven så uppenbart inte hade följtanvisningarna så tyckte läraren att det var meningsfulltatt göra det.

�� Därefter gick föredragshållaren tillbaka till sin plats,

men redovisningen var inte avklarad för det. Klasslärarengår fram till tavlan och frågar klassen: «Vad har redo-visningen lärt oss om Frankrike?» Under tiden har de tvåelever som har jour delat ut linjerat papper. En elev räckerupp och får ordet: «Det finns slocknade vulkaner.» Lä-raren skriver «Natur» och nedanför «slocknade vulka-ner.» «Vad lärde vi oss mer? « Många av eleverna räckerupp och läraren antecknar under flera nya rubriker. Un- �

�

der samtalets gång skriver eleverna av det som skrivs påtavlan utan att läraren behöver uppmana till det.

Efter genomgången av vad de lärt sig uppmanadeseleverna att komplettera sina anteckningar med vad somstod i läroboken: «Se om ni kan hitta något att lägga tilldet ni antecknat om Frankrikes natur och Paris.» Dehade en bok per par. Genom att använda läroboken pådet här sättet fick eleverna inte bara möjlighet att för-djupa sina kunskaper utan också en repetition och be-kräftelse på att det de antecknat var korrekt. Senaresamma vecka fick eleverna användning för sina anteck-ningar när de hade «pärmprov», d.v.s. ett prov däreleverna hade tillgång till sina anteckningar.

3�� "�� Det kan tyckas att det som den här läraren gör inte

är märkvärdigt. Och det är det kanske inte; jag har ingenöverblick över hur elevredovisningar används i svenskagrundskolor. Hursomhelst är jag övertygad om atteleverna lärde sig en hel del av pojkens redovisning efter-

som de fick mycket stöd avsin lärare. De var inte ut-lämnade till att själva min-nas och strukturera vadredovisningen hade attlära dem. Läraren upp-muntrade och sporradedessutom eleverna genomsitt sätt att be dem kommamed förslag på hur mankan redovisa. Det var inteheller oviktigt att de vissteatt de skulle ha pärmprovsenare. Om de inte hadevetat det tror jag inte attalls så många elever hadebemödat sig att skaffa sig

bra anteckningar. Jag tycker att de här formerna av stödsom läraren gav eleverna är bra exempel på scaffolding(av eng. byggnadsställningar), d.v.s. Bruners begrepp sombetonar vikten av att ge eleverna stöd eller stöttor i sitt�

��

lärande.2 En pedagog kan eller kanske rättare sagt behö-ver ge elever stöd i sitt lärande, i likhet med hur bygg-nadsarbetare behöver byggnadsställningar när de uppförett hus.

�� & �� Det samtal som eleverna och läraren för är också ett

exempel på det sociala samspelets betydelse för lärandetsom Vygotskij framhäver.3 Eleverna i den klassen lär avvarandra. De ger respons. De reagerar. De säger vad detycker. Eller rättare sagt, de har en lärare som försökerge dem möjlighet till detta. De har en lärare som käm-par för att de ska värdesätta sig själva och varandra, ochinte bara läroböcker och läraren. Jag tror att det är nöd-vändigt att eleverna värdesätter sig själva och varandraför att det ska kunna uppstå ett givande samspel i klass-rummet.

Även om jag ser den undervisning som jag beskrivitovan som föredömlig kan jag tänka mig att det kan ut-vecklas ytterligare. Ett sätt skulle kunna vara att låtaeleverna pröva på att leda samtalet om vad de hade lärtsig. Det är en ganska svår uppgift men med övning trorjag att vissa av dem hade klarat det.

9�� "��Om jag ser tillbaka på min lärarutbildning (den inte-

grerade varianten av grundskollärarutbildningen vid lä-rarhögskolan i Malmö) i ljuset av vad jag skrivit ovantycker jag att det sociala samspelet mellan oss studenterhar varit tämligen omfattande; vi har deltagit i mångaoch olika slags arbete i grupper. Vi har samtalat och dis-kuterat och stor vikt har lagts vid vad vi själva tycker,men alltför ofta har vi stannat vid ett ganska ytligt tyck-ande anser jag. Vi har tyckt till utan att samtidigt gå pådjupet i relevanta fackämnen vilket hade kunnat berikavåra samtal och gjort dem mer akademiska. Jag tror attvi hade kunnat nått längre om vi hade fått mer stöd, merscaffolding för att använda Bruners begrepp. Vi skullet.ex. ha kunnat få mer stöd med att utveckla vårt skri-vande och tänkande.

3 Se Madséns artikelom Vygotskij, sid48.

2 Läs mer omscaffolding i t.ex.Madséns artikel omVygotskij, sid 48,eller i Hur barntänker och lär avDavid Woods, sid113-115.

�

��

)�� (Ett exempel är att vi studenter ibland blivit uppma-

nade att skriva praktikrapporter och artiklar i en «argu-menterande form.» Men så vitt jag vet har vi ännu4 inteblivit undervisade om hur man gör det, vare sig i formav föreläsningar eller skriftlig respons till våra texter.Jag kan tänka mig att det är lätt att tro att vi bordekunna det eftersom vi studerar på högskolenivå, menjag tror att skillnaden mellan grundskoleelever och stu-denter är en gradskillnad. Att resurserna har blivit min-dre på lärarhögskolan har naturligtvis inte gjort det lät-tare att ge studenterna det stöd de behöver. Jag tror attdet hade gått att komma på bra sätt att organisera stu-dierna och samspelet mellan lärare och studerande såatt de hade fått det stöd de behöver utan att det hadebehövt kosta mer. Varför inte sporra studenterna atthjälpa till med att finna bra lösningar?

�� Ungefär som med grundskoleelever tror jag att det

är viktigt att försöka få studenter aktiva och utmanadem. I samband med studenters redovisningar kan le-daren försöka engagera och «höja» studenterna genomatt ställa frågor. Frågorna kan vara av många olika slagoch användas på olika sätt. Här är några exempel: Ärdet någon som kan sammanfatta vad Anna redovisatom? Hur stämmer det här överens med vad vi har lärtoss om Vygotskijs teorier om lärande? Vad säger duPeter om vad vi hört? Kan vi dra några slutsatser uti-från redovisningen? Måste det vara så att . . .? Förut-sätter det som Gudrun säger något speciellt? Hur för-klarar du detta beteende? Vad skiljer den metod somdu använder från den som Peter har berättat om? Hurreagerar eleverna på dina handlingar? Hur tror du attdina blivande kollegor kommer att reagera om . . .?

4 Jag och minakurskamrater harbara examensarbetetkvar. Eftersom dettar ganska lång tidatt lära sig att skrivai en argumenterandeform, tror jag att dethade varit bra om vihade börjat utforskaden skrivformentidigt i utbildningen.Det är för sent attvänta tills deuppsatsseminariersom äger rum isamband medexamensarbetena.

5 En del av de härfrågorna är inspire-rade eller hämtadefrån Liv GjemsHandledning iProffessionsgrupper.Hon beskriver bl.a.olika slags frågor ochhur de kan användasför kompetens-utveckling.

�

��

Hur tror du att elev X reagerade på din extrainsats medelev Y?5

#��

Förutom att använda frågor finns det naturligtvismånga andra sätt att berika lärandet, t.ex. att förena sam-tal och skrivande som det talas mycket om i dag. Hurdetta kan gå till beskrivs t.ex. i Det flerstämmiga klass-rummet (1996) av Olga Dysthe och Skriva för att lära(1996) av Ingegärd Madsén-Sandström. I vår utbildningtycker jag att vi har talat en del om detta och till viss delpraktiserat det, men vi skulle kunna ha gjort det betyd-ligt mer. Här tror jag att det är viktigt att lärarutbilda-rna inte bara skapar former för studenternas arbete utanockså har höga förväntningar och krav på studenternasdeltagande i dessa arbetsformer. Även här är scaffoldingett relevant begrepp.

Jag vill avsluta med att tacka Mona Balldin, lärare påGunnesboskolan och f.d. metodiklärare på lärarhögsko-lan i Malmö, vars undervisning inspirerat mig till den härartikeln.

2��Dysthe, Olga. Det flerstämmiga klassrummet: att skriva

och samtala för att lära. Lund : Studentlitteratur, 1996Folkesson, Anne-Mari. Muntlig framställning, Utpröv-

ning av metod och bedömning av elever i årskurs 5.Skolverkets rapport nr 118. Stockholm: Liber, 1997.

Gjems, Liv. Handledning i proffessionsgrupper. Ettsystemteoretiskt perspektiv på handledning. Lund:Studentlitteratur, 1997.

Madsén-Sandström, Ingegärd. Skriva för att lära : skri-vande samtal som redskap för en bättre undervisning.Kristianstad : Centrum för kompetensutveckling,1996.

Madsén, Torsten. «Lev Vygotskij - en aktuell röst ur detförgångna» i Pedagogiska magasinet, nr. 1, 1999.

Wood, David. Hur barn tänker och lär. Lund: Student-litteratur, 1999. �

&��'�� '��+��#��$.

��

)��I varje nummer av Praktik och teori vill vi ha med artiklar

från något eller några av Malmö högskolas andra områden. Idetta nummer har vi med tre skribenter från Att bygga upp enny högskola är spännande, svårt, arbetssamt och roligt. Vad ärmöjligt att göra? Vad är det som sätter gränser? Hur nytt tän-ker vi? Bara för att saker är nya är de inte automatiskt bra. Vadär det som är viktigt?

Malmö högskolas alla anställda har gemensamma frågor attfundera kring. I våra utbildningar ska vi lägga aspekter på genus-frågor och etnicitet, vi talar om social och kulturell mångfald,om att rikta oss utåt mot samhället, om att överbrygga tradi-tionellt fastlåsta ämnesstrukturer i mer tvärvetenskapliga sam-manhang, om miljö- och IT-frågor integrerade i all undervisning.För att kunna göra något av dessa viljeyttringar så måste vi

”prata med varandra” och göra saker till-sammans.

Med en artikel i Praktik och teori kanman presentera sitt arbete, en del av en ut-bildning, ett forskningsprojekt, bjuda intill diskussion. Välkomna! Denna inbju-dan gäller självklart också andra högsko-lor och universitet!

� �� (Sådana vimlar det av i våra utbild-

ningar... En lärarutbildning utan reellt in-flytande för studenterna kan inte bli enbra lärarutbildning. Hur ska lärare sominte själv fått vara delaktiga kunna göraelever delaktiga? Praktik och teori är förstudenterna också. Läs, men skriv också,reagera, debattera, ifrågasätt utbildningar-na.

I lärarutbildningens förnyelsearbete ärstudenternas synpunkter oumbärliga.

Studenter från en annan del av Europa,eller bara från en annan tid?

��

Vad händer med yrkeskunnandet när man intro-ducerar datorstöd på en arbetsplats? Förhållan-det mellan teknologianvändning och yrkes-

kunnande är komplicerat. När datorer införs görs det oftamed utgångspunkt i en föreställning om användarnasyrkeskunnande och hur det används i arbetet som intestämmer med verkligheten.

% �� Istället för att utforma teknologin till ett effektivt stöd

integrerat i användarnas arbete blir resultatet mångagånger att användarna får anpassa sitt sätt att utföra ar-betet efter den tekniska lösningen. Men det finns lös-ningar på dessa problem och i bästa fall kan infor-mationsteknologin till och med göra ett arbete mer in-tressant och spännande. I Skandinavien har vi en lång tra-dition inom forskning med utveckling av metoder ochtekniker där användarna involveras vid IT-design för attkunna skapa goda arbetsförhållanden, och för att gemänniskor inflytande över hur informationsteknologinkommer att påverka deras vardag – en rimlig demokra-tisk rättighet. Men även om användarna i bästa fall fårspela med på samma villkor som en IT-designer innebärdesignerrollen ett stort ansvar som kräver en väl utveck-lad känslighet för brukssituationen.

!(��

+�� ,�� +��)' ��'��+��+��)'��+��9�"'��)�"�� 7�� ' ��.�B�'��'��'�� .�I '��+��7��+ ��+�� '��+�� 7��' '��'�� .�:�� )'�� $��7��''��)��.�!��'��)��'�� 7�� 7�� )��9�"'�� 7�$ �� +�.�*�� '��$�� 7��$��'�� (�'��)��'��'��7��#��$��$� '��.

�

��

:�� ,7; ��"��&��Vikten av kompetens hos en IT-designer kan inte över-

skattas, men förhållandet mellan yrkeskunnande och in-formationsteknologi innehåller ändå en grundläggandeproblematik som ibland blir svår att hantera och delvishar kulturella rötter. Informationsteknologi är ett design-material som är oerhört flexibelt och skapar möjlighe-ter för många innovativa lösningar. Samtidigt kanflexibiliteten göra att materialet upplevs som ogripbartoch abstrakt, och det kan bli svårt att se var möjlighe-ternas gräns går. Det finns risk för att det skapas en över-tro på materialets möjligheter, kanske både hos IT-desig-ner och användare.

�� I det västerländska samhället finns också en etable-

rad syn på teoretisk kunskap som högre värderad änpraktisk kunskap. Obalansen förstärks av att vissa for-mer av praktisk kunskap, speciellt sådana som tar långtid att utveckla, inte enkelt låter sig beskrivas. Begrep-pet ‘tyst kunskap’ brukar användas för att beteckna denaspekt av kunnandet som inte kan artikuleras i språkutan enbart kan visas i handling. Svårigheterna för bådeIT-designern och användaren att ’se’ det praktiska kun-nandet i arbetet gör att det alltid riskerar att förskjutastill periferin eller ignoreras helt i designprocessen.

Jag vill försöka sätta dessa tankar i perspektiv genomnågra reflektioner kring yrkeskunnandet på en arbets-plats och hur det påverkats av att man börjat användadatorer som stöd i arbetet. Miljön jag vill använda somexempel är en kemisk fabrik, där jag gjort en fallstudieom processoperatörernas arbete och hur datoriseringförändrar kraven på yrkeskunnande för min doktorsav-handling. Fabriken producerar flytande kemiska produk-ter och tillverkningen sker i tio s k reaktorer. De kemiskaprocesserna i produktionen innehåller kraftiga reaktio-ner och även små driftsstörningar kan, om de inte åtgär-das, leda till stora skador både på personer, miljö ochutrustning. En central del av operatörernas yrkeskunnan-de är därför en väl utvecklad känslighet för riskpotentia-len i driftsstörningar kombinerat med en god bedöm-�

��

ningsförmåga för prioritering av åtgärder. Förmågan atthantera driftsstörningar har utvecklats hos operatörernai den manuella processtyrningen innan datoriseringen,och är till stor del en tyst kunskap.

2�� Hur tillägnar man sig då ett tyst kunnande? Det finns

teorier om lärande som betonar de sociala aspekterna,och beskriver lärande som en kulturell process. Att lärasig operatörernas praxis handlar om att träda in i en kul-tur och gradvis utvecklas till en fullvärdig medlem. Ny-börjaren ges möjlighet att delta i periferin i arbetets praxisoch får gradvis ökat ansvar med fler arbetsuppgifter.Lärlingsskapets kvaliteter lyfts fram och betydelsen avden distanserade teoretiska undervisningen tonas ned. Urdetta perspektivet har teoretisk kunskap inget värde för-rän den sätts in i ett sammanhang – i operatörernaspraxis. Men det är inte enbart mästare-lärling-förhållan-det som är i spel, utan den nye operatören upptas i ettsocialt sammanhang. Det är kollektivet med de femoperatörerna i skiftet som bär upp praxis och det vardag-liga samarbetet blir grunden för lärandet som en konti-nuerlig social process.

#�� & ��Hur påverkar datoriseringen möjligheterna till lär-

ande? Den automatiserade processtyrningen har lett tillminskad kontakt med den manuella driftsmiljön, ochprocessoperatörerna har inte längre samma möjlighet atthålla förmågan till hantering av driftsstörningar vid liv.Ur ett strikt ingenjörsperspektiv skulle den automatise-rade processtyrningen kunna betraktas som ett panopti-kon där givare och sensorer likt ett nervsystem förmed-lar all information till det centrala kontrollrummets’hjärna’. Processoperatörens roll blir då underordnadautomatiken, och innefattar de arbetsuppgifter som ’bli-vit över’ efter datoriseringen. En betydligt mer positiv ochi mina ögon sannare bild är att ett mer balanserat sam-spel utvecklas mellan operatören och automatiken, bl aeftersom komplexiteten i processtyrningen begränsar gra- �

��

den av möjlig automation. Regelverket i automatikenkan inte utformas med tillräcklig flexibilitet utan detuppstår hela tiden situationer där operatören får avbrytastyrprogrammet och lägga över arbetet i hand. Ett ex-empel är när kylningen styrs felaktigt av automatikeneftersom IT-designern inte tagit hänsyn till att kylvatten-temperaturen varierar med årstiden. Processoperatörenfår förhålla sig till automatiken som till en ’obildbar lär-ling’ som aldrig utvecklar känslighet för kontextuellavariationer i styrningsuppgiften och aldrig tar hänsyn tillyttre faktorer som sommarvärme.

�� &�� Förmågan att ta över ifrån automatiken baseras på

ett kunnande om manuell processtyrning, och kraven påbedömningsförmåga vid driftsstörningar är oförändratjämfört med innan datoriseringen. Driftsstörningar ut-vecklas sällan till allvarliga situationer med risk för per-son-, miljö- och utrustningsskador, kanske en gång perår, men potentialen finns i de flesta felsituationer och detställs stora krav på att operatörerna snabbt reagerar,prioriterar och agerar för att förhindra att en allvarligsituation uppstår. Men det handlar inte om problemlös-ning där man kan överväga och reflektera över olika al-ternativ. Det finns en japansk visuell konstform därkonstnären tvingas vara helt spontan som har större lik-heter med operatörernas kompetenta agerande. Med spe-ciella penslar och svart vattenbaserad färg målar man påuppspänt tunt pergament, och ett onaturligt eller avbru-tet penseldrag riskerar att förstöra linjen eller bryta ige-nom pergamentet. Konstnären måste lära sig att uttryckasina idéer på ett absolut direkt sätt där inget utrymmeför ändringar lämnas. Jazzpianisten Bill Evans använderdetta som exempel för att karakterisera hur improvisa-tion i grupp fungerar inom modern jazzmusik1. Detta ären beskrivning som bättre stämmer överens med denform av agerande som ett operatörsskift står inför viden driftsstörning som utvecklats till en allvarlig situation.Det finns inte utrymme för bedömning av handlingsal-ternativ eller att vända om på en vald handlingsväg. Detkan röra sig om få minuter innan man förlorar kontrol-

1 I New York 1959spelade jazztrum-petaren MilesDavis in ett ban-brytande album –‘Kind of blue’.Utifrån fragmenta-riska skisser tillfem kompositionerspelade musikernain direkt på band, iprincip utanrepetition ochomtagningar. BillEvans, som självdeltog i inspelning-en, gör jämförelsenmed denna konst-form i texten påomslaget för attbeskriva dengrupp-improvisation sommusikerna preste-rade.

�

�

len över en reaktiv process, och man kan därför inte ‘bry-ta linjen’ i den väg man valt.

,�� & ��Det tysta kunnande som operatörerna utvecklat för att

hantera allvarliga situationer har man inte behövt ta hän-syn till i designprocessen vid datoriseringen eftersomdessa situationer hanteras manuellt. Men den snabba ut-vecklingen i en allvarlig situation innnebär också att kun-nandet blir otillgängligt för nya operatörer. Det finns inteutrymme att stanna upp och förklara och nya operatörerfår därför inte tillgång till denna delen av operatörernaspraxis. De viktigaste delarna av kunnandet om manuellstyrning har genom datoriseringen gjorts till ett territo-rium i operatörernas praxis som är förbehållet de erfarna– här finns ingen ingång i periferin för nykomlingar. Ef-fekterna av det dilemma som uppstår har man försöktmotverka genom att inte datorisera alla reaktorer, vilketger tillgång till fullständig manuell styrning även för nyaoperatörer, men om detta är tillräckligt visar sig först pålång sikt.

)�� Vår förmåga som människor att utveckla tyst kun-

nande gör att vissa arbetsuppgifter varken kan eller bördatoriseras, men under olyckliga omständigheter kan da-torisering dessutom isolera kunskapsöar som blir otill-gängliga vilket på lång sikt kan innebära stora problemför en verksamhet som är beroende av detta kunnande.Med exemplet har jag velat illustrera att det finns godaargument för att utveckla en större medvetenhet inom IT-design kring förhållandet mellan yrkeskunnande och tek-nologi. Man kan även allmänt ifrågasätta den obalans ivärdering mellan praktiskt och teoretiskt kunnande varsetablerade ställning tar sig många uttryck i vår väster-ländska kultur.

�$�� 7��$�� (�'��)�'��'��#��$��$� '��.

�

Documents

· Vi gör Praktik och teori för att lärarutbildningen be- ... göra. Om aspekter på undervisning, om undervisning-ens innehåll och form, om de barn och studenter som ska lära