Bireyselleştirilmiş

Eğitim Programları (BEP) 1

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

Bireyselleştirilmiş eğitim programları ile ilgili temel kavramları açıklayabilecek,

Bireyselleştirilmiş eğitim programını tanımlayabilecek,

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının temel öğelerini sıralayabilecek,

Bireyselleştirilmiş eğitim programları amaç ve işlevlerini açıklayabilecek,

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının nerede ve kimler tarafından geliştirildiğini

açıklayabilecek,

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının yasal dayanaklarını açıklayabilecek,

Bireyselleştirilmiş aile hizmet planının amacını ve işlevini açıklayabilecek,

Bireyselleştirilmiş geçiş planlarının içeriğini ve önemini açıklayabileceksiniz.

İçindekiler

Giriş

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları (BEP)

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Öğeleri

BBP Nasıl ve Kimler Tarafından Geliştirilir?

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları Gereksinimi

BEP'nin Yasal Dayanakları

Bireyselleştirilmiş Aile Hizmet Planı (BAHP)

Bireyselleştirilmiş Geçiş Planları

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

1

Ünitenin sonunda belirtilen kaynaklara ulaşma ya çalışınız ve ilgili konuların ayrıntılarını

okuyunuz.

Üniteyi çalışırken:

Üniteyi dikkatlice okuyunuz.

İlk kez karşılaştığınız terim ve tanımları belirleyiniz.

Altını çizdiğiniz terim ve tanımları ulaştığınız kaynaklardan bir kez daha okuyunuz.

Bu ünitenin devamında yer alan ünitelerden ilgili konuların ayrıntılarını okuyunuz.

Sorun. Tanımı.

Ayşe beş yaşındadır. Akranlarına göre; öz bakım, dil gelişimi, iletişim ve oyun becerilerinde

gerilik göstermektedir. Örneğin, kendi başına lastikli pantolonunu giyememekte, eğer

hatırlatılmazsa tuvaletini altına yapmakta, yalnızca tek sözcüklerle kendini ifade etmekte,

akranları ile birlikteyken oyuna kısa süreli olarak katılmakta, fakat oyun başlatamamaktadır.

Bu farklılıklar ailesini tedirgin etse de onu ana sınıfına gönderdiklerinde bu sorunların

çözümleneceğini düşünmektedirler.

Ayşe altı yaşına bastığında, mahalledeki ilköğretim okulunun ana sınıfına kaydettirilir. Aile

kayıt sırasında farkında oldukları sorunlardan okul yönetimine ve öğretmene söz etmez.

Ayşe okula başladıktan kısa bir süre sonra, öğretmen, ailesini okula çağırır.

Ayşe'nin akranlarına göre geri olduğunu, yirmi öğrencinin bulunduğu bir sınıfta Ayşe'nin

eğitim programını izleyemeyeceğini ve okuldan yeterince yararlanamayacağını açıklar.

Öğretmen, Ayşe’yi rehberlik ve araştırma merkezine götürmelerini, belki bir özel eğitim

okuluna gönderilmesinin uygun olabileceğini söyler.

Aile, rehberlik araştırma merkezine başvurur. Ayşe'nin değerlendirilmesini ister ve

öğretmeninin önerilerini anlatır. Rehberlik araştırma merkezi uzmanları Ayşe'nin

kaynaştırılmasını uygun bularak, kayıtlı olduğu ana sınıfına devam etmesini, ancak eğitim

programının uygun şekilde bireyselleştirilmesini öneren bir yazıyı okula gönderir. Asıl

sorunda burada başlar. Bireyselleştirme ne demektir? Eğitim programı nasıl

2

bireyselleştirilecektir? Bireyselleştirilmiş eğitim programını kim hazırlayacaktır?

Giriş

Çağdaş toplum olmanın temel koşulu demokrasi, demokratik toplum olmanın temel

koşullarından birisi de eğitimde fırsat eşitliğidir. Özel gereksinimli bireylerine eşit eğitim

fırsatı yaratamayan bir toplumda, demokrasiden ve çağdaşlıktan söz etmek olanaklı değildir.

Birbirine bağımlı bu üç kavramın (çağdaşlık, demokrasi ve eğitimde fırsat eşitliği) dünya

gündemine oturmasıyla insana ve bireysel farklılıklara daha ılımlı ve olumlu yaklaşılmaya

başlanmıştır. Bu olumlu yaklaşım özel gereksinimli bireylerin eğitiminde bireyselleştirilmiş

eğitim programı hazırlama bir başka deyişle, bu bireylerin eğitimlerini onların bireysel

gereksinimlerini dikkate alarak planlamayı ve uygulamayı gündeme getirmiştir.

Bu ünitede, bireyselleştirilmiş eğitim programları BEP’le ilgili temel kavramlar, BEP'in

amacı ve işlevleri, öğeleri, neden BEP'e gerek var, nerede ve kimler geliştirilir, BEP'in yasal

dayanakları, bireyselleştirilmiş aile hizmet planları ve bireyselleştirilmiş geçiş planları ele

alınacaktır.

BIREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMLARI (BEP) .

Temel Kavramlar

Bireyselleştirilmiş eğitim programları, üç temel kavram içermektedir. Bunlar sırasıyla

bireyselleştirme, eğitim programı ve planlamadır.. "

Bireyselleştirme; bir grubun değil, bireyin eğitim ~gereksinimlerini bugün ya da gelecekte onun

bağımsız yaşamını kolaylaştıracak şekilde dikkate almaktır. Eğitim programı; genel anlamı ile

bir birey ya da grubun eğitim gereksinimlerine cevap verecek olan amaçlar, içerik, öğrenme

öğretme süreçleri ve değerlendirme olmak üzere dört önemli öğesi olan yazılı materyallerdir.

Eğitim programlarının hazırlanması ise planlamayı gerektirir. Kısacası programı geliştirme ve

uygulama süreci planlama olarak adlandırılabilir.

Program hangi grup ya da birey için hazırlanacaktır? .Bu grup ya da bireyin işlevde bulunma

düzeyi nedir? Programlama sürecine kim katılacaktır? Programı kim yapacak, yazacak,

3

izleyecek ve değerlendirecektir?

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) Nedir?

Bu kavramlar çerçevesinde, bireyselleştirilmiş eğitim programı özel gereksinimli bireyin

gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (özbakım, akademik

beceriler, sosyal beceriler, iletişim v.b) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun

eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi, v.b) ve

destek hizmetlerden (kaynak oda, sınıf içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel

rehabilitasyon v.b.) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümandır. Bu doküman

aile, öğretmen ve ilgili uzmanların işbirliği ile planlanır ve bireyin ailesinin onayı ile uygulanır.

Özel gereksinimli okulöncesi çocuklar ve aileleri' için neden bireyselleştirilmiş

eğitim programları hazırlıyoruz? Tartışınız.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hazırlama Aşamaları

BEP süreci yedi temel aşamadan oluşur:

1. Bireyselleştirilmiş eğitim programını hazırlayacak ekibin.oluşturulması,

2. Çocuğun eğitsel performans (işlevde bulunma) ,düzeyinin belirlenmesi,

3. Uygun eğitim ortamları ve bu ortamlarda sunulacak destek hizmetlerin belirlenmesi,

4. Bireyselleştirilmiş öğretim programının hazırlanması,

5. Uzun ve kısa dönemli amaçların belirlenmesi,

6. Uygun öğretim materyalleri ve öğretim yöntemlerinin belirlenmesi,

7. BEP'nın uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi için sorumluların belirlenerek,

zaman çizelgesinin hazırlanması ve değerlendirme biçimine karar verilmesi.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının Amaç ve İşlevleri

Özel gereksinimli olduğu belirlenen her öğrenci için BEP hazırlanır. Bu amaçla öğrenci

ayrıntılı değerlendirmeye alınır. Ayrıntılı değerlendirme sonucunda belirlenen performans

düzeyi ve eğitsel gereksinimleri doğrultusunda yılda bir kez BEP hazırlanarak yıl içerisinde

BEP ekibinin uygun gördüğü aralıklarla değerlendirme yapılır. Özel gereksinimli her öğrenci

için hazırlanması gerekli ve yasal olarak zorunlu bireyselleştirilmiş eğitim programlarının

temel amacı, bu öğrencilere en üst düzeyde yararlanabilecekleri eğitim fırsatları sunmaktır.

4

BEP'nın işlevleri şu şekilde özetlenebilir.

ı. BEP toplantıları, aile ve okul personeli arasındaki iletişim aracıdır. Öğrencinin

gereksinimleri, nelerin sağlanabileceği ve karşılaşılabilecek durumların neler olabileceği

konusunda her iki tarafa da eşit söz hakkı sağlar.

2. BEP, öğrencinin gereksinimi olan özel eğitim hizmetleri ve ilişkili destek hizmetlerin

öğrenciye sunulacağına ilişkin yazılı bir taahhüttür.

3. BEP ailenin, okulun ve ilişkili tüm birimlerin çalışmalarını ve bunların öğrenciye

katkılarını izleme ve değerlendirme aracıdır.

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMLARININ ÖĞELERI

Özel gereksinimli öğrencinin eğitsel gereksinimlerine yanıt vermesi beklenen nitelikli bir

bireyselleştirilmiş eğitim programı aşağıda belirtilen öğeleri içermelidir. Bu öğelerin her biri

kitapta yer alan diğer bölümlerde ayrıntılı olarak anlatılmıştır.

1. Öğrencinin o andaki eğitsel işlevde bulunma veya performans düzeyi, (5. Ünitede ayrıntılı

olarak açıklanmıştır).

2. Eğitsel performans düzeyi, bulunduğu gelişim evresi ve yaş gibi faktörleri dikkate alınarak

belirlenen bir yılın sonunda gerçekleşecek uzun dönemli amaçlar. Uzun dönemli amaçlara

ulaşmayı sağlayacak kısa dönemli amaçlar. (6. Ünitede ayrıntılı olarak açıklanmıştır).

3. Öğrenciye sağlanabilecek özel eğitim ve destek hizmetler. (9. Ünitede ayrıntılı olarak

açıklanmıştır).

4. Öğrenciye sunulacak olan hizmetlerin ne zaman başlayacağını, devam edeceği ve biteceği

süreyi, değerlendirme zamanlarını belirten bir zaman çizelgesi. (8. Ünitede ayrıntılı olarak

açıklanmıştır).

5. Öğrenciye sunulacak hizmetlerden sorumlu olan kişiler. (3. Ünitede ayrıntılı olarak

açıklanmıştır).

6. BEP'nın objektif ölçütlere dayalı olarak hangi araçlarla ve nasıl değerlendirileceği (4. ve

11. Ünitelerde ayrıntılı olarak açıklanmıştır).

BEP NASIL VE KİMLER TARAFINDAN GELİŞTİRİLİR?

BEP'nın geliştirilmesi için öğrenciyi farklı alanlarda değerlendirecek, onun normal, özel ve

5

destek hizmetlerden en üst düzeyde yararlanmasını sağlayacak kararları alacak bir ekip

oluşturulur. Bu ekipte, okul yöneticisi, özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, okul psikologu

veya rehber öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve konuşma terapisti, odyolog, fizyoterapist, sosyal

çalışmacı, tıp ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur. BEP ekibinin anahtar üyesi

öğrencinin ailesidir. BEP toplantılarına duruma göre öğrencinin kendisi de katılabilir. BEP

ekibi görevlerini beş evrede gerçekleştirir:

1. Değerlendirme öncesi çalışmalar:

Gönderme sürecinin düzenlenmesi.

Ailenin haberdar edilmesi ve onayının alınması.

Ekipteki kişilerin bilgilendirilmesi.

çocuğun değerlendirileceği alanların belirlenmesi.

Değerlendirme için gerekli ölçümlerin zaman çizelgesine bağlanması.

Toplantı zamanlarının belirlenmesi.

Okulöncesi kurumda görev yapan bir öğretmen, sınıfında gelişim yetersizliği

olan çocuğa uygun bir eğitim verebilmesi için yapabileceği çalışmaların neler

olabileceğini tartışınız.

2. Değerlendirme: Özel gereksinimli öğrencinin performans düzeyini belirlemek üzere

yapılan bir dizi ölçmeyi içerir. Değerlendirmenin yapılması için standart testler, ölçüt

bağımlı testler, doğal gözlemler, anne baba, öğretmenle görüşme gibi teknikler izlenir. Bu

tekniklere; önceki aşamada belirlenen gelişim alanları, çocuğun özrünün eğitsel

performansa olası etkileri, yaşı, yaşadığı çevre, bu çevrede kullanılan dil gibi faktörler

dikkate alınarak karar verilir. Gerekli ölçmeler yapıldıktan sonra elde edilen veriler

yorumlanır.

Okulöncesi eğitim kurumlarına yetersizliği ve riskli olan çocukları neden

değerlendirme faaliyetlerine yönlendiriyoruz? Tartışınız.

3. Yerleştirme: Bu evrede, değerlendirme evresinde ulaşılan sonuçlara bağlı olarak çocuğun

yerleştirileceği eğitim ortamına, gereksinim duyulan destek hizmetlere ve bunların

sürelerine, zamanına ve kim tarafından yürütüleceğine karar verilir.

6

Ülkemizde özel gereksinimli çocuklara hangi kurumlarda ve kimler tarafından

eğitim verilmektedir? Tartışınız.

4. Program geliştirme: Bu evre iki temel aşamadan oluşmaktadır. Birincisi, programın

hazırlanmasıdır. Değerlendirme aşamasında elde edilen verilere dayalı olarak ki bu veriler

öğrencinin performans düzeyini gösterir, öğrencinin bir yılsonunda kazanacağı uzun

dönemli amaçlara, kısa dönemli amaçlara, kullanılacak öğretim yöntemlerine ve

materyallere karar verilir. Bunlar öğrencinin programına yazılır. İkinci aşama ise

hazırlanan programın uygulanmasıdır.

Okullarda var olan programlarla bireyselleştirilmiş eğitim programları

arasındaki benzerlik ve farklılıkları tartışınız.

;5-. REP'nın izlenmesi ve değerlendirilmesi: Bu evrede, öğrencinin bireyselleştirilmiş eğitim

programında yer alan amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını ve alınan kararların doğru olup

olmadığını belirlemek, gerekirse değişiklikler yapmak için program izlenir ve değerlendirilir.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanması, uygulanması ve

değerlendirilmesinden kimler sorumludur?

Sınıf öğretmeni, öğrenciyi akademik becerilerle ilgili değerlendirip bu konuda gereksinimleri,

amaçları ve yöntemleri önerir. Okul rehber öğretmeni davranış sorunlarını belirleyebilir.

Özel eğitim öğretmeni programın hem belli bölümlerinin uygulanmasından hem de programın

izlenmesi ve değerlendirilmesinden sorumlu olabilir.

Değerlendirme öncesi yapılacak çalışmalar tamamlandıktan sonra öğrenci çok yönlü

değerlendirilir. Değerlendirmeden elde edilen verileri tartışmak için BEP geliştirme ekibi

toplanır. Bilgiler sınıflandırılır ve planlama için yazıya dökülür. Öğrencinin

gereksinimlerine cevap verebilecek eğitim ortamları belirlenir. Bu ortamlar öğrencinin

anne babası ile birlikte gözden geçirilmelidir. Ekipteki uzmanlardan biri aileye bu

çalışma için rehberlik etmelidir. Uzun ve kısa dönemli amaçların belirlenmesi, özel

eğitime destek hizmetler için zaman çizelgesinin hazırlanması, değerlendirme

zamanlarına ve biçimine karar verilmesi için ekip toplantılar yapar. Bu toplantılara,

çocuklarının gereksinimi olan özel eğitim ve diğer hizmetlerle ilgili tartışmalara katılmak

ve ekibe çocuklarına uygun hizmetler konusundaki kararlarda yardımcı olmak üzere anne

babanın katılımı önemlidir. Ayrıca bu onların görevidir.

7

Öğrencinin, özel gereksinim alanları, eğitim amaçları ve bu amaçların hangi ortamlarda

kimlerin sorumluluğunda gerçekleşeceği belirlendikten sonra öğrenci bireyselleştirilmiş

eğitim programında yer alan amaçlar öğretim planlarına uyarlanarak yerleştirilir. BEP

öğrencinin eğitim gereksinimlerinin genel bir planını içerirken öğretim uyarlamaları,

gereksinim olan her alanda öğretimin ayrıntılı olarak planlanması anlamına gelir.

Programda yer alan her bir amacın gerçekleştirilmesinden kimin sorumlu olduğunun

mutlaka belirlenmesi gerekir. Eğer belirlenemezse bu öğrencinin gelişimine olumsuz

yansıyabilir,

Kaynaştırmaya devam eden bunun yanı sıra destek hizmet alacak olan öğrencinin

programında kimin neden sorumlu olduğu belirtilmezse sınıf öğretmeni bazı amaçları özel

eğitim öğretmeninin sorumluluğunda, özel eğitim öğretmeni de sınıf öğretmeninin

sorumluluğunda olduğunu düşünerek atlayabilir.

BİREYSELLETİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMLARI GEREKSİNİMİ .

Özel gereksinimli öğrencilerin, son derece yoğun ve katı biçimde hazırlanmış normal

eğitim programlarına uymaları çok zor hatta bazen olanaksızdır. Bu nedenle bu bireyler

için eğitsel işlevde bulunma düzeyleri dikkate alınarak, gerek farklı eğitim düzenlemeleri;

gerekse bu düzenlemeler içinde farklı amaçlara gereksinim duyulduğundan bu bireyler

için BEP hazırlamak gereklidir.

Özel gereksinimli çocukların eğitiminde dikkat edilecek temel ilkeler nelerdir?

Ayşe gelişimsel gerilik gösteren 6 yaşında bir çocuktur. Yerleştirildiği anasınıfında oyun,

yemek, uyku saatlerinde akranları ile benzer düzeyde işlevde bulunurken, kavram ve ünite

saatlerinde akranlarından düşük düzeyde performans göstermektedir. Bu saatlerde Ayşe yere

yatmakta, ağlamakta, bu etkinliklere katılmamak için problem davranışlar sergilemektedir.

Ayşe'nin BEP'ında ünite ve kavram öğretiminde kaynak odada, Ali öğretmenle birlikte

çalıştığı ve bunlara ilişkin amaçlara yönelik öğretiminden kaynak oda öğretmeninin sorumlu

olduğu yazılıdır.

BEP'NIN YASAL DAYANAKLARI

Özel eğitim gerektiren her bireyin ona sunulacak eğitim hizmetlerinden en üst düzeyde

yararlanabilmesi ve bu hizmetlerin öğrenciye katkılarının belirlenebilmesi için BEP'nın

8

geliştirilmesi ve uygulanması önemlidir. BEP'nı geliştirme ve uygulama gerek ABD'de

gerekse Türkiye'de yasal anlamda güvence altına alınmıştır. Bir diğer deyişle yasal

zorunluluktur. Türkiye'de bu yasal zorunluluk oldukça yeni bir geçmişe sahiptir. Bu

nedenle de henüz BEP hazırlama ve uygulamada taşlar yerli yerine oturmamıştır.

ABD'ndeki uygulamalar ise 1975'li yıllarda başlamıştır. Aşağıda ABD ve Türkiye’de·

BEP hazırlama ve uygulama sürecinin yasal dayanaklarından söz edilecektir~ '(i"

ABD’ inde Yasal Dayanaklar "

1975 yılında çıkarılan Tüm Engelli Çocukların Eğitimi Yasası (P.L. 94142) ile Amerikan

toplumu ve eğitim sistemi tüm özel gereksinimli çocuklara ve gençlere uygun eğitim

programları sağlamak zorunda bırakılmıştır. Tüm Engelli Çocukların Eğitimi Yasası tüm özel

gereksinimli çocuklara; parasız uygun eğitim, fark gözetmeksizin değerlendirilme,

bireyselleştirilmiş eğitim planı, en az kısıtlayıcı eğitim ortamına yerleştirilme, eğitsel kararları

uygulama garantisi ve ailenin sürece katılması haklarını sağlar.

ABD' inde herhangi bir özüre sahip 3-21 yaş arasındaki her öğrenci uygun özel eğitim

hizmetlerinden ücretsiz yararlandırılır. Özel eğitim hizmetlerine fizyoterapi, psikolojik

danışma, odyoloji hizmetleri de dahildir.

Öğrencinin bu haklardan yararlanabilmesi için özürünün tanılanmış olması gereklidir. 0-2 yaş

dönemindeki bebek ve çocuklar için çocuğun hem kendisi hem de ailesi uygun özel eğitim

hizmetlerinden yararlanma hakkına sahiptir.

Bireyin ya da ailesinin sözü edilen eğitim hizmetlerinden yararlanabilmesi için disiplinler

arası değerlendirmeye tabi tutulmaları gerekir. 3-21 yaşta öğrenci, 0-2 yaşta ise hem çocuk

hem de ailesi değerlendirilir

Özel eğitim hizmetlerinden yararlanacağı belirlenen her birey için BEP hazırlanması

zorunludur. 0-2 yaş grubuna yönelik hazırlanan plan bireyselleştirilmiş aile hizmet planı

(BAHP) olarak adlandırılır. Yasaya göre BEP öğrencinin performans düzeyini, uzun ve kısa

dönemli amaçları, öğrenciye sağlanacak olan özel eğitim ve diğer destek hizmetleri, normal

eğitime katılma sürelerini, tüm hizmetlerin başlama ve bitiş tarihlerini, uygun objektif

ölçütleri olan değerlendirme süreçlerini içerir. Ayrıca programın yılda en az bir kez

9

değerlendirilmesi zorunludur.

En az kısıtlayıcı eğitim ortamı ise öğrencinin eğitsel gereksinimlerinin olabildiğince akranları

arasında karşılanmasını ifade eder.

ABD’ inde aile çocuğun eğitimi ile ilgili alınacak her kararda bilgilendirilir ve onayı alınır.

Aile çocuğu için yapılan değerlendirmeden hoşnut olmazsa yeni bir değerlendirme isteğinde

bulunabilir. Aile ya da okul, öğrenci hakkında verilen eğitsel kararlara ilişkin soruşturma

isteğinde bulunabilirler.

Yasalar ve yönetmelikler, BEP sürecinde anne-baba ve uzmanlardan oluşacak ve çocuk için

önemli kararlar alacak bir ekibin oluşturulmasını zorunlu kılar.

Türkiye'de uygulanan Özel Eğitim Hakkında 573 Sayılı Kanun Hükmünde

Kararname'nin öğeleri ile ABD'in deki Tüm Engelli Çocukların Eğitimi Ya-

sasının temel öğeleri arasında benzerlik ve farklılıkları tartışınız.

Türkiye'de Yasal Dayanaklar

1997 yılında yürürlüğe giren 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde

Kararname'nin 4. maddesi f bendi, "Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş

eğitim planı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır."

diyerek BEP'nın hazırlanmasını ve uygulanmasını zorunlu hale getirmiştir.

18 Ocak 2000 tarihinde yayınlanarak yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri

Yönetrneliği' nin 62. maddesinde, "Özel eğitim gerektiren birey için geliştirilen ve ailesi

tarafından onaylanan bireyselleştirilmiş eğitim programı; bireyin, ailenin, öğretmenin

gereksinimleri doğrultusunda hazırlanan. ve hedeflenen amaçlarda verilecek destek eğitim

hizmetlerini içeren özel eğitim programıdır." biçiminde tanımlanmıştır. Aynı maddede,

"Bireyselleştirilmiş eğitim programları, bireyin tüm gelişim alanlarında, gözlem gelişim ve

değerlendirme ölçekleri kullanılarak ve hedeflenen amaçların gerçekleşme düzeyleri

doğrultusunda değerlendirilir. Birey için hazırlanacak yeni bireyselleştirilmiş eğitim

programında ve yöneltme kararında bu değerlendirmeler esas alınır." ibaresi ile ne ve nasıl

yapılacağına ilişkin açıklık getirilmeye çalışılmıştır.

Yönetmeliğin 63. maddesinde kaynaştırma yapılan okul ya da kurumlarda BEP geliştirme

10

biriminin (ekibinin) oluşturulması zorunlu kılınmıştır. Bu birimde okul müdürü birimin

başkanlığını üstlenir. Özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, okul rehber öğretmeni,

gerekiyorsa branş öğretmenleri, öğrencinin kendisi ve ailesi birimin (ekibin) üyeleri olarak

görev yaparlar.

Türkiye'de tarihlerden de anlaşılacağı gibi BEP geliştirme ve uygulama çalışmaları henüz çok

yenidir. Ortam, personel, araç gereç ve bilgi eksiklikleri nedeniyle sistematik yürüyen

çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ancak hizmet içi eğitim programları ile BEP hazırlayabilecek

personel yetiştirme çalışmaları göze çarpmaktadır.

BIREYSYLEŞTİRİLMİŞ AİLE HIMET PLANI (BAHP)

ABD'nde, uygun eğitim hizmetleri kapsamında 0-2 yaş grubunda olup akranlarına kıyasla

gelişimsel gerilik gösteren ya da risk faktörüne sahip çocukların özel eğitimden yararlanma

hakları vardır. Bu yaş grubundaki çocuklar kadar aile de özel eğitim hizmetlerinden

yararlandırılır. Buna bağlı olarak da aile ve çocuğu kapsayan bireyselleştirilmiş aile hizmet

planı hazırlanır. Bireyselleştirilmiş eğitim planı ile bir aile hizmet planının işlevi ve amacı

birbirine benzerdir. Her ikisi de taraflar arasında iletişimi kolaylaştırır.

Aile hizmet planı da, bireyselleştirilmiş eğitim planı gibi çok disiplinli (farklı disiplin

alanlarının uzmanlarından oluşan) bir ekip tarafından hazırlanır. Ailenin gereksinimleri

oluşturulan ekip tarafından değerlendirilir.

Özel gereksinim çocuğu olan bir ailenin ne tür gereksinimleri vardır?

Tartışınız.

Aile Hizmet Planının Öğeleri

1. Bebek ya da ilk çocukluk dönemindeki bireyin fiziksel gelişim, bilişsel gelişim, dil ve

konuşma gelişimi, psikososyal gelişim ve öz-bakım becerilerindeki düzeyi.

2. Ailenin güçlü yanları ve çocuğun gelişimini hızlandırması için ilişkili gereksinimleri.

3. Bebek, çocuk ve aile için başarılması beklenen önemli sonuçlar bir başka deyişle amaçlar.

Programda gerekli değişiklikleri yapabilmek için kullanılan ölçütler, süreçler ve zaman

çizelgesi belirtilmelidir.

4. Aileye ve çocuğa sunulacak erken eğitim hizmetlerinin yöntemi, sıklığı, yoğunluğu ve

hizmetin sunulma biçimi.

11

5. Hizmetlerin başlama tarihleri ve süresi.

6. Planın geliştirilmesi, uygulanması, diğer ekip üyeleri ve hizmet sunanlarla bağlantıyı

sağlayacak olan program sorumlusunun adı.

7. Özel gereksinimli çocuğun. erken eğitim hizmetlerinden diğer hizmetlere geçişinin

sağlanması ve kolaylaştırılması için gerekli basamakların planı.

Aile hizmet planı en az altı ayda bir gözden geçirilmeli en az yılda bir kez de

değerlendirilmelidir.

BAHP sorumlusunun yasalarla belirlenmiş görevleri şunlardır:

Değerlendirmeyi koordine etmek.

Varolan hizmetler konusunda ailelere yardım etmek.

BAHP geliştirilmesine katılmak.

Hizmetlerin sunulmasını koordine etmek ve izlemek.

Sunulan savunma hizmetleri konusunda aileyi bilgilendirmek.

Tıbbi ve sağlık hizmetlerini koordine etmek.

Uygun okulöncesi hizmetleri geçiş planı geliştirme fırsatı vermek.

Türkiye'de özel gereksinimli çocuklara ilişkin BEP geliştirme çalışmalarının sürdürülmesine

rağmen, BAHP geliştirmeye ilişkin çalışmalara henüz rastlanmamaktadır. Özel Eğitim

Hizmetleri Yönetmeliğinin 23. maddesinde erken özel eğitim hizmetleri ile ilgili şu

düzenlemeler yer almaktadır: "Özel eğitim gereksinimleri belirlenmiş 0-36 ay arasındaki

çocuklar için özel eğitim hizmetleri öncelikle ailenin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi

temeline dayalı olarak üniversitelerle işbirliği ile eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme

ekibi ve gezerek özel eğitim görevi verilen öğretmen tarafından evlerde ve kurumlarda

sürdürülür" denilmektedir.

Bireyselleştirilmiş eğitim programı ile aile hizmet planı arasındaki benzerlik

ve farklılıklar nelerdir?

BEP ile Aile Hizmet Planı Arasındaki Benzerlik ve Farklar

Plan hazırlamak üzere çok disiplinli bir değerlendirmeye dayalı olarak hem BEP hem de

12

BAHP yazılı olarak hazırlanmalı farklı alanlardan uzmanlar ve aile bu toplantılara

katılmalıdır. BEP veya BAHP hazırlama toplantılarına katılacak kişilerin uzmanlık alanları

ihtiyaca göre değişiklik gösterebilir.

Performans düzeyi BEP'nda öğrencinin eğitsel işlevde bulunma düzeyi bulunduğu sınıfın

gerektirdiği gelişim alanlarına göre belirlenirken BAHP'nda bu alanlar fiziksel gelişim,

bilişsel gelişim, dil ve konuşma gelişimi, psiko-sosyal gelişim ve öz-bakımdır. Bu

bölümde ayrıca ailenin güçlü yanları ve gereksinimleri de belirgindir.

BEP'nda amaçlar yalnızca öğrenci içindir. BAHP'ında hem çocuk, hem aile için amaçlar

vardır.

BAHP çocuk kadar, aile üzerinde de odaklaşır. BEP ve BAHP hizmet sunma biçimleri

açısından farklılık gösterirler. BEP genellikle normal sınıfa kaynaştınlan öğrenci içindir,

BAHP'nda hizmetin yeri evde olabilir.

Ailenin kabul etmesi ile BAHP'ında yer alacak erken eğitim hizmetleri değerlendirmenin

tamamlanmasından önce başlayabilir.

BAHP 'ında , planın gözden geçirilmesi için zaman çizelgesi daha belirgindir.

BAHP'ında planın koordinasyon ve geliştirilmesinden sorumlu bir kişi atanır.

BAHP'ında mutlaka bu hizmetlerden diğer hizmetlere geçiş planı (örneğin erken çocukluk

döneminden sonra nerede nasıl bir eğitime geçileceği ve bu süreç) yer almak zorundadır.

BEP okul çağındaki tüm özel gereksinimli öğrenciler için hazırlanır ve uygulanır. BAHP

ise bebek ve ilk çocukluk dönemi çocukları ve ailelerini kapsayacak şekilde hazırlanır.

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ GEÇİŞ PLANLARI

Geçiş, bir eğitim programından bir diğer programa geçme sürecidir. Geçiş süreci öğrencinin

varolan eğitim yaşantısından daha farklı eğitsel, toplumsal ya da mesleki yaşantıya uyumunu

sağlamasına yardımcı olmak, bu süreci etkili ve verimli kılmak kısacası, birey için ortam

değişikliğini kolaylaştırmak adına planlanır. Bu planlama her özel gereksinimli öğrencinin bir

eğitim yaşantısından diğerine geçerken tıpkı BEP geliştirmede olduğu gibi ekibin

oluşturulmasını, bireyin işlevde bulunma düzeyini, uzun ve kısa dönemli amaçları, geçiş

etkinliklerinin yürütülmesini ve değerlendirilmesini kapsar.

Geçiş Planlarına Hangi Aşamalarda Gereksinim Vardır?

13

Özel gereksinimli öğrencinin erken çocukluk dönemi eğitiminden okulöncesi eğitime,

okulöncesinden ilköğretime, ilköğretimden ortaöğretime, ortaöğretimden yükseköğretim veya

mesleki eğitime geçiş dönemlerinin en az hasar ve zaman yitimi ile atlatılması için bu

dönemlerde geçişin planlanması gerekir.

Okulöncesi dönemde özel gereksinimli çocuklar hangi tür programlara geçiş

yapmaktadırlar?

Özellikle erken çocukluk döneminden, okulöncesi eğitim ve ilköğretime geçişte; geçiş

grupları ve geçiş sürecinin planlanması önemlidir. Ev ortamından ya da günlük bakım

merkezinden sonra ilk kez okulöncesi eğitime devam edecek özel gereksinimli çocuk ve ailesi

için geçiş süreci çoğu zaman zor ve üzücü bir deneyim olmaktadır. Çocuk ve aile yeni ortama

uyum sağlamakta zorlanmaktadır. Bu durumda olan ailelerden geçiş grupları oluşturularak,

okullar tarafından aileler geçiş süreci ve çocukların okulöncesi dönemde eğitimi gibi ihtiyaç

duyulan konularda bilgilendirilmelidir. Özellikle yazılı olarak hazırlanmış bir geçiş planı daha

az güçlükle hem çocuğun hem de ailenin okulöncesi eğitim programına uyumunu sağlayabilir.

Çocuk okulöncesi eğitim kurumuna kayıt olmadan önce bir rehabilitasyon merkezinde ya da

evde eğitim alıyor ya da hiç eğitim almıyor olabilir. Bu durumda ailenin çocuğun

yerleşebileceği (kaydedilebileceği okul dönemi başlamadan önce çocuğun haftada bir ya da

iki kez okulöncesi eğitim sınıfına kabul edilmesi de geçişi kolaylaştırabilir (Bu konuda daha

ayrıntılı bilgi 12. Ünitede verilmiştir.)

14

Erken Özel Eği!im Hizmetleri ve Özel Gereksinimi Olan Çocukların Farkına

Varılması

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

erken özel eğitim hizmetlerinin amaçlarını ve özelliklerini açıklayabilecek,

erken özel eğitim hizmetleri uygulama çeşitlerini belirleyebilecek,

erken özel eğitim hizmetlerinin hangi şekillerde sunulduğunu açıklayıp tartışabilecek,

erken özel eğitim programlarını tanımlayıp örnekler verebilecek,

Türkiye'deki erken özel eğitim uygulamalarına örnekler verebilecek,

erken çocukluk döneminde, farkına varma ve süreçlerini açıklayabilecek,

öğretmen in farkına varmasıyla ilgili örnek bir model sunabilecek,

taramanın ne olduğunu açıklayabilecek ve bu konuda hangi kumların yet kili olduğunu

söyleyebilecek,

tarama sürecinde ilgili kumaların yapmaları gerekenleri açıklayabilecek,

tıbbi tanılamanın ne olduğunu tanımlayabilecek,

bireysel farklılığı; ailesi okul ya da hekim tarafından fark edilen çocuğun izleyeceği

süreçleri açıkla ya bileceksiniz.

15

içindekiler

Giriş

Erken Özel Eğitim Hizmetleri

Erken Özel Eğitim Hizmetleri Uygulama Çeşitleri

Erken Özel Eğitim Sunma Modelleri

Erken Eğitim Programları

Erken Çocukluk Döneminde Farkına Varma

Özet

Değerlendirme Somları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

Daha önceki derslerde gördüğünüz erken eğitim ve erken eğitimin kademelerini gözden

geçiriniz.

Çevrenizde erken özel eğitim hizmeti alan çocuk ve ailesi var mı? Eğer varsa ne tür

çalışmalar yaptıklarını sorarak öğreniniz.

Üniteyi çalışırken:

Üniteyle ilgili verilen tanımları kendi cümlelerinizle yazınız.

Sorulan somları metne bakmadan yanıtlamaya çalışınız.

Verilen örneklerden hareketle örneklerinizi üretiniz.

Sorun Tanım, .

Ozan, Makbule Hanımın iki çocuğundan küçük olanıydı. Ozan iki buçuk yaşında olmasına

karşın henüz konuşamıyor, çevresindeki kişilere ve nesnelere dikkatini yöneltmiyor, sürekli

kendi etrafında dönüyor ve zaman zaman hiçbir sebep yokken kendini yere atıyor ağlamaya

başlıyordu. Makbule Hanım, Ozan 'ın gelişiminin çok farklı olduğunu bu davranışları,

çevresindeki diğer çocuklarda ve ablasın da görmediğini, Ozan 'ın bu davranışları karşısında

ne yapacağını bilemediğini ve bu yüzden çok kaygılandığını eşine, annesine, kayırivalidesine

16

ve arkadaşlarına zaman zaman anlatıyordu. Onlar da genelde hep benzer cevapları

veriyorlardı.

Eşi:

-Hayatım, o daha çok küçük biraz daha bekle düzelecektir. " Annesi:

-Kızım bu çocukta hiçbir şey yok, Allah aşkına abartma, hem o erkek çocuk böyle konuşmalar

yapman doğru olmaz, başkaları yanlış anlar. .

Kayınvalidesi:

-Onun babası da geç konuştu, ama bak adam şimdi mühendis, hem de en iyisi! Sen çocukla

ilgilenmediğin için böyle oluyordur.

Arkadaşı:

Makbuleciğim üzülme, senin çocuğunda vallahi bir şeyi yok. Sen, bir de benim oğlanla yalnız

kalsan, o zaman Ozan 'da. bir şey olmadığını anlarsın.

Makbule Hanım 'ın bu görüşler karşısında hep kafası karışıyordu. Bazen de rahatlıyordu.

Ama o, yine de çocuğunda bir farklılık olduğunu hissediyordu. Hatta bu durun,m onu

korkutuyordu. ,Ama ne yapacağını bilemiyordu: ' " ,

Giriş

Yaşamlarının ilk yıllarını çoğunlukla ev ortamında geçiren özel eğitim gerektiren çocukların

öğretmenleri, ailelerinin kendilerine sunduğu öğretici yaşantıların sonucunda olmaktadır.

Özel eğitim gerektiren çocukların aileleri, çocuklarını günlük yaşama katabilmek için; pek

çok normal etkinlikte uyar/ama yapmak zorunda kalabilmektedirler. Böyle zamanlarda anne-

babalar çocukları için adeta birer öğretmen olmaktadırlar.

Yukarıda belirliden hususlardan yola çıkarak, özel eğitim gerektiren çocuklarının

bakımını üstlenen ailelerin eğitime aktif katılımlarının sağlanmasına yönelik çalışmaların

geliştirilmesiyle ve erken özel eğitim hizmetleriyle ilgili yasal düzenlemeler yapılmaya

başlanmıştır. Bu düzenlemeler, gelişmiş ülkelerde 1960'lı yıllarda yürürlüğe girerken,

Türkiye'de 1997 yılında yürürlüğe girmiştir,

17

ERKEN ÖZEL EĞİTİM HIMETLERI

ı.'

Erken özel eğitim, sıfır altı yaş arasındaki özel eğitim gerektiren çocuklarla ailelerine

sağlanan eğitim hizmetleridir. Wolery (993) erken özel eğitim hizmetlerinin genel amaçlarını,

erken eğitim dönemindeki çocuklar, aileler ve erken eğitim hizmetini sağlayanlar için şu

şekilde sıralamaktadır:

Çocuklar, aileler ve hizmeti sağlayanlar açısından erken özel eğitimin amacı

nedir?

Çocuklar için:

a. gelişimsel becerilerin en iyi şekilde kazanılmasını sağlama;

b. belirli durumlarda ve ortamlarda birlikte yaşayacakları topluma uyumlarını en üst düzeye

çıkarma;

c. kişisel bakımlarını yapabilme düzeylerini ve sosyal yaşamlarının kalitesini arttırma.

Aileler için:

a. çocuklarıyla ilgili uygun kararları alabilme;

b. çocuklarıyla, hem aile hem de çocuk için doyurucu ve yararlı şekilde etkileşimde

bulunabilme;

c. çocuklarının gelişimine katkıda bulunabilme;

d. toplumla bütünleşme.

Hizmeti saI1ayanlar için:

a. özel eğitime gereksinimi olan çocukların ve ailelerinin toplum tarafından kabulünü

arttırma;

b. erken özel eğitim programlarını uygulama ve geliştirme;

c. özel eğitime gereksinimi olan çocukların, ailelerini ve sunulan hizmetleri destekleme ve

savunma.

18

Alan yazında, özel eğitime gereksinimi olan çocuklara sahip ailelere, öğretim etkinlikleri

öğretildiğinde, çocuklarına istenilen davranışları kazandırabildikleri, bir çok kavram ve

beceriyi öğretebildikleri belirtilmektedir. Türkiye'de özel eğitime gereksinimi olan çocukların

ailelerinin, öğretici olarak yetiştirildiği araştırmalara rastlamak mümkündür.

Birkan (2001); aile merkezli eve dayalı yürüttüğü bir erken özel eğitim çalışmasında, gelişim

yetersizliği olan çocuğa sahip annelere "Küçük Adımlar Programı" uygulama becerilerini

öğretmiştir.

Cavkaytar (999); yaptığı çalışmada annelere, zihin özürlü çocuklarına ev içi becerileri

kazandırmayı öğretmiştir.

Vuran (998); annelere, çocukları için belirledikleri sosyal davranışları kazandırmayı

öğretmiştir.

Yine, Sucuogıu, Kanık ve Küçüker (994); otistik çocuğa sahip annelere, öğretme becerilerini

öğretmişlerdir.

Yapılan araştırma bulgularından hareketle, çocukları özel eğitim gerektiren ai!elere de erken

özel eğitim hizmetleri sunulmaktadır. Ailelere sağlanan erken özel eğitim hizmetlerinin temel

özellikleri şu şekilde sıralanmaktadır:

1. Aileyi karar verme planlama:değerlendirme ve uygulama düzeyinde programa katmak.

2. Hizmetleri, sadece çocuğu değil bütün aileyi işin içine katacak şekilde geliştirmek ve

planlamak. ,

3. Amaçların oluşturulmasına ve uygulamanın öncelikle, aile tarafından planlanıp

yürütülmesine rehberlik etmek.

4. Aileye seçenek önerme ve ailenin katılım oranı hakkındaki kararına saygılı olmak..

Okulöncesi dönemde, özel gereksinimli çocuklara ve ailelerine yönelik, özel

eğitim hizmetlerinin farklılaşmasının nedenleri neler olabilir? Tartışınız.

ERKEN ÖZEL EĞİTİM HIZMETLERI UYGULAMA ÇEŞİTLERI

19

Sıfır altı yaş arasındaki özel eğitim gerektiren çocuklara yönelik erken özel eğitim

yaklaşımları, hizmet sağlayıcıların. konumuna ve işlevine yönelik sahip oldukları görüşler ve

yürüttükleri uygulamalar açısından dört gruba ayrılmaktadır:

Uzman merkezli: Ailenin gereksinimleri, ailenin görüş açısıyla ancak uzman ta-

rafından belirlenir. Ailenin daha işlevsel bir uygulama için uzman yardımına gereksinimi

vardır. Aile yeterli görülmediğinden uygulama uzman tarafından yapılır.

Uzman güdümlü: Aile uzmanın yaptığı uygulamaları kısmen yapmaya başlar. Uzman

ailenin yararına olabileceğini düşündüğü uygulamaları belirler. Aile çok düşük düzeyde de

olsa kendi problemlerini çözebilecek düzeyde olduğundan, sadece uzmanın kontrolü altında

uygulama yapar.

Aile odaklı: Ailenin neye gereksinimi olduğu daha işlevsel bir uygulamayla, aile ve

uzmanın işbirliğiyle belirlenir. Aile daha ön plandadır. Ancak, gereksinim duyulduğunda,

uzmanın öneri ve rehberliğine başvurulur. Aile, mümkün olduğunca, önceden uzman

tarafından belirlenen gereksinimleri karşılamaya yönelik programı kullanmaya teşvik edilir.

Aile merkezli: Aile, gereksinimlerini kendisi belirler ve karşılama yollarını kendisi

oluşturur. Kaynak sağlama ve hizmet sunma tamamen ailenin gereksinimlerine ve isteklerine

göre belirlenir. Uzman sadece danışman konumundadır. Uzman ailenin planlama ve

uygulama becerilerini maksimum düzeyde kullanmasına yardım etmek için devreye girer ve

aileyi teşvik eder. Uygulama tamamen yeterliğe dayalıdır. Sağlanan kaynak ve desteklerin

amacı, ailenin gereksinimlerini karşılama yeterliğini arttırmaktır.

Uzman merkezli ile aile merkezli erken özel eğitim uygulamaları arasındaki

farklılıklar nelerdir?

ERKEN ÖZEL EĞİTİM SUNMA MODELLERI

Aile merkezli erken özel eğitim sunma modelleri üç gruba ayrılmaktadır:

Eve dayalı: Uzman aileyi evinde ziyaret ederek, tüm erken özel eğitim çalışmalarını

evde yürütür.

Ev ve kuruma dayalı: Zaman zaman uzmanın eve, zaman zaman da ailenin kuruma

gelmesiyle, erken özel eğitim çalışmaları evde ve kurumda yürütülür.

20

Kuruma dayalı: Ailenin kuruma gelmesiyle, tüm erken özel eğitim çalışmaları

kurumda yürütülür.

Kuruma dayalı erken özel eğitim sunma modelinin yarar ve sakıncalarını tartışınız ..

Kuruma dayalı erken özel eğitim hizmeti sunma modelinde, ortamı yapılandırmak ve

uygulamaları aileye ve çocuğa göre uyarlamak, eve dayalı modele oranla daha kolaydır.

Ancak, kuruma dayalı modelde her çocuğun ve ailenin gereksinimlerinin karşılanması için

sunulacak hizmetin bireyselleştirilmesi oldukça ·zordur. Eve dayalı modelde, bu sınırlılıklar

giderilmeye çalışılır. Ayrıca kurama dayalı 'model, özel eğitim gerektiren çocukların tıbbi

tedavi gerektirmesi (Fizik tedavi ya da ilaç tedavisi vb.) nedeniyle bir kururnda kalması yada

sürekli o kuruma devam etmesi zorunlu olan çocuklar ve aileleri için de uygulanan bir

modeldir. Kurum çocuğun her alanda (Eğitsel, tıbbi) gereksinimini karşılayacak

düzenlemelerle donatılmıştır. Bu hizmet modelinde farklı eğitim programları

uygulanabilir.Fakat bu programların ortak özelliği çocuğun gelişimini değerlendirme ve

destekleme becerilerini içermesidir.

Kuruma dayalı model, çocuğa, çocuklar arası etkileşim ve sosyal oyun fırsatları da

sağlayabilmektedir. Ayrıca, uygulamacının, aile ziyareti yapmak amacıyla sürekli yolculuk

yapması gerekmediği için tercih edilmektedir. Aynı zamanda, kuruma dayalı modelde

uygulamacının, çocuğu yoğun gözleme· fırsatı da olacaktır. Kuruma dayalı modelde, eve

dayalı modele oranla daha çok çocuk ve ailesine eğitim hizmeti götürülebilmektedir.

Ailenin özel gereksinimli çocuğa daha çok hizmet sunabilmesi için özel eğitim

hizmetleri nasıl verilmelidir? Tartışınız.

Eve Dayalı Erken Özel Eğitim Sunma Modeli

Eve dayalı erken özel eğitim sunma modelinde en önemli amaç, çocukların eğitiminde aile

katılımını arttırmaktır. Eve dayalı model, ailenin gereksinimlerini kendi ortamında belirlemek,

aileyle birlikte planlama yapmak, çocuğun gereksinimlerini kendi ortamında karşılamak ve

aileye bilgi ve eğitim sağlamak için ideal modeldir. Pek çok araştırma sonucu, eve dayalı

modeli desteklemektedir. Bunun nedeni şu şekilde açıklanmaktadır2:

21

Bir ortamda öğrendiği beceriyi diğer bir ortama transfer etmede zorluğu olan gelişim

geriliği olan çocuklara, özellikle devinsel becerilerin aileleri tarafından ev ortamlarında

öğretilmesi, becerinin uzmanlar tarafından terapi ortamlarında Öğretilmesinden daha kolay

ve işlevsel olabilin

Uzmanlar çocuklarla belirli sürelerle çalışmaktadırlar. Oysa, çocuklar zamanlarının

çoğunu aileleriyle birlikte geçirmektedir. Dolayısıyla, aileler evde çocuklarıyla

uzmanlardan daha uzun süre verimli şekilde çalışabilirler.

Aileler erken eğitim programına katıldıklarında çocuklarının gelişim ve gizilgüçlerini daha

iyi anlayabilirler ve uygun şekilde gelişmeleri için çocuklarına daha kolay yardım

edebilirler.

Ailelere, kendi çocuklarına öğretim yapma becerilerinin öğretimi, ailelerin yeterliğini ve

kendilerine güvenlerini arttırır.

Eve dayalı erken özel eğitim hizmetleri, eğitim merkezlerine uzak, ailelerin kolay yolculuk

yapmasına engel olan bölgelerde ve kronik hastalığı olan ya da enfeksiyon kapmaya eğilimli

çocukların eğitiminde yeğlenmektedir.

Eve dayalı erken özel eğitim sunma modelinin yarar ve sakıncalarını tartışınız.

Eve dayalı erken özel eğitim sunma modeli, ailenin daha fazla çalışmasını

gerektirmesi nedeniyle aileye ek bir yük getirmektedir. Aynı zamanda, ailede kardeş J ya da

komşu çocukları yoksa, çocuğun, çocuklar arası etkileşim ve sosyal oyun fırsatlarını da

engelleyebilmektedir. Ayrıca, uygulamacının, aile ziyareti yapmak amacıyla sürekli yolculuk

yapması çok yorucu olabilmektedir. Aynı zamanda, eve dayalı modelde uygulamacı, çocuğu,

kuruma dayalı modelde olduğu kadar yoğun gözleme fırsatı da yakalayamayabilir. \

Ev Ziyaretleri

Aileye sağlanan eve dayalı erken özel eğitim hizmetlerinde uzman, aileyi evinde ziyaret eder.

Ev ziyaretinin önemli bir yararı, her çocuğun ve ailenin gereksinimlerinin karşılanması için,

sunulacak hizmetin bireyselleştirilebilmesidir. Her bir ev ziyaretinde, genelde dört

basamaktan oluşan bir öğretim sürecinden söz edilmektedir3. Bunlar;

a. aileye uygulama yapma becerilerini ve uygulama şekillerini anlatına,

b. aileye uygulamanın nasıl yapılacağını gösterip model olma,

c. ailenin yaptığı uygulamayı gözlerne,

22

d. aileye yaptığı uygulamaya yönelik dönüt verme.

Ev ziyaretleri dört aşamada gerçekleşmektedir.

selamlaşma: Uygulamacı, bu aşama boyunca, aile bireyleriyle dostça bir ilişki kurar. Aile

bireyleriyle selamlaşmalar kısa sürer. Bu aşama, aileyle etkileşirinde bulunma şekline ve

ziyaretin gidişatına göre yapılır. Uygulamacı, ev ziyareti sırasında uzmanca bir yaklaşımla

dostça bir etkileşim kurar. Selamlaşma, bazı aile yapılarında çok önemli olabilmektedir.

Selamlaşma sırasında, ziyaret edilen ailenin kültürel yapısına göre, neyin yapılıp neyin

yapılmayacağı, belirlenir. Selamlaşma, zaman zaman farklı etkileşim şekillerini de içerebilir.

Herkesin hatırını ayrı ayrı sorma, ikram kabul etme, hediye alıp verme ya da evin

bahçesini dolaşma gibi.

Böyle durumlarda uygulamacı, ortama göre nasıl bir tavır sergileyeceğine, kendisi karar verir.

Bazen bu etkileşimler uzmana, aile ve çocuk hakkında oldukça yararlı bilgiler

sağlayabilmektedir.

Amaçları Belirleme: Ev ziyareti, aileye sağlanan erken özel eğitim hizmetlerinin uygulama

şekline ve ziyaretin amacına bağlı olarak, belirli aralıklarla ve düzenli olarak ya da gerektikçe

yapılır. Ev ziyaretinin amacı, ziyaret gününden önce aileyle yapılan ön görüşmeler yoluyla

belirlenir. Ev ziyaretinin amacının ne olduğunun bilinmesi, ev ziyaretlerini daha açık ve

işlevsel kılar.Önceden belirlenen amaçlar da, ev ortamındaki duruma göre, zaman zaman

uyarlamalar yapılabilir

'Uygulamacı çocuğu gözlemek amacıyla her zaman yaptığı gibi aileye gitmiş; ancak,

çocuklarının aniden hastalanması nedeniyle aileyi üzüntülü bulmuş olabilir.

. Bu gibi durumlarda Ziyaretin amacı, buna benzer daha acil kaygıları gidermek için

değiştirilebilir. Süreç, ailenin gereksinimleri ve kaygıları çerçevesinde işler ve çerçevesinde

işler ve amaç değişikliğe uğrayabilir.

Öğretim amaçları ,

a. aile bireylerinin çalışmalara katılma derecesine ve şekline,

b. . ailenin yeterliklerine ve kültürel yapısına göre belirlenir. ,. ' .. )

23

Bazı aile bireyleri, uygulamacının uzmanlığına saygı duydukları için, amaçlan belirleme işini

uygulamacıdan bekleyebilir. Böyle durumlarda, uygulamacı aile bireylerinin çalışmaya daha

etkin katılımlarını sağlamak için yönlendirrnelerde bulunur.

Uygulama: Ev ziyaretinde zamanın çoğu, öğretim için belirlenen amaçları

gerçekleştirmek için yapılan etkinliklerle geçer. Bu aşamada,

uygulamacı sadece aile bireylerinin uygulama sırasında göstermiş

oldukları performansı gözleyebilir. Uygulamacı, aile bireylerinin sorularına

cevap vermek, sorunları çözmek ve çocuğa yapılan öğretimin etkililiğini tartışmak için

devreye girer. Uygulamacı, aynı za~anda, ailenin kaygılarını ve önceliklerini göz önüne

alarak aileyle konuşmak için zaman ayırabilir. Aile bireylerini dinlemek için ayrılan süre kısa

tutulurken, zamanın çoğunda, ailelerin kaygılarını azaltacak stratejiler 'geliştirmelerine

yardımcı olunabilir; çocukla doğrudan çalışılarak aileye model olunabilir ya da çocuğun

gelişimi değerlendirilebilir. Erken özel eğitim hizmetlerinde, çok farklı amaçları

gerçekleştirmeye yönelik ev ziyaretleri olabilmektedir. Ailenin kültürel yapısıyla yeterlik

düzeyi, planlama ve öğretim yapma düzeyini de belirlemektedir.

Bazı aile bireyleri çocuğun özrüyle ilgili gereksinimleri ya da duyguları hakkında

başkalarıyla konuştuklarında küçümsendiklerini hissederken; 'bazı aile,er de uygulama

yapma ve amaç belirlemeyi uygulamacıdan bekleyebilmektedirler.

Önemli olan, ailenin gereksinimlerini göz önüne alarak, amaçları ve sağlanacak hizmetleri,

ailenin kültürel yapısıyla yeterliliğine göre uyarlamaktır.

Çalışmayı Bitirme: Ev ziyaretinde son aşama, yapılan çalışmaları özetleyerek görüş birliğine

varılmasıdır. Bu aşamada, uzman ve aile bireylerine, ziyaret boyunca yapılan çalışmaları

tekrar gözden geçireme fırsatı doğar ve farklı uygulama biçimleriyle ilgili görüşlerde, görüş

birliğine varılır. Ayrıca, ev ziyareti boyunca neler yapıldığı özetlenir. Son olarak, bir sonraki

çalışma için gereksinimler belirlenerek, nasıl bir yol izleneceğine karar verilir.

Erken özel eğitim programlarının hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken noktalar

nelerdir?

Erken Özel Eğitim Programları

24

Erken özel eğitim programları, sıfır altı yaşındaki özel eğitim gerektiren çocuklar la ailelerine

sağlanan, farklı şekillerde uygulanabilen, sistematik eğitim program arı olarak

tanımlanmaktadır. \

Gelişmiş ülkelerde ailelere, erken eğitim dönemine ilişkin öğretim becerile~ kazandırmak

için, sıklıkla kullanılan erken özel eğitim programlarından bazıları! şunlardır: The Murdoch

Early Intervention Program; Portage; Parent Action ini Childhood Education (PACE); Precise

Early Education for Children with HandiJ caps (PEECH); Small Steps Early Intervention

Program. Kuzey Amerika, Avrupa'daki pek çok ülke ve Avustralya'da aileler bu programları

kendi başlarına ya da uzmanların destegiyle uygulamaktadırlar.

PEECH ve PACE ABD'de, özel eğitim gerektiren çocukların erken eğitimine yardımcı olmak

için çocukları gereksinimleri doğrultusunda eğitmektedirler. Haftanın belirli bir gününde

aileyle yapılan görüşmede, çocuk için amaçlar belirlenerek aileye öğretim stratejileri

gösterilmektedir. Haftanın geri kalan kısmındaysa aile çocuğuyla çalışmakta ve çocuğun

performansına ilişkin veri toplamaktadır. Bu bilgiler, bir sonraki haftada uzmanın aileyle

görüştüğü oturumda yeniden gözden geçirilerek değerlendirilmektedir .

Portage, ABD'de özel eğitim gerektiren çocukların okulöncesi eğitimine yardımcı olmak

amacıyla geliştirilmiştir. Program; Portage kontrol listesi, ve Wessex yeniden düzenlenmiş dil

gelişimi kontrol listesiyle altı gelişim alanına ayrılan 624 davranışı içerir. Bu gelişim alanları;

bebeklerde uyarım, öz-bakım, büyük ve küçük kas, toplumsallaşma, bilişsel ve dil gelişimi

alanlarıdır. Altı alan içindeki davranışlar gelişimsel aşamalara göre sıralanmıştır. Her

davranışın öğretilmesi için ayrıntılı önerilerin listelendiği etkinlik kartları bulunmaktadır.

Kontrol listeleri, çocuğa öğretilmesi gereken davranışların öncelik sırasını belirlemede

kullanılmaktadır. Uygulamaya başlarken aile ve aile rehberi çocuğun performansını birlikte

belirler. çocuğun performansına göre öğrenmeye hazır olduğu beceriler belirlenir, öğretim

etkinliği kartları kullanılarak öğrenmeye hazır olduğu davranışlar aile tarafından çocuğa

öğretilir. Aile rehberi belirli zamanlarda aileyi ziyaret ederek programın amacına uygun

olarak yürütülmesini sağlar.

Erken Genel Eğitim Programları

Erken genel eğitim kurumlarında, kurumların özelliklerine göre değişik programlar

uygulanmaktadır. Tarihsel süreç içinde zaman zaman Milli Eğitim Bakanlığı tarafından

25

hazırlanmış program örneklerine rastlanmıştır. Ancak bunların daha çok 36 yaş grubu için

hazırlandığı, 03 yaş grubu için uygun olmadığı söylenebilir.

Erken genel eğitim programları 0-72 aylık çocukların ev ve kurum ortamlarında bedensel,

zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini desteklemeyi amaçlamaktadır. Programlar,

her çocuğun farklı bir gelişim gösterebileceği ve her eğitim ortamının farklı olabileceği

varsayımından hareketle, farklı uygulama ve etkinliklere olanak verecek bir esnekliğe sahip

bulunmaktadır. Programlar üç farklı yaş grubu temel alınarak hazırlanmıştır. Bu yaş grupları

şöyle sıralanabilir:

0-36 ay (03 yaş) Kreş programı

37-60 ay (45 yaş) Anaokulu programı

6-172 ay (6 yaş) Anasınıfı programı

Kreş Programı: Program, 03 yaş çocuklarının bilişsel, dil, sosyal, duygusal, öz-bakım ve

fiziksel gelişim alanlarına ait özellikleri dikkate alınarak 0-12 ay, 13-24 ay ve 25-36 ay

şeklinde üç ayrı gelişim evresine bölünmüştür. 0-3 yaş arasındaki çocuklar için hazırlanan bu

programın amacı, bu yaş grubundaki çocukların sağlıklı bakım, beslenme, bedensel ve ruhsal

gelişimine katkıda bulunmaktadır. Programın bakım ağırlıklı olduğu kadar çocukların

gelişimini de desteklediği söylenebilir. Program, 03 yaş arasındaki çocukların gelişim

özellikleri dikkate alınarak düzenlenmiştir. Programın içeriği, bu yaş grubundaki çocukların

sağlıklı bakım, beslenme ve çeşitli gelişim alanlarıyla ilgili eğitimini kapsamaktadır.

Programda bu yaş grubunun gelişim özellikleri çizelge halinde verilmiş; amaç ve davranışsal

amaçlarla, bu amaçları gerçekleştirecek etkinlikler gösterilmiştir. Ayrıca, kreş programında

çocuğun gelişimini desteklemek bakımından, çocukla ilgilenecek bir yetişkinin hangi

konulara dikkat etmesi gerektiği vurgulanmıştır.

Anaokulu Programı: Program, 3760 aylık çocukların bedensel,' bilişsel, sosyal ve duygusal

alanlardaki gelişimini desteklemek, hızlandırmak ve anasınıfı programına temel oluşturmak

üzere düzenlenmiştir. Bu programın amacı, 3760 aylık çocukların gelişim özelliklerine dayalı

olarak saptanmış olan amaçların bu yaş grubundaki çocuklara kazandırılmasıdır. Anaokulu

programında konuların öğretimi yerine, konular aracılığıyla çocukların belirlenen amaçlara

ulaşmaları amaçlanmaktadır. Programda yer alan konular öğretmene rehberlik edecek özellik

26

taşımaktadır.

Anasınıfı Programı: Bu program, 6172 aylık çocukların tüm gelişimlerine yardım etmek,

hızlandırmak ve ilköğretim programlarına temel oluşturmak üzere hazırlanmış bir programdır.

Program, bir çerçeve program niteliğiyle öğretmene rehberlik edici bir özellik taşımaktadır.

Programda yer alan amaçlar, 61-72 aylık çocukların gelişim özellikleri dikkate alınarak

saptanmıştır. Ayrıca, programda amaçları kazandıracak konulara da yer verilmiştir. Anaokulu

programında olduğu gibi, bu programda da konular, belirlenen amaçları kazandırmaya

yarayacak bir araç olarak ele alınmıştır.

Türkiye'deki Erken Özel Eğitim Uygulamaları

Portage programı, Türkiye'de ailelerin kendi ev ortamlarında, uzmanların desteğiyle

uyguladıkları, ilk erken özel eğitim programıdır. Program ilk kez Hacettepe Üniversitesi

tarafından uygulanmıştır. Programda yer alan tüm öğretim çalışmaları evde yaptırılmaktadır.

Her aileye bir öğretmen atanmaktadır. Bu öğretmen aileye, amaç belirlemeyi, öğretim

yöntemlerini ve davranış kontrolü ilkelerini tanıtmaktadır. Öğretmen aileyi haftada bir kez

yarım saatlik bir süre için ziyaret etmektedir. Her bir ziyaret süresince, bebekteki uyarım, öz-

bakım, büyük ve küçük kas, toplumsallaşma, bilişsel ve dil gelişimi alanları için öğretim

planlanmaktadır. Her hafta uygulamada,bir sonraki ev ziyareti için üç hedef davranış

belirlenmektedir. Öğretim öncesi veriler öğretmen tarafından kaydedilmektedir. Aile öğretme-

nin sunduğu yazılı yönergeler doğrultusunda, hafta boyunca öğretim çalışmalarını

yürütmektedir.

Türkiye'de aileler tarafından ev ortamında uygulanan diğer bir programsa özel eğitim

gerektiren çocukların erken çocukluk dönemi eğitimlerine yardımcı olmak amacıyla

Avustralya'da geliştirilmiş ve Türkçeye de uyarlanmış olan "Küçük Adımlar Gelişimsel

Geriliği Olan Çocuklara Yönelik Erken Özel Eğitim Programı"dır.

1990'lı yıların sonlarına doğru İstanbul'daki Zihinsel Engellilere Destek Derneği, özel

eğitim gerektiren çocukların erken çocukluk döneminde eğitilmelerine olanak veren Küçük

Adımlar Programı'nın Türkiye'ye getirilmesine ve Türkçeye uyarlanmasına öncülük etmiştir.

Küçük Adımlar Programı'nın eğitim materyali sekiz kitaptan oluşmaktadır ve programda

alıcı dil, iletişim, kişisel toplumsal becerileriyle, küçük kas ve büyük kas becerilerinin

öğretimini hedeflemektedir.

27

Küçük Adımlar Programı kitaplarının birincisi, programın dayanaklarını ve hangi

koşullarda geliştirildiğini anlatmaktadır. İkinci kitap, değerlendirme yapma, öğretim

programı hazırlama, öğretim yapma ve çocukların olumsuz davranışlarıyla başa çıkma

yollarını anlatmaktadır. Üçüncü, dördüncü, beşinci, altıncı ve yedinci kitaplar, gelişim

alanlarına yönelik hazırlanmıştır. Üçüncü kitap, iletişim becerilerinde çocuğun düzeyini

belirleme, öğretim amaçlarını saptama ve öğretim yapma becerilerini kapsamaktadır. Bu

kitabın kullanımı diğer kitaplardan bağımsız olarak yapılabilmektedir. Dördüncü kitap,

büyük kas becerilerini; beşinci kitap, küçük kas becerilerini; altıncı kitap, alıcı dil

becerilerini; yedinci kitapsa kişisel toplumsal becerileri kapsamaktadır. Bu kitapların her

birinde, her bir becerinin nasıl değerlendirileceği, nasıl öğretileceği, değerlendirme ve

öğretim sırasında hangi araç gerecin kullanılacağı, sonuca nasıl karar verileceği, sonucun

ne şeklide kayıt edileceği ve öğrenilen becerilerin nasıl genelleneceği açıklanmaktadır.

Sekizinci' kitap; dört, beş, altı ve yedinci kitaplarda yer alan becerilerin değerlen-

dirilmesine ve bu becerilerle ilgili öğretim programı hazırlanmasına hizmet eden kontrol

listelerini kapsayan Gelişim Becerileri Envanteri'nden oluşmaktadır. Gelişim Becerileri

Envanteri'ndeki beceriler, çoğu normal gelişim gösteren çocuk tarafından envanterde

gösterilen yaşlarda edinilmektedir.

Küçük Adımlar Programı, gelişimsel gerilik gösteren çocukların aileleri tarafından

kullanılmak üzere hazırlanmıştır. Ancak çoğu aile, anlama ve uygulamada desteğe

gereksinim duymakta4ır. Dolayısıyla, Türkiye'de Küçük Adımlar Programı'nın

uygulanması, Zihinsel Engellilere Destek Derneği'nin koordinasyonuyla, üniversitelerin

denetiminde, aile rehberi desteğiyle yürütülmektedir. 1996 yılından bu yana, özel eğitim

ya da benzeri bölümü olan üniversiteler, öğrencilerini aile rehberi olarak yetiştirerek

Küçük Adımlar Programı'nda görevlendirmektedir ve aile rehberlerinin yürüttükleri

çalışmaları yakından izlemektedirler.

Okulöncesi dönemde aileler ve öğretmenler, öğrenme ve gelişim alanlarında

farklılık gösteren çocukları, nasıl fark ediyor? Tartışınız.

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE FARKINA VARMA

Gelişim geriliği gösteren bireylerin eğitsel ve tıbbi gereksinimlerini belirlemek amacıyla

tanımlama mümkün olduğunca erken yaşta yapılmalıdır. Yönetmelik Madde 16/b'de, özel

eğitim hizmetleri kurulunun görevleri arasındaki erken tanı ve müdahale için, ana okulları

28

ve anasınıflarında yapılacakları öncelikle planlar ve bunların uygulamasını sağlar

denilmektedir. Erken tanı, tıbbi ve rehabilitasyon hizmetlerinin başlatılması, ailenin

kederinin azaltılması, bireyin ve engelinin kabulü, eğitim hizmetlerinin sağlanabilmesi

için önemlidir.

7.5.1987 tarih, 3359 sayılı Sağlık Hizmetleri Temel Kanununun 3'üncü maddesi i

bendinde "Özürlü çocuk doğumlarının önlenmesi için, gebelik öncesi ve gebelik

döneminde tıbbi ve eğitsel çalışmalar yapılır. Yeni doğan bebeklerin metabolizma

hastalıkları için gerekli olan testlerden geçirilerek risk taşıyanların belirlenmesine ilişkin

tedbirler alınır" denmektedir. Birey düzenli hekim kontrolünde olsa bile yaşadığı bazı

sorunlar fark edilmeyebilir. Bireyin eğitim ve öğretim süreciyle doğru orantılı olan

olgunlaşma evresinde açığa çıkabilir, bu durumda sorunlar tarama ölçekleri ve testleri ile

fark edilebilir.

0·3 Yaş Dönemi

Gelişim süreci içinde bireysel farklılıkları aile ya da çevresi tarafından fark edilen birey, tıbbi

açıdan incelenmek ve bu farklılığın nedeni, var olan durumu, ileride ortaya çıkabilecek

sorunlar açısından değerlendirilmek üzere hekime götürülmelidir. Hekimin varolan bulgular

ışığında, aileye vereceği bilgiler, ışığında; ailenin bu bilgilerle önerilerin ne kadar

kullanabildiği izlenerek değerlendirilmeli, iyileşme yönünde yapabileceklerinin çareleri

araştırılmalıdır. Elde edilen bilgiler, edinilen bulgular, aile ve hekim tarafından eğitim

sürecine aktarılmak üzere düzenli bir biçimde korunmalıdır.

3-6 Yaş Dönemi

Tıbbi tanısı konulmuş özel eğitim gerektiren çocuklar için; okul öncesi eğitim zorunludur.

Bu eğitim, özel eğitim okullarıyla diğer okul öncesi eğitim kurumlarında verilir. Gelişim ve

bireysel özellikleri dikkate alınarak, özel eğitim gerektiren çocukların okul öncesi eğitim

süreleri uzatılabilir (573 sayılı Özel Eğitim Hakkında I<HK, Madde.n Özel eğitim

gereksinimleri belirlenmiş, 3772 ay arasındaki çocuklar için okulöncesi eğitim zorunludur ve

kaynaştırma uygulamaları temeline dayalı olarak, destek eğitim planları çerçevesinde

sürdürülür.

29

Özel eğitim gerektiren çocukların, bireysel yeterliliklerine dayalı gelişim özellikleri dikkate

alınarak okul öncesi özel eğitim sınıfları ve okulları da açılabilir. Oluşturulacak özel eğitim

sınıflarında ve okul öncesi özel eğitim okullarında sınıfların mevcudu, bir öğretmen için altı,

iki öğretmen için on çocuktan fazla olamaz. Bu çocuklarda tuvalet eğitimi koşulu aranmaz.

Tıbbı tanısı konmamış ve çocuk okulöncesi eğitime devam ediyorsa; Bu durumda çocuğun

özel eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi, kayda alınması, çocukla ilgili temel bilgiler

toplanması, gereksinimlerinin normal sınıf ta karşılanması için eyleme geçilmesi, kaydettiği

ilerlemenin izlenmesi gerekir.

Okulöncesi eğitim kurumunda görev yapan öğretmen, anne baba ya da bir uzmanın elindeki

kanıtlara dayanarak, çocuğun özel eğitime gereksindiği düşüncesine ulaşılabilir. Bu

düşünceye ya kendi gözlemlerinden ya da kendisine iletilen verilerden ulaşacaktır. Böylece

öğretmen sorumluluğu gereği, çalıştığı okulun özel eğitim öğretmenine ya da rehber

öğretmenine danışacaktır, onların önerileri doğrultusunda çocuğun anne babasıyla görüşüp

gerekli eğitim etkinliklerini planlayabilecek ve özel yardım sağlayacaktır.

Tıbbi tanı konmamış çocuk, okul öncesi eğitime devam ediyorsa, öğretmen

durumun farkına vardığında ne yapabilir?

Çocuğun öğretmeni, çocukla ilgili bilgi toplayacak ve sahip olduğu özel eğitim

gereksinimlerine ilişkin ilk değerlendirmeyi yapacaktır. çocuğun gereksinimlerinin en iyi

biçimde karşılanması amacıyla sınıf içinde yürütülen çalışmalarının farklılaştırılmasının

yollarını araştırarak normal eğitim programı çerçevesinde çocuğa özel yardım sağlayacak,

çocuğun kaydettiği ilerlemeleri izleyecek ve gözden geçirecektir.

Ancak, öğretmenin atması gereken en önemli adımlardan biri de gelişim süreci içinde

bireysel farklılıklarının ayrımına varılan çocuğu, tıbbi açıdan incelemek ve bu farklılığın

nedenini, var olan durumunu, ileride çıkabilecek sorunlar açısından değerlendirilmek üzere,

hekime götürmek olmalıdır.

Altı yaş döneminde öğrenme ve davranış alanlarında yetersizliğin farkına

varıldığında ne yapılabilir?

30

6 Yaş Dönemi

Yukarıda belirtilen aşamaların hangisinden geçerek gelmiş olsa da, zorunlu eğitim çağına

gelen çocuk zorunlu eğitime hazır değilse; 573 sayılı KHK Madde 8'de "okulöncesi eğitimini

tamamlayan ya da zorunlu ilköğretim çağına gelmiş özel eğitim gerektiren için hazırlık

sınıflarının açılabileceği" belirtilmektedir. Hazırlık sınıflarının amaçları, öğrencilerin gelişim

ve bireysel özellikleriyle gereksinimleri doğrultusunda onları örgün eğitimi izleyebilecekleri

duruma getirmektir ve Yönetmelik Madde 25 bünyesinde Özel eğitim sınıfları bulunan

ilköğretim okullarıyla özel eğitim ilköğretim okullarında, öğrencilerin gelişim ve bireysel

özellikleri doğrultusunda, onları örgün eğitimi izleyebilecekleri duruma getirmek için hazırlık

sınıfları açılabilir. Hazırlık sınıflarında en az 10 öğrenci bulunur.

Hazırlık sınıf programı; bireylerin sosyal etkileşim, iletişim ve temel yaşam be-

cerilerini geliştirme, sınıfa, okula ve yaşama uyumlarını arttırmaya· yönelik hazırlanır.

Kavrama, dinleme, anlama, anlatma, okuma ye yazmayla ilgili hazırlık çalışmalarını içeren bu

programın i süresi, en fazla 1;Jir ders yılıdır. Ders yılı sonunda, hazırlık sınıfı öğretmeni, aile,

okul rehber öğretmeni ya da psikolojik danışmanıyla okul yönetiminin ortaklaşa aldığı

yöneltme kararı doğrultusunda öğrenci:

a. Kaynaştırma, uygulamaları yapılan ilköğretim okuluna,

b. Özel eğitim ilk Öğretim okuluna,

c. ilköğretim programlarının amaçlarını gerçekleştiremeyecek öğrenciler için, gelişim

alanlarındaki performans düzeyi dikkate alınarak 'hazırlanmış bit eğitim programına

devam' ettirilir denmektedir.

Öğretim ve gelişim alanlarındaki farklılığı belirleme sürecinde, taramayı hangi

kurumlar yapar?

Belirleme Süreci

Tarama: Birey, düzenli hekim kontrolünde olsa bile yaşadığı bazı sorunlar fark edilmeyebilir.

Bu durum: bireyin eğitim ve öğretim süreciyle doğru orantılı olan olgunlaşma evresinde açığa

çıkabilir, bu durumda tarama ölçekleri ve testleriyle fark edilir.

Ana Çocuk Sağlığı merkezleri, hastaneler ve diğer sağlık kurumları, okullar, rehberlik

31

araştırma merkezleri, konuyla ilgili özel hizmet veren kuruluşlar tarama sürecinde tarama

hizmeti veren kurumlardır.

Tarama çabuk yerine getirilen bir ölçmedir ve amacı bireyin yaşıtlarından önemli bir şekilde

farklı, olup,. daha ayrıntılı bir değerlendirme gerektirip gerektirmediğidir.

Tarama sürecinde okul, RAM ve özel eğitim hizmetleri kurulunun yapmaları

gerekenler nelerdir? , ıJ

Tarama sürecinde okul: Özellikle hafif derecede yetersizliği olan bireylerin belirlenebilmesi için,

sınıf öğretmeninin, öğrencilerin akademik ve sosyal davranışlarını gözleyerek analiz etmesi

gerekmektedir. Ayrıca öğretmen, zihinsel, dil, kas, görme, işitme ve davranış sorunu olan

öğrencileri, farklı günlerde ve farklı ortamlarda gözleyebilir. Öğretmen ve rehberlik servisi

gözlem bilgilerini kaydedebilir ve ilerlemeleri izleyebilir.

Taama sürecinde RAM: Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği'ne göre,

Rehberlik Araştırma Merkezi tarama amacıyla yapılacak taramalarda yer alır.

Tarama sürecinde özel eğitim hizmetleri kurulu: Öğretim yılı başında düzenlenen bir program

dahilinde; zihin, beden, duygu ve sosyal yönden farklılık gösteren, öğrenme yetersizliği olan

bireyleri belirlemek amacıyla örgün ve yaygın eğitim kurumlarında yapılacak taramalar ve

evde eğitim programları için; rehberlik ve araştırma merkezlerinde oluşturulacak eğitsel

tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinin gerekli personel, araç gereç, taşıt gibi her türlü

gereksinimini karşılayarak, taramaların ve eğitim programlarının sağlıklı bir şekilde

yürütülmesini sağlar. Erken tanı ve müdahale için, anaokulları ve anasınıflarında yapılacak

taramaları değerlendirir, gerekli özel eğitim önlemlerini alır. Tarama programları mümkün

olduğunca birinci yarıyıl içinde düzenlenir, uygulanır ve sonuçlandırılır. Ancak olanak ve

koşullara göre ikinci yarı yılda da sürdürülebilir (Yönetmelik Madde ı6/b).

Taramalar sonucunda:

a. Bireyin öğrenmesini engelleyenin yetersizliği olmadığı düşünülüyorsa, bireyin bulunduğu

ortamda kalmasına ve öğrenmeyi engelleyen etmenlerin engelleyici özelliklerinin

giderilmesine karar verilir.

b. Bireyin yetersizliği hafif düzeydeyse ve öğrenmesine destek hizmet sağlandığında

etkilenmeyecekse, bireyin bulunduğu ortamda kalmasına karar verilir, uzmanlara

32

danışarak, birey için geliştirilecek program ve düzenleme yardımı alınır, bilgi toplamaya

devam edilir.

c. Yetersizliğin bireyin öğrenmesini engellediği düşünülüyorsa, birey özel eğitim

gereksinirrılerinin belirlenmesi (eğitsel tanılama) için eldeki kanıtlarla birlikte "eğitsel

tanılama izleme değerlendirme ekibine gönderilir.

Tamlama

Özel eğitim açısından tıbbi tanılama, özel eğitim gerektirdiği düşünülen bireyin yaşamını,

eğitim ve öğretimini sürdürebilmesi için fizyolojik ve psikolojik açıdan literatürde saptanmış

alt ve üst sınırların dışında olup olmadığının belirlenmesi sürecidir. Bu belirleme süreci

şöyledir:

Farkına varma • Tıbbi tanı • Tıbbi tedavi ve rehabilitasyon

(Hekim-sağlık kurulu)

Tıbbi tanılamadan sonra hekim epikriz hazırlayacaktır. Epikriz eğitimciye ya da

aileye, izlenecek yolu gösteren bilgi ve öneriler içeren bir rapordur. Bu açıdan epikriz,

hastalığın, engelin, kullanılan cihazın, ilacın niteliği vb. konularda hekim eğitimci işbirliği

içinde ele alınacak bir formattır. çocuğun ne tür bir özel eğitim ve destek hizmetinden

yararlanacağını belirleyecek olan "eğitsel tanılama izleme değerlendirme ekibi" epikrizden;

a. Eğitim ve öğretimin bireye ulaşması sürecinde, bireyin, tıbbi sınırlılıklarının bilgisini

(örneğin, işitme cihazı kullanan bir çocukta, kulak akıntısı varsı, ilaç tedavisi süresince

cihaz kullanamayacaktır),

b. Bireyin özel durumlarının ne ve ne kadar olduğu bilgisini (örneğin epilepsisi olan bireyin

nöbetleri ile ilgili uygulama ve önlemler) bekler.

Eğitim açısından epikrizin sürekliliği de önemlidir. Çünkü bireyin tıbbi sınırlılıklarının sürekli

değerlendirilmesi, eğitim ve öğretim otururlarının da sürekli yeniden değerlendirilmesine yani

daralmasına ya da genişlemesine yol açacaktır. Ancak tıbbi tanılama sürecine giren her

bireyin özel eğitime gereksinimi varmış gibi düşünülmemeli, bazı durumlarda bireyin sadece

uygun tedavi ve rehabilitasyon hizmetlerine ihtiyaç duyuyor olabileceği hatırlanmalıdır.

Ortopedik engeli nedeniyle eğitim ortamına giremeyen bir bireye, uygun tıbbi tedavi ve

33

rehabilitasyon hizmeti sunulursa, birey bu tedavi ve rehabilitasyon sonucunda, aynı yaş

grubundaki bireylere sağlanan eğitim olanaklarından yararlanacaktır.

Gönderme

Erken çocukluk döneminde sağlık kurumları tarafından özel eğitim gerektirdiği belirlenen

çocuğa yönelik özel eğitim hizmetleri, ailenin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi temeline

dayalı olarak evlerde ve kurumlarda sürdürülür.

Gelişim süreci içinde bireysel farklılıkları aile ya da çevresi tarafından ya da taramalar sonucu

fark edilen çocuk;

0-36 ay döneminde: Çocuğun, tıbbi tanılamasıyla tıbbi tedavisi ve rehabilitasyonu yanında, özel

eğitime gereksinimi olduğu belirlenmişse; anne-babası ya da hekim sağlık kuruluşu tarafından

eldeki bulgularla birlikte, "eğitsel tanılama" amacıyla "eğitsel tanılama değerlendirme"

ekibine gönderilir.

Okulöncesi ya da zorunlu eğitim çağında: Ana sınıfı ve sınıf öğretmenleri kendi olanakları içinde,

rehberlik servisinden yardım alarak, özel eğitim gerektirdiğini gözledikleri bireye yönelik

eğitsel ve fiziksel ortamı düzenler. Ana sınıfı öğretmeni, sınıf öğretmeni ve rehberlik servisini

aşan eğitsel ve fiziki ortam düzenlemeleri okul yönetimince yapılır. Yapılan sınıf içi ve okul

ortamı düzenlemelerinin, etkili olmaması durumunda okul yönetimi, özel eğitim gerektirdiği

düşünülen bireyin eğitimi ve desteklenmesi amacıyla ilgili ve her tür kademedeki sorumlu ku-

rumlardan ve uzmanlardan özel destek hizmeti sağlar.

Sağlanan her tür destek hizmetine karşın bireyin verilen eğitim hizmetlerinden

yararlanamaması durumunda, yapılan tüm çalışmalar ve verilen destek hizmetleri

raporlaştırılarak, varsa tıbbi tanıyla birlikte eğitsel tanılama amacıyla birey, "eğitsel tanılama

izleme değerlendirme ekibi"ne gönderilir.

Özel eğitim gerektiren bireylerin özel eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi için

başvuracakları kurumlar, yönetmeliğin 7. maddesinde;

Özel eğitim gerektiren birey, ailesi ya da gönderen kaynak;

34

a. Milli Eğitim Müdürlüğüne,

b. Rehberlik ve araştırma merkezi müdürlüğüne,

c. En yakın özel eğitim kurumuna,

d. d. En yakın okula" şeklinde belirtilmektedir.

·

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarında Ekip Çalışmalarına Yer Verilmesi

35

Amaçlar

. Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

· ekip çalışmasının önemini açıklayabilecek,

· ekip çalışmasında yer alması gereken kişileri sıralayabilecek,

· ekip çalışmasının nasıl gerçekleştiğini açıklayabilecek,

· ekip modellerini sıralayabilecek ve her birini açıklayabilecek; "

· ülkemizde ekip çalışmalarının nasıl gerçekleşebileceğini. İfade edebilecek,

· ekip çalışması yapabilme becerilerini sıralayabilecek,

· ekip çalışmasının başanyla gerçekleşmesinde engel oluşturabilecek faktörleri

sıralayabilecek,

· ekip çalışmasında koordinasyonu n nasıl yapılması gerektiğini ifade edebileceksiniz.

İçindekiler

· Giriş

· Ekip Çalışması

· Ekip Modelleri

· Ekip Çalışması Yapabilme Becerileri

· Ekip Çalışmasına Engel Olabilecek Faktörler

· Ekip Çalışmasında koordinasyon

· Özet

· Değerlendirme Sorulan

· Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

36

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

· "Özel Eğitim ve Ek Hizmetler" ünitesini gözden geçiriniz.

· Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'ni gözden geçiriniz.

· Ekip çalışmasının önemini düşününüz.

· Ekip çalışmasında yer alabilecek ekip çalışanlarının kimler olabileceğini düşününüz.

Üniteyi çalışırken:

· Konular içinde geçen ekip çalışanları kimler olduğunu okuyarak bu çalışmanın bizim

ülkemizde nasıl yapılabileceğini düşününüz.

· Sorulan soruları metne bakmadan cevaplamaya çalışınız.

Sorun Tanımı

Serap Öğretmenin sınıfında özel gereksinimi olan bir öğrencisi bulunmaktadır. Burak, beş

yaşında ve okulöncesi sınıfa devam eden ve Down sendromu olan bir; öğrencidir. Burak,

okulöncesi sınıfla birlikte, haftada iki gün, birer saat olmak! üzere, bir özel eğitim

kurumundan da ek hizmet almaktadır. Burak'ın bir özelliği de kalbinin delik olmasıdır. Bu

nedenle, düzenli doktor kontrolüne gitmektedir.

Serap 6gretmen, Rehberlik Araştırma Merkezi'nden aldığı bilgilerle, Burak için bir

bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlaması gerektiğini bilmektedir. Ancak, sağlıklı bir

program hazırlayabilmek için de bir ekip çalışması yapılması gerektiğini de bilmektedir. Bu

amaçla, Burak'ın özel eğitim öğretmeniyle görüşerek, bir ekip çalışması yapmayı teklif

etmiştir. Özel eğitim öğretmeni bu teklifi seve seve kabul etmiş, ancak bu ekip çalışmasının

Burak'ın doktoru ve en önemlisi ailesinin de katılımıyla, tam bir ekip çalışması olabileceğini

ifade etmiştir.

Sınıf Öğretmeninin girişimleriyle bir gün özel eğitim öğretmeni, doktor, anne, baba ve

sınıf öğretmeni Burak'ın devam ettiği okulöncesi kurumda bir araya gelmişlerdir. Okulda

işlenen her konuyla ilgili detaylı bir çalışma yapmışlar ve Burak için bir yıllık bir program

hazırlamışlardır. ,

Sınıf öğretmeninin ekipteki varlığı, okuldaki günlük çalışmalarla ilgili bilginin; özel eğitim

37

öğretmeninin varlığı, Burak'a sağlanması gereken ek hizmetlerle ilgili bilginin; doktorun

varlığı, Burak'ın kalp sorunuyla ilgili olarak etkinliklerin nasıl gerçekleşmesi gerektiğiyle

ilgili bilginin; ve anne babasının vaıtığı da Burak'la ilgili olarak bütün bilinmesi gereken

bilgilerin toplantıya gelmesini sağlamıştır. Ayrıca tüm ekip çalışanları Burak'la ilgili detaylı

bilgi sahibi olmuşlar ve ortak amaçlar belirlemişlerdir. Dahası artık hepsi bu ortak amaçlarla

ilgili olarak kendilerine düşen görev ve sorumlulukları bilmektedirler. O gün toplantıdan hep-

si mutlu, ne yapacaklarını bilerek, gerek duyulduğunda sınıf öğretmeninin koor-

dinatörlüğünde tekrar bir araya gelmek üzere ayrılmışlardır.

Giriş

Yurt dışında konuyla ilgili yazın alanı incelendiğinde ekip çalışmasının son derece yaygın bir

sistem olarak kullanıldığı görülmektedir. Ülkemizdeyse yeni yeni gündeme gelmeye başlamış,

ancak uygulamaları henüz sıklaşmamıştır. Özel gereksinimi olan bir öğrenci söz konusu

olduğunda, öğrencinin gereksinimlerini karşılamak amacıyla, Pek çok kişinin bir arada

çalışması gerekmektedir. Bir arada çalışacak uzmanların ve aile üyelerinin etkili bir şekilde

çalışabilmeleri için belli becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Ancak bu şekilde uzmanlar

ve aile işlevsel olarak özel gereksinimi olan öğrencinin yararına çalışacaklar ve gereksi-

nimlerini karşılamak için çabalayacaklardır. Yapılacak ekip toplantılarının tüm ekip

çalışanları için uygun bir zamanda gerçekleşmesi ve ek hizmetlerin çocuk için en uygun

şekilde karşılanmasıysa, bir hizmet koordinatörünün çalışmaları sonucu gerçekleşecektir.

Hizmet koordinatörü, tüm ekip çalışanlarının kararıyla, ekipte yer alan herhangi bir kişi

olabilir. Ancak, öğrencinin gereksinimlerine bağlı olarak, öğrencinin günlük yaşantısı

boyunca en fazla birlikte olduğu kişi bu işi en etkili biçimde yapabilecek kişi olacaktır.

Bu ünitede ekip çalışanlarının kimler olması gerektiği, nasıl toplantılar gerçekleştirmeleri

gerektiği, ekip çalışanlarının sahip olması gereken özellikler ve başarılı bir ekip çalışmasını

engelleyebilecek faktörlerden söz edilecektir.

Ekipte Kimler Yer Almalıdır?

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanmasında, ekip çalışmasına yer verilebilmesi

için, ekipte kimlerin çalışacağının önceden belirlenmesi gerekmektedir. Ekipte yer alması

gereken bireyler, çocuğun anne-babası, (eğer uygunsa) kendisi, danışmanlık yapabilecek bir

38

özel eğitim öğretmeni, çocuğun (varsa) sınıf Öğretmeni ve değerlendirmeyi yapan kişilerden

birisi ya da değerlendirme konusunda bilgisi olan bir kişidir.

Bireyselleştirilmiş aile hizmet planlarında da bireyselleştirilmiş eğitim programlarında

olduğu gibi ekip çalışmasına yer verilmesi gerekmektedir. Ancak bireyselleştirilmiş aile

hizmet planlarında yer alması gereken ekip çalışanları bireyselleştiri1miş eğitim

programlarındakinden bir parça farklılık göstermektedir Anne baba (ya da çocuğun'

bakımından' sorumlu olan kişiler); (anne babanın isteğine bağlı olarak) ailedeki diğer kişiler,

(anne babanın isteğine bağlı olarak) aile dışından bir tanıdık, (varsa) ailenin çocuklarıyla ilgili

olarak önceden birlikte çalıştığı uzman, değerlendirmede doğrudan görev almış uzman(lar) ve

(uygunsa) çocuğa ve aileye hizmet götürecek uzman(lar)bu ekip içinde yet\'alrtıa1ıdır.

Her iki ekip çalışmasında da unutulmaması gereken noktalardan biri ve belki de en

önemlisi, uygun, yeterli ve taraflı olmayan bilgi edinmektir. Aileden ve çorcukla ilgili diğer

bireylerden bu bilgileri topladık1'an sonra, aileye ve öğrenciye: doğru seçenekler arasından

seçim yapma hakkı verilmelidir: Bu seçim yapıldıktan sonraysa, hizmet sağlayacak uzmanlar

devreye girmeli, aileye ve öğrenciye gerekli hizmetleri sağlamalıdır. Ayrıca akılda tutulması

gereken bir başka önemli nokta da ailenin mümkün olan en üst düzeyde işe katılmasının

gerektiğidir.

Ülkemizde, okulöncesi eğitim kurumlarında, ki bireyselleştirilmiş eğitim

programlarının hazırlanmasında kimler görev alabilir?

Ekip Nasıl Çalışır?

Bireyselleştirilmiş eğitim programı ekibinin ilk işi, özel gereksinimi olan öğrenci için, yarar

sağlayacak özel eğitim hizmetleri ve ek hizmetlerinin bir arada sağlanabileceği, bir program

planı yapmaktır. Bunun gerçekleşebilmesi için de ekipte yer alacak uzmanlar arasında genel

eğitim sistemini çok iyi bilerek özel eğitim ve ek hizmetlerle birleştirebilecek bir uzmanın

bulunması gerekmektedir. Böylelikle özel gereksinimi olan öğrenci, mümkün olduğunca

normal akranlarıyla birlikte özel eğitim ve ek hizmetlerinden yararlanabilecektir.

Ekip Ne Zamanlar Toplanır? ','

Bireyselleştirilmiş eğitim programları ekibi, programda belirgin 'bir değişikliğin yapılması

gerektiğinde, belirlenen uzun ve kısa dönemli amaçlara ulaşmada aksaklıklar görüldüğünde

39

yeniden değerlendirme yapılması gerektiğinde, çocukla ilgili yeni bilgilere gereksinim

duyulduğunda, gerektikçe bireyselleştirilmiş eğitim programını güncellemek için en az yılda

bir kez toplanmalıdır.

Bu geçişlere örnek olarak, evden okul öncesi eğitim kurumuna, okul öncesi eğitim

kurumundan anaokuluna, anaokulundan ilköğretime geçiş örnekleri verilebilir.

Bu ekip, bireyselleştirilmiş eğitim programının geliştirilmesi, gözden geçirilmesi ve yeniden

oluşturulması dışında başka amaçlarla da bir araya gelebilir. Bu amaçlar; var olan

değerlendirme sonuçlarını gözden geçirme ve eğer gerekiyorsa eksik bilgilerin neler olduğunu

saptama, işlevsel değerlendirmeyi gözden geçirme ve geliştirme, öğrenciye sunulabilecek

alternatif yerleştirme seçeneklerini değerlendirme olabilir.

Yukarıda sayılan durumların yanı sıra bir programdan başka bir programa geçiş sürecinde de

ekip bir araya gelmelidir.

Ayrıca öğrencinin bir ilden başka bir ile taşınması durumunda da ekip bir araya gelmeli ve

öğrenci ayrılmadan bireyselleştirilmiş eğitim programına gerekli eklemeler yapılmalı ve yeni

taşınılacak şehirde oluşturulacak ekibe son bilgileri aktaracak hale getirilmelidir.

Ekip Nerede Toplanır?

Ekip çalışmasının genellikle öğrencinin devam ettiği okul binasında yapılması beklenir, bu

mümkünse değiştirilmemesi gereken bir uygulama olmalıdır. Ancak, ekip çalışanları bu

toplantılar için yerin uygun olmadığını düşünüyorlarsa ya da okul binası bu toplantılar için

uygun değilse, o zaman toplantı yerinde bir değişiklik yapılmalıdır.

Yapılan ekip çalışmalarında, çalışanların yaptıkları çalışmalardan memnun olmaları ve bu

toplantıların öğrenci için yararlı olduğunu düşünerek ayrılmaları çok önemlidir. Böyle

olduğunda bir sonraki toplantı için katılımın tam olması sağlanabilecektir. Aksi

gerçekleştiğinde, katılımcılar toplantıdan gereksiz zaman kaybı olduğunu düşünerek

ayrıldıklarında, bir sonraki toplantıya tam katılımı sağlamak mümkün olmayacaktır.

Toplantılarda tam katılımın sağlanamaması durumundaysa, özel gereksinimi olan öğrenciyle

40

ilgili alınacak kararlarda gerektiği şekilde sağlıklı olmayacaktır.

Özel gereksinimi olan öğrencinin, bireyselleştirilmiş eğitim programı için, gerçekleştirilecek

ilk ekip toplantısı tercihen, öğrencinin devam ettiği okul binasında ve yüz yüze bir toplantıyla

gerçekleşmelidir. Ayrıca, öğrencinin başka bir okula geçmesi ya da şehre taşınması

durumunda, o şehirde gerçekleştirilecek ilk ekip toplantısının, yine bir araya gelinerek, yüz

yüze toplantı şeklinde gerçekleşmesi gerekmektedir. Eğer bireyselleştirilmiş eğitim

programıyla ilgili bir sorun, bir aksaklık ya da sorular varsa, bu durumda da toplantının bir

araya gelinerek gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

Yukarıda sözü edilen toplantılar dışında gerçekleştirilecek toplantıların tüm katılımcıların

uygun görmesi şartıyla telefon aracılığıyla yapılmasında bir sakınca olmayabilir.

Ekip çalışanları, hangi farklı şekillerde çalışabilirler, ne tür farklı çalışma

modelleri oluşturabilirler?

Gelişmiş ülkelerde yapılan uygulamalara bakıldığında ekip çalışmalarında üç modelin

sıklıkla kullanıldığı görülmektedir: çoklu disiplinli ekip modeli, tek yönlü disiplinler arası

ekip modeli ve çok yönlü disiplinler arası ekip modeli. Aşağıda adı geçen modeller tek tek ele

alınacaktır.

Çoklu Disiplinli Ekip Modeli

En sıklıkla sağlıkçılar tarafından kullanılan bir modeldir. Çoklu disiplinli ekip modeli ayrıca

ek hizmet personelinin de özel eğitim hizmetleriyle birlikte rahatlıkla kullanabileceği bir

modeldir. Bu modele, daha çok değerlendirme çalışmalarında ve bilgi paylaşımında

başvurulmaktadır. Çoklu disiplinli ekip modelinde, her uzman kendi uzmanlık alanında,

öncelikle değerlendirme sırasında', daha sonra da öğrencinin bireysel gereksinimlerini

karşılamak amacıyla çalışmalarını sürdürür. Ancak bu çalışmalar sırasında her bir uzman

kendi bireysel çalışmalarını sürdürürken diğer uzmanlarla paylaşım ve işbirliği içerisinde

olmalıdır.

İş uğraş terapistleri, konuşma terapistleri ve fiziksel terapistler bu modeli kullanması gereken

uzmanlardır.

Tek Yönlü Disiplinler Arası Ekip Modeli

41

Bu modelde de çoklu disiplinli ekip modelinde olduğu gibi değerlendirme temellidir. Önemli

farklılık ise, tek yönlü ekip modelinde ekip üyeleri değerlendirmede ve alınan kararlarda etkin

rol oynarnasıdır. Disiplinler arası ekip modelinde, ekip çalışanları arasında resmi iletişim ağı

kurulur ve disiplinler arasında, çoklu disiplinler modeline göre, daha fazla işbirliğiyle

paylaşıfi1 olmalıdır. Ekipte yer alan bireylerden biri hizmetler arasında koordinasyonu

sağlamakla görevlendirilir. Ekip çalışanları genellikle kararları birlikte verirler ve

uygulanacak planları birlikte geliştirirler. Ekip içinde bilgiler sadece tek yönlü olarak iletilir.

İzleme ve geri bildirim sağlama yoktur yada çok azdır. Bu modelde değerlendirmede yer alan

ekip çalışanlarından, doğrudan hizmeti sunacak personele,uygulamacılardan ekip çalışanlarına

hiç geri dönüt gerçekleşmesi beklenmez.

Murat beş yaşında zihin özürlü bir öğrencidir. Oluşturulan ekip çalışanları Murat'ın ayrıntılı

değerlendirmesini yapmışlar, tıbbi ve eğitsel özelliklerini raporlaştırmışlardır. Ayrıca yapılan

ekip toplantısında da değerlendirme sonuçları ekipte yer alan tüm çalışanlara ayrıntılı olarak

aktarılmış ve Murat'ın eğitimiyle ilgilenecek olan ekip çalışanları Murat'ın hem sağlık hem de

eğitim anlamında gereksinimlerini öğrenmişlerdir. Buradan yola çıkılarak Murat'ın

bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanmış ve ekip çalışanlarıyla paylaşılmış daha sonra

da uygulamasına başlanmıştır.

Çok Yönlü Disiplinler Arası Ekip Modeli

Bu model, Hutchinson (1974) tarafından, özel gereksinimi olan öğrencilerin de-

ğerlendirme sürecinde yer alan, birey sayısını azaltmak için geliştirilmiş bir modeldir.

Çok yönlü disiplinler arası ekip modeliyle diğer iki model arasında gözle görünür pek

çok fark bulunmaktadır. En belirgin fark, ekip çalışanları (öğrencinin bakımından

sorumlu kişiler, öğretmenler ve ek hizmet personeli) arasındaki bilgiyi ve becerileri

paylaşma anlaşmasıdır.

Diğer modellerde de olduğu gibi, çok yönlü disiplinler arası ekip modelinde de uzmanlar,

kendi uzmanlıklarıyla ilgili olan değerlendirmeyi gerçekleştirirler. Ancak, diğer

modellerle benzerliği bu kadardır.

42

Çok yönlü disiplinler arası ekip modelinde; uzmanlar, çocuğun bakımından sorumlu bireyler,

çocuğun ailesi, birbirlerine ve doğrudan hizmet sağlayacak bireylere, sürekli bir destek,

danışmanlık ve yardım sağlarlar.

Bu modelde, bebekler ve erken çocukluk dönemindeki çocuklar için doğrudan hizmet

sağlayacak kişiler, çocuğun ailesi ya da bakımından sorumlu kişilerdir. Okulöncesi

dönemdeki çocuklar için doğrudan hizmet sağlayacak kişiyse sınıf öğretmenidir.

Çok yönlü disiplinler arası ekip modelinde, ekip çalışanları, gereken hizmetleri mümkün

olduğunca birlikte sağlamaya çalışırlar. Ayrıca bu modelde, sürekli bir personel eğitimi

devam etmektedir. Böylelikle ekip çalışanlarının sürekli birbirlerini yetiştirmeleri ve

becerilerini arttırmaları söz konusu olmaktadır. Yine bu modelde, ekipte yer alan her bir

uzmanın rolünü bir diğeriyle değişmesi söz konusudur. Böylelikle ekipte yer alan her

doğrudan hizmet veren kişi, daha sonra, kendi uzmanlık alanıyla ilgili olarak, danışman

ya da doğrudan hizmet sağlayan kişiye, yardımcı rolünü üst1enebilir.

Ekipte liderlik yapacak olan kişi çocuğun ailesinin tercihine bağlıdır. Eğer çocuğun

bireyselleştirilmiş eğitim programı eğitim ağırlıklı bir programsa, o zaman ekip liderinin

öğretmen olması düşünülebilir. Böylelikle ekip çalışanlarını, öğrencisi için gerekli olan

tüm ek ve destek hizmetlerinin zamanında ve yeterince sunulmasını sağlamak için

öğretmen koordine edebilir. Ancak bu modelde akıldan çıkarılmaması gereken bir nokta,

ekip lideri kim olursa olsun, ailenin bu modeldeki anahtar eleman olmasıdır. Rol değişimi

sırasında, özellikle ailenin, tüm ekip çalışanlarının rollerini iyi öğrenmesi, özel

gereksinimi olan öğrenci için hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programının doğru

olarak uygulanmasında önemli bir kriter olacaktır.

Yukarıda söz edilen modellerin ülkemiz koşullarında kullanılabilirliğini

tartışınız.

Ülkemizde Ekip Modelleri Nasıl İşlevsel Olarak Uygulanabilir? Şu anda ülkemizdeki

eğitim sistemi düşünüldüğünde, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde yer alan

hükümlerden söz etmek mümkündür. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nde Eğitsel

Tanılama, izleme ve Değerlendirme Ekibi oluşturulmasından söz edilmektedir. Yönetmeliğe

göre bu ekipte yer alması gereken kişiler şunlardır: Rehberlik ve araştırma merkezi müdürü,

bir özel eğitim öğretmeni, gezerek özel eğitim veren bir öğretmen, bir psikolog, eğitim

43

programı hazırlamakla görevli bir öğretmen, bir rehber öğretmen, bir sosyal çalışmacı,

öğrenciyi gönderen aile ya da kaynak kişi, gereksinim duyulduğunda kaynaştırma yapılan

okulun ya da özel eğitim okulunun okul müdürü, sınıf öğretmeni, rehber öğretmeni, odyolog,

fizyoterapist ya da hekim. Bu ekipte görev verilecek ekip çalışan· Milli Eğitim Müdür

yardımcısı, şube müdürü ve rehberlik ve araştırma merkez müdürünün işbirliği ile

görevlendirilecektir. Eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibinin görevleri şöyle

sıralanabilir: ) Özel eğitim gerektiren bireyin eğitsel tanılamasından önce; psiko sosyal ve

tıbbi değerlendirmesinin yapılmasını sağlamak için aileyi yönlendirir ve ilgili kurumlarla

işbirliği yapar,

Birden fazla yöntem ve teknik kullanarak, başvurusu yapılan özel eğitim gerektirdiği

düşünülen bireyleri, eğitsel tanılama sürecine alır,

Bireyin gereksinimlerini belirler ve öncelik sırasına koyar. Uzun dönemli öğretim amaçlarını

içeren Destek Eğitim Planı ve Yöneltme Raporu'nu hazırlar ve özel eğitim hizmetleri

kuruluna gönderir,

a) Doğrudan okula kayıt ya da özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından verilen yerleştirme

kararı sonucunu izler, ilgili okulla işbirliği yapar, bireyin uygun yerleştirilmediği

durumlarda tanılama sürecini yineler,

b) Hazırladığı yöneltme raporu doğrultusunda, yerleştirmenin yapıldığı kuruma, özel

eğitim gerektiren bireye, destek eğitim planının uygulanmasında görev alanlara ve

aileye danışmanlık yapar,

c) Ailelerin gereksinimleri doğrultusunda aile eğitim programı düzenler. Üniversite ya da

diğer kurumlarda düzenlenen aile eğitim programları hakkında aileyi bilgilendirir.

Ancak uygulamaya bakıldığında çok sınırlı bir ekip çalışmasından söz etmek mümkün

olabilmektedir. Ailesi ya da öğretmeni tarafından fark edilen özel gereksinimi olan öğrenciye

tanısını doktor koymakta ve daha sonra öğrenci bir şekilde Rehberlik Araştırma Merkezlerine

yönlendirilmektedir. Burada, özel eğitim gereksinimi olduğu belirlenen öğrencinin, eğitim

alacağı kuruma karar verilmekte ve öğrenci bu kurumda eğitim almaya başlamaktadır. Ekip

çalışması, bazı öğrenciler için, bu aşamada devreye girmekte ve öğrenci eğer kaynaştırma

ortamına yerleştirilmişse normal sınıf öğretmeniyle öğrencinin (varsa) özel eğitim desteği

aldığı özel eğitim öğretmeni birlikte çalışabilmektedirler. Eğer öğrenci, ek hizmetlere ge-

44

reksinim duyan bir öğrenciyse, sınıf öğretmeni ya da Rehberlik Araştırma Merkezi tarafından

ek hizmet personeline yönlendirilmekte ve yine sınıf öğretmeniyle ek hizmet personeli

arasında bir ekip çalışması olabilmektedir.

Okulöncesi eğitim düzeyi düşünüldüğünde, özel gereksinimi olan öğrencinin, sınıf öğretmeni

ve öğrencinin gereksinimine bağlı olarak, ek ve destek hizmet personeli arasında, bir ekip

çalışması gerekebilir. Ancak, yukarıda sayılan tüm bireyler arasında gerçekleşebilecek ekip

çalışmasının olması, bazı ekip çalışması yapabilme becerilerinin, ekip çalışanlarında var

olmasına bağlıdır.

EKİP ÇALIŞMASI 'YAAPABILME BECERILERI

Ekip çalışmasının başarıyla gerçekleşebilmesi için tüm ekip bireylerinin sahip Olması gereken

beceriler bulunmaktadır. Bunlardan en temel üçü; becerilerde birbirine bağımlılık,

ürünlerde .birbirine. bağımlılık ve yeterliktir. Her bir beceriyi ayrı ayrı ele alalım.

Becerilerde birbirine bağımlılık, ekip çalışanlarının bir amaca ulaşma sırasındaki etkileşim

dereceleridir. Ekip çalışanları bir zamanlı tarife belirlemeli ve bu tarifeye uygun olarak

birbirlerini tanımak ve bir arada çalışmak için her fırsatı değerlendirmelidir. Başlangıçta tüm

ekip çalışanları ekip çalışması ve uygulamada f. amaçları konusunda fikir. birliğine varacakları

alanları saptamaya yoğunlaşmalıdır .Ekip çalışanlarının etkili iletişim kurma becerilerini

bilme ve uygulama düzeyin sır bağlı olarak ekip çalışmaları başarılı olacaktır.

Haftada belli bir günün belli bir saatini toplantı zamanı olarak belirleyebilirler ve her hafta

rutin olarak aynı zamanda buluşmaya gayret ederek birbirlerini tanıma ve bir arada çalışma,

ortak amaçlar saptamaya yönelik çalışmalarını gerçekleştirebilirler.

Ürünlerde birbirine bağımlılık, ekip çalışanlarının güçlerini ve uzmanlıklarını aynı ürün için

birleştirmesi anlamına gelmektedir. Özel gereksinimi olan öğrenciye hedeflenen beceri ve

kavramların öğretiminde tüm ekip çalışanlarının fikir birliğine varmış oldukları bir tutum

sergilerneleri çok önemlidir. Öğretirnin yeterince etkili ve kalıcı olmasında pekiştireçlerin

önemi yadsınamaz. Diğer derslerde de değinildiği gibi, somut pekiştireçler, her zaman el

altında bulunması zor olan pekiştireçler olduğundan, ekip çalışanlarının daha çok kullanması

gereken pekiştireçler sosyal pekiştireçlerdir. Ne tür pekiştireç kullanılırsa kullanılsın, ekip

45

çalışanlarının ortak bir kararla hangi pekiştireçlerin öğrenci için gerçekten pekiştirme

özelliğini gösterdiğinden emin olmaları gerekmektedir. Ancak bu şekilde ekip çalışanlarının

aynı ürün için güçlerini ve uzmanlıklarını birleştirmelerinin etkileri olumlu bir şekilde

görülebilecektir. Ayrıca, ekip çalışanları için de (tüm uzmanlar ve aile J bireyleri) kendi

çalışmalarının bir içsel pekiştireç olma özelliği göstermesi çok i önemlidir.

Yeterlik, etkili ekip olmanın gerektirdiği üçüncü temel beceridir. Bu beceri, ekibin kendilerinin

bu işi yapabilmek için gerekli becerilere ve çevresel deste~e sahip olduklarına inanmasını

gerektirmektedir. Ekibin dahil olduğu sistem ya da kurumun, ailenin ekibe katılımına ve ekip

çalışmasına verdiği önem ve değer, ekibin amaçlarına ulaşmasıyla ve başarılı olmasında etkili

olacaktır.

Tüm bu becerilerin yerine getirilmesinde ve ekip çalışmalarının gerçekleştirilmesinde en

önemli olarak kullanılması gereken beceri ise iletişimdir. Ekip çalışanlarının çok iyi iletişim

ve etkileşim içerisinde olmaları ve işbirliği içinde çalışmaları ekip çalışmalarının başarıyla

gerçekleşebilmesi için gerekmektedir. Ancak bu . şekilde çalışıldığında başarılı bir ekip

çalışmasından söz etmek ve çalışmaların sonuçlarının olumlu olması mümkün olabilecektir.

Ekip çalışanlarının toplantı haricinde de birbirlerine ya da aileye yazılı notlar ya da

telefonlar aracılığıyla gelişmeleri ya da önerileri iletmeleri ekip çalışmasının olumlu

sürmesinde etkili olabilecektir.

Yukarıda sayılan becerilere ek olarak, ekip çalışanlarının ekip çalışmasını geren istemeleri ve

bu tür çalışmanın özel gereksinimi olan öğrenci için yararına inanılması gerekmektedir.

Ülkemizdeki sistem göz önüne alındığında ekip çalışmalarının daha çok sınıf öğretmeni ve

özel eğitim öğretmeninden oluşabileceği düşünülürse, her iki öğretmenin de birbirleriyle

çalışmaya istekli olması ve tüm çalışma boyunca işbirliği içinde çalışması gerekmektedir.

Kaynaştırma programında, sınıf öğretmeni ve özel eğitim öğretmenin birlikte

çalışabileceği konular nelerdir?

Ülkemizdeki sistemde, eğer öğrenci tanılanmadan sınıfa alındıysa ve normal sınıf öğretmeni

tarafından özel gereksinimi olduğu fark edilirse, öğrencinin tanılanması ve kaynaştırma

kararıyla tekrar aynı sınıfa dönmesi söz konusu olabilmektedir. Dolayısıyla sınıf öğretmeninin

aynı öğrenciyle olan ilişkisi devam ettirmekte ancak bu defa eğer gerek varsa özel eğitim

öğretmeniyle de birlikte çalışması gerekebilecektir. Bu durumda, öğrencinin gereksinimlerine

46

bağlı olarak sınıf 6gretmeniyle özel eğitim öğretmeninin birlikte plan program yapmaları ve

öğrenci için ortak amaçlar saptayarak bu amaçlara birlikte nasıl ulaşabileceklerini belir-

lemeleri gerekecektir. Bu çalışma kapsamına, her iki öğretmenin de ortak kararıyla öğrencinin

ailesinin de katılmasını sağlamak, öğrencinin daha kısa zamanda daha fazla gelişmeler elde

etmesini sağlayacaktır. Bunun için de başlangıçta, her iki öğretmenin de (mümkünse birlikte)

aileyle konuşarak işbirliği yapmanın, kendi çocukları için ne anlama geldiğini, ailenin

anlayabileceği şekilde anlatmaları gerekecektir. Daha sonra da çalışmanın her aşamasında

aileyi mümkün olduğunca işe katmalı ve aileye çocuklarındaki her gelişmeyle ilgili düzenli

dönütler sağlamalıdırlar. Başka bir deyişle, ailenin, kendi çocuklarıyla ilgili çalışmalarda etkin

rol sahibi ekip çalışanları haline gelmesine yardımcı olmalıdırlar.

Ekip çalışmasının gerçekleştirilmesi sırasında hangi faktör/er çalışmanın akışına

engel olabilir?

EKİP ÇALIŞMASINA ENGEL OLABILECEK FAKTÖRLER

Ekip çalışması söz konusu olduğunda akılda tutulması gereken en önemli nokta, tüm ekip

çalışanlarının rollerinin belirlenmesidir. Ekip çalışmasının başında ekip çalışanlarının rolleri

belirlenir ve tüm ekip üyelerinin kendi rollerini ve diğer çalışanların rollerini bilmeleri

sağlanırsa, daha sonra çıkabilecek karışıklık ve sorunlar baştan engellenmiş olabilecektir.

Böylelikle her bir çalışan kendisinin ve diğer çalışanların sınırlarını ve sorumluluklarını

bilecek ve bunun sonucu olarak herkes işini tam olarak yerine getirebilecektir.

Ekipte yer alan uzmanlar dışında özel gereksinimi olan öğrencinin ailesinin de kendi

rolünü bilmesi çok önemlidir. Ayrıca ekip çalışanlarının da ailenin ekipteki rolünü bilmesi

aynı derecede önemlidir. Ekipte çalışan uzmanlar mümkün olduğunca aileyi işe katmalı ve

ekibin bir parçası haline getirmeye çalışmalıdırlar. Eğer mümkünse ekipte görev alan sınıf

öğretmeni ya da özel eğitim öğretmeninden birinin, aileyi ekibin bir parçası haline getirecek

çalışmaları gerçekleştirmesi, daha sonra meydana gelebilecek sorunları engelleyecektir. Özel

gereksinimi olan öğrencinin ailesine de çalışmalar sır;ısında danışabilecekleri, kendileriyle

ilgilenmekle sorumlu bir uzmanla çalışma rahatlığını verecektir.

Ekip içindeki dengenin kurulması için, ekip çalışanlarının her birine, eşit mi tarda rol

verilmelidir. Ekip çalışanlarının birine daha ağırlıklı bir rol verildiğinde bu ekip çalışanı

diğerlerinden daha fazla çalışmayı istemeyebilir ve kendisini a tif çalışmada geri çekebilir. Bu

47

durumda ekip içerisindeki rol dağılımı tekrar gözden geçirilmeli ve sorumluluklar daha eşit

olabilecek şekilde, roller tekrar paylaşılmalıdır.

Ekip çalışmasının başarıyla gerçekleşmesine engel olabilecek faktörlerden biride ekip

çalışanlarının görmezden gelme becerisini tam olarak kullanamamaları olabilir. Sıklıkla ekip

çalışmaları sırasında, ekip çalışanlarının yanlışlık yapmaları söz konusu olabilecektir. Bu

durumda diğer ekip çalışanlarının görmezden gelme becerisini kazanmış olmaları, hata yapan

ekip çalışanının yaptığı hatayı tolere edebilmelerini sağlayacaktır. Ancak bu şekilde tüm ekip

çalışanları birbirleriyle rahat çalışabileceklerdir. Aksi gerçekleştiğindeyse, her bir ekip

çalışanı birbirinde rahatsızlık duyacak ve yaptıkları hatayı dile getirmekten çekineceklerdir.

Ekip çalışmasının başarıyla gerçekleşmesine engel olabilecek diğer faktörlerse liderlik

özelliğinin eksik olması, iletişim becerilerinde eksiklik, kendi çalışmasa hasına sahip çıkmada

aşırıya kaçma, disiplinler arasında benimsenen yaklaşımlar da farklılığı tolere edememe,

kendi uzmanlık alanındaki terminolojiyi fazlaca kullanılarak diğer ekip çalışanlarınca

yeterince anlaşılamama ve toplantılara yeterince zaman ayıramamadır.

Aynı amaca ulaşabilmek için, tüm ekip çalışanlarının yukarıda söz edilen fak törlere dikkatle

yaklaşmaları ve mümkün olan en üst düzeyde işbirliği içinde çalışmaları gerekmektedir.

Ekip içinde çalışılacak yaklaşımla ilgili fikir birliğine varılamamışsa, aynı amaca ulaşmak

için kullanılacak tek bir yöntem olmayacak, dolayısıyla amaca ulaşma zamanında gereksiz

artış olabilecektir.

Yine aynı ekip içinde bir arada çalışacak uzmanlar, kendi uzmanlık alanlarındaki

terminolojiden fazlaca yararlanacak olurlarsa, diğer çalışanların kendisini an{ lamaları

güçleşecek ve yine aynı amaca hizmet etmede zorlanacaklardır. Bir başka nokta da ekip

çalışanlarının toplantılara katılmaya zaman ayırmaları gerektiğidir. Daha önceki paragraflarda

ekibin ne zamanlar ve nasıl toplanacağı konusunda bilgi verilmişti. Sözü edilen bölümde de

yer aldığı gibi, her toplantının bir araya gelinerek yapılması gerekmemektedir. Bu nedenle bir

arada yapılacak toplantılara tüm ekip çalışanlarının katılmasına özen gösterilmelidir.

Yukarıda sayılan faktörlere ek olarak, her bir ekip çalışmasının, kendi özelliğinden

kaynaklanan başka engelleyici faktörler bulunabilir. Her ekip, kendi özelliklerine göre

48

çözümler üreterek, başarıyla gerçekleştirilebilecek ekip çalışmasını oluşturmalıdır. Tüm bu

noktalara dikkat edilerek gerçekleştirilecek bir ekip çalışmasının başarılı bir çalışma olma

olasılığı yüksek olacaktır.

Ekip çalışmasında koordinasyon sağlanamazsa ne gibi aksaklıklar olur,

tartışınız.

EKİP ÇALIŞMASINDA KOORDINASYON

Özel Eğitim ve Ek Hizmetler Ünitesinde "ilgili Hizmetlerin Koordinasyonunun" başlığı

altında bir arada çalışması gereken ekip çalışanlarının koordinasyonunun nasıl bileceği

konusuna yer verilmiştir. Bu bölümdeyse, değinilmemiş koordinasyon modellerinden söz

edilecektir .

Daha önce söz edilen koordinasyon modellerinden farklı olarak karşımıza aileyi

güçlendirme modeli çıkmaktadır. Bu modelde, ailenin hizmetleri sağlama konusunda,

koordinatörlüğü üstlenmesi söz konusudur. Özel gereksinimi olan bir , k belirlendikten ve

çocuğun gereksinimleri saptandıktan sonra ailesi koorditörlük yaparak, çocukları için gerekli

olan ekip üyelerine ulaşarak, bir ekip çalışması planlama işini üstlenir. Bu modelin başarıyla

uygulanabilmesi için, ailenin kendi gereksinimlerini karf1lamak ve problemlerini çözmek için

kendi sorumluluğunu alması gerekmektedir. Ayrıca kendi yaşamları içindeki olayları anlama,

öğrenme ve yönetme becerisine sahip olması gerekmektedir. Kendi gereksinimlerinin

farkında olarak bunları öncelik sırasına dizebilmeleri gerekmektedir.

Yukarıda açıklanan şeklinden başka, aileyi güçlendirme modelinde ailenin dışında

ekip çalışanlarından birinin de koordinatör olması söz konusu olabilmektedir. Bu durumda da

görev yapacak koordinatörün bazı özelliklerinin olması gerekmektedir. Bu özellikler

aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

Ailelerle ilgili olumlu bir bakış açısına sahip olma,

Ailenin kendi gereksinimlerini karşılayabileceğine ve problem çözebileceğine inanına,

Ailelerin kendi yaşamlarındaki olayları anlama, öğrenme ve yönetme becerisine sahip

olduğuna inanma,

Ailelerle çalışırken, bekleyip bir şeyleri yanlış yapmalarını görmek yerine,

49

ileriye dönük olabilecekleri tahmin ederek çalışma,

Ailelere gelişim sağlayabilmeleri için gerekli olan yeterlikleri kazandırma,

Ailelere, gereksinimlerini fark ettikçe, öncelik sırasına dizmeyi öğretme,

Ailelerin güçlenebilmesi için aile uzman işbirliğinden yararlanmalarını sağlamayı

öğretme,

Ailelerin doğru karar verebilmelerini sağlayacak becerileri öğretme,

Aileler tarafından verilen kararları onaylama.

Aileyi güçlendirme modelinde, aile dışında ekip çalışanlarından bir uzmanın

i hizmet koordinatörlüğünde koordinatörün, yukarıda sıralanan özelliklere sahip olması,

tüm ekip çalışmasının başarısını etkileyecektir. çünkü yukarıda da görüldüğü gibi sahip

olunması gereken tüm özellikler aileyi güçlendirmeye yönelik kullanılacak becerilerle

ilgilidir. Uygulama söz konusu olduğunda, ekip çalışanlannın her birinin bu becerilere

sahip olmaları gerekmektedir. Ayrıca, Özel Eğitim ve Ek Hizmetler Ünitesinde

belirtildiği gibi, hizmet koordinatörlerinin diğer ekip çalışanlarıyla etkili bir biçimde

çalışabilmeleri için işbirliği becerilerine sahip olmaları gerekmektedir.

Bu modelde hizmet koordinatörü ailenin gereksinimlerini belirlemek yerine, ailenin kendi

gereksinimlerini fark edebilmesi için aileye yardımcı olmalıdır. Yine bu modele göre hizmet

koordinatörü ailenin yerine hizmet sağlayacak personeli özel gereksinimi olan öğrencinin

gereksinimlerini karşılamak üzere harekete geçirmez, bunun yerine aileye gereksinim duyulan

hizmetleri almaları ve organize edebilmeleri için yol gösterir. Aile her zaman "yapan kişi"

değildir ancak her zaman yapılacaklara "karar vericidir.

50

Özel Gereksinimi Olan Çocukları Değerlendirme

Amaçlar

Bu üniteye çalıştıktan sonra

özel gereksinimi olan çocukları değerlendirmenin gerekliliğini ve temel ilkelerini

açıklayabilecek,

özel eğitimde değerlendirmenin amaçlarını sınıflandırabilecek ve \. 6rnekleyebilecek,

özel eğitimde değerlendirme sürecinde izlenen aşamaları sıralayabilecek, • formal

ve informal değerlendirme yaklaşımlarını karşılaştırabilecek,

formal ve informal değerlendirme tekniklerini açıklayabilecek,

çevresel değerlendirme yaklaşımın da izlenen aşamalara göre özel gereksinimi olan

çocukları ve çevresini değerlendirebilecek,

okulöncesi çocukların değerlendirilmesinde oyuna dayalı değerlendirmenin ön{!mini

betimleyebilecek,

okulöncesi çocukların değerlendirilmesinin yanı sıra ailenin de değerlendirilmesinin

gerekliliğini açıklayabileceksiniz.

İçindekiler

Giriş

Özel Eğitimde Değerlendirmenin Tanımı

Özel Eğitimde Değerlendirmenin Amaçları i • Değerlendirme Sürecine Katılanlar

51

Eğitsel Değerlendirme Sürecinin Aşamaları

Değerlendirme Yöntemleri ve Araçları

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

Özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin özelliklerini hatırlayınız.

Özel gereksinimi olan çocukların, eğitim almadan önce ne tür değerlendirme çalışmalarına

tabi tutulduğunu öğreniniz.

Değerlendirme etkinliklerinde başvurulan değerlendirme tekniklerini inceleyiniz.

Sizlere uygulanan değerlendirme araçlarının yeterliklerini ve sınırlı/ık/arını inceleyiniz.

Daha önceki sınıflarda okuduğunuz "Bireyi Tanıma Teknikleri" kitabını gözden geçiriniz.

Özel Eğitim Hakkında 573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararnameyi ve Özel eğitim

Yönetmeliğini gözden geçiriniz.

Eğitimde ölçme ve değerlendirme ile ilgili kaynakları inceleyiniz.

Üniteyi çalışırken:

Bu ünitede kimi konuların, ileriki ünitelere temel oluşturduğuna dikkat ediniz.

İlk kez karşılaştığınız terim ve tanımları belirleyiniz.

Belirlediğiniz terim ve tanımları kendiniz açıklamaya çalışınız.

Ünitede verilen örnekleri çoğaltınız.

Sorulan somları; metin kısmına bakmadan yanıtlamaya çalışınız.

Sorun Tanımı

Aysel, Anne babası ve 10 yaşındaki erkek kardeşiyle yaşayan 5 yaşında bir kız ço-

cuğudur.mahallelerindeki ilköğretim okullarının anasınıfına annesi getirip götürmektedir. Dışarıdan

bakıldığında Aysel'in akranlarından farklı olduğunu arılamak zordur. Ancak annesi, evde, verilen yönergeleri

anlamadığını ve isteklerini daha çok işaretlerle anlattığını, kardeşi ve akranları ile

anlaşamadığını evde istenmeyen davranışlar sergilediğini belirtmektedir. Annesi Aysel'in bu

sorunlannı öğretmeniyle de paylaşmış, Öğretmeni de annenin ifade ettiği sorunlara benzer

52

davranışları sınıfta da yaptığını saptamıştır. Ayrıca anasınıfı programını fark edemediğini ve

arkadaşlarına uyum sağlamada zorlandığını açıklamaktadır. Öğretmeni aileden Aysel'i

Rehberlik ve Araştırma Merkezi'ne götürülmesini ister. Anne, öğretmenlerinin isteğiyle Aysel

i’ merkeze götürür. Rehberlik ve Araştırma Merkezinde annesinde ayrı küçük bir odaya

alırlar. Odada bir masa, sandalye ve test materyalleri bulunmaktadır. Aysel ve testör

karşılıklı olarak masaya otururlar Testör çeşitli materyallerden yararlanarak farklı test

maddelerini öğrenciye sunar ve cevap vermesini bekler. Aysel şaşırır, ürker ve annesini ister,

testlere cevap vermesini bekler.. Testör öğrenciyi cesaretlendirmeye çalışır ve yönelttiği test

maddelerine cevap vermesinde ısrar eder. Sonunda Aysel ağlamaya başlar. Değerlendirmeyi

yapan testör annesine çocukla iletişim kuramadığını bildirir. Değerlendirme uzmanı, sınıf

öğretmeni ve annesi Aysel'i değerlendirmek için yeni arayışlar içine girerler. Aysel'in evde,

sınıfta ve doğal ortamlarda gözlenmesine karar verirler.

Giriş

Değerlendirme, özel eğitim gerektiren çocuklarla ve onların aileleri ile çalışan uzmanlar için

önemli bir kavramdır. Hangi çocukların özel eğitim hizmetine ve destek hizmetlere gereksinimi

olduğunun belirlenrnesinde ve erken eğitim hizmetlerinin etkililiğini tanımlamada başarılı

ölçme çalışmalarına gereklilik vardır. Değerlendirmenin değişkenleri gerek Özel Eğitim

Hakkında 573 Sayılı Kanun me Hükmünde Kararname 'de gerekse 18 Ocak 2000 tarihli Özel

Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nde yer almaktadır. Özel eğitimin temel ilkelerinden birisinde

"özel eğitime erken başlamak esastır" denilmektedir. Bu ilkenin gerçekleştirilebilmesi için

özel eğitime gereksinimi olan çocukların farkına varılması, tanılanması ve özel eğitim

hizmetlerinin verilmesi gerekir. Bu hizmetlerin gerçekleştirilebilmesi için okulöncesi

dönemdeki çocukların gelişim seyrini ve performansını anlamak için ailelerin özelliklerini

belirlemek ve bireyselleştirilmiş eğitim programlarını geliştirebilmek için değerlendirme

çalışmalarına gereklilik vardır.

Okulöncesi eğitim kurumlarda çalışan öğretmenler ve uzmanlar, değerlendirme

kavramlarını ve uygulamalarını sürekli anlamaya çalışmalıdır. Okulöncesi öğretmeni

değerlendirme etkinliklerinde yeni araçlara, yeni düzenlemelere ve yeni eğilimlere sahip

olmalıdır.

Bu ünite, okulöncesi dönemdeki özel gereksinimli çocukların eğitiminden sorumlu

öğretmenleri değerlendirme konusunda bilgilendirmek için düzenlenmiştir. Bu ünitede özel

53

eğitimde değerlendirme ne anlama gelmektedir? Hangi amaçları gerçekleştirmek için

değerlendirme yapılmaktadır? Değerlendirme süreci nasıl işlemektedir?

Değerlendirmeye/kimler katılmaktadır? Soruları cevaplandırılmıştır. Ayrıca öğrencinin

performansı hakkında bilgi toplamak için formal ve informa değerlendirme teknikleri

açıklanmıştır. Okulöncesi dönemdeki çocukların değer değerlendirilmesinde önemli olan

çevresel değerlendirme, oyuna dayalı değerlendi ve aile değerlendirmesi ile ilgili konulara da

yer verilmiştir.

ÖZEL EĞİTIMDE DEĞERLENMENIN TANIMI

Değerlendirme, genel olarak çocuk ile ilgili sorunların belirlenip incelenmesi ve ilgili

kararların alınması amacıyla veri toplama sürecidir. Değerlendirme sürecinde çocukların

akademik, davranışsal ya da fiziksel sorunları belirlenmekte ve bu sorunları çözmek amacıyla

veri toplanmaktadır.

Çocukların psikolojik ve eğitsel olacak değerlendirilmesinin en önemli nedenlerinden

biri, onların akranlarının gösterdiği akademik başarıyı gösteremedikleridir. Okulöncesi

dönemde bazı çocuklar var olan programı izlemekte zorlanır.

, Nesneleri sınıflamada, eşlemede, sıralamada yeterli değildirler. Alıcı ve ifade edici dil

becerilerinde sınırlılıklar gösterirler.

öğretmenlerin ne öğreteceğine karar verirken öğrencilerin sahip olduğu becerileri belirlemesi

gerekir. Çocukların psikolojik ve eğitsel olarak değerlendirilmesinin diğer bir nedeni de

onların gösterdiği davranış sorunlarıdır. Davranış sorunu olan çocukların özel eğitim

hizmetlerine gereksinimi olup olmadığı belirlenir ve davranış değiştirme programı hazırlanır.

Davranış sorunları yıkıcı, saldırgan davranışlar olduğu gibi çekingenlik ve grupla

çalışamama gibi davranış sorunları olabilir.

Çocukları değerlendirmenin bir başak nedeni de bedensel sorunlarıdır.

Duyularla ilgili yetersizlikler (duyma, görme v.b.), fiziksel yapıyla ilgili yetersizlik/er beyin

inmesi (cerebralpalsy), çocuk felci (polio) ve süreğen sağlık sorunları (şeker, astım vb.)

olabilir.

İleri derecede bedensel sorunu olan çocuklar için tıbbi ve eğitsel değerlendirmeye yer

54

verilmeli, elde edilen bilgiler öğretmen ve aileyle paylaşılmalıdır.

Tıbbi değerlendirme ile eğitsel değerlendirme arasındaki farklılıklar nelerdir?

Tartışınız.

Özel gereksinimli öğrencilerin sorunlarını belirleyip uygun kararlar alabilmek için,

değerlendirme süreci geçerli ve güvenilir bir biçimde gerçekleştirilmelidir. Bugün özel eğitim

alanında, değerlendirmede öne çıkan temel ilkeler şu şekilde sıralanabilir1.

Değerlendirme, yetersizliği olan her çocuğun bireysel gereksinimlerine göre

gerçekleştirilmelidir.

Değerlendirme verileri özel eğitime gereksinimi olan çocukla ilgili yasal ve özellikle

öğretimsel kararlar almak için kullanılmalıdır.

Değerlendirme, öğretimsel amaçlar gibi eğitimle ilgili bilgiyi tanımlamalıdır.

Değerlendirmede öğrencinin performansı kadar öğrenme ortamı da incelenmelidir.

Değerlendirme sürecinde sadece standart testler değil, çeşitli değerlendirme teknikleri

kullanılmalıdır. Özellikle öğretimle doğrudan ilişkisi olan informal değerlendirme

tekniklerine yer verilmelidir.

Değerlendirme bir ekip yaklaşımı ile gerçekleştirilmelidir. Özel eğitimci bu ekibin

önemli bir üyesi olmalıdır.

Değerlendirme sürecinde dil ve kültürel öğeler dikkate alınmalıdır.

Öğretim programları sürekli olarak izlenmeli ve değerlendirilmelidir.

Akademik, dil ve diğer beceri alanlarının değerlendirilmesi için yeni testler ve yöntemler

geliştirilmeli ve kullanılmalıdır. S

Değerlendirme sürecinde kullanılan yöntemler okulöncesi dönemdeki çocukların

gereksinimlerini belirlemek için uygun olmalıdır.

Çocukları standartlaştırılmış testlerle değerlendirirken dikkatli olunmalıdır.

Okulöncesi dönemde özel gereksinimli çocukları niçin değerlendirmek

zorundayız?

ÖZEL EĞİTİMDE DEĞERLENDIRMENIN AMAÇLARI

Değerlendirme bir öğrenci için düzenlenen programın her aşamasında kullanılır. Öğrenme

sorunu ile karşılaşan öğrenci için ilk yapılacak iş, öğretmenlerin sistematik olarak karar

vermeye yardımcı olacak bilgi toplamasıdır. Genellikle bu bilgi bireyselleştirilmiş eğitim

55

programını planlamak ve özel eğitim gerektiren öğrenciler için uygun özel eğitim verebilmek

için kullanılır. Bu kısımda eğitsel değerlendirmenin beş temel amacı olan; tarama, tanılama,

programı planlama, öğrencilerin ilerlemelerini gözleme ve programı değerlendirme ile ilgili

açıklamalara yet verilmiştir.

Tarama/Eleme ve Gönderme Amacıyla Değerlendirme Değerlendirmede ilk adım özel

eğitim programları ve hizmetlerine gereksinimi olan okulöncesi dönemdeki çocukları

bulmaktır. Toplumsal yaşama uyumda yetersiz olan ya da yetersiz olma riski bulunan

çocukların farkına varılması gerekir. Bazı aileler çocuklarının normal bir gelişim içinde

olmadığını fark etmeyebilir ya da yetersiz olan çocukları için özel eğitim hizmetlerinin

var olduğunu bilmeyebilirler Bazı durumlarda aileler var olan sorunun inkârı ya da

kültürel gelene nedeniyle çocuğunun yetersiz olduğunu kabul etmede isteksiz davranırlar.

Ayıca çocuk, ağır derecede sorun yaşıyorsa erken fark edilebilir, hafif derecede sorun

yaşıyorsa ailesi ve çevresi tarafından okula başlayıncaya kadar fark edilmeyebilir. Bu nedenle

tarama amacıyla yapılan değerlendirme etkinliklerine yer vermek gerekmektedir.

Tarama, daha ayrıntılı bir değerlendirmeye gereksinim olan bebek ve çocukları belirlemek

için başvurulan işlemleri kapsar. Sorunlu olan çocukların uzman kişilere ve kuruluşlara

gönderilmesiyle ilgili kararlar almak için yapılan veri toplama çalışmalarıdır. Öğretmen ve

aile, çocuğa uygun bir eğitsel programa ihtiyaç olduğunu düşündüklerinde, uzman bir kişinin

yardımını isteyebilirler. Ne tür bir sorunu olduğu, buna karşın ne yapılabileceğidir? Aşağıdaki

sorular tarama çalışmalarına gerek duyan ailelere ve öğretmenlere yardımcı olabilir:

Çocuğun gelişimi normal bir süreç izliyor mu? Okulöncesi dönemdeki çocuk gelişim

dönemi noktalarında başarılı mı?

Çocuk yaşının düzeyine uygun davranışlar gösteriyor mu?

Çocuğun gelişiminde kaygı duyulacak nedenler var mı?

Ev ve okul ortamında çocuğun bilişsel, fiziksel, dil ve duygusal gelişimi olumsuz olarak

etkileyecek durumlar var mı? Çocuğun sağlıklı gelişimi iç' daha çok uyarıma ve eğitime

gerek duyuyor mu?

Okul yaşamınızda gerçekleştirilen tarama çalışmalarının amacı neydi ve sizlere

yararı ne oldu?

56

Tarama süreci, öğrenme yetersizliği var gibi görünen bir grup çocuğun davranışlarının

gözlenmesi ve analiz edilmesidir. Öğrenme yetersizliğinin olup olmadığına bakılır.

Taramalarda çocuklar teşhis edilmiyor ve adlandırma yapılmıyor. Çocuğun ele alınan özellik

açısından normal olup olmadığı, riskli, şüpheli çocuklar belirlenmeye çalışılıyor.

Görme ve işitme testleri, görme ve işitme sorunları olan çocuklan belirlemek için yapılır.

Zekâ testleri, zihinsel yeterlilikte normalin altında ve üstünde olan çocuklan belirlemek için

yapılır.

Başarı testleri, akademik sorunu olan çocuklan belirlemek için yapılır.

Kişilik testleri, özel bir sorunu olan çocuklan belirlemek için yapılır.

,Taramada yer alan değerlendirme işlemleri mümkün olduğu kadar etkili ve güvenilir olmalı.

Öğretmen, anne ve baba tarafından farklı davranış gösteren çocukları gözlemeli, akademik

performans ve sosyal davranışları ile ilgilenilmelidir. Anne ve babanın öğrenme sorununun

varlığını fark edip etmediklerini belirlemek için danışılmalıdır. Çocuklar var olan ortamlarda,

incelenmeli ve öğren· akademik ve davranışsal gereksinim için alternatif stratejiler

uyarlanmalı· Sınıf düzenlemeleri ve uyarlarnaların sonuçları ve elde edilen bilgiler, öğrene

sorununun devam ettiğini gösteriyorsa, öğrenci daha ayrıntılı bir değerlendirme için

yönlendirilmelidir.

Tarama kısa süre içinde gerçekleştirilir. Tarama, çocuğun gelişim durumu ile, ayrıntılı

bilgi vermez. Gelişimsel tarama amacıyla yapılan değerlendirme sonuçları, tanılama ve

yerleştirme kararı için kullanılmamaktadır. Ancak ileri düzey, değerlendirmeye gerekli olup

olmadığını gösterir. Gelişimsel tarama çocuğun gelişimi hakkında genel bilgi sağlar. Tarama

bilgisi, "Bu çocuğun bir sorunu olma olasılığı var mı?" sorusunu cevaplamak için tasarlanır.

Özel eğitime gereksinimi olan çocukların belirlenmesi ile ilgili çalışmalara mümkün

olduğu kadar erken başlanmalıdır. Gerek özel eğitimle ilgili yasalar gerekse yönetmelikler

özel eğitime gereksinimi olan bebek ve çocukları erken tanılamanın gerekliliğini

vurgulamaktadır. Çocuk gruplarının gelişimsel taramasında kullanılan testler, kısa, ucuz ve

objektif bir puanlama sistemi için gereklidir. ayrıca, tarama testleri ayırt edici olmamalı ve

olabildiği kadar güvenilir ve geçerli olmalıdır.

Tarama sürecinde iki olasılıkla hata oluşabilir; yanlış pozitifler ve yanlış negatifler. Yanlış

pozitifler, çocukların özel eğitime gereksinimi varmış gibi tanımlana. Tarama ölçümlerinde

57

başarısızlık gösterip sonraki aşamalarda başarı gösterenlerdir. Bu tür çocuklar daha sonraki

öğrenim yaşantısı içinde yeterli olduğu anlaşılır.. Yanlış negatifler ise tarama ölçümlerinde

başarılı, sonraki aşamalarda Başarısız olan çocuklardır. Okulun programına uymayan ve

yetersizliği olabilecek öğrencilerin belirlenmesi için tarama çalışmalarına yer vermek gerekir.

Ancak çoğu okul tarama sürecinin yararlarından faydalanamamaktadır. Varolan süreçler

uygun olarak tüm alanları kapsamamakta ya da bu tarama işlemi ile belirlenen öğrenci için

yeterli izleme çalışması yapılamamaktadır. Okul tarama süreçlerinde rutin olarak görme,

işitme, konuşma ve dil, bazen de sağlık kontrolleri yer almaktadır nadiren de akademik ve

zihinsel beceriler, davranış sorunları ile ilgili değirdirmeler yer almaktadır. Toplumda yetersiz

olan ve risk altında olan çocukla fark edilebilmesi için taramalar yaparken, taramanın amacı

hakkında ailelere bilgi vermek, tarama sonuçları ile ilgili bilgileri paylaşmak ve eğer

gerekliyse değerlendirme sürecindeki bir sonraki adımı açıklamak önemlidir. Çocuk hakkın

aile tarafından verilmiş bilgiyi tarama işleminde geçerli ve kullanışlı olarak dikkate almak

gereklidir.

Ülkemizde tarama ve gönderme sürecinin yeterli bir biçimde işlemediğini görüyoruz.

"Çocuğu göndermenin amacı nedir? Sorun alanları nelerdir? Okulda neler yapıldı da başarılı

olmadı?" gibi bilgilere rehberlik ve araştırma merkezlerin' ihtiyacı vardır. Ancak, şu anki

uygulamada merkeze başvurduktan sonra bu bilgiler toplanıyor. Oysa, başvuru yapılmadan

önce öğrenci sınıfta gözlenmeli, aile hakkında bilgi toplanmalı, ailesiyle görüşülmeli, çocuk

için gerekli çalışmalar yapılmalı ondan sonra merkeze gönderilmelidir. Okulun ve ailenin

başvuru/gönderme kararını olabildiğince "erken" alması gerekir. Çünkü değerlendirmede öne

olan gönderme kararının erken alınmasıdır. Burada yapılacak iş ise, aileyi bilgilendirmektir.

Basın, televizyon ve sağlık kuruluşları aracılığıyla, ailelerin özel gereksinimli çocukların

durumları, özellikleri ve eğitimleri konusunda bilgilendirilmesi sağlanmalıdır. Burada,

geleneksel ve eğitsel olmak üzere iki yaklaşımda söz edebiliriz. Geleneksel Yaklaşım:

Öğretmenin öğrenci üzerindeki sorumluluğunun kalkması olayıdır. Damgalama, etiketleme

geleneksel yaklaşımla birlikte bunlar. "Bu çocuk benim sınıfımdan gitsin de ne olursa olsun."

Şeklinde bir düşüne' hakimdir. Geleneksel yaklaşım ülkemizde geçerliliğini koruyan bir

özellik gösterir. Öğretmenler sınıflarında özürlü öğrenci görmek istememekte, başka sınıfa

veya okula gitmesi yönünde davranış sergilemektedirler. Bu davranışlar aile ve çocuğu

olumsuz yönde etkileyen türden davranışlar olabilmektedir. Eğitsel Yaklaşım: Çocuğa uygun

eğitsel ortamın sağlanmasında yardım için istekte bulunma olayıdır. "Ben bu çocuğun

eğitimiyle ilgileneceğim ancak yardıma ihtiyacım var Şeklindeki düşünce yapısıdır. Eğitsel

58

yaklaşımda öğretmenler aileyle işbirliği yapma, çocuğu daha iyi tanıma şeklinde davranışlar

sergilerler. Çocuk hakkında bilgi toplaması, aileyle konuşması, sınıfta neleri yapıp neleri

yapamadığı, yapıp ulaşamadığı amaçları saptaması sonucu buna göre istekte bulunur, başvuru

yapar

Gelişimsel tarama sonuçlan çocuğun dil performansının zayıf olduğunu gösterebilir.

Tanılamada ise, çocuğun dil sorunu hakkında daha çok bilgi elde etmek gerekecektir.

Konuşma ve dil uzmanının okulöncesi ortamda çocuğun dil gelişimini ayrıntılı gözlemesi ve

incelemesi gerekir. İşitme dalında bir uzmanın dil gecikmesinin bir işitme kaybından olup

olmadığını belirlemek için işitme testlerine vermesi gerekir. Bir psikolog okulöncesi

dönemdeki çocuğun gelişimsel durumun dil güçlüğünü nasıl etkilediğini belirlemek için

çocuğu değerlendirebilir. çocuğu özgeçmişini, evdeki dil performansını ve ailenin Türkçeyi

ana dili olarak kullanıp kullanmadığını belirlemek için aile ile görüşebilir.

Ülkemizde özel gereksinimli çocukların farkına varılmasında ailenin, öğretmelerin ve okul

yönetiminin, devletin sorumluklarının neler olabileceğini tartışınız

Tanılama ve Yerleştirme Amacıyla Değerlendirme

Tanılamada, çocuğun gelişim geriliğine ya da yetersizliğine sahip olup olmadı eğer gerilik ve

yetersizlik varsa bunun yapı ve derecesi belirlenmeye çalışılır. Taramanın amacı hangi

çocukların yetersizlikleri olduğunu araştırmak, tanılama amacı ise yetersizliği olan çocuklara

yardım edecek eğitim hizmetlerinin türle . ve yapısını belirlemektir. Verilecek hizmetlerin

türünü belirleyebilmek için, ay tılı olarak değerlendirilmeye ve ailenin de dahil olduğu

disiplinler arası ekip tarafından toplanacak bilgiye gerek vardır.

Tanılama, taramadan daha yoğun bir işlem ve çocuğun sahip olduğu sorunla,im

özelliklerini açıklama yoludur. çocuğun okulda varolan performans sorununun yetersizlikle

ilgili olup olmadığını tanımlamak ve öğrencinin hangi nitelikte eğitime gereksinimi olduğunu

belirlemek için gerçekleştirilir. Özel eğitim hizmetleri almak için öğrenciler seçilmiş

olmalıdır. Tanılama süreci için gerekli gözlem, görüşme ve standartlaştırılmış testlerle elde

59

edilebilir. Bu bilgiler eğitim hizmetlerine seçilebilirliği belirlemek için temel oluşturur. Bir

öğrencinin zihinsel, akademik, duyusal ve' diğer yeterlik alanları incelenmelidir. Eğer

öğrencinin performansı ve diğer veriler standartlara uygunsa öğrenci özel eğitim hizmetleri

için seçilir. Bireyselleştirilmiş testler okul başarısı ile ilgili önemli alan, sosyal beceri gelişimi,

zeka ve diğer alanlar için uygulanır. Yararlı bilgiler çeşitli ortamlarda ve çeşitli kaynaklardan

elde edilir

Tanılama ve seçilebilirlik erken özel eğitim hizmetinden yararlanabilmek için çocuğun

koşulların varlığını açıklamaya yönelik değerlendirmedir. Çocuğun tıbbi özellikleri genel

gelişim görevi duyusal ve motor beceriler, uyumsal davranışlar belirli ortamlarda

açıklanmalıdır. Bu işlemlerin sonucu çocuğun tanılanmasına

yardımcı olur. Bununla birlikte pek çok vaka da var

olan problemlerin nedenlerini oluşturan faktörleri

belirlemek mümkün olmayabilir. 'Değerlendirme ekibi

çocuğun özelliklerinin erken sağaltım ya da erken çocuklukta özel eğitim hizmetlerine uygun

olup olmadığını belirlemelidir. Bunun yanı sıra değerlendirme ekibi çocuğun gelişimini

kolaylaştıran hizmetler için önerilere de yer vermelidir

Geçmişte tanılama amacıyla yapılan değerlendirmeler, informal okullarda sorun

çıkaran çocukları sorunlarına göre kümelere ayırmak şeklindeydi. Bu tür çocuklar kolayca

okul dışında bırakılmakta, çocuklar dışlanmaktaydı. Okul programları normal dağılımın

normal sınırları içinde kalmaktaydı. Bir kısım çocuk evlerinde eğitilmekte, diğer bir kısım ise

yatılı okullara gönderilmekteydi. Şu andaki uygulamalarda; özürlü çocuklar için değişik

eğitim ortamları sunulabilmektedir ve normallerle birlikte eğitim alabilmektedir. Bu nedenle

sınıflama, teşhis ve damgalama kavramları önemli bir sorun oluşturmaktadır.

Özel gereksinimi olan çocukları özür durumlarına göre sınıflama yerine eğitim

gereksinimlerine göre sınıflamanın yararları nelerdir?

,Eğitsel Programı Planlama Amacıyla Değerlendirme

Eğer tanılama, erken öğretim hizmetlerinden yararlanmanın gerekliliğini gösteriyorsa

değerlendirmenin bir sonraki aşaması olan bireyselleştirilmiş eğitim program1arının

planlanması için yapılan değerlendirmeyi ortaya çıkarır. Bu tür değerlendirme ile çocuğun var

olan performans düzeyinin ne olduğu, sınıfta, evde ve toplumsal ortamda çocuk için gerekli

60

olan ihtiyaçlarının ve performansını etkileyen çevresel faktörlerin neler olduğu araştırılır.

Kısacası bu tür değerlendirme özel gereksinimli çocuğa ne öğretileceğinin ve nasıl

öğretileceğinin planlandığı bireyselleştirilmiş eğitim programlarının geliştirilmesiride

kullanılır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanabilmesi, çocuğun çeşitli öğretim

alanlarında işlevde bulunma düzeyleri, programa dayalı ya da ölçüt bağımlı testlerle

belirlenmesini gerektirir Ayrıca değerlendirme çalışmaları, çocuğun doğal ortamlarda

gözlenmesini, aile ve öğretmeniyle yapılacak görüşmeleri ve diğer informal değerlendirme

tekniklerini kullanmayı da içermelidir.

Planlama işleminde değerlendirme ve öğretim arasında sıkı bir bağlantı kurulmalıdır.

Eğitsel değerlendirmede elde edilen bilgiler doğrudan öğretim etkinliklerinin planlanmasında

ve geliştirilmesinde kullanılabilmelidir. Okulöncesi dönem· de planlama işleminde göz önüne

alınan alanlar; duyusal fiziksel gelişim, dil ve iletişim yeterlikleri, küçük ve büyük kas

gelişimi, bilişsel yeterlikler, kendi kendine uyum becerileri, soysal duygusal gelişimdir. Bu

alanlarda, çocuğun yeterlik ve yetersizlik nelerdir? Eğitsel gereksinim nedir? Hangi uzun ve

kısa dönemli amaçlar yer almalıdır? Hangi eğitim hizmetleri sunulacak ve hizmetlerden kim

sorumlu olacak? Bu hizmetler ne kadar süre devam edecek? sorularının cevaplandırılmasına

gerek vardır.

Gelişimsel bir alandaki performans çoğunlukla başka bir alandaki gelişimi etkiler. Bu

nedenle belli bir alanda yeterliliği araştıran değerlendirme, okulöncesi dönemde planlama

işlemine yardımcı olacaktır. Programı ve öğretimi planlama için yapılan değerlendirmede

çocuk düzenli aralıklarla izlenmeli uzun ve kısa dönemli amaçlar ailenin katılımıyla uygun bir

zamanda güncelleştirilmeli ve gözden geçirilmelidir. Çocuğun yetenekleri çok yönlü kontrol

edilmeli ve evinde dahil olduğu çeşitli doğal ortamlarda gözlenmeli, ekip üyeleriyle ve aileyle

elde edilen değerlendirme bilgileri paylaşılmalıdır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanmasında değerlendirme

öğesinin yerini ve önemini tartışınız.

Programı planlamak için yapılan değerlendirme, değerlendirme ekibi tarafından

bireyselleştirilmiş aile hizmet planı ya da bireyselleştirilmiş eğitim programlarını geliştirmek

ve gerektiğinde bu planları gözden geçirmek için gerçekleştirilen işlemleri kapsar. BEP

61

öğrenci ile ilgili amaçlara ulaşabilmesi için, hangi ortamlardan yararlanacak, hangi ve ne

kadar süre ile özel hizmetler alacağını belirtir. Plan ayrıca özel ve genel eğitimcilerin ve

destek personelinin görevlerini açıklar.

Öğrencilerin İlerlemelerini İzlemek Amacıyla Değerlendirme

Bir başka değerlendirmede özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin öğretim programının

uygulanması sırasındaki ilerlemeleri izlemek amacıyla yapılır. Bu amaçla elde edilen veriler

öğretimin etkililiğine ilişkindir. Uzun ve kısa dönemli amaçlara ilişkin başarının türü ve

düzeyinin belirlenmesine hizmet eder. Elde edilen bilgiler programının geliştirilmesinde

kullanılır. Çocukların ilerlemelerinin belirlenmesinde informal değerlendirme teknikleri

yardımcı olur.

Özel gereksinimli çocuk öğretim sürecinde sık sık izlenmelidir. Çocuğun

performansındaki ilerlemeler gözlem, gelişimsel kontrol listeleri, derecelerne ölçekleri ve

ölçüt bağımlı testlerle izlenmelidir. Performansı izleme etkinliklerinde, (a) sorun alanlarıyla

ilgili sistemli bilgi toplanmalı, (b) hedeflenen becerilerin yeterliliğine ilişkin veriler analiz

edilmeli(c),bireyselleştirilmiş eğitim programı ya da bireyselleştirilmiş aile hizmet planı

üzerinde okulöncesi dönemdeki çocuklar ve aileler için belirlenmiş olan uzun ve kısa dönemli

amaçlardaki ilerlemeler not edilmeli, (d) öğrenilmiş becerilerin başka ortamlarda gerekli

olduğunda kullanılmadığı gözlenmelidir. Bu tür bilgiler, öğretim planında gereksinim duyulan

değişikliklerin yapılmasında, özel eğitim ve destek hizmetlere ilişkin yeni kararların

alınmasında kullanılmalıdır.

Öğretim Programınım Değerlendirilmesi

Değerlendirmenin önemli bir amacı da öğretim programının kendisini değerlendirmektir. Özel

gereksinimli çocuklar için hazırlanan BEP yılda en az bir kez gözden geçirilmelidir. Program

değerlendirmesi, çocukların öğretim sonundaki performansını belirlemek ve gerçekleştirilen

öğretim etkinliklerinin ne denli etkili olduğunu belirlemeyi hedefler. Ayrıca öğretim sürecinde

öğrencinin karşılaştığı güçlük ve hataları ortaya çıkarmak amacına da hizmet eder.

Bir programın değerlendirilmesinin önemli bir nedeni de çocuklar ve ailelerinin üzerinde

programın etkilerini değerlendirmektir. Program değerlendirmesi hem çocuk merkezli

amaçları hem de aile amaçlarını dikkate alarak çok boyutlu olmalıdır. Program

değerlendirmesi, hem biçimlendirici değerlendirmeyi hem de sonucu yorumlamaya yönelik

62

değerlendirmeyi içerir.

Personel ve aileler öğretim süreci sonunda programda gerçekleşenleri incelemelidir. Özel

hizmetleri devam edip etmeyeceğini, yeni uyarlarnalara gereksinim olup olmadığına karar

verebilmek için programın değerlendirilmesi gerekir. Bu değerlendirme çalışmaları hem

formal hem de infom'lal değerlendirme teknikleri ile gerçekleştirilir.

DEĞERLENDİRME SÜRECİNE KATILANLAR

Özel eğitime gereksinimi olan çocuklar hakkında önemli eğitsel kararlar tek bir eğitimciden

çok bir ekip tarafından verilir. Çeşitli alan uzmanlarından oluşan bir i ekip özel eğitime

gereksinimi olan çocuk için çeşitli kararlar alabilir. Kararlar sınıf öğretmeni, özel eğitim

öğretmeni, psikolog, dil ve konuşma uzmanı, sağlık personeli aile ve uygun olduğunda

öğrencinin de dahil olduğu bir ekibin ortak çalışması ile verilir. Her ekip üyesi öğrenci

hakkında gerekli bilgileri toplar. Topladığı bilgiyi ekip üyeleri ile paylaşır, analiz eder ve

çocuk hakkında uygun kararlar alınır. Ekip üyeleri değerlendirmeye alınan çocuğun;

özel eğitime gereksinimi olup olmadığına,

ne tür bir programdan yararlanacağına,

hangi tür özel eğitim hizmetlerine katılacağına,

uygulanan programın etkili ve verimli olup olmadığına karar verir.

Belirtilen kararların alınabilmesi, çeşitli ekip üyelerinin değerlendirme sürecine katılması ve

çocuğun eğitim sürecini doğru yönlendirilebilmesiyle mümkündür.

Okul Personeli: Özel eğitim öğretmeni, normal sınıf öğretmeni, okul yöneticisi ve okulda

bulanan diğer görevliler okul personelini oluşturur. Genel ve özel eğitim öğretmenleri

öğrenciyle her gün doğrudan ilgilenen ve onun yetişmesinden sorumlu olan bireylerdir.

Öğretmenler özellikle akademik performans, sosyal ve duygusal özellikleri gibi alanlarda

bilgi toplamada ekibe yardımcı olur. Sınıf öğretmeninin, özel eğitim öğretmeninin rolleri ve

sorumlulukları çeşitlilik gösterebilir. BEP'nın planlanmasında, uygulanmasında ve

değerlendirilmesinde önemli görevler üstlenirler.

Anne Baba ve Öğrenciler: Özel eğitime gereksinimi olan çocuğun anne babası ve uygunsa

öğrencinin kendisi eğitsel kararların alınması sürecine katılabilir. Anne baba çocuğun

gelişimi, evdeki etkileşimi ve performansı hakkında ekibe bilgi verebilir.

63

Okul Destek Personeli: Psikologlar, rehberlik ve sosyal hizmet uzmanları, dil ve konuşma

uzmanları çocukla ilgili eğitsel kararların alınmasında özel eğitimcilere destek olurlar.

Psikologlar çocukların özel eğitim programlarına seçilebilirliğini belirlemek amacıyla

değerlendirme etkinliklerinde görev alırlar. Dil ve konuşma uzmanı özürlü öğrencinin dil ve

konuşma sorununu değerlendirmeyle ve öğretimi ile ilgilenir. Sosyal hizmet uzmanları

çocuğun sosyal, duygusal gelişimi ile ilgili bilgi toplar, ailenin ve çocuğun topluma uyumunu

kolaylaştırmaya çalışır.

Motor Gelişim Personeli: Öğrencinin motor gelişimine ilişkin bilgi, fizik tedavi uzmanı ve iş -

uğraşı terapistlerinden elde edilebilir. Ayrıca okul hemşiresi ya da doktorlar motor

bozukluklar hakkındaki bilgileri elde etmeye katılabilirler. Fizyoterapist ve iş uğraşı

terapistleri çocuğun motor yetenekleri hakkında bilgi sağlar ve bu alanda sağaltım sürecine

katılır.

Tıbbi Personel: Çocukla ilgili tıbbi bilgiler doktorlar, okul hemşiresi ve diğer sağlık

görevlileri sağlar. Bu bilgiler çocuğun daha çok var olan fiziksel durumu kadar, işitme, görme

tarama sonuçlarım içerir.

Ekip yaklaşımın amacı, çocuk hakkında eğitsel kararların alınmasında tüm ekip üyelerinin

elde ettiği bilgiyi bir araya getirmek ve doğru kararlar alabilmeye yardımcı olmaktır. Ekip

sadece eğitimcileri ve anne babayı kapsayabilir ya da tüm disiplin alanlarına uzanabilir.

Özel gereksinimi olan okulöncesi dönemdeki çocukların değerlendirilmesin de

program geliştirme üyelerinin sorumlukluları nelerdir? Bu sorumluluklarını

yerine getirmede karşılaştığı güçlükler neler olabilir?

EĞİTSEL DEĞERLENDIRME SORECININ AŞAMALARI

Özel eğitimde değerlendirme amaçlarından biri ve en önemlisi öğrenciler için uygun eğitim

kararları almak yani bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlamaktır. BEP öğrencinin var

olan performans düzeyini, bireyselleştirilmiş öğretim planlarım, öğretim hizmetlerini ve

bunların yerine getirilmesini ve gelişimin değerlendirilmesinin içerir. Öğretim kararları BEP

ekibi ya da sorumlu bireyler tarafından yapılır. Bunun için özel gereksinimli çocuğun var olan

performans düzeyinin yeterli ve yetersiz alanlarının belirlenmesi, öğretim sürecinin ve

gelişmelerin izlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Öğrenme ve davranış sorunu olan

çocukların özel eğitim hizmetlerine uygunluğunu ve var olan eğitim gereksinimlerini belirle-

64

yebilmek için değerlendirme sürecinde şu adımlar izlenmelidir;

Birinci adım: Tarama Eleme Amaçlı Değerlendinse. Öğrencinin okul davranışlarında ya da

gelişim alanlarındaki sorunlara bağlı olarak potansiyel yetersizliğe sahip olan öğrencileri

belirlemek. amacıyla yapılır. Bu değerlendirmede öğretmen gözlemleri, tarama test

puanlarıma gözden geçirilmesi, anne baba ile görüşmelere yer verilir. Çocuğun eğitim

gereksinimlerini karşılayacak değişikliklere gidilir.

ikinci adım: Başvuru/Gönderme. Okulda sorunlara çözüm getirme uğraşları sonucunda,

öğrencinin özel eğitime gereksinimi olup olmadığım belirlemek için ayrıntılı değerlendirmeye

gönderilir.

Üçüncü adım: Bireyselleştirilmiş Değerlendirme Planının Hazırlanması. Öğrenme ve davranış

sorunu olan ve ayrıntılı değerlendirmeye gönderilen her çocuğun kendine özgü sorunları

vardır. Bireye özgü sorunları sistematik olarak inceleyebilmek için bir değerlendirme plan

geliştirilir. Planda değerlendirilecek gelişim alanları, başvurulacak işlemler, personel ve

zamım belirlenir. Ailenin izni alınır

Dördüncü adım: lJygulama, puanlama ve Yorumlama. Disiplinler arası değerlendirme ekibi

öğrenciyi formal ve informal değerlendirme araçları kullanarak değişik ortamlarda inceler.

Beşinci adım:· Sonuçların Rapor Edilmesi. Ekip üyeleri değerlendirme sonuçlarım birleştirir,

tartışır ve öğrencinin yeterli ve yetersiz özelliklerini belirler.

Altına adım: Özel Eğitim için Uygunluğa Karar Verilmesi. Ekip üyeleri, öğrencinin gereksinimlerini

ve değerlendirme verilerini uygunluk ölçütüne bağlı olarak inceler. Bir çocuğun özel eğitim

hizmetleri için uygunluğuna karar vermede, her özür için belirlenmiş olan tanımlar ve ölçütler

dikkate alınır. .

Yedinci adım: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Oluşturulması. Ekip üyeleri çocukların

öncelikli gereksinimlerini belirler ve eğitim programı geliştirir. Programda öğrencinin var

olan performansını, uzun ve kısa dönemli amaçlarını, özel eğitim ve destek hizmetlerini

oluşturur ve en az kısıtlayıcı eğitim ortamına yerleştirir.

Sekizinci adım: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı için Ailenin İznini Alma. Anne babanın

değerlendirme toplantılarına, BEP'nın hazırlanmasına, uygun bir eğitim ortamına

65

yerleştirmesine ilişkin kararlara katılması sağlanır.

Ülkemizde özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin tanılanması ve okullara

yerleştirilmesi sürecinden sorumlu olan kurumlar nerelerdir ve izlenen süreç

nasıldır?

DEĞERLENDIRME YÖNTEMLERI VE ARAÇLARI

Özel eğitim gerektiren çocukların performansının belirlenmesinde. çeşitli değerlendirme

yöntem ve araçlarından yararlanılmaktadır. Bu araçlar çeşitli seviyelerde uzmanlık

deneyimini gerektirir. Bu yaklaşımların birçoğu eğitsel değerlendirmeyi gerçekleştirmek için

kullanılır. Bu yöntemlerin bazıları ilk değerlendirmede ya da programdaki başarıyı izlemek

için, bazıları da tanılama ya da bir kuruma yerleştirme amacıyla kullanılır. Değerlendirme

yöntem ve araçları forınal değerlendirme ve informal değerlendirme olmak üzere iki grupta

toplanmaktadır.

Formal Değerlendirme

Formal testler hazırlanması, uygulanması, puanlanması ve sonuçların yorumlanması belirli

kurallara uymayı gerektiren araçlardır. Bu araçların kullanımında test kitapçıklarından

yararlanılmaktadır. Testi uygulayan ve teste tabi tutulan bireylerin davranışları test

kitapçıklarında yer alan kurallar içinde' gerçekleştirilir. Öğrencinin çeşitli öğretim

alanlarındaki durumlarının aynı yaş grubundaki diğer bireylere kıyasla nasıl olduğunu

belirlemek amacıyla gerçekleştirilir. Formal değerlendirmeler standartlaştınlmış testlerle

yapılır.

Standartlaştırılıııış başarı testleri ya da zeka testleri kitapçığını inceleyerek.

testin amacını. testi alacak öğrencinin re testi uygulayacak kişinin özelliklerini

neler olduğunu belirleyiniz?

Standartlaştırılmış Testler

Standartlaştırılmış testler norma dayalıdır, nicelikseldir ve karşılaştırmaya yöneliktir. Bireysel

farklılıkları ölçer ve bireyi bir grupla karşılaştırır. Benzer puanlı çocukların benzer özelliklere

sahip olacağı düşünülür. Norma dayalı testler, bir çocuğun performansını başka bir çocuğun

performansı. ile karşılaştırır. Örneğin, bir dil testinde çocuğun dil performansı aynı yaştaki bir

66

çocuğun dil performansı ile karşılaştırılır. Performans sonuçlarında yaş puanları, sınıf

puanları, standart puanlar ve yüzdeler gibi niceliksel değerlerler elde edilir., Örneğin

standartlaştırılmış bir dil testi sonucu, beş yaşındaki bir çocuğun üç yıl altı aylık dil becerisine

sahip olduğu gösterilebilir.

Standartlaştınlmış testlerin hazırlandığı norm grup engelli çocukları temsil etmemektedir. Bu

nedenle norma dayalı ölçümlerin kullanımında dikkat edilmesi gereken iki önemli nokta

vardır. Bunlardan biri; norm grup, yetersizliği olan çocuğun yaş, cinsiyet, sosyoekonomik

geçmiş, dil, coğrafi yerleşim ve benzer özelliklerini temsil etmekte midir? Diğeri ise standart

test için örneklem olarak alınan grubun genişliği yeterli midir? Araştırmacılar, erken çocukluk

değerlendirmesi için kullanılan Standartlaştınlmış testlerin bu özellikleri taşımadığını

belirtmektedirler. Ayrıca norma dayalı bilgi özel eğitime gereksinimi olan çocuklar için

eğitim programının planlanmasının hazırlanmasında yardımcı olmamaktadır. Standartlaştınl-

mış testlerden elde edilen puanlar özel eğitime gereksinimi olan bireylere ne öğreteceğiz

sorusuna cevap vermemektedir. Bu sınırlılıklarına karşın, Standartlaştınlmış testler öğrencinin

uzun dönemli performansının özet bir değerlendirmesini sunar. Tanılama, yerleştirme ve

gelişimin değerlendirilmesi amacına hizmet eder. Ayrıntılı değerlendirmenin nereden

başlayacağına ilişkin ipuçları sunar.

Rehberlik ve araştırma merkezleri özel gereksinimi olan çocukların tanılanmasında

standartlaştınlmış testlerden yararlanmaktadır. Özellikle zihin özürlü çocukların

tanılanmasında kullanılan StanfordBinet Zeka Ölçeği, Wechsler (WlSCR) Çocuklar için Zeka

Ölçeği ve AAMR Uyumsal Davranış Ölçeği (ABS) standartlaştınlmış ölçme araçlarıdır.

Informal Değerlendirme

Öğrencilerin çeşitli öğretim alanlarındaki işlevde bulunma düzeylerini belirlemek amacıyla

gerçekleştirilir. Belirlenen işlevde bulunma düzeyleri bireyselleştirilmiş eğitim programlarının

hazırlanmasına hizmet eder. Öğretmenler her gün sınıf ta öğrencilerin davranışlarını

gözlerken, yaptıkları çalışmaları ve ödevleri incelerken, öğrencinin yazılı kağıtlarını okurken,

öğretim süreçleri ile ilgili bir görüşme yaparken, problem çözerken, soruları cevaplandırırken

informal değerlendirme tekniklerini kullanırlar. tnformal değerlendirme tekniklerinin temel

avantajı öğretimle ilgili olmasıdır. Özel eğitimde informal değerlendirme tekniklerinin pek

67

çoğu kullanılmaktadır. tnformal değerlendirme teknikleri öğrencinin var olan performans

düzeyi hakkında bilgi verir. Uzun ve kısa dönemli amaçların seçimine, öğretirnin

planlanmasına yardım eder. Öğretirnin etkililiği ve verimliliği hakkında da bilgi sağlar.

Norma dayalı ölçmeler yapılandınlmış test ortamında öğrencinin belirli yeteneği üzerinde

odaklaşırken, informal ölçmeler daha çok sınıf koşullarında öğrencinin çeşitli öğretim

alanlarındaki performansı üzerinde odaklaşır. tnformal değerlendirmeler sadece öğrencinin

performansını belirlemek için değil, aynı zamanda öğretirnin planlanması ve geliştirilmesi

için de kullanılır. tnformal değerlendirmeler öğretmen yapımı testlerle ve araçlarla yapılır.

Formal ve informal ölçme araçları arasında çeşitli alanlarda önemli farklıklar bulunmaktadır.

Birinci farklılık karşılaştırmak için esas alınan dayanak, ölçüt ile ilgilidir. Standart testlerde

öğrencinin performansı, norm grubunun performansı ile karşılaştırılır. tnformal ölçmelerde

öğrencinin performansı başka bir birey ya da grubun performansı ile karşılaştınlmaz.

Öğrencinin öğretilen becerideki yeterliliğine bakılır.

ikinci farklılık ölçme araçlarının teknik özellikleri ile ilgilidir. Formal ölçme araçlarının geçerlik

ve güvenirlik özellikleri bulunmasına karşın, informal ölçme araçlarının çoğu

standartlaştınlmadıkları için çok az geçerlik ve güvenirlik bilgilerine sahiptirler.

Üçüncü farklılık verimlilikle ilgilidir. Norma dayalı standart testlerle doğru ve tutarlı ölçme

gerçekleştirilmektedir. Ancak bu araçların hazırlanması, uygulanması, puanlanması ve

yorumlanması, fazla zamanı ve uzman personeli gerektirmektedir. lnformal ölçme araçlarını

öğretmenler değişik ortamlarda öğrencinin performansını belirlemek ve öğretimi geliştirmek

için kolaylıkla kullanabilmektedir.

Formal ve informal ölçme arasındaki dördüncü farklılık ölçülen içerikle ilgilidir. Formal ölçmeler

programın geniş bir alanını değerlendirir. lnformal ölçmeler program içinde bir ya da birkaç

alt beceriyi değerlendirir.

lnformal değerlendirme tekniklerinin çeşitli türleri vardır. Bunları üç grupta toplamak

mümkündür.

a. ölçüt bağımlı değerlendirme ve programa dayalı değerlendirme,

b. gözlem, iş örnekleri ve öğrenci dosyaları(portfolyo) analizi ve beceri analizi,

c. bilgi veren kişilere göre değerlendirme teknikleri; kontrol listeleri, dereceleme ölçeği,

68

görüşmeler ve anketler.

Ölçüt Bağımlı Değerlendirme ve Programa dayalı Değerlendirme

Ölçüt Bağımlı Değerlendirmeler: Standartlaştırılmış değerlendirmeler, bireysel farklılıklar ya da

bireyler arası farklılıklar üzerinde yoğunlaşırken, ölçüt bağımlı değerlendirmeler bireyin

kendi içindeki farklılıklara önem verir. Ölçüt bağımlı testler Ö çocuğun performansını başka

bir grup ya da çocuğun performansı ile karşılaştırmak yerine, çocuğun ölçülen alandaki

yeterliliğini belirlemeye hizmet eder. Bu k; nedenle eğitim programının planlaması için

kullanışlıdır. Erken çocukluk eğitimcileri ölçüt bağımlı araçların sınıf etkinliklerine

uygunluğundan dolayı, değerlendirme çalışmalarında kullanılmasını önerirler. Normal eğitim

hizmetlerinden yete

ri kadar yararlanamayan çocuklar için ölçüt bağımlı değerlendirme bir alternatif

değerlendirme olarak düşünülebilir. Ölçüt bağımlı testler, değerlendirme ve öğretim arasında

sıkı bir bağlantının kurulmasına yardımcı olur. Bu tür testler öğretim amaçlarının ve

öğretirnin eğiliminin belirlenmesini sağlamak için kullanışlıdır. Öğretmenler tarafından ölçüt

bağımlı testler geliştirilebilir.

Ölçüt Bağımlı Testlerin Geliştirilmesi

Ölçüt bağımlı testlerin geliştirilmesinde izlenecek adımlar

Birinci adım: Değerlendirilecek öğretim amaçlarının açık olarak tanımlaııınası. Ölçüt bağımlı bir test,

bir beceri ve kavram ya da ünitenin içinden bir grup amaç belirlenerek geliştirilebilir. Öğrenci

davranışını doğru bir şekilde yansıtabilmek için her amaç yeterli büyüklükte olmalıdır.

ikinci adım: Her amacın öğretilebilir adımlar ya da beceri1er şeklinde analizi. Amacın, öğrenci

tarafından gerçekleştirilecek adımlara ayrılması ve sıralanması. Bu öğretilebilir adımlar

öğrencinin yeteneğine dayalı olarak çok küçük ya da büyük olabilir.

Üçüncü adım: Beceri analizindeki her adımın ölçülebilir ve gözlenebilir davranışlar olarak tanımlanması.

Beceri analizindeki her adım gözlenebilir ve ölçülebilir bir davranış olmalıdır.

Dördüncü adım: Değerlendirilecek her bir beceri için perfonnans ölçütünün belirlenmesi. Performans

ölçütü öğrencilere göre değişiklik gösterir. Ölçüt ölçülebilir olmalıdır.

69

Beşinci adım: Her bir amaç için test maddelerinin hazırlanması. Programda öğretilecek becerilere

uygun test maddelerinin seçilmesi ve materyallerinin hazırlanması. Farklı becerilerin

performansından ziyade ölçülen alandaki performansı ortaya çıkaran test maddeleri yer

almalıdır.

Altıncı adım: Öpencinin performansını etkili ve doğru bir şekilde tanımlayacak puanlama ve kayıt etme

sistemlerini geliştirme. Beceriye ilişkin performans ölçütünün ve öğrenci performansının açık bir

şekilde ifade edilmesi gerekir. Sonuçlar öğretmenler ve ailelerin yorumlaması için kola

yolmalıdır.

Ölçüt bağımlı testlerin avantajları dezavantajları

Ölçüt bağımlı testlerin pek çok olumlu özellikleri bulunmaktadır. Öncelikle, belirli amaç ve

becerilerin değerlendirilmesine izin verirler. Ölçüt bağımlı testler öğrencinin belirli bir

alandaki yeterliklerini ve yetersizliklerini açıklar. İkinci olarak, bir öğrencinin performansını

başka bir öğrencinin performansı ile karşılaştınlmaz. Üçüncü olarak, bir öğrencinin gelişimini

devamlı izlemeye izin verirler. Öğrencinin öğretim öncesi, öğretim anı ve öğretim sonrasında

performansını ortaya koyar. Dördüncü olarak, bu değerlendirme araçları öğrencinin

gereksinimlerine göre değiştirilmiş davranışların değerlendirilmesine izin verirler. Son olarak,

değerlendirme için seçilmiş test maddeleri ve performans ölçütü doğrudan gözlenebilir ve

ölçülebilir olduğundan geçerlilik ve güvenirlikleri yüksektir.

Ölçüt bağımlı testlerin bireyselleştirilmiş eğitim programlarını geliştiril-

mesinde sağladığı katkılar nelerdir?

Ölçüt bağımlı testlerin iki tür dezavantaj ı bulunmaktadır. tık olarak programın bazı alanlarını

gözlenebilir ve ölçülebilir terimlerle tanımlama ve beceri analizi açısından diğerlerinden daha

zordur.

işbirliği, demokrasi veya ahlaki davranışlar gibi daha soyut ve karmaşık kavramlan

değerlendirilmesi, matematiksel işlemleri veya somut bir görevin performans yeterliliğini

değerlendiren ölçüt bağımlı testlere göre daha zordur.

İkinci dezavantajı ise, öğretilecek içeriği belirlemede yararlı olmasına rağmen, bu içeriğin

nasıl öğretileceğine ilişkin bilgi vermez.

70

Programa Dayalı Değerlendirme: Özel eğitim alanında programa dayalı değerlendirmeye yer

verilmesinin pek çok nedeni bulunmaktadır. Nedenlerden biri özel eğitim alanında özel

gereksinimli çocukların, 1970'lerden sonra özürlerine göre sınıflandırma yerine, eğitim

gereksinime göre sınıflandırılmaya başlanmış olmasıdır. İkinci neden ise genel eğitim

sınıflarında eğitim hizmeti alan öğrenme ve gelişim yetersizliği olan öğrencileri sınıflarnaktan

ya da etiketlemekten daha çok, öğrencileri var olan programdaki gereksinimleri üzerinde

yoğunlaşan değerlendirme yöntemlerine yer verilmiş olmasıdır. İkinci nedende

Standartlaştınlmış başarı testlerinin değerlendirdiği içerikle, belirli bir okulda uygulanan

program arasında bir uyumsuzluk olmasıdır.

Özel gereksinimi olan okulöncesi çocukların izlediği programın

değerlendirilmesinde kullanılabilecek değerlendirme tetkikleri nelerdir?

Gözlem, İş Örnekleri ve Öğrenci Dosyaları (Portfolyo) Analizi ve Beceri Analizi

Gözlem, iş örneklerinin analizi ve beceri analizi öğrencinin davranışını doğrudan ölçmeye

imkan verir. Bu araçların her biri, her yaştaki birey için, her program alanında ve her öğretim

oturumunda kullanılabilir. Diğer veri toplama yöntemleri ile birlikte sık sık kullanılmaktadır.

Sınıfta öğrencinin performansını belirleme, izleme ve öğretimi geliştirme amacıyla kullanılan

önemli araçlardır.

Gözlemsel Değerlendirme

Gözlemsel değerlendirme belirli bir ortamda ve zamanda çocuğun hareketlerini ve

davranışlarını doğrudan izlemeyi, dinlemeyi ve kaydetmeyi içerir. Gözlemsel değerlendirme

doğrudan ölçülebilen ve tanımlanabilen davranışlar için kullanılabilir. Gerek okul

ortamlarında gerekse daha farklı ortamlarda çocukların temel akademik, günlük yaşam,

eğlenme ve boş zaman, iletişim, sosyal, motor ve işlevsel becerilerinin ölçülmesinde bu tür

değerlendirmeden yararlanılabilmektedir. Gözlemler ev ve sınıf gibi çocuğun yaşadığı ve

öğrenim gördüğü doğal ortamlarda kullanılabilmektedir. Gözlem tekniğinin esnekliği"

özellikle erken çocukluk dönemlerinde ve ortamlarında sıkça kullanılmasına neden

olmaktadır. Gözlemsel değerlendirme çocukların oyun ortamlarındaki davranışlarını,

başkalarıyla olan etkileşimini gözlersek için bir çok fırsat sunar.

71

Yazarlar doğrudan ve dolaylı değerlendirme arasındaki ayrıma dikkat çekmektedirler. Dolaylı

değerlendirme, doğrudan gözlemlenip ölçülemeyen bir özelliği bildiren cevapların ölçümünü

yansıtır.

Bir öğrencinin bireysel bir zeka testinde verdiği cevaplar, doğrudan gözlenebilir ancak

zekanın dolaylı bir ölçümü olarak yorumlanabilir.

Geçmişte gerçekleşmiş davranışlar hakkında değerlendirme bilgisi edinirken dolaylı

değerlendirmeye yer verilmektedir.

çocuğun geçmişteki gelişimi hakkında aileden bilgi almak için başvurulan görüşme tekniği

dolaylı bir değerlendirme yoludur.

Doğrudan değerlendirme davranışın gerçekleştiği ortamda ve zamanda gözlemleri

kaydetmeye dayalıdır.

öğretmen basket potasına serbest atışlar yapan ya da boncuk dizen bir çocuğu doğrudan

gözlemleyebilir.

Doğrudan değerlendirme geçmiş performansın yargılarını ve raporlarını içermez.

Gözlemsel değerlendirmeyi gerçekleştirmeden önce öğretmen ya da ekip üyeleri gözlernin

amacını, neyi Tanım açık, anlaşılır ve ölçülebilir olmalıdır. Hedef davranış olarak belirlenen

gözlenebilir davranışı, davranış gerçekleştiği zaman gözlersek istediklerini ve gözlernin ne

zaman yer alacağını açıklamalıdır. tık yapılacak iş gözlemlenecek davranışın tanımlanmasıdır.

farklı gözlemciler tarafından da aynı şekilde anlaşılmalıdır. çocuğun elbiselerini giyme ve

çıkarma becerisi, yemek yerken kaşık ve çatal kullanma becerisi gibi.

Yapılması gereken ikinci iş, hedef davranışın nasıl ölçülebileceğidir. Bir davranışın sıklığını

ölçebilir ve kaydedebiliriz. Eğer davranış sık meydana gelmiyor ama meydana geldiği

zamanda uzun sürüyorsa, süreyi belirlemek uygun ölçü olabilir.

Çığlık atma, küfür etme, arkadaşının saçını çekme gibi bir davranışın sıklığını ve

yoğunluğunu da ölçebiliriz. Ağlama, sınıf ta dolaşma gibi davranışların ise süresini

ölçebiliriz.

Üçüncü olarak, hedef davranışın yeterli ve temsil edici bir örnek sağlamak için ne kadar

72

zaman dilimine ihtiyaç olduğuna karar vermeliyiz.

Sınıf ta çığlık atma sayısını ya da ağlama süresi gibi bazı davranışları gözlemlerken,

öğrencinin davranışı yerine getirmesi birkaç günlük dersi gözlemlenerek kaydedilebilir.

Bir arkadaşımızın belirli bir davranışım seçebiliriz. Değişik ortam/arda ve

zamanlarda gözlemleyiniz ve kayıt ediniz. Kayıt ettiklerinde analiz ederiz.

Elde ettiğiniz bulguları tartışınız.

İş Örnekleri ve Öğrenci Dosyası (Portfolyo) Analizi

Öğrenci dosyası (portfolyo), öğrencilerin sınıfta, okulda ve evde yaptığı ürünleri içeren bir

gelişim dosyasıdır. Bu dosyada yer alan bir veya daha çok alandaki amaçlı işlerin ve

çalışmaların incelenmesiyle öğrencilerin gayretlerini, ilerlemelerini ve başarılarını

değerlendirmek mümkün olabilmektedir. Bu ürünler yazılı, görsel ya da işitsel kayıtlar

olabilir.

Örneğin, öğrencinin resim boyama, resim yapma, çizgi çizme ve boncuk dizme çalışmaları ve

çıkardığı sesleri kayıt etme gibi.

Bu ürünler öğrencilerin hem öğrenme sürecini ve hem de öğrenme performansı i nı yansıtır.

Bireye özgü çalışma dosyaları, öğrencinin yaşına, yeteneğine ve içerik alanına göre çeşitlilik

göstermesine rağmen, pek çok özellikler tipik olarak var olmuştur. Öğrenci dosyaları (a) belli

bir zaman içinde toplanmış davranış örneklerini, (b) çeşitli ortamlar ve koşullar altında

geliştirilmiş öğrenme ürünlerini, (c) doğal ortamlarda sıkça yerine getirilen görevlere ilişkin

ürünleri, (d) öğrencinin ürünlerine ilişkin öğretmenin değerlendirme bilgilerini ve (e)

öğrencinin ürün tercihlerini içerir.

Okullarımız da öğrenciler için hazırlanan dosyaların içeriğinde ne olduğunu

ve nasıl kullanıldığını tartışınız.

Öğrenci dosyasını oluşturabilmek için öncelikle dosyanın kavramsal içeriği ve fiziksel

formatının belirlenmesi gerekir. İkinci adımda içerecek ürünlerin türleri, üçüncü adımda hangi

ürünlerin yer alacağı belirlenmeli, dördüncü adımda puanlama ölçütü geliştirilmelidir. Beşinci

73

adımda ise değerlendirme işlemleri belirlenmeli ve son olarak da öğrenci dosyalarının nasıl

kullanılacağına karar verilmelidir. Öğrenci dosyalarını değerlendirmekle hem çocukların

gelişen performansı hem de öğretim programının değerlendirilmesi için de kullanılabilecek

bilgi elde edilebilir. Bu konu ile ilgili olarak ıl. Ünite'deki "Gelişimin Kaydedilmesi ve

Öğretimin Gözlenmesi" ne bakınız.

Becert Analizi

Bir beceriyi oluşturan temel ve alt becerileri belirlemek için kullanılan informal

değerlendirme tekniğidir. Beceri analizi bir informal değerlendirme tekniği olduğu kadar, bir

öğretim tekniği olarak da kullanılmaktadır. Bu nedenle beceri analizi, bütün becerilerin

kendisinden daha küçük parçalara ayrılabildiği, sıralanabildiği ve öğrenmenin daha kolay

gerçekleşebileceği temeline dayanır.

Beceri analizinin öğretim sürecindeki işlevi, karmaşık becerileri öğretilebilir bileşenlerine

ayrıştırmaktır. Beceri analizini gerçekleştirebilmek için öncelikle yapılacak şey öğretilmesi ya

da değerlendirilmesi gereken beceriyi belirlemektir. Daha sonra bu becerinin önemli

bileşenlerini ölçülebilir ve gözlenebilir alt basamaklara ayırmaktır. Son olarak en alt becerinin

belirlenmesi ve beceriler arasında aşamalılık ilişkisinin kurulmasını gerektirir. Kitabımızın 7.

Ünitesi bütünüyle bu konuya ayrılmıştır.

Ayakkabı giyme, dişlerini fırçalama ya da çizgi çizebilme becerisinin öğretimini ve

değerlendirmesini kolaylaştırmak için bu beceri daha küçük basamaklara ayılmalı ve

sıralanmalıdır.

Çorap giyme. gömlek giyme. çatal kullanma ve dişlerini fırçalama gibi be-

ceri/erini nasıl analiz edersiniz edersiniz? Becerilerin alt basamaklarını bizzat

kendiniz yaparak yazl1llz.

Bilgi Veren Kişilere Göre Değerlendirme Teknikleri

Kontrol listesi, dereceleme ölçekleri, anket ve görüşme; anne baba, öğretmen, öğrenci ve onu

tanıyan kişilerden bilgi almak amacıyla kullanılan informal değerlendirme teknikleridir.

Değerler, kanılar, veya geçmişteki olaylar gibi gözlemi mümkün olmayan konulardaki

bilgileri elde etmek için kullanılır.

74

Değerlendirmede bilgi veren kişileri kullanmanın nedenleri şunlardır. Öncelikle bireyin

geçmişine bakmamızı sağlar. Örneğin okul yaşamına girmeden önce çocuğun gelişim seyrini

en iyi bilen kişi anne ve babasıdır. İkincisi, öğrenci ile ilgili olarak geniş bir deneyimi

bulunanlar gözlemlerini aktarabilir. Son bir neden olarak da bilgi veren kişilerin tavırları,

algıları ve değerleri gibi edinilmesi kolay olmayan bilgilerle ilgili görüşlerini verebilir. Ancak

bu araçlarla dolaylı olarak toplanan bilgilerin hata oranı yüksek olabilir. Bilgi veren kişiler

geçmiş olayları tam olarak hatırlayamayabilir. Hatta kişiler gerçeği söyleyerneyebilir.

Kontrol Listesi (Checklist)

Kontrol listesi belirli bir alanda ya da gelişim alanlarındaki becerileri ölçmek için kullanılan

informal bir değerlendirme tekniğidir. Kontrol listelerinin amacı çocukların gelişimini

değerlendirmek ve sonuçlarını kaydetmektir. Kontrol listeleri, genellikle bilişsel, küçük ve

büyük motor gelişim, sosyal ve dil gelişimi alanlarına göre hazırlanmıştır. Kontrol listeleri,

değerlendirme için gereksinim duyulan bilgiye göre bir ya da birden fazla gözlemi içerebilir.

Kontrol listelerinin bir diğer amacı da çocukların öğretim süreci sonunda gelişimlerindeki

değişiklikleri izlemektir. Kontrol listeleri ile elde edilen bilgi, programı planlama ve

öğretimsel düzenlemeleri yapmak için kullanılabilir.

Kontrol listesi ya daha önceden hazırlanmış olan listelerden yararlanılır ya da öğretmen

tarafından geliştirilebilir. Öğretmenler ya da ekip üyeleri kontrol listeleri geliştirirken,

öncelikle çocuğa uygun bir gelişim alanı ya da beceri alanı seçer. Daha sonra gelişimsel ve

beceri alanlarını araştırır. Araştırma sonrasında kontrol listelerinde yer alacak maddeleri açık

ve belirgin olarak tanımlar ve kayıt formunu desenler. Son olarak hazırlanan formu kontrol

eder ve uygulamaya koyar.

Öz-bakım becerilerini ölçen bir kontrol listesinde hangi beceriler yer alabilir?

Derecelendirme Ölçekleri

Çocukların gelişimi ve belirli özellikleri hakkında bilgi toplamanın bir yolu da derecelendirme

ölçeklerini kullanmaktır. Derecelendirme ölçeklerinin amacı öğretimi planlamak amacıyla

çocuklar hakkında gerekli bilgiyi hızlıca tanımlamaktır. Gelişimin belirli alanlarını

değerlendirmek için hazırlanmış derecelendirme ölçekleri bulunmasına rağmen, öğretmenler

kendi sınıflarındaki öğrencilerin başarılarını ortaya koyacak becerileri ve yeteneklerin ölçümü

için derecelendirme ölçekleri geliştirebilirler. Derecelendirme ölçekleri öğretmene belirli bir

75

ilgi alanında daha detaylı bilgi elde etmesini sağlar.

Derecelendirme ölçeklerinin iki çeşidi özellikle erken çocuklukta kullanılmaktadır. Bunlar

grafiksel ve sayısal derecelendirme ölçekleridir. Sayısal derecelendirme ölçeği ile gelişimin

özellikleri listelenir ve derecelendirmeyi yapan likert tipi ölçek kullanılarak çocuğun

performansı puanlamasını gerektirir. Grafiksel derecelendirme ölçeği ile derecelemeyi

yapanın asla ve her zaman gibi değişen belirteçlerle çocukların performansının puanlamasını

gerektirir. Bu konuda "Bireyi Tanıma Teknikleri" kitabınızdan yararlanabilirsiniz.

An1let ve Görüşmeler

Anketler, bilgi verenden yazılı olarak, görüşme ise sözlü olarak yürütülen informal

değerlendirme teknikleridir. Anne babalar, uzmanlar, öğretmenler ve öğrencilerden bilgi

almak için başvurulan bir yöntemdir. Bu teknik ailenin, öğrencinin eğitimine katılımını sağlar.

Ancak elde edilen bilgilerin gözlemlere göre doğruluğu azalabilir. Bu konularda "Bireyi

Tanıma Teknikleri" kitabınızdan

yararlanabilirsiniz. i

Okulöncesi eğitim kurumuna devam eden özel gereksinimi olan bir çocuğun

annesi ile görüşme yaparken anneye ne tür sorular yöneltirsiniz? Listeleyiniz.

Çevresel Değerlendirme

Norma dayalı testlerle elde edilen bilgilerin yetersizliği, evde, okulda, işte ya da toplumda

önemli becerileri ileri düzeyde özürlü öğrencilere kazandırılamaması, her bir öğrencinin

yaşamını etkileyen faktörlerin farklılığı, bir öğrenci için işlevsel ve yararlı olan bir becerinin

başka bir öğrenci için işlevsel ve yararlı olmaması. Geleneksel değerlendirme yöntemlerinin

doğal ortamlarda yapılmaması, çocuğun tanımadığı kişiler tarafından yapılması, çocuğun

yaşadığı çevre ve kültürü göz ardı etmesi gibi nedenlerle alternatif değerlendirme yaklaşımları

gündeme gelmiştir. çevresel değerlendirme de bu alternatif yaklaşımlardan birisidir. Burada,

özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin, özel eğitim hizmetlerinden daha iyi yararlana-

bilmeleri ve uygun eğitim programlarının geliştirilebilmesi sürecinde çevresel değerlendirme

yaklaşımının yapısı ve uygulanması tartışılacaktır.

Okulöncesi dönende özel gereksinimli çocukların değerlendirilmesinde neden

76

çevresel değerlendirmeye yer verilmelidir?

Çevresel değerlendirme, özürlü öğrencinin şu anda içinde bulunduğu ve gelecekte içinde

bulunacağı farklı (aile, okul, toplum ve iş yeri gibi) ortamlardaki gereksinimlerini belirlemek

ve buna dayalı öğretim programları hazırlamak üzere geliştirilmiş bir değerlendirme

yaklaşımıdır.

çevresel Değerlendirmenin Yapısı

çevresel değerlendirmenin amacı, birey yaşamındaki işlevsel etkinlikleri belirlemek, bu

etkinlikleri ev, okul, iş ve toplum gibi ortamlarla ilişkilendirmek, bireyin bu ortamlardaki

performansını ortaya koymak ve performansı ile ilgili ileriye yönelik kestirimde bulunmaktır.

Bu amaç doğrultusunda, çevresel değerlendirmenin yararlarından birisi, birey için işlevsel

becerilerin seçiliyor olmasıdır. Bu beceriler, bir kez öğrenildikten sonra sürekli olarak

kullanılacak ve doğal olarak kalıcılığı sağlanacak olan becerilerdir. Çünkü özürlü bireylerde

öğrenme yavaş olur ve az kullanılan beceriler çabuk unutulur. İşlevsel beceriler ise, sürekli

kullanılacağı için daha kolay hatırda tutulabilir. Bir diğer yararı ise, içeriğin değiştirilebilir

olmasıdır. İçerik önceden belirlenmiş değildir ve her öğrencinin durumuna bağlı olarak

değişiklik gösterir. Öğrenciler kendi çevrelerine ve gereksinimlerine göre değerlendirilirler.

Yani; bir öğrenci kırsal kesimde yaşıyorsa ondan bu çevreye ilişkin, kent merkezinde yaşıyor-

sa bu çevreye ilişkin iş ve çalışmalar beklenir.

Değerlendirmenin yapılandırılmış ortamlar yerine doğal ortamlarda yapılması, davranışların

gerçekleştiği doğal ortamlarda analiz edilebilmesi, çocuğun çeşitli ortamlardaki

davranışlarının yer, zaman ve kişilerle ilişkilerinin dinamikliğinin ve doğal ortamlarda

bulunan kişilerin çocuğun davranışlanna bakışındaki ayrılıkların gözlenebilmesi, çevresel

değerlendirmenin üstünlükleri olarak gösterilebilir.

Çevresel Değerlendirme Alanları

çevresel değerlendirme dört temel alanda gerçekleştirilir. Bu alanlar; günlük yaşam, boş

zaman, toplumsal, iş ve meslek alanlarıdır.

Günlük yaşam alanı; ev içinde ve çevresinde gerçekleştirilen becerileri içerir. Kişisel bakım,

giyinme becerileri, yemek yeme ve hazırlama becerileri gibi.

77

Boş zaman alanı; sosyal bir etkinlik içinde gerçekleştirilen becerileri içerir; izleyicilik ve

dinleyicilik etkinliklerini, oyun oynama ve eğlenme etkinlikleri, gezi, yürüme etkinlikleri gibi.

Toplumsal alan; toplumsal uyumu kolaylaştıran becerileri içerir. Karşıdan karşıya geçme, toplu

taşıma araçlarını kullanma, alışveriş yapma, restoranda yemek yeme gibi.

İş ve meslek alanı; korumalı ve serbest iş yerlerindeki çalışma becerilerini içerir.

İş ve meslek becerileri, motor beceriler, iletişim beceriler ve akademik beceriler gibi.

Çevresel Değerlendirene Sürecinin Aşamaları

Bu dört alanda çevresel değerlendirme yapmak üzere beş aşamalı bir süreç geliştirilmiştir. Bu

aşamalar:

Program alanların belirlenmesi: Program oluşturacağımız öğrenci, günlük yaşam, boş zaman,

toplumsal, iş ve meslek alanlarının hangisi ya da hangileri ile ilgilidir.

Okulöncesi dönem çocuklarının yaşadığı ve öğrenim .gördüğü alanlar

nereleridir?

Mevcut ve gelecekteki ortamların belirlenmesi: Öğretmen öğrencinin yaşadığı, öğrenimini

sürdürdüğü, oyun oynadığı, çalıştığı ortamları incelemeli ve bu ortamın özelliklerini

belirlemelidir. Ayrıca öğrenciyi ileride sürekli içinde bulunacağı ortamın işleyişine

hazırlayabilmesi için gelecekteki ortamları da ortaya koymalıdır. Örneğin, şu anda

okulöncesi kurumda ve ev ortamında olabilir. Gelecekte ise ilköğretim ortamında ve daha

farklı toplumsal ortamlarda bulunabilir.

Belirlenen ortamları alt ortamlara ayırmak: Çocuklar için gerekli olan etkinlikleri saptamak

amacıyla ortamları, alt ortamlara ayırmalı ve özelliklerini belirlemelidir. Belirlenen

ortamın fiziksel özellikleri, gün içindeki zamanı ve süresi, temel etkinlikler ve kişilerin

sergiledikleri davranışlar açıklanmalıdır.

Ev ortamını, mutfak, banyo, oturma odası gibi alt ortamlara ayrıştırmak mümkündür.

seçilen alt ortam1ardaki etkinliklerin belirlenmesi: Öğrencinin seçilen ortamlarda kabul

edilebilir performansı için gerekli olan veya olacak olan etkinlikler belirlenmelidir.

Etkinlikleri belirlerken göz önünde bulundurulacak değişkenler şunlardır; öğrencinin

78

varolan performansı, öğrencinin tercih ve ilgileri, ailenin öncelikleri, ortamın özellikleri,

önkoşul olan etkinlikler.

Alt ortam olarak mutfak seçilmiş ise burada gerçekleştirilen temel etkinlikler belirlenmelidir.

Mutfakta yemek hazırlama, yemek yeme, yemek pişirme ve bulaşık yıkama gibi.

Etkinliklerin yerine getirilmesi için gerekli beceri1erin açıklanması: Bu adım becerilerin

belirlenmesini ve analiz edilmesini gerektirir. Beceri analizi değerlendirme ile ilgilidir. Bu

amaçla öğrenciden seçilen etkinliği veya beceriyi yerine getirmesi istenir, daha sonra

becerinin hangi basamaklarını öğrenmeye gereksinim olduğu belirlenir.

Mutfakta yemek yeme etkinliği için kaşık, çatal, bıçak kullanma, bardağa su doldurma ve

bardaktan su içme, peçete kullanma gibi.

Okulöncesi kurumlarına devam eden bir çocuk sınıfta ve okul bahçesindeki et-

kinlikleri gerçekleştirebilmesi için hangi becerilere sahip olması gerekir?

Oyuna Dayalı Değerlendirme

Oyun sırasında bir çocuğun gözlemlenmesi ve elde edilen bilgilerin analiz edilmesine oyuna

dayalı değerlendirme denir. Oyuna dayalı değerlendirme, yetersizlikleri olan çocuklar için

geçerli bilgileri elde etmek için kullanılan doğal ve fonksiyonel bir değerlendirme

yaklaşımıdır. Değerlendirme sonrası çocuğa yönelik bireysel program oluşturmaya hizmet

eder. Son zamanlarda yapılan çalışmalar 'Oyun'un erken özel eğitim alanında, özellikle oyunu

temel alan değerlendirmenin özel eğitime gereksinimi olan çocuklarda kullanımını destekler

niteliktedir.

Oyuna dayalı değerlendirme 'Disiplinler Arası Oyuna Dayalı Değerlendirme' adı ile Linder

(990) tarafından geliştirilmiştir. Disiplinler Arası Oyuna Dayalı Değerlendirme gelişimsel,

disiplinler arası, dinamik ve fonksiyonel bir değerlendirme yaklaşımıdır. Disiplinler Arası

Oyuna Dayalı Değerlendirme farklı disiplinlerden oluşan bir ekip tarafından gerçekleştirilir.

Anne-baba ve değişik uzmanlar çocuğu, akranıyla ve anne-babasıyla oyun oynarken

gözlemler. çocuğun gelişim düzeyi, öğrenme, etkileşim biçimi ve diğer davranışları analiz

edilir. Değerlendirmenin içeriği, ekip elemanları, oyun oturumlarının yapısı, sorulacak sorular

çocuktan çocuğa değişebilir.

79

Disiplinler arası oyuna dayalı değerlendirmeden elde edilen bilgiler, çocuğun bilişsel,

sosyal duyuşsal, iletişim, küçük kas, büyük kas gibi gelişim alanlarını tanımlamaya yardım

eder. çocuğun yeterli ve yetersiz alanlarını belirlemeye hizmet eder. Elde edilen bilgilere göre

bireysel eğitim programı ve bireysel aile hizmet planı geliştirirken kullanılır.

Disiplinler arası oyuna dayalı değerlendirme yaşları 6 ay ile, 6 yıl arasında olan özel

eğitime gereksinimi olan ve olmayan tüm çocuklara uygulanabilir. Değerlendirme sürecinde,

değerlendirilecek çocuğun gereksinimine göre katılacak ekip elemanları farklılaşabilir. Anne

baba değerlendirme sürecinde önemli rol oynar.

Özel gereksinimli okulöncesi bir çocuğu oyun ortamında gözlemleyiz ve elde

ettiğiniz bilgileri tartışınız.

Disiplinler arası oyuna dayalı değerlendirme, hem bir değerlendirme yaklaşımı hem de erken

eğitim sürecinin bir parçası, başlangıç noktasıdır. Değerlendirme çocuğun gelişimsel, sosyal,

bilişsel veya davranışsal gereksinimlerini karşılayacak şekilde planlanır ve çeşitli safhalara

ayrılır. Linder (990) oyuna dayalı değerlendirmedeki safhaları şu şekilde açıklamaktadır:

tık safhada oyun etkinliği yapılanmamış bir ortamda gerçekleştirilir. Anne baba, çocuğun

oyununu yönlendirecek elemana uyum sağlaması için ilk oturuma katılır. Daha sonra ekip

elemanları anne baba ile çocuğu gözlemler.

ikinci safhada oyun etkinlikleri oyun yönlendiricisinin rehberliğinde yapılandırılmış

ortamda yürütülür.

Üçüncü safhada iki çocuk arasında etkileşimi gözlemlemek için gerekli düzenlemeler

yapılır.

Dördüncü safhada anne baba yapılandırılmış ve yapılandırılmamış oyun ortamlarında

çocuk ile oynarken gözlemlenir.

Beşinci safhada çocuğun motor becerileri gözlemlenir.

Altıncı safhada çocuğun yeme/çiğneme gibi motor becerilerini gözlemlemek için yemek

yeme oturumu düzenlenir.

Oyun oturumu sonrası, elde edilen bilgilerin analizi yapılır. Gözlem kılavuzlarına . göre

yapılmış gözlemler incelenerek, çocuğun yeterli olduğu, ilgi duyduğu alanlar ve gereksinimler

belirlenir. Disiplinler arası öneri ve düşüncelerin alınmasından sonra, anne-baba ile birlikte

bireyselleştirilmiş eğitim programlarının geliştirileceği program planlama toplantısı yapılır.

80

Disiplinler arası oyuna dayalı değerlendirmeyi çocuklarda kullanmanın bazı yararları

bulunmaktadır. Bir yararı çocuklar, ailelerin ve uzmanların da dahil olduğu doğal ortamlarda

değerlendirilmesidir. İkincisi, çocukların gelişiminin tüm yönleri ve bilgiyi nasıl işledikleri

doğal bir süreç içinde izlenmesidir. Üçüncüsü, bu tür değerlendirmede kullanılan işlemler,

çocukların bireysel olarak değerlendirilebilmesini sağlayacak şekilde esnektir. Son olarak bu

değerlendirme etkili öğretim planlaması için yararlıdır.

Çevresel değerlendirme ile oyuna dayalı değerlendirme arsındaki benzerlik ve

farklılıklar nelerdir?

Aile Değerlendirmesi

Özel gereksinimli çocuklar için hazırlanacak programların aile odaklı olması beklenir.

Çocuklara verilecek hizmetler, çocuğun ihtiyaçları gibi ailenin de ihtiyaçlarını karşılamalıdır.

Bireyselleştirilmiş aile hizmet planı, O~3 yaş arası çocukların ve ailelerinin gereksinimine

dayalı olarak hazırlanır. Okul öncesi çocuklar ve aileler için, aile kaynakları, öncelikleri ve

kaygılarının değerlendirilmesi önemlidir.

Aile yeterliklerinin ve endişelerinin tanımlanması, aileye ve, çocuğa götürülecek hizmetlerin

belirlenmesine katkı sağlar. Özellikle ailenin çocuk üzerindeki işlevini artırmak için doğrudan

bilgi toplanmalıdır. Ailenin değerlendirilmesiyle çocuğun gereksinimleri ve özellikleri, aile

çocuk etkileşimini, aile kaygılarını, aile ve çevresel kaynakları gibi yararlı bilgiler elde

edilebilir.

Aile değerlendirmesi için çeşitli teknikler kullanılabilir. Ancak bu tekniklerin

kullanımında erken eğitim uzmanlarının bazı önlemleri alması gerekir. Aile değerlendirmesini

yürütürken genelde kullanılan teknikler, test, gözlem ve görüşmelerdir. Bu tekniklerin

kullanımı için, ailenin işlevini yerine getirebilmesi için aileye yetki vermektir. Disiplinler

arası değerlendirmelerde aile katılımı önemlidir. Değerlendirme sürecinde, aile merkezli

olmaya gereksinim vardır. Aile üyeleri çeşitli işlevsel alanlarda okulöncesi dönemdeki

çocukların performansları hakkında bilgiler vermektedir. Değerlendirme sürecinde aile üyeleri

hem içeriğin hem de öncelikli amaçların tanımlanmasında disiplinler arası ekibe yardımcı

olur. En iyi değerlendirme kararları, aile ve diğer ekip üyelerinin işbirliği ile verilir.

VAR OLAN PERFORMANS DÜZEYİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ VE YAZILMASI

ÜNİTE 5

81

SORUN TANIMA

Ayşe Öğretmen bir okul öncesi eğitim kurumunda çalışmaktadır. Ayşe Öğretmenin sınıfında,

dönem ortasında başka bir okuldan nakil yoluyla gelen 6 yaşında bir kız öğrenci

bulunmaktadır. Öğretmen, sınıfına yeni katılan öğrenci için, önceki okulundan gelen bilgilere

göre, öğretim amaçlarını belirlemiştir. Ancak, günler geçip günlük planlar uygulandıkça;

öğretmen, öğrencinin planlarda yer alan bazı amaçlan kolaylıkla yerine getirdiğini, bazı

becerilere de sahip olmadığını fark etmiştir. Bu nedenle, Ayşe Öğretmen, öncelikle öğrencinin

yapabildiği ve yapamadığı becerilerin neler olduğunu belirlemesi gerektiğinin farkına

varmıştır.

GİRİŞ,

Özürlü çocukların eğitim ve öğretim gereksinimlerini karşılamak için, bireysel farklılıklarını

göz önünde bulundurulduğu bireyselleştirilmiş eğitim programlan hazırlanmaktadır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programını hazırlarken üç temel basamak izlenmektedir. Birincisi,

değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak öğrencinin gereksinimlerini ve özelliklerini

belirlemektir. Bu süreç sonunda öğrencinin performans düzeyine ilişkin bilgiler elde

edilmektedir. Daha sonra, öğrencinin performans düzeyine dayalı olarak uzun ve kısa

dönemli amaçlar hazırlanmaktadır. Bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlamanın en son

basamağı ise, bu amaçlara ulaşmak için öğrenciye verilecek hizmetlerin planlanmasıdır.

Bu ünitede, bireyselleştirilmiş eğitim programında bulunan performans düzeyi ifadelerinde

yer alan bilgiler ve bu bilgilerin nereden elde edebileceğimize ilişkin açıklamalar yer

almaktadır. Performans düzeyi ifadeleri yazılırken dikkat edilmesi gereken konular üzerinde

durulmaktadır Ayrıca özel gereksinimli çocuklar için bireyselleştirilmiş eğitim programında

hangi gelişim alanlarında performansa yer verileceği açıklanmaktadır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programında çocuğun, performans düzeyine ilişkin ifadelerin yer

alması gerekmektedir. Öğrencinin performans düzeyi, ayrıntılı değerlendirme sonuçlarına

dayalı olarak hazırlanan, öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıklarını tanımlayan özet

ifadelerdir. Performans düzeyi ifadesinin bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması,

ailelerin ve öğretmenlerin öğrencinin programda göstermiş olduğu ilerlemeyi belirlemeleri

açısından son derece önemlidir. Bu ifadeler, değerlendirme sonuçlarını açık ve anlaşılır

82

şekilde özetlemektedir. Ayrıca, performans düzeyi ifadesi, öğrencinin belirli ihtiyaçlarını

tanımlamayı ve öncelik sırasına dizmeyi sağlamaktadır.

Özel gereksinimi olan çocuğun performans düzeyinin bilinmesinin,

bireyselleştirilmiş eğitim programlarının geliştirilmesine olan katkısını

tartışınız.

Bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alan her bir amaç, performans düzeyi ifadesinde

belirtilen ve öğrencinin geliştirilmesi gereken program alanlarına yönelik olmalıdır.

Performans düzeyini belirlemede aile ve öğretmen birlikte çalışarak, öğrencinin eğitim

önceliklerini belirlemede işbirliği yapmalıdır. Performans düzeyi belirlemenin amacı, uzun ve

kısa dönemli amaçlar için öğrencinin ihtiyaçlarını belirlemek ve amaçlarda yer alan ölçüte ne

zaman ulaşılacağına ilişkin kestirimde bulunmayı sağlamaktır.

Performans düzeyinin ifadelendirilmesinde, ekip üyelerinin görevleri nelerdir?

PERFORMANS DOZEYIIFADELERINDE YER ALMASI GEREKEN BILGILER

Performans düzeyi yazılırken gerekli olan bilgileri seçmede, ne tür verilere ihtiyaç olduğu

belirlenmelidir. Öğretmen, öğrencinin hangi okuma becerilerine sahip, hangilerine sahip

olmadığını belirlerken, öğrencinin sınıf düzeyini göz önünde bulundurarak sahip olması

gereken becerileri belirlerse, yeterli olmayabilir.

Performans düzeyinde yer alması gereken bilgiler üç ana başlık altında toplanmaktadır:

Bunlar; belirli bir alandaki öğrenci performansını akran grubuna göre karşılaştıran bilgiler;

Öğrencinin program alanlarına göre yapabildikleri ve yapamadıklarını belirten bilgiler;

Öğrencinin belirli bir müfredat programına katılım düzeyini gösteren ifadeleri yer almalıdır.

İzleyen bölümde her bir maddeye ilişkin açıklamalar yer almaktadır:

Belirli bir alandaki öğrenci performansını akran grubuna göre karşılaştıran bilgiler:

Bazı durumlarda, performans düzeyi ifadesinde, öğrencinin standart testlerden aldığı sonuçlar

yer almaktadır. Pek çok ebeveyn akran grubuna göre çocukların performans düzeylerinin ne

olduğunu bilmek istemektedirler. Ayrıca, bu bilgi, öğrencinin akranlarına göre yapabildikleri

ve yapamadıklarını açıklamayı kolaylaştırması açısından da önemli olmaktadır. Öğrencinin

83

bir okula yerleştirilmesi ya da bir okuldan diğerine geçişi için standart test puanlarından

yararlanıldığından, bu

İfadelerin performans düzeyinde yer alması gerekmektedir. Aşağıdaki örneklerde,

öğrencilerin standart testlerden aldıkları puanları ve norm grubuna göre karşılaştırıldıkları

bilgiler içeren performans düzeyi ifadeleri yer almaktadır.

Eskişehir ilinde okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan Ankara Gelişim Envanteri

testinden, Ayşe, katılan tüm öğrenciler arasında genel gelişim özellikleri açısından %20'lik

dilimde yer almaktadır.

Standart test puanları, genellikle öğrencileri tanılama, sınıflandırma ve yerleştirme amaçlı

kullanıldıkları için, bu bilgiler öğretim amaçlarını belirlemek için kullanılmamaktadır. Sınıf

düzeyi göz önünde bulundurularak yapılan değerlendirmeler, öğrencilerin yaşı gereği olması

gerektiği sınıf düzeyinden, ne kadar geri olduğunu belirlemek açısından önemli olabilir.

Ancak, tek başına bu bilgilerin performans düzeyi ifadesinde yer alması öğretim amaçlarını

belirlemeye hizmet etmemektedir.

Öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıkları becerilere ilişkin bilgiler: Öğrencinin yapabildikleri ve

yapamadıkları beceriler performans düzeyi ifadesinde yer almalıdır. Bu bilgi, aileye ve

öğretmenlere belirli beceri alanlarında, öğrencinin var olan durumuna ilişkin fikir

vermektedir.

Öğrencinin matematik testinden birinci sınıf öğrencilerin düzeyinde puan aldığını söylemek

yerine, birer ona kadar sayamamaktadır gibi bir ifadeyi kullanmak, öğrencinin matematik

becerilerinde var olan performans düzeyine ilişkin fikir verebilir.

Belirli beceri alanlarına ilişkin, öğrencinin performans düzeyini belirlemede, ölçüt bağımlı

test sonuçlarından yararlanılmaktadır. Ölçüt bağımlı testlere göre yazılmış bir performans

düzeyi ifadesi aşağıda verilmiştir:

Ayşe boncuk gibi küçük objeleri tutabilir ve ipe dizebilir. Merdivenleri çift ayakla çıkabilir ve

inebilir. Her büyüklükteki topa her iki ayağını da kullanarak vurabilir. Verilen tek kelimelik

yönergeleri takip ederek söylenen bedensel hareketleri yapabilir.

84

Belirli bir eğitim programına katılım düzeyini gösteren ifadeler: Bazı durumlarda, öğrencinin okul

eğitim programında yer alan derslerdeki düzeyini belirlemekte gerekli olabilir. Bu

durumlarda, eğitim programına dayalı değerlendirme teknikleri kullanılarak, öğrencinin

eğitim programında yer alan konulardaki düzeyi belirlenebilmektedir. Öğrencinin devam

edeceği okulun eğitim programına dayalı olarak yapılan değerlendirme sonuçları, öğrencinin

gerçek performansının yansıtmakta oldukça yararlı olmaktadır. Bu ifadeler sadece test

sonuçlarını değil, gözlem sonuçlarını da içermektedir.

Ayşe, 10 cm çapındaki topu, iki metre uzağa, iki elini kullanarak atabilir, suyun yüzünde

durabilir, kol/arını ve ayaklarını kullanarak beş metre yüzebilir.

Öğretmenlerin derslerde uyguladıkları değerlendirme tekniklerinin, per-

formans düzeyinin belirlenmesine olan katkısını tartışınız.

ÖĞRENCININ PERFORMANS DÜZEYINDE YER ALAN BILGILERIN ELDE

EDILMESI

Öğrencinin performans düzeyinde yer alan bilgiler; aile görüşmelerinden, ölçüt bağımlı

değerlendirme sonuçlarından, doktor raporlarından, sınıf gözlemlerinden, öğretmen

raporlarından, standart test sonuçlarından elde edilebilir.

Sınıf gözlem sonuçlarından öğrencinin konuşma ya da sorulan sorulara yanıt verme düzeyine

ilişkin bilgi sağlanabilir.

Diğer bir değerlendirmeyse sonuçlarından olan ölçüt bağımlı test sonuçlarına dayalı olarak,

öğrencinin sayıları tanıyıp tanımadığına ya da renk kavramına sahip olup olmadığına ilişkin

bilgiler sağlanabilir.

informal değerlendirme teknikleriyle elde edilen bilgilerin öğretimle olan

ilişkisi nedir?

ÖĞRENCININ PERFORMANS DÜZEYINI YAZARKEN KULLANILACAK

BILEŞENLER

Öğrencinin performans düzeyini yazarken: (a) Öğrencinin yetersizliğinin, öğrencinin genel

85

eğitim programına katılımını nasıl etkilediğine ilişkin bilgi, (b) Öğrencinin sahip olduğu özür

nedeniyle gerçekleştiremediği beceri alanlarına ilişkin bilgiler. Bu bilgi zihinsel beceri,

günlük yaşam, iletişim, sosyal beceriler gibi alanları ve geçişi içermelidir. (c) Öğretim

amaçlarını belirlemek için mantıksal ipuçları yer almalıdır.

Öğrencinin performans düzeyi ifadesi,

Ali'nin sahip olduğu iletişim becerileri genel eğitim programının gereği olarak diğer

bireylerle etkileşim kurma yeteneğini sınırlamaktadır. Ali "Kim?" "Ne?" gibi kelimeleriyle

başlayan soruları sormakta ve cevaplamaktadır. Bununla birlikte, "Nerede", "Ne zaman"

"Neden" soru kelimeleriyle başlayan soruları soramamakta ve cevaplayamamaktadır. Ali tek

basamaklı basit yönergeleri yerine getirmektedir. Ancak, diğer bireylerin ona söylediklerini

anlamadığını ifade edememektedir.

Ali'nin performans düzeyi ifadesinde gerekli bileşenlerin olup olmadığının incelenmesi:

a. Öğrencinin özrü, öğrencinin eğitim programlarına katılımının nasıl etkilediğine ilişkin

bilginin performans düzeyi ifadesinde yer alıp almadığı: Ali iletişim becerilerinde sorunu

olan bir öğrencidir. Ali'nin sahip olduğu iletişim becerileri sınıfındaki arkadaşları ve

öğretmenle iletişim kurmasını ve eğitim programını izlemesini ve katılımını

sınırlamaktadır.

b. Öpencinin sahip olup özür nedeniyle gerçekleştiremediği beceri alanlarına ilişkin bilgilerin

performans düzeyi ifadesinde yer alıp almadığı: Ali "Kim?" "Ne?" gibi kelimelerle başlayan

soruları sormakta ve cevaplamaktadır. Bununla birlikte, "Nerede", "Ne zaman" "Neden"

soru kelimeleriyle başlayan soruları soramamakta ve cevaplayamamaktadır. Ali basit

yönergeleri yerine getirmektedir. Ancak, diğer bireylerin ona söylediklerini anlamadığını

ifade edememektedir.

c. Öğretim amaçlarını belirlemek için mantıksal ipuçları yer almalıdır: Kim?" "Ne?" gibi

kelimeleriyle başlayan soruları sormakta ve cevaplamaktadır. Bireylerin ona söylediklerini

anlamadığını ifade edememektedir. Bu ifadeler Ali nin bu becerileri öğrenmesi

gerektiğini göstermektedir.

86

PERFORMANS İFADESİ YAZILIRKEN IZLENMESI GEREKEN KURALLAR

Özel gereksinimi olan çocukların sahip olduğu performans düzeyleri ifade edilirken dikkat

edilmesi gereken kurallar şunlardır: (a) Performans düzeyi ifadeleri, bireyselleştirilmiş eğitim

programının diğer öğeleriyle doğrudan ilişkili ve ilgili olmalıdır. (b) Performans düzeyi

ifadelerinde, öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıklarına ilişkin ifadeler yer almalıdır. (c)

Performans düzeyi ifadelerinde, öğrencinin özrünün, öğrencinin eğitsel performansına olan

etkisinin tanımı yer almalıdır. (d) Performans düzey'i ifadeleri, öğrenciye ilişkin güncel

bilgileri içermelidir. (e) Performans düzeyi ifadeleri, açık ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır.

1z1eyen bölümde her bir maddeye ilişkin açıklamalar yer almaktadır.

Performans düzeyi ifadeleri, bireyselleştirilmiş eğitim programının diğer öğeleriyle doğrudan ilişkili ve

ilgili olmalıdır: Öğrencinin performans düzeyiyle bireyselleştirmiş eğitim programının diğer

öğeleri arasında doğrudan ilişki olmalıdır.

Eğitim gereksinimi olarak az, çok kavramı belirlenmişse, öğrencinin performans düzeyi de az,

çok kavramını yansıtmalı ve amaçlarda bu beceriye ilişkin amaçlar yer almalıdır.

Performans düzeyi ifadelerinde, öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıklarına ilişkin ifadeler yer

almalıdır: Öğrencinin performans düzeyi yazılırken, eğitim programı çerçevesinde

yapabildikleri ve yapamadıkları yer almalıdır. Öğrencilerin belirli alanlarda yapabildiklerini

bilmek, yapamadığı becerilerin öğretiminde yararlanılması açısından önemlidir.

Öğrenci matematik dersinde paylaşma becerisini gerçekleştirememektedir. Ancak, öğrenci

verilen yönergeleri izlemekte ve verilen görevleri yerine getirmektedir.

Böyle bir bilgi, öğrenci için hazırlanacak öğretim programını biçimlendirmeye yardımcı

olabilir. Öğrencinin, herhangi bir alandaki yapabildiklerine bakarak, yapamadığı beceri ve

kavramlar belirlenebilir.

Öğrencinin gerçekleştiremediği becerileri sıralamak, uzun ve kısa dönemli amaçlara temel

oluşturması açısından oldukça önemlidir. Öğrencinin gerçekleştiremediği beceriler,

performans düzeyi ifadesinde yer almazsa, uzun ve kısa dönemli amaçların neler olacağını

belirlemek mümkün olmamaktadır.

87

Öğrencinin sahip olduğu öz bakım becerilerine ilişkin performans düzeyinde herhangi bir

ifade yer almazsa, amaçlarda da öz bakım becerilerine ilişkin herhangi bir amaç yer

almayacaktır.

Öğrenci, öğretmenin istediği bir tane, iki tane nesneyi verebildiği, ancak üç

tane, dört tane ve beş tane nesneyi veremediğine göre bu öğrencinin

performans düzeyini nasıl ifade edersiniz?

Performans düzeyi ifadelerinde, öğrencinin özrünün eğitsel performansına olan etkisinin

doğru tanımlanması gereklidir: Tüm program alanlarına ilişkin olarak, öğrencinin özrünün

etkilerini betimleyici ifadeler performans düzeyi ifadesinde yer almalıdır. Öğrencinin sahip

olduğu özrün etkileri ya da standart testlerden almış olduğu puanlar, öğrencinin eğitsel

performansına ilişkin' bilgi vermemektedir. Bununla birlikte, öğrencinin özrünün ne

olduğunun ve derecesinin bilinmesi, bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlamada

önemlidir.

A]'zihinsel zekâ bölümü, Stanford Bilet Testine göre 60'tır. Bu ifadeye göre

öğrencinin performans düzeyi açıklanabilir mi? Neden.

Performans düzeyi, öğrenciye ilişkin güncel bilgileri içermelidir: Bireyselleştirilmiş eğitim

programı hazırlanırken yapılan en büyük hatalardan biri, performans düzeyi ifadesinde yer

alan bilgilerin güncel olmamasıdır. Genellikle öğretmenler, öğrencinin, önceki

bireyselleştirilmiş öğretim programlarında yer alan bilgileri ya da öğrenciye ilişkin hazırlanan

eski raporlara dayalı bilgileri kullanarak, performans düzeyi ifadeleri oluşturmaktadırlar.

Böylece öğrencinin, geçen zaman içinde performansının değişebileceği göz ardı edilmiş

olmaktadır. Ayrıca, öğrenci için öğretimsel amaçları belirlemede performans düzeyi ifadeleri

doğru ve yeterli bilgi sağlamamaktadır. Dolayısıyla, öğrencinin tanılanması ve yerleştirilmesi

sürecinden sonra, ayrıntılı değerlendirilmesi ve bu değerlendirme sonuçlarının performans

düzeyi ifadelerinde yer alması gereklidir.

Öğrencin’ in geçmişte yaptıklarına ve yapamadıklarına bakarak var olan

performansını niçin ifade edemeyiz?

Performans düzeyinde yer alan bilgilerin güncel olabilmesi için, bu bilgilerin son altı ay

içinde toplanmış olması gerekir. Öğrencinin performans düzeyine ilişkin bilgilerin güncel

olması sağlamak için, .elde edilen: bilgilerin tarihlerinin de performans düzeyi ifadesinde yer

88

alması oldukça önemlidir. Özellikle, okullar arasında geçiş yapan öğrenciler için, bu durum

daha da önem kazanmaktadır.

Performans düzeyi ifadeleri, açık ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır: Öğrencinin performans

düzeyini yazarken kullanılan dilin açık ve anlaşılır olması oldukça önemlidir. Performans

düzeyi ifadeleri gözlenebilir ve ölçülebilir terimler kullanılarak yazılmalıdır. Bu özelliklere

sahip performans düzeyi ifadelerini okuyan her birey, ifadeyi herhangi bir yorum yapmaksızın

anlayabilir.

"Öğrenci toplama işlemini bilir" gibi bir performans düzeyi ifadesi yerine, öğrenci iki nesne

kümesinin elemanlarını sayar ve sonucu söyler" ifadesi gözlenebilir ve ölçülebilir terimleri de

içerdiği için daha uygun olabilir.

Performans düzeyi ifadeleri, uzun ve kısa dönemli amaçlara ve programın diğer öğelerine

temel oluşturması açısından oldukça Önemlidir. Öğretmenlerin ve ailelerin performans düzeyi

ifadelerini anlayabilmeleri ve uygulamalarını kolaylaştırmak için, bu ifadeler mümkün olduğu

kadar açık ve anlaşılır yazılmalıdır.

ÖNCELIKLI BECERİLERIN SEÇİMİ

Öğrencinin performans düzeyini belirlemek için gerçekleştirilen ayrıntılı değerlendirme

sonucunda, öğretmen bir öğretim yılında öğretilmesi gereken pek çok beceri ve kavram

olduğunu fark edebilir. Ancak, bu becerilerin öğretimi için bir öğretim yılı olduğu

unutulmamalıdır. Dolayısıyla, her yıl öğrencinin performans düzeyi tekrar gözden geçirilerek,

yeni amaçlar belirlenmelidir.

Öğretim için seçilecek öncelikli becerileri belirlerken göz önünde bulundurulması gereken

özellikler şunlardır:

I. Öğrenci için işlevsel olan ve daha sık kullanılacak beceriler, daha az işlevsel olan ve daha az

kullanılacak becerilere göre tercih edilmelidir: Eğitim programında yer alan beceri alanları,

öğrencilerin bu becerileri ne kadar sıklıkla kullanacakları, okulda ve toplumda bağımsız

olarak yaşamaları için bu becerilerin ne kadar önemli olduğu çeşitlilik gösterebilir.

Öğrencilerin toplum içinde bağımsız olarak yaşamalarını sağlayacak ve sıklıkla

89

kullanabilecekleri becerileri, diğer becerilere göre öncelikli olarak seçilmelidir. Bir becerinin

işlevsel olup olmadığı; o becerinin, öğrencinin içinde bulunduğu ve gelecekte bulunacağı or-

tamlarda kullanılıp kullanılmayacağına göre belirlenir.

Çiçek isimlerini öğretmek gibi bir amaç seçmek yerine, boş zaman etkinliği olarak öğrenciye

çiçek bakımı öğretilmesi bir becerinin nasıl işlevsel olabileceğine ilişkin bir örnek

oluşturabilir.

2. Pek çok ortamda gerçekleştirilebilecek beceriler sadece bir ortamda gerçekleştirilecek

becerilere tercih edilmelidir: Öğretim için beceriler seçilirken, bu becerilerin kullanıldığı

ortamlarla durumların sayısı ve çeşitliliği göz önünde bulundurulmalıdır. Öğretmenler pek

çok ortamlarda kullanılacak becerileri, tek ortamda kullanılacak becerilere tercih etmeli ve

öğretim için bu becerileri seçmelidir. Bazı beceriler doğal olarak gün boyunca farklı

ortamlarda gerçekleştirildikleri için, öğrencilerin bu becerileri tekrar etme olasılıkları

artmaktadır; böylece, öğrenciler bu becerileri akıcı olarak kullanabilirler. Ayrıca,

öğrendikleri becerileri farklı ortamlarda kullanarak bu becerileri genelleyebilirler.

Selamlaşma, diğer bireylerle sohbet etme gibi sosyal beceriler, farklı ortamlarda farklı kişiler

tarafından gerçekleştirilmektedir. Tuvaleti kullanma, kişinin görünüşünü düzeltmesi, diğer

bireylere karşı kibar ve nazik olma gibi beceriler gün boyunca farklı ortamlarda

gerçekleştirilmektedir.

3. Öğrencinin diğer bireyleri gözleyerek öğrenebileceği beceriler öncelikli olarak seçilmelidir:

Bazı beceriler gözleyerek ve taklit edilerek öğrenilirler. Eğitim programında bireylerle

etkileşimi artıran becerileri öğretim için seçmek, öğrencinin bu becerileri öğrenmelerini

kolaylaştıracaktır. Okulöncesi düzeydeki öğrencilere, gözleyerek öğrenebilecekleri

becerileri öğretmek, onların grup etkinliklerine katılımlarını kolaylaştıracak ve gruptaki

bireyleri gözleyip onları taklit etmelerini sağlayabilecektir.

Özel gereksinimi olan öğrenciler akranlarının yaptığı, musluğu açma kapama, elini sabunla

yıkama, saç tarama, diş fırçalama, çizgi çizme gibi becerileri gözleyerek ve taklit ederek

öğrenebilirler.

4. Öğrencinin kendine güvenini artmasını sağlayacak beceriler öncelikli olarak seçilmelidir:

Öğrencilerin ilgilerine uygun ve kişisel hedeflerine ulaşmayı sağlayan beceriler, diğer

becerilere göre öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonlarını artırır. Ayrıca, öğrenciler

90

ilgilerini çeken konularla ilgilenirler. Dolayısıyla, öğretmenler bu becerileri öğretim için

seçtiklerinde, öğrencilerin konuya odaklaşmalarını sağlayabilirler.

5. Bir becerinin gerçekleşmesi için önkoşul olan beceriler, önkoşul olmayan becerilere göre

öncelikli olarak tercih edilmelidirler. Öğretim için öncelikli beceriler seçilir, seçilen

becerilerin, toplum içinde öğrencinin bağımsız olarak yaşamasını sağlayacak karmaşık

becerilerin önkoşulu olma özelliğini taşıması gereklidir. Özellikle okulöncesi çocuklarının

ana okullarda, ilköğretime hazırlayacak önkoşul becerilerini öğrenmeleri gerekmektedir.

Öğretim için, öncelikle becerilerin seçilerek izlenmesinde gereken kurallar belirli bir sıra

içinde verilmemiştir. Öğrencinin durumuna ve performans düzeyine bağlı olarak, her öğrenci

için seçilecek öncelikli becerileri seçerken, yukarıda sayılan ilkeler göz önünde

bulundurulmalıdır.

Değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak öncelikli beceriler seçilirken, seçilen becerilerin

hedef öğrencinin yaşına uygun olması oldukça önemlidir.

İlkokul ikinci kademeye devam eden bir öğrenciye, boş zaman etkinlikleri olarak oyuncaklarla

oynama yerine, bilgisayar oyunları öğretmek öncelikli beceri olarak seçilebilir.

PROGRAM ALANLARI

Bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirmenin amacı, öğrencinin özründen kaynaklanan

sorunları en aza indirgemek ve eğitsel performansını olumsuz etkileyen sorunları azaltmaktır.

Dolayısıyla, bu amaca ulaşmak için, iletişim ve sosyal beceriler, öz bakım becerileri, işlevsel

yaşam becerileri, motor beceriler, bilişsel beceriler olmak üzere farklı program alanlarına

ilişkin becerilerin bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması gerekmektedir.

Özürlü çocuklar, toplumdaki diğer bireyler gibi toplum kurallarına uyum sağlamak

zorundadır. Özürlü bireyler de diğer bireyler gibi yaşamlarını sürdürmek, ailelerine

bağımlılıklarını en aza indirgeyerek, toplumda üretici bireyler olmak zorundadırlar. Bunun

için de, program alanlarında yer alan her bir alandaki becerilere sahip olmaları gerekmektedir.

İletişim ve Sosyal Beceriler

Özürlü öğrenciler, okuldan ayrıldıklarında, yetişkin olarak yaşamlarını sürdürebilmeleri,

çevrelerindeki kişilerle iletişim kurmalarına bağlıdır. Bu nedenle, iletişim becerilerinin

91

geliştirilmesi de bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması gereken program

alanlarından biridir. Geleneksel özel eğitim programları, bireylerin alıcı ve ifade edici dil

becerilerini kullanarak, çevrelerindeki bireylerle, etkili şekilde iletişim kurmalarını

vurgulamaktadır. Günümüzde geliştirilen özel eğitim programlarının amacı, bireylere

öğretilecek alıcı ve ifade edici dil becerilerini işlevsel etkinlikler sırasında öğretmektir. Bunu

sağlayabilmek için, iletişim becerilerini doğal ortamlarda ve gerekli olduğu zamanlarda

öğretilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin isteklerini, tercihlerini, duygularını ifade etmesini sağlayan tüm iletişim

biçimleri, işlevsel iletişim becerileri olarak tanımlanmaktadır. Özürlü öğrencilerin toplumda

etkili bir iletişimci olmaları için iletişim işlevlerini yerine getirmeleri gerekmektedir. İletişim

işlevlerinin amacı, bireyin meramını, isteğini, gereksinimlerini aktarmak için niyetlenmesi ve

bu niyetini bir biçimde eklemlendirmesi ve ifade etmesi anlamına gelmektedir.

Dikkat çekme, ilgi arama, selamlama, vedalaşma, istek bildirme, reddetme, hoşnutluk ve

hoşnutsuz belirtme, yanıtlama, adlandırma, bilgi verme gibi farklı iletişim amaçları

bulunmaktadır.

Özürlü öğrencilerin, bireyselleştirilmiş eğitim programlarında, iletişim işlevlerini yerine

getirmeye ilişkin amaçların bulunması gerekmektedir.

İşlevsel Akademik Beceriler

1şlevsel akademik beceriler matematik, okuma ve yazma becerilerinin günlük yaşamda

kullanım alanlarıyla ilişkilidir.

Para kullanımı, saat kullanma, tanıtıcı levhaları okuma, alış veriş yapma gibi beceriler

işlevsel akademik beceriler arasında yer almaktadır.

Bu beceriler, toplum içinde bağımsız olarak yaşamalarını sağlamada önkoşul olma özelliği

taşımaktadır.

Motor Beceriler

Bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması gereken bir diğer beceri alanı motor

92

becerileridir. Motor beceriler büyük kas ve küçük kas becerileri olmak üzere iki gruba

ayrılmaktadır. Büyük kas becerileri, hareket etme ve pozisyon alma için gerekli becerilerden

biridir. Büyük kas becerileri, nöromotor gelişimin basamaklarından dönme, emekleme, diz

üstü durma, ayakta durma, yürüme ve koşma gibi etkinlikler için gerekli olan kas gücü ve

nöromotor yeterlilikleri toplamıdır.

Öğrencinin oturması, yürümesi, koşması, merdiven çıkması, zıplaması, bisiklete binmesi gibi

beceriler büyük kas becerileri arasında sıralanmaktadır.

El göz koordinasyonu, hareketlilik, sabit durma, simetri ve denge için oldukça gerekli olan

motor etkinlikler küçük kas becerileri olarak tanımlanmaktadır.

Boncuk dizme, çivi takma, makas kullanma, Legolarla şekil yapma, oyun hamuru ile oynama

gibi beceriler de küçük kas becerileri arasında yer almaktadır.

Öz bakım Becerileri

Özürlü çocukların topluma katılımlarını ve kabullerini kolaylaştıracak biçimde bağımsız

yaşamlarını kazanmada gerekli olan becerilerden bir diğeri de öz bakım becerileridir.

Saç tarama, diş fırçalama, krem sürme, el yüz temizliği, tırnak kesme, yemek yeme becerileri,

giyinme becerileri gibi beceriler öz bakım becerileri arasında yer almaktadır.

Bu beceriler, toplumda bağımsız yaşam için gerekli olmakla birlikte, diğer program

alanlarından olan sosyal ve iletişim becerileriyle de doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin iyi ve

temiz bir görünümde olmaları çevrelerindeki kişilerin üzerinde olumlu etki bırakmaları

açısından önemlidir. Böylece, bireylerin toplumsal kabulleri kolaylaşabilmektedir. Ayrıca, bu

becerilerin öğrenilmesi öğrencilerin hem sağlıklı yaşamları, hem de kendilerine olan

güvenlerini artırması nedeniyle de önemlidir. Özürlü çocukların aileleri de bireyselleştirilmiş

eğitim programında mutlaka öz bakım becerilerinin yer alması gerektiği konusunda hem

fikirlerdir.

Bilişsel Beceriler

Dikkat, algılama, hatırlama, problem çözme gibi bilişsel süreçleri gerektiren beceriler,' bilişsel

beceriler olarak tanımlanmaktadır. Genellikle bu beceriler, okuma yazma ve matematik gibi

akademik beceriler için gerekli olan temel becerilerdir. Özellikle okul öncesi dönemde,

93

akademik becerilerin öğretimine temel oluşturması açısından, bu becerilerin kazandırılması

oldukça önemlidir.

Özürlü öğrencilerin, bireyselleştirilmiş eğitim programlarında, iletişim işlevlerini yerine

getirmeye ilişkin amaçların bulunması gerekmektedir.

İşlevsel Akademik Beceriler

İşlevsel akademik beceriler matematik, okuma ve yazma becerilerinin günlük yaşamda

kullanım alanlarıyla ilişkilidir.

Para kullanımı, saat kullanma, tanıtıcı levhaları okuma, alış veriş yapma gibi beceriler

işlevsel akademik beceriler arasında yer almaktadır.

Bu beceriler, toplum içinde bağımsız olarak yaşamalarını sağlamada önkoşul olma özelliği

taşımaktadır.

Motor Beceriler

Bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması gereken bir diğer beceri alanı motor

becerileridir. Motor beceriler büyük kas ve küçük kas becerileri olmak üzere iki gruba

ayrılmaktadır. Büyük kas becerileri, hareket etme ve pozisyon alma için gerekli becerilerden

biridir. Büyük kas becerileri, nöromotor gelişimin basamaklarından dönme, emekleme, diz

üstü durma, ayakta durma, yürüme ve koşma gibi etkinlikler için gerekli olan kas gücü ve

nöromotor yeterlilikleri toplamıdır.

Öğrencinin oturması, yürümesi, koşması, merdiven çıkması, zıplaması, bisiklete binmesi gibi

beceriler büyük kas becerileri arasında sıralanmaktadır.

El göz koordinasyonu, hareketlilik, sabit durma, simetri ve denge için oldukça gerekli olan

motor etkinlikler küçük kas becerileri olarak tanımlanmaktadır.

Boncuk dizme, çivi takma, makas kullanma, Legolarla şekil yapma, oyun hamuru ile oynama

gibi beceriler de küçük kas becerileri arasında yer almaktadır.

Öz bakım Becerileri

94

Özürlü çocukların topluma katılımlarını ve kabullerini kolaylaştıracak biçimde bağımsız

yaşamlarını kazanmada gerekli olan becerilerden bir diğeri de öz bakım becerileridir.

Saç tarama, diş fırçalama, krem sürme, el yüz temizliği, tırnak kesme, yemek yeme becerileri,

giyinme becerileri gibi beceriler öz bakım becerileri arasında yer almaktadır.

Bu beceriler, toplumda bağımsız yaşam için gerekli olmakla birlikte, diğer program

alanlarından olan sosyal ve iletişim becerileriyle de doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin iyi ve

temiz bir görünümde olmaları çevrelerindeki kişilerin üzerinde olumlu etki bırakmaları

açısından önemlidir. Böylece, bireylerin toplumsal kabulleri kolaylaşabilmektedir. Ayrıca, bu

becerilerin öğrenilmesi öğrencilerin hem sağlıklı yaşamları, hem de kendilerine olan

güvenlerini artırması nedeniyle de önemlidir. Özürlü çocukların aileleri de bireyselleştirilmiş

eğitim programında mutlaka öz bakım becerilerinin yer alması gerektiği konusunda hem

fikirlerdir.

Bilişsel Beceriler

Dikkat, algılama, hatırlama problem çözme gibi bilişsel süreçleri gerektiren beceriler, bilişsel

beceriler olarak tanımlanmaktadır. Genellikle bu beceriler, okuma, yazma ve matematik gibi

akademik beceriler için gerekli olan temel becerilerdir. Özellikle okul öncesi dönemde,

akademik becerilerin öğretimine temel oluşturması açısından, bu becerilerin kazandırılması

oldukça önemlidir.

Uzun ve Kısa Dönemli Amaçların Belirlenmesi ve Yazılması

Amaçlar

95

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

Özel gereksinimli çocuklar için amaç belirlemenin ve yazmanın nedenlerini açıkla ya

bilecek,

Uzun dönemli amacın özelliklerini ve seçiminde dikkat edilecek faktörleri sıralayabilecek,

Özel gereksinimli çocuğun performansı ile amaç yazımı arasındaki bağlantıyı

Kurabilecek ve uzun dönemli amaç yazabilecek,

Uzun dönemli amaçlarla kısa dönemli amaçları karşılaştırabilecek,

Kısa dönemli öğretimsel amaçların dört öğesini açıklayabilecek,

Verilen bir uzun dönemli amaca ulaştıracak kısa dönemli amaçları yazabilecek,

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanmasında amaçların ifadelendirilme

biçimi ile ilgili örnekler verebileceksiniz.

İÇİNDEKİLER

Giriş

Amaçları Belirlemenin ve Yazmanın Nedenleri

Uzun Dönemli Amaçlar ve Yazımı

Kısa Dönemli Amaçlar ve Yazımı

Uygun Amaç Yazımı

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarında Kısa Dönemli Amaçların Düzenlenmesi

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

Önceki ünitelerde de yer alan, özel gereksinimli çocukların değerlendirilmesi ve var olan

performans düzeylerinin belirlenmesi çalışmalarına neden gerek olduğunu düşününüz.

Özel gereksinimli çocukların öğretiminde uygun bir davranışsal ortam oluşturmanın

önemini ve gerekliliğini açıklamaya çalışınız.

Normal ve özel eğitim ortamlarında öğrenmelerini i sürdüren özel gereksinimli çocuklara

96

Milli Eğitimin ya da okulların tüm amaçlarının kazandırılıp kazandırılmayacağını

araştırınız.

Üniteye çalışırken:

Özel gereksinimli bir çocuğu dikkate alarak ne tür eğitsel gereksinimleri olduğunu

gözleyiniz.

Çocuğun eğitim gereksinimlerine dayalı olarak öğretim süreci sonunda öğrencide görmek

istediğiniz amaçları ifade ediniz.

Uzun dönemli amaçlara ulaştıracak kısa dönemli amaçları yazınız.

Kısa dönemli amaçlarda yer alan öğeleri gösteriniz.

Sorun tanıma:

Tolga, otistik olarak tanılanmış, 4 yaşında bir erkek çocuğudur. İleri derecede zihin özürlü

olup, konuşma becerilerine sahip değildir. Tolga anne babası ve 7 yaşında kız kardeşiyle

yaşıyordu: Ofistik olarak tanılandığında 2 yaşında olan Tolga’nın basmakalıp davranışlar

sergilemediği zamanlarda dışarıdan bakıldığında özürlü olduğu anlaşılmıyordu. Tanılama

yapıldıktan sonra Tolga'nın annesi Nermin Hanım küçük yaştaki otistik çocuklan için uygun

eğitim ortamı aramaya başladı. İnternetten otizm ile ilgili araştırmalar yaptı, otistik çocuğa

sahip aileleri ve hatta otistik bireylere hizmet veren kurumlara ilişkin bilgilere ulaştı.

Bunların yanı sıra otistik çocuğa sahip ailelerin yazdığı ve otizm konusunda bilgi veren kitap-

lar okudu. Yaptığı tüm bu araştırmalardan edindiği fikir, Tolga'nın olabildiğince erken

eğitime başlaması ve bu eğitimin yoğun biçimde sürmesiydi.

Nevin Hanım için en zor karar, Tolga için en uygun olan programı seçmekti.

Uzmanlar onun aynı ortamda' özel eğitim hizmetleri alması gerektiğini söylüyorlar,

programının bireyselleştirilmesini ifade ederek, kaynaştırma ortamlarına yerleştirilmesini

önermiyordu.

Çok stresli ve huzursuz günler geçirdikten sonra Tolga'nın ailesi karar verdi.

Tolga haftada 10 saat evde özel eğitim öğretmeninden bireysel ders alacak, haftada iki saat

dil ve konuşma terapisine devam edecek ve her gün üç saat bir okulöncesi eğitim kurumunda

97

kaynaştırmaya devam edecekti.

Tolga'nın yerleştirme karan verildikten sonra gereksinimlerini belirlemek üzere, anne babası,

özel eğitim öğretmeni, okulöncesi eğitim kurumundaki sınıf öğretmeni, dil ve konuşma

terapisti toplanarak tüm alanlarda Tolga'nın değerlendirmesini yaptılar. Bu değerlendirme

sonunda Tolga'nın öncelikle öz bakım, dil ve konuşma, sosyal ve işlevsel akademik

becerilerde gereksinimi olduğuna, istenmeyen etkinlikten kaçmak içinde problem davranışlar

sergilediği kararına vardılar. Tolga'nın anne babası, sınıf öğretmeni, özel eğitim öğretmeni

ve dil ve konuşma terapisti bu alanlarda öğrenciye hangi beceri ve davranışları

kazandıracaklarına ve bunların nasıl ifade edeceklerinin arayışına başladılar.

GİRİŞ

Uzun ve kısa dönemli amaçlar, özel gereksinimi olan çocuklar ve gençler için düzenlenecek

Bireyselleştirilmiş Aile Hizmetleri Planlan, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlan ve

Bireyselleştirilmiş Geçiş Planlarının temelini oluşturur. Bu programlar ölçme ve

değerlendirme işlemleri sonunda elde edilen bilgilerden geliştirilir. Bu programların

kapsamında, öğrencinin var olan eğitsel performans düzeyine dayalı olarak hazırlanan uzun

dönemli amaçlar ve kısa dönemli amaçlar yer alır. Bu amaçlar bireye özgü hizmetlerin

temelini ve türünü belirlenmesine yardım eder. Bu nedenle hem uzun dönemli amaçlar hem

kısa dönemli amaçlar, BBP ekibi tarafından dikkatli bir şekilde belirlenmelidir.

Bu ünitede özel gereksinimli çocuklar için amaç belirlemenin ve yazmanın nedenlerini, var

olan performansa göre hazırlanan uzun dönemli amaçlan, özelliklerini, geliştirilmesinde

dikkat edilecek noktalan ve nasıl yazılması gerektiği üzerinde durulacaktır. Ayrıca kısa

dönemli öğretimsel amaçların öğelerine ve yazımına yer verilecektir. Son olarak da uzun ve

kim dönemli amaçların yazım formatının yanı sıra daha uygun bir amaç yazabilmek için

nelere dikkat edilmesi gerektiği ile BEP' nın öğretimsel amaç düzenlemeleri ile ilgili örnekler

üzerinde durulacaktır.

AMAÇLARI BELIRLEMENIN VE YAZMANIN NEDENLERI

HEP geliştirilmesinde yer alan en önemli öğelerden biri de öğrenci için uygun uzun dönemli

yıllık amaçlar ve kısa dönemli amaçların belirlenip yazılmasıdır. Özel gereksinimi olan

98

çocuklar için program geliştirme sürecinde uzun ve kısa dönemli amaçların belirlenmesinin

nedenleri çeşitlilik göstermektedir. Bunlar,

a. Yasal düzenlemeler,

b. Özel gereksinimli öğrencilerin öğretimi üzerinde odaklaşabilmek,

c. Performansındaki ilerlemeleri izlemek,

d. İletişim için öğrenciden beklenilen davranışı açıklamak. İzleyen bölümde sıralanan bu

gerekçelerin her biri ayrıntılı olarak açıklanmaktadır.

Yasal Düzenlemeler: Gerek ülkemizde gerekse gelişmiş ülkelerdeki özel eğitim yasaları ve

yönetmelikleri her özel gereksinimli çocuk için bireyselleştirilmiş eğitim programların

geliştirilmesini emreder. BEP, uzman ve ailelerin oluşturduğu bir ekip tarafından

geliştirilmekte ve uygulamaya konulmaktadır. Bu programın geliştirilmesinde ekip üyelerinin

ya da öğretmenin yerine getirmesi gereken görevlerden birisi de öğrencilerin performansına

dayalı olarak uzun ve kısa dönemli amaçları belirlemesi ve yazmasıdır.

Özel Gereksinimli Öğrencilerin Öğretimi Üzerinde Odaklaşabilmek: Eğitimin genel amaçları tüm

öğrenciler için aynı olmasına rağmen, farklı öğrenciler farklı yollarla ve çeşitli düzeylerde bu

amaçlara ulaşabilmektedir.

Toplumda bağımsız olarak işlevde bulunma genel amacının edinimi normal bir öğrenci için

ileri düzeyde ve her alanda gerçekleşirken, zihin özürlü öğrenciler için düşük düzeyde ve

sınırlı alanlarda gerçekleşebilmektedir.

Özel eğitim hizmetleri, farklı öğrenme gereksinimi olan çocuklar için bireyselleştirilmiş

amaçları gerçekleştirme varsayımına dayanır.

Öğrencilere kazandırılacak amaçların açıklanması, öğretimin nasıl planlanacağı ve nasıl

yönetileceği hakkında bize bilgi sağlar. Şüphesiz "okumayı öğrenme" gibi genel bir amaç,

matematik, sosyal beceri gibi öğretim alanlarından farklı olarak sadece okuma öğretimi

üzerinde odaklaşmamızı sağlar. Ancak "okumayı öğrenme" amacı, pek çok farklı davranışları

içerdiği için bir sonraki günün etkinliğin planlanmasına yardım etmez. "Tek satır arasına

modele bakarak çizgi çizebilme" gibi belirgin bir amaç öğretim etkinliklerin planlanmasına ve

öğretim üzerinde odaklaşmamızı sağlar.

Özel Gereksinimli Çocukların Performansındaki ilerlemeleri izlemek: Eğitimciler standart başarı

99

testleri ile öğrencilerin akademik performansındaki ilerlemelerini belirlemeye çalışırlar. Oysa

pek çok özel gereksinimi olan öğrencinin performansını belirlemede testler uygun değildir.

Standart testlerin içeriği öğrencinin öğretimsel amaçlarını yansıtmaz. Standart başarı testleri,

ilgili programın tümünü temsil etmek üzere seçilmiş kritik davranışları ölçümler. Programın

bir ya da birkaç becerisi üzerinde yoğunlaşmadığı için öğrencinin performansı hakkında

ayrıntılı bilgi vermez. Ayrıca fiziksel, duyusal, zihinsel ya da kültürel farklılıkları olan özel

gereksinimi olan öğrenciler için standart testler uygun özellikler göstermiyor. Özel eğitimde

özel gereksinimli çocuklar için, eğitsel ve sosyal amaçlardaki ilerlemeleri göstermek

önemlidir. Amaç, ilerlemeleri değerlendirebilmenin bir ölçütüdür.

Tüm eğitim çalışmalarında öğrencilerdeki ilerlemeleri ve gelişmeleri izlemek öğretimin

etkililiğini belirleme açısından önemlidir. Öğretmenler öğrencinin edinmesini istediği amacı

ya da amaçları bilirlerse, ilerlemeleri başarıyla izleyebilirler.

"istenilen renkleri gösterebilme" davranışını kazandırmaya çalışan bir öğretmen bir ay

boyunca gerçekleştirdiği programın etkili olmadığını görürse bu amaca ilişkin daha başka

neler yapabileceğini düşünür.

Ekip Üyeleri ile Etkili İletişim Kurabilmek için Öğretim Sonucunda Öğrenciden Beklenilen

Davranışı Açıklamak: Pek çok öğretmen öğrenciye özgü genel amaçları açıklayabilmesine

rağmen, ölçülebilir ve gözlenebilir öğretimsel amaçları açıklamada yeterli bir performans

gösterememektedir. Ölçülebilir ve gözlenebilir öğretimsel amaçlar öğretmen, anne baba,

öğrenci ve diğer ekip üyeleri arasında daha iyi iletişim kurmamızı sağlar. Örneğin

hastalandığınızda ya da yokluğunuzda, öğretim planının tam ve doğru uygulanabilmesi

amaçların açıkça ifadesi ile kolaylaşacaktır. Diğer uzmanlar çocuğun öğrenme amaçlarını

bilmek ihtiyacındadır.

UZUN DÖNEMLI AMAÇLAR VE YAZIMI

Uzun dönemli amaçlar ya da yıllık amaçlar, öğrenciden uzun bir zaman sonunda (bir öğretim

dönemi ya da öğretim yılı gibi) edinmesini istediğimiz davranışlardır. Bu davranışlar

öğrencinin bir dönemde, yılsonunda ya da ünite sonunda başarmasını beklediğimiz beceriler

ve özelliklerdir. Şu sorular, öğrenci için uzun dönemli amaçların belirlenmesine yardım eder.

Yetersizliği nedeniyle genel program alanlarından hangisinde sorunu var? Yeterli olduğu

100

program alanları nelerdir? Öğrenci öğretim yılı sonunda ne yapması gerekir? Gibi. Öğrenciler

için hangi amaçların seçileceği ve özel eğitim hizmeti alması eğitim gereksinimlerine göre

belirlenir.

Çocuğun farklılığı fark edildikten sonra, yetersizlikle ilişkili olabilecek tüm alanlarda bilgi

toplamak için uzmanlar çeşitli değerlendirme tekniklerini. kullanırlar. Bu tekniklerle elde

edilen bilgiler, ekip üyelerinin bir araya geldiği toplantılarında paylaşılır. Bu toplantılarda

çeşitli değerlendirme araçlarının sonuçları sunulduktan sonra, çocuğun yetersizliğinin olup

olmadığına karar verilir. Eğer çocuğun yetersizliği belirlenirse, ekip BEP' ne kısa dönemli

amaçların geliştirilmesine temel teşkil edecek ve öğrencinin yeterli ve yetersiz yanlarını ile

ilgili uzun dönemli amaçları dâhil edecektir. Genelde ekip, akademik yıl için bazı uzun

dönemli amaçlar seçecektir. Seçilen uzun dönemli amaçlar, tüm öğretim programının temelini

oluşturacaktır. Örneğin, görme yetersizliği olan anaokulu öğrencisi için, ekip üyeleri,

kabartılmış altı nokta Braille okuma ve yazma yeteneğini geliştirme, okulda ve evde bağımsız

olarak hareket edebilme, giyinme ve yemek yemeyi becerilerini artırma, arkadaşlık kurma

gibi uzun dönemli amaçları belirleyebilir.

Uzun Dönemli Amaçların Seçiminde Dikkat Edilecek Faktörler Bireyin var olan

performans düzeyinin belirlenmesinden sonra onun güçlü ve zayıf olduğu alanlar ortaya

çıkarılmıştır. Elde edilen bu bilgilerden yola çıkarak hazırlanacak eğitsel planda yer alacak

uzun dönemli amaçların seçiminde şu kriterleri göz önüne alınmalıdır.

Öğrencinin Önceki Başarısı: Bireyin geçmişteki başarı düzeyi, onun bazı kavram ve becerileri

daha önceki öğrenim deneyimlerinde ne oranda kazandığını ortaya koyar. Daha önceki

öğretim ortamı, kullanılan öğretimsel yöntemler, tutulan başarı kayıtları ve edinilen başarı

düzeyine ilişkin bilgiler, standart testlerle ulaşılamayan bilgilerin elde edilmesini sağlar.

Öğrencilerin başarılı ve başarısız olduğu dönemler kayıt edilir ve incelenirse, nedenleri de

belirlenebilir. Nedenler öğrenme ortamına, aile sorunlarına, uygulanan programa, hastalık ve

uyum gibi sorunlarına bağlanabilir. Bu tür bilgilerle, bireyden belirli bir sürede ne

bekleneceği tahmin etmek mümkün olabilir.

Öğrencinin Var Olan Performans Düzeyi: Öğrencinin var olan performansı, onun yeterli ve

yetersiz olduğu alanlar hakkında temel bilgileri oluşturur. Bu bilgiler onun eğitsel programını

101

düzenlenmesine yardımcı olur. Uzun dönemli amaçların belirlenmesi ve uygulanması, var

olan performansın doğru olarak belirlenmesine bağlıdır. Bireyin o anki performans düzeyi,

öğretime hangi noktadan başlanacağının belirlenmesine hizmet eder. Örneğin, öğrenci birer

birer 100'e kadar sayabilmektedir. Bir sonraki uygun basamak; öğrenci için onar onar 100'e

kadar sayar olabilir. Bu nedenle BEP ekibinin uzun dönemli amaçları belirlemesinde öğrenci-

nin her gelişim alanı ilgili performans düzeyinin belirlenmesi önemli bir süreçtir.

Öğrencinin Tercihleri: Hazırlanan program öğrencilerin ilgilerine dayalı olarak düzenlenirse,

çocuğun performansında gelişmeler gözlenebilmektedir. Bu nedenle yıllık amaçların

belirlenmesinde, öğrencinin zaman ve enerjisini en çok ne üzerinde harcadığı, ne ile

ilgilendiği dikkat edilmesi gereken önemli bir noktayı oluşturmaktadır.

Seçilen Amaçların Uygulanabilirlik: Özel gereksinimli çocukların pek çoğu normal akranlarından

akademik olarak geridir. Bu durum okul yılları boyunca da devam edebilir.

İleri düzeyde akademik bilgi ve beceri kazandırma yerine ev ve günlük yaşamında işe

yarayacak bilgi ve beceriler verilmelidir.

Bu nedenle seçilen amaçların uygulanabilir ve öğrencinin ev ve toplumsal yaşamın

gereksinimlerine uygun olması önemlidir.

Öğrencinin Öncelikli Gereksinimleri: Öğrencinin gereksinimlerini karşılayacak beceriler ve yıllık

amaçlar belirlendikten sonra, BEP' da yer alması gereken öncelikli yılık amaçlar

belirlenmelidir. Amaçların miktarı öğrencinin gereksinimlerine bağlıdır. Öncelikli beceriler,

acil gereksinimler ve uygulanabilme durumu öncelikle dikkate alınması gereken faktörlerdir.

Bu nedenle BEP ekibi amaçları kolaydan zora doğru sıralamalı ve ön koşul becerileri öne

almalıdır. Bireysel farklılıklara göre bireysel öncelikler de farklılaşacağından, BEP

geliştirilmesine katılanların hepsi öncelikli yıllık amaçların belirlenmesinde rol almalıdır.

Anne babalar ve genel eğitim öğretmenleri öncelikle temel bilgi kaynaklarıdır.

Amaçların Kazanımı için Ayrılan Zaman: Amaç seçiminde o amaca ulaşmak için ayrılacak

zaman dilimi çok önemlidir. Belirlenen bir amaç için daha fazla öğretim süresi, genellikle

daha çok gelişmeyi sağlayacaktır. BEP ekibi ayrılan zaman içinde ne kadar öğretimin

gerçekleştireceğine karar vermeli ve buna bağlı olarak yıllık amaçları belirlemelidir. Eğitim

yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Tüm amaçları belli bir zaman diliminde kazandırmak

mümkün değildir. Bu nedenle BEP ' ı bir öğrenciye bütün önemli becerileri bir yılda

102

kazandırabilecek bir program olarak görmemelidir.

Uzun Dönemli Amaçların Yazılması

Özel gereksinimli öğrencinin öğretimi üzerinde odaklaşabilmek, ekip üyeleri arasında sağlıklı

bir iletişim kurabilmek ve öğrencinin gelişmelerini izleyebilmek için BEP' te uzun dönemli

amaçları ifade etmeliyiz. Uzun dönemli iyi bir amaç yazabilmemiz için beş önemli özelliğin

üzerinde durmalıyız.

Birincisi, uzun dönemli amaçlar öğrencinin var olan performans düzeyi ile ilgili olmalıdır: Var olan

performans düzeyi değerlendirme ekibinin elde etti~i bulgulara dayandırılmalıdır.

Öğrenme yetersizliği olan bir ana sınıf öğrencisi konuşmada ve davranışlarında sınıf

düzeyinde, anlama ve algılamada, iş yapmada, çalışmada başarısızlık içinde olabilir. Ekip

üyeleri öğrencinin anlama ve kavrama, iş yapma ve çalışma yeterliliğini artıracak amaçlan

dikkate almalıdır.

İkincisi, uzun dönemli amaç alanı açıkça tanımlanmalı: Değerlendirme raporlarında öğrencinin

çeşitli gelişim ve öğretim alanlarına ilişkin yeterli veriler vardır. Bu verilere dayalı olarak

amaç alanlarını belirlemek mümkündür.

Öğrencinin sadece akademik becerilerini geliştirmeyi hedeflemekle yetinmeyip, diğer öğretim

alanlarına ilişkin uzun dönemli amaçlarda belirlenmeli.

Üçüncüsü, uzun dönemli amaçlar ölçülebilir ve izlenebilir olmalı. Amaçlar ölçülebilir davranışları

yansıtmalıdır

Dördüncüsü, uzun dönemli amaçlar anlamlı olmalıdır. Bir amaç yazarken onun anlamlılığı belirtilmeli.

Anlamlılığın tanımını yaparken birçok faktörü dikkate almak gerekir.

a. Amaç ifadesinde belirtilen beceri şu anda ve gelecek ortamlarda işe yaramalıdır.

b. Aile amacın başarı için önemli oldu~una inanmalıdır.

c. Amaç bir performans düzeyi ve bir beklenti ile ilgili olmalıdır.

d. Genel e~itim programında öğrencinin başarılı olmasını yardımcı olmalıdır.

Beşincisi, uzun dönemli amaçlar kısa dönemli amaçları kapsamalıdır. Uzun dönemli amaçlar

ayrıntılıdır. Bu nedenle uzun dönemli amaçları daha küçük basamaklara ayırmak ve kısa

103

dönemli amaçları oluşturmak mümkündür.

Uzun Dönemli Bir Amaç Örneği:

Eğer Ayşe'nin eğitsel performans düzeyine dayalı olarak öz bakım becerileri için uzun

dönemli amaç yazılacaksa şu şekilde olmalıdır.

Var olan Eğitsel Performans Düzeyi

Beceri alanı: Öz bakım

Ayşe, 4 yaşında ve anaokuluna devam eden zihin özürlü öğrencidir. Ayşe ayakkabısını,

çorabını, gömleğini çıkarabilmektedir. Ancak giyememektedir. Kaşık, çatal ve bıçak

kullanarak yemeğini yemekte zorlanmaktadır. Ellerini ve yüzünü yıkar ve kurular. Saçını

taramada, dişini fırçalamada, sabun kullanmada yetersiz durumdadır... Ölçülebilir Yıllık

Amaç

Ayşe, gömleğini, çorabını ve bağcıksız ayakkabısını bağımsız olarak giyer Ayşe bağımsız

olarak kendi yemeğini çatal, kaşık ve bıçak kullanarak yer.

Ayşe, bağımsız olarak saçını tarar, dişini fırçalar ve sabun kullanarak elini yıkar.

KISA DÖNEMLI AMAÇLAR VE YAZIMI

Kısa dönemli amaçlar; öğrencinin var olan performans düzeyi ile uzun dönemli amaç arasında

kalan ve daha kısa sürede gerçekleştirilen alt amaçlardır. Uzun dönemli amaçların genel

olmasına karşın, kısa dönemli amaçlar daha özel ve ayrıntılıdır. Bu amaçlar hazırlanırken,

"Bireyin şu andaki performans düzeyinden, uzun dönemli amaçlara ulaşabilmesi için hangi

aşamaları yerine getirmeli?" "Uzun dönemli amaca ulaşmak için öğrencinin ne yapmasını

gerekli görüyorsunuz?", ya da "Amaçlara ulaşmak için temel kilometre taşları nelerdir?"

sorularına yanıt aranmalıdır. Kısa dönemli amaçlar, öğretim etkinliklerinin ve değerlendirme

yöntemlerinin seçilmesine temel oluştururlar. Kısa dönemli amaçların belirlenmesinde ama-

cımız, öğrencinin var olan performans düzeyi ile yıllık amaçlar arasında ölçülebilir

gözlenebilir adımları planlamaktır.

104

Kısa dönemli amaçlar, ölçülebilir gözlenebilir, yıllık amaçların temel parçalarının mantıksal

ayrımı, ilerlemenin genel göstergeleri ve bir zaman süresi içinde sık sık gösterilen işaretlerdir.

Kısa dönemli amaçlarda çeşitli öğretimsel amaçları içerir. Kısa dönemli amaçlar ile

öğretimsel amaçlar genelde benzer özelliklere sahiptir. Birincisi, her ikisi de değerlendirme

için gereklidir. Kısa dönemli amaçlar sonucu değerlendirmede, öğretimsel amaçlar

biçimlendirme, yetiştirmeye dönük değerlendirme de yararlıdır. İkincisi, her ikisi de başarılı

bir performans için hangi davranışı, hangi koşullar içinde ve ne kadar düzeyde

gerçekleştireceğini açıklar.

Uzun dönemli amaçlar ile kısa dönemli amaçlar arasındaki benzerlikler ve

farklılıklar nelerdir?

Kısa Dönemli Amaçların Öğeleri

Kısa dönemli amaçlar ve öğretimsel amaçların faaliyet alanı ve maksatları farklı olmasına

rağmen, her ikisinde de öğrenciyi, öğrencinin' davranışını, hangi koşullar içinde ve ne

düzeyde edineceğini içeren dört öğe bulunmaktadır.

1. Birey: Çeşitli planlarda yer alan amaç ifadelerinin bazılarının öğretmenle ilgili olduğu

gözlenmektedir. Örneğin, "evde kullanılan araç gereçlerin isimlerini öğret", "yer bildiren

kavramları öğret", "olumsuzluk bildiren ekleri öğret" ifadeleri öğretmene yöneliktir. Bu

amaçlar öğrencinin ne yapacağını değil öğretmenin ne yapacağını açıklıyor. Bu amaçlarda

öğretmenin öğretim etkinliklerindeki sorumluluklarını bildiriyor. Amaçlar öğretmenin

davranışı üzerinde değil, öğrencinin davranışı üzerinde odaklaşmalı. Değerlendirme ve

öğretim öğretmenin temel sorumlulukları arasındadır. Amaçlar, bir öğrenciden ve öğrenci

grubundan öğretim sonrası beklenen bir davranışı açıklaması gerekir. Bireyselleştirilmiş

eğitim programlarında kısa dönemli amaçlar, özel gereksinimli tek bir öğrenci için ve ismi

ile ifade edilmelidir. Bir grup öğrenci için amaç yazıldığında, öğretmen öğrenciler olarak

ya da isimlerini belirterek yazması gerekmektedir.

"Öğrenciye evde kullanılan araç ve gereçlerin isimlerini öğret" amacında

olumsuzluk nerede? Doğrusunu yazınız?

T İstenen ya da Beklenen Davranışın Tanımlanması: Kısa dönemli amaçlar öğrencinin ne

105

yapacağını açık bir şekilde belirtmeli ve öğrencinin davranışını göstermelidir. Kısa dönemli;

amaç yazımının en önemli özelliği, bu davranışların gözlenebilir ve ölçülebilir olmasıdır.

Herkes tarafından aynı şekilde yorumlanmalı. Kullanılan sözcüklerin açık olması ve hareket

belirtmesi gerekir.

"mutfak araç ve gereçlerini bilir", "1 ve 10 arasındaki sayıları öğrenir", "verilen yönergeleri

anlar" şeklindeki bir amaç oldukça anlamsızdır.

Bu amaçlarda istenen davranış açık olmadığı gibi gözlenebilir ve ölçülebilir bir davranış

ifadesi de değildir. Oysa bu amaçlar daha özel, açık ve gözlenebilir bir davranış olarak

belirlenebilir. Şöyle ki;

Ayşe, önüne konulan mutfak araç ve gereç resimleri içinden adı söylenen aracı gösterir. ",

"Cem, 1 ve 1 O arasındaki rakamlar arasından gösterilen rakamın adını söyler" "Burcu, tek

sözcüklü yönergeleri yerine getirir" gibi.

Bu şekilde belirlenen kısa dönemli davranışsal amaçlar, öğrencinin bir beceriyi nasıl

öğreneceği, nasıl yerine getireceği ve öğretmeninde nasıl bir değerlendirme yapacağı

konusunda açıklık getirecektir. İyi bir amaç öğrenciden beklenen davranış vuku bulsun ya da

bulmasın büyük bir olasılıkla en az iki kişi tarafından aynı şekilde anlaşılabilmeli. Davranışsal

amaç ifadeleri gözlenebilmeli, ölçülebilmeli ve tekrarlanabilmelidir. Bu nedenle davranışsal

amaç yazımında hareket bildiren uygun eylemler seçilmelidir. Uygun eylem "Yoruma daha az

olanak tanıyan açık ve gözlenebilir davranışlar olarak tanımlanır". Uygun olmayan eylem ise,

"Yoruma açık olan ve içsel ya da gözlenemeyen eylemler olarak tanımlanır."

Uygun eylemler; göstermek, yazmak, çizmek, listelemek, adlandırmak, açıklamak, örnek

vermek, seçmek, listelemek, saymak, eşlemek, sıralamak vb. gibi. Uygun olmayan eylemler;

bilmek, anlamak, inanmak, geliştirmek, öğrenmek, kazanmak, beğenmek, öğretmek, fark

etmek gibi.

Öğrenme sonuçlarının davranışsal olarak ifade edilmesinin iki önemli nedeni vardır. Birincisi,

ne öğreteceğimize ve neyi ölçeceğimize karar verebilmek için. İkincisi, öğrenciler, anne

babalar ve diğer uzmanlar arasında uygun iletişimi sağlamaktır. Gözlenemeyen bir sürecin

amaç olarak ifadesi, anne baba ve diğer uzmanlara yeteri kadar bilgi vermez.

Kısa dönemli amaçlar da öğrenciden yapmasını istediğimiz davranış öğesinin etkililiğini

106

artırmak için dikkat edilecek hususlar şunlardır. Birincisi, öğretmen öğrencinin ne yapacağını

ne yapmayacağını belirten terimleri kullanmalıdır. Davranışları açıkça ifade etmeli.

Üçüncüsü, öğretmenler sadece bilgi, anlama düzeyindeki davranışlara değil aynı zamanda

daha karmaşık uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki bilişsel alanla ilgili davranışlara da yer

vermelidir. Dördüncüsü ise, her amaç tek bir beceriyi ya da bilgi öğesini geliştirmeyi

hedeflemesi gerekir. Bir amacın içinde birden fazla davranışın bulunması değerlendirmeyi

güçleştirir.

Aşağıdaki olumsuz amaç örneklerini ölçülebilir ve gözlenebilir amaç haline

getiriniz;

Cem kırmızı kavramını bilir

Fatma tek sözcüklü yönergeleri anlar Aysel boncukları ipe dizmeyi öğrenir

3. İSTENİLEN DAVRANIŞIN HANGİ KOŞULLAR ALTINDA MEYDANA GELECEĞİNİN

AÇIKÇA BELİRLENMESİ:

Öğrenciden yapması istediğimiz davranışın hangi koşullar altında göstermesi gerektiğini,

amaç ifadesinde yer verilmelidir. Davranışın gerçekleşeceği ortam tanımlanırken, o davranışın

nerede, ne zaman ve nasıl gerçekleşmesi beklendiği öğrenciye açıkça belirtilmelidir. Kısa

dönemli amacı ya da öğretimsel amacı okuyan kişi hangi koşullar altında, öğrencinin o

performansı kabul edilebilir olduğunu algılayabilmelidir. Koşul öğesi öğretim ve

değerlendirme süresince öğretmene yardımcı olur. Çünkü ortamda bulunan materyallerle

öğretmenin öğrenciye vereceği desteği açıklar. Örneğin "Öğrenci çeşitli büyüklükteki aynı tür

nesneleri (boncuk, çubuk gibi ) büyükten küçüğe doğru sıralar", "öğrenci resimli bir kartta yer alan

eylemleri söyler" gibi. Davranışın gerçekleşme koşulları;

a. Sözel istekler ya da yönergeler,

b. Yazılı istekler ya da yönergeler,

c. Materyaller,

d. Gereksinim duyulan yardım düzeyi,

e. Çevresel ortam ve uyarlamalar gibi farklılık gösterir

107

Sözel istekler ya da yönergeler: Öğretmenin öğrenciye verdiği sözel istekleri ve yönergeleri

kapsar.

Dikkat etmesini istediğimizde, ..........,

Arkadaşına rica ettiğinde, ....................

Yazılı istekler ya da yönergeler: Öğretmenin verdiği yazılı istekler ya da yönergelere göre öğrenci

istenen davranışı gerçekleştirir.

D/Y ifadelerini içeren bir çalışma kâğıdı verildiğinde, .

Şekil ya da grafiği belirli bir formata göre, .....

Materyaller: Etkinlik sırasında gereksinim duyulan cihazları, öğretim materyallerini kapsar.

Tekerlikli sandalye, kulaklık, ses kayıt cihazı, televizyon, harita, saat, makas, kâğıt gibi. Saat

başlarının öğretimi için geleneksel saat, giyinme becerisi için kullanılan elbise, kâğıt kesmek

için makas vb. gibi.

Gereksinim Duyulan Yardım Düzeyi: Öğrencinin doğru tepkide bulunma olasılığını artırmak için

öğretmen tarafından sunulan ipuçlarıdır. İpucu türleri birçok kaynakta sözel ipucu, görsel

ipucu, model olma ve fiziksel ipucu olarak sınıflandırılmaktadır.

"model olunduğunda ayakkabısını giyer", "kısmi fiziksel yardımla çizgileri çizer", "resimlere

bakarak şekli boyar" gibi.

Çevresel ortam ve uyarlamalar: Öğretmen öğrenciden istenen performansı hangi ortamda

gerçekleştireceğini açıklar. Sınıfta kazanılan becerileri için izleme ve genelleme aşamalarını

da içerecek biçimde amaç yazarken farklı ortamları kapsamalıdır.

"yüzünü yıka yönergesi verildiğinde, evin ve okulun lavabosunda yüzünü yıkar", "evde

yabancı birisiyle karşılaştığında boş geldin der". Çevre; okul, otobüs, yemek salonu,

ev, oyun parkı olabilir.

Aşağıdaki amaç cümlelerinde koşul öğesinin altını çiziniz;

108

Öğrenci karışık olarak verilen nesneleri renklerine göre ayırır. Öğrenci elini yıka

yönergesi verildiğinde, beceri analizindeki basamakları izleyerek elini yıkar.

Öğrenci abaküsü kullanarak l. lO'a kadar birer birer sayar. Öğrenci model

olunduğunda kapıyı kilitler.

4. Kabul Edilebilir Davranış (Performans) İçin ölçüt Belirleme: Ölçüt öğrenci perfor-

mansının, davranışının yeterliliği hakkında karar verebilmek için başvurduğumuz

standartlardır. Öğretmen, öğretim süreci sonunda öğrenciden istenilen performansı

sergilemesini bekler. Ancak öğrencinin gösterdiği davranışın başarılı olup olmadığına

karar vermesi gerekir. Buna göre öğretmen kısa dönemli öğretimsel amaçları geliştirirken,

amacın yeterlilik düzeyini gösteren ölçütü belirlemelidir. Bir amaç ifadesinde, öğrenci

davranışı hakkında karar vermemize dayanak olarak alacağımız standartlara ölçütlere

gereksinim vardır. Ölçütler genellikle davranışın hızını, niteliğini ve oluşunu ortaya koyar.

Ölçüt, sadece öğrencinin istenen davranışta yeterli olup olmadığını göstermez, aynı

zamanda, bir sonraki amacın öğretimine yer verip vermeyeceğimize karar vermemize

olanak sağlar.

Hedeflenen beceri ve kavramın öğrenilip öğrenilmediğine karar vermeye katkıda bulunan

ölçütlere gereksinimimiz vardır. Bu ölçütler şunlardır;

a. Zaman sınırını belirlemek,

b. Yeterli sayılacak doğru cevap yüzdesini ya da oranını belirlemek,

c. Kabul edilecek en az doğru davranış sayısını belirlemek,

d. Davranışta belirleyici olan önemli bir öğeyi tanımlamak,

e. Ölçütlerin kombinasyonunun sağlamak.

Zaman sınırını belirlemek: Davranışın oluşacağı zamanla ilgili sınırın konulmasıdır.

"Can bağcıksız ayakkabılarını bağımsız olarak 2 dakikada giyer", ''Ali resim kita-

bındaki meyve resmini 5 dakikada boyar" ve "Burcu spor salonunda durmaksızın 10

dakika süre ile koşar" gibi.

Bu örneklerde ayakkabıları giymesi için 2 dakikalık süre, resim boyama davranışı için 5

dakikalık süre ve 10 dakika durmadan koşması kabul edilebilir ölçüt' olarak alınmıştır.

109

Yeterli sayılacak doğru cevap yüzdesini ya da oranını belirlemek: Öğrenciye verilen görevleri ne

kadar oranda ya da yüzde de doğru cevap verdiği bir ölçüt olarak ele alınabilir.

Aysel, aynı tip birer kare, daire, üçgen şekilleri arasından üçgen olanları beş kez den

dördünde gösterir': "Ahmet, toplamları 10'u geçmeyen iki ayrı kümedeki nesneleri sayarak

sonucu sözel olarak beş kez den beşinde söyler", "Özlem, sıcak oralet hazırlama beceri

basamağındaki davranışların %90'nını bağımsız olarak yapar".

Bu örneklerde oran ve yüzdeler, istenen davranış için bir başarı ölçütü olarak kullanılmıştır.

Kabul edilecek en az doğru davranış sayısını belirlemek: Bazı durumlarda doğru davranış sayısını

belirlemek zordur. Bu gibi durumlarda yüzdeler veya oranlar kullanışlı değildir ya da

başlangıca uygun belirleyicileri değildir. Bu tür durumlarda belirli bir zaman sürecinde belirli

bir sayıda uygun davranış göstermesine bakılabilir.

Davranışta belirleyici olan önemli bir öğeyi tanımlamak: Bazı durumlarda belli sayıda uygun

davranış yerine, uygun davranış şekli olabilir.

Bir 6ğrencinin 110 arasındaki rakamları uygun sıra ile ve modeline uygun biçimde yazması

gibi.

Ölçütlerin kombinasyonunu sağlamak: Bazen bir kaç ölçüt bir arada yeni bir ölçüt

oluşturabilmektedir.

" 'r' sesini iki hafta süresince ardışık beş kelime içinde çıkarması" ölçüt olarak alındığında

birden fazla ölçüt kullanılmaktadır.

Ayrıca yeterli davranış düzeyi için ölçütler oluşturulurken iki öğrenme çeşidi, standardı

dikkate alınır. Bunlar mutlak öğrenme ve bağıl öğrenmedir. Mutlak öğrenme; bireyin kendi

içinde öğretilmek istenilen noktaya ne kadar ulaştığını, bir başka değişle ne kadar

öğrendiğinin tanımını verir. Bunlar daha sonraki öğrenmeler için temel oluşturur. Örneğin,

artan ve azalan kavramını öğrendikten sonra ancak toplama ve çıkarma işlemini öğrenebilir.

Bağıl öğrenmede standart, bireyin kendi grubu içinde herhangi bir davranışı ya da beceriyi ne

kadar kazandığını ortaya koyar. Bağıl öğrenmede genellikle sınıf ve yaş düzeyi norm olarak

110

alınır.

Amaç İçin Belirlenen Ölçütün Uygunluğunu Belirleme Bireyselleştirilmiş eğitim programı

ekibi ya da özel eğitim öğretmeni amaç için belirlenen ölçütün uygunluğunu kontrol etmelidir.

Öğrenciden beklenen davranış için belirlenen ölçütü incelerken,

a. Gelecek beceriye geçebilmek için gerekli olan en az düzeyi,

b. Toplumda becerinin yapılması için gerekli olan en az düzeyi,

c. Becerinin izlenmesi ve kullanımı için gerekli olan en az düzeyi ve

d. Akran performans düzeyini dikkate almalıdır.

Bir sonraki amacın, becerinin öğretimi için gerekli olan en az düzeydedir. Başarılı olmak daha

temel becerileri ya da ön koşul davranışlarındaki performansa bağlıdır.

Yazma becerisi için ön koşul davranışlardan biri çizgi çizebilmesidir. Yazma becerisinde

başarılı olabilmek dikey, yatay, eğri ve yuvarlak çizgileri başarıyla yapabilmesine bağlıdır.

Öğreti yapılacak becerinin gerçek ortamda yapılması için gerekli olan en az düzey:

Bireyin öğretim koşullarında öğrendiklerini gerçek ortamlarda da sergileyebilmelidir. Sınıf ta

edindiği sayı kavramını durakta otobüs beklerken kullanabilmelidir. Sınıfta edindiği renk

kavramına evde de aynı tepkileri gösterebilmeli. Öğrencinin performansı başkaları tarafından

da kabul edilebilir olmalıdır.

Bağımsız giyinme becerisi hem öğretmen hem de anne babası için önemlidir. Bu nedenle anne

baba sabahleyin okula giderken çocuklarının bağımsız olarak 10 dakika veya daha az sürede

elbiselerini giyme beklentisi içinde olabilir. Böylece 10 dakika öğrencinin giyme performans

için uygun ölçüt olabilir.

Becerinin devamı ve korunması için gerekli olan en az düzey: Eğer edinilen beceriler bizim

için yararlı ise onları uygulamalıyız ve kullanmalıyız. Bazı beceriler örneğin, geçmişteki

olayların tarihlerini ve yerlerini ileriki zamanlarda kullanmadığımız için unutulmaktadır.

Başka bir vaka da sadece kabul edilebilir oranda performans gösterebiliriz.

Okuma çok yavaş gerçekleşiyorsa, öğrenci için boş zaman ve eğlendirici bir etkinlik olarak

111

okuma seçilebilir. Böylece amaç da öğrenci için eğlenceli ve yararlı olacak beceriyi elde

etmek için gerekli olan en az performans düzeyi belirtilmelidir.

Akran performans düzeyi: Çoğunlukla başka öğrencilerin performansından daha ziyade

öğrencinin kendine özgü gereksinimlerine göre amaçları belirlemek isteriz. Oysa bazı

durumlarda davranışsal amaçlar için ölçüt belirlerken akranların performans düzeyini dikkate

almak önemli olmaktadır. Bu durum özellikle özel gereksinimli öğrencileri normal sınıflarda

kaynaştırma uygulama girişimleri için önemlidir. Başarılı kaynaştırma uygulaması, özel

gereksinimli öğrencilerin performans düzeyi akranların performans düzeyine yaklaştığı zaman

gerçekleşmektedir. Kaynaştırma sınıfında normal bir öğrenciden ders başlangıcında,

öğretmenin tek b' yönergesi ile çalışma materyallerini hazırlaması isteniyorsa, aynı şekilde

özel gereksinimli çocuk içinde bağımsız olarak hazırlanması çok önemli bir amaç olmak tadır.

Aynı zamanda akran performans düzeyi öğretmenlerin öğrencinin gerçek amaçları

oluşturmasına yardımcı olur.

Kısa Dönemli Amaçların Yazımı

Kısa dönemli amaçların ifade edebilmesi için uzun dönemli amaçların ölçülebilir küçük

adımlara bölünmesi gerekmektedir. Kısa dönemli amaçlar, beceri analizinde olduğu gibi uzun

dönemli amaçları alt basamaklara ayırarak oluşturulabilir. Kısa dönemli amaçlar ölçülebilir

olmalıdır. Öğretmen, anne baba ve öğrenci için anlamlı olmalı. En önemlisi kısa dönemli

amaçlar sınıftaki öğretimin temelini oluşturmalı ve öğrencinin ilerlemesini ortaya koymalıdır.

Kısa dönemli amaçları geliştirebilmek için dört basamaklı bir süreç söz konusudur.

I. Öğrenciyi belirlemek

2. Ölçülecek davranışı belirlemek/yazmak,

3. Davranışın hangi koşullar altında gerçekleşeceğini açıklamak

4. Davranışın öğrenildiğini karar verebilmek için ölçüt düzeyini belirlemek.

Uzun Dönemli Amaç

Ayşe, gömleğini, çorabını ve bağcıksız ayakkabısını bağımsız olarak giyer Kısa Dönemli

Amaçlar

112

Ayşe, gömleğini giy yönergesi verildiğinde gömleğini beceri analizindeki basamaklan

izleyerek %100 doğrulukta giyer.

Ayşe, çorabını giy yönergesi verildiğinde çorabını beceri analizindeki basamaklan izleyerek

%100 doğrulukta giyer.

Ayşe, ayakkabını giy yönergesi verildiğinde ayakkabısını beceri analizindeki basamaklan

izleyerek %100 doğrulukta giyer.

Örnek Kısa Dönemli Amaçların Öğeleri ı. Öğrenci: Ayşe (5 yaşında)

2. Davranış: Ayşe gömleğini, (çorabını ve ayakkabısını) giyer

3. Koşul: Giy yönergesi verildiğinde beceri basamaklarını izleyerek

4. Ölçüt: %100 doğrulukta

Aşağıdaki örnek de kısa dönemli amacın öğelerini yazınız.

"Öğrenci önüne konulan (fasulye, küp, boncuk, çubuk) kümeleri içinden

uygulayıcının sırasıyla aldığı ve o sırada söylediği sayıda, dört ayrı nesne

kümesinin eli az üçünde iki tane nesne alır"

UYGUN AMAÇ YAZIMI

Bir amacın yazılı olarak kısa dönemli amaç formatında ifade edilmesi yeterli değildir. Amaç

yazımı bir ya da daha çok kişinin değerlendirmesini dikkate alarak, amaçların uygun olup

olmadığını sorgulamalıyız ve içeriğini incelemeliyiz. Bu kısımda uygun amaç yazımında

dikkat edilecek noktalar açıklanacaktır.

Amaçlar Fonksiyonel Olmalı

Fonksiyonel olma, hedeflenen amaçların hemen kullanılabilmesi ya da öğrenciler için yararlı

olacak daha ileri düzeydeki becerilerin kazanımına yol açması olarak açıklanmaktadır.

Belirlenen öğrenme amaçlarının tümü, öğrencinin hemen kullanabileceği becerileri

hedeflemez. Oysa öğretimde, öğretmenler ve diğer ekip üyeleri için önemli olan, özel

gereksinimli öğrenciler için amaçların nasıl önemli olduğunu sormaktır. Özel gereksinimli

öğrencilerinin çoğunun en azıdan bazı becerileri öğrenmede zorluk çektiğini varsayarsak,

sınırlı zamanda çocuklara, okullarda bazı becerileri öğretebileceğimiz hatırlanmalıdır. Bu

113

nedenle öğretimini hedeflediğimiz beceriler şu anda ve gelecekte öğrencinin gereksinimlerini

karşılamalıdır.

Amaçlar Gerçek ve Başarılabilir Olmalı

BEP 'inde yazılmış amaçların özel gereksinimli öğrenciler için hem çok kolay hem de çok zor

olma olasılığı vardır. Çünkü gelişmeyle ilgili hatalı tahminler olabilir. Öğretim sürecinde

öğrencinin nasıl hızla öğrenebileceğini ya da öğrenme etkinliklerini nasıl yöneteceğini bilmek

mümkün değildir. Ancak hem öğrenciler hem de anne babalar için gerçekçi tahminler yapmak

önemlidir. Çünkü bir amacın elde edilmesi, yeterliliğin bir göstergesidir.

Çeşitli önlemler, gerçek ve başarılabilir amaçların belirlenmesi olasılığını artırır. Öncelikle

aile, öğrenci, öğretmen ve diğer ekip üyeleri arasında amaçların belirlenmesinde ve istenilen

sonuçlara ulaşmada görüş birliği sağlanmalıdır. İkincisi şu andaki performans düzeyi kadar,

önceden kazanılmış becerilerde gelecekteki ilerlemelerin bir göstergesi olarak kullanılabilir.

Üçüncüsü ölçülebilir ve gözlenebilir amaçları, uygun araçları kullanarak ölçmek, amaçların

gerçekçi ve başarılabilir olmasına katkıda bulunur. Son olarak, öğretmenlerin ve öğrencilerin

ilerlemelerini gözleyerek, belirli bir amacın başarılamayacağı durumları teşhis etmek ve

başarı için gerekli önlemleri almak mümkündür.

Özel gereksinimli çocuklara istenilen davranışları edindirmesine neden olan

faktörleri tartışınız.

Amaçlar Öğrenci İçin Yararlı Olmalı

Çoğu durumlarda amaçlar öğrencilerden daha çok okulun ya da öğretmenlerin yararına ve

uygunluğuna yönelik olarak belirlenir.

Çoğu öğretmen, anaokulu öğrenci/erinin bir saat süreyle sıralarında oturmalarından çok

boşlanacaktır. Ancak bu, 5 yaşındaki bir çocuktan beklenmeyecek bir davranıştır.

Amaçlar Edinim ya da Bilgi Düzeyindeki Davranışlarla Sınırlandırılmamalı

Edinim çocuğun daha önce yapamadığı bir davranış ya da beceriyi belli bir doğruluk

düzeyinde yapabilir hale gelmesidir. Örneğin, makasla kâğıt kesemeyen bir çocuğun makası

kullanarak kâğıt kesebilmesi gibi. Amaçların büyük çoğunluğu özel gereksinimi olan ve

olmayan öğrencilerin belirli becerileri kazanımına yönelik olarak hazırlanır. Bununla birlikte,

114

çoğu öğrenci sınıf ortamında öğrendiği becerileri diğer durumlara ve ortamlara

genelleştiremediği için, kazanım çoğunlukla yeterli değildir.

Sınıf ortamında makas kullanarak kâğıt kesebilen çocuk aynı davranışını evde

gerçekleştiremiyorsa ya da karton kesmede kullanamıyorsa bu davranışı genelleştirememiştir.

Öğretmenler edinilen davranışların ve becerilerin, genelleştirilebilmesine yönelik de planlar

yapmalıdır. Ayrıca amaçlar, yalnızca hatırlamayı gerektiren bilgilerle de sınırlı olmamalıdır.

Hemen hemen tüm öğrencilere mümkün olduğunca daha üst düzeyde beceriler

kazandırılmalıdır.

BİREYSELLEŞTİRİLMESİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA KISA DÖNEMLİ

AMAÇLARIN DÜZENLENMESİ

BEP' inde kısa dönemli amaçların yazılması, düzenlenmesi, genellikle BEP ekibi tarafından

ya da sorumlu bir üye tarafından yerine getirilir. Kısa dönemli amacın davranış ya da

performans öğesi, ölçüde, değerlendirme işlemiyle, değerlendirme zamanıyla ve koşullarla

desteklenmeli ya da kısa dönemli amacın tüm öğeleri tek bir ifadede birleştirilerek

belirtilmeli. Aşağıda kısa dönemli amaç ifadesinin yazımına ilişkin değişik örneklere yer

verilmiştir.

Davranış ya da performans öğesinin tek başına ifade edilmesi: Kısa dönemli amaç olarak sadece

ölçülecek davranış ya da performans ifadesi yazılır. Bu davranış ifadesi ölçüde, değerlendirme

süreciyle, değerlendirme takvimi ve koşullarla desteklenir.

Öğrenci bağcıksız ayakkabısını giyer

Koşul: Beden eğitim derslerinde, okul dönüşünde, giy yönergesi verildiğinde

Değerlendirme işlemi: Beceri analizi basamaklarını izleyerek

Değerlendirme Takvimi: iki hafta sonra

Ölçüt: %100 doğrulukta

Davranış ya da performans öğesinin, koşulla ve ölçüde birleştirilerek ifade edilmesi:

Kısa dönemli amaç olarak, ölçülecek davranış ya da performans öğesi, ölçüde ve koşul öğeleri

115

ile birleştirilerek ifade edilir. Bu ifade ayrıca değerlendirme işlemi ve değerlendirme takvimi

ile desteklenir.

Öğrenci beden eğitimi derslerinde, okul dönüşünde ayakkabını giy yönergesi verildiğinde

bağcıksız ayakkabısını %100 doğrulukta giyer.

Değerlendirme işlemi: Beceri analizindeki basamaklan izleyerek

Değerlendirme Takvimi: iki hafta sonra

Kısa dönemli amaç ifadesinin tüm öğelerini bir arada kullanarak amaç yazma: Kısa dönemli amaç

ifadesinde ölçülecek davranış, ölçüt, koşul, öğeleri ile değerlendirme işlemi ve değerlendirme

takvimi birleştirilerek yazılır.

Öğrenci beden eğitimi derslerinde, okul dönüşünde ayakkabını giy yönergesi verildiğinde

bağcıksız ayakkabısını beceri analizindeki basamaklan izleyerek iki hafta sonra %100

doğrulukta giyer.

Kısa dönemli amaç yazımını tablo içinde gösterimi: Kısa dönemli amacın öğeleri bir tablo içinde

listelenir.

Kavram ve Beceri Analizleri

116

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

Beceri ve kavramı tanımlayabilecek,

Öğretilmek istenilen içeriği beceri ve kavram olarak sınıflayabilecek,

Beceri ve kavram analizinde dikkat edilmesi gereken noktalan, analiz yaparken göz önünde

bulundurabilecek,

Öğretilmek istenilen beceri veya kavramı farklı şekillerde analiz edebileceksiniz.

İçindekiler

Giriş

Beceri ve Kavram Analizi

Beceri Analizinin Önemi ve Yapılışı

Kavram Analizinin Önemi ve Yapılışı

Özet

Değerlendirme Sorulan

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

Çevrenizde farklı yaşlardaki çocukların benzer durumlarda kullandıkları kavramlara

dikkat ediniz.

Çevrenizde farklı yaşlardaki çocukların aynı beceriyi yaparken ne tür farklılıklar

sergilediğini gözlemleyiniz.

117

Üniteyi çalışırken:

Elinizdeki kitabın önceki ünitelerini gözden geçirerek bu ünite ile ilişkilendiriniz.

Çevrenizde gözlemlediğiniz aynı yaştaki çocukların beceri ve kavram düzeylerindeki

farklılıkların neden olabileceğini düşününüz.

Sorun Tanımı

Buse, 4 yaşında bir kız çocuğudur. Buse, yaşıtlarının pek çoğunun sahip olduğu bağımsız

yemek yeme, kazak ve pantolon giyme çıkartma gibi öz bakım becerilerini, günlük yaşam

becerilerini ve boş zamanlarında boyama, oyuncaklarıyla ve hamurla oynama gibi etkinlikleri

yapabilmektedir. Okulöncesi eğitim kurumuna gitmeye başladığında öğretmeni yaşıtlarıyla

arasında hiçbir farklılığın olmadığını düşünmüştür.

Sınıf öğretmeni bir süre sonra Buse'nin öğle dinlenme saatinden sonra giysilerini sıklıkla ters

giydiğini, çorabını giyemediğini fark etmiştir. Ayrıca Buse öykü kitaplarında gördüğü

köpeklere de pisi yâda kedi demektedir. Öğretmeni uyardığında Buse giysilerini hemen doğru

şekilde giyebilmektedir. Aradan belli bir süre daha geçtikten sonra öğretmen Buse'nin hala

uyarılmadığında ters giyinmeyi sürdürdüğünü gözlemlemiştir. Öğretmen, sınıf içinde tüm

etkinliklere katılabilen Buse'nin neden önü ve arkayı ayırt edemediğini, çorabını giyemediğini

ve neden köpeğe, kedi dediğini merak etmekten kendini alamamıştır.

Giriş

İster özel gereksinimli isterse normal olsun okulöncesi eğitim dönemindeki çocuklar pek çok

etkenden dolayı aynı kavram ya da becerileri aynı süre içinde öğrenemeyebilirler. Ancak

öğretmen, öğreteceği kavram ya da beceriyi, çocukların çıkabileceği güçlük düzeyine uygun

şekilde basamaklandınlırsa, tüm öğrencilere öğretimle hedeflediği en üst basamağa ulaşma

şansını vermiş olur.

Okulöncesi dönemde özel eğitime gereksinimi belirlenen çocuğun değerlendirmesinin

yapılması, performansının belirlenmesi, yapılacak eğitim ve öğretim için uzun ve kısa dönemli

amaçların saptanabilmesi için öğretmen, ölçüt bağımlı değerlendirmelere yer vermelidir.

Ölçüt bağımlı değerlendirme, beceri ve kavram analizlerine dayalı olarak yapıldığından,

öğretmenin öncelikle okulöncesi döneme ilişkin beceri ve kavramların analizi yaparak, ölçüt

118

bağımlı değerlendirmede ve sonrasında öğretimde takip edeceği rotayı belirlemesi gerekir.

Bu bölümde beceri ve kavramların ve farklı öğrenme düzeylerinde öğretim (uzun ve kısa

dönemli) amaçların ifadelendirilmesine ilişkin açıklamalar uygulamalı davranış analizi

tekniği esas alınarak anlatılmaktadır.

Uygulamalı davranış analizi, davranışsal yaklaşım ilke ve tekniklerine dayalı olarak gelişen

edimsel koşul/ama kuramının öne sürdüğü davranış ilkelerini kullanmaktadır. Uygulamalı

davranış analizi, toplumsal açıdan önemli olan davranışların, herkesin anlayabileceği şekilde

gözlenebilir ve ölçülebilir olarak tanımlandıktan sonra üzerinde çalışılacak davranışın

işlevsel ilişkisinin araştırmasına dayalı olarak, bu davranış üzerinde etkili olabilecek

uygulamanın da herkesin anlayabilmesine olanak verecek şekilde açık bir biçimde

betimlenmesi ve ele alınan davranıştaki değişikliğin genellenebilmesinin de sağlandığı

uygulamaları içermektedir. Öncelikle okulöncesi dönemde çocukların edinmesi gereken

beceri ve kavramların tanımlanması ve analiz edilmeleri gerekmektedir. Beceri ve kavram

öğretimiyle ilgili uygulama ve genel/eme çalışmaları ise daha sonraki bölümlerde ele

alınmaktadır.

BECERI VE KAVRAM ANALİZİ

Öğretim süreci karmaşık bir süreçtir. Küçük çocukların eğitimi söz konusu olduğunda bu

karmaşıklığın giderilmesi gerekir. Çünkü öğretmen bu karmaşık yapı içindeki değişkenleri

belirleyip kontrol altına alarak öğrencisinin en kısa zamanda pek çok yeni şeyi yapabilir

duruma gelmesini sağlamak zorundadır.

Öğretim sürecinde öğretilmesi hedeflenenlerin tümü öğretim içeriğini oluşturur. Öğretim

içeriğinde pek çok beceri ve kavram yer almaktadır. Beceri, bireyin sahip olduğu

yeterliliklerine dayalı olarak yapabileceği tahmin edilen veya yaptığı etkinliklerdir. Kavram

ise, bireylerin ortak tepki vermesine yol açan ilişkili uyaranlardır. Ancak beceri ve

kavramların edinimi çocuklar için zaman zaman oldukça güç olabilmektedir.

Öğretmenin öğrencisine yeni şeyler öğretebilmesi için, öğrencisinin önceki bilgilerinin ve

sahip olduğu becerilerin neler olduğunu çok iyi bilmesi gerekir. Çünkü yeni bilgi ve beceriler,

önceki bilgi ve becerileri temel alır. Öğretim süreci içinde bu ilk basamaktır, buna performans

belirleme denir. Performans belirleme, öğretime başlamadan önce öğrencinin hangi beceri ve

119

kavramları edinmiş olduğu, hangi beceri ve kavramları öğrenmeye hazır olduğu, güçlü ve

zayıf yönlerinin neler olduğunu belirlemek amacıyla yapılır. Okulöncesi eğitim gibi belli bir

gruba eğitim verme amaçlandığında, performans belirleme ve öğretim için, bir program

içeriği ya da gelişim listesi içeriği analiz edilir. Ayrıca analiz, performans düzeyi

belirlendikten sonra belirlenen uzun dönemli öğretim amacıyla ilişkili kısa dönemli amaçların

belirlenmesi amacıyla da yapılabilir.

Yukarıda önerilen analizlerdeki hangilerinin okulöncesi eğitimde

uygulanabileceğini düşününüz.

İçerik, beceri (sembolik olmayan bilgi) ve kavram (sembolik bilgi) olmak üzere iki boyutta

ele alınabilir. Kavram (sembolik bilgi) içerisinde; zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler ve sözel

bilgi olmak üzere üç temel grup bulunmaktadır. Beceri (sembolik olmayan bilgi) ise bir yâda

birkaç davranışı kapsamaktadır.

İçerik (beceri veya kavram) analizi, çocuklara güçlük yaratan yapıların daha kolay

anlaşılabilen parçalara ayrılmasıdır. Bunun için öncelikle içerik, kavram ve beceri olarak

sınıflanmalıdır. Çünkü kavram analizi ile beceri analizi yapılırken kullanılacak süreçler

farklıdır.

İçerikte yer alan bilginin kavram (sembolik bilgi) ya da beceri (sembolik olmayan bilgi)

olarak nitelenebilmesi için şu üç sorunun yanıtına bakılır:

Öğrenme işlemi gerçekleşirken tüm unsurlar tam olarak gözlenebiliyor mu?

Öğrencinin göstereceği becerinin tüm unsurları tam olarak tanımlanabiliyor mu?

Ortamdan dönüt alabiliyor mu?

Kavramın (sembolik bilginin) unsurlarının öğrenilip öğrenilmediği gözlenemez, sadece ortaya

çıkan ürün gözlenebilir.

Kırmızı oyuncak gösterilerek çocuğa "bu ne renk" diye sorulduğunda, "kımızı" yerine

"yeşil" dediğinde ya da dinlediği bir hikâyeyi çocuk kendi sözcükleriyle farklı bir şekilde

anlattığında çıkan ürünün hatalı olduğu gözlenmiş olur.

Ancak bu bilginin edinme aşamalarından hangisinde yetersizlik olduğu gözlenemez. Ayrıca

öğrencinin göstereceği davranışın tanımlanması ve gösterimi güçtür. Sembolik bilginin

120

çevresel dönüt aldığı kesin olarak söylenemez. Çünkü beceri doğal olarak yerine

getirilmemektedir.

Programdan seçilen bir içeriğin kavram olarak nitelenebilmesi için yukarıdaki üç

sorunun yanıtının ne olması gerekiyor?

Sembolik olmayan bilginin tüm unsurlarından ne kadarının yapıldığı ya da yapılamadığı

açıkça gözlenebilir.

Tek ayağı ile topa vurma becerisine ilişkin bir uygulama desenlendiğinde, çocuğun bu

becerinin ne kadarını yapıp hangi aşamalarını yerine getiremediği belirlenebilir. Yerine

getirilecek becerinin unsurları tanımlanabilir.

Sembolik olmayan bilgi, becerinin doğal olarak uygun bağlamda yerine getirilmesine izin

verdiğinden çevresel dönüt aldığı söylenebilir.

Tek ayağı ile duran toplara vurma becerisinde topa vurduğunda topun karşı tarafa

yuvarlanışını izleyebilir. Eğer top yuvarlanmamış ise topa vuramadığını fark edebilir.

Okulöncesi eğitim programından seçtiğiniz içeriğin beceri mi, kavram mı?

Olduğunu belirleyiniz.

BECERI ANALIZININ ÖNEMI VE YAPILIŞI

Beceri analizi, bir becerinin tamamlanabilmesi için gereken her bir beceri basamağının sıralı

olarak belirlenmesidir. Beceri analizi, performans belirlemek, öğretim yapmak üzere yapıldığı

gibi, öğretim sonunda değerlendirme amacıyla da kul· anılabilir. Örneğin, bir önceki bölümde

de anlatıldığı gibi öğretmen yeni gelen bir öğrencinin performans düzeyini belirlemek üzere

ailesi ile görüşür. Bu görüşmede aile çocuğun öz bakım becerilerini tam ve bağımsız olarak

yerine getiremediğini öğretmene söyler. Ancak öğretmen öz bakım becerilerini öğretmeye

başlamadan önce bu becerilerin her birinin analiz edilmesiyle oluşturduğu ölçüt bağımlı teste

göre öğrencisini değerlendirir ve tam olarak hangi becerilerin hangi basamaklarında

öğrencisinin öğretime gereksinim duyduğunu belirler.

Bazı beceriler tek bir davranışı içerir.

121

Bazı beceriler ise birden fazla davranışın art arda sıralı olarak yapılmasını gerektirebilirler.

'Atılan topu kollarıyla yakalar' becerisi, kollarını birbirine paralel olarak öne doğru uzatır;

ellerini bilekten çevirerek avuç içi yukarıya dönük şekilde açar, topun geleceği yöne (karşıya)

doğru bakar, top kollarına değer değmez kollarını dirsekten bükerek kendine. Doğru kıvırır

şeklinde aynı sıra ile yapılması gereken dört davranıştan oluşmaktadır.

Bu tür davranışlara zincir davranışlar denmektedir. Bazı beceriler ise zincir davranışlardan

oluşan birkaç beceriyi içerebilir. Bunlara karmaşık beceriler denmektedir.

Pantolon giyme becerisinin ileriye doğru zincirlemeye göre 'pantolonun kemerini iki yandan

tutar' ilk basamaktır. Bu beceri basamağı, önüne konan pantolonu alır, pantolonun arkası

kendi vücudunun önüne gelecek şekilde çevirir, sağ eliyle pantolonun kemerinin sağ

tarafından tutar, sol eliyle pantolonun kemerini sol taraftan tutar olmak üzere dört beceriyi

içermektedir.

Buradaki dördüncü alt beceride yapılması gereken davranışlar yönünden tekrar

aşamalandırılabilir sol el başparmağını pantolonun kemerinin iç kısmına dokundurur, diğer

dört parmağını pantolonun kemerinin dış tarafına yerleştirir, parmaklarını karşılıklı bastırarak,

parmakları arasından pantolonun kemerinin düşmesini engeller gibi üç davranış yazılabilir.

Yukarıda belirtildiği gibi beceriler psikomotor yâda bilişsel nitelikte olabilirler.

Becerinin niteliğine göre beceri analizinde benimsenecek yaklaşımlar farklılaşabilir. Beceri

analizi, yapılış sırasına göre, gelişim aşamalarına göre, güçlük düzeyine göre ve becerinin

yapısal analizi olmak üzere farklı şekillerde yapılabilir.

Yapılış Sırasına Göre Beceri Analizi

Yapılış sırasına göre beceri analizi ileriye doğru ve geriye doğru zincirleme yaklaşımı olmak

üzere iki şekilde yapılır. Bir becerinin tamamlanabilmesi için yapılması gereken beceri

basamaklarının yapılış sırasına göre yazılması ileri zincirleme yaklaşımı olarak adlandırılır.

Geriye doğru zincirleme, bir becerinin yapılması sırasında yer alan beceri basamaklarının, en

son beceri basamağından başlanarak yazılmasıdır. Geriye doğru zincirleme, beceriyi oluşturan

beceri basamaklarının en kolaydan zora doğru sıralanması düşüncesini temel alır. Bu nedenle

122

öğretime yeni başlayan çocuklar ve öğretilecek becerinin çocuk için güçlük taşıdığı

düşünüldüğünde uygulanması önerilen bir analiz yaklaşımıdır.

36 aylık bir çocuğa çorap giyme becerisi öğretilmek istendiğinde, ayak bileğine kadar

giydirilen çorabı baldırına doğru çekerek giyer, ayak tarağına kadar geçirilen çorabı ayak

topuğundan geçirerek giyer, eline tutturulmuş çorabın içine ayak parmaklarını yerleştirerek

giyer, önünde duran çorabı iki eliyle tutarak giyer şeklinde geriye doğru zincirleme

yaklaşımıyla yaptığımız analizi kullanırken, 72 aylık bir çocuk için; önünde duran çorabı iki

eliyle tutar, çorabı ayak parmaklarına geçirir, çorabı topuğundan geçirir, çorabı baldırına

doğru çeker şeklinde ileriye doğru zincirleme yaklaşımıyla yaptığımız beceri analizini öğre-

timde kullanabiliriz.

Becerinin ileriye ya da geriye doğru zincirleme ile analiz etme yaklaşımlarını

neye göre tercih ediyoruz?

Gelişimsel Aşamaya Göre Beceri Analizi

Gelişimsel aşamaya göre beceri analizi, bir becerinin gelişim aşamalarına göre beceri

basamaklarının belirlenmesidir. Çocuk gelişiminde bazı beceriler bir sonraki beceriler için ön

koşul niteliği taşmaktadır. Ön koşul beceri, bir üst becerinin öğrenilebilmesi için mutlaka

öğrenilmesi gereken beceri basamağı niteliğindeki becerilerdir.

Çocuk gelişimine dayalı olarak hazırlanan okulöncesi eğitim programı incelendiğinde 3660

aylık çocukların psikomotor gelişiminde, "tek ayağı ile topa vurma" becerisini yerine

getirebilmesi için çocuğun tek ayağı üzerinde 57 sn durur" becerisini kazanmış olması

gerekir. Bilişsel nitelikte becerilerden örneklersek 72 aylık çocuğun "yirmiye kadar

atlamadan ritmik sayar" becerisini edinebilmesi için "birden ona kadar ritmik sayma"

becerisini öğrenmesi gerekir.

72 aylık çocukların yapması beklenen bilişsel becerilerden biri olan 'verilen

nesneleri renklerine göre gruplama' davranışının önkoşulu nedir?

Gelişimsel aşamaya göre beceri analizi yapmak için, gelişim aşamalarının çok iyi bilinmesi ya

da gözden geçirilmesi, gelişim aşamalarıyla ilgili kaynakların taranması, geliştirilen

programların içeriğinin yeterli ve doğru olup olmadığının değerlendirilerek, gerektiğinde

uyarlanarak kullanılması yerinde olacaktır.

123

Okulöncesi eğitim programını gelişim aşamalarına göre gözden geçiriniz.

Programda yer alan içeriğin, gelişim aşamalarına göre düzenlenip

düzenlenmediğini tartışınız.

Güçlük Düzeyine Göre Beceri Analizi

Bazı becerilerin analizi, ne yapılış sırasına göre ne de gelişim aşamalarına göre yapılabilir. Bu

durumda becerinin taşıdığı güçlük düzeyine göre analiz edilmesi gerekebilir. Güçlük düzeyine

göre analiz, becerinin daha kolay edinilebilen alt becerilerinin belirlenmesidir.

Becerini içerdiği güçlük düzeylerini belirlemek oldukça zordur. Becerinin güçlüğünü

düşünerek bellekten sıralama yapabiliriz ya da beceriyi kendimiz deneyerek beceri analiz

oluşturabiliriz. Ancak biz yetişkinlerin yaptığı denemelerde hissettiğimiz güçlük ile beceriyi

yeni edinen çocuğun yaşayacağı güçlükleri tam kestirmek mümkün olmayabilir. Ele alınan

beceri programın bir parçası ise öğretmen programdaki sıralamayı da benimseyebilir. Ancak

beceri güçlüğüne göre analiz edilirken her çocuğun sahip olduğu yeterliliklere göre farklı

güçlük düzeylerinde zorlanabilecekleri unutulmamalıdır. Bu nedenle beceriyi yerine getirmesi

gereken grubun gözlenmesi ve yaşadıkları güçlükler saptanarak bu güçlüklerin üstesinden

gelebilecekleri şekilde becerinin basamaklandırılması yerinde olacaktır.

Programda yer alan 6072 aylık çocuklara yazmaya hazırlık için kazandırılması planlanan

'yatay, dikey, eğri ve eğik çizgileri ve bunların kombinasyonlarını çizer" becerilerinin analizi;

T satır çizgisi arasında daire ve doğru çizmeyi

gerektiren harfleri ( a, b, B, P, p, D, d, g, g, e, R )

yazar,

. satır çizgisi arasında eğri (kavis, kıvrım) ve doğru çizmeyi gerektiren harfleri \Ci (T, j, 1, t, k, h,

m, n, r, u, ü) yazar şeklinde yapılabilir.

Ayrıca analizde yer alan her bir alt beceri öğretim esnasında çocuğun sahip 01jc1u~ beceriler

göz önünde tutularak daha düşük güçlük düzeyine bölünebilir.

~"

124

, *satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı ve soldan sağa, doğru çizmeyi gerektiren

'r

Harfleri yazar" becerisi, satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı doğru çizer, satır çizgisi

üzerine soldan sağa doğru çizer, satır çizgisinin ortasından başlayarak yukarıdan aşağı kısa

doğru çizer, satır çizgisinin ortasına soldan sağa kısa doğru çizer, satır çizgisi arasına

yukarıdan aşağı doğru ile satır ortasında kesişen, soldan sağa doğru (+) çizer, yukarıdan

aşağı doğru ile teğet, satır üst ve alt çizgileri üzerinde soldan sağa doğru (L, F gibi) çizer,

yukarıdan aşağı doğru ile teğet, satır çizgileri arasında değişik noktalardan soldan sağa

doğrular (F, E gibi) çizer şeklinde daha düşük güçlük düzeylerine de bölünebilir,

Birden ona kadar birer birer ritmik sayma davranışını güçlük düzeyine göre

nasıl analiz edebiliriz?

Becerinin Yapısal Analizi

Becerinin yapısal analizi, beceri sonradan nasıl yerine getirilmesi bekleniyorsa, becerinin

öğretiminde yapılacak bilgilendirmeye ilişkin ölçütlere göre aşamalandınImasıdır. Yapısal

analiz, becerinin yönergesine göre yapılabildiği gibi becerinin sunum şekline, tepki şekline,

gerekli görülen niteliklere, yeterli görülen süreye ve doğruluk düzeyine ilişkin olarak da

yapılabilir.

Yönergesine göre becerinin yapısal analizi; Öğrencinin beceriyi tam olarak yerine getirilmesi

için öğrenciye ne tür yönergenin verileceğinin belli ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır.

Çocuktan bir beceri talep edilirken yapılan tanımlamada, becerinin tümünü, alt becerileri ya

da daha alt basamakları içeren ifadeler kullanılabilir.

Çocuktan "Kazağını giy" şeklinde becerinin tümünü içeren bir ifade ile beceri talep edilebilir

veya kazağını al, başından geçir, kollarını geçir ve kazağını düzelt şeklinde alt basamakları

içeren ifadelerle de beceri talep edilebilir ya da kazağını omuzlarından tut, önü masaya

gelecek şekilde masaya koy, etek ucundan tutarak aç, başını kazağın içine sok, başını boyun

deliğinden çıkar, sağ elinle kazağın eteğini açarak sol kolunu kazağın içine sok, sol kolunu

kazağın kolunun içine it, sol kolunla kazağın eteğini açarak sağ kolunu kazağın içine sak, sağ

kolunu kazağın kolunun içine it, kazağı göğsünden aşağı doğru çek şeklinde becerinin daha

alt basamaklarını içeren ifadelerle beceri talep edilebilir.

125

Bir önceki bölümde beceri ve kavramlarla ilgili performans alımında kullanılan tek fırsat ve

çok fırsat kullanımına ilişkin açıklamalar yönergesine göre becerinin yapısal analizine de

örnek oluşturmaktadır.

Sunum şekline göre becerinin yapısal analizi; Öğrencinin beceriyi tam olarak öğrenebilmesi için

ne tür bilgilendirmenin hangi yolla yapılacağının belirlenmesidir.

6072 aylık çocukların gelişim özelliklerine göre okulöncesi eğitim programında "dinlediği

öyküyü içeriğine uygun olarak anlatır" şeklinde yer alan bilişsel bir beceriyi tam olarak

yapmayı öğrenebilmesi için; birkaç kez dinlediği öyküyü ilişkin resimler ardışık olarak

gösterilerek resimle ilişkili anlatım söylendiğinde tekrar eder, birkaç kez dinlediği öyküyü

ilişkin resimler ardışık olarak gösterildiğinde resimle ilişkili anlatımı kendisi söyler, birkaç

kez dinlediği öyküyü ilişkin resimler ardışık olarak beş saniye gösterilerek kapatıldığında

resimle ilişkili anlatımı kendisi söyler, iki kez dinlediği öyküyü içeriğine uygun anlatır, bir kez

dinlediği öyküyü içeriğine uygun anlatır şeklinde analiz edildiğinde, analizin hangi basamağı

kısa dönemli amaç olarak alınmış ise ele alınan alt amaca yönelik öğretim ve tekrarlara yer

verilmesi gerekir.

Bu örnekte öğrencinin "dinlediği öyküyü içeriğine uygun olarak anlatır" şeklinde yer alan

bilişsel bir beceriyi tam olarak yapmayı öğrenebilmesi için ilk basamakta öğretmen önce

öyküyü birkaç kez okuyacak ve öyküyü ilişkin resimli kartları göstererek anlatımı tekrar

edecek ve öğrencilere de tekrar ettirecektir. Daha sonra her bir basamağa ilişkin uygun

sunumlar gerçekleştirecektir.

Resmi sınır taşırmadan boyayabilme becerisi için ne tür bilgilendirme ya-

pılabileceğini düşününüz.

Bir sonraki bölümde beceri ve kavramların farklı düzeyde ipuçları ile öğretimlerinin

desenlenmesi konusundaki açıklamalar sunum şekline göre becerinin yapısal analizinin de

örneğini oluşturmaktadır.

Tepki şekline göre becerinin yapısal analizi; Becerinin tam olarak edinilmiş olduğunu kabul

etmek için öğrencinin vermesi gereken tepkinin belli ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır.

126

Yukarıda yer alan beceride öğrencinin önce dinledikleriyle ilgili resimleri görerek resme

ilişkin söyleneni tekrar etmesi, ikinci basamakta dinledikleriyle ilgili resimleri görerek resme

ilişkin dinlediklerini tekrar etmesi, üçüncü basamakta önce dinledikleriyle ilgili resimleri kısa

süreli gördükten sonra resme ilişkin dinlediklerini tekrar etmesi, dördüncü basamakta iki kez

dinledikten sonra dinlediklerini tekrar etmesi ve son basamakta bir kez dinledikten sonra

dinlediklerini tekrar etmesi şeklinde öğrenciden beklenen tepki şeklinin aşamalı bir

sıralaması vardır.

Gerekli görülen niteliklere göre becerinin yapısal analizi; Becerinin belli bir niteliğe uygun şekilde

tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin niteliğine ilişkin ölçütlere

göre aşamalandırılmasıdır.

6072 aylık çocukların psikomotor gelişim özelliklerine göre "üç metre uzaklıktaki hedefe top

atar" becerisini kazanmaları gerekir.

Öğretmen bu beceri için yaptığı analize paralel öğretim planlayarak en son aşamada çocuğun

üç metre mesafedeki hedefe topu attığını kabul etmesi için "öğrenci beş denemeden dördünde

elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar" şeklinde nitelik

belirlemesi yapar ve bunu analiz eder.

Belirlenen niteliğe göre beceri analizinde şu basamaklar yer alabilir; öğrenci beş denemeden

birinde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, öğrenci beş

denemeden ikisinde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar,

öğrenci beş denemeden üçünde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar

yapar, öğrenci beş denemeden dördünde elindeki topu üç metre uzaklıktaki hedefe isabet

ettiren atışlar yapar.

Eğer öğrenci küçük ise belirlenen nitelik atış isabeti ile değil atış mesafesiyle ilgili olabilir. Bu

durumda belirlenen niteliğe göre yapılan beceri analizinde; çocuk beş denemeden dördünde

elindeki topu bir metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, çocuk beş denemeden

dördünde elindeki topu bir buçuk metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar yapar, çocuk

beş denemeden dördünde elindeki topu iki metre uzaklıktaki hedefe isabet ettiren atışlar

yapar, çocuk beş denemeden dördünde elindeki topu iki buçuk metre uzaklıktaki hedefe isabet

ettiren atışlar yapar şeklinde basamaklar yer alacaktır.

Bir sonraki bölümde beceri ve kavramların öğretimi sürecinde ipuçlarının çoktan aza doğru

127

farklılaştırılmasıyla ilgili açıklamalar, gerekli görülen niteliklere göre becerinin yapısal

analizinin de örneğini oluşturmaktadır.

Belirlediğiniz niteliğe göre bir becerinin yapısal analizinin nasıl yapıldığını düşününüz.

Yeterli görülen süreye ilişkin olarak becerinin yapısal analizi; Becerinin belli bir süre içinde

tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin süresine ilişkin ölçütlere

göre aşamalandırılmasıdır.

60 72 aylık çocuklar öz bakım becerileri gelişim özelliklerine göre "kendi kedine giyinip

soyunur" becerilerini öğrenmeleri gerekir.

Önceki gelişim dönemlerinde giyinme ve soyunma becerileri ayrı ayrı ele alınıp

öğretilmektedir. Bu dönemde çocuğun giyinme ve soyunma becerilerini belli bir süre içinde

yapması önem kazanmaktadır.

Öğretmen giyinme ve soyunma becerileri için "çocuk üç dakika içinde ayakkabısını, çorabını,

pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer" şeklinde

süreye ilişkin ölçüt koyarak amaç yazdığında yeterli görülen süreye ilişkin olarak becerinin

yapısal analizinde; (öğrenci bu becerileri şu anda 15 dakikada yapıyor olsun) çocuk 12

dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini,

çorabını giyer ve ketenini giyer, çocuk dokuz dakika içinde ayakkabısını, çorabını,

pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer, çocuk

yedi dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini,

çorabını giyer ve ketenini giyer, çocuk beş dakika içinde ayakkabısını, çorabını, pantolonunu

ve kazağını çıkararak, spor kıyafetini, çorabını giyer ve ketenini giyer basamakları yer

alabilir.

Doğruluk düzeyine ilişkin olarak becerinin yapısal analizi; Becerinin belli düzeyde doğrulukla

tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin doğruluk düzeyine ilişkin

ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır. Örneğin, 6072 aylık çocukların bilişsel gelişim

özelliklerine göre "nesne kullanarak toplama ve çıkarma yapar" şeklindeki bilişsel bir beceriyi

öğrenmeleri beklenmektedir. Ancak böyle bir beceriyi yerine getirebilmesi için "1'den lO'a

kadar rakamları nesnelerle eşler" becerisinde %100 doğruluk düzeyine ulaşması

128

gerekmektedir. Bu şekilde bir başka beceri için ön koşul beceri niteliği taşıyan becerilerin

öğretiminde doğruluk düzeyi önem taşımaktadır. Öğretmen "çocuk l'den 10'a kadar rakamları

%100 oranında doğru olarak nesnelerle eşler" şeklinde bir amaç yazdığında doğruluk

düzeyine ilişkin olarak becerinin yapısal analizinde;

Çocuk beş denemenin beşinde bir rakamını bir nesne ile eşler, çocuk beş denemenin beşinde

iki rakamını iki nesne ile eşler, Çocuk beş denemenin beşinde üç rakamını üç nesne ile eşler,

Çocuk beş denemenin beşinde dört rakamını dört nesne ile eşler, Çocuk beş denemenin

beşinde beş rakamını beş nesne ile eşler, basamaklan olacaktır.

Ancak çocuk sıralı yapıldığında rakamları %100 doğru olarak nesne ile eşliyor karışık sırada

eşlemede bazen hata yapıyorsa beceri analizinde şu basamaklar da yer alabilir:

Çocuk 1 'den 10'a kadar rakamlan %60 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, Çocuk 1 'den

10'a kadar rakamlan % 70 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, Çocuk 1 'den 10'a kadar

rakamlan 0/080 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, Çocuk l'den 10'a kadar rakamlan

%90 oranında doğru olarak nesnelerle eşler, Çocuk 1 'den 10'a kadar rakamlan %100

oranında doğru olarak nesnelerle eşler.

Beceri analizi, yapılış sırasına göre, ister gelişim aşamalarına göre veya güçlük düzeyine göre

yapılsın, ayrıca yapısal olarak da analizi edilebilir. Çünkü yapısal analiz, bir beceri için

belirlenen uzun dönemli amaca ulaşana kadar, beceriyle ilişkili kabul edilebilir ilerlemeleri

ifade eden kısa dönemli amaçların farklı özellikler açısından ölçütlerinin tanımlanmasıdır.

KAVRAM ANALİZİNİN ÖNEMI VE YAPILIŞI

Kavramları, bireylerin ortak tepki vermesine yol açan ilişkili uyaranlar olarak tanımlamıştık.

Örneğin, 'kırmızı' gösterilerek ne renk olduğu sorulduğunda tüm bireylerin "kırmızı" diyerek

ortak tepki vermeleri beklenir. Ortak tepki dışındaki tepkiler örneğin, "mavi" denmesi

kavramın edinilmediği veya yanlış öğrenildiği şeklinde yorumlanır.

Kavram analizi, kavramın tüm ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin, taksonamik düzeyinin ve

kurallarının belirlenerek, tüm ilişkili niteliklerin ayırt edilmesini ve kurallarının anlaşılmasını

sağlamak için yapılacak uygulamanın aşamalandırılmasıdır.

129

Diğer bir deyişle bir kavramın kurallarının her birinin öğrenilmesini ve ilişkili niteliklerinin

ilişkisiz niteliklerle tek tek karşılaştırılmasını sağlayacak uygulamaların sistematik biçimde

sıralı olarak belirlenmesidir.

Soyut kavramlar ise varlığı genel kabul gören, belli özelliklerine ilişkin bilgi ve kurallar

aracılığıyla tanımlanan, sınıflanan kavramlardır.

Kavramlar (sembolik bilgiler) sözcük ya da sözcük gruplarıyla simgelenirler.

Ancak bu semboller kavramın etiketidir. Bir kavramın sembolü olan sözcük ya da sözcük

grubunun söylenmesi, kavramın kendisinin bilindiği anlamına gelmez. Örneğin,

kendisine söylenen sözcükleri tekrar edebilen küçük çocuklara "kukla" dediğimizde bu

kelimeyi doğru olarak tekrar edebilirler. Ancak tekrar edebiliyor olması kuklanın ne

olduğunu bildiği anlamına gelmez. Benzer şekilde sözcük gruplarıyla ifade edilen

kavramlar somut nitelikte bile olsa, kavramın öğrenilmesini ya da anlaşılmasını

sağlamaz.

Çocuklara "ne şeker şey "dendiğinde kızgın bir şekilde 'ben şeker değilim' diyerek karşı

çıktıkları gözlenir.

Şeker şey söylemiyle 'sevimli' kavramının daha somut ifadelendirildiği düşünülse bile

kullanılan sözcük grubu çocuğun anlamasını kolaylaştırmaktadır. Somut kavram olduğu

halde sözcük grubundan oluşan nesne isimleri de kavramın öğrenilmesini

kolaylaştırmayabilir.

Somut kavram olduğu halde çevrenizdeki çocukların farklı anladıkları sözcük yâda

sözcük gruplarının neler olduğunu düşününüz

1çeriğin sembolik olmayan bilgi yani beceri kısmı fiziksel eylemleri içerdiğinden,

sembolik bilgiye kıyasla daha kolay analiz edilmekte ve öğretilmektedir. Sembolik

bilgiyi oluşturan unsurlar beceriyi oluşturan alt beceriler kadar açık değildir. Örneğin,

dinlediği hikâye ile ilgili sorulara yanıt verebilme becerisi de sembolik bilgide olduğu

gibi sonuçta ortaya çıkan ürünün değerlendirilmesi gibi görünse de, hikâyenin

yanıtlanamayan sorularla ilgili bölümlerinin tekrar okunarak soruların yinelenme si

130

mümkündür. Ancak sembolik bilgi için böylesi aşamalandırmaların yapılması güç

olabilmektedir. Sembolik bilginin yapısını oluşturan unsurların basit ya da karmaşık

olması bu güçlüğü etkilemektedir. Kavramın (sembolik bilginin) niteliğine göre

analizinde benimsenecek yaklaşımlar farklılaşabilir. Sembolik bilgilerin analizini daha iyi

yapabilmek için Bloom (956), Gagne (985)'nin farklı kategorilerde yaptıkları bilgi

sınıflarnalarını bilmek çok yararlı olacaktır. Çünkü öğretmenin bir kavramı nasıl

öğreteceğine karar verebilmesi için öğreteceği bilginin yapısını çok iyi bilmesi ve bu

yapının öğretimine hangi bilgi parçası ile başlayacağına karar verebilmesi gerekir. Aksi

halde belirlediği basamaklar öğrencisinin çıkabileceğinden yüksek yapılmış olur ki öğrenme

gerçekleşmeyebilir.

Bilişsel gelişime paralel olarak Bloom (1956) kavram öğretiminin en az karmaşık olandan

karmaşık düzeye kadar altı düzey içeren bir yapı öne sürmüştür. Bunlar; bilme, kavrama,

uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir.

Gag ne’nin öne sürdüğü öğrenmenin koşulları kuramına göre, sözel bilgi, zihinsel beceri,

devimsel beceri, tutum ve bilişsel strateji olmak üzere beş çeşit öğrenme vardır. Zihinsel

beceri ise ayırt etme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözme şeklinde basitten

karmaşığa doğru kendi içinde dörde ayrılmaktadır. Okulöncesi eğitim düzeyinde öğretim

amaçları daha çok sözel bilgi, zihinsel beceri ve devimsel beceri düzeyinde olduğundan,

kavram analizi bağlamında bu aşamalara ilişkin örneklere ağırlıklı olarak yer verilecektir.

Sözel bilgi, çocuğun belli bilgileri dinleyerek öğrenmesi ve sözlü olarak tekrar edebilmesidir.

'Öğretmeninin adı ne?' 'Türkiye'nin başkenti neresi?' 'Paranın üstünde kimin resmi var?' gibi

tek bir yanıt vermesi gereken basit soruları yanıtlaması. Haftanın günlerini, yılın aylarını

veya söylenilen sayıdan başlayarak ritmik sayma gibi sözel zincirleri sıralaması. Ellerine

verilen farklı ağırlıkta iki nesneyi kıyaslayarak ağır olanı ayırt etmesi gibi adları, tanımları

kullanabilmesi sözel bilgi düzeyidir.

Bu aşama Bloom'un 'bilme' düzeyi olarak adlandırdığı düzeye karşılık düşünülebilir. Zihinsel

beceri, çocuğun kuralları öğrenerek bunları yeni bilgileri öğrenmede kullanabilmesidir. Ancak

ilk öğrenilen zihinsel beceri ayırt etmedir. Ayırt etme, çocuğun nesnelerin şekil, boyut, renk

gibi birbirinden ayrılmasını sağlayan özelliklere farklı tepkide bulunabilmesidir. Çocuk ayırt

etmeyi öğrendiğinde benzer nesneleri bir araya getirirken, farklı nesneleri de ayırır. Bloom'un

131

'kavrama' olarak adlandırdığı düzeyle eşlenebilir. Kavram öğrenme ise bir nesne ya da olayın

bir kavram kategorisiyle ilişkilendirilmesidir. Bloom bu aşamayı 'uygulama' olarak

adlandırmıştır. Öncelikle somut kavramlar daha sonra ise soyut kavramlar uygun şekilde

kullanılmaya başlanır. Gag ne’nin tutum ve bilişsel strateji aşamaları, Bloom'un analiz, sentez

ve değerlendirme aşamalarına karşılık düşünülebilir.

Şekil kavramı öğretirken önce çocuğa, söylediğimiz şeklin adını tekrar ettirme (sözel bilgi);

adını söylediğimiz şekli göstermesini isteme (ayırt etme); gösterdiğimiz şeklin adını söyleme

(kavram öğrenme) şeklinde aşamalandırılmış öğretim uygulamalarına yer vermemiz

gerekmektedir.

Verilen örneği, becerinin yönergesine göre yapısal analizi ile karşılaştırarak

benzerliklerinin neler olduğunu düşününüz.

Bu bilgiler doğrultusunda kavram analizi için öncelikle öğretilmek istenilen kavramın gelişim

düzeyine göre aşamalı olarak belirlenmiş öğrenme ve öğretme kuramlarındaki sıralamasına

göre analiz edilmesi gerektiğini düşünebiliriz. Bunun örneğini 3672 aylık çocukların

okulöncesi eğitim programında görmekteyiz.

Programda "Verilen nesne, olay ya da varlıkları çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme"

amacı bir sonraki aşamada "Verilen nesne, olay ya da varlıkları çeşitli özelliklerine göre

gruplayabilme" daha sonra ise "Verilen nesne, olay ya da varlıkları çeşitli özelliklerine

göre sıralayabilme" olarak ele alınmaktadır.

Gelişimsel aşamaya göre beceri analizi ile kavramın niteliğine ilişkin kuramlara göre

yapılan analizin benzerliklerinin neler olduğunu düşününüz.

Bir kavramın ne düzeyde öğrenildiği, öğrenme sürecindeki aşamalara göre değerlendirilir.

Edinim aşaması, bireyin daha önce sahip olmadığı bir kavramı belli doğrulukta ayırt

edebilmesidir. Akıcılık düzeyi ise edindiği kavramı öğretildiği bağlamda hemen

kullanabilmesidir. Kalıcılık ise, kavramın öğretimi sona erdikten sonra kavramın öğretilen

bağlamlarda kullanımının sürmesidir. Bunun için kavramla ilişkili kuralların öğrenilmesi

gereklidir. Genelleme, bireyin öğretim koşulları dışında benzer bağlamlarda öğrendiği

kavramı kullanabilmesidir.

132

"Kırmızı" kavramını edinim düzeyinde öğrenen bir çocuk dört farklı renk önüne konup

hangisi kırmızı göster dendiğinde gösterebilir. Ancak bu ne renk dendiğinde hemen

kırmızı söyleyemeyebilir. Akıcılık düzeyinde kırmızı kavramını öğrendiğinde öğretimde

kullanılan araçlar gösterilerek bu ne renk? Diye sorulduğunda hemen kırmızı

diyebilecektir. Kalıcılık aşamasında öğrenme gerçekleştiğinde çocuğun öğretimden bir

süre sonra öğretim yapılan araçlarla tekrar değerlendirildiğinde kırmızı nitelemesini

doğru şekilde yapmayı sürdürmesi beklenir. Genelleme aşamasında öğrenen çocuk

kırmızıyı çevresindeki nesneler için kullanmaya başlamıştır.

Bir kavramın ne düzeyde öğrenildiği, öğrenme sürecindeki aşamalara göre de-

ğerlendirilebildiğine göre, kavram öğretimi öğrenme sürecindeki aşamalara göre

desenlenebilir. Bu bağlamda kavram analizi öğrenme sürecindeki aşamalara göre yapılabilir.

Örneğin, 72 aylık çocuklar için belirlenen" Verilen nesne, olay ya da varlıkları çeşitli

özelliklerine göre eşleştirebilme" amacına ilişkin belirlenen davranışlar arasında 'Verilen

nesneleri boyutlarına göre eşleştirme' davranışı için öğrenme sürecindeki aşamalara göre

edinim düzeyinde, 'eline verilen nesneyi önüne konan dört farklı büyüklükteki nesneden aynı

olanın önüne koyar'; akıcılık düzeyinde, 'eline verilen nesneyi 5 sn. içerisinde önüne konan

dört farklı büyüklükteki nesneden aynı olanın önüne koyar'; kalıcılık aşamasında, 'öğretimden

bir ve üç hafta sonra eline verilen nesneyi 5 sn içerisinde önüne konan dört farklı büyük-

lükteki nesneden aynı olanın önüne koyar'; genelleme aşamasında, 'eline verilen nesne ile aynı

büyüklükte bir oyuncağı önüne konan oyuncaklar arasından bulup gösterir' şeklinde analiz

ederek öğretmek mümkündür.

Öğrenme sürecindeki aşamalara göre kavram analizi ile becerinin gerekli görülen

niteliklere göre yapısal analizinin benzerliklerinin neler olduğunu düşününüz.

Öğretilmesi düşünülen kavramlar için çocuğun gelişim düzeyi ve öğrenme aşamalarının göz

önünde bulundurulması gerekmektedir. Ancak öğretmenin ele aldığı kavramı yapısal olarak

değerlendirilebilmesi, yapacağı analizi etkileyeceği gibi öğretim uygulamaları için yapacağı

hazırlık açısından da önem taşımaktadır.

Kavramın İlişkili (Ayırıcı) ve İlişkisiz (Ayırıcı Olmayan) Nitelikleri

Kavramın ilişkili (ayırıcı) nitelikleri, kavramın yapısında vardır ve kavramı tanımlarlar. İlişkili

133

nitelikler, kavramın benzer özelliklerinin oluşturulmasında yardımcı olur. Örneğin, "kare"

kavramının ilişkili niteliği, karenin şeklidir.

Kavramın ilişkisiz (ayırıcı olmayan) nitelikleri ise, kavramın yapısında vardır, fakat kavramı

tanımlamazlar. İlişkisiz nitelikler kavramın olumlu örneklerini çoğaltmaya yardım eder.

Örneğin karenin kare olma özelliğini değiştirmeyen ilişkisiz nitelikleri; karenin büyük ve

küçük olması, boyutları, rengi ve kullanılan malzeme vb. dir. Bu nedenle, analizin ilk

basamağında ilişkisiz nitelik sayısı kontrol edilmelidir. Örneğin, kare kavramını yeni öğrenen

bir öğrenci için analizin ilk basamağında karenin boyutları, yapıldığı malzeme ve renk kontrol

edilmelidir. Bunun anlamı çocuğun sunulan kare örneklerinde lOxlO ebatlarında ahşaptan

yapılmış, aynı renkle boyanmış kareler seçilmesidir.

Analiz yapılırken kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini ayırmak güçleştikçe, kavramın

çocuk tarafından öğrenilmesinin de güçleşeceği düşünülmelidir. İlişkisiz niteliklerin somut

örneklerinin sunulması kavramın öğrenilmesini kolaylaştırır. Kavram analiz edilirken ilişkisiz

niteliklerin iyi belirlenmesi ve somutlaştırılması önem taşımaktadır.

Kavram: Sarı

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Rengi

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Sarı olan nesne ya da araçlar

Kavram: 3 Tane

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Nesnelerin taneli olması.

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Taneli olan nesnelerin cinsi, türü, rengi vb. gibi.

Kavramın Taksonomik Düzeyi

Taksonomi, aşamalı sınıflama sistemidir. Taksonamik düzey, bir kavramın hangi sayıda

kavramı içerdiğini ifade etmektedir. Bir başka deyişle kavramın güçlük düzeyinin bir

ifadesidir. Kavramın taksonamik düzeyinin yüksek olması karmaşık bilgi düzeyinde olduğunu

gösterir. Örneğin, hayvan, evcil hayvan ve köpek kavramları aynı kavram hiyerarşisinin

üyeleridir. Taksonamik düzey bakımından hayvan en üst, köpek ise en alt düzeydedir.

Kavram: Hayvan

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Canlı olması (beslenmesi, doğması, büyümesi ve ölmesi) ve

hareket edebilmesi.

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Hayvanın rengi, cinsi, türü vb.

134

Kavramın Yapısına İlişkin Özelliklerinin Analizi

Kavramın yapısal özellikleri denildiğinde akla, kavramın kendisinde var olan ve bir kavramı

diğer bir kavramdan ayıran özellikler gelmektedir. Bu özellikler fiziksel olabileceği gibi (örn,

şekil, renk, vb.) tanımsal da olabilir (örn, güçlük düzeyi, kural ya da kuralları). Aşağıda

kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri bir başka deyişle ayırıcı ve ayırıcı olmayan nitelikleri

tartışılacaktır.

Kavramın İlişkili (Ayırıcı) ve İlişkisiz (Ayırıcı Olmayan) Nitelikleri

Kavramın ilişkili (ayırıcı) nitelikleri, kavramın yapısında vardır ve kavramı tanımlarlar. İlişkili

nitelikler, kavramın benzer özelliklerinin oluşturulmasında yardımcı olur. Örneğin, "kare"

kavramının ilişkili niteliği, karenin şeklidir.

Kavramın ilişkisiz (ayırıcı olmayan) nitelikleri ise, kavramın yapısında vardır, fakat kavramı

tanımlamazlar. İlişkisiz nitelikler kavramın olumlu örneklerini çoğaltmaya yardım eder.

Örneğin karenin kare olma özelliğini değiştirmeyen ilişkisiz nitelikleri; karenin büyük ve

küçük olması, boyutları, rengi ve kullanılan malzeme vb. dır dır. Bu nedenle, analizin ilk

basamağında ilişkisiz nitelik sayısı kontrol edilmelidir. Örneğin, kare kavramını yeni öğrenen

bir öğrenci için analizin ilk basamağında karenin boyutları, yapıldığı malzeme ve renk kontrol

edilmelidir. Bunun anlamı çocuğun sunulan kare örneklerinde maxi ebatlarında ahşaptan

yapılmış, aynı renkle boyanmış kareler seçilmesidir.

Analiz yapılırken kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini ayırmak güçleştikçe, kavramın

çocuk tarafından Öğrenilmesinin de güçleşeceği düşünülmelidir. İlişkisiz niteliklerin somut

örneklerinin sunulması kavramın öğrenilmesini kolaylaştırır. Kavram analiz edilirken ilişkisiz

niteliklerin iyi belirlenmesi ve somutlaştırılması önem taşımaktadır.

Kavram: Sarı

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Rengi

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Sarı olan nesne ya da araçlar

Kavram: 3 Tane

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Nesnelerin taneli olması.

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Taneli olan nesnelerin cinsi, tüm, rengi vb. gibi.

135

Kavramın Taksonomik Düzeyi

Taksonomi, aşamalı sınıflama sistemidir. Taksonamik düzey, bir kavramın hangi sayıda

kavramı içerdiğini ifade etmektedir. Bir başka deyişle kavramın güçlük düzeyinin bir

ifadesidir. Kavramın taksonamik düzeyinin yüksek olması karmaşık bilgi düzeyinde olduğunu

gösterir. Örneğin, hayvan, evcil hayvan ve köpek kavramları aynı kavram hiyerarşisinin

üyeleridir. Taksonamik düzey bakımından hayvan en üst, köpek ise en alt düzeydedir.

Kavram: Hayvan

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Canlı olması (beslenmesi, doğması, büyümesi ve ölmesi) ve

hareket edebilmesi.

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Hayvanın rengi, cinsi, tüm vb.

Kavram: Evcil hayvan

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Evde yaşaması, evden beslenmesi, eğitimli olması, insanlara

alışkın olması.

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Evcil hayvanın, rengi, cinsi, türü, büyüklüğü, çıkardığı

sesler vb.

Kavram: Köpek

İlişkili (ayırıcı) Nitelik: Evcilleştirilmesi, havlaması, koklaması, kuyruk sallaması

İlişkisiz (ayırıcı olmayan) Nitelik: Küçük ya da büyük olması, av köpeği, çoban köpeği ya

da kangal olması vb.

Köpek kavramının ilişkili nitelikleri havlaması, koku alması ve kuyruğunu sallamasıdır.

Köpekler için ortak olan bu özelliklerin tüm evcil hayvanlar için ortak olmaması nedeniyle,

bu özellikler evcil hayvanlar kavramının ilişkisiz niteliklerini oluşturmaktadır. Bir üst

basamağa çıkıldığında, hayvan kavramının ilişkili niteliği, canlıların ortak niteliklerinin yanı

sıra hareketli de olmasıdır. Diğer canlı grubu (bitki ve insan) üyelerinden ise hareket ve

konuşamama özellikleriyle ayrılır.

Kavramın Olumlu ve Olumsuz Örnekleri

Olumlu örnekler, kavramı örnekler. Olumsuz örnekler ise, kavrama örnek olmayanları

örnekler.

136

Kavram: Meyve

Olumlu Örnekler: Elma, muz, karpuz, erik (meyve örnekleri)

Olumsuz Örnekler: Papağan, masa, resim, patlıcan (meyve olmayan örnekler)

Kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini olabildiğince somutlaştırmak öğrenmeyi

kolaylaştıracaktır.

Kavramın olumlu ve olumsuz örneklerinin birlikte sunulması öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır.

Çünkü kavramın olumlu ve olumsuz örneklerinin birlikte sunulması, kavramı tanımlayan

niteliklerin açıkça ortaya çıkmasını sağlamaktadır.

Elma bir meyvedir ama kitap bir meyve değildir. Kiraz bir meyvedir ama masa bir meyve

değildir. Muz bir meyvedir ama kalem bir meyve değildir.

Kırmızı kavramını öğretirken, iki farklı, üç farklı ve dört farklı renkte gruplamalar

yapılır. Grubun içinde yer alan araçlar da kâğıttan, kumaştan, tahtadan yapılan araçlar

olarak değiştirilir. Örneğin, kırmızı kare yeşil kare gibi. Daha sonra ilişkisiz niteliğinden

boyut kısmını farklılaştırılır. Örneğin, kartonda kesilmiş büyük kırmızı kare, kartondan

kesilmiş küçük sarı kare gibi. Daha sonra da kullanılan malzeme değiştirilir. Örneğin

büyük tahta san kare küçük kırmızı kumaş kare gibi.

Kavramın örneklerinin benzerliği ile kavramın kurallarının yapısını ilişkilendirerek

düşününüz.

Örneklerin Sırası

Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri tek tek gösterilebileceği gibi tümü aynı anda birlikte

de gösterilebilir.

Örneklerin tek tek gösterilmesinde olumlu ya da olumsuz örnek gösterilir, tepki alındıktan

sonra geri çekilir. Bir başka olumlu ya da olumsuz örneğe yer' verilir.

Tüm örneklerin bir arada verilmesinde ise, öğrenci tüm olumlu ve olumsuz örneklere tepkide

bulununcaya kadar örneklerden hiçbiri geri çekilmez. Öğrenciye önceki olumlu ve olumsuz

örnekleri görme fırsatı verilerek öğrenmesi pekiştirilir.

137

Öğretmenin Yönergelerinin Kontrol Edilmesi

Kavram öğretirken kullandığımız örnekleri seçmek kadar önemli olan bir başka nokta da

kullandığımız ifadeleri ve yönergeleri kontrol etmektir. Öğretmenin kavram öğretimi

sırasında kullandığı ifade ve yönergeler, öğrencinin dikkatini öğretimde kullanılan araçlara ve

daha da önemlisi öğretilmek istenen kavrama çekmelidir.

Kavramın Sunumu

Kavramın nitelikleri öğrenciye açıkça sunulabilir ya da kavramın niteliklerinin öğrenci

tarafından fark edilmesine çıkarılmasına fırsat verilebilir.

Kavram doğrudan öğretimle (açık anlatım) sunulduğunda, kavramın ilişkili (ayırıcı) ve

ilişkisiz (ayırıcı olmayan) nitelikleri, olumlu ve olumsuz örnekleri, kurallarının yapısı vb.

bilgiler olabildiğince somutlaştırılarak sunulur.

Kavram yaratıcı yöntemle sunulduğunda, sorularla kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini,

olumlu ve olumsuz örneklerini ve kurallarını öğrencinin kendisinin bulması sağlanır. Bu

örneklerden ilki tümdengelim, ikincisi ise tümevarımdır.

Bu iki yöntem karşılaştırıldığında, doğrudan öğretimle daha çabuk öğrenilmekte, öğrenciye

daha fazla bilgi kazandırılmakta, öğrencinin hata yapması; başarısız yaşantıları ve

engellenmeleri aza indirilebilmektedir. Yaratıcı yöntemle ise, öğrenci daha dikkatli ve aktif

tutulmaktadır.

Kavramın açık anlatımla sunulmasının, tam öğrenmeyle sonuçlanma olasılığı yüksektir.

Kavramlar genellikle kendine özgüdür ve kavramları belirli yaşantılara sahip olmadan tam

olarak öğrenmek güçtür. Her ne kadar bazı kavramları sözel olarak tanımlamak mümkün olsa

da somut örnekler kullanarak öğretmek her zaman için daha kolay, daha etkili ve daha anlamlı

olmaktadır.

Çocuklara öğretmeyi hedeflediğimiz kavramların anlamları çoğunlukla çocukların sahip

oldukları sözcük dağarcığının üstündedir.

138

Kırmızı kavramını öğretirken, "Kırmızı ana renklerden biridir. Renk çubuğunda en alt uca

yakın olarak yerleşmektedir ve kan kırmızı ile açık pembe arasında farklılaşmaktadır. "

şeklinde sözel olarak tanımlamak mümkündür.

Ancak öğrencilerin sözcük dağarcığı bu açıklamayı anlamaya elvermeyeceği için yine renk

çubuğunu öğretim sırasında yanımızda bulundurmak ve üzerinde kırmızıyı göstermek

gerekecektir. Bu nedenle, daha somut ve öğrencilerin kullanıyor olabilecekleri araçlar

arasından olumlu ve olumsuz örnekler seçerek kavram sunusu yapmak daha etkili ve işlevsel

olacaktır. Ancak daha ileri düzeydeki öğrenciler için eğer sözel olarak açıklama yapmak

uygunsa sözel olarak anlatmak tercih edilebilir.

Kavram Çeşitleri ve Örnekleri

Yer Bildiren Kavramlar (Konum Kavramları): Üstünde altında, arasında, içinde dışında,

sağında solunda, önünde arkasında, yanında, yakında uzakta, ilk son gibi.

Zıtlık Bildiren Kavramlar: Sıcak soğuk, açık kapalı, temiz kirli, yumuşak sert gibi.

Miktar Kavramları: Az çok, ağır hafif, dolu boş, bütün yarım çeyrek gibi.

Niteleme Kavramları: Uzun kısa, kalın ince, büyük küçük gibi.

Karşılaştırmalı Kavramlar: Daha geniş, daha büyük, daha ağır gibi.

Eylem Bildiren Kavramlar: Gel, koş, al, ver, doldur, boşalt, getir, at, fırlat, vur, yerleştir, kes,

yırt, ada, ayna, bırak, kalk, otur, git, yürü, dur gibi.

En Üst Dereceyi Bildiren Kavramlar: En geniş, en büyük, en ağır gibi.

Renk Kavramları: Kırmızı, sarı, mavi, yeşil, Siyah, beyaz, kahverengi gibi.

Ad Bildiren Kavramlar:

(a) Genel Kavramlar: Yiyecek, içecek, giyecek, bitkiler, hayvanlar, oyuncak, mobilya,

geometrik şekiller gibi.

(b) Belirgin Kavramlar: Et, portakal, araba, erkek, sandalye, masa, gömlek, daire gibi.

(c) En Belirgin: Selpak, Hürriyet, Topaş, tavuk gibi.

Kavram Öğretiminde Dikkat Edilecek Noktalar

Öğretilecek kavramlar her ne kadar birbirine anlam olarak çok yakın olsalar da her bir

kavram tek tek öğretilmelidir.

139

Kavramlar öğretilirken kullanılacak araçlar öğrencinin bildiği, tanıdığı araçlar olmalıdır.

Öğrencinin adını ve işlevini bilmediği araçlar kullanılmamaya çalışılmalıdır. Araçlar,

mümkünse sınıf içinden temin edilebilir olmalıdır. Olumsuz örnekler de öğrencinin bildiği

nesneler arasından seçilebilirse iyi olur. Kavramın öğretimi sırasında öğrenci

demonstrasyonun bir parçası haline getirilmemelidir. Örneğin, "altında" kavramının

sunumu sırasında, öğrenciyi masanın altına oturtarak sunu yapıldığında, öğrenci kendi

bulunduğu yeri karşıdan göremeyecek ve de ilgisi başka yönlere kayacaktır.

Kavram sunusu sırasında farklı nesnelere yer vererek sunu yapılmalıdır. Yalnızca bir çeşit

araçla sunum yapılması, yanlış öğretilmesine neden olabilmektedir. Örneğin "üstünde"

kavramını öğretirken sadece bir masa ve toptan yararlanılırsa, öğrenci de "üstünde" kavramı

ile top ya da masa arasında bir bağlantı kurma riski ortaya çıkacaktır.

BEP ve Öğretim Uyarlamaları

8

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

özel gereksinimli öğrenci için tüm hizmet planı ve öğretim planlarının önemini

kavrayabilecek,

özel gereksinimli öğrenci için okulöncesi dönemdeki temel becerilere ilişkin öğretim

uyarlamalarını örnekleyebilecek,

okul öncesi dönemde özel gereksinimli öğrencilere öğretmek için kullanılabilecek öğretim

tekniklerini açıklayabilecek,

okul öncesi dönemde günlük rutinlerin özel gereksinimli öğrenci için önemini

kavrayabilecek,

., oyun ve oyun rutinlerinin özel gereksinimli öğrenci için önemini belirtebilecek,

okul öncesi dönemde özel gereksinimli öğrencinin başarılı kaynaştırılması için gerekli

öğretim uyarlamalarını yapabileceksiniz.

içindekiler

140

Giriş

Tüm Hizmet Planları: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ve Öğretim (Uygula

ma) Uyarlamaları

Günlük Rutinlerin Önemi ve Oluşturulması

Okulöncesi Dönemde Oyunun Önemi ve Oyun Rutinleri

Fiziksel Çevrenin Düzenlenmesi

Yetişkin Çocuk iletişimi Stratejileri

Özel Gereksinimli Öğrencilere Akademik Becerilerin Öğretimi

Öğretim Teknikleri

Özel Gereksinimli Öğrenciler için Öğretim Etkinliklerinin Planlanması

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

Ünitenin sonunda belirtilen kaynaklara ulaşmaya çalışınız ve ilgili konuların ayrıntılarını

okuyunuz.

Üniteyi çalışırken:

Üniteyi dikkatlice okuyunuz.

ilk kez karşılaştığınız terim ve tanımları belirleyiniz.

Belirlediğiniz terim ve tanımları ulaştığınız kaynaklardan bir kez daha okuyunuz.

Bu ünitenin öncesinde ve devamında yer alan ünitelerden ilgili konuların ayrıntılarını

okuyunuz.

Üniteyi okurken bir kağıt ve kalem alınız. Gerçek öğrencilerle çalışıyorsanız onlardan

birini seçiniz; çalışmıyorsanız hayali bir öğrenci yaratınız ve onun için günlük planınızda

uyarlamalar yapınız.

Sorun Tanımı

141

Fatma Öğretmen Doğuş Ilköğretim okulunda anasınıfı öğretmenidir. Anasınıfının on iki

kayıtlı öğrencisi vardır. Okulların açılmasına birkaç gün kala okul müdiresi, Fatma

Öğretmene bu yıl sınıfında zihinsel yetersizlik gösteren bir öğrencisi olacağını söyler.

Fatma Öğretmen öncelikle, bir tedirginlik duyar, fakat bunu müdireye belli etmemeye özen

gösterir. Hizmet öncesi aldığı eğitimde (üniversitede okuduğu yıllarda) böyle durumlara

hazırlıklı olması gerektiğini öğrenmiştir. Yasalara göre özel gereksinimli çocukların özel

eğitimi zorunludur. Yasa bu öğrencilerin kaynaştırma ortamlarında yetiştirilmesini

önermektedir. Yasa sadece on özel gereksinimli öğrencinin bulunduğu durumlarda okulda bu

çocuklan kapsayan "özel sınıflar" açılabileceğini belirtmektedir. Fatma Öğretmen kısa sürede

bu bilgilerini hatırlar, hatta böyle bir öğrencinin varlığının öğretmenlik deneyimini artırması

için bir fırsat olabileceğini düşünerek, müdireye bu öğrenci için ne yapabileceklerini sorar.

Müdire Hanım; 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname'den söz

ederek okulda Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Geliştirme ekibi oluşturacaklarını,

kendisinin de bu ekibe başkanlık edeceğini, bu amaçla ildeki Rehberlik Araştırma Merkezi ve

üniversiteden yardım istediğini, her iki kurumdan da birer uzmanın toplantılara katılacağını

ve Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının geliştirilmesine katkıda bulunacaklarını söyler.

Okul Müdiresi, Fatma Öğretmen, okulun rehber öğretmeni, iki uzman ve çocuğun annesinin

katıldığı bir toplantı düzenlenir. Toplantıda öğrencinin daha önce Rehberlik Araştırma

Merkezi (RAM) tarafından incelendiği ve üç yıl süre ile özel rehabilitasyon merkezinde

birebir ve küçük gruplarda hizmet aldığı ortaya çıkar. Toplantıda önceki dosyalar incelenir.

Rehabilitasyon merkezi, aileye çocuğun son durumunu ve geleceğine dönük görüşleri içeren

bir rapor vermiştir. RAM'da çeşitli standartlaştırılmış testler uygulanmıştır. Toplantıda

anasınıfı eğitim programının gerektirdiği ve gereksinim duyduğu becerilerin ortaya

konabilmesi için annenin görüşlerine de başvurulur. Böylece öğrencinin yapabildiği ve

yapamadığı beceriler saptanır, bundan sonra öğrencinin hangi becerileri öğrenmesinin

öncelikli olduğuna karar verilir. Bir ay sonraki ikinci toplantının yeri ve saati belirlenir. Bu

toplantıya çocuğun eğitim gördüğü rehabilitasyon merkezindeki öğretmeni de davet

edilecektir.

Üniversiteden gelen uzman ilk örnek olması nedeni ile BEP'i yazmayı üstlenir. Bir hafta sonra

öğrencinin performans düzeyini, uzun ve kısa dönemli amaçları ve diğer bilgileri içeren yazılı

dokümanı okula gönderir. Fatma Öğretmen planı inceler, fakat planda bu amaçların günlük

plan içerisine nasıl yerleşeceği ve öğretim uyarlamalarının nasıl yapılacağı gösterilmemiştir.

142

Şimdi Fatma Öğretmen, kısa dönemli amaçları günlük uygulama içine yerleştirmek, bu öğren-

cinin öğrenmesini kolaylaştıracak öğretim tekniklerini belirlemek,bu becerileri günde kaç kez

tekrarlayacağına ve hangi sıra ile tekrarlayacağına karar vermek durumundadır.

Giriş

Okulöncesi eğitimin, tüm çocukların, özellikle de özel gereksinimli çocukları, gerek

ilköğretime gerekse yaşama hazırlamada önemli bir yer tuttuğu gerçeği göz ardı edilemez.

Son yıllarda kaynaştırma ve özel gereksinimli öğrencilerin okulöncesi eğitimden en üst

düzeyde yararlanmasını sağlayacak bireyselleştirilmiş eğitim programlarının geliştirilmesi ve

uygulamaya konması çalışmaları giderek önem kazanmaya başlamıştır.

Kaynaştırmanın başarılı olmasındaki etmenlerden birisi de bireyselleştirilmiş dir. Bunu

açıklayacak olan iyi hazırlanmış bir BEP'in sınıf içinde uygulamaya konması, öğretimde

gereken uyarlamaların yapılması gerekmektedir. Özel gereksinimli çocuğun ihtiyaçları

doğrultusunda fiziksel ortamın düzenlenmesi, günlük rutinlerin oluşturulması, uygun öğretim

tekniklerinin seçilmesi, bunların eğitim programına uyarlanması gerekmektedir. Bu ünitede

öğretim uyarlamaları için gerekli bilgilere yer verilecektir.

TÜM HİZMET PLANLARI: BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI VE

ÖĞRETİM (UYGULAMA) UYARLAMALARI

Tüm hizmet planı, BEP'in, bireysel öğretim (uygulama) planlarını da kapsayacak şekilde

hazırlanmasıdır. Tüm hizmet planlarının birinci bölümünü BEP, ikinci bölümünü ise

programın öğretime uyarlanması oluşturur. Öğretim uyarlamaları, çocuğun öğretiminden

sorumlu öğretmen tarafından yapılır. Bu uyarlamalar öğrencinin BEP'inde belirlenen kısa

dönemli amaçların günlük plana yerleştirilmesi, günlük rutinlerin özel gereksinimli çocuğa

daha fazla öğretim zamanı kazandıracak şekilde planlanması, fıziksel çevrenin düzenlenmesi,

iletişim fırsatlarının yaratılması ve kullanılması, öğretim tekniklerinin nasıl kullanılacağının

açıkça yazılması, sonuçlarının kaydedilmesi ve değerlendirilmesini içerir.

BEP'de yer alan amaçların öğretime uyarlanmasında öğrencinin tüm hizmet planında

belirlenen yıllık ve kısa dönemli amaçları başarması için gereken strateji ve adımlar daha

belirgin şekilde tanımlanır. Bu tanımlar öğretmenin günlük planlarında yerini bulur.

143

Özel gereksinimli öğrenci için BEP'e dayalı gerekli uyarlamaların yapılması öğrencinin

okulda aldığı gerçek öğretim programı ile BEP arasındaki baglantıyı sağlamak gibi önemli bir

yarara sahiptir. Gerek bireyselleştirilmiş eğitim programları gerekse özel gereksinimli

öğrenciye uyarlanmış günlük planlarda temel bilgiler benzer olmakla birlikte bu bilgiler

okulun, sınıfın koşullarına ve öğrencinin gereksinimlerine göre değişiklik gösterebilmektedir.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı

Bireyselleştirilmiş eğitim programı; öğrencinin kimlik bilgileri, tıbbi bilgiler, performans

düzeyi, uzun dönemli amaçlar, kısa dönemli amaçlar, program sorumluları, amaçların başarım

tarihleri, sunulacak eğitim ve özel eğitim hizmetleri, aile onayı, BEP geliştirme ekibinin adı

soyadı ve imzalarına ilişkin bilgileri kapsar. Şekil B.I'de Öğrenci Hilal için hazırlanmış BEP

örneğine bakınız.

Öğrencinin kimlik bilgileri: Bu bölümde öğrencinin adı soyadı, dogum tarihi, yaşı, cinsiyeti,

bulunduğu okulun adı, sınıfı, evadresi ve telefonu gibi bilgiler yer alır.

Tıbbı bilgiler: Bu bölümde öğrencinin sağlık durumuna varsa kullandığı ilaçlara gerekiyorsa

ortez ve protez gibi kullandığı destek araçlara ilişkin bilgiler yer alır.

Sunulacak eğitim hizmetleri: Bu bölümde öğrencinin ne tür hizmetler alacağını gösterir. Eğitim

ortamı, destek hizmetler ve ek hizmetler gibi alt bölümler eğitim hizmetlerinin daha belirgin

olmasına hizmet edecektir.

Öğrenciye sunulacak eğitsel ve destek hizmetlerin süresi ve sorumluları: BEP'de öğrenciye

sunulacak hizmetlerin ekip toplantılarında karar verildiği şekilde başlama bitiş tarihleri ve

haftanın hangi günleri, hangi saatlerde, nerede ve kimin sorumluluğunda gerçekleşeceğinin

belirtilmesi gerekir. Bu bilgiler, programın sağlıklı işlemesi ve sorumluların görevlerini yerine

getirmesi için önemlidir. Bu bilgiler programın aksayan yönlerini ve bunların sorumlularını

belirlemede de işe yarayacaktır.

Öğrencinin performans (eğitsel işlevde bulunma) düzeyine ilişkin bilgiler: Bu bölümde

gereksinime göre:

Öğrenciye uygulanan standartlaştırılmış testlerden elde edilen sonuçlar.

144

Öğrencinin günlük yaşamda, yaşı ve gelişim evresi de dikkate alınarak, sahip olduğu ve

yapamadığı becerilere ilişkin düzeyi. Okulöncesi dönemde bu daha çok incekaba motor

becerileri, dil ve iletişim becerileri, özbakım becerileri, sosyal becerileri ve bilişsel

becerileri alanlarıdır.

Okulöncesi eğitim programının gerektirdiği becerilere ilişkin düzeyi, okulöncesi eğitim

programında yer alan beceriler gözden geçirildiğinde ikinci maddede yer alan beceri

alanları ile paralellik gösterdiği görülecektir.

Uzun dönemli amaçlar: Öğrencinin performans düzeyi dikkate alarak bir öğretim yılı sonunda

başaracağı becerilere ilişkin bildirimlerdir. BEP’in önemli ikinci öğesidir.

Kısa dönemli amaçlar: Uzun dönemli amaca ulaşmayı sağlayacak olan bildirimlerdir. Bir

anlamda uzun dönemli amacın belli bir mantık çerçevesinde basamaklandırılmış şeklidir.

Gerçekleştirilen her kısa dönemli amaç, uzun dönemli amaca bir adım daha yaklaştığımızın

bir göstergesidir. Kısa dönemli amaçlar, ölçülebilir, gözlenebilir olarak yazılmalı ve mutlaka

kabul edilebilir bir ölçüt içermelidir.

"Ali, sabahları sınıfa girdiğinde birbirini izleyen beş gün hatırlatılmaksızın, arkadaşlarını

günaydın diyerek selamlar".

Değerlendirme: Bireyselleştirilmiş eğitim programının en önemli öğesidir. Uzun ve kısa

dönemli amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını belirlenmesi gerekir. Öğretimin etkili olup

olmadığına ilişkin yorum yapabilme ve etkili değilse çocuğun yerleştirilmesinden, öğretim

tekniklerine değin alınan kararların hatalı ve eksik uygulamaların belirlenmesi

değerlendirmeden elde edilen sonuçlara bağlıdır. Bu bölümde, değerlendirmenin yanı sıra

değerlendirme zamanları (hangi aralıklarla yapılacaktır, ne kadar süre ile değerlendirilecek

v.b.) değerlendirme teknikleri ve değerlendirmeden sorumlu olan kişiler belirtilmelidir.

BEP geliştirme ekibi ve annebaba onayı: BEP ekibinde bulunanların ve annebabanın alınan

kararların uygulanmasını onayladıklarına ilişkin bölümdür. Bu bölüm BEP geliştirme ekibi

kadar anne babaya da sorumluluk yükleyecektir. Ek olarak sorumluluğun paylaşılmasını

sağlayacaktır.

Tüm Hizmet Planı: Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı

145

Kimlik Bilgileri

Öğrencinin: Annenin: Babanın:

AdıSoyadı:

Hilal AdıSoyadı:

DoğumTarihi: 01.03

1996 Mesleği:

Yaşı:6 Adresi:

Özür Türü: Tel:

Birinci:Down

Sendromu ikinci:Yok

Proğramın hazırlandığı tarih: Eylül 2002

Tıbbı bilgiler:

İşitme: Normal

Görme: Normal

Ilaç kullanımı:

Yok

Fiziksel durumu: Sık solunum yolu enfeksiyonları, çabuk yorulma, dudak kaslarında gevşeklik ve

salya akması

Sağlık:

Diğer:

Eğitim hizmetleri:

Yerleştirileceği

Ortam

Destek

Hizmetler

Ek

Hizmetle

r

1.Norm

Sınıf X

7. Kaynak

oda X

12.

Ulaşım X

2. Özel Sınıf 8. Gezici Öğretmenlik 13. Konuşma Terapisi

3. Gündüzlü Özel Eğitim

Okulu

9. Sınıfiçi

Yardım 14. Psikolojik Hizmetler

4. Rehabilitasyon X i O. Özel Eğitim 15. Fizyoterapi

146

Merkezi Danışmanlığı

5. Ev/Hastane

Okulu i i. Diğer (Açıklayınız) 16. iş ve Uğraşı T terapisi

6.

Diler(Açıklayınız) .................................... 18. Aileye Danışmanlık

.................................... 17. Sağlık Hizmetleri

19. Diler (Açıklayınız)

....................................

....................................

Eğitim hizmetlerinin süresi ve sorumluları:

(Yukarıda işaretlenen hizmet türünün numarası, süresi ve

sorumlusu yazılacaktır.)

Hizmet Türü: Süresi: Sorumlus

u:

i Hafta içi her gün 8:3010:30 Ana sınıfı öğretmeni

4 Hafta içi her gün 14:0015:30 Özel eğitim öğretmeni

7 Hafta içi her gün 10:30 11:00 Okul rehber öğretmeni

12 Hafta içi he rgün 8:00 alış 10 :30

dönüş

Servis şoförü ve serviste

görevli yardımcı

Performans Düzeyi:

Uygulanan Standart Test Adı: Sonuç: Uygulayan Kurum:

StanfordBinet ZB:55 Rehberlik Araştırma Merkezi

...

Ince motor becerileri: Hilal ince motor becerilerde akranlarına yakın performans

göstermektedir. Nesneleri parmaklarıyla

tutar, avuç içiyle kavrar ve yönlendirir. Kalemle basit

karalamalar yapar.

Kaba motor becerileri: Çift ayakla merdiven çıkıp inebilir. Bir yerden destek aldığında tek

ayakla çıkabilir. Yer minderi veya sandalyede oturabilir.

Dil ve iletişim becerileri:

Alıcı dil: Hilal basit emirleri anlar ve yerine getirir (tut, al, at, getir, boya, tak, çiz gibi)

Günaydın, hoş geldin, güle güle sözcükle

147

rini anlar. Aynı anda verilen iki yönergeden birini anlar ve

yerine getirir.

ifade edici dil: Hilal sözcükleri seslendirmeye çalışmaktadır. Ancak söylediği sözcükler

anlaşılmamaktadır. Bir sözcükteki hece

sayısı kadar "de" sesi çıkarmakta ve istediği şeyi işaret

etmektedir.

Özbakım becerileri: Tuvaletini haber verir. Yeme ve giyinme becerilerinde yetişkine bağımlıdır.

Sosyal beceriler: Annesi ile birlikte oyun oynamaktan hoşlanır. Yetişkine bağımlıdır. Ancak

arkadaşlarıyla on dakika süre ile

oynar oyunu sürdürmek için öğretmene bağımlıdır. Oyun

başlatmaz.

Bilişsel beceriler: Hilal çevresinde gördügü ve kullandığı nesnenin ismi söylendiğinde

göstermektedir. Bu nesneler; yemekte

kullandığı araçlar, giysiler, bazı kişisel bakım araçları (örneğin; diş fırçası) ve oyuncaklardır.

Davranışları: Hilal istediği olmadığında agıama davranışı

göstermektedir.

(Diğer gelişim alanlarına ilişkin bilgi varsa ekleyiniz.)

Öğrencinin Adı Soyadı: Hilal

B. Gelişim Alanı: Motor Beceriler

Uzun Dönemli Amaç: Hilal elindeki eşya ile, beş gün ardarda, üç denemeden ikisinde on

basamaklı bir merdivene çıkar ve iner.

Kısa Dönemli Amaçlar: Öğretim Araçlar Sorumlu Değerlendir

me Başarı

Teknikleri tekniği tarihi

i. Hilal üç gün ard arda,

üç denemeden Fırsatlar Okulun

Sınıf

Öğretmeni

Doğrudan

gözlen

ikisinde yardımsız beş

basamaklı bir

Kullanılaca

ktır. merdivenleri

merdivene çıkar.

2. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

tuvalete

gidiş,

Spor

salonundaki

Beceri

analizine

148

ikisinde yardımsız beş

basamaklı bir

okula geliş

vb.

seyyar

merdiven dayalı kayıt

merdiveni iner.

3. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde elinde bir eşya ile

parmaklıklardan tutunarak

on

basamaklı bir merdiveni

çıkar.

4. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde elinde bir eşya

ile parmaklıklardan

tutunarak on

basamaklı bir merdiveni

iner.

5. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde elinde bir eşya ile

yardımsız

on basamaklı bir merdiveni

çıkar.

6. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde elinde bir eşya ile

yardımsız

on basamaklı bir merdiveni

iner.

Açıklamalar: Aileye üç ayda bir amaçların başarım düzeylerine ilişkin

bilgi verilecektir

Öğrencinin AdıSoyadı: Hilal B. Gelişim Alanı: Bilişsel

Beceriler

149

Uzun Dönemli Amaç:

i. Hilal beş gün ard arda, üç denemeden ikisinde

nesneleri işlevlerine göre sınıflandırır.

2. Hilal beş gün ard arda, üç denemeden ikisinde çevresindeki nesnelerdeki dört rengi gösterir.

(Kırmızı, sarı, mavi, yeşil)

3. Hilal beş gün ard arda, üç denemeden ikisinde üç nesne istendiğinde

üç nesne verir.

Kısa Dönemli Amaçlar: Öğretim

teknikleriAraçlar Sorumlu

Değerlendirm

e tekniği

Başarı

tarihi

Kaynak

odada

eğitim

1.1. Hilal üç denemeden

ikisinde nesneleri eşler.

Doğrudan

öğretim

Günlük

kullandığı

nesneler

Kavram

analizine

dayalı

öğretim

1.2. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde (giyinirken, yerken,

yazarken,

hangisini kullanırız) sunulan

üç

seçenekten doğru olanı

gösterir.

2.1. Hilal aynı tip nesnelerde

kırmızı olanı

gösterir.

2.2. Hilal farklı tip nesnelerde

kırmızı olanı Doğrudan

Renkli

araçlar

gösterir. öğretim

2.3. Hilal çevresindeki

nesnelerde kırmızı Resimler

150

olanı gösterir.

(aynı amaçlar sarı, mavi,

yeşil için

gerçekleştirilecektir) .

ll. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden Doğrudan

ikisinde bir nesne

istendiğinde verir. öğretim

3.2. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde iki nesne

istendiğinde verir.

3.3. Hilal üç gün ard arda, üç

denemeden

ikisinde üç nesne

istendiğinde verir.

Açıklamalar: Aileye üç ayda bir amaçların başarım düzeylerine ilişkin

bilgi verilecektir.

Ölrencinin AdıSoyadı: Hilal

B.

Gelişim Alanı: Sosyal

Beceriler

Uzun Dönemli Amaç: Hilal iletişim başlatır, yetişkin kontrolü olmaksızın yirmi dakika süre ile grup

etkinliklerine katılır.

Kısa Dönemli Amaçlar: Öğretim Araçlar Sorumlu Değerlendir

me Başarı

Teknikleri tekniği tarihi

I. Hilal elindeki bir oyuncağı ya

da nesneyi

Fırsat

öğretimi Müzik köşesi Ana sınıfı Gözlemler

arkadaşına uzatarak iletişim

başlatır. öğretmeni

2. Hilal grup içinde 10dakika

şarkı dinler Pekiştirme

Şarkı

kasetleri Olay kaydı

151

ve alkışla tempo tutar.

3. Hilal grup içinde 15 dakika

şarkı dinler

ve hareketleri akranları gibi taklit

eder

4. Hilal 3 kişilik akran grubu ile

15 dakika

Işbirlikçi

öğrenme Evcilik oyun

evcilik oynar.(Rolü öğretmen

belirler) köşesi

5. Hilal 3 kişilik akran grubu ile

20 dakika Stratejileri Çeşitli

süre ile evcilik oynar.(Rolü

kendisi belirler) oyuncak

Açıklamalar: Aileye üç ayda bir amaçların başarım düzeylerine ilişkin bilgi

verilecektir

DEĞERLENDIRM

E

. Değerlendirme için ölçmeler her amacın öğretiminden sorumlu kişi tarafından, öğretmen yapımı

testlerle yapılacaktır.

Sonuçlar aşağıdaki tabloya işlenecektir.

Hizmet yeri ve

süresi Gelişim alanı

Başarıldığı

tarih

Gelişme

var

Başarılamad

ı Yorum

Ana sınıfı Motor

Beceriler

Eylül.2002

Haziran.2003

Kaynak oda küçük Bilişsel

Beceriler

grup veya birebir

Eylül.2002

Haziran.2003

Ana sınıfı Sosyal

Beceriler

152

Eylül 2002

Haziran.2003

Ana sınıfı Problem

Kaynak oda Davranışlar

Eylül 2002

Haziran.2003

Ana sınıfı Dil iletişim

Kaynak oda Becerileri

Eylül 2002

Haziran.2003

BEP geliştirme ekibi: Adı Soyadı BEP'ni inceledim. Bu şekilde uygulanmasını

onaylıyorum.

Imza Anne Adı Baba Adı

Okul yöneticisi: Imza Imza

Özel eğitim öğretmeni:

Sınıf öğretmeni:

Okul rehber öğretmeni:

Diğer uzmanlar:

Bireyselleştirilmiş Öğretim Uyarlamaları

Bireyselleştirilmiş öğretim uyarlamaları özel gereksinimli öğrenciler için bireyselleştirilmiş

eğitim programında yer alan kısa dönemli amaçların nasıl gerçekleştirileceğinin uygulamaya

aktarılmasıdır. Bu bir anlamda özel gereksinimli öğrenci için günlük planda uyarlamalar

yapılması anlamına da gelmektedir. Her sınıfın günlük planı, bir gün içerisinde okulda

gerçekleştirilecek etkinlik dizisinden oluşur. Bu etkinlikler dizisi yarım günlük ana

sınıflarında genellikle aşagıda bir örnegi verilen şekildedir.

8:00 Selamlaşma: Her gelen çocuk sınıfa girdiğinde öğretmen tarafından adı söylenerek ve hoş

geldin diyerek karşılanır. Çocukların sınıfa girdikten sonra "günaydın", "merhaba" gibi

selamlaşma sözcüklerini kullanarak, arkadaşları ve öğretmenleriyle göz kontagı kurmaları için

fırsat yaratılır. Paltolarını çıkarmaları ve asmaları için yardım edilir. Evden herhangi bir not

getirip getirmedikleri sorulur.

153

8.15 Yoklama: Çocukların kendi adlarını ve birbirlerinin adlarını öğrenmesi için yapılan bir

etkinliktir. Ad okuyarak, adıyla birlikte çocuğun resmini göstererek, tepegöz aracılığıyla

resmi yansıtılarak yapılabilir. Özellikle özel gereksinimli öğrencilerin kendi adını öğrenmesi

ve kendi resmini tanıması için resimle desteklemek gerekir. Bu diğer öğrenciler içinde

eğlenceli bir etkinliğe dönüşebilir. Yoklamanın tamamlanmasını, haftanın günleri, hava

durumu, tarih üzerinde konuşma izleyebilir.

8:45 Serbest Oyun: Çocukların bireysel ya da küçük gruplarla kendi seçtikleri oyun materyalleri

ve oyunları oynamaları için düzenlenen etkinliktir. Dil ve iletişim becerilerinin, sosyal

becerilerin, bazı kavram ve terimlerin öğretimi için serbest oyuna ayrılan zamanlar iyi bir

fırsattır. Öğretmen öğretilmesi amaçlanan konu, kavram ve terimlerden oluşan bir liste

hazırlayarak işini kolaylaştırabilir. Serbest oyun sırasında öğretmen çocuğun ilgi ve dikkatini

yönelttiği etkinlik ya da materyal üzerinde yoğunlaşmalı ve bu fırsatı iyi değerlendirmelidir.

Serbest oyun çocuğun bir etkinliği bitirmeksizin diğerine geçtiği rasgele bir etkinlik olarak

düşünülmemelidir. Başladığı oyunu bitirme, oyun materyallerini yerine yerleştirme ile son

bulmalıdır.

9:15 Müzik: Materyallerin yerine konması ve öğretmenin "şimdi şarkı zamanı" yönergesi

çocukların müzik odası ya da köşesine yönlenmeleri için uygun ipuçlarıdır. Müzik köşesinde

şarkıya eşlik etmek için müzik aleti seçmeleri, yarım daire oluşturacak şekilde

sandalyelerini/minderlerini yerleştirmeleri onları ödüllendirmek için iyi fırsatlardır. Şarkılara

her çocuktan kendi düzeyine uygun şekilde eşlik etmesi beklenebilir. Örneğin: Çocuklardan

birkaçı müzik aleti ile eşlik ederken, birkaçı jest ve mimiklerle, biri elle tempo tutarak bir

diğeri ise şarkının sözlerini söyleyerek katılabilir.

9:30 Küçük grup etkinlikleri: Küçük grup etkinlikleri öğrencilere kazandırılması hedeflenen

amaçlar doğrultusunda öğrencileri küçük gruplarla farklı etkinlik köşelerinde çalışmaları ya

da birkaç farklı parçada tamamlanacak bir etkinliğin parçalarını küçük grupla tamamlamaları

şeklinde planlanır. Örneğin, hep birlikte yemek için salata hazırlıyorlarsa, bir grup yıkar,

başka bir grup dograr, bir diğeri bu arada masayı hazırlayabilir.

10:00 Temizlik: Tuvalet ihtiyacı, yemek için ellerin yıkanması ve yemek odasına geçişi kapsar.

Özbakım becerilerinin öğretimi için iyi bir fırsattır.

154

10:20 Yemek: İçme, kaşık, çatal, peçete kullanma, tuzluk kullanma gibi becerilerin

öğretiminden, yemek yeme kurallarına kadar pek çok davranışın öğretimi için iyi bir fırsattır.

Yemek zamanları ayrıca yiyeceklerin çeşidi, rengi, kokusu, şekli gibi pek çok konuda sohbet

başlatmayı ve sürdürmeyi de sağlar. Bu saatler iletişim becerilerinin geliştirilmesi etkili

şekilde kullanılabilir.

10:45 Masal/Öykü: Masal ya da öykü zamanı; dinleme, alıcı ve ifade edici dil becerilerinin

geliştirilmesini sağlayan bir etkinliktir. Öğretmen seçtiği bir öyküyü okuyabilir ya da birkaç

öyküden birini çocukların seçmesini isteyebilir. Sınıfta birden çok sayıda öğretmen varsa

masal/öykü okuma saatinde öğrenciler küçük gruplara bölünebilir. Böylece öğrencilere

ayrılan zaman artar.

11:00 Tenefüs: Havanın durumuna göre bu saat okul bahçesinde, parkta ya da spor salonunda

yürütülebilir. Bu etkinliklere müzik eşlik edebilir.

11:15 Sanat etkinlikleri: Çocukların yaratıcılıklarını geliştirici etkinliklere yer verilir.

Resim, seramik, kağıt katlama, atık malzemelerden süsler yapma gibi pek çok etkinlik yer

alabilir. Eğer mümkünse çocuklara yapmak istedikleri etkinlikleri seçme şansı verilebilir. Bu

türden etkinlikler, yaratıcılığın gelişmesinde, bazı kavramların öğretiminde (renk, şekil, v.b),

iletişim başlatma (Ne renk boyamalıyım? Nereye yapıştırayım?) ve sürdürme için iyi bir

fırsattır.

11:40 Okuldan ayrılış için hazırlık: Çocuklar ellerini yıkar, tuvalet ihtiyaçlarını giderir, palto ve

ayakkabılarını giyerler. Hazırlık için mutlaka yeterince zaman ayrılmalıdır. Acele yapılan

hazırlık; el yıkama, tuvalet becerileri, palto ve ayakkabı giyme için olası öğretim fırsatlarının

kaçırılmasına yol açabilir. Özel gereksinimli çocuklar için mutlaka yeterince zaman

ayrılmalıdır.

12:00 Okuldan ayrılış: Çocukları vedalaşma sözcüklerini (hoşça kal, güle güle, iyi günler)

öğrenmeleri fırsat olarak değerlendirilmelidir.

GÜNLÜK RUTİNLERİN ÖNEMİ VE OLUŞTURULMASI

Hepimiz, bir günlük yaşamımıza baktığımız zaman pek çok etkinliği belli bir sıradüzen içinde

yaptığımızı görürüz. Örneğin; sabah uyanma, duş alma, giyinme, kahvaltı, işe ya da okula

155

gitme gibi. Günlük yaşam etkinliklerinin yapılması için izlenen sıradüzene rutin denir.

Öğrencilerimizin ailelerinin izlediği günlük yaşam rutinlerinin de bazılarının çok kolay

tahmin edilebilir, yalın bir sıra izlediği görülür.

Sabah uyanma, yataktan kalkma, banyoya gitme, tuvalet, elyüz yıkama, kahvaltı, giyinme,

büyükanne ile birlikte çizgi film izleme, oyuncaklarla oyun, öğle yemeği, tuvalet, temizlik,

uyku, anne ile parka gitme, , akşam yemeği, TV izleme, temizlik, süt içme ve uyuma gibi.

Bazı ailelerde ise rutinler hiç tahmin edilemez, çünkü belli bir sıradüzeni yoktur. Her gün

başka saatte uyanılır, yemek saatleri düzensizdir, çoğu zaman çocukla birlikte oyuna ve başka

etkinliklere ayrılan zaman yoktur ya da yok denecek kadar azdır. Oysa ki günlük rutinler,

çocukların öğrenmeleri için özellikle de küçük çocuklar için çok önemlidir. Çocuk düzenli bir

günlük yaşam içinde hem kendini daha güvenli hissedecektir hem de bu düzen ona öğrenme

fırsatı verecektir. Uzmanlar, özel gereksinimli bir çocuğun ailesi ile görüşürken genellikle ilk

olarak anneden, çocukları ile sabah uyanma saatinden başlayarak, yatıncaya degin bir gün

içinde ne yaptıklarını sıra ile anlatmalarını isterler. Buradaki temel amaç, ailenin günlük

yaşam rutinleri olup olmadığını ve gün içerisinde çocuğa ayrılan zaman miktarını

öğrenmektir. Aile günlük yaşam rutinlerine sahipse ve çocuğa ayrılan belli bir zaman dilimi

varsa işe bu zaman dilimlerini daha iyi kullanma ile başlayacaklardır. Eğer yoksa çocuğun

öğrenme fırsatları için aileye, günlük rutinlerin önemini anlatmak gibi zor bir noktadan işe

başlanacaktır.

Çocuklar için ev yaşamında olduğu gibi sınıf ortamında da günlük rutinler çok önemlidir.

Sınıf rutinleri, günlük yaşam etkinlikleri, oyun, resim, temizlik, yemek gibi etkinliklerin belli

bir sıralamayla yapılmasıdır. Her gün aynı sıralamanın ya da etkinlikler dizisinin kullanılması

üç temel nedene dayanır:

1. Öğrenci tamamlanan bir etkinlikten sonra hangi etkinliğin başlayacağını öğrenir. Böylece

bir etkinlikten diğerine geçerken zaman kaybı önlenir.

2. Öğretime ayrılan zaman artar.

3. Ortaya çıkabilecek karmaşa ve olası davranış sorunları önlenir.

Sınıf ortamlarında günlük rutinlerin öğretim hizmetlerine olan katkıları

nelerdir?

156

Sınıf etkinliklerinin belli bir sıradüzen içinde yapılması çocuğun kendini güvende hissetmesi

gibi bir sonucun yanı sıra dilin edinilmesi, beceri ve kavramların öğrenilmesi, iletişim

becerilerinin gelişmesi için önemli fırsatlar yaratır.

Okulöncesi sınıflarda günlük rutinlerin öğrencilere öğretilmesinin yararları

neler olabilir?

Günlük yaşam içinde yer alan etkinlikleri yerine getirmek, bilgi ve beceri birikimini

gerektirir. Özel gereksinimli çocuklar için hazırlanan planların belli bir sıradüzeninin olması

ve bu sıradüzenin özel gereksinimli çocuğa öğretilmesi onun yaşamla daha kolay başa

çıkmasını sağlayabilir. Oysa her gün değişen bir etkinlik sıralaması çocuğun çelişkiye

düşmesine, başansızlıga uğramasına ve davranış problemlerine yol açabilecektir.

Günlük yaşam etkinliklerini belli bir sıra/düzen içinde yapan ve yapmayan

çocukları gözleyiniz ve elde ettiğiniz bilgileri tartışınız.

OKULÖNCESİ DÖNEMDE OYUNUN ÖNEMİ VE OYUN RUTİNLERİ

Oyun tüm çocuklar için önemli bir beceridir. Eski bir Alman eğitimci oyunu günlük eğitim

planının "kalbi" olarak niteler. Gerçekten de oyun yetişkin tarafından sağlanan az bir yardımla

küçük çocuklara pek çok bilgi ve becerinin kazandırılabileceği önemli fırsatlar yaratabilir.

Oyun ve oyun aracılığıyla öğretim normal çocuklar için ne kadar önemliyse özel gereksinimli

çocuklar için de eşit önemdedir. Oyun rutinleri dil, kavram ve sosyal becerilerin öğretimi için

özellikle desenlenebilir. Oyun rutinleri için pek çok hayali oyun teması oluşturulabilir. En sık

kullanılanı evcilik oyunudur. Alış veriş yapmak, doktorculuk oynamak, avcılık oynamak,

kaybolan arkadaşı bulmak, yemek yapmak hayali oyunun bir teması olabilir. Her oyunun

kendi içinde belli bir sıra düzeni ve içerdiği roller vardır. Oyun rutinlerinin amacı, bilinen ya

da aşina olduğumuz sıra ve roller içerisinde bazı becerileri kazandırmak, sözcük dagarcığını

geliştirmek, sosyal becerileri geliştirmek ve iletişim becerilerini kullanmaktır.

Oyun rutinleri tesadüfen beceri kazandırma işi değildir. Başlangıçta iyi bir planlamayı

gerektirir. Öğretmen oyunları planlarken;

157

1. oyunu günlük rutinlerin hangi bölümünde kullanacağına karar vermeli,

2. bir etkinlikten diğerine geçiş için ne tür bir işaret (uyaran) kullanacağını belirlemeli,

Belli bir uyarana gerek olmaksızın bazı öğrenciler yemekten sonra tabaklarını lavaboya

götürüp temizliklerini yaptıktan sonra oyun odasına gidebilirler. Bu öğrenciler günlük

rutinleri kavramıştır. Bir etkinliğin tamamlanması diğer etkinlik için doğal uyaran niteliği

taşıyordur. Bazı öğrenciler için sözel olarak yönerge gerekebilir.

"ellerini yıkadıktan sonra alış veriş oyunu için oyun odasına gidebilirsin". gibi.

Bazıları ise öğretmenin kısmi veya tam fiziksel yardımına ihtiyaç duyabilir.

3. oyunu analiz etmeli, (oyundaki becerileri sıraya dizmeli),

4. oyundaki rolleri belirlemeli,

5. çocukların bu oyunu oynamak için sahip olmaları gereken önkoşul becerileri belirlemeli,

6. araçlar kullanacaksa bu araçların neler olduğunu ve nasıl sağlanacağını belirlemeli,

Oyunda gerekli olan bir mendilin dakikalarca aranması bile öğretim zamanını boşa

harcamaktır

7. öğrencilerin oyuna katılması için motivasyon stratejilerini belirlemeli,

8. oyunu başlatma ve sürdürmeleri için öğretim stratejilerini belirlemeli. Örneğin modeller,

gerekli ipuçlar (sözel, görsel, fiziksel).

9. çocukları başardıkları roller ya da gerçekleştirdikleri beceriler için pekiştirme stratejilerini

ve bu sırada yer vereceği pekiştireçleri saptamalıdır.

Çocukların oynadığı bir oyunu gözleyiniz. Gözlemini yaptığınız oyun için

çocukların göstermesi gereken becerilerin neler olduğunu belirleyiniz ve sıraya

diziniz?

FİZİKSEL ÇEVRENİN DÜZENLENMESİ

Sosyal çevrenin etkilerinin, çocuğun gelişimi üzerinde oldukça etkili ve önemli olduğunu

biliyoruz. Fiziksel çevre de, çocukların öğrenme ve sosyal etkileşim fırsatlarını yakalamaları

açısından en az sosyal çevre kadar önemlidir. Özellikle özel gereksinimli çocuklar

düşünülerek hazırlanmış bir fiziksel çevre diğer çocuklar içinde kullanışlı ve fırsat sağlayıcı

158

olacaktır.

Sınıfın bir rampa ile ulaşılabilir ve geniş olması tekerlekli sandalyenin ya da yürütecin rahat

manevra yapmasına olanak sağlayacağı gibi, beyaz baston kullanan ya da bağımsız dolaşma

eğitiminin hedeflendiği bir öğrenci içinde idealdir. Sınıfın, iç ve dış gürültüleri yalıtacak

şekilde (Yerlerin halı ya da gürültüyü engelleyecek bir malzeme ile kaplanması, duvarları sese

karşı izole edilmesi gibi) düzenlenmesi işitme cihazı kullanan bir çocuk için olumlu olduğu

gibi en ufak bir gürültüde diğer çocukların dikkatlerinin dağılmasını da engelleyecektir.

Okul öncesi bir eğitim ortamını gözlemleyiniz. Gözlemini yaptığınız bu sınıfa işitme

yetersizliği olan bir çocuk yerleştirilirse ne gibi fiziksel düzenlemelere yer verilmesi

gerektiğini belirtiniz.

Masa ve dolap köşelerinin yuvarlaklaştırması, çok amaçlı araçların seçilmesi, araçların çocuk

ve yetişkin sağlığını tehdit etmeyecek malzemeden yapılmış olması gibi fiziksel koşullar

yalnızca özel gereksinimli öğrenci için değil, tüm öğrenciler hatta öğretmen içinde önemli

fiziksel düzenlemelerdir. Önemli olan fiziksel düzenlemelerin kullanışlı, çocuk-çocuk ve

yetişkin-çocuk etkileşimini kolaylaştıracak ve artıracak şekilde olmasıdır.

Okulöncesi eğitim sınıflarında belirli etkinlikleri gerçekleştirmek için yapılan fiziksel

düzenlemelerden birisi de etkinlik köşeleridir.

Bu köşeler; drama, evcilik, geçirmeli blok oyuncaklar, el sanatları, deney masası, müzik

köşesi, kum ve su havuzu, spor köşesi gibi amacına uygun isimler alır.

Bu köşeler özel gereksinimli öğrencilere öğretilmesi hedeflenen beceriler için de

kullanılabilir. Özellikle kaynaştırma sınıflarındaki etkinlik köşeleri düzenleme leri, özel

gereksinimli öğrencinin diğer akranları ile uzun süre çalışmasına izin verir. Özel gereksinimli

öğrencilerin etkinlik köşelerinde başarılı olması için öğretmen çocuğun tercihlerini bilmelidir.

Ek olarak etkinlik köşesi çalışmaları özel gereksinimli öğrencinin katılacağı şekilde

planlanmalıdır.

Ayşe Öğretmen dört öğrencisi ile sanat köşesinde mozaik (renkli, küçük kağıt parçalarının bir

resim üzerine yapıştırılması) çalışması yapıyordu. Ömer bu sınıfa yerleştirilmiş orta derecede

159

zeka geriliği gösteren bir öğrenciydi. Ayşe Öğretmen, Hasan ve Ali 'den büyük bir tabaka

kağıda ev resmi çizmelerini istedi. Seda ise gerekli malzemeleri masanın üzerine getirecek ve

kağıt parçalarının uygun yerlere yapıştırılmasında arkadaşlarına yardım edecekti. Seda 'nın

bir görevi de Ömer'e ihtiyaç olan renkteki kağıt parçasını göstererek, Ömer'in gösterilen

renkteki kağıdı eline almasını sağlamaktı. Ömer henüz anlamlı bir resim çizme ve yapıştırma

becerilerine sahip değildi. Bu nedenle öğretmen ona mozaiği oluşturacak parçaları

hazırlamasını öğretti. Kendisi bir parça renkli kağıdı rastgele yırtarak Ömer'e gösterdi. Seda

ihtiyaç olan renkli kağıdı gösterdiğinde Ömer kendi önündeki parçalardan aynı rengi

buluyor. Rastgele küçük parçalar halinde yırtıyordu. Sonra da yapıştırmaları için

arkadaşlarına veriyordu. Öğretmen bu alışverişierde "verir misin, alır mısın ve teşekkür

ederim" sözcüklerini kullanmalarını istemişti. Bu örnekte öğretmen öğretimi

bireyselleştirerek, her öğrenciden kendi düzeyine uygun becerileri gerçekleştirmelerini

beklemektedir. öğretim sırasında Ömer'in renkleri ayırt etmesini, kağıt yırtmasını, akranları

ile işbirliği yapmasını ve etkileşimde bulunmasını öğretmeyi de hedeflemektedir.

Özel gereksinimi olan öğrencilerin dil edinimini gercekleştirebilmek

için okul öncesi öğretmenlerin sınıflarında gercekleştirebılecekleri

etkınlıkler neler olabılır?

YETİŞKİN-ÇOCUK İLETİŞİMİ STRATEJİLERİ

Özel gereksinimli öğrencilerin bulunduğu okulöncesi sınıflarda dilin kullanımı bu çocukların

öğrenmelerinde önemli bir faktördür. Öğretmen günlük planı yaparken ya da uygularken dili

nasıl kullanacağını da planlamalıdır. Yetişkinlerin kullandığı konuşma dili özellikle dil ve

bilişsel gelişim alanlarında önemli bir etkiye sahiptir. Aşağıda, okulöncesi öğretmenlerine dili

kullanma ile ilgili olarak birkaç strateji önerilecektir.

Nesne ya da eylemleri isimlendirmek, belirgin ve somut bir şekilde nesne ve eylemleri

isimlendirmek, özellikle özel gereksinimli öğrencilerin bu nesne ve eylemleri öğrenmelerine

yol açabilir.

Öğretmen bebekle oynayan bir öğrenciye 'a ne hoş ne sevimli! Karnı mı acıkmış yoksa?" gibi

bir ifade kullanırsa dil ediniminin başlangıcında olan bir çocuğun dil gelişimine olumlu bir

katkı getirmeyebilir. Bunun yerine öğretmen ''Bu bir bebek, Sen bebekle oynuyorsun, Bebek

160

acıkmış, " türünden ifadelerle bebek sözcüğünün öğrenilmesini sağlayabilir.

Anahtar sözcükleri ya da sözcük gruplarını abartılı şekilde tekrarlamak, bazı çocuklar için nesne ya

da eylemleri sadece isimlendirmek yeterli olmayabilir. Etkinlik ya da oyun boyunca iki üç

anahtar kavram seçerek bu kavramlara üst üste birkaç kez tekrar etmek gerekebilir.

Top atıp-tutma oyununda öğrenciye "topu tut', "tut’, "tut" diyerek eylemin üç kez

tekrarlanması gibi.

Rutinleri oluşturmak, etkinliklerin belli bir sıradüzen içinde yapılması, çocuğun giderek etkinliklere

aşina olması, öğretimi hedeflenen anahtar sözcük ya da sözcük gruplarını gün boyunca

kullanılmasını sağlayacaktır.

Öğretmen "Yemek bitti. " dediğinde öğrenci ellerini birbirine sürter. Bu durumda öğretmen

"Evet eller yıkanacak", "Eller sabunla yıkanacak", "Eller temiz olacak" diyerek el ve el

yıkama anahtar sözcük grubunu yemek ve temizlik rutini içerisinde yer verebilir.

Anlamlı bilgi sağlamak, çocuklar yetişkin konuşmasında geçen bütün sözcükleri anlamasalar

bile konuşmanın melodisi ve balgamı çocukların dili edinmesi için önemlidir. Çocuğun

dikkatini yönelttiği nesne, eylem ya da o anda yaptıklarını izleyerek, onlar hakkında

konuşmak bir stratejidir. Bu strateji bazı kaynaklarda "deneyimler üzerinde dili haritalama"

olarak da adlandırılır. Bir diğer strateji ise, çocuğun gördügü, duyduğu, dokunduğu ya da

hissedebildiği somut olaylar hakkında konuşmaktır.

Yetişkin dilini çocuk diline yaklaştırmak, dili öğrenmeye henüz başlayan çocuklar için

yetişkinlerin kullandığı dil basit ve yalın olmalıdır. Bir ya da iki sözcükten oluşan basit

cümleler kullanılmalıdır. Giderek daha karmaşık cümlelere geçilmelidir.

Henüz tek sözcüklerle konuşan bir özel gereksinimli bir çocuk ve arkadaşı ile top oynarken,

özel gereksinimli çocuğa "Yakala, yakala topu, yakala Ali ': derken, arkadaşına "Hey, Can,

bak top burada, haydi yakala, sonrada topu Ali'ye at" gibi daha karmaşık ve ardı ardına

yapılması gereken iki eylem içeren daha karmaşık bir dil kullanabilir.

Sıra alma becerilerini geliştirmek, bazı ileri ve orta derecede yetersizlik gösteren okulöncesi

dönemdeki çocuklar sıra alma becerilerini henüz kazanmamış olabilirler. Oysa normal bir

161

çocukta bu beceriler 34 aylıkken gelişmeye başlar. Bu becerileri geliştirmek için

kullanılabilecek birkaç strateji şöyle sıralanabilir: Ca) Ses ya da hareketleri taklit ettirerek

öpücük verme, el sallama, yüz mimiklerinin taklit edilmesi). Cb) Hoşlandığı bir etkinlik

başlatmak, sonra etkinliği durdurarak aynı şekilde başka etkinliği arkadaşının yapmasını

beklemesini sağlamak. Örneğin, flüt üfleme etkinliğini durdurup, arkadaşının trampet

çalmasını beklemek. Cc) çocuğun sıra alması için fiziksel olarak yardım etmek ya da model

olmak.

Okumayazma ve temel matematik becerilerin öğretimi için anasınıflarında

özel gereksinimli öğrencilere kazandırılabilecek önkoşul beceriler nelerdir?

ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÖĞRENCİLERE AKADEMİK BECERİLERİN ÖĞRETİMİ

Ön Koşul Becerilerin Öğretimi

Okulöncesi dönemde özellikle de ilköğretime geçiş sınıfı olarak kabul edilen ana sınıfları

eğitim programında, ilköğretimin temel becerileri olan okumayazma ve matematiğe

hazırlık becerileri yer almaktadır. Özel gereksinimli öğrencilerin bazıları, yetersizlikten

etkilenme derecesine ve yetersizlik türüne bağlı olarak küçük düzenlemelerle akranları

gibi öğrenebilirler. Bazıları da okumayazma ve matematiğe hazırlık becerilerinin

öğretilmesi için gereken ön koşulları yerine getiremiyar olabilirler.

Erken cihazlandırılmış ve eğitim almış işitme yetersizliği gösteren bir çocuk biraz daha fazla

görsel destek sağlandığında hazırlık becerilerini akranları ile aynı düzeyde yapabilir. Çizgili

defter kullanarak iki çizgi arasına dik çizgi çizme becerisini akranları ile benzer düzeyde

gerçekleştirebilir. Zeka geriliği gösteren bir çocuk içinse bu beceri öncesinde kalem tutma,

basit karalamalar yapma, sınır taşırmadan boyama, iki noktayı bir çizgi ile birleştirme,

noktalan birleştirerek basit şekil çizme gibi satır arasına dik çizgiler çizebilmenin ön koşul

becerilerini öğretmek gerekebilir.

Bu nedenle öğretmenlerin eğitim programında yer alan becerilerle ilgili olarak özel

gereksinimli öğrencilerin bu becerilerin öncesinde öğrenilmesi gereken ön koşul

becerilere sahip olup olmadıklarını belirlemeleri gerekir. Eğer öğrenci okumayazma ve

matematiğe hazırlık becerilerini ön koşulu olan becerileri yerine getiremiyorsa öğretim

planı onun için bu becerileri içerecek şekilde uyarlanmalıdır.

162

Ritmik sayı sayma ve kavram olarak sayılann öğrenilmesi, toplama işleminin öğrenilmesinin

ön koşuludur.

Okulöncesi dönemde de tek ve iki basamaklı sayıları birer birer ritmik sayma ve nesne

sayılarını gruplama ve eşleme çalışmaları yer almaktadır. Eğer özel gereksinimli öğrenci

henüz bunlara hazır değilse bunlara temel oluşturacak ön koşul beceriler belirlenmeli ve

öncelikle bunlar öğretilmelidir.

Beceri ve kavramı küçük basamaklar halinde öğretimi, öğretmene ve özel

gereksinimi olan öğrencilere sağladığı yararlar nelerdir?

Örneklerin Seçimi ve Sıralanması

Özel gereksinimli öğrencilere bazı kavramları öğretirken seçilen örnekler ve bu örneklerin

belli bir sıra ile öğretilmesi önemlidir. Beceri ve kavram analizleri ünitesinde bir kavramın

nasıl analiz edileceği size anlatılmıştı. Bu analizleri kullanarak kavramların somut

örneklerinin oluşturulması ve bu örneklerin sıralanması önemli olabilir. Sınıftaki öğrenciler

için kırmızı elma, kırmızı kalem, kırmızı lego kırmızı kavramını öğrenmeleri için yeterli

olabilirken, özel gereksinimli öğrenciler için kırmızı kavramının örneklerini çoğaltmak belli

özelliklere dayanarak gruplamak kavramın örneği olmayanlarının sayısını giderek artırmak

gerekebilir.

Özel gereksinimli öğrenci için pazartesi günü programında kırmızı kavramının öğretimi için

aynı büyüklük ve malzemeden oluşan kırmızı ve sarı boncuklardan kırmızıları ayırt etme

üzerinde çalışırken, diğer öğrenciler farklı malzeme ve şekildeki kırmızı, sarı ve mavi renkli

nesneler arasından kırmızıları ayırt ediyor olabilirler. Salı günkü programda bu öğrencinin

boncuklarına mavi boncuklar eklenerek üç farklı renk arasından kırmızı olanları ayırt etmesi

biçiminde etkinlik planlanabilir.

Öğrenci bir basamağı öğrendikten sonra diğer basamağa geçilmelidir. Örneklerin seçimi ve

sıralanması ise öğrencinin düzeyine uygun olmalıdır. Eğitim programında yapılacak bu türden

uyarlarnalar, öğrencinin düzeyinin çok altında veya çok üstünde çalışmalar beklenmesini

engelleyeceğinden, öğretim zamanının boşa harcanmasını ve olası davranış problemlerini de

engelleyecektir. Ek olarak özel gereksinimli öğrencilere öğretilecek becerileri küçük adımlar

163

halinde öğretmek bir becerinin tamamen öğrenildiğinden emin olmadan yeni bir becerinin ya

da beceri basamağının öğretimine geçmek doğru değildir. Örneklerin sayısı artırılarak ve

sırası daha karmaşık hale getirilerek becerinin tamamen öğrenilmesi sağlanmalıdır.

Okulöncesi dönemde özel gereksinimi olan öğrenciye bir beceri ya da kavramın

öğretiminde, öğretmenin kullanabileceği yöntem ve tekniklerin neler olabileceğini

tartışınız.

ÖĞRETiM TEKNiKLERi

Özel gereksinimli öğrenciler beceri, kavram ve olayları geleneksel öğretim teknikleri ile

öğrenemeyebilirler. Programlarında amaçlanan becerileri öğrenmeleri öğretim tekniklerinde

uyarlamalar yapmayı gerektirebilir. Bu uyarlamalar daha fazla alıştırma ve tekrar yapmaktan,

özel gereksinimli öğrencilere öğretmek için kullanılan öğretim tekniklerinin çeşitlendirilmesi

gibi geniş bir yelpazeyi içerir.

Bütün öğretim teknikleri beceri edinimi, akıcılık, sürdürme ve genelleme ile sonuçlanabilir.

Beceri edinimi, yeni becerilerin edinilmesini, akıcılık, edinilen beceriyi ya da beceri zincirinin

normal hızda ve pratik biçimde yapılmasını, sürdürme, beceri edinildikten sonra becerinin

belli bir zaman geçtikten sonra da istenilen düzeyde yapılıyor olması, genelleme ise becerinin

farklı zamanlarda, farklı ortamlarda, farklı araçlar kullanarak ve farklı kişilerin bulunması

durumunda da gerçekleştiriliyor olmasıdır. Öğretmenler, öğretim planlarında becerilerin

edinilmesi ve akıcılık kazanmasına ilişkin amaçlara yer vermelerine rağmen akıcılık ve

genellemeye ilişkin amaçlara sık yer vermemektedirler. Oysa sürdürme ve genelleme özel

gereksinimli çocuklar tarafından kendiliğinden kazanılmamaktadır. Planlar mutlaka edinilen

becerileri sürdürme ve genellemeyi içeren amaçları içermelidir.

Doğal sözel dil yaklaşımı kullanılarak iletişim becerilerinin kazandırıldığı İşitme engelli

öğrencilerin sınıf ve okul dışı ortamlarda işaret dili kullanarak iletişim kurmalarının

gözlenmesi bu becerilerin başka ortamlara genelleme mediğini düşündürmektedir.

öğretmenler, destek hizmet ve ek hizmetleri sunan diğer kişilerle, farklı araçlarla ve farklı

ortamlarda, edinilen becerilerin genellenmesi için doğal fırsatlar kullanabilirler ya da fırsatlar

yaratabilirler. Bu bölümde özel gereksinimli öğrencilere öğretmek için kullanılan öğretim

tekniklerinden söz edilecektir.

Yanlışsız Öğretim Teknikleri

164

Özel gereksinimli öğrencilere davranış ve becerileri öğretmek için geleneksel öğretim

tekniklerinin umulan yararı sağlamadığı ve hatalı öğrenme oranının arttığını kaynaklarda

belirtilmektedir. Öğrenci ve öğretmen tarafından başlatılan öğretim etkinliklerinin

kullanılması beceri ve davranışların öğrenilmesinde yarar sağlamasına rağmen özellikle küçük

yaştaki çocukların öğretiminde öğretmen rehberliğinde öğrenme önemli bir yer tutmaktadır.

Son yıllarda yanlışsız öğretim teknikleri olarakda adlandırılan öğretim tekniklerinin, özel

gereksinimli öğrencilerin öğrenmesinde etkili sonuçlar verdiğine ilişkin araştırma sonuçları

bulunmaktadır. Araştırmalar, giderek artan şekilde, sürdürülmektedir. Bu tekniklerin, özellikle

becerilerin edinim aşamasında, öncelikli olarak kullanılması önerilmektedir. Yanlışsız

öğretim teknikleri; etkili teknikler olması, hata sayısını en aza indirmesi nedeniyle

öğretmenöğrenci arasında olumlu etkileşime yol açması, daha fazla pekiştirme fırsatı

sağlaması ve problem davranış çıkma olasılığını azaltması gibi nedenlerle tercih edilmektedir.

Yanlışsız öğretim tekniği olarak sekiz farklı teknikten söz edilmektedir. Burada yalnızca üç

öğretim tekniğine yer verilecektir.

İpucunun giderek artınılmasıyla öğretim, özel gereksinimli öğrencileri tek basamaklı ya da

zincirleme becerileri öğrenmesinde etkili biçimde kullanılan bir tekniktir. Bu öğretim tekniği,

bir hedef uyaran, giderek artan bir ipucu hiyerarşisi, ipucu hiyerarşisinin her düzeyinde

bağımsız tepki için fırsat verme ve doğru tepkilerin olumlu pekiştirilmesini içerir.

Öğretim sürecinde kullanılan ipuçlarını, birey üzerinde en az etkisi olan

ipucundan, en çok etkisi olan ipucuna doğru nasıl sıraya dizeriz?

Ayşe Öğretmen sanat etkinlikleri dersinde, orta derecede zeka geriliği gösteren öğrencisi

Pelin'in "iri delikli boncukları ipe dizmesini" hedeflemektedir. Bir tabağın içinde altı adet

iri delikli boncuk ve boncuk geçirildiğinde diğer ucundan geçmeyecek şekilde ucu

düğümlenmiş ip hazırlar. Öğretmen Pelin'e "boncuk dizeceklerini" söyleyerek dikkatini

etkinliğe çeker. Ip ve boncukları işaret ederek Pelin'in tepkisini gözler. Pelin elini

boncuklara uzatır, fakat ipi ya da boncuğu almaz. Öğretmen beş saniye kadar bekler.

"Boncuğu eline al" der. Pelin tepki vermez. Öğretmen Pelin 'in sol elini boncuklara

yönlendirir ve elinin üstünden tutarak boncuğu almasına yardım eder. Boncuğu almasını

"aferim sana" diyerek pekiştirir. Boncuk dizme becerisinin tamamlanması için sonraki

basamaklarda aynı süreci tekrarlar.

Bu örnekte öğretmen giderek artan ipucu kullanmıştır. Başlangıçta öğretmen sadece araçları

165

göstermiştir (işaret ipucu). Sonra, boncuğu almasını söylemiştir (sözel ipucu), Daha sonra da

elinden tutarak almasını yardım etmiştir (fiziksel yardım). Beceri basamağının

tamamlanmasını ise pekiştirme izlemiştir. ipuçları becerinin tamamlanması için en az yoğun

olandan en çok yoğun olana doğru giderek arttırılmıştır.

Eş zamanlı ipucu ile öğretim, ipucunun, hedef uyaranla birlikte sunulduğu öğretim tekniğidir.

ipucu hedef uyaranla birlikte sunulduktan sonra öğrenciye tepki vermesi için fırsat verilir.

Öğrencinin doğru tepkileri pekiştirilir. Öğrencinin beceriyi kazanıp kazanmadığının

belirlemek için, ipucu verilmeksizin sadece hedef uyaranın verilerek test edilir.

Ayşe Öğretmen, Ela'ya "günlük kullandığı nesnelerin işlevlerini öğretmeyi" hedefliyordu. Bu

amaçla, Ela 'nın günlük yaşamından tanıdığı nesneler seçti. Bu nesnelerin resimli kartlarını

hazırladı. Çalışmaya başlarken "Şimdi seninle birbirine karışan bu resimleri ayıracağız"

diyerek etkinliğe dikkat çekti. Kaşık resmini eline alarak Ela'ya "Bununla ne yaparız?" (hedef

uyaran) diye sordu. Hemen ardından "yemek yeriz" (sözel ipucu) dedi. Ela kaşık resmine

bakarak ''yemek yeriz" cümlesini tekrarladı. Öğretmen "Evet, harikasın yemek yeriz" diyerek

coşkulu bir ses tonu ile pekiştirdi. Etkinlik seçilen diğer nesnelerin işlevleri için sürdürüldü.

Bir sonraki derste öğretmen ipucu vermeksizin nesnelerin işlevlerini sordu ve doğru yanıtları

kayıt etti.

Aşamalı yardım, bu öğretim tekniğinde öğretmen öğretime becerinin yapılmasını sağlayan

ipucunu vererek başlar, zamanla bu ipucunu kaldırır. Başlangıçta öğretmen bir ipucu

hiyerarşisine karar verir. Öğretmen, öğretim sırasında öğrencinin gösterdiği performansa bağlı

olarak daha önce geri çektiği ipucuna tekrar geri döner. Tamamlanan basamaklar öğretmen

tarafından pekiştirilir.

Ayşe Öğretmen, Seda 'ya tuz hamurundan toplar yapmayı öğretmeyi hedeflemektedir.

Öğretmen, tuz hamurunu masaya getirir. Seda 'ya küçük toplar yapacaklarını söyleyerek

etkinliğe dikkatini çeker. Bir parça tuz hamuru kopartarak Seda 'nın elleri arasına yerleştirir.

Seda 'nın her iki elini avuçları arasına alarak birlikte top yaparlar. İlerleyen denemelerde

Ayşe Öğretmen, yardımı giderek azaltır. Ellerini Seda 'nın elleri üzerinde bir gölge gibi

kullanır. Daha sonra da top yapmasını ister. Seda 'nın bu arada daha fazla yardıma ihtiyacı

olduğu kanısına varırsa tekrar ellerini avuçları arasına alarak yardım eder. Seda bağımsız

olarak küçük toplar yapmayı öğrenince yedeğin öğretim sürdürülür. Öğretmen, yaptığı her

toptan sonra "aferin sana, bunlar ne güzel toplar" diyerek pekiştirir. (Yanlışsız öğretim

166

teknikleri hakkında daha ayrıntılı bilgi için belirtilen başvuru kaynaklarına ulaşınız.)

Okulöncesi dönemde çocukla yetişkin arasında en çok etkileşim, hangi

ortamlarda ve hangi zamanlarda kurulmaktadır?

Doğal Öğretim Teknikleri: Yanlışsız öğretim tekniklerinden farklı olarak çocuğun

çevresinde var olan, doğal fırsatların öğretimi için kullanılmasını içeren tekniklerde

bulunmaktadır. Bu teknikIer; iletişim, sosyal etkileşim ve dilin geliştirilmesinde etkili şekilde

kullanılmaktadır. Bu bölümde fırsat öğretimi, yetişkin tarafından yaratılan fırsatlarla öğretim,

tepki için fırsat verme ve bu üç tekniğin birlikte kullanılmasına dayalı Milie tekniğinden söz

edilecektir.

Fırsat Öğretimi

Çocuk ve yetişkin arasındaki karşılıklı etkileşim üzerinde odaklaşır. Bu teknikte etkileşim

çocuk tarafından başlatılır. Etkileşim süresince öğrencinin programında yer alan beceri ve

davranışların yapılması için fırsatlar yaratılır. Etkileşim süresince öğretmen tarafından

izlenecek basamaklar vardır. Bunlar: çocuğu izleme ve dinleme, çocuğun ilgilendiği nesne ve

olayları belirlemek için onun her türlü davranışının (sesi, konuşması, jestleri, bakışı)

izlenmesi aşamasıdır. Çocuğun ilgilendiği nesne ya da olay hakkında konuşma, çocuğun ilgilendiği

nesne ya da olaya bakma, isimlendirme, soru sorma ya da yorum yapma gibi bir dizi

davranışın yapıldığı aşamadır.Çocuğa tepki şansı vermek için beklemek, bir önceki aşamada

yapılan isimlendirme, yorum yapma gibi etkinliklerden sonra, susarak ama dikkati çocuğun

üzerinden uzaklaştırmaksızın çocuğa tepki verme şansının tanındığı aşamadır.

Desteklemek; gerekiyorsa yardım etmek, eğer çocuk tepki vermemişse, yanlış tepki vermişse

ya da tepki için ipuçlarına ihtiyacı varsa etkileşimi sürdürmek için yardım sağlanır.

Onaylamak; çocuğun ilgisi ya da verdiği doğal tepkilerin doğal bir şekilde onaylanmasıdır. Bu

başını okşamaktan, etkileşimin sürdürülmesine pek çok şey olabilir.

Anaokuluna devam eden özel gereksinimli bir çocuğu, beslenme ya da oyun

etkinlikleri sırasında öğretmeni ile olan etkileşimini gözlemleyiniz.

Gözlemlerinize dayalı olarak çocuk ile öğretmenin gösterdiği davranışları

167

analiz ediniz. Elde edilen bilgileri fırsat öğretimi açısından tarlaşınız.

Ayşe Öğretmen bahçede Ela'yı gözlüyordu. Toprakla oynadığını gördü. Yanına gitti ve ona ne

yaptığını sordu. Ela elindeki çubuk parçalarını toprağa dikiyordu. Ela "ağaç" dedi. Ayşe

Öğretmen, "o çubuklar ağaç olmaz, şimdi birlikte gidelim ve bir fidan bulalım" dedi.

Öğretmenler odasında dikilmek üzere bekleyen küçük çam fidanını alarak, hizmetliden küçük

bir kürek istedi. Ela kürek ve fidanı eline almak istedi. Öğretmen onları Ela'ya verdi ve ne

olduklarını sordu. Ela fidanı göstererek "ağaç" dedi. Sonra küreğe bakıp "ek" dedi. Öğretmen

kürekle toprağı kazacaklarını ve fidanı ekeceklerini söyledi. Etkileşim böylece devam etti.

Evde çocuklara mutfak araç ve geçlerini tanıtmak amacıyla, anne baba nasıl

bir etkinlik gerçekleştirebilir?

Mand (Yetişkin Tarafından Başlatılan Etkinlik) Modeli

Bu modelde fırsat öğretiminden farklı olarak öğretmen çocuğun etkinlik ya da etkileşim

başlatmasını beklemez. Etkileşim için fırsatlar yaratır ve etkileşimi başlatır. Burada kontrol ve

fırsat sayısı öğretmenin kontrolündedir. Etkileşim başladıktan sonra fırsat öğretimindeki gibi

devam eder. Özellikle etkileşim başlatmayan çocuklarla çalışırken yer verilir.

Tepki için fırsat Verme

Çocuk tarafından başlatılan bir etkileşimde, doğal ipucu ile yetişkin tarafından sunulan bir

öğretimsel ipucu arasında çocuğun tepki vermesi için beşon saniye kadar süre bırakılmasıdır.

Yemek saatinde çocuk bardağını masaya vurur. "Su ister misin? Su" der. Öğrenciye su verir.

Amacı öğrencinin su demesini sağlamaktır. Bir başka zaman ya da durumda çocuk tekrar

bardağını masaya vurduğunda öğretmen ipucu vermeden önce on saniye kadar bekler. Sonra

"Su ister misin? Su" der. Çocuk "Su ister misin?" sorusuna "su" deyinceye kadar aradaki

jirsat süresi artınlarak devam edilir.

Milieu Teknikleri

Fırsat öğretimi, yetişkin tarafından başlatılan etkinlik modeli ve doğru tepki için fırsat

vermenin bir arada kullanılmasıdır. çocuğun ilgisini izleyen etkileşim fırsatlannın (çocuk ya

168

da yetişkin tarafından başlatılabilir) öğretilmesi, hedeflenen becerileri içerecek şekilde

kullanılmasıdır.

Hangi teknik kullanılırsa kullanılsın karar verilecek önemli noktalardan birisi de yanlış

tepkileri izleyen durumlardır. Bunlar önceden planlanmalıdır. Yanlış tepkilerin ardından

gelecek planlanmamış bir kızgınlık tepkisi olumsuz sonuçlara yol açabilir. Bazen de küçük

çocuklar yanlış tepkileri izleyen pekiştirmenin durdurulmasını anlamayabilirler. Böyle

durumlarda doğrudan açıklama yapmak gerekebilir.

ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÖĞRENCİLER İÇİN ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN

PLANLANMASI

Ünite içerisinde özel gereksinimli öğrencilere, beceri ve davranışları öğretmeye yönelik ve

sınıf içinde bireyselleştirilmeyle ilgili öneriler ve örnekler sunulmaya çalışıldı. Bu bölümde

bir amacın günlük plana nasıl yazılacağı ve sınıf içinde uygulamanın nasıl yapılacağına ilişkin

bir örneğe yer verilecektir.

Günlük planınızda sanat etkinlikleri dersini planlıyorsunuz ve uzun dönemli amacınız

"makasla kesme" becerisini geliştirmek. Sınıfınızda 12 öğrenci var. Bu öğrencilerinizin on

tanesi normal planı izliyor. lki öğrenciniz ise özel gereksinimli ve onların bireyselleştirilmiş

eğitim planlarında da "makasla kesme" becerisinin öğretimi amaçlanmış. Fakat her iki

öğrencinizin düzeyi birbirinden farklı. Öğrencilerinizden biri (A) makası tutma, açma-

kapama, rasgele kesme becerilerine sahip, diğeri öğrenci (B) ise henüz makası tutamıyor ve

hatta makas tutmanın ön koşulu olabilecek baş ve işaret parmaklarını kapatıp açmaya dayalı

"kerpeten" hareketini yapmakta beceriksiz. Böyle bir durumda planınıza üç amaç yerleştir-

melisiniz. On öğrenciniz için ortak bir amaç, diğer iki öğrenciniz içinse ayrı ayrı iki amaç

yazabilirsiniz. Şekil 8.2. Ders plan örneğine bakınız.

Ders: Sanat Etkinlikleri Beceri: Makasla Kesme

Amaç: Öğrenciler verilen basit şekli makasla keserek çıkartırlar.

A öğrencisi, kalın çizgiyi izleyerek 10 a 1O cm ebadındaki beş adet kağıdın dördünü hatasız

makasla keser.

169

B öğrencisi, i O adet küçük küpten( i x i cm) sekizini düşürmeden şeker maşası ile tutarak bir

kaptan dilerine aktarır.

Yöntem

Gerektiğinde öğrencilere sözelolarak yardım Akran destegi öğretmen yardımcısı kendi araç

setini kullanarak, eş zamanlı ipucu ile öğretim kullanır.

Burada örneklendiği gibi diğer amaçlar içinde öğrencilerinizin düzeyi ile bağlantılı olarak

farklı düzeylerde etkinlikler planlayabilirsiniz.

Özel Eğitim ve Ek Hizmetler

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

özel eğitimde ek hizmet türlerini sıralayabilecek ve işlevlerini tanımlayabilecek,

ek hizmetlerin özel gereksinimi olan öğrenci için gerekli olup olmadığının nasıl

belirlendiğini açıklayabilecek,

en az kısıtlayıcı eğitim ortamının özelliklerini tanımlayabilecek,

bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması gereken öğrenci özelliklerini

sıralayabilecek,

ek hizmetlerin kapsamı ve süresiyle ilgili bilgileri aktarabilecek,

hizmet sunma modellerini betimleyebilecek ve ilgili hizmetlerin koordinasyonunu

betimleyebileceksiniz.

170

içindekiler

Giriş

Özel Eğitimde Ek Hizmet Türleri

Ek Hizmetlerin Gerekli Oıup olmadığını Belirleme

En Az Kısıtlayıcı Eğitim Ortamı

Ek Hizmetlerin Kapsamı ve Süresi

Hizmet Sunma Modelleri

Ilgili Hizmetlerin Koordinasyonu

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

Bir önceki yıl okumuş olduğunuz "Özel Eğitim" kitabında "Kaynaştırma ve Destek Özel

Eğitim Hizmetleri" ünitesini gözden geçiriniz.

"Ek Hizmetler" teriminin neleri kapsayabileceğini düşününüz.

Üniteyi çalışırken:

Ünitede aktarılan ek hizmet türlerini anlamaya çalışınız.

Yakın çevrenizde ek hizmet türlerinin ülkemizdeki işleyişiyle ilgili bir araştırma yapınız.

En az kısıtlayıcı eğitim ortamının ne olduğunu anlamaya çalışarak, çeşitli özel

gereksinimlere sahip bireyler için en az kısıtlayıcı eğitim ortamları örnekleyiniz.

Sorun Tanımı

Kerem, okulöncesi eğitim kurumuna devam eden dört yaşında bir öğrencidir. Sınıf öğretmeni

Esra Öğretmen Kerem 'in arkadaşlarına göre biraz farklı olduğun düşünmektedir. Kerem,

dikkatini etkinliklere yöneltmede sorun yaşamaktadır. Bir etkinlikle en fazla üç dakika

ilgilenmekte, daha sonra sıkılıp etkinliği bırakmak ve arkadaşlannı rahatsız etmeye, onların

da ilgisini dağıtmaya başlamaktadır" Ayrıca, Kerem'in konuşma düzeyi de arkadaşlarına

171

göre daha geridir. Esra Öğretmen bu konuyla ilgili ne yapacağını bilememekte, Kerem için

bir şeyler yapılması gerektiğini düşünmektedir.

Bir gün, öğretmenler toplantısı sırasında bu düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaştığında,

Kerem gibi öğrencilerin Rehberlik Araştırma Merkezi'ne yönlendi rildiğini, orada özel

gereksinimi olan öğrencilere özel eğitim ve ek hizmetler sağlanmasıyla ilgili çalışmalarını

yapıldığını öğrendi. Ek hizmetler kapsamına, konuşma terapisinin de girdiğini duyunca çok

sevindi. Böylece, Kerem 'in önemli bir sorun olan konuşmasının düzeltilmesiyle ilgili olarak

da çalışma yapılacaktı.Ayrıca, danışmanlık almak yoluyla Kerem'in dikkat süresini nasıl

artırabileceğini de öğrenebilecekti.

Giriş

Özel gereksinimli bireylerin uygun eğitimi alabilmeleri için sadece özel eğitim

olanaklarından yararlanmaları yeterli olmayabilmektedir. Bazı öğrenciler için" özel

eğitimin” yanı sıra, daha önce "Kaynaştırma ve Destek Özel Eğitim Hizmetleri" ünitesinde

açıklandığı şekliyle destek özel eğitim hizmetleri sağlanması gerekmektedir. Bazı öğrenciler

içinse hem özel eğitim hem destek özel eğitim hizmetleri, hem de ek hizmetler sağlanması

gerekebilmektedir. Ek hizmetler denildiğinde, özel gereksinimi olan öğrencinin özel eğitimden

en üst düzeyde yararlanabilmesi için, öğrencinin gereksinimine bağlı olarak fizyoterapi,

konuşma terapisi, uğraşı terapisi, vb. hizmetlerin sağlanmasından söz edilmektedir.

Aynca, özel gereksinimi olan öğrencilerin, gereksinim duydukları eğitimi kendileri için, en az

kısıtlayıcı eğitim ortamında almaları gerektiği, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri

Yönetmeliği'nde de vurgulanmaktadır. En az kısıtlayıcı eğitim ortamı denildiğinde, özel

gereksinimi olan öğrencinin evine en yakın olan, normal yaşıtlarıyla en fazla miktarda

birlikte olabileceği, özel eğitim gereksinimlerinin de en üst düzeyde karşılanabileceği

ortamlardan söz edilmektedir. Gerektiğinde öğrencinin ek hizmet gereksinimleri de bu

ortamda karşılanmalıdır.

Bu bölümde özel eğitimde ek hizmetlerden, ek hizmetlerin kapsamından ve süresinden, en az

kısıtlayıcı eğitim ortamlarından, ek hizmetlerin sağlanması modellerinden söz edilmektedir.

ÖZEL EĞİTİMDE EK HİZMET TÜRLERİ

172

Özel eğitim ve ek hizmetler, bireyselleştirilmiş eğitim programlarında yer alması gereken

bölümlerden biridir. Bu bilgiler, özel gereksinimi olan öğrencinin bireyselleştirilmiş eğitim

programında yer aldığında, öğrencinin eğitimi kapsamında, öğrenciye sağlanacak tüm

hizmetler, bu bölüm içinde yer almış olacaktır.

Özel Eğitim ve Ek Hizmetler Nedir?

Özel eğitimin, özel eğitimciler tarafından, özel gereksinimi olan bireylere sağlanan eğitim

hizmetlerini kapsadığını biliyoruz. Ek hizmetlere baktığımızda, özel gereksinimi olan

bireylerin özel eğitim dışındaki gereksinimlerini karşılamak üzere, ek hizmet personeli

tarafından sağlanan hizmetler olarak karşımıza çıkmaktadırlar.

Ek Hizmet Türleri Nelerdir?

Ek hizmetler özel gereksinimi olan bireylerin gereksinimlerinden yola çıkılarak

belirlenmektedir. Aşağıda ek hizmet türleri ile ilgili örnekler yer almaktadır:

Ulaşım hizmetleri

Konuşma terapisi

Fiziksel terapi

Danışmanlık

Tıbbi hizmetler

Özel gereksinimi olan bireylere yukarıdaki ve benzeri ek hizmetler zamanı geldikçe ve

önceden belirlenen sıklıkta sunulmaktadır .

Özel Eğitim ve Ek Hizmetlerden Kimler Yararlanır? Bireyselleştirilmiş eğitim programı

hazırlanan özel gereksinimi olan öğrenciler ya özel eğitimden ya ek hizmetlerden ya da her

ikisinden de yararlanabilirler.

Bir öğrencinin sadece haftada iki saat fiziksel terapiye gereksinimi olabilir. Bu durumda,

öğrenciye sağlanacak tek ek hizmet türü fiziksel terapi olacaktır. Başka bir öğrenci için

özel eğitim sınıfında olmanın yanısıra konuşma terapisi gerekebilir. Bu öğrenci için

sağlanacak hizmetlerse, özel eğitim hizmetleriyle birlikte haftada iki gün 45'er dakikalık

konuşma terapisi olacaktır.

Okulöncesi eğitim kurumuna devam eden görme engelli öğrenciye, hangi tür ek hizmetler

173

verilebilir?

Ulaşım Hizmetleri

İleri derecede özel gereksinimi olan öğrenciler söz konusu olduğunda, öğrencinin sınıftan

tuvalete, sınıftan yemek salonuna, sınıftan oyun odasına gitme konusunda yardıma

gereksinimi olabilir. Bu durumda bu tür gereksinimi olan öğrencilere bir yerden diğerine

gitme becerisi küçük parçalara ayrılarak öğretilmelidir. Bu ek hizmet türü okulöncesi

öğretmenlerce de sağlanabilecektir.

Ulaşım hizmetlerinin bir başka türüyse, öğrencilerin evden okula ve okuldan eve geliş

gidişIerinin sağlanmasıdır. Özel gereksinimli olan öğrencilerden bazıları özür türlerinden ve

özürlerinin derecesinden dolayı tek başlarına (bazıları da çok küçük oldukları için) okula

gidip gelemeyebilirler. Bu durumda okulların,öğrencilerin özelliklerine uygun ulaşım

hizmetlerini uygun personelle sağlamaları gerekmektedir.

Ortopedik yetersizliği olan çocukları gözleyerek, evden okula ve okulda eve

nasıl gittiklerini belirleyerek karşılaştığı güçlükleri tartışınız.

Konuşma Terapisi

Konuşma terapisi, özel gereksinimi olan öğrenciye, konuşma terapistleri tarafından

sağlanabilecek bir ek hizmet türüdür. Konuşma terapisi, öğrencinin eğitimlerini engelleyecek

düzeyde alıcı ya da ifade edici dilini kullanmada sorunları olduğunda, sesletim bozukluğu

yaşadığında, sesini kullanmada sorun yaşadığında sağlanan bir ek hizmettir. Bu hizmet

kapsamına, dil ve konuşma bozukluklarının tanılanması, düzeltme çalışmalarının yapılması,

aileye çocuklarının dil ve konuşma bozukluklarının düzeltilmesiyle ilgili yapabilecekleri

konusunda danışmanlık hizmetinin sağlanması germektedir. Ülkemizde konuşma terapistleri

sadece Anadolu Üniversitesi'nde yüksek lisans programında yetiştirilmektedir.

Fiziksel Terapi

Uzman fizyoterapistler tarafından sağlanan bu ek hizmet türü, özel gereksinimi olan

öğrenciye büyük kas becerilerini gerçekleştirmede ve gelişimlerini sağlamada yardımcı

olmayı kapsamaktadır. Fizyoterapistler ayrıca, serebral palsy ya da diğer yetersizlikler

nedeniyle vücudunda kasılmalar olan öğrenciler ve ortapedik bozukluğu olan öğrencilerin

174

işlevde bulunma düzeylerini arttırma ile ilgili çalışmalar yapmaktadırlar. Ülkemizde

fizyoterapistler çeşitli üniversitelerde yetiştirilmektedir.

Fizyoterapistlerden yararlanmış bireylerle görüşerek, özel gereksinimli

çocuklara verilebilecek hizmetlerin neler olabileceğini düşününüz.

İş Uğraşı Terapisi

İş uğraşı terapistleri tarafından sağlanan bu ek hizmet türündeyse, öğrencilerin evde, okulda

ve diğer ortamlarda bağımsız işlevde bulunmalarına yönelik kullandıkları küçük ve büyük kas

becerilerine ilişkin çalışmalar yapmak yer almaktadır.

Araç gereci uygun biçimde kullanma, koordinasyon gerektiren becerilerin geliştirilmesi ve

kendi kendine giyinme ve yemek yemeyi öğretmek bu ek hizmet türü kapsamındaki

becerilerdir.

Ülkemizde iş ugraşı terapistleri çeşitli üniversitelerde yüksek lisans ve doktora

programlarında yetiştirilmektedir.

Danışmanlık

Okullarda en yaygın olarak kullanılan danışmanlık türü, bir danışman (özel eğitim öğretmeni,

ek hizmet personeli, vb.), bir danışan (öğretmen, yardımcı öğretmen, vb.) ve bir de hakkında

danışılanın (öğrenci) olduğu modeldir. Bu modelde danışan, sınıf içinde ya da dışında

öğrencisiyle ilgili yaşadığı sorun hakkında danışmana gelir ve birlikte çözüm önerileri

geliştirirler. Öğretmen ya da yardımcı öğretmen danışmanın önerdiklerini sınıfında uygular ve

sorunu çözmeye çalışır. Danışmanlık bir öğrenme ya da davranış sorunuyla ilgili

gerçekleştirilebilir ya da özel gereksinimi olan öğrencilerin gereksinim duydukları ek

hizmetlerle ilgili olarak sağlanabilir.

Danışmanlığın uygulanabileceği bir başka durumsa aileye yapılacak danışmanlık olabilir. Aile

çocuğunun gereksinim duyduğu alanla ilgili olarak bir uzmandan danışmanlık alabilir.

Danışmanlık, çocuğun konuşma bozukluklanyla ilgili olarak bir konuşma terapstinden

alınabilir, çocuğun davranış bozukluklanyla ilgili bir özel eğitim öğretmeninden ya da

Psikologdan alınabilir, ya da öğrenme sorunuyla ilgili olarak yine bir özel eğitim

öğretmeninden alınabilir. Bu tür örnekler çoğaltılabilir.

175

Sağlık Hizmetleri

Sağlık hizmetleri doktorlar,hemşireler ve tıp personeli tarafından sağlanan ek hizmetlerdir.

Bir öğrencinin tamlanması ve özel gereksiniminin özel eğitim gerektirip gerektirmediğine

karar verme aşamalarını kapsamaktadır. Daha sonraki aşı yaptırma, ilaç verme, ameliyat ve

düzenli sağlık kontrolleri, bu ek hizmet kapsamında değildir. Ülkemizdeki koşullar göz önüne

alındığında da tanılamanın doktorlar tarafından gerçekleştiği, ancak daha sonra özel eğitim

alması gerektiği kararının Rehberlik Araştırma Merkezleri'nce verildiği görülmektedir.

Okulöncesi eğitim kurumlarına yerleştirilen öğrencilerin yerleştirme sonrasındaki sağlık

kontrollerininse bazen okulların bünyesinde çalışan doktorlar tarafından, bazen de velilerin

bağlı oldukları sağlık kurumlarındaki doktorlar tarafından yapıldığı görülmektedir.

Ek hizmetleri sağlayan personelin koordinasyonu kimler tarafından

sağlanmalıdır?

EK HİZMETLERiN GEREKLi OLUP OLMADIĞINI BELİRLEME

Ek hizmetler, özel gereksinimi olan öğrencilerin, özel eğitimden ya da kaynaştırmadan en üst

düzeyde yararlanabilmeleri için sağlanan hizmetlerdir. Bir öğrencinin ek hizmetlere gerek

duyup duymadığına bir ekip karar verebilir. Bu ekibe öğrencinin okulöncesi eğitim

kurumundaki sınıf öğretmeni, varsa özel eğitim öğretmeni, doktoru, ailesi ve eğer gerekiyorsa

başka uzmanlar dahil olmalıdır.

Eğitim Ortamlarının Özellikleri

Özel gereksinimi olan öğrencilerin okullara yerleştirilmesi söz konusu olduğunda üç çeşit

eğitim ortamından söz edilebilir. Bunlar; özel eğitim okulları, normal eğitim okulları ve

normal eğitim okulları bünyesindeki özel sınıflardır. Ancak okulöncesi dönemdeki eğitimden

söz edildiğinde eğitim ortamlarının sayısı ikiye düşmekte ve sadece özel eğitim kurumları ve

normal eğitim kurumları yer almaktadır.

Özel eğitim kurumları, aynı tür özür grubundan öğrencilerin devam ettiği kurumIardır. Bu

kurumlar gündüzlü ya da yatılı olabilmektedir. Okulöncesi eğitim söz konusu olduğundaysa

özel gereksinimi olan öğrencilerden henüz tanılanmayanlar ve hafif derecede özürü olanlar

normal okulöncesi eğitim kurumlarına, diğerleri ise özel eğitim kurumlarına devam

etmektedirler. Özel eğitim gerektiren çocukların, bireysel yeterliliklerine dayalı gelişim

176

özellikleri dikkate alınarak, okulöncesi özel eğitim sınıfları ya da okulları açılabileceği hükmü

"Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği"nde yer almaktadır.

Normal eğitim kurumlarındaysa, normal gelişim gösteren öğrencilerle olduğu gibi,

kaynaştırma karar alınmış özel gereksinimi olan öğrencilerin de devam ederek eğitsel

gereksinimlerini karşıladıkları kurumlardır. Özel gereksinimi olan öğrencilerin bu kurumlara

yerleştirilmeleri durumunda, öğrencinin gereksinimlerine bağlı olarak destek ve ek hizmetler

sağlanması söz konusu olmalıdır.

Özel eğitime normal eğitim kurumlarının üstünlükleri ve sınırlılıkları nelerdir?

Tartışınız.

18 Ocak 2000 tarihinde yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri

Yönetmeliği'ne göre özel eğitim hizmetlerinin niteliği, verilişi ve yeri belirlenmiştir. Bu

yönetmelikte "özel gereksinimi olan, 37~72 ayarasındaki çocuklar için, okulöncesi eğitimi

zorunludur ve kaynaştırma uygulamalan temeline dayalı olarak, destek eğitim planlan

çerçevesinde sürdürülür" denilmektedir. Yönetmelikten de anlaşıldığı gibi, özel gereksinimi

olan okulöncesi düzeydeki öğrenciler için esas alınacak eğitim ortamı kaynaştırmadır. Ancak,

her öğrenci için, tam zamanlı kaynaştırma uygun olamayacağından en az kısıtlayıcı eğitim

ortamdan yararlanması söz konusu olmalıdır.

EN AZ KISITLAYICI EĞİTİM ORTAMI

Yukarıdaki bölümlerde değinilen pek çok nokta birleştirildiğinde en az kısıtlayıcı eğitim

ortamını tanımlanmaktadır. Bu noktaları bir araya getirirsek, en az kısıtlayıcı eğitim

ortamının, çocuğun gereksinimlerini en iyi şekilde karşılayan ve normal yaşıtlarıyla en üst

düzeyde paylaşmasını sağlayan yönetsel düzenleme türü olduğu karşımıza çıkmaktadır.

Tanımdan da anlaşılabileceği gibi, en az kısıtlayıcı eğitim ortamı bireysellik göstermektedir.

Diğer bir deyişle, bir öğrenci için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı,' tam zamanlı kaynaştırma

ortamı olabilecekken, gereksinimlerine bağlı olarak başka bir öğrenci için de en az kısıtlayıcı

eğitim ortamı "kaynak oda destekli kaynaştırma" (öğrencinin gereksinim duyduğu derslerde

normal sınıftan kaynak, odaya alınarak özel eğitimciyle çalışması) ile birlikte haftada iki saat

konuşma terapisinden yararlanması olabilecektir.

177

Özel gereksinimi olan okulöncesi eğitim çağındaki çocuklar için en az kısıtlayıcı eğitim

ortamlan öğrencinin gereksinimlerine ve özelliklerine bağlı olarak öğrencinin evi, kreşler,

anaokullan ya da özel eğitim okullan bünyesinde açılan okulöncesi sınıflandır.

Neden özel gereksinimi olan öğrenciye destek hizmetler en az kısıtlayıcı eğitim

ortamında sunulmalıdır?

Hangi tür özür düzeyine sahip özel gereksinimi olan bireyler için, hangi

kurumlar en az kısıtlayıcı eğitim ortamı olma özelliği taşımaktadır, tartışınız.

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nde (2000) de yer aldığı gibi, özel gereksinimi olan

öğrencilerin mümkün olduğunca normal akranlanyla beraber eğitim görmeleri esastır. Bunun

için adı geçen yönetmelikte özel gereksinimi olan öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitim

programlarının hazırlanması ve bu program dahilinde normal eğitim okullarında eğitim

almalan gerektiğinden söz edilmektedir.

Okulöncesi eğitim çağında olan çocuklara öğretilecek beceriler daha çok özbakım ve temel

bilişsel beceriler olduğundan, özel gereksinimi olan öğrencilerin normal akranlarıyla birlikte

eğitim almaları daha sonraki eğitim ortamlarında olduğundan daha kolaydır. Daha ileriki

düzeylerdeki eğitim ortamlarında akademik becerilerin düzeyi de ağırlaştıkça özel

gereksinimi olan öğrencilerin akranlarıyla birlikte eğitim almaları da güçleşmektedir.

Dolayısıyla okulöncesi eğitim çağındaki özel gereksinimi olan öğrencilerde bu avantajın iyi

değerlendirilmesi gerekmektedir.

Özel gereksinimi olan çocukların ileri sınıflarda kaynaştırma programlarından

yararlandırılması neden güçleşmektedir? Tartışınız.

Özel Gereksinimi Olan Öğrencinin Eğitim Kurumuna Yerleştirilmesi

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'ne (2000) göre özel gereksinimleri belirlene rek

tanılanmış bireyler için eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi tarafından yöneltme

kararı alınır. Özel eğitim hizmetleri kurulu bu bireylerin kaynaştırılma uygulamaları yapılan

okul ve sınıflara yerleştirilmesi kararını alır. Bu karar doğrultusunda özel gereksinimi olan

öğrenci okulöncesi bir kuruma kaynaştırma öğrencisi olarak yerleştirilmiş olur.

178

Aynı yönetmeliğe göre, kaynaştırma öğrencisi olarak yerleştirilen öğrencinin izlenmesi ve

gelişmelerin kaydedilmesi gerekmektedir. Yerleştirilen öğrencilerin izlenmesi okul, eğitsel

tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi ve özel eğitim hizmetleri kurulu tarafından işbirliği

içinde yürütülür. Öğrencinin kaydettiği gelişmeler belli aralıklarla düzenli olarak izlenir.

Kayıt tarihinden itibaren en az üç aylık izleme süresi sonunda, rehberlik ve danışma

hizmetleri kurulu, uygun yerleştirilmediği düşünülen öğrenci için doğrudan özel eğitim

hizmetleri kuruluna başvurabilir. Başvuru uygun bulunursa öğrenci tekrar eğitsel tanılama,

izleme ve değerlendirme ekibi tarafından değerlendirmeye alınır ve yeni bir yerleştirme kararı

çıkartılır.

Özel gereksinimi olan öğrencinin yerleştirme kararı eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme

ekibi tarafından hazırlanan detaylı raporla birlikte öğrenci bireyselleştirilmiş eğitim

programına yerleştirilir.

Ülkemizde özel gereksinimi olan öğrencilerin eğitim kurumlarına yerleştirilme

sürecini tartışınız.

Öğrencinin Özellikleri

Bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması gereken başka bir unsur da öğrencinirı

özellikleridir.İlk olarak öğrencinin adı, velisinin adı, özür türü (varsa ek özürü), devam ettiği

sınıfı yazılmalıdır. Daha sonra, eğer öğrenciyle ilgili önceden hazırlanmış raporlar varsa

onlardan yararlanarak, yoksa ailesiyle ve eğer varsa önceki öğretmenleriyle görüşerek

öğrencinin özelliklerine ilişkin bilgiler toplanmalıdır.

Bir öğrencinin özel hazırlanmış öğretimden yararlanması pek çok değişik unsur aracılığıyla

gerçekleşebilmektedir. Bu faktörlerden ilki, öğrencinin akademik düzeyi aynı yaştaki

arkadaşlarına göre belirgin miktarda düşük olabilir.

İkinci olarak, değerlendirme, özürün olumsuz etkilerini en aza indirmek için alternatif öğretim

yöntemleri ve araçlan gerektiğini ortaya koyabilir.

Görme özürlü bir öğrenci büyüteç benzeri araca gereksinim duyarken, işitme özürlü bir

öğrenci işitme cihazına gereksinim duyabilmektedir.

Üçüncü olarak, yapılan değerlendirme sonucu öğrencinin davranış sorunlarının çok fazla

179

olduğu görülebilir.

Değerlendirme boyunca yerinde oturtmada ve dikkatini yöneltmede zorlanan bir öğrencinin,

çeşitli davranış değiştirme tekniklerinden yararlanılarak olumlu davranışlar geliştirmesine

yardımcı olunabilir.

Ayrıca, öğrencinin özelliklerinden birisi de hangi alanda özel eğitime gereksinim duyduğudur.

Bir öğrenci sadece okuma ve dil gelişimiyle ilgili özel eğitime gereksinim duyarken diğer

alanlarda özel bir eğitim almasına gerek olmayabilir. Başka bir öğrenci içinse sadece beden

eğitimi dersinde bireyselleştirmeye gereksinim varken diğer derslerle ilgili hiçbir değişiklik

yapmaya gerek olmayabilir.

Bu tür durumlarda öğrencinin gereksinim duyduğu özel eğitim desteginin bireyselleştirilmiş

eğitim programında açıklanmasında fayda vardır.

Ayrıca, öğrencinin özellikleri raporlaştırılırken her alanda var olan performansının yanı sıra,

aynı alanla ilgili olarak gereksinim duyduğu noktaların bu bölümde yer alması da daha sonra

eğitimcinin işini kolaylaştıracaktır.

Öğrencinin temel kavramlarla ilgili sahip olduğu özellikleri raporlaştırılırken, önce var olan

performansını, renkleri eşleştirir, daha büyük en büyük gibi çok sık kullanılan karşılaştırmalı

kavramları istendiğinde gösterir şeklinde ifade etmeli; daha sonra bu alanla ilgili

gereksinimlerini, yer bildiren kavramlar, daha az kullanılan karşılaştırmalı kavramlar

şeklinde ilgili alana yerleştirilmelidir.

Eğer öğrencinin özellikleri doğru olarak bilinirse, öğretim aşamasında öğretmen için ve ek

hizmetler sağlanması aşamasında da ek hizmet personeli için kolaylıklar sağlayacaktır.

Öğrencinin fiziksel özellikleri ve davranışsal özelliklerinin raporda yer alması yukarda sözü

edilen kolaylıklan sağlayacaktır. Ayrıca yapılan değerlendirmelerin yanı sıra öğrenci

değerlendirilirken yapılan gözlemler de bireyselleştirilmiş eğitim programında yer almalıdır.

Böylelikle öğrenciyle yapılan çalışma sırasında gözlenenlerden, öğrencinin sergilediği

davranışlar hakkında fikir sahibi olunacak bu da ileriki çalışmalarda öğretmenine yardımcı

olabilecektir.

Öğrencinin özellikleri, bireyselleştirilmiş eğitim programlarına aktarılırken, olumlu ifadeler

180

kullanmaya dikkat edilmelidir.

"Çok kısa süreli dikkat yöneltebiliyor" yerine "dikkatini 20 saniye süreyle yönelte biliyor"

ifadesini ya da "bir işe başlamakta gecikiyor" yerine "bir işe başlamadan önce düşünüp sonra

başlıyor" ifadesini tercih etmeliyiz.

EK HİZMETLERiN KAPSAMI VE SÜRESİ

Ek hizmetlerin hangilerinin, ne kadar süreyle ve nerelerde öğrenciye sağlanacağının,

bireyselleştirilmiş eğitim programında yer alması çok önemlidir. Böylelikle öğrencinin ailesi,

öğretmenleri ve kendisi ne zaman, nerede olacağını ve kimden, ne süreyle ek hizmet alacağını

bileceklerdir. Programda yer alması gereken bilgileri birer birer ele alacak olursak:

Tarihler: özel eğitim ve ek hizmetlerin ne zaman başlayacağı,

Sıklık: hizmetlerin ne sıklıkta sağlanacağı,

Yer: hizmetlerin nerelerde sağlanacağı,

Süre: hizmetlerin sağlanacağı süredir.

Örneğin, aşağıdaki şekilde bir form hazırlanarak her bir özel gereksinimi olan öğrenci için

doldurulur ve öğrencinin öğretmenlerine ve ailesine verilerek herkesin öğrenciyle ilgili olarak

bilgilenmesi sağlanabilir.

Hizmet Türü Yer Haftada/

Günde

Başlangıç

Tarihi

Süres

i

Serisi

Okuma çalışması Kaynak oda 30 dak./gün 11.03.2001 Bir yıl

Matematik

çalışması Kaynak oda 30 dak.lgün 11.03.2001 Bir yıl

Dil ve konuşma Konuşma

terapi 30 dak 2/hafta 11.03.2001 Bir yıl

181

çalışması odası

Şekil 9.1. Ek Hizmetler Şeması

Öğrencinin ek hizmetlerden yararlanmaya devam edip etmeyeceğine, en geç bir yıl içinde

tekrar yapılacak bir değerlendirmeyle karar verilmelidir. Bu kararın sonucu (hangi ek

hizmetlerden, ne kadar süreyle, ne zamanlar ve nerede yararlanacağı) rapora tekrardan

yazılmalıdır.

HİZMET SUNMA MODELLERİ

Özel eğitim hizmetleri ve ek hizmetlerin, bir bütünlük içerisinde, en az kısıtlayıcı eğitim

ortamında sağlanması çok önemlidir. Birbirinden kopuk olarak sağlanacak olan hizmetlerin

öğrencinin eğitim programında eksikliklere yol açacağı söylenebilir. Bu nedenle hizmetleri

sağlayacak personelin bir ekip çalışması yaparak bir program dahilinde hizmetleri öğrenciye

sunmaları gerekmektedir. Özel eğitim ve ek hizmetler iki şekilde öğrenciye sunulabilir

doğrudan ve dolaylı olarak.

Dolaylı Hizmet

Her zaman bir uzmanın doğrudan öğrenciyle çalışması gerekmeyebilir.

Bir uğraşı terapisti, bir öğretmene ya da yardımcı öğretmene danışmanlık yaparak, hizmet

kapsamında neler yapması gerektiği konusunda yol gösterebilir. Bunun için, uzmanın önce

öğrenciyi değerlendirmesi, daha sonra öğretmen ya da yardımcı öğretmenin uygulaması için

bir program hazırlaması ve daha sonra belli aralıklarla giderek öğrenci yi ve programın

gidişini kontrol etmesi ve değişiklik yapılıp yapılmaması gerektiği konusunda karar vermesi

gerekmektedir.

Eğer değişiklik yapmak gerekiyorsa, gerekli değişikliğin yapılması ve tekrar uygulayacak

kişiye öğretilmesi gerekmektedir. Dolaylı hizmet sağlanmasına karar verildiğinde,

uygulamacının her aşamayı uygun ve doğru bir şekilde uygulayacağından emin olmak

gerekmektedir.

182

iLGiLi HiZMETLERiN KOORDiNASYONU

Ek hizmetlerin planlanması ve koordinasyonunun sağlanması, özel gereksinimi olan

öğrenciye gereken ek hizmetlerin gerektiği şekilde sunulabilmesi için çok önemlidir. Hangi ek

hizmetlerin gerekli olduğuna karar verildikten sonra, hizmetlerin ne sıklıkta, ne kadar süreyle,

kim tarafından sağlanacağına karar verilmelidir. Ek hizmetlerin esasında öğrencinin özel

eğitimine destek sağlamak olduğundan, hizmetler öğrencinin eğitim programını oluşturacak

bir bütünlük içinde koordine edilmelidir. Gerekli koordinasyonun sağlanabilmesi için düzenli

toplantılar yaparak ek hizmet personelini ve sınıf öğretmenini bir araya getirmek ve

gerektiğinde ek hizmet sağlayan personelin öğrenciyi kendi sınıfında görmeleri ya da tam ter-

sine öğrenciyi sınıftan çıkararak kaynak odada görmelerini sağlamak, öğrencinin

bireyselleştirilmiş eğitim programının birer kopyasını öğrenciyle ilgili tüm personele

dagıtmak ve okunmasını sağlamak, ilgili hizmetlerin koordinasyonunu sağlayacak birkaç

yololabilir. (Hizmet verenler arasında koordinasyonun sağlanması konusu için Ünite lO'a

bakınız).

Hizmet Verenler Arasında Koordinasyon

10

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

bireyselleştirilmiş eğitim programlannın uygulanmasında belirlenen hizmetler arasında

koordinasyona ilişkin temel kavramlan açıklayabilecek,

bireyselleştirilmiş eğitim programlannın geliştirilmesinde hizmet sunanlan

sınıflandırabilecek,

bireyselleştirilmiş eğitim programlannın geliştirilmesinde, çocuğa hizmet sunanlar

arasında gerçekleşmesi gereken işbirliği ve koordinasyon konulannı anlatabilecek,

BEP hizmetlerinin geliştirilmesinde BEP ekibinin görev ve sorumluluklan konularında bilgi

sahibi olacak,

etkili iletişim ve etkileşimin, hizmet sunanlar arasındaki koordinasyonun geliştirilmesindeki

önemini tartışabileceksiniz.

183

içindekiler

Giriş

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarında Belirlenen Hizmetleri Sunanlar

Arasında Koordinasyon

Aile ile iletişim ve Koordinasyon

Hizmetlerin Geliştirilmesinde BEP Ekibinin Rolü

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

işbirliği ve koordinasyonun gerçekleştirilmesinde iletişim ve etkileşimin önemini araştmnız.

Bir okulöncesi eğitim kurumunu ziyaret ederek öğretmenlere, öğrencilerinin eğitiminde

önemli gördükleri hizmet sunanların kimler olduğunu ve hizmet sunanlarla koordinasyonu

nasıl sağladıklarını sorunuz.

Üniteyi çalışırken:

Daha önce çalıştığınız ünitelerden BEP'nın geliştirilmesi, uygulanması ve izlenmesi

süreçlerini tekrar gözden geçiriniz.

Verilen sorun tanımını üniteyi okuduktan sonra tekrar tartışınız.

Daha aynntılı bilgi elde etmek için ünite sonunda verilen başvuru kaynaklannı inceleyiniz.

Sorun Tanımı

Osman zihinsel ve fiziksel alanlarda gelişimsel geriliği olan 5 yaşında bir çocuktur. Ailesinin

en büyük dileği okula gitmesi, diğer kardeşlerinden, arkadaşlarından farklı olduğunu

hissetmemesiydi. Anne babası bir anaokuluna başvurdular. Osman okula başlamıştı. Birkaç

hafta sonra okul idaresi babasını okula çağırarak, Osman 'ın gelişimsel gerilik gösterdiğini,

184

özellikle tuvalet becerilerindeki yetersizliğin sınıf ta sorunlara yol açtığını, bu nedenle başka

bir okula gitmesi gerektiğini söylediler. Anne baba için bu kötü ve beklenmedik bir sürpriz

oldu. Babası Osman 'ı bazı uzmanlara götürdü, raporlar aldı, bunları bir dosyada biriktirdi.

Sonuç olarak Osman 'da gelişimsel gerilik vardı. Durumu bir raporla belirlenen Osman 'ın

bir rehabilitasyon merkezine gitmesinin uygun olacağı belirtildi. Neden gidecekti? Bu

merkezlerde neler yapılıyordu? Osman için iyi olacak mıydı? Anne babası tüm bu sorularla

birlikte rehabilitasyon merkezine geldi. Yine yapılan bazı değerlendirmeler sonucunda Osman

bu merkeze gitmeye başladı. Birkaç ay sonra rehabilitasyon merkezindeki uzmanlar Osman

'ın bu merkeze uygun olmadığını biraz destekle normal yaşıtlarıyla birlikte bir ilköğretim

okulunun anasınıfina gidebileceğini söylediler. Anne baba yine Osman 'ı alıp yola koyuldular.

Giriş

Hizmetler arasındaki koordinasyonun sağlanması, öğrencinin bireyselleştirilmiş eğitim

programının (BEP) hazırlanmasına başlamaktan, uygulanmasına ve programın yeniden

gözden geçirilmesine kadar her aşamada son derece önemlidir.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarına hizmet sunan kişi ve kurumlar arasında etkili bir

koordinasyon ve işbirliğinin kurulması özürlü öğrencilerin daha iyi eğitim almalarını

sağladığı gibi eğitimin başarıya ulaşmasına önemli katkı sağlar. Ancak koordinasyonun

sistematik uğraşlar olmaksızın sağlanması pek olası değildir. Hizmetler arasındaki

koordinasyonun sağlanması, öğrencinin bireyselleştirilmiş eğitim programının

hazırlanmasına başlamaktan, uygulanmasına ve programın yeniden gözden geçirilmesine

kadar her aşamada son derece önemlidir.

çocuğun BEP'nın geliştirilmesinden yeniden gözden geçirilmesine dek olan süreçte yasal

düzenlemelerin gerçekleştirilmesi son derece önemlidir. Çünkü BEP hizmetinden yararlanan

öğrencilerinin ilişkileri ne sadece özel eğitim sistemi, özel eğitim öğretmenleri ve özel eğitim

okullarıyla ne de sadece normalokul sistemiyle sınırlıdır. BEP belgesi tüm bu ilişkilerin de

nasıl sağlanacağına ışık tutan bir belgedir. Aynı zamanda BEP belgesi sınıf içerisinde

öğretimin gerçekleştirilmesini sağlayan ve bunun için tüm hizmetlerin sunulmasını gerektiren

bir araçtır.

Uygulamada normal okullar ve özel eğitim okulları arasındaki işbirliği sınırlı gibi gözükür.

Ancak bu sınırlılıkların büyük bir çoğunluğu özel eğitim öğretmenleri ve sınıf öğretmenlerinin

185

göstereceği gayretlerle giderilir ve planlama, uygulama ve sürekliliğinin sağlanmasına çok

önemli katkılar getirir. Eğer BEP belgesi öğretimin gerçekleştirilmesinde etkili duruma

getirilmezse sunulacak hizmetlerin ve bu hizmetleri sunacakların koordinasyonu da mümkün

olmaz.

BEP'in koordinasyonu ile ilişkili olan en temel konu BEP komitesi tarafindan tanımlanmış,

çocuk için uygunluğuna karar verilmiş ve uygulanabilir bir programın ortaya konmasıdır. Şu

bir gerçek ki BEP her zaman planlandığı gibi gerçekle şmeyebilir. Bunun yanı sıra BEP her

zaman öğretimin planlanmasında da kullanışlı bir doküman olmayabilir. Ancak şu da bir

gerçektir ki BEP'e hizmet sunanların tümü, BEP amaçlarının oluşturulmasından

değerlendirilmesine kadar bir çalışma takviminin hazırlanması, ölçütlerin oluşturulması ve

uygulama esaslarının belirlenmesine kadar her şeyi birlikte oluştururlarsa sorumluluğu da

aynı derecede paylaşabilir. Böylece BEP aynı zamanda daha açık ve yalın olarak

tanımlanabilir ve uygulamaların daha etkili biçimde geliştirilmesine katkıda bulunur.

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMLARINDA BELiRLENEN

HİZMETLERİ SUNANLAR ARASINDA KOORDiNASYON

BEP'nın uygulanması sürecinde hizmet sunanların, özel gereksinimi olan bir öğrenciye

sunacakları hem formal hem de informal hizmetleri belirleyebilmek için birbirleriyle çok

yakın bağlantıda olmalıdırlar. Açıkca görülmektedir ki BEP'nın uygulanmasında özel eğitim

öğretmeni birincil öneme sahiptir. Araştırmaların da gösterdiği gibi çocuğun programının

geliştirilmesinde özel eğitim öğretmenlerin etkin katılımlarına gereksinimimiz vardır. Çünkü

özel eğitim öğretmenleri BEP'ın geliştirilmesinin ötesinde ayrıntıları da içeren çok daha özel

öğretim programlarını sınıflarında geUştirmekte ve uygulamaktadırlar. Bunun yanı sıra

BEP'nın geliştirilmesinden sonra en önemli aşama öğretimin gerçekleştirilmesi olduğundan

BEP sürecinde öğrenciye öğretim hizmeti sunan sınıf öğretmenlerinin çok önemli bir yeri

vardır.

Sınıf Öğretmenleri

BEP hazırlanan öğrenciye hizmet sunanlar arasındaki temel tartışma konusu, etkinliklerin

koordinasyonu ve uygulanmakta olan programların izlenmesinde öğrencinin öğretmeninin

katılımıdır. Bir sınıf ta özel gereksinimi olan öğrencilerin sayısı çok olsa bile en azından

186

günün belli zamanları için normal sınıfa yerleştirilmeleri bununla birlikte sınıf öğretmeninin

program planlama çalışmalarına etkin katılımı söz konusu olmalıdır. Öğrencinin eğitim

programının geliştirilmesinde öğretmenin etkin katılımının olmaması, BEP uygulamalarının

etkili biçimde uygulanmasının önünde en önemli engel olarak çıkar. BEP'nın geliştirilmesi ve

planlanmasında sınıf öğretmenlerinin katılımını kolaylaştırmak amacıyla öğretmenler için en

uygun zamanların belirlenmesine özel önem vermekte yarar vardır. Çünkü öğretmenler çocuk

için hazırlanacak olan BEP'na aynı zamanda çocuk adına katılacak kişidir. Öğretmenler BEP

geliştirme çalışmalarına katılmak için son derece istekli olurlar. Ancak yine de bazı

öğretmenler isteksiz davranabilirler. Eğer BEP geliştirme sürecinde periyodik toplantılar

düzenlenmezse ya da sınıf öğretmeni bu toplantılara katılmak için gerekli özeni göstermezse

çocuğun BEP'İn uygulanmasını sağlayacak diğer kurum ve kuruluşlar bu özeni hiç

göstermeyecektir. Şu hiç bir zaman unutulmamalıdır ki sınıf öğretmeni çocuğun eğitim

programını en iyi bilen k1şidir. Bunun yanında çocuğun programını uygulama konusunda en

uygun ortama sahip olan kişi öğretmenidir.

Özellikle öğrenci haftanın her günü tam gün ya da yarım gün düzenli olarak bir programa

devam ediyorsa BEP'in uygulanmasında sınıf öğretmeni en önemli kişidir. Ancak normal

sınıfta çalışan öğretmen ile ekip üyeleri birlikte BEP hedeflerini ve amaçlarını geliştirebilirler.

Bu aynı zamanda sınıftaki öğretimin iyileştirilmesine ve BEP'in etkili olarak uygulanmasına

yardımcı olur.

BEP 'in geliştirilme,bitirme ve ulgulanması evresinde anne baba kimlerle iletişim

ve etkileşim içinde olmalıdır?

Anne Baba ve Kardeşler

Anne babalar okul ve diğer hizmetler arasında koordinasyonu sağlayan birincil öneme sahip

kişilerdir. Anne babalar diğer hizmet sunanlara bilgi sağladığı gibi, çeşitli destek hizmetleri de

sunabilen bireylerdir. Anne babalar, başlangıçta yeni bir okula başlayan çocuğun yetersizliği

hakkında okulu bilgilendirme, daha önce uygulanan programlara ilişkin görüşlerini iletme

anlamında önemli bir yere sahiptir.

Buna ek olarak anne babalar BEP'ın evdeki uygulanmaları konusunda en etkili destekçiler

olarak görülmektedir. çünkü BEP sadece çocuğun okuldaki etkinlikleriyle sınırlı değildir.

Dolayısıyla BEP'in önemli bir boyutu olan ev uygulamaları için anne baba katılımı önemli

187

olmaktadır.

Anne babalar; çocuğun okuldaki çalışmalarının evde devamı, ev ödevlerinde yardım,

davranış yönetimi, dil gelişimi ve düzgün konuşma, motor gelişim, edinilen becerilerin

kalıcılığının sağlanması gibi konularda ciddi katkılar getirirler.

Aile bireylerinin eğitime katılımları ve çocuklarına bazı beceriler öğretmesi ve bazı

davranışları kazandırması gibi konularda yapılan birçok araştırma sonucu aile katılımını

desteklemektedir. Özellikle anne babaların eğitildiklerinde çocuklarına yeni beceriler

öğretebildikleri, okulda yapılan çalışmaları evde sürdürebildiklerini ortaya koyan araştırma

sonuçları bulunmaktadır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında

anne babaların katılımını engelleyen faktörler nelerdir? Tartışınız.

Anne babaların BEP uygulamalarına etkili olarak katılımları konusunda yeterli olmaları için

etkili iletişim becerilerine sahip olması ve koordinasyon stratejilerini bilmesi zorunludur.

Öğretmenler, anne babalar koordinasyon ve iletişimi sağlamak ve geliştirmek için sıklıkla bir

araya gelirler toplantılar düzenlerler. Yapılan bir araştırmada anne babalara çocuklarının

BEP'ine hizmet sunanlarla yapacakları görüşmelerde ne gibi iletişim davranışlarına sahip

olmaları gerektiği öğretilmiştir.

BEP toplantılarının başlangıcında anne babaların tartışmalara sözelolarak katılımlarında ciddi

sınırlılıklar olabilir. Çeşitli nedenlerle sözel iletişime geçme, koordinasyonu sağlayıcı olma

gibi konularda çekingen davranabilirler. Özellikle tartışmalara minik diyaloglarla sınırlı

biçimde katılırlar. Ancak ilerleyen zamanlarda öğretmen ve diğer uzmanların yardımıyla

kolaylıkla bu durumun üstesinden gelebilirler. Anne babalara çocuklarının eğitim programına

nasıl katılabilecekleri öğretilirken aynı zamanda kardeşlere de BEP nasıl katılabilecekleri

konusunda bilgi verilebilmektedir.

Anne baba ve öğretmen dışında BEP'ın geliştirilmesi ve uygulamasına katılan

kişi ve kurumlar kimlerdir?

Tıbbi olan ve Tıbbi Olmayan Hizmetler

Ailelerin yanı sıra BEP’ın gerçekleştirilmesinde destek olan birçok özel ve resmi kurum

188

vardır. Bunlardan bir bölümü tıbbi hizmetleri bir bölümü ise tıbbi olmayan hizmetleri içerir.

BEP, çocuğun gereksinim duyduğu tüm alanlardaki gelişimini destekler nitelikte olduğundan

her zaman en etkili hizmet arayışı söz konusudur. Tüm bu hizmetlerin kaynağı ise yine

çocuğun eğitim programıdır.

Geleneksel okul yapılarında ya da eğitim düşüncelerine göre bu hizmetler öğrencinin eğitim

programdan ayrı olarak geliştirilir. Ötesi ayrı ortamlarda sunulmaktadır. Oysa son yıllarda

benimsenen yaklaşımlar doğrultusunda çocukların normal eğitim programının uygulandığı

ortamlardan alınarak hizmet sunma yerine, çocuğun halihazırda sürmekte olan programı

içersinde tüm hizmetleri ilişkilendirerek kaynaştırma yaklaşımı benimsenmektedir.

Aynı özel eğitim ortamları ile normal eğitim ortamlarında verilen özel eğitim

hizmetlerin ve destek hizmetlerin koordinasyonundaki benzerlik ve farklılıklar

nelerdir? Tartışınız.

Bu süreç, hem yıl boyunca uygulanan programların koordinasyonu ve bu programlar arası

iletişim hem de program geliştirme süreçlerindeki uygulamalara bağlı olarak farklılaşabilir.

Öğrencinin eğitim programı ile ilişkili hizmetleri sunanların BEP'e katılımlarının sağlanması;

öğretim planları ve öğretim takviminin koordineli bir biçimde BEP'e dayalı olarak birlikte

oluşturulması ve hizmet sunan tüm kurum ve kuruluşlara ya da kişilere hizmetler arası

koordinasyonunun sağlanabilmesi için günlük haftalık ve aylık izlenceler sunulur. Böylece

hizmet sunanların her biri düzenli ve rutin olarak programlarını gözden geçirme ve güncelle-

me şansına sahip olabilir. Bunların yanı sıra çocuğa hizmet sunanların, belli zamanlarda

yapacakları toplantılarda, yeni uygulamalara başlanmadan önce tüm yenilikleri paylaşmaları

sağlandığından son derece önemlidir.

Ülkemizde özel gereksinimli çocuklara götürülen özel eğitim ve destek

hizmetler nelerdir?

Tıbbi ve tıbbi olmayan hizmetler özel eğitim gerektiren öğrenciye yardım sağlayan tüm

hizmetleri kapsar. Bunlar ve bu hizmetleri sağlayanlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:

Konuşma dil patolojisi ve odyoloji servisi

Psikolojik hizmetler

Fizik ve uğraşı terapisi

Boş zamanların değerlendirilmesine yönelik etkinlikler için hizmetler

189

Okulöncesi çocukların erken değerlendirilmesi

Rehberlik hizmetleri

Oryantasyon ve dolaşma hizmetleri

Teşhis ve değerlendirme süreci için tıbbi hizmetler

Okul sosyal çalışma hizmetleri

Aile danışmanlığı ve eğitimi

Bu listede yer alan hizmetler dışında çeşitli kültürel programlar sanat ve müzik terapileri

bağımsız dolaşabilme eğitimi ve beslenme gibi destek hizmetlerden de söz edilebilir.

Günümüzde birçok ülkede bu tür özel hizmetlerin pek çoğu normal sınıf ortamlarında

karşılanabilmektedir. Türkiye'de de benzer oluşumların ortaya çıkmaya başladığını, özellikle

özel kurumlarda benzer uygulamaların gerçekleştiğini görmek özel eğitim açısından

sevindirici bir gelişme olarak yorumlanmaktadır.

Tıbbi Olmayan Hizmetler: Tıbbi olmayan hizmetler ise genellikle eğitim öğretim amaçlı

hizmetleri içerir. Sınıf ta yapılan çalışmalarda hem tek bir öğrenci ile (özürlü ya da normal)

uzman sınıf öğretmeni ya da yardımcı öğretmen çalışabilmekte hem de bir grup öğrenci ile

aynı anda çalışabilmektedir.

Uğraşı terapisti ya da fizyoterapist çocuğun motor gelişiminin desteklenmesinde yapılacak

çalışmalar için smifa çeşitli araçgereç ya da cihazlar getirebilir. Bilgisayar klavyesi

kullanamayanlar için dokunmatik ekranlar, görmeyenler için Braille yazıcılar ve bilgisayar

destekli birçok eğitim programı sağlanabilir.

Tıbbi Hizmetler: Tıbbi hizmetler, hekimler ve çocuğun gereksinimleriyle ilgili diğer tıbbi

personel tarafından sunulur. Çoklu yetersizliği olan öğrencilerin okul programlarına

katılmalarının artması okulların tıbbi personel ile koordinasyon ve iletişimini zorunluluk

haline getirmektedir. Dolayısıyla özürlü çocuklara sunulacak hizmetlerin iyileştirilmesinde

okul ve hekim arasındaki koordinasyon sağlanmalı, ilgili tıbbi personelin okuldaki BEP

toplantılarına katılımları desteklenmeli ve arttırılmalıdır. Geleneksel olarak bakıldığında tıbbi

personel, eğitim planlarının hazırlanmasına yönelik toplantılara düşük düzeyde katılırlar.

Oysa işbirliğinin arttırılması yoluyla hekimler ile okul arasındaki koordinasyonun sağlanması

söz konusu olabilir.

190

Hekimler çocuğun özrüne ilişkin olarak tıbbi tanı ve değerlendirmeyi yaparlar, çeşitli

konularda öneriler getirebilirler. Tanıya, çocuğun eğitim programına beslenme, alerjiler,

kronik hastalıklar gibi hastalıkların iyileştirilmesine dönük uygulamalarda ekleyebilirler.

Bunun yanı sıra öğrencinin tıbbi bakım gereksinimlerinin karşılanmasında aileyle birlikte

çalışabilirler.

Ailelerin tıbbi hizmetlerden erken özel eğitim döneminde geniş ölçüde ya-

rarlanmasının nedeni nedir?

Okul ile hekimler arasındaki iletişim ve koordinasyonun sağlanması için kullanılabilecek en

iyi yollar; ortaklaşa belirlenecek zamanlarda yapılacak telefon görüşmeleri, geniş gruplara

yönelik düzenlenebilecek konferanslar, personele ya da ailelere yönelik eğitim programları

olarak sıralanabilir. Bu yolla aileler çocuklarının fizyolojik özellikleri hakkında bilgi sahibi

olabilecekleri gibi, çocuklarına ilişkin çeşitli gereksinimlerin BEP içindeki yerini görebilirler.

AİLE İLE İLETİŞİM VE KOORDİNASYON

Ailelerle iletişim ve koordinasyonun sağlanmasında çeşitli uygulamalara yer verilir. Daha

önceki ünitelerde bu konulara ayrıntılı olarak yer verilmişti. Burada da yine yaygın olarak

kullanılan; geniş aile gruplarının katıldığı grup toplantıları, gönüllü çalışma programları, sınıf

ta gözlem ve ev ziyaretleri gibi uygulamalardan söz edilecektir.

Yetersizliği olan bir çocuğun ve ailesinin gereksinimlerini öğrenebilmek için

gerçekleştirilen görüşmelerde, anne babaya ne tür sorular yöneltirsiniz?

Grup Toplantıları

Pek çok anne baba ve okul temsilcilerinin bir araya gelerek yaptıkları planlı ya da plansız

toplantılar çocuğa hizmet sunanlar ile anne babalar arasında iletişim ve koordinasyonun

sağlanmasında önemli fırsatlar sağlar. Özellikle ailelerin bir araya geldikleri informal ev

toplantıları öğrencilerin programları hakkında anne babaları bilgilendirmek için bulunmaz

fırsattır. Toplantılar yarı yapılandırılmış olsa da anne babaların çocuğun BEP hakkındaki

sorulara yanıt bulabilmesi için idealdir. Aile toplantıları formal, planlı olarak yapılan

toplantılar olduğu gibi plansız ve informal yapılan toplantılar da olabilir. Her ne şekilde olursa

olsun toplantılarda mutlaka bir plan hazırlanmalı, bu planlar doğrultusunda gerekli bilgiler

toplanmalı ya da paylaşılmalıdır. Şekil 1O.1.'de ailelerle bireysel görüşmelerde kullanılabi-

191

lecek bir örnek görüşme planı görülmektedir.

Bireysel Görüşme Planı

Tarih . ...................................................Saat ..............

Öğrencinin Adı ...........................................................

Velisinin Adı ...............................................................

Öğretmenin Adı .........................................................

ilgili Diğer Personelin Adı ........................................... .

Toplantının Amaçları . ................................................."

Öğrencinin Güçlü Yönleri .......................................... .

Öğrencinin Gereksinimi Olan Gelişim Alanları: ................................

AnneBabalara Sorulacak Sorular : .......................................................

AnneBabanın Sorumlulukları : ..............................................................

Çocukla Etkileşim Örnekleri : ...............................................................

Öğretmen Tarafından Uygulanan Program ve Stratejiler: ..............

AnneBabalara Öneriler : .........................................................................

AnneBabalardan Gelen Öneriler : .........................................................

Öğretmen Tarafından Yapılacak Etkinlikler : .....................................

AnneBaba Tarafından Yapılacak Etkinlikler : ....................................

Izleyen Toplantı Için Tarih Belirlenmesi : ............................................

192

Okulöncesi ve ilköğretim okullarına destek veren kurum, demek ve gönüllü

kuruluşlar nelerdir?

Gönüllü Çalışma Programları

Okuldaki gönüllü çalışmalarına katılan pek çok anne baba, okul aile birliklerinde çalışarak ya

da sınıf annesi olarak çocuklarının eğitim öğretim hizmetlerine katkıda bulunurlar. Anne

babaların çocuklarının öğretmenleriyle informalolarak kurdukları iletişim nedeniyle ve

okuldaki etkinliklerde öğretmen ile birlikte çalışmaları nedeniyle işbirliği ve koordinasyon

daha etkili duruma gelir.

Okul aile birlikleri, okulda ya da sınıfla gönüllü olarak ne tür çalışmalara

katılabilir?

Öğretmenler sınıftaki öğretim etkinliklerinde gereksinim duyduklarında gönüllülerden

yararlanma eğilimindedirler. Ancak bazen öğretmenlerin gönüllülerin gerçekleştirebilecekleri

etkinlik türlerinin neler olduğunu tanımlaması güç olabilir. Oysa gönüllülük özellikle sınıf

içindeki bireysel çalışmaların birçoğu için çok uygundur ve çok çeşitli biçimlerde

kullanılabilir. Sınıf içi etkinliklere doğrudan katılmış olan anne babalar özellikle BEP'in

uygulanmasında okul dışı kaynaklarında kullanımına ilişkin bilgi sahibi olurlar. Böylece anne

babalar hem öğretmen hem de okul dışı kaynaklar konusunda işbirliği ve koordinasyonu

sağlamada önemli destekçiler konumuna gelirler.

Sınıfta Gözlem

Anne babalara BEP ve sınıfta hali hazırda uygulanan öğretim programı arasındaki ilişkiyi

açıklamak oldukça zor olabilir. Çünkü BEP'de yer verilen birçok konunun sınıf içerisinde ya

da uygulamadaki sistematiği her an görülebilecek özellik taşımaz. Eğer anne babaların

çocuğuna sağlanacak özel eğitim ve gerekli destek hizmetlerin sunulma sürecini anlaması

sağlanırsa ve sınıfta bu amaçla gözlem ortamları hazırlanırsa evdeki programın anne babalar

tarafından desteklenmesi de sağlanır. Son derece önemli olan bu konuda öğretmenler ve okul

idarecileri anne babaları cesaretlendirmelidirler.

Bazen öğretmenler ve çocuğa destek hizmet sunan diğer kişiler anne babalar tarafından

193

gözlenmekten hoşlanmayabilirler, hatta bunu istemeyebilirler. Ancak öğretmen ve uzmanlar

anne baba gözleminin hem kendilerine, hem annebabalara hem de çocuğun eğitimine katkıda

bulunacağının yeterince farkına varırlarsa, bu herkes için çok verimli bir deneyim olacaktır.

Buna karşın anne babalar çocuklara sağlanan hizmetleri göreceği ve katılacağına, bazı

dedikodulara inandığında okul aile arasında iletişim kopukluğu yaşanabilecektir. Oysa anne

babaların gözlemci olduğunda çocuklarına sunulan etkinlik çeşitlerini, kullanılan araç

gereçleri, uygulanan yöntemleri, kendi gözleriyle görmesi okul ile aile arasındaki iletişim ve

koordinasyonun gelişmesine yardımcı olacaktır. Buna ek olarak anne babalar tarafından

gözlenen öğretmen ve terapistler, okulda kullanılan farklı iletişim modellerini evde

çocuklarıyla nasıl uygulayacaklarını öğrenirler. Ayrıca evde uygulayabilecekleri etkinliklerin

neler olabileceği konusunda da fikir sahibi olurlar.

Ev Ziyaretleri

Sınıf gözlemlerinin anne babaların çocuklarına sunulan eğitim hizmetlerinin değerini

anlamalarına çok önemli katkıları olur. Ev ziyaretleri ise öğretmen ve terapistlerin çocuğun ve

ailenin kendi içindeki yaşantılarını anlamalarına yardımcı olacak bir uygulamadır. Ev

ziyaretleri öğretmenin okulda uygun öğretim stratejileri oluşturmasını sağladığı gibi evdeki

uygulamalar için de gerçekçi amaçlar geliştirmelerine yardımcı olur. Öğrencinin

doğalortamında gözlenmesiyle bütünleştirilerek öğretmen ya da uzmanlara önemli ipuçları

sağlar.

Okuldaki rutin çalışmalardan sonra düzenlenen gözlem oturumları öğretmenin aileyle iyi bir

ekip oluşturmasını sağlayacak, özellikle öğretmenin aileye etkili önerilerde bulunmasına

yardımcı olacaktır. Bir çok küçük çocuğun ya da bebeğin olduğu bir evde öğretmenin anne

baba çocuk etkileşimini gözlernek için çok fazla zamanı olmayabilir. Çünkü öğretmen her bir

çocuğa zaman ayırmak ister ve her biriyle bireysel olarak ilgilenir.

Ailedeki diğer çocukların yaşlarına bağlı olarak 6gretmen anne babaya evde

çocuğunun gelişimine katkıda bulunacak etkinliklere ilişkin önerilerde bulunur. Büyük

kardeşlere ev 6devlerinde yardım eder. Böylece evdeki tüm çocukların özel gereksinimi

olan çocuğun eğitimine katılmalarını sağlamaya çalışabilir .

HİZMETLERİN GELİŞTİRİLMESİNDE BEP EKİBİNİN ROLÜ

Kitabımızın üçüncü ünitesinde ayrıntılı bir biçimde açıklandığı gibi bireyselleştirilmiş eğitim

194

programlarının geliştirilmesi ekip işidir. Bu ekip ise çocuğun ve ailesinin gereksinim duyduğu

hizmetleri sunan kişilerden oluşmaktadır. Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının

hazırlanmasında genelde özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni, değerlendirmeyi yapan

uzman, anne baba, uygunsa çocuğun kendisi ekip üyelerini oluşturabilirler. Bu ekibe çocuğun

diğer gereksinimleriyle ilgili hizmet sunanlar da eklenebilir. BEP'ın geliştirilmesi,

uygulanması ve izlenmesi süreçlerinde BEP ekibinde yer alan üyelerin de birbirleriyle olan

iletişim ve etkileşimi son derece önemli bir konudur. Bu, ekip üyelerinin sahip oldukları

iletişim becerileriyle ilgilidir. Özel eğitim programlarının uygulanmasında koordinasyon

genellikle ekip üyeleri arasındaki etkileşim ile tanımlanır.

Hafif yetersizliği olan öğrenciler ile ileri derecede çoklu yetersizliği olan

öğrencilere sunulan hizmetlerde ve koordinasyonda farklılıklar nelerdir?

Tartışınız.

Öncelikle şu unutulmamalıdır ki hizmetlerin koordinasyonu, yetersizliği olan her öğrenci için

aynı biçimde gerçekleşmez.

Dil ve konuşma sontnları olan bir öğrenci için sunulacak hizmetlerin koordinasyonu

kolaylıkla sağlanabilirken, ağır derecede fiziksel özrü olan ve çoklu yetersizlikleri olan bir

öğrenciye sağlanacak hizmetlerin koordinasyonu çok daha zordur.

Böyle bir durumda işbirliğine dayalı hizmetlerin planlanmasına daha fazla yer verilir. BEP

komitesi koordinasyonun düzeyini belirleyebilmek için her bir öğrencinin programını ayrı

ayrı tartışarak en uygun olan koordinasyon biçimini belirlemeye çalışmak zorundadır. BEP'ın

geliştirilmesi, uygulanması ve izlenmesi süreçlerinde içinde bulunulan koşula göre

benimsenebilecek çeşitli ekip yaklaşımları vardır. Bunlar genel olarak çoklu disiplinli ekip

yaklaşımı, tek yönlü disiplinler arası ekip yaklaşımı ve çok yönlü disiplinler arası ekip

yaklaşımıdır. Tüm bu yaklaşımların uygulanmasında ve sunulan hizmetlerin yayılımının

koordinasyonunda genel eğilim gelenekselolarak şu biçimdedir. Uzmanlar yüzde yüz görüş

birliğinde olduğunda bile ekip üyeleri arasındaki koordinasyon Öğrencinin programını etkili

bir biçimde uygulamak için gereklidir.

Çoklu disiplinli ekip modelinde ekip üyeleri kehdi alanlarına ilişkin değerlendirmeler yapar

ve bunu diğer ekip üyelerine iletirler. Çoklu disiplinli modelde etkileşim ve koordinasyon

tamamen profesyoneldir. Böyle bir koordinasyon modeli planlama ve tanılama aşamalarında

195

ekipteki üyelerin yalnız çalışmalarını gerektirir. Koordinasyonun bu düzeyinde hizmet

sunulmalı, ekipte yer alan diğer üyeler

le yardımlaşarak fakat bağımsız ve tek başına yapılır. Uzmanlar arasındaki etkileşim de en

düşük düzeydedir. Çoklu disiplinler yaklaşımında koordinasyon, testlerin uygulanması ve

tanılama aşamalarında en az düzeyde gerçekleşir. Programı uygulama aşamasında ise hiç

olmaz. Özetle çoklu disiplinler , ekibinde hizmetlerin koordinasyonunu sağlamak oldukça

güçtür.

Çoklu disiplinler yaklaşımında her bir uzman ya da öğretmen çocuğa uygulayacağı programı

hazırlar ve okul programına uygun bir biçimde uygular. Diğer uzman ya da öğretmenlerin

yaptığı çalışmalardan çok fazla haberdar olmaz, sadece yüzeysel olarak bilir.

Özürlü bir öğrencinin programının bir bölümünü uygulamaktan sorumlu olan sınıf öğretmeni

öncelikli olarak okulun müfredatına göre sınıfta çocuğa sunacağı öğretime odaklanır.

Çoklu disiplinli ekip modelinde öğretmen ve diğer ekip üyeleri arasındaki

koordinasyon nasıl gerçekleşmektedir?

Öğretmen BEP toplantılarına katılsa bile diğer uzmanların öğrencisine sunduğu hizmetlerin

ayrıntılarından haberdar olmayabilir.

Özel eğitim öğretmeni günün belli zamanlarında çocuğu kaynak odada bireysel eğitime alıyor

olabilir. Ancak öğretmenin özel eğitim öğretmeninin uyguladığı özel öğretim yöntemlerinden,

kullandığı materyallerden haberi olmayabilir. Buna ek olarak konuşma terapisti aynı

öğrenciyi konuşma terapisi odasında terapiye alabilir. Terapist doğalolarak çocuğun dil

becerilerini geliştirmeye yönelik birçok amaç belirleyebilir ve uygulayabilir. Ancak terapist

de yine çocuğa sınıfla uygulanan programdan ya da diğer uzmanların uygulamalarından

haberdar olmayabilir.

Tüm bu engelleri aşmanın yolu da ekip üyeleri arasındaki koordinasyonu geliştirici önlemlere

yer vermektir.

Tek yönlü disiplinler arası ekip modelinde öğretmen ve diğer ekip üyeleri

arasındaki koordinasyon nasıl gerçekleşmektedir?

196

Ekip modellerinden biri de tek yönlü diSiplinler arası modeldir. Bu modelde ekip üyelerinin

tümü değerlendirmede ve alınan kararlarda etkin katılımcı durumundadırlar. Modele göre,

ekip üyeleri bireysel olarak değerlendirmelerini yaparlar. Daha sonra yapılan

değerlendirmelerin sonuçlarını sistematik olarak yapılan BEP toplantılarında paylaşırlar.

Bununla birlikte çocuğun süren eğitim programını daha iyiye götürmek amacıyla sürekli

ızlemek ve gerektiğinde programda değişiklikler yapmak amacıyla işbirliği ve koordinasyonu

kesintisiz sürdürürler.

Ekip üyelerinin sorumlulukları bakımından tek yönlü ve çok yönlü disiplinler

arası ekip modelleri arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

Ekip modellerinin sonuncusu olan çok yönlü disiplinler arası modelde hizmetlerin birbiriyle

bütünleştirilmesi, bir başka deyişle tamamen kaynaştırılması söz konusudur. Bu modelde

özürlü C1ğrenciye en iyi hizmeti sunabilmek için hizmet sunanlar arasında da etkili bir

koordinasyonun sağlanması esastır. Bu koordinasyonun sağlanabilmesi için ise ekip

üyelerinin aşağıdaki üç işlevi yerine getirmesi beklenmektedir.

1. Ekip üyeleri farklı hizmet türlerini birlikte gerçekleştirirler.

2. Ekip üyelerinin bireysel uzmanllğl diğer ekip üyelerinin eğitimi için de kullanılır.

3. Roller ve sorumluluklar daha fazla ekip üyesi tarafından paylaşılır.

Çok yönlü disiplinler arası ekip modelinin en önemli yararı, ekip üyelerinin çocuğa sunulan

hizmetlerin tümüyle ilgili konularda birbirini eğitmesidir. Böyle olduğunda ekip üyeleri

sürekli iletişim ve etkileşim halinde olacağından üyeler arasındaki koordinasyon da etkili bir

biçimde gerçekleşebilir.

Bu yaklaşımlar içerisinde ekip üyeleri arasında koordinasyonu n en düşük düzeyde olduğu

yaklaşım çoklu diSiplinler yaklaşımı, en yüksek düzeyde olduğu yaklaşım geçişli disiplinler

yaklaşımıdır.

Gelişimin kaydedilmesi ve öğretimin Gözlenmesi

197

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

kayıt tutmanın amaçlarını açıkla ya bilecek

gözlem yaparken dikkat edilmesi gereken noktaları sıralayabilecek,

bireyselleştirilmiş eğitim programlarında çocuğun performansının kaydedilmesi

tekniklerini sınıflayabilecek,

kayıt tekniklerini betimleyebilecek,

bireyselleştirilmiş eğitim programları için geliştirilen uygulama planlarını (öğretimi)

değerlendirme yolunu betimleyebileceksiniz.

içindekiler

Giriş

Kayıt Tutmanın Amaçları (Çocuğu Göziemenin Amacı)

Kaydetmeye ilişkin Genel Görüşler

Kaydetme Türleri

Öğretimin Gözlenmesi

Özet

Değerlendirme Soruları

Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Onerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

"Özel Gereksinimi Olan Çocukların Değerlendirilmesi, Var Olan Performans Düzeyinin

198

Belirlenmesi, Uzun ve Kısa Dönemli Amaçların Belirlenmesi ve Yazılması, Beceri ve

Kavram Analizi, Tüm Hizmet Planı ve Öğretim Uyarlamaları" ünitelerini tekrar gözden

geçiriniz.

Üniteyi çalışırken:

Bu ünitede geçen kavramları kendi ifadelerinizle tanımlayınız.

Okumakta olduğunuz ünitede tanıtılan her bir kayıt tekniği için örnek kayıt formlarından

yararlanarak kayıt formları oluşturunuz ve bir sınıf içinde gerçekleşmesi olası bir davranış

belirleyerek geliştirdiğiniz formu doldurmaya çalışınız.

Ünitede yer alan düşünelim, tartışalım sorularını üniteyi okuduktan sonra konulara

bakmadan yanıtlamaya çalışınız.

Sorun tanımı

Zeynep Öğretmenin sınıfına o yıl bir kaynaştırma öğrencisi, Pınar, katılmıştı Okula gelen

raporda, Pınar'ın zeka geriliği olduğu ifade edilmekteydi. Zeynep öğretmen, zeka geriliğine

sahip bir öğrenciyle ilk defa çalışacaktı. İşe nereden başla yacağını uzun uzun düşündü ve

Pınar'ın güçlü ve zayıf yönlerinin neler olduğu nu belirleyerek başlamaya karar verdi. Bunun

için, öncelikle hemen tüm gelişi alanlarında, özbakım, toplumsal beceriler, günlük yaşam

becerileri ve toplums becerilerde, Pınar'ın performansını almak üzere kolları sıvadı. Bu

amaçla gözlem yaptı ve Pınar'ın anne ve babasıyla görüşme yaptı. Yaptığı değerlendirmeler

sonu cunda, Pınar'ın uzak yakın, büyük küçük kavramlarını bilmediğini, sınıfla parmak

kaldırarak söz alıp konuşması gerektiğini bilmediğini, sınıfa girdiğinde "Günaydın, merhaba"

ve sınıftan ayrılırken "hoşçakalın" demediğini farketti. Zeynep Öğretmen, Pınar'a ilişkin elde

ettiği bilgileri kullanarak öğretime nereden başlacağına karar verdi. Öncelikle Pınar'a büyük

küçük, yakın uzak kavramlarını ve bilmediğini belirlediği diğer davranışları öğretmeyi

hedefledi. Zeynep Öğretmen, öğretim sırasında da Pınar'ın davranışlarına ilişkin sürekli kayıt

tuttu. Tuttuğu bu kayıtları, Pınar'ın okula başladığı dönemde tuttuğu kayıtlarla

karşılaştırarak öğretime devam etti. Öğretimle ilerleme görülen davran ve becerileri aynı

şekilde öğretmeye devam etti. Örneğin, parmak kaldırarak söz alma davranışının öğretiminde

pekiştirme tekniğini kullanıyordu ve kayıtlarda bu tekniğin işe yaradığını, diğer bir deyişle,

Pınar'ın artık parmak kaldırarak sö aldığını gördü. Ilerleme görülmeyen becerilerin öğretim

199

planlarında çeşitli değişiklikler yaparak öğretime devam etti. Örneğin, büyük küçük

kavramına ilişkin 3 haftadır öğretim sunmasına karşın bir türlü öğrenme ya da ilerleme

gerçekleşmi yordu. Zeynep öğretmen, Pınar'ın bu kavramların öğretimi sırasında kullandığı

araç gereçlerle hiç ilgilenmediğini farketti ve hemen Pınar'ın hoşlandığı ve ilgisi· ni çeken

araç gereçler hazırlamaya girişti. Artık Pınar bu araç gereçlerle ilgileniyordu ve sorulan

sorulara yanıt veriyordu.

Aynı zamanda, Zeynep öğretmen Pınar'a bu becerileri öğretirken kullanma üzere karar

verdiği öğretim yöntemlerini de planladığı gibi, uygulayıp uygulayamadığını da

değerlendirdi.

Zeynep Öğretmen, düzenli olarak kayıt tutmasaydı, Pınar'a ilişkin öğretime nereden

başlayacağını, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini, neyin işe yarayıp yaramadığına

nasıl karar verecekti? Yukarıda açıklanan bu örnekte, kayıt tutmanın, öğrencinin

performansının düzenli olarak değerlendirilmesinin ve uygun kararlar almanın önemi sizlerle

paylaşılmaya çalışılmıştır.

Giriş

Bireyselleştirilmiş eğitim programı uygulamalarında çocuğun gösterdiği ilerlemelerin

kaydedilmesi ve gelişimin değerlendirilmesi önemli bir unsurdur. BEP uygulamaları

sırasında çocuğun sergilediği davranışlara ilişkin kayıt tutarak çocuğun gösterdiği gelişim

değerlendirilir ve bu gelişime bağlı olarak çeşitli kararlar alınır. Örneğin, tutulan kayıtlarda

çocuğun BEP'te benimsenen amaçları karşıladığında diğer amacın öğretimine geçilebilir. Ya

da çocuk amacı karşılama yönünde performans sergilediğinde uygulamaya devam edilebilir.

çocuğun performansı BEP'te benimsenen amaçlar doğrultusunda gelişme göstermiyorsa bu

durumda da BEP'te bu amaçları karşılamak üzere uygulama programında gerekli

değişiklikler yapma kararı alınabilir. Çocuğun davranışlarını kaydetmenin yanı sıra

öğretmen, çocuğu sürekli gözleyerek çoçuğım peiformansına ilişkin olarak ayrıntılı bilgi elde

edebilir. Bu iki uygulamanın dışında öğretmen, çocuğun hazırladığı ödev, etkinlik vb.

ürünlerinde bir dosya oluşturarak, çocuğun gelişimini değerlendirebilir. Yukarıda sıralanan

uyguıamalar çocuğun gelişimine ilişkin bilgi elde etmek üzere kullanılan uygulamalardır.

Öğretmen, aynı zamanda gerçekleştirmekte olduğu uygulama programının planlandığı gibi,

uygulanıp uygulanmadığına ilişkin kayıt tutarak da planlanan uygulamaların doğru ve

güvenilir biçimde uygulanmasını da kontrol altına alabilir . Okuyacağınız bu ünitede

200

yukarıda sıralanan noktalarda ayrıntılı açıklamalara yer verilmektedir.

KAYIT TUTMANIN AMAÇLARI (ÇOCUĞU GÖZLEMENİN AMACI)

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarında (BEP) kayıt tutmanın dört genel amacı olduğu

söylenebilir;

a. ilk değerlendirme bilgileri kullanılarak geliştirilen amaçların uygunluğuna ilişkin bir

sonuca varmak,

b. zaman içinde çocuğun gösterdiği performansı ortaya koymak,

c. uygulama planında herhangi bir değişiklik ya dauyarlamaya gereksinim duyulup

duyulmadığını ortaya koymak,

d. çocuğun ilgi alanlarını belirlemek.İzleyen bölümde sıralanan bu amaçların her biri ayrıntılı

olarak açıklanmaktadır.

İlk Değerlendirme Bilgileri Kullamlarak Geliştirilen Amaçların Uygunluğuna İlişkin Bir

Sonuca Varmak

Bireyselleştirilmiş eğitim programları geliştirme sürecinde çocuğun performansını

belirleyerek çocuğa uygun amaçların geliştirilmesinde ve uygun programın hazırlanmasında

pek çok kaynaktan bilgi toplanmaktadır. Bireyselleştirilmiş eğitim programı ekibi elde ettiği

bilgileri analiz ederek çocuğa uygun amaçlar ve bu amaçları karşılayabilmek üzere etkili

planlar geliştirmeyi hedefler. Ancak, çocuğun performansı belirlenirken her zaman doğru

bilgiye ulaşılamayabilir. Bu duruma neden olan çeşitli olasılıklar söz konusudur. Birincisi,

çocukluk döneminde değişiklikler fazlaca olmaktadır. Gelişim değerlendirilmesi oldukça zor

ve dinamik bir durumdur. Dolayısıyla, gelişimin değerlendirilmesinde sorun yaşanabilmekte-

dir. İkincisi, çocuğun değerlendirildiği ortam çocuğun performansının alınmasında yanıltıcı

olabilir. Dolayısıyla, öğretmen değerlendirme yapacağı ortamı iyi tanımlamalı ve düzenlemeli

ve gerektiğinde değişik ortamlarda değerlendirme yapmalıdır. Çocuğun değerlendirildiği

ortam, değerlendirme açısından son derece önemlidir. Kimi davranışlar değerlendirme

ortamında görülemeyebilir. Bu nedenle, doğalortamlarda değerlendirme yapılmalıdır. Doğal

ortamlarda değerlendirmenin yürütülmesi de her zaman doğru bilgiler toplanmasını sağlamaz;

ancak; doğru bilgiler toplama olasılığını arttırır. Yapılan bu değerlendirmeler, çocuğun

201

yakınlarından da görüş alınarak karşılaştırılmalı ve doğru bilgiler elde edilip edilmediği

incelenmelidir. Üçüncüsü, çocuğun herhangi bir özürü varsa bu özür çocuğun gelişim

düzeyinin belirlenmesini zorlaştırabilir. Ayrıca, değerlendirme sırasında yukarıda sıralanan

değişkenlerin hiç birisinde sorun olmasa bile, değerlendirme amacıyla kullanılan test ve diğer

değerlendirme araçlarının yetersizliği ya da sınırlılıklarından kaynaklanan sorunlar da söz

konusu olabilir. Bu tür bir sorunsa, o çocuk için geliştirilen amaçların doğruluğu açısından

sorun oluşturabilir. Bu durumdaysa, uygulama sırasında tutulan kayıtlar ve değerlendirmelerle

değerlendirme araçlarından elde edilen veriler bir arada kullanılarak daha gerçekçi bir

tabloyla karşılaşılabilir. Bu amaçlar ya da bu amaçları karşılamak üzere kullanılan

yöntemlerde gerek görülen değişiklikler ve uyarlamalar yapılır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlanırken geliştirilen amaçların ve bu amaçları

karşılamak üzere kullanılacak olan yöntemlerin belirlenmesinde her zaman için hata yapma

olasılığı söz konusudur. Hata önlenemez bir durum olarak değerlendirilmemelidir. Bu

durumda çocuk ve ailenin zamanı ve çabası boş yere harcanmamalı bir an önce bu amaçlar ve

kullanılan yöntemler gözden geçirilerek gerekli değişiklikler yapılmalıdır.

Zaman içinde çocuğun Gösterdiği Performansı Ortaya Koymak Kayıt tutmanın bir

diğer amacı,bireyselleştirilmiş eğitim programlarının uygulanmaya başlanmasıyla birlikte

çocuğt.in zaman içinde gösterdiği gelişmenin ortaya konmasıdır. Bu kaydın tutulması,

öğrenci, anne baba ve BEP üyelerine gerçekleşen ilerlemeyi gösterir. Aynı zamanda, kayıt

tutmak çocukta beklenen değişikliklerin olmaması durumunda da bu ilerlemenin

gerçekleşmediğini ortaya koymak açısından önemlidir. Bir diğer açıdansa, BEP üyelerinin

sorumluluklarını gözden geçirmeleri amacıyla önemlidir. çocuğun gösterdiği performans

BEP'te yer alan üyelerin kendi performanslarına da ışık tutabilir ve bu üyeler çocuğun

performansına göre gerektiğinde, kendi uygulamalarında gerekli değişiklikler yapabilirler.

Bir davranış değiştirme tekniği kullanarak öğrencisinin gösterdiği "arkadaşlarına zarar

verme" davranışını azaltmayı hedefleyen bir öğretmen altı ay boyunca uyguladığı

programın istendik davranış değişikliğini sağlamadığını gören öğretmen bu konuda

daha başka neler yapabileceğini düşünebilir.

Son olaraksa, kayıt tutarak çocuğun zaman içinde gösterdiği performans ve öğrenme

özellikleri belirlenip dikkate alınarak, çocuğun gelecekte göstereceği performansa ilişkin

çıkarsamalarda bulunulur.

202

BEP'ın uygulaması aşamasında, çocukta istenilen ilerlemelerin görülmemesi

durumunda, ekip üyelerinin alması gerekeli önlemler neler olabilir?

Uygulama Planında Herhangi Bir Değişiklik ya da Uyarlamaya Gereksinim Duyulup

Duyulmadığını Ortaya Koymak

BEP'te kayıt tutmanın bir diğer amacı, çocuğa öğretilmesi hedeflenen amacı karşılamak üzere

kullanılan yöntem ve uygulamaların uygunıugunu, bir anlamda bu plan ve uygulamaların işe

yarayıp yaramadığını ortaya koymaktır. Bu amaçla, uygulama planında değişiklige

gereksinim olup olmadığı ve değişiklige gerek varsa ne tür bir değişiklige gereksinim

duyulduğu belirlenir.

BEP uygulanırken, kayıt tutularak uygulamada, herhangi bir değişiklige gereksinim duyulup

duyulmadığı belirlenmeye çalışıldığında, olası dört durumla karşılaşılabilir. Birinci olarak,

tutulan kayıtlarda çocuğun öngörülen performansı sergilediği görülebilir. Diğer bir deyişle,

çocuk BEP'te belirlenen amacı karşılamak üzere ilerleme gösterebilir. İkinci olarak, tutulan

kayıtlarda çocuğun belirlenen amaçları karşılamak üzere herhangi bir gelişme göstermemesi

olabilir. Bu durumda BEP üyeleri biraraya gelerek bu amaçların uygunıugu, bu amaçları

karşılamak üzere kullanılan yöntem ve uygulamaların uygunluğu, çalışılan ortam ve baglamın

uygunluğunu gözden geçirmelidirler. Üçüncü olarak, çocuk BEP'te belirlenen amacı

karşılamak üzere kararlı bir performans sergilemiyor olabilir. Diğer bir deyişle, çocuğun

performansının tutarlı olmaması söz konusu olabilir. Bu durumda benzer durum ve ortamlar

yaratılarak çocuk sistematik olarak değerlendirilmeli ve kararsızlıga yol açan etmenler

belirlenerek kontrol altına alınmalıdır. Dördüncü olaraksa, çocuk BEP'te yer alan amaçlar

doğrultusunda bir ilerleme gösteriyor olabilir; ancak, bu ilerleme çok yavaş gerçekleşiyor

olabilir. Son iki durumda BEP üyeleri bir araya gelerek çocuğun öğrenme özelliklerini,

gelişim özelliklerini, performansı etkileyecek olan olası etmenleri gözden geçirerek

düzenleme yapabilirler.

Kolayolmamakla beraber kimizaman BEP uygblanırken tutulan kayıtlarla amaçları

karşılamak üzere kullanılan uygulama planları ve yöntemlerinde bir değişikliğe gereksinim

duyulup duyulmadığına ilişkin bilgi elde edilebilir. Kayıt tutarak uygulamada herhangi bir

değişiklige gereksinim duyulup duyulmadığını belirtmek, değerlendirme bilgilerinden

bağımsız olarak uygulama planında ne tür bir değişiklige gereksinim duyulduğunu

belirlemekten daha kolaydır. Ancak, iyi bir biçimde kayıt tutulursa pek çok durumda da karar

203

almak son derecede kolay olacaktır.

BEP kayıtları tutulduğunda, çocuğun performansına ilişkin karşılaşılabilecek

sonuçları tartışınız.

Çocuğun İlgi Alanlarmı Belirlemek

Gözlem yaparak öğretmen sınıfındaki çocukların ilgi alanlarını belirleyebilir ve elde ettiği

bilgileri kullanarak öğrencilerinin ilgi alanlarını birer öğretim fırsatı olarak değerlendirebilir.

Yaptığı gözlem sonucu öğretmenin sınıflndaki bir grup öğrencinin evcil hayvanlara karşı ilgi

duyduklarını, bir grup öğrencininse doğa olaylarına ilgi duyduklarını ortaya koyduğunu

varsayalım. Bu durumda öğretmen, bu konuları birer öğretim fırsatı olarak ele almalıdır, bu

konulara ilgi duyan öğrencilere sınıfln değişik köşelerinde konuları anlatan, canlandıran

etkinlikler hazırlamalı, bu etkinliklerde öğrencilere görevler vererek öğretimi aktif bir

biçimde yünltmelidir.

Aynı zamanda, öğrencilerinin ilgi alanlarına ilişkin elde ettiği bilgiyi öğretim dışında boş

zamanlarda da kullanarak, öğrencilerinin daha keyifli vakit geçirmesini sağlayabilir.

Boş zaman etkinlikleri sırasında evcil hayvanları konu alan bir öykü anlatabilir, doğa

olaylarını bir tiyatro gösterisi biçiminde açıklayabilir.

Bu sırada öğrenciler, ilgilenmekten hoşlandıkları olay ve nesnelerle ilgilendikleri için, okul ve

öğretmenlerine karşı olumlu tutum geliştirirler, uygun olmayan ve yıkıcı davranışları daha az

sergilerler.

Öğretmenin, çocuğun ilgi alanlarını belirlemesinin önemini, örnekler vererek

tartışınız.

KAYDETMEYE iLiŞKiN GENEL GÖRÜŞLER

BEP uygulamalarında gözlem yapmak kaçınılmaz bir durumdur. Ancak, gözlem yaparken

dikkat edilmesi gereken bazı noktalar vardır. Aşagıda bu noktaların neler olduğu

sıralanmaktadır.

Kaydetme etkinlikleri bireyselleştirilmiş eğitim programlarında belirlenen uygulama planına uygunluk

204

göstermelidir. Ne zaman kayıt tutulacağı, elde edilecek bilgilerin nasıl yorumlanacağı (sayı,

süre, tepki oranı, yüzde vb) geliştirilen uygulama planı ile uygunluk göstermelidir. Örneğin,

öğretim amaçları, öncelikli olarak dikkate alınarak, uygulama planında hedeflenen

davranışlara, bu davranışların öğretiminin gerçekleştirildiği zamanlarda gözlem yapılmalıdır.

Öğretim, uygulama planı dışındaki davranışlara ilişkinse zaman elverdiğince gözlem

yapılabilir. Aynı zamanda öğretmen, kaydetme etkinliklerinin kim ya da kimler tarafından

gerçekleştirileceğini de belirlemelidir. Öğretmen dışında, öğretmen yardımcısı, anne baba

gibi, kimselerden kayıt tutmaları istenirse bu durumda öğretmen, bu kimseleri

yönlendirmelidir.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarında belirlenen uygulama planını dikkate

almadan yapılan kayderme etkinlikleriyle elde edilecek bilgilerin özelliğini

tartışınız.

Kaydetme etkinliklerinde çocuğun davranışlarına ilişkin çeşitli alanlarda bilgi toplanmalıdır.

Örneğin, bir çocuğun bireyselleştirilmiş eğitim programı amaçları arasında yer almasa da

akranlarıyla etkileşim kurma, uygun olmayan davranışlar sergileme gibi davranışlarına ilişkin

de veri toplanmalıdır. Böylece, öğretmen çocuğun bu tür davranışlarına ilişkin performansının

da farkında olarak daha uygun kararlar alabilir. Ardından çeşitli durumları bir öğretim fırsatı

olarak ele alabilir ve bu davranışlara ilişkin öğretim sunabilir.

Kaydetme etkinlikleri sırasında öğretmenin, kayıt tutmayı etkileyebilecek olası çevresel durumları

belirlemeli ve bu durumlara uygun olarak kayıt tutmalıdır. Örneğin, öğretmen bir öğrencinin sınıf

içi uygun davranışlarını gözlerken çocuğun hasta, yorgun vb. olmadığı zamanları belirlemeli

ve bu zamanlarda gözlem yapmaya özen göstermelidir.

Kaydetme etkinliklerinde diğer kişilerin görüşlerinin de yer almasına özen gösterilmelidir. Pek çok

davranış hem okulda hem de evde sergilenmesi beklenen davranışlardır. Öğretmen okulda bu

tür davranışlara ilişkin kayıt tutarken evde de anne babanın ya da uygun durumlarda

kardeşlerin kayıt tutmasını ve bu davranışların sergilenmelerine ilişkin görüşlerini almalıdır.

Dolayısıyla, çocuk hakkında daha kapsamlı bir değerlendirme yapma şansını elde edebilir.

öğretmen BEP'de yer alan "sırasını düzenli tutma" amacına yönelik öğretim kaydını sınıf ta

tutarken anne babadan da evde "masasını düzenli tutma" davranışına ilişkin kayıt tutması ve

205

bu kayıtlan öğretmenle paylaşması beklenebilir.

Kaydetme etkinlikleri düzenli aralıklarla ve sıklıkla yapılmalıdır. Gelişigüzel gerçekleştirilen kayıt

tutma işlemi sınıf ortamında karmaşaya yol açabilir. Dolayısıyla, elde edilen bilgilerin

doğruluğu tartışılır duruma gelebilir. Bu olası durumu önleyebilmek için, kaydetme

etkinlikleri, sistematik bir biçimde gerçekleştirilmelidir. Belirli günlerde, günün belirli

zamanlarında kayıt tutularak doğal akış yakalanmaya çalışılmalıdır.

çocuğun BEP'inde yer alan öncelikli amaçlar için ve bir karar alınması gereken amaçlar için kaydetme

etkinlikleri daha fazla gerçekleştirilmelidir. Kayıt tutma etkinlikleri sırasında, öncelikli olarak

öğretmen, çocuk için kazandırılması hedeflenen davranışlara ilişkin bilgi toplamalıdır. Çocuk

için kazandırılması hedeflenmeyen bir amaca yönelik olarak bilgi toplamak ancak koşullar

elverdiği zaman gerçekleştirilmelidir. Aksi takdirde, zamanın boşa harcanması sonucuyla

karşı karşıya kalınır. Kaydetme etkinlikleri sistematik olmakla birlikte amaca yönelik de

olmalıdır. Bir öğrenci için birden fazla amaç belirlenmiş se ve bu amaçların her birisi için

benzer zamanlarda kayıt tutmak mümkün değilse bu durumda öğretmen, o öğrenciye öncelikli

olarak kazandırılması gereken amacı belirleyerek bu amaca yönelik bilgi toplamalıdır.

KAYDETME TÜRLERİ

BEP'de en az üç tür kaydetme tekniği kullanılmaktadır. Bunlar; betimleme, iş örnekleri ve

öğrenci dosyası (portfolyo) inceleme ve doğrudan gözlem yapmakdır. Doğrudan gözlem

yapma teknikleri sıralanan bu kaydetme yaklaşımları arasında en fazla tercih edilendir.

Ancak, koşullar elverdiği sürece öğretmenin doğrudan gözlem tekniklerinin yanısıra diğer

kayıt tekniklerini de kullanarak elde ettiği bilgiyi çeşitli kaynaklarla desteklemesi daha doğru

ve güvenilir kararlar alınmasında önemlidir. lzleyen bölümde yukarıda sıralanan gôzlem

türlerine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

Betimleme

Betimleme, gözlem bilgilerine dayalı olarak çocuğun performansının ifade edilmesidir.

Betimleme yaparken öğretmen, iyi bir gözlemci olma özelliği göstererek, çocuk ve BEP'de

yer alan amaçlara ilişkin ayrıntılı gözlem yapar. Anekdot kaydı biçiminde yapılan bu gözlem

sırasında davranış, ortam, kullanılan öğretim yöntemi, davranış öncesinde ve sonrasında

gelişen olay ve durum herhangi bir yorum yapılmaksızın gerçekleştiği biçimde ifade edilir.

Anekdot kaydı tutarken öğretmen, kayıt sırasında yorum yapmamaya, davranış gerçekleştiği

206

sırada ya da hemen sonrasında gözlem yapmaya, gözlem yaparken kısahmalar kullanarak

daha kolay gözlem yapmaya dikkat etmelidir.

Anekdot kaydı tutulan çocuk ağladığında "arkadaşı Ayşe’yi iterek mutsuz ettiği için ağladı"

biçiminde yoruma dayalı bir ifade kullanmak yerine "arkadaşı Ayşe'yi itti", davranışının

hemen öncesinde gerçekleşen olay ve davranışın kendisi "Ayşe ağladı" biçiminde kayıt

tutulmalıdır.

Böylece, Ayşe'nin ağlamasına neden olan davranış için yorum yapılmamış olur. Ayrıca,

öğretmen kayıt tutarken kısahmalar kullanmalıdır demiştik. Yukarıdaki örnekte öğretmen

öğrencisi Ayşe için kayıt formuna yalnızca "A" yazarak kısahma kullanabilir. Ancak,

öğretmen kayıt tutarken kısahmalar kullanmaya karar verdiğinde, hangi ifadeler için hangi

kısaltmalar kullandığını kayıt formuna not ederek ileride kullandığı kısaltmaları kolayca

anımsayabilir. Anekdot kaydı tutarken dikkat edilecek bir diğer önemli noktaysa, çocuğun

davranışlarına ilişkin gözlenebilir ve ölçülebilir ifadeler kullanmaktır.

“Ayşe zaman zaman mutsuz oldu" ifadesi yerine, “Ayşe, zaman zaman ağladı" ifadesinin

kullanımı yeğlenmelidir.

Kayıt sırasında gözlenebilir ve ölçülebilir ifadeler kullanıldığında, tutulan kayıtları

değerlendirecek olan kimselerin, o kayıtlardan aynı anlamı çıkarma olasılığı artar. Bu

durumsa, BEP için amaçlar belirlerken ve belirlenen amaçların karşılanıp karşılanmadığını

değerlendirirken öğretmen, anne baba ve ilgili diğer uzmanların doğru iletişim kurma ve

benzer saptamalarda bulunma olasılığını arttırır.

Bep hazırlanmasında ve geliştirilmesindetutulan kayıtların nedir?

Iş örnekleri ve Öğrenci Dosyası (Portfalya) Inceleme

Çocuğun gösterdiği performansı belirlemek üzere kullanılan doğrudan gözlem tekniği dışında

kullanılan standart testler, her zaman gerçekçi ve doğru bilgi elde etmemizi

kesinleştirememektedir. Özellikle özel gereksinimli öğrencilerin bu testlerle değerlendirilmesi

daha da güçtür. Çünkü standart testlerde bir çocuğun diğer çocuklara kıyasla performansının

ne olduğu elde edilmektedir. Öğrencilerin belirli bir dönemde aldıkları test puanlarıyla

207

değerlendirilmesi yerine ürüne dayalı olarak zaman içinde gösterdikleri performansa ilişkin

örneklerin arşivi tutularak, çocuğun gösterdiği ilerleme ve performans hakkında bir görüş elde

edilebilmektedir. Bu uygulamaya, portfolyo ya da iş örnekleri dosyası incelemesi de denil-

mektedir. Portfolyo ya da iş örnekleri incelenmesi sırasında, bir çocuğu diğerleriyle

kıyaslamadan neler bildiği ortaya konur. Ülkemizde henüz bu uygulama sistematik olarak

uygulanmamaktadır. Portfolyo, öğrencinin sınıfta, okulda ve evde yaptığı ürünleri içeren bir

tür süreç gelişim dosyasıdır. Bu amaçla bir kutu ya da klasör hazırlanır ve öğrencinin

ürünlerinden bazıları onun gelişimini ve performansını değerlendirmek amacıyla kullanılır.

Bu kutu ya da dosyayaysa portfolyo dosyası ismi verilir. Portfolyo uygulamasının başarılı bir

biçimde uygulanabilmesi için bu sistemin nasıl bir sistem olduğu, önemi, çocuğun evde

gerçekleştirdiği ürünlerden hangilerinin portfolyo dosyasında yer alabileceği gibi konular

anne babalara ve çocukla çalışan diğer kişilere açıklanmalıdır. Portfolyo dosyaları çocuğun

gösterdiği gelişimi göstermekte bu kadar önemli olduğuna göre yeri gelmişken portfolyo

dosyalarının ne sıklıkla değerlendirilmesi gerektiğine de değinelim. Portfolyo dosyaları ünite

tamamlandıktan sonra, yarıyıl sonunda ve yıl sonun da değerlendirilebilir. Bu

değerlendirmede de çocuğun bireyselleştirilmiş eğitim programında belirlenen amaçların

hangisini kazandığı ya da kazanamadığı açısından gerçekleştirilir.

Doğrudan Gözlem

Doğrudan gözlem tekniklerinde davranış, gerçekleştiği sırada gözlenir.

Bir okulöncesi dönem öğrencisinin bireyselleştirilmiş eğitim programında öğretilmesi

amaçlanan becerilerden bir tanesinin ayakkabı giyme becerisi olduğunu varsayalım. Bu

amaçla, öğretmenin öğrenci yi ayakkabısını giyme davranışını çalışırken gözlerse, doğrudan

gözlem tekniği kullanmış olur.

Ancak, gözlem tekniklerini açıklamadan önce gözlem yapan kişinin, gözlem yapmaya

başlamadan önce, gözlem yapan kişi tarafından (örneğin, öğretmen) açıklık getirilmesi

gereken noktalar vardır. Bu noktalar Şekil.11.1' de yer almaktadır.

Kim gözlenecek? Sınıftaki tüm öğrenciler mi,

sınıftaki bir öğ

renci grubu mu yoksa sınıftaki bir

208

tek öğren

ci mi gözlenecek karar

verilmelidir.

Hangi davranış ya da davranışlar

gözlenecek?

Öğretmen, yalnızca hedef

davranış belirleye

rek bu hedef davranışı mı

gözleyeceğini ya da

genelolarak tüm davranışları mı

gözleyeceği

ne karar vermelidir.

Davranış hangi gözlem teknikleri

kullanılarak

Her gözlem teknigi, her

davranışın

gözlenecek? gözlenmesi için uygun degildir.

Öğretmen,

gözleyeceği davranışa uygun

gözlem teknigini

kullanmalıdır. Örneğin;

davranışın, gözlem sı

rasında kaç kez meydana geldiği

gözlenmek

isteniyorsa olay kaydı, ne kadar

süreyle mey

dana geldiği gözlenmek

isteniyorsa süre kay

dı kullanılmalıdır.

Gözlem nerede gerçekleştirilecek? Öğretmen, davranışın nerede

(örneğin. sınıf

ta, oyun bahçesinde, yemek

salonunda vb.)

gözleneceğini ve kendisinin

gözlemi gerçek

leştirmek üzere nerede (sınıfın bir

köşesinde.

209

yemek salonunun girişinde)

bulunacağına ka

rar vermelidir.

Gözlem ne kadar süreyle ve ne

zaman

Öğretmen, günün belirli

saatlerinde mi, gün

gerçekleştirilecek? içinden örneklem alarak mı. ne

sürelerle göz

lem yapacağına karar vermelidir.

Gözlem ne şekilde kayda

geçirilecek?

Gözlem sırasındaki verileri

basitçe bir kagıda

mı işleyecek, bu amaçla herhangi

bir araç (ör

negin, ses kayıt ve görüntü kayıt

cihazları)

kullanacak mı karar vermelidir.

Elde edilen bilgiler nasıl

kullanılacak?

Öğretmen elde ettiği verileri,

öğrencilerle.

aileleriyle ya da okuldaki diğer

uzmanlarla

paylaşacak mı, bu verileri hangi

amaçla kulla

nacak karar vermelidir.

Gözlem yapan kişinin gözlem yapmaya başlamadan önce açıklık getirmesi gereken konular

aktarıldıktan sonra doğrudan gözlem teknikleri konusunda açıklamalara geri dönelim.

Doğrudan gözlem teknikleri iki grupta toplanmaktadır: Kesin kayıt teknikleri ve yaklaşık

kayıt teknikleri. Ancak, bu teknikIere ek olarak doğrudan gözlem tekniği olarak

değerlendirilebilecek bir diğer kayıt tekniği beceri analizi kaydıdır. İzleyen bölümde bu

teknikler ve bu tekniklerin türlerine yer verilmiştir.

Kesin Kayıt Teknikleri

Kesin kayıt teknikleri üç grupta toplanır: olay kaydı, süre kaydı ve bekleme süresi kaydı.

210

Olay Kaydı

Olay kaydı teknigi, davranışın gözlem süresinde kaç kez meydana geldiğinin kaydedilmesidir.

Kontrollü olay kaydı ve serbest olay kaydı olmak üzere iki tür olay kaydı teknigi vardır.

Kontrollü olay kaydı, gerçekleşme olasılığı öğretmen tarafından bir ön uyaran sunularak kontrol

edilen davranışların kaç kez gerçekleştiğinin kontrol edilmesidir. Önuyaran, hedeflenen

davranışın gerçekleşmesini anımsatmak üzere çocuğa bir soru ya da ifadenin yöneltilmesidir.

Sorulan sorulara uygun biçimde yanıt verme davranışı verilebilir. Öğretmen ön uyaran

olarak bir ders sırasında beş kez soru sorarak çocuğun sorulan sorulara uygun biçimde yanıt

verme davranışını kaydetmesi gibi.

Serbest olay kaydında ise, davranışın gerçekleşmesi öğretmenin önuyaran sunarak kontrol

etmesine bağlı olmaksızın davranışın kendiliğinden gerçekleştirildiği durumda

kaydedilmesidir.

Öğrencinin söz alarak bir konu hakkında görüş bildirmesi, tuvalete gitmek üzere izin istemesi

gibi.

Dolayısıyla, serbest olay kaydında öğretmen, davranış ın kaç kez gerçekleşeceğini ya da en

fazla kaç kez gerçekleşeceğine ilişkin bir görüş sahibi degilken, kontrollü olay kaydında

davranışın en fazla kaç kez gerçekleşeceğine ilişkin bir görüş sahibidir. Hatta öğretmen,

davranışın en fazla kaç kez gerçekleşeceğini kendisi belirler. Şekil.11.2.ve ı1.3'de her iki tür

olay kaydı teknigi için örnek veri toplama formu yer almaktadır.

Örnekte olduğu gibi kontrollü olay kaydında öğrenciye, gerçekleştirmesi için sunulması

planlanan önuyaran sayısı forma yazılır. Öğrenci gözlem sırasında kendisine sunulan hangi

önuyaranlara tepkide bulunursa o önuyaranlar sırasıyla "daire" içine alınır. Ardından bir

gözlem süresinde o davranış kaç kez gerçekleştirilirse o sayı "dikdörtgen" içine alınır. Her

211

gözlem oturumu benzer biçimde kaydedilir ve dikdörtgenler birleştirilerek davranışın

gerçekleşmesine ilişkin performansm grafigi elde edilmiş olur. Bir ders boyunca öğretmenin

Melike'ye beş soru sorarak parmak kaldırma davranışını öğretmek üzere pekiştireç

sunduğunu varsayalım. Melike birinci gün öğretmenin sorduğu beş sorudan 1. , 3. sorulara

parmak kaldırarak yanıt verdiğini düşünelim. Bu durumda öğretmen birinci gün için 1 ve 3

sayılannı daire içine alır ve o gün boyunca Melike yalnızca kendisine yöneltilen beş sorudan

iki tanesine yanıt vermek üzere parmak kaldırdığı içinı ·öğretmen veri toplama tablosunda

birinci günde yer alan 2 rakamını dikdörtgen içine alır. Melike'nin ikinci gün öğretmenin

sorduğu beş sorudan 1. 2. ve 3. sorulara parmak kaldırarak yanıt verdiğini düşünelim. B,u

durumda öğretmen ikinci gün için 1, 2 ve 3 sayılarını daire içine alır ve o gürı boyunca

Melike yalnızca kendisine yöneltilen beş sorudan üç tanesine yanıt vermek üzere parmak

kaldırdığı için, öğretmen veri toplama tablosunda ikinci günde yer alan 3 rakamını

dikdörtgen içine alır. Melike'nin 3. ve 4. gün öğretmenin sorduğu beş sorudan 2.,3., ve 4.

sorulara parmak kaldırarak yanıt verdiğini düşünelim. Bu durumda öğretmen birinci gün için

1, 2, 3, ve 4 sayılannı daire içine alır ve iki gün boyunca (3. ve 4. günler) Me/ike kendisine

yöneltilen beş sorudan dört tanesine yanıt vermek üzere parmak kaldırdığı için, öğretmen veri

toplama tablosunda üçüncü ve dördüncü günde yer alan 4 rakamını dikdörtgen içine alır.

Melike'nin beşinci gün öğretmenin sorduğu beş sorunun tümüne parmak kaldırarak yanıt

verdiğini düşünelim. Bu durumda öğretmen beşinci gün için 1, 2, 3, 4 ve 5 sayılannı daire

içine alır ve o gün boyunca Melike kendisine yöneltilen tüm sorulara yanıt vermek üzere

parmak kaldırdığı için, öğretmen veri toplama tablosunda beşinci günde yer alan 5 rakamını

dikdörtgen içine alır. Öğretmen bu süreci gözlem süresi sona erinceye değin devam ettirir.

Ardından her bir gözlem günü için dikdörtgen içine aldığı sayılan birleştirerek öğrencisinin

performansını veri tablosu üzerinde grafik haline dönüştürmüş olur. (Şekil 11.2'e bakınız)

Bir kontrollü olay kaydı formu hazırlayarak, soru sorulduğunda parmak

kaldırarak yanıt verme davranışının kaydını hayali olarak tutunuz ve kayıtformu

üzerinde bu davranışa ilişkin performansın grafiğini çiziniz.

Tarih 10.01.02 11.01.02 12.01.02 13.01.02 14.01.02

Serbest olay kaydında öğrenci davranışı gerçekleştirdikçe ilgili kutucuğa bir işaret konur.

Kayıt formu kullanmak uygun değilse, davranış gerçekleştikçe bir cepten diğer cebe bir nesne

geçirme vb. benimsenebilir. Olay kaydı tekniginde ikitür hilgi elde edilebilir. Gözlem süresi

eşit olduğunda, örneğin, her gün 10 dak. herhangi bir hesaplama yapılmaksızın davranışın

212

gerçekleşme sayısı olduğu gibi kullanılır. Gözlem süreleri eşit değilse, davranış sayısı gözlem

süresine bölünerek tepki oranı hesaplanır. Örneğin, birinci gözlem süresi 20 dakika ve bu

sürede davranış 10 kez gerçekleşmiş, ikinci gözlem süresi 15 dakika ve bu sürede davranış 5

kez gerçekleşmiş olsun. Her iki gözlem süresindeki tepki oranları .sO ve .33 olur.

Olay kaydı tekniklerinin yararları

a. uygulaması kolay,

b. tepki oranı hesaplamasına izin verir,

c. toplanan veriler kolaylıkla sayısal veriye ve grafige dönüştürelebilir,

d. pek çok tek basamaklı akademik ve sosyal davranışa ilişkin veri toplamak üzere

kullanılabilir olarak sıralanabilir.

Kontrollü olay kaydı ile serbest olay kaydı tekniği arasındaki farklılıklar

nelerdir? Yazınız.

Süre Kaydı

Hedef davranışın ne kadar süreyle meydana geldiğinin önemli olduğu durumlarda kullanılan

kayıt tekniğidir. Süre kaydı tekniğinde gözlenen davranışın her oluşumunun başlama ve bitiş

zamanları dikkate alınarak o davranışın ne süreyle gerçekleştiği belirlenir.

Süre kaydı tekniginde gözlem süreleri eşitse, grafiğe doğrudan bu süreler işaretlenebilir;

gözlem süreleri eşit degilse tepki oranı hesaplaması yapılmalıdır.

Süre kaydı tutmak üzere özel bir kayıt formuna gereksinim yoktur. Öğretmen, geliştireceği bir

formda gözlem yaptığı davranışın ne sürelerle gerçekleştiğine ilişkin kayıt tutabilir. Süre

kaydı tekniği iki biçimde tutabilir; (a) davranış gerçekleştiğinde, davranışın her defasında ne

süreyle devam ettiği kaydedilebilir, (b) gözlem süresince davranışın toplam gerçekleşme

süresi kaydedilebilir. Şekil 11.4'de süre kaydı formuna ilişkin bir örnek yer almaktadır.

4 dak.. 2 dak .•

3.dak.. S.dak .• 7 dak.. 8 dak..

Süre kaydı tekniğinin yararları, kayıt tutulurken davranışın oluşum sıklığı, davranışın

213

gerçekleştiği toplam süre vb. için ek bilgiler elde edilebilmesi, arttırılacak ve azaltılacak

davranışların her ikisi için de kullanılabilmesi olarak özetlenebilir.

Bekleme süresi kaydı

Bekleme süresi kaydında, davranışın başlamasına neden olan önuyaranın sunul· masıyla o

davranışın başlaması arasında geçen süre belirlenir. Bu teknik, davranışın uyaran verildikten

sonra başlatılmasının önemli olduğu durumlarda kullanılır. Örneğin, 10 dakikalık teneffüs zili

çaldıktan 6 dakika sonra teneffüse çıkmak üzere girişimde bulunan bir çocukta bekleme süresi

kaydı tutularak teneffüse zil çaldıktan hemen sonra (bekleme süresini kısaItarak) çıkmasının

öğretimi amaçlanabilir. Şekil 1 L.S'de bekleme süresi kayıt formu örneği yer almaktadır.

Günler Oluşum Bekleme Toplam

bekleme Ortalama

süresi süresi bekleme

süresi

Pazartesi

i 2 S dak. LO dak. S dak.

2 S dak.

Salı

i 4dak.

2 3 S dak. 14 dak. 4 dak. 40 sn.

3 S dak.

Bekleme süresi kaydı tekniginin yararı, yönergeleri zamanında izlemekte zorlanan bireylerde

veri toplamayı sağlayan tek teknik olması olarak ifade edilebilir.

Bekleme süresi kaydı tekniğinin ne tür davranışların kaydedilmesinde

kullanıldığını, örnekler vererek açıklayınız.

YAKLAŞIK KAYIT TEKNİKLERİ

Gözlem süresinde belli kesitler alınarak bu gözlem kesitlerinde gözlem yapılmasına yaklaşık

kayıt denir. tki tür yaklaşık kayıt teknigi vardır;

214

a. zaman aralığı kaydı teknigi,

b. anlık zaman ömeklemi kaydı teknigi.

ZAMAN ARALIĞI TEKNİĞİ

Zaman aralığı kaydı tekniginde gözlem süresi, küçük zaman aralıklarına bölünerek kayıt

yapılır. Parçalı zaman aralığı kaydı teknigi ve bütüncül zaman aralığı kaydı teknigi olmak

üzere iki tür zaman aralığı kaydı teknigi vardır. Parçalı zaman aralığı kaydı tekniginde zaman

içinde davranışıngerçekleşip gerçekleşmediğine bakılır. Bu teknikte davranışın kaç kez

gerçekleştiği ya da ne süreyle gerçekleştiğiyle ilgilenilmez. Örneğin, 10 sn.lik bir zaman

aralığında davranış ister 8 sn. süreyle ister 3 sn süre ile gerçekleşsin, davranış gerçekleşti

kabul edilir.

Bütüncül zaman aralığı kaydı tekniginde belirlenen zaman aralığının tamamında davranış

gerçekleşiyorsa o davranış gerçekleşti kabul edilir. Örneğin, 10 sn. gözlem aralığının

tamamında davranış gerçekleştiğinde davranış var kabul edilir. Şekil 1l.6'da bütüncül zaman

aralığı kayıt formu ömegi yer almaktadır.

Gözlenen : ,'o Gözleyen :

Gözlem

Süresi :

Gözlem

Aralığı

:

Davranış : Tarih :

Günler LO

sn LO sn LO sn LO sn LO sn LO sn LO sn Özet

Pazartesi +

+ + .

.

.

+

%57

Salı +

+ + +

+

+

.

%86

Çarşamba +

+ + +

+

+

+

%100

Şekil 11.6. Bütüncül zaman aralığı kayıt formu

215

Parçalı zaman aralığı kaydında bir davranış olduğundan daha fazla

kaydedile

bilmekte, bütüncül zaman aralığı kaydındaysa bir davranış olduğundan

daha az

kaydedilebilmektedir. Şekil 1 ı. 7' de parçalı zaman aralığı kayıt formu

ömegi yer

almaktadı

r.

Gözlenen : Gözleyen :

Gözlem

Süresi :

Gözlem

Aralığı

:

Davranış : Tarih :

+ +

+ + + + + + +

+ +

+ + + + + + +

. . + + + . +

+ +

. . . + + + +

+ +

+ +' .

.

. + +

34/45 x 100 =

%75

Şekil 11.7. Parçalı zaman aralığı

kayıt formu

Sizin de gördügünüz gibi, gözlem süresinden küçük kesitler almak ve

sınıf or

tamında bu kesitlere bağlı olarak gözlem yapmak son derecede zordur. Bu

süre

ci kolaylaştırabilmek için belirlediğiniz zaman aralıklarında, ömegin 10

sn. 'de bir,

bip sesi kaydedilen bir kaset hazırlayabilir ve bu kaseti dinleyerek kayıt

216

tutma sü

recini kolaylaştırabilirsiniz.

ANLIK ZAMAN

ÖRNEKLEMİ

Anlık zaman ömeklemi kaydında, gözlem süresi zaman aralıklarına

bölünür (2

dakikalık) ve hedef davranışın zaman aralığının sonunda gerçekleşip

gerçekleş

mediğine bakılır. Anlık zaman ömeklemi kaydında zaman aralıklarının 2

dakika

dan daha uzun süreler olmamasına dikkat edilir. Anlık zaman ömeklemi

kaydın

da birden fazla davranış eşzamanlı olarak kaydedilebilir. Şekil 1l.8'de

anlık za

man ömeklemi kayıt formu örneği yer

almaktadır.

Gözlenen : Gözleye

n :

Gözlem

Süresi :

Gözlem

Aralıgı :

Davranış : Tari

h :

Davranış 2 dak. 4 dak. 6 dk. 8 dak. LO dak. 12

dak.

14

dak. 16 dak.

Yerinde

oturma + + +

Etkinlikle ugraşma + + + + + \,

Şekil 11.8. Anlık zaman örneklemi

kayıt formu

Anlık zaman örneklemi kaydının

yararları;

217

a. birden fazla davranış eşzamanlı olarak

kaydedilebilir,

b. sayılabilir ya da sürekli davranışların her ikisi için de

kullanılabilir,

c. yalınızca gözlem aralığının sonunda veri toplanmasını gerektirdiği

için kolay

uygulanabilir,

d. yalnızca gözlem aralığının sonunda veri toplamasını gerektirdiği için,

öğret

men gözlem yaparken öğretim etkinliklerini aksatmaz olarak

sıralanabilir.

Beceri Analizi

Kaydı

Beceri analizi kaydında çocuğun, zincirleme davranış ın beceri analizi

basamakla

rının her birisine ilişkin verdiği tepki kaydedilir ve ardından bu davranışa

ilişkin

elde edilen doğru davranış yüzdesi grafiğe işlenir. Zincirleme davranışlar

için be

ceri analizi kaydıtekniği tutmak son derecede önemlidir. Özellikle beceri

anali

zinde yer alan ama o davranışın gerçekleşmesi için kritik bir öneme sahip

olma

yan davranışlara ilişkin çocuğun performansını öğrenmek açısından

önemlidir.

Şekil 11.9'da beceri analizi kayıt formu örneği yer

almaktadır.

Gözlenen: Gözleyen

Davranış: Kitap sayfası

çevirme ,i;

Davranış

basamakları 1.1.02 3.1.02 4.1.02 5.1.02

6.1.0

2 7.1.02 8.1.02

218

Kitabı sıraya

yerleştirir + + + + + +

Kitabın kapagını

işaret . + + + + +

ve baş parmagıyla

tutar

Kitabın kapagını sola

doğru + + + +

çevirerek sonuna kadar

açar

."'

Kitabın I. sayfasını sola

doğru + + +

çevirerek sonuna kadar

açar

Toplam

+//%

O/

O/O 1/3/25 2/2/50 3/1/75

4/0/10

0

4/0/10

0 4/0/100'

,

Şekil 11.9. Beceri ana/izi kayıt

formu örneği

Yukarıda sıralanan doğrudan gözlem tekniklerinin her birinin yararlı

ve sınırlı

olduğu noktalar söz konusudur. Bu yöntemlerden hiç biri tüm

davranışlarda veri

toplamaya elverişli değildir. Veri toplanan davranışa uygun olarak

öğretmen, han

gi kayıt tekniğini kullanacağına karar

vermelidir.

ÖĞRETİMİN GÖZLENMESİ

Şimdiye değin, bireyselleştirilmiş eğitim programı uygulamalarında çocuğa kazandırılması

219

hedeflenen davranışların ne ölçüde kazandırıldığını ortaya koymak üzere, çocuğun

davranışlarına ilişkin bilgi toplamakta kullanılan gözlem teknikleri üzerinde durulmuştur.

Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının uygulanmasında bir de kullanılan öğretim yöntemi,

öğretim ya da uygulama paketinin planlandığı gibi kullanılıp kullanılmadığının da gözlenmesi

gerekmektedir. Bu sürece öğretimin gözlenmesi denir. Öğretim gözlenirken uygulama

güvenirliği analizi yapılırsa, öğretimin planlandığı gibi gerçekleştirilip gerçekleştirilmediği

incelenir. Uygulama güvenirliği, öğretmenin uygulamayı planlanan basamaklara göre

yapmasıdır. Bu amaçla öğretmen, gerçekleştirmeyi planladığı uygulamanın, bir anlamda,

beceri analizini geliştirerek öğretimin hangi basamaklardan oluşacağına karar verir ve

uygulama sırasında bu basamakları takip ederek öğretim sunar.

Öğretmenin sınıfındaki çocuklann dikkatlerini yapacaklan çalışmaya yönelttikten (örneğin

"Çocuklar bugün renk ve şekiller öğreneceğiz. Hazır mısınız?, Çalışmaya başlayalım mı?)

sonra, her bir öğrenciye bir renk ve şekil hakkında sorular yöne/teceğini (örn., "Bu buluz ne

renk Ayşe?, Bu şeklin ismi ne?) ve öğrenci kendisine sorulan soruyu doğru bilirse

pekiştireceğini (örn., ''Aferin Ayşe, doğru bildin "), soruyu doğru bilemez se doğru yanıtın

öğretmen tarafindan sunulacağını (örn., ''Ayşe bu şeklin ismi daire.'') varsayalım.

Bu durumda öğretmenin gerçekleştireceği öğretimde şu basamakları gerçekleştirip

gerçekleştirmediği incelenerek öğretim gözlenmiş olur;

a. öğretmen öğrencilerin dikkatlerini çalışmaya yöneltir,

b. öğrenciye soru yöneltir,

c. uygun davranış sonrası uyaran sunar (örn., doğru tepkileri pekiştirir, yanlış tepkiler için

model olur).

Öğretim sırasında zaman zaman uygulama güvenirliğinin değerlendirilmesi, son derecede

önemlidir. Gözlem sonucu uygulama sırasında uygulama planının dışına çıkıldığı ve çocuğun

performansının bu nedenle olumsuz etkilendiği görülürse, öğretmen bu durumda planladığı

öğretim biçimine geri dönebilir. Böylece öğretmen, planladığı uygulamaya geri dönerek, olası

olumsuz gelişmeleri önlemiş olur. Bu yararın yanı sıra, öğretmenin ilk kez gerçekleştireceği

bir uygulamayı gerçekleştirmesi durumunda da uygulama güvenirliği verisi toplanarak öğret-

mene, uygulamayı daha iyi ve doğru gerçekleştirebilmesi için, bu konuda geribildirim

sunması açısından önemlidir.

220

Programdan Programa Geçiş

Amaçlar

Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

· erken çocuklukta geçiş planlamasının temel amaçlarını tartışabilecek,

· evden okulöncesi programa, okulöncesi programdan ilköğretim programına geçişin

önemini açıkla ya bilecek,

· geçiş sürecinde çocuklar, aileler ve hizmet verenler tarafindan gerçekleştirebilecekleri

etkinlikleri açıklayabilecek,

· geçiş planlama sürecini etkileyen faktörleri tartışabilecek,

· çocuğun bir programdan ya da ortamdan başka bir programa ya da ortama geçişin başarı

bir biçimde gerçekleştirilmesinde izlenecek aşamaları açıklayabilecek,

· çocuğun yeni bir programa ya da sınıfa uyum sağlamasına yardımcı olacak destek

hizmetleri önerebileceksiniz.

İÇİNDEKİLER

· Giriş

· Erken Çocuklukta Geçişin Önemi

· Okulöncesi Programlara Geçiş

· Anaokuluna ve ilköğretime Geçiş

· Geçişi Etkileyen Faktörler

· Geçiş Planlarının Geliştirilmesi

· Özet

221

· Değerlendirme Soruları

· Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar

Çalışma Önerileri

Üniteyi çalışmaya başlamadan önce:

· Daha önceki üniteleri gözden geçiriniz

· Doğumdan ilköğretime başlayıncaya kadar çocuğun yaşamında önemli dönüm noktalarını

belirleyiniz.

· "Geçiş" sözcüğünün neleri içerdiğini düşününüz.

· Bireyselleştirilmiş eğitim programının temel öğelerini gözden geçiriniz.

Üniteyi çalışırken:

· Bir programdan ya da ortamdan yeni bir programa ve ortama geçişin amaçlarını kendi

ifadelerinizle yazınız.

· Ünitede verilen soruları metne bakmadan yanıtlamaya çalışınız.

· Geçişin başarıyla gerçekleştirilebilmesi için çocuğu gönderen ve kabul eden kurumların ya

da okulların sorumluluklarını anlamaya çalışınız.

Sorun Tanımı

Ayşe, yaşamını tekerlikli sandalyeye bağımlı olarak geçiren yürüme somnlu bir çocuktu.

Psikolojik değerlendirmeler onun ortalamanın altında zekaya sahip olduğunu da göstermişti.

Ayşe bebekliğinden bu yana evde yaşamını sürdürüyor ve okulöncesi deneyimi olan bir

öğretmenden haftanın belirli günlerinde destek alıyordu. Anne baba tam gün çalışıyorlardı.

Ayşe 4 yaşına geldiğinde anne babası ve öğretmeni onun düzenli bir okulöncesi kumma

devam etmesinin daha yararlı olacağını düşündüler. Bu amaçla bir anaokulu programına

başvurdular. Anne baba çocuklarının okula kabul edilmiş olması nedeniyle memnundular.

Anaokulu programı ev yaşamından birçok açıdan farklıydı. Daha çok grup etkinliğine yer

verilirken daha az bireysel katılım vardı. Ayşe'nin ailesi, onun grup etkinliklerinden etkin

olarak yararlanamayacağı konusunda endişelendiler. Okula ulaştırmada zorlukları olduğunu

gördüler. Okulöncesi öğretmenlerinin de bazı endişeleri vardı. Sınıf ortamını ve etkinlikleri

222

tekrar düzenlemeleri gerektiğini farkettiler.

Ayşe, okulöncesi kuruma kabul edilmiş, ancak bu programdan yararlanabilmesi için gerek

anne ve babası, gerekse öğretmenler yerine getirmeleri gerektiği sorumlulukları olduğunu

anladılar. Bu amaçla Ayşe'nin katıldığı programla ilgili somnları belirlemeye ve geçiş

planlamasını yapmaya karar verdiler.

GİRİŞ

Geçişler değişiklikleri kapsar ve değişiklikler insan hayatının önemli dönüm noktalarını

oluşturur. Geçiş süresince yaşanan somnların yoğunluğu, normal zamanlarda yaşananlardan

daha büyüktür. İnsan yaşamında karşılaşılan değişmeler beraberinde endişeyi getirir.

Değişme olumlu olduğu zaman sorunlar azalırken, değişme olumlu olmadığı zaman sorunlar

çoğalır ve endişe kaçınılmaz olur. Eğitim yaşamı boyunca çocuklar geçiş olgusu ile sürekli

olarak karşı karşıya kalırlar. Çocuklar ve aileler hastaneden eve, evden okula geçiş yaparken

yeni yüzler, yeni ortamlar ve yeni işlemlerle karşılaşır. Her değişiklik aile, çocuk ve hizmet

verenler için yeni önlemlerin alınmasını gerektirir. 03 yaş arasındaki çocukluk hizmetleri ile

36 yaş arasındaki çocukluk hizmetleri arasında önemli ayrılıklar vardır. Aynı şekilde

okulöncesi hizmetler ile ilköğretim çağında sunulan hizmetler arasında farklılıklar

bulunmaktadır. Okulöncesi çocukluk döneminde verilen hizmetler arasında devamlılığı

sağlamak önemlidir.

Bütün geçiş programlarında birleşilen ortak konu bir ortamdan diğerine becerilerin transferi

ile ilgili kaygılardır. Anne babalar yeni metinleri nasıl ayarlayacaklarını ilişkin somlara

cevap aramaktadırlar. Ayrıca çocuğun özelliklerine ve aileye özgü sorunlar, kültürel ve

toplumsal isteklere nasıl çözüm bulacaklarının arayışı içindeler.

Bireyselleştirilmiş Aile Hizmet Planı (BAHP) bebek, ilk çocukluk dönemi çocukları ve aileleri

kapsayacak şekilde hazırlanır. Özel gereksinimli çocuğun erken eğitim hizmetlerinden diğer

hizmetlere geçişin sağlanması ve kolaylaştırılması için gerekli basamakları içerir. Okulöncesi

eğitim döneminde planlanan Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları (BEP) ise anaokuluna,

anasınıfina ve ilköğretime geçişi destekleyen çalışmaları içerir. Bireyselleştirilmiş Geçiş

Planları ise gerek bireyselleştirilmiş aile hizmet planının gerekse bireyselleştirilmiş eğitim

programlarının bir parçasını oluşturur. Geçiş planlaması kurumlar ve programlar arası

koordinasyonu ve yeni düzenlemeleri gerektirir.

223

Okumakta olduğunuz ünite okulöncesi dönemde özel gereksinimi ve riskli olan çocuklar ve

onların aileler için programlar ya da okullar arasında geçişin önemi açıklanmakta ve bu

geçişi etkileyen faktörler üzerinde durulmaktadır. Ayrıca geçiş planlama sürecinin

gerçekleştirilmesinde izlenmesi gereken adımlara yer verilmektedir.

ERKEN ÇOCUKLUKTA GEÇİŞİN ÖNEMİ

Erken çocukluk dönemi, yetersizliği olan bebek, çocuk ve aileler için pek çok geçişin

yaşandığı bir zaman dilimidir. Okulöncesi dönemdeki özel gereksinimli çocukların hepsi ya

da bazıları için var olan program ve hizmetler; yoğun bakım birimi, klinik takip, devlet ya da

özel sağlık bakım servisleri, özel terapiler, devlet ve özel çocuk bakımevi, okulöncesi

kurumlar ve anasınıflardır. Geçiş hizmetlerinin pek çoğu bebek hizmetlerinden okulöncesi

programa, okulöncesi programdan ana sınıflarına ve ilköğretime geçişle ilgilidir. Erken doğan

ya da özel sağlık bakımına gereksinim duyan bebeklerin hastaneden eve geçişinde de aynı

dikkati göstermek gerekir. Erken çocukluk dönemi geçiş planlaması bireyselleştirilmiş aile

hizmet planının (BAHP) bir parçasıdır.

Özel gereksinimi olan çocukların okulöncesi dönemde geçiş yapabilecekleri

okullar ve programlar nelerdir?

Hastaneden Eve Geçiş ve Bebek Hizmetleri

Her aile yeni doğan bebek ve özellikle riskli bebekler için gerekli düzenlemeleri günbegün

izlemeli ve sorumluluklarını yerine getirmelidir. Yetersizliği ve riskli olan bebeklerin

hastaneden eve geçişte ailelerin karşı karşıya kalacakları sorumluklar bulunmaktadır. Bunlar;

a. bebeğin durumunu anlama,

b. temel bakım sorumlulukları,

c. kendi kendine saygı ve güven,

d. hizmetler hakkında karar vermedir.

Bebeğin Durumunu Anlama: Anne ve baba öncelikle bebeğin var olan durumu ile ilgili konulara

karşı dirençli olmalıdır. Örneğin; erken doğum, motor bozukluk gibi. Aileler, riskli çocukların

gelişimi ile ilgili kaygıları, üzüntüleri, hayal kırıklığı ve suçluluk hisleri birleşir. Bebek yoğun

224

bakım biriminden çıktığında, aile tek başına ayrı bir yoğunluk hisseder. Anne babalar, hastane

personeli ve diğer anne babalada bağlantıyı kestiklerinde duygusal desteği kaybederler. Onlar

kendi başlarına kaldıklarında bebeğin durumuna yol açan nedenleri anlamaya çalışırlar. Bebe-

ğin yaşamındaki değişiklikler ile ilgili bilgi elde etme, çocukların gelişimsel seyri ile ilgili

kesin bilgi verecek birisini aramaya çalışırlar.

Çeşitli nedenlerden dolayı yetersiz ya da riskli olarak doğan bebek karşısında

anne babanın gösterebileceği davranışları tartışınız.

Her aile, ayırıcı ozellikle başa çıkmak için, belirli kaynaklara ve gereksinimlere sahiptir.

Öncelikle, aile var olan durumu anlamak ve kabul etme gayretleri içinde bulunacaktır.

Özellikle ailenin yeterlikleri, anne ve babanın neyi önemli olarak gördükleri üzerinde

yoğunlaşmalıdır. Bebeğin durumu hakkında kesin, güvenilir ve tam bir bilgi elde etmek,

ailelerin arzuladığı tahmin edilebilir bir beklentidir. Destek verecek her personel anne babaya,

çocuğun durumunu anlamasına yardımcı olacaktır. Bunun için; anne baba hastanede

karşılaştıkları destek grupları ile bağlantıyı kurmalı, devam ettirmeli ve topluma dayalı anne

baba okullarına katılmalıdır. Annebaba bu hizmetlerden hangisini kabul ederse etsin,

geciktirmemelidir.

Temel Bakım Sorumlulukları: Özel gereksinimli bebekler, çoğunlukla çeşitli gelişim ve bakım

sorunları sergilerler. Pek çoğu hastaneden ayrıldıktan sonra da çeşitli araç ve gereçlere

bağımlılığını sürdürebilir. Özel gereksinimli çocuğu olan anne babanın yetersizlik

duygularını anlamak zor değildir. Gerekli bakım sorumluluklarını karşılayabilmek,

bebeğin yükünü azaltmak için annebaba öncelikle gerçeğe hazırlanma gereksinimini

duyar. Uzmanlar, geçiş sürecini destekleyecek olan annebaba için yetiştirme programına

yer verirler. Programlar öncelikle erken çocukluk dönemi hizmetleri ile destek hizmeti

verenler üzerinde odaklaşır. Bu programlar;

a. öncelikle anne babaya yardım

b. bebeğin sosyal ve iletişim becerilerini geliştirmek için anne babaya yardım,

c. bebeğin gelişimsel ilerlemelerini gözlemektir.

Bunun yanı sıra, anne baba bebeğin temel bakım gereksinimlerini karşılamak için geçişte

sağlık personeli ve çocuk uzmanları ile işbirliği yapmalıdır.

Anne baba çocuğun hangi temel bakım gereksinimlerini yerine getirmek için

225

uzmanlarla işbirliği yapmalıdır?

Kendi Kendine Saygı ve Güven: Özel gereksinimli çocukların anne babaları için üçüncü bir

konu kendilerine olan saygı ve güven ile ilgilidir. Anne babalar çocuğun günbegün

bakımı hakkında karar verme de yeterli değillerdir. Anne babalar kendi kendilerine güven

kaybında olabilirler. Bu aşamada anne babaya yardım etmek isteyen biri için ilk ve en

önemli davranış, yaşamlarını tekrar kontrol etmek için ana baba gereksinimlerini bilmek

ve anlamaktır.

Verilecek Hizmetlere ılişkin Kararlar: Sonuçta anne baba özel gereksinime olan bebekler ve

çocuklar için topluma dayalı erken öğretim hizmetleri ve bu programlara katılmak için

bazı kararlar almalıdır. Kararlar vakit geçirmeden alınmalı ve uygulamaya konulmalıdır.

Aile çocuklannın fiziksel gelişimi ve beslenmesinde gözlemlenen yetersizlikler, dil ve iletişim

ile ilgili sorunlariçin hangi önlemlerin alınacağına karar vermelidir.

OKULÖNCESİ PROGRAMLARA GEÇİŞ

Hastaneden eve geçiş ile okulöncesi çocuk programlarına geçişde bazı benzerlikler ve

farklılıklar vardır. Her ikisi de hizmetler hakkında karar vermeyi ve yerleştirmeyi kapsar

ve her iki süreçte ailenin bilgi gereksinimini öne alır. Bunun yanı sıra önemli farklılıklar

vardır. Bebeklik programınqan okulöncesi ortama geçişte en çok göze çarpan konular;

hizmetlerin devamlılığı, değişikliğe uyum, yeni programın beklentilerini karşılamadır. Bu

konularla ilgili olarak özel gereksinimli çocuklara ve ailelerine yardımcı olabilmek için;

a. anne babanın gereksinimleri belirlenmeli,

b. anne baba eğitimine,

c. geçiş planlama sürecine ve destek hizmetlere yer verilmelidir.

Kreşlerden anaokuluna, anaokulundan anasınıfına geçişdeki benzerlik ve

farklılıkları tartışınız.

Anne Baba Gereksinimlerini Değerlendirme

Okulöncesi hazırlık ve geçiş sürecinde ilk adım anne baba öncelikleri, yeterlikleri ve

bebek programından (eve dayalı, merkeze dayalı ya da karışık) okulöncesi programa

geçiş için gerekli olan destek gereksinimini belirlemektir. Bu amaçla aşağıda belirtilen

226

konularda anne baba gereksinimlerinin belirlenmesine gereklilik vardır.

1.Gelecek planlama: Çocuk 3 yaşına geldiğinde ya da bebek programından ayrıldığında anne

babalar ne istediklerini sorgularlar. Bu amaçla çocukların daha sonraki yaşamında neler

yapacaklarını ve nasıl yapacaklarını planlamaya başlarlar.

2. Özel eğitim için istek: Eğer anne babalar gelecekte bazı seçenekleri dikkat etmek istiyorsa,

bunlar hakkında daha çok soruları olacaktır.

Özel gereksinimli çocuklar için var olan eğitim hizmetlerinin nerelerde ve nasıl

verildiğini öğrenmek isterler.

3. Yetersizliklere ilişkin bilgi: Anne babalar çocukların herhangi bir gelişim ve öğretim alanı

ile ilgili yeterli bilgiyi alma gereksinimini hisseder.

Tıbbi bakım, bağımsız oyun becerileri, sosyal ve iletişim becerileri, motor gelişim ve

beslenme alanları gibi.

4. Destek gereksinimi: Anne babalar kendi çocuklarına benzeyen özel gereksinimli başka bir

çocuğun anne babası ile karşılaşmak isterler. Bazı anne babalar diğer bireylerin

annebabaları ile konuşmak ve tartışmak, bir gruba katılmak isterler. Bunun yanı sıra yazılı

materyaHere gereksinim duyarlar.

5. Geçiş konuları: Anne baba okulöncesi programlar arasında, çocukları için başarılı bir

geçişi gerçekleştirilebilmeleri sürecinde gereksinim duyduğu konular ise şunlardır:

Çocuğun ihtiyaç duyacağı okulöncesi becerileri.

Okulöncesi dönemde varolan eğitim kurumları ya da programları.

Farklı okulöncesi kurumlara başvurabilmek için ihtiyaç duyacağı değerlendirme türleri ve

kayıtları.

Çocuk için en uygun okul türü ve belirlenmesi.

Okulöncesi hazırlık ve geçiş süreci kapsamında bu konuların araştırılabilmesi için, anne baba

ile görüşmeler yapılmalıdır. Görüşmelerden elde edilen bilgiler değerlendirilmeli ve öncelikli

gerekSinimler belirlenmelidir.

227

Erken özel eğitim hizmetlerinden okulöncesi programlara geçişin planlanmasında

anne babanın gereksinimlerini belirlemek için hangi tür değerlendirme araçlarını

kullanabiliriz?

Anne Baba Eğitimi

Okulöncesi hazırlık ve geçiş sürecinde ikinci adım, değişikliğe uyumu kolaylaştıracak

bilgileri anne babaya vermektir. Anne baba geçiş süreci ile ilgili olarak aşağıdaki beş konuda

bilgileri içeren bir kaynak sağlanmalıdır. Bu kaynakta:

Geçiş nedir?

Özel gereksinimli çocukların yasal hakları nelerdir?

Geçiş sürecinde çocuğu kazandırılması gereken beceriler nelerdir?

Geçiş koordinatörü kimdir ve sorumlulukları nelerdir?

Annebabanın sorumlulukları ve BEP hakkında bilgiler yer almalıdır.

Ülkemizde anne baba eğitimi için verilen hizmetler nelerdir? Bu hizmetler yeterli

midir? Tartışımz.

Geçiş Planlaması ve Destek Hizmetler

Okulöncesi hazırlık ve geçiş sürecinde üçüncü adım geçişi planlama ve destek hizmetlerini

belirlemedir. Geçiş planlaması aileye özgü ve esnektir. Anne baba, öğretmen, geçiş

koordinatörü, ekipte yer alan diğer kişiler geçiş sürecini geliştirmeye çalışırlar. Bu konu ile

ilgili ayrıntılı bilgiyi bu ünitenin içinde yer alan "geçiş planlama sürecinde izlenen adımlar"

bölümünde bulabilirsiniz.

ANAOKULLARINA VE iLKÖĞRETiME GEÇİŞ

Okulöncesi özel eğitim programından genel eğitim sınıflarına geçiş, uzmanların, ailenin,

çocuğun ve eğitim sisteminin beklentisidir. Beklenti, yetersizliği olan çocukları akranlarından

ayırmadan en az kısıtlayıcı eğitim ortamlarında eğitim ve öğretim almasını sağlamaktır. Bu

eğitimin verilebilmesi için çocukların okul öncesi özel eğitim programından anasınıfına ya da

anaokuluna geçişte başarılı bir geçiş yapabilmesi için şu temel ilkeler yerine getirilmelidir.

Geçiş planlaması:

228

Her çocuk ve aile için bireyselleştirilmiş olmalı,

Çocuk sınıfa katılmadan önce en az bir yıl devam ettiği programda hazırlanmalı,

Aile, uzmanlar, gönderen ve kabul eden kurumlar arasında işbirliği kurulmalıdır.

Özel eğitim okullarına ya da programlarına geçiş ile okulöncesi normal okul

programlarına geçiş arasında ne gibifarklılıklar olabilit? Tartışımz.

Ayrıca hem çocuk hem de normalokulöncesi eğitim ortamı geçiş süreci için hazırlanmış

olmalı. Anaokuluna, anasınıfına ya da ilköğretime geçiş için çocuğun hazırlanmasında şu

etkinliklerde yer almalıdır:

Okula ya da programa ulaşımın nasıl yapılacağı belirlenmeli

Gönderen ve kabul eden kurumların personeli için hizmet içi eğitim programları

oluşturulmalı

Özel materyaller ve cihazları belirlenmeli ve temin edilmeli

Uygulanabilir bir plan geliştirilmelidir.

Özel gereksinimi olan çocuk anaokulu, anasınıfı ya da ilköğretim programına katıldıktan

sonrada geçiş planlama süreci devam etmelidir.

işitme yetersizliği olan bir anasınıfı öğrencisi, ilköğretim normal sınıfına

başarılı bir geçiş yapabilmesi için hangi tür araçgereç ve cihazlara gereksinim

duyar?

GEÇİŞİ ETKiLEYEN FAKTÖRLER

Geçiş sürecini etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Aileye verilen desteğin niteliği ve

yoğunluğu, geçişin gerçekleştirildiği yaş, ulaşım hizmetleri, kurumlar arası koordinasyon,

iletişim ve BEP'in uygulanması gibi konular geçiş planlaması için önemli faktörlerdir. Ayrıca

ailenin sosyokültürel özellikleri de geçiş sürecini etkileyen faktörler arasında bulunmaktadır.

Aileler için Destek

Aileler geçiş süresince ek desteğe gereksinim duymaktadır. Bu desteğin kimler tarafından ve

nasıl verildiğine ilişkin bilgilere gereksinimleri bulunmaktadır. Okullar ve çocuğa hizmet

sunan birimler geçiş işlemleri sırasında aileye yardım edebilirler. Yardımcı olacak kişiler ve

birimler listesinde; gideceği okuldaki öğretmeni, konuşma terapisti, sınıf yardımcısı, aile

229

üyeleri, servis şoförü, fizyoterapist, hizmet koordinatörü, iş ve uğraşı terapisti, yöneticiler,

çocuğun arkadaşları, sosyal hizmet uzmanı, psikolog, sağlık personeli ve diğer aileler

bulunmaktadır.

Okullar ve çocuğa hizmet veren birimler aileyle birlikte çalışarak, çocukların bir eğitim

ortamından diğerine sağlıklı geçişi kolaylaştıracak bu potansiyel destek kaynaklarını

belirlerler. Bu destek kaynakları çocuğun ve ailenin gereksinimine göre farklılık gösterebilir.

Ülkemizde okulöncesi kurumlarda özel gereksinimli çocukları olan anne

babalara yeterli destek veriliyor mu? Bu destek nasıl artırılabilir? Tartışmız.

Geçiş Takvimi

Geçiş etkinliklerinin zamanlaması hem aileler hem de hizmet sunanlar için önemlidir. Aileler

eğitim sistemi hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları için çocuklarını eğitim

hizmetlerinden uygun bir zamanda yararlandıramamaktadırlar. Eğitim sürecinin değişik

aşamalarında iyi hazırlanmış bir geçiş planlama takvimi olmazsa geçiş etkinlikleri aksayabilir.

Çocuğun ayrıldığı programdan hemen sonra, yeni bir programa geçiş kararı verilebilir. Bu

geçiş kararı hızlı ve baskı altında gerçekleştiği için çocuğun ailesinin katılımını sınırlayabilir

ve hizmet verenleri de rahatsız edebilir.

Geçiş planlaması, çocuğun devam ettiği programdaki son yılının başında dikkate alınmalıdır.

Önceden geçişi planlamak, ailelerin geçiş etkinliklerine tam katılımını sağlar. Ayrıca gerekli

işlemlerin ve belgelerin tam zamanında tamamlanmasını sağlar.

Özel gereksinimli çocuklar gerek özel eğitim okullarında gerekse genel eğitim

okullarında neden zamanında öğrenci olamıyor?

Ulaşım

Ailelerin endişe duydukları konulardan biride ulaşım hizmetidir. Pek çok ailenin ulaşım

olanaklarının olmaması ve yeterli ulaşım hizmeti verilememesi nedeniyle engelli çocuklarını

erken eğitim hizmetlerinden yararlandıramamaktadırlar. Ailelerin, geçiş yapılacak ortama

çocuklarının nasıl ve hangi araçlarla gideceğine, güvenliğinin nasıl sağlanacağına ve serviste

geçireceği sürenin ne olacağı ile ilgili endişeleri bulunmaktadır.

230

Kurumlar (Okullar) Arası Koordinasyon

Başarılı bir geçiş için, çocuğu gönderen ve kabul eden kişiler ve okullar arasında iyi bir

iletişim kurulması çok önemlidir. Çocuğu kabul eden okul, gönderen okuldan farklı bir yapıya

sahipse çocuğun uyumu zorlaşmaktadır. Başarılı bir geçiş süreci, okullar arası koordinasyonu

gerektirir. Etkili koordinasyon ise, her iki programda hizmet verenler arasındaki sürekli bir

iletişimI e gerçekleşebilir. Okullar arasında başarılı bir geçiş için şu etkinliklere yer

verilmelidir:

Kayıtlar, gönderen kurumdan, kabul eden kuruma transfer edilmelidir.

Geçiş etkinlikleri dikkatli bir biçimde sürdürülmelidir.

Geçiş ekibi üyeleri yeni programın farklılıklarına göre hazırlıklarını yapmalıdır.

Aileler karar verme süreçlerinin tüm aşamalarına katılmalıdır.

Kişiler ve kurumlar arasında iletişim geçiş gerçekleştikten sonrada devam etmelidir.

Geçiş sürecinde okullar arasmda koordinasyonun kurulmaması halinde

ortaya çıkabilecek sorunlar neler olabilir?

İletişim

Aileler ve hizmet verenler yeterli bir iletişim sistemine, geçiş planlaması sırasında olduğu

kadar, geçiş sürecinin tüm aşamalarında da gereksinim duymaktadır. Geçiş planlamasına ve

uygulamasına katılan tüm bireyler birbirleriyle etkili bir iletişim kurduğu zaman, başarılı

geçişlerin ortaya çıkması mümkündür. Aileler ve hizmet verenler arasında olduğu kadar,

kabul eden ve gönderen kurumlar arasında da iletişim önemlidir. Bireyler ve kurumlar

arasında ortak ilkelerin belirlenmesi ve uyulması iletişimi etkili kılar. Ailelerin, BEP ve

BAHP'ın yanı sıra geçiş sürecine de katılımları kolaylaştırmak için iletişim olanaklarını ve

yollarını öğrenmelidir. Geçiş planlama koordinatörü, geçiş sürecine katılan tüm bireyler

arasında iletişimi kurma ve organize etmekle sorumludur.

Geçiş sürecinde ekip üyeleri arasındaki iletişim hangi yollarla sağlanmalıdır?

Test Etme ve Yerleştirme Konuları

Çocukların bir programdan bir başka programa geçişinde, yeterliliklerini ve gereksinimlerini

231

tanımak amacıyla test uygulanabilmektedir. Çocuğa hizmet verenler değerlendirmenin sağlıklı

yapılabilmesi için ailelerle işbirliği içine girmeli ve test etme konusunda bilgilendirilmelidir.

Bu nedenle BEP'nın ve BAHP'nın geliştirilebilmesi ve yerleştirme kararı verilebilmesi için

hangi testlerin ne amaçla, ne zaman verileceği ve nerede uygulanacağı ve sonuçları aileye

iletilmelidir. Aileler çocuklarının katılacağı yeni programı ve ortamı tanımak isterler. Bu

amaçla aileler şu konularda bilgiye gereksinim duymaktadırlar:

Yer: Çocuk hizmetleri evde mi, okulda mı ya da her iki ortamda mı olacak?

Hizmet sunma çeşidi: Eğitim ve öğretim hizmeti bireysel mi, grup mu ya da özel terapi

biçiminde mi olacak?

Çalışma süresi: Çalışmalar sabah mı, öğleden sonra mı ya da tam gün mü olacak?

Yeni programda ailenin rolü: Ailenin yeni programdaki sorumlulukları ne olacak?

Yeni ortamda ilişki kurulacak kişiler: Sorunlarını kime iletecektir?

Ailelere, erken öğretim hizmetlerini uygun olan doğalortamlarda da sunulabileceğine ilişkin

bilgi verilmelidir. Ayrıca aileler, çocuğun ve kendilerinin yasal hakları hakkında

bilgilendirilmelidir.

Okulöncesi dönemdeki çocuklara test vermeııin zorlukları ve elde edilen

verileri anlamlandırmanın sımrlılıkları nelerdir?

Ailelerin Sosyal ve Ekonomik Durumu

Ailelerin sosyal ve kültürel özellikleri de geçişi etkileyen faktörler arasındadır. Anne baba

ayrı mı? Ailede başka çocuk var mı? Annebaba genç ya da yaşlı mı? Ailede başka kimler

bulunmaktadır? Aile üyelerinin rolleri nelerdir? Anne babanın eğitim durumları, meslekleri ve

kazançları nedir? Bu ve buna benzer soruların cevaplarına göre geçiş planlamasında

farklılıklara gidilmektedir.

GEÇİŞ PLANLARININ GELİŞTİRİLMEİ

Özel gereksinimi olan öğrencinin erken çocukluk dönemi eğitiminden okulöncesi eğitime,

okulöncesi eğitimden ilköğretime başanlı bir geçişi gerçekleştirebilmesi için geçiş sürecinin

planlanması gerekir. Daha öncede ifade edildiği gibi geçiş süreci, çoğu zaman çocuk, anne

232

baba ve öğretmenler için zor ve üzücü olmaktadır. Çocuğun, ailenin ve öğretmenlerin

gereksinimlerine ve önceliklerine göre dikkatli bir planlama geçiş sürecinin sıkıntılarını

azaltır. Kabul edilebilir bir plan geliştirmede aileler ve uzmanlar işbirliği içinde çalıştıklan

zaman, herkes geçiş sürecinde ne yapacaklannı bilir ve rahat olur. Ayrıca herkes belirledikleri

görevleri gerçekleştirmek için gerekli zamanı bulabilirler.

Başanlı geçiş planlaması özel gereksinimi olan her çocuğun bireyselleştirilmiş eğitim

programının önemli bir parçası olmalıdır. Geçiş planlaması, çocuğun devam ettiği programın

son öğretim yılının başında başlamalı, yeni programa yerleştirilmesinde ve sonrasında

gereksinim duyulduğıi sürece devam etmelidir. Özel gereksinimli çocuğu bir programdan bir

başka programa geçişte izlenecek adımlar aşağıda açıklanmıştır.

Geçiş Planlama Ekibinin Oluşturulması

Geçiş sürecinin en önemli adımlarından biri planlama ekibini oluşturmaktır. Özel gereksinimli

çocuklar geçiş sürecinde pek çok kişi ve uzmanın yardımına gereksinim duyar. Bunlar anne

baba, arkadaş, akraba, okul ve destek personelinden oluşur. Anne baba ve öğretmen ekibin

değişmeyen üyeleridir. Diğer personel ise çocuğun özelliklerine ve gereksinimlerine göre

farklılık gösterir. Ekip üyeleri çocuğun geçiş planlamasını hazırlayabilmesi ve

uygulayabilmesi için ekip üyelerinden birinin sorumluluğu alması gerekir. Programdan

sorumlu olan geçiş koordinatörü, programın yöneticisi, öğretmen ya da ekibin başka bir

elemanı olabilir. Geçiş koordinatörü çocuğun ve ailenin gereksinimlerine göre değişebilir.

Ekip üyeleri çocuğun becerilerini, gelişimle ilgili gereksinimlerini, devam ettiği ve edeceği

programın türünü ve seçilebilme ölçütünü tartışmalıdır. Ayrıca geçiş ekibi şu sorulara da

cevap aramalıdır:

Çok var olan programda ne kadar süre kalacak?

çocuğa sunulacak hizmetler ne zaman başlayacak ve ne zaman bitecek?

Ailenin gelecekteki hizmetler için öncelikleri neler olacak?

Ailenin okulöncesi dönemde geçiş deneyimini paylaşabileceği benzer bir başka aile var

mıdır?

Değişiklikler ne zaman gerçekleşecek?

Geçiş planlama ekibi gereksinimleri ve amaçlan belirlemeden önce alternatif programlan

ziyaret etmeli, ekip üyeleri ile toplantılar düzenlemelidir.

233

Çevrenizde, anaokuluna devam eden özel gereksinimi olan bir çocuğun gelecekte

devam edebileceği alternatif kurumlar neler olabilir?

Alternatif Kurumları Ziyaret Etmek

Geçiş koordinatörü ya da öğretmen çocuğun katılabileceği olası kurumlan ziyaret etmelidir.

Ziyaretler mümkünse uzun bir zaman dilimine yayılmalıdır. Ziyaret edilen ortamlarda

uygulanan programlar, gerçekleştirilen etkinlikler hakkında bilgi edinilmelidir. Aynca

gözlenen programlar arasında benzerlik ve farklılıklar belirlenmelidir. Çocuk için sorun

olabilecek farklılıklar belirtilmelidir. Özellikle,

a. sınıflann fiziksel düzenlemesi, öğretmen ve yardımcı sayısı, günlük programlar,

b. sınıflarda yapılan çalışmalar, öğretmen ve çocuklann birbirleriyle etkileşimleri,

c. çocuğa sağlanan öğrenme fırsatlann neler olduğu belirlenmelidir.

Geçiş Ekibi Üyeleri Arasında Toplantılar Düzenleme

Ekip koordinatörü çevrede var olan çeşitli kurumları gezdikten sonra, ekip üyeleri ile bir

araya gelerek elde edilen bilgileri tartışmalıdırlar. Tartışmalar daha çok kurumlar arasındaki

farklılıklar üzerinde olmalıdır. Kurumlar arasında küçük farklılıklar sorun yaratmayabilir.

Ancak büyük farklılıklar ortaya çıktığında var olan programda değişikliklere gidilmelidir.

Özellikle okulöncesi dönemde özel gereksinimli çocuklara hizmet veren kurumlar arasında

farklılıklar vardır. Bu özellikler daha az yapılandırılmış okulöncesi programlarından

anasınıfına ve ilköğretime geçişte güçlükler çıkarabilir. Ekip üyeleri kurumlar arası

farklılıkların geçiş sürecini nasıl etkileyeceğini tartışmalıdır. Toplantı yazılı bir planı

hazırlamakla başlamalı, daha sonraki toplantılar belirli görevleri yerine getirmek için

gerçekleştirmelidir

Geçiş koordinatörü ve öğretmen, çocuğun bir kurumdan başka bir kuruma geçişini

gerçekleştirmeden çok önce aileyle görüşmelidir. Bu görüşmeler ailenin geçiş hakkında bilgi

edinmesini ve hazırlık yapmasını sağlar. Geçiş koordinatörü geçiş konularını ve süreçlerini

açıklar. Ayrıca aile çocuğun performansı kadar kendi gereksinimlerini ve yeterliklerini

tanımaya çalışır. Toplantılar da aileler çocuğun geçişi ile ilgili öğrenmek zorunda olduğu

bilgileri edinme fırsatı bulur. Ayrıca çocuğun bir kurumdan başka bir kuruma geçişine

234

yardımcı olacak hazırlık etkinliklerin belirlenmesi sağlanır. Bu toplantılar çocuğun geçiş ile

ilgili amaçları tanımlamak amacıyla bireyselleştirilmiş aile hizmet planı ya da

bireyselleştirilmiş eğitim programından önce yer almalıdır. Daha sonra öğretmen çocuğun var

olan performansını ve gelecek ile ilgili amaçları içeren özet bir rapor sunar.

Sorunları Tanıma ve Amaçları Belirleme

Oluşturulan ekip çocuğun var olan performansı belirledikten sonra, amaçları, olası sorunları

ve çözümleri tanımlamaya başlayabilir. Sorunlar, aile ve çocuğun yerleşim yeri, ulaşım

durumu ve sınıf ortamının özellikleri nedeniyle artabilir. Çocuklar eve dayalı programdan,

okula dayalı programa geçişte farklı yapı, program, etkinlik, çeşitli yetersizliği olan ve

olmayan akranlarla karşılaşabileceklerdir. Ailelerin yeni programın işleyişi, yapısı,

gerçekleştirilen etkinlikler, ulaşım güvenliği, programdaki diğer çocuklar, ihtiyaçların

farklılığı, öğretmenin yeterliliği ve çocukların güvenliği ile ilgili soruları olabilir. Öğrencinin

devam ettiği kurumun sorumluları, yeni ortamın taleplerini, çocuğun yeteneklerini,

hizmetlerin sürekliliğini, çocuk ve ailenin uyumu gibi konuları dikkate almalıdır. Farklı

yaklaşımlar geçiş için ailenin hazırlanmasına yardımcı olabilir. Geçiş sürecinin planlamasında

her ekip üyesinin yerine getireceği sorumlulukları vardır.

Özel gereksinimli bir çocuğun normal bir eğitim programına geçişinde

karşılaşabileceği olası güçlükler nelerdir?

Çocuğun Devam Ettiği Kurumun ve Anne Babanın Rolü: çocuğu Hazırlama

Aile ve çocuğun bir kurumdan bir başka kuruma geçiş için hazırlanmasında çocuğun şu anda

devam ettiği kurum önemli bir rol üstlenmelidir. Çünkü çocuğun öğrenimini sürdürdüğü

kurum ile katılacağı yeni kurum arasında çeşitli yönlerden farklılıklar bulunabilir. Bu

farklılıklar öğretim programları, fiziksel düzenlemeler, öğrenme etkinlikleri ve öğretim

yöntemleri ile ilgili olabilir. Özellikle çocuğun gelecekte öğrenimine devam edeceği program

şimdikinden oldukça farklıysa, öğretmen aileyi ve çocuğu bir sonraki öğrenim ortamı için

hazırlaması gerekecektir.

Çocuğu Hazırlama: Anne baba ve öğretmenler, çocuk için önerilen sınıfı ziyaret ederek,

gerçekleştirilen etkinlikler, günlük rutinler, uygulanan program hakkında bilgi almak

amacıyla toplantılara katılmadır. Yeni bir kuruma katılacak çocuğa yardım etmek amacıyla

öğretmen var olan program üzerinde çocuğun gereksiniınlerine göre değişikliklere gidebilir.

235

Bir bebek programından okulöncesi programa ya da okulöncesi programdan ilköğretim

programına geçiş yapacak çocuklar, yeni ortamlarda başarı gösterebilmesi için bu

prograınların beklentilerine göre çocuğun davranışları geliştirilmelidir.

Aile üyeleri olmadan sınıfa katılma ve okula yalnızca seyahat edebilme, yeni akranlarta ve

tanımadıklan yetişkinlerle karşılaşma bazı okulöncesi çocuklar için zor olabilir.

Bu nedenle gelecekte gereksinim duyulacak beceriler için çocuğun hazırlanmasında şu anda

devam ettiği kurumun sorumluluğu bulunmaktadır. Genelde, özel gereksinimli çocuğu farklı

kurumlara hazırlayabilmek için gönderen kurum şu konularda öğretim etkinliklerine yer

vermelidir:

Çocuklara sınıftaki eşyaları korumaları için daha fazla sorumluluk vermek.

Sınıf içi kurallara uymaları için çocukların dikkatini çekmek.

Çocukların grup içinde verilen genel yönergeleri izlemeleri ve yerine getirme

leri için onlara yardım etmek.

Tuvalet ihtiyaçlarını tek başlarına gidermeye çalışmak.

Çocukların bağımsız çalışma ve oynama zamanlarını düzenli olarak artırmak.

Çocuklara sıraya girme ve sıra halinde hareket etme davranışlarını artırmak.

Verilen görevi tamamlama alışkanlığını kazandırmak.

Okulortamındaki öğretmenlerin ve arkadaşlarının isimlerini öğrenmesine yar

dımcı olmak.

Çocukları, günlük sınıf rutinine göre davranmasını sağlamak.

Öğretim sürecinde etkinliklerin süresini artırmak.

Öğretim sürecinde kullanılan ipuçlarını değiştirmek.

Karşıdan karşıya geçmek gibi günlük güvenlik kurallarını kazandırmak.

Yeni bir eğitim kurumuına geçiş yapacak okulöncesi özel gereksinimi olan bir

çocuğu, yukarıda belirtilen beceriler ve görevler açısından değerlendiriniz. Elde

edilen bilgileri tartışınız.

Anne Babanın Rolü: Anne babalar özel gereksinimi olan çocuklarını yeni programlara

yerleştirme sürecinde farklı tepkilerde bulunabilir. Yeni ortamlarda yeni kişilerle

236

karşılaştığında heyecansal tepkiler gösterebilir. Suçluluk hissi duyabilir. Çocuklarının

beslenme, ulaşım ve yeni cihazları kullanımı konusunda kaygıları olabilir. Programlar

arası geçişler anne ve baba için de ek sorumluluklar yükler.

Çocukların cihazlara uyumuna yardımcı olma, ulaşımlarını sağlama, yeni terimler ve

kavramlar edinme, çalışma saatlerinde düzenlemelere gitme ve yeni uzman bulma gibi.

Özel gereksinimli çocuğunu ilköğretim birinci sınıfa kayıt yaptıran anne babanın

gösterebileceği davranışların neler olabileceğini tartışınız.

Yerleştirme Kararının Verilmesi

Özel gereksinimli çocuk için uygun yerleştirme kararı ekip üyelerinin birlikte gerçekleştirdiği

toplantılarda alınmalıdır. Geçiş koordinatörü, öğretmeni, gönderen ve kabul eden kurum

temsilcileri, çocukla çalışan herhangi bir uzman ve aile bu toplantılara katılmalıdır. Çocuğu

kabul eden kurum temsilcileri, yerleştirme kararı vermeden önce çocuğu bulunduğu sınıfta

gözlemlemelidir. Yerleştirme ekibi üyeleri çocuğun performansını ve gelecekteki

gereksinimlerini tartışmalıdır. Halihazırda devam ettiği kurumdaki öğretmeni çocuğun

performansına ilişkin son durumu ve gereksinimleri hakkında bilgi vermeli ve uygun

yerleştirme kararının verilmesinde yardımcı olmalıdır. Çocuğunailesi karara katılmalıdır.

Uygun bir yerleştirme kararı verirken şu hususlar dikkate alınmalıdır:

Yeni kururnda çocuğun özelliklerine uygun özel hizmetler,

Kurumlar arasındaki ulaşım hizmetleri,

Öğretmenlerin öğrencilere oranı,

Uzmanların, sınıf yardımcılarının ve öğretmenlerin uygunluğu,

Kayıt alma işlemleri ve ön koşulları,

Çocuğun yeni kuruma katılacağı tarih,

Çocuklar için fiziksel düzenlemeler.

Okulöncesi bir kuruma yeni geçiş yapan özel gereksinimli bir çocuğu

gözlemleyiniz. Sınıf yapısı ve programı çocuğun uyum sağlamasına hizmet

edebilecek özellikler gösteriyor mu?

Bu yerleştirme toplantısının amacı, çocuğun gelecek hedefleri kadar şimdiki performansını ve

özel gereksinimlerini gözden geçirmek olmalıdır.

237

Kurumlar arası geçiş yaparken, gönderen kurum öğrencinin katılacağı yeni

kuruma hangi bilgi ve belgeleri vermelidir?

Geçiş Yapacak Çocuğun Bilgilerinin ve Kayıtlarının Transferi

Bir kurumdan bir başka kuruma geçiş yapacak çocuğun bilgilerini ve kayıtlarını transfer

etmek önemli bir konudur. Bazen çocukla ilgili bilgiler ve kayıtlar yeni kuruma gönderilmez,

uygun elemana ulaşmaz ya da okunmaz. Hizmetlerin sürekliliğini ve kayıtların· gizliliğini

sağlamak için çocuğa özgü bilgilerin uygun kişilere ve kurumlara iletilmesi gerekmektedir.

Kayıtların transferinden geçiş koordinatörü ya da gönderen ve kabuleden kurum yöneticileri

sorumlu olmalıdır. Kayıtlar herhangi bir kişiye ya da okula gönderilmeden önce ailenin onayı

alınmalıdır. Aileler, kayıtların kime, ne zaman gönderileceğini bilmelidirler. Kayıtlarda

çocuğun geçmişine özgü bilgiler, tıbbi bilgiler, formal ve informal değerlendirme sonuçları,

önceki bireyselleştirilmiş aile hizmet planları, ya da bireyselleştirilmiş eğitim programları,

gereksininim duyulan cihazlar yer almalıdır.

Yeni bir kurumda öğretime başlayan özel gereksinimi olan bir çocuğun

uyumuna yardımcı olmak için kurum yönetiminin, sınıf öğretmeninin ve

ailenin alabileceği önlemler nelerdir?

Yeni Kuruma ya da Okula Geçiş

Özel gereksinimii çocukla karşılaşan yeni kurumun üyeleri daha önceden yetersizliği olan bir

çocukla çalışmamış ise tedirginlik duyabilirler. Ayrıca anne baba, gönderen ve kabul eden

kurumlar arasındaki işbirliğinin kurulmaması ve sistematik planlamanın

gerçekleştirilememesi halinde sorunlar daha da artabilir. Bu nedenle özel gereksinirnli

çocuğun yeni kuruma uyumu için alınabilecek önlemler:

Yeni programa katılmadan önce çocukla ve ailesiyle toplantı yapmak.

Aile ve diğer ekip üyelerinin gözlem yapmalannı sağlamak ve program hakkında

bilgilendirmek.

çocuğun başarılı olmasına engel olabilecek fiziksel engelleri belirlemek ve gidermek.

Görme, işitme ve hareket sorunu olan çocuklar için ortam düzenlemesine

gitmek.

238

Özel materyalleri ve cihazları temin etmek.

Gürültü düzeyini azaltmak için sınıf ortamını düzenlemek.

Sınıf içinde uygun aydınlatmayı sağlamak.

Yeni öğrenci hakkında sınıf arkadaşlarını ve onların ailelerini hazırlamak.

Çocuğun özel destek verecek elemanları belirlemek.

Önceki programda kullanılan stratejileri elde etmek.

Çocuğa yardımcı olacak uzmanları tanımak.

Çocuğun yeni programa uyumunu ve sınıf etkinliklerine katılımını değerlendirmektir.

Program yapısı, amaçları, süresi ve ortamın özellikleri yeni programa başlayan özel

gereksinimli olan ve olmayan çocuklar için önemlidir. Ortam düzenlemeleri her çocuğa bağlı

olarak değişebilir. Örneğin, tam zamanlı yeni eğitim ortamlardan yararlanmaya başlayan

çocukların uyumu için üç öneri,

a. çocuk ilk günlerde kısa bir süre yeni programa katılabilir ve ilerleyen günlerde süre

uzatılabilir,

b. anne baba, gönderen öğretmeni ya da geçiş koordinatörü ilk birkaç gün çocuğun yanında

yer alabilir ve çocuk yeni sınıfında kendini rahat hissettiğinde, yetişkin desteği yavaş

yavaş geri çekilebilir,

c. çocuk yeni programda katılımının yanı sıra eski programa da katılmaya devam edebilir.

Destek Hizmetlerinin Verilmesi

Çocuk ilk haftalar ya da aylarda yeni kuruma uyum sağlayabilmesi için destek hizmetlere

gereksinim duyabilir. Bu hizmetleri geçiş koordinatörü, önceki öğretmeni ya da azel hizmet

personeli önerebilir. Destek hizmetler öğretmene bağlı olabilir ya da olmayabilir.

Öğretmene Yönelik Hizmetler: Çocuğun gereksinimlerini ve sorunlan bilen geçiş koordinatörü,

okulun ilk günlerinde öğretmene yardım edebilir. Sorun büyük ise koordinatör çocuğun

geçmişteki okul deneyimlerine dayanarak çözüm önerebilir. Koordinatör çocuğu bulunduğu

sınıfta gözleyerek elde ettiği ya da öğretmenin verdiği bilgilere göre karşılaşılan sorunlan

tartışabilir ve çözüm önerebilir.

Aile ve Öğretmen Arasındaki Bağlantı: Aile ve öğretmen arasındaki düzenli bağlantı, çocuktaki

ilerlerlemelerin paylaşılmasına, sorunların ifade edilmesine ve çözümlerin tanımlanmasına

olanak sağlar.

239

Araç Gereçleri ve Etkinlikleri Paylaşmak: Çocuğun katıldığı sınıf, program çocuğun aşina olduğu

araçgereçler ve etkinlikler sunuyorsa, geçişler kolaylaşabilir. Aksi halde yeni rutinler, yeni

araçgereçler sınıfa uyumu zorlaştırabilir. Bu nedenle öğretmen, çocuğun bulunduğu ortama

uyumunda daha önceki benzer deneyimlerini aile ve eski öğretmeni ile paylaşmalı ve gerekli

araçlan temin etmelidir.

Özel Eğitim Öğretmeni: Özel eğitim öğretmeni çocuğun yeni programa uyumunda önemli bir

roloynayabilir. Örneğin, çocukla birlikte bireysel olarak ya da çocuğun dahil olduğu küçük bir

grupla çalışarak, sınıftaki düzenli öğrenme etkiliklerine ek destek sağlayabilir.

Bir kurumdan başka bir kuruma geçişi gerçekleştirilen özel gereksinimi olan bir

çocuğun yeni kurumda başarılı olup olmadığını nasıl anlarız?

izleme ve Değerlendirme

Geçiş sürecinde son adım çocuğun ve ailenin yeni kuruma uyumunu izleme ve süreci

değerlendirmedir. Bu adım transfer gerçekleşmeden önce çocuk için hazırlanan

bireyselleştirilmiş aile hizmet planı ya da bireyselleştirilmiş eğitim programının son

toplantısında planlanmalıdır. Geçiş gerçekleştikten sonra yapılacak değerlendirme, geçiş

zaman çizelgesinde programlanmış konulardan oluşabilir. Geçişin zamanlaması, ekip üyeleri

arasında iletişim, değerlendirme işlemleri, program konuları ve çocuğun yeni ortama uyumu

ile ilgili soruları içermelidir. Çocuğun yeni programa uyumu nasıldır? Aile yeni program

hakkında ne düşünüyor? Öğretmen ek bilgiye ve eğitime gereksinim duyuyor mu?

Geçişin amaçlan gerçekleşti mi? gibi.

Bu değerlendirmelerden elde edilen bilgiler, hem gönderen hem de kabul eden kurumlar,

okullar ve hizmet verenler için önemlidir. Ailelerin, çocukların ve öğretmenlerin

memnuniyetini, endişelerini belirlemek ve onlara yeni fırsatlar vermek için yararlıdır.

Böylece, hizmet verenler, ailenin programla ilgili endişelerini, herhangi bir sorunla

karşılaşmadan önceden belirleyebilirler ve önlem alabilirler.

240

241