PEDAGOGIJA, 1/04. 1

rasprave i članci

Dr Drago BRANKOVIĆ Banja Luka

OSNOVNI PROBLEMI POSEBNIH PEDAGOŠKIH TEORIJA

Rezime: Teorija u pedagogiji predstavlja najviši i najsloženiji moment procesa naučnog saznanja. Kritička analiza istorijske geneze pedagoške naučne misli pokazuje da su složeni problemi pedagoških teorija nedovoljno naučno proučavani. Teorijski ori-jentisani pedagozi više pažnje poklanjali su opštim pedagoškim teorijama. Bez obzira na to, deduktivnim metodološkim pristupom u pedagogiji konstituisane su brojne posebne pedagoške teorije. Fundamentalni problemi takvih teorija još uvjek su nedovoljno nauč-no osmišljeni. Ovaj rad predstavlja pokušaj kritičkog analiziranja samo nekoliko osnov-nih semantičko-metodoloških problema posebnih pedagoških teorija. Za preispitivanje vrijednosti i organičenja posebnih pedagoških teorija posebno je bitna analiza semanti-čkih pitanja (terminološka i pojmovna određenja), metodoloških pristupa strukturi, te empirijskih osnova posebnih pedagoških teorija.

Ključne reči: posebne pedagoške teorije, deskriptivni pristup, strukturni pris-tup, osnovi teorije, jezgro teorije, izvedbeni modeli, empirijske osnove teorije, konstitui-sanje teorije.

Uvod

U fokusu interesovanja većeg broja teorijski orijentisanih pedagoga na-laze se veoma složeni problemi pedagoških teorija. Bez obzira na to, pedagoška saznanja o ovom problemu dosta su skromna i nisu na nivou na kojem se nalaze

Naučni rad PEDAGOGIJA LIX, 1, 2004. UDK: 37.01

PEDAGOGIJA, 1/04. 2

saznanja o teorijama u drugim, pedagogiji bliskim, naukama (psihologija, socio-logija, antropologija). U pedagogiji još uvijek nisu kritički sagledani metodološ-ki postupci konstituisanja teorija. Filozofsko-racionalno-deduktivni pristup do-minantno se primjenjivao u koncipiranju opštih pedagoških teorija. Takav pris-tup prenosio se, bez kritičke valorizacije, i u područje posebnih pedagoških teo-rija. Vjerovatno zato su posebne pedagoške teorije ostale bez empirijske osnove, što ih čini apstraktnim i nedovoljno primjenljivim. Tu se nalaze razlozi za preis-pitivanje, testiranje i rekonstrukciju većeg broja pedagoških teorija i pedagoško-teorijskih saznanja uopšte.

Polazni problem čini, svakako, napuštanje dominantnosti filozofsko-racionalno-deduktivnog metodološkog pristupa u konstituisanju posebnih peda-goških teorija. Umjesto isključivosti tog pristupa, posebne pedagoške teorije mo-raju imati izraženiju empirijsku osnovu. U njihovom konstituisanju treba prim-jenjivati i pozitivističko-empirijsko-induktivni pristup. Novi pristup konstituisa-nju posebnih pedagoških teorija prethodno podrazumijeva osmišljavanje nekoli-ko fundamentalnih problema posebnih pedagoških teorija. Iz većeg broja takvih problema izdvajamo: a) semantičke probleme posebnih pedagoških teorija, b) strukturu i strukturni pristup pedagoškim teorijama i c) empirijske osnove peda-goških teorija.

Semantički problemi U drugoj polovini prošloga vijeka pedagoška nauka se malo bavila raz-vojnim problemima pedagoških teorija. Na sadašnjem stepenu razvijenosti peda-goške nauke potrebno je preispitati i kritički prevrednovati odnos pedagoške na-uke prema pojmovnom određenju pedagoške teorije. Postojeće definicije pedagoške teorije nisu na nivou određenja pojma teorije u opštoj metodologiji i drugim naukama. U nekim pedagoškim izvorima (pedagoški rječnici, pedagoške enciklopedije, univerzitetski udžbenici pedagogi-je) još uvijek se zadržavaju određenja koja možemo tumačiti tako da je pedago-ška teorija sve ono što nije praksa. Pored takvih pojednostavljenih i metodološki neutemeljenih određenja nalaze se i definicije (npr. Pedagoška enciklopedija, Beograd, 1989) prema kojima se pojam “pedagoška teorija” stavlja u nivo peda-goške koncepcije, pedagoškog sistema pa i nauke o vaspitanju. Takve pojmovne nejasnoće i neodređenosti bile su jedan od limitirajućih faktora razvoja pedagoš-kih teorija. Stoga proizilazi da je bitan zadatak pedagoške nauke na početku novog milenijuma da odredi pojmovnu, sadržinsku i svaku drugu distinkciju iz-među teorije, koncepcije, sistema i nauke. Takva razgraničenja relevantna su, ne samo za “rekonstrukciju pedagoške teorije”, već i za ukupni razvoj pedagoške nauke. Pored navedenih postoje i neke druge nepreciznosti koje, takođe, pred-stavljaju limitirajuće faktore razvoja pedagoških teorija. U takve sigurno spadaju

PEDAGOGIJA, 1/04. 3

odrednice kojima se izražava odnos pedagoške teorije prema filozofskim i ideo-loškim koncepcijama. Prema jednom takvom određenju “pedagoška teorija se može shvatiti samo u značenju filozofske koncepcije, idejno-ideoloških pogleda na vaspitanje, ali ne i kao nauka o vaspitanju”. (Pedagoška enciklopedija 2, str.180). Logički gledano, svođenje suštine pedagoške teorije na filozofsku kon-cepciju nije prihvatljivo. Jer, pedagoška teorija i filozofska zamisao o vaspitanju (koncepcija) razlikuju se u bitnim komponentama. Poistovjećivanje koncepcije i pedagoške teorije predstavlja ne samo negiranje svakog empirijskog osnova pe-dagoške teorije već i samostalnosti pedagogije u odnosu na filozofiju. Istorija razvoja pedagoške teorije pokazuje da su u okvirima istih filozofskih koncepcija, ali i izvan njihovih uticaja, nastajale i razvijale se različite pedagoške teorije. Shvatanje prema kojem filozofska koncepcija nije jedini uslov za konstituisanje pedagoške teorije ne predstavlja negaciju filozofskih osnova vaspitanja, pa ni pedagoške teorije. Jer, samo u jednom (ali ne i najbitnijem) strukturnom elemen-tu (osnovi teorije) nalaze se, prema Fridmanovom (L. M. Fridman) shvatanju, filozofsko-metodološke, psihološke i sociološke koncepcije. Filozofija (a time i određena filozofska koncepcija) samo omogućava “svestranije i dublje shvata-nje vaspitanja, kritičko tumačenje pedagoških ideja i pedagoške prošlosti, njiho-vo korištenje u našim uslovima i dalje razvijanje. Filozofija nam pomaže da shvatimo karakter i cilj našeg vaspitanja”. (Mandić, Radovanović, Mandić, 1998, str. 32). Suština pedagoške teorije ne izražava se osnovama teorije (filo-zofsko-metodološke, psihološke, sociološke koncepcije) već jezgrom teorije (sis-tem principa i pravila koji se u konkretnoj teoriji uzimaju kao osnovne istine – aksiomi teorije). Otuda postojanje filozofsko-metodološke, psihološke i sociolo-ške koncepcije u pedagoškoj teoriji ne znači “podređenost” pedagoške teorije bilo kojoj ili čijoj koncepciji. Pedagoška teorija, pored navedenih koncepcija, izražava poseban odnos prema procesu vaspitanja i u okviru procesa vaspitanja. Neke pedagoške teorije (empirijske teorije) su i izvedene iz vaspitne prakse (do-kazane sveobuhvatne empirijske hipoteze), pa se najčešće bitno razlikuju od fi-lozofsko-metodološke, psihološke, sociološke i bilo koje druge koncepcije.

Semantičkom analizom treba obuhvatiti ne samo osnovni pojam “peda-goška teorija” već i iz njega izvedene pojmove. Takav je i pojam “posebna pe-dagoška teorija”. Taj pojam spada u one pedagoške pojmove koji se rijetko kori-ste u pedagoškoj nauci. Uzroci tome nalaze se prevashodno u nerazvijenosti se-mantičkih proučavanja u pedagogiji (proučavanje pedagoške terminologije), kao i u neadekvatnosti pojmovnih određenja i nepreciznim kriterijumima klasifikaci-je pedagoških teorija.

Dugo se kod nas (izuzev pojedinačnih shvatanja) pod pojmom pedagoš-ka teorija podrazumijevala samo opšta pedagoška teorija. Semantikom tog poj-ma pokrivano je “polje” cjelokupne pedagoške teorijske misli. Značenje tog pojma izjednačavano je sa značenjima pojmova pedagoška koncepcija, pedagoš-

PEDAGOGIJA, 1/04. 4

ki naučni sistem, nauka o vaspitanju – pedagogija (pedagogika). Takva semanti-čko-metodološka rješenja nisu omogućavala otkrivanje i analizu postupaka kon-stituisanja pedagoških teorija. Na osnovu takvog opravdanog upozorenja, jedan broj savremenih teorijski orijentisanih pedagoga ukazuje na postojanje ne samo opšte već i drugih vrsta pedagoških teorija. Tako V. Brecinka (Volfgang Bre-cinka) ističe da postoji teorija u širem i užem značenju. Prema njegovom shvata-nju, teorija u širem značenju predstavlja subjektivnu misaonu tvorevinu, a u užem učenje ili sistem učenja o jednom određenom predmetu. Stoga se opravda-no postavlja pitanje: da li u pedagogiji (na nivou sinteze i apstrakcije) postoji jedna ili više teorija? Naša saznanja o tom problemu saglasna su sa shvatanjima N. Potkonjaka, koji naglašava da bi možda bilo “ispravnije govoriti o teorijama (u množini) nego o teoriji (u jednini) kada je riječ o pedagogiji i vaspitanju”. (Banđur, Potkonjak, 1999, str. 94). Postojanje više teorija ili teorijskih shvatanja o vaspitanju nije slabost pedagoške nauke. Naprotiv, to pedagogiju čini razvije-nijom naukom, posebno u odnosu na složenost njenog predmeta proučavanja (vaspitanje), koji nije samo kompleksan već i slojevit proces.

Novija teorijska istraživanja i kod nas pokazuju da su pored opšte kon-stituisane i posebne pedagoške teorije. Ipak, rijetko se u rječničko-enciklopedijskoj pedagoškoj literaturi pojam “posebna pedagoška teorija” defi-niše. Stoga je proučavanje složene problematike posebnih pedagoških teorija moguće samo ako se prethodno precizno definiše taj pedagoški pojam. Naša proučavanja savremene filozofske, metodološke, psihološke, so-ciološke i pedagoške literature pokazuju da je opravdano pojam posebna peda-goška teorija definisati tako da se pod tim pojmom podrazumijeva dokazana sveobuhvatna naučna hipoteza (teorijska ili empirijska) kojom su obuhvaćene i sintetizirane utvrđene pedagoške činjenice i otkrivene pedagoške zakonitosti (formulisani pedagoški zakoni) o određenom pedagoškom fenomenu ili pojedi-nom aspektu vaspitanja. Takvo pojmovno određenje preferira komponentne teo-rije (“polje” dejstva teorije jesu pojedine komponente vaspitanja) koje se razli-kuju od opštih teorija (“polje” dejstva jeste cjelina vaspitanja).

Kao što je složeno definisati pojam “posebna pedagoška teorija” tako je još složenije odgovoriti na pitanje nivoa njihove naučnosti. Prema osnovnim metodološkim kriterijumima naučna je samo ona teorija koja zadovoljava bar dva uslova: prvo, da predstavlja uređen sistem saznanja o objektivnoj stvarnosti (pedagoški pojmovi, pedagoške činjenice, pedagoški zakoni) kojima se mogu tumačiti određene pojave u tom području, i drugo, da taj sistem saznanja obezb-jeđuje daljnja istraživanja te stvarnosti. Pri tom, što je takođe važno, teorijski sistem saznanja treba da je uređen tako da se njegova suština izražava skupom “koji je zatvoren pod relacijom logičke konzekvence u smislu da on sadrži sve logičke konzekvence (izrazive u jeziku teorije) bilo kojeg od svojih podsku-pova”. (C.G.Hempel, str. 206). Da bi to posebna teorija obezbijedila, ona sistem

PEDAGOGIJA, 1/04. 5

svojih saznanja mora da podigne na nivo sinteze, uopštavanja i apstrakcije. Pos-tupak konstituisanja posebne pedagoške teorije do nivoa sinteze i apstrakcije determinisan je i unutrašnjom strukturom teorije.

Struktura i strukturni pristup pedagoškim teorijama Pojam “struktura pedagoške teorije” spada u one pojmove koji se rijetko koriste u pedagoškoj nauci. Taj pojam kod nas nije precizno određen. Postojeća određenja, tek u manjem broju radova, nisu na nivou značenja pojma “struktura naučne teorije” u opštoj metodologiji i drugim pedagogiji bliskim naukama. A struktura pedagoške teorije jedno je od onih suptilnih pitanja kojima treba da se bavi ne samo opšta pedagogija već i metodologija pedagogije. Sa metodološkog aspekta postoje dva pristupa strukturi pedagoške teorije. Prvi, terminološki odre-đujemo kao deskriptivni, a drugi, kao strukturni pristup pedagoškim teorijama.

Deskriptivni pristup (prema semantici tog pojma) omogućava otkriva-nje “površinskih” karakteristika pedagoške teorije. Skoro cjelokupna istorija pe-dagoških teorija svođena je na upoznavanje smisla, funkcija i samo uopštenih postavki nekih teorija. U razvoju pedagoške naučne misli bio je dominantan de-skriptivni pristup. U stvari, u pedagoškoj nauci više se razvijala opšta pedagoška teorija (pedagoški sistem ili pedagogija kao jedinstvena teorija) nego posebne i pojedinačne teorije. Takvi razvojni tokovi determinisali su veći broj slabosti i ograničenja pedagoške teorijske misli. Bez obzira na takva kritička upozorenja analiza deskriptivnog pristupa ukazuje i na neke njegove metodološke vrijednos-ti. Riječ je, prije svega, o osnovnim shvatanjima koja izražava opšta pedagoška teorija. Budući da se ta teorija najčešće poimala u širem značenju (pedagoška koncepcija, pedagoški sistem, nauka o vaspitanju), deskriptivnim pristupom ukazivano je samo na postojanje (bez identifikacije i analize) nekih unutrašnjih komponenti teorije. Otuda su primjenom deskriptivnog pristupa pedagozi samo “površinski” analizirali vrijednosti, domete i ograničenja pedagoških teorija. U suštini taj pristup ne omogućava “poniranje” u suštinu teorije, njenu strukturu i odnose između strukturnih komponenti. A bez poznavanja strukturnih kompo-nenti i njihovih odnosa nije moguće razumjeti a kamoli primjenjivati bilo koju teoriju.

Drugi pristup pedagoškim teorijama određujemo kao strukturni pris-tup. Kod nas se ovaj metodološki pristup pedagoškim teorijama pominje tek posljednjih dvadeset godina. Strukturnim pristupom pedagoška teorija se prou-čava sa stanovišta komponenti koje čine teoriju. Posmatrano sa tog aspekta, strukturnim pristupom otkrivaju se ne samo strukturne komponente teorije, već odnosi i relacije između tih komponenti, njihove povezanosti u cjelinu (kreativna sinteza). Bez obzira na to, strukturnim pristupom teško je (skoro nemoguće) proučavati opštu pedagošku teoriju. Stoga je ovaj pristup primjeren samo za ut-

PEDAGOGIJA, 1/04. 6

vrđivanje unutrašnje strukture1 posebnih i pojedinačnih pedagoških teorija. A dobro se zna da je osnovni smisao otkrivanja strukture teorije sadržan u moguć-nosti objašnjavanja ne samo manifestnih već i složenih misaonih oblika. Struk-turni pristup “nudi način razumevanja pojavnih oblika posredstvom večno prisu-tnog strukturnog sistema”. (Grejam, 2000, str. 215). I u okviru takvog shvatanja ističemo da strukturni pristup pedagoškim teorijama nije isto što i strukturali-zam2, jer on ima širu filozofsku i metodološko-teorijsku osnovu. U ovom radu ne analiziramo strukturalizam kao filozofsko shvatanje određenih fenomena (K. Levi-Stros, M. Fuko, R. Bart, L. Altiser, J. Lackan, N. Čomski, J. S. Bruner i dr.), već samo strukturni pristup pedagoškim teorijama. Stoga proizilazi da je za pedagošku nauku posebno važno proučavanje pedagoških teorija kao strukturno uređenih sistema. Prema shvatanjima Levi-Strosa, strukturisan je samo onaj sklop koji otkriva unutrašnju kohezivnost koja je nedostupna opažanju. To nas upućuje na zaključak da su u pravu oni strukturalisti koji smatraju da otkrivene unutrašnje strukture predstavljaju “skrivenu realnost” kojom je moguće objaš-njavati spoljašnje pojave. Stoga, strukturni pristup predstavlja nov način gleda-nja na pedagošku teoriju. On omogućava otkrivanje ne samo “dubinske” struktu-re već i odnosa koji vladaju u toj strukturi. Sve u svemu, primjenom strukturnog pristupa moguće je upoznati strukturnost kao bitno obilježje svih suptilnih nauč-nih konstrukcija kakva je i pedagoška teorija. Bez obzira na to, kod ovog pristu-pa pedagoškim teorijama treba se čuvati svih pojednostavljenja. Stoga s pravom V. Knežević upozorava da zbir elemenata nije isto što i cjelina. Jer, “struktura izražava zakone i svojstva celine. Elemenat dobija značenje samo u odnosu na svoj položaj u celini – strukturi”. (Knežević, 1986, str.10). To je bitan razlog zašto strukturni pristup ne treba svoditi samo na otkrivanje strukturnih elemenata i njihovih bitnih obilježja već i odnosa između tih komponenti.

Ovim novim (strukturnim) pristupom omogućeno je otkrivanje unutraš-nje strukture pedagoške teorije kao najsloženije, dinamične, promjenama i re-konstrukcijama podložne misaone konstrukcije. Sve te odrednice čine suštinu naučnih osnova teorije kojima se pedagogija malo bavila. A dobro se zna da su, u dugoj istoriji pedagogije, nastale brojne teorije. Kao posljedica toga, u različi-tim vremenskim periodima, nastajale su, konstituisale se i razvijale pedagoške teorije čija je unutrašnja struktura nepoznata. Bez poznavanja te strukture nije moguće kritički vrednovati a još manje empirijski ili eksperimentalno provjera-vati vrijednosti pojedinih pedagoških teorija.

1 Pod pojmom struktura (lat. structura od struere = sklopiti, slagati, zidati) podrazumijeva se način građenja, sklop, sastav, ustrojstvo ili raspored. 2 U okviru filozofije početkom dvadesetog vijeka razvio se poseban pravac pod nazivom struktura-lizam. Pod uticajem filozofije strukturalizam kao cjelovito shvatanje razvio se i u drugim nauka-ma.

PEDAGOGIJA, 1/04. 7

Struktura pedagoške teorije, kao i svake druge naučne teorije, veoma je složena. Njeno sagledavanje, sa aspekta savremene metodologije, moguće je samo metateorijskim proučavanjima. Ipak, sa aspekta razvijenosti metodologije pedagogije metateorijska proučavanja su veoma složena a kod nas i nerazvijena. Pored već istaknutih terminološko-semantičkih, ukazujemo i na teorijsko-metodološke probleme. Ti problemi javljaju se vjerovatno zato što i metodologi-ja pedagogije ne ostvaruje jedan od svojih najbitnijih zadataka – rigorozna kriti-ka ne samo istraživačkih postupaka, već i čitavog teorijskog stanja pedagoške nauke.

Metateorijska proučavanja u pedagogiji moguće je izgrađivati, na sadaš-njem nivou razvijenosti pedagoške nauke, koristeći novija teorijsko-metodološka saznanja iz opšte metodologije i pedagogiji “bliskih” nauka u kojima je struktura naučne teorije precizno određena.

Početkom šezdesetih godina prošloga vijeka skoro u svim naukama raz-vilo se veliko interesovanje za proučavanje struktura naučnih teorija. Pod utica-jem većeg broja poznatih naučnika (Campbell, Carnap, Franck, Hempel i dr.) iz različitih naučnih oblasti afirmisano je ortodoksno shvatanje prema kojem struk-turu naučnih teorija čine tri elementa: a) hipoteze, b) rječnici i c) modeli. Kriti-kujući slabosti takvih shvatanja, L. M. Fridman utvrđuje specifičnu strukturu pedagoške teorije. On piše da “svaka pedagoška teorija, bez obzira na to na koju se oblast pedagoških pojava odnosi, sastoji se, po svojoj strukturi, iz sledeća tri međusobno povezana dela: 1. O s n o v i t e o r i j e – filozofsko-metodološke, psihološke i sociološke koncepcije koje leže u osnovi dane pedagoške teorije. 2. J e z g r o t e o r i j e – sistem principa i stavova koji se u danoj teoriji uzimaju kao osnovne istine (aksiomi teorije). 3. P r a v i l a z a k lj u č i v a nj a – sistem pravila konstituisanja realnih modela – realizacija dane teorije u pedagoškoj pra-ksi”. (Fridman,1977, str.164). Navedeni elementi pedagoške teorije, prema Fri-dmanovim shvatanjima, čine jedinstvenu cjelinu, i mijenjanje jednog od njih dovodi do bitnog mijenjanja cijele teorije ili stvaranja sasvim nove pedagoške teorije. U osnovi, takva struktura pedagoških teorija je prihvatljiva. Pored toga, pedagoške teorije, posebno one koje su izvedene iz empirijskih hipoteza, imaju i neke specifične komponente u odnosu na strukturu koju je postavio Fridman. To se posebno odnosi na one komponente kojima se izražava odnos teorije i vaspit-no-obrazovne prakse.

Uzimajući u obzir Fridmanovo shvatanje i primjenjujući metod sinhroni-je3, došli smo do saznanja da pedagošku teoriju, kao samo jednu od specifičnih naučnih teorija, čine tri konstituente:

- osnovi pedagoške teorije, 3 Metod sinhronije predstavlja poseban istraživački postupak za proučavanje struktura čiju suštinu čini istovremeno praćenje i analiziranje relacija svih elemenata koji čine strukturu. Tim metodom jedino je moguće kompleksno i cjelovito sagledati funkcionalne strukture.

PEDAGOGIJA, 1/04. 8

- jezgro pedagoške teorije i - izvedbeni modeli. Navedene strukturne komponente svojim funkcijama, sadržajima i me-

đusobnim relacijama čine složenu misaonu konstrukciju. Sa metodološkog sta-novišta, strukturu pedagoške teorije moguće je cjelovitije otkrivati samo kada se detaljnije upoznaju njene strukturne komponente.

Osnovi pedagoške teorije predstavljaju konstantu svih posebnih peda-goških teorija. Oni nemaju jedinstvenu naučnu osnovu. Tu osnovu čine saznanja iz drugih nauka, a posebno onih koje imaju dodirne tačke sa predmetom prouča-vanja pedagogije (vaspitanje). Naučnu osnovu pedagoških teorija čine filozof-ske, metodološke, psihološke i sociološke koncepcije. Filozofske osnove peda-goških teorija najčešće nisu izvedene iz jedinstvenog filozofskog shvatanja. Pro-učavanjem savremene literature došli smo do saznanja prema kojima se teorijsko utemeljenje pedagoške teorije nalazi u filozofskim shvatanjima čovjeka (ličnos-ti) i procesa saznanja. Savremene pedagoške teorije u filozofskim osnovama imaju “ugrađena” egzistencijalistička, esencijalistička, pragmatistička ili marksi-stička shvatanja ličnosti i procesa saznanja. U osnove pedagoških teorija ugrađe-ni su i metodološki pristupi pedagoškim fenomenima (filozofsko-racionalno-deduktivni ili pozitivističko-empirijsko-induktivni pristup). Pored toga, u osno-vama savremenih pedagoških teorija nalaze se i sociološke koncepcije a posebno saznanja iz sociologije grupe (struktura grupe, vođstvo u grupi, odnosi u grupi, grupna dinamika), socijalizacije ličnosti, interpersonalnih odnosa, kooperativno-sti, demokratičnosti, kreativnosti individua i grupa. Isto tako, u osnove pedagoš-kih teorija ugrađena su i osnovna psihološka saznanja iz teorija sposobnosti, teorija učenja, teorija kognitivnih učenja i stilova učenja. Strukturni pristup pe-dagoškim teorijama podrazumijeva ne samo upoznavanje sastavnih elemenata osnova teorije već i otkrivanje relacija među filozofskim, metodološkim, psiho-loškim i sociološkim koncepcijama koje čine osnovu konkretne pedagoške teori-je.

Jezgro pedagoške teorije najbitnija je strukturna komponenta kojom se izražava suština pedagoške teorije. Njega čini određen broj teorijski osmišljenih, empirijski dokazanih i praktično provjerenih postavki (tvrdnje – postavke - aksi-omi). Bez obzira na vrstu pedagoške teorije, u jezgru su ugrađeni specifični pe-dagoški pojmovi, pedagoške naučne činjenice i otkrivene pedagoške zakonitosti (pedagoški zakoni, principi i načela). Pored toga, u jezgru strukturno uređenih teorija nalaze se i hipotetički elementi. Kritička analiza savremenih pedagoških teorija pokazuje da jezgro teorije nije uvijek strukturno uređeno. Iz takvog saz-nanja pogrešno je (što je bio često slučaj) izvoditi zaključke da pedagoške teorije i nemaju svoje jezgro.

Izvedbeni modeli predstavljaju bitnu komponentu pedagoške teorije. U okviru jedne pedagoške teorije moguće je konstruisati veći broj izvedbenih mo-

PEDAGOGIJA, 1/04. 9

dela. Bogatstvo izvedbenih modela determinisano je brojem i sadržajem teorij-skih postavki (postulata) u jezgru teorije. Bitno je da izvedbeni modeli, kao i teorijske postavke (jezgro teorije) međusobno ne protivurječe. Modeli međusob-no ne mogu biti suprotstavljeni već treba da izražavaju bogatstvo teorijskih pos-tavki koji konstituišu jezgro teorije. I pored većeg broja konstruisanih izvedbe-nih modela još uvijek se u praksi malo primjenjuju pojedine teorijske postavke (jezgro teorije). To je razlog što se javlja “raskorak” u odnosima teorije i vaspit-no-obrazovne prakse. Otuda su najvredniji izvedbeni modeli pedagoških teorija koje su nastale kao dokazane sveobuhvatne naučne hipoteze u eksperimentalnim istraživanjima.

Strukturni pristup pedagoškim teorijama omogućava otkrivanje ne samo strukturnih elemenata, već i relacija i odnosa koji postoje među njima. Kritička analiza pedagoške literature posvećene pedagoškim teorijama pokazuje da je najveći broj pedagoga odnose među strukturnim elementima svodio samo na odnose teorije i prakse. Veći broj pedagoga koji preferiraju empirijski aspekt ovog problema predmet proučavanja pedagogije definišu samo kao istraživanje zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa. Takvim shvatanjima preferira se nor-mativni i praktični karakter pedagoške nauke u cjelini. Sa metodološkog aspekta nije sporno da praksa ima i bitne gnoseološke funkcije u procesu naučnog saz-nanja u pedagogiji. Za razumijevanje relacija i odnosa strukturnih elemenata pe-dagoške teorije, posebno jezgra i izvedbenih modela, bitne su tri funkcije izved-benih modela:

- izvedbeni modeli mogu biti jedan od izvora saznajnih procesa u ok-viru kojih pedagogija utvrđuje pedagoške naučne činjenice, otkriva zakonitosti (formuliše pedagoške zakone), te konstituiše pedagoške teorije,

- izvedbeni modeli mogu poslužiti kao jedan od bitnih kriterijuma is-tinitosti jezgra pedagoških teorija (njenih teorijskih postavki) ali i saznajnog procesa u cjelini i

- izvedbeni modeli mogu biti i krajnji cilj saznajnog procesa (npr. u akcionim istraživanjima).

Pored navednih odnosa treba podsjetiti i na poznato saznanje prema ko-jem je pedagoška teorija bitan faktor izgrađivanja i unapređivanja vaspitno-obrazovne prakse. Otuda se odnos teorije i prakse (jezgra i izvedbenih modela) može odrediti i kao međusobni odnos prožimanja, dopunjavanja i podsticanja. U te odnose V. Knežević unosi i relacije između pedagoške i društvene prakse kao i odnose pedagoške teorije i naučne misli uopšte. Logički posmatrano “pedagoš-ka praksa (koja je integralni dio društvene prakse) u svakom slučaju je modus postojanja pedagoške teorije, ali u isto vrijeme pedagoška teorija (koja je inte-gralni dio znanstvene misli društva) svojevrstan je modus pedagoške prakse”. (Pivac, 1982, str. 479). Umjesto proučavanja tih relacija i sagledavanja komple-

PEDAGOGIJA, 1/04. 10

mentarnosti kao osnovnog odnosa pedagoške teorije (naučne misli) i vaspitno-obrazovne prakse (društvene prakse), najveći broj pedagoga bavio se jednim drugim problemom. Naime, pedagozi su svoja proučavanja usmjeravali na otkri-vanje i utvrđivanje “raskoraka” između teorije i prakse. Zanemarujući neke bitne odnose (isti nivo razvijenosti teorije i prakse ili zaostajanje teorije u odnosu na praksu), najčešće se problem “raskoraka” svodio na konstataciju da vaspitno-obrazovna praksa zaostaje za pedagoškom teorijom. I pored naglašene praktične funkcije “nijedna od teorija, bez obzira kako bila obuhvatna ili blizu praksi, ne može postaviti pravila za ovakvo ukrštanje. Ne može se dati recept za donošenje najbolje odluke za određeni primjer”. (Milanović-Nahod, 1988, str. 100). Za ra-zvoj pedagoške nauke (za razliku od pedagoške prakse) manje je bitno to šta za čim zaostaje od toga zašto i koliko zaostaje. Pored toga, pedagošku nauku pose-bno interesuje u kojim područjima teorija zaostaje za praksom. Prema shvata-njima N. Potkonjaka, postoji veći broj pitanja u kojima pedagoška teorija zaosta-je za vaspitno-obrazovnom praksom. U takva pitanja on ubraja: a) nove društve-no-idejne potrebe i opredjeljenja za vaspitanjem, b) neodređen, uopšten, načelan i deklerativan način iskazivanja cilja i zadataka vaspitanja, c) promjena položaja vaspitanika, d) operacionalizovanje nekih fundamentalnih saznanja i e) kritičko analiziranje, ocjenjivanje i uopštavanje stvaralačkih pokušaja pojedinaca i usta-nova. Zaostajanje pedagoške teorije ili prakse ukazuje samo na postojanje “ras-koraka” između njih. Taj raskorak, prema shvatanjima većeg broja pedagoga, usporava razvitak i teorije i prakse. Jer, “tamo gdje bi moralo vladati uzajamno jedinstvo, međusobna povezanost i usklađenost, nastupila je neusklađenost, ne-jedinstvenost, raskorak”. (Vukasović, 1985, str. 59). Prevazilaženje tog raskora-ka moguće je samo uz određene pretpostavke. U takve pretpostavke oni najčešće ubrajaju: radikalnu reformu vaspitno-obrazovnog sistema, preciznije utvrđivanje funkcija nastavničkih fakulteta u cilju podizanja teorije i prakse, otvaranje ogle-dnih i eksperimentalnih škola, unapređivanje rada pedagoško-psihološke službe, uvođenje nove nastavne tehnologije, povećanje motivacije vaspitno-obrazovnih radnika i dr.

Takvom, “pedagogiziranom”, shvatanju odnosa pedagoške teorije i pra-kse treba suprotstaviti gnoseološko-metodološko tumačenje tog odnosa. Prema tom, drugom, shvatanju raskorak između pedagoške teorije i prakse ima i zna-čajne pozitivne vrijednosti. Postojanje raskoraka u funkciji je razvoja kako teori-je tako i prakse. Jer, teorija koja nastaje naučnim istraživanjem (posmatranjem, mjerenjem, procjenjivanjem i uopštavanjem) vaspitno-obrazovne prakse ima uslove da postigne viši nivo od prethodne teorije, tj. da jezgro teorije obogati novim postavkama (postulatima). Njihova primjena doprinijeće unapređivanju i usavršavanju pedagoške prakse. Dakle, gnoseološke vrijednosti nalaze se u ci-klusu “teorija – praksa”. To znači da “svaki novi ciklus omogućuje daljnje unap-ređivanje i teorije i prakse, jer se radi o procesu mogućeg djelovanja u kome na-

PEDAGOGIJA, 1/04. 11

prednija praksa pruža uvjete za daljnji razvitak teorije i obratno”. (Vukasović, 1985, str. 58). Za gnoseološko tumačenje odnosa teorije i prakse relevantan je ne samo nivo razvijenosti teorije već i kvalitet vaspitno-obrazovne prakse. Gnoseo-lošku vrijednost nema svaka već samo teorijski dobro osmišljena i kvalitetno realizovana praksa. Isto tako, gnoseološku vrijednost ima samo “dobra” ili prak-tična teorija (ništa praktičnije od dobre teorije). U sagledavanju tih odnosa treba podsjetiti i na saznanja prema kojima su empirijske pedagoške teorije (konstitui-sane empirijskim istraživanjima) u direktnoj funkciji usavršavanja i izgrađivanja prakse iz koje su indukovane. Međutim, pedagoške teorije izvedene dedukcijom iz filozofskih pogleda (shvatanje ličnosti i procesa saznanja) ili iz opšte pedago-ške teorije manje su aplikativne.

Do sada je i kod nas preovladavalo shvatanje prema kojem se uzroci za-ostajanja teorije ili prakse najčešće nalaze u nesaglasnosti strukture pedagoških teorija i strukture pedagoške prakse. Odnosno “te dvije strukture su neusklađene, divergentne; struktura nastavne teorije i nastavne prakse se ne podudaraju, nisu jedinstvene, nema među njima potrebnog sklada, slaganja, pa po zakonu rezo-nancije zbog divergentnih struktura teorija se teže aplicira u praksi, ne izaziva odgovarajuću rezonanciju u praksi”. (Poljak, 1964, str. 114). No, i pored tih neo-spornih činjenica treba uzeti u obzir i ona saznanja prema kojima se u pedagoš-koj nauci već duže vreme konstituišu teorije prema pojedinim komponentama vaspitanja (intelektualno, moralno, estetsko, radno i fizičko vaspitanje). Za razli-ku od komponentnih teorija, vaspitno-obrazovna praksa predstavlja jedinstven, integrativan i u životu čovjeka kontinuiran proces. A postoje i druge bitne razli-ke. Naime, pedagozi su saglasni da pedagoška teorija svoju strukturu uspostavlja formalno-logičkim elementima, a pedagoška praksa prema prirodnom toku vas-pitno-obrazovnog procesa. Ne utvrđujući strukturne elemente pedagoške teorije (osnovi teorije, jezgro teorije, izvedbeni modeli) kao jedinstven i funkcionalno usklađen sistem, kod nas su u odnosima između pedagoške teorije i prakse nasta-la dva suprotstavljena shvatanja. Prema prvom, treba uspostaviti strukturu teorije prema strukturi prakse. Da bi se ta saglasnost postigla treba “sistematski identi-ficirati tri elementa: podsistem teorije, podsistem prakse i kanal transmisije”. (Švajcer, 1985, str. 684). Prema drugom shvatanju, neophodno je strukturu vas-pitno-obrazovne prakse primjeriti strukturi pedagoške teorije.

Primjenjujući strukturni pristup pedagoškim teorijama došli smo do saz-nanja da je nemoguće uspostaviti odgovarajući nivo skladnosti primjenom bilo kojeg od ova dva shvatanja. Jer, nije u ovom slučaju teškoća samo u “raskoraku” teorije i prakse, već se problemi nalaze i u neadekvatnom shvatanju strukture pedagoške teorije, a posebno u nerazumijevanju odnosa među strukturnim komponentama pedagoške teorije. Sagledavajući svu kompleksnost tog problema, V. Knežević sasvim ispravno zaključuje da u pedagogiji “ni jedna teorija nije uspjela da na zadovoljavajući način sjedini sve delove u jedinstvenu celinu”. (Knežević, 1986, str. 148). Takvo sjedinjavanje strukturnih elemenata u

PEDAGOGIJA, 1/04. 12

vić, 1986, str. 148). Takvo sjedinjavanje strukturnih elemenata u funkcionalnu cjelinu podrazumijeva njihovo prethodno identifikovanje i cjelovito proučava-nje.

Empirijske osnove pedagoških teorija

Još jedan nedovoljno teorijski osmišljen problem u pedagogiji svakako je i problem odnosa teorije i empirijskih istraživanja. Tek u manjem broju rado-va tumačenje tog odnosa zasniva se na širem sagledavanju odnosa empirizma i racionalizma. Riječ je o dva različita metodološka pristupa koji su međusobno suprotstavljeni. Dominira shvatanje prema kome je empirizam slaganje “istine sa empirijom (iskustvom)” a racionalizam slaganje uma “sa samim sobom”. Empi-rijska osnova posebnih pedagoških teorija svođena je na iskustvo kao jedini iz-vor za konstituisanje teorija. Takav pristup dovodio je do “naivnog empirizma”, prema kojem se posmatranjem mogu otkriti sve zakonitosti pedagoških pojava i procesa. U osnovi takvog shvatanja empirizma nalazi se potpuna indukcija. Princip uzročnosti u društvene nauke uveo je Mil (J. S. Mill). Ovaj princip se najčešće povezivao samo sa empirijskim zakonima (iskustvene generalizacije) od kojih su udaljeni uzročni zakoni (njih nije moguće otkriti empirijskim istraži-vanjima). Zasnivajući metodološki pristup na tom saznanju moguće je govoriti samo o teorijskoj ili empirijskoj interpretaciji pedagoške teorije. Empirijskom interpretacijom označavamo dovođenje teorijskih postavki (postulata) u vezu sa empirijskim činjenicama pa čak i sa čulnim iskustvom. Teorijskom interpretaci-jom dovode se empirijske činjenice u sklad sa ranije otkrivenim teorijskim pos-tavkama.

Takve relacije teorije i empirije određuju i poziciju empirijskih istraži-vanja u metodologiji pedagogije. Empirijska istraživanja prirodno se koncentrišu samo na vaspitno-obrazovni proces. Taj proces egzistira u “realnosti” i jedino se on može empirijski saznati budući da ima naglašene manifestne oblike. U tom iskazu sadržana su i shvatanja o ograničenosti empirijskih istraživanja, ali i mo-gućnosti da se iz empirijskih istraživanja “izvode” teorije (teorijske postavke).

Većina savremenih metodologa pedagogije ukazuje na bitne ograničeno-sti empirijskih istraživanja u konstituisanju pedagoških teorija. Zaboravlja se da u okviru empirijskih istraživanja postoje i eksperimentalna istraživanja kao nji-hova posebna vrsta. Takva empirijska eksperimentalna istraživanja s pravom određujemo kao najviši domet u induktivnoj metodološkoj orijentaciji (pozitivis-tičko-eksperimentalno-statistička orijentacija). I pored toga, jedan broj metodo-loga prenaglašava vrijednosti eksperimentalnih istraživanja, ističući da je istraži-vanjem “vještačke empirije” (namjerno izazvane) moguće, radi “manipulisanja faktorima”, otkriti i one zakonitosti koje omogućavaju konstituisanje nove teori-

PEDAGOGIJA, 1/04. 13

je, ali i “revolucionisanje” prakse. Bez obzira na takve vrijednosti, podsjećamo i na upozorenje R.Traversa da “većina značajnih ličnosti koje su unapredile nauku zadnjih sto godina nije bila slavna po ekspermentisanju”. (Travers, 1961, str. 385). Saglasno sa tim shvatanjem, u pedagogiji eksperimentalna istraživanja imaju značajne vrijednosti i u konstituisanju pedagoških teorija. Na neke takve vrijednosti eksperimenata u vaspitanju ukazivao je i Planšar koji je isticao da su “eksperimentalna rešenja, čak i nesavršena, superiornija nad empirijskom prak-som”. (Planšar, 1960, str. 19). U sagledavanju odnosa pedagoškog eksperimenta i konstituisanja teorije treba ukazati i na utemeljenje hipotetičkih okvira peda-goškog eksperimenta. Ti hipotetički elementi u eksperimentu, prema shvatanji-ma K. Popera, ne osvjetljavaju put teoretičaru već teoretičar eksperimentatoru. Jer “teorija dominira nad eksperimentalnim poslom od njegovog prvobitnog pla-niranja do završnih doterivanja u labaratoriji”. (Poper, 1973, str. 139). Pokušaji “redukovanja” istraživanja u pedagogiji samo na empirijska ili samo na ekspe-rimentalna nisu dali rezultate kao ni u drugim društvenim naukama. Jer, svođe-nje naučnosti samo “na objektivne, empirijske, iskustvene činjenice, nije dalo valjane rezultate niti je prihvaćeno kao opšte stanovište”. (Banđur, Potkonjak, 1999, str. 93). Pri tom, što je takođe važno, ističemo da ne postoje, kako smatra-ju predstavnici empirizma, čista empirijska istraživanja. I ona, pored empirijske osnove uvijek imaju utemeljenje i u filozofskim, gnoseološko-epistemološko-metodološkim, psihološkim, sociološkim i drugim koncepcijama.

Stoga, empirijski i racionalistički pristup konstituisanju posebnih peda-goških teorija ne treba posmatrati kao suprotnosti koje se isključuju. Ta dva pris-tupa, iako izražavaju suprotna polazišta, treba da se međusobno “prožimaju i nadopunjavaju”. To znači da je (izuzev opšte pedagoške teorije) veoma teško ili nemoguće izgrađivati posebnu teoriju bez ugrađivanja i empirijske i teorijske komponente. Tu tvrdnju zasnivamo na saznanju da se “istina ne nalazi ni u jed-noj uzeto posebno, već da je sadržana u njihovu jedinstvu”. (Kuvačić, 1988, str. 36). Otuda empirijska istraživanja i teorijska proučavanja u pedagogiji ne treba suprotstavljati već ih dovoditi u komplementaran odnos u bitnim komponentama procesa saznanja (konstituisanje teorije, dokazivanje teorije, opovrgavanje teori-je). Pokušaji “odvajanja” empirijskih istraživanja od deduktivnih proučavanja nisu prihvatljivi. U metodološkoj stvarnosti postoje samo dominantni uticaji jed-nog od njih u pojedinim fazama procesa naučnog saznanja. U okviru empirijskih istraživanja teorijska razmatranja jesu bitna kod definisanja hipotetičkog okvira, tumačenja rezultata istraživanja i (ako to karakter dokazanih hipoteza omoguća-va) “prevođenju” dokazanih hipoteza u teorijske postavke. Međutim, najčešće se empirijska istraživanja u pedagogiji završavaju konstatacijom da je (ili nije) hi-poteza potvrđena. To je bitan razlog zbog kojeg često empirijska istraživanja nisu u funkciji konstituisanja, potvrđivanja ili opovrgavanja posebnih pedagoš-kih teorija.

PEDAGOGIJA, 1/04. 14

U razmatranju odnosa teorije i empirijskih istraživanja susrećemo se i sa problemom empirijskih teorija. Naime, jedan broj metodologa teorije razvrstava na teorije teorijskih i teorije empirijskih nauka. Pored te klasifikacije, u više društvenih nauka postoje podjele u kojima se navode i empirijske teorije kao posebne teorije. Najčešće se daje određenje prema kojem “empirijska je teorija, idealno, univerzani empirijski stav, koji tvrdi kauzalnu vezu između dvaju ili više tipova stvari”. (Afrić, 1989, str. 126). Kao i kod drugih teorija, osnovno obi-lježje empirijske teorije jeste izražavanje određene univerzalnosti tj. izražavanje uslova pod kojima neke zakonitosti vrijede. Vrednije su one empirijske teorije koje su sastavljene od većeg broja propozicija bez obzira na to koliko su uni-verzalne ili determinišu samo pojedinačne uslove (uslove u pojedinim segmen-tima ili specifičnim situacijama). Stoga se može uočiti da je osnovno obilježje empirijske teorije da “izražava u univerzalnom sudu neko neprestano ponavlja-nje jednog te istog, neku pravilnost”. (Afrić, 1989, str. 126). Pored izražavanja te zakonitosti, empirijske teorije moraju sadržavati i uslove pod kojima se manifes-tuje određena zakonitost. Stoga jedan broj pedagoga i predmet proučavanja pe-dagogije definiše kao utvrđivanje zakonitosti koje vrijede u vaspitanju. Ipak, ta dva shvatanja ne treba poistovjećivati. Jer, zakonitosti vaspitanja mogu se otkri-vati i teorijskim proučavanjima a ne samo empirijskim istraživanjima pomoću kojih se konstituišu empirijske teorije. Praktičnije, problem je u vrijednostima i dometima empirijskih teorija. A dometi empirijskih teorija svakako su determi-nisani univerzalnošću njenih teorijskih stavova, odnosno nivoom uvjerljivosti i strukturnoj kompleksnosti. Stoga bi najsavremenija bila ona pedagoška teorija koja bi izražavala jednim univerzalnim stavom (aksiom-postulat-postavka) sve zakonitosti u nekom segmentu vaspitnog procesa. A dobro se zna da empirijske teorije rijetko izražavaju samo jednu zakonitost. S obzirom na to da tih zakonito-sti ima više, neki metodolozi ih i nazivaju operatorima teorija. Zakonitosti koje su ugrađene u jezgro posebne pedagoške teorije determinisane su i kvalitetom istraživanja a posebno valjanošću mjerenja (istraživačkim instrumentima). Pod-sjećamo i na saznanje prema kojem empirijske teorije nikad nisu apsolutno isti-nite.

Odnos empirijskih istraživanja i teorije u pedagogiji moguće je sagledati i sa aspekta utemeljenja empirijskih istraživanja u postojećim teorijama. Jedan broj metodologa empirijskim istraživanjima i daje samo funkciju potvrđivanja ili opovrgavanja već konstituisanih teorija. Ali se odnosi empirijskih istraživanja i teorije ne mogu svesti samo na to. U tom odnosu postavlja se drugo isto toliko važno pitanje: da li i u kojoj mjeri empirijska istraživanja mogu dovesti do kon-stituisanja nove teorije? Zanemarivanjem ili negiranjem mogućnosti da se iz sveobuhvatnih dokazanih empirijskih hipoteza mogu konstituisati posebne peda-goške teorije dovodi se u pitanje smisao i neke bitne funkcije empirijskih istraži-vanja. Metodološki su prihvatljiva ona shvatanja koja empirijskim istraživanjima

PEDAGOGIJA, 1/04. 15

pridaju obe funkcije: testiranje postojećih i konstituisanje novih teorija. Empirij-ska istraživanja u pedagogiji morala bi se metodološki projektovati tako da se rezultati takvih istraživanja mogu osmisliti postojećom teorijom, ali i da mogu doprinijeti razvijanju novih i obogaćivanju postojećih teorija. I pored toga, u pedagogiji još uvijek postoji podvojenost između teorije i empirijskih istraživa-nja. Međutim, nije sporno da mora “postojati unutrašnja povezanost između em-pirijskih istraživanja i teorije, što u pedagogiji nije čest slučaj”. (Kvaščev, 1974, str. 494).

Osnovni problem odnosa empirijskih istraživanja i teorije ipak se nalazi u različitim istraživačkim paradigmama. Metodolozi monoistraživačke paradig-me zaboravljaju da je proces vaspitanja veoma kompleksan, višeslojan i proti-vurječan i da se ne može potpunije sagledati primjenom samo jednog (bilo ko-jeg) metodološkog pristupa. Kompleksnost vaspitnog procesa uvijek podrazumi-jeva nalaženje odgovora na najmanje dva pitanja: prvo, šta se dešava i drugo, zašto se nešto dešava u procesu vaspitanja. Odgovori na ta dva istraživačka pita-nja zahtijevaju istovremenu primjenu više istraživačkih paradigmi. Priroda i ka-rakter vaspitanja jesu takvi da zahtijevaju “pluralizam paradigmi, više paradigmi istovremeno, ali pod uslovom da one nisu međusobno suprotstavljene niti da su u kompetitivnom odnosu”. (Banđur, Potkonjak, 1999, str. 82). Pedagoška teorija koja svojim postulatima iskazuje određene zakonitosti procesa vaspitanja nije, niti bi trebalo da bude, samo rezultat deduktivnih konstrukcija o vaspitanju već stvaralačka sinteza (skup dokazanih hipoteza) do kojih se došlo proučavanjem i istraživanjem određenog vaspitnog fenomena. Jer, ne treba zaboraviti i na one definicije prema kojima je teorija “deduktivno povezan skup empirijskih genera-lizacija”. (Brodbeck, 1971, str. 457).

U iskazivanju odnosa empirijskih istraživanja i teorije postoji još jedan problem. To je problem postojanja ili upotrebe jezika. Naime, bitne razlike iz-među ove dvije metodološke kategorije očituju se i u različitosti terminologije. Teorija (posebno njeno jezgro) iskazuje se preciznim teorijskim pojmovima, rje-đe opažajnim ili miješanim iskazima. Zato, “teorijski iskazi i teorijski jezik su razumljivi samo djelimično (oni imaju delimično tumačenje) pomoću aksioma, pravila korespondencije i operacionalnih definicija”. (Ristić, 1995, str. 153). Za razliku od teorijskog, jezik empirije jeste jezik posmatranja i on se iskazuje ter-minima kojima je moguće korespondirati sa neposrednim iskustvom.

Literatura: 1. Afrić, V. (1989): Struktura sociološke teorije, Naprijed, Zagreb; 2. Banđur, V., Potkonjak, N. (1999): Metodologija pedagogije, Savez pedagoških društava Ju-

goslavije, Beograd; 3. Baženov, L.B. (1978): Stroenie v funkcii estestvennovnaučnoj teorii, Moskva, Nauka;

PEDAGOGIJA, 1/04. 16

4. Branković, D. (1999): “Novi pristup nekim fundamentalnim problemima pedagogije”, Naša škola, Banja Luka, br.1-2;

5. Branković, D. (1999): Pedagoške teorije, Univerzitet u Banjoj Luci; 6. Branković, D. (2000): “Strukturni pristup pedagoškim teorijama”, Radovi, Filozofski fakultet,

Banja Luka; 7. Brecinka, V. (1984): “Uvod u metodologiju pedagogije”, Pedagogija, Beograd, br. 3; 8. Brodbeck, M. (1971): Theory construction; in M. Brodbeck (ed.): Readings in the philosophy

of social sciences, MacMillan, London; 9. Vilotijević, M. (1996): Sistemsko-teorijske osnove nastavnog procesa, Učiteljski fakultet,

Beograd; 10. Vukasović, A. (1985): “Temeljne odrednice pedagoške znanosti”, Beograd, Pedagogija, br.1; 11. Wynne, J. (1963): Theories od Education, An introduction to the foundations od education,

New York; 12. Grejam, G. (2000): Filozofija umetnosti, CLIO, Beograd; 13. Guđons, H. (1994): Pedagogija – temeljna znanja, Educa, Zagreb; 14. Kvaščev, R. (1974): Izlaganje na okruglom stolu “Metodološki problemi u pedagoškim istra-

živanjima”, Nastava i vaspitanje, Beograd, br. 4; 15. Knežević, V. (1986): Strukturne teorije nastave, Prosveta, Beograd; 16. Kuvačić, I.(1988): Rasprave o metodi, Naprijed, Zagreb; 17. Mandić, P., Radovanović, I., Mandić, D. (1998): Uvod u opštu i informatičku pedagogiju,

Učiteljski fakultet, Beograd; 18. Marković, M. (1981): Filozofski osnovi nauke, Srpska akademija nauka i umetnosti, Beograd; 19. Milanović-Nahod, S. (1988): Kognitivne teorije i nastava, Prosveta, Beograd; 20. Nedović, V. (1991): Prilozi teoriji obrazovanja, Slovo, Kraljevo; 21. Pivac, J. (1982): “Neke specifičnosti pedagogijske nauke u transformaciji odgoja i obrazova-

nja na samoupravnim osnovama”, Pedagogija, br. 2-3, Beograd; 22. Planšar, E. (1960): Pedagoška istraživanja (interno izdanje), Institut za pedagoška istraživa-

nja, Beograd; 23. Poper, K. (1973): Logika naučnog otkrića, Nolit, Beograd; 24. Poljak, V. (1964): “Kvalitet nastave – osnovni problem naše škole”, Pedagoški rad, br. 3-4,

Zagreb; 25. Potkonjak, N. ( 1982): Metodološki problemi sistemnih proučavanja u pedagogiji, Institut za

pedagoška istraživanja, Beograd; 26. Potkonjak, N. (1985): “Raskorak između pedagoške teorije i vaspitne prakse i putevi njenog

prevazilaženja”, Pedagoška stvarnost, br. 1-2, Novi Sad; 27. Potkonjak, N. (1978): Teorijsko-metodološki problemi pedagogije, Institut za pedagoška is-

traživanja, Beograd; 28. Potkonjak, N., Šimleša, P.i dr. (1989): Pedagoška enciklopedija 2, Zavod za udžbenike i nas-

tavna sredstva, Beograd; 29. Ristić, Ž. (1995): O istraživanju, metodu i znanju, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd; 30. Royce, J.R. (1985): The problem of Theoretical Pluralism in Psychology; in K.B. Madsen i

L.P. Mos: Annals of Teoretical Psychology, Vol. 5, Plenum Press, New York; 31. Travers, R. M. V. (1961): Uvod u pedagoško istraživanje (interno izdanje), Institut za peda-

goška istraživanja, Beograd;

PEDAGOGIJA, 1/04. 17

32. Fridman, L. M. (1977): “Putevi razrade pedagoških teorija i njihovi osnovni parametri”, Nas-tava i vaspitanje, br. 2-3, Beograd;

33. Hirst, P.H. (1966): Educational theoriy, in: Tibble J.W. (ed.): The Study of Education, Rout-ledge and kegan Paul, London;

34. Hempel, C. G.(1965): Aspect of Scientific Explanation and other Essays in the Philosophy of Science, The Free Press, New York;

35. Švajcer, B. (1985): Izlaganje na okruglom stolu “Raskorak između pedagoške teorije i vaspi-tne prakse i putevi njenog prevazilaženja”, Pedagoška stvarnost, br. 9, Novi Sad.

BASIC PROBLEMS OF SPECIAL PEDAGOGICAL THEORIES

Summary: Theory in pedagogy presents the highest and the most complex mo-ment of the scientific knowledge process. Critical analysis of historical genesis of peda-gogical scientific thought shows that complex problems of pedagogical theories were insufficiently studied from the scientific aspect. Theoretically orientated pedagogists paid more attention to general pedagogical theories. Irrespective of that fact, by deduc-tive methodological approach, many special pedagogical theories are established in pedagogy. Fundamental problems of such theories are still insufficiently theoretically organized from the scientific aspect. This work presents an attempt of critical analyzing of only a few basic semantic-methodological problems of special pedagogoic theories. For reexamination of values and limitations of special pedagogic theories, especially important is analysis of semantic issues (terminological and conceptual definitions) methodological approaches to the structure, as well as empirical basis of special peda-gogic theories.

Key words: special pedagogic theories, descriptive approach, structrural ap-proach, basis of theory, nucleus of theory, models of deduction, empirical basis of the-ory, theory constituting.