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Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Lectura Inferencial en
Estudiantes de grado tercero uno de Educación Básica Primaria.
Andrea Jimena Díaz Mercado
Yulieth Cristina Hernández Chávez
Yaquelín del Carmen Orozco Guevara
Diana Rosa Ramos Muñoz
Universidad Santo Tomás
Maestría en Educación y Didáctica
Sincelejo – Sucre
2017
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Fortalecimiento de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Lectura Inferencial en
Estudiantes de grado tercero uno de Educación Básica Primaria.
Andrea Jimena Díaz Mercado
Yulieth Cristina Hernández Chávez
Yaquelín del Carmen Orozco Guevara
Diana Rosa Ramos Muñoz
Asesores:
Sabas Bustamante
Edgar Vesga Villamil
Universidad Santo Tomás
Maestría en Educación y Didáctica
Sincelejo – Sucre
2017
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Agradecimiento
A Dios le damos las gracias por esta oportunidad de superación profesional, al Gobierno
Nacional por obsequiar estas Becas hacia la Excelencia Educativa, a la Universidad Santo
Tomas y a ese magnífico cuerpo docente que asignaron para cursar nuestros estudios, a ellos por
su paciencia, empeño y desempeño al educarnos y contribuir a fortalecer de esta manera
nuestras prácticas pedagógicas y también agradecemos a nuestras familias e hijos por su apoyo
incondicional.
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Tabla de Contenido
Introducción ................................................................................................................................8
CAPITULO I ............................................................................................................................ 20
1. Marco Referencial .............................................................................................................. 20
1.1. Marco Teórico ............................................................................................................ 20
1.2. Marco Conceptual ....................................................................................................... 40
1.2.1. Didáctica. ............................................................................................................. 40
1.2.2. Practica pedagógica. ............................................................................................ 40
1.2.3. Saber pedagógico. ................................................................................................ 41
1.2.4. Secuencia didáctica. ............................................................................................. 41
1.2.5. Leer ..................................................................................................................... 42
1.2.5.1. Estrategias de lectura: .......................................................................................... 43
1.2.5.2. Investigación acción. ............................................................................................ 43
1.3. Marco legal. ................................................................................................................ 43
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 46
2. Diseño Metodológico ..................................................................................................... 46
2.1. Aclaración de la idea inicial: ....................................................................................... 48
2.2. Reconocimiento y revisión .......................................................................................... 48
2.3. Estructura Del Plan General ........................................................................................ 48
2.4. Técnicas Y Métodos Para Conseguir Pruebas .............................................................. 50
CAPITULO III .......................................................................................................................... 67
3. Propuesta Didáctica............................................................................................................ 67
3.1. Objetivo: ..................................................................................................................... 67
3.2. Derechos Básicos de Aprendizajes para el grado 3° ..................................................... 70
4. Hallazgos De La Investigación ........................................................................................... 74
4.1. Secuencia Textos poéticos........................................................................................... 77
4.2. Secuencia Textos Discontinuos: .................................................................................. 77
4.3. Secuencia Textos Instructivos: .................................................................................... 78
4.4. Secuencia Textos Narrativos: ...................................................................................... 79
5. Conclusiones Y Recomendaciones ..................................................................................... 82
5
6. Proyecciones ...................................................................................................................... 84
Referencias Bibliográficas......................................................................................................... 86
ANEXOS .................................................................................................................................. 89
6
Abstract
This work of research has as an objective to strengthen the practice of the pedagogy in teaching
reading inferentially of the primary students through the design and implementation of didactic
sequences.
This research is based on the method of investigation-action of J Elliot demonstrating being the
most indicated in the educational field because he allows to do reflection in the action process.It
is dynamic, its spiral structure, planning, acting,observing and reflecting, all of this produces
positive effects in teachers´ pedagogical practice, Since this subject and object of research related
to the methodological design,it was taken into account the observation, the reflections of the
surveys,the field diary,the recordings,the photographic data,the follow-up study “becoming in
shades” and institutional files.
With the implementation of this work, the use of sequences such as, didactic tools for the
strengthening of the pedagogical practice, it was detected a change in the teachers planning
demonstrating professional development and more commitment in their labor. This was reflected
in the improvement of the students reading comprehension. All of this was demonstrated in the
result of the tests implemented by the Ministry of Education (MEN).
This project “ strengthening of the teachers pedagogical practice in teaching inferential reading
applied to third-one grader students” it is an unfinished process that it will continue improving, as
its method of research-action, It facilitates to work it in a spiral of cycles, that consists in planning,
action, observation, reflection and replanning, permitting in this way, to perfect the pedagogic
practice.
Key Words Research action, pedagogical practice, sequences, cycles, strengthening, and
inferential level.
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Resumen
Este trabajo de investigación tiene como finalidad, fortalecer la práctica pedagógica en la
enseñanza de la lectura inferencial de los estudiantes de básica primaria a través del diseño e
implementación de secuencias didácticas.
Este proceso investigativo está basado en el método de Investigación Acción de J. Elliott,
demostrando ser el más indicado para el campo educativo, porque permite realizar reflexión en el
proceso de acción. Es dinámico, su estructura en espiral, planear, actuar, observar y reflexionar,
produce efectos positivos en la práctica pedagógica de los docentes, ya que este es sujeto y objeto
de investigación. En lo concerniente al diseño metodológico, se recurrió a la observación, la
reflexión, las encuestas, el diario de campo, las grabaciones, los datos fotográficos, el estudio de
seguimiento convirtiéndose en sombra y documentos institucionales.
Con la implementación de la propuesta de este trabajo, el uso de secuencias didácticas para el
fortalecimiento de la práctica pedagógica, se detectó un cambio en la planificación de los
docentes, demostrando desarrollo profesional y mayor compromiso en su labor. Lo cual se vio
reflejado en el mejoramiento niveles de comprensión lectora de los estudiantes. Demostrado en
los resultados de las pruebas externas realizadas por el MEN.
Este proyecto Fortalecimiento de la práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura inferencial
en estudiantes de grado tercero uno de educación básica primaria es un proceso inacabado que
seguirá fortaleciéndose, ya que su método de investigación acción, facilita trabajarlo en un espiral
de ciclos, que consiste en una planificación, acción, observación, reflexión y replanificación,
permitiendo de esta manera perfeccionar el quehacer pedagógico.
Palabras claves: Investigación acción, didáctica, prácticas, pedagógicas, secuencias,
ciclos, fortalecimiento, nivel inferencial
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Introducción
La práctica pedagógica forma parte fundamental en la labor del docente y es en esencia una
actividad que dinamiza el encuentro con sus estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica se constituye en un gran reto para el docente por la
dimensión social, ética, intelectual y cultural que encierra.
De hecho, la práctica docente va ligada a la didáctica, al acontecer diario en el aula de clase y a la
caracterización del contexto de la comunidad educativa, haciéndose imperativo una constante
actualización y fortalecimiento de la práctica pedagógica.
Asimismo, el reconocimiento de las fortalezas y necesidades educativas del estudiante es
importante para que el docente entre a reflexionar y a direccionar su quehacer dentro y fuera del
contexto de clases y así dinamizar los eventos pedagógicos que al final han de favorecer el
desarrollo de competencias en los estudiantes.
En este sentido, el proyecto de investigación denominado “Fortalecimiento de la práctica
pedagógica en la enseñanza de la lectura inferencial en estudiantes de grado tercero de educación
básica primaria”, surge de la necesidad de reflexión y análisis de la praxis que los docentes están
aplicando para la enseñanza de los distintos currículos del saber y en este caso particular de una
competencia fundamental como lo es la lectura inferencial en un contexto y grupo específico de
aprendizaje, pretendiendo asumir desde el área de lenguaje el propósito de dinamizar la práctica
pedagógica docente a partir de una propuesta basada en el diseño e implementación de una
secuencia didáctica enmarcada en la enseñanza de la lectura inferencial, en atención a la necesidad
de mejorar los procesos de enseñanza de la lectura de los estudiantes.
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En el amplio y complejo proceso de la lectura, se toma como aspecto a intervenir desde la práctica
docente, el nivel inferencial, dado los resultados encontrados en el diagnóstico situacional, a partir
del cual se entró a plantear y formular el problema objeto de estudio.
La investigación se desarrolla en la Institución Educativa San Vicente de Paúl, que pertenece al
sector público, se encuentra ubicada en la zona urbana del municipio de Sincelejo, departamento
de Sucre. Cuenta con una población de 2.172 estudiantes de estratos 1 y 2. En la actualidad, se
trabajan todos los niveles de educación: pre-escolar, básica primaria, básica secundaria y media
académica con jornada única. El grupo seleccionado para implementar la propuesta, es el grado
tercero uno, jornada matinal, quien cuenta con 34 estudiantes distribuidos en 16 niños y 18 niñas.
Su Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene como objetivo general, orientar los procesos
institucionales dirigidos a la formación integral del educando mediante el diseño e implementación
de estrategias, en concordancia con las políticas educativas nacionales, las necesidades del
contexto y las expectativas de la comunidad.
La misión de la Institución Educativa San Vicente de Paúl prevé la formación integral del
estudiante en los niveles de transición, educación básica y media académica, bajo principios
axiológicos, humanistas, pedagógicos y científicos acordes con las características del contexto y
las exigencias de la sociedad, con énfasis en el desarrollo del pensamiento, el bilingüismo, la
investigación y la práctica de valores que favorezcan el desarrollo de sus competencias y su
desempeño a nivel académico, social y laboral futuro.
En cuanto a la Visión, se proyecta que en el 2020 será reconocida como la mejor institución
educativa de carácter oficial a nivel local y regional y una de las mejores a nivel nacional, producto
del desarrollo sistemático, organizado y articulado de sus procesos de calidad en cada una de las
áreas de gestión, evidenciado por los altos desempeños en materia académica, cultural, deportiva
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y de investigación, por su proyección social y por la calidad humana y profesional de sus
miembros.
Con relación a los fundamentos institucionales filosóficos, el establecimiento educativo está
basado en la filosofía constructivista, la cual sostiene que la realidad está más en la mente del
sujeto cognoscente y que es construida o por lo menos interpretada tomando como base sus
experiencias individuales. En concordancia con la Política de Calidad Educativa del Ministerio de
Educación Nacional, la política educativa de la institución tiene como objetivo la formación
integral del estudiante a través del fortalecimiento de su talento humano y de la implementación
de una educación inclusiva y participativa orientada al desarrollo de competencias, con base en el
modelo desarrollista y en un enfoque práctico que permita contribuir con el desarrollo adecuado
de sus diferentes dimensiones y su desempeño efectivo en el entorno académico y social, con una
visión humanista, prospectiva y transformadora de la realidad.
En lo que respecta a las metas de calidad se resaltan las que competen a la fundamentación
pedagógica de la propuesta, como: Implementar un programa de formación continua del talento
humano que favorezca el buen desarrollo de los procesos institucionales. Diseñar o adoptar una
propuesta didáctica que permita desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje efectivos, en
concordancia con las necesidades educativas de la comunidad y las exigencias del contexto.
Con base en el contexto institucional y atendiendo a la enseñanza por competencias establecidas
por el MEN y las nuevas tendencias en materia educativa a nivel nacional y mundial, el modelo
pedagógico que se adopta en la institución es el modelo Desarrollista, donde se plantea que de
manera progresiva y secuencial, el estudiante desarrolla su nivel intelectual de acuerdo con sus
propios intereses y condiciones.
La meta educativa de este modelo se considera como el avance individual a formas de pensamiento
superior, a un nivel de desarrollo óptimo. Por ello, el papel del profesor, dentro de este tipo de
11
pensamiento pedagógico, consiste en establecer un ambiente de aprendizaje lleno de experiencias
que le permitan al estudiante fundamentar el desarrollo de sus estructuras mentales. De allí que,
las experiencias problémicas que se produzcan, deben apuntar a un cambio activo en el modo de
pensar del estudiante pero que esté de acuerdo con cada etapa de su desarrollo. Por ende, enseñar,
para un profesor desarrollista significa, ante todo, formar en los alumnos la capacidad de resolver
los problemas prácticos y no el dotarlos de conocimientos y contenidos sistemáticos. Un profesor
que promueva tal pensamiento, se transfigura en un trabajador de la cultura, cuyo objetivo está
orientado a transformar diversas realidades mediante la función educativa, la concepción y la
praxis del hombre que la época exige.
El diagnóstico situacional alcanzado en relación con la temática de investigación parte en primera
instancia del abordaje y comprensión de los discursos y análisis de investigaciones registradas
en diferentes fuentes, tales como: libros, artículos de revistas educativas, proyectos y tesis
doctorales, de las que se elaboraron fichas que permitieron hacer un reconocimiento de los
diferentes problemas sobre los que se ha investigado en el área de Lengua Castellana y que no son
ajenos a las problemáticas inherentes de la realidad institucional.
A partir de la observación y del diálogo consensuado del grupo investigador, se pudo detectar que
en la Institución Educativa San Vicente de Paúl, se presentan una serie de problemáticas, algunas
reflejadas en los análisis estadísticos de los períodos académicos y en las Pruebas Saber, otros
desde las manifestaciones de los docentes, directivos, padres de familia y estudiantes. Es por esto,
que se hizo pertinente elaborar un cuestionario a nivel institucional dirigido a todos los actores del
proceso educativo, para conocer los diferentes puntos de vista y a la vez, destacar las dificultades
más relevantes en el área de Lengua Castellana en la institución.
De los análisis realizados a las respuestas aportadas por parte de los docentes, se encuentra que
atribuyen los bajos desempeños académicos a los educandos, así como su falta de hábito lector y
dificultades en el proceso de comprensión. Mientras que los estudiantes manifiestan que las clases
12
de algunos docentes no son motivadoras. Por su parte, los coordinadores recomiendan a los
docentes utilizar estrategias motivacionales, revisar sus metodologías y cualificar sus
conocimientos disciplinares. En los cuestionarios aplicados a padres de familia, éstos expresan su
inconformismo porque algunos docentes son rígidos y tradicionales.
Los resultados obtenidos en pruebas internas y externas, así como el Índice Sintético de Calidad,
determinan la problemática inherente que poseen los educandos para leer comprensivamente y
extraer la información global y específica de un texto. Es así como, los estudiantes del grado 3-1
presentan debilidades para comprender un texto y responder preguntas de menor complejidad. Esto
se ve reflejado en el análisis realizado a los resultados de las pruebas externas, dentro de las cuales
se pueden mencionar: Aprendamos año 2016 y Prueba de caracterización del nivel de fluidez y
comprensión lectora año 2017, realizadas a los estudiantes de este nivel de escolaridad. Con lo
cual se detectan las falencias para identificar la estructura, el mensaje, personajes, características,
clase, detalles de un texto, su sentido global e intención comunicativa. Otro factor influyente que
se pudo detectar en la observación del estudio y que puede estar afectando los procesos de
comprensión de los estudiantes, gira en torno a la planeación de las clases y desarrollo de
actividades, dado que las docentes sólo se limitan a tematizar, es decir, dar contenidos sin tener en
cuenta elementos fundamentales como estrategias, objetivos, temporalidad y demás factores
indispensables en la planeación y ejecución de clases y la secuencialidad que debe haber en ésta.
Teniendo en cuenta lo esbozado, se puede inferir la desarticulación de las necesidades e intereses
que hay entre los estudiantes y la planeación de los docentes, también que no existe un acuerdo de
trabajo para laborar en los grados, lo que indica que cada uno lleva una manera particular para
abordar el proceso de enseñanza de la lengua. Así, unos se guían por el plan de área, otros por un
texto guía, otros por los estándares, en fin, no existe relación o uniformidad en la manera de abordar
el proceso, sin un intercambio de saberes y trabajo conjunto.
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Por todo lo anterior, el docente debe ser capaz de diseñar planes de acción, de mejoramiento que
permitan reconocer las dificultades que tienen los estudiantes para lograr una comprensión de
lectura y proponer estrategias para alcanzar los objetivos académicos, pero sobre todo, ser crítico
de su propio proceso, reflexionar en torno a su quehacer y transformar su práctica por una más
efectiva.
El diagnóstico acerca de las prácticas pedagógicas como docentes de lengua castellana, permitió
determinar situaciones problemas que se presentan en el área. Para ello, se construyeron una serie
de preguntas orientadoras tales como: ¿En qué medida son pertinentes y eficientes las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes en el área de Lengua castellana en básica primaria y
secundaria?, ¿existe relación entre las estrategias implementadas en el aula de clase por los
docentes de castellano y el modelo pedagógico de la institución? ¿Qué relación existe entre la
práctica docente de lengua castellana y las dificultades de comprensión de lectura inferencial de
los estudiantes? Estas conllevaron a plantear la posible cuestión temática objeto de investigación,
la cual se considera, radica en las prácticas pedagógicas de las docentes de lengua castellana al
trabajar con sus estudiantes la comprensión inferencial de textos.
Es posible que la práctica pedagógica que ejerce el docente en el aula y la secuencialidad de los
procesos académicos y aprendizaje sean circundantes a la situación de comprensión lectora
presentada por los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente de Paúl, ya que el proceso
lector se direcciona hacia la enseñanza de la lectura mecánica y un poco alejada de la concepción
comprensiva, especialmente en los grados de transición a segundo.
En este sentido, cabe resaltar que en el momento de aplicar actividades de comprensión lectora,
los docentes de lengua castellana de básica primaria solo se limitan a realizar preguntas literales,
restringiendo a los estudiantes en la interpretación de información que está más allá del texto
escrito. De igual modo, no tienen apropiación de referentes bibliográficos pertinentes en la
implementación de estrategias didácticas que permitan fortalecer esta competencia. Es así como,
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se les dificulta dar cuenta de autores y teóricos en los que se basan para la planeación y ejecución
de sus clases.
Como consecuencia, se puede decir que los educandos no han desarrollado las habilidades de
pensamiento del nivel inferencial, lo cual se ve reflejado en los resultados obtenidos en pruebas
internas y externas, así como el Índice Sintético de Calidad, donde se evidencian las dificultades
que poseen para leer comprensivamente, extraer la información global y específica de un texto y
relacionar información para dar cuenta de una que no aparece de manera implícita. (Ver Anexo 1)
Se puede decir entonces que si el problema reside en los docentes, es pertinente conocer los
diversos aspectos que están generando dicha situación, tales como: las estrategias didácticas
implementadas para el desarrollo de la comprensión lectora, la forma en que las prácticas
pedagógicas inciden en el mejoramiento de los niveles de lectura, la elección y uso de los textos
de comprensión en el nivel inferencial. Para lo cual, se tuvieron en cuenta diversos instrumentos
y técnicas de análisis y recolección de la información tales como: diario de campo, estudio de
seguimiento convirtiéndose en sombra, rúbricas de observación, para evaluar, reajustar y llevar a
cabo acciones de mejora en los ciclos de implementación.
Lo anteriormente expuesto, permite formular el problema de investigación en los siguientes
términos: ¿Qué tipo de estrategias didácticas fortalecen la práctica pedagógica en la enseñanza de
la lectura inferencial de los estudiantes de grado tercero de educación básica primaria?
Formulado el problema de investigación, se plantea como objetivo general del proyecto: Fortalecer
la práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura inferencial de los estudiantes de grado tercero
uno de la Institución Educativa San Vicente de Paúl de Sincelejo Sucre a través del diseño e
implementación de secuencias didácticas.
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De igual modo, se plantearon como objetivos específicos los siguientes:
Identificar las estrategias utilizadas por las docentes en la enseñanza de la lectura
inferencial.
Determinar las falencias de la práctica pedagógica con relación a la enseñanza de la lectura
inferencial.
Diseñar e implementar la secuencia didáctica basada en la estrategia de los tres momentos:
Antes, Durante y Después, para en la enseñanza de la lectura inferencial.
Lo anterior, lleva al grupo investigador a formular los siguientes panoramas futuros (hipótesis):
1. Las prácticas de aula de las docentes de lengua castellana de la Institución Educativa San
Vicente de Paúl, están orientadas al desarrollo de conocimientos, lo que puede impedir la
adquisición de destrezas para comprender textos, pues suele interpretarse que sólo se
trabaja con temas y no en el desarrollo de las habilidades que se requieren en esta
asignatura.
2. El tipo de lectura que promueven las docentes de castellano de la Institución Educativa
San Vicente de Paúl en los primeros grados de la básica primaria son literales, lo que
impide que los estudiantes respondan a preguntas de mayor dificultad, pues se interpreta
que los niños alcanzarán solo el nivel más básico en la escala de comprensión de textos.
3. Si la práctica pedagógica del docente en la enseñanza de la lectura inferencial se fortalece
a partir del diseño e implementación de secuencias didácticas basadas en la estrategia de
los tres momentos (antes, durante y después), se genera un mejor nivel de comprensión
lectora en los estudiantes.
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La relevancia de este proyecto de investigación se da en la medida en que toma como
objeto de estudio un factor fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje como lo es la
práctica pedagógica y, si se tiene en cuenta que el deber ser de este factor está altamente ligado
a la interacción con el estudiante y esta interacción se expresa en una relación social, académica y
de construcción de saberes, que en forma dinámica y fraterna se integran diariamente, entonces
entra a primar una didáctica específica que coadyuve a generar ambientes de aprendizaje de interés
para todos los actores del proceso, en especial de los estudiantes como beneficiarios del
conocimiento.
En efecto, un docente en permanente actualización, creativo, dinámico e investigativo, hace
de su labor pedagógica un evento que trasciende las fronteras tanto de la enseñanza como del
aprendizaje.
En este sentido, se propone que las docentes implicadas deben ser agentes dinamizadoras,
orientadoras, que proporcionen las herramientas necesarias para que los estudiantes puedan dentro
de su saber hacer participar en una situación comunicativa particular. Es por ello que, se hace
necesario buscar estrategias por medio de una propuesta coherente, que lleve al trabajo en equipo
y a la transformación de las prácticas pedagógicas, que permitan mejorar el nivel de comprensión
inferencial de los estudiantes del grado 3°1 y así contribuir al desarrollo de sus habilidades y
mejoramiento de los procesos institucionales de aprendizajes en el aula. Es de anotar que este
proyecto se articula con el modelo desarrollista de la institución, que tiene como finalidad
desarrollar habilidades en los estudiantes para construir su propio proceso de aprendizaje.
Desde este contexto y después de realizar un análisis en los dos ciclos de implementación
(I y II), en donde se detectaron debilidades como la falta de apropiación de referentes teóricos en
la enseñanza de la lectura inferencial, formulación de preguntas solo de tipo literal, así como la
implementación simplemente de tipologías narrativas, se despertó el interés de contribuir al
fortalecimiento de los procesos educativos institucionales y al mejoramiento de las prácticas
pedagógicas a partir de una propuesta que involucre la labor profesional de las docentes y a su vez,
17
alcance el objetivo de este proceso. Por ello, se escogió como herramienta didáctica la secuencia
didáctica, basada en Díaz Barriga (1996), en la que se plantean situaciones de aprendizaje, que
proponen actividades secuenciales en aras de mejorar la planificación de las clases y así alcanzar
los objetivos planteados.
Asimismo, este proyecto se justifica puesto que se considera transcendental en la labor
docente, porque permite realizar una reflexión y deconstrucción de la práctica pedagógica para
volverla a construir, mejorar y determinar la influencia que tiene en la comprensión lectora de los
estudiantes. Cumpliendo así, con la línea investigativa de la universidad Santo Tomas, la cual va
encaminada al fortalecimiento de la pedagogía y la didáctica. Por tanto, se puede determinar que
este proyecto es un proceso inacabado que seguirá fortaleciéndose, ya que su método de
investigación acción, facilita trabajarlo en un espiral de ciclos, que consiste en una planificación,
acción, observación, reflexión y replanificación del quehacer pedagógico.
Como antecedentes del presente proyecto de investigación se tuvieron en cuenta
investigaciones realizadas por estudiantes de maestría en educación de distintas universidades del
país, los cuales son puntos de referencia académicos por los elementos teóricos y metodológicos
que aportan para el desarrollo del mismo. Entre ellos se cuentan:
Ayones Manga José Luis y Silvera Pérez Gina Paola (2014), desarrollaron el proyecto
denominado: Pertinencia de la práctica docente desde la enseñanza para la comprensión, con el
objetivo de diseñar estrategias didácticas que fortalecen las prácticas docentes en el marco de la
pertinencia de la enseñanza para la comprensión en el I.E.D. Ciudadela 20 de Julio, el cual destaca
que el docente que asume la enseñanza para la comprensión como estrategia metodológica, debe
asumir una actitud abierta para evaluar los desempeños de sus estudiantes y valorarlos en
consecuencia con los criterios de flexibilidad, creatividad e innovación, que son inherentes al
concepto mismo de desempeño que sustenta esta metodología.
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Asimismo el proyecto: Las prácticas pedagógicas de los docentes de grado quinto de básica
primaria de la Institución Educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana, en relación con la
implementación del modelo pedagógico constructivista, elaborado por Gómez Espitia Angélica
Lorena y Perdomo Leal Diana Paola (2015), encontrando que los docentes desde sus prácticas
pedagógicas carecen de metodologías auto reflexivas que retroalimenten su formación y por ende
forjen mejores prácticas de aula, evidenciándose la necesidad de formación al docente en el
desarrollo de buenas prácticas de aula a través del Modelo Pedagógico Constructivista precursor
del Aprendizaje significativo.
Otro proyecto de investigación que guarda relación con la temática abordada es el
identificado como: La secuencia didáctica en los proyectos de aula, un espacio de interrelación
entre docente y contenido de enseñanza, trabajo realizado por Buitrago Gómez Luz Estela; Torres
Lilian Verónica y Hernández Velásquez Ross Mira (2009), con el objetivo de describir las
interrelaciones entre docentes y contenidos de enseñanza que se propician al desarrollar una
secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura en el grado Transición, en el marco de un
proyecto de aula, concluyendo que es pertinente el diseño y ejecución de las secuencias didácticas
que abordaron un contenido curricular particular en situación de integración, logrando integrar
desde un nivel profundo la producción textual a contenidos, garantizando mejores condiciones de
aprendizaje en los proyectos de aula realizados.
De otra parte y en atención al propósito de fortalecer las prácticas pedagógicas docentes en
la enseñanza de la lectura inferencial, se tiene en cuenta el trabajo realizado por Vegas, Arelis
(2015) “Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora dirigidos a docentes de los
grados de primaria”, determina que el proceso de construcción de estrategias de comprensión
lectora por parte de los docentes, debe tomar en cuenta, la realidad de los estudiantes, el contexto
y el entorno vinculado con una postura que sea abierta, acorde, conjunta con la praxis educativa,
con la intención de obtener en los educandos aprendizajes altamente significativos. Para lo cual
propone tres momentos de la lectura el antes, durante y el después basados en los principios de
una lectura activa y significativa.
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Finalmente la propuesta “Ver para leer” para fortalecer la lectura inferencial de textos
icónicos, elaborado por Chivatá León Adriana Carolina (2015), en el cual se considera que es
fundamental que el maestro procure la presencia de diferentes tipos de textos en el aula, y eso no
refiriéndonos a las secuencias textuales, sino a la naturaleza de la elaboración y configuración del
texto, en este caso los textos icónicos; de esta manera, serán esos otros textos tan naturales en la
realidad del estudiante los que se trabajen en el aula con la orientación del maestro, quien debe
buscar estrategias para fortalecer los niveles de comprensión lectoras alcanzados por ellos,
encontrándose avances en las habilidades de lectura del grupo de estudiantes.
A continuación se da a conocer al lector una descripción de lo que contiene cada capítulo
del proyecto para su mejor comprensión e interpretación. De esta manera, el capítulo uno muestra
los referentes teóricos en los que se fundamenta esta investigación, al igual que los conceptos más
relevantes y la legalidad con la que se abordó cada proceso y accionar en la investigación. El
capítulo dos, discrimina paso a paso el modelo de investigación implementado, en este caso la
investigación acción educativa planteada por Jhon Elliott. De igual manera, se describen las
técnicas e instrumentos de análisis y recolección de la información seleccionadas e implementadas
para la obtención de pruebas, como también el informe analítico de los avances y elementos
encontrados en cada ciclo de implementación. Finalmente, en el capítulo tres se expone la
propuesta didáctica del proyecto: Uso de secuencias didácticas para fortalecer la práctica
pedagógica en la enseñanza de la lectura inferencial.
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CAPITULO I
1. Marco Referencial
1.1.Marco Teórico
Ante la pregunta de investigación: ¿Qué tipo de estrategias didácticas fortalecen la práctica
pedagógica en la enseñanza de la lectura inferencial de los estudiantes de grado tercero de
educación básica primaria?, se hace necesaria una fundamentación teórica que conduzca a la
comprensión de los elementos que en ella se circunscriben, con la finalidad de direccionar de
manera coherente la viabilidad epistemológica del objeto de estudio. Se abordarán aspectos
puntuales relacionados a los procesos de aprendizaje según la perspectiva constructivista;
Tendencias constructivistas sobre la práctica pedagógica docente y su relación con la enseñanza y
el aprendizaje; Una mirada a los procesos de lectura inferencial y la influencia de la práctica
pedagógica en su desarrollo y por último, una aproximación epistemológica de la investigación
acción.
Los procesos de Aprendizaje desde la perspectiva constructivista. Se toma esta
perspectiva teórica dada la relación que guarda con el modelo pedagógico desarrollista, el cual ha
sido adoptado por la Institución Educativa San Vicente de Paúl, contexto en el que se desarrolla el
presente proyecto.
Como es bien sabido, la idea básica del constructivismo radica en que el conocimiento se
construye por el mismo individuo, quien de manera responsable entra a participar activamente en
su proceso de aprendizaje, como un ser pensante que asume el reto de explorar e interactuar con
el mundo que le rodea.
El Constructivismo Considera al niño y la niña como autores y responsables de
su propio aprendizaje, por tanto, no es una vasija vacía, estos saberes son el
21
punto de partida, ya que toda experiencia de aprendizaje debe comenzar por lo
que ya se conoce desde la realidad misma (Ávila, s.f., p.10).
El constructivismo entonces conlleva a un rol dinámico y activo tanto del estudiante como
del docente, con el fin de garantizar un encuentro participativo en el que el propósito primordial
ha de ser la construcción de aprendizajes significativos a partir de los saberes previos. Driver
(1986) afirma que el “aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien
aprende”. Esto es, aplicar estrategias basadas en el constructivismo, es comprender y asumir la
idea pedagógica de valorar al estudiante como un ser capaz de ser actor de su propio conocimiento,
bajo la mediación de un docente guía, alejándose de la tendencia pasiva del educando en el aula
de clases.
La corriente constructivista emerge como una tendencia teórica de gran trascendencia
puesto que plantea un estilo más dinámico en el proceso enseñanza aprendizaje, en el que sin
quitarle importancia al docente, le da más participación al estudiante para que sea participe activo
de la construcción de sus saberes y no, un sujeto pasivo del mismo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.
Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias
que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni
pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
Ahora bien, es de resaltar que el constructivismo es una posición compartida por tendencias
psicológicas y educativas, destacándose las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978) y
David Ausubel (1963) y Bruner (1960),sus teorías aportan grandes elementos y principios que
argumentan la importancia pedagógica de esta corriente en el aprendizaje de los estudiantes. Para
22
una mejor comprensión de los aportes que cada uno de estos teóricos hace al enriquecimiento del
constructivismo, se realiza a continuación una síntesis de los aspectos más relevantes en el proceso
de aprendizaje de los niños y niñas a partir de estas tendencias teóricas:
Las ideas de Jean Piaget (1970) se basan en que la inteligencia atraviesa fases
cualitativamente distintas. Especialmente en su desarrollo, la inteligencia de un individuo va
atravesando un proceso de evolución en el que se va pasando de una estructura a otra
absolutamente distinta. Estas estructuras sirven para ordenar la realidad de una manera también
distinta. Estas etapas fueron clasificadas como periodos o estadios: Sensorio motor, pre
operacional, de las operaciones concretas y operaciones formales, contando cada una con sub-
categorías. Por ejemplo, un niño de siete años, que se encuentra en el periodo de las operaciones
concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que esta le enfrenta de una manera
completamente diferente a como lo hace un niño de trece años, que se encuentra en el estadio de
las operaciones formales.
Piaget, sostiene que el proceso cognitivo está regido por un proceso de equilibrarían, de
este modo, el aprendizaje tendría lugar al darse un desequilibrio o conflicto cognitivo. (Citado por
Pozo 1994). Hay entonces un mecanismo básico de interrelación del sujeto con el entorno,
existiendo una adaptación con una fase de asimilación, adecuando al objeto con relación a él y una
fase de acomodación, donde el sujeto modifica su propia estructura cognitiva para hacer posible
la relación entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento.
Estableciendo una relación del aporte de Piaget acerca del desarrollo cognitivo con el objeto del
presente proyecto, se tiene que la práctica pedagógica para la enseñanza de la lectura inferencial
de los estudiantes debe ante todo generar procesos de pensamiento que despierten la creatividad,
la reflexión y la búsqueda de respuesta a las situaciones planteadas.
23
Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza
y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades
requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben
plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y
desequilibren (Piaget, s.f., párr. 1).
Por su parte Vygotsky (1978) funda su teoría basada en la idea de que el conocimiento es producto
de la interacción social y de la cultura y concibe al sujeto como un ser eminentemente social. De
hecho, Este autor fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados
por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el
funcionamiento de los procesos cognitivos.
Los principales principios de Vygotsky en el aula son:
El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser
"enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia
mente.
La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas
durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje
óptimo.
El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
En el caso de Ausubel (1987), propone lo que se ha denominado Aprendizaje significativo,
considerando que los principios de aprendizaje, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual facilitará una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
24
sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel (1987) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,
conceptos y de proposiciones.
El Aprendizaje de representaciones, consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente unitario, que se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva.
Jerome Bruner (1970), hace su aporte partiendo de una consideración básica, la no
pasividad del sujeto en el acto de aprendizaje, debido a que en el acto de conocimiento la mente
va más allá de la información neta. Más allá de los datos recibidos. El sujeto construye
conocimientos y para esa construcción adquiere habilidades, como la capacidad de identificar
información relevante, de interpretarla, clasificarla y buscar relaciones entre la información nueva
y la ya adquirida. Por lo que el sujeto construye basado en su maduración, a su experiencia física
y social y tiene un papel destacado en el acto de construcción, la influencia del contexto o ambiente
con el que interactúa. Para Bruner, uno de los aspectos más importantes en el proceso de
aprendizaje es la existencia de un contexto cultural y social muy rico.
25
Los aportes de estos autores al constructivismo se complementan y lo enriquecen como
alternativa de un proceso más dinámico y eficiente en el aprendizaje activo, participativo y
significativo del estudiante.
Como se dijo anteriormente, en el caso particular de la Institución Educativa San Vicente de Paúl
de Sincelejo, contexto en el que se desarrolla el presente proyecto, la práctica pedagógica está
enmarcada en el modelo pedagógico desarrollista influenciado por el constructivismo. Por ello, se
asumen elementos esbozados por estos autores caracterizados en términos generales por los
siguientes criterios:
- Necesidades y condiciones de cada individuo para que acceda progresivamente a etapas
superiores de desarrollo intelectual.
- Utilización de métodos que parten de las experiencias del educando, creando ambientes y
experiencias de desarrollo según las etapas evolutivas.
- El desarrollo del individuo es progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativas y
jerárquicamente diferenciales.
- El conocimiento no se adquiere desde la transmisión de información y técnicas. Se da desde
la conformación y reflexión científica.
- El docente es un facilitador o estimulador de experiencias.
- El educando construye sus propios contenidos. Experiencias que facilitan acceso a
estructuras superiores de desarrollo.
- La evaluación se da en torno a calificación de criterios, desde la descripción del proceso
secuencial que el estudiante vive. Manejo de las diferencias individuales.
La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento
que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes
que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno que valora y tiene confianza
en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.
26
De hecho, al considerarse al estudiante como un actor activo de su proceso de aprendizaje,
su interés por aprender es primordial y ese interés generalmente lo proporciona el medio,
iniciándose el mismo en el contexto familiar y en la mediación de la institución educativa a través
del docente. Aquí, entra en juego la efectividad de la didáctica pedagógica del docente para hacer
del evento de aprendizaje un momento dinámico y atractivo para el estudiante, en especial en los
primeros años escolares.
En suma, Jonassen (1994) señala que el ambiente de aprendizaje constructivista debe
caracterizarse por:
1) Proveer a las personas del contacto con múltiples representaciones de la realidad, que
evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo.
3) Resaltar tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de
instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexión en la
experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
construcción del conocimiento, apoyando la construcción colaborativa del aprendizaje,
a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener
apreciación y conocimiento.
Tendencias constructivistas sobre la práctica pedagógica docente y su relación con el
aprendizaje. El rol del docente es de gran relevancia en el proceso educativo, por la inminente
responsabilidad que implica cualificar las acciones en su práctica pedagógica y establecer una
relación dinámica con sus estudiantes y el medio. Desde la perspectiva del constructivismo, la
relación docente – estudiante debe caracterizarse porque el primero es un facilitador que comunica
la información necesaria, mientras que el segundo procesa información de forma adecuada y
además es un agente activo, responsable de su aprendizaje. En esta relación se han de establecer
previamente criterios claros y precisos para el logro del aprendizaje.
27
La práctica pedagógica representa pues un reto intelectual de gran envergadura y una
responsabilidad humana y social de la mayor trascendencia para la formación de las nuevas
generaciones, en vista a un mejor y más equitativo desarrollo del país. Restrepo y Campo (2002)
definen la práctica docente como todas aquellas acciones cotidianas intelectuales o materiales, en
donde el docente interviene para desarrollar cultura en el contexto educativo. También es
considerada como el proceso en el cual se desarrolla la enseñanza con una interacción de favorecer
el aprendizaje.
Ayones y Silvera (2014) señalan que para lograr que la práctica docente sea pertinente, es
importante que el docente de hoy, asuma una actitud creativa, responsable y emprendedora,
dispuesto a superar las limitaciones que el contexto le presente, generando respuestas inmediatas
que promuevan en el estudiante el desarrollo del conocimiento con sentido crítico, reflexivo e
interdisciplinario.
Es sabido que la práctica pedagógica juega un papel fundamental en el logro de la calidad
educativa, puesto que, ayuda en la formación de sujetos íntegros que interactúan en un contexto
sociocultural, donde los estudiantes y docentes están convocados no sólo por el saber
epistemológico, sino por varios factores que intervienen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan en el aula de clase e infieren en este proceso de formación.
Por su lado, Cobián Sánchez, Nielsen Dhont y Solís Campos (1988) destacan que en
cuanto a la función del docente, éste debe partir desde la concepción de que el alumno es activo,
que aprende de manera significativa, de manera que su papel se centra en elaborar y organizar
experiencias didácticas que logren esos fines, no centrarse en enseñar exclusivamente información
ni tomar un papel único en relación con la participación de sus alumnos. Además enfatizan en que
el docente debe preocuparse por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias
cognitivas y metacognitivas, es decir, el docente debe permitir a los estudiantes experimentar y
reflexionar sobre tópicos definidos que surjan de las inquietudes de los educandos con apoyo y
retroalimentación continuos.
28
Generalizando, Bolaños Silvana (s.f) y un grupo de colaboradores, presentan en su blog
sobre corrientes pedagógicas, una caracterización del docente desde la perspectiva del
constructivismo, así
a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y
manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de
compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas
y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
La práctica pedagógica entonces, debe estar enmarcada en un rol del docente auto reflexivo,
creativo y dinámico, capaz de comprender que es un mediador entre el conocimiento y el estudiante
para que este alcance aprendizajes significativos. Pero a la vez esa mediación reviste una enorme
responsabilidad por la necesidad de permanente actualización, investigación, apropiación teórica
y didáctica que le permitan una planificación oportuna y efectiva articulada al reconocimiento y
caracterización de la realidad de sus estudiantes y del entorno en que se desenvuelven.
Una mirada a los procesos de lectura inferencial y la influencia de la práctica docente
en su desarrollo.
Leer es un proceso complejo y progresivo que implica una serie de factores en los que
prima ante todo el interés de quien lee o intenta leer. El evento lector conduce a un conocimiento
que puede partir de una realidad o un imaginario del autor, pero en efecto, toda buena lectura ha
de dejar en el lector un mensaje en dirección a su aprendizaje. La práctica pedagógica en el
29
aprendizaje de la lectura inferencial de los estudiantes debe tener en cuenta todos los procesos y
subprocesos que se dan en el evento lector.
La lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer
momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar la
actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la
construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de
otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. (Solé,
1994, párr.1).
Está claro que leer no es solo descifrar o descodificar lo que significan los signos o
imágenes, ante todo leer es comprender cuál es el mensaje que el autor quiere expresar desde un
contexto determinado y a la vez es un acto de carácter intelectual que el lector hace y del cual llega
a inicialmente a explorarlo en forma literal, para llegar a las deducciones e inferencias y alcanzar
un nivel crítico reflexivo del mensaje.
De ahí que se manejen tres niveles o tipos de lectura: Literal, Inferencial y Crítico.
Tabla No. 1
Los niveles de lectura
Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel crítico
- Se centra en las ideas
de información
explicitas en el texto
-Se activa el conocimiento
previo
-Se formulan hipótesis
-Después de la lectura se
confronta el significado del
30
- La lectura es
elemental
- En ella se sitúan
acontecimientos,
lugares, personajes,
tiempos, épocas.
- Se reconocen ideas
que suceden
-Interacción constante del
lector y el texto.
-Se manipula la información
del texto
-Se establecen relaciones
causa –efecto
-Se realizan conjeturas y se
predicen acontecimientos.
-Se establecen conclusiones.
texto con sus saberes y
experiencias.
-Se emiten juicios críticos y
valorativos.
-Se expresan opiniones
personales.
-Se determinan las
intenciones del autor.
Fuente: Solé (1994)
Dada la caracterización de los estudiantes de Tercer grado de la Institución Educativa San
Vicente de Paúl en cuanto a los resultados comprensión lectora y a la necesidad de fortalecer las
practicas pedagógicas de los docentes en este sentido, se hace énfasis en este apartado teórico en
la lectura inferencial, por ser esta una de las principales falencias en el proceso.
En el nivel inferencial, según Cassany (2006), se hacen deducciones, hipótesis, se
establecen conclusiones que no están dichas de manera explícita dentro de un texto, así como
también la posibilidad de identificar el tipo de texto, lo que supone una comprensión global de los
significados del documento esto se considera una lectura inferencial. En términos generales inferir
es hacer deducciones, descubrir las ideas que los textos dan. Detrás de las líneas hace referencia
a lo que no está explícito, tomando distancia y asumiendo posiciones propias, encontrando las
intenciones del texto, así como las del autor.
Esto conlleva a una práctica pedagógica basada en una didáctica de mayor acercamiento al
estudiante, que permita explorar saberes y orientar procesos hacia un manejo adecuado de la
lectura, saliendo de ese estado mecánico de la misma, pero sin descuidar que el estudiante haya
31
alcanzado un nivel literal apropiado para así garantizar una mejor apropiación en el inicio de la
lectura inferencial.
En la lectura inferencial se propende la búsqueda de relaciones que van más allá de lo leído.
Se trata entonces de explicar el texto con mayor amplitud. Además este tipo de lectura favorece la
relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos. Sin embargo,
consideran que el nivel de comprensión inferencial es muy poco practicado en la escuela (Álzate
2010), de ahí la necesidad de ir cultivando su aprendizaje en el aula de clases desde los primeros
grados de escolaridad.
Un conjunto de operaciones mentales que puede incluir la lectura inferencial y que deben
ser tenidos en cuenta en la práctica docente es el presentado por Álzate:
- Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido
en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.
- Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
- Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado
de otra manera.
- Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las
causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.
- Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
- Interpretar el lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
Pasando a la estrategia pedagógica que coadyuve en el fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas en la enseñanza de la lectura inferencial en la Institución Educativa san Vicente de
Paúl, se aborda la estrategia propuesta por Solé (1994), basada en tres momentos: Antes, Durante
y Después.
32
Como sustento de esta estrategia, Solé considera que la lectura tiene subprocesos, los cuales
asume como etapas del proceso lector, caracterizadas así: Un primer momento, de preparación
anímica, afectiva y de aclaración de propósitos. En este momento, se activan los conocimientos
previos del estudiante frente a la lectura, a través de preguntas donde relacione imágenes con título,
así como una predicción frente a lo que leerá. Además, se utilizan textos discontinuos que lleven
a los estudiantes a leer información implícita en los gráficos o imágenes relacionadas con el tema
o la lectura a tratar. Con ello, se prepara al estudiante o se activa en torno a lo que encontrará, así
como sus objetivos frente al proceso lector. En segundo lugar, la actividad misma, que comprende
la aplicación de herramientas de comprensión en sí, para la construcción del significado. Aquí se
realizan preguntas que permiten ir haciendo un rastreo del proceso de comprensión frente a lo leído
y una aproximación hacia la terminación del texto. Del mismo modo, se irán despejando dudas y
buscando palabras clave, sinónimos, significados desconocidos, así como procesos de
autorregulación de los estudiantes sobre lo leído, es decir, identificando dificultades en la lectura.
Y un tercer momento, la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos
para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados, como mapas, resúmenes, parafraseo u
otra actividad que dé cuenta de lo comprendido.
Desde esta perspectiva, la lectura como proceso va desarrollándose por etapas bien
definidas que conllevan a la construcción de habilidades cognitivas, sociales y conductuales que
generan conocimiento. Por lo tanto, las estrategias para su promoción deben estar bien diseñadas
y apropiadas tanto al propósito de lectura como al grupo de estudiantes que se aplica. Entra a jugar
aquí un papel primordial el rol del docente para hacer de su práctica pedagógica una tarea eficiente
en la orientación y acompañamiento de los procesos de lectura con sus estudiantes.
A continuación se describe la estrategia de Solé (1994) de los subprocesos de la lectura en
los tres momentos:
33
Antes De La Lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los
interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su
conocimiento previo motivado por interés propio.
Es así como, comprende todo lo que se plantea preferentemente antes de llevar a cabo el
proceso, los cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las
actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de lectura utilizando
los recursos cognitivos disponibles, para los cuales hay cuatro tipos de propósitos para la
comprensión de textos:
Leer para encontrar información (específica o general).
Leer para actuar (seguir instrucciones, y realizar procedimientos).
Leer para demostrar que sea comprendido un contenido.
Leer comprendiendo para aprender.
Es decir, que existe una exploración de lo que se conoce como antes de la lectura donde el
papel del docente consiste en inducir al estudiante hacia el propósito de la lectura a la cual se
enfrentan.
Las estrategias que permiten precisar los objetivos concretos con que abordamos la lectura
de un texto y aportar a esa lectura los conocimientos previos necesarios. En este momento se
pueden proponer al lector preguntas como: ¿Por qué tengo que leer este texto? ¿Para qué lo leo?
¿Para hacer qué? ¿Qué me dice el título? ¿Qué sé acerca de ese tema? ¿Dónde lo aprendí? ¿Qué
sé del autor? ¿Qué tipo de texto es este? ¿Qué será lo que dice el texto?, etc.
34
Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se
enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e
hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo
de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante La Lectura. Esta estrategia se aplica durante la interacción directa con el texto y
cuando se están ejecutando los micro y macro procesos de lectura. Una de las actividades
autorreguladoras más relevantes que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del
proceso, la cual se ejecuta en función del propósito y del plan previamente especificado para
valorar si la aplicación de las estrategias específicas están sirviendo para:
La consecución del proceso de comprensión, la intensificación del proceso; relacionado
directamente con la experiencia metacognitiva, de saber si se está aprendiendo o no lo suficiente,
la identificación y resolución de distintos problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante
el proceso (problemas de tipo: léxico, atencional, sintáctico, semántico, organizacional).
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o dificultades para comprender. Para
ayudar a hacer el proceso inferencial, el profesor puede llevar a los estudiantes a formularse y
responder preguntas como: ¿A partir de la introducción puedo saber cuál es el propósito del
escrito? ¿Qué será lo que el texto me va a proponer ahora? ¿Cómo solucionaría yo el problema
aquí planteado? ¿Qué significará esta palabra para mí desconocida? ¿Hay alguna conclusión?, etc.
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento,
en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden
leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al
propósito de la actividad lectora.
35
Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que
los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin
depender exclusivamente del docente, claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones
son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.
Después De La Lectura. Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido
lugar la actividad de lectura. El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de evaluación
de los procesos y de los productos en función por supuesto del propósito establecido. El segundo
lugar, le corresponde a las actividades estratégicas específicas que son concretizados toda vez que
se haya realizado el proceso.
Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión son dos
variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos
previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen.
Estrategias para que los estudiantes sinteticen, resuman o reseñen lo leído. Algunas
preguntas que se pueden formular los lectores pueden ser: ¿Esta lectura me sirvió para lograr mi
propósito? ¿Cuál es la información que me proporcionó para lograrlo? ¿Qué informaciones no me
sirven y debo descartar? ¿Necesito complementar esta información? ¿Dónde hacerlo?
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa
del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad
ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter
psicológico.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone
a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más
36
reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico, o sea que el aprendizaje entra a
un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de
carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse
luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es
eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al
cambio.
Aproximación Epistemológica De La Investigación.
Los métodos de investigación han girado en torno a la comprensión del hombre como un
ser social, dinámico, cambiante que mueve las estructuras sociales y las delimita a un contexto de
su devenir histórico. Así pues, ya no se trata de interpretar las realidades de manera cuantitativa,
con cifras que determinen qué y cómo actúa un sujeto, sino que se trata de describir, interpretar
los contextos en que se mueve y las situaciones que subyacen en él, con el objetivo de mejorarlas
y por consiguiente transformarlas en algo más efectivo. De ahí nace el hecho de desligarse de las
técnicas de recolección y análisis de la información como elementos determinantes para encarar
la investigación, más bien se centra en este caso, en una postura epistemológica que lleve a
entender, comprender la situación detectada de una manera holística y no fragmentada.
Con ello, cobra sentido lo planteado por Páramo y Otálvaro (2006. Pág 3): “Por encima de
las técnicas que se empleen, los supuestos epistemológicos, ontológicos y particularmente la
concepción que tengamos del sujeto en la investigación, son los indicadores que permiten
diferenciar las posturas filosóficas de los diferentes enfoques investigativos”. De esta manera, se
da cuenta de los métodos, teorías o fundamentos filosóficos en lo que se sustenta esta investigación
que permiten construir el conocimiento. Desde el postulado ontológico trata de dar respuesta a
quién se va a conocer o estudiar, la posición que asume el sujeto en la construcción del
conocimiento y desde la metodología determinar cómo se realiza esta práctica investigativa.
37
El postulado epistemológico para esta investigación se centra en la construcción de saber
pedagógico a partir de la reflexión en la acción, donde este “saber pedagógico es la adaptación de
la teoría pedagógica a la actuación profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de
la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar”. (Restrepo 2004. Pág.47). Con ello,
este saber se construye en la acción, en el laboratorio del aula de clase, en donde se entretejen la
teoría adaptada a la práctica escolar acorde con las necesidades, intereses del contexto en el que se
desenvuelve el docente. Así como su reflexión frente a lo que vive cotidianamente, en donde critica
su accionar buscando transformar su práctica por una más efectiva.
En cuanto al postulado ontológico, trata de dar respuesta a quién se va a conocer o estudiar,
la posición que asume el sujeto en la construcción del conocimiento, por lo que este proyecto de
investigación se centra en un enfoque práctico, en donde tanto docentes como estudiantes son
sujetos y objetos de investigación, agentes activos que participan en la investigación y que desde
sus particularidades aprenden y aportan a la construcción del saber. Además, de la concordancia
con el enfoque pedagógico de la institución que es el práctico, donde el docente es un facilitador,
mediador, dinamizador del proceso que busca establecer un ambiente de aprendizaje lleno de
experiencias que le permitan al estudiante fundamentar el desarrollo de sus estructuras mentales y
su formación integral, lo que le permitirá tener un desempeño efectivo en el contexto con miras a
una transformación social.
Para este proyecto investigativo, se toma como referente los postulados de la investigación
acción, basados en Kemmis (1988) y Elliott (2005), como elementos fundamentales para reconocer
fenómenos y verdades actuales, por la posibilidad que ésta ofrece de intervenir problemas basados
en la reflexión crítica de las prácticas pedagógicas.
El primer autor en hablar de la investigación acción fue Kurt Lewin (1944), para resolver
problemas sociales. Después detectó su importancia en otros espacios del desarrollo humano.
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Otros autores desarrollaron este método investigativo tales como: Stephen Kemmis, Robim
Mctaggart (1988) y John Elliot (2005), los cuales se toman como referentes para esta investigación.
Kemis y Mcttagart (1988) definen la investigación acción como una “forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales o educativas, así como
su comprensión de esas prácticas” (pag. 9). Dejando claro su importancia en la relación de las
teorías y las prácticas de los maestros.
Por lo tanto, la investigación acción nos plantea con J. Elliott, (2005) el estudio de una
situación social que trata de mejorar la calidad de la acción en la misma. El autor afirma:
La investigación acción tiene como objetivo proporcionar elementos que sirvan
para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías
e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de verdad, si no
de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y
acertado. (pág. 88)
En este orden de ideas, la misma investigación acción en su metodología considera que
“las teorías no se validan de manera independiente, aisladas para más tarde aplicarse, si no que se
validan a través de la misma práctica” (J. Elliot, 2005. Pag. 88). Es ahí donde se plantea una idea
inicial, se reconocen los hechos, se diseña un plan, se ejecuta, evalúa y se vuelve a revisar la idea
inicial para nuevamente ajustar. Así como lo plantea Kurt Lewin (1946. Pág. 21): “la investigación
acción es un proceso dinámico en que esos cuatro momentos no deben ser entendidos como pasos
estáticos, completos en sí mismos, sino como momentos en la espiral de investigación acción
constituida por la planificación, la acción, la observación y la reflexión”.
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A partir de lo anterior, es la práctica pedagógica el espacio propicio para construir saber
pedagógico, en el que nos realizarnos con el otro, en el que cada uno de los sujetos, (estudiantes,
docentes), son parte activa del proceso y las dificultades no caen en el uno o en el otro, sino que
ambos forman un todo. Visto no desde las partes, desde la mirada simplista de lo que nos conviene
y a quién le asignamos la culpa, sino de un todo compacto.
En lo concerniente al diseño metodológico, se recurrirá a la observación, la reflexión, las
encuestas, el diario de campo, las grabaciones, los datos fotográficos, los documentos
institucionales. Priorizando el registro descriptivo de las diferentes situaciones, procesos,
resultados y demás productos de la observación de la cuestión investigada y reflexionando además,
sobre lo encontrado. Esto lleva a replantear, reconstruir el significado de la situación inicial, a que
se genere un cambio y sea propicio para una nueva planificación en aras de transformar la realidad,
en este caso las prácticas pedagógicas que se implementan en las aulas para fortalecer la lectura
inferencial de los educandos de básica primaria, en el grado tercero uno.
Finalmente, esta investigación se centrará en el método de investigación acción educativa
de Jhon. Elliot (2005), reconociendo la existencia de otros métodos de hacer investigación, pero
se toma como referente éste porque se conoce el alcance que puede tener y su efectividad en el
accionar pedagógico, pues “el objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar
la práctica en vez de generar conocimientos” (J. Elliot, 2005. Pag. 67), que es lo que se pretende
con el estudio de este proyecto y tratar de implementar acciones en el aula de clase que lleven no
sólo al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas, sino que permitan contribuir al desarrollo de
una lectura inferencial en los estudiantes del grado objeto de estudio y por ende que repercuta en
el mejoramiento de la calidad educativa institucional. Además, el Ministerio de Educación
Nacional busca una transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes, de tal manera
que puedan contribuir a la meta de calidad de Colombia la más educada para el 2025.
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Finalmente, lo que se pretende con el estudio de este proyecto es la implementación de
acciones en el aula de clase que conlleven no sólo al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas,
sino que permitan contribuir al desarrollo de una lectura inferencial en los estudiantes del grado
objeto de estudio y trascender su proyección a todos los grados de la educación básica
contribuyendo así al mejoramiento de la calidad educativa institucional.
1.2.Marco Conceptual
El marco conceptual que se aborda en el presente proyecto de investigación se sustenta en
elementos clave del objeto de estudio y tiene en cuenta concepciones de autores e investigadores
que guardan relación con el marco teórico de referencia.
1.2.1. Didáctica.
La didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio
y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza, de la programación de la enseñanza, de
los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y la enseñanza.
(Camilloni, 2017).
Se considera entonces que la didáctica es el sendero que el docente utiliza en su práctica
pedagógica para dinamizar la enseñanza y promover en los estudiantes el aprendizaje, atendiendo
al diseño curricular, la realidad contextual y valiéndose de un conjunto de estrategias articuladas
en procesos enmarcados en el Saber, Saber hacer y Saber Ser.
1.2.2. Practica pedagógica.
La práctica pedagógica está articulada necesariamente con la didáctica. Díaz Mario (1986)
se refiere a esta como “los procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la
41
comunicación el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones
y disposiciones de los sujetos en la escuela”.
La práctica pedagógica abarca el procedimiento didáctico que el docente utiliza para la
enseñanza y en esta se tienen en cuenta elementos como el diseño curricular, el conocimiento y
caracterización del contexto en el que se desarrolla la práctica, la caracterización del estudiante, la
comunicación, los recursos didácticos y el sistema de evaluación. La práctica pedagógica bien
estructurada pide al docente preguntarse: ¿Qué enseño?, ¿A quién?, ¿Para qué?, ¿Por qué?,
¿Cuándo?, ¿Con qué? y ante todo ¿Cómo lo enseño?
1.2.3. Saber pedagógico.
Es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, de acuerdo con las
circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar.
Restrepo Bernardo (2004)
El saber pedagógico en esencia resalta el estado de apropiación teórico conceptual que
posee el docente en una disciplina determinada. A partir de este saber, al docente se le facilita
dinamizar sus procesos en el aula diseñando y aplicando estrategias para su práctica pedagógica,
atendiendo a los objetivos de enseñanza y al reconocimiento y necesidades y expectativas de
aprendizaje de sus estudiantes. El saber pedagógico debe contribuir a la optimización y eficacia de
la práctica pedagógica. l
1.2.4. Secuencia didáctica.
Las secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se
realizan con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan
desarrollar un aprendizaje significativo. Díaz Barriga (2013).
42
En efecto, la secuencia didáctica no es una simple herramienta o estrategia que el docente
utiliza para preparar sus sesiones de clases. Es ante todo una forma de visionar el proceso didáctico
de una manera secuencial en el que se aúnen esfuerzos para generar espacios en el que tanto el
docente como el estudiante interactúan como sujetos activos desarrollando aprendizajes
significativos.
1.2.5. Leer
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. (Solé 1987).
El acto de leer conlleva a un propósito para el lector y ese propósito ha de dejar huellas que
se transforman en aprendizajes, información, reflexión, emisión de juicios de valor y en
recreación.
La lectura conecta al lector con el mundo y por ende con el conocimiento. Ese universo
real e imaginario se abre camino a través de la lectura y se pone a disposición de quien lee, el cual
ha de comprender el texto de manera literal, inferencial y crítica, reflejándose esto en la forma de
pensar y actuar.
1.1.6 Lectura Inferencial.
La lectura inferencial es aquella en la que se hacen deducciones, hipótesis y se establecen
conclusiones que no están dichas de manera explícita dentro de un texto, así como también la
posibilidad de identificar el tipo de texto, lo que supone una comprensión global de los significados
del documento. Cassany (2006).
La lectura inferencial refleja el nivel de apropiación y comprensión del individuo y conlleva
a conectarlo con el mensaje que el texto encierra o lo que el autor pretende decir. Este tipo de
lectura es de gran relevancia porque coadyuva en la identificación del propósito del texto, su
tipología y activa el pensamiento, creatividad e imaginación de quien lee, propiciando aprendizajes
significativos.
43
1.2.5.1. Estrategias de lectura:
Trata de actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones,
ya sean orales, escritas o de otro tipo, con el fin de adquirirlas, retenerlas y poderlas usar. Solé
(1994).
La estrategia de lectura debe enmarcarse en un propósito de enseñanza que desde la práctica
pedagógica debe enfatizar en que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan la generación
de competencias para conocer, interpretar, comprender y trasformar el mundo. La estrategia de
lectura, ha de ser variada, dinámica, atractiva, motivadora, exigente y consecuente con las
características del grupo.
1.2.5.2. Investigación acción.
La investigación – acción se entiende como el estudio de una situación social para tratar de
mejorar la calidad de la acción en la misma. La investigación acción interpreta lo que ocurre desde
el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores
y alumnos, profesores y director. Elliott (1993).
La investigación acción facilita la práctica pedagógica en aquellos procesos que requieren
el reconocimiento objetivo de una situación problema en el aula de clases y el diseño y ejecución
de estrategias que planteen las posibles soluciones, involucrando a los distintos actores afectados
en el mismo.
1.3.Marco legal.
El proyecto se sustenta en bases legales vigentes, acordes al sistema educativo colombiano.
Parten de la Constitución Política de 1991, que en su artículo 67 establece la importancia de la
44
educación de calidad para toda la población. Esta disposición constitucional se hace imperativa e
involucra la práctica pedagógica en cuanto a la función de la labor docente en el campo educativo
y social y cultural.
Asimismo, la Ley 115 de 1994 o Ley General de la Educación, la cual en su Artículo 1,
señala literalmente: La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes; de ahí la importancia de impartir procesos de calidad. Este Artículo
objeto de la Ley, invita a comprender la educación como un elemento fundamental de la persona
y enfatiza la necesidad imperativa hacer del proceso, un evento de calidad y trascendencia,
guardando relación con la temática objeto de estudio del presente proyecto, dada la importancia
de la lectura para alcanzar el propósito de la Ley.
La misma Ley en su Artículo 5°, literales 5 y 9, Literal 5. La adquisición y generación de
los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales,
geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber y Literal 9: El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que
fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. Ambos
apuntan a darle la importancia a la lectura como el eje que conlleva al conocimiento social,
científico, cultural, político y económico del país y al desarrollo del mismo, a partir de la
generación de las competencias de lectura de los ciudadanos.
En este sentido, los artículos 20 y 21 de la Ley General de Educación, establecen entre
sus objetivos el desarrollo las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente y específicamente en la educación básica primaria, El desarrollo
45
de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los
grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura.
Finalmente, el artículo 104 de la Ley 115 de 1994 señala el papel y función del docente en
los siguientes términos: “El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un
proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas
sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”.
El rol del docente en la educación es de gran relevancia, lo establecido en la Ley 115 de
1994 y sus decretos reglamentarios señalan y explican claramente la función que cumple el
educador en el sistema educativo colombiano. Se entiende entonces que es política del Estado y
del Ministerio de Educación, la formación del docente y a la vez es un compromiso personal, ético
y profesional del docente, hacer de su práctica pedagógica una labor enmarcada en objetivos claros
y precisos que le faciliten garantizar desde su rol una mediación optima entre el conocimiento y el
estudiante y, en el caso específico del presente proyecto de investigación, un fortalecimiento de
las prácticas en la enseñanza de la lectura inferencial.
Investigar y diseñar estrategias para fortalecer la práctica pedagógica es asumir con
responsabilidad el cumplimiento de la legislación orientada en el marco legal que sustenta el
presente proyecto.
46
CAPÍTULO II
2. Diseño Metodológico
Para efectos de la investigación y alcanzar los objetivos propuestos, se llevó a cabo el
modelo de investigación acción educativa de Jhon Elliott (2005), en el que se desarrolla una
estructura en espiral donde se identifica una idea general, se reconoce una situación, se efectúa una
planificación general, se desarrolla la primera fase de la acción, se implementa, evalúa la acción y
revisa el plan general. A partir de este ciclo básico, se inicia un bucle en espiral en el que en cada
ciclo de implementación, se van realizando ajustes de acuerdo con los avances y dificultades
encontradas, lo que permite hacer una deconstrucción y construcción, para mejorar la situación
detectada, en este caso fortalecer las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras en el
desarrollo de la lectura inferencial de sus estudiantes y las acciones a realizar para transformar su
práctica por una más efectiva.
Es preciso anotar, que en el modelo de investigación acción de Elliott (2005. Pág. 89) “es
posible modificar la idea general, el reconocimiento incluye el análisis y descubrimiento de los
hechos, reiterándose a lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al comienzo del
proceso; la implementación de una fase no siempre es fácil, no debiendo proceder a evaluar los
efectos de una acción hasta que se haya comprobado en qué medida se ha implementado”, como
lo muestra el gráfico 1.
47
Teniendo en cuenta dicho espiral, se llevaron a cabo unas acciones en cada momento de
la investigación que se detallarán a continuación:
IDENTIFICACION DE LA IDEA
INICIAL
RECONOCIMIENTO (Descubrimiento y análisis de
hechos)
(d
PLAN GENERAL
PASO 1 DE LA ACCION
PASO 2 DE LA ACCION
PASO 3 DE LA ACCION
IMPLEMENTACION DEL PASO 1
REVISION DE LA IMPLEMENTACION Y SUS
EFECTOS
RECONOCIMIENTO (Explicación de fallos
en la implementación y sus efectos) REVISION DE LA IDEA GENERAL
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCION
PASO 2 DE LA ACCION
PASO 3 DE LA ACCION
IMPLEMENTACION DE
LOS PASOS SIGUIENTES
REVISION DE LA IMPLEMENTACION Y
SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO (Explicación de
fallos en la implementación y sus
efectos)
REVISION DE LA IDEA GENERAL
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCION
PASO 2 DE LA ACCION
PASO 3 DE LA ACCION
IMPLEMENTACION DE
LOS PASOS SIGUIENTES
48
2.1.Aclaración de la idea inicial:
A través de un diagnóstico situacional de los diferentes problemas que se presentan en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de lengua castellana, se empleó un cuestionario a los actores que
participan en este proceso (estudiantes, docentes, coordinadores, directivos, padres de familia). De
igual modo, se realizó un análisis de los resultados del Índice Sintético de Calidad de los años
2015, 2016 y los resultados de la Prueba Saber, reconociendo las problemáticas más apremiantes
del área de lenguaje, más específicamente en lo concerniente a la comprensión de textos. Lo que
llevó a plantear la idea inicial: Los estudiantes del grado tercero uno jornada matinal de la
institución, tienen bajo rendimiento en los procesos de comprensión de lectura inferencial. Por lo
que se planteó el siguiente interrogante: ¿Cómo contribuir desde las prácticas pedagógicas para
fortalecer la lectura inferencial en los estudiantes? Dado que es esta la situación que se quiere
mejorar o en su mayor efecto cambiar.
2.2.Reconocimiento y revisión
El siguiente paso en la investigación fue describir los hechos de la situación problémica
detectada, profundizando en las encuestas realizadas a los actores del proceso educativo, el análisis
de documentos institucionales como resultados de Prueba Saber, prueba de caracterización y
fluidez, la reflexión en la acción de las docentes, que arrojaron de manera precisa las causas del
mismo, permitiendo aclarar la naturaleza del problema, después un análisis crítico del contexto en
que surgen.
2.3.Estructura Del Plan General
Atendiendo a los fundamentos de esta investigación (J, Elliot, 2005) en cuanto al diseño
del plan general y la ruta establecida en éste, la revisión de la idea general tuvo modificaciones
acorde con lo encontrado en los ciclos de implementación, debido a que se pensaba en la dificultad
49
de los estudiantes en la lectura inferencial, es decir, se partió desde el problema en los estudiantes.
Pero, después del análisis crítico y reflexivo producto de los diarios de campo y el estudio de
seguimiento convirtiéndose en sombra, permitieron determinar las falencias en el proceso de
enseñanza de lectura inferencial por parte de las docentes, quienes mostraron debilidades en el
manejo de estrategias y planeación de clases para alcanzar los objetivos planteados. De igual
forma, la documentación e intercambios de saberes en las profundizaciones en didáctica del
lenguaje de la maestría, dieron cuenta que las docentes investigadoras necesitan fortalecer sus
prácticas pedagógicas, su planeación para poder dinamizar su proceso de enseñanza en la
comprensión lectora, sobre todo el nivel inferencial y lo que ellas desde sus prácticas pueden
generar para que esto se pueda alcanzar.
Para ello, se plantearon unas acciones que contribuyeran de manera significativa al logro
personal e institucional dentro de las que se propusieron: documentarse de referentes bibliográficos
que aborden la temática de la comprensión lectora, niveles de lectura y estrategias didácticas que
fortalezcan las prácticas pedagógicas; apropiarse de los estándares básicos de competencia de
lenguaje y derechos básicos de aprendizaje; implementar actividades de comprensión lectora,
donde se realicen tipos de preguntas que aborden los distintos niveles de lectura; seleccionar
diversas tipologías textuales (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, poéticos
discontinuos), acordes al nivel de escolaridad de los estudiantes, que apunten al desarrollo de
habilidades de lectura inferencial.
Con el fin de alcanzar los objetivos de esta investigación y a través de las acciones
planteadas, el diálogo consensuado, reflexivo y crítico de las docentes investigadoras, así como a
la fundamentación y profundizaciones en las didácticas específicas de la Maestría en Didáctica de
la Santo Tomás, se llegó a determinar que se emplearía la secuencia didáctica como herramienta
que permita fortalecer la práctica pedagógica de las docentes en la enseñanza de la lectura
inferencial para que sus estudiantes puedan alcanzar dicho nivel y por ende alcanzar un
aprendizaje significativo.
50
Posteriormente, se establecieron los acuerdos con los docentes del proceso investigativo,
para lo que se organizó un cronograma de trabajo y de reuniones que ayudaran a identificar
avances, dificultades y sucesivos cambios en el curso de la investigación. De igual modo, se
llevaron a cabo reuniones con el rector, los coordinadores, padres de familia y estudiantes a los
que se les informó sobre la investigación y lo que se pretendía lograr con ésta, así como escuchar
sus percepciones, tensiones y demás elementos que podrían incidir en la práctica efectiva de las
actividades a realizar, como por ejemplo sus consentimientos para grabar o tomarles fotografías,
aclarándoles que su uso era estrictamente pedagógico con fines educativos.
Para continuar con la investigación, se llevaron a cabo ciclos de implementación que
tendrían sus efectos y para los cuales se necesitaba recurrir a diversas técnicas e instrumentos para
recolectar la información, supervisar, condensar sus efectos y observar la realidad desde diferentes
puntos de vista, tales como el diario de campo, el estudio de seguimiento convirtiéndose en
sombra, las observaciones, entre otros que se detallarán a continuación.
2.4.Técnicas Y Métodos Para Conseguir Pruebas
Para el cumplimiento de las fases de este proyecto de investigación, se utilizaron diversas
técnicas y métodos de recolección de la información, dentro de las cuales se pueden mencionar: el
diario de campo, donde se lleva de manera constante y permanente información sobre los hechos,
sucesos, situaciones en cada momento de la acción, permitiendo expresar vivencias, experiencias
enmarcadas en emociones, sentimientos, reacciones y conocimientos, cuyas redacciones ayudan a
construir un formato de la investigación y sus avances. Este instrumento es un elemento
potencializador de saber pedagógico, ya que le permite al docente condensar sus vivencias,
reflexionar, cuestionar y criticar su accionar para que su práctica tenga una transformación,
alejándola así de la rutina y la fosilización.
51
También se utilizó el análisis de documentos institucionales tales como: PEI, índice
Sintético de Calidad, resultados Pruebas Saber, Autoevaluación Institucional, PMI, los cuales dan
a conocer una información detallada y concreta sobre las cuestiones y problemas de la
investigación, permitiendo tomarlo como referencia para realizar análisis del proceso.
Además, se utilizaron datos fotográficos, grabaciones y videos que detallan elementos
del proceso de enseñanza, así como facilitan la revisión crítica del acto de enseñanza, ayudando a
reflexionar en torno a lo encontrado y así hacer correcciones.
También se aplicaron entrevistas a los distintos agentes educativos, para conocer
diferentes puntos de vista y dialogar sobre los aspectos de interés de ese momento, en este caso lo
referente a la comprensión lectora y las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras.
Otra técnica empleada fue el estudio de seguimiento “convirtiéndose en sombra”, donde
se realiza un seguimiento continuo a un docente de sus acciones y reacciones. Se observa el
proceso de la clase, las situaciones en el aula y su proceso de enseñanza. El observador fue una de
sus compañeras quien realizó un seguimiento en distintos momentos de su práctica permitiendo
hacer reflexiones sobres estas.
Los datos recolectados con los diferentes instrumentos, son procesados de forma
cualitativa, en la medida en que se describen detalladamente los elementos, acontecimientos o
acciones arrojadas por éstos para la estructuración e implementación de los diferentes ciclos. Estas
pruebas obtenidas son consignadas en los informes analíticos, los cuales se llenaron al finalizar
cada ciclo de implementación.
52
INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN TRAS UN CICLO
DE IMPLEMENTACIÓN
CARACTERIZACIÓN Ciclo 01
Título Investigador(es) Lugar – Periodo
(implementación)
Secuencias didácticas para el
fortalecimiento de la práctica
pedagógica en los procesos de
comprensión lectora.
Andrea Díaz Mercado
Yulieth Hernández Chávez
Yaquelín Orozco Guevara
Diana Ramos Muñoz
Institución Educativa San
Vicente de Paúl
Sede Principal
Grado 3 – 1
Jornada matinal
Periodo III y IV 2016.
Idea General o Inicial (Un enunciado que relaciona una idea con la acción)
Los estudiantes del grado tercero jornada matinal de la institución, tienen bajo rendimiento
en los procesos de comprensión de lectura en el área de Lengua Castellana.
¿Cómo ha evolucionado nuestra “idea general” tras este ciclo de implementación?
53
Los estudiantes del grado tercero uno de básica primaria jornada matinal de la institución,
presentan dificultad para desempeñarse en el nivel inferencial, puesto que solo son capaces de
responder preguntas que contiene información explicita del texto.
¿Desde nuestras prácticas pedagógicas como podemos contribuir a fortalecer el desempeño de
los estudiantes en su comprensión lectora?
Nueva idea General (En caso de necesitar ajustes o nuevo planteamiento)
De acuerdo con los observado en los estudiantes del grado tercero uno respecto a su dificultad
para desempeñarse en el nivel inferencial, planteamos la siguiente idea general que sería nuestro
objeto de investigación ¿De qué manera, a través de nuestras prácticas pedagógicas, podemos
contribuir al fortalecimiento de la comprensión lectora, nivel inferencial, en los estudiantes del
grado 3-1 de básica primaria en la Institución Educativa San Vicente de Paúl?.
¿Cómo ha evolucionado nuestra comprensión del problema tras éste ciclo de
implementación?
Etapas o acciones del proceso Acciones propuestas
Problemas de
implementación y
sus soluciones
54
1. Dejaremos de implementar
en los cuestionarios de
comprensión lectora,
preguntas solo de tipo nivel
literal y emplearemos
adicionalmente preguntas de
tipo nivel inferencial.
1. Desarrollar
actividades de
comprensión lectora,
donde se realicen tipos
de preguntas que
aborden todos los
niveles de lectura.
Durante el primer
ciclo se profundizó en
la implementación
preguntas de tipo
inferencial en la
comprensión de
lecturas de textos
narrativos.
Los niños en su
mayoría no lograron
responder este tipo de
preguntas.
La maestra
contextualizo cada
pregunta, para que los
estudiantes pudiesen
encontrar una
respuesta en el texto.
2. Seleccionaremos textos
significativos y acordes al
nivel de escolaridad de los
estudiantes, que apunten al
desarrollo de habilidades de
comprensión.
2. Crear un banco de
textos narrativos, que
llamen la atención de
los estudiantes,
con preguntas de
comprensión lectora
en sus distintos
niveles.
Durante el primer
ciclo de
implementación se
observó que los
estudiantes se
encontraban muy
motivados con la
lectura, conociendo el
tipo de pregunta
inferencial.
55
3. Se documentará sobre
referentes bibliográficos que
aborden la temática de la
comprensión lectora y
estrategias didácticas que
fortalezcan las prácticas
pedagógicas.
3. Apropiación de
diferentes referentes
teóricos alusivos a la
comprensión lectora y
sus diferentes niveles
de lectura.
Indagar e identificar
estrategias didácticas
que nos permitan
abarcar mejor la
dificultad presente en
los estudiantes.
Implementar la
secuencia didáctica
como instrumento
para mejorar nuestras
prácticas pedagógicas.
Durante el primer
ciclo solo nos
limitábamos a realizar
actividades de
comprensión lectora,
con preguntas
literales. Por falta de
conocimiento del
manejo de tipos de
pregunta.
Teniendo en cuenta
esta situación nos
vivos en la necesidad
de documentarnos y
aprender a redactar
preguntas de tipo
literal.
Adicionalmente
decidimos continuar
implementando en
nuestras clases la
secuencia didáctica
como instrumento que
nos permite organizar
las actividades a
desarrollar con los
estudiantes.
56
4. Apropiarse de los estándares
básicos de competencia de
lenguaje y derechos básicos
de aprendizaje.
4. Evidenciar en
nuestras planeaciones
la utilización de los
estándares y los
derechos básicos.
Durante el primer
ciclo se observó una
desarticulación entre
la planeación de clase
de los docentes, los
estándares básicos y
los derechos básicos
de aprendizaje.
¿Qué efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones?
Explica por qué sucedieron.
1 Se pretendía que los estudiantes lograran resolver preguntas de tipo inferencial.
2 Se pretendía que los estudiantes se motivaran por la lectura de textos narrativos.
3 Se pretendía documentación por parte de las docentes y apropiación de teorías alusivas a
los niveles de lectura.
4 Se pretendía que los docentes articulen los estándares básicos y los derechos básicos en su
planeación de clases
5 El tiempo estipulado para el desarrollo de la secuencia didáctica no fue suficiente.
Técnicas usadas para recolectar información:
57
a) Situación problema A partir de la observación y del cuestionario a docentes,
padres de familia, estudiantes y coordinadores, se pudo
detectar que en la Institución Educativa San Vicente de
Paúl se presentan dificultades en la comprensión lectora
de los estudiantes, algunos reflejados en los análisis
estadísticos de los períodos académicos y en las Pruebas
Saber.
Otro indicador que nos muestra las falencias es el Índice
Sintético de Calidad.
b) Acciones emprendidas Para el desarrollo de este trabajo el grupo investigador
recurrirá a la implementación de:
La observación
La reflexión
El diario de campo
Entrevistas abiertas
Las grabaciones
Los datos fotográficos
Los documentos institucionales.
Problemas Encontrados Formas de Solucionarlos
1. El tiempo proyectado para la
secuencia se extendió más allá de
lo planeado.
Planificar mejor el tiempo, en el uso de las
secuencias.
58
2. El espacio no fue propicio para el
desarrollo de las actividades
propuestas.
(Los niños trabajaban en sala de
profesores, porque no tenían aula),
el espacio era muy reducido para
la cantidad de estudiantes, además
no había buena iluminación.
3. La limitación de trabajar solo en
textos narrativos, impidiendo el
manejo de diferentes tipologías
textuales.
Solicitar la ubicación de los estudiantes en aula
de clases propicias para el desarrollo de las
actividades escolares.
Diseñar secuencias con diferentes tipologías
textuales en niveles de lectura.
Problemas éticos planteados al
negociar
Formas de procurar su solución
1. Algunos padres de familia tenían
temor de firmar el consentimiento
informado donde autorizaran que
se les tomaran fotografías y videos
a sus hijos.
Dialogar con estos padres de familia, socializando
un poco acerca del proyecto y los beneficios que
trae para el estudiante y de esta manera puedan
dar el permiso para grabar a su hijo (a).
Problemas surgidos al negociar con
terceros
Cooperación buscada en el transcurso de la IA
3. Algunos compañeros de trabajo no
están dispuestos a involucrarse en
el desarrollo de este proyecto.
Compartir con los docentes el trabajo que se
viene realizando con la implementación de la
secuencia didáctica, demostrando los beneficios
que tiene este instrumento.
59
Identificación de las acciones que en adelante serán posibles
Diseñar nuevas secuencias didácticas desde el primer periodo escolar año 2017,
abordando diferentes tipologías textuales.
Fortalecer el proceso de lectoescritura de los estudiantes.
Aplicar preguntas de tipo inferencial, en las diferentes actividades de lectura.
Profundizar los lineamientos de lengua castellana, ofrecidos por el MEN.
Compartir con los docentes la estructura de la secuencia didáctica, explicando su
elaboración y socializando sus fortalezas.
Crear un banco de textos narrativos con preguntas que abarquen los diferentes niveles de
lectura.
Apropiarnos de referentes teóricos que fundamenten nuestro proyecto de investigación.
Recolectar los consentimientos informados de los estudiantes del grado 3-1 año 2017
60
INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN TRAS UN CICLO
DE IMPLEMENTACIÓN
CARACTERIZACIÓN Ciclo 02
Título Investigador(es) Lugar – Periodo
(implementación)
Fortalecimiento de la práctica
pedagógica en la enseñanza de la
lectura inferencial en estudiantes
de grado tercero uno de
educación básica primaria.
Andrea Díaz Mercado
Yulieth Hernández
Chávez
Yaquelín Orozco
Guevara
Diana Ramos Muñoz
Institución Educativa San
Vicente de Paúl
Sede Principal
Grado 3 – 1
Jornada matinal
Idea General o Inicial (Un enunciado que relaciona una idea con la acción)
Luego de este segundo ciclo de implementación se reflexiona sobre lo encontrado en el ciclo
anterior, se replantean algunos preceptos acordes con la didáctica de las docentes y como esta
influye en el proceso de lectura inferencial de los estudiantes.
En la que se detectó que las docentes realizan pruebas de lectura, sin cumplir con unas etapas
de planeación en la que incorporen diferentes estrategias.
¿Cómo ha evolucionado nuestra “idea general” tras este ciclo de implementación?
61
Se reflexiona y se determina que el problema no radica en el quehacer pedagógico de las
docentes del área, más específicamente al momento de planificar sus actividades para abordar
la lectura inferencial debido a que no aprovechan el texto, solo trabajan una tipología textual
y un mismo tipo de pregunta.
Nueva idea General (En caso de necesitar ajustes o nuevo planteamiento)
De acuerdo con lo observado en este segundo ciclo de implementación, planteamos la siguiente
idea general que sería nuestro objeto de investigación: ¿Qué tipo de estrategias didácticas
fortalecen la práctica docente en la enseñanza de la lectura inferencial de los estudiantes de
grado tercero uno de educación básica primaria?
¿Cómo ha evolucionado nuestra comprensión del problema tras éste ciclo de
implementación?
Etapas o acciones del proceso Acciones propuestas
Problemas de
implementación y sus
soluciones
.
5. Diseñaremos secuencias
didácticas implementando
como estrategias los
diferentes momentos de la
lectura. Abordando las
temáticas del área desde la
lectura inferencial.
Desarrollar el contenido o
el tema de la asignatura
desde la lectura de un
texto, con ayuda de
diferentes recursos tales
como: videos, video bean,
copias, juegos, rondas,
dinámicas.
Durante el segundo ciclo se
observó que la temática fue
más asimilada o
comprendida por los
estudiantes, las preguntas
fueron respondidas sin
dificultad, por lo que se
asume que no hubo
problemas con esta etapa
del proceso investigativo.
62
6. Elaboraremos diferentes
tipos de pregunta abordando
los niveles de lectura.
Apropiación de teorías
que nos guíen al diseño
de preguntas de acuerdo
con los niveles de
lectura.
Durante el segundo ciclo
afianzamos nuestros
conocimientos y
mejoramos el desarrollo de
la redacción de los
diferentes tipos de
pregunta, teniendo en
cuenta los niveles de
lectura.
7. Trabajaremos la
comprensión desde las
tipologías textuales,
haciendo
interdisciplinariedad con las
demás áreas y su relación
con el contexto social
Evidenciar en las
secuencias didácticas la
interdisciplinariedad entre
áreas, contenidos, acervos
y la realidad del
estudiante.
Durante este ciclo se
observó que trabajar la
lectura inferencial desde la
tipología textual enriquece
y facilita el trabajo de
relacionar elementos,
características con otros
contextos y realidades. Por
consiguiente no se
presentaron problemas sino
que se detectaron
habilidades desarrolladas
en los estudiantes en su
proceso lector.
63
8. Seleccionaremos actividades
para los diferentes estilos de
aprendizaje de los
estudiantes y a su vez
apuntando al cumplimiento
de los objetivos de
comprensión.
Crear actividades que
apunten al desarrollo de
los diferentes estilos de
aprendizaje, por ejemplo:
interpretar textos a través
de imágenes, videos,
anuncios publicitarios.
Durante este segundo ciclo
fueron pocos los
estudiantes con dificultad
para interpretar textos
desde su estilo de
aprendizaje, aquellos que
no lograron comprender el
texto se debió a problemas
de salud y de medio
ambiente.
¿Qué efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones?
Explica por qué sucedieron.
1 Se pretendía mejorar la planeación de los docentes de Lengua Castellana abordando
diferentes tipologías textuales.
2 Se pretendía que las docentes diseñaran sus secuencias con los momentos de Isabel Solé.
3 Se pretendía que los docentes lograran desde su planeación desarrollar lectura inferencial en
los diferentes estilos de aprendizaje en los estudiantes así como la interdisciplinariedad entre
áreas y contexto social.
4 Se pretendía que los docentes articulen los derechos básicos segunda versión en su
planeación de clases.
5 No estaba previsto debido a condiciones climáticas y de salud que algunos estudiantes no
respondieran acertadamente las preguntas o no se vieran totalmente involucrados en este
proceso.
64
Técnicas usadas para recolectar información:
c) Situación problema Luego de analizar la información obtenida a través de
diferentes técnicas de recolección y compartir como grupo
de trabajo nuestras experiencias, observamos que es
fundamental seguir planeando las clases a través de la
herramienta secuencia didáctica, variar las actividades, los
textos y recursos para el desarrollo de la estrategia
seleccionada.
d) Acciones emprendidas Para el desarrollo de este trabajo el grupo investigador
recurrirá a la apropiación de teorías acerca de autores que
fundamenten la planeación y el desarrollo de las actividades
a desarrollar con los estudiantes.
Diseño de secuencia didáctica.
Estrategias de lectura, momentos antes, durante y
después de la lectura.
Derechos Básicos de Aprendizaje (segunda Versión
)
Estándares Básicos de Competencia.
Problemas Encontrados Formas de Solucionarlos
4. Algunos estudiantes estaban
enfermos.
Repetir la actividad o aplicarles otra con el mismo
objetivo, cuando estén en mejores condiciones de
salud.
5. Dificultad para estructurar
preguntas que den cuenta del
sentido global del texto.
Indagar sobre las diferentes habilidades que se
deben desarrollar en cada uno de los niveles lectura
para comprender un texto.
65
6. Las docentes no aprovechan al
máximo una lectura para abordar
diferentes estrategias que permitan
la lectura inferencial.
Manejar intertextualidad y la relaciones entre
textos, al igual que relacionarlos con situaciones
de la vida diaria.
Problemas éticos planteados al
negociar
Formas de procurar su solución
2. Los estudiantes nuevos (5)
presentan debilidades en relación
con los demás compañeros debido
a que no están acostumbrados a las
estrategias didácticas abordados
por su nuevo profesor.
Aplicar estrategias de retroalimentación en casa y
al interior del aula, que le permitan desarrollar las
habilidades necesarias para cumplir con los
propósitos establecidos.
Problemas surgidos al negociar con
terceros
Cooperación buscada en el transcurso de la IA
4. Algunos compañeros les incomoda
trabajar con actividades que
requieren gastar mucho tiempo en
la lectura y comprensión de textos,
por lo que afirman que hay
muchos temas a desarrollar en los
periodos.
Socializar la secuencia didáctica, su funcionalidad,
beneficios académicos y los aportes significativos
que hace a nuestras prácticas pedagógicas.
Identificación de las acciones que en adelante serán posibles
66
Aplicar preguntas que aborden diferentes tipos de lectura.
Desde la secuencia planificar para la interdisciplinariedad.
Trabajar lectura inferencial desde diferentes tipologías textuales.
Enriquecer las actividades a través de la indagación.
Aplicar en la secuencia didáctica las estrategias de lectura de Isabel Solé.
Crear actividades para el desarrollo de la comprensión con los distintos estilos de
aprendizaje.
Adaptación propia con base en Elliott 4ta. Ed. (2005) y Kemmis y Mc. Taggart (1988)
67
CAPITULO III
3. Propuesta Didáctica
USO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA FORTALECER LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA INFERENCIAL.
3.1.Objetivo:
Diseñar e implementar la secuencia didáctica basada en la estrategia de los tres momentos:
Antes, Durante y Después, como herramienta para el fortalecimiento de la práctica pedagógica de
las docentes de lengua castellana en la enseñanza de la lectura inferencial.
El desarrollo metodológico y pedagógico de la propuesta se basa en diseñar secuencias
didácticas que desde la planeación y gestión académica permitan fortalecer la práctica de aula de
las docentes para propiciar aprendizajes significativos en los procesos de lectura inferencial desde
la tipología textual, con el fin de mejorar la lectura inferencial de los discentes en la recuperación
de la información implícita en un texto.
Los contenidos de aprendizaje delimitados para el diseño de las secuencias didácticas son:
en primera medida la tipología textual, que corresponde a la intención comunicativa, dentro de los
que se encuentran: textos continuos narrativos, descriptivos, expositivos, poéticos, argumentativos
y textos discontinuos.
Tipos de Textos Características
Narrativo
Cuenta, relata hechos verídicos y/o ficticios.
Maneja tiempo, espacio, personajes, historia,
sucesos, acciones humanas. Según sus
características puede escribirse en verso y
68
prosa (generalmente es en prosa: apólogo,
fábula, cuento, relato, mitos, leyenda,
canciones, biografías, crónicas, diarios,
reportajes y novela).
Descriptivos Describe, hay imágenes, colores, personas,
dimensiones, formas, cualidades,
características, se representan lugares
(noticias, cartas, cuentos, noticias, novelas,
monólogos, postales.)
Expositivos Explica, expone ideas, temas informativos,
tiene objetivos, conceptos, fenómenos,
presenta artículos, reseñas, monografías,
informes, pueden ser pedagógicos y
científicos (los más comunes: manuales,
libros de texto, conferencias, tratados,
resúmenes, reseñas etc.).
Poéticos Expresan emociones, sentimientos del autor.
Generalmente son escritos en versos y estrofas.
Dentro de éstos se encuentran los poemas,
canciones, coplas que son los más empleados
con niños.
Argumentativos Formula razones, sustenta una idea, persuade,
argumenta, establece juicios, plantea una
tesis, refuta, aclara, comprueba y confirma.
(ensayo, disertación, editorial, poema,
publicidad, cartas, artículo, cuento)
Textos Discontinuos (Infografías) Son textos en los que la
información se presenta en forma de cuadros
o gráficos, tablas, diagramas, mapas,
formularios o imágenes. Son los textos que
aparecen en un folleto informativo o
69
publicitario, en el envasado de un producto,
una factura, un vale, una entrada, una
invitación, una advertencia, un contrato, un
certificado, etc.
Las competencias tomadas para el desarrollo de las estrategias y actividades de aprendizaje
se fundamentan en la competencia lectora y escritora en los componentes sintáctico, semántico y
pragmático que desde los estándares por competencias para la comprensión lectora, son:
Comprensión e interpretación textual: Proceso: Comprendo textos que tienen diferentes
formatos y finalidades. Subprocesos: leo diferentes clases de textos manuales, tarjetas,
afiches, cartas, periódico. Identifico la silueta o el formato de los textos que leo. Elaboro
hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para
el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos. Identifico el
propósito comunicativo y la idea global de un texto. Elaboro resúmenes y esquemas que
dan cuenta del sentido de un texto.
Literatura: Proceso: Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi
capacidad creativa y lúdica. Subprocesos: Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos
mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario. Identifico maneras de cómo se
formula el inicio y el final de algunas narraciones. Diferencio poemas, cuentos y obras de
teatro.
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: Proceso: Comprendo la
información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.
Subprocesos: Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con
imágenes fijas.
70
3.2.Derechos Básicos de Aprendizajes para el grado 3°
Comprende que algunos escritos y manifestaciones artísticas pueden estar compuestos por
texto, sonido e imágenes. Interpreta la información difundida en textos no verbales:
caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de expresión
gráfica. Comprende que algunos escritos están compuestos por texto y gráficos, esquemas
o imágenes. (DBA 2)
Escribe textos literarios coherentes, atendiendo a las características textuales e integrando
sus saberes e intereses. Comprende las características de un texto, cuyo propósito es narrar
un hecho o expresar ideas, sentimientos o emociones. Establece en los textos literarios una
relación de correspondencia entre los personajes, las acciones que realizan y los contextos
en que se encuentran. (DBA 4)
Interpreta el contenido y la estructura del texto, respondiendo preguntas de orden
inferencial y crítico. Ubica el contenido de un texto en relación con la situación
comunicativa en que se presenta. Utiliza el contexto para inferir información. Discrimina
los temas principales de un texto de los menos relevantes. Reconoce las diferencias en las
estructuras de diferentes tipos de escrito. (DBA 6).
En lo referente al diseño de actividades atendiendo a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes al igual que el fortalecimiento de la práctica pedagógica del docente, se apoyan en las
estrategias de construcción de secuencias didácticas dentro del enfoque del aprendizaje
significativo articulado con el desarrollista de la institución educativa.
Se planifican las secuencias didácticas, tomando como referencia a Díaz Barriga e Isabel
Solé, el primero en lo concerniente al diseño de secuencias didácticas y la otra hacia la
dinamización del proceso lector en sus tres momentos: antes, durante y después. Es preciso aclarar
que al tomar el esquema de secuencia didáctica de Ángel Díaz Barriga, se hicieron unas
modificaciones atendiendo a las políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional
(Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje, Derechos Básicos de Aprendizaje, Evidencias
71
de aprendizaje), así como en las actividades de apertura que se propone, para activar los
conocimientos previos, objetivos de lectura y actividades antes de leer, se colocan imágenes,
gráficos u otra modalidad discontinua que lleve a los estudiantes a deducir lo que se abordará en
la lectura, texto o temática a trabajar.
En las actividades de desarrollo; durante el proceso de lectura, se realizan preguntas que
permitan establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar lo leído, identificar el
significado de palabras claves a partir de la información que da el texto y en las actividades de
cierre, se aplica la estrategia después de la lectura, en la que se lleva a los estudiantes a sintetizar,
parafrasear lo leído, realizar dibujos, argumentar, establecer semejanzas o diferencias, autorregular
el proceso y elaborar esquemas.
A continuación, se da cuenta de la secuencia didáctica seleccionada con los ajustes que
como grupo de investigación se hicieron en el diseño de ésta.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
SINCELEJO –SUCRE
SECUENCIA DIDÁCTICA
LENGUA CASTELLANA
Asignatura:
Unidad temática dentro del curso general:
Tema general:
Contenidos:
Duración de la secuencia y número de sesiones previstas:
Nombre del profesor que elaboró la secuencia:
Finalidad, propósitos u objetivos:
Estándar:
72
Subproceso:
DBA:
Evidencias de Aprendizaje:
Si el profesor lo considera, elección de un problema, caso o proyecto:
Orientaciones generales para la evaluación:
Línea de Secuencias didácticas
Actividades de apertura:
Objetivo de la actividad de apertura:
Antes de la lectura:
Actividades de desarrollo:
Objetivo de la actividad de desarrollo:
Durante la lectura
Se realizan preguntas de comprensión del texto.
Actividades de Cierre:
Objetivo de la actividad de cierre:
Después de la lectura:
Actividad Extracurricular
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
Recursos:
Bibliografía:
Adaptación modelo de secuencia Ángel Díaz-Barriga
73
Para evaluar el proceso, se elabora una rúbrica en la que se van identificando las fortalezas
y debilidades.
RUBRICA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
Competencia comunicativa lectora
Componente Aprendizajes Evidencia Indicadores
S B I
Pragmático
Evalúa información
explícita o implícita de la
situación de comunicación.
Identifica el contexto o situación
que autoriza el uso de terminado
tipo de texto o enunciado.
Reconoce elementos
implícitos de la situación
comunicativa del texto
Identifica intenciones, propósitos
y perspectivas
Reconoce información explícita
de la situación de comunicación.
Semántico Recupera información
explícita en el contenido del
texto.
Establece relaciones de sentido
entre palabras o expresiones para
dar cuenta de posibles campos
semánticos
Recupera información
implícita del contenido del
texto.
Identifica el sentido de una
palabra o expresión en
su relación contextual
Sintáctico Identifica la estructura
explícita del texto (silueta
textual).
Identifica el armazón o estructura
del texto
Identifica la estructura
implícita del texto.
Reconoce algunas estrategias
propias de cada tipo textual.
74
4. Hallazgos De La Investigación
Teniendo en cuenta las problemáticas encontradas en la investigación, en cuanto a la
práctica pedagógica en la enseñanza de la lectura inferencial y con ello el diseño de una propuesta
que permitiera alcanzar los objetivos de esta investigación, se dan cuenta a continuación los
hallazgos encontrados durante el proceso de implementación de los ciclos y de la secuencia
didáctica en la enseñanza de la lectura inferencial.
Con la implementación de las secuencias, se plantearon una serie de actividades que
apuntan a modificar los factores enunciados en la problemática del área de lengua castellana, sobre
todo en lo que respecta a la planeación, dado que en las primeras implementaciones, observaciones
y seguimiento realizado entre las docentes, se pudo evidenciar que dejaban de lado elementos
fundamentales como los estándares, derechos básicos de aprendizaje, así como organización del
tiempo para las diferentes actividades.
También, se pudo denotar que empleaban una sola tipología textual, que correspondía a
textos narrativos, así como la formulación de preguntas literales simplemente, lo que impedía que
los estudiantes fueran enfrentándose a preguntas de mayor dificultad y conociendo las
superestructuras textuales a las que se deben enfrentar en una Prueba Saber y que debido a su
desconocimiento y manejo, puede incidir en las respuestas o en el desarrollo de habilidades para
reconocer las intenciones del autor, estructuras y propósitos comunicativos. Por ello, en las
secuencias, los textos seleccionados se ajustaron a la edad de los estudiantes, pasando de un
conocimiento menor a uno mayor, al formular preguntas inferenciales y emplear diversas
tipologías textuales, así como las condiciones y percepciones culturales de cada grado y nivel.
En este mismo orden, se pudo detectar que las docentes investigadoras se dedicaban a
tematizar, a dar los contenidos que les correspondían sin tener en cuenta los procesos o llevar a los
estudiantes a niveles más elevados en su competencia lectora. Es por ello, que las actividades
75
planteadas en las secuencias se enfocaron en la lectura inferencial, textos significativos para los
estudiantes, acordes a su nivel de escolaridad y desarrollo tomando como referencia los estándares
de lenguaje, los derechos básicos de aprendizaje, así como el modelo pedagógico institucional
además de las necesidades e intereses de los educandos y su contexto social, lo que llevó a ir
mejorando y fortaleciendo la planeación de las docentes.
Ante esto, el uso de la secuencia didáctica fue significativo, dado que permitió mejorar la
organización de su accionar, buscar las estrategias que ayudaran a realizar lecturas con sentido y
significado para los educandos, al mismo tiempo en que se iban desarrollando y fortaleciendo sus
habilidades para interpretar, comprender, deducir información explícita e implícita. De la misma
manera, las docentes llegaron a reflexionar sobre su quehacer, qué estaban haciendo para contribuir
a que los estudiantes leyeran comprensivamente, lo que implicaba un trabajo más planificado, pues
demandaba búsqueda, selección de textos, elaboración de preguntas inferenciales con las que no
estaban familiarizadas, así como leer, consultar y crear mecanismos o estrategias que aproximaran
a los educandos a la comprensión global del texto. Acciones que demandan tiempo, el que muy
difícilmente se saca para llevar una práctica reflexiva y crítica frente a lo que se hace y enseña,
pues por lo general se atribuyen las dificultades a estudiantes, padres de familia y agentes externos
con los que no se puede combatir.
Es pertinente anotar que, el uso de las secuencias didácticas, permitió establecer unos
tiempos que facilitaron el desarrollo programático de las actividades planteadas en los diferentes
momentos de la clase, dado que en las observaciones de inicio, se pudo denotar que no alcanzaba
el tiempo, no se organizaba bien cuánto se debía demorar cada actividad, lo que hacía que no
hubiera una organización, pues como se rota, terminaba la clase y las actividades quedaban
inconclusas, lo que no permitía realizar un proceso continuo y de retroalimentación.
Cabe mencionar, que la secuencia didáctica permitió diseñar y trabajar la clase de manera
secuencial, en la que se plantean unas actividades de apertura, unas actividades de desarrollo y
76
unas actividades de cierre, en las que se abordó la lectura inferencial empleando las estrategias
antes, durante y después, como se muestra en las secuencias implementadas, donde se hacían
preguntas y preparaban a los estudiantes para enfrentarse y continuar la lectura, así como llevarlos
a realizar procesos autorreguladores, es decir, detectar en dónde se equivocaban y si iban
comprendiendo lo leído. Este accionar, permitió dinamizar el proceso, generar más expectativas,
potencializar habilidades y consolidar los saberes.
En cuanto al proceso evaluativo, se llevó a cabo una evaluación continua en el proceso, en
la que se iban retroalimentando las fortalezas y debilidades encontradas, con lo que se apunta a
una evaluación más formativa y significativa para los estudiantes.
En cuanto a la implementación de estrategias de lectura antes, durante y después del
proceso, se observó que apuntaron a los objetivos planteados, puesto que captaron la atención en
los educandos, por lo que se hacía necesario seguir investigando, leyendo y determinando qué
acciones se debían seguir haciendo para fortalecer la planeación de las actividades y por ende las
secuencias, las cuales se fueron modificando a medida que se iba profundizando en la didáctica
específica en las clases virtuales, en donde los intercambios con docentes y compañeros de
diversos lugares del país enriquecían el saber. De ahí que, se compartían experiencias,
conocimientos, se suministraba e intercambiaba material bibliográfico que ayudaron a cimentar
los procesos cognitivos y el saber hacer de las docentes y a dar cuenta de que se hace necesario
estar en permanente conceptualización y fortalecimiento de los conocimientos disciplinares, así
como metodológicos para llevar a cabo un buen proceso de enseñanza.
Las reflexiones a las que llega el grupo investigador implícito en el objeto de estudio
habiendo implementado las secuencias didácticas y una vez evaluado cada uno de los procesos
en lo que respecta a los aprendizajes de los estudiantes en el proceso de comprensión lectora en
el nivel inferencial, determina:
77
4.1.Secuencia Textos poéticos
Componente pragmático : Se evidencia en los aprendizajes de los estudiantes: identifica el
contexto o situación que autoriza el uso de terminado tipo de texto o enunciado, identifica
intenciones, propósitos y perspectivas y reconoce información explícita de la situación de
comunicación; 16 estudiantes se encuentran en el nivel superior que corresponde al 47%, en el
nivel básico 9 estudiantes que equivale al 24.6% y 9 estudiantes en el nivel insuficiente para un
24.6%.
Componente semántico: En las evidencias de aprendizajes para recuperar información
implícita del contenido del texto, a través de establecer relaciones de sentido entre palabras o
expresiones para dar cuenta de posibles campos semánticos; 13 estudiantes en el nivel superior
para un 38.2%, en el nivel básico 15 estudiantes que obedece al 44% y 6 estudiantes 17.8%
Componente sintáctico: En la evidencias de aprendizajes para identificar la estructura
implícita del texto, 17 estudiantes en el nivel superior que corresponde al 50%, 9 estudiantes en el
nivel básico hace referencia al 26.4% y 6 estudiantes en el nivel inferior para un 17.8 %.
4.2.Secuencia Textos Discontinuos:
Componente pragmático: En los aprendizajes evidenciados de los estudiantes: Reconoce
elementos implícitos de la situación comunicativa del texto. Identifica el contexto o situación que
autoriza el uso de terminado tipo de texto o enunciado; identifica intenciones, propósitos y
perspectivas, reconoce información explícita de la situación de comunicación e identifica la
función social de algunos textos de circulación cotidiana. 21 estudiantes se encuentran en el nivel
superior que corresponde al 61, 7%, en el nivel básico 8 estudiantes que equivale al 23.5% y 5
estudiantes en el nivel inferior para un 14.7%.
78
Componente semántico: En las evidencias de aprendizajes: Compara textos de diferentes
formatos y finalidades para dar cuenta de sus relaciones de contenido y recupera información
implícita en el contenido del texto; aquí se ejercita a los discentes en relacionar información verbal
y no verbal para determinar la idea o el tema del texto. 18 estudiantes en el nivel superior para un
52.9 %, en el nivel básico 8 estudiantes que obedece al 23. 5% y 9 estudiantes 17.8%.
Componente sintáctico: En la evidencias de aprendizajes para identificar el armazón o
estructura del texto y reconoce algunas estrategias propias de cada tipo textual 20 estudiantes en
el nivel superior que corresponde al 58%, 8 estudiantes en el nivel básico hace referencia al 23.5
% y 6 estudiantes en el nivel inferior para un 17.8 %.
4.3.Secuencia Textos Instructivos:
Componente pragmático: En los aprendizajes evidenciados de los estudiantes: Reconoce
elementos implícitos de la situación comunicativa del texto. Identifica el contexto o situación que
autoriza el uso de terminado tipo de texto o enunciado, identifica intenciones, propósitos y
perspectivas. 24 estudiantes se encuentran en el nivel superior que corresponde al 74, 5%, en el
nivel básico 6 estudiantes que equivale al 17.6.5% y 4 estudiantes en el nivel inferior para un
11.7%.
Componente semántico: En las evidencias de aprendizajes: Compara textos de diferente
formato y finalidad para dar cuenta de sus relaciones de contenido, recupera información implícita
en el contenido del texto, ubica en un texto escrito información puntual sobre ¿qué?, ¿quiénes?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿cómo?; deduce información que permite caracterizar los
personajes según sus acciones, sus palabras o por la manera como otros personajes se relacionan
con ellos y sintetiza y generaliza información, para construir hipótesis globales sobre el contenido
del texto. 21 estudiantes en el nivel superior para un 61.7 %, en el nivel básico 7 estudiantes que
corresponde al 17.6. % y 6 estudiantes al 20.5. %
79
Componente sintáctico: En la evidencias de aprendizajes para identificar el armazón o
estructura del texto y reconoce algunas estrategias propias de cada tipo textual 20 estudiantes en
el nivel superior que corresponde al 58%, 8 estudiantes en el nivel básico hace referencia al 23.5
% y 6 estudiantes en el nivel inferior para un 17.8 %.
4.4.Secuencia Textos Narrativos:
Componente pragmático: En los aprendizajes evidenciados de los estudiantes: Reconoce
elementos implícitos de la situación comunicativa del texto. identifica el contexto o situación que
autoriza el uso de terminado tipo de texto o enunciado, identifica intenciones, propósitos y
perspectivas, reconoce información explícita de la situación de comunicación e identifica la
función social de algunos textos de circulación cotidiana. 22 estudiantes se encuentran en el nivel
superior que corresponde al 64, 7%, en el nivel básico 8 estudiantes que equivale al 23.5% y 4
estudiantes en el nivel inferior para un 11.7%.
Componente semántico: En las evidencias de aprendizajes Compara textos de diferente
formato y finalidad para dar cuenta de sus relaciones de contenido, recupera información implícita
en el contenido del texto y, reconoce secuencias de acciones o acciones proceso (hechos, eventos,
pasos, momentos, etapas, instrucciones). 20 estudiantes en el nivel superior para un 58.8 %, en el
nivel básico 7 estudiantes que corresponde al 20. 5% y 7 estudiantes al 20.5. %.
Componente sintáctico: En la evidencias de aprendizajes para identificar el armazón o
estructura del texto y reconoce algunas estrategias propias de cada tipo textual 22 estudiantes en
el nivel superior que corresponde al 64,7%, 5 estudiantes en el nivel básico hace referencia al
14.7% y 7 estudiantes en el nivel inferior para un 20.5. %.
80
Con base en los anteriores resultados productos de las secuencias didácticas
implementadas en la enseñanza de la lectura inferencial, con respecto al estado inicial
diagnosticado en la caracterización hecha en fluidez y comprensión a los 34 estudiantes del grado
3°, a partir de un texto narrativo; éstos se encontraba en un nivel insuficiente puesto que sólo el
17. 6 % realizan recuperación de información global del texto y 23, 5 % recuperan información
explícita.
Con la aplicación de las estrategias y actividades de aprendizajes se logró tener un pequeño
avance en los desempeños esperados sobre todo en el componente semántico donde los estudiantes
presentaban debilidades en recuperación de información global, realizar deducciones de los
enunciados del texto desde la tipología textual, lo cual se fue mejorando en la medida que los
estudiantes se enfrentaron a diferentes situaciones de lectura, relacionando y haciendo contraste
entre los diferentes textos empleados. Lo anterior, ayudó a dinamizar los aprendizajes, dado que
permitieron dentro de la planeación y construcción de las secuencias didácticas fortalecer los
procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes, producto de las innovaciones de aula
propiciadas por el grupo de investigación en el quehacer pedagógica docente.
Cabe resaltar que no se llegó al cien por ciento dentro de los resultados arrojados, casi
siempre se presenta una secuencia repetitiva de entre los rangos de 5 a 8 discentes dentro de los
niveles de insuficiencia, esto se debe en gran parte al nivel deficiente de fluidez lectora, en cuanto
al proceso de la conciencia fonológica y fonética en las habilidades de automatización, es decir,
que en este grado se encuentran estudiantes con dificultades lectoras y escritoras que no son
competencia de este trabajo de investigación.
Es importante resaltar que los estudiantes donde tuvieron mejores desempeños del proceso
de lectura inferencial fue en las secuencias de textos instructivos y narrativos, dentro de los cuales
se incluyen los multimodales debido a su cotidianidad en su entorno escolar, y el que menos generó
ciertos procesos significativo fue el textos líricos, ya que muy poco son trabajados en las clases y
81
aprendizajes, lo cual queda como reto para el grupo de docentes seguir diseñando secuencias y
estrategias donde se empleen con mayor proporción la rica en cada uno de sus subgéneros, no
solamente en el grado tercero, también en los otros grados, que será una de las proyecciones de
esta investigación, en la medida en que el bucle se irá ampliando y modificando acorde con lo que
se vaya encontrando en los siguientes ciclos de implementación.
82
5. Conclusiones Y Recomendaciones
Luego de realizar un análisis crítico de nuestra realidad social, escolar y profesional,
llegamos a las siguientes conclusiones:
1. El problema detectado en esta investigación ha logrado avances, con la
implementación de la propuesta “Uso de secuencias didácticas para fortalecer la
práctica pedagógica docente en la enseñanza de la lectura inferencial”, puesto que
las maestras fortalecieron la práctica pedagógica y planeación curricular,
evidenciándose un mejor desempeño, en el desarrollo de los contenidos en plataforma
institucional, la construcción de la planificación de los planes de periodo y la puesta en
práctica de cada uno de los contenidos, en el desarrollo de las clases.
2. El diseño y la implementación de secuencias didácticas, con sus tres momentos, ha
fortalecido la didáctica específica, demostrando avances significativos, en los maestros
y estudiantes.
3. La estrategia seleccionada de Isabel Solé ha sido la apropiada para alcanzar los
objetivos de enseñanza establecidos desde el área por las maestras investigadoras y
afianzando sus prácticas pedagógicas. Reflejo de estos avances son los resultados
obtenidos por parte de los estudiantes en la segunda prueba de caracterización del
programa todos aprender.
4. Las docentes Investigadoras requieren continuar con la planeación de secuencias
didácticas, vinculando nuevas actividades, que permitan fortalecer sus prácticas
pedagógicas.
5. El método utilizado en la Investigación Acción Educativa de Jhon Elliot, ha sido el
apropiado para el desarrollo de la investigación, ya que su objeto de estudio apunta al
accionar pedagógico de las docentes. Este método parte de una reflexión y su bucle
en espiral transforma de manera positiva la práctica pedagógica.
6. Es indispensable abordar en el proceso de lectura las tipologías textuales al igual que
las preguntas en sus diferentes niveles de comprensión.
83
7. Las docentes demuestran más apropiación de las teorías de la didáctica específica y
lineamientos del ministerio de educación nacional, reafirmándose su labor como
docente de lengua castellana.
8. Se nota un interés por parte de los compañeros de las otras áreas, es necesario seguir
socializando con el resto de docentes de la institución, permitiendo que el trabajo
desarrollado en el proyecto tenga mayor impacto en los docentes como en estudiantes.
84
6. Proyecciones
Seguir implementando la secuencia didáctica como herramienta dinamizadora de la
planeación curricular, alimentándola con nuevas actividades, que permitan lograr los objetivos
propuestos.
Vincular la propuesta “Uso de secuencias didácticas para fortalecer la práctica pedagógica
docente en la enseñanza de la lectura inferencial” al plan de mejoramiento institucional.
Se pretende proyectar la propuesta hasta el año 2019, cumplido determinado tiempo, se
realiza el proceso de revisión de la implementación y sus efectos, realizando la respectiva
retroalimentación a la propuesta, como nos indica el método de investigación acción educativa.
Fortalecer la lectura inferencial en los estudiantes con la estrategia de los tres momentos
de Isabel Solé.
Incentivar a los compañeros de básica primaria a la reflexión acerca de sus prácticas
pedagógicas, llevándolo a la adquisición y apropiación de las secuencias didácticas como
herramienta para fortalecer su accionar educativo, a través de capacitaciones y socializaciones de
los avances alcanzados en la propuesta.
Transversalizar el proyecto de investigación en la institución y socializar de manera
constante los avances encontrados.
Mejorar el Indicé Sintético de Calidad de nuestra institución, teniendo en cuenta las
directrices del Ministerio de Educación Nacional.
85
Vincular más a los padres de familia en la propuesta “Uso de secuencias didácticas para
fortalecer la práctica pedagógica docente en la enseñanza de la lectura inferencial” de tal manera
que cumplan un papel participativo.
Presentar un informe al Misterio de Educación Nacional, donde se dé cuenta de los avances de la
implementación del proyecto de investigación, implementado en la Institución Educativa San
Vicente de Paúl.
86
Referencias Bibliográficas
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http://comprensinlectoraremedios.blogspot.com.co/2010/09/marco-conceptual.html
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CHIARENCIA DIEGO, CONSTRUCTIVISMO, QUIEN, QUIENES?
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sumen_material_de_apoyo
87
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88
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Cundinamarca, Colombia.
Solé, I. (1992 Estrategias de lectura. Barcelona: Graó-ICE.
89
ANEXOS
ANEXOS
90
91
DIARIO DE CAMPO
N°: 1
FECHA: 14- 11-2015
LUGAR: Institución Educativa San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión de los maestrantes
OBJETIVO: Organizar el grupo investigador
ACTORES: Grupo de investigación y rector
DESCRIPCIÓN COMPROMISOS
En este día se seleccionó el grupo de trabajo,
teniendo en cuenta el perfil de cada uno de los
docentes.
Quedando conformado de esta manera, el equipo de
lenguaje, el cual está integrado por las docentes
Andrea Díaz Mercado, Diana Rosa Ramos Muñoz,
Yulieth Hernández Chávez y Yaquelin Orozco
Guevara. Después de un debate se acordó colocar
como nombre al grupo investigador
“Transformadores Literarios”.
Seguidamente acordamos el horario de trabajo. Los
días seleccionados para trabajar en grupo son los
martes y jueves de 4:00pm a 8.00 pm. Además fue
creado el correo electrónico del grupo investigador
y medios de comunicación, con el fin de tener un
buen canal de comunicación con la tutora y las
integrantes del grupo.
Para la próxima reunión las docentes se
comprometen a realizar lecturas del libro, El
Cambio educativo desde la investigación
acción de J. Elliott. El cual contiene la teoría
del método de investigación, seleccionado
para el desarrollo de este trabajo.
Diseñar un logotipo que represente el grupo
Organizar reunión con el rector de la
institución para solicitar permiso, para
implementar el proyecto.
DIARIO DE CAMPO
N°: 02
FECHA: 17-11-2015
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Dar a conocer los objetivo del proceso de investigación
92
OBJETIVO: Presentar los fines de esta investigación y solicitar permiso al rector de la
institución educativa
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
Siendo las 7:10a.m. se inicia la reunión a la que asisten las
docentes investigadoras Andrea Díaz, Yulieth Hernández,
Yaquelin Orozco, Diana Ramos y el rector de la Institución
Álvaro Del Toro. Al presentarse las docentes en la oficina
del rector, éste las recibe de manera formal y entusiasta,
escucha con atención la presentación del proyecto y a medida
que transcurre esta socialización realiza algunas preguntas
referentes al trabajo que se abordara, lo que lleva a pensar
que existe un interés por los beneficios que traerá para
nosotras como docentes, para los alumnos y por ende para la
misma la institución. El rector le manifiesta al grupo
investigador, que tengan en cuenta las dificultades
presentadas en las pruebas saber.
Más tarde, cuando finaliza la presentación escuchamos decir
al Señor rector que recibe el proyecto de manera positiva,
expresa que están las puertas abiertas de la institución para
que trabajemos de manera tranquila y cómoda y ofrece sus
servicios si se requiere en algún momento o etapa del
proyecto. De parte de las investigadoras se expresan palabras
de agradecimiento y los inmensos deseos de Se observó la
aceptación de parte del rector Álvaro del Toro lo que dejo
muy motivada al grupo de docentes investigadoras.
Cumpliéndose así el objetivo de esta reunión.
La reunión culmina siendo las 8:30
Se observó la aceptación de parte del
rector Álvaro del Toro lo que dejo
muy motivada al grupo de docentes
investigadoras. Cumpliéndose así el
objetivo de esta reunión.
DIARIO DE CAMPO
N°: 03
FECHA: 13-11-2015
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del equipo investigador con coordinadores
93
OBJETIVO: Construir un instrumento que permita encontrar las problemáticas presentadas en
el área de lengua castellana
ACTORES: Grupo de investigación y coordinadores
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
Siendo las 8:00 a.m. se da inicio a la socialización del
proceso de investigación que se llevara a cabo en la maestría
en didáctica, los maestrantes le manifiestan a los
coordinadores, cuales son las intenciones del ministerio con
la capacitación de los maestros en esta maestría. Luego de
escuchar los coordinadores estos expresan que es propicia
como pertinente la investigación en estos momentos ya que
es muy importante mejorar los resultados académicos de los
estudiantes. Los cuales últimamente se han visto muy bajos
en las pruebas externas como internas en la asignatura de
Lengua Castellana
. Las docentes investigadoras consideraron propicio abrir un
tiempo de preguntas disipar dudas acerca de lo que se
trabajara en la institución.
Por parte de los coordinadores se muestra claridad en lo
socializado y así se da por terminada la reunión no sin antes
agradecer de parte de las docentes el espacio y el tiempo
dado por los coordinadores para escucharlas. Se da por
terminada la reunión siendo las 9:05
Se observó acogida por parte de
los coordinadores y la pertinencia
del proceso a iniciar, tanto para
las mismas docentes del proceso
como para los estudiantes.
DIARIO DE CAMPO
N°: 04
FECHA: 2- 02- 2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paul
ACTIVIDAD: Leer el libro El Cambio educativo desde la investigación acción de J. Elliott
OBJETIVO: Estudiar el método de investigación
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
94
El fin de la actividad del día de hoy es realizar
la lectura y análisis del libro El Cambio
educativo desde la investigación acción de J.
Elliott. El cual contiene la teoría del método
de investigación, seleccionado para el
desarrollo de este trabajo.
Las docentes compartieron los apuntes de las
lecturas previas del texto.
Presentación del logotipo, que representará al
grupo investigador.
Las docentes analizaron la importancia y los
beneficios de La investigación-acción como
método de investigación para este proceso
investigativo que acaban de iniciar, como una
adecuada estrategia que contribuye al desarrollo
profesional de los docentes y facilita
innovaciones educativas.
DIARIO DE CAMPO
N°: 05
FECHA: 9- 02- 2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Analizar las problemáticas que se vienen presentando en el área de lenguaje
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
En este día el grupo investigador se reunió para analizar y profundizar
sobre las fases de esta metodología de investigación.
El equipo de trabajo presentó mucha preocupación porque en el
conversatorio se presentaron diversas problemáticas, que se pueden
observar en el área de lengua castellana, en la Institución Educativa San
Vicente de Paúl, basándose en los resultados, socializados en pruebas
internas y externas realizadas a los estudiantes. A esto se le suma al
análisis realizado en las reuniones de autoevaluación institucional,
reuniones de área por grupos de trabajo. En la elaboración del plan de
mejoramiento los coordinadores presentaron quejas sobre el bajo
desempeño de los estudiantes en comprensión lectora, algunos ni siquiera
alcanzan los niveles literal e inferencial.
Lectura del siguiente
capítulo del libro, El
Cambio educativo
desde la investigación
acción de J. Elliott.
Para analizarlo en la
próxima reunión.
95
Se nota con preocupación la apatía de muchos estudiantes por el estudio.
DIARIO DE CAMPO
N°: 06
FECHA: 16-02-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión de integrantes del grupo
OBJETIVO: Construir un instrumento que permita encontrar las problemáticas presentadas en
el área de lengua castellana
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISOS
Para realizar una observación sobre la problemática presentadas
en el área de lengua castellana a nivel institucional, se decidió
implementar una entrevista a los docentes desde el nivel pre-
escolar hasta el grado undécimo. De esta manera se podrá
identificar las problemáticas que más se repiten en los grupos de
grados y así lograr escoger nuestro objeto de estudio.
Cada integrante del grupo
tiene el compromiso de
realizar la entrevista a cada
docente.
DIARIO DE CAMPO
N°: 07
FECHA: 23-02-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión de integrantes del grupo
OBJETIVO: : Construir un instrumento que permita encontrar las problemáticas presentadas
en el área de lengua castellana
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISOS
Las docentes teniendo en cuenta las orientaciones de la tutora y las
clases recibidas, decidieron replantear la entrevista que van a
realizar sobre la problemática presentadas en el área de lengua
Cada integrante del grupo
tiene el compromiso de
realizar la entrevista.
96
castellana a nivel institucional, por se decidió implementar una
entrevista, que incluya a todos actores del proceso educativo,
estudiantes, padres de familia, coordinadores y a docentes del nivel
pre-escolar hasta el grado undécimo que laboren en el área de
lenguaje. De esta manera se podrá realizar un análisis del contexto e
identificar las problemáticas que más se repiten en los grupos de
grados y así lograr escoger nuestro objeto de estudio.
Y tener la información para
la próxima reunión.
DIARIO DE CAMPO
N°: 08
FECHA: 03-02-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del equipo investigador
OBJETIVO: Analizar cada una de las respuestas de las entrevistas, profundizando
problemáticas presentadas en el área de lengua castellana
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
De los análisis realizados a las respuestas
obtenidas en la entrevista, los docentes atribuyen
los bajos desempeños académicos a los
educandos, así como su falta de hábito lector y
dificultades en el proceso de comprensión.
Los estudiantes manifiestan que las clases de
algunos docentes no son motivadoras. Por su
parte, los coordinadores recomiendan a los
docentes utilizar estrategias motivacionales,
revisar sus metodologías y cualificar sus
conocimientos disciplinares. En los
cuestionarios aplicados a algunos padres de
familia, éstos expresan su inconformismo porque
algunos docentes son rígidos y tradicionales.
En la institución se han implementado algunos
proyectos para fortalecer el proceso lector de los
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede inferir
la desarticulación de las necesidades e
intereses que hay entre los estudiantes y la
planeación de los docentes, también que no
existe un acuerdo de trabajo para laborar en los
grados. Por todo lo anterior, el docente debe
ser capaz de diseñar planes de acción, de
mejoramiento que permitan reconocer las
dificultades que tienen los estudiantes para
lograr una verdadera comprensión de lectura y
proponer estrategias para alcanzar los objetivos
académicos.
Otro indicador que nos muestra las falencias es
el Índice Sintético de Calidad, donde se puede
evidenciar que los estudiantes de básica
primaria se encuentran en el nivel mínimo y
básico, no superando las preguntas de menor
complejidad de la prueba. De igual modo,
presentaron dificultades en los componentes
97
estudiantes, sin embargo las problemáticas
persisten
sintáctico y pragmático, lo que no les permite
comprender el propósito ni las intenciones que
debe cumplir un texto en una situación
comunicativa particular, trayendo como
consecuencia no poder recuperar información
explicita e implícita en el contenido de textos
cotidianos y habituales.
Se evidencia, la problemática contextualizada
en el área de lenguaje a nivel de comprensión
lectora y las prácticas didácticas desarrolladas
por los docentes.
Por tal motivo las docentes investigadoras van
a analizar el las problemáticas desde dos
actores en el proceso educativo. Los docentes y
los alumnos. Y así seleccionar su problema de
investigación.
DIARIO DE CAMPO
N°: 11
DIARIO DE CAMPO
N°: 10
FECHA: 15-02-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del equipo investigador
OBJETIVO: Profundizar sobre la investigación acción
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
En la tarde de hoy el grupo investigador se reunió para analizar las
teorías relacionadas con la investigación acción. Teniendo en
cuenta que la investigación acción, nos orienta a realizar el
98
FECHA: 29-03- 2016
LUGAR: Institución Educativa San Vicente de Paúl
GRADO: 2-1
DIRECTOR DE GRUPO: Diana Rosa Ramos Muñoz
ACTIVIDAD: Análisis cualitativo de los estudiantes y las actividades realizadas
OBJETIVO: Registrar información de las observaciones y los avances de los estudiantes del
grado 2-1, durante el proceso investigativo
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
El día de hoy la docente Yulieth
Hernández se encargo de realizar El
estudio de seguimiento “
convirtiéndose en sombra¨
Observando el desarrollo de la clase
de la docente Diana Ramos y el
desenvolvimiento de los estudiantes
dentro del aula.
Se pudo observar que la maestra no realizó un preámbulo
al desarrollo de la actividad. No realizó preguntas pre-
saberes
El tipo de preguntas que realizó en la comprensión
lectora, fueron tipo icfes.
Al momento de socializar las preguntas no profundizo,
perdiendo la oportunidad de aprovechar más el texto.
proceso investigativo, partiendo desde nuestro trabajo. Somos
objeto de investigación.
El grupo decidió realizar la observación de las clases, de cada una
de las integrantes.
La docente Yulieth observará a Diana Ramos y Yaquelin a la seño
Andrea.
La seño Andrea Díaz Orienta clases en el grado 2-2
Diana Ramos en 2-1, la seño Yulieth Hernández rota en los grados
4 y 5 de básica primaria y la maestra Yaquelin Orozco rota en
bachillerato en el área de lenguaje. Lo que hace posible que las
docentes que rotan, en la hora que tienen libre puedan observar las
clases.
Para realizar esa actividad, el grupo decidió crear un instrumento,
que permita describir el desarrollo de la clase.
Realizar las observaciones a
cada una de las integrantes
del grupo investigador.
Para analizar en la próxima
reunión.
99
Como primera etapa la maestra realizó
el llamado a lista, actividades
motivacionales.
Seguidamente realizó con los
estudiantes una actividad de
comprensión lectora.
El texto narrativo que seleccionó la
docente fue El pastorcito mentiroso.
La maestra hizo entrega a los
estudiantes un material que contenía la
lectura y unas preguntas las cuales
debían responder.
El trabajo fue individual.
La maestra dio un determinado
tiempo para terminar el trabajo.
Los estudiantes realizaron la lectura y
paso seguido respondieron. Por lo
general participaron los mismos niños.
Actividad evaluadora: Socialización
de las preguntas, además la maestra
recogió las fotocopias para
calificarlas.
Se dedico más a analizar, la enseñanza que dejaba el
texto.
Por otra parte se nota que en el grupo de 2-1 que
realizaron la actividad hay niños que no saben leer, los
cuales no lograron realizar la actividad. Es necesario que
en las próximas actividades la maestra, tenga en cuenta a
estos niños.
DIARIO DE CAMPO
N°: 12
FECHA: 14-02-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del equipo investigador
OBJETIVO: Profundizar sobre la investigación acción
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
100
En la tarde de hoy el grupo investigador se reunió para
analizar las teorías relacionadas con la investigación acción.
Analizar los ciclos del proceso investigativo.
Las docentes hicieron lectura del documento de investigación
de Lewis, alusivo a la investigación acción.
Por otro lado las investigadoras, consultaron sobre otras tesis
de investigación, que tengan como temática, el fortalecimiento
de la comprensión lectora.
Realizando un estudio del arte.
Analizar las teorías y
compararlas con el proceso
investigativo.
Buscar otras tesis que sean de
fechas nuevas.
DIARIO DE CAMPO
N°: 13
FECHA: 05- 04- 2016
LUGAR: Institución Educativa San Vicente de Paúl
GRADO: 2-1
DIRECTOR DE GRUPO: Diana Rosa Ramos Muñoz
ACTIVIDAD: Análisis cualitativo del desarrollo la clase de lenguaje
OBJETIVO: Registrar información de las observaciones de las clases y los avances de los
estudiantes del grado 2-1, durante el proceso investigativo
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
El día de Yulieth Hernández se encargo de
realizar El estudio de seguimiento “
convirtiéndose en sombra¨
Observando el desarrollo de la clase de la docente
Diana Ramos.
Se observó que la maestra presentó muchas
falencias en el desarrollo de la clase.
1. No tiene en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes.
2. Es necesario que tenga en cuenta los
lineamientos del MEN para sus
preparaciones.
101
En el día de hoy la maestra trabajo con los
estudiantes el tema el cuento.
En las actividades de inicio: realizó llamado a
lista y una entonación de cantos.
A continuación les informó a los estudiantes que
el tema del día seria el cuento.
Copio en el tablero el concepto del cuento y su
estructura.
Después le narró a los estudiantes el cuento de
caperucita roja.
3. Se limita a realizar solo preguntas de
tipo inferencial, limitando a los
estudiantes.
DIARIO DE CAMPO
N°: 13
FECHA: 12- 04- 2016
LUGAR: Institución Educativa San Vicente de Paúl
GRADO: 2-2
DIRECTOR DE GRUPO: Andrea Díaz Mercado
ACTIVIDAD: Análisis cualitativo del desarrollo la clase de lenguaje
OBJETIVO: Registrar información de las observaciones de las clases y los avances de los
estudiantes del grado 2-2, durante el proceso investigativo
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
El día de Yaquelin Orozco se encargo de
realizar El estudio de seguimiento “
convirtiéndose en sombra¨
Observando el desarrollo de la clase de la
docente Andrea Díaz con los estudiantes del
grado segundo.
Se observó en el transcurso de la clase, que la
maestra, no realizó preguntas pre-saberes a los
estudiantes.
Además en las preguntas de comprensión lectora
limita a los estudiantes a responder preguntas
solo de tipo literal.
102
En el día de hoy la maestra trabajo con los
estudiantes el tema de la fábula.
En las actividades de inicio: realizó llamado a
lista y una entonación de cantos.
A continuación les informó a los estudiantes
que el tema del día era la fábula.
Copio el concepto en el tablero
Donde definió sus características principales.
Les enseño a los niños que es la moraleja.
Seguidamente hizo entrega de unas fotocopias
que contiene la Fábula la paloma y la hormiga.
Los niños debían leer y resolver las preguntas
de comprensión lectora.
Después el grupo de estudiantes socializaron
las respuestas de las preguntas.
Este tema tan llamativo por los niños, se hubiese
profundizado más con la implementación de
otras estrategias.
Por otro parte algunos estudiantes no saben leer,
lo cual les impidió realizar la actividad.
DIARIO DE CAMPO
N°: 14
FECHA: 10-05-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Desarrollo de prueba de comprensión lectora
OBJETIVO: Realizar un análisis del nivel de comprensión lectora del los estudiantes del grado
2-1
ACTORES: Grupo de investigación y estudiantes.
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
En el día de hoy se realizó una prueba de
comprensión lectora a los estudiantes.
Este proceso de enseñar a leer es uno de los más
complejos, en el proceso educativo tanto para los
docentes, como para los estudiantes. Actualmente esta
es la etapa en la que se encuentran los niños de segundo
Se hace necesario, fortalecer el proceso de
lectura y escritura de los alumnos de este
grado, implementando dos tipos de
actividades, unas para los niños que no
saben leer y otras para los que los que no
presentan una buena fluidez.
103
uno de básica primaria, de la Institución Educativa San
Vicente de Paúl.
El grado Segundo 1 está conformado por 34
estudiantes, cuyas edades oscilan entre 7 y 8 años de
edad, con un porcentaje de 18 niñas y 16 niños, al
iniciar el año escolar 2016. Los niños reciben clases de
una sola docente, la cual orientan todas las asignaturas.
Al realizar pruebas diagnosticas de lectura y escritura,
se puede evidenciar que los educandos presentan
dificultades en el proceso de lectoescritura. Se puede
afirmar que del grado segundo, seis (6) estudiantes
realizan el proceso de decodificación, de forma
correcta. Cinco (5) estudiantes no saben leer, y el resto
de estudiantes, realizan este proceso de manera lenta ,
omiten palabras, en este proceso lector. A causa de esta
situación, se presentan muchas dificultades para que los
niños, logren identificar información que se encuentra
de manera implícita en el texto. De igual modo, sólo
logran resolver preguntas de menor complejidad.
Demostrando que el proceso de comprensión lectora de
los niños se encuentra en un nivel bajo.
Con el fin de formar un grupo más
homogéneo, logrando en los educandos,
el desarrollo del proceso aprendizaje
esperado.
DIARIO DE CAMPO
N°: 15
FECHA: 25-05-2016
LUGAR: Institución Educativa San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Analizar los diferentes agentes que afectan la comprensión lectora de los
estudiantes
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
Después de realizar un análisis de las situaciones
problemáticas planteadas en el área de lengua castellana, se
construyeron una serie de preguntas orientadoras que nos
.Consultar a los compañeros si
ellos tienen en cuenta los derechos
básicos de aprendizaje y los
104
llevan a plantear la posible cuestión temática que será objeto
de investigación. Como por ejemplo, en qué medida son
pertinentes y suficientes las estrategias didácticas, utilizadas
por los docentes en el área de lengua castellana en básica
primaria y secundaria, si existe relación entre las estrategias
implementadas en el aula de clase por los docentes de
castellano y el modelo pedagógico de la institución.
entandares para la preparación de
sus clases.
En la próxima observación de
clases analizar si las maestras
hacen uso de estrategias que
fortalezcan los niveles de lectura.
DIARIO DE CAMPO
N°: 16
FECHA: 24- 05-2016
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: : Análisis de los resultados de las técnicas de recolección
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
Las docentes investigadoras,
analizaron las entrevistas, el
instrumento realizado para observar
las clases y los resultados de la
prueba de comprensión lectora a los
estudiantes.
Seguidamente volvieron a analizar
los resultados de la prueba saber de
los años anteriores.
Las docentes consultaron en la wiki
institucional de San Vicente de paúl
si existen algunos proyectos de
comprensión lectora.
Teniendo en cuenta las orientaciones de la tutora,
decidimos realizar unas hipótesis donde se puede
manifestar el por qué los estudiantes tienen
dificultades en la comprensión lectora.
Las posibles hipótesis son:
1. La falta de material como recurso didáctico por
parte del profesor es un factor muy determinante en
la comprensión, ya que impide el desarrollo del
nivel inferencial, y por supuesto hace de este un
proceso monótono por el solo uso del texto guía y
del tablero.
2. La docente de básica primaria no propone en sus
ejercicios de comprensión, textos con exigencia del
nivel inferencial, lo que impide a los estudiantes
salir del nivel literal.
3. Al no exponer los objetivos de la comprensión de
lectura a los estudiantes, estos no se dispondrán a
trabajar en sus habilidades lingüísticas, lo que trae
105
como resultado una desviación en la intencionalidad
de la comprensión de textos.
4. Al no existir motivación para aplicar estrategias
significativas por parte del docente, propicia que los
estudiantes no tengan la disposición para el
desarrollo de las habilidades del nivel inferencial.
5. Los docentes de básica primaria, solo realizan
preguntas de tipo literal en las actividades de
comprensión lectora, lo que impide fortalecer el
nivel inferencial en los estudiantes.
6. Los maestros suelen interpretar que los estudiantes
presentan dificultades al enfrentarse a la lectura de
un texto, los educandos aluden que” la clase es
aburrida”, “no les gusta le lectura”, “el profesor no
explica bien” lo que podría interpretarse como poca
motivación e implementación de estrategias
didácticas que apunten a la comprensión lectora.
DIARIO DE CAMPO
N°: 17
FECHA: 26-05-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del equipo investigador
OBJETIVO: Construir un instrumento que permita encontrar las problemáticas presentadas en
el área de lengua castellana
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
El día jueves 25 de mayo a las 8:00 a.m. se da inicio a la
socialización del proyecto de investigación que se lleva a
cabo en la maestría en didáctica, con ayuda de carpetas
diseñadas por el grupos de docentes investigadoras se da a
conocer las ideas fundamentales del proyecto, es decir, se
contextualiza el problema, se muestran los objetivos….
Se observó acogida por parte de
los coordinadores y la pertinencia
del proyecto tanto para las
mismas docentes del proceso
como para los estudiantes.
106
Luego de escuchar los coordinadores estos expresan que es
propicia como pertinente la investigación en estos momentos
ya que requieren de docentes de calidad que constantemente
estén perfeccionando sus prácticas pedagógicas y a su vez y
muy importante mejorar los resultados académicos de los
estudiantes. Los cuales últimamente se han visto muy bajos
en las pruebas externas como internas en la asignatura de
Lengua Castellana. Las docentes investigadoras consideraron
propicio abrir un tiempo de preguntas disipar dudas acerca de
lo que se trabajara en la institución. Por parte de los
coordinadores se muestra claridad en lo socializado y así se
da por terminada la reunión no sin antes agradecer de parte de
las docentes el espacio y el tiempo dado por los coordinadores
para escucharlas. Se da por terminada la reunión siendo las
9:05
DIARIO DE CAMPO
N°: 18
FECHA: 26- 05- 2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión de padres de familia
OBJETIVO: Socialización sobre la propuesta educativa que debemos implementar, de nuestra
maestría en didáctica, en busca de mejorar nuestras prácticas pedagógicas y comprensión lectora
de los niños
ACTORES: Grupo de investigación y padres de familia
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
La reunión se inició con el protocolo de
bienvenida, saludo, y oración. Se planteó el
objetivo de la reunión. Explicación de las
actividades a desarrollar, la importancia de
trabajar secuencias didácticas atendiendo a las
estrategia ante, durante y después se la lectura.
Se evidencia la asistencia de la mayoría de los
padres u acudientes. Todos estuvieron muy
atentos e interesados en conocer la propuesta y
sus actividades. La mayoría de los padres
expresaron su apoyo y ayuda en las actividades
y disposición en el acompañamiento con los
niños.
107
Lo importante de trabajar esta clase de
estrategias para el desarrollo de la comprensión
lectora y rendimiento académico en los niños.
DIARIO DE CAMPO
N°: 19
FECHA: 7- 06- 2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Seleccionar el grupo investigado
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
Para el día de hoy las docentes, cuentan con un análisis más
profundo, de todas las dificultades presentadas en el área de
lenguaje.
Podemos decir que si el problema reside en los docentes, es
pertinente conocer aspectos que están generando dicha
situación, tales como: las estrategias pedagógicas
implementadas para el desarrollo de la competencia lectora, la
forma en que las prácticas pedagógicas inciden en el
mejoramiento de los niveles de lectura, y la elección y uso de
los textos de comprensión lectora.
En el momento de aplicar actividades de comprensión
lectora, solo se limitan a realizar preguntas literales,
restringiendo a los estudiantes en la interpretación de
información que está más allá del texto escrito. De igual modo,
no tienen apropiación de referentes bibliográficos pertinentes
en la implementación de estrategias didácticas que permitan
fortalecer esta competencia.
Para seguir con este proceso investigativo, el grupo
investigador seleccionó al grado 2-1, donde es directora de
grupo la docente Diana Ramos con el fin, de implementar
actividades o estrategias que ayuden a dar solución a todos los
Realizar los consentimientos,
para que los padres de familias
aprueben los permisos para que
los niños, puedan ser grabados y
monitoreados.
Consultar teóricos que hablen o
expongan estudios, alusivos a la
comprensión lectora, niveles de
lectura, prácticas pedagógicas,
didáctica, entre otros. Con el fin
de alimentar el proceso
investigativo.
108
problemas presentados en el área. Ya que es uno de los grupos
que presentan mayor dificultad.
DIARIO DE CAMPO
N°: 20
FECHA: 21- 06- 2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo
OBJETIVO: Analizar de qué forma daremos solución a la problemática
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
Podemos observar que los estudiantes tienen dificultades para
alcanzar los niveles de compresión lectora establecidos en los
derechos básicos de aprendizaje. ¿Cómo podemos colaborar
desde las prácticas pedagógicas para mejorar los niveles de
comprensión lectora, establecidos en los derechos básicos de
aprendizaje? Ante tal panorama, es necesario presentar
enunciados que permitan superar la problemática presentada, así
como lo afirma Elliott J. (2005) “Un enunciado de factores que
pretendemos cambiar o modificar con el fin de mejorar la
situación y de las acciones que emprenderemos en este sentido”.
El grupo investigador decide implementar una cartilla como
herramienta para fortalecer la comprensión lectora de los
estudiantes.
Para la próxima reunión las
maestrantes deben traer
documentos, que ayuden a la
construcción de la cartilla.
DIARIO DE CAMPO
N°: 21
FECHA: 9-08-2016
109
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Diseñar secuencia didáctica
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
La investigación acción en su ciclo de espiral permite, la
observación, la reflexión y el actuar. Teniendo en cuenta
nuestra teoría de método de y las orientaciones brindadas por
la docente de profundización hemos decidido seleccionar otra
herramienta, diferente a la cartilla, la cual nos pude servir de
alternativa de solución en nuestro problema de investigación.
Después de realizar el estudio acerca de la problemática
presentada en el proyecto investigativo, nos vimos en la
necesidad de encontrar una alternativa de solución que
involucre nuestra labor profesional y a su vez, alcance el logro
propuesto de este proceso. Por tanto, se escogió como
herramienta pedagógica la secuencia didáctica, en la que se
plantean situaciones de aprendizaje, que proponen actividades
secuenciales en aras de mejorar la planificación de las clases y
así alcanzar los objetivos planteados.
Para la implementación de esta herramienta nos basaremos en
Diáz Barriga.
Es preciso aclarar, que por
su connotación de investigación
acción, este proyecto se
fundamenta en las prácticas
pedagógicas de las docentes.
Es por esto que este proyecto
busca mejorar las practicas
pedagógicas y que mejor forma
de hacerlo que mejorando nuestra
planeación.
Compromiso: Leer Secuencia
didáctica de Díaz Barriga, para la
próxima reunión
DIARIO DE CAMPO
N°: 24
FECHA: 08-11- 2016
LUGAR: Institución Educativa San Vicente de Paúl
GRADO: 2-1
DIRECTOR DE GRUPO: Diana Rosa Ramos Muñoz
ACTIVIDAD: Análisis cualitativo de los estudiantes
110
OBJETIVO: Registrar información de las observaciones y los avances de los estudiantes del
grado 3-1, durante el proceso investigativo
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
El día de hoy la maestra tiene como contenido
temático El teatro
Objetivos de la clase:
Identificar las características y elementos del
teatro.
Leer y comprende la secuencia temática de un
texto teatral.
Fomentar el trabajo colaborativo mediante la
implementación de presentaciones de obras
teatrales.
1. Actividades motivacionales
2. Desarrollo de preguntas pre saberes
Explicación de la temática a los estudiantes, por
parte de la docente
3. Entrega a estudiantes de guías de trabajo,
alusivas a la comprensión de textos de
obras de
4. Socializan los puntos de la guía.
5. Revisión y socialización de guías
realizadas por estudiantes.
Retroalimentación de la temática
estudiada.
6. Organización en grupos para realizar una
obra de teatro, para la representación
debes hacer una máscara con cartulina
alusiva a tu personaje, de forma
colaborativa entre todos los miembros del
grupo deben hacer las máscaras y
preparación del escenario, además
practicar
Evaluación será permanente, formativa,
cualitativa, además se tendrá en cuenta la
participación de cada una de los estudiantes y el
desenvolviendo en el trabajo colaborativo.
Se observó Con la implementación de estas
secuencias didácticas en los grados 2°, se notó
avances significativos en el desarrollo de la
enseñanza aprendizaje, debido a que, esta
herramienta permite una mejor organización
del trabajo a desarrollar en el aula de clase, así
como el planteamiento de preguntas
desestabilizadoras que permitieron la
vinculación del conocimiento nuevo con sus
experiencias previas. De igual manera, se
observó que los estudiantes se desestabilizaron
cuando se les cambió el tipo de pregunta, es
decir, eran más complejas, reflexivas y
demandaban procesos de pensamiento más
elaborados, en los que era necesario pensar,
analizar y extraer información explícita.
Los estudiantes participaron activamente.
Dificultades encontradas: Poco tiempo para el
desarrollo de la secuencia.
Persisten los estudiantes que no saben leer, es
necesario realizar actividades que estén a su
nivel
111
DIARIO DE CAMPO
N°: 22
FECHA: 15-11-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paul
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Análisis del uso de la secuencia didáctica
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
Las docentes que laboran en los otros grupos también
empezaron a implementar la secuencia.
En cuanto a la implementación de diversas
estrategias, se observó que apuntaron a los objetivos
planteados, puesto que captaron la atención en los
educandos, hasta el punto de pedir que se siguieran
realizando este tipo de actividades.
En secundaria, se evidenció mayor
participación, análisis y posturas críticas frente a los
materiales desarrollados, estableciendo relaciones entre
lo que veían o escuchaban y su realidad social.
El uso de las secuencias didácticas, permitió
establecer unos tiempos que facilitaron el desarrollo
programático de las actividades planteadas en los
diferentes momentos de la clase. De igual forma, se
llevó a cabo una evaluación continua en el proceso, en
la que se iban retroalimentando las fortalezas y
debilidades encontradas, con lo que se apunta a una
evaluación más formativa y significativa para los
estudiantes.
Aunque se noten muchos cambios entre
las primeras clases y la implementación
de estas secuencias, es necesario mejorar
estas herramientas, teniendo en cuenta
las correcciones de la tutora y la maestra
de profundización.
Es la primera vez que las estamos
implementando, se hace necesario
documentarnos más y fortalecer esta
herramienta.
112
DIARIO DE CAMPO
N°: 23
FECHA:05-12-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión con los compañeros docentes de básica primaria
OBJETIVO: Socializar los avances del proceso investigativo
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
En el día de hoy el objetivo es socializar los
avances del proceso investigativo.
Es por esto que hemos notado una mejoría en el
desarrollo lector de los estudiantes, en su
deducción e inferencias, permitiendo así avanzar
en sus saberes en los procesos cognitivos.
Por otra parte atendiendo a la aplicación de
secuencias se ha notado que los estudiantes se
sienten muy a gustos, y las actividades
desarrolladas son muy activas y pertinentes a sus
necesidades y edades en cuanto a su escolaridad.
En asamblea de docentes la mayoría
manifestaron su aceptación y apoyo al
proyecto, sabiendo lo valioso e importante que
es esta clase de actividades para la institución.
Al mismo tiempo muchos expresaron que
están interesados en implementar el esquema
de secuencia que estamos aplicando el grupo
investigador en nuestras aulas.
Por otro lado los docentes de las otras áreas
que también orientan en los mismas aulas
manifiestan que se ha notado el avance en
cuanto a comprensión lectora, puesto que
ellos también realizan talleres y evidencian el
progreso.
DIARIO DE CAMPO
N°: 24
FECHA: 13-12-2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paul
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Evaluar el ciclo del proceso investigativo
113
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
En este día el grupo investigador se
reunió para analizar y reflexionar sobre
el proceso investigativo y los avances
que han tenido en las prácticas
pedagógicas.
La docente Yaquelin manifiesta, que es
necesario fortalecer la secuencia. La
implementación de la primera secuencia
tenía muchos errores, los cuales hay que
perfeccionar para la próxima clase.
Además sería importante trabajar
secuencias donde se fortalezca el nivel
inferencial, ya que es esta una de las
falencias, que afectan el
desenvolvimiento de los niños en la
comprensión lectora.
Para el próximo ciclo, el cual se aplicará en el año 2017,
como grupo investigador se organizara una serie de
actividades acordes a nivel de escolaridad, de los niños,
para tratar de solucionar el problema, partiendo de las
hipótesis planteadas, por lo cual, hemos decidido crear
nuevamente unas secuencias didácticas en cada grado,
abordando particularmente el tipo de pregunta, los
textos y teorías que apoyen estos momentos educativos.
Así mismo, hemos elaborado un nuevo cronograma de
trabajo, donde de forma organizada y secuencial
establecimos unas actividades, los instrumentos de
recolección de la información y la forma de evaluar este
segundo ciclo de trabajo e investigación.
Por otra parte se tendrá en cuenta para la planificación
los derechos básicos de aprendizaje, estándares de
lenguaje y el modelo educativo de IESVIP.
DIARIO DE CAMPO
N°: 25
FECHA: 12-01-2017
LUGAR: I.E San Vicente de Paul
ACTIVIDAD: Reunión de equipo investigador
OBJETIVO: Crear secuencia didáctica
ACTORES: Grupo de investigación
114
DESCRIPCIÓN COMPROMISO
En la tarde de hoy el grupo investigador se reunió para organizar las
actividades de este periodo.
Inicia el calendario escolar del año 2017
Las docentes Andrea Díaz, Yulieth Hernández y Yaquelin Orozco,
tiene a su cargo nuevos grupos de grado, en el área de lengua
castellana.
La docente Diana Ramos seguirá con el grupo con el que venía
trabajando ( 2-1 2016) Para este año 2017 será 3-1, con un
total de 35 estudiantes.
Las docentes se dedicaron a preparar una secuencia con la película
Loráx
Objetivo:
Implementar el cine foro como herramienta pedagógica para
fortalecimiento de la comprensión lectora, nivel inferencial de los
estudiantes del grado segundo.
Esta secuencia consta de actividades de apertura, actividades de
desarrollo y actividades de cierre. Profundizando en preguntas que
fortalezcan los niveles de lectura.
L a evaluación formativa, cualitativa, además se tendrá en cuenta la
motivación, participación activa de los estudiantes en cada una de las
actividades planteadas y el trabajo colaborativo.
Implementar secuencia
con los alumnos de 3-1
Tomar registros
fotográficos
DIARIO DE CAMPO
N°: 26
FECHA: 05- 2017
LUGAR: I.E San Vicente de Paul
115
ACTIVIDAD: Reunión del grupo de investigación
OBJETIVO: Reflexionar sobre los avances de las secuencias didácticas
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
En el transcurso del semestre se han seguido
implementando una serie de secuencias
didácticas.
Con los siguientes contenidos: El cuento, la
fábula, textos discontinuos, la poesía.
A medida que se fueron realizando cada una de
ellas, se fueron perfeccionando, primero se tenía
en cuenta las tres actividades de apertura,
desarrollo y cierre. Después se fue
perfeccionando el tipo de pregunta, donde se
tenía en cuenta los niveles de lectura, con el fin
de fortalecer el nivel inferencial.
Las secuencias fueron alimentadas con la
estrategia antes, durante y después de la lectura
de Isabel Solé.
Para cumplir con el objetivo de esta
investigación “Fortalecer la práctica pedagógica
docente en la enseñanza de la lectura inferencial
de los estudiantes de grado tercero de la
Institución Educativa San Vicente de Paúl de
Sincelejo Sucre a través del diseño e
implementación de la secuencia didáctica”.
Las docentes se esmeraron por fortalecer las
ultimas secuencias, el grupo investigador
decidió agregar al inicio de cada secuencia,
dentro de las actividades de inicio, colocar
imágenes alusivas a la temática, con el fin de que
los estudiantes puedan desarrollar habilidades
que les permitan inferir.
Cabe mencionar, que estas secuencias
didácticas nos permitió diseñar y trabajar la clase
de manera secuencial, ordenada, puesto que la
estructura que seguimos fue la de Diaz Barriga,
en la que se plantean unas actividades de
apertura, unas actividades de desarrollo y unas
actividades de cierre, en las que abordamos la
comprensión lectora desde los niveles de lectura.
Para ello, tomamos como referente a Isabel Solé,
planteando diferentes estrategias de antes,
durante y después de la lectura en los momentos
y actividades planteadas en la clase.
Se nota más participación e interés por parte de
los estudiantes en el desarrollo de las clases.
Se nota mayor compromiso por parte de las
docentes.
Es necesario compartir con los compañeros este
tipo de trabajos realizados con secuencia, para
que ellos puedan apropiarse de esta herramienta
y así fortalecer su práctica pedagógica.
116
DIARIO DE CAMPO
N°: 27
FECHA: 06-2017
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Analizar la importancia de las secuencias didácticas
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
Análisis de la implementación de
las secuencias, por parte de las
docentes investigadoras, en cada
uno de los grupos donde laboran
Con las actividades implementadas en la propuesta
pedagógica por medio de la estrategia secuencias didácticas a
partir del aprendizaje significativo, se logró mejorar los
aprendizajes de acuerdo a las necesidades de comprensión
lectora en el nivel inferencial que presentaron los estudiantes
al inicio del diagnóstico, donde las docentes dentro de su
modo de planeación sistemática y tradicional, enfocada hacia
la enseñanza de lectura
N°: 28
FECHA: 06-2017
LUGAR: I.E San Vicente de Paul
ACTIVIDAD: Dar a conocer la investigación
OBJETIVO: Presentar la investigación
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
Análisis del segundo ciclo
Las docentes se dedicaron a
reflexionar y a replantear los
avances, aspectos positivos y
Cabe mencionar, que para este segundo ciclo, hemos hecho
un estudio y análisis detallado de nuestras prácticas en el
aula, lo que nos ha permitido reflexionar y determinar que
debemos trabajar con nueva actividades y retomar algunas ya
tradicionales con sustentos teóricos que nos permitan
aplicarla correctamente y lograr cumplir lo propuesto
117
negativos del proceso del trabajo
de investigación.
DIARIO DE CAMPO
N°: 29
FECHA: Julio 11del 2016
LUGAR: I.E San Vicente de Paúl
ACTIVIDAD: Reunión del grupo investigador
OBJETIVO: Analizar los resultados de la prueba de caracterización
ACTORES: Grupo de investigación
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN
A los estudiantes del grado 3-1 para este año
2017 presento dos pruebas de caracterización,
direccionadas por el Ministerio de Educación
Nacional.
En la tarde de hoy, el equipo investigador de
reunión para analizar los resultados de la prueba
de caracterización, realizada a los estudiantes
del grado 3-1.
Paso seguido hicieron un cuadro comparativo,
para detectar los avances que se dieron entre la
primera prueba de caracterización en Febrero
con la segunda prueba en el mes de Julio.
Teniendo en cuenta los resultados, se nota que la
mejoría ha sido notoria. Aunque persisten
leyendo un poco lento, los estudiantes respetan
las unidades con sentido, los errores por omisión
y cambio de palabras ha disminuido. La
entonación ha mejorado pero las pausas las
hacen muy largas.
En cuanto a los tres niveles de comprensión
lectora, han mejorado en el literal e inferencial.
Demostrando de esta manera que el cambio en
la planificación de clases de los maestros y la
implementación de estrategias fortalecen la
lectura inferencial de los estudiantes.
Seguiremos implementando la secuencia
didáctica como herramienta dinamizadora de la
planeación curricular, fortaleciendo la labor
docente, beneficiando a los estudiantes,
logrando en ellos un aprendizaje significativo.
118
SECUENCIA DIDÁCTICA
Institución: Institución Educativa San Vicente de Paúl
Asignatura: Lengua Castellana
Docente: Diana Rosa Ramos Muñoz
Grado: Segundo de Básica Primaria
Unidad temática: Género literario
Tema general: El teatro
Contenidos: El teatro y sus elementos
Duración de la
secuencia y número de
sesiones
Seis (6) Horas
Tres (3) Clases
Estándar 1. Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de la
capacidad creativa y lúdica
Derechos Básicos de
Aprendizaje:
Declama poemas de una estrofa y hace representaciones teatrales
Objetivos: 1. Identificar las características y elementos del teatro.
2. Leer y comprende la secuencia temática de un texto
teatral.
3. Fomentar el trabajo colaborativo mediante la
implementación de presentaciones de obras teatrales.
Orientaciones
generales para la
evaluación:
Evaluación formativa, cualitativa, además se tendrá en cuenta la
motivación, participación y trabajo colaborativo de los estudiantes en el
transcurso del desarrollo de la clase.
119
LÍNEA DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
ACTIVIDADES DE APERTURA:
4. Actividades motivacionales
5. Desarrollo de preguntas pre saberes
1. ¿Qué es el teatro?
2. ¿Alguna vez has escuchado, sobre qué es una obra teatral?
3. ¿Define qué es un actor?
4. ¿A qué se dedican las actrices?
5. ¿Qué son los títeres?
6. ¿Te gustan los títeres? Por qué?
3. Presentación de video “Obra teatral de Pepa”
https://youtu.be/de4A_H0K8lM
Socialización e interpretación del video por parte de los estudiantes.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
4. Explicación de la temática a los estudiantes, por parte de la docente
EL TEATRO
El teatro es un género literario, ya sea en prosa o en verso, normalmente dialogado, creado para
ser representado.
Existen diversas manifestaciones del teatro: de sombras, de títeres y de marionetas.
Las características del teatro son: Planteamiento, trama, personajes y desenlace
Profundización del tema con presentación del siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=wQy8ISyXafc
1. Seguidamente la maestra entregara a cada uno de los estudiantes el siguiente texto
teatral, para que lo lean de forma individual.
Título: El mosquito Paquito y el elefante Dante
Autor: Fabián Choque
Personajes:
120
Paquito
Dante
El cazador
PRIMER ACTO
(Aparece el elefante Dante con una expresión llena de orgullo y superioridad en su rostro)
Dante: ¡Soy tan fuerte y poderoso! (Se pone delante del público) ¡Yo debería ser el “Rey de la
Selva”! (Con su pata hace una señal de desprecio) y no el “melenudo” ese
(Se queda parado con la frente en alto)
(En eso, aparece un mosquito y al ver al elefante, va con él con algo de temor)
Paquito: (Toca a Dante con su patita algo tembloroso) Ho… hola.
(Dante voltea y mira hacia el frente)
Dante: ¿Quién me llama? (Busca por todos lados sin mirar hacia abajo)
(Paquito levanta el brazo y lo mueve mientras salta)
Paquito: ¡Acá estoy! ¡Aquí abajo!
(Dante agacha la cabeza y sorprendido, lo ve)
Dante: ¿¡Quién eres tú!?
Paquito: Mi nombre es Paquito y soy un Mosquito.
Dante: (Lo mira con menosprecio) ¿Y qué deseas de mí, diminuto ser?
Paquito: ¿Te gustaría jugar conmigo?
Dante: (Se queda muy sorprendo) ¿¡Y qué podríamos jugar tú y yo!?
Paquito: No sé (Pone la pata en su mentón como pensando) ¿Qué te parece, si jugamos a las
escondidas?
Dante: (Se ríe a carcajadas) ¡Pues de seguro tú ganarías muy fácilmente! (Pone la mano en su
cabeza) Eres muy pequeño y no me divertiría jugar contigo.
(Paquito se puso triste, agachó la cabeza y se fue)
Dante: ¡Ha! Venir a querer a jugar conmigo un mosquito.
121
SEGUNDO ACTO
(Dante camina por la jungla cuando en eso, aparece un cazador y le tira una red encima)
El cazador: ¡Al fin! ¡Eres mío! (Se ríe descabelladamente y lo mira por todos lados mientras frota
sus manos con expresión ambiciosa) Me harás muy rico ¡Muy rico! (Comienza a reírse
descabelladamente mientras que junta la punta de sus dedos) Bueno, ahora regreso (Se va mientras
se sigue riendo)
(Dante se queda triste y con la cabeza gacha) (En eso, llega Paquito moviendo sus alas mientras
que con su boca hace zumbidos)
Paquito: (Ve a Dante atrapado) (Se acerca a él con una expresión de sorpresa en el rostro) ¿¡Pero
qué te paso!?
Dante: Un cazador me atrapó (Pone una expresión de susto) ¡Debes irte antes que regrese el
cazador!
(Paquito comienza a jalar la red para liberarlo)
Paquito: ¡Voy a sacarte de aquí!
Dante: ¡No vas a lograrlo!
Paquito: ¡Al menos lo intentaré!
(Después de un rato de duros intentos, Paquito logra liberarlo)
Dante: ¡Soy libre! (Comienza a saltar de alegría. Luego abraza al diminuto pero valiente ser)
¡Muchas gracias, amiguito!
Paquito: De nada. Lo importante es que estás bien (Dante pone una expresión de vergüenza y
agacha la cabeza) ¿Qué te pasa?
Dante: Te pido perdón por haber pensado que eras pequeño y diminuto. Eres muy valiente.
Paquito: ¡No te preocupes! (Se acerca a Dante y abrazándolo, se acerca al público) Lo importante
es no creer que por el simple hecho de ser pequeño, nos haga menos importantes. Todos estamos
en este mundo por algo. (Se dan un fuerte abrazo mientras se cierra el telón)
122
GUIA DE TRABAJO
EL MOSQUITO PAQUITO Y EL ELEFANTE DANTE
ESTUDIANTE:______________________________________________________
1. Lee el texto teatral, El mosquito Paquito y el elefante Dante, de manera silenciosa
2. Prepárate para realizar una lectura en voz alta con tu maestra.
3. Responde las siguientes preguntas:
1. Observa cuidadosamente el siguiente texto, tiene la misma estructura o forma, a
los cuentos y fábulas que estás acostumbrado a leer?
2. Cuáles son los personajes de la historia?
3. Dónde ocurrieron los hechos?
4. Cuál de los animales era más fuerte y poderoso?
5. A qué se refiere el cazador cuando dice me harás rico ¡ Muy rico¡
6. Que otro título le colocarías a esta historia?
7. Cuál es el desenlace de la obra?
8. Cuál es la enseñanza de esta historia?
9. Por qué algunas oraciones están entre paréntesis?
10. Subraya las palabras desconocidas.
11. Ejercicio de comparación:
Compara el teatro y televisión. Luego escribe dos diferencias y dos semejanzas
TEATRO TELEVISIÓN
12. A continuación conformaras grupos de tres estudiantes:
Vuelven a leer la obra y se reparten los papeles. Anímate, cada uno va a representar un
personaje.
13. ¡ Debes elaborar un pequeño disfraz para la obra¡ Para la representación debes
hacer una máscara con cartulina alusiva a tu personaje, de forma colaborativa entre
todos los miembros del grupo deben hacer las máscaras y preparación del
escenario, además practicar el guión para la presentación de la obra teatral.
14. Presentación de obras teatrales.
123
ACTIVIDADES DE CIERRE:
En los grupos de trabajo realizaran una cartelera donde escriban con sus propias palabras que es
teatro y que fue lo que más le gusto de este género literario.
Escoge un representante del grupo para que socialice sus aportes, de forma general con todo el
grupo de compañeros.
Finalmente la docente realizara una retroalimentación de la temática estudiada.
LINEA DE EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
Evaluación será permanente, formativa, cualitativa, sumativa, además se tendrá en cuenta la
participación de cada una de los estudiantes y el desenvolviendo en el trabajo colaborativo.
RECURSOS:
Humanos, Smart TV, Portátil, Tablero, Guía de trabajo, Fotocopia, Cartulina, Marcador, colores
y libro guía.
BIBLIOGRAFÍA:
15. Barriga., A. D. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Universidad
Nacional Autónoma de México
16. Competencias Comunicativas, Todos a aprender.
https://issuu.com/snow756/docs/03_cc_libro_del_estudiante
17. http://www.obrasdeteatrocortas.net/2012/11/el-mosquito-paquito-y-el-elefante-
dante.html
.
124
SECUENCIA DIDÁCTICA
Institución: Institución Educativa San Vicente de Paúl
Asignatura: Lengua Castellana
Docente: Diana Ramos, Andrea Díaz, Yulieth Hernández y Yaquelin
Orozco
Grado: Segundo de Primaria
Tema general: Comprensión lectora
Contenidos: Medio ambiente, relaciones interpersonales, lenguaje oral.
Habilidades comunicativas a desarrollar: oralidad y escritura.
Duración de la secuencia y
número de sesiones
3 Clases
6Horas
Estándar Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades
Derechos Básicos de
Aprendizaje:
Reconoce la estructura de un texto y lo cuenta con sus propias
palabras siguiendo la secuencia de la historia.
Objetivo: 1. Implementar el cine foro como herramienta pedagógica
para fortalecimiento de la comprensión lectora, nivel
inferencial de los estudiantes del grado segundo.
Orientaciones generales
para la evaluación:
Evaluación formativa, cualitativa, además se tendrá en cuenta la
motivación, participación activa de los estudiantes en cada una de
las actividades planteadas y el trabajo colaborativo.
LÍNEA DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
ACTIVIDADES DE APERTURA:
2. Actividades motivacionales
Saludo
Llamado a lista
Entonación de cantos
3. Activación de conocimientos previos
125
Preguntas intercaladas
La docente les dará el nombre de la película a los niños y mostrara una imagen.
Seguidamente los niños podrán anticiparse de que trata la película, para ello se realizarán las
siguientes preguntas.
1. Describe los personajes
2. ¿De qué trata la película?
3. Describe el lugar donde se desarrolla la historia.
4. ¿Qué será el loráx?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
4. Explicación de la temática
La docente dará las orientaciones para observar la película.
Película Loráx https://www.youtube.com/watch?v=LaL4AIoyBYI
Después de ver el vídeo los estudiantes desarrollaran la siguiente guía.
126
GUIA DE TRABAJO
ESTUDIANTE:______________________________________________________
Responde las siguientes preguntas:
1. Preguntas nivel inferencial
1. ¿Quién es el personaje principal?
2. ¿De qué trata la película?
3. ¿Cómo viven los habitantes de la ciudad?
4. ¿Qué papel cumplía los habitantes de la ciudad?
5. Preguntas nivel inferencial
1. ¿Por qué crees que el anciano sabía dónde estaba la planta natural?
2. ¿Qué ventajas tiene para estas personas utilizar plantas artificiales y eléctricas?
3. ¿Por qué los habitantes de esta ciudad no se preocupaban por vivir con plantas
naturales?
4. ¿Cómo era el oxígeno en aquella ciudad si no tenían plantas naturales?
5. ¿Qué diferencias encuentras entre una planta natural y una artificial?
6. Ejercicio de comparación
Resuelve el siguiente cuadro comparativo, entre el contexto de la película
y el medio ambiente donde tu vives
ELEMENTOS MUNDO DE LORAX EN TU MUNDO
Plantas
Vestuario
Medios de transporte
Lenguaje de las
personas
127
ACTIVIDADES DE CIERRE:
Reúnete en grupos de 4 estudiantes y realiza una cartelera para una exposición alusiva al
medio ambiente.
LINEA DE EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
La evaluación será permanente, formativa, cualitativa en la que se tendrá en cuenta la
participación activa de cada una de los estudiantes y el desenvolviendo en el trabajo
colaborativo. De igual manera, se realizarán procesos de retroalimentación en cada una de las
actividades planteadas en el desarrollo de la secuencia. Así mismo, el docente valorará y
orientará el proceso en cada situación comunicativa.
RECURSOS:
Humanos, Smart TV, Portátil, Tablero, Guía de trabajo, Fotocopia, Cartulina, Marcador,
colores, colbón, tijeras.
BIBLIOGRAFÍA:
7. Barriga., A. D. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica.
Universidad Nacional Autónoma de México
8. Estándares básicos de competencia de lenguaje
9. Derechos básicos de aprendizaje
10. LORAX Película https://www.youtube.com/watch?v=LaL4AIoyBYI
128
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
SINCELEJO –SUCRE
LENGUA CASTELLANA
Asignatura: Lengua Castellana
Unidad temática dentro del curso general: Segundo periodo, unidad dos.
Tema general: La fábula y sus características-
Contenidos:
1. Concepto y características.
2. Estructura
3. Comprensión de fabulas
Nombre del docente: Andrea Jimena Diaz Mercado
Finalidad, propósitos u objetivos:
1. Recuperar información global del texto con base en las acciones de los personajes y
hacer deducciones de significado de la moraleja.
2. Identificar en la fábula su estructura y características
ESTÁNDAR:
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL
comprendo textos que tengan diferentes formatos y finalidades
PRODUCCIÓN TEXTUAL
Produzco textos orales que respondan a distintos propósitos comunicativos.
produzco textos escritos que respondan a diversas necesidades comunicativa
LITERATURA
129
Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica
DBA:
Reconoce algunas características de los textos narrativos, tales como el concepto de narrador
y estructura narrativa, a partir de la recreación y disfrute de las mismas.
Escribe textos literarios coherentes, atendiendo a las características textuales e integrando
sus saberes e intereses.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIÓN:
La evaluación será constante y permanente.
Producción de textos narrativos siguiendo una estructura.
Trabajo cooperativo y colaborativo.
Revisión Y corrección de textos narrativos. Plan textual. Retroalimentación
Participación y el desempeño de los estudiantes al desenvolverse de manera individual y
grupal
Actividades de apertura:
OBJETIVO: Identificar dentro de los texto narrativos, la fábula.
Objetivo de la actividad de apertura:
1. Saludo y Bienvenida a los estudiantes
2. Oración
3. Organización del salón distribuyendo adecuadamente los espacios.
4. Luego se procede a pasar lista de asistencia.
130
Seguidamente la maestra da a conocer el tema y los objetivos que espera alcanzar en la clase
y por ende en el desarrollo de esta temática.
MOTIVACION
Se inicia con una lectura de imágenes relacionadas con la canción que entonaremos a
continuación, (en la motivación).
Después se realizarán preguntas sobre las imágenes observadas.
1. ¿Teniendo en cuenta estas imágenes de que creen que se tratara el canción que
cantaremos?
131
2. ¿Cuál crees que puede ser la historia de la canción?
3. ¿Cuáles crees que pueden ser los personajes?
Teniendo en cuentas las repuestas de los niños.
Entonaremos de la canción EL SEÑOR DON GATO.
(Preguntas orales de comprensión, alusivas a la canción.)
1. Porqué la canción se llama así?
2. Qué otro nombre le colocarían a esta canción?
3. Cuáles son los personajes que se mencionan en la canción?
4. Pertenecen a seres humanos o animales?
5. Cómo actúan esos animales?
6. Cómo sería la historia de la canción si el señor Don Gato no se hubiera caído?
7. Qué piensan sobre la actitud de los ratones en el entierro del señor Don G ato?
Actividades de Desarrollo:
OBJETIVO: Conocer la importancia de los texto narrativos, ( la fábula y sus características )
Atendiendo a las respuestas que los estudiantes expresaron, procederé a realizar una
conceptualización y a introducir en el tema
DRAMA DE DON GATO …..
Objetivo de la actividad de desarrollo:
Se realizara una breve explicación sobre los textos narrativos (la fábula) y sus características.
Luego por medio de diapositivas se realizara una retroalimentación del concepto y narración de
fabulas y comprensión lectora, atendiendo a la estrategia antes, durante y después de la,
lectura.
TEXTOS LITERARIOS NARRATIVOS
132
Tienen como objetivo atraer e interesar a los lectores con la narración de historia imaginarias.
Los textos narrativos son, secuenciales y cronológicos es decir, los hechos que se relatan
aparecen dispuestos de una manera ordenada y sucesiva.
LA FABULA
Es una narración corta, que se caracteriza por tener personajes que son animales que actúan como
personas y relatan hechos, que suceden en un lugar y tiempo determinado. Y siempre nos deja
una enseñanza de vida que se denomina moraleja.
CARACTERISTICAS DE LA FABULA
MOMENTO PERSONAJE TIEMPO LUGAR
1) INICIO:
Enuncia tiempo,
lugar, personajes
y el tema del
cuento.
2) NUDO: Los
personajes
enfrentan el
conflicto.
3)
DESENLACE:
Solución del
conflicto.
1) ANIMAL U
OBJETO: Usan
Características
humanas.
Momento en
que suceden los
hechos: Día,
noche, tarde.
1) REAL: Que existe en la vida
cotidiana.
2) IMAGINARIO: Que no
existe en la vida cotidiana.
Presentación de Diapositiva relacionada con el tema.
Concepto de fabula
Características de la fabula
Personajes Principales y Secundarios de la fabula
Historia de Fabula
Narración de una fábula e interpretación y comprensión .
133
LA FABULA
Después de esta presentación y realizar preguntas literales, procederemos a realizar preguntas
inferenciales y críticas.
1. Si no hubieran aparecido los pajaritos en la fábula, crees que la zorra hubiese quedado
con hambre?
2. Qué opinas de la zorra al irse y no alcanzar las uvas?
3. Teniendo en cuenta la narración que otro final le hubieras dado a la historia?
4. Qué piensas de los pajaritos si no hubieran aparecido?
5. Qué otro animal te hubiese gustado que remplazara a los pájaros?
Como afianzamiento :
Realizaremos obra de teatro sobre la canción de DON GATO, Inicialmente realizaran una
redacción de esa canción y la escribirán como si fuera una fábula. Teniendo en cuenta su
estructura
Luego se organizaran y distribuirán los personajes en grupos de trabajo. ( Aprendizaje
colaborativo )
Realizaran un guion y organizaran vestuarios.
Presentaran la obra a sus compañeros.
134
Actividades de Cierre
Objetivo : Producción de narraciones teniendo en cuenta las características de la fabulas
Teniendo en cuenta el nombre de estas fabulas, predice sus personajes, tiempo, lugar y
moraleja.
LA CIGARRA Y LA HORMIGA
EL LEON Y EL RATON
LOS CONEJOS Y LOS PERROS
Actividad Extracurricular:
Inventa una fábula teniendo en cuenta los siguientes personajes, llevando una estructura
coherente de narración, y que presente una moraleja.
LA PALOMA, EL BURRO Y UNA HORMIGA.
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
La evaluación será constante en el trascurso de las tres actividades apertura, desarrollo y cierre
y una evaluación final de manera individual y escrita.
Recursos:
Humanos, portátil, video bean, copias, cuaderno, marcador, tablero, cartulinas blancas,
lápices de colores y marcadores negros.
Bibliográficos:
www.Google.com
Adaptación modelo de secuencia
Ángel Díaz-Barriga
135
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
SINCELEJO –SUCRE
SECUENCIA DIDÁCTICA
LENGUA CASTELLANA
Asignatura: Lengua Castellana
Unidad temática o ubicación del programa dentro del curso general: Segundo
Período.
Tema general: Textos Discontinuos o Multimodales.
Contenidos: Texto
Textos continuos y discontinuos.
Texto discontinuo.
Cómo comprender un texto discontinuo.
Duración de la secuencia y número de sesiones previstas: Una semana. 5 horas clase.
18 al 21 de abril de 2017.
Nombre del profesor que elaboró la secuencia: Yaquelín del Carmen Orozco Guevara.
Finalidad, propósitos u objetivos: Identificar el propósito de cada elemento de un
texto discontinuo o multimodal y la relación entre estos para determinar el tema del
texto.
Estándar: Comprensión e Interpretación Textual.
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.
Subprocesos
Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de
lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos.
Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y funciones.
136
DBA: N°2 Comprende que algunos escritos y manifestaciones artísticas pueden estar
compuestos por texto, sonido e imágenes.
Evidencia de aprendizaje
Comprende que algunos escritos están compuestos por texto y gráficos, esquemas o
imágenes.
Si el profesor lo considera, elección de un problema, caso o proyecto:
Orientaciones generales para la evaluación: Evaluación formativa durante todo el
proceso donde se le irá fortaleciendo a los estudiantes cada uno de los elementos del
proceso de comprensión, así como la valoración de sus ideas, su participación activa y
retroalimentación de las debilidades.
Línea de Secuencias didácticas
Actividades de apertura
Objetivo: Identificar los textos discontinuos de otros textos
Se inicia con un saludo y la presentación de la docente, dado que no la conocen y se les
manifiesta que en un cierto período de tiempo estarán trabajando con ella. Luego se hace la
oración para colocar en manos de Dios el nuevo día. Se organiza el salón en mesa redonda
y posteriormente se realiza una dinámica llamada… para inducirlos en la temática.
Posteriormente se les da a conocer los objetivos de la clase y lo que se quiere lograr al finar
de la implementación de la secuencia.
Para activar los conocimientos previos se les pide observar las siguientes imágenes,
escuchar una canción, un poema, un tráiler y determina si son textos o a qué hace referencia
cada una de las imágenes y sonidos expresados, para identificar qué conocen acerca de la
temática.
137
138
También se les presentan diferentes productos que consumen a diario. Papitas, envases de
gaseosa, galletas y se les manifiesta que esos también son una clase de texto, pues tienen
información para el consumidor. Se les pide que observen y digan por ejemplo en los
empaques de sus meriendas, cuál es el nombre del producto, que logotipo tienen, que
información alimenticia muestran y en qué la contiene (tabla, gráfico), fecha de
vencimiento, qué imagen acompaña al producto y por qué consideran que usan esa imagen.
Luego de escuchar a los estudiantes se les plantea que un texto no solamente es escrito, es
decir, un texto es todo lo que tiene una intención y que nos transmite un mensaje, desde una
mirada, la forma de caminar hasta el libro más grande que ellos puedan imaginar. Así, la
vida está llena de textos con diferentes formatos y finalidades y que cobran vida de acuerdo
a quien los emite.
Actividades de desarrollo
Objetivo: Interpretación de los textos continuos y discontinuos atendiendo a sus
características
Se les presenta la siguiente imagen y se les pide que emitan sus comentarios. Teniendo
como punto de referencia preguntas como:
¿Qué observan en la imagen?
¿Qué está haciendo el niño?
¿Ustedes se rasuran? ¿Quién se rasura en la casa?
¿Entones por qué un niño rasurándose?
¿Qué quiere decir la frase: “rasurado más suave Gillette?,
¿Qué relación hay entre la imagen y las palabras?
Luego se les lee el texto y se confronta lo que ellos plantearon con lo que dice y se les pide
decir por qué consideran que el niño dice que no tiene mucho sentido el afiche.
139
Seguidamente se les hace referencia a que existen unos tipos de textos que no tienen muchas
letras, palabras e incluso, en ocasiones sólo están constituidos de imágenes, a este tipo de
textos se les llama discontinuos o multimodales. Como por ejemplo los mapas, los cuadros,
las vallas o anuncios publicitarios, los gráficos, las historietas, entre otros. Este tipo de texto
no tiene una secuencialidad en su estructura, por lo que comprenderlo requiere el uso de
habilidades como observar, identificar detalles, inferir, contrastar, así como el desarrollo de
procesos de pensamientos más complejos que logren llevar al lector a su interpretación y
comprensión de informaciones implícitas en su estructura.
Para comprender este tipo de textos debemos tener en cuenta los siguientes pasos:
140
Observa la siguiente imagen y realiza deducciones a partir de lo que observas.
Lee las siguientes oraciones y realiza deducciones. Escribe qué significan:
141
María tiene dolor de estómago…………..
Juan usa gafas………
Andrea está llorando……….
Las nubes están negras……
Sale mucho humo del kiosco del colegio….
Vimos una ambulancia a gran velocidad….
Salí mal en el primer período……..
La ceiba va a empezar a florecer……
Carmen trae un paraguas……
Explicada de forma general la temática realizamos una prueba de lectura en la que con la
ayuda del docente, realizan todos los pasos anteriores y se les hacen preguntas como:
¿Qué imágenes presenta el texto? ¿Qué plantea o te dice cada imagen?
142
143
Actividades de Cierre
Objetivo: Producción de textos continuos y discontinuos.
Tú y tus compañeros (trabajo cooperativo en grupos de 4 estudiantes) quieren comercializar
un producto. ¿Qué deben hacer? ¿Cómo lo deben hacer? En los equipos de trabajo y con
144
diversos materiales (cartulinas de colores, colbón, tijeras), elaborar su producto y
presentarlo a la clase. Tener en cuenta tipo de letra, frase o slogan, imagen y palabras.
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
Establece relaciones entre un texto continuo y discontinuo, así como la capacidad que
demuestra en realizar deducciones a partir de imágenes.
Recursos: Humanos
Bibliográficos: Estándares Básicos de Competencias.
Derechos Básicos de Aprendizaje.
Habilidades Lectoras. Comprensión de lectura. Editorial Hispanoamericana.
Secuencia Didáctica. Díaz Barriga.
Hemerográficos: Cartulinas de colores, colbón, tijeras, colores, marcadores.
Video beam, portátil.
___________________________
Adaptación modelo de secuencia
Ángel Díaz-Barriga
145
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
SINCELEJO –SUCRE
SECUENCIA DIDÁCTICA
LENGUA CASTELLANA
Asignatura: Lengua Castellana
Unidad temática dentro del curso general: Segundo periodo, unidad dos.
Tema general: Textos líricos
Contenidos:
1. Comprensión de poesías
Duración de la secuencia y número de sesiones previstas: Una semana, cinco horas de
clase.
Nombre del profesor que elaboró la secuencia: Julieth Cristina Hernández Chávez
Finalidad, propósitos u objetivos:
1. Reconocer la silueta textual de la poesía mediante la estructura del verso y la
estrofa.
1. Extraer información implícita e implícita a partir de las figuras literarias.
Estándar:
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL
1. Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso
de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los
títulos.
2. Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.
146
PRODUCCIÓN TEXTUAL
1. Utilizo la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propósito en
diferentes situaciones comunicativas.
DBA:
1. Identifica el papel del emisor y el receptor y sus propósitos comunicativos en una
situación específica.
2. Interpreta el contenido y la estructura del texto, respondiendo a preguntas de tipo
inferencial y crítico.
Si el profesor lo considera, elección de un problema, caso o proyecto:
Es posible abordar los niveles de lectura con diversos tipos de preguntas que le permitan al
estudiante comprender mejor un texto lirico, en este caso la poesía.
Orientaciones generales para la evaluación:
La evaluación será constante, se observara aquí la participación y el desempeño de los
estudiantes al desenvolverse de manera individual y grupal y al final de manera escrita con
la elaboración de un taller práctico. Cabe mencionar, que en cada actividad hay objetivos
que buscan alcanzar los objetivos propuestos para el desarrollo de esta temática y a su vez
para analizar el grado de progreso de los estudiantes con las actividades diseñadas por la
maestra.
Línea de Secuencias didácticas
Actividades de apertura:
Objetivo de la actividad de apertura:
Dar a conocer el tema y objetivos de la clase e identificar el grado de interpretación e
inferencia de los estudiantes frente al título e imágenes de un texto lírico.
La clase inicia con un saludo acogedor, se les da la bienvenida a los estudiantes a una nueva
jornada de clase y se ordena el salón distribuyendo adecuadamente los espacios. Luego se
147
procede a pasar lista de asistencia y se hace la oración invitando al espíritu santo para que
tome el control en el desarrollo de las actividades. Cabe mencionar, que la oración será
dirigida por la docente y los estudiantes se ponen en pie y adoptan una postura de respeto y
adoración.
Seguidamente la maestra da a conocer el tema y los objetivos que espera alcanzar en la
clase.
Tema: Textos líricos (poesía)
Objetivos:
3. Comprender textos liricos como la poesía.
4. Identificar la estructura en la comprensión de textos líricos..
Momento antes de la lectura:
Se presenta a los estudiantes la poesía “La Ballena”
148
Teniendo en cuenta la imagen los niños responderán las siguientes preguntas …
1. ¿Qué les dice el título?
2. ¿De qué tratara la poesía?
3. ¿Cuál es la relación que tendrá la imagen con el título de la historia?
4. ¿Por qué la ballena será azul?
5. ¿Cómo terminara la historia?
6. ¿Qué vendrá siendo la ballena en la historia?
7. ¿Cómo es una ballena?
8. ¿Qué otro animal es acuático?
9. ¿Con qué animal relacionas la ballena? ¿Por qué?
10. ¿Cuál es la característica de las ballenas?
149
11. ¿Qué significado tiene el nombre Elena?
Actividades de desarrollo:
Objetivo de la actividad de desarrollo:
Comprender una poesía a través de diversos tipos de preguntas en especial las inferenciales
y críticas, de igual forma lograr que identifiquen su estructura.
Momento durante la lectura
Con la lectura se pretende que el estudiante caracterice oralmente este tipo de texto y
comprenda su contenido. En esta oportunidad se organizaran en grupo de cinco estudiantes
y realizaran una lectura en el mismo.
Se realizan preguntas de comprensión del mismo como:
1. ¿De qué trata la poesía?
2. ¿Quién es el personaje principal?
3. ¿Cómo termina la historia?
150
4. ¿Qué significado tiene para el autor que la flor naciera en abril?
5. ¿Qué tipo de flor era?
6. ¿Qué otras clases de flores existen?
7. ¿Qué significado tiene que una flor se case con otra flor?
8. Este matrimonio entre flores ¿Qué consecuencias trae para la naturaleza?
9. ¿Qué significado le puedes dar a la palabra alhelí?
10. ¿Por qué la flor se casa de blanco?
11. ¿Dónde están las flores con frecuencia?
12. ¿Cuáles son las características de las flores?
Cabe mencionar, que las preguntas se responderán en los mismos grupos de lectura.
Se socializan las respuestas en orden de preguntas y por grupo de trabajo.
Seguidamente se les explica a través de la misma poesía, las partes que la
conforman.
151
Momento después de la lectura:
Seguidamente se muestra otra poesía, esta vez los estudiantes señalan sus partes en el tablero
con ayuda del video bean y realizan la comprensión lectora del mismo.
Para analizar un poco su estructura los estudiantes deberán en primera instancia leer con la
entonación apropiada e identificar.
Título: Número de estrofas:
Total de versos: Cuantos versos en cada estrofa:
Autor:
Transcriben al cuaderno lo realizado en el tablero de manera colectiva.
Y proceden a responder en el mismo las preguntas de comprensión lectora.
152
1. ¿De qué trata la poesía?
2. ¿Quiénes son los personajes?
3. ¿Qué relación hay entre el título y el contenido de la poesía?
4. Explica con tus palabras como es posible que un fantasma se muera de susto
5. ¿Qué relación tiene en el texto la palabra araña con años?
6. ¿Quién es el fantasma que asusta?
7. ¿Por qué se asusta el fantasma?
8. ¿Cuál es la intención del autor con esta poesía?
Más tarde, se socializa las respuestas aclarando dudas y afianzando conocimientos.
Actividades de Cierre:
Objetivo de la actividad de cierre:
Determinar el nivel de comprensión de textos líricos y la identificación de su estructura.
Se realizara un taller escrito de manera individual para conocer los conocimientos
adquiridos por cada uno de los estudiantes.
153
INSTITUCION EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAUL
LENGUA CASTELLANA
TALLER
Docente: Yulieth Hernández Chávez
Grado: 3 Grupo: 1 Periodo: Segundo Año: 2017
Tema: Textos liricos
Contenido:
9. Comprensión de poesías
Objetivo:
10. Comprender textos liricos como la poesía.
11. Identificar la estructura en la comprensión de textos líricos.
Estudiante: Fecha:
1. Lee con adecuada entonación la poesía e identifica en ella su estructura y
clasificación.
154
Titulo:
Autor:
Numero de estrofas:
Numero de versos por estrofa:
Numero de versos en total:
155
2. Lee la poesía y responde las siguientes preguntas.
1. ¿Cuál es relación entre el título y el contenido de la poesía?
Respuesta.
156
2. ¿Qué significado tienen para el texto los dibujos?
3. ¿Qué quiere decir al autor cuando dice “en la época de los castillos”?
4. De acuerdo a la lectura ¿Cómo observas los medios de transporte a través del
tiempo?
5. ¿Cuál es el propósito del autor?
6. ¿Podría un barco cruzar por el bosque transportando gente? Justifica tu respuesta.
Respuesta.
Respuesta.
Respuesta.
Respuesta.
Respuesta.
157
Compromiso para la casa
1. Comprensión lectora.
Los dos espejos.
1. ¿De qué trata la poesía?
2. ¿Quién es el personaje principal?
3. ¿Cuál es la relación entre lo que observa el personaje en el espejo y la edad?
4. ¿Qué crees que piensa el personaje al final de la historia?
5. ¿Cuál es la relación del título con el contenido de la poesía?
Día del maestro
1. ¿De qué trata la poesía?
2. ¿Quién es el personaje principal?
3. ¿Cuál es la relación de esta poesía con el trabajo del docente?
4. ¿Cuál es la intención del autor con esta poesía?
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
La evaluación será constante en el trascurso de las tres actividades apertura, desarrollo y
cierre y una evaluación final de manera individual y escrita.
158
Recursos:
Humanos, portátil, video bean, copias, cuaderno, marcador, tablero, cartulinas blancas,
lápices de colores y marcadores negros.
Bibliográficos:
www.Google.com
___________________________
Adaptación modelo de secuencia
Ángel Díaz-Barriga
159
RUBRICA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
Competencia comunicativa lectora
Componente Aprendizajes Evidencia Indicadores
S B I
Pragmático
Evalúa información explícita o
implícita de la situación de
comunicación.
Identifica el contexto o
situación que autoriza el uso
de terminado tipo de texto o
enunciado.
Reconoce elementos implícitos
de la situación comunicativa del
texto.
Identifica intenciones,
propósitos y perspectivas
Reconoce información
explícita de la situación de
comunicación.
Semántico Recupera información explícita
en el contenido del texto.
Establece relaciones de
sentido entre palabras o
expresiones para dar cuenta de
posibles campos semánticos
Recupera información implícita
del contenido del texto.
Identifica el sentido de una
palabra o expresión en su
relación contextual
Sintáctico Identifica la estructura explícita
del texto (siluetatextual).
Identifica el armazón o
estructura del texto
Identifica la estructura implícita
del texto.
Reconoce algunas estrategias
propias de cada tipo textual.
160
RUBRICA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
Competencia comunicativa lectora
Componente Aprendizajes Evidencia Indicadores
S B I
Pragmático
Evalúa información
explícita o implícita de la
situación de
comunicación.
Identifica el contexto o situación
que autoriza el uso de terminado
tipo de texto o enunciado.
Reconoce elementos
implícitos de la situación
comunicativa del texto.
Identifica intenciones, propósitos y
perspectivas
Reconoce información explícita de
la situación de comunicación.
Identifica la función social de
algunos textos de circulación
cotidiana.
Semántico
Compara textos de
diferente formato y
finalidad para dar cuenta
de sus relaciones de
contenido.
Identifica relaciones de contenido
entre dos textos.
Identifica el sentido que tienen
algunos códigos no verbales en
situaciones de comunicación
cotidianas.
Recupera información
explícita en el contenido
del texto.
Establece relaciones de sentido
entre palabras o expresiones para
dar cuenta de posibles campos
semánticos
Recupera información
implícita del contenido del
texto.
Identifica el sentido de una palabra
o expresión en su relación
contextual
Relaciona información verbal y no
verbal para determinar la idea o el
tema del texto.
Sintáctico
Identifica la estructura
explícita del texto
(siluetatextual).
Identifica el armazón o estructura
del texto
Identifica la estructura
implícita del texto.
Reconoce algunas estrategias
propias de cada tipo textual.
161
RUBRICA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
Competencia comunicativa lectora
Componente Aprendizajes Evidencia Indicadores
S B I
Pragmático
Evalúa información
explícita o implícita de
la situación de
comunicación.
Identifica el contexto o
situación que autoriza el uso
de terminado tipo de texto o
enunciado.
Reconoce elementos
implícitos de la
situación comunicativa
del texto.
Identifica intenciones,
propósitos y perspectivas
Reconoce información
explícita de la situación de
comunicación.
Semántico Recupera información
explícita en el
Contenido del texto.
Establece relaciones de
sentido entre palabras o
expresiones para dar cuenta
de posibles campos
semánticos
Recupera información
implícita del contenido
del texto.
Identifica el sentido de una
palabra o expresión en su
relación contextual
Reconoce secuencias de
acciones o acciones
proceso (hechos, eventos,
pasos, momentos,
Etapas, instrucciones).
Sintáctico Identifica la estructura
explícita del texto
(siluetatextual).
Identifica el armazón o
estructura del texto
Identifica la estructura
implícita del texto.
Reconoce algunas
estrategias propias de cada
tipo textual.
162
RUBRICA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
Competencia comunicativa lectora
Componente Aprendizajes Evidencia Indicadores
S B I
Pragmático
Evalúa información
explícita o implícita
de la situación de
comunicación.
Identifica el contexto o
situación que autoriza el uso
de terminado tipo de texto o
enunciado.
Reconoce elementos
implícitos de la
situación
comunicativa del
texto.
Identifica intenciones,
propósitos y perspectivas
Reconoce información
explícita de la situación de
comunicación.
Semántico Recupera
información explícita
en el contenido del
texto.
Establece relaciones de
sentido entre palabras o
expresiones para dar cuenta de
posibles campos semánticos
Ubica en un texto escrito
información puntual sobre
¿qué?, ¿quiénes?, ¿cuándo?,
¿dónde?, ¿por qué?, ¿cómo?
Recupera
información implícita
del contenido del
texto.
Deduce información que
permite caracterizar los
personajes según sus acciones,
sus palabras o por la manera
como otros personajes se
relacionan con ellos.
Sintetiza y generaliza
información, para construir
hipótesis globales sobre el
contenido del texto.
Sintáctico Identifica la
estructura explícita
del texto
(siluetatextual).
Identifica el armazón o
estructura del texto
Identifica la
structura implícita del
texto.
Reconoce algunas estrategias
propias de cada tipo textual.
163
OBSERVACIÓN DE LA CLASES IMPLEMENTADA POR LA DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
RUBRICA: Diana Ramos FECHA: 5 Abril- 2016
CRITERIOS
DE
COMPRENSIÓ
N LECTORA
DESCRIPCIÓN
SI
NO
ALGUNAS
VECES
PLANEACIÓN
Establece las metas u objetivos de aprendizaje para la
clase.
X
PLANEACIÓN
Presenta (temas y subtemas) que se van a desarrollar
en clase
X
PLANEACIÓN
Utiliza estrategias pedagógicas acordes para la clase. X
PLANEACIÓN
Establece el tipo de evaluación que se va a implementar
con los estudiantes.
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Propicia un ambiente de aprendizaje en la clase y un
buen comportamiento estudiantil
X
164
DESARROLLO
DE LA CLASE
Demuestra dominio de los objetivos de la clase y la
temática tratada
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Emplea preguntas que estimulan el desarrollo del nivel
de lectura inferencial
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa estrategias pedagógicas que permitan el
desarrollo de competencias lectoras
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa materiales y recursos durante el desarrollo
de las temáticas
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Desarrolla procedimientos de evaluación y de
retroalimentación al estudiante
X
DOCENTE OBSERVADOR: Yulieth Hernández.
165
OBSERVACIÓN DE LA CLASES IMPLEMENTADA POR LA DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
RUBRICA: Andrea Diaz FECHA: 12 Abril- 2016
CRITERIOS
DE
COMPRENSIÓ
N LECTORA
DESCRIPCIÓN
SI
NO
ALGUNAS
VECES
PLANEACIÓN
Establece las metas u objetivos de aprendizaje para la
clase.
X
PLANEACIÓN
Presenta (temas y subtemas) que se van a desarrollar
en clase
X
PLANEACIÓN
Utiliza estrategias pedagógicas acordes para la clase. X
PLANEACIÓN
Establece el tipo de evaluación que se va a implementar
con los estudiantes.
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Propicia un ambiente de aprendizaje en la clase y un
buen comportamiento estudiantil
X
166
DESARROLLO
DE LA CLASE
Demuestra dominio de los objetivos de la clase y la
temática tratada
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Emplea preguntas que estimulan el desarrollo del nivel
de lectura inferencial
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa estrategias pedagógicas que permitan el
desarrollo de competencias lectoras
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa materiales y recursos durante el desarrollo
de las temáticas
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Desarrolla procedimientos de evaluación y de
retroalimentación al estudiante
X
DOCENTE OBSERVADOR: Yaquelin Orozco
167
OBSERVACIÓN DE LA CLASES IMPLEMENTADA POR LA DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
RUBRICA: Yulieth Hernández FECHA: 20 Abril- 2016
CRITERIOS
DE
COMPRENSIÓ
N LECTORA
DESCRIPCIÓN
SI
NO
ALGUNAS
VECES
PLANEACIÓN
Establece las metas u objetivos de aprendizaje para la
clase.
X
PLANEACIÓN
Presenta (temas y subtemas) que se van a desarrollar
en clase
X
PLANEACIÓN
Utiliza estrategias pedagógicas acordes para la clase. X
PLANEACIÓN
Establece el tipo de evaluación que se va a implementar
con los estudiantes.
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Propicia un ambiente de aprendizaje en la clase y un
buen comportamiento estudiantil
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Demuestra dominio de los objetivos de la clase y la
temática tratada
X
168
DESARROLLO
DE LA CLASE
Emplea preguntas que estimulan el desarrollo del nivel
de lectura inferencial
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa estrategias pedagógicas que permitan el
desarrollo de competencias lectoras
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa materiales y recursos durante el desarrollo
de las temáticas
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Desarrolla procedimientos de evaluación y de
retroalimentación al estudiante
X
DOCENTE OBSERVADOR: Diana Ramos
169
OBSERVACIÓN DE LA CLASES IMPLEMENTADA POR LA DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
RUBRICA: Yaquelin Orozco FECHA: 19 Abril- 2016
CRITERIOS
DE
COMPRENSIÓ
N LECTORA
DESCRIPCIÓN
SI
NO
ALGUNAS
VECES
PLANEACIÓN
Establece las metas u objetivos de aprendizaje para la
clase.
X
PLANEACIÓN
Presenta (temas y subtemas) que se van a desarrollar
en clase
X
PLANEACIÓN
Utiliza estrategias pedagógicas acordes para la clase. X
PLANEACIÓN
Establece el tipo de evaluación que se va a implementar
con los estudiantes.
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Propicia un ambiente de aprendizaje en la clase y un
buen comportamiento estudiantil
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Demuestra dominio de los objetivos de la clase y la
temática tratada
X
170
DESARROLLO
DE LA CLASE
Emplea preguntas que estimulan el desarrollo del nivel
de lectura inferencial
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa estrategias pedagógicas que permitan el
desarrollo de competencias lectoras
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Implementa materiales y recursos durante el desarrollo
de las temáticas
X
DESARROLLO
DE LA CLASE
Desarrolla procedimientos de evaluación y de
retroalimentación al estudiante
X
DOCENTE OBSERVADOR: Andrea Diaz
171
PRUEBA DE CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL DEL FLUIDEZ Y COMPRENSIÓN
LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO
LECTURA EN VOZ ALTA
INSTRUCCIONES GENERALES PARA EL (LA) DOCENTE o EVALUADOR:
1. Trabaje en forma individual con cada estudiante (quien también se denominará lector). Recuerde que el ambiente debe ser tranquilo y amable, lejos del ruido y de situaciones que desvíen al lector de su tarea.
2. Tenga un cronómetro listo y en buen funcionamiento. 3. Para iniciar el ejercicio, usted debe entregarle al evaluando el protocolo del lector
(el texto que el estudiante va a leer), el cual debe tener diligenciado el nombre completo del estudiante, el curso, el año escolar, la hora y la fecha del ejercicio.
4. Entregue el protocolo al lector y explíquele que leerá un texto. Debe haber una ficha de registro por cada estudiante. (Los textos deben estar escritos en letra grande y a espacio 1,5)
5. Indíquele al estudiante el momento en el que debe iniciar la lectura: “LEE EN VOZ ALTA, LO MEJOR QUE PUEDAS” --INICIA YA-- y active el cronómetro.
6. El cronómetro se debe activar una vez el estudiante inicie el proceso de lectura. 7. Se espera que el evaluando lea de 85 a 89 palabras por minuto, de ahí que usted
como evaluador debe estar muy atento a marcar en la ficha de registro cuántas palabras alcanzó a leer el estudiante en un minuto y señalar los rasgos que caracterizan la calidad de la lectura.
8. Al cumplirse el minuto, tome el registro, pero no desactive el cronómetro, deje que el evaluando continúe leyendo el texto hasta que se cumplan 5 minutos y detenga el cronómetro.
9. En este caso, el texto tiene 102 palabras; es probable que para leerlo en su totalidad, el evaluado requiera de más de un minuto. Ahora bien, si el lector lee o hace el ejercicio más rápido, termina el texto antes del minuto, usted debe detener el cronómetro y registrar el tiempo transcurrido en la casilla correspondiente.
10. Mientras el estudiante lee, usted no solo debe estar atento al número de palabras por minuto, sino también registrar los rasgos de calidad. Esta información la debe consignar en las 5 columnas dispuestas para cada rasgo en la ficha de observación del docente.
11. Para medir la calidad de la lectura, usted debe ir marcando la manera como el estudiante va tejiendo las palabras o realizando el proceso lector. Usted debe anotar las omisiones de letras, cambios de palabra, las anomalías de acento, las faltas de pausas, y si hace o no autocorrección.
12. Si el o la estudiante queda en los niveles lento o muy lento en velocidad, es probable que también quede en las categorías de lectura A o B de rasgos de calidad.
13. Tenga en cuenta que un estudiante en grado tercero puede buscar una referencia cercana para leer las palabras “Albert” (ejem. Alberto) y “Einstein” como parte del proceso normal del grado y esto no significa un error en la lectura en voz alta, ni es necesario que las pronuncie en otro idioma. Si el estudiante se autocorrige, es necesario tenerlo en cuenta en el registro.
14. Al finalizar la lectura, lleve a cabo la prueba de comprensión lectora que hace parte de esta caracterización.
15. Utilice las fichas para calificar la velocidad, la calidad de la lectura en voz alta y la comprensión.
GLOSARIO -Velocidad de lectura: ¿Cuántas palabras lee el estudiante por minuto?
-Calidad de la lectura: ¿El estudiante lee con fluidez, hace pausas y utiliza entonación?
172
Para entregar estudiante (lector)
PROTOCOLO DEL LECTOR
Nombre del estudiante: :_____________________________
Grado escolar: _____________________
Institución educativa: _______________________________
Día ____ Mes________Año_____
Hora de inicio ______ Hora de terminación _________
TEXTO:
Hola, me llamo Albert Einstein
En Italia transcurrió una de las épocas más felices de mi vida. Pavía,
cerca de Milán, era un lugar precioso con una gran plaza y muchos
palacios medievales. Estaba junto al Ticino, un río tranquilo y navegable.
Aquí, mi padre y mi tío habían construido una nueva central de energía
eléctrica. También seguía estudiando matemáticas por mi cuenta,
reflexionaba y me hacía preguntas sobre cosas que me inquietaban,
como, no sé, por ejemplo, qué pasaría si uno pudiera cabalgar sobre un
rayo de luz o viajar a la velocidad de la luz, y cuestiones por el estilo.
(Tomado y adaptado de: Cugota, Luis y Roldán, Gustavo (2008). Me llamo…
Albert Einstein. Bogotá: Norma).
173
Para el (la) docente evaluador
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA VELOCIDAD Y LA CALIDAD DE LA LECTURA
Nombre del (de la) estudiante:__________________________________________________ Grado escolar: _______________________ Institución educativa: ______________________________________________ Día ____ Mes _____Año_____
Hora de inicio ______ Hora de terminación de la lectura del texto_________ Pídale al estudiante QUE EMPIECE A LEER EL TEXTO EN VOZ ALTA. ACTIVE EL CRONÓMETRO EN EL MISMO MOMENTO EN QUE EL ESTUDIANTE INICIA LA LECTURA. Mientras él o la estudiante lee el texto en voz alta, usted debe registrar los rasgos visibles del proceso y hacer el conteo de palabras.
Rasgos en el tejido de la lectura
Núm
ero
de
pala
bra
s
Om
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de
letr
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de
pausa
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no
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Hola, me llamo Albert Einstein 5
En Italia transcurrió una de las épocas más felices de mi
vida. 12
Pavía, cerca de Milán, era un lugar precioso con una gran
plaza y muchos palacios medievales. 16
Estaba junto al Ticino, un río tranquilo y navegable. 9
Aquí, mi padre y mi tío habían construido una nueva
central de energía eléctrica. 14
También seguía estudiando matemáticas por mi cuenta,
reflexionaba y me hacía preguntas sobre cosas que me
inquietaban,
17
como, no sé, por ejemplo, 5
qué pasaría si uno pudiera cabalgar sobre un rayo de luz 11
o viajar a la velocidad de la luz, y cuestiones por el estilo. 13
Total: 102
*Anomalías de acento: el estudiante pone acento en la sílaba que no corresponde.
Ejemplo: Pavía, el estudiante lee “Pavia” con el acento en la primera A.
** Falta de pausas: entre palabras o por omisión de signos de puntuación.
VELOCIDAD: Número de palabras leídas al cumplir el minuto ______
Tiempo que le tomó leer todo el texto: _________
174
Para el (la) docente evaluador
FICHA DE CALIFICACIÓN DE LO OBSERVADO
-Velocidad: de acuerdo con el total de palabras leídas por minuto, sitúe al estudiante en el rango que le corresponde y mencione las anomalías encontradas.
NIVELES NÚMERO DE PALABRAS
POR MINUTO OBSERVACIONES
RÁPIDO Por encima de 89
ÓPTIMO Entre 85 y 89 palabras
LENTO Entre 61 y 84
MUY LENTO Por debajo de 60
-Calidad: Señale con una X la lectura que hace el (la) estudiante según
los rasgos y ubique el nivel en el que se encuentra el lector:
RASGO NIVEL
El (la) estudiante lee lentamente, corta las unidades de sentido largas
(palabras y oraciones) y prima el silabeo. A
El (la) estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin
respetar las unidades de sentido (oraciones). B
En la lectura por unidades cortas el (la) estudiante ya une palabras
formando oraciones con sentido, hace pausas, pero aún hay errores de
pronunciación (omisiones, anomalías de acento) y entonación.
C
El (la) estudiante lee de forma continua, hace pausas y presenta una
entonación adecuada al contenido. Respeta las unidades de sentido y la
puntuación. Se perciben pocos errores de pronunciación (omisiones,
anomalías de acento).
D
-SI EL (LA) ESTUDIANTE PRESENTA CATEGORÍAS DE CALIDAD MIXTAS, DEJE LA QUE PREDOMINA Y ACATE LA INSTRUCCIÓN ANTERIOR, SEGÚN EL CASO.
175
Para el (la) docente evaluador
Ficha de observación y registro del dominio de la comprensión
Cuando el estudiante finalice la lectura, el (la) docente formula las siguientes preguntas para que el niño o la niña puedan responder. El (la) estudiante puede volver sobre el texto si lo considera necesario para responder las preguntas:
1. Ubican información puntual del texto.
Según el texto, ¿qué era el Ticino?
1. Un castillo medieval. 2. Un río apacible. 3. Una gran plaza. 4. Una central eléctrica.
5. Ubican información puntual del texto.
Según el texto, ¿qué estudiaba Albert Einstein
por su cuenta?
1. La velocidad de la luz. 2. Los ríos de Pavía. 3. Las matemáticas. 4. Las centrales de energía eléctrica.
5. Relacionan información para hacer inferencias de lo leído.
Según el texto, Albert Einstein se
caracterizaba por
1. sus constantes viajes por Italia. 2. su curiosidad e imaginación. 3. sus habilidades como electricista. 4. su amor por la familia.
5. Relacionan información para hacer inferencias de lo leído.
El enunciado del texto “…qué pasaría si uno
pudiera cabalgar sobre un rayo de luz o
viajar a la velocidad de la luz, y cuestiones
por el estilo” indica que a Albert le gustaba
1. el ejercicio de la investigación. 2. el arte de la ficción. 3. la escritura de cuentos. 4. la exploración de lugares.
5. Evalúan y reflexionan sobre el propósito del texto.
El autor de texto tiene la intención de
1. describir las características de la luz. 2. explicar qué son las centrales de energía. 3. informar sobre el río Ticino. 4. narrar un fragmento de su vida.
176
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO UNO
AÑO 2017
Para el (la) docente evaluador
Ficha de observación y registro del dominio de la
comprensión
CLAVES
1.(B) – 2. (C) – 3. (B) - 4. (A) – 5. (D)
Si el estudiante responde adecuadamente las dos primeras preguntas, el estudiante
puede extraer información explícita de un texto. De no ser así, realice actividades
con sus estudiantes en las que plantee preguntas de compresión de lectura donde
indague por: qué, cómo, dónde, cuándo, por qué.
Si el estudiante responde la tercera y la cuarta pregunta adecuadamente, el
estudiante puede extraer información implícita de un texto. En caso contrario,
realice actividades en las que plantee preguntas de compresión de lectura donde
relacione diferentes partes del texto para deducir información. Por ejemplo: el
título y el texto, las imágenes con el texto, un párrafo con otro, varias oraciones de
un mismo párrafo, etc.
Si el estudiante presenta dificultades al responder la pregunta número cinco, es
importante trabajar actividades donde se indague por el contexto comunicativo del
texto. Por ejemplo: quién lo escribe, para quién, con qué intención fue escrito, etc.
También valdría la pena llevar al aula y mostrar a los estudiantes diversos tipos de
texto: narrativos (el cuento), descriptivos (el retrato escrito), instructivos (el
recetas), argumentativos (la opinión), informativos (la noticia), etc.
Diseñado por: ICFES - Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
Proyectó publicación: Paola Garcia
Revisó: Equipo misional Programa Todos a Aprender
Viviana Cortés, asesora de lenguaje área de calidad, Ministerio de Educación Nacional
Mónica Ramírez Peñuela
Mauricio Niño
Equipo técnico de lenguaje
177
178
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAUL
PRUEBA DE CARACTERIZACIÓN
PRIMERA APLICACIÓN: FEBRERO DEL 2017
ESTUDIANTES QUE PRESENTARON LA PRUEBA: 35
SEGUNDA APLICACIÓN: JULIO DEL 2017
ESTUDIANTES QUE PRESENTARON LA PRUEBA 37
GRADO: TERCERO 1 JORNADA: MATINAL
VELOCID
AD
PRIMERA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIAN
TES
PORCENT
AJE
SEGUNDA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIAN
TES
PORCENT
AJE
RÁPIDO 2 5,75% 3 8,11%
ÓPTIMO 0 0% 4 10,8%
LENTO 6 17,1% 18 48,6%
MUY
LENTO
27 77,1% 12 32,4%
CALIDA
D
PRIMERA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
SEGUNDA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
NIVEL
A
10 28,6% 1 3,13%
NIVEL
B
21 60% 12 37,5%
NIVEL
C
3 8,57% 22 68,8%
NIVEL
D
1 2,86% 2 6,5%
179
NIVELES DE LECTURA
NIVEL LITERAL
PRIMERA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
SEGUNDA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
CUENTAN
CON EL
NIVEL
3 8,57% CUENTAN
CON EL
NIVEL
23 62,2 %
NO
CUENTAN
CON EL
NIVEL
32 91,4% NO
CUENTAN
CON EL
NIVEL
14 37,8 %
NIVEL INFERENCIAL
PRIMERA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
SEGUNDA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
CUENTAN
CON EL
NIVEL
0 0% CUENTAN
CON EL
NIVEL
8 21,6 %
NO
CUENTAN
CON EL
NIVEL
35 100% NO
CUENTAN
CON EL
NIVEL
29 78,4 %
180
NIVEL CRÍTICO
PRIMERA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
SEGUNDA
APLICACI
ÓN
NÚMERO
DE
ESTUDIANT
ES
PORCENTA
JE
CUENTAN
CON EL
NIVEL
14 40% CUENTAN
CON EL
NIVEL
4 10,8 %
NO
CUENTAN
CON EL
NIVEL
21
60% NO
CUENTAN
CON EL
NIVEL
33 89,2 %
RESULTADOS PRUEBAS DE CARACTERIZACIÓN A LOS ESTUDIANTES DE 3-1
AÑO 2017
9%
62%
0%
22%
91%
38%
100%
78%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Nivel Literal(Feb.)
Nivel Literal(Jul.)
NivelInferencial
(Feb.)
NivelInferencial
(Jul.)
Si alcanza el nivel No alcanza el nivel
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INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN VICENTE DE PAÚL
REPORTE DE TUTORA DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER
SINCELEJO- SUCRE
JULIO 13 DEL 2017
Prueba Caracterización
El Programa “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación diseñó la Prueba de caracterización
del nivel de fluidez y comprensión lectora de los estudiantes de tercer y quinto grado de todos los
establecimientos educativos focalizados con el propósito mostrar las fortalezas y debilidades en la
lectura que se tienen, y a partir de ellos, proponer estrategias precisas que permitan mejorar estos
niveles.
Así, la Institución Educativa San Vicente de Paúl, con la orientación y apoyo de la tutora del
Programa, aplicó la primera prueba arrojando unos resultados bastante deficientes, tanto en el nivel
de lectura como en los tres niveles: literal, inferencial y crítico. Luego de estos resultados, se
realizaron intervenciones pedagógicas que buscaban mejorar la agilidad y la calidad en la lectura
y por ende, en la comprensión de los niveles.
En el mes de julio se aplicó la segunda prueba de caracterización demostrando que la mejoría ha
sido notoria. Aunque persisten leyendo un poco lento, los estudiantes respetan las unidades con
sentido y los errores por omisión y cambio de palabras ha disminuido. La entonación ha mejorado
pero las pausas las hacen muy largas.
En cuanto a los tres niveles de comprensión lectora, han mejorado en el literal e inferencial. Aun
que se continúa haciendo intervención pedagógico a fin de mejorar en los tres niveles y en un
mayor número de estudiantes.
Irina Gómez Cortina
Docente Tutora
Programa “Todos a Aprender”
Ministerio de Educación Nacional
182
ENLACES DE VIDEOS
1. Fortalecer la práctica pedagógica docente en la enseñanza de la lectura inferencial
de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa San Vicente de Paúl
de Sincelejo Sucre a través del diseño e implementación de la secuencia didáctica
https://www.youtube.com/watch?v=j4j408R7zLU
2. Lectura de imágenes fortaleciendo el nivel inferencial
https://www.youtube.com/watch?v=iHAYfBjiYyQ
3. Experiencias de los estudiantes del grado 3-1 de la Institución Educativa San
Vicente de Paúl
https://www.youtube.com/watch?v=_EQhsqdThgU
4. Implementación de secuencias didácticas
https://www.youtube.com/watch?v=wLahrkqTLME
183
REGISTROS FOTOGRÁFICOS
PRIMERA REUNIÓN CON PADRES DE FAMILIA, PARA INFORMARLES SOBRE EL
PROCESO INVESTIGATIVO QUE SE LLEVARA A CABO CON LOS ESTUDIANTES
Y SOLICITUD DE PERMISOS. (ALUMNOS DE 2-1 AÑO 2016)
184
TRABAJO EN EQUIPO DE LAS INVESTIGADORAS
EJECUCIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS ALUMNOS DE 3-1
185
186
LECTURA DE NARRACIONES, CON LA ESTRATEGIA ANTES, DURANTE Y
DESPUÉS DE LA LECTURA. (SOLÉ)
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188
189
EN LOS MOMENTOS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA COMO ACTIVIDAD
INICIAL SE REALIZAN LECTURAS DE IMÁGENES PARA FORTALECER EL
NIVEL INFERENCIAL
REUNIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA PARA PRESENTAR AVANCES DEL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA INFERENCIAL
EN ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO UNO DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA”
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SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO CON LOS COMPAÑEROS
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