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Introduction à l’approche cognitive des difficultés scolaires

Pascal Zesiger

8 janvier 2004

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

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Plan

La psychologie cognitive et l’approche développementale des difficultés d’apprentissage

Difficultés ou troubles? Les troubles d’apprentissage Les principaux outils cognitifs Conclusion et discussion

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La psychologie cognitive: postulats de base

Les personnes sont des êtres autonomes dotés d’intentions qui interagissent avec le monde externe au moyen de leur esprit

Cet esprit est conçu comme étant un système de traitement de l’information composé d’un vaste ensemble de processus plus ou moins spécifiques

Le but de la recherche est d’identifier et de comprendre le fonctionnement de ces processus et leurs interactions

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La psychologie cognitive

Environnement

(physique,familial,social,

culturel,etc.)

Sujet

Struct. cognitives

Comportement

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L’approche « développementale »

L’approche « développementale » essaie de comprendre l’évolution des structures cognitives dans le temps et le rôle des différents facteurs (internes et externes) dans ces changements

Classiquement, elle concerne le bébé, l’enfant et l’adolescent

… mais pas seulement: perspective « life span », qui porte aussi sur l’adulte et la personne âgée

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L’étude des difficultés scolaires ou d’apprentissage

…tente de comprendre les différentes raisons pour lesquelles des enfants, adolescents et adultes ont des difficultés à apprendre

…tente de distinguer le rôle des facteurs « internes » et « externes »

En fonction de l’essor que connaissent actuellement les neurosciences, tente de comprendre les relations entre les structures cognitives et leurs bases biologiques

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Le cadre théorique général

BiologiqueGènes, cerveau

cognitif

comportemental

Env

iron

nem

ent(

s)

représentationsorthographiques

représentationsallographiques

commandesneuro-musculaires

agencementpoint de prod.

agencementspatial

intégrationdu feedback

moderétroactif

modeproactif

geste graphique vision/tactilo-k.

Pas de relation 1:1 entre niveaux!

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Des difficultés ou des troubles?

Modèle catégoriel

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

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Des difficultés ou des troubles?

Modèle continu

Introduire une frontière entre « normal » et « pathologique »sur la base des performances comportementales est

totalement arbitraire

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Des difficultés ou des troubles?

Qui sont les individus qui forment l’extrême gauche de cette distribution? Personnes avec des troubles spécifiques (p.ex. dyslexie et

illettrisme) Personnes avec des difficultés plus générales de diverses

natures

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Qu’appelle-t-on les troubles d’apprentissage?

OMS (1992): « troubles spécifiques des acquisitions scolaires » trouble spécifique de la lecture (L) trouble spécifique de l’orthographe (O) trouble spécifique des aptitudes arithmétiques (AA) mixtes, autres...

prévalence: 2-10% (~5%)

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Comment les définit-on?

soit performances de L, O ou AA < que celles attendues compte tenu de

l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire (sur base d’un test standardisé et normalisé)

antécédents de difficultés sévères de L, O ou AA Le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités

quotidiennes Il n’est pas la conséquence d’un déficit d’acuité visuelle ou

auditive, d’une affection neurologique ou de troubles émotionnels les expériences scolaires sont dans la moyenne critère d’exclusion: QI < 70

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Par conséquent…

Critère de sévérité Critère de « gêne fonctionnelle » Critères d’exclusion Critère de sélectivité, MAIS

troubles associés très fréquents (40-50%) démoralisation, faible estime de soi, dépression déficits dans les habiletés sociales, troubles de la communication TDAH, comportement d’opposition, troubles anxieux trouble développemental de la coordination

leur statut peut être différent: co-morbidité? conséquences de troubles d’apprentissage?

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Pistes actuelles d’interprétation

Notion de « développement atypique du cerveau » (DAC) Très différent de « minimal brain damage » Origine congénitale (facteur génétique, corrélats

neurophysiologiques) Concerne tant les personnes qui présentent des difficultés que

les « génies » « les troubles de l’apprentissage pourraient être

simplement des manifestations de la variabilité naturelle du cerveau et sont identifiés en partie en raison des exigences culturelles placées sur l’individu » (Gilger & Kaplan, 2001)

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Les effets multiples du DAC (Frith, 2001)

biologique

cognitif

comportemental

envi

ronn

emen

t

Phonol.

MdT

DAC

Gènes

Attention

Dyslexie TDAH

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Pour comprendre les difficultés

Facteurs de risque « internes » Plus ou moins bonne efficacité des « outils » cognitifs Motivation…

Modulés par les facteurs « environnementaux », par exemple apprentissage tardif du français (problème de

l’automatisation) Contexte familial Niveau SEC Etc.

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Les principaux « outils » cognitifs

Langage oral et écrit Outil de communication Outil d’apprentissage Outil de réflexion et d’auto-régulation des comportements

Processus de traitement visuo-spatiaux Visualisation Orientation

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Les processus de mémoire

Systèmes Sous-systèmes Exemples Procédural habil. motrices praxies, sport

habil. cognitives opérations arith.conditionnementappr. associatif

Représentationsdescriptions structurales reconn. objetsperceptives formes phonol. & ortho. voc. oral et écrit

des mots Sémantique spatial, relationnel conn. monde Épisodique autobiog. De travail visuo-spatiale appr. v-spat.

phonologique appr. verbal

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Les différences entre mémoires épisodique et sémantique

Mémoire épisodique Événements, épisodes, référence au

moi, croyance Codage temporel, affect important,

contextuel, évocation du passé, sensible à l’amnésie

Utilité faible dans l’éducation, dans l’adaptation sociale, sans relation avec l’intelligence, oubli, témoignage

Mémoire sémantique Faits, idées, concepts, référence à

l’univers, consensus social Codage atemporel, affect peu

important, acontextuel, actualisation des connaissances, peu sensible à l’amnésie

Forte utilité dans l’éducation, dans l’adaptation à la société, forte association avec l’intelligence, langage, expertise

Info.

Proces-sus

Appli-cations

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Les systèmes de mémoire: étapes de traitement

Dans les divers systèmes mnésiques, on distingue différentes étapes de traitement Encodage de l’information Stockage Rappel ou récupération

Des difficultés peuvent affecter chacune de ces étapes

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Comment mieux mémoriser?

Peut-on entraîner sa mémoire? Les stratégies mnésiques

Organisation de la matière à apprendre: catégorisation, regroupement du matériel à apprendre (ne fonctionne qu’à partir de 10-11 ans)

Élaboration: association du matériel à apprendre avec un mot, une image; basé sur apprentissage de paires associées ou toute autre stratégie visant à « enrichir » l’encodage (aussi à partir de 10-11 ans)

Rappel: basé sur l’utilisation d’indices au moment du rappel (MAIS il faut que les indices soient relevés au moment de l’encodage)

Méta-mémoire: on se fait souvent beaucoup d’illusions sur les capacités de notre mémoire! Prendre conscience des limites permet de prendre les dispositions nécessaires

Motivation…

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Autres processus mnésiques importants

Paradoxalement, les systèmes mnésiques qui semblent déterminants dans beaucoup d’apprentissages sont des systèmes de mémoire à court terme ou mémoire de travail Mémoire de travail phonologique Mémoire de travail visuo-spatiale Autres?

Durée limitée (env. 2 sec.) Capacité limitée (évolue avec le développement, 7 +/- 2

éléments chez l’adolescent et l’adulte) Aussi lié à la manière dont on gère l’information fonctions

exécutives

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Les fonctions exécutives

Il s’agit de fonctions complexes, multi-dimensionnelles, qui incluent notamment:

La formulation d’objectifs La planification, l’élaboration de stratégies, la prise de décision Le maintien et la manipulation d’informations en mémoire à court

terme (mémoire de travail) Le contrôle attentionnel et l’auto-régulation des comportements,

en particulier dans des situations nouvelles, difficiles ou dangereuses

La résistance aux interférences, l’inhibition La correction d’erreurs et la flexibilité

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Le modèle de Barkley (1997)

Inhibition comp.Inhib. réponse prédom., arrêt d’une rép. en cours, contrôle

des interférences

Contrôle moteur/fluence/syntaxe

Inhiber les réponses non pert., exécuter des réponses vers le but, des séquences

nouv./compl., persévérance, sensibilité au feedback, ré-engagement après

interruption

Mém. de travailMaintien, manipulation

organ. temporelle

Auto-régulation affects/moti-vation/éveil

Internalisation du langage

ReconstitutionAnalyse/synthèse

créativité

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Elles sont particulièrement importantes dans les situations nouvelles et/ou complexes

Elles sont particulièrement importantes pour l’intégration sociale de l’individu

Des difficultés dans la maîtrise de ces fonctions se traduisent par des problèmes affectant notamment

Le contrôle attentionnel L’auto-régulation des comportements

Les fonctions exécutives

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Ne pas prêter attention aux détails, fautes d’étourderie Avoir du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux Ne pas sembler écouter quand on parle Ne pas se conformer aux consignes, ne pas parvenir à mener à

terme les devoirs scolaires, les tâches domestiques, etc. Avoir du mal à organiser ses travaux ou activités Eviter, avoir en aversion les tâches qui nécessitent un effort

mental soutenu Perdre ses objets (jouets, cahiers, outils, etc.) Se laisser facilement distraire par des stimuli externes Avoir des oublis fréquents dans la vie quotidienne

L’inattention

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L’hyperactivité et l’impulsivité

hyperactivité Remuer souvent les mains, les pieds, se tortiller sur son siège Se lever lorsqu’on est supposé rester assis Courir et grimper partout dans des situations inappropriées (impatience

motrice chez l’adolescent et l’adulte) Avoir du mal à se tenir tranquille dans les jeux et les loisirs Etre « sur la brèche », « monté sur des ressorts » Trop parlerimpulsivité Répondre à une question pas encore entièrement posée Avoir du mal à attendre son tour Interrompre les autres ou imposer sa présence

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Principales conséquences des difficultés des fonctions exécutives

Mauvaise intégration sociale: l’individu est mal accepté, marginalisé

Echec et difficultés scolaires Sentiments d’autodépréciation qui peuvent mener à un

effondrement dépressif ou toutes autres formes de psychopathologie secondaire (trouble des conduites, trouble oppositionnel, troubles de l’humeur, troubles anxieux, etc.)

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Association avec les troubles de l’apprentissage

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Conclusions

De nombreux facteurs potentiels sont impliqués dans les difficultés scolaires

Ils varient selon les individus Des « retards » ou difficultés du jeune enfant qui se sont

résorbés en cours de scolarité sont susceptibles de ré-apparaître à l’adolescence

Des difficultés initialement sélectives peuvent mener à des difficultés plus larges (effet « boule de neige »)