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1 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Monstruosamente geométricos: Propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en
los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar,
jornada tarde.
Karen Lorena Gaitán Mesa- 20112187013
Zulma Güezguan Medina- 20112187098
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
Bogotá D.C.
2018
2 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Monstruosamente geométricos: Propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en
los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar,
jornada tarde.
Karen Lorena Gaitán Mesa- 20112187013
Zulma Güezguan Medina- 20112187098
Trabajo de grado para optar por el título de:
Licenciada en pedagogía infantil
Jhon Edgar Castro Montaña
Director de trabajo de grado
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
Bogotá D.C.
2018
3 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN 6
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11
1.1 Formulación del problema 11
1.2 Pregunta 16
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo general 16
1.3.2 Objetivos específicos 16
1.4 Justificación 17
1.5 Antecedentes 18
CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL 21
2.1 Propuesta transversal 21
2.1.2 Características de una propuesta transversal 21
2.2 Qué es una percepción 25
2.2.1 Cómo se identifica una percepción 28
2.2.2 Que tipo de percepciones existen sobre las matemáticas 29
2.3. Literatura 30
2.4. Artes plásticas 31
2.5. Geometría espacial 33
CAPÍTULO 3. PROPUESTA METODOLÓGICA 36
3.1 Estrategia de investigación 36
3.1.1 Identificación del eje y objetivo de la sistematización 36
4 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
3.1.2Planteamiento de preguntas 37
3.1.3 Recuperación de los acontecimientos 38
3.1.4 Reflexión 39
3.1.5 Conclusiones 40
3.2 Técnicas de recolección de información 40
3.2.1 Diarios de campo 40
3.2.2Entrevistas 42
3.3 Caracterización de la población 42
3.4 Recuperación de la experiencia 45
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE RESULTADOS 64
4.1 Percepciones de los niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas 64
4.1.1 Percepción de las matemáticas como asignatura difícil 63
4.1.2Percepción que tienen de sus docentes 66
4.2 Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre
las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura,
artes plásticas y geometría espacial 68
4.2.1 Protagonismo de los niños y las niñas 68
4.2.2 Relación que se creó entre docentes en formación, los niños y las niñas 70
4.2.3 Reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas 75
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 76
BIBLIOGRAFIA 78
5 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
AGRADECIMIENTOS
A cada experiencia educativa la cual ha contribuido en nuestra formación profesional,
permitiendo la construcción de mundos posibles para la educación desde la alusión al siguiente
poema:
Educar
Educar es lo mismo
que poner motor a una barca…
hay que medir, pesar, equilibrar…
… y poner todo en marcha.
Para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino…
un poco de pirata…
un poco de poeta…
y un kilo y medio de paciencia
concentrada.
Pero es consolador soñar
mientras uno trabaja,
que ese barco, ese niño
irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes,
hacia islas lejanas.
Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos seguirá
nuestra bandera
enarbolada. (Gabriel Celaya)
6 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
INTRODUCCIÓN
La presente monografía es un aporte a las intenciones de formación de los licenciados y
las licenciadas que participan en espacios de educación formal y no formal, en la cual, se busca
construir un conocimiento pedagógico resultado de la praxis que oriente las acciones
pedagógicas de las y los docentes que comparten con los niños y las niñas. Desde la
participación de la línea de profundización lenguaje, creación y comunicación, se presentó la
necesidad de crear una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial
para transformar las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre las matemáticas.
Partiendo de lo anterior, se presenta en esta propuesta de investigación la sistematización
de la experiencia vivida con un grupo focal de niños y niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al
programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín Ciudad Bolívar jornada
tarde en contra jornada escolar, en el año 2016, quienes cursan tercero y cuarto primaria en
diferentes instituciones educativas aledañas, con los cuales se logró la construcción de un
proyecto pedagógico, reconociendo desde el primer acercamiento, algunas percepciones que
tienen sobre las matemáticas y afectan el desarrollo de sus actividades en el colegio.
Es por esto, que se busca que los niños y las niñas transformen las percepciones que
tienen sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas
y geometría espacial, una propuesta que permita que ellos identifiquen las matemáticas en otras
áreas.
Fue así que, desde la literatura se aborda la lectura del cuento “Donde viven los
monstruos” de Sendak (1896) para crear un mundo fantástico con los niños y las niñas, con
algunas variaciones a los personajes del cuento; el taller es llamado un mundo monstruosamente
geométrico, Max es personificado por los niños y las niñas como genios matemáticos, los
monstruos son personificados por Kazulozu quien reúne las características de todos los
monstruos y se presenta en cada taller con retos matemáticos para que los niños y las niñas los
venzan.
Desde las artes plásticas se aborda las creaciones de figuras geométricas planas,
bidimensionales y tridimensionales que los niños y las niñas elaboraron con fichas geométricas,
dibujos, esculturas, comida, entre otros materiales. Y desde la geometría espacial se habla de las
7 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
figuras geométricas que los niños y las niñas identifican en el entorno, espacio y los objetos que
están a su alrededor.
Es así, que desde la práctica formativa y el seminario de la línea de profundización se
plantea la necesidad de llevar a cabo una labor para la formación de sujetos activos desde
prácticas educativas que los lleven a tener unas percepciones hacia las matemáticas desde otras
áreas, para posibilitar formas distintas de relación de los niños y las niñas con los factores que
hacen parte de su contexto, y así dar cuenta de la sistematización de esta experiencia de
investigación, la cual, se ha organizado en este documento por capítulos de la siguiente manera:
En el primer capítulo, se presenta la problemática encontrada y en la que se enfoca el
trabajo, desde la cual planteamos la pregunta problema ¿Qué características debe tener una
propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para cambiar las
percepciones sobre las matemáticas de los niños y niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club
Michín Ciudad Bolívar jornada tarde? Esta pregunta se planteó después de tres encuentros con
los niños y las niñas en donde ellos manifestaban su percepción de desagrado hacia la asignatura
de matemáticas, por la manera como su profesora se las enseña y por la relación que se construye
entre docentes y estudiantes, es desde este punto, que se abordan los antecedentes para conocer
que trabajos han desarrollado propuestas con relación a las matemáticas en lo que encontramos
trabajos como: simetrías matemáticas, representaciones artísticas como pinturas y mosaicos, lo
transdisciplinar de las artes plásticas y las matemáticas, la matemática a través del origami para
población con déficit visual y una propuesta para enseñar a población con discapacidad cognitiva
leve operaciones básicas mediante la memorización.
De igual manera, en este primer capítulo se abordan los objetivos; general y específicos;
el objetivo general menciona el identificar algunas características de una propuesta transversal
entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones de los
niños y las niñas sobre las matemáticas, y los objetivos específicos proponen reconocer las
percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas en la enseñanza de las
matemáticas, y transformar esas percepciones a través de una propuesta transversal entre
literatura, artes plásticas y geometría espacial. Al igual, en este capítulo se encuentra la
justificación, la cual expone las razones y motivos por las cuales se realiza este trabajo, a partir
del reconocimiento de las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas
para así transformarlas.
8 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
En el Segundo Capitulo, se desarrolla el marco conceptual, en donde se abordan
conceptos como: propuesta transversal desde el Ministerio de Educación Nacional, Maya (2010),
Palos (2000), Yus (1996) y Magendzo (2002), en donde la transversalidad conecta, integra y
articula los saberes de los distintos sectores de aprendizaje y llena de sentido los aprendizajes
disciplinares. Al igual se aborda las características de una propuesta transversal desde autores
como Hernández (SF), Celorio (1996) y Palos (2000), donde se mencionan una serie de
características que se deben tener en cuenta para realizar una propuesta transversal, la cual busca
una mirada general de toda experiencia escolar como una oportunidad de aprendizaje.
También, se define que es una percepción, abordada desde Carterette y Friedman (1982),
Wertheimer, Koffka y Köhler, Vargas (1995), Paéz, D. Márquez J. (1999), Oviedo (2004), Hall
(1983), autores que desde sus aportes permiten definirla como una actividad sensorial en el que
el cerebro interpreta estímulos sensoriales, para formar una impresión consiente de la realidad
física, al igual las mencionan como experiencias sensoriales que son culturales y se aprenden
desde la infancia.
Del mismo modo, el cómo se identifica una percepción, se aborda desde los autores
Moya (1999), Morales y Clbs (1999), quienes mencionan que se identifican desde un
reconocimiento de emociones, impresiones e inferencias realizadas. Además, qué tipo de
percepciones existen sobre las matemáticas, abordada desde los autores Thompson (1992),
Gómez (2012), Hall (1983), quienes dicen que las percepciones que se construyen de las
matemáticas se dan en constante interacción y percepciones particulares en cada grupo social,
por lo que las matemáticas se perciben como una disciplina que se caracterizan por resultados
precisos y procedimientos incambiables cuyos elementos básicos son las operaciones, los
procedimientos algebraicos y los términos geométricos lo que provoca temor y deserción escolar.
Asimismo, se abordó el concepto de literatura desde los autores Colomer (1997), Vargas
(1990), Borja, Alonso y Ferrer (2010), Núñez (2009), Montoya (2003) quienes mencionan a la
literatura como el medio para explorar los límites y posibilidades del lenguaje, desde otro punto
como una función para enriquecer la vida, hacerla más libre, para que el lector viva una vida
paralela a la real, permitiendo crear percepciones desde la imaginación, el lenguaje elaborado, la
idea y la crítica.
Al igual, se aborda lo que se entiende por artes plásticas desde los autores Villegas
(2009), Lowenfeld y Brittain (2008), Palópoli (2005), Lara (2012) quienes dicen que las artes
9 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
permiten la expresión de sentimientos, valores e ideas a través de medios como el dibujo, la
pintura la escultura, la plastilina, lo cual genera un crecimiento personal y respetuoso del otro,
donde los niños y las niñas dan algo más que un dibujo, nos proporcionan una parte de sí
mismos, como piensan, como sienten y como se ven.
Finalmente dentro del marco conceptual se aborda lo que se entiende por geometría
espacial desde autores como Zabarte, Valdivia (S.F), Andonegui (2006), Vargas, Ronny quienes
dicen que la geometría se interesa por el mundo de las formas, las relaciones, combinaciones y
características. La primera aproximación a la geometría de un niño se basa en la comprensión del
espacio donde vive y donde se mueve.
En el tercer capítulo encontramos la propuesta Metodológica, la cual empieza, con la
estrategia de investigación que se desarrolla, a partir de la sistematización de experiencias
abordando a autores como Gordón (2010), quien define la sistematización de experiencias desde
cinco fases las cuales se han tenido como referente para el desarrollo de esta propuesta de
investigación, estas son; en la primera fase, él nos habla de la identificación del eje y objetivo de
la sistematización, en la cual se identifican las percepciones que los niños y las niñas tienen
sobre las matemáticas, en la segunda, el planteamiento de preguntas, las cuales se formulan para
contestar a las percepciones antes identificadas que los niños y las niñas tienen sobre las
matemáticas, en la tercera, la recuperación de los acontecimientos, la cuarta, la reflexión, desde
el análisis de contenido a partir de los diarios de campo, entrevistas y la interacción con los niños
y las niñas, y la quinta fase, conclusiones.
De igual manera, en este capítulo se encuentra las técnicas de recolección de la
información tales como diarios de campo abordados desde los autores Martínez (2007), quien
dice que el diario de campo permite al investigador un monitoreo permanente del proceso de
observación, al igual una retroalimentación a las planeaciones, y las entrevistas que se definen
desde Peláez, quien dice que el entrevistador debe conocer el tema para luego ir construyendo la
entrevista a medida que avanza con las respuestas que se dan, estas entrevistas permiten conocer
las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre las matemáticas.
Continuando, está la descripción de la población, acá se encontrara una descripción de
cada uno de los niños y las niñas, sus nombres, edades, al colegio al que asisten, el grado que
están cursando, entre otras cosas. Y terminamos este capítulo con la recuperación de la
10 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
experiencia en el que se encuentra la reconstrucción del proceso vivido de este mundo
monstruosamente geométrico.
En el capítulo cuatro está el análisis de resultados, dividido en: las percepciones de los
niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas, percepción de las matemáticas como
asignatura difícil, percepción que tienen los niños y las niñas de sus docentes y cómo se
transformaron las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad sobre las
matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría
espacial dividida en tres aspectos, los cuales son: el protagonismo de los niños y las niñas, la
relación que se creó entre docentes en formación con los niños y las niñas, y por último, el
reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas. Es desde estos aspectos que
abordamos la transformación de las percepciones que los niños y las niñas tenían sobre las
matemáticas.
Finalmente, este proyecto cierra con el capítulo cinco: conclusiones, en donde se
mencionan algunas características que debe tener una propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en los
niños y las niñas de 8 a 10 años de edad, abordado desde tres aspectos: garantizar el
protagonismo de los niños y las niñas en las actividades, generando buenas relaciones entre
docentes, los niños y las niñas en un nivel dialógico, y propiciando actividades que enriquezcan
la mirada sobre las áreas de conocimiento.
11 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del problema:
El conocimiento disciplinar es generalmente conocido como un conjunto de abstractas
estructuras y leyes, o como lo define la RAE (2017)”Doctrina, instrucción de una persona,
especialmente en lo moral”; y se puede resumir a la estructura de los currículos que rige hoy las
escuelas, donde la “asignaturización” o parcelación del saber continúan siendo los marcos dentro
del que se organiza, se ejercita, se crea y se transforma el pensamiento.
“Con estas modalidades curriculares los niños aprenden, por ejemplo, que las
matemáticas y especialmente ciertos matices de las matemáticas son importantes,
aunque no comprendan bien para qué sirven ni tampoco lleguen a utilizarlos en su
vida cotidiana (…) el alumnado piensa asimismo que las matemáticas son más
importantes que las ciencias sociales y las plásticas, que es más decisivo saber
gramática que saber expresarse correctamente”. (Torres, 1987, pág. 43).
Así mismo, se privilegian asignaturas como las matemáticas y el lenguaje, dejando de
lado asignaturas como música, artes, historia o educación física pues se pueden considerar a estas
asignaturas como una pérdida de tiempo, especialmente a las artes; causando esto que la
educación artística fuese perdiendo espacio en las aulas de clase debido a que con frecuencia el
concepto de arte queda reducido netamente a la pintura o escultura, o tal como lo plantean
Gardner y Grunbaum (1986,p.1) “A menudo, las artes se consideran como adornos, o como
actividades extracurriculares; y a la hora de efectuar recortes presupuestarios, entre los primeros
que los padecen se encuentran los cursos o profesores de educación artística", olvidando que el
arte involucra diversas actividades que tengan intención de expresar algo de forma desinteresada,
o como lo dice Bisquert (1977):
"Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora
sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo de decisiones de toma de postura
ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le afianza en su
personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda
12 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no
se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del ser y
es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo" (pág.
93).
Por otro lado, la educación matemática si ha tenido un papel fundamental en los
diferentes grados escolares, también, porque desde comienzos de la edad moderna se ha
considerado como esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, por ende para el
desarrollo de un país. En Colombia desde los inicios de la década de los sesenta, la educación
matemática se argumentó principalmente desde un “enfoque Platonista” (MEN, 1998), es decir,
que se consideró como un sistema de verdades que han existido siempre; fortaleciendo solamente
el pensamiento numérico y dejando de lado los diferentes tipos de pensamiento matemático, lo
que llevó netamente a la enseñanza de las matemáticas desde la memorización de contenidos y
fórmulas; generando esto fracasó y odio hacia esta asignatura, como bien lo afirma Linares
(2013) :
“De una población de 428 estudiantes, solamente el 11,4 por ciento aprobó la
evaluación de matemática básica. El 45,1 por ciento obtuvo calificaciones entre 0
y 1, o sea que está en un nivel crítico. Es sumamente preocupante que la mayoría
ni siquiera sobrepase la calificación baja de 2,5. Que desde el colegio vengan con
un nivel tan bajo de aprendizaje no solo es un inconveniente para el estudiante,
sino para la universidad”. (pág. 9)
A lo anterior, se le puede sumar una serie de estadísticas recogidas desde el 2003, en
donde se reafirma la conclusión del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa):
en la cual las habilidades matemáticas de los jóvenes colombianos tienen una diferencia de más
de dos años de escolaridad frente a estudiantes de otros países, como se puede apreciar en las
siguientes gráficas:
13 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Figura 1. Altos niveles de aprendizaje en PISA matemáticas, niveles 5 y 6
1
Fuente: Mexicanos primero
Figura 2. Puntaje promedio en matemática, 2003-2012
Fuente: Mexicanos primero
De ahí que se genere un modelo de educación bancaria tal como lo propone Freire (1968)
donde lo más importante es la acumulación sumativa del conocimiento, llegando a considerar el
1 Figura 1y 2. Colombia ocupa el último lugar en los niveles 5 y 6; los cuales evalúan el desarrollo y trabajo
de los estudiantes en situaciones complejas, usando ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas.
14 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
saber como algo que sirve únicamente para ser poseído; para ilustrar mejor, en muchos colegios
las matemáticas se enseñan sin relación alguna con la vida diaria o con otras áreas, no se da
espacio a la imaginación ni a nuevas propuestas, quizás porque son muchos los docentes que
consideran que el papel de las matemáticas en la escuela es netamente instrumental.
Es preciso mostrar el resultado de un estudio sobre las concepciones de la naturaleza de
las matemáticas y la naturaleza del conocimiento matemático escolar, con cerca de 100 docentes
de diferentes niveles de enseñanza básica y con algunos estudiantes del programa de
Especialización en docencia de las matemáticas, a lo que se encontró:
“Algunos docentes encuestados las asumen como un cuerpo estático y unificado de
conocimientos, otros las conciben como un conjunto de estructuras interconectadas, otros
simplemente como un conjunto de reglas, hechos y herramientas; hay quienes las
describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En lo que al hacer
matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar
problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir
nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica”. (MEN, 1998,
pág. 9).
Por esta razón se considera que el rol del profesor y su metodología empleada en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dentro del aula de clase tiene gran influencia sobre
las percepciones que los estudiantes tienen acerca de las mismas, de esta manera Bermejo (1996)
indica que:
“Los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la curiosidad y los
intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No menos
importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre profesor-alumno y
alumnos entre sí, puesto que el clima de aula repercute en el rendimiento del
estudiantado”. (Pág. 4).
De la misma manera encontramos que los estudiantes de 8 a 10 años de edad que asisten
en contra jornada escolar (tarde) a Hogares Club Michín Ciudad Bolívar a recibir apoyo en
15 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
orientación en tareas manifiestan inconformidad y predisposición hacia las matemáticas, porque
es la materia en la cual necesitan más apoyo a la hora de realizar la tarea. Los estudiantes
atribuyen su falta de interés a las profesoras de sus instituciones educativas las cuales les enseñan
la materia, pues encontramos que a ellos no les gusta hablar de matemáticas y menos hacer tareas
relacionadas con estas, se les dificulta aprenderlas y comprenderlas.
En una entrevista realizada a los niños y las niñas en donde se les pregunta el por qué no
les gustan las matemáticas, las respuestas son muy similares y se enfocan en la manera en cómo
son y en cómo las enseñan sus profesores de sus diferentes instituciones educativas, por lo que se
expresan de la siguiente manera:
“La profesora es muy brava, la profesora es malgeniada, la profesora es como
troncha toro (de la película Matilda), la profesora solo se la pasa copiando en el
tablero”. Ira. (Comunicación personal, 15 de marzo, 2016).
Sin embargo, consideramos que es posible generar un desarrollo integral en los
estudiantes, en donde no se busque formar solo con saberes fragmentados, sino también ofrecer
elementos necesarios para que se formen como sujetos que buscan desarrollar armónica y
coherentemente todas las dimensiones del ser humano, a fin de lograr su realización plena en la
sociedad, o bien como lo plantea Lourdes (2013):
“Una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una
personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con
capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su
identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un proceso
que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar
aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-
valoral.” (pág.1).
Por lo anterior, las artes pueden servir como punto de encuentro integrador para trabajar
con otras asignaturas como lo son las matemáticas, la literatura, las ciencias naturales, historia,
entre otras. Permitiendo un trabajo transversal, para así conectar y articular los saberes de las
16 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
diferentes disciplinas, desde la conexión con temas y contextos sociales, culturales y éticos
presentes en su entorno; siendo necesario hacer una lectura distinta de lo artístico desde una
perspectiva pedagógica, ya que se pueden considerar a las artes como:
“Principalmente herramientas de comunicación entre las gentes, como lo son la
lectura y la escritura. La pintura, la escultura, los textiles, así como la danza o la
poesía, son lenguajes que abren posibilidades alternativas de entendimiento; son
maneras de comunicar ideas que enriquecen la calidad de vida, medios para
canalizar y transformar expresivamente la agresividad connatural al ser humano.
Las artes le dan al hombre la posibilidad de superar los golpes como medio de
expresión, de elaborar duelos y superar la violencia”. (MEN. 2003. Pág.27)
Como caso particular y partiendo de lo mencionado anteriormente se considera
importante cambiar las prácticas de enseñanza de las matemáticas en las aulas, y contribuir en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de 8 a 10 años de edad que asisten a
hogares Club Michín en contra jornada escolar para crear nuevas percepciones y apreciaciones
sobre las matemáticas, pues creemos que es posible no limitar las matemáticas solamente a
números, operaciones y fórmulas, pues se puede hacer uso de la literatura y las artes para la
comprensión de conceptos matemáticos, asimismo, identificar el conocimiento matemático
informal de los estudiantes en relación con las actividades y prácticas de su entorno,
reconociendo que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente
con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con
los diferentes contextos de aprendizaje.
1.2. Pregunta Problema
¿Qué características debe tener una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y
geometría espacial, para transformar las percepciones sobre las matemáticas de los niños y niñas
de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada tarde?
17 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Identificar algunas características de una propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones sobre las matemáticas en los
niños y las niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club Michín Ciudad Bolívar Jornada
Tarde.
1.3.2 Objetivos Específicos
Reconocer las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en
Hogares Club Michín sobre las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas.
Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en
Hogares Club Michín sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre
literatura, artes plásticas y geometría espacial.
1.4 Justificación
Esta propuesta de investigación nace en la interacción con los niños y las niñas de 8 a 10
años de edad del Programa de Prevención Abierto a la Comunidad Hogares Club Michín ciudad
Bolívar jornada tarde, los cuales asisten en contra jornada escolar para que se les oriente las
tareas asignadas por la institución educativa a la que asiste cada uno. En el desarrollo de la
práctica formativa (2016), se identificó en los niños y las niñas que no les gusta hablar sobre las
matemáticas y menos hacer tareas relacionadas con estas, se les dificultan aprenderlas y
comprenderlas; debido a las prácticas y métodos empleados por los docentes de la materia en las
diferentes instituciones educativas a las cuales asisten, ellos así lo manifiestan cuando hablan al
respecto. De ahí el interés de encontrar características pedagógicas para transformar la
percepción que los niños y las niñas tiene sobre las matemáticas y contribuir en el mejoramiento
de sus procesos de comprensión matemática, a través de una propuesta transversal entre
literatura, artes plásticas y geometría espacial.
De la misma manera, Gil, Blanco & Guerrero (2005) señalan que los sentimientos de los
estudiantes son factores que también se deben tener en cuenta al tratar de comprender las
actitudes hacia las matemáticas, mencionan que:
18 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
“La relación que se establece entre los afectos (emociones, actitudes y creencias)
y el rendimiento es cíclica: por una parte, la experiencia que tiene el estudiante al
aprender matemáticas le provoca distintas reacciones e influye en la formación de
sus creencias. Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una
consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su
capacidad para aprender”. (pág. 17)
Es así que partiendo desde nuestra línea de profundización Lenguaje, Creación y
Comunicación, empezamos a indagar cómo a partir de la literatura y las artes se pueden entender
otras disciplinas que nos permitan transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas
sobre las matemáticas. Por esta razón surge una propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial; pues como bien se plantea en los lineamientos de educación
artística (2003) la importancia del trabajo articulado para un buen desarrollo integral, ya que:
“Cuando no articulamos en los procesos mismos de aprendizaje, los valores del
contexto cultural y la experiencia de los estudiantes, (su memoria de sensaciones,
sentimientos, nociones y conceptos), siempre novedosas para el maestro, con los
conocimientos universales que éste maneja y que posiblemente ignora el alumno,
no solamente estamos haciendo perdurable una educación sin sentido, sino que
además (y es lo más grave en nuestro contexto social) reproducimos y
perpetuamos irreflexivamente, formas ancestrales de ignorar, excluir, desconfiar y
de temer al otro. Esto que ha sido parte de nuestra historia social y de nuestra vida
cotidiana, hace de la educación una práctica autoritaria, que coarta opciones para
participar en la construcción social y que más bien obliga a la disociación y al
aislamiento”. (Pág. 27).
Por lo anterior, nuestra propuesta de investigación se desarrolla bajo un enfoque
transversal, vinculando asignaturas tan aparentemente desligadas. A partir de la lectura del libro
álbum Donde Viven los Monstruos- Maurice Sendak se construirá un mundo imaginario llamado
Monstruosamente Geométricos, en el cual los niños y las niñas personificaran a “Max”
19 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
(personaje principal del libro) convirtiéndose en genios matemáticos, lo cual estimulara la
observación, la imaginación y el razonamiento para favorecer el desarrollo del pensamiento
lógico- matemático al vencer y lograr el desarrollo de las actividades o “monstruos”
matemáticos que en la escuela les cuesta comprender, a la vez que conocen nuevos conceptos.
1.5 Antecedentes
A pesar que actualmente la educación continua siendo por disciplinas o campos de
conocimiento, se han creado alternativas de enseñanza de las matemáticas transdisciplinares, en
donde las artes tienen reconocimiento y relevancia; como lo es el trabajo de investigación de
Palacios (2007) en donde se crean clases (tipo talleres) orientadas hacia la integración de
disciplinas para incentivar en los niños y las niñas un pensamiento holístico, donde el tema
abordado fue simetrías matemáticas ya que pueden ser explicadas a través de representaciones
artísticas como pinturas y mosaicos, fueron talleres extracurriculares que representaron una
alternativa para el estudiante y así potenciar su proceso de aprendizaje; desde un punto de vista
pedagógico se usó como herramienta principal al aprendizaje estratégico, que permitió integrar
distintas ramas del pensamiento como lo fue el pensamiento espacial, para así ofrecer mayores
fuentes de asociación donde se basaron desde una fuerte estructura cognoscitiva para generar
aprendizajes significativos.
Por otra parte, Edo (2008) aborda el trabajo transdisciplinar de las artes plásticas y las
matemáticas en educación infantil donde propone que el principal objetivo de los docentes en
educación infantil debe ser el crear situaciones de aula en las que los niños y las niñas se sientan
implicados, les permita ampliar los conocimientos que disponen y les ayude a relacionar lo que
ya saben con nuevos contenidos; siendo la participación guiada la mejor forma de trabajar en
educación infantil, pues lleva al aumento de la competencia y la autonomía en los niños y las
niñas hasta que se apropian del tema abordado, al mismo tiempo que desarrollan sentimientos y
emociones estéticas; siendo además como aprendemos a leer las cualidades del entorno, así lo
dice Eisner (1994):
“La vista, el oído y el tacto no sólo nos permiten leer la escena; funcionan también
como recursos por los cuales nuestras experiencias pueden ser transformadas en
20 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
símbolos [...] Lo que vemos, oímos y tocamos constituye la materia a partir de la
cual se crean las formas de representación”. (pág. 36)
Hay que mencionar además, que se han ido creando propuestas pedagógicas para aulas
inclusivas, Jiménez (2013) presenta un trabajo pedagógico, social de atención y acompañamiento
escolar en el área de matemáticas a estudiantes con déficit visual de educación básica que se
encontraban incluidos en un aula regular y utilizó el origami como recurso didáctico,
permitiendo esto, la participación activa de todos los estudiantes pues lograron sentir las
matemáticas e introducir conceptos matemáticos como el de figuras geométricas al elaborar
figuras bidimensionales y tridimensionales con el doblado del papel.
Así mismo, García y Muñoz (2014), desarrollaron una propuesta con niños y niñas que
tenían discapacidad cognitiva leve y en la que se busca cambiar la percepción que se puede tener
por este tipo de población al considerarlos incapaces de acomodar y asimilar el conocimiento en
las diferentes áreas del saber; pero específicamente en el área de las matemáticas, pues solo se
les enseña las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) dejando de lado la
enseñanza de la geometría. Se identificó como principal preocupación el desarrollo del
pensamiento matemático, en el cual solo se memorizan procedimientos a corto plazo y no tienen
aplicación en su vida cotidiana y más aún en las aulas de inclusión y donde también se cuenta
cómo esa experiencia llevó a los estudiantes a racionamientos lógicos apoyados en el
pensamiento lateral, lo cual, contribuyó a su proceso de formación, pues se reestructuraron las
nociones o modelos con los que venían trabajando.
Conociendo las anteriores propuestas de investigación, constatamos que la mayoría de las
propuestas solamente hacen una integración de asignaturas y que en nuestro país aún no se
desarrollan propuestas de educación matemática transversales con la infancia. De manera que se
hace necesario contribuir con nuevas propuestas transversales en educación matemática que
permita la integración de más de una disciplina en su enseñanza; como lo son la literatura y las
artes plásticas; para el desarrollo integral de los niños y niñas, así lo plantean los lineamientos en
educación artística:
“El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que
preparan a los alumnos para la vida: entre otras el desarrollo de habilidades como
21 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
el análisis, la reflexión, el juicio crítico y en general lo que denominamos el
pensamiento holístico; justamente lo que determinan los requerimientos del siglo
XXI. Ser "educado" en este contexto significa utilizar símbolos, leer imágenes
complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no
imaginadas”. (MEN, 2003, pág. 2).
22 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL.
Para poder dar cuenta de las características que debe tener una propuesta transversal entre
literatura, artes plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones de los niños y
las niñas sobre las matemáticas, se considera necesario adelantar un proceso de
conceptualización alrededor de las siguientes categorías: Qué es una propuesta transversal y
cuáles son sus características, qué es una percepción, cómo se identifica una percepción, que tipo
de percepciones existen sobre las matemáticas, que se entiende por literatura, artes plásticas y
geometría espacial.
2.1. Propuesta transversal
El Ministerio de Educación Nacional (S.F) plantea que una propuesta transversal
educativa debe contribuir a los aprendizajes significativos de los estudiantes, pues se debe dar
una conexión de los conocimientos disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y
éticos presentes en el entorno, además de enriquecer el proceso de aprendizaje, ya que conecta y
articula los saberes de los distintos sectores de aprendizaje y llena de sentido los aprendizajes
disciplinares.
De la misma manera, Maya (2010), propone la transversalidad educativa como un
aspecto que busca un replanteamiento de las actuales prácticas educativas, el cual se desarrolla
desde un enfoque constructivista, ya que promueve la reflexión, flexibilidad y parte desde los
intereses de los estudiantes, dado que:
“Los temas transversales son un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en
los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular de determinados
aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y
contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para
participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la
construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida
social e individual”. (pág. 75)
23 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Sin embargo, para Moreno (1993), la transversalidad representa una unión entre lo
científico y lo cotidiano, pues considera que las disciplinas curriculares son una herencia cultural
que arranca de los intereses intelectuales de la Grecia clásica, en cuyo pensamiento suelen
situarse los orígenes de la ciencia occidental al transmitirse los conocimientos, y razonamientos
de una generación a otra, se han transmitido también las actitudes y prejuicios que los
acompañaban y que se situaban en los orígenes de su interés. Asimismo Dewey (1978) citado por
Moreno afirma que:
“En la época griega la experiencia se identificaba con lo que los hombres hacen y
sufren en particular y con las situaciones cambiantes de la vida, «el hacer»
participó del menosprecio filosófico. Esta influencia contribuyó a magnificar en
educación todos los métodos y temas que implicaban el menor uso posible de la
observación sensorial o la actividad” (pág. 294).
De manera que, parafraseando a Moreno (1993) gran parte de la temática representada
por la transversalidad pertenece a esa categoría «de hacer» que no estaba contemplada dentro de
la ciencia clásica. Y es así como herencia de esa actitud, los sistemas educativos tradicionales no
se han ocupado de introducir esos aspectos en los currículos. Por consiguiente, los temas
transversales no se deben definir unilateralmente sino que se debe tener en cuenta la
participación de los diferentes actores sociales que están involucrados en el proyecto transversal
como: estudiantes, docentes y padres de familia. Asimismo, Palos (2000) afirma que los temas
transversales se deben determinar teniendo en cuenta lo siguiente:
“Situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de
desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del
currículo en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su
complejidad conceptual”. (pág. 93)
Es por esto que los temas transversales se deben trabajar desde la idea de formar
estudiantes que sean capaces de transformar y crear nuevos conocimientos a través de la
investigación y el procesamiento de información, desde la capacidad de resolver problemas de
24 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
manera reflexiva, con una disposición crítica y relacionados con los diferentes problemas que se
viven día tras día en nuestro contexto.
Por otra parte, Yus (1996) propone que los temas transversales se refieren al desarrollo de
la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y productivo,
valorando la diversidad y la variedad de la vida humana; siendo importante resaltar que los temas
transversales apuntan no solo a lo conceptual, sino también a las actitudes, habilidades y valores.
Dado que:
“Los temas transversales no son unos nuevos temas aislados, de relleno o de
segundo orden, que persigan subsanar deficiencias en los temas tradicionales
curriculares, sino unos temas, quizás contingenciales, creados y sugeridos por la
dinámica y la dialéctica social y cultural y con los cuales los alumnos y las
alumnas pueden adquirir herramientas más versátiles”. (pág. 36)
Por lo anterior, desde los planteamientos de Magendzo (2002), los temas transversales
son un componente que le otorgan equilibrio al currículo y que se ubican en un currículo del
futuro, en un currículo para la vida y en un currículo para el cambio, convirtiéndose en una
necesidad de romper lo mecanicista y racionalista del currículo; que presentan las disciplinas y
los conocimientos de manera aislada o asignaturizadas.
De manera que, para plantear una propuesta transversal educativa desde un enfoque
pedagógico integral, se debe tener en cuenta el contexto social y cultural en el cual se encuentra
el niño o niña; para la formación de niños y niñas en lo conceptual, actitudinal, habilidades y en
valores; buscando observar toda experiencia escolar como una oportunidad para transformar las
percepciones que se tienen por cierta asignatura y para que los aprendizajes integren sus
dimensiones cognitivas y formativas.
2.1.2 Características de una propuesta transversal
Para lograr una mejor identificación y definición de transversalidad educativa es
necesario señalar algunas características y principios que la sustentan, para esto se destacan las
características que dos autores les atribuyen; según Hernández et al. (2005) las principales
características que debe tener una propuesta transversal son las siguientes:
25 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Reflejar una preocupación por los problemas sociales, en la medida en que
representen problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y se
vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos.
Conectar la escuela con la realidad cotidiana. La educación escolar debe
promover el cruce entre la cultura pública y la vida cotidiana de los alumnos.
Destacar la educación en valores como uno de los ejes fundamentales de la
educación integral.
Permitir adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales
que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la
humanidad.
Concepción constructivista del aprendizaje
Papel del profesor como agente de cambio
Transformación del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y comprometido
con los problemas de su comunidad
Importancia de los contenidos actitudinales
Unidad didáctica, los centros de interés, el método de proyectos entre otros como
propuestas para la planeación de actividades integradoras
Necesidad de un cambio en la concepción de la evaluación
Diálogo como la vía regia de intercambio de experiencias, creencias y opiniones
en el proceso educativo
Por otro lado, Palos (2000), señala que las características comunes de los ejes
transversales son las siguientes:
Son un medio para impulsar la relación entre la escuela y el entorno, ya que se
abren a la vida y se empapan de la realidad social.
Tienen como finalidad promover una mejora en la calidad de vida para todos.
Tienen una dimensión humanística que responden a demandas y problemáticas
sociales relevantes.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de acción y
reflexión.
26 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relación muy
estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores universales tales como la
justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia.
Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
Promueven visiones interdisciplinarias globales y complejas que permiten la
comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.
Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico mediante
la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos.
Teniendo en cuenta lo anterior, las características que se destacan para el desarrollo de
una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial son las siguientes:
Construcción de un pensamiento social crítico mediante la reflexión y el cambio
de actitudes y comportamientos.
Visión interdisciplinaria global y compleja que permita la comprensión de
fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.
Concepción constructivista del aprendizaje
perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las
visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
2.2. Qué es una percepción
Sobre percepción existen varias definiciones que van desde la evolución de la implicación
de las experiencias, hasta los procesos individuales de cada sujeto. Una primera definición de
percepción la dan Carterette y Friedman (1982) al entenderla como el resultado de los procesos
corporales de la actividad sensorial; siendo la manera en la que el cerebro interpreta los
estímulos sensoriales, es decir, que se ubicaba en los canales sensoriales como la visión, el tacto,
el gusto, entre otros, para formar una impresión consciente de la realidad física del entorno. Por
otro lado, a comienzos del siglo XX los psicólogos Wertheimer, Koffka y Köhler plantearon la
percepción como el proceso fundamental de la actividad mental. Causando esto una revolución
en la psicología ya que encuentran una segunda definición al termino de percepción, pues la
plantean desde la psicología de la Gestalt como el proceso inicial de la actividad mental y no un
derivado cerebral de estados sensoriales, dando esto una tendencia al orden mental determinando
27 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
la entrada de información retomada del ambiente, que permite la formación de juicios,
categorías, conceptos, entre otros.
De igual modo Vargas (1994) plantea otro tipo de percepción, que difiere de la
percepción sensorial y tiene fundamentos de la psicología Gestalt y es la percepción social,
siendo está definición en la que nos basamos para el desarrollo de la propuesta de investigación,
ya que es entendida como:
“La forma de conducta que comprende el proceso de selección y elaboración
simbólica de la experiencia sensible, que tienen como límites las capacidades
biológicas humanas y el desarrollo de la cualidad innata del hombre para la
producción de símbolos. A través de la vivencia la percepción atribuye
características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante
referentes que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos
construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias
sobre la realidad”. (pág. 50)
Asimismo, Páez y Márquez (1999) destacan también los avances en percepción social al
introducir las motivaciones y experiencias de los sujetos en el proceso de percepción del mundo
natural y trabajan tres líneas de investigación sobre la percepción de las personas, estas son: la
formación de impresiones, las teorías implícitas de la personalidad y los factores que influyen en
la percepción de las personas; en los cuales se establecen factores subjetivos asociados a la
persona que percibe. Además, la percepción es también un proceso biocultural porque las
experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado a través de pautas culturales
específicas aprendidas desde la infancia. Así lo plantea Vargas (1995):
“La selección y la organización de las sensaciones están orientadas a
satisfacer las necesidades tanto individuales como colectivas de los seres
humanos, mediante la búsqueda de estímulos útiles y de la exclusión de estímulos
indeseables en función de la supervivencia y la convivencia social, a través de la
capacidad para la producción del pensamiento simbólico, que se conforma a partir
de estructuras culturales, ideológicas, sociales e históricas que orientan la manera
como los grupos sociales se apropian del entorno.” (pág. 47)
28 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Sin embargo, Oviedo (2004) resalta un elemento importante que define la percepción y es
el reconocimiento de las experiencias cotidianas, porque permite recordar experiencias y
conocimientos anteriormente adquiridos con los cuales se comparan las nuevas experiencias, lo
que permite identificarlas y aprenderlas para interactuar con el entorno. De esta forma, a través
del reconocimiento de las características de los objetos se construyen y reproducen modelos
culturales e ideológicos que permiten explicar la realidad con una cierta lógica, generándose
estructuras perceptuales a través del aprendizaje y mediante la socialización.
Así mismo Hall (1983) plantea un ejemplo sobre la percepción de sensaciones auditivas y
espaciales entre miembros de distintas culturas, en donde se evidencia que la percepción es un
caso en el que la capacidad corporal es moldeada y matizada por el aprendizaje cultural, este es:
“Los japoneses, por ejemplo, excluyen visualmente de muchos modos, pero se
conforman con paredes de papel para la eliminación acústica. Pasar la noche en
una posada japonesa mientras en la puerta de al lado están de fiesta es una nueva
experiencia sensorial para los occidentales. En cambio, los alemanes y los
holandeses necesitan paredes gruesas y puertas dobles para eliminar ruidos, y
tienen dificultades en atenerse únicamente a su capacidad de concentración para
excluirlos. Si dos piezas son del mismo tamaño pero la una elimina los sonidos y
la otra no, el alemán sensible que trata de concentrarse se considerará menos
apretado en la primera, porque en ella se siente menos invadido”. (pág. 61)
De ahí que, Arnheim (1993) plantee la percepción de la siguiente manera:
“La percepción es un suceso cognitivo, la interpretación y significado son un
aspecto indivisible de la visión y que el proceso educativo puede frustrar o
potenciar estas habilidades humanas. Nos recuerda que en la raíz del conocimiento
hay un mundo sensible, algo que podemos experimentar, y que desde el principio
el niño intenta dar forma pública a lo que ha experimentado. La estructura que
adopta esta forma la limita y la hace posible al medio al que tiene acceso y que
sabe usar”. (pág. 20)
29 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
De lo anterior, es importante tener en cuenta las experiencias que tienen los niños y las
niñas en la escuela, en casa y en otros espacios, ya que son estas las que llevan a tener ciertas
percepciones sobre las matemáticas.
2.2.1 Cómo se identifica una percepción
Para Moya (1999), el proceso para identificar la percepción de un evento es la
observación de la interacción social, ya que en este, se da una adaptación mediada por la
percepción del medio, así mismo dice que:
“La percepción de una persona o de algún fenómeno depende del reconocimiento
de emociones, a partir de las reacciones de las personas; también se forman las
impresiones, a partir de la unión de diversos elementos informativos que se
recolecten en los primeros instantes de interacción. Y también, en tercer lugar, por
atribuciones causales, o búsqueda de alguna causa que explique la conducta y los
hechos. En cualquier caso, lo que parece evidente es que los sentimientos,
pensamientos y conductas respecto a las personas estarán mediatizados por el tipo
de causa a la que se atribuya su conducta”. (pág. 12)
Por otro lado, Morales y Clbs (1999), plantean que la manera para identificar una
percepción consiste en desarrollar técnicas que permitan acceder de modo indirecto a ese proceso
hipotético que tiene una percepción, por medio de inferencias realizadas a partir de datos
objetivos. Esto tiene una dificultad, que consiste en que las respuestas a partir de las que se
realizan las inferencias sobre la percepción, suelen estar determinadas de modo múltiple pues son
el resultado de múltiples factores y de todos los demás procesos que determinan la conducta, por
ejemplo, el aprendizaje, la memoria, la motivación, la emoción, etc.
De lo anterior, para identificar las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las
matemáticas se utilizaran los dos procesos que se proponen, dado que, se hará desde la
observación e interacción con el uso de técnicas como entrevistas, diarios de campo e inferencias
para determinar los factores que influyen en las percepciones que tienen los niños y las niñas.
30 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
2.2.2 Qué tipo de percepciones existen sobre las matemáticas
Según Thompson (1992), existe una visión de la matemática como una disciplina
caracterizada por resultados precisos y procedimientos incambiables, cuyos elementos básicos
son las operaciones, los procedimientos algebraicos y los términos geométricos. Desde este
planteamiento el saber matemático se convierte en un sinónimo de ser hábil para desarrollar
procedimientos e identificar los conceptos básicos de la disciplina. Causando esto, la idea de que
las matemáticas sean una asignatura que limita, genera miedo y deserción escolar, así lo plantea
Gómez (2012):
“Los cursos de contenido matemático han sido motivo de deserción de estudiantes
de educación media y superior, quienes, tras mucho esfuerzo, han podido acceder
a una universidad o institución para capacitarse y obtener mejores resultados
profesionales. Sin embargo, todas sus expectativas se han visto frustradas debido
a que se encuentran con ese “gigantesco muro de contención” denominado
matemática”. (pág. 13)
Esta manera de concebir el saber matemático afecta la concepción de enseñanza de la
matemática, la cual se entendería como aquella que debe poner énfasis en la manipulación de
símbolos, según esto Thompson (1992), señala que, a causa de esto la percepción que se tiene de
las matemáticas se restringe por las demarcaciones sociales que determinan los rangos de
sensaciones (si les resulta agradables o no); así, la habilidad perceptual real queda
subjetivamente orientada hacia lo que socialmente está “permitido” percibir, es decir que se
trasmiten esas percepciones de desagrado hacia las matemáticas. A este respecto, Hall (1983)
comenta que la percepción comprende también a los elementos perceptuales excluidos, y
proporciona el siguiente ejemplo:
“Las personas que se han criado en diferentes culturas aprenden de niños, sin que
jamás se den cuenta de ello, a excluir cierto tipo de información, al mismo tiempo
que atienden cuidadosamente a información de otra clase. Una vez instituidas,
esas normas de percepción parecen seguir perfectamente invariables toda la vida”.
(pág. 60-61).
31 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
A causa de esto las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas
se influencian no solo en la escuela, también por sus familiares o contextos sociales; de manera
que, la percepción no es proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino
que, por el contrario, están de por medio una serie de procesos en constante interacción y donde
el sujeto y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares en
cada grupo social.
2.3 Qué se entiende por literatura
La palabra Literatura hasta el siglo XVIII, se usaba para referirse de manera general a los
textos escritos, fue a partir del siglo XIX que se crean diferentes concepciones al término
literatura. Así pues, para Colomer (1997) la literatura se debe considerar como un instrumento
social para:
“Dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro,
para iluminar su propia identidad como personas y como miembros de una
colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. Los
textos literarios no presentan características retóricas especiales ni existe un
concepto universal y objetivable de literatura, sino un uso social de comunicación
regido por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector
y el texto”. (pág.129)
Asimismo, Vargas (1990) considera que la literatura debe tener como primera función el
enriquecer la vida, hacerla más libre; también, dice que la literatura en la época actual hace vivir
a los lectores una vida paralela a la real, para enriquecer la vida con una dimensión imaginaria a
través de la vivencia de experiencias, emociones o aventuras que en la vida real no se podrían dar
con la misma intensidad con la que una obra literaria puede ofrecer. De manera que, la literatura
es un encuentro de varios elementos los cuales tienen poder en la construcción de percepciones
o en la formación de los sujetos, así lo dice Borja, Alonso y Ferrer (2010):
32 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
“La literatura es imaginación, es lenguaje elaborado –diferente al lenguaje
cotidiano aunque no opuesto rigurosamente–, es forma, es contenido, ideas, crítica
del mundo; es un entramado de elementos que constituyen su carácter ficticio, a
partir del cual se aproxima a los individuos y las comunidades y sus
configuraciones de universos. Ahora bien, reconocer lo ficticio de la literatura
significa saber que ella constituye una “verdad psicológica y estética”, pero a su
vez una “mentira histórica”. (párr. 4).
De igual manera, la literatura permite enriquecer las experiencias de los niños y las niñas
al posibilitar la creación de otros mundos y seres fantásticos, generando esto:
“Potenciar la imaginación y la creatividad a partir de la audición, la visión o la
lectura de obras artísticas de ficción. Estos textos estimulan el hábito de la lectura
mediante el acercamiento a los libros y a través de la fascinación que ejercen
tiempos, espacios y personajes extraordinarios, favoreciendo paulatinamente la
creación de criterios de preferencia en la elección de las producciones artístico
literarias y propiciando la reflexión crítica y el desarrollo progresivo de un gusto y
de un canon personales”. (Núñez, 2009, párrafo 26)
Por lo anterior, la lectura del libro álbum Donde viven los monstruos ofrece la posibilidad
de construir un mundo fantástico, en donde los niños y las niñas pueden hacer parte de este para
transformar las percepciones que tienen sobre las matemáticas, dado que:
“Cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo
nuevo, puede asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y
alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño
acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. (Montoya, 2003,
pág., 22.).
33 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
2.4 Qué se entiende por artes plásticas
Para Villegas (2009), las artes plásticas permiten la expresión de sentimientos, valores e
ideas a través de medios como el dibujo, la pintura, la escultura, la plastilina, entre otros;
permitiendo comprender de manera abierta las diferentes formas de concebir una idea, de ver
otros puntos de vista, lo cual genera un crecimiento personal y respetuoso del otro.
Por lo anterior, el trabajo de las artes plásticas para los niños y las niñas deben ser un
medio para conocer y manipular nuevos elementos y valores estéticos, permitiendo esto conocer
aspectos emocionales de quien se expresa a través del uso de las artes. Así lo plantea Lowenfeld
y Brittain (2008):
“El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo, en el
cual el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto
de nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos
elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una escultura, nos proporciona
una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo siente y cómo ve. Para él, el arte es una
actividad dinámica y unificadora. (pág. 11)
De igual manera, Palópoli (2005) dice que, las artes plásticas son esencialmente
formativas y humanas ya que despierta y desarrolla en el hombre sus visiones cosmogónicas,
transportando al mundo de la fantasía y los sueños, permitiendo transformar en metáforas
visuales sus miedos, visiones o recuerdos. Por esto, las experiencias emocionales son
importantes porque se llegan a convertir en motivación, desarrollando la creatividad, siendo
definida está por Lara (2012) como:
“La elaboración mental, autónoma, transformativa del sujeto y los objetos, en la
que intervienen procesos cognitivo-afectivos para la generación y desarrollo de
ideas nuevas, relevantes y pertinentes, para la formulación y solución de retos que
responden a sus intereses y expectativas”. (pág. 91)
34 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Por lo anterior las artes plásticas son el punto de encuentro para identificar y transformar
las experiencias y percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas,
descubriendo en las artes plásticas la geometría, ya que:
“La frase tan conocida de Picasso:” Yo no busco, encuentro” debería ser una
gran guía para nuestro que hacer docente y para provocar en nuestros alumnos el
deseo del encuentro. La apatía y la indiferencia suelen ser males de esta época:
eduquemos entonces para la búsqueda. Para poder encontrar debemos lograr que
los alumnos estén “despiertos”, atentos y receptivos, de otra manera el aporte de
las artes a la formación del niño quedara como elemento cosmético
intrascendente”. (Palópi, 2005, pág.56)
2.5 Qué se entiende por geometría espacial
La National Council of Teachers of Mathematics (2003), menciona que: la geometría es
la materia mediante la cual el estudiante estudia las formas y estructuras geométricas, donde se
aprende a analizar sus características, relaciones y donde la visualización espacial es un aspecto
importante del pensamiento geométrico, ya que el construir modelos geométricos y el
razonamiento espacial se convierten en una manera de describir el entorno; lo cual se considera
una herramienta importante en la resolución de problemas, ya sea geométricos o de otras áreas de
las matemáticas o del conocimiento en general.
Sin embargo, la geometría también se entiende como una asignatura que se limita al
estudio de las figuras geométricas, tal y como lo plantea Zaberte y Valdivia (S.F):
“Existe la costumbre, muy extendida aunque nunca confesada, de ignorar la
geometría en la escuela, desequilibrando la balanza de contenidos hacia los temas
de cálculo numérico y de medida. Hay que decir claramente que esto es un error,
no solo porque en la vida diaria nos enfrentamos a muchos problemas que tienen
más de geométricos que de numéricos, como son por el ejemplo, poner una
estantería, colgar un cuadro, arreglar un vestido […] sino también porque algunos
aprendizajes sobre calculo y medida tienen un componente espacial y la falta de
maduración en este tema puede interferir en su progreso: sirva tan solo de ejemplo
35 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
las dificultades que algunos niños encuentran para comprender el valor de la cifra
en relación al lugar que ocupa en el número”. (pág.66)
A causa de esto, Alsina, Fortuny & Pérez (1997) se cuestionan por qué es importante
estudiar geometría, y la respuesta a esta pregunta se da desde el descubrimiento de la geometría
y en cómo el ser humano, a través de la percepción de las formas, del espacio que lo rodea y la
necesidad de crear y transformar el mundo en el que vive, ha buscado una manera de explicar
aquello que percibe a través de los sentidos y con el cual actualmente la geometría continúa
siendo el lenguaje a través del cual entendemos nuestra realidad.
De manera que, El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004) plantee la
importancia que esta rama de las matemáticas sea reconocida por los docentes para brindar a los
estudiantes una experiencia agradable de la geometría, así lo afirman:
“Para poder diseñar ambientes de aprendizaje ricos en actividades geométricas en
las distintas dimensiones, los maestros de matemáticas debemos experimentar con
diversas facetas del panorama geométrico. Entre más dimensiones y conexiones
de la geometría conozcamos, podremos guiar con mayor éxito a nuestros alumnos
en la experiencia de aprender a aprender geometría y les ayudaremos a sentar
bases sólidas para ampliar el panorama en los siguientes años escolares y en la
vida”. (pág. 3)
Por esta razón, al trabajar con los niños y las niñas la geometría se generaran diversas
habilidades que les ayudaran para comprender otras áreas de las matemáticas, dado que “no hay
mejor lugar que la geometría para dilucidar el papel de la prueba y la demostración en
matemáticas”. (MEN, 2004, pág. 2)
36 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
CAPÍTULO 3. PROPUESTA METODOLÓGICA
3.1. Estrategia de Investigación.
Esta propuesta de investigación se desarrolla a partir de la sistematización de
experiencias, la cual se define desde Gordón (2010) quien dice: “la sistematización es un método
de investigación cualitativa, que permite construir conocimientos nuevos a partir de la reflexión
crítica acerca de las experiencias vividas en proyectos o programas sociales”. (pág. 28)
Así mismo, Gordón quien cita a Jara (1997) dice que la sistematización de experiencias
tiene cinco fases; las cuales se abordan desde la propuesta de investigación de la siguiente
manera:
3.1.1 Identificación del eje y objetivo de la sistematización
Se establece el punto de partida que empieza con la identificación del eje y el objeto
de la sistematización, es así que, desde la línea de profundización lenguaje creación y
comunicación en el desarrollo de la práctica formativa IV (2016-I) realizada en el
programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín, Ciudad
Bolívar- J.T ; el cual es un programa sin ánimo de lucro que recibe a los niños y las
niñas escolarizados de 6 a 17 años de edad para apoyarlos en la realización de sus
tareas.
Al llegar a dicha fundación se observó que a los niños y las niñas de 8 a 10 años de
edad no les gusta hacer tareas de matemáticas, por lo que presentan comportamientos
relacionados con falta de atención, desplazamiento por la sala llamada orientación en
tareas al tiempo que realiza la tarea, respuestas y gestos negativos; por lo cual, se
pregunta a los niños y las niñas cuál es su agrado por esa asignatura y al analizar las
respuestas de los niños y las niñas, se identifica que gran parte de sus respuestas es
que no les gusta, y al por qué no les gusta las matemáticas recaen en la manera de ser
y actuar de la profesora. También, se identificó que los niños y las niñas no desean
desarrollar sus tareas escolares, porque tienen dificultades al sumar, restar, multiplicar
y dividir, para ellos las matemáticas sólo se representan con números, ecuaciones y
operaciones básicas. (Diario de Campo 2, pág. 5)
37 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
De ahí que exista un interés por la manera de cómo contribuir en el mejoramiento de
sus procesos de comprensión matemática, a través de otras asignaturas, por ello, se
hizo necesario plantear una propuesta transversal que permitiera que los niños y las
niñas relacionaran asignaturas como las matemáticas con otras áreas como la
literatura, las artes plásticas y la geometría espacial para transformar las percepciones
que tienen sobre las matemáticas.
3.1.2 Planteamiento de preguntas
Se hacen preguntas iniciales que se pretenden contestar con el estudio de la
experiencia; desde el primer encuentro con los niños y las niñas de 8 a 10 años de
edad en el programa se van formulando y analizando diferentes preguntas, las cuales,
iban apareciendo al interactuar con ellos, estas fueron cambiando a medida que más
se compartía con ellos, para llegar a dar respuesta a sus necesidades e intereses. Es así
que se presentan las preguntas que fueron surgiendo entre las cuales encontramos:
¿Por qué a los niños y las niñas dicen no gustarles las matemáticas?
¿Por qué Terry tiene bajo rendimiento académico en matemáticas si dice sentir
agrado por esa asignatura?
¿Qué importancia tiene la metodología de los profesores que dictan la asignatura
de matemáticas?
¿Cuál es la materia preferida y no preferida de los niños y las niñas? ¿Por qué?
¿Cómo incentivar el gusto por la lectura?
¿Hay predisposición en los niños y las niñas que afectan su comprensión
matemática?
¿Es posible aprender matemáticas si se relacionan con otras asignaturas?
¿Cómo crear una propuesta que involucre la literatura, el lenguaje, la creación y la
comunicación sin dejar de lado las necesidades de los niños y las niñas?
¿Es posible abordar las matemáticas como un lenguaje?
¿De qué manera es posible integrar en un solo tema las matemáticas, la literatura
y la creación?
¿De qué manera podemos transformar las percepciones de los niños y las niñas
sobre las matemáticas?
38 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Para después de esta serie de preguntas, llegar a formularla pregunta problema que sería
el punto de partida de la propuesta de investigación, en donde no solo se recoge las necesidades e
intereses de los niños y niñas, sino que además, se tiene en cuenta la línea de profundización
llamada lenguaje, creación y comunicación, es así, como se concluye con las siguientes
preguntas:
¿Qué características debe tener una propuesta transversal alternativa entre
literatura, artes plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones
sobre las matemáticas de los niños y niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares
Club Michín Ciudad Bolívar, jornada tarde?
¿Qué percepciones tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares
Club Michín sobre las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas?
¿Es posible transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10
años de edad en Hogares Club Michín sobre las matemáticas a través de una
propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial?
3.1.3 Recuperación de los acontecimientos
Es la recuperación de la experiencia y los acontecimientos vividos en el programa de
prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín, en donde se dio desarrollo a
la práctica formativa IV, en la interacción con los niños y las niñas de 8 a 10 años de
edad a los cuales se les hizo acompañamiento en sus actividades realizadas en el
programa, las cuales consistían en: llegada, firma de la asistencia, apoyo en la
realización de tareas o guías que desarrollaban quienes no llevaban tareas.
Al poco tiempo de inicio de la práctica formativa las guías fueron cambiadas por
rincones pedagógicos, los cuales se desarrollaban durante cuatro días de la semana
siendo estos de: arte, literatura y escritura, matemáticas y naturaleza, ya que los días
viernes los niños y las niñas tenían juego libre, después, el ritual para la toma del
refrigerio el cual comenzaba con la lectura de un texto escogido por el niño o niña que
la iba a realizar, seguido por la realización de su oración personal, donde cada uno la
realizaba según su creencia dado que el programa no tenía ideología religiosa,
después de un amén se repartían los refrigerios, el cual, no siempre era del agrado de
los niños y las niñas.
39 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Terminado todo el refrigerio los niños y las niñas podían ir al grupo focal en el cual
estaban participando dependiendo sus edades, pero solo podían participar quienes
habían realizado por completo sus tareas de lo contrario debían quedarse a
terminarlas.
En el desarrollo de la propuesta asistieron niños y niñas de diferentes instituciones
educativas de tercero y cuarto de primaria, los cuales en algunas ocasiones faltaban al
programa o se retiraban de este, lo que género que la población fuese cambiando en el
desarrollo de la propuesta. Para el desarrollo de la propuesta se inició con la lectura
del libro Álbum Donde viven los monstruos de Maurice Sendak, para crear un mundo
fantástico el cual se llamó Monstruosamente geométricos, en el cual, los niños y las
niñas de 8 a 10 años de edad personificando a genios matemáticos vencieron los retos
matemáticos que Kazulozu les llevo, quien es un monstruo que represento las
percepciones matemáticas identificadas en ellos.
La recuperación de la experiencia se encuentra de manera detallada en el apartado 3.4
que lleva por título Recuperación de la experiencia.
3.1.4 Reflexión
Se realiza la reflexión crítica, en un principio se abordaron los siguientes textos: La
matemática no sirve para nada (Bolondi, D´Amore, 2010), Deconstrucción: nueva
perspectiva (Chiappe, et al, 2001), El diablo de los números (Magnus, 1997),
Malditas matemáticas Alicia en el país de los números (Frabetti, 2000), La seducción
de las matemáticas (Drösser, 2010), Matemática… ¿Estás ahí? Sobre números,
personajes, problemas y curiosidades (Paenza, 2005), con el fin de comprender la
relación que pueden tener las matemáticas con otras áreas de conocimiento y
descubrir las ramas de conocimiento en las que se dividen las matemáticas, entre las
cuales encontramos la rama de la geometría y por la cual se dirige la propuesta de
investigación, es así que se abordaron textos como: Invitación a la didáctica de la
geometría, (Alsina, et al. 1989) y ¿Por qué geometría? Propuestas didácticas para la
Eso (Alsina, et al. 1997), con los cuales se busca estructurar una propuesta transversal
alternativa entre literatura, artes plásticas y geometría espacial.
40 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Para el análisis del cumplimiento a la pregunta problema y los objetivos propuestos,
el tipo de análisis utilizado fue el análisis de contenido, el cual definimos desde
Andréu (S.F), quien dice:
“El análisis de contenido se basa en la lectura (textual o visual) como
instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia de la
lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir,
debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y valida […] se trata de una
técnica que combina intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la
observación y producción de los datos, y la interpretación o análisis de los
datos”. (Párrafo 2)
El análisis se realizó a partir de la lectura de los diarios de campo, entrevistas y la
interacción con los niños y las niñas. El análisis de la experiencia se encuentra de
manera detallada en el capítulo 4 que lleva por título Análisis de los resultados.
3.1.5 Conclusiones.
Corresponde a las conclusiones y propuestas innovadoras, es así que, después de
identificar las percepciones que tenían los niños y las niñas sobre las matemáticas, las
cuales fueron recogidas en el diario de campo el cual se escribía después de terminar
cada intervención y las entrevistas que se realizaban de manera esporádica, las cuales
se realizaron al ver la necesidad de llevar un registro permanente; al igual, el haber
realizado una propuesta transversal alternativa entre literatura, artes plásticas y
geometría espacial, en un espacio de educación no formal como lo es el programa
Hogares Club Michín, donde se logró transformar las percepciones de los niños y las
niñas sobre las matemáticas.
3.2. Técnicas de recolección de información.
Para dar cuenta del cumplimiento del objetivo tanto general como específicos, se
utilizaron en la propuesta de investigación las siguientes técnicas de recolección de información
tales como: diarios de campo y entrevistas.
41 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
3.2.1 Diarios de Campo
El diario de campo permitió dar cuenta del desarrollo de cada actividad planeada y las
diferentes situaciones que se pueden presentar en el espacio con los niños y las niñas, además de
llevar un registro detallado de las percepciones identificadas y reconocidas del profesional en
formación en cuanto: comportamiento, habilidades, dificultades, aprendizajes, relaciones entre
pares, inquietudes; para después identificar algunas características que debe tener una propuesta
transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, a partir de la creación de relatos
fantásticos con los niños y las niñas en el mundo monstruosamente geométricos creado con ellos,
al igual, actividades que están inmersas en su vida cotidiana y es así como Bonilla y Rodríguez
citando a Martínez (2007) dicen que:
“El diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del
proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...] al investigador, en él se
toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e
interpretar la información que está recogiendo”. (Pág. 5)
En el desarrollo de la propuesta de investigación el diario de campo permitió también la
retroalimentación de las actividades planeadas, para hacer una autoevaluación de las mismas y
así, tener en cuenta ciertas consideraciones a la hora de planear las siguientes.
Los diarios de campo se realizaron el mismo día de la intervención, después de terminar
la jornada en el programa, algunas veces, dentro de las instalaciones del programa, en otras, al
llegar a la casa de cada una de las practicantes en formación, inicialmente cada una realiza su
diario de campo, después, se hace un solo diario recogiendo las percepciones de las dos. El
formato que se utilizó para la recolección de información fue el siguiente:
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICO
DIARIO DE CAMPO N°
NOMBRE DEL PASANTE
FECHA
42 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
HORA
LUGAR
LOCALIDAD-BARRIO
CIUDAD
COLECTIVO
RECURSOS
ACTIVIDAD
OBJETIVO
DESCRIPCIÓN
INTERPRETACIÓN
IMPRESIONES Y/O CONCLUSIONES
3.2.2. Entrevistas
Para reconocer las percepciones que tenían los niños y las niñas sobre las matemáticas se
aplicaron entrevistas estructuradas y no estructuradas.
La entrevistas estructurada “permite captar información abundante y básica sobre el
problema, también se utiliza para fundamentar hipótesis y orientar las estrategias para aplicar
otras técnicas de recolección de datos”. (Rojas, 2005, pág. 217).
Por otra parte, para la entrevista no estructurada se deben tener “como referentes la
información sobre el tema. La entrevista se va construyendo a medida que avanza la entrevista
con las respuestas que se dan. Requiere gran preparación por parte del investigador,
documentarse previamente sobre todo lo que concierne a los temas que se tratan.”(Peláez et al,
S.F, pág.4).
43 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Las entrevistas permitieron conocer las opiniones, percepciones que los niños y las niñas
tenían sobre las matemáticas, al preguntarles cual era la materia que más y menos les gustaba y
por qué, qué no les agrada de sus clases de matemáticas o por qué no les gustan las matemáticas
de su colegio; también, las entrevistas permitieron reconocer las emociones que se iban
generando en cada reto que Kazulozu llevaba al mundo monstruoso y las transformaciones de
sus percepciones sobre las matemáticas al responder preguntas como: ¿crees que puedes
aprender matemáticas con arte y literatura?, ¿crees que la geometría hace parte de las
matemáticas?, ¿Qué piensas ahora de las matemáticas?, entre otras.
La estructura que se utilizó para dar un orden a las entrevistas fue el siguiente:
Entrevista Fecha Tema Nombre de los
participantes
3.3. Población
La propuesta de investigación da inicio en el Programa de Prevención Abierto a la
Comunidad Hogares Club Michín Ciudad Bolívar jornada tarde, una organización sin ánimo de
lucro que recibe a niños y niñas escolarizados de 5 a 17 años de edad, en contra jornada escolar
para orientarlos con las tareas escolares y así evitar la deserción escolar y el maltrato infantil, con
la participación de las practicantes en formación Karen Lorena Gaitán Mesa y Zulma Güezguan
Medina de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la línea de Lenguaje, Creación y
Comunicación, y los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad que están inscritos al programa.
La propuesta de investigación se desarrolló con población flotante, con la participación y
conformación de un grupo focal, es por esto, que comienza a desarrollarse con cuatro niños y dos
niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al programa los cuales se llaman: Ira, Terry, Bob, Bull,
Kw y Claire, quienes viven en barrios aledaños al municipio de Soacha y cursan segundo y
tercero primaria en colegios diferentes cercanos a la zona. Al interactuar con ellos se identificó
que:
Ira es un niño muy alegre, conversador, le gusta hablar, hacer bromas, dice lo que
piensa, no le gusta realizar tareas, siente un profundo rechazo hacia las
matemáticas pues las culpa de haber perdido el año escolar, por lo que le parece
aburrida, no la entiende, su profesora lo regaña y es malgeniada según lo
manifiesta, vive en el barrio Balcanes y cursa tercero de primaria.
44 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Terry es un niño tierno, compañerista, le gusta ayudar a los demás, es alegre,
conversador, odia el español, no lo entiende su profesora es malgeniada y
regañona, le gustan las matemáticas es su materia preferida, sin embargo, va
perdiendo la materia por lo que tiene inconvenientes con su mamá y trata de
esforzarse para satisfacerla según lo expresa.
Bob vive en el barrio el Mirador de la Primavera, tiene 10 años y está cursando
quinto de primaria, es imaginativo, fantasioso, le gusta estar solo, no se deja llevar
por los demás, dice no entender algunos temas de las matemáticas, su profesora es
normal, prefiere estudiar para mejorar.
Bull es callado, vive en Casabianca, tiene 8 años y cursa tercero de primaria, no
contesta a las preguntas, por lo que sabemos va mal en el colegio y falta en
ocasiones al programa.
Kw vive en el barrio de bosa la estación, es tímida, silenciosa, cumplida, dice
tener dificultades con las tablas de multiplicar, la suma la puede realizar aunque
algunas veces olvida sumar los números que lleva, en la resta olvida el
procedimiento de prestar por lo que el resultado no es el indicado, esto la
confunde.
Claire es alegre, tiene 9 años y cursa cuarto de primaria, es participativa,
colaboradora, conversadora y no siente agrado por las matemáticas pues no las
entiende y no le gusta la profesora del colegio.
Es así, que con este grupo focal damos inicio al grupo de talleres monstruosamente
geométricos, una propuesta con la que se busca transformar las percepciones sobre las
matemáticas de los niños y las niñas.
Terry solo estuvo un par de semanas en el grupo y al poco tiempo de su partida llegó una
nueva integrante al grupo llamada Judith.
Judith vive en el barrio Villas de Casa Loma del municipio de Soacha, tiene 9
años de edad y se encuentra cursando cuarto de primaria, es tímida, silenciosa,
hace afirmaciones con la cabeza dice no gustarle las matemáticas porque no le va
bien con estas.
Después de la llegada de Judith al grupo se van dos integrantes los cuales son: Bull y
Clarie, y poco tiempo después se integra al grupo Alexander, Douglas y Toro.
45 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Alexander tiene 9 años de edad, está cursando cuarto de primaria, es tímido,
sensible, no le gusta que lo molesten, ni se burlen de él, le gusta educación física,
jugar futbol y no le gustan las matemáticas, ni el español por lo que tiene varias
dificultades para realizar operaciones básicas y procesos de lectura y escritura,
vive en el barrio Tres Reyes.
Douglas, tiene 10 años de edad, está cursando quinto de primaria, vive en el
barrio Tres Reyes, es alegre, hablador, solidario, participativo, manifiesta agrado
por todas las áreas aunque en ocasiones los profesores lo griten.
Toro tiene 10 años de edad, está cursando de cuarto primaria y vive en el barrio
Balcanes del municipio de Soacha, es amigo de Ira, es callado, dice que no le
gustan las matemáticas.
Con estos integrantes se desarrolló parte de la propuesta de investigación, continuando
con la propuesta en el mes de agosto llegó:
Elliot, tiene 9 años, está cursando tercero de primaria en la institución educativa
Tres Reyes. No hay más datos registrados ya que él solo participo el día de cierre
de la propuesta.
Se finalizó la propuesta con los participantes: Ira, Kw, Judith, Bob, Douglas y Alexander.
3.4. Recuperación de la Experiencia
¿Quieres conocer una historia con monstruos que no dan miedo? Esta historia cuenta
las aventuras que vivieron los niños y las niñas que asistieron al grupo focal llamado
monstruosamente geométricos: en donde se convirtieron en genios, ayudaron a construir un
mundo, conocieron a Kazulozu y vencieron retos matemáticos, una historia que permitió
crear personajes imaginables, fantásticos y con súper poderes. Una historia que no te puedes
perder, acompaña a estos genios matemáticos en la narración de sus aventuras.
Esta historia da inicio el primer día de interacción con los niños, niñas y adolescentes
asistentes al programa mientras se da cumplimiento al desarrollo de la práctica formativa
(2016-1), ese día llegó un grupo de personajes dejando a todos sorprendidos, estos hacían
parte de la siguiente historia:
Esta historia no es como las otras,
46 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Pues es diferente a todas las demás,
Adivina cual es diferente de las otras
Antes que comiences a soñar.
Porque si no sueñas Zeus te energizara
Y ninguna Hada te salvará;
Al país de las maravillas te llevará Alicia la rapera y Caperucita la You You
Con el compás del Hip Hop te encantaran, pues si no lo escuchas la Dama te regañara
Y esta historia te empezara a sonar.
Las Musas griegas una historia te contarán
E Inti con su majestuosa luz te iluminará
La Madre monte a los indígenas llegará, y con su sabio cuidado los protegerá.
En este mundo muchas historias encontraras
llenas de magia y aventuras sin igual
Imagina, crea y en este mundo encontraras
a dos grandes Genios, que un deseo le pedirás
y esta historia empezara. (Practicantes en formación, 2016-1)2
Figura 3, Después de la presentación de las practicantes en formación
Figura 4, las genios durante la presentación
2 Historia creada por las practicantes en formación, en donde cada personaje mencionado se relaciona
con las propuestas de investigación a desarrollar.
47 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Fue así, como se dio apertura al encuentro con los niños, niñas y adolescentes
asistentes al programa, donde fue recibida la presentación con asombro, aplausos y sonrisas,
lo cual permitió con el paso de algunas intervenciones tener una mayor cercanía; lo que llevo
a identificar que los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al programa a
recibir apoyo en orientación en tareas manifiestan inconformidad y predisposición hacia las
matemáticas, porque es la materia en la cual necesitan más apoyo a la hora de realizarlas .
Los niños y las niñas atribuyen su falta de interés a las profesoras de sus instituciones
educativas las cuales les enseñan la materia, al igual se identificó que a ellos no les gusta
hablar de matemáticas y menos hacer tareas relacionadas con estas, se les dificulta
aprenderlas y comprenderlas.
En una entrevista realizada a los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad donde se les
pregunta el por qué no les gustan las matemáticas, las respuestas son muy similares y se
enfocan en la manera en cómo es y en cómo las enseñan sus profesores de sus diferentes
instituciones educativas, por lo que se expresan de la siguiente manera:
“Las matemáticas son aburridas ¡mm! Difíciles… y la profesora es muy regañona.
Ira” (Entrevista 1, 29de Marzo, 2016).
De aquí que, se dividieron los niños asistentes al programa por rango de edad; en
donde se decide desarrollar la propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y
geometría espacial con los niños y niñas de 8 a 10 años de edad para transformar las
percepciones que tienen hacia las matemáticas.
De manera que, se comenzó el desarrollo de la propuesta con cuatro niños Ira, Terry,
Bob y Bull y dos niñas Kw y Claire; ellos se encuentran entre tercero y cuarto grado y las
percepciones que tienen hacia las matemáticas responden a que son aburridas, difíciles, que
no les gusta como las enseñan en sus colegios y que pierden esa asignatura.
48 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Figura 5, lectura del libro álbum. A partir de esto se estructura el proyecto de
investigación y se da inicio a una aventura
monstruosamente geométrica con la lectura del
libro álbum Donde Viven Los Monstruos3 para
crear un mundo monstruosamente geométrico
y relacionar el cuento con las percepciones que
los niños y las niñas tienen sobre las
matemáticas, siendo estas los monstruos a
vencer al convertirsen en genios geométricos.
Es así que para la primera lectura del cuento se
ambiento el espacio creando expectativa y
curiosidad en ellos.
Luego de esto presentamos a un nuevo
integrante para este mundo monstruoso,
llamado Kazulozu quien estará participando en cada sesión, llevando un reto matemático, el
cual ellos vencerán personificando a “Max” quien se convierte en el rey de los monstruos en
el cuento original; pero que al re-significarlo desde nuestro contexto se adapta a genios que
buscan vencer los retos que Kazulozu ira proponiendo a lo largo de las sesiones.
Figura 6, presentación de Kazulozu
Para la personificación de genios geométricos
Kazulozu llega con una serie de preguntas: ¿qué es un
genio?, ¿qué caracteriza los genios? y ¿qué necesitamos
para ser genios?
En relación a la pregunta sobre que es un genio
los niños y las niñas dijeron que el genio es un ser
mágico que concede deseos, viven en lámparas mágicas
como la de Aladino4, son gordos, de colores y son
buenos.
3 Libro álbum del escritor Maurice Sendak (1963) 4 Película Disney, Aladino y la lámpara maravillosa (1992)
49 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Para la segunda pregunta hay respuestas como: tienen un sombrero, una capa,
pantalones cortos, chaleco, camisa, salen de una lámpara al frotarla, son inteligentes y
alegres.
Y como respuesta a la tercera pregunta dijeron cosas como: un sombrero, ser
inteligentes, tener poderes, vivir en una lámpara, estar en el desierto y cumplir deseos.
Partiendo de estas respuestas Kazulozu les propone realizar un accesorio que usan los
genios, el cual usaran en cada reto para poder cumplir los retos que Kazulozu les lleve. Es
así, como se define lo que es un genio:
Una persona que se destaca de manera extraordinaria por sus talentos
intelectuales; la genialidad se asocia típicamente a logros sin precedente,
creativos, originales y universales… el término es utilizado en varios sentidos:
para referirse a un aspecto particular de un individuo, o al individuo
completamente; a un conocedor de muchas disciplinas (Definición de 2017).
Para continuar, con la elaboración de los turbantes al cual ellos llaman sombreros, en
donde se les explica que ese es el nombre que se le da.
Figura 7 y 8, Los niños y las niñas realizando sus turbantes.
En estas creaciones la participación de los niños y niñas es muy activa, se evidencia
trabajo cooperativo, aunque toma tres sesiones completar de realizar los turbantes, ya que, el
tiempo de intervención es muy corto (45 minutos aproximadamente) además, no siempre los
niños y las niñas pueden asistir al taller porque deben realizar sus tareas o terminar de comer
el refrigerio que les dan en el programa, el cual, no siempre es de su agrado.
50 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Por lo anterior, se solicita al programa un espacio alterno al de la práctica formativa
pues se considera que el tiempo establecido no permite desarrollar las actividades
propuestas o planeadas, por lo cual, se asigna un día más de intervención cumpliendo con los
mismos tiempos, al igual, por parte del programa se informa que Terry no asistirá más al
mismo.
Al terminar la elaboración del turbante se estableció con los niños y las niñas el uso
de este, en los encuentros al mundo monstruosamente geométrico, en donde Kazulozu llegó
con los siguientes retos:
El primer reto que Kazulozu propone al grupo es el reconocimiento de figuras
geométricas en el espacio que los niños y niñas frecuentan dentro del programa, para este
reto les presenta un video en donde se identifican figuras geométricas planas en algunos
objetos cotidianos como: puerta, casas, regalos, también, les lleva a cada uno tazos5 con
figuras geométricas planas, las cuales, deberán descubrir, identificar, relacionar y ubicar en
los lugares de las instalaciones que transitan.
Con la actividad se logró la participación activa de todos los niños y las niñas que los
llevo al asombro, el reconocer que todo lo que nos rodea tiene forma de figuras geométricas,
dado que, los niños y niñas no tenían una relación entre nombre y figura, pues, Ira manifiesta
que en su colegio no ven geometría sino hasta el bachillerato (Entrevista #1). De ahí que, una
ventana se convierte en un rectángulo o cuadrado
según su forma, la ventana trasera de un carro se
convierte en un trapecio, una imagen al observar
algunas de sus partes se conviertan en un rombo,
circulo, triangulo o nuevas figuras, o un inodoro se
convierta en un ovalo.
Figura 9 y 10, Los niños y las niñas
descubriendo la geometría en los espacios y
objetos del programa.
5 Fichas bibliográficas con imágenes de figuras geométricas.
51 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
En el segundo reto tenemos una nueva integrante llamada Judith, a quien los niños y las
niñas le dan la bienvenida, de igual manera, le cuentan (introducen) la dinámica del mundo
monstruoso como: en qué consiste, qué hacemos, el porqué de su nombre, además le presentan a
Kazulozu, quien también nos trae el reto del día. Por consiguiente el reto para este día consiste
en: monstrificar6 a partir del uso de figuras geométricas personajes animados como: Tom, Jerry,
la pantera Rosa, Pedro Picapiedra y Piolín; primero se recuerdan las figuras geométricas con los
niños y niñas, para después, dar a cada niño un personaje animado según sus intereses, durante
el desarrollo de la actividad se evidencio que cada niño estructuro su personaje geometrizandolo
sin perder el reconocimiento de la imagen del personaje, en donde se dio una relación
(asociación) a la estructura y cada parte del sistema óseo humano con figuras geométricas, lo que
llevo a los niños y niñas a imaginar y crear (nuevas construcciones artísticas) a partir del uso de
figuras geométricas.
En el desarrollo de la actividad los niños y niñas se concentraron de tal forma que todos
estaban trabajando en sus respectivos dibujos animados, por lo que, no se les interrumpió. Con
los trabajos desarrollados se evidencio que relacionaron las figuras geométricas abordadas en sus
trabajos, al igual otras que no se habían mencionado.
Figuras 10, 11 y 12, Imágenes monstrificadas por los niños y las niñas.
6 Cambiar la estructura de una imagen con el uso de figuras geométricas.
52 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
De esta actividad, identificamos que el sentir como docentes se vio influenciado por
varios aspectos tales como:
1. La Llegada de una nueva integrante al grupo, la cual no tenía conocimiento del tema
que se estaba abordando, por lo que se debía incluir al mundo monstruoso con los
demás niños y niñas y a la vez tratar que estos no sintieran que se estaba repitiendo
los temas que ya conocían, también el hecho de que ella no tuviese un turbante pues
el tiempo de realización fue extenso, por esto no es posible detenerse o regresar al
punto de partida.
2. Por otro lado, el tiempo de intervención, una vez más, no alcanza para el completo
desarrollo de la actividad.
Cabe mencionar, que los niños y niñas demuestran una apropiación de esta aventura
geométrica, pues son ellos, quienes involucran a Judith en nuestro mundo monstruoso,
contándole lo que hacemos y desarrollamos en esta. De igual manera se logró la inclusión de
Judith en el taller sin que los demás niños y niñas sintieran repetitivo el tema.
En el tercer reto Kazulozu pide recrear el personaje que se monstrifico en el taller
anterior con el uso de fichas de figuras geométricas planas, para crear relación con la forma
osea (esqueleto), en la cual no podían hacer uso repetitivo de una figura geométrica, para
luego, imitar lo creado en una hoja blanca, sin embargo, la instrucción dada para los niños y
las niñas no fue clara, ya que, lo elaborado fueron personajes monstruosos con el uso de las
fichas utilizando la misma figura en diferentes ocasiones y al terminar de elaborarla
colocaron las hojas encima de este y empezaron a calcar su personaje.
53 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Figura 13 y 14, monstruo geométrico a partir de fichas geométricas creado por los
niños y las niñas
De lo anterior, se evidencio que para los niños y las niñas, ya es claro como es la
figura del cuadrado, triangulo, rombo, trapecio, círculo, entre otras, pues al momento de
realizar su personaje monstruoso relacionaban nombre con figura geométrica y de esta
manera se iba enriqueciendo la construcción de significado de estas figuras monstruosas con
el trabajo cooperativo; en donde deducían, con ver las creaciones de sus compañeros que era
lo que deseaban representar, de ahí que, se aconsejaran el uso de ciertas fichas para una
mayor caracterización de sus personajes, además de surgir una estrategia para elaborar su
personaje en la hoja.
Desde el sentir como docentes se puede decir que a pesar de las indicaciones dadas
los niños y las niñas adoptaron en la elaboración de sus personajes la estructura del cuerpo
óseo humano, por tal motivo ellos no lograron utilizar solo una ficha correspondiente a una
figura geométrica, pues no era proporcional a la estructura.
En el cuarto reto Kazulozu pregunta: ¿conocen algo sobre los peces abisales? ¿Qué
se imaginan al escuchar ese término? ¿Existen monstruos en nuestro mundo real?
A lo cual contestan, ¡no saber que son los peces abisales! Pero, se imaginan que son
peces físicamente feos, sin dientes, que tienen chuzos como las avispas, tienen una lucecita
como en la película de Buscando a Nemo. Para la tercera pregunta dicen que los monstruos
no existen.
Después de esto, se les presenta por medio de imágenes algunos integrantes de la
familia abisal como: el abisal dragón, abisal tiburón de seis branquias, abisal caracol, abisal
rape, abisal demonio de mar, entre otros, de igual manera, se mencionan algunas
características de estos como: que habitan en lo más profundo del mar, tan profundo que no
les llega luz, se alimentan de materia orgánica, peces pequeños y más grandes que ellos,
tienen bocas grandes, dientes grandes, producen su propia luz para atraer a su presa, tienen
huesos pequeños por lo que no les llega vitamina D, son considerados monstruos marinos.
Continuando se les pregunta ¿Creen que las figuras geométricas pueden tener familia?
¿Los cuadrados y triángulos tienen familia? a lo cual responden: que no, por lo que, se
54 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
sorprenden al descubrir que existe la familia de los cuadriláteros y de los triláteros y que toda
familia como la de los peces abisales debe tener ciertas características para pertenecer a esta.
Por ejemplo: la principal característica para pertenecer a la familia de los
cuadriláteros es el tener cuatro lados como lo es: el cuadrado, el rectángulo y el rombo,
mientras que para pertenecer a la familia de los triláteros se debe tener tres lados como lo es
el triángulo en cualquiera de sus características como: el isósceles, equilátero y escaleno.
Es desde este punto que se pide a los niños y las niñas elaborar a un integrante de la
familia abisal utilizando figuras geométricas de la familia de los cuadriláteros y los
triláteros. Con estas creaciones se logró que los niños y las niñas relacionaran las familias
geométricas y sus características.
Figura 15 y 16, personaje de la familia abisal
creado con figuras geométricas por los niños y las niñas.
Con el fin de que los niños y las niñas tuviesen más claridad con el tema abordado, se
elaboró un puzzle, la imagen geometrizada de un perro y la continuidad de secuencia a partir de
la unión de puntos, para la identificación de figuras geométricas con tres y cuatro lados.
55 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Figura 17 y 18, puzzle, Trabajo desarrollo de secuencias y un perro geometrizado
desarrollados por los niños y las niñas
Sin embargo, en el desarrollo de este reto Bull no participó porque tenía que priorizar la
tarea, con respecto a lo demás se logró que los niños y las niñas distinguieran las características
de cada familia geométrica excepto Bob quien aún se confunde con las características de la
familia de los triláteros porque no distingue un triángulo del otro.
En el quinto reto Bull se va del programa y llegan tres integrantes Toro, Douglas y
Alexander, algo que desconcierta pues esto conlleva a realizar una introducción al mundo
monstruoso a los nuevos integrantes, lo cual provoca aburrimiento según lo expresan los niños y
las niñas, porque para ellos es volver a repetir los temas. Terminada la corta introducción a lo
que es el mundo monstruoso, conocer sus experiencias, percepciones y expectativas sobre las
matemáticas llega Kazulozu con el reto del día. Realiza preguntas como: ¿saben cuál es la
ciencia geométrica que estudia la representación de la tierra? ¿En qué profesión se estudia las
formas y detalles naturales y artificiales de la tierra?
A lo cual ellos dicen no saber, por lo que Kazulozu les cuenta que la topografía es la
ciencia que la estudia y el profesional que está encargado de realizarla se conoce como
topógrafo. Por consiguiente, el reto para este día es trabajar como topógrafos, es así que se deben
organizar en grupos de tres y escoger una imagen de los siguientes ecosistemas terrestres:
Desierto, bosque húmedo, pradera y bosque conífero, para luego identificar las figuras
geométricas que se forman y de esta forma, construir planos con figuras geométricas, en las
cuales a partir de varias figuras geométricas de la misma forma y tamaño se iban convirtiendo en
56 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
tridimensionales, para hacer una representación del ecosistema escogido, en donde las
pirámides, montañas, entre otras, asumen otro nombre como: tetraedro, hexaedro, dodecaedro y
paralepipedos, términos que fueron complejos de aprender, pero fue evidente que les agrado ir
transformando figuras geométricas planas en tridimensionales, ya que para ellos fue la
construcción de una obra de arte la cual se podía transformar con el cambio de posición de una
figura por ejemplo un cilindro podía representar un árbol pero si colocaba de manera vertical
representaba un barco, también, se abordaron términos como: perímetro, diagonal, vértice y lado.
Figura 19 y 20, los niños y las niñas identificando figuras geométricas en los ecosistemas
terrestres
Se termina el tiempo de la práctica formativa y como cierre se hizo una presentación para
padres y demás asistentes del programa, en el que se mostró el tema abordado en el taller. Fue
así que entre todo el grupo monstruoso se realizó como genios una serie de ejercicios con
números mágicos, el cual, permitía adivinar el número que otra persona pensara, el número de
calzado y un acertijo geométrico. KW y Judith presentaron a Kazulozu, Douglas y Alexander
presentaron el mundo monstruoso e Ira y Toro hicieron unos trucos de magia con dos personas
del público, con esto culminamos el cierre de la practica formativa.
57 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Figura 21, 22 y 23, Presentación de los niños y las niñas en el cierre de la práctica
formativa.
Antes de la despedida del programa se pidió que dejaran realizar algunas intervenciones
más, para poder terminar el desarrollo de la propuesta de investigación, ya que por el tiempo de
intervención, la prioridad a la tarea, el terminar el refrigerio completo y la incorporación de niños
nuevos al grupo se nos dificultó el desarrollo del mismo, esta petición fue otorgada, con la
condición de incorporar más niños al taller, y así con este compromiso quedamos en regresar a
finales del mes de Julio.
¡Continua la Aventura Monstruosa!
Al llegar al sexto reto se han retirado del programa Claire y Toro, sin embargo se
incorpora al grupo un niño llamado Elliot a quien se le hace una pequeña introducción al mundo
58 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
monstruoso con ayuda de los demás genios. En este reto Kazulozu trae para realizar el taller un
twister geométrico, el cual fue adaptado, ya que, en cada color habían ciertas familias
geométricas y al girar la ruleta se indicaba sobre qué color y figura debían colocar la parte del
cuerpo indicada, Después de explicar las reglas del juego formamos grupos de a tres para
empezar a jugar, con el fin que los niños y las niñas recuerden las figuras geométricas abordadas
hasta el momento, y de esta manera puedan continuar con los nuevos retos.
Figura 24, Twister geométrico adaptado para
el reto de los niños y las niñas
En este reto hubo participación, no obstante, se presentaron algunas molestias entre
grupos, ya que algunos se les dificultaba el estirar su cuerpo, lo que provocaba empujones y
pérdida del equilibrio, sin embargo, se ayudaban entre equipos para reconocimiento de figuras.
En el séptimo reto se abordaron algunas características de las unidades de medida y de
los ángulos según su tipo como ángulo obtuso, llano, completo, enteró, recto, agudo y cóncavo; a
partir, de objetos que están en nuestra cotidianidad como por ejemplo: puertas, sillas, ventanas,
escaleras y partes del cuerpo, es así que se les pide que midan a sus compañeros y el resultado
sea dicho en centímetros, por lo cual se organizan por parejas, uno de ellos se acuesta en el piso
y el otro lo mide con el metro, con lo cual deben también sumar puesto que el metro tiene 100
cm y todos ellos miden más de un metro, así que con la ayuda de un papel y lápiz iban
escribiendo las sumas que debían realizar para poder dar el resultado en centímetros, después ese
valor lo debían pasar a metros lo cual le costó comprender a Elliot ya que según él era más fácil
solo hacer la suma y decirlo en centímetros. Continuaron midiendo parte de su cuerpo como
brazos, pies, piernas, cabeza, orejas, nariz y partes de la casa como puertas, ventanas, libros y
haciendo la conversión en las unidades de medida ( milímetro, centímetro y metro), al ver que ya
había sido comprendido por los niños y las niñas, la explicación siguiente fue los tipos de ángulo,
59 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
presentado cada imagen según su tipo como ángulo, obtuso, llano, completo, enteró, recto, agudo
y cóncavo, para una mejor comprensión y con ayuda del transportador y una guía se debía
identificar qué tipo de ángulo había en cada imagen presentada.
Figura 25 y 26, actividades desarrolladas con los niños y niñas, para la comprensión de unidades
de medidas y tipos de ángulos.
En el octavo reto, Kazulozu lleva un monstruo-
concéntrese con el cual quería que los niños y las niñas
hicieran un repaso de los retos anteriores y relacionaran
el nombre de las figuras geométricas con definiciones
como: perímetro, ángulo, diagonal, vértice entre otras.
Figura 27, Monstruo concéntrese
En esta actividad hubo algunas dificultades al
identificar ciertas definiciones y características de cada
figura geométrica, lo cual el monstruo- concéntrese permitió aclararlas.
Al ser el juego llamativo, por parte de la fundación se pide dejarlo para jugar con los
demás niños y niñas asistentes del programa y así trabajar nuevos conceptos.
60 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
En el noveno reto Kazulozu les cuenta que Omar Rayo fue un famoso pintor
Colombiano, sus obras están inspiradas en las figuras geométricas y se les presento por medio
de imágenes algunas de sus obras más conocidas; esta información sorprende a los niños y las
niñas pues tienen la idea de que las obras de arte son paisajes o pinturas no abstractas, aun así
dicen que las obras de Rayo son muy hermosas. También les trae círculos mágicos en hojas
cuadriculadas para que los niños y las niñas los transformen en obras artísticas, a partir del uso
de líneas con vértices en común; para después identificar figuras geométricas dentro de estas.
Figura 28 y 29, trabajo de los niños y las niñas identificando figuras geométricas en sus
creaciones.
En este reto hubo asombro en los niños y niñas al notar que con solo trazar una linea se
transformaba todo el circulo magico, formando figuras geometricas coloridas que se asemejaban
mas a una obra de arte según ellos lo expresaban.
En el décimo reto Kazulozu pone a prueba a los genios matemáticos al confrontarlos con
los monstruos que en un principio eran aburridos, difíciles, gritones y causaban molestia al
mencionarlos, es por esto, que les propone realizar la construcción de figuras con el uso de
palillos y gomas para recoger todos los conceptos abordados: figuras geométricas, lado, ángulo,
vértice y diagonal.
61 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Figura 30 y 31, creaciones tridimensionales de los niños y las niñas
En el desarrollo de este reto los niños y las niñas construyeron figuras, que pronto se
dieron cuenta que eran figuras geométricas bidimensionales, las cuales se fueron transformando
a tridimensionales con la unión de lados (palillos) unidos por un vértice (goma), lo cual también
fue para ellos una obra de arte comestible.
Y aunque esta historia tuvo que terminar los genios matemáticos lograron demostrar que
las matemáticas por todo lado están, y aunque miedo nos dan, las podemos enfrentar si la
imaginación y creación de nuestra mano van.
Para despedirnos del mundo monstruosamente geométrico agradecemos a los niños y las
niñas genios la participación con la presentación de una nueva versión del libro Donde Viven los
Monstruos, el cual se llamó En donde vivieron los monstruos7, y cuenta la siguiente historia:
El día que los niños y las niñas decidieron hacer parte de esta aventura geométrica, se
hizo un sinfín de actividades…
Algunos de sus compañeros nos llamaron ¡ABURRIDOS! y nos fuimos al salón de
pedagogía a trabajar.
Y allí se creó un mundo monstruoso donde Kazulozu siempre nos acompañó …
atravesando día tras día… hasta llegar a Donde viven los monstruos geométricos, estos rugieron
sumas, restas, multiplicaciones y problemas terribles
7 Historia protagonizada por los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad.
62 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Hasta que los genios les dijeron, los venceremos, haciendo y creando trucos mágicos
pues ellos eran los más genios de todos… y los nombraron los genios de todos retos monstruo
matemáticos
Y ahora dijeron los genios ¡que comiencen los retos!
Y ellos jugaron, crearon y transformaron
Pero tristemente este mundo monstruoso debe terminar… pero genios geométricos hemos
sido ya.
¡Y en un 2x3 después de tanta magia su final es!
Figura 32, Cierre del
mundo monstruosamente
geométrico.
63 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Con el fin de identificar las características que debe tener una propuesta transversal entre
literatura, artes plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones que tienen los
niños y las niñas de 8 a 10 años de edad sobre las matemáticas, fue necesario adelantar dos
acciones específicas; la primera de ellas, reconocer las percepciones que tienen los niños y las
niñas sobre la enseñanza de las matemáticas, y la segunda, transformar las percepciones que
tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas.
4.1. Percepciones de los niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas.
Las percepciones identificadas en los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en el
programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada
tarde, por medio de la observación, interacción, entrevistas y diarios de campo, están vinculadas
principalmente a dos aspectos, los cuales son: la metodología empleada por la docente al
desarrollar la clase de matemáticas, lo cual hace que para los niños y las niñas las matemáticas
sea una asignatura que les resulta difícil, y la relación que establecen los niños y las niñas con
sus docentes. Es desde estos aspectos que se reconocen las percepciones que los niños y las niñas
tienen sobre las matemáticas las cuales se desarrollan a continuación:
4.1.1 Percepción de las matemáticas como asignatura difícil
Una de las percepciones que los niños y las niñas tenían sobre las matemáticas, era el
considerarla una asignatura difícil ya que toma tiempo poder solucionar un problema
matemático, también porque se deben memorizar conceptos y fórmulas para obtener resultados
y procedimientos exactos e incambiables.
Por lo anterior, el primer reconocimiento que se hizo de las percepciones que tenían los
niños y las niñas fue desde las emociones, así lo plantea Moya (1999):
“La percepción de una persona […] depende del reconocimiento de emociones, a
partir de las reacciones de las personas […] En cualquier caso, lo que parece
evidente es que los sentimientos, pensamientos y conductas respecto a las
64 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
personas estarán mediatizados por el tipo de causa a la que se atribuya su
conducta”. (pág. 12).
Por ende, los niños y las niñas dicen sentir desagrado y hacen gestos de molestia cuando
deben hacer sus tareas de matemáticas o se refieren a estas, como a continuación se evidencia:
“Las tareas de Terry y Bull son de matemáticas, Terry debe realizar Fracciones,
mientras que Bull debe escribir números en letra y en número a lo que ellos dicen
no querer realizarla y hacen gestos de aburrimiento, tristeza y pucheros; Ira
llega acompañarnos no desea realizar la guía, dice tener pereza de hacer eso, a
lo que hace gestos como torcer la boca, fruncir el ceño, gira los ojos en
movimiento semicircular hacia arriba como evadiendo la respuesta, ya que debe
desarrollar problemas de matemáticas”. (Diario de campo # 2, 15 de marzo,
2016)
Además, para Thompson (1992) existe una visión de las matemáticas como una disciplina
caracterizada por resultados precisos y procedimientos incambiables, cuyos elementos básicos
son las operaciones, los procedimientos algebraicos y los términos geométricos. Visión que a los
niños y las niñas se les transmitido, al ellos manifestarse de la siguiente manera sobre las
matemáticas:
Karen: ¿KW Cuál es la materia que más te gusta y la que menos te gusta? ¿Por
qué?
K.W: Mi materia favorita es educación física y la que no me gusta es matemáticas
porque tiene muchos números, muchas ecuaciones y eso…. (Entrevista # 2, 29 de
marzo, 2016).
Ira: ¡ehh! La que más, más me gusta es español y la que menos me gusta es
matemáticas porque siempre la pierdo y perdí el año por esa materia.
Zulma: ¿Qué no te gusta de tus clases de matemáticas?
Ira: que son aburridas ¡mm! Difíciles… y la profesora es muy regañona
(Entrevista # 1, 29 de marzo, 2016).
65 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Alexander: La materia que menos me gusta es la de matemáticas, porque es
aburrida y no me se las tablas de multiplicar y pierdo todas las evaluaciones que me
hace la profesora.(Entrevista # 3, 20 de mayo, 2016).
Por consiguiente, se puede decir que existe una percepción social que se ha perpetuado al
“atribuir características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante referentes
que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos sin importar edad”. (Vargas, 1994, pág.
13)Al ser considerada las matemáticas por los niños y las niñas como asignatura difícil y
aburrida, sin relación alguna con otras áreas de la matemática o campos de conocimiento, ellos
así lo manifiestan cuando se les realizan las siguientes preguntas:
Zulma: ¿crees que la geometría hace parte de las matemáticas?
Ira: ¡emm, umm! no
Zulma: ¿crees que puedes aprender matemáticas con arte y literatura?
Ira: ¡No!… son cosas diferentes. (Entrevista # 1, 29 de marzo, 2016).
Karen: ¿crees que la geometría hace parte de las matemáticas?
KW: No… las matemáticas son números y la geometría son figuras ¡umm, ehh!
En mi colegio yo veo matemáticas casi todos los días y geometría solo los jueves.
Karen: ¿crees que puedes aprender matemáticas con arte y literatura?
KW: … creo que no. (Entrevista # 2, 29 de marzo, 2016).
Lo anterior se debe a los currículos asignaturizados que rigen las diferentes escuelas a las
cuales los niños y las niñas asisten, causando esto como lo dice Torres (1987) que ciertos temas
de las matemáticas sean importantes aunque no comprendan bien para qué sirven ni tampoco
lleguen a utilizarlos en su vida cotidiana.
En conclusión, la metodología empleada por las docentes de los niños y las niñas en la
asignatura de matemáticas, es planteada desde el modelo pedagógico tradicional, donde los
temas abordados durante sus clases se desarrollan desde la memorización, sin relación con el
contexto en que los niños y las niñas se encuentran, lo que impide crear relación entre los saberes
y las actividades que realizan cotidianamente.– creen que solo existe una forma de realizar las
cosas.
66 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
4.1.2 Percepción que tienen de sus docentes
La percepción que los niños y las niñas tienen de sus docentes es de autoritaristas, donde
la dinámica para recibir sus clases de matemáticas es la de permanecer todo el tiempo sentados,
en silencio y prestando atención a todo lo que se escriba en el tablero, por lo cual, se considera
que el modelo pedagógico desarrollado por sus docentes es el modelo tradicional, en donde la
perspectiva del aprendizaje es la relación entre el maestro como emisor y el estudiante como
receptor, como así se evidencia en las siguientes entrevistas:
Zulma: ¿Qué no te gusta de tus clases de matemáticas?
Ira: que son aburridas ¡mm! Difíciles… y la profesora es muy regañona.
Karen: ¿por qué no te gustan las matemáticas en el colegio?
Ira: ¡Eh! Primero porque la profesora de matemáticas de mi colegio es más
fastidiosa que mi abuelita
Zulma: ¿por qué, que les hace?
Ira: porque si uno no está sentado no puede ni ir a botar la basura del
sacapuntas
Zulma: Como es una clase de ella, cuéntanos tu llegas a clase y ¿qué pasa?
Ira: uno llega normal… se sienta, va a ir a botar basura ¡QUE SE SIENTE!
(Entrevista # 3, 30 de agosto, 2016).
Douglas: Las matemáticas son aburridas, mi profesora es fastidiosa, nos regaña
por todo, se la pasa copiando en el tablero (Entrevista N°, 30 de agosto de 2017)
De igual manera, la metodología empleada por las docentes al desarrollar la clase de
matemáticas, consiste en que los niños y las niñas deben copiar en sus cuadernos los ejercicios
que les explican en el tablero, al igual, pasar a resolver ejercicios que les resultan complejos e
incómodos por temor a no solucionarlos de la manera adecuada, causando enojo por parte de la
docente de la asignatura, así lo mencionan:
Karen: ¿Qué no te gusta de tus clases de matemáticas?
KW: ¡eh! Que la profesora ponga ejercicios en el tablero y nos pase a hacerlos
Karen: ¿y cómo te enseña matemáticas?
67 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Ira: ¿ella? A regaños
Teniendo en cuenta lo anterior, las relaciones que se crean entre alumno y profesor
influyen en la construcción de percepciones que existen alrededor de la enseñanza de las
matemáticas, en donde las relaciones tanto de profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-
matemáticas, profesor-matemáticas influyen en el desarrollo de estas, por lo cual, es necesario
que los profesores estimulen la enseñanza en los niños y las niñas.
De igual manera, la percepción que tienen los niños y las niñas de sus docentes de
matemáticas, se crea través de las experiencias y la relación como las profesoras perciben,
entienden y transmiten las matemáticas, dado que:
“Algunos docentes […] las asumen como un cuerpo estático y unificado de
conocimientos, otros las conciben como un conjunto de estructuras interconectadas, otros
simplemente como un conjunto de reglas, hechos y herramientas; hay quienes las
describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En lo que al hacer
matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar
problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir
nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica”. (MEN, 1998,
pág. 9).
Por la anterior, consideramos que las docentes de los niños y las niñas asumen las
matemáticas como un esquema de saber ya establecido, por lo cual la metodología empleada
para la enseñanza de la misma es percibida por los niños y las niñas como difíciles y sus
docentes como autoritaristas.
4.2. Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de
edad sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial.
La transformación de las percepciones en los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en
el programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar,
jornada tarde, sobre las matemáticas, están vinculadas principalmente a tres aspectos, los cuales
68 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
son: el protagonismo de los niños y las niñas, la relación que se creó entre docentes en
formación los niños y las niñas, y por último, el reconocimiento de la transversalidad en otras
asignaturas. Es desde estos aspectos que se transformaron las percepciones que los niños y las
niñas tenían sobre las matemáticas, los cuales se desarrollan a continuación:
4.2.1 Protagonismo de los niños y las niñas
La propuesta transversal permitió crear un mundo fantástico a partir de la lectura del libro
álbum Donde Viven los monstruos con los niños y las niñas que asistieron al grupo focal llamado
Monstruosamente geométricos, un mundo del cual se apropiaron los niños, las niñas y las
docentes en formación personificando a genios matemáticos, venciendo todos los retos
propuestos por Kazulozu.
Es así, que el nivel de apropiación del personaje y el mundo monstruoso por parte de los
niños y las niñas se hace evidente en la manera en la cual lo recibieron, dando muestras de
interés y manifestando con claridad qué tipo de actividades este personaje les propondría, como
se puede apreciar en el momento en cual se presenta a Kazulozu:
“[…] explicamos que así como Max fue rey en el mundo de los monstruos, todos
personificaremos a genios de las matemáticas y como genios venceríamos todos
los retos matemáticos que nos traería Kazulozu en nuestros encuentros, ¿Quién es
Kazulozu? Preguntaron, a lo que agregamos: ¿lo quieren conocer? ¿Quieren
conocer al monstruo de las matemáticas? Y se escuchó en coro un sí. En ese
momento fuimos por Kazulozu para presentarlo.
Kazulozu llego y todos se sorprendieron por la grandeza de nuestro
personaje, el traía consigo un bolso, Bob dijo que el monstruo tenía cartera, les
aclaramos que era un bolso misterioso en el cual Kazulozu llevaría todos los
retos matemáticos para que los genios vencieran, pero Kazulozu les pregunto si
ellos eran genios, a lo que contestaron que: Ira dijo que lo iban a ser, Terry dijo
que aún no, pero que lo iban a ser, Bob dijo que posiblemente, entonces Kazulozu
dijo que les traería el primer reto para convertirse en uno de ellos, luego
empezaron a llegar niños y niñas de otros talleres a conocer a nuestro personaje
Kazulozu” (Diario de campo # 4, 05 de abril, 2016)
69 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Es así, que el nivel de apropiación se hace evidente en el momento en que los niños y las
niñas asumen el protagonismo de presentar la propuesta del personaje fantástico, a los niños y las
niñas que van llegando al grupo, como puede evidenciarse a continuación
“Ira nos dice que hay una niña nueva que llego la cual tiene 8 años por lo tanto
va a participar en el grupo monstruoso. En el salón Judith se presenta para todo
el grupo, está en tercero primaria, tiene 8 años, de igual manera, los niños, las
niñas y nosotras nos presentamos, después de esta corta presentación les pedimos
a los niños y las niñas contarle en qué consiste el taller monstruosamente
geométrico, ¿Por qué nos llamamos así? Ira empezó; nosotros somos genios
matemáticos y vencemos todos los retos que nos trae un monstruo, ¿Cómo se
llama ese monstruo? Bob dice empieza por Ka, Claire dice Kazulozu, Kw, los
monstruos son los retos matemáticos que trae Kazulozu, Ira y Bob lo afirman”.
(Diario de campo # 9, 06 de mayo, 2016)
Asimismo, la apropiación de la propuesta del mundo monstruoso por parte de los niños y
las niñas que hacen parte del grupo focal, se hace evidente cuando le cuentan a otros niños y
niñas que no pertenecen al grupo de trabajo y resultan siendo sus comentarios la razón para que
estos niños y niñas manifiesten su interés por conocer lo que se hace en el mundo monstruoso,
como se puede ver a continuación:
“A las 2:00 pm nos reunimos con los niños y las niñas del mundo monstruoso,
para este día comieron su refrigerio rápido y se notaba en ellos preocupación por
ensayar lo que íbamos a presentar, pues también estaban invitados padres de
familia y a las 3:00 pm se debían empezar las presentaciones.
Por lo cual cada niño realizo frente a nosotras lo que habíamos acordado,
para nosotras fue muy gratificante ver la apropiación que tienen de todo lo que el
mundo monstruoso ha venido presentado pues en el transcurso de la semana y en
otros espacios les han ido contando con más detalles a Toro, Douglas y
Alexander sobre el mundo monstruoso, además que es evidente que Ira, Toro, Bob
y Douglas han ensayado sus trucos mate-mágicos […]al finalizar algunos niños
70 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
asistentes al programa se acercaron a Ira para que les hiciera el truco a ellos o
les revelara el truco, pero Ira dijo que para saberlo debían estar en el mundo
monstruo matemático” (Diario de campo # 15, 24 de mayo, 2016)
Por lo anterior, el nivel de apropiación de los niños y las niñas por el personaje y su
mundo fantástico, en el cual, se resultan realizando actividades geométricas y artísticas
concuerda con lo que plantea Montoya (2003) sobre la importancia que puede tener el uso de la
literatura para la construcción de aprendizajes y la transformación de percepciones, ella así lo
dice:
“Cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo
nuevo, puede asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y
alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño
acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos”. (pág. 22)
En conclusión, el protagonismo de los niños y las niñas en el mundo monstruosamente
geométrico, les permitió asumirse como genios desde lo fantástico y así sentirse en la capacidad
de vencer los retos matemáticos, los cuales percibían antes de la propuesta monstruosamente
geométrica como aburridas y difíciles, logrando transformar las percepciones que tenían los
niños y las niñas al percibir los retos de manera interesante ya que eran diferentes a las
actividades desarrolladas en las diferentes instituciones educativas a las que asisten.
4.2.2 Relación que se creó entre docentes en formación los niños y las niñas
Desde la relación que se crea entre los niños, las niñas y las docentes en formación se
visibiliza que los niños y las niñas reconocieron nuevas formas de relacionarse con sus docentes,
lo cual permitió transformar sus percepciones en cuanto a la manera de relacionarse con ellos, es
así, que al participarlas docentes en formación con los niños y las niñas en todos los retos que
Kazulozu proponía, el tener en cuenta todas las opiniones dadas por ellos, el brindar espacio al
juego y al trabajo cooperativo, genero la transformación de la percepción que tenían sobre sus
docentes de matemáticas como un personaje autoritarista, a uno que proponía actividades y
acciones motivantes e innovadoras, lo cual, genero la construcción de aprendizajes significativos,
es así como los niños y las niñas lo manifiestan:
71 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Zulma: ¿Qué piensas ahora de las matemáticas?
Ira: que en mi colegio son aburridas, pero con la profe Karen y Zulma son más
divertidas… ojala en mi colegio fueran así.
Zulma: ¿por qué?
Ira: porque podemos jugar y aprender al mismo tiempo. (Entrevista # 3, agosto
30 de 2016)
Zulma: ¿Qué fue lo que más te gusto de este mundo monstruoso?
KW: que el monstruo siempre nos acompañó y traía retos chéveres ¡ah! Y las
cosas que hicimos.
Zulma: ¿Qué cosas hicimos?
KW: Vencimos los retos, jugamos twister geométrico, hicimos figuras con
gomas… monstrificamos muñecos de televisión y hicimos monstruos abisales.
Karen: ¿qué piensas ahora de las matemáticas?
KW: que la profe Karen y Zulma me enseñaron que las matemáticas pueden ser
divertidas en el mundo monstruoso, cuando vencimos los retos y cuando nos
convertimos en genios. (Entrevista #4, 30 de agosto, 2016)
Por consiguiente, la metodología que se emplea por los docentes, repercute en las
relaciones que se crean entre los niños, las niñas y docentes, dado que, si las relaciones son
buenas se genera un buen ambiente de aprendizaje, Bermejo (1996) así lo menciona:
“Los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la curiosidad y
los intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No
menos importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre
profesor-alumno y alumnos entre sí, puesto que el clima de aula repercute en el
rendimiento del estudiantado”. (Pág. 4)
En conclusión, las relaciones que se tejen entre docentes, los niños y las niñas influyen de
forma directa en el desarrollo de las actividades realizadas para este caso en la asignatura de
matemáticas, ya que crean espacios acompañados de sentimientos y emociones que motivan el
72 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
interés de los niños y las niñas, permitiendo la adquisición de nuevos conocimientos de manera
activa, en donde, no solo reciben información sino a la vez la adaptan a su entorno construyendo
su propio aprendizaje, en donde cada uno lo resignifica desde los saberes ya establecidos y crean
un espacio agradable en donde los niños y las niñas participan de forma activa en el proceso de
su enseñanza-aprendizaje.
4.2.3Reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas
La propuesta transversal permitió transformar y crear nuevos conocimientos, la cual unió
áreas aparentemente sin relación como la literatura, las artes plásticas y la geometría espacial.
Es así que, el trabajo con las artes plásticas permitió ampliar la visión artística-
impresionista, que tenían los niños y las niñas sobre obras de arte, ya que ellos tenían la idea que
las obras de arte debían ser cosas muy bellas y que representaran paisajes u objetos exactamente
retratados, transformando esa percepción al conocer obras de carácter más abstracto como
algunas de las obras de Omar Rayo, así se evidencia a continuación:
“Antes de que Kazulozu presente el reto del día se le pregunta a los niños y niñas si
conocen o saben algo de Omar Rayo, Bob dijo que creía que es un cantante de
Reggaetón, Ira dijo que no sabía nada de ese señor y los demás niños y niñas con su
cabeza dicen que no, por lo cual les contamos que Omar Rayo fue un famoso pintor
Colombiano, el cual sus obras están inspiradas en las figuras geométricas, también les
presentamos por medio de imágenes algunas de sus obras más conocidas; esta
información sorprende a los niños y las niñas pues tienen la idea de que las obras de arte
son paisajes o pinturas no abstractas, aun así dicen que las obras de Rayo son muy
hermosas […] a pesar que para los niños y las niñas la geometría ya era entendida como
parte de nuestro diario vivir y como parte importante de las matemáticas, las creaciones
artísticas presentadas de Omar Rayo permitieron mostrar que el arte no es la idea que
comúnmente se tiene de belleza perfecta y fácilmente comprensible, sino que así como la
geometría el arte también se presenta de diversas maneras en todo lo que diariamente se
realiza como el combinar la ropa que nos ponemos, cocinar, ordenar, y que estuvo
presente en los retos que se iban realizando en nuestro mundo monstruoso”. (Diario de
campo # 19, 23 de agosto, 2016)
73 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
De igual manera, las artes implican modos de pensamientos complejos, en donde se
descarta la idea que se tiene de arte- impresionista, la cual, llega a limitar a la creación, es así,
que en las artes se desarrollan competencias simbólicas que pueden tener relación con las
matemáticas o ciencias naturales, Gardner (1994) así lo considera:
“Al igual que la ciencia y la matemática, las artes implican formas complejas de
pensamiento. Entiende la cognición como la capacidad de utilización de símbolos.
Considera que los seres humanos somos capaces de un amplio número de
competencias simbólicas más allá del lenguaje y la lógica, como es el caso de los
símbolos presentes en las artes. Desde este enfoque, la habilidad artística humana
se considera una actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la
transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas simbólicos” (pág. 30)
También, el mundo monstruoso permitió que los niños y las niñas construyeran
relaciones con otras áreas de conocimiento entre ellas las ciencias naturales, así como se
evidencia a continuación:
“Les presentaremos con el uso de imágenes a algunos animales que habitan en lo más
profundo de todos los mares y océanos de nuestro planeta tierra y se presentan las
imágenes en el siguiente orden: pez abisal dragón, abisal tiburón de seis branquias,
abisal caracol, abisal rape y abisal demonio de mar, mientras se mostraban las imágenes
en sus rostros se veía asombro y decían cosas como ¡ush! ¡guau!, también Ira dice que el
abisal dragón se parece a un personaje animado de televisión, KW dice que no todos
tienen la forma de peces, Bull dice que no sabía que esos peces existieran en la vida real
pues en los programas que ve en Animal Planet nunca los han mostrado, a lo que Bob
agrega que tampoco los vio en su clase de ciencias naturales cuando le enseñaron el
ecosistema acuático”. (Diario de campo # 12, 13 de mayo, 2016)
Para finalizar, la manera de evaluar la propuesta transversal realizada en el mundo
monstruosamente geométrico fue desde el análisis de las actitudes que se iban transformando en
74 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
los niños y las niñas, sobre las percepciones que tenían sobre las matemáticas, Martínez (S.F)
señala que :
“Teniendo en cuenta que los temas transversales tienen un fuerte componente
actitudinal, la evaluación deberá ir dirigida fundamentalmente a analizar cómo
estas actitudes se van modificando o adquiriendo”. (pág., 131)
Partiendo de lo anterior, la propuesta transversal permitió ampliar las percepciones que se
pueden tener por ciertas asignaturas como lo fue para lo anterior las artes, además ir rompiendo
las barreras que se imponen en las escuelas entre las asignaturas que los niños y las niñas ven, al
relacionar áreas de conocimiento que se pueden considerar ajenos como lo fue la literatura, artes
plásticas y geometría espacial.
75 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
CAPITULO 5. CONCLUSIONES
Frente a las percepciones que los niños y las niñas tenían hacia las clases de matemáticas,
que se lograron identificar en los primeros acercamientos dados en el marco de las dinámicas de
orientación en tareas en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada tarde, las cuales estaban
vinculadas principalmente a la metodología empleada por sus docentes al desarrollar la clase de
matemáticas, lo cual resultaba para los niños y las niñas una asignatura aburrida y difícil,
también, se identificó, que la relación que se establece entre los niños, las niñas y sus docentes se
percibe como negativa, ya que la relación que se da con sus docentes es autoritarista, lo cual,
influye en las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre la enseñanza de las
matemáticas.
Por lo cual, se diseñó e implementó una propuesta transversal entre literatura, artes
plásticas y geometría espacial, para la transformación de las percepciones anteriormente
mencionadas sobre la clase de matemáticas en los niños y las niñas, logrando identificar tres
características que permitieron la referida transformación.
La primera característica, consiste en garantizar el protagonismo de los niños y las niñas
en la desarrollo de la propuesta, como se pudo evidenciar al apropiarse de las lógicas y
dinámicas que proponía al construir un mundo monstruosamente geométrico, en el cual se
posibilitó la construcción de la confianza, al punto de sentirse parte importante en su proceso de
enseñanza-aprendizaje personificando genios, y así sentirse en la capacidad de vencer los retos
matemáticos que Kazulozu les proponía.
La segunda característica, es la relación que se construye entre docentes, los niños y las
niñas la cual debe ser desde una concepción constructivista del aprendizaje en un nivel dialógico,
lo cual generó aprendizajes significativos a partir de las interacciones, donde las relaciones que
se dieron fueron de igualdad y no de poder. Permitiendo que los niños y las niñas desarrollaran
con interés los retos.
La tercera y última característica, es ampliar las percepciones que se pueden tener por
ciertas asignaturas, rompiendo las barreras que se establecen las escuelas entre el conocimiento
disciplinar, desde la propuesta transversal.
76 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
Para finalizar, se considera importante cambiar las prácticas de enseñanza de las
matemáticas en las aulas, y contribuir en el proceso de enseñanza aprendizaje para crear nuevas
percepciones y apreciaciones sobre las matemáticas, pues se demostró con el desarrollo de la
propuesta transversal que las percepciones que tenían los niños y las niñas de desagrado por las
matemáticas se transformaron al permitir que la imaginación y la creación tengan un papel
fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que es posible no limitar las
matemáticas solamente a números, operaciones y fórmulas, pues se puede hacer uso de la
literatura y las artes para la comprensión de conceptos matemáticos, reconociendo que el
aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos
cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con los diferentes
contextos de aprendizaje.
77 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS
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