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CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES ELE
Actividades en anexo (ver final)
INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, actualmente se
destaca la necesidad de crear y utilizar materiales que potencien la competencia
lingüística y comunicativa de los alumnos en la lengua meta. En este sentido, se
torna fundamental el trabajo por tareas y que existan criterios clave que
permitan al profesor evaluar la autenticidad, pertinencia, adaptabilidad,
adecuación y coherencia (entre otros aspectos) de los materiales didácticos, de
forma a intentar garantizar un aprendizaje eficaz.
En este trabajo analizamos dos actividades de manuales diferentes, teniendo
en consideración una lista de ítems de evaluación de materiales creados por
Gracia Lozano y Plácido Campillo (1996, pp. 127 – 153). En ambas, optamos por
aplicar todos los ítems contemplados por estos autores porque consideramos
que permite realizar un mejor análisis.
DESARROLLO
A. Análisis de la actividad 10 del Manual Gente, pág. 27 y de sus apartados, en
conformidad con los ítems de evaluación propuestos por Campillo,J. y Lozano,
G. (1996, pp. 140 – 152)
1-Relación: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo
que se pretende enseñar o desarrollar?
En las tres microtareas se manifiesta esta característica ya que son comunes y
generalizables. Por otra parte, los ítems lingüísticos utilizados son transferibles a otras
tareas del mundo real estableciendo una relación “entre la actividad de clase y el
mundo externo a ella” (Campillo,J. y Lozano, G., 1996, p. 141). Asimismo, se eviden-
cia que las tareas analizadas están asociadas “suficientemente a las estructuras
lingüísticas o funciones comunicativas cuyo aprendizaje o desarrollo se pretende”
(Loschky, L. y Bley-Vroman, R., 1990, citado por Campillo,J. y Lozano, G.). También
cumplen con lo propuesto por Grellet, F. (1981) y Morrow, K. (1987) en que “la tarea
deberá ser adecuada al tipo de texto que se ofrece en términos de uso real del len-
guaje”. Todo ello facilita el desarrollo de las destrezas comunicativas de los alumnos.
Por ejemplo: cuando los alumnos se encuentren en una ciudad o país en la que se
habla la LE y conozcan o conversen con alguien serán capaces de responder pre-
guntas de este tipo y compartir sus reflexiones con estas personas.
2 – Autenticidad: ¿Es el texto real o autentificable?, ¿está el caudal lingüístico
suficientemente contextualizado?
No se presenta está característica en las tres microtareas, ya que los
alumnos son
los autores de sus reflexiones, preferencias y descripciones, propiciándose la
autonomía para que ellos desarrollen su creatividad.
3 – Presencia e integración de tareas: ¿Están presentes las destrezas adecuadas al
tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?
Sí, la tarea 10 y sus apartados tienen presentes las destrezas de
comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita, ya que se pide a los
alumnos que escuchen las opiniones de sus compañeros, expresen las suyas
propias y plasmen en papel las opiniones propias y de sus compañeros.
4 – Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad
de la contribución de todos los participantes?
Sí, totalmente, si se tiene en cuenta que “en una tarea con un vacío de
información el profesor organiza la situación de modo que los estudiantes
tengan que llenar conjuntamente ese vacío” (Centro Virtual Cervantes). Los
alumnos, estimulados por el docente, dan sus opiniones en base a las
experiencias de cada uno negociándose el significado y fomentándose el
incremento del input y de la interacción comunicativa entre ellos.
5 – Dependencia: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el
cumplimiento eficaz de la siguiente?
Las tres microtareas tienen las características básicas de la dependencia ya que
los alumnos requieren de la información dada por sus compañeros para completar el
ejercicio y llegar a un consenso, se da feedback comunicativo y son conscientes que
tienen que transmitir información para continuar con en la realización de las
actividades.
6 – Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones per-
sonales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?
La tarea 10 cumple con este ítem porque los discentes están implicados en la
realización de las microtareas y son participantes activos en todo momento pues se les
pide continuamente diversas contribuciones personales. Esto se verifica en el segundo
apartado donde se pide para seleccionar las actividades de la lista a las cuales
atribuyen más utilidad.
7 – Focalización: ¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?
La actividad 10 con sus subctividades cumplen con este ítem porque los alumnos
se encaminan a resolver la tarea, usando la lengua como medio esencial para
culminarla. La lengua aquí es un medio para comunicar lo que quieren decir y expresar
utilizando sus conocimientos gramaticales.
8 – Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué
instrumentos?
La microtarea tres cumple con este requisito ya que el propio enunciado lo propone
permitiendo a los estudiantes elegir que hacer, como hacerlo y con que instrumentos.
9 – Sistematización: ¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que
como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma
función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?
No se da esta característica ya que no se parte de un texto original o hecho, los
alumnos han de crear sus propios textos basándose en sus experiencias y las de sus
compañeros en la vida real y en clase.
10 – Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica suficientes?
Sí, se da en las tres microtareas ya que los alumnos constantemente están
usando, tanto oralmente como a nivel de escritura, los diferentes tiempos verbales y
construyen frases y párrafos para comunicar sus preferencias, ideas que creen útiles,
etc.
11 – Secuenciación: ¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una
tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor
a la segunda?
Las diferentes tareas analizadas mantienen una interrelación justificada en
términos de utilidad o necesidad. Se encuentran en una orden que permite la
alimentación de la siguiente, es decir, proporcione algo que es útil para la
segunda (feeding solution, Low, G., 1989, citado por Campillo,J. y Lozano, G.,
1996). Por ejemplo, en las microtareas se ve que la primera ayuda a hacer más
fácil la elección de alternativas de la segunda, porque ya cuenta con algunas
vivencias y opiniones de los alumnos.
12 – Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al profesor para
adaptarse al grupo meta?
En el caso de las microtareas de la actividad 10, permite libertad de elección
al profesor para adaptarlas al grupo de alumnos que tiene en cada aula. El
profesor toma en consideración el nivel, las necesidades y las diferentes
opiniones de los discentes. El enunciado de la subactividad tres contempla este
ítem: “entre todos trataremos de marcarnos unas metas para este curso”
(manual Gente, p. 27).
13 – Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de
dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?
Se proporciona un contexto interno a la propia tarea, o pequeño mundo
referencial asequible a los alumnos, esto hace que puedan participar de manera
efectiva en las actividades que le proponen haciendo más fácil el acceso de
todos los participantes en la tarea.
14 – Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el
adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo?
Las tres microtareas tienen una dificultad adaptada al nivel de los alumnos, siendo
sencillas de realizar, de fácil acceso y entendibles.
15 – Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios para dar
protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de “facilitador” del
profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?
Sí, porque en el enunciado de las minitareas constan los mecanismos
necesarios para dar protagonismo al alumno en el aula a través de sus
instrucciones, estimulando un papel facilitador del profesor y previendo una
dinámica de grupos que da protagonismo a los discentes y garantiza una
interacción adecuada entre alumnos y profesor.
16 – Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se
proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia
comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio
del código?
Como no se recurre constantemente a la gramática y, por tanto, no se
sobrecargan los alumnos con metalenguaje, las tareas analizadas cumplen con
este requisito.
17- Conciencia del proceso: ¿Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el
propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de
ellos?
Sí, porque las propias actividades permiten a los alumnos entender perfectamente
el objetivo del curso: “¿Qué queremos hacer en este curso y cómo lo vamos a hacer?
y “trataremos de marcarnos unas metas para este curso”. Los alumnos aprenden a
aprender y se responsabilizan de la parte que les corresponde en el funcionamiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
18 – Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo
meta?
El docente, en la primera microtarea, pretende conocer el nivel y desenvolvimiento
de los alumnos preguntándoles “los éxitos y fracasos en anteriores intentos de
aprender otra lengua”, “qué cosas creen que les han sido útiles en sus clases de
idiomas” (manual Gente, pág. 27), etc. Esto le permite conocer lo que saben y lo que
necesitan aprender.
19 – Relación coste/beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos
funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?
La tarea 10, por entero, es rentable y motivadora porque el alumno desarrolla sus
habilidades comunicativas, la interacción con compañeros y profesor, así como, le
facilita la capacidad de comunicación en escenarios reales, permitiéndole más soltura
a la hora de ir a cualquier lugar o país en el que se hable la LE.
20 – Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al
procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?
Sí, lo logra, ya que los materiales utilizados por los discentes son muy fáciles de
usar, parte de estos materiales los crean ellos mismos (resúmenes, listas, etc.) y parte
se los da el profesor (lista de la microtarea dos).
21 – Presentación: ¿Es la “edición” clara y atractiva?
Es muy clara, fácil de entender y usar, ya que los alumnos, por una parte tienen
tres microtareas enlazadas y de fácil entendimiento y, por otro lado, ellos mismos
hacen sus propios materiales, participando en la elaboración de lo que se realizará
para conseguir aprender a aprender la LE.
B. Análisis de la actividad 5.3 del Manual Edinumen y de sus apartados, en
conformidad con los ítems de evaluación propuestos por Campillo,J. y
Lozano, G. (1996, pp. 140 – 152)
1-Relación: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo
que se pretende enseñar o desarrollar?
El texto de la actividad 5.3 está adecuada al uso real de la lengua (Grellet, 1981 y
Morrow, 1987, citado por Campillo, J. y Lozano, G., 1996, p. 141) porque contiene
funciones o estructuras lingüísticas comunicativas – comunica por escrito una serie de
sucesos -, es extensible/generalizable hacia el mundo exterior – el amor es un
sentimiento universal -, se relaciona con el mundo y la actividad de per si constituye
una conexión con el entorno circundante – la narradora habla de su propia
experiencia, siendo una situación transponible al mundo real. Sus apartados también
se encuadran con este requisito porque están asociados a lo que se pretende enseñar
y promueven aprendizajes utilizables fuera del aula, por tanto, generalizables.
2- Autenticidad: ¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del aula?
¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?
Según Ernesto Peris (1996), un texto es auténtico cuando no ha sido realizado,
originalmente, para uso pedagógico, sin embargo, como el texto de la tarea en análisis
no ha alterado “la calidad de la lengua” y “es capaz de responder a las necesidades
concretas de la tarea y el estadio de aprendizaje” (Campillo,J. y Lozano, G.), cumple
con este requisito.
3 – Presencia e integración de tareas: ¿Están presentes las destrezas adecuadas al
tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?
La tarea 5.3 y las subtareas obedecen a este requisito pues en cada una se utiliza
la destreza que se adecúa mejor a la actividad, completando de esta forma las cuatro
destrezas básicas de la lengua.
4 – Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad
de la contribución de todos los participantes?
Si se tiene en cuenta que el vacío de información es una “razón para producir o
recibir enunciados” (Campillo,J. y Lozano, G , 1996, p. 142) en los niveles
transaccionales o interactivos de la comunicación, el apartado 5.3.3 cumpliría con este
requisito pero sólo si el alumno no supiera contar la vida del personaje elegido y
tuviera necesidad de recorrer a alguien para completar su información.
5 – Dependencia: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el
cumplimiento eficaz de la siguiente?
Sí, porque no es posible pasar al apartado siguiente sin haber hecho el anterior,
excepto en la 5.3.5 que podría ser efectuada en un contexto semejante.
6 – Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones per-
sonales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?
Cumplen totalmente con este criterio las subtareas 5.3.2 y la 5.3.4 ya que implican
al alumno en su producción, apelan a su contribución personal estimulando su interés
y le añade la posibilidad de abordarlas con un cariz más lúdico. Una candidata podría
ser la 5.3.5 pero puede resultar un poco consternante para algunos alumnos e incluso
desmotivales, dependiendo de sus experiencias personales y forma de ser.
7 – Focalización: ¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?
Todas las tareas analizadas se encuadran en este criterio ya que implican al
alumno en su realización. En relación a la 5.3.5, contrariamente al item anterior, la
utilización obligatoria de los verbos en los tiempos estudiados, aunque hacen parte de
la lengua, constituyen la tarea de per si, siendo por tanto la tarea el foco de la
atención.
8 – Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué
instrumentos?
Las tareas analizadas permiten una cierta libertad, excepto el texto 5.3, porque el
alumno puede elegir el personaje sobre el que desea hablar, expresar en este sentido
sus gustos y preferencias, compartir información relacionada y escribir lo que desee,
pero no permiten que el alumno decida libremente sobre todo lo que este item
representa.
9 – Sistematización: ¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que
como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma
función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?
Sí, porque a lo largo de la unidad se han enfatizado los exponentes verbales
(pretérito perfecto y pretérito indefinido) en diferentes ámbitos, lo que,
concomitantemente con la tarea en análisis, permite al alumno aprender a utilizarlos
en otros contextos de su vida.
10 – Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica suficientes?
La actividad 5.3 y sus apartados permiten que el alumno utilice de forma
sistemática los tiempos verbales estudiados a través del uso de las diversas
destrezas.
11 – Secuenciación: ¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una
tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor
a la segunda?
Están bien secuenciadas en la medida que todas están relacionadas y ninguna le
resta el valor a la otra.
12 – Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al profesor para
adaptarse al grupo meta?
No, porque son tareas rígidas y no cumplen con lo preconizado por Candlin (1987,
citado por Campillo, J. y Lozano, G., 1996, p. 149) “en cuanto a itinerarios, medios,
modos de participación y procedimientos”.
13 – Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de
dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?
Sí, desde que los alumnos sean bien orientados por el docente y cuenten con la
colaboración de compañeros más adelantados.
14 – Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el
adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo?
Una vez que han sido trabajados los exponentes lingüísticos y que este manual se
destina a alumnos que poseen los conocimientos de ELE suficientes para trabajar con
ellos, se considera que su riesgo es bajo y por consiguiente, las actividades cumplen
con este item.
15 – Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios para dar
protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de “facilitador” del
profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?
Las minitareas 5.3.2 a la 5.3.4 proporcionan al alumno protagonismo en clase pues
debe hablar ante todos y con sus compañeros y en simultáneo promueve al papel de
facilitador del profesor. Sin embargo, podría prever una interacción más dinámica.
16 – Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se
proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia
comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio
del código?
Como no se recurre constantemente a la gramática y, por tanto, no se sobrecargan
los alumnos con metalenguaje, las tareas analizadas cumplen con este requisito.
17- Conciencia del proceso: ¿Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el
propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de
ellos?
Como durante toda la unidad se han trabajado los tiempos verbales ya indicados
anteriormente, el alumno ya sabe que su objetivo es utilizarlos en las diversas tareas,
siendo más evidentes en la 5.3, 5.31 y 5.3.5.
18 – Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo
meta?
Como las minitareas anteriores, especialmente la 5.2.1, han servido también como
diagnóstico para conocer el grado de conocimiento del alumno sobre el tema,
podemos considerar que las actividades aquí analizadas cumplen con este requisito
pues según Campillo y Lozano (1996, p. 152) “el diseño debería prever la posibilidad
para el alumno de conocer su estadio, lo que sabe y lo que no sabe, de modo que
pudiera plantearse objetivos concretos y personalizados en el desarrollo de la tarea
común”.
19 – Relación coste/beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos
funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?
Las tareas estudiadas (5.3 a 5.3.5) permiten estimular la motivación del alumno y
en simultáneo provee la suficiente sistematización como para permitir el aprendizaje
efectivo de los contenidos.
20 – Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al
procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?
Las tareas analizadas no proporcionan esta facilidad de uso porque en la minitarea
5.31. y en la 5.35 no ofrecen el espacio suficiente para que el alumno pueda escribir
sus producciones.
21 – Presentación: ¿Es la “edición” clara y atractiva?
Sí, sus colores y el diseño de las tareas, tal como su disposición en las hojas
son modernas, apelativas y agradables.
Como ha sido posible observar a través de los análisis, la tarea 10 se acerca
más eficazmente a los 21 ítems que la 5.3, destacándose que la actividad 10 es
más flexible, abierta, comunicativa y requiere de más interacción entre los
discentes que la 5.3.
CONCLUSIÓN
El carácter complejo del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, constituye
una de las principales preocupaciones del profesor y gira en torno a la metodología de
enseñanza y los materiales que se utilizan en la práctica, o lo que se debería utilizar,
para enseñar español, en el aula, como LE. Los procedimientos metodológicos y los
materiales que se implanten deberán potenciar las competencias y destrezas de los
alumnos en la lengua meta. Para que esto sea posible, los profesores de LE deberán
actualizarse constantemente, reciclarse y mejorar sus prácticas docentes para poder
responder con eficacia este desafío. Asimismo, deberán realizar un análisis previo y
luego experimentar con los materiales para evaluarlos concienzudamente
(microevaluación) antes y después de llevarlos al aula (Ellis, R., 1998), así el profesor
influirá de manera muy positiva en las adquisiciones de sus discentes.
BIBLIOGRAFÍA
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Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos clave ELE – Vacío de información.
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Melero Abadía, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del
español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Morrow, K. y Schocker, M. (1987). Using texts in a communicative approach. ELT
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Nunan, D. (1989). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid:
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Peris, E. (1996). Las actividades de aprendizaje en los manuales de ELE. Extraído
el 19 de Febrero de 2011 desde: http://www.educacion.es/redele/
biblioteca/martin.shtml
ANEXOS
Anexo 1. Actividad 10, Manual gente.
Anexo 2. Actividad 5.3, Manual Edinumen.