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Memorias Congreso Investigacin y Pedagoga. Tunja, Nmero 02 Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951

SUBJETIVACIN Y PEDAGOGA DEL CUIDADO

Isabel Bernal Escobar Magister en Educacin y Desarrollo Humano

Universidad del Quindo [email protected]

RESUMEN

En este escrito se exponen resultados parciales de un Proyecto de Investigacin acerca de tica y Biotica con docentes de instituciones de Educacin Bsica y Media del Departamento del Quindo, realizado desde el ao 2011 con el apoyo financiero de esta Universidad y COLCIENCIAS. Una de las tesis relevantes en esta investigacin plantea que los docentes se hacen sujetos en la singularidad de las actividades escolares del da a da, cuando ponen en escena sus saberes, sensibilidades y la pasin que los impulsa a realizar su trabajo. En las narraciones donde se hacen visibles las prcticas acadmicas, la Pedagoga del Cuidado aparece como una opcin innovadora en tanto ofrece posibilidades de crear alternativas frente a situaciones problemticas, que, si se resuelven ajuntndolas a patrones convencionales, podran generar mayores dificultades y exclusiones. Esta pedagoga se manifiesta como cuidado de procesos de aprendizaje, de nios, nias y jvenes, de espacios y objetos, de las familias y del maestro, entre otros; permite enfrentar situaciones crticas para que jvenes, nios y nias vivan actualmente y en el futuro de otras maneras. El cuidado de s es una opcin que resignifica la formacin de maestros, al enfocarla en la potencia de lo posible, de lo que se construye en el paso a paso de las prcticas curriculares cotidianas. Palabras clave: Pedagoga del cuidado, hacerse maestro, prcticas acadmicas cotidianas, cuidado de si, subjetivacin.

ABSTRACT

This paper presents partial results of a Research Project conducted on Ethics and Bioethics with teachers from middle education institutions of Quindio during 2011 and financially supported by this University and COLCIENCIAS. One of the most relevant thesis of this research contemplates that teachers are made subject on the daily activities at school, when they put on scene their knowledge, sensitivity and passion that inspires them to do their job.
mailto:[email protected]


In narratives where academic practices are visible, the Pedagogy of Care presents itself as one innovative option as it offers possibilities of creating alternatives when facing problematic situations, which, if solved with conventional patterns, could produce bigger problems and exclusion. This pedagogy manifests itself as care on learning processes, of children and youngsters, of spaces and objects, of families and teacher, amongst others; allow to deal with crucial situations for youngsters and children to live them in the future in different ways. Care of Self is an option that resignifies teacher training by focus on the power of possible, of what is built step by step on curricular quotidian practices. Keywords: Pedagogy of Care, becoming a teacher, quotidian academic practices, care of self, subjectivation.

INTRODUCCIN

La pedagoga del cuidado como propuesta de formacin de maestros contiene informacin tomada de las narrativas de los docentes participantes en este proyecto de investigacin, la cual se ha socializado con ellos en documentos de trabajo denominados Cuadernos de saberes ticos y bioticos, donde se amplan las cartografas. En y con el trabajo realizado, los investigadores nos hemos hecho distintos al asumirlo como experiencia, como oportunidad para abrirnos a otras miradas y sensibilidades que nos permiten comprender las particularidades que los saberes y problemas ticos y bioticos toman en la organizacin acadmica y la vida institucional. Reflexionar y registrar en colectivo lo que acontece cotidianamente en los ambientes y en las prcticas docentes contribuye a revitalizar la experiencia, es decir, a valorar la potencia de las actividades cotidianas creadas para pensar de otra manera los encuentros y los aprendizajes que acontecen en las instituciones escolares y sus entornos. Revitalizar la experiencia conlleva cuestionar sus alcances e identificar sus lmites, ejercicio que impide convertirla en modelos o productos acabados que deben conservarse. Pensar las innovaciones y las prcticas de cuidado como proyectos de investigacin es una opcin para abrirlas a otros puntos de vista y otras perspectivas.

METODOLOGA

Esta investigacin de enfoque cualitativo, explora, en la primera fase los asuntos ticos y bioticos en las distintas instituciones educativas puesto que uno de los objetivos es apoyar la elaboracin de un proyecto institucional en torno a una situacin problemtica que se llevar a cabo posteriormente, con la singularidad que caracteriza a cada una de ellas.


En las narrativas y conversaciones con docentes y directivos docentes nos hemos dado cuenta de saberes que los maestros (llmense docentes o profesores) han construido con sus vidas, su formacin y su actividad profesional; en otras palabras, ellos asumen su quehacer docente como una experiencia, entendida con Larrosa (2009, p.14), como eso que me pasa, eso que me afecta, me transforma, deja huella y no admite separacin entre lo profesional, lo afectivo, lo familiar, lo acadmico, lo artstico, lo intelectual. Los saberes ticos y bioticos de cada institucin se muestran en una cartografa que permite visibilizarlos y mapear las conexiones entre ellos. Estos tambin constituyen el referente emprico de las tesis y resultados de la investigacin. Referentes tericos: Como construccin social, la institucin educativa trasciende el plano de lo individual y se dimensiona en un pensamiento colectivo en el que cuentan tradiciones, innovaciones, intereses, miradas y compromisos implcitos y explcitos de quienes viven e interactan en un contexto especfico.

Los sucesos que sustentan la vida escolar diaria se definen por las prcticas de todos los sujetos que participan en ella. Estos procesos remiten a acciones colectivas pero no homogneas; por el contrario, su signo es la heterogeneidad. En esas acciones se confrontan diferentes visiones del mundo, de la escuela, de la educacin y, ningn deber ser predomina de antemano sobre los otros posibles. (Rockwell, 2005, p.86).

En su actividad docente los maestros se construyen permanentemente al interactuar con los estudiantes, las familias y otros docentes; con sus experiencias y sus vidas, construyen mundos y formas de vivir que comparten con otros. Aquello de lo que hay que hacerse cargo al educar, es de crear un espacio de convivencia con el nio en el que l sea tan legtimo como el maestro o la maestraUno aprende el mundo que uno vive con el otro. ((Maturana, 2002, p. 44-45). En esta perspectiva, incorporan a su quehacer cotidiano innovaciones que transforman tanto sus vidas como los escenarios donde laboran y las relaciones con la comunidad acadmica y el entorno. Sin embargo, ante estas innovaciones es preciso tomar precauciones: ellas son valiosas en sus contextos y condiciones espacio-temporales pero no pueden convertirse en el nico mtodo o la opcin nica ya que excluiran otras visiones de mundo, otras formas de habitarlo y ser maestro.Si queremos un mundo mejor tendremos que inventarlo sabiendo cmo, en la medida en que nos vamos desplazando hacia l, va cambiando de lugar. A medida que nos movemos hacia el horizonte, van surgiendo nuevos horizontes en un proceso infinito. (Veiga-Neto, 2005. p. 238-239). Estas innovaciones son potentes como prcticas de cuidado de s, como opciones de subjetivacin para los actores del proceso educativo, quienes, con sus capacidades, saberes e interacciones, se construyen con la singularidad de una obra de arte.

Si el cuidado de s define una forma de atencin y de mirada, y tambin un ejercicio particular de estas para distanciarse de la perspectiva normalizadora y de la certeza de la experiencia ello implica la apertura de la sensibilidad y una


permanente actitud crtica y reflexiva, abierta al descubrimiento de otras posibilidades del ser, de su accin y de su interaccin con los dems. Se trata de saber tomar distancia de los hechos, no para asumir una actitud contemplativa sino para autorregular las formas de actuacin en el mundo y de conducta con los dems, para construir un sujeto firme en la accin, pero al mismo tiempo mvil en sus pensamientos y en sus certezas. Reconocer mltiples perspectivas garantizara el no quedar suspendido en un nico punto de vista. (Cubides, 2006, p. 94).

RESULTADOS

Al acercarnos a los saberes que se construyen y circulan en las instituciones educativas, hemos identificado al menos dos dimensiones: Una formal, constituida por las polticas y lineamientos institucionales, los proyectos que acatan directivas ministeriales, la organizacin curricular y la forma que toma en planes de rea o de asignatura; tambin se hace visible en los documentos oficiales que exigen cumplir con normas estandarizadas, constituidas en deber ser y en parmetros de evaluacin de maestros e instituciones. Sin embargo, lo que acontece en la institucin escolar no se reduce a informes o disposiciones oficiales; como construccin social se desenvuelve en otra dimensin con una dinmica ms rica y fluida, donde adquieren sentido prcticas cotidianas innovadoras e interacciones de distinto tipo entre los actores de la comunidad educativa.

El curriculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. Se integra a otro curriculum, que si bien es oculto desde cierta posicin, es el ms real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. (Rockwell, 2005, p.86)

Los profesores que participan en este proyecto ponen en escena prcticas pedaggicas innovadoras que van ms all de modificaciones a contenidos y didcticas de las asignaturas, buscando formas de enfrentar nuevas situaciones. Ha cambiado muchsimo todo, o sea, lo que es el manejo de normas, de respeto a la autoridad, lo del proyecto de vida de los muchachos; yo a diario pienso, cmo hago, como hago para que los nios se comprometan en un proyecto. En la mayora de los casos, por la prioridad que ha adquirido lo oficial, los docentes no advierten la potencia y el alcance de lo que hacen; se asombran de su propia experiencia: es increble eso que hacemos diariamente. Cmo hacemos todo eso nosotros? Algunas de estas prcticas se muestran en la que hemos llamado Pedagoga del Cuidado, entendida como actitudes, saberes y sensibilidades que, en el paso a paso del diario trabajo escolar, propician condiciones para la subjetivacin y para transformar determinadas dificultades en oportunidades de reinventar la vida institucional. Mediante la pedagoga del cuidado se crean alternativas frente a situaciones problemticas, que, si se resuelven ajuntndolas a patrones convencionales, podran generar mayores


dificultades y exclusiones; en otras palabras, esta pedagoga impide que una situacin crtica se instale y se convierta en conflicto. Para advertir y enfrentar este tipo de situaciones se requieren saberes, sensibilidades y actitudes que propicien la comunicacin, la confianza, la empata y la gratuidad combinadas con la exigencia. En este sentido, los docentes reinventan formas de relacionarse consigo mismo, los otros y lo otro.

Los cuidados emergen como prcticas orientadas a la gestin y sostn de la vida pero nada tienen que ver con una poltica de tutelaje que slo victimiza a sus destinatarios. () No se trata de la moral del cuidado sostenida en las actitudes personales de quien cuida y en las debilidades de quien es merecedor de esos cuidados. Pensamos, en cambio, en una prctica que enlaza sujetos y se produce en situacin. Los cuidados son parte de una trama y son inseparables de las formas de organizacin material y concreta. Nos vamos acercando a delinear la poltica del cuidado como la forma de produccin de condiciones que hagan posible la expansin de situaciones vitales. Estas formas, lejos de imperativos o declaraciones, se expresan en ingenieras de cooperacin frente a problemas cotidianos concretos. (Duschatzky, 2007, p. 103).

Las prcticas de cuidado, valiosas tanto para la institucin como para la comunidad, se traducen en actividades y ambientes que configuran nuevos escenarios de:

Cuidado de los procesos de aprendizaje Cuidado de los nios y jvenes Cuidado de espacios y objetos Cuidado de las familias Cuidado del maestro

Cuidado de los procesos de aprendizaje: los docentes reconocen que aprender conlleva actitudes, condiciones y disposicin de nimo, tanto de ellos como de los estudiantes, que, si llegaren a faltar, haran imposibles los procesos de aprendizaje y a la vez generaran problemas en las relaciones, en aspectos disciplinarios e incrementaran las cifras de desercin. Cuando identifican necesidades particulares en los procesos y ritmos de aprendizaje, algunos docentes comprenden que la salida no es insistir en prcticas que homogenizan y estandarizan y se ingenian actividades para atender esas situaciones de otras maneras. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se organizan las actividades curriculares en torno a proyectos que convierten las aulas en escenarios de experiencias, en ambientes donde se vive y se aprende desde la accin, sin desligarla de conocimientos disciplinares ni de cuestiones ticas o estticas. Los proyectos ponen en juego estrategias e interrogantes que interesan y convocan a los estudiantes, los insertan en un trabajo colectivo donde se generan conexiones y acuerdos de distinto tipo. Jvenes y nios se vinculan a ellos, no como espectadores de lo que otros hacen, sino, como actores y gestores; es decir, como acontecimientos donde se hacen sujetos y aprenden a vivir, a habitar otros mundos y a habitarlos de otros modos. El trabajo personalizado y la disponibilidad para acompaar a con nios, nias y jvenes es otra forma de cuidar los procesos de aprendizaje y superar la exclusin de quienes no


aprenden con el ritmo normal. Acompaar significa estar al lado del otro para ayudarlo, animarlo, corregirlo y para compartir, pero sin reemplazarlo en sus actividades; conlleva cuidar y apoyar en los procesos de aprendizaje a quienes lo requieren pero no lo reciben de sus familias por el nivel educativo, las creencias o tradiciones culturales.

Cuidado de nios, nias y jvenes: Se evidencia en las actitudes, las expresiones y las exigencias de los docentes, especialmente en el reconocimiento de derechos y las relaciones de respeto a las diferencias, la vida y a los otros. El tema de los lmites y las responsabilidades adquiere una relevancia especial en el contexto escolar dado que la ausencia de lmites es un problema generalizado que los docentes identifican en nios, nias y jvenes. Aprender a reconocer y respetar, a asumir compromisos es una cuestin vital para el colectivo en tanto son exigencias bsicas en relaciones laborales, educativas, deportivas y familiares, entre otros. El nio se est criando con esa mentalidad como l es menor de edad, ya l puede hacer lo que quiera. En este sentido, la exigencia con amor es una prctica de cuidado de nios, nias y jvenes, no una consigna o un deber ser; se pone en accin en el quehacer diario, especialmente en situaciones conflictivas, cuando maestros y maestras hablan, llaman la atencin y toman decisiones con estudiantes; conlleva reconocer al otro en conflicto, sin protegerlo de sus responsabilidades y sin entrar en el juego de la manipulacin, sino ofrecindole salidas para que el conflicto no aumente, aunque paradjicamente estas salidas sean fijar lmites y exigir cumplimiento de compromisos concretos. Exigir con amor crea condiciones para la autonoma en la toma de decisiones, para actuar en un mundo nuevo y difcil, lo cual no ocurre cuando se da prioridad a la instruccin o a ensear contenidos. La exigencia con amor es una opcin para educar desde la potencia, no desde el poder que subordina al maestro y reproduce relaciones de dependencia. El cuidado tambin se manifiesta en los dilogos y conversaciones, que exigen respeto y la confianza para que hablar con el estudiante no sea un formalismo; la escuela sigue siendo una escuela muy academicista, profundamente, pues, no importa el nio, lo que le pas, ni qu problema tenga, no, sino que traiga la tarea. La conversacin solo es posible desde la apertura al otro, a sus palabras, a la escucha; es decir, desde unos saberes y unas actitudes para atender y entender a nios, nias y jvenes que al asistir a la institucin escolar no dejan de lado pautas y circunstancias de sus contextos socioculturales.

Si alguien dice algo, yo escucho algo, pero lo que escucho est determinado en m. El que escucha determina lo que escucha, no el que habla. Esto del escuchar es una cosa muy importante, porque define lo que se oye. Uno tendra que atender al escuchar del otro cuando uno dice algo, si quiere honestamente ser odo para entrar en un proyecto comn, porque uno puede decir algo en un cierto dominio, y ser escuchado en otro dominio. (Maturana, 2002, p.63)

Dejar hacer no es cuidar del otro, ni una expresin de afecto, por el contrario, es una especie de abandono que generalmente padres y educadores no reconocemos por la


comodidad que proporciona una actitud complaciente. La pedagoga del cuidado tampoco puede confundirse con el paternalismo; por el contrario, busca superar la dependencia que ste genera y propicia la construccin participativa y colectiva de condiciones de convivencia.

Si pienso que el nio hace algo que est mal porque an no tiene la prctica adecuada que le permita hacerlo bien, mi relacin con el nio va a reflejar mi darme cuenta de que la dificultad del nio en hacer lo que yo espero tiene que ver con su prctica y no con su ser. (Maturana, 2002, p. 45).

Aceptar el nio y el joven reconociendo los errores que necesita corregir tambin es cuidarlos; en tal sentido, los acuerdos para la convivencia son diferentes a los sealamientos y a los juicios de valor centrados en la persona. Cuidado de espacios y objetos: Los espacios no estn dados como estructura material con determinadas dimensiones; se construyen no slo fsicamente, sino al dotarlos de sentidos que se hacen visibles en los objetos que lo configuran, en las oportunidades que ofrecen. La espacialidad deja de ser una dimensin ignorada o inadvertida para transformarse en una mirada que organiza las aulas y otros lugares donde se ponen en escena saberes, actitudes, emociones e interacciones entre estudiantes, docentes y la comunidad y donde emerge el compromiso de cuidar de ellos como nichos de vida donde nos hacemos sujetos en el da a da. La disposicin y las caractersticas de los objetos que hay en ellos no estn de ms: con ellos se ensea, se aprende, se dialoga; tambin configuran conexiones y sealan formas de relacionarnos con los otros y lo otro. El cuidado de lo otro comporta la conservacin y la proteccin tanto de los lugares y la dotacin de las instituciones escolares como del entorno ambiental; se orienta a crear una cultura del cuidado y actitudes de corresponsabilidad en el uso de recursos materiales y naturales, las relaciones sociales, el cuidado y ornamentacin, entre otros. Cuidado de las familias: Los docentes que asumen su actividad como un compromiso social en pro de la calidad de vida y el bienestar de jvenes nios y nias, advierten que sin los padres su papel como educadores es muy limitado y que los procesos de formacin solo trascienden problemticas de distinto tipo si las familias se vinculan a ellos. Con la pedagoga del cuidado, el reto es apoyar a los padres de familia para que adopten formas de comunicarse con sus hijos y asuman sus responsabilidades con afecto y respeto, dado que la institucin y los docentes colaboran con ella, pero no pueden sustituirla. Ellos cuidan las familias cuando las valoran, las aceptan con sus diferencias, les reconocen sus capacidades, las acompaan a construir mejes condiciones de vida y las integran a actividades y proyectos de beneficio mutuo. Este cuidado se hace efectivo mediante la participacin en espacios institucionales abiertos al dilogo y la escucha, donde los encuentros de los padres con la institucin educativa se viven como experiencias de aprendizajes que les permitan romper con pautas o creencias arraigadas y construir otras nuevas. Los docentes les sealan los beneficios de actuar conforme a derechos y deberes, del buen trato, de respetar al otro y


la conveniencia de adoptar formas no violentas de solucionar discrepancias familiares y con la comunidad. As mismo, buscan acuerdos acerca de un asunto considerado crtico como es el compromiso de los padres de familia con la educacin de sus hijos. Los profesores dan cuenta de muchsimos casos de falta de acompaamiento de los padres en el proceso de formacin de sus hijos. Cuidado del docente: Este es un asunto vital y complejo que parece estar por fuera de los programas de formacin docente que, orientados el deber ser del maestro, no reconocen la importancia de profundizar en las tensiones o conflictos que conlleva la cotidianidad de este ejercicio profesional. Sin embargo, los docentes se cuidan de alguna manera; han aprendido a cuidarse desde sus experiencias y desde la constante reflexin acerca lo que hacen; reflexin que a veces tiene lugar en colectivo y otras veces es individual. El autocuidado exige al maestro, por una parte, comprender el contexto institucional y comunitario y por otra, reconocer sus lmites y el alcance de sus actuaciones. Los grupos de trabajo son una alternativa de autocuidado en tanto el docente se siente acompaado y encuentra retroalimentacin en el continuo reinventarse; adems, el grupo puede brindarle apoyo de diverso tipo en situaciones que el profesor enfrenta solo ante la ausencia de entidades estatales. El asunto del cuidado del maestro esboza un problema tico y biotico poco explorado y que est por investigar; al respecto, nos preguntamos: Cules son las prcticas de cuidado de docentes que admite el sistema?; Cmo se cuidan entre s profesores y directivos? De qu manera pueden cuidarlos los estudiantes y la comunidad? En la perspectiva del cuidado de s y la subjetivacin, la pedagoga del cuidado propicia transformaciones en patrones y creencias que asumen la leyes como prescripciones ineludibles de un legislador externo; con ella se introduce un giro que abre las cuestiones ticas a otras miradas que conciben las normas como construcciones sociales y las decisiones como asuntos de inters colectivo que nos comprometen emocional y racionalmente, sin estar supeditados a la lgica de premios o castigos, instalada por el conductismo. En las prcticas del cuidado priman los compromisos consigo mismo, el otro y lo otro; en y con ellas es posible superar una perspectiva tica, denominada Etica del Mandato Obediencia (Gracia, 1999), que desde Aristteles ha imperado entre nosotros y en general, en la cultura occidental. Esta tica de la virtud valora las acciones de los individuos y los califica de virtuosos segn el acatamiento de leyes absolutas y eternas (naturales o divinas) que se exigen y conciben como principios absolutos con validez universal.

En toda tradicin antigua el hombre es siervo; es siervo de la ley natural, est al servicio de la ley natural y no tiene autonoma para poderla modificar de un modo importante. Habra que decir que esta tradicin reduce los seres humanos de algn modo a la condicin de siervos morales. Es la heteronoma de la norma como exterior a s mismo, como algo que se impone y por ello mismo yo puedo vivenciarla y muchas veces la vivencio como extraa, como ajena, como impuesta, como sancionadora, como amenazante, como culpabilizadora, como despersonalizante. (Gracia, 1999, p. 51.)


Las ticas antropocntricas e individualistas se han tornado insuficientes frente a la complejidad del mundo actual; otras miradas, como la biotica global, ofrecen posibilidades de abordar cuestiones relacionadas con acciones, decisiones y afectaciones que se dan en las relaciones del hombre consigo mismo, con otros humanos, otros vivientes, lo no viviente, las organizaciones, la tecnologa y las culturas, las cuales constituyen el mundo que habitamos y donde las normas no son atemporales ni ahistticas. El cuidado se ha convertido en una cuestin que atae a la biotica y a la biopoltica.

CONCLUSIONES

Las prcticas de cuidado descritas no pretenden convertirse en modelo sino rescatar la potencia de lo cotidiano en la construccin de pautas de comportamiento distintas a las ancestrales, pero relevantes para vivir y actuar con los cambios del mundo actual y de cara al futuro; son trasformadoras en tanto operan como alternativas para no quedarnos atrapados en la estandarizacin pedaggica y los parmetros que se instalan en la escuela como modelos instruccionales. En y con las prcticas de cuidado, estudiantes y docentes se hacen sujetos singulares con sus capacidades, con su produccin, sus saberes y sus compromisos consigo mismo, los otros y lo otro. En la perspectiva del cuidado de s, las normas y el uso que hacemos de ellas adquieren una dinmica ms potente y ms cercana al mundo que habitamos y a la vida que construimos en distintas dimensiones; as mismo, esta mirada abre nuevos horizontes de bsqueda y accin a la biotica y a la poltica, los cuales se amplan y se tejen con asuntos los pedaggicos y curriculares que constituyen el da a da de la actividad escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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