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PERSPECTIVAS SOBRE EL SIGNIFICADO

desde lo biológico a lo social

Cristián Noemi PadillaEDITOR

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PERSPECTIVAS SOBRE EL SIGNIFICADO Desde lo biológico a lo socialCristián Noemi

SERIE MONOGRAFÍAS ULSDirección de Investigación y Desarrollo

Primera edición: Marzo 2018ISBN 978-956-7052-36-3

Editorial Universidad de La SerenaLos Carrera 207 - Fono (51) 2204368 - La SerenaCorreo: [email protected]álogo en: www.editorial.userena.cl

Imagen de portada: “Esto no es una pipa”, de René Magritte. Museo de Arte del Condado de Los Ángeles (LACMA), USA.

Esta publicación, incluído el diseño de la portada, no puede ser reproducida, almacenada o transmitida por algún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo de la Editorial ULS.


Introducción: el efecto de embudo Cristián Noemi

Neurodinámica, encarnación y significado Pablo Barraza

Ecología cognitiva del significado matemático: aproximación desde las ciencias cognitivas Ronnie Videla Reyes / Roberto Araya Schulz Sebastián Rossel Salas

Not worth a thousand words: On the meaning of a metaphor Francesca Ervas

Prácticas lingüísticas y prácticas argumentativas Hubert Marraud

¿Sospechar para detener la manipulación?: Significado, discurso y comunicación Cristián Santibáñez / Gabriela Scherlis

Deceptive Puns: The pragmatics of humour in puns Steve Oswald / Didier Maillat

Caracterización estructural del profesor Dr. © Luis Muñoz: caso de estudio Cristián Noemi

Sobre los autores

ÍNDICE

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Perspectivas sobre el significado: desde lo biológico a lo social

Introducción: el efecto de embudo

CRISTIÁN NOEMI PADILLA

A pesar de que desde los inicios de las reflexiones en torno al len-guaje en Occidente la retórica constituyó, al menos, una teoría que se ocupó parcialmente del componente semántico del lengua-je (lógos semantikós), desde los inicios de la Edad Media y hasta los estudios postestructuralistas que traspasaron el presente siglo, la preocupación por el significado fue desplazada hacia modelos marginales en relación con este objeto, campo o dominio.

Uno de los factores claves que ocasionó menoscabo en lo concerniente a la preocupación por la organización semántica del lenguaje ha sido dispar la atención que los diferentes mode-los, epistemológicamente en boga, concedieron al aspecto se-mántico de los hechos involucrados en la lengua natural.

En efecto, a partir del momento en que la lingüística se concibe como ciencia en sentido moderno, hecho al cual el Curso de lingüística General de Ferdinand De Saussure contribuyó de modo manifiesto, la semántica ya sea en términos de componen-te de la estructura lingüística o como un principio de descripción ha sido el centro de numerosas discusiones orientadas a determi-nar su validez, en el amplio espectro de fenómenos semióticos asociados a la lengua.

Ello suscitó, consecuentemente, que la semántica apare-ciera relegada a un segundo plano, rechazada completamente, o bien privilegiada en extremo, en razón de los principios que han orientado tal o cual corriente lingüística.

En este sentido, es posible observar en virtud de la pri-vilegiada perspectiva histórica en que nos hallamos situados al adentrarnos en la modernidad consumada, como las preocupa-ciones específicas de determinada tendencia lingüística han con-ducido su quehacer hacia la solución de aspectos puntuales, en detrimento de otros que aparecen más lejanos a su objeto, fuera de su alcance, etc.


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Cristián Noemi / Editor

En cuanto tendencias epistemológicas, es posible afirmar que durante el desarrollo de la lingüística como ciencia moderna, mutatis mutandi, se han formulado básicamente tres: estructura-lismo, generativismo y pragmática del lenguaje.

Como sabemos, en el intento por consolidarse como cien-cia, la lingüística ha debido asumir una serie de tareas, entre ellas, la de definir su objeto. Guiado por la noción de valor, Saussure sostuvo que el objeto propio de la lingüística es el sistema, la lan-gue (forma), y ello trajo aparejado como consecuencia un desape-go natural por las cuestiones relativas al habla, la parole (sustan-cia), de modo tal que la preocupación por la componente semán-tica fue desplazada hasta un momento más propicio, cuando se hubiere ya consolidado una lingüística de la lengua.

El maestro ginebrino no negó la pertinencia del estudio de los fenómenos más cercanos a la comunicación, pero sintió que en el estado de desarrollo de la disciplina, la lingüística de-bía atenerse a la solución de dificultades previas, antes de dar un salto a cuestiones que, por razones metodológicas, no estaba en condiciones de asumir.

La imposición básica de definir el objeto, junto con el im-pacto tremendo de lo que constituyó una manera nueva de enca-rar la ciencia del lenguaje tuvieron consecuencias manifiestas en la lingüística de toda la primera mitad del siglo pasado y parte de la segunda. Esto provocó, por una parte, un desapego por lo concerniente a lo relativo al significado y, por otra, una suerte de efecto que queremos denominar de embudo (o pirámide inver-tida), en orden a que la mayor cantidad de esfuerzo se orientó a estrechar más y más lo que constituiría el objeto propio de la disciplina.

Al acrecentamiento de este efecto de ‘embudo’ contribu-yeron básicamente tres nombres; en la corriente propiamente estructural, Bloomfield en Norteamérica, y Hjelmslev en Euro-pa. Por su parte, dentro de la perspectiva generativa, favoreció el mencionado efecto la postura teórica chomskyana.

En efecto, es posible observar cómo, por ejemplo, Bloom-field, movido por una tendencia conductista antimentalista, se


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inclinó a explicar el significado en términos de la situación en que se usa una determinada unidad y a través de procedimien-tos empíricos: “Hemos definido el significado de una forma lin-güística como la situación en la que el hablante la pronuncia y la respuesta que suscita en el oyente.” (Bloomfield, 1964, p. 161).

Desde la perspectiva de una lingüística puramente estruc-tural, probablemente el punto más estrecho de acotación del efecto fue alcanzado por Hjelmslev (1971) quien consideró que la lengua es forma pura, una entidad de dependencias internas, por ende, una estructura alejada en extremo de los fenómenos re-lativos a la substancia, de modo tal que todo aquello que guarda relación con la comunicación concreta, entre esto, por supuesto, el contenido, le pareció ajeno a la preocupación de la ciencia del lenguaje.

El objeto específico de la lingüística es, según su parecer, la forma de la expresión y la forma del contenido, por tanto, las re-laciones entre las unidades, sus dependencias mutuas. Hjelmslev excluyó de su modelo la relación entre la forma y la substancia del contenido, es decir, la semántica, del mismo modo como desechó la pertinencia de investigar la relación entre la forma y la substan-cia de expresión, la fonética.

En el contexto de la teoría generativa, como está di-cho, contribuyó al efecto de embudo la postura teórica de N. Chomsky. El modelo que propuso, desarrolló y modificó a lo largo de su evolución intelectual, efectivamente, ha estado orien-tado hacia la competencia del hablante, procurando elucidar la capacidad gramatical de que dispone un sujeto ‘ideal’, cuya natu-raleza le permite asignar un valor significativo a un cierto núme-ro de sonidos.

Como se sabe, Chomsky (1971; 1974) ha insistido en la idea de que la gramática es independiente del significado. En consecuencia, el modelo estándar se organizó, por esta razón, a partir de un componente de base (el propiamente generativo) fundamentalmente sintáctico. El nivel de representación que Chomsky asigna a los componentes gramaticales permite obser-var cómo, precisamente, el nivel semántico, en razón de una suer-


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te de rol secundario en el contexto general del modelo, aparece en la periferia de éste, sin cumplir un papel generativo.

El desapego por los hechos relativos al componente se-mántico se encuentra, a su vez, correlacionado con el límite oracional en cuanto unidad máxima de descripción. Este hecho es particularmente notorio en el modelo generativo clásico que basó todo su andamiaje conceptual en la unidad oración y, en menor grado, en la semántica de corte estructural, de naturaleza preferentemente léxica.

Estos dos factores parecieran poder explicar en buena medida la posición marginal que ocupó la componente semán-tica entre los hechos relativos a la organización y producción del lenguaje natural humano, conforme fueron jerarquizados por la teoría del lenguaje que dominó la práctica totalidad del siglo pa-sado.

El autolímite oracional y el desapego por lo relativo a la semántica han ocasionado también un obstáculo para el desarro-llo de la teoría de los actos de habla, la que se ha visto limitada al estudio de la fuerza ilocucionaria de la proposición, e impedida de considerar construcciones mayores en donde se combinen di-ferentes tipos de fuerzas elocucionarias en la conformación de una fuerza elocucionaria compleja que sobrepase la frontera tra-dicional.

A partir del momento en que la lingüística define propia-mente su objeto, se desarrollan tendencias de ensanchamiento del denominado ‘efecto de embudo’, en orden a que paulatina-mente surge una preocupación notoria por tratar de un modo sistemático la substancia del contenido.

El punto de inicio de esta orientación está marcado en buena parte por la semántica estructural, básicamente por la lí-nea teórica que se gesta en Francia. No es por un hecho de azar que Pottier, al justificar el volumen de consideraciones relativas al elemento semántico en su obra Lingüística general, sostenga que: “Es inverosímil que ciertas escuelas hayan podido conside-rar la sintaxis como lo esencial de sus preocupaciones. El buen sentido ha acabado por triunfar. La semántica europea ha existi-


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do siempre, y este trabajo querría contribuir a mostrar su conti-nuidad” (Pottier, 1976, p. 10).

Dentro del marco generativista favorece el fenómeno de ‘ensanchamiento del efecto’ toda la serie de trabajos elaborados dentro de la óptica de la semántica generativa y de la gramática de casos. Efectivamente, la así llamada semántica generativa, po-sición crítica surgida desde dentro del mismo marco epistemo-lógico, se dirige fundamentalmente en contra de la concepción chomskyana de una sintaxis autónoma, esto es, contra el supuesto inicial de que la coaparición de formas correctamente gramatica-les podría caracterizarse por completo sin recurrir al significado de ítemes particulares.

La precaria distinción que se observa entre sintaxis y semántica conduce a los semantistas generativos a no variar el propósito, pero sí la direccionalidad del modelo. La gramática se considera, igual que en el estado precedente, como un sistema explícito que pone en relación sonido y sentido; pero, mientras que en el modelo interpretativo el componente sintáctico genera estructuras que sirven de entrada al componente transformati-vo, al semántico y al fonológico, para los semantistas generativos las representaciones semánticas sirven de entrada al componente transformativo y al fonológico.

La postura precedente se resume, parcialmente, según Lakoff en los siguientes términos: “La posición de la semánti-ca generativa consiste, en esencia, en sostener que no es posible separar la sintaxis de la semántica, y que el papel de las transfor-maciones (y de las constricciones derivatorias en general) es el de vincular las representaciones semánticas con las estructuras superficiales” (Lakoff, 1974, p. 335).

Dentro del marco estándar, por su parte, el modelo de Principios y Parámetros (Chomsky, 1981, 1985) representa tam-bién una apertura a la consideración de factores semánticos en la organización de la gramática, toda vez que ha sido formulado en el marco de la hipótesis lexicalista, esto es, considerando la estructura sintagmática como una proyección de las característi-cas seleccionales del léxico. Esta reformulación obedece en gran


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medida a las profundas observaciones de la semántica generativa, incorporadas por Chomsky en este modelo, al aceptar que los rasgos básicos de la estructura sintagmática de las lenguas natura-les se determinan por las propiedades léxicas y por la asignación de valor de los principios de Caso y de Teoría Z, proyectados en la sintaxis en términos de una ‘estructura temática’.

El notorio interés por el aspecto semántico relativo a los hechos del lenguaje, tal cual ha sido suficientemente notado en el marco de la lingüística del texto, ha ensanchado de modo natural el límite de la descripción oracional, por tratarse de una unidad de descripción demasiado estrecha para referir fenómenos aso-ciados al tema o tópico del discurso, tales como los de ‘coheren-cia’, ‘presuposición’, etc., a pesar de que ello haya supuesto, como señala Kallgren, abandonar el rigor aparente de la descripción a que los modelos estructuralistas y generativistas nos tenían habituados: “ /.../ tendremos que acostumbrarnos a un análisis lingüístico que no sea tan riguroso ni tan exacto como el que querríamos, y al que estábamos acostumbrados” (Kallgren, 1987, p. 153).

En razón de esto, el límite oracional se extiende hasta el de la ‘macroestructura’ (van Dijk, 1980) entendida, en parte, como un nivel que permite explicar ciertas constricciones semánticas de las secuencias discursivas que superan naturalmente el alcan-ce oracional. La creciente atención semántica, y en consecuen-cia por ello también textual, a que hemos asistido en el primer cuarto de siglo ha favorecido y revitalizado la investigación en argumentación, cuyo objeto primario había sido, precisamente, el discurso. La renovada atención sobre el texto ha permitido igualmente continuar con el desarrollo de la investigación de la teoría de actos de habla al hallarse en condiciones favorables para ocuparse de las ‘figuras’ pragmáticas (Mayoral, 1994); y en térmi-nos amplios, reconsiderar la retórica en cuanto ‘teoría de la argu-mentación’ (Perelman, 1989) en el sentido original atistotélico.

Según se ha esbozado, hemos asistido principalmente a dos concepciones epistemológicas bien diferenciadas, con un ob-jeto de estudio distinto bien delineado y, naturalmente, con una


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postura diferente respecto de su concepción de la gramática; así lo resume Halliday: “En la década de los sesenta, el interés princi-pal radicaba en lo que hemos venido llamando estudios intra-or-ganismos, en la investigación de la lengua como conocimiento, de “lo que sabe el hablante”, que se desarrollan paralelamente al olvido relativo del medio social /.../ En la actualidad se ha produ-cido un movimiento de regreso hacia una mayor preocupación por los aspectos sociales del lenguaje, hacia una restauración del equilibrio en los estudios lingüísticos, teniendo en cuenta una vez más el factor inter-organismos: el de la lengua como conduc-ta social, o el de la lengua vinculada al hombre social.” (Halliday, 1982, p. 19).

Los trabajos que se presentan a continuación tienen como propósito contribuir, en este sentido, a disminuir las tensiones de diferentes posturas epistemológicas procurando mostrar el conti-nuum del significado desde lo biológico hasta lo social, al consi-derar distintas variables del entramado semiótico comprometido en los hechos del lenguaje.

Agradezco a los autores que generosamente han apoyado esta iniciativa; particularmente a los profesores de la Universi-dad de La Serena, Sres. Sebastián Rossel y Ronnie Videla, quie-nes colaboraron en la materialización de la iniciativa.

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Mayor de San Marcos.Chomsky, N. (1971). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid:

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Hjelmslev, L. (1974). Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Ma-drid: Gredos.

Källgren, G. (1987). ‘Caso profundo, superficie del texto y estruc-tura de la información’, en Lingüística del texto. Madrid: Arco Libro S. A.

Lakoff, G. (1974). ‘Presuppositions and relative wellforMedness’, en Semantics. An interdisciplinary reader in philosophy,lin-guistics and psychology. Jakobovits L. y Steinberg D. eds., Cambridge, Cambridge University Press.

Mayoral, J. (1994). Figuras retóricas. Madrid: Editorial Síntesis, S. A.

Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989). Tratado de la ar-gumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos.

Pottier, B. (1976). Lingüística moderna y filología hispánica. Ma-drid: Gredos.

Van Dijk, T. (1992) La ciencia del texto. Barcelona: Ediciones Paidós.


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Neurodinámica, encarnación y significado

PAULO BARRAZA RODRÍGUEZ

Introducción

El presente capítulo es una invitación a abordar el estudio del significado sin hacer uso de conceptos computacionalistas como procesamiento de información, decodificación, representación simbólica ni lexicón mental para intentar explicar el fenómeno. El objetivo es ofrecer una alternativa ecológica, a escala humana y relacional del significado, entendido como un fenómeno que cambia momento a momento, dependiendo del contexto y la historia de vida de cada sujeto. A continuación, se revisarán dos propuestas teórico-empíricas que usan conceptos de sistemas di-námicos y neurobiología, para esbozar una visión encarnada de significado. Cabe destacar que los hallazgos experimentales que se presentarán no son una lista exhaustiva de lo que actualmente existe en el campo, sino más bien son una muestra representativa de las tendencias en relación con el tema.

Neurodinámica del significado

En 1982 el neurobiólogo Walter Freeman, junto a Schnei-der, registraron la actividad electrofisiológica del bulbo olfatorio de conejos en respuesta a odorantes condicionados. Específica-mente, en sus estudios entrenaban conejos para que dieran una respuesta condicionada ante la presencia de un olor que antici-paba la descarga de un shock eléctrico. Para el análisis, los inves-tigadores seleccionaron segmentos de la actividad electrofisioló-gica, antes y durante la presentación del odorante condicionado. Cada uno de estos segmentos fue representado en un mapa de contorno que graficaba variaciones en la amplitud de la actividad electrofisiológica del bulbo olfatorio de los animales estudiados


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(Fig. 1). Estos mapas revelaron patrones de actividad electrofisio-lógica únicos para cada conejo. Sin embargo, lo que resultó ser una característica común entre los animales, es que los patrones de actividad electrofisiológica cambiaban cuando los conejos se familiarizaban y aprendían la relación entre el odorante y el shock eléctrico (Freeman y Schneider, 1982). La conclusión de los in-vestigadores fue que los cambios en los patrones de amplitud de la actividad electrofisiológica no eran una forma de representa-ción neuronal del odorante, sino más bien eran una respuesta determinada por variables de estado, vinculadas a la historia de condicionamiento olfativo a la cual habían sido sometidos los co-nejos (Freeman, 2000b; Freeman y Schneider, 1982). Dicho de otro modo, los cambios en los patrones de amplitud de la acti-vidad electrofisiológica no se relacionaban con las características del estímulo, sino con el significado que tal estímulo tenía para el animal en relación con su experiencia previa.

Figura 1. Actividad EEG del bulbo olfatorio de conejos antes y durante la presentación de un odorante. La primera fila muestra la actividad EEG del bulbo olfatorio de un conejo in-condicionado, antes de presentar el odorante Amyl y durante la presentación del odorante. La segunda fila muestra cambios en los patrones de amplitud de la actividad EEG del bulbo olfatorio del conejo, una vez el animal ha sido condicionado al odorante Amyl. Nótese que el efecto del condicionamiento se observa también en


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la actividad electrofisológica que precede a la aparición del odo-rante condicionado (modificada de Freeman, 2000c).

Para corroborar el punto anterior, los investigadores lle-varon a cabo un nuevo experimento: Primero, condicionaron conejos ante la presencia de un odorante A (sawdust). Luego, el odorante A dejaba de ser reforzado, para dar paso al reforza-miento de un nuevo odorante B (amyl acetate). Se siguió el mis-mo procedimiento con el odorante B, el cual fue cambiado por el odorante C (butyl alcohol). Finalmente, el odorante C dejó de ser reforzado y se volvía a condicionar el odorante A (Figura 2). Los resultados demostraron que el patrón de amplitud electrofi-siológico del odorante A en su segundo condicionamiento: i) no era el mismo que la primera vez que fue condicionado y ii) que estaba relacionado con la historia anterior de condicionamiento. Esto demostraba que los patrones de amplitud de la actividad electrofisiológica de un odorante cambian cuando existían varia-ciones en el ambiente del odorante.

Figura 2. Odorantes condicionados secuencialmente. Los mapas de contorno A-C muestran el condicionamiento del odo-rante sawdust. Los mapas D y E muestran el condicionamiento de los nuevos odorantes amyl acetate y butyl alcohol. El mapa F


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muestra el segundo condicionamiento del odorante sawdust. La diferencia en los mapas de contorno C y F, demuestra que el odo-rante sawdust no volvió al patrón de amplitud inicial, sino que varió en relación con el patrón de amplitud del odorante anterior (extraída de Freeman y Schneider, 1982).

Estos hallazgos experimentales fueron usados por Free-man como soporte empírico, para la formulación de una teoría sub-cortical del significado, que tendría sustrato neurobiológico en la conexión entre sistemas sensoriales y motores mediados por estructuras límbicas (Freeman, 2000a; 2000b; 2004). De acuer-do con su propuesta, todas las cortezas sensoriales enviarían sus señales a la corteza entorinal, donde se combinarían para formar una gestalt multisensorial. Este paquete de actividad multisenso-rial, formado en la corteza entorinal, sería enviado al hipocampo, para su comparación con el estado anterior del animal. Desde el hipocampo se enviaría de vuelta una señal integrada a la corteza entorinal. A su vez, la corteza entorinal enviaría este patrón de actividad integrado de vuelta a las cortezas sensoriales (Figura 3). Este proceso recursivo, denominado comúnmente como re-afe-rencia o pre-aferencia (Kay y Freeman, 1998; Kay, Lancaster y Freeman, 1996; Freeman, 2000c; Freeman, 2004), permitiría la pre-activación de las cortezas sensoriales ante la llegada de un estímulo sensorial, lo cual favorecería el rápido procesamiento del estímulo en cuestión.

Figura 3. Diagrama que resume los principales elementos


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que participan en la creación de significados. Se muestra como los sistemas sensoriales y motores convergen en el sistema lím-bico para la formación de una gestalt multisensorial, coherente con la historia del animal y las demandas actuales del ambiente (extraída de Freeman, 2000b).

Finalmente, Freeman (2004) realizó una extensión in-terpretativa de sus hallazgos experimentales al caso de los seres humanos, planteando que los significados serían modos de orga-nización de la dinámica cerebral, mientras que las conductas co-municativas (verbales o no-verbales) serían representaciones de los significados creados por el sistema nervioso. Así, el cerebro humano sería un órgano que no opera con información, sino con significados. Freeman (2000a; 2004) ejemplifica lo anterior de la siguiente manera (Fig. 4):

i) Un sujeto A se acerca a conversar con un sujeto B. ii) Este acto intencional modula la creación de significa-dos en el cerebro del sujeto A, los cuales son representados por él, a través de palabras y/o gestos, entre otras formas de conducta comunicativa. iii) Tales acciones perturbarán la dinámica cerebral del sujeto B, lo cual modulará la creación de significados en su cerebro. iv) Tales significados serán representados por el sujeto B, a través de algún tipo de conducta comunicativa como las descritas anteriormente, manteniendo así un flujo conver-sacional con el sujeto A.

Para Freeman (2000a; 2004), las representaciones enac-tuadas por el sujeto A o B no serían generadas con el interés de gatillar significados específicos en el otro sujeto, dado que las re-presentaciones no poseerían ni transportarían información. De este modo, los significados creados en el cerebro del sujeto A o B no serían representaciones internas del mundo exterior o de la conducta del otro sujeto, sino que encarnarían la historia com-pleta de interacciones del sujeto A o B con su medio.


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Figura 4. Emergencia del significado y conducta comu-nicativa. El esquema muestra a dos personas en una dinámica comunicativa, donde cada uno expresa gestos y palabras, para representan la emergencia transitoria de significados. Cada re-presentación es solo una perturbación para la dinámica neuronal de uno y otro, por lo tanto, los significados creados en ambos cerebros serían compensaciones creativas de la dinámica cerebral a tales perturbaciones, lo cual favorecería la coordinación de ac-ciones entre ellos (modificada de Freeman, 2004).

La encarnación del significado

La experiencia es ante todo una acción encarnada y con-textualizada. De tal manera, resulta interesante preguntarse por el sustrato neurodinámico del tal encarnación y el vínculo con el significado. Acerca de la relación entre estos puntos, han empe-zado a surgir promisorias propuestas, principalmente desde las neurociencias. Uno de las más llamativas es la entregada por el Dr. Friedemann Pulvermüller (2003), para quien la percepción de una palabra no solo activaría redes neuronales lingüísticas, sino también redes neuronales asociadas a la experiencia per-cepto-motoras o significado referencial de aquella palabra. Es-pecíficamente, Pulvermüller establece que si en el trascurso de la adquisición del lenguaje, las redes neuronales lingüísticas se acti-va en conjunto con redes neuronales asociadas a la percepción o acción correspondiente al significado de la misma, con el tiempo se conformará una sola gran asamblea neuronal que representará tanto la palabra, como al referente perceptual o motor asociado al significado de la misma (Pulvermüller, 2005; Pulvermüller y


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Fadiga, 2010; Pulvermüller, Shtyrov y Hauk, 2009 ).Imagine Ud. un bebé que toma un juguete y empieza a

dar golpes en el suelo. Uno de sus padres lo observa y le dice: estás “martillando”. Aun cuando la palabra martillar no tiene un sentido léxico-semántico para ese bebé, de todas maneras, su red neuronal lingüística en formación se activará en conjunto con las regiones motoras asociadas con el movimiento de su mano. Con el tiempo, esta co-activación recurrente de redes neuronal lingüística y motora en el cerebro del bebe, traerá como conse-cuencia la formación de una gran asamblea neuronal que inte-grará la percepción de la palabra “martillar” con el referente mo-tor asociado a ella. Estas nuevas asambleas neurales funcionales que representan tanto a las palabras como también aspectos de su significado referencial son llamadas por Pulvermüller como las “word webs” (Fig. 5) (Pulvermüller, 2005; Pulvermüller y Fa-diga, 2010). Para este investigador (Pulvermüller, 2001; 2003; 2005) las “word webs” son la base para la asociación, en el sentido psicológico, entre el nombre de un animal y su imagen visual, o entre un verbo de acción y la acción que normalmente se realiza.

Figura 5. Word webs. Se muestra como las palabras “mar-tillar” o “amarillo”, no solo activarían redes neuronales lingüísti-cas, sino también las redes neuronales de la experiencia motora o perceptual asociada al significado de cada palabra, respectiva-mente (modificada de Pulvermüller y Fadiga, 2010).

Actualmente existen otros estudios que entregan eviden-cia en esta línea. Por ejemplo, Martin et al. (1996), realizaron un experimento en donde se buscaba identificar regiones cere-


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brales asociadas al reconocimiento de imágenes de animales y herramientas. Interesantemente, los investigadores observaron que la identificación de herramientas activaba preferentemente regiones premotoras y el giro temporal medial, mientras que la identificación de animales activaba la corteza temporal y occipi-tal (Figura 6). Martin y colaboradores sugieren que la actividad en regiones premotoras podría vincularse a la experiencia corpo-ral asociada al uso de herramientas, mientras que la activación de áreas occipitales durante el reconocimiento de animales podría relacionarse con la experiencia perceptual visual asociada a ellos.

Figura 6. Incremento diferenciado del flujo sanguíneo ce-rebral regional ante conceptos con significado referencial visual (animales) y con significado referencial motor (herramientas). Las manchas rojizas sobre los cerebros muestran las zonas con un mayor flujo sanguíneo cerebral regional para animales y herra-mientas (extraída de Martin et al., 1996).

Estudios recientes que utilizan resonancia magnética funcional han testeado hipótesis más específicas acerca de esta encarnación de las experiencias asociadas al significado de una palabra. Por ejemplo, Hauk, Johnsrude y Pulvermüller (2004) compararon la activación somatotópica de la corteza somato-sensorial, provocada por gesto realizados con la cara, brazos y piernas, versus la activación generada por verbos que indican acciones vinculadas con estas partes del cuerpo. Los resultados


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revelaron que las áreas cerebrales activadas por verbos que ha-cen referencia a movimientos de lengua, dedos y pies, conservan una representación somatotópica similar a la inducida por la eje-cución concreta de movimientos con aquellas zonas del cuerpo (Fig. 7). Interesantemente, estos resultados no se restringen solo a las palabras, dado que resultados similares se han encontrado utilizando oraciones que describen una acción (Buccino, et al., 2005; Desai, et al., 2010).

Figura 7. Actividad hemodinámica durante movimientos corporales y verbos asociados a una acción. Nótese la similitud somatotópica entre la actividad cerebral modulada por (A) el movimiento de pie (azul), dedos (rojo) y lengua (verde), y (B) la lectura de verbos relacionadas con movimientos de pierna (azul), brazo (rojo) y cara (verde) (extraída de Hauk, Johnsrude y Pul-vermüller, 2004).

Conclusiones

En contraposición a los supuestos computacionalistas clá-sicos acerca del significado, en este capítulo se ofrece una mira-da alternativa del fenómeno basados en hallazgos recogidos del campo de la neurodinámica y la neurobiología. Las investigacio-nes presentadas introducen la idea de sistema nervioso como un sistema dinámico auto-organizado, que crea significados a partir de su propia organización. Así, los significados que emergen du-rante el acto de comprender no tendrían relación directa ni con


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la naturaleza de los estímulos, ni con representaciones mentales de significado invariantes, sino con el sentido adaptativo que los estímulos tienen para el sujeto, quien los encarna en el curso de sus interacciones con el medio. Esta idea de que los significados no serían entidades abstractas, sino que están encarnados o en-raizados en circuitos sensorio-motores, nos hace pensar en que el “hacer sentido” es una acción que se realiza con todo el cuer-po. En este sentido, comprender sería una forma de actuar, un tipo de habilidad corporal. La comprensión no sería algo que nos pasa, sino algo que hacemos.

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Ecología cognitiva del significado matemático: aproximación desde

las ciencias cognitivas

RONNIE VIDELA REYES / ROBERTO ARAYA SCHULZSEBASTIÁN ROSSEL SALAS

Introducción

La creación e innovación de nuevas soluciones posibles para dar respuesta a las necesidades de la sociedad han puesto a las ma-temáticas como eje axial del desarrollo científico y por lo tan-to de la educación. Las matemáticas producto de su naturaleza simbólica y formal se han convertido en una de las disciplinas con más obstáculos para la enseñanza y aprendizaje. A partir de esto, el significado matemático a co-construir entre profesores y alumnos al momento de interactuar se ve limitado en su génesis y desarrollo producto de la ausencia de acciones corpóreas rela-tivas a experiencias cotidianas que facilitan la articulación con los contenidos temáticos del currículo en sus distintos niveles de escolaridad. De este modo, muchos niños y niñas no logran de-sarrollar las habilidades matemáticas necesarias para responder a las demandas de su contexto, debido a que se vuelven difíciles por su alto nivel de abstracción y por ende desprovistas de senti-do para su comprensión y uso cotidiano.

Actualmente y en gran parte del mundo predomina el paradigma cognitivista del procesamiento de la información, el cual reduce la mediación semiótica de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas por el uso de pautas mecánicas y algorítmicas de procedimientos aritméticos. Esta concepción funcionalista y anti-ambientalista de la mente, conlleva a entender el significado matemático como un producto puramente intelectual desaco-plado del cuerpo y del contexto en que se despliega. A partir de los últimos hallazgos en ciencias cognitivas, se hace insostenible


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justificar la génesis del significado a partir de la manipulación exclusiva de representaciones.

Los nuevos enfoques contemporáneos de la cognición sostienen que la génesis del significado es de naturaleza corpó-rea-social. Tanto su origen, articulación, despliegue y expresión son correlatos de una mente altamente encarnada y situada con-textualmente. Resulta difícil dar cuenta del significado, si lo que se pretende es separar las transferencias que hay entre el cerebro, la mente, el cuerpo y la cultura. Romper la comunicación entre estos estratos acoplados sincrónicamente es sesgar un nicho eco-lógico de interacciones vital para la emergencia del significado.

En las ciencias cognitivas el aprendizaje se entiende como una configuración histórica de acoplamientos estructurales entre el ser humano y la cultura, siendo el significado el resultado de transformaciones en la conducta derivados de coherencias mole-culares, sensoriales y relacionales generadas en la ontogenia. Esta nueva propuesta de aprendizaje basada en la ecología cognitiva resitúa la noción de significado matemático encapsulado en la ca-beza, independiente y nativista derivado del cetro abstracto y he-gemónico del mundo de las ideas. Propone más bien remplazar la idea de las matemáticas como verdades objetivas por la noción de hechos intersubjetivos de quien las vive con y para otros. Es así que el significado matemático no sería algo que está allá fuera, sino que es algo que hacemos y emerge de continuas respectivi-dades biológico-culturales. Aspirar a una educación matemática basada desde la ecología cognitiva permite responder de manera genuina respecto a cómo aprendemos los seres humanos. De esta manera, profesores y escolares podrían compartir y transferir sus estrategias, así como también sus conocimientos y habilidades a nuevas situaciones de aprendizaje más profundo, ya que la gé-nesis del significado matemático estaría supeditado al encuentro de la experiencia cotidiana con los conceptos abstractos en un entorno dinámico, flexible y complejo.


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1. Evolución de la cognición matemática: más allá de la selección natural y más cerca de la deriva natural

Los seres humanos y otras especies animales poseen ha-bilidades biológicamente dotadas para discriminar cantidades, estimar numerosidad o mapear números en la recta numérica, sin embargo, esta evidencia no implica necesariamente que sea matemática (Núñez, 2011). Se ha asumido que la cognición ma-temática tiene su origen en intuiciones formadas por la evolu-ción, apareciendo tempranamente en la ontogenia con indepen-dencia de la educación y la enculturación (Dehaene, 2008). Pero, ¿se puede asumir que las habilidades de discriminación, mapeo numérico espacial y estimación son de naturaleza matemática, de modo que surgen como un producto innato de la evolución? ¿existe acaso un significado matemático encapsulado evolutiva-mente? Una respuesta interesante a estas preguntas está a la base de la teoría de la selección natural, la cual propone que el cam-bio en los aprendizajes surge a través de presiones selectivas que originan capacidades evolutivas específicas siendo la cognición matemática un resultado de dichas presiones (Ginnobili, 2010). De este modo la cognición matemática estaría determinada por configuraciones preescritas a nivel fenotípico generando un con-junto de funciones más adaptativas a un mundo que preexiste con independencia del sujeto, ya que han sido naturalmente se-leccionadas para fines específicos y la enculturación sólo cum-pliría un papel desencadenante (Viswanathan & Nieder, 2013).

Asumir que el número es propiedad exclusiva del meca-nismo de selección natural implica reducir el acto semántico de la configuración del número a un nivel genético y por lo tanto, con presencia universal en todos los seres humanos con inde-pendencia de la cultura (Nieder, 2017). Esta tesis fundada en los experimentos derivados del subitizing (Clark & Grossman, 2007; De Hevia et al., 2014) dio origen a un conjunto de inves-tigaciones nativistas adscritas a fundamentos filogenéticos por sobre ontogenéticos para explicar la naturaleza del número. El subitizing es una habilidad innata para discriminar cantidades


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restringidas a observaciones de numerosidades de 3 a 5 objetos presente en seres humanos como en otras especies animales no humanas (Clark y Grossman, 2007).

Dehaene (2011) a través de técnicas de alta resolución es-pacial como es la Tecnología por Emisión de Positrones (PET) y estudios con Resonancia Magnética Funcional (fMRI) evi-denció que los seres humanos poseen un sentido numérico in-nato que les permite procesar información numérica a partir de la integración dinámica de regiones especializadas asociadas al lenguaje en el reconocimiento de números y regiones visuales no especializadas para mapeos espaciales de cálculo aproximado. Este sentido numérico operaría en dos dimensiones, una cons-ciente donde los niños conceptualizan las notaciones matemáti-cas a través de las áreas del lenguaje y otra inconsciente asociada una estructura protomatemática ubicada en el lóbulo parietal izquierdo que otorgaría el sustrato intuitivo para sostener los conceptos matemáticos (Dehaene, 2014).

Diversos psicólogos evolutivos y neopiagetianos comen-zaron a realizar experimentos con bebés a temprana edad, evi-denciando que éstos pueden realizar mapeos espaciales, estima-ciones y operaciones aritméticas. Wynn (1992) reportó a través de experimentos en constancia y permanencia de objetos que los bebes a los 4 meses y medio, exhiben conductas de comprensión aritmética rudimentaria del tipo “uno más uno es dos” y “dos me-nos uno es uno”. Por otra parte, (Spelke, 2011) evidenció que el mapeo numérico espacial, el cual consiste en ubicar números en la recta numérica, se inicia primitivamente en los niños como una representación logarítmica y que a través de la mediación educativa ésta cambia a una representación lineal que facilita la comprensión. Dehaene-Lambertz y Spelke (2015) mostraron que las representaciones que los niños se hacen de los números están vinculadas a representaciones de las cantidades espaciales, especialmente de longitud, de modo que éstas apoyan el descu-brimiento universal y el uso de rectas numéricas que configuran el significado matemático del número.

En la misma senda evolutiva, Nieder (2017) plantea que


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el número es una facultad determinada exclusivamente por la se-lección natural a partir de los mecanismos de adaptación y exap-tación. La adaptación permite a través de presiones selectivas ante ciertos escenarios desencadenar un conjunto de funciones más aptas según su finalidad. Por otra parte, la exaptación co-rresponde a un proceso flexible en la evolución del linaje, la cual permite cambios en las funciones de rasgos, que en un principio estaban dirigidos por adaptación a otras funciones y que en la actualidad coaptan para otras. Aun cuando la propuesta resul-ta interesante, ambos mecanismos obedecen a límites estrictos de la selección natural e información heredable genéticamente. Más aún, la mayoría de estas investigaciones nativistas sobre cog-nición matemática a temprana edad en humanos y en animales principalmente en chimpancés entrenados, ha sobrevalorado y mal entendido la habilidad de discriminación de cantidades y la representación mental del número en la recta numérica como presupuesto biológico innato y universal de la especie humana en la constitución del significado matemático (Núñez, 2008).

El significado matemático del número surge de la relación con otros y varía según contextos socioculturales, por lo cual, no existe tal protomatemática o habilidades prenuméricas innatas que determinen el origen de éste. Aun cuando, las habilidades tempranas de discriminación de cantidades requieren de precon-diciones biológicamente evolucionadas para realizar la operación de discriminar, no son en sí misma matemática, ya que ésta es un producto cultural que se da en la ontogenia y requiere además del cumplimiento de propiedades básicas asociadas a operatividad, ordinalidad y cardinalidad (Núñez, 2017). El mecanismo de se-lección natural que se funda en una lógica teleológica implícita, sólo establece la preferencia e intención de una sobrevida dife-rencial, la cual explica el cambio de la conducta de aprendizaje a partir de una competencia como performance adaptativa, mini-mizando la influencia del contexto sociocultural y por ende de las interacciones que surgen allí (Maturana y Mpodozis, 2000).

El mecanismo que da origen a la sobrevida diferencial no es selectivo, sino más bien está ligado a otros procesos biológi-


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cos más básicos llamados deriva natural y coderiva ontogénica, los cuales se desprenden de la concepción de ser vivo entendido como sistema autopoiético (Maturana, 2011). La deriva natural consiste en el devenir de cambios estructurales acoplados al flujo del vivir, en la cual se conservan la organización y adaptación del organismo en y con el contexto. Por otra parte, la coderiva onto-génica corresponde a la interacción continua de dos o más orga-nismos que siguen cursos de cambios congruentes en la medida que conservan también su organización y adaptación (Maturana y Mpodozis, 2000). De esta manera, el significado matemático del número no depende de un sentido numérico innato de discri-minación de cantidades y de mapeos numéricos espaciales, me-nos puede quedar reducido a predeterminaciones filogenéticas por sobre ontogenéticas.

El significado matemático del número surge en el devenir del organismo en y con el contexto a través de un flujo continuo de respectividades biológico-culturales en la ontogenia. Este ni-vel de correspondencia, se traduce en que la biología puede llegar a restringir los cambios culturales y a su vez la cultura limitar los cambios biológicos, de modo que las prácticas culturales huma-nas pueden incluso modificar el genoma mismo producto de la historia de acoplamientos estructurales (Núñez, 2017). La evo-lución por deriva natural y coderiva ontogénica trasciende los límites verticales restringidos de la selección natural, ya que el aprendizaje puede tomar diversas direcciones producto de la en-culturación a individuos no relacionados genéticamente. De este modo, el significado matemático del número estaría condiciona-do al devenir estructural del organismo acoplado al contexto en el cual se despliega (Mpodozis y Maturana, 2000).

2. Hacia una ecología cognitiva del significado: la urdimbre entre cerebro, mente, cuerpo y cultura

La deriva natural proporciona un marco explicativo inte-resante para comprender la emergencia del significado cuando se urden cerebro, mente, cuerpo y cultura (Noë, 2010). Desde esta


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perspectiva, el estatus del significado como condición exclusiva del cerebro es rechazado, así como también la visión estructuralista de un significado reposado objetivamente en las cosas. La perspecti-va más bien adoptada aquí es ecológica, pues incorpora la historia individual de todo ser vivo, la cual se constituye como un flujo de cambios estructurales que deviene producto de la historia de in-teracciones en y con el contexto (Maturana y Mpodozis, 2000). De este modo, el significado es un producto del involucramiento organísmico del ser humano en el ambiente, el cual se genera a par-tir de coherencias operacionales de tipo moleculares, sensoriales, relacionales y viceversa (Maturana y Dávila, 2015). Esta dimen-sión circular de coherencias y transformaciones constituye la base biológica mínima para la realización del organismo, cuyo nicho ecológico de acoplamientos históricos en y con el contexto mo-dula la actividad cognitiva de todo el sistema (Maturana, 2011).

La cognición aquí es caracterizada por la agencia del cuer-po en el entorno, en tanto que el espacio que usurpa no se com-prende en medidas geométricas, sino más bien, según contextos de uso (Froese, 2011). El sustrato agencial del organismo en y con el mundo es generado por el entrelazamiento del cerebro, la mente, el cuerpo y la cultura. Aquí el todo se encuentra siempre en una metarrelación con sus partes (Bateson, 1972), de modo que el sistema nervioso modifica lo que aprendemos, así como también lo que aprendemos modifica el sistema nervioso. En este sentido el significado que emerge del aprendizaje no está dentro, ni fuera del organismo, sino más bien, en la interacción.

“De vez en cuando, despierto sobresaltado a un estado supe-rior de alerta: doblo a una esquina, veo el mar y el corazón me da un vuelco de felicidad, ¡se siente tan libre! Luego tengo la noción de que, además de ser yo quien contempla, otros me pueden contemplar desde lejos y que no soy un objeto dis-creto, sino que estoy incorporado al resto, al zafiro universal, azul violáceo. Porque ¿qué hacen este mar, esta atmósfera, en el diámetro de ocho pulgadas del cráneo? En el centro del perceptor tiene que haber espacio para acompasar el todo, y


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ese espacio vacío no es una nada vacía, sino una nada reserva-da para todo” (Bellow, 1996: 313).

De lo expuesto anteriormente, se ilustra de manera poéti-ca el enlace que hay entre el todo y las partes, no hay un mundo de significados dentro y fuera de la cabeza que surja con indepen-dencia, sino más bien, emerge en el encuentro del cuerpo en y con la cultura, producto de una historia de respectividades bioló-gica-culturales (Noë, 2006). En el caso de la educación matemá-tica, el aprendizaje y la configuración del significado matemático corresponden a productos de un sistema que incluye prácticas culturales, hábitos de asistir, maneras de usar el cuerpo en inte-racción con los entornos materiales y sociales. Es por esto, que una ecología cognitiva considera que el aprendizaje es una pro-piedad acoplada estructuralmente de todo el organismo, es decir cerebro-mente-cuerpo-cultura gestan el significado matemático a partir de una red compleja de eslabonamientos imposibles de reducir a algún subsistema aislado de los demás (Froese y Fusch, 2012). Esta red elucidaría un círculo creativo de coherencias en diversos estratos materiales e inmateriales que dependerían de le-yes universales regidas a nivel biológico-cultural.

Thompson (2016) sostiene que los cuatro enfoques prove-nientes de la cognición corporeizada: a) embodied o encarnada b) embeded o incrustada c) extended o extendida d) enactive o enactiva, dan cuenta de una ecología cognitiva. De esta manera, cualquier intento por comprender y explicar cómo se configu-ra el significado durante procesos formales e informales de en-señanza-aprendizaje, debe cautelar no separar lo biológico-cul-tural del ser humano. Una ecología cognitiva corresponde a la encarnación de la cognición dentro de un sistema integrado, en el cual las interacciones entre la persona, el ambiente físico y el ambiente social, permiten la emergencia del aprendizaje y por ende su significado asociado. En el caso de la educación matemá-tica a luz de los hallazgos en ciencias cognitivas, estos enfoques se consideran fundamentales para entender cómo el significado matemático emerge en el devenir de cambios estructurales aco-


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plados al flujo del vivir. Estos cambios estructurales están sujetos a cómo el organismo se urde en la trama cerebro, mente, cuerpo y cultura.

La cognición encarnada considera que el hecho de dispo-ner de dos ojos, dos oídos, una cabeza, un esqueleto, músculos, dos manos y dos pies posicionados de la manera en que se en-cuentran responde a un todo acoplado estructuralmente, cuya agencia del organismo hacia él y los otros, modula la experiencia cognitiva de todo el organismo (Gallagher, 2005). La percepción de los objetos físicos del mundo en tres dimensiones a partir de una visión binocular difiere según si el cuerpo se mueve activa-mente en relación con el flujo óptico o se mueve pasivamente en relación con el estímulo (Gibbs, 2008). Tal como plantea Noë (2004) la percepción no es algo que sucede en nosotros, es algo que hacemos. En vez de existir un módulo cognitivo central y amodal, los fenómenos cognitivos emergen de una variedad de procesos encarnados de tipo afectivos, perceptivos y motores (Thompson, 2007). En la cognición incrustada, la cultura diri-ge la actividad cognitiva del sistema nervioso en la medida que el montaje del cuerpo se acopla distribuidamente en el contexto (Clark, 2008). Para el caso de la cognición extendida, se asume que el cerebro humano está adaptado al ambiente de la cultura simbólica y no puede funcionar correctamente a menos que esté incrustado, ya que la experiencia cognitiva resulta de la agencia en y con el mundo. Los procesos de memoria biológica y cultural constituyen un sistema cognitivo híbrido y extendido que resul-tan del devenir histórico de los seres humanos.

En la enacción, el mundo surge a partir de un acoplamien-to sensoriomotriz en el cual, para cada distinción sensorial, existe una distinción de estados sensoriomotores (Froese y Di Paolo, 2011). El enfoque enactivo de Varela, Thompson y Rosch (1991) se basa en que la percepción es acción guiada perceptivamente y las estructuras cognitivas emergen a partir de modelos senso-riomotores recurrentes que permiten que la acción sea guiada perceptivamente. Desde este enfoque no hay un mundo pre-da-do con independencia del sujeto que opera en él. La acción del


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perceptor es modulada por su agencia en el mundo natural y la representación ya no es un escenario plausible en la cognición (Noë, 2010). Al respecto, el significado que surge desde el com-promiso enactivo del ser humano en el contexto se dá desde el ha-cer, en el sentido que cada flujo de acciones motoras es un proce-so dinámico de interacción con el objeto, los otros y el contexto en que se enmarca la acción. Por ejemplo, la acción de martillar hace al martillo. La operación de martillar conserva un grupo de acciones de manera distinta según los tipos de especies y en la medida que se está martillando, surge espacio de acciones que de-pende de la operación de martillar y que además permite nuevas acciones y nuevas operaciones. Según esta secuencia histórica, el acto de martillar, no sólo transforma al martillo, sino que tam-bién al que martilla y lo martillado. Es decir que las transmisón de las diferencias que implica el acto de martillar son ecológicas y no dependen de grupos selectivos de neuronas más aptas para adaptarse a un mundo fijo en inmutable. De este modo, la emer-gencia de acciones que surgen del operar del sistema nervioso re-sultan concomitantes al contexto que lo posibilita y por ende el significado que surge es siempre dinámico y flexible.

Estos fundamentos de la cognición encarnada permiten dar cuenta de una ecología cognitiva en el sentido que la expe-riencia es modulada por sistemas corporales en tanto despliegan movimientos coordinados en y con el contexto. El significado que emerge de esta encarnación no puede ser entendido fuera de este ámbito operacional ecológico organismo-nicho (Matu-rana y Dávila, 2015). La evidencia contemporánea de la ecología cognitiva es sólo una reafirmación de una enorme comprensión que las culturas indígenas transmitieron a través de su sabiduría ancestral reportado en estudios arqueológicos y antropológicos.

3. Ecología cognitiva: evidencia antropológica del significado

Una ecología cognitiva que aspira a una comprensión del significado como una relación indisociable entre cerebro, cuerpo y cultura, debe incorporar sólidos fundamentos antropológicos.


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La cognición corporeizada del aprendizaje actual, no es nada menos que una reafirmación empírica de lo que las culturas indí-genas ancestralmente ya sabían. Las diferentes etnias en su acer-vo cultural conservaron un conjunto de ritos y tradiciones que situaron al hombre como organismo indisociable del contexto, ya que el espíritu del hombre era el espíritu de la naturaleza. La evidencia actual, data de estudios antropológicos que evidencia-ron el potencial cognitivo que desplegaron los indígenas en su intento natural de acoplarse al contexto (Hutchins, 1995). El desarrollo cognitivo-cultural de las culturas indígenas se basó en una ecología cognitiva donde el mapa no era más importante que el territorio (Bateson, 1972).

Uno de las culturas estudiadas por los científicos cogni-tivos y antropólogos fue la de los indígenas baquianos de la mi-cronesia debido a su sorprendente habilidad de navegación sin el uso de brújulas, sextantes y matemática formal de cartografía ma-rina para recorrer toda la micronesia y polinesia (Davis, 2015). Estos indígenas eran expertos navegantes sin haber recibido nin-gún tipo de educación formal, sólo el legado de enseñanzas de la sabiduría ancestral de sus maestros (Hutchins, 1995). Los indí-genas baquianos de la polinesia habían cultivado las experiencias de aprendizaje de sus ancestros, quienes, a través la comprensión del mundo natural (Davis, 2015) habían realizado la mejor lec-tura del mundo, la de la naturaleza. Aquí una descripción del po-tencial cognitivo de los indígenas baquianos:

El mayor maestro indígena en navegación fue Mau Piau-lug, un avezado baquiano de las Islas Carolinas de la Micronesia, hijo y nieto de navegantes, el océano era para él su universo. Mau al año fue escogido para continuar el legado de sus ancestros como navegante. Para esto, tuvo que vivir algunos ritos desde pe-queño para dominar los futuros embastes del mar:

“Al año como parte de su capacitación fue puesto durante horas enteras en medio de charcas de marea para que sintiera y asimilara los ritmos del mar. Cuando tenía ocho años de edad, el oleaje lo marcó durante su primer viaje en aguas pro-


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fundas, la solución por la que optó su maestro fue atarlo a una cuerda y arrastrarlo tras la canoa hasta que la náusea cesara. Muy joven, con apenas catorce años, se ató los testículos a las jarcias de la embarcación para percibir con extrema atención el movimiento de la canoa a través del agua. Mau aprendió no solo a navegar a vela, sino también, a comprender los secretos de las grandes aguas, tanto la física como la metafísica de las olas. Se decía que él podía hacer aparecer islas de la mar con imaginarlas en su cabeza” (Davis, 2015:15).

Gran parte de estas prácticas transmitidas ancestralmente fueron esenciales para que Mau realizara una comprensión del mundo a partir de la incrustación de su cuerpo en y con el con-texto (Keller et al., 2011). A partir de la corporeización del mun-do natural a muy temprana edad, la experiencia y el significado que Mau configuró, corresponde a un alto compromiso enactivo del mundo (Varela, 1987). Su capacidad para navegar la poline-sia estaba mediada por mapeos espaciales para transitar terrenos geográficos extensos, los cuales requerían de una alta capacidad de memoria, planificación y habilidades motoras que permitie-ran encarnar la geometría del lugar.

La navegación humana ha basado su práctica en un sis-tema de coordenadas geográficas, las cuales no sólo permiten especificar la ubicación del punto de partida y el destino, sino que también permite una fácil determinación de rutas mediante cálculos gráficos o numéricos (Hutchins, 1984). Sin embargo, los baquianos de la micronesia, no utilizan ningún instrumento formal, sólo se guían por las claves que les otorga la naturaleza al estar encarnados en ella. El hecho de que los indígenas baquia-nos pudieran cruzar la micronesia sin ningún instrumento de navegación, más que su propia experiencia vivida del lugar, pro-porciona fundamentos sólidos a la cognición corporeizada y por ende a una ecología cognitiva.

Las nubes de color marrón, la bóveda del cielo, el mar, un tiburón pardo que nada a remolón, un ave separada de su banda-da, un charran blanco, la tiñosa común, la fosforescencia y restos


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de plantas en el mar, la salinidad, el sabor y la temperatura del agua, la manera como nada un pez espada, la ritmicidad y ampli-tud de las olas, fueron las claves de la naturaleza que incorpora-ron como significados los indígenas de la micronesia producto de su compromiso enactivo en y con el mundo (Davis, 2015). Esta historia de acoplamientos estructurales, reafirma el acuerdo de dos presencias, el círculo continuo de transformaciones que vibran en plena respectividad en la cual se urden cerebro, men-te, cuerpo y cultura (Groz, 2015). La exploración, la intuición y sobre todo el mapeo espacial son recursos cognitivos indispensa-bles a la hora de sobrevivir en la naturaleza.

El mapeo espacial consiste en la exploración, reconoci-miento e integración de información visual a partir de un marco de referencia espacial (Hollan & Hutchins, 2009). Durante la navegación, los objetos dentro de este espacio incluyen ubica-ciones específicas, mientras que otros objetos más lejanos son posibles sólo imaginarlos en la mente del baquiano a través del mapeo y cálculo estimativo de patrones de la naturaleza (Hut-chins, 1984).

Considerando los estándares de navegación formal, el con-texto de los indígenas baquianos era bastante empobrecido, sin embargo, cuando éstos usurpaban el océano jamás se perdían en el viaje, ya que las señales de la naturaleza surgían como piezas frag-mentadas de información, las cuales a través de mapas mentales ar-ticulaban los trazos del camino ya recorrido (Hutchins, 1995). Los indígenas baquianos eran capaces de reconocer hasta 220 estrellas y la mayoría de las constelaciones, además la tripulación contaba con docenas de hombres que registraban el ancho y los colores del sol, mientras se desplazaba su luz y sombra sobre el agua dejando un rastro que orientaba y avivaba el camino (Davis, 2015).

La comprensión del viaje se experimentaba en función de una canoa estacionaria y un mundo en movimiento, en donde a partir de una isla de referencia fuera de la vista, les permitía orien-tarse y no olvidar el camino (Hutchins, 2012). Las islas aparecían con los movimientos relativos del viaje mediante el trazado de la posición de las islas pasadas, cuyo registro dependía de la integra-


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ción de la velocidad y el tiempo que daba cuenta de la distancia recorrida, procedimiento también conocido como cálculo abso-luto. De esta manera, el significado que los indígenas asociaban a las claves de la naturaleza correspondía a modos particulares de encarnación, donde la emergencia de éste, era atribuible a la coor-dinación de la exploración visual y la navegación marina, incorpo-rando de manera ecológica la mayor cantidad de patrones.

4. Metáforas conceptuales: aproximación ecológica al significado matemático encarnado

La vida conceptual y el significado derivado de ésta co-mienza en términos espaciales y motores propios de la experien-cia corporal en la cultura ( Johnson, 1987). De esta manera, la disposición peculiar del cuerpo genera posibilidades de concep-tualización y categorización. Johnson y Lakoff & (2003) han considerado que el mecanismo específico que articula la expe-riencia encarnada y el pensamiento conceptual es la metáfora. Las metáforas conceptuales surgen en el despliegue del cuerpo en el mundo a través de la experiencia común, por lo cual dis-ponen de un sustrato sensoriomotor que permite enlazar la vida con la comprensión de conceptos abstractos. Por otra parte, las metáforas dicen y muestran muchas cosas, debido a que son al-tamente situadas y por lo tanto cada persona establece una reso-nancia semántica a partir de la emergencia de imágenes, sonidos, olores e ideas alusivas a su propia experiencia con los conceptos (Cornejo, Olivares y Rojas, 2013). En esencia, las metáforas con-ceptuales permiten comprender e interpretar una cosa en térmi-nos de otra y su estatus ontológico corresponde a experiencias cotidianas donde el uso del propio cuerpo sirve como vehículo y orientación del significado (Lakoff, 2008).

Gran parte de la manera en que se estructuran las activida-des cotidianas dependen del uso de metáforas, ya que poseen una base biológica-cultural que provee ecológicamente pensamien-tos, movimientos y acciones como resultado de una historia de acoplamientos estructurales en y con el contexto. Por ejemplo,


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“la riqueza intuitiva de una teoría científica está en lo bien que encajan las metáforas con la experiencia” (Lakoff, 2008:45). En el caso de la matemática como una de las disciplinas científicas más difíciles de aprender y enseñar debido a su alto contenido simbólico y conceptual, requiere de metáforas para su desarrollo comprensivo (Soto-Andrade, 2007).

La educación matemática en la escuela ha sido tradicio-nalmente enseñada mediante sistemas conceptuales basados en notaciones simbólicas abstractas, desacoplando de esta manera la coherencia ecológica entre el cerebro, la mente, el cuerpo y la cul-tura en la comprensión de conceptos (Núñez, 2011). Para evitar lo anterior, la propuesta de una ecología cognitiva del significado matemático facilitaría la comprensión de conceptos abstractos a partir de la articulación de la experiencia cotidiana con los con-tenidos matemáticos.

Al preguntarse ¿de qué manera se encarna la cognición matemática en el contexto? ¿cuáles son las bases corporales del sistema conceptual que usamos para pensar matemáticamente?, una respuesta interesante que surge desde la cognición corporei-zada para favorecer una ecología cognitiva del significado es la metáfora conceptual (Lakoff y Núñez, 2000).

El sistema conceptual cotidiano por el cual se piensa y ac-túa es fundamentalmente de naturaleza metafórica, de modo que el vínculo entre el ser cotidiano y la valoración del territorio es imprescindible en todo sistema educativo que aspire a que sus escolares comprendan significativamente los conceptos matemá-ticos (Giannini, 1987). En el caso de la educación matemática, gran parte de los docentes continúan privilegiando el tratamien-to de los contenidos matemáticos de manera abstracta y por ende desprovistos de sentido y lejanos de la experiencia de los niños y niñas, perpetuando así la pertinencia de éstos a un mundo in-auténtico. Desde una perspectiva ecológica cognitiva del signi-ficado matemático, las metáforas conceptuales configuran dis-posiciones afectivo-cognitivas de la experiencia en movimiento que facilitan la articulación entre la experiencia cotidiana y los contenidos matemáticos (Soto-Andrade, 2013).


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La emergencia del significado matemático situado con-textualmente, transita desde un dominio fuente o concreto aso-ciado a la experiencia cotidiana, hacia un dominio objetivo o abstracto vinculado al lenguaje técnico que implica el asunto te-mático (Lakoff y Núñez, 2000). Para ilustrar de mejor manera la estructura inferencial del dominio fuente al dominio abstracto, se presentan a continuación algunos casos. Pesci (2003) reportó la presencia de algunas metáforas conceptuales en profesores de enseñanza básica en el acercamiento de los niños con la aritmé-tica, por ejemplo, la compresión de los números como coleccio-nes de objetos, el cero como una caja vacía, la ecuación como un sistema en equilibrio y la función lineal como una máquina que toma un número, funciona en él y luego produce otro número. Estas metáforas conceptuales se utilizan en clases de matemáticas con el objetivo de que los niños y niñas a temprana edad articu-len su lenguaje experiencial o cotidiano con el lenguaje técnico del profesor. La sucesión de continuas articulaciones del lenguaje experiencial hacia el lenguaje técnico es un modo particular de urdir la trenza cognitiva corpóreo-social.

Para el caso del tratamiento de las funciones no-lineales en estudiantes de enseñanza media, los profesores utilizan recur-sos metafóricos cuando hablan de abscisa como un eje horizontal y de ordenada como un eje vertical, además incorporan el movi-miento ficticio de las manos para explicar la posición original de una recta tangente a la curva, seguido del movimiento ascenden-te de sus dedos que se desplaza, situación que ejemplifica la es-tructura inferencial de comprender una función como un cami-no que se recorre (Font y Acevedo, 2003). Otra situación similar sucede en la enseñanza de fracciones, donde el número mixto se connota en la mano derecha como un entero y los dedos de su mano izquierda aluden a la parte fraccionaria (Edwards, 2005). Desde esta perspectiva, el gesto aparece como elemento motor expresivo de expansión de sentido, que por lo demás se vuelve para los niños y niñas más fácil de incorporar a su repertorio de acoplamientos sensoriomotores.

Para el caso de la recta numérica, se comprende metafóri-


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camente como estar moviéndose en un largo camino, en donde la experiencia física de trasladarse a un lugar determinado a partir de un punto origen designado como cero, implica que si se avan-za hacia la derecha es posible encontrar números más grandes y si se avanza hacia a la izquierda se hallarán números más pe-queños (Lakoff y Núñez, 2000). Aquí, el significado matemático se abstrae a partir de la experiencia de movimiento del cuerpo, ya que gran parte de la inferencia conceptual es proyección de inferencia senoriomotora del tipo metáfora orientacional. Del mismo modo, las operaciones aritméticas se encuentran asocia-das a metáforas orientacionales, ya que la adición es entendida como avanzar y la resta es como retroceder. También se pueden encontrar metáforas conceptuales contenedoras, donde es posi-ble reconocer la adición como juntar y la sustracción como qui-tar (Gálvez et al., 2011). Otro caso de metáfora conceptual es la multiplicación, la que se ha comprendido como injertar ramifi-caciones o suma iterada (Soto-Andrade, 2014). Existen bastan-tes metáforas con las cuales es posible configurar el significado matemáticos de diversos conceptos matemáticos y en distintos niveles de escolaridad. La familiarización de las experiencias co-tidianas con los conceptos abstractos de los contenidos matemá-ticos brinda una ecología cognitiva del significado matemático. Cautelar transferencia y trascendencia del significado matemá-tico en la escuela a otros contextos de uso, requiere de la inte-gración con otros contenidos temáticos de otras disciplinas que amplíen la comprensión de éstos.

El interés por una ecología cognitiva del significado en la educación matemática está en ahondar y rescatar el modo sensi-ble de ser cotidiano para facilitar la comprensión de conceptos abstractos. La manera de concebir la enseñanza de las matemá-ticas como verdades absolutas independientes del sujeto que las construye es antiecológica, por lo cual, si se pretende articular el mundo natural de las experiencias cotidianas con el mundo for-mal de las matemáticas, debe sustituirse la noción de verdad por la de hecho, la cual involucra orgásmicamente la relación entre el cerebro, la mente, el cuerpo y la cultura de quien las vive. No


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hay un mundo allá afuera independiente del sistema nervioso en su despliegue y encarnación. Las metáforas como disposiciones cognitivo-afectivas delinean el devenir de cuerpo en el territorio, permitiendo configurar la experiencia de significado matemático a partir de la coordinación de estados corporales dinámicos en plena respectividad con la cultura.

5. Entorno STEM: una propuesta ecológica cognitiva para la configuración del significado matemático en la escuela

Una ecología cognitiva del significado matemático es algo comprensible de suyo, en el sentido que su propio existir surge del propio responder situado ecológicamente, es decir, en y con el contexto. Es menester considerar que el aprendizaje y el signi-ficado que se configura pasa todos los días y este modo de pasar se connota a partir de la vida pasajera de lo cotidiano. La escuela, la casa, la calle, el patio y el trayecto convenido que los conecta, conjugan un espacio en el cual el cuerpo deviene vivido, dinámi-co y flexible, en tanto lo cotidiano del pasar, va provisionando el lenguaje experiencial y el significado que emerge no es más que una correspondencia ecológica.

Este pasar en la vida cotidiana alude a lo que repentina-mente se configura en el curso de la existencia, es lo que irrum-pe con novedad y aquello que, en su transitoriedad, dinamiza y moviliza el pensamiento como acción situada. En la escuela, particularmente en el aula de clases, este pasar se ve truncado producto de la linealidad del currículo de aprendizajes y la par-cela disciplinar del conocimiento asociado a la enseñanza según asignaturas. En el caso de la educación matemática, ésta se enseña como si no tuviera nada que comunicar de la biología, la tecno-logía, el arte y el lenguaje, de modo que el aprendizaje que surge se da en un mapa que no necesariamente es un territorio (Araya, 2016). Por lo tanto, el significado matemático se vuelve desaco-plado del cuerpo y desarticulado del mundo vivido. A partir de esto y en plena coherencia con los fundamentos de la ecología cognitiva, se sugiere utilizar metáforas conceptuales como vehí-


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culos cognitivos que anclen el lenguaje cotidiano con el lenguaje técnico del aula de clases. También se propone integrar a diferen-tes asignaturas en el tratamiento de diversos asuntos temáticos, que les permitan a los estudiantes transferir sus conocimientos y configurar sus significados de manera profunda. Conectar los intereses, juegos y motivaciones correspondientes a las experien-cias cotidianas de niños y niñas con los asuntos temáticos de las disciplinas, requiere de una metodología de enseñanza no-lineal, basada en el descubrimiento, exploración y cooperación como sustrato basal de la encarnación del aprendizaje. Al respecto, Science Technology Enginering Math (STEM) provee un esce-nario ecológico importante para favorecer la comprensión a par-tir de un aprendizaje profundo.

El entorno STEM proporciona un escenario educativo ba-sado en la cooperación entre estudiantes. Facilita la integración de disciplinas como ciencias naturales, matemáticas y tecnología con el objetivo de articular las experiencias cotidianas de los ni-ños y niñas con los conocimientos temáticos. Para esto, se escogen los contenidos a cubrir curricularmente acordes a cada una de las disciplinas, luego se sondean los intereses de los niños y niñas y se proponen situaciones de aprendizajes que les permitan a los estu-diantes, tanto como los profesores, profundizar el conocimiento sobre lo definido a tratar temáticamente. Por ejemplo, si el ob-jetivo de aprendizaje es construir medios de transporte marinos, “cuando se utiliza una tecnología para el diseño de un bote, no se hace conexión alguna con la física de la flotación ni la matemática para calcular su resistencia a diferentes cargas” (Araya, 2016:4). En este aspecto, el potencial cognitivo que los estudiantes pueden incorporar al integrar las diversas disciplinas en la comprensión de asuntos temáticos, es inimaginable, situación deseada por una educación pensada ecológicamente. Las metáforas conceptuales sirven de puente para unir el lenguaje técnico de los conceptos temáticos de las disciplinas con el lenguaje experiencial de los estudiantes, sin embargo, para conectar los conocimientos de las disciplinas entre ellas, el uso del modelamiento matemático es fundamental. El modelamiento matemático es la conexión de


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base a cualquier intento de explicar el mundo natural, ya que per-mite transferir y simplificar la complejidad de un sistema a partir de estrategias basadas en el uso de patrones y álgebra o representa-ciones pictóricas y concretas (Proulx, & Simmt, 2013).

El proceso de transferencia entre un conocimiento y otro va modulando el aprendizaje y la configuración del significado matemático de manera no-lineal, es decir que sus estados cam-bian como resultado de la cooperación entre pares. También el compromiso enactivo que tiene su acoplamiento sensoriomotriz con la tarea, así como el grado de profundidad que se logre al ve-hiculizar sus experiencias cotidianas con el contenido temático en tratamiento. De esta manera el significado matemático emerge en plena resonancia de su historia encarnada durante el tránsito del entorno STEM. El uso de metáforas como el modelamiento matemático crecen a través de la participación en una tarea, así la aparición de habilidades metacognitivas con el tiempo surge del flujo de acciones motores y dan cuenta de un invariante de orden superior que emerge a partir de la interacción ambientalmente acoplada (Hutto, Kirschhoff y Abrahamson, 2015).

Conclusión

La manera en que actualmente se ha entendido el signifi-cado matemático desprovisto del sustrato corporal y la agencia en y con el contexto, solo ha restringido el modo en el cual se comprende el mundo de las matemáticas. Tal como hemos des-crito a lo largo del texto, nuestra propuesta tiene una orientación totalmente opuesta a la expuesta anteriormente y esto se debe a la adscripción de un nuevo enfoque de la cognición y el aprendiza-je que se basa en una ecología cognitiva. Adoptamos la ecología cognitiva a partir de una propuesta evolutiva que va más allá de la selección natural, es decir la deriva filogénica natural la inte-gra la evidencia antropológica y cooperativa para fundamentar la necesidad de mirar el significado matemático a partir de un com-promiso enactivo del cuerpo en y con el contexto situadamen-te. Considerando todos estos fundamentos, proponemos que el


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significado matemático emerge a partir del acoplamiento senso-riomotor del organismo, donde las coherencias moleculares, sen-soriales y relacionales posibilitan una ecología de la cognición. Esta nueva propuesta, obliga a remirar el proceso de enseñan-za-aprendizaje durante la práctica educativa, así como también cuestionar el paradigma escolarizante que aún tiene presupues-tos cognitivos de base centrados en una mente funcionalista. Proponemos que el entorno STEM en su núcleo cooperativo, enactivo e integrador, permite desarrollar una ecología cognitiva de la educación matemática, la cual facilitaría la comprensión de conceptos abstractos a partir de la configuración de un significa-do matemático altamente encarnado y situado.

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Not worth a thousand words: On the meaning of a metaphor

FRANCESCA ERVAS

1. Introduction

This chapter aims to present the problem of metaphorical me-aning, first introduced by Aristotle (Newman, 2002). For Aris-totle a metaphorical meaning is a transfer of knowledge from one domain (usually more concrete and well known) to another domain (usually more abstract and unknown). In contempo-rary terminology, the first domain is referred to as the source domain, the latter as the target domain and they are connected by a metaphor on the basis of some analogies or perceived simi-larities (Hesse, 1965; Ortony, 1979). Metaphor is indeed based on a cross-domain mechanism of projection (mapping), which preserves relations from a source to a target domain, thus favou-ring analogical reasoning (Falkenhainer et al., 1989; Gentner & Bowdle, 2008; Fisher, 2014). In this view, metaphor should not be interpreted as a trap leading to reasoning fallacies, but as a helpful device for creative thinking (Blackburn, 1984). Indeed, as Aristotle wrote in his Poetics (322 b.C.): “The greatest thing by far is to be a master of metaphor. It is the one thing that can-not be learned from others; it is also a sign of genius, since a good metaphor implies an eye for resemblance” (1459a 5-7). Aristotle thought that metaphor is a way to look at and to understand rea-lity and – as the chapter will show – all contemporary theories of metaphor, in the same vein, claim that metaphor and understan-ding are somehow bound together (Gola, 2014). Indeed, whe-ther emphasizing metaphors’ conceptual features or underlining its linguistic peculiarities, these theories attempt to demonstrate that metaphor is a powerful device to increase our knowledge (Newman, 2002).


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The aristotelian view of metaphor was superseded when classic rhetoric classified metaphor and other tropes of langua-ge as language embellishments. Metaphor then lost its epistemic power until 1954, when Max Black proposed the interactive theory of metaphor. The main idea of his theory is that a me-taphor involves at least two domains of knowledge and that the relation among them cannot be reduced either to their single words or to the entire domains considered as separated. The in-teraction among domains is created through a metaphor, which restructures the domains themselves, by (1) selecting, (2) em-phasizing, (3) suppressing, and (4) organizing their traits. The chapter will show that such operation, known as framing, is one of the most important effects of metaphor, from both a cogniti-ve and a communicative point of view (Ervas et al., 2015). The universal as well as the cultural traits of the framing effect are well presented in George Lakoff and Mark Johnson’s conceptual theory of metaphor (1980). In their view, metaphors are just the linguistic surface of deeper conceptual structures, called ima-ge-schemata. Such image-schemata guarantee conceptualization through a complex system of primary and cultural projections from the source to the target domain.

The first part of the chapter therefore considers the in-teractive (Black, 1954) and the conceptual metaphor theory (Lakoff & Johnson, 1980), which looked at metaphor as a ma-tter of thought. In both interactive and conceptual theories of meaning, metaphor is indeed seen as a “special” linguistic and cognitive phenomenon, totally different from literal expressions, especially in terms of cognitive processing. Donald Davidson in What metaphors mean (1978) criticised this idea, paradoxi-cally claiming that the metaphorical meaning of a term is not different from its literal meaning. The chapter considers Donald Davidson’s criticism of conceptual reduction toward cognitive semantics (including both interactive and the conceptual me-taphor theory), where literal meaning is seen as a “superficial” consequence of conceptual, cognitive mechanisms. In the light of Davidsonian philosophy, a metaphor is nothing but an image


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and “not worth a thousands of words”. Therefore it cannot be reduced to an underlying cognitive mechanism (White 1996, 2001).

Metaphorical meaning has been described as a “second”, additional meaning, departing from the literal meaning of the term in Pragmatics as well. Indeed, Paul Grice (1975, 1989) ex-plained metaphor as a conversational implicature arising from the violation of the Cooperation Principle. A metaphor, being patently false in its literal meaning, explicitly contradicts the Maxim of Quality, which recommends to not give information that is false or is not supported by evidence. On the contrary, Deirdre Wilson and Dan Sperber, who proposed the Relevance theory in 1986, argued that the dichotomy between literal and metaphorical uses of language is inaccurate and there is instead a “continuum” between literal language and figurative language, metaphor included (Wilson, 2003; Carston, 1997, 2002). Lite-ral and metaphorical expressions are just different solutions to the same problem: understanding the relevant interpretation in each communicative encounter and for each exchanged message, i.e. the interpretation optimizing the costs/benefits relationship between the processing effort and the cognitive effect.

The second part of the paper therefore considers the rele-vant-theoretic approach showing that metaphor is not “special,” but is rather a “loose use” of language and a result of a modulation process of the literal meaning (Wilson, 2003). Relevance-theo-retic scholars’ explanation of the explicit meaning challenges the traditional distinction between literal and non-literal uses of language, insofar as what is considered as “literal” is the result of a pragmatic process of modulation (Carston, 1997, 2002). In-terestingly, an alternative route to metaphor understanding has been proposed in the relevance-theoretic framework by Robyn Carston (2002, 2010) that offers a new interpretation of Donald Davidson’s view (1978). Appealing to a “unified approach” to literal and non-literal uses of language, Robyn Carston (2002) explained metaphors as a local, on-line pragmatic adjustment of the encoded lexical meaning resulting in an “ad hoc” concept.


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However, in the case of live metaphors, an alternative, “imagi-native” route is hypothesized (Carston, 2010; Carston & Wea-ring, 2011): the literal meaning would be maintained in a more global pragmatic process resulting in a range of communicated, affective and imagistic effects. In Carston’s view, literal meaning plays a fundamental role for metaphor understanding. Especially in the case of live or literary metaphors Carston, reinterpreting Davidson, claims that the literal meaning endures in evoking an image with more important effects with respect to the first route.

2. What’s in a metaphor

When lay people talk about metaphor, they usually have in mind some expressive strategies or rhetorical devices used in political oratory, literature, and especially poetry; for instance in Shakespeare’s Romeo and Juliet (1597 a.C.), where Juliet is com-pared to the sun: “What light through yonder window breaks? It is the East, and Juliet, the sun! Arise, fair sun and kill the envious moon”. This had also been the philosophers’ and rhetoricians view for a long time. Starting from the Rhetorica ad Herennium (82 b.C.), where metaphor was considered an exornationes ver-borum (discourse decoration), through Quintilian’s Institutio Oratoria (95 a.C.) to the last century, with exceptions like Ci-cero (55 b.C.) and Vico (1744). However metaphors are not so “special”. They can be found in everyday linguistic encounters in a variety of discourse domains. For instance, the following exam-ples:

My work overflowed into the weekend.The idea was buried in the recesses of her mind.The dirty dishes were telling me that I was being lazy.

show that metaphors are not merely important in political rheto-rics and in “high” literature, but instead omnipresent in ordinary conversation, news articles, advertisements, doctor/patient inte-ractions, internet, mundane fiction, etc. (Barnden, 2017). Meta-


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phor is highly important for describing and thinking about rela-tively abstract matters (Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001; Giora, 2003). For instance, we talk metaphorically about time (“We’re rapidly approaching the deadline”), financial matters (“Money flows across borders so easily now”) and many sorts of other pro-cesses, including personal relationships (“Romeo and Juliet seem to be going on different paths, taking them further apart”). We usually use a metaphor to talk of such abstract matter in terms of more concrete ones, but there are many exceptions, where the source domain is more abstract than the target domain, or the source and target are either both concrete or abstract (Kövescses, 2010; Barnden, 2017). In any case, metaphor allows us descrip-tion in terms of something more familiar (Blasko & Connine, 1993; Giora, 2003), independently of whether “more familiar” coincides with “more concrete” or not.

Most part of metaphorical language consists of conven-tional metaphorical phraseology. This is the case of lexicalized metaphors, whose frequent use has brought them to a status simi-lar to literal terms. This is why they are called “dead” metaphors (Ervas, 2015). For instance, the word “ghost” has the literal mea-ning “spirit of a dead person”, but also the non-literal meaning “a slight or faint trace”, when it is used in the expression “a ghost of a smile” (Ervas & Gola, 2013). In external repository, such as dic-tionaries, but also in internal repositories, such as human memory, such metaphorical meanings are already classified as frequent uses of language (Giora, 2003). Metaphors which suffer overuse, de-generate into stereotyped expressions, which is one process by which a living metaphor can expire and become lexicalized, dead (Alm-Arvius, 2006). Many words are indeed commonly used with standard metaphorical meanings, for example: attack, kill, embrace, grasp, marriage, beast, dictator, big, deep, shallow, etc. A word may be used metaphorically more than its literal usage (ex. “torrent”). The notion of “literal” is indeed very controver-sial, depending on familiarity and frequency (Carston, 2002; Giora, 2003).

In the transfer of meaning from the source to the target


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domain, on the basis of some similarity between the source and target domains, some properties are selected, while others are ignored, according to some relevance criteria, which are based on the context and the conceptual frameworks of the domains involved (Falkenhainer et al., 1989; Gentner & Bowdle, 2008; Lakoff & Johnson, 1980). An example is the term “star”, which has two different meanings, the literal meaning “celestial body” and the non-literal meaning “famous actor”, having some com-mon properties: being bright, unachievable, etc. These shared properties are so fixed in the cultural/linguistic knowledge of na-tive speakers, and so well-established in their mental lexicon, that they are easily grasped even in narrow contexts (Blasko & Con-nine, 1993; Ervas, 2015). Moreover, conventional or lexicalised metaphors often represent so widespread a schema of properties and associations that it is possible to find them in other languages and/or cultures, in exactly the same form (Kövescses, 2005; Baz-zanella, 2011; Handl, 2011). For example, the English term “star” has an equivalent translation in Spanish (“estrella del cine”) and in French (“étoile du spectacle”).

The case of novel metaphors – the ones that lay people usually have in mind – is somewhat different. This class of me-taphors involves a completely new and creative use of language, not referable to a frequent (and already classified in dictiona-ries) use of language. This is why they are called “live” metaphors (Alm-Arvius, 2006; Ervas, 2015). Live metaphors usually appear in literary contexts (Lakoff & Turner, 1989). For instance, in I Have Often Met the Pain of Living (1925), Eugenio Montale em-ploys metaphors in the form of “objective correlatives”, i.e. deno-tation of specific things/situations, to evoke a feeling. The we-ll-known “pain of living” is thus evoked by “the strangled brook that gurgles”, “the curling of the shriveled leaf ” and “the collap-sed horse”. These metaphors are highly creative ways to represent the suffering of being-in-the-world in physical terms, without referring to psychological states (Bomprezzi, 2014). Montale’s metaphors might be defined as “image metaphors” that exploit some sort of perceptual similarity to convey the metaphorical


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meaning (Indurkhya, 2007). “Image metaphors” are often novel and might not only be found in literary contexts but also in or-dinary conversation (Barnden, 2017):

In the sun, the waves on the sea were the strings of a harp. He could see a camel in the clouds. The children were a swarm of bees round him.

However, aside from image metaphor, which are relatively easy to understand even when novel, completely novel metaphor is rare in ordinary discourse and relatively unusual in literary dis-course (Giora, 2003; Deignan, 2005; Barnden, 2017). Live me-taphor comprehension often requires a demanding effort to find out the properties shared by the source and the target domains and a finer knowledge of the lexicon and the speaker’s inten-tions in the context of utterance (Gildea & Glucksberg, 1983; Glucksberg & Estes, 2000; Indurkhya, 2007). Therefore unders-tanding a live metaphor depends on a very deep understanding of the cultural-specific environment (Delaney, 2004; Deignan, 2005; Kövescses, 2005). This is the reason why it is difficult to find well-established schema or patterns of shared properties in metaphors used in other languages and/or cultures (Callies & Zimmermann, 2002).

In any case, even most poetic metaphors are creative not because of radically novel pairings between different domains, but because of the exploitation of familiar, conventional meta-phorical views (Lakoff & Turner, 1989), by means of open-ended elaborations and/or compounding (Barnden, 2016, 2017), i.e. combination of different familiar metaphorical views. For ins-tance, in the following examples:

A neuron is an octopus with tens of thousands of tentacles. European Union is a marriage of 28 countries. A novel is a mirror walking down a road

(Michael Ondaatje, The English Patient).


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the elaboration of the source domain used in metaphor involves distortion of reality (sometimes to fantastical extents) (Barnden, 2016).

3. Metaphorical effects

The aristotelian idea that metaphor is not just a matter of language but a matter of thought reappeared in the works of Max Black in the Sixties, that showed that a metaphor is a form of conceptual model that is able to generate new knowledge (Black 1954, 1960, 1977). Black introduced the interaction theory of meaning, according to which a metaphorical statement has two distinct (and interactive) subjects: a principal subject and a sub-sidiary subject.

“The metaphor selects, emphasizes, suppresses, and organizes features of the principal subject by implying statements about it that normally apply to the subsidiary subject. [...] This use of a “subsidiary subject” to foster insight into a “principal subject” is a distinctive intellectual operation (though one fa-miliar enough through our experiences of learning anything whatever), demanding simultaneous awareness of both sub-jects but not reducible to any comparison between the two” (Black, 1954, p. 291-292).

The system of associated implications of the subsidiary subject is applied to the principal subject, in the process causing a shift in the meaning of the words. The result, metaphorical me-aning, is not reducible to any of the subjects, as it depends on the interaction between them (Indurkhya, 2006). Indeed, through metaphors “we regard one thing in terms of another, and in so doing our understanding of the first is modified in light of pers-pective gained by the second” (Kittay, 1982, p. 394).

Black remarked that, to understand metaphors, such as “Man is a wolf ”, we do not need to know exactly the conventio-nal, literal meaning of “wolf ”. Rather, we need to know a “sys-


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tem of associated commonplaces” people usually hold to be true about wolves, i.e. a sort of stereotype about wolves that includes ferocity, hunger, aggression etc. as its constitutive features. Any culture has its own system of commonplaces associated with the word “wolf ”, that is known even by the experts: “From the expert’s standpoint, the system of commonplaces may include half-truths or downright mistakes (as when a whale is classified as a fish); but the important thing for the metaphor’s effective-ness is not that the commonplaces shall be true, but that they should be readily and freely evoked” (Black, 1954, p. 287). As Black warned, the implications of a metaphor, such as “Man is a wolf ”, will largely differ from the implications that arise from the commonplaces normally associated to the literal uses of “man”. Indeed, the new similarity relation springs new implica-tions determined by the pattern of implications associated with the literal usage of the word “wolf ”. Black used the metaphor of the screen to explain how metaphors and their “system of com-monplaces” shape our understanding:

“Any human traits that can without undue strain be talked about in “wolf-language” will be rendered prominent, and any that cannot will be pushed into the background. The wolf-metaphor suppresses some details, emphasises others – in short, organizes our view of man. Suppose I look at the ni-ght sky through a piece of heavily smoked glass on which cer-tain lines have been left clear. Then I shall see only the stars that can be made to lie on the lines previously prepared upon the screen, and the stars I do see will be seen as organised by the screen’s structure. We can think of a metaphor as such a screen, and the system of “associated commonplaces” of the focal word as the network of lines upon the screen” (Black, 1954, p. 288).

It is the process of categorization that is responsible for what has been called the “framing effect”, which causes a shift in the me-aning of words. Framing is a cognitive strategy that we use to in-


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terpret the world, represent it to others, reason about it, and make decisions that impact it. When we categorize a phenomenon in a frame, we ascribe meaning to certain aspects of what is observed, and simultaneously hide aspects that are (or become) less relevant (Indurkhya, 2006; Lakoff, 2014).

The wolf-system of commonplaces changes from one lin-guistic community to another, but it guides metaphor interpre-tation by constructing a series of implications about the subject “man”. As Black warned, “because this is so, a metaphor that works in one society may seem preposterous in another. Men who take wolves to be reincarnations of dead humans will give the statement “Man is a wolf ” an interpretation different from the one I have been assuming” (Black, 1954, p. 287). Thus, fra-mes provide meaning through a process of selection, that filters people’s perceptions and concepts, in the process providing a specific perspective to the interpretation. Therefore, metaphors are never “neutral” because they entail a framing effect that im-plicitly provides a specific perspective to interpret the world. It could be also argued that a translation or a paraphrase of a metaphor into literal language can convey the same underlying framing strategy. However, a paraphrase or a literal translation would not have the same cognitive power that a metaphor has:

“For one thing, the implications, previously left for a suitable reader to educe for himself, with a nice feeling for their rela-tive priorities and degrees of importance, are now presented explicitly as though having equal weight. The literal para-phrase inevitably says too much-and with the wrong empha-sis. One of the points I most wish to stress is that the loss in such cases is a loss in cognitive content; the relevant weakness of the literal paraphrase is not that it may be tiresomely prolix or boringly explicit-or deficient in qualities of style; it fails to be a translation because it fails to give the insight that the metaphor did” (Black, 1954, p. 293).

In explicating the set of implications of a metaphor, the cog-


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nitive power of metaphorical meaning would be simply lost.Moreover, the effects of metaphor not only include the

economy of language, the ease of generating/understanding language, the greater vividness, interestingness, forcefulness, but also the communication of emotional attitudes and value judgments (Lakoff, 2014; Ervas et al., 2015). As Elena Semino pointed out, “constructing something in terms of something else results in a particular view of the ‘something’ in question, often including specific attitudes and evaluations” (Semi-no, 2008, p. 32). Evaluative connotations entailed by the fra-ming effect are present in examples such as (Barnden, 2017):

Poverty is a disease. The head of my department is a dictator/a saint. There was a flood of immigrants. Thinking outside the box.

In this regard, Entman wrote that “to frame is to select some aspects of a perceived reality and make them more salient in a communicating text, in such a way as to promote a particular problem definition, causal interpretation, moral evaluation, and/or treatment recommendation for the item described” (Entman, 1993, p. 52). Different metaphorical views on something can therefore seriously affect one’s reasoning and ways of communi-cation (Ervas et al., 2015). For instance, viewing and presenting crime as a WILD ANIMAL versus as a DISEASE (Thibodeau & Borodisky, 2011-2013; see also Steen et al., 2014 for a critical view) or viewing and presenting cancer as a JOURNEY INTO UNKNOWN TERRITORY versus viewing it as a BATTLE TO BE WON (Reisfield & Wilson, 2014; Semino et al., 2016).

4. Conceptual metaphors

After Black, George Lakoff and Mark Johnson (1980) have also argued that metaphor is pervasive in everyday life rather than just being a matter of language. They specifically claimed that our


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ordinary conceptual system is metaphorical in nature, by obser-ving that metaphor is not merely a matter of single words/senten-ces that have no underlying system. There are indeed many related sentences that systematically conform to a particular metaphorical way of looking at things. For instance, human relationships can be looked at by using the JOURNEY view:

We are traveling along parallel paths, hoping they will con-verge somewhere in the distance.

They seem to be going on different paths, taking them fur-ther apart. They are at a crossroads in their relationship. He travelled a long way in understanding her.

Similarly, financial matters can be looked at by using a LIQUID view: Money flows easily between countries in the European Union.Brexit will erect barriers to the flow of money.Money runs through his fingers.The new law plugs a hole in the tax system.

Moreover, the variations are “open-ended”, i.e. there is no fixed set of words/sentences, new words/sentences can be in-vented (Barnden, 2016). For instance, anything about the way liquids flow, or the way holes in containers are formed, etc., can be used to talk about money (Barnden, 2017):

We hope to punch a hole in the barriers [that Brexit will erect]. There was already a massive, jagged hole in his finances, and his new lifestyle has pulled it even wider.

Similarly, anything about the obstacles in a path, straight-ness, alternative paths etc. can be used to talk about human rela-tionships (Barnden, 2017):


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On either side of the path he could see green fields and woods with attractive, though muddy, tracks going into them.

The existence of so much systematic variation strongly su-ggests that metaphor is primarily a general conceptual matter, not a linguistic matter. In Lakoff and Johnson’s view (1980), we per-vasively think of one subject matter in terms of another. Not only we can, and often do, bring the two subject-matters together in our minds, but we can do so independently of the needs of exter-nal communication. This phenomenon has led to the creation of a particular, famous notion of conceptual metaphor, i.e. a structure in the mind (present either now or only historically) that relates two domains by analogy. Systematic correspondences (“map-pings”) exist between certain aspects of one domain and certain aspects of the other. For instance, in LOVE RELATIONSHIP AS A JOURNEY, the “mappings” could include something like the following:

THE LOVERS <->TRAVELLERS

THEIR LOVE RELATIONSHIP <->THEIR TRAVELLING TOGETHERTHEIR LOVE RELATIONSHIP <->THEIR TRAVELLING TOGETHER

That conceptual metaphor can be seen as a special case of another one, PROCESS AS MOVEMENT ON A PATH, which has great general applicability. The mappings could inclu-de something like:

THE PROCESS AS A WHOLE <-> MOVEMENT ALONG A PATHENTITIES ENGAGED IN THE PROCESS <-> THE MOVING OBJECTSINITIAL STATE OF THE PROCESS <-> BEGINNING OF THE PATHFINAL STATE OF THE PROCESS <-> END OF THE PATHDIFFICULTIES IN THE PROCESS <->OBSTACLES TO THE MOVEMENT


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However, the general point is that we can take metaphorical view of things in our minds, e.g. of a love relationship as a journey, based on some form of analogy; there could be diverse theories about the structure and the nature of mappings involved (Falken-hainer et al., 1989; Gentner & Bowdle, 2008; Fisher, 2014).

A common claim suggests that conceptual metaphors ari-se from certain universal, common experiences such as moving around physically in the world, and each individual, somehow, establishes (perhaps partly through an innate brain wiring) analogies with other domains of life (Barnden, 2017; Kövesc-ses, 2010). Lakoff and Johnson (1980, 1999), drawing from the embodied cognition model, demonstrate how language is roo-ted in the way we structure our bodily experience and hence conceptualise life (Ervas et al., 2017). In their view conceptual metaphors are based on “image schemas”, i.e. “recurring dyna-mic pattern of our perceptual interactions and motor programs that gives coherence and structure to our experience” ( Johnson, 1987). Metaphors are therefore rooted in our experience and cannot be placed at the same level of any metaphorical linguistic expression in spoken or written speech. Conceptual metaphors, such as ARGUMENT IS WAR, SADNESS IS DOWN, LIFE IS A JOURNEY, TIME IS MOTION, are widespread in our way of thinking and acting (Lakoff and Johnson, 1980; Kövesc-ses, 2005, 2010; Ervas, 2015). Many linguistic metaphors can be derived from such conceptual metaphors: for example, sentences such as “Your claims are indefensible”, “Your criticisms were right on target” and “He attacked every weak point in my argument” are different manifestations of the same ARGUMENT IS WAR metaphor.

Lexicalised metaphors are so rooted in our experience that we would face difficulties in thinking and acting without them:

“Imagine a culture where an argument is viewed as a dance, the participants are seen as performers, and the goal is to perform in a balanced and aesthetically pleasing way. In such a culture,


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people would view arguments differently, experience them di-fferently, carry them out differently, and talk about them diffe-rently. But we would probably not view them as arguing at all: they would simply be doing something different. It would seem strange even to call what they were doing “arguing”(Lakoff & Johnson, 1980, p. 5).

However, the specific contents and even the very existen-ce of a particular conceptual metaphor (or metaphorical view in general) can be influenced by the communication experience and cultural factors (Callies & Zimmermann, 2002; Kövescses, 2005).

“Conceptual reductionism” is one among the diverse criticisms of cognitive semantics. According to the “conceptual reductionism” critique, metaphor has less to do with the concep-tual dimension of language comprehension than with its ima-ginative dimension. According to the “cognitivist” approach to mental imagery, in both interactive and conceptual theories of metaphor, images can be explained as clusters of concepts, thou-ghts, propositions, i.e. in terms of “conceptual schemas” rather than through actual images. Others scholars instead maintain that images constitute a code that is completely different from language (Davidson, 1978; White, 1996, 2001). Indeed, con-temporary theories on mental imagery present opposite perspec-tives. On the one hand, proponents of the “unique code” believe that the only symbolic structure that allows humans to think, reason and talk would be propositional-symbolic (Stern, 1983). On the other hand, pictorialists instead defend the idea that mental images have spatial and figural properties, which cannot be preserved through linguistic-propositional structures. This is the reason why philosophers, such as Donald Davidson (1978, p. 359), maintained that the cognitivist approach, in which “asso-ciated with a metaphor is a definite cognitive content that its au-thor wishes to convey and that the interpreter must grasp if he is to get the message [...] is false as a full account of metaphor, whe-ther or not we call the purported cognitive content a meaning”.


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Images have spatial and physical properties that can not be completely transferred to propositional structures and lin-guistic sentences. In Davidson’s words: “picture is not worth a thousand words, or any other number. Words are the wrong currency to exchange for a picture” (Davidson, 1978, p.46). Ne-vertheless, this does not entail that images are literal copies of our visual experience (as shown in Ferretti,1998). Mental images are different from both equivalent propositional description and vi-sual experience. They are not “pictures” of what we see nor the effect of the perceptual activity of seeing. This peculiar “interme-diate” nature of mental images allows them to play a creative role in cognitive processes: “Images are especially useful when we are in front of unusual or new situations, because they increase the amount of information that we can use to understand them” (Fe-rretti, 1998, p. 14). Mental images are fuller of implicit informa-tion encoded in linguistic structure, thanks to the possibility of representing information simultaneously, as it happens in visual systems (Ferretti, 1998). This is the case of live metaphors, which not only implicitly convey a piece of information, but also evoke a mental image strictly linked to the lexical features of the relati-ve literal meaning as well as to the specific characteristics of the cultural context.

5. Literal vs. metaphorical meaning

A conceptual route to metaphor understanding is also proposed by Dan Sperber and Deirdre Wilson in their book Relevance: Communication and Cognition (1986). Sperber and Wilson embraced three main conceptual legacies from the phi-losophy of Paul Grice: a) the idea of communication as an ex-pression of speaker’s intentions b) the existence of a tacitly sha-red cooperative behaviour guided by some rational standards; c) the distinction between what the speaker said and what a sentence communicated. In Grice’s view, a cooperative speaker, pronouncing something literally false as a metaphor – flagrantly disobeys the maxim of quality: “Try to make your contribution


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one that is true. [...] 1. Do not say what you believe to be false. 2. Do not say that for which you lack adequate evidence” (Grice, 1989: 27). Trusting the speaker’s cooperative rational behaviour in communicating her thoughts, a cooperative listener should infer what the speaker intended to say, thus grasping the conver-sational implicature. This is the way Grice explains metaphorical meaning, i.e. as a conversational implicature that departs from the meaning linguistically encoded in the expression used. Me-taphorical meaning is not literally expressed but rather implied and implicitly communicated (Grice, 1975;1989). As all conver-sational implicatures, it can be calculated on the basis of the li-teral meaning of the expression used, the conversational maxims and contextual information.

In contemporary debate on figurative language, both neo-Gricean scholars, such as Jay Atlas, Gerald Gazdar, Robert Harnish, Laurence Horn and Stephen Levinson, and post-Gri-cean scholars, such as Francois Récanati, Kent Bach, Dan Sper-ber and Deirdre Wilson, have challenged the Gricean view. In particular, the debate questions the very idea of a sharp cut-off distinction between literal or linguistically encoded meaning and non-literal or implicated meaning. From a Gricean perspec-tive, “what is (explicitly) said” in an utterance originates from the conventional meaning of the sentence and the “pre-seman-tic” processes of disambiguation and reference assignment. The role of conversational maxims concerns only the domain of “what is (implicitly) communicated”. In particular, Grice assu-med that “there is a clear, sharp notion of sentence-meaning, or what is said by a sentence, that contrasts with what it can be used to mean” (Stern, 2006). From this point of view, as Clau-dia Bianchi argues, Grice defended the idea of a conventional, linguistically encoded meaning: “Grice, even though intending to unhinge the traditional view of language as proposed by the code model, provided instead the theoretical tools to defend it” (Bianchi, 2009, p. 74).

In the contemporary debate on meaning, on the one hand, the so-called “Literalism”, in both its “Minimalism” (Cappelen


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& Lepore, 2005) and “Indicalism” (Stanley, 2007) views, has defended the existence of a “literal” meaning based on the con-ventional meaning of what is said and its composition rules. On the other hand, those who defend “Contextualism” have argued against the existence of a “literal” meaning. For them meaning to be grasped requires contextual information and a pragmatic inferential process (Recanati, 2004, 2010; Carston, 2002). The contemporary debate therefore focuses on at least three levels of meaning: 1) what is linguistically encoded; 2) what is said (explicatures); and 3) what is implicated (implicatures). Due to the current formulation in the debate the locus of metaphor is at stake. This provokes the following question: does metaphor be-long to the explicit level or the implicit one? Is it an explicature or an implicature?

On a literalist interpretation, the explicit meaning of a sentence is obtained through a process of saturation and di-sambiguation. This is accomplished on the basis of a minimal proposition, that corresponds to the conventional meaning of a sentence. The implicit meaning of sentences is then obtained through pragmatic processes, such as enrichment, transfer and conversational implicature. Thus, Neo-Gricean scholars focus on isolating the semantic level from readings founded on shared assumptions and encyclopaedic knowledge about how language is normally used, which instead concerns the enriched or maxi-mal proposition. From this point of view, metaphor belongs ei-ther to the field of this secondary, enriched form of proposition (Stern, 2006) or to the field of pragmatics (Stanley, 2007).

However, in the a contextualistic view, the distinction be-tween a minimal and a maximal proposition does not seem to corroborate, because the minimal proposition does not corres-pond to any of our pre-theoretical intuitions on “what is said.” The proposition expressed is never the minimal proposition, but is rather the maximal proposition, already enriched through pragmatic processes of lexical modulation that allow the passage from the logical form to the explicit meaning. In this viewpoint, there is a clear gap between what is literally expressible and what


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speakers feel the need to express. The logical form is then an in-complete conceptual representation; this is both an output of a semantic module of linguistic decoding and the input of a prag-matic module, that as an output gives the contextually enriched proposition (Sperber & Wilson, 1986; Carston, 2002; Recana-ti, 2010). This explanation of the explicit meaning of sentences challenges the traditional distinction between literal and non-li-teral usage of language; what is considered “literal” is the result of a pragmatic process of modulation (Wilson, 2003; Carston, 1997, 2002). The relevance-theoretic theory defends a conti-nuity outlook, in which there is no clear cut-off step between metaphorical and non-metaphorical uses of language: it is more economical to hypothesize a single mechanism responsible for both explicatures and conversational implicatures (Wilson & Carston, 2007).

Relevance theory employs two general principles to ex-plain this mechanism, a cognitive principle of relevance and a communicative principle of relevance (Sperber & Wilson, 1986). According to the Cognitive Principle of Relevance, hu-man cognition tends towards the maximisation of relevance, so that perceptual, memory retrieval and inferential processes are geared to select potentially relevant inputs and process them in the most relevance-enhancing way. According to the Communi-cative Principle of Relevance, every act of overt communication conveys a presumption of its own optimal relevance. To be opti-mally relevant, an utterance must be (at least) relevant enough to be worth processing, and moreover the most relevant one should be compatible with the communicator’s abilities and preferen-ces (Wilson & Carston, 2006). The listener considers whether there are enough contextual implications or cognitive effects to make the utterance relevant in the expected way. In the rele-vance-theoretic perspective, metaphor interpretation is guided by the cognitive principle of relevance and the communicative principle of relevance as well as other “loose uses” of language (Wilson, 2003). In other words, the pragmatic mechanisms gui-ded by relevance principles concern not only the implicit mea-


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ning of an utterance and the derived implicatures, but also the explicit meaning (Carston, 2002). In this sense, relevance theory questions the very idea of literality, i.e. the existence of “literal meaning” as opposed to “non- literal meaning,” as well as the notion of minimal proposition.

6. An imagistic route to metaphor

Sperber and Wilson (1986) also questioned the psycho-logical plausibility of the Gricean view. It is well known that Grice (1989) did not intend to explain metaphor in terms of psychological processes, but rather to propose a rationalization or rather an ideal justification for it. In general, his theory had a normative connotation, more than a psychological one. Indeed, both metaphor and irony were explained as a violation of the maxim of quality and their specificity in terms of cognitive and communicative processes remained unexplained. Moreover, as discussed in the previous section, Sperber and Wilson (1986) claim that the process of inferential comprehension guided by relevance principles is pervasive and omnipresent. Therefore, inferential comprehension must be extended beyond the field of implicatures to the explicit level of meaning, i.e. the explica-tures. Experimental findings have shown that the reaction time to understand utterances with metaphors is not always longer than the reaction time to understand literal utterances. In fact, understanding depends on the salience and frequency of the me-taphors used (Giora, 2003). In this perspective, metaphors can no longer be explained in terms of an implicature arising from the comprehension of literal meaning.

Carston (1997, 2002) and Recanati (2004, 2010) appeal to a “unified approach” to non-literal uses of language, they exp-lain metaphors using the process of modulation. This pragmatic process takes the encoded concept and generates an ad hoc con-cept in the proposition the speaker intends to communicate, i.e. a proposition corresponding to the intuitive truth-conditions. They thus assign the intuitive truth-conditions to the explicit


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proposition, respecting speakers’ semantic intuitions: unders-tanding a statement, under this criteria, means knowing the con-crete circumstances of its truth. For instance, in the sentence:

My boss is a dictator.

the linguistically encoded concept “DICTATOR”, literally me-aning tyrant, despot, is modified in an ad hoc concept “DICTA-TOR*” as a very authoritarian person in conversational contexts (Carston 1997, 2002; Wilson & Carston, 2006). The ad hoc concept is derived from the linguistically encoded concept and the overall interpretation of the utterance is guided by expecta-tions of relevance. The listener must derive the proposition “My boss is a DICTATOR*” from the utterance “My boss is a DIC-TATOR”, which might sound contextually inappropriate, in or-der to satisfy her expectations of relevance and make sense of the speaker’s utterance. Mutual understanding between the speaker and the listener, in these circumstances, does not necessarily de-mand a shared concept; rather an interpretive resemblance, i.e. a partial overlapping of logic and encyclopaedic knowledge of source and target concept (Wilson, 2000).

This explanation of metaphor use has invited criticism. For instance, the literalist side claim that the ad hoc concept me-chanism might produce a disproportionate proliferation of in-terpretations: “the pragmatic operation of loosening over-gene-rates metaphorical interpretations, differences of interpretation that are not reflected in our intuitive judgments” (Stern, 2006, p. 255; cfr. Stern, 2000; Stanley, 2002). Relevance scholars should then explain how the “correct” metaphoric interpretation is de-rived, by specifying how the computation of contextual implica-tions or cognitive effects works in relation to the cognitive effort and the resources required by the interpretive process. Relevance theory has also been criticized because it allows the adoption of ad hoc concept mechanism for all “loose uses” of language, meta-phors included (Wilson, 2003; Carston 1997, 2002). A number of different linguistic phenomena would then have the same ex-


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planation, thus stripping the relevance theory of its explicative power.

Robyn Carston partially answers this kind of criticism by distinguishing between different processing for lexicalised and novel metaphors. In his formulation, a conceptual route to le-xicalised metaphors would still exist. This would be explained as explicatures arising from local pragmatic adjustment of the encoded lexical meaning that would result in an ad hoc concept. However, in the case of novel or literary metaphors, an alternati-ve, “imaginative” route is hypothesized (Carston, 2010; Carston & Wearing, 2011). Metaphoric interpretation would maintain the literal meaning of the metaphorically used language, which undergoes a more global pragmatic process resulting in a range of communicated affective and imagistic effects. By doing so, Cars-ton allocates more importance to the evocative power of images in metaphor understanding and reassesses Donald Davidson’s view (1978), in which metaphors have “no other meaning than the literal one.” The “ulterior purpose” of a metaphor is to pro-duce an imagistic effect: “metaphor can, like a picture or a bump on the head, make us appreciate some fact but not by standing for, or expressing, the fact” (Davidson, 1978, p. 46). In using a metaphor, the speaker is not conveying any other message other than the literal one and the further imagistic effect of the meta-phor is exactly due to its literal meaning (White, 1996, 2001). This idea is also confirmed by experimental studies that show that in the process of disambiguation the irrelevant meaning di-sappears at a significant rate when compared to the process of metaphor interpretation, which requires more demanding atten-tional resources to suppress the corresponding literal meaning (Glucksberg et al., 2001; Rubio Fernandez, 2007).

This second, imagistic route to understanding metaphors does not exclude the first, conceptual way to metaphor unders-tanding. However, the literal meaning is not suppressed in the ad hoc concept construction and endures in evoking an image with a more important effect with respect to the first route.


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“I take this second position with regard to the imagistic effects of metaphorical (and other) utterances or texts: ima-ges are not communicated but are activated or evoked when certain lexical concepts are accessed and may be further ima-ginatively developed (by, for instance, shifting mental focus or perspective, zooming in on detail, or forming a connected dynamic sequence) as the conceptual content of the utteran-ce is recovered” (Carston, 2010, p. 319).

In Carston’s view, literal meaning plays a fundamen-tal role in metaphor understanding. In the same vein, but on a non-contextualist interpretation, Stern argues: “No account of metaphor will be adequate without explaining the fact that so-mething about the meaning of the literal vehicle remains active in metaphorical interpretation” (Stern, 2006, p. 250). Contrary to Carston’s view, the interaction between literal meaning and imagination was not considered in the cognitive-semantic pers-pective a la Lakoff. In regard to the second, “Davidsonian” route proposed by Carston (2010), the evoked images seem to be di-fferent in nature when compared to the cognitive linguistic view. They are not coded in linguistic forms (as concepts are) and can-not be reduced to concepts (as conceptual theory did), because they resemble pictures.

What seems to be rather missing in the theories of me-taphor in cognitive semantics is the fact that metaphors have specific features in the domain of language, thought and com-munication, which confer them three distinct functions: 1) the linguistic function to assign a name to experiences that lack a literal term to be defined (naming); 2) the conceptual function to provide a frame for interpretation (framing); 3) the commu-nicative function to offer to the hearer an alternative perspec-tive on the referent or topic that is the target of the metaphor (perspective changing) (Ortony, 1975; Steen, 2008). From this point of view, it is clear that framing cannot be conflated with the perspective changing function as they belong to different dimension of metaphor which should be kept distinguished in


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theoretical analysis (Gola & Ervas, 2016). It has indeed been ar-gued that the conceptual function of metaphor, or framing, is given in every conceptual networks created by metaphor, whilst the communicative function, or perspective changing, is given when a specific rhetorical effect has to be achieved by the speaker (Steen, 2008, 2010). In this latest function, the image evoked by literal meaning plays a fundamental role, that cannot be reduced to a “superficial reflex” of the conceptual structure.

7. Conclusion

In this chapter, the interactive theory of metaphor, the conceptual theory of metaphor, and the relevance-theoretic approach to metaphor use were presented and discussed. The in-teractive and the conceptual theory of metaphor have been cri-ticized for assigning priority to the conceptual component over the linguistic component of metaphor; in this process they often forget the key role of literal meaning in metaphor use. Moreo-ver, the cognitive-linguistic approach to mental images is quite different from the one proposed by relevance-theoretic scholars: the image-schema employed by Lakoff and Johnson’s conceptual theory of metaphor (1980) are indeed sets or clusters of con-cepts, i.e. “schema of concepts” rather than real, outright images. In this sense, the conceptual theory explanation of metaphor can still be compatible with the first “basic” route described by Rob-yn Carston (2010) as the route that provides access to the ad hoc concept and can only accidentally evoke an image. On the contrary, the second route to metaphor understanding embraces Davidson’s idea (1978) that a live metaphor, being comparable to a picture, is “not worth a thousand words” and hence strictly de-pendent on its literal meaning. In both these routes to metaphor understanding, literal meaning is never completely suppressed. There is simply a difference of degree. In novel and literary me-taphors, the literal meaning is considerably longer depending on the listeners’ imagination and is completely rehabilitated in our understanding of metaphor use.


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Prácticas lingüísticas y prácticas argumentativas

HUBERT MARRAUD

I

Las nociones de significado e inferencia están íntimamente liga-das. Por una parte, se puede intentar explicar la validez de ciertas inferencias en términos del significado de ciertos términos, ya se trate de partículas lógicas (inferencias formales) o de elementos léxicos (inferencias materiales). Por otra parte, se puede intentar explicar el significado de las expresiones lingüísticas y el conteni-do de los estados intencionales en términos de nuestras prácticas inferenciales. Por ello, la prioridad relativa del significado y la inferencia en el orden de la explicación semántica es objeto de discusión en la filosofía del lenguaje. A su vez, la noción de prác-ticas inferenciales está obviamente relacionada con la noción de argumentar, puesto que esas prácticas consisten en dar, pedir y recibir razones, y argumentar es una especie del género dar razo-nes, y por tanto una práctica inferencial.1 Mi propósito en este artículo es, precisamente, esclarecer la naturaleza de la argumen-tación como práctica inferencial.

La comprensión de la argumentación como una práctica inferencial puede ser un paso preliminar en una reelaboración argumentativa de las propuestas inferencialistas. La versión argu-mentativa del inferencialismo –lo que podríamos bautizar como “argumentativismo”- mantendría que el contenido conceptual de un enunciado debe entenderse en términos de su papel en los

1. Brandom toma de Sellars la idea de que el contenido conceptual de una expre-sión debe explicarse en términos de su papel en el juego de dar y pedir razones. Mi descripción de argumentar añade a esas dos actividades la de recibir razones. En lo que sigue se hará patente la importancia de este añadido.


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intercambios argumentativos más que en términos del reconoci-miento de lo que se sigue y lo que no se sigue de él. Dicho de otro modo, si el inferencialismo estándar mantiene que el contenido conceptual de una expresión es una función de su uso para hacer inferencias, el argumentativismo mantendría que es una función de su uso para construir argumentos.

El argumentativismo está emparentado con la tesis de la argumentatividad radical de Oswald Ducrot y Jean-Claude Ans-combre: “el valor semántico de las frases consiste en permitir e imponer la adopción, de cara a los hechos, de puntos de vista argumentativos” (Ducrot y Anscombre, 1994, p. 207). Podría objetarse a la propuesta de una reformulación argumentativa del inferencialismo que esa empresa requiere una acepción de argumentar sui generis, alejada por completo de las acepciones al uso en teoría de la argumentación. El propio Ducrot (2008) postula una argumentación lingüística autónoma, que no ten-dría nada que ver ni con la persuasión ni con la justificación, que considera propias de lo que llama argumentación retórica. Por argumentación retórica entiende Ducrot “la práctica verbal que tiene por objetivo el hacer creer algo a alguien” (Op.cit., p. 26). Sin embargo, Ducrot señala que esta definición excluye delibe-radamente las prácticas cuyo objetivo es hacer que alguien haga algo, de modo la noción lingüística de argumentar, a la que apela la argumentatividad radical, no se opone a lo que más adelante llamaré definiciones dialécticas de argumentar.

La asimilación de inferencialismo y argumentatividad radical requiere, además, una lectura expresivista de la tesis de Ducrot y Anscombre, facilitada en todo caso por pasajes como el siguiente. Hablando de la argumentación lingüística, escribe Ducrot:

¿Para qué sirve, pues, la cadena argumentativa?2 Desde luego no para justificar una afirmación a partir de otra que se pre-

2. Por “cadena argumentativa” hay que entender aquí un segmento de discurso del tipo A luego C, A por tanto C, C dado que A, A y sin embargo C, C pese a que A, etc.


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senta como previamente admitida, sino para calificar una cosa o una situación […] por el hecho de que sirve de apoyo a una argu-mentación determinada. El luego es un medio de describir y no de demostrar, justificar o hacer plausible (Ducrot, 2008, p. 31).

Compárese este pasaje de Ducrot con este otro de Bran-dom:

“… aquí se presenta una teoría expresiva de la lógica. Desde esta perspectiva, la importancia filosófica de la lógica no consiste en capacitar a los que dominan el uso de locuciones lógicas para probar una clase especial de afirmaciones, es decir de le-gitimarse a sí mismos para un tipo de compromiso en un estilo formal privilegiado. Más bien la importancia del vocabulario lógico consiste en lo que permite decir a aquellos que lo do-minan, o sea en capacitarlos para expresar esta clase especial de afirmaciones. El vocabulario lógico dota a los participantes en la práctica lingüística del poder expresivo para hacer explícitos como contenidos de sus afirmaciones precisamente aquellos rasgos implícitos en la práctica lingüística que en primer lugar confieren contenido semántico a sus enunciados” (Brandom, 2005, pp. 25-26).

Una consecuencia del argumentativismo es que compren-der un enunciado no consiste ya en saber de qué aseveraciones se sigue qué y enunciados se siguen de su aseveración, sino en com-prender un conjunto de orientaciones argumentativas posibles, que pueden ser incluso opuestas entre sí. En palabras de Ducrot:

“… no es posible afirmar que al presentar el argumento A segui-do de “luego C” se esté, en modo alguno, justificando C. De hecho, el mismo argumento, en virtud de su sentido intrínseco, podría preceder igualmente a no-C, a condición de cambiar el conector. […] La elección no proviene del significado de A, que no favorece más a C que a no-C. Lo único que dicta el signi-ficado de A es la necesidad de un luego en un caso y de un sin embargo en el otro” (Ducrot, 2008, p. 34).


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II

Pero lo que me interesa ahora no es el inferencialismo semántico ni el expresivismo lógico, sino la especificidad de la argumentación como práctica inferencial de producir y consu-mir razones. Por lo menos desde Daniel O’Keefe (1977) es cos-tumbre distinguir argument como proceso y como producto u objeto. Lo primero corresponde de forma aproximada a la acción de argumentar; lo segundo está menos claro como veremos en su momento. O’Keefe lo define como “un tipo de proferencia o una especie de acto comunicativo” (Op. Cit., 121).

Pese al empeño de algunos, la palabra argumento no ado-lece de la ambigüedad que se atribuye a la palabra argument. En el DLE argumentación se define así, distinguiendo la acción de argumentar del argumento:

1. f. Acción de argumentar.2. f. argumento (II razonamiento para convencer).Así pues, el término argumentación puede referirse tanto

a la acción de argumentar como al argumento, entendiendo por tal el resultado o el producto (en un sentido peculiar del término como veremos) de esa acción.

La teoría de la argumentación estudia nuestras prácticas argumentativas de pedir, dar y recibir razones, y por tanto en el nombre teoría de la argumentación la última palabra debe enten-derse en la primera acepción, como referida a la acción de argu-mentar. Como consecuencia, el concepto central de la teoría de la argumentación no es el de argumento, sino el de argumentar. Así, si, siguiendo a Joseph Wenzel (1999) se concibe la lógica, en un sentido muy general, como la teoría de los argumentos, la teo-ría de la argumentación se diferencia de la lógica por su objeto. En un artículo reciente John Woods observa que:

“Cuando de argumentar se trata, los lógicos y los epistemólo-gos se remiten rutinariamente al nombre y prestan menos (o ninguna) atención al verbo. […] Mi opinión sobre este asunto es que, en esta y otras cuestiones similares, la prioridad corres-


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ponde al proceso. Es una prioridad que confiere algunas venta-jas metodológicas. Nos recomienda posponer nuestros juicios teóricos hasta haber realizado un examen completo y ecuáni-me de la fábrica del argumento, evitando en la medida de lo posible sin preconcepciones filosóficas inmotivadas” (Woods, 2016, p.115).3

En lo que sigue me propongo clarificar y clasificar en fun-ción de sus conceptos clave las diversas definiciones de argumen-tar que han sido propuestas, y explicar en qué sentido los argu-mentos son productos o resultados de la acción de argumentar.

Una definición apropiada de argumentar debe abarcar no solo la actividad de dar razones, sino también la de recibirlas (y la de pedirlas,4 aunque de esto no me ocuparé aquí). Esta exigencia me llevará a examinar brevemente la noción de contraargumen-tación, entendida como una reacción crítica a un argumento. De ese examen se desprende que los argumentos, como “productos” de la argumentación, aparecen cuando alguien evalúa un argu-mento con criterios lógicos, y por tanto que, en un cierto senti-do, es el auditorio (más que el argumentador) quien construye argumentos.

III

La mayoría de las definiciones propuestas de argumentar desarrollan la idea de que argumentar es un género de la especie dar razones que se distingue por ciertos propósitos constitutivos.

3. “When it comes to arguing, logicians and epistemologists have routinely deferred to the noun and given less (or no) attention to the verb. […] My view of the matter is that, in this and all allied matters, priority extends to process. It is a priority that confers some methodological advantage. It tells us to reserve our theoretical judgements until an open-minded inspection of argument-making is brought to completion, as nearly as possible without empirically unmotivated philosophical preconception.”4. Este es justamente el tema que Joaquín Galindo Castañeda está trabajando en su tesis doctoral.


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De esta manera se asume que dar razones es conceptualmente anterior a argumentar. El concepto de razón es un concepto muy básico y por ello mal definido. Según una definición bastante representativa, las razones son “consideraciones que favorecen actuar, sentir o pensar de una determinada manera” (Lord y Ma-guire, 2016, 4).5 Al definir argumentar como una forma de dar razones, se antepone lógicamente razonar (en su acepción de ex-poner razones) a argumentar.

Cuando se examinan los propósitos que, según las diver-sas definiciones, serían inherentes a la acción de argumentar, vol-vemos a encontrarnos con las tres perspectivas clásicas sobre la argumentación, dialéctica, lógica y retórica.6 Podemos encontrar tres definiciones-tipo de argumentar:

Argumentar es tratar de persuadir o convencer a alguien de algo por medio de razones (retórica).

Argumentar es tratar de lograr el asentimiento o el com-promiso de alguien con algo por medio de razones (dialéctica).

Argumentar es justificar ante alguien una pretensión de validez por medio de razones (lógica).

Naturalmente podemos encontrar definiciones puramen-te retóricas, dialécticas o lógicas, y otras que combinan dos pers-pectivas.7 Veamos algunos ejemplos.

(1) Argumentar, según la célebre definición pragmadia-léctica, es intentar justificar o refutar discursivamente una pro-posición para hacer que un crítico razonable acepte la posición resultante. Al interpretar esta definición hay que tener presente que la pragmadialéctica insiste en que el estudio de la argumen-tación no debe centrarse en las disposiciones psicológicas de

5. Reasons are “considerations that count in favor of doing or feeling or thinking this or that”.6. Ducrot, como se ha señalado en I, distingue y reivindica un concepto de argu-mentación lingüística, que define como “un segmento de discurso consistente en una cadena formada por dos proposiciones A y C unidas, implícita o explícita-mente, por un conector del tipo luego (donc), entonces (alors), por lo tanto (par conséquent), etc. Llamamos a A argumento y a C conclusión” (2008, p. 25-26).7. No he encontrado, sin embargo, definiciones que combinen las tres perspectivas.


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quienes participan en una argumentación, sino en sus compro-misos externalizados o externalizables. Por ello en la pragma-dialéctica términos como “aceptar” y “discrepar” no se refieren a estados mentales, sino a compromisos contraídos públicamente y expresados, directa o indirectamente, en el discurso.8 Por con-siguiente, la pragmadialéctica suscribe una definición dialéctica de la acción de argumentar

(2) La conocida definición de Luis Vega: “Por argumen-tar, en general, cabe entender la manera de dar cuenta y razón de algo a alguien o ante alguien con el propósito de lograr su comprensión y su asentimiento” (Vega, 2011:66), es dialéctica, puesto que el asentimiento es una expresión pública de un com-promiso. Dependiendo de cómo haya que tomar “comprensión”, puede tener también una dimensión retórica.

(3) La segunda cláusula de mi propia definición griceana (Marraud 2011, p.30) permite etiquetarla como “retórica”:

H argumenta que C porque P si y solo si S dice a una au-diencia A que P con intención

(1) de que A reconozca P como una razón para C,(2) de hacer que A crea que C basándose en (1),(3) de que A se dé cuenta de que eso es lo que está inten-

tando hacer. Lo es incluso si –como he propuesto recientemente- se

reformula la cláusula (2) usando la distinción de Analisa Coliva (2016, cap. 2) entre dos tipos de actitudes proposicionales: dis-posiciones y compromisos.

(2’) de que A adquiera un determinado compromiso con C basándose (1).

8. “Externalization of commitments is in pragma-dialectics achieved by investiga-ting exactly which obligations are created by (explicitly or implicitly) performing certain speech acts in a specific context of an argumentative discourse or text. In this way, terms such as “accept” and “disagree” take on a “material” sense: They do not primarily stand for being in a certain state of mind, but for undertaking public commitments that are assumed in a context of disagreement and can be externalized from the discourse or text” (van Eemeren y Grootendorst, 2004, p. 54-55).


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Para Coliva los compromisos son estados mentales que se diferencian de las disposiciones por ser reflexivos o sensibles al juicio (es decir, disposiciones que resultan de un juicio, están sometidos a los principios del razonamiento teórico y práctico, y de las que el sujeto es responsable).

(4) Quienes piensen que una de las funciones de argu-mentar es lo que Frank Jackson llama teasing out, que Pérez Ote-ro traduce como “desenredar, es decir, hacer que el auditorio ten-ga presentes las premisas y tenga presente que de ellas se sigue la conclusión,9 serán partidarios de eliminar la segunda cláusula de la definición precedente para darle mayor amplitud.

H argumenta que C porque P si y solo si S dice a una au-diencia A que P con intención

(1) de que A reconozca P como una razón para C, y(2) de que A se dé cuenta de que eso es lo que está inten-

tando hacer. Otra razón para hacer este ajuste es dar cabida en la defini-

ción a la argumentación hipotética o suposicional, que procede a partir de premisas no aseveradas para llegar a una conclusión que tampoco es aseverada.

Charles Hamblin (2016, p. 252) considera la tesis de que argumentamos cuando discutimos el paso de las premisas a la conclusión, sin estar comprometidos con la premisas o con la conclusión, y señala que podría alegarse que ese es el paradigma lógico de argumentación, puesto que al lógico no le interesa la verdad o la falsedad de los enunciados de los argumentos, sino solo el proceso inferencial que ejemplifican. Hamblin rechaza esta sugerencia porque

“Si P entonces Q” no es un argumento real, sino tan solo un argumento hipotético. Dice que un determinado enunciado hipotético P, que estoy proponiendo en este momento, podría

9. Cf. Jackson, 1987, p. 101-103; también Pérez Otero, 2012, p. 61-63. Carlos Pereda llama a esta función “propósito explorador de las prácticas de argumen-tar” (p. 55, n. 3).


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servir, si se invocara como premisa, para una posible conclu-sión Q. Pero el argumento solo es hipotético porque no estoy argumentando ahora así, o no necesariamente. Un argumento real tiene unas premisas y una conclusión reales, no meramente hipotéticas” (Ibid.).

(5) Recientemente Andrei Moldovan (2017) ha propues-to otra definición griceana de argumentar, que difiere significati-vamente de la mía por cuanto introduce elementos lógicos en un entramado básicamente retórico.

H argumenta que C si y solo si se dirige a una audiencia A con intención

(1) de darle razones para,(2) de hacer que A reconozca (1),(3) conseguir (1) basándose en proposiciones disponibles

en el contexto. (6) Según la conocida definición de Robert Pinto argu-

mentar es invitar a alguien a hacer una inferencia (1995, p. 37), y una inferencia es “el acto o evento mental en el que una persona saca una conclusión de unas premisas, o llega a una conclusión a partir de la consideración de un cuerpo de evidencias” (Op.cit., p. 32).10 Estamos pues ante una definición retórica.

(7) Paula Olmos (2016) define argumentar como un acto o práctica comunicativa en el que se ofrecen razones para justifi-car una pretensión (teórica, evaluativa o práctica) con el objeto de lograr que el interlocutor realice una inferencia, en el sentido de Pinto, mediante la cual se adhiera o acerque a nuestras posi-ciones. Por tanto, la caracterización de Olmos combina concep-tos lógicos (justificación) y retóricos (inferencia).

(8) Lilian Bermejo-Luque (2015) defiende una concep-ción fundamentalmente lógica, porque si bien reconoce la di-mensión suasoria de la argumentación, afirma que “Lo caracte-

10. “I’m going to use the word inference for the mental act or event in which a person draws a conclusion from premisses, or arrives at a conclusion on the basis of the consideration of a body of evidence.”


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rístico de la argumentación es que es también una herramienta para justificar: al argumentar podemos mostrar que estamos en lo justo, que nuestra audiencia no puede aceptar o no aceptar lo que decimos” (Op.cit., p. 2),11 y además que lo que distingue a la argumentación de otras actividades comunicativas es que “cuando argumentamos, no nos limitamos a comunicar nuestras creencias o a tratar de persuadir de ellas a otros, sino que también tratamos de mostrar su corrección” (Op.cit. p. 10).12

(9) Robert Brandom y en general los inferencialistas no son especialmente cuidadosos a la hora de distinguir la inferencia, el razonamiento y la argumentación. No obstante, no hay duda de que esa doctrina favorece una explicación de en qué consiste argumentar en términos de compromisos discursivos. Cuando alguien asevera algo, adquiere ciertos compromisos: dar razones que apoyen su aserción, si se le pide, y permitir que el destinata-rio use su aserción como premisa. Cuando alguien argumenta para hacer honor al primero de esos compromisos, da razones para mostrar que está en su derecho de hacer esa aserción. Esta definición combina una dimensión dialéctica y una dimensión lógica de argumentar (y que, por cierto, parece corresponderse con nuestra idea de justificarse).

Definiciones de argumentar

Definición de argumentar

Dialéctica (compromiso)

Lógica (justificación)

Retórica (persuasión)

Bermejo-Luque x

Brandom x x

Marraud x

Moldovan x

11. “Characteristically, argumentation is also a tool for justifying: by arguing, we may show that we are right, that it is not up to our audience to accept what we say or not.”12. “When we argue, we do not merely try to communicate our beliefs or per-suade others of them, but we also try to show them to be correct.”


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Olmos x x

Pinto x

Pragmadialéctica x

IV

Este rápido repaso sugiere una segunda clasificación de las definiciones de argumentar, en función, esta vez, de las modali-dades de dar razones que abarquen. Explicar y justificar son pro-bablemente las dos especies principales del género dar razones.13 Desde un punto de vista retórico, justificar algo es dar razones a alguien para inducirle a adoptar esa creencia, esa intención o esa actitud, y explicar es darle razones para lograr su comprensión. La definición retórica genérica de argumentar anterior (tratar de persuadir o convencer a alguien de algo por medio de razo-nes) reduce la argumentación a la justificación. Si quisiéramos ampliarla a la explicación, podríamos reemplazarla por esta otra: argumentar es tratar de persuadir de algo o hacer comprender algo a alguien por medio de razones.

¿Se puede formular la distinción entre explicación y jus-tificación como formas de dar razones en términos dialécticos y lógicos, es decir, en términos de compromisos y pretensiones de validez, respectivamente? Es significativo que la segunda defi-nición de argumentar analizada, la de Luis Vega, abarca tanto la justificación (asentimiento) como la explicación (comprensión), pero lo hace combinando conceptos dialécticos y retóricos.

La clave para un tratamiento dialéctico de la explicación como un ejercicio de razonamiento es responder a la pregunta “¿Qué compromisos discursivos, es decir inferenciales,14 adquie-

13. Otras especies de ese género son justificarse y excusarse (cf. Austin, 1975).14. “Lo que diferencia a las prácticas específicamente discursivas de los hechos de las criaturas que no usan conceptos es su articulación inferencial” [what dis-tinguishes specifically discursive practices from the doings of non–concept-using


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re quien declara Ahora lo entiendo?”. Aunque es una cuestión que requiere de alguna investigación previa para poder ser respon-dida de manera mínimamente satisfactoria, sugiero que, en la medida en que comprender algo es subsumirlo en un patrón ge-neral o situarlo dentro de una red más amplia, comprender algo es aceptar una determinada articulación inferencial del campo al que pertenece el explanandum. Hay que reparar en que el tér-mino “inferencia” no designa aquí una transición psicológica, a la manera de Pinto, sino una relación entre proposiciones a la manera de la lógica y del inferencialismo estándar: decir que A puede inferirse de B es decir que B es una razón para A.

Para buscar una definición lógica de explicar se puede recurrir a Jürgen Habermas, quien en su teoría de la acción co-municativa (1999, pp.38-44) distingue cinco tipos de argumen-tación atendiendo a sus pretensiones de validez: el discurso teó-rico, el discurso práctico, la crítica estética, la crítica terapéutica y el discurso explicativo.

Tipos de argumentación según Teoría de la acción comunicativa

Formas de argumentación Pretensión de validez

Discurso teórico Verdad de las proposiciones

Discurso práctico Corrección según las normas de acción

Crítica estética Adecuación a los estándares de valor

Crítica terapéutica Veracidad de las manifestaciones

Discurso explicativo Inteligibilidad de los productos simbólicos

La clasificación de Habermas sugiere cinco precisiones distintas de la definición lógica genérica de argumentar previa.15

creatures is their inferential articulation] (Brandom, 2000, p. 10-11).15. El propio Habermas define argumentar como un tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y


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Argumentar teóricamente es justificar ante alguien la ver-dad de una proposición por medio de razones.

Argumentar prácticamente es justificar ante alguien la co-rrección de una acción por medio de razones.

Criticar estéticamente es justificar ante alguien que algo es valioso por medio de razones.16

Criticar terapéuticamente es justificar ante alguien la vera-cidad de una manifestación por medio de razones.

Explicar es justificar ante alguien una pretensión de inte-ligibilidad por medio de razones.17

V

Sea cual sea la definición de argumentar elegida, cubre únicamente la actividad de dar razones, y deja fuera las activi-dades correlativas de pedir y recibir razones. Recibir razones es algo más que escucharlas, puesto que la crítica de los argumentos es interna e inherente a la práctica de la argumentación. Recibir un argumento puede consistir, entre otras cosas, en analizarlo pormenorizadamente y valorarlo según los criterios propios de la materia de que se trate.

Las definiciones de argumentar que tienen una dimensión dialéctica parecen ofrecer algunas ventajas a este respecto. El concepto clave en las definiciones dialécticas de argumentar es el de compromiso, entendido como una obligación públicamente contraída por la realización de alguna acción. Los compromisos generan obligaciones y permisos para quienes participan en un

tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de Argumentos (Op.cit., p. 35).16. La crítica estética es el caso prototípico de las argumentaciones que sirven a la justificación de estándares de valor, que tratan de la adecuación de las expresiones de nuestro lenguaje evaluativo (Op.cit., p. 40). Por tanto, lo que Habermas llama “crítica estética” parece coincidir con la argumentación valorativa.17. A las formas de argumentación distinguidas por Habermas podría añadirse la metaargumentar, una actividad en la que se problematizan las propias preten-siones de validez de los argumentos.


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intercambio argumentativo. Una definición dialéctica de argu-mentar puede hacer referencia bien a los compromisos que se intenta que el destinatario contraiga (como sucede con la defini-ción pragmadialéctica de argumentar), bien a los compromisos del argumentador (como sucede con la propuesta inspirada en el inferencialismo).

Es cierto que las definiciones retóricas de argumentar pue-den aludir tanto a los estados mentales de quienes dan razones como a los estados mentales de quienes las reciben. Pero no se trata de estados mentales comparables, puesto que lo que cuenta son las intenciones comunicativas de quienes las dan y las creen-cias, actitudes e intenciones que intentan inducir en quienes las reciben. Por eso estas definiciones no suelen hacer referencia a las creencias, actitudes e intenciones del argumentador, aunque Ralph Johnson mantiene que cuando el argumentador utiliza premisas que cree falsas, renuncia a la pretensión de persuadir racionalmente (2000, p. 338). Por lo demás, Johnson tiene una visión predominantemente lógica de argumentar como una ac-tividad sociocultural consistente en construir, presentar, inter-pretar, criticar y revisar argumentos (Op.cit., p. 12). Adviértase que esta caracterización, a diferencia de las habituales, engloba las actividades de dar y recibir razones.

La noción de contraargumentar está a medio camino entre las nociones de argumentar y de recibir un argumento. El DLE define atinadamente contraargumentar como “Argumen-tar como respuesta a una argumentación anterior, especialmente para oponerse a ella”. Una contraargumentación es por tanto un tipo de respuesta crítica ante un argumento,18 que no debe con-fundirse con argumentar contra una tesis.

Argumentar en contra de una tesis puede definirse, lo mismo que argumentar a favor de una tesis, retórica, dialéctica o lógicamente, como se muestra a continuación:

18. Otras respuestas críticas a un argumento que no son argumentos a su vez son las preguntas:” ¿De dónde te sacas eso?”, “¿Eso que tiene que ver?”, etc. y las peticiones: “Explícamelo”, etc.


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- Desde un punto de vista retórico argumentar a favor de algo es tratar de persuadir a alguien de ese algo por medio de razones, y por tanto argumentar contra algo es tratar de disuadir a alguien de ese algo por medio de razones.

- Desde un punto de vista dialéctico argumentar a favor de algo es tratar de lograr el asentimiento de alguien a ese algo por medio de razones, y correlativamente argumentar contra algo es intentar lograr el disentimiento de alguien a ese algo por medio de razones.

- Finalmente, y ciñéndonos para simplificar a la argumen-tación teórica, desde un punto de vista lógico argumentar a favor de una proposición es tratar de probar19 a alguien con razones que es verdadera, y análogamente argumentar contra algo es tra-tar de probar a alguien con razones que no es verdadero (o que es falso).

Por su parte contraargumentar es dar razones para im-pugnar la pretensión de validez de un argumento. Naturalmente contraargumentar, lo mismo que argumentar, puede describirse retórica, dialéctica o lógicamente. Contraargumentar es, según los casos:

- Intentar persuadir a alguien con razones de la invalidez de un argumento,

- Intentar con razones que alguien conceda la invalidez de un argumento, o

- Justificar razonadamente ante alguien la invalidez de un argumento.

Pero el blanco de la contraargumentación son siempre las propiedades lógicas de un argumento. Reaccionar ante un argu-mento aduciendo que no se puede reabrir el debate (una crítica dialéctica) o que resulta escasamente persuasivo vistos los prejui-cios del auditorio (una crítica retórica) no es contraargumentar.

19. “Probar” no ha de entenderse aquí en el peculiar sentido que tiene en filo-sofía, sino en el sentido más amplio que tiene en el habla común de “Justificar, manifestar y hacer patente la certeza de un hecho o la verdad de algo con razones, instrumentos o testigos” (DLE).


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Sí lo es, por el contrario, decir que la razón aducida no es real-mente una buena razón para la tesis defendida. En este sentido, hay críticas retóricas y dialécticas de un argumento, pero no hay contraargumentos retóricos y dialécticos. Esta asimetría se deber probablemente a que lo que se critica en estos casos es la perti-nencia del uso de un argumento, mientras que una crítica lógica se centra en las propiedades del propio argumento.

Esta asimetría arroja nueva luz sobre la archiconocida tesis perspectivista que asigna a la lógica los argumentos como objeto de estudio. Mi hipótesis es que, puesto que la contraargu-mentación es esencialmente lógica,20 en el sentido indicado, es propiamente la acción de contraargumentar la que produce ar-gumentos.21 He mostrado en otro lugar (Marraud, 2017) que se pueden distinguir siete maneras de contraargumentar basándose en un doble criterio: el elemento atacado (premisas, conclusión o garantía) y la fuerza de la oposición, que se puede expresar usan-do un conector argumentativo apropiado. Lo que quiero sugerir ahora es que la distinción de las partes de un argumento, y por tanto la propia noción de argumento como objeto, se deriva de la clasificación de las estrategias lógicas de contraargumentación, y no al revés. Esta inversión es especialmente plausible en el caso de la garantía, uno de los componentes de los argumentos se-gún el modelo de Toulmin. Toulmin define la garantía como un enunciado general, hipotético, que sirve como puente y autoriza el tipo de paso inferencial con el que nos compromete un argu-mento particular (Toulmin, 2007, p. 134), y añade, en una frase que hace pensar en el análisis de los condicionales de Brandom como expresión de nuestros compromisos inferenciales,22 que

20. Ni que decir tiene que “lógico” no significa aquí lógico-formal, sino que se refiere a las propias prácticas y estándares valorativos de los hablantes.21. Una consecuencia llamativa de esta hipótesis es que no es el proponente quien produce argumentos, sino el oponente. En realidad, como los participantes intercambian sus roles a lo largo del diálogo, sería más justo que decir que la producción de argumentos es el resultado de la interacción de un proponente y un oponente.22. El paradigma es el condicional. Antes de introducir esta locución, podemos


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“la garantía es, en cierto sentido, incidental y explicativa, pues su función es simplemente registrar explícitamente la legitimidad del paso dado, poniéndolo en relación con la clase más amplia de pasos cuya legitimidad presupone” (Op.cit., p. 136).

Modos de contraargumentar en Marraud (2017)

Argumento atacado A por tanto C Contenido/ Expresión típica

Efecto

Objeción Pero si no A No se puede inferir nada de A

Recusación

De principio La garantía es inválida.

No se puede inferir C de A.

Excepción La garantía no es aplicable.


Reserva La garantía podría no ser aplicable al caso.

Se puede inferir C de A con reservas.

Refutación

Contradicente A pero B Se puede inferir no C de B.

Invalidante A pero también B


Atenuante A aunque B Pese a todo, se puede inferir C de A.

hacer cosas como suscribir un condicional. Después de introducir el condicional podemos decir que la inferencia es buena. El papel expresivo del condicional es hacer explícito, en forma de afirmación, lo que antes estaba implícito ennuestra práctica de dar por buenas algunas inferencias. [The paradigm is the conditional. Before introducing this locution, one can do something, namely, endorse an inference. After introducing the conditional, one can now say that the inference is a good one. The expressive role of the conditional is to make explicit, in the form of a claim, what before was implicit in our practice of distinguishing some inferences as good]. (Brandom 2000, p. 81).


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VI

La tesis de que la palabra argumentación adolece de la am-bigüedad proceso-producto puede descomponerse en tres tesis (Goddu, 2011, pp. 76-77):

(a) En una de sus acepciones argumentación se refiere a una actividad,

(b) hay otra acepción en la que argumentación se refiere a un objeto, y

(c) ese objeto es, en algún sentido, el resultado o efecto de esa actividad.

Si aceptamos, siquiera como una aproximación, la defini-ción del DLE citada en II, la palabra argumentación cumple las dos primeras condiciones; la cuestión es pues si cumple la ter-cera. Hablando de la noción emparentada de inferencia Goddu observa que:

La inferencia podría ser la expresión de la forma “X por tanto Y”. Pero la expresión es más bien parte una descripción de la descripción del acto de inferir. Del mismo modo que una repre-sentación no es el producto de lo que representa, la expresión “X por tanto Y” no es el producto del acto de inferir, sino más bien una descripción parcial del acto de inferir (Goddu, 2011, p. 83).23

Es natural pensar que, análogamente, las argumentaciones como productos u objetos resultan de abstraer de la descripción de la acción de argumentar aquellos elementos o aspectos que se consideran irrelevantes para su valoración, dado algún conjunto de criterios.

Ralph Johnson (2000) distingue la evaluación y la críti-ca de argumentaciones. La evaluación es el proceso de juzgar las argumentaciones con arreglo a un conjunto de criterios para es-tablecer su valor, mientras que la crítica consiste en la valoración

23. “the inference might be the expression of the form “X, so Y”. But the ex-pression captures part of a description of the act of inferring. Just as a painting is not the product of what it pictures, the expression, “X, so Y” is not a product of the act of inferring, but rather a partial description of the act of inferring.”


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articulada y razonada de la argumentación, que se comunica a su creador para mejorarla. La crítica es pues parte de un proceso dialéctico, a diferencia de la evaluación, y quizá se pudiera decir que la evaluación es aquello a lo que suelen dedicarse los lógicos, en tanto que la crítica forma parte de nuestras prácticas argu-mentativas corrientes. Si fuera así, la crítica sería una parte inhe-rente de las prácticas argumentativas, en la que habría que situar los argumentos como productos de la acción de argumentar.24

Propongo, en suma, entender los argumentos como resul-tados de la valoración de las argumentaciones, ya por espectado-res (lógicos), ya por los participantes en el intercambio argumen-tativo (agentes dialécticos). Los estándares lógicos tradicionales de buen argumento se centran casi exclusivamente en la relación entre la cosa presentada como razón (premisas) y la cosa para la que pretendidamente es una razón (conclusión), sin atender al modo de presentación o al destinatario, entre otras cosas. El resultado es el concepto lógico usual de argumento como un compuesto de premisas y conclusión. Por ejemplo, Joseph Wen-zel (2006) escribe:

“Como método de crítica, es mejor entender la lógica como una perspectiva que entra en juego después de que se haya expresado una argumentación. […] Es un punto de vista re-trospectivo que se activa cuando alguien adopta una actitud crítica y “prepara” la argumentación para su inspección y eva-luación. […] Tales versiones de una argumentación, recons-truidas con vistas a un examen, se convierten en el objeto de la evaluación lógica. Así, el interés distintivo de la perspectiva lógica se centra en las técnicas para representar argumenta-ciones de formas que faciliten la crítica y con los estándares de evaluación”25 (p. 17).

24. Siguiendo a Johnson, Bermejo-Luque (2014, p. 63) distingue entre modelos de evaluación, que sirven para determinar la corrección de una argumentación, y modelos de crítica, que sirven para explicar qué hay de correcto o incorrecto en ella.25. As a method of criticism, logic is best understood as a perspective that


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Por esta razón también en la tricotomía Lógica/Retórica/Dialéctica la noción de argumento (es decir, de la argumentación como producto) se asigna como objeto de estudio a la lógica. Sin embargo, no es difícil concebir otros estándares y criterios de buen argumento, que llevarán a diferentes abstracciones y por ende a descripciones distintas de la estructura de los argumentos.

VII

He tratado de mostrar que para definir la acción de ar-gumentar como una práctica consistente en pedir, dar y recibir razones puede recurrirse a tres conceptos básicos: inducción de actitudes proposicionales, expresión y asunción de compromi-sos, y justificación de pretensiones de validez. Esos conceptos corresponden a las dimensiones retórica, dialéctica y lógica de la argumentación, respectivamente.

Para dar un giro argumentativo al inferencialismo, susti-tuyendo las relaciones abstractas entre enunciados por relaciones entre agentes argumentativos que se dan razones, se precisa una noción dialéctica de argumentar. Las definiciones dialécticas de la argumentación la presentan como una forma, no de hacer creer, sino de hacer hacer, por usar la expresión de Ducrot (2008, p.26). Así, la dimensión dialéctica permite dar cuenta del hecho de que argumentar no es solo dar razones, sino también reci-birlas. El análisis de la contraargumentación, como una forma activa de recibir razones, muestra que la práctica de la argumen-tación es inherentemente normativa, y está dotada por ello de una dimensión lógica intrínseca que surge del cuestionamiento por parte de los propios agentes de las pretensiones de validez

comes into play after an argument has been expressed […] It is a retrospective viewpoint which is activated when someone adopts a critical stance and “lays out” an argument for inspection and evaluation. […] Such versions of arguments, reconstructed for purposes of examination, become the subject matter for logical evaluation. So, the special concerns of the logical perspective are with techniques for representing an argument in a form amenable to criticism and with standards for evaluation.


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de los argumentos recibidos. Los argumentos, como productos u objetos, resultan precisamente de esa actividad crítica cuando el receptor omite de la descripción de la acción de argumentar los elementos que considera irrelevantes para su valoración, dados los criterios de validez que maneja.26

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26. Christopher Tindale también insiste, aunque desde una perspectiva funda-mentalmente retórica, en el papel activo de los auditorios en la argumentación: “La argumentación es una práctica de naturaleza dinámica en la que argumen-tadores y auditorios se vinculan mediante una relación activa de intercambio, hasta el punto de que el auditorio llega a suministrar gran parte del contenido del discurso al desempeñar un papel central en la configuración de su contexto. El discurso es para ellos y se compone, por ello, en sus términos. De este modo, el argumentador se ve limitado en cuanto a aquello que pueda decir si es que tiene como objetivo la persuasión. El argumentador no es un ejecutante aislado sino un co-constructor implicado del discurso” [Argumentation has a dynamic nature to it, with arguers and audiences wedded in an active relationship of exchanges to such a degree that the audience provides much of the content of the discourse because they are so central to the context. The discourse is for them, and so is composed in their terms. In this way the arguer is constrained in what he or she can say if persuasion is the goal. The arguer is not an isolated performer but an engaged co-constructor of the discourse.] (2015, p. 4).


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¿Sospechar para detener la manipulación?Significado, discurso y comunicación

CRISTIÁN SANTIBÁÑEZ YÁÑEZ GABRIELA SCHERLIS PEREL

1. Introducción

En el marco de recientes acusaciones de manipulaciones alrede-dor del mundo, como por ejemplo la atribuida a Volkswagen o al espionaje ruso en la última elección norteamericana, parece necesario reflexionar sobre el problema uniendo algunos de los avances contemporáneos que se han hecho tanto desde la filoso-fía como desde la lingüística y los estudios cognitivos. La mani-pulación, como se sabe, es una forma engañosa de reorientar el significado de las cosas en el ámbito interactivo de la comunica-ción. Como se ha sostenido en otros lugares (Santibáñez, 2017, p. 25),

“... propongo entender por manipulación aquel acto lingüís-tico continuo utilizado intencionalmente que involucra en cierto punto de la interacción algún autoengaño, engaño y/o mentira, para alcanzar de manera encubierta un objetivo que representa un perjuicio para el receptor inmediato o para un destinatario ulterior, y un beneficio para quien comienza una manipulación. Pareciera ser que una condición necesaria de la manipualción es que quien la formula se beneficie de ella, aun cuando sea temporalmente. Por otra parte, la manipulación, como acción lingüística, termina allí cuando es descubierta, pero ello no asegura, obviamente, que las consecuencias no se sigan produciendo. Un ejemplo típico de esto último es el uso del rumor malicioso”.


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Sabemos que el manipulador es un individuo con quien nadie quisiera cruzarse. No obstante, potencialmente, puede ser un comportamiento en el que todos podríamos caer, por razones personales y contextuales de variada procedencia. ¿Cómo se pue-de detener una comunicación manipulativa que, muchas veces, solo se sabe que es tal cuando los hechos están consumados? En este trabajo proponemos que la sospecha es uno de los mecanis-mos interruptores del proceso manipulador. La sospecha, soste-nemos, emerge en el marco de selección contextual de significa-dos cuando una manipulación se está desarrollando, vale decir, en tanto mecanismo cognitivo aparece específicamente cuando un agente logra reunir coherentemente información de distinta procedencia que le permite paralizar, aunque sea parcialmente, los intentos manipuladores de un agente o un grupo.

Para encarar adecuadamente los problemas conceptua-les que estos temas imponen, procederemos primero a discutir el problema del significado (determinado e indeterminado), de acuerdo con la visión pragmática-relevantista; en segundo lugar, explicaremos la manipulación, también desde un punto de vista cognitivo y relevantista, pero apoyaremos esta visión de la mani-pulación con una discusión de la dimensión de las intenciones. En tercer lugar, discutiremos el concepto de sospecha en la pers-pectiva del proceso manipulativo, distinguiendo formas y esce-narios en los que la sospecha interrumpe en tal proceso, ejempli-ficando con dos casos simples y suficientemente verosímiles, y un tercer caso real y sensible desde el punto de vista sociopolítico. El primer caso muestra una situación en que la sospecha no alcanza a activarse para detener la manipulación; en el segundo, la sos-pecha solo interrumpe momentáneamente la manipulación; y el tercer caso es ejemplo de una desarticulación de la manipulación mediante la sospecha.

Cabe señalar, desde el comienzo, que la manipulación, desde la perspectiva cognitivo-relevantista (Maillat & Oswald, 2009, 2011), se concibe como un proceso comunicativo en el que el hablante desvía la selección contextual de información re-levante que debe realizar el destinatario del mensaje. Este desvío


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puede ser generado a través de diversos recursos: el constreñi-miento de la información del mensaje, la mentira, o el oculta-miento, entre otros, que funcionan para generar el foco de aten-ción en determinada información por sobre otra. Vale decir, la manipulación versa sobre las tácticas que despliega el hablante para desviar la atención, mientras que la sospecha versa sobre la vigilancia y precaución que el oyente moviliza una vez que recibe cierto mensaje que le exige inferir su significado. Con esto quere-mos enfatizar que una de las razones que justifica nuestro trabajo radica en que la manipulación y la sospecha son dos polos cate-goriales que permiten cerrar un proceso comunicativo que tiene en su base algún elemento de desconfianza en la comunicación en la que se negocia el sentido, como se intentará despejar en las partes que siguen. Por su parte, y también para esclarecer desde el comienzo el punto de partida sobre el que iremos construyendo nuestra propuesta, consideramos que la actitud y comunicación de sospecha es parte de un comportamiento más amplio que se transparenta en un contexto de asimetría sociodiscursiva.

De este modo, nuestros objetivos generales son, primero, distinguir las principales diferencias del problema del análisis del significado; en segundo término, ejemplificar aquello con el problema de la manipulación y el mecanismo resolutorio de la sospecha; dentro de los objetivos específicos de la segunda di-mensión, nos interesa brindar una base conceptual tanto sobre el fenómeno manipulativo como del mecanismo de la sospecha que se observa en el discurso; en segundo lugar, analizar cómo se manifiesta efectivamente la sospecha analizando tres casos y, tercero, problematizar aspectos que pudieran ser parte de una agenda investigativa futura.

2. Análisis del significado: determinación e indeterminación

Sperber y Wilson, en Relevance: Communication and Cog-nition (1986, edición revisada 1995), propusieron una caracteri-zación de la comunicación que implicaba que el significado del hablante (speaker’s meaning) no posee suficiente unidad o auto-


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nomía para hacerlo objeto de una discusión filosófica o teoría científica. La comunicación, que no limitan a la expresión verbal, sí sería el tipo de objeto adecuado en el que estudiar el problema del significado del hablante.

En primer lugar, los autores han sostenido (2015), que Grice tuvo conciencia de dos problemas con la noción de signifi-cado del hablante. El primero surge cuando se intenta distinguir entre ‘significar que…’ y ‘mostrar evidencia directa que…’. Hay dos ejemplos de Grice (1989) que grafican el punto:

(a) Herodes muestra a Salomé la cabeza de San Juan Bau-tista. No puede decirse aquí que Hérodes haya ‘querido decir’ que San Juan Bautista estaba muerto [porque está mostrando, no significando].

(b) Mostrar una pierna vendada en respuesta a una invita-ción a jugar squash. En este caso, quien muestra su venda podría querer decir:

1. Que no puede jugar squash o2. Que tiene una pierna mala (posiblemente)3. … pero no que su pierna está vendada (en ese casoestaría mostrando)

En su discusión de (a), Grice señala que no hay un caso de significar NN (meaningNN). Esto, pese a que Herodes quería hacer creer a Salome que San Juan estaba muerto y sin duda tam-bién que ella reconociera su intención de hacerle creer eso. Por lo tanto, según Grice, lo que buscamos es la diferencia entre ‘dejar a alguien saber de forma deliberada y abierta’ [el caso de (a)] y ‘contarle’ [como sería si le hubiera dicho “Juan Bautista ha muer-to” sin mostrarle su cabeza]. La solución de Grice es agregar una tercera cláusula a su definición previa de significado del hablante. Por lo tanto, para querer decir algo mediante un enunciado, el hablante debe tener la intención de que el receptor…

(1) produzca una respuesta en particular, (2) piense (reconozca) que el hablante tiene la intención (1)


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(3) realice (1) en base a su reconocimiento de (2),

…donde (3) se entiende como una estipulación de que al menos una de las razones del interlocutor para producir r debe ser su reconocimiento de la intención del hablante en (1), y no simple-mente la causa de que produzca r (Grice 1989, p. 92). Si bien la literatura ha discutido la verdadera necesidad de tener la cláusula (3), permanece central en las discusiones posteriores de Grice sobre significado.

En la caracterización inicial (en Relevance) de la comuni-cación ostensiva-inferencial, los autores analizaron las primeras dos cláusulas de la definición de Grice y dejaron de lado la terce-ra. Lo hicieron de esta forma porque identificaron la existencia de un continuo de casos entre “significar”, generalmente a tra-vés del lenguaje, y “mostrar” en el sentido de entregar evidencia. Ahora se trata de que la explicación de la comunicación cubriera ambos casos (significar y mostrar) para dar cuenta de este conti-nuo.

El ejemplo de Grice de la pierna vendada arroja luz sobre la forma de construir este continuo: en la opción (b3) lo que se muestra es evidencia suficiente para lo que se quiere hacer creer al receptor. De hecho, la intención de quien comunica no fortalece de ninguna forma la evidencia presentada. Al otro lado del con-tinuo, en casos puros de significar algo, quien comunica es quien entrega toda la evidencia de su intención de hacer creer algo al receptor. Sin embargo, es evidente según los autores que la evi-dencia puede venir bien de lo que se muestra o enuncia, bien del comportamiento comunicativo del emisor, como sucede en (b1) y (b2). Por ejemplo: (b1) no es un caso puro ni de significado ni de producción directa de evidencia. Por sí misma la evidencia no basta para afirmar que no puede jugar squash, sino que esto viene sugerido por el hecho de que se muestra en respuesta a la pregunta hecha sobre jugar squash. Es decir, ni lo que se muestra ni el contexto comunicativo son suficientes por sí mismos para que el receptor llegue a la conclusión deseada.

Para ver lo mismo desde el otro ejemplo (a). Allí, se puede


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poner el caso de que Salomé nunca ha visto a Juan Bautista, y debe confiar hasta cierto punto en que la cabeza que le muestra Herodes efectivamente es la de Juan Bautista. Esta situación re-visada involucra tanto evidencia directa como indirecta, es decir, tanto mostrar como significar. ¿Cómo lidiar con la existencia del continuo entre los casos puros de los extremos? Los autores dis-cuten algunas posibles respuestas:

1. Grice podría haber dicho que mientras la intención del comunicador jugara algún rol, por pequeño que fuera, en la conclusión alcanzada por el receptor y deseada por el comu-nicador, estaríamos frente a casos de significado. Esta redefi-nición concordaría con su tercera cláusula en cuanto a la ne-cesidad de que “al menos parte” de su razón para producir la respuesta debería ser el reconocimiento de la intención del hablante. Sin embargo, esto llevaría a reclasificar cualquier caso de mostrar algo en que la evidencia no fuera cien por ciento concluyente. El problema es que casi todos los casos de mostrar evidencia involucran algún tipo de “significar que…”. Por lo tanto, esta ampliación del concepto de signi-ficado del hablante dejaría de lado la comprensión común del término, además de hacer desaparecer la distinción entre mostrar y significar.2. Una respuesta más sensata podría ser estudiar el continuo completo caracterizado por sus puntos terminales de puro mostrar y puro significar, deshaciéndose de la cláusula (3). Sin embargo, esto extiende la idea de significado del hablan-te al punto que es irreconocible como tal, o la desplaza de su papel teórico central a un uso vagamente descriptivo, que de todas formas puede resultar útil en casos estándar de comu-nicación lingüística.

Un segundo problema que reconoce Grice con la noción de significado del hablante surge al intentar completar una des-cripción del tipo: “El hablante quería decir que________”. Grice reconoce que frecuentemente el significado intencionado no es


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totalmente determinado. Esto implica, según Grice, que la mejor manera de representar estos casos sería una disyunción abierta de proposiciones y no una proposición unitaria. Esto permiti-ría, según Grice, que la implicatura conversacional sea capaz de capturar la indeterminación que poseen efectivamente ciertos enunciados. Sperber y Wilson plantean que esto equivale a decir que la frase “El hablante quería decir que _______” no se puede completar adecuadamente porque su significado no es una pro-posición, y no porque el hablante haya fallado en comunicar un significado.

Como respuesta alternativa a la propuesta de Grice de una disyunción abierta, Sperber y Wilson plantean la existencia de un segundo continuo. En Relevance plantearon que existe un conti-nuo de casos que va desde aquellos casos donde el significado del hablante es una proposición (o parafraseable como tal) hasta casos donde simplemente no se puede parafrasear. En el primer extremo del continuo se encuentran enunciados tales como:

Pasajero: ¿A qué hora parte el siguiente tren a Oxford?Oficial de trenes: 12:48

Asumiendo que el oficial habló en un tono neutral y una expresión facial impersonal, su significado se puede parafrasear como la proposición que el próximo tren a Oxford parte a las 12:48, y nada más. Si se agregara un tono de voz urgente, podría implicar que el pasajero debería apurarse para llegar al andén, que los asientos se están completando rápido, que ya va a par-tir el tren, y así sucesivamente. En ese caso, el significado sería parcialmente preciso y parcialmente indeterminado. ¿No son acaso, precisamente, este tipo de recursos los que explota el ma-nipulador? Para profundizar en ello, se deben distinguir aun más elementos.

En una hipérbole del tipo “mataría por un vaso de agua”, algunas palabras (“matar”, “vaso”) se usan de forma vaga y no se afirma ninguna proposición determinada. Pese a este elemento indeterminado, es fácil ver más o menos lo que implica el ha-


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blante: que tiene mucha sed, un deseo urgente de agua, y/o que tomar algo de agua es una prioridad para él. Pese a no ser plena-mente determinado, su significado no debería generar mayores cuestionamientos en un receptor promedio. Una metáfora poéti-ca se aproxima aun más al extremo indeterminado del continuo. Por ejemplo: “Julieta es el sol”, esto quiere decir quizás: que le da calidez al mundo, que su día comienza con ella, que la necesita para sobrevivir, y así sucesivamente. Este “y así sucesivamente” es significativo porque registra la multiplicidad de significados que encierran las metáforas.

Los ejemplos no verbales presentan aún más indetermina-ción (Sperber & Wilson, 1986: 55): Mary y Peter acaban de llegar a la playa, y cuando Mary abre la ventana inhala de forma aprecia-tiva y ostensiva. Peter la sigue y siente el aire fresco, el olor a mar y algas, etc., pero no hay una cosa en particular que venga a su mente al inhalar el aire. Si bien Peter puede identificar la aprecia-ción positiva comunicada por Mary, es incapaz de identificar su intención con mayor especificidad que eso. Sperber y Wilson se preguntan si ¿hay una razón para asumir que su intención poseía mayor especificidad?, o si ¿hay una paráfrasis lingüística explícita para expresar lo que Mary quería decir?, o si ¿podría haber al-canzado Mary el mismo efecto comunicativo mediante el habla? Obviamente, no existe una fórmula verbal que reemplace con la misma fuerza comunicativa el gesto no verbal de Mary. Quizás si se le hubiera preguntado, Mary diría que quería compartir una impresión con Peter. Por esto, la comunicación de impresiones (que no se pueden parafrasear sin perder algo del significado del hablante) está en el otro extremo del continuo descrito.

Ahora bien, existe lo que Speber y Wilson llaman signi-ficado buscado (intended import), esto es, el efecto cognitivo abiertamente buscado de un acto comunicativo. Consideran que este concepto tiene dos dimensiones: significar/mostrar y determinado/indeterminado. Creemos que aquí se juega parte importante del proceso manipulativo, apoyándose en esta po-sibilidad de la intencionalidad significativa. La interacción de estas dimensiones produce un espacio de dos dimensiones, con


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significados buscados que se ubican en cualquier sitio de este es-pacio. Los ejemplos del caso:

1. Significado determinado: La respuesta de “12:48” en tono neutro es un caso de significado puro, ya que toda la evidencia para el significado buscado viene de la intención del hablante. Además puede ser parafraseado como una pro-posición. La mayor parte de las discusiones en la filosofía del lenguaje y la lingüística se centran en este tipo de casos puros.

2. Significado semi-determinado: “Podría matar por un vaso de agua”. El significado buscado es más ambiguo pero es fácil ver a qué tipo de conclusión apunta. Es un caso de significado puro ya que toda la evidencia para la conclusión buscada es indirecta (a través de enunciado), pero su signifi-cado es menos determinado.

3. Significado indeterminado: “Julieta es el sol”, el significa-do buscado es aun menos específico, y no se puede parafra-sear como una proposición. La evidencia es indirecta, por lo que es un caso de significado, pero está hacia el extremo indeterminado del continuo de paráfrasis.

4. Significar/mostrar determinado: Ante la pregunta por el alumno más alto de la clase, la profesora apunta a uno que parece serlo a simple vista (podría haber alumnos más altos ausentes) y dice “Él es.” Quiere decir o significar que dicho alumno es el más alto (algo de la evidencia para esa conclusión viene de su intención), y a la vez da evidencia directa de que es el más alto. Esto se puede expresar como una proposición.

5. Significar/mostrar semi-determinado: En un tour, Mary señala el panorama y dice “¡Qué vista!”. El significado lin-güístico junto con su tono de voz y expresión apunta a una conclusión gruesa que desea que alcance el receptor, pero no


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se puede especificar en una proposición: cae en la mitad del continuo determinado/indeterminado. Además la eviden-cia viene tanto de su intención como de la vista señalada; también cae en la mitad del continuo “significar/mostrar”.

6. Significar/mostrar indeterminado: En el tour, Mary se-ñala el panorama y dice “¡Wow!”. El enunciado da tan solo una indicación muy gruesa del significado buscado, y ésta no es parafraseable. Para Grice, se podría expresar como una disyunción de proposiciones, pero Sperber y Wilson sostie-nen que lo que Mary desea comunicar es una impresión.

7. Mostrar determinado: Al ser interrogada sobre la hora, Mary apunta a un reloj que muestra las 5:00. El significado buscado es tan determinado como si hubiera dicho “son las 5”, pero se trata de mostrar y no significar ya que toda la evidencia para esa conclusión viene del reloj, no del hecho de que Mary lo señala.

8. Mostrar semi-determinado: Peter y Mary salen a caminar y Mary señala unas nubes oscuras en el horizonte. Es fácil aproximarse al significado que busca: que lloverá pronto, que deberían reevaluar sus planes de caminar, etc., pero no se trata de un significado totalmente determinado.

9. Mostrar indeterminado: Un ejemplo podría ser exhibir una foto de los hijos. Ninguna proposición sirve para com-pletar la descripción “el comunicador muestra que ______”, y su significado buscado no puede expresarse para nada como una proposición.

10. Argumentos lógicos: Se puede significar y mostrar una misma cosa, como en el caso de la profesora que apunta al alumno más alto y dice “Él es [el más alto].” Así, Sperber y Wilson dicen hacerse cargo de un ejemplo aparentemente incompatible con la tercera cláusula de Grice: cuando un


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hablante produce un argumento lógico, generalmente espe-ra que su audiencia lo acepte porque se sigue de las premisas y no en base a su autoridad. Es decir, el hablante no espera que la audiencia alcance la conclusión en base a la intención del hablante (como dice la cláusula 3). Grice no quería aban-donar la cláusula, pero este caso se resiste a la distinción en-tre significar y mostrar evidencia directa. Sperber y Wilson en cambio proponen analizarlo como un caso de significar/mostrar determinado. El hablante entrega evidencia directa e indirecta de que la conclusión se sigue de las premisas: lo dice y simultáneamente lo muestra.

11. Deixis: Otro caso problemático para la teoría de Gri-ce (pero que él no aborda) son los enunciados que contie-nen elementos deícticos cuyo fin no es solo especificar un referente sino que especifican cierto contenido conceptual. Por ejemplo: (a) Para abrir una botella de champán, puedes hacer esto (demuestra cómo hacerlo abriendo una botella de champán); (b) Para abrir una botella de champán, debes hacer esto (demuestra cómo hacerlo abriendo una botella de champán). El acto comunicativo (a) no satisface la tercera cláusula de Grice, ya que la demostración por sí sola da su-ficiente evidencia de que una botella de champán se puede abrir así. En cambio, (b) es un caso perfecto de significado del hablante griceano: la demostración no es suficiente evi-dencia para la afirmación normativa. Pero dado que el signi-ficado buscado en realidad es similar en (a) y (b), se deberían analizar de forma similar.

El ejemplo anterior también ayuda a ilustrar que la deixis, que ayuda a especificar contenido conceptual, es frecuentemente una fuente de indeterminación. Al demostrar cómo abrir una bo-tella, el hablante frecuentemente exagerará ciertos movimientos o exhibirá idiosincrasias (i.e. ser zurda), que no necesitan repli-carse. Comprender el acto implica reconocer que la demostra-ción es una expresión ostensiva, y por ende atípica, del tipo gene-


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ral “abrir una botella de champán”. Ahora bien, si recordamos lo que Sperber y Wilson ofrecieron en Relevance, nos damos cuenta de que allí aun había una definición informal e incompleta de las dos intenciones involucradas en la comunicación ostensiva-in-ferencial, basada en las 2 primeras cláusulas de la definición de Grice de significado. Sperber y Wilson (2015), entonces, refor-mulan a partir de dos elementos de la comunicación:

• Intención informativa: Hacer manifiesto o más mani-fiesto a la audiencia un conjunto de proposiciones I.• Intención comunicativa: Hacer mutuamente manifiesto a la audiencia y al comunicador que el comunicador posee esta intención informativa.

Con esto, se desea destacar la tesis de que todos los casos de comunicación (independientemente de su ubicación en los conti-nuos que se ha descrito) alcanzan su significado buscado (inten-ded import) de la misma forma: haciendo mutuamente manifiesta la intención de uno de hacer un conjunto de proposiciones ma-nifiesto a la audiencia. El ejemplo puede ser: Susan abre la venta-na en respuesta a la afirmación de Robert, “Salgamos a caminar”; al responder de esa forma, Susan deja de manifiesto a Robert su intención de hacer manifiesto un conjunto de proposiciones que son relevantes para su propuesta de salir a caminar, y que se vuel-ven salientes como resultado de su acto de abrir la ventana. Si bien otras cosas también se vuelven más manifiestas (ej: el ruido de la calle), Robert es capaz de identificar el conjunto que ella manifies-tamente desea hacerle más manifiesto. ¿Cómo? Porque serían las proposiciones cuyo aumento de manifestness hace que su compor-tamiento comunicativo sea relevante de una forma que ella puede haber deseado y esperado. Lo mismo ocurriría si en vez de abrir la ventana Susan respondiera “¡El clima está realmente horrendo!”

En el caso de una respuesta verbal, el conjunto de proposi-ciones que comunica puede caracterizarse parcialmente a través de una enumeración de los elementos que incluya explicaturas del enunciado e implicaturas que se hacen manifiestas. También


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se podría, en ambos casos, hacer una descripción del conjunto de proposiciones. Una tercera alternativa que los autores proponen para que el receptor identifique el conjunto de proposiciones que el hablante manifiestamente le hace manifiesto es recono-ciendo un cambio en su entorno cognitivo e identificarlo como lo que se quiere comunicar. En este caso, el conjunto se identifi-ca mediante conocimiento metacognitivo. Ahora bien, este no es un nuevo tipo de conciencia del efecto de otras mentes sobre las nuestras. Por el contrario, la conciencia de los efectos psico-lógicos que tienen otros sobre nosotros es un aspecto bastante poco llamativo de nuestras interacciones. Nos sucede cada vez que la comprensión de lo que otros tienen en mente nos alegra/enoja/avergüenza/etc. Según los autores, comunicar lo que se hace es revelar abiertamente algo en nuestra propia mente a fin de producir estos cambios de mentalidad en nuestra audiencia. El Principio Comunicativo de la Relevancia sería lo que permite que el receptor identifique intuitivamente el conjunto de pro-posiciones comunicadas en un acto de comunicación ostensiva. Esto se haría mediante un procedimiento inferencial ‘modular’. Además, este mismo procedimiento operaría tanto en actos de ‘significar’ como en actos de ‘mostrar’, sea el significado buscado determinado o indeterminado.

Hay, según los autores, dos proposiciones específicas que en cualquier comunicación ostensiva el comunicador hace manifies-to que desea hacer manifiestas. Estas operan como premisas para la interpretación del acto comunicativo, en lugar de ser parte de la interpretación. Estas son la descripción de los particulares del comportamiento del comunicador; cualquier teoría de la com-prensión asume que esta información se representa en la mente de quien comprende; y, de acuerdo a la teoría de relevancia, la presunción de que este acto de comunicación es óptimamente relevante al receptor (en un sentido preciso definido en Relevan-ce, pp. 266-271). Interpretar un enunciado involucra tomar estas proposiciones (junto con información contextual) como premisas a fin de identificar el conjunto I. Esta identificación constituye la interpretación del acto comunicativo. La teoría de relevancia afir-


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ma que la interpretación sigue un camino de mínimo esfuerzo y se detiene cuando la interpretación es tal que el comunicador puede haber esperado que cumpliera la presunción de relevancia auto-máticamente transmitida en el acto comunicativo. El significado buscado no se infiere por lo tanto de máximas generales, sino en base a la presunción de relevancia de ese acto específico.

El punto que, en definitiva, Sperber y Wilson (2015) de-sean enfatizar, y que compartimos, es que no se debe simplifi-car el significado del hablante. Tómese nuevamente “Julieta es el SOL*”. Aquí, SOL* es un concepto ad hoc cuyo significado está vagamente especificado por explicaturas e implicaturas que se van ajustando mutuamente para satisfacer la expectativa de rele-vancia. Se trata de proposiciones débiles, que no pueden ser enu-meradas, y el concepto SOL* no captura el significado explícito sino que indica de modo general un rango de posibles interpreta-ciones, todas hechas manifiestas en el enunciado sin que una sea LA interpretación correcta. El significado buscado de “Julieta es el SOL*” como en otras metáforas, se describe mejor como un conjunto que la audiencia identifica mediante conocimiento me-ta-cognitivo, atribuyendo a la intención del comunicador lo que ellos experimentan mentalmente. La intención del comunicador no necesita ser que la audiencia haga una inferencia en particular; sus intenciones pueden concernir solo la dirección general de las inferencias de la audiencia y permanecer bastante indetermina-das. Por lo tanto, la comprensión de la audiencia puede también permanecer indeterminada, sin que ello implique un fracaso en la comprensión. En estos casos de comunicación débil, lo que se tiene por objetivo es un grado de alineamiento cognitivo, y no una duplicación de contenidos específicos.

Creemos que en el fenómeno y proceso de la manipula-ción todas estas distinciones se observan en uso. Las secciones que vienen, luego de haber discutido el problema del significado en una perspectiva ostensivo-inferencial, grafican como se hace uso de determinaciones, indeterminaciones, significar y mostrar, con el objeto de desmantelar una manipulación a través de la sos-pecha, vale decir, el rol clave de la audiencia.


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3. El proceso de manipulación

Ya lo hemos indicado indirectamente con la discusión precedente, y es que, a pesar de constituir un fenómeno comu-nicacional, el proceso de manipulación no puede ser analizado o descripto en términos de las máximas propuestas por Grice (1991). Ninguna de las máximas resulta adecuada para analizar el fenómeno de la manipulación, porque la precisión y elimina-ción de ambigüedad que en la teoría griceana son centrales para que tenga lugar una conversación exitosa racionalmente hablan-do, también se pueden observar en una manipulación exitosa. Tanto las máximas de veracidad, como las de cantidad, relevancia y modalidad pueden ser utilizadas a fin de conseguir el objetivo que se busca en la emisión del mensaje manipulador. En otras palabras, la irracionalidad de la manipulación, cuando la descu-brimos, no está en los recursos lingüísticos utilizados, sino en los efectos que produce en el agente que recibe una comunicación engañosa (algún tipo de daño), y en los beneficios que produce en el emisor.

A su vez, la teoría de los actos de habla (Searle, 1969) tam-poco es capaz de proveer una propuesta analítica contundente respecto de la descripción del proceso manipulador. Si se intenta definir la manipulación dentro de un marco teórico de los actos de habla, uno de los principales problemas que surge es que el acto de habla de manipulación no puede cumplir con el princi-pio de expresividad, ya que no puede ser traducido con un per-formativo explícito tal como “yo te manipulo + contenido pro-posicional”. Esto quiere decir que el término manipulación visto como acto de habla es autodestructivo, en tanto que es un acto que no está destinado a ser reconocido en absoluto, ni siquiera de manera indirecta (Parret, 1978). De modo que la manipulación es un proceso comunicativo de naturaleza heterogénea, lo que torna problemática su descripción.

La teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1995) su-pone, para describir la comunicación, que el significado de una expresión se obtiene a través de un fuerte componente de con-


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textualización. Siguiendo esta deriva analítica, y por lo tanto en lugar de concentrarse en las características del mensaje que opera en el proceso de la manipulación o en las intenciones del hablante, Maillat y Oswald (2009) consideran la manipulación desde la perspectiva del manipulado y su contexto. Parten del concepto de relevancia óptima (Sperber y Wilson, 1995: 156) que manifiesta que hay una relación óptima entre el esfuerzo cognitivo para procesar las palabras en un mensaje y los efectos cognitivos producidos por tal proceso interpretativo: a menor esfuerzo cognitivo y mayores efectos cognitivos, más cerca se es-tará del óptimo. Maillat y Oswald (2009) sostienen que el dis-curso manipulador explota las mismas dinámicas cognitivas que subyacen a este mecanismo de relevancia óptima, pues se trata de un tipo de discurso que depende de los mismos procedimientos de construcción y selección de contexto que cualquier otro tipo de expresión comunicativa.

El giro comunicativo del discurso manipulador yace en las restricciones externas y constreñimientos que tienen lugar en el proceso interpretativo. En el modelo propuesto, el discurso ma-nipulador asienta una potente restricción en la selección de los supuestos contextuales a los que se accede en la interpretación de un enunciado. Este mecanismo restrictivo asegura que la inter-pretación se dé dentro de un marco limitado y que cualquier serie alternativa de supuestos contextuales no sea alcanzada. Nótese que, en principio, limitado no es sinónimo de falta de verdad o problemas de cantidad informativa en el mensaje. La relevancia, como lo han dicho explícitamente sus cultores (Sperber y Wil-son, 1995, p. 141), es una variable dependiente del contexto. La manipulación es concebida como un intento de limitar y desviar el proceso de selección contextual y controlar la comprensión de una expresión.

De la caracterización relevantista, se sigue que la manipu-lación es un proceso que trasciende el lenguaje y puede ser expli-cado desde un nivel más fundamental como lo es la cognición. Intervienen en la interpretación comunicativa, la capacidad de memoria de trabajo y largo plazo (conocimiento enciclopédico),


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rasgos de saliencia auditiva, elementos de representación con-ceptual, entre otros. Es, no obstante, mediante la construcción de un contexto adecuado –proceso gobernado por el principio de relevancia óptima- a través del que el destinatario maximiza el efecto cognitivo para seleccionar el contexto apropiado para la interpretación en curso. Cuanto más accesibles sean algunos supuestos contextuales, más probable será que formen parte de la interpretación del mensaje. Al mismo tiempo, aquellos menos accesibles serán menos integrados en el proceso interpretativo.

Uno de los elementos cruciales en este análisis relevan-tista del discurso manipulador radica en el develamiento de las fórmulas que el manipulador ocupa para evitar que el desti-natario acceda a los supuestos contextuales que mostrarían las verdaderas intenciones o metas del hablante. Una clave para la selección contextual es la saliencia. Típicamente, la estrategia de un manipulador para prevenir que el destinatario acceda a una serie extendida de supuestos contextuales que logren deve-lar sus objetivos, es evitar que el oyente construya el contexto extendido del mensaje (añadiendo información no planteada, poniendo atención a posibles contradicciones o ambigüedades). La teoría relevantista observa paradigmáticamente dos formas de alta saliencia en el proceso manipulativo: (1) la movilización de supuestos contextuales que requieren menor esfuerzo para su recuperación interpretativa, y/o (2) supuestos contextuales que tengan mayores efectos cognitivos para desviar la atención de las metas ocultas.

Para dar un cuadro más completo del proceso manipulati-vo, también es importante agregar información relativa a los ha-llazgos en psicología social y cognitiva respecto de lo que la teo-ría ha conceptualizado como el perfil maquiavélico del manipu-lador. Esta bibliografía creciente (Austin et al., 2007; Bagozzi et al., 2013; Lyons, Caldwell y Schultz, 2010) se resume bien en los trabajos de Bereczkei (2015; Bereczkei y Birkas, 2014). En estos trabajos se conjugan datos provenientes de estudios experimen-tales que combinan juegos de confianza y juegos de bienes públicos (Trust Games y Public Good Games), con información de análisis


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cerebral (fMRI), y estudios psicológicos cuantitativos y cualita-tivos. Los analistas allí han podido distinguir los siguientes as-pectos: 1) que las personas que se aprovechan de otras a través de manipulaciones son capaces de adaptarse flexiblemente a un ambiente social siempre cambiante, 2) tienen capacidades cog-nitivas relativas a una respuesta eficiente al servicio de su interés frente al comportamiento de otros, y 3) demuestran activaciones cerebrales particulares vinculadas a los procesos de toma de deci-siones. El maquiavelismo es una estrategia de conducta social de manipulación de otros para efectos de beneficios personales (Wi-lson, Near y Miller, 1996). En general, estos perfiles psicológicos tienen como características basales el que ven las interacciones como engañosas, tienen una visión cínica de la naturaleza huma-na (ven a los demás como débiles y poco confiables) y desvirtúan la convencionalidad moral (Hawley, 2006). Se pueden separar, como cabría esperar, de los principios morales, particularmen-te en situaciones que ofrecen recompensa material por quebrar normas. Como sintetiza Bereczkei (2015, p. 24), estas personas son altamente inestables emocionalmente, contrario a una vieja literatura que los consideraba poseedores de un pensamiento frío o calculador. Bereczkei y sus colegas proponen que los maquiavé-licos tienen dominios cognitivos especializados de planificación que contienen pensamiento automático y reflexivo. Específica-mente, los autores señalan que estos individuos tienen una alta capacidad de monitoreo permanente de los otros, procesando las características o rasgos de las personas para ajustar su comporta-miento consecuentemente. Bereczkei (2015, p. 27) sugiere una regla heurística para interpretar tal rasgo de los manipuladores: “‘Start with a relatively low investment, keep watching what the others are doing, and do not exceed the others’ contributions over the transaction’”. La característica más dolorosamente lla-mativa de los maquiavélicamente manipuladores es su inhibición de los impulsos cooperativos. La regla heurística que incorpora aquí Bereczkei es: “No obedezcas tus impulsos inmediatos y pre-maturos que podrían obstaculizarte en la obtención de benefi-cios mayores.” Esto quiere decir que tenderían a desatender sus


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impulsos en situaciones de justicia (o igualdad de condiciones), y mantener sus impulsos auto-orientados en una situación injusta.

Tanto la perspectiva relevantista, como los antecedentes provenientes de la investigación en psicología social y cognitiva, permiten entender por manipulación aquel acto comunicativo continuo utilizado intencionalmente que involucra en cierto punto de la interacción algún engaño y/o mentira, para alcanzar de manera encubierta un objetivo que representa un perjuicio para el receptor inmediato o para un destinatario ulterior y un beneficio para quien moviliza el mensaje manipulador. Usual-mente este acto comunicativo involucra un acto lingüístico, como la mentira. La manipulación termina allí cuando es descu-bierta, pero ello no asegura, obviamente, que las consecuencias no se sigan produciendo. Un ejemplo típico de esto último es el uso del rumor malicioso (Sunstein, 2014).

4. Hermenéutica de la sospecha

Como bien sostiene Swearingen (1997), el legado críti-co modernista, con Nietzsche, Marx y Freud a la cabeza, es la hermenéutica de la sospecha, el hábito del escepticismo interpre-tativo que cuestiona los significados evidentes o comunes como posiblemente ilusorios.

En el análisis del discurso, Haig (2008) ha utilizado esta amplia idea para describir el modo en que las noticias radiales en el Reino Unido han cubierto el problema de la delincuencia juvenil. En particular, es de ayuda considerar lo que el autor pro-pone respecto de la necesidad de ver la ideología en el intersticio de los elementos del discurso (piezas semánticas, por ejemplo) y las relaciones intertextuales dialécticamente abordadas, con-siderando contradicciones. Una línea similar de trabajo adopta von Horn (2010), quien además asocia la profundización de una hermenéutica de la sospecha a un mundo dominado por teorías conspirativas y de desconfianza, a partir de la lógica de vínculo que debutó con la II Guerra Mundial. Esta lógica se podría des-cribir como una mutación de temores que antes estaban ligados


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a enemigos singulares identificables, y que ahora están asociados con perfiles amorfos y difíciles de definir, y que encuentran en los medios masivos de rápido despliegue el caldo de cultivo para de-jar correr algún tipo de profunda sospecha a partir de la colisión de información, historia pública contradictoria de los hablantes/actores.1

Con el cuidado de no caer en lo que Knight (2000) llama sociología pop cuando se habla de sospecha, manipulación y cons-piración, esto es, verlos en cualquier acto público en el que se observa incertidumbre y contradicciones entre instituciones que operan con poder, entenderemos por sospecha la actitud general de incredulidad desconfiada gatillada por información contra-dictoria que tenemos específicamente del mensaje en cuestión y/o la reputación del hablante que la moviliza. Desde el punto de vista discursivo, sea expuesta a través de un formato narrativo o argumentativo, la sospecha deviene cuando el oyente detecta, relaciona, recuerda y expresa públicamente, que el hablante exhi-be una contradicción que orientaría su meta final a un objetivo no declarado y potencialmente dañino para el oyente directo o una audiencia ulterior. La sospecha es una fórmula comunicativa por la que se refuerza lo que no se sabe certeramente pero res-pecto de lo que indicialmente se tiene como más plausible a falta de evidencia concreta y en contra. Precisamente, de este último aspecto deviene la figura procesual del derecho para autorizar ac-ciones de carácter, fundamentalmente, de investigación policial: la sospecha razonable. Se utiliza la sospecha razonable allí don-de, supuestamente, hay un bien mayor a defender o cautelar. La sospecha razonable, en el ámbito del procedimiento policial con autorización, de facto legal, se observa como sospecha articulada construida con menos pruebas que la de causa probable.

El ámbito legal arroja luces interesantes para entender de forma más operativa el funcionamiento de la sospecha en gene-ral. Los casos que llegan a tribunales a partir de una, por ejemplo,

1. Para un recuento histórico de la hermenéutica de la sospecha, véase Casa-do-Valverde (2014).


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detención por sospecha se basan en un compromiso y reconoci-miento de la habilidad, por experiencia y entrenamiento de los profesionales que son capaces de realizar inferencias con infor-mación incompleta: “el hecho” de que el sospechoso encaje con el perfil provee una sospecha individualizada. Como ocurre, el umbral para el comportamiento abusivo es amplio en este con-texto, lo que es otro tema que no se puede cubrir en este trabajo.

5. Sospecha: entre vigilancia epistémica y desconfianza

Como lo hemos subrayado, nuestro marco para el análisis de la sospecha es el proceso de manipulación, pues consideramos que la sospecha es un mecanismo interruptor del proceso de ma-nipulación en sociedades abusivas y desiguales.

Una de las características de la sospecha es su gradualidad, y por tanto no un mecanismo o comportamiento binario. Es de-cir, que se puede tener más o menos suspicacia según lo que se esté considerando. Se puede pensar en la sospecha como un pro-ceso in crescendo, que comienza débil y se fortalece con el tiempo, y la corroboración de ciertos indicios o evidencias. Como bien recuerda Gilbert (1991), la comprensión y la aceptación de in-formación en la mente son procesos simultáneos, de modo que tanto la información verdadera como la falsa están representa-das como verdaderas en un principio, y sólo más tarde será in-formación falsa en potencia, plausible de ser reevaluada como tal. Esto quiere decir que las personas comienzan realizando una evaluación implícita de la veracidad para empezar a cuestionar la honestidad solo después de que haya alguna razón para volver a evaluar que el mensaje es cierto. La sospecha es por lo tanto un estado de cuestionamiento en el que la veracidad del mensaje es considerada conscientemente (Kim y Levine, 2011). En par-te, esta idea puede ser relacionada con el optimismo cognitivo (Sperber, Cara y Girotto, 1995) que propone que las personas somos optimistas cognitivos, pues damos por sentado que nues-tros procesos cognitivos espontáneos son muy fiables y que el re-sultado de esos procesos no requiere comprobación.


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Tanto la idea de la simultaneidad entre la comprensión y la aceptación, como el concepto de optimismo cognitivo, si bien se refieren a cuestiones distintas, caracterizan la recepción del mensaje como una recepción de confianza por parte del destina-tario, tanto en el propio sistema cognitivo del destinatario, como en la intencionalidad del hablante de ser considerado sincero. Típicamente, “la confianza es el pegamento social que une a las personas y facilita sus interacciones” (Posten y Mussweiler, 2013, p. 1). Se sigue que algo debe ocurrir para quebrar la confianza del destinatario del mensaje con el hablante, y particularmente en su propio sistema de cognición, y proceder a una reevaluación de la veracidad del mensaje o del efecto cognitivo del mismo. Para que esto suceda tiene que haber un elemento contextual posterior a la recepción del mensaje que lleve al destinatario a sopesar nue-vamente la información recibida.

La confianza, se desprende de lo anterior, es un aspecto esencial de la interacción humana. Sperber et al., (2010) sugieren que para que la confianza juegue ese rol tan fundamental, debe ser respaldada por la vigilancia epistémica activa. Ese juego de mecanismos cognitivos que los autores designan como vigilancia epistémica, funciona como un filtro de la información entrante para minimizar el riesgo de tener información errónea, y está di-rigido a detener el riesgo de ser mal informados por otros (Sper-ber et al., 2010). Los autores plantean la posibilidad de que las diferentes capacidades para la vigilancia epistémica pueden ha-ber surgido en una co-evolución biológica y cultural. Se trata de un estado de alerta crítica para la fiabilidad en la comunicación (Street, 2015), y su acción consiste en supervisar la comprensión mediante el seguimiento de las opciones que realizan los módu-los de lenguaje y comprensión, y el material contextual al que recurren.

Los factores que afectan la aceptación o el rechazo de una pieza de información comunicada pueden estar relacionados tan-to con la fuente de la información como con el contenido infor-mativo. Si se trata del comienzo de una interacción, lo habitual es que se esté dispuesto a creer en el otro y, en todo caso, abandonar


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esa confianza en circunstancias en las que se tiene razones para desconfiar. Según la definición de Padilla Cruz (2012), la vigi-lancia epistémica controla, por un lado, la competencia lingüísti-ca y pragmática de nuestros interlocutores y, por otro, supervisa y examina los diferentes pasos interpretativos que tomamos como oyentes, considerando tanto sus potenciales resultados como el material pragmático explotado en los mismos con el fin de poner a prueba su fiabilidad, utilidad y viabilidad para el proceso de comprensión. Si se descubre que algo va mal, o podría ir mal, el estado cognitivo de vigilancia es capaz de dar instrucciones al módulo de comprensión de adoptar herramientas más complejas y que demandan más esfuerzo en las estrategias de procesamien-to que las estrategias que deberían usarse por defecto. Vigilar cognitivamente es un proceso que demanda esfuerzo.

La comprensión de un enunciado no es lo mismo que adoptar una creencia, pero al mismo tiempo tampoco es tomar una posición escéptica inmediata. La comprensión involucra adoptar una posición de confianza tentativa y lábil, que llevará a la aceptación sólo si la vigilancia epistémica no encuentra moti-vos de duda, los que podrían ser desencadenados por los mismos actos comunicativos que desencadenan la comprensión. Se sigue que la vigilancia epistémica actúa como un estado de alerta, a fin permitir el control y el despliegue de la confianza para efectos de aceptar el mensaje, o generar desconfianza e invalidar el mensaje si es el caso.

La sospecha, en cambio, no es un estado constante ante cualquier comunicación, sino que se presenta cuando hay en el contexto de recepción del mensaje nuevos supuestos que am-plían el panorama de recepción del destinatario. Si la manipula-ción está sustentada en la acción de constreñir los supuestos que se brindan al receptor para obtener un efecto deseado (conven-cer acerca de una creencia, la realización de una acción, etc.), la sospecha tendrá lugar cuando se vislumbre un supuesto más allá del contexto constreñido de supuestos brindados por el mani-pulador. La sospecha no necesariamente es el camino hacia algo verdadero, pero irrumpe en la contextualización dada por el ha-


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blante, que ya no podrá ser reconstruida pues el contexto con-cebido por el destinatario de la expresión luego de la sospecha es diferente al que había construido el enunciador y en el cual la expresión manipuladora hubiera sido exitosa. La sospecha se produce cuando algo en el contexto agrega supuestos al desti-natario. De este modo, el mensaje que en primera instancia ha-bía sido aceptado, pasa a ser puesto en duda (Walton y Godden, 2006). La sospecha dentro de la manipulación se da entonces en el marco de la contextualización que realiza su destinatario, y no se origina por fallas en la emisión, pues en tal caso difícilmente podría generarse siquiera la manipulación. La aparición de nue-vos supuestos dentro del contexto de recepción de la expresión manipulativa será lo que haga germinar la sospecha e interfiera el proceso. La sospecha se presenta como un fenómeno cognitivo irruptor, tiene una dimensión intuitiva que la produce: el hecho de vislumbrar un elemento que había sido restringido dentro del marco de la manipulación. Al tener lugar la sospecha, la mani-pulación queda interrumpida, a veces suspendida, hasta que se repongan los supuestos dañados. La sospecha es, desde el punto de vista del receptor, una petición pragmática de redireccionar la comunicación y reponer lo que se siente faltante.

6. Análisis de casos

Daremos algunos ejemplos con el fin de ilustrar la idea de la sospecha como interrupción de la manipulación. Este proceso se produce cuando el hablante emite una expresión “E” o un con-junto de expresiones, o transmite un mensaje por medios extra-lingüísticos para obtener algo del destinatario mientras oculta su objetivo final (que formaría parte del conjunto de supuestos que se constriñen a la hora del proceso comunicativo). Para lograrlo se requiere de una contextualización que restrinja, seleccione o amplíe supuestos dentro del sistema de creencias de los destina-tarios. Para que la sospecha tenga lugar, tiene que introducirse un elemento que cambie esa contextualización.


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Caso 1: La brevedad de la manipulación impide que la sospecha ocurra

Supongamos que un niño debe recibir una vacuna y su padre sabe que le teme a las agujas. Ambos están en la sala del lugar de vacunación y el niño se niega a dar el brazo para que lo pinchen. En un momento, el padre simula asombro y le pide al niño que mire hacia un ángulo contrario al que está el enfermero, el niño mira y el enfermero logra inyectarle la vacuna. Toda la escena no dura más de diez segundos.

Este es un caso de manipulación, pues se utilizó el engaño con un objetivo claro para el emisor y oculto para el oyente, in-dependiente del beneficio ulterior para el niño. El padre le hizo pensar que quería mostrarle algo y que debía mirar hacia un lado, mientras ocultaba su objetivo: que se dejara pinchar y le pudieran aplicar la vacuna. Para lograr su objetivo, el padre debe ocultarlo y brindar una contextualización desviada y restringida respecto del contexto y meta oculta. Al recibir el mensaje de “mira hacia allá”, se activa el mecanismo de vigilancia epistémica que fluye en fun-ción de una confianza por defecto que, precisamente, el emisor explota: el status del emisor del mensaje, que se configura a partir de la confianza y la asimetría en poder y obediencia. De modo que la confiabilidad en la fuente (el padre) facilita la aceptación del mensaje. Sperber et al. (2010) dividen los mecanismos de vigilan-cia epistémica hacia la fuente del mensaje y hacia el contenido. En ambas direcciones operan mecanismos de vigilancia epistémica, pero no están separados, sino que se apoyan mutuamente. Sin em-bargo, la dirección de la proporción es: si la confianza en la fuente es mayor, también será mayor la confianza en el contenido.

Como se desprende, en estos casos no llega a haber sospe-cha que interrumpa la manipulación. La sospecha debería pro-ducirse en la introducción de un supuesto que cambie la contex-tualización de la expresión, y al ser tan inmediato el resultado de la manipulación, es difícil que la sospecha aparezca. Si hubiese habido una detección del engaño via sospecha (si el niño hubie-se preguntado, por ejemplo: ¿por qué quieres que mire la venta-


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na?), la manipulación hubiese sido interrumpida. De modo que se facilita la manipulación y se reduce la posibilidad de activar el mecanismo de la sospecha cuando hay alta confiabilidad en la fuente y la rapidez en la obtención de los objetivos ocultos hacen inocua la sospecha o desconfianza a posteriori.

Caso 2: La sospecha interrumpe la manipulación de forma mo-mentánea

En este caso la escena sucede entre dos amigos: Juan y Diego. Juan tiene una discusión con su novia, Julieta, y Diego aprovecha los argumentos irritados de Juan acerca de su novia para convencerlo de “que ella tiene un carácter insoportable y pone nervioso a cualquiera”. El proceso de manipulación se ini-cia con esa enunciación, en el marco de una reacción altamente emotiva de Juan y Julieta. El objetivo del hablante no es visible para el destinatario: que Juan y Julieta terminen la relación para que Juan pueda seguir saliendo con él como salían antes. El con-texto restricto en el que la manipulación se activa destaca las ca-racterísticas más relevantes para que sea exitoso el efecto de la enunciación y deja de lado los supuestos contextuales que lo con-tradicen, como por ejemplo: 1) que Julieta y Juan pudieran haber estado nerviosos en ese momento de la discusión porque habían pasado un mal momento familiar/laboral, por lo que podría ser esperable que luego se comprendan; 2) que ella pedía una expli-cación a un comportamiento específico de Juan que no requería necesariamente discutir de forma erística; 3) o que primero Juan hubiera reaccionado inadecuadamente –con tonos de voz fuera de la común- y que en virtud de aquello, ella simplemente res-pondió de la misma forma a esa innecesaria conducta de Juan. Diego subraya partes del contexto general y construye un con-texto restringido destinado a convencer a Juan.

La sospecha se inicia cuando, en una reunión, Juan encuen-tra a Diego siendo amable con Julieta sonriéndole todo el tiempo. Esa amabilidad contradice el conjunto de supuestos armado por Diego. Al observar esa actitud de amabilidad, Juan pone en duda


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el mensaje de Diego y reflexiona de la siguiente forma: “si pone nervioso a cualquiera ¿por qué se acerca a ella?” El comporta-miento de Diego ignora el supuesto que él mismo había explícita-mente mantenido, que ella pone nervioso a cualquiera.

La observación de Juan le permite activar la sospecha y debilita los supuestos contextuales seleccionados para el éxito del proceso de una posible manipulación. En este ejemplo tam-bién podemos ver que los elementos implicados en el escenario de la manipulación no son siempre de carácter lingüístico. En este caso, la sospecha se inicia producto de la observación de un elemento gestual percibido por el receptor del discurso manipu-lativo. El fracaso o el éxito del proceso manipulador dependerán de si la sospecha es falseada o genera que cambien los supuestos contextuales en los que el destinatario creyó cuando recibió la primera enunciación manipuladora. El fracaso total de la mani-pulación dependerá de si la sospecha de Juan es capaz de produ-cir una ampliación de supuestos e información, que permitiría otra perspectiva e interpretación de la situación.

Caso 3: La sospecha interrumpe la manipulación hasta generar su desarticulación

El siguiente ejemplo trata sobre un hecho real. Es el caso del hijo de una pareja de estudiantes de Derecho de la Univer-sidad de La Plata que fue secuestrada a fines de 1977 durante la última dictadura militar en Argentina. Sebastián José Casado Tasca nació mientras su madre estaba detenida.

Al poco tiempo de nacer, Sebastián fue apropiado por Sil-via y Ángel quienes nunca le contaron que había sido adoptado. Sebastián vivía en un contexto manipulado por sus padres adop-tivos. Sebastián tenía una hermana en su familia adoptiva. En el año 2000, ella le contó que había constatado que eran adoptados y que, además, se había enterado de la existencia de una investiga-ción judicial a sus padres adoptivos. Así Sebastián también tomó conocimiento de una causa abierta en 1984 en la ciudad de La Plata contra Ángel por un caso de apropiación de menores. La


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hermana se hizo el análisis para saber si era hija de desaparecidos y le dio negativo. El objetivo central de Silvia, la madre adoptiva, había sido el de formar una familia. Para lograr el contexto cons-treñido, Silvia ocultó la información de que sus hijos habían sido adoptados, y que Sebastián había sido uno de los bebés robados durante la dictadura militar.

La pareja tenía entre sí muchos problemas. Ángel tenía un carácter difícil y terminaron por separarse. De modo que los problemas a los que se había prestado atención, los supues-tos establecidos dentro del marco contextual de Sebastián, eran otros. Los supuestos de la apropiación, los militares, el robo de bebés, la adopción, la ilegalidad, no entraban en el panorama. Hasta los 22 años de edad, el marco de contextualización de Se-bastián era que había sido hijo biológico de Silvia y Ángel. Él relata lo siguiente en una nota periodística cuando se anunció su hallazgo como hijo de desaparecidos: “Me enteré a los 20 o 21 años que era adoptado, pero no sospechaba que podía ser hijo de desaparecidos. Yo ya conocía la existencia de Abuelas y su bús-queda,2 pero estaba fuera de mi círculo.”3 Sebastián comienza con el mecanismo de sospecha cuando los supuestos dentro de su contextualización se ven modificados por nuevos supuestos. El contexto constreñido se amplía, y habilita la desestabilización de los conceptos asentados. Ahora él podía ser un bebé apropiado. Sebastián declara: “No sé cuál fue el detonante de la búsqueda, pero cuando surge la duda es inevitable que pase algo, es bastante complicado tener dudas y no hacer nada. El tema es que surja la duda, vencer la barrera y darle bola a esa duda. Después, de una manera u otra, querés saber cómo es tu historia.”4

2. Abuelas de Plaza de Mayo es una organización que entre sus objetivos se encuentra localizar y restituir a sus familias los niños desaparecidos durante la última dictadura militar argentina. 3. Extraído de Publicación electrónica “Colectivo de derechos humanos de ayer y hoy”, disponible en https://colectivoddhh.jimdo.com/2011/02/15/a-los-que-tienen-dudas-les-dir%C3%ADa-que-vayan-para-adelante-sebasti%C3%A1n-jos%C3%A9-casado-tasca/4. Ibid.


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La contextualización se modifica por medio de la infor-mación que recibe a través del mensaje de su hermana. A ese mensaje le sigue la información de que hay una causa abierta ha-cia el padre adoptivo por un caso de apropiación de menores. Su información contextual continúa ampliándose. La vigilancia epistémica detiene la confianza en el contexto y la sospecha con-duce a una búsqueda de nueva información. Sebastián se realiza un análisis de ADN en febrero del año 2000, a través del que con-firmó que era hijo de Adriana y Gaspar. Tiempo antes se había acercado a la organización Abuelas a raíz de una causa judicial en donde se lo mencionaba como posible hijo de desaparecidos. Su marco de contextualización seguía ampliándose.

Como se observa en este caso, la sospecha irrumpe en el contexto cuando Sebastián se entera de que no es hijo biológico de Silvia y Ángel. El relato de Silvia se quiebra, aunque Sebastián no sabe cómo fue apropiado. La sospecha, que surge de tener nuevos supuestos contextuales, lo lleva a actuar para informarse y ampliar constantemente el contexto de interpretación. Pese a que el mecanismo de la sospecha ya está activado, cognitivamen-te hablando, Sebastián aún desconoce parte importante de los contenidos propios del caso (como por ejemplo cómo fue apro-piado). El resultado, no obstante, es que se ve interrumpido el proceso manipulador de Silvia: Sebastián ya no puede conside-rarla como madre biológica.

7. Conclusiones

Como se ha podido constatar, este trabajo ha analizado el funcionamiento de la sospecha como mecanismo que emerge en el marco de conductas o procesos manipulativos. Para ello hemos caracterizado primero el proceso manipulativo. Esta caracteri-zación que considera que la selección de los supuestos contex-tuales, constriñéndolos o ampliándolos, permite u obstaculiza el éxito de la manipulación, nos dio la pauta para distinguir el funcionamiento de la sospecha.

Sostuvimos en el cuerpo central de este trabajo que la


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sospecha se genera cuando se amplía o se restringe el contexto de supuestos del proceso de la manipulación sobre la base de al-guna desconfianza gatillada por la recepción de información y conductas contradictorias. El comportamiento comunicativo de sospecha, como se puede desprender de nuestro estudio, no se re-vela como un concepto binario, sino como uno que se manifiesta gradualmente, a medida que se va limitando o ampliando el con-texto de supuestos de la comunicación y, a través de este proceso, se va eliminando información y/o sumando nueva, para cons-truir una creencia o perspectiva más coherente con la informa-ción contrastada. Quien sospecha, entra en un estado cognitivo y epistémico de incertidumbre, y su comportamiento discursivo, tal como podemos observar en el tercer caso analizado, es anima-do por una búsqueda de información. Como Sebastián declaró en el tercer caso analizado: “una vez que comienza la duda, es complicado no hacer nada”.

La sospecha visibiliza tanto una evidente necesidad in-formativa (relacionada con el contenido de lo que se comunica), como una creciente actitud de presión hacia las fuentes de in-formación. Un concepto cercano al de sospecha que hemos ca-racterizado aquí, y que en la literatura cognitiva se conoce como vigilancia epistémica, se utilizó para mostrar que mientras este úl-timo actúa como un monitoreo de la fiabilidad del interlocutor, y emerge como un concepto –cognitivamente- constante, vale decir, que se activa ante cualquier intercambio comunicativo y habilita o dificulta la confianza hacia el interlocutor, la sospecha, por el contrario, es un fenómeno gradual e irruptor, que se activa solamente cuando algo aparece en el contexto que impide que el oyente confíe en la benevolencia o la fiabilidad de su interlocu-tor. En el primer ejemplo, hemos visto que la vigilancia epistémi-ca se activa permitiendo la confianza en el padre, lo que facilita la aceptación del mensaje y el ulterior engaño y manipulación. Es importante repetir que cuando mayor sea la confiabilidad en la fuente, mayor será la confiabilidad en el mensaje.

En todos los casos en que emerja la sospecha, el proceso de manipulación se verá interrumpido, incluso cuando ella sea de


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baja graduación (una sospecha leve, por ejemplo). La interrup-ción de la manipulación, como hemos visto en el segundo ejem-plo, puede ser momentánea. En tal caso, la sospecha interrumpe de forma transitoria el proceso de manipulación, y cuando el supuesto o supuestos contextuales nuevos (agregados u obstacu-lizados) sean reorientados por el agente manipulador, el proce-so continuará su curso y podrá ser exitoso (en el segundo caso, Daniel tendría que explicar por qué es amable con Julieta para seguir con la manipulación hacia Juan). Como hemos podido observar, en el tercer caso se amplía el contexto constreñido dete-niendo el proceso de manipulación con supuestos inciertos, pero que conducen a la búsqueda de nueva información; vale decir, la suspensión de la manipulación es transitoria, y su eliminación total dependerá de la conducta que tome el agente en sospecha.

La sospecha, al igual que la manipulación, es altamente dependiente del contexto. La irrupción de la sospecha requie-re de un mínimo temporal para aparecer (como el primer caso demostró), pues los supuestos contextuales no pueden variar au-tomáticamente una vez que el proceso de manipulación comien-za a funcionar. Al igual que en el escenario de la manipulación, los elementos implicados en una sospecha son multimodales (lingüístico, gestuales, kinésicos, etc.). En el primer ejemplo, la manipulación se produce mediante la combinación de gestos y expresiones lingüísticas. En el segundo ejemplo, la sospecha se inicia tras la observación de movimientos corporales percibidos e interpretados por el receptor como parte de un discurso retros-pectivamente manipulativo. Y en el tercero, probablemente hubo una convergencia de material multimodal, así como reconstruyó narrativamente Sebastián el largo camino de su sospecha.

El desafío investigativo en torno a la definición y funcio-namiento de la sospecha se vincula con varias direcciones. En primer término, se tendrá que dilucidar si ella es igual o diferente en sus características de despliegue según la manipulación opere con engaños y/o mentiras, vale decir, con y sin material lingüís-tico. En segundo término, un estudio más detallado se debe de-sarrollar en torno a la sospecha y la manipulación en función del


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tipo de relación existente entre el agente manipulador y el agente manipulado (cercanía, confianza), tipos de contextos (político, profesional, íntimo, por ejemplo) y el papel de una audiencia am-pliada o de terceros que son parte indirecta del diálogo o comu-nicación que tiene lugar.

Otra dimensión importante es estudiar la sospecha en otros contextos comunicativos, y no solo los manipulativos. También es relevante saber con más detalle el tipo de estrategias discursivas desplegadas por los manipuladores y quiénes sospe-chan una vez se inicia esa tensión discursiva (alguien que trata de engañar, en sentido amplio y alguien que percibe ese intento; es en esta última situación que tiene sentido caracterizar lo que en la literatura se conoce como agente con perfil maquiavélico manipulador). Esperamos que lo que hemos desarrollado aquí sea un complemento a otras ideas que puedan surgir.

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Deceptive Puns: The pragmatics of humour in puns

STEVE OSWALD / DIDIER MAILLAT

1. Introduction

Mainstream theories of verbal humour nowadays all include (if not exclusively address) considerations on natural language in-terpretation. Accounting for how meaning is constructed has now become part and parcel of accounts of humorous discourse of all persuasions (be they semantically or pragmatically orien-ted), so much so that fairly recent linguistics textbooks take humour as a case in point to explore the linguistic construction of meaning (see Ritchie, 2004; Aarons, 2011; Goatly, 2012 and Yus, 2016, among others). In this chapter, we offer a contribu-tion to this ongoing effort by presenting a cognitive pragmatic account of verbal humour, which takes stock of extant research and at the same time articulates a novel take which we apply here to the study of puns.

Drawing on classical accounts, we will consider that the notion of ambiguity is central for any incongruity-based account of verbal humour (see Attardo, 1994, chapter 1 for an overview) because the pivotal mechanism in verbal humour is, if we adopt the addressee’s perspective, the resolution of interpretative in-congruity. When it succeeds, humorous discourse typically leads the addressee to first form interpretative assumptions that need to be later on either abandoned, adapted or complemented in order to reach the intended humorous interpretation. Accor-dingly, linguistic accounts devoted to the study of meaning are on the frontline to explain not only how incongruity is verbally constructed, but also how it is interpretatively resolved in order to give rise to the humorous effect (see Forabosco, 1992). The account we outline here is thus part of this effort, as it builds on


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a cognitive pragmatic account of meaning aptly suited to explain how incongruity resolution may be handled by the recipients of puns.

The original claim that will be put forward in this contri-bution follows from the elaboration of a formal parallel between the interpretative processes an addressee goes through when he processes puns and those that are characteristic of the processing of manipulative (or deceptive) discourse. Building on the cogni-tive pragmatic account we developed to account for manipula-tive discourse (Context Selection Constraint, CSC, see Maillat & Oswald, 2009, 2011, 2013), we will argue here that both the interpretation of puns and that of manipulative discourse start off similarly. Chiefly, the idea we defend is that while both mani-pulative (and deceptive) and humorous discourse require the ad-dressee to perform sub-optimal interpretative steps at first, both phenomena part ways precisely after this common initial stage: while the success of manipulative discourse requires the addres-see to stop processing the input, that of humorous discourse ne-cessitates further interpretative steps, which amount to a revela-tion of the manipulative attempt. In fact, we will claim that from a processing perspective, successful humorous discourse is a type of manipulation revealed.1

In the next section of the chapter (section 2) we review some important assumptions about verbal humour and the reso-lution of incongruity, before moving, in section 3, to the presen-tation of our framework, in which our main claim regarding the processing proximity between humour and manipulation will be formulated. This will allow us to identify the interpretative cons-traints that bear on pun processing in section 4. The fifth section contains analyses of puns meant to illustrate said proximity and the applicability of the model. To conclude the chapter, we pre-sent avenues for further research in the study of verbal humour.

1. We do not claim, however, that all cases where manipulation is revealed are instances of humorous discourse.


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2. Incongruity resolution: a question of meaning interpretation

The study of verbal humour owes a great deal to the work of Victor Raskin, who, with the Semantic Script Theory of Hu-mour (SSTH, Raskin, 1979, 1985), was among the first to for-malise a linguistically-informed theory of humour. Drawing on a computational view of interpretation, Raskin proposed that verbal humour could be explained in terms of the nature of the interpretative procedures involved in its processing.

Raskin’s account builds on script theory. In this fra-mework, language users are deemed to rely on two sources of information: lexical entries on the one hand and “our knowled-ge of certain things about the world we live in” (Raskin, 1979: 329) on the other. The latter is a loose definition of the contents of scripts, defined as a “the ‘common sense’ cognitive structures stored in the mind of the native speaker” (ibid.: 325). Scripts are organised sets of information that language users have about ba-sic and standard situations, routinized procedures, which allow them in turn to make sense of events happening in the world. Typically, language users are thus believed to have internalised scripts about daily events, transportation, relationships, institu-tional environments, etc., that can be mobilised to know what to expect and how to interpret events when the situation requires it. According to Raskin, scripts are mobilised when we interpret natural language; they are activated depending on the lexical items contained in the communicative messages we have to make sense of. Under this view, if your interlocutor tells you that they went Malta for their last holiday, you are likely to activate all information you have stored about holidays, like the fact that it usually involves traveling abroad, absence of work, pleasurable experiences, resting, etc. It should also be noted that by virtue of polysemy, different scripts might be relevant to the same lexical unit (for example, there would be at least two different scripts for the homonymic pair bank1/bank2, respectively financial ins-titution/slope next to water stream). Scripts are thus typically


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activated by lexical units contained in verbal material, which in turns means that the interpretation of any given utterance will correspond to a unique combinatorial option of the different scripts made available by the mere presence of different lexemes in the utterance.

The specificity of humorous messages like jokes, according to Raskin, lies in the fact that they induce specific operations in the management of scripts in the course of interpretation, akin to constraints on meaning. For Raskin, a given text can be dee-med humorous if it fulfils two conditions: (i) the text should be simultaneously compatible with two different scripts, which should be opposed, i.e. incompatible in some respect,2 and (ii) both scripts must fully or partially overlap, so as to license com-peting interpretations of the same verbal material. Now, in jokes and puns, the overlap is signalled by a trigger, which can take many different forms, ambiguity being only one of them. It is upon the identification of the trigger that incongruity is made evident, which in turn should make the addressee understand that there are two possible scripts to interpret the message, ins-tead of one. What is crucial to our purpose here is the idea that two competing meanings are required to emerge in humorous discourse, one of them being less salient than the other. Only when the addressee realises, with some surprise, that an unex-pected additional meaning is licensed by the verbal material, is the humorous effect triggered. What the SSTH offers, thus, is an account of verbal humour in which the identification of incongruity prompts the addressee to recognise the presence of two competing and overlapping scripts. This recognition in turn functions as the resolution of the incongruity that was encoun-tered by the addressee.

The SSTH was later expanded to cater for more relevant aspects of verbal humour in the work of Attardo and Raskin,

2. And not necessarily contradictory. Here opposition should be loosely interpreted in terms of semantic incompatibility; opposition should thus be interpreted as non-identity.


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who developed the General Theory of Verbal Humour (GTVH, Attardo & Raskin, 1991). The GTVH encompasses more pa-rameters, script opposition being only one of six knowledge resources (KRs) that are needed to make sense of jokes. In par-ticular, the GTVH incorporates linguistic and pragmatic cons-traints on verbal humour, the idea being that the interpretation of jokes relies on different aspects of the narrative. These KRs are language (the actual linguistic choices made by the speaker), narrative strategy (the type of exposition the speaker opts for), target (who the joke is about), situation (activity, participants and other props), logical mechanism (the conceptual resources used to construct the incongruity, like analogy, figure-ground reversal, faulty reasoning, etc.) and script opposition (which in-herits its characterisation from the SSTH). Each of them can be thought of as an information set that is instrumental to the understanding of a joke. They function like templates that are filled in a unique way in each possible joke. This also allows for a more systematic approach to jokes which can be used to establish strict comparison criteria to assess joke similarity (see Attardo & Raskin, 1991). However, for the purposes of this chapter, we will only retain the idea that the KRs function as pragmatic cons-traints on information, and that any variation in them will have repercussions on the interpretation of the joke.

The position we will defend, following in part Attardo and Raskin, is that the crucial mechanism at play in puns, as a specific type of verbal humour, is information selection. The in-terpretative processes at play in successful puns at first yields one interpretation, which is then found wanting, in the sense that it reveals some sort of contextual incongruity (usually arrived at as a failure to establish the contextual relevance of the utte-rance) that calls for further processing. Upon re-processing the stimulus in an enlarged context, the addressee then discovers an alternative but compatible interpretation which allows him to resolve the incongruity (see section 5 for examples). Under this view, the cognitive mechanisms that are responsible for the success of puns target which contextual information is accessed


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in the two stages of interpretation. In other words, successive interpretations are constrained by the sets of information that are contextually selected and which become gradually available as interpretation unfolds. As we assume a relevance-theoretic stance in our account of these phenomena, we will claim that successful puns enforce a twofold constraint on the addressee’s cognitive environment: (i) they manage to lead the addressee to first derive an interpretation that is found to lack contextual re-levance, and (ii) once the incongruity is recognised and the is identified, they prompt the addressee to reprocess the utterance in a modified contextual set to uncover a second compatible in-terpretation, which then becomes salient and which allows the addressee to resolve the incongruity previously encountered. Re-solving incongruity here is how contextual relevance is achieved, and this resolution supposes access to two interpretations which were not equally accessible in the addressee’s cognitive environ-ment at first.

As stated earlier, we think that this cognitive process has much in common with the cognitive processes at play in the in-terpretation of deceptive discourse. We therefore now turn to the details of our account of deception by starting with a discussion of our theoretical framework, so that the parallel between hu-mour and deception can be fruitfully addressed.

3. The pragmatics of deceptive discourse

As was pointed out above, the account we wish to put forward in this paper is anchored within a cognitive approach to pragmatic phenomena. We argue that puns correspond to a communicative strategy that tries to trick the interpretative pro-cesses of the hearer in order to mislead them. Once the trick be-comes apparent, the intended humorous effect is triggered. Our proposal follows some of the ideas already discussed in previous accounts in that it relies on an interpretative tension between two competing interpretations for one and the same utterance in order to explain the humorous effect. The novelty put forward in


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our approach comes from the fact that by capturing these pheno-mena within a cognitive pragmatic framework – i.e., Relevance Theory (as per Sperber & Wilson, 1986, 1995 and Wilson & Sperber, 2012) –, we are able to explain the cognitive processes that underpin the effect generated by puns.

As we saw in the previous section, a pun misleads the hea-rer to derive a first – erroneous – interpretation before signalling the error to the hearer by providing a cue. In that respect, the first interpretative step required in the processing of a pun is very similar to what happens when a manipulator tries to deceive the hearer. In the following paragraphs, we will review briefly what a pragmatic derivation of meaning is in normal circumstances and following a series of proposals we made (Maillat & Oswald, 2009, 2011, 2013), we will explain how deceptive discourse misleads the interpretative process. With these two accounts in hands, we will then be able to explain the specificity of the form of deception displayed in puns for humorous purposes. Yet, in order to establish a pragmatic model of the processes involved in understanding manipulative discourse, it is necessary to recall some bases of the theoretical framework proposed for this analy-sis, namely the cognitive pragmatics of Sperber & Wilson (1995, Carston, 2002; Wilson & Sperber, 2012).

3.1. Relevance theory

The pragmatic theory of relevance (henceforth RT) is a rewriting of the Gricean project which seeks to explain the pro-cesses behind the construction of meaning in human communi-cation. Rather than basing the theory on a principle of rational order – Grice’s Cooperative Principe –, RT focuses its explana-tion on the general mechanisms that govern the cognitive sys-tem. The meaning-making system activated during ostensive-in-ferential communication is thus perceived as subordinate to the general guiding principles that manage all cognitive activity in human beings. In particular, the cognitive principle of relevan-ce which is defined as follows (Sperber & Wilson, 1995: 260):


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“Human cognition tends to be geared to the maximisation of relevance.”

The maximisation of relevance corresponds to an attempt by the human cognitive system to allocate its resources in such a way as to generate the most positive cognitive effects while mini-mizing the resources needed for their development. As a result, the cognitive mechanism that manages any cognitive process is based on an optimal ratio between the cognitive effort required and the cognitive effects produced.

It emerges from the above that human communication is itself subordinated to this principle. Consequently, communica-tion processes are based on a second principle of relevance, the Communicative Principle of relevance (ibid.): “Every act of os-tensive communication communicates a presumption of its own optimal relevance”.

In this context, the understanding of a statement is con-ceived as the incremental construction of a set of contextual a- ssumptions in which the hearer (adapted from Clark, 2013, p. 37):

(A) follows a path of least effort derived from cognitive ef-fects; by testing the interpretations in the order of accessi-bility (e.g. disambiguation, assignment of referent, implica-tures, etc.)(B) stops when the expectations of relevance are satisfied.

However, by its very nature, this interpretative process is neither exhaustive nor robust. Sperber & Wilson (1995, p. 138) point out that:

“The organization of the individual’s encyclopaedic me-mory, and the mental activity in which he is engaged, limits the class of potential contexts from which an actual context can be chosen at any given time. [...] [N]ot all chunks of encyclopedic information are equally accessible at any given time”.

Since the hearer’s cognitive environment is an ordered structure of contextual assumptions, and the interpretive process is not exhaustive, it follows that only a selection of contextual


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assumptions can and will effectively be accessed when inter-preting an utterance U. In other words, the fact that there are levels of accessibility and that context selection is an incremen-tal process implies that not all sets of (contextual) information that are compatible with an utterance U will be activated. This prediction is based on the general hypotheses of RT concerning ostensive-inferential communication. It is now a matter of seeing how deceptive discourse will act on these processes in an attempt to exploit them for manipulative purposes. In this perspective, a detour through lexical pragmatics will allow us to better unders-tand the phenomena that underlie deceptive discourse.

Relevant research on the construction of lexical meaning is particularly illuminating in this respect insofar as it shows how the incremental construction of meaning – at a level as ba-sic as that of lexical content – is subjected to the pressure of the principle of relevance to determine a lexical meaning by opti-mizing cognitive effects and allocating resources. Consider the following statement

(1): How many animals of each species did Moses place in the ark?

As Allott & Rubio Fernández (2002) explain, a majori-ty of readers will answer this question without noticing that it incorporates an error since it is Noah and not Moses who is the agent in the episode of the ark. Under experimental conditions, Erickson & Mattson (1981) showed that more than two thirds of participants did not detect lexical dissonance. Allot & Rubio Fernández suggest that the lexical meaning of the word Moses is superficially treated by the system, i.e. shallow-processed, which will somehow simplify the treatment of the word Moses, as it is not at the heart of the meaning of the utterance, in order to re-duce the resources allocated to its treatment: this is what rele-vance-theoretic pragmatics calls an ad hoc concept (in this case, it is lexically adjusted by broadening the meaning of Moses to MOSES* = biblical figure).


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We hypothesize that manipulative discourse exploits a similar (but not necessarily lexical) phenomenon. Concretely, manipulation affects the process of selection of contextual assumptions so as to reduce the number of assumptions that are likely to be taken into consideration in the interpretation. The idea is to say that shallow processing can be applied to the set of contextual assumptions that the hearer selects when processing the meaning of an utterance. Thus, manipulative discourse is conceived as a communicative strategy aimed at preventing the hearer from accessing certain contextual assumptions. We will show later on that the same is true for the interpretation of puns – specifically in their first interpretative stage.

3.2. Context selection constraint

In view of this, the proposed theoretical model attempts to account for deceptive strategies from an interpretative pers-pective. The considerations on meaning construction reviewed before all have in common the fact that they seek to constra-in the process of context selection. The manipulative strategies are therefore considered from the interpretative point of view as Constraints on the Selection of Context (CSC) which is defined as follows (see Maillat & Oswald, 2009, 2011; Oswald, 2010, Maillat, 2013):

Constraint on the Selection of Context (CSC)Manipulative communication is a binary process by which a restriction of the context selection mechanisms is combi-ned with a target utterance U so as to force the interpreta-tion of the latter in a restricted context C favourable to the integration of U in the cognitive environment of the hearer and to prevent an extended, unfavourable context C’ from being activated.

As has been shown above, the key mechanism of this model of manipulative discourse is based on the interaction


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between the process of interpretation of meaning as defined in relevance-theoretic pragmatics and the properties of the mental representations that constitute the cognitive environment of the addressee.

According to RT, the cognitive environment (CE) is an ordered set of contextual assumptions in which the order rela-tion determines a degree of accessibility for each of the contex-tual assumptions that constitute it. Sperber & Wilson (1987, p.703) thus propose a general order for contextual assumptions in the cognitive environment:

At any moment, an individual has at his disposal a par-ticular set of accessible contexts. There is first an initial context consisting of the assumptions used or derived in the last deduc-tion performed. This initial context can be expanded in three directions: by adding to it assumptions used or derived in pre-ceding deductions, by adding to it chunks of information taken from the encyclopaedic entries of concepts already present in the context or in the assumption being processed, and by adding input information about the perceptual environment. Thus each context except the initial one includes other contexts: The set of accessible contexts is partly ordered by the inclusion relation. This formal relation has a psychological counterpart: order of inclusion corresponds to order of accessibility.

On the basis of this theoretical hypothesis, we can better understand how manipulation strategies will attempt to derail the interpretative process: they will cause a set of contextual pre-sumptions C’, which is supposed to be relevant for the interpre-tation of the target utterance U, to not be activated during the interpretation of U. To achieve this they will play with the orde-red structure of the cognitive environment of the hearer to ensu-re the greatest accessibility of a set of contextual assumptions C in which the cognitive effect of the target utterance U will meet the expectations of the principle of relevance.

CSC therefore proposes a mechanism of manipulative discourse that unfolds in two stages. It is a binary pragmatic stra-tegy that attempts to control the process of selecting contextual


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assumptions for a target utterance U by making a set of assump-tions C so prominent that it becomes cognitively inevitable (to the detriment of another set C’ known to the speaker):

Stages involved in manipulation through CSC(i) constraint on context selection (CSC): C ⊂ CEH and

C is more salient than another set C’(ii) target utterance U is found relevant in C in CEH

In view of the above, we can propose a pragmatic defini-tion of manipulative discourse:

Manipulation is a discursive strategy deployed to ensure that a set of relevant contextual assumptions C’, belonging to the hearer’s cognitive environment in which the target utterance U is weakened or contradicted, is less accessible than another rele-vant set of assumptions C during the interpretation process.

In that sense, it appears that deceptive discourse seeks to exploit the cognitive principles that govern communication, which resonates with Sperber & Wilson’s prediction of the limi-tations of the system: “[t]here may be many shortcomings, many cognitive sub-mechanisms that fail to deliver enough effect for the effort they require, many occasions when the system’s resour-ces are poorly allocated” (1995, p. 262). Sperber, Cara & Girotto (1995, p. 90) identified this same grain of sand in the mechanics of understanding as a form of incorrigible cognitive optimism that leads people to attribute very high reliability to their cog-nitive processes and to not call them into question. Our model precisely captures how these limitations might be exploited to fulfil manipulative.

The proposal we make in this paper is to consider puns, at least in part, as a specific form of deceptive discourse. In the following section we will show how puns use the very same in-terpretative mechanisms we described above to trigger their in-tended humorous effect.


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4. Puns as deceptive strategies

We are vindicated in drawing this parallel between decep-tive discourse and puns since both types of discourse strategies share a cognitive property: they both try to mislead the hearer. More specifically, following our model, both strategies ensure that the hearer interprets the utterance in a sub-optimal set of contextual assumptions. Thus, initially, both manipulation and puns try to restrict the interpretative mechanisms of the hearer by applying constraints on the processes governing context selec-tion. In that sense they correspond to the same communicative strategy, whereby the speaker attempts to interfere with the cog-nitive processes that unfold during interpretation.

However, there is a big difference between the two stra-tegies in that puns are intended to be recognised as attempts at derailing the interpretative process, while manipulation can only succeed to the extent that the hearer remains unaware of the in-terpretative trap he has fallen into. It follows from these remarks that puns can be regarded as a form of deceptive discourse in which a second context selection procedure takes place in order to correct the (erroneous) path of least effort followed during the first interpretative attempt. Thus going back to the proposed CSC model for deceptive discourse presented above, puns requi-re that the hearer process C and C’ sequentially in order to be successful, whereas the success of manipulation requires that the hearer never goes past C and that he never accesses C’.

In that respect, CSC offers a new take on puns by bringing out a central cognitive aspect of their functioning: puns are ma-nipulative snippets whose communicative effect lies in the fact that they reveal themselves as attempts to trick the interpretative process. That is to say that puns can be regarded as combining manipulation with the revelation of this very prank.

As we will see in the next sub-section, in which we will analyse examples of humorous deceptive uses of language, puns rely on the presence of a trigger – for instance a lexical trigger – to induce the revelation of the manipulation for the hearer.


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When he encounters that trigger, the hearer realises how the pun constrained his interpretative process, by forcing the comprehension of the pun down a salient interpretative path, which – upon processing of the trigger – turns out to be the wrong interpretation. As a result, when he hits the trigger, the hearer is forced to revise his interpretation and start the context selection procedure anew, thereby selecting a second subset of contextual assumptions whose salience has been increased du-ring the processing of the trigger – C’ in our model.

Humorous deceptive discourse is therefore advantageous-ly re-analysed as a form of manipulation which is crucially re-vealed, along the following lines (mirroring the abovementioned manipulative strategies):

Stages involved in puns through CSC:(i) constraint on context selection (CSC): C ⊂ CEH and C is more salient than another set C’(ii) target utterance U is found relevant in C in CEH(iii) a trigger in U suddenly alerts to the existence and the salience of C’(iv) target utterance U is found relevant in C’ in CEH

As we see in the schema above, steps (i)-(ii) are identical in both strategies. Humorous deceptive uses, however, combine these initial steps with a revelation – step (iii) – which leads to a re-interpretation of the target utterance in C’ (step (iv)).

5. Analysing humorous deceptive discourse with CSC

In this section, we put the explanatory power of a CSC-ba-sed account of humorous strategies to the test by analysing some complex examples of humorous uses of language.

With our first example ((2) below), we focus on the pa-rallel between manipulative discourse and humorous discourse. Indeed, based on the predictions made by a CSC approach of humorous strategies, we predict that the same forms of strategies


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used to manipulate a hearer can be used for humorous purpo-ses. In that respect, it seems quite revealing that certain forms of verbal humour, as they have been identified in the literature de-voted to its study, offer a perfect match with structures that have been identified in the literature on fallacious argumentation. In the example below, we draw a parallel between a type of joke known as the skid and a type of manipulative argument known as the straw man fallacy.

Consider the following example due to Nash (1985; quo-ted in Goatly, 2012, p. 234).

(2) A: Now, you take the whale, that’s just about the ol-dest fish in the ocean.

B: It isn’t a fish. It’s a mammal. The whale is a mammal.A: Well the Bible says it’s a fish. The holiest book in the

world says it’s a fish.B: Look, they just didn’t know enough in those days. They

had a naive taxonomy. If it swam in the sea they classified it as a fish. We know better now, we know the whale is a mammal.

A: You’re telling me the author of the Bible didn’t know what he was doing? The Bible? The book you swear on in court?

According to Nash’s categorisation of humorous exchan-ges this is an instance of skid: where from talking about the ca-tegorisation of whales, one ends up disputing the authority of the Bible.

It is quite revealing in that respect that the very same exam-ple can be analysed using an argumentation theory approach. In this second framework, the exchange above can be taken to ins-tantiate a traditional case of straw man fallacy (see e.g. Lewińs-ki & Oswald, 2013; Oswald & Lewiński, 2014 and references therein), which is defined as a refutational move in which the interlocutor displaces the focus of an opponent’s argument towards another standpoint (or premise) misattributed to him, in an attempt to reject the initial standpoint on the grounds that the new standpoint is untenable. This is arguably the strategy adopted by A in this dialogue, as he tries to argue against the standpoint expressed by B (whales are not fish) by accusing B of


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questioning the cultural and societal value of the Bible, which is clearly not a standpoint embraced by B during the exchange.3

In line with the predictions of the CSC model, the lin-guistic structure of a skid and that of a straw man can be shown to be identical and the above example can serve as an illustra-tion for both types. The difference between the two discursive strategies is triggered by the hearer’s ability to detect the cons-traint imposed on the interpretation of the initial standpoint through the strategy of misattribution. In the case of the skid, this attempt is made salient by the thematic distance between the original standpoint (whales are not fish) and the misattribu-ted one (the Bible is not a cultural landmark). That is to say that for a skid to work as a joke, the misattribution attempt must be revealed by some trigger – in this instance topical irrelevance – while a straw man must keep the misattribution covert in order to achieve its intended manipulative effect.

In our second example ((3) below), we look at the kind of interpretative expectations generated when the hearer recog-nises that he is dealing with a pun. Due to the specificities of the comprehension process of puns described in the CSC model, the speaker can use the interpretative expectations triggered by the very recognition by the addressee that he is processing a pun to achieve certain communicative effects.

In the following example, which was part of an adverti-sing campaign published in the United Kingdom, the interna-tional courier company UPS relies on the addressee’s recogni-tion of punning to communicate the intended message.

(3) “No time Toulouse”

3. We should clarify here that even though A’s last turn is formulated as a sequence of questions, these can plausibly be taken to function as rhetorical questions, thus giving the utterance assertive force and thereby allowing us to postulate their (mis)attributive nature.


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Figure 1 - British advertisement by UPS for their international courier service

In this ad, the comprehension process (of the main body text) fails to converge on any relevant subset of contextual as-sumptions C. In other words, the initial interpretation of no time Toulouse crashes and fails to deliver any meaningful repre-sentation for the utterance (see Yus’ (2003) category of absurd jokes). However, the processing of the advertisement does not end there and upon re-inspection of the various textual elements in the ad, the addressee is able to retrieve a meaningful interpre-tation whereby there is no time to lose thanks to UPS as they will deliver your goods across Europe the very next day.

Crucially, in connection with the proposed model, the second interpretation is sought and arrived at because the ad-dressee recognises that he is processing a pun, which as we saw before requires that a second interpretation be calculated when a trigger reveals the new interpretative path the cognitive sys-tem should take. For this second interpretative process to start, however, the addressee must correctly identify that he is inter-preting a punning utterance. In our example, there are two main reasons that vindicate the addressee’s expectation of a pun. The first expectation is triggered by the addressee’s recognition that he is processing an advertisement which is a playful form of dis-course that often resort to puns. The second expectation is the result of a culturally salient humorous usage of no time to lose


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in the British culture. The phrase was indeed part of the very well-known absurd Monty Pythons’ Flying Circus skit on a ‘no time to lose advice centre’ (1973). In other words, the phrase no time to lose/Toulouse is culturally associated with a pun.

As a consequence, the addressee is led to recognise that he is in the presence of a pun which demands that he finds a trigger in order to be able to process a second initially less salient interpretation. The complex strategy deployed by the advertiser in this case is fully predicted and explained by the account given of the interpretation of puns within the CSC model.

In order to take a closer look at the interpretative me-chanisms underlying the processing of puns, we move on to our third example, which comes from an internet meme picturing a large wind turbine. The caption reads

(4) “Renewable energy? I’m a big fan”4

Figure 2 - Meme: I’m a big fan

4. Available at http://www.quickmeme.com/meme/3psqq4, last accessed 21.07.2017.


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Here the humorous nature of the meme is built around the ambiguity of the term fan, which acts as the trigger which can either denote a supporter or a ventilator. Specifically, the funniness of the pun precisely derives from the relevant applica-bility of both definitions to the picture, either literally or figura-tively, making this a double-retention pun (Dynel, 2010).

In this example, the context selection constraint lies in the question-answer format of the upper line of text. Upon reading it, identifying the consistency of the picture with the topic of the question and interpreting the question as a prompt for more information on the topic of renewable energy, the reader should form assumptions in C about what sort of contents will become relevant and therefore about what to expect next. Specifically, upon reading the first line he should expect to learn more about the speaker’s opinion on renewable energy – and this is what the pun hopes to achieve in C. Now, by the time the bottom line has been read, the reader is left with an interpretative challenge: through mere linguistic parsing he does get to the idea that the speaker is a big supporter of renewable energy, but it remains un-clear who the speaker is. The interpretation of the meme, which is then found wanting in terms of relevance, would be something like (5):

(5) Ispeaker unspecified am a big fan of renewable energy.

As a consequence, making the question-answer pair re-levant in this unspecified context in which no speaker is strai-ghtforwardly identifiable remains problematic, and this is the incongruity that the reader faces. Once the incongruity is repre-sented, a search for its resolution starts, and the obvious candi-date to start looking for it is the lexeme fan, precisely by virtue of its polysemous nature. This is then presumably when a subset of the context C’ is accessed, in which the second interpretation, i.e. the one resolving the incongruity, is secured. Here, this se-cond (expanded) processing stage allows the reader to establish that the speaker behind the upper and bottom lines of the meme


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is a personified wind turbine, namely the one represented in the photograph. As C expands into C’, C is temporarily abandoned to make room for the interpretation found in C’, as the bottom line gets enriched to ‘I am a big ventilator’ as the most relevant interpretation at this stage:

(6) Iwind turbine depicted am a big fan of renewable energy.

Yet, it should be noted that both interpretations remain simultaneously valid, which is why this is categorised as a dou-ble-retention pun. In fact, in order to get the pun, you not only need to represent the ambiguity of fan; you also need both in-terpretations at the same time to understand that the speaker identified in the second interpretation provides an answer to the interpretative challenge found in the first (namely the in-congruity of finding a statement in the first person singular with no immediately identifiable speaker). Moreover, it is vital to this pun that you recognise that both interpretations remain simulta-neously valid because only this meta-level processing will resolve the incongruity.

The proximity between manipulation and humour is the-refore also apparent in this example: both phenomena require a first processing stage where interpretation will be constrained within a subset C of the cognitive environment. The difference lies in the presence of a trigger in humorous discourse, which encourages the addressee to expand C into C’, and which is cru-cially absent in deceptive discourse. Additionally, this example shows how the CSC model may be able to shed light on the spe-cific interpretative constraints used in punning.

The last example we want to discuss is another internet meme; we believe it is relevant to our discussion inasmuch as it exploits the relationship between deception and humour in very intricate way. The meme depicts a sleeping lion with the fo-llowing caption:

(7) “At any given time, the urge to sing ‘The Lion Sleeps


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Tonight’ is just a whim away. A whim away, a whim away, a whim away…’5

Figure 3 - Meme ‘Lion sleeps tonight’

This pun functions in a way that is different from the pre-vious one. Here there does not seem to be any lexical ambiguity. Only one interpretation of the text seems to be available, namely (8):

(8) Singing the song ‘The Lion Sleeps Tonight’ is just a whim away.

(8) thus seems to be the only interpretation of the sti-mulus, and we have a priori no linguistic clues prompting us to start enriching the context. There is no ambiguity, there does not seem to be any second meaning and we see no obvious trigger to signal any ambiguity of sorts. C’ therefore seems to be semanti-cally undefined, it not altogether empty. The incongruity here could be described in terms of the lack of relevance of the state-ment, which is difficult to connect to any purpose: why would

5. Available at https://www.memecenter.com/fun/839464/a-whim-away, last accessed 21.07.2017.


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someone say that we feel the urge to sing that song at any given point? Not knowing what to do with the contextual relevance of the text, upon encountering this meme, the reader would a priori be at a loss. Nevertheless, at the same time he should pre-sumably be aware that the material presented therein is meant to be humorous as there is room to suspect that a generic effect will obtain here. Such realisation and expectation, we argue, will act as a switch that triggers further processing of the data.

The obvious candidate that the reader would focus on to start exploring alternative paths to relevance is the repetition of ‘a whim away’ at the end. The repetition of linguistic strings is informationally redundant, which is why it is usually used to fulfil other purposes, notably rhetorical ones. In this meme, we submit that the uninformative repetition will trigger a search for relevance deployed on additional linguistic dimensions, in par-ticular the phonetic dimension. Moving beyond semantic consi-derations to explore phonetic ones, the reader is likely to realise that ‘a whim away’ phonetically resembles the chorus of the song referred to. Originally uyimbube in IsiZulu,6 meaning ‘You are a lion’, the chorus having evolved to sound like ‘wimoweh’ in later versions. The humorousness of the pun therefore lies in the fact that it is only after a second processing stage that you are led to access a context C’ in which the repetition of a specific string becomes so salient that it triggers the realisation of the phonetic parallel between what is written and the chorus of the song. The context selection constraint here lies in (i) the absence of lin-guistic ambiguity, which generates the incongruity out of con-textual irrelevance, (ii) the generic effect linked to the memetic nature of the material and (iii) the repetition; the incongruity is then resolved by the recognition of phonetic resemblance sco-ping over the repeated sequence and the chorus of the song refe-rred to in the first part of the caption.

But there is more to this pun. In fact, while our account

6. On the origin of the song, see https://en.wikipedia.org/wiki/The_Lion_Sleeps_Tonight.


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captures the standard two-stage processing of puns, it also allows us to capture an additional effect that obtains in this meme, which is, this time, a purely manipulative one – and, as such, one that may escape the reader’s awareness. We have seen how the pun achieves its relevance by generating an incongruity that is then resolved. But in this particular pun, something else happens: in the process of figuring out phonetic resemblance, the reader mi-ght tentatively be led to sing the song, if only for himself. And if this happens, then the first part of the caption becomes true: at any given time, we indeed feel the urge to sing ‘The Lion Sleeps Tonight’!7 This means that the pun is self-referential. Depending on the recognition of this fact, two scenarios can be envisaged. If the reader does not realise that he has been tricked into sin-ging the song, then the meme will be processed as a pun, end of the story – and, crucially, manipulation will have succeeded, the hearer being left none the wiser. However, if the reader becomes aware of the self-referential nature of the text, he will realise that he has been successfully manipulated into singing the song and he is forced to admit, from direct first-hand experience, that the meme is indeed true. In other words, he has experiential confir-mation that the interpretation yielded in context C actually was the case. In such case, the generic effect is cancelled out, since the reader is led to realise that the pun was simply instrumental to fulfil a manipulative intent. And, provided the reader has some measure of self-mockery, an additional humorous effect will arise out of the amusement of having been ‘caught’.

In cognitive terms, this multi-layered example is interes-ting for its unique combination of humour and manipulation. Like all puns, it starts off as manipulation (through context selec-tion constraint) by forcing a constrained interpretation, which is then contextually enriched as the punning nature of the meme is identified, thereby triggering the humorous effect. But the in-

7. This analysis obviously assumes that the reader knows the song referred to. If the reader does not know it, chances are that the pun – and its additional manipulative twist – will fail.


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terpretative mechanism does not stop there, as it may result in a final step which shapes up as the realisation of a deeper-level ma-nipulative attempt (which can or cannot be identified as such) by which the reader is led to sing the referred song.

6. Conclusion

In this chapter we have defended the idea that puns can be analysed as instances of deception that are revealed as deceptive strategies, and that this is actually pivotal in their success as ins-tances of humorous discourse. We have presented how a theore-tical account meant to capture deceptive discourse, namely the Context Selection Constraint model, can be used to account for puns on the processing side, by looking at the type of interpre-tative constraints that define them. We have also illustrated how these cognitive processes work by applying the model to a range of examples and in doing so we have illustrated what a pragmatic model of puns that takes on board their proximity with decep-tion should look like.

To conclude, we would like to stress two ideas. The first is that the sort of cognitive mechanisms accounted for here are general enough to warrant an applicability of the model to addi-tional types of humour. While we devoted this chapter to puns, similar accounts can be proposed to capture different types of jokes, for instance cases of humour built around fallacious argu-mentation. The example of the skid we discussed (example (2) above) is in this respect telling. These jokes precisely work by ca-lling attention to the fallacious nature of the reasoning involved – here in the form of a straw man fallacy, but there are countless other examples involving circular reasoning, false analogies, etc. – and they are in this sense representative of the more general scheme of incongruity resolution. The second idea we believe it is important to highlight is that the sort of research presented here stands to benefit greatly from interdisciplinary convergen-ce. We illustrated a clear bridge to be exploited with the field of argumentation theory, but we foresee other disciplinary can-


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didates to be compatible with the model presented here. This is because the cognitive nature of the CSC model, in principle, makes it a viable tool in the explanation of phenomena whose success bear on the exploitation of informational selection in the course of meaning derivation tasks – and that includes virtually all instances of communicative phenomena which rely on such mechanisms along the humour-deception continuum.

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Caracterización estructural del profesor Dr. © Luis Muñoz: caso de estudio

CRISTIÁN NOEMI PADILLA

El trabajo ha procurado referir los principales aspectos del pe-riplo del profesor Luis Muñoz, Dr. © en Literatura, realizado a partir de la resolución del llamado a concurso público, para ocupar la plaza de Profesor de Literatura Medieval y Clásica, convocado por la Universidad Nacional (UNA). Hasta ahora, los trabajos relativos al tema son casi inexistentes y la mayoría han sido escritos preferentemente en idioma inglés. El trabajo propone que el profesor Muñoz habría padecido de un desfase psicopoeticopragmático derivado del halo psicotrópico de una alumna pelirroja cuya identificación se ha reservado en atención a las cauciones derivadas del consentimiento informado. El tra-bajo siguió una metodología de observación y registro in situ, junto con un análisis de documentos públicos tales como decre-tos, resoluciones y oficios disponibles en la Secretaría General de la Universidad Nacional. Los resultados parecieran indicar que variables diversas tales como la lluvia intensa donde se en-cuentra situada la Universidad Nacional, el hálito psicotrópico de la alumna pelirroja y, particularmente, la baja competencia del profesor Muñoz en quod res significat, son causales intervinientes de las características estructurales y de las variables conductuales observadas en el sujeto de estudio

1. Introducción

Como producto de la Reforma General Universitaria, proceso motivado principalmente por razones de financiamien-to del Sistema de Educación Terciario del país, la Universidad Nacional -en cuyo emblema aparecen dos dragones afirmando sendos estandartes rematados por la frase latina ‘lux omnia illu-


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minat’- motivada por responder a las necesidades ‘de recupera-ción del tejido social’ de la nación, tarea de política de Estado de suyo importante para la toda la comunidad, procuró potenciar la masa crítica del Departamento de Lengua y Literatura, con-tratando algunos profesores supernumerarios, y renovando otros que retiraban por razones de jubilación.

El Perfil del Concurso al cual postuló y del que resultó ga-nador el profesor, Dr. © Luis Muñoz exigía, por entonces “/…./ grado académico en la especialidad y experiencia en docencia universitaria”, méritos que Muñoz acreditó mediante diversos certificados debidamente notariados (los que estuvieron a la vista y fueron debidamente examinados como parte de la metodología del trabajo).

La decisión le representó a Muñoz la obligación de trasla-darse desde la Capital hacia la provincia. Ello, con los consabidos pros y contras. La metrópolis, a cambio de una tranquila ciudad pequeña en una Sede de la Universidad Nacional; con los comi-dillos locales, ciertamente menos conectado del mundo, vida de provincia profunda, de harina de avellanas, de pitucas, de guaya-bas, de chiflidos y de banderas.

1.1 Delimitación del problema

Las características psicosociodemográficas de Luis Muñoz -sujeto reconcentrado, melancólico, brillante estudiante del co-legio jesuita de la Capital al que no le faltó un muy juvenil deseo de abrazar la sotana, candidato al grado de Doctor en Literatura Española Medieval por la misma Universidad Nacional -pueden estar en disonancia con el contexto sociolaboral de la Sede de la Universidad Nacional, caracterizado por la vida de la provincia nublada, la de acequias, la de aceras, la de chiflidos, la de dátiles y la de banderas.

1.1.2 Caracterización de la muestraL. M., 46, casado, segundo hijo varón de familia católica,

apostólica y romántica (sic), más bien robusto, de bigotes grue-


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sos (completamente fuera de moda) y pelo enrulado (igualmente fuera de moda), vestido invariablemente con suspensores, cha-quetas de paño a cuadros (se ignoran sus procedencias), riguro-samente de corbata o bien de humita, pantalones ligeramente cortos y zapatos siempre inexorablemente lustrados. Levemente curco debido a su altura, parecía abiertamente ser el menor de los hermanos Marx. Voraz lector, sólido conocedor de la Literatura Española Medieval, solía en sus clases recitar de corrido El Libro de Buen Amor (1991), y con eso ciertamente llamar la atención de sus estudiantes, particularmente mujeres. Poeta menor, daba la impresión de vivir en el mundo paralelo de la ficción de sus lecturas.

2. Comportamiento del objeto de estudio

Sin mediar mayor reflexión Muñoz, aceptó el ofrecimien-to de la Universidad Nacional, tomó los libros que consideró más significativos y se mudó desde su departamento de la Capital a una casa parcela, cercana a la universidad, lo que representaba una oportunidad para compartir con la comunidad local, además de un significativo ahorro de dinero y de tiempo.

El trayecto desde la Capital duró unas cuatro horas, las que Luis prefirió hacerlas por ferrocarril, por entonces uno de los medios más preferidos de la población. En uno más de sus actos ‘poéticos’ decidió que lo acompañara ‘Yorky’, un pastor alemán joven e inquieto, acostumbrado a vivir en su Departamento de la Capital, y quien parecía intuir nuevas aventuras, en una casa parcela por descubrir, donde correría sin más límite que los chi-flidos y las banderas (las banderas de la provincia severa, la de los maduros y la del Diario El Regional). Por la ventana se cruzaron durante el viaje al menos cuatro estaciones con sus respectivas paradas. Casi al llegar a destino, lugar de la Sede de la Universi-dad Nacional, Luis miró a la distancia el lugar donde supuesta-mente se encontraría la casa parcela y distinguió, bajo la lluvia, un caserío monótono al que contribuía el humo negruzco que es-capaba de las chimeneas de las propiedades, el que, no obstante,


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despedía un olor casi a perfume, por la mezcla de maderas finas que se hacían brasas con lentitud, debido a su dureza centenaria. Y banderas, por cierto, las banderas. La blanca que anunciaba la venta del pan. La del queso, la de la leche, la de las tortillas, la del carbón, la roja de la matanza del animal, banderas, banderas, banderas.

2.1 El objeto puesto en contexto

2.1.1 El Campus Rubén DaríoMuñoz tuvo la primera impresión sobre el Campus Rubén

Darío de la Universidad a partir de la reunión con la directo-ra del Departamento de Lengua y Literatura, la Dra. Perpetua Ibiza, una burócrata que había obtenido un aburrido doctorado en educación por una universidad católica centroeuropea, con una tesis titulada ‘Objetivos generales y específicos: diferencias y similitudes’ (2006). Perpetua, fue amable y clara desde un princi-pio. Hija mayor de un conocido agricultor de la zona, portaba en los ‘gérmenes’ el don de Directora, cargo que ejercía en el contex-to de la universidad, de manera unilateral y personalista.

Los horarios de clases son estrictos, le señaló, si una clase no se realiza, cualquiera fuese la razón, se recupera en horario ex-traordinario. Lo más importante son los objetivos de sus cursos, tanto los generales como los específicos. Por favor no confunda, se enuncian en infinitivos, eso es lo más importante. Los temas burocráticos y eso lo trata directamente en el Departamento de Personal; por favor no confunda, yo abordo sólo los temas docentes, sentenció. Sobre todo, el tema de los objetivos, prin-cipales y secundarios, enunciados –no lo olvide- en infinitivos. Evite un trato demasiado cercano con los estudiantes, concurra a las actividades formales del Departamento (reuniones, talleres, claustros) y –de ser posible- establezca lazos con las fuerzas vivas de la región.

La relación de Muñoz con sus cursos fue inmediatamente fluida y grata. Como se trataba de un buen profesor, con expe-riencia y carismático, se hizo acreedor prontamente de un no me-


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nor respeto académico y hasta aprecio sincero. Su halo poético representaba ciertamente un plus a la hora de hacerse destacar entre colegas y discípulos a quienes sorprendía también recitan-do a Catulo directamente en latín, y escribiendo versos román-ticos, de tono menor, los que distribuía entre sus cada vez más crecientes estudiantes-lectores.

Cuando le correspondió dictar por primera vez en el curso de la alumna pelirroja hubo entre los dos un cruce de miradas instantáneo, embriagador y poético, el que –a pesar de sus años de experiencia- le hizo titubear en el arranque ortodoxo de sus inicios de cátedra con aquello de la función poética del lengua-je, la que mudó estableciendo una inesperada conexión entre los clásicos medievales españoles y F. Kafka, cuestión que, a los estu-diantes, les produjo impacto y curiosidad supina.

2.1.2 La Casa parcelaQuince minutos separaban de a pie la Facultad de su casa

parcela. A pesar de las continuas lluvias propias de la región, Yor-ky olfateaba la llegada de Muñoz desde dos bloques de distancia y rasguñaba la reja para que Luis lo soltara a correr por entre las casas parcelas vecinas y así socializar con los perros, cabras, patos, vacas y otros animales que, aunque en pequeña cantidad, la gente de allí solían criar en sus casas. En el trayecto, Muñoz se detenía en casi todas las banderas que podía; en la blanca a comprar pan; en la roja a por el bistec y los huesos de Yorky; en la del queso, en la de la leche, la de la miel, etc. Apenas libre, Yorky aprovecha-ba la ocasión para compartir con los demás perros (en cada casa había al menos dos), perseguir patos, hacer revolotear gallinas, oliscar la caca de los caballos, hacer aguas menores y de las otras junto a los árboles, meterse entre los alambres de púas, perseguir pajaritos, correr, correr y correr. Varias veces los locales le advir-tieron… Luis… ¡no le dé huesos al perro: se va a poner bravo! Pero Yorky -quien compartía abiertamente un parecido con el menor de los hermanos de Rintintin (quienes no aparecen en la cinta)- es un inofensivo perro de la Capital, pensaba Muñoz, no hay razón.


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3. El conflicto

3.1 En el Campus Rubén DaríoFueron sólo un par de semanas las que bastaron para que

Luis invitara a la alumna pelirroja a dar un paseo. En realidad, más bien fue a la inversa; fue la alumna pelirroja, notoriamente mayor que el resto de sus compañeras pero que –con todo- no llegaba a la mitad de la edad de Luis, estudiante siempre atenta, lectora de poesía, poetiza menor, poseedora de un notorio pare-cido a la hermana menor de Cecilia de la Rosa Púrpura del Cairo, quien dijo a Luis:

(1) ‘Profesor… va al centro… lo acompaño…’(2) ‘Un placer’, respondió Luis, guareciéndose con su saco de la lluvia que comenzaba a asomar. Y así aprovechamos de hablar sobre su interés sobre literatura…

De allí en adelante, los paseos se repitieron, la colorina se convirtió prontamente en la alumna preferida de Muñoz, y entre ellos se inició una relación (que podría ser categorizada como psicopoética) que se manifestaba en largas conversaciones sobre literatura medieval española y sobre creación poética romántica, que Muñoz y la pelirroja solían tener tomando algún fresco -a las horas más inusitadas- en el siempre concurrido café Duarte, enfrente del ayuntamiento (lugar, por cierto, poco frecuentado por los demás estudiantes, quienes preferían beber cervezas en los bares dispuestos para el afecto (sic), a lo largo de la avenida que mediaba entre la Facultad y el centro cívico).

Los paseos desde la Facultad hasta el Centro y las altas calificaciones que la pelirroja había obtenido –ciertamente- en buenas lides, se hicieron notar prontamente entre sus compañe-ros de carrera y al cabo de poco tiempo fueron natural motivo de chimuchina provinciana y de quejas por parte de otras alumnas que aprovecharon la situación para alegar discriminación por sus bajas notas, al punto que Perpetua Ibiza no tardó en enterarse y llamar a Muñoz a su despacho.


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(3) ‘Las relaciones entre profesores y alumnos están prohi-bidas en la Facultad’, señaló luego de saludarle con ese aire de hija de agricultor mediano que añoraba mandar en un fundo con algunas más hectáreas.

De nada bastó la explicación de Muñoz respecto de que entre ellos no había nada, que por lo demás la pelirroja era mayor de edad, que él era casado y que sólo existía entre ellos una rela-ción poética amical.

(4) Le advierto, profesor Muñoz, o usted pone fin inmedia-to a esta relación, o yo me veré obligada a tomar las medidas administrativas que correspondan… sentenció mostrando la figura del Rector que, en una fotografía de medio cuerpo en la que destacaba su sonrisa forzada y ligeramente cínica, flanqueada con la bandera institucional y de la Patria, colga-ba detrás de su escritorio.

El profesor Muñoz lamentó lo desagradable de la situa-ción, pero fingió no atribuirle mayor importancia. La figura del Rector le pareció –al igual que la situación- algo desproporcio-nada, lo que atribuyó a la perspectiva en que se encontraban am-bos estandartes. Prontamente, no obstante, le animó aquello del que ‘nada hace nada teme’ y al cabo de pocos minutos, terminada ya la reunión, camino a su casa parcela, volvió a ensimismarse en sus clásicos medievales, esta vez, con un pasaje de Juan Ruiz…

(5) ‘Como dise Aristóteles, cosa es verdadera, el mundo por dos cosas trabaja: la primera, por haber mantenencia; la otra era por aver juntamiento con fembra plasentera’. (1991, p. 43-44)

3.2. En la Casa parcelaEl viaje hasta la casa parcela no tuvo la levedad habitual,

cuestión que Muñoz pensó había sido ocasionada por el desa-


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gradable encuentro con Perpetua. La situación lo retrajo de su habitual ensimismamiento y lo alertó más allá de su costumbre. El hecho, sin embargo, le permitió poner atención en situaciones que hasta ahora –debido al vapor poético- habían pasado inad-vertidas. Los membrillos… ¡cómo está de membrillos está calle!, los aromos… ¡cómo han florecido los aromos!, las bugambilias… ¡qué bien se dan las bugambilias en esta zona! la lluvia… ¡cómo cae de agua en la zona!

Al llegar a su casa notó de inmediato la ausencia del la-drido de Yorky quien ya se había acostumbrado a olfatearlo a la distancia y recibirlo con saltos, ademanes de cariños y ladridos, y más ladridos. Muñoz miró el patio y notó que Yorky había hecho un hoyo en la reja de madera, y claro, con esa vida de perro so-litario que llevaba se había escapado a por aventuras y necesaria compañía. Llegó, sin embargo, por la tarde, jadeando y derecho a tomar agua. Como si supiera del delito que había cometido, se arrastró emitiendo aullidos cortos hasta su colcha y se echó con la cabeza hacia abajo, sin siquiera mirar a Muñoz para no dar pistas sobre su periplo.

(6) ¡Tiene que amarrar al perro!(7) ¡Tiene que amarrar al perro!

Las voces de (6) y (7) sobresaltaron a Muñoz quien sa-lió hacia la puerta de calle para atender a un vecino desconocido que, vociferando desde fuera de la reja (la misma por la cual se había escapado Yorky y que el citadino Muñoz estaba lejos de intentar reparar) lo distrajo de su lectura y le recordó de sus in-conclusas obligaciones domésticas.

El vecino, un local ‘de toda la vida’ en las casas parcela le explicó que Yorky se había escapado haciendo un hoyo (lo que Muñoz ya sabía) debajo de la reja y que había cruzado la calle y se había metido en su casa. Lo que ignoraba Muñoz era que Yorky, además, había matado dos gallinas del vecino decente lo que ciertamente hizo sólo por jugar pero que resultaba imposible poder explicárselo al afectado, quien le mostraba los cuerpos de


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los animales, ya lacios, a los que tenía sujetos por las patas mien-tras algunas gotas de gruesa sangre de deslizaban hasta la tierra.

(8) ¡Es un perro malo! ¡Es un perro malo! Tiene que ama-rrarlo.(9) ¿Cuánto le debo, vecino?

Muñoz nunca entendió que no se trataba de un tema de ‘valor’, en el más saussureano de los sentidos (Saussure, 1945), sino del hecho de que un perro cebado era algo así como la pes-te cruel. Como le pareció que la amarra era para un perro de la Capital un castigo excesivo, más aún con el apetito del deseo que para un perro de la Capital representaba el paisaje de las casas parcela, Muñoz se dio prisa y contrató a un maestro de toda con-fianza, Don Hugo, para que reforzara todo el cerco de la reja. De esta forma, pensó, evitaría que Yorky se saliera nuevamente y así solucionaría un eventual nuevo altercado con los miembros de la comunidad de las casas parcela.

4. Evidencias

4.1. En el Campus Rubén DaríoCuando Muñoz se dirigió a la Facultad para iniciar una

jornada que esperaba fuese rutinaria pudo notar en el camino junto a las tradicionales banderas, la blanca del pan; la roja, del sacrificio del animal, dos o tres banderas negras que distrajeron por unos momentos la clase que preparaba mentalmente, esta vez, sobre la figura de Martín Antolínez, en relación de contexto con las formas de financiamiento de las campañas del campeador.

Justo en la entrada verde del edificio de la Facultad que servía a modo de caja de resonancia a una lluvia implacable que se dejaba caer, Muñoz escuchó la voz de Perpetua, quien, junto con saludarle con una mirada irónica, no escondió la intención de ordenarle entrar a su despacho en el que Muñoz se encontró solo instantes después, sentado y sintiéndose acusado de cometer acción criminal.


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(10) “¡¡¡Los estudiantes han hecho un reclamo!!!”

soltó Edulia (con una mueca casi de gusto) en principio por el tema de los computadores, pero en la lista de quejas está también usted, Muñoz, por tratos discriminatorios hacia estudiantes…

(11) “Solo me he limitado al cumplimiento de mis obliga-ciones, ya sabe, mis clases, preparación de materiales, aten-ción de estudiantes…”

(12) “Precisamente ese es el punto Muñoz. He dispuesto – Perpetua pareció aumentar en estatura al decir esto- un sumario administrativo para que se establezca las razones por las cuales existe arbitrariedad en la atención de sus es-tudiantes”.

(13) “Esta es una situación grave que amerita el máximo apego administrativo y rigor de la normativa”

A ese punto parece que Perpetua se había subido en dos tomos del Corominas (1980), a juzgar por el tamaño que lucía, colección que sólo usaba para adornar, a modo de fondo y por recursos metonímicos de autoridad, unas fotos de mal gusto en las que aparecía sonriendo junto a la Torre Eiffel.

(14) “¡Corresponde formar una Comisión Investigativa con las más amplias atribuciones contempladas en el estatuto¡”, finalizó.

Muñoz no le dio la importancia debida a la situación y su embriaguez poética lo distrajo nuevamente al punto de distan-ciarse del asunto y pensar en la manera de realizar una clase de alto nivel sobre la figura de Fernán González. En la cafetería de la Facultad, minutos más tarde, tuvo oportunidad de encontrarse a la pelirroja, a quien notó también distante y nerviosa.


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(15) “El Vicerrector me ha amenazado con quitarme la beca e incluso la expulsión…”, señaló.

(16) “También con caducarme la matrícula…”, agregó.

Muñoz trató de calmarla y justificó la situación dejando claro que entre ellos no había nada más que una relación estre-cha entre alumna y profesor (cosa que para la colorina fue como una puñalada directa al corazón, pues dentro de su constructo psicopoeticopragmático creía firmemente en ser correspondida), y que una vez aclaradas las cosas podrían llevar sus vidas de una manera más ‘natural’.

Presionado por no llegar atrasado a su siguiente clase, sin terminar siquiera su café, Muñoz se despidió apresuradamente de la pelirroja con aquello de…

(17) Cuando los años hielen la sangre, cuando nuestros placeres pasen, (Flotando durante años en las alas de una paloma) El recuerdo más amado será siempre el último /…/ (Byron, 2015)

Un ligero temblor los sacudió cuando se cruzaron las miradas de despedida. Nuevamente se largaba a llover; Muñoz apartó la vista rápidamente y se dirigió a la sala donde le corres-pondía impartir su clase de Literatura Medieval II.

4.2. En la casa parcelaEl regreso a la casa parcela le pareció un recorrido desco-

nocido. Puso atención en unos postes que no había notado pre-viamente y en lo fangoso de la vía, que, por efectos de las inten-sas lluvias y los desvíos de dinero del ayuntamiento local para su mantención, hacían dificultoso el circular.

Próximo ya a su casa parcela advirtió que varios otros veci-nos, todos personas decentes, habían puesto otras tantas bande-ras negras cuyos propósitos no logró descifrar.


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(18) “Es su perro, vecino”¡¡¡(19) “Es malo”¡¡¡ “Es malo”¡¡¡(20) “Mató tres gallinas aquí. Dos allá y quizás cuántas por ahí.”(21) “Va a tener que tomar medidas… o atenerse a las conse-cuencias”, dictaminó una vecina mayor que con un aspecto que semejaba una gárgola fumaba mientras lo miraba de le-jos, y escupía sobre el suelo.

Apenas Muñoz llegó a su casa comprobó que Yorky estaba notoriamente alterado, aullaba y tenía sangre en su lomo y hoci-co, pero no estaba herido. Muñoz lo limpió y acarició. Luego le dio agua, lo calmó, le puso un collar y –muy contra su voluntad- lo amarró contra un palo de mango.

Luego de preparar algo de comida para él mismo y para Yorky –quien no se veía tan molesto en su nueva situación- Mu-ñoz ideó una suerte de defensa que intentaría al día siguiente. Procuraría hablar con el Prorrector. Hablaría nuevamente con Perpetua: le explicaría la situación con todo detalle, le prome-tería no transgredir las normas de Universidad Nacional. Le expondría lo importante de los estudios de literatura medieval para la Universidad Nacional y la manera en que esta discipli-na se puede formular en términos de objetivos, principales y se-cundarios (eso tendrá un efecto retórico importante, pensó), le hablaría sobre su prometedor currículo y su interés de resultar un significativo aporte para el desarrollo de la institución. Habla-ría de otra parte con la colorina; le explicaría aquello del efecto psicopoeticopragmático, de la continuidad de sus estudios, de la opción de aplicar a alguna beca y de la inconveniencia de que su relación pasara a mayores.

5. Conclusión

La intensa lluvia de la mañana despertó a Muñoz con la idea obsesa de hablar con el Vicerrector y la Directora y aclarar definitivamente toda la situación. La idea de que todo se solucio-


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naría favorablemente lo tranquilizó un poco; sin embargo, ape-nas si tomó un fresco, se vistió como pudo y se dirigió a Facultad. No advirtió la presencia de Yorky, y para no despertarlo –a fin de evitar más disgustos con los vecinos decentes- salió sigilosa-mente de la casa parcela. El recorrido se le hizo particularmente breve en razón de su estado y lo realizó repasando el discurso que llevaba en mente.

M.T. Quintiliano no puede fallarme, pensó. Un buen exordium, a no descuidar el prepon, sobre todo poner énfasis en la argumentatio, y conducir por un camino conveniente la con-clusio. No puede fallar… si ha funcionado con éxito por siglos en Occidente, se decía con ánimo de autoconvicción.

Ni siquiera pasó por su oficina, sino que se dirigió de in-mediato al despacho del Prorrector. Las secretarias negaron cual-quier posibilidad de entrevistas, puesto que:

(22) “La autoridad está haciendo la agenda con dos semanas de antelación”, le manifestaron.

Sin estar suficientemente clara la razón del nivel de an-siedad que Muñoz comenzaba a experimentar, se dirigió con un trotecito ridículo en dirección de la Facultad, con su saco a cua-dros, sus pantalones cortos y su humita de costumbre. Esta vez, Muñoz olvidó, no obstante, limpiar su calzado, el que debido a la caminata bajo la lluvia por el suelo gredoso desde la casa parcela contrastaba fuertemente con la pulcritud de los despachos de la universidad.

A poco de llegar al Despacho de la Directora, salió de él – como huyendo- la corolina, la que sin cruzarle palabra alguna, le miró de costado y, dejando escapar algunas lágrimas que inten-taba secar apenas con las mangas de su blusa, se escabulló de prisa hacia el pasillo de la Facultad. Aparentemente Perpetua lo estaba esperando, pues lo atendió de inmediato. A Muñoz si figura le pareció curiosamente más alta y su voz bastante más aguda que de costumbre.


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(23) “¡Asiento!”, ordenó Perpetua.

Muñoz obedeció con la cabeza baja de quien se entrega dócilmente camino al sacrificio.

(24) “Sírvase leer el Decreto Exento N° 234, respecto a la normativa universitaria…”

(25) “Usted ha transgredido el artículo N° 333, letra b), que regula la convivencia entre los actores de la comunidad de la Universidad Nacional”

Muñoz estaba atónito y sentía que de nada le valdría re-currir a Marco Fabio, a Cicero, ni a ninguno de sus habituales salvavidas retóricos. Perpetua, quien a esta altura de la situación había cobrado mayor energía y sobresalía casi por sobre su escri-torio, agregó:

(26) “Tengo en mis manos la declaración de la alumna del cuarto año NN (el nombre ha sido omitido por ser secreto del sumario que para tales efectos se llevó a efecto, por ins-trucción de Rectoría, N° 665) quien ha formulado severos cargos hacia su persona, los cuales ya han sido, por lo demás, comprobados mediante investigación sumaria ordenada ya hace varios días por la Directora que suscribe, a fin de escla-recer la veracidad los hechos…”

Muñoz, curiosamente sintió que un gran peso había sido quitado de sobre su cuerpo. La levedad le permitió concentrar-se en su respiración lo que le produjo una insospechada calma. Tuvo finalmente conciencia plena del entorno, de su cuerpo, de su apariencia y –particularmente- de su calzado.

(27) “Con esto no ha podido el slogan de la UNA”, pensó.

Observó el despacho de Perpetua y comprobó que falta-


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ban del estante los tomos A-CA, CE-F y G-MA del Corominas. Buscó la fotografía de medio cuerpo del Rector y comprobó que Perpetua la había descolgado y puesto sobre su escritorio, lo que atribuyó a una intención de la Directora para deslindar responsa-bilidades metonímicas. El retrato estaba boca abajo.

A fin de evitar ser sumariado y consecuentemente exone-rado, Muñoz acogió la sugerencia de Perpetua y firmó una carta de renuncia voluntaria en la cual eximía a la Universidad Nacio-nal de cualquier responsabilidad contractual, puesto que de esta forma se le ofrecía la opción de continuar su desarrollo académi-co en cualquier otra institución pública o particular, sin tener alguna ‘anotación de desmérito’ que opacara su, hasta ahora, im-pecable trayectoria profesional.

Sacó mecánicamente de su despacho sus cosas persona-les y se retiró en dirección a su casa parcela sin tener siquiera la oportunidad de despedirse de sus estudiantes. Hizo el camino de regreso de manera automática, sin poder prestar atención a aquellos estímulos que en otra ocasión habrían sido fuerte objeto de su interés. Esperaba a dos bloques de distancia escuchar los ladridos de Yorky, y -al no advertirlos- pensó que el trabajo de reparación de la reja que había encargado a Don Hugo no habría sido suficientemente obstáculo, y que Yorky andaría por allí, otra vez, detrás de las gallinas de los vecinos decentes.

Cuando llegó al frente de su casa comprobó la razón por la cual no escuchó a Yorky a la distancia. El pobre animal se en-contraba ahorcado, colgando de una cuerda sujeta a un palo seco de guanábana, y a sus pies yacían un número indeterminado de banderas negras junto con un también indeterminado número de aves muertas que los vecinos decentes había dejado como ar-gumento probatorio de la maldad del perro y argumento causal de la conducta que había ocasionado la sentencia del animal.

No tuvo el valor de mirar a la cara a Yorky, por lo que bajó de inmediato la vista. No pudo evitar, sin embargo, observar las patas del animal las que estaban llenas de lodo gredoso producto del esfuerzo que hizo para cavar la tierra y hacer el agujero en la cerca para poder escaparse.


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No mediaron muchas horas entre el digno entierro que Muñoz ofició a Yorky y el viaje de regreso que emprendió a la Capital. A un centenar de metros de la estación, luego del anun-cio de la partida del tren (práctica que los guardavías realizaban con un código de banderas y pitazos), Muñoz volteó para ver por última vez la ciudad de la sede de la Universidad Nacional, y comprobó que por las chimeneas de la propiedades de las casas parcelas escapaba, con el rigor de siempre, aquel humo negro, el que, no obstante, despedía un olor casi a incienso, por la mezcla de las finas maderas que se hacían brasas con lentitud, debido a su dureza centenaria.

6. Discusión

Aparentemente, el profesor de Literatura Medieval, Dr©, Luis Muñoz habría sufrido un desfase psicopoeticopragmático derivado del halo psicotrópico de la alumna pelirroja cuya iden-tificación se ha omitido por razones derivadas de la propia inves-tigación. Ha sido posible, igualmente, advertir, una correlación entre la conducta del profesor Muñoz y su perro Yorky, gatillada por variables de naturaleza comparables. El desfase psicopoeti-copragmático descrito tendría aparentemente una naturaleza semiótica, derivada de la neutralización de la función interpre-tativa la que se vería alterada, de acuerdo con el caso estudiado, cuando variables de semiotización cultural estricta (Capital) entran en contradicción con variables de interpretación semió-tica de mayor espectro (Provincia). Ha sido posible advertir que, cuando el hálito psicotrópico al cual fue expuesto el profesor Muñoz dejó de ser variable interviniente, la conducta del sujeto de estudio se modificó (y consecuentemente dejó de ser contra-dictora con lo normado en el Decreto Exento N° 234 de la Uni-versidad Nacional). El hecho no fue posible de ser investigado en términos de correlación, debido al trágico destino del sujeto de estudio Yorky. Investigación posterior entre amos y gatos; amos y patos; amos y canarios; amos e iguanas, etc., podrían arrojar ma-yor claridad al respecto, y aportar con evidencia empírica com-


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plementaria. Aparentemente factores climáticos, tales la lluvia, debieran ser igualmente tenidos en consideración como una va-riable predictiva asociada al desfase psicopoeticopragmático. Las interpretaciones de los estímulos a los cuales fueron expuestos el profesor de Literatura Medieval, Dr©, Luis Muñoz y su perro Yorky dependerían, en definitiva, de la hasta aún no falsada ley del infinito de los incrementos semióticos, la que tanto Muñoz como Yorky no habrían soportado, en definitiva, en atención a su baja competencia psicosemiótica.

7. ReferenciasByron, L. (2015). Obras completas. Cambridge: Cambridge Uni-

versity Press.Corominas, J. (1980). Diccionario crítico etimológico castellano e

hispánico. Madrid: Gredos.Ibiza, P. (2006). ‘Objetivos generales y específicos: diferencias y

similitudes’. Tesis para optar al grado de Doctor en Educa-ción. Disponible en www.laslecturasmasaburridasdelsiglo.com

Ruiz, J. (1991) Libro de Buen Amor. Alcalá: Alcalá la Mayor. Sauusure, F. (1945). Curso de lingüística General. Buenos Aires:

Losada.



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CRISTIÁN NOEMI, Profesor Titular, es Director del Magíster en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de La Serena y Miem-bro Correspondiente de la Academia Chilena de la Lengua. Obtuvo su doctorado en la Universidad Complutense de Madrid, España y realizó una pasantía postdoctoral en la Universidad de California, Berkeley, USA. Desarrolla investigación en argumentación, análisis del discurso y lingüística del texto. Ha sido profesor visitante en las universidades de Dresden (Alemania), Palacky (R. Checa), Complutense (España), Autónoma de Costa Rica (C. Rica), Francisco Morazán (Honduras), Nacional de Nicaragua (Nicaragua), y de Oriente (Cuba).

PAULO BARRAZA RODRÍGUEZ es Doctor en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se especializó en el análisis de actividad oscilatoria electroencefalografica en el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas e Imagen Cerebral (LENA-CNRS) en Pa-ris-Francia. Ha trabajado como investigador Post-Doctoral en el Bas-que Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) en San Sebas-tián, España y en el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE-Universidad de Chile) en Santiago, Chile. Actualmente es In-vestigador Asociado del CIAE-Universidad de Chile y encargado del Laboratorio de Neurociencias, Cognición y Educación (NCElab) del CIAE.

RONNIE VIDELA REYES, Docente e investigador del Departa-mento de Educación de la Universidad de La Serena y de la Facultad de Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación de la Universidad Central, de Chile. Magíster en Psicología Educacional y Candidado a Magíster en Estudios Latinoamericanos, mención Lingüística de la Universidad de La Serena. Ha cursado estudios doctorales en psicologia en la Ponti-ficia Universidad Católica de Chile. Desarrolla investigación en Cien-cias Cognitivas y Educación.

ROBERTO ARAYA SCHULZ, Ph.D en Ingeniería Eléctrica. Uni-versidad de California, Los Ángeles, USA. Magíster en Matemáticas Aplicadas, Universidad de Chile. Investigador Asociado Centro de Investigación Avanzada en Educación Universidad de Chile (CIAE).

Sobre los autores


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Director general del equipo de Automind. Profesor e investigador visi-tante en universidades de Estados Unidos, Japón, Finlandia y Singapur. Asesor experto del Ministerio de Educación de Chile en el área de edu-cación matemática.

SEBASTIÁN ROSSEL SALAS, Docente e investigador en las Facul-tades de Humanidades y Ciencias Sociales y Econónomicas. Sociólogo y Magíster en Estudios Latinoamericanos, mención Lingüística de la Universidad de La Serena, Chile. Ha participado de diversos proyectos de investigación como asesor metodológico. Desarrolla investigación en Ciencias Cognitivas y Educación.

FRANCESCA ERVAS is Researcher in Philosophy of Language at the University of Cagliari. She got her Ph.D in Philosophy at the Uni-versity of Rome 3 and she worked as a postdoc at the UCL Depart-ment of Linguistics (London) and Institut Jean Nicod (ENS, Paris). Her research field is experimental pragmatics, with a focus on meta-phor. She wrote and edited several works on these topics, among which “Metaphor in Communication, Science and Education” (De Gruyter, 2017, with E. Gola and M.G. Rossi) and a journal issue on “Metaphor and Argumentation” (Isonomia, 2014, with M. Sangoi).

HUBERT MARRAUD es profesor titular de lógica y filosofía de la ciencia en la Universidad Autónoma de Madrid. Es autor de diversos artículos de teoría normativa de la argumentación y de los libros Me-thodus Argumentandi (2007) y ¿Es lógic@? Análisis y evaluación de ar-gumentos (4ª edición 2017), y coeditor junto con Paula Olmos de De la demostración a la argumentación (2015). Sus intereses abarcan las estructuras y esquemas argumentativos, la diagramación de argumen-tos, la ponderación, la contraargumentación y la argumentación visual.

CRISTIÁN SANTIBÁÑEZ es Coordinador de investigación y Director de Cogency. Journal of reasoning and argumentation (www.cogency.udp.cl) del Centro de Estudios de la Argumentación y el Ra-zonamiento de la Facultad de Psicología. Es sociólogo (1999) y máster en Lingüística (2001) por la Universidad de Concepción, Chile. Ob-tuvo su Ph.D (2005) en la Universidad de Houston, USA, y realizó una pasantía postdoctoral en la Universidad de Ámsterdam (2009). Desarrolla investigación en teoría de la argumentación, psicología del


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razonamiento, epistemología y cognición. Ha sido profesor visitante en las universidades de Buenos Aires (Argentina), del Valle (Colombia), EAFIT (Colombia), Lugano (Suiza), Michigan Technological (USA), Tucumán (Argentina), UNED (España).

STEVE OSWALD is a Senior Lecturer at the University of Fribourg, Switzerland. His research interests lie at the interface between discour-se, language and cognition and he has extensively worked on commu-nicative influence (uncooperative, deceptive, persuasive and argumen-tative communication). He has co-edited a special issue of the Journal of Pragmatics (2013) on biases and constraints in communication, a co-llective book on rhetoric and cognition (2014) and two forthcoming volumes (Springer, Peter Lang) on the relationship between argumen-tation and language. His current research investigates, from a cognitive pragmatic perspective, classical theoretical and methodological issues in the field of argumentation as well as the persuasiveness of argumen-tation in media and political discourse. His latest research projects fo-cus on the pragmatics of humour and on the argumentative features of conspiracy theories.

DIDIER MAILLAT received his Ph.D from Oxford University. He currently works as Professor of English Linguistics at the University of Fribourg, Switzerland (since 2006). His research focuses on pragmatic models at various interfaces. He has worked on the pragmatics of spa-tial reference frames. More recently, his publications have investigated the pragmatics of second language acquisition in connection with bi-lingual education. In his latest project, he develops a pragmatic account of manipulative discourse.
