159.923.2:378.124(043.5)...5 ɾɩʄ, ɭɩɯʄɫ ɱɯɟɬɰɪɾɵʄʅ ɳɟɴɭɡɧɴ ɦɬɟɬɻ, ɦɣʄɨɰɬɽɽɱɻ ɡɟɢɭɫɧɨ ɭɰɭɠɧɰɱɧɨ ɡɮɪɧɡʄɡ ɬɟ ɰɡʄɱɭɢɪɾɣɬʄ

1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

УДК 159.923.2:378.124(043.5)

КОНОНЕНКО АНАТОЛІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ

СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНІ МОДЕЛІ

САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ВИКЛАДАЧА СОЦІОГУМАНІТАРНИХ

ДИСЦИПЛІН

19.00.05 – соціальна психологія; психологія соціальної роботи

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Науковий консультант:

Бочелюк Віталій Йосипович,

доктор психологических наук,

профессор

Сєвєродонецьк – 2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП 4

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

В СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ

16

1.1. Феномен самопрезентації в роботах зарубіжних

вчених

16

1.2. Проблематика самопрезентації в дослідженнях

вітчизняних вчених

37

1.4. Самопрезентація та імідж як комунікативно-

особистісні аспекти поведінки

51

1.5 Самопрезентація та індивідуальна соціальна

ситуація розвитку особистості

63

1.6 Особливості діяльності і особистості викладача

вищого навчального закладу та роль

самопрезентації у їх становленні

71

Висновки до розділу 1 78

РОЗДІЛ 2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ

СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ МОДЕЛІ

САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ВИКЛАДАЧА

СОЦІОГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

81

2.1. Основний термінологічний інструментарій

дослідження диференціальної моделі

самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін

81

2.2. Методологічні основи дослідження структурно-

функціональної моделі самопрезентації

особистості викладача соціогуманітарних

дисциплін

92

2.3. Теоретичні передумови створення концепції

структурно-функціональної моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін

121

2.4. Основні положення концепції 148


РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА МЕТОДИ ЕМПІРИЧНОГО

ДОСЛІДЖЕННЯ

184

3.1. Організація та програма дослідження 184 3.2. Методи проведення дослідження 187 3.3. Створення шкали для оцінки рівня


дисциплін та її психометричний аналіз

204


РОЗДІЛ 4. ОПЕРАЦІОНАЛІЗАЦІЯ СТРУКТУРНО- 232

3

ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ МОДЕЛІ



4.1. Розробка схеми конструювання і дослідження

структурно-функціональної моделі


дисциплін

232

4.2. Структурний аналіз конструктів індивідного

рівня моделі самопрезентації викладача


237

4.3. Структурний аналіз індивідно-

мультисуб’єктного конструкту моделі


дисциплін

245

4.4. Структурний аналіз особистісного конструкту

моделі самопрезентації викладача


252

4.5. Структурний аналіз особистісно-

мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних

дисциплін

296


РОЗДІЛ 5. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УСПІШНОСТІ



323

5.1. Методологічні засади побудови інтегрованої

соціально-психологічної програми сприяння

успішності самопрезентації викладача


323

5.2. Зміст програми забезпечення успішності


дисциплін

329

5.3. Ефективність реалізації програми та

соціально-психологічні умови забеспечення

успішності самопрезентації викладача


352


ВИСНОВКИ 379

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 390

4

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. В сучасних умовах проблемогенного

спектру трансформаційного соціуму виокремлюється нагальна потреба

реформування й оптимізації освітнього простору держави, а приєднання

України до Європейської науково-освітньої спільноти щільно повʼязане з

актуалізацією питання підвищення професіоналізму науково-педагогічних

кадрів і пошуку соціально-психологічних механізмів зростання ефективності

викладацької діяльності.

Серед феноменів, які можуть слугувати підґрунтям для підвищення

ефективності такої діяльності, вивчалися педагогічні здібності

(Ф.М. Гоноболін, А.Б. Коваленко, Н.В. Кузьміна, О.В. Мамічева, I.M. Мітіна,

В.О. Моляко, І.Д. Пасічник, Н.І. Рейнвальд, М.І. Станкін, Т.Ф. Цигульська,

К.В. Чиханцева та ін.); індивідуально-типологічні властивості викладачів

вищого навчального закладу (Г.В. Бистрова, А.С. Борисюк, О.О. Голубєва та

ін.); професійна самосвідомість (Ж.П. Вірна, О.А. Гульбс, Л.М. Карамушка,

Ю.М. Швалб, Н.Ф. Шевченко, Т.С. Яценко та ін.); професійне становлення

викладача вищої школи (В.О. Бодров, М.С. Глуханюк, З.Я. Ковальчук,

Н.В. Кузьміна, М.І. Плугіна, Ю.П. Поварьонков, Т.Д. Щербан та ін.);

відкритість новим педагогічним технологіям (В.П. Беспалько, В.Й. Бочелюк,

І.В. Ващенко, І.А. Княжева, Т.С. Назарова, С.Д. Смирнов, Ю.М. Якіменко та

ін.) тощо.

Проте, аналіз проблеми становлення особистості викладача вищої

школи надає підстави констатувати недостатню увагу до соціально-

психологічних та особистісних феноменів, які є основою його професійного

зростання, зокрема до особливостей індивідуальних стилів самопрезентації

викладача ВНЗ та її позитивного впливу на особистість студента.

Незважаючи на численні дослідження, не має погодженості в тлумаченні

означеного феномену, його структури та функцій. Особливої уваги в

означеному контексті потребують викладачі соціогуманітарних дисциплін,

5

які, окрім трансляції фахових знань, здійснюють вагомий особистий впливів

на світоглядні позиції студентів, стають прикладом для наслідування своїх

учнів. При цьому здатність до самопрезентації розглядається нами як один із

психологічних механізмів професійної самоідентифікації та ознака

професіоналізму викладача соціогуманітарних дисциплін, а модель

самопрезентації – як основа для побудови соціально-психологічної

програми власного професійного розвитку.

Стан розробки проблеми дослідження. Проблема самопрезентації

особистості вперше була поставлена у межах символічного інтеракціонізму.

Г. Блумер, Е. Гоффман, Ч. Кулі, М. Кун, Т. Макпартленд, Дж. Мід,

Т. Шибутані та ін. представники цього напряму психології досліджували

моделі, стратегії та техніки самопрезентації тощо. В психологічній

літературі самопрезентація розглядалася як загальна особливість соціальної

поведінки особистості, що змінює свій характер залежно від цілей «актора» і

обставин (Т. Лірі, Д. Маркус, А. Шленкер та ін); як свідома поведінка,

спрямована на створення певного враження у оточуючих (Д. Майєрс, М. Рієс,

Дж. Тедеші); як засіб підтвердження образу Я та підтримки самооцінки

(М. Вейголд, Р. Ковальські та ін.). Встановлено, що традиції дослідження

самопрезентації здебільшого представлені опосередковано: через

методологічні механізми відображення дійсності (М.М. Бахтін,

С.Л. Рубінштейн) та онтогенетичні аспекти свідомості та самосвідомості

(Г.О. Балл, В.Л. Зливков, І.С. Кон, С.Д. Максименко, М.І. Лісіна,

К.Є. Панасенко, Н.В. Серебрякова, М.Л. Смульсон, Н.В. Чепелєва,

М.В. Яремчук та ін.).

Констатовано, що в сучасній психологічній науці відсутні дослідження,

які цілеспрямовано порушують питання про структуру, психологічні

механізми та детермінанти становлення і функціонування моделі

самопрезентації викладачів вищої школи, зокрема викладачів

соціогуманітарних дисциплін.

6

Актуальність вирішення означеної проблематики, її складність,

багатогранність та недостатнє розроблення теоретичних й практичних

аспектів в спрямованості до умов сучасної освіти України, а також соціальна

значущість, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження «Структурно-

функціональні моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексних науково-дослідних

тем кафедри практичної психології та соціальної роботи Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля «Соціокультурні та

психологічні аспекти адаптації особистості в сучасному соціумі», «Соціально-

психологічні основи розвитку адаптаційного потенціалу особистості засобами

інноваційних психотехнологій в умовах трансформаційних змін сучасного

суспільства». Тему затверджено Вченою радою Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля (протокол № 3 від

30.03.2012 р.) та узгоджено з бюро Міжвідомчої ради з координації наукових

досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 6 від

18.06.2013 р.).

Об’єкт дослідження – самопрезентація особистості викладача вищого

навчального закладу.

Предмет дослідження – соціально-психологічні особливості

структурно-функціональних моделей самопрезентації викладача


Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити

соціально-психологічні особливості структурно-функціональних моделей

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін та запропонувати

шляхи підвищення її ефективності.

Відпоідно до мети було визначено такі завдання дослідження:

7

1.Здійснити теоретико-методологічний аналіз підходів до вивчення

проблеми самопрезентація особистості у сучасній науці та визначити стан її

розробки.

2.Розкрити концептуальні засади конструювання структурно-

функціональної моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін.

3.Побудувати структурно-функціональну модель самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін та здійснити її операціоналізацію.

4.Провести структурно-логічний та факторний аналіз основних

конструктів моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін.

5.Визначити різновиди самопрезентації викладачів соціогуманітарних

дисциплін та зміни її складових відповідно до соціально-демографічних та

організаційно-професійних показників.

6.Розробити інтегровану соціально-психологічну програму сприяння

успішності самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін та

оцінити її ефективність.

Теоретико-методологічну основу дослідження становили

концептуальні положення зарубіжної та вітчизняної психологічної науки:

- для вивчення особистості викладачів соціогуманітарного профілю:

основні положення гуманістичної психології (Г.О. Балл, К. Роджерс,

В. Франкл) та гуманістичного психоаналізу (Е. Фром); структурно-

функціональний підхід до вивчення людської індивідуальності

(В.В. Гуленко, В.П. Зінченко, Т. Парсонс та ін.); теорії особистості

(О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.С. Мерлін, В.М. Мясищев,

К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн та ін.); основні положення теорії поля (К.

Левін); наукові погляди на феномен персоніфікації (Г.С. Салліван) та

конструкт «цілісність особистості» (В. Штерн);

- для створення cтруктурно-функціональної моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін: системно-структурний підхід

(Б.Г. Ананьєв, А.Б. Коваленко, В.П. Кузьмін, Б.Ф. Ломов, В.М. Юрченко та

8

ін.); провідні положення теорії розвитку психіки (Л.М. Веккер,

Л.С. Виготський, В.О. Ганзен, О.М. Князєва, Г.С. Костюк, С.П. Курдюмов,

О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов А.Р. Лурія та ін.); ідеї символічного

інтеракціонізму (І. Гоффман, Ч. Кулі, Т. Макпартленд, Дж. Мід та ін.);

основні положення та принципи інтегративної психології (Р. Асаджіолі,

О.Є. Гіршон, А. Менегетті, К. Уілбер), теорій самокатегоризації (Дж. Тернер)

та самоктуалізації (А. Маслоу);

- для розробки інтегрованої соціально-психологічної програми сприяння

успішності самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін:

психологічне наповнення категорій «саморегуляція», «самоконтроль»,

«самоефективність» особистості як значущих для становлення стилю

самопрезентації (А. Бандура); тлумачення категорії «потреба» як сутності,

що організує сприйняття, апперцепцію, мислення (Г. Мюррей); категорія

«модулю дійсного життя» як одиниці диференціації суб’єктів за стилями

ціннісної спрямованості самопрезентації в соціумі (Е. Шпрангер); основні

положення теорії рольової поведінки (Е. Гоффман, М. Кун, Дж. Мід,

Дж. Морено); теорія суб’єктності (К.О. Абульханова-Славська,

В.А. Брушлінський, В.А. Петровський); провідні положення теорії атрибуції

та її функцій (M.N. Bond, C. Chi-Kwan, M. Hewstone, W. Kwok-Choi); теорія

когнітивного дисонансу (R.M. Kowalski, M.R. Leary, J.T. Tedeschi); наукові

уявлення про унікальний власний стиль життя особистості (А. Адлер);

погляди на соціальний аспект самопрезентації (Г. Теджфел); теорія

ідентичності (Е. Еріксон, Дж. Мід, Х. Хартманн); погляди на основні

стратегії компенсації базальної тривоги (К. Хорні); поняття психологічного

впливу (Г.В. Дьяконов, Г.О. Ковальов, В.О. Татенко та ін.).

Для досягнення поставленої мети та розв’язання висунутих завдань

використано комплекс методів дослідження:

- теоретичні методи: теоретичний аналіз наукових першоджерел,

синтез, моделювання, системно-структурний та системно-динамічний

методи, що застосовувалися для визначення концептуальних засад

9

дослідження соціально-психологічних особливостей структурно-

функціональних моделей самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін;

- емпіричні: метод спостереження, психодіагностичні методи, які

використовувалися для збору емпіричних даних та їх змістовної

диференціації відповідно до моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін: методики діагностики формально-динамічних

властивостей індивідуальності, визначення характерологічних особливостей

особистості, її типологій, характеристик емоційності, визначення змістовного

та динамічного аспектів мотивації; особистісної агресивності та

конфліктності; копінг-стратегій поведінки; оцінки рівня самопрезентації та

методи підвищення її ефективності;

- методи математичної обробки даних: кореляційний, факторний,

множинний лінійний регресійний аналіз; обчислення процентних

співвідношень; порівняння середніх значень за t-критерієм Стьюдента з їх

подальшою якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням.

Статистична обробка даних і графічна презентація результатів

здійснювалася за допомогою пакета прикладних програм Statistika (версія 5.0

для Windows).

Організація і база дослідження. Дослідження проводилося впродовж

2009-2016 рр. на базі Східноукраїнського національного університету ім. В.

Даля, Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова, Одеського

національного політехнічного університету, Південноукраїнського

національного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського;

Університету менеджменту освіти НАПН України (м. Київ), Класичного

приватного університету (м. Запоріжжя), Харківського національного

педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Загальна кількість респон-

дентів – 250 осіб (32,8% чоловіків та 67,2% жінок). Серед досліджуваних

53,2% осіб віком від 20 до 30 років, 26,0% – віком від 31 до 40 років, 13,2%

– віком від 41 до 50 років, 7,6% – віком від 50 до 60 років; за стажем

10

науково-педагогічної роботи: до 10 років – 48,6% осіб; 11-25 років – 34,9%;

понад 25 років – 16,5%; за науковим ступенем: кандидати і доктори наук –

39,2% осіб, без ступенів – 60,8%; за вченим званням: доценти та професори

– 46,0% респондентів, без вченого звання – 54,0% осіб.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено

методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних позицій,

використанням взаємодоповнювальних методів, що відповідають меті та

завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісних

та якісних методів аналізу отриманих емпіричних даних, використанням

методів математичної статистики.

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що

- вперше: визначено концептуальні засади феномену самопрезентації як

чинника становлення особистості викладача вищого навчального закладу;

розроблено та операціоналізовано структурно-функціональну модель

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін; виділено та

запроваджено основні рівні дослідження (доцільової спрямованості,

індивідуальних цілей особистості та цільового планування стилю

самопрезентації) соціально-психологічних особливостей самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін; виокремлено та емпірично

верифіковано основні соціально-психологічні конструкти запропонованої

моделі (індивідний, індивідно-мультисуб’єктний, особистісний, особистісно-

мультисуб’єктний) та здійснено їх структурно-логічний та факторний аналіз;

визначено різновиди самопрезентації викладачів соціогуманітарних


організаційно-професійних показників;

- розроблено та доведено ефективність науково обґрунтованої

інтегрованої соціально-психологічної програми сприяння успішності

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, побудованої на

принципах системності, активності, ієрархічності, диференційованого

прогнозування, динамічності, комплексності та зворотного зв’язку;

11

- поглиблено уявлення: про психологічну сутність самопрезентації

особистості та її змістовні, структурні й функціональні особливості залежно

від статі, віку, стажу науково-педагогічної діяльності, наявності/відсутності

наукового ступеня, вченого звання;

- набули подальшого розвитку: методичне забезпечення вивчення

феномену самопрезентації особистості; підходи до засобів і технологій

соціально-психологічного впливу на процес формування успішності

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін.

Теоретичне значення дослідження полягає: у розширенні уявлень про

соціально-психологічні особливості самопрезентації особистості та сучасних

підходів до її вивчення, роль й місце самопрезентації у детермінації

соціальної активності, а також функції у регуляції поведінки, особистісного й

професійного розвитку викладачів вищих навчальних закладів; у

застосуванні методології системного підходу при вивченні процесу

формування самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін;

виявленні та теоретичному обґрунтуванні категорії соціально-психологічного

конструкту при побудові структурно-функціональної моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін, яка розглядається як відкрита

система, структурні компоненти якої об'єднуються складними

багаторівневими зв'язками і відносинами, а основними конструктами

виступають індивідний, індивідно-мультисуб’єктний, особистісний,

особистісно-мультисуб’єктний; в розкритті теоретико-методологічних засад


самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін; в удосконаленні

понять «модель», «конструкт», «соціально-психологічний конструкт»,

«симптомокомплекс», «функції моделі самопрезентації», «властивості моделі

самопрезентації», «інтегративні механізми моделі самопрезентації», що

збагачує наукові концепції соціальної психології.

Практичне значення дослідження полягає у можливості

використання методичного інструментарію при проведенні системних

12

досліджень аксіологічних феноменів, зокрема з використанням авторської

методики «Шкала оцінки рівня самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін»; у розробці принципів побудови й змісту


самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін та диференціації

психотехнологій, відповідно до соціально-демографічних та організаційно-

професійних показників, через застосування інноваційних соціально-

психологічних технологій. Розроблена програма може бути рекомендована

для впровадження в закладах освіти, державних і суспільних організаціях, з

метою формування успішної моделі самопрезентації особистості.

Кандидатську дисертацію на тему «Психологічні складові

індивідуального іміджу сучасного педагога» захищено у 2003 р. Положення та

висновки кандидатської дисертації в докторській дисертації не

використовуються.

Результати дослідження впроваджено в роботу науково-практичного

Центру медико-соціальних та психотехнологій (м. Сєвєродонецьк) (довідка №

212/42 від 10.02.2016 р.); в навчально-науковий процес Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля (довідка № 1917/42 від

29.12.2015 р.), Університету менеджменту освіти НАПН України (акт № 281-

252/06 від 20.03.2014 р.), Харківського національного педагогічного

університету імені Г.С. Сковороди (акт № 01-10/268 від 20.03.2014),

Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (довідка № 01-

870 від 20.05.2014 р.), Східноєвропейського національного університету імені

Лесі Українки (акт № 03-31/02/3227 від 10.10.2014 р.), Одеського

регіонального інституту державного управління Національної академії

державного управління при Президентові Україні (довідка № 242/44/3 від

14.10.2014 р.), Краматорського економіко-гуманітарного інституту (довідка

№ 42-01/23 від 28.10.2014 р.), Макіївського економіко-гуманітарного

інституту (акт № 276 від 23.10.2013 р.), Таврійського національного

університету імені В.І. Вернадського (акт № 01-15/333 від 26.02.2012 р.),

13

Класичного приватного університету (м. Запоріжжя) (акт № 2/329 від

20.09.2012 р.)

Особистий внесок автора. Розроблені наукові положення та отримані

емпіричні дані є самостійним внеском автора в розробку проблеми визначення

соціально-психологічних засад побудови структурно-функціональних

моделей самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. В

опублікованих із співавторами працях доробок автора становить 60%.

Розробки та ідеї, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та

практичні положення дисертаційної роботи було представлено на науково-

практичних конференціях та форумах різного рівня, зокрема на міжнародних:

науково-практичній конференції «Педагогіка вищої школи у XXI столітті:

сучасний стан і перспективи розвитку» (Одеса, 2010 р.), ІV науково-

практичній конференції «Актуальні проблеми психології особистості та

міжособистісних взаємин» (Київ, Кам’янець-Подільський, 2012 р.), ІІІ

науково-практичній конференції «Актуальні проблеми практичної

психології» (Херсон, 2012 р.), науково-практичній конференції «Basic and

applied psychological researches in practices of leading scientific schools: realities

and perspectives» (Лондон, 2012 р.), 1 науково-практичній конференції

«Психология труда и профессиональное развитие педагога: актуальное

состояние проблемы и перспективы» (Бирськ, 2012 р.), Четвертій науково-

практичній конференції «Культурно-історичний та соціально-психологічний

потенціал особистості в умовах трансформаційних змін у суспільстві»

(Одеса, 2012 р.), науковій конференції «Человек, субъект, личность в

современной психологии (к 80-летию А.В. Брушлинского)» (Москва, 2013

р.), IV науковій конференції «The current issues in theoretical and applied

psychology» (Єреван, 2013 р.), ІІ науково-практичній конференції «Сучасні

проблеми гуманітарної науки і практики: філософський, психологічний та

соціальний виміри» (Луганськ, 2013 р.), І-ІІ науково-практичних

конференціях «Розвиток особистості у рамках просторово-часової організації

14

життєвого шляху» (Одеса, 2013-2014 рр.), IV науково-культурному форумі

«Образование в этнокультурной среде: состояние, проблеми, перспективы»

(Томськ, 2014 р.), І науково-практичній конференції молодих учених

«Актуальні тенденції розвитку світової психологічної практики» (Кривий Ріг,

2014 р.), І науково-практичній інтернет-конференції «Особистість і

суспільство: методологія та практика сучасної психології» (Луцьк, 2014 р.),

науково-практичній конференції «Психолого-педагогические проблемы

личности и общества» (Бирськ, 2014 р.), науково-практичній конференції

«Сучасні підходи та технології соціально-психологічної та корекційної

роботи з різними віковими групами населення» (Одеса, 2014 р.), ІІІ науково-

практичній конференції «Актуальні питання соціальної та практичної

психології у координатах сучасних парадигм» (Сєвєродонецьк, 2015 р.),

ХХІІІ науковій конференції студентів і молодих учених «Наука і вища

освіта» (Запоріжжя, 2015 р.); з міжнародною участю: ІІІ Всеукраїнському

психологічному конгресі «Особистість у сучасному світі» (Київ, 2014 р.), ХIІ

науково-практичній конференції «Соціально-психологічні проблеми

гендерної стратифікації суспільства» (Сєвєродонецьк, 2015 р.);

всеукраїнських: науково-практичній конференції «Оновлення соціально-

психологічної та педагогічної науки на етапі націотворення» (Запоріжжя,

2012 р.), науковій конференції «Треті сіверянські соціально-психологічні

читання» (Чернігів, 2012 р.); міжвузівських: ІІІ науково-практичній

конференції «Наукова діяльність як шлях формування професійних

компетентностей майбутнього фахівця» (НПК-2012) (Суми, 2012 р.),

науковій конференції викладачів, студентів та наукових співробітників

факультету філософії, психології та соціології Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля «Соціально-

психологічний та філософський підхід до проблем сучасного світу»

(Сєвєродонецьк, 2016 р.); доповідалися та обговорювалися на засіданнях

кафедри практичної психології та соціальної роботи Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля (2015-2016 рр.).

15

Публікації. Основні положення й висновки дисертаційної роботи

представлено у 50 публікаціях автора, з яких 1 одноосібна монографія, 2

розділи у колективних монографіях, 31 стаття у наукових фахових виданнях із

психології, 16 публікацій у збірниках матеріалів науково-практичних

конференцій та інших виданнях.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, пʼяти

розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних

джерел із 378 найменувань (з них 44 – іноземними мовами). Загальний обсяг

дисертації викладено на 428 сторінках, із них 389 сторінок основного тексту.

Робота містить 45 таблиць на 24 сторінках, 21 рисунок на 13 сторінках.

16

РОЗДІЛ 1

ПРОБЛЕМА САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ В СУЧАСНІЙ

ПСИХОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Феномен самопрезентації в роботах зарубіжних вчених

Термін «самопрезентація» (self-presentation) вже давно і міцно увійшов

до наукової лексики, знаходить віддзеркалення в сучасних дослідженнях, які

вже стали класичними (переважно в соціальнопсихологічних контекстах)

щодо соціальної перцепції, міжособистісного сприйняття і впливу. Це

пов'язано з тим, що найбільш значущими людськими потребами є потреби в

спілкуванні, ухваленні, визнанні і самовираженні. Саме ці потреби

зумовлюють значущість формування сприятливого враження про себе, що,

безумовно, відбивається в соціальній успішності: здітність суб’єкта

формувати благоприємне враження про себе часто дозволяє ефективно

реалізовувати певну стратегію в комунікації, стає основою ефективної

реалізації професійних планів, організації дій тощо.

В процесі створення сприятливого враження про себе особлива роль

належить управлінню враженням. Під «управлінням враженням» в науці

розуміється цілеспрямована діяльність з контролю і регулювання інформації

в цілях створення відповідного образу. Так або інакше, люди, як правило,

прагнуть управляти враженням, яке вони створюють, використовуючи при

цьому різні тактики і стратегії самопрезентації. Треба сказати, що поняття

«управління враженням» і «самопрезентація» часто використовуються в

літературі як синоніми; на наш погляд, це не зовсім коректно. Не зважаючи

на те, що самопрезентаційні тактики, вживані в міжособистісному

спілкуванні, є одночасно і тактиками управління враженням, самопрезентація

виступає як одна з категорій управління враженням, яке пов'язане з ширшим

процесом контролю і регулювання найрізноманітнішої інформації, що

поступає про інших людей, об'єкти і події.

17

Перші дослідження самопрезентації були проведені на Заході в кінці

1950-х – напочатку 1960-х рр. Одним з перших дослідників в цьому напрямку

був Е.Гоффман, фундаментальна праця якого «Самопрезентація в

повсякденному житті» стала класичною [61]. Е.Гоффман був прихильником

рольової теорії особистості та описував щоденні взаємодії людей через

драматургію, з погляду театрального мистецтва. Сутність його концепції

соціальної драматургії полягала у проведенні повної аналогії між реальними

життєвими ситуаціями та театральною виставою. Вчений виходив з того, що

суб’єкт в процесі соціальної взаємодії здібний не тільки дивитися на себе

очами партнера, але й коректувати власну поведінку у відповідності до

очікувань іншого з метою створення найбільш благоприємного враження про

себе та досягнення найбільшої вигоди від цієї взаємодії.

Індивіди, таким чином, виглядали як «актори», а взаємодія здавалася

«уявленням», утвореним контекстом або ситуацією і сконструйованим для

передачі іншим людям вражень відповідно до бажаних цілей «актора».

На думку Е.Гоффмана, незалежно від конкретного наміру, індивід

завжди зацікавлений у здійсненні контролю за поведінкою інших людей [61].

Такий контроль здійснюється переважно шляхом впливу на «визначені» ним

ситуації. Суб’єкт може впливати на це «визначення ситуації» та подавати

себе таким чином, щоб оточуючі добровільно діяли у відповідності з його

планами [61].

Узявши за основу тезу, що інші люди вірогідно перевіряють більш

контрольовані аспекти поведінки за допомогою менш контрольованих,

Е.Гоффман вважав, що інколи індивід буде використовувати цю можливість

для управління враженням за допомогою поведінки, яка, як вважається, несе

в собі важливу інформацію. Зазвичай «визначення ситуації» різними

учасниками є взаємоузгодженим для уникнення відкритих протиріч, крім

того, існує реальна угода щодо бажаності уникнення відкритого конфлікту

різними людьми, свого роду робоча угода, яка встановлюється для кожної

конкретної ситуації.

18

Е.Гоффман підкреслював, що необхідно також враховувати те, що інші

учасники взаємодії (якою б пасивною не уявлялася суб’єктам

самопрезентації їхня роль) можуть ефективно проектувати визначення

ситуації за допомогою власних реакцій на індивіда та за допомогою певної

стратегії дій відносно до нього. Вчений вважав, що первинне самоподання

індивіда зобов’язує його дотримуватися того, що він вже представив.

Крім того, Е.Гоффман припускав, що в процесі взаємодії можуть

трапитися події, які дискредитують або або ставлять під сумнів це

«визначення ситуації». Для запобігання цього суб’єктом можуть бути

застосовані превентивні корегуючі дії захисного характеру. Ці дії містять

методи, спрямовані на підтримку гарантії збереження враження, що

створюється індивідом протягом його перебування серед інших [61].

На відміну від низки пізніших досліджень самопрезентації

(А. Бас, С. Бріггс, Е.Джонс, М.Снайдер, Arkin та Baumgardner), в яких

вважалося, що самопрезентація відбувається тільки у специфічних умовах і

використовується тільки певним типом людей, Е. Гоффман був

прихильником розширеного підходу до трактування проблем самопрезентації

і управління враженням, розглядаючи самопрезентацію як постійний процес,

як загальну особливість соціальної поведінки особистості, що змінює свій

характер залежно від цілей «актора» і обставин. Пізніше, ця ідея була

опрацьована Т. Лірі [350], А. Шленкером, M.Weigold [367] та ін. В контексті

даного підходу самопрезентацію визначали як навмисну усвідомлювану

поведінку, спрямовану на створення певного враження в оточуючих

(Дж.Тедеши, М.Рієс [363]), прагнення суб’єкта представити бажаний образ як

для аудиторії ззовні, так і для аудиторії усередині (Д. Майєрс [13]), засіб

підтвердження образу Я та підтримки самооцінки (Б.Шленкер [13]) та ін.

Тобто, складність та змістовна неоднозначність феномену

самопрезентації розкривається в різноманітних авторських визначеннях

досліджуваного психічного явища.

19

Так, Дж.Тедеши та М.Рієс визначали самопрезентацію як навмисну

усвідомлювану поведінку, спрямовану на створення певного враження в

оточуючих [363]. На наш погляд, у даному випадку йдеться про повністю

усвідомлюваний процес, який інтерпретується з боку комунікатора. В цьому

випадку суб’єкт не тільки проявляє активність, він досягає об’єктивних цілей

психологічними засобами, керуючи враженням про себе. Значима аудиторія

виступає в ролі реципієнта, на якого й спрямований цей вплив. Реципієнт в

даному випадку розглядається як об’єкт, тобто, мова йде про класичні

суб’єкт-об’єктно орієнтовані відносини [372].

Самопрезентація, за Д. Майєрсом, відноситься до прагнення суб’єкта

представити бажаний образ як для аудиторії ззовні (інші люди), так і для

аудиторії усередині (ми самі). Суб’єкт вчиться управляти враженнями, яке

він створює, він виражає своє «самовизначення», показуючи себе як певний

тип людини [13]. Навмисно чи ні, але суб’єкт вибачається, виправдовується

або захищається, коли це необхідно, щоб підтримати свою самооцінку і

підтвердити свій Я-образ. У знайомих ситуаціях це відбувається без свідомих

зусиль, а у незнайомих точно усвідомлюється враження, яке справляється

[13].

Низка науковців, серед яких особливе місце займають дослідження

Б.Шленкера, М.Вейголд, М.Лірі, Р.Ковальські та ін., вважають, що

самопрезентація – це, у першу чергу, засіб підтвердження образу Я та

підтримки самооцінки, тобто, самопрезентація – це усвідомлюваний або

неусвідомлюваний процес (залежно від ситуації), який здійснюється

активним суб’єктом. Ми підтримуємо цю трактовку самопрезентації,

оскільки вона позбавлена соціологічних контекстів та дозволяє розглядати її

як стійку особистісну характеристику, яка базується на індивідуальних

властивостях психіки. Безумовно, самопрезентація є реальним засобом

формування образу Я. В системі особистісних орієнтирів вона помічає

«точку перетину» соціального та внутрішньопсихологічного в структурі

особистості: вона, нібито, виходить із соціальних стандартів, які формуються

20

в суспільстві (розмежування реального та ідеального образу, створення

моделі поведінки, яка на даний момент відповідає виконуваній ролі, іміджу,

соціально схвалюваній моделі), та, водночас, торкається, на наш погляд,

таких глибинно-психологічних підструктур, як індивідуально-типологічні

відмінності, базовий емоційний фон психіки, екстра-інтраверсія, особливості

реакції афіліації тощо.

Тому, на наш погляд, у всьому загалі дослідницьких інтересів у

вивченні самопрезентації поза увагою залишилися різні аспекти мотивації

цього процесу, до якого ми можемо включити прагнення підвищити і

укріпити самооцінку (самовихваляння), прагнення отримати підтвердження

«Я» суб’єкта за допомогою підтвердження існуючої системи установок по

відношенню до себе (самототожність), прагнення дізнатися адекватну

інформацію про себе за допомогою пошуку діагностичної інформації

(самоідентичність) та різні аспекти мотивації афіліації.

На думку Д.Майєрса, самопрезентація – це засіб підтримки завищеної

самооцінки, який проявляється в особливій, поведінці, «такій, що підіграє»

[13].

Процес такого «підігравання» не усвідомлюється суб’єктом, а

найбільш значимою аудиторією для суб’єкта виступає він сам. Основною

метою також виступає формування образу Я, а засоби реалізації

внутрішнього потенціалу особистості завжди психологічні – процес

розгортається ззовні, але для себе.

За Ф.Хайдегером, Л.Фестингером та ін., самопрезентація слугує

прийомом усунення когнітивного дисонансу [13]. Самопрезентація як

неусвідомлюваний процес розглядається дослідниками також з полюсу

комунікатора, а значима аудиторія розташовується усередині. Основна

психологічна ціль (усунення психологічного дисонансу між окремими

установками особистості) досягається психологічними засобами –

викривленням думок інших про себе, або цілеспрямовано вибираючи

партнерів зі спілкування, наближати думки інших до бажаної самооцінки.

21

В дослідженнях А.Фенігстейна, М.Шейєра, А.Басса та ін.

наголошується зв’язок між самопрезентацією та самосвідомістю. На основі

теоретико-емпіричних досліджень вони виділили три види самосвідомості:

особистісну самосвідомість; публічну самосвідомість та соціальну тривогу

[13]. Кожний із виділених видів самосвідомості притаманний індивіду тією

чи іншою мірою, а відмінності у самосвідомості впливають й на відмінності у

самопрезентації. Якщо самосвідомість притаманна індивіду, то його

самопрезентація буде усвідомленою, орієнтованою і на комунікатора як на

об’єкт впливу, і на себе самого як об’єкт самосвідомості. Значима аудиторія

розташовується як зовні, так і в середині суб’єкта, а цілі, що досягаються,

мають як психологічний, так і об’єктивний план [13]. Але в даному випадку

суб’єкт є пасивним, тому що він позбавлений свободи у виборі засобів, які у

даному випадку лише психологічного характеру.

В іншому випадку, як відмічають дослідники, якщо у людини відсутнє

вміння усвідомлювати, рефлексувати, відстежувати власну поведінку та

оцінки оточуючих, її самопрезентація буде спонтанною, неусвідомлюваною.

Значима аудиторія міститься лише всередині – це, перш за все, сам суб’єкт,

цілі і засоби якого та ступінь активності аналогічні проявам високої

самосвідомості.

Цієї ж думки дотримувався М.Снайдер, який підкреслював, що не всі

люди однаковою мірою управляють враженням про себе [цит.за 66].

Особистості з високим рівнем саморефлексії вибудовують свою поведінку,

орієнтуючись на внутрішнє Я, особистості з низьким рівнем саморефлексії

працюють на враження, яке хочуть створити (проективне Я – проекція чужих

думок).

Тобто, особистості з високим рівнем саморефлексії не утруднюються

навмисною самопрезентацією, їхня поведінка формується спонтанно,

нейсвідомлювано. У фокусі їхньої уваги розташовані тільки їхні цінності та

думки, значима аудиторія завжди міститься тільки всередині, розглядається

лише полюс комунікатора. Активність таких суб’єктів завжди дуже висока,

22

вони абсолютно вільні у виборі засобів та цілей (які носять лише

психологічний характер – самоповага, почуття задоволення від власної

поведінки тощо).

У свою чергу, особистості з низьким рівнем саморефлексії, cтурбовані

думками та оцінками оточуючих, свідомо займаються самопрезентацією,

щоб, створюючи на комунікатора певне враження, досягти своїх

психологічних або об’єктивних цілей, у виборі яких вони вільні (дуже

активні). Для даних суб’єктів значимою виступає лише зовнішня аудиторія,

на яку вони «працюють», а внутрішня аудиторія – «голос совісті» не

береться до уваги.

Всі інші визначення переважно підкреслюють діяльнісний, соціальний

аспекти самопрезентації. Так, Б.Шленкер, розглядаючи самопрезентацію як

багатоцільову діяльність, пише, що її вивчення включає два аспекти:

1) дослідження, в яких розглядається те, як люди, будучи суб'єктами

діяльності, прагнуть сформувати відносини (аттитюди) і поведінку аудиторії

через подання «Я-інформації».

2) дослідження, в яких розглядається те, як люди, наче «мішені»,

реагують на самопрезентаційну діяльність інших.

Згідно з Б.Шленкером, самопрезентація не є тільки поверхневою або

маніпулятивною діяльністю, вона може також включати спробу представити

аудиторії образ кого-небудь, що наближається до ідеалу. Зазвичай цей образ

відображає злегка змінену і покращену Я - концепцію, але він є тим, у що

«актор» щиро вірить сам. Нам імпонує думка Б. Шленкера, що

самопрезентація в усвідомленому або неусвідомленому вигляді представляє

полімодальну характеристику, здійснюється, виходячи з безлічі мотивів;

присутня серед друзів, і навіть в інтимних ситуаціях; має місце і в тривалому

взаємозв'язку, такому як шлюб. Але вона не обов'язково включає свідому

увагу і контроль [367].

З погляду розробки структурно-функціональних моделей

самопрезентації особистості останнє твердження з'явилося для нас

23

основоположним при розробці спеціальної програми з поліпшення умінь

самопрезентації, оскільки в її рамках звертається увага не тільки на

усвідомлювані моменти подання себе оточуючим, але і на неусвідомлювані

мотиви, поведінку і вчинки людей, що здійснюють самопрезентацію.

За Р.Баумейстером, А.Стейнхілбером та ін., самопрезентація – це

саморозкриття в міжособистісному спілкуванні через демонстрацію своїх

думок, характеру тощо [213]. Самопрезентація виступає неусвідомлюваним

процесом, який відображає соціальну природу людини, її потребу у визнанні

іншими людьми. Для суб’єкта, який є активним, значимою виступає як

зовнішня, так і внутрішня аудиторія. Мета (створити враження) та засоби

реалізації є психологічними; розглядається лише комунікатор.

Р.Вікланд, Г.Глейтман та ін. розглядають самопрезентацію як

фокусування уваги на собі внаслідок уваги до суб’єкта з боку інших людей.

Автори підкреслюють, що в процесі усвідомлення чужих оцінок виникає

особливий психологічний стан – стан об’єктивної самосвідомості. З самого

визначення ми бачимо, що в цьому випадку йдеться про усвідомлюваний

процес, причому Р.Вікланд не розділяє полюсів комунікатора і реципієнта,

він їх поєднує: суб’єкт одночасно виступає і комунікатором і реципієнтом

чужих оцінок, він є пасивним, залежним від оцінок соціуму; норми етики та

моралі йому нав'язані, він оцінює себе щодо відповідності вимогам

соціального оточення. Увага суб’єкта фокусується на собі, а значима

аудиторія в моменти об’єктивної самосвідомості – усередині. У даному

випадку самосвідомість об’єктивна, тобто суб’єкт виступає для себе самого

об’єктом оцінювання.

Ще один напрямок досліджень пов’язує самопрезентацію особистості з

її прагненням до влади (І.Джонс, Т.Піттман та ін.). На думку дослідників, в

основі самопрезентації лежить прагнення до розширення та підтримки

впливу у міжособистісних стосунках, тобто прагнення до влади [356].

І.Джонс та Т.Піттман розуміють самопрезентацію як повністю

усвідомлюваний процес, поведінку, яка вибудовується свідомо [356].

24

Активний суб’єкт працює на зовнішню аудиторію психологічними засобами

– стратегіями самопрезентації – та досягає об’єктивних цілей. Сферу

наукових інтересів представників даного напрямку складає лише

комунікатор, реципієнт виступає як об’єкт маніпуляції.

Інші дослідники розглядають самопрезентацію як реалізацію мотивації

суб’єкта, зокрема, мотивацію досягнення успіху або уникнення невдач. Так, в

цьому контексті Р.Аркін, А.Шутц [368] та ін. розрізняють набуваючу і

захисну самопрезентацію. Набуваюча самопрезентація виражає мотивацію

досягнення. Для неї характерний вибір адекватних ролей та задач

(відповідних до соціального статусу, освіти тощо), вибір соціального

середовища, відповідний рівню ідентифікації суб’єкта (людина спілкується з

рівними собі). Значима аудиторія розташовується поза суб’єктом, який

прагне до максимальної відповідності конкретній ситуації. Захисна

самопрезентація виступає поведіковим проявом мотивації уникнення невдач.

Вона частіше за все не усвідомлюється; людина обирає середовище, не

адекватне для рішення задач: або з заниженими вимогами, або з непомірно

високими (авантюристична самопрезентація). В обох випадках розглядається

лише комунікатор, розв’язується лише психологічна задача, а значима

аудиторія – усередині суб’єкта.

Зарубіжні дослідники (Е.Goffman, J.Tedeschi, М.Leaiy&R.Kowalski,

R.Baumeister, E.Jones, B.Schlenker, M.Weigold, K.Gentry та ін.) виділяють

низку ключових мотивів, що лежать в основі процесу самопрезентації:

- підтримка відчуття власної унікальності;

- демонстрація своєї приналежності до певного середовища;

- затвердження бажаної «Я-концепції» і зміцнення самооцінки;

- отримання соціальної, матеріальної вигоди;

- підвищення привабливості, отримання схвалення і пошани;

- збереження і збільшення влади, впливів.

Підкреслимо, що більшість дослідників провідним мотивом самопрезентації

вважають потребу в отриманні соціального схвалення. При цьому, як було

25

відмічено багатьма дослідниками (B.Schlenker [367], M.Weigold [367] та ін.), не

вся самопрезентаційна поведінка призначена для пред'явлення соціально

схвалюваної ідентичності. Люди можуть часто проявляти у спілкуванні

агресивність або слабкість для досягнення певної мети (можна пригадати

концепцію Е. Шострома з його подвійним розумінням маніпулятивної

поведінки, що позначається як «собака-знизу» і «собака-зверху»).

Не зважаючи на універсальність мотивів самопрезентаційної поведінки,

спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здійсненні самопрезентації.

Так, представники публічних професій (актори, політики, журналісти та ін.)

більшою мірою усвідомлюють процес контролю над створюваним враженням, в

інших же сферах подібний контроль та його усвідомлення менш виражені. Окрім

професійних особливостей самопрезентації, існують також гендерні і вікові

відмінності цього процесу, які впливають на особливості стилю комунікації,

вибір самопрезентаційних тактик і стратегій,на психологічній характеристиці

яких ми зупинимося нижче.

Таким чином, узагальнення наукових здобутків зарубіжних психологів

додає змогу виділити основні теоретичні підходи до вивчення самопрезентації

особистості. Зокрема, можна стверджувати, що в зарубіжній психології існує два

основні підходи в дослідженні самопрезентації особистості:

загальнопсихологічний та соціальнопсихологічний, кожний з який містить низку

окремих, досить самостійних напрямків.

Так, загальнопсихологічний підхід містить підхід до самопрезентації як до

компонента самосвідомості, прийому усунення когнітивного дисонансу, як

реалізацію мотивації, зокрема, мотивацію досягнення успіху або уникнення

невдач, а також розглядає самопрезентацію як фокусування уваги суб’єкта на собі

внаслідок уваги до нього з боку інших людей.

Соціальнопсихологічний підхід розглядає самопрезентацію як постійний

процес, загальну особливість соціальної поведінки особистості., охоплює

діяльнісний та соціальний аспекти самопрезентації. Самопрезентація в даному

26

контексті – це саморозкриття в міжособистісному спілкуванні через демонстрацію

своїх думок, характеру тощо.

Самопрезентація особистості – це, в першу чергу, засіб підтвердження

образу Я та підтримки самооцінки, тобто, це усвідомлюваний або

неусвідомлюваний процес (залежно від ситуації), який здійснюється активним

суб’єктом. Самопрезентація як реальний засіб формування образу Я, в

системі особистісних орієнтирів помічає «точку перетину» соціального та

внутрішньопсихологічного в структурі особистості: вона, нібито, виходить із

соціальних стандартів, які формуються в суспільстві (розмежування

реального та ідеального образу, створення моделі поведінки, яка на даний

момент відповідає виконуваній ролі, іміджу, соціально схвалюваній моделі),

та, водночас, торкається, на наш погляд, таких глибинно-психологічних

підструктур, як індивідуально-типологічні відмінності, базове емоційне тло

психіки, екстра-інтраверсія, особливості реакції афіліації тощо.

1.1.1. Сучасні класифікації самопрезентації особистості. У зарубіжній

та вітчизняній психології дослідники розглядали самопрезентацію як засіб

для досягнення суб'єктом поставленої ним мети, акцентували увагу на

мотивах, які рухають суб'єктом, впливають на нього. Як було відмічено

вище, деякі вчені звертали увагу на ступінь самоконтролю поведінки

особистості в процесі самопрезентації; є дослідження, в яких в основі

диференціації самопрезентації є факт наявності або відсутності

представленості об'єкту; низка вчених займалися виявленням особливостей

вербальної самопрезентацційної поведінки. Але єдиної універсальної та

найбільш узагальненої класифікації самопрезентації особистості в науці не

існує.

Проведений аналіз літературних джерел вітчизняних і зарубіжних

вчених дає змогу нам запропонувати наступну класифікацію самопрезентації

особистості:

27

Рис. 1. 1. Класифікація самопрезентації (за М.М.Котляровою [176] )

Розглянемо підходи в дослідженні самопрезентації зарубіжними

вченими за різними підставами.

1.За ступенем усвідомленості дій суб’єкта Б.Шленкер та М.Вейголд

виділяють – усвідомлювану (контрольовану) і неусвідомлювану

(«автоматичну») самопрезентацію [414].

Самопрезентація

Усвідомленість

Реальна взаємодія

Усвідомлена

(контрольована)

Неусвідомлена

(автоматична)

Безпосередня

Опосередкована

За способом

пред’явлення інформації

информации

Непряма

Природна

Пряма

Захисна

За критерієм потреби у

схваленні

Ступінь активності

поведінки

Асертивна

Захисна

Що виправдов.

Агресивна

28

Усвідомлювану або контрольовану самопрезентацію використовують у

тому випадку, коли виступ, уявлення себе іншим, є дуже значущим для

особистості, оскільки може спричинити великі потенційні виграші або втрати,

а також в тому випадку, якщо людина натрапляє на реальні перешкоди або

передбачає їх щодо бажаної самоідентифікації.

Д.Паулхас виявив, що – («автоматична») самопрезентація

характеризується більш позитивними самоописами, а навмисний контроль

може зробити людей обережнішими, можливо тому, що в цьому випадку вони

відображають свої домагання, оцінюють вірогідність їх здійснення і

побоюються бути сприйнятими як нещирі. Крім того, упевнені в собі люди

більш успішні в навмисному, а значить, і усвідомлюваному, виразі бажаного

враження вербальними і невербальними засобами [цит. за 16].

Р. Валлачер та Д. Вегнер висунули припущення про те, що

ефективність самопрезентації залежить не тільки від ступеня усвідомленості

особливостей самопрезентації суб'єктом, але також і від рівня ідентифікації

дій [332]. Згідно із запропонованою ними теорією ідентифікації дій, дія може

бути класифікована суб'єктом за різними рівнями абстракції, цілісності.

Наприклад, розмовна активність може бути ідентифікована суб'єктом на

високому рівні абстракції, тобто людина розглядає завдання цілісно, як спробу

справити добре враження. Низький рівень абстракції припускає концентрацію

уваги на окремих діях.

За даними Р. Валлачер та Д. Вегнер, успішна самопрезентація має

тенденцію бути ідентифікованою на високих рівнях абстракції, тоді як невдача

ідентифікується на нижчих рівнях [332].

2. За критерієм реальної взаємодії визначають безпосередню

самопрезентацію (суб’єкт-суб’єктна взаємодія) та опосередковану

самопрезентацію (суб’єкт-об’єкт-суб’єктна взаємодія).

Вивченню особливостей безпосередньої самопрезентації присвячена

переважна більшість досліджень. Так, В.В. Хороших визначила психологічні

29

чинники успішної безпосередньої самопрезентації, серед яких особливої

значущості набувають емоційні і регулятивні властивості особистості [311].

Безпосередня самопрезентація припускає прямий контакт особистості з

цільовою аудиторією і тісно пов'язана з поняттям соціальної поведінки.

Аналіз самопрезентаційних аспектів соціальної поведінки дозволив

Е.Джонсу виділити стратегії самопрезентації і тактики, що реалізовують їх

[356]. Одна з основних, базових стратегій самопрезентації була названа

Е.Джонсом інграціацією. Термін інграціація використовується для того, щоб

описати дії, які мотивуються бажанням «просунутися вперед» і сподобатися.

Теорія інграціації включає три незалежні змінні: стимулюючу цінність,

суб'єктивну вірогідність успіху і сприйману законність. Під стимулюючою

цінністю мається на увазі сила мотиву сподобатися цільовій персоні.

Сприймана законність - це своєрідний баланс між прагненням особистості

бути природною, автентичною і прагненням використовувати мистецтво

міжособистісної взаємодії, навіть маніпулятивну техніку для досягнення

успіху. Для реалізації стратегії інграціації можуть бути використані такі

тактики, як позитивні вислови суб'єкта про самого себе; піднесення цільової

персони у формі лестощів, компліментів і інших позитивних підкріплень;

вияв цікавості до іншої людини; конформність думок; надання яких-небудь

послуг.

Самовисування – ще одна стратегія, виявлена Е.Джонсом, описує дії,

які мотивуються бажанням «випередити» і бути поважаним за свою

компетентність. Ця стратегія припускає оголошення цілей суб'єкта

самопрезентації і представлення свідоцтв, доказів власної кваліфікації для

того, щоб отримати переваги при призначенні на посаду, на виборах і т.п. До

тактик, що реалізовують дану стратегію, можна віднести демонстрацію

вдалого уявлення або посилання на минулі досягнення.

Крім того, автором були виділені також наступні додаткові стратегії:

залякування, зразкова поведінка, просительство. Використання стратегії

залякування припускає у суб'єкта самопрезентації наявність певної влади,

30

повноважень в позбавленні яких-небудь благ або зміни умов роботи і життя

цільової персони. В даному випадку людина, що застосовує цю стратегію,

часто погрожує адресатові дії для того, щоб добитися необхідної поведінки.

На думку Е.Джонса, стратегія зразкової поведінки здійснюється завдяки

демонстрації моральних, етичних достоїнств суб'єкта самопрезентації.

Реалізовуючи дану стратегію, людина вважає за краще використовувати такі

поведінкові тактики, як самозречення, зневагу власними інтересами,

боротьбу за «праву» справу, надання допомоги. Просительство припускає

демонстрацію власної безпорадності і поводження з проханням до об'єкту

самопрезентації.

Згідно Е.Джонсу, переважна реалізація певної стратегії пов'язана з

деяким ризиком для суб'єкта самопрезентації. Так, людина, що переважно

використовує в своїй поведінці стратегію залякування, ризикує уславитися

буйною, слабкою, нерезультативною; та, що застосовує стратегію

інграціації – лестивцем, догідливим конформістом; стратегію

самовисування – пихатим обманщиком; стратегію зразкової поведінки –

лицеміром; що використовує стратегію просительства – ледачим,

слабовільним [356].

При вивченні особливостей опосередкованої самопрезентації особлива

увага приділялася виявленню критеріїв продуктивності шлюбних

оголошень, а також своєрідності самопрезентації самотніх людей. Як

показові особливості самопрезентації цього типу відзначають – переважно її

вербальний характер, утрудненість перевірки достовірності представленої

інформації, а також часто обмеженість за об'ємом інформації, що

пред'являється. За результатами дослідження В.В.Хороших успішність

опосередкованої самопрезентації більшою мірою визначається когнітивними

і комунікативними особливостями особистості. Самопрезентація чоловіків

більшою мірою опосередкується характеристиками (рівень усвідомлення,

віддзеркалення власних індивідуальних особливостей) рефлексій,

самопрезентація жінок – емоційно-вольовими (рівень самоконтролю,

31

гнучкість, відношення до соціальних норм) характеристиками особистості

[311].

3. За способом пред'явлення інформації виділяють пряму і непряму

самопрезентацію.

Пряма самопрезентація припускає уявлення суб'єктом інформації про

самого себе. Даний вид самопрезентації близький до такого явища як

саморозкриття, під яким розуміється процес добровільного і свідомого

розкриття особистісю достовірної, важливої інформації і такої, що до цих пір

не розголошувалася [9;13]. Проте пряму самопрезентацію не можна

ототожнювати з саморозкриттям, оскільки цей воно припускає виклад про

себе інформації інтимного змісту.

Непряма сапопрезентація передбачає отримання інформації не про

самого суб'єкта, а про інших суб'єктів або об'єкти, з якими людина зв'язана

вельми віддаленими і незначними способами.

Описаний Р.Чалдіні принцип асоціації є механізмом функціонування

непрямої самопрезентації [13]. Він підкреслював, що демонструючи

позитивні асоціації і приховуючи негативні, ми прагнемо добитися того, щоб

люди, які спостерігають за нами, відносилися до нас прихильніше, і

відчували до нас велику симпатію. Засобами непрямої самопрезентації, крім

вербальних асоціацій суб'єкта з процвітаючими членами суспільства,

(зокрема за допомогою використання відповідних займенників), може бути

одяг, які-небудь відмітні знаки тощо.

Прагнення дистанціюватися від неприємних подій, підкреслити

недоліки тих, до кого суб’єкт відноситься негативно, також є проявами

непрямої самопрезентації [311].

4. За підставою (прагнення отримати соціальне схвалення або

уникнути значущих втрат в соціальному схваленні) виділяють

самопрезентацію природного і захисного стилю.

Природний стиль самопрезентації характеризується активною участю

особистості в соціальній взаємодії, що виражається в ініціації розмови,

32

презентації особливих, привабливих, таких, що прикрашають суб'єкта,

якостей.

За даними Б.Шленкера та М.Вейголда, люди використовують

природний стиль самопрезентації тоді, коли вони упевнені в своїй

можливості справити сприятливе враження. Цей стиль самопрезентації

пов'язаний із такими особливостями особистості як висока самооцінка,

відчуття особистого контролю, упевненість в собі, низька соціальна

тривожність тощо [367].

Е. Вейнштейн показав, що природний стиль самопрезентації базується

на ранньому набутті дитиною наступних здібностей: здатності емпатично

приймати роль іншого, що передбачає здатність прогнозувати реакції

оточуючих у відповідь на різні прояви самопрезентації; наявності широкого і

гнучкого репертуару тактик поведінки; присутності внутрішньоособистісних

ресурсів, що дозволяють визначати доцільність використання певних

поведінкових тактик [340]. Відсутність або ж нерозвиненість будь-якого з

цих складових робить природну самопрезентацію маловірогідною.

Захисний стиль характеризується «охоронною» поведінкою і

пов'язаний з діями, які обмежують або зменшують участь у соціальних

взаємодіях (рідкісний прояв ініціативи у встановленні контакту; уникнення

питань, які можуть виявити ігнорування або продукувати незгоду; менше

саморозкриття); а також обережною, стриманою самопрезентацією,

призначеною для того, щоб уникати уваги.

За даними Б.Шленкера і М.Вейголда люди з низькою самооцінкою,

високим страхом негативних оцінок, соціально тривожні, соромливі,

депресивні з більшою вірогідністю, порівняно з іншими, використовують

захисний стиль самопрезентації [367].

5. За критерієм поєднання провідного мотиву самопрезентації та

ступеня поведінкової активності визначають чотири стилі самопрезентації:

асертивну, агресивну, захисну і таку, що виправдовує. В основі даної

класифікації лежать два протилежні полюси провідних мотивів

33

самопрезентації: прагнення дістати соціальне схвалення – прагнення

уникнути значущих втрат в соціальному схваленні, а також протилежні

полюси активності або пасивності самопрезентаційної поведінки.

Асертивна самопрезентація припускає прагнення особистості дістати

соціальне схвалення, не використовуючи для цього надмірно активні спроби

сформувати сприятливе враження про себе. В процесі асертивної

самопрезентації люди представляють риси, бажані для них в даній ситуації.

Асертивна самопрезентація включає стратегії інграціації, самовисування,

зразкової поведінки (Е. Джонс), а також стратегію ідентифікації із

специфічною групою.

В основі агресивної самопрезентації також є мотив соціального

схвалення, але спосіб досягнення його носить надмірно активний, навіть,

агресивний характер. Суб’єкти, що використовують цей стиль

самопрезентації, прагнуть домінувати для того, щоб виглядати сприятливо. В

контексті даної самопрезентації основними тактиками виступає: тактика

приниження опонента, що припускає активне його знецінення; іронія і

критичні оцінки, тактика переривання, зміни теми дискусії.

Захисна самопрезентація припускає пасивне прагнення уникати

негативного враження. Суб’єкти, залучені в захисну самопрезентацію, часто

уникають ситуацій, які їх турбують, бентежать і, таким чином,

відмовляються від можливостей сформувати сприятливе враження і

підсилити самооцінку. Прагнення уникати публічної уваги, мінімальне

саморозкриття, обережний самоопис, що відображає прагнення не

привертати уваги до своїх здібностей, мінімізація соціальних інтеракцій,

прагнення зберігати мовчання, доброзичлива, але пасивна взаємодія – така

поведінка може бути класифікована як захисна самопрезентація.

Самопрезентація, що виправдовує, використовується в тих ситуаціях,

коли дії суб’єкта або будь-якої події сприяють формуванню небажаного,

несприятливого образу і завданням суб'єкта самопрезентації стає прагнення

уникнути значущих втрат в соціальному схваленні. При здійсненні даного

34

стилю підвищується поведінкова активність особистості. До тактик, які

реалізовують самопрезентацію, що виправдовує, можна віднести:

заперечення, переінакшування, дисоціації, вибачення, виправдання, вчинки,

демонстрацію каяття, обіцянки про те, що подібні дії більше не повторяться

тощо.

На наш погляд, дана класифікація дозволяє отримати найбільш цілісне,

системне, змістовне уявлення про види і багатообразні форми прояву


Таким чином, в сучасній психологічній науці самопрезентація

розглядалася як засіб для досягнення суб'єктом поставленої ним мети, а

основний акцент ставився на мотивах, які рухають суб'єктом, впливають на

нього; на ступені самоконтролю поведінки особистості в процесі

самопрезентації; на наявності або відсутності представленості об'єкту; низка

вчених займалися виявленням особливостей вербальної самопрезентацційної

поведінки. Але єдиної універсальної та найбільш узагальненої класифікації

самопрезентації особистості в науці не існує.

Аналіз та узагальнення наукових першоджерел дав змогу нам укласти

наступну класифікацію, яка, на наш погляд, поєднує різні сфери

життєдіяльності суб’єкта та способи самоподання: за ступенем

усвідомленості дій суб’єкта можна виділити усвідомлювану (контрольовану)

і неусвідомлювану («автоматичну») самопрезентацію; за критерієм реальної

взаємодії - безпосередню (суб’єкт-суб’єктну взаємодію) та опосередковану

самопрезентацію (суб’єкт-об’єкт-суб’єктну взаємодію); за способом

пред'явлення інформації - пряму і непряму самопрезентацію; за підставою

(прагнення отримати соціальне схвалення або уникнути значущих втрат в

соціальному схваленні) - самопрезентацію природного і захисного стилю, а

за критерієм поєднання провідного мотиву самопрезентації та ступеня

поведінкової активності можна виділити чотири стилі самопрезентації:

ассертивну, агресивну, захисну і таку, що виправдовує.

35

1.1.2. Основні самопрезентаційні стратегії та тактики особистості. Як

вже було відмічено нами вище, в процесі спілкування суб’єкти

використовують різні тактики і стратегії самопрезентації, які мають як

вербальний, так і невербальний характер. Спроби розробити класифікацію

тактик самопрезентації робилися різними дослідниками неодноразово.

Найбільш відомими є класифікації таких зарубіжних дослідників, як Е.Jones;

W. Benoit, A.Schutz та ін. Найбільшу зацікавленість як теоретико-

методологічного, так і практичного рівня викликає класифікація авторського

колективу вчених (S.J.Lee, B.Quigley, M.Nesler, A.Corbett, J.Tedeschi). Дана

класифікація містить дванадцять самопрезентаційних тактик, сім з яких

відносяться до асертивноuj типу, а п'ять – до захисного типу/

У таблиці 1.1 узагальнені та описані захисні і асертивні тактики

самопрезентації, віднесені нами до певних груп – стратегій самопрезентації

(див. додаток А). Крім того, ми зробили спробу адаптувати змістові

характеристики кожної з тактик стосовно контексту українського

менталітету і культури.

Головною підставою для виділення стратегій самопрезентації

слугували характерні особливості поведінки людей, що проявляють

прагнення дістати соціальне схвалення або уникнути значущих втрат у

соціальному схваленні (M.R.Leary, R.M.Kowalski [360]; Arkin,

Appelman&Burger; B. Schlenker, M.Weigold [367]; Rosenfeld, E.E. Jones [356]

та ін.). Так, стратегії атрактивної поведінки, самопідвищування і силового

впливу прямо спрямовані на отримання схвалення оточуючих, стратегії ж

ухилення і самопринижения зазвичай використовуються людиною, щоб

уникнути поганого враження про себе.

Необхідно відзначити, що тактика «прохання/благання», включена

нами в стратегію «самоприниження», характеризується своєрідністю прояву і

деякою суперечністю. Більшість зарубіжних дослідників наділяють цю

тактику асертивними властивостями, спираючись на цілеспрямовану

проактивність поведінки суб'єкта самопрезентації, що використовує цю

36

тактику (для досягнення мети суб'єкт здійснює необхідні активні дії).

Суперечність, на наш погляд, полягає в невідповідності буденного розуміння

понять «асертивність» і «самоприниження». Вважаючи, що дані стратегія і

тактика самопрезентації у спілкуванні мають найчастіше маніпулятивний

характер, ми не стали міняти приналежність цієї тактики до прийнятого в

психологічній літературі типу самопрезентації.

Дослідження, проведені останніми роками на російській вибірці,

показали, що в процесі самопрезентації суб’єкта, незалежно від ступеня

усвідомлення ним своїх поведінкових дій, використовується, як правило,

практично весь спектр тактик і стратегій (О.В.Михайлова [213],

В.М.Панфьоров [232], А.В.Романова [263] та ін.). Для нашого

концептуального підходу до розуміння особистісниїх статегій

самопрезентації значимо, що перевага тим або іншим тактикам віддається

залежно від соціального контексту, особистісних особливостей, а також

цілей і завдань, обумовлених, в основному, соціальним статусом і

професійною діяльністю.

Відсутність єдиного підходу до класифікації самопрезентаційних

стратегій і тактик іноді призводить до термінологічної плутанини. Так,

наприклад, В.Ф.Петренко ототожнює поняття «самоподача» та

«самопрезентація», розглядають їх як синоніми, називають самопрезентацією

одну із стратегій самоподачи, що має за мету переважне управління

враженням інших, тобто, термін «самопрезентація» в інтерпретації цих

дослідників відноситься до терміну «самоподача», як частина до цілого [262].

Стає очевидною потреба у створенні структурно-функціональної моделі

самопрезентації особистості, яка дозволить розглянути стилі самопрезентації

як єдність та взаємозв’язок різнорівневих та певним чином підпорядкованих

особистісно-індивідних властивостей суб’єкта, серед яких провідна роль

належить індивідним, природним властивостям.

Таким чином, головною підставою для виділення стратегій

самопрезентації слугували характерні особливості поведінки людей, що

37

проявляють прагнення дістати соціальне схвалення або уникнути значущих

втрат у соціальному схваленні. До основних стратегій самопрезентацій

можна віднести ухилення (з захисними тактиками виправдовування з

запереченням відповідальності, зречення та перешкоди самому собі),

атрактивну поведінку (з захисною тактикою вибачення та з асертивними

тактиками бажання і старання сподобатися; приклад для наслідування),

самопідвищування (з захисною тактикою виправдання ухваленням

відповідальності та з асертивними тактиками приписування собі досягнень і

перебільшення своїх досягнень); самоприниження (з асертивною тактикою

прохання/ благання) та силовий вплив (з асертивними тактиками залякування

і негативної оцінки інших).

1.2.Проблематика самопрезентації в дослідженнях вітчизняних

вчених

Для вітчизняної психології феномен самопрезентації є досить новою

науковою дефініцією, але, не зважаючи на це, найбільш розвиненими та

практично спрямованими є онтогенетичні аспекти самопрезентації

особистості. Онтогенетичний підхід, на наш погляд. дозволяє не тільки

виявити глибинне походження та природну стійкість стилів самопрезентації,

але й зануритися у первинні системно-структурні компоненти цього

психічного явища. За С.Д.Максименком основною метою генетичного

дослідження є вияв зв'язків досліджуваних явищ у часі, вивчення переходів

від менш розвинутих до більш досконалих форм існування і функціонування

предметів і явищ [201; 202]. Зазначимо ще один вузловий момент, виділений

вченим: генетичний принцип дозволяє впритул підійти до проблеми

співвідношення «функціонування-розвиток»: просте функціонування

здійснюється лише як певний перерозподіл елементів і їхніх зв''язків в

психічній організації, а розвиток означає виникнення якісно нових психічних

38

новоутворень і перехід психологічної системи на новий рівень

функціонування [202].

Як відзначав О.М. Леонтьєв, джерела, причини інтересу людини до

самопрезентації та комбінування індивідуальних стилів самопрезентації так,

щоб вони забезпечували хоч би простий психологічний захист, формується

вже в дитячих іграх. В основі трансформації гри, за О.М.Леонтьєвим, при

переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства лежить

розширення кола людських предметів. Усвідомлення дитиною такого

широкого кола людських предметів та усвідомлення наочного світу на

первинних ступенях психічного розвитку дитини пролягає через

усвідомлення людського ставлення до предметів, тобто людської дії з ними

[189].

Однією із сторін становлення такого ставлення і є опредмечування

власного ставлення до інших людей в іміджі. Дитяча гра вперше демонструє

людині ситуативну вигідність позиції «зображаю для тебе», коли реалізація

миметических, акторських здібностей людини відбувається з очевидною

психологічною корисністю і відчуттям руху до мети.

Таким чином, імідж немає просто бажання подобатися, як базовий

мотив, характерний для соціопсихологічного буття людини. Він виражає в

неявному, зашифрованому вигляді досвід входження людей в систему

соціальних відносин, щоб, використовуючи самого себе, свою зовнішність,

одяг, міміку і так далі, максимально впливати на поведінку, реакції, оцінки

тих, що оточують.

Одним із значущих новоутворень дошкільного віку є формування

уявлень дитини про себе як про фізичний і соціальний суб'єкт і здатність до

їхнього знаково-символічного опосередкування, яка, на думку

Л.С. Виготського, служить основою взаємодії з соціальним оточенням, як в

межах сім'ї, так і при ширших контактах [52]. Дитина прагне

продемонструвати оточуючим свої індивідуальні особливості, включаючи в

їхній спектр не тільки тілесні і психічні параметри, але і володіння

39

предметами (іграшками, одягом), здібність до виконання певних дій [52]. У

дошкільному віці процес уявлення про себе не має чітко збудованої стратегії

і тактики, він більшою мірою обумовлений рівнем мовного, психічного і

соціального розвитку дитини і спрямований переважно на встановлення

контактів з оточуючими. Демонструючи себе оточуючим в ході спонтанних і

спрямованих контактів, дитина відображає у вербальній і невербальній

формах основні компоненти уявлень про те, якою вона є або якою хоче бути.

Для розуміння генези самопрезентацій та її становлення в

дошкільному віці методологічно значущою для нас виступає теза М.І.Лісіної

про те, що потреба у спілкуванні в дошкільному віці виступає потребою у

пізнанні себе та іншого, а продукт спілкування – образом себе та іншого

[196]. Якщо відкинути когнітивну інтенцію, на яку наводять терміни

«пізнання» і«образ», та зробити акцент на зв”язку «себе та іншого», то можна

побачити, що в концепції М.І.Лісіної «я» та «інший» виступають як

нерозривні інстанції, що впливають на самопрезентації особистості.

Незалежно від джерела інформації, яка є основою формування уявлень

дитини про саму себе, основним способом її передачі слугує вербальна і

невербальна комунікації. Низка досліджень (Л.С.Виготський [52],

О.Л.Венгер [181] та ін.) дозволила виявити, що становлення Я-концепції

дитини взаємозв'язане і взаємообумовлене початком активного засвоєння

мови, різким зростанням лексичного запасу і широким використанням мови у

всіх областях діяльності. Через мовне опосередкування предметом

усвідомлення дитини стають фізичні, психічні і соціальні компоненти,

відбувається їх когнітивна і емоційна оцінка.

Повідомляючи про себе в прийнятих в даній мові мовних

конструкціях, дитина одночасно структурно оформлює уявлення про себе і

свідомо або несвідомо самопрезентує власну особистість для оточуючих

(І.С.Кон, Н.В.Серебрякова).

Однією з форм самопрезентації особистості є самоопис (самозвіт).

Дитина в процесі довільної комунікації або за завданням формулює в мовній

40

формі образ свого Я таким, як вона бачить себе саму, або таким, якою вона

хотіла б представити себе оточуючим (К.Є.Панасенко [332], М.В.Яремчук

[332]).

Отже, особливості становлення самопрезентації в дошкільному віці

пов’язані, в першу чергу, з формуванням уявлень дитини про себе як про

фізичний і соціальний суб'єкт, здатністю до їхнього знаково-символічного

опосередкування та з поступовим становленням комунікативних та

мовлеллєвих навичок.

Значним етапом в процесі становлення самопрезентації особистості

виступає пубертатний період. Як відмічає Д.І.Фельдштейн, ступінь

оволодіння підлітком соціальним досвідом та відносинами, усвідомлення

себе у суспільстві, бачення себе в інших людях, готовність до відповідальної

дії в оточуючому світі своєрідно кумулюється у багатьох вікових

новоутвореннях, до який ми відносимо й процес становлення самопрезентації

особистосмті [302].

Самопрезентація підлітка та її особливості в цьому віці виявляються в

наступному.

1. У бажанні, щоб всі (вчителі, батьки) ставилися до нього, як до

рівного, дорослого. Але при цьому підлітка не збентежить, що прав він

вимагає більше, ніж бере на себе обов'язків. І відповідати за щось підліток

зовсім не бажає (хіба що на словах) [302].

2. У прагненні до самостійності, що виражається у відкиданні

контролю та допомоги. Частіше від підлітка можна чути: «Я сам все знаю!»

(що співпадає з дитячою поведінковою реакцією «Я сам!»).

3. У появі власних смаків і поглядів, оцінок, лінії поведінки

(найяскравіше – це поява пристрасті до музики певного типу). Треба

пам'ятати, що діти дуже хочуть швидко подорослішати, і до того ж

відрізнятися від батьків. І мати «свої» помилки, які батьки робили колись

самі. При цьому педагогам і батькам деколи важко погодитися з тим, що часи

швидко міняються, і з ними міняються діти; що було модним в один час,

41

вважається «ретро» в інше. Це стосується і поглядів, і поведінки, і всього

іншого. Кожне покоління по-своєму виражає приналежність до свого часу.

У вузькому смислі, самопрезентація – це акт самовираження і

поведінки людини, спрямований на те, щоб створити сприятливе враження

або враження, відповідне чиїм-небудь ідеалам. Самопрезентація в цьому

випадку розглядається як уміння підлітка подати себе в новій для нього

обстановці, в нових умовах перебування, в новому оточенні. Тому в даному

контексті ми розглядаємо самопрезентацію як один з важливих аспектів

соціальної адаптації підлітка. Вважаємо, що разом з розвитком здатності

підлітка до адаптації посилюється його прагнення до самопрезентації,

самоствердження, тобто до різних стратегій «Я».

Під процесом самоствердження ми, услід за Д.Й.Фельдштейном,

розглядаємо прагнення підлітка до високої оцінки і самооцінки своєї

особистості і викликане цим прагненням поведінка [302].

Завдання самопрезентації вирішується підлітком часто спонтанно в

незначущих ситуаціях, а в значущих ситуаціях для цього процесу характерне

регулювання самопрезентації (виходячи з умінь і індивідуальних

особливостей підлітка). Це можна назвати рівнями самопрезентації.

Регульована самопрезентація підлітка містить в собі:

– прогноз ситуації презентації, звірення переліку значущих ситуацій з

поточною ситуацією;

– проектування власної презентативної поведінки;

– корекцію відповідно до отримуваної інформації про ситуацію.

Незалежно від характеру процесу (стихійний, регульований),

самопрезентація формує у підлітка певний рівень очікувань, стиль взаємин, є

засобом дії оточуючих [302]. Самопрезентація, на наш погляд, припускає

проходження підлітком культурних зразків поведінки як найбільш

адекватних варіантів реагування на ті або інші обставини спілкування.

Для підлітка важливе самовизначення в стилі життя [303]. Стиль має

внутрішню і зовнішню складову, передбачає експериментування в різних

42

варіантах самопрезентації, умовою якої є свобода вибору, пошук собі

подібних. Питання про те, як пристосуватися до інтенсивних життєвих змін і

при цьому залишитися цілісною особистістю, в тій чи іншій мірі виникає

перед кожною людиною. Особливість її звучання в підлітковому віці

визначається численними змінами, до яких підлітки не завжди бувають

готові, але перед необхідністю ухвалення яких вони поставлені.

Для реалізації самопрезентації важливого значення мають соціальні

очікування, пов'язані з образом «Я» і образом «Іншого».

Передусім, достатньо часто вирішуючи задачу самопрезентації,

підліток виробляє стереотипи поведінки, які впливають на

самопрезентаційний стиль, який виступає в ролі неусвідомленого

віддзеркалення цінностей і самовідношення.

Стиль самопрезентації підлітка може включати набір індивідуальних

засобів самовираження (зокрема, одяг, манери, міміка, словесні кліше,

манера спілкування).

Необхідність самопрезентації виникає унаслідок зміни ситуації –

початок спілкування, зустріч і т.п., зміна статусу.

У молодіжному середовищі часто проявляються субкультурні норми

самопрезентації, завдяки яким підліток ідентифікує представників своєї

групи, напрямку. Спосіб самопрезентації стає ритуальною поведінкою зі

своєю символікою як спосіб розрізнення «своїх» та «чужих».

У структурі досвіду самопрезентації особистості будь-якого віку

можна виділити декілька компонентів:

1. Суб'єктивний – ціннісно-смисловий (образ «Я» і образ «Іншого»,

самовідношення, позиція, самооцінка). Даний компонент показує, як індивід

суб'єктивно відображає себе та інших людей (перцепція. Дане відношення

задає контекст самопрезентації і буває конструктивним і неконструктивним.

2. Змістовний – сукупність обставин, що оцінюються як значущі і

незначущі.

43

3. Операціональний – уміння, уявлення (знання), навички, способи дій,

техніка, програми поведінки і т.п.

4. Об'єктивний – життєві обставини, в яких підліток знаходиться в

дитячому колективі. [302]

Отже, основні особливості самопрезентації в підлітковому віці

пов’язані з:

- прагненням до наслідування, потребою бути частиною групи;

- прагненням заявляти про себе як про самодостатню індивідуальність;

- великою увагою до власної зовнішності;

- прагненням до експериментів з власним образом;

- особистісною нестійкістю, що пов’язано з необхідністю відповідати

психолого-фізіологічним змінам, які відбуваються в організмі дитини, а

також змінам вимог, якіпред'являються йому з боку соціуму;

- відсутність відчуття міри, меж дозволеного – підлітковий

максималізм.

Тому виявлення основних умов та механізмів формування

самопрезентації у підлітковому віці надає ключ до розкриття психологічного

підгрунтя становлення особистості, яка перебуває на цьому важливому етапі

онтогенезу.

Загальнопсихологічні аспекти дослідження самопрезентації

особистості досліджувалися у вітчизняній психології переважно через

феномен ставлення однієї людини до іншої. В цьому контексті виділялися:

1)пізнавальні відношення – інший як предмет пізнання. Найбільш

яскраво цей напрямок представлений в роботах О.О.Бодальова [28]. В цьому

контексті інша людина виступає як предмет сприйняття, розуміння або

пізнання. У численних дослідженнях виявилося, як, орієнтуючись на

зовнішньо сприйняті характеристики, досліджувані складають уявлення про

внутрішні характеристики іншої людини – її особистісні якості (сміливість,

акуратність, жадібність тощо), соціальний статус, емоційні складові.

44

На основі інтеграції зовнішніх характеристик і складається образ

іншого, який містить сукупність властивостей та якостей. Сприйняття та

засвоєння цих властивостей і якостей складає основу міжособистісної


2) Аттракції – інший як предмет симпатії [28]. Головним завданням

цього напрямку є вивчення детермінації емоційних відношень між двома

людьми на різних етапах цих відношень. Позитивне ставлення однієї людини

до іншої розглядається залежно від властивостей об”єкта симпатії, залежно

від властивостей суб”єкта симпатії, залежно від співвідношення цих

властивостей та етапу розвитку відношень тощо. При цьому під

властивостями об”єкта чи суб”єкта симпатії маються на увазі або виключно

зовнішні характеристики (привабливість, товариськість та ін.) або соціально-

рольові (статус, професія, освіта, компетентність).

3) Практичні відношення – інший як предмет дії. Цей напрямок

переважно пов’язаний із психотерапевтичною практикою [112].

Г.О.Ковальов виділяє три моделі впливу однієї людини на іншу: 1)об’єктна

(або імперативна); 2)суб’єктна (маніпулятивна); 3)суб’єкт-суб’єктна

(діалогічна або та, що розвивається) [112]. Сам вчений віддає перевагу

останній моделі, оскільки вона у більшій мірі відповідає полісуб’єктній

природі людлської психіки. Однак, термін «дія» передбачає цілеспрямований

та зовнішній вплив на людину з боку іншого, протиставленого їй суб’єкта.

Термін «психологічна дія» передбачає цілеспрямовану дію однієї людини на

іншу, коли один із учасників виступає суб’єктом дії, а інший – її об’єктом.

Отже, у всіх перелічених напрямках дослідження можливих аспектів

самопрезентації інша людина є для суб’єкта об’єктом – пізнання, дії,

емоційного впливу. У всіх випадках інше Я протистоїть суб’єкту як

зовнішній предмет, який не співпадає і є окремим, до якого можна відчувати

симпатію або антіпатію, на який можна діяти. І хоча автори більшості

досліджень підкреслюють, що мають справу з суб”єкт-суб’єктними

відношеннями, що специфікою людських відношень взагалі є їхня суб’єкт-

45

суб’єктність, ця специфіка відноситься лише до окремих характеристик

об’єкта відношення. Інша людина, на відміну від речі, володіє особливими

властивостями і якостями: волею, знаннями, має свої бажання та мотиви,

може проявляти ініціативу. При цьому всі ці властивості можуть бути

пізнані, можуть приваблювати або відштовхувати та повинні враховуватися

під час впливу та взаємодії. Отже, суб’єктність іншої людини зводиться до

сукупності певних, виключно людських властивостей. Але носій цих

властивостей протистоїть суб’єкту відношень, та, відповідно, є для нього

об’єктом (О.О.Смірнова [282]).

Але, якщо розуміти людські відношення як взаємне зовнішнє

сприйняття, зустріч двох свідомостей стає неможливою. Інший у цій логіці

може виступати лише як протиставлений суб’єкту живий та сприймаючий

його об”єкт, тобто, як «він», але не як «ти» - рівновеликий мені член живого

спілкування.

Проблема полягає в тому, що чужа свідомість не може бути надана

людині безпосередньо, як усі інші явища досвіду, «надані» лише чуттєво

наочні елементи чужого тіла – голос, жести, обличчя – але не свідомість. Всі

спроби пояснити чужу свідомість як непряме, опосередковане знання є

помилковими, що, у свою чергу, утруднює дослідження проблеми

самопрезентації особистості. Тому воно потребує нової, додаткової лише у

філософських текстах (М.М.Бахтін [23], С.Л.Рубінштейн [266] та ін.).

Основні положення методології гуманітарного знання полягають в

наступному.

1. Усі люди – не зовнішнє середовище, предметно сприймане

людиною, не обставини її життя, а головний зміст її особистості.

Самосвідомість людини можлива лише через її відношення з іншими

людьми. У вітчизняній психології цю думку найбільш ємно виразив

С.Л.Рубінштейн [266]. Ідея про «відзеркалену суб”єктність» або «ідеальну

представленість іншого» була ефективно розроблена в працях

В.А.Петровського [238].

46

Тобто, наведені тези показують існування іншого як необхідної

онтологічної підстави свідомості і самосвідомості людини, коли цей інший

все існує у цій свідомості до реальної (зовнішньої) зустрічі з ним. При

зовнішній зустрічі здійснюється перенос вже існуючого, внутрішнього

іншого на конкретну людину, яка зустрічається. Причому цей внутрішній

інший позбавлений конкретності і є узагальненим представником роду [238]

2. Відношення людей засновані на двох внутрішньо протирічних

джерелах «я-ти» та «я-він (воно)».

Щодо типу «я-він (воно)» інший виступає для людини

протиставленою, емпіричною істотою, визначеною через сукупність ознак та

якостей. Ці якості можуть бути пізнані, оцінені, тобто викливати симпатію,

антипатію, ненависть та ін., та використані у власних інтересах. Щодо «я-ти»

інший принципово не зводиться до будь-яких кінцевих, певних

характеристик, він причетний до суб'єкта; може бути лише суб’єктом

спілкування.

Цей дуалістичний підхід до іншого М.М.Бахтін описує у дефініціях

«матеріалізація» та «персоніфікація» [23]. Він підкреслював, що людська

думка та відповідальні вчинки здійснюються між двома полюсами:

відношення до речі та ставлення до особистості (матеріалізація та

персоніфікація). Відповідну біполярність підкреслював ще С.Л.Франк,

говорячи, що ця дуалістичність витікає з самої природи людини, яка, з

одного боку є емпіричною істотою, яка живе у матеріальномуц світі, а з

другого боку, є істотою духовною [305].

Основна проблема і драматизм людських відносин складається саме з

цієї подвійності статусу людини серед інших людей, в якому вона поєднана з

іншими та зсередини залучена до них, та водночас пізнає і діє з ними як з

зовнішніми об”єктами, в яких вона орієнтується та які можуть бути засобом

здійснення основних цілей або перешкодою до цього.

Подібна подвійна парадигма самопрезентації (я как суб’єкт впливаю

на оточуючих завдяки власній системі самопрезентайції та, одночасно,

47

оточення впливає, тисне на мене, вимагаючи певного самопрезентаційного

стилю) підкреслювалася в дослідженнях Г.О.Ковальова [112], який розглядав

самопрезентаці особистості і як результат, і як наслідок соціально-

психологічних впливів. Під впливом він розумів процес, який виникає на

різних рівнях існування матеріальних явищ та їх окремих властивостей,

реалізується під час взаємодії двох чи більше рівнопідпорядкованих систем і

результативно забезпечує зміну в структурі (просторово-часових

характеристиках) чи стані хоча б однієї із цих систем [112]. На думку

Г.О.Ковальова, виявлене цілісне спричинення та структурна багатоякісність і

багаторівневість психічної організації людини потребують використання

системного аналізу. Ми згодні з Г.О.Ковальовим, що саме в цьому контексті

самопрезентація особистості формується як надзвичайно складний феномен

процесу-результату, котрий забезпечує регуляцію різних цілісних

властивостей та станів психіки [112].

Б.Г.Ананьєв розглядає самопрезентацію особистості через дефініцію

статусу, для якого є характерним поєднання рис відносної сталеності та

перетворення у зв’язку з розвитком соціальної ситуації [10]. На його думку,

статус особистості не тільки «задається» існуючою системою відносин, але й

повинний доповнюватися поняттям позиції особистості, її стилем

самопрезентації, які характеризують суб”єктивну сторону положення

особистості у цій системі.

Різноманітність позицій особистості, які поєднують суб’єктивні і

об’єктивні характеристики, будуються, на думку Б.Г.Ананьєва, на основі її

статусу, але, на наш погляд, його перетворення або закріплення можливе

лише завдяки індивідуальному стилю самопрезентації. Ми вважаємо, що в

цьому контексті самопрезентація особистості може бути об”єктивним

психічним явищем, усвідомлюватися нею частково або цілісно, інадекватно

або адекватно, пасивно чи активно, чинити опір та поборювати зовнішні

умови, або, навпаки, підтримувати та захищати їх. Тобто, самопрезентація

особистості може бути розглянута як динамічна характеристика її статусу.

48

Тому під самопрезентацією в даному контексті ми розуміємо в різній

мірі усвідомлюваний і постійно здійснюваний в міжособистісній взаємодії

процес пред'явлення– «Я-інформації» у вербальній і невербальній поведінці

суб'єкта самопрезентації з урахуванням специфіки індивідуальної та

загальної соціальної ситуації розвитку.

Основна складність для сучасної психологічної науки полягає, на наш

погляд, у відсутності чіткої структуризації дефініцій «я» і «ти», зведення їх

до кінцевих, чітких, семантично наповнених характеристик. Вважаємо, що

завдякти дослідженню самопрезентації особистості ці методологічні та

емпіричні прогалини будуть заповнені.

Д.О.Леонтьєв, В.О.Ядов, І.І.Чеснокова, В.Е.Чудновський та ін. вчені

розглядали різні аспекти самопрезентації особистості через розкриття

особливостей її ідентифікації, ставлення до себе або внутрішнього світу

взагалі.

Так, Д.О.Леонтьєв основною структурною одиницею самопрезентації

вважає – «Я» [193]. «Я» як останню інстанцію в суб’єктності він визначає як

форму переживання людиною своєї особистості, форму, в якій особистість

відкриває сама себе. «Я» особистості має багато граней, до більшості з яких

може бути включена й її самопрезентація, але кожна з цих граней може

виступати окремим предметом психологічного дослідження.

Перша грань Я – це, так зване, тілесне або фізичне Я, переживання

свого тіла як втілення Я, образ тіла тощо [192]. Але фізичне Я – це тільки

передумова, посередник, через якого особистість проявляє себе.

Друга грань Я – це соціально-рольове Я, яке виражається у відчутті

себе носієм певних соціальних ролей та функцій [191].

Третя грань Я – психологічне Я, яке містить сприйняття власних рис,

диспозицій, мотивів, потреб та здібностей та відповідає на питання «який

Я?». Саме психологічне Я складає основу такого важливого конструкту як Я-

концепція.

49

Четверта грань Я - це відчуття себе як джерела активності або,

навпаки, пасивного об’єкта впливів, переживання своєї свободи або

несвободи, відповідальності або відстороненості. Ця форма Я виступає

первинною точкою відліку будь-яких уявлень про себе, та, на наш погляд, й

складає глибинну, базову основу формування стилю самопрезентації

особистості.

П’ята грань Я – це самовідношення або смисл Я. За Д.О.Леонтьєвим,

самовідношення як грань Я містить самоповагу (ставлення до себе як би зі

сторони, обумовлене реальними достоїнствами та недоліками) та

самоприйняття (безпосереднє емоційне ставлення до себе, що не залежить

від того, чи є у суб’єкта будь-які риси, що пояснюють це ставлення [191].

І.І.Чеснокова пропонує в процесі становлення самовідношення

критерієм ставлення особистості до себе [316]. На першому рівні таке

співвідношення діє в межах співставлення «Я» та іншої людини: будь-яка

риса сприймається та усвідомлюється в іншій людині, а пізніше переноситься

на себе. Відповідно, першими механізмами формування ставлення до себе

виступають самосприйняття та самоспостереження. На другому рівні

співвідношення знань про себе діє в процесі аутокомунікації, тобто в межах

«Я та Я», коли людина оперує вже готовими, сформованими знаннями про

себе, а в якості специфічного внутрішнього прийому самопізнання автор

указує самоаналіз та самоусвідомлення [316]. На думку І.І.Чеснокової,

вищого розвитку самосвідомість на другому рівні набуває при формуванні

основної життєвої філософії, власного неповторного стилю самопрезентації

тощо.

В.О.Ядов стверджує, що ідентифікація як підгрунтя формування

самопрезентації особистості обумовлюється її глибинною потребою у

визнанні з боку оточуючих, у самореалізації [330]. Цей стан усвідомлюється

особистістю у різній мірі, може бути навіть неусвідомлюваним, коли

когнітивні та емотивні структури диспозицій протирічать один одному. І не

завжди може бути реалізованим у конкретній дії.

50

В.Е.Чудновський, включаючи потребу особистості у самопрезентації

до загального конструкту смислу життя, підкреслює, що стиль

самопрезентації може недостатньо усвідомлюватися особистістю,

знаходитися у мінімальному, потенціальному стані із-зі відсутності

актуально заданної необхідності або під впливом емоційних чинників –

розчарування, страх відвертання з боку оточуючих тощо [317].

В.Е.Чудновський підкреслює, що в сучасних психологічних дослідженнях

значний акцент робиться на субстанціальності людської психіки, яка

характеризується як така, що володіє певною сталеністю та відносною

самостійністю існування [317]. На наш погляд, ця теза може бути

екстрапольована і на феномен самопрезентації, який може виступати і як

морально-оцінний, і як емоційний феномен і як стійка характеристика

індивідного рівня.

Таким чином, у вітчизняній психології склалися певні передумови для

формування цілісної, єдиної системи наукових уявлень про феномен

самопрезентації особистості. Зокрема, онтогенетичний підхід стверджував,

що підгрунтя формування самопрезентації на різних етапах онтогенезу

складають вікові особливості та базові новоутворення найбільш сензитивних

періодів, до яких відносили дошкільний та підлітковий вік; методологічний

підхід потребував застосування додаткової методології (методології

гуманітарного знання); а загальнопсихологічний підхід розглядав

самопрезентацію через дефініції впливу, статусу, через розкриття

особливостей її ідентифікації, ставлення до себе або внутрішнього світу

взагалі.

Але, не зважаючи на відносне різноманіття наукових підходів, чітких

уявлень щодо існування диференційованої універсальної моделі, яка

розкриває та пояснює сталеність самопрезентації особистості незалежно від

віку, статусу, емоційного стану та актуальної соціальної ситуації, в науці не

сформовано.

51

1.3. Самопрезентація та імідж як комунікативно-особистісні

аспекти поведінки

Самопрезентація - це не тільки уміння в оформленні своєї зовнішності,

встановленні і поданні своїх кращих якостей на публіку, «створення

враження», але і одна з головних форм іміджування, процесу формування

іміджу суб’єкта. У цьому процесі, бажаний образ безпосередньо залежить від

умінь і навичок особистості в самопрезентації. Одним зі значущих аспектів в

рамках нашого дослідження ми вважаємо звернення до вивчення чинників,

що визначають особливості іміджу особистості. Метою будь-якої

самопрезентації є створення і донесення свого іміджу до інших людей. Тому,

феномен іміджу потребує додаткового прояснення.

Як показали результати аналізу наукової літератури, для самого

поняття «імідж» не існує точної, єдиної та прийнятої усіма дослідниками

дефініції. Так, наприклад, В.М.Шепель [127] ідентифікує поняття

«самопрезентація» та «імідж», відносить його до візуальної привабливості

особистості; П.С.Гуревич вважає, що понятття «імідж» є синонімічним

«персоніфікації», але воно більш узагальнене, включає не тільки природні

властивості особистості, але і спеціально вироблені, створені. Ми згодні з

думкою П.С.Гуревича, що імідж пов'язаний як із зовнішнім виглядом

суб’єкта, так і з його внутрішнім змістом, його психологічним типом, риси

якого відповідають запитам часу і суспільства.І.О.Федоров трактує імідж як

психічно інтеріорізовану, загальну соціальну орієнтацію, самопрограмування

психікою більшості своїх підсистем на спілкування. Інакше кажучи, імідж як

своєрідний алгоритм освоєння стереотипних норм, ритуалів і цінностей

духовного життя суспільства був би неможливий без закріплення готовності

до такого положення справ в індивідуальній психіці.

Ми припускаємо, що іміджі виникли і існують як можлива специфічна

форма функціонально-діяльнісної орієнтації психіки на спілкування, для

вирішення якомога більшої кількості поведінкових завдань з мінімумом

52

витрат, використовуючи стереотипи, норми і символи приналежності до

якоїсь реальної або уявної спільності людей[142-145].

На наш погляд, імідж - це соціально-бажаний образ. Людина повинна

володіти високими професійними якостями і приємними особистісними

властивостями. Як показали наші власні наукові напрацювання у цьому

напрямку, серед персональних характеристик у формуванні іміджу не

останню роль грає фізична зовнішність людини [142-145].

Фізична зовнішність характеризується конституціональним типом,

статевими, віковими і расовими особливостями. Крім анатомічних ознак, які

утворюють фізичну зовнішність людини, важливим компонентом її

зовнішнього вигляду є функціональні ознаки. До них ми відносимо міміку,

жестикуляцію, рухи, голос, мовлення. При загальному сприйнятті суб”єкта

одні ознаки в ньому видно усім, інші - менш очевидні, треті - прямо

відмітити не можливо. Про них можна судити тільки ймовірно на підставі

непрямих даних. Але всі разом вони утворюють зовнішність людини.

Сучасна наука дозволяє виділити декілька різних типологий

індивідуального іміджу. Наприклад, Е.Семпсон говорить про особистісний

імідж як про поєднання ряду зовнішніх і внутрішніх чинників, що задають

самоімідж (який витікає з минулого досвіду і відображає нинішній стан

самоповаги. Він щонайближчий до самооцінки і може бути описаний як «Я-

для-себя»), сприйманий імідж (те, як бачать суб’єкта інші) і необхідний імідж

(містить сукупність певних іміджевих характеристик, що приписуються

масовою свідомістю особам, виконуючим певну соціальну роль) [366]. Ця

типологія відображає погляд на імідж з різних позицій: з боку свого «Я» і з

боку інших, з боку реалій і з боку бажань.

В сучасних дослідженнях (Г.Г.Почепцов, І.О.Федоров, F.Jefkins,

E.Sampson та ін.) імідж прийнято розглядати з функціональної, контекстної і

порівняльної точок зору. Зокрема, F.Jefkins [цит. за 354] описує 4 типи

іміджу, які відповідають критеріям функціонального підходу: 1) дзеркальний

імідж, властивий уявленню суб’єкта про себе. Він мінімально враховує думку

53

оточуючих; 2) поточний імідж, характерний для погляду з боку. Саме тут

знаходить своє застосування PR, оскільки недостатня інформованість,

нерозуміння і упередження формують імідж політика або організації в не

меншому ступені, чим реальні вчинки; 3) бажаний імідж відображає те, до

чого суб”єкт прагне. Він є особливо значущим, оскільки визначає орієнтацію

іміджевої поведінки людини; 4) корпоративний імідж, прийнятий в

конкретній організації, він будується по спеціальних законах.

Г.Г.Почепцов додає в цю типологію так званий закритий імідж, який

був характерний для багатьох радянських і пострадянських керівників [127].

Він відрізняється тим, що кожен перципієнт може вписувати в нього ті риси,

які сам вважає переконливими. Такий тип іміджу понад усе поширений в

тоталітарних суспільних системах, де доступ до інформації в значній мірі

обмежений. Різновидом закритого іміджу може виступати імідж

міфологічний, побудований на міфах, що склалися в даному суспільстві, про

особистий образ лідера, керівника, вождя тощо.

Зарубіжні дослідники вважають, що 92% враження, яке суб’єкт

створює на інших, залежить від того, як людина «звучить» і виглядає [346;

347; 348 та ін.]. Габітарний імідж є дуже важливим, оскільки один тільки

зовнішній вигляд може надати оточуючим велику кількість інформації про

його власника (гендерні, вікові і особистісні особливості людини, її

соціальний статус і положення, інформація про рід діяльності, національність

і т.д.).

На наш погляд, успішна і ефективна самопрезентацІя грає велику роль

у формуванні іміджу людини. Вона є певним інструментом в побудові

бажаного образу. А імідж, у свою чергу, може виступати результатом даної

роботи. Згідно з L.Brown, E.Etziont-Halevy, N.Hayes, D.Row та ін.,

самопрезентація – це навмисна і усвідомлювана поведінка, спрямована на те,

щоб створити певне враження у оточуючих. Як вже нами відмічалося у

попередніх підрозділах, в літературі часто зустрічаються такі синоніми

самопрезентації, як управління враженням, самоподача і самоподання. На Як

54

показав аналіз наукових першоджерел, в літературі існують певні

розбіжності щодо ототожнення або вионкремлення понять «самопрезентація»

та «імідж». Ми дотримуємося точки зору, що ці поняття представляють

собою певні етапи складної ієрархізованої системи впливу на оточуючих,

тому подібна амбівалентність підходів неприпустима. Важливу роль в

процесі самопрезентації грає самооцінка і самоповага особистості. При

формуванні іміджу у особистості, в процесі самопрезентації, також виникає

бажання показати себе з кращого боку, щоб бути позитивно сприйнятою

оточуючими. Ці процеси протикають в обох випадках на різних рівнях, але

саме вони обумовлюють вибір і актуалізацію чітко скоординованих стратегій

поведінки суб’єкта в процесі побудови свого іміджу. Особливістю

самопрезентації виступає прагнення людини представити бажаний образ як

для інших людей, так і для себе самої. Велике значення в процесі

самопрезентації має і психологічна дія на людину або маніпуляція.

Формуючи свій імідж, в процесі самопрезентації, суб’єкт починає управляти

образами, сприйманими його співбесідниками.

Своєрідним центром всіх блоків структури іміджу є бажання

психологічної захищеності. Воно і виступає своєрідним “комуникатором”

для біполярних шкал-блоків структури іміджу:

а) “смисл-аттитюд”. Дана шкала повніша - в неї входять: смисл слів,

символи і мітки прийнятих в групі очікувань (аттитюдів), звичка враховувати

аттитюди в самій побудові мови. Бажання ж особистого успіху має на увазі

орієнтацію і смислу і групових очікувань (“аттитюдів”) на свій власний

образ;

б) «реклама-скарга». Реклама виражає в іміджі захищеність, акцент на

тих сторонах поведінки, які здаються суб'єктові привабливими і

невразливими. Разом з тим, така захищеність не буває абсолютною навіть

при суб'єктивних відчуттях.

в) «рефлекс - копія - заклик». Дана шкала відображає, мабуть,

найскладніші аспекти структури іміджу, який містить одночасно знаки і

55

символи копіювання іншого, причому в найширшому спектрі (від

копіювання мікрорухів гортані при зверненні іншого до копіювання

смислових інтонацій), і невербальний заклик допомогти в досягненні мети.

г) «агресія», що виражає прагнення нав'язати іншим через імідж

вигідні або бажані правила спілкування.

Всі ці елементи блокової структури іміджу як би занурені в особливе

поле, яке є суб'єктивним уявленням того, хто конструює імідж, про те, що

подобається респондентам в пропонованій ситуації. Підкреслимо також, що

частина елементів виходить за межі поля, що ранжирує, будучи

нефункціональними, чисто ігровими моментами іміджу.

Але найскладнішим для аналізу та найменш дослідженим елементом

виступає власне психологічний фундамент іміджу як комплексний процес

формування бажання досягнення соціального або професійного успіху [176].

Деякі дослідники іміджу (Г.Г.Почепцов, І.О.Федоров, B.Bursten та ін.)

розглядають імідж як структурну, функціональну одиницю спілкування з

масовою свідомістю. На наш погляд, таке розуміння іміджу стосується, в

першу чергу, соціального сприйняття суспільно-політичних діячів, які

привертають до себе увагу значної частині суспільства. Проте, не можемо не

відмітити, що ті ж процеси в мініатюрі характерні для конструювання

індивідуального іміджу на будь-якому рівні комунікації, для будь-якої

професії, в якій значення має комунікація і вплив на оточуючих.

Тому в тому або іншому ступені при конструюванні іміджу слід

враховувати характерні риси масової психології, яка, мабуть, є вмістищем

найбільш відпрацьованих стереотипів соціального сприйняття. Виходячи з

цієї концепції, необхідно враховувати, що масова свідомість

характеризується певною часткою неуважності, розірваної, неувімкненої в

подію. З цієї точки зору імідж може дописувати в реальні події ті

характеристики, яких немає насправді. Масова свідомість само дописує в

імідж як символічну одиницю ті риси, які можуть бути і відсутніми в

суб'єктові.

56

Іміджева поведінка, таким чином, визначає вміст соціальної перцепції

у найпоширенішому типі комунікації - в ситуації, де неможлива певна

оценка. І.Г. Белявський відмічав, що часто люди формують думки про iнших

i самi не помiчають цього, але ще частiше вiдбувається навпаки: склавши

думку про людину, вони догматично її дотримуються, i в результатi

упереджена думка впливає на їхнє ставлення до тієї чи iншої людини. Адже

буває, i нерiдко, що люди раптом виявляють “миттєву” антипатiю до когось,

викликаючи подив у iнших. Або стверджують, що дана людина - нерозумна,

недобра та iн., i при цьому аргументують свою думку... Люди рiдко

замислюються над власними думками про iнших людей, i ще рiдкiше люди

розумiють, що в бiльшостi випадкiв вони можуть помилятися [127].

Технологія конструювання іміджу в більшості випадків використовує

цю схильність людей помилятися при оцінці інших людей в міжособистісних

комунікаціях, оскільки упередження і поспішні думки - головні джерела

помилкових оцінок - спираються на стереотип, адже саме стереотипи є

основним будівельним матеріалом для будь-якого іміджу.

Як показали наші власні дослідження, іміджем є достатньо складний

феномен, в якому переплетені абсолютно різнорідні чинники [127]. Всі вони

повинні братися до уваги, оскільки сприйняття людини є багатоканальним.

І.О.Федоров трактує імідж як психічне інтеріорізування, загальну

соціальну орієнтацію, самопрограмування психікою більшості своїх

підсистем на спілкування. Інакше кажучи, імідж як своєрідний алгоритм

освоєння стереотипних норм, ритуалів і цінностей духовного життя

суспільства був би неможливий без закріплення готовності до такого

положення справ в індивідуальній психіці.

Ми припускаємо, що іміджі виникли і існують як можлива специфічна

форма функціонально-діяльнісної орієнтації психіки на спілкування для

вирішення якомога більшої кількості поведінкових завдань з мінімумом

витрат.

Тут слід враховувати проблему ролі особистості в психічному

57

просторі, оскільки від цього залежить, наскільки усвідомленим є

функціонування індивідуального іміджу і мотивація до формування

іміджевої поведінки. Як відомо, психологічні школи по-різному підходять до

вирішення цієї проблеми. Психоаналіз враховує особистість другорядним

елементом психіки, що реалізовує диктат «первинного початку» («Ід»).

Іншою крайністю є розповсюдження особистості мало не на всю сферу

психіки (П.Жане).

Власний наковий погляд на цю проблему ми сформулювали, виходячи

з наступних загальнотеоретичних положень:

- особистість не вичерпує змісту психіки і не є ізольованою частиною

психіки;

- особистість є динамічною системою відкритого типу, елементами

якої є механізми волі, мислення, планування, цілепокуладання, ціннісні

орієнтації та ін.;

- стан особистості залежить не тільки від характеру зв'язків між

елементами, але і від того, як психіка реагує на середовище, зокрема

соціальне;

- досвід буття в соціальному середовищі фіксується в переконаннях,

цінностях і уявленнях особистості; найбільш же сталий і осмислений досвід -

в так званій орієнтації (стилі) життя. Особистість не є ані чисто адаптивною

системою, що реагує на зміну середовища рефлекторно, ані

біоінформаційною системою, що безперервно реалізовує певну поведінкову

програму;

- поняття «Я-система» не тотожне поняттю особистості. Якщо останнє

описує сферу «усвідомленої психіки», або область ухвалення соціальних

рішень, то перше включає складні механізми взаємодії психічних галузей

різного рівня усвідомленості.

Кореляція систем «особистість» і «не-особистість» постійна і

підпорядкована дуже складним законам. Опишемо можливу класифікацію

рівнів організації особистості, спираючись на дослідження зарубіжних

58

вчених [цит.за 336 ].

Рівень А (рівень соціального обгрунтування поведінки людини).

Відрізняється домінуванням раціонально-понятійного мислення

(психологічне соціальне планування, знаково-семантична система,

упередження, свідоме конструювання іміджів, транскомунікаційні феномени

та ін.). Імідж є безпосереднім результатом функціонування такого рівня,

виступаючи як би сукупністю зовні демонстрованих особистісних

характеристик.

Рівень В (рівень буття особистісно-діяльнісної орієнтації). Своєрідним

нормативно-ціннісним «центром» такого рівня повинна бути прийнята

сукупність особистих і соціальних цілей, заради досягнення яких людина

готова діяти.

На думку І.О.Федорова, рівні А і В можна об'єднати у понятті

«соціальна Я-система» [127].

Рівень С (рівень вибору упереджень, «вітальне Я»). На цьому рівні

відбувається узгодження некерованих, автоматизованих, прагнучих до

гомеостазису психічних процесів з соціальним «Я». Центром цього рівня є

робота вольового механізму.

Рівень Д (рівень формування несвідомих або напівусвідомлюваних

психічних напруженостей - фобій, комплексів і т.д.).

Рівень Е (умовно-рефлекторний рівень особистосты, де відбувається

ототожнення, ідентифікація власне фізіологічних і психічних реакцій).

Зрозуміло, що такий опис гіпотетичних рівнів організації особистості є

фрагментарним і функціональним, але з точки зору формування іміджу та

самопрезентації особистості він є цікавим.

Отже, імідж не є «рівневою» характеристикою особистості. Його буття

виражає необхідність психологічного захисту людини в групі, а також

неможливість зведення згадуваного «соціального Я» до вітального і

екзистенціального «Я». На рівнях «Д» і «Е» в структурі особистості

оформлюються лише найзагальніші передумови виникнення іміджу.

59

Найбільш важливими з них є: - асоціативний зв'язок первинного

екзистенціального страху з соціально небезпечними символами, -

оформлення образу соціального успіху як важливого орієнтиру в більшості

випадків усвідомленого цівлепокладання; - функціонально-діяльнісна

орієнтація низки психічних процесів.

Необхідність іміджу зростає від «нижніх» рівнів особистості до

«верхніх» (від «Е» до «А»), причому на кожному рівні наведені нижче

залежності виражаються в конкретних «рівневих» процесах. Остаточне

оформлення конкретного іміджу йде на рівні соціального обгрунтування

моделі поведінки.

Обмеження варіантів поведінкового вибору є першою з основних

масштабних операцій волі в конструюванні індивідуального іміджу. Друга з

них пов'язана з пошуком варіанту поведінкового рішення усередині

прийнятного діапазону соціальних дій. Такі варіанти можна назвати

своєрідним “банком конкретних поведінкових стереотипів”, що лежать в

основі індивідуального іміджу. Щоб деяка послідовність поведінкових дій

потрапила в такий “банк стереотипів”, повинні бути дотримані наступні

умови: такі дії повинні бути апробовані; апробація повинна

супроводжуватися позитивною або нейтральною груповою оцінкою; такі дії

не повинні суперечити тим нормам, які особа вважає своїми етичними

переконаннями. Таким чином, процеси конструювання іміджу виражені в

роботі установок, як би що “відсікають” нестереотипні, шкідливі для іміджу

варіанти рішення.

Власні наукові розробки дозволили нам виділити головні, найбільш

очевидні функції іміджу

а) Функція психологічного захисту. Імідж дозволяє:

- приховати (хоч би тимчасово) свої недоліки (або те, що суб'єкт

вважає недоліками), викликаючи у оточуючих потрібне для цієї мети

враження;

60

- зменшити психологічну напруженість, що викликається наявністю

комплексів, отримавши від інших вербальне або невербальне підтвердження

своєї адаптованості;

- створити перебільшене уявлення про свій інтелект, агресивність і т.д.;

б) Функція соціального тренінгу. В іміджі людина коректує,

пристосовує саму себе до специфіки групових комунікацій, до неминучості

відчуженого руху соціального життя. Завдяки постійному конструюванню

або коректуванню іміджу уявлення людей про необхідність психологічного

захисту стають стереотипами, рефлексами; саме питання про правомірність і

моральність іміджу викликає у багатьох з них здивування. Частота вимоги

іміджу знаходиться, таким чином, обернено пропорційно до інтенсивності

рефлексії по його приводу;

в) Функція соціально-символічного пізнання. На наш погляд, імідж є

своєрідним символом готовності не просто до спілкування, але і до обміну

соціальними і духовно-етичними цінностями. Інакше кажучи, імідж як би

сигналізує: “Я свій”. Відсутність же такої мітки (або “самостійна несоціальна

мітка”) найчастіше викликає відторгнення, інстинктивну неприязнь. Буття

без іміджу, на думку В.М.Шепеля, сприймається групою як виклик, що

вимагає покарання, як вихід за дозволений психосоциальное простір. [127];

г) Ілюзорно - компенсаторна функція Іміджі народжуються із зіткнення

світу психіки і світу соціуму - світу психіки, оберненої в основному “зовні”, в

діяльність, що неминуче має на увазі буття соціуму; і світу соціуму, що має

потребу в силі психіки для свого розвитку і відтворення [127].

На наш погляд, суперечлива соціально-психологічна єдність іміджу

безпосередньо відбита в його структурі. Підкреслимо ще раз, що твердження

властивої іміджу суперечності є просто визнання очевидного “перетину” в

ньому і низки різних за якістю процесів:

- життя психіки, що не зводиться (принаймні, прямо) до соціальних

цінностей;

61

- взаємної кореляції, орієнтації безлічі (але не всіх) феноменів життя

психіки;

- стихійної самореалізації індивідуального соціального досвіду;

- свідомого або несвідомого копіювання соціальних ознак, символів

групового спілкування і духовного життя;

- оформлення групових норм, цінностей, зокрема ментальних,

ідеологічних дій з боку різних за типом макрогруп («ідеологем»), як

результат системної якості духовного життя суспільства.

Імідж не є стороною, властивістю або характеристикою тільки

людській особистості або життєвої ситуації, дією групових ролей або

макросоціальних феноменів на людину або її макросередовище.

Імідж, як і самопрезентація, характеризує соціальну сторону самого

спілкування. Іншими словами, імідж відображає необхідність узгодження

життя психіки (включаючи самі інтимні її аспекти) з індивідуальним і

груповим досвідом буття.

Імідж не буває ізольованим. Використання тільки одного типу іміджу

практично неможливе; вони або складають своєрідний комплекс чи “пакет” -

систему, що дозволяє виконувати описані вище функції, особливо функцію

психологічного захисту, - або їх немає зовсім. Останнє, як вже

наголошувалося, буває надзвичайно рідко, і пов'язано або з психічною

хворобою, або з вимушеною самотою, або з бажанням свідомо позбавитися

від іміджу унаслідок етичних або релігійних переконань.

Число використовуваних іміджів широко варіюється, хоча, за нашими

спостереженнями, спостерігаються наступні закономірності:

а) найбільше число іміджів, як і інтерес, до проблем їх коректування

приходиться на вік активної соціалізації (приблизно 14-23 рр.) і вік 33-37

років/

б) число іміджів у жінок більше, ніж у чоловіків, хоча результати

досліджень не дозволяють визначити конкретне співвідношення. В усякому

62

разі, інтерес жінок до конструювання декількох іміджів приблизно в один і

той же час безумовно вище чоловічого [127];

в) збільшення кількості іміджів має межу, пов'язану з відчуттям

достатнього психологічного захисту. Після його досягнення подальше

нарощування числа іміджів різко сповільнюється. Як правило, в такий набір

іміджів входять іміджі ділового спілкування, іміджі спілкування з людьми,

що володіють владою, або що здаються такими, іміджі розваги.

г) об'єднання, «зрощення» іміджів до певної міри залежить від того, що

І.О. Федоров називає “інерцією установок”. Іншими словами, звичка людини

до використання іміджів певного типу прямо впливає на якість, число, рівень

розробленості самих іміджів, від інтонацій до вибору колірної гамми одягу

[339];

д) “пакетування” іміджів пов'язане з наслідуванням нормативному

“пакету” іміджів лідера малої групи, психічним станом і т.д. Проте, такі

залежності в даному випадку логічно витікають із загальної концепції іміджу,

сформульованої в нашій кандидатській дисертації.

Ми вважаємо, що імідж є одночасно і проекцією соціальної поведінки

в особистому психічному просторі, і симптомом готовності до освоєння такої

проекції в глибинах індивідуальної свідомості.

Таким чином, в сучасній психологічній науці не існує чіткого

розподілу понять «імідж» та «самопрезентація»: деякі вчені ідентифікують ці

поняття, інші вважають «імідж» синонімом «персоніфікації», треті

підкреслюють узагальнений характер іміджу, який містить не тільки

природні властивості особистості, але і спеціально вироблені, створені. Але в

жодному дослідженні не розкривається система взаємовідносин між

поняттями «імідж» та «самопрезентація». Ми розводимо ці поняття, кожне з

яких має власні завдання в процесі становлення особистості, та акцентуємо

дослідницьку увагу саме на внутрішньоособистісних феноменах, які

складають основний стрижень самопрезентації як «живої» системи. що

63

постійно розвивається (рефлексія, предикативна емпатія та ін.) на відміну від

іміджу, який є більш константним утворенням.

1.4. Самопрезентація та індивідуальна соціальна ситуація

розвитку особистості

У повсякденному житті суб’єкт часто стикається з феноменом

самопрезентації власної особистості. Але не кожного разу цей процес

усвідомлений. У підсвідомості людини існує якийсь проект власної

самопрезентації. На наш погляд, самопрезентація як складне та неоднозначне

утворення виступає одночасно і проекцією поведінки в особистісному

психічному просторі, і симптомом готовності до засвоєння такої проекції в

глибинах індивідуальної свідомості, тобто симптомом реалізації

індивідуальної соціальної ситуації розвитку особистості.

Самопрезентація — це процес, за допомогою якого людина прагне

сформувати у інших людей враження про себе. Успіх самопрезентації

залежить від уміння подати себе іншим людям, привернути до себе увагу,

актуалізувати інтерес людей до своїх якостей.

Спілкуючись з різними людьми, беручи участь в різних діях та

поведінкових актах, вибираючи собі стиль одягу і поведінки, людина

впроваджує свої індивідуальні властивості у власну індивідуальну соціальну

ситуацію розвитку, що надає поштовх для розвитку так званої «природної

самопрезентації». Разом із природною самопрезентацією існує і усвідомлено

заздалегідь спланована тактика позиціонування своєї особистості, або

«штучна презентація». Поняття самопрезентація походить від англійського

слова «самоподання», тобто надання іншим людям певної інформації про

себе за допомогою незліченних стратегій поведінки, що полягають в

пред'явленні свого зовнішнього образу оточуючим.

У зв'язку з цим необхідно, на наш погляд, сформулювати основні

характеристики соціальної поведінки особистості. Соціальна поведінка не є

64

всього лише системою дій людини в суспільстві, вона виникає як неминуче

взаємопроникнення світу соціуму і світу людини в актах спілкування і в

актах психічної діяльності. У цьому смислі вона заснована на включенні

всього багатства суспільних відносин в структуру людської особистості.

“Частка” власне соціальної поведінки суб'єктів в їх житті варіюється,

залежить від установок самої людини і від специфіки соціальних ситуацій.

При цьому слід уточнити можливі критерії власне соціальної поведінки.

Початкове уявлення про такі критерії, згідно з І.О Федоровим [339],

відображене на рис. 1.3.

Рис. 1.3. Можливі критерії соціальності поведінки

(за І.О Федоровим [127])

Примітка: 1 – минуле; 2 – сьогодення; 3 – майбутнє.

Такі критерії повинні охоплювати одночасно минуле (1), сьогодення

(2) та майбутнє (3) у житті суспільства та людини (на рисунку - «трикутник

історичного часу» МСМ). Згідно з першим критерієм (1), соціальною є

поведінка, орієнтована на загальнолюдські цінності. Ми, услід за

І.О.Федоровим, називаємо такий критерій конвенціональним, оскільки він

описує як соціальні ті системи намірів і відповідних дій, які вважаються

такими найбільшим числом людей тривалий час [127].

65

Тому, перш, ніж перейти до більш диференційованого розгляду

дефініції самопрезентації, вважаємо за необхідне детально зупинитися на

поняттях:

- соціалізація та соціальна адаптація;

- самосприйняття особистості;

- індивідуальна соціальна ситуація розвитку особистості.

Аналіз даних понять представляється нам дійсно необхідним, так как

не уявляючи того, що ми під ними розуміємо, ми не взмозі будемо дослідити

основні механізми та структурні компоненти самопрезентації, так как не

будемо мати необхідних теоретичних підгрунть.

Соціалізація, за А.В.Петровським та М.Г.Ярошевським, це одночасно і

процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального

досвіду, здійснюваного у спілкуванні та діяльності. Соціалізація –

інструмент, за допомогою якого індивід набуває знань, цінностей, навичок та

соціальної сензитивності, які дозволяють йому інтегруватися у суспільстві та

вести себе адаптивно.

Поєднати соціальне та індивідно-особистісне в процесі соціалізації

вдалося, на наш погляд, Е.Носенко, яка розглядає як соціально значущу

інтегральну властивість емоційний інтелект [225]. Авторка вважає, що йому

властиві внутрішні (диспозиційні) та зовнішні (ті, що виявляються в ознаках

перебігу емоційного процесу) компоненти, що виконують стресозахисну та

адаптивну функції цієї інтегральної особистісної властивості. Саме ці дві

функції відображають, на думку Е.Носенко, усі найважливіші аспекти

функціонування людини як суб’єкта життєдіяльності, а саме: ставлення до

навколишнього світу, до себе як до суб’єкта активності, до інших, як до

партнерів у спілкуванні і взаємодії. Роль емоційного інтелекту в процесі

соціалізації особистості грунтується на спроможності суб’єкта адекватно

розпізнавати витоки власних емоцій та емоцій інших людей, здійснювати на

цьому підгрунті самоконтроль, самосприйняття, підтримувати доброзичливі

стосунки з навколишніми, самомотивувати власну діяльність.

66

Основними мотивами, що сприяють процесу соціалізації, Е.Носенко

вважає:

1) пізнання навколишнього світу,

2) усвідомлення свого ставлення до нього,

3) пізнання себе як суб’єкта діяльності,

4) удосконалення себе,

5)прагнення досягти самоповаги та успішної взаємодії з іншими

людьми, котрі перебувають у найближчому оточенні.

Отже, виходячи з проаналізованих даних, в самому процесі соціалізації

можна виділити наступні елементи:

- суб’єкт соціалізації, який може виступати також і як об’єкт

соціалізації;

- середовище – простір, в якому цей процес триває (в ролі середовища

можуть виступати безпосереднє оточення індивіда, сукупність умов його

соціальної ситуації розвитку, міжособистісні відносини, діяльність тощо);

- власне процес соціалізації як сукупність інтеріорізації та

екстріорізації;

- зміст процесцу соціалізації (знання, цінності, досвід та ін.).

Самосприйняття розглядається в науці як основа формування позиції

суб’єкта, без якої подальший процес соціалізації та адаптації утруднюється, а

інколи стає неможливим [44].

Самосприйняття розуміється не тільки як процес орієнтування людини

у власному внутрішньому світі, але й як наслідок розуміння, оцінювання та

порівняння себе з іншими [44], що набирає не тільки вигляду певної

самооцінки, Я-образу людини, але й специфіки соціалізації суб’єкта.

Оскільки весь суб’єктивний усвідомлений світ людини формується в

онтогенезі під час спільної діяльності та спілкування з іншими суб’єктами, то

й формування уявлень про себе має місце в цьому ж контексті. Суб’єкт

сприймає себе, описує свої якості у тих категоріях, які надаються йому

соціальним оточенням (саме так, як він робить це з будь-яким іншим

67

об’єктом). Тому, на думку С.І.Розуму, здібність ставитися до себе як до

обїекту і є результатом соціалізації [261].

Індивідуальна соціальна ситуація розвитку особистості, за

Р.В.Овчаровою, є відображенням у внутрішньому світі індивіда соціального

світу в цілому у взаємодії його аспектів [227]. Розвивальні аспекти

середовища можуть бути представлені в індивідуальній свідомості суб’єкта у

формі значущих персонажів (тобто тих учасників соціального середовища,

котрі викликають активну роботу свідомості та переживань суб’єкта.

Причому це можуть бути не лише референтні, авторитетні, емоційно важливі

персонажі, але й їхні антиподи.

І.О.Ніколаєва представляє індивідуальну соціальну ситуацію розвитку

у вигляді трьох основних рівнів:

1. Персональний склад індивідуальної соціальної ситуації розвитку (ті,

хто персонально представляє соціальне середовище у внутрішньому світі

суб’єкта, їхні вікові, статеві, соціальні, професійні та інші категорії);

2. Структура емоційно-комунікативних відносин суб”єкта в

індивідуальній соціальній ситуації розвитку (якості особистості іншого,

основні сторони взаємовідносин з людьми, до яких індивід є найбільш

чутливим, які викликають його позитивний емоційний відгук);

3. Структура ціннісних відносин суб’єкта в індивідуальній соціальній

ситуації розвитку (самооцінка, ціннісний статус відносно інших) [223].

Отже, на наш погляд, соціалізація, самосприйняття особистості та її

індивідуальна соціальна ситуація розвитку найбільш повно розкривають

соціальні аспекти самопрезентації. Цієї ж думки дотримуються такі вчені як

О.Л.Доценко, В.М.Шепель та ін. Так, В.М.Шепель визначає самопрезентацію

як уміння подавати себе, привертаючи до себе увагу, актуалізуючи інтерес

людей до якихось своїх якостей [127]. В зарубіжній психології

самопрезентація розглядається як прояв демонстративної поведінки в

міжособистісному спілкуванні, а сама демонстративна поведінка

розглядається як одна з форм поведінки соціальної (E.E.Jones [356],

68

R.R.Vallacher [374], E.Weinstein [377] та ін.). На думку О.Л.Доценко,

управління образами є одним з видів маніпуляції. Саме маніпуляція, згідно

Г.Шиллеру, розглядається як приховане примушення, програмування думок,

намірів, відчуттів, відносин, установок і поведінки. За основними

положеннями теорії когнітивного дисонансу, самопрезентація розглядається

як один з прийомів усунення дисонансу: різні уявлення і установки

особистості узгоджуються один з одним, і людська свідомість прагне

виключити суперечності між окремими когнітивними елементами, тим

самим усунути виникаючий дисонанс.

Для досягнення даної мети особистість використовує такі прийоми, як:

- спотворення думки інших про себе;

- взаємодія з людьми, які здатні своїм відношенням підтримувати,

вибраний даною особистістю імідж;

- побудова своєї поведінки так, щоб викликати у оточуючих бажане

уявлення про себе.

Навмисно або ненавмисно, індивід може поводитися так, щоб

викликати у оточуючих відгук, відповідний його уявленню про себе.

Таблиця 1.2

Здійснення самопрезентації в процесі міжособистісної

взаємодії (узагальнення даних E.E.Jones [356], R.R.Vallacher [374],

І.Гофман[61])

Засоби

самопрезентації

Суб’єкт


(індивід)

3.Оцінка реакцій

аудиторії та

наступні

комунікативні дії

Об’єкт


(індивід або

група)

-Зовнішній вигляд

-Вербальна та

невербальна

поведінка

-Соціальні

символи (ситуація)

2.Реакції аудиторії

(вербальні та

невербальні)

1.Оцінка соціальної

ситуації,

прогнозування

реакцій аудиторії та

комунікативні дії

69

Автоматично, з моменту початку спілкування партнер, сприймаючи як

усвідомлено, так і частково, і неусвідомлено, цю інформацію, стає об'єктом

самопрезентації. Тобто, самопрезентація дійсно виступає засобом управління

враженням, яке суб’єкт сам продукує, формує.

Самопрезентація як своєрідна маніпулятивна технологія передбачає, що

головним в ній виступає прагнення до того, щоб у об'єкта самопрезентації в

момент розставання з суб'єктом виникло відчуття, що без подальшої

співпраці ніяк не обійтися, виникла свого роду залежність

(А.В.Брушлінський [35], О.О.Герасимова [56], І.Гофман [61] та ін.). Щоб

володіти ситуацією спілкування повною мірою суб'єкт повинен володіти

широким спектром знань, умінь і навичок, до яких можна віднести:

- уміння швидко і точно розпізнавати властивості і стан конкретної

людини;

- уміння створювати позитивне враження про себе за допомогою

міміки, пантоміміки, інтонацій, риторичних оборотів;

- уміння зв'язно пояснити, ненав'язливо показати конкретній людині ті

нові можливості, які вона отримає після початку співпраці;

- уміння показати навички ділової взаємодії з тим, щоб

продемонструвати свою здатність цінувати своє і чужий час, оптимальним

чином організовувати ділову діяльність.

Самопрезентація як невід'ємна частина індивідуальної соціальної

ситуації кожної людини дозволяє:

- отримувати від інших людей потрібні ресурси (матеріальні,

інформаційні, емоційні та інші). Людина, що уміє подати себе, легше за

інших влаштується на роботу, сподобається чоловікові або жінці, знайде

спільну мову з керівником і т.д.;

- конструювати образ власного Я. Образ Я залежить не тільки від

власних переконань суб’єкта, але також і від того, як, на його думку, його

бачать інші;

70

- відносно гладко протікати соціальним контактам. У спілкуванні це

дозволить істотно згладити моменти критики, понизити конфронтацію і

агресію.

В цілому, в процесі спілкування і соціальної взаємодії, за допомогою

самопрезентації, субєкт здатний не тільки дивитися на себе очима партнера,

але і коректувати власну поведінку відповідно до його очікувань, якщо його

мета – створити найбільш сприятливе враження. Побічно це дозволяє

контролювати і поведінку інших людей.

Основні самопрезентаційні стратегії отримання позитивного ставлення

людей –це:

-вираз своїй симпатії до іншої людини.

- створення видимості схожості.

- збільшення своєї фізичної привабливості.

- демонстрація власної скромності.

Таким чином, самопрезентація в процесі життєдіяльності суб”єкта

виступає важливим регулятором його соціальної поведінки. При розгляді

проблем соціальної детермінації поведінки особистості особлива увага

приділяється специфіці пізнання навколишнього світу, усвідомленню свого

ставлення до нього, пізнанню себе як суб’єкта діяльності, удосконаленню

себе, прагненню досягти самоповаги та успішної взаємодії з людьми з

найближчого оточення.

Індивідуальний досвід кожного поступово реалізується у формах

стійкої індивідуальної поведінки та власного стилю самопрезентації, на який

суттєво впливають особливості соціалізації та соціальної адаптації,

самосприйняття особистості та, взагалі, індивідуальної соціальної ситуації

розвитку особистості, що містить в собі конкретних референтних

персоналіїв, цілісну структуру емоційно-комунікативних та ціннісних

відносин суб’єкта.

71

1.5. Особливості діяльності і особистості викладача вищого

навчального закладу та роль самопрезентації у їх становленні

Проблема дослідження особливостей самопрезентації викладача

соціогуманітарного профілю є актуальною та малорозробленою, оскільки

функція, яку він виконує у суспільстві, є надзвичайно важливою. Але, на

жаль, вона має тенденцію до спрощення, зсуву від власно педагогічної

діяльності до функції трансляції знань, пасивної відтворювальної діяльності.

Для ефективного виконання саме педагогічної діяльності викладач

соціогуманітарного профілю має усвідомлювати структуру педагогічної

діяльності, її основні компоненти, впливи та важелі, необхідні для

становлення майбутнього фахівця та його особистості (О.А.Гульбс [69],

В. П. Кузьмин [179], О. Д. Сафін [цит. за 224], В. А. Сластьонін [311,

І.М.Соколовська [286] та ін.). Так, О.А.Гульбс підкреслює, що

професіоналом можна вважати викладача вищого навчального закладу, який

оволодів нормами професійної діяльності, професійного спілкування і

здійснює їх на високому рівні, добиваючись професійної майстерності,

дотримуючись професійної етики, слідуючи професійним ціннісним

орієнтаціям; який розвиває і змінює свою особистість і індивідуальність

засобами професії; який прагне й уміє викликати інтерес суспільства до

результатів своєї професійної діяльності, сприяє підвищенню ваги і престижу

своєї професії в суспільстві, гнучко враховує нові запити суспільства до неї

[69].

Складність формування особистості викладача вищого навчального

закладу полягає, на наш погляд, у тому, що означені якості необхідно

заломлювати через дві категорії викладачів, які існують у сучасних вишах: це

фахівці, у яких домінує саме педагогічна, комунікативна спрямованість, та

фахівці з вираженою науково-дослідницькою позицією. Вважаємо, що

досліджувана нами проблема моделей самопрезентації викладача вишу

набуває в даному контексті особливого звучання. Професіоналізм викладача

72

соціогуманітарних дисциплін – це, у першу чергу, інтегративна властивість

особистості, що відображає унікальний для кожного педагога взаємозв'язок і

змістовне наповнення компонентів, що входять до складу таких властивостей

як професійна компетентність, моральність, ініціатива і майстерність, що

дозволяє кількісно і якісно охарактеризувати неповторну індивідуальність

викладача, спираючись на яку можна визначити шляхи підвищення

конкурентоздатності викладача на сучасному ринку освітніх послуг [69].

Становлення самопрезентації як елементу професіоналізму викладача

потребують від фахівця уміння бачити та формувати педагогічні завдання

лекційного або практичного заняття, передбачати педагогічні ситуації та

оптимальні способи їх розв’язання.

Низка вчених, досліджуючи особистість викладача вищого

навчального закладу, як провідні характеристики його особистості

виокремлюють поняття «компетентність» і «майстерність» (О.В.Полуніна

[247], В.А.Семіченко [271], С.Д.Смирнов [280], В.І.Юрченко[328], В.О.Ясвін

[333] та ін.). На наш погляд, ці категорії в побудові особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін є важливими, особливо в сучасному контексті

розуміння освіти як спеціально організованого гуманітарного середовища:

психологічна компетентність та майстерність викладача вишу повинні

заломлюватися через особистісно-гуманну орієнтацію, вільну орієнтацію в

науково-предметному просторі, володіння сучасними педагогічними

технологіями, здатність взаємодіяти з колегами, набуття інноваційного

досвіду та вміння передавати його іншим.

Від рівня комунікативного розвитку викладача вишу залежить не

тільки легкість встановлення контактів зі студентами з позиції їх виховання,

але й ефективність цього спілкування з позиції передачі знань. Для

формування керівництва процесом розвитку та становлення сучасних

студентів важливим стає важливою активізація проектувальних компонентів

у самопрезентаційній моделі поведінки.

73

Є.О.Клімовим були виділені важливі риси, які, на наш погляд, можуть

бути включені у загальну модель самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, а саме: уміння слухати та вислуховувати

інших, висока комунікативна культура, позиціонування себе як

спостережливої людини [108].

М.К. Сергєєв розробив характеристику особистості викладача вишу як

єдність чотирьох «блоків», перший з яких містив в собі опис властивостей і

характеристик особистості, що виражають її етично-світоглядні й громадські

позиції з урахуванням сучасних запитів суспільства й особистості; другий

блок включав індивідуально-типологічні властивості викладача - стиль

спілкування і його ментальність, емоційність та її динаміку, здібність до

імпровізації, розвиненість професійної інтуїції тощо, без яких не можна

зрозуміти і реалізувати авторську природу педагогічної діяльності;третій

блок відображав уміння і навички фахівця, система яких повинна бути

необхідною і достатньою для організації цілісно орієнтованого педагогічного

процесу в різних ситуаціях професійної діяльності, а четвертий блок

передбачав урахування системи знань педагога, яка повинна адекватно

представляти цілісну наукову картину педагогічної діяльності, бути

вичерпною для реалізації значення і установок професійної діяльності,

відображеної в першому блоці [цит.за 272].

Дослідження О.А.Гульбс виявили низку особистісних, професійних,

соціальних, психологічних якостей та педагогічних здібностей викладача

вищої школи, яких потребує його професійна діяльність та які були включені

нею у психограму:

- професійна мотивація: професійні інтереси, ціннісні орієнтації,

установки, професійна спрямованість;

- професійна цілеспрямованість: постановка професійних задач,

прогнозування результатів, вибір методів навчання, психологічна

грамотність;

74

- професійна компетентність: методична, психологічна, комунікативна,

акмеологічна, рефлексивно-дослідницька та організаційна, професійні уміння

та навики; - морально-етичні якості: світогляд, ідеали, цінності, гуманність,

професійна етика, мораль, принциповість, переконання, спрямованість,

рівень притягань, патріотизм, авторитет, імідж, громадянська активність,

оптимізм; високий рівень відповідальності, загальної та психологічної

культури;

- організаційно-конструкторські якості: лідерство, конструктивність

діяльності; планування, моделювання навчального процесу та інноваційних

технологій; володіння педагогічною технікою;

- емоційно-вольові якості: емпатія, оптимізм, емоційно-вольова

стійкість, поважність, стресостійкість, адекватність поведінки, витримка,

самовладання, твердість характеру;

- когнітивні якості: професійні знання; аналітичність, критичність,

гнучкість, креативність, інноваційність мислення; розвинені пам'ять, уява,

сприйняття, спостережливість; стійкість уваги; активна інтелектуальна

діяльність, науково-педагогічна ерудиція, науковий пошук, науково-

дослідницька діяльність [69].

На наш погляд, ця вдала класифіікація може бути доповнена

інформаційною компетентністю викладача соціогуманітарних дисциплін у

виші, яка повинна володіти системними властивостями (цілісність,

динамічність, відкритість) та містити такі компоненти як цільовий,

змістовний, технологічний та оцінно-результативний.

І.А.Княжева в структурі діяльності викладача вищого навчального

закладу особливу роль приділяє педагогічним технологіям, в яких особливий

акцент робиться на підвищенні ефективності навчального процесу [111].

Тому, на думку науковця, сучасні технології навчання у вишу передбачають,

у першу чергу, впровадження системно-структурного процесу із виділенням

певних навчальних одиниць, націлених на рішення освітніх задач [111].

75

За В.О.Сластьоніним педагогічна технологія у викладацькій діяльності

– це, перш за все, своєрідний самостійний різновид дільності, яка реалізує

науково обгрунтований проект дидактичного процесу і має високий рівень

ефективності, надійності, гарантований результат [цит. за 311].

Нам імпонує введений О.В.Мамічевою термін «психологічна техніка»,

який певною мірою розкриває внутрішні механізми становлення

самопрезентаційної моделі викладача соціогуманітарного профілю [204]. У

зміст поняття «психологічна техніка» автор включає дві групи компонентів:

перша пов'язана з умінням викладача вищої школи керувати своєю

поведінкою, це – оптимальне керування емоціями, настроєм, прояв

соціально-перцептивних здібностей; володіння технікою мови; виразна

демонстрація вихованцям певних почуттів, суб'єктивного ставлення до тих

чи інших дій вихованців; вміння пізнавати їхній внутрішній душевний стан.

Друга – пов'язана з умінням викладача вищої школи впливати на особистість

студента і колектив та розкриває процесуальний бік процесу навчання й

виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, комунікативні вміння;

технологічні прийоми висування вимог, керування педагогічним

спілкуванням тощо [204].

Аналіз наукових джерел, присвячених дослідженню особистості

викладача вишу, дозволяє нам стверджувати, що модель самопрезентації

викладача соціогуманітарного профілю виступає своєрідним ядром його

професіоналізму: професійне становлення викладача вищого навчального

закладу містить такі провідні блоки, як блок психологічних особливостей, які

можуть змінюватися, вдосконалюватися протягом професійного шляху; блок

особливостей професійної підготовки та професійної діяльності, які суттєво

впливають на розвиток здібностей, формування професійно важливих знань,

умінь та навичок; блок професійної взаємодії, який передбачає наявність

викладацьких традицій, авторитетних колег, забезпечує стабілізацію існування

викладача у професійному співтоваристві.

76

Серед нечисленних досліджень особливостей особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін особливе місце займають наукові напрацювання

Т.Є.Гнатюк, яка приділила дослідницьку увагу особистості викладача

гуманітарних дисциплін військових вишів [58]. Зокрема, на думку автора,

розвиток мотивації викладачів гуманітарних дисциплін військових вищих

навчальних закладів припускає надання їх діяльності по вдосконаленню

учбово-виховного процесу глибокого особистісного смислу, формування у

них педагогічного ідеалу викладача, позначення чітких перспектив в

професійному рості, демократизацію рішення кадрових проблем та ін.

Підвищення професійної підготовленості викладачів пов'язане з

підвищенням їх методологічної, психолого-педагогічної, методичної та

предметної підготовки. На думку С.Д. Смирнова, професіоналізм викладача

ВНЗ виражається у вмінні бачити і формулювати педагогічні завдання на

основі педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення

[280].

На думку Т.Є.Гнатюк, формування почуття упевненості у своїх силах і

можливостях викладачів гуманітарних дисциплін досягається за допомогою

чуйного відношення до них з боку керівництва і колективу, росту їх

професійної майстерності, а створення оптимальних умов для формування

професійної готовності викладачів гуманітарних дисциплін військових вишів

до ефективного здійснення педагогічної діяльності припускає: вдосконалення

підбору і розставляння кадрів викладацького складу; раціональне

використання робочого часу педагогів; усебічне методичне і матеріально-

технічне забезпечення учбового процесу; формування здорового морально-

психологічного клімату в кафедральних колективах; поліпшення умов праці і

відпочинку викладачів та ін. [58]. Погоджуючись взагалі з авторськими

припущеннями щодо необхідності формування у викладачів

соціогуманітарного профілю упевненості та відчуття суб’єктивного

благополуччя, вважаємо за доцільне відмітити, що Т.Є.Гнатюк повністю

виключила з цього процесу суб’єктивні, індивідно-особистісні компоненти,

77

які, на наш погляд, є провідними; серед яких індивідуальний стиль

самопрезентації відіграє не останню роль.

Для повного та всебічного розуміння ролі самопрезентації в діяльності

викладача соціогуманітарних дисциплін необхідно чітко виявити особливості

його діяльності, які, на наш погляд, відрізняються від професійної діяльності

викладачів інших профілів:

1)духовний характер діяльності, яка здійснює глибокі, позитивні

внески у особистість студента;

2)прогностичний характер, особлива мотивація діяльності, яка

передбачає визначення перспектив підготовки майбутніх фахівців

гуманітарного профілю як представників певної професії та як особистостей;

3)інформаційно-аналітичний характер, постійне підвищення власного

методологічного, методичного, психолого-педагогічного та фахового рівнів.

Традиційно в психолого-педагогічній науці визнається

поліфункціональність викладацької діяльності: вміння в кожній події

виокремлювати освітній, виховний та розвивальний шари, варіативність,

відсутність жорсткої детермінованості подій, прогнозування можливого

розвитку подій та відносин у колективі студентів, постійна професійна

рефлексія тощо (О.Ф.Алексєєва [8], І.С.Булах [37] та ін.).

Таким чином, в сучасній науці склалося певне коло уявлень щодо

особистості викладача вищого навчального закладу, особливими рисами

якого виокремлюються компетентність, професіоналізм, дидактичні та

прогностичні здібності та ін. особливе місце займає психологічний аналіз

викладацької діяльності у виші, яка має свою специфіку в залежності від

фаху та рівня професійної майстерності, але майже відсітня розгорнута

наукова інформація щодо особливостей особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін та специфіки його діяльності, що суттєво

утруднює побудову моделі його самопрезентації.

78

Висновки до розділу 1

1. Складність та змістова неоднозначність феномену самопрезентації в

сучасній науці розкривається в різноманітних підходах до визначення

досліджуваного психічного явища. Зокрема, більшість дослідників

розглядають самопрезентацію як загальну особливість соціальної поведінки

особистості (навмисну усвідомлювану поведінку, спрямовану на створення

певного враження в оточуючих; постійний процес або прагнення суб’єкта

представити бажаний образ зовнішній та внутрішній аудиторії). Інший підхід

розглядає самопрезентацію як прийом усунення когнітивного дисонансу;

представники третього наголошують на зв’язку між самопрезентацією та

самосвідомістю. Численні наукові підходи вивчають самопрезентацію через

категорію саморозкриття в міжособистісному спілкуванні, фокусуванні уваги

на собі внаслідок уваги до суб’єкта з боку інших людей, прагненні до влади

та особливості мотивації тощо. Водночас відсутні дослідження

самопрезентації з перспективи та системності, що дало б змогу виявити її

внутрішню структуру та основні емпіричні референти.

2.Самопрезентація – це, в першу чергу, засіб підтвердження образу Я та

підтримки самооцінки, тобто, усвідомлюваний або неусвідомлюваний процес

(залежно від ситуації), який здійснюється активним суб’єктом. Самопрезентація

розглядається як стійка особистісна характеристика, що базується на

індивідуальних властивостях психіки, є реальним засобом формування образу

Я. В системі особистісних орієнтирів вона помічає «точку перетину»

соціального та внутрішньопсихологічного в структурі особистості: вона,

нібито, виходить із соціальних стандартів, які формуються в суспільстві

(розмежування реального та ідеального образу, створення моделі поведінки,

яка на даний момент відповідає виконуваній ролі, іміджу, соціально

схвалюваній моделі), та, водночас, торкається таких глибинно-психологічних

підструктур, як індивідуально-типологічні відмінності, базовий емоційний

фон психіки, екстра-інтраверсія, особливості реакції афіліації тощо.

79

3. Виділяються наступні способи класифікації самопрезентації: за

ступенем усвідомленості дій суб’єкта виділяють усвідомлювану

(контрольовану) і неусвідомлювану («автоматичну») самопрезентацію; за

критерієм реальної взаємодії - безпосередню (суб’єкт-суб’єктну взаємодію) та

опосередковану самопрезентацію (суб’єкт-об’єкт-суб’єктну взаємодію); за

способом пред'явлення інформації - пряму і непряму самопрезентацію; за

підставою (прагнення отримати соціальне схвалення або уникнути значущих

втрат в соціальному схваленні) - самопрезентацію природного і захисного

стилю, а за критерієм поєднання провідного мотиву самопрезентації та

ступеня поведінкової активності виділяють чотири стилі самопрезентації:

ассертивну, агресивну, захисну і таку, що виправдовує.

4. До основних стратегій самопрезентацій відносяться: ухилення (з

захисними тактиками виправдовування з запереченням відповідальності,

зречення та перешкоди самому собі), аттрактивна поведінка (з захисною

тактикою вибачення та з асертивними тактиками бажання і старання

сподобатися; приклад для наслідування), самопідвищування (з захисною

тактикою виправдання ухваленням відповідальності та з асертивними

тактиками приписування собі досягнень і перебільшення своїх досягнень);

самоприниження (з асертивною тактикою прохання/ благання) та силовий

вплив (з асертивними тактиками залякування і негативної оцінки інших).

5. В сучасній психології не існує чіткого розподілу понять «імідж» та

«самопрезентація»: вони ідентифікуються, розглядаються як синоніми або

відокремлюються один від одного, але система взаємовідносин між іміджем

та самопрезентацією в науці не розкриті. В контексті даного дослідження ці

поняття розводяться, оскільки кожне з них має своє завдання особистісним в

процесі становлення особистості; крім того, самопрезентація виступає

системою, що постійно розвивається а імідж є більш константним

особистісним утворенням.

6. У вітчизняній психології склалися певні передумови для

формування цілісної, єдиної системи наукових уявлень про феномен

80

самопрезентації особистості. Традиційно повно представлений

онтогенетичний підхід, в якому наголошувалося, що підгрунтя формування

самопрезентації на різних етапах онтогенезу складають вікові особливості та

базові новоутворення найбільш сензитивних періодів, до яких відносили

дошкільний та підлітковий вік; методологічний підхід потребував

застосування додаткової методології (методології гуманітарного знання); а

загальнопсихологічний підхід розглядав самопрезентацію через дефініції

впливу, статусу, через розкриття особливостей її ідентифікації, ставлення до

себе або внутрішнього світу взагалі.

Але, не зважаючи на відносне різноманіття наукових підходів, чітких

уявлень щодо існування універсальної диференційованої моделі, яка

розкриває та пояснює сталеність та структуру самопрезентації особистості

викладача соціогуманітарних дисциплін, в науці не сформовано.

Основні положення першого розділу відображені у наступних

публікаціях:[ 127; 128; 129; 134; 136; 144; 148; 149; 155;156; 157; 168; 172]

81

РОЗДІЛ 2

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ПОБУДОВИ СТРУКТУРНО-

ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ МОДЕЛІ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ВИКЛАДАЧА


2.1. Основний термінологічний інструментарій дослідження

диференціальної моделі самопрезентації особистості викладача


Для створення авторського концептуального підходу в дослідженні


соціогуманітарних дисциплін доцільним, на наш погляд, є аналіз існуючих в

науці категорій, що дозволяють систематизувати психологічне явище та

полегшують виокремлення у цьому загалі місця авторського концепту. До

цієї групи ми відносимо категорії «модель», «система», «конструкт» і

«симптомокомплекс». Необхідність подібної роботи пов’язана з

неоднозначністю трактовки в сучасній психології даних категорій та їхньою

значущістю для створення теоретичного та методологічного підгрунтя будь-

якої психологічної теорії.

Категорія «модель» є розповсюдженою у психологіїі, але різне

смислове «навантаження» робить її однією з самих неоднозначних в науці.

Так, за М.Кордуелом, модель в психології – це щось на кшталт «міні-теорії»,

те, що надає схему зв'язку між різними аспектами досліджуваного явища

[174]. На думку вченого, поняття «модель» також використовується для

опису особистості, що надала значного впливу на соціалізацію іншої людини,

у цьому контексті про особистість говорять як про «рольову модель».

За Б.Мещеряковим та В.Зінченком, модель – це опис об'єкта засобами

наукової теорії, а моделювання у психологічній науці автори пов'язують із

82

з'ясуванням (або відтворенням) властивостей будь-якого об'єкта, процеса або

явища за допомогою іншого об'єкта, процеса або явища - його моделі [34].

За В.О.Жмуровим, модель слугує багатозначним науковим феноменом:

по-перше, це уявлення, яке укопіює, імітує або певним чином ілюструє

деякий зразок ставлень або переживань; по-друге, це ідеал, стандарт,

приклад, встановлюваний для наслідування; по-третє, модель – це парадигма,

зразок постановки або рішення дослідницької задачі [82].

За М.Холлом та Б.Боденхамером, модель – це опис того, як функціонує

досліджуваний об’єкт; узагальнена або викривлена копія оригіналу[313] .

Подібних поглядів на природу створення моделі дотримуються й

представники НЛП, які визначають модель як практичний опис того, що

певним чином діє, кінцева ціль якого полягає у використанні на практиці; як

узагальнену, викривлену копію, що містить упущення [313].

За А.Ребером, модель – це спосіб прогнозування розвитку наукової

теорії та дослідницької практики [цит.за 230].

За Р.Комером, також модель – це сукупність посилок і понять, які

допомагають вченим пояснювати і інтерпретувати свої спостереження

[цит.за 230].

За Ч.Райкрофтом, модель - це формулювання певної системі понять,

яка може бути виражена в максимально узагальненому вигляді.

За М.І.Конюховим, модель – це штучна копія або схема будь-якого

об'єкту, процесу, явища; допоміжний об'єкт (або система), представлений в

найбільш загальному вигляді.

За С.Ю.Головіним, модель - схема, зображення або опис якогось

природного або суспільного, природного або штучного процесу, явища або

об'єкту [59].

Отже, широка та неоднозначна представленість в науці дефініцій

моделі дозволяє нам, узагальнюючи існуючі погляди, констатувати, що

модель є одним із центральних і складних понять теорії наукового пізнання,

оскільки воно спирається на поняття віддзеркалення, істини, схожості,

83

відмінності, правдоподібності і т. п.; а його роль в науці значима. В

широкому розумінні модель — узагальнений розумовий або знаковий образ

якого-небудь об'єкта або системи об'єктів; до їх числа належать гносеологічні

образи (відтворення досліджуваного об'єкту або системи об'єктів у вигляді

наукових описів, теорій, систем вправ і т.п.), створюваний або підбираний

об'єкт, відтворюючий властивості або сукупність властивостей

досліджуваного об'єкту.

Ми не згодні з визначеннями моделі, наданими М.І.Конюховим та

С.Ю.Головіним, які зводять цю дефініцію до простого механічного

копіювання об'єкта, процесу, явища або допоміжного об'єкта. Подібні

підходи не дозволяють створити теоретичне підгрунтя вивчення моделі

самопрезентації особистості, розробити його внутрішню структуру та

відстежити динаміку розвитку у різних прошарках досліджуваних. Вважаємо,

що коректне визначення моделі та моделювання у вивченні самопрезентації

особистості передбачає створення нових уявлень про психічне явище

засобами екстраполяції споріднених понять, створення нової теорії питання

та універсальна структуризація даного психічного явища.

Дефініція конструкту також є неоднозначною у сучасній науці, та

такою, що потребує уточнення і подальшого теоретико-емпіричного

підтвердження. Найчастіше в дослідженнях вживається словосполучення

«особистісний конструкт».

Традиційно особистісний конструкт розглядається як оцінна система,

що використовується індивідом для класифікації різних об'єктів його

життєвого простору. Засновник поняття Дж.Келлі розглядав конструкт як

спосіб за допомогою якого індивіди осягають і інтерпретують явища (або

людей) в своєму оточенні, та використовував його для позначення

когнітивних шаблонів, які людина сама створює, а потім намагається

підігнати по тих реаліях, з яких складається її життя [цит. за 330]. Конструкти

як структурна підстава для функціонування диференціальної моделі

самопрезентації використовуються для прогнозування подій, що

http://www.onlinedics.ru/slovar/fil/o/obrazy.html

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B8,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B6

84

повторюються. Конструкт дозволяє індивіду не тільки пояснювати поведінку

іншої людини, але і проектувати власну, оскільки конструкт задає фактичну

програму індивідуальної поведінки.

Він є стійким способом, яким людина осмислює якісь аспекти

дійсності в термінах схожості і контрасту. Взагалі, особистість представляє

собою організовану систему більш-менш важливих конструктів.

Особистісні конструкти в науці класифікуються декількома способами

(F.R.Epting, D.Bannister, L.Botella, V.Burr, L.M. Leitner, J.M.M.Mair та ін.).

Наприклад, є всебічні конструкти, які включають відносно широкий спектр

явищ, і часткові конструкти, що включають невеликий діапазон явищ (тобто

що мають вужчий діапазон можливостей). Є основні конструкти, які

регулюють основну діяльність людини, і периферичні конструкти, які

можуть мінятися, не змінюючи значно основну структуру. І нарешті, деякі

конструкти є жорсткими, тобто такими, що дають незмінний прогноз, а інші -

вільними, оскільки дозволяють робити різні прогнози за схожих умов

(M.Fromm, D.Jankowicz та ін. ).

На думку Дж.Келлі, кожен суб’єкт сприймає дійсність шляхом власних

моделей або конструктів, необхідних для створення несуперечливої картини

світу [цит. за 103]. Якщо конструкт допомагає точно прогнозувати події,

суб’єкт, ймовірно, збереже його, і навпаки, якщо прогноз не підтвердиться,

конструкт, на підставі якого він був зроблений, ймовірно, піддасться

перегляду або навіть взагалі може бути виключений. Валідность конструкту

перевіряється з погляду його прогностичної ефективності, ступінь якої може

мінятися.

Особистісні конструкти, що не несуть для індивіда особистісного

смислу або що не увійшли ще у звичку («периферичні конструкти»), легко

піддаються зміні; особистісно значущі і такі, що давно стали звичними

(«центральні конструкти», за термінологією Дж.Келлі) зміні піддаються

складніше

[цит. за 103]. На наш погляд, саме центральні конструкти й

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

85

зумовлюють стійкість та незмінність загальної диференціальної моделі

самопрезентації особистості.

За Дж.Келлі, F.R.Epting, D.Bannister та інших, особистісний конструкт

є дихотомічним утворенням, яке може мати два полюси. Те, в чому два

елементи конструкту вважаються схожими або подібними, називається

емерджентним полюсом, або полюсом схожості конструкту; те, в чому вони

протилежні третьому елементу, називається імпліцитним полюсом, або

полюсом контрасту конструкту. Отже, кожен конструкт, на думку Дж.Келлі,

F.R.Epting, D.Bannister, володіє емерджентним та імпліцитнмм полюсами.

Мета теорії особистісного конструкту - пояснити, яким чином люди

інтерпретують і прогнозують свій життєвий досвід з погляду схожості і

відмінностей.

Нажаль, Дж.Келлі не досліджував шляхом яких стійких конструктів

людина інтерпретує свій життєвий досвід в певному напрямі, впливає на

поведінку інших або позиціонує себе. Він не враховував індивідуальні

відмінності щодо до походження і розвитку особистісних конструктів. Проте,

стійкі конструкти, які повною мірою визначають індивідуальні відмінності

суб’єкта, повинні з чогось виходити, і найбільш розумним є припущення, що

вони є продуктами попереднього досвіду, який формується в процесі

онтогенетичного розвитку. Звідси й виходить, що різноманітність

індивідуальних конструктниых систем можна пояснити відмінностями у

минулому життєвому досвіді суб’єкта.

Ми підтримуємо ствердження Дж.Келлі, що усі конструкти

характеризуються певними формальними властивостями [103].

По-перше, конструкт нагадує теорію тим, що зачіпає певний діапазон

явищ. Цей діапазон застосовності включає всі події, при яких конструкт

релевантний або застосовний. Отже, усі конструкти мають обмежений

діапазон застосовності, хоча від одного конструкту до іншого межі діапазону

можуть мінятися. Наприклад, конструкт моделі самопрезентації «копінг-

стратегії – способи психологічного захисту» має широкий діапазон

86

застосовності, оскільки він припускає безліч ситуацій, які вимагають прояву

долаючох поведінки, а конструкт «висока емоційністть-низька емоційність»

має значно вужчі межі.

По-друге, у кожного конструкту є фокус застосовності, який

відноситься до явищ в межах діапазону застосовності, до яких конструкт

найбільш застосовний. Наприклад, конструкт моделі самопрезентації

«мотивація успіху і боязнь невдач» у одного суб’єкта має фокусом

застосовності те, що стиль самопрезентації передбачає позиціонування

прагнення до досягнення чогось конструктивного, позитивного; такі люди

презентують себе упевненими в собі, у своїх силах, відповідальними,

ініціативними і активними. А інший суб’єкт може застосувати той же

конструкт заради уникнення відповідальних завдань. Отже, фокус

застосовності конструкту завжди специфічний для людини, що застосовує

його.

Проникність-непроникність - ще один параметр, за яким, на думку

Дж.Келлі, конструкти можуть розрізнятися [103]. Проникний конструкт є

відкритим для пояснення нових явищ. Непроникний конструкт, охоплюючи

явища, які складають його первинну основу, залишається закритим для

інтерпретації нового досвіду. Існує відносний ступінь проникності і

непроникності. Наприклад, конструкт моделі самопрезентації «висока

ергічність-низька ергічність» у однієї людини може бути цілком проникним

для інтерпретації будь-якого нового досвіду, жаги діяльності, прагнення до

напруженої розумової і фізичної праці, високої розумової працездатності.

Але інша людина може зробити той же конструкт абсолютно непроникним,

наполягаючи на тому, що пасивність, низький рівень тонусу і активації,

небажання розумової напруги, низька залученість у процес діяльності також

є способом презентації власної особистості.

Крім того, Дж.Келлі припустив, що особистісні конструкти можна

класифікувати відповідно до природи контролю, який вони імпліцитно

здійснюють над своїми елементами. Конструкт, який стандартизує

87

(«попереджує») елементи для того, щоб вони були виключно в його

діапазоні, Дж.Келлі назвав попереджувальним. Це - тип класифікаційного

конструкту: те, що потрапило в одну класифікацію, виключається з іншої.

Прикладом попереджувального конструкту може бути стереотипизований

стиль самопрезентації.

У констеляторному конструкті елементи можуть одночасно належати

іншим областям, але вони постійні у складі своєї сфери. Тобто, якщо явище

відноситься до якоїсь категорії одного конструкту, інші його характеристики

фіксовані. Цей тип конструкту ілюструє шаблонне мислення про власне

позиціонування себе оточуючим, в якому немає місця для інших думок про

цю людину. За Дж.Келлі, констеляторні конструкти обмежують можливості

суб’єкта для альтернативних думок; якщо суб’єкт відносить себе до даної

категорії, то й наділяє себе усіма відповідними характеристиками.

Конструкт, що залишає свої елементи відкритими для альтернативних

конструкцій, визначився Дж.Келлі як припускаючий. Цей тип конструкту є

протилежним попереджувальному та констеляторному, оскільки він дозволяє

суб’єкту бути відкритим для нового досвіду і приймати альтернативну точку

зору на світ та на презентацію себе оточуючим.

Особливу роль в структурі особистісних конструктів Л.І.Божович

відводила афективним компонентам, вважаючи їх безпосередніми

спонукачами певного вибраного типу поведінки [32]. Ми згодні з цим та

вважаємо, що емоційна складова є важливим компонентом диференціальної

моделі самопрезентації особистості

Сучасні психологічні дослідження такодж спираються на оновлені

визначення конструкту.

Так, H.Friedman, D.MacDonald та ін. ідентифікують загальний

особистісний конструкт з Я-концепцією, визначають його як внутрішній,

недоступний безпосередньому спостереженню гіпотетичний чинник, який

використовується для пояснення спостережуваних фактів та може бути

причинно обумовлений [344]. Цього ж підходу дотримується й Д.Мацумото,

88

який ставить у єдиний ряд поняття «відчуття «Я», «Я-концепція» та «Я-

конструкт», які вважаються ним важливими орієнтирами як при розумінні

індивідуальної поведінки суб’єкта, так і при розумінні й прогнозуванні

поведінки оточуючих [цит. за 344]. Від конструкту «Я», за Д.Мацумото,

безпосередньо залежить самосприйняття суб’єкта, причому важливішими

складовими Я-конструкту вчений вважає особистісні риси, які є найбільш

важливою інформацією, релевантною «Я». Ми не схильні поєднувати у єдине

ціле Я-концепцію та особистісний конструкт, але згодні з тим, що значущі

особистісні риси виступають однією зі складових конструкту як цілісного

утворення.

М.Кордуел розглядає особистісний конструкти як спосіб, за

допомогою якого людина «конструює» свій погляд на інших людей,

оточуючий світ, себе самого [174].

М.Ю.Кондратьев та В.А.Ільїн також визначають особистісний

конструкт як створюваний суб'єктом класифікаційно-оцінний еталон, за

допомогою якого здійснюється розуміння об'єктів в їх схожості між собою і

відмінності від інших [134].

Одне з найбільш вдалих визначень особистісного конструкту, на наш

погляд, надане І.М.Козловою, яка розглядає його як особливий суб'єктивний

засіб, сконструйований самою людиною, перевірений (валідізований) на

власному досвіді, за допомогою якого людина виділяє, оцінює і прогнозує

події, організовує свою поведінку, «розуміє» інших людей, реконструює

систему взаємин і будує «образ я» [129]. Особистісний конструкт за

І.М.Козловою – це одночасно і спосіб поведінки, і параметр ставлення і

оцінок, і когнітивне смислове розчленовування і зіставлення.

Але найбільш ємним та повним, на наш погляд, є узагальнене

визначення конструкту, надане Г.Л.Трухановим, який назвав це утворення

індивідно-особистісним, підкреслюючи тим самим його психофізіологічний

статус [297]. Услід за вченим, під індивідно-особистісними конструктами, що

визначають специфіку диференціальної моделі самопрезентації, ми

89

розуміємо інтеграційні системи різного рівня складнощі, до складу яких

входять вторинні, менш складні індивидно-особистісні утворення [297].

Діючи як єдиний механізм, вони обумовлюють поведінку і діяльність

суб’єкта, його взаємини з навколишнім світом і ставлення до самого себе.

Отже, розвиток систем індивідуальних конструктів, як він розуміється

сьогодні в психологічній науці, йде по трьом основним напрямкам:

а) диференціація усередині гомогенного утворення;

б) інтеграція (об'єднання підсистем та ієрархізація рівнів об'єднання);

в) зростання проникності суперординатних структур для нових

елементів, тобто здатності системи асимілювати новий досвід без глобальних

змін власної структури.

Для побудови концептуальної основи нашого дослідження важливим є

розуміння, що окремі конструкти організовані в систему, що має складну

ієрархічну організацію і багато підсистем. Через спільність і соціальність

досвіду людини особистісні конструкти у різних людей багато в чому схожі

(що, на наш погляд, створює підстави для створення моделі). Проте оскільки

конструкт не засвоюється ззовні, а будується самою людиною, він

індивідуально визначений, тому є конструкти, які існують лише у даної

конкретної людини.

Наступна категорія «симптомокомплекс» також є досить складною та

неоднозначною (в дослідженнях часто ототожнюються поняття

«симптомокомплекс», «симптом», «синдром»). Термін «симптомокомплекс»

часто асоціюється з клінічним підходом і патологією. Проте в психології

поняття синдрому використовується і в ширшому смислі – для

характеристики психологічних властивостей, поєднань певних ознак і т.п.

Не зважаючи на зовнішню простоту, семантичне наповнення та

наукова конкретизація даної категорії є складним завданням; оскількі існуючі

визначення відрізняються неточністю та однобічністю.

90

Філософське трактування симптому або симптомокомплексу

передбачає найбільш узагальнене визначення його як ідентичного явища, яке

проявляється повторно.

Більш конкретне, але з психопатологічним акцентом визначення

симптомокомплексу надане І.О.Кудрявцевим, який підкреслював, що

симптомокомплекс – це відносно специфічний паттерн (певним чином

організований комплекс, структурована сукупність) внутрішньо пов’язаних,

споріднених за походженням та за механізмами розвитку психологічних

феноменів (симптомів) [цит. за 173]. Визначення можна було б узяти за

основу, але вчений підкреслює, що основним особистісним простором для

розгортання симптомокомплексів є патогенез, а основними механізмами

розвитку симптомів виступають ознаки порушення поведінки, емоційного

реагування та пізнавальної діяльності, що несуть інформацію про рівень та

об’єм психічного ураження та його нозологічні характеристики. Подібних

поглядів дотримувалися С.Л.Солов’йов, О.В.Снежневський [126] та ін., які

визначали симптомокомплекс як сукупність окремих симптомів або

синдромів, або як обумовлене загальним патогенезом стійке поєднання

взаємопозв'язаних позитивних і негативних симптомів.

Екстраполювання подібного трактування симптомокомплексу на

загальнопсихологічне та онтогенетичне поле особистості, на наш погляд, є

некоректним та неетичним.

Більш припустимим та таким, що сприяє структуризації

досліджуваного явища є, на наш погляд, загальнопсихологічний підхід до

розуміння симптомокомплексу (Л.С.Виготський, Н.В.Тарабріна, В.Лейбін,

О.В.Карпов, О.О.Реан та ін.).

Л.С.Виготський одним із перших висунув ідею, згідно з якою в

психології для опису особливостей дитини слід використовувати не перелік

окремих показників (симптомів), а більшу системну одиницю –

симптомокомплекс [52]. Поняття «Особистісні синдроми» використовував

91

А.Маслоу [205] при вивченні самоповаги і захищеності особистості, а

Е.Фромм писав про «синдром зростання».

Традиційно у психології симптомокомплексом властивостей

називаються імовірнісні зв'язки між властивостями особистості (по суті – це

чинники за Р. Кеттеллом). Їх існує рівно стільки, скільки існує незалежних

відносин особистості. Властивості, створюючі єдиний симптомокомплекс,

характеризують тип особистості.

Інколи поняття симптомокомплекс залучалося до опису різних

характеристик, процесів, властивостей і якостей, що обумовлюють рівень

активності системи (О.В.Карпов); як перелік ознак у станах і поведінці

суб’єкта (О.О.Реан); для позначення сукупності несвідомих уявлень,

афективно забарвлених спогадів, пов'язаних між собою асоціацій,

різноманітних особистісних рис, специфічних і загальнозначущих

переживань, що виникають у людини на основі міжособистісних відносин

(В.Лейбін).

Але з усього загалу визначень і підходів нам імпонує визначення,

надане Н.В.Тарабриною, яка розглядає симптомокомплекс як сукупність

взаємопов’язаних психологічних характеристик, які входять у семантичне

поле поняття [290]. Основними властивостями будь-якого

симптомокомплексу є:

- об”єм та широта – кількість окремих властивостей, що входять до

нього, за кількістю яких можна судити про ступінь узагальненості

симптомокомплексу;

- сила та активність властивостей особистості, що лежать в основі

симптомокомплексу (так званий енергізуючий мотив);

- стійкість – пластичність властивостей особистості.

Коли симптомокомплекс має високий ступінь усіх 3-х форм, тоді він у

найбільшій мірі детермінує цілісну психологічну характеристику


92

Вважаємо, що дане визначеня створює умови для узагальнення та

структуризації досліджуваного явища, зокрема, моделі самопрезентації, та

введення додаткових змінних щодо повної ієрархізації основних складових

даного конструкту.

Таким чином, огляд наукових праць щодо семантичного наповнення

провідних системоутворюючих категорій дозволив нам основний

дослідницький акцент зробити на поняттях «модель», «система»,

«конструкт» і «симптомокомплекс», які створюють умови для систематизації

основних складових самопрезентації як психологічного явища та

полегшують виокремлення у цьому загалі місця авторського концепту.

Категорія «модель» є розповсюдженою та, водночас, однією з самих

неоднозначних в науці; це узагальнений образ об'єкта у вигляді наукових

описів, теорій тощо), який відтворює властивості або сукупність

властивостей досліджуваного об'єкта.

Категорія «конструкт» розуміється як інтеграційна система різного

рівня складнощі, до складу якої входять вторинні, менш складні індивидно-

особистісні утворення.

Категорія «симптомокомплекс» як сукупність взаємопов’язаних

психологічних характеристик, які входять у семантичне поле поняття.

Дані категорії, адаптовані до психологічного простору та

екстрапольовані на проблему самопрезентації особистості, виступають

вирішальною умовою обгрунтування та побудови цілісної диференціальної

моделі самопрезентації особистості.

2.2. Методологічні основи дослідження структурно-функціональної

моделі самопрезентації особистості викладача соціогуманітарних

дисциплін

Методологія визначається у сучасній психологічній науці як система

принципів і способів організації, побудови теоретичної і практичної діяль-

93

ності, а також як вчення про цю систему [266]. Під час підбору та побудови

методологічних основ нашого дослідження провідним положенням було те,

що методологія рівно відноситься і до теоретичної, і до практичної

діяльності суб’єкта, правильно підібрана та використана методологія вчить,

як треба діяти психологу-досліднику або психологу-практику, щоб отримати

надійний результат; досліджує внутрішні механізми, логіку руху і організації

знання, закони його функціонування і зміни. Теоретико-методологічну

основу нашого дослідження склали основні положення теорії психіки та її

цілісної моделі, системно-структурного та структурно-функціонального

підходів, гуманістичної психології та гуманістичного психоаналізу, теорії

особистості, символічного інтеракціонізму, провідні положення та принципи

інтегративної психології.

Схарактеризуємо коротко кожний з наукових методологічних підходів,

використаних в нашому дослідженні.

Основні положення теорії психіки та її цілісної моделі (Б.Г. Ананьєв,

Л.М. Веккер, В.О.Ганзен, О.М. Князева, С.П. Курдюмов, Б.Ф.Ломов та ін.).

В роботах Б.Г. Ананьєва [10] і Л.М. Веккера [43] було показано, що

пізнання природи будь-якого психічного явища вимагає врахування не тільки

власне психологічних закономірностей їхнього становлення, але й

біологічних та математичних законів і принципів, що їх визначають.

Вченими доказана необхідність врахування єдиних закономірностей як у

механізмах індивідного, так і в механізмах особистісного рівнів. Саме у

такому контексті в дослідженні самопрезентаційних моделей особистості ми

намагаємося використовувати рубінштейнівський принцип єдності дійсного і

ідеального в психіці як в особливій реальності.

Друга причина складності дослідження психічного світу особистості

полягає у його подвійній детермінації, яку умовно можна назвати

«середовищногенетичною», що й забезпечує генезис самопрезентації

особистості та її заломлення через соціальну ситуацію.

94

Третя причина складності пізнання психіки має більш узагальнюючий

характер - це природа психічного як системного утворення. Зокрема, у

психіці виявляється особлива властивість систем, що самоорганізуються, –

нелінійність. На думку О.М. Князевої та С.П. Курдюмова, це означає, що, на

відміну від більшості неживих систем (але не всіх), усі живі системи

розвиваються необоротно і детермінуються неоднозначно [110]. Тобто, з

попереднього стану системи не можна однозначно вивести поточний стан і,

тим більше, майбутнє її стану. Прогноз системи може бути тільки

імовірнісним. Ця теза є для нас дуже важливою, оскільки піднімає питання

щодо тотожності стилю самопрезентації особистості та її Я-образу, Я-

концепції.

Ми вважаємо, що самопрезентацію особистості доцільно вивчати на

трьох рівнях.

Перший, або психічний, — це рівень психічних утворень (компонентів,

елементів психіки), породжених механізмами індивідного рівню.

Другий рівень, психологічний, припускає ті особливості

самопрезентації особистості в їх психосоматичній єдності, які сформовані і

виявляються в процесі соціальної взаємодії. Але найістотніша частина

компонентів самопрезентації все ж таки формується як соціально-

детермінована і виявляє себе у формі прояву властивостей людини як


Третій рівень, соціально-психологічний, припускає ті параметри

самопрезентації, які формуються і виявляються тільки в групах людей, в

процесі інтеріндивідуальної взаємодії.

Для побудови нашого концептуального підходу до вивчення специфіки

та структури сучасної моделі самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін, певний дослідницький інтерес представляють

сучасні моделі побудови психіки, які містять у різних варіаціях містять блоки

когнітивних утворень, афективних станів та регуляторні блоки.

95

Ще одна, на наш погляд, більш диференційована схема представлена

Л.М. Веккером, який фактично повторює три класичні блоки, але розкриває

організацію кожного відповідно до генетико-ієрархічного принципу [43].

Подібна ієрархія передбачалася автором, в першу чергу, у блоках афективних

станів та психомоторики.

Б.Ф. Ломов також виділив у психіці людини три підсистеми –

когнітивну, регуляторну та комунікативну [198]. У відповідності до одного з

методологічних принципів, ним же й сформульованих, який декларує, що

вивчати та будувати систему необхідно «у розвитку», когнітивна підсистема

будується Б.Ф. Ломовим ієрархічно, як сенсорно-перцептивний рівень, рівень

уявлень та мовленнєвомисленнєвий рівень; регуляторна підсистема містить у

собі всі поведінкові прояви, а структура комунікативної підсистеми вченим

не уточнюється.

Цікавим, на наш погляд, є опис психіки, наданий В.О.Ганзеном

відповідно до пропонованої ним універсальної схеми аналізу та компоновки

– на основі пентабазису вихідних властивостей, у якості яких ним були узяті

«простір», «час», «енергія», «інформація» та поєднуючий їх «субстрат» [53].

На підставі цього, В.О.Ганзен запропонував логічно повний

чотирьохсекторний структурний опис психіки – виділені компоненти психіки

були ним поєднані за логічною та семантичною близькістю у «перцепцію»,

«мислення», «афект» та «волю». На думку вченого, ці об’єднання стають

компонентами системи завдяки їхній інтеграції таким цілісним утворенням

як «свідомість», а додатковим структуроутворюючим чинником є

«активність-пасивність».

У свою чергу, В.М.Панфьоров розділив ідеальні властивості людини та

психічні та психологічні [232]. Тому в його концепції і психічних структур

опинилося дві. Перша – це структура психіки в її імпліцитних, тобто

біологічно детермінованих, властивостях. А друга структура описує

суб’єктність людини, конкретизовану ще Б.Г.Ананьєвим у формі

характеристики людини як суб'єкта діяльності в трьох основних сферах: у

96

пізнанні, праці і спілкуванні [10]. При цьому розрізняється взаємодія людини

з матеріальним середовищем, зовнішнім і внутрішнім (навколишнє

середовище і організм), і з ідеальним середовищем, також зовнішнім

(суспільні явища) і внутрішнім (власна душа).

Отже, структура психіки виявляється п’ятичленною.

По-перше, виділяється блок діяльнісно-психологічних утворень:

людина як суб'єкт діяльності взаємодіє із зовнішнім матеріальним

середовищем.

По-друге, виділяється блок соціально-психологічних утворень: людина

як суб'єкт спілкування взаємодіє з соціальним середовищем, або із зовнішнім

ідеальним середовищем.

По-третє, це блок психофізичних утворень: людина як суб'єкт пізнання

взаємодіє із зовнішнім матеріальним середовищем.

По-четверте, – блок психофізіологічних утворень: людина як суб'єкт

пізнання взаємодіє з внутрішнім середовищем власного організму.

І, по-п'яте, – це центральний інтегруючий блок утворень

психорефлексій: людина як суб'єкт пізнання взаємодіє з внутрішнім

ідеальним середовищем.

Традиційно, для опису трансформації цих психічних утворень в

процесі екстериоризації в науці застосовуються категорії загального,

особливого (спеціального) і одиничного.

В.В.Нікандров, розвиваючи концепцію В.О.Ганзена, постулював три

чинники, що забезпечують ефективність взаємодії організму з середовищем

[53]. Це інтенсивність поведінки, адекватність поведінки і збільшення частки

сумісних дій в загальній життєдіяльності вигляду. Дані чинники, на думку

автора, зумовлюють три фундаментальні функції психіки: стимуляцію

активності, психічне віддзеркалення і комунікацію з собі подібними.

Доповнення відповідних категорій перетворює пентабазис В.О. Ганзена в

об'ємну модель психіки та фактично може відображувати внутрішню

структуру моделі самопрезентації особистості.

97

О.С.Горбатенко запропонував гіпотезу генезису психіки з позицій

системотехніки і відповідну трьохблокову модель [66]. У число процесів

формування психічного образу, складових першого блоку, включені увага,

відчуття, сприйняття, емоції, мислення і пам'ять. Як самостійний блок

виділена цілеспрямована психічна активність, що формує eсі діяльнісні

утворення. І в третій блок включені спонуки психічної активності, до яких

віднесені потреби тамотиви.

В.Д. Балін будує свою модель психіки також з трьох компонентів:

ендопсихіка формує психічний продукт у вигляді емоцій, відчуттів і мотивів;

екзопсихіка забезпечує виникнення всіх психічних образів, а мезопсихіка

обслуговує моторику [22]. Всі три компоненти психіки мають одну

універсальну, фундаментальну функцію — віддзеркалення середовища. Але,

на наш погляд, подібна структуризація не є оригінальною, оскільки фактично

повторює структуру особистості, пропоновану Басовим-Лазурським.

Отже, всі розглянуті погляди на структуру моделі психіки мають свою

логіку – відповідно до критеріїв і системоутворюючих підстав, заявлених

авторами. На наш погляд, відкритим та актуальним залишається питання про

модель психіки, яка була б найбільш адекватною природним підставам

вивчення моделі самопрезентації особистості викладача соціогуманітарних

дисциплін. Як було вже відмічено нами вище, тут доречно використовувати

системний підхід, що дозволяє описувати і зіставляти утворення різного

організаційно-генетичного рівня: організмічні, індивідні та особистісні.

Основні положення системно-структурного підходу (Б.Г.Ананьєв,

В.О.Ганзен, В.П.Кузьмін, Б.Ф.Ломов, В.М.Юрченко та ін.).

Проблема структурного опису психіки в даний час набула досить

гострого характеру, а системно-структурний підхід є одним з найважливіших

методологічних принципів сучасної науки і практики.

Головна функція системно-структурного підходу полягає у інтеграції

наукової інформації про досліджуваний об’єкт. Методи системного аналізу

широко використовуються для вирішення багатьох теоретичних і прикладних

98

задач. Достатньо повно досліджені історичні передумови і філософські

підстави системного підходу в роботах Б.Г.Ананьєва, В.О.Ганзена,

В.П.Кузьміна, Б.Ф.Ломова, В.М.Юрченко.

Використання елементів системно-структурного підходу в нашому

дослідженні пов’язане з тим, що він дозволяє інтегрувати і систематизувати

накопичені знання, долати їх зайву надмірність, знаходити інваріанти

психологічних описів, уникати недоліків локального підходу, підвищувати

ефективність системних досліджень і процесу навчання, формулювати нові

наукові гіпотези, створювати системні описи психічних явищ тощо [59].

Саме така універсальність системно-структурного підходу розкриває основні

технологічні прийоми створення сучасної диференціальної моделі

самопрезентації особистості. Як пише В.П.Кузьмін, основною задачею

системних досліджень є, перш за все, створення відповідної теоретико-

пізнавальної технології вивчення явищ як систем і пізнання системності

самого світу [179].

Проблема структурного опису психіки в даний час набула в науці

досить гострого характеру, оскільки саме цей підхід дозволяє не тільки

дослідити внутрішню структуру явища, але й побудувати логіку наукового

дослідження. Системно-структурний підхід не є новим для психологічної

науки - вже Арістотель описував основні психічні утворення (компоненти,

елементи, частини, одиниці, інгредієнти психіки) і класифікував їх в три

структурні блоки [цит.за 21].

Складність психіки як системного утворення пов’язана з конкретними

причинами. А саме:

1) у психіці як у особливій реальності поєднуються реальне та

ідеальне;

2) психічний світ суб’єкта має подвійну детермінацію, яку можна

назвати середовищногенетичною (беломест)

3) психічне за своїм походженням є системним утворенням.

Природа таких утворень враховується загальною теорією систем (ЗТС).

99

Складність системного дослідження усіх явищ психічного

походження (у тому числі і стилів самопрезентації), дозволила сучасним

дослідникам виокремити вісім найважливіших понять та принципів

системного дослідження (І.В.Блауберг [26], Є.Г.Юдін [26] та ін.). До них

віднесено:

1)цілісність;

2)зв’язок;

3)структуру та організацію;

4)рівні системи та ієрархію цих рівнів;

5)управління;

6)ціль та доцільність поведінки системи;

7)самоорганізацію системи;

8)функціонування та розвиток системи.

Вважаємо за необхідне відмітити, що у даних принципах

розкривається не тільки додаткові характеристики будь-якої системи, але й

доцільність її існування.

Як відмічають деякі сучасні дослідники системності, у світі живого

взагалі і у психіці – особливо, виявляється специфічна властивість систем,

що самоорганізуються, – нелінійність (О.М.Князева [109], С.П.Курдюмов

[110] та ін.). Це означає, що на відміну від більшості неживих систем, усі

живі системи розвиваються необоротно і детермінуються неоднозначно,

тобто з попереднього стану системи не можна однозначно вивести поточний

стан і, тим більше, її майбутній стан, прогноз системи може бути тільки

імовірнісним .

В контексті сучасного психологічного знання особливого значення

набуває інформація про основні функції системного підходу. Так, А.Д.Урсул

виділяє декілька головних функцій, до яких відносить:

1) світоглядну функцію, яка забезпечує загальний системний погляд на

природу, людину, світ взагалі та місце людини у ньому тощо (він вводить

поняття «системна картина світу», «системне бачення» та ін.) [301]. На думку

100

вченого, здійснюється світоглядна функція через проведення системнитх

ідей, принципів, поглядів у конкретній галузі наукового знання;

2) функція математизації та формалізації наукового знання має

неоціненне значення для побудови логіки психологічного експерименту та

інтерпретації отриманих результатів через факторизацію первинного

матеріалу;

3) функція переносу знань з однієї галузі у іншу. Саме ця функція, на

наш погляд, забезпечує впровадження результатів наукового дослідження,

розробку методичних рекомендацій таа можливість використання отриманих

результатів фахівцями інших спеціальностей. Так, завдяки функції переносу

знань з однієї галузі у іншу результати дослідження моделі самопрезентації

особистості можуть бути використані фахівцями з вікової та педагогічної

психології психології при вивченні особливостей самопрезентації

особистості у пубертатному періоді та можливих соціально-педагогічних

ускладнень в даному контексті; фахівцями у галузі етнопсихології з позиції

національних та етнічних особливостей самопредентації; юридичними

психологами та працівниками судових і правоохоронних органів при

розробці особливостей позиціонування себе суб’єктом під час слідчих дій

або судового засідання (допиту, слідчому експерименті, очній ставці та ін.) та

ін.

4) «перекладацька» функція. Вона споріднена з функцією переносу

знань з однієї галузі у іншу, тому що рух знань з однієї галузі у іншу

потребує знаходження фахівцями «спільної мови», тобто адаптації

специфічного термінологічного апарату та впровадження його у професійну

мову інших фахівців;

5) функція систематизації, класифікації та упорядкування наукових

знань. Ця функція, на думку А.Д.Урсула, здійснюється через усі попередні

шляхом поєднання, синтезування наукових знань [301]. Саме ця функція

використовується нами на стадії розробки наукової концепції дослідження

моделі самопрезентації завдяки вертикальному синтезу, який забезпечує

101

використання конкретно психологічних та філософських знань, та

горизонтальному синтезу, який забезпечує використання вулькоспеціальних

психологічних знань.

М.С.Роговін виділив чотири принципи системного підходу:

1. Кожна дана система володіє ознакою цілісності, тобто у неї якісно

нові властивості, що не зводяться до властивостей суми її частин.

2. Система (її будова) детермінована своєю функцією, яку називають

системоутворюючою.

3. Система знаходиться в інформаційній і енергетичній взаємодії з

середовищем. Тобто інформаційно-енергетичний підхід також включається в

системний підхід.

4. Будь-яка система знаходиться в процесі розвитку. Тому генетичний

підхід також повинен бути включений в системний підхід.[258].

Перелічені вище принципи та функції системного підходу повністю

співпадає з позицією Б.Ф.Ломова, який виділив основні етапи дослідження

будь-якого психічного феномену [198]. Так, Б.Ф.Ломов відмічав, що

дослідження психіки як багатомірної, ієрархічно організованої цілої системи

повинно починатися саме з систематизації та класифікації накопичених

наукових даних [198]. В подальшому, системне дослідження будь-якого

психологічного об’єкту повинне спиратися на сталені принципи. По-перше,

дослідження будь-якого психічного явища слід здійснювати у декількох

планах: 1)як певної якісної одиниці (системи), що має свої специфічні

закономірності; 2)як частини своєї видо-родової макроструктури (системи),

закономірностям якої воно підпорядковане; 3)у плані мікросистем,

закономірностям яких воно також підпорядковане; 4)у плані його зовнішніх

взаємодій, тобто разом з умовами його існування [цит.за 328].

Підхід Б.Ф.Ломова співпадає з нашими поглядами на місце

самопрезентації у цілісній системі споріднених психічних феноменів. Так, у

попередніх підрозділах, нами, посилаючись на аналіз наукових першоджерел

та власні наукові дослідження (у кандидатській дисертації) було вивчене

102

співвідношення понять «імідж» та «самопрезентація» особистості,

проаналізовані різні стилі самопрезентаційної поведінки та їхнє місце у

загальному процесі життєдіяльності особистості.

Отже, системно-структурний підхід як загальна, провідна методологія

нашого дослідження моделі самопрезентації особистості сам по собі не є

однорівневим, а виступає комплексним інструментом отримання наукового

знання. Комплексність системно-структурного підходу забезпечується

взаємодією та взаємопідсиленням усіх інших методологічних підходів,

використаних у дослідженні.

Основні положення структурно-функціонального підходу

(В.В.Гуленко, В.П.Зінченко, Т.Парсонс та ін.).

Відправною точкою структурно-функціонального аналізу є поняття

функції кожної системної одиниці по відношенню до системи як цілого.

Згідно теорії структурно-функционального аналізу, будь-яка системна

одиниця повинна бути функціональною, тобто вносити свій внесок до

загального розвитку цілісної системи, а значить, сприяти адаптації системи в

цілому: підвищувати її стійкість, взаємодію з іншими структурними

компонентами, здійснювати регуляцію внутрішніх зв'язків і поведінки

окремих частин системи (регулятивна частина функції) (Т.Парсонс [234]).

Для нашого методологічного підходу до створення моделі

саамопрезентації особистості важливим є підхід Т.Парсонса до системної

одиниці [234]. На його думку, функціональна значущість частини системи

(системної одиниці) — це показник того, якою мірою система як ціле може

існувати і функціонувати у разі відділення від неї цієї частини. Ця теза є

методологічно значущою у створенні складної ієрархізованої моделі

самопрезентації особистості, в якій кожна складова компонента виступає

окремим самодостатнім емпіричним гарантом.

Т.Парсонс виділяє три системи, що надбудовуються над біологічною

системою організму:

1) система особистості,

103

2) соціальна система групи (суспільства),

3) система культури [324].

Ця класифікація Т.Парсонса також представляє певний меодологічний

інтерес для побудови нашої концепції, оскільки, як було висвітлено у

попередньому розділі, самопрезентація – це, в першу чергу, засіб

підтвердження образу Я та підтримки самооцінки, тобто, усвідомлюваний або

неусвідомлюваний процес (залежно від ситуації), який здійснюється активним

суб’єктом. В системі особистісних орієнтирів вона помічає «точку перетину»

соціального та внутрішньопсихологічного в структурі особистості: вона,

нібито, виходить із соціальних стандартів, які формуються в суспільстві

(розмежування реального та ідеального образу, створення моделі поведінки,

яка на даний момент відповідає виконуваній ролі, іміджу, соціально

схвалюваній моделі), та, водночас, торкається таких глибинно-психологічних

підструктур, як індивідуально-типологічні відмінності, базовий емоційний

фон психіки, екстра-інтраверсія, особливості реакції афіліації тощо.

Розвиваючи методологічні принципи аналізу психіки та психічних

явищ, В.П.Зінченко особливого значення приділяв саме структурно-

функціональному підходу [88]. У якості основних компонентів структурно-

функціонального аналізу психічного явища він виділяв спрямовані та

локалізовані у реальному часі та просторі дії, причому поняття

спрямованості, на його думку, імпліцірує установки, мотиви, потреби,

особистісний зміст тощо [87]. Кожний з означених компонентів може по

черзі виконувати функції системоутворюючого чинника, детермінувати

життєдіяльність системи та виступати умовою її цілісності.

Отже структурно-функціональний підхід дозволяє нам розглядати

кожну складову компоненту диференціальної моделі самопрезентації

особистості викладача соціогуманітарних дисциплін як самодостатню

системну одиницю, яка має самостійне функціональне навантаження та

забежпечує становлення цілісного Я-образу особистості.

104

Основні положення гуманістичної психології (К.Роджерс) та

гуманістичного психоаналізу (Е.Фром).

Для побудови нашого концептуального підходу до розуміння моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін ми орієнтувалися на

провідні положення теорії К.Роджерса, зокрема на тези феноменологічного і

холістичного підходів [13]. Згідно з феноменологічним підходом, основою

особистості виступає психолічна реальність, тобто її суб'єктивний досвід,

відповідно якому інтерпретується дійсність, а згідно з холістичним підходом

людина є інтегрованим цілим, яке не зводиться до окремих частин або

підструктур його особистості. Це співпадає з нашими науковими поглядами

на природу та походження самопрезентації особистості, яку ми розуміємо як

одночасний процес і результат засвоєння та активного відтворення

особистістю свого соціального досвіду, який заломлюється через

індивідуальну соціальну ситуацію та підтримується провідними

особистісними конструктами.

Важливим для нашого дослідження виступає також таке

фундаментальне поняття теорії Роджерса як «Я-концепція» або

«Самозвеличання», визначуване вченим як гештальт, що складається із

сприйняття самого себе, своїх взаємин з оточуючими людьми, та цінностей

«Я». Я-концепція включає не тільки сприйняття себе реального, але також і

уявлення про себе такого, яким би людина хотіла бути (Я-ідеальне), що

співпадає з глибинними мотивами вибору стилю самопрезентації, до яких

відноситься не тільки створення враження на оточуючих, але й

підтвердження певного ставлення до себе самого.

Не зважаючи на те, що в результаті накопичення досвіду «Я»

особистості постійно змінюється , воно завжди зберігає якості цілісного

гештальта: не тільки уявлення особистості про себе саму, але й стиль її

самопрезентації залишається відносно постійним, тобто набуває форму

стійкої моделі.

105

У тенденції динаміки самопрезентації особистості дуже важливою є

виділена К.Роджерсом потреба суб’єкта у позитивній увазі як з боку

оточуючих, так і з боку себе самого. Означена потреба робить суб’єкта

чутливим до впливу соціального схвалення і несхвалення. Ми вважаємо, що

потреба у позитивному самовідношенні задовольняється особистістю у тому

випадку, якщо вона вважає свій досвід і поведінку відповідними своїй моделі


Залежно від того, яку позитивну увагу відчувала на собі особистість

протягом усього життя, формується той або інший тип особистості та її

самоподання оточуючим. За К.Роджерсом, існує два протилежні типи:

«повноцінно функціонуюча особистість» і «непристосована особистість».

Перший тип представляє ідеальну особистість, яка протягом життя

отримувала безумовну позитивну увагу. ЇЇ характеризує відвертість до

переживання (емоційна глибина і рефлексивність), екзистенціальний спосіб

життя (гнучкість, адаптивність, спонтанність, індуктивне мислення),

організмічна довіра (інтуїтивний спосіб життя, упевненість в собі, довіра),

емпірична свобода (суб'єктивне відчуття свободи волі) і креативність

(схильність до створення нових і ефективних ідей і речей).

Другий тип відповідає особистості, що протягом життя отримувала

умовну позитивну увагу. Вона має умови цінності, її Я-концепція не

відповідає потенційним можливостям, а поведінка перевантажена захисними

механізмами. Вона живе згідно заздалегідь представленому плану, а не

екзистенціально, відчуває себе скоріше керованою, аніж вільною.

В контексті гуманістичного психоаналізу, найбільш яскравим

представником якого є Е.Фром, нас зацікавив підхід до особистості, яка

визначається як цілісність природжених і придбаних психічних властивостей,

що характеризують індивіда і роблять його унікальним [13]. Під придбаними

властивостями Е.Фром розумів, перш за все, відмінності у характері та ввів

поняття «соціального характеру» як сполучної ланки між психікою індивіда і

соціальною структурою суспільства. Вважаємо, що саме соціальний характер

106

за Е.Фромом виступає внутрішнім предиктором становлення стилю

самопрезентації. Е. Фромм виділив та описав наступні соціальні типи

характеру:

1.Рецептивна орієнтація – суб’єкт уявляє, що джерело усіх благ лежить

зовні; він залежний і пасивний, довірливий і сентиментальний; прагне бути

коханим, а не любити; залежить не тільки від авторитетів, але і від людей,

здатних подати будь-яку підтримку; завжди шукає помічника, а якщо

допомагає іншим, то ради лише того, щоб добитися їх позитивного ставлення

та любові.

2.Експлуататорська орієнтація – суб’єкт також вважає, що джерело

благ зовні, але не сподіваючись отримати їх в дар, прагне добути їх силою

або хитрістю; він не здібний до творчості і тому добивається любові,

володіння, ідей або емоцій, запозичуючи їх у інших; такий суб’єкт є

агресивним, гордовитим, самовпевненим, егоцентричним та імпульсивним..

3.Користолюбна орієнтація – на відміну від попередніх типів, суб’єкт

не вірить, що може отримати щось від зовнішнього світу; його безпека

грунтується на економії, а витрати сприймаються як загроза; його скупість

розповсюджується як на речі і гроші, так і на думки і відчуття; він тяжіє до

минулого, а все нове відлякує; він маніакально охайний, ригідний,

підозрілий, упертий, передбачливий, лояльний і стриманий.

4.Ринкова орієнтація – суб’єкт розглядається як товар, що

виставляється на продаж. Успіх залежить від того, наскільки добре він може

подати і продати себе, наскільки він здатний вступити в змагання з іншими

для досягнення життєвих цілей. Самооцінка такого суб’єкта залежить від

думки інших людей, оскільки його цінність визначається не людськими

якостями, а успіхом в ринковій конкуренції.

5.Плідна орієнтація – суб’єкт сприймає себе як втілення своїх сил-

здібностей, які не приховані і не відчужені від нього, а вільно реалізуються.

Подібні типи соціального характеру, на наш погляд, тією чи іншою

мірою можуть складати підгрунтя формування моделей самопрезентації,

107

особливо акцентуйованою може виступати модель самопрезентації,

сформована на базі ринкової орієнтації, яку можна розглядати як форму

психологічного захисту.

Основні положення теорії особистості (О.М.Леонтьєв, В.М.Мясищев,

В.С.Мерлін, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн та ін.).

Коли ми аналізуємо концепції особистості в контексті становлення

моделей самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, то основну

дослідницьку увагу фіксуємо на двох групах психічних утворень: ті. що

виступають як спонукачі поведінки, та ті, що складають виконавський

компонент психічної регуляції особистості (О.О.Бодальов [29]). Обидві ці

групи психічних утворень прймають участь у процесі становлення моделі

самопрезентації особистості, оскільки спонукачі поведінки – це, в першу

чергу ставлення людини до різних сторін дійсності, у які вона включена, а

виконавський компонент містить ті властивості особистості, які виступають

умовами успішного виконання діяльності. Тому проаналізовані нами деякі

теорії особистості створюють значний вплив на становлення стійкої моделі


Концепція особистості В.М.Мясищева. Аналізуючи погляди

В.М.Мясищева на особистість, слід підкреслити, щонайменше, два

положення, значущі для нашого теоретичного осмислення проблеми


Перше з них полягає в тому, що він став першим, хто у відкритій

формі поставив питання про структуру особистості, підкреслив, що

структурна характеристика висвітлює людину з боку її цілісності або

розщепленості, послідовності або суперечності, стійкості або мінливості

[219]. Це принципове положення визначило специфіку поглядів

В.М.Мясищева на структуру особистості, де немає окремих складових, але є

особлива психологічна даність – ставлення, що замикає на себе всі інші

психологічні характеристики особистості.

108

Друге положення теорії В.М.Мясищева розвиває і поглиблює наукові

традиції О.Ф.Лазурського. Розвиваючи його ідеї про ставлення особистості,

В.М.Мясищев побудував свою концепцію особистості, центральним

елементом якої є поняття ставлення [219].

Ставлення особистості – це активний, свідомий, інтегральний,

вибірковий, заснований на досвіді, зв'язок особистості з різними сторонами

дійсності. На думку В.М.Мясищева, ставлення – це системоутворюючий

елемент особистості, яка предстається як система ставлень. При цьому

важливим моментом є уявлення про особистість як про систему ставлень,

структуровану за ступенем узагальненості – від зв'язків суб'єкта з окремими

сторонами або явищами зовнішнього середовища до зв'язків зі всією

дійсністю в цілому [219].

У ставленні як важливій характеристиці особистості В.М.Мясищев

виділяє «емоційну», «оцінну» (когнітивну, пізнавальну) і «конативну»

(поведінкову) сторони. Кожна з цих сторін визначається характером життєвої

взаємодії особистості з навколишнім середовищем і людьми. Емоційний

компонент сприяє формуванню емоційного ставлення особистості до об'єктів

середовища, людей і самої себе; пізнавальний (оцінний) сприяє сприйняттю і

оцінці (усвідомленню, розумінню, поясненню) об'єктів середовища, людей і

самого себе, а поведінковий (конативний) компонент сприяє здійсненню

вибору стратегій і тактик поведінки особистості по відношенню до значущих

(цінних) для неї об'єктів середовища, людей і самої себе.

Концепція особистості В.С.Мерліна. Погляди В.С.Мерліна на природу

особистості є особливо значущими для нашої концептуальної моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, оскільки, як було

нами відмічено у попередніх підрозділах, узагальнена модель

самопрезентації може складатися з двох рівнів: диференціально-

психофізіологічного (нижчого, базового, який забезпечує стійкість обраного

стилю самопрезентації, його унікальність) та диференціально-психологічного

109

(або особистісного), який містить особистісні, соціокультурні компоненти та

забезпечує якісну, змістовну своєрідність стилю самопрезентації.

Важливим аспектом поглядів В.С.Мерліна на природу та походження

психічних властивостей особистості є вчення про психологічний зміст даних

властивостей [210]. В концепції В.С.Мерліна поняття ставлення, як і в

концепції В.М.Мясищева, відіграє центральну і провідну роль. Водночас,

В.С.Мерлін підкреслює, що ставлення, які характеризують властивості

особистості відрізняються від інших психічних властивостей і явищ, які

характеризують ставлення людини. На думку В.С.Мерліна, психічні

властивості особистості виражають високо узагальнене, відносно стійке і

постійне ставлення свідомості в цілому до певних об'єктивних сторін

дійсності [210]. Такі відносини надалі він став називати ставленнями


Найважливішим досягненням В.С.Мерліна у емпіричному вивченні

особистості є уявлення вченого про систему зв'язків, їх види і рівні

організації. Традиційно в науці був розповсюджений дихотомічний принцип

ієрархізації систем людини – виділення в неї біологічно і соціально

обумовлених властивостей, причому зв'язки між показниками цих двох рівнів

розглядалися як однозначні або інваріантні.

В.С.Мерлін висунув і емпірично обгрунтував припущення про

існування в природі іншого типу зв'язків – багатозначних, через що стало

неможливим пряме зведення біологічного до соціального, так само як і назад

-соціального до біологічного. Крім того, В.С.Мерліним була виділена

складна ієрархія підсистем інтегральної індивідуальності усередині

біологічного і соціального. Процес розвитку особистості виражається у

збільшенні зв'язків між властивостями, що відносяться до різних рівнів

організації індивідуальності і збільшенні тенденції багатозначності цих

зв'язків [210].

Концепція особистості К.К.Платонова. К.К.Платонов розглядає

особистість як динамічну систему, тобто систему, що розвивається у часі,

110

змінює склад вхідних в неї елементів і зв'язків між ними, при збереженні

загальної функції.

Для нашого концептуального підходу ціннім у теорії К.К.Платонова є

критерії виділення основних підструктур особистості, а саме:

- співвідношення біологічного і соціального, природженого і

придбаного, процесуального і змістовного;

- внутрішня близькість рис особистості, що входять в кожну

підструктуру;

- кожна підструктура має свій особливий, основний для неї інструмент

формування (виховання, навчання, тренування, вправа);

- об'єктивно існуюча ієрархічна залежність підструктур;

- історичні критерії, використовувані для сутнісного розуміння

особистості: « особистість як сума психічних властивостей»; «особистість як

досвід людини»; «біологізація особистості», «соціологізування особистості».

На наш погляд, дані критерії є універсальними, такими, що можуть

бути застосовані для створення методологічних засад універсальної моделі


Концепція особистості О.М.Леонтьєва. Принципово важливим

теоретичним постулатом О.М.Леонтьєва для нашого дослідження виступає

обернене ним положення С.Л.Рубінштейна про зовнішнє, що діє через

внутрішні умови. О.М.Леонтьєв вважає: якщо суб'єкт життя володіє

«самостійною силою реакції», або активністю, то тоді справедливим є

творедження, що «внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє [188].

Для з'ясування внутрішньої структури диференціалної моделі

самопрезентації ми звернулися до аналізу категорії емоцій, зробленого

О.М.Леонтьєвим. Особливість емоцій, уточнює О.М.Леонтьєв, полягає в

тому, що вони відображають відносини між мотивами (потребами) і успіхом

або можливістю успішної реалізації діяльності суб'єкта, що відповідає ним

[188]. Емоції, на думку вченого, виникають услід за актуалізацією мотиву і

до раціональної оцінки суб'єктом своєї діяльності. Тобто, емоція породжує і

111

задає склад переживання людиною ситуації реалізації-нереалізації мотиву

діяльності. Раціональна оцінка, прямує за цим переживанням, додає йому

певного смислу і завершує процес усвідомлення мотиву, зіставлення і збігу

його з метою діяльності. Саме особистісний смисл виражає ставлення

суб'єкта до усвідомлюваних ним об'єктивних явищ.

В характеристиці особистості О.М.Леонтьєв виділяє три основні її

параметри:

1)широта зв'язків людини зі світом (за допомогою її деятельностей);

2)ступінь ієрархізованості цих зв'язків, перетворений у ієрархію смис-

лоутворюючих мотивів (мотивів-цілей);

3)загальна структура цих зв'язків.

Процес становлення особистості, за О.М.Леонтьєвим, є процесом

становлення зв'язної системи особистісних смислів [188].

Концепція особистості С.Л.Рубінштейна. Для створення теоретико-

методологічних підвалин наших поглядів на природу та походження моделі

самопрезентації особистості, особливого значення набули наступні

положення С.Л.Рубінштейна:

1) психічні властивості особистості в її поведінці, в діях і вчинках, які

вона здійснює, одночасно і виявляються, і формуються;

2) психічна зовнішність особистості у всьому різноманітті її

властивостей визначається реальним буттям, способом життя і формується в

конкретній діяльності;

3) процес вивчення психічної зовнішності особистості припускає

вирішення трьох питань:

- чого хоче особистість, що для неї привабливо, до чого вона прагне?

(це питання стосується спрямованості, установок і тенденцій, потреб,

інтересів і ідеалів);

- що може особистість? (це питання стосується здібностей,

обдарованості);

112

- що особистість представляє собою, що з її тенденцій і установок

увійшло до її внутрішнього світу і закріпилося як стрижньові особливості

особистості? (це питання стосується характеру) [265].

Виділивши ці аспекти психічної зовнішності особистості,

С.Л.Рубінштейн підкреслював, що вони взаємозв'язані і взаємообумовлені, а

в конкретній діяльності вони сплетені в єдине ціле [265].

Основні положення символічного інтеракціонізму (Дж.Мід,

І.Гоффман, Ч.Кулі, Т. Макпартленд та ін.).

Для нашого концептуального підходу у вивченні моделі

самопрезентації особистості особливого значення набувають деякі постулати

та теоретичні підходи символічного інтеракціонізму. Так, при створенні

диференціальної моделі самопрезентації особистості та виявленні її стійких

структурних компонентів, ми звернули дослідницьку увагу на те, що

представники символічного інтеракціонізму ретельно звертаються до

проблем «символічної комунікації», тобто спілкування, взаємодії,

здійснюваних за допомогою символів. Оскільки стиль самопрезентації є

своєрідним символом, сигналом, який вона посилує спільноті, то, вважаємо,

що ідеї символічного інтеракціонізму можуть бути використані нами як одна

з методологій побудови власної концепції.

Головна концепція Ч.Кулі називається теорією «дзеркального Я» -

людина має стільки «соціальних Я», скільки існує осіб і груп, про думку яких

вона піклується [180]. Здатність виділяти себе з групи і усвідомлювати своє

«Я» Ч.Кулі називав найважливішою ознакою соціальної істоти . Відбувається

ця здатність через спілкування з іншими людьми, засвоєння їх думок про

себе, на основі чого й можуть бути сформовані окреми компоненти моделі

самопрезентації..

Ч.Кулі припускав, що Я складається з Я-почуттів, які оформлюються

через відношення з іншими: суб’єкт бачить себе через віддзеркалення своїх

відчуттів в реаліях інших, які виступають для нього у ролі дзеркала.

Уявлення суб’єкта про самого себе поступають: 1) через уяву про те, як він

113

предстає перед іншими; 2) як він думаємо, вони стримують його; 3) як він

відчуває про все це. Іншими словами, розуміння суб’єктом себе та свого

стилю самопрезентації – це процес, а не фіксований стан, він завжди

розвивається у міру взаємодії з оточуючими, думка яких про суб’єкта

постійно змінюється. Ч.Кулі підкреслює, що людина не є пасивним

приймачем, навпаки, вона активно маніпулює рішеннями інших, відбираючи

їх, яким слід дотримуватися чи ні, оцінює ролі партнерів [180]. Не вся

отримувана від інших інформація впливає на суб’єкта, не вся вона

інтроектується ним та входить як компонента у його модель самопрезентації.

Суб’єкти схильні приймати тільки ті ракурси, які підтверджують їхнє власне

уявлення про себе.

Дж. Мід та його послідовники виходять з того, що здатність людини

спілкуватися розвивається на основі того, що вираз обличчя, окремі рухи,

взагалі зовнішність та інші дії людини можуть виражати її стан [13]. Ці дії,

здатні передати певні значення, Дж.Мід назвав «значущими жестами» або

«символами». На думку вченого (і ми згодні з цим твердженням), жести

стають значущими символами, коли вони імпліцитно викликають у індивіда

ті ж реакції, які экспліцитно вони викликають або повинні викликати у інших

індивідів [13]. Тобто, значення символу або значущого жесту, слід шукати в

реакції тієї особи, якій цей символ адресований. Тільки людина здатна

створювати символи і лише тоді, коли у неї є партнер по спілкуванню. У

зв'язку з цим символічна комунікація оголошується, як відзначає

М.Г.Ярошевський, конституюючим початком людської психіки.

Для формування наших поглядів на природу структурної організації

самопрезентації особистості викладача соціогуманітарних дисциплін важливе

значення мають виділені представниками інтеракціонізму три основні

компоненти у структурі особистості: I, me, self. На наш погляд, суттєвим

недоліком інтеракціонізму як загальнонаукової теорії є саме термінологічна

невизначеність. Ані Дж.Мід, ані інші вчені цього напрямку не надали

визначень цих понять. Тільки загальні міркування дозволяють

114

інтерпретувати їх та використовувати належним чином у інших

дослідженнях:

перший компонент – (дослівно – Я) це імпульсивне, активне, творче,

рушійне початок особистості;

другий компонент – ті (дослівно – мене, тобто яким мене повинні

бачити інші) – це нормативне Я, свого роду внутрішній соціальний контроль,

заснований на врахуванні очікувань-вимог значущих інших людей і, перш за

все, «узагальненого іншого». Це нормативне Я як би контролює і спрямовує

імпульсивне Я відповідно до засвоєних норм поведінки в цілях успішного, з

погляду індивіда, здійснення соціальної взаємодії.

Третій компонент – self («самість» людини, особистість) – є сукупність

імпульсивного і нормативного Я, їх активна взаємодія [13].

Нажаль, в теорії символічного інтеракціонізму пропонована модель

символізації не враховує вплив окремих феноменів даної теорії та

формування особистості, виділені поняття не отримали семантичної

наповненості та не мають відповідних емпіричних гарантів.

Основні положення та принципи інтегративної психології

(Р.Асаджіолі, Н.О.Веремеєнко, О.Є.Гіршон, С.Гроф, В.В. Козлов, К. Уілбер).

Основна філософська передумова інтегративного підходу полягає у

переконанні, що можливості пересічної людини набагато більше тих, що

проявляються у її повсякденному житті, а інтегративна психологія як наука

представляє собою систему концепцій, методів та технік, які приводять

людину до більшої цілісності та до меншої конфліктності і з самою собою і з

соціальним оточенням [119-123].

В нашому дослідженні ми використовували елементи інтегративної

психології завдяки її універсальності, поєднанню найкращих здобутків

різних напрямків психологічної науки та використанню потенціалу психіки

до самозмінювання [119]. На думку В.В.Козлова, лише інтегративний підхід

створює оптимальні умови для прояву цього потенціалу та розв’язання

глибоких конфліктів, напружень, психосоматичних травм [120].

115

Смисл загального інтегративного підходу полягає в тому, що психіка

людини є багаторівневою системою, яка виявляється в особливих

структурованих формах. Особистість виступає формою прояву психічного і

має фрагментарну структуру, між фрагментами різних областей і рівнів якої

існує конфліктна напруга. Бінарний характер оцінки людиною власного

досвіду призводить до посилення інтрапсихічної напруги. Інтеграція на

особистісному рівні має на увазі усвідомлення конфліктної напруги між

фрагментами і рівнями психіки і відкрите ухвалення того, що раніше

відкидалося.

Інтегративна психологія спирається на декілька важливих положень:

— монізм як єдність людини і світу, духовного і тілесного;

— холізм як уявлення про початкову цілісність свідомості людини;

— енергійність свідомості;

— можливість саморуху і саморозвитку — без необхідності

зовнішнього управління;

— ідею подолання криз на шляху конвергенції, кооперації і

взаємодоповнюваності сторін психічного життя в індивідуальній вільній

свідомості, які свідомість Его і соціальна свідомість розводять,

протиставляють, роблять проблемними [120].

Головна методологія інтегративного підходу полягає також у

дотриманні наступних принципів [120].

1.Принцип цілісності.

Принцип цілісності забезпечує розуміння особистості як надзвичайно

складної, відкритої, багаторівневої системи, яка самоорганізується, з

розвиненою здатністю підтримувати себе в стані динамічної рівноваги і

проводити нові структури і нові форми організації своєї життєдіяльності.

Зокрема, істотним моментом, що відрізняє інтегративний напрям від багатьох

інших, є орієнтація в його практиці не виключно на минулий досвід індивіда,

як в психоаналізі, і не тільки на сьогодення, як в гештальт-терапії, а на часову

116

цілісність людини, що включає її минуле, сьогодення і майбутнє як в аспектах

філогенезу, так і онтогенетично [121].

Принцип цілісності в психологічному дослідженні структурноъ моделі

самопрезентації особистості надає можливість встановити глибинні зв'язки

між складовими компонентами, розкрити субстанціональні властивості

суб”єкта, і виявити тим самим якісну визначеність будь-якої окремої

компоненти загальної моделі самопрезентації, спосіб її існування і одночасно

збудувати адекватну систему впливів на неї та її можливу трансформацію.

2. Генетичний принцип.

Генетичний принцип або принцип розвитку виражається в тому, що

людська психіка, особистість або група будь-якого рівня структурної і

функціональної складності, має безліч потенційних напрямів свого розвитку.

Ці напрями визначаються в критичних точках — точках кризового стану, де

особистість робить вибір відносно шляху свого подальшого розвитку та

способів існування в тому числі й способів самопрезентації). Можна сказати,

що в точці кризи ці системи знаходяться в стані часової нестабільності і

надзвичайно чутливі навіть до незначних зовнішніх впливів [201]. В цьому

стані особистості відбувається мобілізація психологічних, матеріальних,

соціальних, духовних ресурсів і активний пошук нових шляхів розвитку [201.

3. Принцип обумовленості.

Принцип обумовленості передбачає існування не тільки лінійних

причинно-наслідкових відносин, але і акаузальных взаємозв'язків як усередині

психіки, так і між подіями зовнішнього світу.

Завжди є проблема джерела і первинної польової детермінанти психічної

активності. В.В.Козлов виділяє такі координати, як «зовсім далеко»,

«усередині людини» та «між людиною і світом» [123].

Але це різноманіття ідей детермінізму не враховувало той факт, що

будь-який чинник, віднесений ззовні, стає по відношенню до людини не

зовнішнім, а його власним. Більш того — всі психічні процеси і функції,

механізми і феномени є продуктами самої свідомості. Психічний простір

117

особистості є системою взаємозв'язаних просторово-часових свідомих і

несвідомих структур — персони, інтерперсони, трансперсони, між якими

існує енергоінформаційна взаємодія.

4. Принцип співвіднесеності.

Принцип співвіднесеності використовувався нами на завершальній

стадії дослідження та напрацювання корекційних впливів на вже сформовані

негативні моделі самопрезентації досліджуваних, оскільки даний принцип

передбачає необхідність співвіднесення інтенсивності дії використовуваної

психотехнології, інтенсивності дії особистості психолога-дослідника та

рівень психологічних можливостей самого досліджуваного, що впливають на

структуру, зміст і форму дії. Даний принцип, за В.В.Козловим, указує, що в

практичній діяльності психолог повинен дотримуватися таких правил, як:

—глибоке знання психотехнологій і їхнього впливу на особистість;

—доцільність застосування психотехнологій за змістом, складністю,

кількістю, так і рівнем складності механізмів інтерпретації: міра, необхідна

достатність;

—семантична близькість: смислове поле і методична оснащеність

використовуваної психотехнології повинні бути зрозумілі, доступні і

прийнятні для клієнта.

—енергії зовнішньої підтримки за тривалістю і інтенсивністю повинно

бути досить для приведення особистості у стан балансу (рівноваги);

- цілі трансформації і психотерапії, які ставить психолог-професіонал,

повинні бути співвіднесені з індивідуальними і загальногруповими цілями

клієнтів, складати єдине смислове і енергетичне поле.

Принцип співвіднесеної також стосується психологічного

дистанціювання під час взаємодії психолога і клієнта.

5. Принцип потенційності

Інтегративна методологія, спираючись на цілісне бачення особистості в

перспективі її матеріального, соціального, духовного зростання, припускає при

118

психологічній роботі з клієнтом розкриття його потенційності, розвиток інтуїції,

творчості, вищих станів свідомості, особистісних ресурсів.

Використання цього принципу в контексті нашого дослідження

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін припускає, що через

використання певної моделі самопрезентації, суб’єкт мобілізує свої ресурси

для подолання кризового стану, фрустрації і страху, що виникають через

відсутність підтримки з боку оточуючих і неадекватності самопідтримки. Ми

згодні з О.Є.Гіршон, В.В. Козловим, К. Уілбер, які підкреслюють, що кожна

людина володіє тенденцією до саморозвитку і потенційністю, інтенцією до

цілісності, до більшої свободи тощо.

Розкриття потенційності особистості може бути досягнуте на різних рівнях,

і воно не обов'язково включатиме так званий духовний рівень. Більш того, форми

розкриття можуть бути різними [123].

У психологічній роботі потенційність може розкриватися:

—у пізнаванні різних складових особистості, структури, якостей,

властивостей, здібностей, цілей, дійсної мотивації і т. д.;

—у розкритті перспектив розвитку матеріального, соціального і

духовного Его;

—у ототожненні або ні із значущими фрагментами чи якостями свого

Его на особистісному рівні і у відкиданні неефективних форм взаємин,

цілепокладання;

—у розкритті потенційних можливостей, здібностей, вітальних

ресурсів;

—у посиленні основних тенденцій особистості, особливо експансивної

і гомеостатичної;

—у можливості відмови від ототожнення себе з фрагментами Его і

структурними елементами групи і в набутті здатності їх контролювати:

у розкритті творчих сил особистості, вищих психічних станів

свідомості, екзистенціальних смислів існування.

119

Найважливішим у принципі потенційності виступає відкриття

простору для подальшого розвитку, руху, життя серед людей.

6. Принцип багатовимірності істини.

Принцип багатовимірності істини свідчить наступне: будь-яке пояснення

і розуміння індивідуальної психічної реальності завжди буде неповним, а

значить і неістинним [123]. При будь-якому поясненні і розумінні завжди буде

низка неврахованих змінних, що впливають на поведінку людини, і виведені

закономірності в індивідуальній психічній реальності будуть справедливі лише

за певних умов і з певною (невизначеною) вірогідністю.

Тому будь-яке пояснення і розуміння людини може претендувати на

життя і істинність. Принцип багатовимірності відображає факт високої

динамічності індивідуальної психічної реальності, її мінливість і розвиток.

Таким чином, укладаючи методологічну основу дослідження

диференціальної моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін, ми виходили з позиції, що адекватно підібрана методологія

повинна виконувати функцію евристичності, тобто здатності забезпечити

появу нових ідей в конкретних проблемних ситуаціях. Оскільки методологія

представляє собою загальну систему пояснювальних принципів та

регулятивів (в тому числі й суттєво відмінних між собою), множинність

методологічних підходів, які можуть бути застосовані у різних випадках та

по різних приводах, нами були використані наукові напрямки, які найбільш

повно та глибоко відображали внутрішню сутність самопрезентації та

пов’язаних з нею психологічних феноменів. Теоретико-методологічну основу

нашого дослідження склали основні положення системно-структурного та

структурно-функціонального підходів, теорії особистості, символічного

інтеракціонізму, провідні положення та принципи інтегративної психології.

В дослідженні моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін основні положення теорії психіки та її цілісної моделі

розкривають необхідність врахування єдиних закономірностей як у

механізмах індивідного, так і в механізмах особистісного рівнів; системно-

120

структурний підхід дозволяє інтегрувати і систематизувати накопичені

знання, долати їх зайву надмірність, знаходити інваріанти психологічних

описів, уникати недоліків локального підходу, формулювати власний

концептуальний підхід до даного явища; структурно-функціональний підхід

дозволяє дослідити функції кожної складової компоненти моделі

самопрезентації як системної одиниці по відношенню до даної

диференціальної моделі як до цілісної системи; гуманістична психологія та

гуманістичний психоаналіз дозволяють розглядати модель самопрезентації

як цілісний гештальт, що складається із сприйняття самого себе, взаємин з

оточуючими людьми, та цінностей «Я»; основні положення теорії

особистості в контексті становлення моделей самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін дозволяють фокусувати дослідницьку увагу на

двох важливих групах психічних утворень: тих, що виступають як спонукачі

поведінки, та тих, що складають виконавський компонент психічної регуляції

особистості, оскільки ми розглядаємо структурно-функціональну модель

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін як єдність та

взаємозв’язок різнорівневих та певним чином підпорядкованих особистісно-

індивідних властивостей суб’єкта; основні положення символічного

інтеракціонізму дозволяють нам розкрити природу та походження

самопрезентації як своєрідного комунікативного символу, в основі якого

лежить здатність суб’єкта виділяти себе з групи і усвідомлювати своє «Я»;

провідні положення та принципи інтегративної психології дозволяють нам

поєднувати найкращі здобутки різних напрямків сучасної психологічної

науки, використовувати потенціал психіки до самозмінювання, аналізувати

та використовувати системи концепцій, методів та технік, які ведуть людину

до більшої цілісності та до меншої конфліктності і з самою собою і з

соціальним оточенням.

121

2.3. Теоретичні передумови створення концепції структурно-


дисциплін

В контексті нашого дослідження концептуальна модель

самопрезентації особистості – це найбільш узагальнена, соціально-

імманентна парадигма, що позначає систему підтверджень образу Я суб’єкта

та підтримки самооцінки як усвідомлюваний або неусвідомлюваний процес,

який здійснюється активним суб’єктом та в системі особистісних орієнтирів

займає проміжне положення між соціальним та внутрішньопсихологічним в

структурі особистості. Імманентність моделі самопрезентації дозволяє

розглядати її як внутрішньо властиву суб’єкту, таку, що виникає з його

природи.

Подібний підхід дозволяє нам чіткіше виокремити основні теоретичні

постулати, які вплинули на створення теорії самопрезентації особистості

викладача соціогуманітарних дисциплін.

Так, значний внесок у розуміння внутрішніх механізмів

функціонування та структурних компонентів моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін створюють наукові погляди

Г.С.Саллівана, зокрема, введена ним дефініція персоніфікації, яка, на наш

погляд, може виступати першоосновою самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін [цит. за 13]. За Г.С.Салліваном, людина діє на

основі персоніфікацій – цілісних образів інших людей і себе, що склалися в

процесі засвоєння попереднього досвіду та міжособистісного спілкування.

Якщо взаємодія з оточуючими викликає тривогу, персоніфікація

забарвлюється негативно, якщо в ній задовольнялися якісь потреби,

формується позитивна персоніфікація. Персоніфікації створюються для

зниження тривоги, допомагають орієнтуватися в міжособистісних

відносинах, сприяють стереотипізації сприйняття і поведінки, тобто,

фактично, виконують первинні функції самопрезентації.

122

А.Менегетті також розглядав особистість як активного суб'єкта,

виділяючи два способи його ставлення до життя:

1) як до некерованого стихійного процесу, в якому необхідно бездумно

підкорятися домінуючим тенденціям або волі більшості;

2) як до свідомого пошуку і творіння себе, свого життя і життя

суспільства [цит. за 222].

Головною метою особистості в даному контексті може виступати

вироблення у людини рефлексії, творчого, морального ставлення до власного

життя та подання себе оточуючим людям у відповідному образі. А.Менегетті

вважав, що в основі людської природи лежить суворо обмежений задум, який

і створює певні рамки у самореалізації і самопрезентації особистості.

Сутність цього задуму визначається енергетичним ядром Ін-се (апріорний

порядок, суть в собі), яке є стійким та забезпечує стабільність самореалізації і

самопрезентації особистості у будь-яких ситуаціях. Ін-се – це внутрішня

сторона будь-якої дії, знання і уявлення суб’єкта, воно виявляється у

свідомості, сумнівах, волі, незадоволеності, симпатії, антипатії, гуморі,

темпераменті, бажаннях та ін. Утілюючись в повсякденному житті, Ін-се

залишається трансцендентним.

У кожному конкретному випадку людина повинна встановлювати

контакт зі своїм Ін-се, що суттєво утруднюється фільтрами сприйняття і

самосприйняття, які сформувалися, як криве дзеркало, та можуть

спотворювати реальність. Певний відбиток на стиль самопрезентації

особистості накладають, за А.Менегетті, такі своєрідні психічні структури як

комплекси – прижиттєві формування, що складаються в дитинстві залежно

від характеру турботи та любові, яку отримувала дитина.

А.Бандура також виділяє певні паттерни, які можуть впливати на стилі

самопрезентації особистості. Соціальна поведінка особистості формується

шляхом спостереження за поведінкою інших або на підставі зразку. Саме в

ході спостереження особистість научається імітувати поведінку і моделювати

себе по вибраній моделі, формуючи певний стиль смопрезентації. А.Бандура

123

вважає, що таке навчення позбавляє особистість від непотрібних помилок і

часових витрат при виробленні адекватних реакцій і стратегій

самопрезентаційної поведінки [13].

За допомогою вербальних і образних репрезентацій досвід аналізується

особистістю, моделюється і зберігається, що служить орієнтиром для

майбутньої поведінки. Моделювання досвіду самопрезентації відбувається

тільки тоді, коли включаються детермінанти регуляції індивідуальної

поведінки у формі двох видів підкріплень- «непрямого (зовнішнього)

підкріплення» і «самопідкріплення». Непряме підкріплення припускає

врахування вибраної моделі поведінки, спостережуваних наслідків поведінки

моделі і підкріплень ззовні за нагороджувану і ефективну поведінку – якщо

поведінка вибраної моделі нагороджується, а не карається, то її доцільно

імітувати.

Важливе місце у становленні стилю самопрезентації особистості, за

А.Бандурою, займають поняття «саморегуляція», «самоконтроль» і

«самоефективність» особистості [13]. Автором обгрунтовувалася провідна

роль в організації поведінки особистості її унікальній здібності до

саморегуляції, в якій виділялися три основні компоненти:

самоспостереження, самооцінка і самовідповідальність. Поведінка

особистості регулюється за допомогою самоспостереження, оцінюється за

допомогою самооцінки як гідне схвалення і, отже, заохочуване або як

незадовільне і каране, залежно від того, з позицій яких особистісних вимог і

норм воно оцінюється. Вчинки, відповідні внутрішнім нормам особистості,

розглядаються як позитивні, а невідповідні – як негативні. Адекватність або

неадекватність поведінки визначається у стандартних нормах або цінностях

еталонної групи. Позитивна самооцінка поведінки приводить до

заохочуючого типу реагування, а негативна – до такого, що карає.

Самооцінка особистості набуває і зберігає вироблені критерії заохочення і

покарання залежно від реальних наслідків та, на наш погляд. в подальшому

може реалізовуватися у відповідниї способах самопрезентації.

124

Значущим підгрунтям в дослідженні моделей самопрезентації

особистості виступають, на наш погляд, наукові позиції В.Штерна, який в

центр своїх досліджень ставив цілісність особистості як структурного

утворення, яка, у свою чергу, складається з часних цілісних підструктур –

органів, функцій, відносин, спрямованості на різні цілі, визначення

досягнень, властивостей і переживань, що знаходяться в супідрядності один з

одним [322]. При цьому цілісність особистості за В.Штерном ніколи не є

закінченою та раз і назавжди визначеною конструкцією, вона завжди

неоднозначна і існує одночасно реально і потенційно. Саме ця теза, на наш

погляд, є провідною у розумінні співвідношення таких дефініцій як «імідж»,

«створення враження», «самоподання», «самопрезентація» тощо. Крім того,

окреме місце у розумінні природи та походження самопрезентаційної

поведінки займає співвідношення особистості та навколишнього світу, що

знайшло своє відображення у запропонованій В.Штерном теорії

конвергенції, яка, з точки зору вченого, означає взаємодію світу і

цілеспрямованої особистості. У будь-якому вчинку, будь-якому

особистісному стані та його прояві, завжди містяться обидва цих чинника:

внутрішнє прагнення і зовнішні впливи. Тільки та область зовнішнього світу

стає «світом особистості», яка протистоїть і на яку спрямовані будь-які

внутрішні прагнення особистості. І лише ті внутрішні цільові установки

можуть здійснитися і привести до тих або інших особливостей життя, для

яких в наявності є певні зовнішні об'єктивні умови. Особистість несе в собі

внутрішні потенції, приховані енергії, яким не властива ще чітко фіксована

цілеспрямованість, – це так звані диспозиції. На початку життя суб’єкта вони

мають багатозначну невизначеність, але поступово завдяки активній

конвергенції зі світом все більш і більш розвиваються у певному напрямі,

тобто стають однозначними. Тому й сама особистість пластична, але завжди

до певних меж.

За В.Штерном, для особистості, що розвивається, характерні три

основні структурні особливості:

125

- зростання – протягом життя збільшуються кількість і

різноманітність життєвих подій, а також змісту і форм активності

переживань;

- диференціація (розчленовування) – життя особистості розвивається

від стану початкової неясності і дифузності до більшої структурованості

(тобто утворюється одночасно обширніше ціле і відбувається велика

внутрішня диференціація);

- перетворення – життя особистості проходить в своєму розвитку ряд

якісно різних, але внутрішньо обумовлених етапів.

Вважаємо, що подібна логіка є універсальною і може бути використана

для розуміння генезису самопрезентації як у різних вікових категоріях

особистостей, так і у індивідуальному розвитку.

Аналогічних поглядів дотримувався й Г.Меррей [цит. за 13]. На наш

погляд, його трактування категорії «потреба», яку він визначав як сутність,

що організує сприйняття, апперцепцію, мислення, здібність до вольової дії

таким чином, щоб суб’єкт набув можливості трансформувати незадовільну

ситуацію у певному напрямку, можна розглядати як внутрішню спонуку

особистості реперезентувати себе певним чином.

На потреби особистості, за Г.Мерреєм, впливають «преси», тобто

реальні або сприймані сили навколишнього середовища, що мають

спонукаючі властивості. Вчений запропонував список 40 потреб (у

досягненні, владі, афіліації, агресії, автономії, захисті, пошані, опіці та ін.), а

також перелік пресів (відсутність сімейної підтримки, небезпека біди,

недолік або втрата чого-небудь, різні заборони, відмови та ін.). Потреби і

відповідні ним преси об'єднуються в одиницю поведінки, так звану «тему»,

яка разом з набором стійких значень і зразків дії утворює «потребовий

інтеграт». На підставі цих базових понять Г.Меррей будує векторно-ціннісну

схему поведінки особистості, що, фактично, відповідає логіці формування

стилю самопрезентації, який може, на наш погляд, формуватися за

компенсаторним, гіперкомпенсаторним та адекватним механізмами.

126

Поняттям, ідентичним «темі» за Г.Мерреєм, є категорія «модулю

дійсного життя» Е.Шпрангера, які можна трактувати як одиниці

диференціації суб’єктів за стилями ціннісної спрямованості самопрезентації

особистості у соціумі.

Грунтуючись на цих основних модулях, він запропонував наступну

типологію особистостей.:

1) теоретична людина – та, що прагне до пізнання, тобто для якої

головне у житті – осмислення в теоретичному плані того, що відбувається,

встановлення якихось закономірностей;

2) економічна –та, що шукає користь у пізнанні;

3) естетична – що прагне пізнати світ через оформлене враження, через

самовираження в естетичній формі;

4) соціальна – що хоче знайти себе в іншій людині, жити ради іншого,

діє і живе заради любові до інших людей;

5) політична – що прагне до духовної влади над іншими;

6) релігійна – що орієнтується перш за все на пошук смислу життя,

шукає вищого смислу, вищої правди, першопричини.

Вважаємо, що різні поєднання визначених модулей і створює

оригінальний і неповторний стиль ціннісної спрямованості самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін.

Доцільним є погляд на походження моделей самопрезентації

особистості через теорію її рольової поведінки (Дж.Мід, Е.Гоффман, М.Кун

та ін.), яка стверджує, що провідним чинником розвитку особистості є

соціальне середовище, а міжособистісна взаємодія (або інтеракція) потребує

від суб’єкта певного стилю самоподання, певної рольової поведінки.

Важливим у теорії ролей є твердження про те, що основний механізм і

структура особистості пов'язані з рольовою суттю. Згідно цим поглядам,

людина в своєму житті, у спілкуванні з іншими людьми, в діяльності ніколи

не залишається «просто людиною», а завжди виступає в тій або іншій ролі,

виступає носієм певних соціальних функцій і суспільних нормативів.

127

З точки зору теорії ролей виконання ролі має велике значення в

розвитку особистості: розвиток психіки, психічної діяльності, соціальних

потреб відбувається не інакше, як у виконанні певних суспільних, рольових

функцій, а соціалізація особистості є формуванням її соціальних ролей. Ми

не підтримуємо подібної соціологізації рольової та самопрезентаційної

поведінки, але вважаємо, що стиль самопрезентації суттєво впливає на стан

психологічного благополуччя особистості, підтримує її адаптивні можливості

та виступає формою долаючої поведінки.

Соціальні ролі в теорії рольової поведінки розглядаються у трьох

планах:

1) у соціологічному – як система рольових очікувань, тобто задана

суспільством модель ролі, що має велике значення для формування личн. чіл.

і оволодіння ним соціальними ролями;

2) у соціально-психологічному – як виконання ролі і реалізації

міжособистісної взаємодії;

3) у психологічному – як внутрішня або уявна роль, яка не завжди

реалізується в ролевій поведінці, але певним чином на неї впливає.

Взаємозв'язок цих трьох аспектів і є головним механізмом

функціонування особистості. При цьому провідними вважаються соціальні

рольові очікування (експектації), що визначають поведінку особистості.

Одне з найважливіших понять теорії ролей, яке ми вважаємо.

значущим і для створення моделей самопрезентації – це «ухвалення ролі

іншого», тобто уявлення себе на місці партнера зі взаємодії і розуміння його

рольової поведінки. При цьому людина приводить свої експектації по

відношенню до цієї людини у відповідність з її соціальними ролями. Без

такої відповідності не може виникнути інтеракції, а людина не може стати

соціальною істотою, усвідомити значущість і відповідальність власних дій та

вчинків.

Отже, в процесі спілкування індивід як би то встає на місце інших

індивідів і бачить себе іншою особою. Він оцінює свої дії і зовнішність

128

відповідно до оцінок узагальненого іншого, як би дивиться на себе з боку. Це

усвідомлення узагальненого іншого розвивається через процеси ухвалення

ролі і виконання ролі, через певний спосіб самопрезентації .

У вітчизняній психології подібних поглядів дотримувався

В.А.Петровський, але основний акцент у його теорії відображеної

суб’єктності був зсунений з соціологічного на особистісний бік [237].

У найбільш загальному плані під «відображеною суб’єктністю»

автором розуміється буття суб’єкта в іншому і для іншого. Твердження про

те, що хтось відображений в мені як суб'єкт, припускає, за В.А.Петровським:

- що я відчуваю присутність цієї людини в значущій для мене ситуації;

- ця присутність здатна вплинути на систему моїх смислів, моє

ставлення до ситуації і до світу в цілому [237].

Відображений суб'єкт виступає джерелом перетворення життєвої

ситуації іншого в значущому напрямі. Особливо В.А.Петровським

підкреслюються такі риси відображеного суб'єкта, як активність і здатність

діяльно перетворювати бачення світу іншого через формування нових спонук

і постановку нових цілей. Кажучи про ідеальну представленість,

В.А. Петровський відзначає, що це є, перш за все, відкриття однієї людини

іншій як значущої для ннеї істоти і джерела нових особистісних смислів

[266].

Феномен відображеної суб’єктності безпосередньо пов'язаний з

розвитком особистості суб'єкта. У найзагальнішому вигляді «розвиток

особистості» можна розглядати як становлення особливої форми цілісності,

що включає різні форми суб'єктивності: суб'єкта вітального ставлення до

світу, суб'єкта наочного ставлення, суб'єкта спілкування і суб'єкта

самосвідомості [237]. Для пошуку місця парадигми самопрезентації у

загальній системі науково-теоретичного знання ми особливо акцентуємо

увагу на тезі В.А. Петровського про неможливість розвитку особистості без

«значущого іншого» і без «значущого себе для іншого».

129

Спираючись на погляди В.А. Петровського, можна припустити, що

джерелом розвитку самопрезентації особистості може виступати

розузгодження між власною оцінкою себе і поверненою відображеною

оцінкою, тобто між діючим Я і відображеним Я: усвідомлюючи себе в

іншому, як би повертаючись до себе, людина ніколи не може добитися

тотожності з самим собою, відображене його Я не співпадає з тим, що діє

[266]. Ця відмінність є одним з умов розвитку особистості. В.А. Петровський

говорить тут про віддзеркалення в «значущому іншому». Ми ж припускаємо,

що ця схема також застосовна до ситуацій, коли джерелом поверненого

відображення є не інша людина, а сам суб'єкт, що займає позицію Іншого Я.

На наш погляд, однією з теоретичних підстав створення цілісної

концепції самопрезентації особистості може виступати асиміляція до даної

проблематики основних положень теорії атрибуції та її функцій (M.N.Bond,

M.Hewstone, W.Kwok-Choi, C.Chi-Kwan , J.C.Deschamps, J.Jaspers та ін.). Ми

окремо зупиняемося на функціях атрибуції, оскільки вона надає суб’єктові

можливість контролювати вплив оточуючого світу (так, F.Haider припускав

на існування у людини двох головних потреб – в узгодженому розумінні

світу та контролі за оточуючим середовищем, а одним із способів їхнього

задоволення і вважав саме передбачування того як буде діяти інша людина;

інакше, на думку вченого, світ розглядався би як випадковий та

незбалансований [350]). Друга функція атрибуції, яка теоретично може бути

пов’язана з авторським підходом до самопрезентації особистості, приймає

участь у формуванні індивідуальних почуттів та атитюдів (зокрема, характер

переживання емоцій тісно пов’язаний з особливостями атрибуції); а третя

функція, яка може бути використана в нашому дослідженні, пов”язана з тим,

що атрибуція впливає на очікування та поведінку людини [350].

Для нашого концептуального підходу до створення диференціальної

моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, особливого

значення набувають такі основні ознаки атрибуції, як: 1)атрибуція виникає та

розвивається під час соціальної взаємодії; 2)вона соціальна за своєю

130

спрямованістю та об’єктом; 3)вона схожа у членів однієї соціальної групи, а

члени різних груп можуть демонструвати різну атрибуцію щодо однієї й тієї

ж події. Ці ознаки, а особливо, остання, третя, важливі для нашого

дослідження, оскільки ми досліджуємо моделі самопрезентації на прикладі

певної соціальної групи, а саме, суб’єктів освітянської діяльності, що також

накладає відбиток на особливості індивідуальної самопрезентації. Як

відмічають M.Hewstone та J.Jaspers, основою атрибуції є категоризація, а

основною функцією – підтримка або підтвердження позитивного образу

своєї групи [351]. На думку вчених, атрибуція не обов’язково повинна

спиратися на існуючі стереотипи, вона може виникати на основі «чистого»

егоцентризму, тобто, стереотипна поведінка може бути інтерпретована на

підставі внутрішніх та стабільних причин (або, в контексті нашого

дослідження, основних симптомокомплексів).

Тісний зв’язок різних аспектів самопрезентації особистості

пов’язується з теорією когнітивного дисонансу (N.V.Bonoma, R.M.Kowalski,

M.R.Leary, J.T.Tedeschi, B. Schlenker та ін.). Основна теза, розвинена вченими

у цьому напрямку полягає в тому, що для того, щоб створити приємне

враження, люди часто набувають соціальних та матеріальних благ

(R.M.Kowalski [360], M.R.Leary [360]). Виходячи з цього, у традиційних

експериментах з когнітивного дисонансу J.T.Tedeschi припустив, що

досліджувані прагнуть створити приємне враження не стільки на себе,

скільки на експериментатора [372]. Для розв’язання спору між теоріями

дисонансу і саамопрезентацією, під час проведення експерименту вчений

змінював привабливість експериментатора: в одному випадку він був грубий

та неввічливий, у іншому – доброзичливий та люб’язний. Припускалося, що,

якщо ефекти дисонансу викликані самопрезентацією, то найбільш яскраво

вони будуть проявлятися у групі з доброзичливим експериментатором. Але,

припущення не було повністю підтверджено – респонденти проявили

практично однакові ефекти дисонансу в обох групах, тобто, деякі зміни,

131

дійсно, можна пояснити самопрезентацією, але, справедлівіше назвати їх

«ефектами самообману», а не самопрезентації.

Нажаль, усі ці припущення були перевірені у виключно лабораторних

умовах, що заставляє сумніватися у їхній надійності.

Значний вплив на становлення транстеоретичних поглядів на природу

самопрезентації створили погляди А.Адлера, згідно яким унікальний власний

стиль життя особистості є лише способом компенсації відчуття власної

недостатності [7]. Стиль життя особистості складається у дитини в перші

чотири-п'ять років життя і найвиразніше виявляється в її установках і

поведінці, спрямованих на рішення трьох основних життєвих завдань:

набуття професії, співпраці і любові. За А.Адлером, всі дії людини

відбуваються в соціальному контексті, поза яким вивчати особистість не

можна, а найважливішим для індивіда є розвиток у нього відчуття

включеності в якесь більше соціальне ціле як невід'ємну частина.

Основною «психологічною лінзою», через яку суб’єкт бачить життя

інших людей та позиціонує себе, за А.Адлером є стиль життя, або

когнітивнаорганізація: хоча поведінка може мінятися, стиль життя і

довготривалі цілі індивіда залишаються відносно постійними, поки не

зміняться його основні переконання. Головною рушийною силою

особистості виступає прагнення до досконалості або до переваги, яке надає

особистості широкий вибір різних варіантів життя: можуть бути вибрати

здорові, суспільно та індивідуально корисні цілі або невротичні, даремні для

суспільства та самого суб’єкта (що може бути порівняно, на наш погляд, з

концепцією самореалізації К.Хорні або з самоактуалізацією А.Маслоу). У

будь-якому випадку смисл життя визначається тим, як суб’єкт відноситься до

нього Здорова концепція стилю життя включає усвідомлення того, як

важливо допомагати іншим людям і працювати на користь суспільства.

Оскільки самопрезентації особистості орієнтовані зовні та спрямовані

на певні соціально-особистісні очікування, на наш погляд, значне теоретичне

підгрунтя даного дослідження складають саме соціопсихологічні аспекти

132

даного феномену (Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков, Г. Теджфел, Дж. Тернер,

С. Московичи, К Хорні та ін.). Самопрезентація є не тільки засобом

формування образу Я, вона, як би, виходить з соціальних стандартів, які

формуються в суспільстві. Це, у першу чергу, розмежування реального і

ідеального образу, створення моделі поведінки, яка на даний момент

відповідає виконуваній ролі, іміджу, соціально прийнятній моделі.

Перше, що можна відзначити, описуючи феномен самопрезентації, це

різноманіття провідних властивостей, що відповідають за становлення та

прояв даного психічного утворення. Людина – істота багатобічна,

багатовимірна та складно організована. Низка властивостей особистості

доступна безпосередньому сприйняттю, це, перш за все, зовнішні

особливості. Відповідно, мають місце спроби сприйняття та опису людини

тільки на основі її візуально сприйманих зовнішніх особливостей.

Але, як підкреслюють В.І.Слободчиков та Є.І.Ісаєв, специфічною

особливістю людини є наявність у неї як би подвійного життя: зовнішнього,

безпосередньо спостережуваного, і внутрішнього, прихованого від сторонніх

очей [277]. У внутрішньому житті людина мислить, планує, веде внутрішній

діалог з собою. Суб'єктивний світ людини складно організований, безмежний

у просторі і включає всі вимірювання часу: минуле, сьогодення, майбутнє і

навіть — вічне. Тобто, на наш погляд, самопрезентація особистості займає

проміжне місце між зовнішнім, безпосередньо спостережуваним світом, і

внутрішнім світом, прихованим від сторонніх очей. Людський суб'єктивний

світ — це мир свідомості і самосвідомості, завадяки чому людина як би

виходить за межі самоїсебе, займає позицію над ситуацією [277].

За В.І.Слободчиковим та Є.І.Ісаєвим, особливості психічного життя

суб’єкта багато у чому визначаються характером індивідуального спосорбу

існування у світі (вважаємо, що це стосується й індивідуальної, суб’єктивно

обраної моделі самопрезентації) [277]. Ми згодні з тим, що розуміння і

можливості дослідження самопрезентації особистості потребують

особливого понятійного оформлення. Так, як вихідну категорію, яку

133

необхідно покласти в основу дослідження даного феномену, можна узяти

пропоновану В.І.Слободчиковим та Є.І.Ісаєвим суб’єктивність.

Суб'єктивність — це категорія, що виражає сутність внутрішнього

світу особистості, вона є формою буття людини, формою психічного і

загального позначення внутрішнього світу. Для нашого розуміння

внутрішньої структури моделі самопрезентації особистості є важливим підхід

до суб'єктивності як до факту об'єктивної реальності, що дозволяє

припустити її входження до складу реальних життєвих процесів особистості,

а тому ми можемо стверджувати. що суб'єктивне само по собі одночасно є

об'єктивним. Внутрішній світ людини, її свідомість та суб'єктивність

початково виступає не як ставлення до дійсності, а як відношення в самій

дійсності, що суттєво полегшує розуміння внутрішньої природи

самопрезентації, яка розташована у внутрішньому світі суб”єкта, та водночас

спрямована зовні.

Людська суб'єктивність є формою практичного освоєння світу. Само

виникнення і існування суб'єктивності обумовлене реалізацією саме

практичних ставлень людини до іншої людини, світу, суспільства, історії,

самої себе, оволодінням і свідомою регуляцією цих ставлень.

Можна прямо сказати, що в людині суб'єктивне все, що забезпечує їй

можливість і здатність встати в практичне відношення до свого життя, до

самої себе, тобто й феномен самопрезентації несе відбиток суб’єктивності як

особливої форми загального, опосередковано-рефлексивного позначення

індивідом свого внутрішнього світу. Мірою об'єктивності суб'єктивних явищ

і дій людини виявляється їх включеність в реальну практику її життя.

Соціопсихологічні передумови дослідження самопрезентації

припускають, що сприйняття суб’єкта іншими людьми через призму

основної моделі самопрезентації, містять у собі й елементи стереотипізації,

оскільки завдяки стійкому стилю самопрезентації оточуючі визначають до

якої соціальної групи або культури належить суб’єкт, наділяють його

певними рисами та іншими характеристиками.

134

В даному випадку включається механізм стереотипізації як

детермінований культурою конструкт, що схематизує відносини [309].

Але, на наш погляд, ототожнювати конструкти самопрезентації та

стереотипізації не зовсім коректно, оскільки проблема стереотипа – це

проблема або стандарту сприйняття і ставлення, або стандарту поведінки.

Проблема самопрезентації – це завжди проблема індивідуалізації

(точніше диференціації), оскільки існуюча безліч відмінностей у поведінці та

самоподанні потребує поєднання цих відмінностей у певні стандартні набори

або симптомокомплекси. Тобто, на наш погляд, між стереотипізацією поведінки

та самопрезентацією існують складні відносини «загального та часного».

Стереотип сприйняття і ставлення пов'язаний не тільки з функціонуванням

когнітивних схем на рівні психіки індивіда, але і з наявністю групових образів

соціальних об'єктів, тобто якогось стандартизованого (інституціоналізованого)

ставлення до об'єкту і стандартизованого (інституціоналізованого) уявлення про

нього.

Для нашого концептуального підходу до розуміння ступеня

оригінальності та неповторності диференціальних моделей самопрезентації

дослідницький інтерес представляють погляди Г.Теджфела на рівні існування

та функціонування стереотипів.

Він виділяє дві функції на індивідуальному і дві - на груповому рівні.

До індивідуального рівня Г.Теджфел відносить:

1)когнітивну функцію (яка припускає схематизацію і спрощення

досвіду, що набувається суб’єктом або вже придбаний) та

2)ціннісно-захисну функцію (створення і збереження позитивного Я-

образу).

До групового або соціального рівня ним були віднесені:

1) ідентифікуюча функція (створення і збереження позитивного

образу) та

135

2) ідеологізуюча функція (формування і підтримка групової ідеології,

пояснюючої і регулюючої поведінку групи; створення і збереження вони-

образу) [цит.за142].

На наш погляд, визначені Г.Теджфелом комунікативні підстави всіх

чотирьох функцій, можуть бути використані для теоретичного обгрунтування

глибиннопсихологічної ролі самопрезентації у життєдіяльності суб’єкта.

1. Когнітивна функція - допомагає суб”єкту організувати свої уявлення

про світ, пояснити явища і події, що відбуваються. Когнітивні схеми

представлені так званою «міфологічною матрицею», що включає кожне нове

знання в деяке іманентне суб”єкту поле, в яке, у свою чергу, включається

індивідуальна свідомість, що створює якийсь загальний об'єктивний локус-

контроль, пояснює все для «Я».

2. Ціннісно-захисна функція припускає наявність у суб’єкта так званої

«загальної віри», цінностей, встановлення обов'язкового «зворотного зв'язку»

в системі «цінності - індивідуальна свідомість». Інший предстає одночасно і

як об'єкт ціннісної екстраполяції і суб'єкт верифікації інтериоризованої

ціннісної системи. Інша людина є необхідною в даному контексті для

«пожвавлення» власних ціннісних позицій суб’єкта, для повторення та

закріплення стилю самопрезентації.

3. Ідентифікуюча функція в найширшому смислі дозволяє людині

протистояти негативній інформації про себе саму, підтримувати стан

позитивної «включеності» у спільноту. Нульове значення Я, або, так зване

«порожнє ідентифікаційне місце» вимагає свого заповнення і усвідомлення

за допомогою залучення, інтерпеляції у спільноту опису Я, за допомогою

співвідношення себе з соціокультурним образом Я, створюючи таким чином

позитивний образ «Я-у-спільноті». Коди поведінки, володіючи константно-

якісною дихотомією «передача/розуміння», забезпечують відносну

«непорушність» уявлень про себе-у-спільноті.

За допомогою віднесення «Я-образа» до позитивної опису Я передача

коду інтерпелює «Я-образ» в систему «Ми-образ» і моделює «необхідне»,

136

«правильне» його розуміння. Формулою реалізації цієї функції у освітньому

культурному просторі є конструкт «Я є той, яким мене сприймають Інші».

4. Ідеологізуюча функція припускає віднесення моделі самопрезентації

до певної універсальної, надситуативної реальності, певної міфологічної

структури. У контексті інтерпеляції індивіда у якесь універсальне поле

стійких моделей оцінювання, поведінки і відносин, ця функція предстає як

така, що акумулює всі вищеперелічені. Міфологеми, присутні на рівні

індивідуальної свідомості і можливість їх повторення як умова включення в

комунікативно-ідеологічний простір, формують культурний і соціальний світ

особистості та визначають межі культурно і ідеологічно допустимого в

контексті моделі самопрезентації.

Суть соціального аспекту самопрезентації особистості в контексті

теорії Г. Теджфела полягає у співучасті з іншими в сприйнятті світу і дії на

нього через презентація власних рис та паттернів поведінки. Причому процес

співучасті Г. Теджфел визначає через поняття очікування і оцінки поведінки

іншої людини. Очікування і оцінки у нього є індивідуальною стороною норм

і цінностей. Цілі дій людей, відзначав він, не можна зрозуміти без аналізу їх

систем цінностей. Нові норми і цінності лягають в основу нової ідеології,

нового бачення світу в тій або іншій групі, нового позиціонування себе як

суб’єкта.

Процес породження цього нового позиціонування Г.Теджфелу

представляється наступним чином: прагнучи до досягнення якої-небудь мети

і використовуючи для цього ті або інші засоби, суб’єкт виявляє, що його

норми та цінності вступають в конфлікт з нормами та цінностями інших

соціальних суб'єктів. Зняття конфлікту, на думку вченого, можливо двома

способами: або суб’єкт адаптує свою нормативно-ціннісну систему до інших

систем, або, навпаки, прагне їх переробити. Цей конфлікт є однією з

детермінант не тільки створення нової ідеології, але і трансформації самої

особистості та способів її позиціонування себе. Дане припущення

137

Г.Теджфела представляється нам дуже важливим для нашого дослідження,

для розуміння соціально-психологічного аспектів самопрезентації суб'єкта.

Основна модель людини, що лежить в основі парадигми

самопрезентації – це людина, яка створює і інтерпретує свої внутрішні

смисли за допомогою індивідно-особистісних та соціально- спрямованих

симптомокомплексів.

Одним з теоретичних підгрунть дослідження моделей

самопрезентації особистості можуть виступати основні тези теорії

самокатегоризації Дж. Тернера [цит. за 56]. Самокатегоризація

розглядається ним як когнітивне групування себе з деяким класом

ідентичних об'єктів або самоподання у певному контексті.

Базовими постулатами теорії самокатегоризації є виділення трьох її

рівнів:

- самокатегоризація себе як людської істоти (людська ідентичність);

- групова самокатегоризація (соціальна ідентичність);

- особистісна самокатегоризація (персональна (особистісна)

ідентичність).

За Дж. Тернером між вираженістю одного рівня самокатегоризації

таіншими її рівнями існує функціональний антагонізм: з позицій особистісної

ідентичності людина не бачить схожості між групами, з позицій групової

ідентичності не розрізняє індивідуальних характеристик окремих членів

групи. Категорізувавши себе зі своєю групою, у пошуках позитивних

відмінностей від інших груп суб'єкти поводитимуться груповим чином.

Сприйняття та подання себе як члена інгрупи (відмінного від члена аутгрупи)

знижує сприйняття себе як унікального індивіда (відмінного від членів

інгрупи), тобто відбувається деперсоналізація сприйняття. Це призводить до

того, що люди починають сприймати себе та інших як взаємозамінні,

ідентичні елементи однієї категорії, що значно обмежує можливості

самопрезентаційної поведінки суб’єкта у різних соціальних ситуаціях.

138

Поряд з самокатегоризацією одним із важливих теоретичних підгрунть

моделі самопрезентації може виступати феномен ідентичності (Дж.Мід,

Е.Еріксон та ін.). Для нас певний науковий інтерес представляє розуміння

Е.Еріксоном ідентичності як процесу організації попереднього життєвого

досвіду в індивідуальне «Я», коли основний акцент робиться на

динамічності, змінюваності ідентичності на протязі всього життя людини,

причому, однією з основних функцій як ідентичності, так і самопрезентації, є

функція адаптаційна [337]. Згідно Е.Еріксону процес становлення і розвитку

ідентичності оберігає цілісність і індивідуальність досвіду людини, надає

йому можливість передбачати як внутрішні, так і зовнішні небезпеки і

розміряти свої здібності з соціальними можливостями, що надаються

суспільством [327].

Отже, поняття ідентичності, співвідношуване Е.Еріксоном з поняттям

постійного, безперервного розвитку «Я», може бути одним із підгрунть

становлення самопрезентації.

Клініко-психологічні, глибинні аспекти становлення основних моделей

самопрезентації створюють, на наш погляд, здобутки К.Хорні щодо основних

стратегій компенсації базальної тривоги [353]. Фактично, через призму теорії

К.Хорні, можна розглядати стилі самопрезентації як різновид захисних

стратегій особистості, які допомагають долати відчуття недостатньої

безпеки, безпорадності і ворожості (що властиве суб’єктам з базальною

тривогою).

К.Хорні описала десять таких стратегій, що отримали назву

невротичних потреб або невротичних тенденцій. К.Хорні стверджувала, що

ці потреби присутні у всіх людей, оскільки вони допомагають справлятися з

відчуттями знедоленості, ворожості і безпорадності, неминучими у житті

будь-кого. К.Хорні пояснює, що невротик, на відміну від здорового, обирає

якусь одну потребу і використовує її без розбору у всіх соціальних

взаємодіях.

139

Вчена розділила список з десяти потреб на три основні категорії.

Кожна з категорій є стратегією оптимізації міжособистісних відносин з

метою досягнення відчуття безпеки у навколишньому світі. Інакше кажучи,

її дія полягає в зниженні тривоги і досягненні більш менш прийнятного

життя. Крім того, кожній стратегії супроводить певна основна орієнтація у

відносинах з іншими людьми. На наш погляд, означені стратегії можна

розглядати як предиктори самопрезентаційної поведінки особистості. Термін

«самопрезентація», як правило, використовується як синонім управління

враженням для позначення численних стратегій і технік, вживаних індивідом

при створенні і контролі свого зовнішнього іміджу і враження про себе, які

він демонструє оточенню [352].

1. Стратегія орієнтації на людей: поступливий тип - припускає стиль

взаємодії, для якого характерні залежність, нерішучість і безпорадність.

Поступливому типу необхідно, щоб його потребували, любили його,

захищали і керували ним. Такі люди зав'язують відносини з єдиною метою -

уникнути відчуття самоти, безпорадності або непотрібності. Проте за їх

люб'язністю може ховатися пригнічена потреба поводитися агресивно. Хоча і

здається, що така людина бентежиться у присутності інших, тримається в

тіні, під цією поведінкою часто ховаються ворожість, злість і лють.

2. Стратегія орієнтації від людей: відособлений тип - виявляється у тих

індивідів, які дотримуються захисної установки: «Мені все одно». Для

відособленого типу характерна установка жодним чином не дати себе

захопити, чи йде мова про любовний роман, роботу або відпочинок. В

результаті такі люди втрачають дійсну зацікавленість в інших, звикають до

поверхневої насолоди - вони просто безпристрасно йдуть по життю. Для цієї

стратегії характерне прагнення до відокремленості, незалежності і

самодостатності.

3. Стратегія орієнтації проти людей: ворожий тип – характерні

домінування, ворожість і експлуатація. Ворожий тип дотримується думки,

що всі інші люди агресивні і що життя - це боротьба проти всіх. Тому будь-

140

які ситуації або відносини він розглядає з позиції: «Що я від цього матиму?»

незалежно від того, про що йде мова - грошах, престижі, контактах або ідеях.

К.Хорні відзначала, що ворожий тип здатний діяти тактовно і дружньо, але

його поведінка у результаті завжди націлена на отримання контролю і влади

над іншими. Все спрямовано на підвищення власного престижу, статусу або

задоволення особистих амбіцій. Таким чином, в даній стратегії виражається

потреба експлуатувати інших, отримувати суспільне визнання і захоплення.

З позиції К.Хорні, ці основоположні стратегії в міжособистісних

відносинах коли-небудь застосовує кожен з людей, тобто, вони певним

чином присутні у моделях саамопрезентації . Більш того, за К.Хорні все ці

три стратегії знаходяться між собою в стані конфлікту як у здорової, так і у

невротичної особистості. Проте у здорових цей конфлікт не несе в собі

такого сильного емоційного заряду, як у хворих неврозами. Здоровій людині

властива велика гнучкість, вона здатна міняти стратегії згідно обставинам. А

невротик не в змозі зробити правильний вибір між цими трьома стратегіями,

коли він вирішує питання, що встають перед ним, або будує відносини з

іншими. Він використовує тільки одну з трьох стратегій незалежно від того,

годиться вона в даному випадку чи ні. З цього виходить, що невротик, в

порівнянні із здоровою людиною має незрілу, несформовану модель

самопрезентаційної поведінки, та, завдяки її ригідності, розв’язання

життєвих проблем не є таким ефективним..

Оскільки ми розглядаємо модель самопрезентації особистості як

соціально-імманентне цілісне утворення, то й особливої уваги в даному

контексті потребує аналіз взаємодії внутрішнього і зовнішнього, зокрема,

особливості системи суб'єктивно-оцінних індивідуально-вибіркових ставлень

особистості до дійсності. Ця система відносин є тими внутрішніми умовами

(С.Л. Рубінштейн), через які заломлюються усі зовнішні впливи на

особистість, які визначають також і специфічний, індивідуальний характер її

поведінкових реакцій у відповідь на ці дії, що оформлюється у вигляді певної

моделі самопрезентації. Оскільки, за С.Л.Рубінштейном, зовнішні причини

141

діють через внутрішні умови, можна розглядати модель самопрезентації

особистості як спосіб залучення до внутрішнього світу, основним критерієм

якого може бути не точність пізнання, а глибина проникнення (Б.Г.Ананьєв).

Залучення іншого засобами самопрезентації до власного внутрішнього

світу суб’єкта або до процесу психологічної дії включає сприйняття ним

ініціатора, його дій, передаваної ним інформації про себе та ін., що може

бути функцією психологічного простору і психологічного часу.

Як психологічні еквіваленти категорії простору відомі, наприклад, такі

поняття, як «образ світу», «квазіпростір», «система відносин», «смислове

поле», «семантичний простір» і т.п. (L.Levy-Bruhl, K.Lynch, E.C.Tolman,

M.Wertheimer та ін.). У вітчизняній психологічній літературі ця система

привласнюваних уявлень, в якій неминуче локалізується і змістовно

збагачується все відображене, останніми роками почала узагальнено

називатися «образом світу» (О.М.Леонтьєв, В.В.Петухов, Р.М.Свинаренко,

С.Д.Смирнов, Л.К.Спиридонова та ін.) та «способом життя» (Ф.Є.Василюк,

О.О.Гараніна, В.М.Дружинін, В.П.Серкін та ін.).

Згідно поглядам О.М.Леонтьєва, світ у його віддаленості від суб'єкта є

амодальним [189]. Реальний світ відбивається в свідомості як образ світу у

вигляді багаторівневої системи уявлень людини про світ, інших людей, себі і

свою діяльність. Для нас цікавою є дефініція образу світу, надана

С.Д.Смирновим, який визначає його як універсальну форму організації знань,

що визначає можливості пізнання і управління поведінкою [280]; а за

Д.О.Леонтьєвим, образ світу предстає як відображення у психіці людини

наочного світу, опосередкованого наочними значеннями і відповідними

когнітивними схемами, що піддається при цьому свідомій рефлексії [193].

Образ світу, не будучи раціональною конструкцією, відображає

практичну «залученість» людини у світ і пов'язаний з реальними умовами

його суспільного і індивідуального життя. Він відображає конкретно-

історичний фон, в межах якого протікає уся психічна діяльність людини

[264]. Отже, образ світу повинен бути тим постійним і ніколи не зникаючим

142

фоном, який передує будь-якому чуттєвому враженню і на основі якого

останнє набуває статусу складової чуттєвого образу зовнішнього об'єкту

[311].

Д.О.Леонтьєв виділяв дві форми образу світу, кожна з яких, на наш

погляд, може певною мірою впливати на становлення моделі самопрезентації

особистості:

1) ситуативний (або фрагментарний) – тобто образ світу, не включений

у сприйняття світу, а повністю рефлексивний, віддалений від дії у світі,

зокрема, сприйняття.

2) позаситуативный (або глобальний) – тобто образ цілісного світу,

свого роду узагальнена схема [193].

У психологічне поняття «спосіб життя» також включений аспект

суб'єктивності як актуальної активності особистості. Для відстеження

динаміки становлення моделей самопрезентації в онтогенезі важливо

враховувати у психологічному понятті “спосіб життя” специфіку і

відмінність способів життя однієї і тієї ж людини в різні періоди її життя,

динаміку зміни її способів життя. Відповідно, в понятті “спосіб життя” на

перший план виступає суб'єктивне, особистісне, індивідуальне в його

взаєминах з типовим.

Найважливішу роль в процесі привласнення людиною досвіду

соціального походження, що поступово складається у все складніший образ

світу, відіграє спілкування [193]. Якщо людина вступає у якісь відносини з

іншою людиною, цього іншого можна розглядати як частину світу, з якою

людина взаємодіє в даних конкретних обставинах.

Із цього приводу В.М. Мясищев писав, що взаємовідносини відіграють

значну роль в характері процесу взаємодії і, водночас, представляють

результат взаємодії, а переживання, що виникають в процесі взаємодії,

укріплюють, руйнують або реорганізують відносини [219].

Безпосередньо по відношенню до контексту дослідження

психологічної моделі самопрезентації особистості перспективною виглядає

143

концептуальна модель, запропонована польським психологом

Я. Рейковським, яка дозволяє краще зрозуміти деякі умови і механізми, які

можуть впливати на ефективність функціонування моделі самопрезентації

[257].

В основі концепції Я.Рейковського лежить припущення, згідно якого

інформація або події, що мають певну специфічну просторово-часову

структуру і впливають на свідомість людини, співвідносяться і

інтерпретуються відповідно до структури когнітивного або психологічного

простору цієї людини [257]. Простір цей багатовимірний і володіє як

денотативними, так і конотативними характеристиками, які формуються в

досвіді суб'єкта і виступають у формі понять, концептів та ін. Чим ближче ця

інформація за психологічною дистанцією до структури значень

психологічного простору суб'єкта, тим більшою значущістю, цінністю вона

володіє. Дослідження Я.Рейковського показали, що між усвідомленими і

неусвідомленими рівнями лежить емоційний рівень психічної регуляції, який

виконує функцію своєрідного «фільтру», що визначає значущість інформації

(її валентність і ступінь значущості), яка поступає на вхід психологічного

поля значень, тобто психологічного простору індивіда. Наприклад, чим

більше схожості і подібності з власною моделлю поведінки спостерігала

людина в інших людях, тим більше поблажливості вона проявляла при

інтерпретації поведінки цих людей (проте це відбувалося за наявності

достатньо високої самооцінки суб'єкта).

Вважаємо, що важливе теоретичне підгрунтя в дослідженні


соціогуманітарних дисциплін складає поняття психологічного впливу, яке

традиційно розглядається як процес і результат зміни індивідом поведінки

іншої людини, її установок, намірів, уявлень, оцінок і т.п. в ході взаємодії з

нею (Г.В.Дьяконов, Г.О. Ковальов та ін.).

Г.О. Ковальов об'єднує поняття «психологічна дія» та «вплив». Під

психологічною дією (впливом) він розуміє процес, що здійснює регуляцію

144

або саморегуляцію активності взаємодіючих рівновпорядкованих систем

певного психологічного змісту, результатом якого є підтримка

функціонального стану цих систем або зміни стану хоч би в одній з них

[112]. Основною операціональною одиницею психологічного аналізу

категорії дії (впливу) виступає поняття психологічного «простору-часу» або

поняття «хронотопа». Виходячи із загального визначення психіки та її

просторово-часової організації можна зробити припущення, що за своєю

сутю психологічна дію представляє «проникнення» однієї особи в психіку

іншої, а метою і результатом такого «проникнення» може бути зміна,

перебудова індивідуальних психічних явищ (поглядів, відносин, мотивів,

установок, станів тощо).

Проблема психологічної дії, ми вважаємо, виступає як стрижньова в

процесі становлення індивідуальної моделі самопрезентації особистості, та,

одночасно як системоутворююча категорія, яка багато в чому визначає

цільову перспективу стилю самопрезентації (пошук законів управління

психічними станами), вона має великий прикладний потенціал, пов'язаний зі

значущістю виявлених в ній симптомокомплексів, їх застосовністю до

практики.

Ефектом психологічної дії та дії людини щодо корекції власного стилю

самопрезентації є часткова зміна її суб'єктивних характеристик (потреб,

установок, відносин, здібностей, діяльності, поведінки тощо) в результаті

взаємодії людини з іншим людьми або з системою.

Якщо ми спробуємо конкретизувати цю тезу, то по відношенню до

психологічних ефектів моделей самопрезентації суб’єктів освітянської

діяльності, зокрема, необхідно забезпечити організацію такого роду

психологічних дій, які б сприяли всебічному розвитку особистості,

розкриттю її творчого ядра і потенціалів постійного самовдосконалення,

навичок соціальної поведінки.

Ще одним підгрунтям створення диференціальної моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін виступають окремі

145

концептуальні положення теорії поля К.Левіна, який розглядав особистість

як складне енергетичне поле, що мотивується психологічними силами і

поводиться вибірково і креативно [цит. за 176]. Основоположні і ключові

поняття практично всіх складових теорії поля («поле», «напруга», »життєвий

простір» і «психологічне оточення», або «психологічне середовище») можуть

бути використані для розуміння внутрішнього походження самопрезентації

особистості: поняття «поле» визначається К.Левіним як сукупність

співіснуючих фактів, які мисляться як взаємозалежні, а основними

детермінантами поведінки особистості розглядаються потреби, що лежать в

основі сили. За К.Левіним, поле «напружене», коли виникає порушення

рівноваги між особистістю та середовищем, ця напруга потребує розрядки у

вигляді вибору певногго стилю самоподання, який цю напругу згладжує.

«Життєвий простір» – це психологічна реальність, яка включає тотальність

можливих подій, здатних вплинути на поведінку людини та суттєво змінити

його спосіб самоподання, якщо він не відповідає основній функції – зняття

напруги. «Психологічне оточення» – це специфічний світ особистості, її

психічна енергія, що викликається потребами та переноситься на навколишні

об'єкти, які стають валентними і починають притягати або відштовхувати

особистість.

Для побудови моделі самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін важливим теоретичним підгрунтям виступає

погляд К.Левіна на структуру особистості, яку він розглядав як наслідок

диференціації систем психологічної напруги і описував за допомогою

просторової репрезентації психіки. Відділення особистості від решти світу

знаходить завершення в образі замкненої фігури. Не суттєво, чи буде

намальована фігура довкруги, квадратом, трикутником або фігурою

довільної неправильної форми, істотно, що вона повністю замкнена.

Зображення фігури у теорії поля символізує дві властивості особистості: 1)

диференціацію – відокремленість від решти світу за допомогою суцільної

межі; 2) співвідношення «частина – ціле» – включеність у більший простір.

146

Для розуміння природи та способу реалізації моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін, важливим для нас виступає

розуміння К.Левіним декількох властивостей середовища (близькість-

віддаленість, твердість-слабкість) та найбільш важлива його властивість –

«текучість-ригідність». «Плинне середовище» швидко реагує на будь-яку

дію, воно рухоме і пластичне, «Ригидне середовище» чинить опір змінам,

воно жорстке і непластичне. За допомогою властивостей, що описують

середовище, можна представити велику частину можливих взаємозв'язків в

життєвому просторі особистості та безліч способів її самоподання.

Таким чином, в даному підрозділі ми спробували визначити основні

теоретичні підстави дослідження моделей самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, виходячи з функцій останніх, і з'ясували, що

підгрунтям вивчення даного психічного феномену виступають наукові

погляди Г.С.Саллівана, зокрема, введена ним дефініція персоніфікації, яка

створюється для зниження тривоги, допомагає орієнтуватися в

міжособистісних відносинах, сприяє стереотипізації сприйняття і поведінки,

тобто, фактично, виконує первинні функції самопрезентації; підхід

А.Менегетті до головної мети особистості як активного суб'єкта (вироблення

у людини рефлексії, творчого, морального ставлення до власного життя та

подання себе оточуючим людям у відповідному образі); виділення

А.Бандурою категорій «саморегуляція», «самоконтроль» і

«самоефективность» особистості як значущих для становленнястилю

самопрезентації; розуміння В.Штерном конструкту цілісність особистості як

структурного утворення, яке складається з часних цілісних підструктур;

трактування Г.Мерреєм категорії «потреба», як сутності, що організує

сприйняття, апперцепцію, мислення, самоподання таким чином, щоб суб’єкт

набуває можливості трансформувати незадовільну ситуацію у певному

напрямку; категорія «модулю дійсного життя» Е.Шпрангера як одиниці

диференціації суб’єктів за стилями ціннісної спрямованості самопрезентації

особистості у соціумі; основні положення теорії рольової поведінки (Дж.Мід,

147

Е.Гоффман, М.Кун та ін.) щодо вимог міжособистісної взаємодії (або

інтеракції) певного стилю самоподання; теорія відображеної суб’єктності

В.А.Петровського, згідно якої джерелом розвитку самопрезентації

особистості може виступати розузгодження між власною оцінкою себе і

поверненою відображеною оцінкою (тобто між діючим Я і відображеним Я);

деякі положення теорія атрибуції та її функцій (M.N.Bond, M.Hewstone,

W.Kwok-Choi, C.Chi-Kwan, та ін.), коли стереотипна поведінка

інтерпретується на підставі внутрішніх та стабільних причин або основних

симптомокомплексів; та теорії когнітивного дисонансу (R.M.Kowalski,

M.R.Leary, J.T.Tedeschi та ін.), основна теза якої полягає в тому, що для

створення приємного враження, люди часто набувають соціальних та

матеріальних благ; уявлення А.Адлера про унікальний власний стиль життя

особистості, який є способом компенсації відчуття власної недостатності;

погляди Г.Теджфела на соціальний аспект самопрезентації, який полягає у

співучасті з іншими в сприйнятті світу і дії на нього через презентацію

власних рис та паттернів поведінки; основні тези теорії самокатегоризації

Дж. Тернера, яка розглядається як когнітивне групування себе з деяким

класом ідентичних об'єктів або самоподання у певному контексті; феномен

ідентичності (Дж.Мід, Е.Еріксон та ін.), яка розуміється як процес організації

попереднього життєвого досвіду в індивідуальне «Я»; здобутки К.Хорні

щодо основних стратегій компенсації базальної тривоги, що дозволяє

розглядати стилі самопрезентації як різновид захисних стратегій особистості;

розуміння моделі самопрезентації особистості як способу залучення до

внутрішнього світу, основним критерієм якого є не точність пізнання, а

глибина проникнення; поняття психологічного впливу (Г.В.Дьяконов, Г.О.

Ковальов та ін.), яке розглядається як процес і результат зміни індивідом

поведінки іншої людини, її установок, намірів, уявлень, оцінок і т.п. в ході

взаємодії з нею; окремі концептуальні положення теорії поля К.Левіна щодо

особистості як складного енергетичного поля, що мотивується

психологічними силами і поводиться вибірково і креативно.

148

Але, не дивлячись на представлене коло теоретичних предикторів

створення цілісної диференціальної моледі самопрезентації особистості,

проблема, яка залишається відкритою - це виявлення чітко підпорядкованих

та емпірично підтверджених симптомокомплексів цілісної моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін.

2.4. Основні положення концепції

Концептуальний аспект теоретичного знання виражає передусім

парадигмальное «переріз» останнього, задає провідний напрям авторської

думки, визначає релевантні сфери застосування і способи вираження, що

конституюються на основі розгортання системи понять (базових концептів).

Концепція - (від латів. conceptio - розуміння, система, єдиний задум,

провідна думка, засаднича ідея наукової теорії) - це певний спосіб розуміння,

трактування наукових явищ; виклад основної авторської точки зору чи ідеї

для опису і пояснення досліджуваних явищ [35; 36 та ін.]. Концепція як

система поглядів виражає авторський спосіб бачення, розуміння,

трактування явищ та процесів і презентує провідну ідею, що реалізує певний

задум.

Проте, в психологічній науці концепція здатна бути і самостійною

формою організації знання, особливо в соціогуманітарному знанні, що

«заміщає» собою теорію [2265].

Наука, за Т. Куном, розвивається шляхом зміни дисциплінарних

матриць або парадигм - методологічних зразків, певних моделей наукової

діяльності, які включають теорію, сукупність наукових законів, а також

засоби і техніку практичного застосування теорії [цит. за 38]. Як правило,

основою для парадигми служать велике наукове відкриття, новаторська

теоретична система. І. Лакатос розглядає в якості функціональної одиниці

наукового знання не теорію, а ряд взаємозв'язаних, продовжуючих один

одного теорій [36]. Така послідовність отримує назву дослідницької

149

програми. На понятті теоретичного прогресу І. Лакатос засновує своє

розуміння критеріїв науковості. Науковою може бути не окрема теорія, а

цілісна дослідницька програма - за умови, що вона має здатність передбачати

нові факти. Здатність програми передбачати нові факти І. Лакатос називає її

евристичною силою. Цікаво, що розвиток дослідницької програми

регулюється двома головними групами методологічних правил: одні з них

описують методики, яких необхідно уникати (негативна евристика), інші

вказують найбільш бажані шляхи дослідження (позитивна евристика).

К. Поппер називає два критерії прогресивності наукових теорій :

більше охоплення емпіричного змісту (і, як наслідок, можливість строгішої

перевірки) і здатність до постановки нових проблем [311]. Саме за таких

умов ініціюється розвиток авторської концептуальної думки щодо

досліджуваного об’єкту.

На наш погляд, будь-яка сучасна психологічна концепція дії може

формуватися відповідно діхотомічного принципу: транзактно або однобічно;

інтенціонально або пасивно; процесуально або кінцево. В контексті нашого

концептуального підходу до моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін головним стає не тільки її відповідність цьому

принципу, але й те, що парадигма самопрезентації може бути репрезентована

при визначенні способів організації психологічного змісту та ефективності

основних стратегій психологічного впливу на об’єкт.

У зв'язку з цим найбільш релевантною нашому концептуальному

підходу виявляється наукова стратегія, умовно позначена нами як транзактна,

інтенціональна та процесуальна, що дозволяє нам стверджувати активність та

вибірковіть самопрезентації сучасного викладача соціогуманітарного

профілю в процесі відображення ним зовнішніх впливів. Відповідно до цієї

точки зору передбачаємо, що процес дії самопрезентаційної моделі фахівця

відбувається тоді, коли ним інтерналізуються значення, якими він

користується в ситуації професійного вибору.

150

Визнання активності, вибірковості моделей самопрезентації,

процесуальної природи організації самопрезентаційної дії, не знімає питання

про їх релевантність та контекст: в даному випадку головною виступає

проблема їх цілей і їх спрямованості щодо соціальної ситуації їх

застосування. Це дає нам основу позначити стратегію дії самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін у рамках його професійної

діяльності, яка дозволяє визначити неповторність і унікальність психічної

організації кожної фахівця, підкреслити віру у позитивне і творче начало

викладача, соціально-фахову зверненість його самопрезентації. Ця стратегія

створення моделі є мультисуб’єктною за своїм походженням та

застосуванням.

Конкретизуючі викладені у попередніх підрозділах методологічні

підстави дослідження моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін, ми визнаємо значну роль у психічному формуванні і розвитку

його самопрезентації найближчого соціального оточення, у взаємодії з яким

викладач і набуває свого особливого, гуманістичного стилю самопрезентації.

В зв'язку з цим індивідуальний стиль самопрезентації, у певному смислі,

можна розуміти як продукт і результат спілкування викладача з іншими

людьми, тобто як мультисуб’єктне утворення.

Виходячи з попереднього аналізу наукових першоджерел та власного

емпіричного напрацювання у цьому напрямку, основні положення нашої

концепції моледі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

складають наступне:

1. Предиктором створення концепції виступають узагальнені

теоретичні засади теорії особистості, яка розглядається в психологічній науці

не аморфно, а структуровано, її традиційні підструктури одночасно

виступають і її ієрархічними рівнями, пов'язаними за багатьма параметрами.

До першого, психофізіологічного рівня особистості, відносяться

природні, біологічно обумовлені властивості індивіда: тип нервової системи

151

(основа темпераменту) фізична витривалість, працездатність, орієнтовні і

захисні реакції.

Другий рівень — психологічний, охоплює властивості особистості, що

формуються в онтогенезі в процесах навчання і виховання. До цього рівня

відносяться характер, рівень інтелекту, пам'ять і мислення, емоційні процеси,

комунікативні і вольові якості. На цьому рівні людина проявляє себе як

суб'єкт діяльності, здатний визначити своє відношення до навколишніх

людей, дати їм адекватну оцінку і організувати певні форми спілкування з

ними.

Третій рівень — соціально-психологічний, характеризує людину як

«соціального індивіда», здатного до соціальних взаємодій в системах

«людина — група», «людина — суспільство», «людина — людина». На

цьому рівні суб'єкт проявляє самосвідомість, дає соціальну і моральну оцінку

своїх вчинків і поведінки навколишніх людей.

Усі вказані рівні взаємопов'язані і взаємодіють між собою, утворюючи

єдину систему психологічної організації особистості.

2. Для побудови структурно-функціональні моделі самопрезентації

особистості викладача соціогуманітарних дисциплін важливим, на наш

погляд, виступає уточнення термінологічного інструментарію, зокрема,

диференціація понять “психічний” і “психологічний”, чого безсумнівно

потребує логіка побудови нашого дослідження. Оскільки ми припускаємо,

що концептуально модель самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін може складатися з двох рівнів: диференціально-

психофізіологічного (нижчого, базового, який забезпечує стійкість обраного

стилю самопрезентації, його унікальність) та диференціально-психологічного

(або особистісного), який містить особистісні, соціокультурні компоненти та

забезпечує якісну, змістовну своєрідність стилю самопрезентації, то,

відповідно, методологічно значущим для нас виступає систематизація цих

двох понять. Ми згодні з Н.В.Беломестновою, яка наголошує, що поняття

“психіка людини” (та його дериват — “психічний”) означає психіку, перш за

152

все, у її біологічних детермінантах [24]. Другий рівень, психологічний,

припускає ті властивості людини в їх психосоматичній єдності, які

сформовані і виявляються в процесі соціальної взаємодії, причому як в онто-,

так і у філогенезі.

Разом з тим, вибір системного підходу як однієї з методологічних

основ припускає не тільки визнання за психікою таких якостей, як цілісність

організованість, структурність, ієрархічність і т.д., але й розкриття того, в

якому саме вигляді і формах ці системні властивості виступають в

дослідженні такого конкретного явища, як модель самопрезентації

особистості – це і складає, власне, основне завдання втілення системного

підходу в наше дослідження [24].

Створення диференціальної моделі самопрезентації особистості

передбачає формулювання узагальнених методологічних рівнів дослідження.

Виділені рівні задають основний вектор розуміння призначення та

функціонування диференціальної моделі самопрезентації; дозволяють в

подальшому на конкретно-науковому рівні чіткіше структуризовати складові

означеної моделі та їхню роль в процесі життєдіяльності особистості.

Перший рівень умовно можно назвати рівнем доцільової

спрямованості, оскільки він створює своєрідний «базисний горизонт», який

складається зі стійких, біологічно обумовлених характеристик особистості,

та забезпечує становлення неусвідомлюваних стратегій і способів побудови

власної поведінки. Індивідуально базисний горизонт усвідомлюється

суб'єктом як неорганізоване і нерозчленоване майбутнє, таке, що є

однорівневим переліком актуальних завдань. рівень доцільової

спрямованості актуалізує суб’єктивний початок у структурі особистості.

Другий рівень може бути умовно названий рівнем індивідуальних

цілей особистості, і основною його особливістю є формування цілей

самоподання, що відрізняються узагальненістю, інтегральністю відносно

конкретних способів та стилів саамопрезентації.

153

Для рівню індивідуальних цілей особистості важливим та, фактично,

основним виступає суб'єктний аспект – тобто зміст цілі орієнтований, перш

за все, на стан самого суб'єкта, який може бути досягнутий в результаті

використання певної моделі самопрезентації.

Третій рівень ми назвали рівнем цільового планування стилю

самопрезентації, який характеризується тим, що в результаті набуття досвіду

та усвідомлення власних потреб та бажань, суб’єктом здійснюється

планування можливостей власної самопрезентації, ініційоване життєвими

цілями, суб'єктом формується система часних цілей і пов'язаних з ними

часних завдань самопрезентації, в якій враховуються як наявні в його

розпорядженні засоби, так і ті, які повинні бути створені.

Саме на третьому рівні формується план конкретних дій щодо

самопрезентації, який представляє собою синтез цілей і засобів їх

досягнення, організований у вигляді ієрархічної структури з різним ступенем

складності як по вертикалі, так і по горизонталі. Ступінь узгодженості і

скоординованості цілей самопрезентації та відповідних ним планів виражає

цілісність особистісної моделі.

В процесі розгортання самоподання особистості на основі виділених

рівнів, суб'єктом створюється індивідуальна та неповторна програма

поведінки, що конкретизує шляхи і способи досягнення основної мети –

створення стійкої моделі самопрезентації.

3. Під моделлю в контексті нашого концептуального підходу до

смопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін ми розуміємо

цілісність окремих елементів, що володіє наступними ознаками:

структурованим зв'язком елементів між собою, цілеспрямованістю системи,

інтегрованістю елементів в єдине ціле, тривалістю існування, стабільністю і

рівновагою, відмежованістю від навколишнього середовища, з яким система

може вступати у регулярні відносини.

Cтруктурно-функціональна модель самопрезентації особистості, як

було відмічено нами у попередніх підрозділах,– це найбільш узагальнена,

154

іманентна та мультисуб’єктна парадигма, що позначає систему підтверджень

образу Я суб’єкта та підтримки самооцінки як усвідомлюваний або

неусвідомлюваний процес, який здійснюється активним суб’єктом та в системі

особистісних орієнтирів займає проміжне положення між соціальним та

внутрішньопсихологічним в структурі особистості. Складність

операціоналізації моделі самопрезентації полягає в тому, що переважна

більшість дослідників фактично одноманітно, ідентично визначає її,

уникаючи диференціальних, структурно-функціональних компонентів. Так,

Д.Майєрс та О.О.Бодальов розглядають самопрезентацію як акт

самовираження, спрямований на те, щоб створити у оточуючих певне

враження; аналогічне визначення надається А.Ребером та наводиться у

краткому словнику-довіднику з психології РУДН; В.О.Жмуров та

М.Кашапов розглядають самопрезентацію як процес подання себе, своїх

якостей іншим людям; Р.Чалдіні, Д.Кенрик, С.Нейберг - як процес, завдяки

якому суб’єкт намагається контролювати враження, що виникає у оточуючих

щодо нього; О.В.Філіпов, Н.М.Романова та Т.В.Летягова аналогічно

розглядають самопрезентацію як подання себе щодо прийнятих способів дії,

поведінки для формування думки оточуючих.

Виходячи з цих прогалин у структуризації моделі самопрезентації,

іманентність моделі самопрезентації дозволяє розглядати її як внутрішньо

властиву суб’єкту, таку, що виникає з його природи, а мультисуб’єктність

моделі самопрезентації підкреслює спрямованість її впливу на інших

суб’єктів.

Ми розглядаємо стилі самопрезентації як єдність та взаємозв’язок

різнорівневих та певним чином підпорядкованих особистісно-індивідних

властивостей суб’єкта, серед яких провідна роль належить індивідним,

природним властивостям.

Відповідно, узагальнена модель самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін може складатися з двох рівнів:

диференціально-психофізіологічного (нижчого, базового, який забезпечує

155

стійкість обраного стилю самопрезентації, його унікальність) та

диференціально-психологічного (або особистісного), який містить

особистісні, соціокультурні компоненти та забезпечує якісну, змістовну

своєрідність стилю самопрезентації.

4. Узагальнена, транcтеоретична диференціальна модель

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін може містити в собі

десять процесів зміни, які по-різному беруть участь на різних стадіях її

становлення:

1)зростання усвідомлення – збільшення інформації про власну

особистість;

2)явне полегшення – оцінка того, що людина відчуває та мислить про

себе

3)самозвільнення – вибір та прийняття рішення діяти, віра у здібність

змінюватися;

4)перевиховання – можлива заміна для небажаної поведінки;

5)контроль за стимулами – уникнення або протистояння стимулам, які

провокують небажану поведінку;

6)управління підкріпленням –заохочення себе самого або заохочення з

боку оточуючих щодо здійснення змін;

7)взаємовідносини, що допомагають – відкритість та довіра щодо

обговорення проблем з людиною, яка імпонує;

8)явне полегшення – відчуття та вираз власного ставлення до проблеми

та способів її розв”язання;

9)переоцінка оточення – оцінка того, як дана проблема впливає на

оточення;

10)соціальне звільнення – зростання можливостей у суспільстві у

зв’язку з відмовою від небажаної поведінки [279].

Дана транстеоретична модель є універсальною та дозволяє

виявити відповідність способів самопрезентації конкретній ситуації,

особливості індивідуального вплива суб’єкта, можливість економії

156

особистісних ресурсів, готовність суб’єкта до інтерації та оцінювання

наслідків.

5. Модель самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

спирається на чотири основні принципи її утворення:

- Модель самопрезентації володіє ознаками цілісності, тобто, у неї є

якісно нові властивості, які не можливо розглядати як просте поєднання

властивостей її складових конструктів (модель самопрезентації особистості

може мати один або декілька фундаментальних атрибутів

(симптомокомплексів), які відрізняють її від інших систем. Атрибут (або

симптомокомплекс) моделі — це її приналежність, необхідна для існування у

параметрах середовища, а також для характеристики цілісної моделі;

- Модель самопрезентації (а точніше, її структура) детермінується

своєю функцією, яка, у свою чергу, є системоутворюючою;

- Модель самопрезентації знаходиться у тісній взаємодії з оточуючим

середовищем, яке виконує функцію підкріплення або корекції основних

симптомокомплексів;

- Будь-яка модель самопрезентації знаходится у постійному процесі

розвитку та самовдосконалення.

6. Компонентами моделі виступають, перш за все, її основні

конструкти. В контексті нашого дисертаційного дослідження – це психічні та

психологічні утворення, що володіють певним ступенем самостійності та

створюють основну структуру загальної моделі.

Під структурою моделі самопрезентації ми розуміємо її основні

підструктури, кожна з яких забезпечує певну фундаментальну функцію та

поєднує для цього низку компонентів психіки, які з’явилися в процесі

еволюції.

Функції моделі самопрезентації - це ті відносини моделі з

середовищем, які можуть пояснювати основну мету створення цієї моделі.

Властивості моделі самопрезентації – це основна її феноменологія, ті

якісні ознаки, за якими модель виокремлюється из середовища

157

Інтегративні механізми моделі самопрезентації - це ті внутрішні

механізми, що поєднують окремі конструкти моделі, узгоджують їх

функціонування та забезпечують цілісність усієї конструкції.

7. При розробці структурно-функціональних диференціальних моделей

самопрезентації суб’єктів освітньої діяльності ми виходимо з наступних

міркувань.

Модель самопрезентації розглядається як замкнена система,

структурні компоненти якої об'єднуються в єдине ціле складними

багаторівневими зв'язками і відносинами. Ці зв'язки і відносини впливають

один на одного і на ефективність дії моделі самопрезентації.

Для побудови моделі самопрезентації необхідно виділити основну

одиницю аналізу. Л.С. Виготський пред'являв до одиниці аналізу певні

вимоги [58]. По-перше, одиниця — мінімальне утворення, що володіє усіма

основними властивостями, властивими цілому; по-друге, одиниця аналізу

володіє певною структурою, та, по-третє, ця структура не є калькою із

структури цілого, як і одиниця не є зменшеною копією цілого.

Л.С.Виготський розглядає структурну одиницю як згорнуту і

трансформовану структуру цілого. Структура цілого представлена в

структурі одиниці аналізу потенційно як можливість розвитку, розгортання з

одиниці цілого. Одиниця аналізу виступає у певному значенні і

універсальною складовою цілого.

На думку В.О.Ганзена, головною задачею наукового дослідження

будь-яких сторін психічного життя особистості є проведенння структурного

анализу отриманих множин та їхніх характеристик [55]. Здійснюється цей

аналіз, згідно системному підходу, через певне відношення між окремими

одиницями аналізу, які в сукупності дають уявлення про її структуру. В

процесі структурного аналізу виявляються наступні основні характеристики

психічних компонентів цілісного явища, які виступають одиницями аналізу

та витікають з самої природи об'єкту:

158

- рівневість, співпадаюча з рівневістю загальної моделі

самопрезентації;

- суб'єктивність - об'єктивність і

- ступінь узагальненості (загальні, особливі, індивідуальні властивості і

характеристики)

Одиницею аналізу в контексті нашого концептуального підходу постає

категорія індивідно-особистісного конструкту, під яким ми, як відмічалося у

попередніх підрозділах, розуміємо інтеграційні системи різного рівня

складнощі, до складу яких входять вторинні, менш складні індивідно-

особистісні утворення. Саме індивідно-особистісний конструкт, діючи як

єдиний механізм, обумовлює унікальність та неповторність

самопрезентаційної поведінки суб’єкта, його взаємини з навколишнім світом

і ставлення до самого себе і до обраної моделі.

8. Основними індивідно особистісними конструктами, що складають

диференціальну складнопідпорядковану модель самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, виступають :

- індивідний конструкт;

- індивідно-мультисуб’єктний конструкт;

- особистісний конструкт;

- особистісно-мультисуб’єктний конструкт.

Кожен з виділених конструктів, виконуючи певну функцію у

загальній моделі самопрезентації може бути базовим або координаційним –

базовий конструкт акцентує увагу на універсальності симптомокомплексів,

які входять до нього, а координаційний розкриває ступінь занурення

симптомокомплексу в процес суб’єкт-суб’єктних відносин (ми називаємо

його мультисуб’єктним конструктом).

Узагальнена концептуальна модель самопрезентації особистості

проілюстрована рисунком 2.1.

159

Рис.2.1. Узагальнена концептуальна модель самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін

На основі кожного з означених конструктів формується

симптомокомплекс, тобто сукупність взаємопов’язаних психологічних

ІНДИВІДНИЙ КОНСТРУКТ

емоційність,

сензитивність

психомоторика лабільність

ІНДИВІДНО-МУЛЬТИСУБ’ЄКТНИЙ КОНСТРУКТ

мультисуб’єктна

емоційність


психомоторика


лабільність

ОСОБИСТІСНИЙ КОНСТРУКТ

тип характеру особливості

мотивації

ОСОБИСТІСНО-МУЛЬТИСУБ’ЄКТНИЙ КОНСТРУКТ

Індивідуальні мультисуб’єктні установки

агресивність та

конфліктність

індивідуальні

стрес-долаючі

стратегії

160

характеристик, які входять у семантичне поле поняття «самопрезентація

особистості».

Перший, індивідний конструкт, є універсальним та містить

симптомокомплекс властивостей психіки, що відносяться до темпераменту

(емоційнійсть, сензитивність, психомоторика, пластичність).

Другий, індивідно-мультисуб’єктний конструкт, є координаційним,

заломлює властивості психіки, що відносяться до темпераменту через

суб’єкт-суб’єктну систему координат (соціальна емоційність, соціальна

психомоторика, соціальна пластичність).

Третій, особистісний конструкт, є універсальним та містить

симптомокомплекс типів характеру та особливостей мотивації.

Четвертий, особистісно-мультисуб’єктний конструкт, містить

симптомокомплекс індивідуальних мультисуб’єктних установок,

особливостей агресивності і конфліктності та індивідуальні стрес-долаючі

стратегії).

Вважаємо за необхідне відмітити, що усі виділені конструкти та

симптомокомплекси, що входять до їхньої структури, знаходяться між собою

у відношеннях включення, тобто вони поглинають та якісно підсилюють

один одного.

2.4.1. Індивідний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін. Універсальність індивідного конструкту

полягає у його належності до біологічної підструктури особистості, що

забезпечує базову стійкість моделі самопрезентації. Відповідно, індивідний

конструкт містить симптомокомплекси властивостей психіки, що відносяться

до темпераменту (емоційнійсть, сензитивність, психомоторика, лабільність).

Рисунок 2.2. демонструє підпорядкованість індивідного конструкту

основній моделі та семантичне наповнення його основних

симптомокомплексів.

Зупинимося на кожному симптомокомплексі даного конструкту.

161

МОДЕЛЬ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ

ІНДИВІДНИЙ КОНСТРУКТ

ЕМОЦІЙНІСТЬ

ПСИХОМОТОРИКА

ЛАБІЛЬНІСТЬ

-емоційна збудливість,

-емоційна реактивність

(інтенсивність, тривалість),

-емоційна стійкість (вплив

емоцій на ефективність

самопрезентації),

-чутливість до розбіжності

між задуманим і

очікуваним,

-тривожність,

-чутливість до невдач у


- потреба у засвоєнні світу,

- прагненні до розумової і

фізичної праці,

-активність,

- рівень тонусу та

активації.

-моторно-рухова

швидкість,

-ступінь психічної

швидкості в процесі


-легкість або важкість

переключення з однієї

діяльності на іншу,

-швидкість переходу з

одних форм мислення на

інші,

- ступінь консерватизму у

поведінці та діяльності,

- прагнення до різних

форм самоподання

Рис. 2.2. Індивідний конструкт концептуальної моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін

162

Симптомокомплекс «Емоційність, сензитивність».

Даний симптомокомплекс є базовим в моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін та забезпечує швидкість виникнення

психічних процесів, їхню стійкість, інтенсивність психічних властивостей

(сила емоцій, активність волі і т. п.), спрямованість психічної діяльності,

тобто, всі ті компоненти, які позначають систему підтверджень образу Я

суб’єкта, підтримку самооцінки, забезпечують стійкість самопрезентації

суб’єкта та дозволяють говорити про її модель.

Емоційність, як складова означеного симптомокомплексу, містить такі

важливі для самопрезентації властивості як:

-емоційна збудливість - ступінь готовності емоційного реагування на

значущі для суб’єкта подразники (виявляється через дратівливість,

нестриманість, запальність, гарячковість та сприяє чутливості, вразливості

тощо);

- глибина переживання емоцій (емоційна глибина) виражається в тому,

наскільки глибоко суб’єкт переживає емоцію та використовує її у своєму

стилі самопрезентації;

- емоційна стійкість як ступінь впливу емоцій на ефективність

самопрезентації (здатність емоційно сильно не збуджуватись у ситуаційних

умовах, придушувати емоційні реакції, самоконтролювати їх);

- експресивність - використання в структурі моделі міміки, жестів,

голосу, пантоміміки, особливостей мовлення тощо. Специфіка та роль

експресивності у становленні індивідуальної диференціальної моделі

самопрезентації полягає у гіпомімії (амімії) - відсутності або послабленні

міміки, жестикуляції, збіднення виразних засобів мови, монотонність

інтонації, згаслий погляд тощо; та гіпермімії, котра пов’язана з надзвичайним

виявленням засобів вираження емоцій, з багатством яскравих експресивних

станів, що швидко змінюються;

- емоційний відгук - як ступінь чутливості, сприйняття. Вважаємо, що

саме ступінь вираженості емоційного відгуку може характеризувати

163

симптомокомплекс пластичності, оскільки він виявляється в тому, як легко,

швидко і гнучко людина емоційно реагує на різноманітні впливи - соціальні

події, процес спілкування, особливості партнерів, тощо. Втрата суб’єктом

подібного емоційного резонансу суттєво впливає на ригідність

самопрезентаційних установок.

Емоційна стійкість як одна зі складових симптомокомплексу

«Емоційність, сензитивність» - поняття неоднозначне, у яке, залежно від

авторів, включаються різні емоційні феномени. Узагальнюючи різні

авторські визначення, ми визначаємо емоційну стійкість як відносно стійкий,

але конкретний прояв усіх компонентів психіки, що мають певну

спрямованість, які виражають гармонійність зв'язку моделі самопрезентації

особистості із зовнішнім середовищем у конкретних умовах (Л.І. Божович,

П.А. Жоров, Л.Б. Єрмолаєва-Томіна,. Р.С.Немов, В.І.Плиско та ін. ).

Л.М. Аболін під емоційною стійкістю розумів стійкість

продуктивності діяльності, здійснюваної в напружених умовах [1],

М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович та В.О. Пономаренко також тлумачили

емоційну стійкість як якість особистості й психічний стан, який забезпечує

доцільну поведінку в екстремальних ситуаціях.

Звідси, на наш погляд, головним критерієм значущості емоційної

стійкості для становлення обраної моделі самопрезентації стає ефективність

її функціонування в емоціогенній ситуації.

На думку Є.П. Ільїна, про справжню емоційну стійкість слід говорити

в тому разі, коли визначаються:

- час появи емоційного стану при тривалій і постійній дії

емоціогенного чинника; чим пізніше виникають емоційні стани, тим вища

емоційна стійкість;

- сила емоціогенного впливу, яка спричиняє певний емоційний стан

(страх, радість, горе тощо); чим більше повинна бути сила цього впливу

(наприклад, значущість втрати або успіху), тим вище емоційна стійкість

людини [95].

164

Крім того, як підкреслює вчений, не існує «загальної» емоційної

стійкості [95]. При різних емоціогенних чинниках ця стійкість буде різною.

Емоційна ригідність – це той найбільший для даної людини відрізок

часу, н6а протязі якого емоція, вже збуджена, продовжує ще виявлятися, не

зважаючи на те, що обставини вже змінилися і збудник перестав діяти.

Емоційно ригідні люди відмічаються “в’язкістю” емоцій, їх стабільністю. Це

зв’язано з фіксацією уваги на яких-небудь значних подіях, об’єктах,

психотравмуючих обставинах, невдачах та образах. Нестійкість емоцій

виявляється в тому, що не зважаючи на те, що спочатку вона може бути

інтенсивною, але потім швидко слабшає, та згодом затухає, перетворюючись

у стан спокійної байдужості. Таким чином, лабільність емоції (рухливість,

перемикання) характеризується тим, що людина швидко реагує на зміну

ситуацій, обставин та партнерів, вільно виходити з одного емоційного стану

та входити в іншій. Занадто виразна лабільність емоцій може ускладнювати

відносини з навколишніми, тому що людина стає реактивною, імпульсивною,

погано володіє собою. Емоційна лабільність властива особам з високим

нейротизмом (тривожністю). Навпаки, низькому нейротизму відповідає

емоційна ригідність. [14]

Ще одна стійка складова симптомокомплексу – емоційна чутливість,

яка виявляється в тому, що суб’єкт легко, швидко та гнучко емоційно реагує

на різні події – соціальні, побутові та інше. Про сензитивність або чутливість

судять по тому, яка найменша сила зовнішньої дії необхідна для того, щоб у

людини виникла та або інша психічна реакція, з якою швидкістю ця реакція

виникає (якою повинна бути сила дії, щоб суб’єкт відреагував на неї).

В.Д.Небиліцин підкреслював, що у осіб зі слабкою нервовою системою

абсолютні пороги відчуттів менше, аніж у осіб з сильною (тобто, перші більш

чутливі) [95]. Для нас важливим є твердження Є.П.Ільїна про те, що кожна

властивість темпераменту (в тому числі й сензитивність) у певних випадках

може виступати то позитивною, то негативною характеристикою, що має

значення для ступеня виразності моделі самопрезентації [95]. Наприклад,

165

висока сензитивність дозволяє сприймати стиль самопрезентації іншого

суб’єкта глибже, з урахуванням тонких нюансів, власна модель

самопрезентації буде виразнішою у сензитивних та реактивних суб’єктів; та,

навпаки, у осіб з високим рівнем емоційної стійкості та низьким рівнем

тривожності модель самопрезентації може бути недостатньо виразною.

Тривожність як складова даного симптомокомплексу на

психологічному рівні відчувається напругою, заклопотаністю, неспокоєм,

нервозністю і переживається у вигляді відчуттів невизначеності,

безпорадності, безсилля, незахищеності, самоти, загрожуючої невдачі,

неможливості ухвалити рішення та ін. На фізіологічному рівні реакції

тривожності виявляються в посиленні серцебиття, почастішанні дихання,

збільшенні хвилинного об'єму циркуляції крові, підвищенні артеріального

тиску, зростанні загальної збудливості, зниженні порогів чутливості, коли

раніше нейтральні стимули набувають негативного емоційного забарвлення.

Сама по собі тривожність на формування моделі самопрезентації

впливає опосередковано, а у поєднанні з іншими особистісними

характеристиками може створювати різні індивідуальні моделі.

Симптомокомплекс «Психомоторика» містить питання про швидкість

моторно-рухових актів, швидкість виконання операцій , загальну психічну

швидкість при здійсненні самопрезентації. Системний підхід (В.О.Ганзен

[55], Б. Ф. Ломов [198], П. К. Анохін [14] та ін.), згідно якому психомоторика

розглядається як багаторівневий, різносистемний і поліфункціональний

феномен психічної організації людини, є найбільш конструктивним у

вивченні моделі самопрезентації.

Н.Є.Коренкова та Ю.М.Олійник розглядають психомоторну сферу

через парадигму індивідуальності, яка розуміється ними як єдність та

взаємозв’язок властивостей особистості, у структурі яких функціонують

природні властивості індивіда [175]. З цієї точки зору психомоторика є одним

із найскладніших індивідних властивостей суб’єкта, пов'язаних не тільки з

його нейродинамічними характеристиками, особливостями білатерального

166

регулювання і темпераменту, але й з низкою особистісних і суб’єктно-

діяльнісних якостей.

Саме на основі вивчення психомоторики можна уточнити низку

положень, що стосуються моделі самопрезентації особистості, та отримати

нові дані, що відображають закономірності її функціонування. В цьому

контексті один з провідних дослідників психомоторики Н.О. Розе пише, що в

моторній організації людини, в її поведінці, діяльності, мові відбивається вся

цілісна характеристика її і як індивіда, і як особистості, і як суб'єкта при всій

неповторній індивідуальності людини [262].

Аналіз отриманих кореляційних зв'язків психомоторних показників і

властивостей темпераменту показав, що такі найважливіші формально-

динамічні властивості, як активність і емоційність, мають численні зв'язки на

всіх рівнях інтегральної індивідуальності і є основними параметрами, що

характеризують психомоторну діяльність [262].

Для концептуального розуміння моделі самопрезентації нам важливо

враховувати, що рухи як складова частина психомоторних актів - це

особлива форма самоподання, шляхом якої організм не просто взаємодіє з

середовищем, але активно впливає на неї, змінюючи або прагнучи змінити її

в потрібному йому відношенні, або презентуючи себе певним чином.

Виступаючи біологічно обумовленим підгрунтям самопрезентації

особистості, психомоторика створює умови для створення «сигналів»,

завдяки яким на чуттєвому рівні здійснюється сприйняття суб’єкта

оточуючими певним чином, у відповідності до основних конструктів

самопрезентаційної моделі. К.К.Платонов у психомоторних процесах виділяв

три групи реактивно-координаційних дій:

- прості сенсомоторні реакції, що характеризуються швидкою

відповіддю, заздалегідь відомим простим одиночним рухом на сенсорний

сигнал, що раптово з'являється, але теж заздалегідь відомий ;

- складні сенсомоторні реакції, що включають реакції розрізнення,

вибору, перемикання і реакції на рухомий об'єкт;

167

- сенсомоторна координація, що характеризується динамічністю і

подразника, і рухової відповіді, включає реакцію стеження і власне

координацію рухів.

Для нас важливо, що показником продуктивності першої групи реакцій

є час, а основними показниками реакцій другої та третьої груп виступають

швидкість, точність і варіативність, що і забезпечує стійкість та унікальність

індивідуальної моделі самопрезентації особистості.

Тобто, психомоторика виступає одним із об’єктивних показників

активності становлення моделей самопрезентації, є складним та

базаторівневим утворенням та відображає формально-динамічні складові

моделі самопрезентації.

Симптомокомплекс «Лабільність» (ригідність – лабільність) містить в

собі легкість або важкість переключення з однієї діяльності на іншу,

швидкість переходу з одних форм мислення на інші, ступінь консерватизму у

поведінці та діяльності, прагнення до різних форм самоподання.

Емоційна ригідність - це стійкість емоції, яка виявляється в тому, що

виникнувши на якусь подію чи ситуацію, ця емоція продовжує виявлятися,

попри ті, що обставини вже змінились і збудник переставши діяти.

Лабільність емоцій (рухливість, здатність до переключення) - полягає в тому,

що людина вільно виходить з одних емоційних ситуацій і швидко

пристосовується до інших. Іноді це зумовлює її реактивність імпульсивність,

а це означає, що людина погано керує собою;

Емоційна лабільність властива особам з високим нейротизмом

(тривожністю). Навпаки, низькому нейротизму відповідає емоційна

ригідність.

Як відмічав Б.М.Теплов, лабільність є багатозначним процесом, тому

він виділяв такі її особливості, як:

- швидкість виникнення нервового процесу;

- швидкість руху нервового процесу;

- швидкість зникнення нервового процесу;

168

- швидкість заміни одного нервового процесу іншим;

- швидкість утворення условного рефлексу;

- легкість переробки сигнального значення условних дратівників та

стереотипів [292].

Отже, лабільність (рухливість, переключення) характерна тим, що

людина швидко реагує на зміну ситуацій, обставин і партнерів, вільно

виходить із одних емоційних станів і входить в інші, її модель

самопрезентації є більш пластичною та адаптивною до нових умов

життєдіяльності..

Таким чином, індивідний конструкт моделі самопрезентації, що

належить до біологічної підструктури особистості, забезпечує базову

стійкість моделі. Індивідний конструкт містить симптомокомплекси

властивостей психіки, що відносяться до темпераменту (емоційнійсть,

сензитивність, психомоторика, лабільність).

Симптомокомплекс «Емоційність, сензитивність» включає емоційну

збудливість,емоційну реактивність, емоційну стійкість, чутливість до

розбіжності між задуманим і очікуваним, тривожність, чутливість до невдач

у самопрезентації; симптомокомплекс «Психомоторика» включає потребу у

засвоєнні оточуючого світу завдяки індивідуальним способам самопрезентації,

прагнення до розумової і фізичної активності, загальний рівень тонусу та

активації, моторно-рухову швидкість, ступінь психічної швидкості в процесі

самопрезентації, а симптомокомплекс «Лабільність» передбачає легкість або

важкість переключення з однієї діяльності на іншу, швидкість переходу з

одних форм мислення на інші, ступінь консерватизму у поведінці, діяльності

та стилі самопрезентації, прагнення до різних форм самоподання.

2.4.2. Індивідно-мультисуб’єктний конструкт моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін. Як відмічалося вище, другий,

індивідно-мультисуб’єктний конструкт, є координаційним, таким, що

заломлює властивості психіки, які відносяться до темпераменту, та

169

особистісні властивості через суб’єкт-суб’єктну систему координат

(соціальна емоційність, соціальна психомоторика, соціальна пластичність).

Рисунок 2.3. демонструє підпорядкованість індивідно-

мультисуб’єктного конструкту основній моделі та семантичне наповнення

його основних симптомокомплексів.

Зупинимося на кожному симптомокомплексі даного конструкту.

Симптомокомплекс «Мультисуб’єктна емоційність».

Даний симптомокомплекс відображає ступінь емоційної чутливості у

комунікативній сфері: занадто виражена лабільність емоцій, чутливість-

нечутливість у міжособистісних стосунках та ін. можуть суттєво

ускладнювати стосунки з навколишніми, негативно впливає на становлення

самопрезентаційної моделі, тому що особистість стає реактивною,

імпульсивною, погано управляє собою у комунікативних ситуаціях.

Типові розходження емоційних особливостей особистості у

комунікативній сфері можуть виявлятися:

- у сильній чи слабкій збудливості;

- у більшій чи меншій емоційній стабільності;

- у силі (інтенсивності) почуттів;

- у глибині почуттів.

В сучасній зарубіжній психології емоційність трактується у термінах

актів поведінки, які можна спостерігати і які теоретично зв’язани з емоцією,

яка лежить в їх основі, тобто емоційність є проявом поведінки, який

вважається основним компонентом щодо оцінки відчуваної емоції (що

відповідає нашому розумінню мультисуб’єктної емоційності) [14].

Мультисуб’єктність емоційної сфери підкреслює підхід до неї, як до

властивоті, що характеризує зміст, якість та динаміку емоцій та почуттів:

змістовні аспекти мультисуб’єктної емоційності відображають явища та

ситуації, які мають особливе значення для суб’єкта; якісні властивості

мультисуб’єктної емоційності характеризують ставлення людини до явищ

навколишнього світу та знаходять свій вираз у знаку та модальності

170

домінуючих емоцій; а до формально-динамичних властивостей

мультисуб’єктної емоційності відносять особливості виникнення, протікання

та припинення емоційних процесів та їх зовнішнього вираження. [24] В цих

характеристиках , в свою чергу, можна виділити дві відносно самостійні

групи: перша характеризує динаміку емоційних переживань – індивідуальний

поріг, глибину, тривалість, стійкість, частоту емоцій і т. д.; друга група

параметрів характеризує динаміку прояву емоцій зовні – характерний для

людини набір виразних засобів, ступінь насиченості емоційними проявами.

[14]. Друга група пов’язана с параметрами безпосередньо самої емоційної

реакції у відповідь на отриману інформацію як на рівні зовнішнього прояву,

так і на рівні внутрішньої психічної діяльності. Зміст цієї діяльності різний

для емоцій різних модальностей, і ці відмінності, перш за все, стосуються

особливостей перетворювання суб’єктом сприйнятої інформації, тобто

співвідношення “аферентного” та “еферентного” компонентів емоцій [14].

Крім цього, для семантичного наповнення мультисуб’єктної

емоційності суттєву роль відіграє виявлення двох тенденцій в емоційно-

когнітивних зв’язках: перша - поєднання «аналітичності» з негативною

емоційністю пасивно-захисного роду (чим вищі в людини оцінки страху й

суму (дистрес), тим більше вона схильна до операцій відмежування,

диференціації, підкреслення специфічних ознак об’єктів); друга тенденція -

поєднання «синтетичності» з негативною емоційністю активно-

екстернального роду (чим вища оцінка гніву, тим більше людина орієнтована

на операції об’єднання, встановлення спільності, подібності тощо).

О.П. Савінкова, вивчаючи зв’язок емоційності з комунікативністю,

показала, що широке коло спілкування, більша його активність у поєднанні з

короткочасністю характерні для осіб з позитивними емоційними установками

(домінуванням емоції радості), а вузьке коло спілкування, мала активність

спілкування на тлі стійкості відносин - для осіб зі схильністю до

переживання негативних емоцій (страх, сум), а М.Б. Депенчук виявив, що

171

суб’єкти (зокрема - чоловіки) з високою емоційністю гірше адаптуються до

нового соціокультурного середовища

У питанні про роль мультисуб' єктної емоційності особливе місто

займає положення взаємо породженні оцінювано - спонукуваних переживань

(чутливість - нечутливість у міжособистісних стосунках). Значення цих

положень міститься в тому, що їх прийманням або відторгненням

вирішується питання про підвищену чутливість і ранимість, невпевненість в

собі та фіксацію на своїх переживаннях як мультисуб’єктні елементи


Симптомокомплекс «Соціальна психомоторика».

Даний симптомокомплекс відображає ступінь вираженості швидкісних

характеристик мовленнєво-рухових актів в процесі спілкування, активність у

встановленні соціальних контактів, жагу засвоєння нових соціальних форм

діяльності.

На думку Х.Абельса, при активній психомоторній сфері особистості

необхідно відбивати властивості середовища, що швидко міняються та

відображувати їх у власному самоподанні у цьому середовищі [цит. за 104].

Звідси психіка - одна з регуляторних систем (підсистем) організму, що

здійснює свої функції за допомогою відображення властивостей зовнішнього

і внутрішнього середовища і трансформуючої взаємодії із зовнішнім

середовищем, що забезпечує стійкість самопрезентаційної моделі


Навіть такий психологічний феномен, як соціальний статус в групі

однолітків, здавалося б, дуже далекий від даної проблеми, теж може

залежати від психомоторики (S. Harter [цит. за 348]). Виявлено, що фізичні

якості і уміння, вільне володіння своїм тілом представляють один з трьох

найбільш престижних напрямків групового спілкування, що впливають на

сприйняття і соціальний статус особистості.

172

МОДЕЛЬ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ

ІНДИВІДНО-МУЛЬТИСУБ’ЄКТНИЙ

КОНСТРУКТ

СОЦІАЛЬНА

ЕМОЦІЙНІСТЬ

СОЦІАЛЬНА

ПСИХОМОТОРИКА

СОЦІАЛЬНА

ЛАБІЛЬНІСТЬ

-емоційність в

комунікативній сфері,

- ступінь чутливості до

невдач у спілкуванні;

- вплив емоцій на

ефективність діяльності та

спілкування

- потреба соціальних

контактах,

- засвоєння світу через

комунікацію;

- жага засвоєння нових

соціальних форм

діяльності;

- прагнення до лідерства та

високого соціального

статусу;

- комунікативність та

мовленнєва швидкість

- особливості вступу до

соціальних контактів;

- легкість переключення в

процесі спілкування;

- репертуар

комунікативних шаблонів;

- комунікативна

імпульсивність

Рис. 2.3. Індивідно-мультисуб’єктний конструкт концептуальної моделі самопрезентації викладача


173

Завдяки розвиненому симптомокомплексу «Соціальна

психомоторика» людина може навчитися:

1) слухати себе, своє тіло у психомоторній дії;

2) розуміти власні рухи тієї самої дії;

3) давати оцінку всій дії

4) та використовувати все це в процесі формування власної моделі


Цей порядок умінь не випадковий. Як відмічає С.Д.Максименко, він

продиктований логікою самопізнання і технологією самовтілення;

психомоторика виступає головним регулятором не лише дій та вчинків

особистості, а й її енергетики [202]. Саме тому симптомокомплексу

«Соціальна психомоторика» в процесі формування структурно-

функціональної моделі самопрезентації сучасного викладача

соціогуманітарних спеціальностей надається одна з головних ролей.

Симптомокомплекс «Соціальна лабільність».

Даний симптомокомплекс відображає ступінь індивідуальної

вираженості особливості вступу до соціальних контактів; легкість

перемикання в процесі спілкування; репертуар комунікативних шаблонів;

комунікативну імпульсивність або стійкість тощо.

Соціальнак імпульсивність розуміється нами як як швидкість, з якою

змінюються спонукальні сили вчинків та дій без їх передчасного

обміркування та свідомого рішення виконати. До соціальаної стійкості різні

автори відносять різні феномени. Так деякі вчені (Л. М. Аболін,

М.І. Дьяченко та ін.) розглядають її як стійкість емоцій-регуляторів

міжособистісних стосунків, які характеризують індивіда в процесі

напруженої діяльності, окремі механізми якої, що гармонійно взаємодіють

між собою, сприяють успішному формуванню індивідуального стилю

самопрезентації. Для інших (О.О. Чернікова, Н. А. Амінова) соціальна

стійкість рівнозначна стабільності, тобто стійкість певної самопрезентаційної

моделі. Спираючись на Є. П. Ільїна, мультисуб’єктну стійкість визначають:

174

час появи певного стану або поведінкового шаблонупри довгій та постійній

дії зовнішнього фактору; сила його впливу [95].

У симптомокомплекс «Соціальна лабільність» можна також включити

тривожність у сфері міжособистісних відносин

У суб’єктів-носіїв певних самопрезентаційних конструктів

проявляються три фундаментальні психічні функції: репрезентативна,

регуляторна і інтерактивна; всі ці функції, на наш прогляд, проявляються і

реалізуються у симптомокомплексах, позначених нами вище, оскільки

містять в собі і психоломоторні, і емоційні складові.

2.4.3. Особистісний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін. Оскільки системний та структурно-

динамічний підходи забезпечують ієрархізованість та взаємозв’язок окремих

складових частин цілісної системи, їх роль та місце у цій системі (в нашому

випадку, самопрезентації особистості), ми наголошуємо універсальність

особистісного конструкту, який містить симптомокомплекси типів характеру

та особливостей мотивації.

Універсальність особистісного конструкту полягає в тому, що він

забезпечує когнітивну, пізнавальну та оцінну сторони самопрезентації,

формує підгрунтя для формування та реалізації наступного у цій ієрархії

конструкту – особистісно-мультисуб’єктного.

Симптомокомплекс характеру.

Оскільки даний симптомокомплекс забезпечує не тільки

універсальність загального конструкту, але й його стійкість, ми зосередилися

на виокремленні найбільш яскравих, загострених, майже акцентуйованих рис

характеру, які й забезпечують сталеність та «узнаваність» самопрезентації

викладача. Для нас важливо, що головна особливість характеру як

симптомокомплексу особистісного конструкту самопрезентації полягає в

тому, що характер завжди проявляється в діяльності, у ставленні людини до

дійсності, оточуючих, до себе самої (В.М.Мясищев [219]). Крім того, для

175

нашого концептуального підходу до самопрезентації значимими виступають

емоційні риси: імпульсивність, вразливість, гарячність, інертність,

байдужість, чуйність та ін.

Симптомокомплекс характеру був нами виокремлений тому, що різні

його властивості взаємозв'язані, взаємозалежні і складають цілісне

структурне утворення: структурність характеру дозволяє, знаючи ту або іншу

його рису, припускати у цієї людини наявність ряду інших рис, пов'язаних з

нею, проявляється в певній ієрархічності рис. Структура характеру як

симптомокомплексу особистісного конструкту самопрезентації - цілісна

організація окремих властивостей, кожне з яких в діяльності проявляється,

формується і закріплюється.

Симптомокомплекс мотивації.

Нині мотивація як психічне явище трактується по-різному. У одному

випадку -- як сукупність чинників, що підтримують і спрямовують,

визначають поведінку, в іншому випадку -- як сукупність мотивів, в третьому

-- як спрямованість. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної

регуляції конкретної діяльності, як процес дії мотива і як механізм, що

визначає виникнення, напрям і способи здійснення конкретних форм

діяльності, як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і

діяльність.

Шлях до конструювання моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін лежить через врахування особливостей його

мотивації. Тільки знаючи те, що спонукає викладача до самопрезентації

певним чином, які мотиви лежать в основі його дій, можна сконструювати

адекватну модель його самопрезентації. Для цього бажано знати, як

виникають або викликаються ті або інші мотиви, як і якими способами,

мотиви можуть бути приведені в дію, як здійснюється мотивування тощо.

Крім теорії мотивації досягнення (мотивація досягнення успіху

О.О.Реана) в побудові нашого концептуального підходу до конструювання

176

моделі самопрезентації враховувалися: теорія очікування В.Врума і теорія

мотивації А. Маслоу.

Теорія очікувань заснована на положенні, що наявність активної

потреби — не єдина мотивація: людина також повинна знати, що дійсно

зможе її задовольнити завдяки правильно вибраному типу поведінки. В.Врум

ввів поняття валентності — передбачуваної міри відносного задоволення (чи

незадоволення) внаслідок отримання винагороди.

Врум визначив мотивацію як поєднання наступних змінних :

-очікування того, що зусилля дадуть бажані результати;

-очікування того, що за досягнутими результатами послідує

винагорода;

-валентність (очікувану цінність винагороди).

Чим вище значення кожного з множників, тим вище мотивація. У

разі, якщо один з множників відсутній (дорівнює нулю), то мотивація

дорівнює нулю.

З теорії мотивації А. Маслоу нами були виділені такі види потреб, як

соціальні потреби (необхідність в соціальному оточенні), потреби в повазі,

визнанні оточення і прагненні до особистих досягнень та потреба

самовираження (потреба у власному рості і в реалізації своїх потенційних

можливостей). Саме ці види потреб спонукають особистість до формування

власного стилю самопрезентації.

2.4.4. Особистісно-мультисуб’єктний конструкт моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. Даний

симптомокомплекс визначає характер взаємодії особистості з навколишнім

середовищем та людьми, його конативний (поведінковий) компонент сприяє

здійсненню вибору стратегій і тактик поведінки особистості щодо значущих

до неї об’єктів, людей, себе самої. Тому особистісно-мультисуб’єктний

конструкт моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

177

містить особливості агресивності, конфліктності та індивідуальні стрес-

долаючі стратегії.

У міру того, як формується самопрезентація викладача, формується і

вдосконалюється його Я. Особистісно-мультисуб’єктний конструкт визначає

міру життєвої активності суб’єкта, вміння використовувати

самопрезентаційну поведінку для подолання складних ситуацій.

Вирішальним для розуміння мультисуб’єктності є взаємовідношення між

суспільно і особистісно значимим в моделі самопрезентації. Саме на них

формується і перевіряється амопрезентація викладача..

Тому самопрезентація — це не просто поєднання окремих

симптомокомплексів, а спрямованість на діяльність та взаємодію. Саме ця

спрямованість лежить в основі єдності, цілісності, ефективності

самопрезентації, яка накладає величезний відбиток на усю поведінку

викладача соціогуманітарних дисциплін. І хоча мультисуб’єктність

поведінки визначається не одним спонуканням, а цілісною системою

стосунків, в цій системі завжди щось висувається на перший план,

домінуючи в ній, надаючи самопрезентації викладача своєрідний колорит.

Таким чином, основними індивідно особистісними конструктами, що

складають диференціальну складнопідпорядковану модель самопрезентації

викладача соціогуманітарного профілю, виступають: індивідний, індивідно-

мультисуб’єктний, особистісний, та особистісно-мультисуб’єктний

конструкти, кожен з яких, виконуючи певну функцію у загальній моделі

самопрезентації може бути базовим або координаційним – базовий конструкт

акцентує увагу на універсальності симптомокомплексів, які входять до нього,

а координаційний розкриває ступінь занурення симптомокомплексу в процес

суб’єкт-суб’єктних відносин (мультисуб’єктний конструкт). На основі

кожного з означених конструктів формується симптомокомплекс, тобто

сукупність взаємопов’язаних психологічних характеристик, які входять у

семантичне поле поняття «самопрезентація особистості».

178

Індивідний конструкт є універсальним, містить симптомокомплекс

властивостей психіки, що відносяться до темпераменту (емоційнійсть,

сензитивність, психомоторика, пластичність); індивідно-мультисуб’єктний

конструкт є координаційним, заломлює властивості психіки, що відносяться

до темпераменту через суб’єкт-суб’єктну систему координат (соціальна

емоційність, соціальна психомоторика, соціальна пластичність);

особистісний конструкт є універсальним, містить симптомокомплекс типів

характеру та особливостей мотивації; особистісно-мультисуб’єктний

конструкт містить симптомокомплекс індивідуальних мультисуб’єктних

установок, особливостей агресивності і конфліктності та індивідуальні стрес-

долаючі стратегії.

Усі виділені конструкти та симптомокомплекси, що входять до їхньої

структури, знаходяться між собою у відношеннях включення, тобто

поглинають та якісно підсилюють один одного.


1. Складність та неоднозначність семантичного наповнення провідних

системоутворюючих категорій дозволили уточнити дефініції провідних

понять «модель», «система», «конструкт» і «симптомокомплекс», які

створюють умови для систематизації основних складових самопрезентації як

психологічного явища та полегшують виокремлення у цьому загалі місця

авторського концепту. «Модель» - це узагальнений образ об'єкта у вигляді

наукових описів, теорій тощо), який відтворює властивості або сукупність

властивостей досліджуваного об'єкта; категорія «конструкт» розуміється як

інтеграційна система різного рівня складнощі, до складу якої входять

вторинні, менш складні індивидно-особистісні утворення; категорія

«симптомокомплекс» розглядається як сукупність взаємопов’язаних

психологічних характеристик, які входять у семантичне поле поняття.

179

Дані категорії, адаптовані до психологічного простору та

екстрапольовані на проблему самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін, виступають вирішальною умовою обгрунтування та побудови

цілісної диференціальної моделі самопрезентації особистості.

2. Методологія як система принципів і способів організації, побудови

теоретичної і практичної діяльності та як вчення про цю систему створює

умови для коректного та валідного дослідження проблеми самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін, сприяє розкриттю внутрішнх

механізмів, логіки руху та організації знання, законів функціонування і зміни

моделей самопрезентації. Теоретико-методологічну основу дослідження

склали основні положення теорії психіки та її цілісної моделі, системно-

структурного та структурно-функціонального підходів, гуманістичної

психології та гуманістичного психоаналізу, теорії особистості, символічного

інтеракціонізму, провідні положення та принципи інтегративної психології.

3. Теоретичні основи дослідження моделей самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін склали: наукові погляди Г.С.Саллівана,

зокрема, введена ним дефініція персоніфікації, яка створюється для зниження

тривоги, допомагає орієнтуватися в міжособистісних відносинах, сприяє

стереотипізації сприйняття і поведінки, тобто, фактично, виконує первинні

функції самопрезентації; підхід А.Менегетті до головної мети особистості як

активного суб'єкта (вироблення у людини рефлексії, творчого, морального

ставлення до власного життя та подання себе оточуючим людям у

відповідному образі); виділення А.Бандурою категорій«саморегуляція»,

«самоконтроль» і «самоефективность» особистості як значущих для

становлення стилю самопрезентації; розуміння В.Штерном конструкту

цілісність особистості як структурного утворення, яке складається з часних

цілісних підструктур; трактування Г.Мерреєм категорії «потреба», як

сутності, що організує сприйняття, апперцепцію, мислення, самоподання

таким чином, щоб суб’єкт набуває можливості трансформувати незадовільну

ситуацію у певному напрямку; категорія «модулю дійсного життя»

180

Е.Шпрангера як одиниці диференціації суб’єктів за стилями ціннісної

спрямованості самопрезентації особистості у соціумі; основні положення

теорії рольової поведінки щодо вимог міжособистісної взаємодії певного

стилю самоподання; теорія відображеної суб’єктності В.А. Петровського,

згідно якої джерелом розвитку самопрезентації особистості може виступати

розузгодження між власною оцінкою себе і поверненою відображеною

оцінкою (тобто між діючим Я і відображеним Я); окремі положення теорії

атрибуції та її функцій, згідно яким стереотипна поведінка інтерпретується

на підставі внутрішніх та стабільних причин або основних

симптомокомплексів; та теорії когнітивного дисонансу, згідно якої для

створення приємного враження люди часто набувають соціальних та

матеріальних благ; уявлення А.Адлера про унікальний власний стиль життя

особистості як спосібо компенсації відчуття власної недостатності; погляди

Г.Теджфела на соціальний аспект самопрезентації, який полягає у співучасті

з іншими в сприйнятті світу і дії на нього через презентацію власних рис та

паттернів поведінки; основні тези теорії самокатегоризації Дж. Тернера, яка

розглядається як когнітивне групування себе з деяким класом ідентичних

об'єктів або самоподання у певному контексті; феномен ідентичності як

процес організації попереднього життєвого досвіду в індивідуальне «Я»;

здобутки К.Хорні щодо основних стратегій компенсації базальної тривоги,

що дозволяє розглядати стилі самопрезентації як різновид захисних стратегій

особистості; розуміння моделі самопрезентації особистості як способу

залучення до внутрішнього світу, основним критерієм якого є не точність

пізнання, а глибина проникнення; поняття психологічного впливу як процесу

і результату зміни індивідом поведінки іншої людини, її установок, намірів,

уявлень, оцінок і т.п. в ході взаємодії з нею; окремі концептуальні положення

теорії поля К.Левіна щодо особистості як складного енергетичного поля, що

мотивується психологічними силами і поводиться вибірково і креативно.

4. Створення диференціальної моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін передбачає формулювання узагальнених

181

методологічних рівнів дослідження, які задають основний вектор розуміння

призначення та функціонування диференціальної моделі самопрезентації;

дозволяють чіткіше структуризовати складові означеної моделі та їхню роль

в процесі життєдіяльності викладача. Перший рівень «доцільової

спрямованості» створює «базисний горизонт», який складається зі стійких,

біологічно обумовлених характеристик особистості, та забезпечує

становлення неусвідомлюваних стратегій і способів побудови власної

поведінки. Другий рівень «індивідуальних цілей особистості» сприяє

формуванню цілей самоподання, що відрізняються узагальненістю,

інтегральністю відносно конкретних способів та стилів самопрезентації.

Третій рівень «цільового планування стилю самопрезентації»

характеризується тим, що в результаті набуття досвіду та усвідомлення

власних потреб та бажань суб’єктом здійснюється планування можливостей

власної самопрезентації, ініційоване життєвими цілями, формується система

часних цілей і пов'язаних з ними часних завдань самопрезентації, в якій

враховуються як наявні в його розпорядженні засоби, так і ті, що повинні

бути створені.

Саме на третьому рівні формується план конкретних дій щодо

самопрезентації, який представляє собою синтез цілей і засобів їх

досягнення, організований у вигляді ієрархічної структури з різним ступенем

складності як по вертикалі, так і по горизонталі. Ступінь узгодженості і

скоординованості цілей самопрезентації та відповідних ним планів виражає

цілісність особистісної моделі.

5. Під моделлю в контексті даного концептуального підходу

розуміється цілісність окремих елементів, що володіє наступними ознаками:

структурованим зв'язком елементів між собою, цілеспрямованістю системи,

інтегрованістю елементів в єдине ціле, тривалістю існування, стабільністю і

рівновагою, відмежованістю від навколишнього середовища, з яким система

може вступати у регулярні відносини. Cтруктурно-функціональна модель

самопрезентації особистості викладача соціогуманітарних дисциплін - це

182

найбільш узагальнена, іманентна та мультисуб’єктна парадигма, що позначає

систему підтверджень образу Я суб’єкта та підтримки самооцінки як

усвідомлюваний або неусвідомлюваний процес, який здійснюється активним

суб’єктом та в системі особистісних орієнтирів займає проміжне положення

між соціальним та внутрішньопсихологічним в структурі особистості.

Модель самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

спирається на чотири основні принципи її утворення: модель самопрезентації

володіє ознаками цілісності, тобто, у неї є якісно нові властивості, які не

можливо розглядати як просте поєднання властивостей її складових

конструктів (модель самопрезентації особистості може мати один або

декілька фундаментальних атрибутів (симптомокомплексів), які відрізняють

її від інших систем; модель самопрезентації (точніше, її структура)

детермінується своєю функцією, яка, у свою чергу, є системоутворюючою;

модель самопрезентації знаходиться у тісній взаємодії з оточуючим

середовищем, яке виконує функцію підкріплення або корекції основних

симптомокомплексів; модель самопрезентації знаходится у постійному

процесі розвитку та самовдосконалення.

6. Одиницею аналізу в контексті даного концептуального підходу

постає категорія індивідно-особистісного конструкту, під яким розуміються

інтеграційні системи різного рівня складнощі, до складу яких входять

вторинні, менш складні індивідно-особистісні утворення. Індивідно-

особистісний конструкт, діючи як єдиний механізм, обумовлює унікальність

та неповторність самопрезентаційної поведінки суб’єкта, його взаємини з

навколишнім світом і ставлення до самого себе і до обраної моделі.

Основними індивідно особистісними конструктами, що складають

диференціальну складнопідпорядковану модель самопрезентації особистості,

виступають: індивідний, індивідно-мультисуб’єктний, особистісний та

особистісно-мультисуб’єктний конструкти.

Кожен з виділених конструктів, виконуючи певну функцію у

загальній моделі самопрезентації може бути базовим або координаційним –

183

базовий конструкт акцентує увагу на універсальності симптомокомплексів,

які входять до нього, а координаційний розкриває ступінь занурення

симптомокомплексу в процес суб’єкт-суб’єктних відносин (ми називаємо

його мультисуб’єктним конструктом). На основі кожного з означених

конструктів формується симптомокомплекс, тобто сукупність

взаємопов’язаних психологічних характеристик, які входять у семантичне

поле поняття «самопрезентація особистості».

Перший, індивідний конструкт, є універсальним та містить

симптомокомплекс властивостей психіки, що відносяться до темпераменту

(емоційнійсть, сензитивність, психомоторика, пластичність); другий,

індивідно-мультисуб’єктний конструкт, є координаційним, заломлює

властивості психіки, що відносяться до темпераменту через суб’єкт-

суб’єктну систему координат (соціальна емоційність, соціальна

психомоторика, соціальна пластичність); третій, особистісний конструкт, є

універсальним та містить симптомокомплекс типів характеру та

особливостей мотивації; четвертий, особистісно-мультисуб’єктний

конструкт, містить симптомокомплекс індивідуальних мультисуб’єктних

установок, особливостей агресивності і конфліктності та індивідуальні стрес-

долаючі стратегії).

Основні положення другого розділу відображені у наступних

публікаціях:[ 135; 139; 142; 143; 146; 150; 152 ]

184

РОЗДІЛ 3

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА МЕТОДИ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

3.1. Організація та програма дослідження

Проведення дослідження сучасних моделей самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін вимагає чіткого планування, послідовності та

логіки у фіксації кількісних і якісних характеристик досліджуваного

феномену. Ці вимоги і характер дослідження дозволили визначити

особливості його організації, яка була побудована з урахуванням часового

чинника і першочерговості виконання дослідницьких завдань. При оцінці

особливостей самопрезентації особистості працівників соціогуманітарних

спеціальностей нами були враховані критерії цього процесу, які мали

відповідати наступним ознакам:

1) Бути об’єктивними (наскільки це моживо в психології), причому

оцінювана ознака повинна оцінюватися однозначно;

2) Бути адекватними, валідними, тобто оцінювати саме те, що

вчений хоче емпірично та теоретично дослідити;

3) Бути нейтральним щодо досліджуваних психічних явищ [38].

Дослідження проводилося впродовж 2009-2016 рр. на базі

Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля, Одеського

національного університету ім. І.І. Мечникова, Одеського національного

політехнічного університету, Південноукраїнського національного

педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського; Університету менеджменту

освіти НАПН України (м. Київ), Класичного приватного університету

(м. Запоріжжя), Харківського національного педагогічного університету

ім. Г.С. Сковороди.

Робота складалася з трьох етапів наукового пошуку, кожен з яких мав

власну мету і завдання та зіставлявся з цілями і завданнями дисертаційного

дослідження.

185

Перший етап дослідження (2009р- 2010р.), подготовчий, включав в

себе постановку проблеми, аналіз наукової літератури, визначення мети як

бажаного кінцевого результату та створення авторської концепції

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. Основна складність

даного етапу, відмічає В.Й.Бочелюк, полягає в тому, що досліджувана

проблема не тільки визначається, але й усвідомлюється, виділяються та

операціоналізуються основні категорії, поняття з досліджуваного кола

проблем [38].

На першому, підготовчому етапі нами здійснювалося визначення

основних характеристик самопрезентації особистості, надавався

узагальнений та диференційований опис цього психологічного явища та

розкривалися можливі суперечності у теоретичному та методологічному його

огрунтуванні різними вченими. Крім того, на першому етапі нами були

розкриті та охарактризовані взаємозв’язки самопрезентації як психологічної

категорії зі спорідненими явищами в психології особистості, та розкривалися

цілісність та багатокомпонентність цих взаємозв’язків. В.Й.Бочелюк

підкреслює, що на даному етапі особливого значення набуває змістовий

порівняльний аналіз, оскільки будь-який показник самопрезентації

особистості, узятий ізольоввано, без проведення змістового аналізу та без

порівняння з іншими спорівненими категоріями, є малоефективним [35].

Крім того, саме порівняльний аналіз в подальшому допомагає формулювати

основні висновки дослідження.

Другий етап, збору даних (2011р. - 2012р.). На цьому етапі

здійснювалося визначення психодіагностичного інструментарію та подальше

планування емпіричної частини дослідження; формувалася модель популяції:

усі досліджувані були розподілені за групами таким чином, щоб представити

усю популяцію викладачів - представників соціогуманітарних

спеціальностей. Етап збору даних передбачає врахування ситуацій, коли

отримані результати можуть бути спотвореними:

- У випадку, коли досліджуваний розуміє критерії оцінювання;

186

- У випадку, коли досліджуваний розуміє цілі експерименту;

- У випадку навіювання та самонавіювання;

- У випадку, коли досліджуваний прагне відповідати очікуванням

дослідника;

- У випадку присутності сторонніх спостерігачів під час тестування та

ін. [38].

Етап збору даних завершується розробкою програми дій, які необхідно

здійснити у відповідності до авторської концепції та підібраного

інструментарію. Л.Ф.Бурлачук відмічає, що подібна програма вносить

елемент практики у дослідження, надає йому загального смислу.

Третій етап, переробки та інтерпретації даних (2013р. - 2014р.), який

краще всього починати з опису кількісних показників, передбачає

інтерпретацію даних, узагальнення результатів теоретичного й

експериментального дослідження, формулювання висновків для завершення

дослідницького циклу та внесення коректив у висновки, отримані на

попередніх етапах дослідження.

Таким чином, вимоги і характер дослідження структурно-

функціональних моделей самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін дозволили визначити особливості його організації, побудованої з

урахуванням часового чинника і першочерговості виконання дослідницьких

завдань. Оцінка особливостей самопрезентації викладачів соціогуманітарних

дисциплін здійснювалася з урахуванням критеріїв, які мали відповідати

ознакам об’єктивності, адекватності та нейтральності, що суттєо розширює

можливості організації та проведення теоретико-емпіричного дослідження.

Робота складалася з трьох етапів наукового пошуку (підготовчого,

збору даних та їх переробки й інтерпретації), кожен з яких мав власну мету і

завдання, співвідношувані з цілями і завданнями дисертаційного

дослідження.

187

3.2. Методи проведення дослідження

В нашому дослідженні ми розглядатимемо наукову дефініцію «метод»

в його багатозначності:

-як спосіб теоретичного дослідження, інструмент отримання наукового

знання різного рівня узагальненості;

-як систему способів і прийомів емпіричного вивчення;

-як професійну психологічну психотехніку, взаємодію з суб'єктом (ин-

дивидуальным або груповим

Ми приділяємо таку увагу методичному комплексу дослідження

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, оскільки міра

науковості методу (а звідси й значущості усього концептуального підходу)

визначається зв'язком теоретичних конструктів з досліджуваними

психологічними явищами. Категоріальний апарат дослідження має бути

ретельно визначений, щоб значення понять було зрозумілим щодо феноменів

психічного, спостережуваних об'єктивно, а також щодо теорій, розроблених

для пояснення цих феноменів [117].

В даному дослідженні була використана цілісна система методів, а

саме:

1) системно-структурний метод;

2) структурно-динамічний метод;

3) метод моделювання;

4) метод теоретичного аналізу наукових першоджерел за

досліджуваною проблематикою;

5) метод об’єктивного спостереження;

6) метод психодіагностичного обстеження;

7) метод математичної статистики.

Системно-структурний метод (В.О.Ганзен, В.І.Корюкін, Б.Ф.Ломов,

А.І.Уйомов, В.М.Юрченко та ін.).

188

Системний підхід є одним з найважливіших методологічних

принципів сучасної психологічної науки і практики, це напрям, орієнтований

на виявлення та опис структури об' єктів (або явищ), єдність інтеграції і

диференціації при домінуванні тенденції об'єднання (за В.О.Ганзеном [53]).

Для нього характерні:

- поглиблена увага до опису актуального стану об’єктів;

- з'ясування внутрішньо властивих їм позачасових властивостей;

- інтерес не до окремих ізольованих фактів, а до стосунків між ними, у

наслідок чого будується цілісна система взаємозв'язків між елементами

об'єкту на різних рівнях його організації [53].

Важливою характеристикою системно-структурного методу є відносна

легкість наочного подання результатів у вигляді різних моделей, які можуть

даватися у формі описів, переліку елементів, графічної схеми, класифікації

тощо.

Найважливішими поняттями та принципами системно-структурного

дослідження є:

1)цілісність;

2)зв’язок;

3)структура та організація;

4)рівні системи та ієрархія цих ріівнів;

5)управління;

6)ціль та доцільність існування системи;

7)самоорганізація системи;

8)функціонування та розвиток системи.

Не дивлячись на чітку структурованість основних понять та принципів

даного підходу, в науці існує певна розузгодженість термінологічного

апарату та відсутність єдиного подходу до провідних дефініцій.

А.І.Уйомовим була зроблена спроба узгодження усього категоріального

апарату системно-структурного підходу, виокремлення головних, базових

189

понятійних елементів, з яких складаються більш складні, виділення окремих

функцій системно-структурного підходу.

Зокрема, для нашого методологічного підходу особливого значення

набуває виокремлення гносеологічних функцій даного підходу, а саме:

світоглядної функції («системна орієнтація», системна картина світу» тощо

виступають у вигляді загального системного погляду на природу,

суспільство, пізнання як загальної світоглядної системи поглядів на світ, на

місце людини у світі); функція математизації та формалізації наукового

знання; функція переносу знань з однієї області знань в іншу (супроводжує

адаптацію системних ідей та положень до предмета конкретної науки та

збагачує системний підхід узагальненими поняттями конкретних наук);

«перекладацька» функція (забезпечує рух знань з однієї області в іншу,

«переклад» з однієї наукової мови на іншу, що сприяє синтезу знань, зміцнює

їх єдність); функція систематизації, класифікації та упорядкування наукових

знань (здійснюється через усі попередні шляхом комплексування, синтезу

знань засобами системного підходу та іншими загальнонауковими засобами)

[цит. За 156].

Отже, здійснення перерахованих функцій системного підходу

забезпечує набуття та упорядкування нових знань. Саме недостатня

систематизація наукових знань щодо вивчення особливостей самопрезентації

представників соціогуманітарних дисциплін виступає однією з причин

застосування даних гносеологічних функцій в нашому дослідженні. Саме

системно-структурний підхід дозволяє убачати пропуски в знаннях про

об'єкт нашого дослідження, виявляти їх неповноту, визначати завдання

окремих наукових досліджень в контексті загальної проблематики

самопрезентації особистості, в окремих випадках - шляхом інтерполяції і

екстраполяції - передбачати властивості відсутніх частин опису.

Для розкриття основних механізмів становлення моделей

самопрезентації особистості з теорії систем ми використали поняття

«рекурсії», під якою розуміється такий спосіб організації системи, при якому

190

вона в окремі моменти свого розвитку може створювати (викликати) власні

змінені копії, взаємодіяти з ними і включати їх у свою структуру. Умови

запуску механізму рекурсії і закони зміни копій визначаються правилами

системи і іншими параметрами, наприклад, станом системи та інших

підсистем у момент виклику копії. Поведінка копій після їх виклику може

розрізнятися: вони можуть розвиватися паралельно з головною системою,

або зникати після виконання своєї функції; поведінка і взаємодія копій одна з

одною також визначається правилами системи.

Важливим питанням, яке ставить перед нами розгляд механізму

розвитку самопрезентації особистості через рекурсію, являється питання про

умови запуску рекурсії. Імовірно, ситуаціями, що запускають рекурсію,

можуть бути ситуації вибору, ухвалення рішення в ситуації невизначеності, а

також неспівпадання очікувань людини з отриманим результатом і

необхідність переосмислення цього досвіду. Характерною особливістю цих

ситуацій є їх розгляд суб'єктом в якості проблемних, тобто що містять

протиріччя і співвідношень обставин і умов, що не мають однозначного

рішення.

Структурно-динамічний метод (О. Г. Ковальов, К.К. Платонов,

Б.Д. Паригін). Існує велика різноманітність теорій особистості, що

розглядають різні динамічні аспекти структури або її сторони, у яких

закладені підстави для цілісного розуміння особистості.

О.Г. Ковальов запропонував розрізняти в особистості три утворення:

психічні процеси, психічні стани і психічні властивості, які динамічні і

взаємозв'язані [112]. В процесі діяльності властивості зв'язуються один з

одним відповідно до вимог діяльності. Так з'являються складні структури, до

яких відносяться темперамент, спрямованість (система потреб, інтересів,

ідеалів), здібності (система інтелектуальних, вольових і емоційних

властивостей). Синтез структур утворює своєрідний характер. Самі ці

структури, а особливо їх система, забезпечує відносну незалежність

191

поведінки від випадкових дій, ситуацій, Уу них виражається міра зрілості і

визначеності особистості, її самостійності.

Розгорнута характеристика структури особистості в контексті

динамічного підходу міститься в працях К.К. Платонова. Центральними в цій

концепції є поняття: особистість, психологічнаструктура, динамічна

структура, елементи структури, підструктури, ієрархія підструктур,

властивості особистості, свідомість, діяльність.

Подальший розвиток структурно-динамічного підходу до вивчення

особистості відображене в концепції Б.Д. Паригіна, який виділив дві якісно

різні моделі цієї структури: статичну (абстрактну модель, що характеризує

основні аспекти, пласти або компоненти психіки індивіда) і динамічну

(модель психічного стану і поведінки людини, яка дозволяє зрозуміти

механізми взаємозв'язку і взаємодії між собою усіх компонентів і

структурних пластів в психіці індивіда) [12].

Метод моделювання активно використовується в науковому пізнанні і

в різних напрямах практичної діяльності людей, на усіх етапах нукових

досліджень, для нашого дослідження він також є значимим, оскільки

розкриває основні засади та способи створення моделі самопрезентації.

Термін «модель» (від лат. «modelium» - міра, образ, спосіб) вживається для

позначення образу (прообразу) або речі, схожої в якомусь контексті з іншою

річчю [249]. Як наслідок, термін «модель» в контексті проблематики

наукових досліджень використовується для позначення аналога якого-небудь

об'єкту, явища або системи, які є оригіналом при використанні методу

моделювання: під моделлю розуміється подумки представлена або

матеріально реалізована система, що відображає або відтворююча комплекс

істотних властивостей і здатна заміщати об'єкт в процесі пізнання. Для нас

важливим є те, що метод моделювання полягає в побудові моделей психічних

явищ, у вивченні функціонування цих моделей і використанні отриманих

результатів для припущення і пояснення емпіричних фактів (В. Г. Грязева-

Добшинська [66]).

192

Головними властивостями моделей є:

- Суб'єктність. Модель субъектна, оскільки саме людина проводить

відбір тих властивостей, в яких вона відповідає оригіналу. Модель і оригінал

завжди знаходяться у відомій досліднику об'єктивній відповідності, тобто,

моделі,не існують в природі, їх створює суб'єкт пізнання.

- Подвійна природа. В процесі пізнання модель сама заміщає об'єкт,

зберігає при цьому деякі важливі для дослідника риси і сама стає об'єктом

безпосереднього дослідження. Модель - одночасно і передумова, і засіб

пізнання.

- Трансформованість. З моделлю можна робити те, що з оригіналом не

можна. Можливість перетворень - найфундаментальніша, інформативна

сторона методу моделювання.

- Компактність. Модель компактніша за оригінал і тому виступає

альтернативою фізичного експерименту. Моделі відтворюють об'єкт

дослідження в спрощеній формі. Можуть існувати багатомодельні побудови і

багаторівневі моделі. У свою чергу, від комплексної моделі можна

переходити до часткових моделей.

- Специфічна інформативність моделі як засобу пізнання. Модель є

абстракцією. Завжди можна виділити такі властивості, які не представлені в

цій моделі.

Крім того, модель і прототип знаходяться в стосунках ізоморфізму і

гомоморфізму. Ізоморфний або гомоморфний образ об'єкту і є його моделлю.

Системи називають ізоморфними, якщо між їх елементами, а також

функціями і властивостями існує або може бути встановлено взаємно-

однозначна відповідність; а гомоморфність системи проявляється, якщо

переноситься знання лише з гомоморфного образу на прообраз, але не

навпаки. Тобто, гомоморфізм - загальніше, слабкіше відношення, коли не

виконується одна з трьох умов: відповідність елементів, відповідність

функцій, взаємооднозначна відповідність властивостей і стосунків.

193

Метод теоретичного аналізу наукових першоджерел за досліджуваною

проблематикою.

Метод теоретичного аналізу -один із найскладніших в психології із -за

того що вбирає в собі усі аспекти інших методів і має самий виражений

індивідуальний характер: теоретичний аналіз як метод конкретизує картини

світу, в яких індивідуальний стиль науковця займає центральне місце, кодує їх,

зберігає, екстраполює на власну наукову позицію. При цьому слід розуміти, що

теоретичний аналіз наукових першоджерел відображає певний спосіб

сприйняття і устрою світу, людини, соціальних співтовариств.

Аналіз наукових першоджерел як дослідницький метод — це не

дзеркальне відображення феноменології психічного, а деяка її интерпре-

тация, здійснювана науковцем, тому можна сказати, що будь-який аналіз

існуючих психологічних теорій — це явище динамічне: воно постійно

уточнюється та збагачується новими науковими фактами [233].

В нашому дослідженні було проаналізовано 378 наукових

першоджерел, що дозволило сформулювати авторську концепцію

становлення моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін.

Метод об’єктивного спостереження.

Це метод наукового дослідження, який полягає в активному,

систематичному, цілеспрямованому, планомірному сприйнятті об'єкту, в ході

якого вчений отримує знання про зовнішні сторони, властивості і стосунки

об'єкту, що вивчається.

Основні методологічні вимоги до спостереження наступні:

1) активність (не споглядання об'єкту, а пошук і фіксація цікавих

наукових фактів);

2) цілеспрямованість (дослідницька увага фіксується тільки на тих

явищах, що цікавлять);

3) планомірність і навмисність (вчений дотримується визначеного

заздалегідь плану дослідження);

194

4) системність (ведення спостереження за певною системою для

багатократного (достатнього для сформульованих цілей) сприйняття об'єкту

в заданих режимах).

Будучи універсальною пізнавальною процедурою, передумовою

пізнавальної діяльності взагалі, спостереження надає первинну інформацію

про об'єкт у формі сукупності емпіричних тверджень.

Основними ознаками наукового спостереження виступають:

1.Спрямованість на науково значущі області знання;

2.Організованість та систематизованість;

3.Максимально широкий збір даних;

4.Чітка фіксація та відтворення наукових фактів;

5.Прагнення науковця до:

- суб’єктивної незалежності в процесі сприйняття;

- суб’єктивної незалежності в процесі вибору досліджуваного явища або

події;

- суб’єктивної незалежності при класифікації даних;

- суб’єктивної незалежності при інтерпретації результатів [38].

Метод психодіагностичного обстеження, використаний в нашому

дослідженні, передбачав отримання конкретних наукових фактів та

підтвердження авторських припущень за допомогою конкретних

психологічних методик, а саме:

1. Опитувальник формально-динамічних властивостей

індивідуальності В.М.Русалова [95] діагностує

Психомоторну сферу

Ергічність. Містить питання про рівень потреби в освоєнні

предметного світу, прагненні до розумової і фізичної праці.

Високі значення (9-12 балів) за цією шкалою означають високу

потребу в освоєнні предметного світу, жагу діяльності, прагнення до

напруженої розумової і фізичної праці, високу розумову працездатність.

Низькі значення(3-4 бали) означають пасивність, низький рівень тонусу і

195

активації, небажання розумової напруги, низьку залученість в процес


Соціальна ергічність. Містить питання про рівень потреби в

соціальних контактах, про прагнення до лідерства.

ВЗ - комунікативна ергічність, потреба в соціальному контакті, жага

освоєння соціальних форм діяльності, прагнення до лідерства, товариськість,

прагнення до заняття високого рангу, освоєння світу через комунікацію. НЗ -

незначна потреба в соціальних контактах, відхід від соціально-активних

форм поведінки, замкнутість, соціальна пасивність.

Пластичність. Містить питання про міру легкості або трудності

перемикання з одного предмета на інший.

ВЗ - легкість перемикання з одного виду діяльності на інший, швидкий

перехід з одних форм мислення на інші в процесі взаємодії з предметним

середовищем, прагнення до різноманітності форм предметної діяльності. НЗ -

схильність до монотонної роботи, боязнь і уникнення різноманітних форм

поведінки, в'язкість, консервативні форми діяльності.

Соціальна пластичність. Містить питання, спрямовані на з'ясування

міри легкості або трудності перемикання в процесі спілкування від однієї

людини до іншої, схильності до різноманітності комунікативних програм.

ВЗ - широкий набір комунікативних програм, автоматичне включення

в соціальні зв'язки, легкість вступу в соціальні контакти, легкість

перемикання в процесі спілкування, наявність великої кількості

комунікативних заготівель, комунікативна імпульсивність. НЗ - трудність у

підборі форм соціальної взаємодії, низький рівень готовності до вступу в

соціальні контакти, прагнення до підтримки монотонних контактів.

Темп або швидкість. Містить питання про швидкість моторно-рухових

актів при виконанні предметної діяльності.

ВЗ - високий темп поведінки, висока швидкість виконання операцій

при здійсненні предметної діяльності, моторно-рухова швидкість, висока

196

психічна швидкість при виконанні конкретних завдань. Нз - сповільненість

дій, низька швидкість моторно-рухових операцій.

Соціальний темп. Містить питання, спрямовані на виявлення

швидкісних характеристик мовленнєво-рухових актів в процесі спілкування.

ВЗ - мовленнєво-рухова швидкість, швидкість говору, високі

швидкості і можливості мовленнєво-рухового апарату. Нз - слабко розвинена

мовленнєво-рухова система, мовна повільність, повільна вербалізація.

Емоційність. Містить питання, що оцінюють емоційність, чутливість,

чутливість до невдач в роботі.

ВЗ - висока чутливість до розбіжності між задуманим і очікуваним,

планованим і результатами реальної дії, відчуття невпевненості і тривоги,

неповноцінності, високе занепокоєння з приводу роботи, чутливість до

невдач. НЗ - незначне емоційне реагування при невдачах, нечутливість до

неуспіху справи, спокій, упевненість в собі.

Соціальна емоційність. Містить питання, що стосуються емоційної

чутливості в комунікативній сфері.

ВЗ - висока емоційність в комунікативній сфері, висока чутливість до

невдач у спілкуванні. НЗ - низька емоційність в комунікативній сфері,

нечутливість до оцінок оточення, відсутність чутливості до невдач

успілкуванні, упевненість в собі і ситуаціях спілкування.

Шкала соціальної бажаності. Включає питання на відвертість і щирість

ВЗ - неадекватна оцінка своєї поведінки, бажання виглядати краще.

НЗ - адекватне сприйняття своєї поведінки.

Контрольна шкала (КШ). Контрольна шкала варіює від 6 до 24 балів.

При значеннях від 6 до 17 балів досліджувані характеризуються більш -менш

адекватним сприйняттям своєї поведінки. Досліджувані з високими

значеннями за даною шкалою (18-24 балів) з обробки виключаються,

оскільки у них спостерігається явно неадекватна оцінка поведінки, у своїх

відповідях прагнуть виглядати краще, ніж є насправді.

197

Індекси та типи. Для вирішення ряду наукових і науково-практичних

завдань необхідно враховувати не тільки значення того чи іншого окремого

показника формально-динамічної властивості, але й індекси і

темпераментальні типи, що відображають різну ступінь інтеграції

формально-динамічних властивостей індивідуальності. Виходячи зі змісту

кореляційних і факторних зв'язків між шкалами, В.М. Русалов пропонує

виділяти 6 найбільш важливих індексів формально-динамічних властивостей

людини.

1. Індекс психомоторної активності (ІП) дорівнює сумі балів

активнісних шкал в психомоторної сфері.

ІПА варіює 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 ± 12,

тобто від 78 до 102.

2. Індекс інтелектуальної активності (ІІА) дорівнює сумі балів

активнісних шкал в інтелектуальній сфері.

ІІА варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 ± 12,


3. Індекс комунікативної активності (ІКА) дорівнює сумі балів

активнісних шкал в комунікативній сфері.

ІКА варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 ± 12,


4. Індекс загальної активності (ІОА) дорівнює сумі балів усіх

активнісних шкал у всіх трьох сферах.

ІОА варіює від 108 до 432. Середнє значення (норма) дорівнює 180 ±

36, тобто від 234 до 306.

5. Індекс загальної емоційності (ІЗЕ) дорівнює сумі всіх емоційних

шкал в трьох сферах.

Середнє значення (норма) дорівнює 90 + 12, тобто від 78 до 102.

6. Індекс загальної адаптивності (ІЗАД) дорівнює різниці балів між

індексом загальної активності та індексом загальної емоційності.

198

Індекс варіює в межах від -36 до 432. Середнє значення (норма)

дорівнює 180 ± 48 т. е. від 132 до 228.

На підставі вищенаведених індексів можна виділити досить велику

кількість варіантів темпераменту, можна говорити про 9 найбільш типових

варіантів (типів) формально-динамічних властивостей.

Диференціальні типи. Для обчислення диференціального типу

темпераменту в певній сфері поведінки потрібно на вісі ординат необхідно

відкласти значення індексу активності в даній сфері, а на вісі абсцис

значення відповідної емоційної шкали.

Тип 1. Якщо значення по обох шкалах вище норми, тобто активність

вище 102, а емоційність вище 34, даний досліджуваний відноситься до

категорії «холерик» у відповідній сфері.

Тип 2. Якщо значення по обох шкалах менше норми, тобто активність

менше 70, а емоційність - менше 26, то даний досліджуваний - «флегматик».

Тип 3. Якщо у цього досліджуваного активність вище норми (тобто

вище 102), а емоційність - нижче норми (тобто нижче 26), то цей

досліджуваний - «сангвінік».

Тип 4. Якщо активність менше норми (тобто менше 78), а емоційність

більше норми (тобто більше 34), то досліджуваний - «меланхолік» у

відповідній сфері.

Тип 5. Якщо досліджуваний має «нормальні» значення за шкалою

активності, а за шкалою емоційності його значення нижче норми (тобто

менше 26), даний досліджуваний належить до «змішаного нізькоемоційного

типу».

Тип 6. Якщо досліджуваний має «нормальні» значення за шкалою

активності, а за шкалою емоційності його значення вище норми (тобто

більше 34), даний досліджуваний належить до «змішаного високоемоційного

типу».

Тип 7. Якщо досліджуваний за шкалою активності має значення вище

норми (тобто вище 102), а за шкалою емоційності його значення перебувають

199

у межах норми, то даний досліджуваний належить до «змішаного

високоактивного типу».

Тип 8. Якщо досліджуваний за шкалою активності має значення нижче

норми, а за шкалою емоційності його значення перебувають у межах норми,

то даний досліджуваний належить до «змішаного низькоактивного типу».

Тип 9. Якщо значення та активності та емоційності знаходяться в

межах норми, то досліджуваний належить до «невизначеного типу».

Загальний тип темпераменту. Обчислення загального типу проводяться

аналогічно обчисленню диференціального типу. Для цього на вісі ординат

потрібно відкласти значення ІЗА (індекс загальної активності), а на вісі

абсцис значення індексу ІЗЕ (індексу загальної емоційності). Назви типів ті

ж, що й у випадку диференціальних типів.

Якщо обидва значення вище норми - досліджуваний «холерик», якщо

обидва значення нижче норми - «флегматик». Якщо за шкалою загаьної

активності значення вище норми, а за шкалою загальної емоційності нижче

норми - «сангвінік». Якщо загальна активність нижче норми, а загальна

емоційність вище норми - «меланхолік». Якщо усі значення в межах норми -

«невизначений» тип. Якщо за активністю значення в межах норми, а за

загальною емоційністю вище норми, то - «змішаний високоемоційний» тип.

Якщо за активністю значення в межах норми, а за загальною емоційності

нижче норми, то - «змішаний нізькоемоційний» тип. Якщо за шкалою

загальної активності значення вище норми, а за загальною емоційністю в

межах норми, то – «змішаний високоактивний» тип. Якщо за шкалою

загальної активності значення нижче норми, а за загальною емоційностю в

межах норми, то - «змішаний низькоактивний» тип.

2. Опитувальник Гекса для визначення характерологічних

особливостей особистості [95]

На початку роботи психолог пропонує досліджуваним наступне

завдання: поставити хрестик (один або два, залежно від міри вираженості

200

якості, позначеної питанням) біля тієї риси, яка мається на увазі, прочерк -

відсутність риси.

Визначається тип, який отримав набільшу кількість балів: 1-й -

пристрасно-емоційний; 2-й - щедро-холеричний; 3-й - сентиментально-

чуттєвий; 4-й - нервовий; 5-й - флегматичний; 6-й - сангвінічний

(реалістичний); 7-й - апатичний (гальмівний); 8-й - аморфний. За основу

узята класифікація Ле Сенна.

Аналіз результатів. Відповіді на цей опитувальник можуть бути

наступного типу: ХХ - риса виражена дуже виразно; Х - риса є присутньою,

але виражена не так виразно; прочерк свідчить про відсутність цієї риси.

На останній лінії в таблиці відповідей вказуються результати

підрахунків загальної кількості хрестиків по колонках, що і буде формулою

характеру досліджувного. Наприклад: 2-3-1-7-2-7-1-5. Нервовий

реалістичний тип основний. Аморфний - паратип.

3.Опитувальник «Юнгіанська типологія особистості»

(В. І.Колєснікова).

Ця методика складається з 120 питань, за допомогою яких ми

здійснюємо діагностику восьми функціональних психологічних типів


Інструкція: Цей опитувальник допоможе Вам краще упізнати себе.

Уважно прочитайте питання і твердження і дайте відповідь на них «та або

ні». Будь ласка, обдумайте те, наскільки Ваші відповіді описують саме Ваші

думки, почуття і поведінку, інакше результати будуть невірними. Не

кваптеся, тут немає відповідей правильних і неправильних.

За допомогою опитувальника діагностується екстравертна настанова

(екстравертно-мисленнєвий, екстравертно-чуттєвий функціональний,

екстравертно-сенсорний психологічний, екстравертно-інтуїтивний

функціональний типи особистості) та інтровертна настанова (інтровертно-

мисленнєвий психологічний, інтровертно-чуттєвий функціональний,

201

інтровертно-сенсорний психологічний, інтровертно-інтуїтивний

функціональний типи особистості).

При формулюванні автором опитувальника діагностичних ознак

перевага віддавалася емпіричним описам поведінки, укладеним самим К.Г.

Юнгом; інтерпретації автора методики зводилися до мінімуму.

Отже, психологічний тип особистості визначається домінуванням

одного з показників на тлі низьких значень усіх інших показників.

4.Характеристики емоційності (Є.П.Ільїн)

Тест призначений для самооцювання того, наскільки виражені різні

характеристики емоцій :

-емоційна збудливість;

- емоційна реактивність (інтенсивність, тривалість);

- емоційна стійкість (вплив емоцій на ефективність діяльності).

5.Мотивація успехуа и боязнь невдач (О.О.Реан) [256]

Опитувальник Реана (чи як його ще називають МУН) спрямований на

виявлення мотивації успіху і мотивації боязні невдачі.

Інструкція: Погоджуючись або ні з нижчеприведеними твердженнями,

необхідно вибрати одну з відповідей - «так або ні». Якщо ви утруднюєтеся з

відповіддю, то згадаєте, що «так» має на увазі і явне «так», і «швидше так,

чим ні». Те ж відноситься і до відповіді «ні». Відповідати слід швидко, довго

не замислюючись. Відповідь, перша що прийшла в голову, як правило, є і

найбільш точним.

6. Особистісна агресивність і конфліктність (Є.П.Ільїн, П.О.Ковальов)

[95].

Інструкція: Вам пропонується ряд тверджень. При згоді з твердженням

в карті опитування у відповідному квадратику поставте знак «+» (так), при

незгоді - знак «-» (ні).

Відповіді на питання відповідають 8 шкалам:

1)запальність

2)наступальність

202

3)образливість

4)непоступливість

5)компромісність

6)мстивість

7)нетерпимість до думки інших

8)підозрілість

За кожну відповідь «так або ні» відповідно до ключа до кожної шкали

нараховується 1 бал. За кожною шкалою досліджувані можуть набрати від 0

до 10 балів.

Сума балів по шкалах наступальності (напористості), непоступливості

дає сумарний показник позитивній агресивності суб'єкта. Сума балів,

набрана по шкалах нетерпимості до думки інших, мстивості - показник

негативної агресивності. Сума балів по шкалах безкомпромісності,

запальності, образливості, підозрілості - узагальнений показник

конфліктності.

7.Індикатор копінг-стратегій (Д.Амірхан) [95]

Дж. Амірхан на основі факторного аналізу різноманітних копінг-

відповідей на стрес розробив «Індикатор копінг-стратегій». Він виділив 3

групи копінг-стратегій: вирішення проблем, пошуку соціальної підтримки і

уникнення.

«Індикатор копінг-стратегий» можна вважати одним з найбільш вдалих

інструментів дослідження базисних стратегій поведінки людини. Ідея цього

опитувальника полягає в тому, що усі поведінкові стратегії, які формуються

у людини в процесі життя, можна підрозділити на три великі групи:

1. Стратегія вирішення проблем — це активна поведінкова

стратегія, при якій людина намагається використати усі наявні у неї

особистісні ресурси для пошуку можливих способів ефективного вирішення

проблеми.

2. Стратегія пошуку соціальної підтримки — це активна

поведінкова стратегія, при якій людина для ефективного вирішення

203

проблеми звертається за допомогою і підтримкою до середовища, що оточує

її: сім'ї, друзів, значимих інших.

3. Стратегія уникнення — це поведінкова стратегія, при якій

людина намагається уникнути контакту з дійсністю, що оточує її, піти від

рішення проблем.

Людина може використати пасивні способи уникнення, наприклад,

відхід в хворобу або вживання алкоголю, наркотиків, може зовсім «піти від

рішення проблем», використавши активний спосіб уникнення — суїцид.

Стратегія уникнення — одна з провідних поведінкових стратегій при

формуванні дезадаптивної поведінка. Вона спрямована на подолання або

зниження дистресу людиною. Використання цієї стратегії обумовлене

недостатністю розвитку особистісно-середовищних копінг-ресурсів і навичок

активного рішення проблем. Проте вона може носити адекватний або

неадекватний характер залежно від конкретної стресової ситуації, віку і стану

ресурсної системи особистості.

Найбільш ефективним є використання усіх трьох поведінкових

стратегій, залежно від ситуації. В деяких випадках людина може самостійно

впоратися з виниклими труднощами, в інших їй потрібно підтримку

оточення, в третіх вона просто може уникнути зіткнення з проблемною

ситуацією, заздалегідь подумавши про її негативні наслідки.

Методи математичної статистики.

В нашому дослідженні використовувався парний кореляційний аналіз,

здійснюваний за методом Пірсона. Коефіцієнт парної лінійної кореляції

Пірсона визначався за допомогою наступної формули:

r=∑[(X-X')(Y-Y')]/√[∑(X-X')2∑(Y-Y')

2],

де X' і Y' середні значення змінних X і Y

Факторний аналіз, використаний в нашому дослідженні, є одним з

найпоширеніших варіантів методу множинних кореляцій, що на відміну від

методу парних кореляцій дозволяє виявити загальну структуру кореляційних

залежностей, які існують усередині багатомірного експериментального

204

матеріалу, що включає більше двох змінних, і представити ці кореляційні

залежності у вигляді деякої системи.

Експлораторний факторний аналіз, також використаний в дослідженні,

здійснювався методом максимальної правдоподібності, кількість факторів

визначалась за допомогою двох критеріїв: критерію Кайзера та критерію

каменистого осипу

Завдяки конфірматорному факторному аналізу нами оцінювалась

відповідність моделей емпіричним даним за допомогою абсолютних індексів

χ2/df, RMSEA (англ. Root Mean Square Error of Approximation –

середньоквадратична похибка оцінки) та RMR (англ. Root Mean Square

Residual – корінь середньоквадратичного залишка). Значення цього

показника <2 [1989], або <3 [2005] вважається ознакою доброї відповідності.

Значення RMSEA менше 0,08 розглядаються, як показник посередньої

відповідності, менше 0,05 – доброї, і менше 0,01 – відмінної [1996]. Для RMR

значення чим менше, тим краще, якщо RMR = 0, то модель вважається

такою, що характеризується ідеальною відповідністю емпіричним даним.

Таким чином, дослідження структурно-функціональних моделей

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін здійснювалося з

використанням цілісної системи методів, а саме: системно-структурного;

структурно-динамічного, методу моделювання, методу теоретичного аналізу

наукових першоджерел за досліджуваною проблематикою та об’єктивного

спостереження; методу психодіагностичного обстеження та математичної

статистики.

3.3. Створення шкали для оцінки рівня самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін та її психометричний аналіз

Визначення структурно-функціональних моделей самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін в нашому дослідженні реалізується

шляхом уявлення про особистість викладача соціогуманітарного профілю як

205

замкненої системи, структурні компоненти якої об'єднуються в єдине ціле

складними багаторівневими зв'язками і відносинами. Дослідження в рамках

цієї системи має на увазі використання спеціальних інструментів для

операціоналізації характеристик самопрезентації досліджуваних фахівців

освітньої галузі.

Розглянемо наявні методики, які використовуються у сучасній

психодіагностиці для оцінки самопрезентації та її різноманітних

компонентів.

Авторами шкали вимірювання тактик самопрезентації є корейські та

американські вчені С. Лі, Б. Кіглі, М. Неслер та інші. На російській вибірці

дана методика була апробована О.А. Пикулєвою [129]. Досліджувані

оцінюють, наскільки часто вони використовують ту або іншу манеру

поведінки у своїй життєдіяльності та у процесі спілкування з іншими

людьми. Результати тестування дозволяють визначити діапазон тактик

самопрезентації, яким надається первага, включених у п'ять захисних і сім

асертивних стратегій. Узагальнюючи різні точки зору, можна визначити

асертивну самопрезентацію як ту, яка здобуває, для якої характерний вибір

адекватних ролей і завдань (відповідних соціальному стану, освіті тощо),

вибір соціального середовища, що відповідає рівню ідентифікації суб'єкта

(спілкування із рівними собі за статусом індивідами). Захисна

самопрезентація найчастіше не усвідомлюється і виявляється у тім, що

суб'єкт вибирає неадекватне для вирішення своїх задач середовище: або

керуючись заниженими вимогами, або – непомірно високими.

Тактики, що характерні для захисної самопрезентації, формують

відповідні підшкали: виправдання із запереченням відповідальності,

виправдання із прийняттям відповідальності, зречення, перешкоджання

самому собі, вибачення. Аналогічно і для асертивної самопрезентації ці

підшкали були наступними: бажання/старання сподобатися, залякування,

прохання/благання, приписування собі досягнень, перебільшення своїх

досягнень, негативна оцінка інших, приклад для наслідування.

206

Російська дослідниця І.С. Шевченко створила методику для вивчення

самопрезентації в Інтернет-спілкуванні, яка пройшла процедуру

стандартизації [353]. Методика має три шкали: перша – варіативність, друга –

статусна самопрезентація, третя – особистісна самопрезентація. Перша шкала

варіативності містила три складові: «інваріантність», «актуальна

варіативність» і «потенційна варіативність». Друга шкала дозволяє вивчити

варіативність в сфері створення уявлення про статус, соціальної ролі

респондентів. Третя – визначити варіативність самопрезентацій морального,

етичного прошарку особистості. Саме в цих сферах, за спостереженнями

викладачів, що вивчали проблему самопрезентації особистості в Інтернет-

спілкуванні, відзначалась найбільша варіативність.

Також необхідно звернути увагу на інші методики, які присвячені

деяким аспектам прояву самопрезентації. Зокрема, Золотарева О.А. провела

адаптацію шкали перфекціоністської самопрезентації П. Хьюїтта, а

Г.С. Кравченко розробила російськомовну версію опитувальника

ефективності самопрезентації, призначеного для дослідження поведінки

підлітків [129]. Цей опитувальник містив дві шкали: перша з яких отримала

назву «тактична самопрезентація» (здатність досліджуваного маніпулювати

враженням оточення), а друга – «стратегічна самопрезентація» (публічний

образ Я досліджуваного).

Отже, очевидно, що специфічних психодіагностичних методик для

вивчення самопрезентації викладача ВНЗ у вітчизняній психології ще не

використовувалось. Врахування контексту професійної діяльності є дуже

важливим, адже у процесі своєї трудової діяльності людина об'єктивно

перебуває в певних умовах, у яких ця діяльність здійснюється. Можливості,

особистісні особливості людини виявляються в рамках професійної системи.

Залежно від сприйняття людиною даної ситуації, ці рамки можуть

відчуватися як «жорсткі», що обмежують, або як підтримуючі, зміцнювальні.

Для найкращого виявлення своїх особистісних якостей, і зокрема

самопрезентації, суб'єкт діяльності повинен знайти співвідношення

207

зовнішньої та внутрішньої детермінацій, необхідності та волі, регламентації,

нормативності, стандартизації й індивідуалізації.

Відповідаючи на завдання опитувальника, викладачі

соціогуманітарних дисциплін повинні осмислити та усвідомити, яким чином

відбувається їхня самопрезентація в професійному середовищі: серед

студентів і в колективі співробітників. Саме із цією метою було створено

опитувальник самопрезентації викладача. У даному підрозділі надається сам

опитувальник з описом і роз'ясненням тверджень, що становлять його шкалу,

з результатами психометричного аналізу та стандартизації.

Опитувальник являє собою десять тверджень, під якими розташовані

шкали від «1» до «10» (табл. 3.1). Таким чином, самооцінка самопрезентації

проводилася за десятибальною шкалою. В інструкції респондентам

пропонується оцінити їхній звичайний стан та самовідчуття на робочому

місці, у службової обстановці, обвівши відповідний бал на шкалі. Спосіб

заповнення опитувальника може бути як індивідуальним, так і груповим, що

надає широкі можливості для його використання.

Таблиця 3.1

Опитувальник самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін

1 Я добре вмію аналізувати ситуацію спілкування

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

2 Я здатний (-а) встановлювати психологічний контакт зі співрозмовником

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

3 Я можу створити необхідний психологічний клімат

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

4 Я вмію коригувати процес спілкування і керувати ним

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

5 Я здатний (-а) налагодити зворотній зв'язок зі співрозмовником

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

208

6 Я вірно інтерпретую поведінку партнера по спілкуванню

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

7 Я здатний (-а) долати стереотипи сприйняття, що виникають у процесі бесіди

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

8 Я маю комунікативні навички для ефективної самопрезентації

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

9 Я дуже уважно слідкую за співрозмовником в процесі спілкування

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

10 Я вмію створювати необхідне враження при спілкуванні

1..........2..........3..........4..........5..........6..........7..........8..........9..........10

Формулюючи зміст пунктів опитувальника самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, ми орієнтувалися на теоретичні положення

про сутність феномену самопрезентації, викладені у Розділах 1 та 2

дисертаційного дослідження. Також безпосередньо у формі тверджень були

відображені уявлення про самопрезентацію, яке висвітлили В.М. Карман та

С.В. Карман [129]. Автори описують це явище, як процес цілеспрямованого

спілкування викладача і студентів, під час якого викладач виявляє свої сильні

сторони таким чином, щоб викликати у студентів певний інтерес до себе, до

предмету, до самого процесу навчання. Самопрезентація педагога включає в

собі умілу демонстрацію власних ділових і професійних якостей –

компетентності, грамотності, професійної успішності, демонстрація

психологічних навичок якісного викладача – уміння переконувати,

привертати й утримувати увагу студентської аудиторії, адекватно

моделювати ситуацію та оцінювати психічний стан за зовнішніми ознаками.

Але до складу ефективної самопрезентації входить не тільки

цілеспрямований процес формування потрібного враження про себе як

педагога - професіонала, особистості, але й уміння отримувати в процесі

педагогічного спілкування потрібну інформацію, декодувати її і своєчасно

209

приймати рішення. Розглянемо детальніше пункти опитувальника

самопрезентації викладача.

Пункт 1 «Я добре вмію аналізувати ситуацію спілкування» та пункт 6

«Я вірно інтерпретую поведінку партнера по спілкуванню» описують

когнітивний аспект сприйняття ситуації міжособистісних стосунків, іншими

словами – соціальне знання. Особи з високим рівнем соціального знання

здатні розпізнавати структуру міжособистісних ситуацій у динаміці. Вони

вміють аналізувати складні ситуації взаємодії людей, розуміють логіку

їхнього розвитку, почувають зміну змісту ситуації при залученні до

комунікації різних учасників. Шляхом логічних умовиводів вони можуть

добудовувати невідомі, відсутні ланки в ланцюзі цих взаємодій, передбачати,

як людина поведеться надалі, відшукувати причини певної поведінки. Здатні

адекватно відбивати цілі, наміри, потреби учасників комунікації,

прогнозувати наслідки їхньої поведінки, вміють орієнтуватися в

невербальних реакціях людини, а також нормах і правилах, що регулюють

поведінку в суспільстві. Люди з низьким рівнем соціального знання зазнають

труднощів в аналізі ситуацій міжособистісної взаємодії , як наслідок, погано

адаптуються до різного роду взаємин між людьми (сімейних, ділових,

дружніх тощо). Ми розглядаємо це соціальне знання, як передумову успішної


Контактність особистості репрезентує пункт 2 «Я здатний (-а)

встановлювати психологічний контакт зі співрозмовником». Контактність

розглядається як компонент структури мовного акту, який спонукає до

внутрішньої організації вербального спілкування та безперебійного

протікання комунікації. Вміння успішно встановлювати психологічний

контакт зі співрозмовником є одним із показників високої здатності до


210

Створення необхідного психологічного клімату в студентському

колективі, як фактор, що забезпечує ефективну самопрезентацію, відображає

пункт 3. Цей пункт був сформульований наступним чином «Я можу

створити необхідний психологічний клімат».

В.М. Шепель зазначає, що «психологічний клімат – це емоційне

фарбування психологічних зв'язків членів колективу, що виникає на основі

їхньої близькості, симпатії, збігу характерів, інтересів, схильностей»

[164, c. 127]. Суть сприятливої соціально-психологічної природи в

студентській групі полягає в тому, що процес психолого-педагогічного

навчання, який протікає в позитивній атмосфері створює сприятливі умови

не тільки для подальшого розвитку і закріплення якостей, яких вони набули

до вступу у ВНЗ, але й розвитку і формування нових, професійно важливих

якостей, психолого-педагогічних знань, умінь і навичок.

Пункт 4 «Я вмію коригувати процес спілкування і керувати ним»

описував, як завойовується ініціатива в спілкуванні і як здобувається цілісна

комунікативна перевага, що дає можливість надалі керувати спілкуванням зі

студентами та ефективніше здійснювати самопрезентацію. Керування

спілкуванням являє собою той аспект педагогічної взаємодії, що надає

останньому професійний характер. Керування спілкуванням містить у собі

наступні елементи: конкретизація спланованої раніше моделі спілкування;

уточнення умов і структури майбутнього спілкування; здійснення початкової

стадії безпосереднього спілкування; керування ініціативою в системі

спілкування, що почалося.

Розглядаючи пункт 5 «Я здатний (-а) налагодити зворотній зв'язок зі

співрозмовником», варто зауважити, що під міжособистісним зворотним

зв'язком мається на увазі отримання особою від оточення інформації,

суджень про себе та свою поведінку, про те, як її сприймають у діяльності та

спілкуванні. Ефект прийняття зворотного зв'язку визначається такими

211

рисами комунікатора, як статус, привабливість, компетентність.

Міжособистісний зворотний зв'язок виступає у ролі феномену

комунікативної сторони спілкування, оскільки включає інформацію про іншу

людину, яка безпосередньо їй спрямовується і зокрема регулює процес

самопрезентації (2008).

Пункт 7 «Я здатний (-а) долати стереотипи сприйняття, що

виникають у процесі бесіди» є також важливим для оцінки самопрезентації.

Вперше зустрічаючись з новою людиною, кожен співрозмовник має певні

очікування щодо взаємовідносин, побоюється впливу (морального,

психологічного, особистісного), тож вибудовує свого роду перепони –

бар’єри, які роблять його більш скутим, обережним тощо. Таким чином

людина заздалегідь страхує себе цими психологічними бар’єрами

(перешкодами). Ефективна самопрезентація багато залежить від того,

наскільки викладачу ВНЗ вдається подолати ці бар’єри.

Твердження пункту 8 «Я маю комунікативні навички для ефективної

самопрезентації» характеризує відчуття компетентності викладача ВНЗ у

тому, що він здатний до успішної самопрезентації. Високі бали за цим

твердженням свідчать про високу самоефективність у цій сфері. Концепція

самоефективності була сформульована в межах соціально-когнітивного

підходу А. Бандурою. Самоефективність — не те ж саме, що наші очікування

щодо результатів або наслідків власних дій, самоефективність відрізняється

від припущень про результат. Самоефективність — це впевненість людини в

тому, що вона може здійснити деякі конкретні дії, тоді як припущення про

результат стосуються того, що вона думає про можливі наслідкисвоєї

діяльності. Самоефективність – це не глобальне поняття. Вона змінюється від

ситуації до ситуації залежно від умінь, необхідних для різної діяльності, від

присутності або відсутності інших людей, а також від фізичного стану,

особливо у випадку втоми, тривоги, апатії або пригніченості.

212

Пункт 9. «Я дуже уважно слідкую за співрозмовником в процесі

спілкування» було включено у склад шкали для того, щоб представити внесок

соціальної перцепції реципієнта комунікатором у ефективну

самопрезентацію. Відомо, що сприйняття викладача студентом дуже важливе

для реципієнта, оскільки знання того, як тебе сприймають студенти, є

джерелом саморозвитку і розуміння багатьох помилок, допущених у роботі.

Пункт 10. «Я вмію створювати необхідне враження при спілкуванні»

спрямований на самооцінку Я-образу викладача ВНЗ при самопрезентації.

Можна припустити, що на сприймання студентом викладача найбільше

впливають зовнішність викладача, його манери та якість проведення занять,

тобто те, що студент може безпосередньо сприймати. Також важливу роль

відіграє думка інших студентів. Щодо експлікації викладачем своїх

внутрішніх станів, навряд чи студент має можливість це сприймати. Дуже

важливим є саме перше враження, яке створює педагог вишу. В.М. Карман та

С.В. Карман відзначають, що ефективна самопрезентація, ініціативність,

фіксація на перших враженнях у процесі професійного та неформального

спілкування зі студентами і колегами повинні стати невід’ємною частиною

професійної діяльності фахівця освітньої галузі [109].

Проводячи аналогію з опитувальником ефективності самопрезентації,

російськомовну версію якого розробила Г.С. Кравченко, можна зазначити,

що за тактичну самопрезентацію (здатність досліджуваного маніпулювати

враженням оточення) у нашому опитувальнику відповідали пункти 1, 2, 4, 5,

6, 7, 9, а за стратегічну самопрезентацію (публічний образ Я досліджуваного)

– пункти 3, 8, 10.

В таблиці 3.2 наведені описові статистики для пунктів шкали

самопрезентації для викладачів соціогуманітарних дисциплін, а саме середнє

арифметичне значення (М), стандартне відхилення (σ), асиметрію (А) та

ексцес (Е).

213

Таблиця 3.2

Описові статистики для пунктів шкали самопрезентації викладача


Пункт Твердження опитувальника М Σ А Е

1 Я добре вмію аналізувати ситуацію

спілкування 5,100 1,594 0,129 -0,523

2 Я здатний (-а) встановлювати психо-

логічний контакт зі співрозмовником 6,524 1,127 -0,238 0,046

3 Я можу створити необхідний

психологічний клімат 6,636 1,172 -0,135 -0,110

4 Я вмію коригувати процес

спілкування і керувати ним 5,488 1,380 -0,076 -0,305

5 Я здатний (-а) налагодити зворотній

зв'язок зі співрозмовником 6,700 1,435 -0,119 -0,372

6 Я вірно інтерпретую поведінку

партнера по спілкуванню 5,884 1,836 -0,016 -0,511

7 Я здатний (-а) долати стереотипи сприй-

няття, що виникають у процесі бесіди 5,260 1,618 0,053 -0,267

8 Я маю комунікативні навички для

ефективної самопрезентації 6,552 0,887 -0,106 -0,221

9 Я дуже уважно слідкую за співроз-

мовником в процесі спілкування 5,332 1,411 -0,259 -0,344

10 Я вмію створювати необхідне

враження при спілкуванні 7,600 1,119 -0,166 -0,076

Виходячи з даної таблиці можна зазначити, що всі досліджені пункти

мали нормальний розподіл. Слід зазначити, що середньогрупові бали за усіма

пунктами перевищували значення у 5 балів, що вказує на те, що різні аспекти

самопрезентації були виражені на середньому рівні та рівні вище середнього.

Найбільш високий середній бал був отриманий за пунктом 10 «Я вмію

214

створювати необхідне враження при спілкуванні». Найнижчі середні бали за

пунктами 1 «Я добре вмію аналізувати ситуацію спілкування» та 7 «Я

здатний (-а) долати стереотипи сприйняття, що виникають у процесі

бесіди». Таким чином, досліджені викладачі соціогуманітарного профілю

добре вміють створювати перше враження при спілкуванні зі студентами.

Проте педагоги вишів відчувають деякий дефіцит компентенцій стосовно

соціальних знань та долання бар'єрів у спілкуванні.

Що стосується показників стандартного відхилення, то можна

зауважити, що найбільшу гомогенність викладачі ВНЗ виявляють за пунктом

10 «Я маю комунікативні навички для ефективної самопрезентації». Вони

одностайні у тому, що їхні комунікативні навички знаходяться на

достатньому рівні для здійснення ефективної самопрезентації. Найменша

однорідність вибірки спостерігається за пунктами 1 «Я добре вмію

аналізувати ситуацію спілкування» та 6 «Я вірно інтерпретую поведінку

партнера по спілкуванню». Отже досліджені фахівці освітньої галузі не є

одностайними стосовно власної здатності розпізнавати структуру

міжособистісних ситуацій у динаміці, аналізувати складні ситуації взаємодії

людей, розуміти логіку їхнього розвитку, почувати зміну змісту ситуації при

залученні до комунікації різних учасників.

У вивченні психометричних характеристик опитувальника

використовувався як експлораторний (розвідувальний), так і конфірматорний

(той, що підтверджує) факторний аналіз. Розвідувальний факторний аналіз

здійснюється при дослідженні схованої факторної структури без припущення

про число факторів та їхніх навантажень. Конфірматорний призначається для

перевірки гіпотез про число факторів і їхніх навантажень. Психометричний

аналіз опитувальника було розпочато з експлораторного факторного аналізу,

метою якого було встановити, скільки вимірів має факторна модель

відповідей на опитувальник і відповідно, скільки шкал повинен містити у

собі створений опитувальник. Придатність кореляційної матриці до

експлораторного факторного аналізу оцінювалась за допомогою міри

215

вибіркової адекватності – індексу Кайзера-Мейера-Олкіна та критерію

сферичності Бартлета 2007. Експлораторний факторний аналіз здійснювався

методом максимальної правдоподібності, кількість факторів визначалась за

допомогою двох критеріїв: критерію Кайзера та критерію каменистого осипу.

Як свідчить індекс Кайзера-Мейера-Олкіна та критерій сферичності

Бартлета факторна матриця була придатною для подальшого

експлораторного факторного аналізу (КМО = 0,780; χ2 = 986,337, df = 6,

p < 0,001). На рисунку 3.1 наведено графік каменистого осипу для

визначення кількості факторів опитувальника самопрезентації викладачів

соціогуманітарного профілю.

Рис. 3.1. Графік кам’янистого осипу для визначення кількості

факторів моделі опитувальника самопрезентації викладача


За критерієм кам’янистого осипу адекватним вважалось виділення

одного фактору у даному опитувальнику, тоді як за критерієм Кайзера –

трьох факторів.

216

За допомогою процедури promax виявлені фактори трифакторної

моделі були піддані обертанню. Накопичена частка дисперсії при розрахунку

початкових власних значень складає 65,262%, при розрахунку навантажень

після факторного аналізу й обертання – 55,162%. Результати розрахунку

частки дисперсії, що пояснюється трифакторною моделлю опитувальника

самопрезентації викладача соціогуманітарного профілю наведені в таблиці

3.3. Варто зауважити, що найбільшу частку початкової дисперсії описує не

перший фактор моделі, як це зазвичай відбувається у більшості факторних

моделей, а другий фактор.

Таблица 3.3

Частка дисперсії, яка пояснюється трифакторною моделлю

опитувальника самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін

Фак

тор

Початкові власні значення Навантаження після факторного

аналізу та обертання

Всь

ого

Частка

дисперсії (%)

Накопичена частка

дисперсии (%)

Всь

ого

Частка




1 4,245 42,453 42,453 2,093 20,932 20,932

2 1,254 12,544 54,997 2,625 26,249 47,181

3 1,027 10,266 65,262 0,798 7,981 55,162

Проаналізуємо послідовно однофакторну та трифакторну моделі їх

структурні особливості, та оцінимо їх відповідність емпіричним даним, за

допомогою емпіричних індексів, що розраховуються за допомогою

конфірматорного аналізу.

В процесі конфірматорного факторного аналізу оцінювалась

відповідність моделей емпіричним даним (далі просто відповідність) за

допомогою абсолютних індексів χ2/df, RMSEA (англ. Root Mean Square Error

of Approximation – середньоквадратична похибка оцінки) та RMR (англ. Root

217

Mean Square Residual – корінь середньоквадратичного залишка). Значення

цього показника <2 , або <3 вважається ознакою доброї відповідності.

Значення RMSEA менше 0,08 розглядаються, як показник посередньої

відповідності, менше 0,05 – доброї, і менше 0,01 – відмінної. Для RMR

значення чим менше, тим краще, якщо RMR = 0, то модель вважається

такою, що характеризується ідеальною відповідністю емпіричним даним

2009).

Додатково використовувались відносні індекси відповідності GFІ

(англ. Goodness-of-fit index – індекс відповідності), ІFI (англ. Incremental fit

index – інкрементний індекс відповідності) і CFI (англ. Comparative Fit Index

– порівняльний індекс відповідності), величина яких менш залежить від

розміру вибірки і кількості ступенів свободи. Критичні значення цих індексів

для прийняття моделей становлять в усіх випадках ≥0,95 (2009).

Уявлення про експлораторне факторне відображення одномірної

структури конструкту самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін наочно дає матриця факторних навантажень, відсортованих за

абсолютними значеннями (табл. 3.4). Всі факторні навантаження були

позитивними за знаком, тобто вони напряму відбивали різні сторони єдиного

конструкту. Найбільші навантаження на єдиний фактор (і відповідно свої

внески у нього) мали наступні пункти опитувальника, а саме: пункт 4 «Я

вмію коригувати процес спілкування і керувати ним» та пункт 3 «Я можу

створити необхідний психологічний клімат». Найменше факторне

навантаження на перший з усіх пунктів опитувальника мав пункт 9 «Я дуже

уважно слідкую за співрозмовником в процесі спілкування». Але внесок цього

пункту у єдиний фактор також можна вважати значущим, адже згідно

Дж. Хейру зі співавторами [цит. за 349] навантаження більші ніж ±0,30

вважаються такими, що відповідають мінімальному рівню придатності.

218

Таблица 3.4

Відображення однофакторної структури опитувальника

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, отриманої

шляхом експлораторного аналізу

Пункт Твердження опитувальника Фактор 1

4 Я вмію коригувати процес спілкування і керувати

ним 0,765

3 Я можу створити необхідний психологічний клімат 0,762

10 Я вмію створювати необхідне враження при

спілкуванні 0,697

5 Я здатний (-а) налагодити зворотній зв'язок зі

співрозмовником 0,643

6 Я вірно інтерпретую поведінку партнера по

спілкуванню 0,639

8 Я маю комунікативні навички для ефективної

самопрезентації 0,567

1 Я добре вмію аналізувати ситуацію спілкування 0,532

7 Я здатний (-а) долати стереотипи сприйняття, що

виникають у процесі бесіди 0,507

2 Я здатний (-а) встановлювати психологічний

контакт зі співрозмовником 0,478

9 Я дуже уважно слідкую за співрозмовником в

процесі спілкування 0,312

Отже для оцінки за допомогою конфірматорного факторного аналізу

того, наскільки однофакторна модель відповідає емпіричним даним, варто

використовувати всі без виключення десять пунктів опитувальника. Для

конфірматорного факторного аналізу використовувався метод найбільшої

правдоподібності. Початкова структурна модель, що її репрезентує, наведена

на рисунку 3.2.

219

Рис. 3.2. Конфірматорний факторний аналіз для опитувальника

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. Однофакторна

початкова модель.

Примітка: нулі перед комами не наводяться; цифри над

прямокутниками вказують на коефіцієнт детермінації; змінні з індексом е

описують залишкову дисперсію

Індекси відповідності, розраховані для однофакторної початкової

моделі, що зображена на цьому рисунку, свідчать про її слабку відповідність

емпіричним даним. На це вказують данні із таблиці 3.5, де наведені індекси

відповідності для моделей з різною кількістю факторів. Таким чином,

однофакторна модель опитувальника самопрезентації потребує подальшої

модифікації. На шлях такої модифікації вказують модифікаційні індекси, які

свідчать про необхідність зазначити на структурній моделі кореляції між

220

залишковими дисперсіями деяких пунктів опитувальника самопрезентації

викладача.

Таблиця 3.5.

Індекси відповідності для факторних моделей опитувальника

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

№ 1 2 3 4

Модель 1-факторна

початкова

1-факторна

модифікована

3-факторна

початкова

3-факторна

модифікована

χ2/df 8,706 2,931 7,818 5,424

RMSEA 0,176 0,080 0,165 0,133

RMR 0,191 0,101 0,173 0,127

GFI 0,814 0,946 0,845 0,905

IFI 0,721 0,945 0,775 0,878

CFI 0,718 0,945 0,772 0,875

Розглядаючи структурну факторну модель для конфірматорного

аналізу викладача, яка побудована з урахуванням кореляцій між

залишковими дисперсіями деяких пунктів опитувальника, можна відзначити

наступні тенденції (рис. 3.3). По-перше, змінились факторні навантаження

деяких пунктів – як підвищилися (наприклад, пункти 1 «Я добре вмію

аналізувати ситуацію спілкування» та 4 «Я вмію коригувати процес

спілкування і керувати ним»), так і знизилися (наприклад, пункти 2 «Я

здатний (-а) встановлювати психологічний контакт зі співрозмовником» та

10 «Я вмію створювати необхідне враження при спілкуванні»). По-друге,

остаточні дисперсії деяких пунктів виявилися тісно пов’язаними одне з

одним (наприклад пунктів 2 «Я здатний (-а) встановлювати психологічний

контакт зі співрозмовником» та 3 «Я можу створити необхідний

психологічний клімат» – позитивно, а пунктів 1 «Я добре вмію аналізувати

ситуацію спілкування» та 4 «Я вмію коригувати процес спілкування і

керувати ним» – негативно). По-третє, і це є головним, індекси відповідності

221

для цієї факторної моделі опитувальника вказували на відповідність даної

моделі емпіричним даним.


самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. Однофакторна

модифікована модель.



описують залишкову дисперсію.

Отже, цю однофакторну модифіковану модель необхідно порівняти з

трифакторними моделями. В таблиці 3.6 наведене експлораторне факторне

відображення трьохвимірної структури конструкту, що вивчається, за

допомогою матриці факторних навантажень, відсортованих за абсолютними

значеннями (табл. 3.6). Відповідно до складу першого фактору увійшли п’ять

пунктів опитувальника, до складу другого – три, до складу третього – два.

Всі факторні навантаження були позитивними, що свідчить про те, що вони

222

напряму відбивали конструкт, що стояв за кожним фактором. Також всі ці

навантаження перевищували за своїм абсолютним значенням граничне

значення у ±0,30, що дозволяє їх вважати придатними.

Таблица 3.6

Відображення трифакторної структури опитувальника

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, отриманої

шляхом експлораторного аналізу

Пунк

т Твердження опитувальника

Фактори

1 2 3

3 Я можу створити необхідний психологічний клімат 0,938

4 Я вмію корегувати процес спілкування і

керувати ним 0,683

2 Я здатний (-а) встановлювати психологічний

контакт зі співрозмовником 0,622

8 Я маю комунікативні навички для ефективної

самопрезентації 0,500

1 Я добре вмію аналізувати ситуацію спілкування 0,494

5 Я здатний (-а) налагодити зворотній зв'язок зі

співрозмовником 0,861

6 Я вірно інтерпретую поведінку партнера по

спілкуванню 0,772

10 Я вмію створювати необхідне враження при

спілкуванні 0,589

7 Я здатний (-а) долати стереотипи сприйняття,

що виникають у процесі бесіди 0,992

9 Я дуже уважно слідкую за співрозмовником в

процесі спілкування 0,333

Отже, використовуючи наведену матрицю і враховуючи

приналежність кожного пункту опитувальника самопрезентації викладача,

можливо побудувати шляхову діаграму для три факторної моделі та

проаналізувати її засобами факторного аналізу. Початкова трифакторна

модель наведена на рисунку 3.4.

223


самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. Трифакторна

початкова модель.




Розглядаючи рисунок 3.4, варто зауважити, що латентні фактори між

собою зв’язані позитивними та сильними кореляційними зв’язками. Тобто

конструкти, які вони виявляють, є дуже тісно пов’язаними. Не виключено,

що вони відбивають лише певні аспекти загального конструкту –

самопрезентації. Це ставить під сумнів необхідність саме трифакторної

моделі, адже тісний зв'язок трьох латентних факторів може бути

операціоналізовано у вигляді єдиного фактору. Слід також зазначити, що

початкова трифакторна модель характеризувалась низьким рівнем

відповідності емпіричним даним. Про це свідчать індекси у таблиці 3.5.

Таким чином, для початкової трифакторної моделі також була потрібна

224

модифікація, метою якої було б підвищення її рівня відповідності

емпіричним даним.

Модифікація проводилась наступним шляхом – за допомогою

модифікаційних індексів до моделі вводились кореляції між залишковими

дисперсіями окремих пунктів, які сприяли поліпшенню індексів

відповідності. Причому за правилами конфірматорного факторного аналізу

кореляції можливо вводити лише між залишковими дисперсіями пунктів, які

об’єднує загальний фактор, і заборонено вводити між залишковими

дисперсіями пунктами, які входять до різних факторів. Трифакторна

модифікована модель конфірматорного факторного аналізу для

опитувальника самопрезентації викладача наведена на рисунку 3.5.


самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін. Трифакторна

модифікована модель.

225




Таблиця 3.5 вказує, що й модифікована трифакторна модель

конфірматорного факторного аналізу опитувальника самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін не відповідає емпіричним даним.

Таким чином, з усіх моделей найбільш адекватною емпіричним даним є

модифікована однофакторна модель. Відповідно на основі цієї моделі

опитувальник розглядався як суцільна одновимірна шкала, що складалася з

усіх десяти пунктів.

Рис. 3.6. Гістограма розподілу сирих балів для методики

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін з накладеною

кривою нормального розподілу

Були розраховані описові статистики для цієї шкали самопрезентації.

середнє арифметичне значення для цієї шкали склало 61,076 балів,

стандартне відхилення – 8,747 балів. Коефіцієнти асиметрії та ексцесу

226

вказували на низький рівень відмінності емпіричного розподілу значень від

нормального: А = -0,124, К = -0,244. Наочно розподіл значень (сирі бали)

шкали самопрезентації у вигляді гістограми з накладеною кривою

нормального розподілу наведено на рисунку 3.6.

Розрахувавши коефіцієнт α Кронбаха, який дорівнював 0,844, ми

дізналися, що надійність за внутрішньою узгодженістю цієї шкали є високою.

Навіть видалення окремих пунктів погіршує, а не поліпшує внутрішню

узгодженість (табл. 3.7), що вказує на оптимальність складу опитувальника

саме із десяти тверджень. Також з цієї таблиці видно, що всі пункти досить

тісно корелюють з підсумковою оцінкою за опитувальником. Найменший

коефіцієнт кореляції властивий пункту 9 «Я дуже уважно слідкую за

співрозмовником в процесі спілкування», який становив r = 0,304, але й це

значення перевищувало критичну границю у ±0,300.

Таблиця 3.7

Аналіз внесків кожного пункту опитувальника самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін до внутрішньої узгодженості

Пункт Твердження

Кореляція між

пунктом та су-

марним балом

α Кронбаха

при вида-

ленні пункту

1 Я добре вмію аналізувати ситуацію

спілкування 0,497 0,821

2 Я здатний (-а) встановлювати психо-

логічний контакт зі співрозмовником 0,349 0,832

3 Я можу створити необхідний

психологічний клімат 0,676 0,805

4 Я вмію коригувати процес спілкування

і керувати ним 0,656 0,804

5 Я здатний (-а) налагодити зворотній 0,564 0,813

227

зв'язок зі співрозмовником

6 Я вірно інтерпретую поведінку

партнера по спілкуванню 0,620 0,808

7 Я здатний (-а) долати стереотипи

сприйняття, що виникають у процесі бесіди 0,519 0,819

8 Я маю комунікативні навички для

ефективної самопрезентації 0,544 0,820

9 Я дуже уважно слідкую за співроз-

мовником в процесі спілкування 0,304 0,839

10 Я вмію створювати необхідне

враження при спілкуванні 0,630 0,810

Таким чином, оптимальний склад опитувальника становить 10 пунктів,

які були сформульовані при його створенні. Проведення експлораторного та

конфірматорного факторного аналізів показало високу конструктну

валідність нашого опитувальника, як інструменту для дослідження

самопрезентації викладачів соціогуманітарного профілю. Розрахунок

коефіцієнтів α Кронбаха засвідчив високу надійність за внутрішньою

узгодженістю опитувальника самопрезентації викладачів.

Наступним кроком була стандартизація опитувальника. Нами було

обрано досить популярний спосіб приведення нормованих оцінок до

зручного для практичного використання виду, який являв собою

представлення вихідних тестових оцінок у вигляді стенової шкали. Шкала

стенів є рядом натуральних чисел від 1 до 10, в цій шкалі середнє завжди 5,5,

а стандартне відхилення – 2,5, відповідно середній нормативний інтервал

буде дорівнювати від трьох до семи стенів, вище та нижче нього будуть

високі і низькі показники. У таблиці 3.8 наводяться границі між

стандартизованими оцінками у сирих балах для опитувальника

самопрезентації викладача.

228

Таблиця 3.8

Таблиця переводу сирих балів у стандартні для показників

опитувальника самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

Сирі значення показника самопрезентації Стандартні бали

(стени) Мінімум Максимум

10 42 1

43 47 2

48 53 3

54 57 4

58 62 5

63 66 6

67 70 7

71 74 8

75 79 9

80 100 10

Завдяки таблиці переводу сирих балів у стандартні за опитувальником

можна виявляти рівень розвитку самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, а також порівнювати результати досліджень

різних контингентів, і зокрема представників суміжних професій (вчителів,

психологів тощо).

Представлення вихідних тестових оцінок у форматі стенові шкали

робить більш зручним практичне використання показника самопрезентації.

Розподіл його значень після стандартизації показано у вигляді гістограми з

накладеною кривою нормального розподілу на рисунку 3.7. Як видно з цього

рисунку, емпіричний розподіл значень за стеновою шкалою відповідає

теоретичному (нормальному) розподілу.

229

Рис. 3.7. Гістограма розподілу стандартних балів (стенів) для

методики самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін з

накладеною кривою нормального розподілу

Отже створений опитувальник для дослідження самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін підтвердив високу конструктну

валідність та надійність за внутрішньою узгодженістю. Розраховані тестові

норми дозволяють широко використовувати створений опитувальник у

психолого-педагогічній практиці.


1.Дослідження структурно-функціональних моделей самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін здійснювалося з дотриманням

основних вимог до організації та проведення теоретико-методологічних

досліджень та з використанням цілісної системи методів, а саме: системно-

структурного; методу теоретичного аналізу наукових першоджерел за

230

досліджуваною проблематикою та об’єктивного спостереження; методу

психодіагностичного обстеження та математичної статистики.

2.Визначення структурно-функціональних моделей самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін реалізується шляхом уявлення про

особистість викладача соціогуманітарного профілю як замкненої системи,

структурні компоненти якої об'єднуються в єдине ціле складними

багаторівневими зв'язками і відносинами. Цей підхід потребує використання

спеціальних інструментів для операціоналізації характеристик

самопрезентації досліджуваних фахівців освітньої галузі. Аналіз наукових

першоджерел показав, що специфічних психодіагностичних методик для

вивчення самопрезентації викладача у вітчизняній психології не має, але

врахування контексту професійної діяльності є дуже важливим, адже у

процесі своєї трудової діяльності людина об'єктивно перебуває в певних

умовах, у яких ця діяльність здійснюється. Для найкращого виявлення своєї

самопрезентації викладач повинен знайти співвідношення зовнішньої та

внутрішньої детермінацій, необхідності та волі, регламентації,

нормативності, стандартизації й індивідуалізації.

3. У вивченні психометричних характеристик опитувальника

використовувався як експлораторний (розвідувальний), так і конфірматорний

(той, що підтверджує) факторний аналіз. Розвідувальний факторний аналіз

здійснюється при дослідженні схованої факторної структури без припущення

про число факторів та їхніх навантажень. Конфірматорний призначається для

перевірки гіпотез про число факторів і їхніх навантажень. Оптимальний

склад опитувальника становить 10 пунктів, які були сформульовані при його

створенні. Проведення експлораторного та конфірматорного факторного

аналізів показало високу конструктну валідність опитувальника, як

інструменту для дослідження самопрезентації викладачів соціогуманітарного

профілю. Розрахунок коефіцієнтів α Кронбаха засвідчив високу надійність за

внутрішньою узгодженістю опитувальника самопрезентації викладачів.

231

Створений опитувальник для дослідження самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін підтвердив високу конструктну валідність та

надійність за внутрішньою узгодженістю. Розраховані тестові норми

дозволяють широко використовувати створений опитувальник у психолого-

педагогічній практиці.

Основні положення третього розділу відображені у наступних

публікаціях: [133; 137; 140; 142; 150; 160; 163; 169; 171 ]

232

РОЗДІЛ 4

ОПЕРАЦІОНАЛІЗАЦІЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ

МОДЕЛІ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ВИКЛАДАЧА


4.1. Розробка схеми конструювання і дослідження структурно-


дисциплін

В актуальному дослідженні модель самопрезентації розглядається як

замкнена система, структурні компоненти якої об'єднуються в єдине ціле

складними багаторівневими зв'язками і відносинами. Ці зв'язки і відносини

впливають один на одного і на ефективність дії моделі самопрезентації.

Одиницею аналізу в контексті нашого концептуального підходу постає

категорія індивідно-особистісного конструкту, під яким ми, як відзначалося у

попередніх підрозділах, розуміємо інтеграційні системи різного рівня

складності, до складу яких входять вторинні, менш складні індивідно-

особистісні утворення.

В роботі аналізується структура чотирьох взаємопов’язаних

конструктів, а саме індивідного, індивідно-мультисуб’єктного,

особистісного, особистісного-мультисуб’єктного. Кожний конструкт містив

певні провідні компоненти, які характеризували його структуру. Для

дослідження цих компонентів використовувався специфічний методичний

апарат.

Принципова схема побудови і дослідження структурно-

функціональних моделей самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін наведена на рисунку 4.1. В даній схемі

зазначаються структурні компоненти конструктів, а також ймовірні шляхи

впливів конструктів одне на одного. З цього рисунку видно, що

233

структурними компонентами індивідного конструкту виступають ергічність,

пластичність, емоційність та швидкість суб’єкту.

Рис. 4.1. Схема побудови і дослідження структурно-функціональних

моделей самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

ІНДИВІДНО-МУЛЬТИСУБ’ЄКТНИЙ

КОНСТРУКТ

ІНДИВІДНИЙ

КОНСТРУКТ

ОСОБИСТІСНИЙ

КОНСТРУКТ

ОСОБИСТІСНО-МУЛЬТИСУБ’ЄКТНИЙ

КОНСТРУКТ

Ергічність

Емоційність Швидкість

Пластичність

Соціальна

ергічність

Соціальна

емоційність

Соціальна

швидкість

Соціальна

пластичність

Характерологічні

особливості

Особливості

самооцінки


мотивації



Агресивність та

конфліктність

Стратегії

подолання стресу

234

Структурними компонентами індивідно-мультисуб’єктного конструкту

є соціальні ергічність, пластичність, емоційність та швидкість. Тобто

розглядались ті психофізіологічні характеристики індивідного рівня, які

знаходять свій прояв у стосунках між суб’єктами. Особистісний конструкт

складався з наступних структурних компонентів: характерологічні

особливості, особливості самооцінки, особливості мотивації. У контексті

міжособистісних стосунків і виходячи із задач дисертаційного дослідження

основними структурними компонентами реалізації особистості (особистісно-

мультисуб’єктний конструкт) можна вважати наступні: стратегії подолання

стресу, агресивність та конфліктність, а також особливості самопрезентації,

як компонент, на якому фокусується дослідження.

Отже, узагальнена модель самопрезентації складається з двох рівнів:

індивідного або диференціально-психофізіологічного, який забезпечує

стійкість обраного стилю самопрезентації, його унікальність та

особистісного або диференціально-психологічного, який містить особистісні,

соціокультурні компоненти та забезпечує якісну, змістовну своєрідність

стилю самопрезентації. Кожен з цих рівнів має свої особливості у

суб’єктному і мультисуб’єктному контекстах.

Таким чином, об'єднавши два дихотомічних макропараметри:

суб’єктність-мультисуб’єктність та індивід-особистість, ми сформували

систему із чотирьох конструктів. В цій системі конструкти знаходяться у

своєрідних співвідношеннях: нижчі, базові конструкти впливають на

вищестоящі. Так, індивідний конструкт детермінує особливості індивідно-

мультисуб’єктного конструкту, а також особистісного конструктів. В свою

чергу, індивідно-мультисуб’єктний конструкт формує особливості

особистісного конструкту та особистісно-мультисуб’єктного конструктів. І

наостанок, особистісний конструкт зумовлює специфіку особистісно-

мультисуб’єктного конструкту. Описані впливи можна вважати

безпосередніми, тоді як вплив індивідного конструкту на особистісно-

235

мультисуб’єктний конструкт, у складі якого знаходяться зокрема і

особливості самопрезентації, є опосередкованим.

Структурний аналіз конструктів здійснювався за наступною схемою:

-оцінювались описові статистики для параметрів кожного

структурного компоненту,

-розраховувались кореляції між параметрами компонентів конструктів,

-розраховувались взаємовідношення між компонентами

досліджувались за допомогою факторного аналізу.

Також для моделювання складних структурно-функціональних

відносин використовувалась процедура моделювання структурними

рівняннями. Розглянемо детальніше заявлені статистичні методи.

Описові статистики – це статистики, які характеризуються особливості

розподілу даних. Розраховувались такі статистики, як середнє арифметичне

значення, стандартне відхилення, коефіцієнти асиметрії та ексцесу. Середнє

значення слугувало мірою центральної тенденції – узагальнювальною

характеристикою центру розподілу елементів сукупності за значенням

психологічного параметру. Стандартне відхилення – мірою розсіювання

значень психологічного параметру. Коефіцієнт асиметрії – мірою

лівосторонності чи правосторонності розподілу, а коефіцієнт ексцесу –

низьковершинності чи високовершинності розподілу.

Перевірка психологічних змінних на нормальність розподілу значень

проводилася шляхом вивчення величин асиметрії та ексцесу цих змінних.

Перевірялося, наскільки критерії асиметрії та ексцесу відповідають критерію,

запровадженому А.Ф. Філд відповідно до якого розподіл можна вважати

нормальним, якщо його асиметрія та ексцес не перевищують за абсолютною

величиною 1,96[21]. Ці цифрові значення використовувалися як орієнтири в

даному дослідженні.

Парний кореляційний аналіз здійснювався за методом Пірсона.

Коефіцієнт парної лінійної кореляції Пірсона визначався за допомогою

наступної формули:

236

r=∑[(X-X')(Y-Y')]/√[∑(X-X')2∑(Y-Y')

2],

де X' і Y' середні значення змінних X і Y (2002).

Значення r показує тісноту (силу) взаємозв'язку між двома змінними.

Коефіцієнт кореляції може приймати значення від -1 до +1. Знак коефіцієнта

кореляції показує напрямок зв'язку, а абсолютна величина - тісноту зв'язку.

При r > 0 говорять про пряму кореляцію (зі збільшенням однієї змінної інша

також зростає), при r < 0 - про зворотну (зі збільшенням однієї змінної інша

зменшується). У відсутності зв'язку коефіцієнт кореляції дорівнює нулю.

Факторний аналіз є одним з найпоширеніших варіантів методу

множинних кореляцій, що на відміну від методу парних кореляцій дозволяє

виявити загальну структуру кореляційних залежностей, що існують

усередині багатомірного експериментального матеріалу, що включає більше

двох змінних, і представити ці кореляційні залежності у вигляді деякої

системи. У результаті факторного аналізу виявляються так звані фактори –

причини, що пояснюють множину часткових (парних) кореляційних

залежностей. У цьому сенсі призначення факторного аналізу збігається з

метою будь-якого наукового дослідження — відшуканням ощадливого

пояснення спостережуваного різноманіття явищ [21]. Також за допомогою

факторного аналізу вирішується завдання зменшення розмірності даних.

Факторний аналіз здійснювався методом максимальної

правдоподібності, кількість факторів визначалась за допомогою двох

критеріїв: критерію Кайзера та критерію каменистого осипу. Придатність

кореляційної матриці до факторного аналізу оцінювалась за допомогою міри

вибіркової адекватності – індексу Кайзера-Мейера-Олкіна та критерію

сферичності Бартлета 2007. На базі факторного аналізу, коли це вважалось

доцільним, створювались інтегральні змінні.

Моделювання структурними рівняннями є всеосяжною і надзвичайно

потужною технікою багатомірного аналізу і включає велику кількість

методів з різних областей статистики. Коротко можна сказати, що ця

статистична процедура являє собою потужний розвиток багатьох методів

237

багатомірного аналізу, а саме множинної регресії і факторного аналізу

одержали тут природний розвиток і об'єднання. Основним завданням, для

рішення якого використовувались структурні рівняння у даному

дисертаційному дослідженні було причинне моделювання (шляховий аналіз),

при проведенні якого передбачається, що між змінними є причинні

взаємозв'язки та дослідження латентних (таких, що безпосередньо не

спостерігаються) змінних.

4.2. Структурний аналіз конструктів індивідного рівня моделі


Виходячи зі схеми на рисунку 4.1, перший, індивідний конструкт

моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, є

універсальним та містить симптомокомплекс властивостей психіки, що

відносяться до темпераменту і складається з наступних структурних

компонентів: ергічність, пластичність, швидкість, емоційність. Розглянемо

описові статистики для параметрів індивідного конструкту, що наведені в

таблиці 4.1.

Таблиця 4.1

Описові статистики для параметрів індивідного конструкту моделі


Параметр Середнє

значення

Стандартне

відхилення Асиметрія Ексцес


психомоторна 30,308 6,333 -0,021 -0,129


інтелектуальна 30,796 5,210 -0,010 -0,013


психомоторна 33,268 5,417 -0,229 -0,053

238


інтелектуальна 29,392 4,607 -0,122 0,203

Швидкість

психомоторна 33,344 5,797 -0,330 0,277

Швидкість

інтелектуальна 31,036 5,522 -0,176 0,427

Емоційність

психомоторна 29,436 5,395 0,027 0,128


інтелектуальна 34,188 6,189 -0,368 0,100

Ця таблиця показує, що найбільш виразними характеристиками

викладачів соціогуманітарних дисциплін є інтелектуальна емоційність,

психомоторні пластичність та швидкість. Із кожної зі шкал опитувальника

можна набрати від 12 до 48 балів. Низькі значення за шкалами перебувають у

межах до 25 включно, середні – від 26 до 34, високі – 35 і більше. Отже,

інтелектуальна емоційність знаходиться у досліджуваних на підвищеному

рівні, що свідчить про підвищену чутливість (сильне емоційне переживання)

із приводу розбіжності між очікуваним і реальним результатом розумової

роботи, сильне занепокоєння із приводу роботи, пов'язаної з розумовою

напругою.

Середньогрупові значення психомоторної пластичності та швидкості

були значно вище середньопопуляційних норм. Тобто це свідчить про

характерний для них підвищений темп психомоторної поведінки, підвищену

швидкість у різних видах рухової активності. Вони досить гнучкі при

перемиканні з одних форм рухової активності на інші форми діяльності, та

прагнуть до різноманітних способів фізичної діяльності, виявляючи

плавність рухів.

Найменші середньогрупові значення мали такі показники, як

інтелектуальна пластичність та психомоторна емоційність. Проте, слід

239

зазначити, що у порівнянні до середньопопуляційних норм ці значення не

можливо вважати низькими, тому визначальними для опису індивідного

рівня є саме показники з підвищеними значеннями.

Стандартне відхилення вказувало на те, наскільки гомогенною була

вибірка за досліджуваними параметрами. За інтелектуальною пластичністю

вибірка була найбільш однорідною. Відповідно, педагоги вишу мало

відрізняються один від одного у прагненні урізноманітніти свою

інтелектуальну діяльність, яке є середнім. Проте за шкалами «Ергічність

психомоторна» та «Емоційність інтелектуальна» отримані оцінки

досліджуваних варіювали найбільш сильно – відповідно за цими

параметрами вибірка є найбільш гетерогенною.

Аналізуючи коефіцієнти асиметрії та ексцесу можна зауважити, що для

параметрів, що аналізуються, зберігається нормальний розподіл. Переважає

лівостороння асиметрія розподілу значень змінних, що вказує на зміщення

основного масиву даних вправо.

Розглянемо коефіцієнти кореляції між змінними, що входять до

кожного із структурних компонентів індивідного конструкту. Між

інтелектуальною і психомоторною ергічністю коефіцієнт кореляції був

додатнім, але його не можливо було вважати статистично значущим на рівні

p <0,05 (r = 0,074; p = 0,242). Таким чином, можна стверджувати, що у

викладачів соціогуманітарних дисциплін висока потреба в русі, в

психомоторній активності, постійне прагнення до фізичної праці, надлишок

фізичних сил, висока м'язова працездатність не супроводжуються високим

рівень інтелектуальних можливостей, високий рівень здатності до навчання,

постійне прагнення до діяльності, пов'язаної з розумовою напругою, легкість

розумового спонукання. І навпаки – інтелектуальна ергічність не

супроводжується психомоторною. Відповідно, ці два параметри індивідного

рівня можна розглядати, яки відносно незалежні.

В дослідженні, що було проведено на школярах, було встановлено, що

різні прояви ергічності створюють однозначний симптомокомплекс

240

психічних якостей. За даними, що наводить автор, більш висока кореляція

спостерігається між психомоторною і комунікативною ергічністю (r = 0,450),

а менш висока – між інтелектуальною та психомоторною ергічністю

(r = 0,280) . В іншому дослідженні, яке було проведено на особах юнацького

віку , встановлено, що інтелектуальна ергічність та психомоторна ергічність

завжди опиняються у складі різних ортогональних факторів. Отже, можна

припустити, що по мірі індивідуального розвитку особистості зв'язок між

інтелектуальною та психомоторною ергічністю зменшується. Отже, ці

результати можуть бути важливими для розробки програм особистісного

зростання викладачів соціогуманітарного профілю.

Інші парні шкали були пов’язані одна з одною статистично значуще.

Всі коефіцієнти кореляції були позитивними, що вказувало на прямий

зв'язок. Для того, щоб оцінити силу зв'язку ми користувалися

рекомендаціями Дж Коена щодо виділення граничних значень для розміру

ефекту: слабкий ефект r = 0,10 – 0,23; середній ефект: r = 0,24 – 0,36;

великий: r = 0,37 або більше [21]. Отже, між психомоторною і

інтелектуальною пластичністю виявлено зв'язок середньої сили (r = 0,250;

p < 0,001). Слід зазначити, що В.В. Жуков, досліджуючи школярів, не виявив

статистично значущого зв'язку між даними параметрами, а в дослідженні осіб

юнацького віку стабільного паттерну не виявлено. Таким чином, можна

стверджувати, що у викладачів соціогуманітарного профілю висока гнучкість

при перемиканні з одних форм рухової активності на інші, високе прагнення

до різноманітних способів фізичної діяльності, плавність рухів

супроводжується з високою гнучкістю мислення, легким переходом з одних

форм мислення на інші, постійним прагнення до розмаїтості форм

інтелектуальної діяльності, творчим підходом до вирішення проблем.

Між психомоторною і інтелектуальною швидкістю також виявлено

зв'язок середньої сили (r = 0,343; p < 0,001). Проте сила цього зв'язку

переважала силу зв'язку між психомоторною і інтелектуальною

пластичністю. На думку В.В. Жукова, психомоторна сфера також, як і

241

інтелектуальна, виступає інтегратором різноманітних властивостей

активності й емоційності. Всі перераховані властивості темпераменту

входять у єдиний симптомокомплекс психічних властивостей, у центрі якого

за його даними, виявляється психомоторна швидкість. Вона виступає як

причина, що робить безліч залежних від її властивостей темпераменту

(ергічність, пластичність і емоційність).

Цей висновок емпірично підтверджується і наявністю позитивної

кореляції між психомоторною емоційністю і інтелектуальною емоційністю

(r = 0,255; p < 0,001). Як доводить В.В. Подляшаник, досліджуючи

особливості проявів емоційної стійкості особистості співробітників митної

служби у соціально складних ситуаціях, такі індивидні характеристики, як

психомоторна емоційність та інтелектуальна емоційність, є тісно

пов’язаними і відносяться до фактору «Загальна емоційність» [165].

Для подальшого дослідження структури індивідного конструкту нами

було використано факторний аналіз, який проводився методом максимальної

правдоподібності. Вихідна матриця кореляцій між параметрами індивідного

рівня може придатною для факторного аналізу, про що свідчать відповідні

індекси (КМО = 0,675; χ2 = 448,137, df = 28, p < 0,001).

Кількість структурних елементів у факторній моделі визначалась за

допомогою критерію каменистого осипу, що був за запроваджений у

математичну статистику Р.Б. Кеттелом [165]. Графік каменистого осипу

наведений на рисунку 4.2. Цей графік показує, що оптимальним факторним

рішенням є трифакторна модель. На трифакторний склад індивідного

конструкту вказує і критерій Кайзера. Виявлені фактори були піддані

обертанню для більш зручної змістовної інтерпретації. Вибір процедури

обертання був пов'язаний з альтернативою ортогонального чи косокутного

обертання. При ортогональному обертанні (процедура varimax) отримані

фактори були незалежними (тобто не мали кореляцій), тоді як при

косокутному обертанні (процедура promax) отримані фактори були

взаємопов'язані один з одним (тобто мали як позитивні так і негативні

242

інтеркореляції). Слід зазначити, що наявність взаємозв’язків між факторами

дає можливість використовувати ці фактори у більш комплексних моделях.

Відповідно, більш прийнятною процедурою обертання є косокутне обертання

за методом promax.


факторів індивідного конструкту моделі самопрезентації викладача


Накопичена частка дисперсії при розрахунку початкових власних

значень складає 66,693%, при розрахунку навантажень після факторного

аналізу й обертання – 54,151%. Результати розрахунку частки дисперсії, що

пояснюється трифакторною моделлю індивідного конструкту представлені в

таблиці 4.2. Найбільшу частку початкової дисперсії описує перший фактор

моделі.

243

Таблица 4.2

Частка дисперсії, яка пояснюється трифакторною моделлю

індивідного конструкту моделі самопрезентації викладача


Фак

тор



Всь

ого

Частка




Всь

ого

Частка




1 2,727 34,087 34,087 1,563 19,536 19,536

2 1,427 17,833 51,920 1,416 17,701 37,237

3 1,182 14,773 66,693 1,353 16,915 54,151

Матриця факторних навантажень, відсортованих за абсолютними

значеннями наведена в таблиці 4.3. До складу першого фактору увійшли

наступні параметри: швидкість інтелектуальна, ергічність інтелектуальна,

пластичність інтелектуальна, пластичність психомоторна. Перший фактор

отримав назву – «інтелектуальний». Цей фактор описував загальну

інтелектуальну активність викладача соціогуманітарного профілю на

індивідному рівні, психодинамічні особливості інтелектуальної діяльності.

Максимальні навантаження на другий фактор склали такі параметри:

швидкість психомоторна та ергічність психомоторна. Оскільки обидва

параметри характеризували психомоторні особливості індивіду, цей фактор

отримав назву – «психомоторний». Треба зауважити, що цей фактор

описував активність та перемикальність психомоторної діяльності. Останній,

третій фактор складався з параметрів, що характеризували психомоторну та

інтелектуальну емоційність. Отже, відповідною була і назва, надана для

цього фактору – «емоційний». Цей фактор відображав емоційні

характеристики темпераменту

244

Таблиця 4.3

Факторне відображення структури індивідного конструкту моделі


Показники Фактори

1 2 3

Швидкість інтелектуальна 0,801

Ергічність інтелектуальна 0,577

Пластичність інтелектуальна 0,555

Пластичність психомоторна 0,394

Швидкість психомоторна 0,988

Ергічність психомоторна 0,554

Емоційність психомоторна 0,996

Емоційність інтелектуальна 0,518

Примітка: 1-й фактор – інтелектуальний; 2-й фактор –

психомоторний; 3-й фактор – емоційний.

Співвідносячи отримані данні з даними інших досліджень, слід

зазначити, що емоційність формує окремий фактор, в дослідженні

В.В. Подляшанніка [276]. Інші фактори, отримані авторами, не є

аналогічними до факторів, виявлених у нашому дослідженні.

Далі були проаналізовані парні лінійні кореляції між факторами, які

було перетворено у інтегральні змінні. Кореляційний зв'язок між першим та

другим фактором був позитивним і статистично значущим (r = 0,350;

p < 0,001), між першим та третім фактором негативним і статистично

значущим (r = -0,299; p < 0,001), між другим та третім – негативним і також

статистично значущим (r = -0,163; p = 0,010). Отже, спираючись на данні

кореляційного аналізу, можна зробити висновок про те, що інтелектуальний

та психомоторний фактори індивідного конструкту з одного боку та

емоційний фактор знаходяться у взаємозворотних стосунках, формуючи

245

структурні одиниці цього базового конструкту викладача соціогуманітарного

профілю.

4.3. Структурний аналіз індивідно-мультисуб’єктного конструкту

моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

Переходячи до наступного конструкту – індивідно-мультисуб’єктного,

варто зауважити, що він формується на основі індивідного конструкту та

містить симптомокомплекс властивостей психіки, що відносяться до проявів

темпераменту індивіду у мультисуб’єктному контексті. Індивідно-

мультисуб’єктий конструкт містить наступні структурні компоненти:

соціальна ергічність, соціальна пластичність, соціальна швидкість, соціальна

емоційність. Розглянемо описові статистики для параметрів індивідно-

мультисуб’єктного конструкту викладачів соціогуманітарного профілю, що

наведені в таблиці 4.4.

Таблиця 4.4

Описові статистики для параметрів індивідно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін

Середнє

значення




комунікативна

32,996 5,973 -0,446 0,201



29,768 5,741 -0,227 1,755

Швидкість


33,124 4,590 0,027 1,557



31,680 5,156 -0,152 0,095

246

Як свідчить вказана таблиця, найбільш розвинутими параметрами

індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації у

викладачів соціогуманітарних дисциплін є ергічність комунікативна та

емоційність комунікативна. Слід зазначити, що всі показники знаходяться у

зоні середніх значень. Тобто, для досліджуваних характерні нормальна

потреба в спілкуванні, «середнє» коло контактів, прагнення до встановлення

нових знайомств, середній ступінь товариськості та звичайна швидкість

мовленнєвої активності та вербалізації. Для досліджуваних характерно

середньої сили емоційне переживання у випадку невдач або успіхів в процесі

соціальної взаємодії у спілкуванні, а також достатня чутливість до відтінків

міжособистісних стосунків. Отже, можна зробити висновок, що виявлені

особливості темпераменту не вирізняють досліджених викладачів

соціогуманітарних дисциплін від середньопопуляційних норм.

На те, наскільки гомогенною була вибірка за досліджуваними

параметрами, вказувало стандартне відхилення. За комунікативною

швидкістю вибірка була найбільш однорідною. Відповідно, викладачі

соціогуманітарних дисциплін мало відрізняються один від одного у

прагненні виявити швидкість мовленнєвої активності та вербалізації, яка є

середньою. Проте за іншими шкалами: «Ергічність комунікативна»,

«Пластичність комунікативна» та «Емоційність інтелектуальна» отримані

оцінки досліджуваних варіювали суттєво – відповідно за цими параметрами

вибірка є найбільш гетерогенною. Враховуючи значення коефіцієнтів

асиметрії та ексцесу можна зауважити, що для параметрів, що аналізуються,

зберігається нормальний розподіл.

Розглянемо коефіцієнти кореляції між змінними, що входять до

кожного із структурних компонентів індивідно-мультисуб’єктного

конструкту, адже до кожного структурного компоненту входить лише одна

змінна. Тому наступним кроком вивчення цього конструкту було проведення

факторного аналізу.

247

Вихідна матриця кореляцій між параметрами індивідно-

мультисуб’єктного рівня може придатною для факторного аналізу, про що

свідчать відповідні індекси (КМО = 0,582; χ2 = 85,702, df = 6, p < 0,001). Як за

критерієм каменистого осипу, так і за критерієм Кайзера адекватним

вважалось виділення двох факторів у даному конструкті. На рисунку 4.3

наведено графік каменистого осипу для визначення кількості факторів

індивідно-мультисуб’єктного конструкту викладачів соціогуманітарного

профілю.

Рис. 4.3. Графік каменистого осипу для визначення кількості

факторів індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі


За допомогою процедури promax виявлені фактори були піддані

обертанню. Накопичена частка дисперсії при розрахунку початкових власних


аналізу й обертання – 58,516%. Результати розрахунку частки дисперсії, що

пояснюється двофакторною моделлю індивідно-мультисуб’єктнго

248

конструкту наведені в таблиці 4.5. Найбільшу частку початкової дисперсії

описує перший фактор моделі.

Таблица 4.5

Частка дисперсії, яка пояснюється двофакторною моделлю

індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації


Фак

тор



Всь

ого

Частка




Всь

ого

Частка




1 1,672 41,798 41,798 1,338 33,438 33,438

2 1,045 26,123 67,921 1,003 25,078 58,516

Про факторне відображення структури індивідно-мультисуб’єктного

конструкту свідчить матриця факторних навантажень, відсортованих за

абсолютними значеннями (табл. 4.6). У склад першого фактору увійшли

наступні параметри «Ергічність комунікативна», «Пластичність

комунікативна», «Швидкість комунікативна». Оскільки цей фактор описував

переважно психодинамічні особливості індивідно-мультисуб’єктного

конструкту то він отримав назву «Психодинамічний». До складу другого

фактору увійшов лише один параметр «Емоційність комунікативна», тому

цей фактор було названо «Емоційний». Слід зазначити, що схожа факторна

структура виявляється в роботі О.О. Віхмана та М.Р. Щукіна. В цьому

дослідженні параметри «Ергічність комунікативна», «Пластичність

комунікативна» та «Швидкість комунікативна» відносилися до фактору

«Соціально значущі якості», тоді як показник комунікативної емоційності

входив до складу фактору «Емоційна стабільність – емоційна

нестабільність».

249

Таблиця 4.6

Факторне відображення структури індивідно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних

дисциплін


1 2

Ергічність комунікативна 0,785

Пластичність комунікативна 0,734

Швидкість комунікативна 0,686

Емоційність комунікативна 0,919

Примітка: 1-й фактор – психодинамічний; 2-й фактор – емоційний.

Таким чином, структура індивідно-мультисуб’єктного конструкту

моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін складається з

двох загальних факторів – психодинамічного та емоційного. Кореляційний

зв'язок між даними факторами був достатньо слабким. Він характеризувався

негативним і статистично незначущим коефіцієнтом кореляції (r = -0,036;

p = 0,572). Відповідно можна розглядати структурні компоненти індивідно-

мультисуб’єктного конструкту як ортогональні виміри.

Враховуючи, що індивідний конструкт визначає особливості

індивідно-мультисуб’єктного конструкту, розглянемо як фактори індивідного

конструкту впливають на фактори індивідно-мультисуб’єктного конструкту.

Для вивчення особливостей впливу структурних елементів конструкту

нижчого рівня на структурні елементи конструкту вищого рівня

застосовувався простий лінійний регресійний аналіз. Зазначена статистична

процедура дозволяє оцінити, як одна змінна залежить від іншої і який розкид

значень залежної змінної навколо прямій, що визначає залежність (1999).

Досліджувалося, як конкретно кожний виявлений фактор впливає на інші,

для чого будувалися рівняння простої лінійної регресії виду:

y = Вx + C,

250

де x – незалежна змінна (у цьому випадку психологічний показник);

y – залежна змінна (у цьому випадку канал эмпатии);

У – коефіцієнт регресії;

C – константа.

Результати регресійного аналізу представлені в таблицях 4.7 – 4.8. У

таблицях прийняті наступні позначення параметрів моделі:

R2 – коефіцієнт детермінації (вказує на частку дисперсії залежної

змінної, що пояснюється рівнянням),

d - коефіцієнт Дурбіна-Ватсона (вказує на наявність аутокореляцій

залишків),

С - значення константи в регресійному рівнянні,

У - значення коефіцієнта регресії,

β - стандартизоване значення коефіцієнта регресії,

Т - коефіцієнт Стьюдента, розрахований для моделі,

р - р-рівень статистичної значимості, розрахований на підставі

коефіцієнта Стьюдента.

Таблиця 4.7 репрезентує моделі регресії для факторів індивідного

конструкту, що визначають психодинамічний фактор мультисуб’єктного

конструкту.

Таблиця 4.7.

Моделі регресії для факторів індивідного конструкту, що

визначають психодинамічний фактор мультисуб’єктного конструкту

моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

Фактори

індивідного

конструкту

Параметри моделі

R2 D C B β Т р

Інтелектуальний 0,058 1,486 0,000 0,269 0,242 3,907 p < 0,001

Психомоторний 0,113 1,586 0,000 0,336 0,336 5,617 p < 0,001

Емоційний 0,008 1,497 0,000 -0,087 -0,087 -1,371 0,172

251

Виходячи з цієї таблиці, варто зауважити, що на психодинамічний

фактор мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін статистично значуще впливають

інтелектуальний та психомоторний фактори індивідного конструкту, тоді як

вплив емоційного фактору індивідного конструкту є статистично

незначущим. Це свідчить про те, що предметно-діяльнісний аспект

темпераменту індивіду у мультисуб’єктному контексті визначає його

психодинамічні аспекти міжособистісного спілкування.

А саме цей аспект забезпечує потребу в соціальних контактах,

прагнення до лідерства, товариськість, залучення в соціальну діяльність,

легкість переключення в процесі, спілкування з однієї людини на іншу,

схильність до різноманітності комунікативних програм, швидкість мовлення

при спілкуванні тощо.

Аналізуючи моделі регресії для факторів індивідного конструкту, що

визначають емоційний фактор мультисуб’єктного конструкту (табл. 4.7)

можна зауважити, що всі фактори нижчого рівня мали статистично значущий

вплив. Але з боку інтелектуального та психомоторного факторів цей вплив

був негативним, тоді як з боку емоційного фактору індивідного рівня цей

вплив був позитивним. Отже, індивідна емоційність сприяє розвитку

емоційності у мультисуб’єктному контексті. Навпаки, предметно-діяльнісний

аспект темпераменту індивіду призводить до зниження емоційної чутливості

у комунікативній сфері.

Таблиця 4.7.

Моделі регресії для факторів індивідного конструкту, що

визначають емоційний фактор мультисуб’єктного конструкту моделі


Фактори

індивідного

конструкту

Параметри моделі

R2 D C B β Т р

Інтелектуальний 0,126 1,838 0,000 -0,369 -0,355 -5,981 p < 0,001

252

Психомоторний 0,017 1,837 0,000 -0,130 -0,130 -2,069 0,040

Емоційний 0,288 1,852 0,000 0,538 0,537 10,027 p < 0,001

Таким чином, можна вважати вже твердо встановленим, що тип

темпераменту у людини природжений, а від якої саме властивості його

природженої організації він залежить, ще до кінця не з’ясовано. Темперамент

містить в собі цілий комплекс особливостей особистості, у тому числі й

поведінкових, які виявляються при соціальній взаємодії, і особливо яскраво в

ситуаціях самопрезентації. Саме тому подальше дослідження було

спрямоване на виявлення зв’язку особистісних особливостей викладачів

соціогуманітарних дисциплін і зокрема особливостей самопрезентації із

властивостями їх темпераменту.

4.4. Структурний аналіз особистісного конструкту моделі


Як слідує зі схеми побудови і дослідження структурно-функціональних

моделей самопрезентації особистості викладача соціогуманітарного профілю

(рис. 4.1) особистісний конструкт містить у собі такі структурні одиниці, як

характерологічні особливості, особливості самооцінки та особливості

мотивації. Ці компоненти характеризуються впливом з боку індивідного та

індивідно-мультисуб’єктного конструктів. Розглянемо описові статистики

для параметрів структурного компоненту характерологічних особливостей,

що наведені в таблиці 4.8.

Таблиця 4.8

Описові статистики для параметрів структурного компоненту

характерологічних особливостей


значення



Пристрасно-емоційний 3,128 1,539 0,629 1,357

253

Щедро-холеричний 3,248 1,357 0,280 0,849

Сентиментально-чуттєвий 2,712 1,410 0,297 -0,240

Нервовий 3,116 1,781 0,671 1,193

Флегматичний 3,048 1,681 0,011 0,361

Сангвінічний 2,556 1,320 0,332 0,553

Апатичний 2,292 1,218 0,499 0,569

Аморфний 1,532 1,102 0,445 -0,504

Екстравертно-розумовий 8,152 2,243 -0,097 -0,030

Екстравертно-чуттєвий 8,216 2,492 -0,263 -0,037

Екстравертно-сенсорний 8,644 2,652 -0,024 0,404

Екстравертно-інтуїтивний 7,872 2,640 0,001 -0,093

Інтровертно-розумовий 8,444 2,768 -0,319 -0,382

Інтровертно-чуттєвий 8,280 2,505 0,119 0,357

Інтровертно-сенсорний 8,276 2,406 -0,245 0,456

Інтровертно-інтуїтивний 8,288 2,747 -0,146 -0,106

Емоційна збудливість 4,496 2,024 -0,063 -1,042

Інтенсивність емоцій 5,640 1,763 -0,540 -0,423

Тривалість емоцій 3,908 1,989 0,150 -0,727

Негативний вплив емоцій 4,352 1,890 -0,128 -0,704

Ця таблиця дозволяє оцінити групові результати за трьома

методиками: опитувальника Гекса для виявлення характерологічних

особливостей особистості, опитувальника «Юнгіанська типологія

особливості», методики «Характеристики емоційності» Є.П. Ільїна.

Проаналізуємо послідовно описові статистики для кожної методики.

Серед показників сигналетичного опитувальника Гекса максимально

високі середні значення виявлені для щедро-холеричного типу, а також

пристрасно-емоційного типу. Отже досліджені викладачі соціогуманітарних

дисциплін здатні інтенсивно виявляти свої почуття, бути життєрадісними,

коли перебувають в гарному настрої та зі співчуттям ставляться до інших і не

254

приховують своїх симпатій. Вони віддаються справі викладання захоплено,

цілковито. Описані характерологічні якості є професійно важливими

якостями для фахівців освітньої галузі. Адже загальноприйнятою є думка, що

важливу педагогічну роль відіграє перцептивна здібність емпатичного

проникнення у внутрішній світ студентів, спостережливість за настроями

дівчат та юнаків. Має створитись така контактність, яка не виглядає

панібратством, але дозволяє користуватись довір'ям та щирістю студентів в

своїх педагогічних цілях. Володіючи психолого-педагогічною

спостережливістю, викладач тонко та тактовно може вплинути на емоції

студента. Його емпатичні властивості, здатність до емоційного

співпереживання, співчуття і відгуку на психічні стани іншого відіграють

істотну роль у формування авторитету та суттєво впливають на якість

навчально-виховного процесу у ВНЗ.

Також дуже важливим є афективний компонент в діяльності викладача

соціогуманітарних дисциплін, зокрема почуття гумору, оптимізм,

життєрадісність. У процесі взаємодії викладача і студентів завжди необхідно

враховувати чинник тонізуючого впливу позитивних емоцій на подальший

рух вперед для досягнення нової мети. Адже створення позитивних емоцій,

опора на них буде сприяти пошуку інформації, яка підтримує стан

задоволення і, навпаки, негативні емоції викличуть дії, що спрямовані проти

навчання, дії, що зменшують його продуктивність. Навіть невеличкий успіх у

навчанні заохочує, породжує почуття впевненості в досягненні мети. Педагог

покликаний бути регулятором духовного світу студента доти, поки він сам не

оволодіє регулятивними навичками. Педагог сам насамперед має бути носієм

позитивних емоцій, позитивного настрою, позитивних станів. Він повинен

володіти не тільки засобами емоційного стимулювання, а й знаннями про

негативні та позитивні психічні стани, причини виникнення негативних,

уміннями усунення їх та розвитку позитивних емоційних станів .

Найнижчі середньогрупові показники серед досліджених викладачів

виявлені для аморфного типу. Аморфний тип байдужий до своєї діяльності,

255

його представники є емоційно незбудливими. Їх характеризує безтурботна

поведінка. Відносно низькі оцінки за цим типом вказують на високий рівень

викладачів соціогуманітарного профілю. Відомо, що викладач ВНЗ повинен

бути правдивим, справедливим, порядним, чесним, гідним, працьовитим,

самовідданим, чутливим до іншої людини, гуманним у помислах і діях. Але

це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення,

безпринципність, поблажливість до студентів, потурання їхнім слабкостям,

байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають великої

шкоди вихованню особистості студента.

Найбільш високим середньогруповим значенням за опитувальником

«Юнгіанська типологія особливості» характеризується показник

екстравертно-сенсорного типу. Це вказує на спрямованість на визначення

цінності об’єктів за силою своїх відчуттів: чим вони сильніше, тим більшою є

цінність об’єкту. Також високим рівнем виразності характеризується

інтровертно-розумовий тип. Це свідчить про прагнення довести

невизначений образ реальної дійсності до зрозумілої та чітко сформульованої

ідеї. Отже в зазначених характеристиках виявляються професійно важливі

якості викладача соціогуманітарних дисциплін. Адже педагоги вишу, які

транслюють студентам гуманітарні знання, надають їм інформацію про

людину, і не тільки сприяють формуванню їхнього інтелекту, але й роблять її

більш одухотвореною. Ці знання прямо пов’язані з перебігом чуттєво-

емоційного життя особистості, що і потребує від фахівця освітньої галузі

здатності орієнтуватися на власні відчуття при викладанні навчального

матеріалу гуманітарних дисциплін.

Як зазначає Н.С. Ярослав, пізнавальна діяльність може бути як

чуттєвою, так і раціональною (логічною). Чуттєву пізнавальну діяльність, яку

забезпечує робота органів чуття, складають відчуття і сприймання [144].

Раціональна (логічна) пізнавальна діяльність виходить за межі чуттєвих

даних та здійснюється шляхом мислення й уяви. Це відкриває можливість

переходу до якісно нового способу побудови образу світу: від відтворення

256

чуттєво даного до створення нового, що поглиблює наші знання про

навколишнє середовище. Результати чуттєвого та раціонального пізнання

дійсності стають досвідом індивіда завдяки його пам’яті. Отже, можна дійти

висновку, що психічна пізнавальна діяльність є цілісним утворенням. Таким

чином, інтровертно-розумові типологічні характеристики викладачів

соціогуманітарного профілю забезпечують реалізацію у навчальному процесі

другої складової пізнавальної діяльності.

Найнижчими середньогруповими значеннями досліджені викладачі

соціогуманітарних дисциплін характеризуються за показником екстравертно-

інтуїтивного типу. Відносний дефіцит особистісних якостей, що стоїть за

даним типом свідчить про деяку нестачу чутливості до всього нового і

незвичайного, що вказує на певний консерватизм викладачів

соціогуманітарного профілю. Як зазначає С.С. Паламарчук, оцінюючи

застосування сучасних напрямів інформаційних технологій для

вдосконалення навчального процесу у вищих навчальних закладах,

консерватизм професії викладача – загальновідомий. Але, на думку автора

такий консерватизм ніяким чином немає нічого спільного з відсталістю.

Будь-яка система освіти є відкритою та достатньо стійкою системою. Такі її

компоненти, як цілі та зміст навчання, залишаються незмінними у будь-

якому форматі процесу навчання у межах прийнятих стандартів і програм

освіти. Щодо методів, організаційних форм і засобів навчання, то вони

можуть широко варіюватися залежно від концепції навчання, що

використовується. Система освіти надає будь-які нові технології

прискіпливому вивченню, чим забезпечує власну стабільність і

послідовність.

Аналізуючи середньогрупові показники методики «Характеристики

емоційності» Є.П. Ільїна, необхідно зазначити, що найбільш високі значення

характерні для показника «Інтенсивність емоцій». Це свідчить про досить

емоційну глибину та силу почуттів, яка характерна для досліджених фахівців

освітньої галузі. Оскільки для цього опитувальника відсутні тестові норми,

257

то доречним є відносне порівняння середньогрупових значень за іншими

шкалами.

Показником з найменшим груповим рівнем є «Тривалість емоцій».

Отже у досліджених викладачів освітньої галузі емоційні прояви носять

виразно активний, інтенсивний, але короткочасний характер. Слід зазначити,

що емоційна активність означає включення всіх емоційних сторін життя

особистості у взаємодію. Це активізація емоційних станів і процесів, що

сприяє виникненню позитивних мотивів навчання, пошуку нових знань,

формуванню необхідних умінь та навичок, а також сприяє розвитку

особистості (І.В.Козич [139]).

Оскільки у досліджених викладачів соціогуманітарних дисциплін

емоційні прояви є інтенсивними та короткочасними, то це свідчить про їх

здатність емоційні насичено проводити зайняття зі студентами, але при

цьому вони ризикують розвитком емоційним вигорянням. Рівень

професійного вигорання серед викладачів у силу специфіки фаху вважається

одним із найвищих. Наукові дослідження особливостей педагогічної

діяльності показали, що праця викладача знаходиться у «групі ризику»,

характеризується напруженістю, підвищеною відповідальністю, наявністю

широкого кола обов’язків, що зумовлює її хронічну стресогенність

(Л.Б.Волошко).

Також слід враховувати, що роль емоційного фактора в процесі

навчання вагома. Емоції подвійно впливають на навчання: з одного боку,

вони регулюють поведінку та психіку, посилюють мотив, оцінюють,

мобілізують, стабілізують, регулюють групову диференціацію та ін.; з

другого боку, вони дезактивують, послаблюють мотив, дезорганізовують

поведінку, вони – причини депресії, конфліктів і тривожності. Таким чином,

викладач повинен враховувати це, формуючи емоційний фон в аудиторії,

враховуючи в процесі взаємодії викладача і студентів чинник тонізуючого

впливу позитивних емоцій на подальший рух вперед для досягнення нової

мети не через вплив, а через взаємодію.

258

Гомогенність вибірки за досліджуваними параметрами можливо

оцінити, аналізуючи розраховані стандартні відхилення. Серед показників

опитувальника Гекса для виявлення характерологічних особливостей

особистості показник нервового типу виявив найбільшу гетерогенність,

тобто за рівнем невротизації вибірка є різнорідною: в ній частіше можна

зустріти крайні варіанти, ніж у загальній популяції. Навпаки, за показником

аморфного типу вибірка була найбільш однорідною. Це вказує на те, що

низький рівень байдужості до своєї діяльності є характерним для більшості

досліджених педагогів вишу.

Аналіз стандартного відхилення за опитувальником «Юнгіанська

типологія особливості» показав, що за показником інтровертно-розумового

типу досліджені варіюють найбільш сильно. Це свідчить про те що,

незважаючи на високий середньогруповий рівень інтровертованої

раціональності, серед досліджених викладачів є значна частка тих, хто

характеризується більш творчим підходом до структуризації реальності, ніж

це властиве розумовим інтровертам. Тоді як за показником екстравертно-

розумового типу вибірка була найбільш однорідною, що підкреслює

переважний консерватизм досліджених педагогів соціогуманітарного

профілю.

Серед показників методики «Характеристики емоційності» Є.П. Ільїна

найбільше значення стандартного відхилення спостерігається для шкали

«Емоційна збудливість». Таким чином, за рівнем схильності до надмірно

легкого виникнення бурхливих емоційних спалахів вибірка є різнорідною: в

ній частіше можна зустріти крайні варіанти, ніж у загальній популяції.

Відносно низьке значення показника «Інтенсивність емоцій» свідчить, що

значення за цією шкалою переважно групуються навколо середнього

арифметичного значення. Отже висока яскравість емоційних переживань на

зазначеному вище рівні є характерною для переважної більшості

досліджених.

259


параметрів опитувальника Гекса для виявлення характерологічних

особливостей особистості характерна правостороння асиметрія, та

високовершинність. Для параметрів опитувальника «Юнгіанська типологія

особливості» переважає лівостороння асиметрія розподілу значень змінних,

що вказує на зміщення основного масиву даних вправо. Але всі змінні

відповідали визначеним нами нормам для аналізу за параметричними

статистичним критеріями.

В таблиці 4.9 наведені описові статистики для параметрів

структурного компоненту особливостей самооцінки, які досліджувались за

16-факторним опитувальником Кеттелла. При оцінці усередненого профілю

викладачів соціогуманітарних дисциплін за даною методикою звертають на

себе увагу відносно підвищені значення факторів E, G, H, Q3, Q4 і відносно

знижені значення фактору Q1.

Таблиця 4.9


особливостей самооцінки викладачів соціогуманітарних дисциплін


значення



Фактор А 6,562 1,830 -0,040 -0,628

Фактор B 6,012 1,849 -0,195 -0,432

Фактор C 6,182 1,972 -0,128 -0,750

Фактор E 7,593 1,921 -0,042 -0,730

Фактор F 5,548 2,107 -0,062 -0,672

Фактор G 7,956 1,876 -0,076 -0,453

Фактор H 7,072 1,879 -0,172 -0,404

Фактор I 5,496 1,967 -0,090 -0,805

Фактор L 5,776 1,869 -0,114 -0,727

Фактор M 5,848 1,939 -0,159 -0,600

260

Фактор N 5,996 1,881 -0,293 -0,573

Фактор O 5,056 2,025 -0,080 -0,735

Фактор Q1 4,688 1,896 -0,189 -0,563

Фактор Q2 5,012 1,766 -0,190 -0,473

Фактор Q3 8,124 1,892 -0,112 -0,629

Фактор Q4 7,020 1,914 -0,134 -0,584

Фактор Е (домінантність-підлеглість). описує ступінь домінантності

особистості, її потребу в автономії, а також агресивність. Слід зазначити, що

за своїм визначенням домінантна особистість відрізняється від авторитарної

особистості. Домінантна особистість є лідером для тих, хто займає більш

низьке положення, а також бореться за більше високе положення. На відміну

від авторитарної особистості вона не пригнічує тих, хто перебувають на

більш низькому щаблі і не раболіпствує перед вищестоящими особами

(В.М.Мельников [231]). Особистість із високим показником за фактором Н

(сміливість-боязкість) є сміливою, рішучою, має тягу до ризику і гострих

відчуттів. Вона не губиться, зіткнувшись із несподіваними ситуаціями, легко

вступає у контакти, не боїться публічних виступів, швидко приймає рішення

(В.М.Мельников [231]). Це є важливим для викладача ВНЗ у процесі

комунікації зі студентами.

Отже, високі значення фактору Е в сполученні з фактором Н свідчать

про характерний для представників даної вибірки високий рівень соціальної

активності, ініціативності, організаторські здібності, вміння втримувати

увагу аудиторії.

Вдосконалення суспільства і суспільну значущість діяльності

викладача соціогуманітарних дисциплін уособлював фактор G (сила Над-Я –

слабкість Над-Я). Цей фактор є аналогією психоаналітичного конструкту

«Супер-Его». В психоаналітичних теоріях особистості Супер-Его

розглядається як інстанція, що відповідає за моральні принципи, намагається

керувати Его і обмежувати Ід. Відповідно фактор G пов'язаний з регуляцією

261

поведінки, цей фактор характеризує прагнення до дотримання моральних

вимог, потребу відчувати себе правим у моралі та діях. Фактор Q3 (високий

самоконтроль – низький самоконтроль) вимірює рівень внутрішнього

контролю поведінки (на відміну від фактора G, що виміряє нормативність

поведінки, орієнтованої на мораль). Розглянутий фактор характеризує

ступінь усвідомлення індивідом соціальних вимог і рівень розуміння бажаної

картини своєї поведінки відповідно до суспільних норм і моральних вимог,

вимірює ступінь його поінформованості в цих питаннях. Таким чином, високі

значення факторів G і Q3 вказують на те, що при реалізації даних тенденцій

вони декларують знання існуючих соціальних норм і прагнення

дотримуватися їх.

Фактор Q1 характеризує конструкт «радикалізм – консерватизм» і

визначає тяжіння до нового як властивість мислення. (Общ псиБодалев).

Відносно знижені значення фактору Q1 вказують на орієнтацію на форми

професійної діяльності, які добре зарекомендували себе, обережне ставлення

до нового. Вказаний фактор відповідає за конструкт напруженість –

розслабленість та характеризує рівень збудження і напруги, виражає погано

контрольовану чутливість, тобто рівень внутрішньої стримуваної енергії, яка,

не знайшовши виходу, може призвести до психосоматичних порушень.

Існують докази, що високі значення Q4 пов'язані із фрустрацією мотивації -

наявністю великої кількості потреб, що не знайшли задоволення. Проте

можна сказати що ця напруженість педагогів вишу не має супроводжуватись

тривогою, адже в даній вибірці особистісна пасіонарність значуще не

корелює з фактором тривожності О. Тобто, у досліджених респондентів у

середньогруповому профілі так звана «тривожна пара» не виявляється. Отже

підвищені значення фактору Q4 свідчать, як про знижену фрустраційну

толерантність досліджених педагогів вищої школи, так і про їхню високу

мотивацію досягнення.

Виявлені середньогрупові значення кореспондують з професійно

значущими якостями викладачів вищої школи, такими як самодостатність,

262

активність, ініціативність, самостійність, прагнення до самовдосконалення

тощо . Аналізуючи стандартні відхилення для викладачів соціогуманітарних

дисциплін, варто зазначити, що вони для різних факторів методики Кеттелла

варіюють у межах 1,766 – 2,107 стенів. Це вказує на те, що рівень

гомогенності вибірки за різними параметрами опитувальника є приблизно

однаковим. Також розподіл значень параметрів характеризувався незначною

лівостороннею асиметрією та від'ємним ексцесом. Але їхній розподіл був

близьким до нормального.


особливостей мотивації наведені у таблиці 4.10. Параметри цього

компоненту сформовані на основі двох методик: А.А. Реана «Мотивація

успіху і боязнь невдачі» та К. Замфір у модифікації А. А. Реана «Мотивація

професійної діяльності».

Таблиця 4.10


особливостей мотивації викладачів соціогуманітарних дисциплін


значення



Мотивація успіху 13,064 3,246 -0,763 1,145

Грошовий заробіток 4,712 0,535 -1,704 2,014

Прагнення до просування

по кар’єрних сходинках 3,436 1,005 -0,242 -0,468

Прагнення уникнути критики

з боку керівника чи колег 2,576 1,211 0,327 -0,879

Прагнення уникнути

можливих покарань або

неприємностей

3,184 0,993 -0,153 -0,485

Потреба у досягненні

соціального престижу та

поваги з боку інших

3,784 0,982 -0,554 -0,228

263

Задоволення від самого

процесу та результату роботи 4,160 0,749 -0,444 -0,552

Можливість найбільш

повної самореалізації саме

в цій діяльності

4,160 0,882 -0,850 0,136

Оскільки у першій методиці існує лише єдина шкала, розглянемо

наскільки середньогруповий показник для цієї шкали відповідає

популяційним нормам. Відомо, що якщо досліджуваний набирає від 1 до 7

балів, то діагностується мотивація на невдачу (острах невдачі). Якщо він

набирає від 14 до 20 балів, то діагностується мотивація на успіх (надія на

успіх). Якщо кількість набраних балів у межах від 8 до 13, то варто вважати,

що мотиваційний полюс не виражений. Але в даному випадку значення

13,064 балів вказує, що за своєю центральною тенденцією вибірка викладачів

соціогуманітарного профілю ближче до прагнення до успіху. Розподіл

значень за цією шкалою характеризувався близькістю до нормального

розподілу.

Щодо іншої методики дослідження мотивації К. Замфір у модифікації

А.А. Реана «Мотивація професійної діяльності», то для викладачів

соціогуманітарного профілю найбільші середньогрупові показники виявлено

за наступними шкалами «Грошовий заробіток», «Задоволення від самого

процесу та результату роботи» та «Можливість найбільш повної

самореалізації саме в цій діяльності». Таким чином для досліджених

викладачів, окрім матеріального та фінансового задоволення для їхньої

професіональної діяльності важливим є внутрішня позитивна мотивація.

Навпаки, рівень зовнішньої негативної мотивації для цих викладачів є

низьким.

Стосовно пріоритетності категорії «Грошовий заробіток» у

досліджених викладачів соціогуманітарного профілю, слід зазначити, що

ринкова реальність припускає фінансовий успіх та конкретну корисність

264

діяльності педагога. Якщо не брати до уваги фінансовий чинник, власна

професійна діяльність респондентів визначається як позитивно та внутрішньо

мотивована. Причому оптимальною є орієнтація на спонукальні мотиви

самореалізації та задоволення від власної діяльності. Але очевидним є факт

низького контролю на професійну діяльність збоку колег і чинників

дисциплінарної дії. В цілому мотиваційний комплекс характеризується

високим рівнем оптимальності, адже за даними автора оптимальним

балансом мотивів, є такий, в якому внутрішня мотивація є високою; зовнішня

позитивна мотивація нижчою, але відносно високою, зовнішня негативна

мотивація дуже низькою і близькою до одиниці.

На те, наскільки гомогенною була вибірка за досліджуваними

параметрами вказувало стандартне відхилення. За прагненням до

фінансового успіху вибірка була найбільш однорідною. Відповідно,

досліджені педагоги вишу мало відрізняються один від одного у прагненні

отримати грошову винагороду за професійну діяльність, яке є визначальним

для їхньої діяльності. Проте за шкалами «Прагнення до просування по

кар’єрних сходинках» та «Прагнення уникнути критики з боку керівника чи

колег» отримані оцінки досліджуваних варіювали найбільш сильно –

відповідно за цими параметрами вибірка є найбільш гетерогенною.


параметрів, що аналізуються, зберігається нормальний розподіл. Переважає

лівостороння асиметрія розподілу значень змінних, що вказує на зміщення

основного масиву даних вправо. Стосовно від’ємних значень ексцесу, які

переважають у вибірці для параметрів методики К. Замфір, можна зазначити,

що вони свідчать про низьковершиність розподілу значень.

Розглянемо взаємовідношення між змінними, що входять до кожного із

структурних компонентів особистісного конструкту. Раніше, при аналізі

взаємовідношень між змінними особистісного та особистісно-

мультисуб’єктного конструкту ми розраховували коефіцієнти кореляції. Це

було припустимо, адже кількість змінних у першому випадку дорівнювала

265

восьми, а у другому – чотирьом. Особистісний конструкт містив у собі

значну більшу кількість змінних – 44 і тому виявлення взаємовідношень між

ними за допомогою кореляційного аналізу мало б призводити до формування

кореляційної матриці з великою кількістю коефіцієнтів кореляції.

Інтерпретація цієї кореляційної матриці мало б відповідно зайняти занадто

великий обсяг тексту. Тому на основі кореляційних матриць, що можливо

сформувати на основі змінних цього конструкту, проводився експлораторний

факторний аналіз, результати якого забезпечували більш лаконічну

інтерпретацію. Отже, спочатку за допомогою цієї статистичної процедури

виявлялись інтегральні змінні для кожного компоненту особистісного

конструкту, а вже потім на основі цих інтегральних змінних вже

створювались інші інтегральні змінні (другого порядку), які характеризували

власне особистісний конструкт.

Змінні, що включалися до факторного аналізу, були переведені в

стандартну форму (z-оцінки), адже вони являють собою психологічні

параметри, що розраховуються в різних одиницях вимірювання: балах,

стенах тощо, та з різними нормами розподілу. Під стандартною формою

розуміють лінійне перетворення нормальної (або штучно нормалізованої)

тестової оцінки наступного виду:

y

yi

i

myZ

,

де Zi – стандартна тестова оцінка i-го випробуваного;

yi – нормальна оцінка i-го випробуваного;

ту й σу – середнє арифметичне значення і стандартне відхилення у

відповідно.

Стандартні z-оцінки розподілені за нормальним законом з нульовим

середнім і одиничною дисперсією.

При проведенні факторного аналізу для дослідження структурного

компоненту характерологічних особливостей особистісного конструкту було

встановлено придатність вихідної матриці кореляцій для факторизації

266

(КМО = 0,794; χ2 = 1387,843, df = 190, p < 0,001). За графіком каменистого

осипу оптимальним факторним рішенням є п'ятифакторна модель. Графік

наведений на рисунку 4.4. На п'ятифакторний склад структурного

компоненту характерологічних особливостей особистісного конструкту

викладача соціогуманітарного профілю вказував і критерій Кайзера.


факторів структурного компоненту характерологічних особливостей

особистісного конструкту моделі самопрезентації викладача


Виявлені фактори були піддані обертанню для більш зручної

змістовної інтерпретації. Використовувалось косокутне обертання за

методом promax. Накопичена частка дисперсії при розрахунку початкових

власних значень складає 57,470%, при розрахунку навантажень після

факторного аналізу й обертання – 43,507%. Результати розрахунку частки

267

дисперсії, що пояснюється п'ятифакторною моделлю індивідного конструкту

представлені в таблиці 4.11. Найбільшу частку початкової дисперсії описує

перший фактор моделі, але слід зазначити, що і роль другого і третього

факторів є суттєвою.

Таблиця 4.11

Частка дисперсії, яка пояснюється п'ятифакторною моделлю

структурного компоненту характерологічних особливостей викладачів


Фак

тор



Всь

ого

Частка




Всь

ого

Частка




1 4,624 23,120 23,120 4,072 20,359 20,359

2 2,589 12,947 36,067 2,037 10,186 30,545

3 1,574 7,872 43,939 1,005 5,023 35,568

4 1,464 7,320 51,259 0,954 4,772 40,340

5 1,242 6,211 57,470 0,633 3,167 43,507

Розглянемо матрицю факторних навантажень (табл. 4.12), що

репрезентує структуру компоненту характерологічних особливостей

викладачів соціогуманітарних дисциплін.. Склад першого фактору був

сформований двома параметрами методики опитувальника «Юнгіанська

типологія особливості» – показниками сентиментально-чуттєвого типу і

екстравертно-чуттєвого типу, а також всіма чотирма параметрами методики

«Характеристики емоційності» Є.П. Ільїна. Даний фактор відображав міцний

зв'язок цих показників, а також свідчив про провідну роль емоційних якостей

у проявах характерологічних особливостей викладача соціогуманітарних

дисциплін. Отже, рівень емоційного життя настільки інтенсивний, що має

великий вплив на поведінку молодих людей, їх переконання, вчинки Цей

фактор отримав назву «емоційно-сензитивний». В літературі є данні про те,

268

що у діяльності викладача спілкування в системі відносин «викладач-

студент», «викладач-викладач», «викладач-колектив студентської групи»

установлюються духовно-практичні зв'язки між учасниками педагогічного

спілкування, які характеризують контакт, взаємодію і взаємовплив тих, хто

спілкується один з одним. Особливістю педагогічного спілкування є

емоційно-почуттєві відносини, які складаються між викладачем і студентами,

а також взаємність, що передбачає безпосередній відгук на думки і почуття

співрозмовника (Шевчук Т О.).

Таблиця 4.12

Факторне відображення структури компоненту характерологічних

особливостей


1 2 3 4 5

Сентиментально-чуттєвий 0,376

Екстравертно-чуттєвий 0,412

Емоційна збудливість 0,835

Інтенсивність емоцій 0,767

Тривалість емоцій 0,545

Негативний вплив емоцій 0,481

Екстравертно-сенсорний 0,376

Екстравертно-інтуїтивний 0,542

Інтровертно-розумовий 0,555

Інтровертно-чуттєвий 0,360

Інтровертно-сенсорний 0,591

Інтровертно-інтуїтивний 0,803

Пристрасно-емоційний 0,496

Щедро-холеричний 0,749

Нервовий 0,694

Сангвінічний 0,589

269

Флегматичний 0,728

Апатичний 0,319

Екстравертно-розумовий 0,497

Аморфний 0,575

Примітка: 1-й фактор – емоційно-сензитивний; 2-й фактор –

інтровертивний; 3-й фактор – активний; 4-й фактор – флегматичний; 5-й

фактор – аморфний.

До складу другого фактору увійшли лише параметри опитувальника

«Юнгіанська типологія особливості», а саме показники екстравертно-

сенсорного, екстравертно-інтуїтивного, інтровертно-розумового,

інтровертно-чуттєвого, інтровертно-сенсорного, інтровертно-інтуїтивного

типів. Серед зазначених типів переважають інтровертні типи – отже, цей

фактор отримав назву «інтровертивний». Цей фактор показує тісний зв'язок

між структурними елементами, що виокремлюються в теорії К.Г. Юнга.

О.С. Булатов стверджує, що серед педагогів тільки екстраверти

зможуть у повній мірі оволодіти артистизмом завдяки своїй високій

емоційності, «багатству внутрішнього світу», що проявляється у «співчутті

до переживань учнів», а в інтровертів «вироблення артистизму затруднене»,

оскільки в них недостатньо виражені дані якості, тому вони не завжди

можуть бути успішними викладачами [40]. Між тим присутність в одному

факторі різноспрямованих характеристик вказує на суперечливість та

неоднозначність особистісних якостей, що є маніфестацією конструкту

«екстраверсія-інтраверсія» у професійній діяльності фахівця освітньої галузі.

Більш детальне уявлення про ці особливості можна буде скласти при

зіставленні інтегральної змінної, що заснована на цьому факторі із іншими

інтегральними змінними, які створюються в процесі експлораторного

факторного аналізу.

До складу третього фактору входили шкали, що відповідають за

наступні параметри опитувальника Гекса для виявлення характерологічних

270

особливостей особистості: пристрасно-емоційний тип, щедро-холеричний

тип, нервовий тип, сангвінічний тип. Отже всі ці показники є

взаємопов’язаними. Вони характеризуються спрямованістю суб’єкту на

активну діяльність, на ініціативність, на перетворення дійсності.

Визначається, що особистісне становлення викладача взаємопов’язано з

соціально-економічними умовами, соціально-професійними групами й

активністю суб’єкта професійної діяльності. Суб’єктивна активність

визначається системою стійко домінуючих потреб, мотивів, інтересів,

орієнтації та особистісних якостей [69]. Таким чином, третій фактор отримав

назву «активний».

До четвертого фактору входили також показники опитувальника Гекса

для виявлення характерологічних особливостей особистості: флегматичний

та апатичний, а також екстравертно-розумовий з опитувальника «Юнгіанська

типологія особливості». Згідно з визначенням, екстравертно-розумовий тип

має прагнення ставити всю сукупність своїх життєвих проявів в залежність

від інтелектуальних висновків. Цей тип пов'язаний з апатичним і

флегматичним типами, для яких також характерними є низька інтенсивність

емоцій та рівний настрій. В. Симонов характеризує портрет викладача за

ознакою темпераменту, визначаючи флегматиків (поряд із сангвініками) як

таких, що мають оптимальні якості ідеального викладача (цит по:

Вовковінський М.). Четвертий фактор в моделі отримав назву «флегматичний».

В останній, п’ятий фактор увійшов лише один показник аморфного

типу опитувальника Гекса, який свідчив про емоційну незбудливість та

байдужість до діяльності. Цей фактор компоненту характерологічних

особливостей особистісного конструкту відповідно був названий

«аморфний». Таким чином, досліджуваний компонент репрезентують п’ять

основних факторів: емоційно-сензитивний, інтровертивний, активний,

апатичний, аморфний.

При проведенні факторного аналізу для дослідження структурного

компоненту особливостей самооцінки особистісного конструкту було

271

встановлено придатність вихідної матриці кореляцій для факторизації

(КМО = 0,702; χ2 = 3444,952, df = 120, p < 0,001). За графіком каменистого

осипу (рис. 4.5) важко було визначити яка кількість факторів є оптимальною

для факторного відображення даного конструкту.


факторів структурного компоненту особливостей самооцінки



Отже, саме за критерієм Кайзера було обрано необхідну кількість

факторів, яка становила чотири фактори. Для більш зручної інтерпретації

виявлені фактори були піддані обертанню за методом promax. Накопичена

частка дисперсії при розрахунку початкових власних значень складає

74,895%, при розрахунку навантажень після факторного аналізу й обертання

– 66,944%. Тобто пояснюється більше ніж дві треті дисперсії вихідної

матриці даних, що є високоінформативним результатом. Таблиця 4.13 дає

272

уявлення про те, наскільки кожний фактор чотирьох факторної моделі є

інформативним. Цікаво, що в даному випадку найбільшу частку початкової

дисперсії описує третій фактор моделі, тоді як роль інших факторів є

набагато меншою.

Таблиця 4.13

Частка дисперсії, яка пояснюється чотирьохфакторною моделлю

структурного компоненту особливостей самооцінки

Фак

тор



Всь

ого

Частка дис-

персії (%)



Всь

ого

Частка дис-

персії (%)



1 5,329 33,305 33,305 2,274 14,210 14,210

2 2,819 17,616 50,921 2,588 16,178 30,388

3 2,252 14,077 64,998 4,055 25,342 55,730

4 1,584 9,897 74,895 1,794 11,214 66,944

В таблиці 4.14 наводиться матриця факторних навантажень, яка

репрезентує структуру самооцінного компоненту характерологічних

особливостей. Структуру першого фактору формували наступні показники

методики Кеттелла: А (відкритість – замкненість), N (дипломатичність –

прямолінійність), Q2 (самостійність – залежність від групи), Q3 (високий

самоконтроль – низький самоконтроль), Q4 (фрустрованість-розслабленість).

Слід зазначити, що останній показник увійшов у перший фактор з від'ємним

факторним навантаженням.

Згідно класифікації, яку наводить Л.О. Ніколаєв фактори, вимірювані

за допомогою опитувальника Кеттелла можна об’єднати у певні групи або

блоки. Група комунікативних властивостей включає наступні показники: А,

Н, Е, L, N, Q2. Група інтелектуальних властивостей містить показники: В, М,

N, Q1. Група емоційних властивостей включає в себе наступні показники: С,

F, H, I, O, Q4. Блок самоконтролю містить у собі показники C, G, Q3. Таким

273

чином, перший фактор структурного компоненту особливостей самооцінки

об’єднував переважно комунікативні властивості.

Таблиця 4.14

Факторне відображення структури компоненту особливостей

самооцінного компоненту характерологічних особливостей


1 2 3 4

Фактор А 0,933

Фактор N 0,624

Фактор Q2 0,624


Фактор Q4 -0,842

Фактор С 0,454

Фактор E 0,996

Фактор F 0,733

Фактор H 0,677

Фактор G 0,420

Фактор I 0,904

Фактор L -0,776


Фактор В 0,596

Фактор M 0,857

Фактор O -0,720

Примітка: 1-й фактор – міжособистісно-регуляторний; 2-й фактор –

цілеспрямований; 3-й фактор – морально-етичний; 4-й фактор – абстрактно-

мислячий.

Вказані параметри об’єднує спрямованість на самостійне визначення

інтенсивності міжособистісної комунікації, здатність дотримуватись

субординації в спілкуванні, вміння контролювати свої емоційні прояви та

274

протистояти фізіологічному напруженню, що зростає при спілкуванні. Отже,

перший фактор отримав назву «міжособистісно-регуляторний». Як відзначає

Т.О. Шевчук, особливість професійної діяльності викладача потребує від

нього сформованості емоційної культури, культури моральних почуттів, які

необхідні викладачу для регулювання стосунків з колегами, студентами,

їхніми батьками [247]. У роботі зі студентами особливо важливо уміти

відчути його, розташувати до себе, створити сприятливе емоційне тепло для

його розвитку. Саме за реалізацію цих якостей у професійній діяльності і

відповідає перший фактор компоненту самооцінки, виявлений у досліджених

викладачів соціогуманітарного профілю.

Склад другого фактору визначався чотирма показниками 16-

факторного опитувальника Кеттелла: С (сила Его – слабкість Его), E

(домінантність – підлеглість), F (безтурботність – заклопотаність), H

(сміливість – боязкість), які увійшли у цей фактор із позитивними

навантаженнями. Ці показники свідчили про цілеспрямованість викладачів

соціогуманітарного профілю, активну життєву позицію, емоційну зрілість на

противагу нерегульованої емоційності, сміливість, рішучість, прагнення до

публічних виступів. Тобто в даному випадку виявляє себе самооцінка власної

цілеспрямованості. Адже ефективність діяльності викладача вищої школи

тісно корелює з системою його мотивації, яка становить внутрішню

психологічну активність, що організовує та сплановує його діяльність і

поведінку, формує відповідний рівень домагань та прагнення до успіху. За

даними психологів (Баклицька О.П., Степанченко Н.І.). Таким чином, другий

фактор отримав назву «цілеспрямований».

До складу третього – найбільш інформативного фактору – увійшли

наступні показники методики Кеттелла: G (сила Супер-Его – слабкість

Супер-Его), I (м'якість – суворість), L (підозрілість – довірливість), Q1

(радикалізм – консерватизм). Слід зазначити, що показник L (підозрілість –

довірливість) увійшов до цього фактору з від'ємним навантаженням. Інші

показники – з додатними. Інтерпретуючи співвідношення цих показників,

275

можна зазначити, що вони характеризують рівень розвитку морально-етичної

свідомості, прагнення до дотримання моральних вимог, м’яким та

довірливим ставленням до оточення. Відповідно третій фактор отримав назву

«морально-етичний».

За думкою Т.О. Шевчук моральні переконання викладача

відображають чітко визначені і глибоко укорінені в його свідомості моральні

норми, вимоги, принципи, яких він дотримується у своїй професійній

діяльності і поведінці [247]. Важливим показником сформованості етичного

мислення викладача є рівень засвоєної й осмисленої ним системи духовних

цінностей, моральних норм, вимог, орієнтирів. Система морально-етичних

поглядів викладача представлена авторкою у таких показниках: адекватність

сформованих моральних поглядів, ідеалів, принципів суспільно прийнятих

моральних норм і цінностей; знання професійно-педагогічної етики і

прагнення дотримуватись її норм у своїй діяльності; широка гуманітарна

ерудиція, естетичний смак; свідоме ставлення до моральних вимог

суспільства; єдність моральних знань, позицій, вимог до себе і оточуючих;

прихильність до суспільно значимих цінностей духовної культури і моралі.

Останній, четвертий фактор моделі структури компоненту

особливостей самооцінки формували параметри: В (високий інтелект –

низький інтелект), M (мрійливість – практичність), O (відчуття провини –

самовпевненість). На відміну від перших двох, останній показник увійшов до

даного фактору з від'ємним навантаженням. Вказані параметри свідчать про

активність абстрактного мислення досліджених викладачів

соціогуманітарного профілю, їх здатність зберігати спокій при прийнятті

рішень, високий рівень інтелектуальних інтересів. Назва четвертого фактору

була наступною: «абстрактно-мислячий».

Згідно за А. М. Ващенко, яка досліджує особливості професійного

сприйняття у викладачів вищої школи та шляхи розвитку його адекватності

[49]. Зокрема, авторка зазначає, що ступінь узагальнення залежить від рівня й

обсягу наявних у педагога знань, сили впливу наставлень та стереотипів,

276

уміння образно та абстрактно мислити. До того ж вміння виявляти сигнали

інконґруентності сприяє зменшенню впливу вибірковості сприйняття на

формування цілісності образу.

Таким чином, самооцінний компонент особистісного конструкту

викладача соціогуманітарного профілю виявляє себе у чотирьох основних

факторах: міжособистісно-регуляторному, цілеспрямованому; морально-

етичному, абстрактно-мислячому.

Розглянемо процедуру факторного аналізу для дослідження

структурного компоненту особливостей мотивації особистісного конструкту.

Оцінка здатності вихідної матриці кореляцій для факторизації була

негативною, адже значення критерію Кайзера-Мейера-Олкіна було меншим

ніж критичне значення у 0,500. Значення досліджуваних критеріїв було

наступними: (КМО = 0,553; χ2 = 202,607, df = 28, p < 0,001). Було з’ясовано,

що видалення з матриці даних лише одного показника дає можливість

суттєво підвищити її здатність до факторизації. Цим показником був

показник мотивації успіху методики А.А. Реана. Це можна пояснити тим, що

конструкт «мотивація досягнення успіху – мотивація уникання невдач» є

загальною характеристикою, яка пов’язана (позитивно чи негативно) з

кожним частковим елементом мотиваційної структури викладача

соціогуманітарного профілю: фінансової мотивації, мотивації на карєрне

зростання тощо. Значення критерію Кайзера-Мейера-Олкіна при видаленні

цього показника склало 0,663, що було достатнім для подальшої

факторизації.

На рисунку 4.6 наведено графік каменистого осипу, за яким важко

було визначити яка кількість факторів є оптимальною для факторного

відображення мотиваційного компоненту. Тому було застосовано критерій

Кайзера, за яким було встановлено, що найкращим чином компонент

мотиваційних особливостей пояснювала структура, яка складається з трьох

факторів.

277


факторів структурного компоненту особливостей мотивації



Завдяки факторному аналізу об’єднання змінних, що характеризують

особливості мотивації викладачів соціогуманітарного профілю, у фактори

відбулося на основі частки дисперсії, яка обумовлена дією окремого фактора.

Метод обертання promax забезпечував більш зручну інтерпретацію факторної

матриці. Накопичена частка дисперсії при розрахунку початкових власних


аналізу й обертання – 44,540%. Тобто пояснюється майже половина вихідної

матриці даних, що є достатньо інформативним результатом. Таблиця 4.15 дає

уявлення про те, наскільки кожний фактор трьохфакторної моделі є

інформативним. Цікаво, що в даному випадку найбільшу частку початкової

дисперсії описує другий фактор моделі, тоді як роль інших факторів є

меншою.

278

Таблиця 4.15

Частка дисперсії, яка пояснюється трьохфакторною моделлю

структурного компоненту особливостей мотивації

Фак

тор



Всь

ого

Частка




Всь

ого

Частка




1 1,912 27,311 27,311 1,109 15,844 15,844

2 1,296 18,519 45,831 1,310 18,714 34,557

3 1,152 16,457 62,287 0,699 9,983 44,540

Матриця факторних навантажень, яка репрезентує структуру

мотиваційного компоненту характерологічних особливостей викладача

соціогуманітарних дисциплін наведена в таблиці 4.16. Згідно К. Замфір, сім

конструктів групуються у три групи: внутрішня мотивація (показник

задоволення від самого процесу та результату роботи та показник

можливості найбільш повної самореалізації саме в цій діяльності), зовнішня

позитивна мотивація (показник грошового заробітку, прагнення до

просування по кар’єрних сходинках, показник прагнення до просування по

кар’єрних сходинках та показник потреби у досягненні соціального престижу

та поваги з боку інших), зовнішня негативна мотивація (показник прагнення

уникнути критики з боку керівника чи колег та показник прагнення уникнути

можливих покарань або неприємностей) [93]. В нашому дослідженні

авторська модель не зберігає свою структуру, тому отримані фактори були

названі іншим чином. Відмінність між теоретичною та емпіричними

структурами полягає в тому, що в нашому дослідженні шкала потреби у

досягненні соціального престижу та поваги з боку інших не відносилась до

блоку зовнішньої позитивної мотивації, а входила до складу спільного блоку

зі шкалами зовнішньої негативної мотивації.

279

Таблица 4.16

Факторне відображення структури компоненту особливостей

мотивації

Показники Фактор

1 2 3

Прагнення уникнути критики з боку

керівника чи колег 0,762

Прагнення уникнути можливих покарань або

неприємностей 0,613

Потреба у досягненні соціального престижу

та поваги з боку інших 0,436

Задоволення від самого процесу та

результату роботи 0,698

Можливість найбільш повної самореалізації

саме в цій діяльності 0,596

Грошовий заробіток 0,507

Прагнення до просування по кар’єрних

сходинках

0,612

Примітка: 1-й фактор – соціально-мотиваційний; 2-й фактор –

внутрішньо-мотиваційний; 3-й фактор – позитивний зовнішньо-

мотиваційний.

Структурно перший фактор був сформований наступними

показниками: прагнення уникнути критики з боку керівника чи колег,

прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей, потреба у

досягненні соціального престижу та поваги з боку інших. Слід зазначити, що

всі показники увійшли до цього фактору з позитивними факторними

навантаженнями. Виходячи з факторної структури, цей фактор отримав назву

«соціально-мотиваційний». Варто додати, що важливим елементом

соціальної мотивації є потреба у приналежності, яка у контексті професійної

діяльності викладача ВНЗ розглядається як ідентифікація зі своїм

280

професійним статусом. За влучним визначенням Д.В. Шлякова, у сучасному

суспільстві соціальна ідентифікація стає способом соціальної адаптації,

самоопису, а також самопрезентації [359]. Вона не тільки визначає соціальну

позицію й групову приналежність індивіда, але і фіксує траєкторію,

специфіку його соціальної та професійної мобільності, являє собою

багаторівневу, ієрархізовану структуру. Суб'єктивні критерії соціально-

професійної ідентифікації педагога включають самооцінку професійного

образу «Я», соціально-професійне самопочуття, характер оцінки суб'єктом

своєї приналежності до групи, глибини «входження» у неї і прийняття

соціальної ролі. Слід також зазначити, що мотивація спілкування викладача

розглядається як елемент комунікативного потенціалу, поряд з такими

якостями, як перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості,

мотивація спілкування, комунікативні знання, вміння та навички (Кощинець О.

Ю.).

Наступний фактор був найбільш інформативним і він отримав назву

«внутрішньо-мотиваційний», адже до його складу входили параметри,

відповідають за внутрішні мотиви діяльності викладачів соціогуманітарних

дисциплін: задоволення від самого процесу та результату роботи, можливість

найбільш повної самореалізації саме в цій діяльності. За даними

В.А. Сластьоніна та Л.С. Подимової, мотиви самореалізації відіграють

провідну роль в позитивному сприйнятті викладачем нововведень у

професійній сфері та займають провідне місце в системі мотивів інноваційної

діяльності [159]. Якщо вони сполучаються з професійними педагогічними

мотивами, то цей викладач – людина з високим рівнем творчого потенціалу,

що проявляється в прагненні досягти успіху в професійній діяльності без

прагматичної мотивації. В цьому випадку викладач отримує задоволення від

власно професійної діяльності, яка носить для нього глибинний особистісний

зміст.

До складу третього фактору увійшли показники зовнішньої позитивної

мотивації, а саме показник грошового заробітку та показник прагнення до

281

просування по кар’єрних сходинках Цей фактор отримав назву «позитивний

зовнішньо-мотиваційний». Його роль, не варто применшувати, адже

несприятлива фінансово-економічна ситуація в країні прямо відображається

на рівні прибутків населення, зайнятого в сфері освіти. Низький рівень

оплати праці в цій галузі робить її малопривабливою і веде до падіння

престижу професії з одного боку, а з другого, – призводить до необхідності

виявляти та застосовувати в практиці управління професійні мотиватори,

активно розвивати форми стимулювання праці в системі вищої освіти. Слід

враховувати, що в дослідженні Н.І. Степанченко було встановлено, що

задоволеність педагогічною діяльністю педагогів вишу тісно пов’язана з

оптимальністю її мотивації [329]. В найбільшій мірі задоволені своєю працею

педагоги, у який в мотиваційному комплексі домінує внутрішня мотивація;

друге місце посідають викладачі, у яких ведучими є зовнішні позитивні

стимули.

Отже, мотиваційний компонент особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін виявляє себе у трьох

основних факторах: соціально-мотиваційному, внутрішньо-мотиваційному,

позитивному зовнішньо-мотиваційному.

У підсумку особистісний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін характеризували 12 інтегральних змінних.

П'ять з них відносились до характерологічних особливостей, чотири – до

особливостей самооцінки, три – до особливостей мотивації. Нижче

проаналізовані парні лінійні кореляції між факторами, які було перетворено у

інтегральні змінні. Але, зазначимо, що описано лише статистично значущі

коефіцієнти Пірсона на рівні p < 0,05.

Емоційно-сензитивний фактор був тісно пов’язаним з інтровертивним

фактором (r = 0,481; p < 0,001). Цей позитивний зв'язок вказує на такі

особливості досліджених педагогів вишу: чим яскравіше вони переживають

свої емоції, тим більш схильні вони ховати свої почуття від оточення, і

навпаки – чим більш стійкими вони є по відношенню до емоціогенного

282

впливу середовища, тим більш вони орієнтовані на зовнішній світ, та

активніше діляться своїми почуттями з іншими.

Емоційно-сензитивний фактор також був тісно пов’язаним з аморфним

фактором (r = 0,507; p < 0,001). Позитивний коефіцієнт кореляції свідчить

про те, байдужі до діяльності викладачі сильно залежать від емоційного

впливу оточення та власного настрою. тоді як ті фахівці освітньої галузі, що

мають високий інтерес до праці, навпаки, здатні протистояти емоційному

дискомфорту та негативному впливу середовища при виконанні власної


Слід також відзначити негативний коефіцієнт кореляції, який описував

взаємозв’язок між емоційно-сензитивним фактором та міжособистісно-

регуляторним (r = -0,520; p < 0,001). Таким чином, для емоційно вразливих,

викладачів ВНЗ проблемним є самостійне визначення інтенсивності

міжособистісної комунікації, здатність дотримуватись субординації в

спілкуванні. І навпаки для емоційно стійких педагогів соціогуманітарного

профілю здатність контролювати міжособистісні стосунки є досить

розвинутою.

Для емоційно-сензитивного фактору також характерним є позитивний

кореляційний зв'язок із соціально-мотиваційним фактором (r = 0,319;

p < 0,001). Отже для емоційно вразливих викладачів соціогуманітарного

профілю важливим для їхньої діяльності є соціальне визнання. Вони гостро

реагують на зауваження у свою адресу, а похвала здатна суттєво підвищити

їхню ефективність. Тоді як, емоційно стабільні викладачі соціогуманітарних

дисциплін здатні протистояти критиці з боку оточення, вони почувають себе

самодостатніми і у меншому ступені прагнуть уникнути можливих покарань

або неприємностей, чи досягнути соціального престижу та поваги з боку

інших.

Інтровертивний фактор виявив статистично значущий позитивний

зв'язок із флегматичним фактором (r = 0,254; p < 0,001). Даний кореляційний

коефіцієнт свідчив про те, що для орієнтованих на свій внутрішній світ

283

викладачам характерними є низька інтенсивність власних емоцій та рівний

настрій. Тоді як спрямованість на зовнішнє оточення супроводжується

високою емоційною інтенсивністю та лабільністю.

Інтровертивний фактор також позитивно корелював з морально-

етичним та абстрактно-мислячими факторами (відповідно r = 0,143; p = 0,023

та r = 0,139; p = 0,029). Отже, більша схильність до внутрішніх роздумами і

переживань сприяє розвитку у досліджених фахівців освітньої галузі

абстрактного мислення та морально-етичних норм у свідомості, які

регулюють їхню власну поведінку.

Активний фактор був тісно пов’язаним із цілеспрямованим фактором

(r = 0,364; p < 0,001). Цей взаємозв’язок між факторами свідчив про те, що

підґрунтям розвитку цілеспрямованої поведінки респондентів, їхньої

здатності досягати поставлені перед собою цілі, виявляти необхідну

ініціативу є їхня характерологічна активність.

Цікавим є позитивний взаємозв’язок флегматичного та аморфного

факторів (r = 0,247; p < 0,001) Він свідчить про наявність такої

характерологічної риси як емоційна незбудливість, яка виявляє себе у

флегматичному та аморфному факторах. Для даної вибірки флегматичні риси

характеру супроводжуються ще здатністю до абстрактного мислення, про що

свідчить кореляція між відповідними факторами (r = 0,251; p < 0,001).

Очевидно, що більша емоційна стабільність, та риси екстравертно-

розумового типу, який входить до складу флегматичного фактору, сприяють

більш ефективному узагальненню інформації в процесі професійної

діяльності викладача соціогуманітарного профілю.

Аморфний фактор виявив також зворотні кореляції з факторами

самооцінного компоненту, а саме з міжособистісно-регуляторним (r = -0,235;

p < 0,001) та цілеспрямованим (r = -0,216; p = 0,001) факторами. Очевидно,

що байдужість до професійної діяльності викладача соціогуманітарного

профілю супроводжується нестабільністю цілепокладання та зниженням

здатності регулювати інтенсивність і якість міжособистісних стосунків, тоді

284

як педагоги з чітко визначеним ставленням до своєї діяльності, навпаки,

спроможні виявляти більш цілеспрямовану поведінку та бути більш

комунікативно компетентними.

Міжособистісно-регуляторний фактор був статистично значуще

пов'язаний позитивними зв’язками з цілеспрямованим (r = 0,129; p = 0,041) та

морально-етичним (r = 0,317; p < 0,001) факторами. Це свідчить про здатність

викладачів соціогуманітарного профілю регулювати свою залученість до

комунікації завдяки вмінню підтримувати цілеспрямовану діяльність та

дотриманню існуючих у суспільстві норм та правил. В свою чергу з

соціально-мотиваційним фактором міжособистісно-регуляторний фактор був

пов'язаний негативно (r = -0,458; p < 0,001). Отже, для осіб, здатних

самостійно контролювати свої стосунки, мотивація з боку їх оточення є менш

визначальною.

За даними кореляційного аналізу цілеспрямований фактор був

позитивно пов’язаним з морально-етичним фактором (r = 0,274; p < 0,001), а

також з абстрактно-мислячим фактором (r = 0,154; p = 0,015). Відповідно, для

цілеспрямованої діяльності важливим є саме вміння регулювати власну

поведінку шляхом дотримання моральних вимог та інших конвенційних

норм. Також для цілеспрямованої діяльності вагомим є розвиток

абстрактного мислення, адже це допомагає у визначенні адекватних цілей та

розробки шляхів їх досягнення. Тісна кореляція між морально-етичним та

абстрактно-мислячим факторами (r = 0,408; p < 0,001) пояснюється тією

значною роллю, яку відіграють здатність до оперування умоглядними

поняттями в інтеріоризації суспільних норм та цінностей.

Морально-етичний фактор та соціально-мотиваційний фактор

знаходились у конкурентних відношеннях, про що свідчить негативний

коефіцієнт кореляції (r = -0,138; p = 0,030). Тобто ті педагоги, які у своїй

діяльності керуються відчуттям відповідальності, сумлінності,

обов’язковості, менш піддаються впливу з боку міжособистісного

середовища, як позитивному, так і негативному.

285

Прямий зв'язок між соціально-мотиваційним фактором та позитивним

зовнішньо-мотиваційним (r = 0,162; p = 0,010) вказував на те, що ці два типи

мотивації для представників вибірки викладачів соціогуманітарного профілю

є дещо споріднені. Зокрема жоден з цих типів не вказує на внутрішню

мотивацію діяльності, а свідчить саме про зовнішні чинники які спонукають

педагогів вишу.

Отже ці 12 факторів першого порядку були включені до

експлораторного факторного аналізу для визначення факторів другого

порядку, які комплексно описують структуру особистісного конструкту.

Вихідна матриця кореляцій між факторами другого порядку були придатною

для факторного аналізу, про що свідчать відповідні індекси (КМО = 0,547;

χ2 = 736,379, df = 66, p < 0,001). Як за критерієм каменистого осипу, так і за

критерієм Кайзера адекватним вважалось виділення п’ятьох факторів у

даному конструкті. На рисунку 4.7 наведено графік каменистого осипу для

визначення кількості факторів другого порядку особистісного конструкту

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін.


факторів структурного компоненту особливостей мотивації

286

особистісного конструкту моделі самопезентації викладачів


За допомогою процедури promax виявлені фактори були піддані

обертанню. Накопичена частка дисперсії при розрахунку початкових власних


аналізу й обертання – 53,516%. Отже, факторна модель пояснює більше

половини дисперсії вихідної матриці і є досить інформативною. Результати

розрахунку частки дисперсії, що пояснюється п'ятифакторною моделлю

особистісного конструкту наведені в таблиці 4.17. Найбільшу частку

початкової дисперсії описує перший фактор моделі.

Таблиця 4.17


особистісного конструкту моделі самопрезентації викладачів


Фак

тор



Всь

ого

Частка




Всь

ого

Частка




1 2,329 19,409 19,409 2,004 16,700 16,700

2 2,239 18,660 38,070 1,615 13,460 30,160

3 1,437 11,978 50,047 0,966 8,054 38,213

4 1,263 10,528 60,575 1,138 9,484 47,698

5 1,172 9,763 70,338 0,718 5,984 53,681

Про факторне відображення структури особистісного конструкту

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін свідчить

матриця факторних навантажень, відсортованих за абсолютними значеннями

(табл. 4.18). Слід зазначити, що цілеспрямований фактор не виявив високих

287

факторних навантажень на будь-який, тому він в даній таблиці не

наводиться.

Таблиця 4.17

Факторне відображення структури компоненту характерологічних

особливостей моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних

дисциплін

Фактори першого порядку Фактори другого порядку

1 2 3 4 5

Емоційно-сензитивний 0,973

Інтровертивний 0,412

Аморфний 0,641

Міжособистісно-регуляторний -0,427

Активний 0,983

Соціально-мотиваційний 0,920

Позитивний зовнішньо-мотиваційний 0,370

Морально-етичний 0,716

Абстрактно-мислячий 0,713

Флегматичний 0,475

Внутрішньо-мотиваційний 0,345

Примітка: 1-й фактор – нейротизм; 2-й фактор – активність; 3-й

фактор – співробітництво; 4-й фактор – сумлінність/відкритість до досвіду; 5-

й фактор – зрілість функцій Его.

За основу інтерпретації результатів факторного аналізу особистісного

конструкту моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

було взято п'ятифакторну модель особистості «Велика п’ятірка» (Costa P. T.,

& McCrae R.R.). Вказана модель є однією з найбільш розвинутих

диспозиційних моделей, які припускають існування обмеженого числа

базових факторів в структурі особистості. Проте, як буде видно далі з

аналізу, повної аналогії з «Великою п’ятіркою» виявлено нами не було.

288

Зокрема, не було включено у п'ятифакторну модель особистісного

конструкту моделі самопрезентації викладача фактори екстраверсії.

Перший фактор другого порядку складався з наступних факторів

першого порядку: емоційно-сензитивного, інтровертивного, аморфного та

міжособистісно-регуляторного. До речі, перші три параметри увійшли до

складу цього фактору з позитивними навантаженнями, тоді як останній з

негативним навантаженням. Оскільки цей фактор об’єднував в собі

показники, які свідчать про чутливість до впливів оточуючого середовища та

труднощі адаптації в соціумі, цей фактор отримав назву «нейротизм».

Нейротизм розглядається як важливий фактор, який передбачає можливість

вразливості людини по відношенню до стресу, неефективності у

міжособистісній взаємодії і проявів тривоги, депресії і агресивності.

Другий фактор складався лише з одного фактору першого порядку –

активності. Отже, аналогічний фактор другого порядку був названий

«активність». Структура третього фактору об’єднувала в собі два показники

соціально-мотиваційний та позитивний зовнішньо-мотиваційний. Виходячи з

моделі «Великої п’ятірки» ці показники свідчили про таку базову

характеристику, як схильність до згоди, або схильність до співробітництва.

Схильність до згоди є мірою співвідношення соціоцентризму (альтруїзму) та

егоцентризму: високі показники за шкалою засвідчують здатність

підпорядкувати власні потреби інтересам групи, тенденцію приймати групові

норми навіть усупереч власним принципам, конформність; низькі показники

– тенденцію ігнорувати потреби, норми та інтереси групи, зосередженість на

власних принципах, байдужість, ворожість, навіть жорстокість і агресивність

у ставленні до інших [42]. Отже, цей фактор отримав назву

«співробітництво».

Четвертий фактор об’єднував в собі наступні фактори першого

порядку: морально-етичний та абстрактно-мислячий. Перший з них

відповідав базовій особистісній особливості «сумлінність», яка маніфестує у

вигляді свідомого контролю за власною поведінкою, організованості,

289

дисциплінованості, відповідальності, точності у роботі, орієнтації на

завдання. Другий з них був схожим до такої особливості, як «відкритість до

досвіду», яка виявляється в широких інтересах, гнучкому розумі,

креативності, оригінальності, потягу до всього нового та незвичного,

відкритості до будь-якого виду знань [42]. В результаті четвертий фактор

отримав комбіновану назву: «сумлінність/відкритість до досвіду».

П'ятий фактор містив у собі наступні фактори першого порядку:

флегматичний та внутрішньо-мотиваційний. Зазначені показники змістовно

описували рівень психологічної зрілості педагогів вишу, їхню фрустраційну

толерантність і здатність справлятися як з фізіологічним дискомфортом, так і

з психологічними труднощами. Відповідно, даному фактору була

привласнена назва «Зрілість функцій Его».

Таким чином, особистісний конструкт моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін характеризувався п’ятьма

наступними інтегральними змінними другого порядку: нейротизм,

активність, співробітництво, сумлінність/відкритість до досвіду, зрілість

функцій Его. Деякі фактори статистично значуще корелювали один з одним.

Наприклад, фактор нейротизму мав досить тісний зв'язок з фактором

співробітництва (r = 0,343; p < 0,001), вказуючи на те, що більш тривожні та

емоційно нестійкі викладачі схильні до соціоцентричної орієнтації у своїй

діяльності. Тоді як, емоційно стабільні їхні колеги у меншому ступені

приймають до уваги вимоги міжособистісного середовища. Ще одна

статистично значуща кореляція виявлена між факторами активності та

сумлінності/відкритості до досвіду (r = 0,471; p < 0,001). Вона свідчила про

те, що активність в професійній діяльності викладачів соціогуманітарних

дисциплін супроводжується сумлінним її виконанням та бажанням

засвоювати новий досвід.

Враховуючи, що індивідний та індивідно-мультисуб’єктний

конструкти моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін

визначають особливості особистісного конструкту, розглянемо як

290

формально-динамічні властивості індивідуальності впливають на фактори

особистісного конструкту. Таблиця 4.18 репрезентує моделі регресії для

предикторів фактору нейротизму. Як видно з цієї таблиці чутливість до

стресогенних ситуацій, схильність змін настрою у досліджених викладачів

соціогуманітарних дисциплін, визначає емоційність, що присутня на

глибинних рівнях індивідної та індивідно-мультисуб’єктної організації

психічного життя.

Таблиця 4.18.

Моделі регресії для факторів індивідного та індивідно-

мультисуб’єктного конструктів моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор нейротизму

Фактори Параметри моделі

R2 d C B β Т р

Індивідного конструкту

Інтелектуальний 0,156 1,764 0,000 -0,437 -0,395 -6,769 <0,001

Психомоторний 0,026 1,660 0,000 -0,160 -0,161 -2,564 0,011

Емоційний 0,159 1,662 0,000 0,396 0,399 6,851 <0,001

Індивідно-мультисуб’єктного конструкту

Психодинамічний 0,032 1,689 0,001 -0,179 -0,180 -2,881 0,004

Емоційний 0,350 1,610 0,000 0,587 0,591 11,546 <0,001

Навпаки, як вказує таблиця 4.18, інтелектуальний, психомоторний та

психодинамічний фактори чинили негативний вплив на нейротизм. Тобто ці

характерні особливості більш глибинних рівнів слугували підґрунтям для

формування раціонального і спокійного ставлення до життя з боку педагогів

вишу, їхньої емоційної врівноваженості і незворушності.

Таблиця 4.19 ілюструє моделі для визначення такого фактору


соціогуманітарних дисциплін, як фактор активності. Статистично значуще

291

активність детермінувалась інтелектуальним, психомоторним та

психодинамічним факторами. Отже, викладачі соціогуманітарних дисциплін,

що здатні до більшої активності в професійній діяльності, характеризуються

більш високим психомоторним темпом діяльності, швидкістю мислительних

процесів, ергічністю і пластичністю у комунікації. Навпаки, респонденти, що

характеризувались пасивністю, відзначались низькою швидкістю та

пластичністю психічних процесів на індивідному та індивідно-

мультисуб’єктному рівні.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор активності


R2 d C B β Т р


Інтелектуальний 0,109 1,516 0,000 0,366 0,330 5,505 <0,001

Психомоторний 0,121 1,675 0,000 0,346 0,481 5,854 <0,001

Емоційний 0,000 1,528 0,000 -0,018 -0,019 -0,291 0,771


Психодинамічний 0,164 1,532 0,000 0,403 0,405 6,980 <0,001

Емоційний 0,003 1,542 0,000 0,054 0,055 0,862 0,389


мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор співробітництва (табл.

4.20) показують, що соціоцентрична орієнтація досліджених викладачів,

ґрунтується на базових характеристиках їхньої емоційності: високою

чутливістю по відношенню до розумової напруги та міжособистісної

взаємодії. Адже коефіцієнти регресії між факторами емоційності на

нижчележачих рівнях та фактором співробітництва були позитивними та

292

статистично значущими. В свою чергу інтелектуальний фактор робив

негативний та статистично значущий внесок в формування фактору

співробітництва особистісного конструкту моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін. Отже, швидкість та пластичність

інтелектуальних процесів формувала у респондентів незалежність від групи

та зовнішніх чинників мотивації та орієнтацію на власні рішення, вони у

меншому ступені мають потреби в «почутті ліктя», у підтримці й схваленні з

боку навколишнього оточення.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор співробітництва


R2 d C B β Т р


Інтелектуальний 0,145 1,848 0,000 -0,423 -0,381 -6,482 <0,001

Психомоторний 0,002 1,728 0,000 -0,049 -0,044 -0,688 0,492

Емоційний 0,091 1,866 -0,001 0,301 0,302 4,991 <0,001


Психодинамічний 0,008 1,699 0,000 -0,092 -0,092 -1,450 0,148

Емоційний 0,152 1,895 0,000 0,388 0,390 6,668 <0,001

Таблиця 4.21 ілюструє моделі регресії для факторів індивідного та

індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор сумлінності/відкритості

до досвіду. На цей фактор статистично значущий вплив мали два фактори

індивідного конструкту: інтелектуальний та психомоторний та один фактор

індивідно-мультисуб’єктного конструкту: психодинамічний. Регресійні

коефіцієнти в усіх трьох випадках були додатними. Таким чином, такі

формально-динамічні якості індивідуальності, як рухливість нервових

293

процесів та високий темп обробки інформації сприяють у викладачів

соціогуманітарного профілю широким інтересам, креативності,

оригінальності, потягу до всього нового та незвичного, відкритості до будь-

якого виду знань контролю за власною поведінкою, організованості,

дисциплінованості, відповідальності, точності у роботі, орієнтації на

завдання.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор

сумлінності/відкритості до досвіду


R2 d C B β Т р


Інтелектуальний 0,534 1,749 0,000 0,685 0,731 16,867 <0,001

Психомоторний 0,137 1,781 0,000 0,331 0,370 6,270 <0,001

Емоційний 0,003 1,708 0,000 -0,048 -0,507 -0,901 0,368



Емоційний 0,006 1,706 0,000 -0,064 -0,076 -1,194 0,233

Регресійні моделі, що описують детермінацію фактору зрілості

функцій Его, наведені в таблиці 4.22. Слід зазначити, що з боку формально-

динамічних властивостей індивідуальності спостерігається різноспрямований

вплив на цей фактор особистісного конструкту. Розглянемо статистично

значущі коефіцієнти регресії. Інтелектуальний фактор був позитивно

пов’язаним зі зрілістю функцій Его, тоді як психодинамічний та емоційні

фактори, навпаки, пов’язані з цим фактором особистісного конструкту

негативно. Ці взаємозалежності є свідченням того, більш особистісно зрілі

викладачі соціогуманітарного профілю характеризуються високим темпом

294

обробки розумової інформації, проте їхні нервові процеси є більш

врівноваженими і менш схильними до позитивного та негативного впливу з

боку емоційних станів.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор зрілості функцій

Его


R2 d C B β Т р


Інтелектуальний 0,047 1,698 0,000 0,181 0,216 3,480 0,001

Психомоторний 0,013 1,658 0,000 -0,086 -0,114 -1,814 0,072

Емоційний 0,081 1,708 0,000 -0,214 -0,285 -4,688 0,000


Психодинамічний 0,116 1,718 0,001 -0,256 -0,341 -5,716 <0,001

Емоційний 0,150 1,744 0,000 -0,290 -0,387 -6,609 <0,001

Таким чином, було виявлено, що особистісний конструкт моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін є надзвичайно

багатогранним, але може бути описаним за допомогою обмеженої кількості

узагальнюючих характеристик: 12 факторами першого порядку або п’ятьма

факторами другого порядку. Перелік факторів другого порядку був

наступним: нейротизм, активність, співробітництво, сумлінність/відкритість

до досвіду, зрілість функцій Его. Встановлено, що формально-динамічні

особливості індивідуальності виступали у якості детермінант по відношенню

до вказаних факторів. Інтелектуальний фактор індивідного конструкту чинив

прямий вплив на активність, сумлінність/відкритість до досвіду та зрілість

функцій Его та зворотній – на нейротизм. Психомоторний фактор

295

індивідного конструкту позитивно впливав на активність та

сумлінність/відкритість до досвіду і негативно – на нейротизм. Емоційні

фактори індивідного та індивідно-мультисуб’єктного конструктів чинили

прямий вплив на нейротизм та співробітництво та зворотній на зрілість

функцій Его. Психодинамічний фактор індивідно-мультисуб’єктного

конструкту робив позитивний внесок в формування факторів активності та

сумлінності/відкритості до досвіду і негативний – в формування факторів

нейротизму та зрілості функцій Его.

4.5. Структурний аналіз особистісно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних

дисциплін

Особистісно-мультисуб’єктний конструкт моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін складається з трьох структурних

компонентів: особливості самопрезентації, агресивність та конфліктність,

стратегії подолання стресу. На це вказує схема побудови і дослідження

структурно-функціональних моделей самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін (рис. 4.1). На ці компоненти впливають

індивідно-мультисуб’єктний та особистісний конструкти. Описові

статистики для компоненту особливостей самопрезентації були розглянуті у

підрозділі 3.х при процедурі створення шкали для оцінки рівня

самопрезентації для викладачів соціогуманітарних дисциплін.

Проаналізуємо описові статистики для параметрів структурного

компоненту агресивності та конфліктності, що наведені в таблиці 4.23. Серед

показників методики Особистісної агресивності та конфліктності Є.П. Ільїна

та П.А. Ковальова (за виключенням інтегральних показників) найбільшим

середньо груповим значенням характеризувалась схильність до

безкомпромісності. Безкомпромісність є однією із важливих якостей

педагога. Г. Сковорода вважав, що наставник повинен пам’ятати про власну

296

гідність, бути безкомпромісним, чесним, служити добру і виявляти повагу до

особистості того, кого навчає, виховує; знати свою справу, постійно

займатися самоосвітою.

Таблиця 4.23


агресивності та конфліктності


значення



Схильність суб'єкта до

запальності 5,780 2,338 -0,084 -0,440


наступальності, напористості 3,880 2,108 0,144 -0,861

Схильність до уразливості 4,636 2,084 0,112 -0,094

Схильність до непоступливості 4,020 1,973 0,127 -0,330

Схильність до

безкомпромісності 7,396 2,166 -1,079 1,008

Схильність до мстивості 3,484 1,964 0,516 0,074

Схильність бути

нетерпимим до думки інших 3,732 1,902 0,195 -0,213

Схильність до підозрілості 5,100 1,998 -0,020 -0,361

Позитивна агресивність 7,900 3,374 0,097 -0,611

Негативна агресивність 7,236 3,049 0,311 0,297

Конфліктність 22,920 5,234 -0,046 -0,058

Оцінюючи середньогрупові значення, слід зазначити, що найменш

виразним параметром опитувальника агресивності та конфліктності є

схильність до мстивості. Якщо вище ми здебільшого розглядали якості

педагога, які забезпечують повноцінне виконання ним своїх професійних

297

функцій та обов’язків, то слід зазначити, що мстивість відноситься до

професійно недопустимих якостей [232].

Аналізуя інтегральні показники методики, важливо відзначити, що у

середньогруповому вимірі позитивна агресивність переважає над

негативною. Позитивна агресивність, згідно з онтопсихологічним

тлумаченням, постає як самозахист, нове, повторне ствердження самого себе,

як реалізація індивідуалізованим організмом або його частиною інстинкту

самозбереження, навіть якщо при цьому доводиться чинити опір подібній

інтенції з боку іншого організму. Згідно за А.А. Леженіною конструктивна

агресивність поряд із самоприйняттям, емоційною стійкістю чинять

найбільший вплив на професійну успішність педагога [204].

Середньогруповий рівень інтегрального показника конфліктності не

набагато, але перевищує нормативні значення, виявлені для курсантів, що

можна пояснити меншою суворістю дисципліни у середовищі викладачів

ВНЗ.

Оцінюючи стандартне відхилення шкал Методики агресивності і

конфліктності, можна зауважити, що серед неінтегральних показників

найбільш гетерогенним є показник схильності суб’єкту до запальності. Отже,

серед досліджених викладачі соціогуманітарного профілю є значна частка як

тих, хто характеризується більш імпульсивністю у міжособистісних

стосунках, так і значна частка емоційно стриманих респондентів. Найбільш

гомогенним є показник схильності бути нетерпимим до думки інших, що

враховуючи його відносно низькі значення, робить наголос на переважної

відкритості досліджених педагогів вишу до іншої точки зору, навіть якщо

вона відрізняється від їхньої.

Серед досліджених показників не було таких, розподіл значень яких

відрізнявся від нормального. На це вказують помірні значення коефіцієнтів

асиметрії та ексцесу із таблиці 4.23. Зустрічалась як лівостороння, так і

правостороння асиметрія. Значення ексцесу свідчили про переважну

низьковершинність розподілу показників.

298

В таблиці 4.24 наводяться описові статистики для параметрів

структурного компоненту стратегій подолання стресу (методика

Д. Амірхана). Найбільш активною стратегією подолання у досліджених

викладачів соціогуманітарного профілю є стратегія вирішення проблем.

Найрідше респонденти використовували стратегію уникання.

Таблиця 4.24


стратегій подолання стресу


значення



Вирішення проблем 12,860 8,581 1,311 0,362

Пошук соціальної

підтримки 11,452 8,196 1,241 0,648

Уникання проблем 9,184 7,368 1,296 0,506

Автори, що досліджують подолання стресу, зокрема А.Дж. Біллінгз,

Р.Х. Моос, Л.А. Перлін, К. Скулер, вважають, що копінг, орієнтований на

вирішення проблеми (тобто активний копінг), може зменшувати негативний

вплив як гострих життєвих подій, так і стресових факторів тривалої дії.

Натомість копінг, орієнтований на уникання, характеризується більшою

вираженістю депресії і ризиком можливих проблемних наслідків надалі.

Отже, патерн подолання, виявлений для досліджених викладачів

соціогуманітарного профілю, описує достатньо ефективний копінг.

Розподіл показників методики Д. Амірхана «Індикатор копінг-

стратегій» був близький до нормального розподілу і характеризувався

деякою правосторонньою асиметрією та незначною високовершинністю.

Найбільш однорідним параметром був показник стратегії уникання, що

свідчить про єдність дослідженої вибірки у тому, що уникання має бути

найменш вживаною стратегією при подоланні стресових ситуацій. Найменш

однорідним параметром був показник вирішення проблем, адже здатність

299

застосовувати активне подолання, очевидно, варіює в залежності від

розвитку особистісних особливостей педагогів вишу.

Для подальшого дослідження структури особистісно-

мультисуб’єктного конструкту нами було використано факторний аналіз,

який проводився методом максимальної правдоподібності. Змінні, що

включалися до факторного аналізу, були переведені в стандартну форму (z-

оцінки), адже вони являють собою психологічні параметри, що

розраховуються в різних одиницях вимірювання. Набір змінних був

наступним: схильність суб'єкта до запальності, схильність суб'єкта до

наступальності, напористості, схильність до уразливості, схильність до

непоступливості, схильність до безкомпромісності, схильність до мстивості,

схильність бути нетерпимим до думки інших, схильність до підозрілості,

показники копінг-стратегій, а також показник самопрезентації.

Вихідна матриця кореляцій між параметрами особистісно-

мультисуб’єктного рівня може бути придатною для факторного аналізу, про

що свідчать відповідні індекси (КМО = 0,750; χ2 = 1135,448; df = 66,

p < 0,001). На чотирьохфакторний склад індивідного конструкту вказує як

критерій каменистого осипу (рис. 4.7), так і критерій Кайзера.


факторів особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін.

300

Виявлені фактори були піддані обертанню для більш зручної

змістовної інтерпретації методом косокутного обертання promax. Накопичена

частка дисперсії при розрахунку початкових власних значень була 66,454%,

при розрахунку навантажень після факторного аналізу й обертання –

50,672%, що становить більш ніж половину дисперсії кореляційної матриці,

яка пояснюється моделлю. Скільки дисперсії пояснює кожний фактор

чотирьохфакторної моделі видно з таблиці 4.25. Найбільшу частку

початкової дисперсії описує перший фактор моделі.

Таблиця 4.25




Фак

тор



Всь

ого

Частка




Всь

ого

Частка




1 2,991 24,922 24,922 2,789 23,246 23,246

2 2,656 22,133 47,056 2,054 17,117 40,362

3 1,317 10,973 58,028 0,771 6,422 46,784

4 1,011 8,426 66,454 0,467 3,888 50,672

Матриця факторних навантажень, відсортованих за абсолютними

значеннями наведена в таблиці 4.26. До складу першого фактору увійшли

наступні параметри: швидкість інтелектуальна, схильність суб'єкта до

наступальності, напористості, схильність до непоступливості, схильність до

безкомпромісності (з від'ємним навантаженням), схильність до мстивості,

схильність бути нетерпимим до думки інших. Перший фактор отримав назву

– «агресивність».

301

Таблиця 4.26

Факторне відображення структури особистісно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних

дисциплін


1 2 3 4


наступальності, напористості 0,520

Схильність до непоступливості 0,489

Схильність до безкомпромісності -0,606

Схильність до мстивості 0,531

Схильність бути нетерпимим до

думки інших 0,506

Схильність до уразливості

0,850

Схильність суб'єкта до запальності

0,543

Схильність до підозрілості

0,359

Вирішення проблем

0,653

Пошук соціальної підтримки

0,309

Уникання проблем

-0,506

Самопрезентація

0,719

Примітка: 1-й фактор – агресивність; 2-й фактор – фрустраційна

нетолерантність; 3-й фактор – ефективне подолання; 4-й фактор –

самопрезентація.

Другий фактор моделі самопрезентації містив показники, що свідчать

про схильність до уразливості, запальності та підозрілості. Цей фактор

свідчив про складності у протистоянні фрустрації і тому він отримав назву

«фрустраційна нетолерантність». Третій фактор об’єднував показники

методики Д. Амірхана і характеризував достатньо успішний копінг, адже

302

показники вирішення проблем та пошуку соціальної підтримки увійшли до

нього з позитивними навантаженнями, а показник уникання проблем – із

негативним. Цей фактор дістав назву «ефективне подолання». Останній

четвертий фактор складався лише з одного показника – самопрезентації і

тому мав аналогічну назву.

Деякі фактори особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін виявили

статистично значущі кореляційні зв’язки між собою. Так, агресивність

характеризувалась позитивною кореляцією з фрустраційною толерантністю

(r = 0,484; p < 0,001), підтверджуючи тезу про те що, агресія є універсальною

відповіддю на фрустрацію. Крім того, ефективність подолання була

пов’язана із самопрезентацією позитивним зв’язком (r = 0,380; p < 0,001).

Цей зв'язок свідчив, що викладачі здатні до успішного подолання стресових

ситуацій, вміють ефектно подавати себе у ситуаціях спілкування. На

можливість такого зв'язку, вказували К.-Г. Реннер з колегами.

У низці робіт встановлена залежність комунікативних здібностей від

природних передумов. Так Є.М. Никірєєвим, був виявлений зв'язок між

слабкістю нервової системи і виразністю комунікативних здібностей, що

визначають легкість і швидкість формування комунікативних умінь і навичок

самоконтролю [248]. Він дійшов висновку, що екстраверсія як основа

формування товариськості педагога, врівноваженість як необхідна

властивість для організації педагогічного процесу, сила нервової системи як

якість, необхідна для ефективності напруженої педагогічної діяльності,

мають позитивне значення і навіть впливають на вибір педагогічної професії.

Отже розглянемо, на яких компонентах індивідно-мультисуб’єктного та

особистісного конструктів ґрунтуються компоненти особистісно-

мультисуб’єктного конструкту, проаналізувавши статистично значущі

коефіцієнти регресії між цими показниками.

Із таблиці 4.27 видно, що зв'язок між психодинамічним фактором

індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації та

303

фактором агресивності був позитивним і вказував на те, що агресивність, що

виявляється у мультисуб’єктному контексті, у значній мірі базується на таких

формально-динамічних індивідуальних якостях, як комунікативні ергічність,

пластичність та швидкість.


Моделі регресії для факторів індивідно-мультисуб’єктного та

особистісного конструктів моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор агресивності


R2 d C B β Т р


Психодинамічний 0,045 1,622 0,000 0,177 2,111 3,404 0,001

Емоційний 0,015 1,601 0,000 0,103 0,123 1,950 0,052

Особистісного конструкту

Нейротизм 0,001 1,612 0,000 0,023 0,023 0,356 0,722

Активність 0,081 1,660 0,001 0,241 0,285 4,690 <0,001

Співробітництво 0,003 1,580 0,000 0,043 0,051 0,802 0,482

Сумлінність/відкритість

до досвіду 0,000 1,590 0,000 -0,017 -0,017 -0,262 0,793

Зрілість функцій Его 0,000 1,586 -0,001 0,003 0,002 0,038 0,970

Фактор активності та фактор агресивності пов’язував позитивний та

статистично значущий коефіцієнт регресії. Така особистісна якість, як

активність також виступала підґрунтям агресивності. Для більш агресивних у

міжособистісній поведінці викладачів ВНЗ властива більша активність, як

особистісна риса.

В таблиці 4.28 розглядаються моделі регресії для факторів індивідно-

мультисуб’єктного та особистісного конструктів моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор

фрустраційної нетолерантності. Залежність цього фактору від емоційності,

304

що діагностується у якості формально-динамічної властивості

індивідуальності є прямою: більш емоційні викладачі соціогуманітарних

дисциплін схильні до більш гострої реакції на ситуації, які перешкоджають

задоволенню їх потреб.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор фрустраційної

нетолерантності


R2 d C B β Т Р



Емоційний 0,140 1,845 0,000 0,325 0,375 6,364 <0,001


Нейротизм 0,277 1,922 0,000 0,460 0,526 9,749 <0,001

Активність 0,040 1,770 0,000 0,175 0,201 3,230 <0,001



до досвіду 0,019 1,808 0,000 -0,142 -0,137 -2,184 0,030

Зрілість функцій Его 0,026 1,796 0,000 -0,187 -0,161 -2,577 0,011

Високі значення фактору фрустраційної нетолерантності визначались

високими значеннями особистісних факторів нейротизму та активності, та

низькими значеннями особистісних факторів сумлінності/відкритості до

досвіду та зрілості функцій Его. Очевидно, що для виникнення фрустраційної

нетолерантності важливим є баланс між особистісними якостями, що

забезпечують реактивність особистості та контроль і інтеграцію цієї

реактивності у міжособистісному середовищі.

305

Оцінюючи моделі регресії, що визначають ефективність подолання

(табл. 4.29), слід зазначити, що лише єдиний фактор з конструктів, що

досліджуються, чинив статистично значущий вплив на копінг. Це був фактор

сумлінності/відкритості до досвіду. Фахівці освітньої галузі, що були

здатними до ефективного контролю за власною поведінкою та гнучко

реагували на зміни у оточуючому середовищі, ефективніше долали

проблемні ситуації, з якими вони стикались в процесі своєї діяльності.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор ефективного

подолання.


R2 d C B β Т Р



Емоційний 0,000 1,419 0,000 0,006 0,006 0,099 0,921


Нейротизм 0,001 1,418 0,000 0,023 -0,023 -0,355 0,723

Активність 0,001 1,421 0,000 0,031 0,031 0,483 0,630



до досвіду 0,018 1,465 0,000 0,159 0,134 2,128 0,034

Зрілість функцій Его 0,006 1,428 0,000 0,105 0,079 1,246 0,214

Слід зазначити, що фактори, які характеризують формально-динамічні

індивідуальні властивості, не мають статистично значущого впливу на

ефективність подолання. Це свідчить про те, що подолання є

високоорганізованою формою діяльності особистості, яка визначається саме

усвідомленими та інтенціональними психічними процесами.

306

Оцінюючи таблицю 4.30, варто зауважити, що всі статистично значущі

коефіцієнти моделей регресії, що описують вплив факторів індивідно-

мультисуб’єктного та особистісного конструктів моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін на показник самопрезентації, були

додатними. Це стосується таких факторів, як психодинамічний, активність,

співробітництво, сумлінність/відкритість до досвіду. Відповідно, у

викладачів соціогуманітарного профілю формально-динамічні

характеристики, пов’язані з мультисуб’єктною активністю, виступають у

якості підґрунтя для формування у викладачів соціогуманітарного профілю

здатності до самопрезентації. На це підґрунтя нашаровуються особистісні

якості, що свідчать про активність педагогів, їх соціоцентричну орієнтацію,

здатність до самоконтролю та засвоєння різноманітного досвіду. Саме такі

якості забезпечують ефективне формування приємного враження у оточення

і дозволяють реалізовувати певну стратегію в комунікації, що в кінцевому

підсумку стає основою реалізації професійних планів, організації дій тощо.




соціогуманітарних дисциплін, що визначають фактор самопрезентації


R2 d C B β Т Р



Емоційний 0,074 2,201 -0,001 0,074 0,074 1,169 0,244


Нейротизм 0,008 2,160 0,000 -0,091 -0,090 -1,427 0,155

Активність 0,033 2,148 0,000 0,148 0,183 2,924 0,004

Співробітництво 0,074 2,275 0,000 0,274 0,273 4,461 <0,001

307


до досвіду 0,050 2,212 0,000 0,266 0,224 3,612 <0,001

Зрілість функцій Его 0,011 2,206 0,000 -0,143 -0,107 -1,697 0,091

Отже, було встановлено структуру особистісно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін,

який може бути охарактеризовано за допомогою чотирьох інтегральних

змінних – факторів агресивності, фрустраційної нетолерантності,

ефективного подолання та самопрезентації. Формально-динамічні

характеристики, пов’язані з мультисуб’єктною активністю, виступають у

якості підґрунтя для формування здатності до самопрезентації. Завдяки

таким особистісним особливостям, як активність, співробітництво,

сумлінність та відкритість до досвіду, самопрезентація ефективніше

реалізується у міжособистісному контексті

Висновки по розділу 4

1.Індивідний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін є універсальним та містить симптомокомплекс

властивостей психіки, що відносяться до темпераменту і складається з

наступних структурних компонентів: ергічність, пластичність, швидкість,

емоційність.

Коефіцієнти кореляції між змінними, що входять до кожного із

структурних компонентів індивідного конструкту показали наступне: між

інтелектуальною і психомоторною ергічністю коефіцієнт кореляції був

додатнім, але його не можливо було вважати статистично значущим на рівні

p <0,05 (r = 0,074; p = 0,242). Тобто, у викладачів соціогуманітарного

профілю висока потреба в русі, в психомоторній активності, постійне

прагнення до фізичної праці, надлишок фізичних сил, висока м'язова

працездатність не супроводжуються високим рівень інтелектуальних

308

можливостей, високий рівень здатності до навчання, постійне прагнення до

діяльності, пов'язаної з розумовою напругою, легкість розумового

спонукання. І навпаки – інтелектуальна ергічність не супроводжується

психомоторною. Відповідно, ці два параметри індивідного рівня моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін розглядаються як

відносно незалежні.

Інші парні шкали пов’язані одна з одною статистично значуще: всі

коефіцієнти кореляції позитивні, що вказує на прямий зв'язок між

психомоторною і інтелектуальною пластичністю середньої сили (r = 0,250;

p < 0,001).

Між психомоторною і інтелектуальною швидкістю також виявлено

зв'язок середньої сили (r = 0,343; p < 0,001). Проте сила цього зв'язку

переважала силу зв'язку між психомоторною і інтелектуальною

пластичністю. Виявлено наявність позитивної кореляції між психомоторною

емоційністю і інтелектуальною емоційністю (r = 0,255; p < 0,001).

Для подальшого дослідження структури індивідного конструкту

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін методом

факторного аналізу була виявлена трифакторна модель.

До складу першого фактору, «Інтелектуального», увійшли параметри:

швидкість інтелектуальна, ергічність інтелектуальна, пластичність

інтелектуальна, пластичність психомоторна. Цей фактор описує загальну

інтелектуальну активність викладача соціогуманітарних дисциплін на

індивідному рівні, психодинамічні особливості інтелектуальної діяльності.

Максимальні навантаження на другий фактор, «Психомоторний»,

склали: швидкість психомоторна та ергічність психомоторна. Цей фактор

описував активність та перемикальність психомоторної діяльності. Останній,

третій фактор, «Емоційний», складався з параметрів, що характеризували

психомоторну та інтелектуальну емоційність. Цей фактор відображав

емоційні характеристики темпераменту

309

2. Індивідно-мультисуб’єктний конструкт моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін формується на основі індивідного

конструкту та містить симптомокомплекс властивостей психіки, що

відносяться до проявів темпераменту індивіда у мультисуб’єктному

контексті. До індивідно-мультисуб’єктного конструкту входять наступні

структурні компоненти: мультисуб’єктна ергічність, мультисуб’єктна

пластичність, мультисуб’єктна швидкість, мультисуб’єктна емоційність.

Найбільш розвинутими параметрами індивідно-мультисуб’єктного

конструкту самопрезентації у викладачів соціогуманітарних дисциплін є

ергічність комунікативна та емоційність комунікативна (всі показники

знаходяться у зоні середніх значень).

Для подальшого дослідження структури індивідно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін

методом факторного аналізу була виявлена двофакторна модель.

У склад першого фактору, «Психодинамічного», увійшли параметри:

«Ергічність комунікативна», «Пластичність комунікативна», «Швидкість

комунікативна». До складу другого фактору, «Емоційного», увійшов лише

один параметр: «Емоційність комунікативна».

3.Виявлено вплив факторів індивідного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін на фактори

індивідно-мультисуб’єктного конструкту (методом простого лінійного

регресійного аналізу). На психодинамічний фактор мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації статистично значущо впливають

інтелектуальний та психомоторний фактори індивідного конструкту, тоді як

вплив емоційного фактору індивідного конструкту є статистично

незначущим. Це свідчить про те, що предметно-діяльнісний аспект

темпераменту індивіду у мультисуб’єктному контексті визначає його

психодинамічні аспекти міжособистісного спілкування.

Аналізуючи особливості факторів індивідного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін, що визначають

310

емоційний фактор мультисуб’єктного конструкту показано, що всі фактори

нижчого рівня мають статистично значущий вплив; з боку інтелектуального

та психомоторного факторів цей вплив є негативним, тоді як з боку

емоційного фактору індивідного рівня цей вплив є позитивним. Тобто,

індивідна емоційність сприяє розвитку емоційності у мультисуб’єктному

контексті, і навпаки, предметно-діяльнісний аспект темпераменту індивіду

призводить до зниження емоційної чутливості у комунікативній сфері.

4.Особистісний конструкт моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін містить у собі: характерологічні особливості,

особливості самооцінки та мотивації, які характеризуються впливом з боку

індивідного та індивідно-мультисуб’єктного конструктів. Максимально

високі значення виявлені для щедро-холеричного та пристрасно-емоційного

типів. Важливим є афективний компонент в діяльності викладача

соціогуманітарного профілю, зокрема почуття гумору, оптимізм,

життєрадісність. Найнижчі середньогрупові показники серед досліджуваних

викладачів виявлені для аморфного типу: байдужість до своєї діяльності,

емоційна незбудливість, безтурботна поведінка. Відносно низькі оцінки за

цим типом вказують на їх високий рівень викладачів соціогуманітарних

дисциплін.

Найбільш високим середньогруповим значенням за опитувальником

«Юнгіанська типологія особливості» характеризується показник

екстравертно-сенсорного типу, що відображає спрямованість на визначення

цінності об’єктів за силою своїх відчуттів: чим вони сильніше, тим більшою є

цінність об’єкту. Високим рівнем виразності характеризується інтровертно-

розумовий тип, що свідчить про прагнення довести невизначений образ

реальної дійсності до зрозумілої та чітко сформульованої ідеї. Отже в

зазначених характеристиках виявляються важливі якості викладача

соціогуманітарного профілю, адже педагоги вишу, які транслюють студентам

гуманітарні знання, надають їм інформацію про людину, і не тільки сприяють

формуванню їхнього інтелекту, але й роблять її більш одухотвореною. Ці

311

знання прямо пов’язані з перебігом чуттєво-емоційного життя особистості,

що і потребує від фахівця освітньої галузі здатності орієнтуватися на власні

відчуття при викладанні навчального матеріалу гуманітарних дисциплін.

Середньогрупові показники особливостей емоційності показали

найбільш високі значення для показника «Інтенсивність емоцій», що свідчить

про досить емоційну глибину та силу почуттів, яка характерна для

досліджених фахівців освітньої галузі. Показником з найменшим груповим

рівнем є «Тривалість емоцій»: у досліджуваних емоційні прояви носять

виразно активний, інтенсивний, але короткочасний характер. Інтенсивність

та короткочасність емоційних проявів викладачів соціогуманітарного

профілю свідчить про їх здатність емоційні насичено проводити зайняття зі

студентами, але з високим ризиком формування емоційного вигоряння.

Виявлено, що в досліджуваній вибірці показник нервового типу виявив

найбільшу гетерогенність, тобто, за рівнем невротизації вибірка є

різнорідною: в ній частіше можна зустріти крайні варіанти, ніж у загальній

популяції. Навпаки, за показником аморфного типу вибірка була найбільш

однорідною, що вказує на низький рівень байдужості до своєї діяльності.

За показником інтровертно-розумового типу досліджувані варіюють

найбільш сильно, що свідчить про більш творчий підхід до структуризації

реальності, ніж це властиве розумовим інтровертам, тоді як за показником

екстравертно-розумового типу вибірка була найбільш однорідною, що

підкреслює переважний консерватизм досліджуваних викладачів

соціогуманітарного профілю.

Щодо характеристик емоційності, найбільше значення стандартного

відхилення спостерігається для шкали «Емоційна збудливість», тобто, за

рівнем схильності до надмірно легкого виникнення бурхливих емоційних

спалахів вибірка є різнорідною: в ній частіше можна зустріти крайні

варіанти, ніж у загальній популяції. Відносно низьке значення показника

«Інтенсивність емоцій» свідчить, що значення за цією шкалою переважно

групуються навколо середнього арифметичного значення. Отже висока

312

яскравість емоційних переживань на зазначеному вище рівні є характерною

для переважної більшості досліджених.

При оцінці усередненого профілю викладачів соціогуманітарних

дисциплін за Кеттелом звертають на себе увагу підвищені значення факторів

E, G, H, Q3, Q4 і знижені значення фактору Q1.

Фактор Е (домінантність-підлеглість) описує ступінь домінантності

особистості, її потребу в автономії, а також агресивність: високі значення

фактору Е в сполученні з фактором Н свідчать про характерний для

представників даної вибірки високий рівень соціальної активності,

ініціативності, організаторські здібності, вміння втримувати увагу аудиторії.

Фактор G пов'язаний з регуляцією поведінки, характеризує прагнення

до дотримання моральних вимог, потребу відчувати себе правим у моралі та

діях. Фактор Q3 (високий самоконтроль – низький самоконтроль) вимірює

рівень внутрішнього контролю поведінки (на відміну від фактора G, що

виміряє нормативність поведінки, орієнтованої на мораль): високі значення

факторів G і Q3 вказують на те, що при реалізації даних тенденцій вони

декларують знання існуючих соціальних норм і прагнення дотримуватися їх.

Фактор Q1 характеризує конструкт «радикалізм – консерватизм» і

визначає тяжіння до нового як властивість мислення: відносно знижені

значення фактору Q1 вказують на орієнтацію на форми професійної

діяльності, які добре зарекомендували себе, обережне ставлення до нового.

Підвищені значення фактору Q4 свідчать, як про знижену фрустраційну

толерантність досліджених педагогів вищої школи, так і про їхню високу

мотивацію досягнення.

Параметри структурного компоненту особливостей мотивації показали

наступне: за своєю центральною тенденцією вибірка викладачів

соціогуманітарних дисциплін ближче до прагнення до успіху; окрім

матеріального та фінансового задоволення для їхньої професіональної

діяльності важливим є внутрішня позитивна мотивація. Навпаки, рівень

зовнішньої негативної мотивації для цих викладачів є низьким.

313

За прагненням до фінансового успіху вибірка була найбільш

однорідною: досліджувані мало відрізнялися один від одного у прагненні

отримати грошову винагороду за професійну діяльність, яке є визначальним

для їхньої діяльності. Проте за шкалами «Прагнення до просування по

кар’єрних сходинках» та «Прагнення уникнути критики з боку керівника чи

колег» отримані оцінки досліджуваних варіювали найбільш сильно –

відповідно за цими параметрами вибірка є найбільш гетерогенною.

Особистісний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін репрезентують п’ять основних факторів:

емоційно-сензитивний, інтровертивний, активний, апатичний, аморфний.

Найбільшу частку початкової дисперсії описує перший фактор моделі,

але слід зазначити, що і роль другого і третього факторів є суттєвою.

Перший фактор, «Емоційно-сензитивний», відображав провідну роль

емоційних якостей у проявах характерологічних особливостей викладача

соціогуманітарного профілю. Отже, рівень емоційного життя настільки

інтенсивний, що має великий вплив на поведінку людей, їх переконання,

вчинки.

Другий фактор, «Інтровертивний» містив показники екстравертно-

сенсорного, екстравертно-інтуїтивного, інтровертно-розумового,

інтровертно-чуттєвого, інтровертно-сенсорного, інтровертно-інтуїтивного

типів, серед яких переважають інтровертні типи.

До складу третього фактору, «Активного», входили: пристрасно-

емоційний, щедро-холеричний, нервовий та сангвінічний типи, які

характеризуються спрямованістю суб’єкту на активну діяльність, на

ініціативність, на перетворення дійсності.

До четвертого фактору, «Апатичного», входили: флегматичний,

апатичний та екстравертно-розумовий типи.

В останній, п’ятий фактор, який отримав назву «Аморфний», увійшов

аморфнмй тип, який свідчив про емоційну незбудливість та байдужість до


314

5. Самооцінний компонент особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін виявляє себе у

чотирьох основних факторах: міжособистісно-регуляторному,

цілеспрямованому; морально-етичному, абстрактно-мислячому.

Структуру першого фактору, який отримав назву «міжособистісно-

регуляторний», формували наступні показники методики Кеттелла: А

(відкритість – замкненість), N (дипломатичність – прямолінійність), Q2

(самостійність – залежність від групи), Q3 (високий самоконтроль – низький

самоконтроль), Q4 (фрустрованість-розслабленість). Вказані параметри

об’єднує спрямованість на самостійне визначення інтенсивності

міжособистісної комунікації, здатність дотримуватись субординації в

спілкуванні, вміння контролювати свої емоційні прояви та протистояти

фізіологічному напруженню, що зростає при спілкуванні. У роботі зі

студентами особливо важливо уміти відчути його, розташувати до себе,

створити сприятливе емоційне тепло для його розвитку.

Склад другого фактору, який отримав назву «цілеспрямований»,

визначався чотирма показниками 16-факторного опитувальника Кеттелла: С

(сила Его – слабкість Его), E (домінантність – підлеглість), F (безтурботність

– заклопотаність), H (сміливість – боязкість), які свідчать про

цілеспрямованість викладачів соціогуманітарних дисциплін, активну життєву

позицію, емоційну зрілість на противагу нерегульованої емоційності,

сміливість, рішучість, прагнення до публічних виступів. Тобто в даному

випадку виявляє себе самооцінка власної цілеспрямованості.

До складу третього, найбільш інформативного фактору, який отримав

назву «морально-етичний», увійшли наступні показники методики Кеттелла:

G (сила Супер-Его – слабкість Супер-Его), I (м'якість – суворість), L

(підозрілість – довірливість), Q1 (радикалізм – консерватизм), які

характеризують рівень розвитку морально-етичної свідомості, прагнення до

дотримання моральних вимог, м’яким та довірливим ставленням до

оточення.

315

Останній, четвертий фактор моделі структури компоненту

особливостей самооцінки, який отримав назву «абстрактно-мислячий»,

формували параметри: В (високий інтелект – низький інтелект), M

(мрійливість – практичність), O (відчуття провини – самовпевненість), які

свідчать про активність абстрактного мислення досліджених викладачів

соціогуманітарного профілю, їх здатність зберігати спокій при прийнятті

рішень, високий рівень інтелектуальних інтересів.

6. Мотиваційний компонент особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін виявляє себе у трьох

основних факторах: соціально-мотиваційному, внутрішньо-мотиваційному,

позитивному зовнішньо-мотиваційному.

Перший фактор, який отримав назву «соціально-мотиваційний», був

сформований наступними показниками: прагнення уникнути критики з боку

керівника чи колег, прагнення уникнути можливих покарань або

неприємностей, потреба у досягненні соціального престижу та поваги з боку

інших; важливим елементом соціальної мотивації є потреба у приналежності,

яка у контексті професійної діяльності викладача ВНЗ розглядається як

ідентифікація зі своїм професійним статусом.

Наступний фактор був найбільш інформативним і отримав назву

«внутрішньо-мотиваційний», адже до його складу входили параметри, що

відповідають за внутрішні мотиви діяльності викладачів соціогуманітарних

дисциплін: задоволення від самого процесу та результату роботи, можливість

найбільш повної самореалізації саме в цій діяльності.

До складу третього фактору, який отримав назву «позитивний

зовнішньо-мотиваційний», увійшли показники зовнішньої позитивної

мотивації, а саме показник грошового заробітку та показник прагнення до

просування по кар’єрних сходинках.

7. Особистісний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін характеризували 12 інтегральних змінних.

П'ять з них відносились до характерологічних особливостей, чотири – до

316

особливостей самооцінки, три – до особливостей мотивації. Емоційно-

сензитивний фактор тісно пов’язаним з інтровертивним фактором (r = 0,481;

p < 0,001), що вказує на такі особливості досліджених педагогів вишу: чим

яскравіше вони переживають свої емоції, тим більш схильні вони ховати свої

почуття від оточення, і навпаки – чим більш стійкими вони є по відношенню

до емоціогенного впливу середовища, тим більш вони орієнтовані на

зовнішній світ, та активніше діляться своїми почуттями з іншими.

Емоційно-сензитивний фактор також тісно пов’язаним з аморфним

фактором (r = 0,507; p < 0,001). Позитивний коефіцієнт кореляції свідчить

про те, байдужі до діяльності викладачі соціогуманітарних дисциплін сильно

залежать від емоційного впливу оточення та власного настрою. тоді як ті

фахівці освітньої галузі, що мають високий інтерес до праці, навпаки, здатні

протистояти емоційному дискомфорту та негативному впливу середовища

при виконанні власної діяльності.

Важливо відзначити негативний коефіцієнт кореляції, який описував

взаємозв’язок між емоційно-сензитивним фактором та міжособистісно-

регуляторним (r = -0,520; p < 0,001): для емоційно вразливих, викладачів

соціогуманітарних дисциплін проблемним є самостійне визначення

інтенсивності міжособистісної комунікації, здатність дотримуватись

субординації в спілкуванні; і навпаки для емоційно стійких педагогів

соціогуманітарних дисциплін здатність контролювати міжособистісні

стосунки є досить розвинутою.

Для емоційно-сензитивного фактору характерним є позитивний

кореляційний зв'язок із соціально-мотиваційним фактором (r = 0,319;

p < 0,001): Отже для емоційно вразливих викладачів соціогуманітарних

дисциплін важливим для їхньої діяльності є соціальне визнання. Вони гостро

реагують на зауваження у свою адресу, а похвала здатна суттєво підвищити

їхню ефективність, тоді як, емоційно стабільні викладачі здатні протистояти

критиці з боку оточення, вони почувають себе самодостатніми і у меншому

317

ступені прагнуть уникнути можливих покарань або неприємностей, чи

досягнути соціального престижу та поваги з боку інших.

Інтровертивний фактор виявив статистично значущий позитивний

зв'язок із флегматичним фактором (r = 0,254; p < 0,001), що свідчить про те,

що для орієнтованих на свій внутрішній світ викладачам характерними є

низька інтенсивність власних емоцій та рівний настрій. Тоді як

спрямованість на зовнішнє оточення супроводжується високою емоційною

інтенсивністю та лабільністю. Інтровертивний фактор також позитивно

корелював з морально-етичним та абстрактно-мислячими факторами

(відповідно r = 0,143; p = 0,023 та r = 0,139; p = 0,029). Отже, більша

схильність до внутрішніх роздумами і переживань сприяє розвитку у

досліджених фахівців освітньої галузі абстрактного мислення та морально-

етичних норм у свідомості, які регулюють їхню власну поведінку.

Активний фактор був тісно пов’язаним із цілеспрямованим фактором

(r = 0,364; p < 0,001). Цей взаємозв’язок між факторами свідчив про те, що

підґрунтям розвитку цілеспрямованої поведінки респондентів, їхньої

здатності досягати поставлені перед собою цілі, виявляти необхідну

ініціативу є їхня характерологічна активність.

Позитивний взаємозв’язок флегматичного та аморфного факторів

(r = 0,247; p < 0,001) свідчить про наявність такої характерологічної риси як

емоційна незбудливість, яка виявляє себе у флегматичному та аморфному

факторах. Для даної вибірки флегматичні риси характеру супроводжуються

ще здатністю до абстрактного мислення, про що свідчить кореляція між

відповідними факторами (r = 0,251; p < 0,001). Очевидно, що більша

емоційна стабільність, та риси екстравертно-розумового типу, який входить

до складу флегматичного фактору, сприяють більш ефективному

узагальненню інформації в процесі професійної діяльності викладача


Аморфний фактор виявив також зворотні кореляції з факторами

самооцінного компоненту, а саме з міжособистісно-регуляторним (r = -0,235;

318

p < 0,001) та цілеспрямованим (r = -0,216; p = 0,001) факторами: байдужість

до професійної діяльності викладача соціогуманітарного профілю

супроводжується нестабільністю цілепокладання та зниженням здатності

регулювати інтенсивність і якість міжособистісних стосунків, тоді як

педагоги з чітко визначеним ставленням до своєї діяльності, навпаки,

спроможні виявляти більш цілеспрямовану поведінку та бути більш

комунікативно компетентними.

Міжособистісно-регуляторний фактор статистично значуще пов'язаний

позитивними зв’язками з цілеспрямованим (r = 0,129; p = 0,041) та морально-

етичним (r = 0,317; p < 0,001) факторами, що свідчить про здатність

викладачів соціогуманітарного профілю регулювати свою залученість до

комунікації завдяки вмінню підтримувати цілеспрямовану діяльність та

дотриманню існуючих у суспільстві норм та правил. У свою чергу, з

соціально-мотиваційним фактором міжособистісно-регуляторний фактор був

пов'язаний негативно (r = -0,458; p < 0,001): для осіб, здатних самостійно

контролювати свої стосунки, мотивація з боку їх оточення є менш

визначальною.

Цілеспрямований фактор позитивно пов’язаним з морально-етичним

(r = 0,274; p < 0,001), та з абстрактно-мислячим факторами (r = 0,154;

p = 0,015):, для цілеспрямованої діяльності важливим є саме вміння

регулювати власну поведінку шляхом дотримання моральних вимог та інших

конвенційних норм, розвиток абстрактного мислення, оскільки це допомагає

у визначенні адекватних цілей та розробки шляхів їх досягнення. Тісна

кореляція між морально-етичним та абстрактно-мислячим факторами

(r = 0,408; p < 0,001) пояснюється тією значною роллю, яку відіграють

здатність до оперування умоглядними поняттями в інтеріоризації суспільних

норм та цінностей.

Морально-етичний та соціально-мотиваційний фактори знаходились у

конкурентних відношеннях, про що свідчить негативний коефіцієнт кореляції

(r = -0,138; p = 0,030): педагоги, які у своїй діяльності керуються відчуттям

319

відповідальності, сумлінності, обов’язковості, менш піддаються впливу з

боку міжособистісного середовища, як позитивному, так і негативному.

Прямий зв'язок між соціально-мотиваційним фактором та позитивним

зовнішньо-мотиваційним (r = 0,162; p = 0,010) вказував на спорідненість цих

типів мотивації для представників вибірки викладачів соціогуманітарних

дисциплін: жоден з цих типів не вказує на внутрішню мотивацію діяльності,

а свідчить саме про зовнішні чинники які спонукають педагогів вишу.

8. Особистісний конструкт моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін характеризувався п’ятьма наступними

інтегральними змінними другого порядку: нейротизм, активність,

співробітництво, сумлінність/відкритість до досвіду, зрілість функцій Его.

Перший фактор другого порядку, який отримав назву «нейротизм»,

складався з наступних факторів першого порядку: емоційно-сензитивного,

інтровертивного, аморфного та міжособистісно-регуляторного. Нейротизм

розглядається як важливий фактор, який передбачає можливість вразливості

людини по відношенню до стресу, неефективності у міжособистісній

взаємодії і проявів тривоги, депресії і агресивності.

Другий фактор, який отримав назву «активність», складався лише з

одного фактору першого порядку – активності.

Структура третього фактору, який отримав назву «співробітництво»,

об’єднувала в собі два показники соціально-мотиваційний та позитивний

зовнішньо-мотиваційний: схильність до згоди є мірою співвідношення

соціоцентризму (альтруїзму) та егоцентризму: високі показники за шкалою

засвідчують здатність підпорядкувати власні потреби інтересам групи,

тенденцію приймати групові норми навіть усупереч власним принципам,

конформність; низькі показники – тенденцію ігнорувати потреби, норми та

інтереси групи, зосередженість на власних принципах, байдужість,

ворожість, навіть жорстокість і агресивність у ставленні до інших.

Четвертий фактор, який отримав назву «сумлінність/відкритість до

досвіду», об’єднував в собі наступні фактори першого порядку: морально-

320

етичний та абстрактно-мислячий. Перший з них відповідав базовій

особистісній особливості «сумлінність», яка маніфестує у вигляді свідомого

контролю за власною поведінкою, організованості, дисциплінованості,

відповідальності, точності у роботі, орієнтації на завдання. Другий з них був

схожим до такої особливості, як «відкритість до досвіду», яка виявляється в

широких інтересах, гнучкому розумі, креативності, оригінальності, потягу до

всього нового та незвичного, відкритості до будь-якого виду знань.

П'ятий фактор, який отримав назву «Зрілість функцій Его», містив у

собі наступні фактори першого порядку: флегматичний та внутрішньо-

мотиваційний, які змістовно описували рівень психологічної зрілості

педагогів вишу, їхню фрустраційну толерантність і здатність справлятися як

з фізіологічним дискомфортом, так і з психологічними труднощами.

9. Виявлено, що особистісний конструкт моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін є надзвичайно багатогранним, але

може бути описаним за допомогою обмеженої кількості узагальнюючих

характеристик: 12 факторами першого порядку або п’ятьма факторами

другого порядку. Перелік факторів другого порядку був наступним:

нейротизм, активність, співробітництво, сумлінність/відкритість до досвіду,

зрілість функцій Его. Встановлено, що формально-динамічні особливості

індивідуальності виступали у якості детермінант по відношенню до вказаних

факторів. Інтелектуальний фактор індивідного конструкту чинив прямий

вплив на активність, сумлінність/відкритість до досвіду та зрілість функцій

Его та зворотній – на нейротизм. Психомоторний фактор індивідного

конструкту позитивно впливав на активність та сумлінність/відкритість до

досвіду і негативно – на нейротизм. Емоційні фактори індивідного та

індивідно-мультисуб’єктного конструктів чинили прямий вплив на

нейротизм та співробітництво та зворотній на зрілість функцій Его.

Психодинамічний фактор індивідно-мультисуб’єктного конструкту робив

позитивний внесок в формування факторів активності та

321

сумлінності/відкритості до досвіду і негативний – в формування факторів

нейротизму та зрілості функцій Его.

10. Встановлено структуру особистісно-мультисуб’єктного конструкту

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін, яка

складається з чотирьох інтегральних змінних – факторів агресивності,

фрустраційної нетолерантності, ефективного подолання та самопрезентації.

Формально-динамічні характеристики, пов’язані з мультисуб’єктною

активністю, виступають у якості підґрунтя для формування здатності до

самопрезентації. Завдяки таким особистісним особливостям, як активність,

співробітництво, сумлінність та відкритість до досвіду, самопрезентація

ефективніше реалізується у міжособистісному контексті.

Основні положення четвертого розділу відображені у наступних

публікаціях: [124; 130; 131; 141; 144; 145; 154; 158; 159; 164; 166; 167]

322

РОЗДІЛ 5

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

УСПІШНОСТІ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ВИКЛАДАЧА


5.1. Методологічні засади побудови інтегрованої соціально-

психологічної програми сприяння успішності самопрезентації викладача


Як відмічалося нами у 1 розділі, самопрезентація як невід'ємна частина

індивідуальної соціальної ситуації кожної людини дозволяє:

- отримувати від інших людей потрібні ресурси (матеріальні,

інформаційні, емоційні та інші). Людина, що уміє подати себе, легше за

інших влаштується на роботу, сподобається чоловікові або жінці, знайде

спільну мову з керівником і т.д.;

- конструювати образ власного Я. Образ Я залежить не тільки від

власних переконань суб’єкта, але також і від того, як, на його думку, його

бачать інші;

- відносно гладко протікати соціальним контактам. У спілкуванні це

дозволить істотно згладити моменти критики, понизити конфронтацію і

агресію.

Тому цілеспрямована робота з корекції або формування

самопрезентації особистості, особливо в умовах викладацької діяльності, є

необхідною та корисною.

Напочатку роботи з впровадження коректувально-формувальної

програми, нами були сформульовані провідні теоретичні подивися на тренінг

та доцільність його застосування в даному контексті: мі розглядаємо тренінг

як тренування, в результаті якого відбувається формування і відпрацювання

умінь і навичок ефективної самопрезентаційної поведінки; тренінг

323

використовувався нами як форма активного навчання, метою якого є,

передусім, передача психологічних знань, а також розвиток деяких умінь і

навичок; тренінг - це метод створення умів для саморозкриття учасників і

самостійного пошуку ними способів рішення власних психологічних

проблем щодо вдосконалення власної самопрезентаційної поведінки. Цей

підхід до організації та впровадження нашої коректувально-формувальної

програми методологічно співпадає з класичними поглядами К.Рудестама,

який називає наступні цілі і завдання тренінгових груп:

- навчання учасників міжособистісній побудові спілкування;

- підтвердження на практиці теорії групової та особистісної динаміки;

- опрацювання проблем, з якими учасники стикалися в реальному

житті;

- допомога учасникам в розвитку уміння керувати власною

поведінкою;

- застосування отриманих знань поза групою;

- зниження бар'єрів психологічного захисту і усунення нещирості на

особистому рівні;

- оволодіння уміннями діагностики індивідуальних проблем.

Важливим підгрунтям для створення нашої коректувально-

формувальної програми становлення функціональної моделі самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін стали уявлення про Я-концепцію

особистості, положення гуманістичної психології про особистість і

особистісне зростання, деякі підходи до проблеми соціальної і психологічної

активності і суб'єктності особистості (С.Л.Рубінштейн, В.А.Петровський,

К.О.Абульханова-Славська та ін.), принципи суб’єкт-суб’єктного

спілкування, зворотного зв'язку, активності тощо.

К.Роджерс приділяв особливу увагу обговоренню Я-концепції як

специфічного елементу структури особистості: на його думку власна

концепція особистості є її фундаментальним компонентом, що функціонує в

процесі взаємодії людини з соціальним середовищем; розузгодження між Я-

324

концепцією і наявним у суб’єкта ідеальним Я спонукає його до особистісного

росту. За А.Маслоу також визначна значна роль належить «ядру Я» людини,

навченню співнастроюватися підлаштовуватися під власну внутрішню

природу і є самоактуалізацією.

Ці положення співпадають з науковими поглядами І.С.Кона,

І.І.Чеснокової та ін., про те, що Я-концепція особистості виступає однією з

найважливіших детермінант поведінки особистості та її особистісного росту.

Ці умови й були узяті нами за основу необхідності створення тренінгу

[100;213].

Провідні положення гуманістичної психології про особистість та

особистісне зростання також виступило теоретичною основою для побудови

програми нашої коректувально-формувальної програми становлення


дисциплін (А.Маслоу, К.Роджерс, В. Франкл). Представники гуманістичної

психології вважають, що особистість від природи схильна до

самовдосконалення, а головним джерелом її розвитку виступає тенденція до

самоактуалізації. Ціль життя, за К.Роджерсом, полягає у реалізації

природженого потенціалу, прагненні бути повністю функціонуючою

особистістю, людиною, яка використовує усі свої здібності і таланти і

рухається до повного пізнання себе, своїх переживань. Сприяти

самовдосконаленню та саморозвитку особистості, допомогти їй стати

активнім творцем свого життя, який має свободу вібору і розвитку власного

стилю самопрезентації, життєдіяльності, можуть інші люди. Що і

відтворюється у відповідній організації та проведенні тренінгу.

Крім того, підгрунтям створення коректувально-формувальної

програми виступили теоретичні підходи до проблеми соціальної і

психологічної активності і суб'єктності особистості (К.О.Абульханова-

Славська В.А.Петровський, С.Л.Рубінштейн, та ін.). За С. Л.Рубінштейном

суб'єкт - це свідомо дійова особистість, суб'єкт як життя взагалі, такі і знання,

325

усвідомлення світу і самого себе як свідомої істоти, що усвідомлює світ

[297].

Специфіка життєдіяльності суб'єкта життя проявляється в його

особливому, діяльнісному ставленні до світу. На думку К.О.Абульханової-

Славської, навіть за наявності сприятливих соціальних умов людина повинна

сама перетворювати наявні можливості на дійсність [3]. Визначальним

чинником при цьому є усвідомлена активність особистості, за допомогою

якої людина регулює, організовує, упорядковує час власного життя.

З одного боку, суб'єктність можна розглядати як один з показників

рівня розвитку особистості, з іншого - як умову процесу саморозвитку. У

багатьох людях закладений потенціал до здійснення суб'єктної позиції,

потрібне лише сприяння її реалізації. Для цього важливо допомогти

особистості усвідомити свої внутрішні обмеження, що перешкоджають

розвитку активної життєвої позиції.

При побудові програми психологічного тренінгу, обгрунтуванні його

основних процедур ми виходили з наступних принципів:

1.Принцип суб’єкт-суб’єктного спілкування. Цей підхід базується на

положенні про те, що ініціатором рішення про зміну виступає сам суб'єкт,

активізуючий свою діяльність відійшовши від пасивної стратегії поведінки,

узявши на себе відповідальність за свої дії.

2.Принцип зворотного зв'язку. Багаторазово відбиваючись в інших

учасниках групи, прочитуючи ці відображення і перевіряючи їх, суб’єкт

просувається вперед у пізнанні себе.

3. Принцип активності припускає інтенсивну участь в тренінговому

процесі усіх його учасників. Ефективність тренінгу для кожного учасника

визначається мірою його участі в загальному процесі.

При створення коректувально-формувальної програми становлення


дисциплін ми спиралися на сформульовані Т.В.Зайцевою тези щодо

організації тренінгів [91]. Так, теза про психологічний тренінг як

326

інструментальну дію дозволила нам організувати блоки психотехнічних

вправ щодо оволодіння нової поведінки, яка позитивно впливає на розвиток

та вдосконалення власної моделі самопрезентації; а теза про основні етапи

тренінгу сприяла виведенню з внутрішнього плану в зовнішній

неконструктивних елементів і моделей самопрезентації; побудові моделі

самопрезентації в зовнішньому плані; модифікація самопрезентації учасників

групи у бік максимального наближення до індивідуального еталону і

закріплення її у внутрішньому плані. Досить цікавим з точки зору організації

тренінгової роботи є використання Т.В.Зайцевою наукової категорії «зона

найближчого розвитку» (ЗНР), яка може проявлятися в оволодінні різними

культурними знаряддями організації власної поведінки.

Крім того, на наш погляд, в процесі створення та впровадження нашої

коректувально-формувальної програми доцільним є використання

компетентнісного підходу (Л.Я.Барінова, Л.А.Петровська та ін.), який

припускає: розвиток компетентності в процесі взаємодії; розвиток активної

соціально-психологічної позиції особистості; підвищення її психологічної

культури; розвиток соціально-перцептивної компетентності; набуття

особистістю узагальнених діагностичних знань і умінь, тобто усі ті складові,

що відіграють важливу роль у формуванні моделі самопрезентації

особистості або, у разі необхідності, її корекції.

Вважаємо, що важливим фактором, що підтверджує необхідність

застосування коректувально-формувальних тренінгових впливів на

самопрезентації особистості є можливість безпосередньо спостерігати набір

змін, які трапляються з учасниками в процесі тренінгу.

В першу чергу, в результаті міжособистісної взаємодії розвиваються і

оптимізуються комунікативні здібності, що відбивається в навичках

спілкування і прийомах міжособистісного оцінювання, що для викладачів

соціогуманітарних дисциплін є професійно значимим [268]. Причому шлях

до розвитку навичок спілкування в моделях самопрезентації різний: від

оволодіння несвідомим, яке сковує і дезорієнтує поведінку, до безумовного

327

визнання і прийняття себе таким, яким суб’єкт є, або прямого «натаскування»

на вибрані еталони поведінки.

Інший блок змін торкається соціально-психологічних аспектів

самопрезентації, уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, розуміти

інших людей, вибирати і реалізовувати адекватні форми спілкування. Окремо

можна розглядати і такий ефект тренінгу розвитку самопрезентації, як уміння

поставити себе на місце партнера зі спілкування, розвиток емпатії.

К. Роджерс, активно розвиваючи гуманістичний напрям

формуцвальної роботи, сформулював необхідні і достатні умови

конструктивних змін учасників тренінгу: учасники, що проходять тренінг,

спонукають до фіксації, оцінки і інтерпретації дій і поведінки партнерів і

самих себе; у групі заохочується спонтанність прояву почуттів, відкрите

звернення уваги на інтерпретації ворожості, невпевненості в собі, прояву

психологічного захисту тощо, а сама процедура групових занять

характеризується максимально вільним стилем управління.

Окрім вищеперелічених блоків слід згадати і наступні позитивні

наслідки спрямованої групової дії на моделі самопрезентації особистості

викладача ВНЗ:

1)розвиток внутрішньої і зовнішньої свободи, зменшення числа

штампів і затисків;

2)підвищення самооцінки, упевненості в собі;

3) розвиток уяви, уміння нестандартно, оригінально мислити;

4)підвищення пошукової активності, орієнтація на активну позицію.

Таким чином, оскільки ми розуміємо самопрезентацію як процес і

результат засвоєння та активного відтворення особистістю свого соціального

досвіду, який заломлюється через індивідно-особистісні конструкти та

індивідуальну соціальну ситуацію розвитку, психологічний тренінг можна

використовувати при рішенні таких завдань, як навчання учасників успішній

поведінці, практичному підтвердженню власної особистісної динаміки,

328

обговоренню проблем, з якими учасники зіткнулися в реальних умовах,

допомога в застосуванні отриманих знань поза групою тощо.

Теоретичною основою розробки та застосування коректувально-

формувальної програми щодо розвитку моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін виступили уявлення про Я-концепцію

особистості, положення гуманістичної психології про особистість і

особистісне зростання, деякі підходи до проблеми соціальної і психологічної

активності і суб'єктності особистості (К.О.Абульханова-Славська,

В.А.Петровський, С.Л.Рубінштейн та ін.), принципи суб’єкт-суб’єктного

спілкування, зворотного зв'язку, активності тощо.

5.2. Зміст програми забезпечення успішності самопрезентації


На сьогодні не існує загальноприйнятого визначення поняття

«тренінг», що призводить до суттєвого розширення даної форми роботи та

визначенню даним словом різних прийомів, методів, способів та засобів

формування необхідних рис або навичок. Створюючи нашу коректувально-

формувальну програму тренінгу становлення функціональної моделі

самопрезентації викладача ми виходили з класичного значення тренінгу –

навчання, виховання, тренування.

Пропонована авторська коректувально-формувальна програма тренінгу

становлення функціональної моделі самопрезентації викладача заснована на

практичному осмисленні викладеного вище теоретичного матеріалу та

емпіричного дослідження у цьому напрямку і є спробою допомоги сучасним

освітянам в області поглибленого вдосконалення умінь в соціально значимих

міжособистісних і професійних комунікаціях: у значимих та стресових

ситуаціях (спілкування з керівництвом, людьми, що стоять вище за

матеріальним та соціальним статусом, публічні виступи, важливі і

відповідальні переговори тощо) важко упоратися зі своїми страхами

329

«виглядати безглуздо» або «не так, як усі», внутрішніми комплексами і т. п.

На відміну від звичайного комунікативного тренінгу, основний аналіз

підібраних ігор та вправ робився у руслі основних тактик і стратегій власної

самопрезентаційної поведінки.

Основна цільова аудиторія, для якої призначений пропонований

тренінг, — це вчителі шкіл, викладачі вищіх навчальних закладів І-ІІ та ІІІ-ІУ

рівнів акредитації, а також студенти та магістри, які у своїй діяльності дуже

часто стикаються з необхідністю самопрезентації, позиціонуванням своїх

особистісних і професійних якостей

Мета даної програми полягає у підвищення рівня особистісної

ефективності і усвідомленості у сфері самопрезентаційної поведінки освітян

та інших представників соціономічних професій.

Коректувально-формувальна програма тренінгу ефективної

самопрезентації містить комплекс практичних і теоретичних інформаційних

модулів, частина яких може бути модифікована з урахуванням специфіки

професійної діяльності аудиторії. За часом проведення програма розрахована

на три –п’ять днів, час занять — з 10.00 до 17.00. Склад груп: оптимальна

чисельність 10-15 осіб; групи повинні комплектуватися на добровільній

основі. Місце проведення: зал для проведення тренінгів або аудиторія,

комфортна для подібного виду робіт.

Розроблена нами формувально-коректуальна програма тренінгу

самопрезентації зі схемою побудови і дослідження структурно-


соціогуманітарного профілю, представленою у четвертому розділі (див. 4.1.).

Це, передусім:

І. Особистісно-мультисуб’єктний блок тренінгу:

- надання теоретичної інформації про моделі самопрезентації та її

роль у життєдіяльності сучасного викладача;

- корекція агресивності та конфліктності, які заважають успішній

самопрезентації викладача;

330

- заходи щодо подолання стресу

ІІ. Особистісний блок тренінгу

- корекція та формування значимих характерологічних

особливостей (зокрема, асертивності, локусу контролю та ін.);

- корекція та формування адекватної самооцінки;

- корекція та формування відповідної мотивації.

Рис. 5.1. відображає основну логіку проведення тренінгу: в залежності

від часу та умов проведення тренінгу він може бути проведений цілком або

по окремих блоках (тому на рисунку кожен блок завершується вторинною

діагностикою, виявленням ефективності тренінгових заходів та визначенням

груп досліджуваних.

В нашому дослідженні проводилися обидви блоки (рис. 5.1.).

Рис. 5.1. Модель коректувально-формувальної програми тренінгу

ефективної самопрезентації

ЗАГАЛЬНА ПРОГРАМА ТРЕНІНГУ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ

Особистісно-мультисуб”єктний блок:

-Надання теоретичної

інформації про моделі самопрезентації;

-Тренінг корекції агресивності

та конфліктності;

-Тренінг подолання стресу

Особистісний блок тренінгу:

-Тренінг корекції та

формування значимих

характерологічних особливостей;


формування адекватної самооцінки;


формування відповідної мотиваціїї

Виявлення

ефективності

тренінгових

заходів

Вторинна

діагностика

Вторинная психодіагностика

Виявлення ефективності тренінгових

заходів

Визначення груп досліджуваних

Визначення груп досліджуваних

331

І. Особистісно-мультисуб’єктний блок тренінгу

1.1.Надання теоретичної інформації про моделі самопрезентації та її

роль у життєдіяльності сучасного викладача.

В основні задачі теоретичного інформування учасників тренінгу

входило наступне:

1.Розкрити основні особливості категорії «самопрезентація».

2.Показати значення самопрезентації для успішної соціалізації


3.Дати уявлення про психологічні особливості самопрезентації

працівників освітньої сфери.

4.Розкрити основні прийоми підтримки певного оптимального стилю


Інформаційний розділ тренінгу характеризувався вираженою

психологічною спрямованістю, розкривав практичну необхідність корекції та

формування функціональних моделей самопрезентації викладачів.

1.2.Тренінг корекції агресивності та конфліктності.

Мета тренінгу: надання можливості учасникам тренінгу отримати

досвід конструктивного подолання стійких проявів елементів агресивності і

конфліктності увласній самопрезентації.

Задачі :

- допомогти учасникам навчитися неупереджено оцінювати власну

агресивність та конфліктність;

- допомогти учасникам скоректувати власну поведінку у бік зниження

її конфліктогенності (зняти конфліктність в особистісно-емоційній сфері);

Зміст занять

«Інтерв'ю».

Учасники розбиваються на пари і впродовж 10 хвилин розмовляють зі

своїм партнером, намагаючись дізнатися про нього якомога більше. Потім

кожен готує коротке подання свого співрозмовника. Головне завдання -

332

підкреслити його індивідуальний, несхожій на інших стиль самопрезентації.

Після чого учасники по черзі представляють один одного.

Мета вправи :

-розвиток уміння слухати партнера і удосконалювати навички

сприйняття іншої людини;

- скорочення дистанції між учасниками тренінгу.

«Говорю, що бачу».

Опис самопрезентації іншого означає повідомлення про

спостережувані специфічні дії та риси інших людей без оцінювання, тобто

без приписування їм мотивів дій, оцінки установок, особистісних рис.

Перший крок у цьому напрямку - покрашення уміння спостерігати і

повідомляти про особливості самопрезентації інших, не даючи оцінок.

- Сидячи у колі, зараз ви спостерігаєте за самопрезентацією інших і, по

черзі, говорите, що бачите відносно будь-якого з учасників.

Ведучий стежить за тим, щоб не використовувалися оцінні судження і

висновки. Після виконання вправи обговорюється, чи часто спостерігалася

тенденція використати оцінки, чи була складною ця вправа, що відчували

учасники.

«Типи відповідей».

Мета вправи : програвання безоцінних висловлювань.

Невпевнені, упевнені і агресивні відповіді

Кожному члену групи пропонується продемонструвати в заданій

ситуації невпевнений, упевнений і агресивний типи самопрезентації.

Ситуації можна запропонувати наступні:

-Друг розмовляє з вами, а ви хочете піти.

-Ваш товариш влаштував вам зустріч з незнайомою людиною, не

попередивши вас.

-Ваш сусід відволікає вас від цікавого виступу, ставлячи безглузді, на

ваш погляд, питання.

333

-Керівник говорить, що ваша зачіска не відповідає зовнішньому

вигляду вчителя (викладача та ін.).

-Друг просить вас позичити йому вашу яку-небудь дорогу річ, а ви

вважаєте його людиною не акуратною, не зовсім відповідальною.

Для кожного учасника використовується тільки одна ситуація. Можна

розіграти ці ситуації в парах. Група повинна обговорити стиль

самопрезентації кожного учасника. На вправу відводиться 40-50 хвилин.

«Поведінка у конфліктній ситуації».

Мета вправи :

- формування адекватних реакцій в різних ситуаціях;

- «трансактний аналіз» відповідей і формування необхідних

«рольових» прибудов.

Ведучий розповідає про різні типи поведінки в конфліктній ситуації (за

Томасом) : пристосування, компроміс, співпрацю, ігнорування, суперництво і

конкуренцію. Можна провести тест Томаса. Після цього доцільно провести 1-

2 рольові ігри (на розсуд ведучого), на прикладі яких учасники можуть

спостерігати різні типи поведінки.

«Перебільшення або повна зміна поведінки»

Це рольова гра, в якій членам групи дається можливість програти свої

внутрішньоособові конфлікти. Розігрування ролей використовується для

розширення усвідомлення власного стилю самопрезентації та можливості

його зміни.

Мета вправи: формування навичок модифікації власного агресивного

стилю самопрезентації на основі аналізу розігруваних ролей і групового

розбору поведінки.

Учасник сам вибирає небажаний стиль самопрезентації, або група

допомагає йому вибрати стиль самопрезентації, який ним не усвідомлюється.

Якщо член групи не усвідомлює цього стилю, він повинен

перебільшити його. Приміром, боязкий член групи повинен говорити гучним

авторитарним тоном, постійно хвалившись. Якщо ж учасник усвідомлює свій

334

стиль самопрезентації і вважає його небажаним, він повинен повністю

змінити його. На розігрування ролей кожному дається 5-7 хвилин. Потім усі

учасники діляться своїми спостереженнями і почуттями.

Рольова гра «Згладжування конфліктів».

Мета вправи : відпрацювання умінь і навичок згладжування

конфліктів.

Ведучий розповідає про важливість такого уміння як уміння швидко і

ефективно згладжувати конфлікти; оголошує про те, що зараз варто

спробувати з'ясувати основні методи врегулювання конфліктів та

корегування конфліктної самопрезентації.

Учасники розбиваються на трійки. Упродовж 5 хвилин кожна трійка

придумує сценарій, по якому двоє учасників представляють конфліктуючі

сторони, а третій - грає миротворця, арбітра.

На обговорення ведучий виносить наступні питання:

- Які методи згладжування конфліктів були продемонстровані?

- Які, на ваш погляд, цікаві знахідки використали учасники під час

гри?

- Як варто було повестися тим учасникам, кому не вдалося згладити

конфлікт?

«Якби..., я став би...».

Мета вправи: напрацювання навичок швидкого реагування на

конфліктну ситуацію.

Вправа відбувається по колу: один учасник ставить умову, в якій

обумовлена деяка конфліктна ситуація. Наприклад: «Якби мене обсчитали в

магазині…». Наступний, що сидить поруч, продовжує (закінчує) речення.

Наприклад: «... я став би вимагати тужливу книгу».

Доцільно провести цю вправу у декілька етапів, в кожному з яких

беруть участь усі присутні, після чого слідує обговорення.

Ведучий відмічає, що як конфліктні ситуації, так і виходи з них

можуть повторюватися.

335

«Контраргументи».

Мета вправи: створення умов для саморозкриття; уміння вести

полеміку і контраргументацію.

Кожен член групи повинен розповісти іншим учасникам про свої

слабкі сторони - про те, що він не приймає в собі. Це можуть бути риси

характеру, звички, що заважають в житті, які хотілося би змінити.

Інші учасники уважно слухають і після закінчення виступу

обговорюють сказане, намагаючись привести контраргументи, тобто те, що

можна протиставити відміченим недолікам або навіть показуючи, що наші

слабкості в одних випадках, стають нашою силою в інших.

На вправу відводиться 40-50 хвилин.

«Позиція».

Мета вправи: рефлексія взаємнооцінних позицій учасників тренінгових

занять.

Учасники утворюють 2 кола: внутрішнє і зовнішнє. Зовнішнє коло

рухається, внутрішнє залишається на місці. Ті, що знаходяться у

зовнішньому колі, висловлюють своє враження про партнера з внутрішнього

кола, починаючи з фрази «Я бачу тебе», «Я хочу тобі сказати», «Мені

подобається в тобі». Через 2 хвилини зовнішнє коло зміщується на одну

людину і так далі.

«Комплімент».

Всі учасники садяться у коло.

Інструкція психолога: «Давайте подивимося один на одного. Згадаємо

кожного з нас, наші дії, прояви під час роботи (психолог надає можливість

учасникам подумати протягом 2-3 хвилин). А зараз всі ми по черзі будемо

виходити у центр кола та послідовно говорити учасникам компліменти».

1.3.Тренінг подолання стресу

«Внутрішній промінь».

Вправа спрямована на зниження внутрішньої напруженості на

початковій стадії стресу.

336

Виконується впродовж 3-5 хвилин.

Розслабившись і заспокоївшись, уявітьтаку картину. У верхній частині

вашої голови виникає світлий промінь. Він рухається зверху вниз і повільно

освітлює ваше обличчя, шию, руки і плечі теплим, рівним і приємним

світлом.

У міру руху променя розгладжуються зморшки, зникає напруга в

області потилиці, зникають складки на лобі, «обпадають» брови,

«охолоджуються» очі, послабляються затиски в куточках губ, опускаються

плечі, звільняються шия і груди. Світлий внутрішній промінь створює ваш

новий вигляд — успішну і благополучну людину, стриману, стабільну, таку,

що добре володіє собою.

Після виконання вправи учасники тренінгу відчують, що добре

відпочили і їх стан покращав, вони стали спокійніші, упевненіші,

врівноважініші.

«Марія Іванівна»

Вправа допомагає згладити неприємний осад після конфлікту на

роботі, зняти стрес, викликаний сваркою з конкретною людиною, позитивно

презентувати себе.


Інструкція психолога: «Повертаючись додому після роботи, ви ще раз

згадуєте напружену розмову із співробітницею. Назвемо її умовно Марією

Іванівною. Почуття образи і роздратування охоплює вас. Нічого хорошого

вам це не дає: на тлі втоми після робочого дня розвивається психічна

напруга. Ви намагаєтеся забути про Марію Іванівну, але це вдається далеко

не завжди. Тоді спробуйте інший спосіб.

Замість того щоб викреслювати співробітницю зі своєї пам'яті,

спробуйте, навпаки, максимально наблизити її. Спробуйте дорогою додому

зіграти роль «Марії Іванівни»: наслідуйте її ходу, манері поводитися,

намагайтеся уявити, про що вона думає, коли повертається додому з роботи,

337

яка її сімейна ситуація, що її турбує удома, чим вона заклопотана. Нарешті,

як вона сама відноситься до вашого з нею конфлікту.

Декілька хвилин такої «психологічної гри з образом» ослаблять вашу

внутрішню напругу, і ви відчуєте, що заспокоюєтеся і ваше ставлення до

конфлікту і до самої Марії Іванівни міняється.

Сприятливі наслідки такої гри виявлять себе наступного дня, коли ви

прийдете на роботу. Ваша співробітниця здивується вашому спокою і

доброзичливості і сама, ймовірно, постарається улагодити конфлікт.

«Настрій».

Вправа допомагає зняти стрес і усунути неприємний осад після

негаразду, конфлікту або неприємності, що сталася, швидко заспокоїтися і

набути внутрішнього спокою.


Інструкція психолога: «Візьміть кольорові фломастери або олівці.

Розслабленою лівою рукою намалюйте абстрактний малюнок: лінії, колірні

плями, фігури. Повністю занурюючись у свої переживання, вибирайте колір і

проводьте лінії так, як вам хочеться, відповідно до вашого настрою. Ви ніби

то переносите свій сумний настрій на папір, матеріалізуючи його.

Після того, як ви замалювали увесь аркуш паперу, перегорніть його і

на зворотному боці напишіть 8-10 слів, що відбивають ваш настрій. Довго не

думайте, пишіть ті слова, які відразу ж приходять в голову.

Ще раз подивитеся на малюнок, як би знову переживаючи свій стан, і

перечитайте написані слова, а потім енергійно, із задоволенням розірвіть

листок. Зімніть шматочки паперу і викинете їх. Покінчивши з малюнком, ви

позбавитеся від поганого настрою і заспокоїтеся».

ІІ. Особистісний блок тренінгу

2.1. Тренінг корекції та формування значимих характерологічних

особливостей.

«Подання партнера».

338

Група поділяється на пари (бажано поєднати найменш знайомих

людей). Протягом 5 хвилин кожний учасник у бесіді з партнером повинний

отримати про нього якнайбільш інформації. У самопрезентації необхідно

відобразити наступні питання: що я ціную в самому собі, предмет моєї

гордості, що я вмію робити краще за всіх та ін.

Презентація триває наступним чином: один з членів пари сидить на

стільці, другий стає за його спиною, положивши йому на плечі руки. Той, хто

стоїть, говорить відособи того, хто сидить, називаючи себе ім’ям свого

партнера. Задача того, хто говорить – побудувати свою презентацію таким

чином, щоб вона тривала рівно 1 хвилину. Після подання того, хто сидить,

будь-який член групи має право задати виступаючому будь-які питання, на

які він повинен відповісти також від особи того, хто сидить. Той, хто

презентує, не має права втручатися в процес та будь-що пояснювати, його

задача – мовчати та слухати.

Під час обговорення результатів виконання вправи особливу увагу

бажано приділити наступним аспектам:

- здібності вірно та стисло передати отримані про нього від

партнера відомості;

- здібності зрозуміти іншу людину настільки, щоб домислити брак

інформації;

- оцініть успішність вашої презентації партнера;

- чи вдалося партнеру адекватно вас презентувати?

- Чи правильно він вгадав відповіді, які надавав від вашого ім’я?

«Я та інші, я для інших»

Всі учасники сидять у колі. Психолог роздає чисті аркуші бумаги.

«Розділіть, будь ласка, аркуш бумаги на чотири рівні частини. Зараз ми

будемо малювати. У першому квадраті намалюйте вашу бесіду з

керівництвом, у другому – з підлеглим, у третьому – з рівним по соціальній

або професійній ролі, у четвертому – початок бесіди у ідеальних

339

(оптимальних), з вашої точки зору, умовах. Малюйте так, як ви вмієте,

головне те, що ви намалюєте, а не якість малюнку».

Після того, як учасники намалюють свої картинки, психолог просить їх

передати по колу для того, щоб усі могли з ними ознайомитися. Коли

малюнки повернуться до «авторів», психолог пропонує поділитися своїми

враженнями, які появилися у учасників. Обговорення дозволяє виділити

змістовні ідеї, які відносяться до виділених стилів самопрезентації у різних

рольових позиціях, а також до того, що у цих випадках сприяє, а що заважає

встановленню контакту.

«Спостережливість».

Цю вправу рекомендуємо проводити напочатку дня. Учасники видять

у колі.

Інструкція психолога: «Зараз ми будемо вітати один одного. При

цьому намагайтеся максимально зосередитися і побачити якомога більше у

кожному з нас та нікого не пропустити».

Психолог приймає участь у вправі. Коли всі учасники привітаються,

він пропонує всім сісти у коло.

«Будь-ласка, збережіть свої враження про побачене. Це знадобиться

для відповіді на питання: «Що нового ви побачили в образі, настрої,

ставленнях когось із нас?» Той, у кого вже є відповідь щодо кожного з нас,

може зараз починати говорити. Продовжить той, про кого говорили. Перед

тим, як продовжити, кожен учасник може внести корективи про те, що почув

про себе».

При проведенні даної вправи у учасників може виникнути бажання

доповнити висловлювання.

«М’яч».

Вправу також можна використовувати напочатку дня. Учасники групи

сидять у колі.

340

Інструкція психолога: «Уважно подивіться один на одного. Спробуйте

побачити кожного, звернувши увагу на те, як виглядає сьогодні ця людина, в

якому вона стані, як себе презентує. Для цього у нас буде 3 хвилини.»

Через 3 хвилини психолог продовжує інструкцію: «А зараз ми будемо

кидати один одному м’яч, повідомлюючи при цьому людині що нового,

порівняно зі вчорашним днем, ви в неї побачили. Будьте уважні та нікого не

пропускайте».

«Дзеркало».

Учасники тренінгу розбиваються на пари.

Інструкція психолога: «Один із учасників пари буде «дзеркалом», а

другий – «мавпою». «Мавпа», опинившись перед «дзеркалом», поводить себе

дуже вільно: її міміка. Пантоміміка, жести дуже різноманітні. «Дзеркало»

повторює якомога точніше всі рухи «мавпи». Через 3-4 хвилини психолог

пропонує партнерам помінятися ролями.

Після завершення вправи можна спитати групу: «Які труднощі

винкали у вас в процесі виконання вправи?», «Наскільки точно вам вдалося

відтворити рухи іншого партнера?»

«Життєва ситуація».

Рекомендуємо проводити цю вправу на початку роботи тренінгової

групи.

Інструкція психолога: «Зараз ми познайомимся. У нас буде деякий час,

протягом якого надо буде згадати будь-який життєвий епізод, випадок або

ситуацію, в якому ви повели себе нестандартно, незвично, творчо. Коли всі

будуть готові, хтось перший почне, назве своє ім’я та розповість цей випадок

або життєву ситуацію. Потім це ж саме зробить кожен з нас».

Ця вправа надає можливіть зробити крок на шляху усвідомлення свого

досвіду нестандартного саморезентації.

«Самопрезентация».

Ця вправа «включає» адаптивні механизми, сприяє відпрацюванню

навичок прояву емоцій, що сприяют прьоцесу професійної самопрезентації.

341

1) Психолог пропонує кожному з учасників розповісти про себе і про

значимі для нього події з позиції того, що викликало :

- здивування;

- інтерес;

- радість.

2) Процедура йде по колу і може включати оцінку самопрезентації

попереднього учасника за тією ж схемою «здивування-інтерес-радість».

3) Після закінчення процедури можна обговорити в групі результати

самопрезентації (при необхідності).

«Уява».

Ця вправа сприяє формуванню настанов на виявлення позитивних

особистісних та інших якостей; умінню презентувати себе і увійти до

первинного контакту з оточенням

Інструкція психолога: «В уяві ви повинні намогтися відбити свою

індивідуальність так, щоб усі інші учасники відразу запам'ятали того, хто

виступив. Наприклад, «Я висока, сильна і упевнена в собі людина.

Зовнішність у мене звичайна, зате волосся красивого кольору і злегка в'ється,

що є предметом легкої заздрості багатьох. Але головне, на що хочу звернути

вашу увагу - зі мною у будь-якій компанії цікаво і весело, знаєте, як правило

граю роль «тамади» або «Вік у мене середній, зовнішність не помітна,

здібності і можливості звичайні. Єдине, в чому я розбираюся може бути

краще інших і готовий присвячувати увесь свій час - це смачно готувати і

пригощати. Обіцяю усім яблучний пиріг до чаю».

«Що в ньому нового?».

Ця вправа сприяє розвитку спостережливості, яка є важливою для

становлення власного неповтоорного стилю самопрезентації..

Інструкція психолога: «Уважно подивіться один на одного.

Постарайтеся побачити кожного, звернувши увагу на те, як виглядає сьогодні

ця людина, в якому вона стані, як вона себе проявляє. Для цього у нас буде 3

хвилини.

342

Пауза у 3 хв.

А зараз ви кидатимете м'яч один одному, повідомлюючи при цьому

людині, якій адресований м'яч, що нового в порівнянні зі вчорашнім днем ви

в ній побачили. Будьте уважні і намагайтеся нікого не пропустити».

«Карусель».

Ця вправа сприяє формуванню навичок швидкого реагування при

вступі у контакти, розвитку емпатії та рефлексії в процесі навчання.

У вправі здійснюється серія зустрічей, причому кожного разу з новою

людиною. Завдання: легко увійти до контакту, підтримати розмову і

попрощатися.

Члени групи встають за принципом «каруселі», тобто обличчям один

до одного і утворюють два кола: внутрішнє нерухоме і зовнішнє рухливе.

Психолог навидить приклади ситуацій.

«Перед вами людина, якої ви добре знаєте, але досить довго не бачили.

Ви ради цій зустрічі...

Перед вами незнайома людина. Познайомтеся з нею...

Перед вами маленька дитина, вона чогось злякався. Підійдіть до неї і

заспокойте її.

Після тривалої розлуки ви зустрічаєте коханого (кохану), ви дуже раді

зустрічі... ».

Час на встановлення контакту і проведення бесіди 3-4 хвилини. Потім

психолог дає сигнал і учасники тренінгу зрушуються до наступного

учасника.

2.2.Тренінг корекції та формування граней самооцінки, які треба

змінювати.

«Самокритика»

У кожної людини є власні уявлення про те, що робить її унікальною,

неповторною, відрізняє від інших. При цьому важливим є питання: чи

поділяють оточуючі її думку про саму себе, чи бачать її інші такою, як вона

себе бачить.

343

Мета вправи: вивчення адекватності самооцінки.

Учасники беруть аркуші паперу, підписують їх та поділяють та три

вертикальні поллоси.

1-а графа: «Хто я?». 10 слів-епітетів. Відповіді записуються швидко, у

тій самій формулюровці, як приходять у голову..

2-а графа: «Як на це питання відповіли б ваші батьки, знайомі та ін.?».

3-а графа: на це ж питання відповідає хто-небудь з групи. Хто саме,

учасник визначає сам.

Потім кожний учасник забирає свій листок, порівнює відповіді, виділяє

схожі характеристики. Можна виділити домінуючу лінію поведінки – вона

повторюється у всіх трьох характеристиках. Підраховується кількість

співпадінь.

«Я люблю себе, навіть коли…».

Необхідні матеріали: аркуш паперу (А4), кольорові маркери або олівці.

Психолог пропонуєучасникам намалювати в центрі аркушу (А4)

самого себе.

Потім надає наступні інструкції:

а) поряд зі своїм малюнком маркером або олівцем напишіть одну річ,

яка вам подобається в собі, те, чим ви пишаєтеся. Може йтися про що

завгодно: про зовнішність, особистісні якості і т.д.

б) тепер перегорніть аркуш. На зворотному боці напишіть одну річ, яка

вас не влаштовує.

в) перегорніть аркуш назад. Напишіть ще одну річ, яка вам

подобається в собі (використайте улюблений колір). Потім перегорніть

аркуш і напишіть другу річ, яка вам не подобається в собі (використовуючи

нелюбимий колір).

г) продовжуйте писати те, що вам подобається в собі на стороні з

малюнком і те, що вам не подобається в зворотній стороні, використовуючи

відповідні маркери для кожного пункту.

344

д) після того, як ви написали усе погане про себе, про що тільки могли

подумати, прочитайте це і потім напишіть над цими словами: «Я люблю себе,

навіть коли…».

є) визнайте, що ви привабливі навіть з урахуванням того, що вам в собі

не подобається. Недоліки торкаються ваших дій, а не вас як людини.

Пам'ятайте, що за будь-яких обставин ви гідні бути коханими.

Психолог просіть учасників поливернутися в одну групу, щоб вони

показали свої малюнки усім і поясни, що їм подобається в собі, а що ні.

Коли усі закінчать, психолог пропонує їх повісити свої малюнки на

стіну так, щоб усім була видна тільки «позитивна» сторона.

«Стань упевненим».

Перехід з одного стану до іншого супроводжується відповідним

перегрупуванням м’язів обличчя. Наприклад, посмішка передає нервові

імпульси у емоційний центр мозку. Результат – почуття радості та

розслаблення.

Інструкція психолога: «Спробуйте посміхнутися та утримати посмішку

10-15 секунд. Змініть посмішку та усмішку – відчуйте невдоволення.

Наберіть гнівного вигляду – відчуйте гнів. Ваше обличчя, голос, жести,

осанка можуть викликати будь-яке почуття.

А якщо ви не упевнені в собі, то постійно робіть вигляд упевненої

людини. Якщо ви горбите – випряміться, контролюйте свій голос – щоб він

не тремтів, не теребить нічогог в руках, не малюйте – це теж ознака

тривожності, невпевненості. Ви можете говорити собі: «Я маю бути

упевненим в собі. Я не можу насправді стати таким, але я можу

контролювати свою осанку, стежити за своїм голосом, за своєю особою. Я

виглядатиму упевненою в собі людиною». І ви станете упевненою в собі

людиною».

«Спонтанна самопрезентація».

Інструкція психолога:

1. Візьміть великий листок паперу.

345

2. Напишіть промову про себе.

3. У промові описшіть ваші успіхи, ваші хороші якості, ваші

«подвиги» і ваші хороші вчинки.

4. Доповніть промову похвалою себе.

5. Перечитуйте цю промову по кілька разів в день і щодня.

«Упевнені інтонації».

Ця вправа сприяє формування у учасників навичок упевнених

інтонацій, що позитивно впливає на становлення власного стилю


Викликаються два добровольці. Психолог за допомогою навідних

питань з'ясовує спірну для учасників тему, так, щоб вони дотримувалися

протилежної точки зору. Після того, як спірна тема з'ясована, психолог

оголошує «публічні дебати», тривалість яких 3 хвилини. За цей час кожен із

сперечальників повинен спробувати схилити на свою точку зору опонента.

Після закінчення відведеного часу інші учасники повинні

голосуванням виявити, у кого з учасників в голосі були присутніми найбільш

упевнені інтонації.

У разі, якщо голоси розділилися – психолог говорить своє вирішальне

слово. У разі, якщо в процесі дебатів один з опонентів здався, то інший

автоматично перемагає.

Переможець дебатів відразу ж зустрічається з наступним

добровольцем. І так до тих пір, поки усі учасники не пройдуть через дебати.

При обговоренні варто виписати ті критерії, на які учасники спиралися

при визначенні, у кого з що сперечаються найбільш упевнені інтонації.

«Особистий герб і девіз».

Девіз і герб є такими символами, які надають можливість людині в

гранично лаконічній формі відбити життєву філософію і своє кредо. Це один

із способів змусити людину замислитися, сформулювати, описати і

представити іншим найголовніші стержні своїх світоглядних позицій.

346

Вправа розпочинається з виконання відомої методики «Хто я»?

(людина повинна відповісти на вказане питання десятьма різними словами

або словосполученнями). Це завдання учасники групи виконують на

спеціальних картках, які потім кріпляться до грудей. Присутні дістають

можливість вільно рухатися по кімнаті та читати картки з відповідями інших

членів групи.

Цей етап вправи сам по собі має важливий психологічний ефект –

учасники тренінгу знайомляться один з одним і з тими способами, які можуть

бути обрані для самопрезентації, і завжди відкривають щось нове.

Відразу після закінчення процедури знайомства з картковими

самопрезентаціями учасників психолог може переходити до наступного

етапу вправи.

Інструкція психолога: «Тільки що ви побачили, як велика

різноманітність способів відповісти на це містке питання «Хто я»?. Хтось в

перших пунктах просто повідомляє про свою приналежність до людського

роду - «Гомо сапієнс», «людина» і тому подібне. Хтось пропонує свої

соціальні характеристики - «студент», «начальник», «вчитель», «мати».

Хтось підкреслює найбільш ціновані в собі якості - «інтелектуал», «добра

душа». Перші три відповіді, мабуть, і представляють відображення

зовнішнього поверхневого шару нашого Я-образу. Давайте і попрацюємо

доки з цим поверхневим шаром, щоб уточнити і прояснити для себе та інших,

що ж представляє наш Я- образ в першому наближенні.

Отже, підкресліть перші три ваші відповіді на питання «Хто я»?.

Кожна з цих відповідей відображає якусь одну сторону вашої особистості. Я

прошу вас подумати саме з позицій цієї сторони - яким міг би стати ваш

девіз, адекватний характеристиці, сформульованій в першому пункті.

Девізом може виступити усе що завгодно - відомий афоризм, прислів'я, рядок

із пісні або ваше власне висловлювання. Головне, щоб він як можна точніше

відбивав суть, закладену у вашій самохарактеристиці. Запишіть його на

окремому аркуші... Тепер зверніться до другого і третього пункту,

347

придумайте девізи до них і також запишіть їх на окремих аркушах... Добре.

Наступне завдання - до кожного пункту придумайте який-небудь символ, що

утілює у формі знаку внутрішній зміст самохарактеристики».

Уся ця робота по пошуку і створенню девізу і символу до кожного з

перших трьох пунктів самохарактеристики є підготовчою до основного етапу

вправи, на якій учасники повинні будуть визначити свої головні девізи і

символи в житті.

Інструкція психолога: «Усі закінчили? Спасибі. Читати девізи і

показувати свої символи доки не треба. Те, що я скажу далі, вам, напевно,

здасться несподіваним. Чи є серед нас люди, в жилах яких тече дворянська

кров давніх родів»?

Питання дійсно несподіване і розраховане на те, щоб зацікавити

подальшою роботою.

Продовження інструкції психолога: «Давайте трохи пофантазуємо.

Уявимо, що і ми усі належим до знатних і древніх родів і запрошені на

святковий бал в середньовічний королівський замок. Благородні лицарі і

прекрасні дами під'їжджають до воріт замку в позолочених каретах, на

дверцях яких - герби і девізи, що підтверджують дворянське походження їх

володарів. Так що ж це за герби, і якими вони забезпечені девізами?

Справжнім середньовічним лицарям було значно легше - хто-небудь з їх

предків вчинив видатне діяння, яке прославляло його, і відображалося в гербі

і девізі. Його нащадки отримували ці геральдичні атрибути у спадок і не

замислювалися над тим, якими мають бути їх особисті герби і девізи. А нам

доведеться самим потрудитися над створенням своїх власних геральдичних

знаків.

На великих листах паперу за допомогою фарб або фломастерів вам

нуж-но буде зображувати свій особистий герб, забезпечений девізом.

Матеріал для його розробки у вас вже є. Але може бути, ви зможете

придумати щось ще цікавіше і таке, що точніше відбиває суть ваших

життєвих спрямувань, позицій, розуміння себе. В ідеалі людина,

348

розібравшись у символіці вашого герба і прочитавши ваш девіз, змогла б

чітко зрозуміти, з ким вона має справу.

Контур розділений на декілька областей. Сробуйте врахувати

призначення кожної ділянки герба і символічно передати необхідну

інформацію. Ліва частина - мої головні досягнення в житті. Середня - те, як я

себе сприймаю. Права частина - моя головна мета в житті. Нижня частина -

мій головний девіз в житті».

На цю роботу треба виділити не менше півгодини. По закінченню

роботи учасники групи представляють свої герби і девізи. Психолог

попереджає, щоб кожен фіксував тих людей, чиї герби і девізи схожі і

співзвучні їх власним. Потім учасникам пропонується підійти до тієї людини,

чиї герб і девіз найбільшою мірою схожі з їх особистими геральдичними

атрибутами. Оскільки вибори не завжди взаємні, то можуть утворюватися як

пари, так і більш численні підгрупи.

Інструкції психолога: «А тепер, прекрасні дами і благородні кавалери,

обговоріть між собою, що саме вам здалося схожим і близьким у ваших

гербах і девізах, що в них є найбільш важливим. Через п'ятнадцять хвилин

кожна підгрупа повинна буде представити усім іншим не лише свої

висновки, але і запропонувати загальний - для членів підгрупи - символ і

девіз, що поєднує вас. Звертаю увагу, що не треба малювати загальний герб -

достатньо вказати один загальний для вас символ».

2.3. Тренінг корекції та формування відповідної мотивації.

«Включення позитивної мотивації»

Ця вправа сприяє відпрацюванню навичок прояву емоцій, що

сприяють процесу професійної адаптації завдяки становленню власного

стилю самопрезентації.

Психолог пропонує учасникам зайняти зручне положення, закрити очі

і розслабитися; зосередитися на своїх відчуттях.

349

Далі він ставить питання для усіх: «Що робить ваше життя цікавим

(радісним, творчим і т.п.)? Що є «спусковим гачком» для виникнення

інтересу (радощі, творчості і т.п.) у вашому житті»?

Через деякий час (5-7 хвилин), що дається для індивідуальної

візуалізації заданої теми і виходу із стану розслаблення, психолог пропонує

учасникам обговорити в групі результати.

«Кроки мотивації».

1) Проведення невеликого тесту (за Шмальтом): усім учасникам

роздається картинка з темою досягнення і перелік вісімнадцяти тверждень

(«Він вважає, що впорається з цим» і т.д.); потім кожни по черзі вибирає те

твердження, яке, на його думку, відповідає зображенню на картинці; після

цього психолог кожному учаснику ставить невеликий «діагноз» в

напівжартівливій формі.

б) Коротка розповідь психолога про дві категорії людей: з високою і

низькою мотивацією досягнення, про тих, хто буває щасливий і про тих, хто

не буває щасливий ніколи.

2) Наступний крок: викликається доброволець та йому повідомляється,

що у психолога є дев'ять завдань по зростанню міри трудності : перше

найлегше, а дев'яте саме важке; учаснику пропонується вибрати номер

завдання та його виконати (арифметична дія).

а) Відбувається обговорення, в процесі якого учасникам пояснюється

відповідність експериментів категоріям мотивації досягнення.

3) Третій крок: отримання учасниками досліду мислення, поведінки і

емоційного реагування, що відповідає мотиву досягнення.

а) Складання проектних оповідань з яскраво вираженою темою

досягнення: учасникам видається список категорій мотивації досягнення, які

необхідно використати в розповіді: потреба досягнення успіху,

інструментальна діяльність, спрямована на досягнення мети, очікування

успіху, похвала як результат високого досягнення і позитивний емоційний

стан, пов'язаний з роботою, досягненням, успіхом в здійсненні поставленої

350

мети; пояснюється значення кожної категорії і видаються картинки, на яких

так чи інакше присутня тема досягнення; учасникам дається час на

підготовку (5 хв.), після чого кожен вголос оголошує свою розповідь;

психолог коротко аналізує кожну розповідь.

б) Перевага середніх по труднощам цілей: психолог оголошує, що у

нього є набір завдань по дев'яти ступеням складності; кожен по черзі вибирає

складність завдання і вирішує відповідну задачу; причому, завдання 1-4 рівні

дуже легкі, 5-6 нормальні, а 7-9 фактично нерозв'язні.

в) Перевага ситуацій, що припускають особисту відповідальність за

успіх справи: одного добровольця просять вийти; іншим пропонують

вирішити завдання (не дуже важке, але таке, що вимагає зосередженості),

причому вирішувати потрібно колективно; після закінчення 3-х хвилин

колектив оголошує своє рішення; потім повертається доброволець і йому

дається таке саме завдання; потім по черзі кожен розповідає про те, що він

відчував під час рішення задачі.

г) Викликаються два добровольці; кожному видається шматочок тексту

і одному дається завдання самому поставити мету і добитися її, а іншому

мету ставить психолог (злічити усі гласні букви); після цього кожен учасник

тренінгу повинен оцінити те, що відчували добровольці у фразах Шмальта,

(причому поперше у фразах мотивації досягнення, а подруге у фразах

мотивації уникнення).

д) Вивчення конкретних прикладів зі свого повсякденного життя, а

також з життя людей, що мають високорозвинену мотивацію досягнення;

аналіз цих прикладів за допомогою системи категорій, що використовуються

при діагностиці мотивації досягнення.

Таким чином, розроблена авторська коректувально-формувальна

програма тренінгу становлення функціональної моделі самопрезентації

викладача заснована на теоретичному аналізі та практичному осмисленні

проблеми сампрезентації в сучасній психологічній науці та є спробою

допомоги сучасним освітянам в області поглибленого вдосконалення

351

самопрезентаційних умінь в соціально значимих міжособистісних і

професійних комунікаціях. Основна мета коректувально-формувальної

програми полягає у підвищення рівня особистісної ефективності і

усвідомленості у сфері самопрезентаційної поведінки освітян та інших

представників соціономічних професій.

Розроблена формувально-коректуальна програма тренінгу

самопрезентації стикається з авторською схемою побудови і дослідження

структурно-функціональних моделей самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарного профілю: особистісно-мультисуб’єктного блоку (надання

теоретичної інформації про моделі самопрезентації та її роль у

життєдіяльності сучасного викладача; тренінг корекції агресивності та

конфліктності; тренінг подолання стресу) та особистісного блоку (тренінг

корекції та формування значимих характерологічних особливостей; тренінг

корекції та формування адекватної самооцінки; тренінг корекції та

формування відповідної мотивації).

Використання пропонованих вправ та психогімнастичних вправ

суттєво вплине на корекцію негативних проявів індивідуальних аспектів

самопрезентації особистості та формування рис, значимих для становлення

індивідуальної моделі самопрезентації.

5.3. Ефективність реалізації програми та соціально-психологічні

умови забеспечення успішності самопрезентації викладача


Наведена у підрозділі 5.2 коректувально-формувальна програма має

зазнати емпіричної верифікації, тобто необхідно перевірити її ефективність

на вибірці викладачів соціогуманітарних дисциплін. Проте з літератури

відомо, що соціально-демографічні особливості вибірки можуть чинити

суттєвий вплив на динаміку коректувальних заходів, спрямованих на

розвиток комунікативних якостей тощо. Для того, щоб врахувати ці чинники,

352

був проведений аналіз особливостей становлення та прояву основних

симптомокомплексів самопрезентації в різних соціально-демографічних

групах викладачів.

Основними критеріями для виділення цих груп були наступні: вік,

стать, стаж роботи викладачем у ВНЗ, науковий ступінь, вчене звання. Вікові

групи були сформовані наступним чином: 20-30 років, 31-40 років, 41-50

років, старше за 50 років. За статтю виділялись групи чоловіків та жінок.

Стажеві групи фахівців освітньої галузі були наступними: стаж науково-

педагогічної роботи у вищому навчальному закладі до 10 років, 11-25 років,

понад 25 років. За науковим ступенем досліджувались дві групи педагогів

вишу: без ступеню та зі ступенем (кандидати наук та доктора наук). За

вченим званням також досліджувались дві групи викладачів ВНЗ: без

вченого звання та зі вченим званням (доценти та професори). Соціально-

демографічні характеристики вибірки наведені у таблиці 5.1.

Таблиця 5.1

Частотний аналіз соціально-демографічних характеристик

викладачів соціогуманітарних дисциплін

Показник Категорія показника Доля у вибірці

Стать Чоловіча 32,8%

Жіноча 67,2%

Вік 20-30 років 53,2%

31-40 років 26,0%

41-50 років 13,2%

старше за 50 років 7,6%

Стаж науково-

педагогічної

роботи

до 10 років 48,6%

11-25 років 34,9%

Понад 25 років 16,5%

Науковий

ступень

Відсутній 60,8%

Кандидат чи доктор 39,2%

353

наук

Наукове звання Відсутній 54,0%

Доцент чи професор 46,0%

Ця таблиця показує, що структура вибірки за показником статі є

пропорційною структурі генеральної сукупності (адже в структурі викладачів

соціогуманітарних дисциплін переважають жінки), але не є такою за

віковими особливостями. Тобто у вибірці баланс був деякою мірою зсунутий

в бік більш молодих і відповідно менш досвідчених викладачів.

Надалі проводився порівняльний аналіз між соціально-

демографічними групами за психологічними параметрами. Психологічними

параметрами для порівняння виступали інтегральні змінні, адже вони

відображали основні характеристики досліджуваних конструктів структурно-


соціогуманітарних дисциплін. Вказані змінні були розраховані в підрозділах

4.2-4.5 за допомогою факторного аналізу. Список цих змінних наводиться

нижче:

- Індивідний конструкт (інтелектуальний фактор, психомоторний

фактор, емоційний фактор);

- Індивідно-мультисуб’єктний конструкт (психодинамічний

фактор; емоційний фактор);

- Особистісний конструкт (нейротизм, активність, співробітництво,

сумлінність/відкритість до досвіду, зрілість функцій Его);

- Особистісно-мультисуб’єктний конструкт (агресивність,

фрустраційна нетолерантність, ефективне подолання, самопрезентація).

Порівняльний аналіз проводився за допомогою однофакторного

дисперсійного аналізу. За допомогою цього аналізу встановлювалась

статистична значущість розходжень середніх значень психологічних

параметрів у групах досліджуваних, виділених за критеріальним параметром.

Гіпотеза про статистичну значущість (p) розходжень перевіряється за F-

критерієм Фішера.

354

Розглянемо розбіжності між групами, які сформовані за віковими

категоріями. Серед факторів індивідного конструкту статистично значущі

розбіжності виявлені за психомоторним фактором (F = 4,540; p = 0,004). За

іншими інтегральними змінними статистично значущих розбіжностей не

виявлено: для інтелектуального фактору (F = 1,715; p = 0,165), для

емоційного фактору (F = 2,174; p = 0,092). Відтак, вікові групи розрізняються

за рівнем психомоторної активності, темпом психомоторної поведінки тощо.

Аналізуючи середньогрупові значення за психомоторним фактором варто

зауважити, що найбільш високий рівень психомоторної активності та темпу

психомоторної поведінки відзначався у педагогів вікової групи 20-30 років

(M = 0,129; σ = 0,901), а найменший у викладачів ВНЗ із найстаршої групи

(M = -0,568; σ = 1,058). Відомо, що сила та темп нервових процесів тісно

пов’язана з віком. Результати досліджень О.К. Кравченко показали, що в

період 21-74 років відбувається поступове і нерівномірне зниження

функціональної рухливості та сили нервових процесів, але динаміка цих змін

має свої індивідуальні особливості [57].

Аналізуючи фактори індивідно-мультисуб’єктного конструкту, варто

зауважити, що статистично значущі розбіжності за критерієм віку

стосувались лише психодинамічного фактору (F = 6,905; p = 0,000), на

відміну від емоційного фактору (F = 1,715; p = 0,164). Таким чином,

досліджені фахівці освітньої галузі різного віку відрізняються за

мовленнєвою активністю, потребою в спілкуванні тощо. За

середньогруповими значеннями рівень психодинамічного фактору був

найвищим в групі викладачів молодшого віку (M = 0,399; σ = 1,016),

найменшим в групі тих, хто старше за 50 років (M = -0,853; σ = 0,716).

Динаміка вказаних змін очевидно міцно пов’язана із віковою динамікою

нервових процесів, що описана вище.

Серед факторів особистісного конструкту моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін статистично значущих

розбіжностей за критерієм віку виявлено не було. Результати

355

однофакторного дисперсійного аналізу показали, що вік, як статистично

значущий чинник не впливає на інтегральні змінні особистісного конструкту

– а саме на нейротизм (F = 2,027; p = 0,111), активність (F = 1,606; p = 0,189),

співробітництво (F = 1,549; p = 0,202), сумлінність/відкритість до досвіду

(F = 1,808; p = 0,146), зрілість функцій Его (F = 1,968; p = 0,119).

Досліджуючи інтегральні змінні особистісно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін,

варто зауважити, що статистично значущі розбіжності стосувались лише

такої змінної, як ефективне подолання (F = 2,832; p = 0,039). За іншими

факторами цього конструкту статистично значущих розбіжностей виявлено

не було. Це стосується наступних змінних: агресивності (F = 2,219;

p = 0,086), фрустраційної нетолерантності (F = 2,287; p = 0,079),

самопрезентації (F = 1,048; p = 0,372). Найбільш ефективним подоланням

характеризувалась вікова група викладачів ВНЗ середнього віку 41-50 років

(M = 0,226; σ = 0,847), найменш ефективним – група наймолодших фахівців

освітньої галузі 20-30 років (M = -0,133; σ = 0,860).

Ця динаміка може бути пояснена теоретичними положеннями

енергетичної теорії копінгу (Aldwin C.M.). Ранній дорослий вік,

характеризується збільшенням емоційної зрілості, яка може бути визначена

як більш ефективна регуляція власного Я і власних соціальних стосунків.

Краща регуляція очевидно викликає більш ефективне використання

енергетичних ресурсів . З віком запаси енергії можуть стати обмеженими,

отже особам середнього віку потрібно розробляти більш ефективні копінг-

стратегії, які б дозволили їм витрачати менше енергії. Встановлено, що

рівень щоденного стресу зменшується на протязі від середнього віку до кінця

життя, незважаючи на зростання проблем зі здоров'ям, що означає

збільшення ефективності копінгу, яке полягає в зусиллях щодо збереження

енергетичних ресурсів (Aldwin, C. M., Sutton, K. J., Chiara, G., Spiro, A.

[377]). Але, як відзначають Т.Л. Крюкова і О.С. Ритова, специфіка копінгу в

людей похилого віку полягає в тому, що, насамперед, люди похилого віку

356

використовують обмежену кількість стратегій, і це стратегії відволікаючого

типу, які є менш ефективними (відволікання, соціальне відволіканнях.

Наразі розглянемо розбіжності між групами, які сформовані за

категоріями стажу науково-педагогічної роботи. Якщо аналізувати

інтегральні змінні індивідного конструкту моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін, то стаж статистично значуще впливав лише на

емоційний фактор (F = 3,745; p = 0,025). Вплив на інтелектуальний та

психомоторний фактори не був статистично значущим – коефіцієнти Фішера

та їх статистична значущість становила відповідно: F = 1,078; p = 0,342 та

F = 2,981; p = 0,053. За середньогруповими значеннями рівень емоційного

фактору був мінімальним в групі викладачів ВНЗ із середнім стажем роботи

(M = -0,165; σ = 0,917), а найвищим в групі тих, хто має досвід науково-

педагогічної роботи понад 25 років (M = 0,203; σ = 1,095). Це можна

інтерпретувати наступним чином: для більш досвідчених педагогів

характерні сильні емоційні переживання стосовно розходження між

очікуваним і реальним результатом розумової праці, тоді як при середньому

досвіді викладацької роботи ці переживання більш контролюються.

Дослідження доводять, що встановлена залежність тривалості роботи

педагога зі студентами і появи у нього синдрому емоційного вигорання.

Відтак, рівень професійного вигорання серед викладачів у силу специфіки

фаху вважається одним із найвищих. Вивчення особливостей педагогічної

діяльності засвідчило, що праця викладача соціогуманітарних дисциплін

знаходиться у «групі ризику», характеризується напруженістю, підвищеною

відповідальністю, наявністю широкого кола обов’язків, що зумовлює її

хронічну стресогенність. Відтак, окреслену вище стажеву динаміку можна

пояснити синдромом вигорання.

Статистично значущі розбіжності серед факторів індивідно-

мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін за критерієм стажу також були виявлені за

емоційним фактором (F = 4,123; p = 0,017). За середньогруповим рівнем

357

емоційності у міжособистісних стосунках переважали викладачі групи з

найбільшим досвідом праці (M = 0,155; σ = 1,038), що вказує на меншу

контрольованість цього типу емоцінойсті у вказаної групи фахівців освітньої

галузі у порівнянні з представниками групи із середнім стажем (M = -0,345;

σ = 1,061). Для психомоторного фактору статистично значущих розбіжностей

не виявлено (F = 1,279; p = 0,280). Ця динаміка також може бути пояснена

формуванням емоційного вигорання.

Аналізуючи інтегральні змінні особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, необхідно

зазначити, що статистично значущі розбіжності за критерієм стажу

стосувались двох інтегральних змінних, а саме сумлінності/відкритості до

досвіду (F = 3,090; p = 0,047) та зрілості функцій Его (F = 3,776; p = 0,024). Не

було виявлено статистично значущих розбіжностей за факторами нейротизму

(F = 0,293; p = 0,746), співробітництва (F = 1,279; p = 0,280), активності

(F = 1,092; p = 0,337).

Максимальним середньогруповим рівнем зрілості функцій Его

характеризувалась стажева група респондентів з найбільшим досвідом

(M = 0,149; σ = 0,907), найменшим – група педагогів вишу, що працюють у

освіті на більше 10 років (M = -0,150; σ = 0,936). Тобто разом із

О.О. Євдокімовою ми можемо розглядати останній етап професіогенезу

(стаж понад 25 років), як етап педагогічної майстерності, для якого є

характерним зокрема сформованість високого рівня особистісних професійно

значимих якостей; здатність адекватно оцінювати свої індивідуально-

психологічні характеристики й корегувати їх відповідно до вимог професії й

сформованим у суспільній свідомості еталонам вузівського викладача;

здатність і готовність виконувати роль наставника, передавати свій досвід

іншим [25].

Найбільшим рівнем зрілості функцій Его характеризувалась стажева

група викладачів ВНЗ, які працювали в освіті більш ніж 25 років (M = 0,183;

σ = 0,958), найменшим – група фахівців освітньої галузі, що працюють у

358

освіті на більше 10 років (M = -0,175; σ = 0,963). У підрозділі 4.4 було

показано, що фактор зрілості Его відображає внутрішньо-мотиваційні

характеристики особистісного конструкту педагога соціогуманітарного

профілю. Тому можна стверджувати, що ці данні кореспондують із

дослідженнями Н.В. Бойцової, яка вивчала рівень мотивації у викладачів

російських ВНЗ. Автор вказує, що у більшості викладачів зі стажем від 10 до

25 років і зі стажем більше ніж 25 років провідною виявилась внутрішня

мотивація. Зовнішні стимули превалювали у викладачів зі стажем праці

менше ніж 10 років.

В роботі не було виявлено статистично значущих розбіжностей між

середньогруповими значеннями факторів особистісно-мультисуб’єктного


за критерієм стажу. Результати однофакторного дисперсійного аналізу

показали, що стаж науково-педагогічної роботи, як статистично значущий

чинник не впливає на інтегральні змінні особистісно-мультисуб’єктного

конструкту – а саме на агресивність (F = 1,150; p = 0,318), фрустраційна

нетолерантність (F = 1,397; p = 0,249), ефективне подолання (F = 1,582;

p = 0,280), самопрезентація (F = 2,225; p = 0,110).

Наступним соціально-демографічним критерієм для виділення груп

для порівняння виступила категорія «стать». При дослідженні інтегральних

змінних індивідного конструкту моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін, необхідно зазначити, що статистично значущі

розбіжності стосувались двох інтегральних змінних: психомоторного

(F = 9,520; p = 0,002) і емоційного (F = 10,634; p = 0,001) фактору . Не було

виявлено статистично значущих розбіжностей за інтелектуальним фактором

(F = 1,383; p = 0,241). Чоловіки переважали за психомоторним фактором

(M = 0,134; σ = 0,848) у порівнянні з жінками (M = -0,275; σ = 1,042). Жінки

переважали за емоційним фактором (M = 0,141; σ = 1,062) у порівнянні з

чоловіками (M = -0,282; σ = 0,766).

359

Це в деякій мірі узгоджується з даними, отриманими В.М. Русаловим

[цит. За 95]. Згідно до робіт автора, статеві розходження в структурі

темпераменту в дорослих (минуле статеве дозрівання) носять сталий

характер і є результатом уроджених біологічних факторів більшою мірою,

чим надбаних у процесі навчання. У структурі темпераменту дослідником

також були виявлені розходження. Так, результати, отримані за допомогою

опитувальника формально-динамічних властивостей В.М. Русалова, що

включає 8 шкал, відзначають розходження за 6 шкалами. У жінок вище

показники соціальної пластичності, емоційності, соціальній емоційності, а в

чоловіків – показники ергічності, пластичності й індивідуального темпу.

Згідно з даними, наданими у роботі В.М. Русалова лише два параметри –

соціальна ергічність (потреба в спілкуванні, тяга до людей) і соціальний

індивідуальний темп (швидкість вербалізації, розвиток мовленнєво-рухливих

навичок) не пов'язані зі статтю.

Відповідні данні отримані і стосовно індивідно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін.

Статистично значущі розбіжності за критерієм статі стосувались однієї

інтегральної змінної, а саме емоційного (F = 48,182; p = 0,000) фактору. Не

було виявлено статистично значущих розбіжностей за психодинамічним

фактором (F = 2,961; p = 0,087). Середньогруповий рівень мультисуб’єктної

емоційності був вищим у жінок (M = 0,141; σ = 1,062) проти відносно

низького у чоловіків (M = -0,287; σ = 0,766).

Тобто в розрізі своїх формально-динамічних властивостей викладачі

соціогуманітарних дисциплін чоловічої статі характеризуються більш

широкою сферою діяльності, високою швидкістю виконання операцій при

здійсненні предметної діяльності. А педагоги-жінки відрізняються легкістю

вступу до соціальних контактів, підвищеною емоційною чутливістю до

невдач у праці та спілкуванні.

При аналізі розбіжностей між групами за статевою ознакою

встановлено, що соціально-демографічна характеристика «стать» не впливає

360

статистично значуще ні на фактори особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін, ні на фактори

особистісно-мультисуб’єктного конструктів. Нижче наводяться результати

однофакторного дисперсійного аналізу: нейротизм (F = 1,150; p = 0,318),

активність (F = 1,397; p = 0,249), співробітництво (F = 0,613; p = 0,533),

сумлінність/відкритість до досвіду (F = 1,582; p = 0,208), зрілість функцій Его

(F = 1,609; p = 0,202), фрустраційна нетолерантність (F = 1,234; p = 0,239),

ефективне подолання (F = 1,863; p = 0,157), самопрезентація (F = 3,776;

p = 0,024).

Єдине виключення становить параметр агресивності (F = 4,662;

p = 0,032), де більший середньогруповий рівень цього показника відзначався

у чоловіків (M = 0,194; σ = 1,070) у порівнянні із жінками (M = -0,095;

σ = 0,953). Відомо, що в більшості культур вважається, що чоловіки в

широкому діапазоні ситуацій повинні вести себе більш агресивно ніж жінки.

Було встановлено, що чоловіки більш схильні до використання прямих форм

агресії, а жінки надають перевагу непрямим діям (Бэрон Р., Ричардсон Д.).

Аналіз розбіжностей між групами, які сформовані за категоріями

наукового ступеню, показав, що статистично значущих розбіжностей за

формально-динамічними особливостями (індивідний та індивідно-

мультисуб’єктний конструкти) не виявлено. Результати однофакторного

дисперсійного аналізу були наступними: інтелектуальний фактор (F = 1,163;

p = 0,282), психомоторний фактор (F = 1,750; p = 0,187), емоційний фактор

(F = 2,632; p = 0,106), психодинамічний фактор (F = 0,167; p = 0,683),

емоційний фактор (F = 0,122; p = 0,727).

Досліджуючи інтегральні змінні особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін, необхідно

зазначити, що статистично значущі розбіжності за критерієм наукового

ступеню стосувались однієї інтегральної змінної, а саме співробітництва

(F = 6,618; p = 0,011). Не було виявлено статистично значущих розбіжностей

за факторами нейротизму (F = 0,016; p = 0,901), активності (F = 2,131;

361

p = 0,146), сумлінності/відкритості до досвіду (F = 1,808; p = 0,146), зрілості

функцій Его (F = 3,503; p = 0,062). У групи респондентів з відсутністю

наукового ступеню рівень співробітництва був вищим (M = 0,148; σ = 0,999),

у кандидатів та докторів наук – нижчим (M = -0,174; σ = 0,968).

Не було виявлено статистично значущого впливу з боку наукового

ступеню на інтегральні змінні особистісно-мультисуб’єктного конструкту

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін, а саме для

агресивності (F = 1,297; p = 0,256), фрустраційної нетолерантності (F = 0,028;

p = 0,868), ефективного подолання (F = 2,920; p = 0,089), самопрезентації

(F = 3,503; p = 0,062).

Аналіз розбіжностей між групами, які сформовані за категоріями

вченого звання, показав, що статистично значущих розбіжностей за


мультисуб’єктний конструктимоделі самопрезентації) не виявлено.

Результати однофакторного дисперсійного аналізу були наступними:

інтелектуальний фактор (F = 0,002; p = 0,966), психомоторний фактор

(F = 0,711; p = 0,400), емоційний фактор (F = 1,340; p = 0,248),

психодинамічний фактор (F = 2,600; p = 0,108), емоційний фактор (F = 0,290;

p = 0,591).

Серед інтегральних змінних особистісного та особистісно-


соціогуманітарних дисциплін статистично значущі розбіжності за критерієм

вченого звання виявлені для наступних змінних: активність (F = 4,136;

p = 0,043), співробітництво (F = 4,686; p = 0,031), зрілість функцій Его

(F = 4,127; p = 0,043) та ефективне подолання (F = 4,687; p = 0,031). Для таких

змінних, як нейротизм (F = 1,312; p = 0,253), сумлінність/відкритість до

досвіду (F = 0,071; p = 0,790), агресивність (F = 2,973; p = 0,086),

фрустраційна нетолерантність (F = 2,175; p = 0,142), самопрезентація

(F = 3,588; p = 0,059) – за цим критерієм статистично значущих відмінностей

не виявлено. Згідно цим психологічним параметрам доценти та професора

362

характеризуються більшою зрілістю функцій Его та більш ефективним

копінг. Середньогрупові значення цих показників склали відповідно:

M = 0,144; σ = 0,902 та M = 0,097; σ = 0,934, проти M = -0,093; σ = 0,901 та

M = -0,151; σ = 0,801 в групі викладачів без вченого звання. Відповідно

респонденти без вченого звання є більш активними та спрямованими на

співробітництво. Середньогрупові значення цих показників склали

відповідно: M = 0,143; σ = 0,891 та M = 0,053; σ = 0,999 проти M = -0,049;

σ = 0,902 та M = -0,148; σ = 0,793 в групі доцентів та професорів.

Отже, найбільш суттєві розбіжності за психологічними параметрами

особистісного та особистісно-мультисуб’єктного конструктів моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін були виявлені між

групами фахівців освітньої галузі, що виділялись за вченим званням. Це

стосувалось таких інтегральних змінних, як активність, співробітництво,

зрілість функцій Его та ефективне подолання. Тому, необхідно враховувати

цей чинник при перевірці ефективності коректувально-формувальної

програми. Відтак, аналіз проводився в кожній з підвибірок окремо.

З метою перевірки ефективності коректувально-формувальної

програми в кожній із професійних підвибірок викладачів соціогуманітарних

дисциплін було виділено по дві групи досліджуваних, які склали відповідно:

контрольну групу (у якій не проводилося ніяких коректувально-

формувальних заходів) і експериментальну групу (групу, у якій

здійснювалося проведення зазначеної програми).

Згідно аналізу особливостей становлення та прояву основних

симптомокомплексів самопрезентації в різних соціально-демографічних

групах викладачів вибірка була розділена на дві підвибірки за критерієм

наявності вченого звання. Обсяг кожної з підвибірок, яка приймала участь у

дослідженні був наступним. Серед педагогів вишу, що не мають вченого

звання (n = 152) більшість осіб (n = 128) була залучена до проходження

повторного обстеження. Серед цих 128 викладачів соціогуманітарного

профілю 54 особи брали участь у коректувальній програмі

363

(експериментальна група) і 74 чоловік не брали участь (контрольна група).

Схожа ситуація спостерігалася і стосовно викладачів, що мають вчене

звання. Щодо всієї вибірки професорів і доцентів (n = 98) можна відзначити,

що також значна їхня частина погодилася пройти повторне обстеження

(n = 66). При цьому досліджуваних, що проходили коректувально-

формувальну програму налічувалося 30 чоловік, тоді як членів контрольної

групи – 36 чоловік.

Показниками ефективності коректувальної програми виступали

інтегральні параметри психологічних методик, що характеризували

особистісний та особистісно-мультисуб’єктний блоки моделі

самопрезентації, а саме: нейротизм, активність, співробітництво,

сумлінність/відкритість до досвіду, зрілість функцій Его, агресивність,

фрустраційна нетолерантність, ефективне подолання, самопрезентація.

Передбачалося, що параметри, які відповідають за вказані конструкти

під впливом програми повинні істотно змінитися у відповідних напрямках.

Згідно нашої гіпотези статистично значуща тенденція до підвищення має

бути зареєстрована за активністю, співробітництвом,

сумлінністю/відкритістю до досвіду, зрілістю функцій Его, ефективним

подоланням та самопрезентацією. Статистично значуща тенденція до

зниження має бути виявлена за нейротизмом, агресивністю, фрустраційною

нетолерантністю. Оцінка ефективності коректувально-формувальної

програми програми проводилася за допомогою відповідних статистичних

критеріїв.

Першим з використаних критеріїв був Т-критерій Стьюдента для

незалежних вибірок, який застосовувався для оцінки статистичної значимості

розходжень між контрольною та експериментальною вибірками. Висувалася

гіпотеза, що на етапі до експерименту (проведення коректувально-

формувальної програми) статистична значимість розходжень не повинна

виявлятися між середніми значеннями в експериментальній та контрольній

групах. Тоді як після експерименту статистичні розходження між даними

364

групами повинні бути значимі. Вони повинні свідчити про те, що в

експериментальній групі вказані інтегральні змінні істотно змінилися. Після

експерименту інтегральні змінні розраховувались за тими ж формулами, що

й Розділі 4 при проведенні факторного аналізу.

Другим статистичним критерієм виступав Т-критерій Стьюдента для

парних порівнянь. Він призначався для перевірки статистичної значимості

розходжень між двома залежними вибірковими значеннями: вибіркові

значення до початку експерименту (як контрольна, так і експериментальна)

порівнювалась із вибірковими значеннями після експерименту.

Передбачалося, що в контрольній групі статистично значимих змін до й після

проведення коректувально-формувальної програми спостерігатися не буде,

тоді як в експериментальній такі зміни будуть мати місце. Причому вектор

цих змін буде характеризуватися тенденціями, що викладені вище і

сформульовані у вигляді гіпотези..

Слід зазначити, що для того, щоб коректувально-формувальна

програма вважалась ефективною, необхідно одночасне дотримання умов, як

за Т-критерієм Стьюдента для незалежних вибірок, так і за Т-критерієм

Стьюдента для порівнянь. Результати аналізу ефективності проведеної

програми наводяться у таблицях 5.2 – 5.5. Як видно з таблиці 5.2 при аналізі

ефективності формувального експерименту серед педагогів

соціогуманітарних дисциплін без вченого звання були виявлені наступні

тенденції стосовно показників особистісного конструкту. У порівнянні між

собою експериментальна та контрольна групи до експерименту статистично

значуще не відрізнялись між собою за дослідженими параметрами.

Таблица 5.2

Оцінка впливу коректувально-формувальної програми на

інтегральні показники особистісного конструкту моделі самопрезентації

серед викладачів соціогуманітарних дисциплін без вченого звання

Експериментальна

група (n = 54)

Порівняння Контрольна група

(n = 74)

До

екс-

пер

им

е

нту

1 M = 0,130 Т = 1,418 1 M = -0,100

Д

о

екс-

пер

им

е

нту

2 M = -0,230 Т = 0,123 2 M = -0,210

365

3 M = 0,254 Т = 0,419 3 M = 0,200

4 M = 0,079 Т = 0,355 4 M = 0,022

5 M = 0,190 Т = 0,536 5 M = 0,280 П

орів

нян

ня

1 Т = 0,438 1 Т = 0,120

Порів

нян

ня 2 Т = 2,037* 2 Т = 0,212

3 Т = 2,070* 3 Т = 0,323

4 Т = 1,995* 4 Т = 0,123

5 Т = 0,477 5 Т = 0,401

Піс

ля е

кс-

пер

им

енту

1 M = 0,059 Т = 0,925 1 M = -0,091

Піс

ля

екс-

пер

им

енту

2 M = 0,100 Т = 1,987* 2 M = -0,211

3 M = 0,521 Т = 2,620* 3 M = 0,183

4 M = 0,399 Т = 2,356* 4 M = 0,021

5 M = 0,110 Т = 0,685 5 M = 0,225


група (n = 54)


(n = 74)

Примітка: 1 - нейротизм, 2 - активність, 3 - співробітництво, 4 -

сумлінність/відкритість до досвіду, 5 - зрілість функцій Его.

Значком * виділено статистично значущі Т-критерії Стьюдента (p < 0,05).

Другий замір показав, що між експериментальною та контрольною

групами виявились розбіжності за показниками активності, співробітництва

та сумлінності/відкритості до досвіду. Крім того парні порівняння в

експериментальній групі виявили статистично значущі підвищення за цими

показниками тоді, як в контрольній групі статистично значуща динаміка не

виявлена.

Таким чином, можна стверджувати, що серед викладачів

соціогуманітарних дисциплін без вченого звання формувально-

коректувальна програма значуще сприяє підвищенню активності,

співробітництва та сумлінності/відкритості до досвіду – показників

мотиваційної, цінісної та комунікативної сфери особистості. Стосовно

нейротизму та зрілості функцій Его ми вважаємо, що проведена програма не

мала не них впливу, адже ці показники свідчили про більш сталі

індивідуально-психологічні якості.

Таблиця 5.3 ілюструє оцінку ефективності формувального

експерименту серед фахівців освітньої галузі, які мають вчене звання

366

доцента чи професора. У порівнянні між собою експериментальна та

контрольна групи до експерименту статистично значуще відрізнялись між

собою лише за одним параметром: активністю – тому оцінка його динаміки у

процесі формувального експерименту не може вважатися достовірною.

(Адже, як вважалось, перед експериментом експериментальна та контрольна

групи не повинні розрізнятися).

Таблица 5.3


інтегральні показники особистісного конструкту моделі самопрезентації

серед викладачів соціогуманітарних дисциплін зі вченим званням


група (n = 30)


(n = 36)

До

екс-

пер

им

енту

1 M = -0,120 Т = 1,030 1 M = 0,111

До

екс-

пер

им

енту

2 M = 0,360 Т = 2,149* 2 M = -0,119

3 M = -0,026 Т = 0,418 3 M = -0,100

4 M = -0,119 Т = 0,567 4 M = 0,006

5 M = 0,258 Т = 0,022 5 M = 0,253

Порів

нян

ня 1 Т = 0,772 1 Т = 0,183

Порів

нян

ня

2 Т = 0,323 2 Т = 0,363

3 Т = 2,141* 3 Т = 0,836

4 Т = 2,260* 4 Т = 0,327

5 Т = 0,247 5 Т = 0,000

Піс

ля е

кс-

пер

им

енту

1 M = 0,053 Т = 0,442 1 M = 0,152

Піс

ля е

кс-

пер

им

енту

2 M = 0,288 Т = 2,189* 2 M = -0,200

3 M = 0,359 Т = 2,280* 3 M = -0,050

4 M = 0,379 Т = 2,020* 4 M = -0,066

5 M = 0,201 Т = 0,226 5 M = 0,253


група (n = 30)


(n = 36)

Примітка: 1 - нейротизм, 2 - активність, 3 - співробітництво, 4 -

сумлінність/відкритість до досвіду, 5 - зрілість функцій Его.Значком * виділено

статистично значущі Т-критерії Стьюдента (p < 0,05).

За результатами повторного заміру між експериментальною та

контрольною групами з’явились розбіжності за показниками співробітництва

та сумлінності/відкритості до досвіду, а також залишились розбіжності за

показником активності. Парні порівняння в експериментальній групі виявили

статистично значущі підвищення за показниками співробітництва та

367

сумлінність та /відкритості до досвіду. В контрольній групі ніякої

статистично значущої динаміки щодо досліджених параметрів не виявлено.

Отже, в підвибірці викладачів соціогуманітарних дисциплін зі вченим

званням проведена програма має вплив на здатність до співробітництва та

сумлінність та /відкритості до досвіду – показників комунікативної та

ціннісної сфери особистості. Статистично значущий вплив на нейротизм,

активність та зрілість функцій Его не виявлений.

На наступному етапі оцінювалась ефективність коректувально-

формувальної програми стосовно її впливу на інтегральні змінні особистісно-


соціогуманітарних дисциплін. В підвибірці викладачів аналіз ефективності

формувального експерименту показав (табл. 5.4), що програма у достатній

мірі виявила свою ефективність серед викладачів соціогуманітарних

дисциплін без вченого звання. Експериментальна та контрольна групи у

порівнянні між собою до експерименту статистично значуще не відрізнялись

між собою за дослідженими параметрами, що дає можливість дослідження

результатів програми.

Таблица 5.4


інтегральні показники особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації серед викладачів соціогуманітарних дисциплін без

вченого звання


група (n = 54)


(n = 74)

До

екс-

пер

им

енту

1 M = 0,056 Т = 0,469 1 M = -0,020

До

екс-

пер

им

енту

2 M = 0,106 Т = 1,950 2 M = -0,210

3 M = -0,178 Т = 0,558 3 M = -0,250

4 M = -0,089 Т = 1,141 4 M = 0,094

Порів

нян

ня

1 Т = 0,407 1 Т = 0,744

Порів

нян

ня

2 Т = 1,383 2 Т = 0,296

3 Т = 2,783* 3 Т = 0,654

4 Т = 2,113* 4 Т = 1,071

Піс

ля

екс-

пер

им

е

нту

1 M = -0,010 Т = 0,683 1 M = 0,101

Піс

ля

екс-

пер

им

е

нту

2 M = -0,118 Т = 0,283 2 M = -0,163

3 M = 0,181 Т = 2,586* 3 M = -0,163

368

4 M = 0,250

Т = 2,071* 4 M = -0,073


група (n = 54)


(n = 74)

Примітка: 1 - агресивність, 2 - фрустраційна нетолерантність, 3 - ефективне

подолання, 4 - самопрезентація.

Значком * виділено статистично значущі Т-критерії Стьюдента (p < 0,05).

Динаміка в експериментальній групі виявилась наступною –

статистично значуще підвищився рівень ефективності подолання стресових

ситуацій та рівень самооцінки навичок самопрезентації. Паралельно в

контрольній групі рівень жодного показника статистично значуще не

змінився. Повторне тестування також засвідчило, що саме за параметрами

ефективності подолання та самопрезентації з’явились статистично значущі

розбіжності. Отже, коректувально-формувальна програма у викладачів

соціогуманітарних дисциплін без звання сприяла таким якостям, як

результативна копінг-поведінка та здібність формувати благоприємне

враження в міжособистісному оточення.

Таблиця 5.5 репрезентує аналіз результативності коректувально-

формувальної програми серед викладачів соціогуманітарних дисциплін, які

мають вчене звання доцента чи професора.

Таблица 5.5


інтегральні показники особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації серед викладачів соціогуманітарних дисциплін зі вченим

званням


група (n = 30)


(n = 36)

До

екс-

пер

им

енту

1 M = -0,108 Т = 0,236 1 M = -0,055

До

екс-

пер

им

енту

2 M = -0,006 Т = 0,103 2 M = 0,017

3 M = 0,181 Т = 0,100 3 M = 0,199

4 M = 0,098 Т = 0,118 4 M = 0,072

Порів

нян

ня

1 Т = 0,994 1 Т = 0,757

Порів

нян

ня

2 Т = 0,311 2 Т = 0,487

3 Т = 1,233 3 Т = 0,858

4 Т = 2,200* 4 Т = 0,408

369

Піс

ля е

кс-

пер

им

енту

1 M = 0,125 Т = 0,080 1 M = 0,107

Піс

ля е

кс-

пер

им

енту

2 M = -0,078 Т = 0,888 2 M = 0,120

3 M = 0,414 Т = 2,024* 3 M = 0,051

4 M = 0,452

Т = 2,111* 4 M = -0,013


група (n = 30)


(n = 36)

Примітка: 1 - агресивність, 2 - фрустраційна нетолерантність, 3 - ефективне

подолання, 4 - самопрезентація. Жирним шрифтом виділено статистично значущі Т-

критерії Стьюдента (p < 0,05).

У порівнянні між собою експериментальна та контрольна групи

педагогів вишу до експерименту статистично значуще не відрізнялись між

собою за жодною з інтегральних змінних. За результатами повторного

тестування статистично значущі розбіжності між експериментальною та

контрольною групами вже з’явились: а саме за показниками ефективності

подолання та самопрезентації. Проте за першим показником ці розбіжності

не можна вважати результатом впливу формувально-коректувальної

програми, адже при парних порівняннях статистично значущих розбіжностей

в експериментальній групі для параметра ефективності подолання не

виявлено. Також не виявлено цих розбіжностей для показників агресивності

та фрустраційної толерантності. Єдиний параметр за яким зареєстрована

значуща динаміка при вторинній психодіагностиці – це самопрезентація.

Крім того, в контрольній групі статистично значущих розбіжностей між

первинною і вторинною психодіагностикою не виявлено. Відтак, серед

викладачів соціогуманітарних дисциплін з вченим званням коректувальний

вплив був лише ефективним стосовно навичок самопрезентації.

Таким чином, проведена коректувально-формувальна програма для

працівників освітньої сфери мала суттєвий вплив на якості особистісного та

особистісно-мультисуб’єктного конструктів моделі самопрезентації. У

викладачів соціогуманітарних дисциплін без вченого ступеню програма

впливала на активність, здатність до співробітництва, а також сумлінність та

відкритість до досвіду. Значення цих параметрів після експерименту

370

статистично значуще підвищились. У педагогів зі ступенем доцента та

професора коректувально-формальні заходи сприяли розвитку здатності до

співробітництва, сумлінності та відкритості до досвіду, а також навичок



1. Отримано розбіжності між групами викладачів соціогуманітарних

дисциплін за віковими критеріями. Серед факторів індивідного конструкту

моделі самопрезентації статистично значущі розбіжності виявлені за

психомоторним фактором (F = 4,540; p = 0,004); за іншими інтегральними

змінними статистично значущих розбіжностей не виявлено: для

інтелектуального фактору (F = 1,715; p = 0,165), для емоційного фактору

(F = 2,174; p = 0,092). Найбільш високий рівень психомоторної активності та

темпу психомоторної поведінки відзначався у викладачів вікової групи 20-30

років (M = 0,129; σ = 0,901), а найменший у викладачів соціогуманітарних

дисциплін із найстаршої групи (M = -0,568; σ = 1,058).

У індивідно-мультисуб’єктному конструкті моделі самопрезентації


віку стосувались лише психодинамічного фактору (F = 6,905; p = 0,000), на

відміну від емоційного фактору (F = 1,715; p = 0,164). Тобто, викладачі

соціогуманітарних дисциплін різного віку відрізняються за мовленнєвою

активністю, потребою в спілкуванні тощо. За середньогруповими значеннями

рівень психодинамічного фактору був найвищим в групі викладачів

соціогуманітарних дисциплін молодшого віку (M = 0,399; σ = 1,016),

найменшим в групі тих, хто старше за 50 років (M = -0,853; σ = 0,716).

Серед факторів особистісного конструкту моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін статистично значущих

розбіжностей за критерієм віку виявлено не було. Результати

однофакторного дисперсійного аналізу показали, що вік, як статистично

значущий чинник не впливає на інтегральні змінні особистісного конструкту

371

моделі самопрезентації – а саме на активність (F = 1,606; p = 0,189),

співробітництво (F = 1,549; p = 0,202), сумлінність/відкритість до досвіду

(F = 1,808; p = 0,146), зрілість функцій Его (F = 1,968; p = 0,119).

В особистісно-мультисуб’єктному конструкті моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін, статистично значущі розбіжності

стосувались лише такої змінної, як ефективне подолання (F = 2,832;

p = 0,039). За іншими факторами цього конструкту статистично значущих

розбіжностей в самопрезентаціях викладачів різного віку виявлено не було.

Це стосується таких змінних, як: агресивність (F = 2,219; p = 0,086),

фрустраційна нетолерантність (F = 2,287; p = 0,079),

самопрезентація(F = 1,048; p = 0,372). Найбільш ефективним подоланням

характеризувалась вікова група викладачів соціогуманітарних дисциплін

середнього віку 41-50 років (M = 0,226; σ = 0,847), найменш ефективним –

група наймолодших фахівців освітньої галузі 20-30 років (M = -0,133;

σ = 0,860).

2.За критерієм стажу науково-педагогічної роботи отримані наступні

результати. На рівні індивідного конструкту моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін відмічено значущий вплив лише на

емоційний фактор (F = 3,745; p = 0,025). Вплив на інтелектуальний (F = 1,078;

p = 0,342) та психомоторний (F = 2,981; p = 0,053) фактори не був

статистично значущим. За середньогруповими значеннями рівень емоційного

фактору був мінімальним в групі викладачів соціогуманітарних дисциплін із

середнім стажем роботи (M = -0,165; σ = 0,917), а найвищим в групі тих, хто

має досвід науково-педагогічної роботи понад 25 років (M = 0,203; σ = 1,095).

Отже, для самопрезентації більш досвідчених викладачів характерні сильні

емоційні переживання, тоді як при середньому досвіді викладацької роботи

ці переживання більш контролюються.

На рівні індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін за критерієм стажу

також були виявлені значимі впливи за емоційним фактором (F = 4,123;

372

p = 0,017). За середньогруповим рівнем емоційності у міжособистісних

стосунках переважали викладачі групи з найбільшим досвідом праці

(M = 0,155; σ = 1,038), що вказує на меншу контрольованість цього типу

емоційності у вказаної групи фахівців освітньої галузі у порівнянні з

представниками групи із середнім стажем (M = -0,345; σ = 1,061). Для

психомоторного фактору статистично значущих розбіжностей не виявлено

(F = 1,279; p = 0,280). Ця динаміка може бути пояснена формуванням

емоційного вигорання. На рівні особистісного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін статистично

значущі розбіжності за критерієм стажу стосувались двох інтегральних

змінних, а саме сумлінності/відкритості до досвіду (F = 3,090; p = 0,047) та

зрілості функцій Его (F = 3,776; p = 0,024). Не було виявлено статистично

значущих розбіжностей за факторами нейротизму (F = 0,293; p = 0,746),

співробітництва (F = 1,279; p = 0,280), активності (F = 1,092; p = 0,337).

Максимальним середньогруповим рівнем зрілості функцій Его

характеризувалась стажева група респондентів з найбільшим досвідом

(M = 0,149; σ = 0,907), найменшим – група педагогів вишу, що працюють у

освіті на більше 10 років (M = -0,150; σ = 0,936). Тобто, можна розглядати

останній етап професіогенезу (стаж понад 25 років), як етап педагогічної

майстерності, для якого є характерним зокрема сформованість високого рівня

самопрезентації. Найбільшим рівнем зрілості функцій Его характеризувалась

стажева група викладачів ВНЗ, які працювали в освіті більш ніж 25 років

(M = 0,183; σ = 0,958), найменшим – група фахівців освітньої галузі, що

працюють у освіті на більше 10 років (M = -0,175; σ = 0,963). Не було

виявлено статистично значущих розбіжностей між середньогруповими

значеннями факторів особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації за критерієм стажу. Результати однофакторного

дисперсійного аналізу показали, що стаж науково-педагогічної роботи, як

статистично значущий чинник не впливає на інтегральні змінні особистісно-

мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації– а саме на

373

агресивність (F = 1,150; p = 0,318), фрустраційну нетолерантність (F = 1,397;

p = 0,249), ефективне подолання (F = 1,582; p = 0,280), самопрезентація

(F = 2,225; p = 0,110).

3.За гендерним критерієм отримані наступні дані. На рівні індивідного


статистично значущі розбіжності стосувались двох інтегральних змінних:

психомоторного (F = 9,520; p = 0,002) і емоційного (F = 10,634; p = 0,001)

фактору. Не було виявлено статистично значущих розбіжностей за

інтелектуальним фактором (F = 1,383; p = 0,241). Чоловіки переважали за

психомоторним фактором (M = 0,134; σ = 0,848) у порівнянні з жінками

(M = -0,275; σ = 1,042). Жінки переважали за емоційним фактором

(M = 0,141; σ = 1,062) у порівнянні з чоловіками (M = -0,282; σ = 0,766).

Відповідні данні отримані і стосовно індивідно-мультисуб’єктного

конструкту моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін.

Статистично значущі розбіжності за критерієм статі стосувались лише однієї

інтегральної змінної, а саме емоційного (F = 48,182; p = 0,000) фактору. Не

було виявлено статистично значущих розбіжностей за психодинамічним

фактором (F = 2,961; p = 0,087). Середньогруповий рівень мультисуб’єктної

емоційності був вищим у жінок (M = 0,141; σ = 1,062) проти відносно

низького у чоловіків (M = -0,287; σ = 0,766).

Тобто в розрізі своїх формально-динамічних властивостей викладачі

соціогуманітарних дисциплін чоловічої статі характеризуються більш


здійсненні предметної діяльності; а педагоги-жінки відрізняються легкістю

вступу до соціальних контактів, підвищеною емоційною чутливістю до

невдач у праці та спілкуванні, що зумовлює відповідні гендерні особливості


На рівні особистісного та особистісно-мультисуб’єктного конструктів

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін соціально-

демографічна характеристика «стать» не впливає статистично значущо на

374

жодний фактор. Виключення становить параметр агресивності (F = 4,662;

p = 0,032), де більший середньогруповий рівень цього показника відзначався

у чоловіків (M = 0,194; σ = 1,070) у порівнянні із жінками (M = -0,095;

σ = 0,953).

4.За критерієм «науковий ступінь» отримано наступні дані. За


мультисуб’єктний конструкти моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін) відмінностей не виявлено. Результати

однофакторного дисперсійного аналізу були наступними: інтелектуальний

фактор (F = 1,163; p = 0,282), психомоторний фактор (F = 1,750; p = 0,187),

емоційний фактор (F = 2,632; p = 0,106), психодинамічний фактор (F = 0,167;

p = 0,683), емоційний фактор (F = 0,122; p = 0,727).

На рівні особистісного конструктумоделі самопрезентації викладачів


наукового ступеню стосувалися лише однієї інтегральної змінної, а саме

співробітництва (F = 6,618; p = 0,011). Не було виявлено статистично

значущих розбіжностей за факторами нейротизму (F = 0,016; p = 0,901),

активності (F = 2,131; p = 0,146), сумлінності/відкритості до досвіду

(F = 1,808; p = 0,146), зрілості функцій Его (F = 3,503; p = 0,062). У групи

респондентів з відсутністю наукового ступеню рівень співробітництва був

вищим (M = 0,148; σ = 0,999), у кандидатів та докторів наук – нижчим (M = -

0,174; σ = 0,968).

На рівні особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін значущого впливу з

боку наукового ступеню на інтегральні змінні не було виявлено.

5. За критерієм «наукове звання» отримано наступні результати. На

рівні формально-динамічних особливостей (індивідний та індивідно-

мультисуб’єктний конструкти моделі самопрезентації викладачів

соціогуманітарних дисциплін) значимих відмінностей не виявлено.

375

На рівні особистісного та особистісно-мультисуб’єктного конструктів

моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін статистично

значущі розбіжності за критерієм вченого звання виявлені для наступних

змінних: активність (F = 4,136; p = 0,043), співробітництво (F = 4,686;

p = 0,031), зрілість функцій Его (F = 4,127; p = 0,043) та ефективне подолання

(F = 4,687; p = 0,031). Для таких змінних, як сумлінність/відкритість до

досвіду (F = 0,071; p = 0,790), агресивність (F = 2,973; p = 0,086),

фрустраційна нетолерантність (F = 2,175; p = 0,142), самопрезентація

(F = 3,588; p = 0,059) статистично значущих відмінностей не виявлено. Згідно

цим психологічним параметрам доценти та професора характеризуються

більшою зрілістю функцій Его та більш ефективним копінгом.

Середньогрупові значення цих показників склали відповідно: M = 0,144;

σ = 0,902 та M = 0,097; σ = 0,934, проти M = -0,093; σ = 0,901 та M = -0,151;

σ = 0,801 в групі викладачів без вченого звання. Відповідно респонденти без

вченого звання є більш активними та спрямованими на співробітництво.

Середньогрупові значення цих показників склали відповідно: M = 0,143;

σ = 0,891 та M = 0,053; σ = 0,999 проти M = -0,049; σ = 0,902 та M = -0,148;

σ = 0,793 в групі доцентів та професорів.



самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін були виявлені між

групами фахівців освітньої галузі, що виділялись за вченим званням. Це

стосувалось таких інтегральних змінних, як активність, співробітництво,

зрілість функцій Его та ефективне подолання. Тому, необхідно враховувати

цей чинник при перевірці ефективності коректувально-формувальної

програми. Відтак, аналіз проводився в кожній з підвибірок окремо.

6. З метою перевірки ефективності коректувально-формувальної

програми в кожній із професійних підвибірок викладачів соціогуманітарних

дисциплін було виділено по дві групи досліджуваних, які склали відповідно:

контрольну групу (у якій не проводилося жодних коректувально-

376

формуваьних заходів) і експериментальну групу (групу, у якій здійснювалося

проведення зазначеної програми).

Показниками ефективності коректувальної програми виступали

інтегральні параметри психологічних методик, що характеризували

особистісний та особистісно-мультисуб’єктний конструкти моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін, а саме: нейротизм,

активність, співробітництво, сумлінність/відкритість до досвіду, зрілість

функцій Его, агресивність, фрустраційна нетолерантність, ефективне

подолання, самопрезентація. Оцінка ефективності коректувально-

формувальної програми програми проводилася за допомогою відповідних

статистичних критеріїв (Т-критерій Стьюдента для незалежних вибірок та

для парних порівнянь).

Між експериментальною та контрольною групами виявились

розбіжності за показниками активності, співробітництва та

сумлінності/відкритості до досвіду. Крім того парні порівняння в

експериментальній групі виявили статистично значущі підвищення за цими

показниками тоді, як в контрольній групі статистично значуща динаміка не

виявлена. Можна стверджувати, що серед викладачів соціогуманітарних

дисциплін без вченого звання формувально-коректувальна програма значуще

сприяє таким складовим самопрезентації, як підвищення активності,

співробітництво та сумлінність/відкритість досвіду – показників

мотиваційної, цінісної та комунікативної сфери особистості. Щодо

нейротизму та зрілості функцій Его, проведена програма не мала не них

впливу, адже ці показники свідчили про більш сталі індивідуально-

психологічні якості.

Ссеред фахівців освітньої галузі, які мають вчене звання доцента чи

професора, експериментальна та контрольна групи до експерименту

статистично значуще відрізнялись між собою лише за одним параметром:

активністю – тому оцінка його динаміки у процесі формувального

експерименту не може вважатися достовірною. За результатами повторного

377

заміру між експериментальною та контрольною групами з’явились

розбіжності за показниками співробітництва та сумлінності/відкритості до

досвіду, а також залишились розбіжності за показником активності. Парні

порівняння в експериментальній групі виявили статистично значущі

підвищення за показниками співробітництва та сумлінність та /відкритості до

досвіду. В контрольній групі ніякої статистично значущої динаміки щодо

досліджених параметрів не виявлено. Отже, в підвибірці викладачів

соціогуманітарних дисциплін зі вченим званням проведена програма має

вплив на такі складові самопрезентації, як здатність до співробітництва та

сумлінність та /відкритості до досвіду – показників комунікативної та

ціннісної сфери особистості. Статистично значущий вплив на нейротизм,

активність та зрілість функцій Его не виявлений.

На наступному етапі оцінювалась ефективність коректувально-

формувальної програми щодо її впливу на інтегральні змінні особистісно-


соціогуманітарних дисциплін. В підвибірці викладачів аналіз ефективності

формувального експерименту показав, що програма у достатній мірі виявила

свою ефективність серед викладачів без вченого звання. Динаміка в

експериментальній групі виявилась наступною: статистично значущо

підвищився рівень ефективності подолання стресових ситуацій та рівень

самооцінки навичок самопрезентації. Паралельно в контрольній групі рівень

жодного показника статистично значуще не змінився. Повторне тестування

також засвідчило, що саме за параметрами ефективності подолання та

самопрезентації з’явились статистично значущі розбіжності. Отже,

коректувально-формувальна програма у викладачів без звання сприяла таким

якостям, як результативна копінг-поведінка та здібність формувати

благоприємне враження в міжособистісному оточення.

Аналіз результативності коректувально-формувальної програми серед

викладачів соціогуманітарних дисциплін, які мають вчене звання доцента чи

професора, показав наступне. У порівнянні між собою експериментальна та

378

контрольна групи педагогів вишу до експерименту статистично значуще не

відрізнялись між собою за жодною з інтегральних змінних. За результатами

повторного тестування статистично значущі розбіжності між

експериментальною та контрольною групами вже з’явились: а саме за

показниками ефективності подолання та самопрезентації. Проте за першим

показником ці розбіжності не можна вважати результатом впливу

формувально-коректувальної програми, адже при парних порівняннях

статистично значущих розбіжностей в експериментальній групі для

параметра ефективності подолання не виявлено. Не виявлено цих

розбіжностей для показників агресивності та фрустраційної толерантності.

Єдиний параметр за яким зареєстрована значуща динаміка при вторинній

психодіагностиці – це самопрезентація. Крім того, в контрольній групі

статистично значущих розбіжностей між первинною і вторинною

психодіагностикою не виявлено. Отже, серед викладачів соціогуманітарних

дисциплін з вченим званням коректувальний вплив був лише ефективним

стосовно навичок загальної самопрезентації.

Отже, проведена коректувально-формувальна програма для

працівників освітньої сфери мала суттєвий вплив на якості особистісного та

особистісно-мультисуб’єктного конструктів моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін. У викладачів соціогуманітарних

дисциплін без вченого ступеню програма впливала на такі компоненти

самопрезентації, як активність, здатність до співробітництва, сумлінність та

відкритість досвіду. Значення цих параметрів після експерименту

статистично значуще підвищились. У педагогів зі ступенем доцента та

професора коректувально-формувальні заходи сприяли розвитку таких

компонентів самопрезентації, як здатність до співробітництва, сумлінність та

відкритість досвіду, а також навички загальної самопрезентації.

Основні положення п’ятого розділу відображені у наступних

публікаціях: [125; 126; 132; 138; 151; 170]

379

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні наведено теоретичне узагальнення і нове

розв’язання наукової проблеми побудови структурно-функціональних

моделей самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін.

Запропонована концепція дисертаційного дослідження забезпечила

можливість системного розкриття соціально-психологічних основ сприяння

успішності самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін;

емпіричні результати довели можливість підвищення ефективності

самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін засобами соціально-

психологічного супроводу. Узагальнення отриманих у дисертаційному

дослідженні результатів дозволило сформулювати такі висновки.

1. Проведений теоретико-методологічний аналіз підходів до вивчення

проблеми дослідження показав, що складність та змістовна неоднозначність

феномену самопрезентації в сучасній науці розкривається в різноманітних

підходах: як загальна особливість соціальної поведінки особистості; як

прийом усунення когнітивного дисонансу; як інтегративна частина у діаді

самопрезентації та самосвідомості тощо. Встановлено, що численні наукові

підходи вивчають самопрезентацію через категорію саморозкриття в

міжособистісному спілкуванні, фокусування уваги на собі внаслідок уваги до

суб’єкта з боку інших людей, прагнення до влади та особливості мотивації

тощо. Констатовано, що у вітчизняній психології для вивчення

самопрезентації найбільш повно представлені онтогенетичний,

методологічний та загально-психологічний підходи.

В контексті запропонованого дослідження самопрезентація розглядається

як процес і результат засвоєння та активного відтворення особистістю свого

соціального досвіду, який переломлюється через соціально-психологічні та

індивідно-особистісні конструкти й індивідуальну соціальну ситуацію

розвитку.

380

2. Розкрито концептуальні засади конструювання структурно-


дисциплін, яка розглядається як узагальнена, соціально-іманентна парадигма,

що позначає систему підтверджень образу Я суб’єкта та підтримки

самооцінки, як усвідомлюваний або неусвідомлюваний процес, який

здійснюється активним суб’єктом та, в системі особистісних орієнтирів,

займає проміжне положення між соціальним та внутрішньопсихологічним в

структурі особистості. Іманентність моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарного профілю дозволяє розглянути її як внутрішньо властиву

природі суб’єкта.

Подібний підхід надав змогу виокремити основні наукові одиниці

аналізу, які вплинули на створення теорії самопрезентації особистості

викладача соціогуманітарних дисциплін. Такою одиницею аналізу в

контексті авторського концептуального підходу постає категорія соціально-

психологічного конструкту, під яким розуміються інтеграційні системи

різного рівня складнощі, до складу яких входять вторинні, менш складні

утворення. Саме соціально-психологічний конструкт моделі самопрезентації,

що діє як єдиний механізм, обумовлює унікальність та неповторність

самопрезентаційної поведінки особистості, її взаємини у міжособистісних

стосунках і ставлення до себе й до обраної моделі самопрезентації.

3. Модель самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін

розглянуто як замкнену систему, структурні компоненти якої об'єднуються в

єдине ціле складними багаторівневими зв'язками і відносинами. Ці зв'язки і

відносини впливають один на одного і на ефективність дії моделі

самопрезентації. Основними конструктами, що складають диференціальну

складнопідпорядковану модель самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, виступають індивідний; індивідно-

мультисуб’єктний; особистісний; особистісно-мультисуб’єктний, кожен із

яких, виконуючи певну функцію у загальній моделі самопрезентації може

бути базовим (акцентує увагу на універсальності симптомокомплексів, які

381

входять до нього) або координаційним (розкриває ступінь занурення

симптомокомплексу в процес суб’єкт-суб’єктних відносин

(мультисуб’єктний конструкт)).

Індивідний конструкт моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін, є універсальним та містить симптомокомплекс

властивостей психіки, що належать до темпераменту (емоційнійсть,

сензитивність, психомоторика, пластичність); індивідно-мультисуб’єктний

конструкт, є координаційним, заломлює властивості психіки, що належать до

темпераменту через суб’єкт-суб’єктну систему координат (соціальна

емоційність, соціальна психомоторика, соціальна пластичність);

особистісний конструкт, є універсальним та містить симптомокомплекс типів

характеру та особливостей мотивації; особистісно-мультисуб’єктний

конструкт, містить симптомокомплекс індивідуальних мультисуб’єктних

установок, особливостей агресивності й конфліктності та індивідуальні

стрес-долаючі стратегії). Усі виокремлені конструкти моделі самопрезентації

та симптомокомплекси, що входять до їхньої структури, перебувають між

собою у відношеннях включення, тобто вони поглинають та якісно

підсилюють один одного.

4.Проведено структурно-логічний та факторний аналіз основних

конструктів (індивідного, індивідно-мультисуб’єктного, особистісного та

особистісно-мультисуб’єктного) моделі самопрезентації викладача


4.1. Встановлено, що індивідний конструкт містить підвищений темп

психомоторної поведінки, збільшену швидкість рухової активності. У

викладачів соціогуманітарних дисциплін відзначається висока потреба в

психомоторній активності, високий рівень здатності до навчання, постійне

прагнення до діяльності, пов'язаної з розумовою напругою, легкість

розумового спонукання. І навпаки – інтелектуальна ергічність не

супроводжується психомоторною. Відповідно ці два параметри індивідного

рівня розглядаються як відносно незалежні.

382

В структурі індивідного конструкту моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін методом факторного аналізу була виявлена 3-х

факторна модель. До складу першого фактору («Інтелектуального») увійшли

параметри: інтелектуальна швидкість, інтелектуальна ергічність,

інтелектуальна інтелектуальна, психомоторна пластичність. Цей фактор

описує загальну інтелектуальну активність викладача соціогуманітарного

профілю на індивідному рівні та психодинамічні особливості інтелектуальної

діяльності. Максимальні навантаження на другий фактор («Психомоторний»)

склали параметри: психомоторна швидкість та психомоторна ергічність. Цей

фактор описує особливості активності та перемикання психомоторної

діяльності. Третій фактор («Емоційний») складався з параметрів, що

характеризували психомоторну та інтелектуальну емоційність.

4.2. Найбільш розвинутими параметрами індивідно-мультисуб’єктного


були комунікативна ергічність та комунікативна емоційність (всі показники

перебували у зоні середніх значень). Для досліджуваних характерні потреба у

спілкуванні, «середнє» коло контактів, прагнення до встановлення нових

знайомств, середній ступінь товариськості та звичайна швидкість

мовленнєвої активності й вербалізації, середньої сили емоційне переживання

у випадку невдач або успіхів в процесі соціальної взаємодії.

В структурі індивідно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін методом

факторного аналізу була виявлена 2-х факторна модель. У склад першого

фактору («Психодинамічного») увійшли параметри: комунікативна

ергічність, комунікативна пластичність, комунікативна швидкість. До складу

другого фактору («Емоційного») увійшов параметр комунікативної

емоційності.

4.3. Особистісний конструкт моделі самопрезентації містив у собі такі

структурні одиниці: характерологічні особливості, особливості самооцінки та

особливості мотивації, які відзначалися впливом з боку індивідного та

383

індивідно-мультисуб’єктного конструктів. Викладачі соціогуманітарних

дисциплін здатні інтенсивно виявляти свої почуття, презентують

життєрадісність, зі співчуттям ставляться до інших і не приховують своїх

симпатій; віддаються справі викладання захоплено, цілковито.

Виявлено, що особистісний конструкт самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін описаний за допомогою обмеженої кількості

узагальнюючих характеристик: 12 факторами першого порядку або 5

факторами другого порядку (нейротизм, активність, співробітництво,

сумлінність/відкритість до досвіду, зрілість функцій Его). Встановлено, що

формально-динамічні особливості індивідуальності виступали у якості

детермінант відповідно до вказаних факторів. Інтелектуальний фактор

індивідного конструкту прямо впливав на активність, сумлінність/відкритість

до досвіду та зрілість функцій Его та чинив зворотній вплив на нейротизм.

Психомоторний фактор індивідного конструкту позитивно впливав на

активність та сумлінність/відкритість до досвіду і негативно – на нейротизм.

Емоційні фактори індивідного та індивідно-мультисуб’єктного конструктів

чинили прямий вплив на нейротизм та співробітництво та зворотній на

зрілість функцій Его. Психодинамічний фактор індивідно-мультисуб’єктного

конструкту позитивно впливав на формування активності та

сумлінності/відкритості до досвіду і негативно – на формування нейротизму

та зрілості функцій Его.

4.4. Зʼясовано структуру особистісно-мультисуб’єктного конструкту

моделі самопрезентації, яка складається з чотирьох інтегральних змінних –

агресивності, фрустраційної нетолерантності, ефективного подолання та

самопрезентації. Формально-динамічні характеристики, пов’язані з

мультисуб’єктною активністю, виступили в якості підґрунтя для формування

здатності до самопрезентації. Завдяки таким особистісним особливостям як

активність, співробітництво, сумлінність та відкритість до досвіду,

самопрезентація ефективніше реалізувалася у міжособистісному контексті.

384

5.Визначено різновиди самопрезентації викладачів соціогуманітарних


організаційно-професійних показників.

5.1. За віком в структурі індивідного конструкту моделі самопрезентації

статистично значущі розбіжності виявлені за «Психомоторним» фактором; за

іншими інтегральними факторами («Інтелектуальним» та «Емоційним»)

статистично значущих розбіжностей не виявлено: найбільш високий рівень

психомоторної активності та темпу психомоторної поведінки в моделі

самопрезентації відзначався у викладачів соціогуманітарних дисциплін

вікової групи 20-30 років, а найменший у викладачів ВНЗ із найстаршої

групи.


самопрезентації статистично значущі розбіжності за критерієм віку

стосувались лише «Психодинамічного» фактору. Моделі самопрезентації

викладачів соціогуманітарних дисциплін різного віку відрізнялися за

показниками мовленнєвої активності, потреби у спілкуванні тощо (високі

значення були отримані в групі викладачів молодшого віку, низькі – в групі

осіб, старших за 50 років).

В структурі особистісного конструкту моделі самопрезентації

статистично значущих розбіжностей за критерієм віку не виявлено: вік, як

статистично значущий чинник, не впливав на такі інтегральні змінні

особистісного конструкту моделі самопрезентації як активність,

співробітництво, сумлінність/відкритість досвіду, зрілість функцій Его.

В структурі особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації, статистично значущі розбіжності стосувались лише навичок

ефективного подолання несподіваних ситуацій на заняттях: найбільш

ефективним подоланням характеризувалась вікова група викладачів

соціогуманітарних дисциплін середнього віку 41-50 років, найменш

ефективним – група наймолодших фахівців освітньої галузі 20-30 років. За

385

іншими факторами цього конструкту статистично значущих розбіжностей в

самопрезентаціях викладачів різного віку виявлено не було.

5.2. За критерієм статі в структурі індивідного конструкту моделі

самопрезентації статистично значущі розбіжності стосувались

психомоторного та емоційного фактору: чоловіки переважали за

«Психомоторним» фактором, а жінки - за «Емоційним».


самопрезентації статистично значущі розбіжності за критерієм статі

стосувались лише емоційного фактору: середньогруповий рівень

мультисуб’єктної емоційності був вищим у жінок. За психодинамічним

фактором не було виявлено статистично значущих розбіжностей. Тобто в

розрізі своїх формально-динамічних характеристик самопрезентації

викладачі соціогуманітарних дисциплін чоловічої статі відрізнялися більш


здійсненні предметної діяльності; а викладачі-жінки – легкістю вступу до

соціальних контактів, підвищеною емоційною чутливістю до невдач у роботі

та спілкуванні, що зумовлювало відповідні гендерні особливості


В структурі особистісного та особистісно-мультисуб’єктного конструктів

моделі самопрезентації соціально-демографічна характеристика «стать» не

впливає статистично значущо на жодний фактор. Виключення становив

параметр агресивності (більший середньогруповий рівень цього показника

відзначався у чоловіків).

5.3. За стажем науково-педагогічної роботи в структурі індивідного

конструкту статистично значущі розбіжності виявлені за емоційним

фактором: рівень емоційного фактору був мінімальним в групі викладачів

соціогуманітарних дисциплін із середнім стажем роботи, а найвищим в групі

викладачів із досвідом науково-педагогічної роботи понад 25 років. За

іншими інтегральними факторами («Інтелектуальним» та «Психомоторним»)

статистично значущих розбіжностей не виявлено.

386


самопрезентації за критерієм стажу також були виявлені значимі впливи за

емоційним фактором: за середньо-груповим рівнем емоційності у

міжособистісних стосунках переважали викладачі соціогуманітарних

дисциплін групи з найбільшим досвідом роботи, що вказує на меншу

контрольованість цього типу емоційності у вказаній групі фахівців освітньої

галузі, у порівнянні з представниками групи із середнім стажем.


статистично значущі розбіжності за критерієм стажу стосувались

сумлінності/відкритості досвіду та зрілості функцій Его. Максимальним

рівнем зрілості функцій Его характеризувалась група респондентів із

найбільшим досвідом, найменшим – група викладачів соціогуманітарних

дисциплін, що працюють у освіті на більше 10 років. Тобто, даний етап

професіогенезу (стаж понад 25 років) можна розглядати як етап педагогічної

майстерності, для якого є характерним, зокрема, сформованість високого

рівня самопрезентації.


самопрезентації не було виявлено статистично значущих розбіжностей між

середньогруповими значеннями: стаж науково-педагогічної роботи, як

статистично значущий чинник не впливає на інтегральні змінні особистісно-

мультисуб’єктного конструкту моделі самопрезентації, а саме на

агресивність, фрустраційну нетолерантність, ефективне подолання,

самопрезентацію.

5.4. За наявністю наукового ступеня в структурі індивідного та індивідно-

мультисуб’єктного конструктів моделі самопрезентації (на рівні формально-

динамічних особливостей) відмінностей не виявлено.


статистично значущі розбіжності за критерієм наукового ступеню

стосувалися лише показника «співробітництво»: у респондентів з відсутністю

387

наукового ступеню рівень співробітництва в структурі моделі

самопрезентації був вищим, у кандидатів та докторів наук – нижчим.


самопрезентації значущого впливу з боку наукового ступеню на інтегральні

змінні не було виявлено.

5.5. За наявністю вченого звання в структурі індивідного та індивідно-

мультисуб’єктного конструктів моделі самопрезентації (на рівні формально-

динамічних особливостей) відмінностей не виявлено.

В структурі особистісного та особистісно-мультисуб’єктного конструктів

моделі самопрезентації статистично значущі розбіжності за критерієм

вченого звання виявлені для змінних: активність, зрілість функцій Его та

ефективне подолання. Згідно цим психологічним параметрам доценти та

професора характеризуються більшою зрілістю функцій Его та більш

ефективним копінгом, відповідно, респонденти без вченого звання виявилися

більш активними та спрямованими на співробітництво.

Для таких складових моделі самопрезентації, як сумлінність/відкритість

досвіду, агресивність, фрустраційна нетолерантність, загальна

самопрезентація статистично значущих відмінностей не виявлено.



самопрезентації були виявлені між групами викладачів соціогуманітарних

дисциплін, що різнилися за вченим званням. Це стосувалось таких

інтегральних змінних як активність, співробітництво, зрілість функцій Его та

ефективне подолання. Цей чинник був врахований при перевірці

ефективності програми формувального впливу.

6.Розроблено інтегровану соціально-психологічну програму сприяння

успішності самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін та

встановлено, що показниками її ефективності виступили інтегральні

параметри, які характеризували особистісний та соціально-психологічний

блоки, а саме: нейротизм, активність, співробітництво,

388

сумлінність/відкритість досвіду, зрілість функцій Его, агресивність,

фрустраційна нетолерантність, ефективне подолання, загальна

самопрезентація.

Серед викладачів соціогуманітарних дисциплін без вченого звання

соціально-психологічна програма значно сприяла підвищенню активності,

прагненню до співробітництва та сумлінності/відкритості досвіду, тобто,

показників мотиваційної, ціннісної та комунікативної сфер особистості.

Щодо нейротизму та зрілості функцій Его – програмні заходи не впливали на

ці показники, адже вони свідчили про більш сталі індивідуально-

психологічні якості. Оцінка ефективності програми щодо її впливу на

інтегральні змінні особистісно-мультисуб’єктного конструкту моделі

самопрезентації виявила свою ефективність серед викладачів

соціогуманітарних дисциплін без вченого звання. Статистично значуще

підвищився рівень ефективності подолання стресових ситуацій та рівень

самооцінки навичок самопрезентації, зросла результативність копінг-

поведінки та здібність формувати приємне враження в міжособистісних

контактах.

У підвибірці викладачів соціогуманітарних дисциплін із вченим званням

проведена програма вплинула на такі складові моделі самопрезентації, як

здатність до співробітництва, сумлінність та відкритість досвіду, –

показників комунікативної та ціннісної сфер особистості, а також навичок

самопрезентації. Статистично значущий вплив на нейротизм, активність та

зрілість функцій Его не виявлений.

В контрольній групі статистично значущої динаміки параметрів не

виявлено.

Перспективи подальшого дослідження. Проведене дослідження не

вичерпує всіх аспектів проблеми самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін та соціально-психологічних засад її успішного

формування. Перспектива подальших наукових пошуків передбачає

порівняльне вивчення моделей самопрезентації викладачів

389

соціогуманітарних і технічних дисциплін. Зокрема, поглибленого

висвітлення потребують особливості самопрезентації викладачів технічних

спеціальностей різних вікових груп та на підставі їхнього гендерного розподілу,

а також на різних етапах професійного зростання. Особливий науковий

інтерес викликають інтегративні дослідження динаміки становлення

самопрезентації викладача вищої школи в умовах суспільних трансформацій.

390

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной

деятельности ее психологические механизмы и пути повышения /

Лев Михайлович Аболин: автореф. дис. ...д-ра психол. наук : 19.00.06. – М.,

1989. – 42 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическая

концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения /

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. – М. : Наука, 1989. – 248 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности

/ К.А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской

психологии / К.А. Абульханова-Славская // Психол. журн. – 1980. – Т.1,

№ 4. – С. 11-28.

5. Аверин В.А. Психологическая структура личности / В.А.Аверин

// Психология личности. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.

6. Агеев В.С. Стереотипизация как механизм социального

восприятия / В.С.Агеев // Общение и оптимизация совместной деятельности /

[Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я.]. –М. : МГУ, 1987. – 282 с.

7. Адлер А. Смысл жизни / А. Адлер // Философские науки. – 1998.

– № 1. – С. 15-26.

8. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор

адаптации субъекта учебной деятельности / Ольга Федоровна Алексеева:

автореф. дис. …канд. психол. наук : 19.00.01. – М., 1995. – 21 с.

9. Амяга Н.В. Методики для измерения личностной

представленности в общении / Н.В.Амяга // Журнал практического

психолога. – 1998. – № 1. – С. 42-53.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания /

Б.Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 380 с.

391

11. Андреев В.Н. Целеполагание и мотивация в управлении

производством / В.Н. Андреев, А.Д. Садлин. – Л. : ЛФЭИ, 1988. – 80 с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания /

Г.М. Андреева. – М. : Пресс, 2000. – 288 с.

13. Андреева Г.М. Зарубежная социальная психология ХХ столетия:

Теоретические подходы / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская.

– М. : Аспект Пресс, 2002. – 287 с.

14. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем /

П.К. Анохин. – М. : Медицина, 1975. – 213 с.

15. Арестова О.Н. Компьютерный анализ мотивации мыслительной

деятельности: возможности и ограничения / О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин,

О.К. Тихомиров // Вопросы психологии. – 1988. – № 5. – С. 83-91.

16. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики /

Е.Ю. Артемьева. – М. : Смыл, 1999. – 352 с.

17. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика /

Р. Ассаджиоли. – М. : REFL-book, 1994. – 314 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и

конструирование миров / А.Г. Асмолов. – М. ; Воронеж : Модэк, 1996. –

768 с.

19. Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследований

смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь,

Б.В. Зейгарник, Е.В. Петровский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова // Вопросы

психологии. – 1979. – № 3. – С. 35-45.

20. Асмолов А.Г. Принципы исследования смысловых образований

личности / А.Г. Асмолов, Е.Е. Насиновская, Е.З. Басина // Развитие

эргономики в системе дизайна. – Боржоми, 1979. – С. 219-224.

21. Байдлих В. Социодинамика: системный подход к

математическому моделированию в социальных науках / В.Байдлих. – [пер. с

англ.] / Под ред. Ю. С. Попкова, А. Е. Семечкина.– [изд. 2-е, стереотип.]. –

M. : Едиториал УРСС, 2005. – 480 с.

392

22. Балин В.Д. Психическое отражение: элементы теоретической

психологии / В.Д.Балин. – СПб. : СПбГУ, 2001. – 376 с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. –

М. : Педагогика, 1979. – 354с.

24. Беломестнова Н.В. Индивидуальность человека как

интегративная категория / Н.В. Беломестнова // Интегративный подход в

психологии : сб. науч. статей. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. –

С. 70-90.

25. Бинсвангер Л. Феноменология и психопатология /

Л. Бинсвангер // Логос. – 1992. – № 3. – С. 125-136.

26. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /

И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 345 с.

27. Блейхер В.М. Толковый словарь психиатрических терминов /

В.М. Блейхер, И.В. Крук. – М. : Медицина, 1997. – 435 с.

28. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как

личности / А.А. Бодалев. – Л. : ЛГУ, 1970. – 135 с.

29. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком

/А.А.Бодалев. – М., 1982. -199 с.

30. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения /

А.А. Бодалев // Вопросы психологии. – №1. – 1994. – С. 122-127.

31. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. психол. труды /

А.А. Бодалев. – М. : Междунар. пед. акад., 1995. – 328 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психол.

труды / Л.И. Божович // Под ред. Д. И. Фельдштейна. – [3-е изд.]. – М. :

Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЕК, 2001. –

349 с.

33. Божович Л.И. Устойчивость личности, процесс и условие её

формирования / Л.И. Божович // Материалы XVIII Международного

психологического конгресса «Проблемы психологического развития и

социальной психологии» – М., 1966. – Ч. 3. – С. 297-298.

393

34. Большой психологический словарь / [сост. Б. Мещеряков,

В. Зинченко]. – М. : Олма-пресс. – 2004. – 465 с.

35. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение /

А.В. Брушлинский. – М. : Изд-во «Институт практической психологии» ;

Воронеж : МОДЭК, 1996. – 392 с.

36. Бряник Н. В. Общие проблемы философии науки: Словарь для

аспирантов и соискателей / сост. и общ. ред. Н. В. Бряник; отв. ред.

О. Н. Дьячкова. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.

37. Булах І.С. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії

викладачів і студентів: навч.-метод. посіб. / І.С. Булах, Л.В. Долинська. – К.

: НПУ, 2002. – 115 с.

38. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций /

Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. – М. : Российское педагогическое агентство,

1998. – 263 с.

39. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта /

Дж. Бьюдженталь. – СПб. : Питер, 2001. – 304 с.

40. Ван Джун Психологічні особливості самосприйняття в період

мікрозмін в соціалізації молодшого підлітка / Ван Джун // Наука і освіта. −

2008. − № 8-9. − С. 42-48.

41. Ван Джун Самосприйняття та індивідуальна соціальна ситуація

розвитку молодшого підлітка / Ван Джун // Науковий вісник ПДПУ ім.

К.Д. Ушинського. – 2008. – № 12. – С. 284-291.

42. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием /

И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. – М. : МГУ, 1991. – 144 с.

43. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления

критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. – М. : МГУ, 1984. – 284 с.

http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9D%D0%9F%D0%A3

394

44. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ

критическихситуаций / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. – 1995. –

Т. 16., №5. – С. 90-101.

45. Ващенко І.В. Психологічні технології конструктивного

самозбереження особистості в епоху суспільних трансформацій /

І. В. Ващенко // Розвиток особистості в різних умовах соціалізації :

монографія / за наук. ред. Л. Калмикової, Г. Хомич. – К. : Слово, 2016. –

С. 405-421.

46. Ващенко І. В. Психологічні фактори професійної успішності

правоохоронців / І. В. Ващенко, Л.В. Кондрацька / Матеріали VII міжнар.

наук.-практ. конф. «Актуальні проблеми психології особистості та

міжособистісних взаємин», 23 квіт. 2015 р., м. Кам’янець-Подільський / ред.

С. Д. Максименко, Л. А. Онуфрієва. – Кам’янець-Подільський : Медоборт-

2006, 2015. – С. 15-19.

47. Ващенко І. В Психологія професійного зростання жінок-

керівників: соціально-психологічний аспект / І. В. Ващенко // Теоретичні і

прикладні проблеми психології : зб. наук. праць Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля. – Сєвєродонецьк : Вид-во

СНУ ім. В.Даля, 2016. – № 1(39). – С. 19-27.

48. Ващенко І. В. Вплив психологічних особливостей особистості на

професійне самовизначення / І. В. Ващенко // Сучасні напрямки

психологізації професійної підготовки фахівця : монографія : у 4 т. / за ред.

В. Й. Бочелюка. – Запоріжжя : КПУ, 2013. – Т. 3. – С. 254-273.

49. Волочков А.А. Ценностная направленность личности как

выражение смыслообразующей активности / А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко

// Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 2. – С. 17-26.

50. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений /

В.К. Вилюнас. – М. : МГУ, 1976. – 254 с.

51. Вплив особистості педагога на оптимізацію педагогічної

взаємодії. Психолого-педагогічні умови розвитку освітнього простору

395

держави : кол. монографія / за заг. ред. З. Ковальчук. – Львів : Львівський

державний університет внутрішніх справ, 2015. – С. 187-214.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский. –

Т. 3 : Проблемы развития психики. – М. : Педагогика, 1983. – 368 с.

53. Ганзен В. А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. –

Л. : ЛГУ, 1984. – 176 с.

54. Гаранина О.А. Особенности организации времени жизни

специалистов, работающих в режиме сменного графика / Оксана Алексеевна

Гаранина: автореф. дисс. …канд. психол.наук : 19.00.01. – М., 2006. – 25 с.

55. Гвишиани Д.М. Организация и управление / Д.М. Гвишиани. – М.

: Наука, 1972. – 536 с.

56. Герасимова О.А. Социально-психологические характеристики

самопрезентации личности / Ольга Александровна Герасимова: автореф.

дисс. …канд. психол. наук : 19.00.05. – Р. н/Д., 2003. – 20 с.

57. Герасимова О.А. О взаимосвязи самооценок различных

компонентов внешнего облика на различных этапах жизненного пути /

О.А. Герасимова // Психологический вестник. – 2004. – Вып. 7. – С. 34-45.

58. Гнатюк Т.Е. Формироване готовности преподавателей

гуманитерных дисциплин военных вузов к эффективному осуществлению

педагогической деятельности / Татьяна Евгеньевна Гнатюк: автореф. дис. …

канд. пед. наук : 13.00.01. – СПб., 2002. – 22 с.

59. Головин С.Ю. Словарь практического психолога /

С.Ю. Головин. – М. : Педагогика, 2000. – 432 с.

60. Горбатенко А.С. Системная концепция психики и общей

психологии / А.С. Горбатенко. – Р. н/Д. : РПУ, 1994. – 106 с.

61. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / И.

Гофман. – М. : КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2000. – 380 с.

62. Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансцен-

денция в психотерапии / С. Гроф. – М. : Центр «Соцветие», 1992. – 336 с.

396

63. Гроф С. Области человеческого бессознательного. Опыт

исследований с помощью ЛСД / С. Гроф. – М. : ИНИОН, 1992. – 312 с.

64. Гроф С. Путешествие в поисках себя: Измерение сознания.

Новые перспективы в психотерапии и исследовании внутреннего мира /

С. Гроф. – [2-е изд.]. – М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. – 320 с.

65. Гроф С. Человек перед лицом смерти / С. Гроф, Дж. Хэлифакс. –

М. : Трансперсональн. ин-т, 1996. – 280 с.

66. Грязева-Добшинская В.Г. Психологическая топология личности.

Технология экспериментального исследования личностной динамики в

группе / В.Г. Грязева-Добшинская. – Челябинск : ЮУрГУ, 2008. – 142 с.

67. Гуленко В.В. Фрактальная структура квадры и социона /

В.В. Гуленко // О единстве человека, общества и мира. – [2-я ред.]. – К. :

Киевский городской Дом учителя. Клуб «Соционика», 1989. – 115 с.

68. Гуленко В. В. Аспект времени в восприятии информации

психикой человека / В.В. Гуленко // Тезисы докладов всесоюз. науч.-теор.

конф. «Психология личности и время», 23-25 апреля 1991 г., г. Черновцы. –

Черновцы : ЧГУ, 1991. – Т. 2. – C. 34-37.

69. Гульбс О.А. Теоретико-методологічні основи категоріальної

структури професійної свідомості викладачів вищої школи / Ольга

Анатоліївна Гульбс: дис. ...докт. психол. наук : 10.00.07. – Одеса, 2011. –

403 с.

70. Деева Н.А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и

изменение ценностно-смысловой сферы / Наталья Алексеевна Деева: дис. ...

канд. психол. наук : 19.00.01. – Омск, 2005. – 187 с.

71. Деятельность: теории, деятельность, проблемы / Сост.

И.Т. Касавин. – М. : Политиздат, 1990. – 369 с.

72. Джакупов С.М. Целеобразование в совместной деятельности /

Сатыбалды Мукатаевич Джакупов: автореф. дис. ...канд. психол. наук :

19.00.01. – М., 1985. – 22 с.

397

73. Дмитрієва С.М. Психологічні особливості педагогічної

співтворчості викладача і студентів / Світлана Михайлівна Дмитрієва:

автореф.дис. …канд. психол. наук : 19.00.07. – К., 1996. – 20 с.

74. Добрускин М.Е. Социально-психологический портрет вузовского

педагога / М.Е. Добрускин // Социологические исследования. – 1995. – № 9.

– С. 137-141.

75. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании

эмоциональной направленности личности / Б.И. Додонов // Вопросы

психологии. – 1975. – № 6. – С. 121-134.

76. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной

психологии / В.Н. Дружинин. – М. : ПЕР СЭ ; СПб. : ИМАТОН-М, 2000. –

135 с.

77. Дружилов С.А. Психологическтй синдром профессионализма /

С.А.Дружилов // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения —

2003: Б. Г. Ананьев и комплексные исследования человека в психологии»,

28-30 окт. 2003 г., С.-Петерб. гос. ун-т., Фак. психологии / под общ. ред.

Л. А. Цветковой, Л. А. Головей. – СПб. : Изд-во СПбГУ, 2003. – С. 131-133.

78. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных

ситуациях / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандибович, В.А. Пономаренко. – Мн. :

БГУ, 1985. – 206 с.

79. Дьяконов Г. В. Основы диалогического подхода в

психологической науке и практике / Г.В. Дьяконов. – Кировоград : РИО

КГПУ им. В. Винниченко, 2007. – 847 с.

80. Евченко Н. А. Отражение субъекта в Другом Я как источник

развития личности / Н. А. Евченко // Молодой ученый. – 2011. – № 2, Т.2. –

С. 48-52.

81. Егорычева И.Д. Самоотношение, самореализация,

самоактуализация как феномены, определяющие способность человеческого

роста-развития / И.Д. Егорычева // Мир психологии. – 2005. – № 3 (43). –

С. 11-32.

398

82. Жоров П.А. О физиологических коррелятах экстраверсии и

нейротизма / П.А. Жоров, Л.Б. Ермолаева-Томина // Новые исследования в

психологии и возрастной физиологии. – М. : Мысль, 1979. – № 2. – С. 124-

128.

83. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии /

В.А. Жмуров. – [2-е изд.]. – М. : Медицина, 2012. – 546 с.

84. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга / Т.В. Зайцева //

Психологический тренинг как инструментальное действие. – СПб. : Речь ; М.

: Смысл, 2002. – 80 с.

85. Зарипова Л.З. Особенности познания индивидуальности у лиц

социономических профессий / Лина Зефаровна Зарипова: автореф. …дисс.

канд. психол. наук : 19.00.01. – Екатеринбург, 2013. – 28 с.

86. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и

самоотношения субъекта/ Елена Михайловна Зимачева: дисс. …канд. психол.

наук : 19.00.01. – М., 1997. – 180 с.

87. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности /

И.А. Зимняя. – М. : МПСИ : Воронеж : МОДЕК, 2001. – 432 с.

88. Зинченко В.П. Идеи Л.С.Выготского о единицах анализа

психики / В.П. Зинченко // Психологический журнал. – 1981. – №2. – С. 118-

133.

89. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? (развитие

комментариев к тезисам А.Н. Леонтьева, или Опыт психоаналитической

интерпретации в науке / В.П. Зинченко // Психологический журнал. – 1991. –

№ 4. – С. 120-138.

90. Зинченко Е.В. Самораскрытие личности как социально-

психологическое явление / Е.В. Зинченко // Прикладная психология. – 1998. –

№ 5. – С. 59-69.

91. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого

бытия / В.В. Знаков // Становление познавательного действия: научная

реальность и абстрактность / А.И. Подольский. – М. : МГУ, 1987. – С. 21-28.

399

92. Ильина В.Н. Психологическая коррекция и психотерапия в

«критические» возрастные периоды / В.Н. Ильина // Психология и практика.

Ежегодник РПО. – Т.4, Вып. 4. – Ярославль, 1998. – С. 297-299.

93. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб. : Питер, 2000. –

435 с.

94. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П.Ильин. –

СПб. : Питер, 2004. – 701 с.

95. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека / Е.П. Ильин. –

[1-е изд.]. – СПб. : Питер, 2003. – 384 с.

96. Калинин И.В. Психологический кризис с точки зрения

личностного смысла / И.В. Калинин // Антикризисное поведение: сущность,

проблемы, тенденции / Под общ. ред. Н.В.Калининой, М.И.Лукьяновой. –

Ульяновск : ИПК ПРО, 2000. – С. 11-24.

97. Карамушка Л.М. Формування психологічної готовності

персоналу вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних

змін : монографія / Л.М. Карамушка, О.С. Толков. – Кам’янець-

Подільський : Медобори-2006, 2013. – 260 с.

98. Карамушка Л.М. Психологія організаційної культури вищого

навчального закладу : монографія / Л.М. Карамушка, О.В. Іщук. – К. ;

Запоріжжя : Кругозір, 2015. – 276 с.

99. Карамушка Л.М. Психологічні проблеми конкуренції та

конкурентоздатності викладацького персоналу ВНЗ / Л.М.Карамушка,

О.А. Філь, В.В. Корсакевич // Актуальні проблеми психології : зб. наук.

праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Т. 1 :

Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія / за

ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. ; Алчевськ : ЛАДО, 2013. –

Вип. 37. – С. 41-52.

100. Карамушка Л.М. Тренінг «Психологічні умови розвитку

лідерських якостей у майбутніх науково-педагогічних працівників» /

Л.М. Карамушка, Т.Г. Фелькель // Актуальні проблеми психології : зб. наук.

400

праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Т. 1 :

Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія / за

ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – К. : А.С.К., 2013. – Вип. 35. –

С. 55-61.

101. Карпинский К.В. Мотивация понимания личностью смысла

жизни в юношеском возрасте / К.В. Карпинский // Вестник ГрГУ. – 2001. –

№ 1. – С. 12-26.

102. Карпинский К.В. Тест смысложизненного кризиса : монография /

К.В. Карпинский. – Гродно : ГрГУ, 2008. – 108 с.

103. Келли Дж. Теория личности: психология личных конструктов /

Дж. Келли. – СПб. : Речь, 2000. – 223 с.

104. Киричук О.В. Основы психологии / О.В. Киричук,

В.А. Роменец. – [6-те вид., стер.]. – К. : Либідь, 2006. – 632 с.

105. Киричук О.В. Основні принципи і структура організації

виховного процесу в школі / О.В. Киричук // Рідна школа. – 1991. – №12. –

С. 3-12.

106. Китаев-Смык Л.А Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. – М. :

Наука, 1983. – 289 с.

107. Климов Е.А. Некоторые психологические проблемы подготовки

молодежи к труду и выбору профессии / Е.А. Климов // Вопросы психологии.

– 1985. – № 4. – С. 45-58.

108. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – М. :

ИИПП ; Воронеж : МОДЭК, 1996. – 400 с.

109. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения /

Е.А. Климов. – М. : Изд. центр «Академия», 2005. – 304 с.

110. Князева Е.Н. Основания синергетики. Режимы с обострением,

самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – СПб. :

Алетейя, 2002. – 414 с.

http://uchcom.botik.ru/educ/PSYCHOLOGY/Library/Kelly/Kelly-main.ru.html

401

111. Княжева І.А. Системно-діяльнісний підхід до організації

навчального процесу в умовах модернізації вищої освіти / І.А.Княжева //

Наука і освіта. – 2005. – №7-8. – С. 25-27.

112. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология,

практика / Георгий Алексеевич Ковалев: автореф. дис…докт.наук: 19.00.01. -

М..1991. – 36с.

113. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия /

Г.А. Ковалев // Психология воздействия (проблемы теории и практики). – М.

: АПН, 1989. – С. 4-43.

114. Ковальчук З. Особистісний та рольовий аспекти особистості

педагога як суб'єкта професійного спілкування. Актуальні проблеми

психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка.

– Київ, 2013. – Том. 11. – Психологія особистості. Психологічна допомога

особистості. – Вип. 7. – Частина 1. – Ніжин: ПП Лисенко М.М., 2013 р. –

С. 443-451.

115. Ковальчук З. Особистісні цінності та компетенції викладача

дисциплін соціально-психологічного напрямку. Теоретичні і прикладні

проблеми психології : зб. наук. праць Східноукраїн-ського національного

уні-верситету імені Володи-мира Даля. – Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ ім.

В. Даля, 2015. – № 3 (38). – Том 3. – С. 166-175.

116. Ковальчук З. Самосвідомість педагога як системотвірний чинник

його психічного здоров’я та оптимізації педагогічної взаємодії. Теоретичні і

прикладні проблеми психології : зб. наук. праць Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля. – Сєвєродонецьк : Вид-

во СНУ ім. В. Даля, 2016. – № 1 (39). – С. 152-161.

117. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и

принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / А.Ф. Коган //

Психология : сб. науч. трудов. – Вып. 3(6). – К., 1999. – С. 212-222.

118. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. – М. :

Мысль, 1984. – 380 с.

402

119. Козлов В.В. Интегративная психология: Пути духовного поиска,

или освящение повседневности / В.В. Козлов. – М. : Психотерапия, 2007. –

528 с.

120. Козлов В.В. Социальная работа с кризисной личностью : метод.

пособ. / В.В. Козлов. – М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. – 304 с.

121. Козлов В.В. Истоки осознания: Теория и практика интегративных

психотехнологий / В.В. Козлов. – Мн. : МАПН, 1995. – 304 с.

122. Козлов В.В. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп / В.В. Козлов, Н.П. Фетискин, Г.М. Мануйлов. – М.

: Изд-во Ин-та психотерапии,, 2005 – 490 с.

123. Козлов В.В. Интегративная танцевально-двигательная терапия /

В.В. Козлов, А.Е. Гиршон, Н.А. Веремеенко. – [2-е изд., перераб. и доп.]. –

СПб. : Речь, 2006. – 286 с.

124. Кононенко А.А. Дифференциальная модель самопрезентации /

А.А. Кононенко // Материалы Междунар. науч. конф. «Человек, субъект,

личность в современной психологии», 10-11 окт. 2013 г. – Т. 2. – М. : Изд-во

«Институт психологии», 2013. – С. 175-178.

125. Кононенко А.А. Коррекционно-формирующая программа

становления функциональной модели самопрезентации преподавателя /

А.А. Кононенко // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Психолого-

педагогические проблемы личности и общества», 20 февр. 2014 г., г. Бирск. –

Режим доступу: http://psytolerance.info/company.php?c

=1389441591&s=1392337559.

126. Кононенко А.А. Программа тренинга самопрезентации

преподавателя социогуманитарных дисциплин / А.А. Кононенко // Вестник

по педагогике и психологии : науч. журн. – М. ; Черногорск, 2014. – № 2. –

С. 37-45.

127. Кононенко А.А. Самопрезентация и имидж как

коммуникативные аспекты поведения / А.А. Кононенко // Науковий вісник

Південноукраїнського національного педагогічного університету ім.

403

К.Д. Ушинського. – № 3. – Одеса : Вид-во ПНПУ ім. К.Д. Ушинського,

2012. – С. 152-157.

128. Кононенко А.А. Самопрезентация как социально-

психологический феномен / А.А. Кононенко // Вісник Одеського

національного університету імені І.І. Мечникова. – Серія : Психологія. –

Т. 16, Вип. 17. – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2011. – С. 58-65.

129. Кононенко А.А. Современные психологические направления

изучения самопрезентации личности / А.А. Кононенко // Матеріали ІІІ

Міжнар. наук.-практ. конф. «Актуальні проблеми практичної психології», 26-

27 квіт. 2012 р., м. Херсон. – Херсон : ПП Вишемирський В.С., 2012 р. –

С. 259-262.

130. Кононенко А.А. Структурно-функциональная модель

самопрезентации личности преподавателя социогуманитарных дисциплин /

А.А. Кононенко // Материалы IV междунар. науч. конф. «The current issues in

theoretical and applied psychology», 23-25 окт. 2013 г., г. Ереван. – Ереван :

Ереванский гос. ун-т, 2013. – С. 291-293.

131. Кононенко А.А. Структурный анализ личностного конструкта

самопрезентации преподавателя социогуманитарных дисциплин /

А.А. Кононенко // Материалы IV Междунар. науч.-культ. форума

«Образование в этнокультурной среде: состояние, проблемы, перспективы»,

17-21 марта 2014 г., г. Томск. – Томск : Томский гос. пед. ун-т. – С. 219-221.

132. Кононенко А.А. Теоретическое обоснование необходимости

создания коррекционно-формирующей программы становления

функциональной модели самопрезентации преподавателя

социогуманитарных дисциплин / А.А. Кононенко // Социосфера : науч.-

метод. и теор. журн. – № 3. – Самара : Науч.-изд. центр «Социосфера»,

Самарский гос. пед. ун-т, 2014. – С. 101-104.

133. Кононенко А.А. Теоретические основы профессионального

развития современного педагога // А.А. Кононенко // Материалы І Междунар.

науч.-практ. конф. «Психология труда и профессиональное развитие

404

педагога: актуальное состояние, проблемы и перспективы», 16 нояб. 2012 г.,

г. Бирск, – Ч.1. – Бирск : Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский

государственный университет». – С. 31-35.

134. Кононенко А.А. Теоретические подходы к проблеме

самопрезентации личности в психологии / А.А. Кононенко // Вісник

Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. – Серія :

Психологія. – Т. 16, Вип. 7. – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2011.

– С. 33-38.

135. Кононенко А.О. Диференціальна модель самопрезентації

особистості / А.О. Кононенко // Теоретичні і прикладні проблеми психології :

зб. наук. праць Східноукраїнського національного університету імені

Володимира Даля. –№ 1(30). – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2013. –

С. 159-164.

136. Кононенко А.О. Дослідження особистісних особливостей

сучасного педагога / А.О. Кононенко // Вісник Одеського національного

університету імені І.І. Мечникова. – Серія : Психологія. – Т. 14, Вип. 18. –

Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2009. – С. 65-72.

137. Кононенко А.О. Дослідження самопрезентації викладачів

соціогуманітарного профілю / А.О. Кононенко // Матеріали ІІ Міжнар. наук-

практ. конф. «Сучасні проблеми гуманітарної науки і практики:

філософський, психологічний та соціальний виміри», 22-23 лист. 2013 р.,

м. Луганськ. – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2013. – С. 102-104.

138. Кононенко А.О. Емпірична верифікація коректувально-

формувальної програми становлення самопрезентації викладача /

А.О. Кононенко // Вісник Одеського національного університету імені

І.І. Мечникова. – Серія : Психологія. – Т.19, Вип. 2(32). – Одеса : Вид-во

ОНУ імені І.І. Мечникова, 2014. – С. 112-120.

139. Кононенко А.О. Індивідний конструкт диференціальної моделі

самопрезентації особистості / А.О. Кононенко // Науковий вісник

Південноукраїнського національного педагогічного університету

405

ім. К.Д. Ушинського. – № 3-4. – Одеса : Вид-во ПНПУ ім. К.Д. Ушинського

2013. – С. 184-190.

140. Кононенко А.О. Інтегративна психологія як підґрунтя

дослідження моделі самопрезентації / А.О. Кононенко // Вісник Одеського


Т. 17, Вип. 8(20). – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2012. – С. 99-

104.

141. Кононенко А.О. Конструкт «Самопрезентація особистості» як

сукупність її основних симпотомокомлексів / А.О. Кононенко // Матеріали ІІІ

міжвуз. наук.-практ. конф. «Наукова діяльність як шлях формування

професійних компетентностей майбутнього фахівця» (НПК-2012), 5-6 груд.

2012 р., м. Суми. – Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка. – С. 45-46.

142. Кононенко А.О. Методологія дослідження структурно-

функціональної моделі самопрезентації особистості викладача

соціогуманітарних дисциплін / А.О. Кононенко // Матеріали І Міжнар.

наук.-практ. інтернет-конф. «Особистість і суспільство: методологія та

практика сучасної психології», 13 трав. 2014 р., м. Луцьк. – Луцьк : Вежа-

Друк, 2014. – С. 11-13.

143. Кононенко А.О. Основні компоненти структурно-функціональної

моделі самопрезентації / А.О. Кононенко // Вісник Одеського національного

університету імені І.І. Мечникова. – Серія : Психологія. – Т. 18, Вип. 22 (2). –

Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2013. – С. 140-153.

144. Кононенко А.О. Основні самопрезентаційні стратегії особистості

в період активного націєтворення / А.О. Кононенко // Матеріали

Всеукраїнської наук.-практ. конф. «Оновлення соціально-психологічної та

педагогічної науки на етапі націєтворення», 20 квіт. 2012 року, м. Запоріжжя.

– Запоріжжя : КПУ, 2012. – С. 140-141.

145. Кононенко А.О. Особливості самопрезентаційної поведінки

освітян як представників соціономічних професій / А.О. Кононенко // Вісник

Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. – Серія :

406

Психологія. – Т. 18, Вип. 23. – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова,

2013. – С. 143-149.

146. Кононенко А.О. Парадигма самопрезентації в психологічній

науці / А.О. Кононенко // Фундаментальные и прикладные психологические

исследования в практиках ведущих научных школ: реалии и перспективы :

междунар. монография / [коллектив авторов] / Под ред. Л.Ф. Бурлачука,

Т.П. Висковатовой, В.М. Синельникова. – Макеевка : МЭГИ ; Донецк : Світ

Книги, 2012. – С. 697-721.

147. Кононенко А.О. Принципи побудови та зміст інтегрованої

соціально-психологічної програми сприяння успішності самопрезентації

викладача соціогуманітарних дисциплін / А.О. Кононенко // Матеріали ХIІ

наук.-практ. конф. (з міжнародною участю) «Соціально-психологічні

проблеми гендерної стратифікації суспільства», 16-17 квіт. 2015 р.,

м. Сєвєродонецьк. – Сєвєродонецьк : Вид-во Східноукраїнського

національного університету ім. В. Даля, 2015. – С. 59-63.

148. Кононенко А.О. Проблематика самопрезентації в дослідженнях

вітчизняних вчених / А.О. Кононенко // Вісник Харківського національного

університету імені В.Н. Каразіна. – Серія : Психологія. – № 1009. – Вип. 49. –

Х. : Вид-во ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2012. – С. 26-29.

149. Кононенко А.О. Проблематика самопрезентації особистості в

онтопсихологічному контексті / А.О. Кононенко // Вісник Одеського


Т. 17, Вип. 3. – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2012. – С. 91- 97.

150. Кононенко А.О. Провідні категорії побудови моделі

самопрезентації особистості / А.О. Кононенко // Проблеми загальної та

педагогічної психології : зб. наук. праць Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка. – Т. XIV, Ч.6. – К. :

Гнозис, 2012. – С. 192-200.

151. Кононенко А.О. Програма становлення функціональної моделі

самопрезентації викладача / А.О. Кононенко // Матеріали І Міжнар. наук.-

407

практ. конф. «Актуальні тенденції розвитку світової психологічної

практики», 17-18 квіт. 2014 р., м. Кривий ріг. – м. Кривий ріг : ДВНЗ

«Криворізький національний університет», 2014. – С. 163-165.

152. Кононенко А.О. Психологічний аспект створення концепції

структурно-функціональної моделі самопрезентації / А.О. Кононенко //

Вісник Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. – Серія :

Психологія. – Т. 17, Вип. 9 (21). – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова,

2012. – С. 125-133.

153. Кононенко А.О. Психологічні засади самопрезентації викладача

вишу / А.О. Кононенко // Київський науково-педагогічний вісник : наук.

журн. – № 7 (07). – К. : Київська наукова організація педагогіки та

психології, 2016. – С. 81-86.

154. Кононенко А.О. Психометричний аналіз опитувальника

самопрезентації викладача соціогуманітарного профілю / А.О. Кононенко //

Вісник Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. – Серія :

Психологія. – Т. 18, Вип. 4 (30). – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова,

2013. – С. 147-154.

155. Кононенко А.О. Самопрезентація викладача вищої школи. Теорія

та практика (соціально-психологічний аспект) : монографія / А.О. Кононенко.

– Запоріжжя : Вид-во КПУ, 2014. – 339 с.

156. Кононенко А.О. Самопрезентація особистості крізь призму

онтогенезу / А.О. Кононенко // Актуальні проблеми психології : зб. наук.

праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Т.1 :

Організаційна психологія. Соціальна психологія. Економічна психологія / за

ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. – Вип. 33. – К. : А.С.К., 2012. –

С. 365-369.

157. Кононенко А.О. Самопрезентація та індивідуальна соціальна

ситуація розвитку особистості / А.О. Кононенко // Вісник Одеського


Т. 17, Вип. 5. – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2012. – С. 65-72.

408

158. Кононенко А.О. Самопрезентація як важливий регулятор

соціальної поведінки суб’єкта / А.О. Кононенко // Теорія і практика сучасної

психології : зб. наук. праць / [ред. кол.: В.Й. Бочелюк (гол. ред) та ін]. –

Запоріжжя : КПУ, 2012. – Вип. 4. – С. 45-49.

159. Кононенко А.О. Самопрезентація як регулятор діяльності

викладача соціогуманітарних дисциплін / А.О. Кононенко // Science and

Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, ІI(11), Issue: 22, 2014. –

Р. 85-89.

160. Кононенко А.О. Самопрезентація як складова частина розвитку

особистості / А.О. Кононенко // Вісник Чернігівського національного

педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. – Серія : Психологічні

науки. – Т.1, Вип. 105. – Чернігів : ЧНПУ імені Т.Г. Шевченка, 2012. –

С. 154-157.

161. Кононенко А.О. Соціально-психологічні засади конструювання

структурно-функціональної моделі самопрезентації викладача

соціогуманітарних дисциплін / А.О. Кононенко // Матеріали ІІІ Міжнар.

наук.-практ. конф. «Актуальні питання соціальної та практичної психології у

координатах сучасних парадигм», 23-24 січн. 2015 р., м. Сєвєродонецьк. –

Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2015. – С. 77-81.

162. Кононенко А.О. Соціально-психологічні аспекті самопрезентації

особистості/ А.О.Кононенко/ Вісник Одеського національного університету

імені І.І. Мечникова. – Серія : Психологія. –Т. 21, Вип. 4 (42). – Одеса :

Астропринт, 2016. – С. 127-134.

163. Кононенко А.О. Соціопсихологічні аспекти самопрезентації як

теоретичне підгрунтя створення її моделі / А.О.Кононенко // Науковий вісник

Південноукраїнського національного педагогічного університету

ім. К.Д. Ушинського. – № 11-12. – Одеса : Вид-во ПНПУ ім.

К.Д. Ушинського, 2012. – С. 212-217.

164. Кононенко А.О. Створення шкали для оцінки рівня

самопрезентації викладачів соціогуманітарного профілю / А.О. Кононенко //

409

Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. праць

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. –

№ 3 (32). – Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2013. – С. 142-147.

165. Кононенко А.О. Структура індивідного конструкту моделі

самопрезентації викладача соціогумантарних дисциплін / А.О. Кононенко //

Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, ІI(13), Issue:

26, 2014. – Р. 99-102.

166. Кононенко А.О. Структурний аналіз особистісного конструкту

самопрезентації викладача / А.О. Кононенко // Вісник Одеського


Т. 19, Вип. 1 (31). – Одеса : Вид-во ОНУ імені І.І. Мечникова, 2014. – С. 137-

144.

167. Кононенко А.О. Структурний аналіз особистісно-

мультисубʼєктного конструкту моделі самопрезентації викладача /

А.О. Кононенко // Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. «Сучасні підходи та

технології соціально-психологічної та корекційної роботи з різними віковими

групами населення», 20-22 черв. 2014 р., м. Одеса. – Одеса : ОНУ ім.

І.І. Мечникова, 2014. – С. 379-388.

168. Кононенко А.О. Сучасні зарубіжні напрямки дослідження

самопрезентації особистості / А.О. Кононенко // Науковий вісник

Південноукраїнського національного педагогічного університету ім.

К.Д. Ушинського. – № 4. – Одеса : Вид-во ПНПУ ім. К.Д. Ушинського,

2012. – С. 225-230.

169. Кононенко А.О. Теоретико-методологічні аспекти дослідження

структурно-функціональної моделі самопрезентації особистості в соціально-

психологічному вимірі / А.О. Кононенко // Психологічні основи

професіоналізації особистості в умовах освітньої взаємодії : монографія

[колектив авторів] / за ред. В.Й. Бочелюка. – Сєвєродонецьк : Вид-во СНУ

ім. В. Даля, 2014. – С. 91-120.

410

170. Кононенко А.О. Теоретичні засади створення коректувально-

формувальної програми становлення функціональної моделі самопрезентації

викладача / А.О. Кононенко // Актуальні проблеми психології : зб. наук.

праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України : Психологія

особистості. Психологічна допомога особистості. – Т. 11. – Вип. 11. – Ч. 1. –

К., 2014. – С. 373-379.

171. Кононенко А.О. Теоретичні передумови структурно-

функціональної моделі самопрезентації особистості / А.О. Кононенко //

Наука і освіта : наук.-практ. журн. Південного наукового Центру НАПН

України. – Серія : Педагогіка і психологія. – № 6 / CVVII. – Одеса :

Південний наук. Центр НАПН України, 2012. – С. 98-102.

172. Кононенко А.О. Феномен самопрезентації в роботах зарубіжних

вчених / А.О. Кононенко // Проблеми сучасної психології : зб. наук. праць

Камʼянець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Вип. 16. –

Камʼянець-Подільський : Аксіома, 2012. – С. 542-551.

173. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции

деятельности / О.А. Конопкин. – М. : Наука, 1980. – 256 с.

174. Кордуэлл М. Психология от А до Я: Словарь-справочник /

М. Кордуэлл. – М. : Педагогика, 2000. – 456 с.

175. Коренкова Н.Е. Психомоторика в структуре интегральной

индивидуальности человека / Н.Е. Коренкова, Ю.Н. Олейник //

Психологический журнал. – 2006. – №1. – С. 53-66.

176. Котлярова М.Н. Теории самопрезентации / М.Н. Котлярова. –

СПб. : Питер, 2002. – С. 163.

177. Кошелева Ю.П. Самопредъявление одиноких людей в тексте

газетных объявлений / Ю.П. Кошелева // Вопросы психологии. – 1998. – №2.

– С. 106-116.

411

178. Крушельницкая О.Б. Условия эффективности перцептивного

общения преподавателя со студентами / О.Б. Крушельницкая, А.С. Панасюк

// Психологическая наука и образование. – 2003. – № 3. – С.48-51.

179. Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические

основания системного подхода / В.П.Кузьмин // Психологический журнал. –

1982. – Т. 3. – №3. – С. 3-14.

180. Кули Ч. Социальная самость / Ч. Кули // Американская

социологическая мысль. – М. : МГУ, 1994. – С. 228-342.

181. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от

рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. – М. : Изд-во УРАО, 1998. – 408 с.

182. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. – М.

: Наука, 1995. – 143 с.

183. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у

дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) /

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 1999. – 324 с.

184. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях /

В.И. Лебедев. – М. : Изд-во полит. лит-ры, 1984. – 138 с.

185. Левитов Н.Д. Кризисные состояния личности / Н.Д. Девитов //

Психологические состояния / Под ред. А.О. Прохорова – М. : Речь, 2004. –

С. 114-136.

186. Лейбин В.А. Словарь-справочник по психоанализу /

В.А. Лейбин. – М. : Медицина, 2010. – 548 с.

187. Ленгле А. Феноменологический подход в экзистенциально-

аналитической психотерапии / А.Ф. Ленгле // Московский

психотерапевтический журнал. – 2009. – № 2. – C. 110-129.

188. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /

А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

189. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. /

А.Н. Леонтьев. – Т.2 – М. : Педагогика, 1983. – 318 с.

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BF%D0%B5%D0%B2%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%B6%D1%83%D1%80%D0%BD%D0%B0%D0%BB


412

190. Леонтьев А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев. – М. :

МГУ, 1994. – 228 с.

191. Леонтьев Д.А. Методика ценностного спектра и ее возможности в

исследовании субъективной реальности / Д.А. Леонтьев // Методы

психологии: ежегодник РПО. – Т.3, Вып. 2. – Р.н/Д., 1997. – С. 163-166.

192. Леонтьев Д.А. О предмете экзистенциальной психологии /

Д.А. Леонтьев // Материалы 1 Всерос. науч.-практ. конф. по

экзистенциальной психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. С. Мазур,

А. И. Сосланда. – М. : Смысл, 2001. – С. 3-6.

193. Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика

смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М. : Смысл, 2003. – 487 с.

194. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест /

Д.А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1998. – 247 с.

195. Леонтьев Д.А. Печать экзистенциализма: эмпирические

корреляты экзистенциального мировоззрения / Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин //

Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. – 2007. –

№ 1 (10). – С. 121-130.

196. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.

: Педагогика, 1986. – 187 с.

197. Логинова Н.А. Развитие личности и её жизненный путь /

Н.А. Логинова // Принцип развития в психологии. – М. : Наука, 1978. – С. 84-

96.

198. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф.Ломов //

Вопросы психологии. – 1975. – №2. – С. 31-45.

199. Лушин П.В. Личностные изменения как процесс: теория и

практика / П.В. Лушин. – Одесса : Аспект, 2005. – 334 с.

200. Максименко С.Д. Загальна психологія / С.Д. Максименко. – К. :

Нова книга, 2004. – 267 с.

201. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: в 2 т. /

С. Д. Максименко. – Т. 1: Теоретико-метологічні проблеми генетичної

413

психології. – К. : Форум, 2002. – 319 с.

202. Максименко С.Д. Рефлексiя проблем розвитку в психологii /

С.Д. Максименко // Актуальнi проблеми психологii : наук. записки Iнституту

психологii iм. Г. С. Костюка АПН Украiни / За ред. С.Д. Максименка. – К. :

Нора-Друк, 2001. – Вип. 21. – С. 3-24.

203. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник

практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2005. – 896 с.

204. Мамічева О. В. Теоретико-методологічні основи розвитку

предметно-педагогічних здібностей викладачів вищих навчальних закладів

гуманітарного профілю: [монографія] / О. В. Мамічева. – Слов’янськ : Б.в.,

2009. – 298 с.

205. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики /

А.Г. Маслоу / Пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. – [Научн. ред., вступ. статья и

коммент. Н.Н. Акулиной]. – СПб. : Евразия, 1999. – 432 с.

206. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания

клинических психологов / Лариса Геннадьевна Матвеева: автореф. дис.

…канд. психол. наук : 19.00.01. – Челябинск, 2004. – 22 с.

207. Матушанский Г.У. Основные характеристики психолого-

педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы

на современном этапе / Г.У. Матушанский, Ю.В. Цвенгер // Психологическая

наука и образование. – 2001. – № 2. – С. 27-31.

208. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека /

В.С. Мерлин. – Пермь : Изд-во ПГТИ, 1971. – 120 с.

209. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности

/ В.С.Мерлин. – Пермь : Изд-во ПГТИ, 1970. – 453 с.

210. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности,

самосознание / В.С. Мерлин. – Пермь : Изд-во ПГТИ, 1990. – 107 с.

211. Милакова В.В. Психологические особенности

профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих

414

профессий социономического типа / Валентина Викторовна Милакова:

автореф. дис. …канд. психол. наук : 19.00.13. – Астрахань, 2007. – 20 с.

212. Микитюк Г.Ю. Взаємини викладачів і студентів як чинник

становлення особистості майбутнього вчителя / Галина Юріївна Микитюк:

дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07. – К., 2003. – 215 с.

213. Михайлова Е.В. Самопрезентация. Теории, исследования,

тренинг / Е.В. Михайлова. – СПб. : Речь, 2007. – 368 с.

214. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи / О. Г. Мороз,

О.С. Падалка, В.І. Юрченко. – К. : НПУ, 2003. – 267 с.

215. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции

личности / В.И.Моросанова // Вопросы психологии. – 1991. – №1. – С. 10-17.

216. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. – Л. :

Наука, 1983. – 240 с.

217. Муканов М.М. Терминологическое пособие по психологии /

М.М. Муканов. – Алма-Ата : [б. и.], 1957. – 82 с.

218. Мэй Р. Любовь и воля / Р. Мэй. – М. : Рефл-бук ; К. :

Ваклер, 1997. – 102 с.

219. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М. :

Изд-во МПСИ, 2003. – 400 с.

220. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека

как нейрофизиологическая основа индивидуальности / В.Д. Небылицын //

Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова,

А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. – М. : Педагогика, 1978. – С. 295-336.

221. Немов Р.С. Личность педагога / Р.С. Немов // Психология: в 3 кн.

– Кн. 2: Психология образования. – М. : Педагогика, 1998. – С. 527-541.

222. Никандров В.В. Пространственная модель функциональной

структуры психики человека / В.В. Никандров // Вестник СПбГУ. – Серия 6,

Вып. 3. – 1999. – С. 73-80.

223. Николаева И.А. Субъективный образ социального мира как

репрезентация социальной ситуации развития личности (на примере

http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9D%D0%9F%D0%A3

415

подросткового возраста) / Ирина Александровна Николаева: автореф. дис. …

канд. психол. наук : 19.00.05. – К., 2004. – 20 с.

224. Новик И.Б. Моделирование и аналогия / И.Б. Новик,

А.И. Уемов // Материалистическая диалектика и методы естественных наук :

сб. ст. / под ред. М.Э. Омельяновского. – М. : Наука, 1968. – С. 257-258.

225. Носенко Е.Л. Емоційний інтелект як соціально значуща

інтегральна властивість особистості / Е.Л. Носенко // Психологія і

суспільство. – 2004. – № 4. – С. 95-110.

226. Носс Л.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент /

Л.Н. Носс. – М. : Изд-во «КСП+», 1999. – 320 с.

227. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога /

Р.В. Овчарова. – М. : Сфера, 2001. – 480 с.

228. Осичка О.В. Усвідомлення особистих цінностей як шлях до

самореалізації / О.В. Осичка // Матеріали конф. молодих вчених «Теоретичні

та практичні проблеми розвитку і реалізації потенціала особистості», 26 квіт.

2008 р., м. Одеса. – С. 113-114.

229. Ольшанникова А.Е. Роль индивидуально-типичных

характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности /

А.Е. Ольшанникова, И.В. Поцявичюс // Психологический журнал. – Т.2. –

№1. – 1981. – С. 70-81.

230. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред.

А. Ребера : в 2-х т. – Т.1. // [Пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева]. – М. : Вече АСТ,

2003. – 592 с.

231. Панок В.Г. Психологія життєвого шляху особистості :

монографія / В.Г. Панок, Г.В. Рудь. – К. : Ніка-Центр, 2006. – 280 с.

232. Панферов В.Н. Психология человека / В.Н. Панферов. – СПб. :

Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 160 с.

233. Панферов В.Н. Основания интегративных моделей психической

организации человека / В.Н. Панферов // Материалы Межвуз. науч. конф.

«Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных

416

условиях», 18-20 мая 1999 г., г. Санкт-Петербург. – СПб. : Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена. – С. 3-6.

234. Парсонс Т. Американская социология сегодня. Проблемы,

перспективы, методы / Т. Парсонс. – М. : Наука, 1972. – 480 с.

235. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред.

М.В. Буланова-Топоркова. – Р.н/Д. : Феникс, 1998. – 544 с.

236. Петренко В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. –

Смоленск : Изд-во Смоленского гуманит. ун-та, 1997. – 396 с.

237. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма

субъектности / А.В. Петровский. – Р.н/Д. : Феникс, 1996. – 512 с.

238. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии /

В.А. Петровский // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 40-46.

239. Петровский В. А. Предпосылки психологии личности в трудах

Л.С. Выготского / В.А. Петровский // Научное творчество Л.С. Выготского и

современная психология. – М. : Педагогика, 1981. – 190 с.

240. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в

психологическом исследовании личности / В.А. Петровский // Вопросы

психологии. – 1985. – №4. – С. 17-30.

241. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью /

А.В. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии. – 1982. – № 3. –

С. 44-53.

242. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие /

В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. – Р. н/Д. : Изд-во РГПУ, 1993.

– 88 с.

243. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления

/ В.В. Петухов // Вестник МГУ. – Серия 14 : Психология. – 1984. – №4. –

С. 13-20.

244. Пилипенко Н.М. Адаптація особистості до життєвої кризи /

Н.М. Пилипенко // Журнал практикующего психолога – 2000. – № 6 – С. 140-

146.

417

245. Плиско В.И. Формирование у сотрудников устойчивого

психомоторного состояния к внешним проявлениям опасности /

В.И. Плиско. – К. : РИО МВД Украины, 1991. – 128 с.

246. Подольский А.И. Становление познавательного действия:

научная реальность и абстрактность / А.И. Подольский. – М. : МГУ, 1987. –

180 с.

247. Полуніна О. В. Психологічна компетентність викладача вищого

педагогічного навчального закладу як чинник успішності управління

процесом учіння студентів / Олена Вікторівна Полуніна: автореф. дис.

…канд. психол. наук : 19.00.07. – К., 2004. – 16 с.

248. Прикладные аспекты современной психологии:термины, законы,

концепции, методы: справочное изд. / Автор-сост. Н.И. Конюхов. – М. :

РÀГС, 1992. – 450 с.

249. Прохоров А.В. Транстеоретическая модель изменения поведения

и ее применение / А.В. Прохоров, У.Ф. Велисер, Дж.О. Прочаска // Вопросы

психологии. – 2001. – №6. – С. 113-122.

250. Психологія життєвої кризи / Відп. ред. Т.М. Титаренко – К. :

Агропромвидав України, 1998. – 348 с.

251. Психология человека от рождения и до смерти // Под ред.

А.А. Реана. – М. : Педагогика, 2002. – 374 с.

252. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ.

ред. А.А. Бодалева. – М. : Изд-во Когито-Центр, 2011. – 488 с.

253. Психоаналитические термины и понятия. Словарь / Под ред.

Б.Э.Мура и Б.Д.Фаина. – М. : Медицина, 2000. – 276 с.

254. Пурло Е.Ю. Краткосрочная групповая психотерапия с позиций

интегративного подхода / Е.Ю. Пурло // Наука і освіта. – № 6-7. – 2004. –

С. 233-236.

255. Пурло Е.Ю. Опыт применения интегративной психотерапии как

способ превенции суицида / Е.Ю. Пурло // Практична психологія та

соціальна робота. – № 5. – 2006. – С. 31-42.

418

256. Реан А.А. Психология среднего возраста, старения, смерти /

А.А. Реан. – СПб. : Прайм- Еврознак, 2003. – 658 с.

257. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие

собственного «Я» / Я. Рейковский // Вестник МГУ. – Серия 14. – №1. –

1981.– С. 14-22.

258. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии:

Методологические основы / М.С. Роговин. – Ярославль : ЯрГУ, 1977. – 79 с.

259. Рождественський Ю.Т. Динаміка ціннісно-смислової сфери

особистості в умовах екзистенціальної кризи / Юрій Тихонович

Рождественський: автореф. …дис. канд. психол. наук : 19.00.01. – К., 2000. –

20 с.

260. Розен В.В. Цель, оптимальность, решение / В.В. Розен. – М. :

Радио и связь, 1982. – 164 с.

261. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации

человека / С.И. Розум. – СПб. : Речь, 2006. – 365 с.

262. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека / Н.А.Розе. – Л. :

ЛГУ, 1970. – 143 с.

263. Романова А.В. Особенности визуальной самоподачи

конфликтных лиц в юношеском возрасте / А.В. Романова // Психология и ее

приложение. – М., 2002. – Т.9, Вып. 2. – С. 240.

264. Романова А.В. Визуальная самоподача образа «Я» и

конфликтность / А.В. Романова. – М. : МГСУ, 2002. – 32 с.

265. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1999. – 688 с.

266. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М. :

Наука, 1957. – 367 с.

267. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: в 2-х т. /

С.Л. Рубинштейн. – М. : Наука, 1989. – 487 с.

268. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания / Л.И. Рувинский,

А.Е.Соколова. – М. : Просвещение, 1982. – 143 с.

419

269. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения

ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Е.И. Савонько //

Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович.

– М. : Педагогика, 1972. – С. 81-110.

270. Селье Г. Стресс без дисстресса / Г. Селье. – М. : Прогресс, 1979.

– 54 с.

271. Семиченко В.А. Використання психології в навчально-

виховному процесі вищої школи / В.А. Семиченко // Педагогіка і психологія.

– 1996. – № 3. – С. 33-43.

272. Семиченко В.А. Психологічна структура педагогічної діяльності

/ В.А. Семиченко, В.С. Заслуженюк. – Ч.1. – К. : Видавничо-поліграфічний

центр «Київський університет», 2001. – 217 с.

273. Серкин В.П. Взаимосвязь образа мира и образа жизни /

В.П.Серкин // Мир психологии. – №4. – 2009. – С. 109-119.

274. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические

сочинения / И.М.Сеченов. – М. : ОГИЗ, 1947. – 243 с.

275. Сидорина Т. Ю. Парадоксы кризисного сознания /

Т.Ю. Сидорина. – М. : РГГУ, 2002. – 239 с.

276. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического

исследования / А.Н. Славская // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. –

№3. – С. 78-88.

277. Слободчиков В.И. Психология развития человека /

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. : Пресса, 2000. – 408 с.

278. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии.

Психология человека: введение в психологию субъективности /

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. : «Школа – Пресс», 1995. – 383 с.

279. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем

школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы

психологии. – 1990. – №6. – С. 110-128.

420

280. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности и

психического отражения / С.Д. Смирнов. – М. : МГУ, 1985. – 231 с.

281. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М. : Академия, 2001. – 304 с.

282. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в

раннем онтогенезе / Е.О.Смирнова // Вопросы психологии. – 1996. – №6. –

С. 5-15.

283. Смыслов Д.А. Психологические особенности связей между

вербальными и невербальными характеристиками в коммуникативном

процессе / Дмитрий Анатольевич Смыслов: автореф. дис. …канд. психол.

наук : 19.00.11. – М., 1999. – 23 с.

284. Снежневский А.В. О нозологии психических расстройств /

А.В. Снежневский // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1975. – Вып. 1.

– С. 138-143.

285. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования

впечатления о коммуникаторе и реципиенте / Елена Амаровна Соколова-

Бауш: автореф. дис. …канд. психол. наук : 19.00.05. – М., 1999. – 21 с.

286. Соколовская И.Н. Формирование информационной

компетентности студентов педагогических специальностей в процессе

учебно-исследовательской деятельности / Ирина Николаевна Соколовская:

дис. …канд. пед. наук : 13.00.08. – СПб., 2008. – 209 с.

287. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать / М.И. Станкин. – М.

: Изд.центр «Академия», 1996. – 384 с.

288. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии /

Я. Стреляу. – М. : Прогресс, 1982. – 342 с.

289. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее

смысловой системы / Андрей Сергеевич Сухоруков: автореф. дис. ... канд.

психол. наук : 19.00.01. – М.,1997. – 21 с.

421

290. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса:

интегративный подход / Надежда Владимировна Тарабрина: автореф. дис. …

д. психол. наук : 19.00.04. – CПб., 2008. – 36 с.

291. Теории личности в западноевропейской и американской

психологии : Психология личности : [Хрестоматия] / Ред.-сост. и авт.

предисл. Д. Я. Райгородский. - Самара : Изд. дом «Бахрах», 1996. – 478 с.

292. Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий /

Б.М. Теплов. – М. : Педагогика, 1985. – 253 с.

293. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами

буденності / Т.М. Титаренко. – К. : Либідь, 2003. – 376 с.

294. Тихомиров О.К. Психологические проблемы целеобразования /

О.К.Тихомиров, Э.Д. Телегина, Т.К. Волкова. – М. : Наука, 1977. – 277 с.

295. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология /

Ю.В. Тихонравов. – М. : Интел-Синтез, 1998. – 238 с.

296. Толстой Л.Н. Исповедь / Л.Н. Толстой // Собр. соч. : в 22-х т. – М.

: Худ. лит., 1983. – Т. 16. – С. 106-165.

297. Труханов Г.Л. Основні конструкти симптомокомплексу

психологічної жертви (на прикладі казусних та деліктних особистостей) /

Геннадій Леонідович Труханов: автореф. дис... канд. психол. наук : 19.00.01.

– О., 2008. – 19 с.

298. Уилбер К. Кто Я? / К. Уилбер // Вопросы саморазвития человека

: междисциплин. теор.-метод. сб. / Ред. В. Данченко. – Вып. 2. – К., 1990. –

С. 50-59.

299. Улановский А. М. Феноменологический метод в психологии,

психиатрии и психотерапии / А.М. Улановский // Методология и история

психологии. – Т.2, Вып. 1. – 2007. – С. 130-150.

300. Улановский А. М. Феноменология в психологии и психотерапии:

прояснение неотчетливых переживаний / А.М. Улановский // Московский

психотерапевтический журнал. – № 2. – 2009. – C. 27-51.



422

301. Урсул А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода

/ А.Д. Урсул // Системные исследования. – М., 1977. – С. 29-47.

302. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности : избр.

психол. труды / Д.И. Фельдштейн. – М. : Институт

практической психологии ; Воронеж : НПО «Модек», 1996. – 512 с.

303. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности:

избр. тр. : в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. – М. : МГУ, 2005. – Т.1. – 568 с.

304. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия /

В. Франкл. – СПб. : Речь, 2000. – 286 с.

305. Франк С.Л. Духовные основы общества / С.Л. Франк. – М. :

Наука, 1992. – 213 с.

306. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М. :

Прогресс, 1990. – 368 с.

307. Франкл В. Что такое смысл? / В. Франкл // Логотерапия и смысл:

сборник статей В. Франкла – М. : Смысл, 2004. – С. 118-132.

308. Фрейд З. Психология бессознательного / З. Фрейд. – М. :

Просвещение, 1989. – 448 с.

309. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании

межличностного восприятия / А.У. Хараш // Вопросы психологии. – 1980. –

№3. – С. 20-32.

310. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Х. Хекзаузен. – [2-е

изд., перераб.]. – СПб. : Питер; М. : Смысл, 2003. – 859 с.

311. Хороших В.В. Психологические факторы успешности

самопрезентации / Валерия Викторовна Хороших: автореф. дис. …канд.

психол. наук : 19.00.01. – СПб., 2000. – 18с.

312. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер,

2000. – С. 438-444.

313. Холл М. Метапрограмма НЛП. Основные поняттия / М. Холл,

Б. Боденхамер. – СПб. : Речь, 2007. – 432 с.

423

314. Цель человеческой жизни // Смысл жизни: Антология / Под ред.

Н.К. Гаврюшина. – М. : Прогресс ; Культура, 1994. – С. 19-64.

315. Чалдини Р. Психология влияния / Р.Чалдини. – СПб. : ПитерКом,

1999. – 272 с.

316. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии /

И.И. Чеснокова. – М. : Наука, 1981. – 323 с.

317. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э. Чудновский. – М. :

Ось-89, 1998. – 208 с.

318. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и

«внутреннего» в психологии / В.Э.Чудновский // Вопросы психологии. –

2001. – №5. – С. 3-18.

319. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное /

А.Е. Шерозия. – Тбилиси : Мецниереба, 1979. – 171 с.

320. Шкуратов И. Н. Феноменологическая психология Э.Гуссерля:

опыт имманентной критики / И.Н. Шкуратов. – М. : Современные тетради,

2004. – 176 с.

321. Шкуратова И.П. Мотивация самораскрытия в межличностном

общении / И.П.Шкуратова // Психологический вестник. – Вып. 3. – Р. н/Д. :

РГУ, 1998. – С. 315-323.

322. Штерн В. Персоналистическая психология / В. Штерн // История

зарубежной психологии. 30-е – 60-е гг. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина,

А.Н. Ждан. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1998. – С. 186-198.

323. Экспериментальная психология / Под ред. А.Н. Леонтьева. –

[Пер. с фр.]. – М. : Правда, 1990. – 301 с.

324. Эллис А. Не давите мне на психику. Искусство психологичекой

защиты / А. Эллис. – М. : Педагогика, 1997. – 224 с.

325. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /

Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.

424

326. Эннс Е. А. Психологическая характеристика помогающих

профессий / Е. А. Эннс // Материалы междунар. науч. конф. «Современная

психология», июнь 2012 г., г. Пермь. – Пермь : Меркурий, 2012. – С. 92-93.

327. Эриксон Э. Жизненный цикл. Эпигенез идентичности /

Э. Эриксон // Теории личности. – Самара : Бахрах, 1996. – С. 100-152.

328. Юрченко В.І. Вплив взаємин між студентами і викладачами на

«Я-концепцію» майбутнього вчителя / В.І. Юрченко // Освіта і управління. –

Т.1. – 1997. – №1. – С. 199-124.

329. Юрченко В.І. Оцінні ставлення в педагогічній взаємодії /

В.І. Юрченко // Освіта і управління. – Т.2. – 1998. – № 4. – С. 91-98.

330. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения

личности / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной

психологии. – М. : Наука, 1975. – 347 с.

331. Ямницький В.М. Життєва криза дорослого віку як мотиватор

життєтворчої активності особистості / В.М. Ямницький // Науковий часопис

НПУ ім. М.П. Драгоманова.– Серія 12 : Психологічні науки. – Вип. 6 (30). –

К., 2005. – С. 7-15.

332. Яремчук М.В. Особенности вербальной самопрезентации

дошкольников с нарушением речевого развития / М.В. Яремчук,

К.Е. Панасенко // Психологическая наука и образование. – 2006. – №4. –

Режим доступу: http://psyjournals.ru/psyedu/2006/n4/Panasenko.shtml

333. Ясвин В.А. Психология и гуманизация образования в ХХІ веке:

Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин //

Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 2. – С. 25-29.

334. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler / A. Adler // A

stematic presentation in selections from his writings / H. L. Ansbacher &

R. R. Ansbacher, Eds. – New York : Harper & Row, 1964.

335. Adler A. Superiority and social interest / A. Adler // A collection of

later writings // H. L. Ansbacher & R. R. Ansbacher, Eds. – New York : Viking

Press.

425

336. Allport G.W. Pattern and growth in personality / G.W. Allport. – New

York, 1961.

337. American Pedagogics in the Present Times. – N.Y. : Pantheon, 1989.

– 434 p.

338. Bond M.N. Group-serving attributionacross intergroup contexts:

cultural differences in the explanation of seex-tiped behavior / M.N. Bond,

M. Hewstone, W. Kwok-Choi, C. Chi-Kwan // European Jornal of Social

Psychology. – 1985. – Vol.15. – Р. 435-451.

339. Brown L. The Political Image / L. Brown. – London, 1996. – 310 p.

340. Bursten B. Man-manipulator / B. Bursten // A psychoanalitie view. –

Nev Hawen : Yale Universiti Press, 1973. – 324 p.

341. Cooley Ch. Human Nature and the Social Order / Ch. Cooley. –N.Y.,

1964. – 166 p.

342. Deschamps J.C.Social adentity and intergrup relation /

J.C. Deschamps. – Cambridge ; Paris, 1982. – Р. 71-98.

343. Etziont-Halevy E. Politiсal manipulation and administrative pover / E.

Etziont-Halevy // A comparative study. – L. : Routledge & Kegan Paul, 1979. –

190 p.

344. Friedman H. Transpersonal frameworks for peace / H. Friedman // Fiji

and Palestine / J. Drew, D. Lorimer (eds.) // A way through the wall:Spiritual and

transpersonal approaches to the world of today Gloucestershire. – UK : First Stone

Publishing, 2005. – P. 47-58.

345. Friedman H. Towards a working definition of transpersonal

assessment / H. Friedman, D. MacDonald // Journal of Transpersonal Psychology.

– 1997. – Vol. 29. – P. 105-122.

346. Fromm M. Introduction to the Repertory Grid Interview /

M. Fromm. – New York : Waxman Mu¨nster., 2004. – 234 p.

347. Giorgi A. Duquesne Studies in Phenomenological Psychology /

A. Giorgi, R., Knowles, D. Smith. – Pittsburgh : Duquesne University Press, 1979.

– Vol.3. – P. 34-48.

426

348. Giorgi A. The Descriptive Phenomenological Psychological Method /

A. Giorgi // Qualitative research in psychology: Expanding perspectives in

methodology and design / Ed. by Camic P.M. et al. – Washington : DC, 2003. –

P. 243-273.

349. Hayes N. Principles of social psychology / N. Hayes. – Hillsdale :

Lawrence Erlbaum Ass., 1993. – 168 p.

350. Haider F. The psychology of interpersonal relations / F. Haider. –

New York : Wiley, 1958. – 324 p.

351. Hewstone M. Jaspers J.Social dimensions of attribution /

M. Hewstone // The social dimensions : European developments in social

psychology. – Cambridge : Paris. – 1984. – Vol.12. – Р. 241-269.

352. Horney K. Neurosis and Human Growth: The Struggle Toward Self-

Realization / K. Horney. – N.Y. : W.W. Norton & Co, 1950. – 318 р.

353. Goffman E. Relations in Public / E. Goffman. – N.Y., 1973. –

P. 187.

354. Jefkins F. Public relations / F. Jefkins. – London, 1992. – 280 p.

355. Jankowicz D. The easy guide to repertory grids / D. Jankowicz. –

Chichester, UK : Wiley, 2003. – 132 p.

356. Jones E.E. Interpersonal perseption / E.E. Jones. – N-Y, 1990. –

256 p.

357. Kruger D. An Introduction to Phenomenological Psychology /

D. Kruger. – Pittsburgh : Duquesne University Press, 1979. – 402 p.

358. Langle A. Das Sinnkonzept V. Frankls – ein Beitrag fur die gesamte

Psychotherapie / A. Langle // Sinn, Sinnerfahrung, Lebenssinn in Psychologie und

Psychotherapie / H.G. Petzold, I. Orth (Hg.). – Bd.2. Bielefeld ; Locarno :

Aisthesis, 2004. – S. 403-460.

359. Lynch K. The image of the city / K. Lynch. – Cambridge (Mass.) :

MIT Press, 1960. – 194 p.

427

360. Leary M.R. Impression management: A literature revew and two

component model / M.R. Leary, R.M. Kowalski // Psychological Bulletin. – 1990.

– Vol.107. – Р. 34-47.

361. Maddi S. R. Existential Neurosis / S. R. Maddi // Current Personality

Theory / Ed. R. Corsini. – Itasca : Peacock Books, 1979. – 224 p.

362. Paulhus D.L. Automatic & controlled self-presentation /

D.L. Paulhus // Annual meetin, 2001. – 306 p.

363. Pedagogic Personology: Teachers and Youth. – N.-Y. : Education

Press, 1991. – 396 p.

364. Price R. Memorandum / R. Price // McGinis J. The Selling of the

President 1968. – Richmond Hill, 1970. – 436 p.

365. Row D. The Succesful Self / D. Row. – N.-Y. : Pantheon, 1994. –

412 p.

366. Sampson E. The Image Factor / E. Sampson. – London, 1994. –

384 p.

367. Schlenker B. Interpersonal processes involving regulation and

management / B. Schlenker, M.Weigold // Annual reviue of Psycology. – Vol. 43.

– 1992. – P. 133-169.

368. Schutz A. Assertive, offensive, protective, and defensive styles of

self-presentation: a taxonomy / A. Schutz // The Journal of psychology. – 132 (6).

– 1998. – P. 511-628.

369. Shaver R. Principles of Social Psycholоgy / R. Shaver // Winthrop

Publishers Inc. – Cambridge : Massachussets, 1997. – 408 p.

370. Spinelli E. The phenomenological method and client-centred therapy

/ E. Spinelli // Existential challenges to psychotherapeutic theory and practice / Ed.

by H.W.Cohn, S.Du Plock. – London : The society for existential analysis, 1995. –

P. 128-139.

371. Stеphan C. W. Two Social Psychologies / C. W. Stеphan,

W. G. Stephan. – Wardworth Company, Belmont : California, 1990. – 154 p.

428

372. Tedeschi J.T. Cognitive dissonance: Private rationalization or public

spectacle / J.T. Tedeschi, B. Schlenker, N.V. Bonoma // Amtrican Psycology,

1971. – Vol.26. – Р. 685-695.

373. Tolman E. C. Cognitive maps in rats and men / E. C. Tolman. –

Psychol. – 1948. – Vol. 55. – P. 189- 208.

374. Vallacher R.R. What do people think they are doing / R.R.Vallacher,

D.M. Wegner // Action identification & human behavior psychological review. –

1987. – Vol. 94. – P. 3-15.

375. Van den Berg Y.H. The Phenomenological Approach to Psychiatry /

Y.H. Van den Berg // An Introduction to Recent Phenomenological

Psychopathology. – Springfield : Charles C.Thomas, 1955. – 208 p.

376. Van Kaam A. Existential Foundations of Psychology / A. Van Kaam.

– Pittsburgh : Duquesne University Press, 1966. – 304 p.

377. Weinstein E. The development of interpersonal competence /

E.Weinstein // Handbook of socialization theory and research. – Chicago : Rond

McNally, 1968. – Р. 773-823.

378. Wertheimer M. Productive thinking / M. Wertheimer. – N.-Y. :

Harper and Brothers, 1945. – 224 p.

Documents

159.923.2:378.124(043.5)...5 ɾɩʄ, ɭɩɯʄɫ ɱɯɟɬɰɪɾɵʄʅ ɳɟɴɭɡɧɴ ɦɬɟɬɻ, ɦɣʄɨɰɬɽɽɱɻ ɡɟɢɭɫɧɨ ɭɰɭɠɧɰɱɧɨ ɡɮɪɧɡʄɡ ɬɟ ɰɡʄɱɭɢɪɾɣɬʄ