2 Criação do conhecimento, gestão e globalização · como: falta de concentração, consciência fonológica, ... as palavras e posteriormente frases. Existem diversos modelos

2 Criação do conhecimento, gestão e globalização

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CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO, GESTÃO E GLOBALIZAÇÃO


Imagens da capa: https://pixabay.com/pt/c%C3%A9rebro-el%C3%A9trica-conhecimento-1845962/

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Ademir Menin Ivan Vieira da Silva

José Francisco de Assis Dias Luciana Bovo Andretto

(Organizadores)

AUTORES: Luciana Bovo Andretto / Marcos Aurélio Ferreira da Silva

Ivan Vieira da Silva / Euda Márcia Dias Paiva José Francisco de Assis Dias / Marlene M. Souza Benhossi

Gabriel Bassaga Nascimento / Kethlen Leite de Moura Camila Maria Bortot / Arlete Friedrichsen Marques

CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO, GESTÃO E GLOBALIZAÇÃO

Livro produzido com apoio do

Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI)

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2017


Copyright 2017 by

Organizadores EDITORA:

Daniela Valentini CONSELHO EDITORIAL:

Dr. Celso Hiroshi Iocohama - UNIPAR Dr. Daniel Eduardo dos Santos – UNICESUMAR

Dr. José Aparecido Pereira - PUCPR Dr. José Beluci Caporalini – UEM

Dr. Lorivaldo do Nascimento - UNIOESTE Dr.ª Lorella Congiunti – PUU-Roma

REVISÃO FINAL: Prof. Rogério Dimas Grejanim

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Editora Vivens Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida!

Rua Pedro Lodi, nº 566 – Jardim Coopagro Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596

http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Criação do conhecimento, gestão e globalização /

C928 organizadores Ademir Menin, Ivan Vieira da

Silva, José Francisco de Assis Dias, Luciana

Bovo Andretto. – 1. ed. e-book – Toledo, PR:

Vivens, 2017.

108 p.:il; color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-43-6

1. Informação. 2. Aprendizagem. 3. Gestão do

conhecimento. 4. Educação. 5. Administração. I.

Título.

CDD 22. ed. 370

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................... 9 I DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA Marlene Maria Souza Benhossi Luciana Bovo Andretto.....................................................................11 II GESTÃO DO CONHECIMENTO: UM ESTUDO ORIENTADO PELA ABORDAGEM DA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO SOB A ÓTICA DE NONAKA E TAKEUCHI Euda Márcia Dias Paiva

Gabriel Bassaga Nascimento Ivan vieira da Silva Luciana Bovo Andretto José Francisco de Assis Dias............................................................29

III REFORMA(S) NA AMÉRICA LATINA NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO E O BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Kethlen Leite de Moura Camila Maria Bortot......................................................................41 IV CONSIDERAÇÕES SOBRE O DIREITO AO CRÉDITO DE PIS E COFINS NA REVENDA DE PRODUTOS COM INCIDÊNCIA TRIBUTÁRIA MONOFÁSICA Arlete Friedrichsen Marques..........................................................67


APRESENTAÇÃO Com alegria apresentamos aos acadêmicos de Gestão

do Conhecimento nas Organizações e Educação esta obra que recolhe trabalhos oriundos de pesquisa interdisciplinar formando um corpo harmonioso entorno do problema da criação do conhecimento, gestão e globalização.

No primeiro capítulo, as professoras Marlene Maria Souza Benhossi e Luciana Bovo Andrett trabalharam a dificuldade de aprendizagem na leitura.

No segundo capítulo, os professores Euda Márcia Dias Paiva, Gabriel Bassaga Nascimento, Ivan vieira da Silva, Luciana Bovo Andretto e José Francisco de Assis Dias trabalharam a gestão do conhecimento, fazendo um importante estudo orientado pela abordagem da criação do conhecimento sob a ótica de Nonaka e Takeuchi.

No terceiro capítulo, as professoras Kethlen Leite de Moura e Camila Maria Bortot trabalharam as reformas na América Latina no contexto de globalização e o Brasil, fazendo algumas importantes considerações a este respeito.

No quarto e último capítulo, a professora Arlete Friedrichsen Marques trabalha o direito ao crédito de PIS e COFINS na revenda de produtos com incidência tributária monofásica, apresentando relevantes considerações a este respeito.

Boa leitura!

Os Organizadores


I

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA

Marlene Maria Souza Benhossi*

Luciana Bovo Andretto** RESUMO

A pesquisa apresenta uma análise da dificuldade na leitura em alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O estudo se conduziu em verificar as dificuldades de aprendizagem na leitura, através da observação e entrevista com professores e

* Graduada em Pedagogia, pela Universidade Castelo Branco (UCB) – Rio de Janeiro. Especialista em Administração, Supervisão e Orientação Educacional pela Faculdade Noroeste do Paraná (FANP) e Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação (ESAP). Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional pela UCP e Instituto Rhema Educação de Arapongas – Paraná. Especialista em Neuropedagogia na Educação pela UCP e Instituto Rhema Educação de Arapongas – Paraná. Especialista em Gestão Administrativa e Financeira pela UCP e Instituto Rhema Educação de Arapongas – Paraná. Especialista em Gestão das Relações Humanas na Educação pela FATEC e Instituto Rhema Educação de Arapongas. Especialista em Educação Especial com Enfase em Transtornos Globais do Desenvolvimento/TEA pela FATEC e Instituto Rhema Educação de Arapongas. Email: [email protected] – Flórida/Paraná ** Mestranda em Gestão do Conhecimento, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pela Faculdade Tecnológica do Vale do Ivaí. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná –UFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR – Funcionária Pública PM/ Santa Fé - PR [email protected]

mailto:[email protected]


alunos da Escola Municipal Duque de Caxias, que nos proporcionou compreender o processo de aprendizagem da leitura. Durante a pesquisa verificamos que as principais dificuldades que os alunos apresentam para ler são decorrentes de vários fatores, porém destacamos os mais importantes como: falta de concentração, consciência fonológica, dificuldades fonoaudiológicas como troca de fonemas, nível intelectual abaixo da média, a falta de atendimento especializado por um fonoaudiólogo. O objetivo aqui desejado é pesquisar, analisar as dificuldades de aprendizagens na leitura e direcionar estratégias para contribuir com o aprendizado e superação do problema. Palavras-chave: Dificuldades; Aprendizagem; Leitura. 1.1 INTRODUÇÃO

A aprendizagem é presente em todas as etapas de nossa vida. Desde crianças aprendemos com os outros, interagindo, trocando experiências e de certa forma podemos dizer que aprendemos algo novo em todos os momentos. Como também, ampliamos o conhecimento já adquirido. Há crianças que apresentam certas dificuldades, como por exemplo, na leitura.

O problema é detectado quando ela inicia os primeiros anos do ensino fundamental. Esses problemas podem ser de origem hereditária, genética ou ausência de um meio familiar que propicie tal desenvolvimento. Temos conhecimento que as dificuldades de aprendizagem tem sido instrumento de estudo de muitos pesquisadores. No entanto, elas ainda são pouco entendidas por vários profissionais de educação, mesmo esses tendo algum conhecimento sobre o assunto. Porém, restrito a certas dificuldades que as crianças apresentam na leitura.

Dificuldade de aprendizagem... 13

Podemos dizer que estamos apenas engatinhando

nessa problemática apresentada pelas crianças. As informações sobre dificuldades de aprendizagem na leitura por ser de amplos aspectos, acabam sendo acometidos por vários enganos, até mesmo entre professores e outros profissionais da educação. Não é difícil entender a confusão. O termo dificuldades de aprendizagem refere-se não há um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar a área de desempenho acadêmico.

Vivenciando essa realidade a presente pesquisa tem por objetivo: pesquisar, analisar as dificuldades de aprendizagem na leitura e direcionar estratégias para contribuir com o aprendizado e superação do problema.

1.2 METODOLOGIA

Os métodos fônicos, sintéticos ou fonéticos, a partir

das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) formam primeiramente as sílabas, as palavras e posteriormente frases. Existem diversos modelos de métodos fônicos, porém mais utilizado é o alfabético ou também conhecido como soletração, que consiste em ensinar as consoantes para em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.

Como relata Capovilla (2004), no Brasil as pesquisas científicas também mostram a superioridade do ensino fônico. A equipe de pesquisa da Universidade de São Paulo elaborou um programa intensivo de intervenção visando desenvolver diferentes níveis de consciência fonológica. As intervenções, de acordo com ele, foram com grupos de crianças de escola particular, escola pública, estudantes com severo distúrbio motor e da fala e com a professora em sala de aula. Estes estudos confirmam, assim como as bibliografias internacionais, a importância do processamento fonológico e a eficácia do Método Fônico:


Todo esse esforço de pesquisa evidencia claramente que um dos principais responsáveis pela queda sistemática no desempenho dos alunos tem sido o mesmo método global de alfabetização, que já foi fartamente condenado no exterior, mas que no Brasil continua a carcomer as competências das crianças sob os auspícios do construtivismo. Tal achado, entretanto, é encorajador, já que aponta para uma solução prática ao alcance de autoridades educacionais responsáveis. Se os líderes mundiais em pesquisa e em educação descobriram que o Método Global contraria o conhecimento científico e prejudica o desenvolvimento da criança, mudemos o método! Se a ciência nacional e internacional aponta para uma mesma direção, revelando a falácia dos PCNs brasileiros atuais, basta reorientar esses PCNs para o rumo certo (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004, p. 66).

1.3 DESENVOLVIMENTO 1.3.1 Quais as dificuldades apresentadas na leitura?

Existem dificuldades de aprendizagem em leitura e

escrita que são relacionadas às causas pedagógicas, ou seja, quando técnicas, métodos e ações educacionais não são condizentes com o potencial das crianças. Isto quer dizer que, quando os professores usam situações pedagógicas, que não possibilitam uma percepção ou, tampouco, um acompanhamento das ações educacionais. Este quadro vai se acumulando, e a criança fica sem o que chamamos de conhecimento de base. Sem eles, não é mais possível acompanhar as atividades e os conteúdos escolares, pois a sequência didática já se perdeu e, sozinhos, estes alunos não conseguem fazer o resgate e o acompanhamento destes saberes. Resta-lhes então, somar dificuldades em cima de mais dificuldades. Estas não existiriam se os métodos utilizados para com estes alunos fossem adequados às suas formas de


ver e de aprender seus conteúdos. No entanto, para que estas dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita possam ser selecionadas, é necessário haver toda uma reciclagem no método pelo qual aquele professor ou aquela professora desenvolve suas aulas para com aqueles alunos que apresentam aquelas dificuldades.

Quando uma criança entra no primeiro ano do ensino fundamental, presumimos que essa criança inicia o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Embora esperem que ela aprenda muitas outras coisas no primeiro ano letivo. Diante das dificuldades na aprendizagem, iniciaremos um estudo sobre esta matéria com o tema: Dificuldade de aprendizagem na leitura. Uma criança sadia, ao ingressar na escola já sabe falar e compreende explicações, reconhece objetos e formas desenhadas e também é capaz de obedecer a ordens complexas. Não havendo razão para que ela não aprenda também a ler. No entanto devemos considerar que a leitura e a escrita exigem da criança novas habilidades que não faziam parte de sua vida diária até o momento, e que ao iniciar o processo de leitura:

[...] precisa começar a concentrar-se no fato de que a linguagem falada consiste de palavras e sentenças separadas. É necessário que ela descubra que as palavras e as sentenças escritas correspondem a essas unidades da fala. Esta é uma forma de compreensão da linguagem que não aparece facilmente em crianças mais novas (FERREIRO; TEBEROSKY, Apud NUNES; BUARQUE; BRYANT, 2007, p. 8).

Outra habilidade própria do processo de alfabetização

é a conscientização dos fonemas, o que até o momento da alfabetização não foi importante para as habilidades linguísticas da criança. O fonema é unidade sonora menor que capaz de afetar o significado de uma palavra. A consciência dos fonemas é importante para a aprendizagem da leitura em


um sistema de escrita como o nosso, que é o sistema alfabético, porque as letras do alfabeto representam normalmente os fonemas. Assim evidencia-se que aprender a ler não é uma tarefa complexa e difícil somente para as crianças complexas e sim para todas.

No entanto algumas crianças apresentam mais dificuldades que outras. Até certo ponto, essas diferenças entre as crianças são absolutamente esperadas, pois há uma relação clara entre o sucesso da criança na aprendizagem da leitura e suas habilidades intelectuais avaliadas em teste de inteligência (conhecido com testes de QI), geralmente aprendem ler e escrever mais rapidamente do que as crianças que apresentam resultados mais baixos nesses testes.

Há crianças cujo processo da alfabetização é muito melhor que o esperado a partir da sua inteligência e, infelizmente, há aqueles cujo processo na aprendizagem da leitura é pior do que seria esperado. As crianças disléxicas pertencem a esse segundo grupo, ou seja, são crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita maiores do que se esperaria a partir do seu nível intelectual. Essas crianças com as mesmas oportunidades que as outras crianças têm para aprender a ler, recebendo motivação adequada, pais que apoiam suficientemente e capacidades intelectuais normais ou até mesmo acima do normal, mostram processo de alfabetização surpreendentemente mais lento do que o de seus colegas da mesma idade e do mesmo nível intelectual. Quando pensamos nas dificuldades das crianças disléxicas.

Dessa forma, parece-nos bastante provável que a diferença entre as crianças disléxicas e as outras seja quantitativa. Todas as crianças têm dificuldade na aprendizagem da leitura, que é uma atividade complexa, até certo ponto, o ritmo em que elas superem essas dificuldades mais rapidamente e outras mais lentamente do que esperaríamos com base no seu nível de inteligência. A maioria


dessas discrepâncias é pequena, mas em alguns casos chegam a ser consideráveis. A criança disléxica apresenta uma discrepância acentuada na direção desfavorável, ou seja, sua aprendizagem de leitura e escrita é muito mais lenta do que seria esperado a partir do seu nível intelectual.

Atendimento em horário de contraturno escolar; utilização do método fônico; atividades direcionadas de construção de palavras; leitura de palavras, frases e pequenos textos; jogos; cruzadinhas; caça-palavras; músicas, etc. A utilização do método fônico, leitura de palavras e frases contribuem para melhorar aprendizagem.

1.3.2 Que estratégias serão utilizadas para superar tais dificuldades?

A criança que apresenta dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita precisa de muita simplicidade no trabalho. Muitos recursos, muito material, muito combinado, muita organização, tudo isto simultaneamente só atrapalha o desenvolvimento do trabalho e, portanto, o resultado do método. Estas crianças precisam de uma rotina, elas necessitam dos mesmos sinalizadores, do mesmo tom de voz, da mesma maneira de começar, desenvolver e finalizar uma atividade.

1.3.3 Que método será utilizado?

Os métodos fônicos também requerem muita simplicidade pedagógica. A simplicidade e a objetividade dos recursos, aliada a uma boa condução do trabalho, são quase sempre as melhores posturas dos professores que atuam com crianças de severas dificuldades. Tornar os recursos fortes, firmes e pertinentes elimina muito a ansiedade dos profissionais da educação especial, e isso faz com que eles vejam diariamente a importância da simplicidade pedagógica.


O método fônico apresenta sete etapas. Elas são

descritas da seguinte maneira: Etapa 1 – Consciência fonológica: Julgamento e percepção de rimas, Síntese fonológica, Segmentação, Transposição de fonemas, Transposição de grafemas. Etapa 2 – Leitura em voz alta Etapa 3 – Escrita sob ditado Etapa 4 – Estocagem da informação na memória: Formas geométricas, cores, sequência numérica, Pseudopalavras. Etapa 5 – Conhecimento das letras e dos traços Etapa 6 – Acesso à memória de longo prazo Etapa 7 - Fixação

Diante dessas etapas compreendemos que assim, fica

mais pertinente entender o método fônico que foi apresentado.

Como diz Peçanha:

Ressalto, mais uma vez, que o sucesso do método está relacionado ao cumprimento de cada uma das etapas. Não pular fases, não desconfigurar as atividades, não ter pressa e, principalmente, estar muito preparado e organizado para o trabalho são condições mais específicas para o seu sucesso e para o sucesso dos alunos (2010, p. 19).

Tal postura irá ajudar o aluno a manter a

concentração, e não irá cobrar dele gastos extraordinários de energia intelectual. Assim ficam disponíveis para ele todas as potencialidades que ele possui que, neste caso, são obviamente menores e, portanto, vale poupá-las para uso exclusivo da aprendizagem.


1.3.4 Será oferecido contraturno escolar?

O atendimento em horário de contraturno escolar, a

utilização do método fônico, Atividades direcionadas como construção de palavras com o alfabeto móvel, jogos, cruzadinhas, caça-palavras, músicas e leitura de palavras, frases e pequenos textos devem ser trabalhadas de forma a ajudar aos alunos. O aprender deve ser um momento gostoso que o aluno se sinta bem, e a relação do professor e aluno e de grande valia para concretizar uma melhor aprendizagem.

Ao assistir o filme: “Como Estrelas na Terra, Toda Criança é Especial”. Taare Zameen Par – Filme da produção de Bollywood - Relata a história de uma criança que sofre com dislexia e tarda em ser compreendida, nem mesmo a escola onde estuda percebe o problema trata-o com castigos para reprimir os erros cometidos. Seu pai entende que há apenas de falta de disciplina e trata Ishaan com muita aspereza sem demonstrar nenhuma sensibilidade para com o filho. Quando chamado na escola para falar com a diretora sobre os problemas apresentados pelo filho na escola, o pai do garoto decide interna-lo em um internato, numa atitude individualista, sem que a mãe possa opinar. Ishaan, sofre a falta da sua mãe do seu irmão mais velho, e da vida que levava entre os entes queridos de sua família entrando em depressão e assim diminuindo ainda mais sua vontade de aprender. Depressivo e sentindo-se solitário deixa de fazer aquilo que tanto gostava: a pintura.

Observa-se que a interação do professor com o aluno, mensurado na preocupação de ajudá-lo, vai além do “conhecimento”, mas sim sobre “o olhar clínico”, percebendo a cruel realidade na vida escolar daquela criança, seu insucesso diante dos conteúdos e as atribuições que o julgavam como preguiçoso, ou com algum tipo de deficiência.

O filme relata fatos diretamente sobre o caso de uma criança com dislexia, demonstra através de cenas a


importância do professor na vida dos alunos, ou melhor de “alguns alunos”, que precisam de um olhar mais atento aos problemas de aprendizagem na leitura e na escrita. A mensagem que o filme nos trouxe demonstra o verdadeiro papel do educador na plena formação de um novo ser humano. O quanto o educador é importante para elevar esses alunos o mais próximo de suas capacidades de aprender.

1.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todas as informações obtidas nesse documento, pudemos verificar que, não há necessidade de esperar que a criança chegue à idade escolar para ter contato e que se envolvam com a leitura de histórias infantis e leitura de textos extra- verbais. O contato e a interação da família com a criança se fazem necessário para preparar a criança para ingressar na escola e que ela perceba que é na escola que irá aprender aquilo que será bom e importante para ela, fazendo relações com aquilo que conhece ou que possa ampliar seu repertório de informações, usando-os de maneira a contribuir com seu aprendizado.

A família desde cedo, contribuindo com a preparação dos filhos para a aprendizagem, que se efetiva na escola, pode ser um elemento fundamental para diagnosticar algumas dificuldades de aprendizagem que por ventura acometer seus filhos. Pois, se desde cedo perceberem algo, ficará mais atentos ao desenvolvimento do filho em relação às áreas acadêmicas. E com apoio e intervenção da escola e outros profissionais das áreas correlatas ajudam essas crianças na evolução e aprimoramento de suas capacidades cognitivas encaminhando-os o mais próximo de seu potencial.

É na escola que a criança é trabalhada em todas as áreas do conhecimento de forma interdisciplinar que vão desenvolver suas habilidades e aprimorar os conhecimentos que trazem em relação ao contexto sociocultural familiar e


social em que vivem. Os métodos usados pela professora, o conhecimento diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, à relação professor x aluno e/ou a atitude pedagógica usada para com as crianças refletem muito em sua aprendizagem. Pois sabemos que há crianças que aprendem com mais facilidades que as outras, e diante disso cabe a escola e família estabelecer uma relação de atitudes que favoreçam o melhor para que possam aprender. As ações desenvolvidas na escola têm que estar sempre em consonância com a família, pois, a escola adotará estratégias que a família também deverá participar como, mandar a criança para o contraturno, auxiliá-los nas tarefas de casa com encaminhamentos e propostas sugeridas pela equipe pedagógica, psicólogo, fonoaudiólogo e neurologista quando houver necessidade.

Temos muito que aprender, e, só aprendemos com o convívio em grupo, através das experiências com os estudos de formação direcionados a adentrar nesse mundo de muitos segredos de como se aprende, e, de como se ensina e, de como temos que aprender ensinar do jeito certo para que os alunos possam aprender. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Geraldo Peçanha: Dificuldade de Aprendizagem em Leitura e Escrita. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010. 128 p.

CAPOVILLA, Alessandra Gatuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando César. Alfabetização: Método Fônico. 3 ed. São Paulo: Memnom, 2004.

Como Estrelas, na Terra, Toda Criança é Especial, Produção: Aamir Khan, B. Shrinivas Rao, Direção Aamir Khan. Kiran Rao Índia, 2007 Edição: Deepa Bhatia. 1 filme de DVD 165 min. som, colorido.


NUNES, Terezinha; BUARQUE, Lair; BRYANT, Peter. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura: Teoria e Prática. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2007. 111 p.

SMITH, Corine; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed, 2001. 334p.


ANEXO I Questionário para os professores 1) Dados gerais: a) Idade: _____ b) Quanto ano atua como professora?______ c) Qual sua formação?________________________ 2) Questões específicas a) Quais as dificuldades apresentadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente à leitura? ( ) consciência fonológica ( ) relação fonema/grafema ( ) decodificação ( ) compreensão ( ) reflexão ( ) outras. Qual?___________________________________ b) Quais as principais causas que levam a dificuldade na leitura? ( ) falta de concentração ( ) nível intelectual abaixo da média ( ) algum tipo de deficiência ( ) pouca interação sociocultural ( ) bloqueios afetivos ( ) outras. Qual?___________________________________ c) O que você faz, quando verifica que na sua turma há aluno com dificuldade na leitura? ( ) tenta descobrir sozinha a causa das dificuldades ( ) procura resolver sozinha tais dificuldades ( ) comunica o caso para a equipe pedagógica ( ) comunica a família ( ) dá um tempo para que ela se desenvolva


( ) outras. Qual?__________________________________________ d) Quais fatores você considera de maior influência na dificuldade de aprendizagem da leitura ( ) deficiência do sistema educacional público ( ) condições financeiras da família ( ) má alimentação ( ) metodologia aplicada ( ) falta de comprometimento dos profissionais de educação ( ) problemas emocionais ( ) má qualidade na relações familiares ( ) algum tipo de deficiência ( ) outras. Qual?__________________________________ Anexo II – Tabela e Gráfico

Tabela 1 - Quais as dificuldades apresentadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente à leitura?

Alternativas Frequência Percentual

a) Consciência fonológica 4 40%

b) Relação fonema/grafema 8 80%

c) Decodificação 4 40%

d) Compreensão 7 70%

e) Reflexão 2 20%

f) Outros 0 -


Gráfico 1 - Quais as dificuldades apresentadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente à leitura?

0%

20%

40%

60%

80%

a b c d e f

a) Consciência

fonológica

b) Relação

fonema/grafema

c) Decodificação

d) Compreensão

e) Reflexão

f) Outros Anexo III – Tabela e Gráfico

Tabela 2 - Quais as principais causas que levam a dificuldade na leitura?


a) Falta de concentração 10 100%

b) Nível intelectual abaixo da média

1 10%

c) Algum tipo de deficiência 4 40%

d) Pouca interação sociocultural

2 20%

e) Bloqueios afetivos 3 30%

f) Outros 0 -


Gráfico 2 - Quais as principais causas que levam a dificuldade na leitura?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

a b c d e f

a) Falta de

concentração

b) Nível intelectual

abaixo da média

c) Algum tipo de

deficiência

d) Pouca interação

sociocultural

e) Bloqueios

afetivos

f) Outros

Anexo IV – Tabela e Gráfico Tabela 3 - O que você faz, quando verifica que na sua turma há aluno com dificuldade na leitura?


a) Tenta descobrir sozinha a causa das dificuldades

2 20%

b) Procura resolver sozinha tais dificuldades

0 -

c) Comunica o caso para a equipe pedagógica

10 100%

d) Comunica a família 3 30%

e) Dá um tempo para que ela se desenvolva

3 30%

f) Outros 0 -


Gráfico 3 - O que você faz, quando verifica que na sua turma há aluno com dificuldade na leitura?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

a b c d e f

a) Tenta descobrir

sozinha a causa

das dificuldades

b) Procura

resolver sozinha a

causa das

dificuldades

c) Comunica o

caso para equipe

pedagógica

d) Comunica a

família

e) Dá um tempo

para que a criança

se desenvolva

f) Outros

Anexo V – Tabela e Gráfico

Tabela 4 - Quais fatores você considera de maior influência na dificuldade de aprendizagem da leitura


a) Deficiência do sistema educacional público

4 40%

b) Condições financeiras da família

1 10%

c) Má alimentação 3 30%

d) Metodologia aplicada 4 40%

e) Falta de comprometimento dos profissionais de educação

1 10%

f) Problemas emocionais 5 50%


g) Má qualidade nas relações familiares

4 40%

h) Algum tipo de deficiência 7 70%

I ) Outros 0 -

Gráfico 4 - Quais fatores você considera de maior influência na dificuldade de aprendizagem da leitura

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

a b c d e f g h i

II

GESTÃO DO CONHECIMENTO: UM ESTUDO ORIENTADO PELA ABORDAGEM DA CRIAÇÃO

DO CONHECIMENTO SOB A ÓTICA DE NONAKA E TAKEUCHI

Euda Márcia Dias Paiva*

Gabriel Bassaga Nascimento** Ivan vieira da Silva ***

Luciana Bovo Andretto**** José Francisco de Assis Dias *****

* Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações: Centro Universitário de Maringá (CESUMAR). Professora da Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF). Psicopedagoga. Advogada da seccional OAB/DF. E-mail: [email protected] ** Possui graduação em Teologia pelo Instituto Seminário Bíblico de Londrina (2011); e graduação em Teologia pelo Centro Universitário de Maringá (2012). Atualmente é graduando do curso de Direito pelo Centro Universitário de Maringá. Possui ampla experiência como Executivo de Vendas em todo o território nacional. E-mail: [email protected] *** Mestrando Em Gestão do Conhecimento nas Organizações (UNICESUMAR - Maringá); Graduação em Matemática UNIPAR (2006); Especialista em Matemática Financeira e Estatística pela UNIPAR (2008); Especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); Especialista em (TGD) Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016). E-mail: [email protected] **** Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pelo Instituto Rhema. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná – IFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR E-mail: [email protected] ***** Doutor em Filosofia; doutor em Direito Canônico; professor adjunto “A” da UNIOESTE; docente do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento, do UNICESUMAR; docente do Programa de Mestrado


RESUMO Este artigo tem como finalidade destacar a importância da Teoria da Criação do Conhecimento proposta pelos autores clássicos da GC, Nonaka e Takeuchi, para o fomento da inovação através da criação, disseminação e aplicação do conhecimento que se encontra disponível na própria organização. Para tanto, utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica para descrever a importância da interação entre conhecimentos tácitos e explícitos bem como seus modos de conversão para melhorar, cria e aumentar o capital intelectual organizacional a ponto de gerar vantagens competitivas. Através deste estudo, destaca-se a relevância da Teoria da Criação do Conhecimento Organizacional como forma estratégica para que as organizações possam atuar de forma mais inteligente, alavancando seus recursos intangíveis garantindo sua constante renovação e crescimento econômico. Palavras-chave: Conhecimento; Gestão do Conhecimento; Criação do Conhecimento. 2.1 INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, caracterizada principalmente pelo seu dinamismo e pela acirrada busca de vantagens competitivas pelas organizações mundiais, o capital intelectual passou a ser considerado como o maior capital intangível dentro das organizações, sendo o conhecimento, para muitos autores, definido como o mais importante dos ativos de uma empresa.

em Filosofia da UNIOESTE; pesquisador bolsista do ISETI-Unicesumar; e-mail: [email protected]

Gestão do conhecimento... 31

A instabilidade dos mercados e o acelerado

desenvolvimento tecnológico têm se revelado relevantes fatores para o aumento de competitividade entre as organizações que buscam, cada vez mais, a satisfação de seus clientes e, por meio dela, a obtenção de vantagens competitivas sustentáveis. Neste sentido, dentre o conjunto de ativos intangíveis presentes numa organização (processos, rotinas, reputação, etc.), o conhecimento e suas formas de conversão tornam-se um dos recursos mais importantes para o alcance destas vantagens competitivas.

Drucker em 1993, já destacava em suas obras a importância do conhecimento para o crescimento organizacional ao citar que “o que importa é a produtividade dos trabalhadores não-manuais. E isso requer a aplicação do conhecimento ao conhecimento” (DRUCKER, 1993, p. 20). Anos mais tarde reconheceria o conhecimento como o único recurso significativo dentro das corporações, pelo fato de configurar-se como o fator de produção pelos quais os outros podem ser obtidos (DRUCKER, 2002).

A partir das evidências sobre a importância do conhecimento para o crescimento organizacional, a forma de compreender e gerir este conhecimento tornou-se objeto de estudo para muitos pesquisadores.

Neste contexto surge a Gestão do Conhecimento (GC) com o objetivo de fornecer às organizações uma visão mais ampla do que é o conhecimento e de como gerenciá-lo a fim de auxiliar na tomada de decisão gerando riquezas, estando “intrinsecamente ligada à capacidade das empresas em utilizarem e combinarem as várias fontes e tipos de conhecimento organizacional para desenvolverem competências específicas e capacidade inovadora" (TERRA, 2000, p. 70).

Em toda a literatura é possível encontrar inúmeras definições para o termo Gestão do Conhecimento (GC), porém a maioria apresenta a preocupação com a forma com


que as organizações constroem, disseminam e utilizam o conhecimento a fim de gerar valor para a organização. Nesta perspectiva, Nonaka e Takeuchi mostraram-se preocupados quanto ao enfoque das teorias desenvolvidas na década de 80 que, embora valorizassem a importância, o acúmulo e a utilização do conhecimento para o desenvolvimento tanto das organizações quanto da sociedade, mostravam negligência à perspectiva da criação do conhecimento disponível dentro das organizações. Portanto desenvolveram a Teoria da Criação do Conhecimento Organizacional que se volta para o desenvolvimento de produtos, serviços, processos e gestão.

Esta teoria influencia todo o pensamento mundial sobre conversão de conhecimento fundamentando a maioria dos estudos envolvendo a GC da atualidade. A Teoria da Criação do Conhecimento proposta pelos renomados autores será o objeto de estudo do presente artigo. 2.2 GESTÃO DO CONHECIMENTO

O termo Gestão do Conhecimento (GC) é definido por Santos et alii como “um processo corporativo, focado na estratégia empresarial e que envolve a gestão das competências, a gestão do capital intelectual, a aprendizagem organizacional, a inteligência empresarial e a educação corporativa” (2001, p. 34). Para Teixeira Filho a GC configura-se como “uma coleção de processos que governam a criação, disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os objetivos da organização” (TEIXEIRA FILHO, 2000, p. 22). Wiig (1993) classifica a aplicação da GC como sistematização do conhecimento a fim de otimizar o uso eficiente e o retorno sobre ativos de conhecimento da organização.

A partir destas definições fica evidente que criar, gerir, disseminar e aplicar conhecimento passa a serem itens fundamentais para fazer frente ao mercado atual. Estas ações


são extremamente complexas, pois envolvem a administração de recursos intangíveis dificilmente mensurados e que raramente têm sua origem compreendida tornando a prática gerencial uma tarefa árdua. Dentre os ativos intangíveis de uma corporação podemos citar o capital intelectual como o mais relevante para o sucesso das empresas inseridas na atual “Sociedade do Conhecimento”.

É consenso na literatura que o conhecimento na contemporânea Era do Conhecimento, preconizada por Toffler na década de 80, é o recurso crucial da economia, pois a produção de riquezas está condicionada à sua criação. Toffler (1994) reconhece o conhecimento como o substituto definitivo de outros recursos. 2.3 CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO

2.3.1 Interação e os tipos de conhecimento

Compreender o que é conhecimento e o que as

empresas devem fazer para explorá-lo é o que de fato garantirá o sucesso das aplicações práticas de GC. Ao definir conhecimento, Davenport e Prusak o caracterizam como:

[...] uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores (DAVENPORT; PRUSAK, 1999, p. 68).

Através desta definição pode-se inferir que o

conhecimento se apresenta de forma subjetiva e de difícil acesso pelo fato de que sua origem e aplicação encontram-se dentro da mente das pessoas. No intuito de maximizar a utilização do conhecimento organizacional, o filósofo Michael


Polanyi divide-o em dois tipos: o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Na década de 90, Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi resgatam estes conceitos e os relacionam de maneira aplicável para a geração de inovação, assumindo que a criação e expansão do conhecimento humano se dão “através da interação social entre conhecimento tácito e o conhecimento explícito” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 67).

Para os autores estes dois tipos de conhecimentos se complementam e interagem simultaneamente, sendo esta interação a principal dinâmica da criação do conhecimento organizacional. Em seus estudos, caracterizam o conhecimento tácito como o mais importante e valioso dos conhecimentos, pois além de envolver fatores intangíveis que se encontram nas experiências pessoais de cada indivíduo, não pode ser transmitido facilmente entre os indivíduos. Esta última característica é inerente ao conhecimento explícito posto que este conhecimento pode ser articulado e sistematizado na linguagem formal, sendo assim facilmente compartilhado pois encontra-se disponível em livros, manuais, sistemas, academias etc.

Em Criação de Conhecimento na Empresa, 1997, Nonaka e Takeuchi apresentam o conhecimento tácito como um conhecimento negligenciado pela maioria dos ocidentais e atribuem a utilização do conhecimento tácito o principal motivo da competitividade das empresas japonesas. Na tentativa de explicarem o sucesso das empresas japonesas como geradoras de inovações, formalizam um modelo genérico de criação de conhecimento organizacional que interagem continuamente os conhecimentos explícitos e tácitos entre si e entre o indivíduo e a organização, envolvendo as pessoas, os grupos de trabalho e o ambiente onde estão inseridas. Este modelo de criação de conhecimento organizacional tem como base o conhecimento tácito dos indivíduos, onde estes conhecimentos são


mobilizados, ampliados através de quatro modos de conversão o qual chamaram de “Espiral do Conhecimento” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Para Nonaka e Tacheuchi a criação do conhecimento organizacional é um processo em espiral. Este “começa no nível individual e vai subindo, ampliando comunidades de interação que cruzam fronteiras entre seções, departamentos, divisões e organizações” (NONAKA; TACHEUCHI, 1997, p. 85).

2.3.2 Modos de conversão do conhecimento

No modelo proposto por Nonaka e Takeuchi a ideia central é que a criação do conhecimento é obtida através da interação entre os tipos de conhecimentos. Esta interação é descrita como um processo contínuo de evolução e desenvolvimento que se assemelha a uma espiral que avança com base nos modos de conversão: socialização, externalização, combinação e internalização (ver figura 1).

Figura 1 - Espiral do conhecimento Organizacional Fonte: Nonaka; Takeuchi – Criação do Conhecimento na Empresa (1997 p. 85).


a) Socialização: Conversão de Tácito para Tácito

A socialização deve ser entendida como um processo de compartilhamento de experiências ou técnicas compartilhadas entre indivíduos a partir de trocas de experiências. Para os criadores deste modelo, este modo de conversão deve ser amplamente estimulado, pois acreditam estar na troca de experiência o segredo para a aquisição do conhecimento tácito, pois é a partir desta interação que o indivíduo alcança o processo de raciocínio do outro. Para que este processo ocorra não se faz necessário que haja o uso da linguagem, pois pode ocorrer através da observação, imitação e prática (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

b) Externalização: Conversão de Tácito para Explícito

Este modo de conversão pode ser entendido como

um processo em que se busca transforma o conhecimento tácito do indivíduo, baseado em suas experiências pessoais em uma linguagem explícita, formal e sistematizada que podem ser provocadas através do diálogo ou reflexões coletivas.

Para os criadores deste modelo, o processo de externalização “é um processo de criação do conhecimento perfeito, na medida em que o conhecimento tácito se torna explícito, expresso na forma de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses ou modelos” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

c) Combinação: Conversão de Explícito para Explícito

A combinação é o processo de conciliar

conhecimentos explícitos isolados com outros conhecimentos explícitos e através da sua sistematização gerar novos conhecimentos. É através deste processo que os indivíduos trocam e ampliam conhecimentos por meios de


documentos, reuniões, conversas formais e informais e-mail, etc. Neste processo a criação do conhecimento é aumentada através da aquisição e da descoberta de novos conhecimentos (NONAKA; TACHEUKI, 1997).

d) Internalização: Conversão Explícito-Tácito

Este é o modo de conversão pelo qual o indivíduo

internaliza a aprendizagem. A conversão do conhecimento explícito em tácito acontece através da interpretação dos manuais, normas, livros e outros documentos disponíveis na empresa. Os autores do modelo acreditam que esta documentação é um meio que possibilita aos indivíduos internalizarem suas experiências e aumentarem seu conhecimento tácito bem como auxilia nas transferências dos conhecimentos explícitos para outras pessoas, influenciando de maneira indireta as experiências dos outros indivíduos, fazendo com que o conhecimento circule por todos os níveis da organização (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Este processo influencia diretamente na cultura organizacional, pois quando o conhecimento explícito, oriundo dos documentos disponibilizados pela empresa gera mudanças comportamentais em vários indivíduos do grupo, podemos dizer que os membros da empresa compartilham de um modelo mental próprio que a difere de outras organizações. 2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho se propôs a destacar a

importância do conhecimento para o desenvolvimento organizacional, bem como apresentar o modelo dinâmico da criação do conhecimento em seus quatro modos de conversão através da Espiral do Conhecimento proposta por Nonaka e Takeuchi. Muito embora este modelo tenha sido elaborado


com base na perspectiva das organizações japonesas, pode ser adaptado a diversas organizações empresariais em todo o mundo de forma a propiciar o aumento do capital intelectual e consequentemente gerar vantagens competitivas às empresas.

No entanto é imprescindível que as empresas tenham com clareza a percepção de que o conhecimento é o capital intangível fundamental para a criação de valor, inovação contínua e diferenciação competitiva das organizações e quão importante se faz saber gerir de forma eficiente este capital intelectual.

Assim, a GC torna-se um valioso instrumento para auxiliar as organizações a alavancarem os ativos intangíveis, desenvolverem habilidades profissionais e facilitarem o trabalho colaborativo através de criação, disseminação e aplicação do conhecimento em todos os níveis organizacionais.

Estas ações não são tão simples como possa parecer, pois envolvem a administração do capital intelectual, que é de difícil mensuração e compreensão. A Espiral do Conhecimento é apenas um, dentre vários modelos ou ciclos propostos pela GC que através da conversão de conhecimentos tácitos e explícitos podem auxiliar as empresas a explorarem o conhecimento de seus colaboradores de forma mais eficaz e assim tornarem empresas criadoras de conhecimento, garantindo sua sustentabilidade no atual mercado extremamente dinâmico e incerto.

REFERÊNCIAS

DRUCKER, P. F. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993.

DRUCKER, P. F. O melhor de Peter Drucker: O Homem, A administração, A Sociedade. Obra completa.


Tradução de Maria L. Leite Rosa, Arlete Simille Marques e Edite Sciulli, São Paulo: Nobel, 2002.

KOGUT, B.; ZANDER, U. Knowledge of the firm, combinative capabilities, and the replication of technology. New York: Oxford University Press, 1992.

NONAKA, I; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa: como as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. 4ª. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

NONAKA, I. A empresa criadora de conhecimento. Harvard Business Review, novembro/dezembro, 1991.

SANTOS, A. R. et al. Gestão do conhecimento: uma experiência para o sucesso empresarial. Curitiba: Universitária Champagnat, 2001.

TERRA, J. C. C. Gestão do conhecimento: o grande desafio empresarial. São Paulo: Negócio Editora, 2000.

TEIXEIRA FILHO, J. Gerenciando conhecimento: como a empresa pode usar a memória organizacional e a inteligência competitiva no desenvolvimento de negócios. Rio de Janeiro: Senac, 2000.

TOFFLER, A. A terceira onda. Rio de Janeiro: Record, 1980.

TOFFLER, A. As mudanças do poder. Rio de Janeiro: Record, 1994.


III

REFORMA(S) NA AMÉRICA LATINA NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO E O BRASIL:

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Kethlen Leite de Moura* Camila Maria Bortot *

RESUMO O objetivo desse texto foi compreender as transformações no mundo globalizado economicamente por meio das reformas que envolveram a América Latina e o Brasil, buscando analisar quais elementos foram introduzidos nas reformas educacionais por meio de uma agenda globalmente estruturada. Buscando uma compreensão histórica do real, contextualizamos o fenômeno da globalização verificando quais as suas implicações para a reinvenção do Estado, para, então, compreender como se deu a ‘agenda globalmente

* Graduada em Pedagogia, Especialista em Docência do Ensino Superior, Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação – DFE. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Gestão Educacional. E-mail: [email protected] * Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Políticas Educacionais e Infância. E-mail: [email protected].


estruturada para educação’ aos países da América Latina. Constatamos que o processo de homogeneização dos princípios da globalização se deu nos acordos em diretrizes internacionais, nos discursos e proposições dos organismos internacionais e nas políticas para educação, traduzidos em: valor moral de dimensões individuais e coletivas, associativismo, publicização por meio de liberação, privatização, desregulamentação, parcerias com o terceiro setor, novos princípios de governabilidade, equidade, focalização, descentralização, responsabilidade social e harmonia social para o desenvolvimento da economia. Palavras-chave: Educação; Políticas Educacionais; Globalização; Transnacionalização. 3.1 INTRODUÇÃO

A constatação que o final do século XX foi caracterizado por mudanças significativas nos Estados latino-americanos, não é nova. Nessa perspectiva para o Estado atuar em consonância com as “novas” necessidades da burguesia, precisaria superar suas estruturas arcaicas e adequar-se aos novos padrões exigidos pela modernização.

Contudo, por que o Estado precisa atuar com as “novas” necessidades da burguesia? Se pensarmos na construção do Estado atual, devemos entrar em uma discussão sobre o Estado moderno e burguês. Não faremos esse percurso histórico nesse trabalho, mas, devemos compreender, segundo Mascaro (2013) que a reforma política estatal aparece ligada necessariamente ao capitalismo. Podemos considerá-la como resultado de uma operação planejada e voluntária da classe burguesa, onde capitalismo e Estado estão intimamente ligados em uma dinâmica mercantil e de relações de produção capitalista.

Reforma(s) na América Latina... 43

Na base material da história as relações se fazem por

meio da luta de interesses, registrada pela luta de classes em meio a um Estado sob a forma de produção capitalista. Sociedade, Estado, Política e Educação sustentam as ações realizadas por governos em diferentes momentos históricos, nas diferentes sociedades, que, segundo Höfling (2001) influenciam em “[...] visões diferentes de sociedade, Estado, política educacional e geram projetos diferentes de intervenção nesta área” (HÖFLING, 2001, p. 30). Destarte, o sistema capitalista, é esse Estado, que atende aos interesses da burguesia, tendo em vista que esse tipo de estrutura econômica intrínseca à sociedade perpetua a desigualdade e a exclusão social (MÉSZÁROS, 2002).

A sociedade se configura como capitalista e precisa de uma organização para agir no controle social, sobretudo trabalhadora, agindo ora pela coesão, ora pela coerção, mediando por meio de legislações e planos de Governos a dinâmica das lutas entre classes, grupos e indivíduos se representam politicamente perpassando sempre pela forma estatal. Se a luta de classes é confirmada pelo Estado, este por sua vez está também enraizado nas contradições e disputas múltiplas das sociedades capitalistas.

Na totalidade, a educação deve ser compreendida na Sociedade e no Estado, como mecanismo de reprodução e mediação das múltiplas determinações sociais, cujo modo de sociabilidade capitalista consolida, cristaliza, determinam práticas, permitindo fluxo contínuo das relações sociais nesse processo elas não são criações nem moldes que passem pela aceitação dos indivíduos mais operam no nível da constituição das próprias individualidades. Carvalho (2016) aponta que a educação nesse contexto ocupa um papel estratégico na construção dos novos padrões de sociabilidade, pois nenhum projeto educacional é desvinculado do projeto social mais amplo.


Ligado a essa compreensão de Sociedade e Educação,

objetivamos apreender as transformações no mundo globalizado economicamente por meio das reformas que envolveram a América Latina e o Brasil, buscando analisar quais elementos foram introduzidos nas reformas educacionais por meio de uma agenda globalmente estruturada.

Para isso procuramos em um primeiro momento apreender a mundialização do capital e a implicação na reforma do Estado a partir de 1990 para então, pensar em como essa reforma refletiu na educação, sobretudo, nos programas construídos na década de 1990. 3.2 GLOBALIZAÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA A “REINVENÇÃO” DO ESTADO

Segundo Mascaro (2013) não é o Estado que origina o capitalismo, e sim o capitalismo que origina o Estado. Nessa ordem de ideias, o Estado não figura como uma instância apartada da economia capitalista, e, sim como um fenômeno típico do capitalismo. Torna-se um Estado de poder, mas não neutro como um aparto à disposição da burguesia, pois ele está entre/dentro das relações entre capital e trabalho. Mais que um aparato de dominação, neutro e passivo, o Estado se configura como forma específica da sociabilidade capitalista, atuando ativamente na reprodução dessas mesmas relações das quais ele deriva.

Desse modo, se o processo econômico ocupa a centralidade na formação das relações, sociais, isso não quer dizer que ocorra em detrimento da forma política e da forma jurídica, mas sim que é na correlação das formas correspondentes que o capitalismo pode instaurar-se e desenvolver-se. Temos um conjunto de contradições, lutas, antagonismos que se defrontam no plano dos fatos e que redundam na formação do processo de produção capitalista.


Mas é justamente esse arranjo contraditório do econômico que molda os demais arranjos da sociedade, em termos igualmente contraditórios.

As crises do capitalismo derivam tanto do regime de acumulação – que comporta as fases constituintes do capitalismo –, como também do modo de regulação estatal, ou seja, os mecanismos políticos e jurídicos que instrumentalizam a acumulação. O Estado regulatório é, nesse passo, uma forma haurida da própria estruturação social e se faz presente mesmo no Estado liberal: “O neoliberalismo não é uma retirada do Estado da economia, mas um específico modo de presença do Estado na economia” (MASCARO, 2013, p. 118, grifos do autor).

Para atender, num curto período de tempo, às exigências de um mercado consumidor altamente diferenciado, instável e crescentemente transnacionalizado, com índices de qualidade e baixos preços, foi preciso um processo produtivo mais enxuto e flexível. Em relação às atividades cambiais, devemos compreender esse processo dentro do processo de globalização do capital transnacional. Ianni (1997) mostra que esse processo se origina da crise generalizada do Estado-nação, faz um crescente transnacionalização da economia das injunções externas são decisivas no modo pelo qual o governo adota as diretrizes – cujas se articulam com interesses das corporações transnacionais ou dos países dominantes do capitalismo.

Mundialização e globalização são termos fortemente presentes nesse período. Mundialização do capital é explicado por Chesnais (1996, p. 12), que afirma preferir o termo mundialização à palavra globalização. Enfatiza que: “A palavra “mundial” permite inserir a ideia de que a economia enquanto se mundializou, seria importante construir depressa instituições políticas mundiais capazes de dominar o seu movimento”. Segundo o autor, o conteúdo efetivo da globalização é dado, não pela mundialização das trocas, mas


pela mundialização das operações do capital, em suas formas tanto industrial quando financeira (CHESNAIS, 1996). Esse movimento se acentuou aos fatores de hierarquização entre países. A homogeneização, da qual a mundialização do capital é portadora no plano de certos objetos de consumo e de modos de dominação ideológicos, permite a completa heterogeneidade e a desigualdade das economias.

São muitos países, inclusive da América Latina, que o Estado precisa ser reestruturado e reformado, para que o livre mercado consiga desenvolver a economia: desregulação econômica, privatização das empresas produtivas estatais, abertura de mercados, reforma dos sistemas de previdência social, saúde, educação e outros. Netto e Braz (2006) apontam que a intervenção estatal desonera o capital, o que nos remete a ideologia também do liberalismo clássico europeu, em função de um capitalismo concorrencial marcado pela exploração e superexploração. Portanto, percebemos que há uma nova ideologia de capitalismo, reestruturados pela burguesia monopolista ou imperialista, opostas as melhorias alcançadas no pós-guerra, buscando superar a crise da produção para entrar no capitalismo-contemporâneo.

O capitalismo contemporâneo programa uma estratégia política global voltada para a superação da crise e a mundialização do capital. Chesnais (1996) discorre sobre o fato, apontando que a palavra “mundial” permite inserir a ideia de que a economia enquanto se mundializou e seria importante construir instituições políticas mundiais capazes de dominar o seu movimento. Ainda segundo o autor, a mundialização não se daria pelas trocas, mas pela mundialização das operações do capital, em suas formas tanto industrial quanto financeira. Esse movimento se acentuou aos fatores de hierarquização entre países. A homogeneização, da qual a mundialização do capital é portadora no plano de certos objetos de consumo e de modos de dominação ideológicos,


permite a completa heterogeneidade e a desigualdade das economias.

Podemos dizer que o capitalismo buscava sua reconfiguração, e a “[...] ideologia do capitalismo na era de máxima financeirização da riqueza [...], a era de um capital volátil – e um ataque às formas de regulação econômica do século XX, como o socialismo, [...] o Estado de bem-estar, o terceiromundismo e o desenvolvimento latino-americano” (MORAES, 2001, p. 04).

No Brasil, este processo de ajuste neoliberal, permeado na reestruturação econômica desde a década de 1970 quando se mundializou o Estado Mínimo e o livre mercado, ocorreu tardiamente – visto que saiu de uma ditadura em 1980 e vivia um processo de redemocratização, onde a década foi instaurada como década perdida para a economia – pela resistência do país em relação às políticas de desregulamentação financeira e à abertura comercial sem restrições. Porém, em 1990 o impacto acerca da economia e da sociedade foi intenso, pois o ajuste terá que ser feito de uma forma rápida e o país enfrentava problemas de uma gigantesca pobreza.

Embasados em Silva (2003) a Reforma brasileira iniciada no governo Fernando Henrique Cardoso – FHC (1994-1998/1998-2002) foi alternativa para que a economia brasileira tivesse uma nova etapa desenvolvimentista, dando início à nova hegemonia neoliberal, em que a política de valorização do mercado era o que interessava naquele momento. Ela passou por dois momentos: o primeiro no qual o Estado agia como intervencionista exigindo-se uma redução do seu ‘tamanho' como uma condição ao livre funcionamento do mercado (SILVA, 2003) e o segundo cujos serviços sociais eram deixados a um Estado Mínimo – às políticas sociais. Para o ex-ministro Bresser Pereira, a reforma do Estado envolve quatro problemas a "solucionar":


[...] embora interdependentes, podem ser distinguidos: (a) um problema econômico-político – a delimitação do tamanho do Estado; (b) um outro também econômico-político, mas que merece tratamento especial – a redefinição do papel regulador do Estado; (c) um econômico-administrativo – a recuperação da governança ou capacidade financeira e administrativa de implementar as decisões políticas tomadas pelo governo; e (d) um político – o aumento da governabilidade ou capacidade política do governo de intermediar interesses, garantir legitimidade, e governar (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 7).

Para que tais ações se efetivassem, Bresser Pereira –

ministro do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – MARE – destaca que as estratégias apontadas pelo Plano de Reforma (1995) são: privatização, publicização e a terceirização. Ao encontro de tais estratégias, temos as estratégias do capitalismo: Neoliberalismo, Globalização, Reestruturação Produtiva e Terceira Via. Destacamos mediante essas informações, que as estratégias daquela e desta dialogam no sentido de acelerar o potencial produtivo e aumentar a força do capitalismo. Para explicar tais apontamentos, Antunes (1999) esclarece que o capital se reorganizou e, reorganizou-se, também, o sistema político e ideológico, em que se têm os delineamentos mais evidentes no advento do Neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal.

De acordo com a análise neoliberal, o Estado entra em crise, pois gastou mais do que podia para se convalidar, visto que tinha que atender as demandas da população por políticas sociais, o que provocou a crise fiscal, quanto porque, ao regulamentar a economia, atrapalhou o livre andamento do mercado. Para a teoria neoliberal, as políticas sociais são um verdadeiro saque à propriedade privada, pois são formas de


distribuição de renda, além de atrapalhar o livre andamento do mercado, pois os impostos oneram a produção (PERONI, 2009).

A responsabilidade pela execução das políticas sociais seria passada pela sociedade, ou seja, uma organização baseada na lógica da Terceira Via. Em relação à Terceira Via foi um regime da social democracia, que propunha como modelo:

[...] a reforma do Estado e do governo deveria ser um princípio orientador básico da política da terceira via – um processo de aprofundamento e ampliação da democracia. O governo pode agir em parceria com as instituições da sociedade civil para fomentar a renovação e o desenvolvimento da comunidade. A base econômica de tal parceria é o que chamei de a nova economia mista. Essa economia só pode ser eficaz se as instituições do welfare existentes forem inteiramente modernizadas [...] (GIDDENS, 2005, p. 79).

Embora a Terceira Via compartilhe de princípios do

neoliberalismo, esse movimento introduziu novos elementos promovendo mudanças organizacionais na aparelhagem estatal e nas relações entre Estado e sociedade civil - por meio de um projeto de sociabilidade que as políticas públicas ficam ao cargo das organizações públicas não estatais e descentralização da gestão. Assim, o projeto político da Terceira Via visou um “novo Estado democrático” implicou na renovação do aparelho estatal por meio de medidas de descentralização e autonomia administrativa, transparência, parcerias entre as esferas públicas e privadas e ampliação da participação sociedade civil. Ligados a esses fatores, corroboramos com Moraes (2001, p. 68) que mostra que a Reforma teve três eixos centrais para sua reorganização:


Focalizar, substituindo a política de acesso universal pelo acesso seletivo. O acesso universal faz com que os serviços sejam considerados direitos sociais e bens públicos. O acesso seletivo permite definir mais limitadamente e discriminar o receptor dos benefícios. Por isso, em muitos países submetidos a programas de ajuste neoliberal, as políticas sociais são praticamente reduzidas a programas de socorro à pobreza absoluta. [...] As políticas sociais do neoliberalismo, [...] aproximam-se cada vez mais do perfil de políticas compensatórias [...]. O novo modelo de sociedade é definido pelo universo das trocas, pela mão invisível do mercado. Descentralizar operações, o que não implica necessariamente desconcentrar – sobretudo as decisões políticas mais estratégicas e, muito menos, a gestão dos grandes fundos. Enfim, mas não menos importante, privatizar, isto pode ser feito, basicamente, por duas vias. A primeira é transferir ao setor privado a propriedade dos entes estatais [...]. A segunda via é transferir ao setor privado a operação e/ou gestão dos serviços [...] (grifos do autor).

Ainda, estabelece um Estado de Diálogo, de

participação da sociedade civil – principalmente para a implementação do terceiro setor, a privatização, descentralização, sustentabilidade, publicização, terceirização – ao encontro dos relatórios dos organizamos internacionais – destacamos o FMI, a UNESCO e o BM. O Governo identificou quatro grandes problemas que o Estado brasileiro devia enfrentar para cumprir a meta da reconstrução do Estado: o tamanho do Estado; a necessidade de redefinição do papel regulador do Estado; a recuperação da governança e da governabilidade. Com o objetivo de sanar estes problemas e de “quebrar com o clientelismo e o burocratismo”, a intervenção do governo nos programas de infraestrutura foram realizados em parceria com a iniciativa privada; os programas sociais foram descentralizados administrativamente para as esferas subnacionais e em


parceria com o terceiro setor; e, o controle das políticas sociais tem ocorrido por meio das agências reguladoras.

A mídia é um mecanismo extremamente importante na disseminação das ideias de mais mercado e menos Estado, de um projeto que desenvolveria o Estado. Nesse período acentuaram-se as políticas focalizadas e compensatórias, buscando um novo contrato social que se difunde até hoje buscando o equilíbrio macroeconômico, cujas políticas sociais são precariedades e cada vez mais para os mais vulneráveis.

Nesse período, as políticas sociais como direito universal, também a educação, afirmada em um passado recente com a Constituição Federal de 1988, limita-se a naturalização do Estado em crise que não sabe “desenvolver-se” e, passa a sociedade civil as responsabilidades para evitar o caos social e, sobretudo, não ser mais o promotor de políticas, que agora são focalizadas, segundo as diretrizes internacionais de um país reformado de acordo com o capital transnacionalizado. Cada sujeito é responsável por si, nos princípios da liberdade de tudo: o sujeito é promotor de sua subsistência, do seu espaço, da harmonia social, do meio ambiente, responsável por tudo. E, com uma reforma tardia no Brasil e nos países latino-americanos, o caos acontece.

Esses novos delineamentos relativos à administração no campo empresarial forneceram bases para o modelo de gestão educacional. Assim, a educação passou a ser o foco da reestruturação, da adequação às novas demandas formativas, ou seja, o ajustamento da gestão escolar ocorreu sob as tendências gerais do capitalismo contemporâneo. Temos um “novo” marco, na década de 1990, teórico e prático para a administração pública: a abordagem “gerencial”.

Podemos analisar tais fatos ao que se prega dentro do interior da escola como processo de reprodução, que a sociedade política e econômica define o tipo de educação. As consequências aparecem, as fragilidades da escola e daqueles que não se inserem no modo de produção, também.


3.3 AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA EDUCAÇÃO: ASPECTOS PARA OS PAÍSES DA AMÉRICA LATINA

Como vimos, a história recente foi marcada pelo extraordinário desenvolvimento do capitalismo em sua forma monopolista e pelas mudanças nas relações internacionais e no próprio caráter dos Estados nacionais. Neste cenário internacional, os países latino-americanos – que viviam um processo de transição dos regimes ditatoriais para a reconstrução de seus sistemas democráticos – rearticularam-se seguindo uma direção política e econômica que agudizou as relações de dependência para com os centros hegemônicos. Buscaremos a seguir apresentar como se deu o fenômeno da globalização na América Latina a partir de década de 1990 para as políticas educacionais, buscando enfatizar o Brasil nesse cenário por meio de suas diretrizes.

No entanto, os diferentes graus de desenvolvimento econômico e tecnológico, de inserção educacional da população, de concentração de renda e a dinâmica das forças políticas que intervieram na conformação dos estados de direito inseriram de forma distinta cada um destes países na ordem internacional e na reconstrução dos projetos nacionais, como apontamos anteriormente sobre o Brasil. Assim, a Reforma educacional da década de 1990 ocorreu concomitantemente às mudanças no âmbito econômico e político que radicalizaram a implantação de medidas neoliberais iniciada na ditadura militar dos anos de 1970 que institucionalizaram o Estado mínimo.

Vários estudos sobre as mudanças educacionais em curso na América Latina nas últimas décadas apontam similaridades entre as reformas nos diferentes países, o que nos faz refletir sobre o ‘contexto de influência’ na produção de políticas educacionais (BOWE; BALL, GOLD, 1992). Várias conferências foram realizadas durante a última década


do século XX para debater sobre educação, raça, gênero, meio ambiente, entre outros. Documentos apresentados nas conferências, cujos ministros de educação, assinaram acordos e interesses em tais reuniões. Essas constatações afirmam a tese desenvolvida por Dale (2001, p. 135) em relação da existência de uma “agenda globalmente estruturada para a educação”. Sabemos, contudo, a efetivação de reformas planejadas em nível global nos diferentes países corresponde a um complexo processo social marcado por resistências e contradições, em que as recomendações nem sempre são acatadas. É um processo complexo para a compreensão das mediações entre global e local, de entendimento de que planos de educação e textos oficiais é parte de uma construção política e uma expressão de embate de interpretações diversas (BALL, 1994).

Os projetos internacionais para a educação estão ligados às agências multilaterais, como o Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que por meio de seus documento não apenas prescreviam as orientações a serem adotadas mas também produziam o discurso “justificador” das reformas que preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos locais para sua implementação (SHIROMA, 2005):

As recomendações internacionais orientavam a reconfiguração da relação entre o Estado e a sociedade por meio da implementação de políticas de descentralização na gestão da educação e de incorporação da lógica da gestão privada na gestão pública. Tais recomendações pretendiam tornar a política educacional compatível com as medidas de minimização das responsabilidades dos Estados nacionais e dos recursos públicos aplicados nas áreas sociais. Nesta perspectiva, a organização e gestão do sistema educacional


e da escola foram dimensões privilegiadas nas reformas do setor na América Latina durante a década de 1990. No entanto, é importante destacar que o consenso construído acerca da reforma educacional nos diferentes países foi consequência da fetichização da necessidade do conhecimento instrumental para a inserção competitiva dos países latino-americanos no mercado mundial. Assim, a reforma do Estado – vetor das transformações educacionais – foi apresentada à sociedade como uma estratégia necessária para racionalizar os investimentos e a gestão pública e não como a finalidade última do projeto de desenvolvimento neoliberal (KRAWCZYK; VIEIRA, 2010, p. 1).

Desde os anos 1990, as orientações nas conferências

propagaram uma mobilização de novos recursos e novos atores na tarefa de melhorar os sistemas públicos de ensino, partindo do princípio da descentralização, bem como projetos de cooperação técnica (MOREIRA, 2015). Enfatizamos a diretriz de “Educação para Todos”, “Educação permanente” e “Educação ao Longo da Vida”. A educação é solicitada para, ao mesmo tempo, preparar os indivíduos para a acirrada competitividade e a promover a tolerância e a solidariedade, como se esses valores, ao serem assumidos pelos sujeitos nos limites das individualidades, pudessem promover a paz e a segurança almejada e colaborar ao desenvolvimento competitivo da economia, conforme o Relatório Delors que enfatiza uma educação que busque “conciliar a competição que estimula a cooperação que reforça e a solidariedade que une”:

[...] com seu novo projeto civilizacional, cujas palavras de ordem são autonomia do sujeito ao apresentar, [...] busca de autocontrole das pessoas, tendo em vista uma sociedade de risco, imprescindível num processo de globalização das relações econômicas e culturais, ao recomendar, [...] trabalho em equipe, iniciativa, espírito empreendedor e


auto-emprego, adaptado às condições locais, [...] pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rápida mudança e capazes de dominar essas transformações (DELORS, 1999, pp. 9-72).

Observam-se presentes no texto, termos relacionados

à ideia de adaptação, conformismo, flexibilidade, estrategicamente ligados à manutenção da estrutura capitalista e a subordinação dos trabalhadores às oscilações da ordem do capital. Estudos dos projetos internacionais de educação para a última década do século XX, as diretrizes internacionais voltadas para a América Latina estão voltadas à noção de governança:

[...] num contexto de investidas neoliberais, ideias que nortearam a Reforma do Estado como a de que ‘menos Estado significa melhor Estado’, promoveram a criação de ONGs e organizações sociais de diversos matizes e patrocinaram sua articulação em redes ampliando a relevância do estudo sobre governança é entendida como gestão pública de complexas redes interorganizacionais que substituem as funções tradicionais do Estado na oferta de serviços públicos à população (SHIROMA, 2011, p. 19).

Programas em âmbito nacional que se remetem

diretamente às escolas, sem a mediação dos órgãos intermediários do sistema, têm sido uma constante nas reformas implementadas nas últimas duas décadas, tanto no sentido de financiarem ações quanto no sentido de sua avaliação dos resultados. O Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, no Brasil, é um exemplo desse tipo de iniciativa em nosso país. Tais iniciativas vêm associadas ao estímulo à administração por objetivos, ao incentivo à pedagogia de projetos, à cultura da eficiência e demonstração de resultados, conformando o que Ball (2001) denomina de performatividade escolar. Nos países centrais, verifica-se essa


mesma tendência, com ênfase na exigência de resultados e na transparência.

A regulação de políticas educativas interfere na organização do sistema escolar, perpassando por todas as mediações até o chão da escola. Segundo Oliveira (2005) a função da escola regular não se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve contemplar, ainda e, sobretudo, a divisão do trabalho com a complexidade recente trazida pelo crescimento dos setores informais, ou seja, formar a força de trabalho adequada às exigências últimas do capitalismo, também objetivam disciplinar a pobreza. Portanto, a educação pública compreendida como um direito social a que todos deveriam ter acesso, sendo ao mesmo tempo mecanismo de reprodução da força de trabalho, constitui-se em importante espaço de disputa.

A participação local, mediante criação de conselhos de controle e acompanhamento de políticas sociais, a adoção de modelos de flexibilidade administrativa na gestão pública, bem como a descentralização financeira presente nos orçamentos públicos, apelam para as noções de autonomia e participação oriundas dos movimentos reivindicativos, ainda que os envolvidos sejam, a rigor, meros contribuintes ou assistidos. A defesa da escola pública e gratuita para todos tornou-se um discurso hegemônico, portador de um falso consenso.

É o que podemos notar segundo Gajardo (2000) essa hegemonia voltada para a qualidade, eficiência, equidade, investimento do elemento humano, mediações comparativas sobre os níveis de competência, indicadores de desempenho, participação eficaz da sociedade civil por meio do accountability, empréstimos do BM de acordo com condicionantes do mesmo, conhecimento e competividade juntos, Estado avaliador e regulamentador, meritocracia. Todos esses elementos vêm da década de 1990 em encontros da


CEPAL/UNESCO, acordos de JOMTIEN e PROMEDILAC e do BM.

As mudanças ocorridas no contexto político latino-americano, que estariam conformando uma nova regulação da política educacional, seguem uma tendência internacionalmente observada de centrar-se na performatividade da escola. Casassus (2001) pontua que durante a implementação das medidas para reforma da gestão do sistema educativo, instalaram-se paulatinamente novas pautas de regulamentação da ação educacional. Buscou-se uma estrutura homogênea diante dos países correspondentes à constituição de um modelo regional comum, um padrão de descentralização cujos processos não são independentes dos processos de centralização como a avaliação e currículos. Em linhas gerais, nas reformas de latinização globalizada tornou-se homogêneo a política educacional, avaliação e normas; misto o currículo, o financiamento e o planejamento e; heterogêneo a supervisão, a administração escolar e os contratos docentes (CASASSUS, 2001).

O que se pode notar durante os estudos sobre América Latina, é o que Casassus acrescenta sobre o trabalho no/do currículo:

Quando os países completam seus processos de reforma da gestão do sistema, a atenção começa a ser focalizada na reforma do currículo. [...] os padrões que guiam as reformas dos países são, uma vez mais, similares. A reforma curricular se concretiza em quatro aspectos: desenvolvimento de quadros curriculares comuns; a adaptação desse quadro comum no nível regional e local; a passagem das disciplinas em áreas temáticas e a visão transversal, bem como a passagem dos objetivos para objetivos de competência (CASASSUS, 2001, p. 15).

Adentrando nos elementos das reformas para a

realidade Brasileira, percebemos que o nosso país seguiu


corretamente as recomendações e compromissos firmados junto aos países e, sobretudo, as recomendações para a América Latina. O foco na alfabetização com o FUNDEF e o programa Classes de Aceleração de Aprendizagem, a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs com vários temas transversais e enfatiza a formação para o trabalho e a cidadania, a política focalizada nos resultados... Educação percebida como um instrumento de acesso à modernidade e à globalização, porém, de discurso de dupla interpretação, visto que o que se percebe é educação como mecanismo de manutenção do capital, de reprodução, de preparo para vida no trabalho. O trabalho ainda agora é de responsabilidade individual, de cada um ir atrás do seu “sucesso”, de profissionalização ao longo da vida, baseado nos princípios liberais da liberdade de escolha e responsável pelo seu fracasso. O que se tem divulgado como universal, na realidade, destina-se para alguns. Nesse processo cabe destacar o papel exercido pela mídia na divulgação de ideias e ações, que na realidade não se efetivam.

Em relação às prioridades, um ponto que merece ser discutido, refere-se às propostas do Banco Mundial em priorizar e atender a necessidade da educação básica, opção que tudo indica não ser gratuita. A educação básica refere-se ao mínimo, (ler, escrever e contar), o projeto Educação para Todos, defendido pela UNESCO, Banco Mundial, UNICEF, prioriza a aprendizagem dos conhecimentos mínimos, esse mínimo é para sua atuação no trabalho, a escola forma para o trabalho. Nesse sentido, a obrigatoriedade do ensino fundamental, reflete os limites da aprendizagem nas habilidades cognitivas básicas.

Ainda, o BIRD apontou que seu principal objetivo é o ataque à pobreza. Altmann (2002) aponta que a ênfase na pobreza, cuja educação é tratada pelo Banco como medida compensatória e aliviar as possíveis tensões no setor social. Trata-se de uma medida importante para a contenção


demográfica e para o aumento da produtividade das populações mais carentes, compreendendo o protagonismo da educação primária, que prepara a população a vida produtiva.

Podemos perceber por meio do Relatório “Prioridades e estratégias para educação” (1995) do BIRD, a Prioridade na educação básica (ensino fundamental nesse momento da história); Melhoria da qualidade (e da eficácia) da educação como eixo da reforma educativa, Levando-se em conta os custos e benefícios o BIRD recomenda investir prioritariamente no aumento do tempo de instrução, na oferta de livros didáticos (os quais são vistos como a expressão operativa do currículo e cuja produção e distribuição deve ser deixada ao setor privado) e no melhoramento do conhecimento dos professores (privilegiando a formação em serviço em detrimento da formação inicial); Prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da reforma educativa, dentre os quais assume grande importância a descentralização (fixar padrões para o rendimento escolar, estratégias flexíveis para a aquisição e uso de tais insumos, bem como monitorar o desempenho escolar; Convocação para uma maior participação dos pais e da comunidade nos assuntos escolares; Impulso para o setor privado e organismos não-governamentais como agentes ativos no terreno educativo, tanto nas decisões como na implementação; Definição de políticas e estratégias baseadas na análise econômica.

Tudo isso foi apontado na LDB (1996) – determinando as competências da Federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios; Parcerias com a sociedade civil – e os PCN (1998) - presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado.


Padrões de rendimento, mais privatizações,

gerenciamento por objetivos e uso de indicadores de desempenho e mais controle pelos usuários, treinamento de professores, descentralização, processos de avaliação nacionais e internacionais para um “rankingamento” da educação, agenda internacional, metas, compromissos, sistema produtivo, ênfase na educação básica para cumprir metas da alfabetização e, ainda, educação superior, recomendada, a propriedade privada.

De acordo com Deitos (2008) o receituário neoliberal aparece presente nas orientações dos organismos multilaterais como BM e do FMI nas últimas duas décadas. Observamos programas de representatividade da ideologia pragmática do ideário liberal (onde Smith influencia Hayek e Friedman sobre individualismo), como o Sistema de Avaliação Brasileiro – SAEB, que visa o rendimento escolar e torna as escolas competitivas entre si e serve de parâmetro para investimento público, bem como o Programa Universidade para Todos – ProUni, marcado pela venda de vagas no setor privado pago com verba pública, além de diminuir os impostos das instituições particulares (descentralização).

As décadas finais do século XX, segundo Pronko (2014) realizou-se em uma “nova gestão pública”, entendida como uma gestão para cumprir metas de desempenho a partir de gerenciamento e especificação de padrões e indicadores, por meio de terceirização de uma série de atividades que haviam sido uma parte central do setor público. Ou seja, as ideias do livre mercado como base para o desenvolvimento, a privatização e o “enxugamento” da aparelhagem estatal. Assim, as parcerias público-privadas em educação surgiram como uma alternativa mais aceitável à privatização direta dos “serviços educacionais” promovida pelo BM.

As políticas educacionais para o século XX (que pouco se altera as políticas do início do século XXI) estão inseridas no domínio das transformações econômicas e


políticas, o que as tornam flexíveis e adaptadas ao mercado. O papel do Estado, na atual forma histórica do capitalismo, assim como as contradições inerentes às políticas educacionais empreendidas pelo mesmo, pode ser mais bem compreendido se vistos no contexto global do capitalismo, do neoliberalismo. 3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscamos tecer durante esse texto aspectos que vem

sendo construídos desde 1990 até hoje sobre a globalização e uma educação reformada aos moldes do capital mundializado, da sociedade da informação, da tecnologia, do imediato, do resultado... da qualidade total. Cabe-nos ressaltar que a educação deve ser repensada em seu significado atual e com maior profundidade sobre qual o objetivo em que a escola, educação sistematizada foi fundada, para o conhecimento e para a reflexão emancipatória. Importa-nos esclarecer e chamar a atenção para o movimento da história em que a educação se faz o lócus para a reprodução do discurso afirmativo da coexistência entre as diferentes culturas e da lógica privatista, fundada na maximização do interesse pessoal. A sociedade deixa de ser concebida como um local de conflitos e contradições entre os interesses sociais antagônicos para se tornar espaço plural de afirmação das individualidades.

Esses aspectos são traduzidos e introduzidos – naturalmente – na Reforma do Estado, nas diretrizes internacionais a homogeneização da América Latina e no que se propôs nas reformas educacionais no Brasil. Percebemos características semelhantes nos discursos e proposições dos organismos internacionais e ações: valor moral de dimensões individuais e coletivas, associativismo, publicização por meio de liberação, privatização, desregulamentação, parcerias com o terceiro setor, novos princípios de governabilidade,


equidade, focalização, descentralização, responsabilidade social e harmonia para o desenvolvimento do país, ou melhor, da economia. O que podemos citar é a estratégia para reforçar a teoria do capital humano e teoria do capital social por meio do auge do neoliberalismo atrelado aos princípios da terceira Via.

Findamos esse item do texto considerando que todas as medidas de reforma na América Latina e o Brasil consolidam a mundialização do capital a harmonia social e a realidade cada vez mais intensa das estratégias de conformação social, caracterizando uma “mercadificação de tudo" (HARVEY, 2008) em políticas fragmentadas, focalizadas e descentralizadas. Em síntese, mais uma estratégica de manutenção do capitalismo. REFERÊNCIAS ALTMANN, H. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educação e Pesquisa (USP. Impresso), SP, v. 28, n.1, p. 77-89, 2002.

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IV

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DIREITO AO CRÉDITO DE PIS E COFINS NA REVENDA DE PRODUTOS COM INCIDÊNCIA TRIBUTÁRIA

MONOFÁSICA

Arlete Friedrichsen Marques* RESUMO É imprescindível que planejamento econômico e política tributária caminhem na mesma senda em prol de ajustes que favoreçam o contexto de desenvolvimento nacional. Nesse sentido, a extensão do regime de não cumulatividade das contribuições especiais para o Programa de Integração Social (PIS) e a Contribuição para o Financiamento Social (COFINS), inaugurado pelas Leis Federais nº 10.687/2002 e 10.833/2003, da produção e importação à revenda se constitui como instrumento para estimular a cadeia de consumo. Tal extensão a operação de revenda na operação de incidência tributária monofásica, aspecto da não cumulatividade, é inviabilizada tanto pela legislação pertinente quanto por linha decisória, posta nos âmbitos administrativo e judicial. Assim, a garantia do crédito a PIS e COFINS à revenda na tributação monofásica deve ser alavancada pela aplicação do princípio da

* Contadora graduada pela Universidade Paranaense-Unipar, com Pós-Graduação e Especialização em Controladoria e Contabilidade pela Universidade Estadual de Maringá – UEM e Direito Tributário pela Universidade Anhaguera-UNIDERP. Atuou como professora Universitária no curso de Ciências Contábeis na Universidade Paranaense – Unipar. Atua como Contadora em empresa de grande porte no ramo de Supermercado, registrada no Conselho Regional de Contabilidade do Estado do Paraná, registro Nº 042515/O.


igualdade, propiciando o alargamento de linha creditícia às despesas e insumos próprios da atividade de revenda. Portanto, a garantia ao crédito para o revendedor traça linha de planificação entre todos os atores envolvidos na cadeia econômica. Palavras-Chave: Obrigação tributária, contribuições especiais, igualdade. 4.1 INTRODUÇÃO

O presente estudo tem por objetivo dimensionar o crédito às contribuições sociais vinculados ao PIS (Programa de integração social) e a COFINS (Contribuição para seguridade social) sob a égide sistemático-normativa tributária.

Neste ciclo, este estudo traça considerações críticas sobre o cenário econômico e tributário brasileiro, sem prejuízo do delineamento da estrutura sistemático-normativa, num sentido geral. E, por complemento, será salientado o princípio da igualdade, aventado em noções gerais.

À frente, a análise estende observações sobre o regime jurídico das contribuições, com vistas para ponderações específicas sobre a COFINS e a PIS nos regimes de incidência cumulativa e não cumulativa.

Ainda, será apresentada a vedação que linha decisória verificável tanto em âmbito administrativo quanto judicial opõe à concessão de crédito na tributação monofásica, sendo traçados os parâmetros que impossibilitam a pretensão ao crédito da COFINS e da PIS nas operações de revenda.

A provocação que esta análise pretende explicitar é a de que a revenda não deve ser marginalizada da abrangência do crédito previsto no regime de não cumulatividade vislumbrado nas Leis Federais de nº 10.637 de 2002 e 10.833 de 2003.

Considerações sobre o direito... 69

A ideia norteadora deste estudo é abranger as

operações de revenda, pois estas contribuem para a cadeia econômica; operações essenciais para o incremento da produção de riquezas no país.

Por verificar que a legislação, decisão administrativa e linha jurisprudencial tratam desigualmente atores envolvidos na mesma situação jurídica, este estudo busca sinalizar essa desproporção, apresentando uma sugestão de enfrentamento ao problema apresentado.

4.1 A NORMA E A SUA COMPLEXIDADE

O Direito, enquanto fenômeno social, abrange

áreas diversas de sua identidade científica. Um dos fatores que propiciam o diálogo da ciência jurídica com outras ciências sociais é a convergência para um denominador em comum: a matéria prima.

A sociedade, eis a matéria básica pela qual as ciências sociais fulcram seus pressupostos empíricos e engendram os alicerces teóricos das abordagens que propõem ao interlocutor.

A produção da norma engloba, desde as etapas de sua formação à respectiva aplicação, aspectos que fogem a linguagem estrita do Direito. Fenômenos de cunho sociológico, econômico, psicológico, antropológico e et cetera se amalgamam, criando plexo desafiador ao cientista.

É sobre o pluralismo inerente a produção legislativa que o Barão de Montesquieu manifesta suas considerações:

As leis devem ser relativas ao físico do país, ao clima frio, quente ou temperado; à qualidade do solo, à sua situação, à sua extensão; ao gênero de vida dos povos, agricultores, caçadores ou pastores; devem relacionar-se, também, com o grau de liberdade que sua constituição pode permitir; com a religião de seus habitantes, suas inclinações,


riquezas, número, comércio, costumes, maneiras (MONTESQUIEU, 2007, p. 22).

Ainda, a tensão entre múltiplos interesses estabelece a

necessidade de regulação, objetivo que define a razão de ser do controle normativo. Ou seja, a “vida” do Direito é traduzida na “luta dos povos, dos governos, das classes sociais, dos indivíduos” (IHERING, 2007, p. 27).

Um fenômeno pode ser abordado por uma ampla gama de ângulos. Subjacente, deste modo, a complexidade que envolve a estruturação do ordenamento jurídico.

Prescindir de tal complexidade seria relegar a ciência jurídica à alienação da realidade, esta promovente de vertiginosa mutação. 4.2 O SISTEMA TRIBUTÁRIO ATUAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES JURÍDICO-CRÍTICAS

Ressalta-se que as normas de Direito tributário

necessitam acompanhar os desafios de um mercado em crescente modificação. Tanto políticas de fisco quanto os institutos jurídicos que vigoram nas relações jurídico-tributárias devem se conformar aos paradigmas do atual estágio, sob pena de se constituírem em instrumentos de atraso e rejeição1.

1 As normas de direito tributário, em razão do massivo desvio de verbas públicas mediante prática de corrupção, ganharam aspecto de rejeição social, já que o dinheiro público está mantendo o status quo do grupo que exerce o poder de governar. Nesse sentido, Ives Gandra da Silva Martins menciona: Por enquanto, o tributo ainda é uma norma de rejeição social, porque destinado na sua maior parte à manutenção dos detentores do poder e por representar grande instrumento de exercício do poder por parte destes. O retorno em serviços públicos ainda não passa de mero efeito colateral positivo, a favor do povo. Serve, portanto, mais aos detentores e aos seus amigos, do que aos produtores da riqueza e ao povo (p. 172).


Entretanto, constata-se pouca vontade política da

Administração Pública em diminuir a vertigem de instituição de impostos, taxas e contribuições. O Instituto Brasileiro de Planejamento Tributário (IBPT) divulgou um estudo no ano de 20112 que revela a quixotesca realidade normativo-tributária brasileira desde a promulgação da Constituição-Cidadã em 1988:

Do total de normas editadas no Brasil nestes 23 anos, cerca de 6,3% se referem à matéria tributária. São 29.503 normas tributárias federais (10,7% 4 das normas tributárias), 85.715 normas tributárias estaduais (31,1% das normas tributárias) e 159.877 normas tributárias municipais (58,2% das normas tributárias) (...). Em média foram editadas 49 normas tributárias/dia útil ou 6,1 normas por hora/útil. Dividindo-se a média/dia útil das normas estaduais pelos 26 Estados mais o Distrito Federal, e a média/dia útil das normas municipais pelos 5.567 municípios brasileiros, temos que são editadas por dia útil cerca de 5,83 normas tributárias (...).

Além da inflação de normas tributárias, Ives Gandra

da Silva Martins aponta as fragilidades do processo tributário administrativo, relacionando as implicações das deficiências sobre a oportunidade que o Brasil possui diante dos desafios econômicos:

Para que, entretanto, o "cidadão-objeto" não se defenda, apesar de a ampla defesa administrativa e judicial ser garantida pela "Constituição Cidadã" de Ulisses Guimarães, concebem-se, sem qualquer pudor, os mais

2 Instituto de Planejamento Tributário. Quantidade de normas editadas no Brasil: 23 anos da Constituição. Disponível em http://ibpt.com.br/img/_publicacao/14136/195.pdf. Acesso em 19 de maio de 2012.

http://ibpt.com.br/img/_publicacao/14136/195.pdf


arbitrários projetos. E o "cidadão-objeto" vê seus direitos decrescerem, numa degradação -na feliz expressão de Diogo Leite de Campos- como nem nos tempos do regime militar se viu. Projetos como execução fiscal sem participação do Judiciário; de redução de direitos de defesa, nos Conselhos de Contribuintes, perante o qual o advogado do "cidadão-objeto" não pode participar das sessões secretas, mas o advogado dos detentores do poder tem presença garantida; vinculação das decisões dos conselheiros ao teor das Instruções Normativas emanadas da administração superior, que proíbe a apreciação de matéria constitucional; desobediência dos agentes da Secretaria da Receita Federal, que autuam profissionais liberais e outros trabalhadores, que se organizam em sociedades fundamentados na garantia constitucional de livre associação, reiterada no art. 129 da Lei 11.196/05 (que converteu a Medida Provisória do Bem), além de muitas outras ações deste jaez - demonstram que, na República Fiscal Brasileira, caminhando para a plena ditadura do Fisco, o cidadão é mesmo, e cada dia mais, um mero objeto, um "patrimônio personificado", que deve ser confiscado em prol de se manter o alto nível de subsídios e mordomias dos detentores do poder. Não sem razão, o Brasil cresce pouco. Continua, apesar de toda a sua potencialidade, recebendo poucos investimentos estrangeiros, se comparados com outros emergentes de nosso nível, e corre o risco, ao menor sintoma de reversão do "boom econômico" mundial, de mergulhar numa crise sem precedentes, em que as empresas desaparecerão sufocadas pelo peso da Administração esclerosada, cujos feitores estão aí para pisotear o "cidadão-objeto"3.

De fato, para que tais realidades sejam modificadas, é

imprescindível 1) vontade política em estabelecer elementos

3 MARTINS, I. G. S. Cidadão, objeto fiscal. Carta Forense Disponível em http://www.cartaforense.com.br/Materia.aspx?id=772. Acesso em 19 de maio de 2012.

http://www.cartaforense.com.br/Materia.aspx?id=772


de necessidade e pertinência no processo legiferante vinculado a instituição ou majoração de tributos; 2) implantar um sistema inteligente na administração fiscal, impondo a observância das normas constitucionais e 3) abdicação do espírito paternalista, desmantelando a manipulação de grupos de interesse, em prol da estabilidade duma economia fortalecida.

É matéria doutro estudo a articulação de tais sugestões; desinteressante, à luz do objetivo da presente análise, exibir uma visão crítica mais ampla. Mantidas as observações, portanto.

Apesar da melancólica realidade apontada, cabe tecer algumas considerações sobre a atual estrutura normativa jurídico-tributária, antes que se direcione sobre os tratamentos próprios de duas contribuições sociais, objetos do estudo, a saber, COFINS e PIS.

4.2.1 A alocação Constitucional.

O Sistema Tributário Constitucional está plasmado no

Título VI - Da Tributação e do Orçamento, centrado num único capítulo (Capítulo I - Do Sistema Tributário Nacional), o qual é dividido em 06 Seções – Seção 01 (do artigo 145 ao artigo 149-A), dos princípios gerais; seção 02 (artigo 150 ao 152), das limitações do poder de tributar; seção 03 (artigo 153 ao 154), versa sobre os Impostos da União; seção 04 (artigo 155), trata dos Impostos das competências dos Estados e do Distrito Federal; seção 05 (artigo 156), sobre os Impostos de competência dos Municípios; seção 06 (artigo 157 ao 162), da Repartição das Receitas Tributárias.

Sobre a estrutura que a Carta Magna despende a matéria de tributos, Sacha Navarro Côelho Calmon tece as seguintes considerações:


A nossa Constituição é a que mais contém regras e princípios tributários em todo o orbe. Demais disso, entre os Estados Federais, o Brasil é o que mais regrou as competências e limitações das pessoas políticas que convivem na Federação. Elaboramos a teoria das normas gerais mais que qualquer povo (CALMON, 2007, p. 37).

O detalhismo que a Assembleia Constituinte

empregou no trato para com os tributos denota a atenção especial que o Estado deve atribuir ao Poder de Fisco, estabelecendo, com alto grau de especificidade, a abrangência dos tributos.

Nesse sentido, vale colacionar o que Sacha Navarro Côelho Calmon delimita em três parâmetros:

Primus – os fundamentos do Direito Tributário brasileiro estão enraizados na Constituição, de onde se projetam altaneiros sobre as ordens jurídicas parciais da União, dos estados e dos municípios; Secundus – o direito tributário posto na Constituição deve, antes de tudo,merecer as primícias dos juristas e dos operadores do Direito, porquanto é o texto fundante da ordem jurídico-tributária; Tertius – as doutrinas forâneas devem ser recebidas com cautela, tendo em vista as diversidades constitucionais (CALMON, 2007, p. 47-48).

Além, as disposições constitucionais criam a

segurança necessária para que o legislador infraconstitucional e o intérprete possam utilizar critérios de vigilância em relação à legislação que, diuturnamente, se ramifica a partir do que instituiu o Texto Constitucional.


Sendo, como pontua Sacha Navarro Côelho Calmon,

“o país cuja Constituição é a mais extensa e minuciosa em tema de tributação” (2007, p.47), tanto a atividade legislativa quanto a interpretação judicial e os atos administrativos devem refletir o conteúdo da Magna Carta, sob pena de se constatar vício de inconstitucionalidade material ou formal.

Em cotejo com o sistema tributário alemão, Humberto Ávila destaca um paralelo sobre diferenciados tratamentos constitucionais sobre tributos, apontando que as disposições constitucionais tributárias alemãs resultaram de amadurecimento da ciência jurídica do país:

[...] o Sistema Tributário Alemão pode ser caracterizado como sistema histórico aberto: o conceito tributo, os conceitos dos impostos individuais e os limites da tributação não são determinados expressamente pela Constituição, mas foram constatados pela Ciência Jurídica e pela jurisprudência, ao longo da história e, como tais, incorporados à Constituição (ÁVILA, 2010, p. 463).

Traçada a alocação constitucional do sistema

tributário, se prossegue a alocação infraconstitucional.

4.2.2 A estrutura infraconstitucional.

Em sede infraconstitucional, a legislação tributária brasileira é vasta. No entanto, na qualidade de representante desta horda legislativa, está o Código Tributário Nacional, Lei nº 5.172/1966.

O CTN possui 218 artigos, expostos em 02 livros (o Primeiro que versa sobre o Sistema Tributário Nacional; o Segundo que trata sobre Normas Gerais de Direito Tributário).


A dimensão de significado do CTN se opera em

sentido intermediário, pois baliza a aplicação das normas constitucionais aos conceitos que serviram de estabilização ao sistema tributário desde 1966, ano de sua publicação.

É sobre essa importância que Ives Gandra da Silva Martins faz os seguintes apontamentos:

O Código, portanto, escoimado de muitas das imperfeições de seu período de gestação, mantendo, todavia, outras, permaneceu até hoje, com poucas alterações no livro dedicado ao sistema, e nenhuma, naquele, ofertado às normas gerais. É, portanto, o Código elemento de estabilização do Direito Tributário, posto que serve de “colchão legislativo aparador” entre a Constituição e a legislação ordinária (MARTINS, 1989, p. 28).

Na elaboração, o CTN recebeu influxos germânicos,

pois fora “fortemente influenciado pela Reichsabgabenordung alemã, em seu texto original de 1919” (NOGUEIRA, 1995, p. 57).

O projeto do CTN fora alinhavado por Rubens Gomes de Souza, a pedido do então Ministro da Fazenda, Osvaldo Aranha. Sobre os bastidores históricos desse episódio, Aliomar Baleeiro dispõe:

Dois Deputados Federais da Oposição já haviam solicitado do Prof. Rubens Gomes de Souza o preparo dum anteprojeto de Código Tributário Nacional, que pretendiam oferecer à discussão do Congresso, quando o então Ministro da Fazenda, Osvaldo Aranha, em 1953, disso teve conhecimento e interessou-se vivamente pelo plano, adotando-o e assegurando-lhe o prestígio do governo.

(...)


Com o relatório geral do Prof. Rubens Gomes de Souza, o projeto foi encaminhado pelo governo à Câmara dos Deputados. Constitui com os trabalhos da Comissão um volume de 540 páginas, em formato grande do Departamento de Imprensa Nacional. (...) O novo projeto reuniu as disposições relativas a esse sistema às do Projeto R.G.Sousa-Aranha na parte não atingida pela Emenda nº 18. Converteu-se afinal na Lei nº 5.172, de 25.10.1966 (BALEEIRO, 2008, p. 09).

No que concerne ao direito adjetivo, lê-se direito

processual, há as disposições da Lei de Execução Fiscal – nº 6.830/1980, disposta em 42 artigos. Ademais, recentemente, no ano de 2009, fora publicada, e se encontra em pleno vigor, a Lei dos Juizados Especiais da Fazenda Pública, a saber, Lei Federal nº 12.153 de 2009, disposta em 28 artigos.

Cabe ressaltar que no âmbito processual se aplica a ritualística prevista no Código de Processo Civil, na ausência de legislação específica.

4.2.3 Estrutura Principiológica: o princípio da igualdade.

Os princípios que regem a ciência tributária hodierna

se dividem nos mesmos planos que as regras positivadas: constitucionais e infraconstitucionais.

Reconhece-se: tratar da estrutura principiológica com a devida atenção tomaria a feição doutra análise, pois este tema é transbordante, e dar uma superficial descrição denotaria pedantismo ou mesmo prolixidade.

Um princípio essencial que tanto atua em plano constitucional e infraconstitucional e está ligado diretamente ao tema proposto é o da igualdade. Princípio relativo à esfera do contribuinte.


O princípio da igualdade possui assento constitucional

pelo art. 150, II da CF/1988, assim redigido:

Art. 150. Sem prejuízo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, é vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: (...) II - instituir tratamento desigual entre contribuintes que se encontrem em situação equivalente, proibida qualquer distinção em razão de ocupação profissional ou função por eles exercida, independentemente da denominação jurídica dos rendimentos, títulos ou direitos;

O legislador constituinte institui como limitação ao

poder de tributar o tratamento igualitário entre contribuintes, independente da função ou da ocupação profissional.

A igualdade, neste particular, não deve ser entendida como mera justaposição – todos são iguais perante a lei – mas com traço inteligente, ou seja, o princípio alcança o objetivo de planificação quando a sua amplitude é relativa às desigualdades inerentes ao contribuinte.

Como destaca Rui Barbosa, a igualdade “não consiste senão em aquinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam” (2007, p. 39). Eduardo Sabbag amplia a dimensão conceitual do referido princípio no seguinte modo:

Se o postulado da isonomia tributária preconiza que é defeso instituir tratamento desigual entre contribuintes que se encontrem em situação de equipolência, mostra-se, nessa dimensão negativa, como clausula de defesa do cidadão contra o arbítrio do Estado, aproximando-se da ideia da isonomia na lei (ou através da lei).


O princípio da igualdade tributária é também conhecido por “princípio da proibição dos privilégios odiosos”, na medida em que visa coibir a odiosidade tributária, manifestável em comandos normativos discriminatórios, veiculadores de favoritismos por meio da tributação (SABBAG, 2009, p. 94).

O parâmetro de igualdade, para fins tributários, deve

estar vinculado tanto à capacidade econômica do contribuinte quanto a posição do mesmo em determinada situação na qual há incidência tributária.

Partindo disto, urge a exposição das contribuições sociais que constituem o tema desta investigação.

4.3 CONTRIBUIÇÕES SOCIAIS: O TRATAMENTO JURÍDICO PRÓPRIO DE PIS E COFINS.

Na instituição dos impostos, a Magna Carta de 1988 adotou a teoria dos tributos vinculados e não vinculados. A ideia de vinculação corresponde a ratio essendi de determinados tributos: a instituição ligada às ações estatais.

Na sistemática tributária brasileira há vários tipos de contribuições: Contribuições de Intervenção do Domínio Econômico, Contribuições relativas ao exercício profissional, contribuições sociais, contribuições previdenciárias, contribuições ao salário-educação, contribuições ao SESC, SENAC, SESI e SENAI e as clássicas contribuições de melhoria.

Cabe mencionar que no Código Tributário Nacional inexistia menção a outras contribuições que não fossem as de melhoria. Dentre o conjunto de contribuições, as CIDE´s, as contribuições previdenciárias, contribuições ao salário-educação e as contribuições de melhoria foram instituídas com referência a específica ação estatal.


Por outro lado, as contribuições sociais figuram no

Texto Constitucional como tributos não vinculados, eis que a referência de sua instituição não está ligada a determinada ação estatal. Por tal desiderato é que as contribuições sociais também são chamadas de parafiscais, pois o prefixo para representa algo paralelo, alternativo a uma ação estatal.

Aliás, o critério que destaca as contribuições sociais das demais espécies tributárias é exatamente o motivo pelo qual é instituída. Assim, a referibilidade4 é o diferencial que envolve tais contribuições, como aduz Leandro Paulsen e Andrei Pitten Velloso:

Nessa acepção, a referibilidade é requisito de validade de todas as contribuições especiais. A sua cobrança carece invariavelmente de um liame claro entre a finalidade perseguida pela exação e as atividades ou interesses dos sujeitos passivos. Sem que haja tal liame, não há como se cogitar da cobrança de contribuições especiais (PAULSEN et VELLOSO, 2010, p. 56).

Assim, as contribuições podem ser divididas em dois

planos: 1) as vinculadas à determinada atividade do Estado; e 2) as que não estão vinculadas a atividade estatal alguma, porém são relativas à despesa específica para promoção de fim social.

4 Em que pese a consideração da referibilidade como critério diferencial das contribuições, se digladiam duas teses – a da parcial desafetação como elemento caracterizador da contribuição, a qual apregoa que o administrador pode direcionar a arrecadação da COFINS e PIS para outra finalidade, diversa da que as instituiu, sem prejuízo de sua identidade enquanto contribuição social, tese acatado pelo Supremo Tribunal Federal no julgamento do Recurso Extraordinário 537.610, julgamento em 12.2009; a da parcial desafetação como elemento decaracterizador do regime de contribuições especiais, grassada na doutrina de Leandro Paulsen e Andrei Pitten Velloso.


Consideradas autônomas, vale consignar o

delineamento constitucional das contribuições sociais.

4.3.1 Contribuições Sociais: Prévias Considerações.

A partir de promulgação da CF/1988 é que as contribuições parafiscais ou sociais ganharam tratamento jurídico diferenciado. De fato, a previsão constitucional de contribuições sociais destaca o Brasil de outros países, dentre eles, a Itália que aboliu o regime jurídico das contribuições, como salienta Leandro Paulsen e Andrei Pitten Velloso:

De fato, na Itália as contribuições entraram em crise há muito tempo, haja vista a Corte Constituzionale ter negado o seu caráter tributário e elas terem sido gradualmente suprimidas em razão da reforma tributária implementada pelo Governo Italiano com base na Lei Delegada 825, de 1971 (legge delega per la riforma tributaria), que determinou a substituição por impostos não só das contribuições especiais, mas também das contribuições de melhoria (PAULSEN et VELLOSO, 2010, p. 14).

As contribuições sociais receberam assento

constitucional no art. 149, caput, da CF/1988:

Art. 149. Compete exclusivamente à União instituir contribuições sociais, de intervenção no domínio econômico e de interesse das categorias profissionais ou econômicas, como instrumento de sua atuação nas respectivas áreas, observado o disposto nos arts. 146, III, e 150, I e III, e sem prejuízo do previsto no art. 195, § 6º, relativamente às contribuições a que alude o dispositivo.

Ao lado de outras contribuições (CIDE´s, as

chamadas “anuidades” referentes ao exercício profissional e


outras), as de caráter social são traçadas com autonomia pelo legislador constituinte.

Tal autonomia pode ser vislumbrada na previsão, igualmente constitucional, das bases de cálculo instituídas no art. 149, § 2º, III, letras “a” e “b” da CF/1988:

Art. 149. (...) § 2º As contribuições sociais e de intervenção no domínio econômico de que trata o caput deste artigo: (...) III - poderão ter alíquotas: a) ad valorem, tendo por base o faturamento, a receita bruta ou o valor da operação e, no caso de importação, o valor aduaneiro; b) específica, tendo por base a unidade de medida adotada.

As contribuições foram estatuídas com o propósito de

concretizar ações afirmativas próprias de um Estado de Bem-Estar Social. Isto é, ações que visam fins sociais, que são projeções dos objetivos da República Federativa do Brasil, previstos no bojo do art. 3º da CF/1988.

Nesse sentido, Sacha Navarro Côelho Calmon destaca os motivos que ensejam a instituição das contribuições:

E são previstas “contribuições” para três fins: (a) sociais, em prol da seguridade social (contribuições sociais), (b) para atender a necessidades financeiras das entidades de classe (contribuições classistas ou corporativas) e (c) para assegurar a intervenção do Estado no domínio econômico e social (contribuições interventivas ou de intervenção estatal) (art. 149 da CF) (CALMON, 2007, p. 76).

Para solidificar essa trilha argumentativa, Humberto

Ávila, do mesmo modo, destaca que as contribuições surgiram para dar guarida a fins sociais:


As contribuições são instrumentos para a promoção de finalidades. Eles consistem, portanto, em “meios” para a promoção de “fins”. Em outras palavras, elas devem ser “adequadas” para a promoção dos fins, na medida em que a sua instituição contribua para a promoção gradual das finalidades constitucionais (ÁVILA, 2010, p. 272).

O espectro relativo às contribuições sociais é assaz

abrangente, por isso, este estudo se restringe, a partir deste ponto, ao mérito de duas contribuições sociais: COFINS e PIS.

4.3.2 COFINS e PIS

A Contribuição para Financiamento da Seguridade

Social surgiu em substituição ao antigo FINSOCIAL, o qual fora instituído pelo Decreto Legislativo nº 1.940 de 1982. A COFINS recebeu tratamento constitucional no art. 195, I, letra “b”:

Art. 195. A seguridade social será financiada por toda a sociedade, de forma direta e indireta, nos termos da lei, mediante recursos provenientes dos orçamentos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e das seguintes contribuições sociais: I - do empregador, da empresa e da entidade a ela equiparada na forma da lei, incidentes sobre: (...) b) a receita ou o faturamento; (...)

Já a PIS encontra ressonância constitucional pelo

artigo 239 da Magna Carta sob a égide dos Atos de Disposições Constitucionais Transitórias:


Art. 239. A arrecadação decorrente das contribuições para o Programa de Integração Social, criado pela Lei Complementar nº 7, de 7 de setembro de 1970, e para o Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público, criado pela Lei Complementar nº 8, de 3 de dezembro de 1970, passa, a partir da promulgação desta Constituição, a financiar, nos termos que a lei dispuser, o programa do seguro-desemprego e o abono de que trata o § 3º deste artigo.

No plano infraconstitucional, a COFINS fora

regulamentada pela Lei Complementar nº 70/1991, sendo regulada, posteriormente, na Lei Federal nº 9.718/98, alterada pela Medida Provisória 2.158-35/01.

Da mesma sorte, a contribuição para o Programa de Integração Social (PIS) fora instituída, ao lado da COFINS, na Lei Complementar nº 70/91, e também regulamentada pela Lei Federal nº 9.718/98.

Para fins didáticos cabe delinear os elementos das normas tributárias que envolvem as referidas contribuições sociais.

4.3.3 Elementos da norma tributária.

Pelo viés sistemático-normativo a norma tributária é

estruturada por parâmetros oferecidos pelo CTN: fato gerador, base de cálculo e alíquota. Paulo de Barros Carvalho dispõe sobre a necessidade de aplicação desses parâmetros:

A esquematização formal da regra-matriz de incidência tem-se mostrado um utilíssimo instrumento científico, de extraordinária fertilidade e riqueza para a identificação e conhecimento aprofundado da unidade irredutível que define a fenomenologia básica da imposição tributária (CARVALHO, 2010, p. 413).

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LCP/Lcp07.htm





A hipótese de incidência tributária da PIS e COFINS

será vista no seguinte modo. O aspecto material corresponde ao faturamento

(verbo faturar; complemento do verbo são os termos auferido pela pessoa jurídica de direito privado), o critério espacial, é afirmado no art. 149, caput, da CF/1988, o qual atribui à União a cobrança e a arrecadação das contribuições. Quem realiza o exercício da cobrança e da arrecadação é a Secretaria da Receita Federal, operante em todo território brasileiro.

O critério temporal – o momento do auferimento do faturamento, comumente, na data 25 de cada mês. Preenchidos os critérios do preceito de incidência, surge, em consequência, os critérios da obrigação tributária.

Logo, a obrigação surge com o critério pessoal, que compreende as figuras do sujeito passivo e ativo. No mérito da COFINS e PIS o sujeito ativo, pretensor do crédito, é a União; o sujeito passivo é a pessoa jurídica de direito privado que exerce atividades empresariais.

O segundo, e último, critério obrigacional é o quantitativo, formado pela base de cálculo e a alíquota. A base de cálculo, consoante a redação do art. 2º da Lei Federal nº 9.718/98 é o faturamento auferido pela pessoa jurídica ou a receita operacional bruta; a alíquota é variável consoante o regime de incidência.

No regime cumulativo, a alíquota de COFINS corresponde ao percentual de 0,65% (previsão do art. 1º da MP 2.158-35/01) às pessoas jurídicas de direito privado que não sejam entidades; se o forem, o art. 13 da MP nº 2.158-35/01 estabelece a alíquota de 1% sobre a folha de salários.

No regime não cumulativo a alíquota da COFINS corresponde 7,6% e para a PIS, 1,65%, instituídas pela Lei Federal nº 10.637/2002.

Pois bem, feita a análise dos elementos das contribuições em voga, cabe salientar sobre os regimes de incidência.


4.3.4 Regimes de incidência.

Há dois regimes de incidência relativos às contribuições PIS e COFINS.

O primeiro é o da cumulatividade. O regime da cumulatividade é caracterizado por dois aspectos: 1) não engloba a técnica de creditamento ao sujeito passivo; e 2) a incidência da contribuição é plurifásica, ou seja, a contribuição será cobrada e arrecada pelo sujeito ativo em vários momentos da cadeia econômica.

Tal regime possui supedâneo nas Leis 9.715/1998 e 9.718/98.

Por outro lado, o regime da não cumulatividade é configurado por dois requisitos, contrários aos da cumulatividade: 1) engloba técnica de creditamento voltado às despesas que envolvem produção e a importação de produtos; e 2) prevê a incidência monofásica, a saber, o critério temporal está centrado num único momento da cadeia produtiva: ou na produção ou na importação do produto, sendo vedadas incidências em outras etapas do ciclo econômico.

O regime de não cumulatividade está previsto nas Leis Federais nº 10.637/2002 e 10.833/2003. Leandro Paulsen e Andrei Pitten Velloso traçam as seguintes considerações sobre a não cumulatividade das contribuições COFINS e PIS:

Preliminarmente à análise da dita não cumulatividade das contribuições PIS/PASEP e COFINS, importa ter em consideração alguns aspectos: a) a não cumulatividade do PIS e da COFINS surgiu por força de leis ordinárias, e a EC 42/03, ao acrescer o § 12 ao art. 195 da Constituição, apenas a refere, sem estabelecer critérios a serem observados; b) a receita é fenômeno que diz respeito a cada contribuinte individualmente considerado, não havendo que se falar propriamente em ciclo ou cadeia econômica;


c) a não cumulatividade em tributo sobre a receita é uma ficção que, justamente por ter em conta a receita, induz uma amplitude maior que a da não cumulatividade dos impostos sobre operações com produtos indutrializados ou mesmo sobre a circulação de mercadorias (PAULSEN et VELLOSO, 2010, p. 195).

Pelo viés econômico, o legislador infraconstituinte

soube adequar política tributária a um dos paradigmas de uma microeconomia fortalecida: o estímulo à produção, disponibilização e consumo de produtos. Como já mencionado neste estudo, a intensificação do consumo é um dos principais fatores para produção de riquezas no país, sendo de grande destaque a circulação de bens e serviços no mosaico macroeconômico.

Além, o regime de não cumulatividade abre espaço para tomada de fôlego do produtor ou importador, tão onerados por inúmeras obrigações tributárias, inerentes às atividades econômicas que exercem.

O creditamento, que é o primeiro requisito de configuração do regime de não cumulatividade, é elencado no art. 3º da Lei Federal 10.833/2003:

Art. 3o Do valor apurado na forma do art. 2o a pessoa jurídica poderá descontar créditos calculados em relação a:

I - bens adquiridos para revenda, exceto em relação às mercadorias e aos produtos referidos: a) nos incisos III e IV do § 3o do art. 1o desta Lei; e b) nos §§ 1o e 1o-A do art. 2o desta Lei; II - bens e serviços, utilizados como insumo na prestação de serviços e na produção ou fabricação de bens ou produtos destinados à venda, inclusive combustíveis e lubrificantes, exceto em relação ao pagamento de que trata o art. 2o da Lei no 10.485, de 3 de julho de 2002, devido pelo fabricante ou importador, ao concessionário, pela intermediação ou

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10485.htm#art2

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10485.htm#art2


entrega dos veículos classificados nas posições 87.03 e 87.04 da III - energia elétrica e energia térmica, inclusive sob a forma de vapor, consumidas nos estabelecimentos da pessoa jurídica; IV - aluguéis de prédios, máquinas e equipamentos, pagos a pessoa jurídica, utilizados nas atividades da empresa; V - valor das contraprestações de operações de arrendamento mercantil de pessoa jurídica, exceto de optante pelo Sistema Integrado de Pagamento de Impostos e Contribuições das Microempresas e das Empresas de Pequeno Porte - SIMPLES; VI - máquinas, equipamentos e outros bens incorporados ao ativo imobilizado, adquiridos ou fabricados para locação a terceiros, ou para utilização na produção de bens destinados à venda ou na prestação de serviços; VII - edificações e benfeitorias em imóveis próprios ou de terceiros, utilizados nas atividades da empresa; VIII - bens recebidos em devolução cuja receita de venda tenha integrado faturamento do mês ou de mês anterior, e tributada conforme o disposto nesta Lei; IX - armazenagem de mercadoria e frete na operação de venda, nos casos dos incisos I e II, quando o ônus for suportado pelo vendedor. X - vale-transporte, vale-refeição ou vale-alimentação, fardamento ou uniforme fornecidos aos empregados por pessoa jurídica que explore as atividades de prestação de serviços de limpeza, conservação e manutenção (...). A incidência monofásica, por seu turno, é traço da

inclusão da sistemática da não cumulatividade, inaugurada pelas MP´s nºs 66/02 e 135/03, a qual altera a temporalidade


da obrigação tributária ao estabelecer que a apuração e cobrança do PIS e COFINS serão, via de regra, incidentes no momento da produção e da importação. Isto é, a obrigação de recolhimento resta centrada numa única etapa.

Ocorre que a garantia de crédito referente às contribuições COFINS e PIS está relacionada somente ao produtor e ao importador, sendo que revendedor, ator que também participa da cadeia produtiva e contribui para o faturamento do produtor e do importador, está posicionado em patamar desigual.

Eis que a revenda é excluída da sistemática de não cumulatividade tanto da COFINS quanto do PIS, consoante os art. 1º, § 3º, III da Lei Federal nº 10.833/2003.

Ora, se há a exclusão da renda auferida a título de revenda da base de cálculo, vê-se tratamento desigual entre contribuintes alocados na mesma cadeia produtiva. Por qual razão somente o produtor e o importador são beneficiados pelo creditamento?

Se o produtor ou o importador possuem despesas envoltas aos produtos que importam ou produzem, o revendedor não terá outras despesas para insumos relativos ao armazenamento e a disponibilização daqueles produtos ao consumidor final?

A partir dessas indagações é que se articula a possibilidade de crédito de PIS e COFINS ao revendedor de produtos vinculados ao regime de não cumulatividade. 4.4 A GARANTIA AO CRÉDITO

O art. 3º da Lei Federal 10.833/2003 dispõe sobre as

hipóteses que incidem crédito de COFINS. Tais hipóteses se aplicam tanto a COFINS quanto o PIS, pois a referida Lei Federal ampliou o espectro do creditamento, abrangendo, pelo seu manto, a contribuição referente ao PIS. Ressalta-se: o creditamento beneficia o produtor ou o importador.


Assim, o Diploma aplicável aponta a exclusão do

revendedor da posição de sujeito ativo do crédito no regime de não cumulatividade. Tal exclusão é perceptível tanto em âmbito administrativo quanto no judicial. A seguir, serão demonstradas as decisões que denegam a participação do revendedor no creditamento próprio do regime de não cumulatividade.

4.4.1 Decisão Administrativa

A guisa de exemplo explicita-se o teor da Solução de

Consulta nº 25 de 12 de Abril de 2010 exarada pela Secretaria da Receita Federal:

COFINS NÃO-CUMULATIVA. CRÉDITOS. PRODUTOS TRIBUTADOS COM INCIDÊNCIA CONCENTRADA/MONOFÁSICA. REFORMA PARCIAL DA SOLUÇÃO DE CONSULTA SRRF04/DISIT Nº 10, DE 2010. Pessoa jurídica que, na espécie, atua no ramo de venda por atacado e a varejo de bebidas sujeitas ao modelo monofásico de incidência não-cumulativa da Cofins, não pode, tendo em vista expressa vedação legal, apurar créditos relativos à aquisição daqueles produtos para posterior revenda, tampouco créditos referentes a bens e serviços supostamente por ela utilizados como “insumos” de sua atividade comercial. Outrossim, é explicitamente vedado o creditamento no tocante às despesas de armazenagem das citadas mercadorias e “insumos”, bem como sobre o frete pago pela pessoa jurídica em questão, na aquisição e/ou na venda dos aludidos produtos e “insumos”. Por outro lado, a referida pessoa jurídica pode, sim, apurar os créditos especificamente previstos nos incisos III, IV, V, VII e VIII do “caput” do art. 3º da Lei nº 10.833, de 2003, e alterações. As restrições ao creditamento, por parte de comerciantes de produtos monofásicos, em relação aos custos, despesas e encargos vinculados às respectivas receitas, vedações


essas previstas nas Medidas Provisórias nº 413 e nº 451, ambas de 2008, não foram mantidas quando da sua conversão nas Leis nº 11.727, de 2008, e nº 11.945, de 2009. Inobstante, antes mesmo da edição das mencionadas medidas provisórias, o art. 3º, I, “b”, da Lei nº 10.833, de 2003, já impedia, e ainda impede, a tomada de créditos em relação à aquisição para revenda de produtos monofásicos. Cumpre esclarecer que o art. 3º, II, da Lei nº 10.833, de 2003, que trata do desconto de créditos relativos a insumos, é direcionado tão somente para as empresas dedicadas à fabricação ou produção de bens, ou à prestação de serviços, não sendo destinado às empresas exclusivamente comerciais. Tratando-se de operação comercial, conquanto haja despesas com vista a concretizar as operações de venda, aquelas não podem constituir créditos, por falta de amparo legal. É despropositado invocar o art. 17 da Lei nº 11.033, de 2004, e o art. 16 da Lei nº 11.116, de 2005, para pretender apurar os créditos em apreço, de vez que tais disposições somente são aplicáveis para determinados produtos e mercadorias cujas receitas de vendas sofrem normalmente a incidência das contribuições, diversamente do que ocorre na aquisição, para revenda, de produtos sujeitos ao regime de tributação concentrado/monofásico. Ilógica seria a manutenção de créditos cuja apuração a lei veda, como é a hipótese concernente à aquisição de produtos com incidência concentrada/monofásica. O art. 17 da Lei nº 11.033, de 2004, não tratou de criar novos créditos, mas de manter aqueles que já existiam e que poderiam ser utilizados, caso não houvesse a previsão de alíquota zero na revenda.

As razões dessa decisão administrativa podem ser

sumarizadas nos seguintes pontos: 1) inexiste legislação específica que crie novos créditos a novos destinatários; e 2) a Lei Federal nº 11.033 de 2004, no seu art. 175, mantém o

5 Art. 17. As vendas efetuadas com suspensão, isenção, alíquota 0 (zero) ou não incidência da Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS não


creditamento previsto na Lei Federal nº 10.833/2003, sendo vedado o uso de interpretação extensiva.

O mesmo entendimento pode ser compulsado nas decisões judiciais exaradas pelo Superior Tribunal de Justiça e pelo Tribunal Regional Federal da 4ª Região.

4.4.2 Decisões do Superior Tribunal de Justiça.

Na mesma trilha da referida decisão administrativa, o

Superior Tribunal de Justiça, órgão responsável em balizar a interpretação a Lei Federal, estabeleceu o entendimento que a técnica de creditamento previsto nas Leis 10.637/2002 e 10.833/2003 é uma ficção, pois o creditamento consiste tão somente num reembolso em relação às despesas que o produtor ou importador despendeu na produção e na importação.

Afinal, crédito implica em débito que, por seu turno, enuncia o surgimento duma obrigação tributária decorrente de hipótese de incidência tributária. E se o creditamento não pode ser aproveitado em relação a outros tributos, logo, não se trata de crédito, em sentido estrito, mas de mero reembolso mediante desoneração da cumulatividade da COFINS e PIS.

Tal raciocínio é sustentado nos seguintes julgados, ementados:

RECURSO ESPECIAL. AGRAVO REGIMENTAL. TRIBUTÁRIO. PIS E COFINS. REGIME DE INCIDÊNCIA MONOFÁSICA. CREDITAMENTO. IMPOSSIBILIDADE. ART. 17 DA LEI 11.033/04. APLICAÇÃO A EMPRESAS INSERIDAS NO REGIME DE TRIBUTAÇÃO DENOMINADO REPORTO. 1. O aproveitamento de créditos pela entrada é incompatível com a incidência monofásica da

impedem a manutenção, pelo vendedor, dos créditos vinculados a essas operações.


contribuição ao PIS e à COFINS porque não há, nesse caso, cumulatividade a ser evitada. Precedentes. 2. O benefício instituído no art. 17 da Lei 11.033/2004 somente é aplicável às empresas que se encontram inseridas no regime específico de tributação denominado Reporto. Precedentes. 3. Agravo regimental não provido. (AgRg no REsp 1241354/RS, Rel. Ministro CASTRO MEIRA, SEGUNDA TURMA, julgado em 03/05/2012, DJe 10/05/2012).

TRIBUTÁRIO. PROCESSUAL CIVIL. AUSÊNCIA DE VIOLAÇÃO DO ART. 557 DO CPC. PIS E COFINS. REGIME DE INCIDÊNCIA MONOFÁSICA. CREDITAMENTO. IMPOSSIBILIDADE. ART. 17 DA LEI N. 11.033/2004. APLICAÇÃO A EMPRESAS INSERIDAS NO REGIME DE TRIBUTAÇÃO - DENOMINADO REPORTO. 1. Não prospera a alegada violação do art. 557 do CPC, porquanto eventual nulidade na decisão monocrática do Relator fica superada com a reapreciação da matéria, na via do Agravo Regimental, pelo órgão colegiado. 2. Nos termos da jurisprudência pacífica do STJ, a técnica do creditamento é incompatível com a incidência monofásica, porque não há cumulatividade a ser evitada. Permitir o creditamento das referidas contribuições nos casos de incidência monofásica viola o direito à não cumulatividade e implica ofensa aos princípios da isonomia e da legalidade estrita, que exigem lei específica para a concessão de qualquer benefício fiscal. 3. O art. 17 da Lei n. 11.033/2004 não é aplicável ao caso, pois este só abrange empresas submetidas ao sistema do REPORTO. Agravo regimental improvido. (AgRg no REsp 1289495/PR, Rel. Ministro HUMBERTO MARTINS, SEGUNDA TURMA, julgado em 15/03/2012, DJe 23/03/2012).

Tais decisões simbolizam a dinâmica hermenêutica do

Superior Tribunal de Justiça que afasta o creditamento, enquanto técnica, da tributação monofásica, pois a


cumulatividade acaba se tornando inevitável no entender da Corte. 4.4.3 Decisões do Tribunal Regional Federal da 4ª Região.

O Tribunal Regional Federal da 4ª Região, da mesma

sorte, não acatou o creditamento do regime não cumulativo para a figura do revendedor. No mesmo ponto, o Tribunal afasta a interpretação extensiva do art. 17 da Lei 11.033 de 2004 que enuncia a possibilidade ao crédito a COFINS e PIS, mesmo em produtos nos quais incidem isenção ou alíquota 0.

A decisão, mais representativa, está exposta abaixo:

TRIBUTÁRIO. PIS E COFINS. DIREITO AO CREDITAMENTO EM REGIME NÃO CUMULATIVO SUJEITO À INCIDÊNCIA MONOFÁSICA. ALÍQUOTA ZERO. INCIDÊNCIA CONCENTRADA. ALCANCE DO ART. 17 DA LEI N.º 11.033/04 RESTRITO AO REPORTO. ARTIGOS 3º, I, 'B' LEIS 10.637/02 E 10.833/03. CONSTITUCIONALIDADE. PRAZO PRESCRICIONAL PARA RESTITUIÇÃO DO INDÉBITO. 1. Nos tributos sujeitos a lançamento por homologação, o prazo prescricional de cinco anos para restituição do indébito nas ações ajuizadas a partir de 09/06/2005, conta-se da data do pagamento antecipado do tributo, na forma do art. 150, § 1º e 168, inciso I, ambos do CTN, c/c art. 3º da Lei Complementar n.º 118/05. O marco temporal eleito pela Suprema Corte RE nº 566.621 para aplicabilidade da LC nº 118/05 é a data do ajuizamento das ações repetitórias e não a data da ocorrência dos fatos geradores. 2. A não-cumulatividade objetiva evitar o aumento excessivo da carga tributária decorrente da possibilidade de cumulação de incidências tributárias ao longo da cadeia econômica. Este objetivo pode ser alcançado pela técnica do creditamento e pela


tributação monofásica. 3. Cuidando de tributação monofásica, desaparece o pressuposto fático necessário para a adoção da técnica do creditamento, que é a possibilidade de incidências múltiplas ao longo da cadeia econômica, não se podendo falar, portanto, em cumulatividade. 4. Mesmo nas situações em que há incidência do PIS e da COFINS com alíquota zero persiste a tributação monofásica pela técnica da "alíquota concentrada", vigendo o regime jurídico não-cumulativo pela adoção da técnica do tributo monofásico. 5. O âmbito de incidência do artigo 17 da Lei nº 11.033/2004 restringe-se ao "Regime Tributário para Incentivo à Modernização e à Amplicação da Estrutura Portuária - REPORTO", como decorre do texto do diploma legislativo onde inserido tal artigo. 6. Permanecem vigentes os artigos 3º das Leis nºs 10.637/02 e 10.833/03, não obstante o disposto no art. 17 da Lei nº 11.033/04. A extensão da previsão do artigo 17 da Lei nº 11.033/2004 a situações diversas daquela prevista na legislação implicaria privilégio indevido para certas atividades econômicas, em detrimento de todas as outras que sujeitas à tributação polifásica. (TRF4, AC 5000593-50.2010.404.7111, Primeira Turma, Relatora p/ Acórdão Maria de Fátima Freitas Labarrère, D.E. 28/06/2012).

O voto de relatoria do Juiz Federal Roger Raupp Rios,

condutor do acórdão proferido pela Primeira Turma deste Tribunal, quando do julgamento da AMS 2006.71.00.036668-2/RS, publicado no D.E. de 28/05/2008, sintetiza o entendimento do Tribunal:

A argumentação jurídica esgrimida pela apelante parte da não-cumulatividade como regime aplicável às contribuições discutidas. Com efeito, a não-cumulatividade é um objetivo que se almeja em face dos tributos plurifásicos, exatamente por estes incidirem em mais de uma fase da cadeia econômica. Para esse fim, evitando o aumento progressivo da


carga tributária decorrente desta cumulação de incidências, são adotadas basicamente duas técnicas: a tributação monofásica e o sistema do creditamento. A primeira - e mais simples - é a tributação monofásica. Ela, conceitual e concretamente, não abre espaço para a incidência tributária em cascata. Da sua adoção decorre a pura e simples extinção dos tributos plurifásicos. Nesse contexto, portanto, não há sentido falar-se em creditamento. A segunda técnica adota o sistema do creditamento ou do valor agregado, conforme a opção normativa que se fizer. Neste âmbito, o contribuinte deve aplicar sobre as bases de cálculo (faturamento da revenda) as alíquotas incidentes. Após, descontam-se os créditos constituídos em sua escrita fiscal quando da aquisição dos produtos ou mercadorias comercializados, cujo montante será sempre equivalente ao valor das mesmas contribuições incidentes na anterior etapa de circulação. Ao final, remanescendo base de cálculo positiva, deve recolher o valor das contribuições; se remanescer base negativa (saldo positivo de créditos), serão estes utilizados. (...) Aclarado o regime jurídico aplicável à espécie (não-cumulatividade pela adoção da técnica do tributo monofásico), resta examinar o argumento segundo o qual, a partir da vigência do artigo 17 da Lei 11.033/2004, surgiria o direito ao creditamento. Tenho que este dispositivo legal não sustenta o direito invocado. Com efeito, o âmbito de incidência do artigo 17 restringe-se ao 'Regime Tributário para Incentivo à Modernização e à Ampliação da Estrutura Portuária - REPORTO', conforme anuncia a ementa da aludida lei ordinária e se confirma pelo exame da integralidade do instrumento normativo referido. Para tanto, basta transcrever o conjunto de artigos que, no


corpo daquele diploma legislativo, institui o REPORTO e constatar, de modo claro e imediato, que a prevista manutenção de créditos relativos ao PIS e a COFINS foi disposta nas operações comerciais envolvendo máquinas, equipamentos e outros bens quando adquiridos pelos beneficiários do REPORTO e empregados para utilização exclusiva em portos. (...)

Basicamente, tanto o entendimento administrativo

quanto jurisprudencial cristaliza a vedação do crédito relativo à COFINS e a PIS e desautorizam a interpretação extensiva do dispositivo do art. 17 da Lei 11.033/2004, já que este Diploma está adstrito ao Regime Tributário para Incentivo à Modernização e à Ampliação da Estrutura Portuária – REPORTO.

Em que pese à dimensão decisória aventada, este estudo propõe a aplicação do princípio da igualdade, o qual possa livrar o revendedor de um patamar de desigualdade.

4.4.4 A aplicação do princípio da igualdade.

Diante da linha decisória verificável tanto em âmbito

administrativo quanto judicial, este estudo propõe, para que seja assegurado o crédito de compensação de COFINS e PIS em operações de incidências tributárias monofásicas, a aplicação do princípio da igualdade nos seguintes planos:

1) Quanto ao aspecto material da incidência, pois o legislador infraconstitucional estabeleceu o faturamento (renda operacional bruta auferida pela pessoa jurídica de direito privado) tanto na qualidade de fato gerador quanto como base de cálculo.

Para que houvesse um ponto de planificação entre produtor, importador e revendedor seria necessária a


mudança de hipótese de incidência6 para o momento da operação de venda pelo produtor e compra pelo revendedor. Sendo recolhidas as contribuições nesse único momento, tanto o produtor ou importador quanto o revendedor fariam jus a compensação dos créditos envoltos aos insumos despendidos na produção/importação e revenda.

2) Quanto a finalidade, eis que o alargamento creditício iria estimular revendedores adquirirem uma gama maior de produtos para fins de disponibilização ao consumidor final. A compensação creditícia iria beneficiar o revendedor em face das múltiplas despesas que possui diante do armazenamento e insumos relativos a conservação e exibição dos produtos.

De fato, a substancialidade do princípio constitucional da igualdade se dá com a planificação de diferenciados atores envolvidos em situação jurídica idêntica.

4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No plano econômico atual uma das exigências é a

atinência das políticas tributárias mais benéficas, principalmente, no que concerne a cadeia produtiva de circulação de produtos e serviços.

Nesse sentido, adoções de protecionismo fiscal, ou seja, adoção de tributos inflexíveis em seus elementos, com a justificativa duma suposta ofensa a segurança jurídica, cooperam para o desestímulo de importantes atividades econômicas.

Se alguma insegurança pode surgir, certamente será o risco de afetação de áreas vitais para o planejamento

6 Consigna-se aqui sugestão de alteração legislativa que possa manter a base de cálculo sobre o faturamento e a hipótese de incidência vinculada a operação de venda pelo produtor ou importador ao revendedor.


governamental, a saber, as finanças públicas e a economia política.

Se a tímida integração do Brasil num plano internacional persistir, ainda que sua posição econômica se encontre em boa posição se cotejada com outros momentos históricos, talvez o país não vislumbre outra oportunidade como a detém para galgar níveis mais acentuados de produção de riquezas.

Por isso, a atinência à aplicação substancial da igualdade, estrutura fundamental da sistemática tributária, regularia de forma mais equânime o crédito a COFINS e a PIS.

Com o alargamento do crédito para a revenda, cuja participação é vultosa como difundida pelas estatísticas exibidas no decorrer desta análise, tanto as relações comerciais restam fortalecidas, bem como haverá mais subsídios para a promoção dos fins sociais que embasam a instituição daquelas contribuições sociais.

Portanto, a garantia dos créditos a PIS e a COFINS afeta vários aspectos, normativo-tributários, econômico-tributários e sociais, de forma que se vislumbra a necessidade de modificação legislativa para que haja maior abrangência de estímulos fiscais, sob o sinalagma do desenvolvimento nacional.

O objetivo deste estudo fora, ainda que numa análise diminuta, a demonstrar que princípios elementares da sistemática tributária estão sendo afastados pela legislação pertinente ao regime de não cumulatividade da COFINS e da PIS, pois as operações de revenda envolvem significativos gastos para que o produto alcance o consumidor final.

A busca por equalização da revenda às demais atividades do regime não cumulativo está em sintonia com preocupação em adequar a política fiscal a exigência de um movimento econômico cada vez mais vigoroso para saciar as demandas de uma sociedade emergente.


REFERÊNCIAS ATALIBA, G. Hipótese de incidência tributária. 6. ed. São Paulo: Malheiros, 2008.

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CALMON, S. N. C. Curso de direito tributário brasileiro. 9. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2007.

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MARTINS, I. G. Sistema tributário na Constituição de 1988. Saraiva: São Paulo, 1989.

________. Teoria da imposição tributária. 2. ed. São Paulo: LTr, 1998.

________. Uma breve teoria do poder. 2. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2011.

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NOGUEIRA, A. O devido processo legal tributário. Rio de Janeiro: Renovar, 1995.

PAULSEN, L. VELLOSO, A. P. Contribuições. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2010.

SABBAG, E. Manual de direito tributário. São Paulo: Saraiva, 2009.



OS ORGANIZADORES

ADEMIR MENIN é Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Gregoriana de Roma-PUG (2013). Especialista em Letras (Estudos Linguísticos e Literários) pela Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP (2010). Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE (1995). Graduado em Teologia pela Pontifícia Universidade Urbaniana de Roma-PUU (1999). Atualmente é professor de Filosofia Moderna e Contemporânea na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.


IVAN VIEIRA DA SILVA é graduado em Matemática pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2006); é especialista em Matemática Financeira e Estatística pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2008); é especialista em Gestão Escolar pela FAESI - DINÂMICA (2016); é especialista em Transtornos Globais de Desenvolvimento pela FAESI - DINÂMICA (2016) e Mestrando em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar – UNICESUMAR (2017-2018). Bolsista CAPES. E-mail: [email protected]


JOSÉ FRANCISCO DE ASSIS DIAS é Professor Adjunto da UNIOESTE, Toledo-PR; professor do Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações, na UNICESUMAR; professor do Mestrado em Filosofia da UNIOESTE; pesquisador do Grupo de Pesquisa “Educação e Gestão” e do Grupo de Pesquisa “Ética e Política”, da UNIOESTE, CCHS, Toledo-PR. Doutor em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália; Doutor em Filosofia também pela mesma Pontifícia Universidade; Mestre em Direito Canônico também pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana; Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade; Especialista em Docência no Ensino Superior pela UNICESUMAR; Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo – RS; Bacharel em Teologia pela UNICESUMAR. Pesquisador do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI). E-mail: [email protected]


LUCIANA BOVO ANDRETTO é mestranda em Gestão do Conhecimento, Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR. Pós-Graduada em Gestão das Relações Humanas na Educação pela Faculdade Tecnológica do Vale do Ivaí. Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. Graduada em Zootecnia na Universidade Estadual de Maringá – UEM, Gestão Pública pelo Instituto Federal do Paraná –UFPR e Processos Gerenciais pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR – Funcionária Pública PM/ Santa Fé – PR; e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



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2 Criação do conhecimento, gestão e globalização · como: falta de concentração, consciência fonológica, ... as palavras e posteriormente frases. Existem diversos modelos