34 / 2010

”Kyllä sitä osaa ja pärjää”

Yliopisto-opiskelijoiden harjoittelukokemukset yleisillä akateemisilla aloilla

Johanna Penttilä

Johanna Penttilä

”Kyllä sitä osaa ja pärjää” Yliopisto-opiskelijoiden harjoittelukokemukset yleisillä akateemisilla aloilla

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 34/2010

Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs

Johanna Penttilä

Ohjausryhmän jäsenet: Juhana Harju, koulutuspoliittinen sihteeri, SYL ry

Leena Itkonen, suunnittelija, Helsingin yliopiston urapalvelut

Kirsti Lonka, professori, Helsingin yliopisto

Aleksis Nokso-Koivisto, toiminnanjohtaja, Otus rs

Simo Pöyhönen, koulutuspoliittinen asiamies, AKAVA ry

Oikoluku: Markku Seppänen

Taitto: Pekka Holopainen

Kannen kuva: iStockphoto

Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs

Lapinrinne 2

00180 Helsinki

www.otus.fi

ISBN: 978-952-5282-24-5

ISSN: 1456-9353

Juvenes Print

Tampere 2010

Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan harjoittelua osana generalististen eli ammattiin johtamat-

tomien yliopistollisten alojen koulutuksia haastattelu- ja kyselyaineiston perusteella.

Tutkimusaineisto on kerätty humanististen ja yhteiskuntatieteiden sekä kasvatustieteen

alalta Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Haastateltavia tutkimuksessa oli yhteensä

17 ja kyselyyn vastanneita 158 (vastausprosentti 41,4 %). Haastattelut toteutettiin seu-

rannallisesti siten, että tutkimushenkilöitä haastateltiin sekä ennen että jälkeen harjoit-

telun keväällä ja syksyllä 2009. Kyselyaineisto kerättiin marras-joulukuussa 2009 tuo-

na vuonna harjoittelunsa suorittaneilta. Tutkimuksessa pyrittiin löytämään vastauksia

siihen, millä tavoin harjoittelua yleisaloilla toteutetaan sekä miten harjoittelun suorit-

taminen tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä ja muuttaa opiskelijoiden suhtau-

tumista työelämään.

Harjoittelun toteutumista tarkasteltiin erityisesti suhteessa harjoittelussa tapahtuvaan

oppimiseen, joka opiskelijoiden arvioiden perusteella osoittautui varsin tavoitteelliseksi

ja monipuoliseksi. Opiskelijat arvioivat oppineensa harjoittelun aikana paitsi alalla

tarvittavia perustaitoja, myös kehittämään työtaitojaan, pohtimaan omaa työtään ja

tekemään työtä erilaisissa tilanteissa sekä oppimaan niistä jatkoa varten. Toisaalta har-

joittelun kytkeytyminen muuhun opiskeluun jäi heikommaksi. Opiskelijat eivät juuri

kokeneet oppineensa harjoittelussa tenteissä tarvittavia tietoja ja taitoja, mikä ei toi-

saalta ollut erityisen yllättävää, koska perinteisesti tentin on katsottu mittaavaan muun-

laista osaamista. Harjoittelun opiskeluun antamat eväät (esim. opiskelutaitojen kehit-

tyminen, motivaation paraneminen) jäivät nekin muuta harjoittelun antia vähäisemmik-

si. Haastatteluaineiston perusteella yliopisto-opinnoista nähtiin harjoittelussa voitavan

parhaiten soveltaa alakohtaisia tietoja ja taitoja, joita harjoittelu opetti vielä lisää käy-

tännön kontekstissa. Tämän lisäksi harjoittelun antia olivat erityisesti opiskelijoiden

itsetuntemuksen kehittyminen ja itseluottamuksen vahvistuminen, jotka näkyivät esi-

merkiksi siinä, että opiskelijoille rakentui selkeämpi käsitys omista vahvuuksistaan ja

heikkouksistaan, itselleen ominaisesta tavasta tehdä töitä sekä siitä, että oma osaami-

nen on työelämässä pärjäämiseksi riittävää.

Runsas kaksi viidennestä kyselyyn vastanneista oli sitä mieltä, että heidän käsityksensä

työelämästä olivat muuttuneet harjoittelun aikana. Suunnilleen sama määrä oli niitä,

joiden käsitykset eivät olleet muuttuneet. Valtaosa työelämäkäsitysten muuttumista

kuvanneista selostuksista oli sisällöltään myönteisiä: harjoittelun aikana työelämästä

oli tullut helpommin lähestyttävä ja käsitykset omasta alasta tai siihen liittyvistä työ-

tehtävistä sekä työssä tarvittavista taidoista olivat selkeytyneet. Noin 16 prosenttia

vastaajista kuvaili käsitystensä työelämästä raadollistuneen esimerkiksi työyhteisön

heikoksi koetun hyvinvoinnin vuoksi.

Valtaosa eli 85 prosenttia kyselyyn vastanneista piti harjoittelukokemustaan onnistu-

neena. Haastatteluaineiston perusteella opiskelijat olivat tyytyväisiä harjoitteluunsa

suhteessa siihen kohdistamiinsa odotuksiin: uhkakuvien toteutuminen oli harvinaista,

ja monen kohdalla harjoittelukokemus oli ollut moniulotteisempi kuin ennakkoon oli

osattu odottaa. Harjoittelukokemuksen onnistuneisuudesta muodostui kuitenkin kes-

keinen harjoittelun laatua määrittänyt tekijä: ne opiskelijat, joille harjoittelu oli ollut

muu kuin täysin onnistunut kokemus, arvioivat oppineensa harjoittelun aikana kauttaal-

taan vähemmän kuin ne, joiden harjoittelu oli ollut onnistunut. Myös opiskelijoiden

arviot harjoittelun aikana tapahtuneesta asiantuntijuuden kehittymisestä olivat yhtey-

dessä harjoittelukokemukseen. Harjoittelunsa muuksi kuin onnistuneeksi kokeneet

katsoivat asiantuntijuutensa kehittyneen selvästi vähemmän kuin vertailuryhmä. Kes-

kimäärin opiskelijat arvioivat asiantuntijuutensa nousseen harjoittelun aikana 1,79

pykälää (asteikolla 1–10; ennen 4,72, jälkeen 6,51).

Harjoittelun onnistuminen näytti olevan yhteydessä erityisesti työtehtävien ja ohjauk-

sen laatuun sekä harjoittelun suunnitelmallisuuteen harjoittelupaikalla. Yksi tähän kyt-

keytyvä huomio aineistossa oli yliopiston, harjoittelupaikan ja opiskelijan välisen vuo-

rovaikutuksen vähäisyys, jonka tarkastelemiseksi kokonaisuutena aineisto ei välttämät-

tä ollut riittävä. Harjoittelun kehittämisehdotuksissa harjoittelun kuitenkin ilmaistiin

useasti kiinnittyvän muihin opintoihin heikosti, yliopiston olevan varsinaisen harjoitte-

lukokemuksen suhteen melko näkymätön ja harjoittelupaikan tuntevan harjoittelun

tavoitteita heikosti.

Yleisenä harjoittelukäytäntöihin liittyvänä havaintona tutkimuksessa nousi esiin niiden

kirjavuus. Vaihtelua on esimerkiksi harjoittelusta myönnettävissä opintopisteissä, har-

joitteluun pääsyn kriteereissä ja harjoitteluun pääsevien määrässä suhteessa harjoittelu-

tukea hakeviin. Osa opiskelijoista toivoikin harjoittelujärjestelmää yhtenäistettävän ja

selkeytettävän. Opiskelijoiden painokkaimmat harjoittelun kehittämisehdotukset kyt-

keytyivät kuitenkin harjoittelun määrän ja keston lisäämiseen sekä palkkaus- ja tukijär-

jestelmän kohentamiseen ja yhtenäistämiseen.

Esipuhe

Harjoittelun tarkoituksena on kehittää ja syventää omassa oppiaineessa hankittua asian-

tuntijuutta. Kokemuksena harjoittelu on erilaista kuin tavallinen opiskelu, mutta se

eroaa myös työssäkäynnistä. Parhaassa tapauksessa harjoittelu tarjoaa mahdollisuuden

omien opintojen ja tulevaisuuden tavoitteiden peilaamiseen.

Käsillä olevassa tutkimuksessa harjoittelua tarkastellaan erilaisten työssä oppimismal-

lien kautta. Tutkimuksen keskeistä antia on se, miten yleisalojen opiskelijat hahmotta-

vat oppimaansa ja toisaalta näkevät yliopistossa opitun ja harjoittelun keskinäisiä kyt-

köksiä. Generalistialoilla teoreettisten opintojen ja käytännön kokemuksen kytkös ei

ole niin ilmeinen kuin monilla professioaloilla: opintoihin sovellettavien asioiden mää-

ritteleminen ei ollut opiskelijoille helppoa.

Opiskelijat esittivät parannuksia harjoittelun tekniseen toteutukseen, ts. määrään, kes-

toon ja tukijärjestelmään. Myös harjoittelun onnistumiseen vaikuttavat laadulliset teki-

jät, oppimistavoitteiden asettaminen ja harjoittelun ohjaus nousivat kehittämiskohtei-

den listalla korkealle. Keskeiseksi opiskelijat näkivät myös harjoittelupaikkojen tarjo-

ajien ja yliopiston välisen yhteistyön tiivistämisen. Myös yliopiston kannalta tämä voi

olla relevantti osa sitä yhteiskunnallista vuorovaikutusta, jota yliopistojen odotetaankin

tekevän. Niin ikään harjoittelun laadullisen kehittämisen tarve on yliopistoissa tunnis-

tettu.

Opiskelijat toivoivat harjoittelun konkretisoivan opittua ja tarjoavan uudenlaista työko-

kemusta ja oman alan töihin tutustumista. Silloin, kun harjoittelu selkiyttää omia käsi-

tyksiä tulevaisuudesta tai alalla tarvittavista taidoista, se yhdistyy olennaisesti myös

urasuunnitteluun. Tästä näkökulmasta opiskelijoiden kokema itsetuntemuksen ja -

luottamuksen kasvaminen harjoittelun aikana onkin merkittävää. Yksilön kannalta on

tärkeä huomata, että harjoittelussa tutkimuksen otsikon sanoin kyllä osaa ja pärjää.

Toisaalta tärkeää on myös tietynlainen armollisuus itseä kohtaan: työelämään siirtyes-

sä, harjoittelusta puhumattakaan, ei tarvitse vielä olla kaikkitietävä ja osaava. Asian-

tuntijuuden kehittyminen on vasta aluillaan.

Helsingissä helmikuussa 2010

Leena Itkonen

suunnittelija, Helsingin yliopiston urapalvelut

tutkimuksen ohjausryhmän jäsen

Sisällys

1 JOHDANTO .......................................................................................................... 10

2 HARJOITTELU OSANA YLIOPISTO-OPINTOJA ............................................... 12

2.1 HARJOITELLEN TYÖHÖN – LINJAUKSIA JA KÄYTÄNTÖJÄ .......................................... 12

2.2 HARJOITTELU OPISKELIJANÄKÖKULMASTA ............................................................ 14

2.3 HARJOITTELUN PEDAGOGINEN TOTEUTUS ............................................................. 16

3 ASIANTUNTIJUUS JA HARJOITTELU ............................................................... 21

3.1 MITÄ ON ASIANTUNTIJUUS? .................................................................................. 21

3.2 ASIANTUNTIJUUDEN EVÄÄT YLIOPISTO-OPETUKSESSA ........................................... 23

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ................................................................................... 26

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ............................................................................... 27

5.1 KOHTEENA TUETTU HARJOITTELU YLEISALOILLA .................................................... 27

5.2 AINEISTON KERUU ............................................................................................... 29

5.2.1 Seurantahaastattelut ennen ja jälkeen harjoittelun .................................. 29

5.2.2 Kysely kohdealoilla harjoittelun suorittaneille .......................................... 31

5.3 AINEISTON ANALYYSI ........................................................................................... 35

6 TULOKSET ........................................................................................................... 37

6.1 HARJOITTELUJÄRJESTELMÄ OPISKELIJOIDEN SILMIN .............................................. 37

6.1.1 Joustavat valintakriteerit .......................................................................... 37

6.1.2 Harjoittelun kesto ja rahoitus.................................................................... 41

6.1.3 Tiedotuksessa tärkeintä täsmällisyys ja ajantasaisuus ........................... 44

6.1.4 Kaikille ei opintopisteitä ............................................................................ 48

6.2 ENNAKKO-ODOTUKSISTA JÄLKIPUINTIIN ................................................................ 50

6.2.1 Harjoittelupaikan valinta on intressien yhteensovittamista ...................... 50

6.2.2 Odotuksissa uudenlainen työkokemus ja opitun konkretisoituminen ...... 55

6.2.3 Uhkakuvien toteutumista ei pidetä todennäköisenä ................................ 59

6.2.4 Harjoittelu voi onnistua, vaikka kaikki odotukset eivät täyty .................... 64

6.3 NÄKÖKULMIA HARJOITTELUKOKEMUKSEEN ........................................................... 70

6.3.1 Harjoittelulle asetetut oppimistavoitteet ................................................... 71

6.3.2 Suurin anti on oppia pohtimaan omaa työtä ............................................ 75

6.3.3 Mitä harjoitteluun sovelletaan ja mitä harjoittelusta opitaan? .................. 81

6.3.4 Mitä tapahtui käsityksille työelämästä? .................................................... 89

6.3.5 Miten harjoittelu on kehittänyt opiskelijoiden asiantuntijuutta? ................ 92

6.4 KEHITTÄMISKOHDAT ............................................................................................ 97

7 YHTEENVETO JA POHDINTA .......................................................................... 105

8 LÄHTEET ............................................................................................................ 110

9 LIITTEET ............................................................................................................. 115

10

1 Johdanto

Opiskelijat pitävät työelämään suuntautumisen kannalta keskeisimpinä käytännönlä-

heisiä ja soveltavia opintokokonaisuuksia, joista harjoittelu on yksi tärkeimmistä. Har-

joittelun tärkeys perustuu opiskelijanäkökulmasta muun muassa työkokemuksen hank-

kimiseen, opiskelukiinnostuksen suuntaamiseen ja toiveeseen myöhemmästä työllisty-

misestä tai työllistymistä edistävien suhteiden luomisesta (ks. esim. Herranen 1998;

Sirkiä 2003; Penttilä 2009; ks. myös Manninen & Luukannel 2002). Työelämäyhteydet

ovat perinteisesti olleet yliopisto-opinnoissa – ja etenkin ammattiin johtamattomilla

akateemisilla yleisaloilla – vähäisiä, mutta tuoreimmassa opetusministeriön Koulutuk-

sen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa niiden kehittäminen on otettu yhdeksi

koulutuksen kehittämisen tavoitteeksi koko korkeakoululaitoksessa. Olennainen osa

tähän tavoitteeseen pyrkimistä on tukea opiskelijoiden orientoitumista työtehtäviinsä jo

opintojen aikana (OPM 2007, 38).

Yksi orientoitumisen välineistä on harjoittelu, jota tässä tutkimuksessa tarkastellaan

muun muassa erilaisten työssä oppimisen mallien kautta (ks. Guile & Griffiths 2001).

Huomion kohteena ovat myös opiskelijoiden kokemukset oman osaamisensa kehitty-

misestä harjoittelussa, ja opiskelijoiden työelämäkäsityksissä harjoitteluna aikana ta-

pahtuvat muutokset. Tutkimuksen keskeinen teoreettinen lähtökohta perustuu tiedon

eri muotojen integroitumiseen oppimisen yhteydessä: harjoittelun vaikutuksen opiske-

lijan osaamisen kehittymiseen on esitetty olevan mittavin silloin, kun harjoittelu järjes-

tetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreettisiin opintoihin ja se sisältää käytännön

kokemuksen reflektointia (Tynjälä 2008). On kuitenkin epäselvää, missä määrin har-

joittelu toistaiseksi toteutuu esimerkiksi edellä kuvatulla tavalla, koska sillan rakenta-

minen teorian ja käytännön välille on yliopisto-opetuksessa ja erityisesti ammattiin

johtamattomilla akateemisilla yleisaloilla havaittu haasteelliseksi.

Tutkimus jatkaa vuonna 2008 alkanutta opiskelijoiden työelämään orientoitumista

selvittävää hanketta, jonka ensimmäisessä osassa eriteltiin yliopisto-opiskelijoiden

11

työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä ja työllistymiseen kytkeytyviä

tulevaisuuskuvia laadullisen aineiston pohjalta (Penttilä 2009). Käsillä olevassa tutki-

muksessa pureudutaan yleisalojen harjoitteluun sulauttamalla laadullista ja määrällistä

aineistoa. Tutkimusta varten on kerätty seurannallinen haastatteluaineisto sekä kysely-

aineisto Helsingin ja Tampereen yliopistoista humanistiselta, kasvatustieteelliseltä ja

yhteiskuntatieteelliseltä koulutusalalta. Tutkimuksen toteuttamisen on mahdollistanut

opetusministeriön rahoitus.

12

2 Harjoittelu osana yliopisto-opintoja

2.1 Harjoitellen työhön – linjauksia ja käytäntöjä

Yliopisto-opintoihin sisältyvä harjoittelu on ollut tasaisin väliajoin koulutuspoliittisen

kiinnostuksen kohteena. Kiinnostus on keskittynyt muun muassa harjoittelun tavoittei-

den selkeyttämiseen ja harjoittelun sisällyttämiseen suunnitelmalliseksi osaksi opintoja

(ks. esim. OPM 1996). Valtioneuvoston yliopistotutkintoja koskevassa asetuksessa

(715/2004) säädetään, että opintoihin voi kandidaattivaiheessa sisältyä asiantuntijuutta

kehittävää ja maisterivaiheessa asiantuntijuutta syventävää harjoittelua. Pakollista har-

joittelu on ainoastaan muutamilla professioon tähtäävillä aloilla (lääketiede, farmasia,

psykologia ja sosiaalityö). Muutoin harjoittelu voi pääaineesta ja yliopistosta riippuen

olla vapaaehtoista (joko kokonaan tai vaihtoehtoisena jollekin toiselle työelämäaihei-

selle opintokokonaisuudelle) tai pakollista.

Nykyisin harjoittelun kehittämisestä keskustellaan opintojen nopeuttamisen ja työurien

pidentämisen yhteydessä: nähdään, että mitä paremmin työelämään valmistaudutaan jo

opintojen aikana, sitä sujuvampi on siirtymä opinnoista työhön. Työn ja opiskelun

yhdistämisellä pyritään mahdollistamaan oppiminen perinteistä moniulotteisemmissa

ympäristöissä, ja tukemaan tietojen ja taitojen monipuolista kehittymistä sekä sellaisen

asiantuntijuuden syntymistä, joka on tarpeellista nykyajan tietotyöläisille (Illeris 2003).

Tuoreimmassa opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmas-

sa vuosille 2007–2012 yhdeksi koulutuksen kehittämisen tavoitteeksi on asetettu kor-

keakoulujen ja työelämän välisten yhteyksien vahvistaminen. Tähän tähdätään muun

muassa tukemalla korkeakouluopiskelijoiden orientoitumista työtehtäviinsä jo opinto-

jen aikana. (OPM 2007, 38.) Työelämävalmiuksien ja työelämään siirtymisen edistä-

minen kuuluvat yliopisto-opintoihin myös Suomen ylioppilaskuntien liiton koor-

13

dinoiman ja Suomen yliopistojen rehtorien neuvoston tukeman KYKY-hankkeen opis-

kelukykysuositusten mukaan (Kujala 2009, 17).

Työssä oppimisen perinteet ovat kaikkiaan varsin pitkät: ne voidaan jäljittää jo keski-

aikaiseen oppipoika-kisälli-mestari -järjestelmään, jossa kokeneempien mallista oppi-

minen, itse tekeminen ja ammattilaisten keskinäinen vuorovaikutus olivat keskeisiä

ammattiin oppimisen keinoja (Sennett 2008). Harjoittelu on aina ollut osa myös erilai-

sia ammattiin johtavia – niin akateemisia kuin ammatillisiakin – koulutuksia. Niin sa-

notuille yleisille eli ammattiin johtamattomille akateemisille aloille harjoittelu on kui-

tenkin ulotettu vasta 1980-luvulla. Tähän on Aholan (2004, 27–28) mukaan ollut syynä

se, että Suomessa on pitkään noudatettu perinteistä kouluoppimismallia, jossa työllis-

tymisen on ajateltu hoituvan omalla painollaan ja työtehtävät opittavan vasta työpaikal-

la. Hänen mukaansa yliopistot ovat alkaneet ”tuntea vastuuta” opiskelijoidensa työllis-

tymisestä vasta 1990-luvulla uuden korkeakoulupolitiikan aikakaudella.

Harjoittelukäytännöt vaihtelevat suuresti yliopistojen välillä aina laitos- ja pääaineta-

solle asti, sillä yliopistoilla ei ole yhteisiä säännöksiä tai ohjeistuksia harjoittelun järjes-

tämisestä. Yliopistoilla on käytössään harjoittelumäärärahaa, jolla ne tukevat joko

kaikkien pääaineiden opiskelijoita tasapuolisesti tai opiskelijoita, joiden alalla työllis-

tymismahdollisuudet ovat muita heikommat. Harjoittelumäärärahan piiriin eivät kuulu

esimerkiksi opetusharjoittelu sekä lääkärien kliinisen vaiheen koulutukseen kuuluva

harjoittelu. Harjoittelun tuoreimpia käytäntöjä selvittäneen Harjoittelun käytännöt ja

kehittäminen (HAKE) -hankkeen raportin mukaan harjoittelutukea maksettiin työnan-

tajille vuonna 2009 yliopistosta riippuen 700 eurosta 1450 euroon. Tuki käytetään suo-

raan opiskelijan palkkakuluihin. Sitä maksetaan pääsääntöisesti 1–3 kuukaudelle, mutta

yleensä tuen myöntämisen edellytyksenä on työnantajan osallistuminen palkkakustan-

nuksiin vähintään yhden kuukauden osalta. (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 5–6.)

14

2.2 Harjoittelu opiskelijanäkökulmasta

Harjoittelu on opiskelijoiden näkökulmasta yksi tärkeimmistä työelämään suuntautu-

mista yliopisto-opinnoissa tukevista tekijöistä (Penttilä 2009, 20–27; Herranen 1998,

28). Sen keskeisimmäksi anniksi on useissa tutkimuksissa ja selvityksissä osoittautunut

työelämään ja tuleviin työtehtäviin tutustuminen sekä työkokemuksen hankkiminen.

Harjoittelulla on usein myös erilaisia tulevaisuuteen kantavia vaikutuksia. Se voi esi-

merkiksi motivoida myöhempien opintojen suorittamista tai suunnata opiskelukiinnos-

tusta uusiin asioihin. Harjoittelu saattaa myös poikia työsopimuksen, toimeksiannon

opinnäytetyöhön tai luoda muita työllistymistä edistäviä suhteita. (Herranen 1998;

Sirkiä 2003; Penttilä 2009; ks. myös Manninen & Luukannel 2002.) Esimerkiksi Tam-

pereen yliopiston Yhteiskuntatieteilijöiden työllistyminen tietoyhteiskunnassa (YHTIS)

-projektin selvityksessä yhteiskuntatieteellisten alojen opiskelijoista suunnilleen nel-

jäsosa oli saanut harjoittelujakson jälkeen harjoittelupaikastaan töitä. Viidennes opiske-

lijoista aikoi tai oli tehnyt pro gradun yhteistyössä harjoittelupaikan kanssa, ja ideoita

tutkielmaansa oli saanut 42 prosenttia opiskelijoista. (Kuhalainen 2003, 27.)

Harjoittelujakson onnistumisen kannalta opiskelijat pitävät tärkeänä tarkoituksenmu-

kaisia työtehtäviä, myönteistä ja hyväksyvää ilmapiiriä sekä avun ja ohjauksen saamis-

ta tarvittaessa. Näiden vastakohdat (haasteettomuus, työtehtävien puute, puutteellinen

ohjaus) puolestaan ovat tyypillisimpiä tyytymättömyyteen johtavia tekijöitä. Työtehtä-

vien mielekkyyttä määrittää etenkin niiden monipuolisuus ja vaihtelevuus sekä tilan-

teesta riippuen myös vastuullisuus. Yleisiä harjoittelutehtäviä ovat erilaiset tutkimus- ja

selvitystyöt sekä toimisto-, asiakaspalvelu- ja suunnittelutehtävät. Opetus- ja hallinto-

tehtäviä harjoittelijoilla on näitä vähemmän. Yleisesti ottaen opiskelijat haluavat päästä

tekemään ”oikeita töitä” eli sellaisia, joita muutkin työpaikalla tavallisesti tekevät, ja

varsin usein niin opiskelijoiden näkökulmasta käykin. (Herranen 1998, 24–25; Sirkiä

2003, 27–31.) Työtehtäviä luonnehtii esimerkiksi YHTIS-projektin selvitys, jonka

mukaan yhteiskuntatieteellisten alojen opiskelijat pitivät tehtäviään voittopuolisesti

15

riittävän monipuolisina, sopivan haasteellisina ja koulutusalaansa vastaavina (Kuhalai-

nen 2003, 28).

Harjoittelun onnistumista tukee se, että monissa työpaikoissa harjoittelija on opiskeli-

joiden toiveita mukaillen työntekijä muiden joukossa. Esimerkiksi Virtasen (2001, 66)

kasvatustieteen opiskelijoiden harjoittelukokemuksia käsitelleessä pro gradu -

tutkielmassa suurin osa opiskelijoista luonnehti omaa rooliaan työpaikalla tasavertai-

seksi muiden työntekijöiden kanssa. Herrasen (1998, 12) runsaan kymmenen vuoden

takaisessa selvityksessä vain noin 10 % harjoittelutyönantajien edustajista luokitteli

harjoittelijan lähinnä aputyövoimaksi tai avustavaksi työntekijäksi. Tuoreen Korkea-

asteen harjoittelun käytännöt ja kehittäminen (HAKE) -hankkeen selvityksen mukaan

useimmat työnantajat näkevät harjoittelun olevan edullinen tapa perehdyttää uusi työn-

tekijä tehtäviinsä. Harjoittelijoita käytetään kuitenkin varsin paljon myös loma-aikojen

tuurausapuna tai muiden työntekijöiden taakkaa helpottavana työvoimana. (Iivonen,

Keto & Erlund 2009, 12–13.)

Harjoittelutyönantajia on elinkeinoelämän eri sektoreilta, mutta suurin yksittäinen työl-

listäjä on valtionhallinto (Lehtinen 2008, 3–4; Manninen & Luukannel 2002, 33; Sirkiä

2003, 10–12). Esimerkiksi Tampereen yliopistossa kolmannes harjoitteluista tapahtui

vuonna 2007 valtiolla, mutta yksityisen ja kuntasektorin harjoittelut ovat 2000-luvulla

yleistyneet. Kuntien ja yritysten palveluksessa työskenteli kummassakin noin viidesosa

harjoittelijoista, ja loppu kymmenesosa harjoitteluista tapahtui järjestöjen, seurakuntien

ja säätiöiden kaltaisten työnantajien palveluksessa. (Lehtinen 2008, 3–4.) Julkisen sek-

torin suurta osuutta selittää yhtäältä vakiintunut ja organisoitu toimintamalli, toisaalta

se, että yksityiseltä sektorilta paikkoja haetaan aktiivisimmin itse (Sirkiä 2003, 12).

16

2.3 Harjoittelun pedagoginen toteutus

Vaikka harjoittelun tavoitteiden selkeyttämiseen ja harjoittelun sisällyttämiseen osaksi

opintoja on alettu kiinnittää erityistä huomiota 1990-luvusta lähtien (ks. esim. OPM

1996; vrt. Ahola 2004, 28), on harjoittelu edelleen monilla aloilla irrallinen osa opinto-

ja: opiskelijat lähinnä lähetetään työpaikoille harjoittelemaan yliopistossa opittua (vrt.

Guile & Griffiths 2001). Viimeisimmän työssä oppimisen tutkimuksen mukaan harjoit-

telussa tulisi kuitenkin tukea tiedon eri muotojen – teoreettisen, käytännöllisen ja it-

sesäätelytiedon – kytkeytymistä toisiinsa. Tällä pyritään yhtäältä ehkäisemään liikku-

mattoman tiedon syntymistä, joka on käyttökelpoista ainoastaan yhteydessä, jossa se

opitaan. (Tynjälä 2008a; Collin & Tynjälä 2003.) Toisaalta integroimisella tähdätään

asiantuntijuuden edellytysten rakentamiseen: siihen, että koulutuksessa opittaisiin pait-

si teoreettista tietoa myös sen soveltamista ja käytännön kokemuksen käsitteellistämis-

tä (Tynjälä 1999, 173).

David Guile ja Toni Griffiths (2001) ovat tarkastelleet työkokemuksen järjestämistä

osaksi tutkintoja eurooppalaisessa toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. He ovat

luoneet työkokemuksesta oppimiselle viisi mallia, jotka on kuvattu tiivistetysti taulu-

kossa 1. Malleista neljässä esiintyy piirteitä olemassa olevista eurooppalaisista koulu-

tuskäytännöistä. Viides malli on uudenlainen käsitteellistys työkokemuksesta oppimi-

selle, ja siinä huomiota kiinnitetään opiskelijoiden asiantuntemuksen kehittämiseen

paitsi käsitteellisen yleistämiskyvyn, myös erilaisissa ympäristöissä toimimisen osalta.

17

Taulukko 1. Työssä oppimisen mallit (Guile & Griffiths 2001; ks. myös Virolainen 2004,

214–219; 2009, 203; Tynjälä 2007, 21–22; 2008)

Mallit voisivat Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan olla myös tulkinta siitä, miten työ-

kokemuksesta oppimista on koulutuksessa aikojen saatossa hyödynnetty. He pitävät

malleja kuitenkin ensisijaisesti analyyttisinä: yksikään olemassa oleva koulutusohjelma

ei suoraan istu mihinkään tiettyyn malliin, ja useissa koulutusohjelmissa voi olla piir-

teitä monista malleista. Ensimmäistä työkokemuksesta oppimisen mallia kutsutaan

perinteiseksi. Siinä opiskelija yksinomaan lähetetään työhön, ja hänen tehtävänsä on

sopeutua työpaikan olosuhteisiin ja oppia tarvittavat toimet. Oppimisen nähdään tapah-

tuvan tiedostamatta työn ohessa, eikä oppimista erikseen juuri tueta tai ohjata. Koke-

muksellisessa mallissa opiskelijan nähdään työpaikalle sopeutumisen lisäksi kehittävän

tietoisuutta omista taidoistaan sekä työhön ja työelämään liittyvistä taloudellisista ja

tuotannollisista tekijöistä. Vuorovaikutus oppilaitoksen ja työpaikan välillä on perin-

teistä mallia aktiivisempaa, mikä näkyy esimerkiksi siinä, että harjoittelujaksoon val-

mennetaan ja työkokemusta autetaan purkamaan oppilaitoksen taholta. (Guile & Grif-

fiths 2001; ks. myös Virolainen 2004, 214–215; Tynjälä 2007, 21–22.)

Harjoittelumalli Perinteinen Kokemuksellinen Avaintaito Työprosessi Konnektiivinen

Tavoite

Sopeutuminen työn vaatimuksiin ja tarvittavien tehtävien oppiminen

Tietoisuuden kehittäminen omasta osaamisesta ja ymmärrys työelämästä

Keskeisten avaintaitojen hankkiminen ja arviointi

Systeemiajattelu eli omien työtehtävien ymmärtäminen osana laajempia työprosesseja

Sekä käsitteellinen että taitojen oppiminen, reflektiivisen asiantuntijan toimintamallin omaksuminen

Oletus oppimisesta

Tehtävien omaksuminen tapahtuu työskentelyn ohessa, automaattisesti

Työssä oppiminen edellyttää reflektointia ja osallisuutta työpaikalla

Oppimisen tavalla ei merkitystä; työssä opittu todennetaan näytöin

Opiskeltavien työtoimintojen kiinnittämien työn vaiheisiin; tehtävien merki-tyksen analysointi laajassa yhteydessä

Oppiminen on tilannesidonnaista ja vuorovaikutuk-sellista; työssä opitaan sekä käsitteellistä ajattelua että taitoja

Kritiikk iTaitojen ja tietojen irrallisuus käyttökontekstista

Käytännön osaamisen korostuminen liiaksi

Ajatellaan, että oppiminen tapahtuu aidoissa työtilanteissa, mutta tätä ei arvioinnissa ole kyetty juuri huomioimaan

Työkokemus itsessään ei tuota tietoa työproses-seista vaan tarvitaan välittäviä käsitteistä ja ohjausta

Ideaalimalli: asiantuntijaksi oppiminen on aikaa vievää eikä kaikkien tarvi sellaisiksi edes kehittyä (vrt. taitavat toimijat)

18

Avaintaitomallissa painottuu työelämän kannalta keskeisten taitojen hankkiminen.

Huomio on työkokemuksen kautta opittujen taitojen määrittämisessä ja arvioinnissa, ei

niinkään keinoissa, joilla nämä taidot opitaan. Erilaiset opitun todentamiseen tähtäävät

näyttömenettelyt perustuvat avaintaitomalliin. Työprosessimallissa opiskeltavat työ-

toiminnot pyritään kiinnittämään työn todellisiin vaiheisiin niin, ettei opetettu jäisi

irralleen sovellusympäristöstään. Samalla tavoitteena on oppia ymmärtämään omia

työtehtäviä osana laajempia työ- ja tuotantoprosesseja. Opitun yhdistämisellä käytän-

töön ja laajempaan kokonaisuuteen pyritään tuottamaan niin sanottuja rajanylitystaito-

ja, jotka auttavat toimimaan erilaisissa työympäristöissä. (Guile & Griffiths 2001; ks.

myös Virolainen 2004, 215–216; Tynjälä 2007, 22.)

Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan perinteinen näkemys työssäoppimisesta on ollut

varsin mekanistinen, eikä opiskelijaa ole tuettu teoreettisen ja käytännöllisen tiedon

yhdistämisessä riittävästi. Koulutuksessa tapahtuvan työssäoppimisen on nähty olevan

lähinnä olemassa olevan tiedon soveltamista teoriasta käytäntöön. Konnektiivinen eli

yhdistävä työkokemuksesta oppimisen malli pyrkii paikkaamaan näitä aukkoja. Ho-

risontaalisen oppimisen lisäksi työssä nähdään tapahtuvan oppimista myös vertikaali-

sesti eli opiskelijan käsitteellistä ajattelua kehittävällä tavalla. Mallissa on olennaista

luoda yhteyksiä työkokemuksen ja erilaisten tietojen ja taitojen välille sekä kehittää

opiskelijan tiedollista, taidollista ja itsesäätelyyn liittyvää osaamista. Työ tulee Guilen

ja Griffithsin (2001) mukaan käsittää kontekstina, jonka kautta on mahdollista oppia, ei

pelkästään kontekstina, josta opitaan.

Päivi Tynjälän (2007; 2008a) ajatukset yliopisto-opetuksen järjestämisestä integratiivi-

sesti yhtyvät Guilen ja Griffithsin (2001; 2003) ajatuksiin konnektiivisuudesta esimer-

kiksi reflektiivisen asiantuntijan toimintamallin omaksumisen osalta, jossa Tynjälä

näkee tärkeäksi tiedon muotojen yhdistymisen. Harjoittelu tarjoaa hänen mukaansa

hyvän perustan asiantuntijuuden kehittämiselle teoria-, käytäntö- ja itsesäätelytietoa

19

integroiden, kunhan harjoittelu järjestetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreetti-

siin opintoihin ja se sisältää käytännön kokemuksen reflektointia. (Tynjälä 2008b.)

Suomessa työssä oppimisen malleja on tutkittu ammatillisella toisella asteella (ks.

esim. Tynjälä, Virtanen & Valkonen 2005) sekä ammattikorkeakoulutuksessa (ks.

esim. Virolainen 2004; 2007; 2009). Yliopistollisen koulutuksen piirissä malleja ei ole

toistaiseksi tutkittu. Virolaisen (2004, 214) mukaan mallit soveltuvat kuitenkin korkea-

asteen koulutuksen tarkasteluun, koska ne nostavat esille eritasoisia työkokemuksen

hyödyntämisen tapoja. Erityisen hedelmällinen tässä tarkastelussa on juuri viides eli

konnektiivinen malli.

Ammattikorkeakouluopintoihin tietotekniikan, liiketalouden sekä sosiaalialan koulu-

tuksissa sisältyvää harjoittelua tutkinut Virolainen (2004, 221, 228–229) havaitsi kou-

lutusalojen välillä olevan painotuseroja siinä, minkä mallin mukaisesti harjoittelua

järjestetään. Useimmiten harjoittelu oli työprosessimallin ja konnektiivisen mallin mu-

kaista, mutta joillakin aloilla ja harjoittelun osa-alueilla tukeuduttiin myös perinteiseen

työelämään lähettämisen malliin. Yhdistävä malli painottui vahvimmin sosiaalialalla.

Syitä alojen välisille eroille etsittiin muun muassa koulutusalakohtaisista traditioista ja

tavoista organisoida harjoittelua. Konnektiivisen mallin ilmenemistä juuri sosionomi-

koulutuksessa selitettiin koulutuksen nuoruudella, tutkinnon kehittämisellä kasvatustie-

teellisiä teoreettisia näkökulmia hyödyntäen sekä alan kansallisten ja alueellisten

osaamiskeskusten yhteistyöllä ammattikorkeakoulujen kanssa.

Ammatillisella toisella asteella toteutetussa Taitava Keski-Suomi -hankkeessa tulokset

olivat jossain määrin samansuuntaisia. Konnektiivisen mallin mukaista harjoittelu oli

selkeimmin sosiaali- ja terveysalalla. Vaikka muillakin aloilla perinteisen mallin mu-

kaisesta työssäoppimisesta oli pyritty luopumaan, sen piirteitä esiintyi erityisesti tek-

niikan ja liikenteen koulutuksissa. Opiskelijat arvioivat harjoittelun toteutuneen perin-

teisen mallin mukaan hieman useammin kuin opettajat tai työpaikkaohjaajat, eli jäl-

20

kimmäisillä on ammatillisen koulutuksen piirissä hieman opiskelijoita myönteisempi

kuva työssä oppimisesta. (Tynjälä, Virtanen & Valkonen 2005, 209.)

21

3 Asiantuntijuus ja harjoittelu

3.1 Mitä on asiantuntijuus?

Yliopistojen tutkintoasetuksessa (794/2004) ylempään korkeakoulututkintoon johtavan

koulutuksen tavoitteeksi on asetettu antaa opiskelijalle valmiudet toimia työelämässä

oman alansa asiantuntijana. Tutkintojen tuottaman ja muun osaamisen kuvaamisen

kansallista viitekehystä valmistelleen työryhmän muistiossa (Opetusministeriö 2009,

52) ylempien korkeakoulututkintojen tavoitteeksi annetaan tuottaa osaamista, jonka

avulla korkeakoulutetut kykenevät toimimaan itsenäisesti alansa vaativissa asiantunti-

jatehtävissä. Asiantuntijuus tai valmiudet toimia asiantuntijana liittyvät siis keskeisesti

korkeakoulutetuilta edellytettävään ja korkeakoulutuksen tuottamaan osaamiseen. Asi-

antuntijuudesta on kuitenkin olemassa lukuisia erilaisia määritelmiä.

Asiantuntijuuden osoittimina on perinteisesti pidetty korkeaa koulutusta ja pitkää työ-

kokemusta, mutta on havaittu, etteivät nämä seikat aina johda samanlaisiin lopputulok-

siin: toisten työlle on ominaista jatkuva kehittyminen toisten pitäytyessä opituissa ru-

tiineissa. Tämän perusteella asiantuntijuus on päädytty määrittelemään toimintatapana

ennemmin kuin pysyvänä ominaisuutena. (Tynjälä 1999, 160–161.) Bereiter ja Scar-

damalia (1993, 11, 73) kuvaavat asiantuntijuutta asteittain eteneväksi ja laajenevaksi

ongelmanratkaisuprosessiksi. Siihen liittyy kyky löytää ratkaisuja ongelmiin, joihin

manuaalit tai rutiinit eivät tarjoa vastausta. Progressiivinen ongelmanratkaisu edellyttää

työskentelyä omien kykyjen rajoilla sekä sen myötä tulevien paineiden ja riskien sie-

tämistä. Tällä tavalla nähtynä eksperttiys ei ole sidottu työkokemuksen pituuteen tai

tutkintoihin, mutta monissa nykypäivän työtehtävissä asiantuntijaksi kehittyminen on

vaikeaa ilman alanmukaista pohjakoulutusta (Bereiter & Scardamalia 1993, 15; Tynjä-

lä 1999, 161).

Asiantuntijuuden nähdään koostuvan erilaisista tiedonlajeista. Ammatillisen osaamisen

perustana on koulutuksen aikana hankittu muodollinen tieto eli niin sanottu kirjatieto.

22

Toinen asiantuntijuuden osa-alue on käytännöllinen tieto, joka nimensä mukaisesti

muodostuu käytännön kokemuksen kautta. Verrattuna luonteeltaan eksplisiittiseen

kirjatietoon, käytännöllinen tieto on usein implisiittistä eli vaikeaa pukea sanoiksi.

Kolmas asiantuntijuuden osa-alue on itsesäätelytieto, joka merkitsee oman toiminnan

tietoista ja kriittistä tarkastelua ja arviointia. (Tynjälä 1999, 171.)

Bereiter ja Scardamalia (1993, 43–75) painottavat piiloisen tiedon merkitystä asiantun-

tijuudessa, sillä eksperttien on usein vaikea selittää ratkaisujaan ulkopuolisille ja perus-

taa ne pelkästään opittuihin teorioihin tai sääntöihin. Olennainen osa asiantuntijuutta

onkin vaikutelmatieto, joka syntyy eri tiedon lajien integroituessa. Tiedonlajit itsessään

ovat kaikkien ihmisten hallussa, mutta ero asiantuntijoiden ja ei-eksperttien välillä on

tiedon määrässä ja ennen kaikkea siinä, miten integroitunutta tieto on ja miten tehok-

kaasti se on otettavissa käyttöön. Lehtinen ja Palonen (1999, 148–151, 159) puhuvat

muististrategioista, jotka mahdollistavat tiedon organisoimisen ja säilyttämisen niin,

että se on tarpeen vaatiessa otettavissa käyttöön nopeasti ja tarkoituksenmukaisesti.

Voidaan myös puhua tiedon kristallisoitumisesta aiemmin opitun pohjalta ja ns. juok-

sevasta (engl. fluid) tiedonkäsittelykyvystä, jota tarvitaan uusien ongelmien ratkaisemi-

sessa (Bereiter & Scardamalia 1993, 35–37).

Asiantuntijuus voi olla myös yhteisön omaisuutta, jolloin se ei ole purettavissa yksilö-

tasolle (Bereiter & Scardamalia 1993, 21–22). Aihetta on käsitelty erityisesti, kun op-

pimista on tarkasteltu työelämän käytännöissä. Tällöin asiantuntijuus käsitetään usein

tiimien, organisaatioiden ja verkostojen kyvyksi ratkaista yhdessä erilaisia ongelmia.

(Launis & Engeström 1999, 64–69.) Koulutuksellisissa yhteyksissä yhteistyössä tapah-

tuvan oppimisen ja ryhmätyön on katsottu olevan perusteltua sekä työelämän odotusten

kannalta että oppimisen näkökulmasta (Tynjälä 1999, 176–177).

Asiantuntijuuden edellytyksiä voidaan rakentaa koulutuksessa, mutta tietyin ehdoin.

Tynjälän (1999, 161) mukaan perinteiset luennointiin ja kirjatentteihin perustuvat yli-

opisto-opetuksen muodot eivät juurikaan edistä asiantuntijuuden kannalta tärkeiden

23

tietojen ja taitojen kehittymistä, sillä niissä eivät yhdisty yllä esitellyt asiantuntijuuden

osa-alueet (käsitteellinen ja käytännöllinen tieto, itsesäätely). Asiantuntijuuden kehit-

tyminen koulutuksessa edellyttää esimerkiksi teorioiden soveltamista käytäntöön sekä

teorioiden tarkastelua käytännön kokemusten valossa ja päinvastoin. Yksi keino tähän

on tarjota opiskelijoilla ratkaistavaksi monimutkaisia ja usein varsin epämääräisiä ”to-

dellisen elämän” ongelmia. Asiantuntijuuden eri osa-alueiden integroiminen edellyttää

myös välittäviä välineitä, joiden avulla tehdään esimerkiksi hiljaista tietoa näkyväksi

tai analysoidaan teoreettista tietoa ja kokemuksia. Tällaisia toimintaakin sääteleviä

välineitä ovat muun muassa itsearviointitehtävät, oppimispäiväkirjat ja keskustelut

esimerkiksi tutorin tai pienryhmän kanssa. (Tynjälä 2007, 28–32; Tynjälä, Välimaa &

Sarja 2003.)

Teorian ja käytännön kysymyksiin liittyy myös haasteita. Yliopiston, opiskelijoiden ja

mahdollisten harjoittelupaikkojen asettamat oppimistavoitteet eivät aina kohtaa. Näin

saattaa käydä esimerkiksi tilanteessa, jossa opiskelutehtävän on opettajan näkökulmas-

ta tarkoitus auttaa työssä oppimista, mutta jonka hyödyllisyyttä opiskelijat eivät ehkä

näe. Tästä syystä katsotaan tärkeäksi, että oppimistavoitteista voidaan keskustella tai

neuvotella. (Collin & Tynjälä 2003.) Mikäli teoria ja käytäntö jäävät koulutuksessa

toisistaan erilleen, opiskelijoille voi kehittyä käsitys työssä tapahtuvasta oppimisesta

ainoana todellisena pätevyyden tuottajana samalla, kun teorioiden opiskelu koetaan

hyödyttömäksi pänttäämiseksi. Tynjälän, Välimaan ja Sarjan (2003) mukaan tarvittai-

siinkin lisää tietoa siitä, millä tavalla työssäoppimisen eri sovellukset johtavat teorian

ja käytännön integroitumiseen ja mitkä ovat integroitumisen kannalta kriittisiä pisteitä.

3.2 Asiantuntijuuden eväät yliopisto-opetuksessa

Tiedon muotojen integroitumiseen perustuvan asiantuntijuuskäsityksen periaattein on

kehitetty erilaisia opetus- ja oppimismenetelmiä. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi

ongelmalähtöinen ja projektiperustainen oppiminen, joille on tyypillistä muun muassa

käytännön ongelmien ratkominen, itsenäisen ja ryhmätyöskentelyn vuorottelu sekä

24

projektityön toteuttaminen työelämän kontekstissa. (ks. esim. Helle ym. 2007; Vaatstra

& De Vries 2007; Lonka & Paganus 2004; Sarja 2004.) Menetelmiä on tutkittu muun

muassa vertailevasti suhteessa perinteiseen luentopainotteiseen ja opettajajohtoiseen

opetukseen. Esimerkiksi hollantilaisten Vaatstran ja De Vries’n (2007) laajaan tilastol-

liseen aineistoon pohjautuvassa tutkimuksessa ongelma- tai projektiperustaisessa ym-

päristössä opiskelleet kokivat valmistuttuaan oppineensa opintojensa aikana enemmän

ns. yleisiä taitoja (esim. ongelmanratkaisu-, ajattelu- ja organisointitaidot) kuin perin-

teisessä opettajajohtoisessa ympäristössä opiskelleet.

Helle ym. (2007) ovat tutkineet projektiperustaisen oppimisympäristön vaikutusta tie-

tojenkäsittelytieteen opiskelijoiden motivaatioon ja itsesäätelytaitoihin. Vertailuryhmä-

nä oli joukko, joka opiskeli vastaavat asiat ilman projektiosuutta. Tulosten perusteella

projektiperustaisen kurssin suorittaneiden opiskelijoiden motivaatio kasvoi ja itsesääte-

lytaidot kehittyivät. Vertailuryhmässä muutosta ei juuri tapahtunut. Tutkimusjoukon

sisäinen tarkastelu osoitti lisäksi, että motivaatio lisääntyi eniten sellaisten opiskelijoi-

den keskuudessa, joiden itsesäätelytaidot olivat muita heikommat. Tätä selitettiin eri-

tyisesti opiskelun sosiaalisella kontekstilla: projekti toteutettiin ryhmässä, jossa opiske-

lijoiden oli mahdollista oppia toisiltaan ja omaksua yksinopiskelusta poikkeavia roole-

ja. Vaikka tuloksissa korostui yhteisöllisyyden merkitys opiskelumielekkyyden lisääjä-

nä, opiskelijat arvostivat projektiperustaista kurssia myös sen autenttisuuden vuoksi.

Oikeiden asiakkaiden ja oikean työn parissa toimimista ja siinä onnistumista pidettiin

tärkeänä.

Harjoittelun aikana tapahtuvaa asiantuntijuuden kehittymistä on tutkittu erityisesti pro-

fessionaaleilla akateemisilla aloilla. Mäkisen ja Vainiomäen (2002) tutkimuksessa

lääketieteen opiskelijoita pyydettiin arvioimaan oma asemansa noviisista eksperttiin

asteikolla 0–10 ennen ja jälkeen opintoihin kuuluvaa kliinistä harjoittelua. Tämän li-

säksi tarkasteltiin opiskelijoiden opiskeluorientaatioita eli tapaa suhtautua opiskeluun.

Harjoittelun jälkeen opiskelijat arvioivat olevansa asiantuntevampia kuin ennen harjoit-

telua. Arviot omasta asiantuntijuuden asteesta olivat yhteydessä opiskeluorientaatioon.

25

Opiskeluorientaatioltaan systemaattiset opiskelijat arvioivat asiantuntemuksensa kor-

keimmalle, mutta toisaalta ahdistuneiden ryhmään (engl. anxious students) kuuluneet

opiskelijat kokivat kehittyneensä asiantuntijoina eniten. Tämän arvioitiin johtuvan

siitä, että monien teoreettisten kurssien jälkeen käytännöllinen opintojakso tarjosi roh-

kaisevan kokemuksen opiskelijoille, jotka muutoin olivat stressaantuneita ja pelkäsivät

epäonnistumista.

Asiantuntijuuden kehittymistä farmasian opintoihin kuuluvassa harjoittelussa tutkineen

Nina Katajavuoren (2005, 73–92) mukaan opiskelijat havaitsivat teoreettisen tiedon

välttämättömäksi käytännön työssä, mutta kokivat opitun soveltamisessa myös hanka-

luuksia. Yliopistollisissa tutkinnoissa ei Katajavuoren mukaan aina kiinnitetä tarpeeksi

huomiota tiedon eri osa-alueiden integroimiseen, sillä tieteellisyyden saatetaan pelätä

kärsivän käytännönyhteyksistä. Teorian ja käytännön erottaminen saattaa kuitenkin

saada aikaan liikkumatonta tietoa, joka on käyttökelpoista ainoastaan koulutuksellisissa

yhteyksissä, mutta ei ”todellisessa elämässä” (Collin & Tynjälä 2003). Katajavuori

(2005, 92) ehdottaakin teoreettisten aineiden opiskelun integroimista harjoitteluun

esimerkiksi laatimalla harjoittelunaikaisia tehtäviä, joissa pohditaan teoreettisia asioita

käytännön kontekstissa. Harjoittelunaikaisia oppimiskokemuksia voitaisiin hänen mu-

kaansa hyödyntää tehokkaammin myös harjoittelun jälkeisissä teoriaopinnoissa, sillä

harjoittelu kohottaa opiskelijoiden motivaatiota ja paljastaa teoreettisen osaamisen

aukkoja.

26

4 Tutkimuskysymykset Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten harjoittelua toteutetaan akateemisilla yleis-

eli ammattiin johtamattomilla aloilla, miten harjoittelu tukee opiskelijoiden osaamisen

kehittymistä ja millä tavoin harjoittelu muuttaa opiskelijoiden käsityksiä työelämästä.

Tutkimus jatkaa vuonna 2008 alkanutta opiskelijoiden työelämään orientoitumista

selvittävää hanketta, jonka ensimmäisessä osassa eriteltiin yliopisto-opiskelijoiden

työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä ja työllistymiseen kytkeytyviä

tulevaisuuskuvia. Työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä keskei-

simmiksi määrittyivät harjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen

tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. (Penttilä 2009.) Kaikissa

niistä korostuivat konkreettiset yhteydet työelämään joko oman työnteon, ekskursioi-

den tai jonkin oppiaineen soveltavan luonteen vuoksi. Käsillä olevassa tutkimuksessa

pyritään selvittämään paitsi harjoitteluun työkokemuksena kiinnittyviä hyötyjä, myös

laajemmin harjoittelun aikana tapahtuvaa oppimista ja osaamisen kehittymistä. Tutki-

muskysymykset ovat seuraavat:

1. Millaisen tai millaisten erilaisten työssä oppimisen mallien mukaan harjoittelua

toteutetaan?

2. Millä tavoin harjoittelu tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä?

3. Miten harjoittelu muuttaa opiskelijoiden käsityksiä työelämästä?

27

5 Tutkimuksen toteutus

5.1 Kohteena tuettu harjoittelu yleisaloilla

Tutkimuksen kohteena on maisterintutkintoon kuuluva tuettu harjoittelu akateemisilla

yleis- eli ammattiin johtamattomilla aloilla (ks. käsitteen määrittelystä esim. Rouhelo

2008, 81). Aineisto on kerätty Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Yleisaloja tässä

tutkimuksessa edustavat kasvatustiede, valtiotieteet ja humanistiset tieteet pois lukien

näiden tieteiden piiriin kohdeyliopistoissa kuuluvat ammattiin johtavat koulutukset

(mm. sosiaalityö ja psykologia). Yleisalat valittiin tutkimuksen kohteeksi yhtäältä sik-

si, että niillä opiskelevien on havaittu olevan akateemiseen ammattiin opiskelevia epä-

tietoisempia siitä, mihin heidän koulutuksensa valmistaa ja millaisia töitä heille on

valmistumisen jälkeen tarjolla (Mäkinen 2004, 64–65; ks. myös Penttilä 2009, 52–53).

Toisaalta harjoittelun osuus opinnoista on yleisaloilla vakiintumattomampi kuin lääkä-

rin tai opettajan koulutusten kaltaisilla professioaloilla, joilla harjoittelulla on pitkät

perinteet (vrt. Billett 2001, 4).

Opinto-oppaiden perusteella harjoittelun osuus opinnoista on ammattiin johtamattomil-

la yleisaloilla varsin vaihteleva. Harjoittelusta saatavat opintopistemäärät vaihtelevat

yleensä 4–10 pisteen välillä, mutta joillakin laitoksilla opintopistekorvaavuuksia ei

automaattisesti myönnetä. Kestoltaan tuettu harjoittelu on lyhimmillään vähintään kuu-

si viikkoa ja pisimmillään kolme kuukautta. Harjoittelu on joissakin pääaineissa määri-

telty pakolliseksi, toisissa vapaaehtoiseksi ja kolmansissa vaihtoehtoiseksi. Vaihtoeh-

toisuus merkitsee sitä, että opintojen aikana tulee suorittaa joko harjoittelu tai erikseen

räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot (tällaisista opinnoista ks. Oikarinen 2008,

7–8; Penttilä 2009, 32–36). Käytännössä harjoittelun suorittaminen vaihtoehtoisena ei

eroa vapaaehtoisen järjestelyistä, mutta se voi kehittää tutkintojen yleistä työelämäre-

levanssia tarjoamalla opiskelijoille kosketuksen työelämäasioihin ainakin jossakin

muodossa. Useimmiten harjoittelu on yleisaloilla siis vapaaehtoista. Harjoittelusta ke-

rätyt tiedot on tiivistetty taulukkoon 2.

28

Taulukko 2. Harjoittelun osuus opinnoista tutkimuksenkohteena olevilla aloilla

Tuettu harjoittelu merkitsee sitä, että laitosten on mahdollista myöntää opiskelijan

työnantajalle harjoittelua varten rahallista tukea. Harjoittelurahaa myönnetään varojen

ja hakijoiden määrästä riippuen osalle tai koko harjoitteluajalle. Vuonna 2009 tuki oli

kohdeyliopistoissa 1100 euroa kuukaudessa. Sitä ei kuitenkaan riitä kaikille halukkaille

etenkään valinnaisen harjoittelun piirissä (Penttilä 2009, 23–24; Pohjola 2004, 65),

joten työnantajien toivotaan ottavan osaa kustannuksiin (Pohjola 2004, 61–62). Tois-

taiseksi työnantajat ovat tulleet kustannuksissa vastaan varsin niukasti. Palkkakulujen

jakaantumisesta kertoo esimerkiksi Tampereen yliopiston harjoittelutyöryhmän raportti

(2008, 6), jonka mukaan työnantajat kustansivat osarahoitteisten harjoittelujen palkka-

kuluista kyseisessä yliopistossa vuonna 2007 keskimäärin noin kolmanneksen. Myös

työnantajien kokonaan kustantamia harjoittelupaikkoja on ollut tuettuihin harjoittelui-

hin verrattuna vähän esimerkiksi humanististen tieteiden alalla (vrt. Penttilä 2009, 23).

Harjoittelutuen jakamiseen sovelletaan yleisimmin kolmea mallia. Ensimmäisessä mal-

lissa harjoitteluraha myönnetään tiettyjen kriteerien perusteella opiskelijoille, jotka

tuen saatuaan etsivät itselleen harjoittelupaikan. Toisessa mallissa tukea myönnetään

tiettyihin laitokselle ilmoitettuihin harjoittelupaikkoihin, joita opiskelijat voivat hakea.

Paikkoihin valitaan sopivimmat opiskelijat joko laitoksen tai työnantajan toimesta.

Tieteenala / yliopisto Laajuus Sisällytys KestoKasvatustiede

HY ja TaY 10 op pakollinen 3 kkYhteiskunta- / valtiotieteet*

HY 5-7 op useimmiten vapaaehtoista 6 vko-3 kkTaY 8-10 op useimmiten pakollista 2-3 kk

Humanistiset tieteet*HY 5-10 op useimmiten vaihtoehtoista 2-3 kkTaY 0 tai 4-10 op useimmiten vapaaehtoista 2-3 kk

* HY=Helsingin yliopisto, TaY=Tampereen yliopisto

* Taulukosta on jätetty pois muista huomattavasti poikkeavat sosiaalityö (HY + TaY), psykologia (TaY) ja logopedia (TaY). Näillä aloilla tutkintoihin sisältyy pakollista harjoittelua opintopisteissä mitattuna selvästi enemmän kuin aloilla, joilla harjoittelu koostuu yksinomaan tuetusta korkeakouluharjoittelusta.

29

Kolmannen mallin mukaan opiskelija etsii itse harjoittelupaikan ja hakee sen jälkeen

tukea laitokseltaan. (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 5; ks. myös Pohjola 2004, 63–64.)

5.2 Aineiston keruu

Tutkimusta varten kerättiin sekä laadullista että määrällistä aineistoa niin kutsutulla

mixed methods -periaatteella. Laadullisella aineistolla pyrittiin hahmottamaan tutki-

muskohteen ulottuvuuksia ymmärtävällä otteella ja mahdollisimman kattavasti. Mää-

rällisellä aineistolla tavoiteltiin tutkimuskohteena olevien asioiden yleisyyksien hah-

mottamista. Tulososiossa eri aineistoja on pyritty keskusteluttamaan keskenään tarkoi-

tuksenmukaisissa kohdin. Osa aineistoista on kuitenkin myös toisistaan itsenäisiä. Ai-

neistonkeruu ja aineiston analyysi selostetaan tarkemmin seuraavissa alaluvuissa.

5.2.1 Seurantahaastattelut ennen ja jälkeen harjoittelun

Tutkimusta varten haastateltiin harjoittelua kesän 2009 aikana suorittavia opiskelijoita.

Tutkimusjoukon kokoamista varten otettiin yhteyttä harjoittelua kohdeyliopistoissa

koordinoiviin henkilöihin, joita pyydettiin välittämään haastattelukutsu kaikille halut-

tuna aikana harjoittelua suorittaville opiskelijoille. Kesälle ajoittuvaksi harjoitteluksi

määriteltiin touko- ja elokuun välillä tapahtuvat harjoittelut, mutta lopulliseen tutki-

mushenkilöiden joukkoon kuului myös muutamia opiskelijoita, joiden harjoittelu alkoi

huhtikuussa tai päättyi syyskuussa. Tarkat lukumäärät haastatteluun kutsutuista ja haas-

tatteluun osallistuneista on nähtävillä taulukossa 3.

30

Taulukko 3. Haastatteluun kutsutut ja haastatteluun osallistuneiden osuus kutsutuista

Aineistonkeruuta suunniteltaessa tavoitteeksi otettiin noin 15 henkilön otos. Koska

laadullisessa tutkimuksessa pyritään jonkin tietyn asian kuvaamiseen, ymmärtämiseen

ja teoreettiseen tulkintaan, voi tutkimus perustua suhteellisen pieneenkin tapausmää-

rään (Eskola & Suoranta 2000, 61; Alasuutari 1999, 39), ja tämän määrän ajateltiin

olevan tarkoituksenmukainen tutkittavan ilmiön kuvaamiseen seurannallisella otteella.

Lopulliseksi otoskooksi muodostui 17, kun kaikki haastatteluun ilmoittautuneet haasta-

teltiin. Otoskoolla ei pyritty mihinkään tiettyyn prosentuaaliseen osuuteen kohdejouk-

kona olevasta opiskelijaryhmästä, mutta havainnollisuuden vuoksi tutkimukseen osal-

listuneiden määrä on suhteutettu otantaan edellä olevassa taulukossa 3. Tämä merkitsee

sitä, että tutkimukseen osallistui 14 prosenttia kaikista kesän 2009 aikana harjoittelun

kohdealoilla ja -yliopistoissa suorittaneista opiskelijoista. Haastattelukutsu lähetettiin

kohderyhmälle kertaalleen. Muistutusviestit olisivat todennäköisesti tuottaneet jonkin

verran lisää ilmoittautumisia, mutta koska tavoitteeksi asetettu otoskoko saavutettiin

ilman muistutuksiakin, niitä ei nähty tarpeelliseksi tehdä.

Tutkimus toteutettiin seurannallisella otteella siten, että opiskelijoita haastateltiin har-

joittelun aikana kahteen otteeseen: ensin ennen harjoittelua tai sen alkuvaiheessa ja

toiseen kertaan harjoittelun loputtua. Kaikki haastateltavat osallistuivat kumpaankin

haastattelukierrokseen. Seurannallisella otteella pyrittiin tavoittamaan harjoittelulle

annettuja merkityksiä ja kokemuksia, jotka ainoastaan harjoittelun loppuun sijoittuvas-

sa haastattelussa saattaisivat jäädä tavoittamatta.

N n % N n %Humanistiset tieteet 25 4 16 16 4 25Kasvatustiede 10 2 20 2 1 50Valtio- / yhteiskuntatieteet 72* 6 4 0** 0 0Yhteensä 107 12 11 18 5 28* arvio** haastateltavien rekrytoinnin aikaan yhdyshenkilöt eivät tavoitettavissa

HY TaYTieteenala

31

Haastattelujen kesto vaihteli puolesta tunnista reiluun tuntiin. Suurin osa haastatteluista

oli noin 45 minuutin mittaisia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan.

Litteroinnista vastasi tutkimusavustaja Jussi Koivisto. Litteroitua aineistoa kertyi en-

simmäiseltä haastattelukierrokselta 163 sivua ja toiselta 196 sivua, yhteensä siis 359

sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Raportissa esiintyvät haastattelulainaukset on merkitty

niin, että tunnisteen ensimmäinen numero viittaa haastateltuun henkilöön ja toinen

numero kertoo, onko kyseessä oleva ote ensimmäisestä vai toisesta seurantahaastatte-

lusta. Esimerkiksi tunniste H6:1 ilmaisee kyseessä olevan haastateltava numero kuusi

ja seurantakierroksen ensimmäinen haastattelu. Haastattelulainauksia on helppolukui-

suuden vuoksi paikoin lyhennetty. Tästä tunnisteena lainauksissa käytetään merkintää

”---”. Hakasulkeisiin on merkitty haastattelulainauksia selventämään lisätyt sanat ja

kohdat, joissa haastateltavan puhetta on anonymisoitu.

5.2.2 Kysely kohdealoilla harjoittelun suorittaneille

Haastatteluaineiston lisäksi tutkimusta varten kerättiin sähköinen kyselyaineisto mar-

ras-joulukuussa 2009. Kysely oli tiivis sisältäen yhteensä 22 kysymystä, joista viisi oli

avointa (ks. liite 3). Pääteemoja oli kaksi: 1) harjoittelukokemukset sekä 2) asiantunti-

juuden kehittyminen ja työelämäkäsitykset. Ensimmäiseen pääteemaan liittyvillä ky-

symyksillä pyrittiin ensisijaisesti trianguloimaan eli täydentämään haastatteluaineistoa.

Toinen pääteema sisälsi haastatteluista poikkeavia kysymyksiä, joiden avulla pyrittiin

tekemään haastatteluihin verrattuna uudenlaisia avauksia. Kysely koostui erilaisista

vaihtoehtokysymyksistä ja likert-asteikollisista väittämistä sekä aiemmin mainituista

avoimista kohdista. Esitestauksen perusteella kyselyn täyttämiseen arvioitiin kuluvan

noin kymmenen minuuttia.

Vastaavaan tapaan kuin haastateltavienkin rekrytoinnissa, kyselylinkki ja tieto tutki-

muksesta välitettiin opiskelijoille harjoittelua kohdeyliopistoissa koordinoivien henki-

löiden kautta. Kysely suoritettiin kokonaistutkimuksena, eli perusjoukoksi valittiin

kaikki kuluneena vuonna tuetun harjoittelun kyselyhetkeen mennessä kohdealoilla ja -

32

yliopistoissa suorittaneet opiskelijat, joita oli yhteensä 382. Kokonaistutkimusasetelma

on aineistonkeruun kannalta toimiva, koska kohderyhmän koko oli suhteellisen pieni

(vrt. Metsämuuronen 2002, 42). Lopulliseen otokseen sisältyi myös joitakin opiskeli-

joita, jotka eivät vielä olleet päättäneet harjoitteluaan, mutta tällaisten opiskelijoiden

määrä oli vähäinen. Heidän vastausaktiivisuuttaan ei kuitenkaan voitu käytössä olevien

tietojen perusteella arvioida, sillä alkuperäisen kohderyhmärajauksen vuoksi lomak-

keessa ei kysytty, oliko vastaajan harjoittelu jo päättynyt vai ei.

Kyselyn vastausaika oli kaksi viikkoa lukuun ottamatta yhtä laitosta, jossa vastausaikaa

oli viikko. Kyselyn vastausaika porrastettiin siten, että viikon vastausajan jälkeen vas-

tausten kertymä tarkistettiin, ja mikäli vastauksia oli kertynyt vähänlaisesti, vastausai-

kaa jatkettiin vielä viikolla. Kohdejoukolle lähetettiin vastausaikana kaksi muistutus-

viestiä: ensimmäinen hieman ennen viikon vastausajan päättymistä ja toinen sitten, kun

vastausaikaa oli päätetty jatkaa. Jokainen muistutusviesti tuotti uusia vastauksia ja oli

siten tarpeellinen. Kyselyyn vastasi 158 opiskelijaa eli 41,4 % perusjoukosta (ks. tau-

lukko 4). Vastausprosentti on keskimääräistä sähköisten kyselyjen vastausprosenttia

jonkin verran korkeampi (vrt. Cook, Heath & Thompson 2000), ja sitä voidaan pitää

tutkittavan ilmiön kannalta tyydyttävänä.

Erilaiset sähköpostitse välitettävät opiskelijakyselyt ovat viime vuosina kuitenkin run-

sastuneet merkittävästi, jolloin hyvin korkean vastausprosentin saavuttaminen on vai-

keaa (vrt. Niemelä 2009, 20; Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009, 11). Tässä tutkimuk-

sessa katoa on saattanut aiheuttaa myös valmistuminen, jonka jälkeen opiskelija ei

välttämättä enää seuraa yliopistonsa sähköpostia, vaikka se olisikin voimassa. Kato

asettaa omat rajoituksensa tulosten yleistettävyydelle, sillä tutkimukseen saattavat osal-

listua erityisesti ne, joille harjoittelulla on ollut suurta – joko myönteistä tai kielteistä –

merkitystä, mutta ne, joille harjoittelu on esimerkiksi ainoastaan opintosuoritus muiden

joukossa, ovat voineet jäädä ulkopuolelle. Katoon liittyviä haasteita on tässä tutkimuk-

sessa pyritty paikkaamaan esimerkiksi peilaamalla esitettyjä tuloksia aiempiin tutki-

mustuloksiin.

33

Taulukko 4. Kyselyn perusjoukko sekä vastaajat tieteenaloittain ja yliopistoittain

Vastausaktiivisuus vaihteli jonkin verran yliopistoittain ja tieteenaloittain. Korkein

vastausprosentti (50,4 %) oli Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa ja

matalin (30,1 %) saman yliopiston valtiotieteellisessä tiedekunnassa. Vastaajista 43,7

prosenttia oli humanisteja (ks. taulukko 5). Se on hieman enemmän kuin humanistien

osuus perusjoukossa (39,8 %), joten he olivat vastaajissa hienoisesti yliedustettuna.

Valtio-/yhteiskuntatieteilijöiden osalta osuudet olivat toisensuuntaisia (42,1 % / 37,3

%). Yliopistoittain tarkasteltuna humanistit olivat perusjoukkoon nähden yliedustettuna

Helsingissä ja aliedustettuna Tampereella. Yhteiskuntatieteilijöiden osalta edustukset

olivat päinvastaisia, eli Helsingissä heidän osuutensa jäi perusjoukkoon nähden pie-

nemmäksi ja Tampereella suuremmaksi. Tulosten tulkinnan kannalta erot eivät kuiten-

kaan ole merkityksellisiä, sillä tutkimuksessa ei pyritä vertailemaan eri yliopistoja kes-

kenään, ja tieteenaloittaiset vastaajamäärät vastasivat perusjoukkoa joka tapauksessa

varsin hyvin.

Taulukko 5. Kyselyaineiston edustavuus tieteenaloittain ja yliopistoittain

N n % N n % N n %Humanistiset tieteet 113 57 50,4 39 12 30,8 152 69 45,4Kasvatustiede 49 21 42,9 20 9 45,0 69 30 43,5Valtio- / yhteiskuntatieteet 83 25 30,1 78 33 42,3 161 59* 36,6

Yhteensä 245 103 42,0 137 54 39,4 382 158 41,4* yksi puuttuva taustatieto yliopiston osalta

Tieteenala HY TaY Yhteensä

N % n % N % n % N % n %Humanistiset tieteet 113 46,1 57 55,3 39 28,4 12 22,2 152 39,8 69 43,7Kasvatustiede 49 20,0 21 20,4 20 14,6 9 16,7 69 18,1 30 19,0Valtio- / yhteiskuntatieteet 83 33,9 25 24,3 78 57,0 33 61,1 161 42,1 59* 37,3Yhteensä 245 100,0 103 100,0 137 100,0 54 100,0 382 100,0 158 100,0* yksi puuttuva taustatieto yliopiston osalta

TieteenalaHY TaY Yhteensä

34

Kyselyyn vastanneista 87 prosenttia oli naisia ja 12 prosenttia miehiä. Kaksi vastaajaa

oli jättänyt sukupuolta koskevan taustatiedon täyttämättä. Koska perusjoukon osalta

tietoa vastaajien sukupuolijakaumasta ei ole, vertailutietoa voidaan hakea KOTA-

tietokannasta, jossa kaikista Helsingin ja Tampereen yliopistojen humanististen, kasva-

tustieteellisten ja yhteiskuntatieteellisten koulutusalojen opiskelijoista (alempi ja ylem-

pi kk-tutkinto) naisia oli viimeisimmän vuotta 2008 koskevan tilaston mukaan 74 pro-

senttia. Puutteellinen tieto perusjoukon osalta ei siis tuota tietoa siitä, ovatko naiset

miehiä innokkaampia suorittamaan harjoittelun vai ainoastaan halukkaampia vastaa-

maan kyselyyn. Todennäköisesti naiset ovat kuitenkin vastanneet kyselyyn jonkin ver-

ran miehiä aktiivisemmin, sillä naisten miehiä korkeampi vastausaktiivisuus on varsin

yleistä (Viuhko 2006, 21).

Kolme neljästä vastaajasta ei ollut aiemmin nykyisten opintojensa aikana suorittanut

opintoihin kuuluvaa harjoittelua. Kandidaatin tutkintoon kuuluvan tai vastaavan har-

joittelun ilmoitti suorittaneensa noin kymmenen prosenttia vastaajista. Se, mitä tämä

harjoittelu käytännössä tarkoittaa, on vaikea määritellä, sillä otoksesta pyrittiin rajaa-

maan ulos yleisalojen piiriin kuuluvat professioalat, kuten sosiaalityö, joilla harjoitte-

lua on useampaan otteeseen opintojen aikana. Käytännössä tällainen aiempi opintoihin

kuuluva harjoittelu voi olla esimerkiksi sivuaineeseen liittyvää, kuten eräs vastaaja

kyselylomakkeen loppupuolen avovastauksissa ilmaisi: ”[Sivuaineessani] 3 kk:n har-

joittelu sisältyi jo perusopintoihin”. Valtaosa kandidaatin tutkintoon tms. kuuluvan

harjoittelun suorittaneista oli humanisteja (kymmenen vastaajaa). Yhteiskuntatieteili-

jöistä tällaisen harjoittelun ilmoitti suorittaneensa neljä ja kasvatustieteilijöistä kolme

henkilöä. Erasmus-harjoittelussa tai muussa kansainvälisessä harjoittelussa oli aiemmin

opintojensa aikana ollut noin neljä prosenttia vastaajista.

Vastaajien ikä ja opiskeluvuosi on esitetty luokiteltuna taulukossa 6. Ikä laskettiin syn-

tymävuoden ja vuosikurssi opintojen aloitusvuoden perusteella. Raportissa ne tarkoit-

tavat siis tilannetta vuoden 2009 lopussa. Vajaa neljännes vastaajista oli 22–24-

vuotiaita ja suunnilleen sama määrä oli 28-vuotiaita ja tätä vanhempia. Yli puolet vas-

35

taajista oli iältään 25–27-vuotiaita. Keskiluvuista tilannetta iän osalta kuvaa keskiarvoa

paremmin mediaani, sillä jakauma sisälsi toisistaan varsin poikkeavia arvoja nuorimpi-

en vastaajien oltua 22-vuotiaita ja vanhimman 67-vuotias. Vastaajien mediaani-ikä on

26 vuotta.

Taulukko 6. Kyselyyn vastanneiden taustatiedot

77 prosenttia vastaajista oli neljännen ja tätä ylempien vuosien opiskelijoita. Kolman-

nen ja tätä alempien vuosien opiskelijoita oli näin ollen vajaa neljännes. Vastaajien

jakautumista eri opiskeluvuosille selittää harjoitteluajankohdan sijoittuminen opintojen

eri vaiheeseen eri laitoksilla ja pääaineissa: joillakin harjoittelu on mahdollista suorittaa

jo kandidaattivaiheessa, toisilla maisteriopinnoissa ja osassa harjoittelulle ei ole määri-

telty tarkkaa ajankohtaa. Opintojen vaihetta selvitettiin erikseen tiedustelemalla opiske-

lijoilta, milloin he arvioivat valmistuvansa. Enemmistö eli noin kolme neljästä arvioi

valmistumiseensa olevan vielä vuoden tai enemmän. Hyvin lähellä eli puolen vuoden

päässä valmistumisesta oli vastaajista neljännes. Aloittain tarkasteltuna valmistumises-

ta esitettyjen arvioiden välillä ei ollut eroja.

5.3 Aineiston analyysi

Haastatteluaineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin menetelmin. Pe-

rehtyminen aineistoon aloitettiin yleiskuvan hankkimisella siitä. Creswell (2005, 237)

kuvaa tätä vaihetta ideoiden pyörittelyksi ja orientoitumiseksi varsinaiseen analyysiin.

Tätä varten litteraatiot luettiin läpi muutamaan otteeseen pyrkimällä tunnustelemaan

niiden sisältöä ja painopisteitä sekä merkitsemällä tutkimuskysymysten kannalta kiin-

nostavia kohtia. Seuraavaksi aineisto purettiin osiin erottelemalla kustakin haastattelus-

Ikä n % Opiskeluvuosi n % Opintojen vaihe n %22-24 37 23,4 1.-3. v 35 23,0 Valmistun ½ vuoden sisään 41 26,325-27 85 53,8 4.-5. v 75 49,4 Valmistun vuoden sisään 65 41,728- 36 22,8 6.- v 42 27,6 Valmistumiseeni on yli vuosi 50 32,0

ka 27,5, md 26 158 100,0 ka 4,7, md 5 152* 100,0 156* 100,0* puuttuvia tietoja lomakkeessa

36

ta samaa aihepiiriä käsittelevät puheenvuorot. Samalla teemalla tarkoitetaan esimerkik-

si harjoitteluun kohdistuvia odotuksia. Nämä puheenvuorot olivat tutkimuksen ana-

lyysiyksikkö. Kun kaikki samaa teemaa käsittelevät puheenvuorot oli koottu yhteen,

alettiin niiden pelkistäminen muutamaan kuvaavaan sanaan. Pelkistetty aineisto ryhmi-

teltiin temaattisesti samankaltaisiin luokkiin, jotka sitten kvantifioitiin ja joista muo-

dostettiin yksityisestä yleiseen edeten ylä- ja alakategorioita. Esimerkiksi odotuksia

käsittelevästä laajemmasta puheenvuorojen joukosta muodostettiin muun muassa opin-

tojen jälkeiseen suunnannäyttöön, työhön tutustumiseen tai työtehtävien soveltuvuu-

teen liittyvät alakategoriat, jotka koottiin yhteen harjoittelu työkokemuksena -

yläkategorian alle.

Kyselylomake koostui sekä määrällisistä että laadullisista osuuksista. Lomakkeen 22

kysymyksestä 17 oli määrällisiä, ja ne analysoitiin tilastollisesti PASW-tilasto-

ohjelmalla (ent. SPSS). Tulokset on raportoitu suorina jakaumina, keskiarvoina sekä

muuttujien välisinä ristiintaulukoina. Taustamuuttujina on käytetty pääasiassa opinto-

alaa, opintojen vaihetta, alalta harjoitteluun mennessä hankittua työkokemusta sekä

kokemusta harjoittelun onnistuneisuudesta. Yhteyksien välisten tilastollisten merkitse-

vyyksien testaamiseen käytettiin ristiintaulukoinneissa khiin neliö -testiä, ja yksisuun-

taiseen varianssianalyysiin (ANOVA) perustuvissa keksiarvovertailuissa Tamhanen T2

-testiä ryhmien välisten varianssien oltua erisuuria (Metsämuuronen 2002, 667). Tilas-

tollisen merkitsevyyden alimpana hyväksyttynä raja-arvona pidettiin viiden prosentin

riskitasoa.

Lomakkeen sisältämät avoimet kysymykset käsittelivät harjoittelun aikana tapahtunutta

osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymistä, työelämäkäsityksiä ja harjoittelun kehittä-

miskohtia. Lomakkeen lopussa vastaajilla oli lisäksi mahdollisuus kommentoida loma-

ketta tai harjoittelukokemustaan, mikäli halusivat. Kysymyksestä riippuen vastausak-

tiivisuus oli 44–87 prosenttia lomakkeen täyttäneistä lukuun ottamatta lomakkeen vii-

meistä kysymystä, jossa vapaamuotoisen kommenttinsa oli antanut 18 prosenttia vas-

taajista. Vastaukset analysoitiin luokittelemalla ne aihepiiriensä perusteella.

37

6 Tulokset

6.1 Harjoittelujärjestelmä opiskelijoiden silmin

Seuraavissa luvuissa käydään läpi opiskelijoiden kokemuksia harjoitteluiden käytän-

nön järjestelyistä. Ensin luodaan katsaus harjoitteluun pääsyn kriteereihin, sen jälkeen

käydään läpi harjoittelun rahoitusta ja kestoa sekä harjoitteluun liittyvää tiedotusta.

Lopuksi tarkastellaan harjoittelusta myönnettäviä opintopisteitä. Tarkastelu perustuu

kerättyyn haastatteluaineistoon.

6.1.1 Joustavat valintakriteerit

Harjoitteluun pääsy on tuetussa harjoittelujärjestelmässä säädeltyä, mutta harjoitteluun

pääsyn kriteerit vaihtelevat laitoksittain. Määräävinä tekijöinä harjoittelutuen saannille

ovat laitosten käytännöistä riippuen opintojen vaihe ja opintomenestys sekä mahdolli-

sesti myös erillinen hakemus tai suunnitelma (ks. esim. Pohjola 2004, 64). Harjoittelun

kannalta soveltuvana määränä edeltäviä opintoja pidetään laitoksesta riippuen joko

maisterivaiheeseen tai muuten tarkoituksenmukaisesti edenneitä opintoja, mutta kritee-

rit eivät ole tarkkarajaisia: haastatellut opiskelijat olivat paitsi hakeneet, myös saaneet

harjoittelutukea ennen kuin jokin harjoitteluohjeissa määritelty opintojen vaihe (kuten

kandidaatintutkinto) oli suoritettu.

Opiskelijat pitivät opiskelukokemusta ja sen myötä karttuneita tietoja tärkeinä harjoit-

teluun osallistumisen edellytyksinä. Vaikka osa haastatelluista ei vielä ollutkaan suorit-

tanut kandidaatintutkintoa, sitä pidettiin jonkinlaisena kyvykkyyden mittatikkuna to-

teamalla tutkinnon olevan joka tapauksessa lähes valmis. Maisterivaiheen harjoitteluun

hakemista ennen kandidaatintutkinnon suorittamista saatettiin kuitenkin kuvata ”jään

kokeilemiseksi tikulla”. Se aiheutti jonkin verran epävarmuutta tuen saannista, mutta ei

kuitenkaan estänyt kokonaan yrittämästä. Joillakin laitoksilla opiskelijoiden keskuu-

dessa kulkikin esimerkiksi neuvo, että harjoittelutukea kannatti halutessaan hakea jo

38

ohjeistettua varhemmin, koska hakijoita ei välttämättä ollut kovin paljon. Lisäksi saa-

tettiin laskea sen varaan, että paikan voisi saada varasijalta, mikäli osa tuen saaneista

peruuttaisi osallistumisensa.

Oli kuitenkin myös laitoksia, joilla keskustelun suunta oli kokonaan toinen ja joilla

harjoittelutuen saantia pidettiin erittäin epätodennäköisenä ennen opintojen loppuvai-

hetta. Haastateltavienkin joukossa oli opiskelijoita, jotka eivät olleet ensimmäisellä

hakukerrallaan saaneet harjoittelurahaa. Tilastotietoa harjoittelujen haku- ja pääsymää-

ristä on olemassa esimerkiksi Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan osalta,

jossa harjoittelutukea oli vuonna 2008 kyetty myöntämään kaikille sitä hakeneille ai-

noastaan seitsemällä laitoksella tai pääaineella 20:sta (Penttilä 2009, 24). Harjoittelu

sijoittuukin opintojen loppumetreille erityisesti sellaisilla laitoksilla, joilla harjoittelu-

rahaa ei vuosittain riitä kaikille tai joilla hakuprosessissa erityisesti suositaan pisimmäl-

le edenneitä. Joillakin laitoksilla paikat saatetaan myös arpoa sopivien ehdokkaiden

kesken, jolloin tuen saaminen on viime kädessä tuurinkauppaa.

Opiskelija ite hakee harjoittelurahaa meidän laitokselta, ja --- periaatteessa arvotaan, mutta etusijalla on ne, jotka on palauttanu kandityön --- arvotussa järjestyksessä, ja sitten ne, jotka ei ollu palauttanut kandii kans arvotussa järjestyksessä. (H1:1)

Mä oon kuullu, että sinne ei ole hirvee tunku. Fuksivuotena eräs tuutori totesi tästä, että kyllä sinne kannattaa hakea vähän aikaisemminkin, vaikka ei olisikaan vielä mais-terivaiheessa, että sen takia mä uskalsin hakea, koska mulla oli kuitenkin periaatteessa kandi valmis jo. (H2:1)

Ehkä se vähän sitten suhteutetaan, että ketkä sattuu hakemaan. Et jos on paljon hyviä hakijoita, niin sit on tietysti tiukemmat kriteerit, mut et kyllä se opintojen edistyminen otetaan siinä huomioon. (H7:1)

Nytkin mä sain sen [tuen] viimesenä [opiskelu]vuotena, kun oli tarpeeksi niitä syventä-viä opintoja suoritettu, että moni menis varmasti harjoitteluun aikasemminkin, jos sais sen tuen aikasemmin, mutta sitten koska se on niin pieni se määrä, joka saa tuen yhte-nä vuonna, niin ne on yleensä sitten pitkällä jo opinnoissa, jotka sen saa. (H14:1)

39

Joillakin laitoksilla harjoittelujärjestelmä perustuu tiettyihin sopimustyöpaikkoihin,

jolloin harjoittelutukea haetaan samassa yhteydessä harjoittelupaikan kanssa. Tällöin

tuen saannissa suuri painoarvo on hakemuksella. Tässä aineistossa opiskelijoiden ha-

kemukset sopimustyöpaikkoihin käsiteltiin ensin laitoksella, josta valitut hakemukset

välitettiin edelleen harjoittelupaikkoihin. Sen jälkeen harjoittelupaikat valitsivat har-

joittelijan laitoksen tarjoamien ehdokkaiden joukosta. Pohjolan (2004, 62) mukaan

monet laitokset haluavat pitää harjoittelijoiden valinnan omissa käsissään, jotta paikan

saisivat sellaiset opiskelijat, jotka sitä eniten tarvitsevat ja sen opintojensa perusteella

ansaitsevat. Mikäli valinta olisi kokonaan työnantajan vastuulla, se saattaisi kohdistua

henkilöön, jolla on eniten työkokemusta, mutta joka ei ole kipeimmin harjoittelupaikan

tarpeessa.

Joillakin laitoksilla harjoittelutukea haetaan myös esittämällä harjoittelusuunnitelma,

josta tulee ilmetä ehdotuksia mahdollisista harjoittelupaikoista tai tahoista, joiden kans-

sa harjoittelusta on jo käyty neuvotteluja. Alustavat harjoittelusopimukset lasketaan

tällöin hakijan eduksi. Etukäteisneuvotteluihin työnantajien kanssa liittyy kuitenkin

opiskelijoiden näkökulmasta haasteita, sillä ennen tuen saannin varmistumista harjoit-

telijaksi ei useinkaan voi sitovasti lupautua, jos työnantaja ei osallistu harjoittelun kus-

tannuksiin. Laitos taas ei voi jyvittää harjoittelurahaa ennen kuin sen haku on viralli-

sesti suoritettu. Mikäli tukihakemuksen liitteeksi toivotaan työsopimusta tai muuta

vastaavaa näyttöä siitä, että harjoitteluun haluavalla on jo harjoittelupaikka, syntyy siitä

opiskelijanäkökulmasta ikäviä umpiperiä, joita on erään haastateltavan sanavalintaa

lainaten ratkottava ”byrokratian ihanuudella”. Osalla laitoksista ongelma on ratkaistu

päättämällä, että opiskelijan itse hankkiman paikan palkanmaksusta vastaa aina työnan-

taja, ellei opiskelijaa ole ensin valittu laitoksen harjoitteluohjelmaan (Pohjola 2004,

66).

Sehän siinä nimenomaan on sitten hankaluus, että kun pitäisi pystyä toisaalta mielel-lään hakeen ittelleen työpaikka, kun pitää esittää harjoittelusuunnitelma, että voi tulla valituks, mutta sitten työnantajalle ei voi luvata, että tulee töihin, jos ei saa harjoittelu-tukee. (H8:1)

40

Ensin kun mä kävin neuvottelemassa siellä [harjoittelupaikassa] --- ne sano, että he palkkaa mut siinä tapauksessa, jos mä saan sen harjoittelutuen ja tietenkin maholli-simman maksimaalisen. Sitten taas, jotta mä oisin pystynyt hakeen harjoittelutukea, niin laitos olis vaatinut ---, että mulla olis ollut se valmis työsopimus, mihin ne antaa sen tuen ja mä en taas sitä voinut saada, ellei mulla ollut sitä tukea tiedossa. (H17:1)

Joillakin laitoksilla harjoittelutukeen on kytketty ehto harjoittelupaikan löytämisestä

tietyssä ajassa. Mikäli aika ylittyy, harjoittelutuki siirtyy toiselle. Aikarajat ovat perus-

teltuja etenkin silloin, jos harjoittelutukea hakeneita on paljon, mutta sitä saaneita vä-

hän. Rajat saattavat myös auttaa tarttumaan harjoittelupaikan hakemiseen aktiivisesti.

Toisaalta jos aikaraja on kovin tiukka eivätkä harjoittelupaikkahakemukset tuota tulos-

ta tarpeeksi nopeasti, paikan hakeminen ja vastaanottaminen voi tapahtua summamuti-

kassa periaatteella ”kunhan nyt jonnekin pääsee”. Tällaiseen tilanteeseen oli joutunut

yksi haastateltava: ”Mä otin [paikan] vastaan siinä pelossa, että mä menetän sen ra-

han, mutta jos se systeemi olis --- silleen, että [olisi vaikka] toukokuun loppuun asti se

hakuaika, niin --- sä pystyisit oikeesti miettiin tarkkaan, mihin sä haluut hakee.”

(H11:1).

Harjoittelutukea haetaan siis varsin monin tavoin, ja kriteerit tuen myöntämiselle ovat

useimmiten suuntaa antavia. Harjoitteluun pääsystä kulkee opiskelijoiden keskuudessa

runsaasti myös epämuodollista tietoa. Jos puskaradion välittämä viesti harjoitteluun

pääsystä on myönteinen, se saattaa rohkaista opiskelijoita hakemaan tukea riippumatta

siitä, täyttävätkö he kaikkia ohjeissa määriteltyjä kriteerejä vai eivät, mikä voi esimer-

kiksi opiskelijan henkilökohtaisen opintojen suunnittelun kannalta olla hyvä asia. Jos

taas viesti kertoo kilpailun harjoittelupaikoista olevan kovaa, ei harjoitteluun välttämät-

tä haeta kovin helposti ennen kriteerien täyttymistä. Harjoitteluun pääsyä tulee siis

tulkita tilannesidonnaisesti suhteessa hakijoiden ja tuen määrään sekä harjoittelutuen

myöntämisperusteisiin ja harjoittelusta välitettävään epämuodolliseen tietoon.

41

6.1.2 Harjoittelun kesto ja rahoitus

Harjoittelurahalla tarkoitetaan laitoksen harjoittelijalle maksamaa tukea, jolla opiskelija

voidaan palkata työhön rajatuksi ajaksi. Vuonna 2009 tuki oli tutkimuksen kohteena

olevissa yliopistoissa kuukausittain 1000 euron palkan ja tähän liittyvien pakollisten

sivukulujen suuruinen. Tukea myönnetään useimmiten kahdelle tai kolmelle kuukau-

delle. Tätä pidempi harjoittelu on yleensä mahdollinen vain, jos työnantaja osallistuu

palkanmaksuun. Haastatelluista valtaosan harjoittelu oli toteutettu osarahoitteisesti eli

niin, että yliopisto ja työnantaja jakoivat harjoittelukustannukset keskenään. Kustan-

nusten jako oli pääosin tehty niin, että yliopisto maksoi harjoittelutuen kahdelta kuu-

kaudelta ja harjoittelupaikka vastasi vastaavasta palkkauksesta yhdeltä kuukaudelta.

Samankaltainen kustannusjako on tunnettu laajempiakin otoksia tarkasteltaessa (Har-

joittelutyöryhmän raportti 2008, 6). Kahden haastateltavan osalta, jotka suorittivat nel-

jän ja kuuden kuukauden mittaiset harjoittelut, työnantaja kustansi harjoittelun kustan-

nuksista puolet.

Työnantajien rahoittamien harjoittelujen lisääminen on ollut yliopistojen tavoitteena jo

jonkin aikaa. Osarahoitusmallin avulla harjoittelupaikkojen määrää on kyetty lisää-

mään, mutta tarvetta kustannusten jakamiselle on edelleen. (Pohjola 2004, 62; Harjoit-

telutyöryhmän raportti 2008, 6–7.) Tuoreessa akateemisten ura- ja rekrytointipalvelui-

den Aarresaari-verkoston harjoitteluoppaassa (2009, 4) lähdetään siitä, että harjoitteli-

jan palkan maksaa koko harjoitteluajalta työnantaja, ja että palkka on alan työ- tai vir-

kaehtosopimuksen mukainen. Tampereen yliopistossa toteutetun työnantajakyselyn

perusteella kuitenkin ainoastaan kolme prosenttia harjoittelutyönantajista oli sitä miel-

tä, että kokonaan työnantajarahoitteinen malli on harjoitteluyhteistyön kannalta toimi-

vin (Lehtinen 2008, 9).

Haastatelluista yksinomaan yliopiston rahoittamassa harjoittelussa oli ollut kolme.

Heistä yhden harjoittelu oli kolmen kuukauden kestoinen, ja kahdella tukea oli kahdel-

le kuukaudelle. Tampereen yliopiston työnantajakyselyssä yliopiston kokonaisrahoi-

42

tusmallia suosivia työnantajia oli viidennes (Lehtinen 2008, 9). Tunnetuin tätä mallia

käyttävistä työnantajista on ulkoasiainministeriö (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 6).

Osaa haastateltavista kummastutti tapa, jolla jotkut työnantajat hankkivat harjoittelijoi-

ta vuodesta toiseen ilmaiseksi. Tällä tavoin toimivat yhteistyösuhteet eivät ole tarkoi-

tuksenmukaisia laitostenkaan näkökulmasta, mutta poikkeuksia tehdään esimerkiksi

sellaisten työnantajien suhteen, joiden toiminnan tukeminen on laitoksen kannalta tär-

keää ja sellaisten, jotka ovat työllistäneet useita koulutusalalta valmistuneita, tai kun

kyseessä on pieni ja voittoa tavoittelematon organisaatio (Pohjola 2003, 62).

Opiskelijat pitivät harjoittelutukea toimeentulon kannalta pienenä. Moni haastatelluista

oli tehnyt akateemista koulutusta vastaamattomia töitä, joista oli saanut harjoittelurahaa

korkeampaa palkkaa. Erityisesti kesätoimeentulona harjoittelurahan nähtiin olevan

niukka, koska kesällä oli yleensä tarjolla muitakin kokopäivätöitä, jotka olivat parem-

min palkattuja ja tarjosivat enemmän mahdollisuuksia säästöjen kerryttämiseen luku-

vuoden varalle. Mutta vaikka harjoittelutuki oli pieni, opiskelijat korostivat sen olevan

korkeampi kuin pelkästään opintotuella elävän opiskelijan toimeentulo normaalisti.

Opintorahasta, asumislisästä ja opintolainasta koostuva opintotuki on korkeakoulu-

opiskelijalle bruttona enintään hieman vajaa 800 euroa kuukaudessa, josta opintolainan

osuus on 300 euroa (Kelan internet-sivut 2009). Vaikka suurin osa opiskelijoista käyt-

tää ainakin jotakin opintotuen osaa jossakin vaiheessa opintojaan, vain harva nostaa

opintolainaa. Esimerkiksi lukuvuonna 2005–2006 niin teki ainoastaan 16 prosenttia

yliopisto-opiskelijoista. (Viuhko 2006, 50, 69.) Ei siis ole ihme, että harjoittelutuen

koetaan mataluudestaan huolimatta kohentavan toimeentuloa edes jonkin verran.

Kyllä se [harjoittelutoimeentulo] tosi tiukka on kesältä varsinkin. (H6:1) Verrattuna opintotukeen se [harjoittelutuki] on tottakai ihan huomattavasti korkeampi. (H13:1) Eihän se [harjoittelutuki] kovin suuri ole, mutta tietysti onhan se parempi kuin ei mi-tään. --- Et jos ajattelee, niin palkaksi se on pieni, mutta --- tietysti se on huomattavasti parempi vaihtoehto ku sit tämmönen palkaton vaihtoehto ihan. (H14:1)

43

Pientäkin rahallista korvausta harjoittelusta pidettiin parempana kuin mahdollisuutta

siihen, että harjoittelu olisi kokonaan palkaton. Palkatonta harjoittelua ei Pohjolan

(2004, 64–65) mukaan kuitenkaan yleisesti suosita, sillä siihen kytkeytyy joitakin käy-

tännön ongelmia esimerkiksi vahinkovastuuvakuutusten osalta. Rahallisen korvauksen

nähdään myös lisäävän työnantajan sitoutuneisuutta, millä uskotaan olevan myönteisiä

vaikutuksia esimerkiksi työtehtävien muotoutumiseen ja työpaikalla järjestettävään

ohjaukseen. Opiskelijan näkökulmasta palkka on merkki arvostuksesta (Virolainen

2006, 89).

Haastatelluista valtaosan (14) palkka oli korkeakoulutuen suuruinen eli noin 1000 eu-

roa kuukaudessa. Ainoastaan kolmelle henkilölle maksettiin tuen ylittävää palkkaa,

joka vaihteli reilusta 1200 eurosta reiluun 1700 euroon. Harjoittelijan asema palkka-

neuvotteluissa ei haastattelujen perusteella ollut kovin vahva, eivätkä harjoittelijat toi-

saalta pyrkineet ottamaankaan sellaista. Tätä kuvaa esimerkiksi erään haastateltavan

tapaus, jossa palkka oli työhaastattelutilanteessa alustavan lupauksen jälkeen laskenut

parilla sadalla eurolla, mutta johon haastateltava ei harjoittelijan asemastaan kokenut

sopivaksi puuttua. Myös keinot siihen olivat vähäisiä, koska palkkaneuvottelutilanne

oli kokonaisuudessaan varsin uusi kokemus. Monen palkaksi määräytyi harjoitteluraha

melkeinpä neuvottelematta, koska ajateltiin, ”etteivät työnantajat maksa ylimääräistä,

etenkään tässä taloustilanteessa”. Palkka oli useimpien mielestä kuitenkin työkoke-

mukseen nähden toissijainen tekijä harjoittelussa, ja osa opiskelijoista uskoi, ettei olisi

saanut harjoittelupaikkaansa ilman laitoksen harjoittelurahaa.

Tuskin tämmösessä taloustilanteessa hirveesti löytyy semmosia paikkoja, jotka pystyis maksaa jotain oikeesti sopimusten mukaisia palkkoja tai jotain muuta extraa. (H8:1) Se [harjoittelutuen] merkitys taas ninku mää näkisin, et se on ihan keskeinen ja siis et en olis saanu tätä paikkaa ilman sitä. (H9:1)

44

Se tonnikin on mun mielestä tosi hyvä, varsinkin ku mä nyt hain muita kuin laitoksen paikkoja, niin se on aikamoinen porkkana sille työnantajalle, koska se saa ilmaseksi työvoimaa, kun se rahoitus tulee sieltä laitokselta. (H10:1)

Opiskelijoiden näkemykset harjoittelun palkkauksesta tiivistyvät kehykseen, jossa har-

joittelusta saatava kokemus ja mahdollisuus harjoittelurahaan ovat harjoittelutuen ja

palkan määrää tärkeämpiä. Vaikka opiskelijat arvostelevat työnantajia ilmaisen työ-

voiman käyttämisestä, harjoitteluraha nähdään olennaisena harjoitteluun pääsylle.

Palkkatoiveiden suhteen opiskelijat eivät ole erityisen vaativaisia, koska harjoittelu on

mahdollisuus opetella ja tutustua työhön, mutta joitakin korjauksia sen suhteen olisi

heidän mielestään paikallaan tehdä. Erityisesti haastateltavat odottivat työnantajien

vastaantuloa palkkausasioissa, koska työnantajille koituvien kustannusten ajateltiin

olevan joka tapauksessa matalampia kuin vakituisen työvoiman palkkaamisen kulut.

6.1.3 Tiedotuksessa tärkeintä täsmällisyys ja ajantasaisuus

Tiedottaminen on usein ensimmäinen askel onnistuneeseen harjoitteluun. Pohjolan

(2004, 65) mukaan tietoa on tärkeä välittää esimerkiksi hakumenettelystä (kuka harjoit-

teluun voi hakea ja miten), hakuajasta sekä harjoittelun yhteyshenkilöistä. Lisäksi on

hyvä esitellä alan työnantajia ja työtehtäviä, koska ne voivat olla opiskelijoille vieraita.

Tiedotuksen haasteet ovat tulleet tutuiksi aiempien tutkimusten ja selvitysten kautta,

joita on yleisalojen osalta tehty esimerkiksi Helsingin yliopiston humanistisessa tiede-

kunnassa. Niiden perusteella on havaittu, että monet opiskelijat eivät tiedä laitostensa

harjoittelukäytännöistä. Syyksi tähän on esitetty, etteivät laitokset välttämättä tiedota

harjoittelutuesta kovin laajasti, koska tukirahaa on opiskelijamääriin nähden vähän.

(Manninen & Luukannel 2002, 56; Pohjola 2004, 65.) Pakollisen harjoittelun piirissä

harjoittelurahaan kytkeytyvät haasteet lienevät vähäisempiä ja tiedottaminen siten laa-

jempaa. Esimerkiksi Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella opiskelijat ovat

kokeneet saaneensa harjoitteluinfosta tiedon merkittävimmistä harjoittelun käytännön

asioista (Sirkiä 2003, 20).

45

Haastatteluissa opiskelijoita pyydettiin kertomaan, millaista tietoa he olivat saaneet

harjoittelun suorittamisesta ja harjoittelupaikoista sekä millä kanavilla ja kenen välit-

tämänä. Pääasiallisimmaksi tiedonvälittäjäksi paikantui amanuenssi tai muu laitoksen

henkilö, jonka vastuualueeseen harjoittelun koordinointi kuului. Tietoa harjoittelusta

oli saatu myös toisilta opiskelijoilta joko erikseen järjestetyissä tiedotustilaisuuksissa,

epävirallisissa käytäväkeskusteluissa tai kirjallisista lähteistä, kuten ”harjoittelukansi-

osta”, johon joillakin laitoksilla oli koottu aiempien harjoittelijoiden kokemuksia. Tie-

toa harjoitteluun liittyen saatettiin hakea myös laitoksen opetushenkilökunnalta. Osa

opiskelijoista oli käynyt keskustelemassa harjoittelupaikan hankinnasta esimerkiksi

laitoksensa professorin kanssa, jolta saatu apu oli koettu paikan löytämisessä tärkeäksi.

Tietoa välitettiin useilla erilaisilla kanavilla, kuten opinto-oppaissa, internet-sivuilla,

sähköpostitse, ilmoitustauluilla tai infotilaisuuksissa. Pääasiallisimmat tiedotuskanavat

olivat sähköisiä. Painettuun tai verkkosivuilla olevaan opinto-oppaaseen nähden tiedo-

tukselle antoi viimeisen silauksen sähköpostitse välitettävä viesti, jossa harjoitteluraha

julistettiin haettavaksi. Harjoittelusta kiinnostuneille järjestettiin joillakin laitoksilla

myös harjoitteluinfoja, joilla harjoittelukäytännöistä kerrottiin kasvotusten ennakkoon.

Haastateltavat olivat hyödyntäneet kirjallisia lähteitä henkilökontakteja useammin,

mutta amanuenssin tai vastaavan puheilla käyminenkään ei ollut tavatonta. Toiset tie-

dotuskanavista koettiin kuitenkin toisia tehokkaammiksi.

Haastateltavien puhe harjoittelua koskevasta tiedosta jäsentyi kehykseen, jossa tietoa

tarkasteltiin sen ajantasaisuuden näkökulmasta. Ajantasaisuudella tarkoitettiin oikea-

aikaista ja täsmällistä tietoa siitä, milloin harjoittelutukea haetaan, millä tavalla, kuka

sitä voi hakea ja millaisia harjoittelupaikkoja on tarjolla. Painetut opinto-oppaat tai

harvoin päivitettävät verkkosivut olivat opiskelijoiden näkökulmasta tiedotuskanavia,

jotka eivät olleet harjoitteluasioiden suhteen täysin ajantasaisia, koska harjoittelun ha-

kuajankohta ja/tai -kriteerit vaihtuivat vuosittain. Vaikka tällaiset pysyvät kanavat oli-

vat tärkeitä harjoittelua käsittelevän yleisluontoisen tiedon välittämisessä, nähtiin tär-

keäksi, että niitä täydennettiin aktiivisella sähköisellä tai henkilökohtaisella viestinnäl-

46

lä. Sen koettiin kuitenkin toisinaan jäävän puutteelliseksi. Haastatteluissa tiedon ajan-

tasaisuutta käsiteltiin muun muassa seuraavasti:

On meillä edelleen sellainen painettu opinto-opaskin, mikä ilmestyy vuosittain, mutta sit niinkun tarkin tieto tulee kyllä sähköisessä muodossa. --- Ja itse asiassa se on pa-rempikin, kun se tulee sit just tasan oikeeseen aikaan, että kun paperiset opinto-oppaat tulee alkusyksystä ja nää paikat tulee jakoon joskus alkukeväästä, et siin on tarkka hakuaika sitten, miten pitää hakea. (H7:1)

Meidän laitoksen nettisivut koskien harjoittelua on vähän niukat. Varmaan [se] osit-tain johtuu siitä, että ne käytännöt vaihtelee vuosittain ainakin niiden apurahojen suh-teen. Mut sit kun on pistänyt meiliä tai ollut kasvotusten, niin on kyllä saanut ihan tar-vittavat tiedot. (H10:1) Ne laittaa syksyllä jotain ennakkoinformaatiota, mutta kun sekin on vähän epämää-räistä, kun silloin ei oo vielä ihan varma, milloin se hakuaika on tarkasti, miten ne kriteerit minäkin vuonna menee, että kuinka paljon ne pystyy ottaa ja miten ne painot-taa sitä minäkin vuonna, mutta tota… Kyl se on aika paljon oman aktiivisuuden varas-sa, sanoisin näin. (H8:1) Harjoittelupaikkoja koskeva tiedonvälitys hoidetaan eri laitoksilla eri tavoin. Sopimus-

työpaikkoihin perustuvissa harjoittelujärjestelmissä tiedot harjoittelupaikoista olivat

opiskelijoiden nähtävillä yleensä heti harjoitteluun haettaessa. Toisissa harjoittelujär-

jestelmissä harjoittelupaikoista tiedotettiin harjoittelurahan saamisen jälkeen esimer-

kiksi sähköpostilistoilla, ura- ja rekrytointipalveluiden internet-sivuilla tai laitoksen tai

tiedekunnan omassa tietokannassa. Joissakin harjoittelujärjestelmissä harjoittelupaikan

etsintä oli enimmäkseen opiskelijan itsensä vastuulla.

Pitkät harjoitteluperinteet omaavilla ja kohdennetusti paikkatarjontaa koordinoivilla

laitoksilla ilmoituksia harjoittelupaikoista saattoi olla runsaastikin; jopa siinä määrin,

että osa paikoista jäi opiskelijoiden mukaan kokonaan ilman harjoittelijaa. Sirkiän

(2003, 12) mukaan esimerkiksi Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella harjoit-

telupaikkatarjouksia on useiden vuosien ajan ollut enemmän kuin harjoitteluun ilmoit-

tautuneita, joten huomiota on paikkojen lisäämisen sijaan pyritty kiinnittämään tarjon-

nan pitämiseen monipuolisena ja uudistuvana.

47

Keskeisin tiedontarve, johon tarjolla ollut informaatio harjoittelusta ei kaikille opiskeli-

joille kyennyt vastaamaan, kytkeytyi harjoittelupaikkojen hakemiseen itsenäisesti.

Yhtäältä se tarkoitti tietämättömyyttä mahdollisuudesta hakea harjoittelupaikkaa lai-

tokselle ilmoitettujen paikkojen ulkopuolelta. Toisaalta kaivattiin vinkkejä harjoittelu-

työpaikoista tai -työnantajista itsenäistä hakemista varten. Tällaisia vinkkejä kaivattiin

riippumatta siitä, oliko laitoksella koordinoitua harjoittelupaikkatarjontaa vai ei.

Vinkkien ei välttämättä odotettu olevan yksilöllisesti räätälöityjä vaan esimerkiksi

yleisluontoista tietoa siitä, mistä harjoittelupaikkoja voisi itsenäisesti hakea, jos oli

kiinnostunut jostakin tietystä tehtäväkentästä tai jos halusi päästä jonkin muun kuin

alan itsestään selvimpien työnantajien palvelukseen. Keskiöön nousivat kysymykset

siitä, mitä tällaiset epätavanomaisemmat harjoittelupaikat voisivat olla ja millä tavalla

itseään kannattaisi tällaisilla ”tuntemattomilla työmarkkinoilla” markkinoida. Nämä

pohdinnat koskettavat opiskelijoita myös valmistumisen kynnyksellä, josta käsin työ-

tehtävien kenttä voi näyttää vaihtelevuudessaan vaikeasti lähestyttävältä (Lairio, Pent-

tinen & Penttilä 2007, 91).

Yhdeksi keinoksi vinkkien välittämiseen haastateltavat esittivät aiempien vuosien har-

joittelupaikkojen kokoamista yhteen opiskelijoiden tutkailtavaksi, mitä osalla laitoksis-

ta jo tehdäänkin esimerkiksi harjoittelukansioiden tai -blogien muodossa. Niissä aiem-

min harjoittelussa olleet opiskelijat kertovat kokemuksistaan, ja samaa tarkoitusta pal-

velevat myös erilaiset laitosten tai ainejärjestöjen organisoimat infotilaisuudet, joissa

edellisvuosien harjoittelijoita on puhujina. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan kokeneet

aiempien harjoittelukokemusten jakamista riittäväksi tiedotukseksi etenkään, jos se jäi

ainoaksi paikkatarjontaa koskevaksi informaatioksi. Tällaisissa tapauksissa saatettiin

toivoa, että laitos alkaisi koordinoida paikkatarjontaa nykyistä tiiviimmin esimerkiksi

hankkimalla tai ottamalla vastaan paikkailmoituksia ja välittämällä niitä opiskelijoille.

48

Ois ehkä parempi että --- ois semmonen tietopankki, et ketkä firmat on aikaisemmin palkannu [alan] harjoittelijaks --- et ois vähän niinku sellaisia kontakteja laitoksen puolesta, vähän enemmän apuja. (H1:1) Laitoksen sivuilla on semmonen lista, et sitten kun saa sen harjoittelurahan, niin saa viestin, että tältä sivulta voi käydä katsomassa harjoittelupaikkaa, mut mun mielestä sitä ei ole painotettu, että itse voi hakea, et mä itse havahduin siihen vasta ihan liian myöhään ja mul meni tosi mielenkiintoinen paikka sitten vähän sivusuun. (H11:1)

Mitä laitoksella näitä valmiita [paikkailmoituksia] tulee, niin kyllä niissä se info on aika hyvää ollu, että on kuvailtu, mutta sitten just tätä, että mistä vois hakee omii tai ite paikkaa, niin mun mielestä siit on aika kehnosti. --- Et vois siihen mun mielestä vähän enemmänki panostaa, just kävis tai tulis opiskelijoille mieleen, et mist kaikkialta vois yrittää ylipäätään. --- Just kun me ollaan [tietyn alan edustajia], jos ei just näihin niinkun [itsestään selvimpiin paikkoihin] mene, että mihin sitä tavallaan pystyy tar-joamaan itteään. --- Että miten sitä pystyis itteään markkinoimaan. (H17:1)

6.1.4 Kaikille ei opintopisteitä

Tutkimuksen kohteena olevilla akateemisilla yleisaloilla harjoittelusta saa opinto-

oppaiden perusteella 0–10 opintopistettä. Skaala on varsin laaja, ja haastateltavat edus-

tivat sen koko kirjoa: toiset eivät saaneet harjoittelusta lainkaan opintopisteitä, jotkut

saivat 4–6 ja osa kymmenen. Toisaalta oli myös opiskelijoita, joiden tutkinnoissa har-

joittelusta myönnettiin opintopisteitä, mutta jotka kertoivat, ettei niiden rekisteröinnillä

ollut erityisemmin merkitystä. Tärkeämmäksi nähtiin työkokemus, eikä myöhään opin-

noissa suoritetulla harjoittelulla välttämättä koettu olevan tutkintoon edellytettävän

opintopistemäärän kerryttämisen kannalta merkitystä.

Vastaavasta ilmiöstä on kirjoitettu myös Helsingin yliopiston, Diakonia ammattikor-

keakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun yhteisen Korkeakouluopiskelijoiden har-

joittelun kehittäminen benchmarking projektin raportissa, jonka mukaan harjoitteluista

myönnettävien opintopisteiden määrä ja harjoittelun asema tutkinnossa vaikuttavat

yliopistossa siihen, etteivät kaikki harjoittelun suorittaneet rekisteröi suoritustaan opin-

torekisteriin. Näin tapahtuu, koska harjoittelu ei ole osa pakollisia opintoja ja opiskeli-

jat pitävät itselleen hyödyllisempänä työkokemusta ja työtodistusta kuin opintopistei-

49

den kerryttämistä. (Kaartinen-Koutaniemi 2001, 32.) Toisaalta joillakin laitoksilla on

ikään kuin pidätetty oikeus opintopisteiden myöntämiseen niin, että niitä myönnetään,

jos harjoittelun voidaan katsoa liittyvän opintojen sisältöön. Vastaavuutta on monilla

generalistisilla aloilla kuitenkin vaikea määritellä. Haastattelujen perusteella näyttää

siltä, ettei opiskelijoilla ole aina kovin selkeää käsitystä siitä, millä perusteilla opinto-

pisteitä myönnetään tai ei myönnetä, kuten seuraavat saman laitoksen käytäntöjä ku-

vaat lainaukset osoittavat:

Mulle tulee nolla [opintopistettä]. --- Ymmärtääkseni suurin osa ei saa opintopisteitä harjottelusta, kun se on vapaaehtoinen. Lähinnä jos se liittyy tosi suoraan johonkin, mitä opiskelee, niin sit siitä voi saada. Mut sekin kai on aika neuvottelukysymys, mut mä en oo ees aatellu, että mä saisin tästä mitään. (H15:1) Mä en saa tästä opintopisteitä, sehän tässä on. Tää on vapaaehtoinen. --- Se on myös-kin vähän ehkä hullua --- varsinkin kun tää on laitoksen organisoimaa ja suurimmaksi osaksi myös rahottamaa toimintaa ja meiltä kuitenkin odotetaan, että me tehdään tästä joku harjotteluraportti ku ollaan lopetettu ja näin. --- Onks se sitten jotenkin koettu, että se jotenkin eriarvoiseen asemaan laittaa, kun kaikki ei pääse, mut kun taas toisaal-ta ajattelee, että ei kaikki muutenkaan suorita samoja asioita. (H8:1)

Kaartinen-Koutaniemen (2001, 32) mukaan harjoittelun rekisteröimättä jääminen on

kuitenkin yliopiston näkökulmasta suurehko epäkohta, sillä merkittävä osa harjoitte-

luista suoritetaan harjoittelutuella. Toisaalta harjoittelusta myönnettävien opintopiste-

määrien erisuuruisuus on arveluttavaa, ja esimerkiksi Helsingin yliopiston humanisti-

sen tiedekunnan Työllistymis- ja tietoteollisuushankkeessa on ehdotettu opintopiste-

määrien yhtenäistämistä, jotta kaikkia opiskelijoita kohdeltaisiin tasapuolisesti (ks.

Miettinen 2004, 89). On myös ehdotettu, että harjoittelusta myönnettäviä opintopisteitä

tulisi kohtuullistaa siten, että ne vastaavat todellista työmäärä (Kaartinen-Koutaniemi

2001, 32). Vertailun vuoksi todettakoon, että yksi opintopiste vastaa noin 27 tunnin

työpanosta. Jos ajatellaan, että työpäivän pituus harjoittelun aikana on kahdeksan tuntia

ja työviikkoja esimerkiksi kahden kuukauden harjoittelussa kahdeksan, saadaan työ-

panokseksi yhteensä 320 tuntia. Se vastaa hieman vajaata 12 opintopistettä, eikä siihen

ole vielä laskettu esimerkiksi oppimispäiväkirjan kirjoittamiseen kuluvaa aikaa.

50

Kaikkiaan näyttää siltä, että harjoittelusta myönnettävien opintopisteiden merkitys on

jokseenkin ristiriitainen. Toisille on itsestään selvää, että harjoittelu on opintopisteitä

kerryttävä suoritus, toiset taas eivät välttämättä pidä sen rekisteröinnillä väliä. Toisia

harmittaa, ettei harjoittelusta saa lainkaan opintopisteitä, jotkut eivät kyseenalaista sitä

ollenkaan.

6.2 Ennakko-odotuksista jälkipuintiin

Seuraavissa luvuissa tarkastellaan opiskelijoiden harjoittelupaikan valinnan vaikuttimia

ja hakuprosessia sekä harjoitteluun kohdistettuja odotuksia ja uhkakuvia. Lopuksi käy-

dään läpi harjoittelun toteutumista suhteessa harjoitteluun kohdistettuihin odotuksiin ja

uhkakuviin. Tarkastelu perustuu suurimmaksi osaksi kerättyyn haastatteluaineistoon.

Kyselyaineistoon perustuvaa tarkastelua on erityisesti viimeisessä alaluvussa.

6.2.1 Harjoittelupaikan valinta on intressien yhteensovittamista

Opiskelijat ovat perustelleet harjoittelupaikan valintaansa aiemmissa tutkimuksissa ja

selvityksissä tietyn alan, organisaation tai työtehtävän kiinnostavuudella ja hyödyllä

opintojen kannalta sekä haaveilla työllistyä paikkaan tulevaisuudessa (Herranen 1998,

24; Sirkiä 2003, 16–18). Myös niin sanotuilla ulkoisilla tekijöillä on havaittu olevan

merkitystä harjoittelupaikan valinnassa. Esimerkiksi Tampereen yliopiston yhteiskun-

tatieteellisellä koulutusalalla opiskelleiden keskuudessa merkittävin harjoittelupaikan

valintaperuste oli sen sijainti. Toiseksi tärkein valintaan vaikuttanut tekijä oli harjoitte-

lurahan saaminen, ja vasta sen jälkeen harjoittelupaikasta saatu mielikuva. (Kuhalainen

2003, 23.) Kyseisen kyselytutkimuksen vastausvaihtoehdoissa ei kuitenkaan ollut kap-

paleen alussa esitettyjä kiinnostavuuteen ja soveltuvuuteen liittyviä asioita, jotka olisi-

vat saattaneet muuttaa valintakriteerien tärkeysjärjestystä jonkin verran. Harjoittelupai-

kan valintaa saattavat silti ohjata muutkin kuin suoranaiseen kiinnostukseen kytkeyty-

vät tekijät, toisinaan jopa satunnaisuus (Sirkiä 2003, 17).

51

Tässä tutkimuksessa harjoittelupaikan valinnan perusteet olivat samankaltaisia kuin

aiemmissakin tutkimuksissa ja selvityksissä, mutta nyt voitiin pureutua myös esimer-

kiksi siihen, oliko opiskelijoilla ollut hakuvaiheessa useampia hakukohteita ja millä

perusteella lopullinen harjoittelupaikka oli niiden joukosta valikoitunut. Harjoittelupai-

kan valinnan perusteet voitiin jakaa kahteen ryhmään sen mukaan, oliko niillä sisällöl-

listä vai välineellistä relevanssia (ks. kuvio 1). Sisällölliset tekijät liittyvät opiskelijan

osaamisen ja kiinnostuksenkohteiden yhteensopivuuteen työtehtävien ja harjoitteluor-

ganisaation kanssa. Välineelliset tekijät puolestaan liittyvät asioihin, jotka ovat työn

sisällön tai opiskelijan osaamisen kannalta vähemmän merkityksellisiä, kuten harjoitte-

lun ajankohta, pituus tai palkkaus. Kaikkiaan sisällölliset tekijät ylittivät mainintojen

määrässä välineelliset tekijät.

Kuvio 1. Harjoittelupaikan valinnan vaikuttimet ja hakuprosessi

Painokkaimpia perusteita harjoittelupaikan valinnalle olivat opiskelijoiden mukaan

erilaiset omaan suuntautumiseen kytkeytyvät tekijät: koulutusala, sivuaineet, graduaihe

tai harrastuneisuus. Harjoittelupaikka oli saatettu valita esimerkiksi siksi, että tarjolla

olleita harjoittelutehtäviä pidettiin tyypillisinä oman alan töinä, joissa koulutuksen

tuottamalle osaamiselle olisi käyttöä, tai työssä katsottiin olevan hyötyä sivuaineopin-

noista. Joillakin opiskelijoilla harjoittelupaikan valintaan oli selkeimmin vaikuttanut

graduaiheen kytkeytyminen harjoitteluorganisaation toimialaan tai harjoittelunaikai-

seen tehtävänkuvaan. Graduaiheen nähtiinkin tässä suhteessa olevan kilpailuvaltti: se

osoitti opiskelijan olevan perehtynyt tiettyyn aiheeseen ja teki hänestä työnantajan

Sisällölliset tekijät (yht. 23)• koulutusala/ainevalinnat• graduaihe• harrastuneisuus• tuttujen työtehtävien poissulkeminen• organisaation kiinnostavuus• toive myöhemmästä työllistymisestä

Välineelliset tekijät (yht. 11)• harjoitteluajankohta• harjoittelujakson pituus• harjoittelupaikan sijainti• harjoitteluraha• palkan saaminen•mistä tärppää tai voisi tärpätä

Paikanvalinta

Useampia hakemuksia(yht. 12)

Vain yksi hakemus(yht. 5)

52

silmissä houkuttelevan harjoittelijaehdokkaan. Harrastuneisuuden vaikutukset harjoit-

telupaikan valintaan olivat vähäisiä, mutta erään opiskelijan kohdalla omat aiemmat

elämänkokemukset olivat tutustuttaneet hänet harjoitteluorganisaatioon ja sen toimi-

alaan, mistä syystä se näyttäytyi houkuttavana harjoittelupaikkana. Omaan suuntautu-

miseen kytkeytyi myös poissulkemisen periaate, jolla jotkut opiskelijat olivat rajanneet

kiinnostavien harjoittelutehtävien ulkopuolelle sellaiset työnkuvat, joista heillä jo oli

kokemusta.

Kun tää on [erästä alaa], niin tää on ehkä semmonen, johon mä koen, että mun sivuai-neet sopii tosi hyvin, niin sillä perusteella. (H16:1) Kävi ilmi, että he [harjoittelupaikassa] on kiinnostuneita semmosista asioista, jotka liittyy mun graduun tosi läheisesti ja innostuin sitten tietty siitä tosi valtavasti ja otin yhteyttä ja sit se järjesty sitä kautta. (H15:1) No mä valkkasin lähinnä… Mä en halunnut [tietyn alan] hommia, --- koska sen tyyppi-sessä hommassa mä oon ite nyt jo. --- Mä halusin jotain erilaista. (H3:1)

Haastatteluissa tuli esiin myös puhtaasti harjoitteluorganisaatioon kytkeytyviä valinta-

perusteita, jotka saattoivat olla mielikuvanomaisia: ”[Tämä paikka] jostain syystä kuu-

lostaa hienommalta kuin [tuo toinen paikka]” (H3:1) tai organisaation tehtävänkuvaan

liittyviä: ”Että se ois niinku tällanen pieni [organisaatio] lähinnä --- ja että nyt vähän

kiinnostaa se [organisaation] aihepiiri” (H8:1). Tietty organisaatio saattoi siis kantaa

nimessään erityistä tenhoa tai kuulostaa yleisesti ottaen hyvältä harjoittelupaikalta:

sellaiselta, josta olisi hyvä saada merkintä ansioluetteloon tai jalansijaa myöhempää

työllistymistä ajatellen, jossa harjoittelunjälkeisen palkkakehityksen uskottiin olevan

muita vaihtoehtoja paremman tai jolla oli pitkät perinteet harjoitteluyhteistyöstä laitok-

sen kanssa ja joka siksi vaikutti luotettavalta harjoittelupaikalta. Joillakin opiskelijoilla

oli lisäksi kriteerejä harjoitteluorganisaation koosta: ajateltiin, että pienessä organisaa-

tiossa pääsisi tekemään enemmän kuin suuremmassa ja näkemään organisaation toi-

mintaa laajemmin. Osa opiskelijoista oli tutustunut harjoittelupaikkaansa aiemmin

esimerkiksi kesätyötä hakiessaan, ja koki nyt saavansa uuden tilaisuuden pyrkiä sinne.

53

Välineellisiä eli harjoittelun ajankohtaan tai harjoittelupaikan sijaintiin liittyviä vaikut-

timia mainittiin varsin vähän, mutta tällaiset perusteet saattoivat rajata paikanvalintaa

suurestikin, sillä kaikkiin harjoittelupaikkoihin ei ollut mahdollista mennä haluttuna

aikana tai paikkatarjonta oli tietyllä seudulla niukkaa. Aineistonkeruu ajoittui siten, että

sen sisään mahtui sekä keväälle että kesästä syksyyn sijoittuvia harjoitteluja. Valtaosa

harjoitteluista tapahtui kuitenkin kesä- ja elokuun välisenä aikana. Ajankohdan valin-

taan vaikuttivat opiskelijoiden mukaan toimeentuloon ja opintojen suorittamiseen liit-

tyvät kysymykset. Harjoittelurahasta koostuvaa palkkaa matalana pitäneet opiskelijat

perustelivat harjoittelun suorittamista kesäkuukausien ulkopuolella sillä, että he halusi-

vat hankkia kesälle tätä paremman toimeentulon. Oli kuitenkin opiskelijoita, jotka ha-

lusivat harjoitella nimenomaan kesällä ja kesätyönä, koska pitivät muiden töiden saa-

mista vallitsevassa taloudellisessa matalasuhdanteessa vaikeana, tai siksi, ettei harjoit-

telujakso vaikuttaisi muiden opintojen suorittamiseen syys- tai kevätlukukaudella.

Tietty vähän vaikeeta [oli harjoittelupaikan hankinta], kun mietti, kun sinnekin [paik-kaan] soitteli monta kertaa, niin sit se päätyi siihen, että ei niil oo esimerkiksi paikkaa, kun ei nekään hirveesti vissiin kesälle ottanut, kun mä halusin nimenomaan kesälle tän, et tavallaan kesätyöksi... --- Sit ku alkoi miettiin muita paikkoja, niin ei niit nyt miljoo-nittain oo. (H6:1) Lähinnä [tietyltä] seudulta hain, mutta sitten sieltä pisti silmään tuo [tietty paikka], et kylhän mä tonne [kaupunkiin] voisin nyt mennä, koska --- sieltä olen kotoisin, niin se olisi semmonen, että voishan tätäkin ajatella. Ei siellä ihan hirveen montaa paikkaa ollut semmosta, mikä olis ollut [tämän alueen] suunnalla [alan opiskelijoille] nimen-omaan, et [toisella] suunnalla olis ehkä ollut enemmän, mut sit taas itsellä ei oo mah-dollisuutta matkustaa sinne. (H14:1)

Suurin osa haastateltavista oli hakenut useampaa kuin yhtä harjoittelupaikkaa. Paljon

hakemuksia lähettäneet saattoivat tehdä niin esimerkiksi, koska kokivat harjoittelupai-

koista käydyn kilpailun kovaksi ja paikansaannin vaikeaksi. Hakemusten määrälle ja

harjoittelupaikan valinnalle ei kuitenkaan löytynyt yhtä yhdistävää tekijää. Vähäinen

määrä hakemuksia saattoi yhtä hyvin olla seurausta niin valtavasta kiinnostuksesta

harjoittelupaikkaa kohtaan kuin paikan vastaanottamisesta ensimmäisestä tärppäykses-

tä siksi, että vaikka muitakin kiinnostavia paikkoja olisi voinut löytyä, haluttiin paikan-

54

saanti varmistaa nopeasti. Yhtäältä hakuprosessia koskevien vastausten tulo työnanta-

jilta saattoi joissain tapauksissa kestää pitkään tai haku oli opiskelijalta itseltään jäänyt

myöhäiseksi, jolloin opiskelijalla ei välttämättä ollut harjoittelupaikan löytämiselle

asetettuun takarajaan nähden enää mahdollista odotella muiden mahdollisesti vireillä

olevien hakuprosessien tuloksia.

Harjoittelupaikan valinta oli eräänlaista intressien yhteensovittamista: yhtäältä opiske-

lijat etsivät omiin toiveisiinsa istuvaa harjoittelupaikkaa ja toisaalta sovittivat niitä

harjoittelupaikan vastaaviin. Tietynlaista sattumanvaraisuuttakaan ei voitu sulkea pai-

kan valinnasta pois: ”Mä en ollut ihan varma kuinka paljon mä tykkäisin [tästä paikas-

ta] – mä oon tosi yllättyny, että mä tykkään tästä tosi paljon” (H1:1). Useimmat haas-

tateltavat olivat kuitenkin ennen harjoittelun alkua sitä mieltä, että harjoittelupaikka oli

heille mieluinen.

Suurin osa haastateltavista oli harjoittelussa valtiolla tai valtion liikelaitoksessa (8).

Seuraavaksi eniten harjoittelussa oltiin järjestön, seurakunnan, säätiön tai vastaavan

palveluksessa (5). Kunnan (3) tai yksityisen yrityksen (1) palveluksessa oli vain muu-

tama. Jakauma on tavanomainen, sillä laajempiakin otoksia tarkasteltaessa valtio on

osoittautunut suurimmaksi harjoittelutyönantajaksi yksityisen sektorin työllistäessä

harjoittelijoita vähiten, mutta kuitenkin lisääntyvässä määrin (ks. esim. Lehtinen 2008,

3–4).

Suurimmat kompastuskivet harjoittelupaikan valinnassa ja löytämisessä kytkeytyivät

paikoista käytyyn kilpailuun samaan tapaan kuin muussakin työpaikan etsinnässä, har-

joittelupaikan löytämiselle asetettuihin ajallisiin takarajoihin sekä epäselvyyksiin ka-

navista, joita harjoittelupaikan hankintaan voitiin käyttää. Eräälle haastateltavalle ei

esimerkiksi ollut alusta asti selvää, että harjoittelupaikkaa oli mahdollista hakea itse-

näisesti laitokselle ilmoitettujen paikkojen ulkopuolelta. Toisaalta kaikki opiskelijat

eivät seuranneet harjoittelupaikkailmoituksia kaiken aikaa aktiivisesti, mistä syystä

jokin mielenkiintoiselta kuulostanut paikka saattoi mennä hakuajankohtineen sivu

55

suun. Harjoittelupaikan löytämiselle asetettuihin aikarajoituksiin ja paikanhankinnan

kanaviin liittyvät haasteet ovat kuitenkin ratkaistavissa esimerkiksi tiedottamisella.

6.2.2 Odotuksissa uudenlainen työkokemus ja opitun konkreti-

soituminen

Opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamien odotusten on aiemmissa tutkimuksissa ja

selvityksissä havaittu olevan melko ylimalkaisia huolimatta siitä, että harjoittelu on

opiskelijoille erityisen tärkeä osa koulutusta. Herrasen (1998, 24, 28) mukaan opiskeli-

jat eivät reilu vuosikymmen sitten analysoiduissa harjoitteluraporteissaan kirjoittaneet

kohdistaneensa harjoitteluun mitään erityisiä odotuksia tai totesivat, että harjoittelu

vastasi odotuksia hyvin. Harjoittelu merkitsi opiskelijoille ensisijaisesti työelämään ja

tuleviin työtehtäviin tutustumista sekä työkokemuksen hankkimista. Myös Sirkiä

(2003, 16) on arvioinut opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamien odotusten olevan

melko yleisesti muotoiltuja. Hänen aineistossaan kasvatustieteen opiskelijat odottivat

harjoittelulta oman alan käytännön kokemista, kuten Herrasenkin aineistossa, mutta

myös mahdollisuutta osaamisen kehittämiseen ja graduaiheen löytymistä tai myöhem-

pää työllistymistä. Aiempaan nähden odotuksissa eksplikoituivat siis myös oppimis-

mahdollisuudet työssä.

Haastatteluissa opiskelijoita pyydettiin erittelemään sekä yleisiä harjoitteluun kohdis-

tamiaan odotuksia että odotuksia asioista, joita harjoittelun aikana voisi oppia. Erikseen

tiedusteltiin vielä harjoittelun merkitystä opiskelijoille itselleen ja toisaalta osana yli-

opisto-opintoja. Kysymykset olivat toisiaan täydentäviä: vastaukset niihin sisälsivät

samankaltaisia odotuksia kuvailevia teemoja, mistä syystä ne käsiteltiin yhdessä. Haas-

tatteluista nousseet odotukset on esitetty teemoittain ja lukumäärällisesti taulukossa 7.

Odotusten täyttymistä tarkastellaan erikseen jäljempänä omassa luvussaan.

56

Taulukko 7. Opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamat odotukset teemoittain

Teemat Maininnat / kpl

Harjoittelu työkokemuksena yht. 46

Suunnannäyttö opintojen jälkeiseen aikaan 20

valmistumisen jälkeinen työllistyminen: tälle vai jollekin muulle alalle? 8

jatkotyöllistyminen harjoittelupaikkaan 5

harjoittelupaikka ponnahduslautana muihin työpaikkoihin esim. cv-merkintänä 7

Työhön tutustuminen ja uudenlaisen työkokemuksen hankkiminen 12

Työtehtävien soveltuvuus 7

työn sisällöllinen kiinnostavuus 4

henkilökohtainen onnistuminen työssä 3

Verkostoituminen 5

Myönteinen vastaanotto työyhteisössä 2

Harjoittelu työssäoppimisena yht. 36

Käytännön työn tekemisen oppiminen 12

Työpaikan ja/tai alan käytäntöjen oppiminen 10

Yliopistossa opitun soveltaminen 8

Harjoittelu suunnannäyttäjänä ja motivoijana myöhempiin opintoihin yht. 6

Odotukset jakautuivat kolmeen pääteemaan, joita olivat 1) harjoittelu työkokemuksena,

2) harjoittelu työssäoppimisena ja 3) harjoittelu motivoijana myöhempiin opintoihin.

Kahdessa ensimmäisessä pääteemassa on lisäksi kolmesta viiteen alateemaa, joista

kahta on kuvailtu tarkemmin niiden sisällöllisesti laajemman kirjon vuoksi. Teemoja

sitoo kiinteä yhteys käytäntöön. Harjoittelulta odotetaan asioita, joita voitaisiin odottaa

kenties miltä tahansa työkokemukselta – myös ns. hanttihommilta, mutta leimallisem-

min kuitenkin koulutusta vastaavilta töiltä: työhön tutustumista ja uutta työkokemusta,

työtehtävien soveltuvuutta itselle, ihmisiin tutustumista sekä kokemuksen laadusta

riippuen suunnannäyttöä tulevaisuuteen. Harjoittelu oli opiskelijoiden silmissä merki-

tyksellistä työkokemusta; sellaista, jota heillä ei välttämättä entuudestaan ollut ja jolla

uskottiin olevan merkitystä myöhemmän työllistymisen kannalta. Hanttihommiin ha-

57

luttiin tehdä ero puhumalla niistä töinä, joita tehtiin lähinnä toimeentulon vuoksi, kun

taas harjoittelun odotettiin olevan ”oikeasti kiinnostavaa ja mielekästä työtä”.

Työkokemuksen näkökulmasta harjoittelu toimii tärkeänä tutustumisen ja kokeilun

väylänä alan työhön ja työpaikkoihin, mikä ei välttämättä ole lähtökohtien kärkipäässä

vakituiseen työsuhteeseen valmistauduttaessa. Kokeilunäkökulmaa tukee esimerkiksi

Sirkiän (2003, 17) aiempi havainto kasvatustieteen opiskelijoista, joista vain noin vii-

dennes on harjoitteluun mennessään selvillä omasta suuntautumisestaan sekä kiinnos-

tuksenkohteistaan kasvatusalan kentällä. Kokeilun mahdollisuuteen kytkeytyy siis har-

joittelun potentiaali tulevaisuuden suunnannäyttäjänä: opiskelijat toivovat, että harjoit-

telukokemus joko avaa tai sulkee valmistumisen jälkeisiä suuntautumisvaihtoehtoja.

Tästä syystä sekä myönteiset että kielteiset harjoittelukokemukset ovat hyödyllisiä.

Kokemuksen muodostumiseen vaikuttavat työtehtävien sisällöllinen kiinnostavuus,

työssä onnistuminen ja suhteet muihin työntekijöihin. Näistä ei ennen työhön ryhtymis-

tä voi tietää paljoakaan, vaikka harjoitteluorganisaatio ennakkoon koettaisiinkin kiin-

nostavaksi. Tulevaisuuden suunnitelmien suhteen harjoittelupaikan ja tehtäväkentän on

siis lunastettava itsensä opiskelijoiden silmissä: annettava todistus siitä, että suunta on

oikea tai väärä.

Opiskelijat saattavat harjoitteluun mennessään haaveilla myöhemmästä työllistymisestä

harjoittelupaikkaan tai siitä, että paikka avaisi väyliä muihin työpaikkoihin (vrt. Sirkiä

2003, 17). Odotukset harjoittelupaikkaan työllistymisestä harjoittelun jälkeen ovat

kuitenkin varovaisia; yleisempää on toivoa, että harjoittelukokemus helpottaisi myö-

hempää työllistymistä hyvänä merkintänä ansioluettelossa, tai kuten Herranen (1998,

26) toteaa, tarjoaisi työllistymistä edistäviä kontakteja. Harjoittelupaikkaan työllistymi-

seen suhtaudutaan epäilevästi lähinnä kahdesta syystä: aineistonkeruuhetkellä vallin-

neen taloudellisen matalasuhdanteen vuoksi tai siksi, että harjoittelupaikan on havaittu

työllistävän harjoittelijoita jatkuvasti, ”liukuhihnalta”. Jälkimmäisen ajateltiin merkit-

sevän, että harjoittelijoita käytetään vakituisen työvoiman korvikkeena, vaikka näin ei

välttämättä olisikaan. Lisäksi joihinkin harjoittelupaikkoihin oli matalasuhdanteen

58

vuoksi asetettu rekrytointikielto. Seuraavissa haastattelulainauksissa kuvataan kootusti

erilaiset odotukset, joita opiskelijat harjoittelun kautta kohdistavat myöhempään työl-

listymiseensä.

Jotenkin niinkun odottaa sitä, --- että sais semmosen selvyyden, että onks tää [tehtävä-kenttä] mun juttu, et haluuks mä tehdä tätä sitten valmistumisen jälkeen. (H14:1) Sellainen mikä olis tosi hienoa, --- on se, että --- jos siellä viihtyy ja sen hommansa osaa, niin sieltä aukeis enemmän kuin se pelkkä harjoittelupaikka, et semmoinen olis tosi hienoa, mutta mä luulen, että [tämän harjoittelupaikan] kohdalla niin ei käy, kun ne käyttää niin hirveen paljon harjoittelijoita. (H3:1) Semmosta ei uskalla toivoa, että siitä jäis joku työsuhde pysyväksi, koska mitä mä nyt oon tässä kuullu ja mitä mediastakin kuulee, niin ei [työnantajalla] tällä hetkellä, ei rekrytoida tietenkään, mutta että mä toivon, että sitten tää ainakin jotenkin avais mah-dollisuuksia jatkossa, tai ainakin semmosena hyvänä merkintänä [ansioluettelossa]. (H16:1)

Oppimisen näkökulmasta harjoittelu näyttäytyy oman alan käytännön konkretisoijana

ja mahdollisuutena työssä oppimiseen sekä jossain määrin myös aiemmin opitun sovel-

tamiseen. Opiskelijat toivovat oppivansa harjoittelun aikana koulutustaan vastaavan

työn tekemistä sekä työpaikkojen ja kokonaisten elinkeinoelämän sektoreiden toiminta-

tapoja ja lainalaisuuksia. Työn tekemiseen liittyvät toiveet ovat yhtäältä yleisluontoisia

odotuksia paremman käsityksen muodostamisesta oman alan töistä sekä siitä, miten

niitä tehdään: ”Jos sais jotenkin parempaa käsitystä siitä, mitä [alan] maisteri voi käy-

tännössä työkseen tehdä” (H7:1). Toisaalta opiskelijoilla on spesifejä odotuksia jonkin

tietyn osa-alueen oppimisesta työssä. Esimerkiksi museoissa toivottiin opittavan näyt-

telyiden kokoamista tai luettelointia ja arkistointia, kustannustyössä kaupallisten ja

taiteellisten näkökulmien yhdistämistä käsikirjoitusten arvioinnissa sekä tiedotustyössä

erilaisten tapahtumien organisointia ja niissä avustamista. Jotkut toiveet liittyivät myös

yleisten toimistotyötaitojen oppimiseen, kuten erilaisten virallisten sähköpostien tai

kirjeiden kirjoittamiseen ja siihen, miten toimistoissa yleensä toimitaan erotuksena

esimerkiksi kassalla työskentelystä. Työpaikan ja alan käytäntöihin liittyvät oppimis-

toiveet liittyivät kokonaiskäsityksen saamiseen harjoitteluorganisaatiosta ja siellä teh-

59

tävästä työstä ruohonjuuritasolta laajempaan yhteiskunnalliseen viitekehykseen asti,

kuten seuraavat haastattelulainaukset kuvaavat:

Ehkä semmoseen työympäristöön liittyen [odotan], et mä en oo ikinä ollu virastossa, --- mä en tiedä, kuinka virallinen virasto on, --- että millanen se on työilmapiirinä. (H11:1). Kyl mä odotan ja uskon, et mulle kirkastuu moni asia, että miten tää sektori toimii. --- Jos mä oisin mennyt johonkin yhteen järjestöön, niin tottakai mä olisin tutustunut sen toimintaan, mutta mua jotenkin kiehtoo tää, että mä saan jotenkin laajemman kuvan koko Suomen toiminnasta. (H4:1)

Kolmas odotusten pääteema sisältää opiskelijoiden odotukset harjoittelusta suunnan-

näyttäjänä tai motivoijana myöhempiin opintoihin. Opiskelijat odottivat harjoittelun

voivan vaikuttaa heidän myöhempiin kurssivalintoihinsa tai graduaiheeseensa sekä

tapaan tulkita erilaisia opintojen aihepiirejä. Kaksi opiskelijaa oli sitä mieltä, että har-

joittelu saattaisi tuoda uudenlaista motivaatiota opiskella, koska ”teoriaopintoihin välil-

lä turtuu”. Harjoittelun ajateltiin tuovan kiinnekohdan yliopistossa opituille asioille

niin, että opintojen pariin palatessa niiden relevanssi olisi selkeämpi.

6.2.3 Uhkakuvien toteutumista ei pidetä todennäköisenä

Odotusten vastapainoksi haastatteluissa tiedusteltiin harjoitteluun opiskelijoiden näkö-

kulmasta kytkeytyviä uhkakuvia. Aiemmin harjoittelua on tutkittu lähinnä retrospek-

tiivisesti, mutta jälkikäteen paikannetuilla harjoitteluun kytkeytyneillä ongelmakohdilla

on kuitenkin paljon yhteistä etukäteisten uhkakuvien kanssa, jotka liittyvät yhtäältä

harjoittelutehtäviin ja toisaalta harjoittelijan asemaan työyhteisössä (ks. taulukko 8).

Sirkiän (2003, 28) mukaan harjoittelun ongelmakohtia ovat olleet liian helpot tai ru-

tiiniluonteiset tehtävät, puutteellinen ohjaus sekä harjoittelijan näkymättömyys työyh-

teisössä. Kahvien keittäminen, kopioiminen tai toisten asioiden toimittaminen eivät ole

harjoittelun tarkoitusta palvelevia, organisaation kannalta oleellisia tehtäviä (Herranen

1998, 29).

60

Taulukko 8. Opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamat uhkakuvat teemoittain

Koulutusta vastaamattomat avustavat tehtävät ja hanttihommat olivat siis opiskelijoi-

den yleisin harjoitteluun kohdistama uhkakuva. Niitä täydensi opiskelijoiden toive

määrällisesti riittävistä töistä: harjoitteluun ei haluttu mennä pyörittelemään peukaloita

vaan olemaan työyhteisölle hyödyksi. Hanttihommat ja liian vähäiset työtehtävät ni-

mettiin uhkakuviksi esimerkiksi aiemmin harjoittelun suorittaneilta kuultujen kerto-

musten perusteella, joissa harjoittelutehtävät olivat alkuun vaikuttaneet lupaavilta, mut-

ta todellisuus olikin ollut toista. Joidenkin opiskelijoiden mielestä harjoittelupaikkatar-

jonnassa oli jo lähtökohtaisesti eroja: toiset paikoista olivat sellaisia, etteivät ne välttä-

mättä kuvauksensakaan perusteella soveltuneet korkeakouluopiskelijalle. Kun tarjolla

kuitenkin oli tällaisiakin paikkoja, opiskelijoita askarrutti, miten tärkeänä työnantajat

pitivät harjoittelutehtävien tarkoituksenmukaisuutta. Jos tehtävien haasteellisuudesta ei

huolehdittaisi systemaattisesti tai jos työntekijöiden suhtautuminen harjoittelijaan olisi

väheksyvä, tulisiko harjoittelijasta pelkkä juoksutyttö tai -poika?

Aiemman tutkimuksen perusteella harjoittelijan rooli työpaikalla ei olekaan työnanta-

jalle aivan selkeä. Vaikka harjoittelija katsotaankin työpaikallaan Herrasen (1998, 11–

12) mukaan useimmiten uudeksi voimavaraksi tai työntekijäksi muiden joukossa, arvi-

oi työpaikan harjoitteluohjaajista (n=75) hieman useampi kuin yksi viidestä harjoitteli-

jan olevan työssään lähinnä harjoittelijan roolissa ja noin yksi kymmenestä aputyövoi-

mana. Ohjaajien arviot harjoittelijalle osoitettujen tehtävien ja harjoittelijan saaman

TeematMaininnat

/ kplTyötehtävät yht. 15

Koulutusta vastaamattomat avustavat tehtävät 6Liika vastuullisuus 3Entä jos epäonnistun tai en osaa? 3Pitkästyminen tehtävien puutteessa 2

Harjoittelijan asema työyhteisössä yht. 8Ohjauksen puute - yksin jääminen 5Väheksyminen 3

61

koulutuksen vastaavuudesta ovat samansuuntaisia: neljänneksen mukaan vastaavuus on

ainoastaan kohtalainen. Sirkiän (2003, 21–22) mukaan harjoittelupaikkatarjoukset ovat

usein melko yleisluontoisia, ja harjoittelupaikkojen edustajat keskustelevat laitosten

kanssa harjoittelun tavoitteista harvakseltaan, mikä vaikuttaa osaltaan harjoittelijan

rooliin ja hänelle tarjottavien töiden luonteeseen. Tuoreimpien tietojen mukaan harjoit-

telutyönantajat ovat kuitenkin enimmäkseen sitä mieltä, että saavat harjoittelijasta hy-

vän tulevaisuuden työntekijän, ja pitävät harjoittelua edullisena tapana perehdyttää uusi

työntekijä työhönsä (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 12–13).

Vaikka opiskelijan oma kyky neuvotella harjoittelutehtävistä oli tämän aineiston perus-

teella merkittävä harjoittelukokemuksen muodostumisessa, osa haastateltavista oli

ennen harjoittelua epävarma uskalluksestaan tarttua mahdollisiin epäkohtiin. Omien

vaikutusmahdollisuuksien ei välttämättä uskottu olevan kovin hyviä, ja epäkohtiin

puuttumisen saatettiin ajatella herättävän työyhteisössä kielteisiä reaktioita harjoitteli-

jaa kohtaan.

Siellä vaan kopioi ja mapittaa ja keittää kahvia ja vähän niinku, että mitä on kuullu, että tehtävä kuulosti kivalta, mut sit siel on vaan sihteerinä. (H3:1) Kun asema siellä on kuitenkin se, että mä oon harjoittelijana ja --- vaikka on kuullut erittäin hyviä kokemuksia entisiltä harjoittelijoilta, niin se, että mikä on [tällä työnan-tajalla] käytäntö tai että miten --- muut työntekijät saattaa suhtautua, että no tossa meillä onkin sitten se tyyppi, joka voi käydä keittämässä kahvia ja tekemässä kaikki nää ikävät duunit, joita kukaan muu ei haluu tehdä. Ja toki semmoinen pelko, et tieto siitä, että ei oo hirveesti varaa sanoa, koska on harjoittelijana. (H2:1) Jos tulee semmosia päiviä, et ei vaan oo mitään [töitä], niin sit tulee se, että mä voisin tehdä nytkin jotain hyödyllisempää tai tehdä jotain tän paikan eteen, mutta en tiedä mitä. (H17:1)

Liian helppojen tai rutiiniluonteisten tehtävien vastapainoksi osa opiskelijoista näki

uhkakuvaksi liian vastuulliset työtehtävät. Ylisuuren vastuun uhka saattoi perustua

aiempiin ikäviin työ- tai harjoittelukokemuksiin, joissa opiskelijalle oli heti alkuun

sälytetty liian laaja ja itsenäinen tehtäväalue. Näin voi käydä esimerkiksi silloin, jos

62

opiskelija vastoin harjoittelun yleisiä periaatteita otetaan vakituisen työntekijän sijai-

seksi tai muissa töissä, joissa tutustumiselle ei ole varattu tarpeeksi aikaa. Vastuuky-

symykset olivat osin yhteydessä opiskelijoiden pelkoon yksin jäämisestä ja riittämät-

tömästä ohjauksesta. Opiskelijoiden puheissa toistuivat sanat ”kiire” ja ”ehtiminen”:

uhkakuvana oli, että työyhteisöstä ei löydy ketään, jolla olisi aikaa perehdyttää ja ohja-

ta opiskelijaa. Virolainen (2009, 32) painottaakin tällaisessa tilanteessa työssäoppimi-

sen päämäärähakuisuutta: tietojen ja taitojen välittämiseen tulee panostaa tietoisesti ja

antaa opiskelijoille tilaa myös omien oppimistarpeidensa määrittelyyn.

Vaikka opiskelijan aktiivisuus on harjoittelun onnistumisen kannalta merkittävä, on

perehdyttäminen ja tarvittava määrä jatkuvaa ohjausta silti edellytyksenä hyvälle har-

joittelulle (Sirkiä 2003, 32). Ohjauksen pyytäminen silloin, kun sitä ei koettu saatavan

riittävästi, oli joidenkin opiskelijoiden mielestä kuitenkin uskalluskysymys samaan

tapaan kuin epäkohtiin tarttuminenkin: jos muilla työntekijöillä on kova kiire, olisiko

ohjauksen pyytäminen häiritsemistä? Joissakin harjoittelupaikoissa ohjaaja tai lä-

hiesimies oli jo esimerkiksi työhaastattelussa korostanut olevansa kiireinen ja toisinaan

kokonaan tavoittamattomissa, mikä ei erityisemmin madaltanut uskaltamisen kynnystä.

Oman osaamisensa suhteen opiskelijat sen sijaan olivat varsin itsevarmoja. Vaikka

osaamisen ja osaamattomuuden kysymykset mainittiin uhkakuvissa muutamia kertoja,

opiskelijat katsoivat osaamiseen kytkeytyvän epävarmuuden kuuluvan uuteen koke-

mukseen. Epävarmuutta lievensi lisäksi harjoittelijan asema: työhön mennään oppi-

maan, jolloin kaikkea ei kuulukaan osata valmiiksi.

Oon mä sitä moneen kertaan aatellut, että mitä jos mä en osaakaan jotain asiaa ja totta kai semmosia aina käy etukäteen läpi, mihin tahansa uuteen paikkaan menee. --- Toisaalta jos yrittää parhaansa, niin mä luulen, että se riittää ja sen pitäis ainakin riittää. Et en mä mitenkään paniikinomaisesti siihen suhtaudu, semmosii vaan miettii. (H15:1) Tilanteet, että vaikka kukaan ei ehtis ohjaamaan, että kaikilla on niin hirveen kiire ja asetetaan jotain niin isoja tehtäviä, että ei niistä selviä eikä oo ketään auttamassa, --- niin ne nyt vois olla semmosia kauhuskenaarioita. (H14:1)

63

No uhkakuvia ehkä se, että siellä on ihan hirvee kiire ja meit ei perehdytetä ja meiän esimies ei oo koskaan paikalla --- enkä mä tiedä yhtään, mitä mun pitäis tehdä siellä. --- Et se on semmonen painajaismainen paikka, mis kukaan ei osaa sanoa sulle mitään ja sun pitää arvata koko ajan, olla telepaattinen, mitä seuraavaks tapahtuu. (H11:1)

Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että harjoitteluun kohdistuu paljon odotuksia, mutta

vain vähän uhkakuvia. Tämä voi johtua siitä, ettei epäkohdista puhuta mielellään, mut-

ta myös siitä, että ennen tutkimushaastatteluja toteutetut työhaastattelut ja tutustumis-

käynnit olivat jo rakentaneet opiskelijoille myönteistä kuvaa harjoittelupaikasta ja sen

ilmapiiristä. Osa opiskelijoista oli myös keskustellut harjoitteluun kytkeytyvistä epä-

varmuuksista, kuten hanttihommien osuudesta työssä sekä perehdyttämisestä työnanta-

jan kanssa suoraan. Huoliin oli yleensä saatu rohkaiseva vastaus, kuten esimiehen lu-

paus siitä, ettei työ tule koostumaan hanttihommista, ja että työpaikalla kiinnitetään

huomiota perehdytykseen ja jatkuvaan ohjaukseen. Osa haastateltavista luotti myös

työpaikan hyvän maineen ja pitkäaikaisen yhteistyön oman laitoksen kanssa takaavan

harjoittelun laatua, koska heikkoa harjoittelupaikkaa tuskin olisi hyväksytty harjoitte-

lupaikkojen listalle useampaa kertaa peräkkäin.

Mä kysyin jo haastattelussakin, että kuinka paljon työ sisältää [hanttihommia] ja mulle luvattiin, että ei juuri kyllä nimeksikään, että heillä ei sellaista juuri tehdä. Totta kai sitä joutuu joka työpaikassa tiettyjä rutiineja tekemään, että ei sillä, mutta että... (H3:1) Ne kysy [uhkakuvia] siinä haastattelutilanteessa ja mä sanoin, että se että jäis jotenkin yksin, että kukaan ei ehtis perehdyttään mitään ja kukaan ei antais oikeen tarkkaan työtehtäviä --- ja he vastas, että se on aika mahotontakin siellä, että siellä tehdään paljon tiimeissä töitä ja --- just on joku perehdyttäjä, jolta voi aina käydä kysymässä. (H12:1) Mä en usko, että ne [uhkakuvat] on omalla kohdalla semmosia realistisia, että mitä siellä tutustumiskäynnillä kävi, niin oli ihan välitön ilmapiiri ja toivotettiin tervetul-leeksi ja senkin puolesta, kun siellä on ilmeisesti harjoittelijoita jatkuvasti, niin mä meen luottavaisin mielin sinne, että heillä on hyvin vakinaistunut käytäntö harjoitteli-joiden kanssa. (H14:1)

64

Harjoitteluun kytkeytyvät uhkakuvat kiteytyvät yhtäältä harjoittelun tavoitteiden sel-

keyteen sekä siihen, ovatko tavoitteet harjoittelun eri osapuolten jakamia. Tästä antavat

viitteitä opiskelijoiden pohdinnat epätarkoituksenmukaisista työtehtävistä ja ohjauksen

riittävyydestä. Onkin esitetty, että harjoittelun tavoitteista ja eri osapuolten odotuksista

tulisi ottaa selvää viimeistään työhaastattelutilanteessa, jossa niitä voidaan myös sovit-

taa yhteen (Sirkiä 2003, 22). Näin oli joidenkin opiskelijoiden kohdalla toimittukin.

Kaikkiaan opiskelijat suhtautuivat harjoitteluun kuitenkin luottavaisesti.

6.2.4 Harjoittelu voi onnistua, vaikka kaikki odotukset eivät

täyty

Harjoittelun jälkeen opiskelijoita pyydettiin arvioimaan ennen harjoittelua esittämiensä

odotusten ja uhkakuvien toteutumista. Aineistonkeruu toteutettiin siten, että haastatel-

taville kerrottiin muistinvirkistykseksi ne odotukset ja uhkakuvat, jotka he olivat en-

simmäisessä haastattelussa maininneet. Opiskelijoiden oli mahdollista tarttua halu-

amiinsa odotuksiin ja uhkakuviin niin, ettei niitä kaikkia puitu yksityiskohtaisesti eten-

kään, jos näytti siltä, että harjoittelu oli toteutunut kokonaisuudessaan varsin moitteet-

tomasti. Käytännössä opiskelijat kiinnittivät huomiota odotuksiin, jotka olivat täytty-

neet joko erityisen hyvin tai puutteellisesti. Kumpiakin huomioita oli määrällisesti

suunnilleen saman verran, mutta vaikka kaikki asiat eivät olleetkaan menneet täysin

kohdilleen, harjoittelu oli ollut opiskelijoille pääpiirteissään myönteinen kokemus.

Uhkakuvien toteutuminen oli harvinaista: lähinnä niitä oli sivuttu joidenkin väliaikais-

ten, epämukavalta tuntuneiden tilanteiden kautta.

Opiskelijoiden ennakkoon ilmaisemista odotuksista suurin yksittäinen osuus liittyi

suunnannäyttöön opintojen jälkeiseen aikaan eli siihen, että harjoittelun odotettiin tuo-

van selvyyttä tulevaan ammatilliseen suuntautumiseen, työllistävän suoraan tai tarjoa-

van ponnahduslaudan muihin työpaikkoihin. Odotus harjoittelun tarjoamasta ponnah-

duslaudasta muihin töihin ulottui kauemmas tulevaisuuteen kuin mitä haastatteluissa

65

oli mahdollista seurata, sillä vakinaisempien töiden hankkiminen ei ollut monenkaan

opiskelijan tavoitteena ennen opintojen loppuun saattamista. Harjoittelun työllistymistä

tukeva vaikutus perustuikin lähinnä ajatukseen siitä, että saatu työkokemus toi ansiolu-

etteloon hyvän lisän ja antoi etua työnhakuun: ”Ainakin, jos [alalta] hakee töitä, niin

tiedän, että [harjoittelupaikka] on semmoinen yleisesti arvostettu, että se on ihan hyvä

meriitti, että siellä on ollut töissä” (H15:2). Harjoittelupaikkaan työllistymistä toivoi

eksplisiittisesti ennen harjoittelua viisi haastateltavaa. Heistä kaksi sopi työsuhteelleen

jatkoa välittömästi harjoittelun jälkeen; toinen osa-aikaista ja freelancer-muotoista,

toinen pidemmän sijaisuuden. Kokonaisuudessaan neljä haastateltavaa työllistyi har-

joittelupaikkaansa harjoittelun jälkeen; kaksi kokopäiväisenä sijaisena, kaksi freelance-

rina. Yksi haastateltava kieltäytyi tarjotusta jatkopestistä.

Jatkotyöllistyneitä oli siis suunnilleen neljännes haastateltavista. Laajempia otoksia

tarkasteltaessa vastaava lukema on saatu myös Tampereen yliopiston yhteiskuntatie-

teellisellä koulutusalalla toteutetussa kyselyssä, jossa harjoittelupaikastaan työtä oli

saanut 26 prosenttia vastaajista (Kuhalainen 2003, 27). Kasvatustieteen alalla vuonna

2002 tehdyssä selvityksessä suoraan harjoittelupaikkaansa oli työllistynyt jopa 38 pro-

senttia tutkimushenkilöistä (Sirkiä 2003, 40). Työnantajanäkökulmaa jatkotyöllistymi-

seen tuo Korkea-asteen harjoittelun käytännöt ja kehittäminen -hankkeen loppuraportti,

jonka mukaan korkeakouluharjoittelijoita palkanneista työnantajista 85 prosenttia on

ainakin joissakin tapauksissa palkannut jonkun harjoittelijoistaan jatkotyösuhteeseen.

Yksityisellä sektorilla työsuhteen jatkaminen on yleisempää kuin julkisella sektorilla,

ja mitä pidempi harjoittelujakso on ollut, sitä todennäköisempää jatkotyöllistyminen

on. (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 13.)

Harjoittelujakson pituus vaikutti jatkotyöllistymiseen myös tässä aineistossa. Kumpi-

kin harjoittelupaikkaansa harjoittelun jälkeen työllistynyt haastateltava oli suorittanut

tavanomaista pidemmän harjoittelun (4–6 kk), mikä oli auttanut heitä pääsemään pa-

remmin sisään työtehtäviinsä ja tehnyt heitä harjoittelupaikassaan tutummaksi. Jatko-

työllistymisessä oli kuitenkin kyse myös työpaikan tarpeiden otollisesta ajoittumisesta.

66

Muutamissa harjoittelupaikoissa jatkotyöllistyminen oli haasteellista siksi, ettei työ-

voimaa yksinkertaisesti rekrytoitu: ”Kyllähän mä kysyinkin, että voisko jatkaa nyt syk-

syllä, mutta siellä ei oo mitään mahdollisuutta ---, siellä on varmaan joku rekrytointi-

kielto ihan kokonaan…” (H6:2).

Tulevan ammatillisen suuntautumisen suhteen harjoittelu oli säilyttänyt tai vahvistanut

kaikkien haastateltavien kiinnostusta sitä alaa kohtaan, johon harjoittelu liittyi (esim.

tiedotus, koulutussuunnittelu, tutkimustyö, kustannustoimitus). Kenenkään haastatelta-

van kiinnostus alaa kohtaan ei ollut harjoittelun aikana sammunut kokonaan, vaikka

sitä oli saatettu jopa toivoa syystä, että ammatillisen suuntautumisen hahmottaminen

olisi tuntunut yhden vaihtoehdon sulkeuduttua helpommalta. Monet halusivatkin har-

joittelunsa jälkeen nähdä vielä muita työtehtäviä ja organisaatioita.

Halu muiden töiden kokeilemiseen liittyi erityisesti siihen, että osalla opiskelijoista oli

jo ennen harjoittelua ollut mielessään kilpaileva työllistymisvaihtoehto. Sen toteutta-

minen merkitsi useimmiten sekä alan (l. tehtävänkuvan) että työnantajan vaihtamista,

mutta myös samalla alalla jatkaa halunneet haaveilivat työantajan vaihtamisesta. Mui-

den työnantajien palvelukseen samalla alalla haluttiin päästä yhtäältä kokeilunhalusta

ja toisaalta siksi, että harjoittelupaikka oli harjoittelun aikana havaittu itselle sopimat-

tomaksi. Tällainen sopimattomuus tarkoitti esimerkiksi havaintoa alalta valmistuneiden

heikosta asemasta työpaikan hierarkiassa ja tehtäväjaossa, työtehtävien luonteen osoit-

tautumista harjoittelupaikan kontekstissa epämukavaksi tai organisaation jäykäksi ko-

ettua työnhakuprosessia, johon ei haluttu ryhtyä. Tulevaan ammatilliseen suuntautumi-

seen kiinnittyviä asioita pohdittiin haastatteluissa muun muassa seuraavasti:

Ei tullut siis erityisesti sellaista, että tää on se ala, jota mä haluan, mutta toisaalta ei tullut myöskään sitä reaktiota, mitä mä tavallaan olin hieman toivonut, että mä olisin voinut lopullisesti pyyhkiä [alan] yli tulevaisuudensuunnitelmistani. --- Että sillä taval-la tää itse asiassa vaan hämmensi lisää, mutta toisaalta en tietenkään kadu, mutta se, että vielä on hyvin epäselvää. (H2:2)

67

Kyllä mä siitä sain semmosen selkeän kuvan ja ketä sinne työllistyy, koska ne [tietyssä tehtävässä toimivat] on melkein kaikki [tietyn koulutuksen saaneita], että siellä on hirveän, tai jos miettii [omalta alalta valmistuneita], niin ne on ehkä enemmän sihtee-reitä tai tämmösissä tehtävissä, että ei se hirveän ihanteellinen työpaikka oo, en mä haluais mennä sinne sihteeriks töihin. (H11:2)

Siihen --- hommaan, mitä mä tein, mä menisin takas ihan milloin vaan. Se oli ihanaa. Mutta niinkun sanottu nää hakusysteemit on, ja mä en tiedä haluaisinko mä [sinne] muuten töihin, koska se mitä siitä organisaatiosta muuten näki, niin mä en tiedä, halu-aisinko mä välttämättä muualle sinne, mutta sinne missä mä olin, mä voisin mennä milloin vaan. (H3:2)

Opiskelijat odottivat harjoittelulta paljon työhön itseensä liittyviä asioita, kuten tutus-

tumista työhön ja uudenlaisen työkokemuksen hankkimista, verkostoitumista ja myön-

teistä vastaanottoa työyhteisössä. Nämä odotukset olivat seurannan perusteella täytty-

neet; kolme ensin mainittua ikään kuin luonnostaan työn tekemisen lomassa ja työtove-

reihin tutustuttaessa ja neljäs merkkinä sekä työyhteisön asiallisesta suhtautumisesta

harjoittelijaan että harjoittelijan sopeutumisesta yhteisöön. Osa opiskelijoista oli har-

joittelunsa aikana nähnyt kuitenkin myös työyhteisöjen nurjaa puolta, kuten ilmapiiriä

tai henkilösuhteita hiertäneitä klikkejä: ”Se on tietenkin pääasia, että koki itte, että on

tervetullut siellä, mutta vähän siellä oli kyllä semmosia niinku muita, --- muitten välejä

hiertäviä asioita, mitkä olis tietenkin parempi, että ei oliskaan semmosia” (H16:2).

Klikit olivat jääneet opiskelijoiden mieleen merkityksellisinä työyhteisökokemuksina:

havaintoina siitä, että työpaikkojen sosiaalinen todellisuus on moniulotteinen ja jois-

sain kohdin hankala. Haastateltavien kannalta tilanne oli kuitenkin hyvä siinä, etteivät

klikit olleet vaikuttaneet heidän hyväksymiseensä osaksi työyhteisöä. Toisaalta itseen

vaikuttavista klikeistä puhuminen voi olla haastatteluissa vaikeaa. Aiemmissa tutki-

muksissa on kuitenkin raportoitu myös opiskelijoiden kokemuksia näkymättömyydestä

ja vähäpätöisyydestä (ks. esim. Sirkiä 2003, 31).

Opiskelijat odottivat harjoittelun olevan myös käytännön työn tekemisen ja työpaikan

sekä alan käytäntöjen oppimista sekä jossain määrin myös yliopistossa hankitun osaa-

misen konkretisoitumista ja opitun soveltamista. Nämäkin odotukset toteutuivat pää-

68

piirteissään hyvin, mutta joissakin työtehtävissä opitun soveltaminen oli kuitenkin ko-

ettu hankalaksi eikä käytännön työssä ollut päästy kaikilta osin kosketuksiin sellaisten

asioiden kanssa, joita oli etukäteen toivottu (esim. erään tietokoneohjelman käyttö).

Tiettyjen töiden rajautuminen harjoittelutehtävien ulkopuolelle oli ollut seurausta siitä,

ettei kyseisenkaltaisia tehtäviä ollut osoittaa harjoittelijalle, mikä oli ollut pettymys.

Yliopistossa opitun soveltamista vaikeutti erityisesti työtehtävien ja yliopisto-opintojen

erillisyys, mistä syystä teoreettisen ja alan hallintaan liittyvän osaamisen merkitys

näyttäytyi pienenä: ”Uusia asioitahan siellä oppi, mutta --- sitä oman alan teoriaa ei

tässä yksikössä tarvinnut kyllä mitenkään, että se [tehtäväkenttä] oli jotenkin semmoi-

nen, voisko sanoa tekninen suoritus jotenkin” (H12:2).

Odotusten vastapainona opiskelijoilla oli uhkakuvia, jotka liittyivät työtehtäviin ja

ohjauksen saatavuuteen. Jonkin verran opiskelijoita askarrutti myös muiden työnteki-

jöiden väheksyvä suhtautuminen, mutta se osoittautui jo aiemmin esitetyn pohjalta

aiheettomaksi. Luvun alussa todettiin, että uhkakuvat olivat toteutuessaan koskettaneet

vain osaa harjoittelukokemuksesta. Käytännössä se tarkoitti sitä, että osa opiskelijoista

oli harjoittelunsa aikana hetkellisesti tuntenut annetut tehtävät liian vastuullisiksi tai

helpoiksi, kokenut epävarmuutta omasta osaamisestaan tai pohtinut ohjauksen asian-

mukaisuutta. Tällaisia tapauksia oli kuitenkin vain murto-osa myönteisiin verrattuna, ja

yleensä huonommistakin kokemuksista löydettiin jotakin positiivista (”on silti hyvä,

että saa vastuuta” tai ”virheistä oppii”) tai niitä selitettiin harjoittelukontekstista käsin

siten, että kokemuksesta muodostui ymmärrettävämpi (”asiaan tottui” tai ”haasteelli-

sempia tehtäviä olisi ollut hankala järjestää”). Kokemukset olivat seuraavanlaisia:

Välttämättä harjoittelija ei siellä tiedä, mitkä tehtävät mulle kuuluu ja mitkä ei, kun ne on kuitenkin määritelty sillein aika väljästi ja sitten ehkä välillä muilla on tapana heit-tää sille harjoittelijalle jotain sellaisia töitä, mitkä ei sille kuulu. Toisaalta onhan se hyvä, että sitä vastuuta annetaan, --- mutta kyllä varsinkin se mun lähin työtoveri siinä välillä pyöritteli päätä ja sanoi, että ei sun ihan oikeesti tarvis tehdä tuota ja tuota hommaa, että jos joku pyytää, ei se tarkoita, että sun pitää se tehdä. (H13:2)

69

Joskus se oli vähän tylsää, kun mä tein jotain [samaa asiaa] peräjälkeen ja tällein, mutta… Tai ehkä olis toivonut vähän enemmän jotain vastuuta tavallaan, mutta sit taas siellä ymmärsi, että kun ihmiset on lomalla, niin ei kukaan ehdi opastaa tarpeeksi tai sit jos tekis vastuullisempia juttuja, niin luultavasti pitäis käydä kyseleen välillä kuiten-kin niiltä ja ne ei oo paikalla. (H6:2) Vähänhän sitä ohjausta oli, mutta jotenkin kyllä muhun kuitenkin suhtauduttiin positii-visesti siellä, että se oli vaan se tyyli eri kuin mitä olis kuvitellu. Ja sitä jopa aluksi vähän säikähti ja ihmetteli, mutta siihen tottui eikä se ollut sit paha. (H14:2) Tämmöset [kahvinkeittoon ja kopiointiin liittyvät] uhkakuvat ei kyllä toteutunut, mutta sitten semmoset kyllä, että en joitain asioita osannut, niin niitä tuli useamminkin. --- Tämmöisiä virheitten kautta oppimisia, hyvällä tavalla sit tuli kyllä. (H15:2)

Liian suuren tai vähäisen työtehtävien määrän, vastuullisuuden ja ohjauksen kysymyk-

set ovat kuitenkin vaikeita, sillä vaikka niille tässä aineistossa löydettiinkin ratkaisuja

ja selittäviä tekijöitä, ne voivat joissakin tapauksissa muodostua todellisiksi ongelmik-

si. Tilanteessa, jossa harjoittelua värittää esimerkiksi koko pituudeltaan puutteellinen

ohjaus tai työtehtävien epätarkoituksenmukaisuus, voidaan harjoittelun jo katsoa epä-

onnistuneen.

Kyselylomakkeessa opiskelijoilta tiedusteltiin, oliko harjoittelu heidän mielestään on-

nistunut, epäonnistunut tai ei hyvä, muttei huonokaan kokemus. Vastaavaa on muissa

tutkimuksissa tiedusteltu muun muassa kysymällä, ovatko harjoittelun suorittaneet

kokeneet siitä olleen itselleen hyötyä. Kahdessa turkulaisessa tiedekorkeakoulussa

hyötyä oli kokenut 95 prosenttia harjoittelun suorittaneista (Mäkinen-Streng 2009).

Onnistumisen ja hyödyn kokemukset eivät ole täysin yhteneväisiä; tässä onnistuminen

käsitetään subjektiiviseksi kokonaiskokemukseksi harjoittelusta, kun taas hyötyä voi

kokea rajatumminkin. Kuviosta 2. käy ilmi, että valtaosa (85 %) tutkimukseen vastan-

neista piti harjoitteluaan onnistuneena. Onnistumiselle ei erikseen kysytty perusteita,

mutta 19 vastaajaa niistä 24:sta, jotka pitivät harjoittelua jonain muuna kuin täysin

onnistuneena, olivat kyselylomakkeen lopussa selittäneet, miksi näin oli. Syinä olivat

jo edellisessä kappaleessa hypoteesinomaisesti esitetyt epäkohdat: työtehtävien ja oh-

jauksen heikko laatu, harjoitteluun liittyvä suunnitelmallisuuden puute sekä harjoitteli-

70

jan kokema ristiriita häneltä odotettavan koulutustason ja osaamisen sekä työtehtävien

haasteettomuuden kanssa.

Kuvio 2. Arviot harjoittelukokemuksesta kokonaisuutena

Odotuksiin ja uhkakuviin liittyen voidaan kootusti todeta, että opiskelijat olivat harjoit-

telun aikana tehneet tärkeitä ammatilliseen suuntautumiseen kytkeytyviä huomioita.

Harjoittelu oli toiminut tärkeänä tutustumisväylänä työtehtäviin ja organisaatioihin.

Aina opiskelijoiden huomiot eivät olleet sellaisia, että ne olisivat auttaneet heitä toivo-

mallaan tavalla esimerkiksi sulkemalla jotakin pois valmistumisen jälkeisistä työllis-

tymisvaihtoehdoista, mutta se ei silti ollut himmentänyt harjoittelukokemusta. Valtaosa

piti harjoitteluaan onnistuneena, ja useille haastateltaville harjoittelu oli ollut moniulot-

teisempi kokemus kuin mitä ennakkoon oli osattu odottaa.

6.3 Näkökulmia harjoittelukokemukseen

Seuraavissa luvuissa perehdytään harjoittelun aikana tapahtuneeseen oppimiseen ja

sisältöihin, joita opiskelijat arvioivat yhtäältä harjoittelun aikana oppineensa ja toisaalta

85 %

13 %

2 % 1 %

Onnistunut

Ei hyvä, muttei huonokaan

Epäonnistunut

En osaa sanoa

71

voineensa soveltaa yliopisto-opinnoista. Kahdessa viimeisessä alaluvussa tarkastellaan

opiskelijoiden työelämään liittyvissä käsityksissä harjoittelun aikana tapahtuneita muu-

toksia sekä opiskelijoiden arvioita siitä, miten harjoittelu on kehittänyt heidän asiantun-

temustaan. Tarkastelu perustuu sekä kerättyyn kysely- että haastatteluaineistoon.

6.3.1 Harjoittelulle asetetut oppimistavoitteet

Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamia oppimistavoitteita eritel-

tiin kyselylomakkeessa väittämillä, jotka muunnettiin yliopisto-opiskeluun soveltuviksi

ammatillisella toisella asteella toteutetun Taitava Keski-Suomi -tutkimuksen pohjalta

(ks. esim. Tynjälä, Virtanen & Valkonen 2005) ja jotka luonnehtivat työssä oppimisen

malleja koulutuksessa Guilea ja Griffithsiä (2001) mukaillen. Taitava Keski-Suomi -

tutkimuksessa enemmistö eli noin kolme neljännestä toisen asteen opiskelijoista piti

työssä oppimisen tavoitteita eniten avaintaito-, työprosessi- ja konnektiivisen mallin

mukaisina. Noin viidennes piti työssäoppimisen perustavoitetta perinteisen mallin mu-

kaisena ja hieman yli puolet näki siinä kokemuksellisen mallin piirteitä. (Tynjälä, Vir-

tanen & Valkonen 2005, 106.)

Taulukosta 9. nähdään, että yliopisto-opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamat oppimis-

tavoitteet ovat varsin samankaltaisia kuin toisen asteen opiskelijoidenkin. Toisin sano-

en perinteinen työpaikkaoppimisen malli, jossa opiskelija yksinomaan lähetetään har-

joitteluun sopeutumaan työpaikan vaatimuksiin ja oppimaan tarvittavat tehtävät, ei

näyttäisi olevan kovinkaan merkittävä lähtökohta harjoittelulle. Sen sijaan harjoittelus-

sa on tärkeää oppia pohtimaan yliopistossa opittua työkokemuksen avulla, ymmärtää

omaa työtä osana työpaikan kokonaistoimintaa, oppia alalla tarvittavia perustaitoja

sekä oppia kehittämään työtaitoja teoriaa ja käytäntöä yhdistäen. Eniten yliopisto-

opiskelijat näkevät harjoittelussaan juuri viimeksi mainitun eli konnektiivisen työssä

oppimisen piirteitä.

72

Taulukko 9. Harjoittelun tavoitteet, n=158 (1=täysin eri mieltä … 4=täysin samaa miel-

tä, ka)

Koulutusalojen väliset erot olivat pieniä eivätkä ne keskiarvovertailussa osoittautuneet

tilastollisesti merkitseviksi lukuun ottamatta työhön lähettämistä koskevaa väittämää,

jossa kasvatustieteilijät erosivat humanisteista ja yhteiskuntatieteilijöistä suuntaa anta-

vasti p.-arvolla .025. Kasvatustieteilijöille harjoittelu merkitsee siis pienin varauksin

muita vähemmän työhön lähettämistä, mikä saattaa selittyä esimerkiksi alan pedagogi-

sella kontekstilla sekä harjoittelua ympäröivillä rakenteilla, kuten harjoitteluinfoilla ja -

seminaareilla, joita käytetään muilla aloilla vaihtelevammin. Työhön lähettämistä kos-

keva väittämä sai kuitenkin kokonaisuudessaan hyvin alhaisen keskiarvon eli järin

erottavasta tekijästä siinä ei ole kyse.

Koska kyselylomake täytettiin harjoittelun jälkeen, tavoitteiden arviointi on tapahtunut

suhteessa harjoittelukokemukseen. Tämä voitiin havaita vertaamalla harjoittelun onnis-

1,41

3,193,28

3,463,49

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Työpaikalle vain lähetettiin 

(Perinteinen)

Yliopistossa opitun 

pohtiminen työkokemuksen 

avulla (Kokemuksellinen)

Oman työn ymmärtäminen osana työpaikan kokonaistoimintaa (Työprosessi)

Alalla tarvittavien perustaitojen oppiminen (Avaintaito)

Työtaitojen kehittäminen teoriaa ja käytäntöä yhdistäen 

(Konnektiivinen)

Humanistiset tieteet Kasvatustiede Valtio‐/yhteiskuntatieteet Yhteensä

73

tuneeksi ja vähemmän onnistuneeksi kokeneiden opiskelijoiden vastauksia (ks. tauluk-

ko 10). Ne eroavat tilastollisesti merkitsevästi työprosessi- ja konnektiivisen harjoitte-

lumallin osalta eli sen suhteen, miten opiskelijat ovat harjoittelunsa aikana saaneet

ymmärrystä työstään osana työpaikan muuta toimintaa sekä kyenneet kehittämään

työtaitojaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäen. Harjoittelunsa onnistuneeksi kokeneista

ainoastaan kuusi prosenttia oli eri mieltä työprosessimallin mukaisen tavoitteen saavut-

tamisesta, mutta muuksi kuin onnistuneeksi kokeneista näin ajatteli 33 prosenttia.

Konnektiivisen harjoittelumallin osalta tulokset ovat samansuuntaisia: työtaitojaan

teoriaa ja käytäntöä integroiden ei mielestään ollut harjoittelunsa aikana kyennyt kehit-

tämään 34 prosenttia harjoittelunsa muuksi kuin onnistuneeksi kokeneista. Vertailu-

ryhmässä vastaava luku oli kolme prosenttia. Näyttää siis siltä, että harjoittelukoke-

muksella on runsaasti merkitystä siinä, millaisiin oppimistuloksiin harjoittelun aikana

päästään.

Taulukko 10. Harjoittelun tavoitteet suhteessa harjoittelun onnistuneisuuteen, %

Runsas neljä viidestä opiskelijasta katsoi asettaneensa harjoittelun tavoitteet itse. Laitos

oli ohjannut tavoitteiden asettamista vain harvojen opiskelijoiden kohdalla (5 %), har-

joittelupaikka jonkin verran tätä useammin (13 %). Yksi kyselylomakkeeseen vastan-

Harjoittelun tavoite OnnistunutMuu kuin onnistunut

Harjoittelun tavoite OnnistunutMuu kuin onnistunut

Työpaikalle lähettäminen Kokonaistoiminnan ymmärrys p=.000Täysin samaa mieltä 1 4 Täysin samaa mieltä 43 21Jokseenkin samaa mieltä 4 17 Jokseenkin samaa mieltä 51 46Jokseenkin eri mieltä 22 29 Jokseenkin eri mieltä 6 29Täysin eri mieltä 73 50 Täysin eri mieltä 0 4

Opitun pohtiminen p=.022 Työtaitojen kehittäminen p=.000Täysin samaa mieltä 35 29 Täysin samaa mieltä 65 25Jokseenkin samaa mieltä 55 42 Jokseenkin samaa mieltä 32 41Jokseenkin eri mieltä 9 21 Jokseenkin eri mieltä 3 17Täysin eri mieltä 1 8 Täysin eri mieltä 0 17

Alalla tarvittavat perustaidot p=.032Täysin samaa mieltä 53 38Jokseenkin samaa mieltä 45 50Jokseenkin eri mieltä 2 8Täysin eri mieltä 0 4

p=.034

74

nut ilmoitti tavoitteet asetetun yhteisesti eri tahojen kesken. Tavoitteiden asettelussa ei

ilmennyt eroja sen suhteen, kuka tai mikä taho ne oli asettanut: niin itse kuin ulkoa

asetetut tavoitteet olivat sisällöltään samanlaisia.

Tavoitteenasettamista puntaroitiin myös haastatteluissa. Yleinen näkökanta oli, että

tavoitteet lähtevät ensisijaisesti itsestä eikä esimerkiksi laitos tai tiedekunta voi niihin

suuresti vaikuttaa. Toisaalta yliopiston taholta harjoittelulle asetetuista tavoitteista tie-

dettiin varsin vähän, eikä niitä pidetty kovin eksplisiittisinä. Opinto-oppaiden tarkaste-

lu niiden 13 laitoksen osalta, joilta opiskelijoita haastatteluun osallistui, tukee tätä nä-

kemystä: kahdella laitoksella/koulutusohjelmassa harjoittelulle ei ollut asetettu erik-

seen tavoitteita vaan niiksi oli kirjattu harjoittelun kestoon tai suoritustapaan liittyviä

asioita, ja viidellä laitoksella harjoittelun tavoite liittyi yksinomaan työhön perehtymi-

seen ilman tarkempaa mainintaa esimerkiksi pyrkimyksestä soveltaa yliopistossa opit-

tua käytäntöön (ks. liite 4). Tavoitteenasettamista pohdittiin haastatteluissa seuraavaan

tapaan:

Kyllä mä uskon, että se [tavoitteiden asettaminen] oli eniten itsestä kiinni. --- En mä usko, että tältä laitoksen puolelta hirveästi mitään tavoitteita on asetettu ja toisaalta ei mulle siellä harjoittelupaikallakaan kukaan sanonut, että nää on tavoitteet, mitkä pitää täyttää tän harjoittelun aikana. (H14:2) Yliopisto ei siihen sinänsä vaikuttanut ollenkaan näihin tavoitteisiin, että sitten oli oikeestaan yhtä paljon mun omia tavoitteita ja sitten [harjoittelupaikan] tavoitteita, että aika sillain fifty-fifty. (H15:2) Mä luulen, että minähän ne [tavoitteet] asetin. Mä asetin ne toki sen perusteella, mitä mä olin lukenut --- tämmösiä oppaita onnistuneeseen harjoitteluun. --- Pohdin niiden kautta, mitä mä haluan siltä harjoittelulta. Mut koska se [harjoittelu] ei ole meillä pakollinen, ei ole mitään semmosia tiedekunnan asettamia vaatimuksia, vaan se on ennemminkin sitä, mitä sä itse asetat sille vaatimukseksi, niin sitä kauttahan ne oli loppukädessä mun asettamia. (H3:2)

Harjoittelun tavoitteiden eksplikoiminen opinto-oppaassa tai opetussuunnitelmassa on

Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan tärkeää ja eräänlaisina ideaalitavoitteina pidetään

sellaisia, jotka mukailevat konnektiivista mallia. Harjoittelun tavoitteiden ilmaisemisel-

75

la halutaan päästä esimerkiksi siihen, että kaikki harjoittelun osapuolet saisivat niistä

helposti selvän ja voisivat jakaa ne, ja että niissä näkyisi myös oppimispuoli. Opiskeli-

jat vaikuttavat kuitenkin olevan tavoitteiden asettamisessa varsin itseohjautuvia, ja

vaikka he tietävät oman oppiaineensa harjoittelulle asetetuista tavoitteista varsin vähän,

ja vaikka tavoitteet joissakin opinto-oppaissa on ilmaistu rajallisesti esimerkiksi yksin-

omaan työelämään tutustumisena, se ei merkitse sitä, että opiskelijoiden tavoitteet oli-

sivat jollakin tapaa vaatimattomia. Tavoitteiden asettamista varten on kuitenkin ole-

massa muitakin kanavia (esim. urapalveluiden ja tiedekuntien harjoitteluoppaita), joi-

den kautta harjoitteluun voi valmistautua. Niiden käyttö on vaihtelevaa; haastateltavista

kaksi kertoi ennen harjoittelua perehtyneensä tällaiseen oppaaseen ja pohtineensa sen

avulla, mitä asioita harjoittelultaan haluavat.

6.3.2 Suurin anti on oppia pohtimaan omaa työtä

Opiskelijat kokevat harjoittelun merkityksen oppimisen kannalta erittäin suureksi: har-

joittelu selkeyttää työelämää ja konkretisoi siihenastiset opinnot uudella tavalla (Sirkiä

2003, 37–39). Tässä tutkimuksessa opiskelijoita pyydettiin harjoittelun päätteeksi täyt-

tämässään kyselylomakkeessa arvioimaan harjoittelun toteutumista työssä oppimisen

kannalta samaan tapaan kuin edellisessä luvussa harjoitteluun kohdistettuja oppimista-

voitteita. Väittämät on muunnettu yliopisto-opiskeluun soveltuviksi ammatillisella

toisella asteella toteutetun Taitava Keski-Suomi -tutkimuksen pohjalta, jossa opiskeli-

jat arvioivat oppineensa harjoittelun aikana eniten pohtimaan omaa työtään sekä teke-

mään työtä erilaisissa tilanteissa ja hyödyntämään kokemuksiaan uusissa tilanteissa

(Tynjälä, Virtanen & Valkonen 2005, 109).

Tämän tutkimuksen kyselyaineistoon perustuvat tulokset on tiivistetty taulukkoon 11.

Siitä käy ilmi, että työssä oppimisen mallit ovat yliopisto-opintoihin sisältyvässä har-

joittelussa varsin vahvasti edustettuna lukuun ottamatta avaintaitomallin mukaista ten-

teissä tarvittavien tietojen ja taitojen oppimista sekä mallien ulkopuolelta mukaan otet-

tua harjoittelun opiskelulle antamia eväitä käsittelevää väittämää. Harjoittelussa opitun

76

hyödyntäminen yliopisto-opinnoissa ja harjoittelun vaikutukset opiskelumotivaatioon

ja -taitoihin näyttäisivät siis olevan vähäisempiä kuin harjoittelun vaikutukset työhön

liittyvän osaamisen kehittymiseen, mikä on varsin luonnollinen tulos: mennäänhän

harjoitteluun oppimaan työssä ja työstä. Myös toisen asteen opiskelijat arvioivat oppi-

neensa kokeissa tarvittavia tietoja ja taitoja muita sisältöjä vähemmän (Tynjälä, Virta-

nen & Valkonen 2005, 109).

Taulukko 11. Oppiminen harjoittelussa, n=158 (1=täysin eri mieltä … 4=täysin samaa

mieltä, ka)

Taulukossa 11. alojen välillä näyttää olevan joitakin eroja. Esimerkiksi kasvatustieteili-

jöiden näkemykset työssä oppimisesta saavat kautta linjan varsin korkeita keskiarvoja:

heille harjoittelu on antanut muita enemmän eväitä opiskeluun, tuonut näkemystä oman

alan osaamisen merkityksestä sekä tarjonnut tietoja työssä tarvittavista valmiuksista.

Humanisteille harjoittelu on opettanut muita enemmän työn tekemistä erilaisissa tilan-

teissa, mutta tarjonnut vähiten eväitä jäljellä oleviin opintoihin. Valtiotieteilijät arvioi-

vat oppineensa työstä ja sen tekemisestä sekä työssä tarvittavista valmiuksista muita

1,72

2,72

3,26 3,413,46

3,48

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Opin tenteissä tarvittavia tietoja ja taitoja (Avaintaito)

Harjoittelu antoi eväitä opiskeluun (esim. kehitti opiskelutaitoja, 

paransi motivaatiota) 

(Mallien ulkopuolelta)

Sain näkemyksen alani osaamisen merkityksestä laajemmassa 

kokonaisuudessa (Työprosessi)

Opin tekemään työtä erilaisissa tilanteissa ja hyödyntämään kokemuksiani 

uusissa tilanteissa (Konnektiivinen)

Sain tietoja työssä tarvittavista valmiuksista (Perinteinen)

Opin pohtimaan omaa työtäni 

(Kokemuksellinen)

Humanistiset tieteet Kasvatustiede Valtio‐/yhteiskuntatieteet Yhteensä

77

heikommin, mutta oppineensa eniten tenteissä tarvittavia tietoja ja taitoja. Kaikkien

alojen opiskelijat ovat olleet varsin yksimielisiä siitä, että harjoittelun aikana on opittu

kokemuksellisen mallin mukaisesti pohtimaan omaa työtä. Tilastollisessa keskiarvo-

vertailussa alojen väliset erot eivät kuitenkaan osoittautuneet tilastollisesti merkitseviä,

joten niihin tulee suhtautua suuntaa antavina.

Miten harjoittelussa tapahtunut oppiminen sitten suhteutui harjoittelun onnistuneisuu-

teen? Taulukosta 12. näkyy, että avaintaitomallia lukuun ottamatta harjoittelunsa on-

nistuneeksi ja vähemmän onnistuneeksi kokeneet erosivat toisistaan tilastollisesti mer-

kitsevästi. Erityisen suuria ryhmien väliset erot olivat suhteessa työprosessi- ja konnek-

tiiviseen malliin. Lähes kolme viidestä harjoittelunsa muuksi kuin onnistuneeksi koke-

neista oli eri mieltä väittämän ”Sain näkemyksen alani osaamisen merkityksestä laa-

jemmassa kokonaisuudessa” kanssa. Harjoitteluaan onnistuneena pitäneistä eri mieltä

oli ainoastaan kahdeksan prosenttia. Konnektiivisen mallin osalta eri mieltä olleiden

osuus harjoittelunsa muuksi kuin onnistuneeksi kokeneista oli 43 prosenttia ja harjoit-

telunsa onnistuneeksi kokeneista vain viisi prosenttia. Vähemmän onnistunut harjoitte-

lu lienee siis sisällöllisesti onnistunutta suppeampi ja se pitää sisällään onnistuneeseen

verrattuna vähemmän mahdollisuuksia oppia uutta.

78

Taulukko 12. Harjoittelussa tapahtunut oppiminen suhteessa harjoittelun onnistunei-

suuteen, %

Myös haastateltavat täyttivät kyselylomakkeen, ja heitä pyydettiin haastattelutilantees-

sa perustelemaan väittämiä koskevia vastauksiaan. Tässä vaiheessa lomakkeessa ei

vielä ollut mallien ulkopuolelta muotoiltua väittämää. Mittavimmin haastatteluissa

keskusteltiin konnektiivisen (yht. 8 mainintaa) ja avaintaitomallin (yht. 27 mainintaa)

mukaisesta työssä oppimisesta: ensin mainitusta haasteellisuutensa vuoksi ja jälkim-

mäisestä erityisesti siksi, että sen kieltämisestä tulee helposti itsestäänselvyys, vaikka

tentitkin voisivat tarjota mahdollisuuden työssä opittujen tietojen ja taitojen soveltami-

seen – ja teoreettisen ja käytännöllisen tiedon integroimiseen – ainakin rajatusti.

Konnektiivisen mallin kannalta ratkaisevana opiskelijat pitivät työssä kohtaamiensa

tilanteiden uutuutta eli sitä, että heillä ei ollut niistä aiempaa kokemusta. Koska harjoit-

telu on monille opiskelijoille mahdollisuus hankkia työkokemusta, jollaista heillä ei

vielä ole, edellyttävät useat työssä kohdatut tilanteet uuden oppimista ja hyödyntämistä

melkeinpä väistämättä, kuten seuraava haastattelulainaus kuvaa: ”[Harjoittelussa]

joutui täysin uusiin tilanteisiin, mistä ei oo mitään kokemuspohjaa, niin tavallaan kyl-

Oppiminen kokonaisuutena OnnistunutMuu kuin onnistunut

Oppiminen kokonaisuutena OnnistunutMuu kuin onnistunut

Työssä tarvittavat valmiudet p=.000 Osaamisen laajempi merkitys p=.000Täysin samaa mieltä 60 17 Täysin samaa mieltä 50 4Jokseenkin samaa mieltä 38 50 Jokseenkin samaa mieltä 42 38Jokseenkin eri mieltä 2 33 Jokseenkin eri mieltä 8 54Täysin eri mieltä 0 0 Täysin eri mieltä 0 4

Työn pohtiminen p=.000 Erilaiset ja uudet tilanteet p=.000Täysin samaa mieltä 62 29 Täysin samaa mieltä 62 8Jokseenkin samaa mieltä 33 42 Jokseenkin samaa mieltä 34 49Jokseenkin eri mieltä 4 25 Jokseenkin eri mieltä 5 35Täysin eri mieltä 1 4 Täysin eri mieltä 0 8

Tiedot ja taidot tentteihin p=.224 Eväät opiskeluun p=.000Täysin samaa mieltä 3 0 Täysin samaa mieltä 23 4Jokseenkin samaa mieltä 11 0 Jokseenkin samaa mieltä 45 29Jokseenkin eri mieltä 47 42 Jokseenkin eri mieltä 27 29Täysin eri mieltä 39 58 Täysin eri mieltä 5 38

79

lähän se aina on semmonen, että sä oot täysin heitettynä jonnekin, niin kyl mä luulen,

että semmosesta tarttuu sit jotain mukaan” (H3:2).

Billettin (2002) mukaan oppimisen laadun kannalta on keskeistä, ovatko työtehtävät

rutinoituneita, vanhan toistoa vai uusia. Toisto syventää työhön liittyviä havaintoja ja

tarkentaa niitä, ja uudet tehtävät laajentavat oppijan tietämisen aluetta. Rutinoituminen

saattaa lisätä työn sujuvuutta, mutta ei välttämättä tarjoa työhön olennaista uutta. Kon-

nektiivisen mallin mukainen oppiminen voikin olla haasteellisempaa silloin, kun sa-

massa työssä on oltu jo pitkään. Harjoittelussa haasteita konnektiivisen mallin mukai-

sella oppimiselle aiheuttavat opiskelijoiden mukaan työtehtävien sisällöllinen vaatimat-

tomuus ja kokemus oman aseman tarkoituksettomuudesta työyhteisössä ja työnjaossa.

Avaintaitomallin eli tenteissä tarvittavien tietojen ja taitojen oppimisen osalta opiskeli-

jat pohtivat sen toteutumisen esteitä ja mahdollisuuksia. Valtaosa opiskelijoista oli sitä

mieltä, ettei sovellusmahdollisuuksia juuri ole työn ja tentittävien ainesten erilaisuuden

vuoksi. Käytännön kokemuksen huomioivia tenttikysymyksiä ajateltiin yhtäältä olevan

mahdoton muodostaa kokemusten yksilöllisyyden vuoksi, toisaalta tenttikäytäntöjen

nähtiin tukevan ennemmin kirjojen ulkolukua tai nippelitiedon hallintaa kuin koko-

naiskäsityksen muodostamista niin, että siihen liittyisi myös soveltamista. Muutamista

opiskelijoista harjoittelussa opitun kytkeminen yliopisto-opintoihin ei tuntunut relevan-

tilta siksi, että opinnot olivat jo loppusuoralla eikä tenttejä enää ollut juuri jäljellä. Täl-

laisten opiskelijoiden kokonaismäärää on hankala arvioida, sillä loppuvaiheen opinnot

voivat olla hyvin hajanaisia. Heitä ei kuitenkaan välttämättä ole niin runsaasti kuin

yleisesti ajatellaan; noin kolmannes kyselyyn vastanneista arvioi valmistumiseensa

olevan vielä yli vuoden ja puolesta vuodesta vuoteen noin 40 prosenttia. Harjoittelun

jälkeen opintojaan suorittavien vähäinen määrä ei siis välttämättä riitä perusteeksi olla

huomioimatta harjoittelukokemusta myöhemmin opinnoissa.

Harjoittelukokemuksen ja tenttien välistä kytköstä pidettiin mahdollisena lähinnä, mi-

käli harjoittelunaikaiset työtehtävät ja opittava aines liittyisivät läheisesti toisiinsa.

80

Esimerkiksi tutkimustyökokemuksesta ajateltiin voivan olla hyötyä menetelmäopin-

noissa. Soveltavista esseekysymyksistä tieteenalansa teoriatiedon opiskelussa puhui

ainoastaan yksi haastateltava: ”Kun pääaine on [tietty] ---, niin monta kertaa jossain

soveltavissa esseekysymyksissä, jos jotain kysytään organisaatiorakenteeseen, -

dynamiikkaan tai mihin tahansa liittyvää, niin toi [harjoittelupaikka] on kuitenkin sen

verran värikäs ja erilainen organisaatio, että kyllä mä sieltä jotain esimerkkiä varmas-

ti löytäisin” (H10:2).

Käytännön kokemuksen hyödyntäminen teoreettisen aineksen opiskelussa ei kuiten-

kaan ole täysin vierasta. Esimerkiksi Luoma (2009, 16–17) on käyttänyt avoimessa

yliopisto-opetuksessa kokemusta teorian opiskelun tukena ja havainnut sen hedelmälli-

seksi keinoksi vaikeisiin teoreettisiin sisältöihin perehtymisessä ja opiskelijoiden alan-

sa substanssitietoon liittyvän toimijuuden kehittämisessä. Opiskelijat ovat kokeneet

tällainen opetuksen haastavaksi, mutta palkitsevaksi. Käytännössä opetus on perustunut

opiskelijoiden itse valitsemien omakohtaisten kokemusten käsittelyyn case-pohjaisesti

niin, että samaa kokemusta on tarkasteltu useammasta erilaisesta teoreettisesta viiteke-

hyksestä. Näin on löydetty yhtymäkohtia teorian ja käytännön välille, opittu hahmot-

tamaan, millaisia näkökulmaeroja mikäkin teoria kohteeseensa tarjoaa sekä käyttämään

teorioita työkaluna kokemuksen jäsentämisessä.

Yksi tapa teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämiseen on oppimispäiväkirja (ks.

esim. Tynjälä 2007, 31). Laitoksilla on käytössään erilaisia harjoittelukokemuksen

raportoinnin muotoja: osalla laitoksista opiskelijoita pyydetään kirjoittamaan oppimis-

päiväkirja, toisilla strukturoitu raportti. Kumpaankin tapaan liittyy yleensä harjoittelus-

sa opitun ja aiemmin hankitun osaamisen hyödyntämisen pohtiminen. Haastateltavat

pitivät kirjoittamista pääpiirteissään hyvänä keinona jäsentää harjoittelun aikana opit-

tua, mutta se ei aina ollut erityisen tavoitteellista: suurin osa (13) haastateltavista oli

alkanut työstää päiväkirjaa tai raporttia vasta harjoittelun jälkeen, jolloin kokemukset

eivät enää olleet tuoreessa muistissa. Oppimispäiväkirja saattoikin jäädä relevanssil-

taan lopulta vähäiseksi, mitä kuvaa esimerkiksi seuraava haastattelulainaus: ”Kun se on

81

vaan semmonen läpyskä, millä saa ne [opinto]pisteet, niin ei se mun mielestä, ei sillä

kovin suurta merkitystä oo” (H3:2).

6.3.3 Mitä harjoitteluun sovelletaan ja mitä harjoittelusta opi-

taan?

Haastatteluissa opiskelijoilta tiedusteltiin, millaiset yliopistossa opitut tiedot ja taidot

olivat heidän mielestään sovellettavissa harjoittelussa, millaisia asioita he olivat har-

joittelun aikana oppineet ja mitä harjoittelussa opittua voisi heidän mielestään oppia

myös yliopistossa. Aiemmin on havaittu, että oppimista tapahtuu harjoittelun aikana

monella alueella, joista tärkeimpiä ovat ammattitaidon ja käytännön osaamisen kehit-

tyminen. Opiskelijat ovat katsoneet harjoittelun kehittävän myös muun muassa yhteis-

työ-, vuorovaikutus- ja viestintätaitoja, alan hallintaan liittyvää itsevarmuutta ja erilai-

sia oman työn ohjaamiseen liittyviä asioita, kuten organisointi-, suunnittelu- ja projek-

tinhallinnan taitoja sekä käsitystä organisaatioiden toiminnasta ja akateemisesta työs-

kentelystä yleensä. (Mäkinen–Streng 2009; ks. myös Sirkiä 2003; Herranen 1998.)

Sovelletut, opitut ja opittavissa olevat tiedot ja taidot harjoittelussa sekä yliopistossa on

tiivistetty kuvioon 3. Esille nousseet teemat on luokiteltu neljään ryhmään käyttäen

muun muassa Tynjälän ym. (2004, 98) soveltamaa Väärälän (1995) kvalifikaatioluoki-

tusta. Tuotannollis-teknisillä kvalifikaatioilla tarkoitetaan työn suorittamisen edellyt-

tämiä ammatillisia taitoja, jotka tässä aineistossa liittyivät erilaisiin opiskelun kautta

saavutettuihin ja työssä tarvittaviin alakohtaisiin ja käytännöllisiin tietoihin ja taitoihin.

Mukautumiskvalifikaatiot puolestaan merkitsevät työn vaatimuksiin, kuten työaikaan ja

työtahtiin mukautumista, joita tässä aineistossa edustivat ajan- ja stressinhallinnan sekä

organisoinnin taidot eli kyky huolehtia siitä, että annetut työt tulevat tehtyä niille vara-

tussa ajassa. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot puolestaan kytkeytyvät työntekijöiden

sosiaalisiin taitoihin ja taitovaatimuksiin. Tässä niitä olivat ryhmätyö- ja esiintymistai-

dot sekä sosiaalisen kanssakäymisen rakenteisiin työyhteisöissä liittyvät asiat.

82

Motivaatiokvalifikaatioiden luokka viittaa henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, kuten

työhön sitoutumiseen ja motivaatioon. Tässä motivaatiokvalifikaatioiksi on katsottu

itsetuntemukseen ja itseluottamukseen kytkeytyvät vastaukset. Väärälän (1995) luoki-

tuksessa on vielä viides kvalifikaatioluokka, joka liittyy työprosessien ja tuotteiden

kehittämisessä tarvittaviin taitoihin. Tätä innovatiivisten kvalifikaatioiden luokkaa ei

tässä kuitenkaan voitu ottaa käyttöön, koska siihen kytkeytyviä teemoja ei noussut

aineistosta esiin. Innovaatiokvalifikaatioiden jääminen näkymättömäksi ei kuitenkaan

välttämättä kerro koko totuutta: niillä saattaa olla yhteyttä esimerkiksi kriittisen ja tie-

teellisen ajattelun taitoihin, ja ne voivat yhtäältä eksplikoitua vasta myöhemmin työ-

elämäpolulla. Toisaalta harjoittelussa opitun arviointi välittömästi harjoittelun jälkeen

on havaittu hankalaksi, koska opittu saattaa konkretisoitua vasta myöhemmin uusissa

oppimistilanteissa (Sirkiä 2003, 37). Myös opiskelualalla saattaa olla tekemistä asian

kanssa, sillä aiemmin innovaatiokvalifikaatiot on havaittu tärkeämmiksi tietojenkäsitte-

lytieteen työtehtävissä kuin esimerkiksi kasvatustieteessä, opettajan koulutuksessa ja

farmasiassa (Tynjälä ym. 2004, 99).

83

Kuvio 3. Sovelletut, opitut ja opittavissa olevat asiat harjoittelussa ja yliopistossa; su-

luissa mainintojen määrä haastatteluissa

Yliopistosta harjoitteluun sovellettavissa olevat tiedot ja taidot ovat kuvion 3. mukaan

valtaosin tuotannollis-teknisiä kvalifikaatioita: oman tieteenalan hallintaan liittyviä tai

perinteisiä yliopisto-opintojen kautta saavutettaviksi miellettyjä tieteellisen ajattelun,

kirjoittamisen ja tutkimuksen taitoja sekä atk- ja kielitaitoja tai vastaavia, joiden perus-

ta luodaan jo varhaisemmilla kouluasteilla, mutta jotka yliopistossa kehittyvät etenkin

opiskelun ohessa. Muita yliopistossa opittuja ja työhön sovellettavia kvalifikaatioita

olivat ajanhallinnan ja organisoinnin sekä ryhmätyöskentelyn taidot, joiden voidaan

atk- ja kielitaitojen tapaan ajatella olevan pitkälti opiskelun ohessa kehittyviä taitoja ja

siksi ehkä muihin nähden vaikeammin paikannettavissa. Tällaisia mukautumis- ja so-

siokulttuurisia kvalifikaatioita olikin selvästi tuotannollis-teknisiä vähemmän, mikä ei

kuitenkaan ole erityisen yllättävää: alakohtaiset tiedot on aiemminkin nähty yliopisto-

koulutuksen tärkeimmäksi anniksi muun annin ollessa niihin nähden selvästi vähäi-

sempää (Tynjälä ym. 2004, 101).

Sovellettavissa yliopistostaTuotannollis‐tekniset kvalifikaatiot (yht. 32)• alakohtaiset tiedot sekä sivu‐ että pääaineeseen liittyen (10)• kriittisyys ja tieteellinen ajattelu (7)• tutkimustaidot:  tiedonhankinta, analysointi ja käyttö (6)• kirjoittamistaidot (5)• atk‐taidot (2)• kielitaito (2)Mukautumiskvalifikaatiot (yht. 3)• ajanhallinta ja organisointitaidot (3)Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot (yht. 2)• ryhmätyötaidot (2)

Harjoittelu

Opittu harjoittelussaMotivaatiokvalifikaatiot (yht. 21)• itsetuntemuksen  kehittyminen (l. vahvuudet  ja heikkoudet,  itselle ominainen tapa tehdä työtä ja sopeutua työyhteisöön)  (13)• iteluottamuksen vahvistuminen (8)Tuotannollis‐tekniset kvalifikaatiot (yht. 20)• käytännön työn tekeminen  ja työssä tarvittavat uudet tiedot, kuten lait ja säädökset sekä tietokoneohjelmat (15)• organisaatiospesifit asiat (5)Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot (yht. 6)• sosiaalinen kanssakäyminen työyhteisössä  (6)Mukautumiskvalifikaatiot (yht. 1)• stressinhallinnan kehittyminen  (1)

Mitä harjoittelussa opittua voisi oppia yliopistossa?Tuotannollis‐tekniset kvalifikaatiot (yht. 8)• alaspesifit tiedot  ja taidot alaspesifeillä kursseilla tai opintokokonaisuuksissa  (4)• tietotekniset taidot erityiskursseilla tai oppimistehtävien yhteydessä (3)• tutkimustaidot menetelmäkursseilla (1)Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot (yht. 7)• yhteistyötaidot ryhmätöiden kautta (4)• viestintä‐ ja esiintymistaidot erityiskursseilla tai oppimistehtävien yhteydessä (3)

84

Sovellettavissa olevien tietojen ja taitojen nimeäminen oli opiskelijoille jokseenkin

työlästä, mikä kertonee yhtäältä siitä, että tietojen ja taitojen muuttuminen hiljaiseksi

tiedoksi alkaa jo opiskeluaikana. Toisaalta vaikka opiskelijat nimesivätkin erilaisia

sovellettavissa olevia asioita, niille ei välttämättä annettu työn kannalta kovin suurta

painoarvoa, kuten seuraava haastattelulainaus kuvaa: ”Musta tuntuu, että yliopistokin

on vielä aika paljon sitä [yleissivistävää], että sit se just keskittyminen siihen tiettyyn

alaan tulee vasta, kun on töissä ja jonkun vaikka projektin tai hankkeen parissa”

(H4:2). Oli myös opiskelijoita, jotka arvioivat yliopisto-opintojen relevanssin olemat-

tomaksi, mutta tällöin kyse oli useimmiten siitä, että harjoittelun oli koettu olleen

omaan koulutusalaan liittymätöntä: ”Mistään yliopisto-opinnoista ei ollut yhtään mi-

tään hyötyä” (H11:2).

Löydökset tukevat aiempia havaintoja siitä, että yliopistokoulutuksen saaneilla työssä

oppimisella on erittäin suuri merkitys ammatillisen osaamisen kannalta keskeisten

osatekijöiden hallinnassa (Tynjälä ym. 2004, 100). Toisaalta tämä herättää kysymyksen

siitä, missä määrin teoreettiset opinnot kykenevät tukemaan yleisalojen opiskelijoiden

harjoittelujaksoa, ja päinvastoin. Esimerkiksi professionaalilla farmasian alalla teorian

ja käytännön vuorovaikutus on osoittautunut vahvemmaksi erityisesti, kun harjoittelu-

järjestelmää on uudistettu. Katajavuoren (2005, 72–73) mukaan farmasian opiskelijat

havaitsivat harjoittelun aikana usein teoreettisen tiedon merkityksen ja välttämättö-

myyden käytännön työssä. Yleisaloilla tällaista ei näytä tapahtuvan ainakaan kovin

suurissa mitoin, mikä on toisaalta ristiriidassa sen kanssa, että niin haastateltavat kuin

muutkin kyselylomakkeen täyttäneet arvioivat siinä oppineensa harjoittelussa kehittä-

mään työtaitojaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäen. Tällainen soveltaminen saattaa kui-

tenkin olla sen verran rajallista tai implisiittistä, että sen merkitystä on vaikea pukea

sanoiksi. Yleisalojen vaihtelevat tehtävänkuvat vaikeuttavat myös omalta osaltaan

teorian ja käytännön välisten kytkösten havaitsemista.

85

Harjoittelussa opittujen asioiden paikantaminen oli opiskelijoille helpompaa kuin so-

vellettavissa olevien asioiden määritteleminen. Se saattaa selittyä esimerkiksi harjoitte-

lukokemuksen tuoreudella, mutta sillä lienee tekemistä myös yllä esitetyn kanssa: kun

työ on keskeinen ammatillisen osaamisen kehittäjä, on jokseenkin luonnollista, että

siitä opitaan harjoittelussa paljon. Toisaalta harjoittelu on usein tilanne, jossa opiskeli-

jan oma halu oppia ja omaksua uusia taitoja on voimakas (Sirkiä 2003, 41).

Harjoittelussa opitut asiat voitiin jakaa motivaatio-, tuotannollis-teknisiin, sosiokulttuu-

risiin ja mukautumiskvalifikaatioihin. Aiemmin opitun soveltamiseen nähden uutena

teemana esiin nousivat motivaatiokvalifikaatiot, jotka liittyivät opiskelijoiden itsetun-

temuksen ja itseluottamuksen kehittymiseen. Monet opiskelijat olivat tehneet harjoitte-

lun aikana merkittäviä havaintoja liittyen omiin vahvuuksiinsa ja heikkouksiinsa, itsel-

leen ominaiseen tapaan tehdä työtä sekä kyvystään sopeutua työyhteisöön.

Osa opiskelijoista oli työssä toimiessaan esimerkiksi havainnut omaavansa hyvät tiedot

ja taidot jossakin tietyssä asiassa (esim. kieliopin hallinta ja kirjallinen ilmaisu), mutta

parantamisen varaa toisaalla (esim. kyky kaupallistaa asioita). Harjoittelun aikana oli

tehty myös tärkeitä huomioita omista työtavoista: siitä, oliko työssään huolehtivainen

ja vastuuta kantava, nopea vai hidas tai itsenäisessä vai tiimityössä viihtyvä. Monille

oli myös tärkeää huomata sopeutuvansa työporukkaan sujuvasti. Itseluottamus oli lä-

heisessä yhteydessä itsetuntemuksen kehittymiseen, ja se liittyi opiskelijoiden myön-

teisiin havaintoihin omasta osaamisestaan eli työn kautta saavutettuun tunteeseen siitä,

että pärjää ja kykenee tekemään oman alansa töitä. Monet harjoittelun suorittaneet ovat

aiemminkin nähneet itseluottamuksen lisääntymisen yhdeksi tärkeimmistä harjoittelun

lopputulemista (Sirkiä 2003, 38). Haastateltavat kuvasivat itsetuntemuksen ja itseluot-

tamuksen kehittymistä muun muassa seuraavasti:

”Mä oon ehkä oppinut, että mä oon samanlainen kuin opiskelijana. --- Mulla on var-masti vähän semmoinen, että mä ajattelen, että mikä olisi fiksu tapa tehdä jotain. Sit mä mielelläni kerron muille ihmisille, jos mä voin olla avuksi.” (H5:2)

86

”Ehkä mä opin.... Että mä haluaisin tehdä enemmän ryhmässä työtä. Se oli aika pal-jon, että sä istuit yksin työhuoneessa vaikka koko päivän, etkä puhunut, tai tietenkin kun sä poistuit sieltä, että välillä oli pakko lähteä ulos sieltä vaan jutteleen sinne käy-tävälle, koska musta tuntui, että mä olin ollut koko päivän vaan hiljaa siellä...” (H11:2) ”Ainakin itseluottamus on kasvanut jonkun verran, että ehkä sitä jotain osaa tehdä kumminkin, jos sai sen verran myönteistä palautetta.” (H9:2)

Tuotannollis-teknisten kvalifikaatioiden eli käytännön työn tekemisen ja työssä tarvit-

tavien uusien tietojen ja taitojen oppiminen olivat motivaatiokvalifikaatioiden rinnalla

yleisiä harjoittelussa omaksuttuja asioita. Harjoittelun jokseenkin luonnollinen lopputu-

lema oli, että sen aikana opittiin tekemään niitä tehtäviä, joita harjoitteluun oli menty

tekemään ja samalla tuntemaan kokonaisvaltaisemminkin toimintoja, joiden osa oma

työ oli. Tällaisten havaintojen voidaan ajatella liittyvän edellisessä luvussa käsitellyistä

työssä oppimisen malleista erityisesti työprosessimalliin, jonka tavoitteena on kehittää

omien työtehtävien ymmärtämistä osana laajempia työ- ja tuotantoprosesseja (vrt. Tyn-

jälä 2007, 22). Alasta ja tehtäväkentästä riippuen tällaisia prosesseja olivat esimerkiksi

koulutussuunnittelu, kirjan kustantaminen, tilastontuotanto, opiskelijavalinta tai taide-

näyttelyn pystyttäminen tarkoittaen, että opiskelijoille rakentui kuva siitä, mistä mikä-

kin työprosessi lähti liikkeelle, millaisia vaiheita siihen sisältyi ja mikä oli sen pääte-

piste. Toimintojen sisällä opiskelijat oppivat kuitenkin parhaiten tuntemaan vaiheita,

joiden kanssa he olivat konkreettisimmin kosketuksissa.

Organisaatioon tutustumisen kautta opiskelijat oppivat myös työpaikkakohtaisia ru-

tiineja, joihin ei välttämättä oppimisen kannalta kiinnitetä erityisesti huomiota, mutta

joilla on kuitenkin suuri merkitys työn sujumisen ja työyhteisöön mukautumisen kan-

nalta. Tällaisia organisaatiospesifejä asioita olivat esimerkiksi puhelimeen vastaamisen

tapa tai erilaiset kulkukorttijärjestelmät, kuten seuraavassa kuvataan: ”Ne nyt ei oo

sillälailla sisällöllisesti, mutta onhan ne toki, että niihin aikaa menee ennenku oppii

käyttämään, mitä nää on leimakortteja ja sellaisia” (H3:2). Työpaikkakohtaisiin asioi-

hin kuuluivat myös opiskelijoiden havainnot ”rahan vallasta” asioista päätettäessä.

87

Moni mainitsi yllättyneensä siitä, kuinka suuresti juuri taloudelliset intressit vaikuttivat

organisaatioiden toiminnan suuntaamiseen.

Sosiokulttuurisia kvalifikaatioita harjoittelu opetti erityisesti työyhteisössä toimimiseen

liittyen. Yleisimmin opiskelijat puhuivat yhteistyötaitojen kehittymisestä, jolla tarkoi-

tettiin työpaikalla tapahtuvaan kanssakäymiseen laajasti liittyviä asioita. Varsinaista

tiimi- tai ryhmätyötä harjoittelijoista teki vain harva, joten sosiokulttuuriset kvalifikaa-

tiot liittyivät tässä tapauksessa muiden työntekijöiden kanssa toimimiseen yleensä –

neuvojen pyytämiseen ja antamiseen sekä muuhun vuorovaikutukseen ja oman sosiaa-

lisen roolin rakentamiseen työyhteisössä, kuten seuraava haastateltava kuvaa: ”Mä opin

tavallaan tosi paljon työyhteisöstä ja mikä on työyhteisössä se oma rooli ja miten sitä

rakennetaan.” (H1:2).

Mukautumiskvalifikaatioihin liittyviä mainintoja haastatteluissa esiintyi kaikkiaan

varsin vähän, mikä voi olla osaltaan seurausta siitä, että ne ovat kvalifikaatioista ken-

ties eniten toiminnan ohessa kehittyviä. Yliopisto-opinnoissa koettiin kuitenkin opitun

niitä jonkin verran erityisesti siksi, että opinnot edellyttävät oman toiminnan itsenäistä

ohjaamista ja suunnittelua, jonka koettiin olevan tärkeää työssäkin. Työaikoihin sopeu-

tuminen saattoi kuitenkin vaatia aikaa. Eräs haastateltava toi esiin, että perinteiseen

toimistotyötahtiin – kahdeksaksi töihin ja neljältä kotiin – oli aluksi pitänyt totutella,

koska opiskelijaelämä oli tällaisista velvoitteista vapaampi. Mukautumiskvalifikaati-

oista työssä kehittyneeksi nimettiin erityisesti stressinhallinta.

Osa harjoittelussa opituista sosiokulttuurisista ja tuotannollis-teknisistä kvalifikaatiois-

ta oli opiskelijoiden mielestä sellaisia, että niitä voisi oppia myös yliopistossa, vaikka

täysin työssä oppimista vastaavaan tilanteeseen ei yliopistolla koettukaan voitavan

päästä. Sosiokulttuuristen kvalifikaatioiden osalta tärkeimpänä pidettiin niiden kehit-

tymistä tukevia opetusmenetelmiä, kuten ryhmätöitä ja esitelmien pitämistä sekä vies-

tintä- ja esiintymistaitoja varten räätälöityjä erityiskursseja, joiden tarjonnan koettiin

olevan niukkaa. Tuotannollis-teknisiin taitoihin liittyen esitettiin, että joitakin

88

alasidonnaisia tietoja ja taitoja voitaisiin opettaa erityiskursseilla, joille pyydettäisiin

esimerkiksi työelämän edustajia luennoimaan. Tällaisia kursseja ilmaistiin jo jonkin

verran järjestettävänkin. Kolmanneksi toivottiin tietoteknistä koulutusta esimerkiksi

yleisimmistä toimistosovelluksista ja tämän koulutustarjonnan laajentamista seuraa-

vaan tapaan: ”Joittenkin tietokoneohjelmien syvempi osaaminen, Powerpointit, Excelit,

niiden kanssa teki kuitenkin töitä tosi paljon… selkeesti olis tosi hyvä, jos kävis jonkun

kurssin, --- mut ei niitä oo” (H10:2).

Opiskelijoiden kokemusten perusteella yliopisto-opinnot ovat tarjonneet harjoittelua

varten pääosin alakohtaista tietoa ja tieteelliseen osaamiseen liittyviä kriittisen ajatte-

lun, tutkimuksenteon ja kirjoittamisen taitoja. Yliopistokoulutuksen tuottamat perintei-

set taidot ovat paikantuneet generalistisilla aloilla opiskelevien keskuudessa yleisim-

miksi yliopistokoulutuksessa opittaviksi asioiksi myös Virtasen ja Tynjälän (2009b)

tutkimuksessa, jossa oman alan ammatillisia taitoja ja työelämän arvostamia yhteistyö-

ja viestintätaitoja olivat oppineet eniten professionaalisten alojen opiskelijat, kuten

luokanopettajaksi opiskelevat. Tästä näkökulmasta ei ole erityisen yllättävää, että opis-

kelijoille oli paikoin vaikea löytää sovelluskohteita yliopistossa opitun ja työelämän

välille, ja osa tätä tutkimusta varten haastatelluista opiskelijoista oli sitä mieltä, että

yliopisto-opinnot olivat työn kannalta jopa hyödyttömiä. Toisessa Virtasen ja Tynjälän

(2009a) tutkimuksessa opiskelijat kokivatkin saaneensa eniten tietoa työelämässä tar-

vittavista tiedoista ja taidoista yliopistokoulutuksen ulkopuolelta: omasta työkokemuk-

sesta, työssä olevilta kavereilta ja muilta yliopisto-opiskelijoilta.

Kootusti voidaan todeta, että harjoittelulla on suuri merkitys opiskelijoiden käytännön

työn tekemiseen liittyvien tietojen ja taitojen karttumiselle, mutta erityisen paljon har-

joittelu vaikuttaa opiskelijoiden itsetuntemuksen ja -luottamuksen kehittymiseen. Tällä

on erikoinen käänteinen yhteys aiemmin – myös yliopistossa – opittuun, sillä pääasias-

sa itsetuntemuksen ja -luottamuksen kehittyminen kytkeytyvät opiskelijoiden huomi-

oon siitä, että heidän osaamisensa onkin työelämässä alkuun pääsemiseksi aivan riittä-

vää. Yhteyttä voidaan toki tyytyä selittämään aiemmin hankitulla työkokemuksella tai

89

erään työelämäkäsitysten muuttumista kyselylomakkeessa pohtineen opiskelijan sanoin

siten, ”ettei ne ’asiantuntijatehtävät’ nyt aina niin monimutkaisia tai korkealentoisia

ole”. Toisaalta vaikuttaa siltä, että yliopisto-opinnoilla on osaamisen kehittymisen kan-

nalta merkittävämpi rooli kuin aina oivalletaan, ja monien hiljaisten tietojen ja taitojen

merkitys voi jäädä huomaamatta (vrt. Virtanen & Tynjälä 2009b).

6.3.4 Mitä tapahtui käsityksille työelämästä?

Opintojen antamat tiedolliset ja taidolliset valmiudet ovat yksi puoli työelämään orien-

toitumista. Toisen puolen voidaan ajatella koostuvan opiskelijoiden työelämään liitty-

vistä käsityksistä. Yksi tämän tutkimuksen kiinnostuksenkohteista oli selvittää, muut-

taako harjoittelu opiskelijoiden käsityksiä työelämästä ja mihin suuntaan. Aihepiiriin

haluttiin pureutua, koska työelämäkäsityksillä ajateltiin olevan tekemistä sen kanssa,

millainen kynnys työelämään siirtymisestä opiskelijoille muodostuu, ja hypoteesiksi

otettiin, että harjoittelu voisi toimia erityisesti myönteisten työelämäkäsitysten rakenta-

jana. Aiemminhan on havaittu työllistymiseen liittyvän tulevaisuuspelokkuuden olevan

opiskelijoiden keskuudessa varsin yleistä (Mannisenmäki & Valtari 2005, 122–123;

Lairio, Penttinen & Penttilä 2007).

Kyselylomakkeessa opiskelijoilta tiedusteltiin, muuttuivatko heidän käsityksensä työ-

elämästä (millaista se on, miten siellä tulee toimia, miten siellä pärjää) harjoittelun

aikana. Työelämä on kokonaisuudessaan laaja käsite, eikä välttämättä voida ajatella,

että yhden harjoittelupaikan kokemukset edustavat koko työelämän kenttää. Käsityksiä

tuleekin tulkita suhteessa tiettyyn harjoittelukokemukseen ja sen antamaan representaa-

tioon työelämästä. Kuviosta 4. käy ilmi, että 42 prosenttia opiskelijoista katsoi työelä-

mäkäsitystensä muuttuneen harjoittelun aikana. Suunnilleen sama määrä oli sitä mieltä,

etteivät käsitykset olleet muuttuneet. Runsas kymmenesosa ei osannut sanoa, oliko

käsityksissä tapahtunut muutoksia.

90

Kuvio 4. Opiskelijoiden työelämäkäsitysten muuttuminen harjoittelun aikana

67 vastaajaa oli vastannut vaihtoehtokysymystä seuranneeseen avo-kysymykseen, jossa

tiedusteltiin, miten työelämäkäsitykset heidän mielestään olivat muuttuneet. Neljä vas-

taajista ilmoitti, etteivät heidän käsityksensä työelämästä olleet muuttuneet, ja pääasial-

lisin perustelu sille oli aiempi kokemus työelämästä. Jäljellä olevat vastaukset teemoi-

teltiin, ja osasta opiskelijoiden vastauksia oli erotettavissa useampia teemoja.

Valtaosa työelämäkäsitysten muuttumista kuvanneista selostuksista oli sisällöltään

myönteisiä. Taulukosta 13. näkyy, että 22 henkilöä eli kolmannes vastaajista oli sitä

mieltä, että harjoittelun aikana työelämästä oli tullut helpommin lähestyttävä. Opiskeli-

jat olivat esimerkiksi havainneet, ettei työelämässä tarvitse olla valmis tai tietää kaik-

kea etukäteen, vaan työhön kuuluu oppiminen, ja että loppujen lopuksi ”työelämässä

olevat ihmisetkin ovat usein ihan tavallisia pulliaisia”, kuten eräs vastaaja ilmaisi.

Sisällöltään myönteisiä olivat useimmiten myös työtehtäviin ja alaan sekä työelämässä

tarvittaviin taitoihin liittyvien käsitysten selkeneminen. Kummankin teeman voidaan

42 %

45 %

13 %

Käsitykset muuttuivat

Käsitykset eivät muuttuneet

En osaa sanoa

91

ajatella liittyvän paremman kuvan rakentamiseen omasta alasta eli siihen, millaisia alan

työt ovat ja mitä niissä pitää osata.

Taulukko 13. Harjoittelun jälkeen työelämäkäsityksissä koettu muutos, lukumäärä

Taulukon 13. toiseksi viimeinen palkki kuvaa kielteisiä havaintoja työelämästä. Osalla

opiskelijoista käsitykset työelämästä olivat harjoittelun aikana raadollistuneet: työyh-

teisön hyvinvoinnin oli koettu olevan heikkoa, työelämän ehtoja – palkkauksen ja työ-

määrän suhdetta sekä rahan merkitystä monista asioista päätettäessä – pidettiin kovina,

ja jotkut olivat pettyneet työtehtäviensä sisältöön. Kaksi opiskelijaa ilmoitti erikseen,

että heidän halunsa siirtyä työelämään oli harjoittelun aikana vähentynyt. Toinen pun-

taroi asiaa seuraavasti: ”En ole enää niinkään varma, onko minulla yhtä kova hinku

oman alan töihin kuin ennen. Varsinkin työmäärän suhde alan palkkaan askarruttaa.”.

Ilmapiirin ja johtamisen merkitykseen liittyi sekä myönteisiä että kielteisiä huomioita.

Osa opiskelijoista oli esimerkiksi havainnut kannustavan ja myönteisen työskentelyil-

mapiirin merkityksen hyviin työsuorituksiin pääsemisessä ja työssä viihtymisessä, ja

22

15

11 108

0

5

10

15

20

25

Työelämästä tuli helpommin lähestyttävä

Käsitykset alasta / työstä selkenivät

Käsitykset tarvittavista taidoista selkenivät

Työelämästä tuli raadollinen 

käsitys

Ilmapiirin ja johtamisen merkitys 

havainnollistui

92

vastaavasti työyhteisön keskinäisten ristiriitojen haitallisen vaikutuksen näihin seikkoi-

hin.

Opiskelijoiden työelämään liittyvien käsitysten muutosta harjoittelun aikana voidaan

tarkastella pelkojen vähenemisen ja ihannekäsitysten rapistumisen kannalta. Toisille

opiskelijoille harjoittelu madaltaa työelämään siirtymisen kynnystä ja tekee työelämäs-

tä helpommin lähestyttävän. Tällaiset opiskelijat ovat enemmistössä joukossa, joka on

sitä mieltä, että heidän käsityksensä työelämästä ovat harjoittelun aikana muuttuneet.

Joillekin opiskelijoille harjoittelu tuottaa raadollisia huomioita työelämästä. Mitään

käsityksiä ei voida pitää täysin edustavina representaatioina työelämästä, koska ne

perustuvat yhteen rajattuun työkokemukseen, mutta sellaisenaan kuitenkin erittäin

tärkeinä huomioon ottaen sen, että moni opiskelija on harjoittelussa vasta aloittelemas-

sa työelämäpolkuaan.

6.3.5 Miten harjoittelu on kehittänyt opiskelijoiden asiantunti-

juutta?

Opiskelijoita pyydettiin kyselylomakkeessa arvioimaan asiantuntijuuttaan ennen ja

jälkeen harjoittelun asteikolla 1–10. Kysymystä pohjustettiin selostamalla, että akatee-

misen perustutkinnon tavoitteena on antaa valmiudet vaativiin asiantuntijatehtäviin, ja

että työssä oppimisella on asiantuntijuuden kehittymisessä iso merkitys. Pohjustukses-

sa ilmaistiin myös, että asiantuntijuus voidaan käsittää yksilölliseksi ominaisuudeksi,

johon voi oman halunsa mukaan panostaa. Pohjustuksessa pyrittiin kokoamaan yti-

mekkäästi yhteen näkemykset, joita asiantuntijuudesta ja sen kehittymisestä on esitetty

koulutuspoliittisissa linjauksissa sekä teoriassa ja aiemmissa tutkimuksissa. Koska

tarkastelu perustuu karkeaan numeraaliseen arviointiin, ei sen pohjalta voida tehdä

päätelmiä esimerkiksi tiedon muotojen integroitumisen osuudesta asiantuntijuuden

kehittymisessä. Luvun lopussa käsitellään kuitenkin opiskelijoiden laadullisia vastauk-

93

sia siitä, mitä asiantuntijuus heille merkitsee. Vastausten pohjalta sekä opiskelun että

työn nähdään olevan asiantuntijuuden kehittymisessä tärkeitä.

Kuviossa 5. on havainnollistettu kuplan muodossa opiskelijoiden arvioita asiantunti-

juudestaan ennen ja jälkeen harjoittelun: mitä suurempi kupla, sitä useampi opiskelija

on arvoinut sijoittuvansa asiantuntijuudeltaan kyseiseen kohtaan. Opiskelijat arvioivat

asiantuntijuutensa olleen ennen harjoittelua keskimäärin 4,72 ja harjoittelun jälkeen

6,51. Opiskelijat siis arvoivat asiantuntijuutensa kehittyneen harjoittelun aikana keski-

määrin 1,79 pykälää. Se on yhdelle opintokokonaisuudelle varsin paljon, mutta kertoo

myös siitä, että asiantuntijuuden kehittymiseksi tarvitaan työkokemusta. Useimmat

vastaajista jättivät asiantuntijuudelleen kehittymisen varaa vielä myöhemmälle opinto-

polulle ja työelämään. Toisin sanoen vain harva oli antanut asiantuntijuudelleen arvon

10. Ainoastaan kaksi opiskelijaa katsoi asiantuntijuutensa heikentyneen harjoittelun

aikana. Avovastaukset tuottivat jonkin verran lisätietoa siitä, miksi näin oli käynyt.

Kumpikin vastaajista oli ollut pettynyt työtehtäviensä sisältöön: ensin mainitun mieles-

tä ne olivat olleet rutiininomaisia ja yliopistokoulutusta vastaamattomia, ja jälkimmäi-

sen mukaan ne eivät olleet vastanneet odotuksia.

94

Kuvio 5. Arviot asiantuntijuudesta ennen ja jälkeen harjoittelun asteikolla 1–10

Opiskelijoiden arvioita asiantuntijuudestaan verrattiin kuuteen taustamuuttujaan: opin-

toalaan, aiemmin suoritettuun harjoitteluun, opiskeluaikaan, opintojen vaiheeseen,

harjoitteluun mennessä alalta hankittuun työkokemukseen ja harjoittelun onnistunei-

suuteen. Vertailulla haluttiin selvittää, erosivatko opiskelijoiden arviot asiantuntijuu-

destaan opintoalan, kertyneen opiskelu- tai työkokemuksen sekä harjoittelukokemuk-

sen perusteella. Vertailua varten asiantuntijuus luokiteltiin viiteen luokkaan siten, että

kukin luokka kattoi kaksi arvoa (1–2…9–10). Tilastollisesti merkitseviä eroja muodos-

tui suhteessa kahteen taustamuuttujaan. Ennen harjoittelua opiskelijoiden arviot asian-

tuntijuudestaan olivat samansuuntaisia sekä harjoittelun onnistuneeksi että vähemmän

onnistuneeksi kokeneilla. Harjoittelun jälkeen ryhmien välille muodostui eroja: ne,

joille harjoittelu oli ollut muu kuin täysin onnistunut kokemus, antoivat asiantuntijuu-

delleen muita harvemmin arvoja 7–10 (p=.001). Ainoa taustamuuttuja, jonka suhteen

erot ryhmien välillä osoittautuivat tilastollisesti merkitseviksi sekä ennen että jälkeen

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Jälk

e

e

n

Ennen

1 vastaaja 5 vastaajaa 10 vastaajaa

95

harjoittelun koski ennen harjoittelua alalta hankitun työkokemuksen määrää. Ne, joilla

oli mielestään runsaasti alansa työkokemusta jo ennen harjoittelua arvioivat asiantunti-

juutensa korkeammalle sekä ennen että jälkeen harjoittelun kuin ne, joilla työkokemus-

ta oli vain vähän tai ei lainkaan (ks. taulukko 14). Tämä tukee havaintoja siitä, että

työkokemus on asiantuntijuuden kehittymisessä tärkeää.

Taulukko 14. Asiantuntijuus ennen ja jälkeen harjoittelun työkokemuksen mukaan, %

Lisäksi tarkasteltiin, erosivatko opiskelijoiden arviot asiantuntijuuden kehittymisen

määrässä suhteessa mainittuihin taustamuuttujiin. Analyysiä varten laskettiin erotus

asiantuntijuudelle ennen ja jälkeen harjoittelun annetuista arvoista, ja ne luokiteltiin

viiteen ryhmään (0 tai laskenut, 1–3, 4 tai enemmän). Ainoa tilastollisesti merkitsevä

ero muodostui suhteessa harjoittelukokemuksen onnistuneisuuteen (ks. taulukko 15).

Noin joka toinen harjoittelunsa muuksi kuin täysin onnistuneeksi kokeneista oli sitä

mieltä, että heidän asiantuntijuutensa ei ollut harjoittelun aikana kehittynyt yhtään tai

jopa laskenut. Harjoittelunsa onnistuneeksi kokeneista tätä mieltä oli ainoastaan viisi

prosenttia. Vastaavasti asiantuntijuutensa eniten eli neljä pykälää tai tätä enemmän

kehittyneeksi arvioineita oli harjoittelunsa onnistuneeksi kokeneissa kahdeksan pro-

senttia, mutta muuksi kuin onnistuneeksi kokeneiden joukossa ei yhtäkään. Kokemus

harjoittelun onnistuneisuudesta näyttää siis vaikuttavan runsaasti siihen, miten paljon

opiskelijat kokevat harjoittelun aikana kehittyneensä asiantuntijoina.

Ennen Jälkeen Ennen Jälkeen Ennen Jälkeen Ennen Jälkeen1‐2 0 0 3 0 11 0 20 43‐4 9 0 27 3 38 8 49 245‐6 9 9 47 27 34 38 18 317‐8 73 55 23 57 15 44 13 369‐10 9 36 0 13 2 10 0 5

Yhteensä 100 100 100 100 100 100 100 100p=.000 (ennen), p=.008 (jälkeen)

Asiantuntijuus luokiteltuna

Runsaasti Jonkin verran Vain vähän Ei lainkaan

96

Taulukko 15. Asiantuntijuuden kehittyminen harjoittelun aikana onnistuneisuuden mu-

kaan, %

Opiskelijoita pyydettiin myös kuvailemaan, mitä asiantuntijuus heille merkitsi ja koki-

vatko he olevansa asiantuntijoita. Tähän avoimeen kysymykseen vastasi 134 opiskeli-

jaa eli 85 prosenttia kaikista kyselyyn vastanneista. Asiantuntijuus merkitsi opiskeli-

joille syvällistä perehtymistä omaan alaan tai tarkemmin johonkin tiettyyn aihealuee-

seen, eikä sen ajateltu olevan erityisen yleistä ainakaan siten, että kuka tahansa olisi

ilman erityistä syventymistä kyennyt siihen. Muutamat opiskelijat ilmaisivat olevansa

jo ”täysiverisiä” asiantuntijoita. Nämä vastaajat olivat suurimmaksi osaksi sellaisia,

joilla oli omien sanojensa mukaan jo aiempaa koulutustaustaa ja vuosien työkokemus.

Heidän asiantuntijuutensa perustui tähän aiempaan kokemukseen, jolle harjoittelu ja

erityisesti nyt hankittu yliopistokoulutus antoivat loppusilauksen, kuten eräs vastaaja

kuvaili: ”Monien työvuosien ja opiskelujen kautta olin jo asiantuntija monellakin taval-

la, --- yliopisto-opiskelu tavallaan kiteyttää kaiken = piste I:n päälle”.

Suurin osa opiskelijoista mielsi kuitenkin olevansa vasta asiantuntijuutensa alkutaipa-

leella, ja asetti työkokemuksen suureen merkitykseen asiantuntijuuden kehittymisessä.

Toisaalta käsitettäessä asiantuntijuus jonkin spesifin aihepiirin hallinnaksi, ajatteli osa

opiskelijoista kehittyneensä siinä harjoittelun aikana ja/tai gradun sekä kandidaatin

tutkielman kautta suurestikin. Myös harvinaisia pää- ja sivuaineyhdistelmiä sekä omaa

harrastuneisuutta pidettiin perustana erikoistuneelle asiantuntijuudelle. Tematiikkaa

0 tai laskenut 5 561 31 262 33 93 23 9

4 tai enemmän 8 0

Yhteensä 100 100p=.000

Asiantuntijuuden kehittyminen

OnnistunutMuu kuin täysin 

onnistunut

97

kuvaa hyvin seuraava lainaus eräältä kyselylomakkeeseen vastanneelta: ”Itse koen

olevani hyvin kapean aiheen asiantuntija, aiheen, jonka parissa työskentelin harjoitte-

lussa ja nyt graduni kanssa, ja jonka tunnen paremmin kuin ilmeisesti kukaan muu”.

Osa opiskelijoista koki siis olevansa jo asiantuntijoita tai omaavansa ainakin keskimää-

räistä laajemmat tiedot jollakin kapea-alaisella kentällä, ja harjoittelu oli vaikuttanut

tämän asianhallinnan kehittymiseen suotuisasti.

6.4 Kehittämiskohdat

Kuten aiemmin raportista on käynyt ilmi, opiskelijoiden kokemukset harjoittelusta ovat

olleet pääosin myönteisiä. Sekä haastatteluissa että kyselyssä opiskelijoilta kuitenkin

tiedusteltiin, mitä asioita heidän mielestään harjoittelussa olisi syytä kehittää. Kyselyn

avovastaukseen oli vastannut 110 opiskelijaa eli noin 70 prosenttia kaikista kyselyyn

vastanneista. Yksittäisessä vastauksessa saattoi olla yksi tai useampi kehittämisidea,

jolloin yhdestä vastauksesta saatettiin erottaa useampi teema. 11 opiskelijaa ilmoitti

harjoittelunsa olleen siinä määrin onnistunut, ettei harjoittelujärjestelmää heidän mie-

lestään tarvinnut kehittää. Varsinaisten kehittämisideoiden yhteenlaskettu lukumäärä

oli 157, mikä pitää sisällään myös haastatteluista erotellut kehittämisideat, joita oli

yhteensä 28. Kehittämiskohdat jakautuivat ehdotuksiin harjoittelun teknisestä toteutuk-

sesta sekä laadullisiin tekijöihin. Tekniseen toteutukseen liittyvät tekijät pitävät sisäl-

lään esimerkiksi harjoitteluun määrään ja kestoon sekä palkkaukseen liittyviä asioita.

Laadulliset tekijät kiinnittyvät esimerkiksi ohjaukseen ja tuen saamiseen paikan hake-

miseen.

Taulukosta 16. näkyy, että eniten mainintoja (31) aineistossa kytkeytyi harjoittelun

määrään ja kestoon – kootusti ilmaistuna toiveeseen siitä, että harjoittelua olisi opin-

noissa nykyistä enemmän. Noin puolet harjoittelua lisää toivoneista oli sitä mieltä, että

harjoittelut voisivat olla nykyistä pidempiä. Erityisesti kahdessa kuukaudessa ei koettu

päästävän kunnolla sisään työhön ja harjoittelupaikkaan, mutta osa oli sitä mieltä, että

kolmenkin kuukauden kestoinen harjoittelu oli liian lyhyt. Harjoittelun määrää kom-

98

mentoineet opiskelijat olivat sitä mieltä, että harjoittelujaksoja voisi olla opintojen

aikana useampia, ensin esimerkiksi kandidaatin ja sitten toistamiseen maisterin tutkin-

nossa. Tätä perusteltiin yhtäältä sillä, että työkokemusta olisi työelämää koskevien

näköalojen laajentamiseksi hyödyllistä hankkia useammasta paikasta ja toisaalta sillä,

että käytännöllinen tutustuminen omaan alaan helpottaisi työllistymismahdollisuuksien

hahmottamista jo opintojen alkuvaiheessa. Useampien ja pidempikestoisempien har-

joittelujaksojen katsottiin luonnollisesti myös vankistavan työelämään orientoitumista

enemmän kuin lyhyen ja yhden harjoittelujakson.

Harjoittelun järjestäminen useampaan otteeseen opintojen aikana on noussut keskuste-

luun myös tutkinnonuudistuksen myötä. Koska uudessa tutkintojärjestelmässä kandi-

daatintutkinnollakin pitäisi olla käyttöä työelämässä, on esitetty, että kandidaatintutkin-

toon tulisi kuulua työelämään tutustumista, esimerkiksi kuukauden palkaton harjoittelu.

Tämän lisäksi maisterin tutkinnossa olisi edelleen nykyisen kaltainen palkallinen har-

joittelu. Näiden suunnitelmien toteutumisen on kuitenkin arvioitu edellyttävän lisä-

resursseja harjoittelun koordinointiin. (Pohjola 2004, 69.)

99

Taulukko 16. Harjoittelun kehittämiskohdat, mainintojen lukumäärä

Toiseksi eniten mainintoja (27) aineistossa kytkeytyi harjoittelun palkkaus- ja tukijär-

jestelmään ja yksilöidymmin siihen, että palkkaukseen toivottiin korotusta. Vastaava

on noussut kehittämiskohtien kärkijoukkoon aiemminkin. Esimerkiksi Kuhalaisen

(2003, 35) selvityksessä opiskelijoiden yleisin rahoitusta koskeva ehdotus oli harjoitte-

lupaikkojen velvoittaminen maksamaan enemmän palkkaa sen sijaan, että palkkaus

perustuisi ainoastaan yliopiston tukeen. Tässä tutkimuksessa opiskelijat olivat jota-

kuinkin samoilla linjoilla: työnantajat tulisi heidän mukaansa velvoittaa palkkakustan-

nuksiin nykyistä mittavammin. Yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-

verkosto onkin tuoreessa harjoittelupaikkaoppaassaan linjannut, että harjoittelupaikka

maksaa harjoittelijalle palkan oman alansa virka- tai työehtosopimuksen mukaisesti

(Aarresaari 2009, 4). Ellei työehtosopimusta ole, pidetään tärkeänä, että palkka täyttää

työssäoloehdon eli on vähintään 1052 euroa kuukaudessa.

Eri ammattiliitoilla on vähimmäispalkkasuosituksia, joissa huomioidaan opiskelijan

suorittamien opintopisteiden määrä. Esimerkiksi Tekniikan akateemisten liiton (TEK)

0 5 10 15 20 25 30 35

Muu kuin opiskelualan harjoittelu

Harjoitteluraportti

Muut työelämäopinnot

Enemmän opintopisteitä

Harjoittelu pakolliseksi

Järjestelmän selkeys ja yhtenäisyys

Aikaistaminen

Harjoittelun mainostaminen

Kiinnittyminen muihin opintoihin

Kontaktit muihin harjoittelijoihin

Harjoittelupaikkojen kirjo ja tarjonta

Yliopiston rooli

Tuki paikan hakemiseen

Ohjaus

Tavoitteet

Palkkaus‐ ja tukijärjestelmä

Harjoittelun määrä ja kesto

100

ja Suomen ekonomiliiton (SEFE) harjoittelijapalkkasuositukset ovat varsin vakiintu-

neet, ja vuonna 2010 ne lähtevät noin 1800 eurosta kuukaudessa. SEFEn vuoden 2009

kesätyötutkimuksessa 70 prosenttia opiskelijoista piti suosituksia sopivina (Lukka

2009, 8). Monilta generalistialojen opiskelijoilta vastaava vertailukohta kuitenkin puut-

tuu.

Harjoittelutuki onkin edelleen tärkeä osa harjoittelupalkkausta, ja kuten esimerkiksi

luvusta 6.1.2 kävi ilmi, opiskelijoille keino markkinoida itseään harjoittelupaikkoihin.

Siksi osa palkkaus- ja tukijärjestelmään liittyneistä kehittämisehdotuksista piti sisällään

toiveen siitä, että harjoittelumäärärahoja kasvatettaisiin vähintään siten, että aiempaa

useammilla opiskelijoilla olisi mahdollisuus suorittaa harjoittelu. Harjoittelun muutta-

mista kokonaan pakolliseksi kaikilla aloilla ehdotti kuitenkin ainoastaan kolme opiske-

lijaa. Erikseen toivottiin myös, että ”harjoittelua mainostettaisiin enemmän”, mikä on

ainakin osittain yhteydessä harjoittelua varten olemassa oleviin määrärahoihin, sillä

niiden rajallisuudesta johtuen harjoittelumahdollisuuksista ei aina tiedoteta kovin laa-

jasti (ks. Pohjola 2004, 65). Harjoittelumahdollisuuksien laajentaminen on ollut esillä

tukirahoista keskusteltaessa aiemminkin, ja yhtenä ratkaisuna siihen on pidetty työnan-

tajien rahoitusosuuden kasvattamista siten, että yliopiston rahoitus kattaisikin harjoitte-

lukuluista esimerkiksi 2/3 tai vähemmän (ks. esim. Pohjola 2004, 62; Harjoittelutyö-

ryhmän raportti 2008, 6–7).

Kolmanneksi yleisin kehittämisehdotus aineistossa liittyi harjoittelun tavoitteiden sel-

keyttämiseen (18). Tätä toivottiin tehtävän erityisesti suhteessa työnantajiin, mutta

jonkin verran myös suhteessa opiskelijoihin itseensä, jotta he voisivat paremmin poh-

tia, mitä harjoittelulla yleensä tavoitellaan ja mitä he harjoittelultaan itse haluavat. Tär-

keintä opiskelijoiden mukaan on kuitenkin huolehtia siitä, että harjoittelu on suunni-

telmallista ja tarjotut työt sopivat opiskelijan kykyihin ja koulutustasoon. Tähän kaivat-

tiin yliopiston väliintuloa niin, että etenkin uusille harjoittelutyönantajille valotettaisiin

vielä ennen harjoittelun alkua sen tavoitteita ja sisältöä. Toisaalta toivottiin, että työn-

antajat itse olisivat eksplisiittisempiä siinä, millaista osaamista he harjoittelijaltaan

101

haluavat. Opiskelijat suhtautuivat harjoittelijan palkkaamiseen ruuhka-avuksi tai toi-

mistoapulaiseksi varsin tuomitsevasti, ja tavoitteiden täsmentämisellä haluttiin päästä

eroon erityisesti tästä. Harjoittelun tavoitteellisuuteen liittyy korkeakouluharjoittelua

koskeneen benchmarking-raportin suositus, jonka mukaan harjoittelusta vastuussa ole-

vat työnantajat voisivat entistä pitkäjänteisemmin tutustua harjoittelijan opintoihin ja

koulutustaustaan. Välineeksi tähän on ehdotettu esimerkiksi laitosten järjestämiä tiedo-

tustilaisuuksia tai tutustumiskäyntejä. (Kaartinen-Koutaniemi 2001, 32.)

Tavoitteiden selkeyttämisen jälkeen seuraavaksi eniten kehittämisehdotuksia kohdistui

harjoittelun ohjaukseen (16). Kommenteissa muistutettiin, että harjoittelupaikalla tulee

olla ohjaustehtävään sitoutettu henkilö, joka on läsnä, jolta voi tarvittaessa pyytää neu-

voa ja joka huolehtii opiskelijan työn sujuvuudesta. Näitä tekijöitä voidaan pitää erään-

laisina ohjauksen perusedellytyksinä; ne kiteytyvät seuraavan lainaukseen, joka kui-

tenkin samalla kuvaa sitä, etteivät perusedellytykset aina toteudu: ”Kannattaisin järjes-

telmää, jossa työpaikalla olisi nimetty henkilö, jonka vastuulla perehdyttäminen ja

mentorointi on (oikeasti, eikä automaattisesti esimies, jolla ei ole aikaa) koko harjoit-

telun ajan”. Joissakin kommenteissa toivottiin ohjaukselle myös selkeitä rakenteita sen

sijaan, että ohjauksen saaminen olisi pelkästään opiskelijan pyytämisen varassa. Ehdo-

tettiin esimerkiksi viikoittaisen palaverin tyyppistä keskustelumahdollisuutta esimiehen

ja muidenkin kollegojen kanssa, vaikkei työssä välttämättä olisi ollut erityisiä ongel-

makohtia. Samaan tapaan kuin harjoittelun tavoitteiden yhteydessä ehdotettiin, että

tehtäviin perehdyttämisen ja jatkuvamman ohjauksen merkitystä voitaisiin teroittaa

harjoittelupaikoille yliopistostakin.

Viidenneksi yleisin kehittämisehdotus kytkeytyi harjoittelupaikan hankinnan tukemi-

seen (13). Tällä tarkoitettiin yhtäältä harjoittelupaikkoja koskevan informaation lisää-

mistä tai vinkkien antamista harjoittelupaikoiksi ja toisaalta tuen antamista harjoittelu-

paikan hankintaan omatoimisesti. Tematiikkaan on yhteydessä myös toive harjoittelu-

paikkojen tarjonnan ja kirjon lisäämisestä (8). Helsingin yliopiston humanistisen tiede-

kunnan Työllistymis- ja tietoteollisuus hankkeen muistiossa (Miettinen 2004, 92) pide-

102

tään tärkeänä, että opiskelijoita kannustettaisiin etsimään itse harjoittelupaikkoja. Tä-

män on kuitenkin nähty edellyttävän nykyistä mittavampaa ohjausvalmiutta ja -

resursseja laitokselta.

Kymmenen opiskelijaa toivoi kehittämisehdotuksissa yliopiston roolin selkeyttämistä.

Yhtäältä toivottiin, että yliopistolla olisi enemmän kontaktia harjoittelupaikkaan ja

toisaalta yliopiston roolia haluttiin lähentää myös opiskelijaan esimerkiksi palautekes-

kusteluin. Keskusteluja käydään toistaiseksi varsin harvalla laitoksella: esimerkiksi

haastateltavien edustamista kolmestatoista laitoksesta ainoastaan kahdella oli jonkin-

lainen palautekeskustelukäytäntö. Eräs opiskelija toivoi myös sen selventämistä, kehen

voi olla yhteydessä, jos harjoittelupaikalla tavalla tai toisella poljetaan harjoittelijan

oikeuksia. Yliopiston roolin selkeyttäminen kytkeytyy myös harjoittelun tavoitteiden

määrittelyyn, jossa laitosten toivottiin selkeämmin ohjeistavan harjoittelupaikkoja ja

toisaalta auttavan myös opiskelijoiden omassa tavoitteiden asettelussa. Sirkiän (2003,

55) raportissa opiskelijat olivat sitä mieltä, että harjoittelusta tulisi selkeämmin muo-

dostaa tavoitteellinen opintojakso, jossa keskeisiä toimijoita ovat laitos, opiskelijat

sekä työpaikka. Keskeiseksi opiskelijat näkivät näiden kolmen tahon keskinäisen yh-

teistyön tiivistämisen, mikä on keskeisiä tämänkin tutkimuksen viestejä, kun nähdään,

että harjoittelun tavoitteiden selkeyttäminen kuuluu olennaisena osana tähän yhteistyö-

hön.

Yliopiston tai yksilöidymmin laitoksen rooli näkyy myös kuuden opiskelijan näkemyk-

sissä siitä, että harjoittelu tulisi kiinnittää muihin opintoihin nykyistä vahvemmin. Nyt

harjoittelun koettiin olevan jokseenkin irrallinen opintokokonaisuus, joka ei välttämättä

auttanut teoreettisten opintojen relevanssin hahmottumista, vaikka sen niin oli toivottu

tekevän. Tätä kuvaa muun muassa seuraava lainaus kyselyaineistosta: ”Jonkinmoinen

kuilu tuntuu vallitsevan sen välillä, mitä yliopistossa olin oppinut ja miten voin sovel-

taa sitä työssäni, tai varsinkin pukea soveltamistani käsitteiksi”. Opitun soveltamiseen

toivottiin siis kiinnitettävän huomiota opetuksessa yleisesti tai vähintäänkin tarjottavan

apuvälineitä soveltamiskysymysten pohdintaan. Erässä lainauksessa verrattiin lisäksi

103

yliopiston ja työelämän välisiä suhteita kauppakorkeakoulujen ja teknillisten korkea-

koulujen vastaaviin, joiden miellettiin olevan yliopistoa vahvempia.

Seitsemän yleisimmän kehittämisehdotuksen jälkeen ehdotukset hajaantuvat niin, että

jäljelle jäävissä kymmenessä luokassa on enintään kuusi ja vähimmillään yksi mainin-

ta. Osa näistä luokista on käsitelty jo edellä sellaisten teemojen yhteydessä, joihin niillä

on katsottu olevan yhteyttä. Kuitenkin jäljelle jääneistä vähäisempiä mainintoja kerän-

neistä kehittämisehdotuksista esimerkiksi opiskelijoiden toive kontaktien lisäämisestä

muihin harjoittelijoihin on tullut esiin aiemminkin ja suuremmalla painoarvolla kuin

tässä. Esimerkiksi Tampereen yliopiston YHTIS-projektin raportissa yhteiskuntatietei-

tä opiskelevien yleisin kehittämisehdotus koski harjoittelukokemusten vaihtoa, jota

toivottiin esimerkiksi keskusteluiden avulla tai seminaarin muodossa (Kuhalainen

2003, 34). Tässä aineistossa opiskelijat toivoivat, että harjoittelun yhteydessä olisi

mahdollista järjestää tapaamisia muiden harjoittelijoiden kanssa joko ennen ja jälkeen

harjoittelun tai mahdollisesti myös harjoittelun aikana. Tuotiin myös esiin, että ennen

harjoittelua olisi mielenkiintoista kuulla aiemmin harjoittelussa olleiden kokemuksia.

Harjoittelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta hyödynnetään esimerkiksi Tampereen

yliopiston kasvatustieteen laitoksella, jossa harjoittelua edeltää ja sen päättää seminaa-

ri. Joillakin laitoksilla on myös järjestetty harjoitteluun orientoiva tilaisuus, jossa har-

joittelustaan on ollut kertomassa edellisen vuoden harjoittelijoita.

Ne jäljellä olevat kehittämisehdotukset, joihin ei edellä vielä ole erityisemmin puututtu,

käsittelivät harjoittelun aikaistamista (4), harjoittelujärjestelmän yhtenäisyyden lisää-

mistä (4), harjoittelusta saatavien opintopisteiden määrän nostamista (2), muiden työ-

elämään liittyvien opintojen kehittämistä (2), harjoitteluraportin sisällön muuttamista

vapaamuotoisemmaksi (1) sekä mahdollisuutta suorittaa harjoittelu jonkin muun kuin

oman oppiaineen piirissä (1). Harjoittelun aikaistamista ehdottaneet toivoivat, että har-

joittelu olisi mahdollista suorittaa jo kandidaatin opinnoissa tai maisteriopintojen alku-

vaiheessa, jolloin harjoittelusta ajateltiin olevan enemmän hyötyä opintojen suunnitte-

lussa ja oman ammatillisen suuntautumisen määrittelyssä. Harjoittelujärjestelmän yh-

104

tenäisyyden puolesta puhuneet olivat sitä mieltä, että harjoitteluun pääsyn kriteerien

tulisi olla nykyistä selkeämmät ja läpinäkyvämmät. Tuen saajat toivottiin esimerkiksi

julkistettavan samassa aikataulussa kaikissa yliopistoissa, jotta opiskelijat olisivat pai-

kanhakuun ryhtyessään tasoissa. Toivottiin myös yhtenäistä kansallista harjoittelupaik-

kapankkia, jossa näkyisivät kaikkialla Suomessa tarjolla olevat paikat, tai tiedekuntien

ja laitosten rekrytointitietokantojen vapauttamista salasanoista niin, että niitä pääsisivät

selaamaan kaikki halukkaat.

Kootusti voidaan todeta, että harjoitteluun liittyi runsaasti kehittämisehdotuksia, mutta

muutamaa yleisintä lukuun ottamatta ne jakaantuivat varsin laajalle. Harjoittelun mää-

rän ja keston lisääminen sekä palkkaus- ja tukijärjestelmän kehittäminen niin, että

palkkaus olisi nykyistä korkeampi tai entistä useammalla opiskelijalla olisi mahdolli-

suus harjoittelun suorittamiseen, olivat kehittämisehdotuksista yleisimpiä. Näiden tek-

nisten ehdotusten jälkeen moni kehittämiskohta oli laadullinen. Niistä painokkaimpia

olivat harjoittelun tavoitteiden selkeyttäminen, ohjauksen parantaminen sekä harjoitte-

lupaikan hakemiseen saatavilla olevan tuen lisääminen.

105

7 Yhteenveto ja pohdinta Tässä tutkimuksessa etsittiin vastauksia siihen, millä tavoin harjoittelua toteutetaan

yleisaloilla sekä miten harjoittelun suorittaminen tukee opiskelijoiden osaamisen kehit-

tymistä ja muuttaa opiskelijoiden suhtautumista työelämään. Harjoittelun toteutumi-

seen luotiin katsaus opiskelijoiden harjoitteluun kohdistamien odotusten ja uhkakuvien

kautta siten, että haastatteluaineiston pohjalta seurattiin, millaisia ne olivat ennen har-

joittelua ja mitä niille tapahtui harjoittelun aikana. Painokkaimmin opiskelijat odottivat

harjoittelulta suunnannäyttöä opintojen jälkeiseen aikaan, uudenlaisen työkokemuksen

saamista ja käytännön työn tekemisen oppimista. Uhkakuvat kytkeytyivät pääasiassa

työtehtävien heikkoon laatuun ja puutteelliseen ohjaukseen. Harjoittelun jälkeen opis-

kelijat olivat varsin tyytyväisiä kokemukseensa. Kaikki harjoitteluun kohdistetut odo-

tukset eivät aina toteutuneet – esimerkiksi tulevan työelämäpolun suuntaaminen oli

jäänyt monen kohdalla toiveista huolimatta avoimeksi, mutta tällaiset seikat eivät silti

himmentäneet harjoittelun arvoa. Monen kohdalla harjoittelu oli myös ollut monipuoli-

sempi kokemus kuin ennakkoon oli osattu odottaa.

Harjoitteluun liittyvät käytännöt osoittautuivat tutkimuksessa varsin kirjaviksi, mikä oli

osin odotettavissa jo ennakkoon. Vaihtelua oli esimerkiksi harjoittelusta myönnettävis-

sä opintopisteissä, harjoitteluun pääsyn kriteereissä ja harjoitteluun pääsevien määrässä

suhteessa harjoittelutukea hakeviin. Opiskelijat toivoivatkin harjoittelujärjestelmää

yhtenäistettävän ja selkeytettävän. Kuitenkin opiskelijoiden painokkaimmat harjoitte-

lun kehittämisehdotukset kytkeytyivät harjoittelun määrän ja keston lisäämiseen sekä

palkkaus- ja tukijärjestelmän kohentamiseen, joilla on myös keskinäistä yhteyttä: har-

joittelun määrää tai kestoa on haasteellista lisätä, ellei palkkaus- ja tukijärjestelmä ke-

hity siinä sivussa. Opiskelijat toivoivatkin, että työnantajat alkaisivat kantaa palkkakus-

tannuksista nykyistä suurempaa vastuuta. Muutos kokonaan tai suurimmaksi osaksi

työnantajarahoitteisiin harjoitteluihin ei välttämättä tapahdu kovin nopeasti, ja osa

opiskelijoista oli myös sitä mieltä, että harjoittelutuen määrää tulisi kasvattaa niin, että

sitä saisi nykyistä useampi.

106

Harjoittelun toteutumista tarkasteltiin myös David Guilen ja Toni Griffithsin (2001)

hahmottelemien työssä oppimisen mallien kautta, joista korkeakoulutuksen piirissä

hedelmällisimpänä pidetään konnektiivista mallia, jossa oppimisen tavoitteena on ref-

lektiivisen asiantuntijan toimintamallin omaksuminen (Virolainen 2004, 214). Tulokset

osoittivat opiskelijoiden suhtautuvan harjoitteluun varsin kunnianhimoisesti: kun har-

joittelumalleja oli mahdollista arvioida suhteessa harjoittelulle asetettuihin oppimista-

voitteisiin asteikolla 1 (heikoin) – 4 (vahvin), saivat kaikki mallit perinteistä lukuun

ottamatta yli kolmosen keskiarvon. Opiskelijoiden näkökulmasta harjoittelun tavoittee-

na oli siis oppia ymmärtämään työtä, omaa toimintaa ja yliopistossa opittua sekä oppia

alalla tarvittavia perustaitoja ja kyetä kehittämään työtaitoja teoriaa ja käytäntöä yhdis-

täen, mutta ei niinkään ”vain lähteä työhön”. Opiskelijat myös arvioivat oppineensa

harjoittelun aikana monenlaista: he olivat onnistuneet saamaan näkemyksen alansa

osaamisen merkityksestä laajemmassa kokonaisuudessa, oppineet tekemään työtä eri-

laisissa tilanteissa, saaneet tietoja työssä tarvittavista valmiuksista ja oppineet pohti-

maan omaa työtään. Sen sijaan tenteissä tarvittavia tietoja ja taitoja harjoittelu ei juuri-

kaan ollut opettanut (ka 1,72), ja harjoittelun tarjoamat eväät opiskeluun (esim. opiske-

lutaitojen kehittyminen, motivaation parantuminen) sai sekin muita heikomman kes-

kiarvon (ka 2,72).

Valtaosa – 85 prosenttia – opiskelijoista piti harjoitteluaan onnistuneena. Kokonaan

epäonnistuneeksi harjoittelunsa koki vain kaksi prosenttia opiskelijoista, ja runsas

kymmenesosa oli niitä, joiden mielestä harjoittelu ei ollut hyvä, muttei huonokaan

kokemus. Harjoittelumalleja käsitelleiden väittämien tarkastelu suhteessa harjoittelun

onnistuneisuuteen tuotti kuitenkin havainnon siitä, että opiskelijat, joiden mielestä

harjoittelu oli ollut jotakin muuta kuin täysin onnistunut, arvioivat oppimisensa olleen

heikompaa kuin muilla. Opiskelijoiden välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja suh-

teessa useimpiin oppimista kuvanneisiin väittämiin, erityisesti liittyen kokonaiskäsi-

tyksen saamiseen työstä ja omasta roolista siinä sekä työtaitojen kehittämiseen teoriaa

ja käytäntöä yhdistäen sekä erilaisissa tilanteissa toimimiseen. Epätyydyttävä harjoitte-

107

lukokemus vaikeuttaa siis erityisesti sellaista oppimista, joka on ominaista konnektiivi-

sen ja työprosessimallin tyyppiselle harjoittelulle.

Syynä epätyydyttävälle harjoittelulle pidettiin pääasiassa työtehtävien ja ohjauksen

heikkoa laatua, harjoitteluun liittyvää suunnitelmallisuuden puutetta sekä ristiriitaa

harjoittelijalta odotetun koulutustason sekä osaamisen ja haasteettomiksi koettujen

työtehtävien kanssa. Opiskelijoiden mielestä epätyydyttäviä harjoittelukokemuksia

voitaisiin ehkäistä esimerkiksi kommunikoimalla yliopiston taholta harjoitteluun sovel-

tuvista tehtävistä ja ohjausta varten tarvittavista resursseista työnantajille nykyistä kat-

tavammin.

Työpaikan, yliopiston ja opiskelijan tiivis vuorovaikutus ja kehittävä ote työhön liittyy

olennaisena osana konnektiiviseen tapaan järjestää harjoittelua (Guile & Griffiths

2001). Tällaisen kolmiyhteyden olemassa olo jää tämän tutkimuksen perusteella kui-

tenkin epäselväksi. Kysymyksen ratkaiseminen edellyttänee uudenlaista tutkimusase-

telmaa, mutta haastatteluissa ja kyselyn kehittämisehdotuksissa ilmaistiin silti useasti

harjoittelun kiinnittyvän muihin opintoihin heikosti, yliopiston olevan varsinaisen har-

joittelukokemuksen suhteen melko näkymätön ja työpaikan tuntevan harjoittelun ta-

voitteita heikosti. Tämän perusteella harjoittelun eri tahojen välinen vuorovaikutus

voisi olla tiiviimpääkin, joskin esimerkiksi Virolaisen (2004, 229) ammattikorkeakou-

luharjoittelua korkeakouluhenkilöstön näkökulmasta tarkastelleessa tutkimuksessa

mainittujen kolmen tahon yhteisesti jaettavan ja kehitettävän asiantuntijuuden ajateltiin

toisinaan olevan jopa opiskelijoiden holhoamista. Yhteyttä on kuitenkin ehdotettu ke-

hittäväksi myös niin, että laitos järjestäisi työnantajille tiedotustilaisuuksia tai tutustu-

miskäyntejä, joiden kautta työnantajien olisi mahdollista saada tietoa harjoittelun ta-

voitteista ja harjoittelijoidensa koulutusaloista (Kaartinen-Koutaniemi 2001, 32).

Työssä oppimisen mallien ja niitä tässä kuvaavien väittämien väliset erot olivat hyvin

pieniä. Niiden voitaisiinkin ajatella muodostavan laajemman kuvaelman tai ”monimal-

lin” yliopisto-opintoihin sisältyvälle harjoittelulle ominaisista piirteistä. On tärkeää,

108

että harjoittelu toteutuu konnektiivisten periaatteiden mukaisesti, mutta tärkeää harjoit-

telun aikana on oppia myös esimerkiksi avaintaitomallin tapaan alalla tarvittavia perus-

taitoja. Mallien voitaisiin tällä tavoin ajatella muodostavan eräänlaisen ”tarvehierarki-

an”, jossa kokemuksesta riippuen siirrytään tasolta tasolle – ensin perustaitojen hank-

kimiseen ja lopulta työtoiminnan kehittymistä laajemmin tavoitteleville tasoille. Viro-

lainen (2004, 231) on ehdottanut, että kun työelämäjaksoja on useita, niitä voitaisiinkin

toteuttaa eri malleja hyödyntäen. Tutkintorakenteen uudistuttua tällaista voitaisiin poh-

tia esimerkiksi, jos kandidaatinopintoihin sisällytetään oma harjoittelunsa.

Tässä raportissa esiteltyjen tulosten perusteella näyttää siltä, että opiskelijat oppivat

työstä ja sen tekemisestä harjoittelun aikana paljon. Työkokemuksen myötä he saavat

myös runsaasti itseluottamusta ja heidän itsetuntemuksensa kehittyy. Haaste palautuu

kuitenkin samaan, mikä on havaittu useissa aiemmissakin tutkimuksissa: yliopisto-

opintojen ja työelämän välillä ei koeta olevan paljonkaan sovellettavaa huolimatta siitä,

että kyselylomakkeessa opiskelijat ilmaisivat oppineensa harjoittelun aikana kehittä-

mään työtaitojaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäen. Tutkimuksen kohteena olleet genera-

listit katsoivat opintojensa tarjonneen ennen kaikkea perinteisiä akateemisia taitoja,

kuten kriittistä ajattelua sekä tutkimus- ja kirjoitustaitoja, joista oli hyötyä osassa töistä,

muttei suinkaan kaikissa. Professionaalisilla aloilla erilaisia ammatillisia taitoja ja yh-

teistyö- ja viestintätaitoja on opittu enemmän (Virtanen & Tynjälä 2009b). Toisaalta

opiskelijoiden itseluottamuksen kasvaminen harjoittelun aikana sen myötä, että he

havaitsevat osaamisensa olevan riittävää, herättää kysymyksen, oivalletaanko kaikkea

yliopistossa opittua sittenkään eksplisiittisesti. Virtanen ja Tynjälä (2009b) esittävätkin,

että opiskelijoita olisi tärkeä ohjata huomaamaan myös ns. hiljaisten tietojen ja taitojen

merkitys oleellisena oman alan osaamisena, ja haastavat pohtimaan pedagogisia keino-

ja tähän.

Tynjälän (2007, 17–19) mukaan opiskelu- ja työmaailman väliseen kuiluun voi koulu-

tuksen tuottaman osaamisen vaikean tunnistettavuuden lisäksi olla syynä se, etteivät

perinteiset luentopainotteiset opetusmenetelmät anna opiskelijoille mahdollisuuksia

109

kehittää työelämässä tarvittavia taitoja. Tynjälä kuitenkin epäilee, että korkeakoulupe-

dagogiikan kehittymisen myötä tilanne saattaa olla muuttumassa, ja tähän uskoi toi-

saalta osa tämän tutkimuksen kohderyhmään kuuluneista opiskelijoistakin. Esimerkiksi

yhteistyö-, viestintä- ja esiintymistaitoja voitaisiin heidän mukaansa harjoittaa muun

oppimisen yhteydessä nykyistä paremmin, jos käytössä olisi osallistavampia opetus-

menetelmiä ja niiden käytössä kiinnitettäisiin huomiota myös ryhmäilmiöiden varjo-

puoliin, kuten esimerkiksi vapaamatkustajuuteen.

Mitä tulee työelämään suuntautumiseen yleensä, opiskelijoista 42 prosenttia oli sitä

mieltä, että heidän käsityksensä työelämästä olivat harjoittelun aikana muuttuneet.

Lähes sama määrä oli niitä, joiden käsitykset eivät olleet muuttuneet. 13 prosenttia ei

osannut sanoa, oliko muutosta tapahtunut vai ei. Pääasiassa muutokset olivat tapahtu-

neet myönteiseen suuntaan, mutta vastaajien joukossa oli myös niitä, joille työelämästä

oli harjoittelun aikana rakentunut raadollinen käsitys. Raadollisina piirteinä pidettiin

esimerkiksi työyhteisöjen ristiriitoja ja niiden vaikutusta työn tuloksellisuuteen, ”rahan

valtaa” asioista päätettäessä sekä johtamisen ongelmia. Suurin yksittäinen osuus vas-

taajien työelämäkäsitysten muutoksista kytkeytyi kuitenkin työelämään liittyvien pel-

kojen ja epävarmuuksien hälvenemiseen: siihen, ettei työelämään siirtyessä tarvitse-

kaan olla kaikkitietävä ja -osaava, vaan se riittää, mitä on, ja että työssä on olennaista

oppia.

110

8 Lähteet Aarresaari-verkosto. 2009. Antoisa harjoittelu – Opas harjoittelupaikalle. Saatavilla www-muodossa: http://www.aarresaari.net/pdf/harjoitteluopas2.pdf Ahola, S. 2004. Korkeakoulutus ja työelämä – lähtökohtia ilmiöön ja sen tutkimiseen. Teokses-sa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: WS Bookwell Oy. 15–36. Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court. Billett, S. 2001. Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Crows Nest: Allen & Unwin. Billett, S. 2002. Toward a workplace pedagogy: guidance, participation, and engagement. Adult Education Quarterly. 53 (1): 27–43. Collin, K. & Tynjälä, P. 2003. Integrating theory and practice? Employees’ and students’ ex-periences of learning at work. Journal of Workplace Learning. 15 (7/8): 338–344. Cook, C., Heath, F. & Thompson, R. L. 2000. A meta-analysis of response rates in web- or internet-based surveys. Educational and Psychological Measurement. 60 (6): 821–836. Creswell, J. W. 2005. Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Eraut, M. 2000. Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional work. Teoksessa F. Coffield (toim.): The learning society. The necessity of informal learning: Bristol, UK: The Policy Press. Eskola, J. & Suoranta, J. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Guile, D. & Griffiths, T. 2001. Learning through work experience. Journal of Education and Work. 14 (1): 113–131. Harjoittelutyöryhmän raportti. 2008. Tampereen yliopisto. Saatavilla www-muodossa: http://www.uta.fi/opiskelu/selvitykset/harjoittelutyoryhman_raportti.pdf Helle, L., Tynjälä, P., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2007. ’Ain’t nothin’ like the real thing.’ Moti-vation and study processes on a work-based project course in formation systems design. British Journal of Educational Psychology. 77: 397–411. Herranen, J. 1998. Näkemyksiä ja kokemuksia yliopisto-opintoihin sisältyvästä työharjoittelus-ta. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

111

Iivonen, J., Keto, M. & Erlund, M. 2009. OSIO I – Kotimaisen harjoittelun käytännöt. Teokses-sa J. Iivonen, M. Keto & M. Erlund (toim.): Toimiiko harjoittelun palapeli? Korkea-asteen harjoittelun käytännöt ja kehittäminen –hankkeen loppuraportti. Turku: Turun yliopiston rekry-tointipalvelut. 5–25. Saatavilla www-muodossa: http://rekrytointi.utu.fi/harjoittelusta/hake/index/HAKE_loppuraportti.pdf Illeris, K. 2003. Workplace learning and learning theory. Journal of Workplace Learning. 15 (4): 167–178. Kaartinen-Koutaniemi, M. 2001. Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsin-gin yliopiston, Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 7:2001. Helsinki: Oy Edita Ab. Saatavil-la www-muodossa: http://www.helsinki.fi/urapalvelut/materiaalit/BM-raportti.pdf Katajavuori, N. 2005. Vangittu tieto vapaaksi – asiantuntijuus ja sen kehittyminen farmasiassa. Helsinki: Yliopistopaino. Kelan internet-sivut. 2009. Opintotuki. Saatavilla www-muodossa: http://www.kela.fi/in/internet/suomi.nsf/NET/300608102024HO?OpenDocument Kuhalainen, A. 2003. Työharjoittelu – työtä vai opiskelua? Selvitys Tampereen yliopistossa yhteiskuntatieteellisellä koulutusalalla opiskelevien työharjoittelukokemuksista. YHTIS-projekti. Tampere: Tampereen yliopisto. Kujala, J. 2009. Opiskelukykyä ja yhteisöllisyyttä. Opiskelukyvyn edistämisen suositukset yliopistoille. Helsinki: Art-print. Lairio, M., Penttinen, L. & Penttilä, M. 2007. Akateeminen urasuunnittelu ja työelämään siir-tyminen. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.): Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 69–106. Launis, K. & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.): Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkö-kulma. Juva: WSOY. 64–81. Lavikainen, E. & Nokso-Koivisto, A. 2009. ”Pitää vain yrittää pärjätä”. Selvitys Helsingin yliopiston opiskelijoiden taloudellisesta tilanteesta ja hyvinvoinnista keväällä 2009. Kerava: Painojussit Oy. Lehtinen, E. 2008. Tampereen yliopiston harjoittelutyönantajien palaute 2007. Tampereen yliopiston ura- ja rekrytointipalvelut. Julkaisematon. Lehtinen, E. & Palonen, T. 1999. Kognitio, käytäntö ja kulttuuri: Lintubongarin pidempi oppi-määrä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.): Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulma. Juva: WSOY. 146–159.

112

Lonka, K. & Paganus, N. 2004. Ongelmalähtöinen oppiminen työelämään valmentajana. Teok-sessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: WS Bookwell Oy. 237–254. Lukka, V. 2009. Suomen ekonomiliiton kesätyötutkimus 2009. Saatavilla www-muodossa: http://sefe.srv.ambientia.fi/files/attachments/www.sefe.fi/tutkimuksetjajulkaisut/tyoelam.liit.julkais./kesatyotutkimus_2009.pdf Luoma, K. 2009. ”Theories as tools” – An innovative course design for teaching theoretical knowledge in an integrative manner. Teoksessa O. Kallioinen (toim.): The learning by develop-ing – New ways to learn. 2009 Conference proceedings. Laurea publications D:7. Vantaa: Lau-rea-ammattikorkeakoulu. 12–32. Julkaisu saatavilla www-muodossa: http://markkinointi.laurea.fi/julkaisut/d/d07.pdf Manninen, J. & Luukannel, S. 2002. Humanistit työelämäpoluilla. Helsingin yliopistosta val-mistuvien humanistien työelämäorientaatio, osaaminen ja työllistyminen. Helsinki: Helsingin yliopiston humanistinen tiedekunta. Mannisenmäki, E. & Valtari, M. 2005. Valmistumisen vallihaudalla. Opintojen kesto 2000-luvun hyvinvointivaltiossa. Helsinki: Edita Oy. Metsämuuronen, J. 2002. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Sri Lanka: Interna-tional Methelp Ky. Miettinen, H. (toim.) 2004. Hyvät käytännöt. Humanistien työelämävalmiuksien kehittäminen. Humanistisen tiedekunnan julkaisuja 4:2004. Helsinki: Yliopistopaino. Mäkinen, J. & Vainiomäki, P. T. 2002. One step toward expertise: the role of the attachment period in general practice. Medical Teacher. 24 (1): 102–104. Mäkinen, M. 2004. Mikä minusta tulee ”isona”? Yliopisto-opiskelijan ammattikuvan kehittymi-nen. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: WS Bookwell Oy. 57–75. Mäkinen–Streng, M. 2009. Yliopisto-opiskelijoiden työharjoittelukokemukset, opintojen aikai-nen työskentely ja työelämäodotukset keväällä 2009 Turun yliopistossa ja Turun kauppakor-keakoulussa. Paperi esitetty Kasvatustieteen päivillä 26.11.–27.11. 2009. Suomi, Tampere. Niemelä, A. 2009. Ammattikorkeakoulujen englanninkieliset koulutusohjelmat opiskelijoiden näkökulmasta. Suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia. Opiskelija-järjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 33. Tampere: Juvenes Print. Oikarinen, I. 2008. Työelämään orientoivat opinnot Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopisto: Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta. Saatavilla www-muodossa: http://blogs.helsinki.fi/maantiede_opiskelu/files/2008/08/teo_raportti_final.pdf Opetusministeriö. 1996. Nuorisopoliittinen tiedote 4/96. Korkeakouluharjoittelun tavoitteita selkeytetään. Saatavilla www-muodossa: http://www.alli.fi/tieto/nupo-tiedote/nupo496.html#korkekoulu.

113

Opetusministeriö. 2007. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007–2012. Kehittämissuunnitelma. Saatavilla www-muodossa: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_fi.pdf Opetusministeriö. 2009. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministe-riön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Saatavilla www-muodossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr24.pdf?lang=fi Penttilä, J. 2009. Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen. Opintosisällöt, uraohja-us ja tulevaisuuskuvat. Tampere: Juvenes Print. Saatavilla myös www-muodossa: http://www.otus.fi/images/julkaisut/yo-opiskelijoiden_tyoelamaan_orientoituminen.pdf Pohjola, S. 2004. Harjoittelun hyvät käytännöt. Teoksessa H. Miettinen (toim.): Hyvät käytän-nöt. Humanistien työelämävalmiuksien kehittäminen. Helsinki: Yliopistopaino. 61–70. Rouhelo, A. 2008. Akateemiset urapolut. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja kasvatustie-teellisen alan generalistien urapolkujen alkuvaiheet 1980- ja 1990-luvuilla. Turku: Painosalama Oy. Sarja, A. 2004. Käytäntöpainotteisia opetuskokeiluja yliopistoissa. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: WS Bookwell Oy. 275–294. Sirkiä, P. 2003. Opiskelijoiden ja valmistuneiden näkemyksiä kasvatustieteen laitoksen harjoit-telusta ja muista työelämäyhteyksistä. Työssä ja opiskellen -hankkeen päätösraportti. Helsinki: Kasvatustieteellisen tiedekunnan julkaisuja 17. Tynjälä, P. 1999. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentami-nen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.): Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulma. Juva: WSOY. 160–179. Tynjälä, P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen & M. V. Volanen (toim.): Taidon tieto. Helsinki: Edita. 11–36. Tynjälä, P. 2008a. Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review. 3 (2): 130–154. Tynjälä, P. 2008b. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus (2): 124–127. Tynjälä, P., Virtanen, A. & Valkonen, S. 2005. Työssäoppiminen Keski-Suomessa. Taitava Keski-Suomi -tutkimus, osa I. Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimusselosteita 23. Jyväskylä: Gummerus Oy. Saatavilla www-muodossa: http://ktl.jyu.fi/img/portal/5124/Taitava_Keski-Suomi_osa_I.pdf?cs=1131087912 Tynjälä, P., Välimaa, J. & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships be-tween higher education and working life. Higher Education. 46 (2): 147–166.

114

Vaatstra, R. & De Vries, R. 2007. The effect of the learning environment on competences and training for the workplace according to graduates. Higher Education. 53: 335–357. Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista. 2004. Saatavilla www-muodossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/artikkelit/yliopistojen_tutkinnonuudistus/saeaedoekset/liitteet/Tutkintoasetus190804.pdf Virolainen, M. 2004. Työhön sopeutumisesta oppimisen tilanteiden luomiseen. Ammattikorkea-koulujen työelämäjaksot ja työstä oppimisen mallit. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteelli-siä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 213–233. Virolainen, M. 2006. Osaamista rakentamassa. Ammattikorkeakoulut harjoittelujen ja työelä-mäyhteistyön kehittäjinä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Virolainen, M. 2007. Workplace learning and higher education in Finland: reflections on cur-rent practice. Education + Training. 49 (4): 290–309. Virolainen, M. 2009. Work experience constructed by polytechnics, students and working life: Spaces for connectivity and transformation. Teoksessa M.-L. Stenström & P. Tynjälä (toim.): Towards integration of work and learning. Strategies for connectivity and transformation. Hol-lanti: Springer. 201–220. Virtanen, A. 2001. Kasvatustieteen opiskelijoiden ammatillinen sosialisaatioprosessi harjoitte-lun aikana. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto: Kasvatustieteen laitos. Virtanen, A. & Tynjälä, P. 2009a. Yliopistokoulutuksen työelämäyhteydet sekä sen tuottamat työelämävalmiudet opiskelijoiden arvioimana. Paperi esitetty Kasvatustieteen päivillä 26.–27.11.2009. Suomi, Tampere. Virtanen, A. & Tynjälä, P. 2009b. Yliopisto-opiskelijoiden itsearviointeja tietojen ja taitojen oppimisesta. Paperi esitetty Kasvatustieteen päivillä 26.–27.11.2009. Suomi, Tampere. Viuhko, M. 2006. Opiskelijatutkimus 2006. Korkeakouluopiskelijoiden toimeentulo ja työssä-käynti. Opetusministeriön julkaisuja 2006:51. Helsinki: Yliopistopaino. Väärälä, R. 1995. Ammattikoulutus ja kvalifikaatiot. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

115

9 Liitteet

Liite 1. Haastattelurunko – ensimmäinen kierros

Harjoittelun käytännön järjestelyt

1. Millainen harjoittelukäytäntö laitoksellasi on? 2. Millaista tietoa olet saanut harjoittelun suorittamisesta ja harjoittelupaikoista? Millai-

silla kanavilla tietoa on välitetty ja kuka sitä on välittänyt? 3. Millaista tukea harjoittelupaikan etsimiseksi yliopistolla on ollut tarjolla? Kuka / ketkä

koordinoivat harjoitteluasi yliopiston puolesta? Millä tavalla olet ollut häneen / heihin yhteydessä harjoittelupaikkaa etsiessäsi?

4. Miten löysit harjoittelupaikkasi? Oliko se helppoa / vaikeaa (esim. asteikolla 1–5)? Mi-ten kilpailtuna harjoittelupaikan hakemista pidät?

5. Millä kriteereillä lähdit etsimään harjoittelupaikkaa? Mitkä asiat vaikuttivat harjoitte-lupaikan valintaasi?

6. Millä tavoin olet tutustunut harjoittelupaikkaasi ennen harjoittelun alkua? 7. Miten kuvailisit harjoittelutukea: sen hakemista ja merkitystä harjoittelun suorittami-

selle? 8. Millainen on harjoittelusta saamasi rahallinen korvaus? Kuinka pitkäksi aikaa olet saa-

nut yliopiston harjoittelutukea? Maksaako työnantaja harjoittelutuen ylittävää palkkaa tai harjoittelukuukausia?

9. Kuinka monta opintopistettä saat harjoittelusta? Kuuluuko harjoittelu tutkintoosi pa-kollisena vai vapaaehtoisena?

10. Millaisia vaihtoehtoisia suorittamistapoja harjoittelulle on laitoksellasi? Millaisina nii-tä pidät?

Omat harjoitteluintressit

11. Millaisia ajatuksia sinulla on ollut harjoittelun suorittamisesta opintojen eri vaiheissa?

Missä vaiheessa opintoja aloit ensimmäisen kerran pohtia harjoitteluun hakeutumista? Onko harjoittelupaikkasi sinulle mieluisa?

12. Mikä merkitys harjoittelun suorittamisella on sinulle? Entä millaisen merkityksen näet harjoittelulla olevan osana yliopisto-opintoja?

13. Millaista työkokemusta sinulla on ollut ennen harjoittelua? Onko harjoittelu ensim-mäinen oman alasi työpaikka?

14. Millaisia työtehtäviä tulet harjoittelussasi tekemään? Millaisia valmiuksia koet niitä varten omaavasi ja millaisia valmiuksia arvioit yliopisto-opintojen tarjonneen harjoitte-lua varten? Entä millaisia heikkouksia valmiuksissasi koet omaavasi?

15. Mitä uutta tulet harjoittelun aikana oppimaan? 16. Millaisia odotuksia sinulla on harjoittelun suhteen? Entä millaisia uhkakuvia?

116

17. Liite 2. Haastattelurunko – toinen kierros

Harjoittelun suorittaminen

1. Millaisia toimenpiteitä harjoittelun päättymiseen liittyy yliopiston taholta (raportointi,

palautekeskustelu tms.)? Missä vaiheessa olet kirjoittanut tai aiot kirjoittaa mahdolli-sen oppimispäiväkirjan tai harjoitteluraportin? Millaisena näet oppimispäiväkirjan merkityksen?

2. Millaista ohjausta sait harjoittelupaikassasi? Kuka sitä tarjosi? Miten arvioisit ohjauk-sen riittävyyttä?

3. Millä tavoin harjoittelun aikana tekemäsi työtehtävät vastasivat ennakkokäsitystäsi? 4. Miten harjoitteluun kohdistamasi odotukset toteutuivat? Mitä tapahtui uhkakuville? 5. Mitä harjoittelu merkitsee tulevaisuuden työsuunnitelmiesi suhteen? Millä alalla tai

millaisessa työpaikassa haluaisit työskennellä tulevaisuudessa?

Harjoittelupedagogiikka ja harjoittelu suhteessa muihin opintosisältöihin

6. Millä tavalla kommentoisit täyttämääsi kyselylomaketta? Kuka tai mikä taho tavoitteet

mielestäsi asetti tai vaikutti niiden toteutumiseen? Oliko tavoitteenasetanta enemmän itsestä kiinni vai harjoittelun organisoinnista yleensä? Oliko joku asia lomakkeessa mielestäsi erityisen tärkeä osaamisesi kehittymisen kannalta? Haittasiko jonkin asian puuttuminen? Tarkentavat kysymykset sen mukaan, mitä lomakkeesta on rastitettu.

7. Millaiseksi näet muiden ihmisten ja yhteistyön merkityksen työn teossa? Ketkä olivat tärkeimpiä henkilöitä harjoittelusi aikana ja mistä syystä?

8. Millä tavalla taitosi tai valmiutesi vastasivat työtehtäviäsi harjoittelussa? Mitä olet har-joittelun aikana oppinut itsestäsi ja osaamisestasi?

9. Millä tavoin pystyit soveltamaan yliopistossa oppimiasi asioita työssäsi? Millaiset yli-opistossa opitut asiat olivat työsi kannalta hyödyllisimpiä?

10. Millaisia asioita opit harjoittelun aikana? Mitä sellaista opit, mitä yliopistossa ei ole voinut oppia?

11. Millä tavalla harjoittelu vertautuu aiempiin oppimiskokemuksiisi yliopistossa? Mitä harjoittelussa oppimiasi taitoja voisi oppia myös yliopistossa? Millä tavoin?

12. Miten harjoittelukokemuksesi vaikuttaa jäljellä olevien opintojesi suunnitteluun? 13. Miten harjoittelu on kehittänyt suhdettasi omaan opiskelualaasi? 14. Millä tavalla harjoittelua pitäisi mielestäsi kehittää? Mitä asioita harjoittelusta jäi

”hampaankoloon”? Mikä oli harjoittelun suurin anti?

117

Liite 3. Kyselylomake

Taustatiedot

Opintoala

a) kasvatustiede b) humanistiset tieteet c) valtio- / yhteiskuntatieteet

Oletko aiemmin nykyisten opintojesi aikana suorittanut opintoihin kuuluvaa työharjoittelua?

a) en b) kyllä, Erasmus-harjoittelun tms. kv-harjoittelun c) kyllä, kandidaatin tutkintoon tms. kuuluvan harjoittelun

Yliopisto

a) Helsingin yliopisto b) Tampereen yliopisto

Syntymävuosi (muotoa 1986) Sukupuoli

a) nainen b) mies

Opintojen aloitusvuosi (muotoa 2005) Opintojen vaihe

a) valmistun vuoden sisään b) valmistun puolen vuoden sisään c) valmistumiseeni on vielä yli vuosi

Alan työkokemus harjoitteluun mennessä

a) minulla oli jo runsaasti alani työkokemusta b) minulla oli jonkin verran alani työkokemusta c) minulla oli vain vähän alani työkokemusta d) minulla ei lainkaan alani työkokemusta

Oletko osallistunut tutkimuksessa keväällä ja syksyllä 2009 toteutettuihin haastatteluihin

a) en b) kyllä, ilmoitatko nimesi? (tieto lomakeaineistojen yhdistämistä varten, ei käytetä vas-

tausten analysoinnissa)

118

Harjoittelukokemukset Mikä oli mielestäsi harjoittelun tavoite? Arvioi seuraavat väittämät: (1=täysin eri mieltä, 4=täysin samaa mieltä)

a) Minut vain lähetettiin työpaikalle b) Pohtia yliopistossa opittua työkokemuksen avulla c) Oppia alalla tarvittavia perustaitoja d) Oppia ymmärtämään omaa työtä osana työpaikan kokonaistoimintaa e) Oppia kehittämään työtaitoja teoriaa ja käytäntöä yhdistäen

Olivatko tavoitteet ensisijaisesti:

a) itse asetettuja b) laitoksen / yliopiston taholta asetettuja c) harjoittelupaikan asettamia d) jonkun muun asettamia, kenen?

Oliko harjoittelu mielestäsi:

a) onnistunut b) ei hyvä, muttei huonokaan c) epäonnistunut d) en osaa sanoa

Miten arvioisit työssäoppimista kokonaisuutena? Arvioi seuraavat väittämät: (1=täysin eri miel-tä, 4=täysin samaa mieltä)

a) Sain tietoja työssä tarvittavista valmiuksista b) Opin pohtimaan omaa työtäni c) Opin tenteissä tarvittavia tietoja ja taitoja d) Sain näkemyksen alani osaamisen merkityksestä laajemmassa kokonaisuudessa e) Opin tekemään työtä erilaisissa tilanteissa ja hyödyntämään kokemuksiani uusissa ti-

lanteissa f) Harjoittelu antoi eväitä opiskeluun (esim. kehitti opiskelutaitoja, paransi motivaatiota)

Kehittyikö osaamisesi harjoittelun aikana:

a) suuresti b) jonkin verran c) ei lainkaan d) en osaa sanoa

Kuvaile muutamalla sanalla, miten osaamisesi kehittyi tai miksi se ei kehittynyt harjoittelun aikana? Asiantuntijuuden kehittyminen ja työelämäkäsitykset Akateemisen perustutkinnon tavoitteena on antaa valmiudet vaativiin asiantuntijatehtäviin. Asiantuntijuus kehittyy siis isolta osin työssä. Asiantuntijuus voidaan käsittää myös yksilölli-seksi ominaisuudeksi, johon voi oman halunsa mukaan panostaa.

119

Arvioi asteikolla 1-10 (1=aloittelija – 10=ammattilainen), kuinka vahva asiantuntijuutesi oli ennen harjoittelua? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Arvioi asteikolla 1-10 (1=aloittelija – 10=ammattilainen), kuinka vahva asiantuntijuutesi oli harjoittelun jälkeen? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Kuvaile lyhyesti, mitä termi ”asiantuntijuus” sinulle merkitsee? Koetko olevasi asiantuntija? Muuttuivatko käsityksesi työelämästä (millaista se on, miten siellä tulee toimia, miten siellä pärjää) harjoittelun aikana?

a) kyllä b) ei c) en osaa sanoa

Mikäli käsityksesi työelämästä muuttuivat harjoittelun aikana, kuvailetko, miten ne muuttuivat? Kehittämiskohdat Pitäisikö harjoittelua kehittää mielestäsi jotenkin? Miten? Mikäli haluat vielä kommentoida lomaketta tai harjoittelukokemustasi muulla tavoin, voit tehdä sen alla olevaan tilaan. Kiitos vastauksestasi! Aineisto käsitellään luottamuksellisesti eikä tuloksia voida yhdistää yksit-täiseen vastaajaan.

120

Liite 4. Harjoittelun tavoitteet haastateltavien laitoksilla

Luokitus Tavoite opinto-oppaassa tai laitoksen omalla www-sivullaTiedekunta ja laitos hankkivat ja välittävät paikkoja palkalliseen harjoitteluun, johon voi kuulua myös harjoittelu [alan] tutkimusprojektissa. Harjoittelujakso voidaan sisällyttää maisteriopintoihin sopimalla siitä erikseen laitoksella. Harjoittelu ei ole yleisellä linjalla pakollista. Harjoittelun tulee kestää vähintään kaksi kuukautta. Harjoittelusta laaditaan raportti lomakkeelle.Vähintään kahden kuukauden harjoittelu laitoksen [alan] tutkimusprojektissa tai harjoittelu muussa tutkimuslaitoksessa tai muu vastaava suoritus. Harjoittelusta, joka on tavallisesti palkallista, sovitaan [alan] professorin kanssa.

Opiskelija perehtyy työharjoittelun avulla [alalta valmistuneiden] työskentelyyn käytännössä.

Tavoitteena on perehdyttää opiskelija työharjoittelun avulla [alan] opintoihin liittyviin käytännön työtehtäviin.Tavoitteena on perehtyä työkäytäntöihin julkisessa hallinnossa, järjestöissä tai yrityksissä.Työharjoittelun tarkoitus on parantaa opiskelijoiden yhteyksiä ja mahdollisuuksia työmarkkinoilla ja siten auttaa työllistymisessä.Työelämään ja/tai tutkijanuralle valmistava projekti.Harjoittelun avulla opiskelijalla on mahdollisuus perehtyä oman alan tehtäväkenttään, edistää teoreettisen tiedon jäsentymistä työyhteisössä sekä työelämään sijoittumista.Jakson tavoitteena on kehittää opiskelijan asiantuntijuutta ja työelämätaitoja.Harjoittelun tavoitteena on perehdyttää opiskelija oman koulutusalansa työtehtäviin sekä nivoa opinnot ja työelämätaidot toisiinsa.Opiskelija saa harjoitusta työnhakuun ja oman alansa työkokemusta. Työharjoittelu kehittää opiskelijan valmiuksia soveltaa oppimaansa teoreettista tietoa ja [muuta osaamista] käytännön työtehtävissä. Opiskelijat tutustuu oman alansa toimintakenttiin, asiantuntijatehtäviin ja työnantajiin.Harjoittelun tavoitteena on perehdyttää opiskelija koulutuksensa mukaisiin tehtäväalueisiin käytännössä sekä kehittää opiskelijan valmiuksia soveltaa ja käyttää hankkimiaan tietoja ja taitoja ammatillisissa tehtävissä.Opintojakson tavoitteena on, että opiskelija oppii nivomaan [alan] teoriatietoa työelämän käytäntöjen tarkasteluun, tutustuu [alan] osaamista edellyttäviin työtehtäviin sekä [alan] organisaatioiden toimintaan sekä opiskelija harjoittelee ja kehittää koulutuksen aikana hankitun osaamisen soveltamista ammatillisissa tehtävissä.

Sekä työhön perehtyminen että opitun soveltaminen (yht. 6)

Työhön perehtyminen (yht. 5)

Ei erityisiä tavoitteita (yht. 2)

Harjoittelu on yksi tekijöistä, joilla yliopisto-opiskelijoita tuetaan työteh-täviinsä orientoitumisessa, ja sen merkitys opiskelijoiden työelämäval-miuksien ja työelämään siirtymisen edistämisessä on keskeinen. Har-joittelulla on tieteenalakohtaisesti erilaisia käytäntöjä ja perinteitä, jotka eroavat esimerkiksi akateemisten professio- ja yleisalojen välillä sekä sisällä.

Tässä tutkimusraportissa tarkastellaan yliopisto-opintoihin sisältyvää yliopiston tukemaa harjoittelua opiskelijanäkökulmasta. Tarkastelun alla on harjoittelun toteutus sekä järjestelmänä että työssä oppimisen kannalta ja lisäksi harjoittelun vaikutukset opiskelijoiden työelämäkäsi-tyksiin. Aineistona ovat kahdessa yliopistossa ja kolmella yleisalalla eli ammattiin johtamattomalla tieteenalalla (humanistiset ja yhteiskuntatie-teet, kasvatustiede) toteutetut haastattelut ja kysely.

Tutkimuksen tulokset kertovat muun muassa harjoittelun toteutumisesta suhteessa sille asetettuihin odotuksiin sekä opiskelijoiden pyrkimykses-tä muodostaa harjoittelusta tavoitteellinen oppimiskokemus. Raportissa käydään läpi myös harjoittelun käytännön järjestelyjä sekä opiskelijoi-den näkökulmasta nousevia kehittämisehdotuksia.

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus on perustettu 1989 edistä-mään, harjoittamaan ja tukemaan opiskelijoihin sekä koulutukseen ja koulutusjärjestelmiin kohdistuvaa tutkimustoimintaa. Otuksessa on tut-kittu muun muassa opiskelijoiden sosiaalista ja taloudellista asemaa, opintojen kestoon vaikuttavia tekijöitä, vaihto-opiskelua ja tutkinto-opis-kelua ulkomailla sekä opiskelijoiden asumista ja opiskelija-asuntotuo-tantoa.

ISBN 978-952-5282-24-5

ISSN 1456-9353

www.otus.fi