EFICACIA DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ALUMNOS DE SEGUNDO DE

SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Aprendizaje y Desarrollo Humano

BACHILLER JESSICA RUTH TORRES ALANIA

LIMA – PERÚ

2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao

EFICACIA DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA ALUMNOS DE SEGUNDO DE

SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA

JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Vocal : Dr. Gilberto Bustamante Guerrero Secretario : Dr. José Muñoz Salazar

ASESOR

Dr. Gilberto Bustamante

II

Dedicatoria:

A mi familia, en especial a mi pequeña Gabrielita,

quien es la nueva luz en mi camino: una bendición de Dios

y al apoyo incondicional de Jorge, mi amado esposo.

III

Agradecimiento:

A los profesores del PAME CALLAO, en especial a

los asesores que motivaron y orientaron mi investigación

con sus valiosos aportes:

-Dr. Eulogio Zamalloa Sota

-Mg. Herber Flores Mori

-Dr. Gilberto Bustamante

-Dr. José Muñoz Salazar

-Mg. Miguel Rimari Arias

IV

Índice de contenidos

INTRODUCCIÓN 1 Problema de investigación 2 Planteamiento. 2 Formulación. 3 Justificación. 4 Marco referencial 5 Antecedentes. 5

Marco teórico. 9

La lectura. 9 Componentes de la lectura. 11 Importancia de la lectura. 11

Comprensión lectora. 12

Niveles de la comprensión lectora. 14 Nivel literal. 15

Nivel inferencial. 16

Nivel crítico. 18

Capacidades seleccionadas de los niveles de comprensión lectora. 19

Obtiene información explícita del texto. 19

Hace inferencias a partir de lo leído. 20

Reflexiona en torno al texto. 20

Estrategias para la comprensión lectora. 21

Estrategias cognitivas. 22

Estrategias metacognitivas. 24

Objetivos e hipótesis 26

Objetivo general. 26 Objetivos específicos. 26

Hipótesis general. 27

Hipótesis específicas. 27

V

MÉTODO 28 Tipo y diseño de investigación 28 Variables 28

Definición conceptual. 28 Definición operacional. 29 Participantes 30 Instrumentos de investigación 30 Procedimientos de recolección de datos 31 RESULTADOS 33 Prueba de Wilconxon Caja de contingencia DISCUSIÓN, CONCLUSIONES y SUGERENCIAS 42 Discusión 42 Conclusiones 45 Sugerencias 46 REFERENCIAS 48 ANEXOS

VI

Índice de tablas

Tabla 1. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (Pre y Post) con respecto al total

en el 2do. grado E 33

Tabla 2. Puntuaciones obtenidas en la mediana y desviación estándar 2do. “E”. 34

Tabla 3. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (Pre y Post) con respecto al total

en el 2do. grado F 36

Tabla 4. Puntuaciones obtenidas en la mediana y desviación estándar 2do. “F”. 37

Tabla 5. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (Pre y Post) con respecto al

total en el 2do. grado G 39

Tabla 6. Puntuaciones obtenidas en la mediana y desviación estándar 2do.”G” 40

VII

Índice de figuras

Figura 1. Niveles y capacidades de Comprensión Lectora. 19

Figura 2. Estrategias de la lectura del Programa Movilización Nacional por la

Comprensión lectora. 29

Figura 3. Niveles de Comprensión lectora con indicadores del Programa en estudio. 30

Figura 4. Frecuencia de eficacia en la aplicación del Programa MNCL en el pre

y post de su dimensión total (Segundo “E”) 35

Figura 5. Frecuencia de eficacia en la aplicación del Programa MNCL en el pre

y post de su dimensión total (Segundo “F”) 38

Figura 6. Frecuencia de eficacia en la aplicación del Programa MNCL en el pre

y post de su dimensión total (Segundo “G”) 41

VIII

Resumen

Esta investigación tuvo como propósito determinar los efectos del programa

Movilización Nacional por la Comprensión Lectora implementado por el Ministerio de

Educación durante el 2009. La investigación es pre experimental cuya muestra estuvo

conformada por 76 alumnos de segundo de secundaria. Para evaluar la comprensión

lectora se empleó el diseño pre experimental en el pretest y postest: la Prueba

Diagnóstica y la Prueba Final respectivamente elaboradas por el Ministerio de

Educación en el 2009 que evalúa la comprensión lectora en los tres niveles: literal,

inferencial y criterial. En la investigación se encontró diferencias significativas en los

tres niveles de comprensión lectora luego de la aplicación del programa.

Se recomienda continuar con dicho programa en todas las instituciones del país, pero

atendiendo las características regionales.

Palabras claves: Comprensión lectora, nivel literal, nivel inferencial y nivel criterial.

Abstract

This research is to determined the effects of National Mobilization Program Reading

Comprehension implemented by the Ministry of Education in 2009. The experimental

research is pre whose sample consisted of 76 students from eighth grade. To assess

reading comprehension was used the pre experimental design with the pretest and

posttest: the diagnostic test and final test developed by the Ministry of Education in

2009 that evaluates reading comprehension at three levels: literal, inferential and

criterial. The research found significant differences in the three levels of reading

comprehension after the program..

To continue with the program in all institutions of the country, but taking the regional

characteristics.

Keywords: Reading comprehension, literal level, inferential level, level criterial

IX

1

Introducción

En el informe de PISA 2001 se concluyó, en términos generales, que la gran mayoría

de alumnos de 15 años de nuestro país no ha desarrollado apropiadamente las

capacidades evaluadas en cualquiera de las tres escalas como obtención de

información, interpretación de textos, y reflexión y evaluación.

Por tal motivo, el gobierno del Perú, en el período 2006-2011, decidió

implementar programas para desarrollar, en primer lugar, el Plan lector como

acercamiento al libro y en segundo lugar, en el 2009 la Movilización Nacional por la

Comprensión Lectora (MNCL) para contrarrestar los bajos resultados obtenidos por

nuestros alumnos en los exámenes nacionales e internacionales.

La presente investigación informa sobre los resultados del Programa de

Comprensión lectora mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación

elaborados por el MINEDU antes y después de la aplicación de los módulos de

comprensión del programa MNCL, así como dar a conocer las estrategias aplicadas en

el desarrollo de los mismos, propuestas por el MINEDU, para lo cual ha sido necesario

conocer las deficiencias y dificultades en la comprensión lectora de nuestros

estudiantes a través del pre-test para así plantear las estrategias didácticas sugeridas

o crear otras orientadas a superar las anomalías en el proceso de lectura.

El Programa se imparte al alumnado de 2do., 3ero. y 4to. de secundaria. Se ha

elegido a los alumnos de 2do. de secundaria puesto que es el primer nivel

beneficiado y por la edad que poseen muestran características que pueden ser

aprovechadas por el programa mencionado; puesto que son adolescentes que,

generalmente no les gusta estar solos, se muestran inquietos, creativos y habladores

a la vez, puesto que empiezan a desarrollar relaciones interpersonales. Los

adolescentes del grado mencionado bordean generalmente los 12 y 13 años, edades

en las cuales se dejan guiar por su pretensiosa imaginación y perspicaz fantasía que

lo llevan al mundo de la ilusión, pero también de la meditación (MINEDU, 2007). Es

una etapa en la cual se prepara al adolescente a través de la comprensión de textos

narrativos, expositivos, descriptivos, etc. más cercano a su realidad para luego abordar

textos de mayor complejidad como lo son los textos argumentativos, etc.

2

Por último, dicho estudio propende contribuir, incentivar, sensibilizar tanto a

docentes alumnos a diseñar y a valorar los programas de intervención educativa que

busquen propiciar el hábito por la lectura así como su completa comprensión a través

de diversas estrategias innovadoras; por otro lado las conclusiones del presente

estudio permitirá sugerir a los gobiernos regionales diseñar programas educativos

atendiendo las características de su contexto.

Problema de investigación

Planteamiento.

La pobreza de la lectura en el Perú está considerada como la mayor catástrofe

cultural de todos los tiempos. Los niños y adolescentes no leen, pero no porque no

quieran, sino porque en el colegio no se les ha enseñado cómo acercarse realmente

al texto; es decir, se observa un problema metodológico. Entonces, observamos

adolescentes con un vocabulario limitado, con poco conocimiento cultural sin visiones,

temerosos al hablar, etc. situándose en desventaja frente a otros. Por tal motivo, el

docente de Comunicación se vio y se ve en la necesidad de replantear su

metodología para acercar al alumno al texto a través de diversas estrategias.

A partir de los resultados obtenidos de las evaluaciones en Comprensión

lectora aplicadas tanto por el MINEDU como PISA a los alumnos de secundaria, la

atención hacia el área de Comunicación se ha elevado, por lo cual el Ministerio de

Educación estableció en el 2006 la implementación de actividades que conlleven al

desarrollo del hábito lector estipulados en la R.M 0386-2006, como la implementación

del Plan Lector en todas las instituciones educativas y el incremento de horas del área

de Comunicación: de 3 a 5 horas en 1ero y 2do de secundaria y de 3 a 4 horas en

tercero, cuarto y quinto como mínimo. Todas estas acciones fueron necesarias puesto

que cada vez más los alumnos, sobre todo los de secundaria se alejaban

voluntariamente de los textos: se mostraban desanimados a la hora de leer y si lo

realizaban era porque estaba condicionada la calificación. Sin embargo, aun con estas

disposiciones no se obtuvo incrementos significativos en la comprensión de textos.

Se ha observado con preocupación que la mayoría de los estudiantes leen

muy poco o casi nunca leen libros y cuando lo realizan presentan muchas dificultades

y deficiencias para comprender. Es decir, no existe el hábito de lectura en nuestros

3

estudiantes, pues carecen de criterios, gusto, dedicación, técnicas y capacidad para

leer; lo que se expresa en una baja comprensión lectora. Y lo que es más grave va a

influir o repercutir en la persistencia de un deficiente rendimiento o baja capacidad de

aprendizaje en los estudios del nivel de secundaria y superior.

Por las características emocionales y sociales, los jóvenes de estas edades no

solo están bajo riesgos, sino que atraviesan por un momento de sus vidas en el cual

se definen sus comportamientos individuales y sociales. La promoción de la lectura

antes y después de los 12 años es fundamental porque permitirá evitar el

analfabetismo funcional y poder acceder al mundo de la ciencia, la tecnología y la

cultura fundamentales para su realización personal y su futuro profesional.

Sin duda, existen un conjunto de factores (económicos, sociales, culturales,

educativos, y políticos) que vienen determinando esta falta de hábito y baja

comprensión lectora en los estudiantes, los cuales constituyen variables influyentes

que por razones obvias escapan de la voluntad o control de los maestros, pero que no

es imposible de contrarrestar; por ejemplo, confluyen en este problema el marcado

interés de los jóvenes por los juegos virtuales; además, prevaleció por mucho tiempo

el empleo de un diseño curricular insuficiente que no consideró a la lectura y a la

comprensión en su real dimensión; asimismo la no motivación ni promoción de la

lectura en las diversas asignaturas.

Por los motivos expuestos, el gobierno del Perú a través del Ministerio de

Educación puso en marcha para el año 2009 el Programa Nacional Movilización por la

Comprensión Lectora, incrementando en el área de Comunicación las horas de

estudio en los grados 2º, 3º y 4º de secundaria de 4 a 7 horas, de las cuales 5

estuvieron designadas para Comprensión lectora.

Formulación.

Entonces es necesario reflexionar sobre los resultados de este Programa, si

logró el acercamiento a la lectura y por ende la comprensión de ella, por lo cual surge

la siguiente interrogante:

¿Los alumnos de segundo de secundaria mejoraron su comprensión lectora después

de la aplicación del Programa Nacional por la Comprensión Lectora implementada por

el MINEDU?

4

Justificación.

Se considera pertinente el presente estudio porque permite conocer el proceso

y los logros alcanzados por el Programa MNCL, implementado por el Ministerio de

Educación puesto que los alumnos, provenientes de instituciones públicas y privadas

han evidenciado, en las últimas décadas, bajo rendimiento en comprensión lectora, tal

como lo ha informado PISA. Asimismo, dicho estudio contribuirá a fortalecer las

orientaciones metodológicas que el Ministerio de Educación ha planteado en los

módulos entregados tanto a alumnos como a docentes del área de Comunicación, así

como la creación de otras, las cuales redundarán en beneficio del alumnado.

Asimismo, el estudio realizado demuestra que el análisis de textos aporta al

desarrollo intelectual; puesto que los textos incluidos en el programa son de diversos

tópicos, los cuales permite ampliar el panorama informativo y cultural del alumnado;

asimismo, se desarrolla la capacidad de comunicación, a la identificación que la

lectura proporciona; además del acceso a sus posibilidades creativas y de disfrute,

puesto que son especialmente importantes en la adolescencia, una época de

descubrimiento y crecimiento personal que puede resultar a veces muy difícil. La

lectura contribuye al desarrollo humano del adolescente puesto que moviliza a los

lectores a una serie de sentimientos, recuerdos, emociones y nuevas ideas que varían

según sus experiencias de vida. También ayuda a la organización de conocimientos, al

trabajo intelectual, a diversas formas de razonamiento y fortalece la posibilidad de

emitir juicios personales, a veces crítico de la realidad que le toca vivir.

Con respecto al párrafo anterior, el estudio también se justifica porque los

resultados obtenidos muestran que hay un mejoramiento de la autoestima de los

alumnos, pero sobre todo de aquellos que presentan dificultades en el proceso de

comprensión lectora.

A nivel curricular, la investigación permite desarrollar los reajustes necesarios

en el diseño de las sesiones de aprendizaje para una mejor conducción de la labor

docente. En las instituciones educativas de la región Callao hemos observado que en

el desarrollo de las actividades de aprendizaje se consideran algunas capacidades

lectoras para su desarrollo, pero en forma aislada, estas actividades carecen de un

proceso que tenga como objetivo principal la adquisición de las habilidades que lo

5

inicien en la lectura y a la comprensión de la misma. Por eso la necesidad de

aplicación de este programa en el ámbito académico.

Es necesario conocer la efectividad del programa puesto que demanda una

gran inversión económica. Al respecto, el economista Alvin Toffler (1980) comenta que

la sociedad actual es una Sociedad del Conocimiento, en la cual los individuos,

comunidades y naciones exitosas son aquellas que manejan la información, que

innovan en los procesos, que son de mente flexible y altamente adaptables, que

muestran un elevado nivel de creatividad en la resolución de problemas, incluso que

sean capaces de anticiparse a los acontecimientos y planeen y ejecuten con alta

calidad y eficiencia las formas en como enfrentarán dichos acontecimientos, serán

quienes competirán mejor y podrán mostrar un mejor nivel de desarrollo social,

económico, pero innegable indicador de desarrollo - político y cultural. Por tanto,

todo programa de intervención educativa posee un valor incalculable, no solo por la

inversión económica, sino por la inversión del potencial humano con sus expectativas.

El estudio de la presente tesis es pertinente y necesaria puesto que nos

muestra que debemos saber incentivar desde temprana edad, los aspectos

fundamentales del lenguaje como los fonológicos, léxicos, sintácticos, semánticos y

pragmáticos, porque son fundamentales para el aprendizaje de la lectura. Además

hace hincapié en una de las grandes fallas que seguimos cometiendo en materia de

crianza y de estimulación temprana, es la de no incentivar tempranamente un buen

desarrollo psicolingüístico porque se desconocen la importancia estratégica de

estimular en el niño, sus habilidades de expresión y comprensión verbal, sus

capacidades fonológicas y sus habilidades léxicas, sintácticas y semánticas para luego

desarrollar una buena lectura en voz alta como primer paso y por ende una mejor

comprensión lectora.

Marco referencial

Antecedentes.

En Venezuela, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2004) decidió

implementar el programa Plan Nacional de Lectura que busca impulsar y consolidar

un cambio significativo y generalizado en el comportamiento lector para favorecer el

desarrollo social. El programa se viene aplicando desde el 2002 en todo el país el

6

2012. Cabe mencionar que uno de sus objetivos específicos es apoyar la actualización

de los métodos, estrategias de enseñanza de la lectura en los diseños curriculares.

En Colombia, la Pontificia Universidad Javeriana (2009) en su revista

Pensamiento Psicológico publica una revisión de estudios sobre los programas de

intervención educativa que se han aplicado en el país mencionado, puesto que los

alumnos de la media presentaron deficiencias en la comprensión de textos según los

resultados de la prueba de estado Icfes donde los estudiantes saben leer el nivel

literal, pero siguen teniendo dificultades para leer inferencialmente. Programas como

el Concept-Oriented Reading Instruction (CORI), el Question Answer Realtionship

(QAR), El Thinking before Reading, think While reading, think After reading (TWA) fue

otro de los programas, entre otros, creado para el mejoramiento de la comprensión

lectora. Se centra en tres fases: pensar antes de leer; pensar durante la lectura; y

pensar después de la lectura. La investigación manifiesta que después de aplicado los

programas se reporta mejoras significativas y los alumnos demuestran incrementos en

sus habilidades de comprensión.

En el Perú se encontraron las siguientes tesis para obtener el grado para

Magíster: Aldana e Ibáñez (1997) en su estudio sobre Aplicación del método de

lectura creadora en la comprensión de textos literarios en los alumnos del primer grado

de Educación Secundaria del Colegio Nacional "Mater Admirabilis" del Distrito de José

Leonardo Ortiz, en Chiclayo, concluyen que los resultados en el pre-test sobre la

comprensión de textos literarios es notablemente baja en los alumnos, porque el

docente no incluye la utilización de Métodos que ayuden a estimular la comprensión

de los textos en los alumnos. Los resultados obtenidos en el post-test en el grupo

experimental y control se visualizan claramente la diferencia; en el grupo experimental

se logró elevar significativamente el nivel de comprensión de textos literarios lo que no

ocurrió con el grupo control, por lo cual se considera al rol del docente muy

importante, porque de él depende los resultados de sus alumnos, por lo cual deben

estar preparados para que puedan orientar con lineamientos pertinentes adecuados y

eficaces; sobre todo con el método de lectura creadora en la comprensión de textos

literarios estimula al alumno a utilizar su capacidad creadora, fundamental para recrear

vivencias significativas.

Por otro lado, Cabanillas (2004) en el estudio Influencia directa en el

mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias

7

de la Educación de UNSCH, se presenta como principales objetivos determinar y

analizar los niveles y dificultades de comprensión lectora que poseen los estudiantes

de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación, así

como identificar y explicar los factores de carácter pedagógico-didáctico

condicionantes del nivel de comprensión lectora detectado en los estudiantes y

comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los estudiantes

de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad referida.

El estudio concluye que los niveles de comprensión lectora de los estudiantes

del 1er ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la

Facultad de Ciencias de la Educación fueron muy bajos debido a las diversas

dificultades que adolecían en su proceso lector: lento ritmo de lectura, memorización

de lo leído y, sobre todo, dificultad en la comprensión del vocabulario de los textos, así

como también por factores de carácter pedagógico –didáctico, como son: permanencia

de docentes en la Educación Secundaria que no les enseñaron a leer

comprensivamente en forma sistemática o metódica; carencia en la Facultad de

Ciencias de la Educación de docentes que proporcionen una enseñanza planificada y

metódica, pues éstos no han recibido capacitación sobre este aspecto, ni han

realizado investigaciones sobre problemas o dificultades de comprensión lectora de los

estudiantes a los que enseñan diversas asignaturas, y en parte porque no leen con

frecuencia bibliografía sobre enseñanza de la comprensión lectora a estudiantes

universitarios. Después de aplicar la estrategia enseñanza directa se constató que

existen diferencias estadísticamente significativas en los niveles literales, inferencial

del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento estrategia enseñanza directa, con

respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplicó dicho tratamiento.

Asimismo, Canales (2005) en su tesis sobre Procesos cognitivos y estrategias

psicolingüísticas que intervienen en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un

programa experimental en niños con problemas de aprendizaje, se observa como

objetivos formular y evaluar los efectos de un Programa Experimental para el

mejoramiento de la comprensión lectora en alumnos con problemas de aprendizaje,

así como evaluar y comparar los niveles de comprensión lectora, y los procesos

sintácticos-semánticos en los alumnos de 1º - 5º primaria, y de 1º- 2º de secundaria

de una zona urbana del Callao del Grupo Experimental (Pre y Post Test).

8

El estudio concluye que después de diseñar y ejecutar un programa

experimental de intervención para la mejora de la comprensión lectora en niños y

adolescentes, los alumnos de 2do de secundaria mostraron avances importantes en

los niveles de comprensión lectora puesto que mostraron habilidad para captar el

sentido preciso dentro del texto, establecer relaciones de causa y efecto y realizar

inferencias adecuadas, con respecto a la evaluación y comparación de los niveles de

comprensión lectora y los procesos sintácticos-semánticos hay que señalar que se

produjo un relativo progreso en el grupo experimental comparado con el grupo control,

lo cual estaría indicando que el Programa de Intervención, pudo incidir en el conjunto

de habilidades psicolingüísticas de alto nivel (principalmente procesos sintácticos,

semánticos) que permitirían un mejor desempeño lector.

Domínguez (2002) en su tesis El rol de la biblioteca comunal ‘Señor cautivo

de Chungayo en el fomento de la lectura: diagnóstico y propuesta, presenta como uno

de sus objetivos proponer estrategias de promoción de la lectura en la cual manifiesta

que por ser una actividad muy compleja, requiere disponer de numerosos libros de

contenidos variados, dedicar diariamente horas libres para aprender nuevos

contenidos y vocabularios y leer fluidamente, para retener todo lo esencial del

mensaje de cada autor; por eso le compete al sector educación y a las mismas

bibliotecas, quienes se deben encargar de corregir, formar y o preparar lectores. Lo

que debemos preguntarnos siempre en la problemática de la promoción de la lectura

es "el por, el cómo, y el para", es decir, el problema de la motivación, de la acción y de

como hacer valiosos los resultados. Leer es un instrumento o un valor, éste último sólo

si la persona le otorga esa categoría.

González (1999) en su tesis Aplicación de un Programa de estrategias para la

comprensión lectora de los alumnos ingresantes a una Escuela de Educación, tuvo

como objetivo demostrar los efectos de un programa de estrategias para mejorar la

comprensión lectora en los estudiantes del I ciclo de la Escuela de Educación de la

Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) de Chiclayo-Perú, puesto se

que los estudiantes que inician los estudios universitarios, tienen serias dificultades en

el procesamiento de la información y en la construcción del significado global del texto.

La metodología utilizada fue de tipo cuantitativo, con un diseño

cuasiexperimental pre-test post-test con un solo grupo. Para la recolección de la

información se aplicó una encuesta sobre gustos y hábitos lectores, así como la pre-

9

prueba, para identificar las deficiencias en el proceso de lectura de los estudiantes y

la post prueba para determinar los efectos del programa.

Los resultados de dicho estudio concluyen que sí hubo un incremento del nivel

de comprensión lectora después de la aplicación del Programa de estrategias y que la

proporción de estudiantes calificados sin ningún nivel lectora, disminuyó

significativamente, al utilizarse en el Programa estrategias cognitivas y metacognitivas

que coadyuvan a mejorar la calidad del proceso lector.

Bayro (2010) en su tesis La comprensión lectora y la utilización de estrategias

de organización en los alumnos con dificultades de aprendizaje del nivel secundario

del colegio Antares de Surco, se estableció la relación de la comprensión lectora con

las estrategias de la organización en el cual se halla una relación estadística

significativa entre la comprensión lectora y los organizadores gráficos. La

investigación es de tipo correlacional y descriptivo y se evaluaron a 82 alumnos que

cursaban entre 1ero y 4to de secundaria.

Marco teórico

La lectura.

Comúnmente la lectura ha sido definida como la habilidad para producir los

sonidos que corresponden a los signos escritos (grafías), sin embargo no se puede

colocar a la lectura como un mero proceso de desciframiento; es decir no se puede

concluir que ella solo es un proceso de decodificación porque no corresponde a lo que

es realmente, puesto que la lectura está presente en todas las circunstancias de la

vida académica. Los alumnos recurren a esta actividad para extraer información,

dilucidar inquietudes, prepararse para un examen o simplemente para distraerse.

Según el MINEDU (2007) sostuvo que leer un texto es un proceso más

complejo de lo que usualmente creemos puesto que leer es una actividad con una

intencionalidad.

Sacristán (2005) definió a la lectura como una “actividad compleja en la cual

intervienen numerosos procesos, desde la percepción de los estímulos (letras,

palabras, etc.) hasta lograr extraer el significado del texto”(p.34). Algunos de los

procesos se dan en las etapas iniciales del procesamiento interactuando, a su vez, con

10

otros más complejos que son necesarios para poder extraer el significado del texto y/o

la comprensión. En esta interacción es importante mencionar el rol que juegan factores

como el contexto, las expectativas del lector, su base de conocimientos así como las

variables del propio texto, su estructura, contenido, forma, etc.

Se considera que todo maestro debe prestar atención a los procesos mentales

que desarrollan los alumnos al momento de leer y/o escuchar determinada lectura

puesto que son factores determinantes en la comprensión de los mismos.

Por otro lado, Solé (1992) señaló asimismo que leer es un proceso de

interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta

satisfacer los objetivos que guían su lectura, por ejemplo obtener una información

pertinente. (p.12)

Entonces se puede afirmar que la lectura puede ser considerada un proceso

estratégico porque no solo se lee lo que se desea, sino se lee para cubrir las diversas

motivaciones que cubrirán las necesidades.

Pinzás (2001) manifestó que la lectura, desde el punto de vista contemporáneo,

es considerada como “un proceso constructivo en el cual el lector va armando

mentalmente un modelo del texto realizando una interpretación personal del mismo,

para tal motivo, refiere la autora, que es indispensable que el lector aprenda a razonar

sobre el material escrito, es decir que active los procesos mentales”. (p. 44)

Entonces, tanto Solé como Pinzás concluyeron que la lectura ha sido definida

como la interacción entre un lector y el texto porque la información ofrecida por el

texto y la información previa del lector se relacionan para producir un significado

particular; es decir a medida que va leyendo el texto lo va integrando a sus fuentes de

información.

Por lo expuesto, la lectura va más allá de la simple descodificación, que

traspasa los límites de la información explícita presentada. El lector, a partir de sus

conocimientos previos y de su intencionalidad otorga sentido a lo escrito en una

transacción permanente con el autor y el contexto. Para lo cual, en este proceso se

despliega un conjunto de habilidades como la identificación de las ideas principales, de

11

la intencionalidad del autor; la discriminación de la información relevante, la inferencia

de datos nuevos, la emisión de juicios, la predicción, la recreación entre otros.

Componentes de la lectura.

Para dicho trabajo se ha considerado abordar los componentes de la lectura porque

son elementos indisociables: decodificación y la comprensión.

En cuanto a la decodificación, Muñoz y Schelstraete (2008) manifestaron que

“todo proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para

ello, el lector debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica y

el sonido. Este proceso puede ser más o menos complejo dependiendo de la

profundidad ortográfica del sistema de escritura”. (p. 78)

En efecto, los niños que se inician en la lectura deben adquirir conciencia de

que las palabras están compuestas por letras, cada una de las cuales representa (por

lo general, en nuestra lengua) un sonido. Un hábil decodificador no sólo puede

descifrar sin problemas palabras conocidas sino además reconocer otras nuevas. Es

esta capacidad la que le permite en primera instancia enriquecer su léxico.

Por consiguiente, el aprendizaje de la decodificación es una etapa necesaria en

el desarrollo lector. En efecto, un niño que no haya logrado automatizarla es más

proclive a experimentar dificultades en la comprensión de los textos escritos.

Asimismo, Pinzás (1995) concluyó que la rapidez y la expresión de la lectura son

prerrequisitos para una lectura eficiente.

El otro componente es la Comprensión lectora, según el MINEDU (2007)

consiste en darle una interpretación, un sentido a lo que se lee. Para llegar a esta

comprensión se debe trabajar diariamente desde pequeños a través de imágenes, a

través de preguntas; lo esencial es darle al niño los cimientos para que tenga una idea

básica de lo que es comprensión.

Importancia de la lectura.

La lectura se considera importante puesto que contribuye a la formación integral de la

persona en todas sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica.

12

Según el MINEDU (2005) la lectura es instrumentalista; o sea, provee de

herramientas para aprender a aprender, pues el lector aprende a autorregularse o a

interactuar con el texto.

Por otro lado, Sánchez (1986) explicó que la lectura influye en la acción y en

la vida pues desarrolla y dinamiza la capacidad de comprender y transformar la

realidad. Solo una persona con una capacidad enorme de proyectarse en la acción

necesitará la lectura como una vía para entender, clarificar y señalar su camino pues

se ha demostrado fehacientemente que en los lectores óptimos se establece una

relación directa entre la capacidad de leer, el desarrollo de las emociones y la

personalidad. Es decir, el acto de leer posibilita el ejercicio del derecho y el desarrollo

de la dignidad de cada ser.

Solé (1992) consideró que es importante leer para que el alumno pueda

moverse con autonomía en las sociedades letradas que cada vez se desarrollan a

pasos agigantados.

Pinzás (2001) sostuvo que la lectura nos acerca a la cultura, siempre es una

contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de

aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. La lectura es en la

escuela es uno de los medios más importantes para la consecución de nuevos

aprendizajes. Pero también podemos decir que los alumnos pueden servirse de ella

para acceder a nuevos contenidos de aprendizaje. (p.14)

Entonces, se espera que los alumnos utilicen la lectura con fines de

información y aprendizaje, asimismo ella promoverá la activación y repotencialización

de los procesos mentales conllevando de esta manera a acceder a nuevos

conocimientos.

Comprensión lectora.

Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se la ha estudiado y entendido como un

acto mecánico, pasivo, que decodifica signos de un texto; o en el mejor de los casos,

como un mero instrumento para la transmisión de conocimientos o informaciones. Sin

tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de elementos

lingüísticos, psicológicos, intelectuales y que, a través de ella es posible desarrollar

habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico y el metacognitivo.

13

Sin embargo, se debe entender que un prerrequisito fundamental para llegar a

la comprensión de lectura es el dominio de la decodificación. Pinzás (1999), manifestó

que “la decodificación es un proceso que se debe convertir en automático para poder

comprender lo que se lee”; según la autora la automatización es cuando el proceso de

decodificación se lleva a cabo en un minuto de conciencia y de esfuerzo deliberado

por parte del lector.

Goodmann (1982) manifestó que la Comprensión es un proceso interactivo

porque considera que la lectura es un proceso de lenguaje y los lectores, usuarios del

lenguaje y que nada de lo que realicen es accidental, sino producto de su interacción

con el texto.

OCDE-INCE (2001) define la Comprensión lectora como “alfabetización lectora

que consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos con

el fin de alcanzar metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y

participar de manera efectiva en la sociedad”. (p. 35)

En tal sentido, la comprensión de textos se considera como un conjunto

progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a

lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con otras personas.

Colomer y Camps (1996) con respecto a la comprensión lectora manifestaron:

El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras

que lo componen. Ni tan solo coinciden con el significado literal del texto,

puesto que los significados se construyen los unos en relación con los otros.

También manifestaron que la aceptación del significado de cada palabra

depende de la frase donde aparece, por otro lado, el párrafo puede contener la

idea central de un texto o construir un simple ejemplo según su articulación en

el discurso. Un mensaje verbal jamás ofrece el total de la información, sino que

el emisor lo construye simplemente con la información que juzga necesaria

para que el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no

hay que explicitar. (p. 56)

Por consiguiente, la lectura va más allá de la simple decodificación o descifrado

de signos gráficos, es por encima de todo, un acto de razonamiento hacia la

construcción de una interpretación de un mensaje escrito a partir de la información que

proporciona el texto y los conocimientos de los lectores.

Según Solé (1992) manifestó que la comprensión de textos depende de los

conocimientos previos. A medida que el alumno se relaciona con su entorno va

14

construyendo representaciones acerca de la realidad, de los elementos constitutivos

de nuestra cultura conformando de esta manera los esquemas de conocimiento que

pueden ser más o menos elaborados, presentar mayor o menor número de relaciones

entre sí o un grado variable de organización interna que represente un momento dado

de la historia de su conocimiento que es relativo y siempre ampliable; también señaló

que los objetivos es determinantes para la comprensión porque determina las

estrategias para alcanzar la comprensión; por último Solé resalta la motivación que

conecta los intereses de la persona con el contenido del texto.

Pinzás (2001) sobre el último punto abordado por Solé, manifestó que leer

requiere motivación, por lo cual los profesores deben mantener niveles altos de

motivación para lograr los objetivos. Es necesario que los docentes se capaciten en

estrategias de lectura. J. Rodríguez (comunicación personal, 18 de septiembre, 2010)

manifestó que el docente ahora es consciente de sus vacíos y por lo tanto se muestra

interesado por desarrollar habilidades de su competencia, entonces decide asistir a

diversos cursos de capacitación, sobre todo de su especialidad.

Niveles de la comprensión lectora. Mucho se ha abordado acerca de los niveles de la comprensión lectora, de las fases

que deben seguir los alumnos para alcanzar la comprensión total del texto. Por lo cual

los estudiosos presentan diversos planteamientos.

Navarro (1996) afirmó que el proceso de comprensión lectora se da de manera

gradual; que en el proceso se pueden identificar niveles o fases de menor a mayor

complejidad las cuales se desarrollan a modo de espiral y no linealmente. La autora

manifiesta que el espiral en el aprendizaje lector se evidencia cuando los alumnos

muestran un aparente retroceso en sus habilidades lectoras, pero el cual significa una

preparación cognitiva para desarrollar nuevas capacidades o ajustar el

perfeccionamiento de otras.

Sánchez (1986) propone los siguientes niveles: literalidad, retención,

organización, inferencia, interpretación, valoración y creación:

- Literalidad: recoge formas y contenidos explícitos.

- Retención: captación y aprehensión de los contenidos del texto.

- Organización: ordena vinculaciones y elementos que se dan en el texto.

- Inferencia: descubre aspectos implícitos en el texto.

15

- Interpretación: reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.

- Valoración: formula juicios basándose en la experiencia y valores.

- Creación: se expresa con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el

texto a situaciones parecidas a la realidad. (p. 66)

Según el autor mencionado, los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las

destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la

ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y

emocional y las múltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De allí la

necesidad de cultivar habilidades de comprensión por ser éstas fundamentales en todo

el proceso de asimilación de la lectura.

Tanto Navarro como Sánchez coinciden que el proceso lector debe iniciarse

por la fase más simple y paulatinamente ir dificultándolo, de esta forma se desarrollará

las capacidades más complejas.

OCDE-INCE (2001) mide la comprensión lectora a partir de tres escalas:

obtención de información, interpretación de textos, y reflexión y evaluación. La escala

de obtención de información mide en los estudiantes la capacidad para localizar una o

más partes de información en un texto. La escala de interpretación de un texto mide en

los estudiantes la capacidad para construir significados y hacer inferencias a partir de

información escrita. La escala de reflexión y evaluación mide en los estudiantes la

capacidad para relacionar los textos con sus propios conocimientos, ideas y

experiencias.

El Ministerio de Educación del Perú tomando en cuenta a muchos estudiosos

del tema sintetizó en tres niveles la comprensión lectora, los cuales se ha abordado

en el Programa de Comprensión Lectora. La estructura de las capacidades y

desempeños seleccionados para determinar los niveles, capacidades y desempeños

se basa en la concepción literaria de PISA asumida en el área de Comprensión lectora

por la Unidad de medición de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educación.

16

Nivel literal.

En este nivel es cuando se recupera la información explícitamente planteada en el

texto como fechas, nombres, etc.

Según Pinzás (2001) el término comprensión literal significa entender la

información que el texto presenta, el cual se convierte en el primer peldaño para

acceder a la comprensión total del texto; es decir, si el alumno no logra este nivel

difícilmente logrará los niveles inferencial y crítico. (p. 9)

Este nivel permite el primer acercamiento al texto, para lo cual es necesaria la

adecuada decodificación. A través de preguntas se pueden extraer datos como

nombres de los personajes, lugares, eventos, acciones, etc.

En la Guía de estrategias metacognitivas publicadas por el MINEDU (2007)

para desarrollar la comprensión lectora denominó a este nivel como comprensión

centrada en el texto, en el cual se debe recordar con precisión y corrección el

contenido. (p.16)

Así como Pinzás, en esta guía se plantea diversas interrogantes para evaluar

este nivel, las cuales buscan respuestas vinculadas a personajes, lugares, tiempo,

trama, desenlace, siempre que sea un texto narrativo; en cambio, si es un texto

expositivo las preguntas deben estar dirigidas al contenido específico. Asimismo, la

autora menciona que este nivel se presenta en todo tipo de texto. Cabe mencionar que

para lograr este nivel es importante la capacidad de localizar velozmente la

información solicitada, saber dónde se encuentra, si está al inicio, al centro o al final

del texto.

Nivel inferencial

En este nivel se busca ampliamente, agregando informaciones y experiencias

anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y

nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones.

Cassany (1998) consideró a la inferencia como la habilidad de comprender

algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto; según el autor,

es como leer entre líneas, es decir por una información que no se formule

17

explícitamente, sino que se queda parcialmente escondido. Por ejemplo inferir la

intención, opinión, estado de ánimo del autor y de su visión del mundo. (p. 222)

Cuando un alumno es capaz de aprovechar todos los indicios para atribuir un

significado coherente con el resto del texto; quiere decir que ha adquirido autonomía,

por lo cual el desarrollo de inferencias es considerada como una de las habilidades

más importantes.

El mencionado autor manifestó que el ejemplo más conocido de inferencia es

la inducción del sentido de una palabra desconocida, pero también es deducir el tema

del texto, el tipo de lenguaje que se emplea, etc.

Pinzás (2001) refirió que la comprensión inferencial es “la elaboración de ideas

o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, las cuales pueden

referirse a las causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos,

diferencias entre fantasía y realidad, etc.”. (p. 26)

Sacristán (2005) afirma que por medio del nivel inferencial el lector va más allá

de la información dada explícitamente en el texto ampliando las ideas que está

leyendo. Los procesos que intervienen son los de integración, resumen y elaboración.

Es conocido que por mucho tiempo este nivel de comprensión ha sido poco

practicado en la escuela, puesto que requiere la intervención de procesos cognitivos

más, de un considerable grado de abstracción por parte del lector, así como la

aplicación de estrategias pertinentes. Asimismo, la Pontificia Universidad Católica del

Perú y el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente

PRONAFCAP (2010) manifestaron que el objetivo del nivel inferencial es elaborar

conclusiones y que además intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que

los que intervienen en el nivel literal como la organización, la discriminación, la

interpretación, la síntesis, la abstracción entre otros. En el presente curso PUCP y el

PRONAFCAP manifestaron que en este nivel se incluyen las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse

incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.

Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; así como inferir secuencias,

sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra

18

manera. También inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre

las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden

hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,

palabras, caracterizaciones, acciones. Predecir acontecimientos sobre la base de

una lectura inconclusa, deliberadamente o no. Interpretar un lenguaje figurativo,

para inferir la significación literal de un texto. (p. 32)

Nivel Crítico

Según el MINEDU (2007) consiste en que el lector brinde un juicio sobre el texto a

partir de ciertos criterios o preguntas pre establecidas; es decir, el lector además de la

información que puede extraer para detectar el hilo conductor del pensamiento del

autor, puede analizar y evaluar sus argumentos, entender la organización y la

estructura del texto que el autor presenta. (p. 24)

La PUCP y el PRONAFCAP (2010) con respecto al nivel crítico manifestaron que

es la emisión juiciosa sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos, pero con

fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la

formación del lector, su criterio y conocimientos de todo lo leído. Asimismo, los

procesos cognitivos son de mayor complejidad como el análisis, síntesis, juicio crítico y

evaluación. Cabe mencionar que además se desarrolla la creatividad y la autonomía.

(p. 4)

En este nivel se incluyen las siguientes operaciones, según La PUCP y el

PRONAFCAP (2010):

- De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo

rodean o con los relatos o lecturas;

- De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de

información;

- De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para

asimilarlo;

- De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores

del lector.

- Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de

interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;

19

- Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,

simpatía y empatía;

- Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. (p. 6)

La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo

puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos

puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus

pares.

Como se ha mencionado anteriormente la Universidad Cayetano Heredia (2006)

con la Unidad de medición de la calidad del Ministerio de Educación, presentaron la

siguiente tabla donde se aprecia los niveles de comprensión con sus capacidades y

sus respectivos indicadores.

Figura 1. Niveles y capacidades de comprensión lectora

Niveles de

Comprensión

Capacidades

Indicadores

Literal 1-Obtiene

información

explícita del

texto.

1.1 Identifica hechos, personajes, acciones, fechas, etc.

1.2 Identifica ideas específicas expresadas en una, dos o

más proposiciones.

Inferencial 2- Hace

inferencias a

partir de lo

leído.

2.1 Reconoce relaciones de causa-efecto.

2.2 Hace deducciones a partir de sus saberes previos.

2.3 Reconoce el significado de la palabra o expresiones a

partir del contexto.

2.4 Deduce el propósito del texto.

2.5 Reconoce la idea principal del texto.

2.6 Identifica al receptor al que se dirige el texto.

Valorativo 3- Reflexiona en torno al texto

3.1 Emite su apreciación sobre el contenido del texto.

3.2 Expresa sus evaluaciones en torno a los elementos

como el estilo y otros de interés.

20

Capacidades seleccionadas de los niveles de comprensión.

La Universidad Cayetano Heredia (2006) presenta las capacidades que todo alumno

debe poseer.

Obtiene información explícita del texto.

Al obtener información explícitamente en el texto, los lectores utilizan diferentes

maneras de localizar y comprender contenidos pertinentes a la pregunta formulada.

Recuperar la información adecuada del texto requiere que no solo el lector comprenda

lo que se afirma explícitamente en el texto, sino también cómo se relaciona dicha

información con la pregunta formulada en la ficha de análisis.

La recuperación efectiva requiere una comprensión relativamente inmediata o

automática del texto. Este proceso necesita poca o ninguna inferencia o interpretación.

No hay “vacíos” de sentido que deben llenarse: el sentido es evidente y está

explicitado en el texto. El oyente debe, sin embargo, reconocer la pertinencia de la

información o idea en relación con la información buscada.

Hace inferencias a partir de lo leído.

A medida que los lectores u oyentes construyen el significado a partir del texto, hacen

inferencias acerca de ideas o de información que no se encuentra explícita en el texto.

Hacer inferencias le permite al lector u oyente ir más allá de la superficie del texto y

llenar los vacíos de significado que se dan.

Algunas de esas inferencias son directas, en el sentido de que se basan

principalmente en información. Aun cuando, las ideas pueden estar afirmadas

explícitamente, la conexión entre ellas no está y, por consiguiente, debe ser inferida.

Las inferencias directas, en su mayor parte, están basadas en el texto. Si bien no

están explícitamente afirmadas en él, el significado sigue siendo relativamente claro.

Los lectores experimentados, a menudo, hacen automáticamente esta clase de

inferencias. Pueden relacionar de inmediato dos o más segmentos de información,

reconociendo la relación entre ellos, aunque no esté afirmada en el texto. Por ejemplo,

21

las acciones de un personaje a lo largo de un relato, pueden indicar con claridad un

rasgo particular de un personaje.

A medida que los lectores interpretan e integran ideas e información en el texto,

se verán obligados a recurrir a su comprensión del mundo, a remitirse a sus propios

conocimientos y experiencias anteriores.

Reflexiona en torno al texto.

Esta capacidad exige que el lector u oyente examine y evalúe el contenido, lenguaje y

elementos del texto. La concentración del lector pasa de construir significados a

considerar críticamente el texto mismo. En términos de contenido, los lectores u

oyentes recurren a sus interpretaciones y ponderan su comprensión del texto con su

comprensión del mundo, tras lo cual rechazarán, aceptarán o permanecerán neutrales

frente a la representación que ofrece el texto. Por ejemplo, el lector u oyente puede

contradecir o confirmar enunciados hechos en el texto o bien compararlos con ideas e

información provenientes de otras fuentes. (p.12)

Estrategias para la comprensión lectora.

A lo largo de los años se ha concebido que la comprensión lectora consistía en leer el

texto y luego responder las preguntas formuladas por el docente.

En nuestros días, una gran mayoría de los adolescentes tienen dificultades

para leer, para comprender lo que leen y en consecuencia carecen de la habilidad

necesaria para crear nuevos conocimientos a partir de la reflexión crítica de lo que han

leído. Se debe señalar que la meta en educación no es sólo asimilar conocimientos,

sino ser capaces de crear cosas nuevas, a partir de la formación de mentes que sean

críticas y reflexivas.

Asimismo, Carretero (1985) sostiene que es precisamente en la educación

secundaria, donde se debe insistir en la práctica constante de estrategias, puesto que

el análisis y la reflexión de una lectura, que se realiza a partir del uso de dichas

estrategias, se ve facilitado por el comienzo de la creación de teorías propias, a partir

del pensamiento deductivo que distingue al adolescente. Bruer (1995) El adolescente

debe entender que por medio de la lectura se construyen significados propios. Piaget

22

(1970) afirma que los adolescentes se encuentran en la última etapa del desarrollo

lógico, llamada las operaciones formales; el pensamiento hipotético durante la

adolescencia constituye un campo propicio para fomentar la lectura de comprensión,

porque la actitud de cuestionar todo lo que sucede en su entorno, le facilitará llegar a

ser un lector crítico. Después de diversas investigaciones se concluye que para

posibilitar el desarrollo de la comprensión lectora se requiere de diversos procesos

cognitivos y metacognitivos los cuales coadyuvarán a la construcción de un significado

coherente del texto que se lee.

Por tal motivo es necesario proveer a los alumnos de estrategias para que

procesen diferentes tipos de información; desarrollen su pensamiento crítico y su

autonomía; a pesar que todo alumno posee sus propios mecanismos de aprendizaje,

por tanto, el maestro debe convertirse en el guía.

Solé (1992) sostiene que las estrategias de comprensión lectora son

habilidades cognitivas y metacognitivas de carácter elevado, que implican la presencia

de objetivos que cumplir por los lectores, la planificación de las acciones para

lograrlos, así como su supervisión, evaluación y posible cambio, de ser necesario.

El Ministerio de Educación de Argentina (2004) sostiene que las estrategias

constituyen un rol y un proceso, las cuales deben ser desarrolladas por un docente

estratégico que tenga en cuenta tres momentos: la activación de conocimientos

previos para que la asimilación del conocimiento sea efectiva; el desarrollo de clase,

empleando diversas estrategias que busquen que el estudiante mejore su atención,

identifique lo esencial del contenido, organice y estructure los datos e ideas, etc.; y

finalmente se sintetiza lo visto en el momento de enseñanza y en el cual los alumnos

realizan una valoración del aprendizaje.

Por tanto, también se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales

que el lector pone en acción para interactuar con el texto. Estas habilidades no son

innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son

independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones

y textos; por lo tanto deben ser estimuladas desde el nivel inicial.

23

Estrategias cognitivas.

Son consideradas actividades mentales. Cabe mencionar que es necesario poner de

manifiesto las expectativas y los propósitos de quien lee.

Lomas (1999) sugirió estrategias como la dotación de propósitos explícitos e

implícitos, activación de los conocimientos previos; elaboración de diferentes

inferencias como interpretación, hipótesis, predicciones y conclusiones; comprobación

permanente de la comprensión a través de la revisión y recapitulación periódica; la

identificación del núcleo, la síntesis y el resumen.

Torre (1997) propone como estrategias la identificación de los propósitos de la

lectura; la captación de las estrategias estructurales que el autor emplea como

problema-solución, causa-efecto, comparación, etc.; representación mental del

contenido a través de esquemas, cuadros sinópticos, etc.,

El MINEDU (2007) en su Guía de estrategias cognitivas para desarrollar la

comprensión lectora propuso las siguientes estrategias:

- Conectar lo que van leyendo con sus experiencias previas, a través de la

comparación, integración, aceptación o rechazo de los contenidos abordados.

- Visualizar y generar imágenes sensoriales mientras lee.

- Formular preguntas sobre lo que va leyendo, que tome el texto como si fuera

su interlocutor.

- Generar inferencias que son las conclusiones o deducciones acerca del tema,

de la trama, intenciones, características de los personajes, etc. Cabe resaltar

que esta actividad es esencial para la comprensión de los textos.

- Anticipar contenidos mientras se lee, de tal forma que se puede ir generando

expectativas de lo que a continuación puede encontrar en el texto. La

importancia de esta actividad radica que permite la activación de las

experiencias y conocimientos previos de los alumnos.

- Determinar lo que es importante en el texto, es decir discriminar lo relevante de

lo complementario.

24

- Sintetizar las ideas es integrar las partes con los datos relevantes a través de

la redacción de un texto.

- Resolver problemas al nivel de las palabras o términos del texto que son

desconocidos y que es necesario resolverlos a partir de la lectura del párrafo

(p. 35)

Estrategias metacognitivas.

Son aquellas que desarrolla el lector para comprender un texto y al control que ejerce

sobre ellas para que la comprensión sea óptima. Es decir, es la ruta que guía la

ejecución de una determinada actividad a través del control de los procesos mentales.

Pinzás (2001) en Se aprende a leer, leyendo manifestó que la metacognición

en la lectura es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio pensamiento

mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y comprendiendo de manera más

fluida y eficiente

Presseissen (en Pinzás, 2001) expuso que la metacognición se divide en dos

fases: el monitoreo de la ejecución de tarea y la solución y comprensión de la

estrategia adecuada. Con respecto al primero es orientar la manera como uno trabaja

par mejorarlo sin distraerse, detectando y corrigiendo errores y asignar recursos para

mejorar la ejecución; y lo segundo corresponde en realizar algo específico cuando la

ejecución falla.

Entonces, aplicar adecuadamente las estrategias metacognitivas fortalece la

comprensión lectora.

Las estrategias aplicadas a la lectura son:

Cassany (1998) concluyó que el proceso de lectura se pone en marcha antes

de empezar a percibir propiamente el texto; por lo cual es indispensable activar los

conocimientos previos de los alumnos porque es considerada como un requisito

básico, puesto que si se logra establecer conexiones conscientes entre lo ya

conocido con la nueva información se logrará la comprensión óptima de un texto.

Ausubel en Manual de Animación Lectora publicado por MINEDU (2007)

manifestó que la principal fuente de conocimiento es el aprendizaje verbal significativo

25

en el cual destaca la relevancia de los conocimientos previos y del vocabulario

respecto a la comprensión, organización y memorización del texto. Es decir, todo

alumno posee un caudal de información organizada en la memoria a largo plazo,

llamado también andamiaje y si ésta es mayor, el estudiante tendrá más posibilidad

para que construyas un significado correcto. (p. 22)

Estrategias antes de la lectura.

Las estrategias aplicadas antes de la lectura son aquellas que activan; es decir

son las que buscan obtener información previa y traer a la mente ideas y experiencias

vinculadas al texto, a través del relato de experiencias propias. También, estrategias

para proponer metas para la lectura basadas en formulación de preguntas: ¿Para

qué voy a leer? Así como estrategias para realizar predicciones iniciales, a través de

preguntas como: ¿De qué tratará el texto? ¿Quiénes serán los personajes favoritos?,

etc.

Estrategias para usar después de leer.

Son estrategias para organizar y estructurar el mensaje del autor (a) con el fin de dar

juicios sobre la credibilidad de esta persona.

Las estrategias más importantes son la identificación de la idea principal, el resumen,

cómo organizar un texto, etc.

Es muy frecuente considerar que la identificación de la idea principal y la

elaboración del resumen de un texto, se realizan después de la lectura. Pero,

conforme sostiene Solé, si bien su concreción formal se hace en la postlectura, la idea

principal, el resumen y la síntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un

producto de la interacción entre los objetivos y el conocimiento previo del lector así

como la información que aporta el texto.

En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma Solé

(1999) con relación a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:

Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos cuanto intentamos

resumir el contenido de un texto; omitir, seleccionar, generalizar y construir o

integrar. Mediante las reglas de omisión y de selección se suprime información,

pero de distinta manera. Omitimos aquella información que para los propósitos

26

de nuestra lectura podemos considerar poco importante. Sin embargo cuando

seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia, porque es, de

algún modo, redundante y, por ende innecesaria. (p.123)

Las otras dos reglas, generalización y construcción o integración permiten

sustituir información presente en el texto para que quede integrada de manera más

reducida en el resumen. Mediante la regla de generalización se abstrae de un conjunto

de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos. Cuando construimos o

integramos, elaboramos una nueva información que sustituye a la anterior, con la

particularidad de que dicha información no suele estar en el texto. A partir de la

existente, deducimos razonablemente algo más global que integra aquélla.

Es decir, resumir un texto implica tratar la información de modo que pueda

excluirse lo que es poco importante o redundante, así como sustituir una serie de

conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Además, requiere que el

resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.

Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

- Determinar el logro alcanzado en comprensión lectora que obtuvieron los

alumnos de segundo grado de secundaria en una institución educativa luego

de la aplicación del Programa Movilización Nacional por la Comprensión

Lectora.

Objetivos específicos.

- Determinar el logro alcanzado que obtuvieron los alumnos de segundo grado

de secundaria “E”, luego de la aplicación del Programa Movilización Nacional

por la Comprensión Lectora.

- Determinar el logro alcanzado que obtuvieron los alumnos de segundo grado

de secundaria “F”, luego de la aplicación del Programa Movilización Nacional

por la Comprensión Lectora.

27

- Determinar el logro alcanzado que obtuvieron los alumnos de segundo grado

de secundaria “G” luego de la aplicación del Programa Movilización Nacional

por la Comprensión Lectora.

Hipótesis general.

- Los alumnos de segundo grado de secundaria mejoran significativamente su

comprensión lectora luego de la aplicación del Programa Movilización

Nacional por la Comprensión Lectora en una institución educativa del distrito

de Ventanilla.

Hipótesis específicas.

- Los alumnos de segundo grado de secundaria de la sección “E” mejoran

significativamente su comprensión lectora, luego de la aplicación del

Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora en una

institución educativa del distrito de Ventanilla.

- Los alumnos de segundo grado de secundaria de la sección “F” mejoran

significativamente su comprensión lectora luego de la aplicación del

Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora en una

institución educativa del distrito de Ventanilla.

- Los alumnos de segundo grado de secundaria de la sección “G” mejoran

significativamente su comprensión lectora luego de la aplicación del

Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora en una

institución educativa del distrito de Ventanilla.

28

Método

Tipo y diseño de investigación

La presente investigación es de tipo Pre experimental debido a que se aplicó un

Programa de intervención educativa a un solo grupo de control. Dicho estudio es un

diseño Pre-test Post-test con un solo grupo, el cual implica realizar tres pasos: 1. Una

medición previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre-test) (O1); 2.

Aplicación de la variable experimental (X) a los sujetos del grupo; y, 3. Una nueva

medición de la variable dependiente en los sujetos (post-test) (O2).

O1 ------- X --------- O2

Donde:

X = Programa Movilización Nacional por La Comprensión Lectora

O1 = Niveles de comprensión lectora en el pre test

O2 = Niveles de comprensión lectora en el post test

Variables

Las variables de estudio en la investigación son:

Variable independiente: Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora.

Variable dependiente: Comprensión lectora.

Definición conceptual.

Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora.

Ministerio de Educación (2009): La MNCL es una estrategia que tiene el propósito de

mejorar significativamente la capacidad de comprensión lectora de los

estudiantes, con la finalidad de que cuenten con una herramienta que les

permita acceder a diversos conocimientos. Dicha estrategia no cuenta con una sola

base teórica, sino se ha enriquecido con los aportes de diversos estudiosos del tema

como Goodman, Pinzás, Solé, etc.

29

Definición operacional.

Figura 2. Estrategias de la lectura del Programa Movilización Nacional por la

Comprensión Lectora.

Comprensión lectora.

Para definir la variable 2 se tendrá en cuenta La comprensión lectora como un

proceso interactivo propuesta por Goodman.(1982). De este modo, el alumno logra

comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental la

configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.

Definición operacional.

Para efectos de la presente investigación se han determinado las siguientes

dimensiones para la variable Programa Movilización Nacional por la Comprensión

Lectora.

Estrategias

Momentos Indicadores

Antes de la lectura Activación de los conocimientos previos.

Formulación de propósitos.

Predicciones.

Durante la lectura

Lectura guiada.

Estrategias de monitoreo de la comprensión.

Estrategias de recuperación de la

comprensión.

Después de la lectura Razonamiento estratégico

Verificación de las anticipaciones.

30

Niveles Indicadores

Literal - Identifica hechos, personajes, acciones, fechas, etc.

- Identifica ideas específicas expresadas en una, dos o más proposiciones.

Inferencial - Reconoce relaciones de causa-efecto.

- Reconoce el significado de la palabra o expresiones a partir del contexto.

- Deduce el propósito del texto.

- Reconoce la idea principal del texto.

- Infiere al receptor al que se dirige el texto.

Crítico - Emite su apreciación sobre el contenido del texto.

- Expresa sus evaluaciones en torno a los elementos como el estilo y

otros de interés.

Figura 3. Niveles de comprensión lectora con indicadores.

Participantes

Para la presente investigación se tuvo como población a 240 alumnos y se empleó una

muestra no probabilística intencional.

Se trabajó con una muestra de 76 alumnos, quienes pertenecen a un estrato

bajo del distrito de Ventanilla, provenientes de hogares disfuncionales y por tal motivo

un gran porcentaje labora en empleos informales. Las edades de los alumnos oscilan

entre los 12 y 15 años. A pesar de las adversidades, son alumnos muy creativos,

responsables dispuestos a participar en las actividades propuestas.

Instrumentos de investigación

Instrumento : Prueba Diagnóstica, también aplicada a la Prueba final

Administración : Colectiva

Duración : Dos horas con un descanso de 10 minutos.

Nivel de aplicación : Segundo de secundaria

Finalidad de la prueba diagnóstica: Identificar el nivel de comprensión lectora

alcanzado en el nivel literal, inferencial y crítico antes de aplicarse el programa.

Finalidad de la prueba final: Identificar el nivel de comprensión lectora

alcanzado en el nivel literal, inferencial y crítico después de aplicarse el

programa.

Características: La prueba consta de 40 preguntas que responden a los

niveles de comprensión lectora que busca el desarrollo de las capacidades

como Obtiene información explícita del texto (Nivel literal), Hace inferencias a

31

partir de lo leído (Nivel inferencial) y reflexiona en torno al texto (Nivel crítico).

Dichas preguntas son de desarrollo, de alternativas múltiples, cuadros

comparativos, etc. y es la misma que se aplicó antes y después del programa.

Las interrogantes están distribuidas en 8 textos de tipo narrativo, descriptivo.

Argumentativo e instructivo. En cuanto al formato de la prueba, está dada en

blanco y negro; algunos textos llevan imágenes con textos, información

distribuida en columnas y cuadros. La letra empleada es script y tamaño 13 en

algunos y en otros más.

Validez y confiabilidad: La confiabilidad de la prueba se realizó mediante el uso

del SPSS, en la que se procedió a determinar la confiabilidad de los ítems con

el alfa de Cronbach, tomados a una muestra piloto de 499 estudiantes de 2so

año de secundaria de una institución educativa. Los resultados indican que el

alfa de Cronbach es mayor que 0.7 por lo que se concluye que el instrumento

analizado es confiable. La validez de este instrumento se dio a través de un

documento expedido por el MINEDU donde se menciona que el instrumento

fue validado por juicio de expertos del MINEDU.

Procedimiento de recolección de datos En un primer momento se hizo la revisión de investigaciones realizadas en el Perú y

el extranjero y documentos oficiales emitidos por el Ministerio de Educación sobre

programas de intervención educativa y comprensión lectora.

Luego se obtuvo la validez de contenido de la prueba diagnóstica a través de

un informe emitido por el MINEDU quienes determinaron que el instrumento era válido

para medir los niveles de comprensión lectora que aborda esta investigación para así

poder aplicar la prueba piloto a un total de 30 alumnos que cursan 2° año de

secundaria de un colegio del distrito de Ventanilla. En cuanto a la confiabilidad del

instrumento se obtuvo mediante el análisis estadístico de los datos recogidos en la

prueba piloto para determinar el coeficiente de Alfa de Cronbach para la variable de

investigación y sus respectivas dimensiones; para finalmente determinar la muestra.

La muestra fue evaluada mediante la prueba diagnóstica en el mes de marzo y

la prueba final en la quincena de octubre .. El tiempo empleado para la aplicación en

forma grupal de la prueba fue en todos los casos de 120 minutos como máximo

incluyendo los 15 minutos de instrucción y 10 de descanso. Se les explicó a los

32

alumnos el motivo de la evaluación, la estructura de la prueba y se les solicitó

responder todas las preguntas.

Sobre el procesamiento de los resultados, los datos fueron procesados usando

estadísticos descriptivos y de frecuencia por medio del software SPSS versión 15.0 en

español.

Finalmente se Interpretaron los resultados empleándose tablas y gráficos para

explicar los resultados y luego se procedió a realizar la discusión de los mismos así

como las conclusiones y las sugerencias.

33

Resultados

Tabla 1.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (Pre y Post) en las dimensiones literal,

inferencial, crítico de Segundo grado “E”.

Pretest

Suma de rangos

Postest

Suma de rangos

Z

Literal

Inferencial

73,00

8.00

203.00

268.00

-2,013

-3.962

Crítico 12.00 178.00 -3.438

Total 21.00 304.00 -3.813

P<0.05

N=25

Con respecto al total del pre y post test, para comprobar la hipótesis se empleó la

prueba de Wilcoxon. Al procesar la prueba estadística y se encontró un valor r de -

3.813 y un nivel de significación p = .000. Para dicho nivel de significación, p menor

que .05, se determinó rechazar la hipótesis nula de no diferencias significativas entre

el antes y después de la aplicación del programa de comprensión lectora y retener la

hipótesis que sostiene la existencia de diferencias significativas. Se concluye que hubo

un incremento estadísticamente significativo de la comprensión lectora de los alumnos

de 2do.“E” después de la aplicación del programa de comprensión lectora, siendo esta

de r: -3.813.

34

Tabla 2.

Puntuaciones obtenidas en la mediana y desviación estándar de Segundo grado “E”.

Nivel M DE

Literal

Pre 6.00 2.076

Post 7.00 2.162

Inferencial

Pre 9.00 3.463

Post 14.00 2.380

Crítico

Pre .00 .757

Post 2.00 .866

Total

Pre 16.00 5.250

Post 23.00 4.331

Con respecto a la Tabla 2 se aprecia que en el 2do. “E” la mediana obtenida en los

tres niveles es de 7.00 en el pre y 13.82 en el post test.

35

Figura 4. Frecuencia de eficacia en la aplicación del Programa MNCL en el pre y post de su

dimensión total (Segundo “E”)

Existen diferencias significativas observables en la frecuencia de eficacia del pretest

en comparación con el post test.

36

Tabla 3.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (Pre y Post) en las dimensiones literal,

inferencial y crítico de Segundo grado “F”.

Pretest

Suma de rangos

Postest

Suma de rangos Z

Literal

35.5

240.50

-3.15

Inferencial

Crítico

Total

.00

24.00

.00

406.00

229.00

406.00

-4.632

-3.405

-4.632

P<0.05

N=28

Con respecto al total del pre y post test, para comprobar la hipótesis se empleó la

prueba de Wilcoxon. Al procesar la prueba estadística y se encontró un valor r de -

4.632 y un nivel de significación p = .000. Para dicho nivel de significación, p menor

que .05, se determinó rechazar la hipótesis nula de no diferencias significativas entre

el antes y después de la aplicación del programa de comprensión lectora y retener la

hipótesis que sostiene la existencia de diferencias significativas. Se concluye que hubo

un incremento estadísticamente significativo de la comprensión lectora de los alumnos

de 2do.”F” después de la aplicación del programa de comprensión lectora, siendo

esta de r: -4.632

37

Tabla 4.

Puntuaciones obtenidas en la mediana y desviación estándar de Segundo “F”.

Nivel M DE

Literal

Pre 7.00 1.688

Post 8.00 1.887

Inferencial

Pre 9.00 2.986

Post 15.00 2.580

Crítico

Pre 0.00 .737

Post 2.00 .790

Total

Pre 18.00 5.250

Post 25.00 3.850

Con respecto a la Tabla 4 se aprecia que en el 2do. “F” la mediana obtenida en los

tres niveles es de 6.00 en el pre y 14.50 en el post test.

38

Figura 5. Frecuencia de eficacia en la aplicación del Programa MNCL en el pre y post

de su dimensión total (Segundo “F”)

Existen diferencias significativas observables en la frecuencia de eficacia del pretest

en comparación con el post test.

39

Tabla 5.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon (Pre y Post) en las dimensiones literal,

inferencial y crítico de Segundo grado “G”.

Pretes

Suma de rangos

Postest

Suma de rangos

Z

Literal 23.00 208.00 - 3.232

Inferencial

Crítico

.00

4.00

276.00

132.00

- 4.203

- 3.374

Total .00 276.00 - 4.209

P <0.05

N=23

Con respecto al total del pre y post test, para comprobar la hipótesis se empleó la

prueba de Wilcoxon. . Al procesar la prueba estadística y se encontró un valor r de -

4.209 y un nivel de significación p = .000. Para dicho nivel de significación, p menor

que .05, se determinó rechazar la hipótesis nula de no diferencias significativas entre

el antes y después de la aplicación del programa de comprensión lectora y retener la

hipótesis que sostiene la existencia de diferencias significativas. Se concluye que hubo

un incremento estadísticamente significativo de la comprensión lectora de los alumnos

de 2do. “G” después de la aplicación del programa de comprensión lectora, siendo

esta de r: -4.209

40

Tabla 6.

Puntuaciones obtenidas en la mediana y desviación estándar de Segundo “G”.

Nivel M DE

Literal

Pre 7.00 2.295

Post 9.00 1.573

Inferencial

Pre 10.00 3.343

Post 16.00 2.585

Crítico

Pre .00 .662

Post 2.00 1.027

Total

Pre 18.00 5.618

Post 27.00 3.845

Con respecto a la Tabla 6 se aprecia que en el 2do. “G” la mediana obtenida en los

tres niveles es de 6.00 en el pre y 12.00 en el post test.

41

Figura 6. Frecuencia de eficacia en la aplicación del Programa MNCL en el pre y post

de su dimensión total (Segundo “G”)

Existen diferencias significativas observables en la frecuencia de eficacia del pretest

en comparación con el post test.

42

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión El objetivo principal de esta tesis es determinar la eficacia del Programa

Movilización Nacional por la Comprensión lectora sobre el mejoramiento de los niveles

de comprensión lectora en los alumnos de 2º de secundaria en una institución

educativa de Ventanilla. Los resultados muestran una aceptación de las hipótesis

alternativas planteadas. (Ver tabla 1, 3 y 5). Navarro (1996) afirmó que el proceso de

comprensión lectora se da de manera gradual; que en el proceso se pueden

identificar niveles o fases de menor a mayor complejidad las cuales se desarrollan por

una serie de estrategias planteadas y ejecutadas, como el Programa Movilización

Nacional por la Comprensión Lectora implementada por el MINEDU quien sintetizó los

tres niveles basado en los criterios de PISA que se desarrollan de menor a mayor

complejidad (literal, inferencial y crítico) en cuanto a las preguntas formuladas y al tipo

de textos presentados en los módulos 1 y 2 correspondientes a 2do de secundaria que

inician con textos narrativo de orden lineal simple y finalizan en los argumentativos lo

cual ha favorecido al mejoramiento significativo.

En relación a los resultados se consolida lo expuesto por el MINEDU (2009)

con respecto a este programa que es una estrategia que ha mejorado la comprensión

lectora de los estudiantes. Esta afirmación se corrobora con la declaración de una de

las autoras de los módulos del Programa MNCL, J. Rodríguez (comunicación personal:

18 de septiembre, 2010) quien manifestó que dicho programa es una herramienta que

le sirve al docente para enseñar a comprender un texto lo que redundará en beneficio

de los alumnos para que ellos puedan acceder o a construir nuevos conocimientos.

Con respecto a lo mencionado anteriormente, es necesario señalar que dentro

de las estrategias sugeridas por el programa MNCL, la motivación que haya brindado

el docente ha sudo crucial, pues como plantea Solé (1992) que para demostrar

disponibilidad frente a un texto, se necesita encontrarle sentido a lo que se lee; es

decir que fue fundamental que el docente haya logrado despertar el interés de los

alumnos por la lectura explicando el para qué va a leer; puesto que los docentes se

han concientizado sobre la importancia de esta intervención educativa tomando en

cuenta las expectativas del alumnado, así igual lo manifiesta Cassany (1998) quien

43

concluyó que el proceso de la lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir

propiamente el texto por lo cual es importante activar los saberes previos.

Con esta investigación también se ratifica lo expuesto por Cabanillas (2004) en

el estudio “Influencia directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los

estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de UNSCH”, que después de

aplicar la estrategia enseñanza directa se constató que existen diferencias

estadísticamente significativas en los niveles literales, inferencial del grupo de

estudiantes que recibió el tratamiento estrategia enseñanza directa, con respecto al

grupo de estudiantes al que no se le aplicó dicho tratamiento (similar a un pretest y

postest). Los alumnos de 1ero. y 5to. a quienes no se les aplicó el Programa

presentan desventajas frente al grupo que sí lo recibió. Dichas estrategias como

explica Carretero se deben insistir aún más en el nivel Secundaria, pues el análisis y

reflexión de un lector se ve facilitado a partir del pensamiento deductivo que distingue

al adolescente quien además asume una actitud de cuestionamiento frente a lo que

vive pues se encuentra en la última etapa del desarrollo lógico formal.

Respecto a los textos, Domínguez (2002) en su tesis sobre el rol de la

Biblioteca como fomento de la lectura manifestó que la lectura por ser una actividad

compleja requiere disponer de numerosos libros de contenidos variados, tal es el caso

de los textos trabajados en los módulos, estos son variados, lo que conlleva a

enriquecer la comprensión lectora. Se aprecia desde textos narrativos hasta artículos

informativos descriptivos los cuales han permitido vislumbrar otros horizontes, acceder

a nuevas informaciones; aunque cabe señalar que la preponderancia de los textos

narrativos al inicio del Programa se debe a que estos son amables para los alumnos

y de una forma apoya el Plan lector (J.Rodríguez, comunicación personal, 18 de

septiembre, 2010).

Se acepta la hipótesis que nos dice que el programa Movilización Nacional

por la Comprensión Lectora elevó el nivel literal de los alumnos de 2do de secundaria

en una institución educativa del distrito de Ventanilla, ya que existe diferencias

significativas entre el pretest y la aplicación del postest. Pinzás (2001) manifiesta

que “comprensión literal” significa entender la información que el texto presenta,

siendo este el primer peldaño para acceder a la comprensión total del texto. Esta

44

etapa significativa se va desarrollando en el trascurso de la aplicación del Programa a

través de preguntas como la identificación de datos explícitos.

Con respecto al anterior párrafo, los resultados de dicha investigación

conllevan a comprobar también, aunque no es objeto de estudio, que el proceso de

decodificación se realiza sin dificultad. A lo expuesto menciona Pinzás (1995) la

decodificación es un prerrequisito fundamental para entender lo que se lee, de esa

manera se podrá tener a su disposición suficiente energía mental para dedicarse a

tratar de entender y elaborar el contenido del texto; es decir llegar a la fluidez lectora.

Se acepta la hipótesis que nos dice que el programa Movilización Nacional por

la Comprensión Lectora elevó el nivel inferencial de los alumnos de 2do de

secundaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla, ya que existe

diferencias significativas entre el pretest y la aplicación del postest. Estos resultados

nos permiten determinar que un alumno es capaz de aprovechar todos los indicios

para atribuir un significado coherente con el resto del texto a la laguna presente

quiere decir que ha adquirido autonomía, por lo cual el desarrollo de inferencias es

considerada como una de las habilidades más importantes, tal como lo indica Cassany

(1998). Pinzás (2001) se refirió a la comprensión inferencial como la elaboración de

ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, las cuales

pueden referirse a las causas y consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y

hechos, diferencias entre fantasía y realidad, etc. Con estos resultados obtenidos se

determina también que los alumnos poseen este conjunto de habilidades propias de la

comprensión inferencial.

Se acepta la hipótesis que nos dice que el programa Movilización Nacional por la

Comprensión Lectora elevó el nivel criterial de los alumnos de 2do. de secundaria en

una institución educativa del distrito de Ventanilla, ya que existe diferencias

significativas entre el pretest y la aplicación del postest. La formación de seres

críticos es hoy una necesidad vital para los centros educativos y solo puede

desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan

argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. Si el

Programa de Movilización Nacional por la Comprensión Lectora tuvo resultados

positivos e importantes hasta el nivel más complicado que es el criterial, entonces

estamos frente a un Programa eficaz y efectivo.

45

Por último, y con respecto a la eficacia del programa MNCL, se puede apreciar

que ha sido planificado. Todo programa de intervención educativa requiere

indispensablemente de una planificación responsable para que los resultados sean

óptimos, tal es el caso del estudio realizado por Canales (2005) en el cual su

investigación sobre un programa de intervención educativa pudo incidir en el conjunto

de habilidades sicolingüísticas de alto nivel así como el programa MNCL. Dicha

afirmación es corroborada por J.Rodríguez (comunicación personal,.18 de

septiembre,2010) quien manifestó que dicho programa es una idea que se venía

gestando desde hace más de diez años con la intención de mejorar el área de

Comunicación y por ende una de sus capacidades comprensión lectora por los bajos

resultados obtenidos en las evaluaciones de PISA; asimismo cabe mencionar que

este programa no tiene ninguna vinculación política, solo un grupo de docentes

estudiosos y preocupados en cómo enseñar a los alumnos decidieron plantear

diversas metodologías que ayuden al tutor a comprender lo expuesto.

Conclusiones

Se determinó un incremento estadísticamente significativo de la comprensión

lectora en los alumnos del 2do. grado de secundaria (E, F y G) después de la

aplicación del programa de comprensión lectora, considerando de esta manera que

dicho programa es eficaz.

El programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora sí elevó de

manera significativa los tres niveles de comprensión lectora de los alumnos de 2do.

de secundaria de la sección “E” en una institución educativa del distrito de

Ventanilla.

El programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora sí elevó de

manera significativa los tres niveles de comprensión lectora de los alumnos de 2do

de secundaria de la sección “F” en una institución educativa del distrito de Ventanilla.

El programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora sí elevó de

manera significativa los tres niveles de los alumnos de 2do. de secundaria de la

sección “G” en una institución educativa del distrito de Ventanilla.

Se determina que el alumno es capaz de obtener información explícita del

texto, identificar datos importantes e ideas específicas.

46

Se concluye que los alumnos son capaces de formular hipótesis, nuevas

ideas, llegar a conclusiones y desarrollar su grado de abstracción.

Se concluye que el alumno logra reflexionar a partir del texto, emitiendo

juicios a favor o en contra, así como también puede evaluar el estilo formal del texto.

Sugerencias

En primer lugar, fomentar la participación de los padres de familia, así como de

la comunidad educativa y otros sectores del estado en la promoción de la lectura. Así

como generar condiciones y nuevos escenarios que favorezcan la práctica de lectura

individual y grupal.

También fomentar la lectura libre, recreativa y placentera; así como la lectura

dirigida o de estudio en todas las áreas académicas.

Es importante que, desde los primeros grados de escolaridad y según el grado,

enfrentemos a los estudiantes con diferentes tipos de texto, sean expositivos o y

descriptivos (noticias, artículos de diarios y revistas, reportajes, entrevistas, crónicas,

estudios sobre temas de actualidad, etc.), instructivos (recetas, instrucciones para el

uso de artefactos, pasos para hacer algo, etc.) o textos icono verbales (afiches

publicitarios, tablas, cuadros, infografías, etc.).

Se sugiere aplicar diversos instrumentos para obtener información sobre los

intereses de los alumnos.

Asimismo, debemos tener en cuenta que cada tipo de texto exige al lector

poner en juego diferentes habilidades y estrategias de lectura. No es lo mismo leer un

ensayo que pretender convencer de algo al lector que lee un cuento, que relata un

suceso ficticio. Los diferentes tipos de texto poseen estructura y elementos

característicos que condicionan la interpretación del lector, por eso es indispensable

tener en cuenta las edades del alumnado, así como sus intereses.

Si bien la lectura de los textos narrativos es importante, es recomendable

recordar que el enfoque comunicativo propone aplicar estrategias dirigidas a que los

47

estudiantes extraigan información, interpreten ideas y opine críticamente sobre otros

tipos de texto en los diferentes niveles de escolaridad, pero teniendo en cuenta la

complejidad del mismo.

Es necesario coordinar reuniones mensuales de los docentes para evaluar la

aplicación de los Módulos del Programa Movilización Nacional por La Comprensión

lectora en los diferentes grados con el fin de mejorar los resultados a nivel de Ugel

solucionar los problemas presentados tales como falta de reuniones, coordinaciones

con los docentes de otras áreas.

Se sugiere que las estrategias enseñadas de comprensión lectora sean

aplicadas en las otras áreas, las cuales mejorarán el nivel académico y por ende un

mejor desarrollo integral del alumnado.

Es necesario extender el programa desde el nivel inicial teniendo en cuenta,

en primer lugar, el acercamiento del niño a la lectura antes que el desciframiento de

la palabra escrita.

Se sugiere que el Programa MNCL debe adaptarse a las particularidades,

condiciones socioeconómicas y culturales de sus beneficiarios y de esta manera

potenciar las experiencias previas.

Tomando en cuenta los materiales, se recomienda la dotación de más

cuadernos de trabajo para que los alumnos puedan desarrollar, aplicar las técnicas de

comprensión lectora; puesto que en el texto del estudiante no se puede realizar

ninguna inscripción lo cual atrasa el desarrollo de Comprendemos y Actividades de

extensión.

Por último, se sugiere realizar otras investigaciones a partir del presente

estudio con el fin de orientar y verificar los resultados de los diversos programas

aplicados tanto por el Ministerio de Educación como por otras entidades.

48

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Universidad Cayetano Heredia (2006). La comprensión lectora. Lima: UCHP

Anexos

Entrevista

Entrevista a la señora Jéssica Rodríguez López, responsable de la elaboración de los

módulos 1, 2 y 3 del Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora por

la docente Jessica Torres Alania.

Realizada el día sábado 18 de septiembre de 2010 a horas 12m.

J.T.: ¿Cómo surgió la idea del Programa?

J.R.: Este ha sido un proyecto que se venía gestando desde hace más de 10 años,

con los cambios de enfoque para el área de Comunicación e independientemente del

gobierno de turno.

Se buscaba enrumbar a los maestros puesto que ellos solo se limitaban a aplicar lo

que el gobierno les daba, querían orientar a los alumnos, pero ellos se daban cuenta

de sus vacíos, que no poseían ciertas habilidades para enseñar a comprensión

lectora. Pero hoy en día, el docente ha comprendido la importancia de su papel y

actualmente participa en talleres de actualización, sigue estudios de complementación

educativa, diplomados, maestrías y hasta doctorados porque lo que busca es lograr

las habilidades que no posee. Entonces, este programa se convierte en una hoja de

ruta con una terminología en común, una herramienta, una ayuda metodológica para el

docente para que logre la comprensión lectora en sus alumnos.

J.T.: ¿A qué teóricos tuvo en cuenta para elaborar los módulos?

J.R.: Para empezar, el proyecto no es solo mío, hemos sido un grupo de docentes

preocupados por la situación de los alumnos en el área de Comunicación. El Ministerio

nos encargó qué presentáramos una propuesta, entonces con nuestros conocimientos

es que elaboramos los módulos. Se tuvo en cuenta a Daniel Cassany, a Isabel Solé, y

a Lomas.

J.T.: ¿También a Pinzás por los niveles?

J.R.: Sí, se tomó mucho en cuenta sus aportes.

J.T.¿Qué se buscaba con los textos presentados?

J.R.:Se buscaba presentar un mundo más amplio, por eso la variedad de las lecturas;

considero que todos debemos aceptar esta diversidad.

J.T.: ¿Y por qué la predominancia de los textos narrativos?

J.R.: Porque son más amables para los alumnos. El docente a leer de una forma

entretenida, con dramatizaciones un texto narrativo acercará poco a poco al alumno al

texto, luego se va cambiando de contenido, de formato y se logrará el acercamiento a

otros tipos. De esta manera también se apoya al Plan lector.

J.T.: ¿Entonces hablamos de Animación lectora?

J.R.: Por supuesto, este programa es una mezcla de Animación lectora y

Comprensión.

J.T. ¿Empezando con la lectura en voz alta?

J.R.: Sí, este programa no pretende ser una renovación, sino una ayuda tanto al

docente como al alumno puesto que en los módulos se aprecia las estrategias

metacognitivas para que desarrolle los alumnos.

J.T.: ¿Qué pensó o pensaron al diseñar los módulos?

J.R. Cómo trabajar la Comprensión lectora, qué textos deben incluir, qué imágenes,

qué organizadores visuales incluir, creamos muchos de ellos, queríamos que sea

atractivo para los alumnos, que finalmente sean capaces de pasar una información a

otro formato. Queríamos colocar novedosos organizadores que desestructure el texto

y lo conviertan en datos, queríamos dinamizarlo.

J.T.: ¿Cuánto tiempo se debe emplear para trabajar un texto?

J.R.: 2 horas

J.T.: Pero cada lectura tiene su estructura de desarrollo, viene con diversas

actividades y el tiempo es corto teniéndose en cuenta que la hora pedagógica es de

45minutos.

J.R. Es cierto, lo ideal es acabar el módulo completo, pero si un docente percibe que

sus alumnos están motivados, pero que les falta tiempo, debe seguir en la siguiente

clase.

J.T.: ¿En cuánto a la estructura del texto?

J.R.: Se debe tener en cuenta los momentos, en el Anticipamos se busca captar la

atención del alumno. En el Releemos, se debe prestar atención a las estrategias para

identificar información, se busca la intertextualidad que la lectura que se lee sea base

para que los alumnos puedan enlazar con una información complementaria y

finalmente, en el Después desarrollar las actividades de extensión.

J.T. Muchas gracias por la información brindada.

Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora MNCL.

Por todo lo expuesto, el Gobierno del Perú a través del Ministerio de Educación (2009)

llevó a cabo el Programa Movilización Nacional Por la Comprensión Lectora, el cual

presenta los siguientes aspectos, el cual se basa en la Directiva N°001-2009

ME/VMGP Normas para la implementación de la Movilización Nacional por la

Comprensión Lectora en las instituciones educativas de gestión pública de nivel

secundario.

Propósito de la MNCL.

La MNCL es una estrategia que tiene el propósito de mejorar significativamente

la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes, con la finalidad de que

cuenten con una herramienta que les permita acceder a diversos

conocimientos. En este sentido, se diferencia del plan lector, pues este es una

estrategia para promover en los estudiantes el gusto por la lectura, de tal forma

que lean en forma libre y sientan placer al hacerlo. Sin embargo, ambas

estrategias se complementan, por eso es que el título es significativo en la

medida que refleja una intervención estratégica que fomenta el placer por la

lectura, pero que al mismo tiempo, proporciona una serie de técnicas que

permitan comprender mejor el texto. Esto quiere decir que el plan lector se

debe promover siempre, pues de lo que se trata es que el estudiante lea en

forma libre y lo haga en cualquier espacio y si lo hace fuera del aula mucho

mejor.

Destinatarios de la MNCL.

Está dirigida a los estudiantes de segundo a cuarto grados de Educación

Secundaria de las instituciones educativas estatales del país. Esta focalización

se sustenta en el hecho de que, según el censo escolar del 2006, uno de los

mayores índices de retiro del sistema educativo se encuentra en el tercer grado

de secundaria, por lo que el programa se ha hecho extensivo al grado previo y

al siguiente. Esta focalización permitirá hacer un seguimiento del impacto de la

campaña, pues se entiende que aprender a leer es aprender; por lo tanto, si

mejoramos la capacidad de comprensión se espera que los estudiantes

mejoren su rendimiento académico. Para la presente investigación se ha

elegido como muestra a los estudiantes de segundo de secundaria.

Implementación de la MNCL.

La implementación de la MNCL se realiza mediante tres módulos de lectura

(1,2 y 3) que han sido distribuidos a todas las instituciones educativas de

gestión estatal.

Lo que corresponde a segundo grado de secundaria para el primer semestre se

aplicó el módulo 1 y el módulo 2 para el segundo semestre.

Cada módulo consta de tres tipos de materiales: cuaderno para el estudiante,

texto para el estudiante y manual para el docente.

Cuaderno para el estudiante.

Contiene un conjunto de textos de diversos tipos y sobre temáticas diferentes,

las mismas que aparecen en el texto para el estudiante, cuya lectura permitirá

al estudiante aplicar diversas técnicas de comprensión. El cuaderno sirve como

material de trabajo, pues, en él se puede hacer subrayados, anotaciones,

sumillados, encierro de palabras nuevas, etc. Por esta razón, este material

tiene carácter fungible, o sea que no es necesario que sea devuelto por el

estudiante. En cuanto a la forma, el cuaderno del estudiante está presentado

en blanco y negro, consta de 64 páginas, las mismas que aparecen en el texto

para el estudiante.

Texto para el estudiante.

Este material replica todas las lecturas del cuaderno para el estudiante,

incorporando además un conjunto de actividades referidas a los diferentes

niveles de comprensión (literal, inferencial y crítico) las cuales responden a los

objetivos específicos del presente estudio. Adicionalmente, se incorpora

actividades de reforzamiento o profundización destinadas a los estudiantes

que tengan dificultades o que necesitan a avanzar un poco más.

En cuanto al texto del módulo 1, éste contiene 30 lecturas, de las cuales

once son textos narrativos. En cambio en el módulo 2 se presentan 40

lecturas, de las cuales Según Rodríguez (2010), la coordinadora general del

Programa manifestó que la inclusión de textos narrativos se debe a que estos

son más amables para los alumnos puesto que el docente antes de trabajar el

texto puede desarrollar la animación a la lectura jugando con las voces,

mímicas, etc. Asimismo, se trabajó un texto poético, cuatro afiches, una receta

médica, dos textos descriptivos, dos textos instructivos, tres textos epistolares,

cuatro textos informativos, un artículo periodístico y un ensayo.

Se aprecia que los textos presentan dificultades a medida que se va

desarrollando y los contenidos son diversos puesto que el alumno debe ser

tolerante con la variedad existente tanto en su país como en el mundo.

El texto para el alumno del primer módulo está estructurado de la siguiente

manera:

- Anticipamos.- en esta sección se busca despertar la atención del

alumno, a través de una serie de interrogantes que pretende identificar

sus saberes previos; es decir busca que el lector se active.

- Leemos.-son las lecturas amenas y variadas acompañadas de

novedosas y coloridas imágenes que permiten a su vez desarrollar la

capacidad de observación. Asimismo, en esta parte se presenta las

actividades de Releemos que presenta una serie de estrategias para

identificar información, lugares, género, deducción del significado de

palabras nuevas, etc.

- “Comprendemos” que encierra una serie de preguntas que medirán la

comprensión lectora en los tres niveles: literal, inferencial y criterial.

Además presenta preguntas e metacognición titulado: Reflexionamos

que propicia al alumno a tomar conciencia de lo que va aprendiendo.

Esta tercera parte también aborda Actividades de extensión que se

divide en dos partes, las cuales fortalecerán y cimentarán la

comprensión:

- Reforzamos.- Busca afianzar la comprensión del texto. Se desarrolla

capacidades como identificar, reconocer, relacionar.

- Profundizamos.- contiene una serie de actividades para desarrollar

sobre todo el nivel criterial teniendo como capacidades: reflexiona y

juzga, reflexiona y opina. Dentro de las actividades de extensión

aparecen “Sugerencias” tanto para “Reforzamos” y “Profundizamos”.

En cuanto al texto del módulo 2, éste contiene 40 lecturas, de las cuales

once son textos narrativos, y el resto está conformado por textos expositivos,

artículos de opinión, reseñas literarias, reseñas cinematográficas, afiche

publicitario y educativo, publirreportaje. Según Rodríguez (2010), considera

que los textos presentados están de menor a mayor complejidad. Nuevamente

menciona que existe la preponderancia del texto narrativo es porque es una

forma de apoyar el Plan lector. En cuanto a su estructura es la misma que

presenta el módulo 1.

Manual para el docente.

Contiene un conjunto de sugerencias sobre cómo realizar la práctica de lectura.

Estas actividades siguen la ruta: actividades previas, durante y posteriores a la

lectura, en las que se describe qué debe hacer el docente en cada una de

ellas, a modo de una sesión de aprendizaje; las cuales responden a las

dimensiones de la variable Movilización Nacional para la comprensión lectora:

estrategias cognitivas que serán abordadas más adelante. Además, el manual

incluye información complementaria sobre el autor del texto o datos que

enriquezcan la lectura. Al final de cada sesión se presenta el solucionarlo que

contiene las respuestas par cada actividad propuesta en el texto para el

estudiante. Este material también tiene carácter No fungible: pasa al banco de

libros de la institución educativa y su estructura es la siguiente:

Propósito.- Se precisa el tipo de lectura seleccionada y las capacidades de

comprensión que se buscan desarrollar en la sesión.

Sugerencias metodológicas.- Sigue la estructura de una sesión de aprendizaje.

Se proponen actividades u estrategias para el antes, el durante y el después de

la lectura. Aquí se aprecia la teoría de Solé en cuanto a los momentos de la

lectura.

La lectura.- Aquí se reproducen las lecturas propuestas tal como aparecen en

el Texto para el estudiante.

Solucionario.- Aquí se encontrarán las respuestas y las soluciones a cada una

de las actividades propuestas en el Texto para el estudiante.

Información complementaria.- Esta sección brinda en algunos casos datos que

pueden complementar las lecturas o descripciones de técnicas de

comprensión.

Aplicación de los módulos en el área de Comunicación.

Cabe indicar que la MNCL forma parte del área de Comunicación, por lo tanto no es

necesario incorporar nuevas capacidades o conocimientos pues ya están previstos en

el DCN.

Cada lectura se desarrolla como una actividad más dentro de la unidad,

siguiendo la secuencia propuesta en el manual del docente, razón por la cual no es

necesario que se diseñe una sesión de aprendizaje especial; sin embargo, el docente

de la institución educativa en la cual se aplica dicho estudio ha desarrollado sesiones

de aprendizaje para cada lectura.

Acerca del seguimiento de las lecturas, ésta se realiza a través de un

cronograma que contengan las fechas probables en las que se realizará cada lectura.

La evaluación en la MNCL.

La evaluación se debe abordar en dos sentidos: la evaluación específica de las

lecturas de cada módulo y la evaluación global de la MNCL. La primera tiene como

propósito mejorar progresivamente la capacidad de comprensión de lectura, mientras

que la segunda tiene como fin determinar si la aplicación de los módulos ha permitido

mejorar la capacidad de comprensión de los estudiantes o no. En este sentido, se

podrá realizar comparaciones entre los resaltados de la prueba diagnóstica con los de

la prueba final. La evaluación específica de las lecturas tiene carácter formativo, pues

permite identificar dificultades y vacíos en la ejecución de las actividades propuestas,

con el fin de aplicar las medidas necesarias para mejora el proceso. Esta evaluación

no genera necesariamente calificativos; en todo caso, el docente debe asegurar que

los estudiantes superen las deficiencias que se presenten en la resolución de cada

actividad. Cuando haya la necesidad de colocar calificativos. Éstas deben responder a

los indicadores previstos en la unidad para el criterio Comprensión de textos del área.

Esto quiere decir que hay que elaborar un instrumento especial, cuyas

preguntas surjan de los indicadores previstos, para lo cual se puede utilizar los textos

del módulo respectivo. Dichos calificativos se consignan directamente en el registro del

área, en el criterio de Comprensión lectora.

La evaluación global de la MNCL permite identificar el incremento que los

estudiantes han demostrado en el desarrollo de su capacidad de comprensión, a partir

de la implementación de los módulos. Para esta evaluación, La Unidad de medición de

la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, ha diseñado tres pruebas:

una diagnóstica, una formativa y una final.

La primera se aplica antes de empezar el desarrollo de los módulos; la

segunda se aplica libremente según el criterio que adopte cada institución educativa; y

la tercera, a fines de setiembre. Estas pruebas permitirán que cada institución

educativa realice las comparaciones y explicaciones necesarias acerca de sus propios

avances. El hecho de que la prueba final se aplique a fines de setiembre no quiere

decir que para esa fecha se tenga que concluir con el desarrollo de las lecturas. La

institución educativa debe garantizar que se desarrollen todas las lecturas de los

módulos incluyendo los meses de noviembre y diciembre. La prueba final se aplica en

setiembre, pues sus resultados son insumos para el Concurso nacional de

Comprensión de Lectura y porque, además, esa información puede servir para que

cada institución educativa tome las medidas correctivas en caso de que los resultados

no sean alentadores.

Seguimiento de la MNCL.

Para que la aplicación de los módulos tenga el éxito esperado es necesario que se

realice un seguimiento permanente que permita identificar en forma oportuna las

dificultades, vacíos o potencialidades. Esto permitirá que cada instancia de gestión

educativa descentralizada ( DRE, UGEL o IIEE), así como el Ministerio de Educación

adopten las medidas más oportunas para superar los inconvenientes. En este sentido,

el monitoreo se realiza sobre la organización misma de la MNCL, así como sobre el

propio desarrollo de las lecturas. Se tendrá en cuenta, por ejemplo, si se está

cumpliendo o no con el cronograma previsto, si las lecturas han sido incorporadas

como parte de las unidades didácticas y de qué modo, si las lecturas se realizan como

un todo único, si la evaluación permite mejorar el proceso, entre otros aspectos.

De esta manera, se espera que la MNCL constituya la estrategia que permita

mejorar el nivel de comprensión de los estudiantes y, consecuentemente, el

rendimiento académico. Esto es así, pues aprender a leer es aprender a aprender. Si

un estudiante comnprende lo que lee estará en condiciones de comprender los

procesos históricos, geográficos, científicos o tecnológicos. Así se habrá logrado

armonizar dos estrategias, que tienen sutiles diferencias, pero que se complementan

innegablemente: el plan lector y la MNCL. Una simbiosis que conjuga perfectamente el

placer con la comprensión, aspiración por excelencia de un perfecto matrimonio.

Estrategias aplicadas en MNCL.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensión lectora, concebimos que la

comprensión no consiste en un listado de habilidades específicas y diferenciadas, sino

que es un proceso integral a través del cual el lector elabora el significado apelando a

los elementos estructurales y de contenido del texto, relacionándolos con sus

conocimientos previos. Por eso, es necesario enseñar a los estudiantes dichas

habilidades como un proceso integral, y es preciso enseñar al lector a que identifique

los elementos estructurales y de contenido del texto y los relacione con la información

previa de que dispone, para así lograr una lectura comprensiva.

Se considera que para enseñar a los alumnos de secundaria a comprender un texto

se debe tener estrategias distribuidas en tres fases:

- Estrategias antes de la lectura.

- Estrategias durante la lectura.

- Estrategias después de la lectura

Componentes del Programa Movilización Nacional por la Comprensión Lectora Propósito Mejorar significativamente la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes, con la

finalidad de que cuenten con una herramienta que les permita acceder a diversos conocimientos.

Bases legales R.M. N° 0044-2009-ED y Directiva N° 001-2009-ME/VMGP

Destinatarios Alumnos de 2do, 3ero y 4to. del nivel Secundaria Implementación

Módulos:

Texto para el estudiante

Módulo 1

N° de textos

30 textos

Tipos de textos

Narrativo, poético informativo, instructivo, argumentativo

Módulo 2 N° de textos

40 textos

Tipos de textos

Narrativo, poético informativo, instructivo, argumentativo, descriptivo

Cuaderno de trabajo del estudiante Manual para el docente: Presentación, sugerencias metodológicas, información complementaria, solucionario.

Aplicación Fases Módulo 1 Marzo a julio Módulo 2 Agosto a diciembre

Tratamiento pedagógico

Sugerencias metodológicas

Antes de la lectura

“Anticipamos”

Durante la lectura

“Leemos “ y “Releemos”

Después de la lectura

“Comprendemos” ( Reforzamos y Profundizamos)

Evaluación La evaluación específica de las lecturas de cada módulo La evaluación global de la MNCL.

PRUEBA DIAGNÓSTICA Y PRUEBA FINAL

La prueba está conformada por 40 preguntas distribuidas en 8 textos

VAR

IAB

LE

DIMENSIONES

CAPACIDAD

TEXTO

ÍTEMS

PUN

TAJE

TO

TAL

TOTA

L

CO

MP

RE

NS

IÓN

LEC

TOR

A

N

I

V

E

L

L I

T

E

R

A

L

OB

TIE

NE

INFO

RM

AC

IÓN

Texto

Instructivo

3) ¿En qué caso se debe presionar la

herida más de cinco minutos?

5) ¿Qué se hace para aplicar un

torniquete?

1 1

Texto

argumentativo

9) En el siguiente cuadro, menciona el

ciudadano o ciudadana que hace las

siguientes afirmaciones.

1 12

Texto

Instructivo

14) Según el texto,

¿Cómo pueden ser las personas parecer

más seguras de sí mismas?

1

Texto descriptivo

16) Menciona tres diferencias entre le

primer sismo y el segundo sismo

completando el siguiente cuadro.

19) ¿Qué mide la escala de Mercalli?

1 1

Texto narrativo

Texto descriptivo

23) ¿De quién se enamoró Carlomagno?

25) ¿Por qué los nobles de la corte

estaban preocupados al inicio de la

historia?

28) Según el cuadro, ¿en qué lugar del mundo se encontró la mayor población en 1999?

1 1 1

32) De acuerdo con el anuncio, ¿dónde

se puede obtener más información sobre

la AGECC?

33) Menciona dos formas en las que la

AGECC ayuda a las personas que van a

perder su empleo debido a una

renovación o cambio en la empresa.

1 1 1

Texto argumentativo

40) ¿Qué instituciones publican este

aviso?

NIV

EL

INFE

RE

NC

IAL

H

A C

E

IN

FER

EN

CIA

S

Texto

Instructivo

1) ¿Cuál es el propósito del texto?

2) Mario ha sufrido un pequeño accidente

y se ha hecho una herida en la mano. Le

está saliendo bastante sangre u solo

estás tú para ayudarlo. Según el texto,

¿Qué es lo que deberías hacer primero?

4) ¿Para qué sirve un torniquete?

1 1 1

Texto argumentativo

6) ¿Cuál es el propósito central del diario

Perú 21 al publicar los testimonios

anteriores?

7) ¿Qué idea tienen en común Armando

Guevara y Ruth Magan?

1 1

Texto

Instructivo

10) En el texto, ¿ qué quiere decir

“monocromático”?

11) En el texto hay un párrafo cuyo

subtítulo es: concentra la atención en tu

rostro. ¿Crees que era necesario

colocarlo en el texto o crees que no debió

estar? Explica tu respuesta.

12) En la tabla que se muestra a

continuación se colocan algunas

afirmaciones. De acuerdo a lo que has

leído en el artículo, encierra Sí o No si

dichas afirmaciones ayudan a alguien a

verse más delgado.

13) ¿A quién está dirigido el texto que

leíste?

1 1 1 1

24

Texto descriptivo

17) ¿Por qué se recomienda la siguiente

acción durante el sismo: “Si se está

manejando un vehículo se debe salir

fuera de la vía, lejos de árboles y postes

de luz”?

18) La noticia comienza así: “La

tranquilidad u el sueño fueron perturbados

ayer por la impredecible naturaleza. A la

1:40 a.m. los pobladores de Lima Y Callao

fueron sorprendidos por un primer

sismo…” ¿A qué se refiere la frase

subrayada?

20) ¿Por qué razones el segundo sismo

se sintió más fuerte? Subraya

VERDADERO o FALSO si es que

consideras verdadera o falsa la razón que

se enuncia.

1 1 1 1

22) ¿Para que se recomienda tener una

copia extra de las llaves de la casa?

Texto narrativo

24) ¿Por qué Carlomagno conservaba el

cadáver de la muchacha?

26) ¿Cuál es la enseñanza principal de la

historia?

1 1

Texto descriptivo

29) Según el cuadro, ¿en qué lugar del

mundo se encontró la mayor población en

1999?

30) Según el cuadro, mencione los dos

continentes en los que el incremento de la

población será mayor que en otros

continentes en el año 2150.

31) ¿Por qué se menciona los años 2050

y 2120 en el cuadro si no hemos llegado a

esos años?

1 1 1

Texto descriptivo

34) ¿Cuál es el propósito del texto?

35) Mencione dos actividades de apoyo

de la AGECC a los empleados que

quieren cambiar de trabajo.

1 1

Texto argumentativo

36) ¿Cuál es el objetivo principal del

afiche?

37) El afiche presenta el dibujo del niño.

¿Qué mensaje se quiere transmitir con

ese dibujo?

38) ¿Por qué se dice en el afiche que los

vicios se quieren aprovechar de ti?

39) ¿A quién está dirigido principalmente

este afiche?

1 1 1 1

NIV

EL

CR

ITE

RIA

L

R

EFLE

XIO

NA

Y

EVA

LÚA

Texto argumentativo

8) ¿Por qué crees que el texto es

presentado en columnas?

1

Texto

instructivo

15) ¿Crees que el lenguaje que utiliza el

autor o la autora del texto es atractivo

para el lector? Justifica tu respuesta.

1

Texto descriptivo

21) Lee el siguiente fragmento del texto:

“Solo 200 casos requirieron nuestra

atención”, explicó el comandante general

Carlos Córdova.

En esta oración que finaliza la noticia,

¿para qué sirven las comillas?

1

4

Texto narrativo

27) Un lector que leyó la historia dijo que

esta podría continuar aún más. ¿Estás de

acuerdo con esa opinión? Marca Sí o No

según estés de acuerdo o no, y luego

explica por qué. Apóyate en el texto para

responder.

1

Cuarenta ítems 40 ptos.

Confiabilidad En la aplicación piloto de la “prueba para comprensión lectora” se trabajó con 30

alumnos que actualmente cursan el 3° año de secundaria en una institución educativa

particular, quienes presentan características similares a los de la muestra en la que se

desea aplicar el instrumento.

Para obtener la fiabilidad del instrumento se aplicó el estadístico alfa de

Cronbach en dos tiempos diferentes: Pretest y el postest y cada una de ellas en dos

situaciones distintas, primero se aplicó el estadístico a los 40 items, luego se aplicó el

estadístico a los resultados finales de las 3 dimensiones y al total de la prueba

(comprensión lectora). En los dos casos se obtuvo un alfa de Cronbach mayor que0. 7,

por lo que se concluye que el instrumento analizado es confiable.

A continuación se muestran los resultados del Alfa de Cronbach obtenidos

mediante el SPSS en el Pretest y luego en el Postest.

PRETEST: Tabla 13. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach N de

elementos .819 44

La tabla N°13 muestra que el alfa de Cronbach es igual a .819 cuando el estadístico

es aplicado a los 44 ítems que conforman el instrumento denominado “prueba para

comprensión lectora”.

Tabla 14. Estadísticos de fiabilidad Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se elimina

el elemento PREG3 52.03 352.240 .069 .819 PREG5 52.60 346.593 .448 .816 PREG9 52.20 347.545 .310 .817 PREG14 52.40 344.731 .463 .815 PREG16 52.30 344.700 .455 .815 PREG19 52.30 342.838 .555 .814 PREG23 52.00 352.966 .027 .820 PREG25 52.23 347.840 .290 .817 PREG28 52.13 344.671 .486 .815 PREG32 52.27 346.892 .338 .816 PREG33 52.73 349.513 .418 .817 PREG40 52.33 342.713 .563 .814 Obtieneinformación 46.73 278.064 .818 .788 PREG1 52.07 347.375 .356 .816 PREG2 51.93 351.926 .116 .819 PREG4 52.23 347.220 .323 .817 PREG6 52.50 354.879 -.088 .821 PREG7 52.37 344.447 .473 .815 PREG10 52.67 349.609 .295 .818 PREG11 52.63 345.826 .537 .815 PREG12 52.63 348.309 .360 .817 PREG13 52.50 349.293 .232 .818 PREG17 52.00 346.966 .423 .816 PREG18 52.50 344.948 .484 .815 PREG20 52.63 348.516 .345 .817 PREG22 52.10 349.334 .229 .818 PREG24 52.43 341.909 .629 .813 PREG26 52.77 353.495 .002 .820 PREG29 52.43 347.702 .306 .817 PREG30 52.27 343.789 .505 .814 PREG31 52.37 340.723 .675 .813

PREG34 52.10 349.748 .205 .818 PREG35 52.40 346.386 .373 .816 PREG36 52.43 350.185 .170 .818 PREG37 52.63 357.206 -.266 .822 PREG38 52.23 346.392 .368 .816 PREG39 52.00 345.724 .506 .815 Hace inferencias 42.43 231.495 .877 .782 PREG8 52.27 349.582 .195 .818 PREG15 52.63 347.689 .404 .816 PREG21 52.60 352.386 .065 .819 PREG27 52.53 349.361 .237 .818 Reflexiona y evalúa 51.63 338.585 .386 .813 Comprensión lectora 35.20 157.131 1.000 .820

La tabla N°14 muestra la correlación elemento – total de los 44 ítems del instrumento

denominado “prueba para comprensión lectora” así como el alfa de Cronbach si se

elimina un elemento. Se observa que al eliminar el elemento Hace inferencias el alfa

de Cronbach sería superior, sin embargo este incremento no es significativo por lo que

se decidió mantener todos los elementos.

Tabla 15. Estadísticos de fiabilidad Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.803 4

La tabla N°15 muestra que el alfa de Cronbach es igual a .803, cuando estadístico es

aplicado a las 4 dimensiones que conforman el instrumento denominado “prueba para

comprensión lectora”.

Tabla 16. Estadísticos de fiabilidad. Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se elimina

el elemento Obtiene información 29.13 108.947 .790 .728

Hace inferencias 24.83 81.040 .841 .636 Reflexiona y evalúa 34.03 147.482 .363 .874 Comprensión lectora 17.60 39.283 1.000 .614

La tabla N°16 muestra la correlación elemento – total de las 4 dimensiones y el puntaje

total del instrumento denominado “prueba para comprensión lectora” así como el alfa

de Cronbach si se elimina un elemento.

Se observa que al eliminar el elemento “hace inferencias” el alfa de Cronbach sería

superior, sin embargo este incremento no es significativo por lo que se decidió

mantener todos los elementos.

POSTEST

Tabla 17. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.825 44

La tabla N°17 muestra que el alfa de Cronbach es igual a .825 cuando el estadístico

es aplicado a los 44 items que conforman el instrumento denominado “prueba para

comprensión lectora”.

Tabla 18. Estadísticos de fiabilidad

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

PREG3 54.80 445.614 .417 .822 PREG5 55.27 442.892 .486 .821 PREG9 55.00 448.966 .176 .824 PREG14 55.03 443.068 .453 .821 PREG16 54.83 447.799 .272 .823 PREG19 55.07 441.306 .534 .821 PREG23 54.77 452.323 .029 .825 PREG25 55.10 442.645 .469 .821 PREG28 54.83 445.109 .421 .822 PREG32 55.03 441.413 .532 .821 PREG33 55.40 444.455 .485 .822 PREG40 55.20 441.062 .556 .821 Obtiene información 48.73 358.616 .880 .793

PREG1 54.93 447.513 .256 .823 PREG2 54.77 448.599 .261 .824 PREG4 54.93 451.444 .062 .825 PREG6 55.10 448.024 .216 .824 PREG7 55.23 438.668 .683 .819 PREG10 55.30 446.493 .316 .823 PREG11 55.40 442.386 .607 .821 PREG12 55.33 444.920 .412 .822 PREG13 55.37 445.826 .381 .823 PREG17 54.87 442.740 .528 .821 PREG18 55.33 445.540 .379 .822 PREG20 55.40 444.248 .497 .822 PREG22 55.17 445.316 .346 .823 PREG24 55.30 440.907 .604 .820 PREG26 55.47 447.499 .364 .823 PREG29 55.33 442.644 .533 .821 PREG30 55.07 441.099 .543 .821 PREG31 55.23 442.392 .500 .821 PREG34 54.87 450.189 .133 .825 PREG35 55.13 448.326 .203 .824 PREG36 55.10 447.817 .226 .824

PREG37 55.43 450.944 .115 .825 PREG38 55.23 440.530 .591 .820 PREG39 54.93 443.995 .431 .822 Hace inferencias 45.43 286.875 .922 .787 PREG8 54.83 449.454 .181 .824 PREG15 55.40 450.041 .158 .824 PREG21 55.30 449.390 .169 .824 PREG27 55.37 450.378 .130 .825 Reflexiona y evalúa 54.10 440.438 .325 .821 Comprensión lectora 37.07 201.306 1.000 .833

La tabla N°18 muestra la correlación elemento – total de los 44 items del instrumento

denominado “prueba para comprensión lectora” así como el alfa de Cronbach si se

elimina un elemento.Se observa que al eliminar el elemento Reflexiona y evalúa el

alfa de Cronbach sería superior, sin embargo este incremento no es significativo por lo

que se decidió mantener todos los elementos.

Tabla 14. Estadísticos de fiabilidad9

Estadísticos de fiabilidad Alfa de

Cronbach N de

elementos .807 4

La tabla N°7 muestra que el alfa de Cronbach es igual a .807, cuando el estadístico es

aplicado a las 4 dimensiones que conforman el instrumento denominado “prueba para

comprensión lectora”.

Tabla 20. Estadísticos de fiabilidad

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si

se elimina el elemento

Correlación elemento-

total corregida

Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento

Obtiene información 30.20 140.717 .863 .727

Hace inferencias 26.90 97.748 .896 .611

Reflexiona y evalúa 35.57 193.220 .307 .889

Comprensión lectora 18.53 50.326 1.000 .633

La tabla N°20 muestra la correlación elemento – total de las 4 dimensiones y el puntaje

total del instrumento denominado “prueba para comprensión lectora” así como el alfa

de Cronbach si se elimina un elemento. Se observa que al eliminar el elemento “hace

inferencias” el alfa de Cronbach sería superior, sin embargo este incremento no es

significativo por lo que se decidió mantener todos los elementos.

En cuanto a la validez es la siguiente: