2013 ﻭﻴﻨﻭﻴ 66 35 ،ﻲﻨﺎﺜﻟﺍ ) ﻰ ISSN …...ﻲﻓ ﺔﻠﻤﺎﺸﻟﺍ ﺓﺩﻭﺠﻟﺍ ﺭﻴﻴﺎﻌﻤ ﺭﻓﺍﻭﺘ ﺔﺠﺭﺩ the college and the

2013 يونيو، 66-35ص ،الثانيالعدد عشر، السابع المجلد (سلسلة العلوم اإلنسانية) ىمجلة جامعة األقصISSN 2070 - 3147

درجة توافر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد

معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى ** عمر على دحالند.

الملخصنامج إعداد معلم اللغة هدفت الدراسة إلى معرفة درجة توافر معايير الجودة الشاملة في بر

العربية في كلية التربية في جامعة األقصى، والكشف عن أثر متغيرات الدراسة في آراء أعضاء

هيئة التدريس بجامعة األقصى في درجة توافر معايير جودة برنامج إعداد معلم اللغة العربية،

ا النهائية وزعت على ) فقرة بصياغته90(لدراسة تم بناء استبانة مكونة منولتحقيق أهداف ا

خمسة محاور: األول: جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربية، والثاني: جودة اإلعداد

جودة جودة التربية العملية، والخامس: التخصصي، والثالث: جودة اإلعداد التربوي، والرابع:

) 60(الدراسةغت عينة إدارة القسم والكلية، واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، حيث بل

عضواً من أعضاء التدريس بجامعة األقصى تم اختيارهم بالطريقة العشوائية، وقد توصلت

متوافرة الدراسة إلى نتائج من أهمها: أن معايير الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية

في مدى توافر معايير )، وال توجد فروق ذات داللة إحصائية 61.8(بدرجة كبيرة بنسبة مئوية

الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية تعزى لمتغير التفرغ، والمؤهل العلمي، وسنوات

الخبرة.Abstract

The study aimed at identifying the degree of availability of comprehensive quality standards in the Arabic language teacher training program in the college of education at Al Aqsa university. It also aimed at finding out the effect of the study variables from teaching staff prospective at Al-Aqsa university in the degree of availability of comprehensive quality standards in the Arabic language teacher training program, To achieve the study aims, the researcher conducted a Questionnaire of (90) items in finalized distributed on five domains. First, quality of objectives of the Arabic language teacher training program. Second, major training quality. Third, educational training quality. Fourth, teaching practice quality. Fifth,

.فلسطين – غزة - جامعة األقصى – التربيةكلية *

....درجة توافر معايير الجودة الشاملة في

36

the college and the department administration quality. The researcher used the analytical descriptive approach . The sample of the study was (60) members from Al Aqsa university teaching staff as they were chosen randomly. The study results revealed that the availability of the comprehensive quality standards of the Arabic Language teacher training program was large Percentage (61.8) and there were no statistically significant differences of the comprehensive quality standards of the Arabic language teacher training program availability due to the Full-time, the academic qualification or the service experience variables

:مقدمةة الرئة التي يتنفس بها المجتمع، وهي أهم مقومات تطويره ورقيه؛ ألنها تعد العملية التربوي

االجتماعية بجوانبها التنمية قضايا األساسي لكل المحور يعد الذي اإلنسان تقوم على إعداد

أحد العناصر البشرية المهمة التي يعد المعلم المحور المؤثر فيها؛ ألنه و واالقتصادية والثقافية،

ويقع عليه العبء األكبر في نجاحها وتحقيق يستهان به في المنظومة التعليمية،تؤدي دوراً ال

لذا فإن تقويم كفاءة هذا المعلم باستمرار يعد أمراً ضرورياً لضمان جودة بقية عناصر أهدافها؛

. المنظومة التعليمية

: 2003لعينين، (أبو اتذكر طلبة اللغة العربية في جامعات قطاع غزة أداءوبالنظر إلى

) 76، 2008) أن هناك ضعفا واضحا في مهاراتهم اللغوية، والتعبيرية، كما يبين (مقداد، 118

،، والنحويةالتذوقيةه ملموس في قدرات قصوري من يعان في قطاع غزة معلم اللغة العربيةأن

التدريس أساليب ) على ضعف قدرة معلم اللغة العربية في توظيف36، 2009(أبو هداف، ويؤكد

إعداده.في برامج وأن هناك قصورا الحديثة،

يواجه كثيراً من النقد نظراً لكثرة المشكالت التربيةوإن واقع برامج إعداد المعلم في كليات

التي يتعرض لها، مما أضعف دور تلك البرامج في تحقيق أهدافها، ومن هذه األسباب غلبة

، وضعف اإلعداد الثقافي، وخلو وغياب الجانب التطبيقي ،الطابع النظري على الدراسة عموماً

التربوي من األفكار الجديدة التي تواكب التطور العلمي، وعدم وضوح توصيف اإلعداد

(السالوس والميمان، ة التربية العملية من المشكالت، ومعاناوقصور أساليب التعليم المقررات،

م أن تتبني منهجاً شمولياً إلصالح مؤسسات )، مما يوجب على مؤسسات إعداد المعل45: 2010

2013يونيو، الثانيعشر، العدد المجلد السابع مجلة جامعة األقصى، ،دحالنعمر د.

37

اإلعداد، وتطوير برامجها ومناهجها وأن يكون هذا المنهج مبنياً على معايير محددة وواضحة

).2012وشاملة للمؤسسات وجميع مكونات برامجها ومناهجها (الحميدي وجوهر،

من أبرزها مدخل الجودة لعل، وهناك عدة مداخل لتطوير برامج إعداد معلم اللغة العربية

الشاملة، وذلك في ضوء االتجاهات التربوية الحديثة التي قد تسهم في تطوير إعداد معلم اللغة

العربية، وبناء على ذلك أصبح من الضروري االهتمام بالتطوير والتحسين المستمر لبرامج إعداد

سليم، لتشمل جميع جوانب المعلم وهذا يرتبط باستخدام معايير الجودة وتوظيفها بشكل علمي

إعداد المعلم أكاديمياً ومهنياً وتربوياً .

وتعد الجودة الشاملة فلسفة حديثة طبقت في مؤسسات المجتمع وخاصة الصناعية منها،

ولذا بدأ صناع السياسة التربوية يفكرون في االستفادة من الجودة إلخراج التعليم ؛فعاليتهات وثبت

جهها نتيجة تنامي وعي المجتمع باحتياجاته وتطلعاته، ولهذا تم استعارة الجودة من أزمته التي يوا

:Hakimi( الشاملة من الصناعة إلى التعليم بهدف الحصول على جودة في مخرجات التعليم

ولهذا أصبح تطبيقها في مجال التعليم الجامعي ضرورة ملحة، لرفع مستوى )91 ,2009

ياً في نهضة األمم واالرتقاء بمستوياتها الفكرية والثقافية الخريج؛ ألنه يلعب دوراً حيو

).Backhus:2006, 7(والمعرفية

مدخالت أهموألن إعداد معلم اللغة العربية ال بد أن يخضع لمعايير الجودة الشاملة باعتباره

تلفة، العملية التعليمية التعلمية، وألن برنامج إعداده هو الذي يشكل شخصيته بجوانبها المخ

وباعتبار أن كلية التربية هي المسؤولة عن إعداد األفراد المؤهلين تربوياً لممارسة مهنة التدريس،

ولة عن إعداد المعلم تراجع برامجها من ؤفنجد التساؤل الذي يطرح نفسه هل هذه المؤسسات المس

ات المعاصرة التي أجل تقويمها وتطويرها باستمرار في ضوء التقنية واالنفجار المعرفي واالتجاه

وتنادي بتحديث التعليم وتطويره وتجويده . ؟ظهرت في التعليم

ومن خالل ذلك يتبين للباحث أن موضوع الجودة الشاملة يمثل مشكلة تربوية تستحق

في مجال إعداد المعلم عامة، وإعداد –رغم ندرتها –شارت الدراسات الميدانيةأالدراسة، وقد

ة خاصة في ضوء معايير الجودة الشاملة، إلى أهمية تناول الجودة الشاملة في معلم اللغة العربي

)، والمقرم 2010)، والسبع وأخرون (2011المجادي وآخرون( :برامج إعداد المعلم مثل دراسات

وغيرها من الدراسات ذات العالقة، وبناء على )، 2005)، والقالف والعازمي (2010وبريك (


38

مبررات تؤكد على أهمية تطوير إعداد معلم اللغة العربية في ضوء ما تحقق لدى الباحث من

أن هناك حاجة ماسة إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية معايير الجودة، فقد شعر

التربية بجامعة األقصى في ضوء معايير الجودة الشاملة.

مشكلة الدراسة: في السؤال الرئيس التالي:بناء على ما سبق تتمثل مشكلة الدراسة

برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة في درجة توافر معايير الجودة الشاملة ما

أعضاء هيئة التدريس؟ من وجهة نظر األقصى

األسئلة الفرعية: ويتفرع من هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية:

لتي يمكن في ضوئها تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في ما معايير الجودة الشاملة ا .1

كلية التربية بجامعة األقصى؟

برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية في ما درجة توافر معايير الجودة الشاملة .2

جامعة األقصى من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟ في

في درجة توافر معايير الجودة الشاملة الدراسة فياستجابات عينة هل يوجد اختالف في .3، التفرغبرنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى تبعاً للمتغيرات التالية: (

المؤهل العلمي، سنوات الخبرة) ؟

أهداف الدراسة: تسعى الدراسة لتحقيق األهداف التالية :

ة في املة التي يمكن في ضوئها تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربيلى معايير الجودة الشإالوقوف .1 . كلية التربية بجامعة األقصى

لى مدى توافر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية إالتعرف .2 بجامعة األقصى من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس.

، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة،) في آراء متفرغ وغير متفرغ(الكشف عن أثر متغيرات .3برنامج إعداد أعضاء هيئة التدريس بجامعة األقصى في درجة توافر معايير الجودة الشاملة في

.معلم اللغة العربية


39

أهمية الدراسة: الشـاملة تتناول الدراسة أساساً جديداً ومدخالً حديثاً من مداخل التطوير وهو مدخل الجـودة .1

وتطبيقاته في القطاع التربوي الذي يعد أحد أبرز إفرازات الفكر اإلداري المعاصر الـذي أثبـت .عملي في العديد من جامعات العالمكفاءته وفاعليته في التطبيق ال

فـي تسليط الضوء على جوانب القوة وجوانب الضعف في برنامج إعداد معلم اللغة العربية .2 جامعة األقصى.

د مخططي برامج إعداد معلمي اللغة العربية مـن خـالل تقـديم بعـض التوصـيات قد تفي .3 .مج في ضوء معايير الجودة الشاملةبراهذه الوالمقترحات لتحسين

قد تفيد في تطوير بعض جوانب برنامج إعداد معلم اللغة العربية من خـالل تـوفير قائمـة .4 بالمعايير الالزمة لذلك تبعا لمفهوم الجودة الشاملة.

قد تمثل نتائج هذه الدراسة منطلقاً مهما لدراسات أشمل تهدف إلى تطوير برنامج إعداد معلم .5 اللغة العربية بكليات التربية في الجامعات الفلسطينية بما يتالءم مع التطورات التربوية الحديثة.

مصطلحات الدراسة: التعريفات اإلجرائية لجب توافرها في برنامج إعداد معلم اللغة العربية فـي المواصفات التي يهي الجودة الشاملة:.1

: أهداف برنامج إعداد معلـم اللغـة العربيـة، واإلعـداد التخصصـي وتشملجامعة األقصى

.(المهني)، والتربية العملية، وإدارة كلية التربية وقسم اللغة العربيةوالتربوي(األكاديمي)

وط التي يجب تحققها في برنامج إعداد معلـم المواصفات والشر هي معايير الجودة الشـاملة: .2

وجودة اإلعـداد التخصصـي، وجـودة ،في جودة كل من: أهداف البرنامج تتمثلاللغة العربية و

اإلعداد التربوي، وجودة التربية العملية، وجودة إدارة قسم اللغة العربية والكليـة، التـي تـؤدي

ستفيدين من هذا البرنامج في كلية التربيةجميعها إلى مخرجات تتصف بالجودة وتلبي حاجات الم

بجامعة األقصى.

كل ما تقدمه كلية التربية بجامعة األقصى للطالب المعلمـين مـن هو برنامج إعداد المعلم: . 3

(تربوية) خالل فترة دراستهم في كليـة التربيـة أثنـاء فتـرة ة ومهنيةمقررات تخصصية وثقافي

أربع سنوات في كليات التربية. اإلعداد، وعادة يستغرق هذا البرنامج


40

حدود الدراسة: فـي خمسـة توافر معايير الجودة الشاملةدرجة الحد الموضوعي : اقتصرت الدراسة على .1

أهـداف وهي: برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصىفي محاور

بوي، وجـودة التربيـة العمليـة، وجودة اإلعداد التخصصي، وجودة اإلعداد التر ،البرنامج

وجودة إدارة قسم اللغة العربية والكلية.

الحد المكاني: جامعة األقصى بمحافظات قطاع غزة. .2

م. 2012 – 2011الحد الزمني: الفصل الثاني من العام الدراسي .3

بجامعة األقصـى للغة العربية وأساليب تدريسها تدريسالأعضاء هيئة جميعالحد البشري: .4

.متفرغين وغير المتفرغين)(ال

الدراسات السابقة:

هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية ): 2012دراسة الحميدي وجوهر ( .1

التربية األساسية في دولة الكويت في ضوء محاور اإلعداد األربعة : اإلعداد الثقافي،

) 40، و() طالبة130(عينة الدراسة منونت التخصصي، المهني، وبرنامج التربية العملية، وتك

، واعتمدت الدراسة على أداة واحدة هي االستبانة وتوصلت إلى موافقة مشرفاً للتربية العملية

أفراد العينة من المشرفين والطالبات وبدرجة عالية على فاعلية برنامج إعداد معلم اللغة العربية

لمشرفين والطالبات في محور اإلعداد الثقافي، األساسية ، ووجود اختالفات إحصائية بين آراء ا

ومحور اإلعداد التخصصي، ومحور التربية العلمية .

إلى الكشف عن مدى مالءمة برامج إعداد المعلم تهدف ):2011(وآخرون دراسة المجادي. 2

لمتطلبات الجودة التربوية في القرن الحادي والعشرين لكلية التربية األساسية بدولة الكويت،

، وزعت على اًمفتوح وتم إعداد استبانة ، تضمنت سؤاالً، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي

) من أعضاء هيئة التدريس، وأظهرت نتائج الدراسة أن برامج 60( عينة الدراسة ومقدارها

ق التدريس الحالية تلقينية تفتقد األسلوب الحديث المبني على أساليب التفكير العلمي وحل ائطر

الت، وتحتاج برامج إعداد المعلم إلى مناهج دراسية خاصة بتوعية الطالب بحقوقهم المشك

وواجباتهم، وال توجد فروق لمتغير الوظيفة، وتوجد فروق لصالح الفئة الحديثة التي تقل خبرتها

عن خمس سنوات.


41

مي هدفت إلى الكشف عن مدى توافر معايير جودة الجانب األكادي :) 2011دراسة الزيني( . 3

في برنامج إعداد معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية، ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد قائمة

بمعايير الجودة الشاملة التي ينبغي توافرها في برنامج إعداد معلم اللغة العربية، وتم استخدام بنود

من أعضاء هيئة ) عضوا16ً(بقت على عينة الدراسة المكونة منهذه القائمة كمحاور الستبانة ط

التدريس، وتوصلت الدراسة إلى توافر معايير الجودة الشاملة في المجال األكاديمي بدرجة كبيرة

.من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس % 49بنسبة

م في كلية هدفت التعرف إلى شرح برنامج إعداد المعل): 2010(دراسة السالوس والميمان. 4

يد أهم المعايير المقترحة لجودة برامج إعداد المعلم كما يعبر عنها ، ثم تحدالتربية في جامعة طيبة

، وأداته ك استخدمت الدراسة المنهج الوصفيأعضاء هيئة التدريس بكلية التربية ، ولتحقيق ذل

، وتوصلت الدراسة إلى أن ة تدريس) عضو هيئ 144( االستبانة التي طبقت على عينة من

اد المعلم عبارة عن مجموعة من المعايير والسمات التي يجب الجودة الشاملة المنشودة في إعد

توافرها في جميع عناصر المؤسسة سواء ما يتعلق بالمدخالت أو العمليات أو المخرجات.

في العربية اللغة معلم إعداد برنامج تقويم التعرف إلى ) هدفت2010(دراسة السبع وآخرون .5

تم إعداد قائمة الهدف هدا الجودة الشاملة، لتحقيق يرمعاي ضوء في صنعاء بجامعة التربية كلية

تم صنعاء، التربية بجامعة كلية في العربية اللغة معلم إعداد لبرنامج الشاملة الجودة بمعايير

موزعة ) معياًرا152(على اشتملت السابقة، والبحوث والدراسات المتخصصة الكتب من اشتقاقها

العربية، اللغة وقسم القبول مسؤولي مع مقابلتين إلى القائمة تحويل وتم مجاال، )12(على

هيئة من أعضاء (9 )من البحث عينة وتكونت والطلبة، هيئة التدريس أعضاء مع واستبانتين

من القبول سياسة جودة معايير توافر ضعف البحث نتائج أظهرت ) طالًبا، وقد71و( التدريس

نظر وجهة من اإلعداد برنامج جودة اييرمع ضعف توافر وكذلك ل، القبو مسؤول وجهة نظر

أعضاء نظر وجهة اإلعداد من برنامج جودة معايير توافرت بينما والطلبة، اللغة العربية مقس

.متوسط بمستوى في القسم التدريس هيئة

واقع برنامج إعداد معلم العلوم بكليات إلى هدفت التعرف): 2010(دراسة المقرم وبريك .6

لجبل الغربي في ضوء معايير الجودة الشاملة، وتقديم تصور مقترح لبرامج إعداد التربية بجامعة ا

معلم العلوم بكليات التربية في ضوء معايير الجودة الشاملة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي،


42

استبانة تم ان) عضواً من أعضاء هيئة التدريس، وأعد الباحث50(وتكونت عينة الدراسة من

ينة الدراسة وبينت النتائج أن برامج اإلعداد األكاديمي واإلعداد الثقافي، واإلعداد على ع اتطبيقه

االجتماعي بالكلية لم تحقق اإلعداد المطلوب من البرنامج .

هدفت إلى تقويم فعالية برنامج إعداد معلم العلوم الفيزيائية والكيمياء ):2010دراسة الباز( .7

في ضوء معايير الجودة، واستخدمت الدراسة ر العربيةفي جمهورية مص في كليات التربية

تم إعداد قائمة بمعايير الجودة التي يجب توافرها في أهداف الدراسةالمنهج الوصفي ولتحقيق

برنامج إعداد معلم العلوم الفيزيائية والكيمياء وقد اشتملت على خمسة مجاالت رئيسة، تضمنت

، مج إعداد معلم العلوم الفيزيائيةر معايير الجودة في برنا) معيارا، وللتعرف على مدى تواف194(

فقد تم تحليل محتوى توصيف مقررات برنامجي إعداد معلم الكيمياء والفيزياء، وأسفرت النتائج

عن تحقق معايير جودة المحتوى بنسبة كبيرة وتحقق كالً من معايير جودة األهداف ومعايير جودة

مية بدرجة متوسطة.طرق التدريس والوسائل التعلي

هدفت إلى إلقاء الضوء والتنظير حول مفهوم الجودة ): 2005(دراسة القالف والعازمي .8

الشاملة وإعداد المعلم في ظل الجودة الشاملة، واتبعت الدراسة منهج التحليل الوصفي النظري،

ير ومعاي : مفهوم الجودة الشاملة في التعليم،حاور الدراسة في ثالثة محاور وهيوتدور م

وأثرها في إعداد المعلم في ظل عصر الجودة الشاملة، اإلشراف على الطلبة المتدربين

والمهارات التدريسية لتحقيق الجودة في التعليم، ومن خالل أدبيات البحث وتنظيراته توصل

.داد المعلم في ظل الجودة الشاملةإلى عدد من المقترحات والتوصيات في مجال إع الباحثان

على الدراسات السابقة يتضح ما يلي: االطالعمن خالل : على الدراسات السابقةيب قتع

وبرامج ، الت وهي مجال برامج إعداد المعلمتناولت دراسات سابقة متعددة في ثالثة مجا .1

، وبرامج إعداد المعلم والجودة الشاملة.إعداد معلم اللغة العربية

دراسة رامج إعداد المعلم مثل دراسة:إلى الكشف عن تقويم ب دراساتبعض الهدفت .2

)، وهدفت 2010(السالوس والميمان)، و2012()، والمجادي وآخرون2112الحميدي وجوهر(

إعداد المعلم في ضوء متطلبات الجودة الشاملة خرى إلى إلقاء الضوء على برامج الدراسات األ

، القالف )2010)، والسبع وآخرون(2010(م وبريك)، والمقر2010مثل: دراسة الباز(

).2005(والعازمي


43

.استبانة، وتمثلت أداتها في استخدمت الدراسات المنهج الوصفي .3

أشارت نتائج الدراسات السابقة إلى أن برامج إعداد المعلمين لم تبلغ درجة الفاعلية المطلوبة، .4

وأن برامج اإلعداد الثقافي واالجتماعي لم تحقق اإلعداد المطلوب للمعلم.

وبناء وتحديد قائمة ،اسة الحالية من الدراسات السابقة في صياغة المشكلةاستفادت الدر .5

معايير تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في ضوء معايير الجودة الشاملة.

تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في .6

.ر الجودة الشاملةضوء معايي في جامعة األقصى

اإلطار النظري: الجودة في إعداد معلم اللغة العربية: عمليةهذا المدخل تؤديهاالجودة الشاملة من المداخل الحديثة نظراً لألهمية البالغة التي عمليةعد ت

في تحقيق تعليم أفضل وخريجين أكثر جودة في ظل التغيرات التي نعيشها اآلن؛ ألن التعليم

والتحديث داخل المجتمع ، وفي ضوء هذا التغير الذي ،بح السبيل الوحيد لمتابعة التطويرأص

،والثقافي ،ومحلياً من ضعف المستوى األكاديمي ،وعربياً ،صاحبه كثرة الشكوى عالميا

، وللحرص على مسايرة االتجاهات الحديثة التي تنادي بجودة واالجتماعي للمعلمين ،والتربوي

مين وتأهيلهم وتدريبهم، خاصة أن نجاح العملية التعليمية بمدخالتها وعملياتها إعداد المعل

،وتربوياً ً،وعناصرها المختلفة ال يمكن أن يحقق ثماره، إال من خالل معلم معد إعداداً جيداً علميا

.مسارها ويضعها في إطارها الصحيح واجتماعياً يوجه ،وعملياً ،وثقافياً

الزاوية في العملية التربوية وهو مركز منظومتها، وهو الصلة رالجودة حجفالمعلم في إطار

لألهداف التربوية، ولديه القدرة على تنظيم الخبرات التربوية وإدارتها هالمباشرة في تحقيق

مما يتيح له الفرصة لإلسهام في بلوغ أهداف ؛وتنفيذها في اتجاه األهداف المحددة لكل منها

)، فنجاح المعلم في أداء أدواره ومهامه يتوقف 203: 2012(الحميدي وجوهر، التربية المنشودة

فالمعلم الذي ُأحسن إعداده بما يتفق مع تخصصه ، إلى حد كبير على نوعية التكوين الذي تلقاه

األكاديمي، ودوره المهني يستطيع أن يوظف المفاهيم والمهارات والقدرات التي اكتسبها خالل

ي قيادة العملية التعليمية بكفاءة وتحويل التفكير التربوي والنظري والمخصص سنوات اإلعداد ف


44

األكاديمي إلى واقع ينمي قيم التدريس ومفاهيمه، ويرتقي بمستوى اإلعداد المهني لديه (المخالفي،

2007 :415.(

ف من مهام فالجودة الشاملة في إعداد معلم اللغة العربية هي مطابقة ما يقوم المعلم داخل الص

تحقيق التدريس محددة وفعالة تضمن ومعايير ،وأدوار لمواصفات ،وتفاعالت ،وأنشطة

)، 476: 2011 وآخرون، ، وبمستوي عاٍل من الفعالية واإليجاز (الزيني،لألهـداف المنشودة

وإتقان األداء العملي والمهني من خالل تطوير أدائه وتمكنه من تخصصه ومتابعة الجديد

، )Bales: 2004, 1779(يه؛ ليتمكن من تنسيق المعرفة في عصر االنفجار المعرفيوالحديث ف

ثم تطوير أدائه المهني التربوي من خالل تمكنه من بناء األهداف التعليمية المختلفة مع العمل

على تحقيقها وقياسها، وعرضه للمادة العلمية بصورة جذابة ومشوقة لتالميذه من خالل تطبيقه

دريس الحديثة التي توفر بيئة معززة للتعليم، وتفتح الحوار بينه وبين المتعلم وتسهم ألساليب الت

في تنمـية التفكير؛ مما يعزز دافعية المتعلم للمعرفة.

مفهوم الجودة الشاملة في التعليم: لقد بذلت الكثير من المحاوالت لوضع تعريفات لمفهوم الجودة فهو ترجمة احتياجات

مستفيدين من الخدمة التعليمية المقدمة والمتمثلة في البرامج التعليمية التي تقدم في وتوقعات ال

نظام تكوين المعلم باالستناد إلى مواصفات ومعايير محددة تكون بمثابة أسس ومؤشرات

(المطرفي، نظام بمدخالته وعملياته ومخرجاتهوموجهات للتحسين والتطوير المستمر لهذا ال

يث تصل به إلى درجة من التميز والتفوق تجعله يتوافق مع احتياجات سوق )، " بح282: 2009

، على أن يتم تحقيق ذلك في إطار من العمل التعاوني بين لعمل بما يشمله دوماً من متغيراتا

: 2005(رمضان، علم بكليات التربيةجميع العاملين في المؤسسات التعليمية المختصة بتكوين الم

مستمر في المنتج، تحسين هدف تنفيذها إلىالتي يالمعايير واإلجراءات )، وهي مجموعة من221

وتشير المواصفات المتوقعة في المنتج التعليمي، وفي العمليات واألنشطة التي تتحقق من خاللها

والجودة الشاملة توفر أدوات وأساليب متكاملة تساعد المؤسسات التعليمية على ،تلك المواصفات

).191: 2007ية (شلبي، تحقيق نتائج مرض

فالجودة عملية تقوم بها اإلدارة العليا ليتمكن كل فرد في المؤسسة من القيام بواجباته؛ بهدف

تحقيق مستويات من اإلنتاج، تلبي حاجات المستهلكين، تتضمن مجموعة من المعايير الموضوعية


45

، وتعني بإيجابية )Mathes: 2009, 78( التي يمكن تطبيقها على كل عنصر من عناصر التعليم

النظام التربوي بحيث تكون المخرجات جيدة ومتفقة مع أهداف النظام من حيث احتياجات

.)772: 2010المجتمع ككل، واحتياجات الفرد باعتباره وحدة بناء هذا المجتمع (الباز،

لعربية هي من ذلك كله إلى أن الجودة الشاملة في برامج إعداد معلم اللغة ا الباحث خلصيو

؛ وذلك إلكساب الطلبة برنامج إعداد معلم اللغة العربيةمجموعة المعايير التي يجب أن تتوافر في

وحاجاتهم. همالمعارف والمهارات والخبرات التي تتالءم ومتطلبات سوق العمل ومع رغبات

ي يجب تمثل في المواصفات والشروط التوت معايير جودة برنامج إعداد معلم اللغة العربية:

توافرها في نظام تكوين المعلم، التي تتمثل في جودة اإلدارة، وسياسة القبول، والبرامج المقدمة،

التي تمثل األهداف والمحتوى والتقويم، بحيث تؤدي إلى مخرجات تتصف بالجودة وتعمل على

تمثل تالعربية تلبية احتياجات المستفيدين من هذا النظام، فمعايير جودة برنامج إعداد معلم اللغة

، وهذه تحقق أهدافه بكفاءةه التي في الضوابط والمواصفات التي يجب توافرها في مكونات

، وجودة محتوى الجانب التخصصي، يةجودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العرب المكونات هي:

ة. وجودة محتوى الجانب التربوي ، وجودة التربية العملية ، وجودة إدارة القسم والكليي وآخرون ، والعباس)2005(ورمضان)، 2005(Yger)، و2002(علي كل من: ولقد وضع

) أحد عشر معياراً 2009)، والمطرفي (2007(وميالد ومحمد)، 2006(Kimble)، و 2005(

معلم اللغة العربية على والتي يمكن االستفادة منها في إعداد خاصة ببرامج إعداد المعلم عامة،

النحو التالي:

نعكس جودة الجانب اإلداري من تخطيط وتنفيذ وتقويم لألداء على ت معايير جودة اإلدارة:.1

.لمخرجاتاجودة الخريجين إيجابياً، حيث يؤدي ذلك إلى جودة

إن جودة الطالب الجامعي بداية من قبوله والتحاقه بالجامعة، : اسة القبولمعايير جودة سي .2

إلى نجاح العملية التعليمية. وجودة تأهيله في جميع الجوانب يؤدي

وتتضمن الخطة التي يتبعها نظام إعداد المعلم بكليات معايير جودة نظام الدارسة ومدتها: .3

التربية إلعداد معلم ذي مواصفات مطابقة لمتطلبات الجودة.

هذه البرامج تعكس الفلسفة التربوية المتبناة، ويجب أن تتصفمعايير جودة برامج اإلعداد: .4

بسمات منها العمق والشمول والتكامل لتحقيق أهداف الجامعة وتطبيقاتها.


46

تتسم طرق التدريس الجيدة بسمات منها أنها تستند إلى ق التدريس:ائمعايير جودة طر .5

وتشجع الطالب على نظريات التعلم، وتراعي طبيعة المادة الدراسية، وتراعي الفروق الفردية،

التعلم الذاتي .

ويتضمن ذلك التأهيل العلمي والتربوي لعضو هيئة : ير جودة أعضاء هيئة التدريسمعاي .6

التدريس متضمناً ذلك خبراته التربوية وتأهيله النظري الذي يعكسه تطبيقاً في واقع العملية

التعليمية بما يساهم في إثراء هذه العملية .

يير للحكم على جودة العملية داخل ال بد من وجود معا :عايير جودة تقييم األداء الجامعيم .7

الكليات للحكم على األداء الجامعي ومدى تحقيقه لألهداف المنشودة .

حداث أي تعديل أو تطوير في أساليب يعد أحد المعايير األساسية إل :معايير جودة التدريب .8

.مؤسسة ومسايرة التغيرات العالميةالعمل داخل ال

اتساع ووذلك من حيث وجود اإلضاءة والتهوية الجيدة، يزات:معايير جودة المباني والتجه .9

على جودة المنتج التعليمي. القاعات، ووجود معامل بمواصفات جيدة كل ذلك يؤثر

د على تكنولوجيا التعليم يصبح التعليم مكلفاً إذا ما اعتم :يل الجامعيمعايير جودة التمو .10

يث المصادر المالية للجامعة .، ولذلك ال بد من إيجاد بدائل من حالحديثة

يعد هذا المعيار مهما ال سيما في هذا العصر :جودة المتابعة المستمرة للخريجينمعايير .11

لخريجين في أماكن عملهم يمكن تحديد نواحي الضعف في بمتابعة ا الذي يزخر باالنفجار المعرفي

تجديد.، والنواحي التي تحتاج إلى عالجها برامج اإلعداد التي يجب

وبناء على ما سبق فإن الجودة الشاملة تشكل ركيزة أساسية لتطوير برنامج إعداد معلم اللغة

العربية في كليات التربية، ويتأتى ذلك من تناول جميع مكونات النظام التعليمي من مدخالت

خريجون، ات (، ومخرج، وعمليات تعليمية، وأعضاء هيئة تدريس ...)و طلبة، أنظمة، ومناهج(

. وخدمات، وبحوث، وتغذية راجعة)

منهجية الدراسة وإجراءاتها:مة هذا المنهج لطبيعة الدراسـة، ءاعتمدت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي؛ لمالمنهج الدراسة:

وتحقيق أهدافها، والوصول إلى إجابات تسهم في وصف وتحليل نتائج استجابات أعضـاء هيئـة

قصى حول برنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية.التدريس بجامعة األ


47

قسمي اللغة العربية تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة التدريس في مجتمع الدراسة:

عضوا. )60(عددهمالبالغ جامعة األقصى في المتفرغين وغير المتفرعين وأساليب التدريس

قسمي اللغة العربية ميع أعضاء هيئة التدريس فيتكونت عينة الدراسة من ج عينة الدراسة:

، عضوا )60(عددهمالبالغ جامعة األقصى في المتفرغين وغير المتفرعين وأساليب التدريس

) يبين توزيع أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغيراتها المستقلة.1(رقموالجدول

اسة) توزيع أفراد العينة حسب المتغيرات المستقلة للدر1(رقم جدول

النسبة المئوية العدد المستويات المتغيرات

تصنيف المحاضر%40 69.7 متفرغ

%30.3 20 ر متفرغيغ

المؤهل العلمي%53 31 ماجستير وأقل

%47 29 دكتوراة فأعلى

سنوات الخبرة

%24.2 16 سنوات 5أقل من

%48.5 26 سنوات 10 – 5

%27.3 18 فما فوق – 11

عضوا من أعضاء هيئة التدريس متفرغ وغير متفرغ) 60فراد العينة (ملحوظة: عدد أ

هدف إلى الكشف عن درجة توافر معايير الجودة يتمثلت أداة الدراسة في استبانة أداة الدراسة:برنامج إعداد معلم اللغة بجامعة األقصى، وتكونت االستبانة من جزأين: األول في الشاملة

التدريس بالجامعة، والثاني من خمسة محاور حسب متطلبات معلومات عامة عن أعضاء هيئةالدراسة وهي: المحور األول(معايير جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربية)، ويتضمن

المحور ) فقرة، أما 16()، ويتضمن(معايير جودة اإلعداد التخصصيالمحور الثاني) فقرة، و15(، والمحور الرابع (معايير جودة التربية ة) فقر21، ويتضمن(جودة اإلعداد التربوي)معايير(الثالث

) فقرة، أما المحور الخامس(معايير جودة إدارة القسم والكلية)، 20العملية)، ويتضمن () فقرة صيغت وفق سلم التقدير 90) فقرة، وبذلك فقد بلغ عدد فقرات االستبانة(18ويتضمن(

، قليلة ، متوسطة، قليلةة، كبيركبيرة جداً(بدرجة اييرالخماسي(ليكرت)، وهو درجة التوافر في المع جداً)


48

صدق االستبانة:آراء خالل من وذلك المحكمين، صدق على االستبانة صدق من التحقق في الدراسة اعتمدت

)8(على ) فقرة 117(في صورتها األولية وهي مكونة من االستبانة عرض تم حيث المحكمين،

ما لقياس وصالحيتها ودقتها، وتنوعها وضوح الفقرات من للتأكد وذلك الجامعات؛ أساتذة من

هناك أن وظهر تحته، تندرج الذي للمحور مالءمة كل فقرة، وانتمائها ومدى أجله، من وضعت

لتصبح المحكمين السادة وآراء مالحظات ) فقرة بناء على27(وتم حذف بينهم عالية اتفاق نسبة

صدق باستخدام إحصائياً صدق االستبانة من التأكد تم ماك ،) فقرة90(في صورتها النهائية

والدرجة المحاور من محور درجات كل بين بيرسون ارتباط معامالت بحساب الداخلي االتساق

فكانت على النحو التالي: الكلية

معايير جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربيةبلغ معامل ارتباط بيرسون للمحور األول

)، وبلغ للمحور الثالث0.85(معايير جودة اإلعداد التخصصيوبلغ للمحور الثاني ، )0.85(

)، 0.84(جودة التربية العملية معايير )، وبلغ للمحور الرابع0.87(جودة اإلعداد التربويمعايير

وهذا يدل على أن )، 0.73(معايير جودة إدارة القسم والكلية بينما بلغ للمحور الخامس واألخير

، يطمئن الباحث إلى استخدامها. تتمتع بمعامل صدق عاٍل االستبانة محاور

ثبات االستبانة:

باط للمحوركالتالي: المحور وبلغت معامالت االرتاالستبانة حاور تم حساب معامل كرونباخ ألفا لم

، )0.80الرابع(، والمحور )0.81()، والمحور الثالث0.79الثاني(، والمحور )0.77(األول

، وهذه النتيجة تُعد مقبولة )0.91الكلية لجميع المحاور(وكانت النتيجة ) 0.77(لخامسوالمحور ا

األداة الصالحية في جمع البيانات والمعلومات الخاصة بموضوع وتعطيألغراض الدراسة

الدراسة.

المعالجة اإلحصائية:يالت واإلحصاءات إلجراء التحل)Spss(زمة اإلحصائية للعلوم االجتماعيةاستعان الباحث بالر

، واالنحراف المعياري، والوزن ، حيث تم حساب المتوسط الحسابيالالزمة لبيانات االستبانة

تحليل ، و)T-test، والترتيب لكل فقرة من فقرات االستبانة، وكذلك استخدام اختيار(ت) (النسبي

بنت د ت)لدراسة الفروق بين متغيرات الدراسة، وقONE WAY ANOVA(التباين األحادي


49

) للحكم على درجة توافر المعيار عند استخدام مقياس ليكرت 2008(الدراسة معيار عبد الفتاح

) يوضح ذلك. 2الخماسي والجدول رقم (

) معيار الحكم على درجة توافر معايير الجودة2جدول رقم (

الوزن النسبيالمتوسط الحسابي لتوافردرجة ا

إلىمنإلى من

ليلة جداًق 19.9% % 0 1.79 1

قليلة 39.9% 20% 2.59 1.80

متوسطة 59.9% 40% 3.39 2.60

كبيرة 79.9% %60 4.19 3.40

كبيرة جداً 100% 80% 5 4.20

نتائج الدراسة ومناقشتها:

: السؤال األول: النتائج المتعلقة باإلجابة عن أوالًفي كلية نامج إعداد معلم اللغة العربية ما معايير الجودة الشاملة التي يمكن في ضوئها تقويم بر

.التربية بجامعة األقصى؟

إعداد المعلم عامة، ومعلم اللغة ب األدب التربوي المتعلقعلى االطالعلإلجابة عن هذا السؤال تم

واستخلصت من خالل ذلك قائمة ،العربية خاصة، وإعداد المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة

، تم تقسيمها إلى خمسة مجاالت هي: معايير جودةا محكما) معيار90(ت علىاحتو معايير مبدئية

إعداد معلم اللغة العربية، ومعايير جودة اإلعداد التخصصي، ومعايير جودة اإلعداد برامج

تم التأكد من مالءمتها التربوي، ومعايير التربية العملية، ومعايير جودة إدارة القسم والكلية، و

. عة من المحكمينعرضها على مجموب

ثانياً: النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني: ما درجة توافر معايير الجودة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة

؟ وجهة نظر أعضاء هيئة التدريساألقصى من


50

سابية واالنحرافات المعيارية والنسبة تم استخراج المتوسطات الح ،لإلجابة عن هذا السؤال

) يوضح ذلك.3(، والجدول رقمالخمسة ستبانةالمئوية الستجابات أفراد العينة على محاور اال

عرض وتحليل لفقرات االستبانة:لكل محور من محاور األداة ) المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية3جدول رقم (

هة نظر أعضاء هيئة التدريسمن وجالخمسة

الترتيبدرجة

التوافر

النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

المتوسط

الحسابي المحور

م

0.46 68.8 كبيرة 2 1 معايير جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربية 3.44

2 معايير جودة اإلعداد التخصصي 3.41 0.36 68.5 كبيرة 3

3 معايير جودة اإلعداد التربوي 3.37 0.35 67.6 متوسطة 4

4 معايير جودة التربية العملية 3.46 0.42 69.3 كبيرة 1

5 معايير جودة إدارة القسم والكلية 3.32 0.39 66.4 متوسطة 5

المقياس ككل 3.4 0.30 68.1 كبيرة

ط حسابيالرابع قد حصل على المرتبة األولى بمتوسالمحور ) أن3(يتضح من الجدول رقم

الثانية بمتوسط على حصل المحور األول حين ، في%)69.3() ونسبة مئوية3.46(

المرتبة الثالثة بمتوسط علىالمحور الثاني وحصل ،)68.8(ونسبة مئوية )3.44(حسابي

)، وحصل المحور الثالث على المرتبة الرابعة بمتوسط 68.5(ونسبة مئوية )3.41(حسابي

على المرتبة األخيرة بمتوسط المحور الخامس وحصل ،)67.6(ة ونسبة مئوي )3.37(حسابي

جاء المحور الخامس (معايير جودة إدارة القسم والكلية) في )66.4ونسبة مئوية ( )3.32(حسابي

وحصل المقياس ككل %)، 66.4)، وبنسبة مئوية ( 3.32( قدره المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي

). 68.1ي() بمتوسط حساب3.4على متوسط حسابي (

وهذا يدل على أن معايير جودة برنامج إعداد معلم اللغة العربية في مجملها جاءت بدرجة توافر

برنامج كبيرة، وهذا يدلل على اهتمام كلية التربية بجامعة األقصى بتوافر معايير الجودة الشاملة ب

.إعداد معلم اللغة العربية


51

نحرافات المعيارية، والنسبة المئوية الستجابات لمتوسطات، واالتعرض ا )4،5،6،7،8والجداول(

: أفراد العينة على فقرات محاور الدراسة الخمسة األول محورالالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية لكل فقرةمن )4جدول رقم (

"معايير جودة أهداف برنامج إعداد معلم اللغة العربية"

درجة

التوافر بالترتي

النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

المتوسط

الحسابي م الفقرة

1 برنامج واضحة ومحددة .الأهداف 3.80 0.95 76.0 1 كبيرة

2 أهداف البرنامج تتناسب مع إمكانات الكلية . 3.37 0.84 67.3 11 متوسطة

3.35 0.68 67.0 14 متوسطةيعد المعلم األهداف مناسبة لطبيعة المرحلة التعليمة التي

لتدريسها 3

4 ترتبط جميع األهداف مع طبيعة نظام اإلعداد ومجاالته . 3.47 0.72 69.3 6 كبيرة

5 تنمي األهداف اتجاهات إيجابية نحو مهنة التعليم . 3.35 0.99 67.0 12 متوسطة

6 بتنمية قدرات الطالب المعلم البحثية . تهتم األهداف 3.45 1.02 69.0 7 متوسطة

7 أهداف البرنامج مشتقة من رؤية الكلية ورسالتها . 3.37 0.92 67.3 10 متوسطة

8 أهداف البرنامج شاملة لجميع جوانب إعداد معلم اللغة العربية 3.30 0.83 66.0 13 متوسطة

3.47 0.85 69.3 5 كبيرة، المهارية، المعرفية: هداف البرنامج توازن بين الجوانبأ

الوجدانية.9

سطةمتو 10 تنمي األهداف وعي الطالب بنظام التعليم في فلسطين 3.27 0.92 65.3 15

11 .رات باألهداف العامة في البرنامجترتبط أهداف المقر 3.55 0.85 71.0 3 كبيرة

12 .تلبي األهداف احتياجات سوق العمل 3.53 0.85 70.7 4 كبيرة

3.57 0.79 71.3 2 كبيرة) في عداد(األكاديمي، والمهني، والثقافياألهداف على اإلتشتمل

البرنامج .13

14 في الطالب المعلمين والمثل تغرس األهداف القيم 3.42 1.08 68.3 8 كبيرة

15 أهداف البرنامج قابلة للتطبيق . 3.38 0.90 67.7 9 متوسطة المحور األول ككل 3.44 0.46 68.8 كبيرة


52

سطات الحسابية لعبارات المحور المتعلق بمعايير أهداف المتو ) أن4(يتضح من الجدول رقم

)، كما يالحظ أن الفقرات 3.8( ) إلى 3.27علم اللغة العربية قد تراوحت بين( برنامج إعداد م

كبيرة، ) قد جاءت في المراتب الثالثة األولى من حيث درجة التوافر بدرجة 11، 13، 1رقم (

وية لالستجابة عليها )، حيث كانت النسبة المئ3.55، 3.57، 3.8(وبمتوسطات حسابية مقدارها

عداد معلم إلبرنامج الأهداف هذا يدل على وضوح % )، و71، %71.3، %76( على الترتيب

.لتدريس بفاعلية وكفاءة عالية قبل االنخراط في مهنة التدريسلالمستقبل

ن حيث درجة التوافر ) في المراتب الثالثة األخيرة م3، 8، 10(رقم في حين جاءت الفقرات

وية )، حيث كانت النسبة المئ3.35، 3.3، 3.27(توسطة، وبمتوسطات حسابية مقدارهابدرجة م

يةتنم ويتضح لنا من ذلك ضعف%)، 67%، 66%، 65.3(لالستجابة عليها على الترتيب

جميع جوانبل برنامجالأهداف وصعوبة شمول ،وعي الطالب بنظام التعليم في فلسطينلاألهداف

وقد يعود ذلك األهداف لطبيعة المرحلة التعليمة التي يعد المعلم لتدريسها وضعف تناسب اإلعداد،

إلى الفجوة القائمة وقلة التعاون بين الجامعات والميدان.

) فقرات قد حصلت على 7(ى درجة توافر بدرجة كبيرة، بينماقد حصلت عل ات) فقر8ويتبين أن(

ال توجد فقرات قد حصلت على درجة كبيرة جداً، وقليلة، وقليلة درجة توافر بدرجة متوسطة، و

رة حيث جداً، وفيما يتعلق بالدرجة الكلية للمحور األول، فقد تبين أن درجة التوافر هي درجة كبي

).3.49(%) والمتوسط الحسابي68.8(النسبة المئوية لالستجابة رية والنسبة المئوية لكل فقرة) المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيا5جدول رقم (

:جودة اإلعداد التخصصيالثاني " محورالمن

درجة

التوافر الترتيب

النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

المتوسط


1 .اعات المقررة لمواد التخصص كافيةعدد الس 3.52 0.97 70.3 5 كبيرة

2 .ذوق األدبي للطالب المعلمتوى التينمي المح 3.38 0.96 67.7 12 متوسطة

3 .يحقق المحتوى التكامل بين المادة التخصصية والمواد األخرى 3.50 0.79 70.0 6 كبيرة

3.63 0.84 72.7 1 كبيرةتُعرف المالمح العامة لألدب: الجاهلي، اإلسالمي، األموي،

، الحديث .العباسي، األندلسي4

5 لب ببعض المفاهيم المتعلقة بالقرآن الكريم وأحكامه تزويد الطا 3.35 0.88 67.0 13 متوسطة


53

6 تمكين الطالب من الموضوعات الصرفية والبالغية والنحوية 3.33 0.86 66.7 14 متوسطة

7 معرفة المبادئ العامة للنقد األدبي و العروض والمعاجم اللغوية 3.52 0.68 70.3 4 كبيرة

8 التخصصي االنتماء الوطني والديني للطالب. يعمق المحتوى 3.45 0.93 69.0 8 كبيرة

9 تدعم المساقات التخصصية المهارات اللغوية األربعة . 3.40 0.69 68.0 10 كبيرة

10 يركز المحتوى على صقل شخصية الطالب وتهذيبها. 3.60 0.74 72.0 2 كبيرة

11 .المنهاج الفلسطينييساعد المحتوى في تأهيل الطالب للتعامل مع 3.47 0.68 69.3 7 كبيرة

12 يقوي المحتوى مهارات البحث العلمي لدى الطالب المعلم . 3.27 0.71 65.3 16 متوسطة

13 يمكن الطالب المعلم من نقد األعمال األدبية . 3.40 0.69 68.0 9 كبيرة

14 يستجيب المحتوى لمواهب الطلبة المعلمين ويطورها . 3.28 0.69 65.7 15 متوسطة

وسطةمت 15 المحتوى مهارات البحث العلمي لدى الطالب المعلم . نميي 3.38 0.69 67.7 11

16 يتيح للطلبة المعلمين فرص التقويم الذاتي . 3.53 0.79 70.7 3 كبيرة

المحور الثاني ككل 3.44 0.36 68.8 كبيرة

أهداف ق بمعاييرالمتوسطات الحسابية لعبارات المحور المتعل ) أن5(يتضح من الجدول رقم

)، كما يالحظ أن الفقرات 3.63( ) إلى 3.27علم اللغة العربية قد تراوحت بين(برنامج إعداد م

كبيرة، ) قد جاءت في المراتب الثالثة األولى من حيث درجة التوافر بدرجة 16، 10، 4رقم (

ستجابة لال)، حيث كانت النسبة المئوية 3.53، 3.57، 3.63(وبمتوسطات حسابية مقدارها

وهذا يؤكد شمولية اإلعداد التخصصي للطالب % )،70.7، %72، %72.7عليها على الترتيب (

، صقل شخصية الطالب وتهذيبهاالمعلم في جامعة األقصى لكافة جوانب األدب؛ مما يؤدي إلى

يتيح للطلبة المعلمين فرص التقويم الذاتي.و

) في المراتب الثالثة األخيرة من حيث درجة 6، 14، 12في حين جاءت العبارات رقم (

)، حيث كانت 3.33، 3.28، 3.27التوافر بدرجة متوسطة ، وبمتوسطات حسابية مقدارها (

ويتضح مما %) ، 66.7% ، 65.7% ، 65.3النسبة المئوية لالستجابة عليها على الترتيب (

حث العلمي لدى الطالب المعلم مهارات البسبق أن هناك ضعفا في المحتوى التخصصي في تنمية

لمواهب الطلبة وتركيزه على تعليم المواد األدبية المختلفة، كما أن هناك ضعفا في مدى استجابته

مما يجعل المحتوى التخصصي جافا وممال للطالب المعلم، كما أن هناك قلة تركيز على المعلمين

في إعداد الطالب المعلم التخصصي، مما يؤثر سلبا الموضوعات الصرفية والبالغية والنحوية


54

وقد يعود ذلك في وجهة نظر الباحث إلى إغفال هذه الجوانب من قبل برنامج إعداد المعلم

والتركيز الكبير على الجوانب التي تتعلق بالحفظ واالستظهار، فضال عن عدم تعرف أعضاء

الهيئة التدريسية إلى ميول الطالب واتجاهاتهم في هذا الجانب.

يرة ، بينما باقي ) فقرة من فقرات المحور الثاني جاءت بدرجة توافر كب11(ويالحظ أن

فقرات حصلت على درجة ) فقرات جاءت بدرجة توافر متوسطة ، وال توجد5(الفقرات وعددها

، وفيما يتعلق بالدرجة الكلية للمحور الثاني فقد تبين أن درجة كبيرة جداً، وقليلة، وقليلة جداً

. )3.44(%) والمتوسط الحسابي68.8(رة حيث النسبة المئوية لالستجابةافر هي درجة كبيالتو الثالث محورالمن المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية لكل فقرة) 6جدول رقم (

"معايير جودة اإلعداد التربوي "

درجة


النسبة

المئوية

ف االنحرا

المعياري

المتوسط


كبيرة 1 يكسب الطالب المعلم القدرة على التفكير العلمي 3.42 0.87 68.3 10

2 يدرب الطلبة المعلمين على مواقف تدريسية فعلية . 3.52 0.72 70.3 5 كبيرة

3 .ينمي اتجاهات الطلبة المعلمين نحو مهنة التدريس 3.22 0.78 64.3 19 متوسطة

4 يبرز المشكالت السلوكية وكيفية التعامل معها . 3.17 0.72 63.3 20 متوسطة

5 ينمي الوعي بالمفاهيم األساسية لإلدارة الصفية ونظرياتها 3.28 0.92 65.7 16 متوسطة

6 .وأساليبهتدريس اللغة العربية بطرائقيعرف الطالب 3.28 0.90 65.7 15 متوسطة

7 تنمية الوعي بالقضايا التربوية والمجتمعية المعاصرة . 3.28 0.85 65.7 14 متوسطة

8 يهتم بإكساب مهارات التدريس العامة . 3.42 0.67 68.3 9 كبيرة

9 لتدريس.ليزود الطالب بالنظريات التربوية المناسبة 3.58 0.79 71.7 3 كبيرة

10 بوي .ينمي مهارات القياس والتقويم التر 3.50 0.79 70.0 6 كبيرة

11 يوجه نحو فهم معوقات الصحة النفسية للفرد . 3.48 0.75 69.7 7 كبيرة

12 أخالقيات مهنة التدريس .عزز ي 3.33 0.84 66.7 12 متوسطة

13 .اإلجرائية التربوية وتنمية مهارات إعداد البحوث 3.27 0.86 65.3 17 متوسطة

14 ة المعلمين واهتماماتهم .يراعي حاجات الطلب 3.13 0.70 62.7 21 متوسطة

15 لمتفوقين وبطيئي التعلم ليهتم بكيفية تدريس اللغة العربية 3.33 0.65 70.0 4 متوسطة

16 يراعي التكامل بين خبرات المساقات التربوية . 3.62 0.58 72.3 2 كبيرة

17 بية .يبرز دور التقنيات التربوية في تدريس اللغة العر 3.22 0.61 64.3 18 متوسطة


55

18 لتفكير العلمي وتطبيقه في الحياةيركز المحتوى على ا 3.30 0.74 66.0 13 متوسطة

19 .يشمل موضوعات تعالج أسس التعلم ونظرياته 3.39 0.72 68.4 8 متوسطة

20 يؤكد على عمليات تحليل محتوى مناهج اللغة العربية. 3.40 0.62 68.0 11 كبيرة

21 ينمي لدى الطلبة مهارات ومفاهيم تدعم حل المشكالت 3.95 0.79 79.0 1 كبيرة

المحور الثالث ككل 3.37 0.35 67.6 متوسطة

ة جود المتوسطات الحسابية لعبارات المحور المتعلق بمعايير ) أن6(يتضح من الجدول رقم

، 16، 21)، كما يالحظ أن الفقرات رقم ( 3.95( إلى) 3.13(اإلعداد التربوي قد تراوحت بين

كبيرة، وبمتوسطات المراتب الثالثة األولى من حيث درجة التوافر بدرجة حصلت على) قد 9

)، حيث كانت النسبة المئوية لالستجابة عليها على الترتيب 3.58، 3.62، 3.95(حسابية مقدارها

مما يدعم جودة اإلعداد التربوي للطالب المعلم في جامعة )،71.7%، 72.3%، 79%(

المختلفة، التكامل بين خبرات المساقات التربوية حيث تنمية مهارات حل المشكالت،األقصى، من

ويعزو الباحث ذلك إلى خبرات وقدرات لتدريسلالطالب بالنظريات التربوية المناسبة وتزويد

أعضاء هيئة تدريس النظريات التربوية الحديثة والمالئمة للطالب فضال عن تكليفهم ببحوث

ف المساقات التربوية التي تنمي لديهم مهارات حل المشكلة. متنوعة في مختل

في المراتب الثالثة األخيرة من حيث درجـة التـوافر )3، 4، 14رقم( حصلت الفقراتفي حين

)، حيـث كانـت النسـبة 3.22، 3.17، 3.13بدرجة متوسطة، وبمتوسطات حسابية مقدارها (

من هذه الفقرات %)، ويتضح64.3، %63.3 % ،62.7(وية لالستجابة عليها على الترتيبالمئ

يبرز المشـكالت ، كما أنه ال حاجات الطلبة المعلمين واهتماماتهمل ضعف مراعاة برنامج اإلعداد

، ويعزو الباحث السـبب فـي تجاهات الطلبة المعلمين نحو مهنة التدريس، وقلة تنميته الالسلوكية

يس في إعداد المحتـوى التربـوي المالئـم ذلك إلى غياب الرؤية التربوية لبعض أعضاء التدر

التجاهات الطلبة وميولهم، فضال عن عدم تناول بعض المساقات التربوية للمشـكالت السـلوكية

وكيفية التعامل معها يفقد الطالب المعلم آليات حل هذه المشكالت التي قد تواجهه في الميدان.

جة توافر كبيرة، بينمـا بـاقي الفقـرات ر الثالث جاءت بدر) فقرة من فقرات المحو9(ويتبين أن

يرة ، وال توجد فقرات قد حصلت على درجة كب) فقرات جاءت بدرجة توافر متوسطة12(وعددها


56

، وفيما يتعلق بالدرجة الكلية للمحور الثالث فقد تبين أن درجة التوافر هي جداً، وقليلة، وقليلة جداً

) 3.37%) والمتوسط الحسابي (67.6(حيث النسبة المئوية لالستجابةمتوسطة درجة

محورالمن ) المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسبة المئوية لكل فقرة7جدول رقم (

"معايير جودة التربية العملية" الرابع

درجة


النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

المتوسط


1 األهداف على شكل نتاجات التعليمية.وغ تنمي القدرة على ص 3.55 0.91 71.0 5 كبيرة

2 تطور القدرة على توزيع زمن الحصة حسب خطوات الدرس. 3.62 0.88 72.3 3 كبيرة

3 الطرائق وأساليب التدريس المناسبة. اختيارتُدرب على 3.85 0.97 77.0 1 كبيرة

4 هداف األالخبرات الالزمة لتحقيق تنمي القدرة على تحديد 3.83 0.92 76.7 2 كبيرة

5 ترشد نحو تحديد المتطلبات األساسية للتعلم الجديد . 3.58 0.98 71.7 4 كبيرة

6 تقدم اإلجراءات التعليمية بشكل منطقي وتسلسل وترابط. 3.33 0.93 66.7 17 متوسطة

7 ترشد لكيفية اختيار الوسائل التعليمية المناسبة لتطبيق الدروس 3.33 1.11 66.7 16 متوسطة

8 التالميذ نحو التعلم.دافعية ارة ثترشد نحو كيفية است 3.48 0.91 69.7 7 كبيرة

9 حو تحديد الواجبات البيتية المناسبة لمستويات الطالب.توجه ن 3.43 0.85 68.7 11 كبيرة

10 تُمكن من مراعاة الفروق الفردية أثناء تنفيذ الدروس. 3.53 0.95 70.7 6 كبيرة

11 تؤهل نحو طرح األسئلة المنتمية المثيرة ألفكار للطلبة. 3.42 0.83 68.3 13 كبيرة

12 العمل الكتابي الصفي بشكل فعال. ترشد لكيفية توظيف 3.28 0.92 65.7 19 متوسطة

13 تمنح اإلرشاد الالزم لكيفية إشراك الطالب في عملية التعلم. 3.42 0.67 68.3 12 كبيرة

14 ترشد لكيفية غلق الموقف التعليمي بطريقة مناسبة. 3.43 0.95 68.7 10 كبيرة

15 الطالب.تدرب على توزيع األنشطة والمهام على 3.37 0.69 67.3 14 متوسطة

16 تُعرف بكيفية استخدام أدوات التقويم المختلفة. 3.43 0.89 68.7 9 كبيرة

17 تطور القدرة على تنظيم العمل السبوري بشكل فعال. 3.47 0.70 69.3 8 متوسطة

18 ترشد إلى إعداد االختبارات التحصيلية المرتبطة باألهداف. 3.30 0.67 66.0 18 متوسطة

19 ترشد إلى كيفية متابعة التقدم المستمر للطالب أثناء الدراسة. 3.38 0.72 67.7 14 متوسطة

20 .تؤهل الستخدام أنواع التقويم المختلفة 3.20 0.78 64.0 20 متوسطة

المحور الرابع ككل 3.46 0.42 69.3 كبيرة


57

ة جود يرالمتوسطات الحسابية لعبارات المحور المتعلق بمعاي ) أن7(يتضح من الجدول رقم

) قد 2، 4، 3()، كما يالحظ أن الفقرات رقم 3.2( ) إلى 3.85(اإلعداد التربوي قد تراوحت بين

المراتب الثالثة األولى من حيث درجة التوافر بدرجة كبيرة، وبمتوسطات حسابية حصلت على

)، حيث كانت النسبة المئوية لالستجابة عليها على الترتيب 3.62، 3.83، 3.85(قدارهام

الطرائق وأساليب التدريس وهذا يؤكد اهتمام البرنامج باختيار % )،%72.3، 76.7، 77%(

حصة، إدارة وقت ال تطور القدرة علىا كم ،هدافاألتحديد الخبرات الالزمة لتحقيق ، والمناسبة

المساقات التربوية المعدة بدقة لتناسب كل ما يتعلق بخطوات ويعزو الباحث ذلك إلى جودة

المشرفين التربويين الميدانيين من ذوي وإلى االهتمام الكبير في اختيار ومهارات التدريس،

ب المعلمين.االختصاص وأصحاب الخبرة مما ينعكس إيجابا على أداء الطال

المراتب الثالث األخيرة من حيث على) 18، 12، 20( حصلت الفقرات ذات األرقامفي حين

، حيث )3.30، 3.28، 3.20توسطة، وبمتوسطات حسابية مقدارها( درجة التوافر بدرجة م

من ذلك يتضح و)، %66، %65.7، %64.0(وية لالستجابة عليها على الترتيبكانت النسبة المئ

، وإعداد ستخدام أنواع التقويم المختلفةفي ا تنمية مهارات الطالب المعلمقصوراً في أن هناك

، توظيف العمل الكتابي الصفي بشكل فعالوفي ،االختبارات التحصيلية المرتبطة باألهداف

التطرق إلى على التقويم الختامي فقط، دون ويعزو الباحث ذلك إلى إهمال أنواع التقويم والتركيز

وضعف االهتمام بإعداد ، والتقويم التكويني، التقويم التشخيصيالتقويم األخرى مثل: أنواع

الختبارات التحصيلية المتنوعة الشهرية والنصفية والفصلية.ا

) فقرة من فقرات المحور الرابع جاءت بدرجة توافر كبيرة، بينما باقي الفقرات 12( ويالحظ أن

متوسطة، وال توجد فقرات حصلت على درجة كبيرة ) فقرات جاءت بدرجة توافر 8وعددها (

جداً، وقليلة، وقليلة جداً، وفيما يتعلق بالدرجة الكلية للمحور الرابع فقد تبين أن درجة التوافر هي

. )3.46%) والمتوسط الحسابي (69.3(لنسبة المئوية لالستجابةدرجة كبيرة، حيث ا


58

معايير الخامس " محورالمن ات المعيارية والنسبة المئوية لكل فقرة) المتوسطات الحسابية واالنحراف8جدول رقم (

"جودة إدارة القسم والكلية

درجة


النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

المتوسط


1 تمتلك إدارة القسم خبرات إدارية وتربوية. 3.03 0.84 60.7 18 متوسطة

2 يدير القسم شخص قيادي مرن ومتفهم. 3.40 0.83 68.0 6 كبيرة

14 متوسطة 3 تعتمد إدارة القسم مبادئ الحوار والديمقراطية مع الطلبة. 3.28 0.87 65.7

4 توجد رسالة للقسم تنبع من رؤية الكلية وأهدافها. 3.43 0.79 68.6 3 كبيرة

3.40 0.79 67.9 7 كبيرةالب لتسهيل سير تعقد إدارة القسم لقاءات دورية مع الط

العملية التعليمية بالكلية .5

6 يتوفر اإلرشاد التربوي واألكاديمي للطلبة المعلمين في القسم 3.38 0.80 67.7 9 متوسطة

7 للطلبة حول برنامج القسم وخدماته. توفر إدارة الكلية دليال 3.32 0.93 66.3 13 متوسطة

8 لية أساليب تحث على اإلبداع والتطوير تستخدم إدارة الك 3.42 0.95 68.7 2 كبيرة

9 ات والمعلومات في اتخاذ قرارتها تعتمد إدارة الكلية على البيان 3.42 0.87 68.3 4 كبيرة

10 نتهاء من تصحيحهااالتعرض نتائج الطلبة في القسم بعد 3.18 0.79 63.7 16 متوسطة

11 المعلمين . يرحب القسم بشكاوي الطلبة 3.32 0.85 66.3 12 متوسطة

12 هيئة التدريس في المجال المهني توفر خطة لتدريب أعضاء 3.32 0.85 66.3 11 متوسطة

13 تتوفر في القسم سجالت وبيانات تعبر عن مستويات الطلبة 3.38 0.96 67.7 8 متوسطة

14 يراجع القسم المقررات التعليمية وكيفية تدريسها . 3.53 0.73 70.5 1 كبيرة

توسطةم 15 تستخدم إدارة القسم األسلوب العلمي في حل المشكالت 3.20 0.84 64.0 10

16 توجد آلية لمتابعة تقدم الطلبة المعلمين في البرنامج . 3.05 0.75 61.0 17 متوسطة

17 يوجد سكرتارية فاعلة في القسم . 3.35 0.90 67.0 10 متوسطة

18 لقسم وخطته بالمرونة .تتصف أهداف ا 3.40 0.89 68.0 5 متوسطة

المحور الخامس ككل 3.32 0.39 66.4 متوسطة

ة جود المتوسطات الحسابية لعبارات المحور المتعلق بمعايير ) أن8(يتضح من الجدول رقم

) 4، 8، 14()، كما يالحظ أن الفقرات رقم 3.3( )إلى 3.53(اإلعداد التربوي قد تراوحت بين

كبيرة، وبمتوسطات الث األولى من حيث درجة التوافر بدرجة المراتب الث حصلت علىقد


59

وية لالستجابة عليها على حيث كانت النسبة المئ )،3.43، 3.43، 3.53(حسابية مقدارها

يراجع المقررات قسم اللغة العربية أنوهذا يدل %)،68.6%، 68.7، %70.5(الترتيب

وحل تحث على التطويرالكلية التي رسالته من رؤية، كما تنبع تدريسها طرائقالتعليمية و

المشكالت، ويرجع ذلك من وجهة نظر الباحث إلى إدارة الكلية التي تتخذ من تطوير وتحسين

أداء األقسام والهيئة التدريسية هدفا لها، كما أن لوجود نظام المتابعة دور كبير في أداء األعمال

على أحسن وجه.

) في المراتب الثالث األخيرة من حيث درجة التوافر 10، 16، 1(في حين جاءت الفقرات رقم

، حيث كانت النسبة المئوية )3.18، 3.05، 3.03(توسطة، وبمتوسطات حسابية مقدارهابدرجة م

دارية اإلإدارة القسم خبرات حيث إن% )، 63.7% ، 61، 60.7(لالستجابة عليها على الترتيب

، في البرنامجالطلبة لمتابعة تقدم آلية واضحةتحتاج إلى تحسين وتطوير، وال توجد تربويةالو

، ويعزو الباحث أسباب ذلك إلى نتهاء من تصحيحهااالتعرض نتائج الطلبة في القسم بعد كما ال

عدم وجود معايير واضحة الختيار رئيس القسم، وعدم متابعة إدارة القسم لدرجات الطلبة التي

تبقى في أغلب األوقات مع عضو هيئة التدريس.

، بينما باقي الفقرات متوسطة) فقرات من فقرات المحور الخامس جاءت بدرجة 13(ويتبين أن

لت على درجة كبيرة ، وال توجد فقرات قد حصكبيرة) فقرات جاءت بدرجة توافر 5(وعددها

، وفيما يتعلق بالدرجة الكلية للمحور الخامس فقد كانت بدرجة توافر جداً، وقليلة، وقليلة جداً

).3.32( ) والمتوسط الحسابي66.4(نسبة المئويةب متوسطة

:تعلقة باإلجابة عن السؤال الثالثثالثاً: النتائج الم

هل يوجد اختالف في استجابات عينة الدراسة في درجة توافر معايير الجودة الشاملة في

يرات التالية:(التفرغ، بعاً للمتغبرنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى ت

: تبار الفرضيات اإلحصائية التالية؟ولإلجابة عن هذا السؤال تم اخالمؤهل العلمي، سنوات الخبرة)

تم استخراج المتوسطات الحسابية، واالنحرافات المعيارية الستجاباتلإلجابة عن هذا السؤال

بار داللة الفروق بين عينة الدراسة على األداة ككل وعلى كل محور من محاورها، والخت

،T-test" ت " ، تم استخدام اختباروالمؤهل العلمي متوسطات االستجابة تبعاً لمتغير الجنس


60

سنوات الخبرة تم استخدام اختبار والختبار داللة الفروق بين متوسطات االستجابة تبعاً لمتغير

) توضح ذلك.10،11، 9تحليل التباين األحادي والجداول ذات األرقام (معايير الجودة الشاملة ببرنامج لداللة الفروق في درجة توافر T-test) نتائج اختبار " ت " 9جدول رقم (

تفرغإعداد معلم اللغة العربية تعزى لمتغير ال

العدد الحالة المحورالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة (ت)

المحسوبة sigقيمة

مستوى

الداللة

األول 0.48 3.42 40 متفرغ

غير دالة 0.53 0.64- 0.44 3.50 20 غير متفرغ

الثاني 0.38 3.39 40 متفرغ


الثالث 3.38 0.34 40 متفرغ


الرابع 0.40 3.40 40 متفرغ


الخامس 0.36 3.26 40 متفرغ


المقياس

ككل 0.27 3.37 40 متفرغ


األول )، وبلغت في المحور1.57-(أن قيمة( ت ) قد بلغت للمقياس) 9(يتضح من الجدول

)، 1.70-()، والمحور الرابع0.53-()، والمحور الثالث1.39-()، والمحور الثاني0.64-(

، مما يعني )α ≥ 0.05(قيم غير دالة إحصائياً عند مستوى، وجميعها )1.72-(والمحور الخامس

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مدى توافر معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد

. تفرغاللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى تعزى لمتغير ال معلم

ويعزو الباحث التوافق في آراء أعضاء هيئة التدريس بجامعة األقصى حول مدى توافر معايير

الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى بغض النظر


61

رغهم إلى وجود خطط دراسية واضحة األهداف، والمعالم يسير عليها كل تفرغهم وعدم تفعن

أعضاء هيئة التدريس، وإلى الفهم المشترك للغايات التي تسعى الكلية إلى تحقيقها. معايير الجودة الشاملة ببرنامج لداللة الفروق في درجة توافر T-test) نتائج اختبار " ت " 10جدول رقم (

ة العربية تعزى لمتغير المؤهل العلميإعداد معلم اللغ

العدد الحالة المحورالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة (ت)

المحسوبة sigقيمة

مستوى

الداللة

األول 0.46 3.44 31 ماجستير

غير دالة 0.98 0.02- 0.48 3.44 29 دكتوراة فأعلى

الثاني 0.33 3.49 31 ماجستير

ةغير دال 0.22 1.25 0.38 3.38 29 دكتوراة فأعلى

الثالث 0.35 3.38 31 ماجستير

غير دالة 0.70 0.39- 0.36 3.42 29 دكتوراة فأعلى

الرابع 0.42 3.48 31 ماجستير

غير دالة 0.78 0.28 0.41 3.45 29 دكتوراة فأعلى

الخامس 0.44 3.33 31 ماجستير

غير دالة 0.88 0.15 0.33 3.31 29 لىدكتوراة فأع

المقياس

ككل 0.33 3.42 31 ماجستير

غير دالة 0.78 0.27 0.26 3.40 29 دآتوراة فأعلى

)، وبلغت للمحور األول 0.27(ن قيمة " ت " قد بلغت لألداة ككلأ )10( تبين من الجدولي

للمحور و )،0.28(ع)، وللمحور الراب0.39-()،وللمحور الثالث1.25()، وللمحور الثاني0.02-(

)، مما يعني عدم α ≥ 0.05(ر دالة إحصائياً عند مستوى داللة) وجميعها قيم غي0.15(الخامس

وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستويات المؤهل العلمي بالنسبة لدرجة توافر معايير جودة

النتيجة إلى أن برنامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية بجامعة األقصى، وتعزى هذه

أعضاء هيئة التدريس بالجامعة على كافة مستوياتهم العلمية على دراية كاملة بأهداف برنامج

، والتربية العملية، كيفية معاملة إدارة ربية، واإلعداد التخصصي والتربويإعداد معلم اللغة الع


62

جودة إعداد معلم اللغة القسم والكلية مع الطالب مما جعل هناك توافقا في آرائهم حول معايير

العربية.

إلى عدم ا)، حيث أشارت نتائجه2010(نتيجة مع دراسة السالوس والميماناتفقت هذه ال وقد

.وجود أثر لمتغير المؤهل العلمي في آراء عينة الدراسة

) نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في درجة توافر 11جدول رقم (

ة الشاملة ببرنامج إعداد معلم اللغة العربية تعزى لمتغير سنوات الخبرةمعايير الجود

مصدر التباين المحاورمجموع

المربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

فsigقيمة

مستوى

الداللة

األول

0.27 2 0.55 بين المجموعات1.28

0.21 57 12.17 داخل المجموعات غير دالة 0.29

59 12.72 عالمجمو

الثاني

0.19 2 0.39 بين المجموعات

0.12 57 7.12 داخل المجموعات غير دالة 0.22 1.56

59 7.50 المجموع

الثالث




الرابع




الخامس




المقياس

ككل


0.09 57 5.07 المجموعات داخل غير دالة 0.26 1.39



63

، وبلغت للمحور)1.39) أن قيمة ( ف ) قد بلغت لألداة ككل (11(من الجدول رقم يتبين

، )1.91)، وللمحور الرابع (0.46)، وللمحور الثالث (1.56)، وللمحور الثاني (1.28األول (

مسة غير دالة إحصائياً عند محاور الخ، ويتضح أن جميع قيم ال)0.21(وللمحور الخامس

، وتعزى هذه النتيجة إلى أن سنوات الخبرة لدى أعضاء هيئة التدريس مهما )α ≥ 0.05(مستوى

تباينت فآرائهم واحدة حول مدى توافر معايير الجودة في برامج إعداد معلم اللغة العربية بكلية

ريس بالجامعة على برنامج إعداد المعلم في التربية، وذلك إلطالعهم منذ سنواتهم األولى في التد

)، 2012(النتيجة مع دراسة الحميدي وجوهر الكلية، ودرايتهم الكاملة بهذا البرنامج، وتتفق هذه

)، 2010(واختلفت مع دراسة والمقرم وبريك )،2010الباز(و). 2011( وآخرون المجاديو

توصيات الدراسة: ائج يوصي الباحث باآلتي: في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نت

؛والمتعددة ،ضرورة تحديث وتطوير برنامج إعداد معلم اللغة العربية بجوانبه المختلفة .1

بما يتفق ليواكب المستجدات التربوية المعاصرة، ومراعاة التوازن والتكامل في هذه الجوانب

.ومعايير الجودة الشاملة

.ج إعداد المعلمين بكليات التربيةمضرورة اعتماد معايير الجودة الشاملة في برا .2

هيئة التدريس في الجامعة من خالل الدورات أعضاء العمل على تنمية كفايات ومهارات .3

التدريبية وورشات العمل بما يتناسب ومعايير الجودة الشاملة.

إعادة توصيف المقررات في برنامج إعداد معلم اللغة العربية، وتقويم المقررات بصورة .4

، ومعايير الجودة.ت الحديثةليتم تعديلها وتحديثها وتطويرها في ضوء المستجدامستمرة؛

ضرورة االهتمام بالتربية العملية؛ ألنها الواقع التطبيقي لما يتعلمه الطالب المعلم في المواد .5

المختلفة، وإطالة فترة التدريب الميداني؛ بحيث تكفي إلتاحة الفرصة للطالب المعلم لمعايشة

مدرسي، وممارسة المهام التعليمية واإلدارة والفنية التي يقوم بها المعلم.الجو ال

إجراء دراسة مماثلة لتقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في كلية التربية بجامعة األقصى .6

.ملة من وجهة نظر الطالب المعلمينفي ضوء معايير الجودة الشا


64

مقترحات الدراسة: ة لبرامج إعداد المعلم في تخصصات أخرى مختلفة.. إجراء دراسات تقويمي1

. إجراء دراسات متنوعة تتعلق بدرجة توافر معايير الجودة الشاملة في برامج إعداد المعلمين 2

المختلفة في الكليات المختلفة.

. إجراء دراسات مقارنة بين برامج إعداد المعلمين من حيث درجة توافر الجودة الشاملة فيها.3

: لمراجعقائمة اات التربية في )، " تقويم برنامج إعداد معلم العلوم الفيزيائية في كلي2010( لباز، مروةا .1

(معايير الجودة واالعتماد ولالمؤتمر العلمي السنوي الثالث والدولي األ"، ضوء معايير الجودة

مارس، 28-27كلية التربية ببورسعيد، ، في التعليم المفتوح في مصر والوطن العربي)

. 799 -759 ص ص، المجلد الثاني

مة برامج إعداد ء)، " مدى مال 2011العنيزي، يوسف ( ، والقالف، نبيل، والمجادي، حياة .2

، مصرالمعلم لمتطلبات الجودة التربوية في القرن الحادي والعشرين "، مجلة الثقافة والتنمية،

. 289-229 ،ص ص40ع ،11س

)، " تقويم برنامج إعداد معلم اللغة العربية في 2012الحميدي، خالد وسلوى، جوهر( .3

المرحلة االبتدائية بكلية التربية األساسية بدولة الكويت "، مجلة القراءة والمعرفة، مصر،

. 239-192ص ص ، 126العدد

)، " مدى توافر معايير الجانب 2011(، وسالم محمد، والطحاوي حسن الزيني، شيماء .4

اد معلم اللغة العربية والتربية اإلسالمية في كلية التربية جامعة األكاديمي في برنامج إعد

.480 -461 ص ص، بورسعيد "، مجلة كلية التربية ببورسعيد، العدد التاسع

نحو معايير أكاديمية لجودة إعداد المعلم في كليات )،"2010(السالوس، منى وبدرية، الميمان .5

ة التدريس " الجمعية السعودية للعلوم التربية بجامعة طيبة من وجهة نظر أعضاء هيئ

. 102 -40 ص ص ،، اللقاء السنوي الخامس عشر"التربوية والنفسية

في العربية اللغة معلم إعداد برنامج ) تقويم2010(ع، سعاد وغالب، أحمد وعبده، سماحالسب .6

جودة لضمان العربية المجلةكلية التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة،

130- 96) ص ص 5، العدد (الجامعي التعليم


65

)، " إعداد المعلم في ظل الجودة الشاملة "، مجلة 2005(القالف، نبيل وعبد اهللا، العازمي .7

. 87 -64 ص ص، 46القراءة والمعرفة، مصر، عدد

" تصور مقترح لتطوير برامج إعداد المعلم وتدريبه بكليات التربية )،2007(المخالفي، محمد .8

الجامعات اليمنية في ضوء معايير الجودة "، المؤتمر العلمي التاسع عشر، تطوير مناهج ب

.425 -398ص ص ،التعليم في ضوء معايير الجودة، مصر، المجلد األول

)، " تقييم برنامج إعداد معلم العلوم بكليات التربية في 2010المقرم، سعد وسميرة، بريك ( .9

ضوء معايير الجودة "، المؤتمر العلمي الرابع عشر ( التربية جامعة الجبل الغربي بليبيا في

. 68 - 43، ص ص العلمية والمعايير الفكرة والتطبيق )، مصر

)، " مدى تحقق معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد معلم العلوم 2009(المطرفي، غازي .10

بية بالزقازيق، مصر، العدد بكليات المعلمين في المملكة العربية السعودية "، مجلة كلية التر

.337 – 267ص ص ، 64

)،"أثر المسرح التعليمي في تدريس بعض موضوعات النحو العربي 2009([و هداف، رائد .11الجامعة -رسالة ماجستير غير منشورة على تحصيل طلبة الصف الثامن األساسي"،

اإلسالمية، غزة.

ت التربية في سلطنة عمان في )، " تطوير نظم إعداد المعلم بكليا2005(رمضان، صالح .12

، العدد 15جامعة بنها، مصر، المجلد - ضوء معايير الجودة الشاملة "، مجلة كلية التربية

. 290- 182، ص ص 60

)، "مستوى إتقان طلبة اللغة العربية لمهارات التعبير الكتابي في 2003(أبو العينين، سماهر .13

الجامعة اإلسالمية، غزة. - نشورةالجامعة اإلسالمية بغزة"، رسالة ماجستير غير م

)، " إعداد معلم الدراسات االجتماعية في ضوء معايير جودة التعليم "، 2007(شلبي، أحمد .14

، المؤتمر العلمي الثامن للتربية، (جودة واعتماد مؤسسات التعليم العام في الوطن العربي)

.200 -175، ص ص مصر، المجلد األول

مة في اإلحصاء الوصفي واالستداللي باستخدام برنامج )، " مقد2008(عبد الفتاح، عز .15

spss.دار الخوارزمي للنشر، جدة ،


66

)،" مستوى مهارات التذوق األدبي لدى معلمي اللغة العربية بالمرحلة 2008(مقداد، عصام .16

-األساسية العليا وعالقته بمستوى الثقافة اإلسالمية لديهم"، رسالة ماجستير غير منشورة

المية، غزة.الجامعة اإلس

تصور مقترح لتطوير نظام تعليم البنات بالمملكة العربية السعودية )،2002(حسن السيدعلي، .17

مصر، "، مجلة مستقبل التربية العربية، : مدخل تخطيطيفي ضوء معايير الجودة الشاملة

.274-203، ص ص 27العدد ، 8المجلد

لشاملة في إعداد معلمة التعليم )، " معوقات الجودة ا2005(حمدأ، محمد، محمود وميالد .18

األساسي في كلية التربية بصور بسلطنة عمان"، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة

.195-163، ص ص 2، العدد 19المنيا، المجلد 19. Mathes، mickie . Y (2009)،" Case Study in Assuring Quality University

"، A Workshop in the Conference of Standards accreditation in Arab World، visions and experiences ، Almandine Almonawarah ، Faculty of Education ، Tibah University، in 18-20/5/2009.

20. Hakimi ، abdulateef haidar (2009)، " approaches to NCTE accreditation"، conference on standards accreditation in Arab world ، visions and experiences . almandine almonawarah . faculty of education . taibah university ،in 18-20/5/2009.

21. Kimble ، larry ، yger، Robert ، a yger ، Stuart (2006) : success of professional – development model in assist ion teachers to change their teaching to match the more emphasis conditions urged in the national science education standards " ، journal of science teacher education، 717 n309-322.

22. Yger، Robert (2005):" accomplishing the visions for professional development of teachers advocated in the national science education standards"، joumal of science education ،716 n2،p95-1020 .

23. Backhus ، de Wayne a Thompson، Kenneth (2006) : " addressing the nature of science in preservice science teacher preparation programs: science educator perceptions"، joumal of science teacher education، 717 n1 p65-810 .

24. Bales، Barbra Lynne . (2004) . the spandex quality of performance- based standards in teacher education reform (Wisconsin) ، PHD ، the university of Wisconsin – Madison، volume 66-03a of dissertations abstracts international ، page 1778 .

Documents

2013 ﻭﻴﻨﻭﻴ 66 35 ،ﻲﻨﺎﺜﻟﺍ ) ﻰ ISSN …...ﻲﻓ ﺔﻠﻤﺎﺸﻟﺍ ﺓﺩﻭﺠﻟﺍ ﺭﻴﻴﺎﻌﻤ ﺭﻓﺍﻭﺘ ﺔﺠﺭﺩ the college and the