2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

ŠVIETIMAS: politika, vadyba, kokybė

EDUCATION Policy, Management and Quality

ОБРАЗОВАНИЕ: политика, менеджмент, качество

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania, The Associated Member of Lithuanian Scientific Society, Association of Lithuanian Serials and ICASE (International Council of Associations for Science Education) This journal is indexed in JournalSeek, Directory of Research Journals Indexing (DRJI) and Copernicus Index (IC)

2

REDAKTORIŲ KOLEGIJA (Editorial Board)

V y r i a u s i a s i s r e d a k t o r i u s (Editor-in-Chief) Prof. dr. Vincentas Lamanauskas Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)

A t s a k i n g o j i s e k r e t o r ė (Executive Secretary) Dr. Laima Railienė Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“ (Scien-

tific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania) N a r i a i (Editors)

Stasė Bučiuvienė Vilniaus rajono Paberžės „Verdenės“ vidurinė mokykla (Paberze Secondary School, Paberze, Lithuania)

Dana Kanclerienė Vilniaus Simono Daukanto vidurinė mokykla (Vilnius Si-monas Daukantas Secondary School, Lithuania)

Prof. dr. Valiantsina Dynich Baltarusijos valstybinio universiteto Tęstinių studijų insti-tutas (Institute of Lifelong Education of Belarusian State University, Republic of Belarus)

Prof. dr. Valdis Krastins Rygos vidurinė mokykla Nr. 93 (Riga Secondary School No. 93, Latvia)

Roma Kulikauskienė

Vilniaus Žemynos gimnazija (Vilnius Zemyna Gymna-sium, Lithuania)

Prof. dr. Ivars Muzis Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija (Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia)

Dr. Rita Makarskaitė- Petkevičienė

Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical University, Lithuania)

Mg. Danė Papečkienė Marijampolės kolegija (Marijampole College, Lithuania)

Prof. dr. Jurij Pelekh

Tarptautinis ekonomikos ir humanitarinių mokslų universi-tetas (International University of Economics and Humani-ties named after Academician Stepan Demianchuk, Uk-raine)

Mg. Judita Stankutė Plungės Mykolo Oginskio meno mokykla (Plunge Mykolo Oginskio Art School, Lithuania)

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ – periodinis, recenzuojamas, mokslinis-metodinis žurnalas, kurį leidžia mokslinis-metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksliniai ir metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokslininkams, mokytojams, auklėtojams, įvairių lygių ir tipų švietimo institucijų darbuotojams ir visiems, besidomintiems švietimo politikos, vadybos ir kokybės klausimais.

*** EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY – is an periodical, peer reviewed, scienti-fic-methodical journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, whe-rein the scientific and methodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for the scholars, teachers/educators of general education schools, the lecturers of different levels of educational institutions and all, who are interested in the problems of education poli-cy, management and quality.

ISSN 2029-1922 © Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva / Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania

Leidžiamas nuo 2009 metų tris kartus per metus / Published since 2009 three times a year

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

3

TURINYS / CONTENTS / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Lamanauskas V. Pedagoginė praktika: keletas apmąstymų ____________________ 4

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Gumuliauskienė A., Martusevičienė L. Gimnazijos mokinių lyderystės raiška: ypatumų analizė __________________________________________________________ 7

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE / ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ

Михайлова Н. Мониторинг удовлетворенности потребителей образовательных услуг в системе дополнительного образования взрослых _______________________ 31

KRONIKA / CHRONICLE / КРОНИКА

Railienė B. Mokslotyros kelias į Lietuvą – nauja prof. Onos Voverienės knyga „Mokslotyra“ ___________________________________________________________ 48

Карапетян В., Саргсян А. Проблемы современной вузовской педагогической практики: международный контекст ________________________________________ 55

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors ________________________________ 63

Tarptautinis mokslinis metodinis žurnalas „Gamtamokslinis ugdymas“ / „Natural Science Education“ _______________________________________________ 64

Problems of Education in the 21st Century ____________________________________ 65

Problems of Management in the 21st Century __________________________________ 66

Problems of Psychology in the 21st Century ___________________________________ 67

4

PEDAGOGINĖ PRAKTIKA: KELETAS APMĄSTYMŲ

Vincentas Lamanauskas Šiaulių universitetas, Lietuva

Neabejotina, kad pedagoginė praktika rengiant būsimuosius mokytojus yra vienas

iš svarbiausių universitetinių studijų elementų. Tačiau iki šiol pedagoginė praktika išlie-ka itin problemiška sritis. Juk pedagoginė veikla apskritai yra sudėtinga, įvairialypė, daugiaplanė. Pagaliau tai kūrybiškumo, aukšto intelekto, gero psichologinio pasirengimo reikalaujanti veikla. Pedagoginę praktiką atliekantis studentas neišvengiamai susiduria su įvairiais sunkumais – tiek dalykiniais / profesiniais, tiek psichologiniais. Per praktiką pasitaiko pačių įvairiausių pedagoginių situacijų. Per pastaruosius keletą metų atlikti įvairūs moksliniai tyrimai rodo bendrą situaciją – studentams praktikantams itin trūksta psichologinio pasirengimo bendrauti su moksleiviais, juos suprasti, prisitaikyti naujoje aplinkoje ir t. t. Šių metų liepos 1–5 d. Jerevane (Armėnija) vykusioje tarptautinėje mokslinėje konferencijoje kaip tik ir buvo nagrinėjami teoriniai ir praktiniai pedagoginės praktikos klausimai. Konferenciją tema „Modernization of Continuous Practice and Im-plementtaion of Organizational Mechanisms in the Higher Pedagogical Education Sys-tem“ organizavo Armėnijos valstybinis pedagoginis universitetas (Armenian State Peda-gogical University name after Khachatur Abovyan).

Konferencijoje diskutuota apie pedagoginės praktikos organizavimą, inovatyvias praktikos priegas. Neretai universitetai neskiria pakankamai dėmesio šiai sričiai, pats praktikos atlikimas gana formalus. Vienas iš esminių klausimų – praktikos pobūdis. Konferencijoje išsakyta pozicija, kad pedagoginė praktika turi būti nuolatinė ir tęstinė. Kitaip sakant, ji turi apimti visą bakalauro studijų laikotarpį. Nuo pat pirmo kurso stu-dentas turėtų būti adekvačiai supažindinimas su realia mokyklos veikla, realiu ugdymo procesu ir pagal galimybes jame dalyvauti. Tai gali būti ugdymo proceso stebėjimas, analizavimas, aptarimas, patirties kaupimas ir t. t. Galima manyti, kad dažniausiai peda-goginė praktika atliekama aukštesniuose kursuose, jos apimtis, matuojant studijų kredi-tais, nedidelė. Pastaruoju metu universitetai ieško galimybių studentus įtraukti į pedago-ginę praktiką jau nuo pirmo kurso. Kitas svarbus aspektas – per pedagoginę praktiką vyksta studento įgytų kompetencijų sklaida, jų plėtojimas ir brandinimas. Efektyvus grįžtamasis ryšys turėtų laiduoti studijų proceso pokyčius. Šiuo požiūriu reikšmingas dalykas yra aiškiai fiksuojamas pedagoginės praktikos turinys. Neretai to nepavyksta pasiekti, nes studentai, atliekantys pedagoginę praktiką, gauna įvairių užduočių pagal studijuotus universitetinius dalykus. Ne visuomet aiškiai nusakoma jų veikla ir atsako-mybės ribos praktikos metu. Gana dažnai stebima dichotomija tarp edukacinių (didakti-nių) ir psichologinių užduočių. Suprantama, kad atlikdami įvairias psichologines užduo-tis (pvz., susijusias su moksleivių asmenybės pažinimu, jų individualių savybių stebėji-mu, tarpusavio santykių diagnostika ir t. t.) studentai nesugeba jų rezultatų integruoti į

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

5

patį ugdymo procesą. Kitaip sakant, pedagoginė praktika – puikus laikotarpis visame studijų procese susieti įgytas pedagogines (didaktines) ir psichologines žinias į visumą ir gebėti taikyti praktiškai. Pedagoginė praktika kartu parodo, ar jaunas žmogus nori ir gali dirbti mokykloje. Galėjimas čia labiau suvokiamas kaip psichologinis pasirengimas, im-lumas tobulėti. Kita vertus, universitetinės studijos neretai kritikuojamos dėl perdėm stipraus teoretizavimo. Studentai sužino gana daug, susipažįsta su naujausiomis eduka-cinėmis ir psichologinėmis teorijomis. Tačiau visai kita plotmė – realus turimų žinių, gebėjimų taikymas. Galima manyti, kad būtent pedagoginė psichologija yra tas tiltas, kuris integruoja pedagogikos teoriją ir praktiką.

Dar vienas reikšmingas dalykas yra tai, kad studentai praktikų metu dažniausiai remiasi turimais asmeniniais pavyzdžiais. Studentas praktikantas pirmiausia ne taiko, ko jį mokė ar ko jis mokėsi, o kopijuoja tai, ką matė per savo mokyklinius ir studijų metus. Šiuo požiūriu labai svarbu, kokia dėstytojų komanda dalyvauja rengiant būsimąjį moky-toją.

Konferencijoje diskutuota ir apie mentoriaus vaidmenį pedagoginės praktikos procese. Pedagoginė praktika neabejotinai turi būti atliekama globojant mentoriui. Stu-dentas praktikantas ne tik atlieka įvairias edukologijos, psichologijos, sveikatos ugdymo praktikos užduotis ar veda dalyko pamokos fragmentus ir ugdomuosius renginius. Jis turi mokytis stebėti, analizuoti, vertinti, reflektuoti kitų studentų ar pedagogų vedamas pamokas, renginius ar kitą profesinę veiklą. Mentorius čia atlieka koordinatoriaus funk-cijas, pataria praktikantui ir jį konsultuoja. Čia aktualus tampa pačių mentorių rengimas vadovauti pedagoginei praktikai. Be mentoriaus, itin didelę reikšmę turi ir pati mokykla, kurioje studentai atlieka praktiką. Patirtis rodo, kad neretai studentai praktiką atlieka įvairiose įstaigose, dažnai nepasirengusiose tokiai veiklai. Paprastai sakant, studentai praktiką turėtų atlikti pačiose geriausiose mokyklose, kuriose galėtų patikrinti save ir perimti naujausią patirtį. Šį aspektą taip pat reikia giliau apmąstyti.

Taigi, pedagoginės praktikos problematika išlieka aktuali. Kaip pasiekti, kad ji būtų efektyvus instrumentas, ne tik padedantis studentui tobulėti, bet ir suprasti pedago-ginės veiklos esmę, suvokti savo pašaukimą ir galimybes ateityje dirbti sudėtingą ir at-sakingą pedagogo darbą? Ar galime pritarti teiginiui, kad reikia palikti teorijos kuo ma-žiau ir visą teoriją paversti praktika? Akivaizdu, kad pedagoginės praktikos procesas turėtų būti esmingai patobulintas, pritaikytas laikui. Kaip tai padaryti? Klausimas lieka atviras.

6

Summary PEDAGOGICAL PRACTICE: SOME REFLECTIONS Vincentas Lamanauskas University of Siauliai, Lithuania

Pedagogical practice organization questions, innovative practice approaches were dis-cussed in the conference. Very often universities do not attach enough attention to this sphe-re, doing the practice in itself is rather formal. One of the essential questions is the type of practice.

Nowadays, the universities are looking for possibilities to involve students into peda-gogical practice already from the first course. The other important aspect is – the process of spread, development and maturity of student’s acquired competencies takes place during pe-dagogical practice. Effective feedback should guarantee study process changes. In this res-pect, clearly fixed pedagogical practice content is a significant thing. Quite often this cannot be achieved, because students, doing pedagogical practice, get a lot of tasks according to studied university subjects. Not always their activity and responsibility limits are notified clearly during practices. Very often the dichotomy between educational (didactic) and psy-chological tasks can be observed. It is understandable, that carrying out various psychologi-cal tasks (e.g., related to students’ personality cognition, their individual trait observation, interrelationship diagnostics and so on) students are not able to integrate their results into the educational process. In other words, pedagogical practice is a perfect period in the whole study process to relate the acquired pedagogical (didactic) and psychological knowledge into entire wholeness and be able to apply it practically.

Thus, the problematics of pedagogical practice remains topical. How to achieve, that it were an effective instrument not only helping the student to develop, but also to understand the essence of pedagogical activity, to realise your calling and possibilities to do a very com-plicated and responsible pedagogue’s job in future. Can we agree with the statement, that there has to be left as little theory as possible, and to transform all theory into practice? It is obvious, that pedagogical practice process, should considerably be improved, adapted to the time period. How to do this? The question remains open. Key words: pedagogical practice, study process, university education.

Received 02 July 2013; accepted 25 August 2013

Vincentas Lamanauskas

Professor, Department of Education, Siauliai University, P. Visinskio Street 25, LT-76351 Siauliai, Lithuania E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt Website: http://www.lamanauskas.puslapiai.lt

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

7

GIMNAZIJOS MOKINIŲ LYDERYSTĖS RAIŠKA: YPATUMŲ ANALIZĖ

Aušrinė Gumuliauskienė, Laura Martusevičienė

Šiaulių universitetas, Lietuva

Santrauka

Mokinių lyderystės ugdymas pastaruoju metu tapo vienu iš Lietuvos švietimo politikos tikslų. Lyderystės plėtotė visuose mokyklos, kaip švietimo organizacijos, lygmenyse siejama ne tik su mokinių, mokytojų, mokyklų vadovų veiklos efektyvumu, jų iniciatyvumo, kūrybiš-kumo, inovatyvumo ir kitų svarbių gebėjimų raiška, ugdymo kokybe, geresniais ugdymo re-zultatais, mokyklos tobulinimu, bet ir su intensyvesniais švietimo sistemos ir visuomenės po-kyčiais. Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos 2008 metais paskelbti 22-ose pasaulio valstybėse atlikto lyderystės mokykloje tyrimo rezultatai buvo vienas iš veiksnių, turėjusių įtakos Lietuvos švietimo politikos lygmenyje aktualizuoti lyderystės tyrimus ir ug-dymą, demokratėjančioje švietimo praktikoje susitelkti prie šios problemos.

2013 m. vasario mėnesį atliktas empirinis tyrimas (N = 111) atskleidė teigiamas gim-nazijos mokinių asmeninės ir į mokymąsi orientuotos lyderystės nuostatas ir teigiamą lyde-rystės raiškos galimybių mokykloje vertinimą. Gimnazistai linkę manyti, kad mokykloje suda-romos galimybės jų lyderystės raiškai; save gimnazistai labiau vertina kaip savarankiškus, pasitikinčius savo jėgomis, prisiimančius atsakomybę už savo veiksmus, nebijančius nepa-grįstos kritikos, randančius išeitį iš keblių situacijų asmenis, tačiau pripažįsta, kad jiems stinga iniciatyvumo, aiškesnės savo gyvenimo vizijos. Nors, gimnazistų vertinimu, mokykloje vyrauja demokratiški santykiai, palankus mokytojų ir administracijos požiūris į mokinių ini-ciatyvas, siekį įgyvendinti novacijas, išryškėjo mokinių motyvacijos sistemos poreikis ugdytis lyderystę mokykloje. Tarp atskirų gimnazistų lyderystės raiškos požymių ir sociodemografi-nių kintamųjų (lyties, klasės, pažangumo) egzistuoja statistiškai reikšmingi ryšiai. Gimnazis-tų lyderystės raiškai (aktyvumui, iniciatyvumui) įtakos turi jų motyvacija būti lyderiais. Pagrindiniai žodžiai: lyderystė, lyderystės raiška, lyderystės ugdymas. Įvadas

Pastaruosius keletą dešimtmečių pasaulio socialinėje, ekonominėje, politinėje ir švietimo bei mokslo erdvėje diskutuojama, kaip gerinti kokybę visose srityse. Suvokiant švietimo paskirtį – būti visuomenės raidos procesų priekyje visuomenę modernizuojan-čia jėga – natūralu, jog yra poreikis gerinti Lietuvos švietimo sistemos būklę, plėtojant švietimo subjektų lyderystę. Vienu efektyviausių būdų kokybei pasiekti laikomas indivi-dualaus ir organizacinio potencialo didinimas per saviugdą realizuoti lyderystės kompe-tencijas. (Jonušaitė, Valuckienė, 2007). Kad susiklostytų tvarios lyderystės tradicijos, Lietuvoje ir pasaulyje daug dėmesio skiriama lyderystės tyrimams, jos ugdymui(si).

Valstybės švietimo 2013–2022 m. strategijos (2013) iškelti tikslai orientuoti į nuo-lat tobulėjantį, reflektuojantį, kūrybišką, atsakingą, savarankišką, siekiantį geriausio sa-

8

vo veiklos rezultato, lyderio savybėmis pasižymintį švietimo subjektą. Lietuvos pažan-gos strategijoje „Lietuva 2030“ (2013) teigiama, kad sumanios visuomenės idėją įgy-vendinsime tik pasiekę kryptingų pokyčių pagrindinių visuomenės institucijų bei visuo-menės gyvenimo srityse, kuriose turi būti vertinamas ir nuo mažens ugdomas kūrybiš-kumas ir lyderystė, kaip svarbūs šalies ištekliai. Strateginiuose švietimo dokumentuose akcentuojama, kad turi būti skatinama ir ugdoma lyderystė, mokėjimas dirbti komando-je, stiprinamas visuomenės organizuotumas, nes tai yra sumanios visuomenės, lemsian-čios valstybės pažangą, prielaidos.

„Lyderystė pripažįstama svarbi ne tik organizacijų valdymo procese, bet ir visais lygiais, kur atsiranda būtinumas bendras vertybes ir tikslus tapatinti su asmenimis“ (Ši-lingienė, 2012, p. 4).

Šalies švietimo būklę atspindintys kiekybiniai rodikliai rodo gana aukštą Lietuvos gyventojų išsilavinimo lygį (aukštąjį išsilavinimą įgiję 43 proc.), gausų skaičių asmenų, dalyvaujančių mokslinių tyrimų ir technologijų plėtros veikloje (18 500 žmonių), užsie-nio kalbų mokėjimą (90 proc. gyventojų moka bent 1 užsienio kalbą). Pagal šiuos rodik-lius, Lietuva galėtų būti priskiriama klestinčioms Europos sąjungos valstybėms. Tačiau pagal kūrybingumo klimato palankumą esame tik 24, pagal išduotų patentų skaičių 1000 gyventojų esame 26 Europos Sąjungoje, o 40 proc. Lietuvos gyventojų yra nepatenkinti savo gyvenimu (Jucevičius, 2013). Tokia situacija gali būti sąlygota mūsų, kaip postso-vietinės visuomenės, mentaliteto (European values study, 1999).

Nuo 2007 m. galima stebėti nors ir ne itin žymią, vis dėlto nuoseklią Lietuvos gy-ventojų pilietinio aktyvumo augimo tendenciją. Moksleiviai lenkia kitas socialines gru-pes (išskyrus mokytojus) pilietinio aktyvumo dimensijoje. 2009 metų duomenimis, vi-suomenės pilietinės galios indekso vidutinė reikšmė buvo lygi 38,4, mokinių – 53,6, o mokytojų – 70. Lietuvos mokiniai kartu su mokytojais yra ta grupė, kuri išsiskiria iš kitų pilietinės įtakos supratimu, pilietinio aktyvumo potencialu, todėl manoma, kad mokyk-lose sutelkta daugiau pilietinės galios nei visoje visuomenėje (Mokomės visą gyvenimą. Švietimo mainų paramos fondo informacinis leidinys. 2013, Nr. 12, p. 18). Mokinių as-meninės lyderystės ugdymas sietinas su savarankiško, atsakingo, pilietiško, gebančio projektuoti ambicingus gyvenimo tikslus ir juos pasiekti asmens ugdymu. „Mokykla yra pagrindinė švietimo sistemos ir visuomenės pokyčių ašis, todėl veiksminga lyderystė mokyklose reikalinga kaip niekada anksčiau“ (Lyderystės kompetencija: Kam? Kodėl? Kaip? 2012, liepa Nr. 10 (74), p. 1).

Pastarąjį dešimtmetį įvairių šalių mokslininkai ir švietimo politikai vis daugiau diskutuoja ir sutaria, kad lyderystė yra vienas svarbiausių mokyklos veiksmingumą le-miančių veiksnių. Anksčiau būtina mokyklos veiksmingumo sąlyga buvo laikoma mo-kyklos vadovo lyderystė, o pastaruoju metu vis dažniau pripažįstama, kad lyderystė mo-kykloje kyla ne iš vieno asmens, o iš grupės asmenų, kurie tiki lyderystės fenomenu ir nori ją skleisti mokykloje. Manoma, kad „mokytojų lyderystė – tai priemonė, kuria sie-kiama mokymo ir mokymosi kokybės mokykloje“ (ten pat, p. 3). Mokslininkai (Lytvu-das, 2006, Harris, 2010, Lambert, 2011 ir kt.) mokytojų lyderystę sieja ne tik su kūrybi-niu pranašumu, kuris reikšmingas mokyklos konkurencingumui, veiksmingiems jos po-kyčiams, bet ir su mokinių pasiekimais – jų mokymosi pažangumu, socialine branda,

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

9

asmenybės ir pilietiškumo raida, kuri būtina ugdant psichologinį mokinių atsparumą ne-sėkmėms. Lyderystė pripažįstama kaip mokyklos kaitos, tobulinimo svertas, mechaniz-mas, pagrindinė organizacijos pertvarkos varomoji jėga, sėkmės veiksnys (Lytvudas, 2006, Fullan, 2006, 2007, Hargryvsas, 2007, Harris, 2008 ir kt.). Anot Jungtinės Kara-lystės Londono universiteto Švietimo instituto Lyderystės mokymosi centro švietimo lyderystės profesorės A. Harris (2010), „drąsiame naujame ekonominiame pasaulyje mokyklos turės išnaudoti visus prieinamus lyderystės gebėjimus ir galimybes. Tai gali-ma pasiekti mokykloms iki maksimumo padidinus visas žmogiškojo, socialinio ir inte-lektinio kapitalo formas. Kad galėtų ugdyti lyderystės gebėjimus, mokyklos turi veikti ir siekti geriausių rezultatų. Norint tai įgyvendinti, reikia radikaliai keisti lyderystės prakti-ką“ (Harris, 2010, p. 7). Lyderystės švietimo srityje problematika nuolat kintančiame socialiniame, ekonominiame, politiniame kontekste tampa vis aktualesnė. Neatsitiktinai Lietuvos pirmininkavimo ES Tarybai metu švietimo ir mokymo srityje greta kitų priori-tetinių klausimų numatoma analizuoti lyderystės švietime problematiką.

Švietimo lyderystės problematika įvairiapusiškai nagrinėjama užsienio ir Lietuvos autorių. Šiuolaikinės lyderystės teorijos pradininkas Dž. M. Bernsas (1978) pirmasis pateikė išplėtotą lyderystės apibūdinimą, išskyrė transakcinės ir transformacinės lyderys-tės tipus. F. Holingeris, R. H. Hekas (1996) analizavo ryšius tarp mokyklų lyderystės ir mokinių pasiekimų. R. Donmojerio (1985) tyrimai atskleidė mokyklos vadovo lyderys-tės ir mokyklos sėkmės sąsajas, B. Vicirsas, R. J. Boskeris ir M. L. Kriuger (2003) iš-nagrinėjo 37 tarptautinius tyrimus apie lyderystės poveikį mokinių pasiekimams, tačiau tiesioginio ryšio tarp lyderystės ir mokinių pasiekimų neidentifikavo. Šios įžvalgos pa-skatino mokslininkus R. J. Marzano, T. Waters, B. A. McNulty (2005) kurti naują švie-timo lyderystės tyrimų paradigmą, taikant kiekybinį metaanalizės metodą, todėl paaiškė-jo, kad per pastaruosius 35 metus lyderystės srityje darytų mokslinių tyrimų metaanalizė leidžia teigti, jog mokyklų lyderystė daro reikšmingą įtaką mokinių pasiekimams ir gali tapti karjeros orientyru ir galimybe švietimo administratoriams (R. J. Marzano, T. Wa-ters, B. A. McNulty, 2011). V. Smith, R. Andrews (1989), K. Litvudas, D. Džansi, R. Šteinbach (1999) analizavo lyderystės mokymui (į mokymąsi orientuotos lyderystės) teorinius aspektus. V. Benisas (2003) išskyrė ir pagrindė esmines šiuolaikinių lyderių charakteristikas, kaip svarbiausias veiksmingos lyderystės ypatybes. Tai gebėjimas pa-traukti kitus, sukuriant bendrą viziją, aiški nuomonė, grindžiama tikslo prasmingumu, savivoka ir pasitikėjimu savimi, moralinės, dvasinės vertybės, siekiant tikslo, atsakomy-bė. M. Fullanas (1993, 2001) lyderystę sieja su veiksmingais mokyklų pokyčiais. P. G. Northause (2007) išsamiai pagrindė teorinius ir praktinius lyderystės aspektus; sampratą, struktūrą, tipus, principus, sąsajas su kultūra, lyderystės taikymo modelius ir kt. D. Grif-finas (2002) lyderystės koncepcijas siejo su organizacijų tobulinimu, socialine sąveika, dalyvavimu grįsta saviorganizacija, etikos ir atsakomybės klausimais. L. Lambert (2003) pagrindinį dėmesį skyrė lyderystės gebėjimų tyrimams ir kt. Mokslininkai Glickman (2010), Lambert (2011), Marzano (2011), Coleman (2010), Helterbran (2010), Frost (2008), Harris (2010), Haber (2011) ir kt. aktyviai domisi mokinių lyderystės, pasidalin-tosios lyderystės problematika.

10

Lietuvos mokslininkai Žvirdauskas (2004, 2006), Jucevičienė (2004), Želvys (2003, 2006), Rupšienė, Skarbalienė (2010), Jonušaitė, Valuckienė (2007, 2012), Navic-kaitė (2012), Cibulskas, Žydžiūnaitė (2012) ir kt. švietimo lyderystės problematiką ana-lizuoja įvairiais aspektais.

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos bei Mokytojų kompetencijų centro užsakymu 2006 metais šalies mastu buvo atliktas mokyklos vadovo lyderystės raiškos tyrimas (tyrimą atliko D. Žvirdauskas), kuris atskleidė vyraujančius mokyklų vadovų lyderystės stilius, bruožus, orientaciją pagal mokyklų vadovų, mokytojų, moki-nių ir jų tėvų vertinimus. Tyrimo rezultatai parodė, kad lyderystės situacija bendrojo ug-dymo mokyklų vadovų lygmenyje yra gana problematiška dėl daugelio veiksnių įtakos (Švietimo problemos analizė. 2007, spalis, Nr. 7 (18). Mokytojų ir mokinių lyderystės raiška buvo tirta Katiliūtės, Malčiauskienės, Simonaitienės, Stanikūnienės, Jezerskytės, Cibulsko (2013). Rupšienė, Skarbalienė (2010) tyrė mokytojų lyderystės charakteristi-kas. G. Cibulskas, V. Žydžiūnaitė (2012) tyrimų pagrindu konceptualizavo lyderystės vystymosi mokykloje modelį.

Bene daugiausiai Lietuvoje lyderystės srityje nuveikta projekte „Lyderių laikas“, kuris prasidėjo 2009 m. ir tęsiasi iki šiol. 2011m. atliktas longitudinis lyderystės raiškos švietime tyrimas (tyrimą atliko Beresnevičiūtė, Dagytė, Dapkus, Katiliūtė, Savičiūtė), kuriuo siekta išbandyti projekto „Lyderių laikas“ 2.14 grupės veikloje parengtus tyrimo instrumentus ir pateikti rekomendacijas pakartotiniems lyderystės raiškos tyrimams ir atskleisti lyderystės raišką skirtingose Lietuvos švietimo bendruomenės grupėse (moki-nių, mokytojų, mokyklų vadovų, vidurinės grandies vadovų, tėvų ar globėjų, savivaldy-bių švietimo specialistų). Tyrimas rėmėsi sistemine lyderystės samprata, kuria akcentuo-jamos sėkmingai besimokančios organizacijos ir bendruomenės lyderystės pasiskirsty-mas ir perdavimas, horizontalumas (ryšiai su bendruomene). Lyderystė šiame tyrime analizuota traktuojant ją kaip procesą, o ne padėtį, kurią darbuotojas gali oficialiai užim-ti organizacijoje. Lyderystės procesas šiuo atveju suvokiamas kaip gebėjimas daryti įta-ką žmonėms, asmens jėga, motyvuojanti ir koordinuojanti organizacijos narius siekti organizacijos tikslų, švietimo lyderystės paskirtį nusakant poreikiu tobulinti kiekvieną mokyklą ir visą švietimo sistemą. Tyrimas rėmėsi prielaida, kad sisteminė lyderystė – tai mokyklų ir visos švietimo sistemos tobulinimas pritraukiant, puoselėjant ir ugdant lyde-rius visais lygmenimis – klasėje, mokykloje, savivaldybėje, nacionaliniu mastu (Longi-tudinis lyderystės raiškos švietime tyrimas, 2011). Tyrimas atskleidė, kad pozityviausios asmeninės lyderystės orientacijos ir nuostatos vyrauja tarp mokinių ir jų tėvų, o lyginant mokyklų vadovų, jų pavaduotojų, mokytojų ir savivaldybių švietimo specialistų nuomo-nes, pozityviausiai lyderystės orientacijos išreikštos mokyklų vadovų pavaduotojų gru-pėje. Lyderystės raiškos rodiklių pasiskirstymas atskirose tiriamųjų grupėse išryškino vertinimų skirtumus, kurie yra aktualūs tolesniems lyderystės tyrimams ir lyderystės ugdymo praktikai.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

11

Tyrimo problema ir tikslas Nors lyderytės tyrimai nuolat intensyvėja, plečiasi, jų poreikis išlieka aktualus vi-

sose švietimo sistemos pakopose. Nūdienos švietimo praktikoje, siekiant naujų jos tobu-linimo strategijų, vis populiaresnės tampa pasidalytosios ir į mokymąsi orientuotos lyde-rystės idėjos, ieškant kuo efektyvesnių jų taikymo modelių. Nuolat plečiasi ir pati lyde-rystės samprata. Ilgą laiką lyderystė švietime buvo sieta su gebėjimu pritraukti žmones, siekiant organizacijos tikslų (Albrechtas, 2005), suvokta kaip vadovavimo būdas (Ap-pleby, 2005), galiausiai apibrėžta kaip sudėtingas procesas, turintis daug dimensijų. Northouse (2009) lyderystės sampratoje siūlo skirti bent keturias svarbiausias šio reiški-nio sudedamąsias dalis: procesą, įtaką, kontekstą, tikslą. Nūdienos visuomenės ir švieti-mo kaitos kontekste nebepakanka galvoti vien tik apie atskirų asmenų, lyderių, veiklą. Į lyderystę žvelgiama kaip į sistemą. Svarbu ne tik pastebėti, bet ir remti lyderių gebėjimų turinčius pavienius pedagogus, mokyklos administraciją ar kitus mokyklos narius, suda-ryti galimybes kurti bendradarbiavimo ir mokymosi tinklus, įgalinti mokyklas ar kitas švietimo institucijas veikti savarankiškai (LR ŠMM, Lyderių laikas, 2007). Lyderystė švietime suprantama ne kaip vieno asmens veiklos sritis, o daugelio sąveikų, vykstančių organizacijoje skirtingais momentais, rezultatas. Esminiai jos principai: plačiai pasi-skirsčiusi lyderystė apima visus organizacijos lygmenis, susieja vertikaliąsias ir periferi-nes struktūras, yra lanksti, siejama su organizacijos tobulinimu ir kt. (Harris, 2010).

Lambert (2011) lyderystę apibrėžia kaip gebėjimą padėti mokytis kitiems, moky-tis iš kitų, paveikti kitų mokymąsi, sudaryti galimybes kitiems mokytis. Pasak autorės, lyderystė – tai mokymasis visiems kartu, siekiant bendro tikslo. Mokymasis ir lyderystė yra glaudžiai susiję dalykai; lyderystė – abipusis tikslingas mokymasis bendruomenėje, paremtas abipuse pagarba grįstais santykiais, apibrėžta atsakomybe, funkcijomis, derama įvairove. Bet kuriuo atveju esminis lyderystės sampratos elementas pirmiausia siejamas su įtakos procesu. Mokykla – tai vieta, kurioje vaikams ar jaunuoliams turėtų būti suda-rytos sąlygos ir galimybės atsiskleisti ir plėtoti visus savo gabumus ir gebėjimus. Tai reiškia, kad mokyklų lyderiai yra atsakingi už jose vykstantį mokymąsi – jie tampa mo-kymosi lyderiais. Į mokymąsi orientuotoje lyderystėje daugiausia dėmesio skiriama veiklai klasėje stebėti ir ugdymo bei ugdymosi kokybei gerinti, „kartu ir personalo, ypač pedagoginio, mokymuisi bei tobulėjimui“ (Lyderystės kompetencija: Kam? Kodėl? Kaip?, 2012, liepa Nr. 10, p. 3). Lyderystės gebėjimų ugdymas švietimo sistemoje sie-jamas su plataus masto (tėvų, mokytojų, vadovų, bendruomenės narių, universitetų ir kt.) įsitraukimu į lyderystę ir įsitraukimo į šią veiklą meistriškumu, todėl bene labiausiai su-telktas dėmesys į mokymąsi orientuotos lyderystės koncepcijai ir jos įgyvendinimo stra-tegijoms. Tai inovatyvios švietimo strategijos, kurių įgyvendinimas pirmiausia sietinas su esamos lyderystės būklės stebėsena, tyrimais bei analizavimu, kad įgyvendinami po-kyčiai būtų pagrįsti, kryptingai orientuoti į rezultatyvumą ir veiksmingumą. Tyrimo ob-jektas – gimnazijos mokinių lyderystės raiška. Tyrimo tikslas – identifikuoti gimnazijos mokinių lyderystės raiškos ypatumus ir jų priklausomybę nuo sociodemografinių kinta-mųjų.

12

Tyrimo metodologija Tyrimo metodologija grindžiama filosofinėmis pragmatizmo idėjomis, konstruk-

tyvizmo teorijos nuostatomis, sisteminiu požiūriu į lyderystę bei jos vystymą. Pragmatizmo teoretiko J. Dewey (1997) požiūriu, ugdymas yra nuolatinė patirties

rekonstrukcija. Patirties kokybė priklauso, kiek veikla yra ugdomoji (pagal L. Duoblie-nę, 2006). „Individualiojo pažinimo pagrindas – ugdytinio sąveika su dinamiška, nuolat besikeičiančia aplinka“ (Bitinas, 2000, p. 217).

Konstruktyvizmu grindžiama mokymosi teorija akcentuoja asmeninių ir sociali-nių realijų kūrimą, sutelkdama dėmesį ne į besimokančiojo žinias, o į žinių konstravimo procesą. Konstruktyvaus (dažnu atveju vadinamo interaktyviu) mokymosi tikslas yra ne perduoti ir gauti informaciją, bet skatinti pačių besimokančiųjų supratimą, aktyvumą, išmokyti susivokti pasaulyje, suprasti įvykių esmę, kolektyviai spręsti problemas. Iš-mokstama tada, kai besimokantys asmenys patys aktyviai veikia, kelia sau klausimus ir ieško į juos atsakymų. Taip naujus dalykus lengviau suvokti ir panaudoti praktiškai. Lambert (2011) teigimu, konstruktyvizmas taip pat yra pagrįstas kitų nuomonės išklau-symu ir būtinybe skatinti sumanų ir atidų mokymąsi. Idėjų apsvarstymas ir bendravimas su kitais padeda suprasti prasmę ir kitų turimą informaciją.

Sisteminis požiūris į lyderystę ir jos vystymą akcentuoja sėkmingai besimokan-čios bendruomenės lyderystės paskirstymą ir perdavimą, horizontalumą (ryšiai su ben-druomene). Sisteminei lyderystei būdingas mokyklų ir švietimo sistemų tobulinimas, pritraukiant, puoselėjant ir ugdant lyderius visuose lygmenyse – klasėse, mokyklose, savivaldybėse ir nacionaliniu mastu (Cibulskas, Žydžiūnaitė, 2012).

Tyrimo instrumentas ir imtis

Kiekybinė tyrimo prieiga nulėmė instrumento pasirinkimą. Gimnazijos mokinių

apklausa raštu vyko 2013 m., naudojant adaptuotą trijų blokų (informacinio – instrukci-nio, diagnostinio, sociodemografinio) klausimyną, kuris buvo parengtas, remiantis įgy-vendinto projekto „Lyderių laikas“ 2.14 grupės veiklos „Longitudinio Lietuvos švietimo lyderystės raiškos kaitos tyrimo metodologijos ir instrumentų kūrimas“ esminėmis me-todologinėmis nuostatomis ir tyrimo sritimis, adaptuojant jas tikslinei tyrimo grupei bei operacionalizavus lyderystės apibrėžtį. Gimnazijos mokinių lyderystės raišką siekta at-skleisti per šias dimensijas: sėkmingą mokymąsi, asmenines lyderystės orientacijas, ini-ciatyvumą, kūrybiškumą, verslumą, darbą komandose, nuolatinį mokymąsi bei mokėji-mą mokytis, požiūrį į lyderystės ugdymą mokykloje. Šios dimensijos laikytos svarbiais į mokymąsi orientuotos lyderystės struktūriniais elementais. Laikytąsi nuomonės, kad mokinių nuostatos lyderystės ir jos ugdymosi galimybių atžvilgiu leis identifikuoti, kiek palanki aplinka mokykloje plėtoti lyderystę.

Dėl tyrimo imties apribojimų straipsnyje nepateikiamos apibendrinamosios išva-dos apie Lietuvos gimnazistų lyderystės raiškos būklę, tyrimo rezultatai nelyginami su kitose šalyse atliktais tyrimais.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

13

Tyrimo imtis sudaryta tikslinės atrankos būdu. Į tyrimo imtį atrinkta Šiaulių mies-to X gimnazijos 111 mokinių (N = 111). Ši gimnazija nedalyvavo su lyderystės ugdymu susijusiuose projektuose, joje iki šiol nebuvo atlikti analogiški empiriniai tyrimai.

Informacija apie respondentus

1 lentelė

Gimnazijos mokinių sociodemografinė charakteristika (N=111)

Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal lytį nėra tolygus dėl vyraujančios situacijos

bendrojo ugdymo mokyklose. Respondentų pasiskirstymas pagal klasę yra gana tolygus; tokio pasiskirstymo siekta tikslingai. Daugiausia respondentų (45,1 proc.) mokosi gerai; jų pažangumo vidurkis siekia 8 balus. Beveik trečdalis respondentų (27,9 proc.) mokosi labai gerai; jų pažangumo vidurkis yra nuo 9 iki 10 balų. Tikėtina, jog toks rezultatas gautas dėl tyrimui pasirinktos ugdymo institucijos tipo. Daugiau nei pusė (57,7 proc.) respondentų linkę manyti, jog jiems dar reikia ugdytis lyderystės gebėjimus. Toks rezul-

Sociodemografinis blokas N %

Lytis Mergina 69 62,2 Vaikinas 42 37,8

Klasė

I 28 25,2 II 28 25,2 III 30 27,1 IV 25 22,5

Pažangumas

Labai gerai (9–10) 31 27,9 Gerai (8) 50 45,1

Vidutiniškai (7) 28 25,2 Patenkinamai (5–6) 2 1,8

Asmeninių lyderys-tės gebėjimų verti-

nimas

Jis / ji yra lyderis (-ė) 13 11,7 Dar turi ugdytis lyderystės gebėjimus 64 57,7 Jam / jai nepatinka būti lyderiu (-e) 17 15,3

Nesusimąsto apie tai 17 15,3

Aktyvumas

Visur dalyvauja, yra aktyvus, iniciatyvus 42 37,8 Dalyvauja, kai liepia mokytojai ar kviečia

draugai 64 57,7

Nedalyvauja, nes nepatinka ir nedomina 5 4,5

14

tatas leidžia daryti prielaidą, kad mokiniai linkę ir siekia tobulėti kaip asmenybės ir su-vokia lyderystės reikšmingumą. Daugiau nei pusės respondentų vertinimu, jie yra akty-vūs ir dalyvauja gimnazijos gyvenime veikiami išorinės motyvacijos (57,7 proc.), kuri gali būti aiškinama kaip introjekcinis reguliavimas; draugai kviečia, tuomet įsitraukiama į dalyvavimą. Daugiau nei trečdalis tyrime dalyvavusių mokinių (37,8 proc.) patys turi motyvacijos būti aktyvūs ir dalyvauti gimnazijos gyvenime.

Duomenų analizė

Tyrimo duomenims analizuoti buvo naudojama vienfaktorinė dispersinė analizė

ANOVA. Tyrimo duomenims apdoroti, sisteminti ir vaizduoti grafiškai naudotos SPSS-PC 17.0 for Windows, Windows Microsoft Office Word 2010 programos.

Tyrimo rezultatai

Tyrimo metu siekta identifikuoti mokinių nuostatas mokymosi atžvilgiu, kaip vieną iš lyderystės raiškos sričių. 2 lentelėje pateiktas sėkmingo mokymosi kintamųjų reitingas, remiantis gautais įverčiais (V).

2 lentelė

Gimnazistų sėkmingo mokymosi įverčių skirstinys (N=111)

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Pastebima, jog homogeniškiausios nuomonės gimnazistai laikosi dėl teiginio „mūsų klasės mokiniai stengiasi gerai mokytis“ (SD = 0,50). Su šiuo teiginiu responden-tai sutinka. Taip pat bendros nuomonės mokiniai laikosi dėl teiginio „mokytojai stengia-

RN Teiginiai Vidur-

kis Standar-tinis nuo-

krypis 1. Jei norėčiau, galėčiau mokytis geriau 3,59 0,61 2. Mokytojai stengiasi, kad klasė suprastų ir išmoktų medžiagą 3,41 0,51 3. Mokytojai tikisi, kad visada atliksiu užduotis 3,38 0,68 4. Kai aš noriu ką nors pasakyti, mokytojai mane išklauso 3,25 0,63 5. Mūsų klasės mokiniai stengiasi gerai mokytis 3,23 0,50

6. Mokytojai tiki, kad kiekvienas iš mūsų gali padaryti pažan-gą, mokydamasis jo dalyko 3,22 0,68

7. Mokytojams patinka dirbti su manimi 2,88 0,52 8. Mano mokytojams rūpi, kaip aš mokausi 2,71 0,74

9. Mokytojai, į aktyvų dalyvavimą pamokoje įtraukia visus mokinius 2,46 0,79

10. Mokytojai man pasako, ko jie tikisi iš manęs mokykloje 2,33 0,71 11. Mano mokytojai tikisi iš manęs daugiau, nei aš sugebu 2,28 0,77

12. Mokiniai gali nedirbti pamokoje, jei jie tyliai sėdi ir netrukdo kitiems 2,23 1,02

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

15

si, jog klasė suprastų ir išmoktų medžiagą“ (SD = 0,51). Svarbu, jog mokiniai mano, kad „mokytojams patinka dirbti su jais“ (SD = 0,52), nors gautas įvertis (V) tesiekia 2,88, vis dėlto tai reiškia, jog mokiniai labiau linkę sutikti nei nesutikti su teiginiu. Ug-dymo(si) kokybės aspektu aktualus respondentų nuomonės pasiskirstymas dėl teiginio „jei norėtų, galėtų mokytis geriau“ (SD = 0,61). Su šiuo teiginiu mokiniai daugiau linkę „visiškai sutikti“ (vidurkis 3,59). Tai rodo, jog mokiniai tiki savo jėgomis, bet nėra pa-kankamai motyvuoti mokytis ir neprisiima atsakomybės. Verta atkreipti dėmesį į nors ir ne ypač homogenišką (SD = 0,79), tačiau savo turiniu reikšmingą teiginį, jog „mokytojai į aktyvų dalyvavimą įtraukia visus mokinius“. Teiginio vidurkis lygus 2,46, o tai reiškia, jog mokiniai labiau linkę su tuo nesutikti. Darytina prielaida, kad respondentai pasitiki savimi ir savo jėgomis mokymosi srityje, jie tiki, jei tik norėtų, galėtų mokytis geriau, mokytojams patinka su jais dirbti, mokytojai tiki mokinių galimybėmis padaryti pažan-gą. Tai svarbi sąlyga, siekiant ugdytis lyderystės gebėjimus, nes lyderis – tai visų pirma pasitikintis savimi ir savo jėgomis asmuo. Svarbu ir tai, jog tyrime dalyvavę gimnazistai nemano, kad mokytojai tikisi iš jų daugiau, nei jie sugeba. Tačiau vertėtų atkreipti dė-mesį į mokinių įtraukimo aktyviai dalyvauti pamokoje situaciją. Nepaisant to, iš gautų rezultatų galima daryti prielaidą, kad mokymo(si) procese yra sudaromos sąlygos moks-leivių lyderystės raiškai.

3 lentelė

Gimnazistų iniciatyvumo, verslumo ir kūrybiškumo įverčių skirstinys (N=111)

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1

Iš pateikiamo iniciatyvumo, verslumo ir kūrybiškumo kintamųjų reitingo, remian-tis įverčiais (V), galima teigti, jog gimnazistai visiškai sutinka su teiginiu, kad „prisiima atsakomybę už savo veiksmus“. Šio teiginio vidurkis 3,70 ir respondentų nuomonė ho-mogeniškiausia (SD = 0,46). Taip pat vieningai gimnazistai laikosi nuomonės, jog „yra

RN Teiginiai Vidurkis Standartinis nuokrypis

1. Aš prisiimu atsakomybę už savo veiksmus 3,70 0,46 2. Aš esu savarankiškas 3,47 0,60 3. Aš priimu pagrįstą kritiką 3,25 0,65 4. Aš užbaigiu tai, ką pradedu 3,23 0,60 5. Aš randu išeitį iš keblių situacijų 3,19 0,55 6. Aš pasitikiu savo jėgomis 3,14 0,70 7. Save galiu apibūdinti kaip kūrybingą žmogų 2,93 0,81 8. Aš moku planuoti savo laiką 2,86 0,79 9. Aš noriai dalyvauju mokyklos renginiuose 2,85 0,84 10. Aš žinau, ką norėčiau veikti po 10 metų 2,41 1,14

11. Aš teikiu įvairių pasiūlymų dėl renginių klasėje, mokykloje 2,34 0,86

12. Aš dalyvauju mokinių organizacijose (skautų, mai-roniečių ir pan.) 1,76 1,00

16

savarankiški“ (SD = 0,60). Gimnazistai linkę manyti, kad „ko gero, nesutinka“, jog ži-no, ką norėtų veikti po 10 metų. Teiginio vidurkis 2,41 ir, palyginti su kitais teiginiais, šiuo klausimu nuomonė nėra homogeniška (SD = 1,14). Toks rezultatas gali būti paaiš-kintas skirtingais respondentų amžiaus ypatumais. Tikėtina, yra natūralu, kad I klasių mokinių žinojimas, ką norėtų veikti po 10 metų, yra mažesnis nei IV klasių mokinių. Respondentai ne itin darniai (SD = 0,70), tačiau buvo linkę labiau sutikti su teiginiu „aš pasitikiu savo jėgomis“ (įverčių vidurkis 3,14). Iš esmės šie duomenys reikšmingi, nes, anot Golemano (2008), pasitikėjimas savimi yra vienas iš lyderystės gebėjimų kompo-nentų. Nors respondentai linkę sutikti, kad gali save apibūdinti kaip kūrybingą žmogų (teiginio vidurkis 2,93), nuomonė gana vientisa (SD = 0,81), tačiau vengia teikti pasiū-lymų dėl renginių klasėje ar mokykloje (teiginių vidurkis 2,34). Respondentai teigė, kad nedalyvauja mokinių organizacijose (vidurkis 1,76), nors nuomonės šiuo klausimu hete-rogeniškos (SD = 1,00).

Iniciatyvumo, verslumo ir kūrybiškumo kintamųjų reitingo duomenų analizė lei-džia manyti, jog, respondentų vertinimu, jie pasižymi lyderiams būdingais bruožais – pasitiki savimi, prisiima atsakomybę už savo veiksmus, yra savarankiški, nebijo pagrįs-tos kritikos, užbaigia pradėtus darbus ir randa išeitį iš keblių situacijų. Tačiau gimnazijos mokiniams trūksta iniciatyvumo ir savo gyvenimo vizijos turėjimo, o tai ypač svarbu lyderio savybėmis pasižyminčiam asmeniui.

4 lentelė

Gimnazistų santykių su mokytojais įverčių skirstinys (N=111)

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Gauti rezultatai pagal kintamųjų įverčius (V) iliustruoja (žr. 4 lentelę), kaip tiria-mieji vertina santykius su mokytojais. Homogeniškiausia nuomonė dėl teiginio „moky-tojai noriai bendrauja su manimi“ (SD = 0,52). Mokiniai sutinka su šiuo teiginiu (teigi-nio vidurkis lygus 3,36). Respondentai sutinka ir laikosi bendros nuomonės (SD = 0,59)

RN Teiginiai Vidur-kis

Standartinis nuokrypis

1. Mokytojai noriai bendrauja su manimi 3,36 0,52

2. Kai aš kokiu nors klausimu kreipiuosi į mokytojus, jie dėmesingai mane išklauso 3,32 0,59

3. Mano auklėtoja(s) rūpinasi manimi 3,27 0,96 4. Aš pasitikiu savo auklėtoja (-u) 3,27 1,04

5. Mūsų mokyklos mokytojams rūpi, kad mokiniai gerai jaustųsi 3,13 0,56

6. Aš pasitikiu savo mokytojais 3,02 0,69

7. Aš nebijau pamokose suklysti arba neteisingai atsakyti į klausimą 2,79 0,96

8. Mano mokytojai teisingai elgiasi su visais mokiniais 2,60 0,81 9. Mokytojai mane dažnai pagiria 2,39 0,77

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

17

dėl teiginio „kai aš kokiu nors klausimu kreipiuosi į mokytojus, jie dėmesingai mane iš-klauso“. Gimnazistai taip pat linkę gana vieningai (SD = 0,56) sutikti su teiginiu, kad „mūsų mokytojams rūpi, kad mokiniai gerai jaustųsi“. Tokie teiginiai suponuoja nuo-monę, jog gimnazijos mokytojai sudaro prielaidas mokinių lyderystės gebėjimų plėtotei. Tačiau gana vientisa (SD = 0,77) gimnazistų nuomonė dėl teiginio „mokytojai dažnai mane pagiria“ (vidurkis 2,39), reiškia, jog mokiniai linkę „ko gero, nesutikti“ ir tai ver-čia abejoti mokinių skatinimo mokykloje efektyvumu, o tai labai svarbu lyderystės gebė-jimų vystymui(si). Galima daryti prielaidą, jog gimnazijos mokytojai siekia sudaryti prielaidas mokinių lyderystės gebėjimų plėtotei, tačiau derėtų atkreipti dėmesį į mokinių skatinimo sistemos įgyvendinimo poreikį. Poreikį ugdyti mokinių lyderystės motyvaciją rodo nedažno pagyrimo raiška mokinių vertinimuose. Pelnytas pagyrimas, pastebėjus bet kokį progresą ir pastangas, gali būti stimulas veikti ir mokytis geriau.

5 lentelė

Gimnazistų požiūrio į lyderystės ugdymą mokykloje įverčių skirstinys (N=111)

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Lentelėje pateikti rezultatai atskleidžia, jog „ir mokytojai, ir administracijos at-

stovai palankiai žiūri į mokinių iniciatyvas, siekį įgyvendinti novacijas“. Šio teiginio vidurkis siekia 3,22 ir nuomonė homogeniškiausia šiame bloke (SD = 0,63). Kalbant apie lyderystės vystymą, tokie duomenys yra palankiausi, nes palankus požiūris skatina skleistis lyderystės gebėjimus ir neprieštarauja esminiam mokinių lyderystės ugdymo principui – visi vaikai turi teisę būti lyderiais ir geba jais tapti (Lambert, 2011). Tokią orientaciją patvirtina bendra (SD = 0,65) mokinių nuomonė, kad „mokykloje sudaromos galimybės plėtoti asmeninę lyderystę“. Šio teiginio vidurkis siekia 3,10, o tai reiškia, kad mokiniai „ko gero, sutinka“ su teiginiu.

Tyrimo rezultatai leidžia daryti prielaidą, jog gimnazijoje suteikiamos sąlygos plėtoti mokinių asmeninę lyderystę. Tiek mokytojai, tiek administracijos atstovai nesu-daro barjerų mokinių iniciatyvoms ir novacijoms, vyrauja demokratiški mokytojų ir mo-kinių santykiai.

RN Teiginiai Vidur-kis

Standartinis nuokrypis

1. Ir mokytojai, ir administracijos atstovai palankiai žiūri į mokinių iniciatyvas, siekį įgyvendinti novacijas 3,22 0,63

2. Mano mokykloje sudaromos galimybės plėtoti asmeni-nę lyderystę 3,10 0,65

3. Mano mokykloje vyrauja tolerancija kitokiai mokinių nuomonei 3,10 0,78

4. Mano mokykloje sudaromos sąlygos kiekvieno moki-nio saviraiškai 3,05 0,71

5. Mano mokykloje vyrauja demokratiški mokytojų ir mokinių santykiai 2,99 0,70

18

6 lentelė

Gimnazistų asmeninės lyderystės įverčių skirstinys (N=111)

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Rezultatai pagal asmeninės lyderystės kintamųjų įverčius (V) atskleidžia, kad ty-

rime dalyvavę gimnazistai labiau mėgsta dirbti individualiai nei komandoje. Teiginio įverčių vidurkis siekia 3,11, o pakankamą nuomonės homogeniškumą atskleidžia stan-dartinis nuokrypis (SD = 0,80). Palyginę šį kintamąjį su teiginiu „man patinka dirbti komandoje“, pastebėsime, kad nors įverčio vidurkis nežymiai didesnis (3,17), nuomonė jau heterogeniška (SD = 0,90). Galima daryti prielaidą, jog respondentai yra linkę į indi-vidualizmą, labiau mėgsta dirbti individualiai nei komandoje. Įvertinant mokyklose eg-zistuojančią mokinių konkurenciją, tokia minėtų kintamųjų raiška nėra netikėta. Kiti kin-tamieji suteikia informacijos, jog dalis gimnazistų „mėgsta būti lyderiu“. Šio teiginio vidurkis siekia 2,96, nors tokia nuomonė tarp respondentų nėra homogeniška (SD = 0,88). Dėl teiginio „aš stengiuosi ugdytis lyderiams būdingas savybes“ respondentai neturi bendros nuomonės (SD = 1,00). Pastebėta, kad dalis tyrime dalyvavusių gimnazis-tų nėra linkę dalyvauti su lyderyste susijusiuose renginiuose, seminaruose, mokymuose; teiginio vidurkis tesiekia 2,08, nors nuomonė nėra vientisa (SD = 1,02). Ne itin vienin-gai (SD = 0,78) respondentai pažymi, jog neskaito literatūros lyderystės tema. Tiriamųjų atsakymui, jog „visiškai nesilanko ir neskaito informacijos interneto puslapyje „Lyderių laikas“ ir panašiuose“ būdingas homogeniškumas (SD = 0,64). Apibendrinant gautus rezultatus, galima teigti, kad apklausoje dalyvavę gimnazistai yra labiau individualistai nei komandos žmonės. Ir nors dalis mokinių teigia, jog mėgsta būti lyderiais, tačiau ly-derystės saviugda neužsiima. Tai iš dalies neatitinka Marxo (2006) išskirtų mokinių ly-derystės principų, kurie nurodo, jog į ateitį orientuotam mokiniui lyderiui svarbu pasi-žymėti smalsumu, atkaklumu, vaizduote ir, svarbiausia, tikru susidomėjimu, bendrų są-lyčio tašku paieška, nedichotominiu požiūriu į problemas, pasitikėjimu sinergija ir pan.

RN Teiginiai Vidur-

kis Standarti-nis nuo-krypis

1. Man patinka dirbti komandoje 3,17 0,90 2. Man patinka dirbti individualiai 3,11 0,80 3. Aš mėgstu būti lyderiu 2,96 0,88 4. Kaip lyderis kartais susilaukiu kritikos iš bendraklasių 2,58 0,93 5. Aš stengiuosi ugdytis lyderiams būdingas savybes 2,33 1,00

6. Dalyvauju įvairiuose neformaliuose renginiuose, semi-naruose, mokymuose, kur kalbama apie lyderystę ir jos ugdymąsi

2,08 1,02

7. Internete peržiūriu su lyderystės tema susijusias video- konferencijas, skaitau straipsnius ir pan. 1,84 0,94

8. Aš skaitau literatūrą lyderystės tema 1,60 0,78

9. Lankausi ir skaitau informaciją interneto puslapyje „Ly-derių laikas“ ar panašiuose 1,35 0,64

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

19

Gimnazistų lyderystės raiškos ir sociodemografinių kintamųjų ryšiai

Siekiant atskleisti sociodemografinių veiksnių ir lyderystės raiškos kintamųjų ry-

šius, tyrimo duomenims analizuoti pasirinkta dispersinė analizė ANOVA. Demografinių kintamųjų histogramos parodė, jog skirstiniai yra normaliniai.

7 lentelė

Gimnazistų lyderystės raiškos kintamųjų palyginimas pagal klasę (N =111)

STRUKTŪRINĖS DALYS

I klasė

II klasė

III klasė

IV klasė

Dispersinės analizės ANOVA rezulta-

tai

V V V V Dispersija tarp gru-

pių

Dispersija grupės viduje

F p 0,05

Sėkmingas mokymasis Mokytojai stengiasi, kad klasė suprastų ir išmoktų medžiagą

3,57 3,14 3,53 3,36

3,244

25,512

4,536 0,005

Mokytojai į aktyvų daly-vavimą pamokoje įtraukia visus mokinius

2,82 2,43 2,43 2,16

5,697

61,658

3,264 0,024

Iniciatyvumas, verslumas, kūrybiškumas Aš moku planuoti savo laiką 3,24 2,89 2,60 2,68 7,125 60,569 4,196 0,008

Aš žinau, ką norėčiau veikti po 10 metų 2,07 2,21 2,33 3,12 17,059 125,878 4,834 0,003

Santykiai su mokytojais Mano mokytojai teisingai elgiasi su visais mokiniais 2,93 2,46 2,63 2,32

5,529

67,228

2,933 0,037

Aš pasitikiu savo auklėtoja (-u) 3,64 3,44 3,03 2,96 8,796 109,022 2,851 0,041

Asmeninė lyderystė Kaip lyderis kartais susi-laukiu kritikos iš bendrak-lasių

2,75 2,89 2,30 2,36

7,111

87,989

2,882 0,039

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Atskleidžiant statistiškai reikšmingus klasės, kurioje mokosi respondentai, ir

sėkmingo mokymosi kintamųjų skirtumus, nustatyta, jog pirmos klasės mokiniai labiau linkę manyti, jog mokytojai stengiasi, kad klasė suprastų ir išmoktų medžiagą, negu ant-ros klasės mokiniai Tai patvirtina statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,005). Su tei-giniu „mokytojai į aktyvų dalyvavimą klasėje stengiasi įtraukti visus mokinius“ labiau

20

linkę sutikti pirmos nei ketvirtos klasės mokiniai. Tai patvirtina statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,024).

Interpretuojant gautus rezultatus, galima daryti prielaidą, kad pirmų klasių gimna-zistus, kaip dar nevisapusiškai pažintus, mokytojai stengiasi aktyvinti, o ketvirtos klasės gimnazistų gebėjimai ir polinkiai mokytojams būna geriau žinomi, todėl į aktyvų daly-vavimą stengiasi įtraukti tik tuos, kurie to nori.

Lyginant skirtingų klasių gimnazijos mokinių iniciatyvumo, verslumo, kūrybiš-kumo raišką pagal klasę, pastebima, jog su teiginiu „moku planuoti savo laiką“ labiau linkę sutikti pirmos klasės gimnazistai nei trečios. Tai patvirtina statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,008). Toks rezultatas gali būti sąlygotas trečioje klasėje atsirandančių individualių ugdymo planų, kuriuose dėl skirtingų mokslo krypties mokomųjų dalykų pasirinkimo, gali atsirasti langų tarp pamokų, per kuriuos neretai mokiniai nesugalvoja, ką prasmingo nuveikti, o mokymosi diena vis tiek tampa ilgesnė. Atsižvelgiant į pirmų ir ketvirtų klasių gimnazistų amžiaus skirtumą, nestebina rezultatas, kad pirmos klasės gimnazistai nežino, ką norėtų veikti po 10 metų, o ketvirtos klasės gimnazistai teigia žinantys. Tai parodo statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,003).

Identifikuojant tiriamųjų santykių su mokytojais pagal klasę kintamųjų skirtumus, pastebima, kad pirmos klasės gimnazistai labiau nei ketvirtos klasės gimnazistai linkę manyti, jog mokytojai teisingai elgiasi su visais mokiniais. Tai atskleidžia statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,037). Tokie duomenys gali būti interpretuojami, siejant identifikuotą skirtumą su ketvirtos klasės gimnazistų pagrindiniu tikslu – sėkmingai iš-laikyti brandos egzaminus. Jiems ruošiantis kyla nemažai įtampos tarp mokytojų ir mo-kinių. Tikėtina, jog silpniau besimokančius mokinius mokytojai linkę kiek nuvertinti, o tuo tarpu su gabesniaisiais daugiau dirbti ir daryti jiems daugiau nuolaidų. Savo auklėto-ja taip pat labiau linkę pasitikėti pirmos klasės mokiniai nei ketvirtos, tai atskleidžia sta-tistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,041). Tai gali būti sąlygota didesnio ketvirtokų savarankiškumo, autonomijos dėl amžiaus ir mažesnio kontakto su klasės vadove porei-kio. Nustatyta, jog kaip lyderiai kritikos iš bendraklasių daugiau susilaukia antros klasės mokiniai nei trečios. Tai patvirtina statistiškai patikimas skirtumas (p = 0,039). Tyrime dalyvavusių gimnazistų savęs kaip lyderio vertinimo analizei taip pat pa-sirinkta vienfaktorinė dispersinė analizė ANOVA (žr. 8 lent.).

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

21

8 lentelė

Gimnazistų savęs kaip lyderio vertinimo ir lyderystės raiškos kintamųjų palygini-mas (N =111)

STRUKTŪ-RINĖS DALYS

Yra lyderis

Dar turi ugdytis

lyderystės gebėjimus

Nepatin-ka būti lyderiu

Nesusi-mąsto apie tai

Dispersinės analizės ANOVA rezultatai

M M M M Dispersija tarp gru-

pių

Dispersija grupės viduje

F p 0,05

Sėkmingas mokymasis Kai aš noriu ką nors pasakyti, mo-kytojai mane iš-klauso

3,08 3,19 3,24 3,65 3,323 9,614 2,992 0,034

Iniciatyvumas, verslumas, kūrybiškumas Aš teikiu įvairių pasiūlymų dėl ren-ginių klasėje, mo-kykloje

3,08 2,42 1,77 2,06 14,459 66,532 7,751 0,000

Save galiu apibū-dinti kaip kūrybin-gą žmogų

3,69 2,89 2,53 2,88 10,420 61,004 6,092 0,001

Aš priimu pagrįstą kritiką 3,62 3,13 3,24 3,47 3,566 43,371 2,932 0,037

Aš randu išeitį iš keblių situacijų 3,62 3,20 2,88 3,12 4,061 28,966 5,001 0,003

Aš esu savarankiš-kas 3,85 3,39 3,29 3,65 3,301 36,338 3,240 0,025

Aš pasitikiu savo jėgomis 3,77 3,14 2,88 2,94 6,946 46,748 5,299 0,002

Aš noriai dalyvau-ju mokyklos rengi-niuose

3,39 2,80 2,47 3,00 6,725 71,672 3,347 0,022

Aš dalyvauju mo-kinių organizacijo-se (skautų, mairo-niečių ir pan.)

2,46 1,69 1,41 1,82 8,863 101,569 3,112 0,029

Aš prisiimu atsa-komybę už savo veiksmus

4,00 3,61 3,82 3,71 1,955 21,234 3,283 0,024

Aš užbaigiu tai, ką pradedu

3,69 3,19 3,06 3,24 3,391 36,519 3,312 0,023

Asmeninė lyderystė Aš mėgstu būti lyderiu 3,85 3,23 1,94 2,29 40,209 45,647 31,417 0,000

Kaip lyderis kartais susilaukiu kritikos iš bendraklasių

2,69 2,86 1,88 2,12 17,066 78,033 7,800 0,000

Aš skaitau literatū-rą lyderystės tema 2,23 1,61 1,35 1,29 7,803 58,954 4,721 0,004

22

Aš stengiuosi ug-dytis lyderiams būdingas savybes

3,00 2,58 1,71 1,53 27,293 83,374 11,676 0,000

Dalyvauju įvai-riuose neforma-liuose renginiuose, seminaruose, mo-kymuose, kur kal-bama apie lyderys-tę ir jos ugdymąsi

3,00 2,20 1,53 1,44 23,731 90,532 9,262 0,000

Internete peržiūriu su lyderystės tema susijusias video-konferencijas, skai-tau straipsnius ir pan.

2,62 1,91 1,41 1,41 14,331 82,750 6,177 0,001

Lankausi ir skaitau informaciją inter-neto puslapyje „Lyderių laikas“ ar panašiuose

1,77 1,33 1,12 1,35 3,233 42,064 2,741 0,047

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Kaip pažymi Taylor (2008), lyderystės gebėjimais pasižymintys mokiniai turi su-

prasti keletą esminių dalykų: jie turi tarnauti kitiems, lyderio tikslas – tai ne prestižo ar galios siekis, o pagalba kitiems mokantis ir įgyvendinant savo tikslus, nepaisant jų sąly-ginai aukštesnės pozicijos, mokiniai lyderiai neturi leisti kitiems jaustis prasčiau. Identi-fikuojant respondentų savęs kaip lyderio vertinimą ir sėkmingo mokymosi kintamuosius, galima teigti, kad tie gimnazistai, kurie save vertina kaip lyderius, mažiau yra linkę su-tikti, kad mokytojai juos išklauso, kai jie nori ką nors pasakyti, negu tie, kurie nesusi-mąstę apie tai, ar yra lyderiai. Šią tendenciją patvirtina statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,034). Taip gali būti dėl to, jog save kaip lyderius vertinantys tiriamieji siekia dau-giau dėmesio savo asmeniui ir mintims, o jo laiku nesulaukę, nusivilia.

Identifikuojant iniciatyvumo, verslumo bei kūrybiškumo ir savęs kaip lyderio ver-tinimo kintamuosius, pastebima, jog tie gimnazistai, kurie save laiko lyderiu, yra linkę teikti pasiūlymų dėl renginių klasėje, mokykloje, taip pat labiau linkę save apibūdinti kaip kūrybingus žmones, o tie, kurie teigė, kad jiems nepatinka būti lyderiais, nelinkę teikti pasiūlymų ir nemano, jog yra kūrybingi. Tai patvirtina statistiškai reikšmingi skir-tumai, atitinkamai (p=0,000) ir (p=0,001). Išeitį iš keblių situacijų labiau randa tie gim-nazistai, kurie save laiko lyderiais, nei tie, kurie nenori būti lyderiais (p = 0,003). Atsa-komybę už savo veiksmus visiškai prisiima gimnazistai, manantys, jog yra lyderiai, o jos nelinkę prisiimti tie, kurie teigia, kad jiems dar reikia ugdytis lyderystės gebėjimus (p=0,024).

Identifikuojant respondentų savęs kaip lyderio vertinimą ir asmeninės lyderystės kintamuosius, nustatytas ryšys tarp kritikos, sulaukiamos iš bendraklasių ir savęs kaip

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

23

lyderio vertinimo. Tie gimnazistai, kurie mano, jog dar turi ugdytis lyderio gebėjimus, kritikos susilaukia daugiau nei tie, kuriems nepatinka būti lyderiu (p=0,000).

Tyrimo metu siekta nustatyti tiriamųjų lyties ir lyderystės kintamųjų ryšius (žr. 9 lent.).

9 lentelė

Gimnazistų lyties ir lyderystės raiškos kintamųjų palyginimas (N =111)

STRUKTŪRINĖS

DALYS

Mergina Vaikinas Dispersinės analizės ANOVA rezulta-tai

V V Dispersija tarp gru-

pių

Dispersija grupės viduje

F

p 0,05

Iniciatyvumas, verslumas, kūrybiškumas Aš noriai dalyvauju mokyklos rengi-niuose

2,60 3,00 4,277 74,119 6,290 0,014

Aš žinau, ką norė-čiau veikti po 10 metų

2,69 2,25 5,149 137,788 4,073 0,046

Santykiai su mokytojais Aš nebijau pamo-kose suklysti arba neteisingai atsakyti į klausimą

3,07 3,62 5,246 96,989 5,895 0,017

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Identifikuojant respondentų lyties ir iniciatyvumo, verslumo bei kūrybiškumo

kintamųjų skirtumus, gauti duomenys atskleidė, jog renginiuose noriau dalyvauja vaiki-nai nei merginos (p = 0,0014), tačiau merginos geriau žino, ką norėtų veikti po 10 metų nei vaikinai (p = 0,046). Darytina prielaida, kad toks rezultatas gali būti nulemtas mergi-nų ir vaikinų socialinės raidos skirtumų šiame amžiaus tarpsnyje . Identifikuojant santykių su mokytojais ir respondentų lyties kintamųjų skirtumus pastebima, jog vaikinai nebijo pamokose suklysti ar atsakyti neteisingai, tuo tarpu mer-ginos nėra tokios drąsios; tai patvirtina statistiškai reikšmingas skirtumas (p=0,017). In-terpretuojant šiuos duomenis, galima manyti, jog merginos yra atsakingesnės ir nelinku-sios rizikuoti.

10 lentelė

Gimnazistų pažangumo ir lyderystės raiškos kintamųjų ryšys (N =111)

STRUKTŪRINĖS

Labai gerai (9-10)

Gerai (8)

Vidutiniškai (7)

Dispersinės analizės ANOVA rezulta-

tai

24

DALYS V V V

Dispersija tarp gru-

pių

Dispersija grupės viduje

F p

0,05

Sėkmingas mokymasis Mokytojams patin-ka dirbti su manimi 3,10 2,88 2,68 2,882 26,582 3,830 0,012

Santykiai su mokytojais Mokytojai mane dažnai pagiria 2,68 2,40 2,11 6,390 57,953 3,932 0,010

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Atskleidžiant tiriamųjų pažangumo ir sėkmingo mokymosi kintamuosius, gautas

statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,012) tarp labai gerai ir vidutiniškai besimokan-čių mokinių ir nuomonės, kaip mokytojams patinka su jais dirbti. Gimnazistų požiūriu, mokytojai mieliau dirba su labai gerai besimokančiais mokiniais. Identifikuojant pažangumo ir santykių su mokytojais kintamuosius, gauti duome-nys atskleidžia statistiškai reikšmingą skirtumą (p = 0,010) tarp pagyrimų labai gerai ir vidutiniškai besimokantiems mokiniams. Pastarieji pagyrimų nesulaukia.

11 lentelė

Gimnazistų aktyvumo ir lyderystės raiškos kintamųjų palyginimas (N =111)

STRUKTŪRINĖS DALYS

Visur dalyvauja, yra akty-

vūs

Dalyvauja, kai liepia

mokytojai, kviečia draugai

Dispersinės analizės ANOVA rezultatai

V V Dispersija tarp gru-

pių

Dispersija grupės viduje

F p

0,05

Sėkmingas mokymasis Mano mokytojai tikisi iš ma-nęs daugiau, nei aš sugebu 2,52 2,17

5,557

58,786

5,104 0,008

Iniciatyvumas, verslumas, kūrybiškumas Aš teikiu įvairių pasiūlymų dėl renginių klasėje, mokyk-loje

2,74 2,14 11,938 69,053 9,335

0,000

Aš randu išeitį iš keblių situa-cijų 3,36 3,06 2,434 30,593 4,297 0,016

Aš noriai dalyvauju mokyklos renginiuose 3,36 2,61 22,319 56,077 21,492 0,000

Aš dalyvauju mokinių orga-nizacijose (skautų, maironie-čių ir pan.)

2,07 1,59 7,409 103,023 3,884

0,024

Aš užbaigiu tai, ką pradedu 3,38 3,19 3,055 36,855 4,476 0,014 Santykiai su mokytojais

Mano mokytojai teisingai elgiasi su visais mokiniais 2,43 2,75

4,471

68,286

3,536 0,033

Asmeninė lyderystė

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

25

Aš mėgstu būti lyderiu 3,24 2,81 5,287 80,569 3,543 0,032 Kaip lyderis kartais susilau-kiu kritikos iš bendraklasių 2,95 2,34

9,557

85,542

6,033 0,003

Man patinka dirbti komando-je 3,57 2,94

10,912

78,836

7,474 0,001

Aš stengiuosi ugdytis lyde-riams būdingas savybes 2,62 2,19

6,212

104,455

3,211 0,044

Dalyvauju įvairiuose nefor-maliuose renginiuose, semi-naruose, mokymuose, kur kalbama apie lyderystę ir jos ugdymąsi

2,31 2,02

8,303

105,960

4,192 0,018

Internete peržiūriu su lyderys-tės tema susijusias videokon-ferencijas, skaitau straipsnius ir pan.

2,05 1,77

5,692

91,389

3,363 0,038

Respondentai turėjo galimybę pasirinkti iš šių galimų atsakymo variantų su atitinkamais įverčiais: ,,Visiškai sutinku“ – 4, ,,Ko gero, sutinku“ – 3, ,,Ko gero, nesutinku“ – 2, ,,Visiškai nesutinku“ – 1.

Identifikuojant respondentų aktyvumo ir sėkmingo mokymosi kintamuosius pa-

stebima, jog iš tų gimnazistų, kurie yra aktyvūs dėl vidinės motyvacijos, mokytojai tikisi daugiau, nei jie sugeba, nei iš tų, kurie aktyvūs dėl išorinės motyvacijos (p = 0,008). Ga-lima teigti, jog aktyviems mokiniams mokytojai skiria papildomų darbų, kviečia rengti įvairius darbus, skatina visur dalyvauti, o tai iš tiesų tampa nemažu iššūkiu mokiniams, bet yra naudinga jiems daugeliu prasmių, taip pat ir lyderystės plėtotei.

Pagal aktyvumo bei iniciatyvumo, verslumo ir kūrybiškumo kintamuosius paste-bima, jog tie gimnazistai, kurie visur dalyvauja ir yra aktyvūs, linkę teikti pasiūlymų dėl klasės ar mokyklos renginių, o tie, kurie dalyvauja tik kitų prašomi, nėra linkę teikti pa-siūlymų. Tai patvirtina statistiškai reikšmingas skirtumas (p = 0,000). Aktyvūs mokiniai užbaigia tai, ką pradeda, priešingai nei dalyvaujantys kitų prašymu (p = 0,014). Taip pat aktyvūs mokiniai geriau randa išeitį iš keblių situacijų nei tie, kuriuos reikia motyvuoti, kad kur nors dalyvautų (p = 0,016). Remiantis šiais duomenimis, galima daryti prielaidą, jog aktyvesni mokiniai, turintys vidinę motyvaciją, pasižymi lyderiams būdingomis sa-vybėmis kur kas labiau nei tie, kurių veiksmai skatinami išorinių veiksnių, t. y. netiesio-ginių motyvų. Vieni pagrindinių mokinių lyderystės gebėjimų, anot Bowmano (2013), yra mokėjimas išklausyti kitą, kitų problemų identifikavimas, interesų sužadinimas. Au-toriaus teigimu, lyderis neturi būti klasės herojus, labiau indėlininkas ir šeimininkas. To-dėl iniciatyvumas ir aktyvumas sudaro prielaidas atsiskleisti lyderystės gebėjimams.

Statistiškai reikšmingi skirtumai tarp gimnazistų aktyvumo ir asmeninės lyderys-tės kintamųjų rodo, jog savanoriškai aktyvūs mokiniai mėgsta dirbti komandoje, tuo tar-pu aktyvūs tik dėl kitų raginimo gimnazistai nelinkę dirbti komandoje (p = 0,001). Toks rezultatas leidžia manyti, jog mokinių lyderystės raiškos rodikliams įtakos gali turėti jų motyvacija, savimonė. Darytina prielaida, jog ugdant mokinių lyderystę, aktualu skatinti jų savimonę, vidinės motyvacijos sistemos formavimąsi, plėtojant sąmoningumą ir ver-tybines orientacijas.

26

Diskusija

Lyderystės ugdymas nuolat kintančiame socialiniame, ekonominiame, politinia-me kontekste tampa vis aktualesnis uždavinys švietimo organizacijoms. Sisteminė lyde-rystės plėtotės prieiga, ugdant lyderius visuose lygmenyse, siejama ne tik su mokinių, mokytojų, mokyklų vadovų veiklos efektyvumu, jų iniciatyvumo, kūrybiškumo, inova-tyvumo ir kitų svarbių gebėjimų raiška, ugdymo kokybe, geresniais ugdymo rezultatais, mokyklos tobulinimu, bet ir su intensyvesniais švietimo sistemos bei visuomenės poky-čiais. 2011m. V. Beresnečiūtė, V. Dagytė, G. Dapkus, E. Katiliūtė, D. Savičiūnaitė at-liko longitudinį Lietuvos švietimo lyderystės raiškos tyrimą, kuriame, be kitų tiriamųjų grupių, dalyvavo 629 Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų 7–11kl. mokiniai. Iš jų 261 mokėsi gimnazijoje. Tyrimo autoriai rekomendavo kas 2–3 metus pakartoti lyderystės raiškos vertinimo tyrimus atskirose tiriamųjų grupėse. Lyginant straipsnio autorių atlikto gimnazijos mokinių lyderystės raiškos tyrimo rezultatus su minėto lyderystės raiškos mokinių grupėje tyrimo rezultatais, pastebimos panašios mokinių lyderystės raiškos ten-dencijos: abiejų tyrimų rezultatai atskleidė teigiamas mokinių asmeninės ir į mokymąsi orientuotos lyderystės nuostatas ir gana pozityvų lyderystės ugdymosi galimybių verti-nimą. Didesnės dalies gimnazistų ir 2011m. tyrime dalyvavusių mokinių nuomone, mo-kymo(si) procese sudaromos sąlygos jų lyderystės raiškai; mokiniai linkę manyti, kad yra savarankiški, pasitiki savo jėgomis, prisiima atsakomybę už savo veiksmus, nebijo pagrįstos kritikos, užbaigia pradėtus darbus, randa išeitį iš keblių situacijų, tačiau jiems trūksta iniciatyvumo ir savo gyvenimo vizijos. Nedideli abiejų tyrimų dalyvių vertinimai leidžia teigti, jog mokykloje vyrauja demokratiški santykiai, palankus mokytojų ir admi-nistracijos požiūris į mokinių iniciatyvas, siekį įgyvendinti novacijas, tačiau kartu tyrimo rezultatai aktualizuoja motyvacijos mokinių lyderystės plėtotei mokykloje bei teigiamo psichologinio klimato poreikį.

Mūsų tyrimo atveju asmeninės gimnazistų lyderystės kintamųjų įverčiai rodo, kad tik dalis jų mėgsta būti lyderiais, dauguma yra labiau linkę dirbti individualiai nei ko-mandoje, neišryškėjo bendra nuomonė, kad gimnazistai stengiasi ugdytis lyderiams bū-dingas savybes, lyderystės saviugdos poreikis nėra ryškiai išreikštas.

Skirtingai nei lyderystės longitudiniame tyrime, mes siekėme identifikuoti gimna-zistų lyderystės raiškos pažymių ir sociodemografinių kintamųjų – lyties, klasės, pažan-gumo – ryšius. Nustatyta, kad pirmos gimnazijos klasės mokiniai geriau nei ketvirtos moka planuoti savo laiką, tačiau ketvirtokai geriau žino savo ateities perspektyvas. Tie gimnazistai, kurie save vertina kaip lyderius, labiau pasižymi iniciatyvumo, verslumo ir kūrybiškumo savybėmis nei tie, kurie nenori būti lyderiais ar mano, kad jiems reikia ug-dytis lyderiui būdingas savybes.

Vaikinai noriau dalyvauja mokykloje vykstančiuose renginiuose nei merginos, taip pat jie mažiau bijo suklysti atsakinėdami pamokose. Mokytojai labiau mėgsta dirbti su labai gerai besimokančiais mokiniais nei su tais, kurie mokosi vidutiniškai. Pastarieji mažiau nei gerai besimokantys sulaukia iš mokytojų paskatinimų. Aktyvūs, visur daly-vaujantys gimnazistai mano, kad mokytojai tikisi iš jų daugiau, nei jie gali, jiems labiau

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

27

patinka dirbti komandoje, jie stengiasi ugdytis lyderiams būdingas savybes. Pirmos kla-sės gimnazistai labiau nei ketvirtos klasės gimnazistai linkę manyti, kad mokytojai tei-singai elgiasi su visais mokiniais, taip pat yra labiau linkę pasitikėti savo klasės auklėto-ja. Pasitikėjimo klasės auklėtoja tendencija išryškėjo ir 2011 m. mokinių lyderystės raiš-kos tyrime.

Gimnazijos mokinių savo iniciatyvumo, kūrybiškumo, verslumo įverčiai yra že-mesni nei pasitikėjimo savimi, atsakomybės už savo veiksmus, savarankiškumo įverčiai. Tačiau šių gebėjimų išsamesnei charakteristikai ir ryšiams su lyderyste identifikuoti rei-kalingi išsamesni tyrimai. Akcentuotina, kad mokinių (taip pat kitų švietimo subjektų grupių) lyderystės raiškos pokyčių analizei išlieka aktualu tirti ir analizuoti lyderystės raiškai įtaką darančius veiksnius, švietimo bendruomenėje susitarti dėl lyderystės sam-pratos apibrėžties. Atvira problema švietimo bendruomenėje išlieka sąvokų lyderystės „vystymas“, „ugdymas“, „plėtotė“ konceptualizavimas.

Išvados

Lyderystės vystymas visuose mokyklos lygmenyse pirmiausia sietinas su moki-

nių, mokytojų, mokyklų vadovų iniciatyvumo, kūrybiškumo, inovatyvumo sklaida, jų veiklos, ugdymo(si) efektyvumu, kokybiniais visų procesų ir jų rezultatų pokyčiais, mo-kyklos tobulinimu, o kartu ir su intensyvesne švietimo sistemos kaita.

Vyraujančios teigiamos gimnazijos mokinių asmeninės ir į mokymąsi orientuotos lyderystės nuostatos ir jos ugdymosi galimybių pozityvus vertinimas yra reikšminga prielaida mokinių lyderystės raiškai. Tyrimo metu identifikuoti gimnazistų lyderystės raiškos pagal skirtingas dimensijas vertinimai aktualizuoja motyvacijos sistemos lyde-rystės ugdymui(si) mokykloje poreikį, kuris pirmiausia sietinas su demokratiškų santy-kių, palankaus mokytojų ir administracijos požiūrio į mokinių iniciatyvas, jų siekių įgy-vendinti novacijas plėtote, mokinių savarankiškumo, atsakomybės skatinimu.

Tyrimo duomenys pagal asmeninės lyderystės kintamųjų įverčius rodo, kad tik dalis gimnazistų mėgsta būti lyderiais, dauguma yra labiau linkę dirbti individualiai nei komandoje, lyderystės saviugdos poreikis nėra ryškiai išreikštas. Tie gimnazistai, kurie save vertina kaip lyderius, labiau pasižymi iniciatyvumo, verslumo ir kūrybiškumo ge-bėjimais nei tie, kurie nenori būti lyderiais ar mano, kad jiems aktualu ugdytis lyderiui būdingas savybes. Mokytojai labiau mėgsta dirbti su labai gerai besimokančiais mokiniais nei su tais, kurie mokosi vidutiniškai. Pastarieji mažiau nei gerai besimokantys susilaukia iš mokytojų paskatinimų. Aktyvūs, visur dalyvaujantys gimnazistai mano, kad mokytojai tikisi iš jų daugiau, nei jie gali, jiems labiau patinka dirbti komandoje, jie siekia ugdytis lyderiams būdingas savybes. Pirmos klasės gimnazistai labiau nei ketvirtos linkę manyti, kad mokytojai teisingai elgiasi su visais mokiniais, taip pat yra labiau linkę pasitikėti savo klasės auklėtoja. Gimnazijos mokinių savo iniciatyvumo, kūrybiškumo, verslumo įverčiai yra že-mesni nei pasitikėjimo savimi, atsakomybės už savo veiksmus, savarankiškumo įverčiai.

28

Literatūra Beatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman (2008). Lyderystės tobulinimas mokykloje.

1 tomas: Politika ir praktika. OECD (Improving School Leadership: Volume 1: Policy and Practive, 2008). Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras, 2011. Prieiga internete:Improving School Leadership_LT. pdf- Adobe Reader ( žr. 2013-05-24).

Bowman R., F. (2013). Learning Leadership Skills in Middle School. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 86 (2), 59–63.

Cibulskas G., Žydžiūnaitė, V. (2012). Lyderystės vystymosi mokykloje modelis. Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.

Duoblienė L. (2006). Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto alba.

European values study. (1999). Prieiga internete: http://www.europeanvaluesstudy.eu/ evs/surveys/survey-1999-2000/participatingcountries/ (žr. 2013-03-09).

Goleman D., Boyatzis, R., McKee, A. (2007). Lyderystė. Kaip vadovauti pasitelkiant emoci-nį intelektą. Kaunas: Smaltija.

Harris A. (2010). Pasidalintoji lyderystė mokykloje. Ateities lyderių ugdymas. Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.

Jonušaitė S., Valuckienė J. (2007). Lyderystės charakteristikos bendrojo lavinimo mokyklo-je: išorės audito ataskaitų kokybinė analizė. Ekonomika ir vadyba: aktualijos ir per-spektyvos, 2 (9), 102–107.

Jucevičius R. (2013). Lietuva-2030: Kokią Lietuvos ateitį kuriame? Kuo švietimo lyderiai gali prisidėti prie Lietuvos ateities kūrimo? Kokias perspektyvas / galimybes ši strate-gija atskleidžia? Nacionalinis švietimo lyderystės forumas 2013. Vilnius, 2013 m. ko-vo 1 d.

Lambert L. (2011). Lyderystės gebėjimai ir tvari mokyklų pažanga. Kaunas: Vitae littera. Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“. (2013). Prieiga internete:

[http://www.lrv.lt/bylos/veikla/2030.pdf] (žr. 2013-03-22). Lyderystės kompetencija: Kam? Kodėl? Kaip? Informacinis leidinys: Švietimo problemos

analizė. 2012, liepa, Nr.10 (74). Marx G. (2006). Future-focused Leadership: Preparing Schools, Students, and Communities

for Tomorrow's Realities. Virginia: Association for Supervision and Curriculum De-velopment.

Marzano R., J., Waters T., McNulty B., A. (2011). Veiksminga mokyklų lyderystė. Nuo mokslinių tyrimų iki rezultatų. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.

Mokyklų vadovai: vadovauja ar lyderiauja? Informacinis leidinys: Švietimo problemos ana-lizė. 2007, spalis, Nr.7 (18).

Mokomės visą gyvenimą. Švietimo mainų paramos fondo informacinis leidinys. 2013, lap-kritis, Nr. 12, p.22. Prieiga internete: < 1024_91c7753cd3b3ff5202f3f7c2faf11 fe0.pdf> (žr. 2013-06-04).

Šilingienė V. (2012). Lyderystė. Kaunas: Technologija. Taylor J. (2008). Student Leadership: Friend Or Foe? Steps for Developing Effective Student

Leadership. Choral Journal, 49 (4), 111–113.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

29

Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija. (2013). Prieiga per internetą. [http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=438859]. (žr. 2013-03-22).

Summary GYMNASIUM STUDENTS’ LEADERSHIP EXPRESSION: ANALYSIS OF PECULIARITIES

Aušrinė Gumuliauskienė, Laura Martusevičienė University of Šiauliai, Lithuania

Recently students’ leadership education has become one of the aims of Lithuanian

education policy. Development of leadership at all levels in school is related not only to stu-dents’, teachers’, and school leaders’ activities efficiency, their expression of initiative, crea-tivity, innovation, responsibility and other important traits and abilities, quality of education, better education results, school improvement, but also to more intensive changes in educa-tion system and society.

An empirical research (N=111), conducted in 2013, revealed affirmative gymnasium students’ personal and learning-oriented attitudes towards leadership as well as positive evaluation of leadership expression opportunities at school. Gymnasium students tend to think that school provides possibilities for their leadership expression; students see them-selves as self-sufficient, self-confident, taking responsibility for their actions, being not afraid of unfounded critics, finding out solutions to tricky situations; however, they admit that they lack initiative and clearer vision of their life. Though, according to students, demo-cratic relationships, positive administration and teachers’ attitude towards students’ initia-tives, ambition to implement innovations prevail at school, the demand for motivation sys-tem on leadership teaching and learning at school has emerged.

Statistically significant correlations exist between separate gymnasium students’ fea-tures of leadership expression and socio-demographical variables (gender, class, academic progressiveness). Boys more eagerly participate in school events than girls do, they also are less afraid of making mistakes while answering in the lessons. Teachers are more fond of working with very well-learning students than with average ones. The latter receives less encouragement than very good learners. Students who are active and participate everywhere think that teachers expect from them more than they can, they like more to work in teams and strive to develop traits typical of a leader. Form 1 students tend to think that teachers treat all students fairly and tend to trust their class teacher more than students in Form 4.

The scores of research data on personal leadership variables reveal that only part of gymnasium students like to be leaders, while majority tends to work individually rather than in a team; the need in leadership self-directed learning is not clearly expressed. The students, who identify themselves as leaders, have more capacity in initiative, enterprise, and creativi-ty than those who do not want to be leaders or think that it is relevant for them to foster qual-ities typical of a leader.

The scores on gymnasium students‘ initiative, enterprise, and creativity are lower than the scores on self-confidence, responsibility for their actions, and self-sufficiency. However, a more exhaustive investigation is needed for disclosing the more thorough characteristics of

30

these abilities and the identification of their relationships with leadership. For the analysis of students’ (as well as other groups of education actors) change in leadership expression, it is still urgent to investigate and analyse the factors that influence leadership expression and agree among education community on the defining of the leadership concept. The conceptu-alization of such notions as leadership “development”, “education”, “advancement” is still an open issue.

Prevailing affirmative gymnasium students’ personal and learning-oriented attitudes towards leadership and positive evaluation of opportunities for learning leadership are signif-icant preconditions for students’ leadership expression. Identified evaluation of gymnasium students’ leadership expression along different dimensions actualize the demand for leader-ship teaching / learning at school, which is firstly related to democratic relationships, positive administration and teachers’ attitude towards students’ initiatives, development of their am-bition to implement innovations, promotion of students’ self-sufficiency and responsibility. Key words: gymnasium students, leadership education, leadership.

Received 25 June 2013; accepted 20 July 2013

Aušrinė Gumuliauskienė PhD., Associate Professor, Department of Education, University of Siauliai, 25-115 P. Visinskio Street, LT-76351 Siauliai, Lithuania. E-mail: a.gumuliauskiene@gmail.com

Laura Martusevičienė

MSc., Social Education Specialist, Šiauliai Julius Janonis Gymnasium, 137 Tilzės Street, LT – 76348 Siauliai, Lithuania. E- mail: pedagoge.socialine@gmail.com

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

31

МОНИТОРИНГ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЗРОСЛЫХ

Наталья С. Михайлова Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно, Республика Беларусь

Абстракт

Ориентация на потребителей является важным моментом создания и функционирования системы менеджмента качества учреждения образования. Однако мониторинг удовлетворенности потребителей в системе дополнительного образования взрослых требует определенных концептуальных и технологических разработок. Обобщение существующих подходов к мониторингу позволил нам составить модельное представление о мониторинге удовлетворенности потребителей образовательных услуг института повышения квалификации и переподготовки кадров. Определены цель и функции данного мониторинга, его объект и субъекты, содержание, структура и др. Так, содержание мониторинга определено на основании ряда критериев и показателей оценки удовлетворенности потребителей, характеризующих восприятие потребителями института. В структуру включен мониторинг удовлетворенности слушателей перепод-готовки, курсов повышения квалификации руководящих работников и специалистов, обучающих курсов (в том числе – по рабочим профессиям), а также нанимателей. Для каждого типа мониторинга разработаны диагностические материалы. Анкеты содержат вопросы, оцениваемые по номинальной и балльной шкале. В разработанной технологии мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей образовательных услуг института мы выделили шесть этапов: организационно-подготовительный, анкетирования и анализа входящих документов, обработки экспериментальных данных, аналитический, обобщающий, рефлексивный. Автоматизация процедур мониторинга позволила сократить затраченное время и усилия. Программа «Анкетирование» разра-ботана с помощью Microsoft Visual Studio 2008. Приведенные примеры анализа резуль-татов мониторинга (динамика мотивов, причины удовлетворенности специальностью переподготовки, выбор наиболее эффективной формы организации учебной работы и др.; 2005-2011 гг.; 826 респондентов) отражают влияние мониторинга на управление учебным процессом. Ключевые слова: качество образования, образование взрослых, мониторинг. Введение

32

Ориентация на потребителей является важным моментом создания и

функционирования системы менеджмента качества учреждения образования, полученные результаты позволяют не только диагностировать образовательный процесс, но и эффективно управлять им. Вместе с тем работа по мониторингу удовлетворенности потребителей в системе дополнительного образования взрос-лых – явление достаточно новое, требующее определенных концептуальных и технологических разработок. Представим опыт Института повышения квали-фикации и переподготовки кадров Гродненского государственного университета имени Янки Купалы (далее – институт) по определению содержания и структуры мониторинга удовлетворенности потребителей образовательных услуг, а также опыт разработки технологии мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей образовательных услуг. Модельное представление о мониторинге удовлетворенности потребителей образовательных услуг института

Образовательная услуга – персонифицированное образование, образо-вание отдельного человека в соответствии с его индивидуальными способностями, возможностями, желаниями (Сергеева, 2011, с. 62). Образовательная услуга существенно отличается от всех других видов услуг тем, что представляет собой услугу не просто информационного, но интеллектуального характера. Образова-тельная услуга наряду с общими свойствами, присущими ей как услуге, обладает сугубо специфическими особенностями, отражающими цели, социальную цен-ность, содержание совершаемых действий. В.Д. Маркова (1996) выделяет следую-щие характеристики, присущие образовательной услуге как товару: неосязае-мость, изменчивость качества, непрерывность производства и потребления, неспособность к хранению.

Согласно теории оправдания ожиданий Ричарда Оливера (1980), удовлет-ворение или неудовлетворение есть итог сравнения предварительного ожидания от услуги с реально полученными результатами. С этой целью проводится мониторинг удовлетворенности потребителей (Боровская (2008), Егоршин, (2001), Набойченко, Выварец, Майбуров (2003), Новаков, Попов, Подлеснов, Садовников, Кучеров, Андросюк (2003), Панкрухин (1995, 2003). В качестве важных условий эффективности мониторинга необходимо учитывать следующие факторы: наличие четких критериев оценки; разработка процедур оценки; наличие квалифици-рованных экспертов; разработка форм фиксации информации в ходе мониторинга; разработка временных характеристик оценки; связь оценки с системой принятия управленческих решений (Боровская, 2008, с. 94-95). В.А. Мокшеев (2005) выделяет расширенный перечень факторов и условий, необходимых для организации мониторинга и анализа его результатов, включающий 22 позиции.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

33

Цель мониторинга удовлетворенности потребителей образовательных услуг – непрерывное измерение удовлетворенности потребителей для управления качеством образовательного процесса.

Функции мониторинга удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг: аналитическая, диагностическая, прогностическая, информа-ционная, организационно-управленческая.

Требования к мониторингу удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг: достоверность, простота, оперативность, экономичность.

Объектом мониторинга удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг выступают внутренние (обучающиеся, слушатели, выпускники института) и внешние потребители (предприятия и организации, направляющие работников на обучение в Институт).

Субъекты мониторинга удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг: опросы потребителей проводят методисты деканата, начальники и методисты учебных отделов. Обработку и анализ данных осуществляют сотрудники кабинета по учебно-методической работе. Основными каналами распространения информации являются: Совет Института; информационно-аналитический бюллетень «Life Style»; страница Институтского сайта.

Методы сбора первичных данных: анализ документов; интервью с представителями руководства предприятий и организаций; анкетный опрос. Методика проведения последнего предусматривает проведение анкетирования каждой группы потребителей по разработанным анкетам или опросным листам.

Процедура мониторинга удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг представлена технологией мониторинга и оценки удовлетво-ренности потребителей образовательных услуг института

Содержание мониторинга удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг определено на основании критериев и показателей оценки удов-летворенности потребителей, характеризующих восприятие потребителями Института (таблица 1).

Структура мониторинга удовлетворенности потребителей образова-тельных услуг: мониторинг удовлетворенности потребителей образовательных услуг института включает:

мониторинг удовлетворенности слушателей переподготовки; мониторинг удовлетворенности слушателей курсов повышения квалифи-

кации руководящих работников и специалистов; мониторинг слушателей обучающих курсов, в том числе – мониторинг

обучающихся по рабочим профессиям; мониторинг удовлетворенности нанимателей (руководства предприятий и

организаций, направляющих своих работников в институт).

34

Таблица 1. Критерии и показатели оценки мониторинга удовлетворенности потребителей.

Критерий Показатель Количественное выражение Примечание

1 2 3 4 Общий имидж института

Наличие информации об институте в регионе

Кол-во источни-ков информации; доля слушателей, получивших информацию из определенного источника, %

Где получили информацию об Институте

Активность пове-дения, добросо-вестность и зако-нопослушность

Ранжирование факторов, средний ранг

Постоянство и полнота информации, соблюдение нормативно-правовых актов и т.д. (на основании чего сделан выбор института)

Доступность Доля респондентов, %

Возможность связаться при необходимость с руководством, преподавателем, сотрудниками Института и прочим персоналом

Гибкость Доля респондентов, %

Возможность учета в образовательной программе вопросов, необходимых предприятию или организации

Отзывчивость Доля респондентов, %

Удовлетворенность реакцией на обращения по интересующим или проблемным вопросам, оперативность их решения

Образовательные услуги

Качество 5 или 10-балльная шкала

Оценка качества предо-ставляемых образовательным процессом услуг

Цена Доля респондентов, %

Удовлетворенность ценой услуги

Надежность Доля респон-дентов, указав-ших на востре-бованность услуги, %

Понимание того, что диплом будет котироваться, а специальность будет востребована на рынке труда

Актуальность образовательной программы

5 или 10-балльная шкала

Насколько обучение соответствует современным требованиям

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

35

Результат Доля респондентов, % 5 или 10-балльная шкала

Насколько выпускник удовлетворен полученными результатами

Готовность использовать результаты

Доля респондентов, %

Насколько выпускник готов использовать полученные результаты

Оценка квалификации ППС

5 или 10-балльная шкала

Насколько слушатель удовлетворен показателем

Обеспечение образовательного процесса

Удовлетворенность помощью других сотрудников

5 или 10-балльная шкала

Насколько слушатель удовлетворен показателем; каковы мотивы обучения

Качество материально-технического обеспечения

5 или 10-балльная шкала

Качество учебно-методического обеспечения

5 или 10-балльная шкала

Мотивы Доля мотивов, % Оправдание ожиданий потребителей

Личное состояние на занятиях

Доля респондентов, %

Оценка слушателем собственного психологического комфорта

Намерение купить услуги повторно

Доля респондентов, %

Для предприятий/организаций –статус постоянного партнера и заказчика

Желание покупать другие услуги института

Доля респондентов, %

Повторное обучение в Институте по другим образовательным программам или, для предприятий/организаций – статус постоянного партнера и заказчика

Желание рекомендовать институт другим потребителям

Доля респондентов, %

Выбор института по рекомендации знакомых, друзей, родственников или предприятий/организаций

Например, удовлетворенность слушателей переподготовки исследовалась в

следующих аспектах: удовлетворенность выбором специальности переподготовки; удовлетворенность результатами переподготовки; причины удовлетворенности своей переподготовкой; факторы, оказывающие положительное влияние на эффективность обучения

(по мнению поступивших); факторы, оказавшие положительное влияние на эффективность обучения (по

мнению выпускников);

36

эффективные формы организации учебного процесса (по мнению поступивших и выпускников); и др.

Анкетирование слушателей проводилось по следующим критериям: мотивы выбора специальности переподготовки; личное состояние слушателей на занятиях; источники информации об институте и услугах; удовлетворенность слушателей

результатами обучения, ресурсным обеспечением (в том числе, учебной литературой), качеством преподавания, материально-техническими условиями и т.д.;

причины удовлетворенности / неудовлетворенности; ожидания слушателей; качество преподавания; причины эффективности и дискомфорта; отношение ППС; оценку эффективности различных методов обучения и форм организации

учебного процесса; удовлетворенность выбором специальности переподготовки и причины

удовлетворенности / неудовлетворенности (актуальность, престижность, востребован-ность на рынке труда и др.),

помощь сотрудников института; лояльность потребителей и др. Анкеты в большей степени содержат вопросы, оцениваемые по номи-

нальной шкале, при этом введены вопросы, оцениваемые по балльным шкалам.

Технология мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей образовательных услуг института.

В качестве основных этапов мониторинга выделяют: 1) выявление источ-

ников получения информации; 2) определение методов получения информации; 3) определение критериев измерения; 4) сбор информации; 5) выбор и использование методов обработки информации; 6) анализ результатов измерения; 7) документирование и представление результатов исследования высшему руководству (Боровская, 2008, с. 93-94). В разработанной нами технологии мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей образовательных услуг института мы выделили шесть этапов: организационно-подготовительный, анкетирования и анализа входящих документов, обработки экспериментальных данных, аналитический, обобщающий, рефлексивный.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

37

Этап 1. Организационно-подготовительный. 1.1. Определение необходимых документов. В целях организации

оперативной обратной связи со слушателями в институте активно используются информационные ресурсы (электронная почта, сайт института), переписка со слушателями и заказчиками. Документы, которые могут служить источником информации для мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей: 1) «Книга замечаний и предложений»; 2) карточка слушателя курсов, дополнительный раздел «Отзыв о курсах», где слушатели в произвольной форме высказывают свои отзывы, замечания, пожелания. 3) входящая документация, например, письма от руководства предприятий и организаций. 4) средства массовой информации и др.

1.2. Определение выборки. Выборку потребителей могут составлять: слушатели переподготовки; слушатели курсов повышения квалификации руководящих работников и специалистов; слушатели обучающих курсов, в том числе – обучающиеся по рабочим профессиям; наниматели (руководство предприятий и организаций, направляющих своих работников в институт). Если проведение сплошного наблюдения организовать сложно (большое количество слушателей), то можно использовать выборочный метод. В качестве генеральной совокупности выступают слушатели института (годовой объем). Вследствие того, что объем генеральной совокупности ежегодно изменяется то необходимо проводить уточняющие расчеты выборочной совокупности. Соблюдение принципа репрезентативности при отборе выборки проверяется путем расчета ошибки репрезентативности.

1.3. Подготовка диагностических материалов предполагает тиражиро-вание анкет в необходимом количестве Для каждой группы потребителей разработаны определенные диагностические материалы.

Определение условий анкетирования предполагает уточнение даты и времени анкетирования, времени, необходимого для заполнения слушателями анкеты; места проведения анкетирования; должностных лиц, ответственных за организацию анкетирования и непосредственно исполнителей. Необходимо, чтобы условия проведения опроса способствовали получению наиболее достоверных оценок, поэтому важным является соблюдение требований к месту опроса и к психологической ситуации анкетирования. Чрезвычайно важно для сохранения психологического комфорта при групповом опросе соблюдение методических требований к языку, логике, графическому оформлению анкеты.

2. Этап анкетирования и анализа входящих документов. Основными инструментами при проведении социального мониторинга

являются анкетирование и устный опрос (интервьюирование) (Боровская, 2008, с. 99). Порядок раздаточного анкетирования по месту учебы достаточно стандартен: сотрудник, проводящий анкетирование, проводит вводную беседу о теме, целях, значимости опроса, формируя у респондентов мотивацию на участие в опросе, рассказывает о правилах заполнения анкеты. Основой для вступительной беседы анкетера является вводная часть в анкете, которую респондентам

38

предстоит заполнять. После вводной беседы респонденты приступают к заполнению анкеты. В случае затруднений в процессе заполнения анкеты сотрудник института консультирует респондентов индивидуально. Все случаи затруднений, потребовавшие индивидуальных консультаций, учитываются сотрудником, чтобы в инструктаж для следующих групп опрашиваемых включить необходимые разъяснения.

3. Этап обработки экспериментальных данных предполагает кодировку переменных; перевод данных в программы обработки; первичную статистическую обработку данных; обработка данных для последующего анализа. При выполнении обработки экспериментальных данных вручную данные с заполненных слушателями анкет вносятся в программу MS Excel.

Ручная обработка данных требует достаточно большого количества времени. Автоматизация процедур мониторинга позволила сократить затраченное время и усилия. Программа «Анкетирование» разработана программистом ИПКиПК ГрГУ им. Я. Купалы В.Г. Шаповаловым с помощью Microsoft Visual Studio 2008 – линейки продуктов компании Майкрософт, включающих интегрированную среду разработки программного обеспечения и ряд других инструментальных средств. Приложение было разработано с целью автоматизации процедур мониторинга. Были учтены следующие условия разработки программного обеспечения: возможность прохождения анкетирования пользо-вателем; возможность создания анкеты с различными вариантами отображения опроса; импорт готовых анкет в систему; редактирование имеющихся анкет в системе; анализ полученных данных на основании пройденной анкеты; вывод результатов в структурированной форме.

Начальное окно программы позволяет выбрать режим работы с системой. Имеются два варианта: выбор анкеты и дальнейшее ее прохождение; выбор меню администрирования (рисунок 1). При переходе в меню «Администрирование» программой предлагается ввести логин и пароль пользователя, для подтверждения прав администратора (рисунок 2). После подтверждении прав, администратору предлагается два варианта работы: создать (разработать) новую анкету; редактировать анкету, которая была ранее создана в системе (рисунок 3).

Рисунок 1. Начальное окно работы с программой

Рисунок 2. Вход в программу

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

39

Рисунок 3. Работа с меню конструктора.

При переходе по ссылке «Создать новую анкету» администратор входит в режим конструктора. Конструктор позволяет разработать новую анкету с различными параметрами опроса для ее реализации (рисунок 4). Предоставляемые возможности: создание новой анкеты; создание вопроса; создание типа и вариантов ответа; импорт структурированного файла с ранее созданной по определенному шаблону анкеты.

Рисунок 4. Работа с конструктором анкеты

Анкетируемый, при работе с диагностическими материалами, автоматически направляется к необходимой анкете (рисунок 5), которую заполняет. Данные сохраняются в программе, обрабатываются. Результатом автоматической обработки данных является сводный отчет с обработанными данными. Разработаны формы данных отчетов для каждой категории анкетируемых.

40

Рисунок 5. Схема выбора анкеты анкетируемым

4. Аналитический этап. Анализ полученных результатов и подготовка информационной справки

или отчета проводится сотрудниками кабинета по учебно-методической работе. Основными задачами анализа являются: а) общая оценка удовлетворенности потребителей образовательными услугами; б) сравнительная оценка удовлетворенности потребителей образовательными услугами (разные специальности переподготовки; разные курсы и т.д.); в) выявление динамики показателей; г) выявление проблем, затруднений, негативных факторов и их причин; д) выявление сильных и слабых сторон организации и обеспечения

слушатель представитель предприятия

Переподготовка специалистов

Повышение квалификации

Обучающие курсы

Выбор образовательной программы

Выбор категории анкетируемого

Выбор этапа обучения

1 2-3-4 Выпускник

анке

та в

ыпу

скни

ка к

урсо

в (а

нкет

а дл

я вы

пуск

нико

в ку

рсов

пов

ыш

ения

кв

алиф

икац

ии)

анке

та в

ыпу

скни

ка к

урсо

в об

учен

ия п

о раб

очим

про

фесс

иям

(анк

ета

для

выпу

скни

ков

курс

ов п

одго

товк

и, п

ереп

одго

товк

и и

повы

шен

ия

по р

абоч

им п

рофе

ссия

м)

анке

та д

ля п

редс

тави

теле

й ру

ково

дств

а пре

дпри

ятий

/ ор

гани

заци

й

анке

та п

ерво

курс

ника

(вхо

дная

анк

ета

для

слуш

ател

ей

пере

подг

отов

ки сп

ециа

лист

ов)

анке

та в

торо

курс

ника

(анк

ета

для

слуш

ател

ей 2-

3-4

этап

ов

пере

подг

отов

ки сп

ециа

лист

ов);

анке

та в

ыпу

скни

ка (а

нкет

а дл

я вы

пуск

ника

пе

репо

дгот

овки

спец

иали

стов

)

анке

та сл

ушат

елей

о р

абот

е каб

инет

а по

уче

бно-

мет

одич

еско

й ра

боте

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

41

образовательных процессов; е) выявление сильных и слабых сторон процедур мониторинга и диагностических материалов и др.

В качестве примера приведем отдельные данные сравнительного анализа результатов анкетирования выпускников переподготовки института 2005–2011 годов (826 респондентов, случайная выборка):

1) За последние пять лет (2006-2011 гг.) изменилась структура ведущих мотивов поступления на переподготовку: на первое место вышли мотивы, связанные с востребованностью новой специальности и будущим трудоуст-ройством, а также мотивы, отражающие стремление человека к самоактуализации (в 2011 г. – треть опрошенных; повышение на 16,3 %) (рисунок 6).

Рисунок 6. Динамика мотивов поступления на переподготовку, % 2) Удовлетворенность выпускников переподготовки выбором специальности

составила 85,6 %, что на 22,3 % выше уровня 2005 г. (рисунок 7). Специальность переподготовки слушатели выбирают самостоятельно. Поэтому закономерно, что около 90% выпускников высказали удовлетворенность выбором своей специальности: 94,17 % в 2009 г.; 90,91% в 2010 г.; 85,6 % в 2011 г. что намного превышает данные предыдущих лет: 2005 г. – 63,3 %, в 2006 г. – 85 %. Некоторое снижение доли удовлетворенных своим выбором, наблюдаемое в 2010 и 2011 гг. также объяснимо увеличением доли слушателей, направленных на переподготовку Управлениями по труду,

42

занятости и социальной защите, когда слушатель, ориентируясь на трудоустройство, не всегда достаточно четко представляет себе суть своей будущей профессии, не соотносит ее со своими способностями и личностными особенностями.

63,3

8594,2 90,9 85,6 95,19

020406080

100

2005 2006 2009 2010 2011 2012

Рисунок 7. Удовлетворенность слушателей выбором специальности переподготовки, % 3) Средний балл удовлетворенности слушателей переподготовки полученными

результатами в 2011 г. составил 8,14 балла. 4) Личное состояние слушателя на занятиях – важный фактор успешности

учебной деятельности и удовлетворенности ее результатами. Профессиональная переподготовка – достаточно сложная сфера образовательной деятельности. С одной стороны, сложность обусловлена организационными особенностями – преобладают вечерняя и заочная формы обучения, без отрыва от основной работы. Поэтому учебная деятельность требует серьезных временных и энергетических затрат со стороны слушателя. С другой стороны, сложность связана с самим субъектом образовательного процесса – взрослым человеком, обладающим высшим образованием, жизненным, практическим и профессиональным опытом. Необходимость смены позиции (с самодостаточного работающего на обучающегося), критического отношения к своим знаниям и к себе, рефлексивности являются основой обучения взрослого. К этому готов не каждый. Поэтому, при организации образовательных процессов переподготовки важно сохранение общего фона комфортности. Самооценка слушателями личного состояния на занятиях служит индикатором комфортности. Среди ответов большинство слушателей отмечают позитивное активное и спокойное состояние. Негативные состояния отмечают единичные слушатели, что связывается нами с личностными факторами (ошибка слушателя в выборе специальности переподготовки, переоценка своих способностей в данной сфере) (рисунок 8).

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

43

50 49

1

30

62

7

50,544,7

1

36,3

59,6

112,9

79,6

4,6

24,1

60,24

1,210

20

40

60

80

2005 2006 2009 2010 2011 2012Всегда активное позитивное состояниеАктивное или спокойное позитивное состояние (в зависимости от ситуации)Негативное состояние

Рисунок 8. Состояние слушателей на занятиях (по самооценке), % 5) Среди причин удовлетворенностью переподготовкой лидирует получение

дополнительной квалификации, подтвержденной государственным дипломом, и готовность применить полученные знания в конкретной работе. Выросло количество выпускников, указавших влияние переподготовки на их самообразование (на 6,5 % по сравнению с 2006 г.) (рисунок 9). Слушатели стали в большей степени обращать внимание на востребованность специальности на рынке труда, а также на получение знаний, достаточных для работы по специальности (выше требования к качеству образования) и наличие соответствующих способностей (рисунок 10).

44

Рисунок 9. Причины удовлетворенности переподготовкой

Рисунок 10. Причины удовлетворенностью выбором специальности

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

45

6) Несмотря на то, что слушатели переподготовки традиционно выделяют лекции (47 %), дискуссии (53,9 %) и работу в группах (49,2 %) в качестве эффективных для них форм организации учебной деятельности, в 2011 г. на 14 % (в сравнении с 2006 г.) и на 5,4 % (в сравнении с 2010 г.) увеличилась доля слушателей, указавших самостоятельную работу как наиболее эффективную форму организации учебной деятельности (рисунок 11).

8

16,622

0

10

20

30

2006 2010 2011

Рисунок 11. Доля выпускников, указавших самостоятельную работу как наиболее эффективную форму организации учебной деятельности, %

5. Обобщающий этап. На данном этапе результаты представляются для анализа руководству

института, а также для обсуждения на совещаниях при директоре, на заседаниях кафедры, отделов, совета института. Результатом этапа является принятие решений по совершенствованию работы с потребителями; по улучшению системы менеджмента и др.

6. Рефлексивный этап. На рефлексивном этапе осуществляется анализ результатов оценки

удовлетворенности потребителей; анализ процедур мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей; анализ системы мониторинга удовлет-воренности потребителей. По результатам рефлексивного этапа в процедуры мониторинга и оценки удовлетворенности потребителей могут вноситься коррективы. Обобщение

Таким образом, предлагаемая нами технология мониторинга и оценки

удовлетворенности потребителей образовательных услуг института включает в себя шесть этапов: организационно-подготовительный, анкетирования и анализа входящих документов, обработки экспериментальных данных, аналитический, обобщающий, рефлексивный. Использование данной технологии способствует улучшению процедур мониторинга удовлетворенности потребителей образовательных услуг, повышению качества переподготовки и повышения квалификации слушателей. Опыт реализации представленной технологии отражает новые возможности управления качеством образовательных процессов в

46

системе дополнительного образования взрослых, позволяет мобильно и динамично реагировать на запросы потребителей образовательных услуг. Литература Боровская, М. А. (ред.). (2008). Мониторинг студентов и выпускников вуза как инструмент

системы управления востребованностью молодых специалистов на рынке труда. Таганрог : Изд-во ТТИ ЮФУ, 336 с.

Егоршин, А. П. (ред.). (2001). Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Нижний Новгород: НИМБ, 624 с.

Маркова, В. Д. (1996). Маркетинг услуг. Москва: Финансы и статистика, 128 с. Мокшеев, В. А. (2005). Организация системы мониторинга в образовании. Школьные

технологии, 1, 85–94. Мокшеев, В. А. (2005). Современные подходы к организации системы мониторинга в

образовании. Педагогическая диагностика, 5, 7–22. Набойченко, С., Выварец, А., Майбуров, И. (2003). Формирование системы мониторинга

развития высшей школы. Высшее образование в России, 6, 3–14. Новаков, Н., Попов, Ю., Подлеснов, В., Садовников, В., Кучеров, В., Андросюк, Е. (2003).

Мониторинг образовательного качества. Высшее образование в России, 6, 3–14. Панкрухин, А. П. (1995) Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном

образовании. Москва: Интерпракс, 240 с. Панкрухин, А. П. (2003). Образовательные услуги: точка зрения маркетолога. Аlma mater.

Вестник высшей школы, 3, 28. Сергеева, М. Г. (2011). Маркетинговая служба как инструмент рынка труда и рынка

образовательных услуг. Alma mater. Вестник высшей школы, 11, 60–67. Oliver, R. L. (1980). A cognitive Model of the Antecedents and Consequences of Satisfaction Deci-

sions. Journal of Marketing Research, 17, 460-469. Summary MONITORING OF CONSUMER SATISFACTION OF EDUCATIONAL SERVICES IN THE SYSTEM OF THE ADDITIONAL ADULT EDUCATION

Natalya Mikhailova Yanka Kupala State University of Grodno, Republic of Belarus

Consumer orientation is an important aspect of creating and functioning of quality management system of the educational establishment. However, monitoring of consumer satisfaction in the system of the additional adult education requires certain conceptual and technological development projects. A synthesizing of existing approaches for monitoring allowed us to make the model approximation of monitoring consumer satisfaction of educa-tional services of the Institute for Professional Skills Upgrading and Retraining. It determines aim and functions of the monitoring, its object and subjects, the content, structure, etc. Then content monitoring is determined on the basis of several criteria and indicators for evaluating consumer satisfaction, characterizing consumer perception of the Institute. Monitoring of

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

47

listeners of training satisfaction, courses for skills upgrading for managers and professionals, the training courses (including working trades), as well as employers is included to the struc-ture. Diagnostic materials are developed for each type of monitoring. Questionnaires contain questions assessed by nominal and point scale. We have identified six stages in the develo-ped technology of monitoring and consumer satisfaction evaluations of educational services of the Institute: organizational-preparatory, questionnaires, and analysis of incoming docu-ments, data processing, analytical, synthesis, reflective. The automation of the procedure of monitoring has allowed to reduce time and efforts. The program «Questionnaire» was deve-loped using Microsoft Visual Studio 2008. The examples of the analysis of monitoring re-sults (dynamics of motives, reasons for satisfaction specialty retraining, choice of the most effective forms of organization of educational work and other; 2005-2011; 826 respondents) reflect the possible impact of monitoring on the management of educational process in the system of additional adult education. Key words: adult education, educational services, monitoring of consumer satisfaction, con-tent monitoring, technology of monitoring, analysis of monitoring results.

Received 17 June 2013; accepted 30 July 2013

Natalya Mikhailova PhD., Head of the Methodical Office at the Institute for Professional Skills Upgrading and Retraining, Yanka Kupala State University of Grodno, 22 Ozheshko Street, Grodno, 230023, Republic of Belarus. E-mail: fish3001@mail.ru, n.mihailova@grsu.by Website: http://ipo.grsu.by/index.php/institut/rukovodstvo/91-institut/103-mihailova#ontop

48

MOKSLOTYROS KELIAS Į LIETUVĄ – NAUJA PROF. ONOS VOVERIENĖS KNYGA „MOKSLOTYRA“*

Birutė Railienė

Lietuvos mokslų akademijos Vrublevskių biblioteka, Vilnius, Lietuva

* Voverienė O. Mokslotyra : monog-rafija – Vilnius : Diemedis, 2013, 360 p., iliustr. – ISBN 978-9986-23-178-3

Ar atrasime šiomis dienomis mokslininką, kuris nesidomėtų citavimo moksle klausimu, Lietuvos mokslo rodikliais pasaulio kontekste? O buvo laikai, kai dažniausiai užduodami šios srities klausimai bibliotekose buvo apie moksli-nių žurnalų citavimo rodiklius arba į kuriuos žurnalus „verta“ siųsti publikacijas, norint užsi-tikrinti pakankamą atestacijos balų skaičių. Ne-abejojame, kad atviroji prieiga prie mokslinės veiklos rezultatų savo ruožtu atveria naujas mokslinės komunikacijos galimybes, mūsų šalies mokslo rezultatai nenusileidžia kitų šalių pasie-kimams. Tačiau tokius teiginius patvirtinančių formaliųjų kriterijų koreliacija ir kontekstas – jau kito straipsnio tema.

Profesorės Onos Voverienės knygoje apie mokslotyrą išsamiai aprėptas mokslotyrinės veiklos atsiradimas pasaulyje, daugiau dėmesio skirta Rytų Europos ir Lietuvos patirčiai. Ši kny-ga – apie veiklą, kuri Lietuvoje turėjo „užtaiso“ nenusileisti pasaulinei praktikai. Deja, idėja pra-lenkė laiką beveik trimis dešimtmečiais. Perskai-tę knygą sužinosime, kiek aistrų kėlė didžiosios mokslotyros kelias į mūsų mažos Lietuvos mokslą.

Tiesa, jauniesiems skaitytojams norėtume pasakyti, kad mokslotyros knygos lietu-vių kalba pasirodė dar penktajame dešimtmetyje – iš rusų kalbos versta I. Adabaševo „Žmonijos laimei“ (1959) apie mokslo ir technikos laimėjimus pasaulyje ir jo perspekty-vas. Knyga buvo parašyta lengvu stiliumi, akino jaunimą siekti mokslo aukštumų techni-koje ir technologijose – tuo metu šios kryptys buvo net nelaikomos mokslu, o tik inžineri-jos kryptimis. Panašaus pobūdžio buvo ir K. Berkovos knyga, taip pat versta iš rusų kal-bos, „Mokslo didvyriai ir kankiniai“ (1960). Knyga iki šiol neprarado aktualumo, mielai šluostome nuo jos užmaršties dulkes ir rekomenduojame talentingam jaunimui, dar besi-mokančiam gimnazijose ir svajojančiam rinktis mokslininkų kelią.

Skaitytojų dėmesiui teikiame monografijoje skelbtą įžanginį straipsnį.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

49

Lietuvos mokslotyros puoselėtoja ir kūrėja

Pasitinkant prof. Onos Voverienės monografiją Mokslotyra

Dr. Birutė Railienė

Lietuvos mokslų akademijos Vrublevskių biblioteka

Išravėkite piktžoles, ir tada jūsų darželiuose rūtos sužaliuos.

Vincenta Lozoraitienė

Ženklas, kad visuomenė pripažino reiškinio egzistavimą – sąvokos atsiradimas visuotinėje enciklopedijoje. Mokslotyra (tiesa, tada ji buvo pavadinta „Mokslatyra“) Lie-tuviškojoje tarybinėje enciklopedijoje (1981) buvo apibrėžta taip: „Mokslatyra – mokslo šaka, tirianti mokslo funkcionavimo ir raidos dėsningumus; mokslinės veiklos struktūrą ir dinamiką; mokslo sąveiką su kitomis socialinėmis institucijomis ir materialiniu bei dvasiniu visuomenės gyvenimu“ (Lietuviškoji tarybinė enciklopedija, 1981, T. 7). Be-veik po trijų dešimtmečių Lietuvos visuomenei buvo pateiktas žymiai platesnis mokslo-tyros apibrėžimas: „Mokslotyra – disciplina, nagrinėjanti mokslo, kaip žinių sistemos, plėtros ir funkcionavimo ypatumus, mokslo organizavimą ir valdymą, mokslo kolektyvų ir institucijų veiklą, jų sąveiką su kitais socialiniais institutais“ (Visuotinė lietuvių encik-lopedija, 2009, T. 15). Šiuolaikinė mokslotyra neatsiejama nuo mokslo istorijos, mokslo filosofijos, mokslo sociologijos. Ji analizuoja įvairius mokslinės veiklos aspektus – ko-munikacinius ir informacinius mokslo procesus, mokslinių institucijų veiklą, mokslinin-kų bendruomenių šalies ir globaliu mastu raidą, mokslinės veiklos rezultatų vertinimo poreikį ir galimybes.

Atsivertus prof. habil. dr. Onos Voverienės Mokslotyrą prieš akis rikiuojasi svar-biausi mokslo organizavimo ir valdymo faktai, kuriuos kiekvienas, besidomintis mokslu, turėtų žinoti. Aprašyti patys pirmieji bandymai tyrinėti mokslą nuo XVIII a., moksloty-ros raida iki 2000 metų. Chronologiniuose rėmuose atskirai aprašyta mokslotyrinė veikla Rytų ir Vakarų Europoje – akcentuota Suomijos, Vokietijos, Rusijos, Vengrijos patirtis. Lietuvos mokslotyrinei praktikai skirta didelė dalis straipsnių, juose rasime pačius aktua-liausius mokslo politikos, akademinės veiklos kritinius akcentus, mokslinės veiklos ver-tinimo rodiklių taikymo istoriją.

Lietuvoje susidomėjimą mokslotyra galėtume sieti su Džono Desmondo Bernalo monografija Socialinė mokslo funkcija (The Social Function of Science, 1939), kurios rusiškas vertimas pasirodė 1965 m. Jau kitais metais ir Lietuvos mokslininkai galėjo per-skaityti rusų kalba Genadijaus Dobrovo Mokslą apie mokslą (Наука о науке, 1966), JAV mokslotyrininko Dereko de Sola Praiso studijos Mažas mokslas, didelis mokslas (Little Science, Big Science, 1963) rusišką vertimą (Малая наука, большая наука, 1966). Tačiau, kaip rašo autorė, „didžiausią susidomėjimą, tikrą revoliuciją ir jausmų audrą Lietuvos mokslininkų bendruomenėje sukėlė Vasilijaus Nalimovo ir Zojos Mul-

50

čenko 1969 metais pasirodžiusi monografija Mokslometrija“ (Наукометрия, 1969). Ši knyga tapo ypač paklausi, spaudoje pasipylė recenzijos, atsiliepimai...

Mokslotyros kelią iliustruodama ne tik faktografine, bet ir bibliografine medžiaga autorė atskleidžia istorinių įvykių kontekstą per asmeninį patyrimą – ji pati buvo dauge-lio mokslo organizavimo Lietuvoje liudininkė, į mokslotyros kelią pasuko pačioje savo mokslinės veikos pradžioje.

Baigusi Vilniaus universitetą (1968), Leningrado (dabar – Sankt Peterburgo) vals-tybiniame kultūros institute apgynusi daktaro (tuo metu – pedagogikos mokslų kandida-to) disertaciją Bibliografinių nuorodų statistinės analizės metodo taikymas, vertinant mokslo darbų informacinio aprūpinimo efektyvumą (1979), Ona Voverienė rimtai susi-domėjo moksline komunikacija. Mokslinių interesų kryptis – informacinio darbo efekty-vumas – buvo mažai tyrinėta Lietuvoje. Informatikos koncepcija tik kūrėsi, visu pajė-gumu pradėjo dirbti Lietuvos mokslinės techninės informacijos ir techninės ekonominės analizės mokslinio tyrimo institutas (LIMTI, įkurtas 1970 m.), Vilniaus universiteto Is-torijos fakulteto Bibliotekininkystės katedra, nuo 1968 m. pavadinta Bibliotekininkystės ir mokslinės informacijos katedra, 1973 m. pradėjo veikti savarankiška Mokslinės in-formacijos katedra. Jos vedėjas profesorius Levas Vladimirovas, gerai žinomas ne tik bibliotekininkams, bet ir visiems platesnės erudicijos žmonėms, pakvietė mokslinės in-formacijos specialistę ir entuziastę skaityti informatikos pagrindų kursą kelių fakultetų studentams.

1980 m. O. Voverienė pradėjo dirbti VU Istorijos fakulteto Mokslinės informaci-jos katedroje vyresniąja dėstytoja, 1985 m. tapo docente, 1995 m. buvo paskirta Komu-nikacijos fakulteto Informacijos sistemų katedros profesore, 1996 m. laimėjo konkursą profesorės pareigoms užimti. 1998 m. jai suteiktas profesorės vardas. Vilniaus universi-tete profesorė dirbo iki 2000 metų.

1982 m. buvo publikuota pirmoji programa bibliotekininkystės ir bibliografijos studentams, Informatikos, bibliotekininkystės ir bibliografijos pagrindų programa. Vė-liau išleista Informatikos teorija ir metodologija (1985). Tais pačiais metais parengusi dar kelias programas studentams O. Voverienė ne tik skaitė paskaitas, bet ir kartu su profesoriumi Levu Vladimirovu organizavo Informatikos būrelio veiklą, jo nariai stu-dentai skaitė pranešimus Studentų mokslinės draugijos (SMD) konferencijose, vyko į informatikų stovyklas, konferencijas kitose šalyse, skelbė straipsnius spaudoje. Ne kartą jaunųjų informatikų darbai buvo apdovanoti studentų mokslinių darbų konkursuose.

Nuo 1986 m. O. Voverienės ir jos studentų moksliniai tyrimai pasipildė dar viena tema – mokslinių mokyklų Lietuvoje analize. Studentai mielai ėmėsi didžiulių laiko są-naudų ir kruopštumo reikalaujančių temų – analizavo apgintų disertacijų srautus, publi-kacijų citavimo indeksą (Science Citation Index), įvairių mokslo šakų publikacijų srau-tus, rengė mokslininkų personalines bibliografijos rodykles. Buvo identifikuotos fizikos, matematikos, chemijos, technikos, ekonomikos mokslinės mokyklos Lietuvoje. Netrūko ir probleminių temų, kuriose studentai analizavo mokslo vertinimo kriterijus, mokslinin-kų bendradarbiavimo ir komunikacijos aspektus, moterų klausimą Lietuvoje ir pan. Nau-jausias mokslinės informacijos sistemos žinias studentams O. Voverienė apibendrino studijų programoje Mokslinės techninės informacijos sistemos (1987).

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

51

1990 m. buvo išleistos knygos Mokslotyrinės minties raida Lietuvoje 1969–1989 metais (su I. Dagyte) ir Informatikos metodologija, publikacijų apie informatikos teoriją ir praktiką skaičius gerokai viršijo šimtą. 1971–1991 m. mokslinę produkciją O. Vove-rienė apibendrino ir 1992 m. Maskvos valstybiniame kultūros institute apgynė pedago-gikos mokslų disertaciją Informatikos teorija – bibliotekininkų ir bibliografų ruošimo metodologinis pagrindas. 1994 m. pedagogikos mokslų daktaro laipsnis nostrifikuotas Lietuvoje, suteikiant O. Voverienei socialinių mokslų habilituotos daktarės laipsnį.

Prof. O. Voverienės pranešimai tarptautinėse mokslometrijos, bibliometrijos ir in-formetrijos konferencijose užsienio kolegų buvo sutinkami su dideliu susidomėjimu. Profesorė susipažino ir asmeniškai bendravo su Judžinu Garfildu, sukūrusiu mokslo vi-suomenei gerai žinomą citavimo rodyklę (Science Citation Index, dabar – Thomson Reu-ters). Profesorės paskaitos buvo gausiai lankomos, studentai noriai rinkosi rašyti jos va-dovaujamus kursinius, diplominius darbus. Mokslotyros tema populiarėjo, 1991 m. buvo įkurta Lietuvos mokslotyrininkų draugija (LMD), kurios vadovu buvo išrinktas prof. habil. dr. Romualdas Broniukaitis (1937–2003). Svarbiausi draugijos tikslai – padėti Lietuvos mokslo bei mokymo įstaigoms ir jų darbuotojams spręsti mokslinės veiklos organizavimo, mokslo valdymo, planavimo, prognozavimo, mokslinio potencialo opti-mizavimo ir kitus klausimus. Buvo tikėtasi įgyvendinti buvusio Lietuvos mokslų aka-demijos prezidento akad. Juozo Matulio siekį įkurti Mokslotyros institutą arba bent sky-rių, o Vilniaus universitete – Mokslotyros katedrą. Vilniaus universiteto Komunikacijos fakultete 1995 m. buvo įkurtas Mokslotyros centras (MC, vad. R. Broniukaitis), siekęs bendradarbiauti su mokslo ir pramonės organizacijomis, aktyviai dalyvauti identifikuo-jant prioritetines mokslo kryptis, kurti mokslo raidos koncepciją.

Jau 1996 m. MC surengė konferenciją Mažos valstybės mokslas, kurioje prof. O. Voverienė skaitė pranešimą Lietuvos mokslo prioritetai pasaulyje pagal „Science Citation Index.“ Nuo 1998 m. MC pradėjo leisti Vilniaus universiteto mokslo darbų se-rijoje periodinį leidinį Mokslotyra. Redaktorių kolegijoje buvo R. Broniukaitis, S. Biziu-levičius, M. Bonicas (Vokietija), I. Dagytė, G. Gordukalova (Rusija), A. Jakimavičius, A. Liekis, H. Martinson (Estija), B. Railienė. Atsakingąja sekretore buvo išrinkta prof. O. Voverienė, jos rūpesčiu buvo kaupiama ir redaguojama straipsnių medžiaga. Per tre-jus metus Mokslotyroje buvo paskelbta 48 straipsniai, 7 informacijos ir kronikos, aprašy-ta 12 jubiliejų. Straipsniai buvo skelbti lietuvių, anglų, rusų kalbomis. 2000 m. išėjo paskutinis, šeštasis, Mokslotyros numeris. Finansavimo nebepakako, o iš Vilniaus uni-versiteto pasitraukus profesorei, leidybinis darbas nutrūko. MC gyvavimo metu Lietuvos mokslų akademijos Vrublevskių bibliotekoje buvo surengti du seminarai Bibliometrijos metodų taikymas mokslinėje veikloje (1998, 2002), tos pačios bibliotekos darbuotoja G. Sasnauskaitė spaudai parengė profesorės surinktą medžiagą Ona Voverienė: literatū-ros rodyklė (1998).

1975–2000 m. prof. O. Voverienei vadovaujant buvo parengti ir apginti 127 bai-giamieji studentų darbai, jai konsultuojant ir vadovaujant buvo apginta N. Šaduikienės disertacija (1989), kelios studentės tęsė studijų metais pradėtus tyrimus ir apgynė dakta-ro disertacijas: B. Railienė – Lietuvos chemikų mokslinės mokyklos (1996), G. Sasnaus-kaitė – Lietuvos inžinierių mokslinės mokyklos (2000). Dalis studentų savo diplominių

52

darbų temas publikavo Lietuvos arba kitų šalių periodiniuose leidiniuose, kai kurie dar-bai buvo išleisti atskirai: Lietuvos TSR mokslų akademijos akademikai ir nariai kores-pondentai (J. Jurgaitytė, O. Voverienė, 1990), Lietuvos chemikų disertacijos, 1947–1989 (B. Railienė, 1991), Lietuvos bibliotekininkų, bibliografų, knygotyrininkų ir informatikų disertacijos, 1960–1990 (O. Vilkina, 1992), Algirdas Julius Greimas: mokslinės kūrybos bibliografinė rodyklė, citavimo indeksas, citavimo analizė (J. Šinkūnaitė, O. Voverienė, 1994), kt.

Studentams, rengusiems rimtus teorinius darbus, prof. O. Voverienės mokykla la-bai pravertė ugdantis mokslinio darbo įgūdžius. Svarbiausią reikalavimą ne kartą pakar-todavo visiems savo studentams: „Nenuvertinkite savo tyrimo rezultatų, darbą užbaikite ir publikuokite.“

Kad sukaupti bibliometrinio ir mokslotyrinio darbo rezultatai neišsibarstytų taip ir nesulaukę nei Lietuvos mokslų akademijos, nei Vilniaus universiteto palaikymo, prof. O. Voverienė juos apibendrino istoriografinėje apybraižoje Informatikos teorinės minties raida Lietuvoje 1957–1990 metais (1996) ir pirmojoje mokslotyros trilogijos dalyje Bib-liometrija (1999). Jau išėjusi iš darbo Vilniaus universitete autorė savo lėšomis išleido dvi likusias trilogijos dalis: Lietuvos mokslinės mokyklos 1945–1990 (2002) ir Žymieji XX amžiaus Lietuvos mokslininkai (2009).

Pirmojoje knygoje Bibliometrija (1999) autorė pristatė Lietuvos mokslotyros are-non sugrįžtantį anksčiau smerktą bibliometrijos metodą. Bibliometrija – pasaulyje pripa-žintas tyrimo metodas, naudojantis dokumentų bibliografinių duomenų statistinius duo-menis, ypač citatas, neabejotinai tinka analizuojant mokslo istoriją ir vertinant dabartinę mokslo raidos būklę. Knygoje pateikti Lietuvos mokslininkų citavimo 1945–1990 m. duomenys pagal rodyklę Science Citation Index: fizikų, chemikų, biologų, medikų, ma-tematikų ir kitų mokslo šakų (geografija, geologija, literatūros mokslai, kalbos mokslai, informatika ir skaičiavimo technika, šiluminė mechanika, vibrotechnika) ir pasaulio lie-tuvių mokslininkų citavimo duomenys. Atskirai pateikta suvestinė informacija apie Lie-tuvos mokslininkų citavimą 1991–1995 metais.

Su bendraautorėmis B. Railiene, G. Sasnauskaite (dabar – Miknienė) ir V. Juodė-niene išleistoje antrojoje trilogijos dalyje Lietuvos mokslinės mokyklos 1945–1990 (2002) plačiai aprašytos bibliometrijos metodu identifikuotos fizikų, biologų, biochemi-kų, chemikų, technikų, matematikų, medikų mokslinės mokyklos. Taip pat aptartos besi-formuojančios socialinės mokslininkų grupės, kurių nariai sieti vadovavimo disertacijai, citavimo ir bendraautorystės komunikaciniais ryšiais. Knygoje aptartos mokslinių mo-kyklų tyrinėjimų kryptys, mokslinių mokyklų vieta ir reikšmė mokslo istorijoje, jų iden-tifikavimo kriterijai ir metodai.

Pirmų dviejų trilogijos knygų apimtis neleido plačiau pristatyti mokslinių mokyk-lų kūrėjų, mokslininkų socialinių grupių vadovų biografijų, todėl dauguma jose pristaty-tų mokslo asmenybių pateko į trečiąją knygą Žymieji XX amžiaus Lietuvos mokslininkai (2009) – taip autorės ir buvo sumanyta. Tačiau apsiribojus tokia personalijų atranka, pa-sak autorės, „būtų tik dar vienas Lietuvos mokslo fragmentas, nepateikiantis bent kiek bendresnio vaizdo apie visą šalies mokslą (...)“. Fizinius, biomedicinos ir technologijos mokslus atspindinti knyga nebūtų išsami, „toks mokslas pasauliui atrodytų šlubas ir be-

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

53

jėgis“. Taigi autorė savo ankstesnius tyrinėjimus papildė žymių humanitarų mokslinėmis biografijomis. Knygoje atspindėtos visos Lietuvos mokslo sritys: humanitariniai mokslai – 39 personalijos, atitinkamai socialiniai mokslai – 9, fiziniai mokslai – 23, biomedici-nos mokslai – 17 ir technologijos mokslai – 4 personalijos.

Norėtume atkreipti skaitytojų dėmesį į dar vieną nuostatą, tapusią profesorės veiklos modeliu. P. Vincentos Lozoraitienės, Kazimiero ir Stasio Lozoraičių mamos, žodžius „Išravėkite piktžoles, ir tada jūsų darželiuose rūtos sužaliuos“ profesorė ne kartą yra prisiminusi, dažnai priduria: „Tik tada veikla duos rezultatų, jei pirmiausia išrausime piktžoles.“ Pavadinti „piktžolėmis“ galime daug dalykų: įpročių, stereotipų, žmogiškųjų silpnybių... Mokslotyroje rezultatai gaunami analizuojant formaliuosius kriterijus: cita-vimą, bendraautorystę, komunikacinius ryšius mokslinio kolektyvo viduje. Rezultatų patikimumą lemia bibliografinių duomenų tikslumas, o susidūrus su klaidomis profesorė prabilo apie didžiąją „piktžolę“ – apie mokslininkų neatidumą bibliografinei kultūrai. Savo nuogąstavimus dėl mokslinio darbo etikos, literatūros sąrašo patikimumo moksli-niuose darbuose profesorė ne kartą kėlė konferencijose, aprašė spaudoje. Kita „piktžo-lė“, kuri kartina ne tik mokslininkų, bet ir kitų sričių specialistų gyvenimą, – kūrybinės veiklos organizavimo problema. Profesorė rašė apie informacinio aptarnavimo tobulini-mo, mokslininkų darbo laiko bei laisvalaikio, kūrybiškumo, informacinių įgūdžių ugdy-mo problemas.

Profesorė randa laiko ir praktiniam bibliografiniam darbui: Viktoras Urbonas: bibliografijos rodyklė (1997), Akademikas Kazimieras Ragulskis: literatūros rodyklė (2001). Pastarosios knygos didžioji teksto dalis buvo perspausdinta knygoje Akademikas Kazimieras Ragulskis ir jo mokslo mokykla (A. Bubulis, A. Liekis, 2006); parengė kelių žymių mokslotyrininkų bibliografijos rodykles: Diodoras Šechurinas – mokslinės infor-macinės veiklos organizatorius, mokslininkas, pedagogas (1925–1992) (1997), rusų kal-ba: Genadij Michailovič Dobrov (Генадий Михайлович Добров, 1990), Genadij Išiko-vič Goldgamer (Генадий Ишикович Гольдгамер, 1991), parengė informatikų ir moks-lotyrininkų žinyną Informatikai ir moklsotyrininkai (Информатики и науковеды, 1991).

Pralenkusi trimis dešimtmečiais šiuo metu Lietuvoje taikomą mokslotyrinę prak-tiką profesorė Ona Voverienė pateikė Lietuvos mokslui gausybę straipsnių su moksloty-ros teorijomis, metodikomis, pasaulinės patirties analize. Prieš penkmetį išleista jos dar-bų bibliografijos rodyklė gerokai pailgėjo. Šiuo metu išleista daugiau kaip 50 brošiūrų, monografijų, žinynų. Spaudoje paskelbta daugiau kaip 2000 straipsnių. Nuveikta gausy-bė darbų, plačios visuomeninės veiklos tempų profesorė nelėtina, visada randa gerą žodį, padrąsinimą ją užkalbinusiajam, nesibodi pačiomis įvairiausiomis mūsų sergančios vi-suomenės temomis, puikiai moka suburti žmones bendram darbui. Šioje knygoje skaity-tojas ras svarbiausių mokslotyros istorijos etapų pristatymą, sužinos, kiek aistrų kėlė didžiosios mokslotyros kelias į mūsų mažos Lietuvos mokslą.

54

Summary

SCIENCE ON SCIENCE IN LITHUANIA: INTRODUCING A MONOGRAPH „SCIENTOMETRICS“ BY ONA VOVERIENĖ Birutė Railienė Wroblewski Library of the Lithuanian Academy of Sciences, Vilnius, Lithuania

The topic of citation, input by country and other scientometrical indicators are widely discussed by Lithuanian scholars, though academic librarians still recall the questions about impact factors and “which are THE journals” to send the articles to, and so to obtain the re-quired scores for the scientific certification. The scientometrical ideas become more popular in Lithuania when “Social functions of science” (1939) by John Desmond Bernal (1901–1970) in 1965 and one year later – a “Little science. Big science” (1963) by Derek John de Solla Price (1922–1983) were translated to Russian language (they were almost unavailable in the original language for scholars in Soviet Union). These world famous monographs were followed by other monographs in scientometrics by soviet scholars, subject of scientometrics discussed at conferences and journal articles. “Scientometrics” was the first article (1969) published in a popular journal Mokslas ir technika by Stasys Poškus. The role of Lithuanian institute of Information science and the board of “Kibernetics” at the Lithuanian Academy of Sciences were outstanding in this field during early 60’ies. Lithuanian scholars were investi-gating citation impact on science development and information service, information theory, connection between scientometrics and history of science, etc.

The scientific school of scientometricians in Lithuania was raised by Ona Voverienė, a famous professor of Vilnius University. O. Voverienė worked as an information officer at the company of chemical industry, investigated information theory, extended the investiga-tion of scientific communities in Lithuania. The science on science policy, main achieve-ments and personal structure of Lithuanian scholarship were presented in a trilogy: “Bibli-omertrija” (Bibliometrics, 1999), “Mokslinės mokyklos Lietuvoje” (Scientific schools in Lithuanian, with co-authors, 2002) and “Žymieji 20-jojo amžiaus Lietuvos mokslininkai” (Famous Lithuanian scholars in 20th century, 2009). O. Voverienė encouraged a “Bibliomet-rical seminar” for problems of information theory and bibliometrical investigations (1999–2001 at the Wrobelwski Library of the Lithuanian Academy of Sciences), though professor’s idea to establish a centre for Scientometrics is still unaccomplished.

The history of scientometrics (the former term „science on science“ is considered as outdated in the scholarly writings in English language, though in some other languages it is still well accepted) from both historical and regional perspective is presented in the latest monograph „Mokslotyra“* (2013) by professor Ona Voverienė. The contents cover devel-opment of scientometrics in East Europe and Lithuania, theory and methodology are docu-mented using the literature analysis. The biograms of outstanding scientometicians are pre-sented together with Lithuanian specialist. Key words: bibliometrical investigations, information theory, scientometrics.

Received 17 August 2013; accepted 20 August 2013

Birutė Railienė

Head of of Information Service Department, Wroblewski Library of the Lithuanian Academy of Scien-ces, Žygimantų 1, 01102 Vilnius, Lithuania. E-mail: b.railiene@gmail.com

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

55

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ: МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНТЕКСТ

Владимир Карапетян, Асмик Саргсян

Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна, Ереван, Армения

С 1 по 5-ого июля 2013 года на базе Армянского государственного педагогического университета им.Х.Абовяна по инициативе кафедры Возрастной и педагогической психологии, при финансовой поддержке Государственного комитета Науки Армении состоялась международная конференция по проблемам модернизации практики и механизмов ее организации в системе образования. Участвовали ведущие педагоги, психологии и методисты, преподаватели, научные сотрудники и докторанты из РФ, Украины, Литвой, Словении, Финляндией, Польши и других стран.

Цель конференции: обсуждение теоретических и экспериментальных иссле-дований организации непрерывной педагогической практики, выяснить психоло-го-педагогические механизмы модернизации различных процессов, которые являются базовыми для укрепления связей “наука-образование-практика”.

Результат – поэтапная реализация профессиональной деятельности в течение процесса учебной деятельности студентов в вузе. Основные направления работы конференции

Теоретические и практические проблемы профессионального образования в высших педагогических учебных заведениях

Теоретические и прикладные проблемы содержания непрерывной педагоги-ческой практики в высших учебных заведениях, определение форм, содержа-ния, средств и последовательности проведение различных форм педагогичес-ких практик: разработка соответствующих методических руководств.

Разработка способов организации педагогической практики, основных функций и механизмов их реализации

Проблемы организации, реализации и обобщения результатов педагогический практики: учет и оценка промежуточных и итоговых результатов

Разработка документов отражающих ход и результат педагогический практики.

Разработка методических руководств организаторов педагогической практики (руководителей, методистов и т.д.)

56

Особенности формирования и развития профессиональной компетентности преподавателей (руководителей, методистов педагогической практики).

Проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков студентов в процессе педагогической практики.

Изучение и определение базовых компетенций, соответствующих данному этапу организации педагогической практики.

В церемонии открытия выступили: ректор АГПУ им.Х.Абовяна, доктор

исторических наук, ззаслуженный деятель культуры РА Рубен Мирзахаян, Министр образования и науки Республики Армен Ашотян, Председатель государственного комитета по науке Самвел Арутюнян.

На пленарном заседании выступили: Александр Глузман (ректор Крым-ского государственного гуманитарного университета, доктор педагогических наук, профессор, академик НАПН Украины), Борис Абершек (Словения, профессор Мариборсякого института), Владимир Карапетян (зав. кафедрой Возрастной и педагогической психологии АГПУ им.Х.Абовяна, организатор конференции).

На современном этапе развития общества формируются новые подходы стратегического характера, относящиеся к системе реформирования и подготовки кадров профессионального образования. Поскольку в пределах одной статьи не представляется невозможным представить специфические особенности и основные идеи каждого участника, то, ниже приведены только те фрагменты, которые явились отражением мнений большинства участников конференции.

Так, Александр Глузман в своем докладе выделил основные направления практической подготовки студентов педагогических вузов Украины.

Тема выступления Бориса Абершека была посвящена развитию образования на основе сравнительного анализа.

Заведующий кафедрой Возрастной и педагогической психологии АГПУ им. Х.Абовяна Владимир Карапетян подчеркнул, что в системе образования сложи-лись серьезные проблемы, которые препятствуют ходу ее развития и ставят под сомнение, в целом, образовательные успехи в будущем. В этой связи возникает необходимость перехода от общих проблем образования к формированию локаль-ных задач в данной системе. С этой точки зрения анализ высшего педагогического образования, его осмысление как системы различных ценностей (социально-эко-номической, социально-культурной, социально-педагогической и т.д.) кодируется как локальная образовательная ценность и, поэтому, уместно и целесообразно ориентироваться на реализацию стандартов и оценки критериев системы высшего образования, которые относятся ко всем субъектам образования. Качество образования и разработка механизмов его обеспечения становится ключевым вопросом и для Республики Армения. Следовательно, возникает необходимость проанализировать актуальные проблемы высшего педагогического образования с акцентом на исследования его качества, и поиска механизмов его обеспечения.

В настоящее время изменилась парадигма системы высшего профес-сионального образования, сформированы различные базовые теории, направления

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

57

и подходы, в частности эти изменения относятся не только к содержанию образования, потребностям образовательных субъектов, системы образовательных ценностей и т.д., но и к стандартам и критериям подготовки специалистов высшего образования. В этой связи возникли многофункциональные задачи исследования профессиональных и личностных компетенций не только среди студентов, но и преподавателей вузов.

Научная организация профессиональной деятельности вузовского педаго-га предполагает исследование различных компонентов профессиональной дея-тельности, учитывая также нарастающие противоречия между потребностями рынка и многофункциональной возможностью, готовностью вуза реагировать на эти образовательные потребности. Следует отметить, что сфера образования медленно реагирует на потребности современного рынка. Объяснить этот фено-мен, с одной стороны, тем, что современная система образования пока еще достаточно инертна, продолжая готовить специалистов «вчерашнего дня». В связи с этим, если педагогическое сообщество хочет получить качественные изменения в образовании необходимо научно обосновать и практически применить новые параметры и критерии развития вуза. Такое утверждение необходимо понимать и как призыв к тем, кто осуществляет реформирование подготовки кадров в этой сфере, принимает решения. Вузовское образование, как структурная и функцио-нально-динамическая система, должно быть, направлена на развитие профессио-нальных компетенций студентов и преподавателей на разных этапах организации и осуществления образования. В плане реформирования высшей школы, неко-торые профессиональные и личностные требования к преподавателю, в сущности, не новы, однако на современном этапе развития образования и новых стандартов должны быть усилены качественными характеристиками как первоочередными.

К числу основных проблем обеспечения качества образования следует отнести и потребности в разработках современной модели деятельности препо-давателя вуза в контексте осмысления новой парадигмы высшего образования, которая всегда была важна в педагогической деятельности. Таким образом, все более значимой становится педагогическая функция преподавателя вуза в качестве модератора, который должен объединять, систематизировать, руководить учебной деятельностью студентов, организовывать их самостоятельную деятельность и т.д., и поэтому возникает необходимость исследования не только компетенций студентов, но и преподавателей.

Анализ компетенций преподавателя вуза и их закономерная связь с развитием профессионального роста студентов, позволил нам выделить систему значимых компетенций профессиональной деятельности. Анализируя исследо-вания различных авторов, занимающихся этой проблемой, а также нормативные документы, регулирующие профессиональную деятельность преподавателя и сопоставляя существующие в научной литературе различные подходы к его деятельности, был сконструирован предварительный вариант модели компетенций деятельности вузовского преподавателя. Предлагаемая модель была сопоставлена с моделью компетенций предложенной Л.Спенсером и М.Спенсером, при

58

исключении тех компетенций, которые своими структурными компонентами не дают возможность оценить «хорошего», «среднего» и «слабого» специалиста. То есть те компетенции, которые не в полной мере характеризуют эффективность деятельности специалиста. В результате получился ряд компетенций, который включал: 1) рефлексивные, 2) психолого-педагогические средства воздействия, 3) умения межличностного общения, 4) предприимчивость, 5) уровень саморе-гуляции и стрессовой толерантности, 6) стремление к приобретениям, 7) мотива-ция, 8) личностная ориентировка на студента, 8) аналитическое и системное мыш-ление (включая творчество, критическое мышление, планирование, способность контролировать). К этой характеристике были добавлены еще некоторые важные параметры, предложенные Л. и М.Спенсерами, такие как: гибкость поведения, самоуверенность и стремление к успеху, которые, согласно специальным иссле-дованиям, которые определяют полную картину результативности профессио-нальной деятельности преподавателя.

В докладах других участников рассматривалось сущность научно-методи-ческой компетенции как составной профессиональных компетенций педагога на современном этапе развития педагогической образовательной системы высшей школы. Определено, что применение научно-методической компетентности позво-ляет осознанность выбора способа педагогического воздействия и самопрояв-ления, и создает благоприятные условия для достижения цели, реализации педа-гогических идей, планов. Научно-методическая компетентность в зависимости от направления реализации и стадии сформированности может быть результатом подражания, сознательного следования шагам самосовершенствования или следствием реализации собственной оригинальной творческой идеи.

Проф. Винцентас Ламанаускас считал, что педагогическая практика должна быть целенаправленной, гибкой и рациональной. Университетская ПП это сис-тема, в которой обеспечен соответствующий баланс между академической и практической подготовкой студентов. Теоретическая и практическая подготовка студентов должна осуществляться параллельно, начиная с первого курса. Часто внимание педагогов сосредоточено только на качестве педагогической практики, не связывая ее с общим научным потенциалом студентов. С другой стороны, ры-нок труда меняется очень быстро, так что узкая направленность только на практи-ческие аспекты университетского образования является ложным путём. Ситуация на рынке труда, не всегда позитивная в отношении тех условий, на которые ориентируются участники ПП. Наблюдается давление со стороны трудового рынка. Тем не менее, опыт Шяуляйского университета показывает, что интеграция теории практики уже на первом этапе университетского образования является достаточно эффективным моментом во всей системе ПП. Второй позитивный элемент, рассматриваемого материала – это наличие возможности получить ПП в университетах зарубежных стран. Третий положительный момент – тесное сотрудничество (но пока не достаточное) университетов и школ внутри страны.

Ретроспективный анализ показывает высокую динамичность системы ПП. С другой стороны одним из лимитирующих факторов успешности ПП, является

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

59

недостаточная стабильность (в рамках определенного временного периода) всей системы образования, что не позволяет создать оптимальное содержание ПП. Другими сдерживающими факторами являются – изменчивость контингента студентов: мотивация, престиж педагогических профессий в целом и др.

Заслушав и обсудив доклады участников конференции, организационный комитет отмечает, что особая роль в процессе практического овладения бакалав-рами, студентами специалитета и магистрантами опытом профессиональной педагогической деятельности отводится педагогическим практикам, являющимся решающим условием профессионально-педагогического становления.

В АГПУ сложились определенные традиции организации всех видов практик. Разработаны программы практик специалитета в соответствии с действующими стандартами ВПО; модернизировано содержание педагогических, научно-исследовательских практик; определены формы и методы анализа эффективности педагогической деятельности студентов-практикантов; создана система критериев оценки психолого-педагогической, предметной, методической подготовки студентов; определены способы взаимодействия с органами управления образованием и образовательными учреждениями.

Вместе с тем, в университете еще требуется корректировка подготовки студентов к производственно-педагогической практике, как в методическом, так и организационном аспектах. У будущих педагогов важно сформировать компетенции по проектированию и организации своей деятельности, а именно:

знание и понимание ключевых особенностей начального, основного и среднего (полного) общего образования, отражающих их преемственность и инновационность; концептуальных основ формирования трехкомпонентной системы требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ; методологии построения основных образовательных программ, осо-бенностей их структурных компонентов; характерных особенностей нового содержания образования и технологий достижения обучающимися планируемых результатов;

умения разрабатывать учебно-методические материалы, в частности рабочие программы, программы внеурочной деятельности; разрабатывать задания, упражнения для формирования универсальных учебных действий; составлять контрольно-измерительные материалы для диагностики предметных и метапредметных результатов; отслеживать личностные достижения учащихся.

Вокруг этих вопросов следует сконцентрировать методическую подготовку студентов.

Организационный аспект предполагает подбор базовых учреждений с уче-том многоуровневой подготовки; осуществление системного взаимодействия с образовательными учреждениями (согласование программ практики с руководите-лями образовательных учреждений (работодателями); инструктаж учителей-ме-тодистов о конечных результатах подготовки студентов в период практики; сов-местный мониторинг формирования профессиональных компетенций студентов);

60

Ожидаемые результаты: 1. Обмен международным опытом – модернизация содержания и формы педа-

гогической практики в соответствии с требованиями кредитной системы. 2. Внедрение организационных механизмов повышающих эффективность

педагогической практики в различных сферах педагогического образования 3. Разработка рекомендаций в соответствии с решением научной конференции.

Практические рекомендации:

Педагогическая деятельность представляет собой целостную систему теоретической и практической подготовки, и поэтому в рамках бакалавриата состоит из 4-х этапов в течение обучения в вузе (с 1-ого по 4-ые курсы).

Для каждого учебного года составляется карта наблюдения по кредитной системе для профессионального и личностного роста каждого студента, где указываются основные знания, умения и навыки (ЗУН) профессио-нальной подготовленности, приобретенные каждым студентом и учиты-ваются при переходе студента с одного академического курса на другой.

Для каждого учебного года на основе предусмотренного учебным планом формируются базовые профессиональные умения, которые необходимы для эффективной организации педагогической практики на данном этапе.

Студент, выбравший педагогическую профессию, обязан один день в неделю проходить практику в соответствии с программой для данного этапа обучения.

Рис. Участники конференции во время экскурсии (слева: В. Ламанаускас, И. Аполлонов, О. Тучина, С. Худоян, С. Литке, Т. Богданова, М. Кордигел-Абершек, Б. Абершек, В. Ламанаускас.

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

61

В заключении конференции участниками было решено периодически организовывать обсуждение состояния основных направлений и характер развития профессиональных умений и навыков студентов и преподавателей.

Оргкомитет выражает благодарность проф. Ламанаускасу за активное участие в работах конференции.

Summary CONTEMPORARY UNIVERSITY PEDAGOGICAL PRACTICE: AN INTERNATIONAL CONTEXT

Vladimir Karapetyan, Hasmik Sargsyan Armenian State Pedagogical University name After Khachatur Abovyan, Yerevan, Ar-menia

“Organization of practice in the sphere of higher education continues to remain the

Achilles’ heel of our education system,” Armenia’s Minister of Education and Science Ar-men Ashotyan said during the opening of the international conference entitled Modernization of Constant /Continuous/ Practice and Introduction of Organizational Mechanisms in the System of Higher Pedagogical Education that kicked off at Armenian State Pedagogical University (ASPU) on July 1. Professor Alexander Gluzman, Rector of the Crimean Univer-sity of Humanities, Doctor of Pedagogical Sciences, Academician of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, presented the main directions of practical training at Ukraine’s higher pedagogical institutions. He emphasized that the conformity of educational programs and practice provisions is an important step in preparing future pedagogues.

The plenary session was concluded by Professor Vladimir Karapetyan, Head of the Chair of Age and Pedagogical Psychology, ASPU, Doctor of Psychological Sciences, who in his report “Broadening the Base of Operations as a Necessary Condition for the Formation of Practical Skills” dwelt on the gap between theoretical and practical knowledge. The profes-sor said there are many problems in the education system, but practice is a scientific matter which should be subjected to a thorough and comprehensive study: it is not merely an educa-tional problem, but also a guarantee for developing a person’s outlook and belief as a specia-list.

The international conference “Modernization of Constant /Continuous/ Practice and Introduction of Organizational Mechanisms in the System of Higher Pedagogical Education” wrapped up at Armenian State Pedagogical University on July 4. Key words: International experience, pedagogical practice, university education.

Received 18 August 2013; accepted 22 August 2013

62

Vladimir Karapetyan

PhD., Professor, Head of the Department of Age and Pedagogical Psychology, ASPU, 17 Tigran Mets Ave., Yerevan, 375010, Armenia. E-mail: vskarapetyan@mail.ru

Hasmik Sargsyan

PhD., Associate Professor, Head of the Department of Preschool Pedagogy and Methodics, Chairman of the Trade Committee of ASPU, 17 Tigran Mets Ave., Yerevan, 375010, Armenia. E-mail: vsargsyan@list.ru

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

63

INFORMACIJA AUTORIAMS

Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pabaigoje pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo laipsnis, tyrimo tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados; nurodyta naudota literatūra.

Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba (apie 150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.

Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir žmo-gus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.

Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius, 2000). Pa-teikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis (Vaitkevičius, 2000, p. 75).

Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), institucija(-os), kuriai(-ioms) autorius(-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).

Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“, „Word 2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl didesnės straips-nio apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.

Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti trejo-pa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:

a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per ilgesnį lai-kotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;

b) švietimo kokybės tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo kokybės kontrolę vykdančioms šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant įvairių lygių ir tipų ugdymo (švietimo) įstaigas;

c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti švietimo vadybos, kokybės tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inovacijų efektyvumą, teikiant rekomen-dacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstantiems ir drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.

Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“ interneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/SVIETIMAS_PVK.htm.

Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus adre-sas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.

Straipsnius pateikti el. paštu. Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai. El. paštas: svietimas.politika@gmail.com, svietimas.politika@inbox.lt ; telef. +370 687 95 668.

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

The journal EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY publishes scientific, methodical (investigations of educational experiences, case studies, action research and etc.) articles and other original materials relating to the re-sults of investigations and new experiences in the field of education policy, management and quality. All materials sent to the journal should not have been previously published or submitted for publication to other national or international jour-nals. The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single spaced and written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping margins of 2.5 cm. An electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can be sent as a.doc file in the attachment by e-mail: guzurnalas@yahoo.com. The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman letters. The manuscript must have a maximum 7–8 pages, included figures, tables and bibliography. The language must be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style. The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract (50–80 words with key words /no more than five words/), introduction, methodology applied in the investigation, results and discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Articles must be accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines. Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the coeditors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The journal coeditors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication. The publishing of materi-als does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the author. Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-mail address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original study and hasn`t been published elsewhere or sent for publish elsewhere. Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (50 EURO), half page (30 EURO), quarter page (15 EURO). Address: Scientific Methodical Center "Scientia Educologica", Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania E-mail: svietimas.politika@inbox.lt; svietimas.politika@gmail.com; Phone: +370 687 95668.

64

Periodinis leidinys visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu

Gamtamokslinių dalykų, geografijos, pra-dinių klasių mokytojus, priešmokyklinio ugdy-mo grupių auklėtojus, gamtamokslinį ugdymą mokyklose kuruojančius vadovus, mokyklų ar miestų (rajonų) metodinių grupių pirmininkus, švietimo skyrių specialistus šiame žurnale kvie-čiame publikuoti metodinius, vertinamuosius straipsnius gamtamokslinio ugdymo tematika.

Pagrindinis redakcinės kolegijos dėmesys skiriamas mokytojų metodinėms publika-cijoms, gerosios patirties ir naujų idėjų sklaidai šalyje ir už jos ribų. Žurnale publikuojami ir moksliniai straipsniai, tačiau juos atrenkant atsi-žvelgiama į tai, kad pagrindinis žurnalo skaity-tojas – ugdymo praktikos atstovas.

Šiuo metu leidžiami trys metiniai numeriai – kovo, rugpjūčio ir gruodžio mėne-

sių. Dėl žurnalo prenumeratos ar kitais klausimais kreiptis į redakciją.

Žurnalo steigėjas ir leidėjas – mokslinis-metodinis centras „Scientia Educologica“ http://www.jbse.webinfo.lt/centras.htm

Visą reikalingą informaciją autoriai gali rasti interneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/GUwww/indeks.htm

Ten pat rasite informaciją (naujienose) apie 2013 metų XIX nacionalinę moksli-nę-praktinę konferenciją „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje-2013“, kuri šįkart „keliauja“ į Skuodą. http://www.gu.puslapiai.lt/GU_konferencija_2013/konferencija_GU19.htm

Kviečiame prenumeruoti šį leidinį. Informacija apie prenumeratą žurnalo svetainėje adresu

http://www.gu.projektas.lt/GUwww/GU–prenumerata.htm Dr. Laima Railienė, atsakingoji žurnalo „Gamtamokslinis ugdymas“ sekretorė

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

65

Problems of Education in the 21st Century is an international, periodical, peer re-viewed scientific journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“.

Editor-in-Chief Prof.dr. Vincentas Lamanauskas, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologi-ca“, Republic of Lithuania Editorial Board Dr., prof. Janis Gedrovics, Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia Dr., prof. Martin Bilek, Hradec Kralove Universi-ty, Czechia Dr., prof. Borislav V. Toshev, Sofia University, Bulgaria Dr. Todar T. Lakhvich, Belarusian State M.Tank Pedagogical University, Republic of Belarus Dr. Eleonora Melnik, Karelian State Pedagogical University, Republic of Karelia, Russia Dr. Yuriy Pelekh, International University of Eco-nomics and Humanities named after Academician Stepan Demianchuk, Ukraine Dr. Uladzimir K. Slabin, University of Oregon, USA Dr. Laima Railienė, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic of Lithuania

Problems of Education in the 21st Century (ISSN 1822-7864) is abstracted and/or indexed

in: Index Copernicus - http://journals.indexcopernicus.com/abstracted.php?level=2&id_jour=2086

EBSCO: Education Research Complete – http://search.ebscohost.com

http://www.jbse.webinfo.lt/Problems_of_Education.htm http://www.jbse.webinfo.lt/Abstracting.htm

© Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania, the associated member of Lithuanian Scientific Society, European Society for the History of

Science (ESHS) and ICASE E-mail: problemsofeducation@gmail.com

66

PROBLEMS OF MANAGEMENT IN THE 21st CENTURY

ISSN 2029-6932

Problems of Management in the 21st Century is an international, periodical, peer reviewed scientific journal, issued by the SMC “Scientia Educologica”. Editor-in-Chief Prof.dr. Vincentas Lamanauskas, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic of Lithuania

Problems of Management in the 21st Century (ISSN 2029-6932) is abstracted and/or indexed in: Index Copernicus – http://journals. in-dexcopernicus. com/karta.php?action= masterlist&id=6117

EBSCO: Business Source Complete – http://search.ebscohost.com

Editor-in-Chief

Prof.dr. Vincentas Lamanauskas, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic of Lithuania Editorial Board

Assoc. prof., dr. Tsai-Hsin Chu, National Chiayi University, Taiwan (from 2011) Assoc. prof., dr. Marek Franek, University of Hradec Kralove, Czech Republic (from 2011) Prof., dr. Ivars Muzis, Riga Teacher Training and Educational Managament Academy, Latvia (from 2011) Prof., dr. Sonia Teresinha de Sousa Penin, University of Sao Paulo, Brazil (from 2011)

2013, Nr. 2 (14) ISSN 2029-1922

67

Editorial Board Dr., prof. Ferda Aysan, Dokuz Eylul University, Turkey Dr., prof. Serhiy Boltivets, Grigory Kostyuk Psychological Institute of the Ukrainian National Academy of Pedagogical Sciences, Ukraine Dr., assoc. prof. Irena Gailiene, SMC "Scientia Educologica", Republic of Lithuania Dr., prof. Irakli Imedadze, Dimitri Uznadze Georgian Psychological National Society, Georgia Dr. Julia Lakhvich, Belarusian State University, Republic of Belarus Dr., prof. Vladimir S. Karapetyan, Armenian State Pedagogical University named after Kh. Abovyan, Armenia Dr., prof. Vincentas Lamanauskas, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic of Lithuania (Editor-in-Chief) Dr., prof. Mary Anne Lauri, University of Malta, Malta Dr., prof. Maria Ledzińska, University of Warsaw, Poland Dr., prof. Aleksandr Lobanov, Belarusian State Pedagogical University, Republic of Belarus Dr., prof. Guna Svence, Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia Dr., assoc. prof. Stanislava Yordanova Stoyanova, South-West University “Neofit Rilski”, Bulga-ria Website: http://www.jbse.webinfo.lt/PPC/Problems_of_Psychology.htm

Problems of Psychology in the 21st Century is an international, periodical, peer reviewed scientific journal, issued by the Scientia Socia-lis, UAB in cooperation with SMC “Scientia Educologica”.

Editor-in-Chief

Prof. dr. Vincentas Lamanauskas, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic of Lithuania

Problems of Psychology in the 21st Century (ISSN 2029-8587) is abstracted and/or indexed in:

Index Copernicus - http://journals.indexcopernicus.com EBSCO - http://search.ebscohost.com Contemporary Science Association/AAP data-bases - http://www.contemporaryscienceasso ciation.net/journal/view/1207

68

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ 2 0 1 3 , 2 ( 1 4 ) Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.) Redaktorė Genovaitė Lapinskaitė Dailininkė Jurgina Jankauskienė 2013-08-31. 3 leidyb. apsk. l. Reg. nr. 39-736. Tiražas 100 egz. Išleido MMC „Scientia Educologica“ Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai El. paštas svietimas.politika@inbox.lt Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus,

Lyros g. 14-25, LT-78288 Šiauliai El. paštas orfis@svi.lt, tel./faksas (8 41) 421 857 Interneto adresas: http://www.lucilijus.lt

EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY 2 0 1 3 , 2 ( 1 4 ) Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief) Language Editor Genovaitė Lapinskaitė Desinger Jurgina Jankauskienė 31-08-2013. 3 printer`s sheets. Registration number 39-736. Edition 100. Publisher SMC „Scientia Educologica“, Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania E-mail: svietimas.politika@inbox.lt Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus

14 lyros st. apt. 25, LT-78288 Šiauliai Email: orfis@svi.lt, phone/fax +370 41 421 857 http://www.lucilijus.lt

Adresas

MMC „Scientia Educologica“ Donelaičio g. 29, LT–78115 Šiauliai, Lietuva El. paštas svietimas.politika@gmail.com Tel. (8 687) 95668 Interneto svetainė http://www.gu.puslapiai.lt/ Kontaktinis asmuo Laima Railienė

Address SMC „Scientia Educologica“ Donelaičio Street 29, LT–78115 Šiauliai, Lithuania E-mail: svietimas.politika@gmail.com Phone: +370 687 95668 Home page: http://www.gu.puslapiai.lt/ Contact person: Laima Railienė