重庆市教育科学“十二五”规划2012年度子课题丰都县中小学生“阅读行动计划”——群文阅读研究

实验方案

一、研究背景（一）单篇阅读教学难以满足时代需要随着社会发展的，生活实践对学生的阅读力要求越来越高。获取信息、分辨信息、筛选

信息、整合信息、吸收信息已经成为当代社会对人才的基本要求。传统的语文阅读教学课堂，仍然还局限于单篇课文的内容分析，以大声朗读和词句

理解为主要教学手段， 少、费、差、慢”的低效语文学习状态仍然没有得到根本改变。重课文内容解读，轻摄取要点透读；重教师感受倾述，轻学生兴趣激发；重课内文本泛读，轻广博吸纳多读；重单篇文章讲读，轻全书整体自读的现象普遍存在。

目前国内使用的语文教科书，大都按主题设计单元，每个单元三四篇课文，可视为另一种形式的群文阅读，不过群文阅读的理念并没有在教学中得以实施。大部分教师仍然是按一篇篇课文的顺次教学，加之单元中的课文内容同质性较高而形势同质性较低，很难进行真正意义上的群文阅读。因此，当前的语文阅读教学，需要从改变阅读材料和阅读策略两方面入手，加大课堂容量，提高阅读效率，提倡群文阅读。

（二）单篇阅读教学难以实现《课标》要求在对学生阅读的评价上，《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡学生广泛阅读，

如在“教学建议”部分，提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”。同时，还特别强调学生学习方式的转变， 积极倡导“自主、合作、探究的学习方式”，要求教师要“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学”。在阅读评价上，强调“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价以及选择阅读材料的趣味和能力。”

另外，《课标》要求义务教育九年 “背诵优秀诗文 240篇（段）”、 九年课外阅读总量应在 400万字以上”。在各学段目标与内容中，规定了第一学段（1-2年级）背诵优秀诗文 50篇（段），课外阅读总量不少于 5万字；第二学段（3-4年级）背诵优秀诗文 50篇（段），课外阅读总量不少于 40万字；第三学段（5-6年级）背诵优秀诗文 60篇（段），课外阅读总量不少于 100万字；第四学段（7-9年级）课外阅读总量不少于 260万字，每学年阅读两三部名著，背诵优秀诗文 80篇（段）。传统的单篇教学、课内外阅读脱节的教学远远达不到《课标》的基本要求。

基于此，群文阅读要改变的并不只是学生的阅读材料，更重要的是要改变教师的教学方式，并由此改变学生的学习方式。群文阅读倡导者认为，在学生母语学习中，仅仅在课堂上围绕以语文教科书为中心的封闭的教学空间是难以发生学习方式的重大转变的，如

果能把更多的群文引入课堂中，阅读总量、教学效率、教学有效性、学生学习兴趣与阅读习惯将会得到极大的提高与改善。

当然，群文阅读并不是要取代教科书的教学，而是教科书教学的有力补充，教科书仍然是最基础、最重要的教学资源。

（三）单篇阅读教学难以建设“卓越课堂”《重庆市义务教育“卓越课堂”五年行动计划》指出：“5年内，重庆市中小学将在

普遍达到‘有效课堂’或‘高效课堂’的基础上，构建更加多元、开放、包容的课堂教学模式，逐步实现‘卓越课堂’目标”。因此，在语文阅读教学中，在合理安排基本课程内容的基础上，提倡努力为语文教学配置丰富的阅读资源，构建多元、开放、包容的课堂教学模式，建立“师生学习共同体”，最大程度优化教学环境、教学内容、教学方法与手段，打造最优化的课堂形态，全面提高课堂教学效率和育人质量。集合丰富阅读资源的“群文阅读”教学模式，可在有限的时间内，使学生获取大量知识、开阔视野、提高阅读力，促进学生的全面发展和终身发展。可以说， 群文阅读”语文课堂教学模式的建构是实现“卓越课堂”目标的有力抓手。

二、研究意义本课题是在考察当下中小学语文阅读教学现状后，遵循教育理论的指导和教育政策

的引领，从中小学生身心发展特点出发，建构“群文阅读”语文课堂教学模式及培养学生阅读力的一项实践研究，期望通过开展丰富多彩的阅读教育实践活动来激发学生的阅读兴趣，端正其阅读态度，让学生学会阅读的方法策略，进而提高其阅读力，对语文及其他学科的学习起到积极的促进作用，实现学生综合素质的全面发展，具备终身学习的能力，并为打造“卓越课堂”提供范例。这正是本研究的理论意义和实践价值所在。

三、相关理论（一）理论基础支撑“群文阅读”理论既有国外相关教育思想的汇集，也有国内教育改革探索的反

思总结。1．知识论基础德国著名的学者哈贝马斯认为，任何一个认识都缘于知识旨趣（knowledge interest）

（即获得知识的目的和趣味所在），并提出人类的知识旨趣共有三种类型：技术的知识旨趣，主要通过经验-分析的方法来达成；实践的知识旨趣，主要通过历史-解释的方法来达成；解放的知识旨趣，主要通过讨论甚至批判的方法来达成。当前我国的阅读教学在很大程度上仅仅能够达成前两个知识旨趣，过度的分析让文本失去了魅力和趣味，而倾向于回到原意或者形成标准答案式的阅读也禁锢了学生的心灵，让他们日益失去了灵性。单一文本的阅读由于其容量的有限性和意义的相对确定性，很容易让学生的阅读局限于上述两个水平。群文阅读并不仅仅是在文本数量、阅读形式上的改变，更是在阅读思想上的一个重大转型。这一转型实际上是把学生从单一文本的固定意义中解放出来，让他们的视野更加开阔，能够看到事物的更多层面和发现更加灵活的方式，从而形成主体性阅读的习惯，获得创新性的思维方式，同时也在自我的不断超越和突破中生成对阅读的浓厚兴趣。

2．诠释学基础阅读的核心就是理解，研究理解的学问就是诠释学。对当代诠释学的理解最为直接的

就是“诠释学循环”。诠释学循环”提出两个重要命题：一是“要理解整体，必先理解部分”；二是“要理解部分，必先理解整体”。德国哲学家海德格尔和迦达默尔引入了一个重

要概念“历史”。诠释学对于群文阅读教学的意义在于三个方面：第一，阅读是一个基于阅读者历史的过程，每一个阅读者都带着自己的前在经验进入到阅读过程之中，但同时又吸纳别人的见解，不断实现着视界融合，阅读教学就是引导视界不断融合的过程；第二，阅读是一个开放的过程而非是一个封闭的过程，在这一过程中，所融入的视野越多，对文本的理解越丰富，因此多文本可以比单一文本更好地开阔阅读者的视野，产生更丰富的理解和解释；第三，解释的存在价值，阅读也是一个丰富和完善人生的过程，因此不能让单一的文本、单一的思想禁锢人生，要能够体验更多的可能性，体会更丰富的理解，人生才会绚丽多彩，创造灵性才会从中产生。

3．认知融贯论基础认知融贯论思想来源于文化人类学，它最为主要的特征在于打通了真理逻辑空间和

理由逻辑空间之间的疆界。顾晓鸣在《阅读的多层次分析——文化视野中的阅读教学》（见《中国语文教育论丛》第一辑）中响亮地提出： 文化即是阅读，阅读即是文化”，鲜明地提出了阅读与文化的密切关系。然而他并没有清晰地说出阅读与文化究竟有什么关系。前述诠释学也在一定程度上揭示了文化的作用，因为文化其实构成了人进行解释的最大的“前在理解”。可见，认知融贯论的最大意义，在于明确了群文阅读最终的意义：我们站在文化的立场展开阅读及阅读教学，我们理解的不仅仅是言语，也是人的存在本身，人的生活本身，乃至人的生命本身，通过语言文字体验人生命的节律，应该是群文阅读的宗旨所在。认知融贯论也提供了群文阅读的方法论基础：如何才能够获得对文化的深层理解，回归文字概念背后的第二自然？最为重要的就是回归到体系中去，回归到背景中去，让意义在回归的过程中凸显出来。因此，在群文阅读中，我们需要选择更多的具有同一议题的文本，从而能够以多元的视野构成更加宽广的文化背景和概念整体，最终通过共识的达成而凝练出基于文化的理解。

4．读者反应理论基础“读者反应理论”是 20 世纪 60年代在美国兴起的一个文学批评流派。它改变了过去

的文学批评重在探讨作家的写作，而是把读者对文本的反馈、读者的主体意识放在更重要的考察位置。这一派理论强调，阅读是建构意义的过程，每一个读者都会带着对文本“先入为主”的方式去阅读，并在阅读中内化新的文本图式，丰富阅读经验。

5．社会互动建构理论基础维果茨基的心理发展理论重新揭示了儿童学习的另一面，他明确地提出： 作为教育

过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动……从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”。维果茨基认为，语言视作可供儿童用以认识与理解世界的一种“文化工具”。语言的获得可促进儿童认知的发展，语言可用于进行社会性的互动与活动。儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流。这种社会性互动正是文化共享与传递的主要途径，同时也是儿童进行认知和掌握语言的基础。“群文阅读”所提及的理论背景并不是堆砌专业术语，也不是套用国外理论，而是希望扩展视野，让教师看到另一番教学景象。实际上， 群文阅读”也不是空中楼阁和凭空降临，它在国内也早有专家进行了类似指向语文课堂变革的实验和研究。

（二）政策依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出优化知识结构，丰富社

会实践，强化能力培养，要“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会”， 注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯”“提高义务教育质量”，

深化课程与教学方法改革”。教育部 2011年 12 月颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定语文课程的总体目标与内容需要我们改变教学方式，积极开发、合理利用课程资源，比如教科书、相关配套阅读材料、其他图书、报刊、工具书、教学挂图等资源激发学生的阅读兴趣，扩大学生的阅读量，开阔学生的阅读视野，提升学生的阅读力。党的十八大报告指出文化是民族的血脉，是人民的精神家园，要提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。义务教育阶段在人生道路上是十分重要的，这一时期的孩子思维敏捷，记忆力好，求知欲旺盛，兴趣广泛。他们经历着从儿童到青少年，从幼稚到成熟的过渡时期，其生理、心理变化都很大，成长速度也很快，一切都在形成之中。在这一阶段让他们通过广泛、大量的阅读，提高阅读力水平，将促进他们的自主学习与终生学习。

四、概念界定（一）群文阅读群 《现代汉语词典》中的意思之一是“聚在一起的人或物”。群文就是在课堂教学时间内，

老师给学生呈现多篇文章。阅读是读者在与文本对话过程中建构意义的同时也建构自我的一种活动。群文阅读分广义和狭义，广义的群文阅读是一种阅读形态，是在传统媒体与新媒体媒介融合的背景下，阅读者通过多种途径和方式从不同平台载体上，在复杂资源中进行信息的自由提取和有效聚合，从而实现阅读者个体自我或社会意义的建构。本研究所指的群文阅读，是一种狭义的阅读。她打破了一篇文章一篇文章、一本书一本书顺次阅读的习惯，突破了这种孤立阅读的行为；在语文教育领域，她是一种先进的教学思想，改变了单篇教学的传统，冲破了单元教学的框架；在具体的教学活动中，她是一种具体的有生命力的教学形态。有许多学者从呈现内容的角度对群文阅读做了如下定义，比如刘荣华认为群文阅读是“教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。”2 严洁认为群文阅读“是在教材的基础上，补充 2-4组形式多样的文章或者更多，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的教学方法。”3 王林认为群文阅读“就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。”本研究所提到的群文阅读是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。群文阅读既是对教学内容观念的突破，也是对传统教学思想的突破。

（二）教学模式1.乔以斯：最早对教学模式进行系统研究的是美国学者乔以斯和韦尔等人，他们根

据自己的教学经验合作编著了《教学模式》一书。书中认为： 教学模式是一种可以用来设计课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型。”

2.顾明远：在《教育大辞典》中认为：反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务、相对稳定而具体的教学活动结构。

3.吴也显：在《课堂教学模式浅谈》中认为： 把模式一词引用到教学理论中来旨在说明一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架。”

4.柳海民：教学模式即教学过程的模式，是一种有关教学活动顺序的“策略体系”或“教学样式”。他在《试论教学模式》中指出：教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学论里的一个特定的科学概念，指的是根据客观教学规律和一定教学指导思想而形成的师生在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系。

5.叶 澜：教学模式即教学方法。他在《新编教育学教程》中认为：教学模式俗称教学大法，它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目的和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式是加以理论化的。

从以上可以看出，我国学者因研究的视角不同，而呈现出多样的关于教学模式内涵的界定。人们对教学模式概念认识的分歧，说明对教学模式的本质和定位等基本理论问题有待进一步深入研究。

本研究认为教学模式是指在一定的教学理论或教学思想基础上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构理论框架，并具有可操作性程序的教学模型。我们所提倡的这种模式，更应该称其为一种形态，它既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统的概括。它既可以直接从丰富的教学实践经验中概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成。

台湾学者柯华葳（2001）归纳出国外成功的阅读理解教学原则，可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下：（1）教学目标以阅读理解为主；（2）能将所学应用于生活中，可提高学生阅读兴趣；（3）藉由教师的示范，使学生看到促进阅读理解的能力及其应用的方式；（4）教学须有弹性，并注重师生之间的对话；（5）反复练习达到一个纯熟度，学生才会应用出来。

（三）“群文阅读”语文课堂教学模式基于以上对群文阅读以及教学模式的定义，本研究认为“群文阅读”语文课堂教学

模式更是一种教学形态，是指教师在语文教学活动中联系生活实际，根据教学需要利用某个议题选择一组若干篇阅读材料，引导学生采取自主、合作、探究的方式进行阅读学习，学生通过对多个文本的体验、思考、讨论来建构意义，实现学生阅读力的提高。

（四）阅读力1.阅读是人体的机能人体感觉器官能够感知、摄取外部信息资料，并将感知的信息资料传输大脑，供给大

脑联想、思考、记忆、储存。所以，人体各种感觉器官也可以称之为“阅读器官”。2.阅读素养是阅读力的重要内核

学生能力国际评价（Programme for International Student Assessment，PISA）将阅读素养界定为学生为获得个人目标、发展知识和潜能以及有效地参与社会活动而理解、运用和反思书面材料的能力。

3.阅读素养包括的几个方面美国国际教育进展评价(National Assessment of Educational Progress，NAEP)将阅读素养

划分为四个方面：整体感知、形成解释、联系自身、做出评价。国际阅读素养进步研究（Progress in InternationaReading Literacy Study，PIRLS）将阅

读素养划分为关注并搜寻清晰表达的信息、进行直接推断、对观点和信息进行解释和综合以及对内容、语言和结构成分进行检查和评价等四个方面。

4.六层次阅读能力系统祝新华提出的“六层次阅读能力系统”中列出六种能力元素，其中认知能力从低到高

分别是复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意。为改进课堂教学，提高学生的阅读能力，特别是高层次的阅读能力，建议设计高层次的课堂提问、课后练习、对学生学法进行指导。

5.课堂阅读能力、语言感受能力、常态阅读能力 李旭东认为阅读力既表现为学校教育过程中语文阅读教学的阅读能力和阅读过程的语感，又表现为人们日常生活中的知世论人的生活阅读习惯和常态阅读能力，是学习语言、透视文化的一种阅读素养。包括注意力、预知力、感悟力、思辨力四要素。 6.听、说、读、写是阅读能力的总和 顾琳认为阅读力即语文听、说、读、写各方面能力的总和。 7.认读能力、理解能力、评赏能力、借鉴能力是阅读核心能力 王松泉认为阅读核心能力包括认读能力、理解能力、评赏能力、借鉴能力。

8.阅读力包括的要素 还有的从阅读素养的角度，认为阅读力包括以下要素：学生能够理解并运用书写；能够从各式各样的文章中建构出意义；能从阅读中学习；能够参与学校及生活中阅读社群的活动；能够从阅读中获得乐趣。 9.阅读力是阅读率的基础 郝铭鉴认为阅读力是阅读率的基础。所谓阅读力，是指对文字为主的精神产品识读、理解和消化的能力。阅读力表现出一个人的文化素养，也表现出一个民族的精神境界。“亲近母语”认为，儿童阅读力应是对文本的感知、理解、运用的能力。具体说，儿童阅读力应该包括这样几项能力：提取信息能力；推断解释能力；整体感知能力；评价鉴赏能力；联结运用能力。本研究认为阅读力就是迅速、正确地吸收书写或印刷载体的意义的能力。包括三个层面的含义：从社会学角度来讲，阅读力是实现人良好地成长与发展所必须具备的能力；从心理学角度来讲，阅读力是顺利、有效地完成阅读活动所必须具备的心理条件；从教育学角度来讲，阅读力是读者在与文本的对话过程中建构意义的同时也建构自我的能力。

五、现状综述（一）关于群文阅读的研究国外对群文阅读进行了大量研究。1.辛西娅（Cynthia Shananhan）：提到群文阅读需要相关的学科知识、策略知识、

阅读目的、批判性思维等。2..赫尔吉等人（Ivar Braten，HelgeI.Stromso&M.Anne Britt）：指出在现

今的社会中，单一的信息源不能阐明一个复杂的问题，而提供或获取信息的来源多样化，即通过群文阅读，学生对同一问题的判断才会更可信。

3.赫尔吉等人（Ivar Braten&HelgeI.Stromso）：通过让挪威 216名大学生阅读 7篇独立的科学主题的文章后，读者立即对之前布置的问题做回答的实证研究，表明学生通过阅读多个文本，学生注重对多篇文章信息的整体把握，更易于理解文章所表达的信息。

4.（Natalie Heisey & LindaKucan）：通过由老师朗读选取的三个文本，在阅读中和阅读后向被试（一年级和二年级学生）询问相同的三个问题，以此来比较学生对不同提问方式的差异。劳拉认为通过群文阅读的形式，教师为学生提供大量的书籍阅读，可以提高学生应用阅读思维策略的能力，树立其信心，激发阅读兴趣和动机。而且通过群文阅读，所有的学生都有机会学习新的信息和进行有意义的阅读。 另外，群文阅读向学生提供了多角度反思同一事件和问题的视域。群文阅读在中国大陆尤其是中西部地区的研究才刚刚起步，这一概念较早是借鉴于日本的“群书阅读”，进入港台地区后称为“多文本的阅读”，认为学生应该能够“整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像”。 5.赵镜中：台湾前小语会理事长赵镜中先生在《从课文教学走向真正的阅读教学》一文中道出阅读教学的转变：由“教教材”转向“用教材教”、由重视识字教学转向理解教学、由精熟学习转向策略学习、由单文教学转向群文阅读、由讲授教学转向合作学习。对其中的“单文教学转向群文阅读”，赵镜中指出随着图书出版及学生阅读量的增加，教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学从原先的“一篇”到现在的“一群”，群文阅读的教学价值决不止阅读数量的增加，阅读形式的革新，更是教师对语文阅读教学理念的更新。赵镜中先生曾这样描述台湾新课程改革后阅读教学的一种变化： 在大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文

的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。” 6.吴 敏：现任台湾小语会理事长吴敏而教授在“台湾—内地小学语文阅读教学观摩研讨会（2011）”上作了《多文本阅读的教学》的报告，指出“大部分的学生都是透过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识，学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像。进行学科领域的课外阅读时，学生连接他们从教科书里学到的东西跟补充的读物里的‘新’讯息。” 吴敏而老师为大陆老师们描述了一个用以协助学生运用多文本建构概念或形成概念的活动，并介绍了多文本讯息连接的相关研究。

（二）“群文阅读”课堂教学模式研究 1.主旨提炼模式

台湾赖玉莲老师教学的群文阅读《对友情多面向的探讨》，先指导学生从《我喜欢你》《阿贵只有九岁》、《打过架那天的夕阳》、《等待》、《赠汪伦》等五首友谊诗中挑选出自己最喜欢的两首诗读一读、写一写自己最有感受的句子，在小组内和同学交流；再指导学生小组合作，用概念图的方式整理出五首诗中所传达的有关朋友的想法，如朋友之间有快乐、有争执、有生离、有死别等。2.读述兼容模式 台湾陈易志老师教学的群文阅读《石头汤》、《雷公糕》、《南瓜汤》、《敌人派》、《肉丸子汤》、《兔子蛋糕》，先让每个小组各自阅读一篇文章，每个学生整理出本小组阅读文章中的角色、困难、结果等信息，写在便利贴上；再重新分组，新的小组里坐着读不同文章的学生，请他们把自己写的便利贴贴在海报上，重述自己所读文章的主要内容，在一节课时间内每个学生相当于读了六篇文章。这种教学结构，充分利用文章对学生进行听说读写的语文实践，让学生在反复阅读中提高语文能力。3.专题探究模式 江西蒋军晶在《世界是怎么形成的—“创世神话”群文阅读》一文里介绍了群文阅读课的整体思路和一堂群文课教学模式，从故事《盘古开天地》讲开，聊创世神话产生的原因；比较阅读中国、日本、蒙古、印度、古罗马创世神话，推测所阅读创世神话所属区域并寻找理由，找出各创世神话之间的异同点。4.三元统筹模式山东李怀源提出的小学语文单元整体教学以单元为基本教学单位，以整合为基本的教

学理念，以探究学习为基本的学习方式，分为三个元素：教科书教学、读整本书、语文实践活动。其中，教科书教学又分为四个模块：预习；理解内容、体会感情；领悟表达、欣赏评价；口语交际与习作。前三个模块完成教科书课文的教学。在每个模块的学习内容的安排中都把一个单元中的课文作为一个整体来进行教学，通过某个点建立课文之间的联系。5.单元整合模式四川冯学敏从“单元整合”开展群文阅读的研究，提出以主题整合单元，以“群文阅

读浏览表”、 画知识树”、 五步教学法”为教学策略。严洁提出这样的操作模式： 明确主题─阅读概览─片段分享─精彩赏析─主题拓展”这五大板块。苏雨坤从课文为例，提出紧扣题眼，教活一课；抓住中心，统领一文；提炼线索，串联一篇；梳理方法，延伸主题。6.比较阅读模式高李佳从群文阅读的比较教学提出常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式

比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。在教学群文阅读“反复结构的童话故事”时，高李佳在学生读完《小壁虎借尾巴》、《渔夫和金鱼的故事》、《七颗钻石》、《犟龟》等四篇童话故事后，引导学生比较思考这四篇童话故事在情节结构上有什么相同之处？学生很快就能在比较阅读中发现童话故事情节反复性的特点，比单篇阅读教学更有优势。

7.精读略读模式王亚芳老师从精读与略读课文相结合的基础上展开群文阅读教学。课外阅读选文有老

舍的《小麻雀》、《小动物们（鸽）续》（节选）等。老师在上略读课文《母鸡》时，通过复习精读课文《猫》，呈现已经概括好的文章结构和思想感情，让学生快速默读《母鸡》，然后让学生讨论、比较文章结构和情感上的相同点和不同点。在学生浏览课外两篇文章《小麻雀》、《小动物们（鸽）续》（节选）后，比较哪篇文章在结构上与《母鸡》是相似的；让学生默读这两篇文后，比较在思想感情上与《母鸡》有哪些相同点和不同点。另外，老师向学生们推荐老舍的《小白鼠》，苏联作家普里什文的《母鸡》、法国作家于•列那尔的《母鸡》等有关母鸡的文章。 8.要旨递进模式汪燕宏老师教学的群文阅读《太阳•石头•风》，先指导学生读两首有关太阳的诗歌，

让学生感受诗歌想象的丰富性；再指导学生读两首有关石头的诗歌，在学生感受诗歌想象的丰富性的基础上，发现诗歌语言的有趣性；最后引导学生阅读三首有关风的诗歌，让学生充分体会诗歌想象的丰富性和语言的有趣性。这种教学结构，一组一组地呈现文章，学生始终在多个文本共读中进行思考，有利于提高学生的综合分析能力。 9.感受发现模式还有的老师从非连续性文本开展群文阅读教学的研究，比如戴一苗老师的《寻找食物》

以《湿圆虫怎样寻找食物》、《蚂蚁的路径》、《做个蚯蚓饲养箱》三篇非连续文本开展教学，要求学生能从图文等组合材料中获取信息，做出推论，提出问题，养成静心思考的习惯。在三篇非连续性文本的阅读中，进行比较和归纳，增强阅读的兴趣，感受发现的快乐。 10.目标聚焦模式 重庆二十八中的佘华以“伏笔：意料之外和情理之中”为核心目标，将《我只是开了个玩笑》、《夜归人》（美.爱伦坡）、《测试》、《不是他本人》四篇文章置于一堂课的教学中。让学生聚焦文章的相同“技术要点”——“伏笔”。从而让学生高效的学习了伏笔的概念、运用技法、艺术效果。

（三）关于学生阅读力培养的研究 对学生阅读力培养研究，有以下主要成果。

1.张志公：语文教学有两个根本性的问题要解决：一个是效率低下，一个是实用性差，学生不能学以致用。

2.明卫红：从阅读教学要完整阅读力的构成要素，提出依靠阅读科学技术，制定立体多维的课程标准；更新教育理念，完善教师知识结构；教材编写要科学，制定具有可操作性的教学目标；教法要创新，科学安排各学段的教学重点；注重考试的正确导向，建立全面的评价机制。

3.葛琛静：学生阅读力培养有四个阶段：准备阶段—“师生互动，策划主题”；启动阶段—“引导学生，合理规划”；实施阶段—“自主实践，掌握策略”；总结阶段—“总结反思，合理评价”。与之对应的策略分别为：准备阶段策略—把握个体兴趣，激发学习动机；把握整体兴趣，共建教学载体。启动阶段策略—引导整体认知，明确阅读方向引导自我认知，合理规划阅读。实施阶段策略—引导自我总结，积累精读方法；引导感悟质疑，调整精读进度。总结阶段策略—进行多元评价，强化阅读自觉；迸行综合评价，增强教学成效。

4.娄阿利：以沈阳地区小学生为研究对象，提出培养小学生阅读力的策略，包括转变阅读理念，制定阅读规划；激发阅读兴趣，培养阅读习惯；重视阅读指导，提高阅读质量；重视课外阅读，提升阅读品质；建立家庭、学校、社会“三位一体”网络，提高学生阅

读力。

5.何咏燕：从阅读评价推动学生“阅读力”提升的角度，提到这几项策略：依据儿童心理发展规律，合理设计阅读评价系列；准确把握课标要求，科学命制阅读试题；对学业评价结果，进行客观深入的归因分析；运用评价结果，有效指导课堂教学。

6.周卫林：从“教课文”提高学生的“阅读力”的角度，提出四点“想法”：以“多”取“胜”：储蓄孩子阅读的童年精神；以“理”激“趣”：引导孩子感悟阅读的理性世界；以“放”释“能”：释放孩子阅读的心灵能量；以“静”求“思”，实现孩子阅读的内在意蕴。

7.顾琳：从教教材向教阅读进行过渡来提升学生阅读力的角度，谈到这三种方法：利用已有经验，进行链接阅读；逐层深入提问，进行探究阅读；引导进入情境，进行感悟阅读。

8.童玉香：从实现“三个转变”的角度谈到提高学生的阅读力，即由“要我读”转变为“我要读”，从“我要读”转变为“我爱读”，从“我爱读”转变为“我会读”。关于学生阅读力培养的研究，我们发现，现在教师、学生包括学生家长都已经意识到

了学生阅读力的培养对学生一生的发展都有着重大的意义，而且也进行了一些阅读力培养的讨论，然而这些讨论绝大多数仍然是拘泥于阅读行为本身，缺乏阅读行动之前的铺设和阅读行为之后的延伸，缺乏阅读行为内在体验与外在环境的联系。而阅读力的提高需要整合各种教育资源、通过多种途径，并在充分阅读的实践活动中才能逐渐养成，是一项复杂又细致的系统工程。老师们以自己的经验为出发点，提出了一些对策，但是总体看来还是零散的心得、体会多，系统的理论构建研究少。同时，培养学生阅读力的教育策略尚未形成一定的体系，调查样本比较小，研究结果尚需在更多区域及城乡学校进行实践验证。另外过去研究中提到的“培养学生阅读力”所列出的内容，似乎更像是一种标准，是我们希望达成的目标，而缺乏具体的操作方法，可以说理论阐述分析多，实证干预研究少。不过前人的研究还是带给我们很多启示，也为我们开展本项课题提供了很好的研究基础。在前期的研究基础上，我们希望通过教育实验的方式来实施研究，相信通过长期的“群文阅读”教育实践来培养学生的阅读力这一创新的尝试会激发阅读教育研究的灵感，引起更多有价值的思考，探索出阅读教育的新思路。

六、研究创新及假设（一）拟创新点本课题的研究与实践是一个系统性的工作，既包括“群文阅读”相关的理论研究，

又涉及“群文阅读”语文课堂教学模式对学生阅读力影响的实验。本研究的创新之处在于在“群文阅读”教育形态中培养学生的阅读力，研究视角有新意；研究方法注重实证，将“群文阅读”引入语文课堂教学，并通过多种形式引进多元的阅读教育资源，教育实验内容和方法有一定创新。

（二）研究假设 “群文阅读”语文课堂教学模式有助于提高学生阅读力水平及促进学生全面发展。

七、研究目标及内容（一）研究目标本课题的具体的研究目标可以分为四个层面：学生层面：通过开展丰富多彩的“群文阅读”教育实践活动来激发学生的阅读兴趣，

端正其阅读态度，让学生学会阅读的方法策略，进而提高其阅读力，对语文及其他学科的学习起到积极的影响，促进学生综合素质的全面发展。

教师层面：通过总课题组培训及阅读教学的实践，在课题研究中提高教师教学理论素养，提高业务素质和教学水平，实现教师充分的职业发展，从而为学校打造一支优良的教研队伍。

学校层面：在完成教育实验的同时，借助实验打造“书香校园”，形成以“阅读”为导向的办学特色，提升学校教育内涵与办学品质。

课程层面：将优质多元的阅读教育资源引入课堂，在“群文阅读”教学中积累群文素材，研发“群文阅读”教师读本和学生读本等资料库。

（二）研究内容1．语文阅读教学现状主要从教学内容、教学方式、学习方式等方面开展调查，了解当下语文阅读教学的整

体概况，发现当中存在的问题。问卷调查结合访谈了解学校语文学科阅读教学改革的状况找到改革在教学层面无法继续深入的症结所在，结合国际经验和国内背景，准确把握阅读教学改革的趋势。

2．群文阅读相关理论探析探讨群文阅读的相关理论，建构群文阅读理论框架与体系。3． 群文阅读”语文课堂教学模式的建构将“群文阅读”引入语文学科教学，提炼群文阅读教学模式（含教学目标定位、教材

选择与组织、策略指导等），让学生阅读力的提高从语文课堂开始。4．阅读力构成系统的研究分析阅读力构成要素。5．群文阅读”语文课堂教学模式对学生阅读力影响的实验在实验学校开展群文阅读

课堂教学，研究这样的模式对学生阅读方式、阅读兴趣、阅读速度、阅读习惯等产生的影响，验证群文阅读与培养学生阅读力的正相关关系。

八、研究对象及范围（一）研究对象本课题的研究对象是中小学语文教师和学生。（二）研究范围本课题的研究范围以重庆、四川、云南、贵州、湖南的城市和农村学校为主，同时在东

北、西北、华北、华南、华中等其它城市将选取有代表性的学校作为研究范围，以扩大样本容量，使研究结果更具有说服力。

九、研究思路及方法（一）研究思路本研究的大体思路是： 群文阅读”理论建构→“群文阅读”在中小学教育中实施→

“群文阅读”语文课堂教学模式的建构→“群文阅读”语文课堂教学模式对学生阅读力影响的实验→后续工作

（二）研究方法1．文献法查阅相关资料，了解中小学校语文课堂教学现状，比较当前一些教学模式，并建构

出“群文阅读”的语文课堂教学模式。2．问卷法通过自编问卷等测量工具，对参研学校的学生、教师和管理人员等进行调查，了解当

前中小学校阅读教育教学的现状和问题，以及学生阅读力水平。

3．访谈法到各参研区县和实验学校进行实地考察，通过与教师、家长的访谈及对学生阅读学习

的访问，分析并提炼影响学生阅读力的因素。4．实验法结合中小学语文学科教育实际状况尤其是阅读教学实际，在语文课堂进行“群文阅

读”教学模式的实验，考察对学生阅读力的影响。5．经验总结法参研教师在实验、教学过程中，有意识地整理、搜集优质的课例，注重经验的总结，

将一些有价值的课堂实录、活动设计、教学案例等备案，开展横向、纵向的交流，也为后期集结成文集准备素材。

6．行动研究法本课题将吸收若干子课题学校，联合中小学教研人员、一线教师共同开展课题的研究

工作。行动研究法渗透在学校教师研究过程当中，把行动与研究结合起来，引导并组织教师从日常的教学中发现问题，开展协作式研究，解决问题，寻找规律，从而由浅入深地开展研究。“教师即研究者”、 教师即反思的实践者”是本课题研究工作的主要观念。

十、研究计划及步骤（一）研究计划1．通过对现有相关文献和现状的分析，了解中小学语文课堂教学现状；2．建设“群文阅读”理论架构；3．在现状研究的基础上，结合语文学科教学实际，探讨中小学生“群文阅读”的途

径、策略和方法，建设“群文阅读”资源包；4．在学校语文课堂教学实践中实施“群文阅读”教学模式，考察“群文阅读”教学

模式对培养中小学生阅读力的效果。（二）研究步骤本项研究初定时间为三年以内（2013年 9 月—2016年 12 月），将分为以下四个阶段

有步骤有计划地进行研究工作：第一阶段：课题申报（2013年 5 月）（1）课题申报（2013年 5 月）：组建研究队伍、课题申报、课题论证、研究规划、组织

落实与前期研究；（2）课题开题（2013年 5 月—2013年 10 月）：通过对现有相关文献的分析，了解

中小学语文课堂教学现状，比较当前主要的课堂教学模式，总结经验，寻求启发。阶段成果：《课题论证报告》、《课题开题报告》、《课题实施方案》、《课题研究指导手

册》、《中小学生语文课堂教学模式现状》等。第二阶段：模式建构（2013年 6 月—2013年 12 月）建设“群文阅读”理论架构，并针对当前语文阅读教学实际建构“群文阅读”语文

课堂教学的新型模式。阶段成果：《“群文阅读”理论架构探索》、《“阅读力”理论探析》、《“群文阅读”

语文课堂教学模式建构》等。第三阶段：实践验证（2013年 9 月—2016年 12 月）在学校语文课堂教学实践中实施“群文阅读”教学模式，考察“群文阅读”教学模

式对培养中小学生阅读力的效果。本阶段研究与前两个阶段研究并行。阶段成果：《利用“群文阅读”培养中小学生阅读力的实验研究报告》。

第四阶段：总结反思（2016年 9 月—2016年 12 月）采用座谈会、问卷调查、电话访谈等形式对所有实验学校的学生进行追踪调查，调查

样本不小于总体的 20%，主要调查内容为三项：实验效果， 群文阅读”教学模式的推广情况，学生阅读力的水平。

十一、预期成果（一）论文类1．中小学生语文课堂教学模式现状2．群文阅读理论架构探索3．阅读力构成系统4．群文阅读语文课堂教学模式建构（二）文集类1．中小学生群文阅读校本课程资源开发资料2．群文阅读优秀课例设计（三）研究报告1．中小学生阅读力现状及中小学校阅读教学现状的系列调查报告2．利用群文阅读培养中小学生阅读力的实验研究报告（四）工具类 中小学校阅读教学调查问卷

十二、课题组构成及分工顾问团队：

研究小组：学术秘书：

十三、课题经费预算

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