2014 - joucer.com · Hacettepe University, Turkey ... Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, ... saat olarak okutulan seçmeli İngilizce dersi için

ISSN: 2148-2896

2

3

2014

JOURNAL OF COMPUTER

AND EDUCATION

RESEARCH

BİLGİSAYAR VE EĞİTİM

ARAŞTIRMALARI

DERGİSİ ISSN: 2148-2896

Year/Yıl 2014 Volume/Cilt 2 Number/Sayı 3

Editör Editor

Tamer KUTLUCA Tamer KUTLUCA

Editör Yardımcısı Assistant Editor

Murat YALMAN Murat YALMAN

Editörler Kurulu Editorial Board

Adnan BAKİ Murat ALTUN

Alipaşa AYAS Özcan DEMİREL

Aytekin İŞMAN Richard KRONIG

Ayhan Kürşat ERBAŞ Salih ÇEPNİ

Gabija SEREIKIENE Selahattin GÖNEN

Hüseyin UZUNBOYLU S.Sadi SEFEROĞLU

Lucas OBERHOLZER Thomas GOLL

Redaksion Redaction

Mehmet DURANLIOĞLU Mehmet DURANLIOĞLU Erdost ÖZKAN Erdost ÖZKAN

İletişim Contact

[email protected] [email protected]

Tel: 0412 248 83 99 Dahili: 8974 Tel: +90412 248 83 99 Internal: 8974

Web Sitesi Web Site

www.joucer.com

Hakkında About JCER yılda iki kez yayınlanan uluslararası

hakemli bir dergidir.

JCER is an international refereed journal

that is published two times a year.

Başvuru İndeks Application Index Cite Factor (Academic Scientific Journal),

IndexCopernicus, Research Bible, Open

Academic Journal Index, Akademia Sosyal

Bilimler İndeksi, Türk Eğitim İndeksi,

NewJour, Akademik Dizin (Akademik Türk

Dergileri İndeksi), Scientific Publishing &

Information Online (SCIPIO)

Cite Factor (Academic Scientific Journal),

IndexCopernicus, Research Bible, Open

Academic Journal Index, Akademia Social

Sciences Index, Turkish Education Index,

NewJour, Academic Index (Turkish

Journal of Academic Index), Scientific

Publishing & Information Online (SCIPIO)

Sorumluluk Responsibility

Yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir. The responsibility lies with the authors of

papers

.

mailto:[email protected]


http://www.joucer.com/

JOURNAL OF COMPUTER

AND EDUCATION RESEARCH

BİLGİSAYAR VE EĞİTİM

ARAŞTIRMALARI DERGİSİ

ISSN: 2148-2896


Hakem Kurulu/Referees

Dr. Skirmante BIRZIETIENE

Vilnius University, Lithuanian

Dr. Recep BİNDAK

Gaziantep University, Turkey

Dr. Wilfred BOS

Dortmund University,

Germany

Dr. Christian BRUHWILER

StGallen, Switzerland

Dr. İlhami BULUT

Dicle University, Turkey

Dr. Muammer ÇALIK

KTU, Turkey

Dr. Kemal DOYMUŞ

Atatürk University, Turkey

Dr. Rıfat EFE


Dr. Gülay EKİCİ

Gazi University, Turkey

Dr. Meral GÜVEN

Anadolu University, Turkey

Dr. Thomas GOLL


Germany

Dr. Ruhan KARADAĞ

Adıyaman University, Turkey

Dr. Semra KIRANLI

Osmangazi University, Turkey

Dr. Richard KRONIG


Dr. Asiye TOKER GÖKÇE

Kocaeli University, Turkey

Dr. Lucas OBERHOLZER


Dr. Behçet ORAL


Dr. S. Sadi SEFEROĞLU

Hacettepe University, Turkey

Dr. Ufuk ŞİMŞEK

Atatürk University, Turkey

Dr. Erol TAŞ

Ondokuz Mayıs University,

Turkey

Dr. Michael PFEIFER


Germany

Dr. Hasan Said TORTOP

Bülent Ecevit University,

Turkey

Dr. Naim UZUN

Aksaray University, Turkey

Dr. Elena VARZARI

Alecu Russo State University,

Romanian

Dr. Kürşat YENİLMEZ

Osmangazi University, Turkey

Dr. Fatih YILMAZ


Dr. Elif Omca ÇOBANOĞLU

Ondokuzmayıs University,

Turkey

Dr. Oya BÜYÜKYAVUZ

Süleyman Demirel University

Turkey

Dr. Müfit ŞENEL

Ondokuzmayıs University,

Turkey

Dr. Saime SAYIN

Zonguldak Karaelmas

University, Turkey

Dr. Esed YAĞCI

Hacettepe University, Turkey

www.joucer.com

JOURNAL OF COMPUTER AND EDUCATION

RESEARCH

BİLGİSAYAR VE EĞİTİM ARAŞTIRMALARI

DERGİSİ ISSN: 2148-2896


İÇİNDEKİLER CONTENTS

Yıl 2013 Cilt 2 Sayı 3 Year 2013 Volume 2 Number 3

İsmail ÇAKIR, Aslıhan ÇELİK İsmail ÇAKIR, Aslıhan ÇELİK

Ders İzlencesi Oluşturulmasında Öğrencilerin Aktif Olarak Dâhil Edilmesi: Örnek Bir Çalışma ………………………………………….…1

Involving Learners as Active Participants in Designing a Course Syllabus: A Sample Research …………………………….………….…1

Vahit BADEMCİ Vahit BADEMCİ

Cronbach’ın Alfası, Tek Boyutluluğun veya Benzeşikliğin (Homojenliğin) Bir Ölçüsü Değildir.………….………..…………………...…19

Cronbach’s Alpha is not a Measure of Unidimensionality or Homogeneity…………………………………..…19

Cemal AKÜZÜM, Hasan AKGÜNDÜZ Cemal AKÜZÜM, Hasan AKGÜNDÜZ

Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri ………………………………….…..38

Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, Evşen Aymen PEKER

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Işık Kavramına Yönelik Bilgi Yapılarının Kavramsal Değişim Teorilerine Göre Analizi………………………..44

Teacher Training Experiences in Diyarbakir…………………………………….…..38

Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, Evşen Aymen PEKER

Analysis of Knowledge Structures About Light Concept of First Level Elementary Students According to Conceptual Change Theories….44

Fatih GÜNER, Naci TOPALOĞLU, Salih

Zeki GENÇ

Medya İletilerinin Gerçeği Yansıtma Düzeylerinin Öğrenci Görüşlerine Göre Tespiti…………………………………………….69

Cahit TAŞDEMİR

İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi……………………………………..91

Fatih GÜNER, Naci TOPALOĞLU, Salih

Zeki GENÇ

The Determination of The Level of Reflecting Media Message Reality for Student Views………………………………………..……69

Cahit TAŞDEMİR

To Investigate The Elementary Mathematics Teacher Candidates’ Attitudes To The Teaching Profession………………………………………91

www.joucer.com

Şefika İZGİ TOPALAK, Tarkan YAZICI

Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi………………114

Cihat DEMİR A.Kadir MASKAN

Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı

Uygulamalarına İlişkin

Öğrenci Görüşleri…………………….……136


Evaluation of Problems in The Fine Arts Highschool Music Education from The Teachers’ point of View……………………………………114

Cihat DEMİR A.Kadir MASKAN

Views of Students on the Applications of Web-

Based Learning Approach……………………136

Bilgisayar ve Eğitim

Araştırmaları Dergisi www.joucer.com

Journal of Computer and

Educational Research www.joucer.com

Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

1

Involving Learners as Active Participants in Designing a Course

Syllabus: A Sample Research

Ders İzlencesi Oluşturulmasında Öğrencilerin Aktif Olarak

Dâhil Edilmesi: Örnek Bir Çalışma

İsmail ÇAKIR1, Aslıhan ÇELİK2

Abstract

The purpose of this study is to analyze and find out the needs of the fifth grade secondary school students for a two-hour elective English course. The population (N=179) comprises the students from five schools in different regions of Turkey. A needs analysis survey form developed by the researchers was administered to the research participants. Results indicate that fifth grade students want to learn English through various instructional materials and techniques that appeal to their interests. This study also reveals that the materials and techniques to be implemented for the elective course need to be designed in accordance with the expectations of the learners. However, more research is needed to determine what the syllabus of the elective course should include, how the students’ interests can be fully integrated into classroom activities and how and when the course should be evaluated.

Keywords: Needs analysis, learners, elective course, language teaching, syllabus

Öz

Bu çalışmanın amacı ortaokul beşinci sınıfta iki saat olarak okutulan seçmeli İngilizce dersi için öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemek ve buna yönelik bir ders izlencesi oluşturulmasına katkıda bulunmaktır. Bu çalışmanın evrenini Türkiye'nin farklı okullarından 179 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan anket formu araştırma grubuna uygulanmış ve katılımcılar ders için kullanılan materyal ve yöntemlerin kendi ilgi alanlarına yönelik olması gerektiğini vurgulamışlardır. Ayrıca dinleme ve konuşma etkinliklerinin seçmeli İngilizce dersi izlencesi içerisinde daha çok yer alması gerektiği ortaya çıkmıştır. Çalışma bu derse yönelik izlencenin hazırlanırken dersin nasıl işlenmesi ve hangi materyal ve tekniklerin kullanılması gerektiği ve nasıl değerlendirilmesi gerektiği konusunda da yeni bir çalışmanın yapılması gerektiğini göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: İhtiyaç analizi, ortaokul öğrencileri, seçmeli ders, dil öğretimi, izlence

Introduction

It is a fact that one of the crucial components of designing a course syllabus is

conducting a needs analysis survey. Needs analysis has been one of the important areas in

language teaching, especially with the emergence of various learner needs. For this reason,

1 Assoc.Prof.Dr., Erciyes University, Faculty of Education, Department of English Language Teaching,

Kayseri, Turkey. [email protected] 2 Teacher of English, Ministry of National Education, Kayseri, Turkey.





İsmail ÇAKIR, Aslıhan ÇELİK

2

to develop a better syllabus, classroom activities will not be applicable for the teachers if they

ignore the learners’ needs. In this respect, Long (2005) states that only dealing with the

linguistic analysis of the passages in coursebooks will not always be effective for avoiding

the past mistakes or taking necessary precautions in teaching practices. Therefore, the

analysis which is done to collect subjective and objective information is named as needs

analysis which was originated in 1960s as a systematical means (Richards, 2013) for

curriculum development. Determining the needs of the course using various components

such as learners, practitioners began to come into prominence with ESP (English for Specific

Purposes) (Dehnad, Bagherzadeh, Shoaleh, Hatami & Hosseini, 2010; Stufflebeam et al., 1985

as cited in İnceçay & İnceçay, 2010; Richards, 2001). However, it is safe to say that it is for

both learners and teachers to come across possible difficulties when general content both in

English courses and coursebooks cannot meet the needs of learners, which paves the way for

ESP in English language teaching field (Cowling, 2007). That is to say, needs analysis

provides true and concrete portrait of the teaching environment, relating “learning as closely

as possible to teaching” (Grier, 2005 as cited in Akyel & Ozek, 2010) and can be counted as

the first step in curriculum development (Brown, 1995 as cited in Kusumoto, 2008).

Besides learner’s needs, teacher as a practitioner, being the centre of the classroom, is

the one who observes the learners, plans extra activities related to the syllabus objectives and

adapts the materials in accordance with the learners’ needs and expectations. In this sense,

teachers’ implementations for the processes of curricula are the most effective. İnceçay and

İnceçay (2010:318) highlight this fact that it is not true to separate these two main elements of

education namely; teacher and student when planning, developing and implementing an

education curriculum. Long (2005:26) also advocates that when it comes to deciding the

content of courses teachers are to undergo, ideally assessed before classes begin, at their

inception, and as they proceed.

Despite its noteworthy position in English curricula, little importance has been given

to needs analysis in ELT field (Akyel & Ozek, 2010; Long, 2005). Learners are mostly

disregarded and their role in designing any instructional element is ignored. Needless to say,

as one of the main purposes in education is to enhance students’ performance (Akyel &

Ozek, 2010), evaluation of the curriculum will probably make education process visible for

teachers, principals, students and other stakeholders. Therefore, the reasons why teachers,





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

3

curriculum developments and the other related groups of people need determining the

learners’ needs should be defined clearly. According to Richards (2001:52) the purposes of

needs analysis are:

To find out what language skills a learner needs in order to perform a particular role,

such as sales manager, tour guide, or university student;

To determine which students from a group are most in need of training in particular

language skills;

To identify a change of direction that people in a reference group feel is important;

To collect information about a particular problem learners are experiencing;

To identify a gap between what students are able to do and what they need to be able to;

To help determine if an existing course adequately addresses the needs of potential

students

Educational Background of State Secondary Schools in Turkey

As the concern of this paper is to analyze the needs of the fifth grade elementary

school learners who take the elective English course in Turkey, it would be better to give

brief information about the current situation in teaching English as a foreign language. In

Turkish state schools, language learning is not separated clearly according to the specific

needs of the learners. Rather, generalized needs have been the core of the foreign language

learning, which makes foreign language learning, say English, as ‘general English’. English

as a foreign language used to be offered to the learners beginning from the fourth grade

primary to the end of high school education (twelfth year). However, in the 2013-2014

educational year the age level of the learners and grades have been lowered to the second

grades. Thus, the course of English is planned to be compulsory for the second and third

grade students who will have a two-hour English course in a week. Beginning from the year

of 2013, the fifth grade learners who are included in the new system has started select

different types of elective courses; one of them is the English course (two hours in a week) in

addition to a four-hour compulsory English class every week.

Before going on to the analysis of the research results it would be better to depict the

current syllabuses ant the objectives intended to be achieved. In this vein, the participants of

this research are supposed fulfill the objectives specified in the syllabus for the fourth grade






4

learners by the Ministry of National Education (MoNE). To this end, the current syllabuses,

the fourth grades are required to learn:

How to greet and introduce yourself;

Following and giving classroom instructions(imperatives);

Identifying family members;

Identifying clothing items and colors (how to express possession, e.g. have/has got)

Identifying the parts of the body;

Identifying furniture and parts of a house;

Identifying and describing animals (using ‘can’);

Asking and giving information about the days of the week/school subjects;

Asking and telling the time;

Asking and giving information about months;

Asking and giving information about quantity;

Asking and giving information about seasons and climate;

Describing physical appearance (MoNE, 2012).

Apart from the objectives given above, the participants are also required to achieve

the objectives of the compulsory English course for the fifth grades are below:

Describing geographical features and certain locations

Asking and giving directions (‘where is the …?’, prepositions of place, names of certain

places)

Asking and talking about rules (classroom rules)/giving orders and commands

Identifying category of goods required (using ‘how much/how many’)

Asking and talking about abilities (using ‘can’)

Asking and talking about likes and dislikes

Asking and talking about other peoples’ likes and dislikes/favourite activities

Asking and giving information about possessions

Asking and giving information about health/identifying illnesses

Asking and giving information about what people are doing at the moment (present

continuous tense)

Asking for help, accepting, refusing (MoNE, 2012).





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

5

The purpose of the study

The purpose of this study is to analyze the fifth grade secondary school students’

needs for an elective English course in Turkey. These learners were selected, because

beginning from the semester 2012-2013, some fifth grade learners began to take elective

English course in the secondary schools. For this reason, this raised a change in the fifth

grade elective course syllabus to form the content of a new type of the course. From an

overall view, this study can be considered as a new research as many teachers are confused

what to teach or what to include in their syllabuses with the emerging of a new elective

course, which created some kind of gap in terms of teaching common subjects to all of the

fifth grade students in Turkey, as well. What can be added here is that most of the research

includes adult learners in colleges or universities (Chia, Johnson, Chia & Olive, 1999; Dehnad

et al. 2010), analyzing the teachers’ needs to develop a teacher training program (Kusumoto,

2008) or institutions who were looking into their employees’ needs (Cowling, 2007; Edwards,

2000; Holliday, 1995; Wozniak, 2010) instead of including a needs analysis for secondary

school learners. That is to say, this study was carried out to fill the mentioned confusing gap

and vagueness for the teachers and students and to present the views and expectations of the

participants.

From these points of views, the research questions are as follows:

1. What are the needs of fifth grade students for an elective course?

2. What type of content should be designed in this elective course?

Method

Participants

Participants (N=179) are 11 years old from various secondary schools in Kayseri

(Kuşçu Secondary School and Kadir Has Secondary School), Batman (16 Mayıs Secondary

School) and Niğde (Ağcaşar Şehit Mustafa Memiş Secondary School). One group of students

(Kadir Has Secondary School) (N=26) whom the teacher used semi-structured interview,

observation and conferencing based on her previous teaching experience to observe and

determine the students’ needs was chosen from urban areas. The others, who filled the

survey form (N=153, consisting of 74 males and 79 females), were from rural areas in which






6

there were children with low socio-economic status. The teaching experience of the six

teachers who carried out the survey in the study ranged from 2 to 13 years.

For the profiles of the students, they can be included to the young learners’ category

although learners up to ten are accepted as young (Harmer, 2007). One of the features of

these learners is that they prefer activities which encourage them to use their imagination

and to make them physically active together with the importance of concrete operations.

Hence, teachers should expect them: (a) to like working with groups in a short period, (b) to

find the abstract subjects difficult, and (c) to be enthusiastic for talking about themselves and

their environment (Harmer, 2007). Additionally, games, puzzles and songs are the favourite

means for the ten or eleven-year-old students learning English (Moon, 2000; Philips, 2001;

Harmer, 2007).

Instruments

A needs analysis survey form developed by the researchers was used to conduct this

study. It consisted of 9 questions and was designed according to the requirements of the

students’ needs, interests and pedagogical aspects by examining the course books in detail.

Considering the age characteristics of the participants, the survey form was partly illustrated

with colorful pictures, asking questions with multiple options or making options only with

‘yes’ and ‘no’ in some questions were terribly recommended by the expert. The selected

words in the second question were the ones that are frequently mentioned both in the fourth

and fifth grade course books. Two questions were included to find out the students’ learning

styles. The issue of the Common European Framework, which is one of the goals of the

foreign language teaching policy of MoNE, was partly taken into account in the design of the

survey. In other words, students were determined to be in A1 level as they have begun

learning English in the fourth grade.

When the research instrument, survey, was developed by the researchers with the

data obtained from the focus group discussion consisting of teachers to implement the

instrument, an expert was requested to review and evaluate it. Depending on the results

obtained from the pilot group and expert’s view, the survey has been redesigned by the

researchers. To analyze the results, mean and standard deviation have been used with the

help of the programme SPSS 16.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

7

Data Collection

In the first step, the teachers who would carry out the survey took a two-hours

training about the theoretical aspects of needs analysis. Then, they prepared a survey form

collectively including many details about the past learning experiences of the students (e.g.

what words they remember from their fourth grade courses), about the four skills, about the

types of materials and some familiar content in the current syllabus of the compulsory

syllabus, concerning with the expected interests of the students. Before submitting the needs

analysis survey form, the teachers needed to carry out a pilot study, which was administered

to the fifth grade students from the same level, and all of its items were checked by an expert

to test the validity and reliability of the survey. Among the items, some of them were

excluded, because the expert decided that they were not suitable for the students. Because

this course would be taken as an elective course, teachers’ needs were reviewed during the

preparation of the items, as well.

Results

The aim of the first question (What do you want to study in English?) was to figure

out in what fields and settings the students want to study. Considering their age, the

researchers designed the survey form with the illustrations depicting the contents of

community, health, work, travel, money and shopping. Therefore, the topic of community

included the pictures of bank, school, fire station, library, etc. Among the alternatives

offered, students mostly preferred the materials and activities based on the topic of ‘travel’

(X= 11,0). On the other hand, it is seen that students are not so keen on working on the

topics of community, money and shopping, and health.

Table 1. Types of topics that learners would like to study

community health work travel money and shopping

X 6,5 7,5 9,25 11,0 5,5

SD 5,25 3,0 4,78 10,39 2,38

Second question, which aims to get learners’ topic preferences in connection with the

first question above, analyzes the students’ interest areas in English (the question is ‘Put a

tick if you are interested in the subjects below.’ Table 2). The content of this question was






8

prepared according to the contents that they covered previous year. Of note, the syllabus

subjects of the course books were designed in accordance with a ten and eleven-year-old

child’s interests, hobbies and everyday life. Further, by including some future titles of the

fifth grade course books, some of the teachers in focus discussion group stated that they

wanted to take part in determining type of content to be included. According to the results,

‘sports’ and ‘cartoon’ are the most preferred subjects among the students (X= 15,25 and X=

14,5 respectively). However, ‘shopping centers’ and ‘leisure time’ are the least preferred

ones (X= 7,75 and X= 5,5 respectively).

Table 2. Tick the topics you are interested in.

Geo

gra

ph

ic

reg

ion

s

Sch

oo

l ru

les

Sh

op

pin

g

cen

ters

Sp

ort

s

Lei

sure

tim

e

Far

m l

ife

Ca

rto

on

Job

s cl

oth

es

Fu

n a

t th

e

pa

rk

Hel

pin

g

peo

ple

X 11,5 8,5 7,75 15,25 5,5 12,75 14,5 10,25 13,75 10,75

SD 8,69 1,91 4,92 6,60 4,04 1,18 1,32 6,94 8,84 3,86

Third question (‘which of the following words do you know?’) helps teachers or course

designers to determine which of the words (or what types of words) were mostly known by

the students (see Table 3). Therefore, the aforementioned scores in Table 3 stand for the ticks

that the students put for the known words. By finding out the frequencies, in designing a

course syllabus it is expected to select the words according to the appropriate contents. In

determining the types of words, the researchers regarded the course syllabuses they have

experiences in the previous year as a guide. It was admitted that each word represented a

specific content, such as strawberry for fruits, brother for family relationship, purple for

colours etc. Among them, ‘sunny’ and ‘brother’ were generally recognized by the students

(X=25,25 and X= 22 respectively). Here the purpose was to design materials in accordance

with the learner’s lexical backgrounds.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

9

Table 3. Tick the words you know below.

F

rien

d

Mo

nk

ey

Cla

ssro

om

Sta

nd

up

Str

aw

ber

ry

Cle

an

To

y

Sh

ou

lder

Juic

e

Bro

ther

Su

nn

y

Pu

rple

X 18,0 23,25 19,75 14,25 10,75 5,75 21,25 13,25 7,75 22,0 25,25 21,5

SD 1,46 1,48 18,76 6,18 9,6 4,92 2,17 8,30 5,25 1,42 2,0 1,27

In order to determine the types of skill-based activities participants were required to

mark the importance of language skills with the instruction of ‘Please rank the abilities in

order of importance to you’.

Table 4. Please rank the abilities in order of importance to you.

Speaking Listening Writing Reading

X 4,50 8,75 4,50 20,25

SD 3,31 7,5 1,73 1,72

As is clearly seen, of the four skills reading (X= 20,25, SD= 1,72) is mostly appreciated.

The reason may be added here is that course books are rich enough in terms of reading

passages, which functions as a preparation to the upper classes, especially to the eighth

grade courses. On the other hand, the results prove that they are not so much aware of the

importance of writing and speaking skills (X= 4,5 for both). Considering the results obtained

from the participants, course designers, teachers, need to pay more attention to these

uncovered or partly-discovered areas.

Table 5. Please order the ways you like studying English.

Role

playing Watching

videos Drawing pictures

Listening to songs

X 19,75 3,25 9,0 6,75

SD 17,72 1,50 7,11 4,50

When asked the participants to state the types of learning activities, it was found out

that they tend to like and do role playing more in English (X= 19,75). There may be some

pedagogical reasons for that: younger learners are more likely to love role playing in their

courses and the teachers in the survey observed this in most of their teaching experiences






10

(Philips, 2001). When this fact was questioned in an informal interview and focus group

discussion, most of the teachers put forth that students generally do not like listening

activities. In addition, they stated that they do not have enough opportunity to watch

English videos, which can explain the lower scores in ‘watching videos’ and ‘listening to

songs (X= 3,25 and X= 6,75 respectively)’.

Table 6. Attitudes towards doing homework, assistance in doing homework and group work.

Statement Yes No X SD

Do you like homework? 17,0 7,39 21,25 2,28 Do you need help with your homework? 24,50 1,69 13,75 1,075 Do you like group work or not? 26,50 1,76 11,75 9,74

Table 6 shows the means and standard deviations of sixth, seventh and eighth

questions. As indicated, the students do not like homework contrary to the frequency of

giving homework after classes. Indeed, not surprisingly, they need someone (X= 24,5) to get

better progress in their homework and general English activities which pave the way for the

success in their written exams. The results indicate that the activities and materials to be

included in the course syllabus should lead learners to use the class time effectively rather

than working at home.

Table 7. Frequencies of Language Abilities the Participants Possess

Statements Yes Not Sure No

1. I can understand cartoons in English. 17 66 94 2. I can say what I like and what I do not like. 95 63 24 3. I can introduce and describe my family, friends, and

myself. 92 63 24

4. I can describe my street, city or village. 66 73 44 5. I can talk about colors, shapes and sizes. 94 53 30 6. I can talk about my hobbies. 92 51 36 7. I can write an invitation to my birthday party. 83 52 44

The other question (see Table 7) sought responses to both linguistic and

communicative competences of learners. In this respect, they were required to specify to

what extent they are efficient in the given topics. Each item has the function to determine

what types of abilities students have in English according to the familiar topics that they

have covered both during the fourth grade education and the new topics from the fifth grade

classes which they already follow. Generally speaking, responses to the frequencies show





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

11

that they marked the option of ‘yes’ of the items. For example, for the first item, which is ‘I

can understand cartoons in English’, most of the students (n 94) said ‘no’. For the second

statement 95 students said ‘yes’ whereas 24 participants stated as “No”. The number of

respondents who are good at introducing and describing their families, friends and

themselves (n 92 yes, n 63 not sure) reveal that they mostly have learned the patterns and

topics to be covered and need to be developed with various activities. For the fifth statement,

94 students said ‘yes’ for ‘I can talk about colours, shapes and sizes’, which is one of the

highest score among the other items. For the ‘not sure’ option, 61 students said ‘not sure’ for

the fourth item ‘I can describe my street, city or village’. Although they had English courses

about geographical places and the names of places in a city at the beginning of the term, it is

clear that these units are harder for some of the students. Similarly, 54 students said ‘not

sure’ for the seventh item ‘I can write an invitation to my birthday party’. The number of

students who said ‘yes’ for the same item is 52 and 44 students said ‘no’.

Table 8. Ways of learning the target language

Seeing Repeating Listening Moving Singing Discovering L1

X 19,75 26,25 21,00 20,50 22,25 20,25 37,66

SD 1,76 1,70 1,96 1,09 2,18 1,81 3,00

The next question (see Table 8 and Appendix B) is an open ended question beginning

with ‘I learn best when ...’. It is noticed that students need L1 explanation much more than

the other learning style (X= 37,66). Interestingly, they do not learn best from ‘the information

written on the board or on the screen (seeing)’ (X= 19,75) and learning by ‘listening’ to

something in English (X= 21,0). Therefore, it will be better for teachers to pay attention to the

importance of mother tongue in classes and to use more multimedia devices which address

all types of five senses more in teaching practices.

Table 9. Which aids below help you learn better?

Visual aids Audio aids Real Photocopiable Software Mimes

X 23,25 22,25 25,25 22,50 24,50 17,75

SD 18,40 17,61 2,28 20,22 2,17 1,57






12

The last question is ‘Which aids below help you learn better?’. As can be seen on the

Table 9, students like using software and online activities (X=24,50), because they are

familiar with DynEd software program which is freely offered to the use of teachers and

students at state elementary schools. As is shown in the table, learners are in favour of using

the materials ‘visual aids’ and ‘audio aids’ (X= 23,25 and X= 22,25 respectively).

Discussion

Kusumoto (2008) stated in his needs analysis study which was carried out among

teachers that there was a gap between the institutional (Ministry of Education, Culture,

Sports, Science and Technology) objectives and the teaching practices in classes and that

these different practices could vary from school to school. For instance, in one school among

25 students, only 9 of them prefer mimes and gestures; however, 31 of the 61 students prefer

the same learning style in the other school. Similarly, 11 of 25 prefer (44 %) ‘software and

online activities’; 43 of 61 students (nearly 71 % of them) prefer the same devices. As a result,

describing the vocabulary or sentences depends on the audience in classrooms.

Long (2005:3) pointed out that learners could not be expected to learn how they were

taught “language learning … is a gradual, cumulative, often non-linear process. It involves

zig-zag developmental paths, U-shaped behavior”. Therefore, they will not possibly learn

inter-dependently structured patterns in a demotivating way, which, to some extent, can be

found in the current results of the fifth grade learners. For this reason, this survey is

designed to plan the syllabus not according to the expected teacher or student perceptions

but according to the current situations of the schools.

In accordance with the survey results, a new syllabus need to be developed or the

existing one needs to be redesigned. This phase is also outstanding process for the needs

analysis study as Long (2005:5) emphasized that the language components should be

reordered, improved and designed according to learners’ interests:

Equally, if structures or other linguistic elements (notions, functions, lexical items, etc.) are

not to be the units of analysis in a syllabus, it throws into question the relevance of

continuing to conduct needs analyses - the output of which will be the input to syllabus

design - in terms of the structures or other linguistic forms most likely to be encountered in

the domains of interest to a particular learner group.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

13

In response to the research questions, for the first question, fifth grade students in the

survey need learning English with visual aids, role playing, need to learn in collaboration,

need L1 in classroom explanation, like reading activities much more but in fact need

listening and speaking skills (X= 8,75, SD= 7,5, X= 4,50, SD= 3,31 respectively) and need help

for their homework as the scores of the both mentioned skills are low compared to reading

skills and most of them (X= 24,50) said ‘yes’ to the question ‘Do you need help with your

homework?’. For this reason, speaking was preferred together with reading activities and

videos and role plays were especially selected according to students’ preferences. As for

vocabulary, both syllabuses include some parts of the content in previous class. The second

one includes writing activity, which was the least appreciated skill by the participants, in

contrast, the first syllabus comes speaking and reading activities into prominence as the first

is one of the least preferred skill and the second one is the most preferred one. Hence,

planners think of the potential areas that students perceive themselves well enough and

target areas that students should improve in these syllabuses.

For the second research question, as mentioned, fourth grade course book contents as

a prerequisite learning and to follow the sequence ‘from simple to complex’ (Richards, 2001),

which were taken into account in detail. For example, there are grammatical sequences in

both of the syllabus, therefore, ‘have/has got’ and ‘like/dislike’ were not taken as together in

the contents, such as health, seasons and cartoon characters.

Conclusion

From the scope of the study, it can be stated that teachers should select their course

books or other materials according to the daily practice of English. According to the survey

findings, higher means of the items ‘travel’, ‘cartoon characters’ and ‘role playing’ indicates

that course books should have a slightly different content and learning and teaching

methods from the students’ current course books, that is, contents, grammaticality and

methods should support the supplies of the elective course as a secondary source.

Besides, students’ attention should be increased towards some areas. For instance,

results indicated that they do not like studying English with videos. In fact, they do not

know the impact of videos to their learning process in English as well as in their other






14

lessons. Therefore, students, especially from rural areas, should use plenty of devices in

harmony to make a better development in English.

On the one hand, when it comes to classroom communication in teaching English, L1

explanation should not be ignored and revised again in terms of its benefits and negative

outcomes as most of the students think that L1 explanation is one of the best learning styles

in English courses. We can add the detail, using and learning the target materials by ‘real

objects’ here as it directly addresses to the effect of age in learning processes and outcomes.

The students clearly stated that they tend to learn English by real objects together with visual

aids. On the other hand, group work and collaboration among the young students should be

extremely important for elementary school teachers. The reason is that even if group works

are better in some activities, there are some drawbacks that some teachers are not in favor of

it: unable to control the classrooms as young students behave impatiently towards long

durations during classroom activities due to the limited attention span. In short, teachers

should take the pros and cons of the audience into consideration.

This study is different from some other studies in needs analysis literature: it dealt

with secondary school students instead of employees (Cowling, 2007), university students

(Chostelidou, 2011; İnceçay & İnceçay, 2010) or alumni (Lehtonen & Karjalainen, 2008). The

number of students can be increased to make a clearer picture of the real needs of fifth grade

learners. Indeed, the number of schools can become more than five as well to make the

sample wider and to determine some clear-cut points much more. In brief, more research is

needed to determine what the syllabus of the elective course should include, how the

students’ interests can be fully integrated into classroom activities and teaching practices and

how and when the course should be evaluated. Besides, this study may shed the light on the

other future studies concerning the needs of secondary school learners’ needs and their

analyses.

References

Akyel, A. S. & Ozek, Y. (2010). A language needs analysis research at an English medium

university in Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 969–975.

doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.136





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

15

Chia, H-U., Johnson, R., Chia, H-L. & Olive, F. (1999). English for college students in Taiwan:

A study of perceptions of English needs in a medical context. English for Specific

Purposes, 18(2), pp. 107–119. Retrieved December 26, 2012 from

http://dx.doi.org/10.1016/S0889-4906(97)00052-5

Chostelidou, D. (2011). Needs-based course design: the impact of general English

knowledge on the effectiveness of an ESP teaching intervention. Procedia Social and

Behavioral Sciences 15, 403–409.

Cowling, J. D. (2007). Needs analysis: Planning a syllabus for a series of intensive workplace

courses at a leading Japanese company. English for Specific Purposes, 26, 426–442.

doi: 10.1016/j.esp.2006.10.003

Dehnad, A., Bagherzadeh, R., Shoaleh, B., Hatami, K. & Hosseini, F. (2010). Syllabus revision:

A needs analysis study. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1307–1312. doi:

10.1016/j.sbspro.2010.12.325

Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching (4th ed.). England: Ashford

Colour Press Ltd.

Holliday, A. (1995). Assessing language needs within an institutional context: An

ethnographic approach. English for Specific Purposes, 14(2), pp. 115–126. Retrieved

December 2, 2012 from

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/088949069500006D

İnceçay, G. & İnceçay, V. (2010). A case study on needs assessment of English language

teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 317–321.

doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.017

Kusumoto, Y. (2008). Needs analysis: Developing a teacher training program for elementary

school homeroom teachers in Japan. Second Language Studies, 26(2), 1–44. Retrieved

December 2, 2012 from http://hawaii.edu/sls/uhwpesl/26(2)/Kusumoto.pdf

Lehtonen, T. & Karjalainen, S. (2008). University graduates’ workplace language needs as

perceived by employers. System, 36, 492–503. doi:10.1016/j.system.2008.01.003

Long, M. H. (Ed.). (2005). Second Language Needs Analysis. United Kingdom: Cambridge

University Press.

http://dx.doi.org/10.1016/S0889-4906(97)00052-5

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/088949069500006D

http://hawaii.edu/sls/uhwpesl/26(2)/Kusumoto.pdf






16

MoNE, 2012. Fourth and fifth grade English course yearly plan.

http://www.ingilizcecin.com/doc/2873/2012-2013-8-sinif-ingilizce-yillik-plani-

indir.html

Moon, J. (2000). Children in Learning English. Oxford: Macmillan Heinemann.

Phillips, S. (2001). Young Learner’s Tool Kit. Turkey, British Council.

Richards, J. C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. New York, United

States: Cambridge University Press.

Richards, J. C. (2013). Curriculum approaches in language teaching: Forward, central, and

backward design. RELC Journal, 44(1), 5–33. doi: 10.1177/0033688212473293

Wozniak, S. (2010). Language needs analysis from a perspective of international professional

mobility: The case of French mountain guides. English for Specific Purposes 29, 243–

252. doi:10.1016/j.esp.2010.06.00

http://www.ingilizcecin.com/doc/2873/2012-2013-8-sinif-ingilizce-yillik-plani-indir.html

http://www.ingilizcecin.com/doc/2873/2012-2013-8-sinif-ingilizce-yillik-plani-indir.html





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18

17

Extended Summary

Involving Learners as Active Participants in Designing a Course

Syllabus: A Sample Research

İsmail ÇAKIR & Aslıhan ÇELİK

Introduction

Needs analysis has been one of the important areas in language teaching, especially

with the emergence of various learner needs. It provides true and concrete portrait of the

teaching environment, relating learning as closely as possible to teaching. Besides learner’s

needs, teacher as a practitioner, being the center of the classroom, is the one who observes

the learners, plans extra activities related to the syllabus objectives and adapts the materials

in accordance with the learners’ needs and expectations. Learners are mostly disregarded

and their role in designing any instructional element is ignored. Therefore, the reasons why

teachers, curriculum developments and the other related groups of people need determining

the learners’ needs should be defined clearly.

The purpose of the study

The purpose of this study is to analyze the fifth grade secondary school students’

needs for an elective English course in Turkey. These learners (N=179) were selected,

because beginning from the semester 2012-2013, some fifth grade learners began to take

elective English course in the secondary schools. For this reason, this raised a change in the

fifth grade elective course syllabus to form the content of a new type of the course. This

study was carried out to fill the mentioned confusing gap and vagueness for the teachers and

students and to present the views and expectations of the participants. The aim was to find

responses to the following research questions: (1) What are the needs of fifth grade students

for an elective course? (2) What type of content should be designed in this elective course?






18

Method

A needs analysis survey form developed by the researchers was used to

conduct this study. It consisted of 9 questions and was designed according to the

requirements of the students’ needs, interests and pedagogical aspects by examining

the course books in detail.

Findings and Conclusion

In accordance with the survey results, a new syllabus needs to be developed or the existing

one needs to be redesigned. In response to the research questions it can be concluded that

fifth grade students in elective English course would like to learn English through visual

aids, role playing, working in collaboration, and using L1 in classroom when necessary.

Furthermore, the participants expressed that they liked reading activities, but listening based

activities should also be integrated into course syllabus, and they want to be encouraged to

speak in class by teacher. Put another way, higher means of the items ‘travel’, ‘cartoon

characters’ and ‘role playing’ indicates that course books should have a slightly different

content and learning and teaching methods from the students’ current course books, that is,

contents, grammaticality and methods should support the supplies of the elective course as a

secondary source. Considering the fact that this is a pilot study, the number of students and

schools can be increased to make a clearer picture of the real needs of fifth grade learners. In

brief, more research is needed to determine the type of syllabus of the elective English course

depending on the students’ interests that can be obtained from the needs analyses. Then, the

course would be more challenging, supportive, interesting and motivating for the students at

secondary schools.





Cilt 2 Sayı 3 (2014)

19

Cronbach’s Alpha is not a Measure of

Unidimensionality or Homogeneity1

Cronbach’ın Alfası, Tek Boyutluluğun veya Benzeşikliğin (Homojenliğin) Bir

Ölçüsü Değildir

Vahit BADEMCİ 2

Abstract

Reliability is a characteristic of scores, not tests or measurement instruments. One of the methods to estimate the reliability of the scores on a test or measurement instrument is Cronbach’s coefficient alpha method. In other words, Cronbach’s alpha is an estimate of the score reliability based on the internal consistency among the [item] scores. In addition to this, Cronbach’s coefficient alpha should not be interpreted as a measure of the test’s or the measurement instrument’s unidimensionality or taken as an index of the homogeneity of a measurement instrument. Briefly, Cronbach’s alpha is not a measure of unidimensionality or homogeneity.

Öz

Güvenirlik, testler veya ölçme araçlarının değil, ölçümlerin bir özelliğidir. Cronbach’ın alfası katsayısı yöntemi, bir test ya da ölçme aracından elde edilen ölçümlerin güvenirliğini kestirme yöntemlerinden biridir. Başka bir ifadeyle, Cronbach’ın alfası, [madde] ölçümler[i] arasındaki iç tutarlılık üzerine temellenmiş bir ölçüm güvenirliğinin kestirilmesidir. Bunun yanı sıra, Cronbach’ın alfası katsayısı, ölçme aracının benzeşikliğinin (homojenliğinin) bir göstergesi olarak alınmamalı veya testin ya da ölçme aracının tek boyutluluğunun (bir boyutluluğunun) bir ölçüsü olarak yorumlanmamalıdır. Kısaca, Cronbach’ın alfası, benzeşikliğin veya tek boyutluluğun bir ölçüsü değildir.

Keywords: Cronbach’s alpha, score

reliability, misconception,

unidimensionality, factor analysis

Anahtar kelimeler: Cronbach’ın alfası, ölçüm

güvenirliği, yanıltmaç (kavram yanılgısı), tek

boyutluluk (bir boyutluluk), faktör analizi (etken

çözümlemesi)

Misconceptions and their overcome within the context of this article has been brought

to agenda in Turkey by Bademci (2001; 2006a; 2006b; 2006c).

1 This article is a part of the declaration presented by the author during the conference “Paradigm shift: Tests are not

reliable" given at Gazi University on 28 April 2006 [Conference, in Turkish]. [For your information; Gazi University.

(2006). Gazi Haber, 66, 64. - in Turkish]. 2 Gazi University, [email protected]





Vahit BADEMCİ

20

On Cronbach’s Alpha

One of the methods to estimate the reliability of test scores is Cronbach’s (1951)

coefficient alpha (α) method (Bademci, 2006a; 2006b; Linn & Miller, 2005; Mehrens &

Lehmann, 1991; Worthen, White, Fan & Sudweeks, 1999). In other words, Cronbach’s alpha

is an estimate of the score reliability based on the internal consistency among the [item]

scores. Coefficient alpha is calculated by the following formula (Crocker & Algina, 1986;

Henson, 2000; Reinhardt, 1996).

22k T

α = k / (k-1) [1- ( σ /σ )] [ Formula 1 ]

k = the number of items on the test

2k

σ = the sum of the k item score variances

2

Tσ = the variance of the total test scores

Coefficient alpha is affected by item difficulty, sum of item score variances, and total

test score variance (Helms, 1999). Reinhardt (1996) demonstrated that total test score

variance has the greatest effect on Cronbach’s coefficient alpha. Thompson (2003) also noted

the variance of total test scores is not only a function of the item score variances, but also of

the covariances of the item scores with each other. Smaller total test score variance leads to

smaller coefficient alpha and bigger total test score variance leads the coefficient alpha to

increase (Arnold, 1996; Helms, 1999).

Because, classical true score theory reliability estimates are affected by the total test

score variance (Capraro, Capraro & Henson, 2001), also the total test score variance is greatly

affected by how homogeneous or heterogeneous are the group of examinees (Helms, 1999).

If a test is given to a homogeneous group, the variability in total test score will

decrease and then the alpha coefficient will be smaller; if the same test is given to a

heterogeneous group, the variability in the total test score will increase and then the alpha

coefficient will also increase (Arnold, 1996; Helms, 1999). In this situation, when the same






21

measurement instrument is given to the more homogeneous or the more heterogeneous

groups (or samples), differing score reliability will occur (Thompson, 1994).

Reliability is a Property of Scores, not Measurement Instruments

To say in other words, the alpha coefficients, calculated from the scores obtained

from applying the same measurement instrument to different samples, will take changing

values according to the sample characteristics (Guthrie, 2000). Cronbach’s alpha can (and

will) vary from sample to sample (Bademci, 2001; 2006b; Knapp, 1991). Bademci (2006b)

emphasized, “reliability is greatly effected by the sample characteristics” (p. 7). Briefly,

reliability is population or sample dependent (Bademci, 2001; 2006c; Mellenberg, 1996). From

this point, it can be stated that reliability is not a characteristic of tests, but a property of the

scores on a test or measurement instrument for a particular population or sample of

examinees (Bademci, 2001; 2006c; Caruso, 2000; Crocker & Algina, 1986; Thompson, 1994;

1999; Wilkinson & APA Task Force on Statistical Inference, 1999).

Therefore, to accept reliability as a characteristic of tests or measurement instruments

but not the scores, to act in the direction of this “unconscious paradigmatic belief”

(Thompson, 1994, p. 839) in the researches and to speak of “the reliability of the test” or to

say “the test is reliable” when referring to an instrument of measurement is not convenient

and is not correct (Bademci, 2004; 2005; Guthrie, 2000). Reliability refers to the reproducibility

or the consistency of the scores on a test or measurement instrument for a particular

population or sample of examinees (Bademci, 2001; 2006c). In addition, the scores to be used

in estimating reliability coefficients can be collected by a variety of methods (e.g., test-retest

method, Cronbach’s coefficient alpha method).

Briefly, reliability is a characteristic of scores, not an inherent or a stable property of

tests or measurement instruments. J. E. Helms (2005) also emphasized that

When researchers wrongfully assume that reliability is a stable property of tests,

they tend to erroneously report the results of their reliability analyses as well. Some

of these wrongful practices include (1) reliability induction, inferring reliability

from previous studies rather than conducting one’s own reliability analyses; (2)





Vahit BADEMCİ

22

assuming that reliability coefficients are “inadequate” according to some specified

or unspecified standard (e.g., .70) without conducting tests of significance or

computing confidence intervals; (3) assuming homogeneity of sample

characterististics such that all samples are supposed to respond in the same manner

regardless of their characteristics; and (4) misconstruing the relationships between

reliability and validity coefficients (p. 368).

Thompson (1994) noted that “Too few researchers act on a conscious recognition that

reliability is a characteristic of scores or the data in hand” (p. 839). However, many people [still]

do not understand score reliability (Mittag & Thompson, 2000; Thompson & Vacha-Haase,

2000; Vacha-Haase, Kogan, & Thompson, 2000; Vacha-Haase, Ness, Nilsson, & Reetz, 1999;

Yin & Fan, 2000).

Cronbach’s Coefficient Alpha is not a Measure of Unidimensionality or

Homogeneity

Pedhazur and Schmelkin (1991) noted, “when homogeneity is understood to mean

unidimensionality, it means that, for an instrument to be viewed of as consisting of

homogeneous items, it has to be demonstrated that a general factor is sufficient to account

for the relations among them.” (p.102) Another settled idea about Cronbach’s alpha is to

suggest the relatively high alpha value as the evidence of scale unidimensionality or

homogeneity or to take Cronbach’s alpha as a measure of the homogeneity or the

unidimensionality of a measurement instrument or test items (e.g., Bolton & Humphreys,

2002; Caci, Nadalet, Staccini, Myquel, & Boyer, 1999; Cramer & Barry, 1999; Küçükdeveci,

Sahin, Ataman, Griffiths, & Tennant, 2004; Marx, Bombardier, Hogg-Johnson, & Wright,

1999; Pike & Hudson, 1998; Radovanovic & Alexandre, 2004; Tiesinga, Dassen, & Halfens,

1998). But, this is not also true. Cronbach’s coefficient alpha is not a measure of

unidimensionality or homogeneity (Bademci, 2001; 2006c; Cortina, 1993; Gerbing &

Anderson, 1988; Hattie, 1985; Miller, 1995; Netemeyer, 2001; Netemeyer, Bearden, & Sharma,

2003; Rogers, Schmitt, & Mullins, 2002; Schmitt, 1996). Hattie (1985) pointed out, “Alpha is






23

dependent on the length of the test,...the unidimensionality of a test should be independent

of its length” (p. 145). Streiner (2003) also remarked,

“It is true that the higher the correlations among the items of a scale, the higher will

be the value of α. But, the converse of this -that a high value of α implies a high

degree of internal consistency- is not always true.... Because α is affected by the

length of the scale, high values do not guarantee internal consistency or

unidimensionality” (p. 101, 103).

Cortina (1993) explained, “Internal consistency refers to the degree of interrelatedness

among the items..., whereas homogeneity refers to unidimensionality...” (p. 100). Consequently,

Cronbach’s alpha should not be interpreted as a measure of the test’s or the measurement

instrument’s unidimensionality or taken as an index of the homogeneity of a measurement

instrument (Crocker & Algina, 1986; Pedhazur & Schmelkin, 1991).

Examine the Unidimensionality

Nunnally and Bernstein (1994) suggested that “Factor analysis is at the heart of the

measurement of psychological constructs” (p. 111). Unidimensionality may be examined

using exploratory factor analysis or especially confirmatory factor analysis (see Pedhazur

and Schmelkin, 1991; Stevens, 2002; Thompson, 2004). But, Cronbach’s alpha should not be

used as a measure of unidimensionality.

Netemeyer (2001) also noted “...alpha should be used to assess internal consistency

only after unidimensionality is established” (p. 57). In other words, Cronbach’s alpha should

be used to estimate of the score reliability based on the internal consistency among the [item]

scores after unidimensionality is examined.

References

Arnold, M. E. (1996). Influences on and limitations of classical test theory reliability estimates

(ERIC Document Reproduction Service No. ED 395 950).

Bademci, V. (2001, November). To teach thinking and the methods-techniques used in instruction.

Conference Hall of the SMMM Chamber, Bursa [Paper presented at the Conference, in

Turkish].





Vahit BADEMCİ

24

Bademci, V. (2004). It is incorrect to speak of “the reliability of the test” or “the test is

reliable”. The Journal of Turkish Educational Sciences, 2 (3), 367- 372 [in Turkish].

Bademci, V. (2005). On the errors inside of the arbiters evaluations: Fisher’s z

transformation and sample size for reliability studies. The Journal of the Industrial Arts

Education Faculty of Gazi University, 17, 46- 75 [in Turkish].

Bademci, V. (2006a). To put an end to the discussion: Cronbach's alpha coefficient can be

used with dichotomously scored items [0,1]. Journal of Kâzım Karabekir Education

Faculty, 13, 438- 446 [in Turkish].

Bademci, V. (2006b). To understand reliability properly and to overthrow some clichés:

Contrary to the known facts, Cronbach’s coefficient alpha can be negative and smaller

than “–1”. İnönü University Journal of the Faculty of Education, 7(12), 3- 26 [in Turkish].

Bademci, V. (2006c, April). Paradigm shift: Tests are not reliable. Conference Hall of the

Vocational Education Faculty of Gazi University, Ankara [Paper presented at the

Conference, in Turkish].

Bolton, J. E., & Humphreys, B. K. (2002). The Bournemouth Questionnaire: A short-form

comprehensive outcome measure. II. psychometric properties in neck pain patients.

Journal of Manipulative and Physiological Therapeutics, 25(3), 141- 148.

Caci, H., Nadalet, L., Staccini, P., Myquel, M., & Boyer, P. (1999). Psychometric properties of

the French version of the Composite Scale of Morningness in adults. European

Psychiatry, 14, 284- 290.

Capraro, M. M., Capraro, R. M., & Henson, R. K. (2001). Measurement error of scores on the

mathematics anxiety rating scale across studies. Educational and Psychological

Measurement, 61, 373- 386.

Caruso, J. C. (2000). Reliability generalization of the NEO personality scales. Educational and

Psychological Measurement, 60, 236- 254.

Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications.

Journal of Applied Psychology, 78, 98- 104.

Cramer, K. M., & Barry, J. E. (1999). Psychometric properties and confirmatory factor

analysis of the Self-Concealment Scale. Personality and Individual Differences, 27, 629-

637.






25

Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Fort Worth:

Holt, Rinehart and Winston.

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16,

297- 334.

Gerbing, D. W., & Anderson, J. C. (1988). An updated paradigm for scale development

incorporating unidimensionality and its assessment. Journal of Marketing Research, 25,

186- 192.

Guthrie, A. C. (2000). A review of coefficient alpha and some basic tenets of classical measurement

theory (ERIC Document Reproduction Service No. ED 438 307).

Hattie, J. (1985). Methodology review: Assessing unidimensionality of tests and items.

Applied Psychological Measurement, 9, 139- 164.

Helms, L. S. (1999). Basic concepts in classical test theory: Tests aren’t reliable, the nature of alpha,

and reliability generalization as meta-analytic method (ERIC Document Reproduction

Service No. ED 427 083).

Helms, J. E. (2005). Challenging some misuses of reliability as reflected in evaluations of the

White Racial Identity Attitude Scale (WRIAS). In R. T. Carter (Ed.), Handbook of racial-

cultural psychology and counseling: Theory and research, volume 1 (pp. 360- 390). Hoboken,

New Jersey: John Wiley & Sons.

Henson, R. K. (2000). A primer on coefficient alpha (ERIC Document Reproduction Service No.

ED 447 210).

Knapp, T. R. (1991). Coefficient alpha: Conceptualizations and anomalies. Research in Nursing

and Health, 14, 457- 460.

Küçükdeveci, A. A., Sahin, H., Ataman, S., Griffiths, B., & Tennant, A. (2004). Issues in cross-

cultural validity: Example from the adaptation, reliability, and validity testing of a

Turkish version of the Stanford Health Assessment Questionnaire. Arthritis &

Rheumatism (Arthritis Care & Research), 51(1), 14- 19.

Linn, R. L., & Miller, M. D. (2005). Measurement and assessment in teaching (9th ed.). Upper

Saddle River, New Jersey: Pearson.

Marx, R. G., Bombardier, C., Hogg-Johnson, S., & Wright, J. G. (1999). Clinimetric and

psychometric strategies for development of a health measurement scale. Journal of

Clinical Epidemiology, 52(2), 105- 111.





Vahit BADEMCİ

26

Mehrens, W. A., & Lehmann, I. J. (1991). Measurement and evaluation in education and

psychology (4th ed.). Fort Worth : Harcourt Brace.

Mellenbergh, G. J. (1996). Measurement precision in test score and item response models.

Psychological Methods, 1(3), 293- 299.

Miller, M. B. (1995). Coefficient alpha: A basic introduction from the perspectives of classical

test theory and structural equation modeling. Structural Equation Modeling, 2(3), 255-

273.

Mittag, K. C. & Thompson B. (2000). A national survey of AERA members’ perceptions of

statistical significance tests and other statistical issues. Educational Researcher, 29(4), 14-

20.

Netemeyer, R. (2001). [in] Measurement. Journal of Consumer Psychology, 10(1&2), 55- 69.

Netemeyer, R. G., Bearden, W. O., & Sharma S. (2003). Scaling procedures: Issues and

applications. Thousand Oaks, California: Sage.

Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). New York: McGraw-

Hill.

Pedhazur, E. J., & Schmelkin, L. P. (1991). Measurement, design, and analysis: An integrated

approach. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Pike, C. K., & Hudson, W. W. (1998). Reliability and measurement error in the presence of

homogeneity. Journal of Social Service Research, 24(1-2), 149- 163.

Radovanovic, C. A. T., & Alexandre, N. M. C. (2004). Validation of an instrument for patient

handling assessment. Applied Ergonomics, 35, 321- 328.

Reinhardt, B. (1996). Factors affecting coefficient alpha: A mini Monte Carlo study. In B.

Thompson (Ed.), Advances in social science methodology, volume 4 (pp. 3- 20). Greenwich,

Connecticut: JAI.

Rogers, W. M., Schmitt, N., & Mullins, M. E. (2002). Correction for unreliability of multifactor

measures: Comparison of alpha and parallel forms approaches. Organizational Research

Methods, 5(2), 184- 199.

Schmitt, N. (1996). Uses and abuses of coefficient alpha. Psychological Assessment, 8, 350- 353.

Stevens, J. P. (2002). Applied multivariate statistics for the social sciences (4th ed.). Mahwah, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.






27

Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and

internal consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), 99- 103.

Tiesinga, L. J., Dassen, T. W. N., & Halfens, R. J. G. (1998). DUFS and DEFS: Development,

reliability and validity of the Dutch Fatigue Scale and the Dutch Exertion Fatigue Scale.

International Journal of Nursing Studies, 35, 115- 123.

Thompson, B. (1994). Guidelines for authors. Educational and Psychological Measurement, 54,

834- 847.

Thompson, B. (1999). Five methodology errors in educational research: A pantheon of

statistical significance and other faux pas. In B. Thompson (Ed.), Advances in social

science methodology, volume 5 (pp. 23- 86). Stamford, Connecticut: JAI.

Thompson, B. (2003). Understanding reliability and coefficient alpha, really. In B. Thompson

(Ed.), Score reliability (pp. 3- 30). Thousand Oaks, California: Sage.

Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis. Washington, DC: American

Psychological Association.

Thompson, B., & Vacha-Haase, T. (2000). Psychometrics is datametrics: The test is not

reliable. Educational and Psychological Measurement, 60, 174- 195.

Vacha-Haase, T., Kogan L. R., & Thompson, B. (2000). Sample compositions and variabilities

in published studies versus those in test manuals: Validity of score reliability

inductions. Educational and Psychological Measurement, 60, 509- 522.

Vacha-Haase, T., Ness, C., Nilsson, J., & Reetz, D. (1999). Practices regarding reporting of

reliability coefficients: A review of three journals. The Journal of Experimental Education,

67(4), 335- 341.

Wilkinson, L., & APA Task Force on Statistical Inference. (1999). Statistical methods in

psychology journals: Guidelines and explanations. American Psychologist, 54, 594- 604.

Worthen, B. R., White, K. R., Fan, X., & Sudweeks, R. R. (1999). Measurement and assessment in

schools (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.

Yin, P., & Fan, X. (2000). Assessing the reliability of Beck Depression Inventory Scores:

Reliability generalization across studies. Educational and Psychological Measurement, 60,

201- 223.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

28

Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri1

Teacher Training Experiences in Diyarbakir

Cemal AKÜZÜM2, Hasan AKGÜNDÜZ3

Öz

Bu çalışmada, Osmanlı batılılaşma dönemi ile Cumhuriyet döneminden günümüze kadar Diyarbakır’da öğretmen yetiştiren kurumların oluşum ve dönüşümleri literatür ve arşiv belgeleri ışığında irdelenmiştir. Türk eğitim sisteminde bir geçişi ve köklü bir deneyim sürecini temsil eden bu kurumlar, kuruldukları dönemin eğitim politikalarını ve öğretmen yetiştirmeye yönelik bakış açılarını yansıtacak nitelikte değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda ulaşılan bulgular, Osmanlı Devleti ve Cumhuriyet Dönemi eğitim sistemleri ile günümüz eğitim yapısı arasında bir geçişi temsil eden öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarının, Diyarbakır’da bir öğretmen yetiştirme geleneğinin oluşumunu sağlamanın yanı sıra var oldukları her döneme ait atılımlara şahitlik eden birer yapıt olarak Türk Eğitim Tarihinde yer edindiklerini göstermiştir.

Abstract

In this study, the formation and transformation of teacher training institutions from the Ottoman Westernization period and Republic period to the present day in Diyarbakir, were examined in the light of literature and archival documents. These institutions that represent a transition and a rooted experience process in Turkish education system were evaluated in the way that they reflect the quality of education policies of period which they were established and perspectives for teacher training. In conclusion the results obtained showed that teacher training institutions, which represent a transition among The Ottoman Empire and the education system of Republic Period, take a place in Turkish Education System as a work that witnesses the progress in all periods they exist and besides provide the formation of a tradition of teacher training in Diyarbakir.

Anahtar kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Deneyim, Diyarbakır

Keywords: Teacher Training, Experience, Diyarbakir

1 Bu çalışma Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ danışmanlığında Cemal AKÜZÜM’ün Dicle Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsünde hazırladığı Öğretmen Yetiştirme Geleneğinin Güncel Duruşuna İlişkin Öğretmen /

Öğretim Elemanı Görüşlerinin Değerlendirilmesi (Diyarbakır-Ergani Anadolu Öğretmen Liseleri ve Ziya Gökalp

Eğitim Fakültesi Örnekleri) isimli yüksek lisans tezinden üretilmiştir. 2 Yrd.Doç.Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü-Diyarbakır,

[email protected] 3 Prof.Dr., İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü- Beyazıt/İstanbul,

[email protected]

http://tureng.com/search/institution







Cemal Aküzüm, Hasan Akgündüz

29

Giriş

Öğretmen yetiştirme süreci tarihi veriler ışığında irdelendiğinde, bu sürecin oluşum

ve gelişim aşamalarının daima toplumu arzu edilen bir eğitim seviyesine yaklaştırma

çabasından doğan ihtiyaçlar çerçevesinde değişim gösterdiği görülmektedir. Öğretmen

yetiştirme konusunda girişilen bu tarz yapılanmalar aynı zamanda ülkemizde köklü bir

geçmişi olan öğretmen yetiştirme geleneğinin varlığına da işaret etmektedir.

Türk Eğitim Tarihinde var olan böylesi bir geleneği daha etkin kılabilmek için, eğitim

sistemine kazandırılan öğretmen yetiştiren kurumlar, Osmanlı Devleti’nin genel eğitim

anlayışından uzak, Batılılaşmayla başlayan ve Cumhuriyet Dönemiyle süren yenileşme

hareketleri çerçevesinde yeniden yapılandırılmıştır.

Konumu ve tarihi dokusu itibariyle önem arz eden Diyarbakır, Osmanlı Batılılaşma

Dönemi ile Cumhuriyet Dönemindeki köye göre ve kente göre öğretmen yetiştirme

politikaların etkisini barındıran illerimizdendir. Eğitim sistemimizdeki öğretmen yetiştirme

deneyimleri ele alınırken, Diyarbakır’ın eğitim ve kültürel anlamda gelişim evrelerini

yansıtacak nitelikte varlığını sürdürmüş ve bunların birer devamı niteliğindeki eğitim

kurumlarının oluşum ve dönüşüm aşamalarının incelenmesi yararlı görülmektedir.

Osmanlı Yenileşme Döneminde Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri

Diyarbakır’ın kültürel hayatı çok eski kaynakların seyri içinde devam edip gelmiştir.

Tespitleri yapılabilen ve belgelere dayanan gerçek, bu hayatın eski çağlara kadar uzanmakta

olduğudur. Diyarbakır’ı konu edinen tarihi kaynaklardan anlaşılan şudur ki; tarihi bütün

çağlarda Güneydoğu Anadolu’nun bir kültür ve milli eğitim merkezi olan Diyarbakır’da,

gerek Osmanlı idaresine kadar -Artuklu, Akkoyunlu Devletleri- gerekse Osmanlı

devirlerinde birçok medrese, mesleki ve orta dereceli okullar ile devirlerine göre

yüksekokullar yaptırılmıştır (Küey, 1973).

Diyarbakır’da geleneksel eğitim anlayışından uzak öğretmen yetiştirme sürecine

Mutlakıyet Dönemiyle (1878-1908) başlandığı söylenebilir. Çünkü Osmanlı Devletinde

Mutlakıyet Dönemine kadar öğretmen yetiştirme konusunda düşünsel ve eylemsel anlamda

yalnızca merkeze dönük yani İstanbul’da kurumsal olarak toplanma fikri çerçevesinde

girişilen politikaların Türk Eğitimine gerçek anlamda pek de bir yarar sağlamadığı





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

30

görülmüştür. Bu hususlar dikkate alınarak vilayetlerin Darülmuallimin ihtiyacını karşılamak

maksadıyla birer Darülmuallimin-i Sıbyan kurulması 1882’de kararlaştırılmış ve açılan bu

mekteplerin öğretmenleri de merkezden gönderilmeye başlanmıştır. Bu okullar, 1882 yılına

kadar Bosna, Girit ve Konya illerinde bulunurken bu tarihten sonra da öğretmen yetiştirme

işi İstanbul dışına taşınmaya başlanmıştır. Öğretmen yetiştirme konusunda ortaya konan bu

yeni iradenin neticesinde 1908’e kadar Diyarbakır’ın da içinde yer aldığı 31 merkezde

Darülmuallimin-i Sıbyan (İlköğretmen Okulu) açılmıştır (Ayas, 1948; Koçer, 1991).

1894 yılında, Diyarbakır’da mevcut İdadi-i Mülkiye, Rüştiye-i Askeriye, İnas

Rüştiyesi gibi orta dereceli okullar arasında bir de kuruluşu 1882’den sonrasına denk gelen

Darülmuallimin-i Sıbyan bulunuyordu (Beysanoğlu, 1963). H.1300 (1882/1883) yılı

kayıtlarında açılmak üzere olduğu ifade edilen Diyarbekir Dârülmuallimini, Vali Samih Paşa

tarafından H.1301 (1883/1884) yılında şehir merkezinde açılmıştır. Darülmuallimin ilk

açıldığında hangi binada eğitime başladığı tam olarak bilinmemektedir. Ancak, 1885 yılına

ait bir kayıtta; Köprülüzade Abdullah Paşa’nın, Nebi Camii’nin yanında bulunan türbenin

karşısında inşa ettirdiği darülkurranın zamanla harap olan yerlerinin tamir edilerek

darülmuallimin olarak kullanılması düşünüldüğü ifade edilmiştir. Fakat bu binanın da

darülmuallimin olarak kullanılıp kullanılmadığı bilinmemektedir. Çünkü daha sonraki

kayıtlarda darülmuallimin binasının Ulu Camii doğu kapısında yer alan Hadim-i Terakki

İbtidai Mektebi bitişiğinde olduğu belirtilmektedir (Yıldız, 2012).

Öğretim süresi iki yıl olan bu okulun açılmasıyla ilköğretim artık değişik kimselerin

ders verdiği kurumlar olmaktan kurtularak kendi öğretmenlerine kavuşmuş olacaktı. Çünkü

İlköğretmen okullarının başlangıcı olarak kabul edebileceğimiz Darülmullamin-i Sıbyan’nın

kuruluşundaki en büyük gaye, ilköğretim kademesindeki okulların değişik nitelikteki

kimselerin yerine kendi öğretmenlerinin ders verdiği kurumlar haline getirilmek

istenmesidir. Ancak o yıllarda çok geniş topraklara sahip Osmanlı Devletinde yukarıda bahsi

geçtiği üzere taşrada öğretmen yetiştirme işine pek de eğilim gösterilmediğinden 1900’lerde

Diyarbakır Darülmuallimin’i bir öğretmen ve yedi öğrencisiyle öğretim yapmaya çalışmıştır.

Bu sayı elbette ki ilköğretimlerdeki öğretmen ihtiyacını karşılamaktan uzaktı. 1905’te

öğretim süresi dört yıla çıkarılan okul, 1910 yılında yeniden tamir edilen sanayi mektebi

binasına R.1325(1909/1910) yılında taşınmıştır. Yeni binada, ilk üç yılı İptidaiye, son üç yılı






31

da Rüştiye şubeleri olmak üzere öğretim süresi altı yıla çıkarılarak yeniden

teşkilatlandırılmıştır (Akyüz, 1997; Beysanoğlu, 1963; Bilim, 2002; Yıldız, 2012).

Tablo 1. Diyarbekir Dârülmuallimini 1913-1914 (R. 1329-1330) Ders Yılı Memur, Muallim ve Müstahdem Mevcudu

Memur, Muallim ve Müstahdem

Muallimlerin Yaşları

İdare ve Tedris Heyetinin

Maaşları

H

ey’e

t-i

ida

re

H

ey’e

t-i

ted

risi

ye

M

üst

ahd

emin

-i s

aire

H

ad

eme

Y

ekû

n

2

0-2

5

2

5-3

0

3

0-4

0

4

0-5

0

5

0-6

0

5

00

ku

ruşt

an d

üşü

k

5

00

-10

00

1

000

-15

00

1

50

0-2

000

4

8

2

12

26

3

4

3

-

-

3

8

1

-

Kaynak: Yıldız, H. (2012). Diyarbekir Darülmuallimini’nin tarihçesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl:4 Sayı:8, S.149.

Tablo 1’de görüldüğü gibi, Diyarbekir Dârülmuallimini’nin 1913-1914 ders yılındaki

memur, muallim ve müstahdem kadrosu 26 kişidir. Muallimlerin yaş ortalaması 30, maaşları

ise 500 ile 1500 kuruş arasında değişmiştir.

1913 yılında kabul edilen Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkati (Geçici İlköğretim

Kanunu) uyarınca, tüm Darülmuallimin’lerde olduğu gibi Diyarbakır’daki

Darülmuallimin’in de Rüştiye kısmı kapatıldı. 1915 tarihli Darülmuallimin ve

Darülmuallimat Nizamnamesi ile kesin hükme bağlanan “vilayet ve taşra

Darülmuallimin’lerin sadece İptidai kısmından ibaret olacakları” hükmü de

Darülmuallimin-i Rüştiyelerin kapatılma uygulamasını destekler nitelikte bir düzenleme

getirmiş oluyordu. Aynı Nizamnameyle öğretim süresi dört yıla çıkarılan İptidaiye Kısmı ve

sadece bu kısımdan ibaret olan Diyarbakır’daki Darülmuallimin, 1918 yılına kadar dört

yıllık öğrenim süreli bir okul olarak öğretimine devam etmiş ve bu tarihte de kapatılmıştır

(Ayas, 1948; Beysanoğlu, 1963).

Cumhuriyet Hükümetinin maarif programında, eğitimin tüm kademelerindeki

müesseselerinin yeniden teşkilatlanmasının kabulü üzerine 1923-1924 ders yılında





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

32

Diyarbakır Darülmuallimin-i yeniden açıldı, fakat bu da çok sürmeyip okul 1930’da tekrar

kapatılmıştır. Bu devre içinde, bugünkü Ziya Gökalp İlkokulu binasında Kız Öğretmen

Okulu (Darülmuallimat) faaliyet göstermiştir (Beysanoğlu, 1963; Diyarbakır Valiliği, 1995).

1869 Genel Eğitim Tüzüğü’nde (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi) Sıbyan ve Rüşdiye

Mekteplerine öğretmen yetiştirecek bir Kız Öğretmen Okulu’nun (Darülmuallimat)

kurulması öngörülmüş ve Nizamnamenin diğer hükümlerinde olduğu gibi Darülmuallimat

hakkındaki hükümlerde de birtakım düzenlemeler yapılarak, bu okulların ilki 1870 yılında

İstanbul’da açılmıştır. Öğretim süresi olarak da Sıbyan şubesi 2, Rüşdiyeler ise 3 yıl olarak

belirlenmişti (Koçer, 1991; Saracaloğlu, 1992; Ergün, 2005).

Mezunlarına yeterlilikleri oranında Rüşdiye ya da Sıbyan Okulu öğretmenliği

diploması veren bu kurum, hem ilk hem de orta okullarda muallimlik yapacak, formasyon

derslerini almış kadınlardan oluşan büyük bir kaynak oluşturmuştur. Öğrencilerine burs

veren ve gündüzlü bir okul olan Darülmuallimat, öğrencilerini öğretmen olma konusunda

özgür bıraktığı için ayrıca toplumda aydın ve kültürlü bir kadın zümresinin oluşup

gelişmesinde de ön ayak olmuştur (Saracaloğlu, 1992).

1930 yılında kapatılan Diyarbakır’daki Darülmuallimin-i Sıbyan, 4 Aralık 1949’da

Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu adını alarak Dağkapı Semtinde bugünkü Gaffar Okkan

Anadolu Lisesinde eğitim-öğretime açılmış ve okul, bundan sonraki eğitim hayatını

ortaokula dayalı üç yıllık öğrenim süreli olarak devam etmiştir (Diyarbakır İl Yıllığı, 1973).

1974 yılından itibaren ilköğretmen okullarından bazılarının iki yıllık eğitim

enstitülerine, geriye kalanların da öğretmen liselerine dönüştürülmesi politikası

çerçevesinde Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu da öğretmen lisesine dönüştürülerek

öğretmen yetiştiren bir kurumdan genel bir ortaöğretim kurumuna dönüştürülmüştür. 1974-

1975 öğretim yılında hem Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu hem de Diyarbakır

Öğretmen Lisesi aynı kampüste farklı kademelerde iki kurum olarak varlığını sürdürmüş

ancak bu öğretim yılı Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulunun son öğretim yılı olup bu

tarihte kapatılan okul bir “Öğretmen Lisesi” olarak öğretimine devam etmiştir (KD, 1974;

ÖKT, 1974; SGD, 1974).

Kurulumu Osmanlı Devleti’nin Mutlakiyet dönemine denk gelen Diyarbakır’daki

Darülmuallimin-i Sıbyan, 1930 yılında kapatılınca 1949 yılında önce Diyarbakır Erkek






33

İlköğretmen Okulu olarak açılmış ardından sırasıyla 1974 yılında Diyarbakır Öğretmen

Lisesi, Diyarbakır Cumhuriyet Fen Lisesi olan bu okul, en son olarak da aynı kampüste

Gaffar Okkan Anadolu Lisesi adı altında öğretim yapmaktadır.

Cumhuriyet Dönemi Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri

Dicle Köy Enstitüsü

Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren köy öğretmeni yetiştirme konusunda birtakım

uygulamalar yapılmış ancak ihtiyaca cevap verecek nitelikte bir oluşum

gerçekleştirilememişti. 17 Nisan 1940 tarih ve 3803 sayılı “Köy Enstitüleri Kanunu” ile

kurulan Köy Enstitüleri, var olan öğretmen ihtiyacını gidermek ve uygar toplumun

nimetlerini kırsal kesimlere de ulaştırmak için girişilen özgün yapılanmaların başında gelir

(Altunya, 2002).

Köy Enstitüleri hareketinin bir örneği olan ve bu özgür yapılanmanın bir ürünü

olarak ortaya çıkmış Dicle Köy Enstitüsü, Cumhuriyet Dönemi ortaöğretiminde süregelen

değişiklikleri barındırması ve eğitim sistemimizin şekil ve yapı boyutunun hem tarihi

sürecini hem de günümüz uygulamalarını yansıtması bakımından önem arz etmektedir.

Şimdiki adıyla Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi olarak bilinen ve bir Köy Enstitüsü

dönüşümü olan bu okul; kurulum, dönüşüm, öğretim programı ve öğrenci dokusu

bakımından oldukça geniş bir yelpazede yer almaktadır.

Dicle Köy Enstitüsü, Diyarbakır’ın Ergani İlçesinin 5 kilometre güneyinde, Zülküf

Dağı eteğinin Hoşot Ovasında 850 dekarlık bir alan üzerinde kurulmuştur. Enstitünün

kurulmasında ilk görev alan, Müdürleri Şerif Tekben yönetimindeki Malatya Akçadağ Köy

Enstitüsü’dür. Enstitünün bundan sonraki çalışmalarını yürütmek üzere o dönemde Çifteler

Köy Enstitüsü’nde görev yapan Nazif Evren, okul müdürü sıfatıyla atanmış ve kuruluş için

Çifteler (Eskişehir), Kızılçullu (İzmir), Gönen (Isparta), Pazarören (Kayseri), Cılavuz (Kars),

Hasanoğlan (Ankara) gibi yedi enstitüden yedi ekibin gelmesiyle yapım işleri başlamış ve

kısa sürede Dicle Köy Enstitüsüne ait bir işlik, bir öğretmen evi, beş derslik, bir yatakhane,

bir genel tuvalet, bir hamam, bir ahır yapımı tamamlanarak böylece 1944 yazında kurulmaya





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

34

başlanan Dicle Köy Enstitüsü, aynı öğretim yılı içinde, Ağustos ayında almaya başladığı

öğrencileriyle öğretime açılmıştır (Güneli, 1966; Evren, 1997a; Evren, 1998).

Dicle Köy Enstitüsü kurulup öğrenci alımına başladığında çevredeki bölgeye giren

illerden alınan öğrencilerin çoğu Eğitmenli Okul çıkışlı idiler. Çünkü bölgeye giren

Diyarbakır, Mardin, Urfa, Hakkâri, Van, Bitlis gibi illerin köylerinde 5 sınıflı ilkokul hemen

hemen yok denecek durumda idi. Yasalarla sabitlenmiş olan Köy Enstitülerine köylü ve köy

okulunu bitirmiş yetenekli çocukların alınması gibi hükümleri yerine getirmek mümkün

değildi. Çünkü bu illerin köylerinde okul yoktu ki köy okulunu bitirmiş öğrenci

alınabilinsin. İlk iş olarak nüfus cüzdanı olan ve az da olsun şehir okulunda okuyabilmiş

çocuklardan 33 öğrenci alınmış böylece 33 kendi öğrencileri, 42 de Çifteler ekibi olarak 75

mevcutla Dicle Köy Enstitüsü öğretime başlamıştır (Evren, 1997b).

Dicle Köy Enstitüsü, yatılı ve 5 yıllık bir eğitim sürecinden ibaretti. Yılda öğretim 10,5

ay olup öğrenciler her yıl 1,5 ay köylerine izinli gönderilirdi. Bu izinleri sırasında öğrenciler,

köylerinin her şeyini inceler ve yıldan yıla genişleyen “Köy Dosyaları” hazırlarlardı.

Öğrenciler, tarım ve hayvancılık konusundaki deneyimlerini öğrenimleri süresince

uygulamalı olarak yapmış oldukları bu işler neticesinde edinirlerdi. Hatta elektrik ve su

ihtiyaçlarını da kendi emekleriyle sağlarlardı (Evren, 1999).

Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenlerin çalışmaları daha önceden yetişen

öğretmenlerinkine benzemiyordu. Bunların yılda 3-4 ay süreli bir tatilleri yoktu. Kısa süreli

de olsa okulu terk etmek gibi bir olanağı hiç kullanamayacaklardı. Devletten maaşları da

yoktu. Ancak ayda, o günün ölçüsüne göre 20 lira harçlıkları vardı. Ama buna karşılık

geçimlerini sağlayacak kadar toprakları olacaktı. Mezun olacaklara, okulda mevcut ve

günlük yaşama hitap eden aletler verilmeye başlandı. Kızlara verilen dikiş makineleri,

dokuma tezgâhları gibi (Evren, 1998).

Dönemin ekonomik ve sosyal yapısına uygun bir tarzda işleyişin sağlanmaya

çalışıldığı Dicle Köy Enstitüsünün öğrenci künye defterlerinden yararlanılarak bu okulda

1944-1954 yılları arasında öğrenim gören öğrencilerin sayısal durumları Tablo 2’de

verilmiştir.






35

Tablo 2. 1944-1954 Yılları Arasında Dicle Köy Enstitüsü’ndeki Öğrenci Sayıları

Yıllar Erkek Kız Toplam

1944-1945 34 - 34 1945-1946 206 - 206 1946-1947 87 - 87 1947-1948 99 - 99 1948-1949 118 - 118 1949-1950 195 - 195 1950-1951 125 - 125 1951-1952 142 - 142 1952-1953 80 - 80 1953-1954 57 - 57

Genel Toplam 1143 - 1143

Kaynak: Dicle Köy Enstitüsü 1944-1954 Yıllarına Ait Künye Defteri (KD, 1944).

Çeşitli kaynaklarda Dicle Köy Enstitüsünde her ne kadar karma bir öğretimin

yapıldığı bilgisine yer verilmişse de bu okulun “1944-1954” yıllarına ait künye defterinde kız

öğrencileri gösterir bir kayda rastlanmamaktadır. Okulun ilk kurulduğu 1944 yılından 1954

yılına kadar tüm sınıflarda ve okulun öğretime açık olduğu bütün yıllarda sadece erkek

öğrencilere ait kayıtlar bulunmaktadır. 1944-1954 yılları arasında bu öğrencilerin sayısı genel

toplamda 1143’tür (KD, 1944).

Dicle Köy Enstitüsünden mezun olan öğrencilerin sayısal durumu ise, okula giriş

yapan ve o dönemde okumakta olan öğrenci sayısına göre “ilk mezunlar hariç” bir hayli

azalma göstermiştir. Mezun olan öğrencilerin sayısal durumu Dicle Köy Enstitüsü Diploma

defterlerinden çıkarılmıştır (Tablo 3).

Tablo 3. 1948-1954 Yılları Arası Dicle Köy Enstitüsü’nden Mezun Olan Öğrencilerin Sayısal Durumu

Yıllar Yaz Dönemi Güz Dönemi Toplam Pekiyi ile Bitirenler

%

1948-1949 59 - 59 - -

1949-1950 96 - 96 1 1.041

1950-1951 47 - 47 3 6.38

1951-1952 32 - 32 9 28.12

1953-1954 87 - 87 10 11.49

Genel toplam 321 - 321 23 7.16

Kaynak: Dicle Köy Enstitüsü 1949-1954 Yıllarına Ait Diploma Defterleri (DD, 1949).





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

36

1948-1952 yılları arasında bu okuldan toplam 321 öğrenci mezun olmuş ancak okulun

diploma defterlerinde 1952-1953 öğretim yılına ait herhangi bir kayıt bulunamadığından bu

öğretim yılında mezun olmuş öğrenci sayılarına ulaşılamamıştır (Tablo 3).

Tablo 3’te görüldüğü gibi, Dicle Köy Enstitüsünden tüm öğrenciler yaz döneminde

mezun olmuştur. Okulun öğrenime açık olduğu öğretim yıllarının hiçbirinde kız öğrenci

kaydı bulunmadığı gibi mezun olan kız öğrenci kaydına da rastlanmamıştır.

Dicle Köy Enstitüsü, izah etmeye çalıştığımız bu işleyişini sürdürmeye çalışırken Köy

Enstitülerine yöneltilen eleştiriler neticesinde önce 1947, ardından 1952 yıllarında program

yapısında meydana getirilen değişikliklerle Köy Enstitüleri bulundukları bölgenin ihtiyacına

ve işleyişine uygun tarzdaki varlığından genel bir ortaöğretim kurumuna dönüştürülmüş ve

nihayetinde 27.1.1954 tarih ve 6234 sayılı kanunla Köy Enstitüleri, İlköğretmen Okullarıyla

birleştirilmiştir. Bu aşamada Dicle Köy Enstitüsü, Dicle İlköğretmen Okuluna

dönüştürülerek hem şekil hem de yapı değişikliğine maruz kalmıştır. Ayrıca bu durum

Enstitü için 1975 yılına kadar bu isimle anılacak bir sürecin başlangıcı olmuştur (Ciciloğlu,

1985).

Dicle İlköğretmen Okulunun 1975 yılına kadar ilkokul öğretmeni yetiştirmede

kaynaklık etmesi, Diyarbakır’da öğretmen yetiştirme geleneğinin sürdürülmesinde önemli

bir yeri vardır. Bu okul, Dicle Köy Enstitüsü’nden kalan yapıların yanında inşa edilen yeni

binalarıyla oldukça geniş bir alana yayılmış ve 29 yapıdan oluşan bir site haline gelmiştir.

Bunlar; idare binaları, derslikler, yemekhane, yatakhane, sinema, konferans salonu, fırın,

atölye binaları, lojmanlar ve ahırlardır (Güneli, 1966).

1954 yılında Köy Enstitüleri, İlköğretmen Okullarıyla birleştirilince Dicle Köy

Enstitüsü öğrencileri, öğrenimlerini İlköğretmen Okulu mezunu olarak tamamlamışlardır.

1973 yılında yayımlanan “Milli Eğitim Temel Kanunu”nda tüm eğitim kademelerindeki

öğretmenlerin yüksek öğrenim düzeyinde yetiştirilmesi öngörülüyordu. Bu amaçla

kentlerdeki İlköğretmen Okullarının bir kısmı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun uygulanmaya

başlanmasıyla (Güneli, 1966), Dicle İlköğretmen Okulu 1975-1976 öğretim yılından itibaren

Dicle Öğretmen Lisesi adı altında öğretimini sürdürmüştür (SGD, 1975).

1989-1990 öğretim yılından itibaren Öğretmen Liselerini iyileştirmek amacıyla

Anadolu Öğretmen Lisesi uygulamasına geçilirken, Dicle Öğretmen Lisesi aynı zamanda






37

Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi adını da alarak iki kurum tek çatı altında varlığını

sürdürmüştür (SGDa, 1989, SGDb, 1989). Böylece 1944 yılında kurulan Dicle Köy

Enstitüsü’nün yerleşkesi, izlenen eğitim politikaları sonucunda yeni, aynı zamanda devam

eden öğretim yapısıyla Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi olarak anılmaya başlanmıştır.

Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi

Cumhuriyetin ilanından 1973 yılına kadar ortaokulların, bu tarihten 1978 yılına kadar

da bu okullarla ilköğretim okulları ikinci kademesinin öğretmen ihtiyacını karşılayan temel

kaynak, “Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri” olmuştur. Bu tür bir yapılanmanın ürünü olan

Diyarbakır Eğitim Enstitüsü, 1962 yılında Türkçe ve Fen Bilgisi öğretmeni yetiştiren 2 yıllık

bir yüksek okul olarak, eskiden Sanat Okulu sonra sırasıyla Muallim Mektebi, Ali Emiri

Ortaokulu, Süleyman Nazif Ortaokulu ardından da Dicle Üniversitesi Tıp Fakültesi ve

yıllarca Diyarbakır İl Milli Eğitim Müdürlüğünün hizmet verdiği binada eğitim öğretime

başlamıştır. 1967 yılında bu binanın Tıp Fakültesine verilmesi ile Anadolu Lisesinin binasına

taşınmış, Sosyal Bilgiler ve Matematik alanlarında öğretmen yetiştirmek maksadıyla iki

bölümün daha eklenmesiyle öğretmen yetiştirme alanı genişletilen okul, iki yıl sonra yani

1969 yılında İstasyon Caddesi üzerindeki binalarına nakledilmiştir (Diyarbakır İl Yıllığı,

1973; Beysanoğlu, 1963; Öztürk, 1999; “Dicle Üniversitesinin…”, 2013).

1970-1971 öğretim yılında öğrenim süresi üç yıla çıkarılan bu okula 1971-1972 öğretim

yılında da Almanca, Fransızca ve İngilizce bölümlerinin ilavesiyle okulun bölüm sayısı 7’ye

çıkarılmıştır (Beysanoğlu, 1963).

Diyarbakır Eğitim Enstitüsü’nde, okulun öğrenime açıldığı 1962 yılından yeni

bölümlerin eklendiği 1972 yılına kadar öğrenim görmüş öğrencilerin sayısal durumunu

tablolaştırırsak şöyle bir durum ortaya çıkar:





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

38

Tablo 4. 1962-1972 Yılları Arasında Diyarbakır Eğitim Enstitüsü’nde Öğrencilerin Sayısal Durumu

Yıllar Erkek Kız Toplam

1962-1963 126 45 171

1963-1964 237 47 284

1964-1965 323 50 373

1965-1966 662 63 725

1966-1967 665 60 725

1967-1968 344 58 402

1968-1969 290 46 336

1969-1970 401 62 463

1970-1971 510 48 558

1971-1972 471 49 520

Genel Toplam 4029 528 4557

Kaynak: Diyarbakır İl Yıllığı. (1973). Cumhuriyet’in 50. yılında Diyarbakır, 1973 İl Yıllığı. (Cilt:1). Ankara: İş Matbaacılık ve Ticaret, s.285.

Tablo 4’de verilen öğretim yıllarında görüldüğü gibi, erkek öğrenci sayısı kız

öğrencilere nazaran daima büyük bir çoğunluğu oluşturmuş ve 10 öğretim yılında 528’si kız,

4029’u da erkek olmak üzere toplam 4557 öğrenci öğrenim görmüştür.

1972-1973 öğretim yılında Diyarbakır Eğitim Enstitüsünde 46 öğretmen, 609 öğrenci

bulunmaktaydı. Bu öğretim yılına kadar Enstitüden 165’i kız ve 1511’i erkek olmak üzere

1676 öğrenci mezun olmuştur (Diyarbakır İl Yıllığı, 1973).

1978-1979 öğretim yılından itibaren Eğitim Enstitülerine “Yüksek Öğretmen Okulu”

denmeye başlamasıyla temelde ortaokullara branş öğretmeni yetiştirmek üzere kurulan ve

öğrenim süresi 1960’lı yılların sonunda 3 yıla çıkarılan Diyarbakır Eğitim Enstitüsü,

“Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulu” olarak isim ve yapı değişikliğine uğramıştır. Bu

öğretim yılından itibaren enstitünün öğrenim süresi 4 yıla çıkarılmış ve öğretmen yetiştirilen

bölümlerde yeniden yapılanma ile branşlarda ihtisaslaşmaya gidilmiştir (Öztürk, 2006) .

Yüksek Öğretmen Okullarının 20 Temmuz 1982 yılında 2547 sayılı Yükseköğretim

Kanunu ile Eğitim Fakültelerine dönüştürülüp üniversitelerin çatısı altına alınmasıyla

Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulu, 41 sayılı kanun hükmünde kararname ile 20.07.1982

tarihinde Eğitim Fakültesi adı altında Dicle Üniversitesine bağlanmıştır (“Dicle

Üniversitesinin…”, 2013).






39

Dicle Üniversitesinin bünyesindeki 13 fakülteden biri olan Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi, Diyarbakırlı düşünce adamı Ziya Gökalp’ın anısını yaşatmak üzere isminin

verildiği kurumlardan biridir. Bu kurum, İstasyon Caddesi üzerindeki Diyarbakır Eğitim

Enstitüsü’ne ait binalarda 1982 yılında Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulunun “Eğitim

Fakültesi” adıyla Dicle Üniversitesinin bünyesine alınmasıyla öğretim hayatına başlamıştır.

Halen Dicle Üniversitesi kampusünde kendilerine tahsis edilen binada 9 bölüm ve bu

bölümlere bağlı 17 anabilim dalı ile öğretimine devam etmektedir (“Dicle

Üniversitesinin…”, 2013).

Sonuç

Osmanlı Devletine ve Cumhuriyet Dönemi Türkiye’sine kaynaklık eden belgelerden

yola çıkarak Diyarbakır’daki öğretmen yetiştirme geleneğini var kılan ve bu geleneğin

devamlılığını sağlayan kurumlar olarak, kurulumu 1882 yılından sonra olan

Darülmuallimin-i Sıbyan dışında II. Meşrutiyet Döneminde Diyarbakır’daki Darülmuallimin

içinde açılmış bir Darülmuallimin-i Rüşdiye ile 1930’lu yıllarda Dağkapı Semtinde bugünkü

Ziya Gökalp İlkokulunda bir dönem öğretime açık kalmış ve bir kız İlköğretmen Okulu olan

Darülmuallimat’ın varlığıyla karşılaşmaktayız.

Osmanlı Devleti ve Cumhuriyet Dönemi eğitim sistemleri ile günümüz eğitim yapısı

arasında bir geçişi temsil eden eğitim kurumları, Diyarbakır’da bir öğretmen yetiştirme

geleneğinin oluşumunu sağlamanın yanında var oldukları her döneme ait atılımlara şahitlik

eden birer yapıt olarak Türk Eğitim Tarihinde yer edinmiş ve yer edinmeye de devam

etmektedir. Mutlakiyet ve Meşrutiyet dönemlerinden kalma Darülmuallimin ve

Darülmuallimat ile Cumhuriyet Döneminden günümüze çeşitli formlarda intikal etmiş Köy

Enstitüsü ile İki Yıllık Eğitim Enstitüsü’nün bir devamı olan Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi bu

durumu izah edici birkaç örneği teşkil etmektedir.

Kaynaklar

Akyüz, Y. (1997). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1997’ye). İstanbul: İstanbul Kültür

Üniversitesi Yayınları.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

40

Altunya, N. (2002). Köy enstitüleri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Yıl:3, No. 26

(Nisan).

Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi “Kuruluşlar ve Tarihçeler”. Ankara: Milli

Eğitim Basımevi.

Beysanoğlu, Ş. (1963). Bütün Cepheleriyle Diyarbakır. İstanbul: Şehir Matbaası.

Bilim, C.Y. (2002). Türkiye’de Çağdaş Eğitim Tarihi (1734-1876). Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Yayınları.

Ciciloğlu, H. (1985). Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Ortaöğretim (Tarihi Gelişimi). Ankara:

Ankara Üniversitesi Basımevi.

Dicle Üniversitesinin Kuruluş ve Tarihçesi. (2013). Online: www.dicle.edu.tr adresinden 15

Eylül 2013 tarihinde alınmıştır.

Diyarbakır İl Yıllığı. (1973). Cumhuriyet’in 50. yılında Diyarbakır, 1973 İl Yıllığı. (Cilt:1).

Ankara: İş Matbaacılık ve Ticaret.

Diyarbakır Valiliği. (1995). 2000’e Beş Kala Diyarbakır. Diyarbakır: Diyarbakır Valiliği.

Ergün, M. (2005). Eğitim ve sivil eğitimin batılılaşması. Online:

http://www.egitim.aku.edu.tr adresinden 27 Eylül 2005 tarihinde alınmıştır.

Evren, N. (1997a). Rauf İnan Köy Enstitüleri ve Bir Ömrün Tanıklığı. Ankara: Güldikeni

Yayınları.

Evren, N. (1997b). Poyraz Köyünden Köy Enstitüleri’ne. Ankara: Güldikeni Yayınları.

Evren, N. (1998). Köy Enstitüleri Neydi Ne Değildi. Ankara: Güldikeni Yayınları.

Evren, N. (1999). Osmanlı Eğitim Sisteminden Cumhuriyet’e. Ankara: Genç Ofset.

Güneli, Ş. (1966). Bütün Yönleriyle Erğani. Ankara: Modern Matbaa.

Koçer, H.A. (1991). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923). İstanbul:

MEB. Yayınları.

Küey, A. (1970). Doğal, Tarımsal, Ekonomik ve Turistik Yönleriyle Diyarbakır. Diyarbakır:

Diyarbakır Ticaret Sanayi Odası Yayını, Sayı: 6.

http://www.dicle.edu.tr/

http://www.egitim.aku.edu.tr/






41

Öztürk, C. (1999). Cumhuriyet Döneminde Öğretmen Yetiştirme. İçinde: F. Gök (Ed.). 75

Yılda Eğitim. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Öztürk, C. (2006). Cumhuriyet Döneminde ilköğretim ve genel ortaöğretime öğretmen

yetiştirme ve eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma. Online: www.Akmb.gov.tr

adresinden 03 Ocak 2006 tarihinde alınmıştır.

Saracaloğlu, A.S. (1992). Türk ve Japon Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması.

İzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.

Yıldız, H. (2012). Diyarbekir Darülmuallimini’nin tarihçesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, Yıl:4 Sayı:8, 133-158.

Arşiv Kaynakları

Dicle Köy Enstitüsü 1944-1954 Yıllarına Ait Künye Defteri (KD, 1944).

Dicle Köy Enstitüsü 1949-1954 Yıllarına Ait Diploma Defterleri (DD, 1949).

Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu 1974-1975 Öğretim Yılı Sınıf Geçme Defteri (SGD,

1974).

Diyarbakır Öğretmen Lisesi 1974-1975 Öğretim Yılı Öğrenci Kütük Defteri (KD, 1974).

Diyarbakır Öğretmen Lisesi 1974-1975 Öğretim Yılı Öğrenci Kütük Defteri (ÖKT, 1974).

Dicle Öğretmen Lisesi 1975-1980 Yıllarına Ait Sınıf Geçme Defterleri (SGD, 1975).

Dicle Öğretmen Lisesi 1989-1990 Öğretim Yılı Sınıf Geçme Defteri (SGDa, 1989).

Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi 1989-1990 Sınıf Geçme Defteri (SGDb, 1989).

http://www.akmb.gov.tr/





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43

42

Extended Summary

Teacher Training Experiences In Diyarbakir


Introduction

Due to its location and rich history, Diyarbakir is one of the most important cities that

reflect the politics of teacher education programs for both urban and rural areas during

Westernization period of Ottoman Empire and Republican period of Turkey. When it comes

to teacher training in Turkey, we need to look at teacher training schools that also mirror

cultural and educational developments in Diyarbakir.

Reforms in Teacher Training in Ottoman Empire in 19th Century

In Ottoman Empire, First Constitutional Monarchy period (1878-1908) marked a

departure from traditional teacher training in Classical Ottoman Era. With reform efforts

aimed at adopting western ideas, Ottoman thinkers also intended to replace traditional

teacher training that only originated in Istanbul with more decentralized and liberal based

schools. To achieve these ends, teacher training schools, known as Darulmuallimin and

Darulmuallimin-i Sibyan, were opened and instructors for these schools were sent from

Istanbul to the heartland of Anatolia.

Just after the declaration of Republic of Turkey in 1923, teacher training programs

were re-designed to be more centralized in line with the new nation state’s ideals. Diyarbakir

teacher training school (Darulmuallimin) were reopened in 1924 and but were closed in 1930.

Other teacher training schools for women teacher candidates, known as Darulmuallimat,

were also opened in the building of now known as Ziya Gokalp Elementary School.






43

Teacher Training Schools in Diyarbakir during Early Republican Period

Dicle Village Institute

Dicle Village Institute in Diyarbakir was opened as part of the new nation state’s

ambitious project to make education available for people who were devoid of opportunities

to send their children to schools in rural Turkey. Dicle Village Institute, now known as

Ergani Anatolian Teacher High School, is a microcosm of politics of educational reforms

during both early republican period and now.

Ziya Gokalp Faculty of Education

Ziya Gokalp Faculty of Education was named after the great thinker Ziya Gokalp

who were from Diyarbakir at Dicle University. Ziya Gokalp Faculty of Education was first

established as two-year long program on Istasyon Street in 1982. It is now affiliated with

Dicle University and has nine departments and 17 program areas in its new building on the

campus of Dicle University. (www.dicle.edu.tr).

Conclusion

In the light of documents about teacher schools in Diyarbakir in late 19th century

Ottoman period, we see Teacher School for elementary teachers (Darülmuallimin-i Sıbyan)

after 1882, Teacher School for middle school teachers (Darülmuallimin-i Rüşdiye) during

Second Constitutional Monarchy (1908-1923) and Teacher School for women teachers

(Darülmuallimat) during Republican period in 1930s.

Teacher training schools in Diyarbakir reflect the transformation of teacher training as

well as that of the political climate of Turkey from late Ottoman Empire and Republic of

Turkey. Male and women teacher training schools (Darülmuallimin ve Darülmuallimat

respectively) in Ottoman era; Dicle Village Institute and Ziya Gokalp Faculty of Education

are all milestones of this transformation in the history of education in Diyarbakir and

Turkey.

http://www.dicle.edu.tr/





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

44

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Işık Kavramına Yönelik Bilgi Yapılarının

Kavramsal Değişim Teorilerine Göre Analizi1

Analysis of Knowledge Structures About Light Concept of First Level Elementary

Students According to Conceptual Change Theories

Zeki APAYDIN2, Emrah AKMAN3, Erol TAŞ4, Evşen Aymen PEKER5

Öz

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin “ışık” kavramına yönelik bilgi yapılarını “teori nitelikli bilgi yapısı teorisi” ve “parça nitelikli bilgi yapısı teorisi” ile açıklamaya çalışmak ve yeni program ve ders kitabı içeriklerinin geliştirilmesine katkı sağlamaktır. Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden klinik görüşme yöntemi kullanılmıştır. Katılımcı olarak 21 tane 5. sınıf öğrencisi seçilmiş ve öğrencilere 9 adet etkinlik serisi eşliğinde 42 açık uçlu soru yöneltilmiştir. Öğrencilerin ışık kavramına yönelik bilgi yapılarının, teorik kavramlarla ilgili boyutunun parça nitelikli bilgi yapısı teorisine, betimsel kavramlarla ilgili boyutunun ise teori nitelikli bilgi yapısı teorisine uygun olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Sözcükler: fen öğretimi, kavramsal değişim teorileri, ışık.

Abstract

The purpose of this study is to determine whether the knowledge structure of first level elementary school students for the ''light'' concept can be explained by "knowledge-as-theory perspective" or "knowledge-in-pieces perspective" and to contribute to the development of new teaching and learning techniques. In this research, clinical interview method was used. This method is a qualitative research method which aims to reveal what lies coginively behind the individual's explanations. In this study 21 fifth-grade students were selected and interviewed as participants. Students with similar level of success and Socio-ecomomic status, were choosen. A dark room was prepared in the same school where experimental activities were held and a set of clinical interviews were arranged. It was concluded that the knowledge structures about light concepts of students are suitable for "knowledge-in-pieces perspective" in theoretical concepts and "knowledge-as-theory perspective" for descriptive concepts.

Keywords: science teaching, conceptual change theories, light.

1 International Conference on Primary Education 2013, Girne-KKTC'de sunulmuştur. 2 Yrd.Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected] 3 Doktora Öğrencisi, Amasya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected] 4 Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected] 5 Doktora Öğrencisi , Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]





Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, Evşen Aymen PEKER 45

Giriş

Fen öğretimi dersinde birçok teorik ve betimsel kavram yer almaktadır. Kavramlar,

bir varlıktan ya da olgudan söz edildiğinde, insanların zihninde oluşan çağrışımlardır

(Çepni, 2005). Bir öğrenci bu kavramları öncelikle günlük deneyimlerden hareketle okul dışı

ortamda yapılandırıp okul ortamına getirir ve bu yapılandırmaların çoğu bilimsel

kavramsallaştırmaların alternatifi niteliğinde olduğu için, fen öğretimi dersinin öğrencilere

kazandıracağı kavramların öğrenilmesinde genellikle güçlükler ortaya çıkmasına neden

olurlar (Carey, 1985; Tao ve Gunstone, 1999; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994).

Öğrencinin okulda öğrendiği bilgilerin dışında okula getirdiği bu kavramlar alan yazında

‘öncü kavram’ olarak tanımlanmaktadır (Limon ve Mason, 2002). Kavramsallaştırma,

birbiriyle ilişkilendirilebilen nesne veya olayları kategorilere ya da zihinsel gruplara ayırma

yoludur ve bu süreç sonunda düşüncelerin merkezinde yer alan kavramlar oluşur. Bazı

araştırmacılar kavramları “düşüncenin en küçük yapı taşları” olarak tanımlarlar (Ormrod,

2006). “Işık ışınları sürekli hareket halindedir” ifadesi yasa ya da ilke niteliğinde bir önerme

olmakla birlikte, ışık, ışın ve hareket birer kavramdır (Chi ve Roscoe, 2002). Kavramlar

madde temelli ve süreç temelli olmak üzere ikiye yarılırlar. Işık, ışın ve hareket süreç temelli

kavramlarken, ışığın doğasında var olan foton kavramı madde temelli bir kavramdır (Chi ve

Roscoe, 2002). Bir başka örnekle ifade etmek gerekirse, fotosentez süreç temelli bir

kavramken; kloroplast madde temelli bir kavram olarak değerlendirilebilir.

Bu çalışmada Lawson’ın (1995) sınıflandırması da esas alınmıştır. Lawson’a (1995)

göre; ışık, ışın gibi kavramlar eğer doğrudan algılanabilen nitelikleri bakımından irdelenirse

betimsel; atom, atom altı parçacıklar ve foton gibi kavramlarla ilişkilendirilirlerse teoriktirler.

5. sınıflarda öğrencilerin bilişsel düzeylerine göre, teorik ve süreç niteliğindeki kavramlardan

çok; betimsel ve madde nitelikli kavramların öğretim programının temelini oluşturması

pedagojik açıdan daha uygun olabilir (Lawson, 1995; Lawson, Alkhoury, Benford, Clark ve

Falconer, 2000). Fen öğretimi dersinde birçok betimsel ve teorik kavramın bulunması ve bu

alanda yapılan araştırmaların ortaya koyduğu alternatif kavramsallaştırmaların çokluğu,

anlamlı ve bilimsel kavramsallaştırmaların oluşturulmasında kavramsal değişim teorilerinin

önemini ortaya çıkartmaktadır. Kavramsal değişim teorileri, her kavramın aynı yöntemle ya





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

46

da modelle değiştirilemeyeceğine ve iki farklı kavramın birbiriyle aynı şekilde

yapılandırılmış olamayacağına dikkat çekmektedirler. Bu nedenle her farklı kavram için,

farklı teorilerden yola çıkarak, farklı öğretme etkinlikleri kullanılabilir (diSessa, 1993; diSessa

ve Ark., 2004).

Öğrenciler, Fen öğretimi dersindeki birçok ünitede olduğu gibi “Işık ve Ses”

ünitesinde yer alan “Işık” konusundaki kavramlarla ilgili olarak da farklı

kavramsallaştırmalara sahiptirler (Baysen, Güneyli ve Baysen, 2012). “Işık Nasıl Yayılır?”,

“Işık Bir Engelle Karşılaşırsa Ne Olur?”, “Işık Oyunları ve Gölgeler” gibi başlıklar altında

işlenen ışık konusunun öğretilmesinde, öğrencilerin bu konudaki kavramlara yönelik bilgi

yapılarının hangi kavramsal değişim teorisine göre yapılandırıldığını anlamak oldukça

önemlidir.

Kavramsal Değişim Teorileri

Öğrencilerin, öncü kavramlar ile sınıf ortamına gelmeleri, bilimsel kavramların

öğrenilmesi üzerinde olumsuz etkiler yaratabilmektedir (Başer ve Çataloğlu, 2005). Bu

nedenle öğrencilerin öncü kavramlarının hangi bilgi yapısı teorisine göre yapılandırıldığının

belirlenmesi ve uygun öğrenme etkinliklerinin oluşturulması oldukça önemlidir.

Öğrencilerin yapılandırdığı kavramlara yönelik farklı bilgi yapısı ve kavramsal değişim

teorileri geliştirilmiştir. Bu teorilere göre kavramsal değişim süreci farklı şekillerde

açıklanmaktadır.

Teori Nitelikli Bilgi Yapısı (Sentetik Model) Teorisi

Bilimsel kavramların öğrenilmesi, öncü kavramların çocukların günlük gözlemleriyle

sürekli desteklenmesi nedeniyle oldukça güçtür (Vosniadou, 1999). Vosniadou ve Brewer

(1992), yüzeysel gözlemlere dayanan açıklamalar ile daha derin kavramsal yapılara ilişkin

açıklamalar arasında bir ayrıma gitmişlerdir. Vosniadou (1999), bu ayrımın, bazı öğrencilerin

öncü kavramlarını değiştirmenin; diğer öğrencilerin öncü kavramlarını değiştirmekten

neden daha zor olduğunu açıklamak adına çok önemli olduğunu ifade etmiştir (Turcotte,

2012). Öğrencilerin uyumsuz yeni bilgileri özümseyerek mevcut bilgi yapılarına

uyarlamaları, bu kavramsal çerçevenin devamlılığını sağlar. İlgili kavramsal çerçevenin,

mevcut olgusal durumu açıklayamadığının farkına varılması, yeni bir kavramsal çerçevenin

oluşturulması sonucunu doğurur. Öğrenciler herhangi bir kavram için kendi içinde bir teori






geliştirerek oluşturdukları bu bilgi yapılarını veya şemalarını, bir konu hakkında sorulmuş

soruları yanıtlarken kullandıklarında, yanıtları birbirleriyle tutarlılık gösterecektir (Ioannides

ve Vosniadou, 2001). Bu teoriye göre, öğrencilerin başlangıçta tutarlı bir kavramsal

çerçeveleri yani teorik yapılandırmaları vardır. Eğitim-öğretim sürecinde öğrenciler aşamalı

olarak, mevcut teorik yapıyla yeni öğrendiklerini ilişkilendirmeye çalışır ve sentetik

kavramlar oluştururlar. Bu sentetik kavramlar kararsız ve parçalı yapıda olmakla birlikte

ilgili dönemde yine tutarlıdır. Yani başlangıçtaki kavramsal çerçeve melez bir yapıya

bürünmüştür. Öğretim süreci sonunda istendik kavramsal çerçevenin oluşmasıyla,

başlangıçtaki tutarlı yapı yerini yeni tutarlı bilimsel yapıya terk etmiş olur (Vosniadou, 1994).

Parça Nitelikli Bilgi Yapısı Teorisi

Parça nitelikli bilgi yapısı üzerine yapılan araştırmalarda, öğrencilerin günlük

deneyimleri ile şekillenen bilgi yapılarının, daha çok yarı bağımsız bilgi parçacıklarından

oluşan bir ekoloji olduğu belirtilmektedir (Clark, 2006; diSessa, Gillespie ve Esterly, 2004;

Özemir, 2007). Bu teoriye göre öğrenciler; bir olguyu, birbiriyle yarı bağımsız ilişki içindeki

başka olgusal ilkeller (phenomonological primitives, veya p-prims) ile açıklamaya çalışırlar.

Strike ve Posner’ın (1992) kavramsal ekoloji (conceptual ecology) yaklaşımına da uyan bu

teorinin öncüsü olan diSessa, bir kavramın bilimsel olarak doğru karşılığını öğrenmemiş

olan bir öğrencinin, farklı durumlarda farklı bilgi parçacıklarını yani olgusal ilkelleri

kullanarak karşılaştığı durumu açıklamaya çalıştığını belirtmektedir (Özdemir, 2007). Bu

durumda bir olgusal problemle (Örneğin; kuvvet ve enerji olgularıyla ilgili) karşılaşan

öğrenciler, aynı probleme ilişkin farklı bilgi parçacıklarını harekete geçirecek ve hazırlanan

sorular ya da soru setleri boyunca tutarsız yanıtlar vereceklerdir (Özdemir, 2007; Özdemir ve

Clark, 2007). Parça nitelikli bilgi yapısı teorisine göre kavramsal değişim sürecinde,

öğrenmeyi olumsuz etkileyen bu bilgi parçaları üzerinde değişiklik ya da silme olmasından

çok, yeni bilgi ekleme sürecinde yeniden düzenlenme söz konusudur (Özdemir, 2007). Yani

öğrencilerin herhangi bir bilimsel olguya yönelik öncü bilgileri, bilim insanlarınınkilerden

farklı olarak tutarsız olup, süreç sonunda ancak tutarlılık kazanır (diSessa, 1993).

Teori nitelikli bilgi yapısı teorisi ve parça nitelikli bilgi yapısı teorisi, alan yazında

kavramsal değişime yönelik en sık karşılaşılan teorilerdir. Ancak teoriler bunlarla sınırlı

değildir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

48

Bu çalışmanın amacı, 5. sınıf öğrencilerinin ışık kavramına yönelik bilgi yapılarını

“teori nitelikli bilgi yapısı” ve “parça nitelikli bilgi yapısı” teorilerine dayanarak açıklamaya

çalışmaktır.

Bu amaç doğrultusunda iki probleme yanıt aranmıştır:

1- Farklı setlerde sunulan somut deneysel etkinliklerle, ilköğretim öğrencilerinin, ışık

kavramına yükledikleri anlamlar nelerdir?

2- İlköğretim öğrencilerinin ışık kavramına ilişkin bilgi yapılarını, “teori nitelikli bilgi

yapısı teorisi” mi, yoksa “parça nitelikli bilgi yapısı teorisi” mi açıklar?

Yöntem

Çalışma Grubu

Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Türkiye'nin Karadeniz

Bölgesi Samsun ilindeki bir devlet okulunda eğitim gören 5. sınıf öğrencileri ile

geçekleştirilmiştir. Toplam 21 katılımcı öğrenci ile klinik görüşme yapılmıştır. Öğrencilerin

kimliklerini gizli tutmak amacıyla takma isimler kullanılmıştır. Öğrencilerin ışık kavramına

yönelik bilgi yapılarıyla ilgili olarak, kavramsal değişim teorilerinin açıklama gücünü

karşılaştırmada, öğretim programına göre ışık kavramına yönelik öğrenme sürecinden

geçmiş 5. sınıf öğrencileri katılımcı olarak tercih edilmiştir. Ayrıca çalışmanın güvenirliğini

sağlamak amacıyla, aynı öğrenme ortamında bulunan, iletişime açık ve benzer akademik

başarıya sahip olan öğrenciler seçilmiştir. Akademik başarıya ve iletişim becerisine yönelik

bilgilerin sağlanmasında dersin öğretmeninden yardım alınmıştır.

Görüşme Soruları

Araştırma, nitel araştırmalarda kullanılan klinik görüşme tekniği ile yapılmıştır.

Klinik görüşme tekniği, bilgi yapısının biçimini ve muhakeme sürecini araştırmak için

sıklıkla kullanılan bir tekniktir (Ginsburg, 1997).

Görüşmeler için etkinlik temelli 9 soru seti hazırlanmıştır. Her bir etkinlikte farklı

araçlar kullanılarak farklı durumlar oluşturulmuştur. Görüşmeler için hazırlanan soru

setleri; fen öğretimi programında yer alan ışığın yayılması, ışığın maddeyle karşılaşması,

gölge oluşumu kazanımlarından yola çıkılarak hazırlanmıştır (MEB, 2005).






Bu çalışmada, görüşme yapılacak öğrencilerin velilerinden ve sınıf öğretmenlerinden

izin alınmış ve çalışma sürecinin içeriği hakkında öğrenciler bilgilendirilmiştir. Katılımcılar

gönüllü olarak çalışmaya dahil olmak isteyen öğrenciler arasından seçilmiştir. Böylece

katılımcı teyidi sağlanarak, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak amaçlanmıştır (Yıldırım ve

Şimşek, 2006).

Işık Konusundaki Kavramsal Değişimi Belirleme Soru Setleri

SET 1: Karanlık ortamda yakılan bir mum ve duvarda asılı olan bir tablo

bulunmaktadır. Öğrenciye neler gördüğü ve mumun olmaması durumda ne olacağına

yönelik sorular sorulmuştur.

S1.1: Duvarda ne görüyorsun? S1.2: Mum yanmıyorken görebilir misin? S1.3: Mum

yanıyorken neden görebiliyorsun?

SET 2: Işık kaynağı olarak mum ve masa lambası sırayla kullanılmış ve iki durum

arasındaki fark ile ilgili sorular sorulmuştur.

S2.1: Duvardaki resmi görebiliyor musun? S2.2: Mum söndürülüp masa lambası

açıldığında görebiliyor musun? S2.3: Görüntüler arasında bir fark var mı? S2.4: Sence neden

daha net görünüyor?

SET 3: Duvarda asılı bir resim bulunmaktadır ve resim el feneri ile

aydınlatılmaktadır. El feneri ile resim arasına bir kitap konularak ışığın doğrudan ulaşması

engellenmeye çalışılmış ve buna rağmen resmin görülebilmesi durumunun açıklanması ile

ilgili sorular sorulmuştur.

S3.1: Resmi görebiliyor musun? S3.2: Resim ile el feneri arasına bir kitap

koyduğumda görüntüde bir değişiklik oluyor mu? S3.3: Sence, ışığın önüne kitap koymama

rağmen, orayı biraz da olsa görebilmenin nedeni nedir? S3.4: Kitabı ışık kaynağının önüne

tamamen kapattığımda bir şey görebiliyor musun? Neden?

SET 4: Duvarda asılı bir resim el feneri ile aydınlatılmakta ve el feneri ile resim

arasına buzlu cam konularak ışığın doğrudan resme iletilmesi engellenmeye çalışılmaktadır.

Oluşan yarı gölgeler ve saydamlık kavramını kapsayan sorular yöneltilmiştir.

S4.1: Duvarda ne görüyorsun? S4.2: Araya buzlu cam koyduğumda ne değişiyor?

S4.3: Neden böyle bir durum oluştu?





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

50

SET 5: İki mum arasına ağaç maketi yerleştirilen bu etkinlikte duvarda oluşan

gölgelerin sayısı ve nasıl oluştukları ile ilgili sorular yöneltilmiştir.

S5.1: Duvarda ne görüyorsun? S5.2: Duvarda gördüklerinle ilgili ne söyleyebilirsin?

S5.3: Kaç tane gölge görüyorsun? S5.4: Sence o gölgeler nasıl oluşuyor? S5.5: Mumlardan

birinin önüne kitabı koyduğumda ne görüyorsun? S5.6: O gölge nasıl oluşuyor? S5.7: Önüne

kitap koyduğumda kaç tane gölge görüyorsun? S5.8: Sence iki ışığın önüne de kitap

koymadığım durumda neden 3 tane gölge oluşuyor?

SET 6: İki mum arasında yer alan ağaç maketi, ışık kaynaklarından uzaklaştırılarak

duvara yaklaştırılmış ve sonra bu işlemin tersi yapılmıştır. Etkinlikte duvardaki gölgelerin

değişimi ile ilgili sorular yöneltilmiştir.

S6.1: Ne görüyorsun? S6.2: Işığın etkisinin artması derken neyi kastediyorsun? S6.3:

Neden böyle oluyor?

SET 7: Mum ile el feneri arasına konulan ağaç maketinin duvarda oluşan gölgelerinin

belirginlikleri arasındaki fark ve bu farkın oluşmasının nedenlerine ilişkin sorular

sorulmuştur.

S7.1: Duvarda ne görüyorsun? S7.2: Gölgeler arasında bir fark var mı? S7.3: Sence

neden?

SET 8: Ağaç maketi, el feneri ve mum kullanılarak hazırlanan bu etkinlikte el feneri

hareket ettirilmiştir. Hareketli ışık kaynağı ve ışığın hareketi ile ilgili sorular yöneltilmiştir.

S8.1: Duvarda ne görüyorsun? S8.2: Bu etkinlikte hareketli ışık kaynağı var mı? S8.3:

Hareketli ışık var mı? S8.4: Hareket eden ışık nasıl oluşabilir? S8.5: Işık hareket eder mi? S8.6:

Masa lambasını tam yaktığım anda hareketli ışık olur mu?

SET 9: Karanlık bir ortamda açılan ve sabit bir yöne doğru tutulan el feneri ile odanın

diğer taraflarını nasıl görebilidiğimize yönelik sorular sorulmuştur.

S9.1: Duvarı görebiliyor musun? S9.2: Nasıl görebiliyorsun? S9.3: El fenerini

açtığımda duvarı görebiliyor musun? S9.4: El fenerini duvara doğru tutuyorken, odanın arka

tarafını görebiliyor musun?

Verilerin Toplanması ve Analiz






Öğrencilerle karanlık ortamda etkinlikler düzenlenmiş ve bu etkinlikle bağlantılı

olarak farklı soru setleri yöneltilmiştir. Klinik görüşmenin sağladığı bir avantaj olarak, bu

soru setleri sorulurken öğrencinin verdiği yanıta göre, soru setleri dahilinde doğaçlama

sorular oluşturulmuş ve öğrencinin gerçekte ne anlatmak istediği ve ne düşündüğü

saptanmaya çalışılmıştır. Her bir soru seti içerisinde öğrencinin yanıtlarına göre sorulan

farklı sorular yer almaktadır. Verilerin analizi aşamasında Vosniadou ve Brewer (1992, 1994)

tarafından geliştirilen ‘Kodlama ve Analiz’ metodundan yararlanılmıştır. Klinik görüşme

yöntemi ile elde edilen verilerin analizi aşamasında kodlama ve analiz metodunun

kullanılması daha uygundur (Vosniadou ve Brewer, 1992). Verilerin kodlanması için

aşağıdaki kodlama şeması geliştirilmiş ve öğrencilerin farklı durumlarda, farklı soru

setlerine verdikleri tüm yanıtlarda bu kodlama şemasında yer alan yanıtlar aranmıştır.

Tablo 1. Kodlama Şeması

“Işığın hareketi”

Işık hareket eder (yayılır, yansır, çarpar, gider, vurur...).

Işık hareket etmez.

“Görme ve ışık ilişkisi”

Görmenin nedeni ışık kaynağından gelen ışık ışınlarıdır.

Görmenin nedeni diğer faktörlerdir. (gözümüzün olması, nesnenin açık renkte olması gibi…)

“Gölge ve ışık ilişkisi”

Gölge ışık ile oluşur. Gölge ışıksızlıktır.

* “Saydamlık ve ışık ilişkisi”

Saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez.

Saydam olmayan maddeler ışığı geçirir.

* Saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili tutarlılık analizi yalnızca 3. soru setinde yapılmıştır.

Bulgular

Bu çalışmadaki bulgular, araştırmacı tarafından ışık kavramıyla ilgili olarak

hazırlanan soru setlerine öğrenciler tarafından verilen yanıtlardan oluşmaktadır. 21

öğrenciyle yapılan etkinliklerde ışığın ve gölgenin doğası ile ilgili farklı durumlar yaratılmış

ve bu etkinlikler sırasında 9 farklı soru seti ile öğrencilerin verdikleri yanıtlar arasında

tutarlılık aranmıştır. Öğrencilerin yanıtları aşağıda yer alan örneklerde görüldüğü gibi





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

52

kodlanmış ve bu yanıtların, hem soru seti içinde hem de soru setleri arasında tutarlılık

gösterip göstermediği saptanmaya çalışılmıştır.

Esra isimli öğrencinin 3. ve 8. soru setine verdiği yanıtlar incelendiğinde, ışığın

hareketi ile ilgili tutarsız yanıtlar verdiği görülmektedir.

SET 3'e İlişkin Görüşme Örneği

Görüşme: Kitabı el fenerine yaklaştırıyorum… Görüntüde bir değişiklik oldu mu? Şu an hiçbir şey

göremiyorum. Neden? Çünkü kitap kapatıyor, ışık yayılamıyor oradan.

Kodlamalar: Işık hareket eder (yayılır, yansır, çarpar, gider, vurur...).


Görüşme: Peki, el fenerini elimi alıp hareket ettiriyorum… Hareketli ışık kaynağı var mı? Var. El

feneri. Hareketsiz ışık kaynağı var mı peki? Mum. Elimim hareket ettirmeye devam ediyorum… Şu

an hareketli ışık var mıdır? El fenerindeki ışık hareket ediyor. Işık kaynağını sabit bırakıyorum…

Hareketli ışık var mıdır? Yok.

Peki, sadece masa lambasını koyalım… Açıyorum… Tam açtığım anda hareketli ışık var mıdır? Var.

Nasıl oluyor peki, biraz anlatır mısın? Böyle açarken ışık bir anda açıldığı için böyle hareketli oluyor

ama sonra duruyor.

Kodlamalar: Işık hareket eder (yayılır, yansır, çarpar, gider, vurur...). Işık hareket etmez.

Burada Esra, 3. soru setinde ışığın yayılmasından ve dolayısıyla bir hareketinden

bahsederken; 8. soru setinde masa lambasının açılma anında ışığın hareket edeceğinden

fakat daha sonra duracağından bahsediyor.

Öğrencilerin görme ve ışık ilişkisi ile ilgili tutarlılık durumlarını özetler nitelikte olan

Ayşe’nin yanıtları incelendiğinde 1, 2, 3 ve 9. soru setlerinde görmenin nedeninin ışık

kaynağından gelen ışık ışınları olduğuna yönelik yanıtlar verilmiş ve bu yanıtların soru

setleri arasında da tutarlılık gösterdiği saptanmıştır.


Görüşme: Duvarda ne görüyorsun? Resim. Peki, resmi nasıl görüyorsun? Biraz, pek iyi görünmüyor

ama öyle nasıl desem… Böyle renkleri pek gözükmüyor. Siyah gibi… Mumu kapatırsam resmi

görebilir misin? O zaman hiç göremeyebilirim. Neden? Çünkü ışık olmuyor.

Kodlamalar: Görmenin nedeni ışık kaynağından gelen ışık ışınlarıdır.






SET 2'ye İlişkin Görüşme Örneği

Görüşme: Şimdi ne görüyorsun? Yine bir resim ama bu ışıkla daha iyi gözüküyor. Neden sence daha

iyi gözüküyor? Çünkü ışığı o tarafa doğru koyduğun için. Eğer ışık başka bir tarafa baksaydı

göremeyebilirdim. Peki, deneyelim istersen. Işığın yönünü çeviriyorum. Şimdi görebiliyor musun?

Görünüyor ama diğerinde daha iyi gözüküyordu.



Görüşme: Resmi görebiliyorsun değil mi? Evet. Peki, önüne kitap koyuyorum ışık kaynağının…

Görünmüyor şimdi. Çünkü bu koyduğunuz şey opak olduğu için. Gözükmediği için. Eğer o saydam

olsaydı görebilirdim.


SET 9'a İlişkin Görüşme Örneği

Görüşme: Şu an duvarı görebiliyor musun? Göremiyorum. El fenerini yakıyorum… Şu an

görebiliyor musun? Evet görebiliyorum. Peki, neden şimdi görebiliyorsun? Demin ışık yoktu. Şimdi

ışık olduğu için görebiliyorum. Peki, arkamızı dönüp odanın diğer tarafına baktığımızda orayı da

görebiliyor muyuz? Görebiliyoruz. Işığı bu tarafa doğru tutmama rağmen, o tarafı da neden

görebiliyoruz? Çünkü ışık dağılıyor.


Işık ve gölge ilişkisi kodlaması ile ilgili öğrencilerin tutarlılık durumlarını görmek

amacıyla bir örnek inceleyecek olursak; Mehmet isimli öğrencinin 5, 6 ve 7. soru setine

verdiği yanıtlar incelendiğinde, ışık ve gölge ilişkisi ile ilgili soru seti içerisinde gölgenin ışık

ile oluştuğuna yönelik tutarlı yanıtlar verdiği görülmektedir.


Görüşme: Şimdi ne görüyorsun? Duvarda koyduğun ağaç maketinin gölgesini gittikçe büyüyerek,

iki tarafa yayılarak, iki tane gibi gözükmesini görüyorum, çünkü iki tane ışık kaynağı koyduğun için.

Peki, duvardakiler ne? Duvardakiler ağacın dalları ve meyveleri. Yani ağacın kendisi değil onlar.

Peki, o arkadaki görüntülerin oluşmasında hangi ışık kaynağı etkilidir? İkisi de etkilidir. Bir

tanesinin önüne kitap koyalım. Şimdi kaç görüntü var orada? Şimdi bir tane var. Çünkü bir ışık

kaynağının önü kesildiği için sadece bir tane görünür. Peki şimdi? (Diğer ışığın önü kapatılır.) Yine

bir tane var, ama az önce yaptığınızda ışık kaynağı bu tarafta olduğu için gölge şu tarafa doğruydu.

Şimdi ışık kaynağı bu tarafta olduğu için o tarafa doğru döndü gölge.

Kodlamalar: Gölge ışık ile oluşur.

SET 6'ya İlişkin Görüşme Örneği





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

54

Görüşme: Nasıl değişiklikler oldu? Işık kaynağına yaklaştırdıkça görüntünün ışığı ilk başta güçlüden

aza doğru ilerlediği için, ilk başta gelen güçlü ışıkla daha çok büyüdü gölgesi. Ama aslında maket

ağacın kendi büyüklüğünde bir değişikliği yok. Sadece gölgesinde göz yanılması oluyor. Peki, mum

yerine masa lambasını yakıyorum. Masa lambasının ışığı mı daha güçlü, yoksa iki tane mumun

ışığın mı? Masa lambasının ışığı daha güçlü. Peki. Şu anda gölge mum ışığında olduğundan daha

küçük. Neden? Evet, çünkü masa lambasının yaydığı ışık daha çok dağılıyor. Mumun yaydığı ışık ise

kendi etrafını aydınlatıyor. Bu (masa lambası) yani buradaki odayı daha çok aydınlatabiliyor. Ama o

(mum) tam dibindeki yeri aydınlatıyor. Bu tam bütün odaya dağılıyor. Sadece mumlarda şu taraflar

aydınlanmamıştı, şimdi aydınlanıyor ama.

Şimdi tekrar mumları yakıyorum. Tekrar maketi hareket ettiriyorum… Mum ışığını yukarıya doğru

verdiği için gittikçe daha çok büyüyerek geliyor. O sadece direk vuruyor. O yukarıya duruyor ileriye

daha az vuruyor. Geldikçe de büyüyor gittikçe gölgesi. Mumları yukarı doğru kaldıralım. Gölgenin

boyunda bir değişme oldu mu? Oldu. Nasıl bir değişme oldu? Işığın yansıma yönüne göre değişti.

Gölgenin büyüklüğü değişti mi? Hayır, sadece yeri değişti.


SET 7'ye İlişkin Görüşme Örneği

Görüşme: Duvarda ne görüyorsun? Yine ağacın gölgesini görüyorum. Ama ateşin rengiyle el

fenerinin yansıttığı renk farklı olduğu için içindeki şeyler kırılarak gidiyor ve oradaki dağıldığı için

daha farklı görünüyor renkleri. Gölgelerin renklerinden mi bahsediyorsun? Evet, gölgelerin

renklerinden bahsediyorum. Birisi mavimsi, birisi siyah. Peki, yoğunlukları hakkında bir şey

söyleyebilir misin? Evet, söyleyebilirim. El fenerinin yoğunluğu daha fazladır ama orda az

gözüküyor. Çünkü ateş daha yakında. Gölge olarak hangisi daha yoğun? Gölge olarak… Ateşin

yaptığı gölge daha yoğun. Peki, el feneri makete bundan daha uzak diyorsun. Yaklaştıralım. Gölgeler

nasıl değişti? Sadece birisi büyüdü. Yoğunlukları hakkında ne söyleyebilirsin? Eşit dağıldı ve ateşin

gölgesi değil siyah. (Mum ışığının sebep olduğu gölgeden bahsediyor.) Hangisinin gölgesi? El

fenerinin gölgesi. El fenerinin oluşturduğu gölgenin rengi daha siyah... Peki, bunun sebebini

açıklayabilir misin? Işığın rengi ile mi alakalı? Yok, ışığın rengiyle alakası yok. Ateş, daha yoğun bir

şey, o yüzden ışığı çok dağılamıyor. Çok dağılamadığı için buraya gelen ışık çok fazla da olmuyor.

Bu yüzden daha hafif gözüküyor.


Saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili tutarlılık durumu sadece 3. soru seti içinde

aranmıştır. Buna göre bazı öğrenciler “saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez” yönünde

verirken bazıları da “saydam olmayan maddeler ışığı geçirir” şeklinde yanıtlar vermişlerdir.

Sadece iki öğrenci aynı soru setinde hem “saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez” hem de






“saydam olmayan maddeler ışığı geçirir” şeklinde yanıtlar vererek tutarsızlık

göstermişlerdir.

Örneğin Büşra, 3. soru setinde saydam olmayan maddelerin ışığı geçirmeyeceğini

ifade etmiştir.


Görüşme: Şimdi ne görüyorsun duvarda? Resmi. Ama bunu daha şey görüyorum. Daha çok belirgin

olmuyor. Peki, araya kitap koyarsam? Resmi görebiliyor musun? Hayır. Hiç göremiyor musun?

Hayır. Şu şekilde yaptığımda… (Gölgenin yarısı resmin üzerine düşürülmektedir.) Evet, yarısını

görüyorum. Diğer yarısını neden göremiyorsun? Çünkü önünde kitap var. Kitap olmadığı zaman

belirgin görürüm. Bunun sebebini biraz açıklayabilir misin? Çünkü önüne bir şey koyduğumuzda

ışık da tek orayı gösteriyor, o yüzden karanlık oluyor.

Kodlamalar: Saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez.

Nihat ise saydam olmayan maddelerin ışığı geçireceğinden bahsetmiş ve 3. soru seti

içinde tutarsızlık göstermemiştir.


Görüşme: Şu an görebiliyorsun değil mi resmi? Evet. Peki, araya kitap koyuyorum. Şimdi görebiliyor

musun? Şu an sadece onun gölgesi gibi bir şeyi görebiliyorum. Gölge değil de çerçeveyi

görebiliyorum da içindekileri tam göremiyorum. Peki, şu an ışığı kitaba doğru tutuyorum ve resmin

ününde bu kitap. Sen o çerçeveyi nasıl görebiliyorsun? Ama ışık oraya yansıtıyor ona, ama karanlık

olsa da ben çerçeveyi görebiliyorum. Peki, kitabı ışığın önüne iyice yaklaştırıyorum ve ışığın önünü

kapatıyorum. Şimdi görebiliyor musun? Hayır. Neden? Çünkü kitabı tam el fenerine doğru

yaklaştırdınız. El fenerine doğru yaklaştırdığınız için o kitaptan ışık geçmiyor. Peki,

uzaklaştırdığımda kitaptan ışık geçiyor mu? Uzaklaştırdığınızda da geçmiyor ama o arada el

fenerinin ışığı etrafa yayıldığı için gözükebiliyor.

Kodlamalar: Saydam olmayan maddeler ışığı geçirir.

Nihat ve Büşra’dan farklı olarak Mustafa, 3. soru setinde hem “Kitabın içinden ışık

geçebilir mi? Kitabın içinden ışık geçiyor” ifadesi ile saydam olmayan maddelerin ışığı

geçirdiğini ifade etmiş hem de “Çünkü hep kapattınız ışık onun için yayılamıyor” ifadesiyle

ışığın yayılamadığı ve kitabın içinden geçemediğini ifade ediyor.


Görüşme: Şu an görebiliyor musun peki o resmi? Görüyorum. Peki, araya kitap koyuyorum. Şimdi

gözükmüyor. Sadece çok az gözüküyor. Peki, neden çok az gözüküyor? Kitabın içinden ışık geçebilir





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

56

mi? Kitabın içinden ışık geçiyor. Peki, kitabı ışığa uzaklaştırıp yakınlaştırdığımda, duvardaki

resimde bir değişiklik oluyor mu? Olmuyor, (Kitap ışık kaynağına yaklaştırıldığında) Şimdi hiç

gözükmüyor. Neden? Çünkü hep kapattınız ışık onun için yayılamıyor.

Kodlamalar: Saydam olmayan maddeler ışığı geçirir. Saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez.

Mustafa’nın, 3. soru setinde hem “Kitabın içinden ışık geçebilir mi? Kitabın içinden

ışık geçiyor” ifadesi ile saydam olmayan maddelerin ışığı geçirdiğini ifade etmesi hem de

“Çünkü hep kapattınız ışık onun için yayılamıyor” ifadesiyle ışığın yayılamadığı ve kitabın

içinden geçemediğini ifade etmesi, soru seti içerisindeki yanıtlarında tutarsızlık gösterdiği

anlamına gelmektedir.

Tablo-2. “Işığın hareketi” ile ilgili tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu

Frekans

Tutarlı 2 Tutarsız 19 Toplam 21

Öğrencilerin “ışığın hareketi” ile ilgili tutarlılık frekanslarına bakılmış ve 2 öğrencinin

yanıtlarında tutarlılık görülürken, 19 öğrencinin yanıtlarında tutarsızlık gösterdikleri

saptanmıştır.

Tablo- 3. “Görme ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu

Frekans


Öğrencilerin “görme ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık frekanslarına bakılmış ve 18

soruda tutarlılık gösterdikleri saptanmıştır. 3 öğrencinin yanıtlarında ise tutarsızlık

görülmektedir.

Tablo- 4. “Gölge ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu

Frekans







Öğrencilerin “gölge ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık frekanslarına bakılmış ve 17

öğrencinin yanıtlarında tutarlılık görülmekteyken, 4 öğrencinin yanıtlarında tutarsızlık

görülmektedir.

Tablo- 5. “Saydamlık ve ışık ilişkisi” ile ilgili 3. soru setindeki tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu

Frekans

Tutarlı 13 Tutarsız 2 Toplam 15 Yanıtsız 6 Toplam 21

Saydamlık ve ışık ilişkisine göre farklı soru setleri oluşturulmamış; ancak 3. soru

setinde (aynı soru setinde) tutarlılık ilişkisi araştırılmıştır. 21 öğrencinin 15 tanesinden

kodlanabilir nitelikte yanıtlar alındığı görülmüştür. 15 öğrencinin, frekans tablosundaki

verilere göre 13 tanesinin yanıtlarında tutarlılık ve 2 tanesinin yanıtlarında ise tutarsızlık

gösterdikleri tespit edilmiştir.

Tablo-6. Öğrencilerin soru setlerine verdikleri yanıtların genel tutarlılık durumunu gösteren tablo

Işığın Hareketi Görme Ve Işık İlişkisi

Gölge Ve Işık İlişkisi

Saydamlık Ve Işık İlişkisi

Ali Tutarlı Tutarlı Tutarlı Fikri Tutarsız Tutarlı Tutarlı Caner Tutarsız Tutarlı Tutarlı Gamze Tutarsız Tutarlı Tutarsız Mehmet Tutarsız Tutarlı Tutarlı Büşra Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Selami Tutarlı Tutarlı Tutarlı Tutarlı Ayşe Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Esra Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Tuğba Tutarsız Tutarlı Tutarsız Tutarlı Mert Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarsız Saim Tutarsız Tutarlı Tutarlı Mustafa Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarsız Betül Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Kübra Tutarsız Tutarlı Tutarsız Tutarlı Hasan Tutarsız Tutarsız Tutarlı Tutarlı Semra Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Sevgi Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Fatma Tutarsız Tutarsız Tutarlı Tutarlı Eren Tutarsız Tutarlı Tutarlı Tutarlı Nihat Tutarsız Tutarsız Tutarsız Tutarlı





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

58

Tablo-6’da, öğrencilerin 9 soru setine verdikleri yanıtların 4 farklı kavrama bağlı

olarak tutarlılığında bir düzensizlik görülmektedir. Işığın hareketi ile ilgili kodlamalarda 21

öğrencinin 19’u tutarsız yanıtlar verirken sadece 2 tanesi yanıtlarında tutarlılık

göstermektedir. Görme ve ışık ilişkisi başlıklı kodlamada ise 21 öğrencinin sadece 3 tanesinin

yanıtlarında tutarsızlık görülmekteyken, 18 öğrencinin yanıtlarında ise tutarlılık

görülmektedir. Gölge ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamalarda 21 öğrencinin 4 tanesi tutarsız, 17

tanesi ise tutarlı yanıtlar vermiştir. Saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamada ise 21

öğrencinin 15’inden kodlanabilecek yanıt alınabilmiştir ve bu 15 öğrencinin sadece 2

tanesinin verdiği yanıtlar tutarsızlık göstermekteyken, diğer 13 öğrencinin verdiği yanıtlarda

bir tutarlılık vardır.

Tartışma ve Sonuç

Araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin 9 soru setine verdikleri yanıtlar, 4 farklı

kavram (“ışığın hareketi”, “görme ve ışık ilişkisi”, “gölge ve ışık ilişkisi”, “saydamlık ve ışık

ilişkisi”) bakımından değerlendirildiğinde; görme ve ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi,

saydamlık ve ışık ilişkisine yönelik kavramsallaştırmalarının tutarlı; ışığın hareketine yönelik

kavramsallaştırmalarının ise tutarsız olduğu gözlenmektedir.

Işığın hareketi ile ilgili kodlamalarda 21 öğrencinin 19’u tutarsız yanıtlar verirken

sadece 2 tanesi yanıtlarında tutarlılık göstermektedir. Fikri’nin görüşme sırasında vermiş

olduğu yanıtları gösteren alıntı: “…Ya şimdi, ışık oraya vurup böyle yayılıyor. O yüzden

kenardakiler de biraz görmeyi sağlıyor…” ve “…Hareketli ışık şu an yok. Yani benim

gördüğüm kadarıyla. Yani hareket eden ışık görmüyorum…”, öğrencilerin ışığın hareketi ile

ilgili sorulara vermiş oldukları yanıtlardaki tutarsızlığı özetler niteliktedir. Özdemir’in (2007)

ve diSessa’nın (1993) çalışmalarında olduğu gibi, bu çalışmada da öğrencilerin yanıtlarındaki

bazı kavramsallaştırmalarda tutarsızlıklara rastlanmıştır.

Buradan hareketle, Işığın hareketi ile ilgili kodlamada elde edilen veriler, diSessa’nın

(1993) parça nitelikli bilgi yapısı teorisi ile uyuşmakta olup; ilgili kodlamada öğrencilerin

bilgi yapılarının birbiriyle ilişkili, parçalı bir ağ niteliği sergilediği ifade edilebilir.

Bulgularda da gösterildiği gibi, görme ve ışık ilişkisi başlıklı kodlamada ise 21

öğrencinin sadece 3 tanesinin yanıtlarında tutarsızlık görülmekteyken, 18 öğrencinin

yanıtlarında ise tutarlılık görülmektedir (Tablo 3). Gölge ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamalarda

21 öğrencinin 4 tanesi tutarsız, 17 tanesi ise tutarlı yanıtlar vermiştir (Tablo 4). Saydamlık ve






ışık ilişkisi ile ilgili kodlamada ise 21 öğrencinin 15’inden kodlanabilecek yanıt alınabilmiştir

ve bu 15 öğrencinin sadece 2 tanesinin verdiği yanıtlar tutarsızlık gösterirken, diğer 13

öğrencinin verdiği yanıtlarda bir tutarlılık vardır (Tablo 5). Tablo 3, tablo 4 ve tablo 5’e göre,

görme ve ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi ve saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamalarda

elde edilen veriler; teori nitelikli bilgi yapısı teorsini destekleyen çalışmalarla uyum içindedir

(Ioannides ve Vosniadou, 1998; Vosniadou, 1999; Vosniadou ve Brewer, 1992; Vosniadou ve

Brewer, 1994; Ioannides ve Vosniadou, 2001). Bulgular genel olarak değerlendirildiğinde,

Işığın hareketi ile ilgili yanıtlarda bir tutarsızlık söz konusu iken, görme ve ışık ilişkisi, gölge

ve ışık ilişkisi ve saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili yanıtlarda genel olarak bir tutarlılığın

bulunduğu görülmektedir.

Bu bulgulardan hareketle, çalışmamızdaki meta kavram olan ışık kavramının farklı

boyutlarıyla ilgili kavramsallaştırmaların hem teori nitelikli bilgi yapısı teorisine göre hem

de parça nitelikli bilgi yapısı teorisine göre gerçekleştiği sonucuna ulaşmak zor değildir. Bu

durum son dönem alan yazın bulgularından farklı olarak her iki teorinin de

kavramsallaştırma sürecini açıklayabildiği göstermektedir. Alan yazın ışık kavramına benzer

nitelikleri olan kavramların yapılandırılmalarının farklı kavramsal değişim teorileriyle

açıklanabileceğine ve farklı öğrenme süreçlerine gereksinim duyulabileceğine gönderme

yapmaktadır (Baser ve Geban, 2007; Chinn ve Samarapungavan, 2009). Bu durum aşağıda

değinilecek olan bir nedene bağlanabilir.

Kavramların alan yazında değişik biçimlerde türlere ayrıldığı görülmektedir. Bu

sınıflandırmaların en önemlilerinden biri de Lawson (1995)'ın sınıflandırmasıdır.

Çalışmamızın bulgularını, bu sınıflandırmanın ışığında da yorumlamak önemli katkılar

sunabilir. Lawson (1995)'a göre ışık, ışın gibi kavramlar eğer doğrudan gözlemlenebilen

nitelikleri bakımından değerlendirilirse betimsel; ancak atom, atom altı parçacıklar ve foton

gibi olgularla ilişkilendirilirlerse teoriktirler. Çalışmamızın bulgularında da görülebileceği

gibi görme ve ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi ile saydamlık ve ışık ilişkisi kavramları,

öğrenciler tarafından doğrudan duyu verileri yeterli olacak biçimde algılanabilecek

kavramlardır. Bu kavramlar dışında kalan ışığın hareketi kavramı ise, doğrudan

gözlemlenebilen makro düzeydeki mekanik hareket (örn. otomobilin hareketi, kuşun

hareketi) değil; programda belirtilmese de mikro düzeydeki tanecik veya foton hareketidir.

Bu durum ışığın hareketi kavramını teorik düzeye taşımaktadır. Bundan dolayı, görme ve





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

60

ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi ve saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili yanıtlarda genel olarak

bir tutarlılık bulunurken; ışığın hareketi ile ilgili yanıtlarda bir tutarsızlık söz konusu

olmasının nedeni; ışığın hareketinin, ışığın tanecikli doğası ve ışığın dalga doğası gibi teorik

açıklamalarla ilişkili olmasına bağlanabilir (Clark, 2006; diSessa ve ark., 2004; Lawson,

Alkhoury, Benford, Clark ve Falconer, 2000 ). Bu yöndeki değerlendirmeler öğrencilerin

ışığın hareketi kavramına yönelik düşüncelerindeki tutarsızlığın nedenini açıklamaya

çalışmaktadır. Çalışma, ışığın hareketi kavramını teorikleştiren foton, ışığın tanecikli yapısı

gibi kavramları ne programın kapsamına dahil edilmesini ve dolayısıyla öğrencilerin bu

kavramlara gönderme yapmasını bekler nitelikte değildir. Alan yazında örnekle, Clark

(2006)'ın öğrencilerin yanıtlarında tutarsızlık belirlediği ısı enerjisi kavramı da ve diSessa

(2002)'nın tutarsızlık rapor ettiği kuvvet kavramı da teorik kavramlardır. Buradan hareketle

öğrencilerin, Işığın hareketi kavramını, bir insanın, bir otomobilin ya da bir hayvanın

hareketi gibi doğada doğrudan gözlenebilen hareket türleriyle ilişkilendirdiği ve dolayısıyla

bir yanılgıya düştüğü belirtilebilir. Bu duruma, " .... Peki, el fenerini elimi alıp hareket

ettiriyorum… Hareketli ışık kaynağı var mı? Var. El feneri. Hareketsiz ışık kaynağı var mı

peki? Mum. Elimim hareket ettirmeye devam ediyorum… Şu an hareketli ışık var mıdır? El

fenerindeki ışık hareket ediyor. Işık kaynağını sabit bırakıyorum… Hareketli ışık var mıdır?

Yok. Peki, sadece masa lambasını koyalım… Açıyorum… Tam açtığım anda hareketli ışık

var mıdır? Var. Nasıl oluyor peki, biraz anlatır mısın? Böyle açarken ışık bir anda açıldığı

için böyle hareketli oluyor ama sonra duruyor." şeklindeki ifadelerden oluşan alıntı (bakınız

8. soru seti) kanıt olarak gösterilebilir. Fizik, ışığın, ışık kaynağından bir noktaya ulaşması

olgusunu ışığın hareketi olarak değerlendirir. Ancak böylesi bir hareket türü ışığın doğrudan

gözlemlenemeyen tanecikli yapısı ya da fotonlarıyla ilgilidir. Bu durumda ışığın teorik

doğasına gönderme yapılmaktadır. Öğrencilerin ışığın hareketine yönelik öğrenme

güçlükleri ve dolayısıyla gelişen sezgisel düşünceleri, ışığın tanecikli doğasına yönelik

modellemeler veya analojileri içeren etkinlik örneklerinin verilmesi ve etkinlik çeşitliliğinin

arttırılmasıyla aşılabilir.

Fen ve teknoloji öğretim programında ışığın hareketine yönelik “Bir kaynaktan çıkan

ışığın doğrular boyunca yayıldığını fark eder” ve “Bir kaynaktan çıkan ışığın, bir engelle

karşılaşmadığı sürece her yönde yayılabileceğini belirtir” şeklindeki kazanımlar doğrudan

gözlemle ilgili kazanımlar olarak değerlendirilebilir; ancak ışığın hareketi kavramı, doğası






gereği teorik olduğu için öğrenciler tarafından teorik boyutta algılanmasında zorluklar

bulunduğu ve öğrencilerin hala naif düşüncelere sahip olduğu çalışmamızın bulgularında

görülmektedir. Bu durum, çalışmamızı yürüttüğümüz bilişsel düzeydeki öğrencilerin, teorik

doğaya gönderme yapan konu içeriklerini anlamlı düzeyde öğrenmelerini sağlamak için;

makro evrendeki hareket olgusuyla mikro evrendeki hareket olgusunu ilişkilendirmeye

yönelik farklı etkinliklerin sayısı ve çeşitliliğinin dikkatle ele alınması ve artırılması

gerektiğine gönderme yapar. Etkinliklerin, öğrencilerin günlük deneyimlerinde

karşılaştıkları farklı bağlamlarla da ilişkilendirilmesi oldukça önemlidir (diSessa; 1982, 1993,

2001; diSessa ve ark., 2004).

Tablo-7’deki frekans dağılımı incelendiğinde de, teorik ve betimsel kavramların ayrı

ayrı ele alınması gerektiği ve teorik kavramların betimsel kavramlarla kıyaslandığında

algılanmasının daha zor olabildiği sonucuna ulaşılabilir.

Kavramsal değişim teorileri, her kavramın aynı yöntemle ya da modelle

değiştirilemeyeceğine ve farklı kavram tiplerinin birbiriyle aynı şekilde yapılandırılmış

olamayacağına dikkat çekmektedirler. Bu nedenle her farklı kavram için, bilişselci öğrenme

teorilerinin ve daha özelde kavramsal değişim teorilerinin ışığında farklı nitelikte etkinlikler

geliştirmek oldukça önemlidir (diSessa, Gillespie ve Esterly, 2004; diSessa, 1993).

Bu araştırma sonuçlarından yola çıkarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

İlköğretim programlarında yer alan “ışık” konusundaki kazanımların kazandırılması

sürecine yönelik olarak, ilgili kavramların kapsamı gereği betimsel ya da teorik düzeylere

yakınlıklarına göre, farklı etkinlikler düzenlenmeli ve etkinlik çeşitliliği arttırılmalıdır.

Buradan hareketle çalışmamızda sunulan soru setleri öğrenme sürecinin öncesinde

öğrencilerin ışığın doğası kavramına yönelik okul ortamına getirdikleri öncü kavramların

belirlenmesinde ve öğrenme sürecinde kullanılabilir. Özellikle yapılandırmacı öğrenme

teorisine göre; bilginin zihinde yapılandırılmasında, bireyde zihin dengesizliğinin

oluşturulması anahtar rol oynamaktadır. Bu tür etkinlikler, öncü bilgiler ve bu kavramların

ilişkili olduğu diğer sezgisel düşünceler belirlendikten sonra öğrenciler için bir öğrenme

fırsatına dönüştürülebilir. Belirlenen öncü kavramlara göre etkinliklere, uygun fiziksel ve

bilişsel eklemeler (örneğin deneysel araçlar ve rehber sorular) yapılarak öğrencilerin bilimsel

kavramları yapılandırmaları sağlanabilir. Buna göre, set 1, 2 ve 3 görme ve ışık ilişkisine; set

4 saydamlık ve ışık ilişkisine; set 5, 6 ve 7 gölge ve ışık ilişkisine; set 8 ve 9 ise ışığın hareketi





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

62

kavramına yönelik olup; öğretmenlerin sınıflarına özgü öğrenme süreçleri oluşturmalarında

kullanılabilir. Bilişselci ve yapılandırmacı öğrenme teorisyenleri öğretmenlerin öğretim

programının ana kavramsal çerçevesi dahilinde akademik bir öğretmen davranışı

göstermelerini ve buna bağlı olarak öğrencilerinin bilişsel gereksinimlerine göre etkinlikler

tasarlayabilmelerinin önemini vurgulamaktadırlar (diSessa, Gillespie and Esterly, 2004;

diSessa, 1993). Çalışmamızın bulguları özellikle ışığın hareketi kavramına yönelik bilimsel

bir kavramsallaştırmanın oluşturulmasında, doğrudan gözlenebilir fiziksel olgular ile dolaylı

gözlem yapılabilenler arasında analojiler ve modellemelerin yapılamasının önemine

gönderme yapmaktadır. Birçok çalışma da öğrencilerin karmaşık ve teorik ilişkiler içeren

kavramları öğrenmede güçlük yaşadıklarını ve sunuş, gösteri deneyi ve az sayıda standart

etkinlik uygulamalarının alternatif kavramları ortadan kaldırmaya yeterli olmadığını

belgelemektedir (Dega, Kriek ve Mogese, 2012; Dega, Kriek ve Mogese, 2013; Rutten, van

Joolingen ve van der Veen, 2012; Urban-Woldron, 2009). Bunun dışında çalışmamız

kavramsal değişim teorileri temelinde, ışığın doğası ve farklı fen kavramlarıyla ilgili olarak

ülkemizde, özellikle ilkokullar ve ortaokullar olmak üzere, farklı sınıf düzeylerinde yeni

çalışmaların yapılmasının gerekliliğine de vurgu yapar niteliktedir.

Kaynaklar

Başer, M. ve Çataloğlu, E. (2005). Kavram değişimi yönetimine dayalı öğretimin öğrencilerin

ısı ve sıcaklık konusundaki “yanlış kavramlar”ının giderilmesindeki etkisi. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 29, 43-52.

Başer, M. ve Geban, O. (2007). Effect of instruction based on conceptual change activities on

students' understandings of static electricity concepts. Research in Science &

Technological Education. 25 (2), 243–267.

Baysen, E., Güneyli, A. ve Baysen, F. (2012). Kavram öğrenme-öğretme ve kavram yanılgıları:

fen bilgili ve Türkçe öğretimi örneği. International Journal of New Trends in Arts,

Sports & Science Education (IJTASE). 1 (2).

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

Chi, M. T. H. ve Roscoe, R. D. (2002). The process and challenges of conceptual change. M.

Limon & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual change: Issues in theory and

practice. 3-27. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.






Chinn, C. A. ve Samarapungavan, A. (2009). Conceptual change-multiple routes, multiple

mechanisms: A commentary on Ohlsson (2009). Educational Psychologist. 44 (1), 48–

57.

Clark, D. B. (2006). Longitudinal conceptual change in students' understanding of thermal

equilibrium: An examination of the process of conceptual restructuring. Cognition

and Instruction. 24 (4), 467-563.

Çepni, S. (2005). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Dega, B. G., Kriek, J. ve Mogese, T. F. (2012).Categorization of alternative conceptions in

electricity and magnetism: The case of Ethiopian undergraduate students. Research in

Science Education. doi:10.1007/s11165-012-9332-z

Dega, B. G., Kriek, J. ve Mogese, T. F. (2013). Students’ conceptual change in electricity and

magnetism using simulations: A comparison of cognitive perturbation and cognitive conflict.

Journal of Research in Science Teaching. 50 (6), 677-698.

diSessa, A. A. (1982). Unlearning aristolelian physics: A study of knowledge-based learning.

Cognitive Science. 6, 37-75.

diSessa, A. A. (1993). Towards an epistemology of physics. Cognitive and Instruction. 10 (2

ve 3), 105–225.

diSessa, A. A. (2001). Changing minds: computer, learning, and literacy. Cambridge (Mass.):

The MIT Press.

diSessa, A. A., Gillespie, N. ve Esterly, J. (2004). Coherence versus Fragmentation in the

Development of the Concept of Force. Cognitive Science. 28, 843-900.

Ginsburg, H. P. (1997). Entering the Child’s Mind: The Clinical Interview in Psychological

Research and Practice. Cambridge University Press, 1997.

Ioannides, C. ve Vosniadou, S. (1998). From conceptual development to science education: a

psychological point of view. International Journal of Science Education. 20, 1213-1230.

Ioannides, C. ve Vosniadou, S. (2001). The changing meaning of force. Cognitive Science

Quarterly. 2(1), 5-62.

Kozulin, A., Gindis, B., Agevey, V. S. ve Miller, S. M. (2003). Vygotsky’s educational theory

in cultural context. Cambridge Press. USA.

Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking. Belmont, CA:

Wadsworth.

http://dx.doi.org/10.1002/10.1007/s11165-012-9332-z





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

64

Lawson, A. E., Alkhoury, S., Benford, R., Clark, B.R. ve Falconer, K. A. (2000). What kinds of

scientific concepts exists? Concept construction and intellectual development in

college biology. Journal of Research in Science Teaching. 37 (9), 996-1018.

Limon, M. ve Mason, L. (2002). Reconsidering conceptual change: Issues in theory and

practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

MEB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4 ve 5. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.

Ormrod, J. E. (2006). Educational psychology: Developing learners. (5th ed), Pearson Prentice

Hall.

Özdemir, G. (2007). Öğrencilerin Kuvvet Kavramına İlişkin Bilgi Yapılarının Bir Analizi,

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 8 (14), 37-54.

Özdemir, G. ve Clark, D. B. (2007). An overview of conceptual change theories. Eurasia

Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3(4), 351-361.

Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. London and New York: Routledge & Kegan

Paul.

Rutten, N., van Joolingen, W. R. ve van der Veen, J. T. (2012). The learning effects of

computer simulations in science education. Computers & Education. 58 (1), 136–153.

Strike, K.A. ve Posner, G.J. (1992). A Revisionist Theory of Conceptual Change. R. Duschl, R.

Hamilton (eds.), Philosophy of science, Cognitive Psychology, and Educational

Theory and Practice, Albany, NY: SUNY Press, 147-176.

Tao, P-K. ve Gunstone, R.F. (1999). The Process of Conceptual Change in Force and Motion

during Computer-Supported Physics Instruction. Journal of Research in Science

Teaching. (36), 859-882.

Turceotte, S. (2012). Computer-supported collobrative inquiry on buoyancy: a discourse

analysis supporting the “pieces” position on conceptual change. Journal of Science

Education. 21, 808-825.

Urban-Woldron, H. (2009).Interactive simulations for the effective learning of

physics. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching. 28 (2), 163–

176.

Vosniadou S. (ed) (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change.

Learning and Instruction. 4, 45–69.






Vosniadou S. (1999). Conceptual change research: state of the art and future directions.

Schnotz W, Vosniadou S, Carretero M (eds) New perspectives on conceptual change.

Pergamon, Amsterdam, 3-13.

Vosniadou S. ve Brewer W.F. (1992). Mental models of the earth: a study of conceptual

change in childhood. Cognitive Psychology. 24 (4), 535–585.

Vosniadou S. ve Brewer W.F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive

Science. 18, 123–183.

Wandersee, J. H., Mintzes, J. J. ve Novak, J. D. (1994). Research on Alternative Conceptions in

Science. D.L. Gabel (ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning.

New York: Macmillan, 177-210.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. baskı).

Ankara: Seçkin Yayıncılık.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

66

Extended Summary

Analysis of Knowledge Structures About Light Concept of The Fifth Grade Students According to Conceptual Change Theories

Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, Evşen AYMEN PEKER

Introduction

That there are so many descriptive and theoretical concepts in science lessons and the

number of alternative conceptualiazation given by the researches made in this field give rise

to the importance of conceptual change theories in forming scientific and meaningful

conceptualization. Students, as seen in several units in science courses, have different

conceptual structures on the concept of "Light" in the unit "Light and Sound" (Baysen,

Güneyli and Baysen, 2012). The purpose of this study is to determine whether the knowledge

structure of first level elementary school students for the ''light'' concept can be explained by

"knowledge-as-theory perspective" or "knowledge-in-pieces perspective" and to contribute to

the development of new teaching and learning techniques. For students, attending lessons

with priorconceptions have been creating negative influences on their learning scientific

concepts (Başer and Çataloğlu, 2005). For this reason, determining priorconceptions of the

students in respect to which knowledge-structure theory has been constructed and the

formation of suitable learning activities is extremely significant. For the concepts that

students have constructed, different knowledge structure and conceptual change theories

have been developed. According to these theories, conceptual change process has been

explained in different ways.

Theory like knowledge structure theory is based on the schema concept in the

cognitive development theory of Piaget (Piaget, 1950). These schemas are those which the

student started to form beginning from birth and they are first knowledge structures that

they used to explore their environment. According to this theory, when students face a new

knowledge that don't fit to teir existing schema they get into a contradiction and realize a

conceptual change by making some changes in their existing schemas or by forming a new

schemas. Assimilating contradicted new knowledge, the students adjust this knowledge to

their existing ones, and thus they ensure that this conceptual framework continues. The fact






that the related conceptual framework cannot explain the existing natural problem or

phenomenon has been created a new conceptual framework. Students use these schemas

which they have formed by developing a theory like knowledge for any concept, and while

answering a question their answers will be consistent by means of these schemas (Ioannides

and Vosniadou, 2001). For instance, the students' conceptualization of up-down for the

physical world, of being motionless is natural and no needs to be explained and being in

motion is necessary to be explained is a conceptual framework. The students' differently

perceiving the forces affecting the objects moving in space, according to their moving

direction, is the result of such a conceptual framework. Here is virtually stated that this

conceptual framework is to be changed (Vosniadou, 1994). According to this theory, at the

begining the students have a consistent conceptual framework, that is, theory like knowledge

structure. During the learning process, the students gradually try to relate the newly learned

patterns to their existing ones, and thus they try to form a synthetic concepts. Although these

synthetic concepts are instable or changeable and hybrid they are still coherent in the

continuing period. Namely, first, the conceptual framework is the form of a mixture of the

new and previously existing ones. At the end of the learning process, with the formation of

the required conceptual framework, former and hybrid consistent structures are replaced by

the new consistent scientific structure (Vosniadou, 1994). According to the knowledge-in-

pieces theory, throughout the conceptual change process, rather than having a change or

leaving knowledge pieces which negatively affects learning, during the acquisition period of

new knowledge, it depends on mentally a reorganizing one's knowledge into complex

system (Özdemir, 2007). That is the students' prior knowledge for any scientific fact are

different from scientists and they starts with unstable, small and simple knowledge pieces

for explaining their scientific experiences. These intuitive knowledge systems called

phenomenological primitives (p-prims). At the end of formal learning processes the p-prims

may gain a coherent structures like as scientists' (diSessa, 1993). According to this theory, the

students try to understand and explain a scientific experience with the other p-prims that are

quasi-dependent to each other. diSessa who is the pioneer of this theory corresponding the

conceptual ecology approach of Strike and Posner (1992) points out that a student hasn't

learned the true scientific meaning of a concept tries to understand related scientific

experience he has faced newly by using different information parts in different contexts. In





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68

68

these circumstances, students facing with factual problems (e.g. related to force and energy)

will prompt different knowledge particles related to the same problem and give inconsistent

answers to the question or set of questions. In this research, clinical interview method was

used. In this study 21 fifth-grade students were selected and interviewed as participants.

When the answer that students give to 9 sets of questions were evaluated in terms of 4

different concepts (the movement of light, relation of seeing and light, relation of shadow

and light, relation of transparency and light); it is observed that conceptualization of relation

of seeing and light, relation of shadow and light, relation of transparency and light are

consistent while conceptualization of movement of light is inconsistent.

Seeing these evidences it is not difficult to get the result that conceptualization of

different dimensions of light concept, which is a meta concept in our study, occurs both

according to knowledge-as-theory perspective and knowledge-in-pieces perspective. This

circumstance is different in general literature findings and results. It is seen that concepts are

divided into different forms in literature. One of the most important classification is

Lawson’s classification (1995) and it is supported by different findings and results in our

study. According to Lawson if concepts such as light and ray of light are evaluated in terms

of qualifications which are perceived directly, they are descriptive, if they are related to facts

such as atom, sub-atom particles and photon, they are theoretical. It was concluded that the

knowledge structures about light concepts of students are suitable for "knowledge-in-pieces

perspective" in theoretical concepts and "knowledge-as-theory perspective" for descriptive

concepts.

Conceptual change theories point out that each concept cannot be changed by the

same method and model and two different concepts cannot be structured in the same way.

Thus, it is important that different teaching and learning methods and techniques should be

developed based on different theories (diSessa, Gillespie and Esterly, 2004; diSessa, 1993).





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

69

Medya İletilerinin Gerçeği Yansıtma Düzeylerinin

Öğrenci Görüşlerine Göre Tespiti

The Determination of The Level of Reflecting Media Message

Reality for Student Views

Fatih GÜNER1, Naci TOPALOĞLU2, Salih Zeki GENÇ3

Öz

Çocukların 12 yaşına kadar gerçek dünya ve medya dünyası arasında fark göremediği gerçeği göz önüne aldığında, ülkemizdeki 5. ve 6. sınıf öğrencilerine medya eğitiminin verilemiyor olması düşündürücüdür. Bu durum, ülkemizde seçimlik ders kapsamında medya okuryazarlığı eğitimi alan 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, “gerçeklik” sorununu taşıdığı bilinen televizyon dizilerinin sıkı takipçileri oldukları gerçeği ile birleşince böyle bir çalışmanın ortaokul öğrencileri ile yapılma gereksinimi ortaya çıkmaktadır. Bu çalışma, medyadaki “gerçeklik” sorunundan hareketle öğrencilerin medya iletilerinin gerçeği yansıtma düzeylerine yönelik görüşlerini derinlemesine incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışma, 2013- 2014 öğretim yılında, Çanakkale’de 4 ortaokulda, toplam 20 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, tarama türünde nitel araştırma deseni kullanılmış, görüşmeler yoluyla veriler toplanmıştır. Çalışmada, katılımcıların en sık kullandıkları medya aracının televizyon, en güvenilir buldukları medya aracının gazete olduğu görülmektedir. Çalışmada medya dünyasının sahte, kurmaca bir dünya olduğunu ifade edemeyen katılımcılar çoğunluktadır. Katılımcıların büyük çoğunluğunun, medya iletisi olan televizyon dizilerinin, gerçeği yansıttığına yönelik görüş bildirdikleri görülmektedir.

Anahtar kelimeler: Medya dünyası, gerçek dünya, gerçeklik, özdeşlik, sosyal yarar sağlama.

Abstract

It is thoughtful not giving media education for fifth and sixth grade students until twelve in our country as considered the reality of not distinguishing the difference between the real world and the fictional media world. This situation reveals the necessity that this study should be done with secondary school students when connected with reality of whom taking the media literacy, which is selective, seventh and eighth grade students being followers tv series which contain "reality". This study aims to examine the views of secondary school students about reflection media messages derived from "reality" problematic at media. The study was done in 4 secondary school, in Canakkale, with the participation of totaly 20 secondary school students in 2013- 2014 educational term. Data collected with conversationand a qualititive search pattern in type of scanning. In this study, it is seen that participators use mostly tv as media mass and find newspaper reliabler media mass. In the study, there are great majority of participators who couldn't express that media world is fake and fictional. The great majority of participators opine that tv series as media message reflect reality.

Keywords: Media world, the real world, reality, consubstantiality, providing social benefits.

1Öğretmen, Balıklıçeşme İlkokulu, Biga/ Çanakkale, [email protected] 2 Yrd. Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı, Çanakkale, [email protected] 3 Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Çanakkale, [email protected]








Fatih GÜNER, Naci TOPALOĞLU, Salih Zeki GENÇ

70

Giriş

Kitle iletişim araçlarının ve medyanın teknolojik gelişmelere bağlı olarak baş

döndürücü bir gelişme içerisinde olduğu bilinmektedir. Medya, hızlı yükselişi ile toplumun

farklı biçimlerde etkilenmesine ve değişmesine neden olmakta, günümüzde bireyleri

tamamen kuşatmaktadır (Hobbs, 1998).

Medyada “Gerçeklik” Sorunu

Medya tarafından sunulan mesajların dikkatle seçilmiş, düzenlenmiş ve kurgulanmış

yapılar olduğu bilinen bir gerçektir (Keleş, 2009: 28). Medya iletileri ile kuşatılmış

olduğumuz bu günlerde, gerçek dünya ve medya dünyası olmak üzere farklı iki dünyadan

bahsedilmektedir. Gerçek dünya, bireylerin yaşamlarında doğrudan tecrübe ettikleri kişisel

deneyimlerine dayanırken; medya dünyası, medya tarafından aktarılan yaşantı ve

deneyimlere dayanmaktadır (Potter, 2005). Yapılan birçok araştırma, çocukların 12 yaşına

gelinceye kadar gerçek dünya ve kurgusal medya dünyası arasında bir fark göremediğini

ortaya koymaktadır (Hawkins, 1977; Livingstone, 2006; Potter, 2005). Nitekim yakın

zamanlarda, kendisinin çizgi film kahramanı olduğunu sanan ve çatılardan atlayarak

hayatını kaybeden çocukların var olduğu bilinmektedir.

Postman (1995), medya araçlarının tamamında “gerçeklik” sorunu yaşandığını

belirtmekle beraber televizyonun, içeriğinin anlaşılması için herhangi bir eğitim

gerektirmeme, insan zihninden kendisini sorgulamaya yönelik karmaşık istemlerde

bulunmama ve izleyicisini ayrıma tabi tutmama gibi sebeplerden dolayı “gerçeklik”

sorununu yaşatan en belirgin medya aracı olduğunu ifade etmektedir.

Gerçeklik algısının temelinde “özdeşlik kurma” ve “sosyal yarar sağlama”

unsurlarının etkili olduğu ifade edilmektedir (Dorr, 1981; Potter, 1986). Medya araçlarında

sunulan bir iletinin/ ürünün bireylerde, kendisine yarar sağlayacağı düşüncesini

oluşturması ya da bireylerin iletideki bireylerle özdeşlik kurması, bireylerde söz konusu

iletilerin veya karakterlerin “doğru/ gerçek” olduğu hissine sebebiyet verebileceği

söylenebilir. Potter (2005), medya üreticilerinin insanların sosyal yarara ve özdeşlik kurmaya

karşı güdülendiklerini bildiğini ve iletilerini bu iki unsura göre kurguladıklarını ifade

etmektedir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

71

Şahin ve Tüzel (2011), son yıllarda medyanın çok boyutlu iletiler sayesinde bireylerin

gerçeklik algılarını ciddi şekilde yönlendirdiğini ve yeni teknolojiler (photoshop vb.)

sayesinde kolaylıkla gerçekleri çarpıtabildiğini ifade etmektedir. Bu noktada bizler gerçeği

yalnızca, mesajı üretenlerin bize sunduğu kadar görebilir, işitebilir veya okuyabiliriz (Jols ve

Thoman, 2008: 38).

Medya Okuryazarlığı

Günümüzde kitle iletişim araçlarının ve medyanın çocukların sosyalleşmesindeki

olumlu rolü ortadadır. Bu bağlamda ebeveynlerin ve medyanın benzer rolleri üstlendiği bile

söylenebilmektedir (Genç ve Güner, 2011). Ayrıca bireyler, istenilen iletilere gerçek hayatta

ulaşmanın imkansızlığı ve medya aracılığı ile iletilere ulaşmanın daha az zaman ve para

gerektirmesinden dolayı medya aracılığıyla bilgilenmeye mecbur kalmaktadırlar (Potter,

2005). Bu mecburiyet esnasında, medya iletilerinin gerçeğin kendisi değil, gerçeğin bir

yanılsaması olduğunun farkına varılması gerekmektedir (Natharius, 2004).

Gerçeklerin saklanmasıyla oluşturulan kurgusal yapı, haberleşme yoluyla gerçek

yaşamın yerini almaktadır (Arık ve Solmaz, 2007). Bireylerin bilgi yapılarını şekillendiren ve

yaşam deneyimlerini sınırlayan bu kurgusal yapılar, bireyi deneyimlerinden vazgeçirerek

medya deneyimlerini benimsetme işlevini üstlenmektedirler (Tyner, 1993). Medya

deneyimleri ile yaşam deneyimleri arasında seçim yapma noktasında medya okuryazarı

olabilmek, iletilerin gerçek olmadığını anlamaktan ve “özdeşlik” ile “sosyal yarar sağlama”

unsurlarının farkında olunmasından geçmektedir.

Medya okuryazarlığı, yazılı ve yazılı olmayan farklı formatlardaki (televizyon, video,

sinema, reklamlar, internet vs.) iletilere erişim, onları çözümleme, değerlendirme ve iletme

yeteneği olarak tanımlanmaktadır (İnceoğlu, 2007). Medya okuryazarlığının alanı televizyon,

sinema, radyo, müzik, basılı medya, internet ve diğer tüm yeni dijital medyayı

kapsamaktadır (Pekman, 2007). Medyada okunan, gözlenen ve işitilen her şeyin öncelikle

kurgusal olduğunu fark ettirmeyi amaçlayan medya okuryazarlığı, medyanın içeriğinin

doğal olmadığını vurgulamakta ve bu içeriğin değiştirilebileceğine dikkat çekmektedir

(Türkoğlu, 2007).

Türkiye’de ilk olarak 2003 yılındaki iletişim şurasında gündeme getirilen medya

okuryazarlığı, 2004 yılında “Eylem Planı” düzeyinde çalışan “Medya ve Şiddet Çalışma






72

Grubu”nun sonuç raporunda Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK)’nun önerisiyle yer

almıştır (Kurt ve Kürüm 2010). Medya okuryazarlığı eğitiminin programlarda ayrı bir ders

olarak mı öğretilmesi gerektiği, yoksa diğer derslerin bağlamı içine mi yerleştirilmesi

gerektiği günümüzde halen tartışılan bir konudur. 2007- 2008 eğitim- öğretim yılından

itibaren medya okuryazarlığı dersi, Türkiye genelindeki tüm okullarda ilköğretim 6, 7, veya

8. sınıflarda bir defaya mahsus olmak üzere seçmeli ders olarak okutulmaya başlanmıştır.

Son olarak Medya Okuryazarlığı dersi, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü’nün 08/05/2013

tarihli ve 43769797/121.01/886487 sayılı teklif yazısı üzerine Talim Terbiye Kurulu’nda

görüşülen “İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesi”nde 7. ve 8.

sınıflarda haftada ikişer saat okutulan, “Sosyal Bilimler” kategorisinde seçimlik, müstakil

ders olarak yer almaktadır.

Araştırmanın Önemi

Cesur ve Paker (2007), çocuklarda 10 yaşından itibaren dizi izleme oranında artış

görüldüğünü ifade etmektedir. Şenyurt (2008: 93), dizilerin kendine özgü anlatı yapıları ile

gerçekliği çeşitli biçimlere büründürdüğünü ve çalışma yaşamı ile boş zaman arasındaki sıkı

bağı örterek, yanılsamalara dayalı bir hayal alemi yarattığını ifade etmektedir. Dolayısıyla 10

yaşından itibaren dizilerle iç içe yaşayan çocuklar “gerçeklik sorunu” ile yoğun bir şekilde

karşı karşıya kalmaktadırlar. Üstelik çocuklar, dizi ve filmlerde gördükleri karakterlerin rol

yaptığını fark etse bile, özdeşlik mekanizması ile model aldığı karakter gibi davranma

boyutunda sapkın ve tehlikeli davranışlar sergileyebilmektedirler (Ertürk ve Gül 2006).

Ayrıca çocukların 12 yaşına gelinceye kadar gerçek dünya ve kurgusal medya dünyası

arasında bir fark göremediği gerçeği göz önüne alındığında ve bu yaş dönemlerindeki

çocukların medya eğitimi ile karşılaşamadığı düşünüldüğünde araştırmanın önemi ortaya

çıkmaktadır. Bu çalışma, medya okuryazarlığı eğitimi almayan ve gerçeklik sorununa maruz

bırakılan 5. ve 6. sınıf öğrencileri ile çoğunluğunun (% 53) gerçeklik sorununu en çok yaşatan

televizyon dizilerini izledikleri bilinen (Genç ve Güner, 2010) 7. ve 8. sınıf öğrencileriyle

yapılmıştır. Araştırmada buraya kadar sıralanan durumlar düşünüldüğünde, ortaokul

öğrencilerinin medya iletilerinin gerçeği yansıtma düzeyleri hakkındaki görüşlerinin ele

alınma gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Çalışmanın “gerçeklik” sorunu bağlamında medya

okuryazarlığı eğitimi gereksinimi ortaya çıkaracağı ve alana katkı sağlayacağı

düşünülmektedir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

73

Araştırmanın Amacı

Bu çalışma, medyadaki “gerçeklik” sorunundan hareketle ortaokul öğrencilerinin

medya iletilerinin gerçeği yansıtma düzeylerine yönelik görüşlerini derinlemesine

incelemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap

aranmıştır:

1. Öğrenciler hangi medya araçlarını sık olarak kullanmaktadırlar?

2. Öğrenciler, hangi medya araçlarını güvenilir bulmaktadırlar? Öğrencilerce

güvenli bulanan medya araçlarının güvenilir bulunma nedenleri nelerdir?

3. Öğrenciler, gerçeklik sorununun temelinde yatan özdeşlik kurma ve sosyal yarar

sağlama unsurları tarafından güdülenmekte midirler?

4. Öğrencilerin medya dünyası ve gerçek dünya hakkındaki görüşleri nasıldır?

5. Öğrencilerin medya iletilerinin kurgulanmışlığına yönelik görüşleri nasıldır?

6. Öğrenciler, medya okuryazarı olmanın önemini nasıl açıklamaktadırlar?

Sınırlılıklar

Araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:

1. Araştırma, 2013- 2014 eğitim- öğretim yılının birinci yarıyılı ile sınırlıdır.

2. Araştırma Çanakkale il merkezine bağlı bir ortaokulda ve Çanakkale’nin en fazla

nüfusa sahip üç ilçesindeki ortaokullarda öğrenim gören toplam 20 ortaokul öğrencisi ile

sınırlıdır.

Yöntem

Araştırmanın Deseni

Çalışmada, öğrencilerinin görüşlerini derinlemesine analiz etmek için nitel araştırma

yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim deseni, derinlemesine ve

ayrıntılı bilgi toplamak amacıyla belirli olgular üzerine odaklanmaktadır. (Yıldırım ve

Şimşek, 2008).






74

Çalışma Grubu

Araştırma, 2013- 2014 eğitim- öğretim yılı içerisinde Çanakkale’nin il merkezinde ve

ilçelerinde toplam 4 ortaokulda, 10’u kız, 10’u erkek olmak üzere 20 ortaokul öğrencisinin

katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara ait bilgilere Tablo 1’de yer verilmiştir.

Tablo 1. Katılımcılar

Verilerin Toplanması

Araştırmada nitel veri toplama tekniklerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği

kullanılmıştır. Nitel araştırma desenlerinde veri toplama aracı olarak kullanılan

“görüşmeler”, Karasar (2007) tarafından uygulanan kuralların katılığına göre yapılanmış

(formel), yarı yapılanmış (yarı formel) ve yapılanmamış (informel, serbest) olmak üzere üç

biçimde ifade edilmektedir. Yapılanmış görüşmeler, ne tür soruların ne şekilde sorulup

hangi verilerin toplanacağını en ayrıntılı bir biçimde saptayan, görüşmeciye bırakılan

hareket özgürlüğünü en düşük düzeyde tutan, cevaplarının denetimi ve sayısallaştırılması

kolay olan bir görüşme türüdür. Yapılanmamış görüşme, sorulacak soruları önceden ana

hatlarıyla belirli olsa da görüşmeciye büyük hareket ve yargı serbestisi veren, esnek, kişisel

görüş ve yargıların köklerine inmeyi sağlayan bir görüşme çeşididir. Görüşmeler çoğu kez

bu iki uç arasındaki ortamda yapılırsa yarı yapılanmış görüşmeler çeşidi uygulanmış olur.

Kurumun Adı Yerleşim Birimi Katılımcı Sayısı

Akçapınar İlk/ Ortaokulu Çanakkale/ Merkez 5

Biga Ortaokulu Çanakkale/ Biga 5 Özer Ortaokulu Çanakkale/ Çan 5 Namık Kemal Ortaokulu Çanakkale/ Gelibolu 5 Toplam 20

Cinsiyet Katılımcı Sayısı

Kız 10 Erkek 10 Toplam 20

Sınıf Düzeyi Katılımcı Sayısı

5.sınıf 5 6.sınıf 5 7.sınıf 5 8.sınıf 5 Toplam 20





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

75

Bu çalışmada, önceden belirlenmiş soru başlıkları altında açık uçlu soruların

sorulduğu ve bu soruların cevaplanması için belirli sınırların çizildiği, yanıtlayıcının soruları

daha serbestçe yanıtladığı yarı yapılanmış görüşme formları kullanılmıştır.

Çalışmada uygulanan yarı yapılanmış görüşme formlarında, medya iletilerindeki

geçeklik sorununu vurgulayan, gerçeklik sorununun temelindeki unsurları ön plana çıkaran

ana sorular ve konun ayrıntılarını ortaya koyan yardımcı sorular, literatür taramasından

sonra hazırlanmış ve uzman görüşü alınarak düzenlenmiştir. Gerçekleştirilen görüşmeler

sırasında katılımcılara önceden hazırlanmış soruları belirginleştirmek için açıklayıcı sorular

da yöneltilmiştir. Görüşmeler, ortalama 25- 40 dakika arası sürmüş ve görüşme formlarıyla

kayıt altına alınmıştır.

Verilerin Analizi Edilmesi

Yarı yapılandırılmış görüşme formundan elde edilen veriler “içerik analizi tekniği”

kullanılarak analiz edilip yorumlanmıştır. Olgu bilim araştırmalarında verilerin analizi,

yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmaktadır. İçerik analizinde bu amaçla veriler

kavramsallaştırılmakta ve temalar oluşturulmaktadır. Oluşturulan temalar yorumlanarak,

alıntılara yer verilmekte ve sonuca gidilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Bu çalışmada katılımcıların isimleri gizlenerek çalışmada kod isimler kullanılmıştır.

Katılımcılar bir ile yirmi sayıları arasında numaralandırılmıştır (K 1, K 2,…). İki araştırmacı

tarafından bağımsız olarak yürütülen analizler sonunda ulaşılan ortak kavramlar ve temalar

araştırma bulguları olarak sunulmuştur. Temalar oluşturulurken birbirleri arasındaki

ilişkilere bakılarak bütünlük sağlanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini gerçekleştirmek

amacıyla, katılımcıların sorulara verdikleri yanıtlar araştırmacılar ve alandan bir uzman ile

incelenerek “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan maddeler belirlenmiştir. Araştırmanın

güvenirliği için Miles ve Huberman’ın (1994) belirttiği formül P (Uzlaşma Yüzdesi %) = [Na

(Görüş Birliği)/ Na (Görüş Birliği) + Nd (Görüş Ayrılığı)] X 100 kullanılmıştır. Hesaplama

sonucunda P = % 92 değeri bulunarak araştırma güvenilir kabul edilmiştir.

Bulgular

Araştırma verilerinin analizinde, araştırma soruları ile aynı doğrultuda temalaşmaya

gidilmiştir. Araştırmada oluşturulan temalar Tablo 2’de verilmektedir.






76

Tablo 2. Temalar

Tablo 2’de verilen temalara ilişkin bulgular aşağıda tablolar halinde sunulmakta ve

ardından katılımcı görüşleriyle desteklenmektedir.

Medya Araçlarını Kullanma ve Güvenilir Bulma

Aşağıda, katılımcıların sık kullandıkları ve güvenilir buldukları medya araçlarına

ilişkin Tablo 3’e ve ardından katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.

Tablo 3. Sık Kullanılan ve Güvenilen Medya Araçları

Tablo 3 incelendiğinde, katılımcıların en sık kullandıkları medya aracının televizyon

olduğu görülmektedir. Araştırma kapsamındaki katılımcıların en fazla güvenilir buldukları

medya aracının ise gazete olduğu görülmektedir. Tablo 3 incelendiğinde, televizyonun en sık

kullanılan medya aracı olmasına rağmen en çok güven duyulan medya aracı olmadığı,

güvenilir olmada televizyonun ikinci sırada olduğu görülmektedir. Bu durum, televizyonun

“gerçeklik” taşımadığını düşünenler tarafından bile sıkça takip edilen bir medya aracı

olduğunun göstergesi olabilir.

Katılımcıların medya araçlarını güvenilir bulunma nedenleri Tablo 4’te verilmektedir.

Temalar

1- Medya araçlarını kullanma ve güvenilir bulma

2- Gerçeklik sorunu unsurlarından güdülenme

3- Medya iletilerinin kurgulanmışlığını fark etme

4- Medya okuryazarı olmanın önemini kavrama

Sık Kullanılan Medya Aracı

Güvenilen Medya Aracı

1.Televizyon 1.Gazete

2.İnternet 2.Televizyon

3.Radyo 3.İnternet





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

77

Tablo 4. Medya Araçlarının Güvenilir Bulunma Nedenleri

Tablo 4 incelendiğinde, katılımcı görüşlerine göre gazeteleri, daha çok gazete

haberleri için yapılan araştırmalar güvenli kılmaktadır. Radyo Televizyon Üst Kurulu’nun

televizyon kanallarını denetlemesinin, katılımcıların televizyona yönelik güven

hissetmelerini sağladığı söylenebilir. İnterneti en güvenilir medya aracı bulan katılımcıların

tamamının, bu araçta çok sayıda bilgi kaynağı bulunmasının kendilerine güven sağladığını

ifade ettikleri görülmektedir.

Aşağıda, gazeteyi en güvenilir medya aracı olarak gören “K 3” kodlu katılımcının

görüşüne yer verilmektedir.

K 3: “Gazete, haber ajansları tarafından araştırma yapılarak hazırlandığı için ona

daha çok güveniyorum.”

“K 12” kodlu katılımcının televizyonu en güvenilir medya aracı olarak görme sebebine

ilişkin görüşü şu şekildedir:

K 12: “Çünkü televizyon, RTÜK’ün denetimi altındadır. Televizyon güvenilir

olmak zorundadır, aksi takdirde yaptığı hatalar, onun yayın durdurmaya varan

cezalar almasına neden olabilir.”

“K 9” kodlu katılımcı, interneti güvenilir bulma sebebini aşağıdaki ifadesiyle

açıklamaktadır.

K 9: “Bu medya aracında, yani internette çok sayıda kaynak var. Bunların

hangisinin doğru olduğunu ve hangisine güvenebileceğimizi biz seçebiliriz. Bu

yüzden internete daha çok güveniyorum.”

Güvenilen araçlar Güvenilir bulunma nedenleri

Gazete haberleri araştırmalar sonucunda oluşturulur.

Yazılı bir belge niteliğindedir.

Gazete Herkesi ilgilendiren genel konulara yer verir.

Radyasyon yaymaz, bağımlılık yapmaz.

Yanlış haberlerde kaynağa ulaşılır, düzeltme yaptırılır.

Televizyon Radyo Televizyon Üst Kurulu’nca denetlenir.

Yasalardan dolayı yalan haber ve içerik veremez.

İnternet Kaynak sayısı fazla olduğundan araştırma yapılabilir.






78

Yukarıdaki bulgular incelendiğinde “K 9” kodlu katılımcının medyadaki seçme

şansını vurgulayıcı ifadeleri, aslında bireylerin eleştirel düşünerek, sorgulayarak, iletilerin

arkasındaki asıl amaçları görmeleri gerektiğine vurgu yapıldığının bir göstergesi olabilir.

Medyadaki Gerçeklik Sorunu Unsurlarından Güdülenme

Aşağıda, öğrencilerin medya iletilerinin gerçeklik sorununun temelinde yatan iki

unsur tarafından güdülenme durumlarına ilişkin Tablo 5’e ve daha sonra da tabloyu

destekleyen katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.

Tablo 5. Gerçeklik Sorunu Unsurlarınca Güdülenme Durumu

Tablo 5’e bakıldığında, katılımcıların özdeşlik kurma unsurunca güdülendikleri

görülmektedir. Ayrıca katılımcıların büyük çoğunluğunun sosyal yarar sağlama unsuru

tarafından güdülendiği söylenebilir. Katılımcıların yarıdan fazlasının ise her iki unsur

tarafından güdülendikleri bilinmektedir. Çalışmada her iki gerçeklik sorunu unsurundan

güdülenmeyen katılımcıların da olduğu bilinmektedir.

Aşağıda, özdeşlik kurma unsurunca güdülendiği düşünülen “K 20” kodlu

katılımcının görüşüne yer verilmektedir.

K 20: “Evet benzemek istediğim karakter var. Benzemek istediğim karakter

‘İntikam’ dizisindeki ‘Yağmur’dur.”

“K 5” kodlu katılımcının sosyal yarar sağlama unsurundan güdülendiğini gösterir

nitelikte olan görüşü şu şekildedir:

K 5: “Reklamlarda bir ayakkabı markası, ayakkabılarının su geçirmez özellikte

olduğunu söylemişti. Ben bu ayakkabıyı satın aldığımda su geçirmez özelliğinin

olmadığını gördüm. Düşünüyorum da ayakkabıyı boşu boşuna almışım .”

Unsurlar

Özdeşlik kurma

Sosyal yarar sağlama

Hem özdeşlik kurma hem sosyal yarar sağlama

Her iki unsurdan da güdülenmeme





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

79

Aşağıda, hem özdeşlik kurma unsurunca hem de sosyal yarar sağlama unsurunca

güdülendiği düşünülen “K 11” kodlu katılımcının görüşüne yer verilmektedir.

K 11: “Ben, ‘Güneşi Beklerken’ dizisindeki ‘Zeynep’ karakterine benzemek

isterdim. Çünkü Zeynep, özgüven sahibi ve çok kararlı yapıya sahip biridir.”

K 11: “Evet, parfüm almıştım. Satın aldığım bu üründen memnun kaldım.”

“K 14” kodlu katılımcının hem özdeşlik kurma hem de sosyal yarar sağlama unsuru

tarafından güdülenmediği söylenebilir. Katılımcının her iki unsurla ilgili kendisine

yöneltilen sorulara verdiği cevaplara aşağıda yer verilmektedir.

K 14: “Hayır, ben herhangi bir dizi ya da çizgi film karakterine kendimi

benzetmedim ve benzetmek de istemedim.”

K 14: “Hayır, reklamlarda görüp aldığım bir ürün olmadı.”

Araştırmada, az sayıda katılımcının medyadaki gerçeklik sorununun temelinde yatan

unsurlardan güdülenmediği söylenebilir. Araştırmadaki katılımcıların büyük çoğunluğunun

medya iletilerindeki gerçeklik sorunu unsurları tarafından kuşatıldığını söylemek

mümkündür.

Medya İletilerinin Kurgulanmışlık Boyutuna Yönelik Farkındalık

Aşağıda katılımcıların ilgili görüşme sorularına verdikleri cevaplar gruplandırılarak

tatlılaştırılmıştır.

Tablo 6. Medya Dünyası- Gerçek Dünya

Tablo 6 incelendiğinde, katılımcıların medya dünyasının gerçek olmadığı ve gerçek

dünyanın sadece sahte bir yansıması olduğu, hayal ürünü olduğu yönünde görüş

bildirdikleri görülmektedir. Araştırmada, medya dünyasının günümüzde gerçek dünyadaki

işlerimizi kolaylaştırdığı ve günlük hayatımıza yön verdiği yönünde görüş bildiren

Görüş kategorileri

Medya dünyası gerçek değildir, hayaldir.

Medya dünyası ile gerçek dünya arasında ilişki kuramıyorum.

Medya dünyası bize gerçek dünyada yol gösterir. Gerçeği aslında medyadan öğreniriz.






80

katılımcılar da bulunmaktadır. Ayrıca araştırmada, medya dünyası ile gerçek dünya

arasında herhangi bir ilişki kur(a)mayan katılımcılar ilişkin bulgular da bulunmaktadır.

Medya dünyasının gerçek olmadığı, hayal ürünü olduğu yönündeki görüşler

kapsamında ele alınabilecek görüşlerden “K 5” kodlu katılımcını görüşlerine, görüşme

formundaki sorular doğrultusunda aşağıda yer verilmektedir.

K 5: “Medya dünyası çekişmelerle ve bazı pembe yalanlarla doludur. Gerçek

dünya ise gerçek yani real düşüncelere sahiptir.”

K 5: “Gerçek dünyaya günlük hayatımızı örnek olarak verirsek, medya

dünyasına geceleri gördüğümüz rüyaları örnek verebiliriz. Medya sahtedir…”

Medya dünyası ile gerçek dünya arasında herhangi bir ilişki kur(a)mayan

katılımcılardan “K 7” kodlu katılımcıya ilişkin bulguya aşağıda yer verilmektedir.

K 7: “Medya dünyası ile gerçek dünya arasında bir ilişki göremiyorum.”

Medya dünyasının günlük hayatımıza yön verdiğini ifade eden katılımcılardan “K 2”

kodlu katılımcıya ilişkin bulgu yani bu katılımcının altıncı görüşme sorusuna verdiği cevap

aşağıda yer almaktadır.

K 2: “Medya dünyası, gerçek dünyanın sorunlarını ve bu sorunların nasıl

çözüleceğine ilişkin çözümler içerir. Gerçek dünya ise medya dünyasının

kendisine sunduğu çözümlerden en uygun olanını seçer. Kısacası medya dünyası

ve gerçek dünya bir yapbozun parçaları gibidir. Ama büyük parçalar medyaya

aittir, günümüzde. Cildinizde sorun varsa internete girin araştırın, ilaç tanıtan

kanallara bakın ne demek istediğim anlaşılacaktır.”

Yukarıdaki bulgular incelendiğinde katılımcıların, medya dünyası ile gerçek dünyanın

iç içe girdiğine hatta medyanın artık gerçek dünyanın yerini aldığına yönelik görüş

bildirdikleri görülmektedir.

Medya iletilerinden televizyon dizilerinin “gerçek” ile ilişkisine yönelik katılımcı

görüşleri Tablo 7’de sunulmaktadır.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

81

Tablo 7. Senaryo Kaynağına İlişkin Görüşler

Tablo 7’de de görüldüğü üzere katılımcıların, televizyon dizilerinin sadece yaşanmış

olay kaynaklı olduğu yönünde görüş bildirdikleri görülürken bazı katılımcıların da

televizyon dizlerinin hem gerçek yaşam kaynaklı hem de roman, hikaye kaynaklı olduğuna

yönelik görüşleri olduğu görülmektedir. Ayrıca çalışmada, medya iletilerinin kurgusal

olduğu yönünde görüş bildiren katılımcılar da bulunmaktadır.

Katılımcıların büyük çoğunluğunun medya iletisi taşıyan televizyon dizlerinin, gerçeği

yansıttığı yönünde görüş bildirdikleri söylenebilir.

Araştırmada, televizyon dizilerine ait senaryoların sadece gerçek yaşam kaynaklı

olduğu yönünde görüş bildiren katılımcılardan, “K 17” kodlu katılımcının görüşüne aşağıda

yer verilmektedir.

K 17: “Bence televizyon dizilerinin senaryoları gerçek, yaşanmış olaylardan

oluşturulur. Mesela ‘Muhteşem Yüzyıl’, Kanuni Sultan Süleyman zamanında

yaşanmış olayları anlatır.”

Televizyon dizilerine ait senaryoların tamamen kurgusal olduğu yönünde görüş

bildiren katılımcılardan “K18” kodlu katılımcının görüşüne aşağıda yer verilmektedir.

K 18: “Televizyon dizilerinin tamamı roman ve hikaye kaynaklı kurgulardır.

‘Çalıkuşu’ isimli dizi buna örnektir.”

Dizi senaryolarından bazılarının kurgusal, bazılarının gerçek yaşam kaynaklı

olduğunu bildiren katılımcılardan “K 1” kodlu katılımcıya ilişkin bulgular şöyledir:

K 19: “Televizyon dizileri gerçek de olabilir, kurgu da olabilir.

Gerçek (yaşanmış) olay kaynaklı dizi: ‘Çocuklar Duymasın’ isimli dizi,

Kurgu (roman/ hikaye) kaynaklı dizi: ‘Aşk- ı Memnu’ isimli dizidir.”

Görüş

Televizyon dizilerinin senaryoları sadece gerçek yaşam kaynaklıdır.

Televizyon dizilerinin senaryoları tamamen kurgusaldır.

Dizi senaryolarından bazıları kurgusal, bazıları ise gerçek yaşam kaynaklıdır.






82

Medya Okuryazarı Olmanın Önemini Kavrama

Aşağıda son araştırma sorusuna ilişkin bulgular sunulmaktadır.

Tablo 9. Medya Okuryazarı Olmanın Önemi

T

ablo 9’da da görüldüğü üzere katılımcıların, medya iletilerini yorumlamada medya

okuryazarı olmanın önemi ile ilgili ifadeler kullandıkları görülmektedir. Ayrıca bu

katılımcıların medya okuryazarlığıyla ilgili literatürde bulunan tanımlayıcı ifadeler

kullandıkları söylenebilir. Bu durum yani, katılımcıların literatürdeki medya okuryazarlığı

ile ilgili tanımlayıcı bilgileri yerinde ve doğru kullanmış olmaları, katılımcılardan bazılarının

seçmeli medya okuryazarlığı dersini seçerek bu dersteki bilgi basamağı düzeyindeki

kazanımları edinmiş olmalarından kaynaklanabilir.

Çalışmada bazı katılımcılar, medya okuryazarı olmanın medya araçları hakkında bilgi

sahibi olmada ve medya araçlarını kullanma becerisini kazanmada büyük önem taşıdığını

ifade etmektedirler. Sadece 1 katılımcı medya okuryazarı olmanın medya iletilerini

yorumlamadaki önemi ile ilgili herhangi bir görüş bildir(e)memiştir.

Medya okuryazarı olmanın önemi ile ilgili açıklayıcı ifadeler kullandıkları bilinen 14

katılımcıdan “K 4” ve “K 16” kodlu katılımcılara ait bulgulara aşağıda yer verilmektedir.

K 4: “Bence medya okuryazarı dersi seçerek okumuş bir öğrenci daha bilinçli

olur. Çünkü medya okuryazarı olan kişi, medyada her gördüğüne inanmaz.

Eleştirel düşünce ile yaklaşır. ”

Görüşler

Medya okuryazarı olmak, medya iletilerine eleştirel düşünce ile yaklaşmak, gerçek-

kurgu ayrımı yaparak her medya mesajına inanmamaktır.

Medya okuryazarı olmak, medya hakkında bilgi sahibi olmak ve tüm medya araçlarını

kullanabilmek açısından önemlidir.

Açıklayıcı bir görüş bildirilememiştir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

83

K 16: “Medya okuryazarı bir birey, gerçek ve kurguyu birbirlerinden ayırır,

aralarındaki farkı görür. Ayrıca, örneğin bir haberin ne demek istediğini anlar ve

iletiler hakkında eleştirel yorumlamalar yapar.”

Medya okuryazarı olmanın, medya hakkında bilgi sahibi olma ve tüm medya

araçlarını kullanabilme açısından önem taşıdığı yönünde görüş bildiren katılımcılardan “K

8” ve “K 15” kodlu katılımcıların görüşlerine aşağıda yer verilmektedir.

K 8: “Medya okuryazarı olmak yararlıdır. Çünkü çocuklar, medya okuryazarı

olabilirlerse medya hakkında bilgilenebilirler.”

K 15: “Medya okuryazarı olanlar, tüm medya araçlarını kullanabilirler.”

Araştırmadaki katılımcıların medya okuryazarlığı kavramı ile ilgili bilgi sahibi

oldukları söylenebilir.

Son yıllarda medya okuryazarlığı ile ilgili çocuk ve medya konulu kongrelerin ve bu

kongrelere ait reklamların, kitle iletişim araçlarında yaygın biçimde gösterilmesi,

katılımcılarda “medya okuryazarlığı” kavramının tanımına yönelik farkındalık oluşturmuş

olabilir.

Sonuç ve Tartışma

Çalışmada katılımcılar, en sık televizyonu kullandıklarını ifade etmişlerdir. Elde edilen

bu sonucun, Ankaralıgil (2009), Çetin ve Aksu (2010) ile Genç ve Güner (2010) tarafından

yapılan çalışmalardan elde edilen, öğrencilerin uzun süre televizyon karşısında kaldıkları

sonucuyla desteklenebileceği söylenebilir.

Araştırma kapsamındaki katılımcıların en güvenilir buldukları medya aracı ise gazete

olmuştur. Elde edilen bu sonucun, Güner (2011)’in çalışmasında, öğrencilerin gazeteyi en

güvenilir medya aracı olarak belirttikleri sonuçla benzer nitelikte olduğu söylenebilir.

Televizyonun en sık kullanılan medya aracı olmasına rağmen en güvenilen medya aracı

olmadığı görülmektedir. Elde edilen bulgulara bakıldığında, televizyonun “gerçeklik”

taşımadığını düşünenler tarafından da sıkça izlendiği sonucu çıkarılabilir.

Çalışmadan gazeteleri, daha çok gazete haberleri için yapılan araştırmaların güvenli

kıldığı; televizyonun da Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK) tarafından denetleniyor

olmasının güven duygusu yarattığı ve son olarak da internet ortamında çok sayıda bilgi

kaynağı bulunmasının bu araca güven kattığı söylenebilir.






84

Çalışmada, katılımcıların çoğunluğunun özdeşlik kurma unsurunca güdülendiği

görülmektedir. Elde edilen bu sonucun, Erjem ve Çağlayandereli (2006)’nin çalışmadaki yerli

dizilerdeki dizi kahramanların ya da temel karakterlerin model alındıkları sonucuyla

benzerlik gösterdiği söylenebilir. Ayrıca çalışmada, özdeşlik kurma ile ilgili elde edilen

sonucun, Bütün (2010), Doğan ve Göker (2012), Semiz (2013) ile Sevim ve Şen (2009)

tarafından yapılan çalışmalardan elde edilen, öğrencilerin izledikleri televizyon

programından etkilendikleri ve televizyon dizilerinde rol alan oyuncuları idol alarak

belirledikleri sonucuyla desteklenebilir nitelikte olduğu söylenebilir.

Çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun, reklamlarda gösterilen ürünlerin

kendilerine fayda sağlayacağını düşündükleri dolayısıyla sosyal yarar sağlama unsuru

tarafından güdülendikleri söylenebilir. Yılmaz, Yılmaz ve Uran (2007)’ın çalışmasında da

öğrencilerin reklamlardan etkilenerek gıda maddeleri aldıkları ve reklamların özellikle genç

tüketicileri etkiledikleri tespit edilmiştir.

Yapılan bu çalışmada, gerçeklik sorunu unsurlarından güdülenmeyen az sayıda

katılımcı olduğu görülmektedir. Katılımcıların, gerçeklik sorununu temelinde yatan

“özdeşlik kurma” ve “sosyal yarar sağlama” unsurları tarafından güdülendiği söylenebilir.

Bu noktada, katılımcıların medya iletilerinin “gerçek” olduğu düşüncesine kapıldıklarını da

söylemek mümkündür. Bu durum, gerçeklik sorununu yoğun şekilde taşıdığı bilinen

televizyonun, katılımcılar tarafından en sık kullanılan medya aracı olmasından

kaynaklanabilir. Sonuç olarak çalışmadaki katılımcıların medyaya ilişkin görüşlerinde

“gerçeklik” sorunu taşıdıkları söylenebilir.

Çalışmada, medya dünyasının gerçek olmadığını ve gerçek dünyanın sadece sahte bir

yansıması olduğunu, hayal ürünü olduğunu ifade eden katılımcılar vardır. Fakat çalışmada

medya dünyasının sahte ve kurmaca bir dünya olduğunu ifade edemeyen katılımcılar

çoğunluktadır. Elde edilen bu sonucun, Şahin ve Tüzel (2011)’in çalışmasındaki öğretmen

adaylarının, medyanın gerçekleri yansıtma düzeyi ile ilgili desteğe ihtiyacı oldukları

sonucuyla benzerlik gösterdiği söylenebilir. Bu durumun oluşmasında, bu çalışmadan elde

edilen, katılımcıların medya iletilerine ilişkin gerçeklik sorunu taşıdıkları sonucu etkili

olabilir.

Çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun, medya iletisi olan televizyon

dizlerinin, gerçeği yansıttığına yönelik görüş bildirdikleri de görülmektedir. Elde edilen bu

sonucun, Güner (2011)’in çalışmasında yer alan, deney grubunun öntest; kontrol grubunun





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

85

hem öntest hem de sontest sonuçlarındaki televizyon dizilerinin gerçek (yaşanmış) olay

kaynaklı olduğu ifadeleriyle benzer nitelikte olduğu söylenebilir. Ayrıca, Kartal (2007)’ın

çalışmasındaki deney grubu öğrencilerinin dizi senaryolarının kaynağına ilişkin öntest

sonuçları, çalışmanın bu sonucunu destekler niteliktedir.

Çalışmada, katılımcıların tamamının dizi isimleri söyleyebilmeleri, katılımcıların

televizyon dizilerinin takipçileri olduklarının bir göstergesi olabilir. Yapılan bu yorumun,

Cesur ve Paker (2007)’in çalışmasında elde edilen, çocukların 10 yaşından itibaren dizi

izleme oranlarında artış olduğu bulgusuyla desteklenebileceği söylenebilir. Ayrıca

araştırmanın bu noktada, Genç ve Güner (2010)’in çalışmasındaki, televizyon dizilerinin

ilköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencileri tarafından en çok izlenen program türü olduğu sonucuyla

ve Sadriu (2009)’nun çalışmasındaki, ilköğretim ikinci kademe öğrencileri tarafından sinema

ve dizi filmlerin en çok izlenen program türü olduğu sonucuyla desteklenebileceği

söylenebilir.

Katılımcıların büyük çoğunluğu, medya iletilerini yorumlamada medya okuryazarı

olmanın önemi ile ilgili medya okuryazarlığı kavramını tanımlayıcı ve açıklayıcı ifadeler

kullanmışlardır. Bu durum yani, katılımcıların literatürde medya okuryazarlığı ile ilgili yer

alan tanımlayıcı bilgileri yerinde ve doğru bir biçimde kullanmış olmaları, katılımcılardan

bazılarının seçmeli medya okuryazarlığı dersini seçmelerinden ve seçmeli medya

okuryazarlığı dersinde yer alan bilgi basamağı düzeyindeki kazanımları edinmiş

olmalarından kaynaklanabilir.

Son olarak bu çalışmanın, “gerçeklik” sorunu bağlamında ortaokul öğrencilerinde

medya okuryazarlığı eğitiminin yaygınlaştırılması gereksinimi ortaya çıkardığını söylemek

yerinde olacaktır.

Kaynaklar

Ankaralıgil, S. Y. (2009). “İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinde Medya Okuryazarlığı ve

Eleştirel Düşünme Üzerine Bir Araştırma.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,

İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Arık, B. ve Solmaz, B. (2007). Kitle İletişim Araçlarında Gerçeğe Bürünen Kurgu: Orhan

Pamuk Edebiyat Ödülü Örneği, C. Bilgili, ve N. T. Akbulut (Ed.) Medya Eleştirileri

2007: Gerçeğin dışındakiler (ss. 233- 257). İstanbul: Beta.






86

Bütün, E. (2010). “Medya Okuryazarlığı Dersine İlişkin Öğretmeni Öğrenci ve Veli Görüşleri

(Samsun İli Örneği).”Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ondokuz Mayıs

Üniversitesi, Samsun.

Cesur, S. ve Paker, O. (2007). Televizyon ve Çocuk: Çocukların TV Programlarına İlişki

Tercihleri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (19), 106- 125.

Çetin, N. ve Aksu, M. B. (2010). İlköğretim 4- 8. Sınıf (10- 14 yaş) Öğrencilerinin Televizyon

İzleme Profili, Milli Eğitim Dergisi, 187, 122- 137.

Doğan, A ve Göker, G. (2012). Tematik Televizyon ve Çocuk: İlköğretim Öğrencilerinin

Televizyon İzleme Alışkanlıkları, Milli Eğitim Dergisi, 194, 5- 30.

Dorr, A. (1981). Television and Affective Development and Functoining; Maybe This

Decade, Journal of Broadcasting, 25, 335- 345.

Erjem, Y. ve Çağlayandereli, M. (2006). Televizyon ve Gençlik: Yerli Dizilerin Gençlerin

Model Alma Davranışı Üzerindeki Etkisi, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 30 (1), 15- 30.

Ertürk, Y. D. ve Gül, A. A. (2006). Çocuğunuzu Televizyona Teslim Etmeyin, Medya

Okuryazarı Olun, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Genç, S. Z. ve Güner, F. (2010). İlköğretim 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Televizyon İzleme

Profili (Çanakkale İli Örneği), Milli Eğitim Dergisi, 188, 230- 250.

Genç, S. Z. ve Güner, F. (2011). Medya ve Çocuk (Çocuk Hakları Bağlamında Medyaya

İlişkin Aile Görüşleri). I. Türkiye Çocuk Hakları Kongresi, Yetişkin Bildirileri Kitabı,

Cilt 2, içinde (ss. 423- 434). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Güner, F. (2011). "İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Televizyon Dizilerindeki Mesajları

Algılamalarında Medya Okuryazarlığının Etkisi." Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Hawkins, R. P. (1977). The Dimensional Structure of Children’s Perceptions of Television

Reality, Communication Research, 7, 193- 226.

Hobbs, R. (1998). The Seven Great Debates In The Media Literacy Movement, Journal of

Communication, 48 (1) , 16- 32.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

87

İnceoğlu, Y. (2007). Medyayı Doğru Okumak, (der. Nurçay Türkoğlu; Melda Cinman

Şimşek), Medya Okuryazarlığı, İstanbul: Kalemus Yayınları.

Jols, T. ve Tholman, E. (2008). 21. Yüzyıl Okuryazarlığı: Medya Okuryazarlığına Genel Bir

Bakış ve Sınıf İçi Etkinlikler, (Çev. C. Elma ve A. Kesten). Ankara: Ekinoks Yayınevi.

Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kartal, O. Y. (2007). “Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin Televizyon Dizilerindeki Mesajları

Algılamalarında Medya Okuryazarlığının Etkisi.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,

Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.

Keleş, S. (2009). “İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programına İlişkin

Öğretmen Görüşleri.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Kurt, A. A. ve Kürüm, D. (2010). Medya Okuryazarlığı ve Eleştirel Düşünme Arasındaki

İlişki: Kavramsal Bir Bakış, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi, 2 (2), 20- 34.

Livingstone, S. (2006). Media Literacy and the Challenge of New Information and

Communication Technologies, The Communication Review, 7 (1), 2004, 3- 14.

Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis, (2nd ed.). Thousand

Oaks, CA: Sage Publications.

Natharius, D. (2004). The More We Know, the More We See: The Role of Visuality in Media

Literacy, American Behavioral Scientist, 48 (2), 238- 247.

Pekman, C. (2007). Avrupa Birliği’nde Medya Okuryazarlığı, (der. Nurçay Türkoğlu; Melda

Cinman Şimşek), Medya Okuryazarlığı, İstanbul: Kalemus Yayınları.

Postman, N. (1995). Çocukluğun Yok Oluşu, (Çev: K.İnal). İstanbul: İmge Yayınevi.

Potter, J. (1986). Perceived Reality In The Cultivation Hypothesis, Journal of Broadcasting, 30,

159- 174.

Potter, J. (2005). Media Literacy, CA: Sage Publications Ltd.






88

Sadriu, S. (2009). “Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Alan İlköğretim İkinci Kademe

Öğrencilerinin Ders Sonu Çıktılarına Yönelik Bir Pilot Araştırma.” Yayımlanmamış

yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Semiz, L. (2013). “Ortaokul Öğrencilerinin Medya Okuryazarlığı Yeterlilikleri ve Medya

Okuryazarlığı Dersini Yürüten Öğretmenlerin Karşılaştıkları Sorunlar.”

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Rize.

Sevim, Y. ve Şen, B. G. (2009). İletişim Fakültesi Öğrencilerinin ‘Sosyalleşme Aracı Olarak

Televizyonun Çocuklarda Kimlik Oluşumu Süreci Üzerindeki Etkisi’ Konusuna

İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi, 7-9 Ekim 2009 Medya ve Etik Sempozyumu

Bildirileri Kitabı içinde (ss. 321- 333). Elazığ: Fırat Üniversitesi.

Şahin, Ç. ve Tüzel, S. (2011). Medya Dünyasının Gerçek Dünyayı Yansıtma Düzeyinin

Öğretmen Adaylarının Görüşleri Doğrultusunda Belirlenmesi, Eğitim ve Bilim, 36

(159), 127- 140.

Şenyurt, C. (2008). “Türk Televizyon Dizilerinde Kadın İmajı.” Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Türkoğlu, N. (2007). Okuryazarlıktan Medya Okuryazarlığına: Şifrelerin Ortaklığını Aramak,

(der. Nurçay Türkoğlu; Melda Cinman Şimşek), Medya Okuryazarlığı, İstanbul:

Kalemus Yayınları.

Tyner, K. (1993). Media Literacy in a Digital Age. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin

Yayınları.

Yılmaz, E., Yılmaz, İ. ve Uran, H. (2007). Gıda Maddeleri Tüketiminde Medyanın Rolü:

Tekirdağ İli Örneği, Gıda Teknolojileri Elektronik Dergisi, 3, 9- 14.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90

89

Extended Summary

The Determination of The Level of Reflecting Media Message

Reality for Student Views


Purpose

It is known that media mass has a goal of dissuading people from real world

perception. It is thoughtful not giving media education for fifth and sixth grade students

until twelve in our country as considered the reality of not distinguishing the difference

between the real world and the fictional media world. this situation reveals the necessity that

this study should be done with secondary school students when connected with reality of

whom taking the media literacy ,which is selective, seventh and eighth grade students being

followers tv series which contain "reality". This study aims to examine the views of

secondary school students about reflection media messages derived from "reality"

problematic at media. With this aim following questions answered in this seach:

1- Which media mass do students densely use?

2- Which media mass do students find trustable? What are the reasons of their trusty?

3- Do students get motivated by factors of social benefits and consubstantiality lying at

the root of reality?

4- How do students feel about concept of media world and real world?

5- How do students feel about fictioning media messages?

6- How do students aim contribution of reading media correctly as being media literate?

Method

The research is done in 4 secondary school, in Canakkale, with the participation of

totaly 20 secondary school students in 2013- 2014 educational term. The participators are 10






90

girl, and 10 boy. Data were collected via qualitative research pattern in phenomenologıcal

type, and interview for the research. The interviews lasted between 25- 40 minutes, and

registered by interview form. The analysis of the data, without making any change in

interviews, has been presented one by one as in the interview form. A thematical frame has

been constructed with the gathered data, and fixed themes have been coded. By the direction

of the constructed themetical frame, the frequential value of themes has been elicited by

reading data. Those fixed themes has been grouped under the headline.

Results

Search data dealt on 4 themes. they are those: 1- Using media mass and the trusted

media mass, 2- Motivation the factors of reality problem, 3- Realization of fictioning the

media message, 4- Comprehending the importance of being media literate.

In the study, there are great majority of participators who couldn't express that

media world is fake and fictional. In forming that, it can be effective of the result of findings

in the previous one where participators' reality problem about media message. The great

majority of participators (75 %) opine that tv series as media message reflect reality. In the

same study, ıt can be assumed that partipators are strong tv series followers on the grounds

of they know the names of many tv series.

Discussion and Conclusion

In this study, it is seen that participators use mostly tv as media mass and find

newspaper reliabler media mass. In the study, it is seen that there are a few paticipators who

is not motivated by the factors of reality problem. It is seen that they are motivated

by consubstantiality and social benefits which underlie reality problem. It is possible to say

that the study reveals the necessity of media literacy derived from "reality".





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

91

İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi

To Investigate The Elementary Mathematics Teacher Candidates’ Attitudes to

The Teaching Profession

Cahit TAŞDEMİR1

Öz

Bu çalışmada İlköğretim matematik öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır.Tarama yönteminin kullanıldığı bu çalışmada veri toplama aracı olarak Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) tarafından geliştirilen “Öğretmenliğe ilişkin Tutum Ölçeği” ve öğrenciler hakkında gerekli bilgileri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik kat sayısı 0.99’dur. Çalışmanın verileri, 2013 yılı Bahar döneminde Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim matematik öğretmenliği bölümünün 1.,2.,3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören toplam 158 öğrenciye öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum ölçeği uygulanarak elde edilmiştir. Tutum ölçeğiyle elde edilen veriler SPSS17.0 paket programı ile çözümlenmiştir. Verilerin analizinde, ilişkisiz örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi tekniği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları cinsiyet, sınıf seviyesi, anne-baba eğitim durumu ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Ayrıca, çalışmada ulaşılan önemli bir diğer bulgu ise, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının “uygundur” düzeyinde ve olumlu olmasıdır.

Abstract

In this study,it was aimed to evaluate the attitudes of elementary mathematics teacher candidates against the profession of teaching in terms of different variables. “Attitude Scale related to the Teaching” and “Personal Information Form”, which are developed by Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) as a data collection tool and author in order to collect information about students, respectively, have been used in this study in which used the scanning method. Cronbach’s alpha reliability coefficient of scale is 0.99. The data of this study have been obtained by applying “Attitude Scale related to the Teaching” to the total of 158 students who attend to the first, second, third and fourth classes of the department of elementary mathematics teaching of Education Faculty of Muş Alparslan University in spring semester of 2013 year. The data obtained with attitude scale have been analyzed in SPSS17.0 package program. The independent sample t-test and one-way variance analysis techniques have been used in the analyzing of data. At the result of study, it has never been detected a significance differences in the students’ attitudes towards teaching profession in term of some variables such as “gender”, “class level”, parents’ education level and “the kind of graduated high school”. Also, another important result obtained from this study is that of the students’ attitudes towards teaching profession is appropriate level and being positive.

1 Yrd.Doç.Dr., Bitlis Eren Üniversitesi, Tatvan Meslek Yüksekokulu, Bitlis [email protected]





Cahit TAŞDEMİR 92

Anahtar kelimeler: Tutum, Öğretmenlik Mesleği, Matematik Öğretmen Adayları, Öğretmen Eğitimi

Keywords: Attitude, Teaching profession, Mathematics Teaching Candidate, Education of Teacher.

GİRİŞ

İnsan, bir yandan toplum içinde yaşayan ve çeşitli gruplarla etkileşim içinde

olan sosyal bir varlık; diğer yandan birey olma özellikleri gösteren psikolojik ve

karmaşık bir sistemdir. Doğduğu andan itibaren çevresiyle etkileşime giren insan

çeşitli kişilik özellikleri, davranış biçimleri, yaşam felsefesi ve tutumlar geliştirerek

sosyalleşmektedir. Bu sosyalleşme süreci içinde tutumlar önemli bir yere sahiptir.

Tutumlar öncelikle sosyal psikolojinin konusu ve anahtar kavramlarından biri olarak

ortaya çıkmıştır Zamanla hem kuramsal gelişmeler hem de yöntem açısından

kaydedilen ilerlemeler, tutumların çok çeşitli bilim dallarının araştırma ve inceleme

alanına girmesini, sağlamıştır. Eğitim bilimleri de bunlardan biridir. Son yıllarda

eğitim bilimleri alanında, tutum konusunun incelenmesine önem verildiği

görülmektedir (Temizkan, 2008).

Tutum, bireyin kendine veya çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu,

obje ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyona dayanarak örgütlediği

zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 2004). Tutum, bir

tutum nesnesine doğru bir eğilimi, o tutum nesnesine karşı ya da ondan yana olmayı

içerir (Çakır ve Ark., 2006).

Öğretmenlerin öğrencilerini etkileyen en önemli kişilik özelliklerinden biri

tutumlarıdır. Özellikle öğretmenlerin, öğrencilere ve okul çalışmalarına karşı

tutumları, öğrencilerin öğrenmesine ve kişiliğine geniş ölçüde tesir etmektedir. Son 25

yıl içinde yapılan çalışmalar öğretmenlerin öğrencilerine ve okul çalışmalarına karşı

tutumlarının yüksek bir güvenirlik ile ölçülebileceğini göstermektedir (Küçükahmet,

1976).

Öğretmen adayları mesleklerine yönelik olumlu tutumlara sahip olarak

yetiştirilebilirlerse, öğretmen olduklarında, öğrencilere karşı daha olumlu davranışlar

sergilerler, araştırmacı olurlar, yaratıcı düşünür ve yenilikleri öğrenme ortamına

kolayca aktarırlar, olumlu tutumları el-yüz hareketlerine yansır ve öğrencileri daha





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

93

kolay motive ederler, öğrencilere içten ve samimi davranırlar, katı kuralcı olmazlar,

zamanlarını etkili kullanırlar, mesleklerini severek yaparlar, zevk alırlar, öğretmenin

görev, sorumluluk ve rollerini daha iyi bir şekilde üstlenebilirler (Çeliköz ve Çetin,

2004). Öğretmenlerin mesleğe ilişkin tutumları, onların davranışlarına ve sınıf

atmosferine yansıyarak öğrencilerinin kişilik geliştirmelerinde, öğretmen-öğrenci

ilişkilerinin niteliğinde ve öğrenmenin sağlanmasında belirgin bir rol oynamaktadır

(Semerci ve Semerci, 2004).

Öğretmen yetiştirme açısından bakıldığında nitelikli öğretmen yetiştirilmesi,

programın başarısının artırılması için öğretmen adaylarının mesleğine ilişkin

tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiştirilmesi zorunludur

(Semerci ve Semerci, 2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ile ilgili

tutumları, öğretmenlikle ilgili düşüncelerini yansıttığı gibi meslek yaşantıları üzerinde

de etkili olabilmektedir (Çapri ve Çelikkaleli, 2008). Sabır, özveri ve sürekli çalışma

gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olabilmek için bu mesleği severek ve

isteyerek yapmak çok önemlidir (Çapa ve Çil, 1999).

Literatür incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin

tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemek amacıyla pek çok araştırma vardır.

Öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile mesleğe yönelik tutumları arasında ilişkiyi

belirlemeye yönelik yapılan araştırmalarda, kadın öğretmen adayların tutumları

erkeklere nazaran daha yüksek çıkmıştır(Temizkan, 2008; Şen, 2006; Işık, 2005;

Pehlivan, 2008; Çakır, 2004; Oral, 2004). Bazı araştırma sonuçlarına göre ise öğretmen

adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları cinsiyet değişkenine göre

farlılaşmadığını orta koymuştur (Bulut, 2009; Çapa ve Çil, 2000; Demirtaş ve Ark.,

2008; Özder ve Ark., 2010; Semerci ve Semerci, 2004). Köğce ve Arkadaşları (2008)

Karadeniz teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören toplam

212(141 birinci sınıf, 71 dördüncü sınıf) matematik öğretmen adayı üzerinde yaptığı

araştırmada ise 1. Sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları

cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterirken, 4. Sınıf öğretmen

adaylarının tutumlarının cinsiyet değişkenine göre göre istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık göstermediği bulunmuştur.





Cahit TAŞDEMİR 94

Köğce ve Arkadaşları, 2008)’de yaptıkları araştırmada öğrencilerin mezun

oldukları lise türü değişkenine göre 1. sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğine karşı tutumları istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği, ancak

4.sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları arasında anlamlı

bir farklılık olduğu bulunmuştur. Tutum ortalamalarına göre hem 1. sınıf hem de 4.

sınıf öğretmen lisesi mezunu olan öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumları diğer

liselerden mezun olanlara nazaran daha olumlu olduğu tespit edilmiştir. Üstün

(2007)’de farklı branşlardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

tutumlarını karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında, mezun olunan lise türünün

öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu etkilemediği görülmüştür.

Öğretmen adaylarının bulundukları sınıflar açısından yapılan araştırmalar

incelendiğinde farklı sonuçlar elde edilmiştir. Özder ve Arkadaşları, (2010)’nin Atatürk

Öğretmen Akademi’sinde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine

yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi adlı çalışmada, 4.sınıf

öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları diğer sınıflarda

öğrenim gören öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu, ancak bu fark

istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır.

Güdek (2007)’in yapmış olduğu araştırmada 1. Sınıf öğretmen adaylarının

öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları 4. Sınıf öğretmen adaylarına göre daha

yüksek bulunmuştur. Oral (2004)’in yaptığı araştırmada ise sınıf seviyesi artıkça

öğrencilerin tutum puanları da artığı sonucuna ulaşmıştır. Aysu (2000) ve Şen

(2006)’nin yaptıkları araştırmada öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum

puanlarında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Yapılan araştırmalar incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmenlik

mesleğine yönelik tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemek amacıyla yapılmış

pek çok araştırmanın mevcut olduğu, ancak ilköğretim bölümü matematik

programında öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin

tutumlarını belirlemeğe yönelik çok fazla çalışmaya rastlanmamıştır. Oysa matematik

öğretmen adayları da diğer öğretmen adayları gibi kendi mesleklerinde başarılı

olabilmek için öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum geliştirmeleri büyük önem

taşımaktadır. Çünkü öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ile ilgili tutumları





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

95

öğretmenlikle ilgili düşüncelerini yansıttığı gibi meslek yaşantıları üzerinde de etkili

olabilmektedir (Çapri ve Çelikkaleli, 2008).

Öğretmen yetiştirme açısından bakıldığında nitelikli öğretmen

yetiştirilmesi, programın başarısının artırılması için öğretmen adaylarının mesleğine

ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiştirilmesi

zorunludur (Semerci ve Semerci, 2004). Öğretmen yetiştirme alanında başlatılan

yeniden yapılanma çalışmaları ve araştırmalar sayesinde, gelişmiş ülkelerde bu alanda

ilerlemeler kaydedilmiş, öğretmen eğitimine yeni bakış açıları getirilmiştir. Bu bakış

açıları çerçevesinde yapılan çalışmalarda öğretmenlerin yanı sıra öğretmen adayları ile

de çalışmalar yapılmasının önemine dikkat çekilmektedir (Çakmak, 1999). Bu

nedenlerle bu araştırmada ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde okuyan

öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarını cinsiyet, mezun olunan lise türü,

anne-baba eğitimi ve sınıf düzeyi gibi farklı değişkenler açısından incelenmesi

amaçlanmıştır.


Bu araştırmanın amacı, İlköğretim matematik öğretmenliği bölümünde

öğrenim gören öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek ve

öğrencilerin tutumlarını, mezun olunan lise türü, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi

ve cinsiyet değişkenlerine göre incelemektir.

1. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları nasıldır?

2. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları cinsiyet değişkenine göre

farklılaşmakta mıdır?

3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları sınıf seviyesine göre

farklılaşmakta mıdır?

4. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları mezun olunan lise türüne

göre farklılaşmakta mıdır.

5. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları baba eğitim düzeyine göre

farklılaşmakta mıdır.

6. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları anne eğitim düzeyine göre

farklılaşmakta mıdır.





Cahit TAŞDEMİR 96

Yöntem Araştırma Modeli ve Araştırma Grubu

Araştırma, ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünün 1., 2., 3. ve 4.

sınıflarında okuyan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını farklı

değişkenler açısından belirlemek amacıyla betimsel tarama modelindedir. Tarama

modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu olduğu şekliyle betimlemeyi

amaçlamaktadır (Karasar, 1994). Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 eğitim öğretim

yılı bahar yarıyılında Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim

Matematik Öğretmenliği bölümünün 1., 2., 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören toplam

158 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin bazı demografik özellikleri Tablo 1’de

verilmiştir.

Tablo 1. Çalışmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri

Değişken Özellik N %

Kız Cinsiyet Erkek 1.Sınıf Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf 4. Sınıf Baba Eğitim İlköğretim ve altı Düzeyi Lise ve dengi Yükseköğretim ve üstü Anne Eğitim İlköğretim ve altı Düzeyi Lise ve dengi Yükseköğretim ve üstü Mezun Olunan Genel Lise Lise türü Anadolu Öğr.Lisesi Anadolu/Fen/Özel lise

93 65 45 39 38 36 74 52 32 130 22 6 84 18 56

58,9 41,1 28,5 24,7 24,1 22,8 46,8 32,9 20,3 82,3 13,9 3,8

53,2 11,4 35,4

Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin % 58,9’sinin (N=93) kız, % 41,1’ü(N=65)

erkek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin % 28,5’i (N=45) 1.Sınıf, %24,7’si (N=39) 2.

Sınıf, %24,1’i (N=38) 3.Sınıf ve %22,8’i(N=36) ise 4.Sınıf öğrencilerinden oluşmuştur.

Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunun anne eğitim düzeylerinin ilköğretim

ve altı olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi, %82,3’ünün (N=130)

ilköğretim ve altı, % 13,9’zinin (N=22) lise ve dengi, %3,8’s’inin (N=6) yükseköğretim





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

97

ve üstü olduğu görülmektedir. Öğrencilerin baba öğrenim durumlarına bakıldığında

ise, % 46,8’i (N=74) ilköğretim ve altı iken, %32,9’i (N=52) lise ve dengi, %20,3’ü (N=32)

yükseköğretim ve üstü mezunu olduğu görülür. Öğrencilerin %53,2’i (N=84) Genel

lise, %11,4’si (N=18) Anadolu öğretmen lisesi ve %35,4’i (N=56) ise Anadolu/fen/özel

lise mezunu oldukları görülmektedir.

Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ölçmek

üzere Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) tarafından geliştirilen “ Öğretmenliğe

ilişkin Tutum Ölçeği” ve öğrenciler hakkında gerekli bilgileri toplamak amacıyla

araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Bu bilgi formunda

araştırmaya katılan öğrencilerin; cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi ve

mezun olunan lise türü gibi sorular yer almıştır. Erkuş ve diğerleri (2000) tarafından

geliştirilen Öğretmenliğe ilişkin Tutum Ölçeği 23 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin

Cronbach alfa güvenirlik kat sayısı 0.99’dur. Bu ölçekte 10 tanesi olumlu, 13 tanesi

olumsuz ifade içeren maddeler yer almaktadır. Öğretmenliğe ilişkin Tutum Ölçeği 1-5

derecelendirme ölçeği ile puanlanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerden her bir

maddenin karşısında bulunan “tamamen uygun”, “uygun”, “kararsızım”, “uygun

değil” ve “hiç uygun değil” seçeneklerinden birine katılma derecelerini belirtmeleri

istenmiştir. Likert tipi ölçekte, ölçek puanı, maddelere gösterilen tepki puanlarının

toplamından oluştuğundan, ölçekte yer alan her bir tutum maddesi puanlanmıştır. Bu

puanlama maddenin olumlu ya da olumsuz oluşuna göre farklı yapılmıştır. Olumlu

maddeler için ‘tamamen uygun” kategorisinden den ‘hiç uygun değil’’ kategorisine

doğru 5, 4, 3, 2, 1 ve olumsuz maddeler de “tamamen uygun ‘’kategorisinden” hiç

uygun değil” kategorisine doğru 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlanmıştır. Anketten elde

edilebilecek en yüksek tutum puanı 115 ve en düşük puanı ise 23 olmaktadır.

Puanların yüksek olması öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumun yüksek olduğunu

göstermektedir.

Verilerin Analizi

Araştırmanın genel amacı doğrultusunda, anket formu ile toplanan verilerin

gerekli istatistiksel çözümleri için SPSS17.0 paket programı kullanılmıştır. Buna göre,





Cahit TAŞDEMİR 98

öğrencilerin tutumları “sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitin düzeyi ve mezun olunan lise

türü” değişkenleri bakımından analiz edilmiştir. Verilerin analizinde tek yönlü

varyans analizi, ilişkisiz örneklem t-testi uygulanmıştır. Yapılan istatistiksel

çözümlemelerde anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır. Aritmetik ortalamaların

yorumlamasında; 1.00-1.80 arasındaki ortalama değerlerin “hiç uygun değil”, 1.81-2.60

arasında olanların “uygun değil”, 2.61-3.40 arasındakilerin “karasızım”, 3.41-4.20

arasındakilerin “uygun” ve 4.21-5.00 arasında yer alanların ise “tamamen uygun”

olarak kabul edilmiş ve yorumlanmıştır. Ölçekteki maddelerden alınabilecek en düşük

puan 23, en yüksek puan 115 olduğu için puanların dağılımı; (23=Hiç uygun değil, 46=

uygun değil, 69=Kararsızım, 92 =Uygundur, 115=tamamen uygundur) şeklinde

yorumlanmıştır. Dağılıma göre ortalama puan 69 dır. 69’ün altındaki puanlar,

görüşlerin “karasızım” dan “uygun değil” e doğru olumsuz yönde, 69’ün üstünde

olan puanlar ise görüşlerin “kararsızım” dan “uygundur” a doğru olumlu yönde

olduğunu ifade etmektedir.

Bulgular

Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan verilere dayalı olarak

elde edilen bulgular üzerinde durulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin

öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalama ve standart sapma

değerlerine ilişkin analiz sonuçları aşağıda verilmiştir.

Tablo 2. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinde yer alan maddelere katılma derecelerinin ortalaması ve standart sapma değerleri

Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutum İfadeleri

Ortalama Değerler

S

1. Öğretmenliğin, manevi doyumu yüksek olan bir meslek olduğunu düşünüyorum.

4.56 0.58

2. Hiçbir zaman öğretmenlik yapmayı düşünmem. 4.52 0.72

3. Uzun dönemli tatil olanağı olsa da öğretmenlik yapmak istemem. 4.51 0.81

4. Öğretmen olma düşüncesi bile beni tedirgin eder. 4.52 0.68

5. Öğretmenliği çok seviyorum. 4.22 0.82

6. İşsiz kalsam da öğretmenlik yapmam. 4.55 0.62 7. Bence öğretmenlik sıkıcı bir meslektir. 4.35 0.80





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

99

8. Bütün zorluklara rağmen, öğretmen olmayı tercih ederim. 3.95 0.94 9. Öğretmenliğin bana göre bir meslek olmadığını düşünüyorum. 4,13 1.11

10. Bütün gün başkalarının çocuklarıyla uğraşmanın hiç çekici olmadığını düşünüyorum.

4.30 0.88

11. İstediğim bir yerde olsa bile öğretmenlik yapmam. 4.55 0.61 12. Çocuklarla ve genç kuşakla bir arada olmanın kişiyi zinde ve canlı tutuğuna inanıyorum.

4.24 0.86

13. Parasal yönü iyileştirilse bile öğretmenlik yapmayı tercih etmem. 4.53 0.71 14. Öğretmenlik sözcüğünü duymak bile beni huzursuz etmeye yetiyor. 4.52 0.56 15. Benim için en uygun mesleğin öğretmenlik olduğuna inanıyorum. 3.96 1.00 16. Hem çalışıp hem kendime daha fazla vakit ayırabildiğim için öğretmenliği tercih ederim.

3.95 1.06

17. Kendimi, küçüklüğümden beri öğretmen olmak için hazırlıyorum. 3,11 1.31 18. Hayatta seçmeyi düşüneceğim en son meslek öğretmenliktir. 4.40 0.91 19. Öğretmen olmak için yaratıldığıma inanıyorum. 3.21 1.19 20. Çocukları sevsem bile öğretmenlik yapmam. 4.44 0.76 21. Hangi koşullar altında olursa olsun, öğretmenlik yaparım. 3.79 1.00 22. Öğretmenlik yapmaktansa başka işlerde çalışmayı tercih ederim. 4.42 0.75 23. Öğretmenlik hayallerimi süsleyen bir meslektir. 3.56 1.22

*Tutum puanlarının ortalaması: Ort. Değerlerin Toplamı/23 =95.19/23 =4.13

Tablo 2’ye göre öğrenciler, ortalamanın en yüksek olduğu ( =4.56)

“Öğretmenliğin, manevi doyumu yüksek olan bir meslek olduğunu düşünüyorum”

maddesine katılmışlar. Bu ortalama değer ise “tamamen uygun” düzeyindedir. En

düşük tutum ise ( = 3.11) “Kendimi, küçüklüğümden beri öğretmen olmak için

hazırlıyorum” maddesi olduğu görülmektedir. Bu ortalama değer ise öğrencilerin

“kararsızlık” düzeyinde bir tutuma sahip olduğunu göstermektedir. Tablo2’deki diğer

maddelerin ortalama değerlere göre, öğrencilerin tutumları (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12,

13, 14, 18, 20, 22) maddeleri için “tamamen uygun” düzeyinde, (8, 9, 15, 16, 21, 23)

maddeleri için “uygun” düzeyinde ve (17,19) maddeleri için ise “kararsızım”

düzeyinde olduğu görülmektedir. Ayrıca, öğrencilerin tutum puanları ortalaması 4.13

olduğu görülmektedir. Bu değer ise öğrencilerin genel olarak öğretmenlik mesleğine

ilişkin tutumlarının “uygun” düzeyinde ve olumlu olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine göre

t-testi sonuçları Tablo 3 de verilmiştir.





Cahit TAŞDEMİR 100

Tablo3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine göre t-testi sonuçları

Cinsiyet N S sd t p

Kız Erkek

93 65

95,849 10,243 95,215 13,197

156 ,115

.735

Tablo 3’e göre öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet

değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. [t(156)= ,115,

p>.05]. Buradan cinsiyet değişkeninin öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı

tutumları üzerinde etkisinin olmadığı söylenebilir. Kız öğrencilerin öğretmenlik

mesleğine ilişkin tutum puan ortalaması ( = 95,849) erkek öğrencilerin öğretmenlik

mesleğine ilişkin tutum puan ortalamasından ( =95,215) daha yüksek olduğu, ancak

tutum puanları ortalamasının birbirine çok yakın ve kararsızımdan “uygundur” a

doğru olduğu görülmektedir.

Tablo 4. Öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları

Lise Türü N ss

Anadolu Öğretmen lisesi 18 97,821 10,294 Anadolu/Fen/Özel lise 56 94,404 11,964 Genel lise 84 94,166 12,538 Toplam 158 95,588 11,514

Tablo 4’e göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden

aldıkları en yüksek ortalama = 97,821 ile Anadolu öğretmen lisesi mezunu

öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Anadolu/fen/Özel Lise mezunu öğrencilerin

ortalamaları( =94,404) ile Genel lise mezunu öğrencilerinin ortalamaları ( =94,166)

birbirine çok yakın değerlerdir. Matematik öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise

türü değişkeni açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının

ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlılığını test etmek amacıyla yapılan F testi

sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 5’de verilmiştir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

101

Tablo 5. Öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının varyans analiz sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

sd Kareler Ortalaması

F P

Gruplararası 433,307 30382,952 20816,259

2 155 157

216,654 131,503

1,648

,196 Gruplariçi Toplam

Tablo 5’e göre, farklı liselerden mezun olan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine

yönelik tutum puanları arasında istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık tespit

edilmemiştir. [ F(2-155) = 1,648, p > 0.05 ]. Ancak aritmetik ortalamalar göz önüne

alındığında öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre tutumları “uygundur”

seviyesindedir.

Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları bulundukları sınıflara

göre anlamlı bir şekilde değişip değişmediğini belirlemek amacıyla yapılan analiz

sonuçları Tablo 6 ve Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 6. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının sınıflara göre aritmetik ortalama ve standart sapmaları

Sınıf N ss

1 45 95,200 15,826 2 39 95,083 8,732 3 38 94,736 10,724 4 36 97,333 8,442 Toplam 158 95,588 11,514

Tablo 7. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının bulundukları sınıf seviyelerine ilişkin varyans analiz sonuçları


Kareler Toplamı


F P

Gruplararası 162,274 20653,985 20816,259

3 154 157

54,091 134,117

,403

,751 Gruplariçi

Tablo 6 da öğrencilerin bulundukları sınıf seviyelerine göre öğretmenlik

mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasında farklılıklar görülmektedir.

Ancak bu farklılığın anlamlığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi

sonucunda tutum puanları arasında farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit






edilmiştir. [ F(3-1541) = ,403, p > 0.05 ]. Tabloya göre en yüksek tutum puanı 4.sınıf

düzeyinde bulunan öğrencilere ait olduğu ( = 97,333) görülmektedir. 4.sınıf

öğrencilerini ( = 95,200) puanla 1.sınıf, ( =95,083) puanla 2.sınıf ve ( =94,736) puanla

3.sınıf öğrencileri izlemektedir. Tutum puanlarının ortalamalarına göre öğrencilerin

tutumları kararsızımdan “uygundur” ‘a doğru olduğu görülmektedir. Buradan 4. Sınıf

öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları diğer sınıflarda bulunan

öğrencilere göre daha olumlu olduğu söylenebilir

Tablo 8. Öğrencilerin baba eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları

Baba eğitim düzeyi N ss

İlköğretim ve altı 74 96,480 11,281 Lise ve dengi 52 96,013 11,131 Yükseköğretim ve üstü 32 93,156 12,745 Toplam 158 95,588 11,514

Tablo 8’ e göre öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden

aldıkları en yüksek ortalama = 96,480 ile baba eğitim düzeyi ‘ilköğretim ve altı’ olan

öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeyi ‘lise ve dengi’ olan

öğrencilerin ortalamaları = 96,013 ve tutum ölçeğinden alınan en düşük ortalama ise

= 93,156 ile baba eğitim düzeyi ‘yükseköğretim ve üstü’ olan öğrencilere ait olduğu

görülmektedir. Öğrencilerin baba eğitim düzeyi değişkeni açısından öğretmenlik

mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlılığını

test etmek amacıyla yapılan F testi sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 9’de verilmiştir.

Tablo 9. Öğrencilerin baba eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının varyans analiz sonuçları


Kareler Toplamı


F P

Gruplararası 244,073 20572,186 20816,259

2 155 157

122,037 132,724

,919

,401

Gruplariçi Toplam

Öğrencilerin baba eğitim düzeyi değişkeni açısından öğretmenlik mesleğine

yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek

amacıyla yapılan analiz sonucuna göre [ F(2-155) = ,919, p > 0.05 ]. Bu sonuca göre





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

103

öğrencilerin baba eğitim düzeyi değişkeni açısından tutum puan ortalamaları

arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı değildir.

Tablo 10. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları

Baba eğitim düzeyi N ss

İlköğretim ve altı 130 95,384 11,596 Lise ve dengi 22 96,636 11,167 Yükseköğretim ve üstü 6 96,166 12,797 Toplam 158 95,588 11,514

Tablo 10 incelendiğinde, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum

ölçeğinden aldıkları en yüksek ortalamanın = 96,636 ile anne eğitim düzeyi “lise ve

dengi” olan öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Anne eğitim düzeyi ‘Yükseköğretim

ve üstü’ olan öğrencilerin tutum ortalamaları = 96,166 olarak bulunmuştur. Tutum

ölçeğinden alınan en düşük ortalama ise = 95,384 ile anne eğitim düzeyi “ İlköğretim

ve altı” olan öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi

değişkeni açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları

arasındaki farklılığın anlamlılığını test etmek amacıyla yapılan varyans analiz

sonuçları Tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 11. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının varyans analiz sonuçları


Kareler Toplamı


F P

Gruplararası 31,566 20784,693 20816,259

2 155 157

15,783 134,095

,118

,889 Gruplariçi Toplam

Matematik öğretmeni adaylarının anne eğitim düzeyi değişkeni açısından

öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farkın olup olmadığını test etmek amacıyla hesaplanan analiz sonuçlarına göre[ F(2-155)

= ,118, p > 0.05 ]. Bu sonuca göre öğrencilerin anne eğitim düzeyi değişkeni açısından

tutum puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı değildir







Bu araştırmada Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

matematik öğretmenliği programında okuyan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine

ilişkin tutumları sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitim düzeyi ve mezun olunan lise türü

değişkeni bakımından incelenmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Araştırmada öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik ortalama tutum

puanları ( = 4.13) olarak bulunduğu ve bu değerin ise genel olarak öğretmenlik

mesleğine ilişkin tutumun “uygundur” düzeyinde ve olumlu olduğunu

göstermektedir. Buradan, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı olumlu bir tutuma

sahip oldukları söylenebilir. Araştırmanın bu bulgusu, Oral (2004), Erdem ve

Arkadaşları (2005), Başbay ve Arkadaşları (2009), Bulut (2009)’nin yapmış olduğu

araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Benzer olarak; Terzi ve Tezci (2007), Üstün

ve Arkadaşları (2004), Şimşek (2005), Şenel ve Arkadaşları (2004)’nin farklı örneklemler

üzerinde yapmış oldukları araştırma sonuçları da öğrencilerin öğretmenlik mesleğine

yönelik tutumlarının genellikle olumlu ve yüksek olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik böyle olumlu tutuma sahip olması,

öğretmenlik mesleğinin manevi doyumu yüksek olan bir meslek olduğu şeklinde

yorumlanabilir.

Yine araştırmada öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre öğretmenlik mesleğine

ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir.

Bu bulgu ise cinsiyet değişkeninin öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı tutumları

üzerinde etkisinin olmadığı söylenebilir. Kız öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin

tutum puan ortalamasının erkek öğrencilerin ortalamasından daha yüksek olması,

kızların tutumlarının erkeklerin tutumlarına nazaran daha olumlu olduğu söylenebilir.

Bu bulgu, Çapa ve Çil (2000), Semerci ve Semerci (2004), Bulut(2009), Demirtaş ve

Arkadaşları (2008)’nin yapmış oldukları araştırma bulguları ile paralellik gösterirken,

Oral (2004), Terzi ve Tezci (2007), Çakır (2005), Saracaloğlu ve Arkadaşlarının (2004)

yapmış oldukları araştırma sonuçlarıyla da çelişmektedir. Buradan araştırmanın

cinsiyet değişkenine ait bulguları bazı araştırmalarla örtüşürken bazı araştırmalarla

örtüşmemektedir. Kadın ve erkeklerin “farklı toplumsallaşma sürecinden geçmeleri,





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

105

farklı deneyim fırsatlarına sahip olmaları ve yaptıkları işlere çevreden gelen tepkilerin,

cinsiyetlerine göre farklılaşması onların kendilerini farklı alanlarda yeterli

görmelerine” neden olmaktadır (Kuzgun, 2003, s.54).

Bu araştırmada elde edilen önemli bulgulardan birisi ise, öğrencilerin mezun

oldukları lise türüne göre öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmamasıdır. Ancak tutum puanları

ortalamalarına göre, Anadolu Öğretmen lisesi mezunu öğrencilerin öğretmenlik

mesleğine yönelik tutumları, Genel lise ve Anadolu/Fen/Özel lise mezunu

öğrencilerin tutumlarından daha yüksektir. Buradan Anadolu öğretmen lisesi mezunu

olan öğrencilerin mesleğe karşı tutumlarının diğer liselerden mezun olanlara göre daha

olumlu olduğu söylenebilir. Ancak Genel lise ve Anadolu/Fen/Özel lise mezunu

öğrencilerin ortalama tutum puanları birbirine yakındır. Anadolu Öğretmen Lisesi

mezunu olan öğrencilerinin erken yaşlarda öğretmen lisesini seçmeleri ve eğitim-

öğretimlerini bu liselerde tamamlamış olmaları onların bu mesleğe karşı daha olumlu

tutum edinmelerinde etkili olmuş olabilir. Benzer çalışmalar incelendiğinde

Üstün(2007), farklı branşlardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

tutumlarını karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında, mezun olunan lise türünün

öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu etkilemediği sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu

araştırmanın bulgusuyla örtüşmektedir. Ayrıca, Köğce ve Arkadaşları (2008)’nin

Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören toplam 212

(141 birinci sınıf, 71 dördüncü sınıf) matematik öğretmen adayı üzerinde yaptığı

araştırmada, öğrencilerin mezun oldukları lise türü değişkenine göre birinci Sınıf

öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılık göstermediği, ancak 4.sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine

karşı tutumları arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Tutum

ortalamalarına göre hem 1. sınıf hem de 4. sınıf öğretmen lisesi mezunu olan öğretmen

adaylarının mesleğe karşı tutumları diğer liselerden mezun olanlara nazaran daha

olumlu olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç ise araştırmanın sonucuyla kısmen

örtüşmektedir.

Araştırmada öğrencilerin bulundukları sınıf seviyelerine göre öğretmenlik

mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı






bir farklılık tespit edilmemiştir. Benzer bazı çalışmalar incelendiğinde, (Çakır, 2005;

Buluş, 2002, Terzi ve Tezci, 2007 ) sınıf düzeyi öğretmenlik mesleğine yönelik tutumda

önemli bir etken olmadığı yönünde bulgular ortaya çıkarmıştır. Bu sonuçlar

araştırmanın bulgusu ile paralellik gösterirken Çapa ve Çil (2000), Oral (2004)’ın

bulguları ile paralellik göstermemektedir.

Araştırma elde edilen diğer bir önemli sonuç ise, öğrencilerin anne-baba eğitim

düzeyleri öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını etkilememektedir. Baba eğitim

düzeyi %46,8 (N=74) “ilköğretim altı”, anne eğitim düzeyi % 82,3’i(N=130) “ilköğretim

ve altı” eğitim düzeyine sahip oldukları bulunmuştur. Bu sonuçlar ise öğrencilerin

çoğunun anne ve baba eğitim düzeylerinin birbirine benzer olduğunu gösterir. Bu ise

öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ile anne-baba eğitim düzeyleri

arasında anlamlı bir farkın olmaması ile ilişkilendirilebilir. Araştırmanın bu bulgusu,

Tanel, Şengören ve Tanel’in (2007) araştırma bulgusuyla örtüşmektedir. Erkan ve

arkadaşlarının (2002) yapmış olduğu öğretmenlik mesleği ile ilgili çalışmada

öğretmenlik mesleğini seçen öğrencilerin annelerinin % 51,9’unun ilkokul, babalarının

da % 36,5’inin ortaokul mezunu olduğu tespit edilmiştir.

Pehlivan (1994)’a göre, uygulanan eğitim programlarının öğretmen adaylarının

meslek ve gelecek beklentilerini karşılama düzeyi öğretmen adaylarının tutumlarında

değişikliğe neden olabilir. Öğretmen adaylarının yüksek düzeyde olumlu tutum

geliştirmiş olmalarının başarılarında da önemli bir yere sahip olacağını ve bu mesleği

bilinçli olarak seçmiş olmalarını göstermesi açısından önemlidir. İnsanların

sevmedikleri işleri-meslekleri yapmak zorunda olmaları daha baştan meslekteki

başarılarını engelleyecek bir durumdur (Terzi ve Tezci, 2007 ).

Bu ve buna benzer nedenler, öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarının eğitim

programlarını öğrencilerin gelecek beklentilerini karşılayacak biçimde

şekillendirmeleri gerektiğini ortaya çıkarmaktadır. Geleceğin öğretmenleri olan

öğrencilerin de mesleklerini severek ve başarılı bir şekilde yapmaları, mesleğe karşı

olumlu tutum içinde olması ile mümkündür. Bu ise öğretmenlik mesleğinin geleceği

açısından olumlu sonuçlar doğuracağı düşünülmektedir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

107

Kaynaklar

Aysu, B. (2007). Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı

Tutumlarının İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Başbay, M., Ünver, G., ve Bümen, N.T. (2009). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz

Yüksek lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları,

Boylamsal Bir Çalışma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 59, 345-366.

Bulut, İ. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının

Değerlendirilmesi(Dicle ve Fırat Üniversitesi Örneği), Dicle Üniversitesi, Ziya

Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 13-24.

Çakır, Ö. (2005). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği

Lisans Programı (İÖLP) ve Eğitim Fakülteleri İngilizce öğretmenliği Lisans

programı Öğrencilerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ve Mesleki Yeterlik

Algıları, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(9), 27-42.

Çapa, Y., Çil, N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 69-73.

Çapri, B., Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutum ve

Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre

İncelenmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), 33-53.

Çakmak, M. (1999). İngiltere ve Türkiye’de Deneyimli Sınıf Öğretmenleri ve Aday

Öğretmenlerin, İlköğretim Matematik Dersinde İzledikleri Öğretim Stratejileri

ve Kullandıkları Öğretim Teknikleri Üzerinde Bir Araştırma, MEGP Doktora

Bursiyerleri Tez Özetleri, Ankara: YÖK, 69-73.

Çakır, Ö., Kan, A. ve Sünbül, Ö. (2006). Öğretmenlik Meslek Bilgisi ve Tezsiz Yüksek

Lisans Programlarının Tutum ve Özyeterlik Açısından Değerlendirilmesi,

Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 36-47.






Çakır, Ö., Erkuş, A. ve Kılıç, F. (2004). Öğretmenlik Meslek Bilgisi Programının Çeşitli

Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi, Mersin: Mersin Üniversitesi Yayınları

Çeliköz, N., Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler, Milli Eğitim Dergisi,

162,136-145.

Çil, N., Çapa, Y. (1999). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi, III Ulusal Fen

Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi,

296-300.

Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutumlar ile Özyeterlik Algıları Arasındaki İlişki,

Proceedings of International Conference on Educational Science ICES’08 V:1,

23-25 Famagusta North Cyprus.

Erkuş, A., Sanlı, N ve Bağlı, M. T. (2000). Öğretmenliğe İlişkin Tutum Ölçeği

geliştirilmesi, Eğitim ve Bilim, 116, 27-33.

Erdem, A.R., Gezer, K. ve Çokadar, H. (2005). Ortaöğretim Fen-Matematik ve Sosyal

Alanlar Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik

Mesleğine İlişkin Tutumları. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül

2005 Kongre Kitabı I. Denizli: 471-477.

Güdek, B. (2007). Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı 1. ve 4. Sınıf

Öğrencilerin Müzik Öğretmenliği Mesleğine Yönelik tutumlarının Öğrenciye

Ait farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Gazi üniversitesi eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

İnceoğlu, M. (2004). Tutum, Algı, İletişim. Ankara: Elips Kitap.

Işık, S., Yaman, M. ve Soran, H. (2005). Biyoloji ve Biyoloji Öğretmenliğine Karşı

Tutumlarına Göre Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tiplerinin belirlenmesi,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 110-116.

Karasar, N. ( 1994). Araştırmada Rapor Hazırlama, Ankara: 3A Araştırma Eğitim

Danışmanlık Ltd.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

109

Kuzgun, Y. (2003). Meslek Rehberliği ve Danışmanlığına Giriş, Nobel yayınları, s.54

Küçükahmet, L. (1976). Öğretmen Yetiştiren Kurum Öğretmenlerinin Tutumları,

Ankara: Ankara Eğitim Fakültesi Yayınları

Köğçe, D., Aydın, M. ve Yıldız, C. (2008). Birinci ve Dördüncü Sınıf Matematik

Öğretmen adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı tutumlarının

Karşılaştırılması, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi.

Trabzon.

Oral, B. (2004). Eğitim fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin

Tutumları, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(5), 88-98.

Pehlivan, H. (1994). Eğitim Bilimleri Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Bölüme

Yönelik Tutumları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 49-53.

Özder, H., Konedralı, G. ve Zeki, P.C. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik

Mesleğine Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi,

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(2), 253-275.

Pehlivan, H. (2009). Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından

İncelenmesi, Paper Presented at the 1st International Congress of ducational

Resarch, Çanakkale-Turkey.

Saracaloğlu, A. S., Serin, O., Bozkurt, N. ve Serin, U. (2004). Öğretmen Adaylarının

Mesleğe Yönelik tutumlarını Etkileyen Faktörler, Çağdaş Eğitim Dergisi,

29(311), 16-27.

Semerci, N., Semerci, Ç. (2004). Türkiye’de Öğretmenlik Tutumları, Fırat Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, 14(81), 137-146.

Şen, B. (2006). Sınıf Öğretmenliği Adaylarının Öğretmenlik Tutumları İle Öğrenme ve

ders Çalışma Stratejileri Arasındaki ilişki, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Şenel, H., Demir, İ., sertelin, Ç., Kılıçarslan, A. ve Köksal, A. (2004). Öğretmenlik

mesleğine Yönelik Tutum ve Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişki, Eğitim

Araştırmaları, 15(49), 99-109.






Şimşek, H. (2005). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına

Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Yüzüncü

Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 25-50.

Tanel, R. , Şengören, S. K. Ve Tanel, Z., (2007), Fizik Öğretmen Adaylarının

Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından

İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 22.

Terzi, A., Tezci, E. (2007). Necatibey Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik

mesleğine İlişkin Tutumları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 593-

614.

Temizkan, M. (2008). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Tutumları Üzerine Bir Araştırma, Türk eğitim Bilimleri Dergisi, 6(3), 461-486.

Üstün, A. (2007). Farklı Branşlardaki Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine

Yönelik Tutumları, Çağdaş Eğitim Dergisi, 339(32), 20-27.

Üstün, E., Erkan, S. ve Akman, B. (2004). Türkiye’de Okulöncesi Öğretmenliği

Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi,

Kırgızistan- Türkiye manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10, 129-136.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

111

Extended Summary

To Investigate The Elementary Mathematics Teacher Candidates’ Attitudes to

The Teaching Profession

Cahit TAŞDEMİR

Introduction

Teachers’ attitudes related to their professions plays a significant role on

developing personality of the students, the essence of the student-teacher relations and

providing the learning by reflecting on their behaviours and class atmosphere The

persons who will apply teacher profession should have some requirements which are

needed to provide the essentiality of profession more effectively. The one of them is

being positive of their attitude against the profession of teaching. In term of teacher

training, to detect the attitudes of teacher candidates related to the their profession and

if it is negative, in this case, it must be changed to the positive are imperative for

educating qualified teacher and increase the success of program (Semerci and Semerci,

2004).Therefore, the levels of attitudes of the elementary mathematics teacher

candidates who attend to the Education faculties are rather important. In this study, it

was aimed to evaluate the attitudes of elementary mathematics teacher candidates

against the profession of teaching in terms of different variables. “Attitude Scale

related to the Teaching” and “Personal Information Form”, which are developed by

Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) as a data collection tool and author in order

to collect information about students, respectively, have been used in this study in

which used the scanning method. Some questions like the gender, class level, parents’

education level and the kind of graduated high school of the students who join to this

research have been located in this personal information form. “Attitude Scale related to

the Teaching” developed by Erkuş et al (2000) consists of 23 items, 10 of them are

positive and left are negative factors. Cronbach’s alpha reliability coefficient of scale is






0.99.Attitude scale related to the teaching ranges from 1 to 5. In Likert type scale, each

attitude item has been scored because the scale score consists of the sum of reaction

score shown to the items. This grading has been done differently whether the item is

negative or positive. Processing was scored from exactly appropriate (5) to non-

appropriate (1) for positive items and contrary for negative items. The highest score

which is being able to get from the attitude scale is 115 and also the lowest one is 23.

The high score obtained from scale means positive attitude while the low score means

negative attitude for the teacher profession.The data of this study have been obtained

by applying “Attitude Scale related to the Teaching” to the total of 158 students who

attend to the first, second, third and fourth classes of the department of elementary

mathematics teaching of Education Faculty of Muş Alparslan University in spring

semester of 2013 year. The data obtained with attitude scale have been analyzed in

SPSS17.0 package program. The independent sample t-test and one-way variance

analysis techniques have been used in the analyzing of data. At the result of study, it

has never been detected a significance differences in the students’ attitudes towards

teaching profession in term of some variables such as “gender”, “class level”, parents’

education level and “the kind of graduated high school”. Also, another important

result obtained from this study is that of the students’ attitudes towards teaching

profession is appropriate level and being positive.

Purpose

The aim of this study was aimed to evaluate the attitudes of elementary

mathematics teacher candidates against the profession of teaching in terms of different

variables.

Results

At the result of study, it has never been detected a significance differences in

the students’ attitudes towards teaching profession in term of some variables such as

“gender”, “class level”, parents’ education level and “the kind of graduated high

school”. Also, another important result obtained from this study is that of the students’

attitudes towards teaching profession is appropriate level and being positive.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114

113

Methodology

Research, teaching elementary mathematics section of 1 st, 2nd, 3rd and 4th

grade students in their attitudes towards the teaching profession in terms of different

variables to determine is descriptive research model. Screening model, past or present

condition as it was an existing aims to describe (Karasar, 1994). The research sample, in

the spring semester of the 2012-2013 academic year Mus Alparslan University Faculty

of Education department of Teaching of Elementary Mathematics 1,2,3 and 4, a total of

158 student studying in class constitutes.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 114

Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların

Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi1

Evaluation of Problems in The Fine Arts Highschool Music Education from The

Teachers’ point of View

Şefika İZGİ TOPALAK2, Tarkan YAZICI3

Öz

Güzel Sanatlar Lisesi (GSL) müzik dersi öğretim programının istenilen düzeyde gerçekleşmediği ve bu uygulamalar sırasında, müzik öğretmenlerinin çeşitli zorluk ve sorunlarla yüz yüze geldiği düşünülmüştür. Bu amaçla, yaşanan sıkıntıların tespit edilerek, GSL müzik öğretmenlerinin görüş ve düşüncelerine ulaşılması hedeflenmiştir. Araştırma boyunca nitel araştırma modeli kullanılırken, araştırma yöntemi olarak görüşme, araştırmada veri toplama aracı olarak da görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma 2012-2013 eğitim/öğretim yılı Türkiye genelinde, GSL müzik öğretmenlerinin görev yaptığı tüm kurumları kapsamaktadır. Bu amaçla, farklı illerde görev yapmakta olan 20 müzik öğretmenine görüşme anketi uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, müzik öğretmenlerinin müzik öğretim programı uygulama düzeyine büyük ölçüde ulaşamadıklarını göstermiştir. Ders saatlerinin yetersiz olması, ders müfredat programının tam olarak uygulanamaması, ders kitaplarının eğitim/öğretim açısından yetersiz olması, öğretmenlerin yeni öğretim yaklaşımları hakkında bilgi sahibi olmamaları ve dolayısıyla derslerde kullanamamaları gibi çeşitli sorunların varlığı tespit edilmiştir.

Abstract

The problems such as Fine Arts Highschool (FAH) music education not reaching the desired level and quality and music teachers facing various difficulties and problems have been witnessed. With this goal in mind, it has been determined that by identifying the difficulties, views and opinions of the music teachers could be heard. Throughout the research, "qualitative research model" was used, also as a method of research "interview" and to collect research data "the interview form" was used. The research covers all of institutions in which FAH music teachers serve in Turkey, in the 2012-2013 academic year. With this goal in mind, the survey was conducted on 20 music teachers who are working in the different provinces. The data obtained from the survey has shown that, music teachers do not have the required skills and they are not well educated. Various problems have been identified such as inadequate class time, poorly implemented curriculum, insufficient textbooks, teachers having no information about new teaching approaches and thus not being able to use the new information properly.

Anahtar kelimeler: Müzik, Müzik Öğretimi,

GSL.

Keywords: Music, Music Education, FAH.

1 02-04 Ekim 2013, Uluslararası Öğretmen Eğitiminde Öğrenmeye Yeni Bakış Açıları-IPALTE’13 Kongresinde Sözlü bildiri

olarak sunulmuştur. 2 Öğ. Gör. KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, [email protected]

3 Öğ. Gör. Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Ses Eğitim Bölümü, [email protected]







115

Giriş

İnsan, doğduğu andan itibaren ölene kadar, hep aldığı eğitimin ürünü olmuştur.

Ünlü Fransız filozofu Helvetius; “Aldığımız eğitim ne ise o kadar oluruz” diyerek 18.yy.da

eğitimin önemini vurgulamıştır. İnsanoğlu eğitimsiz var olamaz. Nefes alma gibi doğuştan

gelen bazı hareketlerin dışında hemen her davranışını öğrenmek yani eğitim ile kazanmak

zorundadır (Yazıcı, 2012, s. 186).

Eğitimin farklı tanımlarını;

Tyler (1950) kişinin davranış değiştirme süreci,

Ertürk (1972) bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak

istendik değişim meydana getirme süreci,

Yıldırım (1983) insanın bilgi, beceri, anlayış, ilgi, tavır ve karakter gibi kişilik

niteliklerinin, belli değişimler sağlamak amacıyla yürüttüğü düzenli bir etkileşim,

Özçelik (1981) kişinin davranışlarında yaşantısı yoluyla istendik yönde ve bir

dereceye kadar kalıcı değişimler meydana getirme süreci,

Fidan (1986) insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci,

Alkan (1980) bireyin belirli hedefler yönünde maksatlı olarak kendi yaşantısı yoluyla

davranışını değiştirmesi, yeteneklerini kendisi ve toplum için uygun olarak

geliştirmesi biçiminde açıklamıştır (Sönmez, 2005).

Yazıcı’ya göre (2013) “her dönemde farklı bakış açılarına ve tanımlara sahip olmuş

olan eğitimin temel görevi; geçmişi, şimdiyi ve geleceği algılayabilen, yorumlayabilen,

yaşadığı topluma uyum sağlayabilen, farklı kültürleri anlayabilen ve yaratıcı problem

çözebilen bireylerin yetiştirilmesinin sağlanmasıdır.”

Türkoğlu’na göre (1983) toplumsal, ekonomik, siyasal gelişmeler için bir ön koşul

olan eğitim; bilim, sanat ve teknik olarak adlandırılan üç genel konu alanını kapsayan bir

çerçevede düzenlenip, gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır (Uçan, 1997).

Bu üç genel konudan sanat; “bir duygunun, bir tasarının ya da bir güzelliğin

ifadesinde kullanılan metotların tümüdür” (Meydan Larousse, 1972, s. 153) ve

aklın/duyguların eğitimi açısından bilincin tüm fonksiyonlarını harekete geçiren en etkili





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 116

araçtır. Sanat eğitimi, bu nedenle temel anlamda bir eğitim gerektirir ve resim, müzik, dans,

drama gibi sanat dalları aracılığıyla bireyin yaşantısına girilir (Etike, 1995).

Bireyin yaşantısına girmemizi sağlanan müzik; kelimelerin anlatabileceği, aklın

kavrayabileceği tüm ifadelerden ya da tüm kavramlardan çok daha ötelere ulaşmaktadır.

İnsanların müzik dili ile anlaşabilmesi, tanrının insanlara bağışladığı en büyük hazinedir ve

bu hazineyi kötüye kullanmaya hiç kimsenin hakkı yoktur (Munch, 2008). Müzik; biyo-

psişik, kültürel ve toplumsal bir organizma olan insanın, var olduğu çağlardan beri

algıladığı sesleri çözümleyip değerlendirmesi ve giderek sesleri bir anlatım biçimine

dönüştürmesi sonucu gerçekleştirdiği anlatım sanatıdır (Say, 1994). Başka bir ifadeyle müzik;

belli bir amaç ve yöntemle, belli bir güzellik anlayışına göre işlenerek birleştirilmiş seslerden

oluşan estetik bir bütündür (Uçan, 2005).

Sevgi (2003), Lorenzo’nun William Shakespeare’a ait olan “Venedik Tacirleri” isimli

oyunun beşinci perdesinde dile getirdiği “Kendinde müzik olmayan, seslerin tatlı

ahenginden heyecan duymayan insan, hainlik ve hırsızlık için yaratılmıştır. Onun ruhu

geceden daha karanlık, tutkuları cehennemden daha karadır. Böyle bir insana

güvenmeyiniz” repliği ile müziğin birey ve toplum üzerindeki önemini vurgulamaktadır.

Güzel sanatlar eğitiminin en önemli basamağı olan müzik eğitimi, temelde üç ana

amaca yönelik olarak düzenlenip, gerçekleştirilmektedir:

Genel müzik eğitimi; okul, bölüm, kol, dal ve program ayrımı gözetmeksizin, her

düzeyde, herkese yönelik olarak yapılan müzik öğretimidir (Uçan, 1997).

Özengen (amatör) müzik eğitimi; “müziğe ilgi ve sevgi duyanlara yönelik olup etkin bir

müziksel katılımla doyum sağlamak ve bunu sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel

davranışları kazandırmayı amaçlamaktadır” (Tarman, 2006, s. 10).

Mesleki müzik eğitimi; “müziği meslek olarak seçmek isteyen kişilere yöneliktir. Bu

nedenle mesleğin gerektirdiği müzikal davranışları kazandırmayı amaçlamakta ve bu

süreç uzman kişilerce yürütülmektedir” (Tarman, 2006, s. 10).

Mesleki müzik eğitimi verilen eğitim kurumlarından biri de GSL müzik bölümleridir.

Bu bölümler, Türkiye’deki sanat eğitimi yapılanmasında birçok meslek liselerinin içinde özel






117

yetenek sınavıyla öğrenci almakta ve ortaöğretim düzeyinde mesleki müzik eğitimi

vermektedir. Bu nedenle GSL müzik bölümleri, müzik eğitiminin en temel basamağıdır.

Uçan (1995), GSL müzik bölümlerinin modern Türkiye’nin kendi koşul ve olanakları

içinde, kendi gerçekleri, kendi gereksinimleri, beklentileri ve müzik alanının özellikleri ile

çağın gereklerini esas alan bir model olduğunu ifade etmektedir.

GSL kurumlarının açılma nedeni, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 33.

maddesinde şu şekilde açıklanmaktadır: “Güzel sanatlar alanında özel istidat ve kabiliyetleri

beliren çocukları küçük yaşlardan itibaren yetiştirmek üzere temel eğitim ve orta öğretim

seviyesinde ayrı okullar açabilir veya ayrı yetiştirme tedbirleri alınabilir. Özellikleri

dolayısıyla bunların kuruluş, işleyiş ve yetiştirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle

düzenlenir” (Yıldırım, 1998, s. 14).

GSL kurumlarında uygulanan müzik eğitimi “Mesleki Sanat Eğitimi” kapsamındadır.

MEB’e göre (2008: 7) “mesleki sanat eğitimi, sanat alanının bütününü, bir kolunu ya da

dalını, o bütün, kol ya da ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme olasılığı

bulunan ya da öyle görünen, sanata belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, kolun,

dalın işin ya da mesleğin gerektirdiği sanatsal davranışları ve birikimi kazandırmayı

amaçlamaktadır.”

GSL kurumlarının amacı ise öğrencilerin;

Güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim/öğretim görmelerini,

Özel yetenek gerektiren yükseköğretim programlarına hazırlanmalarını,

Alanlarında araştırmacılığa yönelmelerini, yetenekleri doğrultusunda yorum ve

uygulamalar yapabilen, yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini,

Ulusal ve uluslararası sanat eserlerini tanımalarını ve yorumlamalarını sağlamaktır

(MEB, 2006).

Bu okullar, öğrencilerin güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda

eğitim/öğretim görmelerini, alanlarında yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini

sağlamak amacıyla kurulmuştur.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 118

GSL modeline kuramsal yapı olarak bakıldığında onun Anadolu Lisesi/Fen

Lisesi/Genel Lise modellerinin bir bileşkesi olduğu görülmektedir. GSL kurumu; temelde

bilim liseleri modellerinden yola çıkılarak ve geçmişteki ilk öğretmen okulları sanat

seminerleri modelinden esinlenerek oluşturulan çağdaş bir sanat lisesi olarak da

tanımlanabilir (Uçan, 1995).

GSL müzik bölümleri; Türkiye’deki müzik yaşantısının geleneksel ve çağdaş

boyutlarıyla bir bütün halinde ele alınıp yönlendirilmesinde ve geliştirilmesinde görev

alacak nitelikli insan gücünün yetişmesinde etkin rol oynamaktadır. Özengen temelli fakat

mesleki doğrultulu müzik eğitimi veren GSL kurumları; müzik eğitimcisi, müzik bilimcisi,

müzik sanatçısı ve müzik teknoloğu yetiştirme programlarına hazırlayıcı özellikler

taşımaktadır. Programları ise müzik kuramları, ses ve çalgı eğitimini kapsamaktadır ve

mezunlarının büyük bir kısmı daha çok üniversitelerin müzik eğitimi bölümlerinde GSL

kurumlarında aldıkları eğitimi devam ettirme olanağı bulmaktadırlar (Öz, 1999).

GSL kurumları, kurulduğu tarihten bugüne öğrenci ve öğretmen almakta,

eğitim/öğretim programları oluşturmakta ve geliştirmekte, kendilerine kaynaklık eden

ilköğretim kurumları ve kendilerinin kaynak oluşturduğu yükseköğretim kurumlarıyla

gittikçe yoğunlaşan bir iletişim ve etkileşim içinde bulunmaktadır. Özellikle mezun

öğrencilerinin belli bir müzik altyapısıyla yerleştikleri yükseköğretim kurumları açısından

önemli bir yere sahiptir. Kısa zamanda MEB, ilgili yükseköğretim kurumları ve bazı

uluslararası kurum ve kuruluşların ilgi odağı haline gelmiştir (Uçan, 1995).

Güzel sanatlar liseleri, ülkemiz insanlarının çağdaş yüzünün ortaya çıkarılmasında,

yeteneklerinin eğitilmesinde, ülke kültürünün ve sanat eğitiminin zenginleştirilmesinde

görev alan önemli sanat kurumlarımızdır. GSL’nde öğrenciler, sanat eğitimiyle yeni bir

kimlik kazanmakta, sanat adına, ülkemizde ve dünyada yepyeni soluklar olma yolunda

eğitilmektedirler (Öztürk, 2003).

Ancak GSL kurumlarında, okul amaçlarının gerçekleşmesini engelleyen çeşitli

sorunlarla karşılaşılmakta ve bu sorunlar GSL müzik öğretim programının gerçekleşmesini

engellemektedir.

Müfredat programı; “öğretimde temel görüşü, amaçları ilkeleri, uygulama

yöntemlerini, araçlarını ve bunlara uygun olarak dağarcığı belirleyen, bu nedenle






119

eğitimi/öğretimi yönlendiren en önemli etkendir. Her dereceli okulda eğitim/öğretim,

müfredat programına göre yürütülür” (Sun, 1969, s. 205).

GSL müzik öğretmenleri, bu sorunların farkına varmalı ve çözümler üretebilmelidir.

Fark edilmeyen ya da çözülemeyen bu sorunlar, zincirleme sorunları beraberinde

getirmektedir.

Öğretmen, sorununu tanımlamak için, sorunun boyutuna, sınırına, nedenine,

ivediliğine ilişkin yeterli bilgi toplamalıdır. İyi tanımlanamayan hastalığın iyileştirilebilmesi

gibi, iyi tanımlanamayan sorun da çözülemez, üstelik yeni sorunlara yol açar (Başaran, 2000).

GSL müzik öğretiminde karşılaşılan sorunlar, sadece öğrencinin olumsuzluklar

yaşamasına neden olmamakta, aynı zamanda öğretmenin de duygusal tükenmesine ve

duyarsızlaşmasına neden olabilmektedir.

Duygusal tükenme yaşayan bir öğretmen, kendisini yaptığı işe vermekte zorlanacak,

gerginlik ve engellenme hissedebilecek, işe gitme konusunda isteksizlik yaşayabilecek ve

kişisel başarısı azalacaktır (Kılıç ve Yazıcı, 2012). Bunun sonucunda ise; eğitimin kalitesi

düşecek ve öğrenci, elde edeceği kazanımlar bakımından olumsuz yönde etkilenecektir.


Bu araştırmada; GSL müzik öğretiminde karşılaşılan sorunların saptanarak, müzik

öğretmenleri tarafından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonuçları, GSL müzik

öğretimi ile ilgili yapılacak çalışmalara temel oluşturması, GSL müzik eğitim/öğretimi ile

ilgili yapılacak düzenlemelere yardımcı olabilmesi ve müzik öğretmenlerinin öğretim

uygulamalarında karşılaştıkları sorunların tespit edilerek çözüme ulaştırılması açısından

önem taşımaktadır.

Araştırmanın Problemi

Araştırmanın problem cümlesi; “GSL müzik öğretiminde, müzik öğretmenlerinin

karşılaştıkları sorunlar nelerdir?” şeklinde düzenlenmiştir.

Yöntem

Araştırma, nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma metodolojisinin araştırmalarda

tercih edilmesinin temel sebepleri şunlardır:





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 120

Üzerinde araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları

deneyimlerden doğan anlamları sistematik olarak inceleyebilmek için,

Nitel yöntemlerle duygu, düşünce süreçleri ve hisleri daha iyi anlayabilme için,

Bulgulardan elde edilebilecek kuramların gerçeği yansıtacağı için (Ekiz, 2003).

Nitel araştırma yöntemlerinden biri olan görüşme metodu; insanların neyi ve

neden düşündüklerini, duygu, tutum ve hislerinin neler olduğunu, davranışlarını

yönlendiren faktörleri ortaya çıkaran bir veri toplama aracısıdır (Ekiz, 2003).

Çalışma Grubu

Çalışma; 2012-2013 eğitim/öğretim yılında, Bursa-Zeki Müren Güzel Sanatlar ve Spor

Lisesinde düzenlenen “Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde Müzik Bölümlerinin Piyano

Öğretim Programlarının Kazanımlar Açısından Değerlendirildiği Uygulamalı Seminerine

katılan ve farklı illerde görev yapmakta olan yirmi GSL müzik öğretmeni ile

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılanların 13’ü (%65,0) kadın, 7'si (%35,0) erkektir.

Tablo 1. Cinsiyet Değişkeninin Frekans ve Yüzdesi

Frekans Yüzde (%)

Kadın 13 65 Erkek 7 35 Toplam 20 100

Veri Toplama Aracı

Araştırmada GSL müzik öğretmenlerinin, öğretim uygulamalarında karşılaştıkları

sorunların saptanabilmesi ve değerlendirilebilmesi amacıyla araştırmacılar tarafından

hazırlanan “Öğretmen Görüşme Formu” kullanılmıştır. Aşağıda araştırmada kullanılan

ölçme aracıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir.

Öğretmen Görüşleri Formu

Bu görüşme formu; daha önceden yapılmış tez çalışmaları, kitaplar, makaleler,

sempozyum bildirileri ve yayınların incelenmesi sonucunda GSL müzik öğretmenlerinin,

öğretim uygulamalarında karşılaştıkları sorunların saptanabilmesi ve incelenebilmesi

amacıyla hazırlanmıştır. Öğretmen görüşme formu; 16 sorudan oluşmakta ve GSL müzik

öğretiminde karşılaşılan sorunlar ile ilgili öğretmenlerinin görüşlerine dayanmaktadır.






121

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen veriler, tablolar halinde düzenlenmiş, tema/kodlar

saptandıktan sonra sayısal veriler tespit edilmiş ve yüzde hesaplamaları yapılarak

yorumlanmıştır.

Bulgular

Tablo 2. Öğretmenlerin Ders Saatlerini Yeterli Görme Durumları Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı

Alt Temalar Evet Hayır f % f %

Yeterli görme durumu 1 5,0 19 95,0 9. sınıf ders saatini yeterli görme durumu

0 0,0 20 100,0

10. sınıf ders saatini yeterli görme durumu

5 25,0 15 75,0


4 20,0 16 80,0


4 20,0 16 80,0

Derslerden verim alma durumu 1 5,0 19 95,0

Bu bulgulara göre; araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin 19’u (%95,0) ders

saatlerini genel anlamda öğretim için yetersiz bulmaktadır. 10. sınıf ders saatleri %75, 12.

sınıf ders saatleri %80, 12. sınıf ders saatleri %80 oranında yetersiz bulunmaktadır. Özellikle

9. sınıf ders saatinin %100 oranında yetersiz görülmesi; öğrencilere kendilerini müzik

yoluyla ifade etmelerini sağlayacak müzikal davranışların kazandırılmasını engellemektedir.

Ayrıca öğretmenler: “9. sınıflarda bir saat içinde dört öğrencim var. Öğrenci başına on

dakika zaman düşüyor. Bu nedenle zor ilerleyebiliyoruz. Temel teknikler oturmuyor. Diğer

sınıflarda iki saat ama bu da yeterli değil. Yönetimle de alakalı aslında bu durum. Etüt

saatleri konulsa daha başarılı olunabilir. Şu anda bireysel derslerden verim alamıyoruz.

İstediğimiz seviyeyi yakalamamız mümkün değil”; “Çalgı saatleri az. Özellikle 9. sınıflarda

çok çok az. Dersin bir saat olması çok sıkıntılı. Ayrıca 11 ve 12. sınıflarda da ders süresi

yetmiyor. 9. sınıflarda temel bilgi davranış ve kazanımları vermeye çalışıyoruz ama her

gruptaki öğrenci sayısı fazla ve ders saati bir saat olunca vermemiz gereken hiç bir şeyi

öğretecek zamanımız olmuyor. Diğer sınıflarda da bunun getirdiği olumsuzlukları

gidermeye çalışmak ve daha üst teknikleri öğretmeye çalışmak zorunda kalıyoruz ama

yetmiyor” şeklinde ders saatleri ile ilgili görüşlerini belirtmişlerdir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 122

Tablo 3. Öğretmenlerin 1 Ders Saat Diliminde Çalıştıkları Öğrenci Sayısı Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


1 ders saat diliminde, öğrenci ile 1’e 1 çalışma isteği durumu

20 100,0 0 0,0

Mevcut öğrenci sayısından memnun olma durumu

0 0,0 20 100,0

Temel teknik ve becerilerin kazandırılması için öğrenci sayısı yeterlik durumu

0 0,0 20 100,0

Tablo 3’e göre; öğretmenlerin %100’ü mevcut öğrenci sayısı ile gerçekleştirilen

öğretim sonucunda, öğrenciye temel teknik ve becerilerin kazandırılamadığını ve bir ders

saat diliminde öğrenci ve öğretmenin bire bir bir çalışması gerektiğini vurgulanmaktadır.

Bire bir uygulamanın olmadığı bir öğretim ortamında, öğrencilerle yeterli ilgilenilmemesi,

müzik öğretmenlerinin verimsiz olabilmesi; öğrencilerde isteksizlik doğması gibi çeşitli

sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorun ile ilgili çalışma grubundaki öğretmenler: “Dersler

bire bir olmalı. Çünkü ders uygulamalı bir ders olduğu için birden fazla kişiyle yapılan

uygulamaların etkisinin azaldığını düşünüyorum”; “Bence çalgı dersleri mutlaka bireysel

olmalı. Her saate bir öğrenci… Ders; adı üstünde bireysel ders… Ama biz dört öğrenci

civarında ders yapıyoruz. Hatta bazen bu sayı altı öğrenciye çıkıyor. Bu da verimi çok

azaltıyor. Programı yetiştiremiyorsunuz. Öğrenciyle yeteri kadar ilgilenemiyorsunuz.

Hatalarını düzeltmeye bile fırsat kalmıyor. Öğrenci başına altı ya da en fazla on dakika süre

düşüyor. Özellikle 9. sınıflarda durum çok daha kritik oluyor. Çünkü bu, onların ilk seneleri

ve çalgıyla ilk tanıştıkları yılları ama bahsettiğim sorunlardan dolayı öğrencilerin alması

gereken davranışları maalesef veremiyoruz ve bu da üst sınıflara gidildikçe seviyenin

giderek düşmesine neden oluyor” şeklinde yaşadıkları sıkıntıları dile getirmişlerdir.

Tablo 4. Öğretmenlerin Öğretim Programına Uyma Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Öğretim programının uygulanma durumu

3 15,0 17 85,0

Öğretim programının uygulanabilirlik durumu

0 0,0 20 100,0

Bu veriler; öğretmenlerin öğretim programını uygulayamadıklarını ve mevcut

öğretim programının da uygulanabilirlik açısından yeterli nitelikte olmadığını ortaya






123

çıkarmaktadır. Bu konu ile ilgili öğretmenlerin: “Bireysellik olmadığı için ve süre yetmediği

için uygulayamıyoruz. Ayrıca programda da sorunlar var. Aynı konular farklı sınıflarda aynı

haftalarda tekrar geliyor. Müfredatların yıllara göre uygulanması lazım. Bence örneğin tema

konusu her sınıfta aynı haftalarda tema adıyla tekrarlanıyor bunun yerine dönemlere

ayırarak temalar verilebilir barok dönemde tema, klasik dönemde tema gibi oysa mevcut

programda aynı şekilde geliyor. Anlamsız oluyor yani”; “Hayır ders programını yetiştirmek

pek mümkün değil. Ders saatleri yetersiz. Ders dönemi sonunda tutanaklarda bitirilmiştir

diye yazıyoruz ama yalan söylüyoruz. Ben bitirebilen tamamlayabilen olabildiğine de

inanmıyorum”; “Aslında müfredatı işlemiyorum, ona göre gitmiyorum. Her öğrencinin

yeteneği ve algısı farklı oluyor. Kimi öğrenci programın ilerisinde giderken kimi geride

kalıyor. Öğrenci düzeyine göre belirleme yapıp ona göre bir program uyguluyorum. Mevcut

program öğrenci farklılıklarını pek dikkate almıyor” şeklindeki görüşleri dikkat

çekmektedir.

Tablo 5. Öğretmenlerin Mesleki Çalgı Eğitimlerinin Mesleki Yaşantılarına Uyma Durumu Temasının Alt Temasına Göre Dağılımı

Alt Tema Evet Hayır

f % f %

Mesleki çalgı eğitimin mesleki yaşantıya uyma durumu

20 100,0 0 0,0

Tablo 5’deki veriler, öğretmenlerin çalgılarını mesleki yaşantılarında

kullanabildiklerini göstermektedir.

Tablo 6. Öğretmenlerin GSL Ders Kitaplarını Eğitim/Öğretim Açısından Yeterli Bulma Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Ders kitaplarının öğretim açısından yeterli bulunma durumu

3 15,0 17 75,0

Ders kitaplarının kullanılabilme durumu

3 15,0 17 75,0

Tablo 6’ya göre; öğretmenlerin 17’si (%75,0) ders kitaplarını öğretim ve

kullanılabilirlik açısından yetersiz görmektedir. Öğretmenler: “Hayır hiç kullanmıyorum.

Çünkü yeterli olduğunu düşünmüyorum. Ben yardımcı kaynaklar kullanıyorum. Mevcut

kitap teknik açıdan yetersiz, müzikalite yok, yazarlar sadece kendi bestelerini koymuşlar,

literatürdeki eserler özellikle başlangıç aşaması için olan etüt ve eserlere yer verilmemiş.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 124

Yani müzikal değil ve öğrencinin ilgisini çekebilecek eserlere yer verilmemiş”; “Ders

kitaplarının akademik ve iyi hazırlanmış olduğunu düşünmüyorum ve uygulamıyorum. Her

bölge öğrencisine yönelik hazırlanmamış ve üst düzey başarı düzeyindeki öğrencilere daha

yönelik bir kitap bence. Bizim öğrenci profiline uygun olmadığını düşünüyorum. Biz geçen

yıl bu kitaptan işledik derslerimizi ama bizim için yitik bir sene oldu. Çocukları zorladı,

parçaları sevmediler. Seviyelerine uygunluğu açısından sorun yaşadık. Ağır geldi, program

ve parçaları… Ayrıca ders kitaplarının yazarları ile ilgili güven problemimiz oldu. Yeterlilik

durumları ile ilgili ve kendimizi bu kitaplar ait hissedemedim. Çocuklar da aynı şeyi

söylediler. Onlar da parçaları melodik ve akıcı bulmadıklarını belirttiler. Sonuçta sevmedik

ve kullanmamaya karar verdik”; “Ders kitaplarını yeterli buluyorum sadece makam bilgisi

eklenmiş ama onlar da makam etkisini yeterli şekilde vermediği için o kısmı kullanmıyorum.

Diğer konularda kullanıyorum. Bence ayrıca öğretmenin de makam konusunda bilgili

olması gerekli ama biz batı müziği eğitimi aldık. O nedenle zorluk yaşıyoruz” şeklinde

görüşlerini ifade etmiştir.

Tablo 7. Öğretmenlerin Öğrencilerle İlgili Sorun Yaşama Durumları Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Öğrencilerle ilgili sorun yaşama durumu

17 75,0 3 15,0

Öğrenci algısından dolayı sorun yaşama durumu

20 100,0 0 0,0

Öğrenci alım kriterleri ile ilgili sorun yaşama durumu

20 100,0 0 0,0

Bu sonuçlara göre; öğretmenlerin 17’si (%75,0) öğrenci kaynaklı; 20’si (%100) de

öğrenci algısı ve öğrenci alım kriterleri kaynaklı çeşitli sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunlar,

öğretmenlerin iş motivasyonu açısından olumsuz bir sonuçtur. Çalışma grubu ile yapılan

görüşmelerde: “Öğrencilerde algı düşüklüğü çok fazla. Alım kriterlerinin değişmesi,

başarısız öğrencilerin gelmesi sonucunu doğurdu. Bir de çocuk 9. sınıfta ondokuz derse

giriyor ve beyin yorgunluğu ile geliyor bu durumda. Haftada bir saat olan çalgı dersine

zaman ayırmak bile istemiyorlar. Kültür dersleri çok yoğun. Ne kadar yetenekli olursa

olsunlar bu derslerden dolayı sene tekrarı yapabiliyorlar. Bence bu derslerin azaltılması

gerekiyor. O zaman branşımıza daha fazla zaman ayırılabilir. Tabi ki genel kültür anlamında






125

öğrencinin zenginleştirmesi gerekli ama bir dengesinin olması gerekiyor. 9. sınıfta yoğun

olan dersler 10 ve 11. sınıflarda azalıyor ama enstrümanın temelini aldıkları sınıf 9. sınıf. O

nedenle belki üst sınıflarda bu dersler artırılıp, 9. sınıfta bu yük azaltılabilir. O zaman daha

dengeli olur diye düşünüyorum”; “Sınıfta kalmak, artık ilköğretimde sınıfta kalmak

kaldırıldı. Bizim öğrenci alımlarımızda not ortalaması üç barajı da kaldırıldı. O sistemde

kültür dersleri ile ilgili sorun yaşanmıyordu. Çünkü zaten öğrenci belirli bir başarı seviyesi

ile geliyordu. Şimdi tüm şartlar kaldırıldı. Öğrencinin ilköğretimden mezun olması yeterli

bir hale geldi. O nedenle daha başarısız ve algı düzeyi düşük öğrenciler geliyor. Not

ortalaması barajının yeniden gelmesi gerekliliğine inanıyoruz. Kendini ifade eden hayata

karşı duruşu olan insanlar yetiştirmek istiyoruz” görüşleri ifade edilmiştir.

Tablo 8. Öğretmenlerin Okul İdaresi İle Sorun Yaşama Durumları Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Okul yönetimi kaynaklı sorun yaşama durumu

12 60,0 8 40,0

Okul yöneticilerinin branş (müzik) dışı olmasından dolayı sorun yaşanma durumu

12 60,0 8 40,0

Öğretmenlerin 12’si (%60,0), hem okul yönetimi hem de okul yöneticilerinin alan

(müzik) dışı olmalarından dolayı sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunlar eğitim kalitesinin

düşmesine ve öğrencilerin, elde edeceği kazanımlar bakımından olumsuz yönde

etkilenmesine neden olabilmektedir. “İdarecilerimizle sorun yaşıyoruz. İdareciler alan dışı

olduğu için alanımızı da bilmedikleri ve gereklilikleriniz anlayamadıkları için özellikle

programlarda sorun çıkarıyorlar. Derslerin bire bir olmasının gerekliliğini anlatamıyoruz.

Onlara göre çalgı eğitimi toplu olarak da öğretilebilir”; “En büyük sıkıntılarımızdan birisi

idare aslında. Her şeyin en iyisini biz biliriz diye düşünüyorlar. Aslında alanı hiç

bilmiyorlar. Bireysel dersin mantığını anlamıyorlar. İdareciler mutlaka ya alandan olmalı ya

da alanla ilgili eğitime katılmalılar ve alanın ihtiyaçlarını öğrenmeliler. Çünkü bizim

alanımız özel ihtiyaçları olan bir alan”; “Biz o anlamda şanslı bir okuluz ve idari sorunlar

pek yaşamıyoruz” ifadeleri de öğretmenler tarafından dile getirilmiştir.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 126

Tablo 9. Öğretmenlerin Öğrenci Aileleri İle Sorun Yaşama Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Öğrenci aileleri ile ilgili sorun yaşanma durumu

0 0,0 20 100,0

Aile ilgisizliği kaynaklı sorun yaşama durumu

20 100,0 0 0,0

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 20’si (%100) öğrenci aile çevresinin ilgisizliği

kaynaklı sorunlar yaşadıklarını belirtmekle birlikte “İlgisizlik en büyük sorunumuz.

Eğitimde aile kısmı boş kalıyor. Çocuğu okula bırakıp sene sonunda gelip alıyorlar. Aile

kısmı boş olunca eğitimi kaliteye çekme konusunda problemler oluyor haliyle”;

“İlgisizlikleri bence en önemli sorun” şeklinde düşüncelerini ifade etmiştir.

Tablo 10. Öğretmenlerin Öğrenciyi Başarıya Teşvik Etme ve Motivasyonda Problem Yaşama Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Öğrenciyi başarıya teşvik etme de sorun yaşama durumu

14 70,0 6 30,0

Öğrenciyi başarıya teşvik etme de öğrenci kaynaklı sorunların yaşanma durumu

15 75,0 5 25,0

Bu sonuçlara göre; öğretmenlerin 14’ü (%70,0) öğrenciyi başarıya teşvik etme

yönünde, 15’i de (%75,0) öğrenciden kaynaklanan sorunlar nedeniyle öğrenciyi başarıya

teşvik etme yönünde sorun yaşamaktır. Bu sorunlu öğrenme ortamları karşısında

öğretmenin sunacağı farklı ve zevkli öğrenme deneyimleri, öğrencilerin öğrenme sürecinde

etkili olacaktır. Çünkü öğrenme, yaşayarak kalıcı hale gelmektedir. Öğrencinin aktif olarak

yer alacağı öğrenme durumu, öğrencinin öğrendiklerini yaşamının her alanında

kullanabilmesini sağlayacaktır. Bu sorunlar ile ilgili öğretmenler: “Derslerin çokluğundan

ötürü sürekli koşturma halindeyiz ve öğrencilerle birebir ilgilenebilmek mümkün olamıyor

aslında çocuğun yaşadığı durumu ve psikolojisini ve diğer anlamlarda çözmek anlamında

daha faydalı olabileceğimizi düşünüyorum ama ders yoğunluğu ve öğrenci fazlalığı

nedeniyle sadece ders yapmaya odaklanabiliyoruz ve öğrencilere ayıracak fazla vaktimiz

olamıyor. Bazı şeyler göz ardı edilebiliyor”; “Bu konuda pek sıkıntı yaşamıyorum. Çalışan

öğrenci her durumda çalışıyor zaten. Motive etmeseniz de çalışıyor. Çalışanlarla her gün

ilgileniyorum. Fazladan çalışmalar alıyorum. İlgisiz, çalışmayan öğrencilerle önce bir kaç kez






127

çağırıp konuşuyorum. Olmuyorsa kendi haline bırakıyorum. Ama eğer öğrenci yetenekli

ama çalışmıyorsa onların üstüne daha çok düşüp ilgileniyorum”; “Kendilerine güven

sağlama konusunda yardımcı oluyorum öğretmenle öğrenci arasındaki bağı güçlü kılmaya

çalışıyorum, pek bir sorun yaşamıyorum” şeklinde düşüncelerini belirtmiştir.

Tablo 11. Öğretmenlerin Felsefi Düşünme Türlerini Bilinçli Kullanma Durumları Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı


Problem çözme becerisinin bilinçli kullanılma durumu

9 45,0 11 55,0

Yaratıcı düşünme becerisinin bilinçli kullanılma durumu

7 35,0 13 65,0

Eleştirel düşünme becerisinin bilinçli kullanılma durumu

9 45,0 11 55,0

Yansıtıcı düşünme becerisinin bilinçli kullanılma durumu

4 20,0 16 80,0

Tablo 11’de öğretmenlerin büyük bir kısmının felsefi düşünme türlerini bilinçli bir

biçimde kullanamadıklarını ortaya çıkarmaktadır. Bu sonuç; her öğretim programının amacı

olan öğrencinin bilgiyi ayırt edebilmesi, çıkarımları değerlendirebilmesi, etki altında

kalmadan kendi doğrularını bulabilmesi açısından olumsuz bir sonuçtur. Konu ile ilgili

öğretmenlerin: “Bunların ne olduğunu bilmediğim için bilinçli olarak seçip kullanmıyorum”;

“Aslında kullanıp kullanmadığımı bilemiyorum uyguladığım şeylerin bunlara karşılık gelip

gelmediğini de bilmiyorum. Çünkü bu konuların hiçbirisi ile ilgili bir eğitim almadım ve ne

olduklarını bilemiyorum” ifadeleri dikkat çekmektedir.

Tablo 12. Öğretmenlerin GSL Öğretmen Alım Sistemi İle İlgili Düşünce Durumları Temasının Alt Temasına Göre Dağılımı


Mevcut sistemde uygulanan öğretmen alımı ile ilgili onay durumu

0 0,0 20 100,0

Tablo 12, öğretmenlerin 20’sinin (%100), mevcut sistemde var olan öğretmen alım

biçimini onaylamadığını göstermektedir. Bu sorun ile ilgili öğretmen görüşleri: “Merkezi

sistemle yapılmalı. Eskiden sınavlar daha üst düzey komisyonlarca yapılıyordu ve sınav

hazırlıkları daha ciddi yapılıyordu. Oysa şimdi daha duygusal sınavlar yaşanıyor ve GSL





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 128

kurumlarında görev yapamayacak kişiler de alınabiliyor şu anda. Öğretmenin kalitesinin

merkezi sistemdeki komisyonlarda daha artırılabileceğini ve adam kayırma olmayacağı

düşüncesindeyim. Şu anda bunlar yaşanabiliyor ve sırf kadro dolsun diye de yetersiz

öğretmenler alınabiliyor bu durumda da GSL kurumlarının kalitesinde düşmeler

yaşanabiliyor”; “Kesinlikle merkezi sistemle yapılmalı ve mümkünse il milli eğitimden

kimse olmamalı komisyonda. Seçim komisyonları üst düzey öğretim üyelerinden oluşmalı

bence. Çünkü son üç yıldır çok sağlıklı öğretmen alımı yapılamadı bence”; “Bence nerede

yapıldığından çok nasıl yapıldığı önemli. Komisyon üniversite elemanlarından

oluşturulduysa, belli bir baraj konulduysa çünkü şu anda bir baraj yok… Kadro uygunsa siz

beş ya da on puan bile alsanız kadroyu doldurmak için alınıyorsunuz. Belli bir barajı geçen

alınırsa ve o okulun öğretmeni tarafından seçilmiyorsa nerede yapıldığı önemli değil. Ben şu

anki değerlendirmenin sağlıklı olduğunu düşünmüyorum” şeklindedir.

Tablo 13. Öğretmenlerin Öğrenci Farklılıkları Karşısında Uyguladıkları Ek Çalışma Durumları Temasının Alt Temasına Göre Dağılımı

Alt Tema Evet Hayır f % f %

Ek çalışmaların yapılma durumu 12 60,0 8 40,0

Ek çalışma yapmayan öğretmen sayısının 8 (%40,0) oranında olması dikkat çeken

olumsuz bir sonuçtur. Sorun ile ilgili öğretmenler: “Aslında her öğrenciye farklı uygulama

yapmak gerekir çünkü her öğrencinin öğrenme çeşitliliği farklı. Her bir öğrenciye farklı

yaklaşımla yaklaşmak gerekiyor ama bunun için ders saatinin daha fazla ve öğrencini

sayısının daha az olması gerekiyor yani ders ortamının ve etkinliklerin daha nitelikli olması

gerekiyor”; “Ekstra çalışma yapmaya ve onlarla ilgilenmeye çalışıyorum. Seviyesi düşük

öğrencide öncelikle bunun nedenlerini araştırmaya çalışıyorum. Tembellikten mi yetenek

problemlerinden mi tespit ediyorum. Bence herkes belli bir dereceye kadar eğitilebilir diye

düşünüyorum. O dereceye gelmesi için ayrı ayrı çalıştırıyorum” şeklinde görüşlerini dile

getirmiştir.


Müziği öğrenme ve çalgı çalma sürecinde öğrenci ve öğretmen hedefinin, etkin bir

öğrenme ortamı olduğu düşünülmektedir (Okan, 2009). Ancak ülkemiz GSL kurumlarındaki

mevcut ders saatleri ile bu ortam gerçekleşememektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin






129

tamamı, öğrenciler ile bire bir çalışmayı istemekte; mevcut ders saati dilimindeki öğrenci

sayısını fazla bulmakta; temel teknik ve becerilerin kazandırılabilmesi için mevcut ders saati

dilimindeki öğrenci sayısının azaltılması gerektiğini vurgulamakta; öğretim programını

uygulanabilirlik yönünde yetersiz ve niteliksiz bulmakta ve büyük bir kısmı da öğretim

programını uygulayamamaktadırlar. Oysa “Öğretim programı, öğretimde temel görüşü,

amaçları ilkeleri, uygulama yöntemlerini, araçlarını ve bunlara uygun olarak dağarcığı

belirleyen, bu nedenle eğitimi/öğretimi yönlendiren en önemli etkendir. Her dereceli okulda

eğitim/öğretim, müfredat programına göre yürütülür” (Sun, 1969: 205).

Alınan mesleki çalgı eğitiminin mesleki yaşamda kullanılamaması, müzik

öğretmenlerinde hayal kırıklığına yol açabileceği gibi verdikleri hizmet kalitesini ve

sergiledikleri kişisel başarı oranını da düşürebilecektir (Yazıcı, 2012). Bu bağlamda

araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamının eğitimi aldıkları çalgı eğitimlerinin mesleki

yaşantılarıyla örtüşmesi olumlu bir sonuçtur.

Öğretmenlerin büyük bir kısmı GSL ders kitaplarını, öğretim açısından yeterli ve

nitelikli bulmamakta, kullanmamaktadır. Sun’a göre (1969) en önemli eğitim aracı olan ders

kitapları, yeterli sayıda ve nitelikte olmalı, veriş yöntemlerinin yanlışlığı, şarkıların

sevimsizliği vb. nedenlerden dolayı öğrenciyi müzikten/çalgıdan soğutacak kadar

kötü/verimsiz olmamalıdır.

Araştırmaya katılam öğretmenlerin tamamı öğrenci algısından dolayı problemler

yaşmakta ve bir kısmı da öğrenci farklılıkları karşısında ek çalışma yapmamaktadır.

Gökbudak’a göre (2013) her bireyin farklılık göstermesinden dolayı her öğrenciye uygun tek

bir yöntem ya da teknik bulunmamaktadır. Bu nedenle öğretmeninin; bireysel farklılıkların

göz önünde bulundurulduğu, farklı yöntem/tekniklerin kullanıldığı ve bunların pedagojik

olarak basamaklandırıldığı bir öğretim programı uygulayabilmesi gerekmektedir.

Ayrıca öğretmenlerin tamamı öğrenci alım kriterlerinin düzeltilmesi gerektiğini ve

mevcut sistemde uygulanan öğretmen alımını da onaylamadıklarını vurgulamaktadır. Tüm

bu sonuçlara ek olarak, okul yöneticilerinin branş (müzik) dışı olması; öğrencinin başarıya

teşvik edilmemesi ve felsefi düşünme türlerinin öğretimde kullanılması gibi olumsuzluklar

da yaşanmaktadır.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 130

Çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki önerilerin dikkate alınması

önem kazanmaktadır:

Öğretim uygulamalarının öğretmen ve bir öğrenci ile gerçekleştirilmesi

sağlanmalıdır.

GSL müzik öğretimi ile ilgili hizmet içi eğitimi destekleyen çeşitli seminerlerin,

çalıştayların, sempozyumların gerçekleştirilmesi ve bu sayede öğretmenlerin

karşılaştıkları sorunlar ile ilgili iletişime geçmeleri sağlanmalıdır.

Öğretmenler arasında, öğretim programı oluşturma ve geliştirme konusunda iş

birliği sağlanmalıdır.

Öğretmenler, öğretimlerinde karşılaştıkları sorunların çözümü için aktif öğrenme

yöntemlerinden yararlanmalıdırlar.

Öğretmen, bireysel öğrenci farklılıklarını göz önünde bulundurabilmeli, farklı

yöntem/teknikleri kullanabilmeli ve bunların pedagojik olarak basamaklandırıldığı

bir öğretim programını uygulayabilmelidir.

Öğrencilere ve öğretmenlere “felsefi düşünme becerisi” kazandırılmalıdır.

Öğretmenlerin felsefi düşünme becerilerini artırmak için MEB ve YÖK tarafından

“Felsefi Düşünme Becerisi”, öğretim programlarına alınmalıdır.

Öğretmenler, öğretim uygulamalarında felsefi düşünme çalışmalarına sistematik bir

biçimde yer vermelidir.

Öğretim programının amaçlarına ulaşabilmesi için okul yöneticilerinin müzik

öğretmenlerine destekleyici yönde yaklaşımda bulunması önem içermektedir.

Ders saatlerinin artırılması sağlanmalıdır.

GSL öğretim programının ve ders kitaplarının uygulanabilirlik, anlaşılabilirlik

yönleri açısından tekrar gözden geçirilerek görev başındaki öğretmenlerin de

görüşleri ve düşünceleri doğrultusunda geliştirilmesi gerekmektedir.






131

GSL öğretmen alım sınavlarının, il milli eğitim müdürlüklerince değil, eski sistemde

olduğu gibi MEB bünyesinde, alanında uzman eğitimcilerin bulunduğu bir jüri

tarafından gerçekleştirilmelidir.

Kaynaklar

Başaran, İ. E. (2000), Eğitim Yönetimi: Nitelikli Okul, Feryal Matbaası, Ankara.

Ekiz, D. (2003), Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş, Anı Yayıncılık, Ankara.

Etike, S. (1995), Sanat Eğitimi Yazıları, Yüksel Matbaası, Ankara.

Gökbudak, Z. S. (2013), Piyano Öğretiminde Pedagojik Yaklaşımlar, (Ed: Sibel Karakelle).

Piyano Eğitiminde Öğretim Eserleri ve Basamakları, Pegem Akademi, Ankara, 1-42.

Kılıç, I. ve Yazıcı, T. (2012), “Study of Job Satisfaction and Professional Exhaustion of Music

Teachers in Fine Arts and Sport High Schools in Terms of Some Variables”. e-Journal

of New World Sciences Academy, 7 (2), 182-198.

MEB. (2006), AGSL Yönetmeliği, Resmi Gazete, 26378.

MEB. (2008), Bireysel Ses Eğitimi Dersi Öğretim Programı (12. Sınıf), Talim ve Terbiye Kurulu

Başkanlığı. Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara.

Meydan Larousse (1972), Meydan Gazetecilik ve Yayıncılık, Cilt 10, İstanbul.

Munch, C. (2008), Ben Bir Orkestra Şefiyim, Pan Yayıncılık, İstanbul.

Okan, H. (2009), Piyano Eğitiminde Yansıtıcı Düşünmenin Kullanımı ve Etkililiği. Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara.

Öz, Ç. (1999). AGSL’den GÜGEF Müzik Eğitimi Bölümüne Gelen Öğrencilerin Piyano Dersindeki

Başarılarının İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Öztürk, A. (2003), Anadolu Güzel Sanatlar Lisesindeki Öğrencilerin Eğitim Programlarını

Değerlendirmeleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 132

Say, A. (1994), Müzik Tarihi, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.

Sevgi, A. (2003), “Nasıl Bir Müzik Öğretmeni?”, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik

Sempozyumu, Malatya, 30-31 Ekim 2003, s. 65-68.

Sönmez, V. (2005), Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara.

Sun, M. (1969), Türkiye’nin Kültür-Müzik-Tiyatro Sorunları, Kültür Yayınları, Ankara.

Tarman, S. (2006), Müzik Eğitiminin Temelleri, Sözkesen Matbaası, Ankara.

Türkoğlu, A. (1983), Fransa, İsveç ve Romanya eğitim sistemleri: “Karşılaştırmalı bir araştırma”,

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.

Uçan, A. (1995), “AGSL Müzik Bölümleri Modelinin Yapısı, Niteliği, Kapsamı ve Dayandığı

Temeller”, AGSL Müzik Bölümleri Semineri Bildirisi, Uludağ Üniversitesi Yayınları, 106-

146.

Uçan, A. (1997), Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar, 2. Baskı, Müzik

Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.

Uçan, A. (2005), İnsan ve Müzik, İnsan ve Sanat Eğitimi, 3. Baskı, Evrensel Müzikevi, Ankara.

Yazıcı, T. (2012), İlköğretim Müzik Dersinin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunların,

Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi (Trabzon İli Örneği). Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (1), 185-200.

Yazıcı, T. (02-04 Ekim 2013). Felsefi temelli müzik eğitiminin gerekliği (Bildiri). Uluslararası

Öğretmen Eğitiminde Öğrenmeye Yeni Bakış Açıları-IPALTE’13 Kongresi, Diyarbakır.

Yıldırım, Ş. (1998). Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müzik

Alan Derslerindeki Başarıları İle Genel Bilgi alanı Derslerindeki Başarılarının İncelenmesi,

Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Ankara.






133

Extended Summary

Evaluation of Problems in The Fine Arts Highschool Music Education from

The Teachers’ point of View

Introduction

Fine Arts Highschool (FAH) institutions are the foundation of music education in the

areas of playing music, reading and listening skills, understanding music, and in the most

other areas of music teachings. These high schools are largely the source of well

educated future music teachers. FAH are mostly academic music departments that serve as a

secondary institution of higher education institutions of professional music. However The

problems such as FAH music education not reaching the desired level and quality and music

teachers facing various difficulties and problems have been witnessed. With this goal in

mind, it has been determined that by identifying the difficulties, views and opinions of the

music teachers could be heard.

Method

Throughout the research, “qualitative research model” was used, also as a method of

research "interview" and to collect research data “the interview form” was used. The

research covers all of institutions in which FAH music teachers serve in Turkey, in the 2012-

2013 academic year. With this goal in mind, the survey was conducted on 20 music teachers

who are working in the different provinces.

Findings

Among teachers;

100% of them want to study with their students one to one in their teaching.

100% of them find number of the students in available time zone period excessive.

100% of them stres that number of the students in available time zone period has to be

reduced so that techniques and skills can be gained.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135 134

85% of them cannot apply teaching programme.

100% of them find teaching programme insufficient and unqualified in terms of

feasibility.

100% of them identify their vocational instrument training with their vocational lifes.

75% of them do not find FAH lecture books sufficient and qualified and do not use

them.

75% of them have problems regarding students.

100% of them encounter problems because of students’ perception.

100% of them state that there are problems about criteria of recruiting students.

60% of them have problems with school administration due to the fact that school

administrators are out of (music) branch.

100% of them state that indifference of families is a vital problem.

70% of them cannot encourage students for success and 75% state that this problem is

based on students.

55% of them use problem solving, 65% use creative thinking, 55% use critical thinking,

80% do not use reflective thinking skills philosophical thinking ways in their teaching.

100% of them do not approve recruit of teachers that is applied in present system.

40% of them do not make extra studies on students differences.

Recommendations

It should be provided that teaching aplications are carried out between a teacher and a

student.

Different seminars, workshops and symposiums supporting inservice education that is

about instrument training should be done and by this means teachers should be

enabled to make a connection with the problems they encounter.

Cooperation should be provided among teachers about forming and developing

teaching programme.






135

Teachers should benefit from active learning methods for the solution of the problems

they encounter in their teaching.

Teachers should be able to take individual students differences into consideration, use

different methods/techniques, and apply and teaching programme in which these are

lined in a pedagocical way. For tihs purpose, teachers should be given education to

eliminate the deficiencies.

While their teaching aims are determined , expectation of students from lessons sould

be paid attention.

Teachers and students should be made to gain philosophical thinking skills.

To increase teachers’ philosophical thinking skills, “philosophical thinking skill”

should be included in teaching programmes by MEB and YOK.

Teachers should share a place for philosophical thinking studies systematically in

teaching applications.

For teaching programmes to reach their targets, it is quite essential that school

administrators approach teachers in a supportive way.

It ought to be enabled that course hours should be increased and lectures should be

given by branch teachers.

By reviewing FAH teaching programmes and course books in terms of feasibility and

intelligibility, these should be developed in direction of thoughts and ideas of teachers

who are on duty.

FAH recruit of teachers exam should not be managed by provincial directorate for

national education but as in the old system under the control of MEB, should be

managed by a jury in which there are educators that are specialist in their own

branches.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

136

Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı Uygulamalarına

İlişkin Öğrenci Görüşleri1

Views of Students on the Applications of Web-Based Learning Approach

Cihat DEMİR2, A.Kadir MASKAN3

Öz

Bu çalışmanın amacı, lise 11. sınıf fizik dersi yeryüzünde hareket konusunun Web Destekli Öğrenme Halkası yaklaşımı ile işlenmesinden sonra öğrencilerin bu yaklaşım hakkındaki duygu ve düşüncelerini değerlendirmektir. Çalışma 2009-2010 öğretim yılı güz dönemi Diyarbakır il merkezinde bulunan 85. Yıl Milli Egemenlik Anadolu lisesinde 25 öğrenci üzerinde nitel araştırma geleneği içinde yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ve öğrencilerin Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı’na ilişkin görüşlerini ifade edebilecekleri açık uçlu soruların yer aldığı mülakat formları kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, çalışmaya katılan öğrenciler genel olarak dersin işlenmesinde kullanılan tüm etkinlikleri ve öğretme-öğrenme ortamını fiziği öğrenmede yararlı bulmaktadırlar ancak, öğrencilerin büyük bir kısmı üniversiteye giriş sınavlarını “hayatımızı belirleyen bir sınav” olarak niteleyerek, bu sınava yönelik hazırlanmak için Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımına göre fizik dersini görmenin kendi yararlarına olmadığını söylemişlerdir. Ulaşılan bulgular ışığında öneriler yapılmıştır.

Abstract

The purpose of this study is to evaluate the feelings and thoughts of students about a web-based, circle-approach to learning about the subject of motion in Physics lessons. Study was carried out on 25 students by qualitative research method in the fall semester of 2009-2010 academic year at 85. Yıl Milli Egemenlik Anatolian High School which is located within the centrum of Diyarbakır. As a means of collecting data, interview forms with open ended questions were used which were depeloped by the researchers so that students could express their opinions about Web Based Learning Circle. According to the research results, in general, all the activities used during the lesson and teaching-learning environment were found useful by the students however, most of the students refered to the university entrance exams as “the exam which determines the rest of our lives” students stated that to prepare for this exam, having Phsysics lessons with Web-based, Learning Circle Approach was not helpful for them. In the light of the findings obtained, suggestions have been made.

Anahtar kelimeler: Web Destekli Öğrenme, Öğrenme Halkası Yaklaşımı, Öğrenci Görüşleri

Keywords: Web Based Learning, Learning Circle Approach, Students Views

Giriş

Bilgi çağında bireyin ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma bilgiyi kullanma ve

üretme becerilerine bağlıdır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi, bilgi

1 Bu çalışma ICES’11’de bildiri özetleri kitabında özet olarak yayınlanmıştır 2 Yrd.Doç.Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi A.D. 3 Prof.Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik A. D.





Cihat DEMİR, A.Kadir MASKAN

137

üretimine dayalı çağdaş bir eğitimi gerektirmektedir (MEB, 2009). Bu yeni bakış açısına göre

öğrenciler bilgiyi öğretmenden alan, öğrendikleri sanılan konuları istendiğinde ezbere tekrarlayan

bireyler olmamalıdır. Bunun yerine bilgiyi çok farklı kaynaklardan araştırarak öğrenen, keşfeden,

problem çözme becerilerini kullanan ve fen’e karşı olumlu tutumlar sergileyen bireyler olmalıdırlar.

Bu bağlamda öğrenciyi merkeze alan, bilgiyi bireyin anlamlı bir şekilde yapılandırarak kendi kendine

oluşturduğunu ortaya koyan, yaparak yaşayarak öğrenmenin önemini vurgulayan pek çok öğretim

yöntemi ve yaklaşımı vurgulanmıştır. Bu yaklaşımlardan biri de öğrenme halkası yaklaşımıdır

(Şaşmaz-Ören ve Tezcan, 2009).

Bilgi ve teknoloji çağındaki hızlı gelişmelerle beraber teknoloji destekli öğrenme

yöntemlerinden yararlanmak kaçınılmaz olmuştur. Alkan’a (2005) göre eğitim ve teknoloji

insanoğlunun mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi ve geliştirilmesi, doğaya ve çevreye

karşı etken ve nüfuslu olabilmesinde en önemli iki temel unsurdur. Teknolojik alanda ve

özellikle internetteki gelişmeler; bilginin sınırsız ve kolay erişebilir olmasının yanı sıra, ucuz,

hızlı ve yaygınlaşan bir bilişim teknolojisi olarak dikkat çekmektedir (Gürbüz, 2001). İletişim

teknolojilerinin gelişmesi ve internetin yaygınlaşması ile bilinen uzaktan eğitim ortamlarına

web ortamının da dâhil edilmesiyle e-öğrenme modeli de katılmış bulunmaktadır. E-

öğrenim; bilgisayar-tabanlı öğrenme, web-tabanlı öğrenme, sanal sınıflar ve sayısal

teknolojilerin işbirliğini de kapsayan geniş bir uygulama sürecidir (Aktuğ, 2005). Bireylerin

becerileri ve güncel bilgi durumları teknolojik gelişme neticesinde değiştiğinden veya

eskidiğinden bu becerileri kazandırma yönünde oluşacak eğitim talebini karşılama web

tabanlı eğitim (WTE), web destekli eğitim (WDE) gibi sürekli kesintisiz eğitimi savunan

yaklaşımlarla mümkün hale gelebilecektir (Başaran, 2010).

Web Destekli Öğretim

Web destekli öğretimin temelinde, Programlı Öğretim ve Bilgisayar Destekli Öğretim

yer almaktadır. Web Destekli Öğretim’in gelişimi 1990’lı yıllarda bilgi ağlarından İnternetin

ortaya çıkması ve kullanımının yaygınlaşmaya başlamasıyla olmuştur.

Bir çok kaynakta Web Destekli Öğretim, Web Temelli Öğretim ya da Web’e Dayalı

Öğretim aynı anlamda anılmaktadır. Uygulanışları bakımından incelendikleri zaman Web

Temelli Öğretim tek başına uygulanabilirken, Web Destekli Öğretim belli bir konunun

öğretimine destek sağlamak amacıyla öğretmenle birlikte kullanılmaktadır. Web Temelli





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

138

Eğitim’de öğrenme-öğretme sürecini yöneten ve yönlendiren farklı uzmanlık alanlarından

oluşan uzmanlar grubu veya belli bir komisyon olurken, Web Destekli Öğretim’in yönetimi

tamamıyla öğretmene bağlıdır. Web Destekli Öğretim bir yerde bilgisayar destekli öğretime

de benzetilebilir. Fakat Web Destekli Öğretim’in yetenekleri, Bilgisayar Destekli Öğretim’in

yeteneklerinden daha farklı ve çeşitlidir. Web Destekli Öğretim, Bilgisayar Destekli

Öğretim’in tüm yeteneklerini bünyesinde barındırmakla birlikte öğrenciye evrensel nitelikte

hizmetler de sunabilmektedir. Önemli olan öğretmenin bilgi kaynaklarına öğrenciyi

yönlendirebilmesi ve öğrencinin de bilgiye açlık hissetmesidir (Uzunboylu, 2002). Web

Destekli Öğretim’in gerçekleşebilmesi için internete bağlı bilgisayar veya bilgisayarlar,

önceden hazırlanmış veya öğretmen tarafından değerlendirilerek seçilmiş konularla ilgili

Web siteleri veya sayfaları olması yeterli olmaktadır. Web Destekli Öğretim, Web’in sahip

olduğu özelliklerden yararlanarak öğretimsel bilginin ve etkinliklerin iletiminde yeni bir

yaklaşımdır. Ancak Web, kendi başına öğrencilerin öğrenmelerini geliştirme gücüne sahip

değildir. Diğer öğrenme ortamlarının desenlenmesinde olduğu gibi, öğretim kuramlarının,

öğretimi desenleme modellerinin ve stratejilerinin Web’in bir öğretim ortamı olarak

kullanılabilmesi için uygulanması gerekmektedir (Kurubacak, 1999). Gün geçtikçe, Web

Destekli Öğretim ortamları öğrencilerin tüm dünya ile iletişim kurmalarını sağlayan sanal

bir öğrenme çevresi konumuna gelmektedir (Kurubacak, 1999).

Web Destekli Öğretim’in uygulama biçimlerine göre yararlandığı öğrenme kuramları

değişmektedir. Örneğin, alıştırma yapma amaçlı kullanıldığında davranışçı yaklaşımın

edimsel koşullama kuramından yararlanır. Web destekli alıştırma çalışmaları Programlı

Öğretim ve Bilgisayar Destekli Öğretim’de olduğu gibi öğrenciye bir soru sorulur, öğrenci

bu soruya doğru cevap verirse “tebrikler, diğer soruya geçebilirsiniz” gibi bir mesaj ile

karşılaşır ve diğer soruya geçer. Öğrencinin cevabı yanlış ise “cevabınız yanlış, tekrar

deneyiniz” gibi bir mesaj ile karşılaşır. Öğrenci ilgili soruyu tekrar cevaplamaya çalışır, bu

kez cevabı doğru ise “cevabınız doğru, diğer soruya geçebilirsiniz” gibi bir mesaj ile

karşılaşır ve diğer soruya geçer. Fakat öğrencinin cevabı yine yanlış ise bu kez öğrencinin

karşısına “cevabınız yanlış, lütfen ilgili bölümü tekrar okuyunuz” mesajı çıkar. Öğrenci ilgili

düğmeye bastıktan sonra sorunun doğru cevabı ile karşılaşır ve soruyla ilgili bilgileri tekrar

ettikten sonra diğer soruya geçer. Bu uygulama tamamıyla edimsel koşullanmanın uyarı-

tepki-pekiştireç modeline uygun bir şekilde yürütülür. Bu süreçte olumlu ve olumsuz






139

pekiştireci görebiliriz. Örneğin, öğrenci ilk maddeyi ilk denemesinde doğru yanıtlamış ise

“tebrik ediliyor” olması olumlu bir pekiştirecin olduğunu gösterirken, ikinci denemesinde

doğru yanıtlasa bile “tebrik edilmemesi” olumsuz bir pekiştireç olarak değerlendirilebilir.

Yapıcı öğrenme kuramı, öğrencilerin bilgiyi kendi deneyimleri sonunda

yapılandırdığını açıklamaktadır. Deneyimle öğrenmenin bir yolu da oyun ve

simülasyonlardır. Oyunlar öğrencilerin mücadele etme gücünün gelişimini sağlar. Oyunlar

eğlenceli olmakla birlikte, birçoğu işbirliği ve grup etkileşimi sağlamaktadır. Son yıllarda

eğitsel amaçlı oyun ve simülasyonların artması öğretim biçimlerinin daha çok sosyal yapıcı

öğrenme kuramı yönüne kaydığını göstermektedir.

Sosyal yapıcı öğrenme ve öğretmenin işe koşulmasında bilgi teknolojisiyle ilgili bazı

örnekler şöyle sıralanabilir:

Tele iletişim araçlarından e-mail, chat (sohbet), discussion board (tartışma

panosu) gibi araçlar diyalog kurma, tartışma ve görüşmelerin etkileşimli olmasını

sağlayarak anlamların sosyal yapılanmasını sağlar.

Bilgi ağlarındaki yazılım programları işbirlikli yazılım çalışmalarına uygun bir

platform sağlar.

Simülasyonlar nükleer bir santralin çalışması gibi gerçek dünya içeriğinde

bulunan ancak öğrenme ve öğretme ortamına getirilmesi güç ve tehlikeli olan

bazı durumlarla ilgili öğrenmeleri anlamlı kılar.

Web Destekli Öğretim doğru bir şekilde tasarımlanır ve uygulanırsa yapıcı öğrenme

kuramlarının gelişimini bir çok ortamla destekleyebilir. Bu ortamların bazıları şunlardır:

Bilgi bankalarından, Hypertext, Hypermedia, Tekrar Kullanılabilir Öğrenme

Objeleri (reusable learning objects), Webquests.

Simülasyonlar

Mikrodünyalar (microworlds).

Web ortamında bulunan oyunlar.

Sanal ortamlar.

Web-ortamlı iletişim.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

140

Web ortamıyla uyumlu uygulama yazılımları.

Sonuç olarak Web Destekli Öğretim’in dayandığı öğrenme- öğretme kuramlarının

birden fazla olduğu söylenebilir. Alıştırma amaçlı kullanıldığında davranışçı yaklaşım, bilgi

aktarıcı, problem çözme ve buluş yoluyla öğretim şeklinde kullanıldığında bilişsel yaklaşım,

iletişim kurma ortak proje yapma ve tartışma amaçlı kullanıldığında ise yapıcı öğrenme

yaklaşımı temelinde şekillendiği görülmektedir (Uzunboylu, 2002).

Öğrenme Halkası Yaklaşımı

“Öğrenme Halkası” Piaget’nin ileri sürdüğü zihinsel gelişim kuramı üzerine

temellendirilmiş bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım ilk kez Robert Karplus (1977)

tarafından geliştirilmiştir. Karplus ve arkadaşları, bu modeli kullanarak Fen Programlarını

İyileştirme Çalışması (SCIS) olarak bilinen fen bilimleri eğitim programını ortaya

koymuşlardır. Öğrenme halkası, temelini Piaget’in zihinsel gelişim kuramı ve

yapılandırmacılıktan alan aktif bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrenme Halkasında temel

prensip; öğrencilerin kavramları kendi kendilerine oluşturmaları, kendi öğrenim

yaşantılarından yararlanarak karşılaştıkları problemleri çözmeleridir. Böylece öğrenciler

bilimsel sürecin işleyişini daha iyi anlayacaklardır. Boylan (1988)’e göre Öğrenme Halkası

yapılandırmacılığa dayalı, kavramsal değişimi arttıran bir yaklaşımdır. Billings (2001)’e göre

araştırma stratejilerini kullanan Öğrenme Halkası öğrenci merkezli öğrenmeyi destekler.

Öğrenme Halkası sadece bir öğretim yaklaşımı değildir, kökenini Piaget’in zihinsel gelişim

kuramından alan bir eğitim programıdır (Purser ve Renner, 1983; Renner ve ark. 1988;

Scolavino, 2002).

Öğrenme Halkası; keşif veya inceleme, terim tanıtımı ve kavram uygulama

aşamalarından oluşur. Bu aşamalar Piaget’in bilişsel gelişim modelinin temelini oluşturan

özümleme, yerleştirme ve örgütleme kavramları ile paralellik gösterir. Öğrenme Halkasının

ilk basamağı olan keşif veya inceleme aşamasında öğrenciler laboratuar aktiviteleri ile karşı

karşıya bırakılır. Bu aşama, Piaget’in tanımladığı özümleme ve dengesizliğin kışkırtıldığı

aşamadır. Williams (1998)’a göre bu aşamada öğrenci, özümleyeceği kavramla ilgili veri

toplama aktiviteleri sayesinde, yaşantı ve sosyal iletişim becerisi kazanır. Terim tanıtımı

aşamasında öğrenci, topladığı bilgileri ve verileri tartışarak organize eder. Bu aşamada

bilgiler, bilimsel terimlerle ifade edilir. Terim tanıtımı aşaması, Piaget’in yeni kavramı






141

yerleştirme prensibine benzer. Öğrenme Halkasının son aşaması olan kavram uygulamada,

öğrenci yeni öğrendiği kavram veya bilgiyi farklı durumlara uygular. Böylece Piaget’in

örgütleme adını verdiği zihinsel işlev gerçekleşmiş olur.

Fizik derslerinde öğrencilerin Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı

uygulamalarına katılarak bu uygulamalara ilişkin görüşlerini ifade etmelerinin gelecekte

fizik eğitimi alanında yapılacak olan teknoloji destekli ve kavram öğretiminde kullanılan

öğrenme halkası yaklaşımı gibi öğrenme etkinliklerin daha sağlıklı yapılabilmesine katkı

sağlayacağı düşünülmektedir.


Bu çalışmanın amacı, Diyarbakır il merkezindeki 85.Yıl Milli Egemenlik Anadolu

Lisesi 11. sınıf öğrencilerinin, fizik dersinin öğretim programında yer alan “Yeryüzünde

Hareket” konusunun Web Destekli Öğreme Halkası Yaklaşımı ile işlenmesine ilişkin

görüşlerini değerlendirmektir.

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu araştırma, sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve

anlamayı ön plana alan nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tasarlanmıştır. Nitel araştırma

yaklaşımı, araştırmacının esnek olmasını, toplanan verilere göre araştırma sürecini yeniden

biçimlendirmesini ve gerek araştırma desenini gerekse toplanan verilerin analizinde

tümevarıma dayalı bir yaklaşım izlemesini gerektirmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu

çerçevede, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin kültürlerarası çatışmalara yönelik görüş ve

önerileri betimlenmeye çalışılmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Diyarbakır il merkezindeki 85.

Yıl Milli Egemenlik Anadolu Lisesi’nin 11. sınıfında öğrenim gören 17 erkek, 8 kız olmak

üzere toplam 25 öğrenci oluşturmaktadır. Resim 1’de 25 kişiden oluşan çalışma grubunun

bilgisayar laboratuvarında uygulama kapsamında çalışırken çekilmiş öğrenme ortamına ait

görüntü yer almaktadır.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

142

Resim 1. Bilgisayar laboratuvarında uygulama ortamından bir görüntü

Resim 2. Uygulama kapsamında hazırlanan web sitesinin

(www.fizikbankasi.net) ekran görüntüsü

Öğrenciler öğrenme halkası yaklaşımı gereği küme çalışması yapıyorlar. Web destekli

öğrenme gereği internete bağlı bilgisayar ve önceden hazırlanmış yeryüzünde hareket

konusu ile ilgili Web sitesinden yardım alıyorlar. Resim 2’de uygulama kapsamında

hazırlanan “Yeryüzünde Hareket” konusu ile ilgili web sitesine ait bilgiler bulunmaktadır.

Hazırlanan web sitesinde fizik dersi ile ilgili konu anlatımları, slayt&video&dökümanlar

bölümü (linki) ve öğrencilerden gelen soruları cevaplamak üzere oluşturulmuş forum

bölümü bulunmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Çalışmada, Web Destekli Öğrenme ve Öğrenme Halkası Yaklaşımına yönelik alan

yazın taraması yapılmış ve konu ile ilgili önemli hususlar belirlenmiştir. Bu kapsamda

görüşme yapılan kişilere 5 soru yöneltilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme soruları iki fizik

eğitimcisi ve bir program geliştirme uzmanına incelettirilerek görüşme formu yeniden

düzenlenmiş ve kapsam geçerliği sağlanmıştır. Bu sorular:

Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı etkinliklerinin Fiziği öğrenmede yararlı

olacağını düşünüyor musunuz?

Fizik derslerinizin sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı’yla işlenmesini

istiyor musunuz? Neden?

http://www.fizikbankasi.net/






143

Diğer derslerinizde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını

ister misiniz?

Bu uygulama sonucunda fizik Dersi’ne olan yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık

var mı? Neden?

Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) öğrenmede size ayrıca bir

katkı sağladığını düşünüyor musunuz?

Verilerin Toplanması

Yarı yapılandırılmış sorular, çalışma grubunda bulunan 25 görüşmecinin tamamına,

yüz yüze görüşme sürecinde sorulmuş, alınan yanıtlar, araştırmacılar tarafından yazılarak

kaydedilmiştir. Araştırmalarda yaygın kullanılan veri toplama tekniklerden biri olan

görüşme ya da mülakat; önceden hazırlanmış soruları sorduğu ve karşısındaki kişinin

sorulara yanıtlar verdiği amaçlı bir söyleşidir (Kuş, 2003). Bu araştırmada nitel araştırma

yöntemlerinden yarı yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakat

metodunda, araştırmacı mülakat sorularını önceden hazırlar; ancak görüşme sırasında

araştırılan kısmi esneklik sağlayarak oluşturulan soruların yeniden düzenlenmesine,

tartışılmasına izin verir. Bu tür görüşme metodunda, araştırılan kişilerin de araştırma

üzerinde kontrolleri söz konusudur (Ekiz, 2003).

Yeryüzünde hareket konusu web destekli öğrenme halkası yaklaşımıyla işlendikten

sonra öğrenciler ile yazılı mülakat gerçekleştirilmiştir. Yazılı mülakat için öğrencilere 20

dakika süre verilmiştir.

Verilerin Analizi

Görüşme yapılan kişilere yöneltilen sorulara alınan yanıtlar, betimlenerek

içerik analizine tabi tutulmuş ve belirlenen temalar eşliğinde çözümlenmiş ve

yorumlanmıştır. Betimsel çözümlemede elde edilen veriler daha önceden alt problemlere

göre belirlenen temalara göre yorumlanmıştır. Bu çözümlemede, görüşülen ya da gözlenen

bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer

verilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

144

Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için, araştırmada ulaşılan 7 tema altında verilen

görüşlerin söz konusu temaları temsil edip etmediğini teyit etmek amacıyla uzman görüşüne

başvurulmuştur. Araştırmacıların ve uzmanın, temalarda yer alması gereken görüşlere

ilişkin değerlendirmeleri karşılaştırılarak “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” sayıları tespit

edilmiş ve Miles ve Huberman’ın (1994) formülü, “Güvenirlik = [Görüş birliği sayısı /

(Toplam görüş birliği sayısı + Görüş ayrılığı] X 100” kullanılarak araştırmanın güvenirliği

hesaplanmıştır. Kodlama şemasının büyüklüğüne ve aralığına bağlı olarak, uzman ve

araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun %90 ve üzeri olduğu durumlarda arzu

edilen düzeyde bir güvenirlik sağlanmış olmaktadır (Miles ve Huberman, 1994). Bu

araştırmaya özgü olarak gerçekleştirilen güvenirlik çalışmasında % 85 oranında bir uzlaşma

(güvenirlik) sağlanmıştır.

Bulgular

Sorulan sorular kapsamında, verilerin analizi ile ulaşılan bulgular aşağıda yer

almaktadır.

Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımındaki Etkinliklerin Fizik Dersini Öğrenmede Yararlı Bulunup Bulunmadığına İlişkin Bulgular

Tablo 1. Katılımcıların Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımındaki Etkinliklerin Fiziği Öğrenmede Yararlı Olacağını Düşünüyor Musunuz? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Araştırmaya katılan 15 öğrenci (%60) Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımını

fizik dersini öğrenmede yararlı görürüken, 10 öğrenci (%40) ise, bu yaklaşımı fizik dersini

öğrenmede yararlı görmemektedir. Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı konusunda

öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir:

“Evet. Fizik çok zor bir ders olduğu için bazı şeylere tekrar tekrar bakma ihtiyacı

hissediyorum. Sınıf ortamında bu zor ama evde internet üzerinden bunu kolaylıkla

yapabiliyorum.” (Öğrenci 2)

Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımındaki etkinliklerin fiziği öğrenmede yararlı olacağını düşünüyor musunuz?

f %

Evet 15 60

Hayır 10 40






145

“Hayır. Fizik konularında anlaşılmayan bazı noktalar oluyor. Bunların birine

(öğretmene) sorularak öğrenilmesi lazım yoksa diğer aşamalara geçemiyorum. O yüzden tek

çalışmak bana zor geliyor.” (Öğrenci 3)

Katılımcıların Fizik derslerininin sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla İşlenmesini İsteyip İstemediklerine İlişkin Bulgular

Tablo 2. Katılımcıların Fizik Derslerinizin Sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla İşlenmesini İstiyor Musunuz? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla işlenmek

isteyenlerin yüzdesi % 32 dir. Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası

Yaklaşımıyla işlenmek istemeyenlerin yüzdesi ise % 68 dir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki

şekilde örneklendirilebilir:

“Hayır. Önümüzde hayatımızı belirleyen bir sınav var. Bu sınava hazırlanmak için

çok soru çözmemiz gerekiyor ama bu uygulama soru çözümüne fazla zaman bırakmıyor.

Kısaca üniversiteye giriş sınavına yönelik çalışmalarımız zayıf kalıyor, bu nedenle Web

Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla ders görmek istemiyorum.“ (Öğrenci 13)

Başka bir örnek katılımcının ifadesi de şu şekildedir

“Hayır. Soru çözmede biraz yetersiz olduğumuzu düşünüyorum. “ (Öğrenci 18)

Katılımcıların Diğer derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının Uygulanmasını İsteyip İstemediklerine İlişkin Bulgular

Tablo 3. Katılımcıların Diğer Derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının Uygulanmasını İster Misiniz? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Diğer derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını

isteyenlerin yüzdesi % 32 dir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir:

Fizik derslerinizin sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası

Yaklaşımıyla işlenmesini istiyor musunuz? f %

Evet 8 32

Hayır 17 68

Diğer derslerinizde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını ister misiniz?

f %

Evet 8 32 Hayır 17 68





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

146

“Evet. Bazı kavramların akılda kalması bakımından yararlı oluyor.” (Öğrenci 1)

Diğer derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını

istemeyenlerin yüzdesi % 68 dir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir:

“Hayır. Çünkü önümüzde “Üniversiteye Giriş Sınavı” gibi büyük ve önemli bir sınav

var ve buna yönelik çalışmak istiyoruz.” (Öğrenci 15)

“Sözel derslerde Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla ders işlenebilir ama

sayısal derslerde pek iyi olmaz” (Öğrenci 10)

Katılımcıların Bu Uygulama Sonucunda Fizik Dersine Olan Yaklaşımlarında Eskiye Göre Bir Farklılık Oluşup Oluşmadığına İlişkin Bulgular

Tablo 4. Katılımcıların Bu Uygulama Sonucunda Fizik Dersine Olan Yaklaşımınızda Eskiye Göre Bir Farklılık Oluştu Mu? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Bu uygulama sonucunda fizik dersine olan yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık

oluştu mu? Sorusuna katılımcıların % 72’si evet demiştir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde

örneklendirilebilir:

“Evet. Aslında fiziğin hayatın ta kendisi olduğunu gördüm. “ (Öğrenci 22)

Katılımcıların sadece % 28’i bu uygulama sonucunda fizik dersine olan

yaklaşımlarında eskiye göre bir farklılık oluşmadığını söylemiştir.

Katılımcıların Online Çalışmanın Fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) Öğrenmede Kendilerine Ayrıca Bir Katkı Sağladığını Düşünüp Düşünmediklerine İlişkin Bulgular

Tablo5. Online Çalışmanın Fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) Öğrenmede Size Ayrıca Bir Katkı Sağladığını Düşünüyor Musunuz?

Katılımcıların % 76’sı Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu)

öğrenmede kendilerine ayrıca bir katkı sağladığını düşündüklerini belirtmişlerdir. Örnek bir

katılımcının ifadesi şu şekildedir.

Bu uygulama sonucunda fizik dersine olan yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık oluştu mu?

f %

Evet 18 72

Hayır 7 28

Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) öğrenmede size ayrıca bir katkı sağladığını düşünüyor musunuz?

f %

Evet 19 76 Hayır 6 24






147

“Kesinlikle evet. Çünkü sınıf ve laboratuar ortamında göremeyeceğimiz birçok

simülasyonu gördük. “ (Öğrenci 5)


Son zamanlarda teknoloji destekli öğretim yöntemleri oldukça fazla uygulanmakta

ancak öğrencilerin düşüncelerinin ön plana çıkartıldığı çalışmalara gereğince yer

verilmemiştir. Bu çalışmada, Lise 11. sınıf öğrencileri ile Web Destekli Öğrenme Halkası

Yaklaşımı konusunda yapılan görüşmelerde ulaşılan sonuçlar şu şekilde özetlenebilir.

Araştırmaya katılan 15 öğrenci Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımını fizik

dersini öğrenmede yararlı görürken, 10 öğrenci ise, bu yaklaşımı fizik dersini öğrenmede

yararlı görmemektedir.

Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla işlenmek

isteyenlerin öğrencilerin sayısı 8 dir. Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası

Yaklaşımıyla işlenmek istemeyenlerin sayısı ise 17 dir. Diğer derslerinde de Web Destekli

Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını isteyenlerin sayısı 8 dir. Web Destekli

Öğrenme Halkası Yaklaşımı uygulamalarını diğer derslerinde de istemeyenlerin çoğunlukta

oldukları anlaşılmaktadır.

Bu durumu oluşturan sebeplere bakıldığında, öğrencilerin büyük bir kısmı

üniversiteye geçiş sınavlarını “hayatımızı belirleyen bir sınav” olarak nitelemeleri, sadece bu

sınava yönelik çalışma yapmak istemeleri, Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla ders

görmenin kendi yararlarına olmadığını söylemeleri dikkati çekmektedir. Bu bulguyu

destekler nitelikte çalışmalar literatürde mevcuttur. Şen (1999) tarafından yapılan bir

araştırmada, internetin eğitim ortamı olarak kullanılmasında Dünyada ve Türkiye deki

uygulamaları ortaya koymak ve internet öğretiminde Web Tabanlı Öğretim Yöntemi ile

geleneksel öğretim yöntemi karşılaştırılarak, öğrenme düzeyi üzerindeki etkisi incelenmeye

çalışılmıştır. Araştırmada yapılan istatistiksel analizler sonucunda, geleneksel öğretim

yöntemi ile Web Tabanlı Öğretim Yönteminin uygulandığı deney ve kontrol gruplarının ön-

test’e göre düzeltilmiş son-test ortalama puanları arsında anlamlı bir farklılık olmadığı

görülmüştür.





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

148

Yiğit (2007), ilköğretim 2. Sınıf seviyesinde bilgisayar destekli eğitici matematik

oyunlarının başarıya ve kalıcılığa etkisini incelemiştir, Kontrol grubuna geleneksel yöntemle

ders anlatılırken, deney grubuna ise bilgisayar destekli eğitici matematik oyunları

uygulanmıştır. Araştırma sonunda kontrol ve deney gruplarında akademik başarı ve

kalıcılık açısından anlamlı fark bulunamamıştır. Bu uygulama sonucunda fizik dersine olan

yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık oluştu mu? Sorusuna katılımcıların % 72’si evet

demiştir. Öğrenciler fizik dersi ile günlük hatatın ne kadar ilişkili olduklarını daha iyi

anladıklarını söylemişlerdir

Katılımcıların % 76’sı Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu)

öğrenmede kendilerine ayrıca bir katkı sağladığını düşündüklerini belirtmişlerdir.

Öğrenciler sınıf ve laboratuar ortamında göremeyecekleri olayları simülasyon yardımıyla

gördüklerini söylemişlerdir. Bu bulgu alanyazında Web Destekli Öğrenme Yaklaşımını konu

edinen araştırmalardan elde edilen bulgularla örtüşmektedir. Söz konusu araştırmaların

sonuçlarına bakıldığında;

Linn ve ark. (1998) The Knowledge Integration Environment (KIE) adını verdikleri

web destekli bir materyal geliştirmişlerdir, bu çalışma ile elde edilen sonuçlar, tasarlanan

materyalin öğrencilerin konuyu kavramalarına ve hayat boyu öğrenmeyi kendi yaşamlarına

uyarlamalarına katkı sağladığı belirlenmiştir. Aycan ve arkadaşları (2002) yaptıkları

çalışmalarında “Yeryüzünde Hareket” konusu’nu bilgisayar ortamında öğretmeye

çalışılmışlardır ve çalışma grubu öğrencilerinin bilgisayar ortamında “Yeryüzünde Hareket”

konusunu oldukça ilgi çekici ve akılda kalıcı buldukları sonucuna ulaşmışlardır.

Demirci (2004), çalışmasında Web Tabanlı Fizik Programı’nı kullanarak öğrencilerin

kuvvet ve hareket konularındaki başarı ve kavram yanılgılarını araştırmış ve normal dersle

birleştirilen web tabanlı programın daha etkili olduğu sonucu ortaya çıkarmıştır.

Çalışmaya bir bütün olarak bakıldığında öğrenciler Web Destekli Öğrenme Halkası

Yaklaşımını fizik dersini öğrenmede yararlı görmelerine rağmen merkezi sınav kaygısından

dolayı derslerin bu şekilde işlenmesinin kendi faydalarına olmadığı kanaatini

taşımaktadırlar. Son zamanlarda ülkemizde yapılan dersanelerin gerekliliği tartışması da

yine bu sorunun bir patlaması olarak görülebilir.

Elde edilen bulgulardan yola çıkarak şu önerilere yer verilebilir:






149

Öğrencilerin eğitim ve öğretimde uygulamaya konulacak yeni yaklaşımların mevcut

test sınav sistemi algısı var olduğu sürece, bilişsel ve duyuşsal boyutta, fazla verimli

olmasının beklenemeyeceğinin işaretlerini taşımaktadır. Öğrencileri yoğun gerilim altında

tutan merkezi sınav sistemilerinin olmadığı bir öğrenme sürecinde ancak Web Destekli

Öğrenme Halkası yaklaşımının animasyon, simülasyon ve kavram haritası gibi

etkinliklerinin öğrencilerin fizik dersini öğrenmelerine olumlu katkı sağlayabileceği

düşünülebilir.

Ayrıca merkezi sınavların kaldırılmasıyla devlet okulların eğitim-öğretim görevini

daha iyi hatırlayacağı ve merkezi sınavlara hazırlayan dersaneler ihtiyacının ortadan

kalkacağı böylelikle öğretim kurumlarının çeşitli özel öğretim yöntem ve tekniklerini

kullanabilecekleri düşünülmektedir.

Kaynaklar

Aktuğ, M. (2005). “Eğitim”, E-learning Idea Solutions, Turkey, Last Retrieved: 1. April. 2005,

[Online] http://www.ideaelearning.com/sayfalar/makale_devam.asp?MakaleId=12

adresinden 05.04.2009 tarihinde indirilmiştir.

Aycan, Ş., Arı, E., Türkoğuz, S., Sezer, H. ve Kaynar, Ü. (2002). Fen ve Fizik Öğretiminde

Bilgisayar Destekli Simülasyon Tekniğinin Öğrenci Başarısına Etkisi: Yeryüzünde

Hareket Örneği, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, s. 15, 57-70

Başaran, B. (2010). Web Tabanlı Sistemlerde Scorm Uyumlu Whiteboard Movie Tekniğinin

Öğrencilerin Fizik Dersindeki Başarı ve Tutumlarına Etkisinin Araştırılması.

Yayınlanmamış Doktora Tezi. Diyarbakır Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Billings, R. L. (2001). Assessment of The Learning Cycle and Inquiry Based Learning In High

School Physics Education. Michigan State University (Unpublished Graduate Thesis).

Boylan, C. (1988). Enhancing Learning In Science. Research in Science and Technological

Education, 6 (2), 205-217.

http://www.ideaelearning.com/sayfalar/makale_devam.asp?MakaleId=12





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

150

Demirci, N. (2004). “Web Tabanlı Fizik programını Kullanarak Öğrencilerin Kuvvet ve

Hareket Konularında Başarıları ve Kavram Yanılgıları Üzerine Bir Çalışma.” Bilim ve

Eğitim Dergisi, 29,131,61-69.

Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş. (Nitel, Nicel ve Eleştirel

Kuram Metodolojileri). Ankara: Anı Yayıncılık.

Gürbüz, T. (2001). Değişen Anlamıyla Bilgisayar Okuryazarlığı. Bilişim Teknolojileri Işığında

Eğitim (BTIE) Konferans ve Sergisi Bildiriler Kitabı 3-5 Mayıs 2001 Orta Doğu Teknik

Üniversitesi, Ankara s.163-168.

Karplus R. (1977). Science Teaching and the Development of Reasoning. Journal of Research in

Science Teaching, 14 (2), 169-175.

Kurubacak G. (1999). Çevrimiçi Öğrenme: Web Destekli Öğretime İlişkin Öğrenci Tutumları

Üzerine Bir Çalışma". Cincinnati Üniversitesi, Ohio, ABD.

Kuş, E.(2003). Sosyal Bilimlerde Araştırma Teknikleri Nitel mi, Nicel mi?.Ankara:Anı Yayıncılık.

Linn, M.C., Bell, P. ve Hsi, S. (1998). Using the Internet to Enhance Students Understanding

of Science: The Knowledge Integration Environment, Interactive Learning

Environments, 6, 1-2, 4-38.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Source Book.

Thousand Oaks: Sage Publications.

Milli Eğitim Bakanlığı (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5.

Sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.

Renner, J. W., Abraham M. R. ve Birnie H. H. (1988). The Necessity of Each Phase of the

Learning Cycle in Teaching High School Physics. Journal of Research in Science

Teaching, 25 (1), 39-58.

Purser, R.K. ve Renner J. W. (1983). Results of Two Tenth-Grade Biology Teaching

Procedures. Science Education, 67 (1), 85-98.






151

Scolavino, R. A. (2002). Analysis of The Implementation of the Learning Cycle Teaching Strategy By

Pre-Service Teachers in the Macstep Science Certification Program. The University of

Winconsin-Milwaukee (Unpublished Doctorate Thesis).

Şaşmaz Ören, F. ve Tezcan, R. (2009). The Effectiveness of the Learning Cycle Aproach on

Learners’ Attitude Toward Science in Seventh Grade Science Classes of Elemantary

School. Elemantary Educational Online, 8(1), 103- 118, 2009.

Şen. N. (1999). İnternet Tabanlı Öğretimin Etkililiği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Uzunboylu, H. (2002). Web Destekli İngilizce Öğretiminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi.

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim

(Program Geliştirme) Anabilim Dalı. Doktora Tezi, Ankara.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7. Baskı).

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yiğit, A. (2007). İlköğretim 2. Sınıf Seviyesinde Bilgisayar Destekli Eğitici Matematik Oyunlarının

Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Adana.

Williams, K. A. (1998). An Investigation of Meaningful Understanding and Effectiveness of the

Implementation of Piagetian and Ausubelian Theories in Physics Instruction. University of

Oklahoma. (Unpublished Doctorate Thesis).





Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150

152

Extended Summary

Views of Students on the Applications of Web-Based Learning Approach


This study aims to evaluate the opinions of the 11th grade high school students after

physics subject movement on earth is covered with Web Supported Learning Ring

Approach. The study has been conducted with the participation of 25 students at 85. Yil Milli

Egemenlik Anadolu Lisesi in Diyarbakır in 2009-2010 academic year fall term within the

qualitative research approach. As data collecting tools, interview forms which have been

developed by the researchers and have open ended questions by which the students can

express their opinions on Web Supported Learning Ring Approach have been used.

The students interviewed have been asked 5 semi-constructed questions. Semi-

constructed interview questions have been examined by two physics instructors and a

program developing expert, the interview form has been reorganized and scope validity has

been achieved. The answers to the questions directed to the individuals interviewed have

been described; have been exposed to content analysis and have been resolved with the

presence of determined themes and have been commented on. In the reliability study

conducted for this research, a 85% of compromise (reliability) has been achieved.

According to the results of the study, while 15 students participating the study (60%)

have found Web Supported Learning Ring Approach useful for learning physics, 10 students

(40%) haven’t found this approach to be useful for learning physics. The number of the

students who want to learn physics always with the Web Supported Learning Ring

Approach is 8 (32%). On the other hand, the number of students who don’t want to learn

physics with the Web Supported Learning Ring Approach is 17 (68%). The number of the

students who want to use Web Supported Learning Ring Approach in their other lessons is 8






153

(32%). It has been understood that the number of the students who don’t want to use Web

Supported Learning Ring Approach in their other lessons comprises the majority. The

participants express that they would like to study in line with the available examination

system, therefore they don’t find the Web Supported Learning Ring Approach useful to

them.

76% of the participants have stated that online study gives them an extra contribution

in learning physics (Movement on Earth Topic). The students have expressed that with the

help of simulation, they saw events that can’t be seen in class or laboratory atmosphere. This

finding demonstrates that Web Supported Learning Ring Approach is of benefit to the

students.

When the study results are evaluated as a whole body, although the participants find

all of the activities and teaching-learning atmosphere useful for learning physics, they have

expressed that, as they study for university entrance exam, Web Supported Learning Ring

Approach is not of good use to them.

As a conclusion, it can be said that the students will get more successful in physics

(movement on earth topic) and they will comprehend physics better in a learning

environment where the available perception of examination system does not exist. Therefore,

it is suggested that multiple choice examination system should be abolished and approaches

like web based learning ring approach, through which students will be able to correlate the

lessons with daily life, should be used.

Documents

2014 - joucer.com · Hacettepe University, Turkey ... Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, ... saat olarak okutulan seçmeli İngilizce dersi için