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TENER ÉXITO Y FRACASO EN LA ESCUELA Y SUS CAUSAS. UN
ANÁLISIS DE DISCURSOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN
CENTROS PÚBLICOS DE LA COMUNITAT VALENCIANA
Víctor Soler Penadés
Universitat de València
Email de contacto: [email protected]
Resumen
La presente comunicación se basa en un estudio más amplio que dio forma a una tesis
doctoral y centra su atención en las causas del éxito y fracaso escolar, desde un punto
de vista sociológico, cualitativo e interpretativo, por lo que sus resultados buscan ser
más significativos que representativos. En concreto, tiene como objetivo general
desarrollar un mapa de causas de estos fenómenos desde un enfoque principalmente
individual, teniendo bien presente también el institucional. Esta investigación, cuya
metodología se ha basado en la realización de grupos focalizados, entrevistas
semiestructuradas y cuestionarios de preguntas abiertas, se nutre de un análisis de
discursos procedentes de alumnado, profesorado, familias y equipos directivos de
centros públicos de la Comunitat Valenciana. La etapa de referencia es
principalmente la Educación Secundaria Obligatoria, aunque se presta atención
también a la secundaria postobligatoria (bachillerato y ciclos formativos de grado
medio). En su conjunto, se provee de un mapa compuesto por muy diversos
elementos, contemplando causas externas o internas a los centros escolares que
pueden llevar a situaciones de éxito o de fracaso escolar, mediante mecanismos de
atracción (pull) o empuje (push) en uno u otro sentido.
Este estudio recoge, de manera sintética, parte de una tesis doctoral titulada
Deconstruyendo y reconstruyendo el éxito y el fracaso escolar en Educación
Secundaria Obligatoria, finalizada en 2015 (Soler Penadés, 2015), y ha sido posible
gracias al programa de ayudas para la formación de personal investigador de la
Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana, durante el período 2009-2013.
Palabras clave: Éxito y fracaso escolar, causas, metodología cualitativa, sociología
de la educación, enseñanza secundaria
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1. Objetivos del estudio
Según múltiples estudios (Kerckhoff, 2001), el capital educativo se ha convertido en
un elemento diferenciador que, sin garantizar la adquisición de puestos de trabajo de
alta cualificación, influye en la posición que se ocupa en el sistema de estratificación
social y socio-ocupacional y reduce el riesgo de exclusión de tipo social, formativo o
laboral. Este hecho, presente en la llamada sociedad de la información y del
conocimiento (Tubella y Vilaseca, 2005; UNESCO, 2005), confiere relevancia al
hecho que ocupa la presente comunicación, el éxito y fracaso escolar, nociones que
aquí aluden a largos procesos en los que queda inmerso un individuo a lo largo de su
vida escolar y que pueden contemplar situaciones de muy diversa índole (asistencia
regular a las clases o absentismo escolar, abandono o permanencia escolar, superación
o no de objetivos curriculares, adquisición o no de los títulos correspondientes a cada
etapa, repetición o promoción escolar, etcétera) (Soler Penadés, 2015).
Concretamente, esta comunicación centra su atención en las causas que pueden
explicar, desde una perspectiva sociológica, por qué hay alumnos en situaciones de
éxito o de fracaso escolar principalmente en Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), partiendo de una metodología de corte cualitativo e interpretativo, basada en
un análisis de discursos procedentes de la comunidad educativa valenciana: alumnado
y profesorado de ESO, bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) de
centros escolares de titularidad pública ubicados en la Comunidad Valenciana,
familias (padres o madres) de dichos alumnos y alumnas de ESO, equipos directivos y
otros informantes clave, como se verá más adelante. Estos discursos resultan valiosos
por múltiples motivos, pero especialmente porque por un lado ofrecen pistas de
primera mano acerca de la experiencia escolar del alumnado, y por otro ayudan a
entender el entorno escolar y familiar de éste, además de proveer de una perspectiva
individual e institucional del éxito y fracaso escolar.
La elaboración de un mapa de causas de tener éxito o fracaso en la escuela resulta
relevante en la medida en que ayuda a comprender mejor los procesos de éxito y
fracaso escolar, sus motivaciones y su desarrollo al tiempo que permite desarrollar
indicadores de éxito y fracaso escolar que hagan posible prever estas situaciones,
evitarlas o potenciarlas según el caso. Esta tarea, en fin, tiene el propósito de
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contribuir a la configuración de una sociología del éxito y del fracaso escolar como
campo dentro del ámbito de la sociología de la educación.
El presente escrito seguirá la siguiente estructura. En primer lugar se abordará una
definición de las nociones de éxito y fracaso escolar y de sus causas, principalmente
desde un punto de vista propio de la sociología de la experiencia escolar. En segundo
lugar, se prestará atención brevemente a las cuestiones metodológicas, y en tercer
lugar, al análisis de los resultados obtenidos, lo que abrirá paso a exponer las
conclusiones y la significación científica de esta investigación.
2. Éxito y fracaso escolar. Definición y causas
Antes de iniciar una exploración en torno a las causas del éxito y del fracaso escolar,
resulta conveniente dar respuesta a la pregunta “qué es el éxito y el fracaso escolar”.
En líneas generales y siguiendo otras definiciones (Fernández Enguita, Mena y
Rivière, 2010; Rumberger, 2011), estas nociones pueden definirse como largos
procesos en los que se inserta un individuo en su entrada en el sistema educativo (en
España, en Educación Primaria o incluso antes, en Infantil) y termina cuando éste lo
abandona, habiendo obtenido o no los títulos correspondientes a cada etapa y dejando
abierta la posibilidad de reenganche. Entre un punto y otro han podido producirse
situaciones más próximas al éxito o al fracaso escolar, como pueden ser la promoción
o la repetición escolar, la asistencia regular a las clases o el absentismo escolar,
etcétera. Como puede verse, esta definición trasciende no solamente la definición
española de estas nociones que las limita estrictamente al logro o no del título en
ESO, sino también la propia educación obligatoria, pudiendo abarcar la etapa
postobligatoria o incluso estudios terciarios, aunque en el presente estudio se haga
mayor hincapié en ESO. Asimismo, permite analizar todas las problemáticas
asociadas al éxito o al fracaso escolar (aparte de las ya mencionadas, la permanencia o
el abandono escolar, el abandono temprano, la obtención o no de los títulos
correspondientes, etcétera) partiendo de un eje teórico común, en tanto que partes de
un mismo proceso.
El éxito y el fracaso escolar aluden, por tanto, a procesos al tiempo que a resultados,
en la medida en que apuntan a hechos micro como son aprobar o suspender
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asignaturas integradas dentro del currículum, repetir o promocionar de curso, obtener
o no títulos académicos, etcétera. Siguiendo estudios como los de Rumberger (2011)
o los de Charlot (2007), Dubet (2010) o Dubet y Martuccelli (1998) y su sociología
del sujeto, de la experiencia y de la experiencia escolar, puede decirse que, aparte de
procesos o resultados, el éxito y el fracaso escolar hacen referencia:
- A eventos que acontecen en un momento y un lugar determinados. Mientras el
primero es variable, el segundo se refiere al centro escolar en que se está
matriculado.
- A marcadores de estatus. No se trata de meras etiquetas, sino de fenómenos
con efectos performativos, reales, sobre los individuos, su identidad,
incluyendo su autoconcepto, y sus decisiones y expectativas de futuro, sin
olvidar las expectativas de su entorno (escolar, familiar, social). Como ya se
ha descrito, existe una relación (aunque no definitiva ni determinante) entre el
lugar que se ocupa en el sistema de estratificación escolar y el que se obtiene
en el sistema de estratificación social y laboral.
- A experiencias subjetivas, en la medida en que tener éxito o fracaso en la
escuela constituye un hecho que viene en parte influido por la interpretación
que el alumno o alumna lleva a cabo de lo que se hace en el aula y de su
experiencia en la escuela en general.
Partiendo de esta base, es posible configurar un mapa provisional de causas de estas
problemáticas, mapa que debe asumir la multicausalidad del éxito y el fracaso escolar,
pudiendo intervenir en ellos una amplia variedad de actores diferentes (no solamente
el propio individuo, sino también su entorno familiar, escolar o social en general)
(Fernández Enguita, Mena y Rivière, 2010), del mismo modo que no debe confundir
la correlación entre dos elementos (grupo étnico y rendimiento escolar, por ejemplo)
con una relación de causalidad entre ambos, puesto que con ello se obviaría la agencia
de los sujetos, como ya se advierte en García Gracia (2005).
El mapa provisional de causas del éxito y fracaso escolar que aquí se propone
distingue a priori entre causas objetivas y causas subjetivas. Entre las primeras, a su
vez, se puede diferenciar entre aquellas que son intrínsecas al sujeto o extrínsecas a él.
Esta clasificación ayuda a distinguir entre aquellos elementos que forman parte del
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individuo y que influyen en el hecho de que su trayectoria se acerque hacia
situaciones de fracaso o de éxito escolar, como son su capacidad intelectual, la
tenencia o no de dificultades o trastornos del aprendizaje, etcétera, y aquellos otros
que, no dependiendo de él, tampoco guardan relación con sus capacidades intrínsecas.
Éstos incluyen todos aquellos elementos que conforman las condiciones de
educabilidad que le ofrece su entorno familiar, escolar y social en general, los
recursos materiales con los que cuenta o que se ponen a su disposición, el capital
cultural de sus familias, la formación del profesorado que le imparte clases, etcétera.
Por otro lado, las causas subjetivas enfatizan la capacidad de agencia del sujeto, el
papel que juegan sus intereses, sus expectativas, su reflexividad, en sus decisiones de
futuro, su manera de interpretar la posición objetiva que ocupa en el seno de la
sociedad, así como sus propias capacidades y las condiciones de educabilidad que le
ofrece su entorno.
Ambos tipos de causas interactúan entre sí, además de hacerlo con el contexto
cultural, histórico y socioeconómico vigente, de modo que de una determinada
combinación de todo ello resulta una determinada trayectoria escolar, más cercana al
éxito o al fracaso escolar.
En su conjunto, de esta tipología se desprenden elementos de elección y de selección,
lo que recuerda a la clasificación que estudios como el de Field et al. (2007) o
Fernández Enguita, Mena y Rivière (2010) han utilizado para explicar, en clave de
pull y push, la incidencia de abandono escolar temprano y que distinguía entre:
- Elementos que atraen (pull) al individuo más que la propia escuela, esto es,
elementos que, siendo ajenos a la cultura escolar y/o sus promesas de
movilidad social, son elegidos por el propio alumno o alumna, motivándole a
abandonar sus estudios.
- Elementos que, desde el seno de la propia escuela, empujan (push) al
individuo hacia el abandono escolar, mediante mecanismos de selección.
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Así, mientras en el primer caso la agencia del sujeto adquiere un papel más
importante en todo el proceso, en el segundo las decisiones individuales quedan
eclipsadas por elementos que, siguiendo el mapa inicial de causas propuesto,
responderían a elementos objetivos de carácter extrínseco al propio individuo y que se
imponen sobre su capacidad de agencia.
En este estudio se ha hecho uso de esta tipología, adaptándola a un ámbito más
general como es el que plantean los procesos de éxito y fracaso escolar, que como ya
se ha mencionado incluyen otras muchas situaciones, además del propio abandono
escolar. Se abre el espectro, por tanto, no solamente a situaciones de éxito escolar,
sino también a hechos micro como puede ser suspender o aprobar asignaturas
curriculares, el enganche o el desenganche escolar, la repetición o la promoción
escolar, etcétera, atendiendo ejemplos de elementos que atraen o empujan, desde la
escuela, la familia o la sociedad en general, hacia situaciones de éxito o fracaso
escolar, haciendo especial énfasis en los referentes del propio sujeto (su posición
subjetiva), más que en sus grupos de pertenencia (posición objetiva) (Charlot, 2007).
Antes de aplicar esta clasificación a la realidad escolar valenciana, a continuación se
atenderá a las cuestiones metodológicas de esta investigación.
3. Metodología empleada
Para esta investigación se ha partido de una metodología cualitativa e interpretativa
basada en la realización de entrevistas semiestructuradas individuales y grupales y
grupos focalizados para un posterior análisis de discursos.
Para abordar las causas del éxito y fracaso escolar se ha creído conveniente acudir a
discursos de sus propios protagonistas, así como a su entorno inmediato. De este
modo, se centró la atención en la realidad escolar de la Comunidad Valenciana,
teniendo en cuenta su alto porcentaje de alumnado que sale de la ESO sin el título de
graduado.
Como puede verse en la Tabla I, inicialmente se llevaron a cabo dos grupos
focalizados a padres y/o madres de alumnado matriculado en ESO, todos ellos
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miembros de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) de sus
centros de referencia, ubicados en distintas localidades de la provincia de Valencia.
Sus discursos supusieron una primera exploración de este campo y facilitaron la
preparación de las entrevistas.
Para la obtención de la muestra necesaria para realizar las entrevistas fueron
seleccionados un total de cinco Institutos de Educación Secundaria (IES) de
titularidad pública, repartidos en las diferentes provincias de esta Comunidad
Autónoma: el IES Matilde Salvador y el IES Torre del Rei de la provincia de
Castellón, el IES Pedreguer de la provincia de Alicante, y el IES Joan Fuster, el IES
Veles e vents y el IES El Cabanyal de la provincia de Valencia. En todos ellos se
pudo acceder a discursos de alumnado de ESO, bachillerato y CFGM, profesorado de
esas mismas etapas, padres y/o madres de dichos alumnos/as de ESO y equipos
directivos. Adicionalmente se acudió al Centro Específico de Educación a Distancia
(CEEDCV) y a la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPA) de la
provincia de Valencia para entrevistar a dos informantes clave, con el fin de disponer
de mayor variedad de discursos y de otros enfoques sobre esta problemática. En total,
se realizaron 54 entrevistas, una de ellas grupal, todo lo cual hizo ascender la cifra de
participantes a 63.
Tabla I. Técnicas empleadas e informantes a los que van dirigidas (cantidad y participantes en total)
Técnica Informantes a los que va dirigida
Número de veces
empleada
Informantes participantes
en total
Grupos focalizados Padres y madres 2 8
Entrevistas semiestructuradas individuales y grupales
Profesorado y alumnado de ESO, bachillerato y CFGM, padres y madres, equipos directivos y otros informantes clave
54 55
TOTAL 56 63
Los grupos focalizados se realizaron en la sede de FAPA-Valencia, que, siguiendo
unos criterios preestablecidos, llevaron a cabo el proceso de selección de informantes.
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En cuanto a las entrevistas, se llevaron a cabo en los diferentes institutos (en el caso
de los docentes, equipos directivos y algunos alumnos/as) o en los correspondientes
domicilios (en el caso de padres y madres y, de nuevo, algunos alumnos/as). Ambos
casos se realizaron a lo largo de los meses de noviembre y diciembre de 2011 y enero
de 2012, procediendo a la grabación de los discursos (de audio en el caso de las
entrevistas y de audio y vídeo en el caso de los grupos focalizados), previo
consentimiento de los informantes. Los temas tratados giraron en torno a profundizar
en los elementos que a su juicio podían llevar a situaciones de éxito o de fracaso
escolar en el alumnado, recorriendo los diferentes escenarios (personal, familiar,
escolar, social).
4. Las causas del éxito y fracaso escolar desde los discursos de la comunidad
educativa valenciana
Se ha mencionado anteriormente que el mapa de causas utilizado en el presente
estudio se ha organizado en clave de push-pull, de modo que se diferenciará, primero,
entre aquellos elementos que tienden a empujar al alumnado hacia situaciones de
éxito o de fracaso escolar —elementos que como se verá relegan la agencia del sujeto
a un segundo plano y pueden partir de la propia escuela o fuera de ella, en la familia o
en el entorno en general—, y segundo, entre aquellos otros susceptibles de ejercer una
cierta atracción en el sujeto motivándole a incidir en situaciones de éxito o de fracaso
escolar —en estos últimos, que de nuevo pueden partir del ámbito escolar, familiar o
social, juegan un papel esencial la reflexividad, la capacidad interpretativa del alumno
o alumna, sus intereses y sus referentes—.
Esta tipología presume un papel transversal a los elementos que conforman la
capacidad intrínseca del sujeto (su capacidad intelectual, la tenencia o no de
dificultades o trastornos del aprendizaje, etcétera), tal como se ha definido
anteriormente, y a las condiciones que ofrece el contexto (histórico, cultural,
socioeconómico), que influyen sobre las condiciones de educabilidad que puede
ofrecer la escuela, las que puede ofrecer la familia, etcétera. En ese sentido, los
discursos aluden con frecuencia al papel que ha jugado y está jugando la crisis
económica iniciada en 2008 (aumento de la ratio en las aulas, descenso de las
oportunidades laborales que aparentemente ha reducido también el número de
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abandonos, etcétera).
4.1. Elementos internos a los centros escolares que empujan al alumno/a hacia el
fracaso escolar o le atraen hacia el éxito escolar
Los discursos analizados ofrecen diversos ejemplos de elementos que empujan al
estudiantado hacia episodios de fracaso escolar, en términos amplios. Entre ellos
destaca, en primer lugar, el hecho mismo de pasar por momentos de fracaso escolar,
que reproduce un determinado autoconcepto, una cierta visión de la escuela, así como
las expectativas de futuro en términos académicos o profesionales. Se trata de la
«rutinización del suspenso» (GF1). En la medida en que dichos momentos de fracaso
escolar refuerzan la desafección por la escuela y por lo que ésta ofrece, incidir en
absentismo escolar y, llegado el momento, abandonar los resultados puede resultar el
camino más razonable:
«[…] un alumno que está aquí y no obtiene ningún éxito está sufriendo, lo está pasando mal, y
salir de aquí es salir de esa condena que ha tenido y de una esclavitud en el interior de un centro
y de un sistema que no ha sabido ofrecer nada capaz de motivarle1» (E22)
Como puede verse, en este discurso, procedente de una profesora de ESO, se enfatiza
el papel que juega la escuela en los procesos de éxito y fracaso escolar. En relación
con este punto, se advierte de la importancia de las expectativas que el profesorado
proyecta sobre su alumnado y en cómo éste contribuye a que configure su visión de la
escuela y de sí mismo dentro de ella. La siguiente informante advierte de la influencia
que el profesorado puede ejercer sobre la experiencia escolar del alumnado:
«[…] mi hijo la verdad es que saca buenas notas. […] cuando tiene un examen, se lo prepara
[…]. Entonces en Sociales el primer examen sacó un 10 y le preguntó el profesor que si […] se
había copiado del libro […]. Claro, [mi hijo] viene recién aterrizado de Primaria […] aún no
tiene muy claro qué es eso de copiar o cómo se hace, y el profesor se lo dijo así y el chiquillo se
quedó, ‘No, yo es que he estudiado’. Pero es que el segundo examen se lo ha vuelto a decir. Y el
chiquillo […] le dijo a su padre […], ‘Papá, ¿sabes que el profesor me ha vuelto a [preguntar] si
he vuelto a copiar? Y me ha dicho que al próximo examen me va a poner delante o me va a
hacer repetir el examen’. El chiquillo venía asustado, porque […] le está dando desconfianza
1 Traducido del catalán.
10
[…] lo que tiene que hacer es fijarse que no copi[e], pero no que ya [le] esté [prejuzgando]»
(GF8)
Por el contrario, profesores/as que proyectan confianza y altas expectativas sobre sus
alumnos/as aparentemente tienden a reforzar el autoconcepto y la afección escolar en
ellos. Uno de los informantes, profesor de secundaria, apuntaba la necesidad de
disponer de una mayor formación pedagógica y de resolución de conflictos en esta
etapa:
«No sé, a lo mejor tenemos que saber menos química o menos física y más pedagogía. Quiero
decir, saber cómo entrarle a un alumno [problemático], tener recursos, trabajar habilidades
sociales, que es fundamental, empatía…2» (E12)
En el mismo sentido pueden actuar las sanciones, reforzando un determinado papel y
un determinado estatus dentro y fuera del aula, especialmente con respecto al grupo
de iguales:
«Nosotros tenemos alumnos de la ESO que son totalmente disruptores, que van a clases de
ciclos en momentos determinados, para no expulsarlos. Claro, en una clase de ciclos se le acaba
totalmente el estatus. Todos son mayores que ellos, son gente adulta… […] Claro, aquél se
siente un poco sobrepasado y […] conseguimos que esté controlado. […] Y después vuelve a
incorporarse y además… va con una conducta diferente… Con algunos lo consigues, otros
siguen [igual]. Hemos tenido alumnos que han sido expulsados del PCPI porque no hacían nada
y pasaban de todo, se les ha dado un tocho así de deberes y en las clases de ciclos lo han hecho
(ríe) […]. Claro, por el estatus que tiene […] Yo creo que la clave está en escucharles. […] No
debes marcar tu estatus como profesor al cien por cien. A ver, si yo sé que en público a éste que
es el gallito de la clase no puedo cogerlo por delante porque por su estatus va a rebotarse el
doble, pues sé que lo tengo que coger más tarde [a solas] y le digo de todo y del mal del que
tiene que morir, pero se lo digo a él, no delante de los demás, donde puede sentirse
ridiculizado3» (E33)
2 Ibíd. 3 Ibíd.
11
La escuela constituye un espacio social, además de académico. Los elementos
internos a la escuela susceptibles de llevar al estudiantado hacia episodios de fracaso
escolar incluyen, además, los propios contenidos curriculares, que, en la medida en
que están alejados de su vida cotidiana y sobre todo de sus intereses, pueden reforzar
también la desafección escolar.
Según los discursos analizados, las transiciones escolares pueden estar también detrás
de episodios de éxito o de fracaso escolar. Así, por ejemplo, el hecho de que el nivel
de exigencia en ESO resulte notablemente inferior al exigido en bachillerato convierte
la transición de una etapa a la siguiente en causa de que aparentemente no sean pocos
quienes incidan en fracaso escolar:
«A la gente le suelen costar bastante los idiomas. Y en inglés la verdad es que aprueba muy
poca gente. Entonces un día nos lo planteamos el decir a ver qué pasa, y nos pusimos a hablar
en clase y dijimos, ‘Es que llegas a bachillerato y te piden un nivel que no tienes’. [Es verdad]
que también nosotros pasamos mucho, pero estamos dando inglés desde Primaria […], estás
dando una lengua un montón de años, y llegas a bachiller y en mi clase creo que aprueban de
treinta, diez personas. Y dices, ¿Qué pasa? [La asignatura de inglés] en la ESO te la aprueban, te
la regalan casi. [...]» (E2)
Cuando la transición escolar se refiere al paso de ESO a CFGM, sin embargo, la
tendencia parece ser la contraria, en la medida en que supone acceder a un tipo de
contenidos curriculares más prácticos, además de afines a los intereses del alumno/a:
«La ventaja que tiene llegar a ciclos es que de repente, en la mayoría de casos, se rompe
absolutamente con el propio instituto. Quiero decir, […] rompes con el instituto, rompes con el
círculo de amistades, rompes incluso con los propios planteamientos de clase […] llegas aquí y
las clases son distintas, tienen un componente más práctico, están más enfocadas a algo
concreto… Entonces, ¿con qué dificultades nos encontramos los de CFGM? La expresión, las
faltas de ortografía… y es otra cosa contra la que debes luchar, pero por contenidos no tienes
problemas, porque les gusta4» (E20)
4 Ibíd.
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Por último, las transiciones escolares hacen también referencia, no solamente al
cambio de una etapa a la siguiente, sino también a la repetición de curso escolar, que
supone cambios que merecen tomarse en consideración (cambio de compañeros de
aula, por ejemplo) y que pueden llevar al alumno/a a situaciones de éxito o de fracaso
escolar. La repetición escolar puede presentar efectos positivos cuando se trata de
alumnado que siente afección por la escuela, pero que por limitaciones o dificultades
intrínsecas y/o en su entorno no consigue superar los objetivos curriculares que se le
marcan, empujándole a repetir de curso:
«Hay alumno que sí, que va muy justo[, que] ves que se porta bien, trabaja, pero tiene un nivel
muy bajo y no llega. Entonces, si pasara al próximo curso, se estrellaría[, por lo que] es mejor
que esté un año más, de manera que pueda asumir los conocimientos y pasar al curso siguiente
más seguro [y] abordarlo mejor5» (E15)
El siguiente caso se centra en la etapa de bachillerato, etapa dirigida
fundamentalmente a la preparación para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).
El deseo de aprobar que ya en Secundaria sustituyó al gusto por aprender se convierte
en un deseo por obtener altas calificaciones, de modo que aumenten las posibilidades
de acceder a la carrera universitaria deseada. Esto convierte la repetición escolar en
parte de una estrategia de éxito escolar de la cual se espera una mejora del
rendimiento académico en estos términos.
«Ahora estoy en primero de Bachiller. He repetido porque el año pasado fue un poco
catastrófico entre médicos, y tal, y decidí repetir primero antes que pasar con pendientes […] a
segundo [de bachillerato, que] es más fuerte […]. Prefería quedarme en primero [a] fastidiar
segundo de bachiller» (E8)
Muy distinto es el caso que se plantea a continuación:
«[Un alumno] que viene aquí y no hace absolutamente nada, [que] es un mueble, y […] las tiene
todas suspendidas y al año siguiente vuelve a suspender nueve[, repetir] no le sirve de nada. El
alumno al que no le sirve de nada es aquél que tiene capacidad pero no quiere hacer. No le sirve
5 Ibíd.
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de nada porque no trabaja porque no quiere, no porque no entienda o no llegue a comprender los
conocimientos. […] Ya puede repetir diez veces. Si no quiere, no quiere6» (E50)
En este caso, la repetición escolar solamente refuerza una determinada posición, un
determinado rol, dentro del aula, así como una falta de afección hacia lo que la
escuela ofrece. Esto guarda relación con la conformación del estatus dentro y fuera
del aula, como se ha mencionado anteriormente, en función de su grupo de referencia
y de la cultura, los intereses, expectativas, metas, etcétera, del mismo. Si el grupo de
referencia fuera proescuela en lugar de antiescuela, para formar parte y adquirir un
cierto estatus dentro de él sería necesario pasar por momentos de éxito escolar
(aprobar exámenes, recibir refuerzos positivos por parte del profesor/a, asistir a clase
regularmente, promocionar de curso, etcétera). Esta percepción tendría efectos
performativos, reales, que se materializarían en la actitud del alumno/a en cuestión y
su actitud frente a la escuela:
«A mí me han comentado que hay un grupo, en primero [de la ESO], en el que hay tres o cuatro
chicas que se están picando para ver quién saca la nota más alta, un 9, un 10. Un pique entre
ellos en ese sentido sería lo ideal, es decir, en lugar de picarse para ver quién trabaja menos…7»
(E13)
4.2. Elementos externos a los centros escolares que atraen hacia el fracaso escolar o
empujan hacia el éxito escolar
Uno de los elementos —externos a los centros escolares y que conducen al fracaso
escolar— más mencionados son las llamadas distracciones externas, en la medida en
que atraen más que la propia escuela: el teléfono móvil, Internet, etcétera, que a su
vez constituyen fuentes de saber alternativas a la escuela:
«[Mis padres se enfadan conmigo por estar conectado al smartphone. Me dicen,] ‘Siempre estás
enganchado, es un vicio, es una enfermedad...’ y no me dejan, y alguna noche me han llegado a
quitar el teléfono diciendo, ‘Es que luego no duermes’, porque igual me paso hasta las tantas
6 Ibíd. 7 Ibíd.
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hablando con gente. […] me quitan el teléfono un mes y me siento perdido. […] En el futuro,
cuando los niños […] sean más mayores, creo que el nivel va a bajar muchísimo en clase […] sí,
porque lo noto yo. […]» (E18)
Otro de los elementos constituye la pretensión de inserción laboral, que responde,
bien a una búsqueda de independencia económica, bien a un deseo por ayudar
económicamente en casa, o bien como paso necesario para alcanzar el ansiado mundo
adulto y dejar atrás el mundo infantilizado que para cierta parte del alumnado
significa la escuela y todo lo relacionado con ella. De todas estas situaciones se aporta
el siguiente ejemplo:
«He visto un cambio. Hace 10 años, los que se dejaban [los estudios] decían, ‘¿Para qué estar
aquí estudiando, si mi padre es fontanero o electricista y gana el triple que ganas tú? Yo me voy
con mi padre a trabajar, o con mi tío, me da un buen salario los fines de semana y ya tengo
dinero para la moto, para irme de copas con los compañeros’, y muchos se lo dejaban porque
claro, veían que tenían rápidamente los bolsillos llenos [de dinero] y preferían irse a trabajar.
Eso pasaba hace unos años […], en el 2003, 2004, 2005. Esos años me pasaba que muchos
alumnos abandonaban para trabajar y tener dinero rápido, pero ahora no, ahora ya saben que
fuera no hay nada8» (E49)
Este punto guarda relación con la percepción de no pocos estudiantes de que deben
estudiar, no por gusto por el estudio (que en estos casos resulta algo secundario), sino
por necesidad: «No me gusta estudiar, pero hay que hacerlo. Es obligatorio. Es para el
futuro» (E7).
En el imaginario social, el fracaso escolar parece asociarse a situaciones de desempleo
o a empleo precario. Es ésta una percepción que se repite tanto en el alumnado como
en el discurso de las familias. El miedo al desempleo, bien de los hijos/as, bien de los
padres y madres, obliga de algún modo a continuar los estudios y a replantear nuevas
estrategias de éxito escolar. En el siguiente fragmento puede verse un caso de presión
familiar en este sentido:
8 Ibíd.
15
«Es que en los últimos años los que abandonan [con 16 años] no tienen nada [y hay padres que]
dicen, ‘Pero bueno, ¿Yo qué hago con mi hijo y mi hija todo el día sentados en el sofá?’ Porque
yo sé que les decía, ‘Mirad, hace tres años que su hijo está aquí perdiendo el tiempo, viene todos
los días de 8 a 3 y no hace absolutamente nada’ […]. Y claro, el padre dice, ‘¿Y yo qué hago
con él? Si no tengo faena para mí, ¿cómo voy a encontrar trabajo para mi hijo?’ Prefieren que
esté aquí aunque no escuche a que esté en el sofá sentado todo el día […]9» (E27)
En cuanto a replantear estrategias de éxito escolar, los discursos revelan casos en los
que la opción de PCPI se convierte en una de ellas:
«[Los PCPI son] un último recurso. […] Hay criaturas en segundo de la ESO que no pegan ni
chapa[, y les dices,] ‘Venga va, hombre, que tienes que hacer los deberes…’[, y ellos,] ‘Bah, si
total da igual’. Y tú dices, ‘¿Por qué?’ ‘Porque yo dentro de dos años me voy a un PCPI’.
‘¿Cómo que te vas a un PCPI?’ ‘Sí, porque resulta que los que no pegan ni chapa al final se les
ofrece esta historia’, y además en un aula que si quieres te la puedo enseñar, con ordenadores,
ordenador personal para cada alumno, etcétera. Imagínate cómo rula la historia. Es decir, hay
ingenuidad por un lado, pero también hay control de las cosas10» (E30)
Otro de los elementos a destacar son las condiciones de educabilidad que las familias
son capaces de ofrecer a sus hijos/as, que no siempre facilitan el compromiso escolar
del niño/a:
«Hay de todo, ¿eh? Hay padres, familias estructuradas, y dices, ¿Cómo es posible [que el niño
fracase en la escuela]? Pero en un porcentaje muy alto [detrás del fracaso escolar hay] familias
con problemas e historias… Hoy en día sobre todo con muchos problemas económicos,
problemas de relación […]. Yo estoy harto de hacer venir al despacho a niños y les cogería del
cuello y les diría, ‘Que venga tu padre y tu madre’. Vienen su padre y su madre y te lo llevarías
a casa y le darías de comer, de cenar y te lo ahijarías… Y dices, ‘Bueno, niño, tú eres un
fracasado escolar, no apruebas una, pero es que, viendo a tu padre y a tu madre, estás haciendo
más de lo que puedes’11» (E41)
9 Ibíd. 10 Ibíd. 11 Ibíd.
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Los patrones culturales que se fomentan desde el ámbito familiar son de gran
importancia en los procesos de éxito y fracaso escolar. En la medida en que estos
patrones estén alejados de la cultura escolar, ello juega en detrimento de la afección
que pueda sentirse por la escuela:
«Les pides un libro y a lo mejor te dicen, ‘Es que no me lo pueden comprar’. ¿Cómo puedes
tener un –que no sé ni cómo se dice– de última generación, que vale 300 euros, y no te pueden
comprar un libro que vale 15? […] Alumnado acostumbrado a tenerlo todo sin esfuerzo, a ser el
rey de su casa, al que se le ha acostumbrado a que se le dé todo en bandeja, y además, bandeja
de plata. […] Ahí radica todo: desde pequeñitos lo tenemos todo» (E39)
En este punto juega un papel fundamental, una vez más, el grupo de referencia de los
niños/as. Si su referente no forma parte de su propia familia, sino que se sitúa en un
grupo de iguales con una cultura antiescolar, sus actitudes, sus intereses, sus
expectativas, tenderán a ser próximas a ella, lo que le permitirá formar parte del
mismo y de adquirir en él el estatus deseado:
«En [ESO, a veces,] como está de moda ser el que suspende más, pues ‘he de [suspender para]
ser parte del grupo y si soy el empollón me quedo descolgado’. Entonces claro, son momentos
en que ser persona y formarte como persona y estar dentro del grupo también pica, y muchas
veces te reconduce a sitios que tú no quieres para ti pero que al final pasas por ellos» (E17)
5. Conclusiones y significación científica
El presente estudio, partiendo de un enfoque meteorológico de carácter interpretativo
y cualitativo, basado en el análisis de discursos, ha permitido clasificar las causas del
éxito y fracaso escolar, en términos amplios, haciendo uso de diversas variables. En
su conjunto, como puede verse en las figuras 1 y 2 de los discursos analizados se ha
podido obtener ejemplos de cada uno de los tipos establecidos (y que deben
entenderse en términos de tipos ideales).
En la primera de las figuras, que centra su atención en los elementos internos a los
centros escolares que empujan hacia el fracaso escolar o tiran hacia el éxito escolar,
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han destacado como posibles causas de estas problemáticas el hecho mismo de incidir
en situaciones de éxito o de fracaso escolar, las actitudes y las expectativas que el
profesorado proyecta sobre su alumnado, el hecho de tener o no un grupo de iguales
proescuela como grupo de referencia, la cercanía o lejanía de los contenidos
curriculares con respecto a los intereses del propio alumno o alumna, etcétera.
Figura 1. Elementos internos a los centros escolares que empujan (push) hacia el fracaso escolar o atraen (pull) hacia el éxito escolar
Frac
aso
esco
lar
Push
(age
ncia
pas
iva)
Elementos internos o afines al centro escolar que empujan hacia
el fracaso escolar Algunos ejemplos: • Incidencia en situaciones de
fracaso escolar • Profesorado (bajas
expectativas…) • Currículum aburrido, alejado de
los intereses • Transiciones escolares • Sanciones negativas
Elementos internos o afines al
centro escolar que atraen hacia el éxito escolar
Algunos ejemplos: • Incidencia de situaciones de
éxito escolar • Grupo proescuela como grupo de
referencia • Transiciones escolares • Profesorado (altas
expectativas…) • Currículum motivador • Sanciones positivas
Pull (agencia activa)
Éxito escolar
Fuente: Elaboración propia
En lo referente a la segunda figura, ésta resume los elementos que, externos a los
centros escolares, son susceptibles de empujar hacia situaciones de éxito escolar o,
por el contrario, atraer hacia el fracaso escolar. Entre ellos se ha destacado la presión
familiar por que los hijos/as permanezcan en el sistema escolar y pongan sus
esfuerzos en la superación de objetivos curriculares, lo que en parte puede explicarse
por una identificación, compartida aparentemente por los jóvenes, del fracaso escolar
con situaciones de desempleo o de empleo precario, percepción que puede impulsar a
su vez a estos jóvenes a promocionar de curso y a obtener las correspondientes
titulaciones académicas, más que el propio gusto por el estudio o por el aprendizaje.
El capital cultural y el tipo de valores que se fomentan desde la familia se ha revelado
como un elemento a tener en consideración, especialmente en los casos en los que la
familia constituye el grupo de referencia del alumno/a, y en el mismo sentido puede
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destacarse la cultura del grupo de iguales cuando formar parte de éste se encuentra
entre sus principales intereses.
Figura 2. Elementos externos a los centros escolares que empujan (push) hacia el éxito escolar o atraen (pull) hacia el fracaso escolar
Éxito
esc
olar
Push
(age
ncia
pas
iva)
Elementos externos o ajenos al centro escolar que empujan
hacia el éxito escolar Algunos ejemplos: • Presión familiar • Tenencia de prioridades que
trascienden la escuela pero que requieren el paso por ella
Elementos externos o ajenos al centro escolar que atraen hacia
el fracaso escolar
Algunos ejemplos: • Distracciones externas • Necesidad de inserción laboral • Patrones culturales en casa
alejados de la escuela • Grupo antiescuela como grupo
de referencia
Pull (agencia activa)
Fracaso escolar
Fuente: Elaboración propia
Este mapa de causas del éxito y fracaso escolar, elaborado con el fin de servir de base
para ulteriores estudios, no plantea tipos ideales excluyentes entre sí, sino elementos
que interactúan y se combinan entre sí dando como resultado una determinada
trayectoria escolar. Con él, se supera, en primer lugar, la tendencia de confundir el
fracaso escolar con el alumno/a que fracasa, y en segundo lugar, la de identificar la
correlación existente entre dos elementos (su etnia o clase social y el rendimiento
académico, por ejemplo) con una relación de causalidad entre las mismas.
En su conjunto, este mapa permite ahondar en una mejor comprensión de estas
problemáticas, de los procesos que describen y de las causas que las producen, y en la
búsqueda de indicadores a través de los cuales sea posible anticipar estos tipos de
situaciones, sin olvidar, en definitiva, su aportación para la configuración de una
teoría integral, una sociología, del éxito y fracaso escolar, como campo dentro del
ámbito de la sociología de la educación que además contribuya a la necesaria tarea de
repensar la Educación básica.
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