LA LECTURA:1.1) En qu consiste la lectura1.2) Pre-requisitos de la lectura. 1.3) Adquisicin de la lectura. 1.4) La comprensin lectora. 1.1) En qu consiste la lectura ?Es una actividad compleja en la cual intervienen muchos procesos que tienen en s una entidad propia, pero adems una interaccin entre ellos. Estos procesos se encargan de hacer el anlisisgrafmico, derelacionar oasignar fonemas, derecuperar el significadodelas palabras, de extraer el significado de unidades superiores del lenguaje (frases, prrafos...), de integrar toda esta informacin en los esquemas de conocimiento que el lector ya posee.Existen dos vas o rutas de acceso al lxico: 1) DIRECTA O VISUAL2) INDIRECTA, AUDITIVA O FONOLGICA 1)DIRECTA O VISUAL : La palabra escrita la conocemos como una totalidad, no la analizamos, la reconocemos globalmente.2)INDIRECTA, AUDITIVAOFONOLGICA : Crea una representacin de la palabra que est escrita y utilizamos esa representacin para acceder al lxico. Las dos vas son utilizadas por los buenos lectores. La DIRECTA para la comprensin de palabras muy usuales, y la INDIRECTA para comprender las palabras con una grafa poco conocida, pocousual opalabrasnuevas. LavaINDIRECTAnospermiteaumentar el repertorio de la va DIRECTA, pero no al revs. La va INDIRECTA permite al nio ser un ser autnomo, elautoaprendizaje de la lectura. Para leer bien, hay que explotar las dos vas INDIR-DIREC.Para poder usar la va IND. un buen lector tiene que haber identificado los segmentos que componenlapalabra, quesecorrespondenalasletras. Lalecturanosloincluyela capacidad de procesar informacin grafmica, ni el porcesamiento de la informacin fnica.Podemos distinguir tres niveles de procesamiento de la informacin: A) Fonolgico: habilidadquenosvaapermitir unir smbolosalfabticoscon sonidos. Los malos lectores pueden llegar a ser capaces de reconocer o percibir las palabras o las slabas como unidades fono-articulatorias, pero son incapaces de reconocer o percibir la estructura fnica de las palabras. El proceso de toma de conciencia de la estructura fontica de las palabras es un proceso muy difcil, porque la corriente sonora de las palabras no puede descomponerse con facilidad en segmentos acsticos.B) Semntico: habilidad para relacionar la palabra con un contexto o significado familiar. Debemosasociar laspalabrasquehemosvistoconel vocabularioqueexisteen nuestro lxico antes de haberla visto. Los alumnos con trastornos en la lectura no consiguen hacer un acceso automtico al lxico a partir de la decodificacin fonolgica.C) Sintctico: habilidadparausarlainformacinprovenientedelasrelaciones gramaticales para comprender el lenguaje escrito. Este tipo de procesamiento de la informacin implica un procesamiento verbal muy abstracto y complejo; pero que proporciona al lector un contexto donde ubicar el sentido de lo que lee. Esto permitir evitar errores, hacer predicciones....11.2) Pre-requisitos de la lectura:Condiciones para considerar algo pre-requisito lector :- Debe estar relacionado directamente con la lectura.- Tiene que seguir un desarrollo predecible.- Tienequeser algoqueestbienconsolidadoenlosbuenoslectoresyqueest relacionado con el nivel lector del nio.- Esta habilidad no puede estar plenamente consolidada en los malos lectores- El entrenamientoylamejoraenesashabilidadesopre-requisitostienequellevar consigo una mejora en el nivel lectorPre-requisitos de la lecto-escritura:Claridad cognoscitiva: el nio, antes de leer y escribir, debe saber qu es eso de leer y escribir, para qu sirve leer y escribir. Que entienda cul es la funcin bsica y objetivos de leer y escribirDesarrollo del lenguaje oral: es muy importante la capacidad de conocer el significado de conceptos bsicos y del vocabulario y capacidad de articular fonemasHabilidades metalingsticas:concebir elhabla como cadena de segmentos (palabras, slabas y fonos). Ser capaces de centrar la atencin sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza y estructura. Dentro de estas habilidades, un conjunto muy importante est constituido por:La capacidad de la segmentacin lxica. Para aprender a leer en un sistema alfabtico como el nuestro, es necesario un conocimiento claro y consciente del lenguaje que ya se domina. El nio tiene que ejercitar la capacidad para reflexionar sobre la estructura sonora del lenguaje. Estacapacidadseconcretaenlashabilidadesdesegmentacinlxica. Tambin tiene que ser capaz y se concreta en la segmentacin silbica. Capacidad de segmentacin fontica:el nio debe ser capaz de dividir, percibir las unidades sonoras a nivel de fonos que componen las palabras.1.3) Adquisicin de la lectura:Elnio debe ser capaz de interpretar la informacin ortogrfica. Elnio pasa por tres etapas, y en cada una usa una estrategia:1 etapa: PictogrficaA los tres aos hay un perodo que se caracteriza porque el nio es capaz de operar con distintas representaciones. Nos encontramos con un momento muy bueno para ayudar al nio a que tenga claro la diferencia entre lenguaje oral y escrito. Para preparar esta etapa podemos trabajar con sencillos smbolos grficos esquemticos que reciben el nombre de PICTOGRAMAS (un signo que representa un objeto).Lastirasdepictogramasquepodemosutilizar, sonunautnticocdigodeescritura. Utilizando los pictogramas, acostumbramos al nio a relacionar la palabra y el smbolo grfico. De hecho se tratade pactar con el nio un significado para cadauno de estos smbolosy utilizarlos con valor comunicativo en esas mismas situaciones en las que es til y se emplea el lenguaje escrito. 2 etapa: Logogrfica2El nio es capaz de reconocer un conjunto de palabras de su medio. Realmente el nio conoce de memoria esas palabras. Es incapaz, en esta etapa, de analizar la palabra escrita y de establecer relacin entre partes de esa palabra y su pronunciacin. Es muy importante tener claros en qu aspectos grficos se fija el nio en esta etapa.El nio se fija en la longitud de la palabra y tambin en la presencia de rasgos salientes, sin embargo, se basa en la posicin que ocupan los rasgos salientes dentro de la palabra. Es muy importante que al nio le pongamos en contacto con palabras escritas altamente significativas.3 etapa: AlfabticaEl nio pasa de la estrategia a la alfabtica porque empieza a reconocer algunas letras que son muy prximas afectivamente para l. Descubre que la escritura se compone de una serie de segmentos y que estos segmentos tienen una funcin a la hora de escribir.Cada encuentro que tenga el nio con una palabra escrita que pueda ir analizando, le va a ir ayudando a tomar conciencia de esa estructura alfabtica. Hay que tener en cuenta que las letras del alfabeto son unidades abstractas que carecen de sentido para quien se plantea su aprendizaje. 1.4) La comprensin lectora:Se puede definir como el proceso por el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que el lector tiene para conocer el significado que intenta transmitir el autor. Es muy importante tener en cuenta que si el conocimiento previo que el lector tiene es slidoyamplio, estelector vaaconstruir unmodelodeunamanerarpidaydetallada; entonces la actividad lectora llena huecos en ese modelo y lo verifica. Con respecto a la comprensin, algunos autores sealan tres niveles:1) Nivel superficial:suponequeel lector es capaz dedeterminar las propiedades fonolgicas y acsticas ms sobresalientes del texto. 2) Nivelde comprensin bsico:o Semntico sintctico: este nivelrequiere que exista una competencia lingstica para entender la oracin que se lee y lograr con eso una cierta descripcin. 3) Nivel interpretativo: permite al lector establecer relaciones significativas que van ms all del texto escrito. Supone dominar con mayor amplitud el contexto lingstico para establecer las inferencias personales.-Para comprender lo que leemos utilizaremos muchasy variadas estrategias. Cuando leemos, partimos de unas claves o macroseales que nos proporciona el autor y elaboramos un modelo. Para comprobar si el modelo se corresponde con lo que dice el autor, analizamos si es crebleloquevamosasumiendoconlalecturaylasconsecuenciasdel modelo. Tambin analizamos lo completo que es nuestro modelo y la interconexin del mismo, viendo por ltimo qu correspondencia existe entre el modelo y el texto. Cuandoel modelono secorrespondeconel textoponemosenmarchaunaseriede estrategiasparael control delacomprensin, esdecir, estrategiasparacontrolar nuestra comprensin. Podemos fallar en la comprensin de una palabra, tambin podemos fallar en la comprensin de una o varias frases, o fallar en la comprensin del discurso. -Cuando controlamos la comprensin, necesitamos conocer las condiciones que desencadenanesefallodecomprensin. Algunasdelasestrategiasquepodemosemplear para salvar esos fallos de comprensin, son las siguientes:Ignorar y seguir leyendo 3Suspender los juicios Elaborar una hiptesis de tanteo Releer la fraseReleer el contexto previoConsultar una fuente experta4LA ESCRITURA:2.1) En qu consiste la escritura ?2.2) Pre-requisitos de la escritura2.3) Grafomotricidad2.4) Adquisicin de la escritura2.1) En qu consiste la escritura?Slo es posible escribir a partir de un cierto nivel de organizacin de la motricidad a partir de un cierto nivel de coordinacin fina de movimientos y a partir de que se puedan hacer estos movimientos en todas las direcciones del espacio. La escritura es una adquisicin fruto de un proceso. Slo llegamos a ella a partir de un ciertogradodedesarrollointelectual, motor yafectivo. Parasaber escribir hayquesaber hablar. Escribir es una actividad cognitiva muy compleja que requiere que se dominen una serie de destrezas como son:Destrezas mentales (memoria, cmo trazar letras)Destrezas lingsticas Destrezas motricesAdems va a intervenir un elemento que es arbitrario y convencional. El primer proceso que el individuo lleva a cabo a la hora de escribir es el reconocer los fonemas. El 2 proceso que interviene en la escritura es la articulacin. Esta articulacin se inhibe oralmentecuandosehaautomatizadoel procesodeescribir, peroconestaarticulacin convertimos las unidades fnicas en impulsos motores.Eltercer proceso que hacemos cuando escribimos es la codificacin de la unidades sonoras en unidades visuales, que seran los grafemas.Elcuartoprocesoesel anlisissecuencial yelquintoprocesosonlosfactores lingsticos.Podemos distinguir dos tipos de escritura:1) Escritura REPRODUCTIVA2) Escritura PRODUCTIVA1) Escritura REPRODUCTIVA:Aquella en la que son suficientes los procesos lxicos y motores: el dictado y la copia.El dictado: a la hora de escribir al dictado utilizamos distintas estrategias. En cualquiera deellasempezamospor elanlisisauditivo, quenospermiteidentificar losfonemasque componen la palabra. A continuacin reconocemos la palabra.Unavezreconocidapodemossaber si esconocidaono, perotodavanosabemos realmente qu significa. Una vez reconocida la palabra, activamos la memoria ortogrfica. A continuacin pasamos a nuestro almacn grafmico donde buscamos las grafas de esas letras y a continuacin pasamos a los procesos motores. La 2 estrategia en el dictado se utiliza sobre todo para escribir palabras poco frecuentes o pseudopalabras. Empezamos con el anlisis auditivo y recuperamos la pronunciacin de la palabra. Mediante la regla de conversin grafema-fonema, se va escribiendo una regla para cada uno de los sonidos de la palabra. La3 estrategiaseutilizacuandoseescribeconunaortografacorrectaperosin comprender lo que se oye. 5La copia: utilizaremos distintas vas:Empezamosporelanlisisvisual. Utilizamosestavacuandocomprendemosloque estamos copiando. De ah vamos allxico visual(esa palabra ya la he visto antes). De ah pasamos al sistema semntico (qu significa en palabras) y de ah al lxico ortogrfico (cmo se escribe esa palabra?).Deah alalmacn grafmico(letras) y finalmente a losprocesos motores (escritura). 2) Escritura PRODUCTIVA:Ser la composicin, es decir, aquella estructura con la cual expresamos ideas, conocimientos, etc. a travs de signos grficos. En este tipo de escritura, intervienen tres tipos de procesos:Procesos conceptuales Procesos lingsticos Procesos motores Siempreseempiezapor laplanificacindelasideasylosconceptosquesevana trasmitir. A continuacin van a intervenir dos procesos lingsticos:Unosintctico(vadestinadoaconstruir lasestructurasquevamosautilizar) ylos procesos lxicos (encaminados a rellenar los huecos de esas estructuras con las palabras). Planificacin:En la escritura PRODUCTIVA invertimos dos tercios del totaldedicado a escribir. Podemos distinguir distintos procesos:Generacin de ideasOrganizacin de ideas (seleccionar los contenidos ms relevantes), organizar las ideas de acuerdo a un plan coherente. Revisin del mensaje. Establecemos los criterios o preguntas que se van a utilizar en la revisin para juzgar si el texto se ajusta o no al objetivo planteado. Construccin sintctica: Podemos distinguir dos procesos:Construccinde laestructura sintctica:frasesanivel escrito ms complejasquea nivel oral. El tipo de construccin viene condicionado por una serie de variables (lingsticas, contextuales...). Tambin influye la finalidad que persigamos con el escrito: por ejemplo, para persuadir de algo, utilizamos estructuras mucho ms largas. Colocacin de palabras funcin:tenemos una serie de claves o normas que rigen la colocacin de estas palabras funcin. Adems tambin las palabras funcin nos dan informacin sobre el contenido del mensaje de la oracin, determinan el sentido del mensaje por encima de la estructura: No es lo mismo M le recrimina a Pedroque A M le recrimina PedroRecuperacin lxica: Consiste en buscar las palabras concretas para buscar la idea. Procesos Motores: 1) Seleccionar el tipo de letra:Lo elegimos de acuerdo a reglas ortogrficas, y el tipode letradelestilo propio. Los distintos tipos de letra que sirven para representar un fonema se llaman algrafos:EJ: A A A A a 2) Recuperar el patrnmotordel algrafo. Enlospatronesmotoresseespecificala secuenciadelosmovimientos, ladireccindelosmismos, el tamaodelostrazosyla proporcionalidad de los rasgos. La realizacin de los grafos: la secuencia coordinada de los movimientos, cada uno de los cuales tiene que ocurrir en el momento justo y concreto. 2.2) Pre-requisitos de la escritura6Bsicamente engloban los de la lectura, pero hay otros especficos de esta actividad. Es necesario un cierto desarrollo del sistema postural, en cuanto se refiere a:La posicin del cuerpo. Laindependencia delossegmentosdel brazoy elantebrazoconrespecto alejedel cuerpo. La independencia de los segmentos de los dedos. Lo que se pretende con este control del sistema postural es que se puedan automatizar los procesos motores de manera que la energa cortical se desve. Tambin otro pre-requisito se refiere a la capacidad de simbolizacin grfica. El nio tiene que ser capaz de dominar los procesos de anlisis y sntesis. Es necesario tambin desarrollar distintos procesos:Procesos perceptivos:coordinacin vistarealizacin del trazo, automatizacin del desplazamiento de la vista ante cualquier esquema grfico para despus aplicarlo a la escritura como tal (de izquierda a derecha y de arriba a abajo). Procesos neurolgicos: Control segmentario de los dedos, coordinacin de la presin de los dedos sobre el til (boli...) con la presin que ejercemos con el til sobre el soporte. Procesos grficos: automatizacin en la realizacin encadenada y en el sentido correcto, los trazos rectos y los curvos. 2.3) GrafomotricidadEs aquello que se ocupa de las condiciones y los medios para que la grafa se produzca de forma gil, rpida y sin dificultad. El objetivo que se persigue al trabajar la grafomotricidad es queel nioalcanceel control neuro-muscular necesarioenlos distintos segmentos que interviene en el gesto grfico. Para alcanzar la automatizacin de la grafa, es necesario que previamente sea un acto voluntario, con lo cual, es importante que el nio tenga numerosas sensaciones corporales para quesucerebrotengael mximodesoporteinformativoquelepermitair organizandola informacin.Hay algunas condiciones y coacciones sobre el aprendizaje de la grafomotricidad. Unas se refieren al material. Con respecto al mismo hay una gran variedad y disparidad en cuanto a los materiales ms adecuados en la grafomotricidad. 1) Tipo de papel (blanco o rayado) 2) Instrumentos (lapicero, bolgrafo, rotulador...)3) Grosor: nohayunacuerdosobreel grosor del instrumentoconqueescribimos. Tampocohayacuerdosobrelaposicindel material, ni sobrelapostura, lainclinacindel cuerpo, la posicin del brazo...INSTRUMENTOS GRAFOMOTORES:El nio, parapoder escribir, vaatener queconseguir el control segmentariodelos dedos. Pese a que esos movimientos segmentarios el nio los empieza a hacer muy tempranamente a travs de la manipulacin, es una de las ltimas cosas en establecerse. Para conseguir esto, es necesario que elnio ande sin dificultad, que tenga un buen control del equilibrio, tanto a nivel esttico como dinmico. Sobre los 5 6 aos de edad, el nioempiezaaser capazderealizar el movimientoasociadodelamanoconlacabeza. Despusvaair afianzandolaindependenciaentreel movimientodemano-brazoybrazo-7hombro. Este control independiente de los movimientos no se llega a completar hasta los 9; 10 u 11 aos. La fatiga del nio es uno de los grandes peligros de cara a la grafomotricidad, y es una de los aspectos que ms debe vigilar el maestro. Hay que sopesar el tiempo que tenemos al nio haciendo ejercicios de trazos, palotesDe cara a la grafomotricidad, es muy importante elsoporte:espacio limitado sobre el que se hacen los trazos.Hay dos tipos de soportes con respecto a nuestro cuerpo: vertical y horizontalSoporteVertical:esgrande(pizarra, papel continuo)duroydemateriadeslizante. Permite al nio mover todo su cuerpo al realizar el trazo. El nio, estando de pie, se pude desplazar librementeydescargar latensindel gestomotor sobretodoel cuerpo. El soporte vertical es el ideal para las primeras experiencias grafomotoras. Soporte horizontal: hay dos: el suelo y el papel El suelo:vaapermitir unmenor movimientoqueenel casodel soportevertical. Inmoviliza la parte inferior del tronco y permite la oscilacin de los brazos. Permite un control segmentario tronco-hombro. Poco a poco el soporte horizontal se va reduciendo en tamao, llegando a la posicin propia de la escritura: el papel sobre la mesa. El Papel: la mejor manera de tener el papel es en posicin apaisada; as facilitamos el movimiento de izquierda a derecha. El papel debe estar paralelo al nio, ligeramente inclinado a la derecha o a la izquierda (segn sea diestro o zurdo). El til:es elinstrumento con cuyo desplazamiento se produce el trazo. Segn de la materia con que est hecho, puede ser duro o blando; y segn la forma: cilndrico, paraleleppedo, triangular...El til es una prolongacin de la mano cuando escribimos; lograr su dominio es algo muy complejo. Hayqueconseguir unciertogradodepresinpararealizar el trazoycadatil necesitadiferentegradodepresin. Ademsnecesitamoscoordinar dostensiones: lade soportar el til y la tensin necesaria para deslizarlo sobre el soporte.Es algo muy complejo que necesita muchas horas de experiencia. El primer til del nio es su mano; despus, sus dedos. A travs de ellos, damos alcerebro las sensaciones que producen esos msculos. Al principio, la tensin que se aplica sobre el til es desproporcionada e incontrolada. Para facilitar ese aprendizaje sobre el til, es aconsejable que el til no sea duro (pues bloqueara los movimientos) ni demasiado blando (porque difuminara las sensaciones). Seaconsejautilizartizasensoportevertical ycerasparael horizontal. Pocoapoco iremos introduciendo valores intermedios de dureza.Los Trazos: es la huella que deja el til al desplazarse sobre el soporte. Es el resultado de un movimiento voluntario complejo, que realizamos con el brazo y con la mano. Los Trazos bsicos de nuestra escritura son los palotes, giros y bucles.En qu consiste el acto motor grfico?Podemos distinguir una serie de planos:Posturayposicionessegmentarias:Nosedescribeunaposturaideal paraescribir, pero s hay acuerdo sobre que el nio tiene que estar confortablemente sentado con una silla y una mesa adaptados a su talla. La proporcin sillamesa, segn DOTTRENS, es que el codo es el punto de referencia que sirve para medir la altura de la mesa. El borde anterior de la mesa 8debe llegar a la altura del codo de la persona, estando el nio confortablemente sentado y con los brazos colgando.Es conveniente apoyar los pies, pues si quedan colgando, se pueden producir movimientos de inestabilidad. No todos los autores estn de acuerdo sobre la necesidad de apoyar la espalda. El tronco puede estar recto o ligeramente inclinado hacia adelante.Hay una serie de normas didcticas, fundadas sobre todo en la observacin del adulto, sobre la posicin de: codo, antebrazo, mano y dedos. Esto ser muy importante para conseguir el movimiento de progresin. El codo es el eje de rotacin sobre el cual rotar el antebrazo. La posicin que adopte el codo y el antebrazo va adepender deladisposicin del papel. Si est recto, entonces el codo se desplazar lateralmentealolargodelamesa(tpiconioschicos). Si estligeramenteinclinadoala izquierda, el antebrazoirgirandosobreel codo. Lainclinacindel papel msusanlos escritores hbiles,sehacetrazando la diagonal queuneel ngulosuperiorderechoconel ngulo inferior izquierdo, que est ms o menos perpendicular con respecto a la mesa.El ngulo depende del grado de inclinacin de la escritura. Parece que es a partir de los 9 u 11 aos cuando el nio empieza a aprovechar las posibilidades que le da la inclinacin del papel:La posicin de los codos: el codo debe descansar sobre la mesa y estar separado entre uno y dos palmos del tronco.El antebrazo: debe estar apoyado sobre la mesa y formar un ngulo recto con respecto al borde inferior de la pgina. La mano: puede estar situada en varias posiciones:En rotacin interna (palma hacia la mesa).En rotacin externa (palma hacia arriba). La posicin ideal es con apoyo cubital, que est semitumbada sobre el borde de la mano y relajada. Pero la posicin, para cada uno, va a depender de la morfologa. La mano debe colocarse bajo la lnea de escritura, salvo en los zurdos. Los dedos: especial importancia del ndice y del pulgar. La posicin va a depender de la presin que se ejerza sobre el til. Describimos tres tipos:1) Una posicin flexible con movimiento de los dedos. 2) Una posicin semiflexible. 3) Una posicin crispada. Los movimientos a la hora de escribir:Tenemos dos tipos de movimientos: de inscripcin y de progresin Movimientos de Inscripcin: son todos aquellos movimientos que nos ayudan a trazar la forma de las diferentes letras. Los movimientos mejores, para los escritores hbiles, son aquellos que reducen al mximo los movimientos de los dedos. Los movimientos de los dedos en estos casos sirven para completar cierta forma de las letras, y para desplazar para levantar el til. Los movimientos de inscripcin se haran con la mano y la mueca.Movimientos de progresin:son aquellos movimientos que hacen posible el desplazamiento de un extremo a otro de la lnea. Se hacen principalmente gracias a los msculos ms importantes del brazo, mediante la rotacin del antebrazo sobre el codo. El nio realiza los movimientos de progresin mediante el desplazamiento de todo el brazo.Otro aspecto relacionado con el acto motor es la velocidad.9Velocidad:Est relacionada con los factores de madurez e influida por factores como manifestaciones sincinticas1y manifestaciones tnicas2quepuedenfrenar lavelocidad. Tambin influye en la velocidad el aprendizaje y el nivel ortogrfico que tenga el nio. La presin: los aspectos tnicos influyen directamente en el movimiento grfico. Todos los autores coinciden en que los movimientos se deben hacer con los msculos relajados al mximo. Hay que reducir al mximo las crispaciones a nivel de mano y dedos (tan frecuentes en los nios). Lo que hay que diferenciar son las tensiones propias de la edad y las que dependen de las situaciones materiales. Cuandoescribimos hay queefectuar con el movimientodos presiones: una sobre el soporte por la necesidad de apoyo y otra sobre el til por la necesidad de presin.2.4) Adquisicin de la escrituraEl aprendizaje de la lectura tiene que estar precedido por ciertos procesos de simbolizacin. En el caso de la escritura ir precedido por el desarrollo de ciertas habilidades motrices que permiten la realizacin del trazo y el encadenamiento de distintas estructuras.Las fases del acto motor de la escritura seran estas:Identificacin: se forman las memorias viso-perceptivas motoras de las grafas de las letras. Tambin van sentndose las bases de la legibilidad. En esta etapa se resuelven los problemas relacionados con la direccionalidad, con el tamao, con la situacin espacial dentro de las coordenadas propias de la grafa de las letrasFluidez: se llevan a cabo los encadenamientos cuando el nio logra el encadenamiento y domina toda esa fase de identificacin.Enestos casosel niovaadar consistenciaalapalabra. Lapalabratieneuna estructura grfica estable y as el nio va a resolver los problemas ortogrficos y de puntuacin simple. Automatizacin: se alcanza la rapidez suficiente que hace posible la fluidez lingstica. Se resuelven los problemas ortogrficos y de puntuacin complejos. En esta etapa, surge la escrituraespontnea(laredaccin). Desdeel puntodevistadelagrafadelaescritura AJURIA GUERRA distingue tres fases:a) Pre-caligrfica (5 a 8 aos): El nioempiezaacopiar, adibujarletrasaisladas. Lostrazossontemblorososyla dimensin de la letra poco controlada. Ruptura de los trazos rectos, las curvas las arquean, no suelenunir lasletras. Si damosunahojaenblanco, losrenglonesnosonrectosylos mrgenes no existen.b) Caligrfica (8-9 aos hasta la pubertad):Dominio cada vez mayor de la grafomotricidad de la escritura, que se hace ms fluida y ms regular (forma y dimensin). En esta etapa, se empieza a dominar el til y en torno a los 10 aos hay madurez y equilibrio en el acto motor de la escritura. 1 Movimiento sincintico es un pequeo movimiento inconsciente que acompaa a movimientos mayores voluntarios, como los movimientos faciales en los ejercicios violentos.2El movimientotnico se refiere al tono muscular, es decir, al nivel de tensin muscular y lo manifestamos a travs de las emociones, como por ejemplo, cuando nos enojamos y apretamos los labios y nuestro cuerpo se pone rgido10c) Post-caligrfica:Debido a la velocidad, cada uno crea su propio estilo de escritura. El trazo se simplifica al mximo, y pueden llegar a suprimirse ciertos aspectos de las grafas de las letras. FERREIROyTEBEROSKYnosplanteanunaclasificacindelasescriturasdelos nios, diferenciando tres tipos de escrituras: Pre-silbicas, silbicas y alfabticas.1) Presilbicas: en un primer momento escritura indiferenciada en la cual el nio hace los mismos trazos sea cual sea el estmulo.2) Silbicas:el nioyaempiezaahacer unacorrespondenciacuantitativasegnun anlisis sonoro del lenguaje. El nio descubre la slaba como unidad a la que puede corresponderse una grafa; ms adelante esta correspondencia cuantitativa deja lugar a una correspondenciacualitativa, oseadeterminadasletrassecorrespondencondeterminadas slabas. 3) Alfabticas:yahayunacorrespondenciadetipofonticoenlacual acadavalor sonoro corresponde una determinada grafa. 11TRASTORNOS DE LA LECTO ESCRITURA:3.1) Trastornos de la lectura. 3.2) Errores / trastornos de la escritura. 3.1) Trastornos de la lectura:Durante mucho tiempo, los trastornos de la lectura se han englobado bajo un trmino equvoco. Siempre que un alumno tiene problemas para leer, elprofesor, elpsiclogo o los padres tienden a decir que el nio tiene dislexia. Dislexia: incapacidad para comprender lo que se lee por una lesin en el cerebro. Estado patolgico en el cual pese a ser posible leer, la lectura resulta difcil y penosa. Ya en 1968 la Federacin Mundial de neurologa defina la dislexia en estos trminos:Es una alteracin que se manifiesta en dificultad para aprender a leer, a pesar de una instruccin convencional, a pesar de una inteligencia adecuada y de una oportunidad sociocultural adecuada. Depende de los trastornos cognitivos fundamentales que son frecuentemente de origen constitucional.SegnMARGANIETOladislexiasetratade: ladesintegracindelasasociaciones correspondientes a la lectura, lo que causa una dificultad manifiesta al leer.SegnJORDANladislexia: setratadeunadificultadoincapacidadparaprocesar debidamentelossmbolos del lenguaje.Lossmbolosvisuales (grafaso slabas...), cuando llegan al cerebro, no se descodifican correctamente y posteriormente no se codifican.Para WALLET: se trata de un trastorno grave de la lectura por una inmadurez o una disfuncin neuropsicolgica, aunque haya personas con trastornos en la lectura y necesariamente no son dislxicos.El DSMIII3dicesobreladislexia: esuntrastornodel desarrollodelalecturano relacionado con la edad cronolgica, la edad mental o la escolaridad inadecuada.Hoy en da se intentan imponer los tminos de retraso lectoro bajo rendimiento en lectura para diferenciarlo claramente de los dos trastornos propios del adulto:Alexia = incapacidad para leerDislexia adquiridaPodemos empezar a hablar de dificultades en la lectoescritura cuando el alumno est por lo menos en el 2 trimestre de 2 de Primaria y no antes. Lo importante es tener en cuenta los niveles de aprendizaje, no la edad cronolgica. As hablaramos de:Retraso lector: cuando hay una diferencia superior a 15 meses respecto a la edad mental y el nivel de escritura. Bajorendimientoenlectura:cuandoladiferenciaentreedadmental ynivel lectores inferior a 15 meses. Para considerar que hay trastornos en la comprensin lectora, el alumno debe saber leer y tener cierto manejo de la lectura a ese nivel. Debe de tener un patrn de aprendizaje de 3 de Primaria. La lectura engloba una gran variedad de procesos, por tanto tambin va a haber una gran variedad de trastornos con origen diferente. Durante mucho tiempo se ha barajado como origen de los trastornos el origen perceptivo visual o viso-espacial de esos trastornos. Sin embargo el sentido comn nos indica que todo 3 El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (en ingls Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociacin Psiquitrica de los Estados Unidos.12esto tiene una relacin lejana con la escritura. De hecho ya LIBERMAN en 1982 deca que este enfoque ignora el hecho claramente demostrado de que personas que tienen una visin y una coordinacin muy buenas pueden ser psimos lectores, mientras que sus hermanos o hermanas que son incapaces de lanzar una pelota con precisin son buenos y hbiles lectores.3.2) Errores y trastornos de la escritura:En primer lugar resulta relevante tener presentes cules son los principales requisitos a tener en cuenta en relacin a la adquisicin de la ortografa:Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la informacin, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura. Adecuado desarrollo delprocesamiento auditivo de la informacin; en este caso, resultanclavetantoladiscriminacinauditivacomolamemoriaauditiva. Ladiscriminacin auditiva nos permitir establecer con claridad el sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafa; en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la informacin verbal y por tanto resultar clave para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismotiempoqueeslahabilidadquemientrasalmacenamosesainformacinlapodemos analizar.Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la informacin reside en la orientacin espacialylamadurez perceptiva, es decir,aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetras, ya sean estas simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversin de stas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresin escrita. La integracin espacio temporal; sta resulta clave en la adquisicin del ritmo del lenguaje, la apreciacin de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las slabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no est bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografa natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de stas.Hay dos tipos de errores: la disgrafa y la disortografa1. LA DISGRAFA: Se refiere a los errores que afectan a la escritura en cuanto al trazado o la forma de las letrasquepuedeafectar asusignificado. TieneDisgrafatodoaquel cuyaescriturasea defectuosa si no tiene un dficit neurolgico muy importante o un dficit que lo justifique. Estos alumnos escriben despacio y de forma ilegible, cosa que retrasa su avance escolar.Mala caligrafa, mrgenes irregulares en los cuadernos, lneas torcidas, lneas abolladas (pegadas unas a otras), trazo inseguro, tachones, borraduras, ilegibilidad total o parcial. Para el diagnstico tendremos en cuenta la edad del nio: por lo menos 7 u 8 aos y con una escolaridad adecuada. Estos rasgos en la escritura se pueden considerar normales en dos momentos:1) Al iniciar el aprendizaje de la escritura2) Cuando el alumno empieza a personalizar su letra y a veces se hace ilegible. Por qu se producen las DISGRAFAS?:Por desrdenes en la organizacin motriz del nio:A) Nios con motricidad dbil13B) Nios con ligeras perturbaciones en el equilibrio cintico y tnicoC) Nios inestablesA) Nios con motricidad dbil:Los movimientos grficos estn mal disociados y mal coordinados a nivel de los dedos y movimientos de progresin. Suele estar inclinado el tronco hacia la derecha y va avanzando a medida que avanza la mano. Lentitud en la escritura. B) Nios con ligeras perturbaciones en el equilibrio cintico y tnico: Presentan frecuentes vacilaciones de tronco y de mano. Tambin hay movimientos casi involuntariosdelosdedosydelamano, yavecesinclusotambinsuelehaberunligero temblor. C) Nios inestables: Debido a sus frecuentes cambios de comportamiento necesitan una terapia para que la lectura sea legible. 2. LA DISORTOGRAFA: La disortografa se refiere a la dificultad significativa en la trascripcin del cdigo escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociacin entre el cdigoescrito, lasnormasortogrficasylaescrituradelaspalabras. Deestaformalas dificultadesresidenenlaasociacinentresonidoygrafaobienenlaintegracindela normativa ortogrfica, o en ambos aspectos.La disortografa, a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafa, se debe deentendercomo unaentidad aparte, ya quepuedepresentarse deformaaisladao bien debida a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociacin a la disgrafa.Resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la disortografa, entre las cuales podramos citar las siguientes:Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante todolaadquisicindelanormativaortogrficabsica. Aunqueprobablementenoresultela causamsrelevante, s quepuedellevarasociadootrotipodedificultadesques resulten claramente relevantes: por ejemplo, problemas al procesar la informacin. Causas lingsticas: las dificultades en la adquisicin del lenguaje, ya sea de tipo articulatorioobienenloreferenteal conocimientoyusodel vocabulario. Lasdificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepcin del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabularioimplicael recuerdodesuforma, esdecir, decmoseescribeunapalabra determinada. Causas de tipo pedaggico: en ciertas ocasiones, el mtodo de enseanza de la ortografa puede resultar poco beneficioso en funcin del estilo cognitivo del alumno. Causasperceptivas: comoapuntabaanteriormente, el procesamientovisual y auditivo de la informacin resulta clave en el desarrollo de la disortografa, resultando claves en este sentidolamemoriavisual, lamemoria auditiva,laorientacinespacialylaorientacin temporal.14DIAGNSTICOYTRATAMIENTODELASDIFICULTADES EN LECTO-ESCRITURA:1) PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA EVALUACIN Y PROCEDIMIENTOS A UTILIZAR: Laevaluacinquenosotroshagamosdelostrastornosenlecto-escrituratienequeir enfocadahaciaunanlisisdeloserroresquecometael alumno, porqueestonospermite orientar la intervencin y eltratamiento educativo. No hay que desechar totalmente elhacer una evaluacin cuantitativa porque a veces nos puede ser tilpara saber sies un caso de retraso lector o bajo rendimiento lector. El proceso de evaluacin consta de 7 pasos (para hacer una evaluacin):1. Descartar daosodeficienciasanivel sensorial (odo, vista), anivel neurolgico, retraso intelectual... Para realizar esto utilizaremos el historial del alumno:Nos fijamos en los informes mdicos, neurolgicos y psicolgicos. Tambin sern importanteslosdatosquetengamosdelostrabajadoressociales, porqueenocasioneslas limitaciones socio-culturales de los alumnos y la inadecuada escolaridad pueden explicar los trastornos del nio. 2. Hayqueestablecerlaedadmental del alumno, compararlaconel nivel curricular, edad cronolgica y dems datos que tengamos. Para establecer la EM nos valdremos de los informes psicolgicos y el expediente acadmico del alumno. 3. Establecer el nivel funcional de lecto-escritura. Para establecerlo nos valdremos de las pruebas estandarizadas que estn a nuestro alcance.4. Comparar el nivel de lectoescritura del alumno con la EM y su nivel de aprendizaje. Con esto determinaremos el bajo rendimiento en lectura o retraso escolar. 5. Analizar el perfilde desarrollo cognitivo4que presenta el alumno. Puede ser que no haya una relacin entre los procesos cognitivos y los resultados que se obtienen en lectoescritura. 6. Anlisis de las dificultades especficas del alumno en lectoescritura para establecer las estrategias de intervencin. 7. Analizar los procesos relacionados directamente con el aprendizaje de la lectoescritura. Analizar en concreto todos los procesos incluidos en los prerrequisitos.PRUEBAS DE LECTO-ESCRITURA:Escasezdepruebasdesdelaperspectivapsico-lingstica. Sehanutilizadodurante mucho tiempo test predictivos de rendimiento lector. Uno de los ms conocidos es el ABC (De Kapelusz), quemide memoriamotora, visual, auditiva, la pronunciacin, lacoordinacin motora Mide aspectos que nos hablan de la maduracin general del nio pero no son en s prerrequisitos directos de la escritura. El Test Reversal (Edit. Herder)en base a la percepcin visual hace predicciones en cuanto al nivel del lectura. El Test Inizan (Edit. Pablo del Ro)mide madurez generaly est diseado para la poblacin francesa. El Test Badimale (Edit. Cepe) mide organizacin perceptiva, reproduccin de esquemas rtmicos, las series, vocabularios, memoria auditiva vocal, y tambin la organizacin izquierda derecha. 4 El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo. Seiniciaconunacapacidadinnatadeadaptacinal ambiente. Constadeunaserie deetapas que representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa, la mente del nio desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollogradual sucede por mediode tres principios interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio.15= Como pruebas ms especficas dentro del enfoque psico-lingstico para evaluar los prerrequisitos: Prueba de reconocimiento sobre el lenguaje escrito (de Ortiz Glez, Jimnez Glez.; ao 93): Pretende evaluar tres aspectos:1) El reconocimiento de las actividades de leer y escribir. 2) La comprensin que el nio tiene de las funciones de lectoescritura.3) Conocimiento que tiene el nio de las caractersticas especficas del lenguaje escrito. Paraaplicar estapruebanoesnecesarioqueel niohayainiciadoel procesode aprendizaje de la lectoescritura. HABILIDADES METALINGSTICAS: Prueba de segmentacin lingstica (de Jimenez & Ortiz Glez.): Esta prueba est diseada y baremada para nios de 5 aos de edad. Parte de la idea de que la conciencia fonolgica contiene distintas habilidades que tienen que ver con aislar, igualar u omitir segmentos fonmicos. Considera que la capacidad para retener y representar las estructuras silbicofonmicas, permite conocer o predecir los nios que van a ser capaces de realizar correctamente la correspondencia grafemafonema en pseudopalabras y permite predecir un buen nivel de comprensin lectora al finalizar el 2 curso de Primaria. Consta de una serie de subpruebas:a)Segmentacinlxica:queconsisteen reconocer elnmerodepalabrasque hay en una oracin.b) Aislar slabas yfonemas, es decir, buscar losdibujos quecontienenun determinado fonema o slaba en posicin inicial. c)Omisin de slabas y fonemas en palabras. El nio nombra los dibujos omitiendo el fonema voclico inicial, la slaba inicial o la final. d) Reconocer la slaba inicial y/o final de dos palabras coincidentes. e) Contar las slabas de una palabra. f)Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas: EJ: Lo co9) Omisin deslabasen palabras.Contarlosdibujos perosindecirlaslabaqueel examinador ha dicho. PRUEBAS ESPECFICAS PARA LA EVALUACIN DE LECTO ESCRITURA:- Test grafomtrico (de AJURIA GUERRA):es una prueba especfica para evaluar la disgrafayseaplicaaalumnosentre6y14aosdeedad. Consisteencopiar dictados, redaccin y anlisis de los trazos realizados por el nio. - Prueba de Disortografa (de Dionisio Rodrguez Jorrn, del libro: La Disortografa, Edit CP.1984):Pruebacualitativaquepermiteanalizarerroresqueconsistenenel dictado aislado de 30 palabras y de 4 frases. - Palabras ordenadas por dificultad, ortografa natural y ordinaria. Un apartado es solo para lectura; es la prueba de evaluacin del retraso en lectura, conocida como PEREL, de Pilar Soto y otros. Est en fase experimental. Permite evaluar el rendimiento lector correspondiente a los niveles de 1, 2 y 3 de Primaria. La aplicacin de esta prueba supone que los alumnos deben tener 7 aos y estar en 2 de Primaria. - Los resultados que se van a obtener estarn referidos a la capacidad de descodificacinylacorrespondenciagrafemafonema. Lapruebaconsisteenlalecturade palabras y pseudopalabras (sin sentido): EJ: Platirrino. son 100 palabras. La prueba nos dar una puntuacin en aos y meses respecto al nivel lector, porque es una prueba til de cara a establecer si hay retraso lector o bajo rendimiento en lectura. 16- Test de anlisis en lecto-escritura (de J. Toro y Cervera. Edit. Aprendizaje visor (1984) :Permite evaluar tanto lectura como escritura. Aplicable a alumnos a partir de 2 de primaria. Es una prueba que va a permitir establecer el nivel de lectura y escritura referidos a 4 niveles (4 primeros niveles de primaria), y adems nos permite un anlisis de los errores que comete el alumno. Los subtest de los que estn compuestos est prueba son:- Lectura de letras (maysculas y minsculas).- Lectura de slabas. - Lectura de palabras y pseudopalabras. - Lectura de un texto. Textos con diferentes dificultades. Analiza los errores, la velocidad y comprensin lectora. Subtest de escritura:Copiadeslabas. El niocopiaconsuletraslabas(enimprenta, maysculas, minsculas), palabras, frases. Se escribe con escritura ligada. Dictado de frases. Redaccin o escritura espontnea. Los subtest deescriturapermitenanalizar laortografanatural, laarbitraria, la velocidad en la escritura, la sintaxis y el contenido expresivo. Lo ms importante de TALE es que nos permite hacer un anlisis cualitativo de los errores que comete el alumno tanto en lectura como en escritura, lo que nos va a facilitar el diseo de intervencin. 2) ANLISIS DE LOS ERRORES EN LECTO-ESCRITURA: Nota aclaratoria: Tipos de slabas:Directas CV (Ma no)Inversas VC (An ca)Mixtas CVC (Ms ti co)Sinfones CCV (Bra zo) Hemos de tener en cuenta que las dificultades en lenguaje oral y los trastornos a este nivel queelnio pueda presentar,van a influir directamente enlalectura y la escritura. La articulacin inadecuada de los sonidos del habla se suele proyectar en la escritura; por eso a la horadeanalizar loserroresveremossi elalumnotiene trastornosarticulatorios osi losha tenido. Cuando analicemos los errores tendremos en cuenta que la lectura y la escritura son aprendizajes y por tanto en su proceso de adquisicin es normal que se cometan errores; por tantonohaynuncaqueolvidar el momentodel aprendizajedeesteprocesoenel queel alumno se encuentra. Adems tenemos que considerar que no hay errores tpicos de la dislexia. Lo que vamos a tener que hacer es acotar los errores que comete el alumno especificando de qu tipo son, pero adems en qu modalidad se producen principalmente. Tambin tenemos que especificar en qu tipo de slabas se cometen principalmente los errores y si el alumno comete siempre ese tipo de errores. Tambin especificaremos si los errores se presentan en palabras que tienen contenido semntico para el alumno o no; si, en lectura, los errores se producen en palabras sueltas o en frases y, en escritura, si los errores se cometen en copia, dictado o redaccin; si, en dictado, cometen ms en palabras sueltas o en el contexto de frases, frases largas....Al analizar los errores, tenemos que elaborar hiptesis sobre la posible causa de esos errores y, cuando finalicemos todo el anlisis, corroborar o desechar esa hiptesis. Errores que pueden aparecer en lecto-escritura:17Rotaciones: por problemas de procesamiento visual. La letra correcta se cambia por otra que se puede considerar la misma habindolas girado o rotado en el plano del papel. EJ: Boda PodaHay algunos autores que tambin explican las inversiones (EJ: Seis Sesi) debidas a problemasdeprocesamientovisual. Hayqueasegurarsedequeloserroressepresentan tambin en copia.Imposible descifrado de la palabra: por problemas de procesamiento fonolgico. El nio es capaz de identificar palabras iguales pero no es capaz de leerlas o lo hace con gran dificultad. El nio no hace asociacin grafemafonema. Inversiones:por problemas de procesamiento fonolgico. El nio altera el orden de las letras. EJ: Seis Sesi. Traslocaciones: elalumno, alleer o alescribir, cambia una determinada letra, la traslada de slaba. EJ: Borde Boder Omisiones:el nionoleeoescribeunapalabra, slabaoletra. Lasomite. Las posibles causas son:- Aprendizaje ineficiente de la lectura. - Falta de entrenamiento en la emisin sonora del grafema que omite. - Cuando en el habla se presentan tambin omisiones. - Dificultad en la integracin intersensorial (no es capaz de integrar los grafemas con los fonemas correspondientes). - Dificultad en el anlisis de la cadena hablada. - Problemas de atencin. Sustituciones: el nio lee o escribe una letra por otra. EJ: BocaFoca ElefanteElebanteHay letras cuyos fonemas tienen puntos de articulacin comunes y/o el mismo modo de articulacin, y esto hace que se confundan con frecuencia. Suelen afectar ms a los sonidos consonnticos. Las posibles causas de las sustituciones seran:- Dificultades en la discriminacin auditiva - Carencia de habilidades de segmentacin fnica. - Falta de entrenamiento grafofnico. - Dificultad en la retencin de cdigos fonolgicos. Adiciones:consisten en aadir letras y/o slabas que no se corresponden. Pueden ser tanto de vocales como de consonantes:EJ: Plato Palato Las posibles causas son:- Dificultades perceptivas a nivel auditivo. - Retrasos ms o menos simples en el odo fonemtico. - Pobre memoria auditiva o visual. Mezclas: se mezclan letras, slabas y palabras sin sentido. EJ: Ventana Tanvena. Las causas suelen ser problemas o dificultades de percepcin auditiva, de sincretismo (unir cosas que no se pueden), ciertos trastornos orgnicos. Separaciones o fragmentaciones:no se unen las letras y slabas que forman una palabra. El nio rompe las palabras en partes que carecen de significado:EJ: Ca sa / Com paeroLas posibles causas son:- Dificultad en el anlisis de la frase- Dificultades en el conocimiento de los conceptos de palabra y frase. - El efecto de un aprendizaje mecnico de la lecto-escritura.18Uniones o contaminaciones: Consiste en la unin de dos o ms palabras de forma incorrecta. Las causas son las mismas que las de las fragmentaciones. EJ: Lacasa demi padre Errores por dificultades en el procesamiento semntico (comprensin):Sustituciones de palabras: sustituye palabras que no estn relacionadas a nivel de significado:EJ: El caf fue tomado por el nio - (bien) El caf fue tocado por el nio x (Mal) Adiciones: pero siempre que se produzcan dentro de la frase:EJ: El nio comi huevos con patatas - (Bien) El nio comi huevos con platantas x (Mal)Uniones y fragmentaciones: EJ: El alcalde de mi pueblo - (Bien) El al calde de mi pueblo x (Mal)Errores por problemas de procesamiento sintctico y morfolgico:Faltadeconcordancia:entreloselementosdelaoracin. Omisindenexoso palabras funcin. EJ: Nino come huevos patatas x (Mal)= En cuanto a los errores por mal aprendizaje del cdigo tenemos tres:OVacilaciones:El nio se detiene ms tiempo de lo normal antes de escribir o leer una palabra, pero al final lee esa palabra. Pueden ser debidas a que el alumno est superando errores anteriores. O Repeticiones: El nio vuelve a leer lo ya ledo y repite frases, palabras. OLectura a golpes: Slaba a slaba: EJ: El / ni / o / co / meA golpes de palabras EJ: El / nio / comeNo respetar los signos de puntuacin grficos cuando lee.Leen muy lentamente. Errores de ortografa arbitraria:La confusin de los fonemas que admiten doble grafa:EJ: (C, Z), (Y, LL). .../ K / c, k, qu X j, g Omisin letra h (pues no tiene correspondencia fontica). Confusiones derivadas de usos fonticos diferentes al normativo. Uso no normativo de la ortografa arbitraria. EJ: Formas verbales que terminan en aba se escriben con b, y los alumnos la escriben con v. Errores a nivel de Disgrafa (calidad de la letra):Trastornos de la forma o tamao de la letraDeficiente espaciamiento entre las letras de una palabra (por exceso o por defecto):Deficiente espaciamiento entre los renglonesInclinacin defectuosa de las palabras y los renglones19Enlaces defectuosos entre las letras que forman una palabra. EJ: Pladera en vez de Pradera Dos cientos en vez de Doscientos Trastornos en la presin del til, lo que lleva a un determinado color de la escritura. EJ: HOLA (marcado muy fuerte) Trastornos en la fluidez y el ritmo escritor. Trastornos en la direccin de los giros. Alteraciones tnico posturales en el nio. 3) DIFICULTADES DE COMPRENSIN LECTORA:Problemas que tienen que ver con la meta-cognicin y lectura: No tienen claro el concepto de lectura. El nio no es consciente de que la finalidad de la lectura es comprender el significado del lenguaje escrito. El nio no tiene claro para qu sirve la lectura. El nio no asocia una serie de emociones relacionadas con la lectura. Problemas relacionados con vocabulario y uso de contextos: El alumno posee algn conocimiento limitado del significado de las palabras. Los problemas pueden estar relacionados con las palabras que sirven de unin (nexos). Con respecto al uso del contexto podemos encontrar dos situaciones:A) Queel niotengaquecomprender palabras quenoformanpartedesu vocabulario habitual. La dificultad estara en que elnio no usa o usa mallas claves que le proporciona el contexto para acceder al lxico. B) Cuandoel alumnotienequereconocer palabras queformenpartedesu vocabulario habitual. El nio tiene dificultad en utilizar las claves que le proporciona el contexto para anticipar las palabras que pueden aparecer y pertenecer a su repertorio lingstico. Problemas relacionados con la estructura del texto:Dificultad para entender las partes que se articulan en un texto narrativo.Problemas relacionados con la idea principal:El nio tiene dificultad para extraer la idea principal del texto. Problemas relacionados con ideas secundarias:Dificultades para distinguir, entender y diferenciar los detalles e ideas secundarias en un texto. Problemas con la secuencia:El nio tiene dificultad para identificar cul es la sucesin de los acontecimientos en el cuento. 20