216. DE LA ESCUELA QUE ESTALLA A LA ESCUELA QUE NECESITAMOS

7/27/2019 216. DE LA ESCUELA QUE ESTALLA A LA ESCUELA QUE NECESITAMOS

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DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADAPROPUESTA PARA LA ESCUELA NECESARIA. PROPF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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DE LA ESCUELA QUE ESTALLA A LA ESCUELA NECESARIALA ESCUELA, RESURRECCIN Y CREATIVIDAD

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

Que las cosas escapen de sus formas,

Que las formas escapen de sus cosas

Y que vuelvan a unirse de otro modo.

JUARROZ R. (1991), Poesa Vertical

00. QUE PASA CON LA ESCUELA Los interrogantes y las inquietudes que desencadenaron el problema y pusieron en marcha los planteosnuestras investigaciones vigentes: cul es el lugar para la escuela de siempre en el paisaje de nuestrosdas? Retomando la metfora oportunamente mencionada por PINAEAU (GIBBON, BORGES), hoy loscamellos han vuelto a desaparecer, pero ahora no se trata de una obviedad que paradjicamente prueba supresencia, sino que el paisaje los ha desplazado y borrado con nuevas representaciones. Las escuelasmodernas siguen vivas , abren cotidianamente sus puertas, reciben a sus alumnos, facilitan el trabajo de

sus docentes, inscriben anualmente a los postulantes, otorgan ttulos y acreditaciones, en su seno seensea, se aprende, se lucha por mantener una organizacin eficiente y un clima de disciplina y respeto,trabajan en territorios delimitados, generan proyectos innovadores, tratan de responder a las demandas delos padres que confan a sus hijos, se integran en sistemas regionales o nacionales, aparecen en los mediosde comunicacin. Las escuelas existen, respiran, producen. Hay, sin embargo, otra versin de la escuela yde esta aparente normalidad que desafa ritualmente el paso del tiempo y el cambio de los escenarios: supresencia no responde ya a las demandas pretritas, la sociedad no parece tan confiada en suspotencialidades creativas y transformadoras, el poder del estado se desplaza entre las proclamas quemantienen la vigencia del derecho a la educacin pblica escolarizada y las imposibilidades para mantenercon recursos e ideas el funcionamiento efectivos de los sistemas educativos. La escuela sorprendidaimpdicamente en sus defectos e incumplimientos, sacudida por noticias e informes que dan cuenta de los

problemas disciplinarios, de conflictos de relacin, de inconductas de los educadores, de intervenciones dela justicia o de enfrentamientos entre los actores de la organizacin, parece haberse desdibujado en elescenario de la sociedad moderna. Lejos est de desaparecer, pero parece agitada por demasiadas crticasy a la espera de una voz providencial que le devuelva la vida primitiva, la existencia verdadera.

El propsito de nuestras investigaciones ha sido hacernos cargo de la situacin de crisis y sistematizarlas crticas formuladas, no para contribuir a su definitiva destruccin(que podra haber sido tambin unaalternativa, alimentada por la abundancia de los documentos que sostienen desde diversas perspectivas yprocedencias las corrientes des-escolarizantes) sino para su necesaria reconstitucin. El recorridogenealgico hacia sus orgenes y la acentuacin metodolgica puesta en la matriz eclesistica, junto con eldescubrimiento de las categoras que contribuyeron a definir un formato arquetpico, permiti dar cuenta y

fundamento histrico a un modelo de institucin y de organizacin, que funcion durante ms de cuatrosiglos, constituyendo en s mismo una referencia para su recuperacin o su restablecimiento.


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Mimetizada con la modernidad, la escuela triunfante puso en riesgo su identidad porque no tuvooportunidad de despegarse del modelo hegemnico. Mientras gozaba de todos los respaldos, naturaliz su

presenciay - como el Amo o el Seor de la Dialctica Hegeliana (1973: 117) - no pudo imaginar cmo serescuela sin ser al mismo tiempo moderna. Vctima de diversas manipulaciones pudo sobrevivir a lasecularizacin que la separ del control de las Iglesias y del mbito religioso, pero no pudo oponerse al

proceso de desacralizacin que le quit los fundamentos para poder mantenerse protagonista y efectiva enel escenario de los tiempos nuevos.

Entendemos que el esfuerzo desplegado por los protagonistas de los cambios operados en tornos a losalbores de la modernidad, en un perodo plagado de contradicciones, enfrentamientos, disputas, cambios ytransformaciones de las leyes que haban acompaado el desarrollo de la sociedad durante siglos,representa en si mismo un recorrido paradigmtico para los esfuerzos del presente y del futuro. Condiversos grados de responsabilidad y de compromiso, todos los que intervinieron reconocan la crisis de lasociedad y de la educacin, observaban y criticaban el deplorable estado en que se encontraban las casiinexistentes escuelas, lamentaban de la ausencia de maestros y educadores preparados para el ejercicio detareas especficas, condenaban la indiferencia de las autoridades, eran conscientes de la situacin de

abandono, exclusin y miseria que vivan sectores importantes de la sociedad. Y frente a ello proclamaronla necesidad de las escuelas, marcaron puntualmente los caracteres que las mismas deban adquirir,establecieron los recursos y los procedimientos para reclutar y formar a los maestros, convencieron a lospadres, entusiasmaron a los alumnos, buscaron, adaptaron y finalmente definieron los mbitos adecuadospara el funcionamiento, idearon mecanismos de organizacin temporal, de secuenciacin y graduacin enlos contenidos, de ordenamiento disciplinario: a pesar de todo, lo crearon todo. De este modo la historia seconvierte en una maestra que indica el camino: sobre un territorio inexistente y mal trazado, lamodernidad estableci sus propios mapas y planos, molde sus formatos y arm la matriz para imprimir yreproducir el modelo efectivo y glorioso en una serie casi infinita de instituciones educativas similares. Lasnarrativas vigentes se encargaron de asociar la educacin con la escuela, y la nica manera de cosecharindividuos y sociedades educadas eran sembrando escuelas utilizando las semillas que brotaban de losformatos establecidos.

La historia de la escuela es la historia de un organismo vivo, sometido a los vaivenes del paso deltiempo: sufre hoy los males y los dolores de una nueva poca, se siente ajena a los contextos y cuestionadapor la nueva edad, ignorante de sus cdigos, disputando paso a paso derechos, funciones y significados. Laescuela definida como una fortificacin slida y protectora, se ha vuelto insegura, ha visto caer sus puertasy agrietarse sus muros, exhibiendo su vulnerabilidad; lo que funcionaba como el lugar de la salvacin ycomo instrumento redentor es hoy tambin una zona de riesgo. Las escuelas de nuestros das han dejadode ser lugares de vigilancia y encierro para convertirse en lugares vigilados donde son sospechosos hastasus mismos actores. (DUSCHATZKY S., 1999: 15). La cultura escolar portadora histrica del poder delegitimar el valor de verdad sobre los conocimientos y los saberes, e interesada en formar sujetosuniversales, imponiendo violencia simblica sobre los usuarios y sus medios se encuentra hoy condemandas que nunca imagin pero que debe afrontar. Aun reconociendo el papel democratizador,socializador y promotor de la escuela moderna (en el marco de su optimismo civilizador), la escuela de hoyes una escuela negada, discutida e interpelada en primer lugar por muchos de sus usuarios (los quedeberan estar o los que estn en ella), en menor medida por sus padres o responsables y de manerasolapada por la sociedad en general.

La escuela demasiado apegada a la paternidad del proyecto original parece sentir el rigor de lastransformaciones y de las crisis, y muchas de las crticas que padece no provienen de sus falencias, sino delradical cambio de escenario, de la desarticulacin estructural en el que contina desempeando el rolprimitivamente asignado, peridicamente renovado y asumido. La escuela est nuevamente en la sala departos a la espera de un nuevo alumbramiento: el recorrido de estas pginas es una historia delalumbramiento inicialpara pensar en el nacimiento ineludible. Ms all (1) de las destacadas experienciasde escuelas exitosas, (2) de las reformas y transformaciones que han logrado un cambio efectivo en lossistemas educativos, (3) de la eficiencia defendida y proclamada por el pragmatismo economicista de


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ciertas organizaciones del mercado, (4) de reducidos nichos crticos, creativos e innovadores que handefinido estructuras inditas, la educacin no parece ya identificarse prioritariamente con la escuela, y laescuela necesaria no es ya la escuela moderna y por eso hace violencia sobre las estructuras vigentes. Susdecisiones y determinaciones no forman parte de un legado sacrosanto, ni sus funcionarios son hoy losministros de un templo, sino que es permanente invadida y cuestionada por sus usuarios, por las familias y

hasta por quienes efectan insospechados ejercicios de derechos, demandas y protecciones. El antiguocontrato que una a los actores se ha roto y llevar tiempo reconstituirlo, frente a los funcionarios de unEstado en retirada que intentan en vano sostener los edificios arquitectnicos y metafricos de la gloriosamodernidad. Los padres demandan y piden explicaciones a directivos y docentes, juzgando y condenandolas funciones privativas de la escuela; los actos administrativos, pedaggicos o disciplinarios se ven agitadospor mecanismos de registros notariales, formalidades legales, pruebas procesales e intervencin deprofesionales; los mecanismos de disciplina y control, as como los mecanismos correctivos y las sancionesdeben ajustarse a procedimientos formales y ajustarse a derecho para no ser declaradas nulas; loscontratos implcitos se ha transformado en contratos explcitos, sujeto a eventuales demandas; los vnculosintersubjetivos aparecen amenazados por la violencia real o simblica que ejercende modos diversos los actores, con desenfadados procesos de des-acreditacin; el concepto mismo de escuela y deaprovechamiento del tiempo ha cado en desuso, ya que no se lo considera en s mismo un fin, sino unvalor agregado para quienes siguen confiando en ella. El territorio sagrado ha dejado de serlo y se havuelto un territorio profano, homologndose con el resto del territorio que la rodea. No hay ya un lugar deprivilegio, sino invasin.

La escuela moderna deudora de la matriz que postulamos opt siempre por los espacios cerradospara intensificar los mecanismos institucionales destinados a preservar la identidad, clausurando,oficializando o tamizando los intersticios de intercambio entre el adentro y el afuera, y el cumplimientoabsoluto de las normas institucionales sin admitir ninguna intromisin y exigiendo el absoluto respeto dequienes estaban vinculados con la institucin. (FERNANDEZ Lidia, 130) La escuela necesitaba funcionarcomo una campana de cristal, con un adentro que construa un espacio idealizado en el que las cosasdeban transcurrir sin conflictos, evitando reproducir o copiar los estilos y los conflictos del mundo externo:la escuela era una caja fuerte preparada para custodiar y guardar provisoriamente lo valioso que lainstitucin tena y administraba, asegurando un acceso puro e incontaminado al patrimonio cultural; laescuela deba funcionar como un lugar de encauzamiento, evitando las invasiones extraas, rechazando yexpulsando las presencias dainas y contaminantes y asegurando la vigencia permanente de las normas delbuen comportamiento. La transformacin del escenario alter las instituciones y cambio de lugar a lasorganizaciones que necesariamente debieron modificar sus discursos y sus prcticas. Las escuelas seconvirtieron en espacios abiertos en los que tanto sus puertas como sus muros fueron cayendo, facilitandoprimero y tolerando despus el intercambio entre los dos mundos, las presencias extraas, los nuevoscdigos y costumbres, las demandas, las palabras de quienes no eran los actores habituales de lasinstituciones. Los medios de comunicacin se encargaron se sacar de las escuelas los diversos problemas einstalarlos en la calle, en las veredas, en los comentarios periodsticos y populares. El espacio real y elespacio simblico de la escuela se convirtieron en un espacio estallado (FERNANDEZ Lidia, 1999: 133)porque aparece invadida por el afuera turbulento o por un adentro que no puede controlar, y termina porasemejarse ms a un organismo que a una membrana protectora, en la que han desaparecido las barreras.Con estos cambios, se ponen en riesgo no solo un estilo organizacional tradicional, sino que se terminanegociando o traicionando las funciones privativas y especficas de la escuela. Las crticas no son ms queun legtimo reclamo por lo que ya no hace o no puede hacer, una discusin en torno a sus mandatos y unacondena frente a sus imposibilidades, exigiendo el cumplimiento de sus obligaciones al tiempo que secensuran permanentemente sus determinaciones.

La escuela moderna, modificando los versos originales de Gabriel CELAYA (1972:50), es una creacingota agota pensada, es un bello producto, es un fruto perfecto, es un arma cargada de futuro expansivo, es

algo como el aire que todo respiramos; es una escuela paso a paso pensada hasta en sus mnimosdetalles - una organizacin que institucionaliza la educacin y la deposita triunfal y gloriosa en manos delestado y de las sociedades racionales modernas. Pero esa etapa floreciente del que dan cuenta la historia y


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numerosos autores no es el fruto de una generacin espontnea (Pasteur) sino de la construccin pacientede su trama tejida por muchos responsables y numerosos actores. La escuela del porvenir es del mismomodo una escuela que pacientemente espera su construccin, sin aguardar resultados inmediatos.Tambin en esto justificamos el desarrollo de nuestra hiptesis: la construccin de una nueva escuela, debetener la paciencia, el atrevimiento y el tiempo de la anterior. En el pasado, el espacio se resisti a ser

colonizados y sometido al pensamiento de los fundadores (y el aula tuvo un trabajoso nacimiento y unprolongado recorrido), el tiempo debi disciplinarse al servicio del nuevo proyectos, los educadoresdebieron cultivarse vocacional y profesionalmente hasta alcanzar la altura que demandan los propsitosformulados, las familias se resistieron una y otra vez al proyecto de escolarizacin, los usuarios rechazaronel instrumento de disciplinamiento y gobierno, el Estado, los gobiernos, el poder tardaron en descubrir losmritos y las potencialidades de este nuevos instrumento. Imaginar y construir una nueva escuela, generaruna nueva matriz, no depende a pesar del ritmo acelerado del tiempo y de la historia de unatransformacin revolucionaria, sino una construccin progresiva, silenciosa, trabajosa, convencida,plantando en los campos del presente los rboles que se cosecharn en el futuro. Las grandes ideas delpasado fueronen educacin transformaciones paulatinas, construcciones de catedrales. Es un llamadoa la creatividad, al atrevimiento y a la paciencia. El paso del caos reflejado por los cuadros del BRUEGHEL,de STEEN o de OSTADE a las disciplinadas representaciones de los siglos siguientes (TRILLA J., 1999: 32) nopudo ser, sino el resultado de un esfuerzo paciencia y prolongado, no desprovisto de ensayos, retrocesos yfracasos. La mera observacin del tiempo que cada uno de los fundadores y de sus estructuras religiosas yeducativas muestra todo lo que tardaron en ordenar el funcionamiento de las escuelas hasta constituir unsistema homogneo y eficiente.

En el marco de nuestra investigacin, la crisis de la escuela no significa el fin de la escuela.1 Podrasignificar el fin, pero preferible hablar de una re-creacin. La crisis representa tambin un crisol que sabedepurar lo existente para poder extraer los restos necesarios. SAINT SIMON fue quien en introdujo eltrmino crisis en el orden epistemolgico: la teora de la historia que formula se basa en la contraposicinde pocas orgnicas y pocas crticas. 2 El concepto denota y expresa tambin el progreso de la historiaque est dominado por una ley general que determina la sucesin alternando pocas orgnicas y pocascrticas. Las pocas orgnicas son las que reposan sobre un sistema de creencias establecido, se desarrollacon conformidad con tal sistema y progresa dentro de lo lmites previamente establecidos. Pero en ciertomomento, el progreso hace cambiar la idea central sobre la cual giraba la poca y determina el comienzode una poca crtica. Esas son pocas de crisis, pocas que no logran una organizacin definitiva en torno aun principio nico, aunque se encaminan inevitablemente hacia la normalizacin de las estructuras. Laspocas de crisis se caracterizan por la falta de organicidad, de uniformidad en los valores y en los modos devida. Pero la creencia o la certeza de que la uniformidad y la organizacin debern inevitablementeretornar es lo que transforma a la nocin de crisis en algo positivo. No se puede dejar de reconocer queesta concepcin parece ingenua porque construye su seguridad en la simplificacin de los desarrolloshistricos y en una arbitraria (utpica o ideolgica) definicin de un porvenir ajeno a la incertidumbre, losantagonismos o las ambigedades, del que la poca de crisis parece sencillamente su antesala, pero estambin una interpretacin menos ostensivo y ms heurstica, porque nos facilita y nos indica el caminopara iniciar la bsqueda y la construccin.

TOFFLER A. (1986: I, 23, 125) menciona el entrechocar de las olas y el borbotn para graficar el cruceentre la segunda y la tercera ola. Cuando uno se desplaza a caballo de una ola, el movimiento es rpido,seguro y orientado, pero cuando uno ha quedado atrapado entre las olas que vienen y las olas que rompeny se van, la situacin es insegura, riesgosa y confusa. Las escuelas modernas, fieles a la matriz religiosasiguen habitandocomo siempre - el paisaje de una sociedad y de una geografa postmoderna, se siguenocupando de sus menesteres como si los cambios producidos no pudieran modificarlas, al mismo tiempo sesienten sacudidas por las demandas que desestabilizan a los educadores, provocan reformas, generanconflictos, alteran los nimos. La escuela que estaba ya no nos sirve porque operan con formatos caducos yla escuela que viene slo se insina en algunos proyectos aislados que no logran imponerse. Vivimos laangustia del entrechocar de las olas, una angustia envuelta en dudas e interrogantes que tambin vivi elentrechocar de olas de una edad media que se desdibujaba y una modernidad que se insinuaba y en cuyo


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contexto naci la escuela moderna. Un recorrido anlogo realiza KUHN T. (1999: 128) cuando aborda loscambios de paradigma y la crisis de la ciencia normal: detectar las anomalas en los saberes vigentes,percibir el nacimiento de un nuevo modelo explicativo, percibir las dificultades que tiene el paradigmaanterior para dar cuenta de todos los fenmenos desencadena una crisis y el significado de las crisis es laindicacin que proporcionan de que ha llegado la ocasin para disear las herramientas.(1999: 127)

01. LAS LECCIONES DE LA HISTORIA: GLORIFICACIN, PASIN Y CRISIS DE LA ESCUELA La matriz eclesistica fue un factor determinante en la configuracin de la escuela que ha dejado signospuntuales de su presencia en todo su desarrollo, tambin en el presente: aun pensamos y seguimossoando con la SACRALIDAD de la escuela, aunque todos los das descubramos queen muchos aspectosla escuela est siendo PROFANADA. La preeminencia de esa matriz (eclesistica) no significa que la escuelaqued definitivamente bajo la tutela y el poder de las iglesias, sino que simplemente creci bajo suinspiracin y absorbi su estructura hasta universalizarse en manos de la nueva concepcin de poder,gobierno y estado en los siglo XVIII y XIX. Dar cuenta de la matriz no significa tampoco eternizar el modeloo naturalizar su presencia. Por el contrario: el recorrido genealgico permite des-naturalizar el formato ydar cuenta de la construccin histrica, respondiendo a contextos precisos. La matriz eclesistica y laescuela moderna estn atravesadas por la historicidad y, en cuanto tal, no estamos reclamando laveneracin del pasado, sino a la construccin del futuro. Reiterando el epgrafe que antecede, podemosrepetir con Roberto Juarroz (1991)que las cosas escapen de sus formas, que las formas escapen de suscosas, y que vuelvan a unirse de otro modo. El mundo se repite demasiado: es hora de fundar un nuevo

mundo.

Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas variables quecontribuyeron a darle origen, constitucin, expansin triunfante y universalizacin, la matriz eclesisticacumpli un rol categrico en la configuracin de su estructura y funcionamiento. Resulta altamentesignificativo comprobar que esa matriz sobrevivi y se adapt funcionalmente a los sucesivos cambiosoperados en el control de la educacin y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de lasinstituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura,sobrevivi a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad. Hagamos una breve revisinde todos y cada uno de los pasos que nos han conducido en un prolongado recorrido a este lugar:

1.1. SACRALIZACION: LA SAGRADA ESCUELA

Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII adquieren rasgos definitivos loscaracteres fundamentales de la educacin escolarizada en la Europa moderna. Y esto se produce no sloporque el contexto es un perodo marcado por profundas transformaciones culturales, sino tambinporque las luchas religiosas asumen una estrecha relacin con el poder poltico y buscan por todos losmedios consolidar las diversas hegemonas confesionales. Son los representantes de las iglesias los quedefinen y ponen en marcha el aceitado mecanismo de la escuela. Al hacerlo no puedo sino plasmar en lasaulas la sacralizad que viven en los templos. El carcter sagrado de la escuela es una proyeccin necesariade la matriz que configuran quienes en su creacin - no hacen ms que reproducir en el lugar y en lafuncin lo que viven en el mbito religioso. El templo de las ceremonias religiosas se proyecta en el templodel saber, y sus prcticas estn atravesadas por acciones, intervenciones, rituales y ministros que recreanpuntualmente el universo eclesial. La escuela responde a una necesidad social y pastoral, pero tambin alas demandas de los nuevos tiempos, cuyas transformacin, requieren trabajar progresivamente en laconstruccin de sbditos obedientes, ciudadanos responsables, feligreses convencidos, soldadosintrpidos, funcionarios idneos, trabajadores laboriosos y familias protectoras

En este perodo fundacional, el carcter sagrado lo envuelve todo. La palabra sagrado designa aquellasrealidades que, por tener una especial relacin con Dios y su culto, son dignas de una peculiar veneracin yrespeto. Es lo opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidad que se destaca, se


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diferencia, desprende del resto, de lo no sagrado, de lo profano. Las diversas etimologas remarcan la ideade separacin y distincin, a las que se unen otras como la referencia a lo santo, lo maravilloso, loadmirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y temor reverencial, lo intocable por suextremada pureza. En griego hay tres trminos para indicar lo sagrado: el fundamental es hiers(fuerza,rapidez, vida, excelencia que posee quien est dotado de esas cualidades); y tambin tmenos / tmein

(cortar, deslindar, separar), agns (vinculado a la idea de pureza) y hagios(evoca la sensacin de temor yreverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por su parte el latn remite al verbo sancio (delimitar, cercarun terreno sustrayndolo al uso comn), y de l derivan: sacer / sacrare(accin de reservar para el culto deDios algunas personas, lugares o cosas) y sanctus (pone de relieve el carcter intocable e inviolable de lasrealidades sagradas y, secundariamente, la inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre encuanto partcipe en el culto). Sagrado es por lo tanto lo santo, lo propio de Dios, lo cercano a lo divino, lo

que es digno de admiracin y absoluto respeto y, que por lo tanto, produce el sentido de reverencia ytemor, de separacin y distancia. La criatura no puede estar en contacto con el creador; lo mundano puedemezclarse con lo divino.

Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciandopalabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de talmanera que el lmite fsico y simblico entre la iglesia y el exterior traduce el lmite entre lo sagrado y loprofano. El sacrlego, el que comete un sacrilegio es el que no respeta lo sagrado, el que roba objetossagrados, pero tambin el que roba (ignora, desprecia) el espacio, el tiempo, el ritual sagrado. La escuela -creada a imagen y semejanza de la iglesia, matrizada segn su formato - surge tambin con los mismoscaracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento: la constitucin de su territorio, elvalor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carcterministerial de los educadores (sacerdocio, pastor, vocacin, seminarios), el juego de su gramtica o suliturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organizacin de su tiempo y de sucalendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el exterior, la salvacinde la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.

Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmtico: No hay salvacin fuera de la Iglesia. Esdecir: no hay ritual sagrado fuera de los lmites del templo. El templo simblico (la iglesia) se asocia altemplo material: la salvacin se produce slo dentro de la institucin eclesial, pero la confirmacin se da enel uso exclusivo del espacio sagrado. Las acciones salvficas y transformadoras slo son posible en elespacio sagrado, que es el adquieren sentido los rituales y las personas; el encierro, la clausura, no es vividocomo una condena sino como una salvacin. No es extrao que en el esplendor de la escuela moderna, sereformule el mismo dogma: No hay salvacin fuera de la escuela (fuera de la escuela como lugar y de la

escuela como educacin que se brinda en ella). Sin educacin escolar no hay civilizacin, slo barbarie. Eljuego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los cuerpos dciles a los mandatos, de las rdenesimpartidas, de los ritmos temporales repetidos, cclicos, previsibles, de los espacios delineados conhabilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del encierro frente al altar del conocimiento y elsaber, que replica el retiro voluntario del creyente en el espacio sagrado ante su Dios.

La sacralidad naturaliza una relacin asimtrica entre el sacerdote y los fieles, el que ensea y el queaprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona frente alque se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio y elignorante, el civilizado y el brbaro, el altar o el plpito y los bancos, la palabra sagrada o las lecciones y ellenguaje mundano y profano.

Esta sacralidad se vio reforzada en los orgenes de las escuelas, porque no slo tuvieron una matrizeclesistica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el control delas iglesias parroquiales y las rdenes religiosas que multiplicaron sus colegios de la misma manera en quereforzaban las presencias evangelizadoras en el complejo universo de la reforma y contra-reforma. De estamanera construan una especie de espacio homogneo entre la iglesia y la escuela: los estudiantes eranfeligreses y alumnos, los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban, alababan a Dios,


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celebraban los sacramentos, reconocan sus pecados y buscaban el perdn, y en el otro: escuchaban almaestro, aprendan sus lecciones, cumplan sus deberes, respetaban el reglamento, pero los mensajes, elclima, las costumbres, los hbitos, las actitudes, el carcter de los vnculos eran anlogos: el orden de losagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrs la posibilidad de creer y en el alumno la capacidad deaprender.

1.2. SECULARIZACION: LA ESCUELA SECULARIZADA. EL ESTADO

Lo sagrado funciona esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las queadministran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodolgicamente, proponemosampliar el significado de la categora de lo sagrado para lograr mantenerla como un predicado necesarioaun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia otros referentes ypropsitos.3Una nueva semntica sustituye a la anterior pero dialoga con la misma morfologa y la mismasintaxis. La matriz eclesistica se manej histricamente como moldeadora de la estructura y organizacinoriginal, pero sobrevivi estratgicamente a la expansin y a la exitosa universalizacin en el contexto de lamodernidad. La paulatina intervencin de los Estados modernos oper como uno de los factoresdesencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la escuela, reformulando su funcin y susfines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del nuevo contexto. Pero en este proceso deconfiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos de los estados, se mantuvieron fielmente lasestructuras consolidadas en torno a la matriz eclesistica y al carcter sagrado de las mismas. De algunamanera se produce un fenmeno paradojal en el que se articulan lo sagrado con la secular: la escuela luchapor desprenderse de la proteccin y la tutela exclusiva de las iglesias pero mantiene el carcter sagrado ensu estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los finesde la educacin que en ella se imparte. A partir del siglo XVIII las escuelas constituyen un instrumento socialdemasiado valioso para permanecer bajo la tutela de las iglesias: el poder de los Estados Modernosdescubre sus potencialidades y necesita someterla a su custodia para convertirla en la agencia de lasnuevas ideas.

Secularizacin remite a saeculum / saecularis(comercio y trato de los hombres en cuanto toca y mira ala visa civil y poltica, en oposicin a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos igualmenterelevantes. Por una parte la secularizacin es (1) la apropiacin de los bienes de la Iglesia por parte delEstado, y por otra (2) el proceso de separacin y alejamiento de la sociedad de la religin y por tanto elproceso de afirmacin de la autonoma en relacin con las iglesias y los preceptos religiosos y moralespropuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso producido en la historia de laescuela moderna, ya que secularizacin implica convertir lo religioso en secular o mundano, para lograrque, vaciado el mundo de toda explicacin basada en creencias, se pueda construir una nueva concepcinsegn la cual la realidad se explica por s mismo sin que sea necesario recurrir a la divinidad.

Y efectivamente las escuelas paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en objeto deintervencin por parte de un Estado que descubri el valor estratgico de la educacin para sus sbditos,pero tambin descubri en las escuela la organizacin eficaz para hacer posible la educacin universal: poreso la convirti en un instrumento de construccin de la ciudadana, del progreso y del bienestar. Es allcuando se produce el proceso de secularizacin de las escuelas, que opera sobre los fines de la educacin,los principios que las subordinan al poder y la construccin de los sistemas educativos nacionales. Lasescuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su estructura, fiel a la matriz atravesadapor la sacralizad eclesistica.

Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el control dela educacin, el Estado moderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la vaci de losreferentes religiosos, efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un instrumento secular desus propsitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano, con la Revolucin Francesaesa apropiacin intent hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo que antiguas rdenes religiosasse transformaran en agentes de la nueva educacin revolucionaria), y con el positivismo el desplazamiento


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de los fundamentos religiosos lleg a su mxima expresin y a su ineludible desaparicin. Sin embargoninguno de los movimientos (Prusia, la Revolucin, las Nuevas Ideas, el Positivismo, Napolen Bonaparte ylos Estados nacionales que sumaron a su constitucin democrtica la organizacin de los sistemaseducativos) discutieron la matriz organizacional de la escuela que mantena el carcter sagrado en sufuncionamiento, una sacralidad que le permita seguir operando con una manifiesta y reconocida

efectividad. Cada una de las piezas de la mquina de educar

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funcionaba como los componentes de ungran ritual al que adheran los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares delsaber.

Se cre un nuevo orden cuya sacralidad provena no de la revelacin sino de la razn y rompadefinitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII declinala necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real, porque es elconcepto mismo de razn el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo mbito secularizado, a lamedida del hombre y de la sociedad. No es extrao, entonces, que las escuelas se secularicen, debido a lapuesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes (calendarios, prceres, fechas,curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura innovadora y que sin embargo - se mantena fiel al matriz. Se trata en sumade continuidad y ruptura, de un proceso deaceptacin confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideolgicamentenuevo.

Esta secularizacin puede ser entendida como una desacralizacin de lo indebidamente sacralizado,como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y deafirmar la justa autonoma secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no deban sernecesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado all su nacimiento,dejando rastros indelebles del origen eclesistico y sagrado de sus fundadores. Principalmente los hombresde la ilustracin re-descubrieron el vnculo necesario entre la transformacin del orden social a laeducacin del pueblo. Planteo que se reforz con el movimiento liberal y positivista, a partir de mediadosdel siglo XIX: el Estado asumi totalmente la gestin y el diseo de una educacin porque estaba destinadaa formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque este cambio de orientacinno obligaba a mantener las estructuras, sobrevivi el carcter sagrado de la matriz, como uno de losprincipios explicativos y legitimadores del xito arrollador y de la universalizacin del siglo XIX. La escuelaera ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfeccin y que deba respetarse para asegurar losbeneficios de la educacin. Espacios, tiempos, rituales, ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos,orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones, premios y castigos, reglamentos, mecanismos devigilancia y control mantenan vigente los principios sagrados que se haban matrizado en los orgenes.

En este proceso, la educacin de las escuelas tuvo cambios relevantes porque pas a desempearfunciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparacin especfica ydependieron laboralmente del poder pblico, las creaciones de escuelas y sus edificios obedecieron a lasdecisiones de los gobiernos, la universalidad se asoci a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisin yla direccin, la acreditacin y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto delas actividades y funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos ysus relaciones permanecieron fieles al diseo original. El ncleo duro segua siendo sagrado, aunque unagran variedad de elementos emergentes se haban secularizado. Esa fue la historia de la escuela moderna,plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora,consciente de que era constructora de un progreso que se descubra y se sembraba solamente entre susmuros (salvacin) y que se pona en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el ms allde esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadana, la conquista, la expansin y la defensa delterritorio, la incorporacin activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitosemprendedores, la construccin responsable y moralizada de la sociedad.


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1.3. FIN DE LA MODERNIDAD: LA ESCUELA DESACRALIZADA

El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad con sus diversos nombres y manifestaciones influy directamente en el proceso de desacralizacin de la escuela, provocando el quiebre de su sentido, elvaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorizacin de sus actores y sus prcticas. Las numerosas

crticas que han ido aflorando en las ltimas dcadas del siglo XX revelaban la situacin de crisis y eldesajuste funcional de una escuela configurada segn la lgica moderna y con serios problemas para poderresponder a las demandas del nuevo momento histrico.5 La crisis desencaden un aluvin deproducciones bibliogrficas, revisiones tericas, experiencias innovadoras y sucesivas reformas educativasen la casi totalidad de los pases. Proponemos otra perspectiva de anlisis trabajando el fenmeno comouna proyeccin del proceso de desacralizacin de la escuela moderna.

La confianza en su funcionamiento histrico haba llevado casi a naturalizarla como institucin universaly necesaria, pero la desarticulacin creciente observada entre las demandas de la sociedad y las respuestasinstitucionales de la educacin formal exige otro camino de indagacin. La escuela mantiene an vigenteslos formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble casi perfecto con las

demandas de la sociedad y de la poca. Los cambios acompaaron de forma permanente a la escuela, perola solidez de su estructura le permita con mnimos ajustes funcionales mantener su vigencia yresponder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber provocado un estallido en el senomismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de anlisis. Hay un fenmeno social que rodea einvade tambin a la escuela: la desacralizacin de la sociedad, la cultura y las instituciones.

Si la secularizacin haba logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesisticapermitindole sobrevivir con xito al proceso de universalizacin, la desacralizacin agrieta su estructura,su organizacin y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento cambio de poca(ruptura de la modernidad) sino tambin a un resquebrajamiento propio de la matriz. Mas all de losproblemas que asoman en cada una de las crticas (contenidos irrelevantes, metodologas obsoletas,

instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las estrategias, cdigos contrapuestosentre los actores, irrelevancia y desproteccin social, agotamiento de recursos, incapacidad en laconstruccin de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que parece explicar el fenmeno:el proceso de desacralizacin que se ha instalado en la estructura misma de la escuela.

La de-sacralizacin consiste en la reduccin o anulacin del mbito de lo sagrado, la renuncia areconocer un mbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente prdida de valor, sustancia y contenido de losformatos sagrados. De la misma manera que la sacralizacin envolva y favoreca la articulacin de todos losque habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralizacin desarticula cada una de esas piezas.Si la secularizacin haba sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados los referentesreligiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la de-sacralizacin vaca

rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las palabras, losministros, los gestos, las rdenes, la tradicin sin que efectivamente funcionen u operen como tal, otraduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una reproduccin perpetua de unacelebracin en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante, ni los feligreses que participan,aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura original. (COX Harvey: 1968)

Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lopblico, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la lnea divisoria y todo puede servulnerable y objeto de invasin. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a lanormalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos, lasacciones y los actores pierden el carcter sagrado para volverse pblico y comn a todos. (AGAMBEN,

2005: 109 -110)


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Este proceso de desacralizacin tiene un punto de inflexin: el recorrido histrico de la modernidad fuesostenido por una serie armnica y sucesiva de relatos legitimadores que como en otros rdenesinstitucionales y socialeshaban permitido sustentar y reforzar el valor de las prcticas. Los relatos dabanun sentido, entregaban un por qu, se instalaban para legitimar lo que poda representar arbitrariedad,esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simblicos los que reforzaron la

sacralidad de la escuela: educadores y educando compartan la misma versin de la realidad, lainterpretacin de las acciones y de los rituales de la educacin escolar. Como los feligreses en el templo yante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores se alimentaron dela misma construccin discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la enseanza, delconocimiento, del aprendizaje, del valor de la educacin, de la construccin del futuro.

Con la postmodernidad y la desacralizacin, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de sercrebles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen funcinlegitimarte. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeas o no, que continentejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyeccin y duracin efmeras. Elpensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los ms fuertes

supuestos de la modernidad, y florece as un marcado escepticismo (epistemolgico, gnoseolgico yontolgico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.

Cules son los sntomas de esta desarticulacin de los relatos? Prdida de credibilidad, irrupcin de laduda metdica y de la crtica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los cdigos,predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivializacin de losactos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que sostiene elrelato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los relatos o losrelatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen los rituales y lasconvenciones y todo es sometido a sospecha y destruccin.

Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con escasoimpacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacan los contenidos. As como

en la modernidad - nadie se atreva a matar a Dios, porque todava segua siendo socialmente necesario,nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado una institucin sustituta, ylas voces que se alzan en su contra son rpidamente acalladas por la misma sociedad y los mismosreferentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificacin, falsa apariencia,construccin engaosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prcticasque ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen losacuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean: 1993).

Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructurasdesacralizadas las acciones mantienen la cscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya notienen fe. Con el proceso de desacralizacin y final de los relatos legitimadores, todo se somete adiscusin: lo que desde siempre haba sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos losataques: la legitimidad y la habilitacin de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, lasignificatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el valordel trabajo, la trascendencia de las acciones y las rdenes, la obligatoriedad, las convenciones propias de laescuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la sacralidad dellugar (vestimenta, presentacin, orden exterior). Todo se discute aunque la celebracin siga con rituales,ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamente participan.

1.4. TOCANDO FONDO: LA ESCUELA PROFANADA

Hay una clara diferencia entre profano y profanar. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo quehabiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al mbito de lo pblico, de lo contaminado. Es


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lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo habitual. En griego, loprofano se designa con el vocablo icoinos(lo corriente, lo comn, lo usual), y el latn pro-fanum indica elrea que est fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagrado al culto, lo que todava o yano sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el trnsito por la escuela, hay un simtrico ritual:fieles y alumnos pasan cada da - de lo profano a lo sagrado, y regresan, al concluir clases o ceremonias,

nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo de lo sagrado y el mundo de lo profano nohay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo profano, y se constituye a partir de aquelloscontenidos que, desde lo profano, se nos muestran como irreducibles a la prosa de la vida.

Esta primera acepcin (profano) tiene un sentido ms favorable que profanacin. Profanaraunqueproviene del mismo origen - tiene otra carga semntica: significa destruir o alterar lo sagrado, adulterar,infligir algn dao, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una accin signada por la violencia yasociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una accin condenable, ilegtima.Implica una intervencin deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o destinarla ausos profanos, desprecindola, restndole valor, agredindola, destruyndola. Como acto socialmentecondenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es consciente de lasantidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una simple profanacin; sireconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.

Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambioestructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si lo profanoinvade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no slo no produce efectos, sino que las celebraciones setransforman en algo fastidioso, vaco, innecesario, y pasible de todas las crticas. Mientras las ceremoniasestn animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente, necesario y pertinente, peroapenas se vacan de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas: los textos elegidos, loscomentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribucin en el espacio, la relacinentre los creyentes, los mnimos rituales.6 Sin embargo aun sobrevive un clima de tolerancia,reconocimiento y respeto.

Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos sealar: la profanacin implica, unaneutralizacin de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagradopierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada esuna escuela recupera un uso comn, ajeno a cualquier sacralidad, y sta es una experiencia a la que nuncaestuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carcter sagrado de su constitucin y su expansin. Sedesactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso comn los espacios de poder que habaconfiscado. El poder del estado se desprende de la posesin del instrumento de educacin, la escuela, y laentrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.

La escuela de nuestros das es un lugar que no slo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,habilitando una territorio homogneo y una libre circulacin entre lo sagrado y lo profano; no slo esuna libre prolongacin del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes y laexistencia que cada sujeto debe construir; no slo ha tirado abajo los muros, las barreras, para romper todotipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo nico: la escuela de nuestros das es una escuelaprofanada. La desacralizacin ha sido ciertamente una condicin necesaria para que se operara estatransformacin, aunque no deba considerrsela en s misma una condicin suficiente. La prdida del valor yla relevancia de la educacin escolarizada habilita actitudes de menosprecio y rechazo, puerta de ingresopara la profanacin. Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificadasocindola a una mnima cuota de salvacin. Pero la profanacin a la que aludimos ha convertido a laescuela en un territorio vulnerable, frgil, desarticulado, profanado. No slo se la priva de la posibilidad dehacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de mltiples agresiones y destrucciones. Dealguna manera haba sido ya profanada cuando se transform progresivamente en sede de numerosasacciones que no respondan a sus fines especficos; pero luego, esa misma escuela se convirti en objeto de


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violencia y de desacreditacin, revelando el nfimo valor que representa para algunos de sus usuariospotenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)

El antiguo contrato que ataba a los actores se ha roto y llevar tiempo reconstituirlo, frente a losfuncionarios de un Estado en retirada que intentan en vano sostener los edificios arquitectnicos y

metafricos de la gloriosa modernidad. Los padres demandan y piden explicaciones a directivos ydocentes, juzgando y condenando las funciones privativas de la escuela; los actos administrativos,pedaggicos o disciplinarios se ven agitados por notificaciones legales o mecanismos de registrosnotariales, pruebas procesales e intervencin de profesionales; los mecanismos de disciplina y control, ascomo los mecanismos correctivos y las sanciones deben ajustarse a procedimientos formales y ajustarse aderecho para no ser declaradas nulas; los contratos implcitos se han transformado en contratos explcitos,sujeto a eventuales demandas; los vnculos intersubjetivos aparecen amenazados por la violencia real osimblica que ejercen de modos diversos sus protagonistas, con desenfadados procesos de des-acreditacin; el concepto mismo de escuela y de aprovechamiento del tiempo ha cado en desuso, ya queno se lo considera en s mismo un fin, sino un valor agregado para quienes siguen confiando en ella. Elterritorio sagrado ha dejado de serlo y se ha vuelto un territorio profano, homologndose con el resto delterritorio que la rodea. No hay ya un lugar de privilegio, sino invasin.

La profanacin ha modificado todo: el lugar se ha convertido no en un espacio pblico, sino profanadoen el que se puede hacer y decir todo. Nada lo separa de los espacios abiertos, descontrolados, hurfanosde proteccin, reglas o cdigos, absoluta libertad y arbitrariedad. Sus responsables han perdido autoridad yrelevancia, y deben luchar por su reconocimiento o, mnimamente, por su respeto. Y los mismos alumnosrenuncian a la dignidad de sujetos que aprenden y acceden al universo del saber y la cultura, paratransformarse en sujetos que deambulan sin destino en un no-lugar. Esa necesaria separacin entre eladentro y el afuera, entre el aula y la calle, este la escuela y la vida no expresa la (necesaria) articulacin deambos mundos, sino una disolucin de los muros, los mecanismos de ingresos, los puentes: en suma ladestruccin misma de la escuela.

Demandas legales, irrupcin de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones polticas, violencia entrelos actores, discriminacin y exclusin, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes, atentados,muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prcticas sexuales, destruccinsistemtica del mobiliario y del edificio, irrupcin de situaciones propias de la vida privada, escrituras ygrafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidacin a los compaeros y alumnos.Especficamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmtico: no slo se roban elementos, porel valor material efectivo de los mismos, sino tambin objetos sin valor fuera de la escuela, como unejercicio de una sustraccin gratuita e innecesaria. Pero a su vez, frecuentemente el robo de diversaspertenencias se asocia con la destruccin irracional del resto (romper, quemar, ensuciar, escribir) dejandoclaro testimonio del desprecio que provoca el lugar (profanacin): para su autores, la escuela no es un lugarsocialmente privilegiado, que brinde algo valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos,no debera serlo para nadie. Algunos de los responsables son conscientes de las acciones y saben queprofanan un lugar sagrado (su profanacin se transforma en sacrilegio); otroscrecidos en el desamparo ycon variadas formas de exclusinni siquiera tienen consciencia de sus acciones.

Si - por ejemplo - los alumnos que concurren a una escuela cercana a su casa en un barriomarginal rompen sus instalaciones, cortan y escriben sus bancos, destruyen los vidrios, manchanlas paredes; si adems maltratan a sus pares, desconocen a los docentes y a las autoridades;desprecian lecciones, saberes, libros y propuestas; si sustraen elementos de los sanitarios, losdesarman y disfrutan con su destruccin; si, adems, algunos de ellos con la aprobacin tcita demuchos de sus compaeros ingresan un fin de semana a la escuela: roban lo que pueden,revuelven todo, ensucian y queman lo que encuentran, dejan mensajes desafiantes y hasta hacen susnecesidades fisiolgicas en los escritorios o sillones, la escuela ha desaparecido, el viejo templo delsaber ha muerto (Ese redondel es un templo que devoraron los incendios antiguos, que la selva

paldica ha profanado y cuyo dios no recibe honor de los hombres., sugiere Borges en Ruinas


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Circulares), se ha vuelto parte de la esquina, de la plaza, de la calle. Y si bien es bueno que la escueladel encierro salte su vallado y dialogue con la realidad que la circunda, el problema radica en que sedesarticula como escuela: no tiene dignidad alguna y es incapaz de dignificar a los que educan y a losque aprenden. Una situacin anloga viven quienes provienen de otros estratos sociales y concurrena escuela mas confortables y equipadas y ubicadas en lugares privilegiados de las ciudades: las

actitudes en el aula, las relaciones con los pares y con los educadores, y el maltrato de lasinstalaciones, las diversas expresiones de violencia marcan tambin el quiebre de un vnculonecesario con la educacin.

Pero seguramente resuenan los interrogantes: Todas las escuelas han sufrido el proceso dedesacralizacin y de profanacin? Lo han padecido o lo padecen con la misma intensidad? Se han dadonecesariamente juntos y asociados? No podemos dejar de reconocer que no todas las escuelas han sido oson objeto de profanacin (por lo menos clara y manifiesta), y que hay numerosos casos de escuelas quemantienen un estilo, un funcionamiento y un respaldo propios de la modernidad y numerosas experienciasque mantienen el atrevimiento y la imaginacin para recrear el paraso perdido (AGUERRONDO, 2002). Noestamos hablando de las excepciones, sino de esa educacin para todos que ha sido una demanda

central en los ltimos treinta aos y que ha acompaado los procesos de transformacin de las leyes y delos sistemas educativos. La variedad en los sntomas de la crisis remite a las verdaderas causas, que son lasque demandan procesos de intervencin ms radicales e innovadores. El modelo original aport durantems de cuatro siglos - todas sus riquezas: las sucesivas transformaciones pudieron quitarte su potencialeducativo, su proyeccin social y su relevancia subjetiva, exigindonos, para el presente y para el futuro, unnuevo esfuerzo de imaginacin creativa y de energa transformadora.

Lejos de cualquier mirada desesperanzada, debe alimentarnos un realismo crtico, el pesimismo de lainteligencia y optimismo de la voluntad de Antonio GRAMSCI: las prcticas escolares de la actualidad hanperdido el esplendor de los orgenes y, sobre todo, han declinado su relevancia social y sus posibilidades deconstituir sociedades y subjetividades (COREA LWEKOWICZ, 2005). Por eso, quedan flotando algunosinterrogantes y desafos histricos: despus de 450 aos de historia y con un pasado cargado de gloria,seguir siendo la escuela el lugar para la educacin? Si ha de seguir sindolo, cmo recuperar su valor ysu trascendencia? Y si ha llegado a su fin, cul es la nueva organizacin, la nueva agencia, el nuevoproducto social, la nueva matriz que ponga en marcha la educacin que necesitamos?

Proponemos algunas lneas posibles de reflexin, de creatividad y de trabajo. En algunos casos, lasformulaciones son atrevidas para que la discusin, la resistencia o la oposicin despierten la creatividad delas ideas y la formulacin de alternativas realmente innovadoras. Retomando reflexiones formulados en laspginas iniciales: por qu las cosas no pueden ser de otra manera? Por qu lo que hemos naturalizado nopuede regresar a su contexto histrico y ayudar a parir (mayetica) las condiciones de esta nueva edad, laeducacin y las escuelas del porvenir?

Si profundizamos la reflexin, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muertedel hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareci el sentido de la historia.CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que todos los argumentos sobre el sentido de la historia son irrisorios: lahistoria es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere sentido a las cosas y

a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en s misma sentido. Pero en los diversos perodoshistricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos de la poca y motores decambios. Podemos estar tranquilos: no lleg el final, la historia contina. 7Quiz incluso, en un sentido (siprestamos atencin al hecho de que desde ahora su horizonte es el planeta en su totalidad), podemosadelantar que slo ahora comienza, que slo ahora sale de la prehistoria. Es la historia de estacontemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy empieza.

Y frente a esta nueva historia, la escuela debera ser uno de los pocos lugares en donde todava serescata el acontecimiento, superando la mera sucesin de simples hechos que clausura la novedad y queinstala la redundancia de los mensajes y de los rituales. Los acontecimientos provocan discontinuidades,


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quiebres, clausura de los saberes establecidos, riesgo, decisin. Lo valioso de los acontecimientoses que noson fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una solidez que no se desvanece en elaire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos. Son acontecimientos paraquienes logran constituirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad, las crisisde crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende de los

educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos generar marcas,dejar huellas,permitir estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y se depositaen cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se desintegra sin dejar rastros.

La escuela del presente es una institucin que se debate entre la estructura heredada de la modernidady las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la slida matriz de los orgenes y ese suavedesvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. La escuela del pasado era una escuelasegura, que despertaba y generaba confianza, en dilogo con la sociedad, responsable y constructora de larealidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de nuestros das es unaescuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos pretenden hacer a lamedida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios quieren al mismo tiempoefectiva y complaciente, placentera y exigente, propedutica y generosa, a la que se le exige mucho y en laque se confa poco. Ese tipo de escuela est moldeando a sus actores (docentes y alumnos) que terminanpor quitarle jerarqua y trascendencia a lo que hacen y juegan el simulacro de una realidad en la que nocreen.

Frente a esta escuela, a la que hemos acompaado desde su prehistoria en la poca pre-moderna ysobre todo a travs de su constitucin en torno a la matriz eclesial, escuela de la que dimos cuenta de suconfiguracin, justificando su evolucin progresiva a lo largo de la modernidad, respondiendo a una lgicapropia y respondiendo fielmente al mandato generoso de sus fundadores nos crear las condiciones deposibilidad para generar pistas, abrir el debate y contribuir al alumbramiento de la escuela necesaria.Tambin aqu, sobre todo aqu, se trata de aprender a aprender, pero no ya el aprendizaje preceptuadopara los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96), sino para el sistema educativomismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los docentes y para todos los hombres debuena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela.

02. LA CREACIN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES.

No podemos lamentar la ausencia de relatos o remitirnos crticamentea la presencia de minsculosrelatos que recorren otras creaciones culturales sin ingresar en los circuitos legitimados. La escuela, sipretende revitalizarse asumiendo otros formatos, necesita recuperar la validez de sus determinaciones y elsignificado de sus acciones a travs de nuevas narrativas. Tal vez no haya que esperarlas como en elpasado - del cuerpo social o de los circuitos de poder sino que deban surgir al calor de las demandas de lasmismas instituciones escolares. Se trata de encontrar el rumbo de las grandes ideas que puedenacompaar el esfuerzo y el sentido del trabajo educativo. No es que la escuela no pueda ser de otra manera(efectiva, ejemplar, productiva, generadora de humanidad y de compromisos sociales), pero en todos loscasos es necesario sostenerla con otros relatos. 8

En un mundo que se desarma en medio de injusticias y desigualdades, que aplaude las individualidadesy le niega a los sujetos la posibilidad de encontrar un claro destino existencial, es posible, es necesariorecrear un relato recorrido por la solidaridad, el entendimiento, el reconocimiento del otro, la inclusin, y almismo tiempo la posibilidad de encontrar la forma de descubrir y sostener el propio proyecto de vida.Cuando todo se desvanece y se escurre, lo nico slido debera ser la constitucin de una subjetividadabierta a la inter-subjetividad y segura de sus propias determinaciones. Este relato posible junto amuchos otros permitira recuperar tambin, con su cuota de pragmatismo, la realizacin personal, undominio ecolgico de los recursos, las versiones utpicas de la sociedad, la lucha por un mundo mshumano y ms igualitario, la defensa de una globalizacin signada por una tica integral. En este contexto,las nuevas escuelas fieles a su tradicin, pero sobre todo fieles a s mismas - no slo se convierten en


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usuarios de los relatos, sino sus re-formuladores permanentes, creando en s mismas las estructurasnecesarias para que la narrativa pueda expresarse y fortalecerse.

Han cado las utopas, se ha puesto en cuestin el dinamismo de la historia, han muerto los relatosporque se ha desarticulado la realidad sobre los que los relatos operaban. Ningn relato puede prolongar

indefinidamente en el tiempo una versin de una realidad que se disuelve, que tiende a la desintegracin.La nica posibilidad es constatar cmo est constituida, tramada, tejida la realidad y sobre ella, producir losdiscursos necesarios. Los relatos modernos nacieron acompaando el descubrimiento y la constitucin deun nuevo mundo. Entre el siglo XIV y XVII la realidad de occidente fue una corriente innovadora yexpansiva, y en todos los campos se produjeron verdaderos descubrimientos y transformaciones quedepositaron a la humanidad en un contexto absolutamente diferente de los siglos precedentes. Con esatransformacin (o bien para amortiguar los cambios que representaba su presencia) se fue constituyendoel gran relato de la modernidad, relato que le puso palabra y sentido a las experiencias fragmentarias deinnovacin y progresos permanentes. Con el relato, la realidad se reconoca, haca comprensible, seencontraba con el nuevo sujeto moderno, se poda decodificar, explicar, justificar: la realidad tenanentidad, se dejaba apresar, poda ser narrada. En ese contexto naci la escuela, no como creadora derelatos, sino como un instrumento de difusin del relato, como su jerarquizada vocera, como una forma deacomodarse a la nueva realidad, como condicin de posibilidad de la constitucin de los sujetos modernos.Estructura y relato se retroalimentaban: ambos eran necesarios, complementarios. Sin relatos, sinposibilidad de decodificar la realidad, educacin y escuela hubieran sido los manotazos de un nufrago quetrataba en vano de sobrevivir sin poder llegar a la orilla o navegar.

Este debera ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: reconstituir la trama quedecodifique y le ponga palabras, narrativas, a la realidad, porque es la nica manera de conocerla. Slo si lapodemos nombrar, articular, relatar, la realidad se abre a nuestro conocimiento y dominio. Cuando larealidad se ha hecho demasiado plural, compleja, proteica, caleidoscpica, mutante, y los discursosabundantes, contradictorios, equvocos, efmeros. Es necesario ayudar a re-crear y a reconstituir los relatosporque son ellos los que puede ayudarnos a trazar los mapas para recorrer complejo territorio del mundoque vivimos y ofrecerle a la educacin y la escuela la fortaleza que necesitan para tener alguna relevanciasobre los sujetos e impacto sobre la sociedad.

Si el relato de la modernidad se construy en torno a un pblico lector (novela) y un pblico espectador(drama), mutando el soporte de la cultura hegemnica y creando la cultura escrita que no se sustentabasobre la oralidad (sobre la palabra evanescente, apenas pronunciada, confiada al tono, al odo y a lamemoria) sino sobre la escritura y la lectura, sobre la mirada y la pronunciacin, la crisis de la modernidadtambin responde a la crisis del soporte. Los relatos fragmentados estallan cuando se rompe la linealidadde la escritura y la lectura y se constituye un collage de imgenes yuxtapuestas. La irrupcin del cdigoiconogrfico desplaza el eje e impone otra realidad. La imprenta es la tecnologa del individualismo. Si loshombres decidieran modificar la tecnologa visual con una tecnologa electrnica, el individualismo quedara

tambin modificado. (MACLUHAN, 1998: 227) Pero no es solamente una crisis por sustitucin de soporte,sino una crisis asociada a la mutacin de formatos. La modernidad se ha desplazado y con ella se handesplazados sus principios, su estructura. Nos rodean otro tipo de mensajes, pero en suma vivimossumergidos en otro tipo de realidad: Cuando la tecnologa ampla uno de nuestros sentidos se produce una

nueva traslacin de la cultura tan pronto como la nueva cultura se interioriza.(1998: 63) 9

Algunas obras, autores, creadores y producciones contemporneos, han transformado las denuncias enpropuestas, y las interpretaciones en anuncios o hermenutica del por-venir. Entre muchos podemos citar,por ejemplo, a Leonard BOFF. Mas all de los cruces ideolgicos que puedan favorecer el aplauso o lareprobacin de su obra, se observa un intento manifiesto por crear un nuevo tipo de racionalidad en tornoa nuevos ncleos narrativos, ledos como emergentes de la sociedad y de los tiempos que vivimos. Nohemos llegado al final de la historia, sino al final de UNA historia. Nada se ha clausurado, todo est porhacerse. Hay un destino humano, presente y futuro, integrador e incluyente, asociado a la proteccin y alcuidado, a los procesos de humanizacin que est en proceso de construccin.


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Este tiempo puede ser ledo como una NUEVA ERA, ste es el comienzo de una nueva historia. LeonardBOFF en muchas de sus obras (1994, 1996). 10 y en sus diversos escritos produce esta doble ycomplementaria respuesta: qu y cmo es el mundo que nos rodea, y qu se puede y qu se debe hacerpara asegurar la supervivencia global. Su consulta y su lectura, sumados otros elementos que provienen de

variadas fuentes nos permiten enuncia algunas de las ideas que se transformen en los NUEVOS RELATOS,que operen como base para la ESCUELA NECESARIA:

IDEA O FUNDAMENTO NUEVOS RELATOS

01 UNA NUEVA REALIDAD.La Globalizacin conlleva unfenmeno ms profundo que el econmico-financiero. Implica la inauguracin de una nueva fasede la historia de la Tierra y de la Humanidad.Estamos cambiando de paradigma de la civilizacin.

Con esto queremos decir que est naciendo otrotipo de percepcin de la realidad, con nuevosvalores, nuevos sueos, nueva forma de organizarlos conocimientos, nuevo tipo de relacin social,nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevomodo de experimentar la ltima realidad y nuevamanera de entender al ser humano en el conjuntode los seres.

LA EDUCACION PERMITE OBSERVAR YAYUDAR A CONSTRUIR UNA NUEVAREALIDAD, DE UN MUNDO MS ARMNICOY HABITABLE, INCLUIDA LA PRESENCIA DELOS SERES HUMANOS. PODEMOS CAMINAR

HACIA UN FUTURO MEJOR.

02 UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso deglobalizacin produce crisis en las identidades

culturales. stas, por una parte intentan defendersede la homogeneizacin excesiva ocasionada por laglobalizacin dominante de cuo occidental. De caraa este desafo se trazan dos estrategias: la de lacerrazn y la del dilogo, que cada sector subsistasin comunicarse con los dems o encontrar la formade construir una humanidad comn.

A TRAVS DE LA EDUCACION ES POSIBLEENTENDER LOS PROCESOS DE

GLOBALIZACION, PERO SIN RENUNCIAR ALAS IDENTIDAD ETNICAS O NACIONALES,SINO CREANDO LAS CONDICIONES PARAALIMENTAR AMBOS PROYECTOSDEFENDIENDO SIEMPRE LA DIGNIDADABSOLUTA DE LA EXISTENCIA HUMANA.

03 NUEVAS RELACIONES HUMANAS. La competitividady el conflicto han invadido prcticamente todos losespacios. En la medida en que prevalece sobre otros

valores, la competitividad provoca ms y mstensiones, enfrentamientos y violencias. Cmoromper esta lgica frrea? Rescatando y dandocentralidad a aquello que en otros tiempos nos hizodar el salto de la animalidad a la humanidad: elprincipio de cooperacin, la responsabilidad mutua yde cuidado.

LA EDUCACION Y LA ESCUELAS FUNCIONANCOMO MICROSOCIEDADES ENSEANDO ACONVIVIR, A RELACIONARSE, A CREAR Y CONFIAREN LOS CONTRATOS SOCIALES. SOLOAPRENDIENDO A CUIDARNOS MUTUAMENTEPODEMOS TENER UNA VIDA DIGNA.

04 NUEVA TABLA DE VALORES. Libertad, igualdad,fraternidad y cuidado son valores continuamentenegados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo

hiciramos, perderamos el mapa del camino. Ellosrepresentan lo que debe ser. Funcionan comoutopas. Nunca se realizarn plenamente, pero nos

LA ESCUELA SE MUEVE EN EL TERRRITORIO DELAS GRANDES IDEAS, EN DONDE LOSVERDADEROS VALORES (LAS GRANDESVERDADES) TIENEN VIGENCIA PORQUE,PRACTICADAS POR TODOS, ASEGURAN UNMUNDO IDEAL. TENER UTOPA ES UNAESTRATEGIA PARA MANTENERSE VIVO.


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hacen caminar.

05 BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento deKant la buena voluntad o es buena o no existe. Slocontando con la buena voluntad de todos podemos

construir algo bueno para todos. En momentos decrisis la buena voluntad es el nico camino hacia lasalvacin comn. Sin sentir al otro (a todos los otros)en su dignidad, semejante y prximo, jams surgiruna tica humanitaria.

LA EDUCACION ES EL PASAPORTE A LAHUMANIDAD, Y SOLAMENTE LA HUMANIDAD,AJENA A OTROS INTERESES, PUEDE DISPONER DEFINES Y DE MEDIOS PARA CONSTRUIR LA

SALVACIN DE TODOS.

06 PROCESO CIVILIZATORIO ALTERNATIVO. Siqueremos garantizar nuestra presencia en el procesoevolutivo csmico, necesitamos otro arreglocivilizatorio, que nos cree condiciones de futuro y desostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el

que irrumpe la tica: la inteligencia emocional, elafecto profundo donde emergen los valores,asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra(tica ecolgica)

LA EDUCACIN PERMITE ENTENDER CUL ES LAFORMA DE RELACIONARNOS CON TODO (ETICA):CON LOS DEMAS Y SEMEJANTES, CON LASPRODUCCIONES CULTURALES, HUMANAS YTECNOLGICAS, Y SOBRE TODO CON ELMUNDO, CON LA TIERRA.

07 FILOSOFA DE LA ESPERANZA tiene una baseobjetiva en el carcter virtual de la realidad. El datoobjetivo no es todo lo real, sino lo posible, lo queaun no hemos logrado Tambin pertenece a lo real,lo potencial, lo utpico, lo que an no es y puedellegar a ser

QUIEN SEEDUCA PUEDE SALTAR EL MURO DE LAREALIDAD Y DE LO DADO, Y COMENZAR APENSAR, DEFINIR UN CREAR OTRO MUNDO, EL DELAS UTOPAS, DE LA PERFECCION, DE LO QUE UNNO HEMOS LOGRADO, PERO NECESITAMOS.

08 POLITICA Y TICA: para enfrentar este descalabrohumano que padecemos, ms que una revolucinpoltica se hace urgente una revolucin tica, esdecir, despertar un sentimiento profundo dehermandad y de familiaridad que haga intolerabletoda forma de deshumanizacin.

LA EDUCACION AYUDA A PENSAR UNA POLTICAQUE SE ASOCIA CON LA TICA Y PERMITECONSTRUIR SISTEMAS DE GOBIERNODEMOCRATICOS QUE ASEGURE LA EFECTIVAIGUALDAD Y EL EJERCICIO PLENO DE LOSDERECHOS.

09 CIENCIA Y TECNOLOGIA = todo el esfuerzo delconocimiento ha permitido crear un mundo conmuchos avances relacionados con la calidad de vidade un sector importante de la sociedad. Pero la

ciencia que viene tiene que pensar en resolver lasenfermedades ms resistentes y asegurar laprolongacin de la vida humana en todos lossectores de la sociedad.

LA EDUCACION PERMITE TOMAR CONOCIMIENTODEL AVANCE DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGIA,DISPONER DE UN JUICIO CRTICO CON RESPECTOA SU USO Y ABUSO, Y FORMARSE PARA PODERTRABAJAR EN ELLA, ESPECIALMENTE PARAASEGURAR LA LUCHA CONTRA EL MALESTAR YLAS ENFERMEDADES DE TODOS LOS SERESHUMANOS.

10 NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha producidoprofundos cambios no slo en el mundo que habita,en las instituciones que en su momento cre, sinotambin en s mismo: en su cuerpo, en su psique, ensu mundo interior, en su sistema de mltiplesrelaciones. El proceso evolutivo no se ha detenido, el

proceso de evolucin del ser humano contina.

LA EDUCACION ES EL INSTRUMENTO PARA CADAINDIVIDUO O SUJETO SE RECONOZCA A S MISMOY PUEDA AYUDAR A CONSTRUIR Y A CULTIVA SUCUERPO, SUS FACULTADES, SU INTERIOR, Y ALMISMO TIEMPOACOMPAAR EL CRECIMIENTOY EL DESARROLLO DE TODOS LOS QUE LORODEAN.


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Esta no es la nica redaccin posible, sino que hay muchos filsofos, ensayistas, literatos, pensadoresque generan lneas de pensamiento que pueden transformarse en nuevos relatos. Si profundizamos lareflexin, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin degrandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareci a pesar de los anuncios apocalpticos - elsentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que todos los argumentos sobre el sentido de la

historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde seconfiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en s misma sentido. Peroen los diversos perodos histricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos dela poca y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no lleg el final, hay un tipo de historia que seclausura, pero la verdadera historia contina. Quiz incluso, en una visin planetaria podemos adelantarque slo ahora la historia comienza, que slo ahora sale de la prehistoria. Es la historia de estacontemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy se pone en marcha.

Estos relatos necesitan ser producidos como relatos, presentados como tales: un discurso que armalos hechos, los interpreta, les da sentido, argumento, hace consideraciones, busca ejemplos en el pasado,propone referentes que encarnan estas ideas o propuestas. Y se le suma los medios de difusin de estosrelatos: la literatura, los medios, las pelculas, el lenguaje audiovisual, etc.

Aqu est en el germen de los nuevos relatos. La educacin funciona alimentada por motivaciones yprincipios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y emocionales.Clases, actos, discursos, consignas son los lugares indicados para que los relatos asuman los ritualesesperados. Los relatos son los que nos permite entretejer historias sobre el pasado y el futuro, combinar

imaginacin y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los esfuerzos, a lasrenuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacos, sino plenos de contenidosque se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes. Los buenos relatos requierentambin figuras significativas que reflejen en el presente lo que la educacin propone para el futuro. Nuncason totalmente reales, fieles, verdaderos: estn asociados con la creacin, el sueo, lo verosmil. Enrealidad se trata de aportar al futuro y toda apuesta comporta riesgos y posibilidad de xitos. Loseducadores son tambin (aunque no los nicos) creadores de relatos o transmisores crticos de los mismos,adaptado da a da a los sujetos y a los contextos. Son esos relatos los que indirectamente dan respuesta alas preguntas de fondo: Qu aprender?, Por qu estudiar? Por qu la escuela? , Por qu es necesario elcompromiso y el esfuerzo? Es la educacin un puente para una mejor calidad de vida?

No se trata de relatos oficiales y oficializados. Los sistemas ya no pueden imponer relatos: porque ya nolos generan, no pueden transmitirlos y tienen serias dificultades para ser escuchados e interpretados. Losrelatos del sistema son prdicas en el desierto. Pero sin un relato pblico, comn y legitimador, seguro y


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definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) yno hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica yredentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuandopermanezcan en pie. Como las instituciones no pueden tolerar la ausencia de relato, lo que en realidaddesaparece es el relato nico, el relato pblico, el relato vigente, y comienzan a gestarse y aparecer otros

relatos, relatos privados, narrativas mltiples y contrapuestas, legitimaciones diversas, que transforman losacuerdos en conflictos y enfrentamientos. Mientras un sector pugna por mantener la vigencia de antiguasnarrativas, en el escenario se instalan usuarios armados con otros relatos que circulan dispuestos adefender la vigencia de sus convicciones y a no dejarse avasallar por discursos que juzgan ajeno y extrao. Ylas mismas familias comienzan a desconfiar por ineficientes o improductivos de los antiguos relatos ydiscuten la absoluta subordinacin al relato impuesto por la escuela para sumarle sus propias expectativas.En este contexto (que es nuestra realidad), la educacin, como mandato social, se ve envuelta en unconflicto de interpretaciones, entra en un conflicto de legitimacin social y de funcionamiento efectivo,amparados por la privatizacin excluyente de las narrativas. De alguna manera cada sujeto que habita laescuela, cada grupo de sujetos construye sus relatos (mnimos, demasiado prximos, relatos a la carta) eingresa al territorio de la escuela dispuesto a lograr en ella, sus propsitos. Cmo se pueden gestionar unapropuesta comn y efectiva, si bajo el teln de un relato homogneo y oficial, se debaten y se enfrentan losmicrorelatos de todos los actores?

Frente a la crisis de los relatos universales, comunes, legitimadores, aparecen los micro-relatos creadosa la medida de los usuarios, o la proliferacin de relatos en torno a realidades derivadas que terminanteniendo una verdadera ontologizacin narrativa, ya que tienen ms realidad en las palabras que en loshechos. HOPENHAYN (1994) seala: lopostmoderno se asocia en dos sentidos a la crisis de los grandesrelatos legitimadores. En primer lugar, porque el metarrelato de la modernidad se interpreta desde la

lectura postmoderna como inviable, consumado, autocancelado o contradictorio. Segundo, porque en el

propio espritu postmoderno hay una voluntad por legitimar otros relatos que escapan a la codificacin

moderna y que burlan toda pretensin fundante: ya no son grandes principios, sino mini-relatos y

constituyen juegos provisorios y sustituibles de lenguaje. Los relatos se convierten en juegos de lenguajeque se construyen y se destruyen segn las circunstancias, se inventan y se usan segn las circunstancias.Perdido el elemento aglutinante de sntesis, los actores quedan condenados o liberados a la ms absolutacontingencia, compartiendo una nueva babelizacin de la sociedad. En este contexto, puede la escuelaseguir siendo lo que era?

Las nuevas narrativas ocupan el nuevo escenario y en ese escenario los que jugaban papelessecundarios se han convertido en los inesperados protagonistas. Entran en vigencia los micro-relatos a lacarta: el cuerpo, los alimentos, las bebidas, el espectculo, el deporte, la msica, el arte, los nuevosmodelos, el goce y el placer. As por ejemplo, nadie niega la importancia antropolgica del cuerpo y suarticulacin con otros aspectos del sujeto, pero el cuerpo se ha convertido en un nuevo relato que lo instalacomo un protagonista privilegiado y excluyente: su cuidado, la subordinacin de la salud a la esttica (y la

justificacin de la esttica por la salud), la exhibicin obsesiva, su modelacin racional desde sus etapas dedesarrollo y crecimiento, su cultivo hasta lograr la cosecha deseada, la proliferacin de productos paraatender a cada una de sus partes, para asegurar o potenciar sus funciones y su funcionalidad, la produccina travs de diversos tipos de cirugas, dietas, gimnasia, cosmticas. El cuerpo conquista una entidadmeditica ya que adquiere entidad a partir del mostrarse en los medios, y es el culto a la imagen lo que lepermite consagrar todas sus virtudes (belleza) y disimular todas sus limitaciones (afecciones, deterioro,efectos no deseados).

Ante la crisis de los relatos y ante a la necesidad de disponer de ellos y de acompaar los procesospropios de la educacin y de la integracin social, se necesita acompaar los nuevos formatos de la escuelacon definiciones consensuadas por todos y peridicamente revisadas: cada escuela, cada unidad deaprendizaje, cada institucin debe recrear con sus actores las razones para educar, ensear, aprender,esforzarse, asumir responsabilidades, crecer en autonoma, buscar la propia realizacin y comprometersecon los dems y con la sociedad. Los relatos pueden volver a ser universales y homogneos pero deben


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alimentarse de construcciones mas asociadas con proyectos especficos. No pierden calidad nitrascendencia, sino extensin, pero ganan en profundidad y compromiso. Hay fuentes, ncleos duros deideas que puede servir de referencia para la inspiracin y el debate, pero finalmente, como todas lasnarrativas, debern encontrar la forma para presentarse, divulgarse, hacerse conocer, convencer: uncdigo, un contrato, diversas frases, una cancin, una historia, un videoclip. Pero esto es tambin un

compromiso para el futuro que nos aguarda.

03. UNA NUEVA CONSTITUCIN DE LA MATRIZ

Hemos justificado y defendidopaso a pasola constitucin de la matriz eclesistica que acompa lagestacin, el nacimiento y el desarrollo de la escuela moderna. El origen sagrado de la escuela habilitaba laposibilidad de categorizar los fenmenos recientes como desacralizacin y de profanacin. La validez de lamatriz y su trascendencia se han sostenido en la capacidad de dialogar creativamente con cada uno d

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216. DE LA ESCUELA QUE ESTALLA A LA ESCUELA QUE NECESITAMOS