21st Century Skills: Defining Best Practice in Today’s Classrooms Part II

Comentario sobre Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI de Juan Carlos Tedesco

21st Century Skills: Defining Best Practice in Todays Classrooms Part II

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.Dean, new School of Behavioral Sciences and EducationDirector, Instituto de Enseanza y Aprendizaje (IDEA)Director, Online EducationUniversidad San Francisco de Quito, EcuadorAssociation of American Schools in South America (AASSA) ConferenceQuito, EcuadorMarch 2012

Background

Masters from Harvard University in International Education and Development and doctorate (Ph.D.) from Capella University (cross-disciplinary approach comparing findings in neuroscience, psychology, pedagogy, cultural anthropology and linguistics). Bachelors of Arts (International Relations) and Bachelors of Science (Communications) from Boston University, magna cum laude.

Director of the Institute for Research and Educational Development (IDEA), Universidad San Francisco de Quito, Ecuador and professor of Education and Neuropsychology. New Director of Online Education. New Dean of the School of Behavioral Sciences and Education (USFQ).

Teacher (pre-kindergarten through university) with 24 years of comparative research experience and support to hundreds of schools in 22 countries.

www.educacionparatodos.comProgram8h30-10h00: Autonomous learner10h30-12h00: Critical Thinking, Habits of Mind, Metacognition13h00-14h30: Activity15h00-16h00: What is best practice in the 21st century classroom?

Third Pillar: Act AutonomouslyIndividuals who take responiability for their own lives and actions in social contextsTake initiative?Entrepreneurial?Reflective: Not only able to routinely apply a set formula or method to react to situations, but rather the ability to confront and adapt new views based on assessment.Responsible for ones own actions?Critical thinker?

Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.). (2003). The definition and selection of key competencies: Executive summary. OECD: DeSeCo publications. Downloaded from 111.oecd.org/edu&statistics/deseco. (p.5).Critical thinking.In todays education it is commonly accepted without challenge (and often with simple resignation) that someone (from the Ministry, the school administration or some other part) thinks for us, tells us what to do, how, when and where we should teach and learn. We prefer to follow rules imposed upon us from the outside rather than run the risk of being autonomous. Many times, those teachers who claim the contrary, when found faced with a classroom of students, blindly agree to conventional norms and play it safe, without questioningBut if teachers do not develop critical thinking about their own actions, down to the most trivial detail, they will be hard pressed to transmit these skills to their students. Battro y Denham 2003, transated by the Author.6Cognitive skills and critical thinkingRelated to cognitive skills, I have gathered here a list of what experts say is fundamental to critical thinking: InterpretationAnalysisEvaluationInferenceExplanation andSelf regulation

Facione 2003

InterpretationUnderstand and express the significance, relation and importance of a wide variety of experiences, situations, data, events, judgments, conventions, beliefs, rules, procedures and criteria.

Facione, 2003, translated by the authorAnalyzeIdentify the relation that exists between the proposed inference and reality, between declarations, questions, concepts, descriptions or other forms of proposed representations to express beliefs, judgments, experiences, reasons, information and opinion. Facione, 2003, translated by the authorEvaluationdetermine the credibility of the claims or other statements that are descriptions based on perceptions, experiences, situations, judgments, beliefs or opinions and cede to logical relations between inference about what is proposed and what is real in the claims, descriptions, questions or other forms of representation.Facione, 2003, translated by the authorInferenceIdentify and secure the necessary elements to reach reasonable conclusions, formulate conjectures and hypothesis, consider relevant information and deduce consequences, confirm data and claims, principles, evidence, judgments, beliefs, opinions, concepts, descriptions, questions or other representational forms. Facione, 2003, translated by the authorSelf-regulationSelf-consciously monitor ones own cognitive activities, the steps used in each activity and the results achieved through deductive reasoning, especially using analytical and evaluative skills for inferred information. Judge oneself by questioning, confirming, validating or correcting inferences and ensure that they are rational and the result of a thorough thinking process. The two sub-categories of self-regulation are self-examination and self-correction. Facione, 2003, translated by the authorCritical thinking is.the ability to analyze facts, generate and organize ideas, defend opinions, make comparisons, make references, evaluate arguments and resolve problems. Chance 1986

Characteristics of a person who thinks critically

Intellectual curiosityIntellectual courageIntellectual humilityIntellectual empathyIntellectual integrityIntellectual perseveranceFaith in reasonAct justly: Have the disposition and be conscience of the necessity to consider improbable outcomes. (Intellectual generosity) Paul (1992) cited in Muoz & Beltrn 2001, tranalated by the authorTokuhama-Espinosa 08/0314The Process: A critical thinking guide Unite all the informationUnderstand all the conceptsAsk where the information came from (biases)Analyze the source of information (credibility)Doubt the conclusionsAccustom oneself to uncertaintyExam the wholeGenerate new or distinct ideas/information. Adapated in part from Ciencias de la Teirra (nd).

Tokuhama-Espinosa 08/0315Examples of activities that stimulate critical thinkingDebateProblem-based learningCase studiesStories, fablesDramatization Role playCrossword puzzlesQuestioning The Art of QuestioningEssential QuestionsExample: DebateThe teachers job:Clear themeClear rulesClear time frame

Example themes:Childrens rightsSmoking in public placesEuthanasiaSchool uniformsStudent assessment:ContentStrategyFinal argumentationThe Art of QuestioningThe teacher does not have to answer all the questions (paradigm shift for some)Habit of answering a question with another question.Accustom oneself to allow the student to be the center of the classroom discussion.

Essential Questions ActivityForm groups of 4-5 people Separate the concepts into categoriesName the categoriesCreate a question in which the answer is the contents of the category.Modify your question (#3) into an essential question.(Create a single essential question for the entire page.)Essential questionsGet the to the heart of the subject;Cannot be answered with a simple yes or no;Leads to a cross-disciplinary understanding of concepts;Naturally leads to other questions.Based on Wiggins & McTighe, 2005Concepts

Programa de hoyQu es metacognicin y qu papel juega en el aprendizaje? (Puede influir el mismo alumno en su propio aprendizaje?)Cules son los 16 hbitos de la mente (Arthur Costa) y cmo se manifiestan en el aprendizaje? Qu actividades de clase mejoran la metacognicin y ayudan el aprendizaje?

PresuncionesLa primera regla en la educacin: No hacer daoLa meta ms grande de la educacin: Desarrollar pensadores crticos

Desarrollo ideal del profesorPowell y Powell, Bangkok, marzo 2004

Qu es metacognicin?Revisa las definiciones de metacognicin a continuacin.Escribe tu propia definicin.Preprate para explicar cmo lograste esta definicin.(Revisar artculo de Francisco Martn del Buey; Mara Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro.)Metacognicinla capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qu estrategias han de utilizarse en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.Carlos Dorado Perea (1996). Aprender a aprender: estrategias y tcnicas. Descargado el 20 de diciembre 2004 de http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

MetacognicinManera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin.Yael Abramovicz Rosenblatt. Descargado el 20 de septiembre de 2010 de http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

MetacognicinEs un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales.Daniel Ocaa A. Descargado el 20 de septiembre de 2010 de http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

MetacognicinLa Metacognicin es conocer y autorregular los propios procesos mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje.Yenny Marentes. Descargado el 20 de septiembre de 2010 de http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

MetacognicinMetacognicin es un trmino que se usa para designar una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer.P. Zenteno. (s.f.). Descargado el 20 de septiembre de 2010 de http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

MetacognicinEs la conciencia y gestin de los procesos mentales cuando solucionamos nuestros problemas.Edgar Alarcn. (s.f.). Descargado el 20 de septiembre de 2010 de http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

MetacognicinMetacognicin, habilidad para ir ms all de lo que conoces y recuperarlo como informacin para fijar un aprendizaje. Aida Sandoval. (s.f.). Descargado el 20 de septiembre de 2010 de http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

Escribe tu propia definicin de metacognicinEscribe tu definicin.Explica cmo lograste esta definicin

Cmo lograste la definicin?Comenzaste mediante un anlisis de la tarea y la interpretacin de los requisitos de la tarea en trminos de sus conocimientos y creencias? Enfocaste su atencin?Te fijaste en objetivos especficos? Revisaste todo el conocimiento previo disponible para desarrollar una estrategia para desarrollar tu definicin?Hablaste contigo mismo? Despus de la aplicacin de estrategias, evaluaste el xito de sus esfuerzos?Ajustaste tus estrategias y esfuerzos con base en tu percepcin de los progresos en el curso?Utilizaste estrategias de motivacin para mantenerte en la tarea cuando ellos se desaniman o tienen dificultades?

Edward Vockell. (2001). Educational Psychology: A Practical Approach, ch. 7, University of Purdue. Descargado el 27 de septiembre 2010 de http://education.calumet.purdue.edu/vockell/edPsybook/

Descargado el 27 de septiembre 2010 de http://www.google.com.ec#hl=es&source=hp&biw=758&bih=479&q =metacognici%C3%B3n&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=61bc7ef7ad88f136Primera definicin (1976)J. H. Flavell utiliz por primera vez el trmino metacognicin:La metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de sus propios procesos cognitivos o cualquier cosa relacionada a stos, como pueden ser las propiedades necesarias para el aprendizaje o adquisicin de informacin. Por ejemplo, estoy haciendo metacognicin si me doy cuenta que tengo ms dificultad en aprender A que B; o si me impacta que debo hacer doble check en C antes de aceptarlo como hecho.J. H. Flavell (1976, p. 232).

*Nisbet, Shucksmith (1984). The Seventh Sense (p6) SCRE PublicationsLos 16 hbitos de la mente Persistencia Manejo de la impulsividadEscuchar con empata y comprensinPensar de forma flexiblePensar en su pensamiento - La metacognicinLuchar por la precisinAplicar los conocimientos anterioresCuestionar y plantear problemasPensar y comunicar con claridad y precisinRecopilar informacin a travs de todos los sentidosCrear, Innovar e ImaginarResponder con admiracin y asombroTomar riesgos responsablesDesarrollar el humorPensar de manera interdependientePermanecer abierto al aprendizaje continuoEl Profesor Arthur L. Costa es actualmente profesor emrito de la Universidad de California de Sacramento.

Arthur CostaArthur L. Costa, profesor emrito de Educacin en la Universidad del Estado de California, Sacramento, y codirector del Institute for Intelligent Behavior de Cameron Park. Autor de una docena de libros sobre su especialidad, trabaja desde hace 40 aos en temas de conocimiento y pensamiento mirados desde la psicologa y la educacin. Ha sido director de programas educacionales para la NASA y desarroll una teora sobre el pensar efectivamente, basada en 16 hbitos de pensamiento.

Diario La Nacin . Tendencias. Carmen Mara Ramos. Descargado el 22 de septiembre 2010 dde http://www.kennedy.edu.ar/carreradoc/articulo.htm

Arthur CostaA lo largo de sus investigaciones, Costa detect patrones de comportamiento que se repetan en gente influyente y exitosa. Qu comportamientos utiliza la gente eficaz para resolver problemas? Qu hacen los seres humanos cuando se comportan inteligentemente? Segn seala Costa, diversas investigaciones indican que los pensadores efectivos tienen comportamientos identificables: "Son lo que yo llamo hbitos de la mente, es decir patrones de pensamiento y conductas inteligentes que se observan cuando enfrentamos problemas y dilemas de la vida".

Diario La Nacin . Tendencias. Carmen Mara Ramos. Descargado el 22 de septiembre 2010 de http://www.kennedy.edu.ar/carreradoc/articulo.htmArthur Costa

"Queremos que nuestros hijos [estudiantes] desarrollen aquellos hbitos que los llevan a ser aprendices para toda la vida, que puedan resolver problemas efectivamente, tomar decisiones, ser capaces de comunicarse con un pblico diverso y comprender cmo vivir en un mundo altamente tecnolgico y que cambia rpidamente".

Diario La Nacin . Tendencias. Carmen Mara Ramos. Descargado el 22 de septiembre 2010 de http://www.kennedy.edu.ar/carreradoc/articulo.htm

Arthur CostaExplica que estos comportamientos se dan rara vez de manera aislada. Ms bien, se manifiestan en grupos de disposiciones: "Escuchar atentamente, por ejemplo, implica flexibilidad, metacognicin, precisin en el lenguaje y, posiblemente, cuestionar y formular preguntas. Al hablar de hbitos de pensamiento nos interesa concentrarnos en el desempeo de los alumnos en condiciones que requieren razonamiento estratgico, percepcin, perseverancia, creatividad y habilidad para resolver problemas complejos".

Diario La Nacin . Tendencias. Carmen Mara Ramos. Descargado el 22 de septiembre 2010 de http://www.kennedy.edu.ar/carreradoc/articulo.htm

Arthur Costa

No solo interesa entonces cuntas respuestas conoce el alumno, sino saber cmo se comporta cuando no sabe. Costa advierte que no se debe pensar que hay solo diecisis modos en que los humanos desplegamos nuestra inteligencia y que la lista est siempre abierta a la incorporacin de atributos adicionales.

Diario La Nacin . Tendencias. Carmen Mara Ramos. Descargado el 22 de septiembre 2010 de http://www.kennedy.edu.ar/carreradoc/articulo.htmCul es la combinacin de hbitos necesarios?(3 minutos de reflexin-grupos de 3 personas)

Hbito 1Persistencia: Cumplir con el objetivo! Perseverar en las tareas hasta su finalizacin, manteniendo el enfoque. Buscar formas de llegar al objetivo cuando se est estancado. No darse por vencido.

16 Hbitos de la Mente descargado el 19 de septiembre 2009 de www.msm.qld.edu.au/pdfs/Curriculum/29%20May%202008.pdf

Hbito 2Manejo de la impulsividad: Tomarse el tiempo!Pensar antes de actuar; permanecer en calma, reflexionar y deliberar.


Hbito 3Escuchar con empata y comprensin: Comprender a los dems! Dedicar energa mental a los pensamientos de otros y sus ideas; hacer un esfuerzo para percibir el punto de vista de los dems y sus emociones.


Hbito 4Pensar de forma flexible: Mirar de otra manera! Ser capaz de cambiar las perspectivas, generar alternativas y considerar las opciones.


Hbito 5Pensar en el pensamiento: metacognicin Conocer tu saber! Ser consciente de tus propios pensamientos, estrategias, sentimientos, acciones y sus efectos sobre los dems.


Hbito 6La lucha por la precisin: Verificar de nuevo! Siempre hacer lo mejor posible. Establecer estndares altos. Comprobar y encontrar maneras de mejorar constantemente.


Hbito 7Aplicar los conocimientos anteriores. Utilizar lo que se aprende! Utilizar los conocimientos previos; transferir el conocimiento ms all de la situacin en la que fue aprendida.


Hbito 8Cuestionar y plantear problemas: Cmo saber? Tener una actitud de cuestionamiento; saber qu informacin se necesita y desarrollar estrategias de preguntas para producir esa informacin. Buscar problemas para resolver.


Hbito 9Pensar y comunicar con claridad y precisin: Ser claro! Luchar por la exactitud tanto en forma escrita como en la oral, evitar generalizaciones, distorsiones, eliminaciones y exageraciones.


Hbito 10Recopilar informacin a travs de todos los sentidos: Utilizar las vas naturales! Prestar atencin al mundo alrededor. Recopilar informacin a travs de todos los sentidos, el gusto, el tacto, el olfato, el odo y la vista.


Hbito 11Crear, Innovar e Imaginar: Trata de una manera diferente! Generar nuevas y novedosas ideas, fluidez, originalidad.


Hbito 12Reacionar con admiracin y asombro: Divertirse averiguando! Encontrar que el mundo es impresionante, misterioso; maravillarse con los fenmenos naturales y su belleza. Ser apasionado.


Hbito 13Tomar riesgos responsables: Aventurarse! Vivir al filo de la propia capacidad.Probar cosas nuevas constantemente.


Hbito 14Desarrollar el humor: Rer un poco! Encontrar lo enigmtico, lo incongruente e inesperado. Ser capaz de rerse de uno mismo.


Hbito 15Pensar de manera interdependiente: Trabajar juntos! Ser capaz de trabajar y aprender de los dems en situaciones recprocas. Trabajar en equipo.


Hbito 16Permanecer abierto al aprendizaje continuo: Aprender de las experiencias! Tener la humildad y el orgullo de admitir que no sabemos; resistirse a la autocomplacencia.


Portafolios de aprendizaje Entre los beneficios para los instructores que evalan el trabajo de los estudiantes se encuentra que los portafolios de aprendizaje: "(a) capturan la sustancia intelectual y la situacin de aprendizaje en formas que otros mtodos de evaluacin no pueden, (b) alientan a los estudiantes a asumir un papel en la documentacin, observacin y revisin del aprendizaje; son una poderosa herramienta para mejorar; y (d) crean una cultura de profesionalidad acerca del aprendizaje(p. 6). Entre los principales beneficios para los estudiantes est la prctica de estrategias reales para alcanzar un aprendizaje efectivo y la oportunidad de autoevaluacin.

Ejemplos de estrategias para mejorar la metacognicin:Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Ejemplos de estrategias para mejorar la metacognicin:Plan Individual de Aprendizaje (ILP en ingls por Individual Learning Plan) como un contrato con el instructor. Linda H. Chiang (1998) describe el proceso como el establecimiento de objetivos ILP, el desarrollo de una ILP, el seguimiento del proceso de aprendizaje, escribir un diario reflexivo, la realizacin de conferencias uno-a-uno, y hacer evaluaciones sumativas" (p. 5).Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Prueba de Debriefing: Maryellen Weimer (2002) en El aprendizaje centrado en la enseanza describe cmo utiliza la metacognicin cuando ella debriefs a los estudiantes despus de devolverles el examen, a fin de darles un sentido de control sobre su aprendizaje.

Se pide a los estudiantes que escriban el nmero de preguntas en que fallaron y luego se realizan tres anlisis:

Ejemplos de estrategias para mejorar la metacognicin:Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Los estudiantes primero revisan sus notas acerca de las preguntas en que fallaron y determinan si alguna de stas fueron cuando faltaron a clase y tuvieron que depender de los apuntes de otro alumno. Dr. Weimer luego identifica cules de las preguntas provienen de la lectura asignada y cules a partir de sus conferencias, y le pide a los estudiantes que identifiquen si hay ms que provienen de las lecturas o de los apuntes de clase. Les pide entonces a los estudiantes que revisen su examen, miren las respuestas que cambiaron, y determinen cuntos de esos cambios resultaron en respuestas correctas. Si hay un patrn, es un autoconocimiento de mucha utilidad. Luego los estudiantes escriben una nota de reflexin para s mismos acerca de lo que aprendieron de la preparacin y presentacin de este examen, lo cual les ayudar a prepararse para el siguiente, y describir qu pasos tomaran entre ste y el prximo examen. Ejemplos de estrategias para mejorar la metacognicin:Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Vista previa de la lectura asignada Pedir a los estudiantes que escriban lo que ya saben sobre el tema del captulo; breve discusin.Presentar un resumen oral de los captulos de la clase anterior.Hacer preguntas interesantes que sern contestadas en la tarea de lectura. Hacer una encuesta sobre algunos de los temas abordados en la tarea de lectura. Hacer hincapi en el inters, utilidad, y el ajuste en la secuencia del captulo.

Estrategias de clase que apoyan la metacognicinPeirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Estrategias de clase que apoyan la metacognicin2. No repetir la lectura en una conferencia Evite que el escuchar la clase se convierta para los estudiantes en su estrategia de lectura. Cuando los estudiantes no leen o no pueden leer los captulos de texto, y para asegurarse de que el contenido del curso est "cubierto", resulta tentador decirles a los estudiantes lo que deberan haber aprendido si hubieran ledo los textos. Entre las razones para no dar clases sobre las lecturas asignadas estn: Los estudiantes no aprendern a leer para la comprensin -una habilidad necesaria. Como estudiantes pasivos escuchando y tomando notas, los estudiantes no usarn el tiempo de clase para tareas de pensamiento de orden superior, tales como aplicar, analizar, sintetizar, comparar, evaluar.

Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Estrategias de clase que apoyan la metacognicin3. Ensear explcitamente las estrategias de estudio que sern efectivas en el curso

Demostrar cmo realizar las tareas asignadas por escrito Proporcionar modelos Proporcionar informacin Hacer que los objetivos de lectura para los estudiantes sean claros: leer para una comprensin general o detallada, leer crticamente, o leer para el discernimiento. Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Estrategias de clase que apoyan la metacognicin4. Como tarea, haz que los estudiantes escriban en respuesta al libro de texto asignado de lectura.

Escribe tus instrucciones diarias para los estudiantes en el programa del curso todos los das. Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Estrategias de clase que apoyan la metacognicin5. Vigilar el cumplimiento de tareasDesarrolla formas para asegurarte que los estudiantes hagan su tarea diaria escrita sin tener que cargarte dando retroalimentacin diaria o calificaciones.


Estrategias de clase que apoyan la metacognicin6. Utilizar la tarea escrita en todo el grupo o en grupos pequeos, en debates y actividades.Peirce, W. (2003). Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation Downloaded on 27 Sept 2010 from http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm

Reflexin para mejorar la metacognicinLeer para la comprensin "Qu es lo que notas al leer cuando ests entendiendo lo que lees? Qu es lo que causa dificultades a la hora de leer? En qu reas de la lectura o el recuerdo se siente ms a gusto? "(Soldner, 1997)

Qu partes del pasaje me confunden? Qu puedo hacer para aclarar la confusin? "(Gourgey, 1997) Respuestas personales asociativas y afectivas"Cmo te hace sentir este poema? En tu vida qu pudo haber influenciado la forma de responder al poema? (Newton, 1991)


ReferenciasApplegate, M. D., Quinn, K. B., & Applegate, A. J. (1994). Using metacognitive strategies to enhance achievement for at-risk liberal arts students. Journal ofReading, 38, 32-40. Berthoff, A. E. (1987). Dialectical notebooks and the audit of meaning. In T. Fulwiler (Ed.), The Journal Book (pp. 11-18). Portsmouth,NH: Boynton/Cook. Commander, N. E., & Valeri-Gold, M. (2001). The learning portfolio: A valuable tool for increasing metacognitive awareness. The Learning Assistance Review 6(2), 5-18. Chiang, L. H. (1998). Enhancing metacognitive skills through learning contracts. Paper presented at the annual meeting of the Mid-Western Educational Research Association, Chicago. (ERIC Document Reproduction Services No. ED425 154). El-Hindi, A. E. (1997). Connecting reading and writing: College learners metacognitive awareness. Journal of Developmental Education, 21(2), 10-17. Gourgey, A. F. (1997). Getting students to think about their own thinking in an integrated verbal-mathematics course. Research and Teaching in Developmental Education, 14, 49-56.

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Para mayor informacinTracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.DirectoraInstituto de Enseanza y Aprendizaje (IDEA)de la Universidad San Francisco de QuitoCasa Corona, primer pisoTelf: 297-1700 x1338; x1005; [email protected] recomendadasJournal: Metacognition and LearningReferencesBattro, Antonio M., & Percival J. Denham. (2003). Pensamiento crtico. Argentina: Papers Editor. Descargada de http://www.byd.com.ar/ed6www4.htm el 1 de octubre 2004.Paul, R. (1992/2001). Caractersticas de un pensador crtico. En A.C. Muoz Hueso & J. Beltrn Llera, Fomento del pensamiento crtico mediante la intervencin en una unidad didctica sobre la tcnica de deteccin de informacin sesgada en los alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria en Ciencias Sociales Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Descargada de http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/54/ el 11 de noviembre 2005.Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.). (2003). The definition and selection of key competencies: Executive summary. OECD: DeSeCo publications. Descargado de 111.oecd.org/edu&statistics/deseco. Traducido por la autora.

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21st Century Skills: Defining Best Practice in Today’s Classrooms Part II