.................................................................

505

24. A NYELVFEJLÕDÉSEPIGENEZISEBrian MacWhinney

• Fordította: Jolsvai Hajnal

A NYELV BIOLÓGIAI EGYEDISÉGE 506Az emberi nyelv helye 506Emergentizmus 507

A HANGOK VILÁGA 507A hallási mintázatok emergenciája 507Az artikulációs minták emergenciája 508

AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE 509Lexikális alapelvek 509A jelentés gyermeki meghatározottsága 509Szociális támogatás versus „buta tanulás” 510Kezdeti hozzárendelés 510Túláltalánosítás és aluláltalánosítás 510A szókészlet növekedése 511A szóelsajátítás egy modelljének összetevõi 512A lexikális tanulás mint önszervezõdés 512A szóelsajátítás és a munkamemória 513A szemantikai mezõk organizációja 514

A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA 514A ragozás elsajátításának mintamodellje 514Támpont versus szabály 517Az U alakú tanulás 517A szemantikai faktorok szerepe 517A szabálytalan minták kiterjesztése új szavakra 518A ragozás és a nyelvelsajátítás logikai problémája 518

A SZINTAKTIKAI MINTÁK EMERGENCIÁJA 519Indukció a szintaktikai szerkezetekbõl 519A szófajok emergenciája 520Az argumentumszerkezetek kibontakozása 521

KONKLÚZIÓ 521

IRODALOM 522

................................................................................................................................................................................................................................................506

A NYELV BIOLÓGIAI EGYEDISÉGE

Az emberi nyelv helye

Az emberek kérkednek azzal, hogy magukat azállatvilág különlegességének tekintik. Az emberikülönlegesség pontos természetét meghatározniazonban sokkal nehezebb, mint képzelnénk. Egy-felől megcsodálhatjuk azt az anyagi civilizációt,amit az emberiség létrehozott. Másfelől azonban ahatalmas anyagi kultúra létrehozásának képessé-ge önmagában véve nem sarkalatos aspektusa azemberi természetnek. Még ma is élnek törzsi cso-portok a Kalahári sivatagban vagy Brazília őserdei-ben, amelyeknek tulajdona alig több, mint néhánynyílvessző, edény és gyékényfonat. Bár ezeknek azembereknek anyagi kultúrájuk csekély, szemmelláthatóan megkülönböztetik magukat a többi állat-tól, komplex nyelvi kifejezések használata révén.Ez azt sugallja, hogy az emberi különlegesség nagyrésze kimerül a nyelvelsajátítás és nyelvhasználatképességében. Az emberi kultúra többi fontos al-kotóeleme – építészet, jog, tudomány, művészet,irodalom és még a hadviselés is – úgy tűnik, minda nyelvhasználatra támaszkodik. Jóllehet léteznekpróbálkozások primáták nyelvtanítására (Allen ésGardner, 1969; Savage-Rumbaugh, Sevcik és Hop-kins, 1988), az emberi nyelv sikeres elsajátítása ami alapvető emberi természetünk erősen „szerzőijoggal védett” komponensének tűnik. Más fajspe-cifikus viselkedésekhez hasonlóan, a nyelvnek va-lahogy kódolva kell lennie az emberi génállomány-ban. Ezenkívül lennie kell olyan sajátos neurálisstruktúráknak, melyek az ontogenezis alatt bonta-koznak ki, és melyek lehetővé teszik számunkra anyelvhasználatot, miközben unokatestvéreink, azemberszabásúak, képtelenek néhány tucat jelnéltöbbet megtanulni.

A nyelv mint Speciális Ajándék ezen elképzelé-se néhány kutatót (Bickerton, 1990) oda vezetett,hogy azt gondolja, a nyelv evolúciós eseményekeredménye. E megközelítés szerint a nyelvtanulásképessége az emberi elme egyedülálló sajátsága,mely egy elkülönült kognitív modulban van neu-rológiailag reprezentálva (Chomsky, 1980; Fodor,1983). Ezen elképzelés szerint a nyelvi funkcióautonóm a kognitív feldolgozás vagy szociális funk-ciók más aspektusaihoz képest. Az ilyen perspek-

tíva által sarkallt nyelvelsajátítás-elméletek hajla-nak arra, hogy az érdeklődés középpontjába csaka szintaktikai struktúrák töredékét állítsák, melyek-ről az az elképzelésük, hogy az Univerzális Nyelv-tan magját képezik (Chomsky, 1965). A nyelvi struk-túra „alapelvek és paraméterek” modellje szerint(Hyams és Wexler, 1993) az egyes nyelvek elsajátí-tása egy paraméterbeállításnak nevezett folyama-ton keresztül történik. A paraméterbeállítás folya-mán a gyerekek azonosítják anyanyelvük pontosmintázatát, helyes beállítások bináris ellentétjeinekkis készletéből választva. Például egy pozitív beál-lítás a névmáselhagyás paraméteren olyan nyelve-ket fog kiválasztani, mint az olasz és a kínai vagy amagyar, ellenben egy negatív beállítás az angolt. Itis raining. Esik.

Olyan élőlények, mint a tücskök (Wyttenback, Mayés Hoy, 1996), a fürjek és az énekesmadarak (Marler,1991) kommunikációjának neurális alapjairól szólótanulmányok mutattak rá az egyes fajspecifikuskommunikációs minták terjedelmére, melyeketmagasan lokalizált és előre huzalozott neurológiaistruktúrák tárolnak. Sok madárfajnál azonban azénekminta megszilárdulása fokozatosan alakul ki,az első hetekben és még több hétig plasztikus vagyváltozékony marad (Konishi, 1995). Ha az emberinyelvelsajátítást nézzük, plaszticitásnak és a foko-zatos emergenciának még több bizonyítékát látjukinkább, mintsem az erős kezdeti kanalizációnak.A gyerekek nyelvelsajátítása fokozatos és néhányéves időszakon át indukálható, mintsem hogy hir-telen és deduktív módon néhány egyszerű para-méter beállításán keresztül történne. Nincs sok bi-zonyíték a fejlődés olyan típusú szoros biológiaimenetrendjére, melyet más fajoknál látunk. Való-jában a gyerekek képesek a nyelvelsajátításra ak-kor is, ha hat éves korukig izoláltan nevelkednek(Davis, 1947). Még nem akadt senki, aki olyan el-különült pillanatról tudott volna bizonyítékot be-mutatni, melyben döntő nyelvi paramétert állíta-na be a gyermek (Hyams, 1995; MacWhinney ésBates, 1989). Ezenkívül nagyon nehéz standardkísérleti módszert használni annak igazolására,hogy a gyerekek az univerzális nyelvtan által elő-írt néhány olyan absztrakt kategóriát és struktúrátsajátítanak el, mint amilyen az argumentumláncok,üres kategóriák, dominanciaviszonyok (Gopnik,1990; van der Lely, 1994).

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................507

Emergentizmus

A nativista elképzelés képtelensége a nyelvelsajá-títás részleteinek helyes vagy igazolható leírásánakbiztosítására sok nyelvfejlődéssel foglalkozó kuta-tót vezetett oda, hogy az előrehuzalozott modulokalternatíváit kutassa. A nyelvelsajátítás emergen-tista felfogása (MacWhinney, 2001) olyan struktú-raként tekint a nyelvre, mint ami interaktív korlá-tozások eredményeként keletkezik, mint ahogy apartvonal keletkezik a tengeráramlatok hatásai, ageológiai események, a hullámtörők és az időjárá-si mintázatok nyomán. Az interakció nemlineárismintáinak kifejezésére használt matematikai leké-pezések tartalmazzák a neurálisháló-modellezést(Fausett, 1994), a dinamikus rendszer elméletét(Port és van Gelder, 1995), valamint strukturáltabbmegközelítéseket, mint amilyen az optimalitás-el-mélet (Tesar és Smolensky, 2000). Ez a fejezet aztvizsgálja, hogy a neurálisháló-modellek milyen mér-tékben képesek számot adni arról, amit jelenleg anyelvfejlődés korai állapotairól tudunk, a nyelvistruktúra neurális folyamatokon alapuló emergen-ciájára összpontosítva. Szintén meggyőző bizonyí-ték van arra, hogy a nyelvi struktúra több aspektu-sa a szociális interakciók és társalgási szerkezetekszabályszerűségeiből ered. Bár ezek a kiegészítőinputok sarkalatos pontjai a nyelvelsajátításnak,végül is neurális mintákban kell kódolva és tárolvalenniük.

A HANGOK VILÁGA

A hallási mintázatok emergenciája

Az első életévben a gyerek perceptuális és moto-ros keretet fektet le az első szavak elsajátításához.A perceptuális oldalon a gyerek kódolja anyanyel-vének nyers hangzási mintáit, típusokba és soro-zatokba osztva be azokat. Hajdanán a kutatók aztgondolták, hogy a perceptuális kontrasztok meg-tanulása, ami lehetővé teszi számunkra, hogy meg-különböztessük például a „pin”-t és „bin”-t, a má-sodik életév folyamán történik, amikor a szóelsajá-títás folyik (Jakobson, 1968, 1969; Shvachkin, 1948).Ez a kép radikálisan megváltozott, amikor Eimas,Siqueland, Juszcyk és Vigorito (1971) igazolta, hogy

a /b/ és /p/ közötti kontraszt detektálásának képes-sége rövidesen a születés után megjelenik. Eleinteúgy gondolták, hogy ezek a képességek a fajspeci-fikus nyelvi tehetség vele született komponensei.A kutatók azonban hamar bebizonyították, hogyezekben a képességekben más emlősökkel oszto-zunk, például a csincsillákkal (Kuhl és Miller, 1975,1978) és majmokkal (Kuhl és Padden, 1982, 1983).Mára nyilvánvalóvá vált, hogy a nyelvi hangzók meg-különböztetésének képessége az emlősök halló-rendszerének tapasztalat nélküli perceptuális ké-pességeiben rejlik. Ennek a képességnek az éles-sége és pontossága az első év alatt csökken, ahogya gyerekek megtanulják azokat a hangokat egykalap alá venni, melyeket a nyelvük azonoskéntkezel (Polka és Werker, 1994). Ennek eredménye-ként a gyerekek az első életévük nagy részét azzaltöltik, hogy elveszítik azt a képességüket, hogy olyanhangok között is különbséget tegyenek, melyeket amaguk körül hallott nyelvben nem használnak. Kuhl(1991) ezeket az eredményeket úgy interpretálta,mint amik egy „perceptuális mágnes-” hatásra szol-gáltatnának bizonyítékot. Ez a hatás úgy érthetőmeg, ha elképzelünk egy mágnest minden egyesfonemikus kategória közepében, mely arra irányul,hogy a kategória széleit behúzza, ezáltal rövidítvea távolságot, és annak a képességnek a hiányáhozvezet, hogy ebben a tömörített tartományban jómegkülönböztetéseket tegyünk.

Ismert az a tény, hogy a gyerekeknek figyelem-re méltó hangzás iránti érzékenységük van, ami-kor még nem is értik a szavakat, amiket hallanak.Újabb kutatások bebizonyították, hogy nem csakkülönálló fonémákra érzékenyek, de hosszabb so-rozatmintákra is, mint amilyenek a szótagsoroza-tok. Saffran, Aslin és Newport (1996) kimutatták,hogy amikor nyolc hónapos gyerekek olyan szó-tagsorozatokat hallgatnak, mint a „dabigogatana-gotidabigo”, akkor olyan kiemelt elemeket ismé-telgettek, mint „dabigo”. Végül is ezeket az isme-rős, az angolban gyakori szótagokat szívesebbenhallgatták, mint hasonló, új szótagokat.

A csecsemők az általuk hallott nyelv prozódiaijellegzetességeire is korai érzékenységet mutatnak.Rövidesen a születés után a kisbabák a saját anyjukáltal produkált hangokat preferálják egy másik nőhangjával szemben (DeCasper és Fifer, 1980). Azanyanyelvüket szintén preferálják, más nyelvekkel

A HANGOK VILÁGA

................................................................................................................................................................................................................................................508

szemben (Moon, Cooper és Fifer, 1993). Ezek apreferenciák valószínűleg egyaránt függenek a kis-baba azon képességétől, hogy a beszélő hang jel-legzetességeit detektálja, illetve a nyelvspecifikusprozódiai minták detektálásától. A kisbabák márkorán érzékenyek az általuk hallott nyelv intonáci-ós szerkezetének jellegére. A szopási habituációstechnikát használva, Mandel és munkatársai (1994)bebizonyították, hogy a két hónaposak jobbanemlékeznek megszokott mondatintonációban hal-lott karakterfüzér-szavakra, és rosszabbul, amikorintegrálatlan külön-külön szavakként, lapos into-nációval hallják őket. Úgy tűnik, hogy az intonációkülönösen fontos szerepet játszik a hallási mintaelsajátításában. Jusczyk és Pisoni (1995) kimutat-ta, hogy a gyerekek jobban megtanulják a hangsú-lyozott szótagokat, mint a hangsúlyozatlanokat. Azis kiderült azonban, hogy azok a szótagok szinténjól kódoltak, melyek közvetlenül egy hangsúlyo-zott szótagot követnek (Aslin, Jusczyk és Pisoni,1997). Végül is a gyerek által elsőként megtanulthangszekvenciák közül sok egy hangsúlyozott csúcs-ból és egy vagy két további gyenge szótagból áll. Ahangzás elsajátításnak ezt a mintázatát „trochaikuselőfeszítésnek” nevezik. Jóllehet ez úgy is elkép-zelhető, hogy a hangsúlyos szótagot követő előfe-szített szótag és a hangsúlyos szótag detektálása-kor rögzíteni kezdő hallási memóriakomponenskombinációjából alakul ki.

Keveset tudunk a korai hallási feldolgozás való-ságos neurológiai kódolásáról. Alighanem az alsótemporalis gyrus hallási területe kódol mindenegyes új szót vagy szótagot, létrehozva az ismertformák egy bizonyos készletét. Egy javasolt elgon-dolás szerint a munkamemóriában történő ismét-lés építi fel ezeket a reprezentációkat sorozatokkávagy szekvenciákká (Gupta és MacWhinney, 1997).Ez az ismétlés talán hippocampalis struktúrákatveszi igénybe vagy azokat a funkcionális köröket,amelyek integrálják a Broca-területen a pars oper-cularist és a posterior hallási és lexikális memóriátmind a superior temporális, mind az inferior parie-tális területeken. Így tehát amikor a gyerek elkezditanulni az első szavakat, már jól formázott hallásiminták tárházával rendelkezik.

Az artikulációs minták emergenciája

A csecsemő artikulációs képességei az első életévfolyamán radikális átalakuláson mennek keresztül.Ezeknek a változásoknak a kiindulási formája min-denki számára világos, aki gondozott már csecse-mőt. A kisbaba első vokalizációi a születéskori fel-sírás, a fájdalmat jelző sírás, az éhséget jelző sírásés az örömteli sírás. Ezek a sírások szorosan emo-cionális állapotokhoz kapcsolódnak (Lewis, 1936).A gyerekek három hónapos koruktól egyfajta szo-ciális vokalizációba kezdenek, ami gügyögéskéntismert. Hat hónapos koruk körül egyfajta hang-zási játékba kezdenek, amit gagyogásnak nevez-nek. A gagyogás először néhány egyszerű szórvá-nyos hangzás produkciójából áll. Ezek a hangoknéhány furcsa hangzást is tartalmaznak, melyekcsattanásokhoz hasonlítanak, és amelyek nem ta-lálhatóak meg az inputban. Nem igaz azonban,hogy minden gyerek gagyogása tartalmazza a világösszes nyelvének hangzóját. Arra sincs túl sok bi-zonyíték, hogy kilenc hónapos kor előtt túl szoroskapcsolat volna a gyerek gagyogása és az input nyelvformája között (Atkinson, MacWhinney és Stoel,1970; Boysson-Bardies és Vihman, 1991). Azonbantizenegy hónapos kor körül erősödnek a bizonyí-tékok a célnyelv szegmensei és prozódiája felé valóelmozdulás mentén (Levitt, Utman és Aydelott,1993), ahogy a gyerek az első szavakat kezdi hasz-nálni.

Lennenberg (1967) azt állítja, hogy a süket gye-rekek normálisan gagyognak hat hónapos korukig.Újabb tanulmányok szerint azonban a süket gye-rekek gagyogása hat hónapos korukra már részbeneltérő (Oller, 1991). Ismert az a tény, hogy azok azagyi területek, melyek a szavak hallási formájáttámogatják (inferior parietalis, superior temporalisterületek) és azok, melyek az artikulációt (a moto-ros kéreg) neurológiailag távol esnek, így valószí-nűsíthető néhány kezdeti szétkapcsolás. Kilenchónapos korra világos bizonyíték van a gagyogásés a hallás összekapcsolására. Ekkorra a süket gye-rekek, akik nem fogadnak megfelelő hallási feed-backet, befejezik a gagyogást. Ezzel szemben anormálisan fejlődő gyerekek gagyogásában meg-jelennek a közelítések az input nyelvnek megfele-lő prozódiai forma felé. Piaget (1952) az artikulá-ció és a hallás összekapcsolódását a másodlagoscirkulációs reakció képződményének tekintette.

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................509

Piaget azonban ennek a kapcsolatnak egy mecha-nisztikus és nem részletezett elképzelését szolgál-tatta. A modern neurálisháló-elmélet fogalmaivalélve Plaut és Kello (1999) ezt az elgondolást fejtet-te ki újra, olyan mechanisztikus terminusokkal,mint amilyen a disztális hallási célingerrel összeil-lő vokális működés gyakorlása.

AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE

A jelenlegi gyermeknyelvkutatásokban az egyiklegélénkebb terület a korai szótanulás vizsgálata.Olyan filozófusok, mint Quine (1960) kiemelték,hogy azoknak az ismereteknek kell irányítaniuk aszóelsajátítást, amelyek megadják, hogy mi alkot-hat egy lehetséges szót. Ha például a gyereknekmegengednék, hogy a szavak jelentése diszjunktívBoole-féle predikátumokat is magában foglaljon(Hunt, 1962), akkor előfordulhatna az, hogy az aszó, hogy „grue” „2000 előtt azt jelentené hogyzöld, azután pedig azt, hogy kék”. Hasonlóképpenaz is megtörténhetne, hogy bármely tárgy nevenemcsak a tárgyra magára vonatkozna, de a kü-lönböző le nem választható részeire is. Ha a szóel-sajátítás feladatát ilyen absztrakt módon képzel-jük el, az lehetetlenül nehéznek tűnik. Van azon-ban remény arra, hogy ezt a nehéz problémátsegítenek megvilágítani a kognitív idegtudományfogalmai.

Lexikális alapelvek

Markman (1989) és Golinkoff, Mervis és Hirsh-Pasek (1994) felvetette, hogy a gyerek a quine-iproblémát lexikális alapelvekkel oldja meg. A gye-rekek például inkább azt feltételezik, hogy a sza-vak egész tárgyakat jelölnek, mintsem tárgyak ré-szeit. Tehát egy gyerek azt feltételezné, hogy az aszó, hogy „nyúl”, az egész nyúlra vonatkozik, és nemcsak a nyúl néhány részére. Van okunk azt feltéte-lezni, hogy az ilyen alapelvek magának a kognitívrendszernek emergens tulajdonságai. PéldáulMerriman és Stevenson (1997) azt állítja, hogy aza hajlam, amellyel elkerüljük azt, hogy ugyanah-hoz a tárgyhoz két nevet tanuljunk meg, természe-tesen alakul ki a közeli kapcsolatban lévő elemekversengéséből (MacWhinney, 1989), nem pedig

lexikai alapelvek hipotézis-ellenőrzése alapján tör-ténik.

Egy másik javasolt lexikális alapelv az a hajlam,hogy más szófajok között a tárgyak nevére és no-minális kategóriára összpontosítsunk. Gentner(1982) összehasonlította a névszói, az állítmányiés az expresszív kifejezések relatív használatát azangol, német, japán, kaluli és török nyelvekben.Mind az öt nyelvben azt találta, hogy a tárgyakatjelölő szavak alkották a szavak legnagyobb csoport-ját, melyeket a gyerekek elsajátítottak. Gentnerhezhasonlóan Tomasello (1992) szerint is kognitívekönnyebb „becsomagolni” a főneveket, mint az igé-ket. A főnevek tárgyakat jelölnek, melyeket ismé-telten meg lehet érinteni és el lehet helyezni a tér-ben, míg az igék múlékony cselekvésekre vonat-koznak, melyeket gyakran nehéz megismételni ésamelyek kontúrja szemmel láthatóan változatos akülönböző ágensek miatt. Gopnik és Choi (1990),valamint Choi és Bowerman (1991) beszámoltakazonban arról, hogy a koreai nyelvet beszélő gye-rekek első szavai messze több igét tartalmaznak,mint az angolul beszélő gyerekeké. Az ilyen ered-mények mutatják, hogy a névszói egyoldalúságcsak olyan nyelvekben fordul elő, amelyben úgytűnik, hogy a főnevek előtérbe vannak helyezve.

Még az angolban is tudjuk, hogy a gyerekekgyakran igeként vagy melléknévként kezelnek egyúj szót (Hall, Waxman, és Hurwitz, 1993), mert azolyan szavak, mint a „run”, „want”, „hot” és „good”a gyerek első szavai között szerepelnek. A gyere-kek szintén gyakran elsajátítják a szociális orien-táltságú szavakat, mint amilyen a „hi” és a „please”.Ahogy Bloom, Tinker és Margulis (1993), valamintVihman és McCune (1994) bebizonyította, a név-szói preferencia messze nincs túlsúlyban még azangolban sem.

A jelentés gyermeki meghatározottsága

A lexikális alapelvek elmélete a gyermeket kis tu-dósként képzeli el, aki a Quine-problémára a le-hetséges megoldásokból válogat. Egy kapcsolódónézet szerint a gyerek nem a hipotézisek tesztelé-sén keresztül tanul, hanem azon a vágyon keresz-tül, hogy fogalmakat kifejezzen, melyeknek elkü-lönült és külön is létező jelentése van. Például agyerekek különösen érdekesnek tartják azt, hogy

AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE

................................................................................................................................................................................................................................................510

kedvenc játékaikról, barátaikról és ételeikről kü-lönböző kifejezésmódokat találjanak (Dromi, 1999).Szeretnek olyan szavakat is elsajátítani, melyeketszociális aktivitások és funkciók megtárgyalásáhozhasználunk. Ninio és Snow (1988) szerint a gye-rek első szavainak és korai nyelvtanának alapirá-nyultsága nem valamilyen tárgyi, névszói, kogni-tív valóság felé mutat, hanem az interperszonálisvilág felé, beleértve az embereket és a szociálisszerepeket. Az ilyenfajta megfigyelések azt hang-súlyozzák, hogy az első szavak jelentéskörénekváltozását a „gyerek saját ágendája” határozza meg(Mervis, 1984; Slobin, 1985). A lényeg az, hogy agyerek rendelkezik egy fogalomkészlettel, mint a„labda” vagy „mami”, mely fogalmak saját jogukonfontosak. Az elképzelés az, hogy a gyerekek egy-szerűen arra várnak, hogy a felnőttek bizonyosdolgokat névvel lássanak el.

Szociális támogatás versus „buta tanulás”

A gyerekek természetesen nagymértékben támasz-kodnak saját tanulási tapasztalataikra, könnyentaníthatóak is új szavakra, az idegen tárgyak és cse-lekvések összes fajtájára. Valamilyen általános ta-nulási képességnek tehát kell lennie, mely a gye-rek lexikálismag-ágendáját kiterjeszti. Egy elfoga-dott elképzelés szerint a korai szóelsajátítás erősenfügg egy új tárgy és egy új név tér-idői kontigui-tásától. Ez az elképzelés visszavezethető Ariszto-telészig és Platónig, és újra előkerül Hume és Berke-ley műveiben. Úgy tűnik azonban, hogy az asszo-ciációs tanulás is a szociális támogatás bizonyosszintjét kívánja meg. Szent Ágoston volt az első,aki megfigyelte, hogy a szótanulás a szülő és a gye-rek egy új tárgy felé irányuló megosztott figyelmé-től függ. Újabban Baldwin (1991; 1989) igazolta,hogy a gyerekek próbálják elsajátítani a felnőttekáltal figyelt tárgyak nevét. Akhtar, Carpenter és To-masello (1996), valamint Tomasello és Akhtar (1995)hasonló módon rámutatott az anya és gyereke kö-zötti közös tekintetirány döntő szerepére a koraiszóelsajátítás támogatásában. Tomasello szerint ahumán anyák jelentősen különböznek a főemlősanyáktól abban, hogy beszéd közben ösztönzik aközös figyelmi aktusokat. A nyelvtanulásban a szo-ciális támogatás általános szerepét nem tagadva,Samuelson és Smith (1998) azt állítja, hogy úgy is

interpretálható Akhtar, Carpenter és Tomaselloeredménye, hogy a szóreferencia-összefüggés egyalsó szintű vagy „buta” perceptuális és figyelmifolyamatból ered inkább, mint megosztott szociá-lis megértésből. Nem világos még tehát, hogy va-jon a szociális támogatásnak csupán az a funkció-ja, hogy támogassa a tér-idői kontiguitást a szó ésa referens között, vagy vajon a gyerekek annak ered-ményeképpen sajátítanak el új szavakat, hogy men-tális modelljeiket megosztják gondozóikkal.

Kezdeti hozzárendelés

Egy bizonyos referens és egy új név közötti kap-csolat kialakulását „kezdeti hozzárendelésként”vagy „gyors leképezésként” emlegetjük. Ez a kez-deti hozzárendelés jellegzetesen gyors, vázlatos éspróba jellegű. A legtöbb lexikai tanulás az ilyenkezdeti hozzárendelés kialakulása után történik.Ahogy a gyerek ismételten ki van téve egy régi szóúj eseteinek, referens szemantikai tartománya las-san kiszélesedik. Barrett (1995), Huttenlocher (1974)és mások a jelentésnövekedés ezen aspektusát „de-kontextualizációnak” tekintik. Harris, Barrett, Jo-nes és Brookes (1988) kimutatták, hogy a szavakkezdeti reprezentációi olyan komponenseket tar-talmaznak, melyek azokkal a sajátos epizódokkalés kontextusokkal kapcsolatosak, amikben a szóelőfordult. Az általánosítási folyamat fokozatosanfelszabadítja a szót a kontextusba nem illő irrele-váns aspektusoktól.

Túláltalánosítás és aluláltalánosítás

Egy ideig a szavak elkülönülten fejlődnek a lehet-séges általánosítások „megerősített magja” és pe-rifériális területe mentén. Ameddig a gyerek a meg-erősített magon belüli kategória megerősített példá-nyai közelében marad, addig azt a szót, hogy „kocsi”,aluláltalánosítani fogja. Anglin (1977) és Dromi(1987) szerint az ilyen aluláltalánosítások gyakori-ságait jellegzetesen alábecsülik, mert az alulálta-lánosítás sohasem vezet hibázáshoz. Ha valaki azúj szavak használatának tartományát körültekintővizsgálatnak veti alá, akkor kitűnik, hogy az alul-általánosítás közelebb áll ahhoz, hogy szabály le-gyen, mint kivétel. Ahogy egy szó jelentésének

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................511

megerősített magja kiszélesedik és az irrelevánskontextuális vonások megritkulnak, a szó elkezdegy prototipikus vagy sugarasan kibontakozó for-mát felvenni (Lakoff, 1987; Rosch és Mervis, 1975).A kategória középpontjában a legjobb példányo-kat találjuk, melyek a maximális kategóriaillesz-kedést jelenítik meg. A kategória perifériáján olyanpéldányokat találunk, amelyek kategóriatagságanem egyértelmű, és amelyek szomszédos kategó-riáikkal versenyeznek (MacWhinney, 1989).

A lexikális struktúra mag-perifériális modelljeszerint a túláltalánosítások abból a nyomásból ered-nek, melyek arra kényszerítik a gyereket, hogyolyan tárgyakról kommunikáljon, melyek nincse-nek a megerősített magon belül. Gyakran elegen-dő a gyerekek túláltalánosításainak kiigazítódásá-hoz az, hogy a szülők gondoskodnak a tárgy he-lyes nevéről (Brown és Hanlon, 1970). Az a tény,hogy a visszacsatolás a szótanulás fontos része,segít abban, hogy azt higgyük, a szóelsajátítás dön-tő tényezője inkább a szociális visszacsatolás, mintinnát korlátozások vagy szóelsajátítási hajlamok.

A szókészlet növekedése

A kutatók gyakran megfigyelték, hogy a lexikonteljes méretének növekedése nem egyenletes line-áris vonalat követ. Miután a gyerek egy 100 szókörüli kezdeti szótárra szert tett, az új szavak elsajá-tításának fejlődése egyre gyorsabbnak és gyorsabb-nak tűnik. Ez a gyors növekedés a szótár méreté-ben, melyet „szótárrobbanásnak” neveznek (Batesés Carnevale, 1993; Bloom, 1993), néhány gyerek-nél még inkább szembeszökő, mint másoknál.Mervis és Bertrand (1994), valamint Dromi (1987)azonban kimutatta, hogy a szótárrobbanás időzí-tésének biztos meghatározása a gyerekektől az elsőszáz szó sikeres teljesítését kívánja meg. Mervis ésBertrand (1995) szerint a szótárrobbanás időzíté-se a kognitív fejlődés mértékétől függ, és a lassab-ban fejlődőknél a szótárrobbanás is később követ-kezik be. Továbbá azt is állítják, hogy a szótárrob-banás előtt, a gyerekek néhány rövid expozíció alattnem sajátítanak el szavakat. Azonban Woodward,Markman és Fitzsimmons (1994), illetve Schafer ésPlunkett (1998) újabb kísérleti munkái rámutatnak,hogy azok a gyermekek is, akik még nem estek át

a szótárrobbanáson, képesek kísérleti körülményekközött új szavak gyors elsajátítására.

Három megközelítés kínálkozik a szótárrobba-nás időzítésének és okainak magyarázatára. Azegyik megközelítés a szótárrobbanást az artikuláci-ós reprezentációk feletti kontroll fejlődésének tekin-ti. Schwartz (1988), valamint Schwartz és Leonard(1981) igazolta, hogy a gyerekek hajlanak arra, hogya nehéz fonológiai formák kiejtését elkerüljék. Mi-helyt leküzdötte ezeket a kimeneti limitációkat, agyerek könnyedén produkál olyan szavakat, melyeka korábbi periódusban nehézséget okoztak számára.

A második elképzelés (MacWhinney, 1982) azúj szavak elsajátításában a szintaktikai mintázat sze-repére koncentrál. A szülők gyakran az olyan szin-taktikai keretek széles körű gyakorlására késztetnek,mint a „Here’s the nice (toy name)” vagy „Show meyour (body part name)”. Ezeket a szerkezeteketelsajátítva a gyerekek nagy mennyiségű új szótképesek gyorsan megtanulni az egyes keretek kon-textusában. Ily módon a szótárrobbanás függhet aszintaktikai fejlődéstől. Bates és munkatársai (1988)0,70 és 0,84 közötti korrelációról számoltak be a20 hónaposak szótármérete és a 28 hónaposak szin-taktikai képessége között. A korrelációnak e mér-téke megegyezik azzal, amit egy olyan modell jó-solna, mely úgy tekint a szótanulásra, mint amitaz segít, hogy a szavak világos szintaktikai kere-tekben vannak.

A piaget-i kognitív fejlődési szakaszok értelme-zésével összhangban szerzők egy harmadik cso-portja a szótárrobbanást a mögöttes kognitív ka-pacitás növekedésének tulajdonítja (Bloom, 1970;Gopnik és Meltzoff, 1987), amely lehetővé teszi agyerek számára, hogy az új szavak jelentéseit meg-értse. Vitatható például, hogy a 14 hónaposak ké-szek-e fogalmilag arra, hogy elsajátítsanak közép-fokú mellékneveket, kötőszavakat, absztrakt főne-veket, beszédaktus igéket és másik szó jelentésétmagukban foglaló szavak jelentését. Minden bi-zonnyal a nagyon fiatal gyerekek még nem sajátí-tanak el olyan komplex összefüggésű fogalmakat,mint amit a „mindazonáltal”, „előszó” vagy „jövőkedd” elsajátításának támogatása igényelne (Kenye-res, 1926). Bármennyire igyekszik is ez az elkép-zelés a nyelvi fejlődés összes aspektusát alapvetőváltozásokkal összekapcsolni, a kognitív fejlődés-sel ritkán demonstráltak erős kapcsolódásokat

AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE

................................................................................................................................................................................................................................................512

(Corrigan, 1978, 1979). Inkább úgy tűnik, hogy akognitív és a lexikális fejlődés között töredékes akapcsolat, és csak néhány lexikális területen jel-lemző (Gopnik és Meltzoff, 1986).

A három megközelítés mindegyike kísérletilegellenőrizhető (Bates és Carnevale, 1993; van Geert,1991). A szótárnövekedés dinamikus rendszerénekbemutatására logisztikus fejlődési függvényekethasználnak. A szótárrobbanás alatt kialakuló nem-lineáris hatások úgy is tekinthetőek, mint amelyekabból adódnak, hogy a lexikai rendszer funkcio-nálisan összekapcsolódik a szintaktikai mintákgyorsan fejlődő rendszerével, a fonológiai fejlődés-sel vagy kognitív fejlődéssel. Ahogy ezek a külön-böző minták fejlődnek, nemlineáris és interaktívmódon segítik a szótár növekedését, ahogyan aszókészlet növekedése a további szintaktikai struk-túrák fejlődését irányítja, legalábbis a szótárrob-banás néhány hónapja alatt.

A szóelsajátítás egy modelljénekösszetevõi

Most már készen állunk arra, hogy feltárjuk azo-kat a szempontokat, melyekkel a lexikális fejlődésezen tényei megmagyarázhatóak egy neurálisháló-elméleten alapuló emergentista-modell által. Az elő-ző szakaszok rámutattak, hogy a szóelsajátításneurálisháló-modellje hét összetevőt igényel. Első-ként gondoskodnia kell egy rendszerről, mely azauditív kontrasztokat reprezentálja. Másodszor ké-pesnek kell lennie, hogy ezt a rendszert arra hasz-nálja, hogy eltároljon gyakran nehéz auditív soro-zatokat. Harmadszor, a modellnek meg kell tudniamagyarázni azt a fejlődést, mely a kontrollálatlangagyogástól az igazi szavak kontrollált artikuláció-jáig tart. Negyedszer, a modellnek meg kell tudniamagyarázni mind a szociális, mind a gyerek meg-alapozottságú hatásokat az első szavak mögöttmeghúzódó jelentésekkel kapcsolatban. Ötödször,a modellnek el kell tudnia számolni azokkal a mó-dozatokkal, ahol a szülők olyan szociális struktú-rákat nyújtanak, melyek a gyerek figyelmét a refe-rensre irányítják. Hatodszor, a modellnek el kell tud-nia számolni mind a gyors kezdeti tanulással, mindaz új szavak jelentéseinek későbbi lassú, finom be-hangolásával. Hetedszer, a modellnek meg kell tud-

nia magyarázni azokat a tényeket, melyekben aszintaktikai szerkezetekből a szójelentések indu-kálódnak.

A neurálisháló-modellek egységek, kapcsolatok,súlyok és tanulási szabályok közös nyelvén alapu-ló rendszerek. A konnekcionizmus közös nyelvénbelül a szerkezetek szembetűnően különböznekmind az összekapcsolhatóság részletes mintáiban,mind a jellegzetes szabályokban, amiket az akti-vációhoz és a tanuláshoz használnak. Mostanra sokkiváló olvasmányos kézikönyv jelent meg a neurá-lisháló-modellezés elméletéről és gyakorlatáról.Azok az olvasók, akik ennek a témának mélyebbismeretére vágynak, utánanézhetnek Bechtel és Ab-rahamsen (1991) vagy Fausett (1994) munkáinak.

A lexikális tanulás mint önszervezõdés

Egy emergentista szerkezet, mely lehetővé tesziszámunkra, hogy ezeket az elképzeléseket megje-lenítsük, az önszerveződő térkép (self-organizingmap, vagyis SOM) Kohonen (1982) és Miikkulainenés Dyer (1990; 1991) eljárása. Ezek az önszervező-dő hálók úgy kezelik a szó elsajátítást, mint a kéregkis területén kapcsolódó neuronok történéseinekleképezéseit. Három helyi térkép vesz részt a szóta-nulásban, az auditív térkép, a fogalmi térkép és azartikulációs térkép. Az emergens önszerveződés azegyes térképekben ugyanazt a tanulási algoritmusthasználja. A szóelsajátítás magában foglalja az ele-mek kapcsolatát e három térkép között. Ami ezt aleképezési folyamatot önszerveződővé teszi, az aza tény, hogy ezeknek a leképezéseknek itt nincse-nek előre létrehozott mintáik, és nincsenek előrekijelölt kapcsolatok sem bizonyos csomópontok ésbizonyos tulajdonságminták között.

Tekintettel a szótagok jelentőségére a korai gyer-meknyelvben (Bijeljac, Bertoncini és Mehler, 1993;Jusczyk, Jusczyk, Kennedy, Schomberg és Koenig,1995), az eredmények azt sugallják, hogy az audi-tív térképben a csomópontok inkább úgy tekinthe-tők, mint amik teljes szótagegységeknek felelnekmeg, mintsem elkülönült magán- és mássalhang-zó fonémáknak. Saffrannak és munkatársainak(1996) újabb demonstrációja a négyhónapos cse-csemők hallási mintákra való emlékezéséről rámu-tat arra, hogy a gyerekek nem különálló szótago-

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................513

kat kódolnak, hanem szótagok sorozatára is emlé-keznek. Ennek következtében a prelingvisztikuskorú gyerekek képesek a szavak hallási alakjánakteljes reprezentációját kialakítani. Az önszervező-dő szerkezeten belül ezek a képességek két alter-natív módon jeleníthetőek meg. Az egyik metódusrés- és keret jegyű jelölési rendszert használ Mac-Whinney, Leinbach, Taraban, és McDonald nyo-mán (1989). Egy alternatív megközelítés a kódo-lást ideiglenes mintának tekinti, ami újra és újraeléri a kiindulási szótagképet. A Gupta és MacWhin-ney (1997) által kidolgozott lexikális tanulási mo-dellben soros folyamatok irányítják a szóelsajátí-tást. Ez a modell a „lavinaként” ismert (Grossberg,1978) soros mechanizmust egy lexikális jegyű tér-képmodellel egyesíti. A lavina irányítja a szótagoksorrendjét a szón belül. Az egyes új szavak új lavi-naként sajátítódnak el.

A kezdeti leképezési folyamat magában foglaljaaz auditív egységek és fogalmi egységek kapcsola-tának létrejöttét. Eleinte ez a tanulás kapcsolja afogalmakat a hallási képekhez (Naigles és Gelman,1995; Reznick, 1990). Például az a 14 hónapos gye-rek, aki még nem ejtette ki az első szavát, mutat-hatja annak a szónak a megértését, hogy kutya,azzal, hogy a kutyát ábrázoló kép felé fordul, ésnem egy macska képe felé, amikor azt a szót hall-ja, hogy „kutya”. Nehéz mérni ezt a megértési szó-tárat az első kiejtett szót megelőző hetekben, devalószínűleg 20 szó nagyságú.

Az önszervező szerkezetben egy szó elsajátítá-sa a hallási térkép mintái és a fogalmi térkép kö-zötti kapcsolat emergenciájának tekinthető a Hebb-féle tanulás révén (Hebb, 1949; Kandel és Hawkins,1992). Amikor a gyerek egy adott hallási formáthall és ugyanakkor lát egy tárgyat, akkor azok aneuronok, amelyek a hangra reagálnak és azok,amelyek a vizuális formára, együttes aktivációjuk-kal létrehoznak egy kapcsolatot a konnekciók har-madik mintázatán keresztül, mely a hallási formá-kat fogalmi formákká képezi le. Kezdetben ezek-nek az kapcsolatoknak a mintázata ismeretlen,mert a hangok és jelentések közötti viszonyok tet-szőlegesek (Saussure, 1999). Ez azt jelenti, hogy ahallási és fogalmi térkép közötti sok lehetségeskonnekció nagy többsége sosem lesz aktuális, na-gyon ritka mátrixszá beállítva (Kanerva, 1993). Na-gyon valószínűtlen, hogy mindkét térkép összes

egysége teljes összeköttetésben volna (Shrager ésJohnson, 1995). A kezdeti leképezés támogatása-ként néhány kutató (Schmajuk és DiCarlo, 1992)azt a hipotérzist javasolta, hogy talán a hippocam-pus gondoskodik a kapcsolatok közepes megőrzé-séről, amíg a kiegészítő kérgi kapcsolatok kiépítőd-nek. Végül is az új szó egyszeri bemutatása is elégahhoz, hogy próbatanuláshoz vezessen. Jóllehet haezt a kezdeti kapcsolatot nem támogatja a szó ké-sőbbi ismételt bemutatása megfelelő szociális kon-textusban, akkor a gyerek nem fog emlékezni aszóra.

A szóelsajátítás és a munkamemória

A szóelsajátítás elképzelései sokáig a szó hallásiformájának elsajátítására és ennek a formának ajelentéssel való összekapcsolódásának vizsgálatá-ra koncentráltak. Csecsemőnél az artikulációs for-ma elsajátítása jellegzetesen később következik be.A felnőtteknek nagyon egyszerű feladat egy újon-nan észlelt szó kiejtése. A gyereknek azonban nagykihívást jelent az, hogy a hallást és az artikulációtösszeillessze a második életévben. Az artikulációsrendszer szabályozása jelenti a fő erőpróbát a két-évesek számára. Két éves korban még mindig zaj-lanak változások a száj alakját és a fogakat illető-en. Ezenkívül a kisgyerekeknek az olyan megkü-lönböztetések, mint a „szál” és „sál” vagy a „tár” és„tál” finom motoros kontrollja között is nehéz kü-lönbséget tenni.

E motoros és fiziológiai kihívások mellett a gye-reknek el kell sajátítania az egyedi hallási jegyekartikulációs kifejezésének leképezését, ezenkívülkódolnia kell a szó egyes szótagjainak sorrendjétés prozódiai kontúrját. Ahogy a hallási sorozatokelsajátítása igényli a memóriarendszerek közvetí-tését, úgy az artikulációs sorozatok elsajátítása istámogatást igényel a hippocampalis rendszer ismét-lődő hurkaiból.

A felnőtt szótanulás modelljei (Burgess és Hitch,1992; Grossberg, 1978, 1987; Houghton, 1990) haj-lanak a munkamemória szerepének előtérbe he-lyezésére. Gupta és MacWhinney (1997) beigazol-ta, hogy olyan modell, mely a lavinában lévő fono-lógiai kimenet szótagkaraktersorának kódolásánalapszik, a szótanulás irodalmában olyan alaposan

AZ ELSÕ SZAVAK MEGJELENÉSE

................................................................................................................................................................................................................................................514

kutatott jelenségek széles választékára kínál magya-rázatot, mint az azonnali szeriális visszakeresés,interferenciahatások és ismétlés mind felnőtteknél,mind gyerekeknél (Gathercole és Baddeley, 1993).

A szemantikai mezõk organizációja

Az auditív térkép növekedésével párhuzamosan agyerek a fogalmi kódolás átfogó rendszerének ki-dolgozásán munkálkodik. Ahogy már megjegyez-tük, a preverbális korban lévő gyerekek fogalmifejlődésével foglalkozó munkák (Piaget, 1954;Stiles-Davis, Sugarman és Nass, 1985; Sugarman,1982) arra utalnak, hogy mire a gyerek a nyelvta-nulás feladatához ér, a közvetlen környezet alap-vető tárgyairól már eléggé jól strukturált kóddalrendelkezik. A gyerekek úgy kezelik a tárgyakat,mint: kutyák, tányérok, székek, autók, ennivaló,víz, labdák és cipők, amik teljes mértékben elkü-lönült szerkezetű kategóriák (Mervis, 1984). Tu-domásuk van olyan tevékenységek természetérőlis, mint az esés, fürdés, evés, simogatás és alvás.Az auditív kategóriákhoz hasonlóan ezek a fogal-mi alapkategóriák is reprezentálhatóak önszerve-ző vonástérképekkel. Schyns (1991) ilyen térképetalkalmazott egy olyan feladatban, ahol három ver-senyzőnek prototipikus szerkezetű kategóriát kel-lett megtanulnia. Az egyes kategóriák egyedi pél-dányai olyan geometriai minták származékai vol-tak, melyeket homályosan mutattak be és így pro-totipikus struktúrát alkottak, bár a valódi prototí-pusok sosem voltak láthatóak. A szimuláció iga-zolta, hogy a hálózat képes elsajátítani a kategó-riák emberszerű használatát. A negyedik új szóbemutatásánál, amelyik az első három valamelyi-kével átfedésben volt, a rendszer leszakít valameny-nyit a régi referens területéből, hogy összepárosít-sa az új névvel. Ez a versenyen alapuló működésvisszatükrözni látszik a régi és új szavak versenyzésifolyamatát a gyermekek szóelsajátításában Mark-man (1989), Clark (1987) és MacWhinney (1989) sze-rint.

A jelentés fejlődésének egy másik, Li- és Mac-Whinney-féle (1996) szimulációja back propagációseljárást használt visszaható igék tanulásának model-lezésére, mely az „un” előtagot az „untie”-ban, „dis”előtagot a „disavow”-ban használja. A modell sike-resnek bizonyult a Bowerman (1982) és Clark, Car-

penter és Deutsch (1995) által bemutatott visszaha-tó alakok alapvető fejlődési szakaszainak bemuta-tásában. Szokatlan módon a modell képes volt olyantúlgeneralizációs hibákat produkálni, mint az„*unbreak” vagy a „*disbend”. A háló teljesítményeaz egyes alakok internalizációján alapult, melyetWhorf (1938; 1941) a visszaható alakok „crypto-tí-pusának” nevezett, mely magában foglal egy „befe-dő, bekerítő és hozzákapcsolódás jelentést”, ami az„untangle” szóban megjelenik, de hiányzik az „*un-break” szóból. Whorf az ilyen fogalomköröket első-rendű példának tekintette arra, ahogy a nyelv vissza-tükrözi és esetleg formálja a gondolkodást.

A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA

Az egyik legintenzívebben kutatott terület a jelen-legi nyelvelsajátítás-vizsgálatokban az, ahogy agyerekek a ragozást elsajátítják. Az angolban a ra-gok rövid szuffixumok, melyek a szóvégeken for-dulnak elő. Például annak a szónak, hogy „dogs”,van egy /s/ toldalék a végén, mely jelzi a szó többesszámát. Mára már jóval több mint harminc empi-rikus vizsgálat és szimuláció tanulmányozza a ra-gok elsajátítását. Az e tárgyban végzett munkáknagy része az angol igemorfológia elsajátítását vizs-gálta, különös tekintettel az angol múlt időre. Eze-ket a modelleket olyan szabálytalan alakok elsajá-títására tervezték, mint a „went” és „fell”, és olyanszabályos múlt idejű alakokra, mint a „wanted” és„jumped”. A kurrens kutatások érdeklődése kiter-jed a német főnévragozásra, a holland hangsúlyo-zásra és a német melléknévi igenév képzésére. Bára ragozás elsajátítása viszonylag kis része a nyelvel-sajátításnak, fontos próbatereppé teszi ezt a folya-matot, nem csak a gyermeki nyelvfejlődés vizsgála-tai, de a fejlődéspszichológia, és még általánosab-ban, a kognitív tudomány számára is.

A ragozás elsajátításának mintamodellje

Hogy bemutassuk azt, hogy a konnekcionista há-lók a ragozási alaktan elsajátításának tanulmányo-zására használhatóak, vegyük példának a németnemek elsajátításának MacWhinney, Leinbach, Ta-raban és McDonald (1989) -féle modelljét. Ezt amodellt úgy tervezték, hogy megmagyarázza azt,

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................515

ahogy a német gyerekek megtanulnak a hat külön-böző alakú német határozott névelőből egyet kivá-lasztani. A németben a névelő „der”, „die”, „das”,„des”, „dem” vagy „den” alakú lehet. Az, hogy anévelő hat lehetséges formájából melyiket kellhasználni, hogy egy adott főnevet modifikáljon, anémetben a főnév három további jellemzőjétől függ:a nemétől (hímnemű, nőnemű vagy semlegesne-mű), a számától (egyes vagy többesszám) és a mon-datban betöltött szerepétől (alany, tárgy, birtokos,elöljáró, részeshatározó). Hogy még nehezebb dol-gunk legyen, a nemi kategóriák hozzárendelése afőnevekhez gyakran meglehetősen intuícióellenes.Például a „villa” szó nőnemű, a „kanál” hímnemű,és az a szó, hogy „kés”, semleges. Ez a tetszőlegesnemi hozzárendelésű rendszer meglehetősen ne-héz a felnőtt másodnyelv-tanulók számára. MarkTwain szörnyülködését a német nyelv ezen aspek-tusáról „A szörnyű német nyelv” (1935) című érte-kezésében fejezte ki, melyben méltánytalansággalés szeszélyességgel vádolja a nyelvet, amiért a fia-tal lányokat semlegesként, a Napot nőneműként,a Holdat pedig hímneműként kezeli. Hasonló han-gulatban vitatja meg Maratsos és Chalkley (1980)azt, hogy mivel sem a szemantikai, sem a fonoló-giai jelzések nem képesek megjósolni, hogy egyadott főnévet milyen névelő kísér a német nyelv-ben, a gyerekek nem tanulhatják meg a nyelvetcsupán felszíni jelzésekre támaszkodva.

Bár ezek a kapcsolatok valóban komplexek,MacWhinney és munkatársai igazolták, hogy le-hetséges olyan konnekcionista hálót építeni, melymegtanulja a német szisztémát az elérhető jelzé-sekből. A MacWhinney- és munkatársai-féle mo-dell, hasonlóan a legtöbb mai konnekcionista mo-dellhez, tartalmazza az input egységek szintjét, arejtett egységek szintet és az output egységek szint-jét (1. ábra). Mindegyik szint vagy réteg egy bizo-nyos számú diszkrét egységet vagy csomópontottartalmaz. Például a MacWhinney és munkatársai-féle modellben az input-szinten belüli 35 egységreprezentálja a főnév vonásait, amiket a névelőmódosít. Mindkét rejtett egységszint tartalmaz többegységet, melyek ennek az input-szintnek a kom-binációit reprezentálják. A hat output-egység rep-rezentálja a német névelők hat formáját.

Ahogy korábban megjegyeztük, az ilyen konnek-cionista modellek központi jellemzője a feldolgo-zó egységek közötti nagyon nagy számú kapcsolat.Ahogy az 1. ábrán is látható, mindegyik input szin-tű egység kapcsolatban van az első szintű rejtettegységekkel, mindegyik első szintű rejtett egységkapcsolatban van a második szintű rejtett egység-gel, és minden második szintű rejtett egység kap-csolatban van a hat output-egység mindegyikével.A több száz egyedi csomóponttól csomópontig tar-tó kapcsolatból egy sincs szemléltetve az 1. ábrán,mert minden egyes kapcsolat ábrázolása a kapcso-

1. ÁBRAA német fõnévragozás

elsajátításának háló-modellje

A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA

................................................................................................................................................................................................................................................516

lódó vonalak homályos képéhez vezetne. Helyetteegyetlen vonal képviseli a kapcsolódó szintek tel-jesen összekapcsolt mintázatát. A tanulás háromlépésen át ismétlődő körön keresztül valósul meg.Először, a rendszernek bemutatnak egy input-min-tát, mely beindít néhány, de nem az összes input-egységet. Ebben a helyzetben a minta a főnév hang-vonásainak készlete. Másodszor, ezeknek azegységeknek az aktivációja aktivációkat küld a rej-tett egységeken keresztül az output-egységekhez.Harmadszor, az output-egységek állapota összeve-tődik a megfelelő céltárggyal, és ha nem illenekössze, beállítódnak a súlyok a hálózatban, így azoka kapcsolatok, melyek a helyes választ javasolják,megerősödnek, és azok a kapcsolatok, melyek arossz választ sugallják, meggyengülnek.

MacWhinney és munkatársai kipróbálták a rend-szer adottságait a német névelőrendszer elsajátítá-sához, ismételten bemutatva a rendszernek 102közönséges német főnevet. Az egyes főnevek be-mutatásának gyakorisága arányos volt a főnév né-met nyelvbeli gyakoriságával. A hálózat feladata azvolt, hogy kiválassza, bizonyos kontexusban me-lyik névelő használatos az egyes főnevekhez. Miu-tán ezt megtette, bemutatták a helyes választ, aszimuláció beállította a kapcsolati erősségeket úgy,hogy a jövőben optimalizálja a pontosságát. Miu-tán a tanítás befejeződött, a hálózat képes volt ki-választani a helyes névelőt az eredeti főnevek 98százalékában.

A háló általánosítási képességét tesztelve bemu-tattuk neki új esetszerepekben a régi főneveket.Ezekben a tesztekben a háló a próbák 92 százalék-ban a helyes névelőt választotta. A kereszt-para-digma általánosítás ezen típusa nyilvánvaló bizo-nyítéka annak, hogy a háló messze túlment a gépi-es memorizáción a tanulási időszak alatt. A helyzetaz, hogy a háló gyorsan és sikeresen sajátította el anémet főnév eset-, szám- és nem-jelzéseinek alap-alaki paradigmájának egészét. Továbbá a szimulá-ció képes volt generalizálni az elsajátított tudását,és azon a problémán úrrá lenni, amin Mark Twainúgy megrökönyödött: kitalálni teljesen új főneveknemét. A 48 leggyakoribb német főnevet, mely nemszerepelt a kezdeti input-készletben, változatosmondatkörnyezetben mutatták be. Ebben a teljesenúj helyzetben a szimuláció a helyes névelőt válasz-totta ki a hat lehetőség közül a próbák 61 százaléká-

ban, szemben a 17 százalékos véletlen valószínű-séggel. Tehát a rendszer tanulási mechanizmusa afőnév fonológiai és szemantikai tulajdonságainakreprezentációja és a kontextus együtt jó becslés-nek bizonyult abban, hogy egy adott főnévvel mi-lyen névelő jár együtt, még ha teljesen ismeretlenis a főnév.

A háló tanulása sok szempontból a gyerekektanulásához hasonló. A háló a valóságos németülbeszélő gyerekekhez hasonlóan arra hajlott, hogya nőnemű főneveket kísérő névelőket túl gyakranhasználja. Ennek oka az, hogy nagyon gyakori anévelő nőnemű alakja, mivel ezt a nőnemű alakok-ra és az összes nem többes esetére is használják.A szimuláció ugyanezt a fajta túláltalánosítási min-tát mutatta, amit a gyerek nyelvében gyakran ref-lektáló szabály használatként interpretálnak. Pél-dául a Kleid főnév (mely öltözéket jelent) semle-ges, ám a szimuláció a főnév kezdeti „kl” hangjáthasználva hímneműnek ítéli. Emiatt változatlanulazt a névelőt választja, amely akkor kísérné a fő-nevet, ha az hímnemű volna. Érdekes módonugyanannak a névelő–főnév-kombinációnak elsa-játítása és a korábban megtanult példák általi álta-lánosítás bizonyult a legnehezebbnek, mind a gye-rekeknek, mind a szimulációnak.

Hogyan volt képes a szimuláció ilyen általáno-sítás és szabályszerű viselkedés létrehozásáraegyetlen konkrét szabály nélkül? Az alapmechaniz-mus magában foglalja a kapcsolaterősségek beállí-tását az input-, rejtett és output-egységek között,hogy visszatükrözze annak gyakoriságát, hogy afőnevek vonásainak mely kombinációi voltak kap-csolatban az egyes névelővel. Habár egyetlen jel-lemző sem képes megjósolni, melyik névelő leszhasználatos, a fonológiai, szemantikai és kontex-tuális jelzések változatosan összetett kombinációimeglehetősen pontos előrejelzést tesznek lehető-vé arra nézve, hogy mely névelőket kell kiválasz-tani. A jelzések komplex, interaktív mintái kieme-lésének képessége a sajátos konnekcionista algo-ritmus jellemzője, mely hiba-visszaterjesztéskéntismeretes, és ezt használták MacWhinney és mun-katársai szimulációiban. Az a tény teszi lehetővé akonnekcionista megközelítés számára, hogy a sa-játos módján ilyen típusú problémákhoz forduljon,hogy a német névelő kiválasztására szolgáló ki-egyenlítetten hatékony produkciós rendszer sza-

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................517

bálykészlete meglehetősen összetett (Mugdan,1977), és ennek a komplex szabálykészletnek azelsajátítása önmagában is komoly kihívást jelent.

Támpont versus szabály

A ragozás elsajátításának kutatásában középpontikérdés, hogy vajon lehet-e modellezni ezt a folya-matot formális szabályok használata nélkül. Rumel-hart és McClelland (1986) elsőként demonstráltaazt, ahogy explicit tanulás nélkül, a neurális hálóviselkedéséből kiemelkedhetnek szabályok. Pinker(1991) elismeri, hogy konnekcionista hálókkal elő-állíthatók a szabálytalan alakok, azonban vitatja,hogy a szabályos alakok formális szabályok nélkülelőállíthatóak lennének. Ez a kétutas modell Mac-Whinney(1975) egy korábbi megközelítését és avele összefüggő Coltheart, Curtis, Atkins és Waller(1993) -féle olvasás vizsgálatában használt kétutasmodelleket erősíti meg.

A humán kognícióbeli szabályok szerepénekmegőrzésére tett ezen kísérletek amiatt a tény mi-att ütköztek problémákba, hogy még a leginkábbszabályos minták vagy „szabályok” is fonológiaikondicionálásról árulkodnak, és olyan jellegű gra-diens mintákról (Bybee és Hopper, 2001), amit akonnekcionista modellek jól tudnak kezelni. Azon-kívül a szabályos és szabálytalan feldolgozás kö-zötti különbségek léte önmagában véve nem szol-gáltat döntő bizonyítékot a szabályok létezésére.Kawamoto (1994) kimutatta, hogy a szabályos ésszabálytalan alakok egészen eltérő aktivációs min-tázatot mutatnak még egynemű hálózaton belül is.Következésképpen a szabályos és szabálytalan igékfeldolgozásának különbségei – amelyeket neurálisképalkotással újabban mutattak ki (Jaeger, Lock-wood, Kemmerer, Van Valin és Murphy, 1996;Weyerts, Penke, Dohrn, Clahsen és Münte, 1996)– nem szolgáltatnak döntő bizonyítékot az elkülö-nült szabályrendszer létezéséről.

Az U alakú tanulás

Majdnem az összes konnekcionista ragozáselsajá-títás-modell fő hiányossága a túláltalánosítási min-tázat és a túláltalánosításból való visszaállás keze-

lésének képtelensége, amit „U alakú” tanulásnakneveznek. Az U alakú tanulásban a gyerek kezdet-ben egy olyan szabálytalanul ragozott angol ige-alakot, mint a „went”, helyesen állít elő. Ezután,az általános mintázat nyomása alatt, a gyerek a túl-általánosított „goed” alakot használja. Végül, a túl-általánosításból visszaállva a gyerek visszatér a„went” használatához. Néhány szerző tévesen fel-tételezte azt, hogy ez a fajta U alakú tanulás az ösz-szes igét érintve 3 fő nyelvtanulási periódust hozlétre. Marcus, Ullman, Pinker, Hollander, Rosen ésXu (1992) empirikus munkái azonban bebizonyí-tották, hogy az erősen U alakú tanulási minta csaknéhány igénél és néhány gyereknél fordul elő.

Még ennek a gyengébb U alakú mintázatnak amodellálása is nehéznek bizonyult a neurális há-lók számára. Ahhoz, hogy a ragozási alaktan gyer-meki elsajátítását helyesen modellezzék, a model-leknek keresztül kell menniük a szabálytalan ala-kok virtuális hibamentes tanulásának periódusán,melyet a szabályos alakok elsajátításának periódu-sa követ, az első túláltalánosításokkal együtt(Marcus és munkatársai, 1992). Jelenleg egyetlenmodell sem képes megjeleníteni ezeket a jellem-zőket pontosan a megfelelő kombinációban. Mac-Whinney (2000) szerint azok a modellek, melyekkizárólagosan hiba-visszaterjesztésen alapulnak,sosem lesznek képesek a fejlődési mintázat helyeskombinációját visszaadni, és ezért lehet, hogy egykétfolyamatú konnekcionista elképzelésre leszszükség (Kawamoto, 1994; Stone, 1994). A kiindu-ló folyamat az, amely új ragozási képződménye-ket sajátít el, szabályos és szabálytalan alakokategyütt, mint önszerveződő térképek elemeit. A má-sodlagos folyamat egy háló, ami a vonástérképek-ben benne rejlő információt általánosítva, másod-lagos produktív általánosításokat emel ki. Pinkerkétutas elképzelésétől eltérően ez a megközelítésa konnekcionista architektúra alapját képező sza-bály alapján működik, anélkül hogy formális szim-bolikus nyelvi szabályokra támaszkodna.

A szemantikai faktorok szerepe

A morfológiai elsajátítás modellezésére tett elsőkísérletek kizárólag a fonológiai jellemzők haszná-latára összpontosítottak, mind az input, mind az

A MORFOLÓGIA KIBONTAKOZÁSA

................................................................................................................................................................................................................................................518

output esetén. Világossá vált azonban, hogy a múltidejű alakok képzésének szemantikai faktorokat istartalmaznia kell. Az angol nyelvben a szemanti-kai információ használata kapcsolatos a ragozásszabálytalan mintáival. Az elképzelés az, hogymivel nem tudjuk a „went”-et előállítani a „go” és„ed” kombinálásával, elképzelhető, hogy szeman-tikai úton közvetlenül érjük el. Természetesen ezaz ötlet nagyon hasonlatos ahhoz, ami a kétutaselmélet alapjául szolgál. A szemantikai informáci-ók szerepe a német nemeknél sokkal világosabb.Köpcke és Zubin (Köpcke, 1994; Köpcke és Zubin,1983, 1984; Zubin és Köpcke, 1981, 1986) igazol-ták, hogy mind a fonológiai, mind a szemantikaitényezők széles választéka használatos a németfőnevek nemének és többes számának megjóslá-sában. Íme néhány a jellemzők közül, mely szere-pet játszik: szeszes italok, egy másik jelentésétmagában foglaló szó, inherens biológiai nem, drá-gakövek, testrészek, Németországban lévő folyók.Cottrell és Plunkett (1991) valamint Gupta és Mac-Whinney (1992) szimulációi szemantikai és fono-lógiai információkat többféle módon integrálnak.Ahhoz azonban, hogy jobban megértésük a sze-mantikai tényezők szerepét a szóképzésben, a le-xikai elemek és szemantikai jegyek sokkal átfogóbbmodellezésére lesz szükség.

A szabálytalan minták kiterjesztéseúj szavakra

Bybee és Slobin (1982) korábbi, idősebb gyerekek-kel végzett munkáját kiterjesztve, Prasada és Pinker(1993), angol anyanyelvű felnőttek képességeitvizsgálta olyan nemlétező szavak, mint a „plink”,„plup” vagy „ploth” múlt idejének képzése esetén.Azt találták, hogy minél inkább eltér az ige az an-gol igék standard fonotaktikai szabályaitól, a sze-mélyek annál valószínűbben képezték a múlt időtegyszerűen úgy, hogy a szabályos „ed”-szuffixu-mot odaillesztették. Ling és Marinov (1993) szerintaz eredeti Rumelhart- és McClelland- (1987) -féleige tanulási modell képtelen beilleszteni ezeket azúj empirikus adatokat, főleg a miatt a tendenciájamiatt, hogy a szabálytalan alakokat túlalkalmaz-za. E probléma korrigálásaként Ling és Marinovlétrehozott egy nem konnekcionista, szimbolikusmintaasszociátort, amely jobban megfelelt Prasada

és Pinker eredményeinek. MacWhinney (1993a)azonban rávilágított, hogy MacWhinney és Lein-bach (1991) háló-modellje ugyanolyan jól műkö-dik, mint Ling és Marinov szimbolikus modellje,abban az értelemben, hogy Prasada és Pinker ge-neralizációs eredményeivel összeilleszthető.

A ragozás és a nyelvelsajátításlogikai problémája

Az eddig tárgyalt hálózatban egy egyszeres lexiká-lis vonástérkép egyaránt produkálni képes a gépi-es alakot, mint amilyen a „went”, és a produktívalakot, mint amilyen a „goed”. Az a tény, hogy mind-két alak előállítható ugyanabban a lexikális vonás-térképben, járult hozzá ahhoz, hogy egy általánosmegoldását kínáljunk a „nyelvelsajátítás logikaiproblémájára” (Baker és McCarthy, 1981; Gleitman,1990; Gleitman, Newport és Gleitman, 1984; Mor-gan és Travis, 1989; Pinker, 1984, 1999; Wexler ésCulicover, 1980). A nyelvelsajátítás logikai problé-mája abból a (helytelen) feltételezésből ered, melyszerint a túláltalánosításból való visszaállás köte-lezően a korrigáló visszajelzés függvénye. Mivel akorrigáló visszajelzés ritkán vonatkozik a gramma-tikai mintázatokra (ellentétben a lexikális és sze-mantikai mintázatokkal), belátható, hogy a nyelv-elsajátítás input adatokból lehetetlen. Azért az vi-tatott, hogy a grammatika elsajátítása logikai prob-lémát képez-e, mely a nyelvi forma innát megszo-rításainak posztulátumát kívánja meg. Ennek aproblémának a MacWhinney (1993b) által javasoltmegoldása a szabályos és szabálytalan alakok kö-zötti versengésre koncentrál. A „went” és „goed”közötti versengés esetén úgy gondoljuk, hogy a„went” alak fog megszilárdulni egy bizonyos időalatt, az inputban való ismételt előfordulása miatt.Másrészt a „goed”-alak csak az -ed alak jelenléteáltal kap támogatást. A 2. ábra ezt a versengéstszemlélteti.

Ez a sajátos versengés egy példája annak, amitBaker (1979) „a logikai probléma jóindulatú kivé-telének” tekint. A kivétel jóindulatúnak tekinthe-tő, mert a gyerek meg tudja tanulni korlátozni atúláltalánosítást azáltal, hogy elfogadja, alapvető-en egy mód van a „went” kifejezésére. Azt gondol-ták, hogy ez a kivételes korlátozás az, ami különb-séget tesz a logikai probléma jóindulatú és nem

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................519

jóindulatú kivételei között. A versengési modellnézőpontjából azonban amit itt bemutatunk, azösszes kivétel jóindulatú.

Az alapgondolat az, hogy amikor a gyerek túlál-talánosít és „goed”-ot hoz létre, a rendszer magatartalmaz egy mechanizmust, ami végül is kikény-szeríti a visszaállítást. Tehát a nyelvelsajátítás logi-kai problémájának megoldása az alternatív vetél-kedő kifejezések közötti versengésből emelkedikki. Ezek közül az alakok közül az egyik epizodi-kus támogatást kap az aktuális nyelvi inputból. Azidő előrehaladtával ez az epizodikus támogatás nő.A másik alak produktív módon keletkezik, a ha-sonlósági kényszer eredményeképpen. Amikor azepizodikus támogatás nem egyezik meg ezekkel ahasonlósági kényszerekkel, az epizodikus támoga-tás végül is felülkerekedik, és a gyerek a túláltalá-nosításból visszaáll. Ez negatív bizonyíték nélkülis megtörténik, csupán az epizodikus megerősítéspozitív támogatása alapján.

A SZINTAKTIKAI MINTÁKEMERGENCIÁJA

Indukció a szintaktikai szerkezetekbõl

A szójelentés sok aspektusa elsajátítható egyediszavakból anélkül, hogy a szónak a mondatbanbetöltött szerepére támaszkodnánk. A jelentés másaspektusai azonban koncentrált figyelmet igényel-

nek arra, ahogyan a szavak kombinálódnak. En-nek a hatásnak egy korai demonstrációjában Katz,Baker és Macnamara (1974) gyerekeknek egy em-beri és egy nem-emberi figurát adtak és azt kérd-ték tőlük, hogy „Show me the zav” vagy azt, hogy„Show me Zav”. Amikor a „zav”-ot szintaktikailagtulajdonnévként kezelték a határozott névelő elha-gyásával, a kétévesek hajlottak arra, hogy a babafi-gurát adják oda a kísérletvezetőnek. Amikor a „zav”-ot szintaktikailag köznévnek kezelték a határozottnévelő használatával, a gyerekek hajlottak arra,hogy a kísérletvezetőnek a nem-emberi figurát ad-ják. Ily módon olyan fiatalon, mint 20 hónaposan,megmutatták, hogy a szintaktikai környezet ered-ményes irányító lehet a szótanulásban.

Hasonló hatásokat demonstráltak a szintaktikaikonstrukció széles tartományában. Brown (1957)fedezte fel, hogy a gyerekek képesek egy olyanmondatszerkezetet használva, mint az „in this pic-ture you see sibbing” kikövetkeztetni, hogy a „sib”ige. Carey (1978) és Landau, Smith és Jones (1992)azt találta, hogy amikor azt kérték, hogy „not thered one, but the xerillium one” válasszal a gyerekekkikövetkeztetik, hogy a xerillium egy színnév.Golinkoff, Hirsh-Pasek, Cauley és Gordon (1987)olyan filmeket mutatott a gyerekeknek, amikben BigBird és Cookie Monster vagy egyenként külön for-gott, vagy egymást forgatták meg. Amikor a 27 hó-napos gyerek azt hallotta, hogy „The Big Bird is gor-ping with Cookie Monster”, a gyerekek inkább azta videót nézték, ahol mindkét karakter külön meg-fordult. Amikor azonban azt hallották, hogy „BigBird is gorping Cookie Monster”, hajlottak arra,hogy azt a videót nézzék, ahol Big Bird fordítottameg Cookie Monstert. Ezek az eredmények arrautalnak, hogy a gyerekek képesek tárgyas szintak-tikai szerkezetet arra használni, hogy kikövetkez-tessék az új „gorp” szónak néhány aspektusát.Hasonlóan, ha azt kérjük a gyerektől, hogy „pleaserepulsate Big Bird the banana”, azt fogják gondol-ni, hogy a „repulsate” egy „átvitel” ige, mely kettőstárgyas szerkezeteket is megenged.

Ha azonban arra szólítjuk fel a gyerekeket, hogy„please repulsate the tub with water”, azt fogjákgondolni, hogy a „repulsate” olyan ige, mint a „fill”,amely egy eszközhatározói kifejezésben egy irány-tárgy és egy transzfertárgy között meghatározza a célt.

Gleitman (1990) megmutatta, hogy a szavak je-lentése nagy részben kikövetkeztethető e szintak-

2. ÁBRAAz epizodikus és kombinatorikus tudás közöttiversengés

A SZINTAKTIKAI MINTÁK EMERGENCIÁJA

................................................................................................................................................................................................................................................520

tikai információ alapján. Bebizonyította továbbá,hogy az argumentumstruktúrák bizonyos aspektu-sai megbízhatóan csak a szintaktikai keretekbőlkövetkeztethetőek ki, jóllehet P. Bloom (1994) be-bizonyította, hogy az így elsajátított reprezentáci-ók hiányosak lesznek. Mivel a gyerekek mind aszemantikai, mind a szintaktikai információhozhozzáférnek, valószínűleg mindkét fajta informá-ciót használják, amikor csak azok megbízhatónaktűnnek. Az ige argumentumszerkezet-indukciójá-nak részletes számítógépes modelljében Siskind(1996) megmutatta, hogy ha a gyerek az alapszituá-ciós reprezentációhoz a felszíni (együtt) előfordu-lási információval együtt fér hozzá, akkor az igékargumentumszerkezete, ami tulajdonképpen anyelv gerincét alkotja (Goldberg, 1995; MacWhin-ney, 1988; Pinker, 1989), könnyebben megtanul-ható még meglehetősen zajos bemeneti adatok ese-tén is.

A szófajok emergenciája

A szimbolikus tradíciókban gondolkodó pszicho-lingvisták (Chomsky, 1965; Fodor és Pylyshyn, 1988;Lachter és Bever, 1988) a konnekcionista elgondo-lások lényeges problémájaként mutattak a szinta-xis elsajátítására. A szintaxis elsajátításában sze-repet játszó kulcsképességek közül az egyik, a szin-taktikus osztályoktól vagy szófajoktól – mint főnév,ige vagy elöljárószó – való elvonatkoztatás képes-sége. Az univerzális nyelvtan elméletében ezek akategóriák veleszületetten adottak. Jóllehet tény-leges megvalósításuk nyelvenként annyira külön-bözik, hogy érdemes megvizsgálni olyan megkö-zelítéseket is, amelyek ezeket a kategóriákat a be-menő adatokból származtatják.

Bates és MacWhinney (1982), valamint Mac-Whinney (1988) rámutat, hogy a szavak szintakti-kai osztályokhoz való hozzárendelődésnek mérté-ke a szemantikus kategóriastruktúráktól függ.Noha nem minden főnév tárgy, a legjobb vagy aleginkább prototipikus főnevek bírnak ezzel a tu-lajdonsággal. A „főnév” kategóriában, sugár irány-ban kifelé (Lakoff, 1987) a nem központi elemekkezdenek a prototípusnál kevesebb magtulajdon-sággal rendelkezni. Maratsos és Chalkley (1980)rámutatott, hogy az olyan szavak, mint „igazság”

és „mennydörgés” annyira nyilvánvalóan nem tár-gyak, hogy a főnevek osztályához tartozásuk nemjósolható meg szemantikai státusukból, csak ab-ból következtethetünk rá, hogy a nyelv főnévkéntkezeli őket. Habár Bates és MacWhinney (1982) ésMaratsos és Chalkley (1980) ettől erősen eltérő ál-lásponton cövekelt le, az összes felfogás megenge-di mind az együtt előfordulás, mind a szemantikaifaktorok komoly szerepjátszásának lehetőségét aszófajok kibontakozásában.

A nyelvkutatók jelenleg elsősorban olyan rész-letes modellek kutatása iránt érdeklődnek, amelyekpontosan megmutatják azt, ahogy a szófajok és azargumentumszerkezetek indukálódhatnak. Elman(1993) bemutatott egy olyan konnekcionista mo-dellt, ami éppen ezt teszi. A modell a 3. ábrán lát-ható rekurrens szerkezettípuson alapszik. Ez a mo-dell a standard háromrétegű A, B és C készletbőlálló szerkezetet alkalmazza és hozzáadja a negye-diket, a szövegkörnyezeti egységek bemeneti kész-letét, a D-t, amelynek rekurrens kapcsolatai van-nak a B készlettel. A B és D közötti rekurrens vagykétirányú kapcsolatok miatt ezt az eljárást „rekur-rens (hiba) visszaterjesztőként” ismerjük. A rekur-rens (hiba) visszaterjesztő hálózat az időbeli vál-tozásokat a D-nek címkézett készlet egységei-nek előző állapotaira vonatkozó tárolással kódolja.Nézzük meg, hogy a hálózat hogy foglalkozik egyolyan mondat, mint a „Mommy loves Daddy” fel-dolgozásával. Amikor az első szó bejön, a C kész-let aktiválódik, és ez az aktiváció kerül át a B, majdaz A és D készletekre. Időpont 1-kor (az első idő-pillanatban) a B készlet teljes állapota tárolva vana D készletben. A D készlet elemeinek aktivációsszintjei elraktározódnak, míg az A, B és C lenullá-zódik. Időpont 2-kor a hálózat a „love” szót halljaés a C készletben egy új aktivációs mintázat áll elő.Ezek az aktivációs szintek kerülnek tovább a B, Aés D készletekhez. Azonban mivel a D készlet azelőző szó aktivációs szintjeit tárolja, az új állapotkombinálódik a régivel, és így a C készlet mind a„Mommy”, mind a „love” szavak aspektusait rep-rezentálja.

Egy ilyen típusú hálóban történő feldolgozástöbbet foglal magában a szavak vagy hangok soro-zatának felszínes tárolásánál. Az Elman által (1993)kidolgozott mondatfeldolgozás-szimulációkbanpéldául a kimeneti egységek a következő szó iden-

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................521

titásának előrejelzésére vannak tanítva. A feladatvégrehajtása érdekében a hálózatnak értelemsze-rűen a szófaj-információt kell kinyernie a szintak-tikai együtt-előfordulási mintákból. Vagylagosan akimeneti egységek a jelentés(kör) eldöntésének rep-rezentálására használhatók, mint MacWhinney-nél(2000). Ebben a modellben a szófaj-információhipotetikus, és a modell célja az ágens és pácienskiválasztása különféle nyelvtani és pragmatikaiszerepkörök használatára.

A modell tanító halmaza olyan angol mondatoktucatjaiból áll, mint a „The big dog chased the girl”.A teljesen megtanított modell rejtett egységeineksúlymintázatait tanulmányozva Elman rámutatott,hogy a modell a szófajok implicit tanulását folytat-ta le. Például a „big” szó után példamondatunk-ban a modell egy főnév aktivációját várná el. Amodell képes volt különbséget tenni az alany és atárgy fejű vonatkozó mellék mondatok között, minta „the dog the cat chased ran” és a „the dog thatchased the cat ran” mondatokban.

Az argumentumszerkezetekkibontakozása

A gépezet által irányított szóösszetételek nemcsaka szófaji információn múlnak, hanem az argumen-tumstruktúrák részletes aspektusairól szóló informá-ciókon is. Nézzük meg az olyan igék, mint a „pour”és a „fill” használatát. Bowerman (1998) olyan ese-teket tárgyal, melyekben a gyerek azt mondja: „Ipoured the tub with water” az „I poured water into

the tub” helyett, és „I filled water into the tub” az„I filled the tub with water” helyett. [A magyarbana vizet tölt és a vizet ereszt felelne meg ennek.] Eze-ket a hibákat úgy írhatjuk le, hogy azt mondjuk, agyerek túláltalánosította a „pour” mintát a „fill”szóra vagy túláltalánosította a „fill” mintát a „pour”szóra. Ezen túláltalánosítások elkerülése és egysze-ri elkövetésük utáni helyrehozatal céljából biztos,hogy a gyerekek az igéket szemantikus mezőkbeszervezik. A korábban vizsgált önszervezőhálózat-megközelítés kiterjesztésével modellezhetjük ezta folyamatot, úgy, hogy építünk egy hálót, mely-ben az olyan minták használata, mint a „V N withN” megfeleltethető olyan szavak szemantikus vo-násainak, mint „fill”, „paint”, „cover” és „load”. Mi-vel az ilyen típusú hálók szemantikus vonásokathasználnak, hogy megvalósítsák az argumentum-szerkezet kiválasztását, ez lehetővé teszi, hogy tel-jesítse mind a Bates- és MacWhinney-féle szeman-tikai javaslatokat, mind a Maratsos- és Chalkley-(1980) -féle együtt-előfordulási javaslatokat.

KONKLÚZIÓ

Ebben a fejezetben láthattuk, hogy a neurálisháló-modellek segíteni tudnak abban, hogy növekvőtudásunkat a hallási, artikulációs, lexikális, rago-zási és szintaktikai fejlődésről összerendezzék. Aneurális hálók viszonya a valódi neurális folyama-tokhoz jelenleg nem eldöntött. Olyan algoritmu-sok, mint a vissza-terjesztés, melyek kétirányú kap-csolatokon és hiba-visszaterjesztésen alapulnak,képtelenek megfelelni az alsó szintű neurális fo-lyamatokra jellemző tényeknek. Ebből a szempont-ból az önszervező térkép téri elrendeződésével,laterális gátlásával az önszervező tanulás jobb mo-delljét nyújtja az alsó szintű folyamatoknak. Ezen-felül az olyan rendszerek, melyek a Hebb-féle tanu-láson és a rövid kapcsolatok előnyben részesítésénalapulnak, a neurális valóság más aspektusait eme-lik ki. Az agy azonban lebilincselően komplex szer-kezet, mely a tanulási mechanizmusok sok szintjétképes támogatni. Lehet, hogy a magasabb szintűneurális funkcionális körök szorosabb kapcsolatbanvannak a tanulással, amely hibakijavításon, hiba-visszaterjesztésen és stratégiakeresésen alapul.

A nyelvi fejlődésnek azonban sok olyan aspektu-sa van, amelyre még nem használtak neurális háló-

3. ÁBRARekurrens háló

KONKLÚZIÓ

................................................................................................................................................................................................................................................522

zati modellt. Akárhogy is, még nincs olyan model-lünk, mely képes volna szociolingvisztikai összefüg-géseket, társalgási mintákat, narratív szerkezeteket,intonációs kontúrokat és gesztusmintázatokat ke-zelni. Még azokon a területeken is, ahol már alkal-mazták őket, az emergentista modellek sok szem-pontból korlátozottak. A szintaktika még komplexebbaspektusainak kezelési módja tisztázatlan marad, a

lexikai kiterjesztés modellezése még mindig nagyonprimitív, és a hallási és artikulációs rendszer fejlő-dése sincs teljesen megalapozva fiziológiai és neuro-lógiai tényekkel. A korlátok ellenére láthatjuk, hogya nyelvelsajátítást emergens folyamatként felfogva,jelenlegi modellünk sikeresen nyújtott izgalmas újperspektívát a nyelvelsajátítás azon kérdéseire, amia tudósokat évszázadok óta kíváncsivá teszi.

IRODALOM..........................................................................

Akhtar, N. – Carpenter, M. – Tomasello, M. (1996). The role of discourse novelty in early word learning. ChildDevelopment 62, 635–645.

Allen, R. – Gardner, B. (1969). Teaching sign language to a chimpanzee. Science 165, 664–672.Anglin, J. M. (ed.) (1977). Word, object, and conceptual development. New York, Norton.Aslin, R. – Jusczyk, P. – Pisoni, D. (1997). Speech and auditory processing during infancy: Constraints on and

precursors to language. In D. Kuhn – R. Siegler (eds.): Handbook of child psychology. Volume 2. New York,Wiley.

Atkinson, K. – MacWhinney, B. – Stoel, C. (1970). An experiment on the recognition of babbling. Papers andReports on Child Language Development 5, 1–8.

Baker, C. L. (1979). Syntactic theory and the projection problem. Linguistic Inquiry, 10, 533–581.Baker, C. L. – McCarthy, J. J. (eds.) (1981). The logical problem of language acquisition. Cambridge, MIT Press.Baldwin, D. A. (1991). Infants’ contribution to the achievement of joint reference. Child Development 62, 875–890.Baldwin, D. A. – Markman, E. M. (1989). Establishing word-object relations: A first step. Child Development 60,

381–398.Barrett, M. (1995). Early lexical development. In P. Fletcher – B. MacWhinney (eds.): Handbook of Child Language.

Oxford, Basil Blackwell. 362–392.Bates, E. – Bretherton, I. – Snyder, L. (1988). From first words to grammar: Individual differences and dissociable

mechanisms. Cambridge, MA., Cambridge University Press.Bates, E. – Carnevale, G. (1993). New directions in research on language development. Developmental Review 13,

436–470.Bates, E. – MacWhinney, B. (1982). Functionalist approaches to grammar. In E. Wanner és L. Gleitman (eds.):

Language acquisition: The state of the art. New York, Cambridge University Press. 173–218.Bechtel, W. – Abrahamsen, A. (1991). Connectionism and the mind: An introduction to parallel processing in

networks. Cambridge, MA., Basil Blackwell.Bickerton, D. (1990). Language and species. Chicago., Chicago University Press.Bijeljac, B. – R. – Bertoncini, J. – Mehler, J. (1993). How do four-day-old infants categorize multisyllabic

utterances? Developmental Psychology 29, 711–721.Bloom, L. (1970). Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, MA: MIT Press.Bloom, L. (1993). The transition from infancy to language: Acquiring the power of expression. Cambridge,

Cambridge University Press.Bloom, L. – Tinker, E. – Margulis, C. (1993). The words children learn: Evidence against a noun bias in early

vocabularies. Cognitive Psychology 8, 431–450.Bloom, P. (1994). Overview: Controversies in language acquisition. In P. Bloom (ed.): Language acquisition: Core

readings. Cambridge, MA., MIT Press. 5–48.Bowerman, M. (1982). Reorganizational processes in lexical and syntactic development. In E. Wanner és L.

Gleitman (eds.): Language acquisition: The state of the art. New York: Cambridge University Press. 319–346.Bowerman, M. (1988). The ”no negative evidence” problem. In J. Hawkins (ed.): Explaining language universals.

London, Blackwell. 73–104.

A NYELVFEJLÕDÉS EPIGENEZISE

................................................................................................................................................................................................................................................523

Boysson-Bardies, B. – Vihman, M. M. (1991). Adaption to language: Evidence from babbling and first words in fourlanguages. Language 67, 297–320.

Brown, R. (1957). Linguistic determinism and the part of speech. J Abnorm Soc Psychol 55, 1–5.Brown, R. – Hanlon, C. (1970). Derivational complexity and order of acquisition in child speech. In J. R. Hayes

(ed.): Cognition and the development of language. New York, Wiley. 11–54.Burgess, N. – Hitch, G. (1992). Toward a network model of the articulatory loop. J Memory and Language 31, 429–

460.Bybee, J. – Hopper, P. (2001). Frequency and the emergence of linguistic structure. Amsterdam: John Benjamins.Bybee, J. L. – Slobin, D. I. (1982). Rules and schemas in the development and use of the English past. Language

58, 265–289.Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle és J. Bresnan és G. Miller (eds.): Linguistic theory and

psychological reality. Cambridge, MA., MIT Press. 264–293.Choi, S. – Bowerman, M. (1991). Learning to express motion events in English and Korean: The influence of

language-specific lexicalization patterns. Cognition 41, 83–121.Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA., MIT Press.Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. New York, Columbia University Press.Clark, E. (1987). The Principle of Contrast: A constraint on language acquisition. In B. MacWhinney (ed.),

Mechanisms of Language Acquisition (pp. 1–34). Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum Associates.Clark, E. – Carpenter, K. – Deutsch, W. (1995). Reference states and reversals: Undoing actions with verbs. J Child

Lang 22, 633–652.Coltheart, M. – Curtis, B. – Atkins, P. – Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel

distributed processing approaches. Psychol Rev 100, 589–608.Corrigan, R. (1978). Language development as related to stage 6 object permanence development. J Child Lang 5,

173–189.Corrigan, R. (1979). Cognitive correlates of language: Differential criteria yield differential results. Child

Development 50, 617–631.Cottrell, G. – Plunkett, K. (1991). Learning the past tense in a recurrent network: Acquiring the mapping from

meaning to sounds. In K. Hammond és D. Gentner (eds.), Proceedings of the Thirteenth Annual Conference ofthe Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum. 109–115.

Davis, K. (1947). Final note on a case of extreme social isolation. Am J Sociol 52, 432–437.DeCasper, A. J. – Fifer, W. P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers’ voices. Science 208, 1174–

1176.Dromi, E. (1987). Early lexical development. New York, Cambridge University Press.Dromi, E. (1999). Early lexical development. In M. Barrett (ed.), The development of language. London,

Psychology Press. 99–131.Eimas, P. D. – Siqueland, E. R. – Jusczyk, P. – Vigorito, J. (1971). Speech perception in infants. Science 171, 303–

306.Elman, J. (1993). Incremental learning, or the importance of starting small. Cognition 48, 71–99.Fausett, L. (1994). Fundamentals of neural networks. Englewood Cliffs, NJ., Prentice Hall.Fodor, J. (1983). The modularity of mind: An essay on faculty psychology. Cambridge, MA., M. I. T. Press.Fodor, J. – Pylyshyn, Z. (1988). Connectionism and cognitive architecture: A critical analysis. Cognition 28, 3–71.Gathercole, V. – Baddeley, A. (1993). Working memory and language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Gentner, D. (1982). Why nouns are learned before verbs: Linguistic relativity versus natural partitioning. In S.

Kuczaj (ed.): Language development: Language, culture, and cognition. Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum. 301–334.

Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language Acquisition 1, 3–55.Gleitman, L. R. – Newport, E. L. – Gleitman, H. (1984). The current status of the motherese hypothesis. J Child

Lang 11, 43–79.Goldberg, A. (1995). Constructions. Chicago, University of Chicago Press.Golinkoff, R. – Hirsh-Pasek, K. – Cauley, K. – Gordon, L. (1987). The eyes have it: lexical and syntactic

comprehension in a new paradigm. J Child Lang 14, 23–46.Golinkoff, R. M. – Mervis, C. B. – Hirsh-Pasek, K. (1994). Early object labels: The case for a developmental lexical

principles framework. J Child Lang 21, 125–155.Gopnik, A. – Choi, S. (1990). Do linguistic differences lead to cognitive differences? A crosslinguistic study of

semantic and cognitive development. First Language 10, 199–215.

IRODALOM

................................................................................................................................................................................................................................................524

Gopnik, A. – Meltzoff, A. (1987). The development of categorization in the second year and its relation to the othercognitive and linguistic developments. Child Development 58, 1523–1531.

Gopnik, A. – Meltzoff, A. N. (1986). Relations between semantic and cognitive development in the one-word stage:The Specificity Hypothesis. Child Development 57, 1040–1053.

Gopnik, M. (1990). Feature blindness: A case study. Language Acquisition 1, 139–164.Grossberg, S. (1978). A theory of human memory: Self-organization and performance of sensory-motor codes,

maps, and plans. Prog Theoretical Biol 5, 233–374.Grossberg, S. (1987). Competitive learn