5. Visión interpretativa del levantamiento indigena de 1780-81

En este capitulo analizamos una serie de opiniones, argumentos que hacen los profesores

de estudios sociales e historia sobre el levantamiento indigena de Tupak Katari de 1780-

81. Las diferentes opiniones son el resultado de profesores rurales, que actualmente

prestan sus servicios en el distrito de Pucarani del departamento de La Paz.

Los profesores entrevistados para analizar el proceso histórico del levantamiento indigena

de 1780-81, recurren a una serie de argumentos, en ello influye la formación que

recibieron en las ESFM. En este caso presentaremos variadas formas de ver y entender

que poseen los profesores sobre el tema. Para empezar lo señalado primeramente

presentamos los diferentes argumentos.

5.1. Tupak Katari héroe o caudillo

Primeramente, se nos hace difícil tener una idea clara sobre la personalidad de Tupak

Katari, porque la mayoría de los documentos relatan su presencia física en el momento

histórico del levantamiento, la mayoría de ellos provienen de sus adversarios, por ello

consideramos que son parciales. Desde entonces hasta hoy muchos historiadores,

investigadores indigenas y no indigenas publicaron una serie de libros, artículos etc.

Donde en muchos de ellos se analiza la personalidad de Tupak Katari.

Los profesores otorgan dos denominativos claramente identificados, héroe y caudillo. Por

ejemplo los profesores Teodoro y Leonardo señalan de la siguiente manera. “yo considero

héroe de los aimaras, porque son de la raza, de la raza de los aimaras, o sea de los

indigenas” (T.C.), por otro lado el profesor Leonardo señala “Tupak Katari es un héroe,

para mi sería un héroe de nuestra cultura, salido de nuestras bases, de nuestra cultura, él

es un hombre netamente del pueblo de nosotros ¿no?” (L.H)

Considero que esta percepción es producto de las cualidades y valores que irradió dicho

personaje en un momento histórico. Por otro lado, comprenden como un modelo de

valores, que hoy la sociedad en especial los indigenas entendemos como positivos. Por lo

tanto constituye una encarnación de un modelo de personaje indigena a la que los

hombres aspiramos en cada momento de la historia.

Por otro lado, los profesores Ruben y Willy señalan:

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“Tupak Katari para mi es un personaje, caudillo que desde la antigüedad siempre ha

demostrado esa preparación, que el ha pensado para el desarrollo de la sociedad” (R.CH)

“Tupak Katari un gran caudillo ¿no? es muy importante para mi, porque lo que él ha

dejado por ejemplo para nosotros es un importante legado que nos ha dejado, la manera

que el ha organizado a toda la sociedad, porque unir a tanta gente en la misma sociedad,

es un poco difícil eso él ha logrado” (W.M)

Se otorga esta percepción porque Tupak Katari fue capaz de encabezar, organizar todo

un movimiento indigena bajo su mando. Este éxito se habría logrado a su preparación, por

lo tanto es una enseñanza que nos ha dejado para nosotros.

Conclusión, en estos casos específicos la diferencia es muy sutil (héroe, caudillo) porque

resulta difícil dilucidar si su comportamiento fue de caudillo o héroe. Para ello precisamos

algunas precisiones. Caudillo es aquella persona generalmente autocrático, impositivo e

individualista, que se guía mas por su intuición “Un caudillo no tendría razón de ser si

no hubiese masas humanas que lo sigan y que acepten su dirección y su mando”

(Valencia 1979:161) Por otro lado héroe es aquel personaje que con sus acciones,

sacrificios, valores y virtudes busca proyectar nuevas formas de comportamiento en la

sociedad.

5.2. Tupak Katari un ejemplo a seguir

Aquí los profesores coinciden en señalar que Tupak Katari constituye un ejemplo de

sacrificio, de lucha incorruptible para nosotros los niños y los dirigentes. Como nos señala

Teodoro “verdaderamente estos hombres son un ejemplo que nosotros, los niños sobre

todo los dirigentes que pueden seguir y no venderse al gobierno” (T.C) por otro lado

Leonardo nos dice “Considero a Tupak Katari como un modelo, en quien los dirigentes y

sobre todo los niños deben fijarse, un hombre que no se vende, sino mas bien como

Tupak Katari deben morir por su pueblo” (L.H) en el ultimo caso, por encima de ser un

ejemplo constituye un modelo, o sea un referente que refleja como un espejo lo que

somos o lo que queremos ser.

Por otro lado, el profesor Rubén nos dice que “Tupak Katari es un personaje que nos ha

dado ejemplo, por eso hoy en día hay levantamientos de nuestros compañeros de la clase

social indigenas” la cual significa que la emergencia de los recientes movimientos

indigenas está inspirado en la rebelión indigena de 1780-81. O sea “se rescata la figura

del rebelde indio como fuerza de la memoria histórica” (Mamani 2005:71). Mientras

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que para Yobana Tupak Katari representa para el pueblo energía, el ajayu vital para

continuar luchando “hay algunas personas que no se sienten con esas fuerzas de pelear,

entonces que es lo que toman, toman el ejemplo de Tupak Katari y dicen yo tengo que

tener esa misma fuerza, yo tengo que tener ese valor para luchar, por eso luchan” (Y.P)

Por otro lado, Willy en un primer aspecto cuestiona la historia oficial, la cual desde su

vision legitimó los personajes a quienes seguir como ejemplo, dejando al olvido a los

heroes originarios. ““La historia siempre ha manejado que Bolívar y Sucre son los

mejores, es decir los mejores ejemplos a seguir, olvidándonos que nosotros tenemos

otros ejemplos, como ser Tupak Katari y otros que tienen la misma o mas valía que ellos

para poderles seguir en su ejemplo”. (W.M) En un segundo aspecto señala que el

sacrificio, la lucha de Tupak katari es un proceso que inspira la voluntad de conducirnos

nosotros mismos, o sea la toma del poder politico. “Él es un ejemplo a quien seguir para

que podamos un día llegar queramos o no queramos a ser por lo menos nosotros mismos

a manejarnos a ver la manera en que nosotros podamos administrar nuestro mismo

Estado”

Finalmente sobredimensiona la personalidad de Tupak Katari, porque considera como al

único representante de los pueblos andinos. Se olvida que en esta región hubieron

muchos lideres indigenas que ofrendaron sus vidas, tanto en la colonia y la republica.

Entre ellos podemos mencionar algunos: Pablo Zarate Willka, Santos Marka T’ula, Tumpa

y otros. Esto nos muestra que Tupak Katari no es el único referente como nos dice Willy

“Él es un ejemplo a seguir, porque no tenemos otro héroe mas que Tupak Katari a nivel

de la región de Kollasuyo, entonces es el único referente que él ha hecho por lo menos y

nosotros podamos seguir con mas fuerza adelante” (W.M)

Conclusión, para los profesores Tupak Katari constituye un referente de poder, sacrificio,

o sea tiene un significado social y político de mucha importancia para los pueblos de la

región andina. Al mismo tiempo es un referente de poder capaz de movilizar y politizar a

las comunidades indigenas. Tupak Katari no marca el final de la lucha anticolonialista,

sino su comienzo. Porque “bajo su liderazgo y autoridad moral se vuelven a vivir tiempos

de conflicto entre estado y los indigenas” (Mamani 20004:96)

5.3. Tupak Katari figura simbólica presente en el campo

En los últimos años, las comunidades indigenas del altiplano han protagonizado una serie

de levantamientos, cuestionando el modelo neoliberal vigente en el país. Para ello, las

comunidades recurren a la memoria de sus propias luchas, a sus formas de organización,

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fundamentalmente ocurre un re-apropiamiento simbólico de sus héroes legítimos. Así las

diferentes marchas, bloqueo de caminos, asambleas comunales se constituyeron en

espacios de reencuentro con sus lideres simbólicos, a quienes frecuentemente pedían

fuerzas para continuar en la lucha. Mientras que en las ciudades son escasas dichas

formas de socialización, porque uno tiene que reacomodarse a las normas de la vida

urbana. En este sentido Leonardo nos señala lo siguiente:

“la gente del campo sigue viviendo las mismas vivencia que nuestros antepasados

inclusive estamos con los mismos rudimentos, relacionado al cultivo, todos esas

herramientas nosotros no hemos mejorado mucho, entonces, el sufrimiento sigue lo

mismo, el pensamiento de ellos es siempre ser libres mejorar la situación a diario, por eso

el sueño de nuestros hermanos del campo es luchar como Tupak Katari” (L.H)

Percibimos que la vida de los indigenas desde el levantamiento de 1780-81 hasta hoy no

ha cambiado mucho. Para desequilibrar esta situación consideran continuar su lucha

inspirado en la figura simbólica de Tupak Katari. En cambio en las ciudades, por las

condiciones de vida que ofrece ella, el indigena va olvidando sus raíces y su ideología.

Como nos continua señalando Leonardo.

“En la ciudad es diferente ¿ya? Uno porque estaba al mando de alguien son trabajadores que obedecen al patrón no pueden luchar fácil ¿no? entonces, ellos tienen otra forma de poder vivir, y muchos se van desvirtuando de su ideología del campo esto es un poco peligroso, porque ya poco a poco ya se puede perder nuestra cultura como también nuestros héroes.(L.H)

En esta misma línea Rubén añade “que la mayoría de los habitantes de la Paz han

migrado del campo, entonces de esa manera hay confusión” esto significa que la ciudad

proporciona a los indigenas otros referentes simbólicos. Por ello “las personas que viven

en la ciudad no conocen, digamos la realidad indigena” (RCH) por ello, las luchas

reivindicatorias generalmente son aisladas y sectoriales. “es como no se hubiese

entendido la ideología misma de Tupak Katari, pero de aquí unos cuantos años yo creo,

pienso de que se va a mejorar esta situación, porque todos debemos luchar por una

causa”. Esto significa, que los habitantes de la ciudad en especial de El Alto

paulatinamente van recuperando su memoria histórica y sus lideres simbólicos. Por lo

tanto, emergen sentidos de autoafirmación identitaria con sus propias formas de lucha.

Por otro lado, Willy señala dos aspectos importantes en este proceso de autoafirmación

identitaria indigena. Primero, que la participación popular impulsado desde el gobierno

central a conllevado a los pueblos indigenas a reencontrarse con su pasado histórico.

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Segundo, que los recientes movimientos indigenas lograron sacudir profundamente

conciencias adormecidas y símbolos estatales. Debido a que los indigenas pusieron en

escena un conjunto de símbolos entre ellos: la wiphala, los ponchos wayrurus, la hoja de

coca, la pollera, en especial la figura simbólica de Tupak Katari, como nos señala el

profesor Willy.

“Con la Participación Popular y después de los movimientos indigenas, he.. la gente del

campo ya está empezando a despertar, a valorarse a auto valorarse es decir que lo

nuestro es bueno, antes por ejemplo todo era Simón Bolívar, yo cuando llegué a Iquiaca

veía todas las banderas bolivianas rojo amarillo y verde el dos de agosto, pero a partir de

los movimientos indigenas ya ha empezado por ejemplo ha resurgir nuevamente la

wiphala y la figura de lideres indigenas, en especial de Tupak Katari y Bartolina Sisa”

(W.M)

En este marco de análisis Yobana distingue dos aspectos. Primero, que las comunidades

indigenas retomaron las figuras simbólicas de su pasado histórico, no simplemente para

sus movilizaciones, sino también ocupan espacios privilegiados en las escuelas estatales

rurales. Segundo, que las figuras simbólicas estatales van perdiendo su presencia en el

campo y su presencia se va reduciendo a las ciudades, como nos señala

“La gente está poniendo conciencia, ¿en qué sentido?, porque ya no se está dejando lavar por los colonizadores en decir que Simón Bolívar es tanto, ahora ya está viendo mas que todo la realidad, nuestros propios personajes, por eso lo abanderan mucho a Tupak Katari y Bartolina Sisa y como en la ciudad, sigue le tienen a Simón Bolívar así en las aulas el primero que está pegado pero ahora en el campo si usted ya va ir en la Unidades Educativas del área rural ya siempre está Tupak Katari Bartolina Sisa todos aquellos héroes de nuestra clase social. (Y.P)

Conclusión, las comunidades indigenas, escuelas rurales paulatinamente van rescatando

la figura simbólica de Tupak Katari y Bartolina Sisa como fuerza de la memoria histórica, o

sea van creando símbolos y contra imágenes poderosas. Sin embargo, en las ciudades

aun persiste los símbolos estatales tanto en las escuelas y la misma sociedad.

5.4. Tupak Katari y héroes nacionales

La historia nacional legitima señala a un grupo de hombres como héroes nacionales,

como constructores de Bolivia, entre ellos se destacan: Pedro Domingo Murillo, Simón

Bolívar, Antonio José de Sucre y otros. Sin embargo, de este panteón fueron suprimidos

los lideres indigenas. Y, los que no pudieron ser suprimidos fueron incorporados a la

lógica estatal como héroes nacionales. “Es la historia del Estado, la historia de todos,

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narrada por los ideólogos de la comunidad superior, que se apodera incluso de los héroes

de los otros (cuando no puede suprimirlos del todo) y les expropia su historia” (Gilly

1995:211). Por otro lado, los profesores como representantes del Estado exigen que

dichos héroes indigenas sean incorporados y reconocidos como héroes nacionales.

Así el profesor Teodoro indica “Tupak Katari, Bartolina Sisa son héroes, nacido del

pueblo, por eso digo que tiene que recordarse y tiene que reconocerse, por eso

necesitamos que el Estado reconozca, también para recordar fechas, para recordar a los

héroes, así necesitamos que el Estado nos otorgue como fechas importantes. Porque hay

veces exigencia no mas también necesitamos” (T.C)

A ello el profesor Ruben corrobora “Justamente hace años atrás, se ha pedido al gobierno

nacional, de que Tupak Katari todos esos caudillos que lucharon por la libertad sean

incorporados como los héroes, como los primeros hombres gobernantes como ser Simón

Bolívar, Sucre acompañados ¿no? a los costados que estén siempre acompañados y

reconocidos como héroes”bajo esta lógica Tupak Katari y Bartolina Sisa “fueron

declarados héroe y heroína nacionales por el congreso nacional, quien sancionó el

proyecto de ley 080/03-04” (Nava 2004:4).

Contrariamente a todo ellos el profesor Willy señala “si el Estado reconoce a Tupak Katari

como héroes es una manera de apagar los movimientos”, porque el reconocimiento

estatal como héroes devalúa su poder simbólico, debido a que se enmarca en la lógica

cultura oficial o legitima. Entonces, el Estado reconoce a los héroes indigenas “para que

no sigan teniendo mas problemas, eso es lo único que quieren buscar los parlamentarios”

(W.M). O sea lo que busca el Estado es apoderarse de los símbolos de poder indigena,

para así apaciguar los movimientos indigenas. Paralelamente a ello nos enfatiza que el

Estado continúa enmarcado en una visión homogeneizadora “Tupak Katari era un hombre

que no tenía religión, tenía su propia religión, ahora al decirnos que en la misma

Constitución Política del Estado boliviano se reconoce simplemente una religión que nos

está fregando, no nos está reconociendo nuestra propia religión, solo se reconoce su

religión y sus héroes, Bolívar, Avaroa y otros” (W.M)

Mientras Yobana, quien estudió tanto el nivel primario y secundario en la ciudad, por lo

tanto recibió una educacion de acuerdo a los cánones de la cultura urbana. O sea la

escuela en este caso urbano se constituye en la institución encargada de ejercer la

violencia simbólica, como señala Bordieu. Así la escuela fue integrando a los niños

conforme a los habitus de la clase dominante, como nos dice la entrevistada “Yo he

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crecido con una forma de pensar muy diferente, porque en la escuela, tanto en el colegio

a mi han dicho que Simón Bolívar es el héroe, pero cosa que no había sido cierto” .

Porque la Normal despertó en ella actitudes emancipatorias “entrando a la Normal yo

también me dado cuenta de que nosotros también tenemos nuestros héroes que han

luchado por nosotros y mas que todo a mi me ha hecho reflexionar mucho” (Y.P) o sea no

todos los espacios escolares son de dominación y alienación, sino que en los mismos

espacios se producen y construyen identidades y respuestas contestatarias al sistema de

dominación.

Finalmente Leonardo, cuando nos comenta del mural histórico, que trabajó en la

institución, hace referencia a tres aspectos. Primero, presenta a Tupak Katari en el

momento de su descuartizamiento, según él para que todos podamos valorar su sacrificio.

Segundo, presenta los retratos de Bolívar, Sucre y Murillo según él como simples figuras

simbólicas de la historia nacional. Por ultimo concluye reconociendo el sacrificio de

ambos, tanto de Tupak Katari como también de Bolívar, Sucre y Murillo y otros.

“Lo que queremos es mostrar a los espectadores ¿es por qué razón ha muerto? Eso

tenemos que preguntarnos ¿porque ha muerto?. Por liberarnos a nosotros, entonces si

Tupak Katari estaría con una sonrisa, eso no sería tan llamativo para nosotros, este es un

sacrificio y este sacrificio nosotros tenemos que valorar. Y no sucede con Pedro Domingo

Murillo o Simón Bolívar, son simplemente retratos que muestran he...aunque han

contribuido, por esa razón también están en el mural, pero no han sido tanto como

aquellos levantamientos de nuestros, de nuestra cultura, pero ambos han sacrificado sus

vidas por nuestra libertad tanto Bartolina Sisa, Tupak Katari como también Simón Bolívar

y otros” (L.H)

Conclusión, el Estado nacional es estos momentos cuando los pueblos indigenas

empiezan a apropiarse de sus referentes simbólicos, lo que hace es reconocerlos como

héroes nacionales, dichos símbolos desestabilizadores o subvertores. Por otro lado la

mayoría de los profesores reclaman su reconocimiento e incorporación de dichos héroes

a la lógica estatal. Finalmente la escuela es un espacio de lucha permanente entre

dominación y resistencia.

5.5. Descuartizamiento de Tupak Katari como un hecho significativo

Diferentes libros de historia que relatan los acontecimientos del levantamiento indigenas

de 1780-81, generalmente culminan en una imagen, el descuartizamiento de Tupak Katari

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por cuatro caballos. Esto hace que los profesores rescaten la figura de Tupak Katari como

fuerza de una memoria histórica. “Katari de quien la ideología recoge el nombre, fue

desmembrado y su cuerpo fragmentado quedó en la memoria histórica indigena como

símbolo de rebelión” (Sanjines 2002:138). Esto significa que su muerte proporcionó a los

pueblos indigenas una ascendencia hasta podemos decir mítica. Lo cual hoy es

compartido por los profesores en las aulas junto con sus alumnos, como nos dice el

profesor Willy

“Lo que más resalto a los alumnos cuando enseño sobre los levantamientos indigenas, es

la muerte, tanto los Amarus, Kataris y sus esposas es su muerte, los hombres murieron

estirados a cuatro caballos y sus esposas murieron ahorcados, antes encarcelados,

desde mi punto de vista eso tienen que saber los alumnos” (W.M)

Al mismo tiempo Teodoro señala en la misma dirección, aunque con alguna imprecisión

con relación a la muerte de Tupak Katari. “lo que me ha llamado la atención es lo que le

han descuartizado tristemente en Peñas, también a Bartolina Sisa en Loayza (...) cómo

esa gente haya sufrido por su gente, por su pueblo, eso me ha llamado la atención muy

fuertemente, eso también les hago saber a los chicos” (T.C)

Mientras que Rubén añade a ello otro aspecto importante, la frase desafiante que

pronunció antes de ser descuartizado por las autoridades españolas. Esto significa “El

mito del retorno de Tupak Katari, el héroe anticolonial, multiplicado por miles” (Sanjinez

2005:169). Dicha frase se constituyó en un elemento fundamental para movilizar a las

comunidades indigenas, porque era un reencuentro entre los símbolos discursivos de

identidad y acción comunitaria. Como nos comenta el entrevistado.

“Lo mas importante del levantamiento indigena de 1781 es su final, la muerte y lo que dijo

¿no cierto?, fue tristemente su muerte, morir estirado por cuatro caballos, quemado y

botado sus cenizas al viento fue triste ¿no?. Otro es su frase que dijo, yo muero pero

millones y millones vendrán” (R.CH).

A ello Leonardo agrega “eso nos tiene que unir para seguir luchando” (L.H). Finalmente

Yobana resalta dos aspectos: primero, la traición que sufrió Tupak Katari y el miedo que

tenían los españoles. Por lo tanto, ella considera que en las escuelas fuera de considerar

su trágica muerte, también es necesario reflexionar sobre la traición que sufrió por uno de

sus hombres de confianza. Segundo, el levantamiento indigena de 1780-81 despertó

temor y odio tanto en indigenas y españoles, por ello la entrevistada señala “En las

escuelas es necesario explicar la traición que sufrió Tupak Katari por parte de sus

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compañeros, en especial su muerte, su descuartizamiento, el miedo que tenían los

españoles” (Y.P)

Conclusión, ninguna muerte es inútil, cuando se muere por una causa justa. El

descuartizamiento de Tupak Katari y el ahorcamiento de Bartolina Sisa, en el imaginario

colectivo indigena continúan con vida. “Esta metáfora simple del cuerpo fragmentado

parece ser mas eficiente que libros enteros sobre la construcción del Estado” (Sanjines

2002:139). Por otro lado uno de los referentes del levantamiento indigena es la frase

desafiante que pronunció antes de ser descuartizado por cuatro caballos. Hoy “el mundo

de lo indigena ha vuelto hoy más rebelde y autónomo que nunca con su propia

epistemología y su propio discurso ideológico” (Sanjinez 2005:169). Junto a estos trechos

es necesario reflexionar sobre los métodos que utiliza el adversario para detener

dirigentes.

5.6. Ideología Tupak Katarista

Entiendo por ideología como la manera de pensar y fundamentalmente la conciencia que

posee un grupo social subordinado, en este caso los pueblos indigenas. En estas líneas

intentaremos analizar la percepción que tienen los profesores de sociales e historia sobre

la ideología de Tupak Katari y sus principales características.

5.6.1. Ideología presente

224 años después, el pensamiento y la acción de Tupak Katari continúa presente en las

comunidades. Hoy su pensamiento es capaz de movilizar y politizar a las poblaciones

indigenas, especialmente en el altiplano. Como nos señala Teodoro “su ideología ha

servido para organizar luchas anteriores (...) contra los españoles, hoy sigue sirviendo en

las marchas, bloqueos, en esos momentos se acuerdan de Tupak Katari” (T.C) mientras

que Rubén añade “...que estos últimos días se ha hecho mucho recuerdo, por eso hay

levantamientos indigenas hoy en día, con bloqueo de caminos, paralización d

actividades, todo eso para pedir representación gubernamental” (R.CH). Esto nos refleja

que el pensamiento de Tupak Katari está presente en las marchas, bloqueos, paralización

de actividades, como también el cuestionamiento al sector gubernamental.

Willy señala que el pensamiento de Tupak Katari está siendo distorsionado, nos habla de

dos formas de katarismo, radical y moderado, el primero representado por Felipe Quispe y

el segundo por Víctor Hugo Cárdenas, sin embargo, ambos convergen en su rechazo de

la construcción mestizo-criollo del Estado nacional. El katarismo de Cárdenas combate

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dicha construcción desde “adentro”, y sigue las reglas del juego del sistema político

establecido. El Mallku combate desde “afuera” desde su activismo radical” (Sanjinez

2002:147). Según el profesor entrevistado ambos pensamientos difieren del pensamiento

de Tupak Katari.

“Esencialmente lo que él pensaba puramente, ¡no!, lo distorsionan, por ejemplo Felipe

por su lado, después hay otro, que no me acuerdo este momento, igual de la misma

manera, hablan de dos formas diferentes de katarismo, el mismo vicepresidente que

era ....duda....que se llama hummm Cárdenas son diferentes ópticas de ver a Katari por

ejemplo Tupak Katari por ejemplo tiene una manera muy diferente de pensamiento de una

nación por ejemplo unida, pero siempre liderada por una persona que sea capaz en ese

sentido”. (W.M)

Sin embargo, Yobana, nos manifiesta que el pensamiento de Tupak Katari, está

expresado en los recientes levantamientos de los pueblos indigenas. Quienes con

liderazgos propios y estrategias de luchas propias, protagonizan levantamientos a nivel

local y regional. Por ejemplo indigenas del altiplano central de Bolivia bloquearon las

carreteras y se enfrentaron a las fuerzas del Estado, hasta se plantearon la creación de

una nación aimara. Años mas tarde dicho discurso consigue aliados urbanos, como nos

dice Yobana “El pensamiento de Tupak Katari es algo que crece, por ejemplo en los

movimientos de octubre, de Achacachi, El Alto, allí todos hablaban de Tupak Katari” (Y.P)

Finalmente, Leonardo identifica algunos aspectos importantes, reconoce que seguimos

siendo explotados. En la colonia por los españoles, hoy por organismos de financiamiento

internacional. O sea, nos señala que seguimos viviendo como en la época de Tupak

Katari, pero percibe claramente que la explotación también se ha modernizado. Por lo

tanto, para liberarnos requerimos el pensamiento de Tupak Katari. Al mismo tiempo

identifica a los partidos de derecha de nuestro país como cómplices de esta explotación.

Por ello, considera importante hacer conocer todo ello a los niños.

Conclusión

5.6.2. Contextualizar el pensamiento de Tupak Katari

Tupak Katari, Bartolina Sisa y otros lideres indigenas guiados por su pensamiento

originario se revelaron en 1780-81, contra la dominación española, en la región de La Paz

y Oruro. En la percepción de los colonizadores Tupak Katari era considerado como

salvaje, borracho, hereje hasta asesino. Esta forma de concebir cambia, desde que los

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movimientos kataristas o indianistas irrumpen en la escena durante la década de los años

1970-80. lo que hacen estos movimientos es rescatar el pensamiento de Tupak Katari y

su figura simbólica como fuerza de la memoria histórica.

En este proceso de análisis de un pensamiento distante y del presente de Tupak Katari,

recurrimos a Silvia Rivera, a lo que denominó “memoria larga y memoria corta”

(1984:165). Desde esta visión podemos comprender que el pensamiento que el

pensamiento histórico de Tupak Katari (memoria larga), sufrió un proceso de mestizaje

desde la colonia, hasta que terminó subordinándose al sindicalismo oficial del

nacionalismo revolucionario (memoria corta). Esto implica que el pensamiento histórico de

Tupak Katari (memoria corta) que consistía en rebeliones, insurgencias indigenas fue

aplastado.

En este marco, los profesores entrevistados señalan la necesidad de mantener, mejorar,

actualizar el pensamiento histórico de Tupak Katari de acuerdo a la situación histórica que

se vive, siempre mirando al futuro.

Willy al respecto nos señala “en su esencia su pensamiento ya se mantiene, como no

creo que exista en ninguna parte el purismo, entonces siempre tiene que haber algo de

modificaciones, por ejemplo actualizarlo, contextualizarlo de acuerdo a nuestras

circunstancias. Tupak Katari en su momento ha luchando contra le colonialismo español

ahora nosotros tenemos que luchar contra el imperialismo estadounidense, en ese sentido

ya varía el mismo sistema de gobierno, el sistema económico ya son diferentes y hay que

adecuarlo, pero hay que rescatarlo la esencia que Tupak Katari manejaba” (W.M).

Rubén se distancia de la memoria larga, se identifica con el proyecto estatal, integrador,

desde esa visión considera que es necesario mejorarla, actualizarlo el pensamiento de

Tupak Katari.

“Dicho pensamiento hay que mejorarla, porque todo ese levantamiento tampoco era tan

sofisticado, entonces ahora hay que mejorarlo mucho mas, nosotros que ya estamos un

poco civilizados (...)las movilizaciones hoy en día seguimos mas o menos manteniendo

de los tiempos pasados, pero ahora ya hay que buscar ciertas estrategias nuevas,

ejemplo como hacer petición al gobierno. Pero el mejor camino es el dialogo, o sea la

parte gubernamental debe atender con mas prioridad al pueblo” (R.CH)

Mientras que Yobana expresa desde una visión marxista, con un referente claro, Cuba,

desde esta visión invita entender el pensamiento de Tupak Katari. “Tupak Katari luchó

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para que no haya ricos ni pobres, como en Cuba, como me habían dicho, yo no he tenido

la oportunidad de ir a Cuba, por eso el pensamiento de Tupak Katari hay que leer bien y

de ello aprender, así mejorar hoy día y enfrentar a los burgueses” (Y.P)

Por otro lado, Leonardo nos dice que para contextualizar el pensamiento de Tupak Katari,

es necesario tomar en cuenta la historia, la influencia de los medios de comunicación y

ser amplios en la comprensión de la realidad.

“nosotros viendo la historia por ejemplo, ya tenemos que mejorarla esta situación, Tupak

Katari hizo muchas grandes cosas en favor de nuestra libertad, esto tenemos que tomar

con un poquito de inteligencia, porque la situación no es la misma de lo que ha sido ayer,

es diferente. Tenemos mucha influencia de medios de comunicación, la evolución

tecnológica, científica es diferente, entonces tenemos que centrarnos en ese sentido. O

sea un poquito pensar y mejorar cual va ha ser nuestra estrategia de lucha, no nos vamos

encerrar, como diría un tanto Trotskista ¿no? sino ser un poco mas amplio. O sea

entender la situación del contexto ¿no? quienes somos, con quienes vivimos, cómo en

que situación estamos. Entonces, viendo toda esta situación, yo pienso que tenemos que

seguir luchando. Por esta razón que esta ideología de Tupak Katari sigue vigente en cada

uno de los aymaras y esto no va a morir, tal como nos decía él detrás de mi vendrán

muchos millones y es mas está cobrándose vida, mira tenemos que un poquito volver al

futuro, ver cual ha sido nuestras raíces y ahora como está y en base a esto encaminarnos

nuevamente” (L.H)

Finalmente Teodoro, desde una visión indigena nos señala que es necesario

contextualizar el pensamiento de Tupak Katari viendo el futuro, pero se olvida que es

necesario también mirar atrás. Al mismo tiempo, para comprender la lucha de Tupak

Katari señala que es necesario acudir a los textos, y nos preguntamos ¿y la oralidad?

“para mi como aymara sería mantener su pensamiento, siempre viendo el futuro, por decir

muchos ya estaban olvidando, tampoco había muchos textos, pero hoy ya hay textos,

para saber como luchaban, eso hay que actualizar, de allí aprender como luchaban pero

siempre hay que pensar para no quedar atrás” (T.C)

Conclusión, en todo ello se puede advertir que los profesores buscan equilibrar los

recuerdos del pasado, con la compleja realidad del presente. Esto indica que el discurso

nacionalista de 1952 no fue tan exitoso. Debido a que el pensamiento de Tupak Katari

continua latente y vigente.

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5.6.3. Ideología Tupak Katarista como articulador de los movimientos indigenas

(alternativa)

Los levantamientos indigenas especialmente los aymaras se constituyen en el eje

articulador de los grandes movimientos indigenas. Generalmente todos ellos están

inspirados en un referente de liderazgo, pensamiento y accionar de los kataris, Amarus,

Willkas y otros. Incluso dicho pensamiento hoy muestra cierta influencia en la región

aymara del Perú. A ello el profesor Willy nos dice:

“Queramos o no queramos la ideología de Tupak Katari tiene que servir a los pueblos de

este sector o sea a los aymaras, quizá quechua, pero creo que no sea útil para los que

viven en la selva, pero puede servir como idea de lucha, puede constituir hoy por hoy un

eje articulador, queramos o no queramos” (W.M)

Esto nos dice que la ideología de Tupak Katari es un pensamiento de los pueblos andinos

y no de los pueblos amazónicos. Para dichos pueblos su pensamiento puede constituir en

un referente de lucha y unificador de los movimientos.

Por otro lado, Teodoro nos reflexiona “el pensamiento de Tupak Katari puede servir a los

pueblos indigenas”, pero nos advierte dos cosas: primero un pensamiento hacia adentro y

un pensamiento hacia afuera. En el primer caso “si todo de Tupak Katri no mas

adquirimos, todo aymara netamente, para mi sería hay no mas quedarnos”. Segundo,

analiza la apertura hacia el mundo “hay veces ya hablamos ingles no ve, ese hay que

aceptar también para no quedarnos” por lo tanto propone combinar ambos “cuando ya

combinas ambas partes, puede ser mejor, ya donde sea entras, podemos sobresalir” me

pregunto ¿qué pasa con nuestra identidad, tanto cultural y lingüística?

Mientras Rubén nos señala que la lucha indigena, las movilizaciones, bloqueos, los paros

legales o ilegales “siempre han estado relacionado con Tupak Katari”. Fundamentalmente

la frase que pronunció antes de ser descuartizado hoy sirve para ideologizar y politizar a

diversos sectores de la población, especialmente a dirigentes indigenas “entonces ese

término, también nos ha servido mucho y por eso hoy en día hay muchos dirigentes,

muchos representantes de la clase indigena que recogen ese pensamiento, entonces si

es un camino, es un camino que se abre para los pobres, es un proyecto que puede

llegar”

Yobana considera que el factor estudio es importante para comprender el pensamiento de

Tupak Katari y los levantamientos indigenas. Caso contrario, no será posible que nos

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podamos gobernar nosotros mismos “considero que el pensamiento de Tupak Katari,

Bartolina Sisa y otros hay que estudiar, porque hoy día los pueblos indigenas se están

levantando con esas ideas, por eso te digo que hay que estudiar, solo así nos puede

servir, para que nos manejemos nosotros mismos” (Y.P)

Finalmente Leonardo hace énfasis mas en el aspecto ideológico político. A nivel

ideológico enfatiza el trabajo con los jóvenes, para así superar la miseria y la pobreza. En

lo político no perder de vista el proyecto de Tupak Katari, Amaru y otros.

en este momento nuestra cultura no es feliz, está sumido en la miseria y no es lo mismo que vivir en la ciudad, en el campo se sufre mas y parece que nuestros gobernantes no ven esa situación, mucho sufrimiento, mucho sacrificio, hay personas que mueren en la miseria sin poder haber vivido lo que es la vida, por eso los indigenas no olvidan a Tupak Katari, siempre están vivando, ch’allando ¿no?. entonces hay que seguir trabajando la ideología de Tupak Katari y hay que seguir, yo pienso que algún día la esperanza no tenemos que perder ¿no? hay que orientar a nuestros jóvenes, para que luchen como Tupak Katari, Amaru y otros.

Conclusión, el pensamiento de Tupak Katari se constituye en un referente de lucha para

los pueblos andinos, sin embargo, no tiene la misma trascendencia para los pueblos

amazónicos. Por otro lado, dicho pensamiento debe ser contrastado con otros

pensamientos de afuera. Ello exige fortalecer en el ámbito ideológico en la juventud.

5.7. Relación de los levantamientos de 1780-81 y los últimos levantamientos

indigenas

“La historia de la humanidad no es un espectáculo perenne de desarrollo gradual,

evolutivo. Hay también, como hoy no es dable observar muy de cerca y con honda

preocupación, épocas catastróficas, periodos cruciales, en los que la armazón material y

espiritual de la sociedad humana cruje, se tuerce, bajo la violentísima arremetida de

fuerzas centrífugas” (Lewin 2004:9)

A finales del siglo la región andina se vio sacudida de violentos levantamientos indigenas.

Todo ello fue la culminación de profundas tensiones y confrontaciones acumuladas entre

indigenas y españoles. Debido a que los segundos sometieron a los primeros a un

sistema de dominación y explotación. Uno de los espacios territoriales del levantamiento

indigena, tuvo que ver con la ciudad de La Paz y sus provincias. Dicho levantamiento

indigena culminó con la muerte de sus líderes Tupak Katari, Bartolina Sisa, Gregoria

Apaza y otros.

14

219 años después en los mismos espacios territoriales, los indigenas protagonizaron

nuevos levantamientos, con los mismos método de lucha, bloqueo de caminos,

desobediencia civil etc.”todo esto revivió en la memoria de los aymaras el cerco de La Paz

ejecutado por Tupak Katari en 1781. hasta ese momento, nadie había creído que los

indigenas eran capaces de hacer revivir una lucha que había pasado hacia mas de dos

siglos y mucho peor como forma de lucha contemporánea, capaz de derrocar a un

sistema dominante” (Patzi 2005:212)

Estos nuevos levantamientos cuestionan el modelo neoliberal vigente en el país desde

1985. En dichos espacios territoriales se fortalecen sentidos de autoafirmación identitaria

indigena, por otro lado, existe un reapropiamiento simbólico de sus lideres legítimos, tanto

en las ciudades y en las comunidades. En este marco los profesores Teodoro y Yobana

nos señalan que estos movimientos tienen algo en común:

“Estos dos movimientos son casi similares, porque se han levantado los aymaras, han bloqueado caminos, solo la diferencia es que antes los aymaras se enfrentaron a los españoles y hoy nos hemos enfrentado a los burgueses, pero ya era hora para que los aymaras nos levantemos, estuvimos mucho tiempo conformistas, donde aceptábamos todo, sobre todo en la política, por eso se levantaron y dijeron basta, por eso debemos luchar, igual como luchó Tupak Katari”.(T.C)

Mientras que Yobana añade “para mi esos movimientos han tenido algo en común, se han

levantado contra la explotación, humillación” (Y.P) por otro lado enfatiza sobre la

presencia de la traición en estos dos movimientos.

“Tupak Katari ha sido traicionado y al mismo tiempo en aquí algunos han sido traicionados o sea que en ese tiempo estaban siendo perseguidos muchos compañeros y tenían que estar escondidos y algunos también en esta época ha pasado y en la anterior igual ha pasado algunos han traicionado a Tupak Katari, por eso también ha sido descuartizado” (Y.P)Sin embargo, Rubén nos dice He...para nosotros por ejemplo como ciudadanos que somos, estos movimientos han sido por ejemplo con cierto futuro...pero sí estos movimientos sí han tenido logro, como ser atención a las demandas del campesino, los maestros y otros, por lo menos se ha logrado alguna migaja de la parte gubernamental, seguro que Tupak Katari con su lucha también consiguió por lo menos una migaja. (R.Ch)

Rubén para relacionar ambos movimientos utiliza ideales republicanos como ser:

ciudadano, atención a las demandas (derechos). Esta posición está enmarcado en el

respeto a las normas establecidas por los grupos hegemónicos de poder en ambas

épocas.

Al mismo tiempo, Leonardo para relacionar ambos movimientos indigenas señala que es

necesario analizar y estudiar la historia de nuestra patria, para así comprender las causas

15

del fracaso de los movimientos indigenas. Para ello otorga al maestro un rol fundamental

como formador de ciudadanos.

“Que los maestros debemos analizar bien como luchó Tupak Katari, porque fue derrotado, por qué no pudo ganar la guerra Tupak Katari, y estos años porque hemos sido engañados, por qué no hemos podido ganar, por eso pido a los profesores que lean la historia de nuestra patria, quienes somos, cómo éramos y nosotros como somos ahora, y como quisiéramos tener en el futuro y si somos maestros mucho mas he hay que saber nuestra historia para poder orientar a los futuros ciudadanos”

Finalmente Willy distingue dos aspectos importantes, primero que los recientes

levantamientos indigenas no fue un acto de conciencia, fundamentalmente en El Alto,

segundo, mientras que en la época de Tupak Katari señala que la gente asistió al

levantamiento por conciencia y por convicción.

“Por ejemplo, en el Alto, los movimientos mas que todo es por obligación, a eso no

podemos decir movimiento, por ejemplo en la época de Tupak Katari la gente iba

netamente por conciencia porque tenía ganas de liberarse, liberarse de tanta opresión,

pero ahora, ¿no?, Simplemente en las ciudades es por obligación, porque tiene un

terrenito, una casita, que si no vienes entonces te multan, le sacan otras cosas, habría

que manejar y manejar otro tipo de estrategias, sobre todo para conseguir aliados en la

ciudad mas que todo, porque los últimos movimientos ¿en beneficio de quienes ha ido

mas? ¿ha ido en nuestro beneficio? Si analizamos bien no han ido en nuestro beneficio,

mas bien quienes han sido beneficiados son la cúpula que nos ha manejado, ahora están

candidateando para ser diputados, nuevamente a lo mismo, nos han usado de escalera

como siempre nos han hecho, mientras en la época de Tupak Katari los dirigentes

luchaban concientemente”

Conclusión, que ambos levantamientos tienen las mismas características debido a que

ocurre en los mismos espacios territoriales, se emplea los mismos métodos de lucha, solo

cambiaron los sectores hegemónicos de poder y las formas de explotación y dominación.

Es verdad que existen pequeños logros conseguidos. Finalmente la gente hoy no asiste a

las movilizaciones por conciencia como en la época de Tupak Katari.

2. Enseñanza de la historia y la Reforma Educativa

2.1. Introducción

En la escuela tradicional donde fui formado (primaria y secundaria) la enseñanza de la

historia se caracterizaba por se verbalista y memorística. Donde el profesor era la persona

encargada de transmitir la información, a través de narraciones y relatos, la misión del

16

alumno era escuchar o leer su libro, luego elaboraba un resumen, respondía un

cuestionario, finalmente se dibujaba algún personaje sobresaliente que señalaba el

profesor. Paralelamente el profesor utilizaba el dictado del contenido, donde expresaba

las ideas que consideraba más importantes, el papel del alumno era escribir, estudiar y

repetir. Por lo tanto, se concebía la enseñanza aprendizaje de la historia como un proceso

de memorizar, acontecimientos, nombres, fechas, lugares, guerras. Ocasionalmente

algunos profesores realizaban actividades como: visitas a museos, dramatizaciones,

proyecciones de película. Los maestros debían ceñirse a los planes y programas que

establecía el MEC (Ministerio de Educación y Cultura). O sea enseñar historia constituía

el mejor medio para transmitir los nuevos valores sociales.

Hoy, después de 11 años de la aplicación de la Reforma Educativa en el país, podemos

asegurar que la enseñanza de la historia en las aulas no ha cambiado mucho. Aquí es

necesario aclarar, que el nivel por disposición de las autoridades educativas no está

comprometido con la Reforma Educativa. Sin embargo, el nivel primario recoge los

postulados del constructivismo, que busca como punto central un aprendizaje

significativo, como señala la Reforma Educativa. Frente a ello el profesor Teodoro nos

señala “antes nos enseñaban así hum hum hum todo contenido, todo era copiar y copiar,

todo copiar sin hacer explicaciones, sin hacer, sin decir así es, así sin explicar, copia fiel,

eso era antes. Ahora mientras ya es con exposiciones, orientar, charlas así. Por eso

puedo decir que ha habido cambios” (ENT-TCCH30-05-05)

En la misma dirección el profesor Leonardo argumenta “hoy en el día no hay mucho

cambio, por decir cuando yo era niño en el aula llegaba, tocaba la campana, nos

formábamos y luego el profesor saludaba y a sus aulas, hoy en día sigue los mismo, eso

continúa y también estos actos cívicos los días lunes hay que siempre hacer algún acto

cívico, eso también continúa” (ENTLH29-09-05)

Paralelamente esta versión es sustentada por el profesor Rubén “Solo tal vez ha

cambiado, antes en el aula el profesor entraba al aula y nos dictaba eso era. Nosotros no

podíamos participar. Pero hoy en el aula como la Reforma Educativa ha llegado dice que

tiene que tiene que ver grupos de nivel y otras cosas, entonces, ahí ya formamos grupos

dentro el aula, entonces hacer algunos cuadros que ellos mismos escriban o sea que para

contextualizar el aula” (ENTRCHL17-05-05). Finalmente Teodoro muestra una actitud

dicotómica “yo con la Reforma estoy de acuerdo mitad y mitad no. yo estaría de acuerdo

trabajar con los dos porque siempre se llega a alguna conclusión” (ENTR-TCCH30-05-05)

17

Lo que señalan los profesores es posible corroborar con observaciones de aula. “El

profesor de sociales apenas ingresa al aula pide a los alumnos que se quiten las gorras,

ponerse de pie, saluda y asiento. Luego pregunta a los alumnos ¿hoy que nos toca

avanzar? A lo que los alumnos muy pocas veces le contestan. Luego escribe en el

pizarron el tema a desarrollar y pide a los alumnos que saquen sus cuadernos en

borrador. El profesor toma el libro el libro de área y empieza a dictar, el aula permanece

en silencio, porque los alumnos están concentrados en escribir. Terminado de dictar un

párrafo el profesor pregunta a los alumnos, con las mismas palabras del texto. Los

alumnos para responder recurren a la lectura de su cuaderno en borrador. Antes de

finalizar la clase encarga algún dibujo a realizar y al mismo tiempo expresa que la próxima

semana será la revisión de las carpetas en limpio” (OBS-AUTCCH06-09-05)

Todos estos testimonios nos señalan la forma como aprendimos historia en la escuela o

en el colegio, hoy todavía tiene una fuerte presencia dominante en las aulas. A

continuación trataremos de evidencia algunos aspectos remarcados y tratar de

profundizar en su análisis

2.1. Programas curriculares y libros de apoyo

Los programas curriculares constituyen un propuesta educativa al mas alto nivel de

responsabilidad política administrativa del sistema educativo nacional, a través del

Ministerio de Educación. Fija los lineamientos de la política educativa de un país, allí se

establecen los objetivos que persigue la política educativa, se plantean los contenidos

básicos del tronco común. Generalmente es una propuesta que se emana desde el

Ministerio de educación. A través de ella se explican las intencionalidades educativas que

serán trabajadas por los profesores.

Los profesores de estudios sociales e historia toman como referencia para sus actividades

escolares los planes y programas del año 1975-1984. “Nosotros no estamos con la

Reforma Educativa, nosotros estamos trabajando con programas del año 1975” (C.C. 05-

05-05). El uso de dicho documento no es posible verificar, porque constituye un

documento personal del profesor. Sin embargo “la institución no cuenta con programas

curriculares elaborados por el MEC u otros programas” (C.C. 04-05.05 director colegio).

Paralelamente a ello es posible considerar que los libros de sociales reemplazaron a los

programas curriculares, lo cual desarrollaremos párrafos mas abajo.

Los profesores cuando hacen referencia a los programas curriculares o planes de estudio

se advierte que la mayoría de ellos siguen sujetos a los programas de 1975 y los menos

18

señalan que optaron por los nuevos programas curriculares de la Reforma Educativa.

Como nos señala Rubén “Nuevos programas no han llegado todavía, seguimos con

programas del 75, que son programas oficiales” (ENT17-05-05). Continua señalando que

“los programas son de aquellos años, por decir yo he egresado el 87, he egresado con

esos programas, hoy sigo trabajando con ellos. Entonces, dice “casi no ha cambiado es lo

mismo, casi no ha cambiado mucho” (ENT17-09-05).

Mientras que Teodoro sostiene “no estoy con programas de anteriores, estoy con lo

actualizado, con la Reforma Educativa, tengo apoyo de dos libros Don Bosco y Watalo”

(ENT17-09-05). Aunque contradictoriamente luego señala “recurro también a los

programas tanto anteriores de la Reforma, como también a los actuales, a ambos con los

dos trabajo” (ENTR09-09-05). Aquí se puede observar claramente una posición ambigua

por parte del profesor. Por otro lado, Willy y Rubén coinciden en señalar que a nivel

Distrital “a partir de esta gestión a nivel de Distrito se ha unificado el programa de

estudios, los contenidos, ahora estamos si o si tenemos que avanzar todo los contenidos

que nos hemos programado a inicios de la gestión” (ENT-WMA23-09-05). Esta unificación

se hizo con el objetivo “Que en el distrito se hable solo un lenguaje decir, que todos los

muchachos tengan los mismos contenidos” (ENT-WMA23-09-05). Para ello los profesores

de estudios sociales e historia recurrieron a los programas curriculares de la década de

1970 y al libro Don Bosco. “hemos alzado programas curriculares del 73 o creo que son

del 78, hemos alzado también eso, de Santillana poquito hemos entreverado y ala de Don

Bosco es lo que más nos ha, creo que esa es la mas adecuada” (ENT-WMA23-09-05).

En ambos casos, los profesores Rubén y Teodoro como representantes y funcionarios del

Estado, en ellos se observa una lealtad hacia las disposiciones estatales. Al mismo

tiempo, Rubén y Willy nos confirman que estas lealtades no solo son institucionales, sino

se extienden a nivel Distrital. Así mismos los libros aparecen como referentes paralelos a

los programas curriculares. Finalmente Yobana desde una visión mas critica señala

“sabemos muy bien, hay algunos docentes que solo se enmarcan a ese programa

curricular que trae la Reforma Educativa. No son capaces de proponer cambios” (ENT-

YP27-09-05) Esto nos muestra que en los profesores nuevos existen iniciativas de

cambio.

Otro de los elementos que nos pareció muy vinculado a los programas curriculares es el

libro, porque su uso es extendido en toda la institución. En ello se expresan los programas

curriculares, los objetivos y los contenidos expresan explícitamente lo que los alumnos

19

deben aprender. Por lo tanto, el libro es un instrumento esencial del maestro durante el

quehacer educativo. “En otras palabras una herramienta de trabajo que cumple distintas

funciones según la forma en que se relacione con los distintos agentes educativos

(Ministerio de Educación, editoriales, profesores, alumnos, sociedad). Responde a normas

legalmente establecidas por la sociedad a través de sus representantes en la

administración educativa” (Argibay 1991:71)

Siguiendo estas referencias muchas editoriales especializadas en el área de educación

editan libros en diferentes áreas de conocimiento, para distintos niveles educativos. Las

editoriales responden a diferentes instituciones como ser: la Iglesia, ONGs, instituciones

particulares y estatales. Todos ellos, para explicitar los contenidos toman como referentes

a los programas curriculares propuestos por el MEC.

En este marco todos los profesores entrevistados manifiestan utilizar algún libro de apoyo

para desarrollar los contenidos de la asignatura de estudios sociales e historia. La

mayoría toma como referente “Ediciones Don Bosco” perteneciente a la iglesia católica. A

propósito Rubén expresa “estamos trabajando por ejemplo, hay diferentes textos, por

ejemplo ediciones Bruño, lo que inicialmente estaba desde años anteriores, luego han

aparecido Ediciones Don Bosco, Santillana, está inmerso en eso, estamos

conjuncionando sea seleccionando, sacando una parte, otra parte extrayendo” (ENT-17-

05-05). Teodoro manifiesta en el mismo sentido “yo estoy utilizando Don Bosco, también

apoyo de Watalo y también del prontuario escolar y algunos folletos más” (ENT-09-09-05).

Esto demuestra que el profesor recurre a varios documentos y de distintas épocas.

Generalmente el uso de dichos libros es recomendado por el profesor, por las facilidades

que proporciona al momento de desarrollar los contenidos, por ello frecuentemente son

renovados, como nos dice Willy. “Antes de esta gestión ...he... usaba mas que todo textos

de Santillana que me parecían los mas apropiados para el desarrollo de la creatividad de

los muchachos, pero hoy ya no me convence” (ENT23-09-05). A ello Rubén señala sobre

algunas facilidades que prestan los libros “por ejemplo Don Bosco al final de los

contenidos tienen crucigramas, la evaluación todo aquello, entonces eso me ayuda un

poco, por eso es que también necesito esos textos” (ENT-RCHL17-05-05). finalmente

señala el porque recurre a dichos libros “porque me ayudan a actualizarme, también los

niños tienen que estar informados, porque hoy en el día siempre hay algo nuevo” (ENT

RCHL17-05-05)

20

En cambio Willy cuando nos comenta de los libros, nos resalta dos cuestiones

importantes. Primero, la escasez de los libros relacionados a movimientos indigenas,

segundo que los libros son portadores de una ideología. En el primer caso, nos dice “el

problema es acceder a una bibliografía, ese es el problema, por ejemplo hay...hay...textos

que simplemente relatan el hecho y nada mas que el hecho y no hay por ejemplo que te

indique otras posibilidades, yo me siento un poco cohibido, voy a buscar a las librerías, no

hay textos de los movimientos indigenales, a menos que sea en la Universidad, no he

tenido todavía acceso de ir a la Universidad” (ENT23-09-05). Segundo “los textos siempre

tienen una ideología de que escritor le está haciendo, si el escrito tiene una ideología por

ejemplo burguesa siempre en base a eso lo va a seguir” (ENTR23-09-05). O sea quien

escribe un libro elabora un discurso teórico desde sus propios intereses, valores e

intencionalidades, por ello se puede decir que es profundamente ideológica.

En este mismo marco de análisis Yobana observa dos aspectos con relación a los libros.

Primero, el origen o la procedencia un punto de vista con fuerte carga ideológica, segundo

los contenidos. En el primero señala “los libros realmente no son nuestros, son traídos de

otros países, ni siquiera tienen esa capacidad, yo creo de contextualizar según el

ambiente” (ENT27-09-05). Segundo, “los libros nos traen que Simón Bolívar ha sido el

libertario ¿no ve?. Entonces, lo traen de otro libro, lo único que hacen es leer y decir lo

mismo y nada mas y no pensar en que ese niño está en otro contexto de ese otro país

que ha escrito ese libro” (ENT27-09-05)

En Yobana podemos advertir un doble discurso, dentro del aula y fuera del aula. Primero

cuando desarrolla sus actividades curriculares con los alumnos, ella recurre

frecuentemente al libro “la profesora practicante para desarrollar los contenidos recurre al

libro Don Bosco sociales séptimo, desde donde dicta a los alumnos” (OBS-AU26-09-05).

Fuera del aula nos señala “como usted ha visto estoy trabajando con Don Bosco, pero no

porque yo quiero, en primer lugar, porque yo ahorita estoy en calidad de practicante,

entonces tengo que acomodarme a lo que está, sino caso contrario no me acomodo,

entonces voy a sentir un rechazo de parte de ellos (profesores guías). Entonces tengo

que acomodarme, por mi yo buscaría otros libros mucho más contextualizados y eso es lo

que pienso hacer, cuando yo ya esté ejerciendo la profesión de ser docente, entonces voy

a buscar otros libros” (ENT26-09-05). Aquí se expresa la subordinación al profesor guía,

como también a las normas establecidas. Pero lo queda claro es la lealtad a los

programas curriculares y los libros don Bosco.

21

Willy y Yobana tocan algunos aspectos importantes de los libros, la ideología, la

contextualizacion, sin embargo continúan trabajando con los mismos libros, a lo que

Yobana comenta “claro, los profesores de estar concientes están concientes, por ejemplo

del libro que están utilizando no es el libro adecuado, pero para acomodarse al medio,

entonces optan por seguir a eso, a utilizar esos libros, que comúnmente lo utilizan” (ENT

27-09-05). Aquí se puede distinguir un discurso hacia adentro y hacia afuera, pero lo que

más sobresale es la rutina o acomodarse al medio. MARX -.....como nos dice Teodoro “los

libros casi formulados ya vienen hay veces los docentes, lo mas fácil eso alzamos, eso

ocurre porque, pues será cada cual de sus situaciones ¿no? el tiempo que sé yo, pero

alzamos lo más fácil” (ENT28-09-05)

Finalmente para ratificar lo dicho recurrimos a algunas observaciones de aula

“En las charlas informales sostenidos con los profesores y los alumnos argumentan que

poseen libros de apoyo, aunque los alumnos señalan, que no todos poseen, los menos

manifiestan poseer fotocopias de los mismos, o sea de los libros “Don Bosco” y “Watalo”.

Ello es posible constatar porque los alumnos en los diferentes periodos de estudios

sociales portan dichos libros” (OBS-AU05-05-05 7mo de primaria).

Por otro lado revisado la carpeta en limpio de los alumnos tanto de secundario y primaria,

podemos observar que:

“El desarrollo de los contenidos en ambos curso, se desarrolla de acuerdo como propone

los libros. El libro de apoyo que los alumnos mas utilizan es “Don Bosco”. Todos los

contenidos desarrollados tanto en los libros y los cuadernos en limpio guardan relación

con los programas curriculares elaborados por el MEC, el año 1984, por el departamento

de desarrollo curricular, salvo se incorporan algunas modificaciones de secuencia o de

orden jerárquico” (R-DOC08-05-05 tercero de secundaria y séptimo de primaria)

2.2. Organización tradicional de los contenidos.

Cuando revisamos contenidos de historia, tanto del nivel primario y secundario,

obviamente nos viene al recuerdo muchos contenidos. Si comparamos carpetas en limpio

de aquellos años, sus diferentes lecciones podrán testificar sobre los contenidos que se

desarrolló en ese momento. Por otro lado, como profesor de estudios sociales también

recuerdo haber desarrollado dichos contenidos en las diferentes escuelas donde trabajé.

Hoy después de los profundos cambios a nivel educativo, sobre todo a nivel curricular, la

mayoría de los contenidos ejercen vigencia. Incluso se anuncian los mismos objetivos de

22

asignatura, como también la organización y secuencia de contenidos. Aunque se busque

adecuar a los formatos de la Reforma Educativa. Pero, el espíritu del documento continua

la misma. A esta forma de organización y transmisión que dura largo tiempo y espacio la

denomino organización tradicional.

Por lo tanto, la selección y jerarquizacion de contenidos de historia para diferentes ciclos y

niveles vienen definidos por el MEC, desde hace décadas atrás. Esto supone que los

alumnos y alumnas deben aprender ciertos hechos históricos, acontecimientos, fechas

importantes, personajes como propone el Estado. Todo ello está expresado en los

documentos oficiales como programas de estudio, libros, copiados, allí esta jerarquizado y

elaborado todo lo que tiene que enseñar el profesor y aprender el alumno, nada debe

buscarse fuera de ellos. Como nos dice Teodoro sobre la organización de los contenidos.

“los contenidos agrupo de acuerdo a la historia que ha pasado, antes de la colonia, sería

otro grupo, luego la colonia eso también otro grupo y la republicana, así tengo que

organizarlos, sobre como vivían, como vestían, comían. Todo aquello en esta etapa antes

de la colonia, luego en al colonia, también como viven, como han vivido, luego la

republicana como estamos viviendo. Todo eso enseño a los alumnos” (ENT-TCC30-05-

05)

Para convalidad lo dicho, recurrimos al cuaderno de campo del investigador.

“Revisado los programas de estudio elaborados por el MEC y planes curriculares anuales

de los profesores de la asignatura de estudios sociales e historia, tanto primario y

secundario. Los contenidos están organizados en tres periodos históricos: la

precolombina, la colonia y la republica. Junto a ello se identifican contenidos de geografía,

y educación cívica y moral. En secundaria fuera de ellos se incluye historia de Europa,

Asia, Roma y otros” (C.C.05-05-05). Rubén cuando nos comenta sobre la organización de

los contenidos nos señala “en el campo de la historia, por ejemplo desde la era

arcaica ..ya...o era azoica, así otras eras ¿cómo se llama?, era azoica, primaria,

secundaria, terciaria hasta llegar a la era cuaternaria” (ENT_RCHL17-05-05).

Continuando con la organización de contenidos contrastamos algunos documentos

oficiales tanto del profesor y del alumno. Como ser: programa reajustado, plan curricular,

carpeta en limpio, textos de sociales Don Bosco séptimo de primaria. Donde se puede

verificar claramente la organización tradicional de los contenidos.

I. Coloniaje en América1. coloniaje en América

23

- Régimen colonial- Organización económica de la colonia- Organización social- Organización judicial- Organización religiosa- Organización de la vida cultural

2. Fundación de ciudades importantes en el alto Perú.- Fundación de Chuquisaca, Potosí, La Paz, Tarija, Cochabamba, Santa Cruz,

Trinidad, Oruro.8. El Alto Perú se organiza como Estado independiente

- Decreto del 9 de febrero- Asamblea deliberante- Acta de la independencia- El gobierno de la nueva republica- Creación de símbolos nacionales.

20. Educación cívica y política. ( DOC-05-05-05) (séptimo de primaria)

Observamos tres etapas históricas la colonia y la republica y uno como formador de la

identidad nacional. Cada cual aparece con sus propias características. Todos ellos están

expresados en los diferentes documentos anteriormente señalados. “revisado el programa

reajustado de la asignatura de estudios sociales séptimo de primaria, por el departamento

de currículo del MEC el año 1984, por Rodolfo Miguillanes. Los contenidos programáticos

coinciden con el curricular anual presentado a la dirección del colegio por parte del

profesor T. Callari. Con la diferencia de que en el plan reajustado de 1984 se señalan 20

contenidos a desarrollar, algunos contenidos fueron agrupados como un solo contenido.

Pero se puede asegurar que se encuentran todos los contenidos, salvo con lagunas

modificaciones ene l orden correlativo (ubicación de orden). En el plan curricular anual de

los profesores no se observan contenidos nuevos con relación a los programas de 1984.

(después de 20 años). Las carpetas en limpio, generalmente no reflejan literalmente la

propuesta del programa en el plan curricular en cuanto a organización. Los cuadernos en

limpio reflejan la organización de los contenidos del libro, en algunos casos es copia

literal” (R-DOC05-05-05)

Esta forma de organización se repite en tercero de secundaria bajo las mismas

características expuestas anteriormente.

Lección Nº 1Historia contemporánea siglo XVIII –XIX

- El proceso- La convención- El terror- Análisis critico- Artículos de la declaración

24

La era de Napoleón- El consulado (hasta pudimos observar el desarrollo de los contenidos)- Continua su expansión- Análisis critico.

Lección Nº 9Realidad histórica nacional el Estado criollo feudal.

- Antecedentes- En nuevo estado- Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, San Martín, Casimiro Olañeta.- Asamblea deliberante- El poder en manos de los libertadores- Peruanofilo Andrés de Santa Cruz- Ejercicios (evaluación) histograma.

Lección Nº 10Consolidación del Estad boliviano

- Ballivián Belzu- El Belcismo- La dictadura- Vuelve el militarismo- La tiranía de Melgarejo- Ejercicios histograma

Lección Nº 11Gobiernos de la pre guerra y la nefasta contienda bélica

- La transición- Un proyecto truncado- Segundo periodo de Frías- Nefasta contienda bélica- Guerra del pacifico- Eduardo Avaroa y Ladislao Cabrera- Colorados de Bolivia

Ejercicios (evaluación) histograma

La organización de los contenidos de la asignatura de estudios sociales e historia

permanece estática, sin cambios tanto en el nivel primario y secundario. Consideramos

que ello ocurre por tres razones. Primero, que el programa de transformación de la

Reforma Educativa llegó a la institución, a sexto de primaria, pero este hecho es ignorado

por los profesores, como nos manifiesta Rubén “Nosotros no estamos trabajando con la

Reforma Educativa, nosotros estamos trabajando con programas del año 1975” (C:C.05-

05-05). Segundo, que el nivel secundario no se encuentra en el marco de la Reforma

Educativa. Ello conlleva a los profesores a recurrir a los programas curriculares de 1975-

1984, como tan también a los libros de apoyo. Tercero, la mayoría de los docentes se

formaron en la Normal antes de la Reforma Educativa, aunque Teodoro, con seis años de

servicio señala “no estoy con programas de anteriores, estoy con lo actualizado, con la

Reforma Educativa, tengo apoyo de dos libros Don Bosco y Watalo” (ENTR-TCCH 30-05-

05). Si algún cambio podemos percibir, es en la forma de presentar el plan curricular

25

anual, debido a que el documento está organizado de acuerdo al formato de la Reforma

Educativa.

Por lo tanto, la organización de contenidos de sociales e historia se mantienen al margen

en relación con los cambios vitales que ocurren en la sociedad. Debido a que existe

ausencia de un espíritu renovador y critico. Es decir la enseñanza de la historia es

considerada como ordenador cronológico de los hechos históricos más relevantes o

acumulación de datos, donde no se invita al estudiante al análisis e interpretación.

La elaboración y organización de contenidos obedece a instancias estatales del MEC.

Ejecutar los cambios o modificaciones descansa tanto en las autoridades del MEC y los

profesores. Los primeros a nivel nacional generando políticas educativas, los segundos

como representantes del Estado, generando cambios en las escuelas. En ambos la

intención es favorecer la formación de valores patrios y una identidad nacional, mediante

la enseñanza de las gestas de la independencia, símbolos patrios, actos cívicos,

descripción geográfica de países. Por lo tanto, toda esta organización obedece a una

visión unilateral desde el Estado.

O sea, “los contenidos escolares son un conjunto de saberes culturales y sociales que son

objeto de enseñanza y aprendizaje en la educación formal, es decir, los conocimientos,

las habilidades, las actitudes y los valores que la sociedad selecciona y difunde a través

del sistema educativo por considerarlos esenciales, tanto para la formación integral de los

alumnos y de las alumnas como para su futura socialización como personas adultas”

(Lomas 1999:173).

“Los contenidos de los programas que se traducen en el currículo, siempre han sido

expresiones de la cultura legitima o dominante, donde se muestra escrituras o

iconografías no de manera neutral, sino intencionada e impositiva a la vez, pues están

orientados a alentar una identidad nacional, basada en la cultura oficial”.

2.3. Planes curriculares y trabajo de aula

aquí desarrollaremos dos aspectos que están estrechamente vinculados entre si. El

primero constituye la explicitacion anticipada de las actividades a desarrollar durante la

gestión escolar. El segundo, constituye la puesta en practica en el aula de esa

explicitacion anticipada. Para ello, tomamos como referencia dos planes curriculares de

distintos profesores y curso. Al mismo tiempo, ambos sustentaremos ello con testimonios,

entrevistas, observaciones de aula y revisión documental.

26

Desde mi percepción los planes curriculares anuales de asignatura, en nuestro caso de

estudios sociales e historia, constituyen un documento esencial para el maestro, porque

orienta al desarrollo de las actividades educativas, por lo tanto se constituye en un guía y

ayuda para los profesores. Así mismo proporciona los objetivos de asignatura, los

contenidos a desarrollar, la estrategia y la evaluación. O sea explicitan el qué enseñar,

cuándo enseñar, cómo enseñar y cuando evaluar, lo que ha aprendido el alumno.

La estructura del plan curricular anual de séptimo de primaria está organizada de acuerdo

a las sugerencias esquemáticas de la Reforma Educativa. Así en el primer cuadro se

describen las competencias a lograr por parte de los alumnos. En el segundo cuadro se

describen jerárquicamente los contenidos a desarrollar, organizados en 15 grandes

contenidos o lecciones. Todos los contenidos en su organización y selección de

contenidos sigue la secuencia del programa curricular de 1985 y del libro ediciones Don

Bosco. Aunque algunos contenidos por su similitud fueron agrupados, como un solo

contenido. En el tercer cuadro se describen las diferentes estrategias, como debates,

visita a museos, recortes gráficos, trabajos de álbum, realizar dibujos, realizar un ensayo,

lecturas adicionales. Finalmente, el ultimo cuadro representa la evaluación, sobresalen

tres aspectos: cuestionario, presentación de trabajos, dramatización. Dicho plan no

explicita los objetivos de asignatura, ni el cronograma de actividades.

Mientras que el plan curricular anual de octavo de primaria, de acuerdo a las sugerencias

esquemáticas de la Reforma Educativa, primeramente presenta datos referenciales,

diagnostico, la justificación, el objetivo general y especifico de la asignatura. El plan

curricular tanto en su objetivo general y especifico transcribe literalmente cuatro objetivos

del programa curricular de 1984. Después de los objetivos se describen las actividades

las actividades, luego las estrategias, aquí sobresalen las estrategias como investigación

en aula, conformación de grupos de trabajo, trabajo con mapas conceptuales y

monografía de preguntas. Luego se describen las metodologías a emplearse como ser:

dinámica de grupos, debate dirigido, mesa redonda, panel, simposio analítico critico,

organización de vocabulario técnico, lecturas selectas, temas para la reflexión,

curiosidades de la historia. Esta primera parte concluye con el cuadro de las cargas

horarias de es estudios sociales.

La segunda parte esta conformado por la parte más operativa, está organizado en tres

trimestres. Para su mejor comprensión está esquematizado en cuadros. En el primer se

describen 10 contenidos a desarrollar, su organización responde estrictamente al

27

programa curricular y el libro de estudios sociales Ediciones Don Bosco, con la única

diferencia de que algunos contenidos fueron unificados por su similitud. Luego se

describen las competencias a desarrollar. El siguiente cuadro describe los indicadores,

seguidamente están las estrategias, aquí con relación a al primera parte se incorpora

recortes de gráficos y trabajo de álbum. Finalmente se detalla la evaluación, donde se

puede distinguir la auto evaluación, co-evaluación, heteroevaluacion, evaluación oral,

evaluación escrita, evaluación grupal, cuestionario.

Después de esta descripción, para comprender su utilidad recurrimos a algunos

testimonios. El Profesor Teodoro nos señala “para elaborar mi plan curricular recurro al

libro también a los programas, a ambos. El director siempre nos pide el plan curricular y

eso ya he elaborado y como ya está elaborado de hay mitad saco y mitad de los

programas de ambos a uno no mas le vuelvo” (ENT30-05-05). Mientras que Rubén

corrobora “para organizar o para presentar mi plan curricular yo necesito de varios

documentos, por decir el programa curricular, también los textos, porque los textos, ya

son muy actualizados, porque los programas no hay actualizados” /(ENT RCHL 17-05-05).

En cuanto a la presentación a la autoridad nos dice “los directores siempre acostumbran

pedirnos, también ellos tienen que presentar a las autoridades superiores, por eso es que

nosotros presentamos eso, presentamos cada principio de año, anualizado se hace”

(ENT-RCHL17-05-05).

Finalmente preguntado si se ejerce un control jerárquico, Rubén nos indica “no se esa

parte, no le podría decir, porque hay veces claro que presentamos, pero nosotros

estamos de acuerdo con nuestro plan curricular, que hemos presentado, hay veces

algunas cosas ya adelantamos o retrasamos, pero sabe Dios si el Director nos está

siguiendo, porque no viene al aula, el director solamente exige nada mas” (ENT 17-05-

05). O sea con control o sin control de la autoridad los profesores seleccionan y

desarrollan los contenidos de acuerdo a los programas curriculares y los libros, como nos

dice Teodoro “mas o menos aunque no siempre al pie de la letra, pero nos regimos a lo

que dice, porque también los papás, como algunos han estudiado, entonces he...he... nos

regimos a los programas” (ENT 09-09-05)

Analizando los testimonios podemos rescatar cuatro aspectos importantes. Primero, que

los profesores para elaborar su plan curricular generalmente recurren a los programas

curriculares y libros del área. Segundo, los contenidos seleccionados para desarrollar en

las aulas es resultado de ambos documentos. Tercero, se advierte un visible control

28

jerarquizado por parte de las autoridades educativas. Finalmente la autoridad del director

se expresa claramente en la exigencia que realiza para la presentación de los

documentos. O sea, el poder y la autoridad funciona como un mecanismo de control

estatal.

En esta misma línea de análisis, Leonardo saca a relucir una posición ambigua, tanto en

lo político e ideológico cuando tiene que desarrollar los contenidos “por una parte nosotros

estamos en un sistema, como le decía, tenemos que cumplir los planes curriculares que

emanan desde el gobierno, por una parte eso se tiene que cumplir eso va a favor del

gobierno, o sea, nosotros estamos sirviendo he..he...al gobierno francamente, al gobierno

y a sus objetivos que ellos lo han trazado a esa política, eso estamos cumpliendo; pero

por otro lado también mira es paradójico, por otro lado estamos luchando para recuperar

nuestros valores culturales o que le parece, es un tanto para pensar o sea, no nos

estamos definiendo, o vamos a estar con nuestra cultura o vamos a servir indirectamente

así como lo estamos haciendo ahora entonces, son dos situaciones diferentes” (ENT29-

09-05)

Después de echar una mirada rápida a los planes curriculares, seguidamente

intentaremos aproximarnos al trabajo de aula que realizan los profesores. Para ello

recurrimos a observaciones de aula, revisión documental y cuadernos en limpio.

Posiblemente lo que aquí se exprese esté alejado de lo que se ha dicho en la primera

parte. Es así, que se entiende por trabajo de aula como la realización de actividades

curriculares que se desarrollan dentro al aula entre profesor y alumnos. Obviamente,

mediados por distintos artefactos como libros, estrategias metodologicas, cronograma,

como nos muestra esta observación de aula.

“El profesor antes de desarrollar los contenidos se ubica frente a los alumnos, junto al

pizarrón, allí toma su libro y abre varias veces, como buscando algo, luego pregunta a los

alumnos ¿en que lección estamos? Y los alumnos responden, en la lección 11 profe. A

ello el profesor argumenta, saquen sus cuadernos en borrador, mientras escribe en el

pizarrón el titulo de la lección a desarrollar ¿ya están? Pregunta, muy pocos alumnos

escuchan, debido a que están distraídos, luego el profesor agrega, escriban, escriban

chicos, escriban estoy dictando, inmediatamente el aula queda en absoluto silencio, solo

se escucha la voz del profesor que dicta la lección” (OBS-AU 14-09-05)

Asimismo en octavo de primaria se puede observar “el profesor apenas ingresado al aula,

pide al grupo que tiene que exponer, salir al frente. Tres alumnos se levantan de sus

29

asientos, un varón y dos alumnas (cholitas). Se ubican frente a sus compañeros, todos

miran al piso, no levantan la cabeza, permanecen en silencio por un buen momento, como

esperando la orden del profesor. El profesor algo molesto señala “ya pues que esperan,

empiecen y ustedes a ver atiendan a sus compañeros”. El varón rompe el silencio, en sus

manos lleva un pequeño papel. Lo que se puede percibir, es que el alumno para exponer

memorizo buena parte del subtitulo que tenía que exponer. Finalizado de exponer da paso

a su compañera, la alumna lo que hace es leer es subtitulo que le tocó exponer, finalizada

la lectura el profesor reclama, “a ver explica lo que has entendido, explica en tus propias

palabras” la alumna no dijo una sola palabra mas . Luego el profesor pide exponer a la

otra alumna, ella se ubica frente a sus compañeros, agacha la cabeza y no dijo una

palabra mas. Luego el profesor molesto señala “ya pasen a sus asientos” luego en tono

de molestia señala “ya ve para jugar somos buenos, pero para estudiar nada, que pasa

señoritas, a ver otro grupo, a quien les toca” (OBS-AU 04-05-05).

Finalizado la etapa de exposiciones, el mismo docente cambio de estrategia “ahora

vamos a dictar, porque se les pide que expongan, pero ustedes nada, es perder tiempo no

mas, ahora yo les voy a explicarles, entendido” (OBS-AU4-05-05). A ello el profesor

Teodoro corrobora “como siempre seguimos con lo de antes, dictamos y luego ellos

hacen en borrador dentro del aula, pero en sus casas ya hacen en limpio, en la carpeta,

porque hay veces suele pedir el director las mejores carpetas para que presentemos. Hay

veces dice de los 30 alumnos que tenemos, 6 carpetas buenas tienen que presentar,

entonces para ello nosotros tenemos que también exigirles” (ENT09-09-05)

Como podemos ver la practica de aula dista mucho de la planificación curricular anual. En

el plan se expresan una serie de intenciones que invitan a modificar la practica de aula.

En especial, en el campo metodológico se introducen muchas innovaciones como también

en la evaluación. Pero en la practica no se recoge las propuestas innovativas que sugiere

el plan. Se recurre al facilismo del dictado, mediante ello al control del aula. En este caso

el plan curricular se fragmenta en su aplicación, solo se aplica los contenidos propuestos

con mucha lealtad. En cambio, otros aspectos conciente o concientemente son ignorados

por los profesores.

2.4. Programas curriculares y contenidos vinculados a levantamientos indigenas

Revisado los documentos, como programas curriculares, planes curriculares anuales,

libros de asignatura, carpetas en limpio de los alumnos. Todos ellos correspondientes a

30

séptimo, octavo de primaria y tercero de secundaria. Mediante un revisión documental

podemos constatar lo siguiente.

“En séptimo de primaria los contenidos vinculados a levantamientos indigenas solo se

reduce a Kataris, Amarus y sus esposas durante la época del coloniaje de 1780-81,

mientras que en octavo y tercero de secundaria no desarrollan contenidos vinculados a

movimientos indigenas” (R-DOC09-05-05). Para aclarar mejor recurrimos a los

documentos.

El programa curricular propone de séptimo de primaria propone 20 contenidos a

desarrollar, de ellos un solo contenido se refiere a los levantamientos indigenas, ejemplo.

Contenido Nº 11

Levantamientos indigenas

- Tupak Amaru

- Los hermanos Kataris y la sublevación de Chayanta

- Tupak Katari y el sitio de La Paz

- Andrés Tupak Amaru sitio de Sorata.

El plan curricular anual del profesor propone 15 contenidos a desarrollar, de ellos un solo

un contenido se refiere a levantamientos indigenas.

Contenido Nº11

Rebelión de los indigenas

- La rebelión de Tupak Amaru

- Cerco a la ciudad de Cusco

- El fin de Tupak Amaru

- Los rebeldes de Potosí

- El renombramiento de Tomas Katari

- Andrés Tupak Amaru

- Alzamiento de Oruro

Carpeta en limpio de los alumnos

Lección Nº 10

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- Tupak Amaru cerco a la ciudad de Cusco

- Sublevación de Chayanta

- Tupak Katari cerco a La Paz

- Andrés Tupak Amaru sitio de Sorata (R_DOC26-10-05)

En octavo de primaria el programa el programa curricular propone desarrollar 24

contenidos, no existiendo ni un contenido que se refiere a los levantamientos indigenas. El

plan curricular anual propone desarrollar 10 contenidos a desarrollar, a ellos ninguno se

refiere a los levantamientos indigenas. Carpetas en limpio, hasta el momento de la visita

se desarrollaron 9 contenidos, de ellos ninguno hace referencia a los movimientos

indigenas” (R-DOC26-10-05)

“En tercero de secundaria, el programa curricular propone desarrollar 19 contenidos, de

ellos ninguno se refiere a los levantamientos indigenas. El plan curricular anual, propone

desarrollar 14 contenidos, de ellos ninguno re refiere a los levantamientos indigenas. Libro

Don Bosco tercero de secundaria, propone 16 contenidos a desarrollar, de ellos ninguno

se refiere a los levantamientos indigenas. Obviamente como las carpetas en limpio son la

expresión de todos los documentos anteriores, no existe una sola lección vinculado a los

movimientos indigenas” (R-DOC19-10-05). La mayoría de los contenidos programados

tanto en primaria como en secundaria se refieren a distintas épocas históricas, tanto

nacional como internacional: época precolombina, colonia, republicana, geografía,

educación cívica y política. A nivel internacional se proponen historia de Europa, medio

oriente, cultura del siglo XIX y geografía.

Si empezamos a distinguir contenidos nos daremos cuenta que todos ellos constituyen la

expresión de la historia oficial. Porque, primero dichos contenidos en las escuelas se

enseñan desde décadas atrás, segundo, siempre están presentes en los medios de

comunicación, tercero, está expresada en los monumentos, plazas, calles, finalmente está

expresada en los discursos, planes programas y la iconografía oficial. O sea, la

enseñanza de los contenidos de estudios sociales e historia en el aula fuera de transmitir

conocimientos científicos, también favorece el desarrollo de una identidad nacional,

debido a que proporciona conocimientos sobre sus próceres, símbolos patrios, guerras de

la independencia, presidentes y la descripción geográfica del país. Hasta aquí se cumple

con uno de los objetivos propuestos tanto en el programa curricular y el plan curricular

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“vigorizar el sentimiento de Bolivianidad, superando los regionalismos y exaltando los

valores culturales e históricos de la nación” (Lutino 1984:2)

En este proceso de análisis de contenidos se observa una tensión entre los conocimientos

vinculados a los levantamientos indigenas y los otros conocimientos, debido a que en los

alumnos existe un desigual acceso al capital cultural como diría Bourdieu. Por ejemplo a

quienes promovieron el levantamiento indígena de 1780-81los profesores otorgan el titulo

de caudillo, rebelde, héroe, líder indígena. Mientras a los criollos mestizos otorgan otros

títulos como: a Pedro Domingo Murillo y sus correligionarios se los designa como

protomártires, patriotas, cabecillas. A los que encabezaron la guerra de la independencia

los designan los guerrilleros, comandantes, lideres, héroe-heroína. A Simón Bolívar y

Sucre se los designa popularmente como libertadores. A los representantes de la época

republicana se los designa como presidentes, generales. Por otro lado, los libros,

programas y los profesores cuando desarrollan la revolución de Chuquisaca, señalan a

los alumnos que el primer grito libertario en al América fue dado en Chuquisaca y hacen

repetir frecuentemente la frase que pronunció Pedro Domingo Murillo antes de ser

ahorcado.

A ello el historiador aymara Carlos Mamani señala

“Las ultimas investigaciones sobre el periodo colonial español, que muestran una fuerte

resistencia indígena contra el sistema colonial, son de hecho desconocidas o

minimizadas. Así los grandes levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII de los

Amarus y Katari son convertidos en meros antecedentes de la independencia criolla. Esta

interpretación ya cuestionada por muchos trabajos continua vigente en los programas de

formación de los futuros docentes”.(1989:13)

Hasta aquí se puede distinguir algunas características, primero, una visión alienante,

porque la historia oficial es transmitida como la única verdad. Así “mediante los

contenidos, el sistema escolar va logrando que un indígena niegue su origen y aspire a

ser igual que la clase dominante” (Patzi 2000:28). Segundo, que la historia oficial fue

escrita por pocos, por una elite letrada, quienes hacen aparecer como héroes militares,

blancos, criollos etc. tercero, otro aspecto que enmascara la selección de los contenidos

es el racismo, porque en los diferentes libros, las pocas imágenes indigenas aparecen

vestidos con una ropa tradicional, adornados con plumas, portando hondas, palos y en la

parte literal expresan en tiempo pasado. Finalmente, tanto programas y planes

33

curriculares resaltan mas nombres de varones, como si la historia fuera hecha solo por

hombres.

Otro aspecto que llama la atención es ¿por qué el Estado solo incorporó a los Kataris y

Amarus, en los programas curriculares? ¿por qué los declaró como héroes nacionales?

¿y no así a otros lideres indigenas de la época colonial y republicana? ¿se buscará

ocultar algo?

2.5. Enseñanza de la historia como narración de acontecimientos

En las observaciones de aula realizadas a los cursos de séptimo, octavo de primaria y

tercero de secundaria, se constata que la enseñanza de la historia se comprende como

una narración de hechos cronológicos mas importantes, basada en fechas, personajes,

guerras, descripción física de lugares etc. De esta manera la enseñanza de la historia se

convierte en un relato de acontecimientos por parte del profesor y el estudiante se

constituye en un receptor de conocimientos. Todo ello, el profesor realiza desde tres

espacios: preguntas, dictado y explicaciones.

El profesor de séptimo, antes de iniciar con el desarrollo de los contenidos, realiza una

diversidad de preguntas a los alumnos, generalmente relacionado a la lección

desarrollada la anterior clase de estudios sociales. Los alumnos muy pocas veces

responden a las preguntas del profesor, finalmente el profesor termina respondiéndose.

P. “¿A ver quien se acuerda de la revolución francesa?” ¿a ver quien, ya pues chicos,

nadie?”

Alos. Nadie responde, los alumnos agachan la cabeza, ninguno mira hacia delante.

P. No se acuerdan...ya...la revolución francesa fue uno de los hechos mas sangrientos de

la historia, fue organizada por personas plebeyas, los demás vivían en los castillos. O sea

los plebeyos se levantaron en armas para ser libres. De eso hemos hablado la anterior

clase ¿se acuerdan o no? Que pasa pues chicos. (OBS-AU YP28-09-05)

Aquí el docente ante la respuesta negativa de los alumnos, el profesor asume la narración

del hecho histórico. Como podemos ver se manifiestan algunos aspectos como: primero,

que los alumnos asumieron como una estrategia el silencio ante las preguntas del

profesor, debido a que es mas fácil escuchar al docente, que hablar en el aula. Segundo,

que el hecho histórico corresponde a un contexto alejado y hasta abstracto. Tercero, el

uso del lenguaje técnico por parte del profesor no facilita la comprensión del alumno, para

su posterior reproducción.

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Otra de las formas de narrar los acontecimientos históricos constituye el dictado. El

contenido del dictado en muchos casos es la reproducción literal del contenidos del libro.

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Otro recurso que emplean los profesores para narrar los acontecimientos es la exposición.

Generalmente realizan después del dictado. Para exponer algún contenido los profesores

recurren al mismo lenguaje del texto.

P. “a ver atiendan, Tupak Amaru se levantó en Cusco. ¿cuándo? El 4 de noviembre de

1780, ¿contra quienes se ha levantado?, contra los españoles y su esposa se llamaba

Micaela Bastidas, ella le acompaño igual que Bartolina Sisa. Ellos se han levantado

porque ya no querían sufrir, ya no querían ser explotados. Por eso se han levantado, a ver

que pregunta tienen, pregunten, nada, ya entonces escriban otro subtitulo” (OBS-AU 28-

09-05)

Aquí subyace la idea de que el conocimiento es algo acabado, elaborado, fuera de la

escuela y sin relación con la vida cotidiana. El profesor es quien monopoliza la memoria,

es quien tiene poder de narración y de discurso. El alumno se constituye en un sujeto

pasivo que absorbe y memoriza fechas, nombres, lugares etc.

En los tres espacios anteriormente mencionados, resalta una profusión de fechas, años

personajes, por ejemplo: “Pedro Domingo Murillo nació en La Paz el 13 de octubre de

1756...”(OBS-AUYP05-10-05). “Tupak Katari fue descuartizado por cuatro caballos el 15

de noviembre de 1781 y Bartolina Sisa fue ahorcado el 5 de septiembre de 1782 en la

ciudad de La Paz” (OBS-AU TCCH26-09-05): “presidencia de Gualberto Villaroel (20-XII-

1943 al 28-VII-1946). En cuanto a los personajes “en la revolución francesa había

personajes como: Denis Diderot, Voltaire, Montesqui y otros” (OBS-AU28-09-05). “los

protomártires de la revolución fueron Mariano Michel, Gregorio García Lanza, Pedro

Indaburo, Saturnino Castro, Juan Basilio Catacora; Juan Bautista, José Antonio Medina,

Sebastián Figueroa, Pedro Domingo Murillo” (OBS-AUYP05-10-059. “a ver quien quiere

dibujar el mapa de Bolivia, a ver tu, salga y dibuja, luego otros dividirán en regiones,

perdidas territoriales, tenemos que saber como es nuestra patria” (OBS-AURCHL22-09-

05)

Bibliografía

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