Е. В. Иваньшина

УДК 372.8:502 16+ББК 74.262 А46

Серия «Лабиринт» основана в 2004 году

В создании книги приняли участие: Н. И. Белова, Т. Б. Казачкова.

Алексашина И. Ю.А46 Естествознание. Методика преподавания. 11 класс : учеб.

пособие для общеобразоват. организаций / И. Ю. Алексашина, Е. В. Иваньшина. — М. : Просвещение, 2017. — 216 с. : ил. —(Лабиринт). — ISBN 978-5-09-042958-0.

Предлагаемое пособие — элемент информационно-образовательной среды предметной линии УМК по естествознанию «Лабиринт» для 10—11 классов. В первом разделе книги содержится общая характеристика метакогнитивных технологий, во втором представлены разработки уроков на основе названных технологий. Работая с данным пособием, учитель может использовать различ-ные формы организации образовательной деятельности: лекции, семинары, конференции, практикумы.

Пособие адресовано учителям, работающим с учебниками серии «Лабиринт» «Естествознание. 10 класс» и «Естествознание. 11 класс» под редакцией И. Ю. Алексашиной.

УДК 372.8:502 ББК 74.262

© Издательство «Просвещение», 2017© Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2017 Все права защищены

ISBN 978-5-09-042958-0

3

Методические рекомендации к курсу «Естествознание. 11 класс»

концептуально соответствуют общей характеристике курса «Есте-

ствознание», а методический аппарат учебника повторяет все осо-

бенности учебника «Естествознание. 10 класс».

Особенности настоящего пособия определяются выбором при

разработке уроков метакогнитивных образовательных технологий:

технологий диалогового взаимодействия, технологии развития кри-

тического мышления, а также педагогических мастерских. Эти

технологии апробированы в экспериментальном преподавании, что

позволило установить их эффективность применительно к интегри-

рованным учебным курсам. В чём их специфика?

Деятельность обучающихся в рамках любой технологии включа-

ет не только стандартный процесс обучения, но и в той или иной

мере осмысление действий и их анализ, самоконтроль и самооцен-

ку. Главный результат здесь выражается в формировании получен-

ных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ,

осмысление, оценка) используются в качестве средств, естественно

необходимых и желаемых для решения задач определённого содер-

жания по тому или иному учебному предмету. И такие технологии

будут ещё долго использоваться в практике обучения.

Однако в последние годы появилась потребность в технологиях

рефлексивного характера, целью которых является овладение уме-

ниями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный

аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поис-

ков и открытий.

К метакогнитивным умениям относится способность планиро-

вать, предвосхищать, оценивать, регулировать собственную интел-

лектуальную деятельность, выбирать стратегию обучения, взаимо-

действовать и др. Умения регулировать свою учебно-познавательную

деятельность лежат в основе самообразования личности.

В структуре данных методических рекомендаций два раздела.

Первый содержит общую характеристику метакогнитивных техно-

логий, во втором представлены разработки уроков на основе назван-

ных технологий.

Уроки первой главы учебника и частично третьей главы разрабо-

таны по технологиям диалогового взаимодействия. Уроки второй и

частично третьей глав организованы в режиме технологии «Разви-

тие критического мышления» (РКМ). Следует обратить внимание на

ВВЕДЕНИЕ

4

то, что в книге представлены сценарии только к урокам-лекциям,

позволяющие организовать интерактивную работу с текстами пара-

графов. Остальные указанные в планировании уроки уже содержат

ту или иную форму организации, предложенную авторами учебника

(уроки-конференции, уроки-практикумы, уроки-семинары).

Уроки четвёртой и пятой глав организованы в режиме педаго-

гической мастерской. Содержание мастерской всегда интегративно,

поэтому каждая мастерская, как правило, охватывает содержание

нескольких параграфов, дополняя и расширяя их, рассматривая

тему в целом, обеспечивая интерактивный ввод в неё.

Безусловно, предлагаемые в данных методических рекомендаци-

ях варианты организации образовательной деятельности учащихся

носят только рекомендательный характер и не рассматриваются как

единственно возможные. Здесь в большей степени решается задача

привлечения внимания педагогов к новому классу образовательных

технологий и оказания помощи в их освоении. Учитель выберет

ту стратегию проведения урока, которую посчитает целесообраз-

ной по совокупности всех условий педагогической деятельности.

Отбор образовательных технологий организации урока обусловлен

главной педагогической задачей преподавания интегрированного

курса «Естествознание» — задачей освоения учащимися ведущих

идей курса как ценностно-смысловых ориентиров системы знаний

и убеждений.

5

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

ПРИМЕРНОЕ УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ. 11 КЛАСС»

(3 ч в неделю; всего 102 ч)

№ урока,

параграфаТема урока Тип урока

Глава 1. Развитие техногенной цивилизации (7 ч)

1Техника как реальность, созданная че-

ловекомЛекция

2Техника и человеческие потребности:

насущное и избыточноеСеминар

3 Зарождение и развитие техники Лекция

4 Человек и техника в современном мире Лекция

5 Эволюция технической мысли Конференция

6 Человек и техника в мировой литературе Семинар

7Научно-техническое творчество: проблема

профессиональной ответственностиСеминар

Глава 2. Взаимодействие науки и техники (20 ч)

8От законов механики к механическим

устройствамЛекция

9 Творчество изобретателя Конференция

10Гидростатика и аэродинамика. Плавающие

и летательные аппаратыЛекция

11 Реактивное движение. Космические полёты Лекция

12 Космические исследования Семинар

13 Принцип работы тепловых двигателей Лекция

14Законы термодинамики и КПД тепловых

двигателейЛекция

15 Исследование КПД различных циклов Практикум

6

№ урока,

параграфаТема урока Тип урока

16 Устройство тепловых двигателей Лекция

17 Теплоэнергетика сегодня Семинар

18Принцип работы электрогенераторов и

электродвигателейЛекция

19Исследование работы электрогенератора

и электродвигателяПрактикум

20 Источники питания в современной технике Лекция

21Преобразование и передача электро-

энергииЛекция

22 Электроэнергетика и экология Конференция

23Радиоволны и особенности их распро-

страненияЛекция

24 Использование радиоволн Лекция

25Принцип работы мобильной телефонной

связи Практикум

26Геометрическая оптика и оптические при-

борыЛекция

27 Принцип действия очков Практикум

Резервное время 6 ч, из них 2 ч можно отвести обобщению знаний после

изучения глав 1 и 2; 2 ч — выполнению контрольных или зачётных работ;

2 ч — выполнению проектно-исследовательских работ.

Глава 3. Естествознание в мире современных технологий (20 ч)

28Волновые свойства света. Приборы, ис-

пользующие волновые свойства светаЛекция

29 Стереоизображение и голография Лекция

30

Корпускулярные свойства света. Приборы,

использующие корпускулярные свойства

света

Лекция

31Свойства лазерного излучения. Использо-

вание лазераЛекция

Продолжение

7

Продолжение

№ урока,

параграфаТема урока Тип урока

32 Проявление волновых свойств света Практикум

33 Вред и польза ядерных технологий Лекция

34Ядерное оружие и предотвращение его

распространенияКонференция

35 Принцип действия ядерных реакторов Лекция

36Ядерная энергетика и экологические проб-

лемыСеминар

37Проблема управляемого термоядерного

синтеза. Энергетика будущегоЛекция

38 Информация и электрические сигналы Лекция

39Приборы, преобразующие электрические

сигналыЛекция

40 Базовые элементы компьютера Лекция

41Человек — компьютер: обмен информа-

цией Лекция

42История развития и перспективы инфор-

мационных технологийКонференция

43В мире удивительных веществ и мате-

риаловЛекция

44От полимеров природных к полимерам

синтетическимЛекция

45Синтетические полимеры — основа

пластмассПрактикум

46Биотехнология — вчера, сегодня, зав-

тра Лекция

47 Биотехнология: за или против? Семинар

Резервное время 4 ч, из них 2 ч можно отвести обобщению знаний после

изучения главы 3; 2 ч — выполнению контрольных, проверочных или зачётных

работ.

8

Продолжение

№ урока,

параграфаТема урока Тип урока

Глава 4. Естественные науки и здоровье человека (19 ч)

48 Человек как уникальная живая система Лекция

49Адаптация организма человека к факторам

средыЛекция

50 Факторы здоровья человека Семинар

51 Проблемы сохранения здоровья человека Конференция

52Биохимические основы рационального пи-

тания Лекция

53 Биохимическое обоснование рационов Практикум

54Витамины как биологически активные

веществаЛекция

55 Витамины: общая характеристика Лекция

56Принципы использования лекарственных

веществЛекция

57Биологически активные вещества, пробле-

мы их использования Семинар

58 Защитные механизмы организма человека Лекция

59Заболевания человека, вызываемые

микроорганизмамиЛекция

60 Паразиты и паразитарные болезни Лекция

61 Вирусы и их воздействие на человека Лекция

62Профилактика и методы лечения болез-

ней, вызываемых вирусами Конференция

63 Закономерности наследственности Лекция

64 Генетика человека Лекция

65 Наследственные болезни Семинар

66Медико-генетическое консультирование и

планирование семьиКонференция

9

Продолжение

№ урока,

параграфаТема урока Тип урока

Резервное время 4 ч, из них 2 ч можно отвести обобщению знаний после

изучения главы 4; 1 ч — выполнению контрольных, проверочных или зачётных

работ; 1 ч — анализу результатов изучения главы 4.

Глава 5. Естественные науки и глобальные проблемы человечества

(11 ч)

67 Глобальные проблемы современности Лекция

68 Человек как компонент биосферы Лекция

69Нарушения глобальных круговоротов в

биосфереЛекция

70Загрязнение окружающей среды и его

последствияКонференция

71Экологические проблемы и экологическая

экспертиза Лекция

72Как выясняют причины экологической

катастрофыСеминар

73Интеграция научного знания на пути реше-

ния глобальных проблемЛекция

74Ответственность человека за состояние

биосферыЛекция

75 Рациональное природопользование Лекция

76Проблемы научно обоснованного природо-

пользования Семинар

77Проблемы устойчивого развития общества

и биосферыКонференция

Резервное время 4 ч, из них 2 ч можно отвести обобщению знаний после

изучения главы 5; 1 ч — выполнению контрольных, проверочных или зачётных

работ; 1 ч — анализу результатов изучения главы 5.

96—100 Итоговое обобщение Проект

101—102 Итоговый зачёт по курсу Контроль

10

ЗНАКОМСТВО С МЕТАКОГНИТИВНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ

ТЕХНОЛОГИИ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Сегодня для выпускника школы важно стать образованной лич-

ностью, умеющей работать с информацией, владеющей иностранны-

ми языками, компьютерной грамотностью, с устойчивыми мораль-

но-нравственными позициями и сформированной положительной

самооценкой. А главное, он должен уметь использовать приобре-

тённые знания на практике.

Предлагаемые технологии диалогового взаимодействия есть не

что иное, как средство для рационального использования и раз-

вития способностей, разнообразных компетенций, для получения

личностных, предметных и метапредметных результатов субъек-

тов образовательной деятельности, востребованных на современном

рынке труда.

Для изучения курса естествознания предлагается ограниченный

круг технологий диалогового взаимодействия. Прежде всего обра-

тим внимание на технологию рефлексивного чтения как средство

развития коммуникативных универсальных учебных действий:

умения вести диалог;

умения выделять главное (и в читаемых текстах, и в разговоре);

умения выстраивать беседу, придерживаясь главной темы;

умений точно формулировать вопросы и отвечать на заданные

вопросы;

умений учитывать позиции других участников, эффективно

разрешать конфликты;

умения тактично отстаивать свою точку зрения, не навязывая

её другим;

умений слушать и слышать собеседника; ссылаясь на достовер-

ные источники, доказывать свою правоту.

Одной из технологий рефлексивного чтения является методика

Ривина.

ТЕХНОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ЧТЕНИЯ.МЕТОДИКА РИВИНА

Современная школа учит читать по слогам, словами и пред-

ложениями. Методика Ривина учит читать абзацами. Это мостик

к формированию более сложных умений: к чтению параграфами,

страницами, главами и т. п.

11

Поскольку поток информации и дефицит времени неуклонно воз-

растают, необходимы новые приёмы обучения школьников. Методи-

ка Ривина — шаг в этом направлении.

Что значит изучать абзац

Под абзацем понимают часть текста, содержащую законченную

мысль, смысл которой можно передать одним предложением (до

десяти слов). Для изучения абзаца сначала выявляют его суть, глав-

ную мысль, а затем переходят к усвоению содержания.

Как учитель готовит учебный материал

и организует работу класса

Учитель выбирает несколько тем (не более семи). Тема — это

параграф (или его часть) учебника. По содержанию темы таковы,

что ученик может изучать их в любой последовательности. Темы

небольшие, включают всего четыре-пять абзацев. Учитель сам

может разделить текст на абзацы, но может этого не делать. Темы

могут содержать разное количество абзацев.

Подготовительный материал может изучаться на одном уроке

или на нескольких занятиях подряд, в разные дни. Каждый уча-

щийся в данный момент изучает одну тему, а за определённый про-

межуток времени он должен усвоить все темы. У каждого учащего-

ся своя последовательность их изучения.

Учитель готовит описание алгоритмов работы одного учени-

ка и пары учеников. Если в классе одновременно изучается более

двух тем, то алгоритмы могут быть неодинаковыми для разных

текстов.

Учитель распределяет темы между учениками так, чтобы одно-

временно над каждой из них работали и слабые, и средние, и силь-

ные. При изучении от двух до четырёх тем можно сохранить тра-

диционную посадку учащихся.

Как работает один ученик

Учащийся получает тему-задание и готовит к работе свою

тетрадь. Он записывает число, название темы и делит страницу

вертикальными линиями на четыре части. Первая графа — номер

абзаца, вторая — о чём абзац, третья — основные понятия (идеи,

формулы, логические связи, аналоги и т. д. по указанию учителя

или по желанию самого ученика), четвёртая — с кем работал.

Затем учащийся начинает работать с текстом. Он самостоятельно

решает, надо ли ему читать сначала весь текст, или он может сразу

изучать первый абзац. После такой подготовки учащийся пригла-

шает партнёра.

12

Работа пары учеников

Два ученика образуют пару. У каждого из них свой текст. Сна-

чала они будут изучать тему одного из них.

По договорённости один из учеников вслух читает свой текст.

Другой слушает, предлагает прочитать новые слова, составить

предложение, выражающее суть абзаца. Составленное предложе-

ние обсуждается, возникают другие его варианты, ученики спорят.

Наконец, предложение нравится обоим, и тот, кто слушал, запи-

сывает его в тетрадь тому, кто работает над текстом, во вторую

графу.

Далее пара продолжает работать над усвоением абзаца: пер-

вый ученик учит формулировки новых слов, второй его проверяет.

Работают с чертежами, таблицами, картами, ранее изученным тек-

стом, ищут аналогии, приводят примеры, формулируют проблемы.

Заканчивают эту работу записями в третью графу. По взаимному

согласию прекращают работу. Теперь второй ученик будет изучать

первый абзац своей темы с помощью партнёра.

Последовательность работы учеников в паре может быть иной.

Иногда при изучении текста ученикам легче сначала выписать

информацию в третью графу и сделать ту работу, которая была опи-

сана во второй части, а уже потом приступить к выделению сути

абзаца.

Алгоритм работы при изучении текста по методике Ривина

1. Получить текст.

2. Ознакомиться с предлагаемым заданием к тексту.

3. Подготовить к работе тетрадь.

4. Проверить, сколько абзацев в изучаемом тексте.

5. Пригласить партнёра.

6. Назвать партнёру тему и указать, какую работу в паре они

должны выполнить:

а) сформулировать, о чём абзац, и выполнить указанные дей-

ствия для усвоения его содержания;

б) озаглавить абзац, выполнить указанные действия для его

усвоения;

в) самостоятельно решить, какие действия надо выполнить

для его усвоения.

7. Прочитать вслух выделенный абзац или часть текста.

8. Выписать новые слова и работать над их усвоением.

9. Сформулировать и обсудить предложение, выражающее суть

абзаца. Тот, кто помогает, записывает это предложение в тетрадь

во вторую графу тому, кто изучает текст.

13

10. Работать над усвоением абзаца.

11. Прекратить работу по взаимному согласию.

12. Помогающий партнёр вписывает в тетрадь изучающего уче-

ника в третью графу необходимую информацию, а в четвёртую свою

фамилию.

13. Поблагодарить партнёра.

14. Приступить к работе с текстом партнёра.

Как работает ученик с новым партнёром

Первый ученик заканчивает работу со вторым и садится в пару

с третьим. Они договариваются, что сначала первый будет продол-

жать изучать свою тему, а третий ему поможет. Третий ученик изу-

чает другой материал и о теме первого ничего не знает. Поэтому

первый должен познакомить нового партнёра с тем, что он изучает

(конечно, с целью усвоения изучаемого материала).

Он называет свою тему и пересказывает содержание абзаца,

который усвоил, работая в паре со вторым учеником. При этом

он может пользоваться текстом, записями в тетради или ничем не

пользоваться. Именно это и будет критерием качества усвоения тек-

ста (пользуется текстом — не усвоил материал, пользуется запися-

ми — недостаточно его проработал, ничем не пользуется — значит,

разобрался в содержании текста и может пользоваться им как сво-

им знанием). У нового партнёра могут возникнуть вопросы. Пер-

вый ученик отвечает на них, а затем они работают по алгоритму,

начиная с п. 7.

Учёт

На период изучения тем в классе вывешивается (или оформ-

ляется в электронном виде) своеобразный листок учёта — «Экран

изучения тем». Он помогает учитывать работу каждого ученика и

видеть ход изучения всех тем в классе. На клетчатой или милли-

метровой бумаге составляется прямоугольная таблица. Вертикаль-

ные графы: номер, фамилия и имя ученика, номера (или названия)

тем.

В клетке на пересечении строки со своей фамилией и столбца с

номером (названием) темы ученик самостоятельно проставляет даты,

например сроки начала и конца работы (2—7/IV), последний день

изучения темы (7/IV) или дату зачёта (она не совпадает иногда с

днём окончания работы). Можно в эти же клетки вписывать зачёт-

ные оценки. Когда ученик заканчивает изучение темы, он делает

отметку в «Экране учёта» и сообщает учителю или диспетчеру из

числа учеников, что он готов к зачёту.

14

Контроль

Учитель или диспетчер-ученик организует малую группу

(3—5 человек) из учащихся, которые в данный момент могут пре-

рвать свою работу и принять участие в контроле. Это, как прави-

ло, те ученики, кто уже сдал зачёт по контролируемой теме, или

те, кто ещё не приступал к её изучению. Зачёт можно сдавать

у доски или за столом, с предварительной подготовкой или без

неё.

Логическое построение ответа, использование терминов, эмоцио-

нальная окраска, примеры, ответы на вопросы, оформление отве-

та на доске, выполнение условий, поставленных учителем, — всё

учитывается на зачёте. Каждый «экзаменатор» предлагает оценку

и объясняет её. Оценку выставляют, придя к общему согласию.

Если возникают противоречивые мнения, то обращаются к учи-

телю.

С одной стороны, достаточно иметь проверочные компьютерные

программы, чтобы каждый учащийся мог самостоятельно прове-

рить степень усвоения материала, а с другой стороны, организа-

ция принятия зачёта группой позволяет формировать и развивать

регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия

обучающихся.

Как ученик изучает вторую и следующие темы

Когда ученик начинает изучать вторую тему, она для него

уже не столь нова. Он мог познакомиться с ней, работая в паре

со своими одноклассниками, участвуя в зачёте. Поэтому изучение

второй темы учащийся организует иначе, чем изучение первой.

Сначала он читает весь материал и вспоминает новые слова и тер-

мины, выделяет абзацы. Для изучения отдельных частей текста

ему уже не нужны помощники. Он может ответить на вопросы и

сделать необходимые записи в свою тетрадь сам. В четвёртую гра-

фу он ничего не вписывает, если над абзацем работает самостоя-

тельно.

Таким образом, при изучении второй темы характер работы

ученика меняется: часть работы он выполняет в парах, а часть —

самостоятельно, опираясь на результаты предыдущей парной рабо-

ты. При этом вторую тему он изучает несколько быстрее, чем пер-

вую.

При изучении следующей темы у ученика увеличивается объ-

ём самостоятельной работы. И вполне вероятно, что для усвоения

последней темы он никого не будет приглашать и всё сделает без

помощника.

15

Варианты методики

1. При изучении тем записи в тетради ведутся в трёх графах: 1,

3, 4-й или 1, 2, 4-й. Это зависит от текстов, дидактических задач

изучения темы, навыков школьников.

2. При изучении отдельных абзацев учитель может предложить

упражнения, примеры, задачи, опыты для самостоятельного выпол-

нения (после усвоения текста абзаца). Тогда ученик сначала в паре

изучает абзац, затем помогает товарищу, после чего работает само-

стоятельно над упражнениями. Новому партнёру он рассказывает

содержание и абзаца, и упражнений. В этом случае происходит

чередование парной и индивидуальной работы.

Особенности методики

1. У школьников трудно и медленно формируются навыки поаб-

зацного чтения. Учителю необходимо действовать терпеливо, не

завышать требования в начале работы, усложнять алгоритм работы

постепенно.

2. Содержание темы, изученной по этой методике, запоминается

надолго и прочно.

3. Для изучения по методике Ривина нужно тщательно отбирать

тексты. Не следует заставлять учеников надолго и прочно запоми-

нать малозначащие события, факты, термины, связи. Не следует

изучать по этой методике легко понимаемые тексты.

Некоторые советы

1. Учителю нельзя работать со школьниками по данной методи-

ке без достаточной собственной подготовки. Необходимо научиться

отбирать тексты, чтобы можно было составлять к ним задания и

алгоритм работы, формулировать дидактические задачи, понимать,

на какие универсальные учебные действия (УУД) школьников уже

можно опираться, а какие ещё надо формировать и развивать при

изучении данного текста.

2. В методических объединениях учителей можно организовы-

вать изучение статей из журналов, брошюр, пособий по методике

Ривина. Тогда учителя смогут глубоко усвоить изучаемый материал

и получить навык работы в парах.

3. По методике Ривина можно изучать с одной группой школь-

ников в одном помещении несколько разных текстов и не только

по одной дисциплине.

4. На внеклассных мероприятиях с помощью данной методики

можно знакомить учащихся с научными гипотезами, проблемами,

дискуссиями по материалам газет и научно-популярных журна-

лов.

16

5. Чтобы добиться высокого интеллектуального уровня работы,

необходимо систематически использовать технологии диалогового

взаимодействия и желательно навык делового общения отрабаты-

вать в постоянной паре.

Работа в постоянных парах как подготовка класса

и учителя к парам сменного состава

Для равноправного взаимодействия в диалоговом обучении

школьники должны овладеть различными универсальными учеб-

ными действиями. Для того чтобы ученики могли их приобрести и

закрепить, учитель может иначе организовать работу постоянных

пар. Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего отметим, что при работе в парах партнёры практи-

чески всё время объясняются устно. В классе непривычно шумно.

Задача учителя на первых уроках — научиться работать в клас-

се, где одновременно говорит половина присутствующих ребят,

т. е. научиться слушать и слышать сразу несколько пар, направ-

лять работу отдельных учащихся и управлять процессом в целом.

У каждого из учащихся на этих уроках иные задачи: необходимо

отрегулировать громкость своего голоса так, чтобы партнёр его хоро-

шо слышал, а другим ученикам голос не мешал, слушать товарища

и слышать его. Научиться сидеть так, чтобы было удобно общаться

друг с другом: повернуться к соседу, сесть посвободнее, передвинуть

стул, положить по-другому книгу и т. д. Научиться самостоятельно

определять цели, планировать свои действия и достигать поставлен-

ных целей — словом, всему тому, что сформулировано в Федераль-

ном государственном образовательном стандарте.

Изучение текста в постоянной паре

Вначале можно предложить учащимся вслух читать друг другу

текст: первый читает, второй слушает, потом наоборот — второй

читает, первый слушает. После того как текст ими будет прочитан,

можно перейти к его анализу и изучению.

Возможно, что на первых уроках у школьников очень плохо

будет получаться изучение текста в парах. Тогда после чтения учи-

тель может им предложить, например, диалог «учитель—класс».

В этот момент идёт обучение чтению не предложениями, а смысло-

выми абзацами и даже темами.

Для диалога учитель выбирает группу вопросов в зависимости от

содержания текста и дидактических задач его изучения. Приведём

несколько примеров таких групп вопросов.

1. С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении

этого абзаца (параграфа)? Что означает новое слово (словосочета-

17

ние)? Объясните его значение своими словами или прочитайте ту

часть текста, где объясняется его значение. Как вы считаете, это

понятие относится к объектам, явлениям или к процессу? Приве-

дите пример. Покажите на карте, схеме, рисунке.

2. Что выражает новое понятие: свойство, признак, принадлеж-

ность к виду, способ образования, отношение к известным объ-

ектам, частный случай, обобщение, метод анализа или решения?

Прочитайте часть текста, подтверждающую ваш ответ. Приведите

пример.

Встречали ли вы ранее аналогичные свойства, признаки, способы

образования, отношения между объектами, частные случаи, методы

анализа или решения? В чём их сходства и различия? Приведите

примеры.

3. Перескажите текст.

4. Озаглавьте каждую отдельно прочитанную часть.

5. Составьте план всего прочитанного текста.

6. Составьте краткий конспект всего прочитанного текста.

7. Запишите утверждение с помощью формулы или выпишите

данную формулу. Объясните значения каждой буквы и каждого

знака, входящего в формулу. Какую величину обозначает каждый

параметр? Могут ли параметры данной формулы принимать значе-

ния векторных величин или быть функциями? В каких единицах

могут выражаться величины, входящие в данную формулу? Если

одна величина выражается в таких-то единицах, то в каких еди-

ницах могут быть выражены другие величины? Выразите каждый

параметр, а также группу параметров через все остальные.

8. По данным прочитанного текста составьте схему (сделайте

чертёж, рисунок, заполните таблицу, отметьте на карте, составьте

диаграмму).

9. Составьте вопросы к прочитанному тексту: уточняющие, наво-

дящие, выявляющие глубину понимания, провокационные.

10. По готовому чертежу, графику, схеме, карте, таблице, диа-

грамме ответьте на вопросы.

Другие возможные варианты групп вопросов

В диалоге «учитель—класс» происходит, во-первых, изучение

данного текста с помощью конкретной группы вопросов; во-вторых,

школьники учатся задавать такие вопросы друг другу и изучать

текст в паре без помощи учителя. Обе задачи решаются одновре-

менно на одном уроке. Первая задача понятна каждому ученику:

есть тема урока, новые понятия должны быть усвоены, и учитель

помогает это сделать. А вот вторая задача — научиться анализиро-

18

вать такой же текст, работая в паре с товарищем без помощи учи-

теля, — для ученика может быть не совсем понятна. Чтобы научить

школьников такой работе в паре, необходимо применить некоторые

методические приёмы.

Один из этих приёмов — рассмотренный выше диалог «учитель—

класс». Можно провести изучение в диалоге «учитель—ученик».

В этом случае один ученик выполняет задание учителя, комменти-

руя его вслух, а класс слушает их диалог и выполняет те задания,

которые учитель даёт своему партнёру.

Можно вызвать двух учеников, написать эти вопросы на доске

и предложить ученикам усваивать текст по следующей схеме: один

задаёт вопросы и даёт задания, а другой отвечает вслух, выполняет

задания, объясняя их всему классу. Важно, чтобы ученик, кото-

рый задаёт вопросы, не только слушал ответы, но и реагировал

на них: сомневался, задавал встречные вопросы, приводил альтер-

нативные примеры. Эта работа проводится под наблюдением учи-

теля.

Практика показала, что такую тренировку можно проводить

на каждом уроке по 6—9 мин, причём лучше во второй его поло-

вине.

ВЗАИМНЫЕ ДИКТАНТЫ

Диктанты друг для друга ученики могут подготовить дома по

заданию учителя или составить их на уроке либо продиктовать

подготовленный учителем материал. Работа организуется в соот-

ветствии с дидактическими задачами.

Просто диктант

Ученики на уроке диктуют друг другу и учатся правильно

писать термины, символы, знаки, имена собственные, даты, фор-

мулы, названия событий. Каждый ученик под диктовку товарища

записывает услышанное в свою тетрадь, затем они меняются тетра-

дями для проверки.

Диктант с последующими устными комментариями

Обязанность одного ученика в паре — продиктовать товарищу

новые понятия и проверить правильность их написания, после чего

выслушать устные объяснения значений слов, иное прочтение фор-

мул, описание событий. Другой ученик сначала записывает новые

понятия под диктовку, затем читает свои записи вслух, объясня-

ет. После окончания этой работы они меняются ролями. В случае

затруднений ученики могут пользоваться книгой, обращаться к

учителю.

19

Диктант с последующими письменными комментариями

Этот диктант проводится несколько иначе. Сначала ученик A

диктует или молча показывает на карточках ученику B, например,

знаки либо слова («процент», «Cu», «ампер»). Ученик B записы-

вает их в свою тетрадь и предлагает аналогичную работу учени-

ку A. После этого каждый работает самостоятельно в своей тетра-

ди. Например, ученик A записывает: «% — процент», «Cu — куп-

рум — медь», «ампер — единица силы электрического тока в СИ».

В то же время ученик B выполняет своё задание. Затем они меня-

ются тетрадями и проверяют задания друг у друга.

Задания с последующим устным выполнением

Например, ученику продиктовано уравнение химической реак-

ции, физическая задача. Он записывает задание в свою тетрадь, а

затем устно выполняет его.

Задания с последующим письменным выполнением

Например, ученику продиктовано уравнение химической реак-

ции, в котором нужно проставить коэффициенты и указать условия

её протекания. Или такое задание: из множества продиктованных

слов выбрать те, которые характеризуют данный предмет, выделить

его свойства и признаки.

Обучение в сменных парах требует новых общеучебных навыков.

Одним из таких навыков является запись в тетрадь товарища. Это

трудно и для учеников, и для учителей, и для родителей. Однако

процесс обучения в парах без такого навыка может быть чрезвы-

чайно затруднён. Пренебрежение этим требованием может привести

к прекращению парной работы, а в отдельных случаях — к воз-

никновению недоброжелательных или даже агрессивных отношений

между учениками.

Следует подчеркнуть, что именно в постоянных парах необходи-

мо научить учеников делать записи в тетрадь товарища. И сделать

это надо так, чтобы не вызвать у них отрицательной реакции на

непривычный вид работы. Учителя делают это обычно в игровых

формах.

Изучение по вопроснику

Это более сложный вид работы. Приведём пример вопросника

для изучения определений.

1. Какие знакомые термины вы встретили в определении?

2. Какое понятие определяется?

3. Для каких объектов (явлений, процессов) вводится данное

понятие?

20

4. Приведите пример, подтверждающий корректность данного

определения (т. е. докажите, что определяемый объект существует).

5. Приведите пример, удовлетворяющий данному определению.

Объясните, почему он удовлетворяет.

6. Приведите пример, не удовлетворяющий данному определе-

нию. Объясните, почему он не удовлетворяет.

7. Встречали ли вы раньше аналогичное понятие? В чём вы

находите сходство и в чём различие?

8. Что выражает данное понятие: свойство, признак, объект,

явление, принадлежность к виду, способ образования?

9. Рассмотрите частные случаи.

Для учащихся вопросы 3, 7, 8 трудные. Ответы на них требу-

ют специальной подготовки. Учителя обычно составляют вопросник

(памятку) с избыточными заданиями (вопросами) и печатают его

на плотной бумаге для многократного использования при изуче-

нии одной или даже нескольких школьных дисциплин. На уроке

каждый ученик получает карточку с вопросами. Если при изуче-

нии данного определения используются не все вопросы, то нужные

из них можно отметить на карточке карандашом. Дополнительные

вопросы учитель может написать на доске.

Работа в постоянных парах может быть организована на началь-

ном этапе перехода к обучению в сменных парах для выработки

общеучебных навыков парной работы. Позднее в постоянных парах

можно готовить учащихся к обучению с помощью конкретных

методик.

Познакомимся ещё с двумя технологиями диалогового взаимо-

действия, которые можно использовать в практике изучения любого

предмета.

ТЕХНОЛОГИЯ «ВЗАИМООБМЕН ЗАДАНИЯМИ»

Название этой методики достаточно точно отражает суть работы

пары: взаимообмен означает, что партнёры обладают определённы-

ми знаниями и в паре передают информацию друг другу.

Подготовка учебного материала

для изучения его по данной методике

Для изучения выбирается небольшая тема или подтема. Этот

материал разбивается на «порции», и каждая «порция» оформляет-

ся на одной карточке. Набор карточек, содержащих материал всей

темы, будем называть блоком заданий. В блоке от 4 до 9 карто-

чек. Каждая карточка содержит идею, отличную от идей других

карточек, причём ученик может начать работу с любой карточки и

21

выполнять задания в любой последовательности. Другими словами,

каждая карточка должна быть самостоятельным входом в тему.

Если между понятиями существуют такие жёсткие логические

связи, что усвоение одного из них требует глубокого понимания

другого, то последовательность их изучения должна строго соблю-

даться. Однако, как показывает анализ содержания школьного

учебного материала, логические связи в нём лишь слегка намечены,

и учитель может легко их показывать при обзорном ознакомлении

класса с темой.

Описание структуры карточек

Структура карточек может быть различной.

1. Карточка состоит из двух частей: первая часть — задание для

ввода, оно же для взаимообмена; вторая часть — задание для само-

стоятельной работы, оно же для взаимоконтроля. Задание для вво-

да — это, как правило, решённая задача или пример, разобранное

предложение, написанное уравнение реакции, т. е. это своего рода

образец, который ученик должен записать в тетрадь, внимательно

разобрать и научиться объяснять товарищу. Во второй части кар-

точки — задание для закрепления навыка.

2. Карточка также состоит из двух частей, но во второй части

её дан набор упражнений для прочного и глубокого усвоения, для

выработки умений и навыков выполнения заданий данного типа.

3. В карточке перед образцами заданий даны теоретические све-

дения, выписаны формулы, основные термины, свойства, признаки

и т. д. При передаче карточки партнёру ученик должен правильно

объяснить и записать в тетрадь товарища эти сведения.

4. Задания во второй части карточки усложняются.

5. Перед выполнением задания для ввода необходимо усвоить

теоретические сведения, данные в учебнике или в пособии, на-

учиться объяснять их товарищу, уметь их записать и ответить на

вопросы.

6. Карточка состоит из трёх частей. Две первые части уже опи-

саны, а в третьей части дано дополнительное, необязательное для

всех задание.

Карточки разной структуры применяются для решения различ-

ных дидактических задач. Карточки типа 1, 2, 3 составляются для

выработки первичных умений и навыков учащихся. Их же мож-

но использовать при повторении материала перед изучением новой

темы. Карточки типа 4, 5, 6 более подходят для углублённого изу-

чения темы, итогового повторения, при обобщении и установлении

связей данной темы с другими. Карточки типа 6 наиболее сложные.

22

Они предназначены для закрепления большой темы при работе в

сменных парах в течение четырёх—шести уроков.

Один блок заданий, как правило, состоит из карточек одной

структуры.

Ввод одной карточки и запуск блока заданий

Учитель должен организовать работу учеников в сменных парах

таким образом, чтобы, во-первых, обеспечивалось качественное

усвоение информации и, во-вторых, передача изучаемых сведений

происходила без искажений и без потерь. Для решения этих задач

ввод имеет большое значение.

Сегодня разработано несколько приёмов ввода.

1. Ввод делает учитель. Ученики входят в класс, садятся

в малые группы, получают карточки. Учитель приглашает к себе

группу учеников с одинаковыми карточками. Объясняет им первую

часть. Каждый ученик сам делает необходимые записи. Учитель

проверяет. Затем один или два ученика объясняют этот материал.

Все слушают, дополняют, предлагают контрольные вопросы. Когда

учитель убедится в том, что все ученики по первой части карточки

достаточно хорошо усвоили материал и смогут грамотно передать

его, он предлагает им продолжить работу на месте самостоятельно

и приглашает к себе группу учеников с другими карточками.

Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут

сами начинать работу или выполнять общее задание, например на

повторение.

2. Ввод делают ассистенты. Учитель готовит ассистентов

заранее. Как правило, один ассистент знает одну карточку и вводит

её одному ученику в каждой малой группе. Ассистент объясняет и

вписывает образец в тетрадь ученика, отвечает на его вопросы или

сам задаёт контрольные вопросы.

Удобно подготовить ассистентов из одной полной малой груп-

пы. Они получают карточки на дом за несколько дней до данного

занятия и самостоятельно готовятся к вводу. Учитель проверяет их

готовность перед уроком. После того как эти ученики выполнят свои

обязанности, они образуют малую группу. Им ввод уже не нужен,

так как каждый из них может рассказать свою карточку товарищу.

Поэтому они, как правило, сразу приступают к взаимообмену.

Ассистентами могут быть ученики старшего класса. Если в

одном классе тема изучается, а в другом необходимо её повторить,

то целесообразно подготовить большую группу учеников старшего

класса для ввода. Они могут осуществить ввод перед первым уроком

за 7—10 мин до его начала.

23

Учителя также могут помочь друг другу ввести блоки заданий.

Причём это могут сделать учителя не только данного, но и род-

ственных предметов.

3. Групповой ввод. В начале работы можно объединить в

отдельные группы всех учеников с одинаковыми карточками. Каж-

дая группа выполняет задание одной карточки. В этой группе будут

и сильные, и средние, и слабые ученики. Они друг другу помога-

ют, подсказывают. После того как все выполнят первую письмен-

ную часть карточки, сверят и исправят записи, кто-то один должен

проговорить устно это задание. Ученики составляют контрольные

вопросы, отвечают на них (или пользуются готовыми вопросами,

составленными учителем). После окончания работы все ученики

возвращаются в свои малые группы и продолжают выполнять зада-

ния второй части карточки.

4. Самоввод. В учебнике или конспекте может быть приведён

образец выполнения задания. Ученик должен этот образец перепи-

сать, ответить на вопросы, научиться объяснять товарищу. Во вре-

мя работы он может задавать вопросы учителю или консультанту,

пользоваться справочником, учебником, пособием.

5. Самоввод с групповой консультацией учителя. Уче-

никам предлагается образец выполнения задания. Они самостоя-

тельно изучают его, при этом нужно переписать образец, задать

себе вопросы и ответить на них, научиться проговаривать задание,

пользоваться справочником. После выполнения ими задания учи-

тель приглашает к себе учеников с одинаковыми карточками (т. е.

по одному из каждой малой группы), проверяет, как они выполни-

ли задание, задаёт вопросы, выясняет их готовность объяснять этот

материал партнёру, консультирует.

Как работает один ученик и пара учеников

Ученик получает карточку, усваивает и учится объяснять её пер-

вую часть.

Затем он приступает к самостоятельному усвоению второй части.

После выполнения заданий обеих частей карточки ученик ищет

партнёра в своей малой группе. Партнёром становится ученик, так-

же закончивший работу со своей карточкой.

Два ученика садятся вместе. Один рассказывает первую часть

своей карточки, вписывает в тетрадь другого образец, отвечает на

его вопросы, сам задаёт ему контрольные вопросы, добивается, что-

бы он хорошо усвоил это задание. Если оба ученика считают, что

работа выполнена, они откладывают карточку первого ученика и

начинают работать с карточкой второго.

24

Теперь второй ученик рассказывает, объясняет и вписывает в

тетрадь первого образец выполнения задания, задаёт контрольные

вопросы или отвечает на вопросы товарища.

После этого каждый выполняет задания второй части изучаемой

карточки. Затем учащиеся сверяют вторые части обеих карточек.

Если задания выполнены одинаково, то пара распадается и каж-

дый ученик ищет нового партнёра. Если есть расхождения, ученики

должны найти ошибку.

Так заканчивается работа в первой паре. В результате оба парт-

нёра знают по две карточки. Новому партнёру каждый может

передать свою карточку или ту, которую изучал с соседом. Как

правило, при отсутствии навыка парной работы ученик поч-

ти всегда передаёт свою карточку. Однако он достаточно быстро

понимает, что для усвоения всех карточек блока лучше пере-

давать товарищу ту информацию, которую только что усвоил

сам.

Как создаётся и работает малая группа

Малую группу создаёт учитель. Условно можно считать, что в

каждом классе есть шесть уровней подготовленности учащихся:

самые сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые и слабее

очень слабых. Практика показывает, что в начале работы в смен-

ных парах (первый год) в группы можно включать учеников двух

(реже трёх) соседних уровней подготовленности: самые сильные и

сильные, сильные и средние, средние и слабые и др. Количество

учащихся в малой группе должно соответствовать числу карточек

в блоке.

Работа в малой группе организуется в сменных парах. Сначала

каждый ученик получает одну карточку и работает с ней так, как

это описано ранее. Затем по мере готовности ученики одной малой

группы образуют пары.

Для образования пары возможны пересадки. Когда ученик закан-

чивает работу с одним товарищем, он переходит к следующему.

В итоге он должен выполнить задания всех карточек данного

блока.

Время, за которое все ученики должны выполнить блок заданий,

учитель рассчитывает заранее, при подготовке учебного материала.

Блок может составляться на 25—30 мин, на целый урок. Но может

быть подготовлен и для изучения его на четырёх—шести уроках.

В любом случае состав малых групп, как правило, не меняется,

т. е. задания одного блока выполняет малая группа постоянного

состава.

25

Для изучения следующего блока заданий состав малых групп

должен меняться обязательно.

Организация работы класса

Есть несколько вариантов организации работы.

1. Класс делится на малые группы. Все малые группы выполня-

ют задания одного и того же блока.

2. Класс делится на малые группы. Все малые группы выполня-

ют задания разных блоков.

3. Для выполнения одного блока заданий класс можно не делить

на малые группы. Например, работу можно организовать так.

В классе три ряда и соответственно шесть колонок учащихся. Одна

колонка получает карточку 1, другая — карточку 2 и так все шесть

колонок.

К каждому ряду добавляется один свободный стол.

Пусть пара учеников выполнила все задания и готова к обме-

ну информацией с другими учениками. Один ученик остаётся на

месте, а другой переходит за свободный стол. Ученик из любого

другого ряда тоже закончил работу. Он подсаживается на свободное

место, и они образуют новую пару для работы. В классе появилось

два свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре

и т. д.

При такой организации работы не теряется времени на ожи-

дание партнёра, так как в классе всегда найдутся двое учащихся,

которые выполнят работу почти одновременно и могут образовать

пару. Сильные ученики всегда закончат работу значительно раньше

других и могут выполнять дополнительные задания или помогать

более слабым товарищам.

Учёт работы в малых группах

1. Для учёта и координации работы в малой группе составляется

листок учёта. В таблицу вписываются фамилии всех учеников дан-

ной малой группы и номера карточек. Получив карточку, ученик

ставит в листке учёта точку в клетке на пересечении строки со сво-

ей фамилией и столбца с номером полученной карточки (табл. 1).

Точка — сигнал для учителя и товарищей: «Я работаю с этой кар-

точкой». Когда ученик заканчивает самостоятельную работу, т. е.

выполняет обе части карточки и готов обменяться с товарищем, он

заменяет точку на крестик (табл. 2). Крестик — сигнал: «Я готов

обменяться этой карточкой». Учитель может предложить ученикам

ставить цветные крестики: «Я считаю, что знаю и могу научить

другого на такую-то оценку». Это полезно для развития навыка

самоконтроля.

26

После того как один ученик расскажет другому, как выполняют-

ся задания его карточки, он обводит крестик в листке учёта (кото-

рый свидетельствовал о его готовности) кружком (табл. 3).

Блок «……………. »

Карточка ...

Фамилия

ученика

1 2 3 4 5 6

Иванов •

Петрова •

Козлов •

Смирнова •

Крутова •

Степанова •

Таблица 1

Блок «……………. »

Карточка ...

Фамилия

ученика

1 2 3 4 5 6

Иванов +

Петрова •

Козлов +

Смирнова +

Крутова •

Степанова +

Таблица 2

27

2. Листок учёта может составлять каждый ученик. Он вписывает

фамилии участников своей малой группы и отмечает свою работу

и работу партнёров так же, как описано ранее: точкой, крестиком,

кружком. Учитель быстро может установить, с кем и какую кар-

точку изучал этот ученик.

3. Ученики могут отмечать те карточки, задания которых они

выполняют, в своих тетрадях. Например, на полях пишут название

и номер блока и в столбик перечисляют номера всех его карточек.

Номер карточки с выполненными заданиями зачёркивают. Такой

учёт помогает ученикам быстро ориентироваться при выборе зада-

ния для себя и для партнёра, а учителю — при проверке тетрадей.

Алгоритм работы учеников (должен в распечатанном виде лежать на столе каждого учащегося)1. Получите карточку и поставьте точку в листке учёта.

2. Выполните задание первой части карточки (самостоятельно по

образцу, с помощью учителя или ассистента, в группе). Научитесь

объяснять это задание. Внимательно проверьте свою запись задания

в тетради товарища.

3. Выполните задание второй части карточки. В листке учёта

нарисуйте крестик (на точке).

4. Найдите партнёра в своей малой группе.

Блок «……………. »

Карточка ...

Фамилия

ученика

1 2 3 4 5 6

Иванов •

Петрова •

Козлов •

Смирнова • +

Крутова +

Степанова + •

Таблица 3

+

+

28

5. Сядьте рядом. Объясните товарищу задание первой части сво-

ей карточки и сделайте необходимые записи в его тетради. Ответьте

на его вопросы. Задайте партнёру контрольные вопросы.

6. Выслушайте объяснения партнёра по первой части его карточ-

ки. Проверьте, как он сделал записи в вашей тетради.

7. Поменяйтесь карточками и выполните (каждый) второе зада-

ние новой карточки.

8. Сверьте вторые задания:

а) если они выполнены одинаково, то поблагодарите друг дру-

га и ищите новых партнёров в своей малой группе;

б) если есть расхождения, то проверьте задание друг у друга,

найдите и исправьте ошибку.

9. В листке учёта обведите кружком крестик против той карточ-

ки, которую вы передали товарищу.

10. Проверьте: в листке учёта против вашей фамилии должен

стоять знак «+» в графе с номером той карточки, которую вам пере-

дал товарищ.

11. Найдите нового партнёра и работайте с ним так, как описано

выше.

12. Если с кем-то из товарищей вы допустили ошибку и это

обнаружилось при работе в следующих парах, то выполните задание

правильно и скажите об ошибке тому партнёру, с кем вы сделали

эту ошибку.

Приведённые ниже вопросы позволят учителю проверить каче-

ство каждой карточки.

1. Ясна ли постановка первого задания карточки?

2. Ясна ли постановка второго задания карточки?

3. Доступно ли первое задание ученикам по трудоёмкости?

4. Доступно ли второе задание ученикам по трудоёмкости?

5. Не копирует ли второе задание первое?

6. Соответствует ли второе задание первому по своей идее?

7. Соответствует ли теоретический вопрос карточки её содер-

жанию?

8. Корректно ли сформулирован теоретический вопрос (задание)?

9. Не доминирует ли теоретический вопрос над практическим по

объёму и затратам времени на его изучение?

Теперь проверим качество блока заданий в целом.

1. Равноценны ли по трудоёмкости первые задания во всех

карточках?

2. Равноценны ли по трудоёмкости вторые задания во всех

карточках?

29

3. Все ли карточки соответствуют теме (подтеме) данного блока

заданий?

4. Содержит ли каждая карточка свою идею?

5. Полностью ли охвачена тема (подтема) данным блоком

заданий?

6. С любой ли карточки возможен вход в блок заданий?

7. Есть ли карточки, требующие доработки?

ТЕХНОЛОГИЯ ВЗАИМНОГО ОБМЕНА ТЕКСТАМИ —

МЕТОДИКА «ВЗАИМОПЕРЕДАЧА ТЕМ»

Методика «Взаимопередача тем» (ВТ) применяется для изуче-

ния школьных дисциплин во всех возрастных группах. Как пра-

вило, материал изучается по книгам, карточки составляются толь-

ко для заданий, которые выполняются после каждой части одной

темы. Алгоритм работы школьники достаточно быстро усваивают в

постоянных парах.

Как подготовить учебный материал

Выбирается от двух до шести тем. Тема — это один параграф

(или его часть) учебника, по объёму не более четырёх страниц.

Темы выбираются так, чтобы ученик мог изучать их в любой

последовательности.

Учитель делит тему на две, три или четыре (лучше не более

четырёх) части. Каждая часть содержит некоторую законченную

информацию. После теоретической части в карточке приводят-

ся задания, для выполнения которых нужны сведения, изложен-

ные выше. Задания выполняются устно или письменно, могут

носить творческий характер. Возможна работа с чертежами, карта-

ми, таблицами. Это могут быть тренировочные, развивающие или

контрольные упражнения. Как правило, их называют заданиями

первого уровня. Учитель может воспользоваться готовыми задани-

ями в конце параграфа, задачами из сборников или составить их

самостоятельно.

Для выполнения заданий второго уровня требуется хорошее

понимание всей темы. Это, как правило, письменные упражнения

или другие виды работы. Они могут предусматривать выработку

новых умений и навыков учащихся, творческое применение изучен-

ного, установление связей с другими темами. Задания второго уров-

ня могут быть даны для контроля или самоконтроля. Эти задания

учитель пишет на доске или на карточках либо диктует учащимся

номера заданий из учебника и сборников. Задания должны быть

подготовлены так, чтобы ученик мог убедиться в правильности их

30

выполнения: сверить ответы, чертежи, рисунки, проверить приме-

нение формул, составление схем, написание обозначений и т. д.

Как организовать работу класса

Если на уроке изучаются всего две темы, то их можно распре-

делить между учениками по вариантам. Если тем больше двух, то

возможно распределение их по колонкам. При этом посадка уча-

щихся в классе остаётся традиционной. Два ученика за одним сто-

лом могут изучать одну тему.

Вначале учитель объясняет порядок самостоятельной работы в

паре, ставит цели изучения тем, указывает, на какое время (ори-

ентировочно) рассчитано овладение всем материалом, на какой

результат может или должен выйти каждый ученик.

Результаты изучения могут быть следующими: уяснить понятия,

научиться воспроизводить тему, что-то выучить наизусть, ответить

на вопросы, сравнить с ранее изученным материалом, сформулиро-

вать проблемы, сделать анализ текста по плану, научиться решать

задачи указанного типа, приводить примеры, задавать вопросы.

Учитель сообщает сведения о дополнительной литературе, о зада-

ниях повышенной сложности, объясняет формы контроля.

Как работает один ученик

Ученик начинает изучать тему самостоятельно. Он читает первую

часть темы, учится объяснять её товарищу, составляет для партнё-

ра вопросы. Задание первого уровня, предложенное учителем для

выполнения после усвоения этой части, помогает закрепить прочи-

танное, выработать новые умения и навыки. Далее школьник также

работает с другими частями темы: читает, продумывает объяснение,

выполняет задания первого уровня. При этом он может пользовать-

ся словарями, справочниками, конспектами, любой дополнительной

литературой, консультироваться с учителем или товарищами. После

окончания этой работы ученик выполняет задание второго уровня

также самостоятельно.

Как работает пара учеников

Два учащихся образуют пару. Сначала первый ученик называет

тему, рассказывает, сколько времени он затратил на её изучение,

показывает задания первого и второго уровня, знакомит партнёра с

требованиями к данной теме. Затем он своими словами рассказыва-

ет партнёру первую часть темы. Партнёр слушает, потом читает то,

что услышал. Далее ученики задают друг другу вопросы и отвечают

на них.

После этого первый ученик рассказывает вторую часть темы.

Второй ученик сначала читает услышанное, затем, после обсужде-

31

ния, выполняет задание первого уровня. Так они работают с темой

и дальше, до заданий второго уровня.

Далее ученики переходят к изучению другой темы. Работа про-

должается до заданий второго уровня.

Задания второго уровня каждый ученик выполняет самостоя-

тельно, после чего учащиеся их сверяют. Далее пара распадается,

и каждый начинает работать с другими партнёрами.

После изучения тем в парах по данной методике учитель сам

может сделать обобщение или провести урок-семинар, урок-конфе-

ренцию. Возможны также разные традиционные формы контроля

полученных заданий.

Таким образом, технологии диалогового взаимодействия:

позволяют реализовать возможность продвижения каждого

учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его

личными способностями, без перехода на индивидуальное обуче-

ние;

формируют потребность и умение активно воспринимать, усва-

ивать и передавать информацию;

обеспечивают высокую интенсивность обучения;

повышают интеллектуальный уровень и культуру учащихся,

формируют у них навыки социального и делового общения;

формируют приоритет образованности;

предоставляют возможность ученику внутри одного учебного

заведения выбирать время, место, вид деятельности, продолжитель-

ность работы, учителя, содержание курсов, необходимое направле-

ние обучения и любое углубление в нём;

позволяют осуществить перспективное обучение с учётом дости-

жений и требований мирового уровня в контексте информационных

технологий;

создают условия для естественного развития творческих способ-

ностей учащихся;

улучшают здоровье школьников.

На основе использования технологий диалогового взаимодей-

ствия разработаны сценарии уроков: 1—7 главы 1 и 38—47 гла-

вы 3, описанные во втором разделе данного пособия.

Подробнее ознакомиться с используемыми образовательными

технологиями можно в следующих публикациях:

Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебно-

го процесса / В. В. Архипова. — СПб.: Интерс: Дорваль: Эксклю-

зив, 1995.

32

Дьяченко В. К. Развивающее обучение и новейшая педагогиче-

ская технология / В. К. Дьяченко. — Красноярск: ККЦРО, 1998.

Казачкова Т. Б. Исследование эффективности использования

инновационных технологий / Т. Б. Казачкова // Современное есте-

ственно-научное образование в гуманитарной парадигме: сб. статей

аспирантов кафедры естественно-научного образования / под ред.

И. Ю. Алексашиной. — СПб.: СПбАППО, 2007.

Казачкова Т. Б. Моделирование диалогового взаимодействия

в образовательном процессе: теория и практика (монография) /

Т. Б. Казачкова. — Germany: Изд-во LAP LAMBERT Academic

publishing, 2011.

Окунев А. А. Речевое взаимодействие школьника и взрослого

в структуре Нового образования / А. А. Окунев. — СПб.: Скифия,

2006.

ТЕХНОЛОГИЯ «РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ»

Технология «Развитие критического мышления» (РКМ) высту-

пает как инструмент повышения эффективности интеллектуальной

деятельности личности, как средство формирования и развития

универсальных учебных действий учащихся, что является одной

из основных задач, поставленных перед учителем в процессе обу-

чения естествознанию на современном этапе развития образова-

ния.

Основу данной технологии составляет базовая модель трёх ста-

дий «вызов — осмысление — рефлексия», которая помогает учащим-

ся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную

работу с информацией и размышлять о том, что они узнали. Нали-

чие технологии предполагает совокупность разнообразных приёмов,

направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (про-

будить в нём исследовательскую, творческую активность), затем

предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец,

помочь ему обобщить приобретённые знания. Все занятия построе-

ны в логике трёх стадий.

Целью стадии вызова (evocation) является пробуждение интереса

к изучаемому вопросу, вызов уже имеющихся знаний, предположе-

ний, ассоциаций по данному вопросу.

Стадия осмысления — стадия реализации (realization) — это

непосредственная работа с информацией (текстом, видеофильмом,

лекцией учителя и т. д.). Она предполагает сохранение интереса к

теме в процессе работы, активные методы восприятия информации,

33

«нанизывание» нового знания на старое, сопоставление того, что

было, и того, что стало.

Третья стадия — стадия рефлексии — формирует у учащихся

навыки анализа, творческого переосмысления информации и явля-

ется наиболее значимой для воспроизведения всего трёхфазового

цикла.

Цель образовательной технологии РКМ — развитие мыслитель-

ных навыков, необходимых не только в учебе, но и в обычной

жизни (умения принимать взвешенные решения, работать с инфор-

мацией, анализировать явления и т. д.); развитие способности к

самообразованию.

В ходе работы в рамках этой технологии учащиеся овладевают

различными способами интегрирования информации, учатся выра-

батывать собственное мнение на основе осмысления различных идей

и представлений, строить логические цепи доказательств, выражать

свои мысли ясно. Результаты анализа приёмов и стратегий техно-

логии РКМ на основе работы с текстовой информацией и развития

навыков мыслительной деятельности представлены в таблице 4

(с. 34—51).

Обзор методических приёмов и стратегий цикла

технологии РКМ

В таблице 4 представлены разнообразные методические приёмы

и стратегии технологии РКМ, проанализированные с точки зрения

формирования и развития универсальных учебных действий уча-

щихся. Каждый из данных приёмов и стратегий призван решить

достаточно определённые предметные задачи: формирование поня-

тий, умение выделять основные аспекты в изучаемой информации,

умение графически представлять результаты работы с текстом, уме-

ние аргументировать свою точку зрения, возникшую при оценке

той или иной информации. Кроме этого, указанные приёмы и стра-

тегии позволяют развить конкретные мыслительные способности и

умения: анализ и синтез, обобщение и сопоставление, сравнение и

систематизация, самостоятельность мышления и т. д.

Комбинируя приёмы и стратегии технологии РКМ, учитель

может планировать свои уроки в соответствии с уровнем зрелости

учеников и объёмом материала.

На основе использования технологии «Развитие критического

мышления» разработаны сценарии уроков: 8—27 главы 2 и 28—37

главы 3, описанные во втором разделе данного пособия.

Подробнее ознакомиться с используемыми образовательными

технологиями можно в следующих публикациях:

34

Та

бл

иц

а

4

Ср

ав

ни

те

ль

ны

й

ан

ал

из

п

ри

ём

ов

и

с

тр

ат

еги

й т

ех

но

ло

ги

и Р

КМ

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

1

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х У

УД

(Ф

ГО

С)

Пр

иё

мы

с

та

ди

и

вы

зо

ва

Да

нн

ые

пр

иё

мы

ра

бо

та

ют н

а с

та

ди

и в

ыз

ов

а и

мо

гут с

та

ть

кл

юч

ев

ым

и д

ля

по

стр

ое

ни

я в

се

х э

та

по

в у

ро

ка

. Н

а

ста

ди

и в

ыз

ов

а в

ед

ущ

им

и я

вл

яю

тс

я о

по

ра

на

со

бс

тв

ен

ны

й о

пы

т,

ин

те

ре

с к

из

уч

ае

мо

му

и а

кти

вн

ое

це

ле

по

ла

га-

ни

е.

В т

ер

ми

на

х У

УД

(Ф

ГО

С)

это

це

ле

по

ла

ган

ие

, в

кл

юч

ая

по

ста

но

вк

у н

ов

ых

це

ле

й,

пр

ео

бр

аз

ов

ан

ие

пр

ак

ти

че

-

ск

ой

за

да

чи

в п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю;

ум

ен

ие

пл

ан

ир

ов

ать

пу

ти

до

сти

же

ни

я ц

ел

ей

; у

ста

но

вк

а ц

ел

ев

ых

пр

ио

ри

те

то

в;

вы

де

ле

ни

е а

ль

те

рн

ати

вн

ых

сп

ос

об

ов

до

сти

же

ни

я ц

ел

ей

и в

ыб

ор

на

иб

ол

ее

эф

фе

кти

вн

ых

сп

ос

об

ов

их

до

сти

-

же

ни

я.

Кр

ом

е в

ыш

ен

аз

ва

нн

ого

, в

се

пр

иё

мы

ста

ди

и в

ыз

ов

а п

ом

ога

ют в

фо

рм

ир

ов

ан

ии

це

ло

го к

ом

пл

ек

са

УУ

Д.

1В

ер

ны

е и

н

ев

ер

ны

е

утв

ер

жд

ен

ия

» («

Ве

ри

те

ли

в

ы?

»)

Уч

ите

ль

з

ап

ис

ыв

ае

т

на

д

ос

ке

р

яд

во

пр

ос

ов

и

п

ро

си

т

уч

ащ

их

ся

(и

нд

и-

ви

ду

ал

ьн

о

ил

и

в

гру

пп

ах

) п

оп

ро

бо

-

ва

ть

н

а

ни

х

отв

ети

ть

, а

ргу

ме

нти

ру

я

св

ои

п

ре

дп

ол

ож

ен

ия

. П

ос

ле

то

го

ка

к

пр

оз

ву

ча

т

отв

еты

н

а

да

нн

ые

в

оп

ро

-

сы

, у

ча

щи

мс

я п

ре

дл

ага

етс

я п

ро

чи

та

ть

те

кс

т

па

ра

гра

фа

, н

ай

ти

п

од

тв

ер

жд

е-

ни

я

св

ои

м

пр

ед

по

ло

же

ни

ям

и

о

тв

еты

на

в

оп

ро

сы

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

вы

дв

ига

ть

ги

по

те

зы

о

с

вя

зя

х

и

за

ко

но

ме

рн

ос

тя

х

со

бы

ти

й,

пр

о-

це

сс

ов

, о

бъ

ек

то

в и

я

вл

ен

ий

;

—

по

дтв

ер

жд

ать

ги

по

те

зы

н

а

ос

-

но

ве

и

зу

че

нн

ой

и

нф

ор

ма

ци

и

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е у

че

бн

ые

де

йс

тв

ия

)

2«К

ла

сте

ры

»В

ыд

ел

ен

ие

с

мы

сл

ов

ых

е

ди

ни

ц

те

кс

та

(со

ста

вл

ен

ие

р

аз

вё

рн

уто

го

пл

ан

а);

ра

зв

ити

е а

на

ли

ти

че

ск

их

у

ме

ни

й.

Пр

иё

м з

ак

лю

ча

етс

я в

вы

де

ле

ни

и с

мы

-

сл

ов

ых

е

ди

ни

ц

те

кс

та

и

гр

аф

ич

е-

ск

ом

оф

ор

мл

ен

ии

их

в о

пр

ед

ел

ён

но

м

по

ря

дк

е в

в

ид

е «г

ро

зд

и»

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

— с

ам

ос

то

яте

ль

но

оц

ен

ив

ать

пр

а-

ви

ль

но

сть

вы

по

лн

ен

ия

де

йс

тв

ия

и

вн

ос

ить

н

ео

бх

од

им

ые

к

ор

ре

кти

вы

ка

к

в

ко

нц

е

де

йс

тв

ия

, та

к

и

по

хо

ду

е

го р

еа

ли

за

ци

и;

— о

су

ще

ств

ля

ть

ср

ав

не

ни

е,

се

ри

-

ац

ию

и

к

ла

сс

иф

ик

ац

ию

,

35

са

мо

сто

яте

ль

но

в

ыб

ир

ая

о

сн

о-

ва

ни

я

и

кр

ите

ри

и

дл

я

ук

аз

ан

ны

х

ло

гич

ес

ки

х о

пе

ра

ци

й;

—

об

ъя

сн

ять

я

вл

ен

ия

, п

ро

це

сс

ы,

св

яз

и

и

отн

ош

ен

ия

, в

ыя

вл

яе

мы

е

в х

од

е и

сс

ле

до

ва

ни

я;

—

стр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

те

кс

ты

, в

кл

ю-

ча

я

ум

ен

ия

в

ыд

ел

ять

гл

ав

но

е

и

вто

ро

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

, в

ыс

тр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

-

те

ль

но

сть

о

пи

сы

ва

ем

ых

с

об

ыти

й

(ре

гул

яти

вн

ые

, п

оз

на

ва

те

ль

ны

е

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

3«В

ыгл

яд

ит

ка

к..

. З

ву

чи

т

ка

к..

.»2

Это

т

пр

иё

м

на

пр

ав

ле

н

на

«п

ри

св

о-

ен

ие

» п

он

яти

й,

те

рм

ин

ов

. Н

а

ста

-

ди

и

вы

зо

ва

у

ча

щи

мс

я

пр

ед

ла

гае

тс

я

за

пи

са

ть

в

с

оо

тв

етс

тв

ую

щи

е

гра

фы

зр

ите

ль

ны

е

и

сл

ух

ов

ые

а

сс

оц

иа

ци

и,

ко

то

ры

е у

ни

х в

оз

ни

ка

ют п

ри

да

нн

ом

сл

ов

е

ил

и

в

св

яз

и

с

пр

ед

ло

же

нн

ым

по

ня

ти

ем

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ра

бо

та

ть

с

м

ета

фо

ра

ми

: п

он

и-

ма

ть

п

ер

ен

ос

ны

й

см

ыс

л

вы

ра

-

же

ни

й,

по

ни

ма

ть

и

у

по

тр

еб

ля

ть

об

ор

оты

р

еч

и,

по

стр

ое

нн

ые

н

а

ск

ры

то

м

уп

од

об

ле

ни

и,

об

ра

зн

ом

сб

ли

же

ни

и с

ло

в;

— д

ав

ать

о

пр

ед

ел

ен

ия

п

он

яти

й

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е у

че

бн

ые

д

ей

-

ств

ия

)

1 С

м.:

Ма

те

ри

ал

ы п

ро

ек

та

«Ч

те

ни

е и

пи

сь

мо

дл

я р

аз

ви

ти

я к

ри

ти

че

ск

ог

о м

ыш

ле

ни

я»

. —

М.:

ИО

О «

Фо

нд

Со

де

йс

тв

ия

»,

19

97

. Кр

ит

ич

ес

ко

е м

ыш

ле

ни

е —

уг

лу

бл

ён

на

я м

ет

од

ик

а /

со

ст

. Д

. С

ти

л,

К.

Ме

ре

ди

т,

Ч.

Те

мп

л,

С.

Уо

лт

ер

. —

М.:

ИО

О «

Фо

нд

Со

де

йс

тв

ия

»,

19

98

.

За

ир

-Б

ек

С.

И.

Те

хн

ол

ог

ия

ра

зв

ит

ия

кр

ит

ич

ес

ко

го

мы

шл

ен

ия

на

ур

ок

е /

С.

И.

За

ир

-Бе

к,

И.

В.

Му

шт

ав

ин

ск

ая

. —

М.:

Пр

ос

ве

ще

ни

е,

20

11

.

2

Му

шт

ав

ин

ск

ая

И

. В

. Т

ех

но

ло

ги

я

ра

зв

ит

ия

к

ри

ти

че

ск

ог

о

мы

шл

ен

ия

н

а

ур

ок

ах

и

ст

ор

ии

и

к

ра

ев

ед

ен

ия

/

И.

В.

Му

шт

ав

ин

ск

ая

, Н

. В

Бо

га

те

нк

ов

а.

— С

Пб

.: Г

УП

М,

20

01

.

36

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

4«Д

ер

ев

о п

ре

дс

ка

за

ни

й»

(Дж

. Б

ел

ла

нк

а)

Да

нн

ый

п

ри

ём

п

ом

ога

ет

стр

ои

ть

пр

ед

по

ло

же

ни

я

по

п

ов

од

у

ра

зв

и-

ти

я

сю

же

тн

ой

л

ин

ии

в

р

ас

ск

аз

е

ил

и

по

ве

сти

.

Пр

ав

ил

а

ра

бо

ты

с

д

ан

ны

м

пр

иё

мо

м

та

ко

вы

: с

тв

ол

де

ре

ва

— т

ем

а,

ве

тв

и —

пр

ед

по

ло

же

ни

я,

ко

то

ры

е

ве

ду

тс

я

по

д

ву

м

ос

но

вн

ым

н

ап

ра

вл

ен

ия

м

—

«во

зм

ож

но

» и

«в

ер

оя

тн

о»

(ко

ли

че

ств

о

ве

тв

ей

н

е

огр

ан

ич

ен

о),

и

, н

ак

он

ец

,

ли

сть

я

—

об

ос

но

ва

ни

е

эти

х

пр

ед

по

-

ло

же

ни

й,

ар

гум

ен

ты

в

п

ол

ьз

у

то

го

ил

и

ин

ого

м

не

ни

я.

Уч

ащ

ие

ся

с

тр

оя

т

пр

ед

по

ло

же

ни

я

(ги

по

те

зы

) п

о

по

во

ду

ра

зв

ити

я

сю

же

тн

ой

л

ин

ии

в

р

ас

ск

а-

зе

и

ли

п

ов

ес

ти

, «в

ыр

ащ

ив

аю

т

св

оё

де

ре

во

» и

нд

ив

ид

уа

ль

но

, в

п

ар

ах

, в

гру

пп

ах

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

уч

иты

ва

ть

р

аз

ны

е

мн

ен

ия

и

ин

те

ре

сы

и

о

бо

сн

ов

ыв

ать

с

об

-

ств

ен

ну

ю п

оз

иц

ию

;

—

ко

ор

ди

ни

ро

ва

ть

р

аз

ли

чн

ые

п

о-

зи

ци

и в

с

отр

уд

ни

че

ств

е;

—

ус

та

на

вл

ив

ать

и

с

ра

вн

ив

ать

ра

зн

ые

то

чк

и з

ре

ни

я,

пр

еж

де

че

м

пр

ин

им

ать

р

еш

ен

ия

и

д

ел

ать

в

ы-

бо

р;

— п

он

им

ать

отн

ос

ите

ль

но

сть

мн

е-

ни

й

и

по

дх

од

ов

к

р

еш

ен

ию

п

ро

-

бл

ем

ы;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

в

ыб

ор

н

аи

бо

ле

е

эф

фе

кти

вн

ых

с

по

со

бо

в

ре

ше

ни

я

за

да

ч

в

за

ви

си

мо

сти

о

т

ко

нк

ре

т-

ны

х у

сл

ов

ий

;

— у

ста

на

вл

ив

ать

пр

ич

ин

но

-сл

ед

ст-

ве

нн

ые

св

яз

и;

—

ос

но

ва

м

пр

огн

оз

ир

ов

ан

ия

к

ак

пр

ед

ви

де

ни

я

бу

ду

щи

х

со

бы

ти

й

и

ра

зв

ити

я п

ро

це

сс

а

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ко

мм

ун

ик

ати

в-

ны

е,

ре

гул

яти

вн

ые

уч

еб

ны

е д

ей

ст-

ви

я)

5«Т

ол

сты

е»

и «т

он

ки

е»

во

пр

ос

ы

В

пр

оц

ес

се

р

аб

оты

в

л

ев

ую

к

ол

он

-

ку

та

бл

иц

ы

за

пи

сы

ва

ютс

я

во

пр

ос

ы,

тр

еб

ую

щи

е

пр

ос

то

го,

од

но

сл

ож

но

го

Уч

ащ

ие

ся

на

уч

атс

я з

ад

ав

ать

во

пр

о-

сы

, н

ео

бх

од

им

ые

д

ля

о

рга

ни

за

-

ци

и с

об

ств

ен

но

й д

ея

тел

ьн

ос

ти

37

отв

ета

, в

п

ра

ву

ю

ко

ло

нк

у

—

во

пр

ос

ы,

тре

бу

ющ

ие

п

од

ро

бн

ого

, р

аз

вё

рн

уто

го

отв

ета

. П

ри

ём

и

сп

ол

ьз

уе

тся

н

а л

юб

ых

ста

ди

ях

у

ро

ка

. Н

а

ста

ди

и

вы

зо

ва

э

то

во

пр

ос

ы,

на

ко

тор

ые

уч

ащ

ие

ся

хо

тел

и

бы

по

лу

чи

ть о

тве

ты п

ри

из

уч

ен

ии

те

мы

и

со

тр

уд

ни

че

ств

а

с

па

ртн

ёр

ом

(ко

мм

ун

ик

ати

вн

ые

у

че

бн

ые

д

ей

-

ств

ия

)

Пр

иё

мы

с

та

ди

и

ос

мы

сл

ен

ия

За

да

ча

да

нн

ых

пр

иё

мо

в —

ор

ган

из

ов

ать

ра

бо

ту

на

эта

пе

из

уч

ен

ия

но

во

й и

нф

ор

ма

ци

и (

пр

еи

му

ще

ств

ен

но

это

ра

бо

та

с т

ек

сто

м).

Ва

жн

о,

что

бы

ра

бо

та

на

ста

ди

и о

см

ыс

ле

ни

я б

ыл

а т

ес

но

св

яз

ан

а с

ра

бо

то

й н

а с

та

ди

и в

ыз

о-

ва

. Н

ел

ьз

я «

за

бы

ва

ть

» о

по

ста

вл

ен

ны

х у

че

ни

ка

ми

це

ля

х,

за

да

нн

ых

во

пр

ос

ах

, л

ич

но

м о

пы

те

. И

зу

че

ни

е н

ов

ого

ма

те

ри

ал

а «

на

кл

ад

ыв

ае

тс

я»

на

зн

ан

ия

, о

пы

т и

ли

во

пр

ос

ы,

«вы

зв

ан

ны

е»

на

пе

рв

ом

эта

пе

ур

ок

а.

На

см

ыс

ло

во

й

ста

ди

и ч

ер

ез

пр

иё

мы

те

хн

ол

оги

и ф

ор

ми

ру

ютс

я с

ле

ду

ющ

ие

УУ

Д:

вл

ад

ен

ие

ос

но

ва

ми

ре

фл

ек

си

вн

ого

, о

зн

ак

о-

ми

те

ль

но

го,

из

уч

аю

ще

го,

ус

ва

ив

аю

ще

го и

по

ис

ко

во

го ч

те

ни

я;

ум

ен

ие

са

мо

сто

яте

ль

но

ан

ал

из

ир

ов

ать

ус

ло

ви

я

до

сти

же

ни

я

це

ли

н

а

ос

но

ве

у

чё

та

в

ыд

ел

ен

ны

х

уч

ите

ле

м

ор

ие

нти

ро

в

де

йс

тв

ия

в

н

ов

ом

у

че

бн

ом

м

ате

ри

ал

е;

ум

ен

ия

ад

ек

ва

тн

о с

ам

ос

то

яте

ль

но

оц

ен

ив

ать

пр

ав

ил

ьн

ос

ть

вы

по

лн

ен

ия

де

йс

тв

ия

и в

но

си

ть

не

об

хо

ди

мы

е к

ор

-

ре

кти

вы

; у

ме

ни

е

стр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

те

кс

т,

вк

лю

ча

я

ум

ен

ия

в

ыд

ел

ять

гл

ав

но

е

и

вто

ро

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

, в

ыс

тр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

те

ль

но

сть

о

пи

сы

ва

ем

ых

с

об

ыти

й

и

т.

д.

Кр

ом

е

вы

ше

пе

ре

чи

сл

ен

ны

х

ум

ен

ий

,

пр

иё

мы

с

та

ди

и о

см

ыс

ле

ни

я п

ом

ога

ют у

ча

щи

мс

я о

св

ои

ть

ц

ел

ый

с

пе

ктр

у

ни

ве

рс

ал

ьн

ых

у

че

бн

ых

д

ей

ств

ий

.

1«Б

ор

то

во

й ж

ур

на

л»

(Гу

дл

ат)

«Бо

рто

во

й

жу

рн

ал

» —

о

сн

ов

но

й

пр

и-

ём

с

тр

ате

гии

э

фф

ек

ти

вн

ая

л

ек

ци

я.

Ма

те

ри

ал

л

ек

ци

и

де

ли

тс

я

на

с

мы

с-

ло

вы

е

ед

ин

иц

ы,

пе

ре

да

ча

к

аж

до

й

из

ни

х с

тр

ои

тс

я в

те

хн

ол

оги

че

ск

ом

ци

кл

е

«вы

зо

в —

ос

мы

сл

ен

ие

— р

еф

ле

кс

ия

».

Жу

рн

ал

—

э

то

д

ву

хч

ас

тн

ая

та

бл

и-

ца

, в

к

ото

ро

й

уч

ащ

ие

ся

з

ап

ис

ыв

аю

т

св

ои

р

аз

мы

шл

ен

ия

д

о

на

ча

ла

и

зу

че

-

ни

я т

ем

ы и

по

сл

е з

на

ко

мс

тв

а с

ма

те

-

ри

ал

ом

: о

рга

ни

за

ци

я

де

яте

ль

но

сти

по

из

уч

ае

мо

й т

ем

е п

утё

м з

ап

ол

не

ни

я

та

бл

иц

ы.

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

но

ва

м

пр

огн

оз

ир

ов

ан

ия

к

ак

пр

ед

ви

де

ни

я

бу

ду

щи

х

со

бы

ти

й

и

ра

зв

ити

я п

ро

це

сс

а;

— о

сн

ов

ам

са

мо

ре

гул

яц

ии

в у

че

б-

но

й

и

по

зн

ав

ате

ль

но

й

де

яте

ль

-

но

сти

в

ф

ор

ме

о

со

зн

ан

но

го

уп

ра

вл

ен

ия

с

во

им

п

ов

ед

ен

ие

м

и

де

яте

ль

но

сть

ю,

на

пр

ав

ле

нн

ой

н

а

до

сти

же

ни

е п

ос

та

вл

ен

ны

х ц

ел

ей

;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

38

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

Что

м

не

из

ве

стн

о

по

д

ан

но

й

те

ме

Что

н

ов

ого

я у

зн

ал

из

те

кс

та

Ил

и

Пр

ед

-

по

ло

же

ни

я

Но

ва

я

ин

фо

рм

ац

ия

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

в

за

им

ны

й

ко

н-

тр

ол

ь

и

ок

аз

ыв

ать

в

с

отр

уд

ни

че

-

ств

е н

ео

бх

од

им

ую

вз

аи

мо

по

мо

щь

(ре

гул

яти

вн

ые

, к

ом

му

ни

ка

ти

в-

ны

е,

по

зн

ав

ате

ль

ны

е

уч

еб

ны

е

де

йс

тв

ия

)

2«И

нс

ер

т»

(са

мо

ак

ти

ви

зи

-

ру

ющ

ая

ся

си

сте

мн

ая

ра

з-

ме

тк

а

дл

я

эф

фе

кти

вн

ого

чте

ни

я и

р

аз

мы

шл

ен

ия

)

Ин

се

рт —

это

ма

рк

ир

ов

ка

те

кс

та

зн

а-

ка

ми

в

п

ро

це

сс

е е

го ч

те

ни

я:

√ —

у

же

з

на

л;

+ —

н

ов

ое

;

– —

д

ум

ал

и

на

че

;

? —

н

е п

он

ял

, е

сть

в

оп

ро

сы

.

По

сл

е

пр

оч

те

ни

я

те

кс

та

з

ап

ол

не

ни

е

та

бл

иц

ы,

где

з

на

ки

с

та

но

вя

тс

я

за

го-

ло

вк

ам

и

гра

ф.

В

та

бл

иц

у

те

зи

сн

о

за

но

ся

тс

я с

ве

де

ни

я и

з те

кс

та

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

но

ва

м

оз

на

ко

ми

те

ль

но

го,

из

уч

аю

ще

го,

ус

ва

ив

аю

ще

го

и

по

ис

ко

во

го ч

те

ни

я;

—

стр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

те

кс

ты

, в

кл

ю-

ча

я

ум

ен

ия

в

ыд

ел

ять

гл

ав

но

е

и

вто

ро

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

, в

ыс

тр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

-

те

ль

но

сть

о

пи

сы

ва

ем

ых

с

об

ыти

й

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е

уч

еб

ны

е

де

йс

т-

ви

я)

39

3Д

не

вн

ик

«Ци

та

та

/

ко

мм

ен

та

ри

й»

(Гу

дл

ат)

Это

т

пр

иё

м

да

ёт

во

зм

ож

но

сть

у

че

-

ни

ку

у

вя

за

ть

с

од

ер

жа

ни

е

те

кс

та

с

о

св

ои

м л

ич

ны

м о

пы

то

м.

В л

ев

ую

ча

сть

дн

ев

ни

ка

з

ап

ис

ыв

аю

тс

я

те

м

ом

ен

ты

из

те

кс

та

, к

ото

ры

е п

ро

из

ве

ли

на

не

го

на

иб

ол

ьш

ее

в

пе

ча

тл

ен

ие

, в

ыз

ва

ли

ка

ки

е-т

о в

ос

по

ми

на

ни

я,

ас

со

ци

ац

ии

с

эп

из

од

ам

и и

з е

го с

об

ств

ен

но

й ж

из

ни

,

оз

ад

ач

ил

и,

вы

зв

ал

и

пр

оте

ст

ил

и

во

с-

то

рг,

у

ди

вл

ен

ие

. В

п

ра

ву

ю

ча

сть

—

ко

мм

ен

та

ри

й:

что

за

ста

ви

ло

за

пи

са

ть

им

ен

но

э

ту

ц

ита

ту

.

Ци

та

та

Ко

мм

ен

та

ри

й

На

с

та

ди

и

ре

фл

ек

си

и

с

по

мо

щь

ю

дн

ев

ни

ко

в

уч

ащ

ие

ся

п

ос

ле

до

ва

те

ль

-

но

р

аз

би

ра

ют

те

кс

т,

де

ля

тс

я

св

ои

ми

за

ме

ча

ни

ям

и

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

—

ор

ган

из

ов

ыв

ать

и

п

ла

ни

ро

ва

ть

уч

еб

но

е

со

тр

уд

ни

че

ств

о

с

уч

ите

-

ле

м

и

св

ер

стн

ик

ам

и,

оп

ре

де

ля

ть

це

ли

и

ф

ун

кц

ии

у

ча

стн

ик

ов

, с

по

-

со

бы

в

за

им

од

ей

ств

ия

; п

ла

ни

ро

-

ва

ть

о

бщ

ие

с

по

со

бы

р

аб

оты

;

—

ис

по

ль

зо

ва

ть

а

де

кв

атн

ые

я

зы

-

ко

вы

е

ср

ед

ств

а

дл

я

ото

бр

аж

ен

ия

св

ои

х

чу

вс

тв

, м

ыс

ле

й,

мо

ти

во

в

и

по

тр

еб

но

сте

й;

—

ото

бр

аж

ать

в

р

еч

и

(оп

ис

ан

ие

,

об

ъя

сн

ен

ие

) с

од

ер

жа

ни

е

со

ве

р-

ша

ем

ых

д

ей

ств

ий

к

ак

в

ф

ор

ме

гро

мк

ой

со

ци

ал

из

ир

ов

ан

но

й р

еч

и,

та

к и

в

ф

ор

ме

в

ну

тр

ен

не

й р

еч

и;

—

об

ъя

сн

ять

я

вл

ен

ия

, п

ро

це

сс

ы,

св

яз

и

и

отн

ош

ен

ия

, в

ыя

вл

яе

мы

е

в х

од

е и

сс

ле

до

ва

ни

я;

—

стр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

те

кс

ты

, в

кл

ю-

ча

я

ум

ен

ия

в

ыд

ел

ять

гл

ав

но

е

и

вто

ро

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

, в

ыс

тр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

-

те

ль

но

сть

о

пи

сы

ва

ем

ых

с

об

ыти

й;

—

ра

бо

та

ть

с

м

ета

фо

ра

ми

: п

он

и-

ма

ть

п

ер

ен

ос

ны

й

см

ыс

л

вы

ра

-

же

ни

й,

по

ни

ма

ть

и

у

по

тр

еб

ля

ть

об

ор

оты

р

еч

и,

по

стр

ое

нн

ые

40

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

на

с

кр

ыто

м

уп

од

об

ле

ни

и,

об

ра

з-

но

м с

бл

иж

ен

ии

с

ло

в

(ре

гул

яти

вн

ые

, к

ом

му

ни

ка

ти

в-

ны

е,

по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ли

чн

ос

тн

ые

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

4«Р

ом

аш

ка

Б

лу

ма

»

(Б.

Бл

ум

)

Ал

гор

итм

р

аб

оты

:

1.

Вы

зо

в.

Ко

нс

тр

уи

ро

ва

ни

е

пр

ед

по

-

ла

гае

мо

го т

ек

ста

по

оп

ор

ны

м с

ло

ва

м,

об

су

жд

ен

ие

за

гла

ви

я р

ас

ск

аз

а и

пр

о-

гно

з е

го с

од

ер

жа

ни

я и

пр

об

ле

ма

ти

ки

.

2.

Ос

мы

сл

ен

ие

. Ч

те

ни

е

те

кс

та

н

е-

бо

ль

ши

ми

о

тр

ыв

ка

ми

с

о

бс

уж

де

ни

-

ем

с

од

ер

жа

ни

я

ка

жд

ого

и

п

ро

гно

зо

м

ра

зв

ити

я

сю

же

та

. В

оп

ро

сы

, з

ад

ав

а-

ем

ые

у

чи

те

ле

м,

до

лж

ны

о

хв

аты

ва

ть

вс

е

ур

ов

ни

в

оп

ро

со

в

Бл

ум

а.

Об

яз

а-

те

ле

н

во

пр

ос

: «Ч

то

б

уд

ет

да

ль

ше

и

по

че

му

?»

3.

Ре

фл

ек

си

я.

На

это

й с

та

ди

и т

ек

ст

оп

ять

п

ре

дс

та

вл

яе

т

ед

ин

ое

ц

ел

ое

.

Ва

жн

о

ос

мы

сл

ить

э

то

т

те

кс

т.

Фо

рм

ы

ра

бо

ты

мо

гут б

ыть

ра

зл

ич

ны

ми

: п

ис

ь-

мо

, д

ис

ку

сс

ия

, с

ов

ме

стн

ый

п

ои

ск

.

Ху

до

же

ств

ен

но

е

пр

ои

зв

ед

ен

ие

р

ас

-

см

атр

ив

ае

тс

я

на

у

ро

ке

в

к

он

те

кс

те

вс

его

тв

ор

че

ств

а

пи

са

те

ля

и

ли

о

дн

о-

го и

з э

та

по

в е

го тв

ор

че

ск

ого

п

ути

.

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

но

ва

м

пр

огн

оз

ир

ов

ан

ия

к

ак

пр

ед

ви

де

ни

я

бу

ду

щи

х

со

бы

ти

й

и

ра

зв

ити

я п

ро

це

сс

а;

—

уч

иты

ва

ть

р

аз

ны

е

мн

ен

ия

и

ко

ор

ди

ни

ро

ва

ть

р

аз

ли

чн

ые

п

оз

и-

ци

и в

с

отр

уд

ни

че

ств

е;

—

фо

рм

ул

ир

ов

ать

с

об

ств

ен

но

е

мн

ен

ие

и

п

оз

иц

ию

, а

ргу

ме

нти

ро

-

ва

ть

и к

оо

рд

ин

ир

ов

ать

её

с п

оз

и-

ци

ям

и п

ар

тнё

ро

в в

со

тру

дн

ич

ес

тве

пр

и в

ыр

аб

отк

е о

бщ

его

ре

ше

ни

я в

со

вм

ес

тн

ой

д

ея

те

ль

но

сти

;

—

ар

гум

ен

ти

ро

ва

ть

с

во

ю

то

ч-

ку

з

ре

ни

я,

сп

ор

ить

и

о

тс

та

ив

ать

св

ою

п

оз

иц

ию

н

е

вр

аж

де

бн

ым

дл

я о

пп

он

ен

то

в о

бр

аз

ом

;

—

за

да

ва

ть

в

оп

ро

сы

, н

ео

бх

од

и-

мы

е

дл

я

ор

ган

из

ац

ии

с

об

ств

ен

-

но

й

де

яте

ль

но

сти

и

с

отр

уд

ни

че

-

ств

а с

п

ар

тн

ёр

ом

;

41

За

да

ча

ч

ита

те

ля

, к

ак

м

ин

им

ум

, в

ы-

яв

ить

с

вя

зь

о

тд

ел

ьн

ых

э

ле

ме

нто

в

ан

ал

из

ир

уе

мо

го

те

кс

та

(т

ем

ы,

об

ра

-

зы

, с

по

со

бы

в

ыр

аж

ен

ия

а

вто

рс

ко

й

по

зи

ци

и)

с

ху

до

же

ств

ен

ны

м

це

лы

м.

Пр

иё

м т

ех

но

ло

гии

с у

сл

ов

ны

м н

аз

ва

-

ни

ем

«ч

те

ни

е с

ос

та

но

вк

ам

и»

ис

по

ль

-

зу

етс

я,

что

бы

за

ин

те

ре

со

ва

ть

ре

бё

нк

а

кн

иго

й,

пр

ив

ле

чь

его

к о

см

ыс

ле

нн

ом

у

чте

ни

ю

вл

ад

еть

н

ав

ык

ам

и

ко

мм

ун

ик

ати

в-

но

й р

еф

ле

кс

ии

;

—

ис

по

ль

зо

ва

ть

а

де

кв

атн

ые

я

зы

-

ко

вы

е

ср

ед

ств

а

дл

я

ото

бр

аж

ен

ия

св

ои

х

чу

вс

тв

, м

ыс

ле

й,

мо

ти

во

в

и

по

тр

еб

но

сте

й;

—

вы

дв

ига

ть

ги

по

те

зы

о

с

вя

зя

х

и

за

ко

но

ме

рн

ос

тя

х

со

бы

ти

й,

пр

о-

це

сс

ов

, о

бъ

ек

то

в и

я

вл

ен

ий

;

—

де

ла

ть

у

мо

за

кл

юч

ен

ия

(и

нд

ук

-

ти

вн

ое

и

п

о

ан

ал

оги

и)

и

вы

во

ды

на

о

сн

ов

е а

ргу

ме

нта

ци

и

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е у

че

бн

ые

де

йс

тв

ия

)

Пр

иё

мы

с

та

ди

и

ре

фл

ек

си

и

Ре

фл

ек

си

я

—

ва

жн

ей

ша

я

ста

ди

я

ур

ок

а

в

те

хн

ол

оги

и

РК

М.

Им

ен

но

н

а

это

й

ста

ди

и

ид

ёт

не

по

ср

ед

ств

ен

на

я

ра

бо

та

п

о

пр

ис

во

ен

ию

у

ча

щи

ми

ся

то

го

ин

те

лл

ек

ту

ал

ьн

ого

и

нс

тр

ум

ен

та

ри

я,

ал

гор

итм

ов

д

ея

те

ль

но

сти

, ф

ор

м

вз

аи

мо

де

йс

тв

ия

и т

. п

., к

ото

ры

е о

ни

ос

ва

ив

аю

т д

ля

до

сти

же

ни

я о

сн

ов

ны

х ц

ел

ей

— р

ез

ул

ьта

то

в у

ро

ка

(с

ер

ии

ур

ок

ов

). С

пе

ктр

ф

ор

ми

ру

ем

ых

н

а с

та

ди

и р

еф

ле

кс

ии

У

УД

з

ав

ис

ит о

т ц

ел

ей

у

ро

ка

.

1П

ер

ек

рё

стн

ая

д

ис

ку

сс

ия

(Ол

ве

рм

ан

)

Ал

гор

итм

р

аб

оты

:

1.

Фо

рм

ул

ир

ов

ан

ие

кл

юч

ев

ого

во

пр

о-

са

д

ис

ку

сс

ии

.

2.

Со

ста

вл

ен

ие

та

бл

иц

ы д

ля

з

ап

ис

и.

Во

пр

ос

—

п

ро

бл

ем

а.

Да

(з

а)

Не

т (п

ро

ти

в)

Ар

гум

ен

ты

3.

Со

ста

вл

ен

ие

с

пи

ск

а а

ргу

ме

нто

в:

дв

а–

тр

и а

ргу

ме

нта

з

а и

п

ро

ти

в.

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

пр

ин

им

ать

р

еш

ен

ия

в

п

ро

-

бл

ем

но

й

си

ту

ац

ии

н

а

ос

но

ве

пе

ре

гов

ор

ов

;

—

стр

ои

ть

л

оги

че

ск

ое

р

ас

су

жд

е-

ни

е,

вк

лю

ча

ющ

ее

у

ста

но

вл

ен

ие

пр

ич

ин

но

-сл

ед

ств

ен

ны

х с

вя

зе

й;

— в

сту

па

ть

в д

иа

ло

г, а

та

кж

е у

ча

-

ств

ов

ать

в

к

ол

ле

кти

вн

ом

о

бс

уж

-

де

ни

и

пр

об

ле

мы

; у

ча

ств

ов

ать

в

ди

ск

ус

си

и

и

ар

гум

ен

ти

ро

ва

ть

св

ою

п

оз

иц

ию

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ре

гул

яти

вн

ые

,

42

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

4.

Пр

ед

ъя

вл

ен

ие

а

ргу

ме

нто

в.

5.

За

пи

сь

ч

уж

их

н

аи

бо

ле

е

зн

ач

им

ых

ар

гум

ен

то

в в

та

бл

иц

у.

6.

Фо

рм

ул

ир

ов

ан

ие

в

ыв

од

а.

ко

мм

ун

ик

ати

вн

ые

у

че

бн

ые

д

ей

ст-

ви

я)

2С

ин

кв

ей

нО

тр

аж

ен

ие

с

ущ

но

сти

те

мы

(п

он

яти

я)

в п

яти

стр

ок

ах

по

оп

ре

де

лё

нн

ым

пр

а-

ви

ла

м и

нд

ив

ид

уа

ль

но

и

ли

в

п

ар

е.

Пр

ав

ил

а н

ап

ис

ан

ия

:

1.

В

пе

рв

ой

с

тр

ок

е

те

ма

н

аз

ыв

ае

тс

я

од

ни

м

сл

ов

ом

(о

бы

чн

о

су

ще

ств

и-

те

ль

ны

м).

2.

Вто

ра

я

стр

ок

а

—

оп

ис

ан

ие

те

мы

в

дв

ух

с

ло

ва

х

(пр

ил

ага

те

ль

ны

ми

и

ли

пр

ич

ас

ти

ям

и).

3.

Тр

еть

я с

тр

ок

а —

оп

ис

ан

ие

де

йс

тв

ия

в

ра

мк

ах

э

то

й

те

мы

тр

ем

я

сл

ов

ам

и

(гл

аго

ла

ми

и

ли

д

ее

пр

ич

ас

ти

ям

и).

4.

Че

тв

ёр

та

я

стр

ок

а

—

фр

аз

а

из

че

ты

рё

х

сл

ов

, о

тр

аж

аю

ща

я

ли

чн

ое

отн

ош

ен

ие

а

вто

ра

к

те

ме

.

5.

Пя

та

я

стр

ок

а

—

си

но

ни

м

из

о

дн

о-

го с

ло

ва

(с

ущ

ес

тв

ите

ль

но

го),

ко

то

ры

й

по

вто

ря

ет с

уть

те

мы

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

—

ис

по

ль

зо

ва

ть

а

де

кв

атн

ые

я

зы

-

ко

вы

е с

ре

дс

тв

а д

ля

ре

ше

ни

я р

аз

-

ли

чн

ых

к

ом

му

ни

ка

ти

вн

ых

з

ад

ач

;

вл

ад

еть

у

стн

ой

и

п

ис

ьм

ен

но

й

ре

чь

ю,

мо

но

ло

гич

ес

ко

й

ко

нте

кс

т-

но

й р

еч

ью

;

—

уч

иты

ва

ть

р

аз

ны

е

мн

ен

ия

и

ко

ор

ди

ни

ро

ва

ть

р

аз

ли

чн

ые

п

оз

и-

ци

и в

с

отр

уд

ни

че

ств

е;

—

эм

па

ти

и

ка

к

ос

оз

на

нн

ом

у

по

ни

ма

ни

ю

и

со

пе

ре

жи

ва

ни

ю

чу

вс

тв

ам

др

уги

х л

юд

ей

, в

ыр

аж

аю

-

ще

йс

я

в

по

сту

пк

ах

, н

ап

ра

вл

ен

ны

х

на

п

ом

ощ

ь

и

об

ес

пе

че

ни

е

бл

аго

-

по

лу

чи

я д

ру

гого

ч

ел

ов

ек

а

(ре

гул

яти

вн

ые

, п

оз

на

ва

те

ль

ны

е,

ли

чн

ос

тн

ые

у

че

бн

ые

д

ей

ств

ия

)

43

3Э

сс

еЭ

сс

е

в

те

хн

ол

оги

и

РК

М

—

это

р

аз

-

ви

ти

е

сп

ос

об

но

сти

к

а

на

ли

зу

, о

бо

б-

ще

ни

ю

и

це

ло

стн

ом

у

во

сп

ри

яти

ю

из

уч

ае

мо

й т

ем

ы,

отр

аж

ен

ие

су

щн

ос

ти

те

мы

(п

он

яти

я)

в п

ис

ьм

ен

но

й ф

ор

ме

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

— д

ав

ать

о

пр

ед

ел

ен

ия

п

он

яти

й;

—

ус

та

на

вл

ив

ать

п

ри

чи

нн

о-с

ле

д-

ств

ен

ны

е с

вя

зи

;

—

де

ла

ть

у

мо

за

кл

юч

ен

ия

(и

нд

ук

-

ти

вн

ое

и

п

о

ан

ал

оги

и)

и

вы

во

ды

на

о

сн

ов

е а

ргу

ме

нта

ци

и

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ре

гул

яти

вн

ые

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

Та

бл

иц

ы

Та

бл

иц

ы

в

те

хн

ол

оги

и

РК

М

мо

гут

бы

ть

и

сп

ол

ьз

ов

ан

ы

на

р

аз

ны

х

ста

ди

ях

у

ро

ка

. Г

ра

фи

че

ск

ие

, в

из

уа

ль

ны

е

ме

то

ды

не

то

ль

ко

по

мо

гаю

т с

ис

те

ма

ти

зи

ро

ва

ть

ма

те

ри

ал

, с

тр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

его

до

, в

о в

ре

мя

и п

ос

ле

из

уч

ен

ия

но

во

й

ин

фо

рм

ац

ии

, н

о

и

де

ла

ют

зр

им

ым

и

пр

оц

ес

сы

м

ыш

ле

ни

я,

на

гля

дн

о

де

мо

нс

тр

ир

ую

т,

ка

к

из

ме

ня

етс

я,

об

ога

ща

етс

я з

на

ни

е о

б и

зу

ча

ем

ом

п

ре

дм

ете

.

1«П

лю

с.

Ми

ну

с.

Ин

те

ре

с-

но

» (П

МИ

) л

иб

о

мо

ди

-

фи

ка

ци

я

да

нн

ой

та

бл

иц

ы

«Пл

юс

. М

ин

ус

. В

оп

ро

с»

(ПМ

?)

(Э.

де

Б

он

о)

За

по

лн

ен

ие

та

бл

иц

ы

по

мо

гае

т

ор

га-

ни

зо

ва

ть

р

аб

оту

с

и

нф

ор

ма

ци

ей

.

Пр

и ч

те

ни

и т

ек

ста

пр

ед

ла

гае

тс

я ф

ик

-

си

ро

ва

ть

в

с

оо

тв

етс

тв

ую

щи

х

гра

фа

х

та

бл

иц

ы и

нф

ор

ма

ци

ю,

отр

аж

аю

щу

ю:

по

ло

жи

те

ль

ны

е

сто

ро

ны

я

вл

ен

ия

—

П (+

);

отр

иц

ате

ль

ны

е

сто

ро

ны

я

вл

ен

ия

—

М (–

);

ин

фо

рм

ац

ию

, к

ото

ра

я

за

ин

те

ре

со

ва

-

ла

, —

И

;

во

пр

ос

ы,

во

зн

ик

аю

щи

е

по

х

од

у

чте

-

ни

я те

кс

та

, —

?

.

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

ос

но

ва

м

оз

на

ко

ми

те

ль

но

го,

из

уч

аю

ще

го,

ус

ва

ив

аю

ще

го

и

по

ис

ко

во

го ч

те

ни

я;

—

стр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

те

кс

ты

, в

кл

ю-

ча

я

ум

ен

ия

в

ыд

ел

ять

гл

ав

но

е

и

вто

ро

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

, в

ыс

тр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

-

те

ль

но

сть

о

пи

сы

ва

ем

ых

с

об

ыти

й;

—

ор

ие

нти

ро

ва

ть

ся

в

с

ис

те

ме

мо

ра

ль

ны

х

но

рм

и

ц

ен

но

сте

й

и

их

и

ер

ар

хи

за

ци

и;

по

ни

ма

ть

к

он

-

ве

нц

ио

на

ль

ны

й

ха

ра

кте

р

мо

ра

ли

44

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

Да

нн

ый

п

ри

ём

н

ац

ел

ен

н

а

ак

ти

ви

-

за

ци

ю

эм

оц

ио

на

ль

ны

х

отн

ош

ен

ий

в

св

яз

и с

те

кс

то

м и

ли

из

уч

ае

мы

м п

он

я-

ти

ем

(я

вл

ен

ие

м)

(ли

чн

ос

тн

ые

, п

оз

на

ва

те

ль

ны

е

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

2«З

на

ю.

Хо

чу

у

зн

ать

.

Уз

на

л»

(ЗХ

У)

(Д.

Огл

)

Ал

гор

итм

р

аб

оты

:

1.

За

по

лн

ен

ие

гр

аф

ы

«Зн

аю

» —

за

пи

сь

и

зв

ес

тн

ой

и

нф

ор

ма

ци

и

по

из

уч

ае

мо

му

в

оп

ро

су

.

2.

За

по

лн

ен

ие

гр

аф

ы «И

сто

чн

ик

и и

н-

фо

рм

ац

ии

» —

п

ер

еч

ис

ле

ни

е и

сп

ол

ь-

зу

ем

ых

и

сто

чн

ик

ов

и

нф

ор

ма

ци

и.

3.

За

по

лн

ен

ие

гр

аф

ы

«Ка

те

гор

ии

ин

фо

рм

ац

ии

» (п

ла

н и

зу

че

ни

я т

ем

ы)

—

си

сте

ма

ти

за

ци

я и

ме

ющ

их

ся

св

ед

ен

ий

до

р

аб

оты

с

о

сн

ов

но

й и

нф

ор

ма

ци

ей

.

4.

За

по

лн

ен

ие

гр

аф

ы «

Хо

чу

уз

на

ть

» —

по

ста

но

вк

а

во

пр

ос

ов

к

и

зу

ча

ем

ой

те

ме

д

о е

ё и

зу

че

ни

я.

5.

Ра

бо

та

с н

ов

ой

ин

фо

рм

ац

ие

й,

чте

-

ни

е

па

ра

гра

фа

(п

ро

см

отр

ф

ил

ьм

а,

ле

кц

ия

у

чи

те

ля

).

6.

Отв

еты

н

а

во

пр

ос

ы

гра

фы

«Х

оч

у

уз

на

ть

»,

за

пи

сь

о

тв

ето

в

в

гра

фу

«Уз

на

л».

7.

До

по

лн

ен

ие

гр

аф

ы

«Ка

те

гор

ии

ин

фо

рм

ац

ии

» н

ов

ым

и д

ан

ны

ми

, п

ол

у-

че

нн

ым

и н

а с

та

ди

и о

см

ыс

ле

ни

я.

Уч

ащ

ие

ся

н

ау

ча

тс

я:

—

са

мо

сто

яте

ль

но

о

пр

ед

ел

ять

це

ли

д

ея

те

ль

но

сти

и

с

ос

та

вл

ять

пл

ан

д

ея

те

ль

но

сти

;

—

по

лн

о

и

ад

ек

ва

тно

у

чи

тыв

ать

ус

ло

ви

я

и

ср

ед

ств

а

до

сти

же

ни

я

це

ли

; а

на

ли

зи

ро

ва

ть

у

сл

ов

ия

д

о-

сти

же

ни

я

це

ли

н

а

ос

но

ве

у

чё

та

вы

де

ле

нн

ых

у

чи

те

ле

м

ор

ие

нти

-

ро

в

де

йс

тв

ия

в

н

ов

ом

у

че

бн

ом

ма

те

ри

ал

е;

— у

ста

на

вл

ив

ать

це

ле

вы

е п

ри

ор

и-

те

ты

;

— с

ам

ос

то

яте

ль

но

оц

ен

ив

ать

пр

а-

ви

ль

но

сть

вы

по

лн

ен

ия

де

йс

тв

ия

и

вн

ос

ить

н

ео

бх

од

им

ые

к

ор

ре

кти

вы

ка

к

в

ко

нц

е

де

йс

тв

ия

, та

к

и

по

хо

ду

е

го р

еа

ли

за

ци

и;

—

ос

но

ва

м

оз

на

ко

ми

те

ль

но

го,

из

уч

аю

ще

го,

ус

ва

ив

аю

ще

го

и

по

ис

ко

во

го ч

те

ни

я;

— с

тру

кту

ри

ро

ва

ть т

ек

сты

, в

кл

юч

ая

ум

ен

ия

вы

де

ля

ть г

ла

вн

ое

и в

тор

о-

45

За

по

лн

ен

ие

та

бл

иц

п

о

ме

ре

с

бо

ра

и

си

сте

ма

ти

за

ци

и и

нф

ор

ма

ци

и.

Зн

аю

Хо

чу

у

зн

ать

Уз

на

л

Ка

те

гор

ии

ин

фо

рм

ац

ии

Ис

то

чн

ик

и

ин

фо

рм

ац

ии

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

,

вы

стр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

те

ль

но

сть

оп

ис

ыв

ае

мы

х с

об

ыти

й;

—

вл

ад

еть

н

ав

ык

ам

и

ре

фл

ек

си

в-

но

го ч

те

ни

я;

—

ор

ган

из

ов

ыв

ать

и

сс

ле

до

ва

ни

е

с ц

ел

ью

п

ро

ве

рк

и ги

по

те

з

(ре

гул

яти

вн

ые

, п

оз

на

ва

те

ль

ны

е

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

3К

он

це

пту

ал

ьн

ая

та

бл

иц

аП

ри

ём

ос

об

ен

но

по

ле

зе

н,

ко

гда

пр

ед

-

по

ла

гае

тс

я

ср

ав

не

ни

е

дв

ух

и

б

ол

ее

ас

пе

кто

в и

ли

в

оп

ро

со

в.

Та

бл

иц

а с

тр

ои

тс

я т

ак

: п

о г

ор

из

он

та

ли

ра

сп

ол

ага

етс

я т

о,

что

по

дл

еж

ит с

ра

в-

не

ни

ю,

а

по

в

ер

ти

ка

ли

—

р

аз

ли

чн

ые

че

рты

и

с

во

йс

тв

а,

по

к

ото

ры

м

это

ср

ав

не

ни

е п

ро

ис

хо

ди

т.

Фа

кты

Ка

те

гор

ии

с

ра

вн

ен

ия

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

—

са

мо

сто

яте

ль

но

оп

ре

де

ля

ть

це

-

ли

д

ея

те

ль

но

сти

и

с

ос

та

вл

ять

пл

ан

д

ея

те

ль

но

сти

;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

в

за

им

ны

й

ко

н-

тр

ол

ь

и

ок

аз

ыв

ать

в

с

отр

уд

ни

че

-

ств

е н

ео

бх

од

им

ую

вз

аи

мо

по

мо

щь

;

—

ор

ган

из

ов

ыв

ать

и

п

ла

ни

ро

ва

ть

уч

еб

но

е

со

тр

уд

ни

че

ств

о

с

уч

ите

-

ле

м

и

св

ер

стн

ик

ам

и,

оп

ре

де

ля

ть

це

ли

и

ф

ун

кц

ии

у

ча

стн

ик

ов

, с

по

-

со

бы

в

за

им

од

ей

ств

ия

; п

ла

ни

ро

-

ва

ть

о

бщ

ие

с

по

со

бы

р

аб

оты

;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

к

он

тр

ол

ь,

ко

р-

ре

кц

ию

, о

це

нк

у

де

йс

тв

ий

п

ар

тн

ё-

ра

, у

ме

ть

у

бе

жд

ать

;

46

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х У

УД

(Ф

ГО

С)

— о

су

ще

ств

ля

ть

ср

ав

не

ни

е,

се

ри

-

ац

ию

и

к

ла

сс

иф

ик

ац

ию

, с

ам

о-

сто

яте

ль

но

в

ыб

ир

ая

о

сн

ов

ан

ия

и

кр

ите

ри

и

дл

я

ук

аз

ан

ны

х

ло

гич

е-

ск

их

о

пе

ра

ци

й;

—

стр

ои

ть

л

оги

че

ск

ое

р

ас

су

жд

е-

ни

е,

вк

лю

ча

ющ

ее

у

ста

но

вл

ен

ие

пр

ич

ин

но

-сл

ед

ств

ен

ны

х с

вя

зе

й;

—

ос

но

ва

м

оз

на

ко

ми

те

ль

но

го,

из

уч

аю

ще

го,

ус

ва

ив

аю

ще

го

и

по

-

ис

ко

во

го ч

те

ни

я

(ре

гул

яти

вн

ые

, к

ом

му

ни

ка

ти

вн

ые

,

по

зн

ав

ате

ль

ны

е

уч

еб

ны

е

де

йс

т-

ви

я)

4С

во

дн

ая

та

бл

иц

а

(Дж

. Б

ел

ла

нк

а)

Пр

иё

м

по

зв

ол

яе

т

за

к

ор

отк

ое

в

ре

-

мя

о

св

ои

ть

б

ол

ьш

ое

к

ол

ич

ес

тв

о

ин

фо

рм

ац

ии

. П

ро

ис

хо

ди

т

об

об

ще

-

ни

е

и

си

сте

ма

ти

за

ци

я

из

уч

ен

но

й

ин

фо

рм

ац

ии

.

Ка

те

гор

ии

ср

ав

не

ни

я —

по

ня

ти

я,

кл

ю-

че

вы

е с

ло

ва

, те

мы

и

т.

д.

Ли

ни

и

ср

ав

не

ни

я

—

ха

ра

кте

ри

сти

ки

,

по

к

ото

ры

м

пр

ои

сх

од

ит

ср

ав

не

ни

е.

Их

ф

ор

му

ли

ру

ют с

ам

и у

че

ни

ки

.

Та

бл

иц

а

за

по

лн

яе

тс

я

на

с

та

ди

и

ре

-

фл

ек

си

и

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

р

ас

ши

ре

нн

ый

по

ис

к

ин

фо

рм

ац

ии

с

и

сп

ол

ьз

о-

ва

ни

ем

р

ес

ур

со

в

би

бл

ио

те

к

и

Ин

те

рн

ета

;

—

ус

та

на

вл

ив

ать

п

ри

чи

нн

о-с

ле

д-

ств

ен

ны

е с

вя

зи

;

— д

ав

ать

о

пр

ед

ел

ен

ия

п

он

яти

й;

—

со

зд

ав

ать

о

бо

бщ

ен

ия

: о

су

-

47

Тема 1

Тема 2

Линии сравнения

Тема 3

Тема 4

ще

ств

ля

ть

л

оги

че

ск

ую

о

пе

ра

ци

ю

пе

ре

хо

да

о

т

ви

до

вы

х

пр

из

на

ко

в

к

ро

до

во

му

п

он

яти

ю,

от

по

ня

ти

я

с

ме

нь

ши

м

об

ъё

мо

м

к

по

ня

ти

ю

с б

ол

ьш

им

о

бъ

ём

ом

и

т.

д.;

— о

су

ще

ств

ля

ть

ср

ав

не

ни

е,

се

ри

-

ац

ию

и

к

ла

сс

иф

ик

ац

ию

, с

ам

о-

сто

яте

ль

но

в

ыб

ир

ая

о

сн

ов

ан

ия

и

кр

ите

ри

и

дл

я

ук

аз

ан

ны

х

ло

гич

е-

ск

их

о

пе

ра

ци

й

(ре

гул

яти

вн

ые

, п

оз

на

ва

те

ль

ны

е

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

5Т

аб

ли

ца

-си

нте

з

(И.

За

гаш

ев

)

Пр

иё

м

по

зв

ол

яе

т

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

с

ин

-

те

з и

нф

ор

ма

ци

и н

а в

се

х с

та

ди

ях

ур

о-

ка

, д

аё

т

во

зм

ож

но

сть

те

сн

о

ув

яз

ать

со

де

рж

ан

ие

те

кс

та

с

о

св

ои

м

ли

чн

ым

оп

ыто

м.

За

по

лн

ен

ие

та

бл

иц

ы.

Ключевые слова

Выписки из текста

(связанные с ключе-

выми словами)

Почему эта цитата

важна для меня

(мысли)

(до

ч

те

ни

я)

(по

сл

е ч

те

ни

я)

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

—

стр

ои

ть

л

оги

че

ск

ое

р

ас

су

жд

е-

ни

е,

вк

лю

ча

ющ

ее

у

ста

но

вл

ен

ие

пр

ич

ин

но

-сл

ед

ств

ен

ны

х с

вя

зе

й;

—

об

ъя

сн

ять

я

вл

ен

ия

, п

ро

це

сс

ы,

св

яз

и

и

отн

ош

ен

ия

, в

ыя

вл

яе

мы

е

в х

од

е и

сс

ле

до

ва

ни

я;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

п

оз

на

ва

те

ль

ну

ю

ре

фл

ек

си

ю в

отн

ош

ен

ии

де

йс

тв

ий

по

р

еш

ен

ию

у

че

бн

ых

и

п

оз

на

ва

-

те

ль

ны

х з

ад

ач

;

— в

ес

ти

ди

ал

ог

на

ос

но

ве

ра

вн

о-

пр

ав

ны

х

отн

ош

ен

ий

и

в

за

им

но

го

ув

аж

ен

ия

и

п

ри

ня

ти

я;

ко

нс

тр

ук

-

ти

вн

о р

аз

ре

ша

ть

к

он

фл

ик

ты

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ли

чн

ос

тн

ые

,

ко

мм

ун

ик

ати

вн

ые

у

че

бн

ые

д

ей

ст-

ви

я)

48

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

Ил

и

Кл

юч

ев

ые

с

ло

ва

То

лк

ов

а-

ни

е

Вы

пи

ск

и

из

те

кс

та

Ор

га

ни

за

ци

я

гр

уп

по

во

й

ра

бо

ты

, «

Об

уч

ен

ие

с

оо

бщ

а»

а)

«Зи

гза

г-1

»1

(Ар

он

со

н,

Дж

он

со

н и

Хо

лу

бе

к,

Ка

ган

)

б)

«Зи

гза

г-2

»2

(Р.

Сл

ав

ин

)

Пр

иё

м

ос

но

ва

н

на

п

ри

нц

ип

е

вз

аи

-

мо

об

уч

ен

ия

: ч

ле

ны

р

аб

оч

ей

гр

уп

пы

ста

но

вя

тся

э

кс

пе

рта

ми

в

о

пр

ед

ел

ён

-

ны

х

об

ла

стя

х

из

уч

ае

мо

й

тем

ы,

гото

-

вя

т п

ре

зе

нта

ци

ю

и

об

уч

аю

т д

ру

гих

уч

ас

тни

ко

в.

По

зв

ол

яе

т и

зу

чи

ть

и

си

сте

ма

тиз

ир

о-

ва

ть б

ол

ьш

ой

по

об

ъё

му

ма

тер

иа

л.

Ал

гор

итм

р

аб

оты

:

1.

Ра

бо

ча

я

гру

пп

а

по

лу

ча

ет

те

кс

т

и

пр

ос

ма

тр

ив

ае

т е

го.

2.

Гр

уп

пе

п

ре

дл

ага

етс

я н

ес

ко

ль

ко

ра

зл

ич

ны

х в

оп

ро

со

в п

о д

ан

но

му

те

кс

ту

.

3.

«Сп

ец

иа

ли

сты

» п

о

отд

ел

ьн

ым

в

о-

пр

ос

ам

о

бъ

ед

ин

яю

тс

я

в

эк

сп

ер

тн

ые

гру

пп

ы.

4.

Эк

сп

ер

тн

ая

гр

уп

па

о

бс

уж

да

ет

во

п-

ро

с

и

гото

ви

т

пр

ез

ен

та

ци

ю

отв

ета

дл

я р

аб

оч

ей

гр

уп

пы

.

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

— в

ес

ти

ди

ал

ог

на

ос

но

ве

ра

вн

о-

пр

ав

ны

х

отн

ош

ен

ий

и

в

за

им

но

го

ув

аж

ен

ия

и

п

ри

ня

ти

я;

ко

нс

тр

ук

-

ти

вн

о р

аз

ре

ша

ть

к

он

фл

ик

ты

;

—

ос

ущ

ес

тв

ля

ть

к

он

ста

ти

ру

ющ

ий

и

пр

ед

во

сх

ищ

аю

щи

й

ко

нтр

ол

ь

по

р

ез

ул

ьта

ту

и

п

о

сп

ос

об

у

де

й-

ств

ия

, а

кту

ал

ьн

ый

к

он

тр

ол

ь

на

ур

ов

не

п

ро

из

во

ль

но

го в

ни

ма

ни

я;

—

уч

иты

ва

ть

р

аз

ны

е

мн

ен

ия

и

ко

ор

ди

ни

ро

ва

ть

р

аз

ли

чн

ые

п

оз

и-

ци

и в

с

отр

уд

ни

че

ств

е

(ре

гул

яти

вн

ые

, л

ич

но

стн

ые

, п

о-

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ко

мм

ун

ик

ати

вн

ые

уч

еб

ны

е д

ей

ств

ия

)

49

5.

Ве

рн

ув

ши

сь

в р

аб

оч

ие

гр

уп

пы

, э

кс

-

пе

рты

о

тв

еч

аю

т н

а в

оп

ро

сы

.

6.

Отв

еты

н

а

во

пр

ос

ы

оз

ву

чи

ва

ютс

я

дл

я в

се

й а

уд

ито

ри

и

Пр

иё

мы

/с

тр

ат

ег

ии

р

еш

ен

ия

п

ро

бл

ем

1«I

DE

AL

»3 —

с

тр

ате

гия

ре

ше

ни

я п

ро

бл

ем

п

ри

чте

ни

и те

кс

та

(Дж

. Б

рэ

мс

фо

р.

Ад

ап

та

ци

я —

И.

За

гаш

ев

)

Ал

гор

итм

р

аб

оты

:

I —

В

ыд

ел

ите

в

те

кс

те

п

ро

бл

ем

у.

D —

О

пи

ши

те

е

ё (в

ыя

ви

те

е

ё с

уть

).

E

—

Оп

ре

де

ли

те

в

ар

иа

нты

п

од

хо

до

в

к р

еш

ен

ию

п

ро

бл

ем

ы.

A —

Д

ей

ств

уй

те

(р

еш

ай

те

).

L —

Сд

ел

ай

те

вы

во

д (

на

уч

ите

сь

), п

ро

-

ве

ди

те

р

еф

ле

кс

ию

с

во

ей

р

аб

оты

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

—

стр

ои

ть

л

оги

че

ск

ое

р

ас

су

жд

е-

ни

е,

вк

лю

ча

ющ

ее

у

ста

но

вл

ен

ие

пр

ич

ин

но

-сл

ед

ств

ен

ны

х с

вя

зе

й;

—

об

ъя

сн

ять

я

вл

ен

ия

, п

ро

це

сс

ы,

св

яз

и

и

отн

ош

ен

ия

, в

ыя

вл

яе

мы

е

в х

од

е р

аб

оты

;

— о

пр

ед

ел

ять

пр

об

ле

му

, а

ргу

ме

н-

ти

ро

ва

ть

е

ё а

кту

ал

ьн

ос

ть

;

— в

ес

ти

ди

ал

ог

на

ос

но

ве

ра

вн

о-

пр

ав

ны

х

отн

ош

ен

ий

и

в

за

им

но

го

ув

аж

ен

ия

и

п

ри

ня

ти

я;

ко

нс

тр

ук

-

ти

вн

о р

аз

ре

ша

ть

к

он

фл

ик

ты

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ко

мм

ун

ик

ати

в-

ны

е у

че

бн

ые

д

ей

ств

ия

)

2«Ф

иш

бо

н»

(«F

ish

bo

ne

») —

мо

де

ль

п

ос

та

но

вк

и и

ре

ше

ни

я п

ро

бл

ем

ы

Стр

ате

гия

по

зв

ол

яе

т о

пи

са

ть и

ре

ши

ть

це

лы

й к

ру

г п

ро

бл

ем

.

В

пр

оц

ес

се

о

бс

уж

де

ни

я

и

гру

пп

о-

во

й

де

яте

ль

но

сти

н

ад

в

ыя

вл

ен

ие

м

в

те

кс

то

во

й

ин

фо

рм

ац

ии

п

ро

бл

ем

у

ча

-

щи

ес

я г

ра

фи

че

ск

и о

фо

рм

ля

ют р

ез

ул

ь-

та

т р

аб

оты

.

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

— о

пр

ед

ел

ять

пр

об

ле

му

, а

ргу

ме

н-

ти

ро

ва

ть

е

ё а

кту

ал

ьн

ос

ть

;

—

де

ла

ть

у

мо

за

кл

юч

ен

ия

(и

нд

ук

-

ти

вн

ое

и

п

о

ан

ал

оги

и)

и

вы

во

ды

на

о

сн

ов

е а

ргу

ме

нта

ци

и;

1—

3 Б

ол

ее

по

др

об

но

е о

пи

са

ни

е п

ри

ём

а с

м.

в с

ле

ду

ющ

ем

ра

зд

ел

е.

50

Пр

одол

жен

ие

№

п/п

На

зв

ан

ие

пр

иё

ма

ил

и

ст

ра

те

гии

, а

вт

ор

ы

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ит

ел

я и

уч

ащ

их

ся

в т

ер

ми

на

х т

ех

но

ло

гии

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

уч

ащ

их

ся

в

те

рм

ин

ах

УУ

Д (

ФГ

ОС

)

На

«в

ер

хн

их

ко

сто

чк

ах

» с

ке

ле

та

ры

бы

фо

рм

ул

ир

уе

тс

я п

ро

бл

ем

а.

На

«н

иж

ни

х к

ос

то

чк

ах

» с

ке

ле

та

р

ыб

ы

фи

кс

ир

ую

тс

я ф

ак

ты

, п

од

тв

ер

жд

аю

-

щи

е с

ущ

ес

тв

ов

ан

ие

э

то

й п

ро

бл

ем

ы

—

ор

ган

из

ов

ыв

ать

гр

уп

по

вы

е

об

-

су

жд

ен

ия

и

о

бе

сп

еч

ив

ать

о

бм

ен

зн

ан

ия

ми

м

еж

ду

ч

ле

на

ми

гр

уп

-

пы

д

ля

п

ри

ня

ти

я

эф

фе

кти

вн

ых

со

вм

ес

тн

ых

р

еш

ен

ий

;

— в

сту

па

ть в

ди

ал

ог,

а т

ак

же

уч

ас

т-

во

ва

ть

в

к

ол

ле

кти

вн

ом

о

бс

уж

де

-

ни

и п

ро

бл

ем

ы,

уч

ас

тв

ов

ать

в д

ис

-

ку

сс

ии

и

а

ргу

ме

нти

ро

ва

ть

с

во

ю

по

зи

ци

ю;

— в

ла

де

ть

мо

но

ло

гич

ес

ко

й и

ди

а-

ло

гич

ес

ко

й ф

ор

ма

ми

ре

чи

в с

оо

т-

ве

тс

тв

ии

с

гр

ам

ма

ти

че

ск

им

и

и

си

нта

кс

ич

ес

ки

ми

но

рм

ам

и р

од

но

-

го я

зы

ка

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ко

мм

ун

ик

ати

в-

ны

е у

че

бн

ые

д

ей

ств

ия

)

3Д

ен

ота

тн

ый

гр

аф

(Д.

Ва

гап

ов

а)

Де

но

та

тн

ый

гр

аф

(о

т

ла

т.

de

no

to

—

об

оз

на

ча

ю и

гр

еч

. g

rap

ho

— п

иш

у)

—

это

с

по

со

б

вы

чл

ен

ен

ия

и

з

те

кс

та

су

ще

ств

ен

ны

х

пр

из

на

ко

в

кл

юч

ев

ого

по

ня

ти

я.

Ал

гор

итм

р

аб

оты

:

1.

Вы

де

ле

ни

е

кл

юч

ев

ого

с

ло

ва

и

ли

сл

ов

ос

оч

ета

ни

я

(ка

к

пр

ав

ил

о,

им

я

су

ще

ств

ите

ль

но

е).

2.

Вы

бо

р г

ла

гол

ов

, с

вя

зы

ва

ющ

их

кл

ю-

че

во

е

по

ня

ти

е

и

его

с

ущ

ес

тв

ен

ны

е

пр

из

на

ки

, о

бо

зн

ач

аю

щи

е д

ей

ств

ия

.

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

— с

тр

ук

ту

ри

ро

ва

ть

те

кс

т,

вк

лю

ча

я

ум

ен

ия

вы

де

ля

ть

гл

ав

но

е и

вто

ро

-

сте

пе

нн

ое

, гл

ав

ну

ю

ид

ею

те

кс

та

,

вы

стр

аи

ва

ть

п

ос

ле

до

ва

те

ль

но

сть

оп

ис

ыв

ае

мы

х с

об

ыти

й;

—

до

ста

то

чн

о

то

чн

о,

по

сл

ед

ов

а-

те

ль

но

и

п

ол

но

п

ер

ед

ав

ать

п

ар

-

тн

ёр

ам

н

ео

бх

од

им

ую

и

нф

ор

ма

-

ци

ю к

ак

ор

ие

нти

р д

ля

по

стр

ое

ни

я

де

йс

тв

ия

51

3.

По

дб

ор

к

гл

аго

ла

м

ха

ра

кте

ри

сти

к

(вы

ра

же

нн

ых

п

ри

ла

гате

ль

ны

ми

и

ли

др

уги

ми

ч

ас

тя

ми

р

еч

и).

4.

Об

ра

зо

ва

ни

е

со

че

та

ни

я:

кл

юч

ев

ое

сл

ов

о—

гла

гол

—д

ру

гая

ч

ас

ть

р

еч

и,

ха

ра

кте

ри

зу

ющ

его

о

сн

ов

ны

е

пр

из

на

-

ки

кл

юч

ев

ого

по

ня

ти

я (

гра

ф д

ро

би

тс

я

и р

аз

ве

тв

ля

етс

я в

пр

оц

ес

се

ра

бо

ты

с

те

кс

то

м)

(по

зн

ав

ате

ль

ны

е,

ко

мм

ун

ик

ати

в-

ны

е у

че

бн

ые

д

ей

ств

ия

)

Пи

сь

мо

д

ля

р

аз

ви

ти

я

кр

ит

ич

ес

ко

го

м

ыш

ле

ни

я

«RA

FT

» —

с

тр

ате

гия

пи

сь

ме

нн

ой

р

еф

ле

кс

ии

Да

нн

ая

с

тра

теги

я

пр

ед

по

ла

гае

т в

ы-

бо

р:

R —

Р

ол

и.

A —

А

уд

ито

ри

и.

F —

Ф

ор

мы

.

T —

Т

ем

ы.

Оп

ре

де

ля

етс

я т

ем

а,

и у

че

ни

к о

т и

ме

-

ни

с

во

его

ге

ро

я

(ро

ли

) д

ля

о

пр

ед

е-

лё

нн

ой

а

уд

ито

ри

и

пи

ше

т

те

кс

т

(ре

чь

,

де

те

кти

в,

ста

ть

ю

и

т.

д.)

п

о

вы

бр

ан

-

но

й те

ме

Уч

ащ

ие

ся

п

ол

уч

ат

во

зм

ож

но

сть

на

уч

ить

ся

:

—

ос

но

ва

м

са

мо

ре

гул

яц

ии

в

уч

еб

но

й

и

по

зн

ав

ате

ль

но

й

де

я-

те

ль

но

сти

в

ф

ор

ме

о

со

зн

ан

но

го

уп

ра

вл

ен

ия

с

во

им

п

ов

ед

ен

ие

м

и

де

яте

ль

но

сть

ю,

на

пр

ав

ле

нн

ой

н

а

до

сти

же

ни

е п

ос

та

вл

ен

ны

х ц

ел

ей

;

—

ус

та

на

вл

ив

ать

и

с

ра

вн

ив

ать

ра

зн

ые

то

чк

и

зр

ен

ия

, п

ре

жд

е

че

м

пр

ин

им

ать

р

еш

ен

ия

и

д

ел

ать

вы

бо

р;

—

стр

ои

ть

л

оги

че

ск

ое

р

ас

су

жд

е-

ни

е,

вк

лю

ча

ющ

ее

у

ста

но

вл

ен

ие

пр

ич

ин

но

-сл

ед

ств

ен

ны

х с

вя

зе

й;

—

де

ла

ть

у

мо

за

кл

юч

ен

ия

(и

нд

ук

-

ти

вн

ое

и

п

о

ан

ал

оги

и)

и

вы

во

ды

на

о

сн

ов

е а

ргу

ме

нта

ци

и

(ли

чн

ос

тн

ые

, п

оз

на

ва

те

ль

ны

е,

ре

-

гул

яти

вн

ые

у

че

бн

ые

д

ей

ств

ия

)

52

Алексашина И. Ю. Диалог предметного и интегративного под-

ходов в современном естественно-научном образовании / И. Ю. Алек-

сашина, О. А. Абдулаева, Е. В. Иваньшина, А. А. Ульянова //

Академический вестник. — СПб.: СПбАППО, 2011. — Вып. 4—5

(16—17). — С. 36—46.

Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в

основной школе: от действия к мысли. Система заданий / [А. Г. Ас-

молов, О. А. Карабанова]; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просве-

щение, 2010.

Даутова О. Б. Современные педагогические технологии основ-

ной школы в условиях ФГОС / О. Б. Даутова, Е. В. Иваньшина,

О. А. Ивашедкина и др. — СПб.: Каро, 2013.

Заир-Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития /

С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев. — СПб.: Скифия, 2002.

Иваньшина Е. В. Критическое мышление на уроках естество-

знания // Естествознание в школе / Е. В. Иваньшина, И. В. Муш-

тавинская. — 2004. — № 3. — С. 35—39.

Иваньшина Е. В. Метакогнитивные образовательные техноло-

гии при изучении предметов естественно-научного цикла (моногра-

фия) / Е. В. Иваньшина. — СПб.: СПбАППО, 2011.

Муштавинская И. В. Технология развития критического мыш-

ления на уроке и в системе подготовки учителя / И. В. Муштавин-

ская. — СПб.: Каро, 2009.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ В ОБУЧЕНИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

В качестве одной из современных образовательных технологий

в обучении естествознанию может быть предложена педагогическая мастерская (ПМ) — многомерная интегрированная образовательная

технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход.

Ориентация педагогической мастерской — целостное развитие

личности, преобладание этой задачи над образовательными — пред-

метной и надпредметной. Педагогическая мастерская в полной мере

соответствует иерархии результатов обучения, заявленных во ФГОС

и выстроенных таким образом, чтобы выпускник соответствовал

современному миру и мог его изменять в лучшую сторону: лич-

ностные, метапредметные, предметные результаты. В данном посо-

бии планируемые результаты в технологических картах мастерских

представлены согласно именно этой иерархии.

Центром и соответственно главной целью в технологии ПМ явля-

ется личность:

53

самопознающая, рефлексивная, самоактуализирующаяся и

саморегулирующаяся;

познающая, обретающая смыслы и создающая целостный образ

мира и отношение к нему;

свободная и ответственная.

Роль учителя в мастерской — создание условий для собственного

продвижения ученика при усвоении предлагаемого содержания, а

не прямая передача знаний. Основными инструментами для этого

являются не оценивание и контроль, а партнёрство, организация

диалога, социализация (групповая и межгрупповая), самоконтроль

через рефлексию. Таким образом, в мастерской преобладающее вли-

яние оказывает не авторитет учителя, а самоактуализация ученика

(самопознание, самоанализ, саморегуляция, самокоррекция).

Личностные результаты, для которых создаются условия ма-

стерской, — это личностное самоопределение, самоактуализация,

осознанный выбор ценностно-смысловых установок и собственной

позиции в деятельности, построение здоровых межличностных

отношений и наработка социальных компетенций, осознание жизни

как постоянного самообразования, готовность к самостоятельному

целеполаганию и сформированность мотивации к обучению и целе-

направленной познавательной деятельности.

Метапредметные результаты (межпредметные понятия и уни-

версальные учебные действия — регулятивные, познавательные, ком-

муникативные) обеспечиваются в мастерской за счёт того, что для её

конструирования отбирается только интегративный материал, а сама

конструкция мастерской обязательно включает многообразие видов

деятельности и взаимодействия, сотрудничества её участников. Это

даёт широкие возможности для освоения различных способов комму-

никации, овладения умениями планировать, а затем рефлексировать

свою учебную, коммуникативную и социальную деятельность, стро-

ить и корректировать индивидуальную образовательную траекторию

в условиях неопределённости. Неопределённость в мастерской (не

поставленная учителем цель, необычность заданий, отсутствие оце-

ночности, приведения примеров, разъяснения формулировки и цели

заданий, изменение вопросительной позиции — вопросы задаёт не

учитель, а ученик) является мощным активатором для появления,

развития и осознания собственной субъектности участниками мастер-

ской, овладения навыками саморегуляции в познавательном про-

странстве.

По поводу предметных результатов стоит заметить: мастер-

ская строится на индуктивном способе познания, что способству-

54

ет развитию научного типа мышления, умений строить гипотезы,

формулировать определения, классифицировать, систематизировать,

моделировать, экспериментировать, исследовать, т. е. умений, специ-

фических для данной предметной области — естествознания.

При выработке целей и задач педагогической мастерской как

гуманистической технологии устаревшими конструкциями стано-

вятся формулировки «дать понятие», «дать знания по теме...».

Задача мастера — создать условия для открытия; приобщения к

самокоррекции; делового общения; актуализации опыта; осознания

чего-либо.

Такое целеполагание мастера обеспечивает вероятностный ре-

зультат и меняет целеполагание ученика, при котором возрастает

его ответственность за использование им предоставленных возмож-

ностей, усиливается зависимость результата от качества взаимодей-

ствия участников мастерской.

Успешной реализации условий мастерской способствует прави-ло доверия, которое озвучивается перед началом занятия. Правило

доверия необходимо для создания благоприятной психологической

обстановки в классе во время проживания мастерской. Суть прави-

ла такова:

1. Лучший результат получается при большей открытости участ-

ников.

2. Меру открытости определяет сам участник.

3. Рассказывать за пределами мастерской можно только о своём

проживании её, что является гарантом психологической безопасно-

сти всех.

Основными блоками конструкции педагогической мастерской

построения знаний (ПМПЗ) являются индукция, само- и социокон-

струкция, социализация, дедукция и рефлексия.

Индукция (наведение) — пробуждение личностного интереса,

создание эмоционального настроя, области чувств каждого участ-

ника, создание личностного отношения к предмету обсуждения.

Индуктором может быть слово, образ, фраза, предмет, звук, мело-

дия, текст, рисунок — всё, что способно разбудить чувство, вызвать

поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. Индуктор

для введения в действие нуждается в специальном задании. Таким

образом, обеспечивается однонаправленный процесс: индуктор —

специальное задание к нему в виде действия — индукция — разрыв.

Разрыв — это внутренний конфликт, противоречие, узел

проблем, столкновение мнений, провоцирующее к самоопределе-

нию, это основная «точка изумления» ученика перед содержанием

55

своих «открытий». Разрыв — целевое эмоциональное и интеллекту-

альное состояние участника мастерской («Я понял!», «Вот оно что!»,

«А я-то думал!» И т. п.). Внутреннее осознание учеником неполно-

ты собственного знания или несоответствия своего старого знания

новому подвигает его к углублению в проблему, к поиску ответов,

к сверке нового знания с литературным или научным источником.

Разрыв может быть пережит разными участниками в разные момен-

ты мастерской; важно его отрефлексировать, так как это приводит

к более осознанному участию в проживании других мастерских. Это

ядро темы мастерской, заранее планируемое мастером за счёт поис-

ка парадокса содержания.

Самоконструкция — создание собственного интеллектуального

продукта, описание собственного опыта, наблюдения; формулиро-

вание идеи, гипотезы, проекта.

Социоконструкция — создание интеллектуального продукта в

группе.

Социализация — демонстрация созданного продукта другим

участникам занятия (в паре, в группе, между группами, всему кол-

лективу) в разных формах: афиширование, устный рассказ, чтение

вслух, молчаливое чтение представленных работ, передача по кру-

гу, показ театральной миниатюры, пантомимы.

Дедукция (выведение) — демонстрация «образца знания», выве-

дение из состояния неопределённости, гипотетичности к признан-

ным в настоящее время в науке блокам знания. Может быть в виде

магистрали (короткой, на несколько минут, лекции учителя), рабо-

ты с документами, медиаматериалами.

Рефлексия (отражение) — вспоминание своего проживания

мастерской: чувств, ощущений, эмоций, состояний, конфликтов,

возникших у участников в ходе мастерской, ведущих к анализу

собственного психического состояния и интеллектуального уровня.

Одной из опорных идей в данной технологии является идея

Л. С. Выготского о развитии личности в процессе смены видов

деятельности и социального взаимодействия. Поэтому мастерская

включает индивидуальную, парную, групповую, фронтальную, кол-

лективную формы работы. В мастерской используются театрализа-

ция, свободное или организованное общение, разработка моделей,

проектов, правил, формул, схем, различные виды презентаций.

В ходе активного проживания мастерской и рефлексии реализуется

стремление к гармонии знаний, действий и отношений.

Рассмотрим систему взаимодействий учителя и учащихся

в мастерской построения знаний (ПМПЗ) (табл. 5).

56

Та

бл

иц

а

5

Си

ст

ем

а

вз

аи

мо

де

йс

тв

ий

с

уб

ъе

кт

ов

в

м

ас

те

рс

ко

й п

ос

тр

ое

ни

я з

на

ни

й

Эт

ап

ма

ст

ер

ск

ой

Це

ль

эт

ап

а

ма

ст

ер

ск

ой

Де

ят

ел

ьн

ос

ть

су

бъ

ек

то

вВ

оз

мо

жн

ые

пр

иё

мы

и м

ет

од

ым

ас

те

ра

уч

ас

тн

ик

ов

Со

на

стр

ой

ка

По

дго

то

вк

а к

во

сп

ри

-

яти

ю

те

мы

в

гр

уп

пе

с

со

отв

етс

тв

ую

щи

м

со

ста

во

м у

ча

стн

ик

ов

Оз

ву

чи

ва

ни

е

на

зв

а-

ни

я

ма

сте

рс

ко

й.

На

-

по

ми

на

ни

е

о

до

гов

ор

е

до

ве

ри

я

Вс

по

ми

на

ни

е

ли

чн

ого

оп

ыта

Ин

ду

кц

ия

Вв

ед

ен

ие

в

те

му

с

по

мо

щь

ю

ин

ду

кто

ра

и

де

йс

тв

ия

с

н

им

.

Ак

ту

ал

из

ац

ия

и

ме

ю-

ще

гос

я о

пы

та

Фо

рм

ул

ир

ов

ан

ие

з

а-

да

ни

я

бе

з

ра

зъ

яс

не

-

ни

й.

Ра

зд

ач

а

не

об

хо

-

ди

мы

х м

ате

ри

ал

ов

Ра

бо

та

с

а

сс

оц

иа

-

ци

ям

и

ил

и

пр

ед

ста

в-

ле

ни

ям

и

За

пи

сь

; в

ып

ол

не

-

ни

е

ри

су

нк

а,

мо

де

-

ли

и

т.

п.

Са

мо

ко

нс

т-

ру

кц

ия

Пр

ед

ос

та

вл

ен

ие

в

оз

-

мо

жн

ос

те

й д

ля

са

мо

-

сто

яте

ль

но

й

тв

ор

че

-

ск

ой

и

ли

и

сс

ле

до

ва

-

те

ль

ск

ой

р

аб

оты

Фо

рм

ул

ир

ов

ан

ие

з

ад

а-

ни

я.

То

чн

ое

п

ов

то

ре

-

ни

е

фо

рм

ул

ир

ов

ки

п

о

тр

еб

ов

ан

ию

у

ча

стн

ик

а.

По

дд

ер

жк

а

(но

н

е

по

-

хв

ал

а)

ин

иц

иа

ти

в,

ко

н-

стр

ук

ти

вн

ых

д

ей

ств

ий

Вы

бо

р.

Вы

ра

бо

тк

а г

и-

по

те

зы

. С

оз

да

ни

е м

о-

де

ли

, и

де

и

пр

ое

кта

.

По

ста

но

вк

а в

оп

ро

со

в

За

пи

сь

; в

ып

ол

не

ни

е

ри

су

нк

а,

мо

де

ли

,

ра

сч

ёта

; с

ос

та

вл

е-

ни

е

гра

фи

ка

, с

хе

мы

и т.

п.

Со

ци

ал

и-

за

ци

я

Пр

ед

ос

та

вл

ен

ие

в

оз

-

мо

жн

ос

те

й

дл

я

ко

н-

стр

ук

ти

вн

ого

де

ло

во

-

го

об

ще

ни

я.

Ак

ту

а-

ли

за

ци

я

со

во

ку

пн

ого

оп

ыта

Об

ес

пе

че

ни

е

ко

нс

т-

ру

кти

вн

ос

ти

о

бщ

ен

ия

,

ко

нтр

ол

ь

за

с

об

лю

де

-

ни

ем

пр

ав

ил

ди

ск

ус

си

и

ил

и а

фи

ши

ро

ва

ни

я.

Ко

-

ор

ди

на

ци

я

вы

сту

пл

е-

ни

й

гру

пп

. О

тс

утс

тв

ие

по

хв

ал

ы и

п

ор

иц

ан

ия

Уч

ас

ти

е

в

ди

ал

оге

,

по

ли

ло

ге,

ди

ск

ус

си

и.

Зн

ак

ом

ств

о

с

ра

бо

-

та

ми

д

ру

гих

. В

ыс

ка

-

зы

ва

ни

е

и

пр

ин

яти

е

кр

ити

че

ск

их

м

ыс

ле

й

и

со

мн

ен

ий

. С

ам

о-

ко

нтр

ол

ь.

Си

сте

ма

ти

-

Ко

нс

тр

ук

ти

вн

ое

д

е-

ло

во

е о

бщ

ен

ие

. А

фи

-

ши

ро

ва

ни

е.

Де

мо

н-

стр

ац

ия

. З

ап

ис

ь п

ол

ез

-

ны

х и

де

й

57

за

ци

я

по

стр

ое

нн

ых

зн

ан

ий

. Р

аб

ота

н

ад

во

пр

ос

ам

и

Со

ци

ок

он

-

стр

ук

ци

я

Пр

ед

ос

та

вл

ен

ие

в

оз

-

мо

жн

ос

те

й д

ля

са

мо

-

ко

рр

ек

ци

и

и

гру

пп

о-

во

го

ко

нс

тр

уи

ро

ва

-

ни

я

(ид

еи

, м

од

ел

и,

пр

ое

кта

и

т.

п.)

Об

ес

пе

че

ни

е

ко

нс

тр

ук

-

ти

вн

ос

ти

об

ще

ни

я,

ко

н-

тр

ол

ь

за

с

об

лю

де

ни

ем

пр

ав

ил

гр

уп

по

во

й р

аб

о-

ты

. С

на

бж

ен

ие

и

нф

ор

-

ма

ци

ей

по

тр

еб

ов

ан

ию

.

По

дд

ер

жк

а.

Ин

иц

иа

ци

я

со

тр

уд

ни

че

ств

а

Са

мо

ко

рр

ек

ци

я.

Гр

уп

-

по

во

е

ко

нс

тр

уи

ро

ва

-

ни

е.

Ос

мы

сл

ен

ие

н

о-

во

го

зн

ан

ия

. В

ыб

ор

сп

ос

об

а д

ей

ств

ия

. С

о-

тр

уд

ни

че

ств

о.

Ко

оп

е-

ра

ци

я

Со

зд

ан

ие

гр

уп

по

во

-

го

пр

ое

кта

, м

од

ел

и.

Ко

нс

тр

ук

ти

вн

ое

д

е-

ло

во

е о

бщ

ен

ие

Де

ду

кц

ия

Пр

ед

ос

та

вл

ен

ие

в

оз

-

мо

жн

ос

те

й

дл

я

об

-

су

жд

ен

ия

и в

не

се

ни

я

ко

рр

ек

ти

в

в

по

стр

о-

ен

ны

й б

ло

к з

на

ни

й

Пс

их

ол

оги

че

ск

ое

со

пр

ов

ож

де

ни

е.

По

дд

ер

жк

а

Са

мо

- и

с

оц

ио

ко

р-

ре

кц

ия

. О

см

ыс

ле

ни

е,

пр

ин

яти

е

и

вс

тр

аи

ва

-

ни

е

но

во

го

бл

ок

а

в

со

бс

тв

ен

ну

ю

ка

рти

ну

ми

ра

Де

мо

нс

тр

ац

ия

ц

е-

ло

стн

ого

б

ло

ка

и

н-

фо

рм

ац

ии

в

р

аз

ны

х

фо

рм

ах

: в

стр

ое

нн

ая

ма

ле

нь

ка

я

ле

кц

ия

ка

к

отв

ет

на

п

о-

яв

ив

ши

ес

я

во

пр

ос

ы

(ма

гис

тр

ал

ь),

п

еч

ат-

на

я

пр

од

ук

ци

я,

ви

-

де

ом

ате

ри

ал

ы,

пр

е-

зе

нта

ци

я и

т.

д.

Ре

фл

ек

си

яП

ре

до

ста

вл

ен

ие

а

р-

се

на

ла

ср

ед

ств

об

на

-

ру

же

ни

я,

фи

кс

ац

ии

и

об

су

жд

ен

ия

с

од

ер

-

жа

ни

я

Я-к

он

це

пц

ий

и гр

ан

иц

з

на

ни

я

Пс

их

ол

оги

че

ск

ое

со

пр

ов

ож

де

ни

е.

По

дд

ер

жк

а.

Са

мо

ре

фл

ек

си

я

Бе

зо

це

но

чн

ое

в

сп

о-

ми

на

ни

е

св

ои

х

де

й-

ств

ий

, ч

ув

ств

, м

ыс

ле

й

в п

ро

це

сс

е

пр

ож

ив

а-

ни

я

ма

сте

рс

ко

й.

Са

-

мо

оц

ен

ка

. С

ам

оа

на

-

ли

з.

Ос

оз

на

ни

е и

пр

и-

ня

ти

е р

аз

ры

ва

Вы

ск

аз

ыв

ан

ия

п

о

оч

ер

ед

и.

Ос

та

но

вк

а

ма

сте

рс

ко

й

и

ис

-

по

ль

зо

ва

ни

е

ми

ни

-

ре

фл

ек

си

и

по

н

ео

б-

хо

ди

мо

сти

58

При обучении естествознанию можно использовать следующие

мастерские построения знаний:

«Азбука потребителя» (Н. И. Белова) — к § 50—58 главы 4.

«Выживать и жить» (Н. И. Белова, Н. Н. Наумова) — к § 48,

49 главы 4.

«Вирусы» (Н. И. Белова) — к § 61, 62 главы 4.

«Экологический кризис» (Н. И. Белова, Н. Н. Наумова) —

к § 67, 70—72, 76 главы 5.

«Императив» (Н. И. Белова, Н. Н. Наумова) — к § 67—69,

73—75 главы 5.

«Я — жизнь, которая...» (Н. И. Белова) — к § 68, 74, 77

главы 5.

Технологическая карта каждой мастерской содержит описание

целей и задач, организации пространства и размещения учеников;

алгоритм; информационные материалы.

Успех проведения педагогической мастерской зависит от при-

нятия мастером гуманистической партнёрской позиции и чёткого

следования алгоритму.

Тема мастерской не объявляется, так как мастерская — это путь

учащихся к самостоятельному открытию темы. Ученикам может

быть объявлено только название мастерской. Для школьников спе-

циально создаются условия для переживания ими состояния не-

определённости в мастерской.

Интегративность содержания мастерской способствует тому, что

каждая мастерская является вводом в некую большую тему и не

соответствует конкретному параграфу учебника. Более того, мастер-

ская может охватывать содержание нескольких параграфов, допол-

няя и расширяя их границы, раскрывая тему целиком.

За работу в мастерской не следует ставить оценки. Самооценка

собственной деятельности осуществляется в сравнении себя с дру-

гими, своих старых и новых способов работы. Проявлению само-

оценки способствует обязательный этап рефлексии. Оценить зна-

ния, сконструированные на мастерской с одноклассниками, можно

в другое время (зачёт, проверочная работа, эссе, рефераты, тесты

и т. п.). Мастер (учитель) избегает также похвалы и порицания

даже в самых простых формах («Молодец!»), помня, что это вос-

питательные «шоры» — внешние ограничители, закрывающие путь

к свободе и ответственности.

Каждая мастерская содержит этические и психологические пла-

сты, возможности для самопознания. Это, конечно, требует допол-

нительного времени (для мастерской желательно брать сдвоенные

59

часы) и неспешности в её проведении. И, что ещё более важно, —

учителя, который верит, что ученик может сам ставить цели и

добиваться их.

На основе использования технологии «Педагогическая мастер-

ская» разработаны сценарии занятий для глав 4 и 5 учебника, опи-

санные во втором разделе данного пособия.

Подробнее ознакомиться с используемой образовательной техно-

логией можно в статьях Н. И. Беловой в журналах «Биология в

школе» (№ 1, 2, 4, 5/1998; № 4, 8/2000; № 3, 8/2001; № 7/2003;

№ 1/2006) и «Естествознание в школе» (№ 6/2004), а также в сле-

дующих публикациях:

Белова Н. И. Экология в мастерских: метод. пособие / Н. И. Бе-

лова, Н. Н. Наумова. — СПб.: Паритет, 2004.

Дорога к согласию / сост. и ред. Н. И. Белова. — СПб.: Кори-

фей, 1999.

Педагогические мастерские: теория и практика / сост. И. А. Му-

хина, Н. И. Белова. — СПб.: изд. при поддержке Программы

PHARE и TACIS «За демократию», 1998.

Педагогические мастерские: Франция — Россия / под ред. Э. С. Со-

коловой; сост. И. А. Мухина, Н. И. Белова. — М.: Новая школа,

1997.

60

РАЗРАБОТКИ УРОКОВ

НА ОСНОВЕ МЕТАКОГНИТИВНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (7 ч)

Планирование с использованием различных организационных

форм и технологий диалогового взаимодействия

Условные обозначения используемых организационных форм:

И — индивидуальная;

Г — групповая (работает весь класс вместе);

МГ — малая группа;

ПП — постоянная пара;

ПСС — пары сменного состава;

МГСС — малые группы сменного состава.

№ урока,

параграфаТема урока

Используемые

организационные

формы и технологии

1Техника как реальность, созданная

человеком

И, Г, МГСС; «Рефлексивное

чтение»

2Техника и человеческие потребно-

сти: насущное и избыточное

Г, МГ; «Сократовский

диалог»

3 Зарождение и развитие техникиИ, ПСС, Г; «Взаимопереда-

ча тем»

4Человек и техника в современном

мире

И, ПСС, Г; «Обсуждение

проблем»

5 Эволюция технической мыслиГ; «Проведение

конференции»

6Человек и техника в мировой

литературе

И, Г, МГ, ПП; «Свободное

высказывание»

7

Научно-техническое творчество:

проблема профессиональной

ответственности

Г, МГ; «Обсуждение

проблем»

61

УРОК 1. ТЕХНИКА КАК РЕАЛЬНОСТЬ, СОЗДАННАЯ ЧЕЛОВЕКОМ (Лекция)

Цель урока: сформировать у учащихся знания об окружающем мире

как реальности, созданной руками человека, воплощённом замысле

его интеллектуальной деятельности.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают возможности реализации

замыслов, «рождённых» на основе научного знания, в объекты

окружающего мира с целью понимания и объяснения процессов,

явлений и взаимосвязей в природе (мире).

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

основную мысль в тексте учебника, сопоставлять объекты один с

другим;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют анали-

зировать информацию о характеристиках объектов научного и

ненаучного знания в целом; сравнивать характеристики объектов,

построенных на основе научного и ненаучного знания, истинного

и научного, выделяя сходство и различие;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «техника», «искус-

ственная среда», «техногенная цивилизация»; осознают смысл тер-

мина «техника как реальность»; осмысливают связи между соз-

данной человеком искусственной средой и техникой; выявляют

факторы, определяющие развитие техники.

Используемая технология: упрощённый вариант технологии рефлек-

сивного чтения.

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа и работа

в малых группах сменного состава.

Предполагаемый ход урока

Данный урок рекомендуется проводить, разделив класс на груп-

пы (не более пяти учащихся в каждой). После короткого вступи-

тельного слова о курсе естествознания (не более одной минуты)

учитель предлагает каждому ученику открыть учебник, прочи-

тать эпиграф к первому параграфу и подумать над его смыслом,

обсудить в группе, после чего озвучить по принципу дополне-

ния.

62

«…Надежда на то, что расширение материальной и духовной

власти человека непременно имеет прогрессивный характер, обна-

руживает… свои пределы» (В. Гейзенберг).

Сделав акцент на причинах пределов, учитель переходит к теме

урока, предлагая разобраться с таким привычным, казалось бы,

понятием, как «техника». Учащимся предлагается начертить в

тетради на развороте двух страниц таблицу из четырёх столбцов

(для этого достаточно каждую страницу разделить пополам верти-

кальной чертой и выделить одну общую верхнюю строку).

Каждая группа получает карточку с заданием (учащиеся могут

выбрать карточку сами).

Карточка 1

Работая индивидуально, прочитать раздел параграфа «Особенно-

сти техники», выделить главный смысл (можно по абзацам), запи-

сать в тетрадь и обсудить результат в группе с последующей (если

необходимо) корректировкой в тетрадях.

Результат работы: понимать и уметь пересказывать этот раздел

параграфа.

Карточка 2

Работая индивидуально, прочитать раздел параграфа «Феномен

искусственной среды», выделить главный смысл (можно по абза-

цам), записать в тетрадь и обсудить результат в группе с последу-

ющей (если необходимо) корректировкой в тетрадях.

Результат работы: понимать и уметь пересказывать этот раздел

параграфа.

Карточка 3

Работая индивидуально, прочитать раздел параграфа «Техноген-

ная цивилизация», выделить главный смысл (можно по абзацам),

записать в тетрадь и обсудить результат в группе с последующей

(если необходимо) корректировкой в тетрадях.

Результат работы: понимать и уметь пересказывать этот раздел

параграфа.

Особенности

техники

Техника в узком

и широком

смысле

Феномен

искусственной

среды

Техногенная

цивилизация

63

Выполнив работу, учащиеся делятся на новые группы. Эти груп-

пы формируются таким образом, чтобы в каждую из них входили

ученики, работавшие ранее с разными разделами параграфа. Задача

новой группы: заполнить всю таблицу, выслушав каждого.

Результат работы: разбираться в содержании первого параграфа.

Далее группам предлагается подумать над вопросами и выпол-

нить задания к параграфу, подготовить выступающих.

Подведение итогов урока — рефлексияДля повторения изученного материала учителю необходимо зара-

нее подготовить учебники «Обществознание. 9 класс», «Физика.

6—9 классы». В начале урока можно выдать каждой группе раз-

даточный материал по темам:

1. Цивилизация и культура.

2. Простые механизмы.

3. Физические приборы.

Домашнее заданиеВыбрать и подготовить сообщение по одной из предлагаемых в

§ 5 учебника тем.

До проведения урока-конференции класс разбивают на четыре

группы. Каждая группа самостоятельно распределяет обязанности

по подготовке к конференции.

УРОК 2. ТЕХНИКА И ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ: НАСУЩНОЕ И ИЗБЫТОЧНОЕ (Семинар)

Цели урока:

обсудить целесообразность в развитии технического прогресса;

создать условия для осмысления учащимися эффектов и рисков,

связанных с непредсказуемо развивающейся техникой.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают место и роль техники в жиз-

ни современного человека.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют планировать

своё выступление во времени и по содержанию;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют находить

и анализировать причины возникающих рисков и приводить при-

меры эффективного использования техники;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют с доста-

точной полнотой и точностью излагать свою точку зрения, исполь-

зуя лексически правильную устную речь; слушать и слышать

64

одноклассников, вести диалог, аргументированно отстаивать своё

мнение.

Предметные: учащиеся осмысливают возможные эффекты и

риски технического прогресса.

Используемая технология: «Сократовский диалог».

Форма работы: групповая работа и работа в малых груп-

пах.

Предполагаемый ход урока

Данный урок рекомендуется проводить, разделив класс на пять

групп. На столах, стоящих вдоль стены, располагаются таблички с

названиями тем для обсуждения, а также необходимые источники

информации по теме (§ 2 учебника).

Группам предлагаются для обсуждения следующие темы:

1. Техника — помощник человека в труде.

2. Техника на страже здоровья человека.

3. Техника и бытовой комфорт.

4. Техника — надёжный защитник.

5. Техника и человеческие пороки.

Учащиеся в течение 7 мин обсуждают содержание темы, форму

изложения, подготавливают выступающего.

Затем от каждой группы четыре ученика расходятся по другим

группам для сбора информации, необходимой для установления

содержательно-логических связей при выступлении. Во вновь обра-

зовавшейся группе вопросы задают те, кто пришёл. Получив исчер-

пывающие ответы, все возвращаются в свои группы.

После обсуждения собранной информации каждая группа высту-

пает в роли докладчиков, другие группы внимательно слушают.

В процессе обсуждения тем учащиеся заполняют в тетрадях

таблицу.

Подведение итогов урока — рефлексияВ конце семинара — подведение итогов.

Домашнее задание1. Изучить § 2 учебника.

2. Закончить заполнение таблицы.

Тема для

обсуждения

Основные

положения

(тезисы)

Положительное

влияние техники

Негативное

влияние техники

65

УРОК 3. ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕХНИКИ (Лекция)

Цель урока: сформировать у учащихся знания об объективных и

субъективных закономерностях зарождения и развития техники.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль техники в жизни чело-

века, понимают значение развития техники для современного мира.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

основную мысль в тексте учебника, сопоставлять объекты один с

другим, выявлять существенные и второстепенные признаки объекта;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют сравни-

вать разные виды техники, анализировать их сходство и различие;

предвидеть возможные варианты развития разных видов техники;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «эволюция техники

(техника ремесленная, машинная и информационная)», «техноло-

гическая революция», «научно-техническая революция»; осознают

эволюционный путь развития техники от её зарождения до совре-

менного этапа технического прогресса.

Используемая технология: «Взаимопередача тем».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа и работа

в парах сменного состава (ограниченный вариант).

Предполагаемый ход урока

Рядом сидящие пары учащихся представляют группу из четырёх

человек. Каждый член группы будет работать над одним из четырёх

разделов параграфа.

Ученикам предлагается начертить в тетради на развороте двух

страниц следующую таблицу:

Учащиеся индивидуально читают текст и фиксируют у себя в

тетради информацию, необходимую для его последовательного вос-

произведения. Затем в соответствии с технологией «Взаимопередача

тем» они обмениваются содержанием разделов параграфа по следу-

ющему алгоритму:

Зарождение техники Ремесленная техника

Машинная техника Информационная техника

66

1. Один из участников пары пересказывает текст от начала раз-

дела до основных особенностей изучаемой эпохи и предлагает слу-

шающему повторить краткую характеристику эпохи. Сам слушает,

задаёт наводящие вопросы, при необходимости дополняет.

2. Далее этот же учащийся продолжает пересказ, перечисляя

черты, характеризующие основные особенности эпохи. Просит, что-

бы слушающий выстроил иерархию этих черт.

3. Теперь другой участник пары по своему тексту повторяет

пп. 1 и 2.

4. Каждый учащийся по учебнику про-

веряет, всё ли ему рассказали, и у себя в

тетради фиксирует необходимое для пере-

сказа новой части параграфа. Если возни-

кают вопросы, их можно задать друг другу.

5. Ученики меняются парами (дважды).

Далее учащиеся работают, придержива-

ясь данного алгоритма, до тех пор, пока в одной группе не изучат

все темы параграфа.

Подведение итогов урока — рефлексияУчащиеся собираются в группы с одной темой, обсуждают её

содержание, рисуют структуру, по которой выбранный ученик

выстраивает свою речь.

При выступлении учеников по заданным темам те, кто не успел

проработать все темы, ведут записи в тетрадях (теперь им достаточ-

но нарисовать предлагаемые структуры текстов).

Каждому выступающему задают вопросы (написанные на кар-

точках, которые в начале урока были разложены учителем на сто-

лах).

1. Какие этапы эволюции техники можно выделить? Дайте их

краткую характеристику.

2. Какие социальные риски принесло человечеству появление

машин? Характерны ли эти риски для современного этапа разви-

тия техники?

3. Проведите сравнительный анализ основных черт, характери-

зующих каждый этап развития техники.

Домашнее задание1. Изучить § 3 учебника, ответить на вопросы в конце пара-

графа.

2. Просмотреть материалы, необходимые для урока-конферен-

ции.

67

УРОК 4. ЧЕЛОВЕК И ТЕХНИКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ (Лекция)

Цель урока: обобщить и закрепить знания учащихся о развитии

технического прогресса.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль естествознания в миро-

вом техническом прогрессе, развивают умение формулировать веду-

щие идеи текста.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

основную мысль в тексте учебника, сопоставлять объекты один с

другим;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют анализи-

ровать причины и условия развития техники, синтезировать знания

о естествознании для представления его как источника развития

техники, сравнивать различную информацию об источниках разви-

тия техники и находить достоверную;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции.

Предметные: учащиеся осваивают понятие «технофобия»,

понимают сущность научно-технического прогресса, умеют выстраи-

вать взаимосвязи естествознания и техники, осознают успехи науч-

но-технической революции.

Используемая технология: «Обсуждение проблем».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа и работа

в парах сменного состава (ограниченный вариант).

Предполагаемый ход урока

На столах располагаются таблички с вопросами.

1. Кто первый изобретатель — человек или природа?

2. Что такое технофобия и чем она вызвана?

3. Какие успехи естествознания и техники ознаменовали эру

научно-технической революции?

4. Каковы современные проявления проблемы взаимоотношений

человека и техники?

Табличка — это ориентир того, что необходимо усвоить на уроке.

При обсуждении нового содержания учащиеся используют зна-

ния, приобретённые в предыдущих классах: строение стеблей рас-

тений семейства Злаки (Биология, 5—7 кл.), человек и его здоро-

вье (Биология, 8 кл.), радионуклиды (Химия, 8—9 кл.), поведение

68

человека в чрезвычайных ситуациях техногенного характера (ОБЖ,

8—9 кл.).

Учитель распределяет разделы параграфа между учениками по

вариантам: первый и четвёртый варианты — «Изучая природу,

создаём технику», второй и пятый — «Техника — источник тре-

вог человечества», третий и шестой — «Проблемы техногенной

цивилизации».

Учащиеся готовят свои тетради к работе, записывают название

изучаемой части параграфа. Каждый ученик самостоятельно читает

раздел параграфа, пишет к нему тезисы (10 мин). Далее в парах

сменного состава они обсуждают содержание параграфа, посвящая

друг друга в содержание своих тезисов (15 мин).

Затем ученики одной группы (одного ряда), имеющие одинако-

вые варианты задания, объединяются. Они сопоставляют написан-

ные тезисы, соотносят своё понимание текста с пониманием других,

обсуждают основные понятия, изображают на листе бумаге струк-

туру изучаемого текста. Одна группа выступает, другая (с тем же

вариантом задания) добавляет, а остальные задают вопросы.

Подведение итогов урока — рефлексияУчитель предлагает каждому ученику прочитать эпиграф к пара-

графу и подумать над его смыслом. Обсудить в группе, после чего

озвучить по принципу дополнения.

«Возможно, с течением времени многие технические приспособ-

ления будут столь же неразрывно связаны с человеком, как рако-

вина с улиткой и паутина с пауком» (В. Гейзенберг).

Домашнее заданиеИзучить § 4 учебника, ответить на вопросы в конце параграфа.

УРОК 5. ЭВОЛЮЦИЯ ТЕХНИЧЕСКОЙ МЫСЛИ (Конференция)

Цель урока: в формате научной дискуссии обсудить различные точ-

ки зрения, связанные с эволюцией технической мысли.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают причинно-следственные связи

эволюции технической мысли; у них формируется представление о

возможном продолжении технического прогресса.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют соотно-

сить разные точки зрения, выделяя главные смыслы в каждой из

них;

69

познавательные учебные действия — учащиеся умеют ана-

лизировать разнообразные точки зрения, связанные с эволюци-

ей технической мысли; синтезировать знания, лежащие в основе

каждой из выдвигаемых теорий; сравнивать информацию, полу-

чаемую из разных источников; обобщать знания о представляе-

мых фактах, подтверждающих эволюцию развития технической

мысли;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют ясно,

логично и точно излагать свою точку зрения в докладе по обсуж-

даемой проблеме; участвовать в дискуссии и аргументировать свою

позицию, владеть монологической и диалогической формами речи в

соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами род-

ного языка.

Предметные: учащиеся осознают причинно-следственные связи

эволюции технической мысли; расширяют знания об эволюции тех-

ники, ставшей спутником и верным помощником человека.

Используемая технология: «Проведение конференции».

Форма работы: групповая.

Предполагаемый ход урока

Учитель предлагает каждому ученику прочитать эпиграф к

параграфу: «Оглянись: всё, что ты видишь и чего касаешься,

когда-то было невидимой мыслью, пока кто-нибудь не выбрал её

для воплощения в реальность» — и подумать над его смыслом,

после чего по очереди высказаться, кто как понимает эти слова

Р. Баха.

Ведущий объявляет тему конференции, перед каждым из высту-

пающих ставится табличка с обозначенной темой доклада. Оговари-

вается время, отведённое для каждого доклада и его обсуждения.

У каждого участника конференции имеется чистый лист бумаги для

вопросов, которые могут возникнуть по мере погружения в тему и

должны быть озвучены во время дискуссии.

Подведение итогов урока — рефлексияКогда лимит времени на доклады и их обсуждение будет исчер-

пан, учитель подводит итоги работы и по организации, и по

содержанию.

Домашнее заданиеНаписать эссе на тему «Моё восхищение современным техниче-

ским прогрессом» или «Мой страх перед современным техническим

прогрессом».

70

УРОК 6. ЧЕЛОВЕК И ТЕХНИКА В МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (Семинар)

Цели урока:

выяснить роль техники в жизни человека, степень гармонич-

ности отношений между человеком и машиной;

обсудить, как литература решает проблемы взаимоотношений

человека и техники.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают своё отношение к технике; у

них формируется представление о роли техники в личной жизни

человека.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся находят возмож-

ность сопоставления роли человека и техники в мировой литературе;

познавательные учебные действия — учащиеся продолжают

развивать интеллектуальные умения анализировать, синтезиро-

вать, обобщать и делать выводы, устанавливать внутрипредметные

и межпредметные связи;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют с доста-

точной полнотой и точностью излагать свою точку зрения, исполь-

зуя лексически правильную устную речь; слушать и слышать

одноклассников, вести диалог, аргументированно отстаивать своё

мнение.

Предметные: учащиеся понимают необходимость проведения

сопоставления человека и техники в мировой литературе.

Используемая технология: «Свободное высказывание».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа, работа в

малых группах и в парах.

Предполагаемый ход урока

Данный урок рекомендуется проводить, разделив класс на четы-

ре группы. На столах располагаются таблички с названиями тем

для обсуждения, а также необходимые источники информации по

теме. У доски несколько незанятых стульев для желающих участво-

вать в свободном высказывании.

Учитель предлагает учащимся занять пустые стулья, чтобы про-

читать написанные дома эссе. Технология свободного высказывания

предполагает, что к оратору не будет никаких замечаний, возраже-

ний, оценочного суждения. Один ученик выступает и уходит на своё

место, а его стул занимает другой. Когда стулья останутся пустыми,

71

можно переходить к другой работе по плану, перекидывая мостик

через дуальность восприятия мира, двойственность существующих

законов.

Учащимся предлагается проанализировать следующие выска-

зывания (не исключает ли одно высказывание другое; если да, то

почему, если нет, то показать логику единства смыслов):

«Мир, который создаёт человек, не должен входить в противо-

речие с тем миром, в котором он живёт» (Леонардо да Винчи).

«Противоречие — корень всякого движения и жизненности»

(Г. Гегель).

Затем группы готовятся к выступлению по темам семинара,

делая основной акцент на противоречиях внутри их содержания.

Одна группа выступает, другие могут дополнить по существующим

невыявленным противоречиям.

Подведение итогов урока — рефлексияУчащимся предлагается продолжить предложения:

1. Положительное влияние технического прогресса на человече-

ство выразилось .

2. Подмена нравственных ценностей в сознании человека соци-

альными и даже техническими оказала влияние на .

3. Всё чаще человек осознаёт себя винтиком большой машины —

цивилизации, так как .

Домашнее заданиеПрочитать § 7 учебника, чтобы подготовиться к изучению новой

темы.

УРОК 7. НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ (Семинар)

Цели урока:

сформировать у учащихся знания об окружающем мире как

реальности, созданной руками человека, воплощённом замысле его

интеллектуальной деятельности;

воспитать у них чувство ответственности за результаты своей

деятельности.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают возможности реализации за-

мыслов, «рождённых» на основе научного знания, в объекты окру-

жающего мира с целью понимания и объяснения процессов, явле-

ний и взаимосвязей в природе.

72

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

основную мысль в тексте учебника, сопоставлять объекты один с

другим;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют анали-

зировать информацию о характеристиках объектов научного и

ненаучного знания в целом; сравнивать характеристики объектов,

построенных на основе научного и ненаучного знания, истинного и

научного, выделяя сходство и различие;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют с доста-

точной полнотой и точностью излагать свою точку зрения, исполь-

зуя лексически правильную устную речь; слушать и слышать одно-

классников, вести диалог, аргументированно отстаивать своё мнение.

Предметные: учащиеся ищут ответ на вопрос: «Является ли

научно-техническое творчество этически нейтральным и несёт ли

человек, вовлечённый в него, профессиональную ответственность

за результаты своей деятельности и последствия их внедрения

в жизнь?»

Используемая технология: «Обсуждение проблем».

Форма работы: групповая работа и работа в малых группах.

Предполагаемый ход урока

Учитель раздаёт учащимся карточки семи цветов с вопросами.

1. Всегда ли достижения науки и техники являются благом для

человечества?

2. Несёт ли человек профессиональную ответственность за сде-

ланные им открытия или изобретения?

3. Справедливо ли мнение о том, что любое научно-техническое

достижение может принести и пользу, и вред человеку?

4. Существуют ли изобретения, несущие только зло человечеству?

5. Что такое ответственность? Что такое профессиональная

ответственность?

6. Какую роль профессиональная ответственность играет в нашей

жизни?

7. Должен ли человек нести профессиональную ответственность

за последствия научно-технического прогресса, или же она долж-

на быть возложена на сами технические объекты либо научные

открытия?

В парах сменного состава учащиеся собирают мнения окружа-

ющих по вопросу своей карточки. Чем больше встреч, тем больше

мнений (20 мин).

73

Затем учащиеся образуют семь групп по цвету карточек, обсуж-

дают собранный материал, обобщают его и готовят выступающего.

Один ученик выступает, остальные члены группы имеют воз-

можность дополнить его выступление, а учащиеся из других групп

задают вопросы.

Подведение итогов урока — рефлексияУчащимся предлагается ответить на вопрос: «Что самым важ-

ным для меня оказалось на этом семинаре?»

Домашнее заданиеПодготовить устное сообщение по итоговому вопросу семинара.

ГЛАВА 2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАУКИ И ТЕХНИКИ (20 ч)

Планирование с использованием приёмов

и стратегий технологии РКМ1

№ урока,

параграфаТема урока

Используемые

приёмы и стратегии

8От законов механики к механи-

ческим устройствам«Бортовой журнал»

9 Творчество изобретателя Конференция

10

Гидростатика и аэродинами-

ка. Плавающие и летательные

аппараты

«Толстые» и «тонкие» вопро-

сы, Концептуальная таблица

11Реактивное движение. Космиче-

ские полётыИгра «Как ты думаешь?»

12 Космические исследования Семинар

13Принцип работы тепловых дви-

гателей«Верю — не верю», «Инсерт»

14Законы термодинамики и КПД

тепловых двигателей«Бортовой журнал», «IDEAL»

15Исследование КПД различных

цикловПрактикум

1 Разработки уроков даны только для уроков-лекций.

74

УРОК 8. ОТ ЗАКОНОВ МЕХАНИКИ К МЕХАНИЧЕСКИМ УСТРОЙСТВАМ (Лекция)

Цель урока: обобщить знания учащихся о значимости законов меха-

ники и роли силы трения в создании механических устройств.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся понимают ценность достижений нау-

ки в практической деятельности человека, осознают необходи-

Продолжение

№ урока,

параграфаТема урока

Используемые

приёмы и стратегии

16Устройство тепловых двигате-

лей«Кластеры»

17 Теплоэнергетика сегодня Семинар

18Принцип работы электрогенера-

торов и электродвигателейСводная таблица

19Исследование работы электро-

генератора и электродвигателяПрактикум

20Источники питания в современ-

ной технике«Зигзаг-1»

21Преобразование и передача

электроэнергии «IDEAL»

22 Электроэнергетика и экология Конференция

23Радиоволны и особенности их

распространения«Знаю. Хочу узнать. Узнал»

24 Использование радиоволн Таблица-синтез

25Принцип работы мобильной

телефонной связиПрактикум

26Геометрическая оптика и опти-

ческие приборыИгра «Как ты думаешь?»

27 Принцип действия очков Практикум

75

мость изучения фундаментальных законов для рационального при-

родопользования.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют самостоя-

тельно определять цели деятельности и составлять план деятель-

ности при изучении новой темы, переходя от списка известной

информации к составлению вопросов в процессе заполнения «Борто-

вого журнала»; адекватно самостоятельно оценивать правильность

выполнения действия и вносить необходимые коррективы как в

конце действия, так и по ходу его реализации;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют устанав-

ливать причинно-следственные связи на основе анализа изученной

информации об основных законах механики и простейших меха-

нических устройствах; соотносить известную информацию с новой

информацией, заполняя «Бортовой журнал»; структурировать текст,

выделять главное и второстепенное, выстраивать последователь-

ность описываемых событий; осуществлять познавательную рефлек-

сию в отношении сопоставления двух частей «Бортового журнала»,

суммирования информации, её записи и подготовки к обсуждению

в классе;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками в

процессе работы с приёмом «Бортовой журнал».

Предметные: учащиеся понимают смысл термина «редуктор»,

осознают значимость понятий «рычаг», «сила трения», «устойчивое

равновесие» с позиции критериев научного знания; учатся задавать

вопросы, строить гипотезы, основываясь на критериях научности,

и приводить примеры простейших механических устройств, прин-

цип действия которых основан на конкретных физических зако-

нах.

Используемый приём: «Бортовой журнал».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа или рабо-

та в парах.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваАктуализация знаний

Учащимся предлагается составить список известной им инфор-

мации по теме урока. Этот список может предложить и учитель.

При этом целесообразно воспользоваться приёмом «Бортовой жур-

нал». Левая часть журнала может выглядеть так:

76

Список известной информации может быть более подробным

и раскрывать содержание каждого из пунктов.

Далее учащимся предлагается составить вопросы к изучаемой

теме и занести их во вторую часть журнала. Для этого учащимся

необходимо разбиться на пары.

После окончания работы пары обмениваются своими впечатле-

ниями со всей аудиторией. Преподаватель фиксирует полученные

Что мне известно по данной теме Что нового я узнал из текста

(В эту графу учащиеся записывают свои

предположения по данной теме, исходя

из уже имеющихся знаний)

(В эту графу учащиеся записыва-

ют новую информацию, полученную

во время или после знакомства

с материалом)

1. Простые механизмы (примеры, прин-

цип работы).

2. Коэффициент полезного действия.

3. Работа.

4. Мощность.

5. Закон сохранения механической

энергии.

6. Условия равновесия тел (Физика,

7—9 кл.)

Вопросы Новая информация

Какому фундаментальному закону под-

чиняется принцип действия простейших

механических устройств — рычагов и

редукторов?

Какова роль силы трения в механиче-

ских устройствах?

Что такое проблема устойчивости

и в чём её значение?

77

ответы на доске. Таким образом, расширяются записи в левой части

«Бортового журнала».

II. Стадия осмысления (изучение нового материала)

Учащиеся получают задание прочитать текст § 8 учебника,

работая в парах. Один из учеников будет ставить знак √ рядом

с теми пунктами списка, которые упоминаются в тексте, и знак «–»

рядом с идеями, которым нашлось подтверждение. Другой будет

записывать в таблицу новую информацию из учебника. После того

как таблица обогатится новой информацией, учащиеся обобщают

известные и новые данные.

Таблица может иметь следующий вид (см. с. 78).

III. Стадия рефлексии

На заключительном этапе урока идёт предварительное подведе-

ние итогов: сопоставление двух частей «Бортового журнала», сум-

мирование информации, её запись и подготовка к обсуждению в

классе. Организация записей может носить индивидуальный харак-

тер, т. е. каждый член пары ведёт записи в обеих частях таблицы

самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре.

IV. Домашнее заданиеНаписать эссе1 на одну из тем, предложенных в заголовке «Бор-

тового журнала».

УРОК 10. ГИДРОСТАТИКА И АЭРОДИНАМИКА. ПЛАВАЮЩИЕ И ЛЕТАТЕЛЬНЫЕ АППАРАТЫ (Лекция)

Цель урока: обобщить знания учащихся о законах гидростатики

и аэродинамики, на основе которых сформировать понимание вза-

имосвязи теории и практики на примере создания плавающих и

летательных аппаратов.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся понимают значение достижений нау-

ки в практической деятельности человека, осознают необходи-

мость изучения фундаментальных законов для рационального при-

родопользования.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют самостоятель-

но ставить новые учебные цели и задачи в процессе формулировки

1 Эссе очень распространённый жанр письменных работ в западной педагогике. При

этом необходимо в течение 10 мин писать без остановки на конкретную тему, выделить

основные идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая

всё лишнее.

78

ВопросыПредполагаемые

ответы

Новая

информацияПримеры

Какому фунда-

ментальному

закону под-

чиняется прин-

цип действия

простейших

механических

устройств —

рычагов и

редукторов?

Золотому правилу

механики.

Золотое правило

механики явля-

ется следствием

закона сохранения

энергии

Зачем нужны

устройства, кото-

рые не дают

выигрыша в

работе, а лишь

передают энер-

гию от одной

точки к другой?

Можно получить

выигрыш в силе

Устройства,

замедляющие

или ускоряющие

вращения валов,

называются

редукторами

Часы, велосипед

Какова роль

силы трения в

механических

устройствах?

Отрицательная Ухудшает работу редуктора

Положительная В отсутствие силы трения между колё-

сами и дорогой двигатель может толь-

ко заставить крутиться колёса, без

движения автомобиля

Что такое про-

блема устойчи-

вости и в чём

её значение?

Устойчивым рав-

новесием называ-

ют такое состо-

яние системы,

когда при любом

малом отклоне-

нии от положения

равновесия систе-

ма возвращается

к этому положе-

нию

Система находится в положении рав-

новесия, если сумма всех сил и сумма

моментов этих сил, действующих на

каждый из элементов системы, равны

нулю.

При проектировании зданий и других

инженерных сооружений обязательно

решается задача обеспечения механи-

ческой устойчивости. Любая конструк-

ция должна находиться в состоянии

устойчивого равновесия по отноше-

нию к воздействию различных факто-

ров, действующих на неё в процессе

эксплуатации

79

«толстых» и «тонких» вопросов; владеют основами саморегуляции в

учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управ-

ления своим поведением и деятельностью, направленной на дости-

жение поставленных целей в процессе овладения приёмом «Концеп-

туальная таблица»;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осу-

ществлять познавательную рефлексию в отношении действий по

решению учебных и познавательных задач на знание законов

гидростатики и аэродинамики; осуществлять сравнение, сери-

ацию и классификацию плавающих и летательных аппаратов,

самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных

логических операций; строить логическое рассуждение, включа-

ющее установление причинно-следственных связей; владеть осно-

вами ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового

чтения;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют осу-

ществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необ-

ходимую взаимопомощь; организовывать и планировать учебное

сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и

функции участников, способы взаимодействия; планировать общие

способы работы; задавать вопросы разных типов, необходимые

для организации собственной деятельности и сотрудничества с

партнёром; осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий

партнёра.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «динамическое

давление» и «эффект Магнуса»; осознают, на каких физических

законах основан принцип действия того либо иного класса плава-

ющих или летательных аппаратов, и могут приводить соответству-

ющие примеры; умеют формулировать интересующие их вопросы

по изучаемой теме, проводить сравнение и сопоставление изучаемой

информации.

Используемые приёмы: «Толстые» и «тонкие» вопросы, «Концепту-

альная таблица».

Форма работы: групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчащимся предлагается сформулировать «толстые» и «тонкие»

вопросы по теме урока. Вопросы записываются на доске в виде

таблицы.

80

Данные вопросы могут стать категориями сравнения в концеп-

туальной таблице.

II. Стадия осмысления (изучение нового материала)

Учащиеся получают задание прочитать текст § 10 учебни-

ка и выписать (или выделить в тексте) ответы на поставленные

вопросы.

III. Стадия рефлексии

Составление концептуальной таблицы по выполненной работе.

? («Толстые») ? («Тонкие»)

Как можно классифицировать все пла-

вающие и летательные аппараты (по

совершению движения)?

В чём различие этих классов?

На каких законах физики основан прин-

цип действия каждого класса аппаратов?

Дайте объяснения, какие силы удержи-

вают эти аппараты на плаву и в воздухе.

Объясните, почему летательные аппара-

ты не падают.

Объясните, почему плавающие аппара-

ты не тонут.

Каковы условия плавания однородных

и неоднородных тел?

Какие плавающие и летательные

аппараты вы знаете?

Когда был изобретён первый плава-

ющий аппарат?

Как назывался первый плавающий

аппарат?

Кто впервые осуществил полёт на

летательном аппарате?

Как назывался первый летательный

аппарат?

Согласны ли вы, что большинство

современных судов строят из мате-

риалов с плотностью, большей, чем

у воды?

Верно ли, что в современных воз-

душных шарах в качестве лёг-

кого газа используют нагретый

воздух?

81

Ап

па

ра

ты

Кл

ас

сы

Пр

им

ер

ыЗ

ак

он

ы

фи

зи

ки

Ка

ки

е с

ил

ы

уд

ер

жи

ва

ют

Ус

ло

ви

я п

ла

ва

ни

я

Пл

ав

аю

щи

е

и л

ета

те

ль

ны

е

ап

па

ра

ты

Пл

ав

аю

щи

е

и л

ета

ющ

ие

б

ез

дв

иж

ен

ия

Пл

ав

аю

щи

е

су

да

, в

оз

-

ду

шн

ые

ш

ар

ы,

ди

ри

жа

бл

и

За

ко

ны

ги

др

о-

ста

ти

ки

и а

эр

ос

та

ти

ки

Си

ла

Ар

хи

ме

да

Од

но

ро

дн

ые

те

ла

(п

ло

ты

) —

r0

< r

жи

дко

сти

Не

од

но

ро

дн

ые

те

ла

(су

да

) —

rс

р

< r

жи

дко

сти

Пл

ав

аю

щи

е

и л

ета

ющ

ие

то

ль

ко

в

д

ви

же

-

ни

и

Сп

ор

тс

ме

н н

а

во

дн

ых

л

ыж

ах

,

са

мо

лё

ты

,

ве

рто

лё

ты

За

ко

ны

ги

др

о-

ди

на

ми

ки

и а

эр

од

ин

а-

ми

ки

До

по

лн

ите

ль

-

ны

е с

ил

ы —

ди

на

ми

че

-

ск

ое

д

ав

ле

-

ни

е,

эф

фе

кт

Ма

гну

са

До

по

лн

ите

ль

ны

е

си

лы

д

ей

ств

ую

т н

а

ло

па

сти

в

оз

ду

шн

ых

ви

нто

в с

ам

ол

ёто

в,

на

гр

еб

ны

е в

ин

ты

су

до

в,

на

п

ар

ус

а,

ко

гда

о

ни

р

ас

по

ла

-

гаю

тс

я п

од

у

гло

м

к в

етр

у

82

IV. Домашнее задание1. Закончить заполнение таблицы — ответить на оставшиеся

вопросы.

2. Ответить на вопросы в конце § 10 учебника.

УРОК 11. РЕАКТИВНОЕ ДВИЖЕНИЕ. КОСМИЧЕСКИЕ ПОЛЁТЫ (Лекция)

Цель урока: подвести учащихся к установлению связи между зако-

нами сохранения и принципом и особенностями функционирования

реактивных двигателей и определению преимуществ и недостатков

их использования.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают ценность (преимущества и

недостатки) реактивных двигателей в практической деятельно-

сти человека на основе рассмотрения принципа и особенностей их

функционирования.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату

и по способу действия, актуальный контроль на уровне произволь-

ного внимания в процессе работы с карточками (утверждениями);

адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения дей-

ствия и вносить необходимые коррективы как в конце действия,

так и по ходу его реализации в процессе игры; владеют основами

прогнозирования как предвидения будущих событий и развития

процесса;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять познавательную рефлексию в отношении действий по реше-

нию учебных и познавательных задач; перерабатывать и структу-

рировать информацию согласно игровым полям (работа с текстом,

смысловое чтение); объяснять явления, процессы, связи и отноше-

ния, выявляемые в ходе знакомства с принципом и особенностями

функционирования реактивных двигателей; критически относить-

ся к информации и выявлять преимущества и недостатки того или

иного явления, следуя правилам игры;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции; участвовать в дискуссии и аргумен-

тировать свою позицию, владеть монологической и диалогической

формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксически-

83

ми нормами родного языка; осуществлять обмен знаниями меж-

ду членами группы для эффективного решения поставленной за-

дачи.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «химический

реактивный двигатель» и «плазменный реактивный двигатель»;

понимают принцип и особенности функционирования реактивных

двигателей; осознают, какие физические законы лежат в основе

реактивного движения.

Используемый приём: игра «Как ты думаешь?».

Форма работы: групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчащиеся работают группами (4—6 человек). Каждая группа

получает набор карточек следующего содержания:

1. Перемещение такого животного, как каракатица, основано на

принципе реактивного движения.

2. При выходе человека в космос реактивный двигатель оказался

единственно возможным (в настоящее время) для целенаправленно-

го перемещения в безвоздушном пространстве.

3. Идея использования реактивного движения в космосе была

впервые выдвинута К. Э. Циолковским.

4. Причиной движения тел являются их взаимодействия.

5. Если тело оказывается за пределами земной атмосферы, то на

него действует лишь сила тяжести.

6. Реактивный двигатель, действующий на космический корабль

с некоторой силой, должен непрерывно отбрасывать вещество.

7. Реактивная сила будет тем больше, чем с большей скоростью

отбрасывается вещество и чем больше вещества в единицу времени

отбрасывается.

8. Первые реактивные двигатели были пороховыми и использо-

вались в качестве метательных военных снарядов.

9. Пороховые реактивные двигатели используются в военной

технике и в настоящее время.

10. Принципиальное отличие космического реактивного двига-

теля состоит в том, что для химической реакции должно исполь-

зоваться только вещество, находящееся в баках самого двигателя.

11. Реактивные двигатели, работающие на основе химических

реакций, — это химические реактивные двигатели.

12. Для маневрирования в космическом пространстве использу-

ются маломощные плазменные реактивные двигатели.

84

13. В плазменных реактивных двигателях отбрасываемое веще-

ство получает скорость не в результате химической реакции, а в

результате разгона заряженных частиц электромагнитным полем.

14. Плазменные реактивные двигатели являются менее эконо-

мичными и легкоуправляемыми, чем химические.

15. Преимуществом реактивного двигателя является его способ-

ность эффективно работать в космосе.

16. Недостатком реактивного двигателя является его низкая эко-

номичность по сравнению с другими двигателями.

17. В разгоняющемся космическом корабле химическая энергия

переходит в кинетическую энергию корабля (полезная энергия) и

кинетическую энергию отбрасываемых двигателем газов (бесполез-

ная энергия).

18. Реактивный двигатель, несмотря на его низкую эффектив-

ность, является в настоящее время единственным двигателем,

позволяющим осуществлять целенаправленное перемещение в кос-

мическом пространстве.

Учитель раздаёт всем группам листы бумаги (игровые поля), на

которых нарисована приведённая ниже схема.

Ход игры1. Один ученик из группы перемешивает карточки и раздаёт их.

Не имеет значения, если кто-то получит больше карточек.

2. Не советуясь ни с кем, каждый читает то, что написано на

карточках, затем кладёт каждую из них «лицом» вверх на то поле

на листе, где, по его мнению, она должна находиться. Например, на

одной из ваших карточек написано: «Каждый участник будет иметь

возможность высказаться, если он захочет». Если вы считаете, что

тезис действует ВСЕГДА, положите карточку на центральное поле.

Если вы считаете, что это верно В БОЛЬШИНСТВЕ СЛУЧАЕВ,

В НЕКОТОРЫХ СЛУЧАЯХ

В БОЛЬШИНСТВЕ СЛУЧАЕВ

ВСЕГДА

85

положите её на среднее поле. Положите её на крайнее поле,

если считаете, что этот запрет действует только В НЕКОТОРЫХ

СЛУЧАЯХ.

3. Когда все члены группы разложат свои карточки, по-прежнему

не советуясь ни с кем, необходимо внимательно посмотреть на кар-

точки, разложенные другими членами группы. Если кому-то из чле-

нов группы покажется, что карточка расположена неправильно, он

переворачивает её «лицом» вниз.

4. Когда этот этап работы будет завершён, анализируем резуль-

тат: карточки, которые остались неперевёрнутыми, выражают мне-

ние группы.

5. Следующий этап — обсуждение каждой перевёрнутой карточ-

ки. Группа выясняет, кто положил карточку на это поле, а кто её

перевернул. Затем идёт обсуждение: где должна находиться каждая

карточка. Если группа сразу не пришла к общему решению, при-

дётся искать компромисс.

II. Стадия осмысленияУчащимся предлагается прочитать текст § 11 учебника.

III. Стадия рефлексииУчащиеся возвращаются к работе с карточками и перекладыва-

ют их на соответствующее поле. Учитель фиксирует результаты на

игровом поле (на доске).

IV. Домашнее заданиеПровести опыт и выполнить задания в конце § 11 учебника.

УРОК 13. ПРИНЦИП РАБОТЫ ТЕПЛОВЫХ ДВИГАТЕЛЕЙ (Лекция)

Цели урока:

обобщить знания учащихся о законах сохранения и превраще-

ния одних видов энергии в другие;

познакомить учащихся с принципом работы тепловых

двигателей;

подвести учащихся к осознанию невозможности создания веч-

ного двигателя первого рода.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся оценивают значение научных теорий и

возможность создания технических устройств на их основе.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять констатирующий и предвосхищающий контроль по результа-

86

ту и по способу действия, актуальный контроль на уровне произ-

вольного внимания; адекватно самостоятельно оценивать правиль-

ность выполнения действия и вносить необходимые коррективы как

в конце действия, так и по ходу его реализации в процессе игры;

владеют основами прогнозирования как предвидения будущих собы-

тий и развития процесса;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют выдвигать

гипотезы о связях законов, закономерностей процессов и принципе

работы разных двигателей; подтверждать гипотезы на основе изу-

ченной информации; знакомиться с информацией, используя приём

интерактивной и системной разметки текста; структурировать текст

согласно собственным знаниям и новой информации; устанавливать

причинно-следственные связи на основе анализа информации; соот-

носить известную информацию с новой информацией;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и стремиться к координации различных пози-

ций в сотрудничестве при заполнении общей таблицы.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «вечный двига-

тель», «циклический тепловой двигатель», «термодинамический

цикл», «изохорный процесс» и «изобарный процесс»; понимают

принцип работы тепловых двигателей; осознают причины невоз-

можности создания вечного двигателя первого рода.

Используемые приёмы: «Верю — не верю», «Инсерт» (Воган и Эстес).

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель предлагает учащимся, подобно правилам игры «Блеф-

клуб», ответить на вопросы, начинающиеся словами «Верите ли вы,

что…». Учащиеся ставят на приготовленном заранее листе с выска-

зываниями напротив каждого утверждения знак «+», если выска-

зывание считают верным, и знак «–», если высказывание считают

неверным (индивидуальная работа).

1. Под двигателем можно понимать любое устройство, способное

совершать механическую работу.

2. Естественными двигателями являются любые живые

организмы.

3. Под вечным двигателем понимают некоторое воображаемое

устройство, которое без каких-либо внешних воздействий могло бы

двигаться и совершать полезную механическую работу сколь угодно

долго.

87

4. Идея вечного двигателя была очень популярна в XVII—

XVIII вв.

5. Механическое движение никогда не исчезает бесследно.

6. Исчезновение механического движения приводит к тому, что

движение частиц вещества становится более интенсивным.

7. Согласно закону сохранения энергии существование вечного

двигателя невозможно.

8. Любой двигатель является устройством, способным совершать

упорядоченную макроскопическую работу на основе преобразования

энергии из одного вида в другой.

9. Первый тепловой двигатель — эолипил — изобрёл Герон

Александрийский, живший приблизительно за 120 лет до н. э.

10. Конструкция паровой машины, основные особенности работы

которой дошли до наших дней, была создана Дж. Уаттом.

11. Процесс нагревания (или охлаждения) газа, происходящий

при постоянном объёме, называется изохорным.

12. Процесс нагревания (или охлаждения) газа, происходящий

при постоянном давлении, называется изобарным.

13. Принцип работы любого циклического теплового двигателя

заключается в том, что полученное рабочим телом от нагревателя

тепло при выполнении циклического процесса идёт на совершение

механической работы. При этом часть этого тепла отдаётся охлаж-

дающему телу.

II. Стадия осмысленияУчащимся предлагается прочитать текст § 13 учебника и сделать

на полях пометки (приём «Инсерт»).

Для пометок предлагаются четыре знака:

√ — уже знал;

+ — новое;

– — думал иначе;

? — не понял, есть вопросы.

После чтения текста учащиеся заполняют таблицу, в которой

знаки станут заголовками граф. В таблицу кратко заносятся сведе-

ния из текста. На этом этапе работы учащимся можно предложить

обсудить знаки в группах или в парах и записать совпадающие

ответы в таблицу. Таблица (составленная на основе текста) может

выглядеть так:

88

III. Стадия рефлексииЗаписи, сделанные в таблице, обсуждаются, сопоставляются

с предположениями, полученными на стадии вызова (групповая

работа). Учащиеся возвращаются к утверждениям на стадии вызова

и переставляют знаки «+» и «–» (индивидуальная работа).

IV. Домашнее заданиеПодобрать примеры и аргументировать ответы на вопросы

и утверждения, записанные в колонках 3 и 4 таблицы «Инсерт».

√ + – ?

Под двигателем

можно понимать

любое устрой-

ство, способное

совершать меха-

ническую рабо-

ту. Естественны-

ми двигателями

являются живые

организмы.

С древних вре-

мён человек

стал применять

энергию ветра

для движения

судов. Позднее

появились водя-

ные и ветря-

ные мельницы

(упоминание о

первых водяных

мельницах отно-

сится к началу

нашей эры)

Работа любого

теплового дви-

гателя должна

состоять из

повторяющихся

циклов. Подоб-

ные двигате-

ли называют

циклическими

тепловыми

двигателями.

Принцип работы

любого цикли-

ческого тепло-

вого двигателя

заключается в

том, что полу-

ченное рабочим

телом от нагре-

вателя тепло

при выполнении

циклического

процесса идёт

на совершение

механической

работы. При

этом часть этого

тепла отдаётся

охлаждающему

телу

Любой двигатель

является устрой-

ством, способ-

ным совершать

упорядоченную

механическую

работу на осно-

ве преобразова-

ния энергии из

одного вида в

другой.

Согласно зако-

ну сохранения

энергии суще-

ствование веч-

ного двигателя

невозможно

Природа нагре-

вателя, охлаж-

дающего тела

и рабочего тела

для принципа

работы тепло-

вого двигателя

неважна. При

любой конструк-

ции принцип

работы двига-

теля остаётся

неизменным.

Термодинами-

ческие циклы,

соответствующие

работе тепло-

вых двигателей,

могут иметь вид

разнообраз-

ных замкнутых

кривых

89

УРОК 14. ЗАКОНЫ ТЕРМОДИНАМИКИ И КПД ТЕПЛОВЫХ ДВИГАТЕЛЕЙ (Лекция)

Цели урока:

обобщить и систематизировать знания учащихся о законах

термодинамики;

ознакомить учащихся с понятием КПД тепловых двигателей;

подвести учащихся к осознанию невозможности создания веч-

ного двигателя первого рода.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся оценивают возможность создания тех-

нических устройств на основе применения законов термодинамики.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее

эффективный способ решения проблемы; владеют основами саморе-

гуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознан-

ного управления своим поведением и деятельностью, направленной

на достижение поставленных целей; владеют навыками познава-

тельной рефлексии в отношении действий по решению учебных и

познавательных задач;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют строить

логическое рассуждение, включающее установление причинно-след-

ственных связей; объяснять процессы, связи и отношения, выяв-

ляемые в ходе работы; формулировать проблему, аргументировать

её актуальность, выдвигать гипотезы; знакомиться с информацией,

выявлять основную проблему в тексте и разрешать её, используя

стратегию решения проблем; осуществлять сравнение, сопоставле-

ние, анализ информации;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют вести

диалог на основе равноправных отношений, взаимного уважения и

принятия; устраивать групповые обсуждения и обеспечивать обмен

знаниями между членами группы для принятия эффективных

совместных решений.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «коэффициент

полезного действия теплового двигателя», «идеальный тепловой

двигатель»; понимают, какими свойствами должен обладать иде-

альный тепловой двигатель; осознают причины невозможности соз-

дания вечного двигателя второго рода.

90

Используемые приёмы: «Бортовой журнал», стратегия «IDEAL»

(Дж. Брэмсфорд).

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель формулирует проблемные вопросы. Учащимся предлага-

ется составить список гипотез к проблемным вопросам до изучения

информации. На этом этапе хорошо воспользоваться приёмом «Бор-

товой журнал». Таблица может иметь следующий вид:

II. Стадия осмысленияУчитель может воспользоваться стратегией решения проблем

«IDEAL».

Порядок действий1. Учащимся предлагается отрывок текста § 14 учебника (до

решения автором проблемы). Учащиеся работают в группах.

2. После того как учащиеся ознакомятся с текстом указанного

параграфа, им предлагается решить поставленную автором проблему,

которую необходимо сформулировать самостоятельно. Для работы

в данном режиме предлагается таблица (сначала пустая). Учащие-

ся работают парами, последовательно переходя от пункта к пункту

данной таблицы. Заполненная таблица может выглядеть так:

Проблемные вопросыПредполагаемые ответы

(гипотезы)

1. Чем ограничен КПД теплового

двигателя?

2. Что такое идеальный тепловой

двигатель?

3. Как вычислить КПД идеальной

тепловой машины?

4. Возможно ли создание вечного

двигателя второго рода?

91

Лист для решения проблем

1. Какую главную проблему

вы должны решить?

2. Какой важной информацией

вы владеете?

Возможно ли создание вечного двига-

теля второго рода и почему?

Текст § 14 учебника «Естествознание.

11 класс».

Удельная теплота сгорания. Удель-

ная теплоёмкость. Преобразование

энергии в тепловых машинах. КПД

тепловой машины (Физика, 7—9 кл.;

Естествознание, 10 кл., § 60)

3. Какие дополнительные

сведения вы получили?

4. Каково решение проблемы?

(Ответы на вопросы)

Чем ограничен КПД теплового двига-

теля? Что такое идеальный тепловой

двигатель? Как вычислить КПД иде-

альной тепловой машины?

1. Мерой эффективности тепло-

вого двигателя является его

коэффициент полезного действия

(КПД). По определению КПД есть

отношение работы, произведённой

двигателем, к тепловой энергии,

полученной за время выполнения

этой работы. Из закона сохране-

ния энергии следует, что h < 1

(КПД меньше 100 %).

2. Идеальный тепловой двигатель —

это такой двигатель, в котором все

процессы могут быть проведены

обратимым образом и так, что в

каждый момент его состояние явля-

лось бы равновесным. КПД любого

реального теплового двигателя не

может превышать КПД идеального

теплового двигателя при данных

температурах нагревателя и охлаж-

дающего тела.

3. Второе начало термодинамики

запрещает существование вечного

двигателя второго рода

92

3. После окончания данной работы преподаватель просит каж-

дую пару высказаться. При этом он заполняет сводную таблицу на

доске. Далее аудитории необходимо выбрать два способа из всего

разнообразия возможных решений проблемы в процессе дискуссии

«Совместный поиск». Учащиеся отмечают при этом все плюсы и

минусы этих способов.

III. Стадия рефлексииВ заключительной части урока члены групп сравнивают выбран-

ные способы решения проблемы с тем, который предложил сам

автор текста. Преподаватель читает текст до конца.

IV. Домашнее заданиеИзучить § 14 учебника, ответить на вопросы после параграфа.

УРОК 16. УСТРОЙСТВО ТЕПЛОВЫХ ДВИГАТЕЛЕЙ (Лекция)

Цели урока:

сформировать у учащихся знания о принципе и особенностях

функционирования различных типов тепловых двигателей;

подвести учащихся к определению критериев использования

тепловых двигателей различных типов.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль научных теорий как

основы для создания практических устройств, а следовательно, раз-

вития цивилизации в целом.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют адекватно

самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и

вносить необходимые коррективы как в конце постройки «Класте-

ров», так и по ходу его реализации;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять сравнение, сериацию и классификацию тепловых двигателей,

самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логи-

ческих операций; строить логическое рассуждение, включающее уста-

новление причинно-следственных связей; объяснять явления, процес-

сы, связи и отношения, выявляемые в ходе работы; структурировать

текст, включая умения выделять главное и второстепенное, главную

идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют аргу-

ментированно излагать свою позицию о необходимости использо-

вания тепловых двигателей различных типов для рационального

практического применения.

93

Предметные: учащиеся осваивают понятия «турбинный двига-

тель», «поршневой двигатель», «двигатель внутреннего сгорания»,

«дизельный двигатель», «рабочий ход», «холостой ход», «система

зажигания»; понимают принцип и особенности функционирования

тепловых двигателей различных типов; осознают преимущества и

недостатки каждого типа двигателей, определяющие целесообраз-

ность их использования для тех или иных целей.

Используемый приём: «Кластеры».

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчащимся предлагается:

1. Сделать свои предположения или сформулировать вопрос о

том, что они хотели бы узнать об устройстве тепловых двигате-

лей.

2. Обменяться в парах своими знаниями по теме урока и запи-

сать их. Учитель помогает учащимся «укрупнить» вопросы и сфор-

мулировать их в виде тезисов. Необходимо обратить особое вни-

мание на следующие категории информации: типы двигателей,

основные узлы, преимущества и недостатки двигателей различных

типов, критерии оценки двигателей различных типов.

На это задание отводится 5 мин.

II. Стадия осмысления

Класс делится на рабочие группы. Каждая группа самостоятельно

изучает текст § 16 по вышеуказанным категориям (или вопросам).

Каждая группа:

— оформляет все данные на большом листе бумаги в форме кла-

стеров (блоков идей) или «гроздьев»;

— озвучивает свои «гроздья».

III. Стадия рефлексииУчащиеся делают презентацию своих записей в группе и состав-

ляют общий кластер.

Приём «Кластеры» — это графический способ организации учеб-

ного материала. На доске кластеры могут выглядеть так, как пока-

зано на с. 94.

IV. Домашнее задание1. Дополнить/достроить кластеры по теме «Тепловые двигатели».

2. Подготовиться к уроку-семинару по вопросам, приведённым

в § 17 учебника.

94

95

УРОК 18. ПРИНЦИП РАБОТЫ ЭЛЕКТРОГЕНЕРАТОРОВ И ЭЛЕКТРОДВИГАТЕЛЕЙ (Лекция)

Цель урока: на основе обобщения фундаментальных законов элек-

тродинамики подвести учащихся к пониманию принципа и осо-

бенностей работы электрогенераторов и электродвигателей, а так-

же определению преимуществ и недостатков электродвигателей по

сравнению с тепловыми двигателями и области их применения.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний о фундаменталь-

ных законах для объяснения принципа функционирования и при-

менения различных устройств.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют самостоя-

тельно планировать свою познавательную деятельность во времени

и управлять ею;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют устанав-

ливать причинно-следственные связи на основе анализа изученной

информации об основных законах электродинамики и особенностях

работы электрогенераторов и электродвигателей; обобщать и систе-

матизировать полученную информацию, заполняя сводную таблицу;

сравнивать информацию и аргументированно излагать свою пози-

цию о необходимости использования электрогенераторов и электро-

двигателей для разных целей, выявляя преимущества и недостатки

этих двигателей;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и координировать различные позиции в про-

цессе совместной деятельности; формулировать собственное мнение

и позицию, аргументировать и координировать их с позициями

сверстников при выработке общего решения в совместной деятель-

ности.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «коллектор», «щёт-

ки»; понимают принцип и особенности работы электрогенераторов

и электродвигателей; осознают преимущества и недостатки электро-

двигателей по сравнению с тепловыми двигателями, определяющие

целесообразность их использования для тех или иных целей; могут

приводить примеры использования электрогенераторов и электро-

двигателей на производстве и в быту.

Используемый приём: «Сводная таблица».

Форма работы: индивидуально-групповая.

96

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчащимся предлагается предположить линии сравнения, по

которым они будут сравнивать принцип работы электрогенераторов

и электродвигателей, а также их применение. (Учащиеся работают

группами.)

Для того чтобы в какой-нибудь группе линий сравнения не было

слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на

доску абсолютно все предположения учащихся относительно линий,

а затем попросить их определить наиболее важные.

II. Стадия осмысления

Учащиеся могут выделять категории сравнения как до чтения

текста § 18, так и после его прочтения. Они могут быть сформулиро-

ваны как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в

любой другой форме: рисунков, вопросов, восклицаний, цитат и т. д.

Заполненная таблица может иметь следующий вид (см.

с. 97—98).

III. Стадия рефлексииУчащиеся формулируют основные выводы, используя презента-

цию записей, сделанных в таблице. Отвечают на вопрос: «В чём

преимущества и недостатки электродвигателей по сравнению

с тепловыми двигателями?» Учитель подводит учащихся к следу-

ющему выводу: каждый тип двигателей обладает преимуществами

и недостатками, определяющими целесообразность их использова-

ния для тех или иных целей.

IV. Домашнее заданиеСоставить таблицу «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ) по каждо-

му типу двигателей.

УРОК 20. ИСТОЧНИКИ ПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕХНИКЕ (Лекция)

Цели урока:

обобщить и расширить представления учащихся о принципе

работы химических источников тока;

познакомить учащихся с основными параметрами, которыми

характеризуются источники питания.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают необходимость изучения

основных параметров источников питания для правильного их

применения.

97

Те

пл

ов

ые

дв

ига

те

ли

Ли

ни

и с

ра

вн

ен

ия

Эл

ек

тр

оге

не

ра

то

ры

Эл

ек

тр

од

ви

гат

ел

и

Ус

тр

ой

ств

а,

в к

ото

ры

х те

п-

ло

ва

я

эн

ер

гия

п

ре

об

ра

зу

ет-

ся

в

м

ех

ан

ич

ес

ку

ю

Фи

зи

че

ск

ая

с

ущ

но

сть

Ус

тр

ой

ств

а,

пр

ео

бр

а-

зу

ющ

ие

м

ех

ан

ич

ес

ку

ю

эн

ер

гию

в

э

не

рги

ю

эл

ек

тр

ом

агн

итн

ого

по

ля

Ус

тр

ой

ств

а,

пр

ео

бр

аз

у-

ющ

ие

э

не

рги

ю э

ле

ктр

о-

ма

гни

тн

ого

п

ол

я в

ме

ха

ни

че

ск

ую

э

не

рги

ю

По

лу

че

нн

ое

о

т н

агр

ев

ате

-

ля

те

пл

о п

ри

в

ып

ол

не

ни

и

ци

кл

ич

ес

ко

го п

ро

це

сс

а

ра

бо

чи

м те

ло

м и

дё

т н

а

со

ве

рш

ен

ие

м

ех

ан

ич

е-

ск

ой

р

аб

оты

. П

ри

э

то

м

ча

сть

э

то

го те

пл

а о

тд

аё

тс

я

ох

ла

жд

аю

ще

му

те

лу

На

ч

ём

о

сн

ов

ан

а р

аб

ота

?Д

ей

ств

ие

с

ил

ы

Ло

ре

нц

а

об

ъя

сн

яе

т

ра

бо

ту

д

ви

га-

те

ля

и

ге

не

ра

то

ра

. Д

ей

ств

ую

ща

я

на

э

ле

ктр

он

ы

в

ме

та

лл

ич

ес

ки

х

пр

ов

од

ах

с

ил

а

Ло

ре

нц

а

пр

ив

од

ит

к

по

яв

ле

ни

ю

то

ка

в

ге

не

ра

то

ра

х

и

ме

ха

ни

че

ск

ого

дв

иж

ен

ия

п

ро

во

дн

ик

а в

э

ле

ктр

од

ви

гате

ля

х

Со

су

д с

га

зо

м (г

аз

н

аз

ы-

ва

етс

я р

аб

оч

им

те

ло

м),

на

гре

ва

те

ль

и

х

ол

од

но

е

те

ло

. О

сн

ов

у п

ор

шн

ев

ых

дв

ига

те

ле

й с

ос

та

вл

яю

т

ци

ли

нд

р и

п

ор

ше

нь

, ш

ату

н,

ко

ле

нч

аты

й в

ал

, м

ах

ов

ик

Ос

но

вн

ые

у

зл

ыК

ол

ле

кто

р,

щё

тк

и.

Су

ще

ств

ую

т б

ес

ко

лл

ек

то

рн

ые

д

ви

гате

ли

На

иб

ол

ее

э

ко

но

ми

чн

ым

и

яв

ля

ютс

я д

из

ел

ьн

ые

д

ви

-

гате

ли

. П

о м

ак

си

ма

ль

но

до

сти

жи

мо

й м

ощ

но

сти

—

ту

рб

ин

ны

е д

ви

гате

ли

. Д

ву

х-

та

ктн

ые

д

ви

гате

ли

и

сп

ол

ь-

зу

ютс

я та

м,

где

в

аж

но

ум

ен

ьш

ить

в

ес

(м

ото

ци

кл

ы,

Пр

им

ен

ен

ие

;

пр

еи

му

ще

ств

а;

не

до

ста

тк

и

Эл

ек

тр

од

ви

гате

ли

я

вл

яю

тс

я

са

мы

ми

р

ас

пр

ос

тр

а-

нё

нн

ым

и

дв

ига

те

ля

ми

к

ак

в

п

ро

мы

шл

ен

но

сти

, та

к

и

в

бы

ту

. Ф

ак

ти

че

ск

и

во

в

се

х

ста

ци

он

ар

ны

х

ус

та

-

но

вк

ах

и

сп

ол

ьз

ов

ан

ие

э

ле

ктр

од

ви

гате

ле

й

ок

аз

ы-

ва

етс

я

бо

ле

е

вы

год

ны

м,

че

м

те

пл

ов

ых

д

ви

гате

-

ле

й.

Пр

и

по

мо

щи

р

аз

ли

чн

ых

э

ле

ктр

оте

хн

ич

ес

ки

х

ус

тр

ой

ств

р

аб

ото

й

эл

ек

тр

од

ви

гате

ле

й

гор

аз

до

уд

об

не

е

уп

ра

вл

ять

, ч

ем

р

аб

ото

й

те

пл

ов

ых

д

ви

га-

98

Те

пл

ов

ые

дв

ига

те

ли

Ли

ни

и с

ра

вн

ен

ия

Эл

ек

тр

од

ви

гат

ел

иЭ

ле

кт

ро

ген

ер

ат

ор

ы

мо

пе

ды

, с

ам

ол

ёты

, л

ёгк

ие

мо

то

рн

ые

л

од

ки

, б

ен

зо

пи

-

лы

и

д

ру

гие

п

ер

ен

ос

ны

е

ин

стр

ум

ен

ты

).

По

у

ни

ве

рс

ал

ьн

ос

ти

то

пл

и-

ва

в

ыго

дн

о о

тл

ич

аю

тс

я

дв

ига

те

ли

, гд

е и

сп

ол

ьз

уе

т-

ся

в

од

ян

ой

п

ар

, —

п

ар

ов

ые

ту

рб

ин

ы,

но

у

н

их

н

из

ки

й

КП

Д.

Из

но

с м

ех

ан

из

мо

в —

в

се

по

рш

не

вы

е д

ви

гате

ли

ра

бо

та

ют в

п

ул

ьс

ир

ую

ще

м

ре

жи

ме

, п

оэ

то

му

и

зн

ос

ме

ха

ни

зм

ов

в

н

их

п

ро

ис

хо

-

ди

т б

ыс

тр

ее

, ч

ем

в

ту

рб

ин

-

ны

х д

ви

гате

ля

х

те

ле

й.

Бе

ск

ол

ле

кто

рн

ые

д

ви

гате

ли

б

ол

ее

н

ад

ёж

-

ны

, н

о

им

ею

т

ху

дш

ий

п

ок

аз

ате

ль

п

о

мо

щн

ос

ти

на

е

ди

ни

цу

в

ес

а.

По

это

му

в

б

ыто

вы

х

эл

ек

тр

о-

пр

иб

ор

ах

(р

аз

ли

чн

ое

о

бо

ру

до

ва

ни

е

на

к

ух

не

,

бы

то

вы

е

эл

ек

тр

ои

нс

тр

ум

ен

ты

, э

ле

ктр

об

ри

тв

ы)

ис

по

ль

зу

ют

ко

лл

ек

то

рн

ые

д

ви

гате

ли

. Б

ес

ко

л-

ле

кто

рн

ые

д

ви

гате

ли

в

б

ыту

и

сп

ол

ьз

ую

тс

я

та

м,

где

н

ео

бх

од

им

о

то

чн

о

ко

нтр

ол

ир

ов

ать

с

ко

ро

сть

вр

ащ

ен

ия

(с

ти

ра

ль

ны

е

ма

ши

ны

, э

ле

ктр

оп

ри

во

-

ды

д

ис

ко

во

до

в

в

ко

мп

ью

те

ра

х

и

ма

гни

то

фо

на

х).

Эл

ек

тр

од

ви

гате

ли

и

сп

ол

ьз

ую

тс

я

и

на

тр

ан

сп

ор

те

.

В

ча

стн

ос

ти

, в

те

пл

ов

оз

ах

, гд

е

ос

но

вн

ым

д

ви

га-

те

ле

м

яв

ля

етс

я

ди

зе

ль

ны

й

дв

ига

те

ль

, э

то

т

дв

и-

гате

ль

в

ра

ща

ет

эл

ек

тр

оге

не

ра

то

р,

вы

ра

ба

ты

ва

ю-

щи

й

эл

ек

тр

оэ

не

рги

ю,

ко

то

ра

я

за

те

м

пе

ре

да

ётс

я

на

э

ле

ктр

од

ви

гате

ль

, н

еп

ос

ре

дс

тв

ен

но

с

вя

за

н-

ны

й

с

ко

лё

са

ми

. В

о

бы

чн

ом

а

вто

мо

би

ле

, п

ом

им

о

ос

но

вн

ого

б

ен

зи

но

во

го

дв

ига

те

ля

, и

сп

ол

ьз

уе

тс

я

не

ск

ол

ьк

о

эл

ек

тр

од

ви

гате

ле

й,

са

мы

й

мо

щн

ый

и

з

ко

то

ры

х —

ста

ртё

р —

сл

уж

ит д

ля

то

го,

что

бы

ра

с-

кр

ути

ть

б

ен

зи

но

вы

й

дв

ига

те

ль

п

ри

з

ап

ус

ке

. Н

ед

о-

ста

тк

и

по

с

ра

вн

ен

ию

с

те

пл

ов

ым

и

дв

ига

те

ля

ми

:

эл

ек

тр

оэ

не

рги

ю

не

уд

об

но

х

ра

ни

ть

; п

ри

то

й

же

са

мо

й

за

па

сё

нн

ой

э

не

рги

и

ве

с

эл

ек

тр

ич

ес

ко

го

ак

ку

му

ля

то

ра

з

на

чи

те

ль

но

п

ре

вы

ша

ет

ве

с

ба

ка

с б

ен

зи

но

м.

Кр

ом

е т

ого

, э

ле

ктр

од

ви

гате

ли

пр

о-

игр

ыв

аю

т

дв

ига

те

ля

м

вн

утр

ен

не

го

сго

ра

ни

я

по

мо

щн

ос

ти

н

а е

ди

ни

цу

в

ес

а

Пр

одол

жен

ие

99

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять констатирующий и предвосхищающий контроль по результа-

ту и по способу действия, актуальный контроль на уровне произ-

вольного внимания в процессе групповой работы с использованием

стратегии «Зигзаг-1»;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют работать

с текстом, изучая и систематизируя большой по объёму учебный

материал; самостоятельно осуществлять поиск, презентацию и

транслирование изученной информации;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и координировать различные позиции в процес-

се совместной деятельности; формулировать собственное мнение и

позицию, аргументировать и координировать их с позициями свер-

стников при выработке общего решения в совместной деятельности;

конструктивно разрешать конфликты.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «аккумулятор»,

«внутреннее сопротивление источника питания», «ёмкость акку-

мулятора»; понимают принцип работы и особенности химических

источников тока, аккумуляторов; узнают о роли различных источ-

ников питания в устройствах, используемых человеком; осознают,

что разнообразие приборов требует разнообразия источников пита-

ния; могут приводить примеры устройств, где применяются основ-

ные источники питания.

Используемый приём: «Зигзаг-1» (Аронсон, Джонсон и Холубек,

Каган).

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызова1. Учащимся предлагается обсудить список трудных вопросов,

например:

1) Каков принцип работы химических источников тока?

2) Каковы основные составляющие источника питания?

3) Какими параметрами характеризуются источники питания?

4) Как влияет на здоровье человека использование химических

источников питания?

2. Каждая группа учащихся объединяет вопросы в пункты плана.

3. Учитель обобщает предложения учащихся и формулирует ос-

новные темы «Зигзага-1» (на этой стадии может быть применён при-

ём «Кластеры» для систематизации вопросов по изучаемой теме).

100

II. Стадия осмысления

1. Группы учащихся изучают текст § 20 учебника по четырём

основным темам «Зигзага-1»:

1) Каков принцип работы химических источников тока? Из чего

получается электричество?

2) Каковы основные составляющие источника питания? Напря-

жение как параметр различия источников питания.

3) Размеры и форма как параметры различия источников питания.

4) В каких приборах используются химические источники пита-

ния? Как влияет на здоровье человека использование химиче-

ских источников питания?

Идёт первоначальное знакомство с текстом, первичное чтение.

2. Работа в экспертных группах.

В экспертные группы объединяются «специалисты» по от-

дельным вопросам. Их задача — внимательное вторичное чте-

ние текста, выделение ключевых слов и фраз (работа ведётся

индивидуально).

3. Отбор материала, его структурирование и дополнение (груп-

повая работа).

4. Подготовка к трансляции текста в рабочих группах.

5. Подготовка к презентации (плакат).

III. Стадия рефлексии1. Трансляция в группе тем 1—4 последовательно.

2. Обсуждение, ответы на вопросы.

3. Презентация отдельных тем.

4. Возвращение к трудным вопросам.

IV. Домашнее задание

Изучить § 20 учебника, выполнить задания 2, 3 после параграфа.

УРОК 21. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И ПЕРЕДАЧА ЭЛЕКТРОЭНЕРГИИ (Лекция)

Цель урока: подвести учащихся к осознанию проблем поиска наибо-

лее удобного и дешёвого способа передачи энергии и её сбережения.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний в выборе эффек-

тивных путей решения проблем.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее

101

эффективный способ; владеют основами саморегуляции в учебной

и познавательной деятельности в форме осознанного управления

своим поведением и деятельностью, направленной на достижение

поставленных целей; владеют навыками познавательной рефлек-

сии в отношении действий по решению учебных и познавательных

задач;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют строить

логическое рассуждение, включающее установление причинно-след-

ственных связей; объяснять процессы, связи и отношения, выяв-

ляемые в ходе работы; формулировать проблему, аргументировать

её актуальность, выдвигать гипотезы; знакомиться с информацией,

выявлять основную проблему в тексте и разрешать её, используя

стратегию решения проблем; осуществлять сравнение, сопоставле-

ние, анализ информации;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют вести

диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения

и принятия; обсуждать, сравнивать и учитывать разные мнения для

принятия эффективных совместных решений.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «электромагнит-

ная индукция», «трансформатор», «первичная и вторичная обмот-

ки трансформатора»; осознают, с чем связаны потери энергии при

передаче её на расстояние и каким способом можно уменьшить эти

потери.

Используемый приём: стратегия «IDEAL» (Дж. Брэмсфорд).

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель формулирует проблемный вопрос: «Как передать энер-

гию на расстояние с наименьшими потерями?» Этот вопрос можно

сформулировать и при чтении текста § 21, воспользовавшись алго-

ритмом решения проблем стратегии «IDEAL» уже на стадии вызова.

II. Стадия осмысления

Учащимся предлагается прочитать текст § 21 учебника. Учащие-

ся работают в группах. После того как они познакомятся с текстом

указанного параграфа, им предлагается сформулировать и решить

проблему. Для работы в данном режиме предлагается таблица (сна-

чала пустая). Заполненная таблица может выглядеть так:

102

Лист для решения проблем

1. Какую главную проблему

вы должны решить?

2. Какой важной информацией

вы владеете?

Как передать энергию на расстояние

с наименьшими потерями?

Текст § 21 учебника «Естествознание.

11 класс».

Электромагнитная индукция. Опыты

Фарадея. Переменный ток. Передача

электрической энергии на расстояние

(Физика, 7—9 кл.)

3. Какие дополнительные

сведения вы получили?

4. Каково решение проблемы?

(Ответы на вопросы)

Какие способы передачи энергии на

расстояние существуют? (Перевоз

топлива, передача жидкого или газо-

образного топлива по трубопроводу.)

Чем обусловлены потери энергии при

передаче?

Чем выгоден способ передачи

электроэнергии?

Как уменьшить потери при передаче

электроэнергии?

Трансформатор как устройство, сбе-

регающее электроэнергию. Первичная

и вторичная обмотки трансформатора

1. Самым удобным способом переда-

чи энергии является передача элек-

трической энергии по проводам.

2. Уменьшить потери при передаче

электроэнергии позволяют изготов-

ление достаточно толстых проводов

из хорошо проводящего материала,

в основном из меди или её спла-

вов, уменьшение длины провода. Для

передачи электроэнергии на большое

расстояние уменьшить потери энер-

гии по сравнению с энергией, кото-

рую нужно передать, можно, если

уменьшить ток, идущий в проводах,

по сравнению с током, который идёт

в приборах потребителя. Сделать это

позволяет трансформатор. Но избе-

жать потерь всё же не удаётся.

3. Учёные и инженеры постоянно

работают над проблемой сбережения

энергии при её передаче. Существу-

ют различные проекты, находящиеся

в стадии разработки. Один из них —

использование сверхпроводящих ма-

териалов для проводов. В настоящее

время сверхпроводники (проводники

с нулевым сопротивлением) работают

лишь при очень низких температурах

(десятки кельвинов).

103

III. Стадия рефлексииУчитель предлагает учащимся вернуться к вопросу выбора наибо-

лее выгодного на сегодняшний день способа передачи и сохранения

энергии. Общий вывод по теме урока: передача энергии на большие

расстояния в виде электроэнергии является в настоящее время наи-

более удобным и дешёвым способом. Использование трансформато-

ров и увеличение напряжения в проводах линий электропередачи

позволяет существенно снизить потери энергии при передаче.

IV. Домашнее задание

Подготовиться к уроку-конференции по вопросам, приведённым

в § 22 учебника.

УРОК 23. РАДИОВОЛНЫ И ОСОБЕННОСТИ ИХ РАСПРОСТРАНЕНИЯ (Лекция)

Цель урока: сформировать у учащихся знания о классификации,

образовании и способах регистрации радиоволн, а также особенно-

стях их распространения.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний о радиовол-

нах для понимания функционального предназначения простейших

радиоустройств.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют самостоятель-

но определять цели деятельности, включая постановку новых целей,

преобразование практической задачи в познавательную; анализиро-

Продолжение

Однако принципиальных физических

ограничений на сверхпроводимость

при более высоких температурах не

существует.

Другая возможность — передавать

на расстояние не электричество, а

водород. Потребитель в этом случае

получает электроэнергию из водоро-

да в специальных топливных элемен-

тах, имеющих высокий КПД

104

вать условия достижения целей на основе учёта выделенных учите-

лем ориентиров действия в новом учебном материале и выявленных

потребностей учащихся; планировать пути достижения целей; уста-

навливать целевые приоритеты; самостоятельно планировать свою

познавательную деятельность во времени и управлять ею;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять сравнение, сопоставление, анализ информации; систематизиро-

вать знания, схематизировать учебный материал, используя таблицу

«Знаю. Хочу узнать. Узнал»; структурировать тексты, включая уме-

ния выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстра-

ивать последовательность описываемых событий; владеют основами

ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и координировать различные позиции в про-

цессе совместной деятельности; обсуждать, сравнивать и учитывать

разные мнения для принятия эффективных совместных решений.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «радиоволны»,

«антенна», «радиопередатчик», «радиоприёмник», «станции ретранс-

ляции»; осознают, как генерируются и регистрируются радиоволны

и каковы особенности распространения радиоволн вблизи поверхно-

сти Земли.

Используемый приём: «Знаю. Хочу узнать. Узнал» (ЗХУ) (Д. Огл).

Форма работы: групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызова1. Учащимся предлагается:

1) Вспомнить, что им уже известно по теме урока.

2) Обменяться своими знаниями в паре, не критикуя друг друга.

Затем необходимо занести имеющиеся знания в левую часть

таблицы в графу «Знаю». Это может выглядеть следующим образом:

З — что мы знаемХ — что мы

хотим узнать

У — что мы

узнали и что нам

осталось узнать

Что понимают под волнами?

Какие бывают волны?

Где в природе наблюдаются

волны?

105

2. Учащимся предлагается поработать со второй частью табли-

цы, в которой две графы. Ученики заполняют графу «Источни-

ки информации» с целью выяснения источников полученных

знаний.

3. Учащимся предлагается:

а) обратить внимание на сведения, которые записаны в первой

графе таблицы;

б) до работы с текстом § 23 выделить категории информации

(главные слова), которые можно использовать при изучении дан-

ной темы; записать их в левый столбик «Категории информа-

ции» таблицы.

С помощью учащихся преподаватель заполняет вторую часть

таблицы.

Теперь она может выглядеть так:

З — что мы знаемХ — что мы

хотим узнать

У — что мы

узнали и что нам

осталось узнать

Что такое электромагнитные

волны?

Какие свойства характерны

для волн?

Какие свойства являются

общими для волн и частиц?

Категории информации Источники информации

Учебная литература:

Физика, 7—9 кл.;

Естествознание, 10 кл.

Рассказ учителя

Рассказ родителей

Экскурсии

Энциклопедическая литература

Цифровые образовательные ресурсы

Продолжение

106

4. Учащимся предлагается сформулировать интересующие их

вопросы, касающиеся изучаемой темы, и записать их во вторую

графу «Х — что мы хотим узнать» таблицы. Возможно, составляя

список вопросов к ещё не прочитанному тексту, учащиеся смогут

дополнить те графы, с которыми работа уже велась.

После этого учащиеся изучают текст § 23 учебника.

II. Стадия осмысления

После прочтения текста учащимся предлагается записать в тре-

тью графу таблицы ответы на вопросы, которые они сами поставили

перед прочтением текста параграфа. Это может выглядеть так:

Категории информации Источники информации

А. Радиоволны

Б. Образование радиоволн

В. Особенности распространения

Г. Классификация (в зависимости от

длины волны)

Д. Использование

Учебная литература:

Физика, 7—9 кл.;

Естествознание, 10 кл.

Рассказ учителя

Рассказ родителей

Экскурсии

Энциклопедическая литература

Цифровые образовательные ресурсы

З — что мы знаемХ — что мы

хотим узнать

У — что мы

узнали и что нам

осталось узнать

В науке о природе под вол-

ной понимают всё совокуп-

ное движение в какой-либо

области пространства.

Волна — это процесс рас-

пространения колебаний

различной природы во вре-

мени и в пространстве.

Волны существуют везде.

В различных уголках нашей

огромной Вселенной можно

найти места, где практиче-

ски нет вещества, т. е. ато-

мов и молекул. Однако нет

Что собой

представляют

радиоволны?

Кто и когда

их впервые

зарегистрировал?

Как образуются

радиоволны?

Радиоволны — это элек-

тромагнитные волны с

длиной волны от долей

миллиметра до десятков

километров

Открытие способа полу-

чения и регистрации

радиоволн принадлежит

немецкому учёному Ген-

риху Герцу (1888).

Любые электромагнитные

волны возникают при

движении заряженных

частиц с ускорением.

107

З — что мы знаемХ — что мы

хотим узнать

У — что мы

узнали и что нам

осталось узнать

места, куда не доходит свет

звёзд, который представля-

ет собой электромагнитную

волну.

Электромагнитные волны

являются наиболее рас-

пространёнными в природе.

Среди прочих волн электро-

магнитные волны замеча-

тельны тем, что диапазон, в

котором изменяются часто-

ты и соответственно длины

волн, очень велик

Для того чтобы эти

волны обладали опре-

делённой длиной волны

и определённой часто-

той, заряженные части-

цы должны совершать

колебания с этой же

частотой. Именно такое

движение электронов

происходит в антенне,

к которой подсоединён

генератор переменного

тока.

Электромагнитная вол-

на представляет собой

совокупность электри-

ческого и магнитного

полей, распространяю-

щихся в пространстве.

Электрическое поле дей-

ствует на все заряжен-

ные частицы, находящие-

ся в области, где при-

сутствует волна. Если

частицы способны

совершать свободное

движение (например,

электроны в металле),

электрическое поле при-

водит к периодическим

колебаниям частиц,

т. е. к возникновению

переменного тока. Эти

колебания, в частности,

возникают в антенне

приёмника и затем реги-

стрируются приёмным

устройством

Продолжение

108

III. Стадия рефлексииУчитель может предложить учащимся поработать со второй

частью таблицы, более детально поговорить о том, как расши-

рились их знания после прочтения текста по каждой категории

информации.

Для этого можно дорисовать к таблице Д. Огл третью часть и

заполнить её. В ней столько граф, сколько категорий информации

было выделено. Учащиеся записывают в таблицу новую и интерес-

ную информацию, которую получили на занятии.

IV. Домашнее заданиеСоставить концептуальную таблицу по радиоволнам и сравнить

с таблицей, представленной в конце § 23 учебника.

УРОК 24. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАДИОВОЛН (Лекция)

Цель урока: подвести учащихся к пониманию возможностей при-

менения радиоволн в зависимости от их свойств.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний о радиоволнах

для понимания возможностей их применения; оценивают значение

полученных знаний как возможность объяснения применения раз-

личных устройств в зависимости от их свойств, как пример всеоб-

щих связей теории и практики.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся владеют навыками

познавательной рефлексии в отношении действий по решению учеб-

ных и познавательных задач;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют строить

логическое рассуждение, включающее установление причинно-след-

ственных связей; осуществлять синтез информации на всех этапах

работы; объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявля-

емые в ходе изучения свойств радиоволн;

Категории информации

А. Радиоволны Б. Обра-

зование

радио-

волн

В. Особенности

распростра-

нения

Г. Класси-

фикация

Д. Исполь-

зование

109

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции; участвовать в дискуссии и аргумен-

тировать свою позицию, владеть монологической и диалогической

формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксически-

ми нормами родного языка.

Предметные: учащиеся осваивают понятие «модуляция волн»,

осознают зависимость применения различных типов радиоволн от

их свойств, могут приводить примеры использования радиоволн.

Используемый приём: «Таблица-синтез».

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель предлагает учащимся обсудить вопросы, отражающие

основное содержание темы. Учащиеся подбирают ключевые слова

и фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными при даль-

нейшем изучении текста.

II. Стадия осмысления

Учащимся предлагается прочитать текст § 24 учебника.

III. Стадия рефлексииПосле работы с новой информацией (текстом) таблица заполня-

ется полностью.

Свойства радиоволн

(во время чтения)Применение

Выписки из текста

(особенности)

1. Не воспринимаются

органами чувств

Незаметны для

человека

Могут оказывать влияние на

организм

2. Модуляция Монохроматическая радио-

волна представляет собой

синусоидальное колебание

электромагнитного поля и

не содержит какой-либо

информации. Чтобы такая

волна переносила инфор-

мацию, её нужно изменять,

или, говоря научным язы-

ком, модулировать (от лат.

modulatio — размерен-

ность)

110

Свойства радиоволн

(во время чтения)Применение

Выписки из текста

(особенности)

а) простейшая

б) с изменением

амплитуды

радиоволны

в) с изменением

амплитуды и частоты

радиоволны

Использовалась в

первых радиотеле-

графах, для чего

применялась азбука

Морзе

Передача звуков

(речи, музыки).

При помощи при-

бора микрофона (от

греч. micros —

малый, phone —

звук) колебания

давления воздуха в

звуковой волне мож-

но преобразовать в

электрический сиг-

нал, представляющий

собой изменение

напряжения с той же

частотой. Эти коле-

бания можно нало-

жить на колебание

радиоволны

Позволила переда-

вать сложный теле-

визионный сигнал,

несущий информа-

цию об изображении

При помощи ключа радио-

передатчики включались на

более или менее длинное

время. Длинные промежут-

ки соответствовали знаку

«тире», а короткие — зна-

ку «точка». Каждой букве

алфавита соответствовал

определённый набор точек

и тире, которые шли с

некоторым промежутком

Электрические сигналы,

соответствующие речи,

музыке, а также изображе-

нию, имеют более сложный

вид, однако суть модуля-

ции остаётся неизменной:

огибающая амплитуды

радиоволны повторяет

форму информационного

сигнала.

При передаче звука доста-

точно диапазона около

16 кГц

Телевизионный сигнал

занимает диапазон при-

мерно в 8 МГц, т. е. в 500

раз больше, чем звуковой.

Именно поэтому передача

телевизионного сигнала

возможна лишь в диапазо-

не ультракоротких (метро-

вых и дециметровых) волн

Продолжение

111

Окончательное подведение итогов осуществляется после прочте-

ния всего текста, заполнения таблицы и обсуждения в классе каж-

дой графы таблицы.

IV. Домашнее заданиеОтветить на вопросы в конце § 24 учебника.

УРОК 26. ГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ ОПТИКА И ОПТИЧЕСКИЕ ПРИБОРЫ (Лекция)

Цель урока: сформировать у учащихся понимание принципа дей-

ствия и применения оптических приборов на основе рассмотрения

световых явлений с точки зрения геометрической оптики.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают, какие физические явления

лежат в основе принципа действия оптических приборов и как

при помощи оптических приборов исправить те или иные дефекты

зрения.

Продолжение

Свойства радиоволн

(во время чтения)Применение

Выписки из текста

(особенности)

3. Интерференция Приводит к возник-

новению помех при

приёме волн

Чтобы передаваемые сиг-

налы не влияли друг на

друга, т. е. чтобы пере-

даваемая информация не

искажалась, полосы, зани-

маемые радиостанциями,

не должны перекрываться.

Это приводит к ограни-

чению количества радио-

передающих устройств,

работающих в каждом

диапазоне

4. Способность радио-

волн отражаться от

различных объектов

Радиолокация

позволяет опреде-

лять местоположе-

ние объекта и его

скорость

В радиолокации исполь-

зуются волны дециметро-

вого и сантиметрового

диапазонов

112

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату

и по способу действия, актуальный контроль на уровне произволь-

ного внимания в процессе работы с карточками (утверждениями);

адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения дей-

ствия и вносить необходимые коррективы как в конце действия,

так и по ходу его реализации в процессе игры; владеют основами

прогнозирования как предвидения будущих событий и развития

процесса;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять познавательную рефлексию в отношении действий по решению

учебных и познавательных задач; перерабатывать и структуриро-

вать информацию согласно игровым полям (работа с текстом, смыс-

ловое чтение); объяснять явления, процессы, связи и отношения,

выявляемые в ходе знакомства с принципом действия и особенно-

стями применения оптических приборов; критически относиться к

информации и выявлять преимущества и недостатки того или иного

явления, следуя правилам игры;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции; участвовать в дискуссии и аргу-

ментировать свою позицию, владеть монологической и диалогиче-

ской формами речи в соответствии с грамматическими и синтак-

сическими нормами родного языка; осуществлять обмен знаниями

между членами группы для эффективного решения поставленной

задачи.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «геометрическая

оптика», «объектив», «проектор», «аккомодация глаза», «окуляр»,

«лупа»; понимают принцип действия рассмотренных оптических

приборов; умеют объяснять необходимость использования того или

иного оптического прибора на основе знаний о принципе их функ-

ционирования.

Используемый приём: игра «Как ты думаешь?».

Форма работы: групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчащиеся работают группами (4—6 человек). Каждая группа

получает набор карточек следующего содержания:

113

1. Свет, так же как и радиоволны, является электромагнитной

волной.

2. Длина волны видимого излучения составляет несколько деся-

тых долей метра.

3. Ньютон предполагал, что свет представляет собой поток частиц.

4. Геометрическая оптика рассматривает свет как частицы, дви-

жущиеся от одного предмета до другого по прямой линии. Потоки

этих частиц образуют лучи, которые можно наблюдать, пропустив

свет через маленькое отверстие.

5. Волновая оптика рассматривает свет как волну.

6. Геометрическая оптика позволила обосновать законы отраже-

ния и преломления света на границе между различными прозрач-

ными веществами.

7. Именно с изобретения линз началось практическое использо-

вание достижений оптики.

8. Если нужно значительно увеличить изображение, то объект

помещают от линзы на расстоянии чуть дальше фокуса, а изобра-

жение будет отстоять на большом расстоянии от линзы.

9. Если нужно значительно уменьшить изображение, то объект

помещают на большом расстоянии от линзы, а изображение будет

находиться чуть дальше, чем фокус от линзы.

10. Любой качественный объектив состоит из системы линз,

однако его действие такое же, как у одной собирающей линзы.

11. Приборы, увеличивающее изображение, называются проек-

торами.

12. Значительно чаще необходимо уменьшить, а не увеличить

изображение.

13. Объективы в фотоаппаратах и видеокамерах служат для уве-

личения изображения.

14. На фотоплёнке или ПЗС-матрице с размерами в несколько

сантиметров «умещаются» такие объекты, как галактики, имеющие

размеры в миллионы световых лет.

15. Наш глаз также имеет объектив — хрусталик, уменьша-

ющий видимые нами объекты до размеров сетчатки глаза, т. е. до

нескольких миллиметров.

16. Чтобы изображение было резким, специальные мышцы гла-

за изменяют фокусное расстояние хрусталика, увеличивая его при

приближении объекта и уменьшая при удалении.

17. Способность изменять фокусное расстояние называется акко-

модацией.

114

18. Нормальный глаз способен фокусировать изображение для

объектов, находящихся на расстоянии не менее 12 см от глаза.

19. Если мышцы глаза не способны уменьшить фокусное рассто-

яние хрусталика до требуемой величины, человек не видит близкие

предметы, т. е. страдает дальнозоркостью.

20. Исправить дальнозоркость можно, поместив перед глазом

рассеивающую линзу, действие которой эквивалентно уменьшению

фокусного расстояния хрусталика.

21. Исправить близорукость можно при помощи собирающей

линзы.

22. Рассмотреть мелкий объект с расстояния 5 см можно, поме-

стив перед глазом собирающую линзу — лупу.

23. Расстояние, с которого нормальный глаз может без особого

напряжения рассматривать мелкие объекты, называется расстояни-

ем наилучшего зрения. Оно равно 30 см.

24. Объективы приборов позволяют получить как увеличенное,

так и уменьшенное изображение объекта.

Учитель раздаёт всем группам листы бумаги (игровые поля), на

которых нарисована приведённая ниже схема.

Порядок дальнейших действий (алгоритм работы) подробно опи-

сан в уроке 11 (с. 82).

II. Стадия осмысления

Учащимся предлагается прочитать текст § 26 учебника.

III. Стадия рефлексииУчащиеся возвращаются к работе с карточками и перекладыва-

ют их на соответствующее поле. Учитель фиксирует результаты на

игровом поле (на доске).

IV. Домашнее заданиеЗаконспектировать текст § 26 учебника и выполнить задания 2,

3 после параграфа.

В НЕКОТОРЫХ СЛУЧАЯХ

В БОЛЬШИНСТВЕ СЛУЧАЕВ

ВСЕГДА

115

ГЛАВА 3. ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ В МИРЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (20 ч)

Планирование с использованием приёмов и стратегий

технологии РКМ и технологий диалогового взаимодействия1

№ урока,

параграфаТема урока

Используемые

приёмы и стратегии

28

Волновые свойства света. При-

боры, использующие волновые

свойства света

«Вопросительные слова»,

Таблица-синтез

29Стереоизображение и голо-

графия«Зигзаг-2»

30

Корпускулярные свойства света.

Приборы, использующие корпу-

скулярные свойства света

«Вопросительные слова»,

Таблица-синтез

31Свойства лазерного излучения.

Использование лазера«Кластеры»

32Проявление волновых свойств

светаПрактикум

33Вред и польза ядерных техно-

логий

«Денотатный граф»

или таблица «Плюс. Минус.

Интересно»

34Ядерное оружие и предотвраще-

ние его распространенияКонференция

35Принцип действия ядерных

реакторов

«Ромашка Блума», Концепту-

альная таблица

36Ядерная энергетика и экологи-

ческие проблемыСеминар

37

Проблема управляемого термо-

ядерного синтеза. Энергетика

будущего

«Фишбон» («Fishbonе»)

38Информация и электрические

сигналыИ, Г, ПСС; Методика Ривина

1 Разработки уроков с использованием приёмов и стратегий технологии РКМ даны

только для уроков-лекций.

116

№ урока,

параграфаТема урока

Используемые

приёмы и стратегии

39Приборы, преобразующие элек-

трические сигналыИ, Г, ПСС; Методика Ривина

40 Базовые элементы компьютераИ, Г, МГ, ПСС; Методика

Ривина

41Человек — компьютер: обмен

информацией

Г, МГ, ПСС; «Обсуждение про-

блем»

42История развития и перспективы

информационных технологий

Г, МГ, ПСС; «Обсуждение про-

блем»

43В мире удивительных веществ и

материалов

И, Г, МГ, ПСС; Методика

Ривина

44От полимеров природных к

полимерам синтетическим

И, Г, МГ, ПСС; Методика

Ривина

45Синтетические полимеры —

основа пластмасс

И, Г, МГ, МГСС; «Взаимооб-

мен заданиями»

46Биотехнология — вчера, сегод-

ня, завтра

И, Г, ПСС, МГ; «Сократовский

диалог»

47 Биотехнология: за или против?И, МГ, Г; «Регламентирован-

ная дискуссия»

Продолжение

УРОК 28. ВОЛНОВЫЕ СВОЙСТВА СВЕТА. ПРИБОРЫ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕ ВОЛНОВЫЕ СВОЙСТВА СВЕТА (Лекция)

Цель урока: подвести учащихся к пониманию принципа действия

и применения приборов, использующих волновые свойства света.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний о волновых свой-

ствах света для объяснения принципа функционирования и приме-

нения оптических приборов, использующих волновые свойства света.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять познавательную рефлексию в отношении действий по решению

учебных и познавательных задач;

117

познавательные учебные действия — учащиеся умеют строить

логическое рассуждение, включающее установление причинно-след-

ственных связей; осуществлять синтез информации на всех этапах

работы; объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявля-

емые в ходе изучения волновых свойств света;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции; участвовать в дискуссии и аргумен-

тировать свою позицию, владеть монологической и диалогической

формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими

нормами родного языка.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «спектральный ана-

лиз», «интерференция», «дифракционная решётка», «естественный

(неполяризованный) свет», «линейно-поляризованный свет», «поляри-

затор»; осознают, какие физические явления лежат в основе принципа

действия оптических приборов, использующих волновые свойства света;

умеют объяснять необходимость использования того или иного опти-

ческого прибора на основе знаний о принципе их функционирования.

Используемые приёмы: «Вопросительные слова», «Таблица-синтез».

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель предлагает учащимся до знакомства с основным источ-

ником информации в правый столбик таблицы вписать ключевые

слова или понятия темы занятия и составить к ним вопросы, кото-

рые следует записать в левый столбик таблицы. Это может выгля-

деть примерно так:

Вопросительные слова Ключевые слова (понятия)

Как используются волновые свойства

света?

Где используются волновые свойства

света?

Что такое дифракционная решётка?

Что такое поляризация волны?

Какие приборы делают световую

волну поляризованной?

Интерференция света

Дифракция

Дифракционная решётка

Поляризация света

Поляризатор

118

Ключевые слова могут служить основой для составления

таблицы-синтез.

II. Стадия осмысления

Учащимся предлагается прочитать текст § 28 учебника. После

прочтения или слушания текста таблица-синтез заполняется полно-

стью (добавлена графа «Применение»).

Ключевые

словаТолкование Выписки из текста

Применение

(приборы)

Интерференция

света

Явление, наблю-

дающееся на

экране или иной

поверхности в

виде характерно-

го чередования

светлых и тёмных

полос или пятен

(для монохрома-

тического света)

либо окрашенных

участков (для

белого света)

Наблюдение интер-

ференции света за-

труднено тем, что

световые волны от

обычных источников

света не являются

строго монохрома-

тическими (проще

говоря, не являют-

ся волнами, кото-

рым соответствуют

достаточно длинные

одинаковые синусо-

иды). Впервые эту

проблему решил

Томас Юнг, поста-

вив опыт, в кото-

ром две световые

волны создаются

из одной. Более

эффективно, как

показал Фраунго-

фер, использовать

для разложения

света в спектр

не одну, а много

щелей, располо-

женных на одном

и том же расстоя-

нии друг от друга.

В этом случае вол-

на каждого цвета

даёт при прохож-

дении через щели

интерференционную

Устройство,

состоящее из

большого числа

равноотстоящих

друг от друга

щелей, нане-

сённых на неко-

торую поверх-

ность, называют

дифракционной

решёткой. В нас-

тоящее вре-

мя именно она

используется

для разложения

волны в спектр.

Эффективность

дифракционной

решётки как

спектрального

прибора опре-

деляется плот-

ностью щелей

и их общим

количеством

119

Продолжение

Ключевые

словаТолкование Выписки из текста

Применение

(приборы)

картину в виде

узких полос с тём-

ными промежутками

между ними

Поляризация

света

Упорядоченность

в ориентации

векторов напря-

жённости элек-

трического поля

E� и индукции

магнитного поля B� световой вол-

ны в плоскости,

перпендикуляр-

ной световому

лучу.

Линейная поля-

ризация света,

когда напряжён-

ность электри-

ческого поля E�

сохраняет

постоянное

направление

Свет представля-

ет собой волну, в

которой изменяется

электромагнитное

поле. В излуче-

нии от обычного

источника света

(солнечный свет,

лампы накаливания)

колебания векторов E�

и B� направ-

лены хаотическим

образом. Такой

свет называется

естественным или

неполяризованным.

Волну, выделенную

при помощи поля-

ризаторов, в кото-

рой векторы E� и

B� будут направле-

ны определённым

образом, называют

линейно-поляризо-

ванной

При помощи

поляризаторов

из естественно-

го света можно

получить линей-

но-поляризован-

ную световую

волну, в которой

векторы E� и B�

будут направлены

определённым

образом. Линей-

но-поляризован-

ный свет дают

также лазерные

источники

III. Стадия рефлексииУчитель просит учащихся вернуться к ключевым словам и отве-

тить на заданные вопросы, используя полученную на стадии осмыс-

ления информацию.

IV. Домашнее задание

Повторить материал § 28 учебника и ответить на вопросы в кон-

це параграфа.

120

УРОК 29. СТЕРЕОИЗОБРАЖЕНИЕ И ГОЛОГРАФИЯ (Лекция)

Цель урока: сформировать у учащихся знания об основах воспри-

ятия объёмного изображения для понимания необходимости искус-

ственного воссоздания стереоэффекта и применения голографии

в практической жизни.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают необходимость изучения

основ восприятия объёмного изображения для создания искусствен-

ного объёмного изображения, подобного естественному.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять констатирующий и предвосхищающий контроль по результа-

ту и по способу действия, актуальный контроль на уровне произ-

вольного внимания в процессе групповой работы с использованием

стратегии «Зигзаг-2»;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют работать с

текстом, изучая и систематизируя большой по объёму учебный мате-

риал; самостоятельно осуществлять поиск, презентацию и транс-

лирование изученной информации;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и координировать различные позиции в процес-

се совместной деятельности, конструктивно разрешать конфликты.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «бинокулярное зре-

ние», «стереоэффект», «голография», «голограмма»; понимают, чем

искусственное изображение отличается от естественного; могут объ-

яснять необходимость использования стереоизображения и голо-

грамм в практической жизни.

Используемый приём: «Зигзаг-2».

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызова1. Учащимся предлагается обсудить и продолжить список труд-

ных вопросов, например:

1) Что является основой восприятия объёмного изображения?

2) Чем искусственное изображение отличается от естественного?

3) Как можно создать стереоэффект?

4) Что такое голография?

2. Вопросы «укрупняются», группируются в пункты плана. Каж-

дая группа предлагает свой план, опираясь на список вопросов.

121

3. Учитель обобщает предложения учащихся и формулирует

основные темы «Зигзага-2».

II. Стадия осмысления

1. Учащиеся работают в группах. Участники групп читают текст

§ 29 учебника, в котором ищут ответы на вопросы, сформулирован-

ные на стадии вызова по четырём основным темам «Зигзага-2:

1) Что является основой восприятия объёмного изображения?

2) Почему искусственное изображение отличается от естествен-

ного?

3) Как можно создать стереоэффект?

4) Что такое голография? На каком явлении она основана?

Идёт первоначальное знакомство с текстом, первичное чтение.

2. Работа в экспертных группах.

В экспертные группы объединяются «специалисты» по отдель-

ным вопросам (темам). Их задача — внимательное вторичное

чтение текста, выделение ключевых слов и фраз (работа ведётся

индивидуально).

3. Отбор материала, его структурирование и дополнение (груп-

повая работа).

4. Подготовка к трансляции текста в рабочих группах.

5. Подготовка к презентации (плакат).

III. Стадия рефлексии1. Трансляция в рабочих группах своей темы.

2. Обсуждение, ответы на вопросы.

3. Презентация отдельных тем (ответов на вопросы).

4. Возвращение к списку трудных вопросов. Можно проверить,

на все ли вопросы, сформулированные на стадии вызова, были даны

ответы.

IV. Домашнее задание

Сформулировать новые вопросы, ответы на которые будут озву-

чиваться перед всем классом на следующем уроке.

УРОК 30. КОРПУСКУЛЯРНЫЕ СВОЙСТВА СВЕТА. ПРИБОРЫ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕ КОРПУСКУЛЯРНЫЕ СВОЙСТВА СВЕТА (Лекция)

Цель урока: подвести учащихся к пониманию принципа действия и

применения приборов, использующих корпускулярные свойства света.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний о корпускуляр-

ных свойствах света для объяснения принципа функционирования

122

и применения оптических приборов, использующих корпускуляр-

ные свойства света.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату

и по способу действия с приёмом «Таблица-синтез»; адекватно само-

стоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить

необходимые коррективы как в конце действия, так и по ходу его

реализации;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют струк-

турировать текст, включая умения выделять главное и второ-

степенное, главную идею текста, выстраивать последователь-

ность описываемых событий; осуществлять синтез информации на

всех этапах работы; объяснять явления, процессы, связи и отно-

шения, выявляемые в ходе изучения корпускулярных свойств

света;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции; участвовать в дискуссии и аргумен-

тировать свою позицию, владеть монологической и диалогической

формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксически-

ми нормами родного языка.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «внешний фото-

эффект», «внутренний фотоэффект», «вакуумный фотоэлемент»,

«фоторезистор», «солнечные фотопреобразователи», «фоточувстви-

тельные приборы с зарядовой связью»; осознают, какие физические

явления лежат в основе принципа действия оптических приборов,

использующих корпускулярные свойства света; умеют объяснять

необходимость использования того или иного оптического прибора

на основе знаний о принципе их функционирования.

Используемые приёмы: «Вопросительные слова», «Таблица-синтез».

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель предлагает учащимся до знакомства с основным источ-

ником информации в правый столбик таблицы вписать ключевые

слова или понятия темы занятия и составить к ним вопросы, кото-

рые следует записать в левый столбик таблицы.

II. Стадия осмысления

Учащимся предлагается прочитать текст § 30 учебника.

123

III. Стадия рефлексииПосле прочтения или слушания текста таблица-синтез заполня-

ется полностью (добавлена графа «Применение»).

Ключевые

словаТолкование Выписки из текста

Применение

(приборы)

Внешний

фотоэффект

В соответствии

с этим явлением

сила тока, соз-

даваемая выби-

тыми из металла

электронами,

пропорциональ-

на интенсивно-

сти падающего

излучения

На основе этого

явления был создан

прибор — вакуум-

ный фотоэлемент,

который преобразу-

ет оптический сиг-

нал (изменяющийся

во времени свето-

вой поток) в элек-

трический сигнал

(изменяющийся во

времени электриче-

ский ток)

Фотоэлементы

используют в

качестве дат-

чиков в самых

разнообразных

устройствах.

Примерами могут

служить турни-

кеты в метро,

киноустановки,

передающие

телевизионные

трубки

Внутренний

фотоэффект

При внутреннем

фотоэффекте

электрон, погло-

тивший квант

света, не выле-

тает из полу-

проводника, а

лишь переходит

в состояние с

большей энерги-

ей и может, дви-

гаясь по кристал-

лу, участвовать в

создании элек-

трического тока

Это проявляется в

изменении электри-

ческого сопротивле-

ния полупроводника

под действием

света

Приборы, назы-

ваемые фото-

резисторами,

успешно рабо-

тают в качестве

датчиков, так же

как и фотоэле-

менты, однако

имеют суще-

ственно меньшие

габариты

Солнечные

фотопреобра-

зователи

Интересные

открытия были

сделаны во вре-

мя исследований

явлений, про-

исходящих на

Были сконструи-

рованы приборы,

вырабатывающие

электрический ток

под воздействием

света, — солнечные

Солнечные фото-

преобразователи

надёжно работа-

ют в солнечных

батареях косми-

ческих станций.

124

IV. Домашнее задание

Повторить основные понятия урока, выполнить задание 2 в кон-

це § 30 учебника.

УРОК 31. СВОЙСТВА ЛАЗЕРНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛАЗЕРА (Лекция)

Цель урока: на основе рассмотрения свойств лазерного излучения и

типов лазеров подвести учащихся к пониманию некоторых возмож-

ностей использования лазеров.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль научных теорий как

основы для создания практических устройств, а следовательно, раз-

вития цивилизации в целом.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют адекватно

самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и

вносить необходимые коррективы как в конце постройки «Класте-

ров», так и по ходу его реализации;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять сравнение, сериацию и классификацию лазеров, самостоя-

Продолжение

Ключевые

словаТолкование Выписки из текста

Применение

(приборы)

границах между

различными

полупроводни-

ками, полупро-

водниками и

металлами, полу-

проводниками и

диэлектриками

фотопреобразова-

тели.

В других приборах

под воздействием

света в течение

некоторого времени

накапливается элек-

трический заряд,

который затем счи-

тывается и преобра-

зуется в электриче-

ский сигнал. Такие

приборы назвали

фоточувствитель-

ными приборами

с зарядовой связью

Совокупность

таких приборов

на одном кри-

сталле (до одно-

го миллиона эле-

ментов) образует

ПЗС-матрицу,

которая работает

в настоящее вре-

мя в цифровых

фотоаппаратах,

видеокамерах

(в том числе и

в мобильных

телефонах),

сканерах

125

тельно выбирая основания и критерии для указанных логических

операций; строить логическое рассуждение, включающее установле-

ние причинно-следственных связей; объяснять явления, процессы,

связи и отношения, выявляемые в ходе работы; структурировать

текст, включая умения выделять главное и второстепенное, глав-

ную идею текста, выстраивать последовательность описываемых

событий;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют аргу-

ментированно излагать свою позицию о необходимости использо-

вания лазеров различных типов для рационального практического

применения.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «лазер», «спонтан-

ное излучение», «вынужденное излучение», «населённость уровня

энергии», «нормальная населённость», «инверсная населённость»,

«накачка», «оптический резонатор», «оптическая накачка»; пони-

мают свойства лазерного излучения и особенности применения;

осознают, какие основные свойства лазерного излучения отличают

его от излучения других источников света.

Используемый приём: «Кластеры».

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчащимся предлагается:

1. Сделать свои предположения или сформулировать вопрос о

свойствах лазерного излучения и об использовании лазеров.

2. Обменяться в парах своими знаниями по теме урока и запи-

сать их. Учитель помогает учащимся «укрупнить» вопросы и сфор-

мулировать их в виде тезисов. Необходимо обратить особое вни-

мание на следующие категории информации: свойства лазерного

излучения, типы лазеров, применение лазеров.

На это задание отводится 5 мин.

II. Стадия осмысления

Класс делится на рабочие группы. Каждая группа самостоятель-

но изучает текст § 31 учебника по вышеуказанным категориям (или

вопросам).

Каждая группа:

— оформляет все данные на большом листе бумаги в форме кла-

стеров (блоков идей) или «гроздьев»;

— озвучивает свои «гроздья».

126

III. Стадия рефлексииУчащиеся делают презентацию своих записей в группе и состав-

ляют общий кластер.

Кластеры могут выглядеть так, как показано на с. 127.

IV. Домашнее заданиеОтветить на вопрос 1 в конце § 31 учебника.

УРОК 33. ВРЕД И ПОЛЬЗА ЯДЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (Лекция)

Цель урока: на основе рассмотрения сущности ядерных реакций

подвести учащихся к пониманию возможности использования ядер-

ных реакций в качестве основного источника энергии.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают значение достижений науки

в практической деятельности человека, ориентируются в системе

моральных норм и ценностей.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют самостоя-

тельно определять цели деятельности, включая постановку новых

целей, преобразование практической задачи в познавательную; пла-

нировать пути достижения целей; устанавливать целевые приорите-

ты; адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения

действия и вносить необходимые коррективы как в конце действия,

так и по ходу его реализации;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют структури-

ровать текст, включая умения выделять главное и второстепенное,

главную идею текста, выстраивать последовательность описывае-

мых событий; выделять существенные характеристики ключевого

понятия и переводить информацию из описательного формата в гра-

фический; оценивать полученную информацию на основе морально-

нравственных ценностей;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и координировать различные позиции в процес-

се совместной деятельности, конструктивно разрешать конфликты.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «меченые атомы»,

«радиоактивный анализ», «ядерные реакции», «реакция деления

ядра», «критическая масса», «реакция ядерного синтеза»; осознают

преимущества и недостатки ядерных технологий.

Используемый приём: «Денотатный граф» или таблица «Плюс. Ми-

нус. Интересно».

Форма работы: индивидуально-групповая.

127

128

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель предлагает учащимся обозначить ключевыми словами —

глаголами — роль ядерных технологий в жизни человека.

Роль ядерных технологий в жизни человека

уничтожают помогают

воздействуют применяют

не регистрируются позволяют

загрязняют служат

Затем учащиеся «взвешивают на весах» роль человека в жизни

природы, устно или письменно наполняя «чаши весов» информаци-

ей из личного опыта.

II. Стадия осмысления

Учащиеся читают § 33 учебника, выделяя в тексте ключевые

глаголы, продолжая задание, полученное на стадии вызова.

III. Стадия рефлексииОбобщая имеющиеся представления о роли ядерных технологий

в жизни человека, учащиеся составляют денотатный граф.

Положительный денотатный граф

– +

исследовать явления диффузии, физико-химические

процессы в живых организмах

метод радиоактивного

анализа в медицине, археологии

длительный период

источником энергии

позволяют применяют служат являются

Ядерные

технологии

129

Отрицательный денотатный граф

Для проведения урока по данной теме или организации домашнего

задания можно предложить использовать и другой приём — «Плюс.

Минус. Интересно» (ПМИ) или «Плюс. Минус. Вопрос» (ПМ?).

Приём ПМИ нацелен на активизацию эмоциональных отноше-

ний в связи с текстом или изучаемым понятием (явлением).

Например, на стадии вызова нам необходимо выяснить вопрос:

«Является ли атомная энергия энергией будущего?» Занесём имею-

щуюся у нас информацию в таблицу ПМ?.

Для того чтобы решить этот вопрос, необходима дополнитель-

ная информация. Свой информационный запрос учащиеся форму-

лируют в виде вопросов, которые заносят в третью графу таблицы.

Например:

Ядерные

технологии

человечество

уничтожают

вредно воздействуют

вызывают

загрязняютна длительный

период

не регистрируются

на всё живое

органами чувств

атмосферумутации почву

гидросферу

Экологические и глобальные проблемы

П М ?

Самый экономичный вид энергии Радиация

Энергия будущего Аварии на АЭС

130

1. Как давно человечество использует атомную энергию?

2. Какова распространённость АЭС в различных странах?

3. Сколько аварий было на АЭС (в конкретных странах, в мире)?

4. Сколько нужно тонн угля, сколько ТЭЦ для получения энер-

гии, производимой одной АЭС?

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информа-

цией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в

таблицу, по ходу чтения параграфа или прослушивания лекции

заполняются соответствующие графы. Этот приём можно использо-

вать и на стадии рефлексии. Так или иначе пошаговое знаком-

ство с новой информацией связывает её с уже имеющейся — это

способ активной работы с текстом. Данный приём нацелен на акту-

ализацию эмоциональных отношений в связи с текстом.

Возможна модификация этой таблицы, когда графа «?» («Есть

вопросы») заменяется графой «И». При чтении текста предлагает-

ся фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию,

отражающую:

— положительные стороны явления — П (+);

— отрицательные стороны явления — М (–);

— интересную информацию — И.

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зре-

ния ученика, носит позитивный характер, в графу «М» — нега-

тивный, наиболее интересные и спорные факты заносятся

в графу «И».

При использовании данного приёма информация не только более

активно воспринимается (прослушивается, записывается), систе-

матизируется, но и оценивается. Подобная форма организации

материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным

вопросам.

IV. Домашнее заданиеПодготовиться к уроку-конференции по вопросам, приведённым

в § 34 учебника.

П М И

131

УРОК 35. ПРИНЦИП ДЕЙСТВИЯ ЯДЕРНЫХ РЕАКТОРОВ (Лекция)

Цель урока: обобщить и закрепить знания учащихся о принципе

действия и использования ядерных реакторов различных типов.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся понимают значение достижений нау-

ки в практической деятельности человека, осознают необходи-

мость изучения фундаментальных законов для рационального при-

родопользования.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют осу-

ществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по

результату и по способу действия, актуальный контроль на уров-

не произвольного внимания; адекватно самостоятельно оцени-

вать правильность выполнения действия и вносить необходимые

коррективы как в конце действия, так и по ходу его реализа-

ции;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выби-

рая основания и критерии для указанных логических операций;

структурировать текст, включая умения выделять главное и второ-

степенное, главную идею текста, выстраивать последовательность

описываемых событий; переводить информацию из описательного

формата в графический;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют учиты-

вать разные мнения и координировать различные позиции в про-

цессе совместной деятельности; устанавливать и сравнивать разные

точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;

организовывать и планировать учебное сотрудничество с учите-

лем и сверстниками; задавать вопросы разных типов, необходи-

мые для организации собственной деятельности и сотрудничества

с партнёром.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «реакторы на мед-

ленных нейтронах», «реакторы на быстрых нейтронах», «обогащён-

ный уран», «активная зона реактора», «регулирующие стержни»;

осознают зависимость между свойствами ядер, способных к деле-

нию, и типом атомного реактора.

Используемые приёмы: «Ромашка Блума», «Концептуальная таблица».

Форма работы: групповая.

132

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваУчитель предлагает учащимся сформулировать различные типы

вопросов по теме урока, используя приём «Ромашка Блума» (мож-

но представить несколько вопросов от каждой группы, но каждая

группа формулирует вопросы одного типа или составляет хотя бы

по одному вопросу разных типов). Это может выглядеть так, как

показано на с. 133.

Данные вопросы могут стать категориями сравнения в концеп-

туальной таблице.

II. Стадия осмысления

Учащимся предлагается прочитать текст § 35 учебника и выпи-

сать (или выделить в тексте) ответы на поставленные вопросы.

III. Стадия рефлексииУчащимся предлагается составить концептуальную таблицу.

IV. Домашнее заданиеПодготовиться к уроку-семинару по темам, представленным

в § 36 учебника. (Необходимые источники информации указаны

в параграфе.)

УРОК 37. ПРОБЛЕМА УПРАВЛЯЕМОГО ТЕРМОЯДЕРНОГО СИНТЕЗА. ЭНЕРГЕТИКА БУДУЩЕГО (Лекция)

Цель урока: на основе рассмотрения условий осуществления тер-

моядерных реакций подвести учащихся к пониманию проблемы

управляемости термоядерного синтеза и использования энергии тер-

моядерных реакций.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают проблему управляемого тер-

моядерного синтеза как основу для энергетики будущего.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее

эффективный способ решения проблемы; владеют основами прогно-

зирования как предвидения будущих событий и развития процесса,

используя стратегию «Фишбон» («Fishbonе»);

познавательные учебные действия — учащиеся умеют определять

проблему, аргументировать её актуальность; делать умозаключения

(индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации;

выявлять трудности, связанные с решением проблемы, находить

133

Пр

ос

ты

е

во

пр

ос

ы

Ут

оч

ня

ющ

ие

во

пр

ос

ы

Во

пр

ос

ы-

ин

те

рп

ре

та

ци

и

Оц

ен

оч

ны

е

во

пр

ос

ы

Тв

ор

че

ск

ие

во

пр

ос

ы

Пр

ак

ти

че

ск

ие

во

пр

ос

ы

Кто

в

пе

рв

ые

со

зд

ал

я

де

р-

ны

й р

еа

кто

р?

К к

ак

ом

у ти

пу

ре

ак

ци

й о

тн

о-

ся

т р

еа

кц

ию

н

а

ос

но

ве

д

ел

е-

ни

я я

де

р у

ра

на

по

д д

ей

ств

ие

м

не

йтр

он

ов

?

По

че

му

а

то

мн

ая

бо

мб

а б

ыл

а

со

зд

ан

а л

иш

ь в

19

45

г.

?

Ка

ки

е ч

ув

ств

а

у в

ас

в

ыз

ыв

а-

ет те

ма

у

ро

ка

?

Что

б

ыл

о б

ы,

ес

ли

б

ы н

е

бы

ло

о

тк

ры

то

яв

ле

ни

е р

а-

ди

оа

кти

вн

ос

ти?

Мо

щн

ос

ти

а

то

мн

ых

ре

ак

то

ро

в д

ос

ти

га-

ют 5

00

—1

00

0 М

Вт.

Вы

чи

сл

ите

, с

ко

ль

ко

ак

то

в д

ел

ен

ия

в

се

ку

нд

у п

ро

ис

хо

ди

т

в р

еа

кто

ре

м

ощ

но

-

сть

ю 1

00

0 М

Вт

Ко

гда

в

пе

р-

вы

е б

ыл

с

оз

-

да

н я

де

рн

ый

ре

ак

то

р?

С ч

ем

м

ож

-

но

с

ра

вн

ить

пр

ин

ци

п д

ей

-

ств

ия

я

де

рн

ых

ре

ак

то

ро

в?

Ак

ти

вн

ую

з

он

у

ре

ак

то

ра

с

та

-

ра

ютс

я д

ел

ать

сф

ер

ич

ес

ко

й

фо

рм

ы и

ли

бл

из

ко

й к

сф

ер

ич

ес

ко

й.

По

че

му

?

Ка

к м

ож

но

ис

по

ль

зо

ва

ть

яд

ер

ну

ю э

не

р-

гию

в

м

ир

ны

х

це

ля

х?

Ка

ко

в б

ыл

бы

с

ов

ре

ме

н-

ны

й м

ир

б

ез

ис

по

ль

зо

ва

-

ни

я я

де

рн

ых

те

хн

ол

оги

й?

Ка

к в

ы о

це

ни

ва

ете

це

ле

со

об

ра

зн

ос

ть

ис

по

ль

зо

ва

ни

я

яд

ер

ны

х р

еа

кто

-

ро

в в

э

не

рге

ти

ке

с у

чё

то

м в

оз

мо

ж-

но

го э

ко

ло

гич

ес

ко

-

го в

ре

да

?

На

к

ак

ие

ти

пы

д

ел

ятс

я

ре

ак

то

ры

?

Ка

ки

е о

сн

ов

ны

е

эл

ем

ен

ты

о

бр

а-

зу

ют к

он

стр

ук

-

ци

ю я

де

рн

ого

ре

ак

то

ра

?

За

че

м л

ич

-

но

м

не

н

уж

но

зн

ать

п

ри

нц

ип

де

йс

тв

ия

я

де

р-

ны

х р

еа

кто

ро

в?

Ка

к в

ы о

тн

ос

и-

те

сь

к

п

ро

бл

е-

ме

и

сп

ол

ьз

о-

ва

ни

я я

де

рн

ой

эн

ер

гии

?

Ка

к м

ож

но

ра

зр

еш

ить

пр

об

ле

мы

,

св

яз

ан

ны

е с

ис

по

ль

зо

ва

-

ни

ем

я

де

рн

ой

эн

ер

гети

ки

?

Ка

к м

ож

но

з

на

-

ни

я о

п

ри

нц

ип

е

де

йс

тв

ия

я

де

рн

ых

ре

ак

то

ро

в п

ри

-

ме

ни

ть

в

р

еа

ль

но

й

жи

зн

и?

134

факты, подтверждающие наличие этих трудностей, и способы реше-

ния проблемы;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют орга-

низовывать групповые обсуждения и обеспечивать обмен знаниями

между членами группы для принятия эффективных совместных

решений; вступать в диалог, а также участвовать в коллективном

обсуждении проблемы, в дискуссии и аргументировать свою пози-

цию, владеть монологической и диалогической формами речи в

соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами род-

ного языка.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «реакция термо-

ядерного синтеза», «неуправляемая и управляемая термоядерные

реакции», «термоядерное горючее», «дейтерий», «тритий», «маг-

нитные ловушки».

Используемый приём: «Фишбон» («Fishbonе»).

Форма работы: индивидуально-групповая.

Предполагаемый ход урока

I. Стадия вызоваВ процессе чтения § 37 учебника учащиеся работают со схе-

мой «Фишбон», что в переводе с английского означает «рыбный

скелет». В «голове» скелета они обозначают ту проблему, которая

рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние

«косточки». На верхних «отростках» ученики отмечают трудности

изучаемой проблемы.

II. Стадия осмысления

Напротив верхних «косточек» есть нижние «отростки», на кото-

рых учащиеся по ходу чтения выписывают факты, подтверждающие

существование сформулированных ими трудностей, и возможные

пути их разрешения. Записи должны быть краткими, представлять

собой ключевые слова или фразы.

На схеме (см. с. 135) показано, как может выглядеть описание

основной проблемы, рассматриваемой в тексте.

Схема представлена в упрощённом варианте. Возможно добав-

ление верхних и нижних «косточек», дополнение представленных

сведений. При этом технология работы со схемой «Фишбон» может

варьироваться.

III. Стадия рефлексии1. Индивидуальная работа. В этом случае чтение текста пара-

графа и составление схемы организуется индивидуально. У всех

текст одинаковый. На этом этапе возможны обмен мнениями, добав-

135

136

ления в составленную индивидуально схему, суммирование инфор-

мации в единую схему, представленную на доске.

2. Работа в паре или групповая работа. Возможно исполь-

зование разных текстов по одной проблеме.

1) Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение тек-

ста организуется индивидуально, составление схемы — в груп-

пах (но на этой схеме оставляется место для добавления верхних

и нижних «косточек»); проводится обмен информацией между

группами, в результате чего появляется общая схема «Фишбон».

2) Каждый участник группы получает для чтения свой текст;

чтение текста организуется индивидуально; затем участники

обмениваются информацией в группе, на основе чего составляет-

ся общая схема «Фишбон»; группы рассказывают о проделанной

работе, дополняя друг друга.

Итак, использование приёма «Фишбон» возможно для работы

как с небольшими по объёму текстами, так и с текстами, в которых

содержится значительная информация. При этом возможно дробле-

ние текста на смысловые части, которые дополняют друг друга.

Содержащаяся в этих частях информация не сравнивается, а сум-

мируется для более полного анализа и оценки.

IV. Домашнее заданиеНаписать эссе на тему «С чем связана необходимость создания

управляемого термоядерного синтеза».

УРОК 38. ИНФОРМАЦИЯ И ЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ СИГНАЛЫ (Лекция)

УРОК 39. ПРИБОРЫ, ПРЕОБРАЗУЮЩИЕ ЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ СИГНАЛЫ (Лекция)

УРОК 40. БАЗОВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ КОМПЬЮТЕРА (Лекция)

Примечание. Можно изучать темы § 38—40 учебника по технологии реф-

лексивного чтения, используя методику Ривина. Если учитель выбирает техно-

логию рефлексивного чтения, то в журнал последовательно записываются темы

трёх уроков. Предлагаемая разработка охватывает все три урока.

Цели уроков:

обобщить и расширить знания учащихся об электрических сиг-

налах и приборах, преобразующих эти сигналы, об основных эле-

ментах компьютера и их функциях;

137

сформировать у учащихся умение самостоятельно работать

с текстом по технологии рефлексивного чтения.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают роль знаний об электриче-

ских сигналах как универсальных переносчиках информации; оце-

нивают значение полученных знаний как возможность объяснения

применения различных приборов, преобразующих эти сигналы, как

пример всеобщих связей теории и практики; понимают роль ком-

пьютера в мире электрических сигналов.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

основную мысль в тексте учебника, сопоставлять объекты один

с другим;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют осуществ-

лять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно

выбирая основания и критерии для указанных логических опе-

раций;

коммуникативные учебные действия — учащиеся владеют навы-

ками рефлексивного чтения (умеют находить главную мысль абза-

ца, выделять ключевые слова, пересказывать текст своими словами,

искать аналогии); умеют слушать и слышать одноклассников, вести

диалог, аргументированно отстаивать своё мнение.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «аналоговый сиг-

нал», «цифровой сигнал», «аналого-цифровой и цифро-аналоговый

преобразователи», «полупроводниковый прибор», «диод», «транзи-

стор», «интегральная микросхема», «микросхема-память», «микро-

схема-процессор», «ячейка памяти», «логическое устройство», «гене-

ратор тактовых импульсов»; осознают, как преобразуется информа-

ция в электрические сигналы; сопоставляют аналоговые и цифро-

вые сигналы; знакомятся с преобразователями сигналов, функцио-

нальными элементами, входящими в компьютер.

Используемая технология: методика Ривина.

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа и работа

в парах сменного состава.

Предполагаемый ход уроков

Учитель делит класс на пары сменного состава, распределяет

подтемы между учащимися. (В классе обязательно должен быть сво-

бодный стол около каждого ряда. За него садятся учащиеся, выпол-

нившие все задания и готовые к обмену информацией с другими

учениками.)

138

А. На каждом столе алгоритм работы по методике Ривина.

Для подготовки к работе в паре:1. Найдите в учебнике подтему, изучаемую вами.

2. Посчитайте, сколько в ней абзацев (количество абзацев

соответствует количеству пар, в которых вы будете изучать свою

подтему).

3. Подготовьте тетрадь к работе.

4. Пригласите партнёра.

Для работы в первой паре:1. Прочитайте первый абзац своего текста.

2. Найдите незнакомые слова и (если они встретились) выпиши-

те их к себе в тетрадь.

3. Обсудите главную мысль абзаца и предложите своему партнё-

ру записать её в вашу тетрадь.

4. Поменяйтесь ролями, повторив пункты 1—3.

5. Поблагодарите друг друга за работу и найдите новую пару.

Для работы в паре, начиная со второй:1. Начните читать второй (какая по счёту пара, такой и номер

текста) абзац.

2. Найдите незнакомые слова и (если они встретились) выпиши-

те их к себе в тетрадь.

3. Обсудите главную мысль абзаца и предложите своему партнё-

ру записать её в вашу тетрадь.

4. Перескажите партнёру текст от начала до конца прочитанного

абзаца.

5. Обсудите, не возникла ли во время пересказа потребность вне-

сти коррективы в записанную главную мысль.

6. Если да, то пусть партнёр запишет второй вариант и распи-

шется; если нет, то просто распишется в последнем столбце.

7. Поменяйтесь ролями, повторив пункты 1—6.

8. Поблагодарите друг друга и найдите новую пару, если ещё не

закончили изучать свой текст.

№ п/пНезнакомые

слова

Главная мысль

абзацаПодпись

139

Для сдачи зачёта по изученной подтеме:1. Если подтема изучена, соберите малую группу из 3—4 человек.

2. Перескажите им содержание вашей подтемы.

3. Ответьте на вопросы.

4. Примите участие в обсуждении оценки, которую группа долж-

на вам поставить.

5. Поблагодарите группу и разрешите одному из членов группы

поставить отметку в маршрутный лист.

Б. На доске эпиграфы к трём урокам:

«Наступив на острый камешек, мы мгновенно узнаём об этом:

что-то нам о том говорит, какая-то информация поднимается вверх

по ноге» (Р. Фейнман).

«Если сегодня в ваших компьютерах основная операция «ноль—

единичка» происходит за счёт переключения прибора и в этом

переключении участвуют тысячи электронов, то в новом тысячеле-

тии это будет происходить за счёт единичных актов, что приведёт

к колоссальному увеличению потенциальных возможностей ком-

пьютерных технологий» (Ж. И. Алфёров).

«Папенька поднял крышку на табакерке, и что же увидел

Миша? И колокольчики, и молоточки, и валик, и колёса...»

(В. Ф. Одоевский. «Городок в табакерке»).

Для изучения материала по методике Ривина учитель структури-

рует содержание уроков: все параграфы (§ 38—40) разбиваются на

подтемы, которые и будут составлять разные маршруты знакомства

с текстом. Таким образом, одновременно будут изучаться восемь

подтем:

1. Электрический сигнал — универсальный переносчик инфор-

мации.

2. Преобразование электрических сигналов.

3. Цифровые сигналы.

4. Полупроводниковый диод.

5. Полупроводниковый транзистор.

6. Вглубь компьютера.

7. Ячейки памяти.

8. Логические элементы.

Учитель напоминает последовательность действий ученика на

уроке (см. алгоритм работы при изучении текста по методике Риви-

на, с. 137—139).

Каждый ученик получает маршрутный лист, в котором после

изучения каждой подтемы выставляется оценка за качество усвоен-

ного материала (это может быть и обычная пятибалльная система).

140

Индивидуальный маршрутный лист

(фамилия, имя)

План изучения подтем 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Название подтемыДата получения

зачёта по подтемеОценка Подпись

Электрический

сигнал — универ-

сальный переносчик

информации

Преобразование

электрических

сигналов

Цифровые сигналы

Полупроводниковый

диод

Полупроводниковый

транзистор

Вглубь компьютера

Ячейки памяти

Логические

элементы

Итоговый контроль

Примечание. Учащихся надо ориентировать на изучение трёх подтем

на одном уроке. Каждый из них может дома самостоятельно прочитать тот

объём материала, который не успел усвоить на уроке, сделав соответству-

ющие записи в тетради. Тогда для учащегося следующий урок начинается

с работы в малой группе, организованной по его просьбе, для получения

зачёта за самостоятельно пройденную тему.

Подведение итогов урока — рефлексияВ завершение урока учащиеся подводят итоги изучения тек-

стов. Каждый выбирает один вопрос (на двух карточках одинако-

вые вопросы). Время отводится только на его прочтение. Учитель

называет номер вопроса. Один ученик отвечает, другой комментиру-

ет ответ, не повторяя выступающего, а только указывая преимуще-

141

ства ответа, и делает необходимые дополнения. Ученик сдаёт марш-

рутный лист, на котором тут же выставляется оценка за ответы на

вопросы. (Вопросы после § 38—40.)

Домашнее заданиеИзучить § 38—40 учебника.

УРОК 41. ЧЕЛОВЕК — КОМПЬЮТЕР: ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ (Лекция)

Цель урока: сформировать у учащихся знания об окружающем мире

как реальности, созданной руками человека, воплощённом замысле

его интеллектуальной деятельности.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся знакомятся с приборами и способами

преобразования воспринимаемой человеком информации в электри-

ческие сигналы; узнают, какие приборы и как преобразуют храня-

щуюся в компьютере информацию в информацию, воспринимаемую

органами чувств.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выделять

основную мысль в тексте учебника, сопоставлять объекты один с

другим; выстраивать иерархию значимых существенных характе-

ристик, обсуждаемых объектов;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют анали-

зировать информацию о характеристиках объектов научного и

ненаучного знания в целом; сравнивать характеристики объектов,

построенных на основе научного и ненаучного знания, истинного

и научного, выделяя сходство и различия;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют продук-

тивно общаться и взаимодействовать с учителем и сверстниками на

основе диалога по теме лекции.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «электродинамиче-

ские микрофон, громкоговоритель и телефон», «жидкий кристалл»,

«жидкокристаллическая ячейка», «струйный принтер», «лазерный

принтер»; умеют получать новую информацию, обрабатывать её,

наполнять своими смыслами.

Используемая технология: «Обсуждение проблем».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа и работа

в парах сменного состава.

142

Предполагаемый ход урока

Организовать работу учащихся желательно в компьютерном клас-

се. Одна половина класса в парах изучает тему «Устройства ввода

информации», а другая половина — «Устройства вывода информа-

ции». Затем учащиеся образуют новые пары и знакомятся с новым

содержанием. Обмениваются информацией, проводя сравнительный

анализ. Тренируются у компьютера, работая в парах. Собираются в

группы по четыре человека, отвечают на вопросы, сформулирован-

ные в конце параграфа.

Подведение итогов урока — рефлексияУчитель даёт задание учащимся проанализировать полученную

на уроке информацию.

Домашнее заданиеПодготовиться к уроку-конференции по вопросам, приведённым

в § 42 учебника.

УРОК 42. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (Конференция)

Цели урока:

познакомить учащихся с основными этапами развития счётных

устройств;

подвести учащихся к пониманию современных возможностей

информационных технологий и перспектив их развития как в пла-

не техники, так и в плане распространения технологий в новые

области.

Планируемые результаты обучения

Личностные: у учащихся формируется готовность и способ-

ность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к

обучению и познанию.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют самостоя-

тельно планировать пути достижения целей, в том числе альтерна-

тивные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы реше-

ния учебных и познавательных задач;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют опреде-

лять обстоятельства, которые предшествовали возникновению связи

между явлениями, из этих обстоятельств выделять определяющие,

которые могут быть причиной данного явления, выявлять при-

чины и следствия явлений; строить рассуждения от общих зако-

143

номерностей к частным явлениям и от частных явлений к общим

закономерностям;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют с

достаточной полнотой и точностью излагать свою точку зрения,

используя лексически правильную устную речь; корректно и аргу-

ментированно отстаивать своё мнение, выдвигать контраргументы,

перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных

замен); критически относиться к собственному мнению, с достоин-

ством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и

корректировать его.

Предметные: учащиеся знакомятся с возникновением и раз-

витием счётных устройств, узнают о современных возможностях

информационных технологий и перспективах их развития.

Используемая технология: «Обсуждение проблем».

Форма работы: групповая работа, работа в малых группах и в парах

сменного состава.

Предполагаемый ход урока

Организация пространства: расставлены столы для двух групп и

один стол для выступающих и координаторов конференции.

Каждая группа, получив свою тему, готовит серию наиболее

интересных и важных вопросов по изучаемой теме. Потом учащие-

ся передают их по кругу и другая группа добавляет свои вопросы.

Затем предоставляется слово одному из учащихся для первого

сообщения «От абака до PENTIUM». Ему задаёт вопросы первая

группа (участником которой он является), а участники второй груп-

пы могут дополнять предложенные ответы на вопросы.

Выступающему со вторым сообщением вопросы задаёт вторая

группа (участником которой он является).

ПЛАН КОНФЕРЕНЦИИ

1. Основные этапы развития вычислительной техники.

2. Современное использование компьютеров и перспективы их

развития.

Сообщение 1. От абака до PENTIUM.

Сообщение 2. Информационные технологии сегодня и в пер-

спективе.

Подведение итогов урока — рефлексияУчащимся предлагается закончить предложения:

1. При подготовке к конференции и во время её проведения меня

удивило (восхитило, привело в недоумение, огорчило)

.

144

2. Мне было непонятно (обидно, приятно, знакомо)

.

3. Для меня было ново (комфортно, забавно, непонятно)

.

После проведения конференции учащиеся должны ответить на

следующие вопросы:

1. Когда возникли первые счётные приспособления?

2. Каковы основные этапы развития вычислительной техники?

3. Как используются компьютеры в настоящее время и что смо-

гут в будущем?

4. Какова современная техника, используемая в компьютерах?

5. Каковы перспективы развития информационных технологий?

Домашнее заданиеПрочитать § 43 учебника, чтобы подготовиться к изучению новой

темы.

УРОК 43. В МИРЕ УДИВИТЕЛЬНЫХ ВЕЩЕСТВ И МАТЕРИАЛОВ (Лекция)

УРОК 44. ОТ ПОЛИМЕРОВ ПРИРОДНЫХ К ПОЛИМЕРАМ СИНТЕТИЧЕСКИМ (Лекция)

Примечание. Можно изучать темы § 43 и 44 учебника по технологии

рефлексивного чтения, используя методику Ривина. Если учитель выбирает

технологию рефлексивного чтения, то в журнал последовательно записыва-

ются темы двух уроков. Предлагаемая разработка охватывает два урока.

Цель уроков: научить учащихся анализировать изменения в техни-

ческом прогрессе на стыке разных временных эпох.

Планируемые результаты обучения

Личностные: у учащихся формируется мировоззрение, соот-

ветствующее современному уровню развития науки и общественной

практики, учитывающее социальное, культурное, языковое, духов-

ное многообразие современного мира.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют выбирать из

предложенных вариантов и самостоятельно искать средства/ресур-

сы для решения задачи/достижения цели, составлять план решения

проблемы (выполнения проекта, проведения исследования);

познавательные учебные действия — учащиеся умеют излагать

полученную информацию, интерпретируя её в контексте решаемой

145

задачи; самостоятельно указывать на информацию, нуждающуюся

в проверке, предлагать и применять способ проверки достоверности

информации;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют догова-

риваться о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с

поставленной перед группой задачей; организовывать учебное вза-

имодействие в группе (определять общие цели, распределять роли,

договариваться друг с другом и т. д.); устранять в рамках диалога

разрывы в коммуникации, обусловленные непониманием/неприяти-

ем со стороны собеседника задачи, формы или содержания диалога.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «односторонняя

проводимость», «ферриты», «сверхпроводники», «экологически без-

опасные вещества», «полимеры», «мономеры», «углеводороды»,

«эластомеры»; знакомятся с необычными свойствами искусственно

полученных веществ, с полимерами синтетическими и полимерами

природными.

Используемая технология: классический вариант технологии реф-

лексивного чтения.

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа и работа

в парах сменного состава.

Предполагаемый ход уроков

Учитель делит класс на пары сменного состава, распределяет

подтемы между учащимися. (В классе обязательно должен быть сво-

бодный стол около каждого ряда. За него садятся учащиеся, выпол-

нившие все задания и готовые к обмену информацией с другими

учениками.)

На каждом столе алгоритм работы по методике Ривина (см. раз-

работку к урокам 38—40, с. 137—139).

Для изучения материала по методике Ривина учитель струк-

турирует материал: параграфы (§ 43 и 44) разбиваются на подте-

мы, которые и будут составлять разные маршруты знакомства с

содержанием. Таким образом, одновременно будут изучаться шесть

подтем:

1. Возрастающие потребности человечества.

2. Необычные свойства известных веществ и новые вещества с

уникальными свойствами.

3. Новые задания на будущее.

4. Строение молекул полимеров.

5. Как получают полимеры.

6. Каучук — природный и синтетический.

146

Учитель напоминает последовательность действий ученика на

уроке (см. алгоритм работы при изучении текста по методике Риви-

на, с. 137—139).

Каждый ученик получает маршрутный лист, в котором после

изучения каждой подтемы выставляется оценка за качество усвоен-

ного материала (это может быть и обычная пятибалльная система).

Индивидуальный маршрутный лист

(фамилия, имя)

План изучения подтем 1, 2, 3, 4, 5, 6

Название подтемыДата получения

зачёта по подтемеОценка Подпись

Возрастающие

потребности

человечества

Необычные свой-

ства известных

веществ и новые

вещества с уникаль-

ными свойствами

Новые задания на

будущее

Строение молекул

полимеров

Как получают

полимеры

Каучук — при-

родный и

синтетический

Итоговый контроль

Примечание. Учащихся надо ориентировать на изучение трёх подтем

на одном уроке. Каждый из них может дома самостоятельно прочитать

тот объём материала, который не успел усвоить на уроке, сделав соответ-

ствующие записи в тетради. Тогда для него следующий урок начинается

с работы в малой группе, организованной по его просьбе, для получения

зачёта за самостоятельно пройденную тему.

147

Подведение итогов урока — рефлексияВ завершение урока учащиеся подводят итоги изучения тек-

стов. Каждый выбирает один вопрос (на двух карточках одинако-

вые вопросы). Время отводится только на его прочтение. Учитель

называет номер вопроса. Один ученик отвечает, другой комментиру-

ет ответ, не повторяя выступающего, а только указывая преимуще-

ства ответа, и делает необходимые дополнения. Ученик сдаёт марш-

рутный лист, на котором тут же выставляется оценка за ответы на

вопросы. (Вопросы после § 43 и 44.)

Домашнее заданиеИзучить § 43 и 44 учебника, ответить на вопросы в конце

параграфов.

УРОК 45. СИНТЕТИЧЕСКИЕ ПОЛИМЕРЫ — ОСНОВА ПЛАСТМАСС (Практикум)

Цель урока: сформировать у учащихся умение использовать приоб-

ретённые знания на практике.

Планируемые результаты обучения

Личностные: у учащихся формируется готовность и способ-

ность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к

обучению и познанию; бережное, ответственное и компетентное

отношение к физическому и психологическому здоровью, как соб-

ственному, так и других людей.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют определять

потенциальные затруднения при решении учебной и познаватель-

ной задач и находить средства для их устранения; описывать свой

опыт, оформляя его для передачи другим людям в виде технологии

решения практических задач определённого класса;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют объяснять

явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе позна-

вательной и исследовательской деятельности; выявлять и называть

причины события, явления, в том числе возможные/наиболее веро-

ятные причины, возможные последствия данной причины, самосто-

ятельно осуществляя причинно-следственный анализ;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют осо-

знанно использовать речевые средства в соответствии с задачей ком-

муникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей

при планировании и регуляции своей деятельности; владеть устной

и письменной речью, монологической контекстной речью.

148

Предметные: учащиеся знакомятся с многообразием пластмасс

и сферами их применения; приобретают умение распознавать пласт-

массы на основе их характерных свойств.

Используемая технология: классический вариант технологии «Вза-

имообмен заданиями».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа, работа

в малых группах и в малых группах сменного состава.

Предполагаемый ход урока

Данный урок рекомендуется проводить, разделив класс на груп-

пы (не более 5 человек в каждой). Один стол в классе должен быть

свободным, на нём будет размещено необходимое оборудование к

уроку.

Две группы выполняют одинаковые задания:

Задание 1. Многообразие пластмасс.

Задание 2. Внешние признаки и свойства пластмасс.

Задание 3. Распознавание пластмасс.

Алгоритм работы группы:1. Подготовьте рабочие тетради.

2. Получите задание, вчитайтесь в его смысл, обсудите в группе.

3. Самостоятельно прочитайте текст в учебнике к вашему

заданию.

4. Обсудите суть прочитанного текста в группе.

5. Выполните практическую часть задания.

6. Зафиксируйте ваши наблюдения в тетрадях.

7. Соберитесь по три человека с разными заданиями в малые

группы.

8. В малых группах обменяйтесь приобретёнными знаниями,

заполняя пустые графы в таблицах.

9. Вернитесь в группы и самостоятельно исследуйте практиче-

ские свойства пластмасс, выполняя задание, приведённое в учеб-

нике. (Определите, какая пластмасса выдана вам в качестве про-

нумерованного образца. Для этого проведите опыты, аналогичные

опытам, проведённым при выполнении задания 2.)

Подведение итогов урока — рефлексияКаждая группа готовит выступление на тему выполняемого

задания.Примечание. Так как в двух группах были одинаковые задания, то

одна группа выступает, другая оппонирует.

Домашнее заданиеСоставить сообщение на тему «Пластмасса в моём доме».

149

УРОК 46. БИОТЕХНОЛОГИЯ — ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА (Лекция)

Цель урока: обобщить и расширить представления учащихся о роли

биотехнологии в развитии человеческой цивилизации.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся развивают системное мышление; у них

формируется ценностное отношение к миру.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют соотносить

свои действия с планируемыми результатами; осуществлять кон-

статирующий и предвосхищающий контроль по результату и по

способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного

внимания; определять способы действий в рамках предложенных

условий и требований; корректировать свои действия в соответствии

с изменяющейся ситуацией;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют находить в

тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей дея-

тельности); ориентироваться в содержании текста, понимать целост-

ный смысл текста; структурировать текст, включая умения выде-

лять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать

последовательность описываемых событий; преобразовывать текст,

переводя информацию в другую модальность, и интерпретировать

его (художественный и нехудожественный — учебный, научно-

популярный, информационный); критически оценивать содержание

и форму текста;

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют исполь-

зовать средства информационных и коммуникационных технологий

(ИКТ).

Предметные: учащиеся осваивают понятия «биотехнология»,

«генная инженерия», «клеточная инженерия», «гетерозис», «кло-

нирование»; знакомятся с необычными свойствами искусственно

полученных веществ, с полимерами искусственными и полимерами

природными.

Используемая технология: «Сократовский диалог».

Форма работы: групповая работа, индивидуальная работа, работа в

малых группах и в парах сменного состава.

Предполагаемый ход урока

Если учитель выбирает групповую форму работы и читает лек-

цию, то её можно провести в технологии «Сократовский диалог»,

150

пара «учитель — класс». Если учитель организует парную работу, по

колонкам (каждый ряд делится на две колонки), учащиеся разбира-

ют темы для самоввода (с. 23). Сначала они индивидуально читают

текст, записывая возможные вопросы к нему, затем обсуждают их

в парах.

В колонках меняются вариантами дважды и в технологии

«Сократовский диалог» (можно в свободном диалоге). Учащиеся

записывают в тетрадь структуру каждого изучаемого текста.

Подведение итогов урока — рефлексияУчащиеся объединяются в группы, обсуждают изученные части

разделов «Биотехнология — основа цивилизации», «Биотехнология

на стыке наук».

Домашнее заданиеПрочитать § 47 учебника.

УРОК 47. БИОТЕХНОЛОГИЯ: ЗА ИЛИ ПРОТИВ? (Семинар)

Цели урока:

обсудить достижения и понять перспективы развития био-

технологии;

создать условия для осмысления учащимися рисков, связанных

с развитием технологии клонирования применительно к человеку.

Планируемые результаты обучения

Личностные: у учащихся формируются осознанное, уважи-

тельное и доброжелательное отношение к другому человеку; толе-

рантное отношение к его мнению, мировоззрению, культуре, языку,

вере, гражданской позиции; готовность и способность вести диалог

с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания.

Метапредметные:

регулятивные учебные действия — учащиеся умеют оценивать

правильность решения учебной задачи, собственные возможности её

решения; анализировать и обосновывать применение соответствую-

щего инструментария для решения учебной задачи; свободно поль-

зоваться выработанными критериями оценки и самооценки, исхо-

дя из цели и имеющихся средств, различая результат и способы

действий;

познавательные учебные действия — учащиеся умеют определять

необходимые ключевые поисковые слова и запросы; осуществлять

взаимодействие с электронными поисковыми системами, словаря-

ми; формировать множественную выборку из поисковых источников

для объективизации результатов поиска;

151

коммуникативные учебные действия — учащиеся умеют орга-

низовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную

деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуаль-

но и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты

на основе учёта интересов и согласования позиций всех участни-

ков; формулировать, аргументировать и отстаивать свою пози-

цию.

Предметные: учащиеся осознают перспективы технологии кло-

нирования и дают оценку риску для общества и природы, связан-

ному с её развитием.

Используемая технология: «Регламентированная дискуссия».

Форма работы: индивидуальная работа, групповая работа, работа в

малых группах.

Предполагаемый ход урока

Класс делится на пять групп (4—6 человек в каждой).

Организация пространства: в классе должен быть один стол для

жюри (2—3 учащихся) и ведущего. На столе песочные часы (3 мин),

оценочные листы жюри (1 и 2). На доске таблица для записи резуль-

татов дискуссии (см. оценочный лист жюри 2).

Ведущий объявляет тему дискуссии и предлагает участникам

каждой группы обсудить, какие проблемы они могут сформулиро-

вать при обдумывании темы «Биотехнология», записать их на зара-

нее приготовленном листе. На работу отводится 6 мин.

По истечении этого времени одному представителю от группы

предлагается зачитать записанные проблемы, а остальные участни-

ки группы внимательно слушают и на своём листе отмечают назван-

ные проблемы. Каждая группа зачитывает только не озвученные к

этому моменту проблемы, но при необходимости она может что-то

уточнить относительно названных проблем или расставить другие

акценты.

В завершение каждая группа выбирает одну из наиболее значи-

мых проблем. В группах должны быть разные проблемы (ведущий

координирует выбор).

Группы сдают свои листы жюри и готовятся к выступлению

(12—15 мин).

Жюри сравнивает количество и актуальность проблем и выстав-

ляет каждой группе определённое число баллов (от 1 до 5).

Группы выбирают выступающего, чтобы он показал актуаль-

ность выбранной проблемы и доказал реальность её существования.

152

Объявляется выступление групп. За раскрытие каждой пробле-

мы группа получает от 1 до 10 баллов. Жюри учитывает:

— связь с развитой современной биотехнологией (1 балл);

— отношение человека к биотехнологии (2 балла);

— примеры, иллюстрирующие могущество современной биотех-

нологии и её вклад в решение продовольственной проблемы (1 балл);

— знания о генной и клеточной инженерии (2 балла);

— знания о биотехнологии, основанной на методах генной и кле-

точной инженерии (2 балла);

— знания о проблемах лечения и профилактики наследственных

заболеваний, трансплантации органов и др. (1 балл);

— этику выступления (1 балл).

Критерии защиты проблем

Количество баллов

1 2 3 4 5

Связь с развитой современной биотехноло-

гией (1 балл)

Отношение человека к биотехнологии

(2 балла)

Знания о генной и клеточной инженерии

(2 балла)

Знания о биотехнологии, основанной на

методах генной и клеточной инженерии

(2 балла)

Знания о проблемах лечения и профилакти-

ки наследственных заболеваний, трансплан-

тации органов и др. (1 балл)

Примеры, иллюстрирующие могущество

современной биотехнологии и её вклад в

решение продовольственной проблемы

(1 балл)

Внимание к этике выступления (1 балл)

Всего

Лист жюри 1

153

Учащиеся слушают и по окончании выступления задают вопро-

сы (один вопрос — 1 балл группе). Ответы группы на вопросы жюри

оцениваются от 1 до 3 баллов. Все баллы проставляются и в листы

жюри, и на доске.

После выступления каждой группы и ответов на заданные вопро-

сы желающие могут их дополнить, за что можно получить от 3 до

5 баллов.

Пока жюри считает заработанные группой баллы и записывает

результат на доске, ведущий выказывает своё отношение к постав-

ленной проблеме и обобщает содержание дискуссии.

После подведения итогов урока и награждения победителей

желательно всей группе вручить поощрительные призы и пригла-

шения участвовать в последующих дискуссиях.

Лист жюри 2

Подведение итогов урока — рефлексия«Рефлексия — это приобретённая сознанием способность сосре-

доточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом,

обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфи-

ческим знанием, — способность уже не просто познавать, а позна-

вать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь»1.

Домашнее заданиеОтветить на вопросы, приведённые перед § 47 учебника.

№

группы

Выдви-

жение

проблем

(от 1 до 5)

Защита

проблем

(от 1 до

10)

Дополнительные баллы

ВсегоВопрос

(+1)

Ответ

(+1)

Поощри-

тельные

баллы

(от 1 до 5)

1

2

3

4

5

1 Пьер Тейяр де Шарден. Феномен человека: сб. очерков и эссе: пер. с фр. / Пьер

Тейяр де Шарден / сост. В. Ю. Кузнецов. — М.: ООО «ACT», 2002.

154

ГЛАВА 4. ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ И ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА (19 ч)

Планирование с использованием технологии

«Педагогическая мастерская»1

Условные обозначения используемых технологий:

ПМПЗ — педагогическая мастерская построения знаний;

ПМПЗиЦСО — педагогическая мастерская построения знаний

и ценностно-смысловых ориентаций.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА МАСТЕРСКОЙ «АЗБУКА ПОТРЕБИТЕЛЯ»

Цели:

создать условия для формирования у учащихся сознательной

потребительской позиции;

подвести учащихся к осознанию необходимости беречь своё

здоровье.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся формируют осознанную потребитель-

скую позицию, осознают необходимость правильного отношения

к выбору продуктов питания для здорового образа жизни, пони-

мают роль рекламы в формировании конфликта между потреби-

тельским интересом и потребностью здорового организма человека,

учатся «считывать» с рекламных информационных продуктов выго-

ду производителей.

1 Каждая мастерская интегрирует разные пласты содержания, поэтому является

вводом в некую большую дидактическую единицу и чаще соответствует не одному

конкретному параграфу учебника, а нескольким, раздвигая их границы.

№

параграфаТема и название мастерской

Используемые

технологии

50—58 Факторы здоровья человека.

Мастерская «Азбука потребителя»

ПМПЗиЦСО

48, 49 Адаптация. Мастерская «Выживать

и жить»

ПМПЗ

61, 62 Вирусы и их воздействие на

человека. Мастерская «Вирусы»

«Параллельное чтение»

155

Метапредметные: учащиеся понимают относительность мнений

и подходов к решению проблемы; умеют принимать выступления

других участников без критики для создания безоценочной атмо-

сферы коллективного взаимодействия в обучении; владеют навыка-

ми познавательной рефлексии в отношении действий по решению

учебных и познавательных задач.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «рециклинг»,

«экологическая экспертиза продуктов питания», «конвенция прав

потребителя»; умеют соотносить информацию на упаковках товаров

с собственной установкой на здоровье.

Расположение учащихся: по группам.

Оборудование: информационные материалы; набор упаковок от

продовольственных товаров, подобранных таким образом, чтобы на

большинстве из них был номер, начинающийся с буквы «Е».

Алгоритм мастерской

1. ИндивидуальноВыберите («купите») продукты для группы («семьи»).

2. В группеРазложите продукты на две группы: для себя и для гостей.

3. Социализация позиций сначала в группе, потом между груп-пами

Каковы принципы вашего деления?

4. ИндивидуальноПродолжите фразу «Если я знаю, что что-то вредит моему здо-

ровью, то я...».

5. Социализация позиций сначала в группе, потом между груп-пами

6. В группеВыработайте в группе конвенцию прав потребителя с точки зре-

ния экологии.

7. Межгрупповая социализация прав потребителя (с записью на доске)

8. В группеРассмотрите купленные вами объекты как эксперты-экологи;

найдите слова, значки-указатели для потребителя, которые отно-

сятся к экологии; свои вопросы запишите.

9. Социализация (с записью на доске)

10. В группеПоработайте с информацией («Е», рециклинг); сделайте новый

выбор; отберите объекты, которые вы бы ни за что не купили.

11. Межгрупповая социализацияПоясните свой выбор.

156

12. ФронтальноНазовите качества (свойства) рекламы, благодаря которым чело-

век поневоле становится покупателем (с записью на доске).

13. В группеСделайте новый выбор — один объект для антирекламы; при-

думайте антирекламу этому продукту и представьте её.

14. Межгрупповая социализация — демонстрация антирекламы

(сценки, проекты рекламных роликов)

15. Индивидуально и затем в группеВыразите зависимость между позицией потребителя и позицией

производителя с помощью формулировки «Чем потребитель..., тем

производитель...».

16. Межгрупповая социализация — озвучивание формулировок

17. Рефлексия— Что изменилось, что произошло в моих взглядах как потре-

бителя?

— Мои выводы по поводу сегодняшнего плавания в море ин-

формации.

Информационные материалы

ВРЕДНОСТЬ ТОВАРОВ

Консерванты, вызывающие заболевания (указываются в составе

продуктов), запрещены для реализации в странах — членах Органи-

зации экономического сотрудничества и развития. Согласно данным

Продовольственной комиссии ООН, некоторые западные фирмы рас-

ширяют производство и экспорт в «неэлитарные» страны не только

экологически опасных, но и запрещённых в развитых странах сель-

хозтоваров. Список запрещённых в России пищевых добавок можно

найти в СМИ, в Интернете.

КЛАССИФИКАЦИЯ НЕКОТОРЫХ ПИЩЕВЫХ ДОБАВОК

Пищевые добавки (ПД) применяются для придания продукту жела-

емых свойств, например улучшения его вкуса и внешнего вида. Допу-

стимое содержание ПД в рамках Всемирной организации здравоохра-

нения (ВОЗ) устанавливает комиссия Codex Alimentarius. Разрешение

на применение ПД в России выдаёт Государственный комитет сани-

тарно-эпидемиологического надзора Российской Федерации в установ-

ленном порядке при наличии заключения Института питания РАМН1.

1 См.: Шахурина Ф. Р. Защита прав потребителей: учеб.-практ. пособие / Ф. Р. Ша-

хурина, Г. Н. Цыкоза; под общ. ред. Л. П. Дашкова. — М.: ИКЦ «Маркетинг»; Ростов

н/Д: Феникс, 2002.

157

E100—E182 — красители (усиливают и восстанавливают цвет

продукта).

E200—E299 — консерванты (повышают срок хранения продук-

тов, защищая их от микробов и грибков).

E300—E399 — антиокислители (защищают продукты от окис-

ления).

E400—E499 — стабилизаторы (сохраняют заданную консистен-

цию) и загустители (повышают вязкость).

E500—E599 — эмульгаторы (создают однородную смесь несме-

шиваемых фаз, например воды и масла).

E600—E699 — усилители вкуса и аромата.

E700—E899 — запасные индексы.

E900 и далее — пеногасители (предупреждают или снижа-

ют образование пены). В эти группы, а также в новую группу

Е1000 входят глазирователи, подсластители, разрыхлители и т. д.

ТОВАРНЫЕ ЗНАКИ

Знаки на продукции, годной ко вторичной переработке

В процессе производства и потребления продуктов возникают

отходы. Для того чтобы уменьшить количество мусора на свал-

ках, отходы необходимо перерабатывать. Возвращение отходов в

материальный кругооборот (производство — потребление) называют

рециклингом.

Пути рециклинга:

повторное использование отходов (сдача бутылок на специаль-

ные пункты);

возврат отходов после соответствующей обработки в производ-

ственный цикл (жестяные банки — в производство стали, макула-

туру — в производство бумаги и т. д.).

Материалы, подвергающиеся вторичной переработке, отме-

чены специальной символикой, пояснительными текстами или

пиктограммами.

Рециклинг на товарах обозначается, как правило, двумя-тремя

стрелками, замыкающимися в круг, реже — начальными буквами

«RE» или полным словом recicling.

Знаки рециклинга:

158

Напоминающие знаки

Знак — корзина или человек, выбрасывающий упаковку в кор-

зину, — напоминает о необходимости выбрасывать упаковку в спе-

циальные ёмкости, откуда мусор попадает на мусороперерабатыва-

ющий завод.

ШТРИХ-КОДЫ НЕКОТОРЫХ СТРАН

00—09 США и Канада 54 Бельгия, Люксембург

383 Словения 590 Польша

460—46 Россия, СНГ 690 Китай

90—91 Австрия 76 Швейцария

484 Молдова 84 Испания

50 Великобритания 860 Югославия

539 Ирландия 888 Сингапур

57 Дания 380 Болгария

64 Финляндия 400—440 Германия

73 Швеция 474 Эстония

80—83 Италия 482 Украина

859 Чехия 45, 49 Япония

87 Нидерланды 529 Кипр

94 Новая Зеландия 560 Португалия

30—37 Франция 599 Венгрия

385 Хорватия 729 Израиль

471 Тайвань 789 Бразилия

477 Литва 859 Словакия

489 Гонконг 869 Турция

520 Греция 890 Индия

159

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА МАСТЕРСКОЙ «ВЫЖИВАТЬ И ЖИТЬ»

Педагогическая задача мастерской — приблизить открываемое

знание к жизни. Приспособление к новым условиям требует дея-

тельности, а чтобы жить лучше, нужен качественный скачок. Уча-

щимся предстоит «пережить» два деятельностных блока, при этом

не стоит их торопить и давать им подсказки.

Цели:

раскрыть различие между понятиями «сильнейший» и «наи-

более приспособленный»;

подвести учащихся к пониманию, что адаптация — процесс и

результат одновременно;

подвести учащихся к осознанию, что адаптация — скачок в

новое качество.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают, что адаптация — это скачок

в новое качество при условии поиска новых способов действия и вза-

имодействия; узнают, что условия воспитания в семье влияют на фор-

мирование адаптивности ребёнка и его психического здоровья; выяв-

ляют, что адекватная адаптация обеспечивает усвоение норм

общества.

Метапредметные: учащиеся знакомятся с опытом прожива-

ния мастерской как действенным способом познания собственной

позиции, ценностных установок других участников, конструктив-

ного взаимодействия; владеют навыками познавательной рефлек-

сии в отношении действий по решению учебных и познавательных

задач.

Предметные: учащиеся осознают, что адаптации являются

процессом и результатом одновременно; понимают необходимость

деятельностного опыта для достижения своей наилучшей приспо-

собленности к условиям быстро меняющегося мира.

Расположение учащихся: по группам.

Оборудование: чучела разных животных.

Алгоритм мастерской

1. Индивидуально в тетради

Напишите фразу «Выживает сильнейший» и поставьте свой знак

препинания в ней.

2. Социализация в группе и межгрупповая

160

3. В группеСоотнесите эту фразу с другой — «Выживает наиболее приспо-

собленный» (то, что эта фраза Ч. Дарвина, сразу не сообщать) с

помощью математического знака.

4. Социализация знаков на доске

5. Индивидуально в тетради

Напишите словосочетание «адаптация организма», дайте опре-

деление этого понятия. Какие вопросы вы бы поставили для рас-

крытия его смысла?

6. Социализация смыслов и вопросов в группе и межгрупповая7. В группеОтветьте на вопрос: адаптация — это процесс или результат?

Если это результат, то можно «нащупать» ответы на вопросы: в

какой среде живёт животное? Как оно питается?

Закройте глаза и «нащупайте» ответы на эти вопросы на кон-

кретном примере.Примечание. Каждой группе выдаётся по одному чучелу животного.

После выполнения задания чучела убирают.

Откройте глаза и на одном листе всей группой одновременно

нарисуйте своё животное.

8. Социализация рисунков с пояснениями. Демонстрация чучел

животных: адаптация — результат.

9. Игра с мячом для всех участниковПримечание. Цель (не предъявлять учащимся) — дать возможность

обнаружить, что адаптация — это крупный скачок, возникновение нового

качества (в данном случае это способность и возможность принятия нового

решения, выработка группой нового подхода, нового способа действий для

улучшения ситуации в целом).

Ход игрыВсе участники встают в круг, ведущий — за кругом у доски с

секундомером. Время отмечается на доске (в с). Задание — бросить

мячик другому, поднять вверх руку, далее мячик должен оказаться

у тех, у кого не поднята рука. Упражнение заканчивается, когда

мячик окажется попеременно у всех участников.

Задача учащихся — выполнить задание как можно быстрее

(повтор упражнения с незначительным улучшением).

Задача учителя — провокация учащихся: «Другие группы/клас-

сы справились быстрее».

Пауза (очень короткая) для совещания на тему «Как можно

добиться улучшения времени».

161

Игра продолжается, пока не будет показано лучшее время — 1 с.

10. Мини-рефлексияБлагодаря чему удалось улучшить результат? Обсуждение резуль-

татов у доски, формулирование выводов о том, что адаптация явля-

ется одновременно и процессом, и его результатом.

11. В группеЗапишите слово «приспособленец», определите смыслы и оттен-

ки значения этого слова, обсудите в группе, найдите интонацию по

отношению к человеку, которого вы бы так назвали.

12. Социализация интонаций и их смыслов13. Индивидуально и в группеНапишите слово «приспособленность», найдите в этом слове

нечто значимое в связи с проживанием мастерской; найдите части

слова, несущие в себе суть явления.

14. Социализация идей и вопросов15. В группеСоставьте формулу стоимости или цены адаптации, используя

научные сведения. Выданы материалы:

1. Факторы среды (с. 163).

2. Закономерности воздействия факторов на организм (с. 161—

162).

3. Изменение факторов среды (с. 163).

4. Виды адаптаций (с. 163—165).

16. Социализация формул17. Рефлексия— Теперь я вижу, что я могу сделать, чтобы быть приспособлен-

ным.

— Я понял важное для себя...

— Я понял, что адаптация — это хорошо/плохо.

— И тут мне пришла в голову неожиданная и ценная мысль...

— Эта мастерская оказалась важна для меня тем, что...

— Я понимаю, чтобы выжить, надо..., чтобы жить, надо...

— Цена моей адаптации к мастерским в том, что...

Информационные материалы

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗДЕЙСТВИЯ ФАКТОРОВ НА ОРГАНИЗМ

Все разнообразные факторы действуют на организм одновремен-

но. Поставим эксперимент, в котором изменяется только темпера-

тура от +5 до +40 °С (см. рис. на с. 162).

162

Влияния других факторов графически всегда соответствуют кри-

вой такого же типа.

Закон оптимума

Для каждого вида (растений и животных) существуют оптимум,

стрессовые зоны и пределы устойчивости в отношении каждого сре-

дового фактора.

Закон минимума (или закон лимитирующих факторов)

Даже единственный фактор за пределами зоны своего опти-

мума приводит к стрессовому состоянию организма и в преде-

ле — к его гибели (Ю. Либих, 1840 г.). Такой фактор называют

лимитирующим. Отметим, что это может относиться к любому

влияющему на рост параметру, которого «слишком много» или

«слишком мало».

Влияние температуры на развитие растений

163

АДАПТАЦИЯ К НИЗКОЙ ТЕМПЕРАТУРЕ

Устойчивое равновесие между видами в экосистеме существует

благодаря их адаптации к окружающей среде и друг к другу.

Адаптация — процесс (и результат) приспособления организма,

популяции или сообщества к определённым условиям (факторам)

внешней среды.

ФАКТОРЫ СРЕДЫ

ИЗМЕНЕНИЕ ФАКТОРОВ СРЕДЫ

Виды могут существенно различаться с учётом оптимальных

условий и пределов устойчивости. Есть виды с чрезвычайно широ-

кими пределами устойчивости к очень многим факторам, такие

виды называют эврибионтными. К эврибионтным видам (имеющим

широкий ареал) относятся заяц-беляк, волк, некоторые сорные рас-

тения и растения болот.

Для многих видов характерны очень узкие пределы устойчиво-

сти к колебаниям экологических факторов, такие организмы назы-

ОрганизмыАдаптации

морфологические физиологические поведенческие

Животные Шерсть, подшёр-

сток, подкожный

слой жира, пух

Расширение сосудов Миграции,

спячка

Растения Листопад Замена крахмала

сахаром, восковой

налёт

Складывание

листьев, движе-

ние сине-зелё-

ных ко дну

Человек Волосы дыбом Расширение сосу-

дов, дрожь

Абиотические Биотические Антропогенные

Факторы неорганической

среды — температура,

свет, влажность, кислот-

ность, солёность и т. д.

Микроорганизмы, рас-

тения, животные, влия-

ющие на другие орга-

низмы и абиотическую

среду

Совокупность воз-

действий человека на

органический мир

164

вают стенобионтными. Стенобионтность ограничивает возмож-

ность расселения и обусловливает локальное распределение видов

(узкий ареал). Так, кораллы — строители рифов — обитают только

в океанической воде с солёностью не менее 35‰ при температуре

не ниже +25 °С.

Большинство биологических видов являются эврибионтными

по отношению к одним и стенобионтными по отношению к дру-

гим экологическим факторам. Так, колорадский жук ведёт себя

как эврибионт по отношению к температуре (диапазон от –40 до

+40 °С) и как стенобионт по отношению к пище (питается только

картофелем).

АДАПТАЦИИ РЕБЁНКА

«Как правило, ребёнок, не страдающий отклонениями в разви-

тии и не избалованный ежеминутной опекой родителей, быстро и

хорошо приспосабливается к новым условиям»1.

АДЕКВАТНОСТЬ И АДАПТАЦИЯ

Адекватность (от лат. adaequatus — приравненный, равный) —

соответствие субъектного образа оригиналу. Психологический аспект

адаптации — усвоение норм данного общества.

«Адаптация психическая — психическое явление, выражающе-

еся в перестройке динамического стереотипа личности в соответ-

ствии с новыми требованиями окружающей среды»2.

«Адаптация социально-психическая — оптимизация взаимоот-

ношений личности и группы, сближения целей их деятельности,

ценностных ориентаций, усвоение индивидуумом норм и традиций

группы, вхождение в её ролевую структуру»3.

Адаптационный синдром — совокупность защитных реакций

(Г. Селье, Канада, 1936 г.). Развитие адаптационного синдрома:

1. Стадия тревоги (от нескольких часов до двух суток) имеет две

фазы: шок и противошок.

2. Стадия сопротивляемости ведёт к стабилизации.

3. Стадия истощения ведёт к гибели организма.Примечание. Материалы по адаптации: адаптация сердечно-сосуди-

стой и дыхательной систем человека к интенсивной мышечной деятель-

ности, биохимическая перестройка мышц под влиянием тренировки,

1 Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. М. Константинова. — М.:

Знание, 1993.2 Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии / Н. И. Конюхов. — М., 1996.3 Там же.

165

функциональные резервы организма человека, закон суперкомпенсации —

представлены в учебнике.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА МАСТЕРСКОЙ «ВИРУСЫ»

Освоив и приняв философию и принципы современных педаго-

гических технологий, учитель в своём творчестве может выйти за

рамки алгоритмов, сохраняя при этом главное — веру в возможно-

сти учеников задавать вопросы и самостоятельно находить ответы

на них; готовность оказывать педагогическую поддержку учениче-

ским инициативам, пробам, проектам, считая ошибку только полем

новой деятельности. Примером занятия такого рода является раз-

работка темы «Вирусы».

Рекомендации учителю

Подготовить развёрнутые ответы на возможные вопросы.

Подготовить инструкции для учащихся.

Напечатать карточки для всех учеников или для каждой пары.

Цели:

создать условия для «информационного голода» учащихся;

изменить инициативу продуцирования и постановки вопросов

и активности вопросительной позиции в обучении с учительской на

ученическую;

подвести учащихся к осознанию ответственности за образова-

тельный результат.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся приобретают уверенность в важности

собственной активной позиции как необходимой составляющей в

пожизненном самообразовании — залоге успешности в быстро меня-

ющемся мире; осознают ответственность за собственный образова-

тельный результат и необходимость повышения своей активности и

самостоятельности как для образования, так и для жизни.

Метапредметные: учащиеся умеют продуцировать вопросы,

необходимые для активного самообразования; способствовать пси-

хологической безопасности обучения в коммуникативных формах за

счёт отказа от неконструктивной критики и неконструктивной само-

критики; извлекать из рефлексии — своей и других участников —

знания о правилах взаимодействия в сотрудничестве.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «симбиоз», «ком-

менсализм», «мутуализм», «паразитизм», «вирусы», «вирусные бо-

лезни»; расширяют свои представления о биоразнообразии.

166

Расположение учащихся: фронтальное.

Оборудование: раздаточные материалы.

Структура задания

1. Начертите таблицу в тетради. Заполните её в процессе конспек-

тирования.

2. Прочитайте первый предложенный учителем отрывок текста.

3. Сформулируйте и запишите фразу или ключевые понятия,

отражающие суть предложенного текста, в первую графу таблицы.

4. Сформулируйте возникшие вопросы. Запишите их во вторую

графу.

5. Задайте свои вопросы учителю. (Все вопросы озвучивают-

ся и записываются всеми учениками. В ответ выдаётся карточка

с информацией или звучит краткое сообщение учителя.)

6. Получив устный ответ или печатную информацию от учителя,

освойте их и законспектируйте в третьей графе таблицы.

7. Когда ответы на все вопросы всех учащихся будут получены,

прочитайте второй предложенный учителем отрывок текста и прой-

дите шаги 3, 4, 5, 6, 7.

Таким же образом отрабатывается вся информация по изучаемой

теме.

Информационные материалы1. Вирусы — неклеточная форма жизни.

2. Первооткрыватель вирусов Дмитрий Иосифович Ивановский

(1863—1920) выявил основные свойства вирусов.

2а. Вирусы столь малы, что:

— проходят через фильтры, задерживающие бактерии, и их

невозможно в отличие от клеток выращивать на искусственных

питательных средах;

— лишь с помощью электронного микроскопа удалось увидеть

эти мельчайшие из живых существ (от 20 до 3000 нм) и оценить

многообразие их форм.

3. Ни один из известных вирусов не способен к самостоятельно-

му существованию.

3а. Вирусы являются облигатными паразитами.

Ключевые понятия ВопросыОтветы

или учебная информация

167

4. Паразит (от греч. parasitos — нахлебник, тунеядец) — это

организм (растение, животное или микроорганизм), живущий на

другом организме (эктопаразит) или внутри другого организма

(эндопаразит) и питающийся за счёт живой субстанции хозяина.

Паразитизм — отношения между двумя видами организмов,

при которых организм одного вида (паразит) живёт за счёт пита-

тельных веществ или тканей организма другого вида (хозяина).

Паразит облигатный — паразит, не способный жить и размно-

жаться вне своего хозяина.

Паразит факультативный — паразит, способный жить и раз-

множаться самостоятельно независимо от вида-хозяина, но часто

(особенно при снижении жизнестойкости) паразитирующий на нём.

5. По остроумному определению нобелевского лауреата П. Меда-

вара (Нобелевская премия по физиологии и медицине 1960 г. «за

открытие приобретённой иммунологической толерантности»), виру-

сы — «это плохие новости в упаковке из белка».

5а. Вирусы являются возбудителями инфекционных болезней.

5б. Попав в клетку, генетический материал вируса воспроизво-

дится, переключая работу биохимических конвейеров клетки хозя-

ина на производство вирусных белков: как ферментов, необходимых

для репликации вирусного генома — всей совокупности его генов,

так и белков оболочки вируса. В клетке же происходит и сборка

из нуклеиновых кислот и белков многочисленных потомков одного

попавшего в неё вируса.

5в. Строение вирусов. Все вирусы можно рассматривать как

генетические элементы, одетые в защитную белковую оболочку и

способные переходить из одной клетки в другую.

Большинство вирусов построены по одному из двух типов сим-

метрии — спиральной или кубической.

Значительная часть вирусов, вызывающих инфекции у человека

и животных, имеют кубический тип симметрии.

Вирус гриппа — пример спирального вириона в оболочке с куби-

ческим типом симметрии.

5г. Сегодня вирусы рассматривают не только как возбудите-

лей инфекционных болезней, но и как переносчиков генетической

информации между видами. Кроме того, сам факт попадания вируса

в живую клетку и перестраивания её биохимических конвейеров на

создание вирусного потомства если не убивает клетку, то не проходит

для неё бесследно. Разрывы хромосом, изменения в порядке распо-

ложения генов, а также изменения в самих генах остаются в генети-

ческой памяти тех клеток, которые посетили незваные пришельцы.

168

6. В зависимости от длительности пребывания вируса в клетке

и характера изменения её функционирования различают три типа

вирусной инфекции.

6а. Типы инфекции. Если образующиеся вирусы одновремен-

но покидают клетку, то она разрывается и гибнет. Вышедшие из

неё вирусы поражают новые клетки. Так развивается литическая инфекция (от греч. lysis — разрушение, растворение).

При вирусной инфекции другого типа, называемой персистент-ной (стойкой), новые вирусы покидают клетку-хозяина постепенно.

Клетка продолжает жить и делиться, производя новые вирусы, хотя

её функционирование может изменяться.

Третий тип инфекции называется латентным (скрытым). Гене-

тический материал вируса встраивается в хромосомы клетки и при

её делении воспроизводится и передаётся дочерним клеткам. При

определённых условиях в некоторых из заражённых клеток латент-

ный вирус активизируется, размножается и его потомки покидают

клетки. Инфекция развивается по литическому или персистентному

типу.

7. Из онкогенных вирусов первым был открыт вирус саркомы

Рауса (ВСР), вызывающий злокачественные опухоли у кур. Изу-

чение механизма трансформации клетки, т. е. превращения из

нормальной в раковую, привело в 1970 г. американских учёных

Г. Темина и Д. Балтимора к открытию явления обратной транс-

крипции. ВСР содержит фермент, называемый обратной транс-

криптазой. Он представляет собой ДНК-полимеразу, которая снача-

ла синтезирует цепь ДНК, используя в качестве матрицы одну из

идентичных молекул вирусной РНК, а затем другую, комплемен-

тарную цепь ДНК. В результате образуется двухцепочечная ДНК.

Она может встроиться в хромосому клетки-хозяина. Такой процесс

встраивания в хромосомную ДНК называют интеграцией. Вирусный

геном в форме интегрированной ДНК, синтезированной по проник-

шей в клетку вирусной РНК с помощью обратной транскриптазы,

называется провирусом. Провирус становится частью генетиче-

ского материала клетки, реплицируется вместе с клеточной ДНК

и при делении передаётся дочерним клеткам. В скрытой (латент-

ной) форме провирус может пребывать бесконечно долгое время,

переходя от родителей к потомкам через сперматозоид или яйце-

клетку.

7а. Раковые клетки отличаются от нормальных тремя главными

признаками: 1) они быстрее делятся, затрачивая большое количе-

ство энергии молекул АТФ; 2) они частично дедифференцируются,

169

т. е. утрачивают часть признаков, приобретённых клетками в про-

цессе развития организма, и становятся похожими на зародышевые

клетки; 3) они иногда теряют присущую в норме способность к тес-

ному сцеплению с соседними клетками, а поэтому могут отделяться

от них, перемещаться в другие части тела и давать начало новым

опухолям, т. е. метастазировать.

7б. Канцерогенные, т. е. приводящие к раку, факторы (рентге-

новские лучи, табачный дым, асбестовая пыль, некоторые продукты

переработки нефти, бензол и т. д.) могут активировать провирус в

отдельных клетках. В них образуются вирусные РНК и белки, про-

исходит злокачественная трансформация клетки-хозяина.

7в. РНК-содержащие вирусы, являющиеся первопричиной зло-

качественной трансформации, называют онкогенными ретровируса-ми (от лат. retro — возврат назад) из-за того, что обратная транс-

крипция — необходимый этап в их размножении.

8. Размножение вирусов. Размножение вирусов включает три

процесса: репликацию вирусной нуклеиновой кислоты, синтез

вирусных белков и сборку вирионов. (Вирион — единичный вирус-

ный организм.)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМА «ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ»

В художественном произведении читатель охватывает какой-то

объём текста, одновременно осознавая сюжет и вживаясь в образы

героев. Научный текст читатель/ученик должен понять, осмыслить,

связать воедино полученные сведения. И при этом он обязательно

столкнётся с новыми для него терминами, понятиями, признаками,

непонятными моментами. И в связи с этим — и это особенно важ-

но — у ученика возникают вопросы, т. е. формируется информа-

ционный запрос. Нет ответов — возникает информационный голод.

При этом поданная по требованию ученика информация будет им

воспринята, освоена и усвоена в активном образовательном про-

цессе.

Организовать такой процесс можно с помощью приёма «парал-

лельного чтения».

Для такого рода занятия необходимо:

1. Отобрать содержание: много нового с опорой на хорошо забы-

тое старое, т. е. материал, изученный ранее и сегодня поднимаемый

на новый уровень.

2. Выбрать или сформулировать фразы либо краткие положения,

подразумевающие возникновение вопроса, с помощью которых его

можно спрогнозировать.

170

3. Каждый такой отрывок текста (абзац, даже одна фраза)

напечатать на отдельном маленьком листке бумаги (число листков

равно числу пар учеников, а лучше — общему количеству учащих-

ся, что снимет проблемы, связанные с разной скоростью чтения и

записи).

4. Подготовить ответы на возможные вопросы (помимо предло-

женных в данном пособии).

Можно распечатать для всех инструкцию (см. структуру заня-

тия, пп. 1—7) или устно разъяснить ход занятия.

Карточки должны быть пронумерованы приблизительно в том

порядке, в каком они выдаются. Сначала предлагается карточка 1,

для которой учитель готовит устную информацию в той степени

развёрнутости, какую сочтёт необходимой и достаточной для дан-

ного класса.

После раскрытия темы в ответ на вопрос о формах жизни пред-

лагается карточка 2 (см. информационные материалы к занятию)

и, когда новые вопросы поставлены, выдаётся (всем) карточка 2а.

Если после ознакомления с полученной информацией нет вопросов,

всем раздаётся следующая «информация к размышлению», ответом

на вопрос к которой является карточка 3, сама, в свою очередь,

вызывающая новые вопросы. Как правило, карточки с буквен-

ным обозначением содержат ответы на спрогнозированные вопросы

учащихся.

В ходе этого занятия учащиеся вспоминают или узнают парал-

лельно с темой «Вирусы», как видят систематики современный

живой мир, какие у них проблемы с классификацией живых орга-

низмов; кто и когда придумал первую систему классификации;

что такое паразитизм как биологическое (а может быть, и соци-

альное, и психологическое) явление; что такое СПИД; о канцеро-

генной роли курения; за что награждают Нобелевской премией и

что такое репликация. Вопросы могут быть самые неожиданные

и на первый взгляд не по теме. Но именно так и работает ориен-

тировочный рефлекс: вглядываясь в одно, параллельно замечать и

Читаемый текстПрогнозируемые

вопросыТемы для раскрытия

Вирусы —

неклеточная форма

жизни

Какие формы жизни

вам известны?

Современная система орга-

нического мира

171

другое. Поэтому используемый приём назван с помощью метафоры

«параллели».

Назначение предлагаемого приёма «параллельного чтения» состо-

ит в создании условий для осознанного усвоения учебного текста

учащимся, для перехода ученика в позицию субъекта собственной

познавательной деятельности.

Для занятия по теме «Вирусы» использован учебник «Общая

биология. 10—11 классы» под редакцией А. О. Рувинского.

ГЛАВА 5. ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ И ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА (11 ч)

Планирование с использованием

технологии «Педагогическая мастерская»

Условные обозначения используемых технологий:

ПМЦСО — педагогическая мастерская ценностно-смысловых

ориентаций;

ПМПЗиЦСО — педагогическая мастерская построения знаний и

ценностно-смысловых ориентаций.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА МАСТЕРСКОЙ «ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС»

Рекомендации учителю

Мастерская носит мировоззренческий этический характер.

Педагогическая задача — привести учеников от взгляда на чело-

вечество к взгляду на себя, помочь им осознать свои внутренние

№

параграфаТема и название мастерской

Используемые

технологии

67, 70—72,

76

Глобальные проблемы современ-

ности. Мастерская «Экологиче-

ский кризис»

ПМПЗиЦСО

67—69,

73—75

Человек как компонент биосферы.

Мастерская «Императив»

ПМЦСО

68, 74, 77 Ответственность человека за

состояние биосферы. Мастерская

«Я — жизнь, которая...»

ПМЦСО

172

кризисы, принять решение об изменении чего-либо в своей жиз-

ни, к необходимости размышлять и прогнозировать своё поведе-

ние.

Цели:

создать условия для формирования у учащихся представлений

о кризисе и экологическом кризисе;

подвести учащихся к осознанию места человека и человечества

в биосфере и роли в её сохранении;

познакомить учащихся с современными идеями учёных-эколо-

гов о развитии биосферы и человечества.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся осознают значение человечества и чело-

века в сохранении биосферы и понимают свою роль в этом процессе;

у них формируются элементы экологической культуры.

Метапредметные: учащиеся умеют строить конструктивные ком-

муникации в группе и между группами; применять разные способы

познания (находить и формулировать смыслы с помощью ассоциа-

ций, передавать смыслы через импровизации, соотносить научные

и общекультурные тексты); анализировать собственные действия и

обосновывать свой выбор; осваивают опыт перенесения знаний и

умений из одной области в другую (работа по составлению и чтению

графиков, прогнозирование); приобретают рефлексивные умения

«вслушивания», «вспоминания» и анализа кризисных состояний,

поворотов, замешательств в опыте проживания процесса познания

и переживания состояния «разрыва».

Предметные: учащиеся осваивают понятия «кризис», «эколо-

гический кризис»; знакомятся с современными идеями учёных-эко-

логов о развитии биосферы и человечества.

Расположение учащихся: сначала фронтальное, затем по груп-

пам (согласно выбору слов в первом задании).

Оборудование: геохронологическая таблица (из любого учебника

«Общая биология»).

Алгоритм мастерской

1. ИндивидуальноВыберите одно слово из четырёх предложенных: исход, пово-

рот, решение, суд. Осип Мандельштам считал, что «слово — это

точка, из которой в разные стороны торчат смыслы». Сделайте из

выбранного слова «ёжика», из которого во все стороны «торчат

смыслы».

2. Объединение в группы по выбранным словам

173

3. В группеСделайте своего «ежика» «колючим»; придумайте и сыграйте

сценку, которая отражала бы выбранное вами слово, его смысл.

4. Межгрупповая социализация сцен. Задание зрителям: нари-

суйте график происходящего в сценке; того, что вы обнаружите в

представленных сценах.

5. Социализация графиков на доскеПримечание. Доска разделена на четыре столбца. В нижней части

каждого столбца выполняются зрительские графики, в верхней его части —

график, сделанный группой — автором сценки. Он выполняется после зри-

тельских работ.

6. ИндивидуальноНапишите в тетради слово «кризис». Как вы его понимаете? Что

вы видите за этим словом? Напишите нужные слова.

7. Фронтальная социализация (запись на доске)

8. В группеВыразите в виде графика историю развития биосферы, пользуясь

научной информацией.Примечание. В случае затруднений можно предложить учащимся

использовать любой способ выражения идеи (выдаётся лист бумаги) —

схему, символ, рисунок, текст, план (тексты: протерозойский, пермский,

меловой кризисы биосферы, климатическая система, летопись и т. п.).

9. Социализация сделанного (афиширование)

10. В группеДайте характеристику современного экологического кризиса,

пользуясь общим планом описания исторических кризисов биосфе-

ры (пермский и т. д.).

Найдите особенности современного экологического кризиса,

существенно отличающие его от предыдущих.

11. Социализация12. В группеДайте определение понятия «экологический кризис», используя

все наработанные материалы (выдаётся лист бумаги).

13. Социализация определений (озвучивание и вывешивание).

Сверка с образцом.

14. ИндивидуальноВыберите одну фразу из предложенных (представлены на плака-

те, на доске, на экране и т. п.):

Человек — непослушное дитя биосферы.

Человек — лидер эволюционного процесса на Земле.

Человек — надежда биосферы.

174

Человек — тупиковая ветвь эволюции.

Человек — хранитель биосферы.

Человек — материал для производства киборгов.

Человек — закономерный этап развития биосферы.

15. Объединение в группы по одинаковым фразам

16. В группеДайте обоснование своему выбору (выдаётся лист бумаги). Най-

дите подтверждение своему обоснованию в законах эволюции био-

сферы и в Библии. В тетради напишите заголовок «Роль (функции)

человека в биосфере». Разделите страницу пополам. В левой поло-

вине напишите роль, функцию, предназначение человека, каким

вы его найдёте в текстах из Библии, в правой половине — то же

самое с текстами разных учёных (В. И. Вернадский, Н. В. Тимофе-

ев-Ресовский, Н. Н. Моисеев, В. А. Зубаков, А. Швейцер, А. Печ-

чеи) (см. информационные материалы).

17. Социализация обоснований выбора18. В группеСделайте ваш прогноз: как будет развиваться биосфера Земли

после преодоления современного экологического кризиса.

19. Социализация прогнозовПрочитайте тексты «Средообразующая и средорегулирующая

роль человечества и отдалённое будущее биосферы» и «Выход из

тупика» (по Н. В. Тимофееву-Ресовскому) (см. информационные

материалы).

20. Рефлексия— О чём я задумался сегодня?

— Моё главное замешательство в этой мастерской.

— Моё решение или поворот в этой мастерской и как я к нему

пришёл(а).

Информационные материалы

Кризис экологический — ситуация, возникающая в экологиче-

ских системах (биогеоценозах) в результате нарушения равнове-

сия под воздействием стихийных природных явлений (наводнения,

извержения вулканов, засухи, ураганы, смерчи, лесные пожары,

землетрясения и т. п.) или в результате воздействия антропоген-

ных факторов (загрязнение человеком атмосферы, гидросферы,

почвы, разрушение естественных экосистем, природных комплек-

сов, лесные пожары, зарегулирование рек, вырубка лесов и т. д.);

напряжённое состояние взаимоотношений человека и природы,

характеризующееся несоответствием производительных сил и про-

175

изводственных отношений, с одной стороны, и ресурсно-экологиче-

ских возможностей биосферы — с другой1.

БИБЛИЯ. ВЕТХИЙ ЗАВЕТ

Бытие, гл. 1

29. И сказал Бог: вот, Я дал вам всякую траву, сеющую семя,

какая есть на всей земле, и всякое дерево, у которого плод древес-

ный, сеющий семя: вам сие будет в пищу.

30. А всем зверям земным, и всем птицам небесным, и всяко-

му пресмыкающемуся по земле, в котором душа живая, дал Я всю

зелень травную в пищу. И стало так.

Бытие, гл. 2

15. И взял Господь Бог человека, и поселил его в саду Эдемском,

чтобы возделывать его и хранить его.

19. Господь Бог образовал из земли всех животных полевых и

всех птиц небесных, и привёл к человеку, чтобы видеть, как он

назовёт их, и чтобы, как наречёт человек всякую душу живую, так

и было имя ей.

Бытие, гл. 1

26. И сказал Бог: сотворим человека по образу Нашему, по подо-

бию Нашему, и да владычествуют они над рыбами морскими, и над

птицами небесными, и над скотом, и над всею землёю, и над всеми

гадами, пресмыкающимися по земле.

27. И сотворил Бог человека по образу Своему, по образу Божию

сотворил его; мужчину и женщину сотворил их.

28. И благословил их Бог, и сказал им Бог: плодитесь и размно-

жайтесь, и наполняйте землю, и обладайте ею, и владычествуйте

над рыбами морскими, и над птицами небесными, и над всяким

животным, пресмыкающимся по земле.

Бытие, гл. 9

1. И благословил Бог Ноя и сынов его и сказал им: плодитесь

и размножайтесь, и наполняйте землю.

2. Да страшатся и да трепещут вас все звери земные, и все пти-

цы небесные, всё, что движется на земле, и все рыбы морские; в

ваши руки отданы они.

1 См.: Дедю И. И. Экологический энциклопедический словарь / И. И. Дедю. —

Кишинёв: Главная редакция Молдавской советской энциклопедии, 1990.

176

СЕМЬ ОСНОВНЫХ ЗАКОНОВ ЭВОЛЮЦИИ ЖИВОГО ВЕЩЕСТВА В БИОСФЕРЕ (по Г. В. Войткевич, В. А. Вронскому)

Закон «всюдности жизни» (В. И. Вернадский). В ходе геологи-

ческого времени происходит увеличение массы живого вещества.

Жизнь, зародившись в морском прибрежье, существенно расшири-

ла пространство своего обитания, проникнув в глубины океанов, а

затем выйдя на поверхность континентов. Развитие жизни на суше

привело к возникновению летающих форм живых организмов, охва-

тивших атмосферу планеты.

Закон необратимости эволюционных процессов (Луи Долло).

Эволюционные процессы необратимы. Организм не может вернуть-

ся хотя бы частично к предшествующему состоянию, которое было

осуществлено в ряду его предков.

Закон ускорения темпов эволюции. В течение геологического

времени происходило ускорение биологической эволюции. Наблюда-

ется закономерное сокращение времени геологических эр по направ-

лению к современной эпохе (так, палеозойская эра длилась 340 млн

лет, мезозойская — 170 млн лет, кайнозойская — 60 млн лет), что

отражает ускорение темпов эволюции, поскольку между началом и

концом каждой эры наступали кардинальные изменения в составе

фауны и флоры.

Закон неравномерности эволюционного развития. Эволюция от-

дельных групп организмов протекала с разной скоростью. Суще-

ствуют консервативные группы, практически не изменившиеся в

ходе геологического времени. Наиболее консервативными оказа-

лись некоторые бактерии, по существу не изменившиеся со времени

раннего докембрия. К «живым ископаемым» (термин Ч. Дарвина)

относятся древовидные папоротники, головоногий моллюск наути-

лус, мечехвост, кистепёрая рыба латимерия. Консервативные фор-

мы составляют небольшую часть известных организмов.

Закон увеличения разнообразия организмов. В ходе эволюции

биосферы количество видов организмов возрастало по экспоненте и

достигло современного значения, которое оценивается разными учё-

ными от 5 до 10 млн видов.

Закон цефализации (Джеймс Дана). У животных в ходе геологи-

ческого времени происходит непрерывное направленное изменение

нервной системы. Цефализация — процесс прогрессивного развития

головного мозга. Цефализация особенно чётко наблюдается в ряду

позвоночных животных от рыб до человека.

Закон скачкообразного характера эволюции. На фоне общей

тенденции ускорения эволюции наблюдались отдельные эпохи

177

повышенного видообразования. Промежутки между этими эпоха-

ми характеризовались затуханием видообразования и вымиранием

организмов.

КЛИМАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Климат — многолетний режим погоды, характерный для опре-

делённой местности.

Климат определяется взаимодействием атмосферы, океана, суши

(верхняя часть литосферы), снежно-ледникового покрова (криосфе-

ры), биосферы. Таким образом, климат представляет собой систему,

состоящую из этих частей.

Изменения климатической системы происходят под действием

внешних и внутренних причин.

Внешние причины

А. Астрономические причины, приводящие к медленным (млн и

тыс. лет) изменениям климата:

— изменение светимости Солнца;

— изменение наклона земной оси (период около 40 тыс. лет);

— изменение формы земной орбиты (период около 92 тыс. лет).

Каждое из этих изменений приводит к колебаниям потока сол-

нечной радиации, что сказывается на среднегодовой температуре

поверхности Земли.

Изменение формы орбиты — одна из непосредственных причин

оледенения. Так, в периоды, когда форма орбиты была близка к

окружности, получали развитие ледниковые эпохи, а когда форма

орбиты приближалась к эллиптической, область оледенения сужа-

лась до полярных шапок.

Б. Астрономические причины, вызывающие быстрые изменения

климата: столкновение Земли с крупными метеоритами или астеро-

идами. При падении крупного астероида или метеорита (5—10 км

в диаметре) в воздух должно подняться громадное облако пыли,

поглощающее солнечный свет, что приведёт к резкому снижению

приземной температуры и быстрому похолоданию. Так, на полу-

острове Юкатан в 1992 г. был обнаружен огромный подземный кра-

тер диаметром 180 км. Он образовался в то время, когда вымерли

динозавры (65 млн лет назад).

Внутренние (географические) причины

А. Изменение состава атмосферы. На изменение климата влия-

ет содержание парниковых газов в атмосфере: водяных паров, дву-

окиси углерода, метана и др. Эти газы (особенно СО2) задерживают

длинноволновые излучения Земли и тем самым способствуют разо-

178

греванию нижних слоёв атмосферы. Главным источником СО2 явля-

ются действующие вулканы. В эпохи с интенсивным вулканизмом

климат становился значительно теплее.

СО2 связывается в фитомассу растений в процессе фотосинтеза, а

затем после отмирания растений накапливается в осадочных поро-

дах. Бурное развитие растительности, таким образом, способствует

снижению концентрации СО2 в атмосфере, ослаблению парникового

эффекта и, по мнению ряда учёных, служит одной из причин после-

дующих оледенений.

Б. Изменение альбедо1 земной поверхности.

Альбедо некоторых поверхностей Земли

1 Альбедо (от лат. albus — светлый) — величина, характеризующая отражательную

способность какой-либо поверхности. Выражается в альбедо (а.) — отношение отра-

жённого потока лучистой энергии ко всему потоку.

Светлый сухой снег 0,85—0,95 а.

Морской лёд 0,30—0,40 а.

Пески (пустыни) 0,35—0,40 а.

Поля ржи и пшеницы 0,10—0,25 а.

Поверхность воды при солнце в

зените

0,02 а.

Луга

при зенитном угле 85°0,15—0,25 а.

0,35 а.

Сухая степь 0,20—0,30 а.

Хвойные леса 0,10—0,15 а.

Лиственные леса 0,15—0,2 а.

Чем больше величина альбедо (т. е. чем больше энергии Солнца

отражается), тем ниже температура земной поверхности. Наиболь-

шее альбедо характерно для поверхностей льдов и снегов (криосфе-

ры), наименьшее — для поверхностей морей, лесов, степей. Среднее

альбедо (а значит, и средняя температура) Земли в целом зависит

от того, какая часть её поверхности занята водой, снегами, льдами,

растительностью, т. е. среднегодовая температура Земли зависит от

соотношения суши и океана, ледников и лесов.

179

В. Изменение расположения материков. Когда все континенты

были сосредоточены в районе экватора, а водная масса — у полю-

сов, контрасты температур экватор—полюс были невелики (так как

к экватору приходит много энергии, но бóльшая часть отражает-

ся, а к полюсам — мало энергии, но почти вся она поглощается).

В такие периоды климат был тёплым и мягким.

Когда материки смещались к полюсам, это приводило к охлаж-

дению полярных районов, в результате чего возникали оледенения.

Именно так случилось с Антарктидой, которая, как только смести-

лась в район полюса, сразу стала покрываться ледниковым панци-

рем, что увеличило среднее альбедо планеты и способствовало сни-

жению её средней температуры.

Г. Изменение соотношения моря и суши. В эпохи, когда море

наступало на сушу (при таянии ледовых шапок, раздвигании мате-

риковых плит и погружении их), климат становился мягче и теплее.

Это обусловлено высокой теплоёмкостью воды (вода способна про-

греваться на большую толщу и медленно остывать) и низкими аль-

бедо океанической поверхности.

Д. Изменение рельефа. Крупные горные цепи (типа Анд, Корди-

льер, Кавказа) изолируют внутренние районы континентов от влия-

ния морских воздушных масс, несущих влагу. Климат континентов,

окружённых горами, сухой.

Е. Резкие сверхмощные извержения вулканов. Если извержения

вулканов со средней интенсивностью приводят к потеплению кли-

мата, то одиночные сверхмощные извержения вулканов-гигантов

(типа Санторина и Кракатау) приводят к климатическим катастро-

фам. В воздух выбрасывается огромное количество сажи, копоти,

аэрозолей, которые препятствуют проникновению солнечных лучей

к земной поверхности. Среднегодовая температура Земли при этом

может снижаться на 10—15 градусов.

СРЕДООБРАЗУЮЩАЯ И СРЕДОРЕГУЛИРУЮЩАЯ РОЛЬ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА И ОТДАЛЁННОЕ БУДУЩЕЕ БИОСФЕРЫ

Российский учёный М. И. Будыко считал, что при отсутствии

хозяйственной деятельности человека через несколько миллионов

лет концентрация СО2 — одного из главных парниковых газов —

достигнет критически низкой отметки и биосферу ожидает новое

мощное оледенение.

Климат планеты в значительной степени определяется коли-

чеством солнечной радиации, поступившей к поверхности Земли.

Будущие изменения положения поверхности Земли по отношению

180

к Солнцу могут быть рассчитаны с высокой точностью. Из дан-

ных расчётов следует, что примерно через 5 тыс. лет (в дальней-

шем с интервалом в десятки тысяч лет) в области «критических

широт» (близких к полярным) должны возникнуть заметные пони-

жения уровня радиации, которые могут привести к наступлению

новых ледниковых эпох. Вся планета может покрыться ледяным

панцирем.

И если уровень вулканической активности станет низким, то

эпоха «белой Земли» будет чрезвычайно долгой (тем более что выде-

ляющийся при вулканизме СО2 может замерзать на поверхности

планеты). Такой планетой является спутник Юпитера — Европа.

В кайнозое на протяжении многих миллионов лет преобладает тен-

денция к уменьшению содержания СО2 в связи со снижением вул-

канической деятельности. Углекислый газ атмосферы интенсивно

(в процессе фотосинтеза) захватывается растениями, связывается в

биомассе живого вещества и выводится из биотического круговорота

в виде осадочных горных пород (торф, известняк, уголь).

Сегодня человечество в результате развития промышленности,

сельского хозяйства, транспорта выделяет углекислый газ в два

раза интенсивнее, чем действующие вулканы, т. е. человечество

выполняет газовую функцию, действуя как новая геологическая

сила. Непреднамеренное увеличение концентрации СО2 в резуль-

тате хозяйственной деятельности человека является своеобразным

компенсирующим механизмом биосферы, снижающим возможность

наступления новых ледниковых эпох.

Сознательное создание ноосферы означает создание системы кон-

троля и регуляции климата планеты, в том числе и создание систе-

мы защиты от метеоритов и астероидов, что значительно повысит

устойчивость биосферы и увеличит время её существования.

ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

«Мы живём в доме, имя которому биосфера. Но она, в свою

очередь, является малой частицей великого мироздания. Наш дом

лишь ничтожный уголок необъятного космоса. И человек обязан

чувствовать себя частицей этой необъятной Вселенной. Он должен

знать, что возник не в силу чьей-то потусторонней воли, а в резуль-

тате развития биосферы, и как апофеоз этого развития — он обрёл

разум, получив вместе с ним способность предвидеть результат сво-

их действий и влиять на события, которые происходят вокруг, а

значит, и на то, что происходит во Вселенной».

(Н. Н. Моисеев)

181

ПРОТЕРОЗОЙСКИЙ КРИЗИС

Первые живые существа, составлявшие первичную биосферу

Земли 4—5 млрд лет назад, были одноклеточными прокариотами,

приспособившимися к обитанию в бескислородной атмосфере. Орга-

низмы, подобные современным бактериям, добывали необходимую

для жизни энергию как хемосинтетики — химически извлекали

углерод из метана, а также из окиси и двуокиси углерода, рас-

творённых в воде. Из сероводорода и прочих содержащих его эле-

ментов они извлекали водород. Подобные бактерии в наше время

встречаются вокруг горячих минеральных источников и действу-

ющих вулканов. Поскольку атмосфера Земли не имела защитного

озонового экрана, живые существа обитали, по-видимому, только

в водоёмах.

3,5—3,8 млрд лет назад появились фотосинтезирующие бакте-

рии (цианобактерии). Отныне живые организмы перестают быть

привязанными к местам с особо энергоёмкими веществами: вода и

солнечный свет оказались гораздо более доступными источниками

энергии.

Фотосинтетики обитали там, где было достаточно мелко для

того, чтобы до них доходил солнечный свет, и в то же время доста-

точно глубоко, чтобы предохранять их от губительного воздействия

ультрафиолетового излучения. Побочным продуктом фотосинте-

за является кислород, и мало-помалу состав газов морей и атмо-

сферы начал изменяться. Многим живым организмам докембрия

это не принесло ничего хорошего: оно было равносильно гран-

диозному атмосферному загрязнению, так как для многих про-

кариот-анаэробов кислород оказался смертельным ядом. Многие

виды исчезли с лица земли — это было первое великое вымира-

ние в её истории. Новые же организмы освоили аэробный, более

экономичный тип дыхания, приводящий к усилению метабо-

лизма.

Появляются организмы с новым типом питания — хищниче-

ством. Возникает половое размножение. Около миллиарда лет

назад появляются первые многоклеточные организмы.

Концентрация кислорода в атмосфере продолжает возрастать —

образуется озоновый экран — создаётся предпосылка для распро-

странения организмов в наземные биотопы. И все эти изменения

в биосфере появились благодаря организмам-фотосинтетикам!

Остатки древних прокариот представлены в недрах в виде про-

терозойских нефти, газа, графитов.

182

БИОГЕОХИМИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ В. И. ВЕРНАДСКОГО

Первый биогеохимический закон

«Биогенная миграция химических элементов в биосфере стре-

мится к максимальному своему проявлению».

Анализ геологических данных показывает, что распространение

жизни, живых существ («давление жизни») неуклонно нарастает.

Живые организмы способны занимать самые различные эколо-

гические ниши, сохраняться в самых неблагоприятных условиях

(в горячих и серных источниках, на дне океанов, на ледниках). Это

дало основания говорить о «всюдности» жизни.

Второй биогеохимический закон

«Эволюция видов, приводящая к созданию форм жизни, устой-

чивых в биосфере, должна идти в направлении, увеличивающем

проявление биогенной миграции атомов в биосфере».

Согласно этому правилу в биосфере право на жизнь получают

только виды, необходимые ей для определённых функций и усиле-

ния тем самым биогенной миграции химических элементов.

В свете этого закона формирование нового вида — Homo sapiens,

качественно отличающегося от всех ранее существовавших, являет-

ся объективной закономерностью развития биосферы.

ПЕРМСКИЙ КРИЗИС

Возможно, самое грандиозное массовое вымирание огромного

количества видов животных и растений произошло около 250 млн

лет назад, в конце пермского периода. Тогда с лица земли исчезло

от 76 до 96 % населявших её видов — около 200 из 400 известных

семейств. Особенно пострадали виды, обитавшие на мелководье, их

вымерло свыше 90 %. Погибли древние кораллы, трилобиты, им на

смену пришли современные рифообразующие кораллы и двуствор-

чатые моллюски.

Для этого периода характерны резкие контрасты и измене-

ния климата и рельефа. Извергались вулканы, образовывались

новые горы (Урал, Аппалачи). На Земле существовало два супер-

материка: северный — Лавразия и южный — Гондвана, между

которыми располагалось море Тетис. В Лавразии господствовал

пустынный климат, в Южном полушарии на сушу надвигались лед-

ники.

Видимо, причина похолодания климата в пермском периоде

крылась в том, что сократилась площадь моря, а, по мнению ряда

учёных, похолодание обусловлено процессами в самой биосфере —

183

пышная каменноугольная растительность истратила на фотосинтез

большое количество CO2. В атмосфере с пониженным содержанием

углекислого газа и паров воды не возникало парникового эффекта,

в результате чего Земля теряла тепло, которое поступало в косми-

ческое пространство.

Похолодание было серьёзным испытанием для растений и живот-

ных, а многие виды, не выдержав его, навсегда исчезли. Образова-

лись огромные массы осадочных пород, большое количество хими-

ческих элементов выпало из биологического круговорота. На место

каменноугольных лесов из плаунов, хвощей, папоротников (высших

споровых растений) пришли более приспособленные к сухому и

холодному климату леса из хвойных растений (тисс, пихта, кипа-

рис, секвойя). Вымерли крупные земноводные. Уцелели рептилии,

которых защищала плотная кожа.

МЕЛОВОЙ КРИЗИС

В конце мелового периода (65 млн лет назад) закончился ещё

один акт великой драмы жизни. Все динозавры, птерозавры, все

необыкновенные морские ящеры, а также многие другие животные

и растения суши и моря были стёрты с лица земли. Великолепие

мира пресмыкающихся, существовавших на протяжении 150 млн

лет, неожиданно исчезло. Это исчезновение было очень резким, гор-

ные породы верхнего мела переполнены ископаемыми остатками

различных видов этих удивительных созданий, а залегающие чуть

выше породы немы. Почему?

Для объяснения бурного вымирания биоты1 мела выдвигается

несколько гипотез. Первая группа причин — внешние, космические:

— взрыв звезды в Галактике где-то недалеко от нас; в результа-

те Землю залили потоки смертоносной радиации, сгубившей живое;

— падение на Землю астероида или огромного метеорита диа-

метром до 15 км; в результате удара страшной силы небесное тело

могло рассыпаться и частично испариться, образовав облака пыли

и газа, которые на несколько месяцев закрыли Солнце, и на Земле

наступила ночь;

— прохождение Земли через плотный рой комет.

Однако палеонтологи в один голос утверждают, что вымирание

динозавров было постепенным и длилось несколько миллионов и

даже десятков миллионов лет.

1 Биота — исторически сложившаяся совокупность всех живых организмов,

обитающих на какой-либо крупной территории.

184

Поэтому выдвигаются гипотезы, связанные с внутренними при-

знаками, т. е. с изменениями, характерными для самой планеты:

— изменение расположения материков вследствие их движения;

— изменение угла наклона земной орбиты;

— изменение уровня моря, приведшее к похолоданию климата;

как следствие, произошли кардинальные изменения внутри эколо-

гической системы биосферы: 95—105 млн лет назад (т. е. накануне

вымирания динозавров), в середине мелового периода, в большом

количестве появились цветковые (покрытосеменные) растения;

— одновременно с этим вымирание большинства ранее много-

численных беннетитовых и саговников;

— пик вымирания в этот же период многих семейств насекомых

и обновление их фауны — прямое следствие изменений в составе

растительности (насекомые через опыление, питание, создаваемый

растениями микроклимат напрямую зависят от флоры).

Более того, обладая иным, чем у доминирующих ранее групп

растений, метаболизмом, покрытосеменные должны были изменить

химический состав среды своего обитания и сделать её непригодной

для жизни многих организмов, с которыми они прямо не конку-

рировали. Возможно, именно изменение химического состава сре-

ды ускорило вымирание и ящеров, и множества беспозвоночных

животных, таких, как аммониты и белемниты.

Покрытосеменные обусловили предпосылки для создания новых

сообществ, формировавшихся из остатков прежней фауны. Силь-

ные изменения испытывают группы мелких рептилий — ящерицы,

черепахи, крокодилы. В мелу появляются змеи. Место птеродакти-

лей занимают птицы.

Кризис не коснулся мелких, покрытых мехом млекопитающих,

которые на протяжении 150 тыс. лет незаметно жили под ногами

у великих динозавров. Млекопитающие смогли со временем раз-

виться, вырасти и вступить во владение миром, который оставили

динозавры.

«Век динозавров» закончился. Начался «век млекопитающих».

ПРОБЛЕМА АВТОТРОФНОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА (по В. И. Вернадскому)

Человек неразрывно связан с живым веществом биосферы, с

совокупностью организмов, одновременно с ним существующих и

существовавших до него.

В настоящее время основным фактом жизни является неизбеж-

ность поддерживать существование и неприкосновенность своего

185

тела только усвоением других организмов (растений — продуцентов

и животных — консументов) или продуктов их жизнедеятельности.

Человек, таким образом, животное гетеротрофное.

Однако существование человека на нашей планете резко отлича-

ется от существования всех других организмов. Разум, его отличаю-

щий, придаёт живому веществу удивительные особенности, глубоко

изменяет его действие на окружающую среду. Научная мысль чело-

вечества стала новой геологической силой, определяющей эволюцию

биосферы.

Открытие земледелия, сделанное более чем за 600 поколений до

нас, определило будущее человечества. Изменяя жизнь автотроф-

ных растений, человек овладел всем живым веществом планеты.

Благодаря земледелию он обезопасил своё существование.

Однако при современной социальной организации по-прежнему

существование большинства людей на Земле является необеспечен-

ным: проблема голода всё ещё стоит перед человечеством. Для пре-

одоления ресурсного кризиса, по мнению Вернадского, необходимо

решить социальные проблемы: добиться справедливого распределе-

ния, найти новые источники энергии и изменить форму питания

человечества. Изменение формы питания благодаря непосредствен-

ному синтезу пищи, без посредничества организованных существ

(как только он будет открыт), коренным образом изменит будущее

человечества.

Что означал бы подобный синтез пищи в жизни людей и в жиз-

ни биосферы? Из существа социально гетеротрофного человек пре-

вратился бы в существо социально автотрофное. Это означало бы,

что единое целое — жизнь — вновь разделилось, появилось тре-

тье, независимое её ответвление. На земной коре появилось бы авто-

трофное позвоночное животное.

Автотрофность — основа новой морали.

АВТОТРОФНОСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА: ОТ УТОПИИ К РЕАЛЬНОСТИ

Не прекращается научный поиск, связанный с решением проб-

лемы искусственного фотосинтеза.

Неудачно закончились промышленные эксперименты по произ-

водству искусственного белка из нефти и нефтепродуктов. Произ-

водственный процесс оказался дорогостоящим, а отходы производ-

ства — высокотоксичными. Население городов, где расположены

заводы по производству искусственных белков, страдает от всевоз-

можных видов аллергии, астмы и прочих заболеваний, связанных

186

с выбросом в атмосферу большого количества белковой пыли, не

улавливаемой никакими фильтрами.

Значительное количество органического вещества, идущего на

нужды пищевой индустрии и сельского хозяйства, сегодня произ-

водится в промышленных установках по выращиванию одноклеточ-

ной зелёной водоросли хлореллы. Такие установки работают в ряде

стран: Японии, США, Израиле.

ВЫХОД ИЗ ТУПИКА (по Н. В. Тимофееву-Ресовскому)

Николай Владимирович Тимофеев-Ресовский (1900—1981) —

выдающийся русский генетик, эволюционист — первым в России

сформулировал проблему взаимоотношений биосферы и человечества.

Для того чтобы ответить на вопрос, сколько человек может про-

кормить наша планета, необходимо представить себе, как устроена

и функционирует биосфера. Биосфера имеет энергетический вход

в виде солнечной энергии. Растения-автотрофы с помощью этой

энергии синтезируют огромное количество органического вещества,

поступающего в большой биосферный круговорот вещества плане-

ты, в котором принимают участие все живые организмы.

Живые организмы не образуют идеально замкнутого круговоро-

та, из него есть выход — в почву, на дно водоёмов, в водные рас-

творы, в осадочные горные породы.

Проблему повышения продуктивности биосферы надо рассматри-

вать по трём основным пунктам — что мы можем сделать: 1) на

энергетическом входе; 2) в биологическом круговороте биосферы;

3) на выходе из биологического круговорота.

1. На энергетическом входе. Из всей падающей на поверхность

Земли солнечной энергии лишь определённый процент поглощается

зелёными растениями. Из поглощённой растениями энергии только

часть идёт на фотосинтез, следовательно, как и в живой природе,

можно говорить о КПД фотосинтеза. Он составляет около 2—8 %.

Уже на входе в биосферный круговорот человечество может повы-

сить производительность биосферы:

1) повысив процент участия в растительных сообществах расте-

ний с наивысшим КПД;

2) увеличив общую площадь поверхности Земли, занятую зелё-

ными растениями, повысив плотность земного покрова.

Расчёты показывают, что плотность растительного покрова мож-

но увеличить, повысив биологическую производительность в 3 раза.

Таким образом можно в 1,5 раза повысить количество солнечной

энергии, которая усваивается растениями.

187

2. В биологическом круговороте биосферы:1) повысить видовое разнообразие продуцентов и консументов;

2) повысить плотность животного населения Земли;

3) ввести в культуру новые, более полезные и продуктивные виды.

С помощью этих мероприятий можно получить в 2—3 раза

больше продукции, чем сейчас. Но это возможно лишь в случае

тщательного изучения проблем поддержания равновесия в эко-

системах.

3. На выходе из биологического круговорота. Из биологического

круговорота во многих экосистемах Земли выходит большое коли-

чество высокомолекулярного органического вещества: например,

таким веществом является донное отложение многих озёр — сапро-

пель (состоящий в основном из углеводов, белков, жиров). В ряде

стран высшие сорта его превращают в пищевые вещества (замени-

тели желатина и агара, пищевые добавки), более низкие сорта —

в кормовой материал для скота, а самые низкие сорта используют

в качестве органических удобрений. В будущем на выходе из боль-

шого круговорота будут работать инженеры-биотехники, чтобы не

допустить деградации вещества, выходящего из экосистем, и пре-

вратить его в полезные формы. Значит, возрастёт производитель-

ность экосистем биосферы.

Таким образом, мы приходим к оптимистическому прогнозу:

в десять с лишним раз человек может повысить продуктивность

Земли, не подорвав производительных сил её биосферы.

БИОСФЕРНЫЕ ФУНКЦИИ ЖИВОГО ВЕЩЕСТВА(семь биогеохимических функций)

1. Энергетическая (антиэнтропийная) функция. Растения-фото-

синтетики и хемосинтезирующие бактерии, используя энергию

Солнца, создают из неорганических веществ высокомолекулярное

органическое вещество. Тем самым они являются источником сво-

бодной энергии в космосе (своеобразными «аккумулятивными стан-

циями» в противовес рассеиванию энергии).

2. Деструктивная функция. Живое вещество активно участвует

в процессах разрушения как неорганического (горные породы), так

и органического вещества. Благодаря этому процессу атомы, свя-

занные в минералах, горных породах и организмах, возвращаются

в биотический круговорот.

3. Концентрационная функция. Живые организмы способны

к избирательному накоплению химических элементов, рассеянных

в природе. В продуктах жизнедеятельности некоторых микроорга-

188

низмов содержание марганца по сравнению с окружающей средой

увеличено в 1 200 000 раз, железа — в 65 000 раз, серебра —

в 240 000 раз (так происходит биогенное образование руд).

4. Средообразующая функция. Живое вещество планеты активно

участвует в формировании атмосферы, гидросферы и верхнего слоя

литосферы в направлении, благоприятствующем развитию жизни.

Таким образом, окружающая нас среда — это не возникшая когда-

то фиксированная и непреходящая физическая данность, а живое

дыхание природы, каждое мгновение создаваемое работой множе-

ства живых существ.

5. Транспортная функция. Перемещение вещества против гра-

диента силы тяжести. Растения перемещают огромные массы воды

снизу (из почвы с глубины в десятки метров) вверх (на высоту до

60 м). Птицы, питающиеся морскими животными, возвращают

таким образом химические элементы на сушу и т. п. Ежегодно

огромные массы вещества из одних районов биосферы перемеща-

ются в другие. Это связано с массовыми кочёвками животных: лем-

мингов, оленей, китов, зоопланктона, перелётами птиц и некоторых

насекомых (саранчи, бабочек, жуков).

6. Информационная функция. Только живому веществу присуща

способность воспринимать, хранить и перерабатывать информацию.

7. Средорегулирующая функция. Способность живого вещества к

биотической регуляции окружающей среды.

КРИТЕРИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОГРЕССА

К критериям биологического прогресса относятся:

рост относительной независимости от прежних условий сущест-

вования;

освоение новых условий;

более высокая степень овладения миром;

повышение выживаемости особей;

увеличение объёма наследственной информации, сохраняемой

особями;

совершенствование информационных связей между особями;

преодоление определённых энергетических барьеров.

Ароморфозы — крупные, принципиальные приспособления, при-

водящие группу в новую адаптивную зону или резко расширяющие

старую.

Ароморфозы рептилий:внутреннее оплодотворение;

сухая кожа, покрытая роговыми чешуями и костными щитками;

189

усложнение кровеносной системы и скелета;

отсутствие личиночных стадий.

Эти приспособления обеспечили эволюционное преимущество

рептилий (по сравнению с земноводными) при переходе к жизни

на суше в условиях сухого и жаркого климата.

Ароморфозы млекопитающих:живорождение;

теплокровность;

развитие шерстяного покрова;

возникновение совершенной терморегуляции;

совершенствование кровеносной и дыхательной систем;

увеличение относительных размеров головного мозга, усложне-

ние его структуры.

Эти признаки обеспечили прогрессивное развитие млекопитаю-

щих в условиях резких изменений климата (похолодания в меловом

периоде).

Ароморфозы голосеменных растений:преобладание спорофита над гаметофитом; гаметофит полностью

зависит от спорофита и всегда находится под его защитой;

мужские гаметы переносятся ветром вместе с пыльцевыми зёр-

нами; благодаря этому приспособлению растения больше не нужда-

ются в воде для оплодотворения;

наличие семян;

развитие толстой восковой кутикулы на листьях;

появление устьиц, глубоко погружённых в ткань листа;

лигнификация (накопление лигнина) в механических тканях;

таким образом создаётся мощная внутренняя опора;

развитие настоящих корней.

Эти признаки (характерные для форм засушливых районов) веч-

нозелёных голосеменных обеспечивают выживаемость растений во

время сухих и холодных периодов.

Ароморфозы покрытосеменных (цветковых):семяпочки заключены в полость завязи, что обеспечивает их луч-

шую защиту;

гаметофиты упрощены и развиваются быстрее, чем у голосе-

менных;

двойное оплодотворение;

появление цветков;

опыление насекомыми и другими животными;

появление настоящей сосудистой системы;

плоды, защищающие семена;

190

формирование разных видов корневых систем;

способность к формированию сложных многоярусных сообществ,

что позволяет более интенсивно использовать среду.

Эти признаки позволили цветковым растениям лучше других

приспособиться к жизни на суше.

ПУТИ ВЫХОДА ИЗ КРИЗИСА

В. И. Вернадский — автотрофность человечества.

Н. В. Тимофеев-Ресовский — повышение продуктивности.

А. Печчеи — социальное переустройство.

А. Швейцер — новая этика.

Функция человека на планете — предвидеть следующие кризисы

и смягчать их.

Новые технологии.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА МАСТЕРСКОЙ «ИМПЕРАТИВ»

Рекомендации учителю

Мастерская нацелена на развитие у учащихся способности к

сотрудничеству, сочувствию, согласованию смыслов, т. е. тех явле-

ний, которые (по Н. Н. Моисееву) лежат в основе «института согла-

сия». Мировоззренческая этическая мастерская предусматривает

измерение мировоззрения поступком, поэтому в её алгоритме есть

«поведенческие» ситуационные задания с мини-рефлексиями. Здесь

ведущему важно не демонстрировать свою оценку и своё отношение

к проживанию ситуаций.

Цели:

создать условия для освоения учащимися понятия «экологиче-

ский императив»;

подвести учащихся к пониманию роли «института согласия»

для сохранения и продолжения коэволюции человека и биосферы;

рассмотреть влияние экологии на политику (изменение судьбы

мира);

познакомить учащихся с методами исследования биосферы.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся вырабатывают оптимистический взгляд

на возможность изменения судьбы мира с помощью опыта моде-

лирования и прогнозирования; находят основания для оптимизма

в видах на будущее планеты и человека на ней с помощью про-

живания и анализа упражнений на согласование мировоззрений и

поведения; осознают свою позицию по отношению к окружающей

191

среде через проживание тренинговых упражнений типа «активитес»

и рефлексии; понимают, как экологический императив касается

лично каждого.

Метапредметные: учащиеся умеют строить конструктивные

коммуникации в группе и между группами, применять разные спо-

собы познания (находить и формулировать смыслы с помощью ассо-

циаций, передавать смыслы через импровизации, соотносить науч-

ные и общекультурные тексты); учатся воспринимать искусство как

другой (по отношению к научному) путь познания; осознают цен-

ность лингвистической работы для более глубоких уровней понима-

ния изучаемого материала; закрепляют умения и навыки анализа,

соотнесения и обобщения информации; развивают умение критиче-

ски мыслить при изучении методов исследования природы.

Предметные: учащиеся осваивают понятия «нравственный

императив», «экологический императив», «ноосфера», «природо-

пользование», «коэволюция человека и природы»; знакомятся с

методами исследования биосферы; понимают роль «института согла-

сия» для сохранения и продолжения коэволюции человека и био-

сферы; осознают влияние экологии на политику.

Расположение учащихся: фронтальное, затем в группах по четыре

человека.

Алгоритм мастерской

1. ИндивидуальноЗапишите свои ассоциации, эмоции, цвет своего состояния

(ощущения) при взгляде на репродукцию картины С. Дали «Три

сфинкса Бикини». (Фамилия художника и название картины не

сообщаются.)

2. Фронтальная социализация3. Индивидуально, письменно в тетради

Предложите другому участнику (в паре) произвести какое-

нибудь действие в конкретной части класса, удалённой от вашего

стола.

Поменяйтесь тетрадью с партнёром и выполните полученное

задание (задание выполните без шума и повреждений).

Опишите свои ощущения, своё состояние при выполнении зада-

ния в тетради партнёра.

В собственной тетради письменно повелите себе сделать что-

нибудь здесь, в классе, не около своего стола.

Примечание. После того как записали — просьба: не причинять дру-

гому неудобства, зафиксировать свои ощущения в тетради.

192

4. Мини-рефлексияПоделитесь своими ощущениями: испытали ли вы неудобства,

когда были средством или «частью среды» либо когда сами выпол-

няли повеление? Была ли разница в ощущениях при выполнении

внутреннего (собственного) или внешнего (чужого) повеления?

5. Индивидуально, письменно в тетради

Напишите слово «императив» и создайте вокруг него ассоциа-

тивное и смысловое поле.

6. Социализация (сначала в группах по четыре учащихся, затем

фронтальная), запись на доске

Знакомство с определением слова «императив» (карточки «Импе-

ратив» и «Нравственный императив И. Канта»).

7. Индивидуально, письменно в тетради

Напишите список (в столбик) известных вам глобальных проб-

лем, стоящих перед человечеством.

8. Социализация в четвёрке: реестр проблем (выдаётся лист

бумаги)

9. Фронтальная социализация10. В группе (в четвёрке)

Составьте реестр известных вам достижений ХХ века.

11. Фронтальная социализация12. В группеСоедините два реестра. Найдите основания для оптимизма.

13. Социализация выводовПримечание. Должны появиться новый пласт науки, новые методы

исследования, новые формы взаимодействия людей и природы, людей друг

с другом, новые законы.

14. В группеЗнакомство с текстом «Такова диалектика жизни».

15. В группеРабота с карточкой «Методы исследования природы» (см. инфор-

мационные материалы, схемы): выберите методы исследования био-

сферы, на которые необходимо наложить вето (запрет).

16. Смена состава группВ четвёрке остаётся один учащийся, трое расходятся по разным

четвёркам.

17. В новой группеДоговоритесь о запретах, обоснуйте их и выберите наилучшие

методы для исследования биосферы.

Выработайте «Экологический императив XXI века» (выдаётся

отдельный чистый лист бумаги).

193

18. Социализация19. Работа с текстами: 1) «Экологический императив Н. Мои-

сеева»; 2) отрывок из книги «Та Сюэ» («Великое учение»); 3) «Идея

работы с биосферными моделями» (см. информационные материалы).

20. Индивидуально, письменно в тетради

Оцените предложенную модель на предмет соответствия «Эколо-

гическому императиву» (выдаётся модель «Гея»).

21. Социализация (соответствие, несоответствие, значение)

Модель «Гея»:

а) сняла противостояние между двумя великими державами, так

как доказала невозможность ядерных конфликтов;

б) доказала, что можно управлять планетой;

в) стала родоначальницей новых учебных институтов (экологии

и политики);

г) перевернула мир.

22. В группеНайдите в предложенном сценарии основания для оптимизма

(выдаётся текст «Сценарий ядерной войны») (см. информационные

материалы).

23. Социализация (абсолютные запреты и ограничения, невозмож-

ность выигрыша, осознание необходимости запретов через ужас,

впервые экология «показала зубы», потом устойчивое равновесие).

Запреты: ядерная война, загрязнение Океана, производство

фреонов (хлорфторуглеводородов — ХФУ).

Ограничения: вырубка тропических лесов, осушение болот, со-

кращение биологического разнообразия.

24. Индивидуально, письменно в тетради

Предложите всему классу наилучший способ движения здесь

и сейчас для снятия усталости.

Сделайте так, чтобы это сделали все с сохранением «среды оби-

тания» (отметить время).

25. Мини-рефлексияЧто вам пришлось сделать, чтобы достичь согласия? (Запись на

доске: «институт согласия».)

Информация о начале пути согласия: ООН, Римский клуб, эко-

логическая деревня, общественные организации (не партии — сило-

вые методы и хитрости).

26. РефлексияЯ понял(а), что экологический императив касается меня в том, что

.

194

Мой взгляд на глобальные экологические проблемы изменился

в сторону (не изменился, потому

что

).

Самым важным в этой мастерской для меня оказалось следую-

щее:

.

В моём взгляде на будущее произошли следующие изменения:

.

Информационные материалы

Императив (от лат. imperativus — повелительный) — в линг-

вистике повелительное наклонение глагола. Обычно выражается

чистой основой или основой и суффиксом множественного числа

(«глянь», «гляньте»). Междометный императив — разряд глаголь-

ных слов с повелительно-восклицательным значением, например

в русском языке: «вон!», «прочь!», «долой!». Инклюзивная форма

императива побуждает тех (того), к кому обращена речь, к совмест-

ному действию с говорящим (говорящими), например в русском

языке: «пойдём», «пойдёмте» в отличие от «пойдите».

ТАКОВА ДИАЛЕКТИКА ЖИЗНИ

Такова диалектика жизни: наши успехи всегда являются одно-

временно и нашими поражениями. Так было всегда и так всегда

будет. Эта противоречивость не должна кого-либо смущать, ибо

вместе с её пониманием возникает наука, которая, как поводырь,

помогает нам преодолевать эту противоречивость и которую теперь

принято называть экологией человека. Её основная задача — вы-

явить условия поведения человека, определить ограничения и запре-

ты, необходимые для обеспечения дальнейшего развития нашей

цивилизации1.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ИМПЕРАТИВ Н. МОИСЕЕВА

Основанием для любых природообразующих действий должен слу-

жить научно обоснованный прогноз. Любая акция не должна приво-

дить к нарушению общепланетарного равновесия. Выполнение этого

1 См.: Моисеев Н. Н. Экология человечества глазами математика. — М.: Молодая

гвардия, 1988.

195

требования обязательно независимо от масштаба мероприятий —

локальных, региональных, континентальных или планетарных. Это

требование Никита Николаевич Моисеев называет экологическим

императивом.

Методы

Качественные Количественные

Методы

Частные СистемныеКомплексные

Методы

Натуралистические(наблюдения)

ТеоретическиеЭкспериментальные

Краткосрочные(рекогносцировочные)

ДедуктивныеНатурные Машинные(моделирование)

Долгосрочные(мониторинг)

ИндуктивныеЛабораторные

Острые От фактовк законам

Хронические От законовк фактам

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИРОДЫ

196

НРАВСТВЕННЫЙ ИМПЕРАТИВ И. КАНТА

На основе результатов критики теоретического разума Имману-

ил Кант построил свою этику. Исходной её предпосылкой оказа-

лось сложившееся у Канта под влиянием французского философа

Ж.-Ж. Руссо убеждение в том, что всякая личность — самоцель

и ни в коем случае не должна рассматриваться как средство для

осуществления каких бы то ни было задач, хотя бы это были зада-

чи всеобщего блага. Основным законом этики Кант провозгласил

внутреннее повеление (категорический императив), требующее

руководствоваться чисто формальным правилом: поступать всег-

да согласно принципу, который мог бы стать и всеобщим законом

(другая формулировка: поступать так, чтобы всегда относиться к

человечеству — в своём лице и лице другого — как к цели, а не

как к средству).

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ БИОСФЕРЫ (МОДЕЛЬ «ГЕЯ»)

Первый этап в создании биосферной модели, завершившийся её

проверкой на тестовых ситуациях, был закончен в течение 1982 г.

Система была названа «Гея» — по имени древнегреческой богини

Земли.

Она состояла из двух взаимосвязанных систем моделей. Одна

описывала процессы, происходящие в атмосфере и Океане, и позво-

ляла изучать явления климатического характера. Другая описыва-

ла поведение биоты.

Взаимодействия «атмосфера — Океан»

Биосфера включает в себя атмосферу. Следовательно, в модели

должна быть отражена динамика атмосферы, тем или иным обра-

зом описано движение воздушных масс, того воздуха, которым мы

дышим и в котором мы живём, и не только движение, но и энер-

гетика атмосферы, которая почти не задерживает солнечного света,

а нагревается теплом, т. е. инфракрасным излучением поверхности

Земли и Океана. Большую роль играют ещё два фактора. Первый —

это испарение и конденсация влаги, образование облаков, сне-

га, льда, выпадение осадков. Изменение фазового состояния воды

приводит к большим затратам или выделению энергии и являет-

ся одной из причин, определяющих состояние атмосферы, а сле-

довательно, и климата. Кроме того, количество осадков, характер

облаков, их распределение по территории, влажность атмосфе-

ры и почвы наряду с распределением температур являются важ-

нейшим фактором, влияющим на состояние живой части биосфе-

197

ры, которая носит название биоты и включает в себя флору и

фауну.

Второй фактор, определяющий энергетику атмосферы, — это

взаимодействие Океана и атмосферы. Один сильный шторм в Север-

ной Атлантике передаёт атмосфере больше энергии, чем за целый

год она получает непосредственно от солнечной радиации. Таким

образом, модель должна описывать процессы энергетики Океана,

его взаимодействия с атмосферой, образования морского льда и т. д.

Описание биотической системы

Важной характеристикой динамики биосферы является актив-

ность её биотической части. В зависимости от характера раститель-

ности меняется альбедо земной поверхности, т. е. её способность

отражать солнечную радиацию. Кроме того, характеристики атмо-

сферы и Океана зависят от интенсивности геохимических циклов,

характера круговорота веществ в природе. Важнейший из них —

круговорот углерода. Он непосредственно влияет на энергетику

атмосферы, поскольку увеличение содержания углекислого газа

в атмосфере приводит к так называемому парниковому эффекту.

Его смысл достаточно прост: углекислота пропускает коротковол-

новое солнечное излучение, которое нагревает поверхность Земли и

Океана и задерживает длинноволновое (тепловое) излучение плане-

ты, что приводит к повышению её средней температуры.

Главный вклад в создание парникового эффекта вносит водяной

пар. Роль парникового эффекта в формировании климата Земли

огромна. Если бы в атмосфере не было водяного пара и углекис-

лоты, которые задерживают тепловое излучение планеты, то сред-

няя температура атмосферы была бы на 31—32 градуса ниже, чем

сейчас. Это значит, что даже на экваторе были бы отрицательные

температуры, а океаны представляли бы собой ледяные пустыни.

Вот почему модель биосферы должна включать описание процессов,

связанных с переносом энергии, её излучением и изменением кон-

центрации водяных паров и углекислого газа.

Требования к модели

Создаваемая система должна представлять собой эксперимен-

тальную установку многоразового действия. Задавая определённый

сценарий человеческой активности, т. е. придавая определённые

значения некоторым параметрам и функциям, которые представля-

ют собой нагрузку на биосферу, создаваемую людьми, с помощью

расчётов на ЭВМ учёные должны иметь возможность определять

изменение состояния биосферы. Эксперименты с моделью не долж-

198

ны приводить к астрономическим затратам машинного времени,

сама система должна быть легкодоступной для работы с ней в режи-

ме диалога. Другими словами, модель должна быть весьма грубой

и в то же время достаточно точной.

Что такое математическая модель

Математическая модель любого объекта (или процесса) пред-

ставляет собой его описание средствами математики. Уравнения

модели, равенства и неравенства, различного вида ограничения,

которые туда входят, позволяют имитировать поведение объекта в

различных условиях. Возможность имитации достигается тем, что

с помощью вычислительной машины можно предсказать измене-

ние его поведения в зависимости от изменения тех или иных усло-

вий, которые описываются параметрами модели. Таким образом,

меняя по выбору параметры модели, можно проводить разнообраз-

ные эксперименты, изучать, как при этом изменяются свойства

моделируемого объекта. Другими словами, можно воспроизводить

в электронной машине те или иные фрагменты возможной реаль-

ности.

Создание модели — это важнейший этап развития любой теории.

И прежде всего она должна уметь объяснять наблюдаемые факты,

т. е. достаточно хорошо отражать реальность. Но этого ещё мало.

Хорошая теория, как говорят физики, должна уметь «заглядывать

за угол», предсказывать возможность появления фактов, о которых

мы ещё даже не знаем и не догадываемся.

СЦЕНАРИЙ ЯДЕРНОЙ ВОЙНЫ

В начале 1960-х гг. в американской прессе появляются мате-

риалы о сценарии возможных ядерных конфликтов. Военными

обсуждаются вопросы о том, как выбирать цели, какие цели сле-

дует считать первоочередными для ядерного удара — оцениваются

эффективность разрушения, степень заражения местности и т. д.

Наиболее эффективной стратегией признаётся массированный удар

по городам, где сосредоточен основной промышленный и человече-

ский потенциал противника.

Был разработан базовый сценарий конфликта (сценарий

К. Сагана). По этому сценарию наиболее вероятной считается ядер-

ная война, в которой противники обменяются ударами суммар-

ной мощностью в 5 тыс. мегатонн, при этом будет использовано

400—500 тыс. бомб той же мощности, что и бомбы, сброшенные

на Хиросиму и Нагасаки.

199

В мае 1983 г. в вычислительном центре АН СССР принято реше-

ние исследовать с помощью системы «Гея» климатические послед-

ствия ядерной войны, если она будет следовать базовому сценарию

К. Сагана. Результаты оказались ошеломляющими.

Благодаря проведённым исследованиям стало ясно, что ядерный

конфликт приведёт к «глобальной ядерной ночи», которая про-

длится около года. Расчёты на компьютере показали: Землю оку-

тает тьма. Сотни миллионов тонн грунта, поднятого в атмосферу,

дымы континентальных пожаров, зола и главным образом сажа

горящих городов и лесов сделают небо непроницаемым для солнеч-

ного света. В дальнейшем произойдёт полная перестройка атмосфер-

ной циркуляции.

После ядерных пожаров экватор исчезнет, точнее, исчезнет его

приоритетное положение, там станет так же холодно, как и повсю-

ду. Воздушные массы будут подниматься вверх на севере, двигаться

к югу, в южной полярной зоне опускаться к поверхности, вдоль

которой начнут двигаться к северу. В результате такого движения

воздуха пятна сажевых облаков постепенно сольются в одно целое,

и через 1,5—2 месяца вся Земля окажется окутанной сплошным

чёрным покрывалом, практически не пропускающим света. Уже

в первые недели средняя температура Северного полушария упадёт

на 15—20 градусов, а в отдельных местах (например, в Северной

Европе) понизится на 30 и даже 40—50 градусов (на Восточном

побережье США и в центральных районах Сибири). Похолодание

охватит также и значительно более южные районы. Так, например,

в Саудовской Аравии к концу первого месяца после ядерной ката-

строфы температура упадёт на 30 градусов и более. В дальнейшем,

по мере образования сплошного сажевого одеяла, похолодание рас-

пространится и на Южное полушарие. В экваториальной зоне тем-

пература упадёт на 15—20 градусов. Похолодание будет иметь место

даже в Антарктиде.

Расчёты показали, что чёрное покрывало из сажи постепенно

надвинется и на Южное полушарие. В Австралии, Южной Америке

и Антарктиде также установятся «ядерная ночь» и «ядерная зима».

Большие разности температур над океаном и над сушей приве-

дут к появлению в прибрежной зоне штормов и ураганов — ещё

одной характерной особенности атмосферной циркуляции периода

«ядерной ночи».

Постепенно сажа будет оседать, атмосфера начнёт просветляться.

Прогревание атмосферы займёт многие и многие месяцы. И пер-

выми это прогревание почувствуют Гималаи и другие высочайшие

200

горные хребты (в том числе и горы Антарктиды). При температуре в

десятки градусов выше нуля начнут таять вечные снега и огромные

массы воды станут низвергаться — ещё один катаклизм «ядерной

зимы». Но он уже, наверное, будет происходить без свидетелей…

Этот процесс захватит и Антарктиду (ледники которой вздымают-

ся на высоту до 5 километров) — там тоже начнётся интенсивное

таяние льда.

В 1984 г. были проведены новые расчёты, которые показали,

что даже если в ядерной войне будет использовано всего лишь

100—150 мегатонн ядерного горючего (в 50 раз меньше, чем по

сценарию К. Сагана), но они будут распределены надлежащим

образом по основным городам Европы, Азии и Америки, то эти

города сгорят в огненных вихрях. В результате образуются облака

сажи такого размера, что «ядерная зима» всё же наступит. Только

закончится она не через год, а через несколько месяцев. Но и это

достаточный срок, чтобы покончить с жизнью человека на Земле.

А что такое 100—150 мегатонн? Это количество ядерного оружия

ненамного превышает то, которое носят на себе ядерные подвод-

ные лодки.

Такие сведения дают представление о том, над краем какой

бездны сейчас оказалось человечество.

ОТРЫВОК ИЗ КНИГИ «ТА СЮЭ» («Великое учение»)1 (Написана два тысячелетия назад, автор — последователь Конфу-ция — Цзэн Цзянь.)

«В древние времена тот, кто хотел явить миру свои добродете-

ли, должен был сначала навести порядок в своей стране; тот, кто

хотел навести порядок в стране, должен был сначала установить

нормальные взаимоотношения в своей семье; тот, кто хотел уста-

новить нормальные взаимоотношения в семье, должен был сначала

усовершенствовать свою личность; тот, кто хотел усовершенствовать

свою личность, должен был сначала очистить своё сердце; тот, кто

хотел очистить своё сердце, должен был сначала обрести искрен-

ность в своих намерениях; тот, кто хотел обрести искренность в сво-

их намерениях, должен был сначала постараться обрести знание, и

он обретал его, изучая суть дела.

Изучив суть дела, можно обрести знание; при полученном знании

намерения становятся искренними; искренние намерения очищают

сердце; чистое сердце помогает достигнуть совершенства личности;

1 См.: Курьер ЮНЕСКО. — 1995. — № 2.

201

совершенная личность устанавливает нормальные взаимоотношения

в семье; при нормальных взаимоотношениях в семье в стране насту-

пает порядок; когда везде будет наведён порядок, тогда и воцарится

всеобщий мир».

ИДЕЯ РАБОТЫ С БИОСФЕРНЫМИ МОДЕЛЯМИ

Идея работы с биосферными моделями возникла у Н. Н. Моисее-

ва и его сотрудников под влиянием лекций Н. В. Тимофеева-Ресов-

ского, прочитанных учёным в начале 70-х гг. XX в.

«Заслуга Н. В. Тимофеева-Ресовского состоит в том, что он не

только первым заговорил о практической силе учения о биосфере,

но и сформулировал принципы внедрения биосферного естествозна-

ния в практическую деятельность человечества.

Н. В. Тимофеев-Ресовский подчёркивал, что современное чело-

вечество оказалось перед необходимостью всю свою деятельность

строить с учётом параметров, определяющих состояние устойчиво-

сти, стабильности биосферы и соответственно границ этой устой-

чивости. В этом отношении учение о биосфере одновременно начи-

нает выступать как общетеоретическая концепция стабилизации

биосферы в условиях всё возрастающей нагрузки на неё. Иначе

говоря, учение о биосфере оказывается общенаучной основой охра-ны природы».

В. И. Вернадский писал: «В гуще, в интенсивности и сложно-

сти современной жизни человек практически забывает, что он сам

и всё человечество, от которого он не может быть отделён, нераз-рывно связаны с биосферой — с определённой частью планеты, на

которой они живут. Они геологически закономерно связаны с её материально-энергетической структурой. Обычно говорят о чело-

веке как о свободно живущем и передвигающемся на нашей пла-

нете индивидууме, который свободно строит свою историю. До сих

пор историки, вообще учёные гуманитарных наук, а в известной

мере и биологи, сознательно не считаются с законами природы биосферы той земной оболочки, где может только существовать

жизнь».

До сих пор биосфера развивалась на основе своих собственных

законов, а человечество — за счёт присвоения природных ресурсов

биосферы. Теперь с планетарно-космической точки зрения ситу-

ация меняется самым решительным образом. Теперь наступило

время, когда человечество должно отдавать свои долги биосфере,

вкладывая весь накопленный духовный, интеллектуальный, нрав-

ственный и производственно-технологический потенциал в её раз-

202

витие. В этом предназначение человечества как планетарного и

космического центра. Ему предстоит поднять на более высокую

ступень развития все царства природы — минеральное, раститель-

ное и животное, дать новый импульс, вызвать новую великую жиз-

ненную волну планетогенеза.

Теория эволюции органического мира ввела в научное сознание

представление о человеке как венце творения и таким образом поро-

дила мысль о том, что с появлением человечества наступил финаль-

ный, завершающий этап эволюции природы. Вольно или невольно

эта мысль приводит к технологическому насилию над биосферой

или, по крайней мере, не останавливает его.

На самом же деле с появлением человечества открывается новый

пласт эволюционных преобразований в биосфере. Человечество не

только венец творения, но и главный агент, «пусковой механизм»

дальнейшей эволюции биосферы. В этой своей роли человечество

пока находится в состоянии ученичества, но только в этой роли —

перспектива его развития. От человечества зависит, будет ли эво-

люция планеты Земля прогрессивной.

ЭВОЛЮЦИЯ БИОСФЕРЫ И ЧЕЛОВЕК

Человек появился на поздней стадии эволюции биосферы как

элемент её биологического разнообразия.

Вглядываясь в галерею своих предков, мы видим, как от Homo habilis через Homo erectus к Homo sapiens выпрямляется поход-

ка, становится всё твёрже и искуснее рука, создающая орудия, всё

больше и совершеннее мозг, способный планировать и прогнозиро-

вать, всё сложнее коммуникативные связи между членами малых и

больших групп; мы видим, как постепенно человеческое стадо пре-

вращается в коллектив, в общество.

На первых этапах своего восхождения человек, подобно другим

биологическим видам, был «вписан» в свою экосистему, занимая

определённое место в её трофической структуре (где-то на одной сту-

пеньке со всеядными и крупными факультативными хищниками),

взаимодействовал со средой по принципу управления с обратной свя-

зью, т. е. его численность регулировалась «сверху» — хищниками

и паразитами, «сбоку» — конкурирующими видами, «изнутри» —

умерщвлением детей и каннибализмом (информация о которых

сохранилась в различных исторических источниках) и «снизу» —

истощением пищевых ресурсов. Специфической адаптацией чело-

века к среде явилась его способность к орудийной деятельности,

потенциальная способность перестраивать мир, расширять свою эко-

203

логическую нишу с помощью техники. Каждое новое открытие от

каменного топора и лука до шагающего экскаватора, компьютера

и атомной бомбы означало ещё один виток техногенеза, ведущий к

созданию качественно новой подсистемы биосферы — техносферы.

По мере развития «технического вооружения» и совершенствования

общественных отношений (введения принципа «не убий» в качестве

моральной нормы) вышеперечисленные экологические ограничения

всё больше отступали на задний план и численность человеческих

популяций неуклонно возрастала. Итогом увеличившейся нагрузки

человеческого общества на природу стали локальные экологические

кризисы. По мнению ряда учёных, быстрое вымирание мамонто-

вой фауны Голарктики в конце ледникового периода связано не

столько с потеплением климата и сменой ландшафтов, сколько с

прямым истреблением мамонтов, шерстистых носорогов древними

охотниками — мастерами загонной охоты. В итоге человеку при-

шлось переключиться с экономики присваивающего типа (охота и

собирательство) на экономику производящего типа (земледелие и

скотоводство).

Кризисы сопровождали и становление европейской цивилизации.

Интенсивное земледелие, скотоводство, ирригация (II—I тыс. до

н. э.) привели к обезлесиванию Пиренеев, Апеннин, гор Балканско-

го полуострова, Ливана, к опустыниванию Месопотамии. Эти кризи-

сы разрешались либо интенсивным путём — поисками новых техно-

логий ведения сельского хозяйства (позволяющих сохранять ещё не

эрозированные земли и увеличивать их плодородие), переключением

на другие виды деятельности — торговлю, развитие ремёсел (нача-

ло промышленного пути развития), либо экстенсивным путём —

массовыми миграциями в поисках плодородных земель и ведением

военных операций против соседей.

Таким образом, по мнению В. И. Вернадского, «человек уничто-

жил девственную природу. Он внёс в неё массу неизвестных, новых

химических соединений и новых форм жизни — культурных пород

животных и растений. Он изменил течение всех геохимических

реакций. Лик планеты стал новым и пришёл в состояние непре-

рывных потрясений».

И если сначала техносфера была представлена разрозненными

островными образованиями, возникшими в биосфере в виде пер-

вых городов и их сельской инфраструктуры с очень слабыми свя-

зями (торговые пути между Египтом, Грецией, финикийскими горо-

дами, Персией в I тыс. до н. э.; между Римом, Индией, Китаем

в начале нашего тысячелетия), то с ростом численности населения и

204

усилением влияния технической европейской цивилизации к концу

XX в. бóльшая часть биосферы была включена в сферу жизнедея-

тельности техносферы.

Анализируя влияние человека на биосферу, В. И. Вернадский

пишет о том, что научная мысль человечества ещё в начале ХХ в.

(воплощённая в технике) становится геологической силой, той

силой, которая способна преобразовать лик планеты. Действитель-

но, к концу ХХ в. человеческая деятельность становится причиной

глобального экологического кризиса.

В кризисные эпохи наблюдается резкая активизация энтро-

пийных процессов: сокращение видового разнообразия, упроще-

ние структуры экосистем, общее уменьшение приспособленности.

Все эти признаки сегодня налицо. Вокруг себя мы видим груды

отходов: свалки, терриконы — тонны и тонны вещества, выпав-

шего из биотического круговорота. Мы отмечаем крайнее упроще-

ние структуры агроценозов и сокращение видового разнообразия в

природных экосистемах. Интенсивная средообразующая функция

человечества обращается против него же самого: загрязнение воз-

духа, почвы, водоёмов ведёт к ослаблению иммунитета и росту

заболеваемости. Ксенобиотики (чуждые для организма вещества)

мигрируют, накапливаются в цепях питания и становятся причи-

ной деградации и болезней обитателей «чистых» участков плане-

ты. Кризис взаимоотношений природы и человека преломляется

в кризис культуры, в осознание отчуждения человека не только от

земли, но и от общества, от своей собственной природы.

После ознакомления с «чёрным списком» затруднений, стоящих

перед человечеством, у молодёжи, изучающей экологию, формиру-

ется либо представление о человеке как тупиковой ветви эволюции,

которую во имя спасения биосферы необходимо отсечь, либо неже-

лание замечать эти самые проблемы.

И то и другое разрушительно, одно представление ведёт к агрес-

сии, другое порождает соглашательство с нормами современного

потребительского общества. Но, как мы знаем из теории систем

(и из изучения палеонтологической летописи биосферы), в итоге

труднейших кризисных перестроек система выходит на качественно

новый функционально-энергетический уровень, снижая энтропию.

Какая роль при этом уготована человеку? Каждый вид появляется

в биосфере для выполнения определённых функций — энергетиче-

ской, концентрационной, транспортной, газовой и т. п.

Зачем биосфере понадобилось мыслящее существо, разум? По

мнению ряда экологов-мыслителей (Н. Н. Моисеев, А. Печчеи),

205

для выполнения регуляторно-репарационных функций. Как пишет

В. А. Красилов, «в сложных системах, как правило, есть механизм

исправления ошибок — репарации повреждений». Биосфера до сих

пор не имела подобных механизмов, хотя по логике развития они

должны были рано или поздно появиться.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА МАСТЕРСКОЙ «Я — ЖИЗНЬ, КОТОРАЯ...»

Рекомендации учителю

Осознание собственной позиции при знакомстве с новой этикой —

это глубокая внутренняя работа. Поэтому в данной мастерской

использованы различные деятельностные блоки:

размышление над собственной позицией;

тренинговые упражнения типа «активитес» в парах и рефлексия;

ролевые ситуации;

работа с текстами и фотографиями;

дискуссия в группе;

создание символов.

Если число участников нечётное, то на первом шаге лучше выве-

шивать «меньшую половину» листочков, тогда последний участник

будет работать в паре с ведущим мастерской.

Вместо обычного скотча лучше использовать бостик — канце-

лярскую липкую массу, которая не оставляет следов на любом

материале.

Цели:

создать условия для проживания в активной форме собствен-

ной этической позиции;

познакомить учащихся с экологической этикой А. Швейцера,

его жизненным путём;

подвести учащихся к принятию осознанного решения о при-

своении новой экологической этики.

Планируемые результаты обучения

Личностные: учащиеся с помощью тренинговых упражнений

и рефлексии осознают свою личную эколого-этическую позицию;

осваивают принципиально новую экологическую этику и делают

осознанный выбор принятия или непринятия её; осознают необ-

ходимость целеполагания при выборе стратегии соревнования или

сотрудничества.

206

Метапредметные: учащиеся закрепляют умения и навыки

критического мышления и анализа в освоении информации; уме-

ют формулировать свою точку зрения, обоснованно отстаивать

или осознанно отказываться от неё, активно слушать без крити-

ки, поддерживать психологическую безопасность в безоценочной

образовательной деятельности; владеют навыками конструктивной

коммуникации в парах сменного состава, группах, между груп-

пами; владеют навыками познавательной рефлексии в отношении

действий по решению учебных и познавательных задач; оценивают

значение диалогового пути во взаимодействии как в обучении, так

и в жизни; приобретают опыт работы по созданию и расшифровке

символов.

Предметные: учащиеся узнают о личности Альберта Швейце-

ра и его новой экологической этике; учатся различать антропоцен-

тризм, биоцентризм и экоцентризм и их роль в сохранении планеты.

Расположение учащихся: сначала фронтальное, затем парами и

группами — по ходу мастерской.

Алгоритм мастерской

1. ИндивидуальноПродолжите фразу «Я — жизнь, которая хочет...» (на узких

листочках бумаги длиной 3—4 см).

2. Социализация (афиширование)

Расположите свой листочек на стене в один ряд с другими.

Примечание. Мастер незаметно отсчитывает половину участников,

после чего останавливает процесс и меняет задание второй половине участ-

ников для вывешивания — в пару под то высказывание, которое ближе

всего по смыслу или по контексту. Другой вариант проведения этой проце-

дуры: мастер раскладывает на свободном (или учительском) столе кусочки

бостика (или отрезки скотча) в количестве, равном половине числа участ-

ников. Когда бостик заканчивается (а мастер не разрешает делиться с дру-

гими, объясняя, что каждый сам проживает только свою жизнь), мастер

останавливает процесс и объявляет о перемене задания второй половине

участников (см. выше).

3. Работа в парахОбъединитесь в пары согласно образовавшимся парам текстов,

снимите тексты, сядьте вместе.

Примечание. Если число участников нечётное, то лучше на первом

шаге отсчитать на одного участника меньше, тогда тот, кто приходит к

выбору последним, становится партнёром мастера. В этом случае мастер

выполняет задание и одновременно контролирует процесс, предоставляя

партнёру говорить первым и проявить инициативу.

207

Побеседуйте друг с другом по заявленной в тексте теме до «точ-

ки бифуркации» — до расхождения точек зрения, до противоречия.

В паре выполните следующее задание. Вам выдан бумажный

квадратик размером 5�5 cм (или какой-нибудь другой нейтраль-

ный предмет). Положите его на равном расстоянии от себя и от

партнёра. Представьте, что это то, что вам сейчас очень нужно

(пауза). На счёт «три» сделайте это своим. Мастер считает: «Раз,

два, три!»

4. Мини-рефлексия в пареПоделитесь друг с другом вашими ощущениями и чувствами в

момент выполнения этого задания.

5. РефлексияКто хотел бы поделиться со всеми своими ощущениями? Объ-

единитесь в группы.

6. В группеВыработайте, сформулируйте и запишите на листе бумаги ваши

главные правила или правило по отношению ко всему живому.

7. Социализация. Озвучивание правил

8. ИндивидуальноВыберите одного из трёх героев — волка, зайца, морковь.

Сформулируйте и запишите правила по отношению ко всему

живому от имени этого героя.

9. Социализация. Озвучивание по желанию

10. В группеСформулируйте отношение ко всему живому от лица человека

на основе предложенных вам важных сведений и документального

материала о значительных событиях в его жизни и деятельности.

Примечание. Выдаётся текст с шестью правилами из кодекса поведе-

ния больных (см. информационные материалы).

11. Социализация. Озвучивание

12. В группеСделайте уточнения после знакомства с фотографией, на кото-

рой этого человека нет, но видно отношение людей к нему (на фото

изображена толпа, которая с искренней радостью и восторженными

лицами приветствует доктора во время вручения ему Нобелевской

премии1. Подпись к фотографии должна отсутствовать, она может

быть предложена в конце мастерской: «Факельное шествие в честь

вручения А. Швейцеру Нобелевской премии»).

1 См.: Швейцер А. Благоговение перед жизнью. — М.: Прогресс, 1992.

208

13. Социализация. Озвучивание

14. В группеУточните своё решение после знакомства с текстами, автором

которых является этот человек (с. 209—211).

Примечание. Тексты выдаются постепенно по одному, для того чтобы

каждая часть информации давала пищу для размышлений и повод для

отказа от первичных представлений о докторе. По требованию выдаются

дополнительные материалы: фотографии, другие тексты.

Закончите формулировку правила, просмотрев все материалы.

Переформулируйте это правило так, чтобы оно начиналось с фра-

зы «Я — жизнь, которая хочет...». При этом нельзя использовать

цитаты из текстов доктора.

15. Социализация. Озвучивание с записью на доске

Примечание. Выясняется, в каких фразах просматривается альтру-

изм, в каких — эгоизм; выявляются трудности, противоречия.

16. В группеПознакомьтесь ещё с одним текстом этого человека, где это пра-

вило им высказано («Философия Декарта…», с. 211).

Примечание. Предлагаю вам познакомиться поближе с этим челове-

ком — Альбертом Швейцером (здесь впервые сообщается имя). Выдаётся

текст с датами основных событий в его жизни (см. информационные мате-

риалы). Возможно краткое сообщение мастера о Швейцере или предлага-

ется текст о нём.

17. Работа в пареРазделитесь на пары (состав пары может быть любым, необяза-

тельно как в начале мастерской, важнее посадка — напротив друг

друга и с упором на локоть ведущей руки. Для равенства сил левши

с левшами, мальчики с мальчиками и т. д.).

Выполните упражнение из армреслинга «борьба руками», пред-

ставив, что вы на это время приняли экологическую этику Альберта

Швейцера. Ведущий говорит: «Сосредоточьтесь на своём партнёре,

посмотрите ему в глаза и больше не отвлекайтесь. «Примерьте» на

время выполнения этого упражнения этику Альберта Швейцера —

этику благоговения перед жизнью, основная мысль которой выра-

жена фразой «Я — жизнь, которая хочет жить, я — жизнь среди

жизни, которая хочет жить». И когда я сосчитаю до трёх, выпол-

ните упражнение. Раз, два, три!»

18. Мини-рефлексия в пареПоделитесь друг с другом вашими ощущениями и чувствами в

момент выполнения этого упражнения.

209

19. СоциализацияКто хотел бы поделиться со всеми своими ощущениями?

20. Индивидуально (выдаётся листок бумаги размером 4�4 см)

Выразите схематически или символически этическое правило —

ядро новой экологической этики А. Швейцера: «Я — жизнь, кото-

рая хочет жить, я — жизнь среди жизни, которая хочет жить».

Нельзя пользоваться словами и «пейзажной лирикой».

21. Социализация (афиширование с пояснением)

Примечание. Листки раскладываются на одном большом столе, вокруг

которого все собираются.

22. Рефлексия (выдаётся карточка с вопросами)

Где меня принуждали и как?

Как меня вовлекли и куда?

Какие трудности были у меня? Как я их преодолел?

Когда я ощущал себя слабым учеником? Что было опорой?

Когда я ощущал себя сильным учеником? За счёт чего мне уда-

валось опережать других?

Что мне помогало осваивать главные понятия и связи?

Кто и как меня оценивал?

Как мне жилось без знания цели?

В каких мыслях я укрепился?

Что изменилось в моём миропонимании?

Моё сегодняшнее открытие.

Какие способы моих действий сегодня оказали на меня положи-

тельное влияние?

Какие способы моих действий сегодня привели меня к неудаче

(к тупику)?

Как я выбирался из тупиковых ситуаций?

Каковы основания моих действий?

От себя

Информационные материалы

КОДЕКС ПОВЕДЕНИЯ БОЛЬНЫХ

1. Вблизи дома доктора плевать запрещается.

2. Ожидающим приёма не разрешается громко разговаривать.

3. Больные и сопровождающие их лица должны приносить

с собой запас еды на целый день, потому что доктор не всех может

принять утром.

210

4. Тот, кто без разрешения доктора проводит на пункте ночь, не

будет получать лекарств.

5. Флаконы и жестяные коробочки из-под лекарств надо возвра-

щать обратно.

6. Когда в середине месяца пароход уходит вверх по течению,

не следует беспокоить доктора, кроме неотложных случаев, до тех

пор, пока пароход не вернётся. В эти дни он пишет в Европу, чтобы

получить оттуда хорошие лекарства.

«Крестьянин, скосивший на лугу тысячу цветков для корма сво-

ей корове, не должен ради забавы сминать цветок, растущий на

обочине дороги, так как в этом случае он совершает преступление

против жизни, не оправданное никакой необходимостью».

«Те люди, которые проводят эксперименты над животными, свя-

занные с разработкой новых операций или с применением новых

медикаментов, те, которые прививают животным болезни, чтобы

использовать затем полученные результаты для лечения людей,

никогда не должны вообще успокаивать себя тем, что их жестокие

действия преследуют благородные цели. В каждом отдельном случае

они должны взвесить, существует ли в действительности необходи-

мость приносить это животное в жертву человечеству. Они должны

быть постоянно обеспокоены тем, чтобы ослабить боль, насколько

это возможно.

211

…Там, где животное принуждается служить человеку, каждый

из нас должен заботиться об уменьшении страданий, которые оно

испытывает ради человека.

...Никто из нас не имеет права пройти мимо страданий».

«Там, где я наношу вред какой-либо жизни, я должен ясно осо-

знавать, насколько это необходимо. Я не должен делать ничего,

кроме неизбежного, — даже самого незначительного».

«Мы вновь осмеливаемся апеллировать к человеку в целом, то

есть и к его мышлению, и к его чувствам, приучая его познавать

себя и быть верным самому себе. Мы хотим вернуть ему доверие к

его собственной сущности».

«Философия Декарта исходит из положения «Я мыслю, следо-

вательно, я существую». Это убогое, произвольно выбранное начало

уводит её безвозвратно на путь абстракции. Его философия не нахо-

дит контакта с этикой и задерживается в мёртвом миро- и жизне-

воззрении. Истинная философия должна исходить из самого непо-

средственного и всеобъемлющего факта сознания. Этот факт гласит:

«Я — жизнь, которая хочет жить, я — жизнь среди жизни, которая

хочет жить». Это не выдуманное положение. Ежедневно и ежечасно

я сталкиваюсь с ним. В каждое мгновение сознания оно появляется

предо мной. Как из непересыхающего родника, из него постоянно

бьёт живое, охватывающее все факты бытия миро- и жизневоззре-

ние. Из него вырастает мистика этического единения с бытием».

«Как в моей воле к жизни заключено страстное стремление к

продолжению жизни и к таинственному возвышению воли к жиз-

ни, стремление, которое обычно называют желанием, и страх перед

уничтожением и таинственным принижением воли к жизни, кото-

рый обычно называют болью, так эти моменты присущи и воле к

жизни, окружающей меня, независимо от того, высказывается ли

она или остаётся немой.

Этика заключается, следовательно, в том, что я испытываю

побуждение выказывать равное благоговение перед жизнью как по

отношению к моей воле к жизни, так и по отношению к любой

другой. В этом и состоит основной принцип нравственного. Добро —

то, что служит сохранению и развитию жизни, зло есть то, что

уничтожает жизнь или препятствует ей».

212

ДАТЫ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АЛЬБЕРТА ШВЕЙЦЕРА

1875 г. — родился Альберт Швейцер — второй ребёнок пасто-

ра Людвига Швейцера и Адели (урождённой Шиллингер). Верхний

Эльзас (в те годы территория Германии).

1880—1884 гг. — сельская школа в Гюнсбахе.

1884 г. — реальное училище в Мюнстере.

1885—1893 гг. — гимназия в Мюльхаузене. Уроки игры на фор-

тепиано и органе.

1893 г. — теология, философия в университете Страсбурга. Уро-

ки игры на органе в Париже. Чтение Л. Н. Толстого.

1894 г. — воинская повинность, солдат в германской армии.

1898—1899 гг. — философские штудии в Сорбонне. Защита дис-

сертации по философии религии И. Канта.

1899 г. — первая публикация.

1900 г. — докторская диссертация по теологии.

1905—1908 гг. — изучение медицины в Страсбургском универ-

ситете.

1907 г. — проведение ежегодных концертов в день смерти

И. С. Баха по инициативе Альберта Швейцера.

1908 г. — публикация книги «И. С. Бах».

1912 г. — врачебная практика. Женитьба на Елене Бреслау.

1913 г. — диссертация по медицине «Психиатрическая оценка

Иисуса: характеристика и критика». Прибытие с женой в Африку,

в Ламбарене.

1913—1917 гг. — строительство первой больницы в тропиках.

1914 г. — Первая мировая война. Арест.

1918 г. — возвращение на родину.

1919 г. — рождение дочери. Первая проповедь о благоговении

перед жизнью.

1920 г. — Швеция: лекции, доклады, концерты.

1921 г. — Швейцария, Швеция: лекции, доклады, концерты.

1922 г. — Англия, Швейцария, Дания: лекции, доклады,

концерты.

1923 г. — Прага: лекции, доклады, концерты.

1924 г. — второй приезд в Ламбарене.

1928 г. — Голландия, Дания: лекции, доклады, концерты.

1929—1932 гг. — третье пребывание в Африке.

1932 г. — Германия, Голландия, Англия, Шотландия.

1934 г. — четвёртая поездка в Африку.

1948 г. — Бордо.

213

1949 г. — восьмая поездка в Африку.

1951 г. — Европа.

1951—1952 гг. — Африка.

1953 г. — присуждение Нобелевской премии мира.

1954 г. — Европа.

1954—1955 гг. — Африка.

1957 г. — смерть жены Елены.

1957—1959 гг. — Африка.

1959 г. — ФРГ, Франция, Бельгия, последний отъезд в Африку.

1960 г. — всемирное чествование Альберта Швейцера (85 лет).

1965 г. — смерть 90-летнего Альберта Швейцера в Ламбарене.

214

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЭЛЕКТРОННАЯ ФОРМА УЧЕБНИКА

Электронная форма учебника, созданная АО «Издательство «Про-

свещение», представляет собой электрон ное издание, которое соот-

ветствует по структуре и содержанию печатному учебнику, а также

содержит мультимедийные элементы, расширяющие и дополняю-

щие содержание учебника.

Электронная форма учебника (ЭФУ) представлена в общедо-

ступных форматах, не имеющих лицензионных ограничений для

участников образовательного процесса. ЭФУ воспроизводится в том

числе при подключении устройства к интерактивной доске любого

производителя.

Для начала работы с ЭФУ на планшет или стационарный ком-

пьютер необходимо установить приложение «Учебник цифрового

века». Скачать приложение можно из магазинов мобильных при-

ложений или с сайта издательства.

Электронная форма учебника включает в себя не только изло-

жение учебного материала (текст и зрительный ряд), но и тестовые

задания (тренажёр, контроль) к каждой теме учебника, обшир-

ную базу мультимедиа-контента. ЭФУ имеет удобную навигацию,

инструменты изменения размера шрифта, создания заметок и

закладок.

Данная форма учебника может быть использована как на уроке в классе (при изучении новой темы или в процессе повторения

материала, при выполнении как самостоятельной, так и парной

или групповой работы), так и во время самостоятельной рабо-ты дома, при подготовке к уроку, для проведения внеурочных

мероприятий.

215

3

5

5

10

10

32

52

60

60

73

115

154

171

214

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Примерное учебно-тематическое планирование курса «Ес-

тествознание. 11 класс» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Знакомство с метакогнитивными технологиями . . . . . . . . .

Технологии диалогового взаимодействия . . . . . . . . . . .

Технология «Развитие критического мышления» . . . . . .

Педагогическая мастерская в обучении естествознанию . .

РАЗРАБОТКИ УРОКОВ НА ОСНОВЕ МЕТАКОГНИТИВНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Глава 1. Развитие техногенной цивилизации . . . . . . . . . .

Глава 2. Взаимодействие науки и техники . . . . . . . . . . . .

Глава 3. Естествознание в мире современных технологий . . .

Глава 4. Естественные науки и здоровье человека . . . . . . .

Глава 5. Естественные науки и глобальные проблемы челове-

чества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Приложение. Электронная форма учебника . . . . . . . . . . . . .

Учебное издание

Серия «Лабиринт»

Алексашина Ирина Юрьевна

Иваньшина Елена Владимировна

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕМетодика преподавания11 КЛАСС

Учебное пособие

для общеобразовательных организаций

ЦЕНТР ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Руководитель Центра М. Н. БородинРедакция биологии и естествознания

Зав. редакцией З. Г. ГапонюкОтветственный за выпуск Е. Е. КупцоваРедактор Е. Е. КупцоваХудожественный редактор Т. В. ГлушковаТехническое редактирование и компьютерная

вёрстка С. А. Сорока, И. Е. Колгарёв

Корректор Т. Н. Сижняк

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК

005-93—953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Подпи-

сано в печать 20.07.2016. Формат 70�90 1/16. Гарни тура Школьная.

Уч.-изд. л. 13,5 + 1,85 вкл.

Акционерное общество «Издательство «Просвещение».

127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.