3.Leonardelli_zabala_la Escuela Nueva en La Reforma Educativa de 1922

Hugo Cancino • Rogelio de la Mora V. Lenà Medeiros de Menezes • Silvano G. A. Benito Moya

(Editores)

Miradas desde la Historia social

y la Historia intelectual.

América Latina en sus culturas:

de los procesos independistas a la globalización

Con la colaboración de

Noelia N. Silvetti • Raquel Elizondo Barrios

Córdoba (Argentina) 2012

Ignacio E. Leonardelli - Gervasio F. Frugoni Zabala / La “Escuela Nueva” en la reforma….

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Fecha de catalogación: 20/03/2013

Comité de referato

Dr. Silvano Benito Moya (Universidad Nacional de Córdoba - Universidad Católica de Córdoba

-

CEH “Prof. Carlos S. A. Segreti”- CONICET - Argentina)

Dr. Hugo Cancino Troncoso (Universidad de Aalborg - Dinamarca)

Dra. Rita Cancino (Universidad de Aalborg - Dinamarca) Dr. Arauco Chihuailaf (Universidad París VIII - Francia)

Dra. Silvia Mallo (Universidad Nacional de La Plata – CONICET - Argentina)

Dra. Lená Medeiros de Menezes (Universidad del Estado de Río de Janeiro - Brasil)

Dr. Rogelio de la Mora Valencia (Universidad Veracruzana - México)

Dra. Beatriz Moreyra (Universidad Nacional de Córdoba - Universidad Católica de Córdoba

CEH

“Prof. Carlos S. A. Segreti” – CONICET - Argentina)

Dr. Guillermo Nieva Ocampo (Universidad Nacional de Salta – CONICET - Argentina)

Dra. Liudmila Okuneva (Universidad de las Relaciones Internacionales – Moscú - Rusia)

Dra. Aurora Ravina (Colegio Nacional de Buenos Aires- CONICET - Argentina)

Dr. Fernando Remedi (Universidad Nacional de Córdoba - Universidad Católica de Córdoba –

CEH “Prof. Carlos S. A. Segreti” – CONICET - Argentina)

Dra. Ileana Schmidt Díaz de León (Universidad de Guanajuato- México)

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Tel: 228 - 8124719 - página web: www.uv.mx/iihs

ISBN 978-987-26481-7-6

Queda hecho el depósito que fija la ley 11.723. Prohibida su reproducción total o parcial.

Derechos

reservados.

Los conceptos vertidos en los trabajos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Diseñado y publicado en Argentina - Published in Argentina

Miradas desde la historia social y la historia intelectual : América Latina en sus culturas : de los procesos independistas a la globalización / Hugo Cancino ... [et.al.] ; edición literaria a cargo de Hugo Cancino ... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : Centro de Estudios Históricos Prof. Carlos S.A. Segreti; Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba; Universidad Veracruzana, México. Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales, 2012. E-Book. ISBN 978-987-26481-7-6 1. Historia Social. 2. Historia Intelectual. I. Cancino, Hugo ed. lit. CDD 301.09

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http://www.uv.mx/iihs


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La “Escuela Nueva” en la reforma educativa de 1922:

alcances y limitaciones de un paradigma extranjero

en tierras santafesinas

Ignacio E. Leonardelli

Gervasio F. Frugoni Zabala1

Introducción

Toda innovación, todo cambio radical plantea una serie de cuestionamientos e interrogantes que giran en torno a las posibilidades concretas de transformar determinada realidad. La escuela, como institución constitutiva del entramado social y, por ende, imbuida en sus contradicciones, en ocasiones se ha presentado como una entidad renuente a los cambios, aún cuando la sociedad evidencia claramente la necesidad de transformaciones. En forma recurrente emergen actores que se ven perjudicados por las transformaciones propuestas y reaccionan contra las mismas.

El caso analizado en la presente ponencia refleja con claridad lo señalado. En las siguientes páginas se abordará un intento de reforma del sistema educativo, impulsado por funcionarios del gobierno de Santa Fe, entre los años 1922 y 1926. Esta reforma pretendió implementar algunos de los principios pedagógicos de la denominada “Escuela Nueva”, en una búsqueda rupturista con respecto a las tradiciones pedagógicas imperantes. Se intentó transformar los lineamientos estructurales del sistema, afectando intereses en el proceso, lo cual derivó en una fuerte oposición a la reforma por parte de agentes estatales que consideraban inviable los cambios propuestos.

Este trabajo reconstruye dicho conflicto tomando como principal referente el corpus documental legado por quien fuera el mentor, impulsor, y defensor, tanto de los postulados de la “Escuela Activa” como del proyecto de reforma de 1922. Nos referimos al pedagogo Luis Borruat, cuyo legado ha pasado desapercibido para muchos historiadores que han analizado temáticas afines. Además de las obras de este autor contamos con los Boletines de Educación emitidos periódicamente por el Consejo de Educación de la provincia de Santa Fe que, además de incluir todo tipo de directivas del estado provincial para las escuelas bajo su jurisdicción (leyes, decretos, resoluciones), presentaba un gran abanico de escritos de médicos, pedagogos y de otros profesionales vinculados a la educación. Estas fuentes son fundamentales para poder entender el “clima de ideas” imperante en el contexto en el que se impulsó la reforma, clarificando los posicionamientos tanto de sus impulsores como de sus detractores.

1 Facultad de Humanidades y Ciencias / Universidad Nacional del Litoral


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Características generales del sistema educativo santafesino en vísperas de la reforma

La Ley de Educación Común 1420, del año 1884, fijó los principales pilares sobre los cuales debía erigirse la educación en el territorio argentino. Este corpus legal estableció los cimientos de un sistema educativo laico, gratuito y obligatorio y, junto a leyes posteriores, un paradigma que predominó en las décadas subsiguientes (con remanentes que se extienden a lo largo del siglo XX), habitualmente designado como “normalismo”.

Se establecieron instituciones educativas designadas como “Escuelas Normales”, que tenían la función de formar maestros, con el fin subyacente de homogeneizar a los establecimientos educativos existentes en el país, difundiendo contenidos y metodologías comunes. En el caso de Santa Fe, al igual que en otras provincias, comenzaron a establecerse este tipo de instituciones, orientadas a la formación de maestras/os, siendo la Escuela Normal de maestras de Rosario (1879) una de las primeras en su rubro.

Una de las particularidades del sistema educativo que se erigió en este período en la provincia de Santa Fe (particularidad que comparte con el de Córdoba), fue la fuerte impronta católica que tuvo en sus comienzos. La Ley provincial de 1886 establecía en uno de sus artículos que eran una “necesidad primordial” la “enseñanza de la moral y doctrina católicas”, autorizando así a los párrocos a emplear una parte de la jornada escolar para la difusión de los principios del catolicismo. Esto contradecía en forma directa el carácter laico que predominó en la Ley de Educación Común 1420 y en el primer Congreso Pedagógico.

Inicialmente, el financiamiento de la Educación Primaria quedó en manos de los gobiernos provinciales. A partir de la sanción de la Ley 4878 (Ley Láinez de 1905) el gobierno nacional contó con la posibilidad de establecer escuelas primarias rurales bajo su jurisdicción, en aquellas provincias en las que el gobierno local estaba de acuerdo. Se estima que hacia 1913 las escuelas rurales nacionales representaban el 40% del total de las existentes en la provincia de Santa Fe, lo cual da cuenta de la importancia de este tipo de instituciones.

A pesar de esto, buena parte del sistema educativo santafesino era sostenido con fondos provinciales. Santa Fe era una de las pocas provincias que contaba, para 1921, con seis escuelas normales. El erario provincial, además, se empleaba para financiar una parte significativa de las escuelas primarias y algunas escuelas de enseñanza profesional para oficios artesanales. Todo ello implicaba grandes erogaciones para el sistema financiero provincial, derivando esto en etapas de incumplimiento de pagos, en los que los docentes eran uno de los sectores más perjudicados.


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Nuevos paradigmas pedagógicos emergentes. La impronta de Luis Borruat

Es en este contexto en el que predominaba un modelo educativo tendiente a la homogeneización de la infancia y ajeno a las particularidades de los niños, cuando emergen diversos cuestionamientos y propuestas alternativas, que conformarán lo que posteriormente se conoció bajo el nombre de “Escuela nueva” o “Escuela activa”. Aunque sus exponentes compartían una serie de ideas en común, se trata de una corriente que no era homogénea desde el punto de vista teórico-metodológico y tampoco desde el punto de vista de la extracción profesional de sus miembros, ya que estaba constituida por docentes (Célestin Freinet), médicos (María Montessori, Ovide Decroly) y psicólogos (Édouard Cleparède).

La denominada “Escuela Nueva”, también conocida como “Escuela Activa”, surge en los países europeos y en Estados Unidos, hacia las últimas décadas del siglo XIX. Pedagogos, médicos y psicólogos comenzaron a investigar vías alternativas para la educación de niños y jóvenes, ante la constatación de las múltiples insuficiencias que presentaban los sistemas educativos tradicionales. Muchos de ellos estaban influenciados por teorías y conceptos provenientes de Rousseau, Fröebel y Pestalozzi, precursores en el cuestionamiento a los modelos educativos imperantes.

Uno de los postulados principales de esta corriente era el de la necesidad de respetar y promover el desarrollo autónomo del educando, lo cual implicaba, entre otras cuestiones, atender a sus particularidades. Paralelamente intentaron implementar vías alternativas de formación, que le permitiesen al alumno explorar por su propia cuenta el entorno circundante, a través del contacto directo con la naturaleza, el aprendizaje del arte, la creación de imprentas, entre otras actividades no habituales en los programas educativos de ese período.

Entre los principales cuestionamientos esgrimidos con respecto a las falencias del normalismo, destaca la pasividad a la que este paradigma sometía al alumno, siendo los escolanovistas partidarios de tareas que implicasen un rol activo para el niño, en el que este se viera obligado a tomar la iniciativa y aprender experimentando. Otra crítica tenía que ver con el carácter “adultocéntrico” del normalismo, que restaba protagonismo al niño y a sus particularidades. Estos pedagogos, por el contrario, eran partidarios de considerar las características cognitivas y físicas de los educandos, lo cual derivaba en algunos casos en la propuesta de establecer clases especiales para aquellos niños en los cuáles se identificaban dificultades en el aprendizaje. El rechazo hacia el predominio excesivo de la figura del docente en el planteo de las clases, era también una crítica hacia el autoritarismo que caracterizaba a

muchos pedagogos, promoviendo los escolanovistas una mayor afectividad hacia el educando.

Desde el punto de vista epistemológico se cuestionaba el “enciclopedismo” que predominaba en la educación tradicional, ya que los alumnos eran evaluados mayoritariamente a través de exámenes que requerían de un aprendizaje memorístico y orientado a lograr un conocimiento erudito. Esta concepción del aprendizaje tendía a presentar al docente como fuente de conocimiento y al alumno como un mero receptor pasivo del mismo. Como su nombre lo indica, la


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Escuela Activa promovía un aprendizaje interactivo, en el que el niño superara el rol pasivo y fuese protagonista.

Es hacia las primeras décadas del siglo XX, cuando comienza a evidenciarse una progresiva influencia de los pedagogos de la Escuela Nueva en los educadores, psicólogos y médicos santafesinos. Esto se manifiesta en un contexto en el que el Estado nacional y provincial está ampliando sus áreas de influencia, consolidando el sistema educativo y evidenciando una creciente preocupación por el desarrollo de la infancia. Desde la perspectiva estatal el “normal” crecimiento físico y cognitivo de los niños era una condición necesaria para mejorar la “raza nacional”, propiciando un fortalecimiento de los organismos de los ciudadanos argentinos. Esto denotaba una creciente influencia de las teorías eugenésicas de Francis Dalton y de corrientes tales como la biotipología de Nicola Pende.

En el caso santafesino comienzan a evidenciarse dichas preocupaciones en medidas tales como la implementación de fichas para el control de los alumnos, en los que constaba la altura, peso y perímetro torácico. Esto se refleja en los Boletines de Educación, publicación del Consejo de Educación provincial, que incluyen múltiples artículos con contenidos eugenésicos. Asimismo, los Boletines de Educación eran un medio para difundir información y artículos de algunos de los principales exponentes de la Escuela Nueva (Dewey, Montessori, Decroly), lo cual pone de manifiesto que los agentes estatales que editaban dicha publicación estaban crecientemente imbuidos en las novedades pedagógicas promovidas por los mencionados intelectuales.

En estas publicaciones el pensamiento escolanovista se presenta en combinación con ideas provenientes del positivismo y de la eugenesia. Las conclusiones basadas en las teorías raciales, en la biotipología y en la idea de mejora racial, son recurrentes. En otras palabras, el clima de ideas que caracterizó a las últimas décadas del siglo XIX, sigue presente en muchos médicos y pedagogos santafesinos a comienzos del siglo XX, aunque ahora se le suman innovaciones pedagógicas y provenientes de la piscología (son frecuentes las referencias a Piaget, por ejemplo). Esto se avizora en las concepciones de quien fuera el mentor de la reforma que se analizará en la presente ponencia, Luis Borruat, ya que este evidenció una influencia vanguardista en muchos aspectos, pero al mismo tiempo estuvo imbuido en las ideas de normalidad/anormalidad, clasificación biotipológica de la población infantil, y de fortalecimiento de la misma para favorecer el desarrollo, no sólo del niño como individuo, sino también de la nación como colectivo en formación.

Luis Borruat fue uno de los principales impulsores de la reforma educativa, promovida por el gobierno santafesino en 1922. Nacido en Chevenéz, Suiza, Borruat vivió la mayor parte de su vida en Argentina. Se graduó de Maestro

Normal en Santa Fe, convirtiéndose luego en vocal del Consejo de Educación y luego en Inspector General de Escuelas. En la ciudad de Santa Fe realizó una activa campaña a favor de la infancia menesterosa fundando, con otros destacados ciudadanos de la ciudad, la “Sociedad de Amigos de la Infancia en 1915. Realizó diversos viajes a Europa que le permitieron incorporar a su bagaje de ideas nuevos modelos pedagógicos empleados en el Viejo Continente, familiarizándose particularmente con los pensadores de la Escuela Nueva, especialmente con la obra de Decroly, Cleparéde y Montessori.


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Hacia 1922, desde su cargo de Inspector General de Escuelas, decide impulsar un proyecto de reforma del sistema educativo en la provincia de Santa Fe, respaldado por el Ministro de Instrucción Pública Agustín Araya (gobierno provincial de Enrique Mosca). Si bien la propuesta contó con el apoyo incondicional de muchos funcionarios provinciales, tuvo desde sus inicios múltiples detractores ubicados en diversos espacios del aparato de poder y de las instituciones de mayor peso en la sociedad (tales como la Iglesia Católica).

Preparación de la reforma

Iniciándose la década de 1920 la situación de los docentes santafesinos distaba de ser óptima, llegándose a debérsele catorce meses de salario. En el año 1921 tuvo lugar la primera huelga provincial de maestros, acontecimiento que generó fuertes repercusiones en el gobierno provincial. La huelga fue además el resultado de un largo período de postergación de los docentes por parte del gobierno provincial, el cual tendía a emplear diversas estrategias para retrasar sus pagos:

“La declaración de la huelga de maestros, en 1921, fue consecuencia de la crisis financiera del Estado provincial, desencadenada en 1918, en la que se acumuló una deuda con los maestros de 787.000 pesos –un equivalente a 7.870 salarios–. Semejante atraso en el pago revelaba que el magisterio provincial tenía formas de supervivencia alternativas, siendo dos las más significativas: por un lado, el trabajo femenino parece no haber sido imprescindible para el sostenimiento de la economía familiar, en la medida que probablemente la mayor parte de las maestras pertenecían a un estrato social acomodado; por otro lado, el propio Estado había puesto en marcha un sistema perverso consistente en que cuando se atrasaba en el pago de los salarios, el Banco de la Provincia de Santa Fe –entidad oficial– realizaba préstamos a los docentes que los solicitaran, llamados de “descuento bancario”, que eran devueltos al hacerse efectivo el pago de los sueldos, aunque descontando los intereses devengados por dicho crédito. Es decir que el Estado, mal pagador, endeudaba a los maestros con su banco.”1

Paralelamente se constata la presencia, especialmente en el Consejo de Educación, de funcionarios conscientes de la precaria situación de los educadores. A la cabeza de este grupo situamos a Luis Borruat, quien conocía la imposibilidad de implementar una reforma profunda en el sistema educativo si no se mejoraba desde el ámbito gubernamental la realidad del docente.

Borruat constató a partir de esta coyuntura la necesidad de implementar una serie de cambios en cuanto a la remuneración de los educadores. Propuso establecer un salario mínimo, un sistema de escalafón que le permitiese al docente mejorar progresivamente su situación, y suprimir la escuela por secciones de la campaña (igualar los recursos asignados a las distintas categorías de escuelas, ya sean del campo o de la ciudad). Finalmente esas reformas fueron adoptadas por el gobierno provincial, elevando el presupuesto escolar de 3 a 8 millones.2


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Con el fin de deliberar acerca de que tipo de reforma intentaría abordarse, se convocó a un Congreso, constituido por el cuerpo de inspectores de escuelas, directores de escuelas normales de la provincia, directores y docentes seleccionados (por su cercanía con los postulados de la Escuela Nueva). A pesar de que no faltaron detractores de los postulados escolanovistas, terminaron prevaleciendo en las conclusiones del congreso las ideas de esta emergente corriente. Borruat sostiene que, en dicho Congreso, se llegó a un consenso con respecto a tres puntos nodales de la reforma:

Educación pre-escolar: se implementaría un ciclo pre-escolar, orientado a niños de 6 años de edad. Esta etapa formativa era considerada elemental, tanto para la preparación del niño para años posteriores, como para forjar en el educando capacidades psico-cognitivas que debían empezar a desarrollarse a temprana edad.

Ciclos vocacionales: en los últimos años de Educación Primaria los educandos podrían optar por diversos “ciclos vocacionales”, consolidando su inserción laboral y social posterior.

Ensayos: inicialmente se implementaría la reforma sólo en algunas escuelas seleccionadas, que serían empleadas como “laboratorios pedagógicos”, para comprobar la viabilidad de la misma y controlar los resultados obtenidos. Una vez alcanzados los resultados esperados se extendería la reforma a otros establecimientos educativos. Entre las escuelas seleccionadas para llevar a cabo dichos “ensayos” destacó la Escuela Normal San Martín de Santa Fe.

Reforma educativa de 1922

Hacia el año 1922 comenzó el proceso de implementación efectiva de la reforma, a partir de la aprobación de una serie de leyes y decretos provinciales que establecieron sus lineamientos estructurales. Las fuentes disponibles presentan múltiples lagunas en lo que respecta a la implementación práctica de aquello que se estipulaba en el papel, predominando documentos que dilucidan la dimensión teórico-formal del proyecto reformista. Uno de los testimonios accesibles más completos es el del propio mentor de esta reforma, el profesor Luis Borruat, quien plasmó en sus escritos la génesis y concreción de la misma.

Al analizar sus escritos, se evidencia una fuerte preocupación por la dimensión práctica de la educación. Esta debía preparar al alumno para su futura inserción en la sociedad, especialmente en el ámbito laboral: “…el PROBLEMA ESTRIBA EN LA ESCUELA COMUN. Si la escuela común no toma rumbos definidos y categóricos hacia una educación PRACTICA y VOCACIONAL […] habremos perdido lastimosamente el tiempo.”3

Para Borruat eran las falencias del sistema educativo las que derivaban en el incremento del número de hechos delictivos y de niños con problemas de salud:

“El grave error de nuestros días y en particular en la República Argentina, está en pretender la fundación de millares de escuelas bajo el pretexto de


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combatir los analfabetos, para dar casi igual número de semi – analfabetos, sin que los problemas bio – sociológicos de actualidad parezcan interesar […]

Mientras persiste este criterio, los hospitales se multiplican en la misma proporción que las escuelas, las cárceles no dan cabida al creciente porcentaje de delincuentes, la mendicidad callejera toma proporciones asombrosas y la corrupción social caracteres alarmantes.”4

Según este pedagogo el Estado debía ampliar sus funciones, asumiendo también la educación de los denominados “anormales”, si quería evitar la propagación de este tipo de afecciones en la sociedad. La reforma contemplaba que los alumnos serían agrupados no por grados, como se hacía tradicionalmente, sino por “edades mentales” o “edades fisiológicas”. En otros términos se llevarían a cabo mediciones que den cuenta de las capacidades cognitivas del niño y de sus características físicas, y se crearían “clases especiales” para aquellos en los que se identificasen problemas de desarrollo psico-físico. Se crearían diversos tipos de “clases especiales”: “clases diferenciales” para niños con dificultades cognitivas, “escuelas al aire libre” para aquellos que tenían problemas físicos y “clases auxiliares”.

A través de la realización de estudios en las provincias de Santa Fe y Córdoba, en los que analizó la situación de mas de cinco mil niños de entre 6 y 12 años, concluyó que en más del 40 % de los casos los niños tenían falencias en cuanto a su alimentación, que incidían en su desarrollo físico y mental.5

A partir de allí puso énfasis en la creación de escuelas al aire libre para fortalecer a este tipo de niños. Inicialmente no contó con financiamiento y debió recurrir a la voluntad de particulares para crear los primeros establecimientos. Luego logró el apoyo del Consejo de Educación, que asumió la iniciativa a partir de allí. Bajo la influencia del imaginario del higienismo, estas escuelas brindaban asistencia médica a los niños para reforzar su crecimiento, y trataban de inculcarles métodos para la higiene personal y el cuidado del cuerpo.

La reforma amplió la obligatoriedad escolar a ocho años (es decir, entre los 6 y los 14 años). A la Educación Primaria obligatoria ya existente, se le sumó la División Pre-escolar para niños de entre 3 y 6 años. La Educación Primaria fue estructurada en tres divisiones: División inferior (7, 8 y 9 años), División media (10, 11 y 12 años) y División superior (13 y 14 años). También se proyectaron cursos post-escolares para ampliar la formación de los jóvenes de entre 15 y 18 años.

El artículo 11 de la Ley 1420 de Educación Común estipulaba la creación de uno o más Jardines de Infantes en aquellas ciudades “donde sea posible dotarlos suficientemente”. En la práctica los jardines estaban poco difundidos en el país, lo cual fue percibido por Borruat. A pesar de que, con la reforma de 1922, la educación pre-escolar no se tornó obligatoria, se logró ampliar el número de establecimientos a través del financiamiento gubernamental y de particulares.

Bajo una fuerte influencia de la Escuela Nueva, se promovió una educación basada en la experimentación personal y en la interacción, intentando que el niño aprenda a través de la realización de actividades que pusiesen en juego diversas capacidades. Para ello se promovió la capacitación de los docentes a través de


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conferencias y de la difusión de publicaciones, ya que los funcionarios que la implementaron eran plenamente conscientes de que muchos de los educadores provinciales no estaban preparados para cambiar, sin apoyo adicional, sus métodos pedagógicos en la línea de los aportes más recientes. Se invirtió, en la medida de lo posible, para equipar bibliotecas y laboratorios, para comprar juegos didácticos, entre otros recursos necesarios de los cuáles carecían muchas de las escuelas.

En el caso de la Educación Primaria obligatoria se amplió la carga horaria de cursado semanal.6 Para evitar que el alumno se vea afectado negativamente por esta ampliación horaria los contenidos comenzaron a ser desarrollados en una forma más gradual que antes de la reforma. El criterio para definir la gradualidad del aprendizaje se basaba en la cantidad de elementos (números, palabras, etc.) que estaban en juego en cada asignatura. Así, por ejemplo, en la etapa pre-escolar los docentes enseñarían a leer poniendo en juego no más de

treinta palabras y darían clases de aritmética sólo con los diez primeros números. En el primer año de la Educación Primaria el educando no leería más de treinta páginas de cada libro y la enseñanza de aritmética se limitaría a los primeros cien números.

Una particularidad (casi curiosidad) de la reforma era la flexibilidad de los horarios de clases. Si el docente lo consideraba necesario, y notaba el suficiente interés en los alumnos, podía extender la clase más allá del horario estipulado. Según Borruat “donde escuela activa se practicaba, la campana no tenía otra misión que anunciar el principio y el fin del día lectivo.”7

La autonomía de la que se dotó al docente no se limitaba sólo a la posibilidad de extender la clase. Se intentó eximir al educador de aquellos controles por parte de inspectores y directivos que pudiesen obstaculizar la introducción de cambios en el proceso de enseñanza. Como puede suponerse, esta medida, al igual que la reforma como un todo, contó con la oposición de muchos funcionarios y educadores que, por diversos motivos, obstaculizaron su implementación (ver apartado correspondiente).

Bajo un concepto de educación fuertemente impregnado por el pragmatismo (tal como hemos advertido anteriormente), se implementaron “ciclos vocacionales” en los dos últimos años de la Educación Primaria, en los cuáles el educando podía optar por diversas orientaciones de acuerdo a sus intereses: “Técnico del Hogar”, “Comercial”, “Industrial”, “Agrícola Ganadero” y “Ciencias y Letras”. Concluidos estos ciclos el alumno culminaba con el período de obligatoriedad escolar, pudiendo optar luego por la realización de cursos complementarios (entre los 15 y 18 años).

Innovaciones adicionales de la reforma

Para reforzar la implementación de los cambios introducidos se crearon los Consejos Escolares de Distritos, que tenían diversos fines, destacando entre ellos: controlar que la obligatoriedad escolar se cumpla efectivamente; constituir y administrar un fondo para la compra de alimentos, ropa, útiles escolares, para los niños que requiriesen de esta asistencia; organizar en las escuelas una


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Biblioteca Escolar Infantil; combatir el alcoholismo, el tabaquismo y la “vagancia” infantil.

En línea con las concepciones pragmáticas y de inserción laboral que predominaron en la reforma, se crearon al menos dos instituciones orientadas a preparar al niño para su futuro rol, especialmente para la realización de actividades manufactureras: Cooperativas de Manualidades Escolares en todas las escuelas, que debían producir para la venta, destinando lo recaudado a la institución escolar; y Escuelas Técnicas del Hogar, creadas siguiendo el modelo de las escuelas de Bélgica.

Al introducir al niño anticipadamente en las exigencias del ámbito laboral se esperaba contribuir no sólo a su futuro desempeño en el mismo, sino también a su formación como sujeto social. Y es en este punto donde se refleja la influencia de algunos de los postulados de la Escuela Nueva, ya que las actividades productivas fueron pensadas por quienes concibieron la reforma como una vía para que el niño aprenda y amplíe sus aptitudes a través de la experiencia personal, asumiendo un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, en uno de los decretos que complementaban la creación de las Cooperativas Escolares se manifestaba:

“Considerando: Que los talleres escolares no deben limitar su acción a suministrar conocimientos sobre manualidades; Que ellos deben infundir en el alumno modalidades que le den sensación de la realidad y ser expresión genuina de la escuela activa ´de y para la vida´.”8

En otros términos, se intentaba reemplazar la idea de alumno como mero receptor pasivo de conocimientos (tan recurrente en el normalismo) por la de un educando implicado directamente en la construcción del conocimiento y preparado para enfrentar desafíos futuros en el campo laboral.

Por otro lado, se crearon una serie de espacios “anexos” en las siete escuelas normales que existían en la provincia. Entre ellos destacan: Jardines de Infantes, cursos preprofesionales, bibliotecas infantiles, museos escolares, gabinetes de psicología, sociedades cooperadoras y cursos con actividades agrícolas (en Venado Tuerto y Reconquista). Una de las medidas más innovadoras consistió en dotar de proyectores cinematográficos a los establecimientos educativos, a fin de proyectar material didáctico. Con ello se dotó a las escuelas de un recurso de vanguardia para la época, que permitiría ampliar la experiencia educativa al campo audiovisual.

Desafíos y cuestionamientos afrontados por la Reforma

La reforma afrontó múltiples cuestionamientos, provenientes de diversos sectores, ya desde su etapa de gestación. Ya en el análisis que realiza acerca de los primeros años de aplicación de la reforma, Borruat explicita la existencia de dichos obstáculos. Las críticas iniciales fueron formuladas por miembros del Consejo de Educación y docentes que no estaban en sintonía con las propuestas más innovadoras del corpus reformista.


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Las críticas no iban dirigidas específicamente a los postulados de la Escuela Nueva, sino más bien, y en un sentido más genérico, al intento de “experimentar” con los educandos que los opositores percibían en la propuesta. Otro cuestionamiento, tenía su eje en la afirmación de que no era posible aplicar modelos europeos al sistema educativo, tal como funcionaba en Santa Fe en dicho período. No podemos afirmar taxativamente que este argumento haya sido por completo erróneo, ya que fue el propio Borruat quien emitió recurrentes quejas acerca de la falta de preparación de algunos docentes (especialmente del ámbito rural) para adaptarse a las innovaciones pedagógicas.

El principal desafío a la reforma provino de uno de los miembros del Consejo de Educación: Ramón Doldán. Estrechamente vinculado a la Iglesia Católica y poco proclive a la aceptación de una educación laica9, Doldán asumió la presidencia del Consejo de Educación hacia mediados de la década de 1920, y fue el principal impulsor de la derogación del sistema implementado por la reforma

de 1922. Para ese entonces ya existían en la provincia antecedentes de conflictos suscitados entre las autoridades seculares y eclesiásticas ante intentos de laicización de la escuela.10

Doldán esgrimía diversos argumentos en contra de la reforma, muchos de ellos inspirados en su intención de instaurar una educación nacionalista y católica: “Siendo esto así, lo que necesitamos es la educación integralmente nacionalista. Fuera de eso, lo demás es teorizar y agotarnos en un eterno ensayar, sin encontrar siquiera el camino de las soluciones relativas.”11

Doldán no sólo arremetió contra la estructura organizativa instaurada por la reforma sino también contra los principios biologicistas que la inspiraron. A su juicio la división entre “normales” y “anormales” sólo instauraba desigualdades innecesarias y, además, no tenía siquiera una fundamentación en las investigaciones científicas del período:

“En el estado actual de las ciencias biológicas, la clasificación de normales y anormales, en el sentido escolar no solo no es posible hacerla con datos positivos sino que es inaceptable que la escuela se encargue de establecer desigualdades con títulos tan graves, que pueden llegar a deprimir no sólo al alumno sino hasta descalificarlo con el mote de anormal, calificativo que puede acompañarlo más allá de la escuela, empequeñeciendo su personalidad y disminuyendo sus valores sociales activos.”12

A partir de gestiones iniciadas por Doldán, entre marzo y abril del año 1925 se suprimieron los cursos pre-escolares, uno de los ejes e innovaciones de la reforma de 1922. El argumento que esgrimió Doldán, para legitimar dicha medida, fue la necesidad de reforzar el financiamiento y gestión de la educación primaria, canalizando hacia allí los recursos que insumía el sostenimiento de la educación pre-escolar. Según Doldán los jóvenes salían de la Educación Primaria obligatoria con grandes déficits, que le impedían una inserción exitosa en la educación secundaria.

A fin de abrir el debate en torno a la modificación del plan de estudios instaurado por la reforma se convocó a una Asamblea de maestros en la cual


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participaron destacadas figuras tanto del ámbito nacional como provincial (Pablo Pizzurno, Martín Herrera, José Amavet, Bernardina Dabat, entre otros).

Esta Asamblea impulsó un nuevo Plan de Estudios basado en los siguientes puntos:

“-Primera, fijar en siete años la edad de ingreso.

- Segunda, organizar la escuela con seis grados.

-Tercera, suprimir los ciclos vocacionales, dando en cambio mayor elasticidad a los programas de quinto y sexto grados, a fin de que se los adapte al ambiente regional.

-Cuarta, calcular en doscientos días la duración del año escolar para el desarrollo del plan.

-Quinta, fijar la duración diaria de las clases en tres horas, para primer grado y en cuatro para los demás.”13

Como se evidencia se redujo la obligatoriedad escolar de 8 a 6 años, bajo la premisa de que una extensión “excesiva” del ciclo obligatorio iría en detrimento de la calidad formativa. Asimismo se suprimieron los ciclos vocacionales en los que Borruat había depositado grandes expectativas.

En los años subsiguientes se fueron disolviendo todos aquellos remanentes de la reforma que aún pervivían. Sin embargo los postulados escolanovistas persistieron y sirvieron de sustento a experiencias pedagógicas posteriores, tales como las implementadas por Olga Cosettini en la provincia de Santa Fe.

Consideraciones generales

Lo que la reforma analizada pretendió fue ir más allá de una simple reorganización de horarios o de una mera prolongación del tiempo de obligatoriedad escolar. Se trató más bien de un proyecto de vastas dimensiones, que contempló las necesidades de una provincia que, ya para 1920, reflejaba un panorama mucho más complejo que aquel contexto en que la ley 1420 cobró forma. El proceso de modernización, acelerado desde 1880, fue progresivamente cambiando la realidad de esta provincia que forjaría, sobre la base de un importante componente inmigratorio, su singularidad. Ante esta cambiante realidad, numerosas voces interpretaron que la necesidad de adaptar la escuela era un tema que no podía pasarse por alto. Luis Borruat fue una de esas voces.

Sin embargo, como vimos, las resistencias que debió afrontar dan cuenta de que, más allá de las nobles intenciones, todo cambio resulta polémico, sobre todo

cuando es de naturaleza radical.

¿Estaba la sociedad santafesina preparada para una reforma de tal envergadura? ¿Era posible afrontar tal desafío para los maestros normales de esta provincia? Dado el grado de radicalidad que suponía la reforma ¿se encontraba el sistema educativo santafesino dispuesto a “remover” repentinamente los cimientos de una educación normal que, más allá de sus limitaciones, resultaba efectiva?


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No podemos brindar una respuesta categórica a estos interrogantes, por un lado a raíz de las lagunas existentes en las fuentes disponibles y, por otra parte, porque la reforma contó con fuertes detractores desde sus inicios, quienes operaron en diversas formas para suspender su implementación y encauzar cambios más acordes con sus principios ideológicos. En otros términos, difícilmente podríamos definir si la sociedad santafesina estaba o no preparada para un modelo educativo basado en los principios más innovadores de la Escuela Nueva, ya que en la propia matriz del proyecto (los funcionarios del gobierno provincial) había opiniones fuertemente contrapuestas que impidieron una mayor continuidad en el proyecto reformista.

La reforma fue desanimada en forma permanente desde los medios de prensa de mayor presencia en la época, especialmente desde el diario Santa Fe. En la publicación del 5 de Abril de 1923 los redactores sintetizaban aquellos factores que, a su juicio, hacían inviable la implementación del proyecto de

Borruat:

“En nuestra edición del domingo, al publicar una carta del señor Luis Borruat, sobre el tema que nos sirve de epígrafe, sosteníamos que la reforma que ha dejado perplejos a los maestros de escuelas, era de inaplicabilidad suma en nuestro ambiente social, por falta de cumplimiento de la ley de obligatoriedad de la enseñanza, por falta de edificios escolares adecuados y, lo que es primordial, por falta de capacidad económica en que se encuentra la provincia con un misérrimo presupuesto escolar de cinco millones y medio de pesos, con partidas globales de su cálculo de recursos, que como la del aporte de municipalidades y comisiones de fomento, faltan en su totalidad.”14

Pero los cuestionamientos de la prensa no se sustentaban solo en las limitaciones materiales, que evidentemente existían y fueron uno de los obstáculos más difíciles de superar a la hora de aprobar las grandes inversiones necesarias. Los redactores de las notas periodísticas, quienes arremetían intempestivamente contra Borruat siempre que tenían la ocasión de hacerlo, dudaban sobre la posibilidad de implementar modelos pedagógicos nacidos en los países europeos en la realidad argentina, a la que consideraban sustancialmente distinta de la existente en dichas naciones. En ocasiones las críticas iban más allá, y dejaban entrever dudas sobre la propia capacidad intelectual de Borruat, o lo presentaban como alguien que no había leído con rigor la obra de los intelectuales que citaba para fundamentar sus propuestas. En síntesis, operó desde los inicios de la reforma una permanente descalificación de la figura de este pedagogo, lo cual contribuyó a desacreditarlo ante la sociedad santafesina en

general, y ante el estamento docente en particular.

Pero la oposición furibunda de determinados medios de prensa y de muchos funcionarios no debería soslayar que algunos de los cambios introducidos a partir de 1922 persistieron, mutando tal vez en sus aspectos superficiales. Tal es el caso de las escuelas para Niños Débiles, que siguieron existiendo aún bajo la gestión de Ramón Doldán. Doldán designó inspectores para que realizaran un relevamiento de estos establecimientos y sugirieran diversos cambios. No


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obstante, la funcionalidad primordial de este tipo de instituciones se preservó y junto con ella una parte importante del legado de la obra de Borruat.

También pervivió el criterio de crear grados especiales para niños con “retrasos mentales” y para los denominados “anormales”, aunque sólo en los primeros grados del nivel primario. Pero estos grados especiales tenían ahora la finalidad de “normalizar” al niño e integrarlo lo antes posible a los grados tradicionales, mientras que para Borruat eran, entre otras cosas, una vía para respetar las particularidades del niño: “Los grados diferenciales tendrán propósitos de perfeccionamiento, tratando de suprimir en unos casos el retardo hasta dejarlos en condiciones de concurrir a las escuelas comunes, y en otros imposibilitados de llegar a esa situación, dotarlos de una educación práctica que les permita vivir y actuar libremente en la sociedad.”15

En los demás niveles se intentó retornar al sistema tradicional de grados basados en la edad cronológica, descartando el sistema de clasificación por “edades mentales”, que era uno de los principios fundamentales del plan reformista.

Esta publicación es sólo el prolegómeno de las indagaciones en torno a la figura de Borruat y de la reforma que intentó implementar. Aún quedan fondos documentales por hallar que podrían darnos algunas de las respuestas vacantes, y brindarnos una visión más holística sobre el plan reformista, que incluyese también la experiencia de los docentes que tuvieron que llevar las transformaciones al ámbito último de implementación de todo proyecto escolar: el aula de clases. Esperemos que esta incipiente aproximación sea el puntapié para nuevas indagaciones al respecto.


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Notas

1 A. ASCOLANI, Una ciudadanía restringida: tensiones en torno a los derechos y las obligaciones del magisterio. La gran huelga de 1921, Santa Fe, pp. 5-6

2 Borruat señala que, en la década de 1930, se retrocedió en cuanto a dichos logros, suprimiendo el sistema de escalafón y aplicando una rebaja de más del 30% en los salarios. Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe, Editorial Nuevos Rumbos, 1952.

3 Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe, Editorial Nuevos Rumbos, 1952, p. 79.

4 Luis BORRUAT, Reeducación de anormales. Escuela preventiva, Santa Fe,

p. 4. 5 En términos del propio Borruat eran “asténicos” (con problemas de nutrición y dificultades cognitivas).

6 Según Borruat los alumnos deberían cursar 7280 horas en cada año escolar, mientras que antes la carga horaria era de entre 3200 y 4000 horas. Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe, Editorial Nuevos Rumbos, 1952, p. 57.

7 Luis BORRUAT, Santa Fe. Un Ciclo de su Historia Educacional, Santa Fe, Editorial Nuevos Rumbos, 1952, pp. 65-66. 8 Ibíd., pp. 74-75.

9 Este tipo de ideas no eran privativas de Doldán. Según Diego Mauro se trataba de una perspectiva generalizada en la Santa Fe del período: “A pesar de que legalmente los intereses de la Iglesia no fueron alterados en la provincia, e incluso el estado participó activamente en el financiamiento de muchos de los emprendimientos educativos de la Iglesia, las críticas virulentas contra el supuesto laicismo de la educación estatal y el liberalismo político se hicieron moneda corriente.” Diego MAURO, “Catolicismo, educación y política. La enseñanza religiosa entre la curia diocesana y las orientaciones educativas del estado provincial. Santa Fe, 1915-1937”, Estudios Sociales, núm. 36, primer semestre de 2009, p. 148.

10 Un claro ejemplo es la resistencia eclesiástica hacia la reforma educativa impulsada por el Gobernador Nicasio Oroño, que prescindía de la educación católica en su currícula.

11 Ramón DOLDÁN, “Supresión de los pre-escolares”, Boletín de Educación, Santa Fe, 1926.

12 Ibíd., p. 5

13 Amelia MARTÍNEZ TRUCCO, Acción gremial del magisterio de Santa Fe. Su trayectoria y aporte a la construcción del sistema educativo, Santa Fe, UNL, 2004, pp. 28 y 29.

14 Hemeroteca Digital “Fray Francisco de Paula Castañeda”, Diario Santa Fe, “La reforma escolar y el señor Borruat”, Jueves 5 de Abril de 1923.

15 Transcripción del proyecto sancionado por el Consejo de Educación, Boletín de Educación, Santa Fe, 1929.

Documents

3.Leonardelli_zabala_la Escuela Nueva en La Reforma Educativa de 1922