44401 - OD-Interlignes CE2 · Nous souhaitons que cet ouvrage vous accompagne efficacement tout au long de votre travail avec Interlignes CE2. ... dictées et bilans peuvent prendre

Extrait du fichier ressources

z Sommaire de l’extrait

Présentation générale ............ pp. 2 à 13

Séquence type ................... pp. 14 et 15

Fiche bilan .................................. p. 16

Fiches outils ........................ pp. 17 à 19

Fiche dictées ............................... p. 20

Fiche évaluations ......................... p. 21

Fiche règles ................................ p. 22

Tableau des compétences ............. p. 23

À pa

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CM1 m

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CM2 m

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Présentation générale

Le présent ouvrage compose, avec le manuel d’étude de la langue Interlignes, un ensemble péda-gogique cohérent. En effet, si le manuel se présente comme un élément efficace et essentiel de lamise en œuvre pédagogique en permettant à l’enseignant de proposer des situations de rechercheet d’observation diverses, des exercices d’entraînement nombreux, variés et différenciés, ainsi que desrègles formalisées et conformes au programme et au socle commun, le fichier ressources, quant àlui, accompagne le travail de l’enseignant, tant dans la conception que dans la mise en œuvre desséquences et séances d’apprentissage.

Ainsi, ce fichier ressources présente les points d’intérêt suivants :

• il explicite le fonctionnement et l’utilisation du manuel ;• il apporte, pour chaque notion abordée dans les différents domaines de la grammaire, de l’ortho-

graphe et du vocabulaire, les fondements et les rappels théoriques ;• il envisage une programmation modulable en fonction des projets de la classe, sans pour autant

négliger la logique des acquis antérieurs ;• il propose un accompagnement dans la conception et la mise en œuvre des séquences d’ap-

prentissage pour toutes les notions (objectifs, déroulement, modalités pédagogiques, différenciation,évaluation). Chaque chapitre du manuel fait ainsi l’objet d’une double page d’explication et de com-mentaires détaillés nécessaires à la préparation de la séquence ;

• il donne les corrigés de tous les exercices ;• il fournit des outils à photocopier pour la classe directement utilisables par l’enseignant (étiquettes-

mots pour les activités de tri, tableaux d’évaluation, tableau des sons, tests…) ;• il propose des bilans pour chaque notion abordée.

Nous souhaitons que cet ouvrage vous accompagne efficacement tout au long de votre travail avecInterlignes CE2.

Les auteurs

3Interlignes CE2 - Fichier ressources © Éditions Sed

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Ce tableau de programmation reprend en partie l’organisation du sommaire du manuel, puisqu’ilétait lui-même déjà conçu dans une logique de progression et de programmation.

Nous avons considéré le découpage de l’année scolaire en trente-huit semaines, avec une organi-sation de quatre séances hebdomadaires de quarante-cinq minutes chacune. On peut penser que lesdictées et bilans peuvent prendre place sur une plage horaire de trente minutes hebdomadaires, ainsique les mots du jour qui peuvent faire l’objet d’activités ritualisées brèves (une dizaine de minutes deuxou trois fois par semaine). On arrive ainsi à un horaire total hebdomadaire d’environ quatre heures.

Les champs lexicaux peuvent être abordés sur l’horaire vocabulaire ou sur celui de la productiond’écrit, voire même sur l’horaire des autres domaines disciplinaires comme les sciences expérimenta-les ou la culture humaniste.

Bien évidemment, la programmation reste à l’initiative de l’enseignant qui peut choisir d’organiserles modules d’enseignement autrement, en fonction des projets de la classe, mais en ayantconscience que certains modules suivent une progression logique, par exemple, en grammaire, lemodule sur les compléments du verbe, ou en vocabulaire, celui sur la formation des mots.

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GRAMMAIRE CONJUGAISON ORTHOGRAPHE VOCABULAIRE

G1. Reconnaître la phrase

G2. Les groupes dans

la phrase

G3. L’accord sujet-verbe

G4. Les types de phrases

G5. Formes affirmative

et négative

G6. La nature des mots

G7. Les compléments

du verbe : le CO


du verbe : les CC

G9. Les constituants du GN

G10. Les noms propres

et les noms communs

G11. Les déterminants

G12. Les expansions du GN

G14. La coordination

C1. Identifier le verbe

C2. Les variations du verbe :

le temps


les personnes

C4. Les trois groupes

C5. Le présent du 1er groupe

C6. Le présent du 2e groupe


C8. Le présent de être

et avoir

C9. Le futur

C10. L’imparfait

C11. Le passé composé

G13. La ponctuation*

G14. La coordination*

01. Les correspondances

lettres/sons

02. Les sons [s] et [z]

03. Les sons [g] et [�]

04. Le son [k]

05. Les accents

06. -m devant -m, -p et -b

07. Chercher l’orthographe

d’un mot

08. Les homophones

lexicaux

09. Le féminin des noms

010. Le féminin

des adjectifs

011. Les marques du pluriel

012. Les accords dans

le groupe nominal

V1. L’ordre alphabétique

V2. Chercher dans

le dictionnaire

V3. Les différents sens

d’un mot

V4. Noms abstraits

et noms concrets

V5. Le sens propre

et le sens figuré

V6. Les familles de mots

V7. La construction des

mots

V8. Les préfixes

V9. Les suffixes

V10. Les synonymes

V11. Les contraires

SEMAINE

1 à 3

4 à 6

7 à 9

10 à 12

13 à 15

16 à 18

19 à 21

22 à 24

25 à 27

28 à 30

31 à 33

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La programmation annuelle

Interlignes CE2 - Fichier ressources © Éditions Sed

*L’enseignant constatera que le nombre de chapitres étant plus important en grammaire, nous avons dû organiser diféremment les quatre dernières semaines.

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Les pages de présentation

du fichier ressources

explicitent l’utilisation

d’Interlignes CE2.

Les pages de présentation


Présentation générale

Le présent ouvrage compose, avec le manuel d’étude de la langue Interlignes, un ensemble péda-gogique cohérent. En effet, si le manuel se présente comme un élément efficace et essentiel de lamise en œuvre pédagogique en permettant à l’enseignant de proposer des situations de rechercheet d’observation diverses, des exercices d’entraînement nombreux, variés et différenciés, ainsi que desrègles formalisées et conformes au programme et au socle commun, le fichier ressources, quant àlui, accompagne le travail de l’enseignant, tant dans la conception que dans la mise en œuvre desséquences et séances d’apprentissage.

Ainsi, ce fichier ressources présente les points d’intérêt suivants :

• il explicite le fonctionnement et l’utilisation du manuel ;• il apporte, pour chaque notion abordée dans les différents domaines de la grammaire, de l’ortho-

graphe et du vocabulaire, les fondements et les rappels théoriques ;• il envisage une programmation modulable en fonction des projets de la classe, sans pour autant

négliger la logique des acquis antérieurs ;• il propose un accompagnement dans la conception et la mise en œuvre des séquences d’ap-

prentissage pour toutes les notions (objectifs, déroulement, modalités pédagogiques, différenciation,évaluation). Chaque chapitre du manuel fait ainsi l’objet d’une double page d’explication et de com-mentaires détaillés nécessaires à la préparation de la séquence ;

• il donne les corrigés de tous les exercices ;• il fournit des outils à photocopier pour la classe directement utilisables par l’enseignant (étiquettes-

mots pour les activités de tri, tableaux d’évaluation, tableau des sons, tests…) ;• il propose des bilans pour chaque notion abordée.

Nous souhaitons que cet ouvrage vous accompagne efficacement tout au long de votre travail avecInterlignes CE2.

Les auteurs


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Ce tableau de programmation reprend en partie l’organisation du sommaire du manuel, puisqu’ilétait lui-même déjà conçu dans une logique de progression et de programmation.

Nous avons considéré le découpage de l’année scolaire en trente-huit semaines, avec une organi-sation de quatre séances hebdomadaires de quarante-cinq minutes chacune. On peut penser que lesdictées et bilans peuvent prendre place sur une plage horaire de trente minutes hebdomadaires, ainsique les mots du jour qui peuvent faire l’objet d’activités ritualisées brèves (une dizaine de minutes deuxou trois fois par semaine). On arrive ainsi à un horaire total hebdomadaire d’environ quatre heures.

Les champs lexicaux peuvent être abordés sur l’horaire vocabulaire ou sur celui de la productiond’écrit, voire même sur l’horaire des autres domaines disciplinaires comme les sciences expérimenta-les ou la culture humaniste.

Bien évidemment, la programmation reste à l’initiative de l’enseignant qui peut choisir d’organiserles modules d’enseignement autrement, en fonction des projets de la classe, mais en ayantconscience que certains modules suivent une progression logique, par exemple, en grammaire, lemodule sur les compléments du verbe, ou en vocabulaire, celui sur la formation des mots.

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GRAMMAIRE CONJUGAISON ORTHOGRAPHE VOCABULAIRE

G1. Reconnaître la phrase

G2. Les groupes dans

la phrase

G3. L’accord sujet-verbe


G5. Formes affirmative

et négative



du verbe : le CO


du verbe : les CC

G9. Les constituants du GN

G10. Les noms propres

et les noms communs

G11. Les déterminants

G12. Les expansions du GN

G14. La coordination

C1. Identifier le verbe


le temps


les personnes

C4. Les trois groupes

C5. Le présent du 1er groupe



C8. Le présent de être

et avoir

C9. Le futur

C10. L’imparfait

C11. Le passé composé

G13. La ponctuation*

G14. La coordination*

01. Les correspondances

lettres/sons

02. Les sons [s] et [z]

03. Les sons [g] et [�]

04. Le son [k]

05. Les accents

06. -m devant -m, -p et -b

07. Chercher l’orthographe

d’un mot

08. Les homophones

lexicaux

09. Le féminin des noms

010. Le féminin

des adjectifs

011. Les marques du pluriel

012. Les accords dans

le groupe nominal

V1. L’ordre alphabétique

V2. Chercher dans

le dictionnaire

V3. Les différents sens

d’un mot

V4. Noms abstraits

et noms concrets

V5. Le sens propre

et le sens figuré

V6. Les familles de mots

V7. La construction des

mots

V8. Les préfixes

V9. Les suffixes

V10. Les synonymes

V11. Les contraires

SEMAINE

1 à 3

4 à 6

7 à 9

10 à 12

13 à 15

16 à 18

19 à 21

22 à 24

25 à 27

28 à 30

31 à 33

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La programmation annuelle


*L’enseignant constatera que le nombre de chapitres étant plus important en grammaire, nous avons dû organiser diféremment les quatre dernières semaines.

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Les orientations générales d’Interlignes

Les programmes et le socle communLes nouveaux programmes et le socle commun réaffirment l’importance de la maîtrise de la langue afin

que chaque élève puisse accéder à tous les domaines du savoir et acquérir toutes les compétences.L’étude de la langue est, à ce titre, présentée comme le domaine privilégié qui vise à construire une

pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux. Ce n’est qu’à cette condition que l’élève pourra,après s’être exercé lors de séances spécifiques, lire, comprendre et écrire des textes dans différentscontextes. En effet, cet apprentissage, pour être efficace, requiert des exercices spécifiques distincts del’étude des textes, mais que l’enseignant doit conduire avec le souci de mettre en évidence ses liensavec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.

L’étude de la langueL’étude de la langue concerne les domaines de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe.

Certains enseignants seront étonnés de ne pas retrouver le découpage traditionnel de l’école primairequi comprend le domaine de la conjugaison. En effet, les programmes 2007 et 2008 ont pris le partid’inclure dans le domaine de la grammaire tout ce qui concerne l’étude du verbe, c’est-à-dire le sys-tème des temps et la conjugaison. C’est pourquoi le manuel Interlignes comprend trois parties princi-pales (grammaire, orthographe, vocabulaire), la partie grammaire étant divisée en deux partiesdistinctes, de manière à intégrer, à la fois, le respect des programmes et les habitudes de travail desenseignants.

En outre, les notions sont strictement définies par un programme et font l’objet d’une programma-tion précise pour chaque niveau de classe. La programmation annuelle page 4 détaille les notionsretenues pour le niveau CE2.

La terminologie adoptée est conforme à celle des programmes et évite les termes trop « tech-niques » sur ce niveau de l’école, on préférera par exemple le terme de contraire à celui d’antonyme.Un glossaire destiné à l’élève permet de retrouver les différents termes grammaticaux employés dansle manuel et de retrouver leur définition. Par ailleurs, un chapitre des champs lexicaux intitulé Les motsde mon manuel permet à l’élève d’intégrer ce vocabulaire métalinguistique en le manipulant et en leréemployant dans un autre contexte que celui du chapitre notionnel.

L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et enten-dus, ainsi que d’améliorer l’expression tant à l’écrit qu’à l’oral. Par des activités et des exercices spéci-fiques, l’élève est amené à décrire, comprendre et mémoriser les mécanismes de la langue. Il acquiertégalement le vocabulaire grammatical se rapportant aux notions étudiées qui se précisera et pourra secomplexifier tout au long de son parcours scolaire. Le programme porte essentiellement sur la phrase,les classes et les fonctions des mots, le verbe. Ces trois points principaux constituent les trois rubriquesde la partie grammaire : la phrase, natures et fonctions, conjugaison. Des tableaux dans les pages outilspermettent de synthétiser les connaissances : tableau des déterminants et tableaux de conjugaison.

L’apprentissage de l’orthographe vise l’automatisation progressive des graphies correctes, au traversde situations nombreuses et variées qui assurent la fixation des connaissances. En accord avec lespropositions ministérielles, le manuel présente donc des exercices diversifiés, une pratique régulièrede la copie et des dictées. Les contenus sont répartis en trois ensembles : les correspondances grapho-phoniques, l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale, qui comprend la connais-sance et l’utilisation des accords. Les rubriques du manuel reprennent le même découpage, mais ladésignation du premier ensemble a été simplifiée, pour pouvoir être comprise des élèves et devientdonc Les sons et les lettres. Les tableaux phonétiques pages 186 et 187 du manuel complètent ce


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dernier ensemble, l’élève peut s’y reporter pour vérifier l’écriture d’un phonème ou la prononciationd’un graphème ; les exemples choisis sont tous issus du manuel. Par ailleurs, une liste des mots outilsles plus couramment employés figure page 182. La mise en place de l’apprentissage des homopho-nes grammaticaux étant source de polémiques, il a été choisi de les présenter dans un tableau syn-thétique qui rappelle les principales confusions et procédures de distinction.

L’enrichissement du vocabulaire fait l’objet d’une attention particulière dès l’école maternelle, car samaîtrise est l’une des sources les plus importantes de difficultés dans de nombreuses situations sco-laires. Tout au long de sa scolarité, l’élève doit être en mesure de pouvoir utiliser un vocabulaire justeet précis pour désigner des objets réels, des émotions, des opérations de l’esprit, des abstractions(Socle commun). La seule lecture des textes, si riches qu’ils soient, ne permet pas d’atteindre cet objec-tif. Des séances spécifiques permettent de structurer et d’accroître, par là même, le vocabulaire de cha-que élève en lui permettant de découvrir, de mémoriser et d’utiliser des mots nouveaux. L’étude duvocabulaire doit prendre en compte différents aspects du mot, d’une part, les relations de sens (syno-nymie, polysémie, antonymie, champs lexicaux…) et, d’autre part, les relations morphologiques (déri-vation, familles de mots, formation du mot). L’usage de l’outil dictionnaire doit faire l’objet d’uneattention régulière. Ainsi, la partie vocabulaire est constituée de trois rubriques, le dictionnaire, la for-mation des mots, le sens des mots.

Des chapitres spécifiques consacrés à l’étude des champs lexicaux viennent compléter la partievocabulaire avec pour objectif principal de mettre à disposition de l’élève une banque de mots danslaquelle il peut puiser pour s’exprimer à l’oral et à l’écrit. Mais, pour être efficace, ce bagage lexical sedoit d’être structuré, c’est pourquoi chaque champ lexical est divisé en sous-parties thématiques, quipermettent à l’élève de construire des repères précis pour comprendre et nommer les objets qui l’en-tourent, il peut ainsi relier précisément les mots à leurs référents. Les thèmes retenus évoquent desréalités quotidiennes et scolaires, comme l’école, les cinq sens, ou encore le temps, et peuvent doncêtre mis en relation directe avec d’autres champs disciplinaires. L’enseignant peut considérer qu’il tra-vaille sur chaque champ lexical de manière décontextualisée, ou bien qu’il intègre, par exemple, cetteétude en sciences expérimentales ou en culture humaniste (les mots des cinq sens ou les mots dutemps).

La démarche d’apprentissageLes apprentissages visés sont d’évidence linguistiques, mais aussi comportementaux. Il s’agit de

conduire l’élève vers la maîtrise des connaissances nécessaires à l’utilisation de la langue écrite etorale et à la compréhension des discours écrits et oraux dans différentes situations, mais aussi deconstruire une attitude consciente et active face à la langue en lui proposant des procédures (classer,catégoriser, comparer, remplacer…) et des confrontations qui lui permettront de comprendre, traiter etévaluer des informations.

La situation d’apprentissage s’inscrit dans une démarche de découverte et d’analyse qui se veutactive. Ce choix s’appuie sur les recherches actuelles relatives à la construction des savoirs en étudede la langue.

Le travail d’appropriation d’une notion s’organise en quatre phases principales :Une phase de recherche au cours de laquelle l’élève doit résoudre un problème d’ordre linguis-

tique. L’activité présente un certain niveau de difficulté, mais reste toutefois accessible. Pour y répon-dre, l’élève doit réactiver et mobiliser des connaissances antérieures et émettre des hypothèses derésolution sans aucune intervention de l’enseignant pour l’orienter.

Une phase d’investigation guidée par un questionnement va conduire l’élève à vérifier et justi-fier ses hypothèses après les avoir comparées et confrontées à celles des autres élèves. Des activitésde tri et de classement lui auront permis de mettre en évidence les caractéristiques de la notion étu-diée et de trouver des indices précis qui amènent à sa construction et son institutionnalisation.



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Les programmes et le socle communLes nouveaux programmes et le socle commun réaffirment l’importance de la maîtrise de la langue afin

que chaque élève puisse accéder à tous les domaines du savoir et acquérir toutes les compétences.L’étude de la langue est, à ce titre, présentée comme le domaine privilégié qui vise à construire une

pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux. Ce n’est qu’à cette condition que l’élève pourra,après s’être exercé lors de séances spécifiques, lire, comprendre et écrire des textes dans différentscontextes. En effet, cet apprentissage, pour être efficace, requiert des exercices spécifiques distincts del’étude des textes, mais que l’enseignant doit conduire avec le souci de mettre en évidence ses liensavec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.

L’étude de la langueL’étude de la langue concerne les domaines de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe.

Certains enseignants seront étonnés de ne pas retrouver le découpage traditionnel de l’école primairequi comprend le domaine de la conjugaison. En effet, les programmes 2007 et 2008 ont pris le partid’inclure dans le domaine de la grammaire tout ce qui concerne l’étude du verbe, c’est-à-dire le sys-tème des temps et la conjugaison. C’est pourquoi le manuel Interlignes comprend trois parties princi-pales (grammaire, orthographe, vocabulaire), la partie grammaire étant divisée en deux partiesdistinctes, de manière à intégrer, à la fois, le respect des programmes et les habitudes de travail desenseignants.

En outre, les notions sont strictement définies par un programme et font l’objet d’une programma-tion précise pour chaque niveau de classe. La programmation annuelle page 4 détaille les notionsretenues pour le niveau CE2.

La terminologie adoptée est conforme à celle des programmes et évite les termes trop « tech-niques » sur ce niveau de l’école, on préférera par exemple le terme de contraire à celui d’antonyme.Un glossaire destiné à l’élève permet de retrouver les différents termes grammaticaux employés dansle manuel et de retrouver leur définition. Par ailleurs, un chapitre des champs lexicaux intitulé Les motsde mon manuel permet à l’élève d’intégrer ce vocabulaire métalinguistique en le manipulant et en leréemployant dans un autre contexte que celui du chapitre notionnel.

L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et enten-dus, ainsi que d’améliorer l’expression tant à l’écrit qu’à l’oral. Par des activités et des exercices spéci-fiques, l’élève est amené à décrire, comprendre et mémoriser les mécanismes de la langue. Il acquiertégalement le vocabulaire grammatical se rapportant aux notions étudiées qui se précisera et pourra secomplexifier tout au long de son parcours scolaire. Le programme porte essentiellement sur la phrase,les classes et les fonctions des mots, le verbe. Ces trois points principaux constituent les trois rubriquesde la partie grammaire : la phrase, natures et fonctions, conjugaison. Des tableaux dans les pages outilspermettent de synthétiser les connaissances : tableau des déterminants et tableaux de conjugaison.

L’apprentissage de l’orthographe vise l’automatisation progressive des graphies correctes, au traversde situations nombreuses et variées qui assurent la fixation des connaissances. En accord avec lespropositions ministérielles, le manuel présente donc des exercices diversifiés, une pratique régulièrede la copie et des dictées. Les contenus sont répartis en trois ensembles : les correspondances grapho-phoniques, l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale, qui comprend la connais-sance et l’utilisation des accords. Les rubriques du manuel reprennent le même découpage, mais ladésignation du premier ensemble a été simplifiée, pour pouvoir être comprise des élèves et devientdonc Les sons et les lettres. Les tableaux phonétiques pages 186 et 187 du manuel complètent ce


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dernier ensemble, l’élève peut s’y reporter pour vérifier l’écriture d’un phonème ou la prononciationd’un graphème ; les exemples choisis sont tous issus du manuel. Par ailleurs, une liste des mots outilsles plus couramment employés figure page 182. La mise en place de l’apprentissage des homopho-nes grammaticaux étant source de polémiques, il a été choisi de les présenter dans un tableau syn-thétique qui rappelle les principales confusions et procédures de distinction.

L’enrichissement du vocabulaire fait l’objet d’une attention particulière dès l’école maternelle, car samaîtrise est l’une des sources les plus importantes de difficultés dans de nombreuses situations sco-laires. Tout au long de sa scolarité, l’élève doit être en mesure de pouvoir utiliser un vocabulaire justeet précis pour désigner des objets réels, des émotions, des opérations de l’esprit, des abstractions(Socle commun). La seule lecture des textes, si riches qu’ils soient, ne permet pas d’atteindre cet objec-tif. Des séances spécifiques permettent de structurer et d’accroître, par là même, le vocabulaire de cha-que élève en lui permettant de découvrir, de mémoriser et d’utiliser des mots nouveaux. L’étude duvocabulaire doit prendre en compte différents aspects du mot, d’une part, les relations de sens (syno-nymie, polysémie, antonymie, champs lexicaux…) et, d’autre part, les relations morphologiques (déri-vation, familles de mots, formation du mot). L’usage de l’outil dictionnaire doit faire l’objet d’uneattention régulière. Ainsi, la partie vocabulaire est constituée de trois rubriques, le dictionnaire, la for-mation des mots, le sens des mots.

Des chapitres spécifiques consacrés à l’étude des champs lexicaux viennent compléter la partievocabulaire avec pour objectif principal de mettre à disposition de l’élève une banque de mots danslaquelle il peut puiser pour s’exprimer à l’oral et à l’écrit. Mais, pour être efficace, ce bagage lexical sedoit d’être structuré, c’est pourquoi chaque champ lexical est divisé en sous-parties thématiques, quipermettent à l’élève de construire des repères précis pour comprendre et nommer les objets qui l’en-tourent, il peut ainsi relier précisément les mots à leurs référents. Les thèmes retenus évoquent desréalités quotidiennes et scolaires, comme l’école, les cinq sens, ou encore le temps, et peuvent doncêtre mis en relation directe avec d’autres champs disciplinaires. L’enseignant peut considérer qu’il tra-vaille sur chaque champ lexical de manière décontextualisée, ou bien qu’il intègre, par exemple, cetteétude en sciences expérimentales ou en culture humaniste (les mots des cinq sens ou les mots dutemps).

La démarche d’apprentissageLes apprentissages visés sont d’évidence linguistiques, mais aussi comportementaux. Il s’agit de

conduire l’élève vers la maîtrise des connaissances nécessaires à l’utilisation de la langue écrite etorale et à la compréhension des discours écrits et oraux dans différentes situations, mais aussi deconstruire une attitude consciente et active face à la langue en lui proposant des procédures (classer,catégoriser, comparer, remplacer…) et des confrontations qui lui permettront de comprendre, traiter etévaluer des informations.

La situation d’apprentissage s’inscrit dans une démarche de découverte et d’analyse qui se veutactive. Ce choix s’appuie sur les recherches actuelles relatives à la construction des savoirs en étudede la langue.

Le travail d’appropriation d’une notion s’organise en quatre phases principales :Une phase de recherche au cours de laquelle l’élève doit résoudre un problème d’ordre linguis-

tique. L’activité présente un certain niveau de difficulté, mais reste toutefois accessible. Pour y répon-dre, l’élève doit réactiver et mobiliser des connaissances antérieures et émettre des hypothèses derésolution sans aucune intervention de l’enseignant pour l’orienter.

Une phase d’investigation guidée par un questionnement va conduire l’élève à vérifier et justi-fier ses hypothèses après les avoir comparées et confrontées à celles des autres élèves. Des activitésde tri et de classement lui auront permis de mettre en évidence les caractéristiques de la notion étu-diée et de trouver des indices précis qui amènent à sa construction et son institutionnalisation.



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Une phase d’entraînement oral et écrit contribue à fixer les compétences. Pour atteindre aumieux cet objectif, elle est menée de manière différenciée après une évaluation formative. Enfin, lesacquis de l’élève seront vérifiés par une évaluation sommative.

Une phase de réinvestissement en situation de lecture ou d’écriture de textes vérifie la capa-cité de l’élève à transférer son savoir dans des situations plus complexes ou différentes.

C’est à partir de ces quatre phases que la structure de chaque chapitre a été pensée et les rubri-ques organisées. Le développement suivant rappellera la structure détaillée d’un chapitre dumanuel, en mettant en perspective les différentes rubriques qui le composent avec ce qui vientd’être énoncé.

1. Phase de rechercheLe petit problème présente un problème initial ou une situation de recherche qui confronte

l’élève à l’observation et à l’analyse d’un corpus linguistique se présentant sous différentes formes(observation et /ou comparaison de textes, présentation d’éléments contradictoires, textes à complé-ter, images à légender). Les situations proposées se veulent proches de l’univers personnel, affectif,scolaire de l’élève afin qu’il se sente impliqué, et ce d’autant plus qu’elles lui sont présentées par lepersonnage référent du domaine concerné.

Le coup de pouce apporte une aide pendant la phase de résolution du problème. Il permet deréactiver des connaissances antérieures ou de proposer des procédures.

2. Phase d’investigationConstruisons la règle propose un questionnement précis et progressif pour conduire l’élève à

construire et formuler des hypothèses, discutées en groupe, puis confrontées à la règle énoncée en finde chapitre. Cette dernière permet de formaliser et fixer les connaissances et les capacités sous uneforme rédigée conforme aux prescriptions des programmes.

La règle correspond à l’énonciation des règles qui régissent la langue française. Après avoir dis-cuté et formulé collectivement leurs découvertes, les élèves sont confrontés à la règle qui formalise lesavoir théorique et présente des exemples significatifs. Sa place en fin de chapitre est justifiée par lefait que les élèves, la construisant eux-mêmes, ne l’ont pas à portée de regard, et ne peuvent doncavoir des informations qui fausseraient la démarche de construction du savoir. La présence dans lemanuel de la règle, dans un encadré facilement identifiable et dont le titre précise la notion étudiée,permet à l’élève de s’y référer chaque fois que le besoin en est nécessité.

Le jeu oral, par le biais d’une activité ludique centrée sur l’oral, invite l’élève à confirmer son nou-veau savoir et à le réinvestir en petits groupes ou en classe entière.

3. Phase d’entraînementLe test met en place une évaluation formative, constituée de 5 questions / propositions, qui per-

met à l’élève de se situer et de sélectionner un parcours d’entraînement adapté. Le test mobiliseessentiellement une compétence (manipulation de la procédure de reconnaissance du sujet par c’est…qui, par exemple) liée à la notion abordée et permet de vérifier la compréhension de la terminolo-gie employée.

L’entraînement se présente sous la forme d’une série d’exercices d’application permettant d’as-surer la fixation des procédures et des connaissances selon une progression déterminée du plussimple au plus complexe. Il est proposé, en premier lieu, des exercices d’observation et de reconnais-sance, puis des substitutions et enfin des productions écrites ou orales. Ces exercices sont organisésen deux itinéraires différenciés : les objectifs des exercices restent identiques, mais la formulationdes consignes peut présenter des variantes dans l’utilisation de la terminologie ainsi que dans lesaides spécifiques que sont les exemples. De même, les phrases ou les textes choisis sont de com-plexité et de longueur variables.


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La récréation présente sous forme d’activité ludique (charade, devinette, rébus, mots fléchés oucroisés) une nouvelle situation de réinvestissement. Elle peut se faire en totale autonomie puisque lasolution est donnée sous le jeu à l’envers comme dans les pages des magazines.

As-tu bien compris ? met en place une évaluation sommative des connaissances et des capa-cités sous la forme d’une série de 10 propositions scindée en 5 propositions-connaissances et 5 propositions-exemples portant sur la règle. Les propositions-connaissances reprennent des élémentsde la règle, soit des régularités formalisées, soit des exceptions vues dans certains exercices ou dansles mots du jour, et attendent les réponses Vrai ou Faux. Les propositions-exemples mobilisent unecompétence formulée sous forme de question générale (Ces phrases sont-elles négatives ?, par exem-ple) et appellent les réponses Oui ou Non.

4. Phase de réinvestissementAutour des textes propose un texte authentique ou produit par des élèves, et issu des diffé-

rents champs disciplinaires (littérature, sciences, histoire, géographie). Il peut s’agir de textes completsou d’extraits le plus souvent, mais toujours significatifs, accompagnés d’un bref questionnement quiaide l’élève à mobiliser ses connaissances et à les réinvestir en situation de compréhension et/oud’écriture. Il peut ainsi apprendre à résoudre certains problèmes de compréhension face à des textesplus complexes ou spécifiques à une discipline et approcher des phénomènes de langue portant surl’ensemble du texte et non sur des phrases isolées. Ainsi, il comprend mieux en quoi l’étude de lalangue favorise la compréhension des textes et lui permet d’améliorer son expression.

Les mots du jour sont issus du chapitre lui-même et ont pour objectif d’accroître le lexique desélèves et de provoquer leur curiosité en proposant une approche variée et structurée des mots enfonction de l’intérêt qu’ils présentent (étymologie, formation, orthographe, sens). Ils sont repérables parun astérisque, permettant à l’élève, au cours des activités, de vérifier le sens d’un mot grâce aux infor-mations données. Un capital de 200 mots est ainsi constitué et mobilisable dans des situations delecture et d’écriture diverses, grâce à l’index en fin de manuel.

La différenciationLes programmes officiels soulignent l’importance de la mise en place d’aide personnalisée et diffé-

renciée dès que les premières difficultés apparaissent et avant qu’elles ne soient durablement instal-lées. L’enseignant est celui qui propose et organise les apprentissages ; il évalue et offre ainsi lapossibilité d’adapter la construction des savoirs, en apportant un soutien individualisé ou collectif. La dif-férenciation se construit, certes en situation, à chacune des étapes d’une séquence d’apprentissage,mais elle doit être aussi réfléchie en amont, en proposant à l’enseignant des outils et des moyens. C’estdans cette perspective que le manuel et le fichier ressources ont été conçus, afin que l’enseignantpuisse offrir à chaque élève la possibilité d’évoluer à son rythme et en fonction de ses compétences.

La différenciation peut être pensée à différents niveaux et intervenir à des moments distincts, sousdiverses modalités.

Elle peut être d’ordre matériel et permettre ainsi aux élèves plus lents, ou ayant des difficultés degraphisme ou atteints de troubles spécifiques, de participer pleinement à toutes les phases de laséquence, individuelles ou collectives. Des outils photocopiables d’aide à la manipulation sont doncprévus dans la partie finale du fichier ressources. Les aides matérielles proposées peuvent porter sur :

les situations : les élèves ont la possibilité d’écrire directement sur le texte support de recherchepour souligner, ajouter ou supprimer certains éléments. Ils peuvent également manipuler les étiquettes-mots du corpus proposé et utiliser des tableaux de tri. Ainsi, ils ne prennent pas de retard par rapportau groupe-classe et participent efficacement à la confrontation collective ;

certains jeux qui nécessitent une intervention écrite plus importante évitant ainsi d’avoir à recopier ; les règles pour que les élèves les plus lents aient la règle complète et rédigée dans leur cahier.


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Une phase d’entraînement oral et écrit contribue à fixer les compétences. Pour atteindre aumieux cet objectif, elle est menée de manière différenciée après une évaluation formative. Enfin, lesacquis de l’élève seront vérifiés par une évaluation sommative.

Une phase de réinvestissement en situation de lecture ou d’écriture de textes vérifie la capa-cité de l’élève à transférer son savoir dans des situations plus complexes ou différentes.

C’est à partir de ces quatre phases que la structure de chaque chapitre a été pensée et les rubri-ques organisées. Le développement suivant rappellera la structure détaillée d’un chapitre dumanuel, en mettant en perspective les différentes rubriques qui le composent avec ce qui vientd’être énoncé.

1. Phase de rechercheLe petit problème présente un problème initial ou une situation de recherche qui confronte

l’élève à l’observation et à l’analyse d’un corpus linguistique se présentant sous différentes formes(observation et /ou comparaison de textes, présentation d’éléments contradictoires, textes à complé-ter, images à légender). Les situations proposées se veulent proches de l’univers personnel, affectif,scolaire de l’élève afin qu’il se sente impliqué, et ce d’autant plus qu’elles lui sont présentées par lepersonnage référent du domaine concerné.

Le coup de pouce apporte une aide pendant la phase de résolution du problème. Il permet deréactiver des connaissances antérieures ou de proposer des procédures.

2. Phase d’investigationConstruisons la règle propose un questionnement précis et progressif pour conduire l’élève à

construire et formuler des hypothèses, discutées en groupe, puis confrontées à la règle énoncée en finde chapitre. Cette dernière permet de formaliser et fixer les connaissances et les capacités sous uneforme rédigée conforme aux prescriptions des programmes.

La règle correspond à l’énonciation des règles qui régissent la langue française. Après avoir dis-cuté et formulé collectivement leurs découvertes, les élèves sont confrontés à la règle qui formalise lesavoir théorique et présente des exemples significatifs. Sa place en fin de chapitre est justifiée par lefait que les élèves, la construisant eux-mêmes, ne l’ont pas à portée de regard, et ne peuvent doncavoir des informations qui fausseraient la démarche de construction du savoir. La présence dans lemanuel de la règle, dans un encadré facilement identifiable et dont le titre précise la notion étudiée,permet à l’élève de s’y référer chaque fois que le besoin en est nécessité.

Le jeu oral, par le biais d’une activité ludique centrée sur l’oral, invite l’élève à confirmer son nou-veau savoir et à le réinvestir en petits groupes ou en classe entière.

3. Phase d’entraînementLe test met en place une évaluation formative, constituée de 5 questions / propositions, qui per-

met à l’élève de se situer et de sélectionner un parcours d’entraînement adapté. Le test mobiliseessentiellement une compétence (manipulation de la procédure de reconnaissance du sujet par c’est…qui, par exemple) liée à la notion abordée et permet de vérifier la compréhension de la terminolo-gie employée.

L’entraînement se présente sous la forme d’une série d’exercices d’application permettant d’as-surer la fixation des procédures et des connaissances selon une progression déterminée du plussimple au plus complexe. Il est proposé, en premier lieu, des exercices d’observation et de reconnais-sance, puis des substitutions et enfin des productions écrites ou orales. Ces exercices sont organisésen deux itinéraires différenciés : les objectifs des exercices restent identiques, mais la formulationdes consignes peut présenter des variantes dans l’utilisation de la terminologie ainsi que dans lesaides spécifiques que sont les exemples. De même, les phrases ou les textes choisis sont de com-plexité et de longueur variables.


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La récréation présente sous forme d’activité ludique (charade, devinette, rébus, mots fléchés oucroisés) une nouvelle situation de réinvestissement. Elle peut se faire en totale autonomie puisque lasolution est donnée sous le jeu à l’envers comme dans les pages des magazines.

As-tu bien compris ? met en place une évaluation sommative des connaissances et des capa-cités sous la forme d’une série de 10 propositions scindée en 5 propositions-connaissances et 5 propositions-exemples portant sur la règle. Les propositions-connaissances reprennent des élémentsde la règle, soit des régularités formalisées, soit des exceptions vues dans certains exercices ou dansles mots du jour, et attendent les réponses Vrai ou Faux. Les propositions-exemples mobilisent unecompétence formulée sous forme de question générale (Ces phrases sont-elles négatives ?, par exem-ple) et appellent les réponses Oui ou Non.

4. Phase de réinvestissementAutour des textes propose un texte authentique ou produit par des élèves, et issu des diffé-

rents champs disciplinaires (littérature, sciences, histoire, géographie). Il peut s’agir de textes completsou d’extraits le plus souvent, mais toujours significatifs, accompagnés d’un bref questionnement quiaide l’élève à mobiliser ses connaissances et à les réinvestir en situation de compréhension et/oud’écriture. Il peut ainsi apprendre à résoudre certains problèmes de compréhension face à des textesplus complexes ou spécifiques à une discipline et approcher des phénomènes de langue portant surl’ensemble du texte et non sur des phrases isolées. Ainsi, il comprend mieux en quoi l’étude de lalangue favorise la compréhension des textes et lui permet d’améliorer son expression.

Les mots du jour sont issus du chapitre lui-même et ont pour objectif d’accroître le lexique desélèves et de provoquer leur curiosité en proposant une approche variée et structurée des mots enfonction de l’intérêt qu’ils présentent (étymologie, formation, orthographe, sens). Ils sont repérables parun astérisque, permettant à l’élève, au cours des activités, de vérifier le sens d’un mot grâce aux infor-mations données. Un capital de 200 mots est ainsi constitué et mobilisable dans des situations delecture et d’écriture diverses, grâce à l’index en fin de manuel.

La différenciationLes programmes officiels soulignent l’importance de la mise en place d’aide personnalisée et diffé-

renciée dès que les premières difficultés apparaissent et avant qu’elles ne soient durablement instal-lées. L’enseignant est celui qui propose et organise les apprentissages ; il évalue et offre ainsi lapossibilité d’adapter la construction des savoirs, en apportant un soutien individualisé ou collectif. La dif-férenciation se construit, certes en situation, à chacune des étapes d’une séquence d’apprentissage,mais elle doit être aussi réfléchie en amont, en proposant à l’enseignant des outils et des moyens. C’estdans cette perspective que le manuel et le fichier ressources ont été conçus, afin que l’enseignantpuisse offrir à chaque élève la possibilité d’évoluer à son rythme et en fonction de ses compétences.

La différenciation peut être pensée à différents niveaux et intervenir à des moments distincts, sousdiverses modalités.

Elle peut être d’ordre matériel et permettre ainsi aux élèves plus lents, ou ayant des difficultés degraphisme ou atteints de troubles spécifiques, de participer pleinement à toutes les phases de laséquence, individuelles ou collectives. Des outils photocopiables d’aide à la manipulation sont doncprévus dans la partie finale du fichier ressources. Les aides matérielles proposées peuvent porter sur :

les situations : les élèves ont la possibilité d’écrire directement sur le texte support de recherchepour souligner, ajouter ou supprimer certains éléments. Ils peuvent également manipuler les étiquettes-mots du corpus proposé et utiliser des tableaux de tri. Ainsi, ils ne prennent pas de retard par rapportau groupe-classe et participent efficacement à la confrontation collective ;

certains jeux qui nécessitent une intervention écrite plus importante évitant ainsi d’avoir à recopier ; les règles pour que les élèves les plus lents aient la règle complète et rédigée dans leur cahier.


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Elle peut concerner la prise en compte des compétences de l’élève et lui proposer des aides stra-tégiques, notamment lors de la résolution des problèmes. En ce sens, le coup de pouce peut, soitguider vers une stratégie de résolution du petit problème, soit réactiver des connaissances antérieu-res. De même, les pages outils du manuel vont permettre à l’élève de retrouver des réponses pré-cises à ses interrogations ponctuelles et favoriser par là-même son autonomie :

les consignes des exercices sont explicitées, voire illustrées, par des exemples pour certaines ;le glossaire des termes métalinguistiques lorsqu’ils sont réutilisés et ne font donc pas l’objet

d’une nouvelle définition ;les différents tableaux (conjugaison, déterminants).

On peut aussi inclure dans cette liste les mots du jour en tant qu’aide à la compréhension desphrases et des textes. On n’oubliera pas les outils de la classe que sont le dictionnaire et les diffé-rents répertoires.

La différenciation concerne également la prise en compte du rythme d’apprentissage et du rythmede travail. Deux itinéraires d’exercices sont proposés : les objectifs restent identiques, mais la formu-lation de la consigne peut être plus ou moins complexe, avec ou sans exemple, et le choix du maté-riau linguistique est différent. De plus, dans le même temps imparti, certains élèves ne peuventeffectuer qu’une partie des exercices. Il ne s’agit pas de tout faire pour chaque séquence, mais defaire en sorte que chacun construise son propre parcours.

L’évaluationLes nouveaux programmes nous rappellent qu’une liberté pédagogique induit une responsabilité :

elle implique l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves. C’estpourquoi nous avons choisi de proposer plusieurs temps d’évaluation :

une évaluation diagnostique à travers le petit problème puisqu’elle permettra de savoir ce quechacun sait et sait faire avant de s’engager dans la construction du savoir.

une évaluation formative avec le test qui figure en bas de chaque première page de chapitre.Il permet de savoir quelles compétences de base sont installées. L’enseignant peut reporter les résul-tats sur le tableau I des réussites (page 210). Il est conçu en deux colonnes (réussi, non réussi) pourpermettre de visualiser les résultats obtenus et décider du choix des entraînements, l’enseignant déter-mine lui-même les scores qui permettent de considérer qu’un élève entre dans une des catégoriescitées.

une évaluation sommative représentée par la rubrique As-tu bien compris ? permet de véri-fier à la fois les connaissances et les savoir-faire. L’enseignant reporte les résultats sur le tableau IIdes acquis (acquis, en cours, non acquis). Ces tableaux seront ensuite collectés dans un dossier afinde remplir plus facilement et plus efficacement les livrets de compétences. Ainsi, les résultats pour-ront être reportés directement sur le tableau des compétences à l’aide d’un système de couleurs cor-respondant aux niveaux de compétence des élèves (vert : acquis ; orange : en cours ; rouge : nonacquis) ce qui permettra ainsi de visualiser l’ensemble des compétences de la classe à tout momentde l’année.

les bilans et les dictées affineront les évaluations en apportant des éléments supplémentairessur les capacités à réinvestir. Sur chaque bilan figurent le rappel de la notion, ainsi que la compé-tence générale. Chaque compétence intermédiaire est rappelée avant la mise en place de l’activitéde l’élève.


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Conception et mise en œuvred’une séquence d’apprentissage

Les fiches pédagogiquesDans ce fichier ressources, chaque chapitre du manuel fait l’objet d’une fiche pédagogique permettantà l’enseignant de trouver les principales informations concernant la séquence :

les éléments pédagogiques et linguistiques ;le descriptif de la séquence et les corrigés.

Les éléments pédagogiques et linguistiquesLa rubrique Objectifs pédagogiques fait nécessairement référence au socle commun des connaissan-ces et des compétences ainsi qu’aux programmes officiels. C’est pourquoi chaque fiche pédagogiquede préparation des séquences en fait état. L’enseignant retrouvera ces références en tête de page dansun encadré spécifique.Dans ces mêmes fiches, la rubrique Données linguistiques apporte un complément essentiel à laconstruction de la séquence et permet à l’enseignant de répondre plus finement aux interrogationsde l’élève.

Le descriptif de la séquence et les corrigésCette partie de la fiche pédagogique met en avant les objectifs des différentes rubriques du chapi-tre abordé. Elle explicite les éléments de la notion visés par les activités et propose les outils dedifférenciation, présentés dans ce fichier pour faire face aux éventuelles difficultés que peuvent ren-contrer les élèves.

Une séquence typeL’ensemble des chapitres du manuel Interlignes peut être abordé à partir du canevas suivant. Celui-ciest bien sûr proposé à titre indicatif, chacun pouvant y apporter les modifications qu’il désire. Laséquence type détaillée ci-dessous s’organise en trois séances de 45 minutes chacune.

Séance n°1La première séance permet de mettre en place les phases de recherche et d’investigation de la situa-tion d’apprentissage.

Petit problèmeDurée : 10 minutes.Modalités de travail : individuel/écrit. L’enseignant propose la situation aux élèves soit à partir du support manuel, soit à partir du matérielpédagogique du fichier ressources. Selon les situations proposées, l’enseignant peut mettre en placedes aides adaptées aux besoins des élèves au moment opportun (coup de pouce, étiquettes, tableaude tri, utilisation de l’écrit ou de l’oral). Les aides apportées sont spécifiées pour chaque séquencecommentée.

Construisons la règle Durée : 15 minutes.Modalités de travail : oral/collectif.Objectif : construire la notion de manière organisée.


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Elle peut concerner la prise en compte des compétences de l’élève et lui proposer des aides stra-tégiques, notamment lors de la résolution des problèmes. En ce sens, le coup de pouce peut, soitguider vers une stratégie de résolution du petit problème, soit réactiver des connaissances antérieu-res. De même, les pages outils du manuel vont permettre à l’élève de retrouver des réponses pré-cises à ses interrogations ponctuelles et favoriser par là-même son autonomie :

les consignes des exercices sont explicitées, voire illustrées, par des exemples pour certaines ;le glossaire des termes métalinguistiques lorsqu’ils sont réutilisés et ne font donc pas l’objet

d’une nouvelle définition ;les différents tableaux (conjugaison, déterminants).

On peut aussi inclure dans cette liste les mots du jour en tant qu’aide à la compréhension desphrases et des textes. On n’oubliera pas les outils de la classe que sont le dictionnaire et les diffé-rents répertoires.

La différenciation concerne également la prise en compte du rythme d’apprentissage et du rythmede travail. Deux itinéraires d’exercices sont proposés : les objectifs restent identiques, mais la formu-lation de la consigne peut être plus ou moins complexe, avec ou sans exemple, et le choix du maté-riau linguistique est différent. De plus, dans le même temps imparti, certains élèves ne peuventeffectuer qu’une partie des exercices. Il ne s’agit pas de tout faire pour chaque séquence, mais defaire en sorte que chacun construise son propre parcours.

L’évaluationLes nouveaux programmes nous rappellent qu’une liberté pédagogique induit une responsabilité :

elle implique l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves. C’estpourquoi nous avons choisi de proposer plusieurs temps d’évaluation :

une évaluation diagnostique à travers le petit problème puisqu’elle permettra de savoir ce quechacun sait et sait faire avant de s’engager dans la construction du savoir.

une évaluation formative avec le test qui figure en bas de chaque première page de chapitre.Il permet de savoir quelles compétences de base sont installées. L’enseignant peut reporter les résul-tats sur le tableau I des réussites (page 210). Il est conçu en deux colonnes (réussi, non réussi) pourpermettre de visualiser les résultats obtenus et décider du choix des entraînements, l’enseignant déter-mine lui-même les scores qui permettent de considérer qu’un élève entre dans une des catégoriescitées.

une évaluation sommative représentée par la rubrique As-tu bien compris ? permet de véri-fier à la fois les connaissances et les savoir-faire. L’enseignant reporte les résultats sur le tableau IIdes acquis (acquis, en cours, non acquis). Ces tableaux seront ensuite collectés dans un dossier afinde remplir plus facilement et plus efficacement les livrets de compétences. Ainsi, les résultats pour-ront être reportés directement sur le tableau des compétences à l’aide d’un système de couleurs cor-respondant aux niveaux de compétence des élèves (vert : acquis ; orange : en cours ; rouge : nonacquis) ce qui permettra ainsi de visualiser l’ensemble des compétences de la classe à tout momentde l’année.

les bilans et les dictées affineront les évaluations en apportant des éléments supplémentairessur les capacités à réinvestir. Sur chaque bilan figurent le rappel de la notion, ainsi que la compé-tence générale. Chaque compétence intermédiaire est rappelée avant la mise en place de l’activitéde l’élève.


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Conception et mise en œuvred’une séquence d’apprentissage

Les fiches pédagogiquesDans ce fichier ressources, chaque chapitre du manuel fait l’objet d’une fiche pédagogique permettantà l’enseignant de trouver les principales informations concernant la séquence :

les éléments pédagogiques et linguistiques ;le descriptif de la séquence et les corrigés.

Les éléments pédagogiques et linguistiquesLa rubrique Objectifs pédagogiques fait nécessairement référence au socle commun des connaissan-ces et des compétences ainsi qu’aux programmes officiels. C’est pourquoi chaque fiche pédagogiquede préparation des séquences en fait état. L’enseignant retrouvera ces références en tête de page dansun encadré spécifique.Dans ces mêmes fiches, la rubrique Données linguistiques apporte un complément essentiel à laconstruction de la séquence et permet à l’enseignant de répondre plus finement aux interrogationsde l’élève.

Le descriptif de la séquence et les corrigésCette partie de la fiche pédagogique met en avant les objectifs des différentes rubriques du chapi-tre abordé. Elle explicite les éléments de la notion visés par les activités et propose les outils dedifférenciation, présentés dans ce fichier pour faire face aux éventuelles difficultés que peuvent ren-contrer les élèves.

Une séquence typeL’ensemble des chapitres du manuel Interlignes peut être abordé à partir du canevas suivant. Celui-ciest bien sûr proposé à titre indicatif, chacun pouvant y apporter les modifications qu’il désire. Laséquence type détaillée ci-dessous s’organise en trois séances de 45 minutes chacune.

Séance n°1La première séance permet de mettre en place les phases de recherche et d’investigation de la situa-tion d’apprentissage.

Petit problèmeDurée : 10 minutes.Modalités de travail : individuel/écrit. L’enseignant propose la situation aux élèves soit à partir du support manuel, soit à partir du matérielpédagogique du fichier ressources. Selon les situations proposées, l’enseignant peut mettre en placedes aides adaptées aux besoins des élèves au moment opportun (coup de pouce, étiquettes, tableaude tri, utilisation de l’écrit ou de l’oral). Les aides apportées sont spécifiées pour chaque séquencecommentée.

Construisons la règle Durée : 15 minutes.Modalités de travail : oral/collectif.Objectif : construire la notion de manière organisée.


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Conception et mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage

Cette phase conduit à une première institutionnalisation par la confrontation d’hypothèses discutéesen groupe, puis validées par la lecture de la règle. L’enseignant doit prévoir :

un temps seul (ou à deux) – individuel/écrit ;un temps de confrontation pour construire la règle – oral/collectif ;un temps de lecture de la règle ;un temps de copie de la règle.

Puis suivent la lecture et la copie de la règle afin de formaliser et fixer les connaissances. Pour les élè-ves en difficulté, l’enseignant peut photocopier la règle* afin que chacun ait une trace rigoureusementexacte et lisible de ce qu’il faut retenir. L’enseignant peut envisager de mettre en place un cahier spé-cifique dans lequel les règles seront collectées de manière organisée.

Le jeu oral Durée : 10 minutes.Modalités de travail : oral/collectif. Cette activité ludique orale peut être menée en classe entière ou en petit groupe comme précisé surle manuel. Elle doit confronter les élèves à une première utilisation de la notion.

Le test Durée : 10 minutes.Modalités de travail : individuel/écrit. Cette évaluation formative est proposée à la fin de la première séance pour laisser à l’enseignant letemps de la corriger et de relever les résultats sur le tableau d’analyse des réussites*. Il pourra ainsipréparer au mieux sa deuxième séance. Pour éviter toute perte de temps et risque d’erreur de copie,l’enseignant donne le test photocopié*.

Séance n°2La deuxième séance correspond à la phase d’entraînement.

La correction du test Durée : 10 minutes.Modalités de travail : oral/collectif. L’enseignant conduit cette étape de manière à rappeler et réactiver des connaissances construites lorsde la séance précédente par un retour sur les acquis et les erreurs.

L’entraînement Durée : 20 minutes (exercices) + 15 minutes (correction).Modalités de travail : individuel/écrit, puis oral/collectif.

L’enseignant doit conduire cette activité de manière différenciée : pour être plus efficace, il mèneun groupe de façon dirigée et réfléchie, le temps de lui donner suffisamment d’assurance pour conti-nuer seul ; pendant ce temps, l’autre groupe travaille en autonomie. Dès que l’élève a terminé, il peutfaire le jeu de la récréation.

L’enseignant peut mener la correction en deux groupes : pendant qu’il dirige la correction del’itinéraire A, l’autre groupe peut réinvestir les compétences développées en répondant à la situation« autour des textes ». Ensuite, l’enseignant inverse. L’avantage du demi-groupe permet de conduireplus efficacement, à l’oral, l’exploration des erreurs. Les élèves confrontent et argumentent leursréponses.Une autre possibilité est d’alterner les exercices et les corrections pour varier les rythmes de travail.

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Séance n°3La troisième séance correspond à la phase d’évaluation et de réinvestissement.

As-tu bien compris ?Durée : 10 à 15 minutes.Modalités de travail : individuel. L’enseignant demande aux élèves de répondre aux questions par écrit sur les fiches photocopiées*.Il ramasse ensuite les fiches qui seront notées, en terme de réussite, sur 10 et sur lesquelles il aurasignalé les erreurs. Ultérieurement, les élèves pourront s’auto-corriger en s’aidant de leur manuel.

Autour des textes Durée : 10 à 15 minutes.Modalités de travail : individuel. L’enseignant doit considérer cette étape de transfert comme la véritable acquisition de la notion encontexte et doit lui accorder toute son importance. Il s’agit de porter une attention particulière au faitde langue concerné et au sens qu’il a dans le texte. Différents dispositifs peuvent être mis en place,selon les choix effectués lors de la séance précédente. En effet, si l’enseignant a déjà proposé auxélèves de réfléchir et répondre individuellement à la situation, il portera une attention particulière auretour collectif. S’il a choisi d’aborder la situation dans cette dernière séance, le champ des possibili-tés reste ouvert et variable. Il peut décider de ménager un bref moment de recherche individuelle parécrit après une lecture individuelle ou magistrale du texte, suivi d’un retour collectif, ou d’installer plu-tôt un dispositif uniquement oral et collectif, favorisant ainsi davantage les échanges et le débat inter-prétatif. En fonction de la compréhension des élèves, la réflexion peut être poursuivie lors des ateliersde lecture ou d’écriture.

Les mots du jour Durée : 15 minutes.Modalités de travail : oral/collectif/individuel/écritL’enseignant peut mener un travail spécifique autour des mots du jour en attirant l’attention desélèves sur les différents aspects sélectionnés (le sens, la forme, l’étymologie…).L’étude des mots peut déboucher sur leur mise en mémoire par la copie systématique dans unrépertoire. Mais les mots du jour peuvent être uniquement considérés comme une aide ponctuelle lors desdiverses activités, l’élève s’y référant en cas de besoin. Si l’enseignant a choisi cette option, il pourraorganiser par la suite des séquences spécifiques de vocabulaire lors desquelles il pourra revenir surles particularités des mots choisis. Il peut donc substituer à ce moment un entraînement supplé-mentaire considéré comme une remédiation ou comme la possibilité d’aborder des exercices pluscomplexes.

Les bilans et les dictéesLes bilans viennent en complément de ces séances. L’enseignant y trouve un moyen de réinvestirou d’évaluer individuellement les compétences des élèves. Il pourra reporter les résultats de ces éva-luations sommatives sur le tableau général des compétences*.

Les dictéesLes programmes et le socle commun rappellent l’importance de la dictée en la présentant, parmi lesdifférentes situations d’enseignement de l’orthographe qui conduisent progressivement à l’automati-sation des graphies correctes, comme un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation.

Interlignes CE2 - Fichier ressources © Éditions Sed13

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Cette phase conduit à une première institutionnalisation par la confrontation d’hypothèses discutéesen groupe, puis validées par la lecture de la règle. L’enseignant doit prévoir :

un temps seul (ou à deux) – individuel/écrit ;un temps de confrontation pour construire la règle – oral/collectif ;un temps de lecture de la règle ;un temps de copie de la règle.

Puis suivent la lecture et la copie de la règle afin de formaliser et fixer les connaissances. Pour les élè-ves en difficulté, l’enseignant peut photocopier la règle* afin que chacun ait une trace rigoureusementexacte et lisible de ce qu’il faut retenir. L’enseignant peut envisager de mettre en place un cahier spé-cifique dans lequel les règles seront collectées de manière organisée.

Le jeu oral Durée : 10 minutes.Modalités de travail : oral/collectif. Cette activité ludique orale peut être menée en classe entière ou en petit groupe comme précisé surle manuel. Elle doit confronter les élèves à une première utilisation de la notion.

Le test Durée : 10 minutes.Modalités de travail : individuel/écrit. Cette évaluation formative est proposée à la fin de la première séance pour laisser à l’enseignant letemps de la corriger et de relever les résultats sur le tableau d’analyse des réussites*. Il pourra ainsipréparer au mieux sa deuxième séance. Pour éviter toute perte de temps et risque d’erreur de copie,l’enseignant donne le test photocopié*.

Séance n°2La deuxième séance correspond à la phase d’entraînement.

La correction du test Durée : 10 minutes.Modalités de travail : oral/collectif. L’enseignant conduit cette étape de manière à rappeler et réactiver des connaissances construites lorsde la séance précédente par un retour sur les acquis et les erreurs.

L’entraînement Durée : 20 minutes (exercices) + 15 minutes (correction).Modalités de travail : individuel/écrit, puis oral/collectif.

L’enseignant doit conduire cette activité de manière différenciée : pour être plus efficace, il mèneun groupe de façon dirigée et réfléchie, le temps de lui donner suffisamment d’assurance pour conti-nuer seul ; pendant ce temps, l’autre groupe travaille en autonomie. Dès que l’élève a terminé, il peutfaire le jeu de la récréation.

L’enseignant peut mener la correction en deux groupes : pendant qu’il dirige la correction del’itinéraire A, l’autre groupe peut réinvestir les compétences développées en répondant à la situation« autour des textes ». Ensuite, l’enseignant inverse. L’avantage du demi-groupe permet de conduireplus efficacement, à l’oral, l’exploration des erreurs. Les élèves confrontent et argumentent leursréponses.Une autre possibilité est d’alterner les exercices et les corrections pour varier les rythmes de travail.

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Séance n°3La troisième séance correspond à la phase d’évaluation et de réinvestissement.

As-tu bien compris ?Durée : 10 à 15 minutes.Modalités de travail : individuel. L’enseignant demande aux élèves de répondre aux questions par écrit sur les fiches photocopiées*.Il ramasse ensuite les fiches qui seront notées, en terme de réussite, sur 10 et sur lesquelles il aurasignalé les erreurs. Ultérieurement, les élèves pourront s’auto-corriger en s’aidant de leur manuel.

Autour des textes Durée : 10 à 15 minutes.Modalités de travail : individuel. L’enseignant doit considérer cette étape de transfert comme la véritable acquisition de la notion encontexte et doit lui accorder toute son importance. Il s’agit de porter une attention particulière au faitde langue concerné et au sens qu’il a dans le texte. Différents dispositifs peuvent être mis en place,selon les choix effectués lors de la séance précédente. En effet, si l’enseignant a déjà proposé auxélèves de réfléchir et répondre individuellement à la situation, il portera une attention particulière auretour collectif. S’il a choisi d’aborder la situation dans cette dernière séance, le champ des possibili-tés reste ouvert et variable. Il peut décider de ménager un bref moment de recherche individuelle parécrit après une lecture individuelle ou magistrale du texte, suivi d’un retour collectif, ou d’installer plu-tôt un dispositif uniquement oral et collectif, favorisant ainsi davantage les échanges et le débat inter-prétatif. En fonction de la compréhension des élèves, la réflexion peut être poursuivie lors des ateliersde lecture ou d’écriture.

Les mots du jour Durée : 15 minutes.Modalités de travail : oral/collectif/individuel/écritL’enseignant peut mener un travail spécifique autour des mots du jour en attirant l’attention desélèves sur les différents aspects sélectionnés (le sens, la forme, l’étymologie…).L’étude des mots peut déboucher sur leur mise en mémoire par la copie systématique dans unrépertoire. Mais les mots du jour peuvent être uniquement considérés comme une aide ponctuelle lors desdiverses activités, l’élève s’y référant en cas de besoin. Si l’enseignant a choisi cette option, il pourraorganiser par la suite des séquences spécifiques de vocabulaire lors desquelles il pourra revenir surles particularités des mots choisis. Il peut donc substituer à ce moment un entraînement supplé-mentaire considéré comme une remédiation ou comme la possibilité d’aborder des exercices pluscomplexes.

Les bilans et les dictéesLes bilans viennent en complément de ces séances. L’enseignant y trouve un moyen de réinvestirou d’évaluer individuellement les compétences des élèves. Il pourra reporter les résultats de ces éva-luations sommatives sur le tableau général des compétences*.

Les dictéesLes programmes et le socle commun rappellent l’importance de la dictée en la présentant, parmi lesdifférentes situations d’enseignement de l’orthographe qui conduisent progressivement à l’automati-sation des graphies correctes, comme un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation.


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Notre objectif est de montrer que cette activité souvent vécue comme un moment difficile peutdevenir un véritable jeu de langue. La dictée devient alors outil d’apprentissage par des activitésréflexives (correction, relecture, réécriture, résolution de problèmes orthographiques, confrontationdes propositions de chacun, argumentation).

Les dictées présentées dans le manuel visent le réinvestissement des règles étudiées et l’évalua-tion des acquis, tant en orthographe lexicale que grammaticale. Chaque texte de dictée est conçuà partir des mots de vocabulaire vus dans la leçon correspondant à la notion abordée. Les dictéessont situées à la fin de chaque domaine. Pour se repérer, un petit encadré rappelle le domaine etle titre de la règle (G3 L’accord sujet-verbe). Pour proposer à l’enseignant un choix important detextes, deux pages supplémentaires situées, d’une part, après la partie grammaire et, d’autre part,après les parties orthographe et vocabulaire présentent des dictées de synthèse regroupant deuxnotions appartenant à deux domaines différents, sur les principes grammaire et conjugaison (G etC), et orthographe et vocabulaire (O et V). Les dictées sont courtes, elles ne dépassent pas vingtmots sur le niveau CE2, car elles ciblent une notion précise. Par ailleurs, cela permet d’éviter desséances trop longues, et donc fastidieuses, de préparation et de passation. La différenciation estpensée en terme de longueur de texte sur la partie finale de la dictée, typographiquement repé-rable en gras (15 ou 20 mots).

Pour permettre à l’enseignant de varier les situations, qui peuvent être conduites selon son choix, troistypes de dictées sont proposés en alternance : l’auto-dictée, la dictée à trous et la dictée préparée.

L’auto-dictée permet de travailler plus particulièrement la mémoire orthographique. C’est pourquoielle se compose, le plus souvent, de structures simples et d’un vocabulaire de base. Il s’agit pour lesélèves d’apprendre à écrire par cœur le texte (ou les phrases) et de le réciter par écrit sans aide.L’enseignant pourra installer des stratégies d’apprentissage pour une meilleure mémorisation.

La dictée à trous permet de vérifier précisément si les règles ont été intégrées par les élèves.Elle est présentée dans le manuel avec un code couleur qui distingue les mots qui seront écrits parles élèves. L’enseignant propose aux élèves le texte photocopié* dont les trous sont matérialisés. Soussa dictée, les élèves le complètent. Cet exercice peut précéder la séquence (comme évaluation diag-nostique) ou suivre directement la séquence (comme évaluation sommative).

La dictée préparée est analysée en classe plusieurs jours à l’avance. Le but est d’amener les élèvesà identifier les problèmes posés ainsi que les mots nouveaux du point de vue sémantique ou syn-taxique. Le jour de la dictée, aucune aide n’est apportée par l’enseignant.

Chacune de ces formes de dictées peut être considérée comme une dictée d’apprentissage dès lorsqu’une préparation réfléchie est mise en place.

La correctionPour que chaque élève puisse être conscient de ses progrès, les erreurs seront l’objet de la réflexionet non l’objet de la sanction. L’enseignant préfèrera alors le terme d’erreur à celui de faute. Certaineserreurs sont d’ailleurs positives (ex. : « abrit » par référence à abriter) et devront faire l’objet d’une expli-citation de la part de l’élève afin qu’il comprenne ce qui l’a amené à écrire telle ou telle forme. Dece fait, la notation doit être valorisante. L’enseignant peut par exemple noter le nombre d’erreurs oula proportionnalité réussite/erreur (d’où l’intérêt d’avoir des textes comportant un nombre de motsidentique). D’autre part, si la notation de la dictée est en accord avec les performances acquises parrapport aux compétences, il n’y a plus de problème.



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Exemple de démarche pour préparer une dictée d’apprentissageLes objectifs sont, d’une part, de renforcer les compétences de production orthographique en mutua-lisant les connaissances des élèves et en confrontant leurs représentations du fonctionnement de lalangue et, d’autre part, de prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre : argumenter, justifier,expliciter.

Déroulement

Séance 130 minutes - mise en situation La première phase consiste en une lecture orale magistrale, suivie d’une vérification de la compréhen-sion du texte et du lexique afin de lever toutes les ambiguïtés sémantiques. En effet, pour faire le choixde l’orthographe d’un mot ou d’une phrase, il est nécessaire d’en comprendre le sens.Les élèves écrivent ensuite les phrases sous la dictée de l’enseignant, en sautant des lignes pour leurpermettre de se corriger dans un deuxième temps. Un élève peut écrire derrière un tableau mobileafin d’avoir une référence collective.Une relecture magistrale amène les élèves à se relire afin de vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.L’enseignant propose alors aux élèves une révision individuelle de leur écrit avec la possibilité de secorriger ou de souligner les mots qui leur posent problème.L’enseignant propose une phase de négociation (confrontation) par deux : il s’agit de comparer les dic-tées, d’argumenter ses choix, d’expliciter les hésitations, puis de proposer une solution.Enfin, l’enseignant mène une correction collective au tableau à partir de l’écrit d’un élève : les élèvesprennent un stylo de couleur différente et comparent avec ce qu’ils ont écrit. Une confrontation despropositions et une justification argumentée permet de valider les réponses (les élèves peuvent utili-ser les outils de la classe : dictionnaire, manuel dans lequel ils pourront consulter les tableaux deconjugaison, l’index des mots du jour, le tableau des homophones).Pour finir, les élèves recopient la dictée corrigée.

Séance 2 10 minutes - évaluation sommativeLa deuxième séance sera différée pour pouvoir évaluer ce qui est compris ou encore incertain.L’enseignant dicte le même texte qu’il relève aussitôt. Une auto-correction suffit.



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Notre objectif est de montrer que cette activité souvent vécue comme un moment difficile peutdevenir un véritable jeu de langue. La dictée devient alors outil d’apprentissage par des activitésréflexives (correction, relecture, réécriture, résolution de problèmes orthographiques, confrontationdes propositions de chacun, argumentation).

Les dictées présentées dans le manuel visent le réinvestissement des règles étudiées et l’évalua-tion des acquis, tant en orthographe lexicale que grammaticale. Chaque texte de dictée est conçuà partir des mots de vocabulaire vus dans la leçon correspondant à la notion abordée. Les dictéessont situées à la fin de chaque domaine. Pour se repérer, un petit encadré rappelle le domaine etle titre de la règle (G3 L’accord sujet-verbe). Pour proposer à l’enseignant un choix important detextes, deux pages supplémentaires situées, d’une part, après la partie grammaire et, d’autre part,après les parties orthographe et vocabulaire présentent des dictées de synthèse regroupant deuxnotions appartenant à deux domaines différents, sur les principes grammaire et conjugaison (G etC), et orthographe et vocabulaire (O et V). Les dictées sont courtes, elles ne dépassent pas vingtmots sur le niveau CE2, car elles ciblent une notion précise. Par ailleurs, cela permet d’éviter desséances trop longues, et donc fastidieuses, de préparation et de passation. La différenciation estpensée en terme de longueur de texte sur la partie finale de la dictée, typographiquement repé-rable en gras (15 ou 20 mots).

Pour permettre à l’enseignant de varier les situations, qui peuvent être conduites selon son choix, troistypes de dictées sont proposés en alternance : l’auto-dictée, la dictée à trous et la dictée préparée.

L’auto-dictée permet de travailler plus particulièrement la mémoire orthographique. C’est pourquoielle se compose, le plus souvent, de structures simples et d’un vocabulaire de base. Il s’agit pour lesélèves d’apprendre à écrire par cœur le texte (ou les phrases) et de le réciter par écrit sans aide.L’enseignant pourra installer des stratégies d’apprentissage pour une meilleure mémorisation.

La dictée à trous permet de vérifier précisément si les règles ont été intégrées par les élèves.Elle est présentée dans le manuel avec un code couleur qui distingue les mots qui seront écrits parles élèves. L’enseignant propose aux élèves le texte photocopié* dont les trous sont matérialisés. Soussa dictée, les élèves le complètent. Cet exercice peut précéder la séquence (comme évaluation diag-nostique) ou suivre directement la séquence (comme évaluation sommative).

La dictée préparée est analysée en classe plusieurs jours à l’avance. Le but est d’amener les élèvesà identifier les problèmes posés ainsi que les mots nouveaux du point de vue sémantique ou syn-taxique. Le jour de la dictée, aucune aide n’est apportée par l’enseignant.

Chacune de ces formes de dictées peut être considérée comme une dictée d’apprentissage dès lorsqu’une préparation réfléchie est mise en place.

La correctionPour que chaque élève puisse être conscient de ses progrès, les erreurs seront l’objet de la réflexionet non l’objet de la sanction. L’enseignant préfèrera alors le terme d’erreur à celui de faute. Certaineserreurs sont d’ailleurs positives (ex. : « abrit » par référence à abriter) et devront faire l’objet d’une expli-citation de la part de l’élève afin qu’il comprenne ce qui l’a amené à écrire telle ou telle forme. Dece fait, la notation doit être valorisante. L’enseignant peut par exemple noter le nombre d’erreurs oula proportionnalité réussite/erreur (d’où l’intérêt d’avoir des textes comportant un nombre de motsidentique). D’autre part, si la notation de la dictée est en accord avec les performances acquises parrapport aux compétences, il n’y a plus de problème.



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Exemple de démarche pour préparer une dictée d’apprentissageLes objectifs sont, d’une part, de renforcer les compétences de production orthographique en mutua-lisant les connaissances des élèves et en confrontant leurs représentations du fonctionnement de lalangue et, d’autre part, de prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre : argumenter, justifier,expliciter.

Déroulement

Séance 130 minutes - mise en situation La première phase consiste en une lecture orale magistrale, suivie d’une vérification de la compréhen-sion du texte et du lexique afin de lever toutes les ambiguïtés sémantiques. En effet, pour faire le choixde l’orthographe d’un mot ou d’une phrase, il est nécessaire d’en comprendre le sens.Les élèves écrivent ensuite les phrases sous la dictée de l’enseignant, en sautant des lignes pour leurpermettre de se corriger dans un deuxième temps. Un élève peut écrire derrière un tableau mobileafin d’avoir une référence collective.Une relecture magistrale amène les élèves à se relire afin de vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.L’enseignant propose alors aux élèves une révision individuelle de leur écrit avec la possibilité de secorriger ou de souligner les mots qui leur posent problème.L’enseignant propose une phase de négociation (confrontation) par deux : il s’agit de comparer les dic-tées, d’argumenter ses choix, d’expliciter les hésitations, puis de proposer une solution.Enfin, l’enseignant mène une correction collective au tableau à partir de l’écrit d’un élève : les élèvesprennent un stylo de couleur différente et comparent avec ce qu’ils ont écrit. Une confrontation despropositions et une justification argumentée permet de valider les réponses (les élèves peuvent utili-ser les outils de la classe : dictionnaire, manuel dans lequel ils pourront consulter les tableaux deconjugaison, l’index des mots du jour, le tableau des homophones).Pour finir, les élèves recopient la dictée corrigée.

Séance 2 10 minutes - évaluation sommativeLa deuxième séance sera différée pour pouvoir évaluer ce qui est compris ou encore incertain.L’enseignant dicte le même texte qu’il relève aussitôt. Une auto-correction suffit.



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Les types de phrases

Des phrases pour quoi faire ?G4La phrase

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SOCLE COMMUN DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCESConnaissances : avoir compris et retenu les structu-res syntaxiques fondamentales.Capacités (Lire) : analyser les éléments grammati-caux d’une phrase afin d’en éclairer le sens.

PROGRAMMES La phrase : identifier, construire et transformer unephrase simple en utilisant la ponctuation qui corres-pond.

0BJECTIFS DE L’ENSEIGNANTAmener les élèves à identifier et employer les typesde phrases.Identifier et produire des phrases de type interrogatifen réalisant des transformations d’un type à l’autre.

DESCRIPTIF DE LA SÉQUENCEET CORRIGÉS

ÉLÉMENTS PÉDAGOGIQUES ET LINGUISTIQUES

Données linguistiquesLe type de phrase considère la phrase du point de vuede la communication et de sa finalité. On distingue tradi-tionnellement quatre types de phrases : déclarative (don-ner une information), interrogative (poser une question),impérative (donner un ordre) et exclamative (exprimer unsentiment). Différents phénomènes sont à observer :– la ponctuation qui traduit à l’écrit l’intonation. La phrasedéclarative terminée par un point se caractérise par unemontée puis par une descente de la voix, l’interrogative (?)par une intonation montante, tout comme l’exclamative(!), l’impérative est généralement terminée par un point eta une intonation descendante, mais peut être terminéepar un point d’exclamation.– la structure syntaxique : la déclarative correspond à laphrase de base (GS+GV), l’interrogative, si elle commencepar «est-ce que» conserve la structure de base ou connaîtl’inversion du sujet plus difficile à construire pour les élèves,l’impérative a une structure spécifique, verbe au mode impé-ratif et absence de sujet exprimé, l’exclamative peut com-mencer par un adverbe ou un déterminant exclamatif,

ne pas avoir de verbe ou se distinguer simplement de ladéclarative par la ponctuation. Comme il fait beau ! Quellebelle image ! J’adore le chocolat !

Notre choix s’est porté essentiellement sur l’intention decommunication et sur la ponctuation. C’est à partir de laponctuation dans un dialogue que les élèves vont retrou-ver l’intention du locuteur (petit problème) en la mettant enrelation avec les verbes déclaratifs correspondants (exos 4et 11). La ponctuation permet également de différencierdes structures syntaxiques semblables, déclaratives etexclamatives, déclaratives et interrogatives de registre fami-lier (exos 1, 2, 8, 9). Des exercices oraux permettent àl’élève de prendre conscience de ces nuances. Au regarddes programmes, l’accent a été porté sur la phrase interro-gative et sur sa structure syntaxique (exos 5, 6, 12 et 13).Pour les itinéraires 1 et 2, la construction avec « est-ceque » sans inversion de l’ordre sujet/verbe et les construc-tions avec inversion ont été distinguées (exos 6 et 13)dans les phrases avec adverbe interrogatif (exos 6 et 13).

Petit problèmeObjectif de l’enseignant : placer l’élève face à une

situation de reconstitution de texte en utilisant commeindices les signes de ponctuation.

Réponses attendues : Plus un geste ! 1. Que voulez-vous ? - 2. Couche-toi au sol ! - 3. Fais-moi vingt pompes ! -4. Pour quoi faire ? - 5. Je commence. - 6. Continue ! - 7. Jevous en prie ! - 8. STOP ! (on peut inverser 7. et 8. )

Construisons la règleRéponses attendues

– Les différents points observés : point d’exclamation,point d’interrogation, point.– Le point est utilisé pour écrire une phrase sans effet par-ticulier ; le point d’interrogation est utilisé pour écrire desquestions ; le point d’exclamation marque une émotionou un ordre.– Les phrases qui se terminent par ! expriment un ordre(2, 3, 6, 8) ou une émotion (7).

Éléments de la notion visés– L’identification des différents types de phrases.


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– L’intention du locuteur donnée par le signe de ponc-tuation.– Les différences entre les structures syntaxiques desphrases qui se terminent par un point d’exclamation.

Difficultés attenduesLes élèves peuvent : – proposer des phrases inadaptées à la situation (ordrepouvant aussi avoir du sens) : ex. : 1. Que voulez-vous ? -2. Fais-moi vingt pompes ! - 3. Couche-toi au sol ! - 4. Pourquoi faire ? - 5. Je vous en prie - 6. Je commence ! -7. STOP ! - 8. Fais-moi vingt pompes !– mélanger des phrases sans sens en ne prenant que lesindices de ponctuation. – ne pas prendre d’indices sur l’image.

Aides– Les aides matérielles : la numérotation des phrases etle point ; la photocopie des phrases à insérer pour unemanipulation ; le questionnement du manuel. – Les aides stratégiques : le questionnement de l’ensei-gnant amène à bien faire préciser la tâche au moment dela consigne. Il peut : faire lire oralement les propositions ;renvoyer les élèves aux images pour y confronter leursécrits ; faire confronter les écrits et les stratégies ; expliquerque l’on pourrait effectivement intervertir certaines phra-ses mais que c’est la situation de l’image, l’expressionque l’auteur a voulu donner au texte qui va permettre dechoisir.– Le coup de pouce est un rappel des signes de ponc-tuation vus au cours du cycle 2 et de leur utilisation.

Activité orale : improvisationsObjectif de l’enseignant : amener les élèves à s’entraî-

ner à construire différents types de phrases à l’oral pouren comprendre les effets sur la langue.

Test : évaluation formativeObjectif de l’enseignant : vérifier que les élèves ont

compris comment repérer le type de phrase pour pouvoirajouter la ponctuation qui convient.

Réponses attendues : 1. ? - 2. ! - 3. ! ou . - 4. . - 5. .

As-tu bien compris ?Objectif de l’enseignant : vérifier que les élèves ont

compris la notion de type de phrases.Réponses attendues : 1. vrai - 2. vrai - 3. faux (interro-

gatives) - 4. faux (quatre) - 5. vrai - 6. oui - 7. non (impéra-tive) - 8. oui - 9. non (exclamative) - 10. oui

RécréationObjectif de l’enseignant : amener les élèves à retrou-

ver le nom des types de phrases par un jeu de recons-truction de mots découpés en syllabes.

Autour des textesObjectif de l’enseignant : amener les élèves à réinves-

tir les compétences dans une situation nouvelle de lec-ture en identifiant le type d’écrit grâce à une prised’indices autour des signes de ponctuation.

Réponses attendues : Le nombre de points d’interroga-tion amène à penser que l’on est face à un dialogue. Onpeut préciser le sens de ce dialogue questions/réponsesen explicitant le type d’écrit : l’interview.

Les mots du jourune vignette (sens) - une improvisation (sens) - une corbeille (sens) - la ponctuation (formation/sens)

CORRIGÉ DE L’ENTRAÎNEMENTItinéraire A

Ça serait meilleur avec une pomme de terre ! Tu crois !

Tu peux la cuire la soupe aux cailloux. Si tu me permets, je la goûterais bien. Je vais la partager avec toi.

Quelle était la tribu gauloise qui vivait dans notrerégion ? Y a-t-il des traces de la présence gauloise ?

1c/a - 2d - 3b - 4a1c - 2a - 3bEst-ce qu’Arthus part en colonie ? Est-ce que tu viens

avec nous ? Est-ce que nous jouons aux charades ? Est-ce que vous aimez les bananes ?

Itinéraire BLe bon roi Dagobert a mis sa culotte à l’envers !

- Oh, mon roi !C’est bien naturel. Renart a la bouche pleine.

C’est pour manger plus vite. Comment obtient-on de la farine ? Où garde-t-on

le blé ? Qui a attaqué Rome en 386 avant Jésus-Christ ?Apprenez-moi l’orthographe ! demanda-t-elle. -

Je vous aiderai, lui répondit-il. (Le point final se transforme en virgule devant le verbe déclaratifen proposition incise.) - Comment se fait le B ? questionna-t-elle. - Que cela est beau ! s’émerveilla-t-elle.

a1 - b3 - c2Comment as-tu fait ? Où vas-tu ? Avez-vous eu une

bonne note ? A-t-il réussi son test ? (ou commencer lesdeux dernières phrases par « est-ce que » sans inversion).

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Les types de phrases

Des phrases pour quoi faire ?G4La phrase

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SOCLE COMMUN DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCESConnaissances : avoir compris et retenu les structu-res syntaxiques fondamentales.Capacités (Lire) : analyser les éléments grammati-caux d’une phrase afin d’en éclairer le sens.

PROGRAMMES La phrase : identifier, construire et transformer unephrase simple en utilisant la ponctuation qui corres-pond.

0BJECTIFS DE L’ENSEIGNANTAmener les élèves à identifier et employer les typesde phrases.Identifier et produire des phrases de type interrogatifen réalisant des transformations d’un type à l’autre.

DESCRIPTIF DE LA SÉQUENCEET CORRIGÉS

ÉLÉMENTS PÉDAGOGIQUES ET LINGUISTIQUES

Données linguistiquesLe type de phrase considère la phrase du point de vuede la communication et de sa finalité. On distingue tradi-tionnellement quatre types de phrases : déclarative (don-ner une information), interrogative (poser une question),impérative (donner un ordre) et exclamative (exprimer unsentiment). Différents phénomènes sont à observer :– la ponctuation qui traduit à l’écrit l’intonation. La phrasedéclarative terminée par un point se caractérise par unemontée puis par une descente de la voix, l’interrogative (?)par une intonation montante, tout comme l’exclamative(!), l’impérative est généralement terminée par un point eta une intonation descendante, mais peut être terminéepar un point d’exclamation.– la structure syntaxique : la déclarative correspond à laphrase de base (GS+GV), l’interrogative, si elle commencepar «est-ce que» conserve la structure de base ou connaîtl’inversion du sujet plus difficile à construire pour les élèves,l’impérative a une structure spécifique, verbe au mode impé-ratif et absence de sujet exprimé, l’exclamative peut com-mencer par un adverbe ou un déterminant exclamatif,

ne pas avoir de verbe ou se distinguer simplement de ladéclarative par la ponctuation. Comme il fait beau ! Quellebelle image ! J’adore le chocolat !

Notre choix s’est porté essentiellement sur l’intention decommunication et sur la ponctuation. C’est à partir de laponctuation dans un dialogue que les élèves vont retrou-ver l’intention du locuteur (petit problème) en la mettant enrelation avec les verbes déclaratifs correspondants (exos 4et 11). La ponctuation permet également de différencierdes structures syntaxiques semblables, déclaratives etexclamatives, déclaratives et interrogatives de registre fami-lier (exos 1, 2, 8, 9). Des exercices oraux permettent àl’élève de prendre conscience de ces nuances. Au regarddes programmes, l’accent a été porté sur la phrase interro-gative et sur sa structure syntaxique (exos 5, 6, 12 et 13).Pour les itinéraires 1 et 2, la construction avec « est-ceque » sans inversion de l’ordre sujet/verbe et les construc-tions avec inversion ont été distinguées (exos 6 et 13)dans les phrases avec adverbe interrogatif (exos 6 et 13).

Petit problèmeObjectif de l’enseignant : placer l’élève face à une

situation de reconstitution de texte en utilisant commeindices les signes de ponctuation.

Réponses attendues : Plus un geste ! 1. Que voulez-vous ? - 2. Couche-toi au sol ! - 3. Fais-moi vingt pompes ! -4. Pour quoi faire ? - 5. Je commence. - 6. Continue ! - 7. Jevous en prie ! - 8. STOP ! (on peut inverser 7. et 8. )

Construisons la règleRéponses attendues

– Les différents points observés : point d’exclamation,point d’interrogation, point.– Le point est utilisé pour écrire une phrase sans effet par-ticulier ; le point d’interrogation est utilisé pour écrire desquestions ; le point d’exclamation marque une émotionou un ordre.– Les phrases qui se terminent par ! expriment un ordre(2, 3, 6, 8) ou une émotion (7).

Éléments de la notion visés– L’identification des différents types de phrases.


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– L’intention du locuteur donnée par le signe de ponc-tuation.– Les différences entre les structures syntaxiques desphrases qui se terminent par un point d’exclamation.

Difficultés attenduesLes élèves peuvent : – proposer des phrases inadaptées à la situation (ordrepouvant aussi avoir du sens) : ex. : 1. Que voulez-vous ? -2. Fais-moi vingt pompes ! - 3. Couche-toi au sol ! - 4. Pourquoi faire ? - 5. Je vous en prie - 6. Je commence ! -7. STOP ! - 8. Fais-moi vingt pompes !– mélanger des phrases sans sens en ne prenant que lesindices de ponctuation. – ne pas prendre d’indices sur l’image.

Aides– Les aides matérielles : la numérotation des phrases etle point ; la photocopie des phrases à insérer pour unemanipulation ; le questionnement du manuel. – Les aides stratégiques : le questionnement de l’ensei-gnant amène à bien faire préciser la tâche au moment dela consigne. Il peut : faire lire oralement les propositions ;renvoyer les élèves aux images pour y confronter leursécrits ; faire confronter les écrits et les stratégies ; expliquerque l’on pourrait effectivement intervertir certaines phra-ses mais que c’est la situation de l’image, l’expressionque l’auteur a voulu donner au texte qui va permettre dechoisir.– Le coup de pouce est un rappel des signes de ponc-tuation vus au cours du cycle 2 et de leur utilisation.

Activité orale : improvisationsObjectif de l’enseignant : amener les élèves à s’entraî-

ner à construire différents types de phrases à l’oral pouren comprendre les effets sur la langue.

Test : évaluation formativeObjectif de l’enseignant : vérifier que les élèves ont

compris comment repérer le type de phrase pour pouvoirajouter la ponctuation qui convient.

Réponses attendues : 1. ? - 2. ! - 3. ! ou . - 4. . - 5. .

As-tu bien compris ?Objectif de l’enseignant : vérifier que les élèves ont

compris la notion de type de phrases.Réponses attendues : 1. vrai - 2. vrai - 3. faux (interro-

gatives) - 4. faux (quatre) - 5. vrai - 6. oui - 7. non (impéra-tive) - 8. oui - 9. non (exclamative) - 10. oui

RécréationObjectif de l’enseignant : amener les élèves à retrou-

ver le nom des types de phrases par un jeu de recons-truction de mots découpés en syllabes.

Autour des textesObjectif de l’enseignant : amener les élèves à réinves-

tir les compétences dans une situation nouvelle de lec-ture en identifiant le type d’écrit grâce à une prised’indices autour des signes de ponctuation.

Réponses attendues : Le nombre de points d’interroga-tion amène à penser que l’on est face à un dialogue. Onpeut préciser le sens de ce dialogue questions/réponsesen explicitant le type d’écrit : l’interview.

Les mots du jourune vignette (sens) - une improvisation (sens) - une corbeille (sens) - la ponctuation (formation/sens)

CORRIGÉ DE L’ENTRAÎNEMENTItinéraire A

Ça serait meilleur avec une pomme de terre ! Tu crois !

Tu peux la cuire la soupe aux cailloux. Si tu me permets, je la goûterais bien. Je vais la partager avec toi.

Quelle était la tribu gauloise qui vivait dans notrerégion ? Y a-t-il des traces de la présence gauloise ?

1c/a - 2d - 3b - 4a1c - 2a - 3bEst-ce qu’Arthus part en colonie ? Est-ce que tu viens

avec nous ? Est-ce que nous jouons aux charades ? Est-ce que vous aimez les bananes ?

Itinéraire BLe bon roi Dagobert a mis sa culotte à l’envers !

- Oh, mon roi !C’est bien naturel. Renart a la bouche pleine.

C’est pour manger plus vite. Comment obtient-on de la farine ? Où garde-t-on

le blé ? Qui a attaqué Rome en 386 avant Jésus-Christ ?Apprenez-moi l’orthographe ! demanda-t-elle. -

Je vous aiderai, lui répondit-il. (Le point final se transforme en virgule devant le verbe déclaratifen proposition incise.) - Comment se fait le B ? questionna-t-elle. - Que cela est beau ! s’émerveilla-t-elle.


bonne note ? A-t-il réussi son test ? (ou commencer lesdeux dernières phrases par « est-ce que » sans inversion).

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bonne note ? A-t-il réussi son test ? (13

12

Chaque notion abordée dans

le manuel est associée à une double page

d’accompagnement dans le fichier ressources.


G4 Nom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prénom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Date . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les types de phrasesIdentifier et utiliser les types de phrases

Résultat : . . . . . . . . . . . points sur 20.

Observations : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Acquis14 à 20 points� En cours6 à 13 points� Non acquismoins de 6 points

121

1. Identifier les types de phrases.

Indique le type de phrase.

1. Tu es nouveau par ici ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Venez jouer dans ma cabane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Les plantes ont besoin de lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Ce spectacle est vraiment très drôle ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Viens ici ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Choisir les verbes associés aux types de phrases.

Relie les éléments pour constituer une nouvelle phrase.

Savez-vous vos tables de multiplication ? • • ordonna le maître.Je vais te manger ! • • s’exclama Arthus.Ce tableau est magnifique ! • • grogna le loup.Taisez-vous ! • • déclara Manon.La langue anglaise n’est pas si difficile. • • interrogea la maîtresse.

3. Transformer la phrase déclarative en une phrase interrogative.

Transforme chaque phrase déclarative en une phrase interrogative en ajoutantest-ce que.

1. Tes grands-parents viendront ce soir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Ton ami s’appelle William. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Manon aime le chocolat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Ce journaliste voyage autour du monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Ce livre coûte vingt euros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Fiches outils Grammaire

170

Lucie

Coucou,

tu ?

Comment

vas-

Je

vacances

en

suis

dans

maison.

une

immense

Il

très

fait

chaud.

beaucoup.

Tu

manques

me

Je

t’embrasse.

Manon

Les élèves Un grand bus Un moniteur de la station

attache nos chaussures. attendent au pied des pistes. Les parents

accompagnent les enfants à la gare. conduira la classe à Autran.

Que voulez-vous Couche-toi au sol Pour quoi faire STOP

Je commence Fais-moi vingt pompes Je vous en prie Continue

Des clients bizarres entrent dans la librairie. Ils paraissent vraimentcurieux. Ils flottent à dix centimètresdu sol. Ils saisissent un petit bouquin. Ils écartent les pages,plantent une paille au milieu des mots et aspirent.D’après D. Sanvoisin, Le Buveur d’encre.

Un client bizarre entre dans lalibrairie. Il paraît vraiment curieux. Il flotte à dix centimètres du sol. Il saisit un petit bouquin. Il écarteles pages, plante une paille au milieu des mots et aspire.D. Sanvoisin, Le Buveur d’encre.

G1. Petit problème

G2. Petit problème

G3. Petit problème

G4. Petit problème


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Tu es nouveau par ici ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Venez jouer dans ma cabane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Les plantes ont besoin de lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ce spectacle est vraiment très drôle ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Viens ici ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Une fiche bilan

est proposée pour

chaque notion.

Tu es nouveau par ici ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Une fiche bilan


G4 Nom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Prénom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Date . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les types de phrasesIdentifier et utiliser les types de phrases

Résultat : . . . . . . . . . . . points sur 20.

Observations : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Acquis14 à 20 points� En cours6 à 13 points� Non acquismoins de 6 points

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1. Identifier les types de phrases.

Indique le type de phrase.

1. Tu es nouveau par ici ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Venez jouer dans ma cabane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Les plantes ont besoin de lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Ce spectacle est vraiment très drôle ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Viens ici ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Choisir les verbes associés aux types de phrases.

Relie les éléments pour constituer une nouvelle phrase.

Savez-vous vos tables de multiplication ? • • ordonna le maître.Je vais te manger ! • • s’exclama Arthus.Ce tableau est magnifique ! • • grogna le loup.Taisez-vous ! • • déclara Manon.La langue anglaise n’est pas si difficile. • • interrogea la maîtresse.

3. Transformer la phrase déclarative en une phrase interrogative.

Transforme chaque phrase déclarative en une phrase interrogative en ajoutantest-ce que.

1. Tes grands-parents viendront ce soir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Ton ami s’appelle William. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Manon aime le chocolat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Ce journaliste voyage autour du monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Ce livre coûte vingt euros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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170

Lucie

Coucou,

tu ?

Comment

vas-

Je

vacances

en

suis

dans

maison.

une

immense

Il

très

fait

chaud.

beaucoup.

Tu

manques

me

Je

t’embrasse.

Manon

Les élèves Un grand bus Un moniteur de la station

attache nos chaussures. attendent au pied des pistes. Les parents

accompagnent les enfants à la gare. conduira la classe à Autran.

Que voulez-vous Couche-toi au sol Pour quoi faire STOP

Je commence Fais-moi vingt pompes Je vous en prie Continue

Des clients bizarres entrent dans la librairie. Ils paraissent vraimentcurieux. Ils flottent à dix centimètresdu sol. Ils saisissent un petit bouquin. Ils écartent les pages,plantent une paille au milieu des mots et aspirent.D’après D. Sanvoisin, Le Buveur d’encre.

Un client bizarre entre dans lalibrairie. Il paraît vraiment curieux. Il flotte à dix centimètres du sol. Il saisit un petit bouquin. Il écarteles pages, plante une paille au milieu des mots et aspire.D. Sanvoisin, Le Buveur d’encre.

G1. Petit problème

G2. Petit problème

G3. Petit problème

G4. Petit problème


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fait

chaud.

beaucoup.

Tu

manques

Les exercices du manuel

nécessitant une manipulation

sont reproduits dans

le fichier ressources.

Les exercices du manuel



sommaire

écrit

dépenses

dindons

ferme

passe

auvent

restes

rayons

postes

aide

prisons

copie

joues

client

portes

bout

étalons

agent

rue

jetons

change

lions

courent

gardes

livre

poivrons

bouchons

salons

sort

téléphone

cochons

Je peux travailler dans le calme. Je ne peux pas être violent.

Je ne peux pas me lever sans autorisation.

Je peux me lever calmement quand j’ai fini mon travail.

Je peux m’occuper quand j’ai terminé. Je ne peux pas faire de bruit.

Je ne peux pas mâcher de chewing-gum.

171

G5. Petit problème

G6. Petit problème


es grands-parents n’ont pas eu d’aller à l’école dans leur pays. Ils ne savent pas lire et c’est une grande tristesse.

Comme en plus, ils ne parlent pas bien, ils ne peuvent même pas tuer le temps à regarder la télévision. Alors ils regardent par la fenêtre qui s’amuse dans les feuillages… Quand je pense,des vagues de larmes se forment au bord de mes cils. C’est pourquoi, je rends souvent visite.

M

G7. Petit problème

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D’abord, trace un rectangle sur ta feuille.

Ensuite, partage le rectangle en quatre parties égales.

Juste après, place le compas à l’endroit où les droites se croisent.

Enfin, trace un cercle qui touche deux côtés du grand rectangle.

G8. Petit problème

G9. Petit problème


G9. Autour des textes

Leur sa institutrice s’appelait Mlle Candy et devait être âgée d’environ

vingt-trois ou vingt-quatre ans. Elle avait un grande ravissant visage ronds

ovale et pâle de madone avec des mes yeux bleus et sa une chevelure châtain

clair. Elle possédait le ton don exceptionnel de se faire adorer de tous

les enfants enfant qui lui étaient confiés. […] Mlle Legourdin, la directrice,

était d’une autre race : c’était une la géante formidable, un énormes

monstrueux tyran, qui terrorisait également élèves et professeurs.D’après Matilda, Roald Dahl © Gallimard, 1988.

J’ai perdu clé ..........................

..........................Je suis chez amie

..........................Rejoins-moi dans rue

G10. Petit problème

Clovis est le premier roi de France. Il a épousé une princesse. Il lutte contre

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

les Barbares. La Gaule change de nom et devient le royaume des Francs. Les Francs

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . parlent le latin. C’est un peuple de guerriers.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

fille de roi souverain domaine combattants une langue ancienne

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sommaire

écrit

dépenses

dindons

ferme

passe

auvent

restes

rayons

postes

aide

prisons

copie

joues

client

portes

bout

étalons

agent

rue

jetons

change

lions

courent

gardes

livre

poivrons

bouchons

salons

sort

téléphone

cochons

Je peux travailler dans le calme. Je ne peux pas être violent.

Je ne peux pas me lever sans autorisation.

Je peux me lever calmement quand j’ai fini mon travail.

Je peux m’occuper quand j’ai terminé. Je ne peux pas faire de bruit.

Je ne peux pas mâcher de chewing-gum.

171

G5. Petit problème

G6. Petit problème


es grands-parents n’ont pas eu d’aller à l’école dans leur pays. Ils ne savent pas lire et c’est une grande tristesse.

Comme en plus, ils ne parlent pas bien, ils ne peuvent même pas tuer le temps à regarder la télévision. Alors ils regardent par la fenêtre qui s’amuse dans les feuillages… Quand je pense,des vagues de larmes se forment au bord de mes cils. C’est pourquoi, je rends souvent visite.

M

G7. Petit problème

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D’abord, trace un rectangle sur ta feuille.

Ensuite, partage le rectangle en quatre parties égales.

Juste après, place le compas à l’endroit où les droites se croisent.

Enfin, trace un cercle qui touche deux côtés du grand rectangle.

G8. Petit problème

G9. Petit problème


G9. Autour des textes

Leur sa institutrice s’appelait Mlle Candy et devait être âgée d’environ

vingt-trois ou vingt-quatre ans. Elle avait un grande ravissant visage ronds

ovale et pâle de madone avec des mes yeux bleus et sa une chevelure châtain

clair. Elle possédait le ton don exceptionnel de se faire adorer de tous

les enfants enfant qui lui étaient confiés. […] Mlle Legourdin, la directrice,

était d’une autre race : c’était une la géante formidable, un énormes

monstrueux tyran, qui terrorisait également élèves et professeurs.D’après Matilda, Roald Dahl © Gallimard, 1988.

J’ai perdu clé ..........................

..........................Je suis chez amie

..........................Rejoins-moi dans rue

G10. Petit problème

Clovis est le premier roi de France. Il a épousé une princesse. Il lutte contre

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

les Barbares. La Gaule change de nom et devient le royaume des Francs. Les Francs

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . parlent le latin. C’est un peuple de guerriers.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

fille de roi souverain domaine combattants une langue ancienne

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Dictées à trous

186

G2. Les groupes dans la phrase

Les ……………………………… des ……………………………… de la ………………………………de ……………………………… tombent et toutes les ……………………………… s’emmêlent. Les élèves ……………………………… les ……………………………… .


Mes ……………………………… ……………………………… cette histoire d’ ……………………………… noirs et……………………………… . Ils vivaient derrière le ……………………………… . Nous ………………………………aussi des ……………………………… .

G9. Les constituants du groupe nominal

Les ……………………………… se jettent dans la mer : de ……………………………… ………………………………s’accumulent dans l’ ……………………………… . Ils proviennent de ……………………………………………………………… .

G13. La ponctuation

……………………………… bécasse est un ……………………………… au ……………………………… bec qui se nourrit de ……………………………… de terre. ……………………………… -t-elle dans les ……………………………… ?

C2. Les temps

……………………………… les nuits, des réverbères ……………………………… et ………………………………les rues. ……………………………… petit jour, ……………………………… s’éteint. La ………………………………se ……………………………… enfin.

C6. Le présent des verbes du 2e groupe

Les alpinistes ……………………………… de ……………………………… montagnes et ………………………………le sommet. Les ……………………………… les ……………………………… fort. Ils ………………………………un nouvel ……………………………… .


Les ……………………………… ……………………………… impatients devant l’école avec ………………………………nouveaux ……………………………… . Lucie ……………………………… sa maîtresse. Les parents……………………………… les ……………………………… .


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As-tu bien compris ?


As-t

u bi

en c

ompr

is ?

G1

As-t

u bi

en c

ompr

is ?

G2

As-t

u bi

en c

ompr

is ?

G3

VRAI ou FAUX ?1. Les phrases commencent toujours par une majuscule. Vrai Faux2. Les phrases veulent toujours dire quelque chose. Vrai Faux3. L’ordre des mots n’est pas important dans une phrase. Vrai Faux4. Les phrases se terminent toujours par un point. Vrai Faux5. Les phrases ont toujours plusieurs mots. Vrai Faux

Est-ce une phrase ?6. Blag dou sif du ? Oui Non7. Ma maison se situe près de la tienne. Oui Non8. Jambe ma mamie dort… Oui Non9. jus de fruit Oui Non10. Chut, ma mamie dort. Oui Non

VRAI ou FAUX ?1. Le verbe est un mot qui change de forme. Vrai Faux2. Le sujet dirige l’action. Vrai Faux3. Le sujet est toujours au début de la phrase. Vrai Faux4. La phrase se compose d’un GS et d’un GV. Vrai Faux5. Pour trouver le sujet, on change le temps. Vrai Faux

Le verbe conjugué est-il encadré, le groupe sujet est-il souligné ?6. Les conteurs racontent des histoires. Oui Non7. Une longue nuit répare la fatigue. Oui Non8. Le soir , Lucie aime lire. Oui Non9. Après la pluie, l’herbe est mouillée. Oui Non10. Loin des rêves, les enfants grandissent . Oui Non

VRAI ou FAUX ?1. Le sujet est le mot qui change de forme dans la phrase. Vrai Faux2. On trouve le groupe sujet en l’encadrant par « c’est … qui ». Vrai Faux3. Le verbe peut être remplacé par un pronom personnel. Vrai Faux4. Le verbe s’accorde toujours avec son sujet. Vrai Faux5. Le sujet peut être formé de plusieurs groupes nominaux. Vrai Faux

Le sujet est-il souligné ?6. Ma grand-mère est détective amateur*. Oui Non7. Mon père et mon frère aiment skier. Oui Non8. À la ferme, les cochons se roulent dans la boue. Oui Non9. Elle deviendra écrivain. Oui Non10. La nuit, très tard, ils se cachent. Oui Non

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Les ……………………………… des ……………………………… de la ………………………………de ……………………………… tombent et toutes les ……………………………… s’emmêlent.

Mes ……………………………… ……………………………… cette histoire d’ ……………………………… noirs etNous ………………………………

Les ……………………………… se jettent dans la mer : de ……………………………… ………………………………Ils proviennent de ………………………………

Toutes les dictées

lacunaires

du manuel

sont proposées

en supports

photocopiables,

ainsi que les tests

et les évaluations.


Dictées à trous

186

G2. Les groupes dans la phrase

Les ……………………………… des ……………………………… de la ………………………………de ……………………………… tombent et toutes les ……………………………… s’emmêlent. Les élèves ……………………………… les ……………………………… .


Mes ……………………………… ……………………………… cette histoire d’ ……………………………… noirs et……………………………… . Ils vivaient derrière le ……………………………… . Nous ………………………………aussi des ……………………………… .

G9. Les constituants du groupe nominal

Les ……………………………… se jettent dans la mer : de ……………………………… ………………………………s’accumulent dans l’ ……………………………… . Ils proviennent de ……………………………………………………………… .

G13. La ponctuation

……………………………… bécasse est un ……………………………… au ……………………………… bec qui se nourrit de ……………………………… de terre. ……………………………… -t-elle dans les ……………………………… ?

C2. Les temps

……………………………… les nuits, des réverbères ……………………………… et ………………………………les rues. ……………………………… petit jour, ……………………………… s’éteint. La ………………………………se ……………………………… enfin.


Les alpinistes ……………………………… de ……………………………… montagnes et ………………………………le sommet. Les ……………………………… les ……………………………… fort. Ils ………………………………un nouvel ……………………………… .


Les ……………………………… ……………………………… impatients devant l’école avec ………………………………nouveaux ……………………………… . Lucie ……………………………… sa maîtresse. Les parents……………………………… les ……………………………… .


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As-tu bien compris ?


As-t

u bi

en c

ompr

is ?

G1

As-t

u bi

en c

ompr

is ?

G2

As-t

u bi

en c

ompr

is ?

G3

VRAI ou FAUX ?1. Les phrases commencent toujours par une majuscule. Vrai Faux2. Les phrases veulent toujours dire quelque chose. Vrai Faux3. L’ordre des mots n’est pas important dans une phrase. Vrai Faux4. Les phrases se terminent toujours par un point. Vrai Faux5. Les phrases ont toujours plusieurs mots. Vrai Faux

Est-ce une phrase ?6. Blag dou sif du ? Oui Non7. Ma maison se situe près de la tienne. Oui Non8. Jambe ma mamie dort… Oui Non9. jus de fruit Oui Non10. Chut, ma mamie dort. Oui Non

VRAI ou FAUX ?1. Le verbe est un mot qui change de forme. Vrai Faux2. Le sujet dirige l’action. Vrai Faux3. Le sujet est toujours au début de la phrase. Vrai Faux4. La phrase se compose d’un GS et d’un GV. Vrai Faux5. Pour trouver le sujet, on change le temps. Vrai Faux

Le verbe conjugué est-il encadré, le groupe sujet est-il souligné ?6. Les conteurs racontent des histoires. Oui Non7. Une longue nuit répare la fatigue. Oui Non8. Le soir , Lucie aime lire. Oui Non9. Après la pluie, l’herbe est mouillée. Oui Non10. Loin des rêves, les enfants grandissent . Oui Non

VRAI ou FAUX ?1. Le sujet est le mot qui change de forme dans la phrase. Vrai Faux2. On trouve le groupe sujet en l’encadrant par « c’est … qui ». Vrai Faux3. Le verbe peut être remplacé par un pronom personnel. Vrai Faux4. Le verbe s’accorde toujours avec son sujet. Vrai Faux5. Le sujet peut être formé de plusieurs groupes nominaux. Vrai Faux

Le sujet est-il souligné ?6. Ma grand-mère est détective amateur*. Oui Non7. Mon père et mon frère aiment skier. Oui Non8. À la ferme, les cochons se roulent dans la boue. Oui Non9. Elle deviendra écrivain. Oui Non10. La nuit, très tard, ils se cachent. Oui Non

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Règles

• Une phrase se compose de mots ordonnés : Ce matin, Lucie a reçu une lettre.• Elle a un sens : On peut jouer à 2, 3 ou 4 joueurs.• Elle commence par une majuscule et se termine par un point, un point d’interrogation ou un point d’exclamation.Il fait très chaud. / Qui sont les personnages ? / Quelle drôle d’image !

• La phrase verbale est constituée de deux groupes obligatoires : un groupe sujet (GS)et un groupe verbal (GV). En général, le GS est placé avant le GV :

Les élèves se retrouvent à la gare de Lille.groupe sujet (GS) groupe verbal (GV)

• Le groupe verbal fait l’action alors que le groupe sujet dirige l’action.• Le groupe de mots qui peut être encadré par « c’est … qui » est le groupe sujet du verbe : C’est un client bizarre qui entre dans la librairie.

g g

• Le verbe s’accorde toujours en nombre (singulier ou pluriel) avec son sujet : Un enfant joue dans la rue. • Le sujet peut être formé de plusieurs groupes nominaux : Manon et sa sœur lisent un livre. • Le groupe nominal sujet (GNS) peut être remplacé par un pronom personnel(il, ils, elle, elles…) : Les fillettes lisent un livre. Elles lisent un livre.g

Les différentes sortes de phrases se nomment les types de phrases.• Certaines servent à poser des questions : ce sont les phrases interrogatives. Elles se terminent par un point d’interrogation : Qui vous a appris à danser ?• D’autres expriment une émotion : ce sont les phrases exclamatives. Elles se terminent par un point d’exclamation : Qu’il fait beau !• D’autres donnent des ordres : ce sont des phrases impératives. Elles se terminent par un point ou un point d’exclamation : Retiens bien tout cela. Retiens bien tout cela !• Celles qui donnent des informations sont les phrases déclaratives. Elles se terminent par un point : J’ai commencé la danse à 18 ans.

G1. RECONNAÎTRE LA PHRASE

G2. LES GROUPES DANS LA PHRASE

G3. L’ACCORD SUJET-VERBE

G4. LES TYPES DE PHRASES


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Tableau des compétences - Grammaire

La phrase

G1.Reconnaître la phrase

G2.Identifier les groupes dans la phrase GS/GV

G3.Connaître les règles de l’accord sujet/verbe

G4.Identifier et utiliser les types de phrases

G5.Identifier et utiliser les form

es affirm

ative et négative

G13.Savoir utiliser la ponctuation

G14.Savoir utiliser les m

ots de liaison

Natures et fonctions

G8.Connaître et identifier la nature des m

ots

G9.Connaître les constituants du GN

G10.Identifier nom

comm

un, nom propre

G11.Identifier et utiliser les déterm

inants.

G12.Identifier et utiliser les expansions

du groupe nominal

Fonctions

G6.Identifier et utiliser les C0

G7.Identifier et utiliser les CC

Élèves

Compétences


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22

Ce matin, Lucie a reçu une lettre.Les règles

du manuel,

photocopiables,

permettent de

constituer le cahier

de français.


Règles

• Une phrase se compose de mots ordonnés : Ce matin, Lucie a reçu une lettre.• Elle a un sens : On peut jouer à 2, 3 ou 4 joueurs.• Elle commence par une majuscule et se termine par un point, un point d’interrogation ou un point d’exclamation.Il fait très chaud. / Qui sont les personnages ? / Quelle drôle d’image !

• La phrase verbale est constituée de deux groupes obligatoires : un groupe sujet (GS)et un groupe verbal (GV). En général, le GS est placé avant le GV :

Les élèves se retrouvent à la gare de Lille.groupe sujet (GS) groupe verbal (GV)

• Le groupe verbal fait l’action alors que le groupe sujet dirige l’action.• Le groupe de mots qui peut être encadré par « c’est … qui » est le groupe sujet du verbe : C’est un client bizarre qui entre dans la librairie.

g g

• Le verbe s’accorde toujours en nombre (singulier ou pluriel) avec son sujet : Un enfant joue dans la rue. • Le sujet peut être formé de plusieurs groupes nominaux : Manon et sa sœur lisent un livre. • Le groupe nominal sujet (GNS) peut être remplacé par un pronom personnel(il, ils, elle, elles…) : Les fillettes lisent un livre. Elles lisent un livre.g

Les différentes sortes de phrases se nomment les types de phrases.• Certaines servent à poser des questions : ce sont les phrases interrogatives. Elles se terminent par un point d’interrogation : Qui vous a appris à danser ?• D’autres expriment une émotion : ce sont les phrases exclamatives. Elles se terminent par un point d’exclamation : Qu’il fait beau !• D’autres donnent des ordres : ce sont des phrases impératives. Elles se terminent par un point ou un point d’exclamation : Retiens bien tout cela. Retiens bien tout cela !• Celles qui donnent des informations sont les phrases déclaratives. Elles se terminent par un point : J’ai commencé la danse à 18 ans.

G1. RECONNAÎTRE LA PHRASE

G2. LES GROUPES DANS LA PHRASE

G3. L’ACCORD SUJET-VERBE

G4. LES TYPES DE PHRASES


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Tableau des compétences - Grammaire

La phrase

G1.Reconnaître la phrase

G2.Identifier les groupes dans la phrase GS/GV

G3.Connaître les règles de l’accord sujet/verbe

G4.Identifier et utiliser les types de phrases

G5.Identifier et utiliser les form

es affirm

ative et négative

G13.Savoir utiliser la ponctuation

G14.Savoir utiliser les m

ots de liaison

Natures et fonctions

G8.Connaître et identifier la nature des m

ots

G9.Connaître les constituants du GN

G10.Identifier nom

comm

un, nom propre

G11.Identifier et utiliser les déterm

inants.

G12.Identifier et utiliser les expansions

du groupe nominal

Fonctions

G6.Identifier et utiliser les C0

G7.Identifier et utiliser les CC

Élèves

Compétences


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Le tableau des compétences

favorise le suivi des élèves dans chaque

domaine de la langue.


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44401 - OD-Interlignes CE2 · Nous souhaitons que cet ouvrage vous accompagne efficacement tout au long de votre travail avec Interlignes CE2. ... dictées et bilans peuvent prendre