5.2.3 Opiniones de los miembros del Equipo Técnico ... · que llega porque tiene una imposibilidad de hacer el Bachillerato y el interesa hacer un ciclo de grado superior”(E17)

María Silvia Baldivieso Hernández -2002- 298

5.2.3 Opiniones de los miembros del Equipo Técnico.

Motivos por los que ingresan los estudiantes a los ciclos de grado medio

Motivos por losque ingresan

Para acceder a losciclos de grado

superior

“Para los de grado medio, esta disposición del cursopuente será problemático porque cambiará totalmente el

perfil del alumnado, además de los de la ESO tendrá otroque llega porque tiene una imposibilidad de hacer el

Bachillerato y el interesa hacer un ciclo de gradosuperior”(E17)

Cuadro 64. Frases ilustrativas referidas a “motivos por los que ingresan a los ciclos de grado superior”.(Según técnicos )

Respecto a los destinatarios de los ciclos formativos, los técnicosentrevistados, sin desconocer la diversidad de estudiantes que a ellosconcurren, solo explicitan una nueva y “preocupante” categoría de alumnos:los que “se inscriben al grado medio para acceder a los ciclos de gradosuperior”.

Esto provoca un cambio no solo en el perfil de los matriculados, sinotambién en la formación profesionalizadora que se ofrece, en tanto que elreciente curso puente entre ciclos, desde sus perspectivas, no es equiparable alos estudios de Bachillerato, sino que tecnifica aún mas la formaciónprofesional inicial.

Perspectiva ante la diversidad del alumnado

Como dijimos anteriormente y podemos observar en la figura 34, ladiversidad en el alumnado de los ciclos formativos no es desconocida por losmiembros del cuerpo técnico.

Sin embargo y a pesar de reconocer que la misma debería determinarestrategias diferenciales de trabajo, admiten que actualmente desde laadministración educativa, no se han definido ni orientado líneas de actuaciónespecíficas para los ciclos, al tiempo que algunos de ellos advierten lanecesidad de comenzar a reflexionar al respecto


Figura 34. Frases ilustrativas referidas a “incidencias de la diversidad de alumnos ”.(Según técnicos )

Concepción del área de conocimiento y propuesta pedagógica

ObjetivosFormar profesionales de los diferentes oficios en los que se estructura laformación profesional (E15)

En Grado medio

Inserción laboral, es decir formar a las personas para que vayan a trabajar (E17)

“Con las nuevas disposiciones (curso puente entre ciclos) lo están convirtiendoen un camino para que los alumnos que no son tan brillantes puedan hacer losciclos de grado superior... una compensación a la selectividad social” (E17),

En Grado superior “Inserción laboral y acceso a la Universidad”(E17)

Cuadro 65. Frases ilustrativas referidas a “concepción sobre el área de conocimientoy propuesta pedagógica”. (Según técnicos )

ELEMENTOS CURRICULARES

Estructura“Estamos promoviendo una formación profesional dual, en la que parte de la

formación se hace en centros de trabajo y la otra en las escuelas” (E17)

Contenidos“Desde el punto de vista del diseño curricular se pensó en una formación

profesionalizadora sin romper la cadena de formación, digamos se miró en su díala formación general, la ESO, los elementos de base que podían haber y luego

se diseñó la capa de formación profesional específica” (E16)CAR

Integral“Lo ideal es un sistema de formación profesional integrado que contemple lasdiferentes formas de esta formación profesional, pero eso aun está por empezar,es una batalla la coordinación en un mismo nivel cuanto mas lo otro” (E15)

“No hay líneas de actuación para laATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

en los ciclos (C10)

Es necesarioreflexionar al respecto

“Es muy difícil que se puedamezclar en el grupo clase

alumnos que proceden de laESO con gente que está

trabajando, ellos tienen másconocimiento incluso”(E16)


ACT

Articulada“Está previsto hacer convalidaciones para otras ofertas de FP. También se ha

previsto hacer convalidaciones con la experiencia laboral de lostrabajadores...está previsto pero no está desarrollado” (E18)

ERISTICAS

Flexible

“Se está hablando de la flexibilidad para adaptarse al entorno sin embargo nohay muchas posibilidades de introducir innovaciones en los ciclos formativos,

el curriculum prevé el número de horas y los contenidos, luego hay horaslibres para aumentar o crear créditos nuevos , lo que se prevé es una adaptación

al medio y a las empresas de la zona, pero en general los márgenes no sondemasiados” (E18)

“Se propone pero es poco el margen de maniobra que tienen los centros paraelaborar propuestas formativas y curriculares que no sean idénticas......no hay

grandes flexibilidades” (E16)

Elementos para la evaluación

“Para evaluar los ciclos formativos proponemos mirar el grado de satisfacción del cliente que en estecaso es el alumno cualificado desde el punto de vista del sistema productivo” (E16)

“También deberíamos contar con algún tipo de evaluación externa que nos diga si la competenciadetectada es la competencia demostrada por el alumno” (E16)

“Es importante ver el grado de satisfacción de la empresa en las actividades práctica, y la inserciónlaboral” (E17)

Cuadro 65 (cont.) .Frases ilustrativas referidas a “concepción sobre el área de conocimientoy propuesta pedagógica”. (Según técnicos )

Desde la perspectiva de los técnicos de la administración educativa, lapropuesta pedagógica que los mismos promueven, procura en primer lugarofrecer conocimientos técnicos profesionales que faciliten directamente lainserción laboral, tanto en los ciclos de grado medio como en los de gradosuperior, y en segundo término mantener una vía de acceso para la realizaciónde estudios académicos superiores.

De allí, que considerando que el pasaje por los centros laboralescontribuye directamente a tal finalidad, valoran positivamente la estructura dualdel sistema y la intención de convertir a los ciclos en parte de un proceso deformación profesional ocupacional integrado, que articule no solo con larealidad socioeconómica del sector en el cual la propuesta tiene lugar; sinotambién con otras propuestas de formación y con la experiencia laboral de lostrabajadores - alumnos. Sin desconocer que tal intención encierra cierto gradode dificultad, por los problemas de coordinación que supone y la carencia deespacios de autonomía institucional.

Finalmente, si centramos nuestra atención en los elementos sugeridospara la evaluación, advertimos que si bien entre los objetivos además de la ideade una articulación académica vertical, proponen centralizar la evaluación en eldesempeño técnico laboral de los estudiantes y la satisfacción de losempleadores. Evidenciando una despreocupación general por aspectos de laformación humana y socio laboral.


Desarrollo de la formación en el centro laboral

Figura 35. Frases ilustrativas referidas a “desarrollo de la formación en centros de trabajo”.(Según técnicos )

Claramente los técnicos entrevistados reconocen cada uno de losproblemas (puestos anteriormente de manifiesto por directivos y docentes) quea los institutos educativos se les presentan a la hora de gestionar los centroslaborales formadores y el proceso mismo de formación.

A partir de ello también referencian las dificultades y limitaciones de lamisma administración en relación a dicho problema y la necesidad de desarrollaralgunas acciones para superar la actual situación de incoordinación en que seencuentran y atender los reclamos que profesores y directivos realizan como:un plan de trabajo para fomentar la colaboración de las empresas, parasensibilizar a las mismas en la labor formativa, etc.

“No hay una coordinación como la que desearíamos” (E17)

“El centro debegestionar las

empresas donde losalumnos van atrabajar” (E17)

“El centro deberíaabordar las

prácticas a partir deun plan, pero

muchas veces solocolocan a los

alumnos” (E15)

“La gestión yprogramaciónconjunta de las

prácticas al inicio delos períodos es unamateria pendiente

que tenemos” (E16)

ESCUELA

EMPRESAF.C.TF.C.T.

ADMINISTRACION“ Debería fomentar que las empresas cojan a los alumnos”(E18)

“Hay empresas mássensibilizadas, otras en lasque habrá una instrucciónclarísima que seguirán unplan, pero hay muchísimoscasos en que no es así, elalumno está allí haciendo

sus trabajos perodesconectado de la

realidad y la formación ”(E16)


Proceso de enseñanza aprendizaje de la formación profesional

Figura 36. Frases ilustrativas referidas a “metodología de enseñanza aprendizaje de la formaciónprofesional. (Según técnicos )

La preocupación en torno a la necesidad de construir una nuevametodología de enseñanza aprendizaje adecuada a las características del área deestudio y sus destinatarios que fue explicitada anteriormente por el grupo dedocentes, es descripta también por los integrantes del cuerpo técnico de laadministración, al reconocer que los cambios introducidos en el sistema deformación actual, han provocado entre los profesores una “lógica”desorientación metodológica, en tanto que al cambiar radicalmente la formación, es necesario reconsiderar las estrategias hasta el momento empleadas, enfunción no solo del tipo de conocimiento que se trabaja, sino también del nuevoperfil de sus destinatarios.

“Se trabaja con tecnologías que cambian constantemente” (C10)

“Todos los ciclos requieren un elevadonúmero de horas en prácticas en la empresa....y esto implica mucha dedicación por parte

del profesorado” (E18)

Innovaciónconstante

Enfoque Teóricopráctico

“Las estrategias metodológicas deberíanser distintas porque entre otra cosa son

grupos diferentes” (E16)

GruposDiversos

“ Elsistema de

formación ha cambiado

y los docentes nosaben que

metodología queforma de evaluación

emplear... (E18)


Sin embargo como en el caso anterior tales consideraciones noabandonan el plano de las preocupaciones, en tanto que no se realizansugerencias, ni se insinúan procesos alternativos a lo que se está haciendo.

Proceso de planificación

Figura 37. Frases ilustrativas referidas a “planificación de los ciclos formativos”. (Según técnicos )

Dos nuevos elementos, que inciden sobre la organización de los ciclosformativos, y que le otorgan un carácter distintivo a la tradicional planificacióninstitucional, emergen de las expresiones de los técnicos cuando destacan laimportancia de que los centros tengan un espacio para la definición de un plande trabajo operativo: uno de ellos es la necesidad y posibilidad de desarrollarestrategias de trabajo coordinadas con otras instituciones que participan delproceso formativo, y el otro la conveniencia de realizar una adecuación de lasdiferentes estrategias a la realidad de cada centro.

Es importante señalar que si bien ambas fueron planteadas como unasalida a los actuales problemas de coordinación interinstitucional, (y en tal

“Para el desarrollo de los ciclosformativos es fundamental que losinstitutos tengan un buen nivel de

Planificación”(E17)

Plan de trabajo conjunto

ese es el reto que los centros tienen,sobre todo porque la autonomía eslimitada” (E16)

Programaciones coordinadas con las entidades queparticipan

Definir acciones y funciones

adecuando las estrategias a la realidad decada centro, y ciclo . Es difícil pero no sepuede trabajar con soluciones únicas” (C10)

para elaborar un


sentido uno de los entrevistados lo denominó como “el gran reto”), dichoespacio o proceso de planificación compartida, no ha despertado lapreocupación de los profesores y directivos, en tanto que ninguno de los dosgrupos lo mencionó en su momento.

Posiciones frente al marco normativo

Figura 38. Frases ilustrativas referidas a “posiciones frente al marco normativo”.(Según técnicos )

Tal como se puede observar la principal dificultad que para los técnicosobstaculiza el desarrollo de la nueva propuesta formativa, radica en laresistencia al cambio que desarrollan los docentes en los centros.

Tal resistencia interpretada en términos de “inercias de difícil solución”constituyen un real impedimento para la realización de nuevas actividades,oficiales o autogestionadas, en tanto que por lo general según los técnicosconsultados, entre el profesorado de la formación profesional no existía real

RESISTENCIAAL

CAMBIO

Inseguridades

“La gente ante las inseguridades de lo nuevotermina haciendo lo que ya estaba seguro que

daba resultado y era bueno” (E15)

“Hay unas inercias que son dedifícil solución” (E16)

Desconocimiento del modelo

“Los centros han entrado en los ciclos puesporque se les dijo que hay que entrar, pero

no lo conocen no han digerido la filosofía delmodelo, no están convencidos de que sea

bueno”(E16)


conciencia de la necesidad de introducir modificaciones en dicho sistema deenseñanza.

A ello se suma el desconocimiento de la nueva propuesta, la imposición externa y la natural tendencia a continuar realizando las cosas enel marco de la seguridad que otorga lo que se conoce y valora positivamente.

Estructura organizativa

Figura 39. Frases ilustrativas referidas a “estructura organizativa”. (Según técnicos )

Tres aspectos fundamentales propios de la organización, emergen comodeterminante de los procesos organizativos en el decir de los técnicos: uno es laposibilidad de contar con dirigentes preparados para la función y con

“Necesitamos cuadros directivos especializados

en Formación Profesional....ahora son dos submundos que están

metidos en la misma realidad”(E16)

“Es importante una estructura clara y un organigrama funcional pensadopara la formación profesional, con mayor autonomía de gestión (E17)

“Una coordinación a fondo con concepciones clarasde lo que es la FP (siempre superados unos

mínimos de ciclos) (E16)

Coordinación interciclos(E16)

Coordinador de ciclos o jefes de estudios (E15)

Gestores de aulas técnicasporque desde la administración

vamos definiendo recursos y en elcentro no hay ningún

responsable(E16)

“ El Tutor deprácticas

está cubierto, es el quefacilita la inserción en las

empresas” (E16)

“ Para facilitar la realización de lasprácticas algunos centros han

constituido Fundaciones con el sectorproductivo y otros centros,

esto ha dado resultado, pero no se sipuede hacerse extensivo a todos

(E15)


conocimientos del área de estudios, a fin de que puedan elaborar unorganigrama funcional adecuado a las características y necesidades educativasque la misma presenta. Los dos restantes íntimamente relacionados entre si,son la necesidad de contar con un espacio de autonomía de gestión quegarantice mínimamente la toma de decisiones y la posibilidad de crearcoordinaciones (interciclos, de ciclos, etc.) según las características de cadacentro.

Finalmente nos parece importante resaltar como también entre estosentrevistados aparece un vacío estructural en la organización de las actividadesformativas con el sector empresarial, a pesar de que dicho tramo educativo fuevalorado como uno de los más importantes que se atraviesan a lo largo de losciclos.

Identidad del centro

Figura 40. Frases ilustrativas referidas a “Identidad de centro”. (Según técnicos )

De la mano de las resistencias al cambio, y tal ves, pensado como unfactor que entre otras cosas contribuiría a la superación de las mismas; lostécnicos introducen la noción de identidad de centro y se refieren a losdiferentes elementos que podrían contribuir en su definición.

“Los centros tienen queencontrar suidentidad”

(C10)

Entrar en la filosofía del modelo ( E15)

“Digerir el cambio,hacerlo suyo, y

verdaderamente estarpensando que el

cambio es bueno” (E16)

“Es fácil escuchar: aeste centro nunca

llevaré a mi hijo. haynecesidad de cambiar

la imagen” E15)

“El profesorado aveces se siente de unnivel inferior” (E16)

Cambiar la imagen (E 15)

“Es necesariosaber lo que se

tiene y se puedehacer y se hacebien, acuñar el

concepto deorgullo

de......”(E15)

Saber que se espera de ellos(C10)

“Después deplantear que es lo

que están haciendover que se espera deellos y que puedenhacer y trabajarlo”

(C10)

Reconocer lo bueno


Identidad que según los elementos por los cuales creen que se puedealcanzar, se construye en el interjuego de la autovaloración (valoración de lainstitución) y la valoración externa.

De allí la idea de que para lograr un buen funcionamiento de lainstitución el profesorado de los ciclos formativos en primer lugar debeconocer la filosofía del nuevo modelo, valorarlo, (valorarse a si mismos comomiembros de dicho sistema), al tiempo que conocer las expectativas que deellos poseen para procurar respuestas ciertas a las mismas y contribuir acambiar la imagen social de la formación profesional .

Programa de mejora

Figura 41. Frases ilustrativas referidas a “programa de mejora”. (Según técnicos )

Partiendo de la idea que todo proceso educativo es mejorable en simismo, y que los procesos de mejora deben realizarse de acuerdo a estándaresnacionales y/o internacionales que ofrezcan parámetros comparativos, algunosmiembros del equipo técnico de la administración educativa, señalan que laprincipal estrategia de mejora que se promueve y aplica en los centroseducativos, es aquella vinculada a la certificación de calidad que se obtienemediante el programa de normas ISO 9000. Sin desconocer que existen grupos

“Hay muchasRETICENCIAS, porquelo asimilan desde unaperspectiva economicista yempresarial

(E16)

“Aspiramos aCertificaciones de

calidady tira con mucha fuerza”

en los centros(C10)

“De entrada requiere unaautoevaluación, ver que

estamos haciendo, cuales sonlos clientes, los puntosdébiles y fuertes para

satisfacerlos y como se puedesuperar” (E15)

“No es una evaluación que sequeda en el discurso, sino que

pone a trabajar, ¿Cómomejoramos esto que no acabade cerrar?, se forman grupos

para mejorar...(E15)

“Por último la certificación, quenos dice que todo lo que se hace allí

se hace de acuerdo a unas normasque son estandarizadas...(E15)


de resistencia ideológica que relativizan el valor de dicho programa, aludiendoa la perspectiva economicista del mismo y a la dificultad de establecerprocedimientos uniformes cuando existen múltiples realidades educativas.

Sin embargo los entrevistados, al punto más resistido, es al que mayorvalor le conceden, en tanto que lo visualizan como un proceso sistemáticoalternativo para realizar un proceso de autoevaluación que conduce a la acción,con garantía de calidad, “desatendiendo” el trasfondo de dichos procesos.Visión que como quedó explicitado en capítulos anteriores no compartimos.

Incidencias del sector empresarial

Figura 42. Frases ilustrativas referidas a “incidencias del sector empresarial”.(Según técnico )

CENTROY

CICLOS FORMATIVOS

S E C TO R E M PR E S A R I A L

“Hay que ver realmente los parámetros de inserción profesional, lademanda del sistema productivo, la actualización, la permanencia de laoferta, sino no tienen sentido esa oferta en ese entorno concreto” (E16)

Naturaleza del ciclo que se ofrece

Formación en centros de Trabajo

“Hay una conexión forzosa , hay que asegurar que hayan empresas que te cojan a losalumnos para hacer las prácticas en un futuro y que estos puedan realizar aportes

significativos a las mismas” (C10)

“Seestá

hablando de la

flexibilidadpara

adaptarse al

entorno...(E18)

Actualización curricular


Nuevamente aparece el sector empresarial como uno de los elementos delentorno determinante de la organización de los sistemas de formaciónprofesional, en tanto que desde la óptica de los miembros del equipo técnico,incide directamente sobre la oferta formativa de una región, las posibilidadesmateriales de llevar adelante una propuesta concreta y el curriculum de lamisma.

Todo ello partiendo de la idea de que la formación profesional puedecontribuir al desarrollo productivo local y que tal actividad productiva, ademásde contar con plazas para el proceso de formación, debería ofrecer puestos detrabajo a los egresados.

Por último, señalamos que la fuerza económica es tan viva que enocasiones se presenta como un grupo de presión sobre las políticas educativas.

Incidencias de la política regional

Figura 43. Frases ilustrativas referidas a “incidencias de política de desarrollo local”. (Según técnicos)

Organización

CICLOSFORMATIVOS“Lo de adaptación al

entorno es amplio,también hay que ver

lo que el entornonecesita y tratar de

proporcionarlo (E18)

“Si la formación tieneque preparar para quepuedan hacer aportessignificativos (a lasempresas del medio)

(C10)

“Todo lo que se ofrece (desde elcentro educativo) tiene que tener

sentido en el entorno concreto” (E16)

ENTORNO

Política socio económicaregional


Al tiempo que el entorno incide directamente sobre los centrosformativos, provocando una transformación y posible desarrollo endógenode los mismos (ver figura 43), dicha institución educativa, incide también sobre el mismo entorno, a partir de una relación bidireccional que seestablece entre ambos.

Es decir, la formación profesional considerada como un factor de cambioy potenciación de los recursos de una determinada región, a partir de loslineamientos políticos , regionales, y de sus alumnos y accionescomunitarias en general, opera como un medio de desarrollo local integral,conduciendo al crecimiento social, cultural, productivo, etc. del entorno quela rodea.

Política educativa

Figura 44. Frases ilustrativas referidas a “incidencias del la política educativa”. (Según técnicos )

ENTORNO

“Hay un problemade la filosofía que el

nuevo gobierno,conservador tiene dela educación que esdistinta de la que

tenía el otro.....”(E17)

CENTRO

CICLOS FORMATIVOS

“Ahora la formación profesional la convertiránen los cursos de la gente que no aprueba (E17)

“Esto también incide sobre las relaciones que seestablecen con otras instituciones del medio” (E18)

“Aceptados porinterés por muchos

centros ... -lessoluciona problemasa corto plazo-” (E17)

“cambiaron los objetivosterminales y poco a poco lo van

cambiando todo ......(E17)”

“las decisiones políticas se conjugan con los intereses de losgrupos económicos mas importantes o los sectores

profesionales que ejercen mayor presión” (E17)

P O L I T I C A E D U C A T I V A“Implícitamente están ayudando a la reproducción ideológica”

(E15)


Dos aspectos fundamentales vinculados a la política educativa emergende las respuestas del grupo de técnicos: uno nos señala la directa relación quese establece entre un proyecto legislativo cualquiera y su operativizaciónmediante una concepción filosófica que orienta los procesos, las relaciones,los perfiles, etc. en función de una finalidad determinada; el otro nos muestracomo dichas decisiones se sostienen y desarrollan al conjugarse con intereses degrupos particulares, económicos profesionales, instituciones, etc. que se beneficianindividualmente con las mismas y presionan al sistema de formación.

El marco normativo y sus contradicciones

Aspectos LO QUE SE PROPONE LO QUE SE OPONE

Tiempo deadopción de la

propuestavs.

imposición

“Sacar los ciclos adelante significadigerir el cambio, conocer el nuevo

modelo y pensar que ese cambio que

afecta a ....es bueno” (E16)

“Cuando cambias algo puede ser pordos motivos, porque estas convencido

o porque te dicen que tenes quecambiar, en este caso particular saleun decreto y dicen este es el nuevocurriculum, a partir de allí dicenala!!!, se empieza mal....” (E16)

Revalorización de laFormaciónProfesional

Vs.Desvalorización del

sistema.

“Existe la necesidad de cambiar laimagen de la FP” (C10)

“Hay medidas que son un pocoperversas. Estamos construyendo unsistema con una doble estructura, porun lado los alumnos brillantes quehacen bachillerato y por otro lado –

entre comillas- los alumnos mástorpes que son los que utilizan la víaprofesionalizadora”(curso puente entre

ciclos formativos (E17)Humanos

ObjetivosVs.

Recursos

“El tema de los recursosnos está dando que

hablar”(E17)

“Algo que hay que cuidarcontinuamente es el grado decompetencia profesional del

profesorado” (E16)

“Un requisito fundamental es elprofesorado capacitado” (C10)

“Se han generado muchasinseguridades, aveces el profesorado

está en ciclos que no son de suespecialidad”(E 15)

“La administración en el tema de ir ala búsqueda de algunos profesionalesyo creo que no está haciendo todo lo

que debería hacer, trata alprofesorado de FP igual que al

resto y no puede ser son dos perfilesmuy distintos”(E17)”

Materiales

“Tener las prácticas lo mas cercaposible de la empresa y eso se logracon equipamiento actualizado”(E18)

“El mundo de la escuela no tieneninguna posibilidad de estar al

día desde el punto de vista de losrecursos materiales, por los costesque implica y porque también exige

estar al día” (E17)

Cuadro 66. Frases ilustrativas referidas a “contradicciones del sistema”. (Según técnicos )


También encontramos en el grupo de técnicos ciertas contradiccionesentre lo que dicen que se propone a los centros formativos y algunasdecisiones políticas que se oponen a dichas sugerencias.

Así, con una mirada crítica de lo que acontece, independientemente de lafunción que ocupan, este grupo de entrevistados nos habla en primer lugar delas desavenencias que se están produciendo en el actual proceso deimplantación del nuevo sistema por desatender las inquietudes, necesidades ytiempos propios de la transformación.

En segundo término se refieren a la ambivalencia o doble discurso quemantiene la administración cuando valora la formación profesional; y por últimohablan de la “casi imposibilidad” de alcanzar los objetivos propuestos por elsistema, con los escasos recursos humanos y materiales que el mismo ofrece.

Distribución de la oferta de formación

Figura 45. Frases ilustrativas referidas a “mapa de la formación profesional”.(Según técnicos )

“Un tema que no seestá manejando bien es el

MAPA DE LAFORMACION

PROFESIONAL”(E17)

Satura laoferta

“Los de lafamilia adminis-trativa se hacencomo churros

(E17)

No contemplalas

necesidadesformativas

“Algunos ciclos no se hacen,aun por los intereses deempresas o de grupos de

profesionales”(E17)

“Un problema es el desajuste entrela oferta y la demanda, nece-sitamos definir el sistema desdeuna perspectiva coherente” (E16)

Fomenta ladesigualdad

deoportunida

ddes

“Habría que repartir máshomogéneamente a los ciclos

formativos, para que todos tenganoportunidades ” (E 15)

“Esto conlleva a unaSELECTIVIDAD

ECONOMICA ...algunosciclos necesarios los dan

escuelas privadas y cuestanmucho dinero” (E17)

“Terminamos gravandola inserción de losalumnos” (E16)


Al referirse a la oferta y distribución que presentan los ciclos formativos,los entrevistados expresan que la actual ordenación que las regiones einstitutos poseen, no garantiza el equilibrio entre lo que el sistema educativoofrece y la demanda de profesionales del mercado laboral; y lo que es masgrave aún, que dicho desfasaje limita la igualdad de oportunidades de losestudiantes, en tanto que durante el proceso de elaboración múltiples interesesempresariales y profesionales interfieren en la distribución, gravando lainserción profesional y generando un nuevo mecanismo de seleccióneconómica y social para este grupo de estudiantes.

Prueba de acceso

DE LA PRUEBA EN SI MISMA

P

O

S

IACC

Genera una doble estructuraLa pregunta es quien va a decidir hacer

Bachillerato si tiene el acceso

directo”(E16)

No garantiza el éxito de losalumnos

“Se necesitaría un curso de acceso quefacilite el proceso de inscripción y

básicamente para poder cursar con éxito,lo estamos analizando...”(E16)

N

E

G

A

T PRU E BA T

I

V

O

“Es bueno facilitar el acceso a losalumnos que por diferentes motivos

dejaron de estudiar en unmomento”(E10)

Facilita el acceso

SO

“Hasta que punto no se está limitando laformación de un técnico de nivel

superior”(E16)

“Es una prueba muy sencilla, no esequivalente a la ESO ni mucho menos, es

muy light, tiene unos objetivos

diluidos”(E17)Deterioran el nivel

I

V

O

DE SUS EFECTOS

Cuadro 67. Frases ilustrativas referidas a “prueba de acceso”.(Según técnicos )

Nuevamente valoraciones encontradas aparecen entre los sujetoscuando se refieren a la prueba de acceso: por un lado, dicho dispositivoevaluador es valorado positivamente en tanto que facilita el acceso a uncolectivo que por diversos motivos se encontraba imposibilitado de continuarcon sus estudios y adquirir mayores niveles de cualificación,

Sin embargo, dicho valor se relativiza cuando al mirar la prueba en simisma y los efectos posteriores a su aplicación, se advierte que no garantiza ni


la matriculación, ni el éxito posterior de quienes la aprueban, en tanto que nocontempla un curso preparatorio nivelador.

Además de ello, uniendo dichas apreciaciones a las opiniones quedespertó la nueva legislación y conexión interciclos (comentada anteriormente),los técnicos consideran que tal como se está implementando la prueba deacceso puede convertirse en el instrumento que propicia una nueva estructurade formación, alternativa y de menor nivel académico profesional dirigida a losalumnos con mayores limitaciones .

María Silvia Baldivieso Hernández - 2002 - 315

5.3 Proceso de construcción de las dimensiones de análisis pedagógicoorganizativo de la formación profesional inicial

Aunque durante el proceso de recolección de la información, no sedeterminaron, ni sugirieron las respuestas de los sujetos de la investigación, alcontrastar lo dicho por cada uno de los grupos y por los diferentes grupos entre si,observamos significativas coincidencias en los temas introducidos y en ocasionesen el enfoque de los mismos.

Coincidencia que a nivel de temas fundamentalmente, también pudimos hacerextensivas a los datos proporcionados por el análisis de documentos institucionales ya los numerosos elementos destacados como estructurantes de los procesospedagógico organizativos de la formación profesional inicial por la legislacióneducativa.

De allí que mediante un proceso de categoriazación y recategorización,(agrupación y reagrupación), en torno a núcleos comunes que gradualmenteaumentaban nivel de abstracción y comprensión, avanzamos, en el proceso deconstrucción de las dimensiones constitutivas de la formación profesional inicial.

El primer agrupamiento, realizado en base a un criterio temático, dio origen anuevas unidades conceptuales (sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje,concepciones básicas, prácticas, elementos valorativos, elementos estructurales,elementos sociolaborales) y posibilitó visualizar ordenadamente la totalidad deaspectos que inciden sobre la organización de la formación profesional inicial. Elsegundo, elaborado a partir de un criterio contextual mediante cinco nuevascategorías (aspectos propios de la FPI, aspectos del centros, del entorno, del sistema,del tiempo y el espacio que inciden sobre la FPI) posibilito situar dichos aspectos ensu ámbito de procedencia . Y finalmente el tercero realizado a partir de unacombinación de ambos, permitió reorganizar los primeros en base a los segundos,combinarlos y llegar a las dimensiones de análisis buscadas.

Veamos gradualmente cada uno de los pasos dados y los respectivos análisis

5.3.1 Categorización de la información en base a un criterio temático

A continuación, en la búsqueda de categorías más abarcativas, mediantecuadros síntesis, agrupamos según un criterio temático la información provenientede cada una de las fuentes que nos proporcionaron información sobre los aspectosvivenciales de la organización y la formación (opiniones de directivos, docentes y


técnicos, obtenidas mediante cuestionarios y entrevistas, y datos proporcionados porlos documentos institucionales)

5.3.1.1 Sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje

FuentesSUJETOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.

DESTINATARIOS DE LA F. P.I.

Nivel de formación baseEn ciclos de grado superiorUniversitario completo x x

Universitario incompleto x x

Bachillerato o equivalente completo x x

Bachillerato o equivalente incompleto x x

Formación profesional completa x

En ciclos de grado medioBachillerato o equivalente incompleto x

Estudios básicos completos x

Estudios básicos incompletos x

EdadAcorde a la escolaridad normal x x

Superior x x

Situación laboral

Trabajadores en la especialidad x x

Trabajadores en otra especialidad x x

Parados x x

No trabajadores x

Vía de ingresoPromoción de nivel anterior x x

Prueba de acceso x x

Experiencia personal

Sin experiencia

Con experiencia

Cuadro 68. Categorización de la información: “sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje”


FuentesSUJETOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.

Motivos por los que ingresan

A ciclos de grado medio y superior

Para insertarse laboralmente x x

Para ascender laboralmente x

Para recualificarse x x

Para obtener el título de técnico x x

Para acceder a la universidad x x

Para eventuales necesidades x

Para cumplir la orientación recibida x

Para dar un enfoque práctico a la formaciónacadémica

x

A grado medio exclusivamente

Para acceder a los ciclos de g. Superior x

AGENTES EDUCADORES

Actuales

Docentes ordinarios de ciclos formativos y TTP x x

Miembros del sector empresarial x x

Miembros del sector gremial x

Docentes de formación ocupacional x

Asociaciones intermedias (fundaciones) x

Potenciales

Miembros del sector empresarial x

Miembros del sector gremial x

Docentes de formación ocupacional x

Asociaciones intermedias(Fundaciones, asociación de docentes porespecialidad)

x

Cuadro 68. (cont.) Categorización de la información: “sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje”

Bajo la noción de sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje,referimos tanto a los destinatarios de la formación profesional inicial, como a losagentes educadores que participan.

Si analizamos la caracterización que realizaron sobre los primeros lasdiferentes fuentes consultadas, advertimos la presencia de fuertes rasgos dediversidad en el alumnado, definidos a partir de características propias del grupo y


difícilmente compartidas por otros estudiantes en el marco del sistema educativoformal; como son, el nivel de formación de base, la edad, la situación laboral, laexperiencia personal, la vía de ingreso por la acceden y los motivos por los que lohacen.

Rasgos que tomados en su conjunto, demarcan en la formación profesionalperfiles de alumnos diferentes al tradicional, caracterizados fundamentalmente por laarticulación de la edad, la experiencia personal / laboral y el nivel de formación debase; y conducen a pensar en la necesidad de plantear estrategias de trabajoalternativas a las habituales que permitan aprovechar sus conocimientos yexperiencia laboral. (sobre esto volveremos al analizar la prácticas del profesorado).

La diversidad en el alumnado es extensiva también a los agenteseducadores que participan de la formación profesional inicial. La mayoría de losentrevistados habla de la participación que tienen o de la necesidad de darparticipación activa en los procesos de enseñanza aprendizaje a otros agenteseducadores provenientes del ámbito socio económico laboral (miembros del sectorempresarial y miembros del sector gremial) y de mantener intercambios ycolaboraciones sistemáticas con instituciones intermedias y con profesores deformación ocupacional

Tal apertura de las aulas hacia la comunidad, sin desresponsabilizar a losprofesores ordinarios de formación profesional, debería ser aprovechada pararepresentar en el curriculum fundamentalmente las diferentes áreas de intereses quecada sector defiende, y ofrecer de este modo una visión más integrada y equilibradade la realidad sociolaboral y en consecuencia sin el sesgo de lo empresarial queactualmente predomina.

5.3.1.2 Concepciones básicas

FuentesCONCEPCIÓNES BASICAS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.AREA DE CONOCIMIENTOReferida a un campo laboral y no a puestos detrabajo (amplia)

x x x

Vinculada a áreas ocupacionales (específica) x x x

Teórico práctica x x x

Articulable académicamente (con la formaciónreglada y no reglada)

x x x

Articulable laboralmente (con puestos de trabajo) x x x

Actualizada y multidisciplinar x x x

Cuadro 69 Categorización de la información “ concepciones básicas”


FuentesCONCEPCIÓNES BASICAS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.TRABAJOProducto del proceso de enseñanza aprendizaje x x xActividad práctica constitutiva del proceso deenseñanza aprendizaje

x x

PROPUESTA PEDAGÓGICAObjetivosPreparación para el desempeño en puestoslaborales

x x x

Preparación para el ejercicio libre, autónomo ycrítico de una profesión

x x

Compensación de la selectividad del sistema x

Elementos curriculares(heterónomos y autónomos)Área tecnológicaContenidos propios de la especialidad, adecuados alas exigenciasdel mercado, desarrollados a partir de la formaciónbásica y cultura experiencial del alumno, con unenfoque teórico práctico, interdisciplinar ,estimulando la formación polivalente ygarantizando un período de formación en centrosde trabajo

x x x x

Área sociolaboralOrientación para la inserción laboral y laadaptación a la empresa y el puesto.

x x

Orientación y formación para el desarrollopersonal y profesional

x x

Elementos para la evaluaciónSatisfacción de las necesidades del sectorempresarial

x x

Satisfacción de las expectativas y necesidades deltrabajador

x

Cuadro 69 (cont.) Categorización de la información “ concepciones básicas”

Entendiendo que el sentido de la Formación profesional inicial, depende engran medida de las nociones que los responsables de la misma poseen sobre aspectosbasales que determinan su razón de ser; el apartado de concepciones básicas,contempla las ideas fundamentales que sostienen los diferentes procesos y accionesque en ella se desarrollan, es decir, las nociones predominantes en torno al área deconocimiento; al papel, lugar y sentido del trabajo, y la propuesta pedagógicaresultante.

Al caracterizar el área de conocimiento, observamos que misma constituye


otro de los aspectos que conceden a la formación un carácter eminentementediferencial, en tanto que conjugando elementos de la tecnología y la técnica debeasentarse en la formación general de base de los estudiantes y proyectarse hacia unaformación superior. Debe ser articulable no solamente con el ámbito académicosino también laboral, para garantizar a sus egresados la posibilidad de desempeñarsecon el debido nivel de especificidad en campos laborales amplios, al tiempo quepermitirles continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. Requerimientos queindudablemente suponen un abordaje celosamente actualizado, multidisciplinar yteórico práctico, en el cual el trabajo en si mismo, adquiere un protagonismosignificativo.

Cabe señalar que esta concepción es ampliamente compartida por losmiembros de los tres estamentos consultados, pero que sin embargo, como podráapreciarse más adelante en el apartado de prácticas, la idea que de ella tienen nosiempre se refleja en lo que realizan o proponen.

Prueba de esto es el hecho de que unida a la concepción del área deconocimiento debería aparecer una concepción clara respecto al valor y ubicacióndel trabajo en el marco de los procesos formativos y en la sociedad en su conjunto;sin embargo, a entender por la ausencia de referencias directas o indirectas almismo, (excepto cuando mencionan a modo de eslogan que la formación debe serteórico práctica y que debe formar para el trabajo) podemos decir que tal aspecto noconstituye una preocupación para la mayoría de los sujetos consultados.

Dicha ausencia de referencias, pone en evidencia una falta de reflexión yposicionamiento consciente que de sentido no solo a los procesos formativos, sinotambién a la formación profesional inicial misma.

Finalmente comentamos que relacionadas fundamentalmente a la noción delárea de conocimiento, emergen diferentes posturas frente a la propuestapedagógica; posturas que a juzgar por la casi unanimidad con que fue definida dichaárea, se decantan a partir de la finalidad que le otorgan a la educación, los criteriosde evaluación que priorizan y el lugar y orientación que le conceden a la formaciónsociolaboral.

Así, observamos que mientras para unos, (directivos, docentes, técnicos) laformación profesional inicial, debe orientarse fundamentalmente, por no decirexclusivamente, a preparar personas para que se inserten en determinados puestoslaborales (obreros); para otros (también representantes de los distintos estamentos),desde una postura más crítica respecto a la relación entre educación y trabajo, debecentrarse en la formación de profesionales críticos, o “trabajadores autónomos,dueños de sus procesos, capaces de elaborar un proyecto profesional propio”(E13).


Finalmente desde una posición que parece ser cuestionadora, aparece laopinión de un técnico que asegura que la única función de la formación profesionalinicial es operar como mecanismo compensatorio de la selectividad del sistema, sinpreocuparse demasiado por saber si lo que hace es compensar o reforzar laselectividad.

Con cierta lógica interna, también se presentan divididas las opinionesrespecto a los contenidos y función de la formación socio laboral, y respecto a loselementos que hay que considerar al valorar los procesos formativos en general. Asíaparecen quienes prefieren una formación centrada en los principios de laadaptación y socialización para la inserción, y quienes absolutamente en desacuerdocon ello, pregonan la formación socio laboral centrada en el desarrollo personal,profesional y la libre elaboración de un proyecto de vida.

Y continuando con las dos líneas de interpretación, quienes ponderan elgrado de satisfacción de la empresa a la hora de realizar la evaluación; y los queincluyendo la perspectiva de todos los involucrados en el proceso formativo,amplían el foco de atención a otros aspectos de orden pedagógico y contextuales, yvaloran la inserción a partir de la experiencia de los egresados, desde sus interesesy necesidades y no desde las prioridades de los empresarios.

Si bien como quedó manifestado, el área tecnológica no ha sido objeto dedobles interpretaciones, la postura crítica en torno a ella se visualiza en las quejasque algunos docentes emiten cuando hablan sobre lo que realmente pueden hacerdesde ella y la distancia que se marca en relación a lo propuesto.

A pesar de lo expuesto, no nos encontramos en condiciones de afirmar quelas diferencias respondan a dos líneas de pensamiento sostenidas y perfectamentediferenciadas que se desarrollan en el ámbito de los centros educativos y laadministración; ya que en ocasiones, tal como podemos ver a modo de ejemplo enel cuadro Nro. 56, las mismas también hablan de contradicciones internas.

Sólo podemos hablar de la presencia de opiniones que sobreponiéndose a lasinfluencias de la economía sobre la educación y la formación, no olvidan que comodice Pérez Gómez, el objetivo prioritario de la práctica educativa, lo constituye laemergencia y el fortalecimiento del sujeto; y que su enriquecimiento es prioritario alas exigencias del mundo del trabajo (1998).


5.3.1.3 Prácticas

FuentesPRACTICAS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.PRACTICAS DE DESARROLLO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Implementación de la propuesta en el centroDesarrollo de la propuesta con los recursosinstitucionales que poseen y los que laadministración provee.

x x

Convenios con empresas con cierto grado delibertad

x

Convenios con empresas que a menudocomprometen el futuro laboral de los alumnos

x x

Desarrollo de laformación en centros de trabajoProceso de gestión del centro laboral formadorLo que se realizaAcuerdos institucionales (individuales o grupales)elaborados con limitadas posibilidades denegociación.

x x x x

Lo que se requiereReplantear la relación con las empresas desde laadministración para garantizar la colaboración delas mismas sin costo alguno sobre el proceso deformación

x x x

Proceso de formación en elcentro laboral formadorLo que se realizaColocación de alumnos y posible realización depactos generales sobre las tareas que realizarán

x x x

Seguimiento administrativo de rutina del centro ycontrol laboral de la empresa

x x x

Lo que se requiereProyectos de formación consensuados. x x x

Dar participación activa a las asociacionessindicales en la gestión de la formación en loscentros laborales.

x x

Transición escuela trabajolo que se realizaInserción directa de los alumnos x x x

Lo que se requiereDiseñar y desarrollar con el sector empresarialprogramas para facilitar la transición escuelatrabajo,

x x

Cuadro 70. Categorización de la información “ prácticas”.


FuentesPRACTICAS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.Proceso de enseñanzaaprendizaje de la F.P.Reconceptualización de la formación profesional ysu didáctica.

x x

Desarrollo de una metodología de enseñanzaaprendizaje adecuada a la naturaleza delconocimiento, los procesos que supone , losámbitos en los que se desarrolla y los destinatarios.

x x x

PRÁCTICAS DE ADAPTACIÓN YACTUALIZACIÓNDe adaptación y actualización CurricularAdopción de la propuesta de la administración x x xIntercambios con representantes del sectorempresarial

x x

De actualizaciónTecnológicaGestión de aportes del estado x x

Convenios con el sector productivo x x xAportes de asociaciones de padres x

Procesos de actualización profesionalActualesCursos oficiales x x

Cursos del sector productivo x x xIntercambios informales entre docentes x

PotencialesEspacio formalmente constituido para laautoformación en los centros (grupos dediscusión colectiva, espacio para la reflexión yresignificación de las prácticas, etc. )

x

Asociaciones docentes por especialidad x

PRÁCTICAS DE ATENCIÓN A LAS NECESIDADESESPECÍFICAS DE LOS ALUMNOS

OrientaciónPrevia al desarrollo de los ciclos formativos

Que se realiza

A alumnos del centro: prescriptiva, deterministafundamentada en intereses institucionales yprejuicios sobre la FP y sus destinatarios.

x x

A centros del área de influencia: informativa,centrada en la difusión de los programas de estudioy alcances de la FPI

x x

A aspirantes: informativa x x

Cuadro 70. (cont.) Categorización de la información “prácticas”.


FuentesPRACTICAS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.Que se requiereA alumnos: proceso dirigido al libre desarrollo yfortalecimiento personal y profesional de losalumnos

x x

A la sociedad en general: destinada a modificar lasignificación social de la misma .

x x

Simultanea a los ciclosCurricular: centrada en problemas y situacioneslaborales (obligatoria)

x x x

Extracurricular: centrada en problemáticaspersonales y elaboración de un proyecto de vida.

x

Posterior a los ciclosExtracurricular: centrada en la organización de losex-alumnos y su eventual inserción laboral

x x x

De atención a la diversidadIntroducción de medidas fragmentadas ,homogeneizadoras, correctivas de los efecto de ladiversidad sobre las diferentes áreas de incidencia(procesos formativos y organizativos)

x x x

Reflexión acerca de la necesidad de trabajar con unprograma integrado de atención a la diversidad conénfasis en la recuperación del saber de los alumnosmayores y trabajadores

x x x

PRÁCTICAS PARA ESTABLECER COMUNICACIÓN CON LA COMUNIDADDifusión de la propuesta formativa

Marketing : campaña de publicidad orientada poruna actitud comercial, para dar a conocer el centroy conseguir alumnos y empresas.

x

Desarrollo de actividades de educaciónNo formalRelaciones bidireccionales con el entorno paradesarrollar proyectos de capacitación conjunta,atendiendo las necesidades de ambos, favoreciendola mutua integración y desarrollo

x

PRÁCTICAS DE PLANIFICACIÓN DE LOSCICLOS FORMATIVOSPlanificación institucional – interinstitucionalEspacio estratégico para definir acciones yrelaciones (intra e inter institucionales) adecuadasa las características y necesidades de cada centro yciclo, en el marco de la autonomía institucional

x

Planificación para neutralizar losefectos de la movilidadDesorientación, respuestas aisladas .Visualización de la necesidad de desarrollar unaestrategia de repercusión estructural para recuperarla unidad y el trabajo integrado

x x

Cuadro 70. (cont.) Categorización de la información “ prácticas”.


Otro importante eje determinante de la organización y el funcionamiento delos sistemas de formación profesional inicial lo constituyen las prácticas delprofesorado, es decir el conjunto de tareas que cotidianamente los profesoresdesarrollan en los centros educativos, además de los procesos de enseñanzaaprendizaje. En términos de Achilli (1996) comprendería tanto las prácticasdocentes, como las pedagógicas, o lo que equivale a decir, tanto el trabajo que eldocente desarrolla en determinadas y concretas condiciones sociales, histórica einstitucionales, como aquellas que se despliegan en el aula donde se pone demanifiesto una determinada relación maestro, conocimiento, alumno.

Dichas prácticas en el ámbito de la formación profesional inicialespecíficamente, se refieren al conjunto de procesos y acciones que los profesoresdesarrollan para implementar la propuesta pedagógica, para adaptar y actualizardicha propuesta; para atender las necesidades específicas del grupo de alumnos; paraestablecer comunicaciones con la comunidad, y para realizar la planificacióngeneral de la formación profesional inicial a nivel de centro, con suscorrespondientes especificaciones.

Prácticas para desarrollar la propuesta pedagógica

Así dentro de lo que llamamos prácticas para desarrollar la propuestapedagógica incluimos aquellas que se realizan para implementar la misma en elcentro educativo, las destinadas a lograr la formación en los centros de trabajo,(tanto de gestión del centro laboral formador, como de gestión de la formación en elcentro laboral formador), y la que se realiza para desarrollar los procesos deenseñanza aprendizaje en ambos centros.

Como podemos observar, la práctica de implementación de la propuesta enel centro educativo incluye actividades que libradas a las posibilidades de cadacentro, (ver cuadros 39 y 56) se resuelven en el marco de los recursos que lainstitución posee y la administración educativa proporciona, con todos loscondicionantes que ello puede implicar; ya que como los mismos entrevistados lodicen, solo “En función de los talleres que se tienen es que se pueden hacer lascosas” (E11), por lo cual a veces “-el profesorado- se encuentra obligado aadaptar las enseñanzas a los equipos” (E9).

En otras instituciones las limitaciones antes mencionadas se procuran salvar apartir de la realización de convenios con empresas que facilitan materiales, espaciosde trabajo, profesionales especializados, etc., pero que acaban en la mayoría de loscasos comprometiendo el futuro laboral de los alumnos; en tanto que a cambio detales prestaciones, los institutos acceden, por ejemplo, a prepararlos en temasespecíficos para la producción en un determinado centro laboral. Preparación que


además de responder exclusivamente a los intereses de un solo sector, aveces poseecierta transitoriedad en el mercado. Todo, a pesar de que las instituciones anhelen yplanifiquen la realización de convenios de mutua colaboración que no supongannegociaciones sobre los procesos formativos, como se refleja en el pedido constantede apoyo a la administración, para que participe en la relaciones. Pero la realidad esque “las empresas no son ONG ni hermanitas de la caridad, por lo cual, para queapoyen..., cuando requieren algo hay que facilitárselos” , “Entonces ...ya se estándando alumnos específicos para unas empresas en concreto” (E3).

Prácticas destinadas a lograr la formación en los centros de trabajo

Las prácticas destinadas a lograr la formación en los centros de trabajo,tanto la de gestión del centro laboral formador, como la de gestión de la formaciónen el centro laboral formador, también como en el caso de la anterior generalmentese resuelven por la vía de convenios entre los centros educativos y las empresas;aunque en ocasiones se viabilizan mediante asociaciones creadas para tal fin, comolas Fundaciones.

Nos resta especificar que estas prácticas tienen lugar a partir de una serie dediálogos y relaciones en las que los empresarios generalmente “imponen” lascondiciones de su participación (ver figura 20)

Hasta aquí, lo que habitualmente se hace para lograr el apoyo de lasempresas, sin embargo, como aclaramos anteriormente no significa que sea lo quetodos los implicados en la formación profesional desean hacer, ya que también fueuna opinión ampliamente compartida (incluso por el grupo de técnicos) la necesidadde replantear conjuntamente con la administración, técnicos), la relación con elsector laboral, a fin de garantizar una colaboración que no grave el proceso deformación. (ver figura 35).

Por su lado, el proceso de formación en el centro laboral formador, reflejatambién las limitaciones que miembros de las instituciones educativas poseen pararealizar lo que estiman que se debería hacer; ya que variadas fuentes, al tiempoque coincidieron en señalar que tal proceso actualmente se reduce a la colocación delos alumnos en los centros laborales, al seguimiento administrativo y al control delos trabajos que realizan; aludieron a la necesidad de desarrollar un proyecto deformación consensuado que involucre al personal especializado del centro educativoy laboral; y de acompañar el proceso de formación, de un programa de transiciónescuela trabajo, también consensuado, que potencie el aprovechamiento de lainserción.


Otra alternativa a la problemática que acabamos de presentar sugiere laincorporación de las asociaciones sindicales en la gestión de la formación en loscentros laborales.

Para acabar con este grupo de prácticas nos queda comentar que si bien losmiembros consultados no explicitaron directamente el modo en que se realizan losprocesos de enseñanza aprendizaje, en varias ocasiones hicieron referencia a lanecesidad de desarrollar una nueva forma de trabajar que partiendo de unareconceptualización de la formación profesional y su didáctica construya unametodología de enseñanza aprendizaje adecuada a la naturaleza del conocimiento,los procesos que supone, los ámbitos en los que tiene lugar y los destinatarios queposee. (ver por ejemplo figuras 22 y 36)

Prácticas de adaptación y actualización

Dentro de las que consideramos prácticas de adaptación y actualización,encontramos las destinadas a adaptar y actualizar el curriculum periódicamente, aactualizar la tecnología y el equipamiento institucional, y a lograr la propiaactualización profesional.

La primera de ellas, prácticas dirigidas a realizar la adaptación yactualización curricular, responde a la preocupación que existe en la mayoría delas instituciones educativas por contextualizar la propuesta oficial y mantenerlaactualizada conforme a la rápida evolución de los conocimientos tecnológicos y losprocesos productivos; y se desarrolla predominantemente a partir de intercambiosdirectos o indirectos con el sector empresarial, y en muy pocas ocasiones conrepresentantes del sector de los trabajadores.

Esta desequilibrada representación de la realidad del mundo del trabajo,induce a pensar en los sesgos que la propuesta curricular puede encerrar. Sesgosque fueron advertidos por algunos entrevistados, cuando insistían en la necesidad deconsiderar también al sector sindical como potencial agente educador.

Los procesos de actualización tecnológica, por su parte, se desarrollan demanera semejante a los de actualización curricular, ya que las principalesmodalidades que se siguen son: la gestión de materiales ante la administración y elsector privado, aunque a diferencia de la primera contemplan la posibilidad derecibir aportes de las asociaciones de padres..

La que presenta una gama más amplia de recursos y alternativas es laactualización profesional, no tanto por lo que se hace, sino por lo que la mayoría de


los docentes consideran que se debería hacer, en tanto que evalúan comoinsuficientes e inadecuados los actuales cursos oficiales, los intercambios con elsector productivo y los momentos de colaboración espontánea entre colegas.

De allí que reclaman apoyo de la institución y de la administración para quelas prácticas de actualización profesional se desarrollen en espacios formalmenteconstituidos para la autoformación en los centros de estudio, espacios que facilitenla autoreflexión, la discusión colectiva y la resignificación de las mismas prácticas.Además de otras alternativas como la constitución de asociaciones de docentes porespecialidad y los intercambios con miembros del sector sindical.

Prácticas que los docentes realizan para atender las necesidades específicas delgrupo de alumnos

Corresponde ahora explicitar el conjunto de acciones que se refieren a lasprácticas que los docentes realizan para atender las necesidades específicas delgrupo de alumnos, o sea la estrategia de orientación, y los procesos de atención ala diversidad

Respecto a la primera, tres modalidades de orientación hemos observado enlos centros educativos, una prevista por la institución (orientación previa a los ciclosformativos) y dos desarrolladas espontáneamente a partir de las necesidades de laformación profesional inicial (orientación simultánea y posterior a los ciclos)

La primera, aunque pensada específicamente para los alumnos, como unaorientación incardinada en un proceso formativo, dirigida a su libre desarrollo yfortalecimiento personal y profesional; se ha convertido en una orientaciónprescriptiva, determinista, fundada en intereses institucionales y prejuicios sobre laformación profesional y sus destinatarios, que coarta la libertad de elección de losalumnos (ver cuadros 43 y 60); y aunque con un matiz mas informativo, se ha hechoextensiva a los aspirantes a los ciclos, a otros centros educativos y a la sociedad engeneral.

La segunda o simultánea, se desarrolla paralelamente al cursado de los ciclosformativos y en términos generales, se propone brindar a los alumnos elementosque contribuyan a mejorar sus situaciones personales y laborales. Y finalmente latercera, posterior al desarrollo de los ciclos, pretende tanto posibilitar laorganización de los exalumnos para que se relacionen con el ámbito laboral, comola eventual colocación directa en centros laborales.

La orientación simultánea ha surgido como una iniciativa del profesorado


ante la necesidad de reforzar (y porque no compensar) los deficitarios procesos deorientación institucional. La posterior, tiene sus orígenes en una situacióncoyuntural, en la muchos institutos a partir del módulo de formación en centros detrabajo se está convirtiendo en el punto de referencia que algunos centros laboralesutilizan para la búsqueda y selección de personal.

Ante ello, sin menospreciar la labor informativa y organizativa que desde losciclos se desea realizar, nos interrogamos sobre las actividades asistenciales y supertinencia en el ámbito de los centros educativos.

La otra práctica destinada a atender las necesidades de los alumnos tiene quever más con una preocupación compartida, que con una estrategia de trabajo en simisma; ya que a pesar de que existe amplio consenso acerca de la necesidad dedesarrollar un programa de atención a la diversidad, capaz de disminuir losproblemas ocasionados por la unión de diferentes grupos etáreos y potenciar lasdiferencias en favor del grupo, actualmente solo se introducen una serie de medidasfragmentada, homogenizadoras y correctivas de los efectos de la diversidad. (ver amodo de ejemplo figuras 3 y 34).

Específicamente lo que algunos vislumbran, es la necesidad de implementarun programa basado en lo que Uría (1998:96) denomina diferenciación cognitiva;que permita trabajar en función de las competencias que poseen, las ideas previas,los estilos de cognición, para beneficio personal de los alumnos mayores y delgrupo clase.

Prácticas destinadas a establecer comunicaciones con la comunidad

En el marco de las prácticas destinadas a establecer comunicaciones conla comunidad, son dos las prácticas que en este grupo adquieren relevancia: la dedifusión de la propuesta formativa y la de educación no formal. Mediante laprimera observamos como los centros educativos desarrollan verdaderas campañaspublicitarias, tratando a la educación como una mercancía más en el escenariocompetitivo del libre mercado; ya que generalmente la finalidad que persiguen es“comercial”; es decir, captar alumnos y empresarios que reciban a estudiantesdurante el período de práctica (ver figura 26).Asimismo una intensión menosmercantilista se visualiza cuando hablan de desarrollar actividades que faciliten laintegración del centro a su medio, y la promoción de actividades socioculturales quebeneficien a ambos.

Planificación general de la formación profesional inicial a nivel de centro,.


Para finalizar la caracterización de las diferentes prácticas, nos resta resaltarla importancia que se le concede a la planificación, en tanto que es visto como elespacio que permitiría la definición colectiva de acciones y relaciones intra e interinstitucionales, adecuadas a las características y necesidades de la formaciónprofesional y cada realidad; aunque en lo cotidiano no esté operando de ese modo.

Esta metodología, se visualiza también como un medio para reducir losefectos de la movilidad o continua rotación de alumnos, profesores, ciclos, etc., esdecir para recuperar de algún modo la unidad y el trabajo integrado.

5.3.1.4 Elementos valorativos

FuentesELEMENTOSVALORATIVOS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.SIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA FORMACIÓNPROFESIONALDesvalorización generalizada del área, suscomponentes y agentes implicados.(autodesvalorización de sus protagonistas)

x x

IDENTIDAD DEL CENTROProceso de autorreconocimiento y de definicióninstitucional que se configura a en el entramado delas condiciones objetivas, las prácticasdesarrolladas, y las significaciones producidasinterna y externamente.

x x

POSICIONES FRENTE AL MARCO NORMATIVOPosturas que se adoptan en el ámbito de laformación profesional ante la legislación educativa,definidas a partir del grado de acuerdo odesacuerdo que se tiene en relación a todos y cadauno de los aspectos que la misma regula(adopción, adaptación, resistencia, transgresión)

x x x

Actitud de rechazo a la nueva propuesta originadaen el desconocimiento de la misma y la inseguridadque provoca (resistencia al cambio)

x

ValoresDe los docentesCompetitividad entre modalidades de educaciónmedia y centros que ofrecen formación profesional

x

Colaboración ( fundamentalmente para superardificultades generadas por las arbitrariedades de laadministración)

x

Compromiso con la institución x

Cuadro 71. Categorización de la información “elementos valorativos”


FuentesELEMENTOSVALORATIVOS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.Para los alumnosCompetitividad ( para fortalecer las posibilidadesde inserción laboral)

x

Compromiso con la institución x

Conflictos y tensionesCompetencia (intra e interinstitucional) x

Incertidumbre respecto a los objetivos y contenidosde la formación, generada por las presiones delsector empresarial

x

Contradicciones del sistema x x

Desfasaje entre la autonomía legal y la real. x x x

Miedos

Exigencias académicas y pedagógicas que acarreala apertura de la matrícula a un grupo etáreo mayor

x x

Cuadro 71 (cont.). Categorización de la información “elementos valorativos”

Se presentan también con cierta particularidad en el marco de la formaciónprofesional, una serie de aspectos de orden valorativo que inciden sobre laorganización y el funcionamiento de la misma. Tales aspectos hacen referencia alas posiciones que en los ciclos tienen frente al marco normativo, a la significaciónque se le otorga a la formación, a lo valores propiamente dichos, a los principalesconflictos que reconocen y a los miedos de los docentes.

Respecto a las posiciones frente al marco normativo podemos decir que :tanto los docentes como directivos, adoptan diferentes posturas frente a lalegislación educativa que regula su estructura y funcionamiento, posturas que comose puedo observar en los análisis previos, se definen en función del grado deacuerdo y desacuerdo sobre todos ó algunos de los aspectos que la mismaconsidera, y comprenden posicionamientos tan disímiles como adopción oaceptación absoluta de lo propuesto; adaptación o adecuación de la misma asituaciones particulares; resistencia o no aplicación de lo sugerido con posibilidad derealizar algo alternativo; y transgresión e incumplimiento de la norma .

Sin embargo una interpretación diferente sobre estas posturas realiza el grupode técnicos entrevistados, en tanto que al referirse al tema solo hablan de laresistencia al cambio que los docentes poseen basada en el desconocimiento de lanueva propuesta y las naturales inseguridades que tal desconocimiento genera,desconsiderando la posibilidad de que la misma se origine a partir de lacompatibilidad que tiene con la cultura del centro.

Por su lado la significación social y escolar que se le otorga a la formación


profesional, también juega un importante papel en su dinámica cotidiana, ya que laopinión desvalorizante generalizada que se tiene sobre ella, conduce a que se ladesjerarquice en relación a otros ámbitos de enseñanza, y minusvalore en si misma,relativizando la importancia de sus procesos y resultados, y menospreciando a sushacedores. Desde allí, desde dicha imagen social compartida, se definen ysimultáneamente refuerzan todas y cada una de las acciones pedagógicaorganizativas que se desarrollan en su interior. Porque son, imágenes yautoimágenes que condicionando el desenvolvimiento general de los procesos deenseñanza y de aprendizajes contribuyen a su reconstrucción . (ver cuadro 61)

Relacionada a dicha significación de la formación profesional, aparece lanoción de identidad de centro y la necesidad de que cada institución “encuentre lasuya” y se defina en aspectos básicos que orienten a posteriori toda la laboreducativa. Identidad que a partir de la información suministrada por las diferentesfuentes consultadas, caracterizamos como proceso de autorreconocimiento y dedefinición institucional, que se configura en el entramado de las condicionesobjetivas, las prácticas desarrolladas y las significaciones producidas interna yexternamente.

Respecto a los principales valores que viven y promueven los docentes de laformación profesional inicial, observamos que a partir de la finalidad instrumental(formación para la inserción) que muchos docentes le conceden a esta modalidadeducativa, los valores del sector socio económico laboral, se van introduciendo enlos espacios educativos. Así, vemos como, casi de modo ininteligible y ambivalente,los directivos diferencian entre los valores de colaboración que dicen que viven enel centro y los de competitividad en que deciden educar a los alumnos, a fin deasegurar su posterior sobrevivencia en un mercado laboral al que caracterizan como“salvajemente agresivo”.

Dicho criterio de sobrevivencia, trasladado al ámbito institucional, legitimatambién, la competitividad en el centro y entre centros, puesto que necesitanasegurarse los alumnos y proyectos de formación técnica con buena aceptación,además de empresas dispuestas a apoyarlos.

Otros valores más humanos y sociales podrían inferirse a partir de la mutuacolaboración en los procesos de actualización profesional analizados anteriormentey en los comentarios de algunos de los entrevistado que enfatizan en la necesidadde formar trabajadores más críticos y autónomos, capaces de decidir sobre suproyecto laboral vital, aunque los mismos no fueron suficientemente explicitados nisostenidos como para explayarnos en ellos, o asegurar que constituyen toda unapreocupación compartida por la mayoría de los sujetos de la investigación.

Unidos a los valores que cultivan, y a las contradicciones entre los mismos


aparecen los conflictos y tensiones que se vivencian al interior de cada centro.

Estos, aunque no siempre directamente expresados por los sujetos de lainvestigación , se refieren a :

- La Competencia entre instituciones y modalidades de una misma institución.Competencia que deviene de los actuales procesos de descentralización y latendencia a mercantilizar la educación.

- La disyuntiva o situación de incertidumbre respecto a los objetivos y contenidosde la formación, generada por las presiones del sector empresarial.

- Las contradicciones del sistema en general (que más adelante explicitaremos) y eldesfasaje entre lo que se requiere de la formación profesional y el grado deautonomía real en particular.

Para cerrar este apartado de aspectos de carácter valorativo de la formaciónprofesional inicial, corresponde hacer mención a los principales miedos que losdocentes dicen afrontar. Los mismos tienen que ver fundamentalmente con laincorporación de un grupo de alumnos de mayor edad, con un bagaje de culturaexperiencial considerable, en tanto que parten del, supuesto de que tal grupo dealumnos puede realizar demandas de conocimientos, o generar conflictos en el aulaque ellos no están preparados para afrontar. (Temores en algún modo derimibles sise concretara la intensión de realizar adaptaciones curriculares para los alumnos deperfiles diferenciales).

5.3.1.5 Elementos estructurales

FuentesELEMENTOS ESTRUCTURALES

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.ESTRUCTURA ORGANIZATIVALo que se tieneEstructura escolar tradicional, aunque con cargosy funciones diferenciales.

x x x x

Lo que se requiereEstructura organizativa diferencial, flexible,articulada a la institución pero específica para laformación profesional , que involucre a otrasinstituciones (empresas, sindicatos, centros deformación no reglada asociaciones intermedias) .

x x x

Cuadro 72. Categorización de la información “ elementos estructurales”



Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.MODELO DE MEJORA INSTITUCIONALOrientación hacia la aplicación de normas decalidad

x

POLÍTICA EDUCATIVAPlataforma política filosófica ideológica delpartido gobernante (concepción de hombre, desociedad, de educación, de trabajadores, finalidadde los procesos pedagógicos etc.) y Operativizaciónde dicha plataforma (marco normativo específico )

x x x

LEGISLACIÓN EDUCATIVAContradicciones del marco normativoDiferencias entre la legislación inicialy sus modificatorias o complementariasposterioresIncorporación de trabajadores Vs. limitación deposibilidades

x

Formación básica Vs. formación específica x x

Desfasaje entre lo que la ley pretende y los medios que se suministran para lograrloPolivalencia Vs. especialidad x x

Objetivos Vs. recursos x x x

adaptación al medio Vs. imposición curricular x x

Adaptación al medio vs. mecanismos dearticulación inter institucional

x x

Ambivalencias de la leyRevalorización de la formación profesional Vs.discriminación

x x

MAPA DE LA FORMACIÓN PROFESIONALLo que se realizaDistribución de la oferta a partir de criterios que noresponden netamente a los intereses formativos

x

Lo que se requiere

Distribuir más homogéneamente los ciclosgarantizando la igualdad de oportunidades

x

PRUEBA DE ACCESOLo que se aplicaDispositivo evaluador que si bien abre la matrículaa otro sector social, por su escaso nivel deexigencia no garantiza el éxito de los alumnos ypuede generar una doble estructura en el sistemaeducativo.

x x

Cuadro 72 (cont.). Categorización de la información “ elementos estructurales”



Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.Lo que se requiereOfrecer un curso preparatorio para los aspirante,equivalente al nivel de formación básica que senecesita.

x x

CONDICIONES DE TRABAJO DOCENTE

Situación actualInestabilidad del plantel docente y desfasajes entreel perfil y los cargos

x x x

Lo que se requiere

Estabilidad de los docentes en el cargo yadecuación de los perfiles a los puestos

x x x

TIEMPOExternamente determinado condiciona y limita eldesarrollo de los procesos formativos.

x

Internamente distribuido, adecuable a losrequerimientos del proceso formativo. (recursodidáctico)

x

ESPACIORecurso material que a partir de sus característicase inamovible distribución, condiciona la dinámicainterna de la formación profesional y los procesosdidácticos.

x

Recurso didáctico adaptable a los requerimientosdel proceso de enseñanza aprendizaje.

x

Recurso material que a partir de su emplazamientocondiciona la dinámica interna y externa de laformación profesional inicial.

x

Cuadro 72 (cont.). Categorización de la información “ elementos estructurales”

Dentro de los elementos estructurales que determinan a la formaciónprofesional inicial, encontramos aspectos vinculados a la estructura organizativa delos centros educativos, a los modelos de mejora de la calidad adoptados, a lasdisposiciones de la política educativa, a la distribución de la oferta de formación, almecanismo de incorporación de alumnos trabajadores, a las condiciones de trabajodocente, a la distribución del tiempo y el espacio.

Si comenzamos por la estructura organizativa de la formación, observamoscomo a pesar de las particularidades que posee esta modalidad educativa, suorganización se desarrolla en el seno de los centros educativos conforme a unaestructura tradicional; mientras que lo que se requiere es un estructura diferencial,flexible, articulada a la institucional pero específica, que sistematice y viabilice laparticipación de otras instituciones, como empresas, sindicatos, centros deformación no reglada, asociaciones intermedias, etc. (ver figura 15).


Dependiendo también de las disposiciones del centro educativo, aparececomo un factor determinante de la formación, el modelo de mejora adoptado en lainstitución, y aunque en diversas ocasiones los entrevistados refirieron a lanecesidad de que los centros adecuen su funcionamiento a las particularidades de supropia realidad, contradictoriamente a ello, los modelos de mejora institucionalvalorados, se vinculan a los inspirados en el modelo de control de la calidad,mediante los que entronizan prácticas de evaluación y autoevaluación referenciadasen parámetros predeterminados, elaborados externamente y estandarizados.

Respecto a la política educativa que regula la formación profesional, esnecesario destacar que los diferentes grupos de entrevistados coincidieron en opinarque lo que se deseaba hacer, se está viendo condicionado por la orientación generalde la política actual que gradualmente va cambiando la finalidad del procesoeducativo, al punto que un sistema que pretendía ser una alternativa de formacióntecnológica, a partir de la introducción del curso puente por ejemplo, puede llegar aconvertirse en una “compensación para la selectividad del sistema”, compensaciónque por su lado no compensa.

Pero tan decisivo como lo que se dice que se desea hacer y que hay quehacer, es lo que realmente se puede hacer, ya que según observamos, lacotidianeidad de las instituciones educativas, acontece en los intersticios de lo que elsistema dice que hay que hacer y lo que contradice, más allá de las particularidadesde cada centro.

Así, observamos como los sujetos, identifican numerosas y variadascontradicciones en la legislación que regula la formación profesional,contradicciones que no solo provocan cierto grado de confusión respecto a lo que sedebe hacer, sino que en ocasiones destruyen importantes inversiones de tiempo,esfuerzo e ilusión de trabajar. (Es importante aclarar que esta afirmación noresponde a un análisis exhaustivo de la legislación educativa, sino a vivencias de losdirectos implicados por ella. (ver cuadros 46 y 62).

La primera que consignamos, mantiene estrecha relación con lo que en elpunto anterior explicitamos, ya que se refiere a la diferencias que se producen entrela legislación inicial y sus modificatorias posteriores y en la que a modo de ejemploademás de lo ya dicho (formación básica vs. formación específica) podemos citar laincorporación de trabajadores vs. limitación de posibilidades.

Las restantes hacen referencia a dos aspectos básicos:- Los desfasajes entre lo que la ley pretende y los medios que se suministran,

y abarca situaciones tan variadas como las limitaciones de recursos (Objetivos vs.recursos humanos y materiales) y las limitaciones de posibilidades de acción por


exceso de prescripción como es el caso de la adaptación al medio, vs. imposicióncurricular, o adaptación vs. carencia de instancias que posibiliten la articulacióninterinstitucional.

-Las ambivalencias de la ley, que mientras habla de proceso de cambio, norespeta los tiempos que la adopción de una nueva propuesta requiere y terminaimponiendo; o que mientras pretende revalorizar la formación profesional, enocasiones termina discriminando

Otros de los condicionantes estructurales de los procesos de formación,relacionados directamente a las disposiciones de la administración se vinculan a la:

-Distribución de las propuestas formativas o lo que se ha llamado “mapa de laformación profesional”, en tanto que el actual modo en que se está realizando, nogarantiza un desarrollo acorde a las verdaderas necesidades y posibilidadesinstitucionales y del medio, ya que al priorizar intereses ajenos al mundo educativo(profesionales, empresariales, etc.) afecta a la igualdad de oportunidades y lasposibilidades de inserción laboral posterior.

-A la situación que se produce en los centros educativos a partir de la aplicación deun dispositivo evaluador para no titulados, ya que según opinaron la misma afectael nivel académico del aula, por lo que proponen acompañar dicha prueba de accesode un curso preparatorio nivelador, equivalente a la formación básica que se requiere(ver cuadros 63 y 67).

- Y a las incidencias negativas de las condiciones de trabajo docente,fundamentalmente debido a la inestabilidad del profesorado y los desfasajes entrelos nombramientos para algunos cargos y los perfiles de los profesionales.

Finalmente, otros dos elementos de orden estructural, pero directamentevinculados a la gestión institucional emergieron determinando a la formaciónprofesional: el tiempo y el espacio

Genéricamente ambos son considerados como determinantes – determinables,ya que tanto son externamente regulados como pueden ser internamente redefinidosy redistribuidos.

La última mirada que nos resta comentar, es aquella que habla de los influjosdel espacio como lugar de emplazamiento de un centro educativo, condicionanteque influye sobre todo en la dinámica interna a partir de las características delcontexto con el cual intercambia.


5.3.1.6 Elementos socioeconómicos

FuentesELEMENTOS SOCIOECONÓNICOS

Directivos Docentes Técnicos Doc. Inst.Incidencias delSECTOR EMPRESARIALTECNOLOGIZADO

Sobre el perfil profesional de los egresados x xSobre la propuesta curricular x xActualización del equipamiento x xPosibilidades de desarrollar la formación encentros de trabajo

x x

Actualización del profesorado x x

Didáctica de la formación profesional x x x

Incidencias de la política RegionalRelación bidireccional con el medio. Adecuaciónde la formación a los requerimientos del contexto yviceversa

x

Cuadro 73 Categorización de la información “ elementos socieconómicos”

La necesidad que los centros educativos poseen de interrelacionarse con elentorno en cual están insertos, ya sea para ofrecer respuestas a las demanda delnuevo ordenamiento económico social, o para promover nuevas orientaciones en elmismo; se acentúa significativamente en el ámbito de la formación profesional, entanto que el eje de las transformaciones se vincula directamente con el sectorlaboral. (ver figura 16).

Así, tal como podemos observar en las informaciones recogidas, el sectorempresarial, desde sus nuevos recursos y necesidades tecnológicas productivasorganizativas, solicita y presiona al sistema educativo local para que acompañe losrumbos de la economía en general y la producción local en particular, adecuando laspropuestas formativas y los perfiles de los egresados fundamentalmente a talesnecesidades

Dichas demandas articuladas a la necesidad institucional de formar alumnoscapaces de insertarse social y laboralmente, y a sus limitados recursos para lograr talobjetivo, coloca a los centros educativos en una delicada situación de “directa oindirecta dependencia”, en tanto que es del sector empresarial de quien dependen eldesarrollo de la formación en el centro laboral, la actualización constante delequipamiento institucional y en menor grado la actualización profesional.


Algunas observaciones sobre los diferentes aportes que posibilitaron laconstrucción de los datos

Si realizamos una lectura global de los anteriores cuadros síntesis yfocalizamos el tipo de aporte de cada uno de las fuentes consultadas, observamosque:

La información suministrada por los miembros de los diferentes estamentoses más profunda y abundante que la proporcionada por los documentosinstitucionales, lo cual es claramente comprensible a partir de la riqueza yposibilidad de indagación que ofrece la palabra hablada (acompañada por la técnicade la pregunta y repregunta), frente a los documentos que brindan una únicaversión.

Dichas fuentes en un análisis comparativo, ofrecieron también diferentesperspectivas de la información, en tanto que mientras directivos, docentes ytécnicos se refirieron tanto al modo en que se desarrollan algunos procesos comoa la forma y dinámica, que desde sus perspectivas, los mismos deberían adoptar;los documentos giraron solo en torno a lo que las instituciones se proponían realizar.Recordemos que debido a la imposibilidad de acceder también a materialesevaluativos, solo se trabajó con proyectos y planificaciones, limitándose laposibilidad de ver desde un enfoque institucional la interpretación sobre lo realizado.

Los ejes temáticos abordados por directivos, docentes y técnicos noregistraron diferencias significativa en los temas sobre los que versaron. Solo seobserva una tendencia a profundizar más en aspectos vinculados al proceso deenseñanza aprendizaje en los dos primeros y en aspectos de orden políticoorganizativo, los terceros. (reiteramos que la apertura de los instrumentos nodeterminó la emergencia de ninguno de ellos ).

Tampoco es factible diferenciar orientaciones político idológicas por grupos oestamento al que pertenecen, ya que tanto encontramos docentes directivos ytécnicos hablando de formación para la empleabilidad, como de formación querefuerza la selectividad, por ejemplo.

Finalmente, que si bien al seleccionar los centros se procuro garantizardiversidad de perspectivas, trabajando en base a una combinación de escuelaspúblicas y privadas, con escuelas que experimentales no experimentales, y escuelascon diferentes modalidades educativas (secundaria obligatoria y no obligatoria, FP yFO), los análisis no se ordenan a partir de dichos criterios ya que :


-En el caso de las escuelas públicas y privadas no sevisualizaron diferencias en el tipo de aportes, lo cual se puede comprobarobservando la presencia de frases textuales provenientes de ambos tipos deinstituciones en los cuadros y figuras que se construyeron para distribuir y analizarla información, utilizando como referente para el seguimiento el mapa de aplicacióndel los instrumentos (cuadro 26)

-En el caso de las escuelas que fueron experimentales y las noexperimentales, no solo que no se advirtió diferencia alguna sino que los mismosintegrantes de las instituciones que realizaron la prueba piloto lo dijeron, a modo deejemplo citamos lo referido por un miembro del equipo directivo de un centro quefue experimental “En este momento somos un centro más, haber estado entre losexperimentales nos dejo perjuicios económicos y como positivo puede ser laexperiencia personal que en otro centro no la tienen...algunos profesores conocentoda la evolución de la reforma” (E4 )

-En el caso de los centros con distinta dependencias, lasdiferencias, encontradas no se consideraron relevantes en tanto que se refieren algrado de importancia que le otorgan a algunos de los componentes de laorganización, sin que ello implique la introducción de nuevos elementos o ladesestimación de otros. Para ilustrar por ejemplo podemos decir que el IES queademás de formación profesional y Bachillerato ofrece formación ocupacional,muestra mayor disposición que los otros institutos a articular ambos tipos deenseñanza, como así también, a intercambiar profesores y elaborar programasconjuntos; aunque esta postura no es exclusiva del dicho instituto. El centro quesolamente ofrece formación profesional, presenta mayor preocupación por losefectos de lo que llamamos y “llamaron” movilidad de la formación profesional , yaque la transitoriedad de los alumnos, programas de estudios y profesores es mayorque en los otros centros.

María Silvia Baldivieso Hernández - 2002- 341

5.3.2 Categorización de la información en base a un criterio contextual

Seguidamente, integrando al proceso de análisis que venimosdesarrollando los aspectos teóricos normativos, (que emergieron del análisis dedocumentos legales), avanzamos en el proceso de categorización. Empleamosahora un criterio relevante para visualizar la formación globalmente y situar cadauno de los elementos que inciden sobre ella, como es el contextual.

5.3.2.1 Aspectos específicos de la modalidad

AspectosLO TEORICO NORMATIVO

(Lo proporcionado pordocumentos legales)

LO VIVENCIAL(lo proporcionado por

documentos institucionales,cuestionarios y entrevistas)

Sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje

DestinatariosDe laF.P.I.

Apertura de matrícula a grupo detrabajadores.

Diversidad en el alumnado(Heterogeneidad en: nivel deformación de base, edad, situaciónlaboral, experiencia profesional,motivos por los que ingresan).

AgentesEducadores

Perfil del profesorado (ordinario:de centro y extraordinario:eventual contratación de personalde empresas)

Perfil del profesorado (docentes deFP y FO; miembros del sectorempresarial y gremial;asociaciones intermedias)

Concepciones básicas

Area deConocimient

o

Características del área (amplia,específica, cambiante,multidisciplinar. articulable.Tecnológica )

Concepción del área (amplia,específica, teórico práctica,articulable, actualizada ymultidiciplinar. Tecnológica ysociolaboral.)

Trabajo Producto del proceso de enseñanzaaprendizaje. Actividad prácticaconstitutiva del mismo.

Propuestapedagógica

Profesionalizadora: énfasis en eldesarrollo de competenciastecnológicas y fundamentalmente.

Diversas opiniones respecto a loque es y debería. Enfasis en lanecesidad de desarrollarcompetencias tecnológicas y deintegración social y laboral.

Cuadro 74. Categorización de la información “aspectos específicos de la modalidad”






Prácticas

Para elDesarrollo dela propuestaen el centro

Trabajo con recursos propios y/omediante convenios con empresas

Para el Desarrollo dela formaciónen centros de

trabajo

Proceso de gestión del centrolaboral: trabajo coordinado entrelas instituciones educativas y laadministración.

Proceso de formación: orien-taciones para la inserción yseguimiento administrativo de losalumnos.

Proceso de gestión del centrolaboral: diferencias entre lo que serealiza (autogestión institucional)y lo que se requiere (apoyo de laadministración).Proceso de formación: diferenciaentre lo que se realiza (colocaciónde alumnos y control adminis-trativo) y lo que se debería realizar(elaboración concensuada de pro-yectos formativos, participaciónde sindicatos).

Para latransición

escuelatrabajo

Inserción directa Necesidad de desarrollar unprograma gradual e integral, con-sensuado interinstitucionalmente.

Para laenseñanza

aprendizajede la FPI

Previsión de una metodología deenseñanza aprendizaje que pro-mueva capacidades transversales yla integración de contenidos.

Necesidad de desarrollar unametodo adecuada a la FPI, que res-cate el valor pedagógico deltrabajo y aproxime ala realidadlaboral.

Para laAdaptación yActualización

Curricular: Previsión deautonomía para las adaptacionescurriculares.

Tecnológica: Provisión demateriales y equipamientos.Previsión de la necesidad deactualización tecnológicaconstante.

Profesional: Organización decursos de formación intensiva yextensiva

Curricular: Trabajo en base a lapropuesta de la administración:intercambios con sectorempresarial básicamente (reclamoautonomía)

Tecnológica: Gestión de aportesdel estado, convenios con el sectorproductivo, etc.

Profesional: Disconformidad con lasprácticas actuales: (cursos ofi-ciales,del sector productivo e intercambiosinformales con colegas).Identificación de otras prácticasposibles: espacios autoformación encentros, asociaciones de docentes porespecialidad e intercambios con elsector gremial, etc.)

Cuadro 74. (cont.). Categorización de la información “aspectos específicos de la modalidad”






Orientación: Diseño de un módulode formación y orientaciónlaboral.

Orientación: Desarrollo dediferentes tipos de orientación:simultánea a los ciclos (curricular yextracurricular) y posterior a losciclos (extracurricular).

Para laatención a

necesidadesespecíficas

de losalumnos. Atención a la diversidad:

Previsión de las adaptacionescorrespon-dientes y elaboración deun marco general para la atenciónde alumnos con necesidadeseducativas espe-ciales.

Atención a la diversidad:Introduc-ción de medidasfragmentadas homogenizadoras.Reflexión sobre la necesidad deelaborar un programa integrador eintegral.

Para atenderlas

necesidadesdel entorno

Se prevé la consideración de lasnecesidades formativas del entornosocioeconómico.

-------------------

Para laComunicació

n con laComunidad.

Difusión de la propuestaformativa: Previsión deactividades de promoción de laFPI.

Actividades de educación noformal: Equivalencia de módulosde FP con FO.

Difusión de la propuestaformativa: Marketing.

Para laPlanificación

Planificación institucional:Planificación general en el marcodel proyecto de centro. Dinámica.Con consulta a miembros de lacomunidad.

Planificación institucional- interinstitucional: adecuada alcontexto. Dinámica. Participativa

.Para la

evaluaciónOrientaciones para la evaluacióngeneral y a alumnos

---------------------

Aspectos Valorativos

Significaciónsocial de la

FPI

Previsión de actividades depromoción de la FPI.

Desvalorización (legitimada por laadministración).

Posicionesfrente al

marconormativo

Diversas posiciones: definidas porel grado de acuerdo y desacuerdocon la legislación.

Cuadro 74. (cont.) Categorización de la información “aspectos específicos de la modalidad”






Valores Predominancia de lacompetitividad a la colaboración.Incidencia del sector laboral.

ConflictosContradicciones del sistema.Competencia. Incertidumbrerespecto a la formación. Desfasajeentre autonomía real y legal.

Miedos Incorporación de trabajadores.

Cuadro 74 (cont.). Categorización de la información “aspectos específicos de la modalidad”

Un amplio conjunto de elementos inherentes a la misma modalidadeducativa, aparecen tanto desde lo teórico normativo como desde lo vivencial,incidiendo directamente sobre los procesos pedagógicos organizativos de laformación profesional inicial.

Así en la interrelación dialéctica entre lo que la legislación propone y loque los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje, necesitan, conciben ypueden, se definen diversas prácticas o acciones que al tiempo que determinanla dinámica y funcionamiento de la formación, son determinados por ella.

Hablamos de concepciones y posibilidades, porque de la primeradepende lo que se considere una necesidad y de ambas la atención que se lebrinde a las misma; en tanto que de lo que podemos observar, las pautas deorganización y funcionamiento tanto son externamente determinadas, comointernamente interpretadas y adoptadas.

Por lo cual creemos interesante destacar, que desde nuestra perspectiva,no es la carencia de autonomía lo que más limita la creación e innovación, sinobásicamente la falta de espacios para el cuestionamiento, la discusión, la tomade conciencia y la adopción de una posición.


5.3.2.2 Aspectos propios del centro que inciden sobre la dinámica pedagógicaorganizativa de la formación profesional inicial.





EstructuraOrganizativa

Tradicional. Creación de cargos yfunciones específicas.

Dificultades para adoptar laestructura actual. Requerimiento deuna estructura organizativadiferencial, adecuada a la FPI.

Identidadde centro

Definición de principios en elproyecto de centro.

Construcción elaborada a partir delas condiciones objetivas, lasprácticas y las significaciones.

MejoraInstitucional

Estímulo para la creación deestrategias de desarrollo de lasposibilidades institucionales.

Búsqueda de la calidad mediantenormas estandarizadas y patronesexternamente determinados

ProcesosDe

orientación

Marco general para el desarrollo deactividades de orientación (aalumnos especialmente) ypromoción de la FPI. en general.

Denuncia de una orientación(previa a los ciclos) prescriptiva,interesada y prejuiciosa. Necesidadde concebir la orientación comoparte de la formación.

Cuadro 75. Categorización de la información “ aspectos propios del centro que inciden sobre la FPI”

En tanto que la formación profesional inicial se desarrolla en el seno deorganizaciones educativas mayores, las mismas no solo operan como contexto deésta, sino también como contenido, en el sentido en que directa o indirectamentetales determinaciones acaban regulando también su dinámica y funcionamiento.

Es decir, que a pesar de las particularidades antes mencionadas y laposibilidad de acción que los entrevistados han demostrado, existen pautas deorganización ajenas a la formación, originadas en la extensión generalizada dereglamentaciones, o en la reproducción de formas aprendidas de organización,por más disímil que sea la situación. De allí que las mismas, tanto pueden operarcomo condicionantes estructurales o cubrir vacíos funcionales.


5.3.2.3 Aspectos del entorno que inciden sobre la dinámica pedagógicaorganizativa de la formación profesional inicial





SectorEmpresarial

tecnologizado

Previsión de autonomía para lasadaptaciones curriculares.Consideración de las posibilidadesformativas del entornosocioeconómico.Necesidad de actualizacióntecnológica constante.

Influencia sobre: el perfilprofesional, la propuestacurricular, la actualización delprofesorado, la didáctica de la FPI.y las posibilidades materiales dedesarrollo de la formación (encentros de trabajo y educativo) yde acceso a la tecnología.Condicionante y limitante de losprocesos de formación.

Sector social Previsión de margen de autonomíainstitucional para atenderintereses y necesidadessocioeducativas de diferentesgrupos sociales.

Considera la participación dediferentes agentes sociales

Cuadro 76. Categorización de la información “aspectos del entorno que inciden sobre la FPI”

El entorno, en cuanto contexto mayor que contiene al centro educativo ycon quien este se interrelaciona, incide también sobre la dinámica pedagógicaorganizativa de la formación profesional inicial.

Tal interrelación, prevista y buscada desde la reglamentación, tantoviabiliza procesos formativos, como interfiere negativamente sobre los mismos;tanto provee de recursos humanos y materiales, como condiciona perfiles ycontenidos. De allí la necesidad de recuperar el espacio de planificación ydecisión propio del centro, para lograr una adecuada coordinación, articulacióne integración.

Indudablemente no se puede negar la necesidad de contar con el sectorempresarial, pero tampoco se puede descuidar lo que en términos generales seha llamado sector social y en consecuencia la posibilidad y necesidad de abrir elcampo de participación activa.


5.3.2.4 Aspectos del sistema que inciden sobre la dinámica pedagógicaorganizativa de la formación profesional inicial

Cuando hablamos de los aspectos del sistema que inciden sobre ladinámica pedagógica organizativa de la formación profesional, nos referimos alconjunto de principios y disposiciones que ideológica y políticamenteadministrados, condicionan las instituciones y procesos educativos.

Tal definición si bien en un principio no deja espacio a ningún tipo decuestionamiento o discusión, ya que precisamente estamos analizando lasparticularidades de la formación profesional reglada, al visualizarla desde laóptica vivencial, vemos que tan determinante como lo que se propone es lo quese opone, o contradice la primera intensión.

De allí la necesidad de contemplar no solo el discurso de la formación,sino fundamentalmente el de las posibilidades y limitaciones de suimplementación.


5.3.2.5 Aspectos del tiempo y el espacio que inciden sobre la dinámicapedagógica organizativa de la formación profesional inicial





Tiempo Definición de límite horarios en elcual se puede desarrollar flexi-blemente la programación curri-cular.

Condicionante.Recurso didáctico, adecuable a unproyecto pedagógico.

Espacio Definición de espacios físicos don-de se desarrolla la FPI.

Condicionante (de los procesosformativos y de las incidencias delentorno). Recurso didáctico adap-table a los requerimientos del pro-ceso de enseñanza aprendizaje.

Cuadro 78. Categorización de la información: “Aspectos del tiempo y espacio que inciden sobre la FPI”

Dos lecturas diferentes podemos hacer de la relación tiempo espacio enlos procesos de formación; una objetiva en la cual el tiempo es interpretadocronológicamente y el espacio como un recurso material fijo; y otra subjetivaen la que éstos pueden ser flexibilizados y referenciados en un proyectoeducativo específico

Desde la primera ambos elementos si bien pueden operar comotradicionales organizadores de los procesos, conspiran contra ellos, en lamedida en que ejercen un control “dictatorial” sobre su desarrollo. En lasegunda emergen múltiples potencialidades para el trabajo pedagógico engeneral y en el ámbito de la formación profesional en particular.

De allí que aunque legalmente predeterminados, tiempos variables yespacios móviles (como los denomina Uría 1998), pueden constituirse enrecursos didácticos que permitirán por ejemplo, el desarrollo simultáneo ysincronizado de diferentes procesos y actividades de duración variable, sinnecesidad de que sigan una secuenciación lineal, para llegar a un objetivodeterminado, facilitándose entre otras cosas la espontaneidad, la creatividad, laposibilidad de adaptación a las necesidades del momento y el cambio, etc. O desde el punto de vista del espacio el desarrollo de procesos de enseñanzaaprendizajes menos rígidos, menos expositivos, en los que se pueda actuar einteractuar, a partir de una configuración específica de los lugares en que sedesarrolla la formación profesional inicial.


En términos generales podríamos decir que:

Si bien mayoritariamente cada uno de los descriptores de los procesospedagógicos organizativos considerados anteriormente, tienenrepresentatividad tanto en el marco teórico normativo como en el vivencial, laexpresión que adoptan en cada uno de ellos varía significativamente, ya quemientras desde el primero se prescriben las formas que adoptarán los procesosy se determinan algunos de sus contenidos, desde el segundo se observa laconstrucción institucional a partir de dichas prescripciones.

Es decir, a pesar del escaso margen de autonomía institucional puestode manifiesto reiteradas veces por los sujetos de la investigación y de que loque en los centros muchas veces se vivencia como autónomo no es más que larespuesta a un mandato externo de la administración, el desarrollo cotidiano delos procesos pedagógicos organizativos, presenta ciertas particularidades.

Así, interactuando con lo determinado, los profesores y directivos,fundamentalmente a partir de una situación concreta y desde sus propiaspercepciones y modos de entender, implementan cada día la propuestaformativa oficial.

Es decir, que a pesar de la casi absoluta ausencia de categoría deanálisis que vayan más allá de lo que la legislación prevé, tal como podemosobservar en cada una de ellas, la puesta en práctica de la misma generalmenteno se reproduce de modo exacto ni uniforme, sino que adopta modalidadesespecíficas a partir de que sus contenidos son definidos y/o redefinidos poralgunos miembros de la instituciones o por el grupo total.

Tales significaciones o redefiniciones generadas en la falta de recursos,en las mismas contradicciones del sistema, en los conflictos e intereses de cadauna de las partes, en las presiones del sector empresarial, y/o en los realesconvencimientos y marcos de interpretación de la actividad pedagógicaorganizativa de sus protagonistas (concepciones, valores, tradiciones, etc.),imprimen a la formación profesional una dinámica particular y determinan modosde actuar.

Los aspectos normativos marcan una meta y señalan el camino atransitar, sin embargo en cada situación institucional se observan diferentesformas de andar y de interpretar dicho andar, formas que se reflejanfundamentalmente en las prácticas y en las interpretaciones o valoraciones dedichas prácticas.


Todo esto a pesar de que también han aparecido algunos elementos deanálisis en una de las perspectivas que no cuenta con su correlato en la otra, tales el caso de los aspectos valorativos por ejemplo que preocupan solo aconsultados y no son explícitamente consignados en la legislación; o lavoluntad legal de que se desarrollen estrategias específicas para atender lasnecesidades del entrono, para favorecer los procesos de articulación de lapropuesta formativa, para la evaluación, etc. llamativamente no se refleja en lasprácticas , ni en las preocupaciones de directivos, profesores y técnicos.


5.3.3 Categorización de la información en base a un criterio mixto: construcciónde las dimensiones de análisis de la FPI.

Avanzando con el proceso de categorización que venimos desarrollando yen vistas a cerrarlo con la determinación de las dimensiones de análisisconstitutivas de la formación profesional inicial, en este momento, combinamos loscriterios de clasificación empleados y redisponemos la información resultante.

Así interrelacionando y reorganizando lo que desde una primera miradainterna llamamos elementos sustantivos de la formación y lo que desde unasegunda mirada, un poco más global, caracterizamos como aspectos queprovenientes de diferentes ámbitos inciden sobre su dinámica pedagógicaorganizativa, llegamos a la definición de cinco dimensiones constitutivas de laformación profesional inicial.

Las mismas, al comprender totalmente el espacio de la instancia educativa,alcanzan a la diversidad de factores y actores que la definen (internos y externos),y los interrelaciona dialécticamente en torno a la finalidad que a ésta le compete,conjugando intensiones, procesos y acciones.

Tales dimensiones, definidas a partir de los diferentes componentes de laformación profesional inicial y significadas en el seno de su realidad, constituyendescriptores e instrumentos de análisis de la misma capaces de captarla y reflejarlaen su globalidad y especificidad; de definir sus rasgos de identidad y de delimitarcuidadosamente la articulación entre el mundo de las relaciones sociales yproductivas, y el mundo de la educación. Veamos cada una de ellas:

5.3.3.1 Política legal

En cuanto que toda opción / prescripción pedagógica organizativaresponde a determinados intereses ideológicamente justificados que le danestructura y dinamismo.

Analizar el funcionamiento de la formación profesional desde éstadimensión implica entender las características de la misma en relación a lasdeterminaciones de la política educativa y económico laboral.

5.3.3.2 Cultural inter institucional:

En cuanto que son los significados construidos por los miembros de lasinstituciones que participan de la formación, en su intercambio y/o confrontación


los que se materializan en una determinada organización.

Analizar la dimensión cultural institucional de la formación profesionalinicial, supone considerar no solo elementos de la cultura de los miembros de lainstitución escolar, sino también de las laborales e intermedias involucradas y losque surgen de la interrelación.

5.3.3.3 Pedagógica laboral

En cuanto que los procesos formativos orientados a facilitar elementospara que los alumnos elaboren un proyecto profesional laboral, (formación detrabajadores como sujetos políticos y culturales) se diseñan y desarrollan no solodesde lo académico, sino también desde lo experiencial, insertando el trabajo delos alumnos y sus vivencias relacionales y laborales en la reflexión y prácticaescolar, haciendo del mismo un proceso didáctico de enseñanza aprendizaje.

Analizar la dimensión pedagógica laboral supone considerar los objetivospedagógicos laborales, los contenidos, la didáctica, las formas de evaluación, losprocesos de orientación personal profesional, etc.

5.3.3.4 Contextual - socio laboral

En cuanto que formación profesional y entorno (inmediato y mediato) seconforman y modifican simultáneamente, tanto a partir de los mutuos aportescomo de las demandas y presiones que ejercen uno sobre otro.

Analizar la dimensión contextual socio laboral implica considerar losprocesos destinados a la atención de las necesidades formativas del mediocircundante y la comunidad en general y el modo en que las mismas sonresituadas en el marco de las demandas y posibilidades laborales.

5.3.3.5 Temporo espacial

En cuanto que tiempo y espacio operan como coordenadas que enmarcan eldesarrollo de la formación profesional, protagonizando los diferentes procesosformativos.


Analizar los mismos supone visualizarlos no solo desde su perfil regulador,sino también desde el potencial didáctico organizativo que encierran.

Veamos ahora gráficamente su configuración:

Categorías Temáticas Categorías contextuales Dimensiones

Sujetos del procesode enseñanzaaprendizaje

PEDAGOGICALABORAL

Concepcionesbásicas

Aspectos propios de la F.P.I.

Prácticas

Elementosvalorativos

Aspectos del centro que inciden sobre la dinámicapedagógica organizativa

de la FPI.

CULTURALINTER INSTITUCIONAL

Elementosestructurales

Aspectos del sistema queinciden sobre la dinámicapedagógica organizativa

de la F.P.I.

POLITICALEGAL

Aspectos del tiempo y elespacio que inciden sobre la dinámica pedagógica

organizativa de laF.P.I.

TEMPOROESPACIAL

Elementossociolaborales

Aspectos del entorno queinciden sobre la dinámicapedagógica organizativa

de la F.P.I.

CONTEXTUALSOCIOLABORAL

Figura 46. Categorización de la información “conformación de las dimensiones constitutivas de la formaciónprofesional inicial”


5.4 Análisis de la información obtenida mediante el método delphi. Proceso deconstrucción de los indicadores para la autoevaluación de la formaciónprofesional inicial

Luego de haber sistematizado las características de la formación profesionalinicial en término de dimensiones y componentes específicos de la misma, nosproponemos revisar la valoración que de ellas realizaron expertos del campo de laformación, y la contrastación de sus opiniones en torno al tema; a fin deincorporar nuevas perspectivas y criterios que permitan avanzar fundamentadamenteen la construcción de indicadores intersubjetivos de evaluación.

Para ello, considerando los diferentes momentos del método delphi,iniciamos el análisis sistematizando la información obtenida en cada una de laspreguntas del cuestionario (en las dos rondas) y terminamos con una interpretacióny reorganización de los aportes en función de los objetivos de la investigación.

Importancia de los aspectos pedagógicos organizativos en la formación FPIAspectos fundamentales

SujetosOpinión individual

(primera ronda)Opinión contrastada

(segunda ronda)

Permiten cuidar de la dimensión educativa ycapacitadora que le compete.

Lo pedagógico organizativo no debeasentarse en esa idea de que son alumnosdel fracasoNinguna formación debe renunciar a tenerun carácter educativo per se. La FP nopuede renunciar a los principios éticos deformación de ciudadanos.

A

El modelo organizativo inspirado en las con-diciones de vida y trabajo que poste-riormente los estudiantes deberán afrontar.Metodología didáctica orientada al desarro-llo de competencias sociales.

Toda reforma sin el profesorado esimposible, pero no podemos caer en laingenuidad de que todos quieren cambiar.Muchos profesores no son conscientes delos cambios que ha habido en el mundo deltrabajo

Recupera a alumnos que provienen delfracaso escolar, les prepara la valorar laenseñanza y desarrollar un trabajo.

Hay que equilibrar los aspectos técnicos ylos formativos.B

Las adaptaciones del centro a la realidad queenfrenta.La relación que establece con las empresas ylos criterios de selección que se emplean.

Los profesores son los que llevan elesfuerzo mas grande y necesitan apoyocon posibilidades de formación.

Cuadro 79. Construcción de indicadores “Importancia de los aspectos pedagógicos organizativos en laformación FPI”





(segunda ronda)

Tiene responsabilidad en la democratizaciónde la educación, en la mejora de la igualdadde oportunidades, en la preparación técnicay profesional y en el ejercicio del derechodel trabajo.

Enfatizo la necesidad de recordar que laFP aún en los grados superiores posee unafunción profesionalizadora.

C

Correcto trato de la FPI por parte de laadministración educativa.Adecuada relación con las empresas.Incorporación de contenidos educativos,aunque no interesen a las empresas.

Replantearse la función y tratamiento delas horas de libre disposición del centro,Intentar que se usen para la formación y nopara ajustes internos.

Posee importante responsabilidad en eldesarrollo de una profesión.

La FPI no solo debe centrarse en eldesarrollo de destrezas para un puesto detrabajo, sino dar una formación de basemás profunda, siempre ligada al ámbitoprofesional.

D

Objetivos que se plantean.Cultura de trabajo coordinado con agentesexternos.Integración de la FPI a la a la ocupacional yla continua.Sistematización de las experiencias detrabajo docente (aspectos metodológicos ydidácticos fundamentalmente). Transmisiónde lo mismo a profesores noveles.

Importan muchos los procesospedagógicos que se desarrollen y lasmetodologías de enseñanza aprendizajeque se empleen.

Debe ofrecer una formación general que lespermita continuar estudiando o insertarseprofesionalmente.

Me reafirmo en lo dicho, pero hay queconsiderar que a los alumnos les interesalo que les sirve, lo práctico.

E

Adecuación de criterios pedagógicosorganizativos predeterminados a la realidadde cada centroCoordinación de las prácticas entre losprofesores y las empresas.

Aprovechar el espacio de juego que lalegislación deja para atender la realidadsocial.

Son fundamentales para lograr la formaciónsi se cuida de la calidad de los procesos.FFormación de profesores para el desarrollode competencias claves.

Actualizar la metodología de enseñanzaaprendizaje.Desarrollar procedimientos normalizadosde trabajo.

Cuadro 79. (cont.) Construcción de indicadores “Importancia de los aspectos pedagógicos organizativos en la formación FPI”





(segunda ronda)

La estructura modular basada encompetencias es la que debe posibilitarformación para los jóvenes que seincorporan a la vida profesional ytrabajadores que necesitan reciclarse.

G

Actualización permanente de lascompetencias mediante un mecanismoadecuado a la especialidad.

Elementos claves que permitirántrascender una formación para laempleabilidad y facilitar la elaboración deun proyecto de vida personal:Sistema basado en competencias de tipo:técnica, organizativa y económica,cooperación y relación con el entorno,respuesta a la adversidad.Estructura modular que permita lacapitalización de su experiencia yformación en un sistema integrado.

Sería ideal que la FPI contribuyese desde suspropuestas curriculares y organizativas aprofundizar la cultura democrática en eltrabajo.

H

Crear un espacio de diálogo y negociacióncon los agentes sociales. Abrir lasposibilidades de participación.Profundizar los procesos dedescentralización y autogestión de centros.

Cuadro 79 (cont,) Construcción de indicadores “Importancia de los aspectos pedagógicosorganizativos en la formación FPI”

En el extracto de las respuestas ofrecidas observamos como se establece unadirecta relación entre la dinámica pedagógica organizativa y la finalidad última de laformación profesional inicial; entre la forma y el contenido de aspectos queconsideran fundamentales para la viabilización de los procesos formativos y el tipode preparación que se desea ofrecer y se ofrece.

Asimismo, si bien se señalan los que se consideran aspectos más vulnerableso comprometidos de la organización con la consecución de un determinado objetivoformativo, no se ofrecen detalles que posibiliten tipificar una situación.

En tal sentido los expertos participantes destacaron que el logro de unaformación profesional inicial orientada a democratizar la educación, a garantizar laigualdad de oportunidades mediante la posibilidad de desarrollar una profesión óreciclarse laboralmente para ejercer dignamente el derecho del trabajo; a nivelinstitucional depende fundamentalmente de:


- La relación del modelo organizativo general con el sector laboral

- La claridad que se tiene respecto a los fines y objetivos de la formación yconsecuente selección de contenidos, estrategias didácticas, de relacionamientocon el sector empresarial, etc.

- El aprovechamiento del espacio de autonomía institucional.

- La capacidad de apertura, de diálogo y coordinación con los agentes sociales.

- La capacidad de adaptar lo prescrito a las demandas y oportunidades delcontexto.

- La capacidad que el profesorado posee de sistematizar sus propias experienciasy nutrirse de ellas.

Cabe aclarar que entre la primera y la segunda ronda en esta pregunta enparticular, no se registraron diferencias significativas, ya que los participantesmayoritariamente mantuvieron la respuesta inicial, reafirmándola y en ocasionesampliándola.

Componentes de la dimensión política legal

Sujetos Opinión individual(primera ronda)

Opinión contrastada(segunda ronda)

A Planificar la organización del centro y elentorno incluyendo a los agentes socialesTener presente que la FP también es unsistema de protección contra el desempleo.

No podemos montar dobles vías deprofesionalización, o sistemas en paralelopara que uno cubra las falencias del otro.Hay que articular la FP y la FO

B Atender desde la planificación el carácterdinámico de la FPI.Interrelación entre los que elaboran lanorma, la aplican y la viven.Reforzar la autonomía institucional.

Centrar la normativa en la formación y noen las demandas económicas. Si están bienformados, ellos solos encuentran su hueco.

C Resaltar la autonomía de los centros desde elpunto de vista financiero y de la política depersonal o de recursos humanos

Es necesario reforzar la autonomía de loscentros y cuidar que el celo por lalegislación no lleve a descuidar loscontenidos y la reflexión pedagógica.Buscar los intersticios de la ley para poderdesarrollar iniciativas propias.

Cuadro 80. Construcción de indicadores “Componentes de la dimensión política legal ”


Componentes de la dimensión política legal



D Importante el conocimiento de la legislacióny su nueva filosofía.

No se puede descontextualizar la FPorientándola a paliar los efectos del paro,hay que ordenarla para que las personas seinserten.

E Articular las ideologías y criterios políticosde cada centro con los que estipula la ley.

Aprovechar el conocimiento de losprofesores y no depender de lo reglado.

F Evitar la búsqueda de resultados inmediatoscon la legislación.Crear vínculos entre espacios de reflexiónsobre lo que se hace y se desea hacer y lalegislación educativa.

Considerar que el curriculum y lalegislación tienen un carácter orientativo.Trabajar desde la autonomía institucionallos objetivos a largo plazofundamentalmente.

G Desarrollar todas las opciones ycombinaciones que el modelo de FPpermite (formación a distancia, pruebas parala obtención directa del título, convalidaciónentre módulos, actualización del catálogo...

Promover la matricula por créditos sueltos,para recuperar la experiencia yconocimiento que ya tienen.

HCrear reglamentación que posibilite abrirespacios de mejoramiento y analizar lanormativa vigente para buscar espacios deincidencia en procesos de mejoramiento ytransformación,

Cuadro 80.(cont.) Construcción de indicadores “Componentes de la dimensión política legal ”

Al analizar las apreciaciones realizadas respecto a la dimensión políticalegal, observamos que la misma constituye el espacio que posibilita instrumentalizare institucionalizar los procesos pedagógicos organizativos que destacan comofundamentales para el logro de la formación profesional que se desea.

En tal sentido es que manifiestan claramente como la proyección hacia unproyecto profesionalizador que contemple la facilitación de herramientas para lainserción, pero que trascienda la mera formación para la empleabilidad, suponebásicamente del desarrollo de espacios de reflexión (F) que contrasten, a partir deuna serie de principios y criterios políticos institucionales (E), lo que se hace y deseahacer y lo articulen a la legislación vigente, maximizando el aprovechamiento de lashoras de libre disposición y la autonomía de los centros (B, C).


Así, a partir del conocimiento de lo determinado y lo que llaman filosofía oconjunto de principios generales que procuran orientar la formación(D), cadainstituto debería institucionalizar espacios de reflexión (H, F, C) para desarrollar unaplanificación basada en la participación (A) que rescate el conocimiento yexperiencia de los implicados en la misma ( B, E)

Cabe resaltar el énfasis colocado por varios sujetos en el vínculo que seestablece entre reglamentación y finalidad última de la formación (A , B, D, etc.)

Finalmente resta mencionar que tales opiniones se desarrollan en el marco delo que lo inicialmente propuesto como componentes de la dimensión política legal.

Componentes de la dimensión Cultural Inter institucional sugeridos



A Trascender los estudios de necesidades yconcebir a la FP como un trabajo solidarioentre diferentes agentes socialesAcceso a la cultura institucional del lugarde trabajo

Los directores deberían tener formación engestión y limitar las posibilidades de serelegidos a la misma. Importante tambiénque dirección mantenga la memoriahistórica para conocer el contexto

B Cultivar entre los alumnos el gusto por losestudios y por lo que estudian.

Quitar la idea a las empresas de que losalumnos van a producir. La relación con lamediana y la gran empresa (a partir de 50– 100 empleados) es siempre mas fluidaque con el pequeño.

C Considerar aspectos formales visuales dela cultura de los centros.Atender a las características del entorno.

Potenciar imágenes que permitan que laFP sea vista más allá de los tópicos que setienen sobre ella. Cambio de cultura

D Cambio de cultura para que se adopte lafilosofía del nuevo plan.

Lo importante es tratar de administrar parael cambio. Adoptar culturalmente elespíritu del cambio, estar preparado ypreparar para ello.

Cuadro 81. Construcción de indicadores “Componentes de la dimensión Cultural Inter institucional ”


Componentes de la dimensión Cultural Inter institucional sugeridos



E Revalorizar la dimensión practica de la FPTrabajar con la empresa para quecomprenda la FP y haya coherencia con lalabor del centro

Amplio un poco, hay que cuidar que laempresa no desvirtúe lo que el centro hace,cubriendo cargos sin costo. Empresacomo continuación de formación.Hay que reconocer que los discursos sobrela formación en ocasiones soncontradictorios ya que su contenidodepende de quien los formula.

F Evitar el fraccionamiento del centro. Dignificar la Formación profesional Inicial

G Mejorar la autonomía de los centros paraque las horas de libre disposición desde elpunto de vista administrativo, incluyaaspectos organizativos y de gestión.

Asociar dicha autonomía a una mayorresponsabilidad y formación de losaspectos directivos.

H La FP debe conjugar las diferentesmaneras de ver el mundo, de construir larealidad, de ser y de estar en ella. Con-tribuir a la construcción e interpretación deuna nueva cultura de trabajo, mejorandosus símbolos y códigos.

Cuadro 81.(cont.) Construcción de indicadores “Componentes de la dimensión Cultural Inter institucional ”

Al valorar la dimensión cultural inter institucional observamos como losexpertos en general centralizan el análisis de la misma en torno a tres conceptosintrínsecamente relacionados: el trabajo solidario entre diferentes agentes sociales,la cambio de cultura institucional y el fortalecimiento de la autonomía del centro.

El trabajo solidario (A) supone fundamentalmente involucrar a otrasentidades del mundo socio laboral en los procesos formativos, trabajar con ellas paraque comprendiendo la finalidad y dinámica de la formación profesional, colaborencon la misma manteniendo coherentemente los principios educativos del centro (E),de modo tal que constituya un espacio que posibilite contactar directamente con losdiferentes modos de ver el mundo, construir la realidad y desenvolverse en ella (H);y no una superposición de metas y objetivos inconexos y hasta contradictorios, que


además de fragmentar al centro y la realidad (F) propicien el trabajo aislado, lapérdida de la dimensión formativa y el cultivo de los intereses particulares (B, E).

El cambio cultural institucional por su lado, supone básicamente comprenderel conjunto de principios que sustentan la propuesta de formación profesional,reconocer sus posibles contradicciones (E) y valorarla (D); para adoptar estrategiastendentes al logro de las finalidades propuestas, para dignificar desde el hacer laformación profesional (F, C) y para promover y administrar el cambio. Esta nuevaactitud y posición que se requiere involucra a los alumnos (B), los profesores, loscentros de trabajo (E) y la comunidad en general (C) .

Finalmente el tercer concepto destacado, es el que posibilitará el desarrollo delo antes mencionado; ya que cualquier acción institucional necesita de un fuertecomponente de autonomía de gestión y capacitación específica en los responsablesde la entronización e institucionalización de la misma (G, A).

Nos resta comentar que si bien no abordaron directamente los componentespropuestos para la formación, indirectamente vertieron una opinión, ya que engeneral asocian trabajo a formación y visualizan desarrollos interinstitucionalesperfectamente planificados e integrados.

Componentes de la dimensión Pedagógica laboral



(segunda ronda)

A El trabajo en el centro productivo no es unapráctica de la teoría, sino el aprendizajevivencial del trabajo.

Coordinar adecuadamente con el centro detrabajo.

B Las prácticas tienen una función didácticarespecto al funcionamiento de la sociedad.Formación en el puesto de trabajo alprofesorado, para que, incorpore laperspectiva de la producción.

Generalmente el profesorado ve a laspracticas como un tema ajeno a el y sedesentienden. No hay conciencia clara delo que se busca tampoco. Le enseñan algoy ya se apañara, y no es eso.

C Incluir en la planificación, los resultados delseguimiento de la inserción de alumnos.

Me pregunto sino es muy limitada laexpectativa de que la principal función delcentro de trabajo sea adiestrar en el respetoa las jerarquías , horarios, etc.

Cuadro 82. Construcción de indicadores “Componentes de la dimensión Pedagógica laboral ”


Componentes de la dimensión Pedagógica laboral



(segunda ronda)

D Analizar globalmente los objetivos y elcurriculum para visualizar la estrategiaadecuada a seguir.Cuidar la relación con el mundo del trabajoy procesos de orientación.Realizar un seguimiento de los alumnos.Asumir la responsabilidad de la formación

Procurar que los alumnos conozcan laactividad laboral en su ámbito, en sudinámica, y no solo desde el punto devista técnico y laboral.

E Entender las prácticas como una transiciónhacia un trabajo efectivo remunerado.Priorizar objetivos en función del contexto.

Además de los conocimientos hay quecuidar los valores y hábitos que setransmiten y desarrollan.

F El centro laboral debe enseñar a estar en elsitio y socializar en la cultura empresarial.

Considerar que lo que enseña la fábricadifícilmente lo puede dar el centro.

G Estrategias para potenciar y desarrollar lascapacidades claves y las técnicas.Coordinación para desarrollar contenidostransversales.

H Definir la formación que se desea ofrecer.Desarrollar estrategias de enseñanzaaprendizaje adecuadas y articuladas a cadalugar de estudio-trabajo.

Cuadro 82 (cont.). Construcción de indicadores “Componentes de la dimensión Pedagógica laboral ”

Respecto a la dimensión pedagógica laboral, advertimos una tendencia acentralizar el contenido de la misma en torno al módulo de formación en centros detrabajo y a asociar los restante componentes de la dimensión a éste.

En tal sentido es que mayoritariamente los expertos al tiempo que manifiestanla concepción que sobre el mismo poseen, cuestionan el modo en que actualmente seestá desarrollando.

La idea que en general sostienen recupera elementos puestos de manifiesto endimensiones anteriores y las interrelacionan con el desarrollo de lo que llamanprácticas. Así destacan la necesidad de que las mismas se realicen a partir del plenoconocimiento de los objetivos que con ellas se desean lograr (D, H), de un trabajo


solidario y comprometido entre los agentes sociales (A) que limite eldesentendimiento de los profesores del centro educativo (B) y los procesos deadiestramiento que actualmente tienen lugar (C).

Es decir, entendiendo que las mismas constituyen un medio de aprendizaje delas relaciones sociales y productivas (A, B) postulan que no pueden ser una merapuesta en práctica de la teoría, sino un proceso formativo en si mismo y detransición hacia un trabajo efectivo (E).

De allí que si lo que se prioriza es la formación al trabajo ó en otras palabrasse condiciona este a procesos formativos, también se enfatiza en la necesidad deanteponer las necesidades de los alumnos a las de los empresarios; y la dedesarrollar adecuadas estrategias de enseñanza aprendizaje y seguimiento de losprimeros.

Resta destacar que otros de los factores claves considerados tienen que vercon la capacidad de planificar a partir de la evaluación (C), de desarrollarcapacidades claves y contenidos transversales (G) y de articular éstas a cada lugarde estudio-trabajo (H)

Componentes de la dimensión contextual socio laboral



A Desarrollar un trabajo solidario entreempleadores y formadores al planificar la FP

Existe una auto censura familiar basada enla imagen negativa de la FP, que cuandocoincide con un alumno de baja estima ledaña, porque la eligen pensando en que enla universidad fracasaran.

B Mantener un contacto estrecho entereórganos de gobierno local, empresas ycentro educativo.Trabajar con las empresas para quecomprendan la lógica de la FPI:

Normativamente se puede incorporaragentes sociales, pero es muy difícillograrlo corporativamente. Además lossindicatos por ejemplo no saben conectarcon los alumnos.

C Favorecer el reciclaje del profesorado encentros de trabajo.

Aveces los árboles no nos dejan ver elbosque o la evolución social del trabajopor ejemplo, pero están lo árboles.

Cuadro 83. Construcción de indicadores “ Componentes de la dimensión contextual socio laboral ”


Componentes de la dimensión contextual socio laboral



D Emplear el 10% de las horas de libredisposición para introducir contenidosvinculados a las necesidades del entorno.Dar participación a sindicatos y empresariosen la definición de curriculum y revisióncontinua de contenidos.

El sistema tiene que flexibilizar la oferta,buscando la apertura del centro.

E Adaptación del curriculum a lo que elentorno pide.

El centro debe vehiculizar los deseos yganas de los alumnos en el mundo en elque nos encontramos.

F ------------------------------- Trabajar en y para la interrelación de losdiferentes agentes sociales.

GAjustar los itinerarios formativos a lascompetencias demandadas por el entorno.Romper con el esquema de la formaciónasociada a un título, y sin olvidar elcomponente de formación básica, organizaritinerarios combinados que encajen con elperfil de determinados colectivos.

H Considerar que la FPI debe formar para eldesempeño socio laboral.Mantener espacios de diálogo y estrechointercambio con el sistema educativo, a finde tener un seguimiento de la trayectoria delalumno a lo largo de su vida estudiantil,conocer sus inquietudes y posibilidades.

Cuadro 83. (cont.) Construcción de indicadores “ Componentes de la dimensión contextual socio laboral ”

Respecto a la dimensión sociaoloboral, dos movimientos sincronizados y demutua adecuación son fundamentales para el logro de la formación profesionalinicial que se desea, el de adaptación del centro a las necesidades del entorno y el deadecuación del entorno a las demandas y posibilidades del centro educativo.

El primero, tal como ha sido presentado, incluye tanto la atención a lasdemandas del sector económico productivo laboral (E), como las del sector social(G), y aunque los participantes no se explayan demasiado explicando como articular


demandas que en ocasiones pueden ser contradictorias, enfatizan la necesidad de queel centro vehiculice las necesidades de los alumnos, sin perder de vista lascaracterísticas del mundo (laboral) existente (E)

El segundo refiere a la actitud de apertura y colaboración que deben mantenerlos organismos del entorno, agentes sociales, entidades intermedias, para participaractivamente en los proceso de formación (D,B)

Ambos movimientos administrados por el centro educativo, suponen unaestrecha interrelación y la disposición de abordar situaciones actuales al tiempoproyectarse hacia el cambio y la evolución social (C).

Componentes de la dimensión temporo espacial



A Ninguna dinámica debe marcar el ritmo dela otra.Necesidad de acercar más los ciclos a lostiempos y espacios del sector laboral.

B Crear un marco legal que permita alternar,compartir tiempos y espacios de otrasinstituciones.

C --------------------------La articulación de tiempos y espacios delcentro con los de las empresas podría serel entronque de la FPI con la continuada.

D Actualmente la FPI está regida por laorganización que tiene el centro, pero senecesitan organizaciones adaptadas a lasnecesidades de los alumnos, porque ESO yFP son muy diferentes entre si.Gradualmente la FPI evolucionará a unaorganización más semejante a la educaciónno formal.

Aprovechar los tiempos enseñandointegradamente, no buscar espaciosespeciales para competencias que sepueden ir trabajando gradual ytransversalmente.Los logros en nuevas formas deorganización dependen de los recursoshumanos de cada centro.

E Trabajar con las empresas para den un pocode su tiempo.

Que el tiempo de formación en la empresasea coherente con toda la formación queen el centro se ha dado y pretende dar.

Cuadro 84. Construcción de indicadores. “Componentes de la dimensión temporo espacial ”


Componentes de la dimensión temporo espacial



F Quitar autoridad al timbre.Generar tiempos para el trabajo en grupo delos alumnos.

Aprovechar la ventaja de los módulos.Evaluar los aprendizajes en el tiempo y elespacio.

G --------------------------- ------------------------------

HArticular los tiempos del trabajo en el centrocon los del empresarial y aprovecharlos enfunción de los aprendizajes que se deseanfacilitar.Propiciar espacios para la creación, para losautoemprendimientos.

Cuadro 84.(cont.) Construcción de indicadores. “Componentes de la dimensión temporo espacial ”

Respecto a la dimensión temporo espacial, el grupo de expertos refleja en suscomentarios la tradicional forma de organizar tiempo y espacio predominante en loscentros educativos (F) y lo importante que podría ser para la formación laposibilidad de aprovechar el potencial organizativo que tienen los módulos deaprendizaje (F) para articular ambos componentes con los de los centros laborales(H, E).

Articulación coordinada y demarcada por los tiempos del aprendizaje (E) quepermitiría además hacer posible la proyección e integración de la formaciónprofesional inicial con la continuada (C,D)

Principales problemas de los ciclos formativosAlternativas de solución



A Falta de una preparación pedagógica ydidáctica del profesorado coherente con elmodelo que se desea desarrollar.Se reeditan antiguas formas de trabajar yorganizar las actividades.

Los profesores saben y tienen experiencia,pero no sienten la reforma ajena a ellos.Temor de asociar problemas sociales altrabajo, porque es entrar en cuestionespolíticas

Cuadro 85. Construcción de indicadores. “Principales problemas de los ciclos formativos Alternativas de solución”


Principales problemas de los ciclos formativosAlternativas de solución



B La disciplina de los alumnos. Es muy difícil formar para el cambiocuando el centro no se modifica mucho.Los agentes sociales tienen dificultad paraver lo que es la FP y pasan bastante.

C Falta articulación entre los diversos sistemasy niveles de FP.Falta de autonomía institucional. Rigidez.Falta de recursos en el profesorado y deconciencia de la carencia.

Falta flexibilidad en la oferta de ciclosformativos, en la planificación sectorial.Los profesores deberían estar adscriptos auna zona y no a un centro.Romper la desconfianza centroadministración centro y viceversa y darposibilidades de acción a estos.

D Necesidad de que el profesorado recuerdeque es un profesional de la educación.Necesidad de un cambio de cultura en elprofesorado y en el centro.Flexibilidad para atender necesidades de lasociedad en general.Necesidad de Revisar lo que se estáhaciendo.

Los profesores están demasiadopreocupados por lo que tienen que enseñarcada día y no tanto por como hacerlo, apesar de que les faltan recursospedagógicos y didácticos.

E Poca conciencia social de lo que son losciclos.Falta de integración de las empresas y otrossectores.

Insisto que es necesario que se sepa quelos ciclos son una opción valida.Aveces las empresas no forman sino quetoman personal de primer nivel.

F Falta de reflexión sobre lo que se hace.

G Concentrar la oferta formativa a fin deformar una masa crítica de FP , para quetenga peso dentro de un centroFalta de ajuste entre la oferta y la demanda,o dificultad para atender las necesidades detodos los colectivos de estudiantes.

Necesidad de desarrollar campañasinstituciones que apuntalen ciclos yfamilias de alta inserción y escasademanda.

H Poca flexibilidad ante la vertiginosidad delcambio del mundo laboral.Impermeabilidad respecto a la consideraciónde los problemas sociales asociados altrabajo.

Cuadro 85. (cont.).Construcción de indicadores. “Principales problemas de los ciclos formativos Alternativas de solución”


Sugerencias



APropiciar espacios para que el profesoradotome contacto con los cambios del mundodel trabajo.Cuidar que la FPI no sea una formacióndemasiado “practicona” porque generaesterilidad. Debe haber una reflexióndisciplinar sobre los contenidos

Desde la formación no vamos a cambiar larealidad social, pero podemos contribuir.Es importante despertar en los muchachosy muchachas esa conciencia que lespermitirá actuar no solo en los lugares detrabajo sino también como ciudadanos yeso mucha gente genera temores, mas conlos aires neoliberales de hoy en día.

B Intentar incorporar a las empresas en unsistema sencillo de evaluación, paraanalizar junto al centro lo que hacen. Si sequiere se puede hacer.También para que expliquen la dinámicadel cambio, la nueva orientación de lasociedad.

CTrabajar para la autoestima de la funcióndocente.Mayor autonomía de los centros, atendiendolas peculiaridades de los sistemasdemocráticos de gestión.Impulso de programas de relación ycolaboración entre centros, que suponganapoyos mutuos y sinergia (redes de centros)

I

D Que los profesores se miren unos a otros,que se trasmitan experiencias y trabajen enequipo.

E Diseñar estrategias que acaben de integrar alas empresas en la tarea formativa.

FQue el profesorado deje de enseñar delmodo en que ellos han aprendido yaprendan que es eso de la nueva FP.

GDesarrollar estrategias que permitanidentificar las necesidades de formación delprofesorado. Desarrollar mecanismos deactualización permanente de la ofertaformativa.

No hay que olvidar el tema de la calidadpara satisfacer los niveles de competencia.Ningún esfuerzo tiene sentido si lo que seofrece no es de calidad.

HNecesidad de recuperar la tradición deeducación popular vigente en AméricaLatina en la práctica de FPI, porque es untipo de educación para la vida digna y laparticipación social.

Cuadro 86. Construcción de indicadores “Sugerencias”


Además de las dificultades y carencias de los ciclos formativos que a lo largodel cuestionario Delphi se mencionaron, en el cuadro de problemas se ponen demanifiesto explícitamente algunas situaciones que limitan lo que se desea hacer ycondicionan lo que se hace, como: falta de recursos, de conciencia y compromisodel profesorado.

La primera conduce a que las actividades se desarrollen en el marco de loposible y sin mayores innovaciones, es decir, reeditando lo que los profesores en suspropias experiencias de enseñanza y de aprendizaje han aprendido a hacer: Lasegunda, conduce a que ni siquiera se visualice la necesidad de adquirir nuevosmedios, o de mejorar lo que se hace; ya que la principal falta de conciencia puestade manifiesto es la de las propias carencias y la del espíritu que debe orientar a laFPI. Y la última, a que los procesos se desarrollen ajenos a los verdaderosprincipios y valores de la formación, sin considerar lo que los ciclos significan,requieren (E, B) y pueden significar.

En su conjunto reflejan la falta de instancias de reflexión (F) y la necesidadde revisar lo que se hace (D) y de sentir y asumir el compromiso social y el desafíopersonal (A)

Y aunque se tiende a visualizarlas como responsabilidad absoluta delprofesorado, nos interesa resaltar que los ciclos son una responsabilidad compartida,que los procesos se construyen colectivamente aunque sean los docentes quienesmás directa y visiblemente se involucran en el desarrollo de éstos.

5.4.1 Síntesis integrativa

A modo de síntesis punteamos seguidamente los principales aspectospedagógicos organizativos de particular relevancia para la formación, puestos demanifiesto o deducidos a partir de la aplicación del método Delphi y los quecolocan o pueden colocar a la misma ante una situación de riesgo o vulnerabilidad.

Aspectos Generales

Elementos relevantes

- Compromiso institucional con el logro de una formación profesional inicialorientada a democratizar la educación y garantizar la igualdad de oportunidades,mediante la posibilidad de desarrollar una profesión ó reciclarse laboralmentepara ejercer dignamente el derecho del trabajo.


- Coherencia entre las alternativas políticas ideológicas y la construcción ydesarrollo del proyecto pedagógico profesionalizador

- Adecuación del modelo organizativo general al proyecto formativo a desarrollar.

- Capacidad de sistematizar las experiencias para nutrirse de ellas.

Elementos de riesgo

- Desconocimiento del valor y potencial de la formación profesional. Desarrollode un trabajo carente de compromiso, personal, político y social; centrado en lareproducción de contenidos técnicos y antiguas formas de trabajar.

- Renuncia al carácter educativo “per se” que todo acto formativo debe poseer y alos principio éticos y humanos propios de la formación de ciudadanos.

- Desconfianza en el potencial y posibilidades de los destinatarios y consecuentedesvalorización de la formación y de la necesidad de revisar y transformar lopedagógico organizativo.

- Resistencia al cambio

Aspectos vinculados a la dimensión política legal


- Claridad respecto a la interacción que se establece entre las alternativas políticasideológicas, la determinación de objetivos y la selección de estrategias ymetodologías pedagógicas organizativas.

- Reflexión sobre principios y criterios institucionales que orientarán la laborformativa, y revisión de los mismos a la luz de lo que se hace en la institución.

- Articulación de las construcciones institucionales a la legislación vigente,mediante el aprovechamiento de las horas de libre disposición y la autonomía delos centros.

- Desarrollo de una reglamentación y planificación participativa que incorpore laperspectiva personal e institucional.

- Institucionalización de la reglamentación y la planificación.


Elementos de riesgo

- Desconocimiento de la reglamentación, de los principios y valores que lasustentan y de la directa incidencia de estos sobre el proyecto pedagógicoprofesionalizador y su desarrollo.

- Perdida de visión de los principios y propósitos del proyecto formativo a la horade aplicar la legislación y reglamentar los procesos pedagógicos organizativos.

- Priorización de los aspectos formales de la reglamentación a los sustantivos o decontenidos.

- Escisión entre los que legislan a nivel sistémico e institucional y los que aplicanla legislación.

- Reducción de la autonomía institucional a un espacio de reglamentación y acciónorientado a ajustar acríticamente el modelo vigente y a satisfacer intereses ajenosa la formación.

Aspectos vinculados a la dimensión cultural interinstitucional


- Reconocimiento de la relación existente entre los valores a los que se adhiere,las estrategias pedagógicas organizativas que se aplican y los propósitos y logrosde la formación.

- Conciencia acerca de la diferencia entre mecanismos e intereses del sectoreducativo y el económico laboral; entre los procesos laborales formativos y losproductivos.

- Reconocimiento de las labores que desarrollan y finalidades que persiguenposibles instituciones intermedias involucradas.

- Cambio cultural institucional visualizando el nuevo escenario de la formaciónprofesional y la consecuente necesidad de construir un proyecto de formaciónanclado en la actual realidad socio laboral y abierto al desarrollo de lostrabajadores y la evolución del sector

- Trabajo solidario, cooperativo e integrado entre diversas instituciones socioeducativas y laborales.


- Autonomía de gestión para la construcción, consolidación e implementación delproyecto pedagógico profesionalizador interinstitucional.

Elementos de riesgo

- Aceptación acrítica del discurso pedagógico actual

- Desconocimiento e Incomprensión de los principios y propósitos del centroeducativo.

- Pseuda integración entre sectores, contradicciones entre valores propósitosformativos y las formas y contenidos de las relaciones interinstitucionales.

- Fragmentación del proyecto pedagógico, segmentación del trabajo, pérdida de ladimensión formativa y cultivo de intereses particulares

- Relaciones conflictivas o de dependencia y subordinación del centro educativoa los económicos laborales implicados.

- Incoherencia entre los propósitos formativos y las estrategias pedagógicasorganizativas.

Aspectos vinculados a la dimensión pedagógica laboral


- Formación en y para el trabajo y no solo para la inserción inmediata oempleabilidad

- Integración del trabajo y la reflexión sobre el mismo al proceso de formación yaprendizaje de las relaciones sociales y productivas, mediante actividadesinterinstitucionales coordinadas por el centro educativo.

- Aplicación de los principios y valores que sustentan el proceso pedagógicoformativo al módulo de formación en centros de trabajo.

- Priorización de las necesidades de los alumnos - trabajadores a las de losempresarios.


- Desarrollo de estrategias didácticas y pedagógicas organizativas adecuadas a lasparticularidades del conocimiento y a las posibilidades de cada lugar de estudio– trabajo; coherentes con los fines y principios de la formación.

Elementos de riesgo

- Reducción de las expectativas sobre el aprendizaje en el centro laboral formadora la participación en procesos de producción y al adiestramiento en relaciones deautoridad y orden.

- Desresponsabilización del centro educativo en los procesos de formación encentros laborales.

- Garantización de la colaboración de agentes sociales mediante convenios quegravan la formación de los alumnos trabajadores.

- Priorizar sesgadamente la participación del sector empresarial a otros posiblestambién directamente vinculados.

- Disociar proyecto pedagógico profesionalizador y estrategias pedagógicasorganizativas, de posterior posicionamiento y desempeño sociolaboral.

Aspectos vinculados a la dimensión contextual socio laboral:


- Abordaje interinstitucional de las necesidades formativas laborales actuales yfuturas.

- Adaptación del centro a las necesidades del entorno o interpretación yvehiculización de las necesidades formativas de los estudiantes trabajadores a lasdemandas y oportunidades laborales del medio.

- Adecuación del entorno a los requerimientos del centro educativo, a fin deposibilitar el desarrollo de procesos de formación, al tiempo que canalizar yviabilizar la atención de sus propias necesidades

- Articulación del proyecto pedagógico profesionalizador a los diferentescolectivos y a las oportunidades del contexto socio laboral.

- Fortalecimiento de la cultura democrática mediante el ejercicio del trabajo


- Trabajo en y para la interrelación de los diferentes agentes sociales

Elementos de riesgo

- Desvalorización de la formación profesional y su potencial transformador

- Reforzamiento de los procesos de diferenciación y dualización de la enseñanzamediante estrategias de adaptación al contexto que perjudican a los estudiantestrabajadores de centros educativos de sectores más desfavorecidos.

- Reducción de las posibilidades de inserción activa de los estudiantes trabajadoresa partir de convenios que favorecen entrenamientos en puestos laboralesrutinarios y fragmentados.

- Establecimiento de relaciones de conveniencia o dependencia y no decolaboración entre diferentes instituciones socio educativas laborales.

- Trabajo aislado en pos de intereses individuales y falta de proyección hacia laevolución social del trabajo.

Vinculados a la dimensión témporo espacial


- Definición de una proyecto pedagógico en el marco de los tiempos y espaciosgenerales previamente determinados, pero flexibilizados a partir de lasparticularidades del mismo y las posibilidades de las instituciones involucradas.

- Posibilidad de aprovechar el potencial organizativo que tienen los módulos deaprendizaje para articular ambos componentes con los de los centros laborales,conforme a las necesidades y tiempos del aprendizaje.

- Integración de la formación profesional inicial con la continuada a partir de laredefinición de tiempos y espacios de formación.

Elementos de riesgo

- Fragmentación y desintegración de los procesos formativos.


- Expectativas e intereses incoherentes o contradictorios respecto a la integración.

- Dificultades para constituir una masa critica de formación profesional yconsecuente pérdida de importancia relativa en la institución educativa.

- Sesgo de componentes instrumentales operativos de la formación por sobre lospedagógicos reflexivos.


5.5 Propuesta provisional de indicadores para la autoevaluación deinstituciones de formación profesional inicial

5.5.1 Presentación de los indicadores

1 Indicadores de los aspectos generales1.1 Importancia de la formación profesional1.2 Importancia de las estrategias de trabajo

2 Indicadores de la dimensión política legal 2.1 Conocimiento de la legislación que reglamenta la F.P.I. 2.2 Principios y valores que promueve

2.3 Planteamientos institucionales 2.4 Disponibilidad y uso de la autonomía institucional

3 Indicadores de la dimensión cultural inter institucional 3.1 Concepciones básicas

3.2 Reconocimiento del papel de la ideología en la formación 3.3 Significación de la formación profesional

3.4 Los conflictos y su resolución 3.5 Flexibilidad para la auto transformación

4 Indicadores de la dimensión pedagógica laboral 4.1 Formulación de un proyecto pedagógico profesionalizador 4.2 Desarrollo del proyecto profesionalizador

5 Indicadores de la dimensión contextual socio laboral 5.1 Estrategias de articulación inter institucional 5.2 Estrategias de adaptación y actualización 5.3 Estrategias de articulación con las políticas sociales y de desarrollo económico local. 5.4 Estrategia para articular con la política medioambiental

6 Indicadores de la dimensión temporo espacial 6.1 Rediseño de los contextos de enseñanza y de aprendizaje 6.2 Integración a otras modalidades formativas

7 Reflexiones finales


5.5.2 Formato sugerido

A los fines didácticos, los indicadores se presentan dentro de cadaencabezado general o dimensión, con un formato general uniforme que comprende:nombre del indicador, caracterización del mismo, especificación de los elementosque aborda o refiere, y orientaciones para la reflexión y autoevaluación.

Veamos su aplicación en el siguiente indicador:

Conocimiento de la legislación que reglamenta la formación profesional inicial

Caracterización:

La relación que se establece entre reestructuración económica,tecnologización, transformación del sistema productivo y cambios en lascualificaciones básicas del proceso laboral, repercute directamente sobre elsistema educacional. De allí que uno de los motivos básicos que ha dadolugar a la reforma de la educación, es la búsqueda de una mayor interrelaciónentre el mundo de la enseñanza, el de las transformaciones tecnológicas y ellaboral. Así la formación profesional inicial en cuanto espacio educativo quemejor conjuga dichos aspectos, atraviesa un período de cambios yredefiniciones de objetivos, contenidos, metodología de enseñanza, etc. quenos colocan ante la necesidad de reflexionar en torno a las principalesmodificaciones que introduce, los motivos que las originan y lasexpectativas que encierran.

Elementos que aborda o refiere:

Finalidad de la formación profesional, valores y prácticas que promueve

Orientaciones para la reflexión y autoevaluación:

- Analizar a qué nuevas situaciones y necesidades procura dar respuesta lanueva legislación.

- Analizar mediante qué reformas procura atender dicha situación.


- Identificar qué conocimientos, actitudes y desempeños requiere de losestudiantes – trabajadores.

- Analizar en qué medida, dichas demandas de capacidades sirven a lasnecesidades de los estudiantes trabajadores, y en qué medida a lasnecesidades de la producción (cuáles los enriquecen y emancipan, y cuáleslos enajenan y mercantilizan)

- Analizar mediante qué estructuras, procesos y actividades se procuradesarrollar y se desarrolla dicha capacitación.

- Indagar hasta qué punto las mismas representan una mejora y oportunidad enla profesionalización y posterior situación laboral de los estudiantes –trabajadores; y/o hasta que punto una mera generalización de la formación,orientada a lograr una mayor implicación en el trabajo, pero no un cambio enla situación laboral.

- Analizar cómo se materializan los cambios que introduce en la vidainstitucional.

- Reflexionar en torno a los conocimientos, practicas, actitudes, etc. querequiere del profesorado del centro educativo en particular y al de otrasinstituciones implicadas en general.

- Reflexionar en torno a la interacción que se establece entre las alternativaspolíticas ideológicas, la determinación de objetivos y la orientación para laselección de estrategias pedagógico organizativas. Visualizar dicha relaciónen la legislación que regula la formación profesional inicial.

5.5.3 Análisis de la validación de la propuesta de indicadores

A continuación, presentamos sintéticamente, las valoraciones realizadas porlos jueces que participaron del proceso de validación de la propuesta provisional deindicadores, focalizando ,tanto las apreciaciones realizadas mediante cada uno de loscriterios, como las observaciones particulares y generales.

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pun

to 2

.3 s

e co

mpr

ende

más

fác

ilmen

teSe

rev

isan

los

punt

os p

revi

os a

l 2.

3

Cua

dro

100.

Val

idac

ión

de in

dica

dore

s. O

bser

vaci

ones

por

indi

cado

r

Mar

ía S

ilvia

Bal

divi

eso

Her

nánd

ez -

200

2 -

385

Juez

5Q

uizá

s se

ría

adec

uado

val

idar

tam

bién

las

orie

ntac

ione

s pa

ra la

aut

oeva

luac

ión

Rev

isar

si

las

orie

ntac

ione

s pa

ra l

a au

toev

alua

ción

¿no

con

tiene

n de

mas

iado

s el

emen

tos

enre

laci

ón a

l ind

icad

or?.

Falta

ría

adem

ás v

alid

ar l

a im

port

anci

a de

cad

a in

dica

dor,

es

deci

r el

pes

o qu

e tie

ne c

ada

uno

enre

laci

ón a

l con

junt

o

No

se v

alid

an l

as o

rien

taci

ones

por

cons

ider

ar

que

las

mis

mas

es

tán

com

pren

dida

s, o

se

deri

van

de

cada

indi

cado

r.

Se

revi

san

sus

com

pone

ntes

.N

o se

ad

opta

el

cr

iteri

o de

impo

rtan

cia

ya q

ue c

ada

indi

cado

rcu

bre

dife

rent

es a

spec

tos

del p

roce

sope

dagó

gico

org

aniz

ativ

o, e

n su

lug

arse

em

plea

po

tenc

ial

anal

ítico

e

inte

grad

or.

Juez

6Im

port

ante

ver

la

deno

min

ació

n, a

lgun

os s

on m

eros

con

cept

os c

omo

el d

e “p

lant

eam

ient

osin

stitu

cion

ales

.”R

evis

ar e

l ord

en y

niv

el d

e la

s or

ient

acio

nes

para

la r

efle

xión

y a

utoe

valu

ació

n

Se a

dopt

an la

s su

gere

ncia

s

Juez

7In

dica

dor

1.1

Impo

rtan

cia

de la

FP.

.... n

o se

ria

mej

or c

oncr

etar

“ im

port

anci

a so

cial

de

la F

P “

¿?

Indi

cado

r 2.

2 N

o cr

ees

que

pued

e se

r ne

cesa

rio

conc

reta

r en

el

prop

io t

itulo

del

ind

icad

or q

ue t

ees

tas

refi

rien

do a

”....

. pri

ncip

ios

y va

lore

s qu

e pr

omue

ve la

legi

slac

ión“

(e

n la

lect

ura

gene

ral y

ase

evi

denc

ia p

ero

quiz

ás e

l pr

opio

con

cept

o de

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debe

ría

cont

ener

el

mar

co e

n qu

e se

sitú

a)

Se a

dopt

an la

s su

gere

ncia

s

Juez

8M

ejor

ar la

for

mul

ació

n de

los

aspe

ctos

que

com

pren

de e

l ind

icad

or 1

.22.

4 L

a au

tono

mía

dep

ende

del

sis

tem

a, l

o qu

e ha

y qu

e an

aliz

ar e

s el

uso

que

cad

a ce

ntro

hac

e de

la q

ue le

han

oto

rgad

o3.

2 s

e ac

onse

ja e

nvia

r a

plan

team

ient

os in

stitu

cion

ales

.

Se m

ejor

a

No

se m

odif

ica

3.2

por

cons

ider

arqu

e la

au

senc

ia

de

conc

ienc

iaob

serv

ada

resp

ecto

al

lu

gar

de

laid

eolo

gía

en l

a fo

rmac

ión,

req

uier

ede

un

trat

amie

nto

espe

cial

.Ju

ez 9

Muy

im

port

ante

el

indi

cado

r 3.

2, p

orqu

e n

o te

nem

os c

onci

enci

a de

la

ideo

logí

a, g

ener

alm

ente

nos

preo

cupa

mos

sol

o po

r lo

s as

pect

os té

cnic

os.

Cua

dro

100

(con

t.) V

alid

ació

n de

indi

cado

res.

Obs

erva

cion

es p

or in

dica

dor

Mar

ía S

ilvia

Bal

divi

eso

Her

nánd

ez -

200

2 -

386

Obs

erva

cion

es g

ener

ales

Juec

esO

bser

vaci

ones

Dec

isio

nes

tom

adas

Juez

1M

e pa

rece

una

pro

pues

ta s

uger

ente

Juez

2Im

port

ante

el e

sfue

rzo

de s

uper

ar la

noc

ión

cuan

tita

tiva

de

indi

cado

rL

os c

rite

rios

de

valid

ació

n, m

e pa

rece

n m

uy b

ueno

s y

crea

tivo

s.

Juez

3N

otab

le e

l en

foqu

e. C

reo

que

logr

ás a

rtic

ular

una

vis

ión

no t

écni

ca d

el t

ema,

en

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al

conf

luye

n la

re

flex

ión

y la

po

sibi

lidad

de

tr

ansf

orm

ació

n o

por

lo

men

osre

inte

rpre

taci

ón d

e la

s re

alid

ades

pró

xim

as

Res

cato

la

visi

ón d

el c

once

pto

"ind

icad

or":

am

plio

, no

res

trin

gido

a l

o "m

edib

le",

con

posi

bilid

ades

de

redi

scus

ión

y de

ref

lexi

ón.

Me

pare

ce q

ue é

ste

es u

n ap

orte

exce

lent

e.

Los

cri

teri

os d

e ev

alua

ción

que

pla

ntea

s a

los

juec

es t

ambi

én s

on m

uy b

ueno

s

Juez

4L

a ut

ilida

d de

es

tos

indi

cado

res

supe

ra

la

auto

eval

uaci

ón,

me

pare

cen

una

herr

amie

nta

muy

útil

por

eje

mpl

o pa

ra h

acer

ban

co d

e da

tos

de i

ndic

ador

es d

e ci

erta

perm

anen

cia;

est

udio

s de

esc

enar

ios,

par

a or

ient

ar a

ctiv

idad

es in

nova

dora

s, e

tc.

Por

ejem

plo

con

el in

dica

dor

5.3

no

solo

pue

do e

valu

ar la

FP

del c

entr

o, s

ino

tam

bién

la d

e E

spañ

a. P

or e

jem

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en V

ic n

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clos

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cuad

os a

la r

egió

n.

Impo

rtan

te t

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én e

s ve

r ha

sta

que

pun

to l

a pr

opue

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cons

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a la

int

egra

ción

de lo

s di

fere

ntes

sub

sist

emas

de

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Se a

greg

a la

rel

ació

n co

n la

fp

ocup

acio

nal

Juez

5--

----

----

----

----

----

---

Juez

6E

l tr

abaj

o m

e pa

rece

bie

n, p

ero

no

me

pare

ce

que

deba

n co

nsid

erar

se

com

oin

dica

dore

s. H

abrí

a qu

e de

nom

inar

los

de o

tro

mod

o.

Cua

dro

101.

Val

idac

ión

de in

dica

dore

s. O

bser

vaci

ones

gen

eral

es.

Mar

ía S

ilvia

Bal

divi

eso

Her

nánd

ez -

200

2 -

387

Juez

7T

u pr

opue

sta

de i

ndic

ador

es s

obre

la

FPI

supo

ne u

n cu

esti

onam

ient

o d

e to

dos

los

impl

ícit

os q

ue e

xist

en s

obre

la

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ent

re l

os p

rofe

sion

ales

de

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ocen

cia

en e

ste

cam

po. E

n es

te s

entid

o pu

eden

ser

muy

úti

les

para

rev

isar

de

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a cr

ític

a el

qu

é,el

com

o, e

l por

qué

y e

l par

a qu

é de

la F

PI.

...

Te

he d

e co

nfes

ar q

ue l

a le

ctur

a de

tu

prop

uest

a m

e ha

sid

o m

uy ú

til p

ara

ampl

iar

mi

expe

rien

cia

y co

noci

mie

ntos

. N

o ve

o di

ficu

ltade

s pa

ra v

alid

ar e

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njun

to d

e lo

sin

dica

dore

s qu

e pl

ante

as. E

n to

do c

aso

cont

inuo

hac

iénd

ote

la o

bser

vaci

ón q

ue ta

nto

elle

ngua

je,

corr

ecta

men

te a

cadé

mic

o, c

omo

la c

once

ptua

lizac

ión

que

utili

zas,

pue

dete

ner

dif

icul

tade

s de

com

pren

sión

ent

re a

quel

los

prof

esio

nale

s de

la

doce

ncia

poc

oha

bitu

ados

a e

ste

leng

uaje

.....

No

obst

ante

est

a re

flex

ión,

no

creo

nec

esar

io s

eñal

ar e

nel

cua

dro

de v

alid

ació

n e

sta

posi

ble

difi

culta

d.

Los

ind

icad

ores

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cla

ram

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cua

litat

ivos

, y

en e

ste

sent

ido

cons

ider

o es

enci

alca

da

una

de

las

orie

ntac

ione

s pa

ra

la

refl

exió

n y

auto

eval

uaci

ón

que

los

conf

orm

an.

Se r

evis

a la

red

acci

ón e

int

enta

sim

plif

icar

el

leng

uaje

.

Juez

8M

e pa

rece

im

port

ante

lo

que

prop

ones

, es

tam

os n

eces

itan

do d

e nu

evos

enf

oque

s y

pers

pect

ivas

.

Juez

9Se

ent

iend

e cl

aram

ente

el

trab

ajo

y el

men

saje

que

se

dese

a tr

asm

itir,

se

lee

fáci

l y

rápi

dam

ente

, as

imis

mo

el l

engu

aje

es c

ompl

ejo,

hab

ría

que

sim

plif

icar

lo y

ave

ces

hace

r ad

apta

cion

es a

l esp

añol

.A

niv

el d

e es

quem

a es

ta m

uy b

ien

trab

ajad

o, p

uede

par

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rep

etiti

vo p

ero

está

clar

o y

orga

niza

do.

Veo

muy

com

plej

o el

tem

a de

los

age

ntes

soc

iale

s, a

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em

pres

as c

uand

o lo

sch

aval

es le

sac

an e

l tra

bajo

no

les

inte

resa

más

.M

e pa

rece

muy

bie

n co

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se r

esal

ta e

n to

do e

l tr

abaj

o la

im

port

anci

a de

l fa

ctor

hum

ano

y la

impl

icac

ión

de lo

s pr

ofes

ores

en

la t

rans

mis

ión

de id

eolo

gía.

Me

ha “

met

ido

el g

usan

illo”

, me

ha h

echo

pen

sar

cosa

s qu

e ge

nera

lmen

te u

no n

o se

las

plan

tea.

Son

un e

lem

ento

de

disc

usió

n de

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as c

lave

s qu

e en

la

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ació

n se

tie

nen

que

mej

orar

.M

e ha

llev

ado

a pe

nsar

que

cad

a pr

ofes

or e

s pa

rte

del p

roce

so d

e ca

mbi

o.

Se r

evis

a la

red

acci

ón e

int

enta

sim

plif

icar

el

leng

uaje

.

Cua

dro

101

(con

t.) V

alid

ació

n de

indi

cado

res.

Obs

erva

cion

es g

ener

ales

.


Tal como se puede apreciar en los cuadros precedentes, las opiniones ysugerencias de los jueces que participaron del proceso de validación de indicadores,significó una importante contribución a la propuesta que realizamos, ya quefundamentalmente nos posibilitaron:

Mejorar la propuesta en si misma, es decir:

- Simplificar su redacción y consecuentemente facilitar la comprensión de sucontenido.

- Revisar la nominación de los indicadores y reformular algunos, para acentuarsu condición de construcción intersubjetiva.

- Precisar aspectos de su formulación, fundamentalmente en lasespecificaciones de los elementos que abordan o refieren.

- Analizar los criterios de secuenciación de las orientaciones para la reflexión,y definir que los mismos, mayoritariamente se disponen a partir de principiosgenerales que gradualmente se van especificando en la realidad institucionaly/o áulica; promoviendo el pasaje de la concienciación general, al análisis dela práctica ó posibilidades de acción y la movilización. Y que en ocasiones,cuando se advierte la posibilidad, se cierra el indicador promoviendonuevamente el análisis general (a nivel social) a partir de lo institucional.

(Para más detalles ver propuesta provisional en anexo 8.4 y propuestadefinitiva en punto 6.2).

Ofrecer garantías respecto a:

- La concreción de la propuesta teórica de indicadores que realizamos, en uninstrumento específico para la autoevaluación. Es decir, la obtención de unconjunto de indicadores capaces de propiciar reflexiones sistemáticas sobrelas concepciones y prácticas que definen los procesos formativos, depromover la construcción de nuevos conocimientos al respecto y generarformas superadoras de hacer, asegurando la “calidad de dichos procesos”.

- La posibilidad que tales indicadores ofrecen de revisar crítica ycoherentemente, aspectos que en si mismos y en su interrelación, determinan


la definición del proyecto pedagógico; y de orientar dicha revisión, hacia laelaboración de un proyecto profesionalizador consensuado.

- La posibilidad de aplicar adecuadamente la propuesta en diversas situacionesconcretas.

- La oportunidad de conjugar, en su aplicación, las diferentes lógicas yperspectivas que confluyen en la formación y, aunque con ciertas reservasdebido a que nos estamos moviendo a nivel de opiniones y no puesta enpráctica, de replantear a partir de ellas, acciones a nivel institucional, conposible correlato a nivel social.

Visualizar otras potenciales aplicaciones del instrumento, básicamente en elámbito de la política y planificación educativa, como:

- Orientación de actividades innovadoras.

- Estudios de escenarios.

- Etc.

Por último, basándonos ya no solo en la respuesta a los criterios devalidación, sino fundamentalmente, en la observación de la actitud y en loscomentarios realizados por los jueces directamente vinculados a la docencia, cuandoreferían los efectos que la lectura de la propuesta provocó en ellos (profesorcoordinador de ciclo y profesor con funciones en la capacitación del profesorado),afirmar que la misma, acaba cuestionando las prácticas que desarrollan y lasconcepciones que las sustentan. Lo cual, además de indicarnos que con ella nosaproximamos a la finalidad inicial del trabajo; nos ofrece mayores garantías aún,sobre los efectos positivos que podría tener su aplicación, (ver comentariosrealizados por los jueces siete y nueve).

Documents

5.2.3 Opiniones de los miembros del Equipo Técnico ... · que llega porque tiene una imposibilidad de hacer el Bachillerato y el interesa hacer un ciclo de grado superior”(E17)