566005.ROJKO Metodika Nastave Glazbe. Teorijsko Tematski Aspekti (Slušanje i Upoznavanje Glazbe)

71

Sluanje i upoznavanje glazbe

9. Sluanje i upoznavanje glazbe

Sluanju i upznavanju glazbe pripada danas sredinje mjesto u glazbenoj nastavi u opeobrazovnoj koli. Uvjet kulture civilizirana ovjeka nije vie praktino muziciranje, nego poznavanje glazbe. Glazbenim analfabetom ne treba danas smatrati osobu koja ne poznaje note, ili ne zna svirati

blokflautu, ili ne pjeva u zboru, ve osobu koja ne poznaje glazbu. Samo se sluanjem, a ne vlastitim muziciranjem, moe upoznati velika glazba, samo se sluanjem moe razviti glazbeni ukus i kritian odnos prema glazbi, osobito onoj koju posreduju masovni mediji. Samo se sluanjem, a ne vlastitim muziciranjem, moe razvijati auditivna sposobnost, zapostavljena danas preteitom orijentacijom na vizualno u optikom vijeku u kome ivimo. Cilj sluanja jest upoznavanje glazbe i razvoj glazbenog ukusa, a sadraj glazbeno umjetniko djelo. Osnovni metodiki problem sluanja glazbe jest pitanje kako pobuditi uenikovu pozornost da bi sluanje bilo aktivno. Aktivnost uenikova pri sluanju postie se zadacima postavljenim neposredno prije sluanja. Estetski pristup glazbenom djelu nalae da se ti zadaci odnose iskljuivo na glazbene, a ne na izvanglazbene elemente: melodiju (tema i njezine pretvorbe), ritam, tempo, dinamiku, izvoaki sastav, glazbeni oblik.

9.1. Uvod

Podruje sluanja i upoznavanja glazbe jedno je od najmlaih u glazbenoj nastavi u opeobrazovnoj koli. Iako su se gramofonske ploe za kolu (u Njemakoj) pojavile ve tridesetih godina, sluanje glazbe nije se intenzivnije prakticiralo sve do pedesetih.

U naim nastavnim programima ono se pojavilo 1950. godine, kad se prvi put u tekstu programa spominju radio i gramofon. Naravno, nikakvog vrsto odreenog programa nije bilo, pa se sluanje s obzirom na mogunosti adekvatnog opremanja kola moglo shvatiti samo kao preporuka. U nastavnom programu iz 1954. godine govori se o tome da uenike treba pripremiti za sluanje dobre glazbe i da im treba razvijati glazbeni ukus, ali ni taj, kao ni nacrt programa iz 1958. nije donio

nikakvih konkretnih zahtjeva. I tu se sluanje spominje kao mogunost, a u vezi s njim i potreba za upoznavanjem glazbenih epoha i stvaralaca. U tom se pogledu nije nita bitno izmijenilo ni u tekstovima programa iz 1960. i 1964. godine. Tek je program iz 1972. neto konkretniji: tu se sluanje pojavljuje pod nazivom Poznavanje glazbene literature. Navodi se opiran popis djela za sluanje i za ilustraciju pojedinih glazbenih pojava: instrumenata, glazbenih oblika, izraajnih elemenata i sl. U

72


nastavnom programu iz 1984. uinjen je jo jedan korak dalje u favoriziranju sluanja: tu je broj djela za sluanje jo vei nego u prethodnom programu. Za razliku od prethodnoga, u kojem je glazba najee bila u funkciji ilustracije onoga to se o njoj govorilo, u potonjem sluanje stoji prvenstveno u funkciji upoznavanja glazbe kao takve i u funkciji razvijanja glazbenoga ukusa.

Punu afirmaciju doivjelo je sluanje glazbe u nastavnom programu iz 2006. kad je, u okviru HNOS-a, u otvorenom modelu glazbene nastave, pretvoreno u jedino obvezno glazbeno nastavno

podruje za razliku od ostalih (podruja) koja nastavnik moe slobodno birati. U nastavnoj praksi to je podruje jo uvijek zapostavljeno unato injenici da je uenicima

najdrae i najlake. Uz sluanje glazbe ide i upoznavanje muzikolokih sadraja. Takvi sadraji najee su se, sve

do najnovijeg vremena, pojavljivali kao povijest glazbe. Bila su to uglavnom predavanja praena zvunim primjerima samo toliko koliko je uitelj mogao sam odsvirati na klaviru.

U novijim nastavnim programima muzikoloki se sadraji konkretno navode kao: glazbeni oblici, narodna glazba, vokalna glazba, glazbene vrste i sl. U nastavnom programu iz 1984. uveden je

nespretan termin pojmovi iz glazbene kulture s naznakom da je rije o posebnom nastavnom podruju.

9.2. Osnovna dilema: sluanje glazbe ili aktivno muziciranje?

O sluanju glazbe kao o glavnom glazbenopedagokom problemu sadanjosti (Gnter, 1970, 75) s manje-vie jasnim stavom da sluanje i odatle razvoj auditivne sposobnosti mora biti na prvome mjestu, napisana je ve opirna literatura, o tome da je odgoj glazbene publike jedan od vitalnih problema suvremenog ovjeka govori se na kongresima glazbenih pedagoga, ali se ti pogledi jo nisu adekvatno odrazili na nastavnu praksu. Glazbena pedagogija i dalje ustrajava u svojoj zabludi kako

aktivnim muziciranjem prati tenju suvremene kole da se od stjecanja znanja okrene razvijanju stvaralakog otkrivanja svijeta.

Stvaralaki otkrivati svijet moe jedino ovjek koji zna misliti. Stvaralako otkrivanje glazbenog svijeta mogue je, po analogiji, samo sluanjem i misaonom elaboracijom glazbenih djela, nikako njegovanjem elementarnih glazbenih umijea ili pak djejim glazbenim stvaralatvom. Ako je glazbeno djelo (nova) stvarnost koju stvara umjetnik-skladatelj, onda se ta stvarnost ne moe stvaralaki otkrivati nikako drugaije nego otkrivanjem upravo te stvarnosti. eprkanje po prapoecima glazbe uz uvaavanjenavodnih stupnjeva djetetova glazbenog razvitka, regresivno je i suprotno pedagokoj postavci da je odgoj prijenos generaliziranih tekovina znanosti, umjetnosti i drugih ovjekovih dostignua sa starije na mlau generaciju.

U svjetlu psihologijskih spoznaja o mehanizmu transfera, tvrdnje kako se sposobnost sluanja najbolje razvija vlastitim muziciranjem, sasvim su neuvjerljive.

19

Stavljanje odgoja glazbenog sluatelja u prvi plan, tj. proglaenje sluanja sredinjim nastavnim podrujem, neki autori doivljavaju gotovo kao najavu propasti glazbe. Klausmeier ide tako daleko da kae kako se pjevanje i sviranje kao elementarni naini izraavanja ne mogu nadomjestiti tehnikom jer je svako muziciranje ujedno i socijalna komunikacija. Moda sviranje i pjevanje doista jesu socijalna komunikacija, ali nije zadaa glazbene nastave da uspostavlja tu komunikaciju. Osim toga, tvrdnja kako je sviranje elementaran nain izraavanja sasvim je neprihvatljiva. Tko se to, kada i gdje, elementarno izraava sviranjem? Iz svojih tvrdnja o sviranju i pjevanju Klausmeier izvodi sljedei zakljuak: Socijalno izoliran ovjek slua glazbu sa zvunika, odnosno, ... socijalno izolirani pojedinac kompenzira svoju usamljenost glazbom sa zvunika (Klausmeier, 1978, 709-710). U kritici sluanja glazbe osobito se istiu branitelji glazbenog amaterizma, uvjereni da bi aktivno muziciranje u koli moglo rijeiti njegovu krizu, ne uviajui da krizu glazbenog amaterizma nije uzrokovala glazbena nastava pa je ona nee ni rijeiti. Proglaavajui stavove koji se zalau za

19

Vidi poglavlje Nastava glazbe i estetski odgoj.

73


sluanje glazbe apsolutno promaenima i tetnima, neki autori govore da je rije o pasivitetu i ogranienosti na perceptivnu aktivnost (Palok, 1961, 20). Na neodrivost te vrste razmiljanja potrebno je upozoriti najvie zbog toga to su gotovo opa pojava. Po emu je sluanje glazbe pasivitet i po emu je, zatim (mehaniko) tamburanje ili pjevanje (loih) pjesama vrednije od aktivnog i metodiki dobro voenog sluanja umjetnike glazbe? Zato aktivnou smatrati samo runi i glasovni, a ne i misaoni rad? Kako je, nadalje, uope mogue da sasvim jednostavno, najee gotovo primitivno, amatersko muziciranje transcendira u umjetniki doivljaj? Naelo aktivnosti koji se toboe brani koncepcijom aktivnog muziciranja puki je privid: aktivnosti koje su u pitanju, umjesto da budu

sredstvo, postaju same sebi svrhom. Suprotstavljanje tendenciji zapostavljanja slunog osjeta u naem optikom vijeku mogue je upravo i jedino sustavnim odgajanjem sluanja. Aktivno kolsko muziciranje ne moe u tome odigrati nikakvu ulogu!

Kao to se umjetniki senzibilitet za knjievnost ne stjee pisanjem pisanih sastavaka na predmetu materinskog jezika i kao to se senzibilitet za likovna umjetnika djela ne stjee izradom rezbarija (Adorno, 1972, 103) nego iskljuivo itanjem knjievnih, odnosno promatranjem likovnih umjetnikih djela, tako se ni glazbeni umjetniki ukus ne moe razvijati sitniarskim bavljenjem oko glazbe po modelu uradi sam, pogotovo ako to bavljenje od sredstva preraste u cilj, nego jedino

sluanjem glazbe. Pjevanje kao i muziciranje (u koli, op. P. R.) nije se moglo izdii iznad jednostavnog narodnog i elementarnoumjetnikog, zbog uskih granica koje postavlja tehnika provedivost ... Iznad toga stanja uzdie se sluanje; toj slobodnoj duhovnoj djelatnosti pristupano je napokon cijelo podruje glazbe (Alt, 1973, 19).

Govorei o sluanju glazbe kao o glavnom glazbenopedagokom problemu danas, polazei od pretpostavke da je tehnika danas bezuvjetna pretpostavka glazbenog, pedagokog i didaktikog miljenja, Gnther naglaava da sluanje glazbe mora postati sredinjim podrujem glazbene nastave, izmeu ostaloga i zato to je to danas uvjebani nain glazbenog ponaanja i stoga to tehnika sredstva omoguuju upoznavanje tolike i takve glazbe koja se ne bi mogla upoznati na drugi nain (Gnther, op. cit. 75).

Kao podruje koje je najkasnije ulo u nastavni program, sluanje glazbe nije do danas adekvatno metodiki obraeno. Budui istraivai metodiari nalaze se zapravo pred znanstveno vrlo zahvalnim i zanimljivim podrujem, sa irokim mogunostima empirijskog pristupa cijelom nizu otvorenih pitanja: to (sve) treba sluati u osnovnoj koli, koje su pretpostavke dobro organiziranog sluanja glazbe, koja vrsta glazbe odgovara odreenoj uenikoj dobi, mogu li mladi uenici uope aktivno sluati glazbu, moe li se govoriti o razliitim nainima sluanja, moe li se govoriti o razliitim tipovima sluaa, kako se odnositi spram zabavne glazbe, kako uenike uvesti u suvremenu ozbiljnu glazbu, kako prezentirati vee glazbene vrste poput opere, baleta, oratorija, kantate, simfonije, je li doivljavanje glazbe kod mladih uenika sinkretiko ili ne, kakva je mogua uloga televizije (i video komponente openito) u prezentiranju glazbe, kolika je trajnost djeje panje i o emu ta panja ovisi, itd. Neka od ovih pitanja pokuat emo ovdje ukratko naznaiti.

9.3. Cilj i sadraj sluanja glazbe

Sluanje moe biti razliito s obzirom na cilj, na sadraj i na aktivnost sluatelja. Sadraj sluanja moe i mora biti sve to je sadraj rada u glazbenoj nastavi: sve generalizacije

treba usvajati na temelju sluno prezentiranih injenica, svaka intonativna i ritamska pojedinost mora se uti, svaki glazbeni instrument mora se upoznati na temelju sluanja, u jednu rije, priroda je glazbenih znanja takva da se sva moraju usvajati na temelju sluanja. O toj vrsti sluanja, o sluanju kao osnovi svega spoznavanja u glazbenoj nastavi prema naelu zornosti ovdje nije rije. Ono se podrazumijeva. Ovdje e se govoriti o sluanju koje ima odreene umjetnike pretenzije, o sluanju koje se provodi s namjerom da se glazba upozna i doivi kao umjetnost, te da ona sama, upoznata i umjetniki proivljena, izvri odreene umjetnike uinke uspostavljajui i razvijajui umjetniki glazbeni ukus. Iz tako postavljenog odreenja jasno proizlazi da sadraj takvog sluanja moe biti samo umjetniko djelo izvedeno uivo ili uz pomo neke naprave za glazbenu reprodukciju. Zbog toga

74


nije prihvatljiv postupak tretiranja pjesme kao glazbenog doivljaja. Pogaj, na primjer, predvia da uitelj otpjeva pjesmu koja e probuditi njene osjeaje aljenja uz rastanak kerke s majkom u kojoj e djeca svakako osjetiti u drugom dijelu pjesme uvstvo radosti i svijetle nade u oekivanju sretnog ivota u novom domu (Pogaj, 1975, 72-73). Sporno je u tom pristupu to to su vrlo rijetki uitelji koji bi pjesmu mogli otpjevati tako te bi ona proizvela umjetniki uinak, a, zatim, sporan je i pristup upravljen prema izvanglazbenim elementima: aljenje za majkom, sretan ivot u novom domu i sl. Takvi zadaci ne mogu biti predmetom umjetnikog pristupa te, prema tome, predloeni postupak predstavlja didaktiko, a ne umjetniko sluanje. To je sluanje radi upoznavanja neke glazbene pojave, ovdje jedne narodne pjesme, njezina teksta, njezina znaenja itd. Nastavni program iz 1972. godine predviao je da se u okviru poznavanja glazbene literature sluaju Djeje brojalice P. Gotovca, Hrvatske djeje narodne pjesme B. Krnica, Janiino najmilije cvijee L. upanovia, Deset djejih pjesmica I. Brkanovia, pionirske, izviake pjesme i dr. Jesu li to prikladni sadraji za sluanje? Zato, na primjer, brojalice P. Gotovca sluati, kad ih djeca mogu pjevati, kao uostalom i sve ostale nabrojane pjesme. Te pjesme, dakle, kao i sva narodna muzika u izvedbi vokalnih i instrumentalnih sastava (Naa osnovna kola ...,1974, 282-283) nisu pogodan materijal za sluanje o kojemu ovdje govorimo. To ne znai da se te pjesme ne smiju sluati. One se mogu sluati iz didaktikih razloga (npr. radi usporedbe s vlastitim pjevanjem). Posebno tako treba sluati narodne pjesme, ali nikako u izvedbi vokalnih i instrumentalnih ansambala, nego iskljuivo u originalu, i to, opet, iz didaktikih, a ne umjetnikih razloga. Kad je rije o narodnoj pjesmi, onda se iz umjetnikih razloga mogu sluati umjetnike obrade (npr. Voda zvira). Pjesmama poput aj iro (tenor, muki zbor i tamburaki orkestar) (Njiri i dr. 1974, 37) nema mjesta u sluanju glazbe, pa ni u nastavi uope.

Nastavni program na koji su se odnosile ove primjedbe predviao je u okviru upoznavanja glazbene literature sluanje pria: Crvenkapica, Snjeguljica, Djeak iz svemira, Ribar Palunko i njegova ena, Gdje si, Jasenka, Sretni princ, Instrument arobnjak i Pea i vuk. Za te prie valja rei da ne samo to ne mogu biti predmetom sluanja glazbe nego da uope ne spadaju u glazbenu nastavu. U svima njima glazba je samo kulisa i nju djeca, usredotoena na sadraj prie, sluaju tek usput. Iznimka je u tom pogledu jedino Instrument arobnjak jer je rije o didaktikoj prii kojom djeca upoznaju glazbene instrumente. Stoga se ta pria moe upotrijebiti u nastavi o glazbenim instrumentima.

20

Sluanje pria uz glazbu odgaja dijete tomu da glazbu slua kao kulisu, navikava ga na pasivno sluanje kakvo mu se nudi i u ivotu, a to je upravo ono emu se eli suprotstaviti nastava glazbe u koli. Stavljanje u program glazbenih pria koje zapravo uope ne zasluuju atribut glazbene, jer su sasvim obine prie. uz neto malo glazbe, obian je nesporazum izmeu sastavljaa programa i svrhe predmeta.

Sve prie treba, dakle, izostaviti iz programa. One su, uostalom, primjerenije djeci predkolske nego kolske dobi te bi bilo bolje da svoje mjesto nau u programima djejih vrtia.

U naoj se metodici kao sluanje preporuuju jo neke mogunosti.Uitelj koji pridaje pozornost tome da novu pjesmu sam napamet otpjeva razredu, koji nastoji da se uivi u njen sadraj ida je donese (!) tako da oduevi razred sigurno ostvaruje uspjeno najosnovniji oblik rada na sluanju muzike. Ili: Uspjeno sluanje glazbe ostvaruje takoer onaj nastavnik koji na instrumentu svira svojim uenicima. On ne mora biti naroito spretan instrumentalist (ist. P. R.), ali u okviru svojih mogunosti ..., itd. (Tomerlin, 1973, 118-119).

Citiranim odlomcima nije potreban komentar jer je sasvim jasno da ni u prvom ni u drugom

primjeru nije rije o uspjenom sluanju glazbe. Naa se metodika mora zauvijek oprostiti od miljenja kako e se nestrunost uitelja kompenzirati oduevljenjem, entuzijazmom, dubokim doivljajima i sl.

20

Primjerenost ove glazbene prie i uope njezina vrijednost drugo je pitanje. U to ovdje neemo ulaziti.

75


9.4. Aktivnost sluatelja pri sluanju glazbe

to se tie cilja, sluanje moe biti umjetniko ili didaktiko, ime se ujedno odreuje njegov sadraj. to se, pak sluateljeve aktivnosti tie, u literaturi se najee navodi podjela na aktivno i pasivno sluanje. Aktivno sluanje trai da sluatelj bude u neku ruku kompozitorov suradnik (Andreis, 1967, 288) Pasivno je sluanje sluanje glazbe kao kulise, bez svjesno upravljene panje.

Osim o aktivnom kao i pasivnom sluanju, Andreis govori i o pozitivnom i negativnom sluanju, (ibid, 283-284) navodei kako za pozitivno sluanje moraju biti ispunjena tri uvjeta:

- pristupanost djela sluau - adekvatna izvedba i

- adekvatan (sabran) odnos sluaa prema djelu.

Richter takoer govori o razliitim vrstama sluanja pa razlikuje: - sluanje usredotoeno na detalje - sluanje usredotoeno na cjelinu - sluanje kao spoznavanje - sluanje kao razumijevanje nekog problema, - sluanje kao meditiranje (Richter, 1978, 664-667). Za razlikovanje aktivnog od pasivnog sluanja Eggebrecht upotrebljava oznaku refleksivno i

nerefleksivno sluanje. Oznaujui ovo drugo kao spontano, on kae da ni takvo sluanje nije bez vrijednosti (Eggebrecht, 1979, 105).

M. Alt je takoer razlikovao nekoliko vrsta sluanja.To su: - osjetilno sluanje - senzomotoriko sluanje - emocionalno sluanje - estetsko sluanje - imaginativno sluanje. Osjetilno sluanje nazvao je tako zbog toga to glazba kao sklop zvunih podraaja ima manje

ili vie ista duhovna i tjelesna djelovanja kao i osjeti na drugim podrujima. Senzomotoriko sluanje temelji se na injenici da nijedan drugi osjet navodno ne prodire tako

duboko u druga osjetna podruja kao to se to dogaa pri sluanju glazbe. Pri sluanju glazbe cijeli je senzorij zahvaen rezonancijom to se izraava razliitim, vie ili manje vidljivim pokretima. ovjek viega kulturnog stupnja ne ini tih pokreta, to ne znai da su oni potpuno iskljueni. U sferu senzomotorikog sluanja spada i sklonost osobe da uz sluanu glazbu stvara odreene motorike asocijacije: glazba zvui kao za ples, kao uspavanka, kao mar, i sl.

Emocionalno sluanje je sluanje tokom kojega dolazi do razliitih promjena u emocionalnom statusu: uzbuenje-smirenje, napetost-oputanje i sl.

Estetsko sluanje vii je oblik sluanja u kojem se teite sa subjektivne reakcije prebacuje na umjetniko djelo. Sluatelj se ne preputa pasivno glazbenom podraaju, ve glazbeno djelo ini predmetom svoga promatranja i svoje refleksije.

Imaginativno sluanje poiva na vjeri u izraajnost glazbe, pa je tu rije o mogunosti da se glazba promatra kao simbol odreenih psihikih stanja i procesa (Alt, op. cit. 179-186).

Ono to je Alt nazivao imaginativnim sluanjem, Schoen zove ekstrinzinim, a Myers asocijativnim. Oba autora upozoravaju na to da je rije o sluateljevu usmjerenju na izvanglazbene, a ne na glazbene uinke (v. Farnsworth, 1969, 14-155). Sluatelje koji sluaju glazbu bez vanjskih asocijacija Schoen je nazvao intrinzinima, smatrajui ih osobama visokoga ukusa.

Osim razlikovanja aktivnoga od pasivnog, te pozitivnoga od negativnog sluanja, Andreis je pokuao pokazati kako ljudi razliitog glazbenog obrazovanja, pa zatim, logino, i razliiti tipovi glazbenika skladatelji, dirigenti, instrumentalisti, kritiari razliito sluaju i primaju glazbu. Kod Andreisa se jasno vidi uvjerenje kako je glazbena obrazovanost vaan uvjet sluanja. Do sluatelja koji e znati otpjevati glavne teme i melodije iz djela simfonijskog i kazalinog repertoara on ne dri

76


mnogo jer ako ih pitate to je akord ili kakvih vrsta akorda ima, ostat e bespomoni (Andreis, op. cit. 284).

Znanje to je to akord i kakvih vrsta akorda ima ne stoji sa sluanjem glazbe, i to s takvim sluanjem u kojem su takvi bespomoni sluatelji zapamtili glavne teme i melodije iz standardnog simfonijskog repertoara, ni u kakvoj vezi. Onaj tko poznaje standardni simfonijski repertoar, zna i te

kako mnogo o glazbi, bez obzira na to to ne zna kakvih vrsta akorda ima. Obratno, onaj tko zna kakvih vrsta akorda ima, a ne poznaje repertoar, moda e moi rei da neto zna o glazbi, ali se nikako nee moi pohvaliti glazbenim znanjem, jer su znanje o glazbi i glazbeno znanje, dvije sasvim razliiti stvari (Cady, 1977, 37). Za (dobro) sluanje glazbe nije potrebno struno glazbeno obrazovanje niti poznavanje nota.

Andreis je napravio jo jednu distinkciju podijelivi sluatelje na: - konzervativne i

- progresivne,

razumijevajui pod prvima one naklonjene glazbi prolosti, a pod drugima one koji sa simpatijama prate pojavu novih ideja, imena i djela ... (Andreis, ibid. 284). On navodi i to da meu sluateljima postoje razlike i u pogledu preferencija glazbenih vrsta neki preferiraju simfonijsku, neki komornu, neki opet opernu glazbu zatim, u pogledu skladatelja, u pogledu izraajnih elemenata melodija, ritam, harmonija, polifonija, itd. a spominje i injenicu koja se povremeno spominje i u glazbeno-psiholokoj literaturi da, naime, sklonost ovakvom ili onakvom tipu glazbe, odnosno sluanja, moe biti uvjetovana i geografskim i klimatskim faktorima (v. Frnsworth, op. cit. 127-8).

Otto Ortmann pokuao je takoer izvriti kategorizaciju naina reagiranja na glazbu. Uzimajui u obzir vrstu i sloenost ukljuenih psihikih procesa, on govori o:

- osjetnom,

- perceptivnom i

- imaginativnom sluanju. Osnovu osjetnoga sluanja ini osjetni materijal. Osjetna reakcija ograniuje se na pojedine

tonove ili neanalizirane akorde. Karakterizira je neopaanje viih jedinica. To je reakcija koja je u prvom redu fizioloka. Susree se kod ivotinja, male djece, neuvjebanih odraslih i nenadarenih osoba. Premda je, dakle, tipina za netrenirane osobe, ta vrsta reagiranja susree se i kod profesionalnih glazbenika. Osjetni je sluatelj upravljen na ugodnost. Osjetna ugodnost intervalske i akordske strukture, jedna je od odrednica ugodnosti i popularnosti pa je pozornost spontana. Osjetni odgovor

trai minimum mentalnog napora, pa e ugodu u tom efektu jednako postii retardirani i intelektualac. U osjetnoj ugodnosti nalazimo odgovor na pitanje zato prosjean ovjek uiva u banalnoj i otrcanoj glazbi.

Osjetni tip reagiranja ne javlja se samo na slunom (glazbenom) podruju: on postoji i u reagiranju na likovno i knjievno djelo. Premda je to oigledno nii oblik reagiranja, ne treba ga sasvim odbaciti. Osjetna reakcija je psiholoka nunost; ona ini jedini tip reagiranja za koji je ovjek izravno sposoban. Vjeba i odgoj mogu ga prevladati, ali on ostaje apsolutno neophodan izvor o kojem ovisi sav kasniji razvoj (Ortmann, 1927, 51.

Perceptivni tip opisao je Ortmann kao interpretaciju osjetnog utiska. Ta se vrsta slunog reagiranja odnosi na uoavanje progresija, sekvenca, motiva, fraza, kontrasta, oblika, itd. Pojedinosti se opaaju kao dijelovi cjeline i u tom se smislu interpretiraju. Psihiku osnovu toga tipa reagiranja (kao, uostalom, i svega percipiranja) ini psihologija viih jedinica. Bez percepcije nema melodije, harmonije, ritma (Ortmann, ibid. 54).

Za razliku od osjetne, u kojoj je panja spontana, kod perceptivne reakcije panja mora biti voljna, namjerna i usmjerena.

Najvii je tip reagiranja imaginativno sluanje. Tom je sluanju svojstveno uoavanje pojava kao to su tonaliteti, vei melodijski i harmonijski odlomci, anticipiranje glazbenog toka i sl. Taj nain reagiranja tipian je za trenirane glazbenike i superiorno talentirane laike.

Ortmann misli da postoje i razliiti podtipovi sluanja odreeni usmjerenou na pojedine glazbene aspekte: melodiju, harmoniju, ritam. Ni tipovi ni podtipovi nisu krute kategorije jer se

preferencije mogu mijenjati, ak i pod utjecajem pozornosti ili trenutnoga raspoloenja. Nain reagiranja osobito je pod utjecajem stavova i uenja.

77


Citirali smo samo neke autore koji su pisali o vrstama glazbenog sluanja i tipovima reagiranja na glazbu. Sve te napore, kao i one mnogobrojne druge koje nismo citirali, treba smatrati ne samo

korisnim pokuajima da se shvate i opiu kompleksni procesi sluanja glazbe, nego i dobrim polaznim hipotezama za dalja istraivanja.

9.5. Psiholoki aspekti sluanja glazbe

Sluanje glazbe kao aktivnost susretanja s glazbenim umjetnikim djelom iskazuje s pedagokog gledita neke specifinosti po kojima se znaajno razlikuje od analognih djelatnosti na podruju likovne umjetnosti i knjievnosti. Glazbu, kako istie Albersheim, mogu uti i mala djeca, nemuzikalne osobe, pa i ivotinje, ali to, oigledno, nije isto to i sluanje (Albersheim, 1974, 21).

Osnovni uvjet pristupa (bilo kojem) umjetnikom djelu jest mogunost da se ovjek pred njime zaustavi, da ga paljivo promotri, kao naivan promatra ili uz pomo nekog didaktikog postupka. Kad se ovjek tako zaustavi pred likovnim djelom, on ima vremena da ga promatra u svim eljenim aspektima jer mu djelo svojom nepokretnom prezentnou omoguuje takvo promatranje.

I s knjievnim je djelom slino. I ono je bez obzira na to to proces itanja traje u vremenu statino prezentno pa se itatelj-promatra moe po volji vraati, ponovno itati, obraati pozornost na ove ili one detalje, bez opasnosti da narui cjelinu i integritet djela.

Kod glazbe je potekoa u tome to se ona dogaa u vremenu. Vrijeme je njezin bitan konstitutivni element. Ona nastaje tu pred nama i objektivno postoji samo jedan kratki trenutak i im zazvui, odmah nestaje, pa tako zapravo postoji samo u naem pamenju. elei je, dakle, promatrati, mi ne moemo po njoj etati sluhom, kao to okom eemo po slici, mi je ne moemo ni zaustaviti jer bi to naruilo njezino bie. Glazbu moemo promatrati neposredno, tokom njezina dogaanja, pratei njezino nastajanje, a zatim posredno, konstituirajui glazbeno djelo u pamenju. Dok je za razumijevanje knjievnog djela dovoljno jednom ga proitati iako e se velikom djelu pravi zaljubljenik uvijek ponovno vraati jednokratno sluanje glazbe nedovoljno je za uenike ak i kod vrlo jednostavnih skladba. Da bi se potpuno prihvatila velika glazba, potrebno je ponavljanje i poznavanje. Posebna je osobina velike glazbe da zahtijeva poznavanje, i to dobro poznavanje.

Vrednovati je bez viekratnog kontakta opasno je i pogreno (Leonhard i House, 1959, 95). Pitanje viekratnog sluanja istraivano je u mnogim psiholokim studijama pa danas ve

postoji bogata empirijska evidencija o odnosu broja ponovljenih sluanja i afektivnog odnosa sluatelja prema tako upoznatoj glazbi. Gilliland i Moore su, na primjer, ustanovili da s ponavljanjem postaju

omiljenije skladbe klasine glazbe dok se kod zabavnih dogaa obratno (Gilliland i Moore, 1927, 211-222).

Prouavajui uinke ponovljenih sluanja za razliite vrste glazbe: strogo klasinu (Schubert: Nedovrena simfonija; W. A. Mozart: Kvartet D-dur; Beethoven:

Kvartet C-dur),

ozbiljno-popularno-klasinu (Haydn: Vojnika simfonija Allegro; Haydn: Simfonija iznenaenja Andante, Cantabile i Vivace; Schubert: Menuet u a-molu),

lagano-popularno-klasinu (ajkovski: Andante cantabile; Nicolai: Uvertira za Vesele ene Windsorske; Mendelssohn: Na krilima pjesme)

popularnu (nekoliko tada popularnih lagera),

Washburn, Child i Abel su pokazali da s ponavljanjem opada ugodnost kod popularne glazbe a raste

kod ozbiljne. Ponavljanje vrlo popularne glazbe dosee vrhunac ugode u nekoj od prvih izvedaba, za razliku od ozbiljno-klasinih skladba, gdje se najvee zadovoljstvo moe ustanoviti na posljednjoj (ovdje petoj, op. P. R.) izvedbi (Washburn, Child i Abel, 1927, 199-210). Poveanje zadovoljstva

78


ispitanici su pripisali boljem shvaanju i veoj upravljenosti pozornosti na ritam, melodiju i instrumen- taciju.

Rezultat identian gornjem da ugodnost pri ponavljanju raste kod suptilnih skladba i skladba vee estetske vrijednosti dobili su i Downey i Knapp u petotjednom istraivanju, uz jednokratno sluanje svakoga tjedna (Downey i Knapp, 1927, 223-243), a do slinih se rezultata dolo i u drugim takvim studijama.

Za na kasniji razgovor o problemu suvremene ozbiljne glazbe u nastavi, zanimljivo je spomenuti istraivanje koje je izvrila Mull s glazbom Hindemitha (Gudaki kvartet br. 4, op. 32, 2. st.) i Schnberga (Gudaki kvartet br. 3, op. 30). Ispitanice 16 glazbeno obrazovanih studentica kolea sluale su svaku skladbu ukupno pet puta. One su tokom sluanja trebale dignuti ruku svaki put kad im se neki dio svidio vie od ostalih. Na kraju su procjenjivale djela u cjelini. Ispitivanje je pokazalo da je s ponavljanjem svianje raslo i da se najvee svianje moglo utvrditi u dijelovima koji su bili melodiozniji i bez disonanci. Ipak, na kraju eksperimenta, nijedna skladba nije naila na veliko svianje, ak ni nakon procesa upoznavanja (Lundin, 1967, 173).

Iz citiranih ispitivanja moe se zakljuiti sljedee: - prvo, ozbiljna glazba dobiva s ponavljanjem vie od popularne - drugo, estetski vrednije skladbe dobivaju ponavljanjem vie od manje vrijednih djela - tree, popularna glazba, obratno od ozbiljne, vrlo brzo dosee maksimum svianja, nakon ega

postaje dosadna

- etvrto, moderna ozbiljna glazba dobiva s ponavljanjem manje nego starija ozbiljna glazba. Porast ugode s porastom broja ponavljanja pripisuje se boljem razumijevanju, veoj panji

upravljenoj prema pojedinim aspektima djela, ugodnim imaginacijama i asocijacijama, i sl.

Mull je dala vrlo privlano objanjenje injenice da ozbiljna glazba s ponavljanjem biva privlanijom. Ona kae da pri ponovljenim sluanjima dolazi do irenja preferiranih dijelova. Usporeujui upoznavanje nove skladbe s uenjem labirinta kod ivotinja, ona kae da se pri ponovljenim sluanjima anticipiraju ranije upoznata mjesta poput cilja u labirintu (gradijent cilja), to proiruje gradijent zadovoljstva unatrag. Kad se postigne klimaks, nastupa relaksacija i zadovoljstvo opada (prema: Farnsworth, op. cit. 130).

9.6. Metodiki aspekti sluanja glazbe

Psihologijska istraivanja pokazuju, dakle a to znamo i iz praktinog iskustva da se glazbeno djelo ne upoznaje prvim ili, bolje, jednokratnim sluanjem. Zbog te okolnosti, ne mogu se kao praktini metodiki savjeti prihvatiti ustaljeni modeli po kojima moemo u procesu glazbenog doivljavanja razlikovati niz aktivnosti koje moemo svrstati ovako:

- priprava za sluanje (predradnje, stvaranje raspoloenja) - doivljaj glazbenog djela (sluanje, uvstveno doivljavanje - shvaanje (zapaanje izraajnih elemenata, misaon shvaanje, udubljivanje u sadraj) - izraavanje dojmova i prosuivanje (vrednovanje) - razgovor i pouavanje (teoretske, tehnike, formalne, stilske i povijesne napomene

nastavnika) (Pogaj, 1975, 148). Takva shema, preuzeta po svoj prilici iz (starijih) prirunika za metodiku nastave materinskog

jezika, (v. npr: Peruko, 1971, 145-154) polazi od nekih pogrenih pretpostavki te e biti korisno da je razmotrimo malo podrobnije.

Da sluanju glazbe treba pristupiti s odreenim pripremama, to je jasno i u tom pogledu prvi korak priprema za sluanje nije sporan. Sporno je, meutim, kako se shvaa ta priprema. Pogaj navodi da je zadatak pripreme da duevno stanje uenika unaprijed uskladi s ugoajem i sadrajem djela. Kod vokalnih skladbi dobro e doi estetsko itanje pjesnikog teksta, a za sluanje opernog odlomka prethodno upoznavanje teksta (Pogaj, op. cit. 148-9).

Sve kad prvi zahtjev ne bi predstavljao semantiki pristup, pitamo se kako je mogue uskladiti

79


duevno stanje uenika s ugoajem i sadrajem, recimo, Male none muzike W. A. Mozarta? Dalje, estetsko itanje pjesnikog teksta nije nikakva konkretna priprava za sluanje glazbe. Time se ne eli rei da se tekst ne smije itati, ali za sluanje glazbe priprema mora biti glazbena. Isto tako, upoznavanje (opernog) teksta nije nikakva priprema za sluanje glazbe. O toj temi pisao je i Andreis. Za njega je jedan od osnovnih uvjeta za aktivno sluanje informiranost o djelu koje se slua. Sluatelj mora znati najbitnije podatke o djelu: kad je nastalo, da li je posebno povezano uz autorovu biografiju, kakve su namjere vodile kompozitora dok ga je stvarao, to donosi sadrajna strana djela (osobito onda kada se radi o programskoj kompoziciji), najvanije o njegovoj formalnoj shemi, kojem muzikom stilu pripada (Andreis, op. cit. 289). Isto miljenje izraava i Tomerlin kad kae da je ... aktivnost u sluanju glazbe uvjetovana kvalitetom i sadrajem podataka o autoru i djelu, stilskoj i drutvenoj epohi, te izvodilakom ansamblu (Tomerlin, 1973, 3/4, 122).

Odmah treba rei da je to primjer kako ne treba pristupati sluanju glazbe. Kako je taj pristup koji bismo mogli nazvati biografizmom, historicizmom i sociologizmom (o semantici da se i ne govori)

karakteristika velikog dijela (nae) nastavne prakse, bilo je potrebno da ga ovdje spomenemo. Mnogi uitelji, pa i oni koji sebe smatraju (dobrim) metodiarima, ne mogu progovoriti ni o jednom glazbenom djelu, a da taj svoj govor ne zaponu standardnom frazom o roenju skladatelja. U vezi s tim treba upozoriti na jo jedan problem.

Michel dri da je zadatak sluanja glazbe razvoj tzv. historijskog sluanja (Michel, 1975, 135), to znai da svaku glazbu treba shvaati kao povijesnu kategoriju jer je jedino pod tim uvjetom mogu pravi doivljaj. Ilustrirajui svoje miljenje, Michel kae da e jedan Mozartov kvartet imati svoje pravo djelovanje samo tada kad se ispravno procijeni njegovo povijesno mjesto, njegovi realistiki potencijali u smislu humanizma. Ukratko, Michel je uvjeren da se glazba moe shvatiti samo ako se shvate konkretni povijesni uvjeti njezina nastanka.

S takvim miljenjem kolikogod ono na prvi pogled izgledalo logino ne moemo se sloiti jer se tu zapravo brani teza o neraskidivoj vezi izmeu umjetnosti i konkretnih povijesnih uvjeta, a davno je ve pokazano da povijest drutva i povijest umjetnosti ne idu mehaniki paralelno. Na primjeru Mozartova kvarteta (i uope Mozarta) to se vidi i te kako dobro. Za doivljaj Mozartove glazbe doista je potrebno sve prije nego ispravna procjena njegovog historijskog mjesta.

Da uenicima treba razvijati historijsko sluanje, to je izvan sumnje, ali je to mogue tek onda kad uenici prvo naue sluati i nije u vezi s estetskim doivljajem djela. Estetiku interesira prvenstveno estetsko u umjetnosti, a razumije se po sebi da ona mora drati na umu da umjetnost nije determinirana iskljuivo estetskim komponentama. No, ove strane komponente ne mogu umjetnosti na umjetnikoj vrijednosti dodati ama ba nita (Focht, 1976, 210). Istraivanje socijalnih elemenata, ope drutvenopolitike klime i povijesnih uvjeta nastanka nekog djela, koliko god bilo znaajno u nekom odreenom kontekstu, ostavlja netaknutu jednu sitnicu: ono to umjetnost uope ini umjetnou (Grli, 1979, 26).

Na kraju krajeva, povijesni pristup, sve kad bi i bio tako vaan kao to misli Michel, nije mogu u osnovnoj koli i nosi u sebi opasnost onoga to mnogi glazbeni pedagozi predbacuju koncepciji orijentiranoj na sluanje: mogao bi se pretvoriti u verbalizam.

Zato razvoj povijesne glazbene svijesti treba smjestiti u razdoblje srednjekolskog obrazovanja kad su uenici ve uvjebani u sluanju glazbe. Jasno je da i tu mora u sreditu pozornosti biti sluanje i da je upoznavanje povijesnih i drutvenih injenica tek na drugom mjestu. Taj pristup treba, uostalom, ograniiti na lociranje odreene glazbe i skladatelja u odreeni prostor i vrijeme uz najveu suzdrljivost u pogledu povezivanja glazbe s konkretnim uvjetima. Na kraju, da sasvim pojednostavimo problem, ako u koli uspijemo odgojiti sluatelja koji e iz vlastite inicijative sluati glazbu te, ako pritom i ne uspijemo razviti to tzv. povijesno sluanje, moemo ipak biti sasvim zadovoljni. Mnogo je ljudi koji su pravi glazbeni zaljubljenici bez poznavanja povijesnih uvjeta, kao

to, obratno, ima onih koji vrlo dobro poznaju povijesne uvjete, ali ne vole i ne poznaju glazbu. Papagajskom pristupu povijesti glazbe ne treba teiti! Ako doista elimo vjerovati u to kako glazba moe ovjeka uiniti boljim, onda se to nikako nee dogoditi upoznavanjem povijesnih uvjeta, nego samo izravnim djelovanjem glazbe na ovjeka.

80


Pogaj polazi od pretpostavke da e glazba sama izvriti odreeno djelovanje. Skladba ajkovskog koju nalazimo na prethodnim stranicama (Slatko sanjarenje, op. P. R.), proizvest e uz dobru izvedbu ili reprodukciju jak dojam na uenike, ona e im se zacijelo svidjeti, iako nije ni tunog ni veselog karaktera. Ona je njena i osjeajna, zanijet e ih (Pogaj, op. cit. 152).

Ta se predvianja, naalost, nee ostvariti! Bez primjerene pripreme, sluanje glazbe nee prerasti u doivljaj.

Ukratko, ignoriranje prave pripreme za sluanje, uz izlaganje uenika neposrednom djelovanju glazbe, s iluzijom da e doi do doivljaja (kao to se to, recimo, dogaa pri itanju kratke pjesme na satu knjievnosti), pogrean je postupak. Nije se mogue sloiti s onime to Sibelius kae u pismu jednome prijatelju. Ja bih Vas, visokotovani prijatelju, mogao uputiti u svoje djelo, ali to neu uiniti iz principa. Sa skladbama je kao s leptirima: kad ih jednom dotaknete, gubi se arolija. Oni dodue lete, ali nisu vie ljupki kao prije (prema: Hofmann, 1979, 175).

Istina je upravo obratna: nakon to ih jednom dotaknemo, skladbe ne samo da ne gube dra, nego je naprotiv ta dra kao to su pokazala i psiholoka istraivanja jo vea! Robovanje modelu neposrednog doivljaja ini da se metodiari neprekidno vrte oko nekih sanjarenja, mareva drvenih vojnika, bolesnih lutaka i slinih komada iz zbirki ajkovskoga i Schumanna, vjerujui valjda zato to su to zbirke za mlade da je to dovoljno jamstvo za uspjeno sluanje glazbe.

Nakon doivljaja (u Pogajevoj shemi) slijedi shvaanje, odnosno zapaanje izraajnih elemenata, tj. analiza. To zapaanje izraajnih elemenata: ritma, melodije, harmonije, dinamike, boje tona, omoguit e uenicima da shvate kako je i ime skladatelj postigao takav dojam, takav na doivljaj (Pogaj, op. cit. 152). Tu se, meutim, kao logino namee pitanje: ako su uenici skladbu ve doivjeli, ako je ona na njih ve proizvela jak dojam, emu analizirati izraajne elemente? Dolazi, naime, do pedagoki pervertirane situacije: umjesto da nam je analiza izraajnih elemenata kao sredstvo pomogla u doivljavanju i shvaanju djela, ona postaje ciljem, a djelo tako postaje sredstvo! Dolazimo u situaciju da doivljenom skladbom demonstriramo ritam, melodiju, itd.

Tzv. spontani doivljaj glazbenog djela, kako je postavljen u prikazanom modelu, nije dakle mogu. Stavimo li nae uenike, osobito one iz niih razreda, pred glazbeno djelo bez odreenih glazbeno relevantnih priprema s iluzijom da e djelo izazvati doivljaj na kojem emo mi dalje graditi uenikovu spoznajnu aktivnost glazba e projuriti mimo njihovih uiju, ne ostavivi u svijesti nikakva utiska. To e se dogoditi ve kod relativno jednostavnih skladba poput onih koje smo spomenuli, da se o nekim teima i ne govori. Zato? Zato to uenici nemaju kako obino kaemo navike sluanja takve glazbe i na takav nain kako se to trai u koli. Naviknuti na sluanje zabavne glazbe, koja se slua gotovo iskljuivo kao kulisa (ak i onda kad se slua paljivo, vie se slua tekst nego glazba, pa je, dakle, glazba opet kulisa), oni teko prihvaaju nain sluanja kakav trai umjetnika glazba.

Na je zadatak da im u tome pomognemo, da ih nauimo kako sluati i to sluati. Umjesto praznih pria o stvaranju raspoloenja, uenicima treba prije sluanja dati jasne zadatke u vezi sa sluanjem: to treba sluati u skladbi. Zadaci mogu biti vrlo jednostavni od opaanja izvoaa (instrumenata, glasova, ansambla), preko praenja teme i njezinih preobrazba, ritma, tempa, dinamike, itd., do vrlo kompleksnih, kao to je, recimo, opaanje sloenijih glazbenih oblika.

9.6. Izvanglazbeni elementi pri sluanju glazbe i glazbeni stereotipi

U procesima aktiviranja uenika za paljivo sluanje treba se okaniti svakog pokuaja semantikog pristupa glazbi. Kako je inae ta tendencija prizivanja izvanglazbenih duhova u (naoj) nastavnoj praksi, u metodici, ali i openito u muzikologiji, vrlo jaka, potrebno je zaustaviti se i na tom problemu.

Pitanje je li opravdano u glazbi traiti neto drugo osim glazbe stari je estetiki problem,

81


o kojem estetiari i danas imaju meusobno sasvim oprena miljenja. Na jednoj su strani oni koji oslanjajui se ponajvie na Hanslicka i Stravinskog misle kako je glazba nemona da izrazi bilo to osim sebe, a na drugoj oni koji u takvu mogunost vjeruju. O tom su pitanju napisane cijele biblioteke i bilo bi sasvim suvino da mi te vrlo poznate stvari ovdje ponavljamo. Umjesto toga moemo ukazivanjem na neke psiholoke spoznaje pokazati mogue razloge sklonosti glazbenika, sluatelja i tzv. obinih ljudi da u glazbi trae, odnosno uju i vide izvanglazbene pojave. U tom podruju, kao i u mnogim drugima, ovjek je jako sugestibilan i nije potreban poseban napor pa da uje ono to 'treba uti' (Farnsworth, op. cit. 72).

Kao to je poznato, u svakidanjem glazbenom ivotu postoje neka stereotipna reagiranja na glazbu. Ve su stari Grci pojedinim modusima pripisivali odreena znaenja, a slina tendencija postoji u glazbenika i danas. I danas, na primjer, F-dur vai kao pastoralni tonalitet jer je to tonalitet Beethovenove este simfonije (pastoralne), tonaliteti sa est, sedam ili ak s osam i devet povisilica imaju, navodno, neku karakteristiku koja sluatelja vodi u nebeske sfere, f-mol i fis-mol su tragini, itd. U tom je duhu i poznata Lavignacova

21 Tabela efekata tonaliteta odreivala da je D-dur veseo,

radostan i sjajan, e-mol uznemiren, brian, f-mol mrzovoljan, ljut, ali i energian, as-mol zaduen za njenost, i sl. (Farnsworth, op. cit. 73; v. i: Schoen, 1940, 70-74). Po miljenju Farnswortha s kojim se treba sloiti pojedinim se tonalitetima moe pripisati bilo koja osobina, ali to je uglavnom isti hir. Stvar se pogora kad se to kodificira pa se kae da pastoralnu glazbu treba pisati u F-duru, traginu u f-molu ili fis-molu, itd. Svi osjetljivi ljudi odjednom e uti pripadne ugoaje (Farnsworth, op. cit. 73).

Daljnji je poznati stereotip pripisivanje razliitih raspoloenja duru i molu. Stariji istraivai poput Helmholtza i Gurneya isticali su nedjeljivu povezanost izmeu mola i osjeaja alosti i melankolije. Molu se pripisivala mo da u ivanom sustavu zapone reakciju koja dovodi do depresije. Dur, naprotiv, izaziva osjeaje radosti i sree. Gurney misli da je rije o prirodnim osobinama podraaja, tj. da mol djeluje tako bez obzira na iskustvo i uenje (v. Lundin, op. cit. 167; Schoen, op. cit. 95-99). Slino misli i Chabanon: U prirodi je razvlaenja tonova da nose obiljeja alosti. Ne vjerujte da je to stvar konvencije; ne, ljudi nisu meu sobom sklopili pakt da pronau pjev grlice plaljiv, a pjev kosa veseo ... Mol openito proizvodi blai, meki, osjeajniji dojam od dura. Ne pitajte za razlog; nitko nije u stanju da vam ga kae ... (prema: Supii, op. cit. 153).

Istraujui taj fenomen, psiholozi su pokazali da sposobnost razlikovanja dura od mola, na primjer, nije ni priblino tako dobra kako se tvrdi te da nije samo struktura akorda ta koja odreuje durski odnosno molski karakter, nego da u tome neku ulogu imaju i glasnoa, tempo, visina pa i temperament sluaa. Heinlein je jo 1928. ustanovila da su glazbeno obrazovani uenici u svega 35,7 % primjera davali tipino molske odgovore na molske akorde i da su u 11,5 % primjera molski akordi izazivali tipino durske odgovore. Pokazalo se, dalje, da su glasni durski akordi ee izazivali durske odgovore nego tihi i da su, s druge strane, tihi durski akordi ee izazivali molske odgovore nego glasni molski akordi, a takoer da su glasni molski akordi ee izazivali durske odgovore nego tihi durski akordi (v. Lundin, op. cit., 167-168). Autorica je zakljuila da su reakcije na durske, odnosno, molske akorde rezultat uenja, a ne rezultat intrinzinog karaktera akorda. Tezu steenosti specifinih reakcija na durske, odnosno molske akorde podrava i K. Hevner, unato tome to je u svojim pokusima sa skladbama (a ne s izdvojenim akordima) nala veliku podudarnost odgovora svojih ispitanika (ibid. 169). Istraivai su pokazali da ima mnotvo glazbenih komada u duru koji su se ispitanicima inili molskima, i obratno.

Na primjer, Hndelov Largo iz Xerxesa te prva tema iz drugoga stavka Dvokove simfonije Iz Novoga svijeta obje u duru esto su ispitanicima zvuale molski. Anitrin ples iz Peer Gynta, koji je u molu, ispitanici su prosuivali kao svijetao i sretan. Za ilustraciju kako tempo moe bitno odrediti karakter komada, dovoljno je spomenuti Alla turcu iz Klavirske sonate u A-duru, KV 331 W. A.

Mozarta, koja iako u molu teko da kod ikoga izaziva molske osjeaje. Svemu tome treba doda-

21

Alexander Jean Albert Lavignac (1846-1916) predavao solfeggio i harmoniju na Parikom konzervatoriju. Njegove vjebe za solfeggio u upotrebi su jo i danas. Ureivao Encyclopdie de la musique i Dictionaire de Conservatoire. Meu ostalim napisao i Cours d'harmonie thoretique et pratique.

82


ti i injenicu da se durske, odnosno molske melodije upotrebljavaju tipino u zapadnoj kulturi i da tu tipinost pojedinac ui zajedno s glazbom. Pokazalo se tako da reakcije na dur i mol nisu nikako jednoznane pa tako skladbe u molskim tonalitetima mogu i kod uvjebanih i neuvjebanih osoba izazvati reakcije radosti, sree, veselja ili razigranosti, kao to durske skladbe mogu stimulirati osjeaj potitenosti, plaljivosti, melankolije i alosti (Prema: Lundin, op. cit. 168).

Slino je i s nekim drugim stereotipima za koje istraivanja pokazuju da su relativno stabilni, tj. da razliiti ispitanici reagiraju relativno konzistentno. Glazba s preteno konsonantnim zvukom doivljuje se kao duhovna, trijumfalna, sveana, velianstvena, glazba s poneto disonantnijim prizvukom kao mirna, sanjarska, sentimentalna, lirska, sretna, svijetla i sl. dok se ekstremno

disonantnim skladbama pripisuje, depresivnost, traginost, frustriranost, ali i aljivost, uzbudljivost i sl. vrst, odmjeren ritam, s jasno odvojenim dobama, prosuuju ispitanici vrlo konzistentno kao dostojanstven, uzvien, duhovan to je, kako kae Lundin, tako bez sumnje zbog ranijih iskustava i asocijacija s himnama i slinim vrstama glazbe. Brz tempo asocira lakou, sreu, razigranost, a polaganiji dostojanstvo, mirnou i sl. (Lundin, op. cit. 171).

Jednako konzistentni odgovori ispitanika mogu se dobiti i pri prosuivanju pojedinih instrumenata i ljudskih glasova pa i cijelih skladba. U glasovitoj studiji koju je A. Capurso proveo na

sveuilitu u Kentuckyju 1952. godine (v. Lundin, op. cit. 161; Gutheil, 1970, 78-86; 120-127), u kojoj su ispitanici odabranim skladbama pripisivali pripadna raspoloenja, pokazalo se da meu ispitanicima postoji izvjesna konzistentnost, ali i to da su i razilaenja i te kako primjetna. Od 105 ispitanih skladba, Capurso je samo za 61 mogao ustanoviti slaganje od 50 posto ili vie (v. Gutheil, op. cit. 60). Iako se iz te, u psiholokoj literaturi esto citirane studije zakljuuje o velikoj konzistentnosti odgovora ispitanika, i to toliko te Lundin, na primjer, kae da liste skladbi s pripisanim znaenjima mogu posluiti kao praktian vodi u glazbenoj terapiji (Lundin, op. cit. 161), treba ipak imati na umu da je konzistentnost odgovora ispitanika daleko od potpune!

Sline rezultate dobila je i K. Hevner sluei se u ispitivanjima svojim poznatim krugom adjektiva (ibid. 162-164).

Kao to ispravno zakljuuje Farnsworth, zajednitvo odgovora moe se, bar dijelom, objasniti praktinim razlozima. Bez obzira na kulturu, teko bi bilo oekivati da e ikoja majka vritati uspavanku svome djetetu kad svatko u cijelome svijetu zna to djeluje uspavljujue. Isto tako, ekstremno brzi komad nee ni najveem laiku izgledati kao mar (Farnsworth, op. cit. 91), kao to, kako kae Grli citirajui M. Becka, nitko ne moe za Beethovena ustvrditi da je draestan, za ljubiicu da je velianstvena (Grli, 1974, 51).

U pripisivanju glazbi razliitih izvanglazbenih znaenja najdalje su, ini se, otili psihoanalitiari, od kojih neki, ne samo da tvrde kako glazba ima seksualnu simboliku i da su ti simboli prepoznatljivi i za laika, nego, kao Montani (v. Farnsworth, op. cit, 92), na primjer, tvrde da mol, zbog

male terce, izaziva osjeaj patnje, kanjavanja i ostalih muka koje karakteriziraju kompleks kastracije. Postoje takoer pokuaji da se neki skladatelji oznae kao muki (Wagner, Beethoven, Bach, ostakovi, Rimski-Korsakov), a drugi kao enski (R. Strauss, Chopin, Debussy, Brahms, Schubert)

(ibid. 92-94). Stereotipne reakcije na glazbu steene su mehanizmima kondicioniranja. Ti su mehanizmi

osobito prepoznatljivi u zabavnoj glazbi, gdje se sve, kako je poznato, uvijek vrti oko ljubavi, suza,

plaa, boli, usamljenosti, odlazaka bez povratka, plavih oiju i sl. i gdje pjesma preuzima ulogu uvjetnog podraaja. Seashore na toj osnovi tumai i uivanje u glazbi. Izraavajui sumnju u postojanje ikakva osjeaja ljepote, on kae: Jedna je od odlika velike glazbe njezina ista afektivna privlanost i nezavisnost od konkretnih oblika i znaenja. Ipak, u praksi, ovjekova svijest neodoljivo tei da dade smisao svakom doivljaju. Taj smisao dobiva dva oblika. Prvo, glazba moe biti lagana i teka, frivolna ili ozbiljna. Eksperimenti su pokazali da se akordi mogu usporediti s glavnim tipovima

raspoloenja. Drugo, u sluanju postoji trajna tendencija vizualizaciji glazbe, to joj pribavlja znaenje kroz druge osjete (prema: Lundin, op. cit. 196). S glazbom je, kae dalje Seashore, kao s lijepom jabukom. Kad je gleda, onda njezina ljepota dolazi i od drugih osjeta, osobito okusnog. Slina je stvar s glazbom, posebno s deskriptivnom. Estetsko je znaenje takva doivljavanja u tome da je predodba koju sluatelj ima pri sluanju, asocirana predodba. U ljubavnoj pjesmi sluatelj moe, ali ne mora biti svjestan njezinih glazbenih osobitosti, nego zamilja svoju ljubljenu osobu i za trenutak ivi s njome u

83


predodbi. To naelo, kae Seashore, vrijedi u svim tipovima emocionalnih situacija kao to su ljubav, mrnja, strah i sl Vrijednost nije u glazbi, nego u njezinoj djelotvornosti da izazove asocirane predodbe koje se mogu dogoditi u beskrajnom varijabilitetu i mogu dati dominantan sadraj osjeaju (ibid. 196). Taj Seashoreov stav tipian za mnoge amerike glazbene psihologe sasvim je neprihvatljiv i jedino to dokazuje jest krajnja povrnost njegova autora tj. nesposobnost da se na pravi nain doivi ljepota velike umjetnike glazbe. Takvu nepromiljenost da je glazbena ljepota u tome to, eto, izaziva asocirane predodbe moe napisati, samo onaj tko nikad nije osjetio ljepotu jedne Mozartove operne arije ili arije iz neke od Bachovih kantata, ili, uostalom stotine drugih glazbenih

komada.

Kakva je jednoznanost glazbeno prenesene poruke, dobro ilustrira sluaj Beethovenove Sedme simfonije, koju je jedan kritiar oznaio kao novu pastoralnu simfoniju, drugi kao novu Eroicu, trei je bio siguran da je rije o opisu veselja to se Njemaka oslobodila francuskog jarma, etvrti je u njoj gledao politiku revoluciju, peti viteki festival, esti je tvrdio da njezina glazba opisuje hrabre i ratnike junjake, jedan dalji komentator da je njezin Allegretto procesija u staroj katedrali ili katakombama, jo nekoliko autora oznailo je tu simfoniju kao izraz ljubavnog sna skupocjene odaliske, kao bitku ratnika Sjevera na povratku kui, kao gozbu Bakhusa, ili orgije seljaka poslije svadbe, kao pijanu zabavu i, napokon, Wagner kao apoteozu plesa (v. Farnsworth, op. cit. 95). Primjera te vrste, u kojima se pokazuje potpuna subjektivnost tzv. prikazivake komponente u glazbi moglo bi se citirati bezbroj: od arije Orfeja, o kojoj govori Hanslick (1977, 67-68), do slavnog Lenzova tumaenja Beethovenove sonate op. 81a, Les Adieux (v. Andreis, op. cit. 294).

Takvim tumaenjima nema mjesta u koli. Dunost je nastavnika uputiti uenike u glazbu, omoguiti im da osjete glazbenu ljepotu kao takvu i da shvate da ona ne lei ni u kakvim asocijacijama, slikama, zamiljanijima, refleksijama i emocijama, nego iskljuivo u glazbi. Priklanjajui se onom hanslikovskom formalizmu koji ne priznaje glazbi nikakve mogunosti posredovanja izvanglazbenih poruka, sadraja, emocija afekata i ostalog ni u sluaju tzv. programne glazbe moramo upozoriti na dva problema.

Prvo, u nastavnoj se praksi i preesto susreemo s krajnjim vulgarizacijama semantinosti kad u glazbi traimo drvene vojnike, medvjede, bolesne lutke, itd. Tu naravno, nije rije o estetikom problemu, nego o neukim simplifikacijama. Drugo, moe se dopustiti da je pitanje vjerovanja ili nevjerovanja u semantinost glazbe stvar osobne odluke svakog uitelja. Bit e uitelja koji u semantinost vjeruju i onih kod kojih to nee biti sluaj. To je, ini se, normalno jer je tako, eto, ve vjekovima i u estetici. Ako je, dakle, to pitanje stvar osobne odluke, onda na takvu odluku ima pravo i

uenik, to opet znai da uitelj nema pravo ueniku nametati svoje stajalite. Njegov je zadatak uenicima na primjeren nain pribliiti glazbu kao takvu, a sve eventualne izvanglazbene situacije neka uenici zamiljaju sami ako im je to po volji. Usmjeravanje uenika u tom pravcu krije u sebi opasnost stvaranja trajnih ovisnosti o izvanglazbenim elementima pri sluanju glazbe. Takav pristup glazbi nije umjetniki pristup.

Mehanizmima kondicioniranja uz glazbu se doista veu raznolike asocijacije pa zbog toga treba stalno imati na umu da u takvim prilikama djelovanje glazbe ne proizlazi iz umjetnikog djela kao takvog, nego iz elemenata izvan njega. Estetsko primanje glazbe mogue je samo onda ako se oslobodimo izvanglazbenih asocijacija i djelo promatramo kao umjetniku tvorevinu. Taj stav vrlo je jasno izrazio Herbart u izjavi koju citira Focht: Kad hou sluati glazbu, hou sluati glazbu, a ne literaturu, autobiografiju, programatske ideje, dramske zaplete i tome slino ... (prema: Focht, 1980, 114). Kao to kau Leonhard i House, povezivanje glazbe s priom predstavlja izoblien pogled na prirodu glazbenog reagiranja (Leonhard i House, 1959, 88-89). Sloili bismo se sa Schoenom da samo nemuzikalna osoba mora svoj uitak izvlaiti iz drugih poticaja, a ne iz glazbe. Osobi s istinskom sposobnou za estetsku reakciju nije potrebno vezivanje za asocijacije ili osjeaje u estetskom uivanju. Manje muzikalna osoba moe taj nedostatak estetske sposobnosti kompenzirati izvanglaz-benim stvarima (prema: Lundin, op. cit.194).

Estetski promatrati glazbeno djelo znai promatrati njegovu formu (u Hanslickovu smislu rijei). Kad forma postane znaajna za sluatelja, moe se doivljaj opisati kao estetski. Ako osoba svoj uitak izvodi iz takvih vanjskih faktora kao to su emocije, dnevne sanjarije reminiscencije, doivljaj je neestetski (Lundin, ibid. 194). Estetsko promatranje zahtijeva, dakle, da se glazbeno djelo

84


promatra kao struktura, kao graevina koja nastaje, kao forma, kao glazbeno formalno jedinstvo, ukratko, kao glazbena injenica. Ne treba se bojati da uenici osnovne kole nisu sposobni za takav pristup. Njima su potrebni samo pravi poticaji, mudro postavljena piranja i zadaci uoi sluanja, i oni e bez ikakvih potekoa sluati djelo. Umjesto Schoenove tvrdnje da asocijativnom sluanju pribjegava nemuzikalna osoba, mi bismo rado rekli da takvom sluanju pribjegava glazbeno neodgojena

22 osoba.

Semantiki pristup glazbi u glazbenoj se pedagogiji esto brani poznatim argumentom da je djeje sluanje sinkretiko, gotovo sinestetiko. Neki su autori to sluanje nazvali i fiziognomskim. Michel kae da dijete od devet do dvanaest godina pri sluanju vidi slike i procese. Ako skladba ima tekst, onda je on reprezentant sadraja. Ako teksta nema, na njegovo mjesto dolazi ono to dijete moe zamisliti, dolazi, dakle, konkretizacija u bilo kojem obliku: ova je glazba kao za ples, kao za mariranje i sl. Dijete se, dakle dri na njemu pristupanim datostima: sluajnim asocijacijama, dinamikim, ritamskim, melodijskim kontrastima, novim instrumentima, pokretima. No djetetu ne nedostaje smisao za lijepo, iako umjetniko djelo jo nije za njega duhovni doivljaj (Michel, op. cit. 133). U priu o tome kako dijete pri sluanju vidi slike i procese valja sumnjati i smatrati je jednom od mnogih, jednako neprovjerenih, glazbenopedagokih tvrdnji. Ali, ak i da jest tako, nije na nama da te slike i procese jo potenciramo, nego, upravo suprotno, na je zadatak da djecu usmjeravamo na sluanje glazbe. Hoe li ona pri tome vidjeti ita ili nita, to moemo mirno prepustiti njima. Umjetniki se doivljaj na tome ionako ne moe graditi. to se tie identifikacije glazbe kao glazbe za ples, glazbe za mariranje, uspavanke, pa zatim reagiranja na ritamske, melodijske i druge kontraste koje navodi Michel, to ne treba smatrati pogrenim jer su u bti reakcije na glazbu.

Treba odluno tvrditi da za uenike nee biti nikakav osobit problem umjetniki i estetski pristupiti glazbenom djelu. Vei je to problem za uitelje pa i neke metodiare koji se ne mogu osloboditi vlastitoga asocijativnog pristupa i, jo vie, uvjerenja da se u glazbu uspjeno ulazi samo preko biografije skladatelja, preko povijesnih injenica i sociologizacije. Oni e se teko osloboditi omiljenih, a tako bespredmetnih i praznih fraza o najvelianstvenijem glazbenom djelu, o jednom od najljepih djela glazbene literature, o Chopinovoj ljubavi za rodnu grudu, o tome kako je Mozart bio velik psiholog, toliko velik da se sadraj arobne frule moe pratiti iz same glazbe, o tome kako je Hndel pisao u irokim potezima ne ulazei u detalje, itd., itd.

Osloboditi se takvih praznih fraza, znai stvoriti osnovu za estetski pristup glazbi: Nije stvar muzike da bude protumaena ili da rijeima i pojmovno samu sebe uvijek iznova tumai, ve da muzika uini ovjeka osjetljivim za istinski patos muzikog, da promijeni i njegovo osjetilo i njega, da ga uini ljudskijim, te da tako iz drutva stvori ljudsko drutvo (Grli, 1979, 72). Ako se posluimo Supiievom distinkcijom: Specifino 'muzike vrijednosti' i 'vrijednosti muzike' ne znae isto (Supii, op. cit. 35), moemo rei da nas ovdje zanimaju iskljuivo glazbene vrijednosti. Za vrijednosti glazbe, ako ih ima, pobrinut e se ona sama.

Osloboditi se pristupa umjetnosti preko njezina vanjskog, bukvalnog sadraja (mogueg ili nemogueg, podjednako), nije nimalo lako. Nije to tako samo u glazbi, nego i u knjievnosti i likovnoj umjetnosti, koje su ipak lake za recepciju od glazbe. I u likovnoj umjetnosti i u knjievnosti i preesto prevladavaju neumjetniki elementi najee doslovni sadraji koji su iskazani umjetnikim djelom. Da je takav pristup u obliku otrcane fraze to je pjesnik htio rei i preesto prisutan u nastavi knjievnosti, vrlo je dobro poznato. Ako se to moe opravdati (u to ne ulazimo) u pristupu likovnom, a posebno knjievnom djelu, kome je intencijski karakter, kako naglaava Sartre, ima-nentan, u glazbi za to nema nikakva opravdanja.

Osnovna je potekoa u pristupu umjetnosti kao umjetnosti u tome to se interpretacija likovnog, knjievnog pa i glazbenog djela s pozicija znaenja, ponekad ini jedinom moguom. Kako, naime, govoriti o onome to je u umjetnosti umjetniko, kad je to najee u stilu poznate francuske izreke da je veliina umjetnosti u tome da skriva umjetnost neto to se rijeima ne moe iskazati? Kako iskazati ono neto po emu je Krleina knjievnost to to jest? To iskreni ljubitelj ne zna objasni-

22

Ovdje bismo radije upotrijebili izraz glazbeno neobrazovana osoba, ali kako on implicira strunu komponentu koju mi ne smatramo obveznom, upotrijebili smo gornji termin podrazumijevajui osobu koja ne zna sluati glazbu, bez obzira na to zna li ili ne zna itati note.

85


ti ni samome sebi, a kamoli drugome. Kako, na primjer, objasniti ljepotu Chopinove glazbe? Tu svoju

kvalitetu, taj aspekt kako je djelo ostvareno, za razliku od odgovora na pitanje to je ostvareno, umjetnost pokazuje sama ako jest umjetnost i ako ima kome pokazati. Nikakvi ukrasni pridjevi u stilu

najvei, najznaajniji, jedan od najveih i sl. tu ne pomau. Uenika treba suoiti s glazbenim djelom, pomoi mu da djelo, u prvom redu, uje, a dio zadatka koji se odnosi na ono umjetniko obavit e umjetnost sama Pri sluanju muzikog djela, njegovu ljepotu ne treba istraivati, ona izravno djeluje (ibid. 87). Umjetnost doista ima mo da odgaja za samu sebe.

Kad ve govorimo o prikazivakoj nemoi glazbe, duni smo se odrediti i spram tzv. programne glazbe. Za tu tzv. programnost vrijedi sve ono to smo ve rekli: sluanje glazbe uz pomo vanjskog, izvanglazbenog programa neestetsko je sluanje. Svakome je jasno da Vltava nema za uenike nikakva programa ako im to ne kaemo i, dalje, da je glazba Vltave, Sunanih polja i drugih programnih djela sasvim dovoljna sama sebi i da je program neto u to vjeruju jo samo poneki muzikolozi i skladatelji. Tko je bio u prilici upoznati Bersina Sunana polja prije poznavanja njihova sadraja (v. Cipra, 1967), zna vrlo dobro da je taj navodni sadraj, za glazbeni doivljaj skladbe, sasvim bespredmetan. Program je za glazbu samo taka ... Tamo gdje je spontano, takvo tumaenje predstavlja opravdanu praksu, estu meu glazbeno ogranienim ljudima ...; ali ta praksa postaje tetna kad je uvode nastavnici i kritiari muzike pa ak i kompozitori, jer oni time u vrlinu pretvaraju hodanje na takama (Langer, 1966, 483/484).

Ukratko, kategoriju programne glazbe treba smatrati suvinom i ne mislimo da uenike treba time optereivati. Kako se radi o kategoriji koje se muzikologija nee (tako lako i tako brzo) odrei, morat emo je i dalje trpjeti u koli.

9.7. Sluanje glazbe i glazbena znanja

Moe li se umjetniki pristup glazbenom djelu, kakav ovdje zastupamo, ostvariti bez poznavanja nota? Pobornici shvaanja da je jedini put u glazbu onaj koji vodi preko poznavanja nota, uporno po udbenicima ispisuju teme iz skladba namijenjenih sluanju, premda i sami znaju da ih uenici ne mogu upotrijebiti. Oni o glazbenoj temi ne mogu razgovarati ako nije fiksirana notama i ako nije definirana kao glazbena misao od dva, etiri itd. takt(ov)a. Oni o glazbenim oblicima mogu govoriti samo na temelju brojanja taktova i na temelju geografskog uenjakovanja (Kuar, 1974/75, 39-44), kojem se, Bernstein, kako kae Kuar, opravdano podsmjehivao, kao nekoj vrsti glazbene topografije. Pri takvim je pristupima zapravo rije o ignoriranju jedinog pravog arbitra u glazbenim pitanjima glazbenoga sluha.

Glazbena se tema moe sasvim jasno i pouzdano shvatiti sluanjem, po modelu: to to smo upravo uli, jest tema ili glazbena misao ili mala glazbena reenica, glazbeni period itd. i tu je definicija u smislu glazbene misli od dva, etiri itd. takt(ov)a sasvim nepotrebna, tovie, deplasirana, jer taktovi ne igraju u glazbi nikakve uloge. Ako smo ueniku prezentirali glazbenu temu i rekli mu da je to to je upravo uo glazbena tema i ako smo nakon toga tu njegovu spoznaju potkrijepili navoenjem drugih (slinih) tema koje je on paljivo sluao, te samostalno odreivao poetak i kraj svake od njih, tada uenik zna to je glazbena tema i bez notnog zapisa i bez brojanja taktova. injenica da tu nita nije fiksirano na papiru (ali jest u svijesti), ini se da najvie zbunjuje i spreava da se shvati da je takvo znanje o glazbenoj temi pravo operativno znanje, a da definicija u stilu

dvotaktne glazbene misli ne znai nita. Ako emo pravo, za sluanje glazbe u osnovnoj koli nisu nam potrebna nikakva struna glazbena znanja koja se ne bi mogla izvesti iz sluanja. Poznavanje pojmova: melodija, tema, harmonija, ritam, homofonija, polifonija itd., dakle, pojmova koji ine nuan jezini repertoar za razgovor o sluanoj partituri podrazumijeva se i to je upoznavanje mogue izvesti na osnovi sluanja, bez ikakva strunog ulaenja u detalje. Razumijevanje glazbe kakvom treba teiti jest nepojmovno, perceptivno, estetsko razumijevanje. U svom estetskom biu, u svom zvuanju, glazba ne pokazuje svoja pravila igre, pravila zapisivanja, forme i naina izrade, nego igru samu (ist. P. R.) koja kao estetska igra ima arobnu sposobnost da pouava estetskom razumijevanju u aktu

86


sudjelovanja, bez poznavanja pravila. To razumijevanje dogaa se u aktu estetske identifikacije (Eggebrecht, 1979, 150-151). Ako je takvo razumijevanje, bez ikakvih prethodnih priprema i analiza

mogue na podruju zabavne, filmske i jazz glazbe, nema razloga da se vjeruje kako je podruje umjetnike glazbe jedina iznimka. Osim svega, mnoge analize koje se ine s harmonijskih i formalnih pozicija vrlo esto nisu od koristi ni glazbenicima jer su, kako kae Boulez, nalik fiktivnim voznim redovima po kojima vlakovi nikad nee voziti (prema: Bude, 1979, 155).

Analize koje se provode u koli moraju biti slune analize i mogu ii do onih detalja, do one dubine do koje se moe doprijeti sluhom. To je svakako mnogo vie nego to se obino misli. Umjesto da se po udbenicima tiskaju sonatni stavci kako bi se brojanjem taktova odredile teme, mostovi, modulacije, code itd., treba jednostavno uzeti prvi stavak Male none muzike i sluanjem odrediti dijelove i tako induktivnim putem doi do pojma sonatne forme. Sluna analiza je ta koja e biti slukinjom djela (Hofmann, 1979, 175), ona e biti medij razumijevanja glazbe, pomo glazbenom djelu da bude shvaeno i prihvaeno.

Samo takve analize daju ispravan odgovor na pitanje koje je postavio Hofmann je li, naime, analiza medij razumijevanja djela ili nain kako da se uenicima ogadi glazba (ibid. 175).

Glazbi je potrebna manja verbalna pomo nego to se obino misli, a to se, opet, misli zato to se openito precjenjuje jezik, pa uenici teko izlaze nakraj sa situacijama koje nisu verbalno formulirane. Da verbalni govor nije bitan za razumijevanje glazbenih procesa, govori i injenica da je rije o aktivnostima koje nisu locirane u istoj modanoj hemisferi. Prema rezultatima istraivanja R. Ornsteina (v. Reinecke, 1976, 443), lijeva je hemisfera operirajui preteno linearno i obraujui informacije susljedno zaduena za analitiko i verbalno logiko miljenje, dok je predmet desne orijentacija u prostoru, tjelesno predoivanje, prepoznavanje fiziognomija i spremnost za umjetnost.

Sudjelovati s uenikom u oslukivanju glazbenog dogaanja, znai zajedno s njim pratiti glazbeni tok i sve to, nekom vrstom genetskog prikaza, proizvoljnim sustavom znakova biljeiti. Na taj e se nain forma glazbenog djela pokazati pred nama onakvom kakva doista jest i nee biti potrebno prokrustovsko navlaenje kako bi se konkretna skladba smjestila u okvire neke od tipskih formi. Sva se ta analiza mora kao to smo rekli obavljati sluhom do one dubine do koje se sluhom moe doprijeti. Sve to sluhu nije dostupno neki takozvani detalji koji se mogu otkriti samo itanjem notnog teksta za estetsku, umjetniku analizu savim su bespredmetni.

Tokom analize mogue je sluiti se sustavom proizvoljno odabranih znakova (npr. slovima abecede), ili nekom, obvezatno apstraktnom grafikom prezentacijom. Sluiti se pritom demonstracijom notnog teksta bilo bi sasvim besmisleno ak i da uenici znaju itati note. Isto tako, treba izbjegavati prikazivanje glazbenih oblika pomou kua s ogradama i bez njih, jednokatnih ili dvokatnih, jer ... svako prostorno oznaivanje onoga to vremenski nailazi, treba izbjei (Noske, 1976, 17). Pri takvom prostornom oznaavanju dosta estom u naem tzv. nauku o oblicima rije je zapravo o pretvaranju dinaminog procesa u statino stanje, o prijelazu iz sukcesije u simultanost, u konkretizaciju jednog visoko apstraktnog procesa, pa ak, u nekoj mjeri, o pretvaranju u vertikalu onoga to obino zamiljamo kao horizontalu. Tamo gdje je znaenje eksplicitno kao u modernim znanostima znak je obino proizvoljan, jer bi svaka analoka veza mogla promijeniti znaenje pripisujui oznaenom svojstva oznaioca (Giro, 1975, 31). Najvanije je, meutim, u tom pristupu glazbenom djelu to da ga ne analiziramo zato da bismo tono otkrili kojem tipu pripada, ne pratimo melodijske linije i teme zato da bismo ih tono izbrojali i tako odredili oblik, nego sve to radimo samo zato da bismo uenika aktivirali, da bismo mu pruili ruku na etnji apstraktnim glazbenim djelom, da bismo mu dali elemente za koje se moe vre vezati njegova panja. Poput uitelja likovnog odgoja koji, stojei pred slikom, rukom pokazuje odnose linija i boja, proporcije, perspektivu, planove itd., mi zapravo ueniku pokazujemo odnose melodijskih, ritamskih, harmonijskih, dinamikih i drugih elemenata koji ine ukupnost glazbenog djela. Kako djelo ne stoji statino pred nama, mi to svoje pokazivanje moemo samo anticipirati upozorenjem/zadatkom uenicima da tokom sluanja prate te i te elemente, a njihovu elaboraciju izvrit emo zajedniki, iz pamenja, nakon sluanja.

Imali smo prilike uvjeriti se da uenici mogu na takav nain paljivo pratiti i takva teka djela kao to je, na primjer, posljednji stavak Devete simfonije L. v. Beethovena.

Nakon takva aktivnog sluanja ne bi nas trebalo smetati ako uenici pogreno izbroje nastupe tema ili pogrijee u odreivanju glazbenoga oblika. Na toj vrsti tonosti ne treba inzistirati. Bitan se

87


zadatak postie time to uenici paljivo sluaju glazbu. Nae analize nisu same sebi svrhom (kao to je to na alost, esto sluaj u strunoj glazbenoj nastavi), nego su u slubi sluanja glazbe. Mi se zapravo sluimo nekom vrstom pedagokog trika da bismo uenika motivirali za sluanje.

9.8. Pjevanje teme kao priprema za sluanje

Dobra je priprema za aktivno sluanje prethodno pjevanje teme ili tem koje su za pjevanje pogodne. Mnogi se uitelji slue tim postupkom i gotovo ga nitko ne dovodi u pitanje. No, neki se prigovori mogu uti. Tako se, na primjer, prigovara da upoznavanje teme dovodi do toga da uenici nita drugo i ne sluaju nego samo temu te im cijela kompozicija protekne u iekivanju njezina pojavljivanja. Tema je, osim toga, najmelodiozniji i najreceptivniji dio skladbe, pa njezino

podcrtavanje izdvajanjem iz konteksta predstavlja zapravo ki-pristup. To je gotovo ono isto to rade suvremeni araneri kad djela umjetnike glazbe pretvaraju u lagane verzije: oni iz tekih skladba uzimaju samo ono to je na prvi posluh najatraktivnije.

Na te, u nekim elementima teorijski moda i opravdane prigovore moe se odgovoriti ovako: izdvajanje teme i njezino propjevavanje poduzimamo iz didaktikih, dakle iz istih razloga zbog kojih smo uenicima u drugoj prilici sluanja postavljali zadatke, elei im olakati sluanje. Prepoznavanje teme olakat e ueniku snalaenje u kompleksnom i za njega sasvim apstraktnom materijalu. Postupak izdvajanja glazbene teme nije identian situaciji eventualnog izdvajanja nekog elementa iz cjeline likovnog djela (kao to se to ponekad spominje). Pri analizi likovnog djela bio bi takav postupak sasvim apsurdan. Ali, kako likovno djelo stoji mirno pred gledateljem, to nitko i ne radi. U glazbi

nemamo drugog naina. Hoe li se spram glazbenog djela razviti ki-stav ili ne, to ne ovisi o tome jesmo li temu unaprijed pjevali ili to nismo uinili. To ovisi o njoj. Mnoge su teme tako i komponirane da na sebe svraaju najvei dio pozornosti sluatelja. Kod relativno slabog poznavanja takvog djela ki-stav e se javiti ovako ili onako. Njega je mogue sprijeiti samo temeljitim upoznavanjem skladbe.

Pjevanje tema, naravno, ne bi smjelo postati manirom kojoj se pribjegava kada to jest i kada nije

potrebno. esto e umjesto pjevanja biti bolje da uitelj odsvira karakteristine odlomke. U pitanjima sluanja glazbe, klavir e upravo zbog toga biti vrlo znaajna pomo. Uitelj koji je vjet pijanist te moe uenicima odsvirati karakteristine odlomke iz djela koja e se sluati neke teme jednostavno i nije mogue pjevati bolje e pripremiti uenike za sluanje od svih uitelja koji, eto, stvaraju raspoloenje.

Na raun pjevanja tema u vezi sa sluanjem glazbe treba rei jo neto: takvo pjevanje ne smije nikad biti teko. Ako se tema iskoritava za uvjebavanje nekog intonacijskog problema pa se obrauje postupkom pjevanja po notama, mogue je da se postigne uinak suprotan od eljenoga. Umjesto da putem upoznavanja teme pribliimo djelo ueniku, mi emo uiniti to da uenik djelo gotovo zamrzi prije nego to bude imao prigodu da ga uje.

9.9. Primjerenost glazbe uenikoj dobi

Pitanje koje se esto postavlja i koje je nae metodiare primoralo da se kreu iskljuivo na (sigurnoj?!) liniji skladba za djecu iz zbirka tipa albuma za mlade, uz obvezatno izvanglazbeno tumaenje, jest pitanje primjerenosti, pitanje kada uope poeti sa sluanjem, kakva se djela mogu sluati, to je s teim skladateljima i djelima, i sl.

U literaturi se moe susresti miljenje kako nije opravdano djeci u osnovnoj koli izvoditi, da ta-

88


ko kaemo, tee skladbe (Brahms, Mahler, Wagner), zbog toga to je duhovni izraz takvih skladba dalek djejem shvaanju.

Mi bismo se usudili ustvrditi da se svaka skladba, prezentirana na pravi nain, moe sluati u osnovnoj koli. Da se ne moe sluati cijela Pasija po Mateju, to je jasno, ali se za koral Ich will hier bei dir stehen nikako ne bi moglo rei da mu je duhovni izraz dalek djejem shvaanju i osjeanju. On nema nijedne glazbeno relevantne znaajke po kojoj bi uenicima osnovne kole bio duhovno dalek, za razliku od, recimo Mara drvenih vojnika, Bolesne lutke, Slatkog sanjarenja i ostalih skladba iz Djejeg albuma P. I. ajkovskoga, za koje obino mislimo da su tako idealno primjerene uenicima.

Po svom glazbenom duhovnom izrazu Wagnerova uvertira Majstorima pjevaima, na primjer, nije daleka uenicima osnovne kole. Jedini je njezin nedostatak njezino trajanje, ali duhovni izraz ne. Teorije po kojima su djeci primjerene samo skladbe iz djejih albuma podcjenjuju i glazbu i djecu, stoga to razlog te primjerenosti nalaze u izvanglazbenim naslovima a ne u glazbi: nije vano kako skladba zvui, vano je da je u naslovu lutka, konj, ptica, slon, itd.

Postoje, naravno, skladbe koje e se iz raznoraznih razloga tee pribliiti uenicima. injenica da je vrijeme za sluanje glazbe ionako ogranieno jer, kako kae O'Brien, koliko god uili, nikad nee biti dovoljno vremena: bilo koju Beethovenovu simfoniju obradili, ostat e neobraeno ostalih osam (O'Brien, 1980, 38) prua dovoljno prilike da se izaberu tzv. pristupanija djela. to su to pristupanija djela, morat emo zasada odreivati po zdravom razumu. Kako su, naime, istraivanja koja bi se bavila tim pitanjem malobrojna, teko je dati neke decidiranije odgovore. Neka od njih pokazuju, meutim, da djeca svakako mogu sluati vie nego to se to obino misli i da je pitanje primjerenosti glazbenog materijala doista relativno.

9.10. Sluanje u ranoj djejoj dobi

Jedno vrlo zanimljivo istraivanje obavile su H. de la Motte-Haber i S. Jehne (De la Motte-Haber, i Jehne, 1976, 5-9). U tom su istraivanju uenici prvog i etvrtog razreda osnovne kole prosuivali tri razliita glazbena komada:

o Simfoniju u g-molu, KV 550, W. A. Mozarta (dio Menueta), o Violinski koncert A. Berga (taktovi 104-126 iz prvog stavka) i o primjer gamelan glazbe s otoka Bali.

Osim varijable dob, odnosno kolski stupanj, ispitana je i varijabla nastavni utjecaj. Dok su, naime, eksperimentalne grupe dobile o sluanoj glazbi pripadajuu pouku (dvosatna nastava uz viekratno sviranje primjera), kontrolne grupe nisu bile tako pripremljene. Rezultati su pokazali da su djeca vrlo visoko vrednovala Mozartov Menuet, i to jednako u objema dobnim skupinama i u objema

grupama. Kod Berga takoer nije bilo razlike u pogledu dobi: obje dobne skupine procijenile su ga podjednako, ali znatno nie od Mozarta. Slijedi prvi opi zakljuak da ve estogodinjaci razlikuju stilove. U primjeru Bergova Koncerta veu je ulogu odigrala nastava u objema eksperimentalnim grupama i to negativno. Komad je, naime, nakon upoznavanja putem nastave dobio nie mjesto na ljestvici. U treem glazbenom primjeru, nastava je u objema grupama odigrala pozitivnu ulogu i podigla vrijednost komada. Interesantno je u vezi s tim primjerom primijetiti da su ga estogodinjaci ocijenili pozitivnije nego desetogodinjaci, to su autorice protumaile kao posljedicu veeg utjecaja zabavne glazbe na desetogodinjake. Zbog tog su utjecaja desetogodinjaci ve manje fleksibilni prema nepoznatoj glazbi. Fleksibilnost estogodinjaka znatno je vea i oni su otvoreniji za informacije putem nastave. Openito, iz istraivanja su izvedeni sljedei zakljuci:

ve su estogodinjaci u stanju suditi o glazbi razliite stilske provenijencije

visoko vrednovanje klasine glazbe kod estogodinjaka pokazuje da jo nisu kontaminirani zabavnom glazbom

vrednovanje nepoznate i manje bliske glazbe moe se popraviti uenjem

89


desetogodinjaci imaju fiksiranije stavove od estogodinjaka, to znai da se s porastom dobi gubi otvorenost, a javljaju se predrasude koje oteavaju uenje.

Odnos izmeu uenja i prihvaanja obino se iskazuje u obliku obrnute U-krivulje: u poetku, nepoznavanje uzrokuje odbijanje, s upoznavanjem raste svianje dok ne doe do zasienja i ponovnog odbijanja. Stavovi se, po svoj prilici, razvijaju ve u ranom djetinjstvu, to nas primorava na razmiljanje o potrebi ranog glazbenog odgajanja, jer, ako se stvaranje vrijednosnih kriterija prepusti utjecajima medija, moe lako doi, kao to uostalom i dolazi, do neeljenih fiksacija.

U jednom drugom istraivanju koje su izveli Abel-Struth i Groeben (Keller 1978, 308) pokazalo se da djeca u dobi od pet do sedam godina bez tekoa razlikuju glazbene ulomke s razliitim dominirajuim oznakama. Djeca u toj dobi jo ne raspolau crno-bijelim preferencijama, pa su veoma podlona uenju. Istraivai su primijetili da kod djece spomenute dobi ve postoji mogunost uspostavljanja afektivnih i kognitivnih odnosa prema kompleksnijoj glazbi i da su sposobnosti djece u

tom pogledu vee nego to obino mislimo. Autori su nazvali predrasudom esto iskazivano miljenje kako mala djeca nisu u stanju uspostaviti afektivne i kognitivne odnose prema glazbi. Rukovodei se naelom da samo rano uenje znai i pravovremeno uenje glazbe, oni ne vide razloga da to uenje ne zapone ve u dobi koju su oni ispitali.

Govorei openito o problemu ranog glazbenog odgoja, Keller misli da bi sustavno uenje sluanja bilo preveliko optereenje za djecu predkolske dobi, i to najvie zato to za tu aktivnost ne postoji intrinzina motivacija. Zagovarajui aktivne oblike bavljenja glazbom, osobito pjevanje, za koje je dijete intrinzino motivirano, Keller je smatra nerealnim svaki pokuaj ranog odgajanja za kritiko sluanje.

Auerbach (1978, 312-314), naprotiv, ne smatra nemoguim odgoj sluanja u vrtiu, tovie, djeji vrti za njega je jedino mjesto gdje se to moe raditi jer se u roditeljskom domu na tom planu ne dogaa nita, a glazbeni vrtii su rijetki i samo povremeni. Najvei je problem za Auerbacha to to glazbene aktivnosti u vrtiima nema tko provoditi jer nema odgovarajuih odgajatelja.

Reinfandt takoer smatra moguim rad na kultiviranju sluanja ve u predkolskoj dobi, a glavnu prepreku i on vidi u neadekvatnoj obrazovanosti odgajatelja (Reinfandt, 1978, 318).

Nedostatak istraivanja mogunosti sluanja predkolske djece ne doputa donoenje nekih odreenijih sudova, ali smo skloni povjerovati da je sa sluanjem mogue poeti ve u predkolsko doba. Ne mora ba svako sluanje biti aktivno, koncentrirano, namjerno i paljivo. Kad bi se u vrtiu, u vrijeme dok se djeca igraju, umjesto raznoraznih problematinih vrsta glazbe ula prikladna umjetnika glazba, to bi ve mnogo znailo u privikavanju na zvuk koji u suvremenom radijskom i TV glazbenom kaosu djeci zvui neobino pa i antipatino.

U razrednoj nastavi aktivno je sluanje mogue, i to je neosporno. Glazbe koja se u toj dobi moe sluati ima napretek i ni na se koji nain ne bi trebalo ograniavati na albume za mlade, djeje prizore i sl. Jedini ozbiljan problem u tome ranom sluanju jest trajanje djeje panje. Njemu se treba prilagoditi kako bismo postupno doli do toga da se on prilagodi nama.

Vrlo je ozbiljan problem, kako u predkolskom odgoju tako u razrednoj nastavi, glazbena strunost odgajatelja i uitelja. injenica da se u sluanju koje zagovaramo ne trai strogi struno-glazbeni pristup, ne znai da ga moe voditi nestruan uitelj. Naprotiv, za taj tip analiza uitelj mora detaljno struno poznavati glazbeno djelo. Uitelji razredne nastave nisu naravno ne svojom krivnjom osposobljeni za glazbenu nastavu.

Glazbena nastava u osnovnoj koli, koncipirana s teitem na sluanju glazbe, uope bi zapravo morala biti pomaknuta prema neto starijoj, osobito srednjokolskoj dobi uenika, jer se mladi u toj dobi, u vremenu masmedijske glazbe, posebice otvaraju prema glazbi (vie nego prema likovnim umjetnostima) i povezuju s njom na nain koji je odluujui za itav ivot. Ni u jednom razvojnom stadiju nije glazbeni odgoj tako uspjean i za dananje vrijeme tako potreban kao upravo u tom. Iz toga za srednje kole slijedi zahtjev za dvosatnom tjednom nastavom glazbe ... (Klausmeier, 1968, 199). U prilog Klausmeierovoj tvrdnji idu i neka naa opaanja iz prakse, da je, naime, upravo razdoblje adolescencije optimalno i moda posljednje za razvoj pravog odnosa spram umjetnike glazbe.

Documents

566005.ROJKO Metodika Nastave Glazbe. Teorijsko Tematski Aspekti (Slušanje i Upoznavanje Glazbe)