62823503 Didactique I

2006

Program postuniversitar de conversie profesionalăpentru cadrele didactice din mediul rural

DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE I

Cristina Mihaela GRIGORE

Specializarea LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ

Forma de învăţământ ID - semestrul III

Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural

LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ

Didactique du français langue étrangère I

Cristina Mihaela GRIGORE

2006

© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării ISBN 10 973-0-04571-2; ISBN 13 978-973-0-04571-0.

Didactique du français langue étrangère I - Sommaire

Proiect pentru Învăţământul Rural i

Cours de didactique I Sommaire PageCuprins………………………………………………………………………………………………I Introducere……………………………………...…………………………………………………iv Unité d’apprentissage 1 .................................................................................................... 1 1 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ........................................................................ 1 1.1 Terminologie................................................................................................................. 2 1.1.1 Programme................................................................................................................. 2 1.1.2 Curriculum .................................................................................................................. 2 1.2 Programme scolaire, obligativité / flexibilité .................................................................. 4 1.3 Parcours individuel .......................................................................................................7 Idées à retenir...................................................................................................................... 8 Test d’autoévaluation ..........................................................................................................8 Activités: .............................................................................................................................. 9 Clés du test d’autoévaluation............................................................................................... 9 Références bibliographiques: ............................................................................................ 12 Unité d’apprentissage 2 .................................................................................................. 13 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 ......................................................................... 13 2.1 La démarche didactique .............................................................................................. 14 2.2 Lecture des programmes scolaires.............................................................................. 14 2.3 Le projet d’apprentissage (planning) annuel................................................................ 16 2.4 Le projet didactique ..................................................................................................... 17 Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 19 Idées à retenir.................................................................................................................... 19 Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 20 Activités: ............................................................................................................................ 20 Références bibliographiques ............................................................................................. 24 Unité d’apprentissage 3 .................................................................................................. 24 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3 ......................................................................... 24 3.1 Préambule théorique ...................................................................................................25 3.2 Les différentes approches didactiques ........................................................................25 3.3 Des méthodes aux approches ....................................................................................27 3.4 Méthodes pour enseigner aux enfants .......................................................................28 Test d’autoévaluation ........................................................................................................29 Idées a retenir....................................................................................................................30 Activités: ............................................................................................................................31 Clés du test d’autoévaluation.............................................................................................31 Références bibliographiques ..............................................................................................................34 Unité d’apprentissage 4 ..................................................................................................35 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4 .........................................................................35 4.1 Définition de l’approche communicative ......................................................................36 4.2 Présentation de l’approche par rapport aux pratiques précédentes ............................37 4.3 Motivations et besoins .................................................................................................38


ii Proiect pentru Învăţământul Rural

4.4 Centration sur l’apprenant........................................................................................... 39 Test d’autoévaluation........................................................................................................ 40 Idées à retenir ................................................................................................................... 40 Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 41 Activités............................................................................................................................. 42 Test de contrôle ................................................................................................................ 44 Références bibliographiques..............................................................................................49 Unité d’apprentissage 5.................................................................................................. 50 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5......................................................................... 50 5.1 La notion de compétence de communication.............................................................. 51 5.2 Les composants de la compétence de communication............................................... 51 5.3 Enseigner les quatre compétences............................................................................. 52 Test d’autoévaluation........................................................................................................ 55 Idées à retenir ................................................................................................................... 55 Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 56 Activités............................................................................................................................. 57 Références bibliographiques............................................................................................. 60 Unité d’apprentissage 6.................................................................................................. 61 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6......................................................................... 61 6.1 Enseignement / apprentissage.................................................................................... 62 6.2 Savoir / savoir-faire ................................................................................................... 62 6.3 Rôles et interactions.................................................................................................... 63 6.4 Enseigner l’autonomie................................................................................................. 64 6.5 Développer l’interaction en classe .............................................................................. 65 Test d’autoévaluation........................................................................................................ 66 Idées à retenir ................................................................................................................... 66 Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 67 Activités............................................................................................................................. 67 Références bibliographiques............................................................................................. 70 Unité d’apprentissage 7.................................................................................................. 71 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7......................................................................... 71 7.1 Communiquer en classe ............................................................................................. 72 7.2 La compétence grammaticale ..................................................................................... 72 7.3 L’introduction du lexique ............................................................................................. 75 7.4 L’interprétation de l’erreur ........................................................................................... 76 7.5 La notion de progression............................................................................................. 77 Test d’autoévaluation........................................................................................................ 77 Idées a retenir ................................................................................................................... 78 Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 79 Activités............................................................................................................................. 79 Références bibliographiques............................................................................................. 82 Unité d’apprentissage 8.................................................................................................. 83 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8......................................................................... 83 8.1 Définir les activités ...................................................................................................... 84 8.2 La leçon zéro .............................................................................................................. 84 8.3 Types d’activités communicatives............................................................................... 85 Idées a retenir ................................................................................................................... 90 Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 91 Activités............................................................................................................................. 91


Proiect pentru Învăţământul Rural iii

Test de contrôle.................................................................................................................93 Références bibliographiques ...........................................................................................100 Unité d’apprentissage 9 ................................................................................................101 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 .......................................................................101 9.1 Définition du document ..............................................................................................102 9.2 Document authentique / document pédagogique ......................................................102 9.3 L’image authentique / Documents visuels et télévisuels...........................................104 Test d’autoévaluation ......................................................................................................106 Idées à retenir..................................................................................................................107 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................107 Activités ...........................................................................................................................108 Références bibliographiques ...........................................................................................110 Unité d’apprentissage 10 ..............................................................................................111 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ......................................................................111 10.1 Définition du contrat.................................................................................................112 10.2 Tâches de l’enseignant............................................................................................113 10.3 Tâches de l’apprenant .............................................................................................115 Activités ..........................................................................................................................116 Test d’autoévaluation ......................................................................................................118 Idées a retenir..................................................................................................................119 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................120 Références bibliographiques ...........................................................................................120 Unité d’apprentissage 11 ..............................................................................................121 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 .....................................................................121 11.1 Définition du “rôle” ...................................................................................................122 11.2 Relation enseignant – apprenant.............................................................................122 11.3 Contraintes d’apprentissage ....................................................................................124 Activités ...........................................................................................................................125 Test d’autoévaluation ......................................................................................................127 Idées a retenir..................................................................................................................128 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................129 Références bibliographiques ...........................................................................................130 Unité d’apprentissage 12 ..............................................................................................131 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12 .....................................................................131 12.1 Un point de vue méthodologique .............................................................................132 12.2 Pour une typologie des méthodes ...........................................................................133 12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe................................................135 Activités ...........................................................................................................................136 Test d’autoévaluation ......................................................................................................138 Idées a retenir..................................................................................................................139 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................140 Test de contrôle...............................................................................................................141 Références bibliographiques ...........................................................................................146 Bibliographie..................................................................................................................146

Introducere

Proiect pentru Învăţământul Rural iv

Introducere

Modulul Didactica limbii franceze ca limbă străină (I) face parte din programul de studiu al cursanţilor care se pregătesc sa predea limba franceză în mediul rural şi a fost conceput având în vedere competentele didactice pe care le presupune activitatea de predare-învatare-evaluare la aceasta disciplina. Prin modul în care a fost gândit, cursul se sprijină pe un aparat teoretic raţional şi evita recursul excesiv la metalimbajul de specialitate în descrierea şi interpretarea conţinuturilor prezentate cursanţilor. Familiarizarea acestora cu o gama variata de documente autentice scrise sau înregistrate pe casete audio / video este un alt obiectiv formativ al cursului. Pentru a facilita parcurgerea modulului de didactica I în curriculum sunt prevăzute unităţi distincte de învăţare / exersare, corelate cu competentele specifice şi distribuite progresiv de la simplu la complex. Modulul de didactica limbii franceze ca limbă străină I se concentrează pe următoarele aspecte:

- clarificări terminologice şi metodologice; - relaţiile dintre domeniile cunoaşterii şi didactica în perspectiva

noilor teorii ale învăţării; - transferuri metodologice intre domeniile cunoaşterii şi

disciplinele şcolare. El cuprinde de asemenea modalităţi şi instrumente de evaluare, repere metodologice pentru aplicarea programei şi repere bibliografice.

Competentele de specialitate pentru programul de studiu la limba franceza

1. Receptarea unei varietăţi de mesaje transmise oral şi în scris în diverse registre şi contexte de comunicare.

2. Producerea unei varietăţi de mesaje transmise oral şi în scris în diverse situaţii de comunicare.

3. Realizarea de interacţiuni complexe în situaţii variate de comunicare.

4. Transferul şi medierea mesajelor orale şi scrise în situaţii variate de comunicare.

5. Operarea cu structurile lingvistice de baza care fundamentează comunicarea orală şi scrisa.

6. Utilizarea unei varietăţi de instrumente de analiza în interpretarea fenomenelor literare şi a faptelor de civilizaţie.

7. Argumentarea unei opţiuni personale în interpretarea unui fenomen literar sau a unui fapt de civilizaţie pe baza aplicării unor diverse perspective de analiza şi evaluare.

8. Deconstruirea / relativizarea clişeelor în receptarea şi interpretarea fenomenelor literare.

9. Aplicarea competentelor de transfer pentru dezvoltarea unor relaţii de colaborare cu profesori de diferite discipline în perspectiva unei abordări trans-curriculare.

Introducere

Proiect pentru Învăţământul Rural v

Competentele specifice pentru modulul de didactica limbii franceze ca limbă străină

1. Operarea cu programele de limba franceza de gimnaziu şi liceu în vederea proiectării unui demers didactic adaptat grupului ţintă.

2. Aplicarea noţiunii de “situaţie de comunicare” în predarea limbii franceze.

3. Identificarea strategiilor de învăţare la elevi. 4. Desprinderea sensului şi a organizării unei varietăţi de

documente autentice orale sau scrise. 5. Adaptarea strategiilor didactice la reacţiile grupului ţintă.

Distribuţia temelor şi succesiunea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare 1 – Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie Unitatea de învăţare 2 – Les projets didactiques – les référentiels internes Unitatea de învăţare 3 - Méthodes et méthodologies Unitatea de învăţare 4 – L’approche communicative en classe de langue Unitatea de învăţare 5 – La compétence de communication Unitatea de învăţare 6 – Enseigner et apprendre à apprendre Unitatea de învăţare 7 – L’enseignement et la compétence de communication Unitatea de învăţare 8 – Les activités communicatives Unitatea de învăţare 9 – Introduction et exploitation des documents authentiques Unitatea de învăţare 10 – Le contrat d’apprentissage Unitatea de învăţare 11 – Le rôle de l’enseignant Unitatea de învăţare 12 - La classe et les différentes approches didactiques

Evaluare

Modulul propune o serie de modalităţi de evaluare formativa pentru aprofundarea cunoştinţelor dobândite prin parcurgerea unităţilor de învăţare, studiu personal şi interacţiunea cu tutorele. Astfel pentru a răspunde exigentelor învăţării active, fiecare unitate se încheie prin Idées à retenir şi este însoţita de 2 secvenţe didactice cu caracter aplicativ: Pistes de réflexion ce cuprinde întrebări pe care un profesor şi le pune deseori şi Activités, exerciţii de antrenament pe tematica unităţii. Testele de autoevaluare pot fi rezolvate după o parcurgere atenta a unităţii. Răspunsurile se găsesc în secvenţa Clés du test d’autoévaluation. Pentru corectarea răspunsurilor greşite se reciteşte unitatea de învăţare şi se reface testul. La sfârşitul unităţilor 4, 8 şi 12 se află un test ce va fi trimis tutorelui cu care se vor fixa întâlniri periodice. Pentru a afla nota obţinută la test punctajul se împarte la 10. Este de dorit să se menţină o comunicare intensă cu tutorele pentru a lamuri orice neclaritate ivită. Vei fi evaluat o dată pentru modul în care participi la activităţile tutoriale şi rezolvi lucrările de autoevaluare şi lucrările finale de evaluare, obţinând astfel 60% din totalul notei şi odată prin examenul final, în urma căruia vei obţine 40% din notă. Succes!

Introducere

Proiect pentru Învăţământul Rural vi

Bibliografie selectivă Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003 Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed Aramis Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie

Proiect pentru Învăţământul Rural 1

Unité d’apprentissage 1 Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,

vous serez capables de:

• Avoir une information sur le curriculum de langues modernes en

Roumanie;

• Réaliser un projet didactique en respectant le curriculum national

• Adapter vos projets didactiques au besoins de vos classes;

Sommaire PageLes objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ........................................................................... 1 1.1 Terminologie................................................................................................................. 2 1.1.1 Programme................................................................................................................. 2 1.1.2 Curriculum .................................................................................................................. 2 1.2 Programme scolaire, obligativité / flexibilité .................................................................. 4 1.3 Parcours individuel .......................................................................................................7 Idées à retenir...................................................................................................................... 8 Test d’autoévaluation ..........................................................................................................8 Activités: .............................................................................................................................. 9 Clés du test d’autoévaluation............................................................................................... 9 Références bibliographiques: ............................................................................................ 12


2 Proiect pentru Învăţământul Rural

1.1 Terminologie 1.1.1 Programme

Un programme est une suite d’éléments formant un ensemble établi à l’avance, cohérent, organisé et finalisé. Ce mot d’origine grecque englobe divers sens courants: l’idée d’afficher ce qu’on veut faire, d’énoncer les caractéristiques fonctionnelles d’une architecture éducative, d’annoncer la thématique d’un travail dont les résultats seront ensuite évalués, de fournir la liste ordonnée des tâches et instructions à suivre. (Dictionnaire de didactique du FLE). Le programme est un plan d’action orienté et une forme de projet: il recouvre une finalité (ce qu’on veut obtenir), une projection vers l’avenir, une démarche (il impose une programmation). Mais dans sa forme de programme scolaire, il se présente aussi comme un inventaire, une liste récapitulative de ce qui doit être fait lors d’un cursus de formation. Le programme proposé aux apprenants parait alors être un produit plus qu’un processus, par opposition au curriculum, une mise en forme concrète, mais figée des activités de conception et d’exploitation de choix opérés antérieurement: logique du projet, évaluation des niveaux d’entrée et de sortie, choix des contenus en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être, planification. Sous l’effet de la recherche en éducation, le discours destiné d’abord à l’enseignant et focalisé sur les activités, les méthodes ou le domaine disciplinaire montre une attention plus grande aux compétences et comportements à faire acquérir dans la classe. Les programmes officiels en FLE se limiteront de moins en moins souvent à un énoncé de contenus et à une disposition de type “horaires – programmes - instructions”. L’image qu’on se fait d’un programme est la résultante de trois sources d’informations: le système de formation, avec sa certification éventuelle, et en particulier l’examen final; le manuel ou la méthode; les textes réglementaires ou instructions officielles que commentent et font appliquer les corps d’inspection et d’appui pédagogique.

1.1.2 Curriculum

Sur le plan institutionnel, un curriculum est la forme que prend l’action de rationalisation conduite par les décideurs de l’éducation pour faciliter une expérience d’apprentissage auprès du plus grand nombre d’apprenants. Cette rationalisation est l’ensemble des processus pertinents de prise de décision visant à susciter des expériences planifiées et guidées d’apprentissage. Le terme latin curriculum renvoie à la carrière où l’on exerce un cheval: c’est bien un parcours qui est proposé à l’apprenant, avec un ensemble de phases d’apprentissage, exercices, obstacles et



moments d’évaluation où il est fait appel à sa capacité réflexive. Le curriculum consiste ainsi à définir à définir des finalités éducatives, à établir les besoins des apprenants (voir Unité 4), à déterminer les objectifs (voir Unité 2), des contenus, des démarches, des moyens d’enseignements et des formes d’évaluation. Dans un sens différent on a vu dans le curriculum un parcours éducationnel propre à l’apprenant. Ainsi se constitue la biographie langagière de celui-ci, dont un outil pédagogique comme le Portfolio des langues vise à dessiner les contours. Bâtir un curriculum implique un champ plus vaste que celui de programme car le programme s’insère dans le curriculum, c’est le cœur du curriculum éclairé par une vision plus large. L’apprentissage de la langue est un processus progressif et cumulatif; les élèves acquièrent au fil des ans une meilleure maîtrise et une plus grande aisance dans l’utilisation de la langue. Chaque programme –cadre prend le relais du programme antérieur en approfondissant les acquis et en prescrivant des attentes et des contenus d’apprentissage dont la rigueur, la portée et la complexité vont s’accroissant.

Rappel terminologique

PROGRAMME CURRICULUM a) Etymologie: grec programma, composé du préfixe pro (avant) et gramma (écrit): ordre du jour Pédagogie: Document qui détermine aux différentes étapes de la scolarité les disciplines à enseigner ainsi que les connaissances exigées dans les examens. Dictionnaire de la langue pédagogique (PUF) b) Ensemble structuré d’objectifs, d’éléments d’apprentissage, d’activités pédagogiques constituant un enseignement. Document pédagogique officiel et obligatoire qui présente un ensemble structuré d’objectifs et de notions d’apprentissage ou d’activités se rapportant à l’enseignement / apprentissage prévu pour une période de temps déterminé. Fonctions:

1. expliciter les intentions éducatives propres à chacune des disciplines et qui rejoignent

a)Etymologie: latin curriculum, terrain ou champ de course ou la course elle même. Education: Ensemble structuré des expériences d’enseignement et d’aprentissage (objectifs de contenus, d’habiletés spécifiques règles de progression, matériel didactique, activités d’enseignement et d’apprentissage, relations d’aide, mesure, évaluation et critères de réussite, environnement éducatif, ressources humaines, horaires) planifiées et offertes sous la direction d’une institution scolaire en vue d’atteindre des buts prédéterminés. Le curriculum pourrait être centré sur: Les besoins de l’apprenant, les objectifs d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, la mesure ou l’évaluation, la gestion de l’apprentissage. Dictionnaire actuel de l’éducation GUERIN Montréal ESKA Paris b) Ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage mis en



les visées du système d’éducation.

2. fournir aux agents d’éducation du réseau scolaire un ensemble structuré d’objectifs et de contenus d’apprentissage jugés essentiels à la formation des élèves.

3. faciliter l’ action des enseignants au chapitre de la planification, de l’intervention et de l’évaluation.

Dictionnaire actuel de l’éducation GUERIN Montréal ESKA Paris c) Le programme précise: ce qui doit être enseigné, à quel niveau du système scolaire, durant combien de temps, les méthodes à acquérir, les méthodes pédagogiques, la progression, les critères d’évaluation. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation NATHAN Paris

oeuvre selon un ordre de progression déterminé. La notion de curriculum suppose premièrement l’idée d’une pluralité organisée de contenus cognitifs (on parlera plutôt du programme de telle ou telle matière), le terme de curriculum conviendra mieux pour désigner l’ensemble des matières. Elle suppose deuxièmement l’idée d’un processus étalé et ordonné dans le temps. Elle suppose troisièmement que le processus d’enseignement / apprentissage se déroule dans le cadre et sous le contrôle d’une institution formelle: un curriculum correspond normalement à quelque chose de prescrit et de construit institutionnellement. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation NATHAN Paris

Pistes de réflexion Est-ce que la définition du programme couvre aussi le programme scolaire? Qu’est-ce que la biographie langagière? Quel outil pédagogique la définit? Utilisez-vous le Portfolio en classe?

1.2 Programme scolaire, obligativité / flexibilité

Les documents législatifs qui sont à la base du développement de l’enseignement en Roumanie (la Loi de l’éducation nationale, le Curriculum national) essaient de tracer le portrait idéal d’une personne qui a déjà fini son parcours d’enseignement obligatoire. Le Curriculum national décrit les attentes qu’on a des apprenants. Les attentes décrivent en termes généreux les connaissances et les habiletés que les élèves doivent avoir acquises à la fin de chaque cours, tandis que les contenus d’apprentissage décrivent en détail ces connaissances et ces habiletés. Les élèves démontreront leur compréhension de la matière dans leur travail en classe, leurs recherches ainsi que lors d’épreuves et d’examens qui servent à évaluer leur rendement. C’est la tâche des enseignants de transposer ce “portrait idéal” en réalité car, d’ailleurs chacun des traits equissés



se retrouve dans chacun de nos apprenants. Le programme scolaire est une partie du Curriculum national et décrit l’offre éducationnelle d’une discipline pour un parcours scolaire déterminé. Les programmes scolaires actuels mettent en évidence le rôle des objectifs généraux et spécifiques et des compétences générales et spécifiques.. Les contenus représentent des moyens pour atteindre les objectifs visés. Ce type de programme assure un parcours progressif en ce qui concerne les acquis d’une année à l’autre et en même temps offre une image claire de cette évolution tout en relevant la possibilité de stimuler le travail sur les compétences à développer. Les élèves sont amenés à trouver une méthodologie de travail, à analyser, à réaliser des plans d’action propres, à être motivés pour apprendre. Chaque élève pourra ainsi découvrir et valoriser au maximum le potentiel dont il dispose car le curriculum national actuel par sa flexibilité permet aux enseignants de l’adapter à leurs personnalités et aux besoins de leurs classes. L’existence des programmes centrés sur les acquis des apprenants détermine le sens du changement dans la didactique des langues. Le tableau suivant présente certains traits caractéristiques du processus d’enseignement / apprentissage dans la didactique traditionnelle et la didactique actuelle.

Stratégies didactiques

Critères

Didactique traditionnelle

Didactique moderne

• Écoute et suit l’exposition de l’enseignant.

• Exprime des points de vue propres.

• Retient et reproduit les idées entendues.

• Réalise un échange d’idées avec les autres apprenants.

• Accepte passivement les idées transmises.

• Pose et se pose des questions pour comprendre le sens des idées.

Rôle de l’élève

• Travaille seul, isolé. • Travaille en coopération pour accomplir les tâches.

• Fait des exposés. • Facilite l’apprentissage • Impose des points de

vue. • Aide les apprenants à

comprendre et à expliquer leurs propres points de vue.

Rôle de l’enseignant

• Se comporte tout le temps comme “un parent”.

• Représente un partenaire de l’apprentissage.



• Mémorisation et reproduction en faissant appel aux exemples classiques, validés.

• Formation des compétences

Réalisation de l’apprentissage

• L’apprentissage conduit à la compétition des élèves en vue d’une hiérarchisation.

• L’apprentissage se réalise en coopération.

Evaluation • Mesure le savoir. • Mesure le savoir-faire • Met l’accent sur la

quantité d’information détenue.

• Met l’accent sur la qualité (valeurs, attitudes).

• Vise une classification “statique” des élèves.

• Vise le progrès dans l’apprentissage de chaque élève.

En fait la différence entre la didactique traditionnelle et la didactique actuelle consiste dans la manière de concevoir, organiser et gérer les situations d’apprentissage, rigoureusement dirigées dans le premier cas et ayant une autonomie de différents degrés dans le second. Le programme scolaire est constitué de cinq parties:

- présentation qui décrit le parcours à étudier, la structure didactique adoptée, quelques conseils pour les utilisateurs;

- objectifs cadre; généraux et complexes ces objectifs représentent des compétences à développer pendant plusieurs années d’études;

- objectifs spécifiques qui présentent les résultats escomptés et la progression pendant chaque année d’étude;

- exemples de tâches d’apprentissage proposant des modalités d’organisation des activités en classe;

- contenus, moyens de réaliser les objectifs proposées.

Pistes de réflexion Qu’est-ce que le programme scolaire? Quelle est l’importance de chaque chapitre du programme scolaire? En quoi consiste le changement dans la didactique actuelle? Caractérisez les situations d’apprentissage dans la didactique traditionnelle et la didactique moderne. Est-ce qu’un enseignant peut combiner les deux approches? Pensez à un exemple de votre activité.



1.3 Parcours individuel

La flexibilité du programme vise le passage d’un enseignement “pour tous” à un enseignement “pour chacun” concrétisé par la réalisation d’un curriculum propre à chaque établissement. Cela veut dire que la direction de l’école repartit le nombre d’heures prévu dans le plan-cadre selon les ressources humaines et matérielles de l’établissement. C’est ainsi que l’école peut compléter le “tronc commun” (le même pour tous les élèves) en le corrélant avec un curriculum élaboré par l’établissement scolaire en fonction des intérêts des élèves, de leurs préoccupations. Par ces cours optionnels se crée une personnalité propre à chaque école et la compétition entre les différents établissements scolaires mène à l’amélioration de la qualité du processus d’enseignement / apprentissage. Le programme d’un cours optionnel contient: l’argument (la raison pour laquelle le cours est proposé), les objectifs spécifiques, les tâches d’apprentissage, les contenus, l’évaluation et les références bibliographiques. Pour l’argument l’enseignant va rédiger une page qui justifie le cours proposé. Les objectifs spécifiques sont formulés selon le modèle du tronc commun, mais ils ne reprennent pas ceux-là. Un objectif est formulé correctement s’il peut répondre à la question “Que peut faire l’élève?”. Si la réponse à cette question n’est pas claire (ce que l’élève peut faire ne peut pas être démontré et évalué) alors l’objectif est défini de manière trop générale. Pour un cours optionnel de 1 heure par semaine on peut définir 5-6 objectifs spécifiques. La liste des contenus comprend les informations que le cours propose afin de réaliser les compétences visées par les objectifs. Les contenus ne représentent pas un but mais un moyen et ils sont adaptés aux objectifs. En ce qui concerne l’évaluation, l’enseignant va mentionner tous les types d’épreuves qui correspondent au cours proposé (épreuves écrites, épreuves orales, épreuves pratiques, projet, etc.). Par exemple comme l’enseignement d’une langue étrangère est facultatif en première et deuxième classes de l’école primaire, les enseignants proposent des cours optionnels pour sensibiliser les élèves à la sonorité de la langue, à la reconnaître et pour les motiver à l’étudier. Les activités visent le développement des compétences de compréhension orale et d’expression orale. Les questions que les enseignants devraient se poser après l’élaboration d’un cours optionnel sont: Est-ce que les objectifs sont mesurables? Est-ce que les contenus correspondent aux objectifs? Est-ce que les contenus permettent le progrès? Sont-ils adaptés à l’expérience de l’élève? Correspondent-ils aux besoins de l’élève? Les tâches d’apprentissage conduisent-elles au développement des compétences proposées? Est-ce qu’elles permettent l’apprentissage en coopération?



Pistes de réflexion Quel est l’intérêt de l’établissement scolaire à élaborer un curriculum propre? Quelles sont les conditions pour avoir ce type de curriculum? Quels en sont les avantages de l’établissement scolaire, des enseignants, des élèves? Quelles conditions doivent remplir les objectifs, les contenus, les tâches d’apprentissage? Est-ce que l’établissement scolaire doit impliquer les parents dans le choix des cours optionnels? Pourquoi? Quel est le rôle des parents? NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.

Test d’autoévaluation

Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 1. Vérifiez vos réponses avec la clé du test. Comptez 2 points pour chaque réponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 1. Moins de 5 points, tout est à refaire ! Bon courage !

1. Comment peut-on définir le programme? 2. Quelle est la différence entre programme et curriculum?

3.Quel est le rôle du Curriculum national? 4.Qu’est-ce que le programme scolaire?

5.Décrivez la structure d’un programme scolaire.

Idées à retenir

• L’intérêt du curriculum est dû à: 1. sa capacité à intégrer une réflexion épistémologique et

axiologique, il relève de la philosophie de l’éducation; 2. son souci de tenir compte à la fois des caractéristiques de

l’environnement et des spécificités des apprenants, il relève



aussi de la sociologie de l’éducation; 3. la priorité accordée à l’apprenant en tant que destinataire et

acteur de la formation, il relève enfin de la pédagogie générale. • La différence entre la didactique traditionnelle et la didactique

actuelle consiste dans la manière de concevoir, organiser et gérer les situations d’apprentissage, rigoureusement dirigées dans le premier cas et ayant une autonomie de différents degrés dans le second.

• Le rôle de l’apprenant est différent, il n’est plus passif mais

impliqué dans son parcours d’apprentissage.

• L’apprentissage se réalise en coopération. • Dans une didactique traditionnelle l’évaluation vise les “savoirs”

tandis que l’évaluation moderne vise les “savoir-faire”.

• L’établissement peut élaborer un curriculum scolaire en fonction des intérêts des élèves, de leurs préoccupations.

• Les cours optionnels visent l’acquisition des mêmes

connaissances et compétences linguistiques mais chaque cours met l’accent sur un thème particulier. Les attentes des élèves sont donc regroupées selon des domaines liés à ce thème.

• Par ces cours optionnels se crée une personnalité propre à

chaque école et la compétition entre les différents établissements scolaires mène à l’amélioration de la qualité du processus d’enseignement / apprentissage.

Clés du test d’autoévaluation

1. document qui détermine les disciplines à enseigner aux différentes étapes de la scolarité ;

2. le curriculum est centré sur les objectifs d’apprentissage ; 3. il décrit les attentes qu’on a des apprenants ; 4. une partie du Curriculum qui décrit l’offre éducationnelle d’une

discipline pour un parcours scolaire déterminé ; 5. présentation, objectifs cadre, objectifs spécifiques, tâches

d’apprentissage contenus.

Activités: 1. Observez attentivement le programme d’un cours optionnel de français; Identifiez les parties qui le composent; Précisez la classe pour laquelle il a été élaboré; Complétez les activités (tâches) d’apprentissage en concordance avec



les objectifs spécifiques. (Utilisez les pointillés pour vos réponses). Titre: “Je joue en français” Public / classe :………… Argument: Le cours propose une approche ludique pour apprendre le français élémentaire. Les éléments de la culture enfantine, les jeux, les chansons, les poésies, les comptines permettent une communication simple qui utilise le verbal et le non-verbal pour faciliter la compréhension et l’expression. De telles formes de communication ne font que créer un contexte motivant pour l’étude du français et pour découvrir la civilisation française. Les élèves seront sensibilisés à la sonorité du français et au travail en petits groupes. Le cours vise uniquement l’oral et assure une progression pour l’entrée dans les contenus du programme obligatoire prévu pour la III-e.

Objectifs spécifiques et tâches d’apprentissage:

Objectifs spécifiques

Tâches d’apprentissage

1. Participer à des jeux amusants; 2. Distinguer le rythme et les rimes

d’une poésie;

3. Inventer une mélodie pour une

poésie / une situation de communication;

4. Associer paroles / gestes pour

exprimer une idée, un état;

5. Interpréter un sketch;

6. Inventer des rimes, des comptines.

Jeu-concours “Qui est-ce? Dessins / collages; Exercices d’intonation / répétition / interprétation des comptines; Exercices d’association chanson – expression corporelle; Exercices de vocabulaire; ………………………………. ……………………………….. ……………………………….

Contenus:

Vocabulaire de l’univers familier: objets, couleurs, actions; Actes de paroles: saluer, se présenter, localiser, poser des questions simples, répondre à des questions simples; Les nombres. Evaluation: par des épreuves orales.



Références bibliographiques: Poésies et comptines, jeux, chansons, devinettes, contes traditionnels (adaptés au niveau de la classe), dessins animés. 1. Analysez chaque chapitre du cours proposé ci-dessus. 2. Lisez le programme du cours optionnel suivant. Complétez les objectifs spécifiques, les contenus, les modalités d’évaluation et proposez une bibliographie. Utilisez les pointillés pour vos réponses. Titre: “Le monde miraculeux des contes” Public / classe : V-e, français I-ère langue Argument: Destiné aux élèves qui étudient le français en première langue, le cours propose un voyage dans le monde miraculeux des contes de fées roumains et français à l’aide de la langue française. Le thème a été choisi pour les raisons suivantes:

- Le conte est une source d’éducation affective; - Il est en même temps une source d’éducation civique; - Le conte offre un contexte motivant pour apprendre grâce à son action captivante et à ses éléments fantastiques qui stimulent l’imagination; - Il fait partie de la culture des enfants sous des formes différentes (dessins animés, films); - Le conte est un prétexte adapté à l’âge des élèves pour utiliser le français, fixer les acquis et apprendre de nouvelles structures. - Les élèves de cet age adorent les contes pour leurs personnages fantastiques.

Par les activités proposées le cours représente un contexte pragmatique du déroulement de l’enseignement / apprentissage car les élèves réalisent toute une série de produits qui donnent du sens à ce processus.

Objectifs spécifiques et tâches d’apprentissage:


Tâches d’apprentissage

1.Identifier des noms, des objets, des personnages, des actions, des expressions des contes; 2. Faire la différence entre les catégories de personnages. 3.Comparer les animaux réels et les animaux fantastiques;

4. …………………………….

5. ……………………………

- réalisation des dessins / des posters;

-réalisation des glossaires; - réalisation d’un inventaire d’animaux fantastiques; - illustrations des contes;

- présentation des personnages (dessins accompagnés d’un texte court);



6. Décrire des paysages

fantastiques;

7. Découvrir la structure d’un récit.

Contenus: Personnages des contes de fées positifs et négatifs, sorcières, ogres. Eléments fantastiques: ……………………………………………………. Nombres fréquents et leur signification; Vocabulaire des contes: …………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Evaluation: ……………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. Références bibliographiques: ………………………………………… ………………………………………………………………………………..

Références bibliographiques Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003 Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed. Aramis Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed. Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002

Les projets didactiques - les référentiels internes


Unité d’apprentissage 2 Les projets didactiques - les référentiels internes Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2

Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Réaliser un planning en respectant le curriculum national et le programme

scolaire;

• Faire le projet d’une unité d’apprentissage;

• Comprendre la relation leçon / unité d’apprentissage.

Sommaire PageLes objectifs de l’unité d’apprentissage 2 ......................................................................... 13 2.1 La démarche didactique .............................................................................................. 14 2.2 Lecture des programmes scolaires.............................................................................. 14 2.3 Le projet d’apprentissage (planning) annuel................................................................ 16 2.4 Le projet didactique ..................................................................................................... 17 Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 19 Idées à retenir.................................................................................................................... 19 Activités: ............................................................................................................................ 20 Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 20 Références bibliographiques ............................................................................................. 24



2.1 La démarche didactique

L’activité de l’enseignant dans la classe a été considérée de manières différentes par les courants pédagogiques. D’ailleurs la démarche didactique signifie l’activité d’organiser et diriger les offres d’enseignement qui ont comme but de faciliter et de stimuler l’apprentissage des élèves. (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de limba franceză). La projection de la démarche didactique consiste en anticiper les étapes et les actions concrètes de l’enseignement. L’enseignant a un rôle toujours plus important en ce qui concerne la conception et l’organisation des activités en classe. Le processus d’enseignement / apprentissage est structuré en unités d’apprentissage ouvertes et flexibles. Une unité d’apprentissage représente l’instrument de la démarche didactique personnalisée. Elle détermine chez les élèves un comportement spécifique généré par les objectifs spécifiques, se déroule dans une période de temps précisée, est finalisée par évaluation.( Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de limba franceză).

Pistes de réflexion En quoi consiste la projection de la démarche didactique? A qui revient le rôle d’organiser les activités d’apprentissage? Qu’est-ce qu’une unité d’apprentissage? Est-ce que la structure d’une unité d’apprentissage est fixe? Pourquoi?

2.2 Lecture des programmes scolaires

L’unité d’apprentissage précédente (Unité 1) a présenté le programme scolaire du point de vue de son contenu et de sa structure. La lecture des programmes scolaires représente le premier pas dans la projection de la démarche didactique. C’est l’enseignant qui choisit les modalités qu’il considère les meilleures pour assurer la qualité de l’enseignement pour assurer aux élèves un parcours d’apprentissage individuel. Les documents de la projection didactique (le planning, le projet didactique) sont des documents administratifs qui associent de manière personnalisée les éléments du programme (objectifs spécifiques, contenus, tâches d’apprentissage) et les ressources (temps, supports, matériel complémentaire). Selon le Guide méthodologique, le programme doit être lu de façon horizontale ayant la succession suivante: Objectifs cadre → Objectifs spécifiques → Contenus → Tâches d’apprentissage



L’enseignant peut choisir les activités qu’il considère utiles pour l’accomplissement de ses objectifs. La lecture du programme n’est plus linéaire. Même si le programme doit être obligatoirement parcouru par tout le monde, il se prête à une lecture adaptée et personnalisée. C’est à dire l’enseignant peut intervenir , adapter, remplacer omettre, ajouter des éléments de contenu ou des supports. Voici deux exemples de lecture de programme:

Pour la VI-e, L2 à l’objectif 2.1 qui vise le développement de la compétence d’expression orale on pourrait associer les contenus suivants:

Vocabulaire correspondant au thèmes famille, école, activités quotidiennes;

Grammaire:

le présent et le passé composé des verbes formes affirmative, négative, interrogative, adverbes de temps, mots interrogatifs;

Fonctions communicatives de la langue: saluer, demander / donner des informations sur soi, sur le monde environnant, demander quelque chose à quelqu’un.

Pour la VIII-e l’objectif 4.2 vise le développement de l’expression

écrite “décrire des sentiments et des réactions dans des textes simples”. Il peut être réalisé par les contenus suivants:

Vocabulaire correspondant au thèmes amitié, relations entre les jeunes, personnages préférés des livres et des films;

Grammaire: Les degrés de comparaison des adjectifs bon, mauvais et des adverbes bien,mal, pronoms démonstratifs composés, l’imparfait de l’indicatif, le conditionnel présent;

Fonctions communicatives de la langue: Exprimer ses sentiments, exprimer goûts et préférences.

Pistes de réflexion Comment se fait la lecture du programme ? Qu’est-ce qu’une lecture non-linéaire? Quels avantages a une telle lecture? Quelle lecture du programme faites-vous?



2.3 Le projet d’apprentissage (planning) annuel

Dans l’élaboration des projets d’apprentissage il faut parcourir les étapes suivantes:

- associer les objectifs spécifiques et les contenus; - diviser en unités d’apprentissage; - établir leur succession; - allouer le temps nécessaire pour chaque unité en

fonction des objectifs visés et des contenus, tenant compte aussi du niveau des élèves.

“Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de limba franceză” propose les rubriques suivantes pour le projet d’apprentissage annuel: Etablissement scolaire……… Objet d’étude…….. Enseignant……….. Classe….. / niveau….. Nombre d’heures par semaine….. Année scolaire……..

Unités d’apprentissage


Contenus Nombre d’heures

Semaine Remarques

Dans ce tableau:

- les unités d’apprentissages sont indiquées par thèmes établis par l’enseignant; - Les objectifs spécifiques sont marqués par les

nombres qui leur correspondent dans le programme scolaire; - Les contenus sont extraits du programme; - Le nombre d’heures est établi par l’enseignant en

fonction du niveau de sa classe.

Un projet d’apprentissage correct couvre intégralement le programme scolaire. La démarche pour élaborer un projet d’apprentissage a les séquences suivantes:

- lecture attentive du programme et du manuel choisi; - mise en commun des contenus du programme et du

tableau synoptique du manuel; - choix des supports et des activités pour les contenus

du programme qui ne se retrouvent pas dans le manuel; - exploitation du matériel supplémentaire du manuel si

cela est possible tenant compte du niveau des élèves.



Pistes de réflexion Justifiez l’importance de chaque rubrique du projet d’apprentissage. Qu’est-ce que l’enseignant doit faire si le manuel ne couvre pas le programme? Si le manuel contient plus d’éléments que le programme doit-on le parcourir entièrement? Justifiez votre réponse. Comment gérez- vous les manuels choisis?

2.4 Le projet didactique

Quelle que soit l’unité d’apprentissage visée,les éléments du processus d’enseignement / apprentissage sont les mêmes:

Dans quel but? ( Identifier les objectifs) Quoi? (Choix des contenus) Avec quoi? (Analyse des ressources) Comment? (Activités) Combien? (Evaluation)

La projection de l’évaluation doit être adaptée à la démarche didactique. Elle vise la réalisation des objectifs –cadre et les objectifs spécifiques, les performances que les élèves peuvent atteindre. Voilà quelques questions que les enseignants se posent à l’égard des modalités et des instruments d’évaluation à choisir.

- Quand et pourquoi j’évalue? - Quel type dévaluation je vais utiliser? - Comment réaliser une évaluation objective? - Comment utiliser le résultat de l’évaluation pour

assurer le progrès de chaque élève? Le projet didactique offre une image de la classe. Il contient des informations sur les contenus et les objectifs visés, les ressources matérielles pour les réaliser, l’organisation de la classe pour chaque activité, les instruments d’évaluation au niveau de la classe. La leçon est une composante opérationnelle “Comment?” de l’unité, à laquelle on donne une réplique fonctionnelle “Pourquoi?” et une réplique structurelle “Avec quoi?” dans une unité temps. C’est une modalité de travail orientée vers des finalités bien précises qui caractérise l’organisation de l’unité d’apprentissage et la leçon. La projection de l’unité didactique centrée sur l’apprenant a, conformément au “Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba franceză – gimnaziu” les qualités et les avantages suivants:

• Créer une ambiance d’apprentissage où les attentes des élèves deviennent claires à long et moyen terme;



• Impliquer les élèves dans des projets d’apprentissage individuels en mettant l’accent sur la découverte et le réflexion;

• Impliquer l’enseignant dans un “projet didactique” à long et

moyen terme, en mettant l’accent sur les rythmes d’apprentissages individuels des élèves.

• Assurer une relation nonlinéaire entre les leçons en les

situant dans des séquences différentes de l’unité d’apprentissage.

Pour élaborer un projet didactique on peut utiliser le tableau suivant:

Contenus détaillés (Quoi?)

Objectifs spécifiques (Pourquoi?)

Activités (Comment?)

Ressources (Avec quoi?)

Evaluation (Combien?)

Pour les objectifs on note leur numéro du programme; les activités

exercent les compétences de compréhension et d’expression, d’abord l’oral et ensuite l’écrit; les ressources peuvent être complétées avec du matériel réalisé par les élèves.

Pistes de réflexion Quel est le rapport entre les différentes rubriques d’un projet didactique? De quels instruments a-t-on besoin pour élaborer un projet didactique? Quel est le rapport entre le projet didactique, le programme et le manuel? Quel est le rôle de l’évaluation? Pensez-vous que l’élaboration d’un projet didactique est utile pour l’enseignant ou non? Justifiez votre réponse. NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.





1. Comment peut-on définir la démarche diactique? 2. Comment est structuré le processus

enseignement / apprentissage? 3.Quel est le premier pas dans la projection de la démarche didactique? 4.Quels sont les éléments du processus enseignement / apprentissage?

5.Quel est le rôle de l’enseignant dans la démarche didactique ?

Idées à retenir

• La démarche didactique signifie l’activité d’organiser et diriger les offres d’enseignement qui ont comme but de faciliter et de stimuler l’apprentissage des élèves.

• Le processus d’enseignement / apprentissage est structuré en

unités d’apprentissage ouvertes et flexibles.

• Une unité d’apprentissage détermine chez les élèves un comportement spécifique généré par les objectifs spécifiques, se déroule dans une période de temps précisée, est finalisée par évaluation.

• La lecture du programme n’est plus linéaire.

• Un projet d’apprentissage correct couvre intégralement le

programme scolaire.

• Le projet didactique doit répondre aux questions suivantes:

Dans quel but?, Quoi?, Avec quoi?, Comment?, Combien?

• L’évaluation doit être adaptée à la démarche didactique.




1. l’activité d’organiser et de diriger les offres d’enseignement qui ont comme but de faciliter et stimuler l’apprentissage des élèves ;

2. en unités d’apprentissage ; 3. la lecture des programmes scolaires ; 4. dans quel but ? / quoi ? / avec quoi ? / comment ? /

combien ? 5. il choisit les meilleures stratégies pour assurer le parcours

d’apprentissage des élèves.

Activités:

1. Voilà le tableau synoptique des trois premières unités du manuel “Crescendo” pour la X-e, L2, Ed. Sigma.

Lisez-le attentivement et essayez de compléter les rubriques d’un projet d’apprentissage. Utilisez les pointillés.

Unité Thèmes Contenus linguistiques et

objectifs de communication Aspects socioculturels

U1 L’astro c’est rigolo Le courrier du coeur, la correspondance, qui suis-je?; les traits de caractère.

Le conditionnel présent – formes et valeurs; les adjectifs indéfinis; demander l’avis; exprimer son opinion.

Autour de la presse pour les jeunes; le calendrier des Français.

U2 Fringues-la panoplie idéale La vie quotidienne; faire des achats et s’habiller; goûts et préférences.

La phrase impérative; dire ce qu’on aime ce qu’on n’aime pas; la phrase interrogative directe; les procédés interrogatifs.

Les Français et les tendances de la mode; les articles vestimentaires et les produits cosmétiques – ce qu’en pensent les Français.

U3 Le sport et moi, le sport et nous Les activités sportives, leur incidence sur la santé et sur le développement psychologique; l’esprit d’équipe.

Le participe passé; sa formation, sa place, son accord, sa valeur adjectivale; l’accord du participe passé avec le COD; le participe présent; sa formation et ses emplois; le participe présent et l’adjectif verbal.

Les Français et les sports; les événements sportifs; la dimension internationale des compétitions sportives; l’histoire de jeux olympiques.

Pour compléter la rubrique des objectifs spécifiques consultez le

programme de français pour la X-e L2 élaboré par MedC 4598 / 31.08.2004.



En ce qui concerne le nombre d’heures, il faut tenir compte du niveau des élèves et de leur capacité à assimiler les nouveaux acquis. Pour certaines thèmes on a besoin d’un nombre d’heures plus grand. Notez dans la rubrique “Remarques” le matériel complémentaire que vous utilisez pour introduire les contenus du programme qui ne figurent pas dans le manuel ou pour en exploiter les éléments supplémentaires.

Unités Objectifs

spécifiques Contenus Nombre

d’heures Semaine Remarques

U1 1.2 2.2 3.1 3.4

Domaine personnel – l’univers des jeunes; Demander l’avis; Exprimer son opinion; Le conditionnel présent – formes et valeurs; Les adjectifs indéfinis.

S1 S2 S3

U2

…….. ……. ……. ……..

Exprimer ses goûts / ses préférences; …………… …………… …………… …………….

U3

……… ………. ………..

……………. ……………. …………… …………… ……………

2. Réalisez le projet d’apprentissage pour les manuels que vous utilisez en classe. Observez le tableau synoptique du manuel et le programme de français pour compléter les rubriques”Objectifs spécifiques” et “Contenus”. Mettez-les en relation. 3. Voici le projet didactique de l’Unité 8 On prend le bus, alors? du manuel “Mon livre de français” pour la VI-e L2, Ed. Sigma; le projet est élaboré sur 6 heures dont une heure d’évaluation:






Thème: L’enfant et le monde environnant – les moyens de transport (vocabulaire thématique)

2.3 produire des énoncés simples sur soi ou sur d’autres personnes et activités; 3.2 dégager des informations d’un

- Regardez les images et dites ce que vous y voyez. -Lis en silence le texte;

Temps 1h Manuel, texte et images du livre; D’autres images avec des moyens de transport; Plan du métro parisien, horaires des trains;

Présentation à l’oral de l’itinéraire et des moyens de transport.



texte lu; 3.1 lire un texte connu;

-Retrouve l’itinéraire des 2 garçons; -Réponds aux questions; -Lisez par rôles.

Les exercices du manuel.

Fonctions de la

langue:

Demander / indiquer le chemin; Localiser dans l’espace; Donner une adresse.

2.1 répondre à des questions simples sur des sujets familiers; 4.3 écrire des messages simples en utilisant des mots simples ou des images.

Regardez l’image et inventez des dialogues; Demandez le chemin à un passant; Donnez des conseils à un touriste; Complétez le dialogue avec les mots donnés; Reconstituez l’adresse d’Eric.

Temps 1h Exercices du manuel.

Ecrivez un dialogue de 8 répliques avec un touriste que vous avez rencontré dans la rue.

Contenus linguistiques: le passé composé des verbes conjugués avec être.

3.2 dégager des informations d’un texte court; 4.3 écrire des messages simples

Lisez le texte. Observez et classez les verbes dans le tableau; Complétez les phrases en ajoutant l’auxiliaire être; Complétez les terminaisons; Mettez les verbes au passé composé et faites l’accord si c’est le cas.

Temps 1h Exercices du manuel

Ex 7,8 / 81

Contenus linguistiques Entraînement: Phonétique; Passé composé avec être.

4.2 réaliser le rapport prononciation / écrit; 2.3 produire des énoncés simples sur soi ou sur d’autres personnes et activités;

Ecoutez et comparez; Ecoutez et répétez; Répondez; Posez des questions.

Temps 1h Manuel Travail à deux

Dictée

Interculturel Paris et ses monuments

5.1 manifester de l’intérêt pour l’espace francophone.

Identifiez les monuments qui correspondent aux description; Indiquez le chemin à suivre pour arriver à des monuments.

Temps 1h Plan de Paris, images, cassette vidéo;

Evaluation Expression orale 2.1 Expression écrite 4.3

Temps 1h



Références bibliographiques

Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003 Ghid metodologic Aria curriculară limba si comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed Aramis Ghid metodologic Aria curriculară limba si comunicare – liceu, Bucureşti, Ed Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 Dan Ion NASTA , Crescendo Manual de limba franceza pentru clasa a X-a L2, Ed Sigma D. I. NASTA, E. STRATULĂ, Mon livre de français, Manual de limba franceză pentru clasa a VI-a L2, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULĂ, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceză pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULĂ, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu

Méthodes et méthodologies


Unité d’apprentissage 3 Méthodes et méthodologies Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Avoir une information minimale sur l’évolution méthodologique

• Mettre en rapport les connaissances théoriques et la pratique de classe;

• Identifier la méthode qui correspond le mieux à votre classe;

Sommaire PageLes objectifs de l’unité d’apprentissage 3..........................................................................24 3.1 Préambule théorique....................................................................................................25 3.2 Les différentes approches didactiques.........................................................................25 3.3 Des méthodes aux approches ....................................................................................27 3.4 Méthodes pour enseigner aux enfants ........................................................................28 Test d’autoévaluation.........................................................................................................29 Idées a retenir ....................................................................................................................30 Activités:.............................................................................................................................31 Clés du test d’autoévaluation .............................................................................................31 Références bibliographiques..............................................................................................34



3.1 Préambule théorique

Dans le ”Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde”, le mot “ méthode” est utilisé avec trois sens différents:

• Celui de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires tels que livre du professeur, cahier de l’élève, enregistrements sonores, cassettes vidéo; • Celui de méthodologie; • Celui qu’il possède dans l’expression “méthodes actives”.

Pris dans ce dernier sens, une “méthode” correspond en didactique des langues à l’ensemble des procédés de mise en oeuvre d’un principe méthodologique unique. La méthode “directe” désigne ainsi tout ce qui permet d’éviter de passer par l’intermédiaire de la langue source, c’est à dire l’image, le geste, la mimique, la définition, la situation, etc.) La “méthode active” désigne tout ce qui permet de de susciter et de maintenir l’activité de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les activités, maintenir une forte “présence physique” en classe, faire s’écouter et s’interroger entre eux les apprenants, etc.)

Pistes de réflexion Dans quel sens utilisez –vous le mot « méthode »?

3.2 Les différentes approches didactiques

Les méthodes apparues depuis plus d’un siècle et demi en didactique des langues peuvent se classer, exception faite de la méthode interrogative, par paires opposées: Méthodes active et transmissive, directe et indirecte, synthétique et analytique, inductive et déductive, réflexive et répétitive, orale et écrite, expressive et compréhensive. Ces méthodes peuvent reliées entre elles par articulation ou par combinaison. Les méthodes opposées ne peuvent qu’être articulées les unes aux autres. Certaines méthodes sont obligatoirement combinées entre elles, d’autres s’attirent naturellement. Utilisé au singulier (“la méthodologie”), ce mot désigne un domaine de réflexion et de construction intellectuelles. Dans le cas de la didactique, il correspond à toutes les manières d’enseigner. Utilisé au pluriel (“les méthodologies “, “des méthodologies”, ce mot désigne des constructions méthodologiques d’ensemble



historiquement datées qui ont essayé de donner des réponses cohérentes à la totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de l’enseignement / apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique, phonétique, culture). La méthode traditionnelle (grammaire – traduction) a comme objectif faciliter l’accès aux textes; l’enseignant détient le savoir, l’écrit est privilégié. Il y a un perpétuel va et vient entre la langue maternelle et la langue étrangère par la traduction. L’enseignement de la grammaire se fait par énoncés des règles, illustrations et traductions des exemples donnés. La vérification est faite par des exercices de versions et de thèmes. La progression est fixe et les supports sont représentés par les textes littéraires et autres, grammaires, dictionnaires. La méthode directe donne la priorité à l’oral et utilise comme supports l’environnement concret et progressivement des textes. L’objectif général est d’apprendre à parler par une méthode active et globale. En classe on utilise uniquement la langue à enseigner sans traductions, à l’aide des gestes, dessins, mimique, environnement. La démarche est inductive et implicite, d’après l’observation des formes et les comparaison avec la langue maternelle. Le lexique est d’abord concret et progressivement abstrait. La progression est fixe. D’abord aux Etats-Unis (1950 / 1965) et ensuite en France (1965 / 1975) la méthode audio-orale apporte les exercices structuraux, de substitution ou de transformation, après mémorisation de la structure modèle. Pas d’analyse ni réflexion. Des dialogues pédagogiques enregistrés constituent les supports des activités. Ayant comme objectif général “apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante” la méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V.), propose une grammaire inductive implicite avec exercices de réemploi des structures en situation, par transposition. Le lexique est limité aux mots les plus courants. La progression est décidée à l’avance, mais modifiable. Le matériel pédagogique et technique est lourd, les classes ont lieu dans un laboratoire de langue. Début des années 1970. Une autre méthode “l’approche communicative” fait son apparition. Elle modifie le statut de l’enseignant qui se transforme d’un technicien de la méthodologie en “animateur”. L’enseignement de la grammaire se fait par la conceptualisation des points de grammaire suivie de formulation du fonctionnement par l’apprenant et d’explications par l’enseignant. Ensuite a lieu une systématisation des acquis. Le lexique est riche et varié, au gré des documents authentiques et des besoins langagiers. La progression n’est pas rigoureuse, elle suit les besoins des apprenants. L’approche communicative préconisait une analyse des besoins langagiers des apprenants, mais sans donner clairement à l’enseignant les indications qui lui aurait permis de la réaliser et d’en tenir compte. Le changement et la nouveauté de cette méthode par



rapport aux précédentes est cette liberté de progression, lexicale et grammaticale. Plus personne n’attendra plus d’un an pour pouvoir utiliser les temps du passé. Les nouveaux outils linguistiques sont introduits au fur et à mesure des besoins exprimés par l’apprenant (Christine Tagliante – La classe de langue”). La méthode notionnelle / fonctionnelle va plus loin. Elle cherche à analyser les besoins langagiers dès le début de l’apprentissage et définit ces compétences particulières que recherche l’apprenant de langue. Son objectif général est apprendre à faire et à communiquer dans des situations de la vie courante. L’enseignant anime la classe, élabore des supports. L’enseignement de la grammaire se fait par conceptualisation et systématisation suivies d’exploitations. Le lexique est riche et varié appliqué aux besoins langagiers spécifiques. Les travaux du Conseil de l’Europe et ses publications (Un niveau-seuil) ont fait faire un “pas de géant” à la didactique des langues étrangères (Christine Tagliante Op cit). Les méthodes actuelles développent des stratégies qui ressemblent à l’enseignement du FOS (français sur objectif spécifique), visant l’efficacité dans un temps limité.

Pistes de réflexion Est-ce qu’on pourrait utiliser uniquement cette méthode aujourd’hui? Quelles sont les limites de la méthode structuro-globale audio-visuelle? Laquelle de ces méthodes utilisez-vous avec vos élèves?

3.3 Des méthodes aux approches

Pour pouvoir adopter sa propre méthodologie l’enseignant de FLE doit connaître les approches didactiques qui ont précédé celles en vigueur aujourd’hui. “Comment choisir une méthode?” Voilà une question que se pose tout enseignant surtout au début de son activité et dont la réponse dépend d’abord des objectifs fixés et ensuite de son public (enfants, jeunes adolescents, adolescents). L’enseignant débutant aurait tendance à reproduire les schémas selon lesquels il a vécu la relation enseignant / apprenant durant sa propre scolarité et où le plus souvent le savoir était transmis par l’enseignant en position de domination à un élève plus ou moins docile. Aujourd’hui l’enseignement des langues place les deux pôles enseignant / apprenant en situation d’égalité. L’enseignant est devenu un animateur dans tous les sens du terme Christine Tagliante Op cit). La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique enseignant – élèves, à l’horizontalité interactive. Dans les deux schémas ci dessous, les flèches concrétisent l’échange pédagogique.



La nouvelle relation pédagogique n’est pas simple car l’enseignant se trouve en position de perte de pouvoir et l’apprenant en situation déstabilisante au début s’habitue plus facilement que l’enseignant à la nouvelle relation. D’où les objections formulés par les enseignants qui craignent le désordre dans la classe et “l’impossibilité de finir le programme”. Mais l’avantage de ce type de pédagogie est que si la relation enseignant / apprenant gagne en confiance et en capital de sympathie, l’apprentissage gagne en efficacité.

Pistes de réflexion Pourquoi les enseignants se sentent –ils en position de perte du pouvoir? Quel est leur rôle en tant qu’animateurs de la classe?

3.4 Méthodes pour enseigner aux enfants

Augmenter autant que possible le temps consacré durant la vie scolaire à l’enseignement d’une langue étrangère est une idée qui commence à être exploitée autant que possible. Parmi les solutions envisagées, commencer l’apprentissage dès l’enfance et se rapprocher ainsi des conditions d’acquisition de la langue maternelle, est une perspective séduisante mais qui ne manque pas de poser des problèmes didactiques particuliers, dus à l’âge des apprenants. Le premier est le fait que la décision d’étudier une langue est une initiative institutionnelle ou parentale, fortement marquée par les évolutions idéologiques, économiques et politiques actuelles. Selon Bernard Mallet (“Babel à l’école. Problématique de l’apprentissage précoce d’une langue étrangère”), la méthodologie de l’enseignement aux enfants devrait se préoccuper avant tout de l’aspect affectif et du rôle que la langue étrangère pourrait jouer dans



la construction de l’identité de l’enfant. En effet le jeu est propice à toutes sortes d’investissements imaginaires du réel. Il détermine donc un rapport désirant de l’enfant qui crée une structure d’émotion indispensable au bon déroulement de l’activité. Dans le même temps, le caractère fictionnel de la situation permet d’en sortir à tout moment et donc arrêter une activité devenue trop difficile. La classe doit devenir une occasion de “faire en français “ plutôt que “recevoir du français”. A partir de ce moment pour les élèves, la langue devient ce qui permet de jouer, de s’amuser. L’inventivité de l’enseignant reste au centre de cette approche. C’est à lui de découvrir, d’inventer, d’expérimenter les activités qui marchent, qui plaisent et qui permettent à ses élèves d’aller plus loin. La réussite est garantie puisque les démarches proposées correspondent au désir naturel des élèves de jouer, de bouger, de chanter, de fabriquer un objet avec leurs mains, etc.

Pistes de réflexion Est-ce qu’il y a une période déterminée pour l’apprentissage d’une langue? “La classe doit devenir une occasion de “faire en français “ plutôt que “recevoir du français”. Comment expliquez-vous cette affirmation? Etes-vous d’accord avec elle? Donnez quelques exemples de votre activité en classe.

NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.


Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 3. Vérifiez vos réponses avec la clé du test. Comptez 1 point pour chaque réponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 3. Moins de 5 points, tout est à refaire ! Bon courage !

1. Quels sens a le mot « méthode » en didactique ? 2. Quel est le statut de l’enseignant dans la méthode

traditionnelle ? 3. Que signifie SGAV ? 4. Comment se fait l’enseignement de la grammaire dans la

méthode notionnelle / fonctionnelle ?



5. Est-ce que l’approche communicative préconise une analyse des besoins ?

6. Quelle conséquence a la position des deux pôles enseignant / apprenant en situation d’égalité ?

7. Est-ce qu’un enseignant doit bien connaître les différentes méthodes pour choisir la sienne ?

8. Quel est l’objectif principal de la méthode traditionnelle ? 9. Comment est la progression dans la méthode directe ? 10. Quels supports utilise-t-on dans l’approche communicative ?

Idées a retenir

• Méthode traditionnelle Objectif général:faciliter l’accès au texte, le plus souvent littéraire; “former” l’esprit des étudiants. Place de l’oral et de l’écrit:Essentiellement de l’écrit, éventuellement oralisé. Place de la grammaire:Enoncé des règles, illustrations et traduction des exemples donnés. Vérification à l’aide d’exercices de traduction. Progression: Fixe Supports d’activités: Textes littéraires, grammaires, dictionnaires.

• Méthode directe Objectif général: Apprendre à parler par une méthode active et globale ; Place de l’oral et de l’écrit:Priorité à l’oral Place de la grammaire: Démarche inductive et implicite ; Progression: fixe Supports d’activités: L’environnement concret.

• Méthode structuro-globale audio-visuelle Objectif général: Apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante. Place de l’oral et de l’écrit: Priorité à la langue parlée Place de la grammaire: Grammaire implicite avec exercices de réemploi des structures en situation. Progression: Décidée à l’avance mais modifiable. Supports d’activités: Dialogues accompagnés d’images présentant des situations.

• Approche communicative

Objectif général: Apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante.



Place de l’oral et de l’écrit: priorité à l’oral. Place de la grammaire: Conceptualisation suivie de formulation du fonctionnement par l’apprenant et d’explications par l’enseignant. Systématisation des acquis. Progression: Selon les besoins des apprenants. Supports d’activités: Supports authentiques et supports fabriqués, écrits, oraux, visuels; dialogues.

• Approche fonctionnelle-notionnelle Objectif général: Apprendre à faire et à communiquer dans des situations de la vie courante. Place de l’oral et de l’écrit: selon l’objectif, oral ou / et écrit Place de la grammaire: Conceptualisation et systématisation ensuite exploitations. Progression: En fonction des besoins langagiers. Supports d’activités: Supports authentiques et supports fabriqués, écrits, oraux, visuels; dialogues.


1. manuel, méthodologie, technique; 2. il détient le savoir; 3. méthode structuro-globale audio visuelle; 4. conceptualisation et systématisation suivies d’exploitations; 5. oui ; 6. l’enseignant se sent en position de perte de pouvoir ; 7. oui 8. faciliter l’accès au texte ; 9. fixe ; 10. supports authentiques écrits, audio-visuels.

Activités:

1. Lisez le document suivant. a)Identifiez la méthode dont il parle. b)Dégagez le point de vue de l’auteur. c)Relevez les phrases qui expriment son avis.

“Même si cela ne représente pas une originalité particulière, ce qui caractérise à première vue le très mal nommé français fonctionnel est le fait qu’il se soit avant tout construit CONTRE ce qui précédait en matière d’enseignement aux publics spécifiques: plus encore contre les langues de spécialité, en tant qu’approche méthodologiquement construite, que contre des pratiques de type grammaire-traduction qui demeuraient encore très largement pratiquées. Cette construction “en creux” explique sans doute que derrière une certaine unité de dénomination se soient cachées des conceptions relativement diverses. Rappelons-les ici comme autant de rejets de conceptions jugées soit



inadaptées soit vieillies. Rejet des méthodes lourdes à cause de la durée d’apprentissage qu’elles impliquent et de leur manque de souplesse et d’adaptabilité. Rejet des méthodes universalistes. Si le facteur temps apparaît comme la contrainte des contraintes, on ne peut alors imaginer un apprentissage visant à la fois l’oral et l’écrit, la compréhension et l’expression. Rejet des progressions linéaires et rigides.”

Denis Lehmann – Objectifs spécifiques en langue étrangère Hachette 1993

b)……………………………………………... c)…………………………………………….… ………………………………………………… ………………………………………………… ……………………………………………….... …………………………………………………

2. Dites si votre situation d’enseignement vous pousse à partager l’opinion de l’auteur du document.

3. En situation de classe, il y a des manières différentes de se situer les uns par rapport aux autres. On peut rencontrer les dispositions suivantes: 1 En carré ; 2 En rond ; 3 En U ; 4 De type frontal ; 5 En petit groupe. Associez ces dispositions aux schémas correspondants.



4. Précisez les dispositions qui vous semblent les meilleures pour les activités suivantes: atelier d’écriture, préparation de jeux de rôle, projet de groupe. Atelier d’écriture……………… Jeux de rôle…………………… Projet de groupe………………




Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003 Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002

L’approche communicative en classe de langue


Unité d’apprentissage 4 L’approche communicative en classe de langue Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Identifier la notion de “situation de communication”

• Prendre conscience de la notion de “besoin”

• Mettre les acquis théoriques en rapport avec des pratiques de classe

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 4 .........................................................................35 4.1 Définition de l’approche communicative ......................................................................36 4.2 Présentation de l’approche par rapport aux pratiques précédentes ............................37 4.3 Motivations et besoins .................................................................................................38 4.4 Centration sur l’apprenant ...........................................................................................39 Test d’autoévaluation ........................................................................................................40 Idées à retenir....................................................................................................................40 Clés du test d’autoévaluation.............................................................................................41 Activités .............................................................................................................................42 Test de contrôle.................................................................................................................44 Références bibliographiques ............................................................................................. 50



4.1 Définition de l’approche communicative

Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde définit ainsi l’approche communicative: “La désignation approche(s) communicative(s) s’applique au(x) dispositif(s) de choix méthodologiques visant à développer chez l’apprenant la compétence à communiquer. Le recours à un terme comme approche et l’usage occasionnel du pluriel tendent à marquer une distance par rapport aux courants antérieurs et notamment à une méthodologie audiovisuelle réputée plus dogmatique. Les approches communicatives, tout en donnant à entendre que “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer”, se présentent souplement adaptables et ouvertes à la diversité des contextes.” Cette définition est due au fait que les cours de type communicatif sont organisés autour d’objectifs de communication à partir des fonctions – actes de paroles – et des notions - catégories sémantico- grammaticales. Ces catégories ont été définies dans Un niveau-seuil (1976). Les notions supposent qu’on tienne compte des contextes dans lesquels elles s’insèrent; les fonctions supposent non seulement l’usage de certains énoncés mais aussi de circonstances précises et de rôles définis sans lesquels elles ne se réalisent pas (un impératif ne fonctionnera comme un ordre que si celui qui l’émet a le droit de donner cet ordre à celui à qui il l’adresse et que celui-ci reconnaisse ce droit). Autrement dit, notions et fonctions indiquent la prise en compte des environnements linguistiques et non linguistiques qui leur donne existence. (H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue) Ce qui engage une conception de la matière à enseigner / apprendre beaucoup plus vaste que ce qu’on appelle ordinairement une langue (c’est-à-dire un lexique et une syntaxe), c’est une conception qui englobe les conditions propres à l’usage de cette langue qu’on appelle “pragmatique”. Les documents authentiques sont utilisés comme supports d’apprentissage. Les activités, (simulations, jeux de rôle, etc.) se rapprochent de la réalité de communication. L’accent est mis sur les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques même si parfois cela se fait au détriment des composantes grammaticales de la compétence à communiquer.

Pistes de réflexion Comment sont organisées les méthodes de type communicatif? Pouvez-vous expliquer l’affirmation “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer”? Donnez quelques exemples d’activités communicatives; Les utilisez-vous en classe? Quelle est la réaction de vos élèves pendant ce type de cours? Est-ce qu’ils apprécient ce type d’activités?



4.2 Présentation de l’approche par rapport aux pratiques précédentes

L’approche communicative réalise de profondes modifications par rapport aux pratiques précédentes. Tout d’abord, elle a pour objectif essentiel d’apprendre à communiquer dans une langue étrangère. Le terme “approche” qu’elle préfère à “méthodologie” ne fait que souligner sa souplesse. La notion de “besoin” ou de “motivation” conditionnent tous les programmes de l’approche communicative et offrent la possibilité d’une utilisation efficace des supports d’apprentissage. Ce n’est plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiers formulés en terme de fonctions langagières. La flexibilité des matériaux d’apprentissage est la conséquence logique de l’analyse des besoins. Celle-ci va favoriser le développement d’un matériel conçu pour un public précis et des matériaux complémentaires qui peuvent s’ajouter ou non à une méthode de base de type universaliste. Pour ces raisons, l’approche communicative va préférer les documents authentiques, oraux ou écrits, aux documents fabriqués en fonction de critères linguistiques précis. S’ils ne sont pas directement pris dans la réalité culturelle, les supports d’apprentissage seront élaborés de manière à ce qu’ils soient proches de l’authentique et des types d’échanges qui existent dans la réalité. Parmi les autres orientations de cette approche, il faut également relever un changement radical en ce qui concerne la conception de l’apprentissage. L’apprenant est placé au cœur de son apprentissage. L’oral occupe une place importante et l’expression se déploie dans des activités de simulation et de jeu de rôle dont les canevas impliquent des échanges dans le cadre des situations authentiques qui favorisent l’usage de l’implicite de la langue. En ce qui concerne l’écrit , une place importante est accordée à la créativité à coté des exercices de production plus classiques.

Pistes de réflexion Pourquoi préfère-t-on l’appellation d’approche à la méthodologie? Quel type de documents utilise l’approche communicative? Justifiez votre affirmation. Quel est le changement le plus important en ce qui concerne l’apprenant?



4.3 Motivations et besoins

La motivation peut être définie comme un principe de forces qui pousse les organismes à atteindre un but”. Dans le domaine de l’apprentissage des langues la motivation joue un grand rôle et détermine la mise en route des activités. Les psycholinguistes ont repéré 4 grandes motivations à l’apprentissage qui peuvent intervenir à des moments différents dans l’apprentissage chez la même personne: a) Motivation interne: liée au plaisir d’apprendre, à la curiosité elle sert de support à l’attention et à la mise en mémoire de connaissances nouvelles. b) Motivation intrinsèque: le déroulement de l’apprentissage, le savoir, le sens de l’entreprise. c) Motivation circonstancielle: le contexte d’apprentissage (ambiance, professeur) d) Motivation externe (très fréquente comme déclencheur d’apprentissage): résultats concrets de l’apprentissage (examens, notes, séjour, statut social, intégration professionnelle) L’apprentissage modifie toujours les besoins d’apprentissage. C’est intéressant de repérer les motivations des élèves, notamment pour créer des dynamiques de remotivation par la variété des techniques employées. La notion de “rentabilité”, d’utilité des activités qu’il entreprend à long terme est déterminante. Aussi l’apprenant met-il en place des moments de bilan, un processus d’évaluation, en attribuant ses résultats à des facteurs contrôlables: connaître à court terme l’utilité d’une activité, pouvoir mesurer ses efforts, évaluer la difficulté de la tâche, compter sur la chance. Continuer à saisir et à traiter l’information ou cesser de le faire dépend de cette évaluation. Les pédagogues estiment que la motivation réside dans les besoins intrinsèques de l’individu, dans le besoin de s’épanouir. L’enseignant doit encourager et diriger les besoins propres à chaque élève, mais surtout amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations. Motiver sera faire croître l’intérêt pour tout projet qui maintient la motivation initiale amplifiée, en faisant prendre conscience à l’élève de son potentiel intellectuel et de ses goûts.

Pistes de réflexion Comment peut-on définir la motivation? Comment l’apprentissage modifie-t-il les besoins des élèves? Comment pouvez-vous expliquer la “rentabilité” des activités? Est-il important de connaître l’utilité d’une activité? Pourquoi? Par quels moyens l’enseignant, peut-il amener ses élèves à découvrir leurs propres motivations? Quel est le rôle des “moments de bilan” pour l’apprenant? Et pour l’enseignant? Donnez un exemple de votre activité.



4.4 Centration sur l’apprenant

Conformément à la définition donnée par le Dictionnaire de didactique du français les besoins sont d’une part les attentes des apprenants et d’autre part des besoins objectifs mesurés par quelqu’un d’autre que l’apprenant. La prise en considération de la notion de besoin en FLE est entrée dans les préoccupations de la didactique des langues avec l’apparition de la méthode communicative dans les années 1970. La centration sur l’apprenant a fait surgir toute une série de formulations concernant la notion de besoin: besoins des apprenants, besoins langagiers, besoins institutionnels, besoins d’apprentissage. Cette multiplicité de formulations témoigne de la vitalité de la didactique qui s’enrichit continuellement des apports d’autres sciences. Cependant, l’approfondissement de la notion de “besoins des apprenants” renvoie aux notions de demande et d’objectif; la notion de “ besoins langagiers” à celles de situation de communication et actes de paroles; “besoins spécialisés” à celles de publics spécifiques, domaine de spécialité et communication spécialisée; “besoins institutionnels” à celles d’offre et politique de coopération et enfin “besoins d’apprentissage” aux sciences de l’éducation. La notion de centration a été utilisée dans la formule “centration sur l’apprenant” pour marquer un déplacement de focalisation dans la réflexion didactique une réflexion qui prend en compte les représentations, les attitudes et les stratégies des apprenants, ainsi que leurs caractéristiques sociologiques et culturelles. La centration sur l’apprenant se présente donc comme une relative prise de distance par rapport à l’objet langue, contrairement aux méthodes antérieures. L’apprentissage est un processus actif. C’est à dire qu’il ne s’effectue pas seulement à l’intérieur du cadre de la classe, et l’enseignant doit prendre en compte les connaissances antérieures ou les connaissances que l’apprenant peut acquérir à l’extérieur du lieu d’apprentissage. L’enseignement communicatif des langues privilégie les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant. La progression est souple elle n’est pas déterminée à l’avance. Pourtant certains apprenants ont des difficultés à organiser la masse d’informations reçues. C’est le rôle de l’enseignant de systématiser ces informations.

Pistes de réflexion Pourquoi affirme-t-on que l’apprentissage est un processus actif? Est-ce que l’enseignant doit prendre en compte les connaissances acquises en dehors de la classe? Pourquoi? NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.





1. Comment peut-on définir l’approche communicative ? 2. Quels supports d’apprentissage utilise l’approche

communicative? 3. Quelle notions conditionnent les programmes de l’approche communicative? 4.Quel est le rapport oral / écrit?

5. Quelle motivation peut être influencée par l’enseignant? 6. Est-ce que les besoins d’apprentissage se modifient ? 7. Quel est le rôle de l’enseignant en ce qui concerne les motivations ? 8. Comment est la progression dans l’approche communicative ?

9. Qu’est-ce que la centration sur l’apprenant? 10. Quelle motivation est un déclencheur d’apprentissage ?

Idées à retenir

• L’approche communicative est souple, adaptable et ouverte à la diversité des contextes.

• Les cours de type communicatif sont organisés autour

d’objectifs de communication à partir des fonctions (actes de paroles), et des notions (catégories sémantico-grammaticales).

• La motivation peut être définie comme un principe de forces

qui pousse les organismes à atteindre un but”.



• L’apprentissage modifie toujours les besoins

d’apprentissage • Les psycholinguistes ont repéré 4 grandes motivations à

l’apprentissage qui peuvent intervenir à des moments différents dans l’apprentissage chez la même personne:

Motivation interne Motivation intrinsèque

Motivation circonstancielle Motivation externe

• La motivation réside dans les besoins intrinsèques de l’individu, dans le besoin de s’épanouir.

• L’enseignant doit encourager et et diriger les besoins

propres à chaque élève, mais surtout amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations.

• Les documents authentiques constituent des supports

d’apprentissage. • L’apprenant est placé au coeur de son apprentissage.

• La notion de centration a été utilisée dans la formule

“centration sur l’apprenant” pour marquer un déplacement de focalisation dans la réflexion didactique une réflexion qui prend en compte les représentations, les attitudes et les stratégies des apprenants, ainsi que leurs caractéristiques sociologiques et culturelles.

• L’enseignement communicatif des langues privilégie les

besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant.


1. méthodologie qui vise à développer la compétence à communiquer;

2. situations de communication réelles, documents authentiques; 3. besoin, motivation; 4. l’oral occupe une place importante; 5. la motivation circonstancielle ; 6. oui, l’apprentissage modifie toujours les besoins

d’apprentissage ; 7. amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations ; 8. souple, selon les besoins des apprenants ; 9. une prise de distance par rapport à l’objet langue ; 10. la motivation externe.



Activités 1. Lisez les documents suivants; dégagez l’attitude des auteurs à l’égard de la notion de “besoin langagier”. 2. Relevez et classez chaque fois les arguments. Utilisez les pointillés.

a. “ De surcroît, la motivation de l’élève apparaît de plus en plus dans l’apprentissage des langues comme un paramètre déterminant de la réussite et ce facteur l’emporte même sur celui attribué jusqu’ici à ses seuls mérites intellectuels. Certes, la motivation, qui, consciemment ou non, nous porte vers l’action en agissant sur notre pouvoir de décision, a des racines multiples. Ainsi, à titre d’exemple, on sait qu’une langue a du prestige au plan familial ou social s’apprend mieux et plus vite qu’un idiome imposé. Dans le premier cas l’apprentissage s’accompagne du souci de s’intégrer à une nouvelle communauté linguistique et culturelle. Dans le second cas cette volonté d’acculturation effacera au profit d’un apprentissage restrictif qui se limitera au simple maniement instrumental ou utilitaire de la langue cible étudiée. On relèvera encore que la motivation extrinsèque, celle qui vise à atteindre un objectif professionnel lointain, s’avère souvent insuffisante, si elle n’est pas renforcée et renouvelée par les motivations intrinsèques, celles qui sont liées au statut, à la périodicité et aux modalités de l’apprentissage.” V. Ferenczi, “Motivation et environnement” ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. b.“ Un enseignement sur objectifs, centré sur l’apprenant et visant à l’acquisition d’une compétence de communication, tel qu’il est préconisé et pratiqué partiellement depuis quelques années passe nécessairement par une identification et un recensement des besoins langagiers spécifiques, individuels et collectifs. Ce recensement fait, soit par questionnaires, soit par interviews individuelles, soit encore par une combinaison des deux, permet à l’institution d’enseignement de constituer des groupes homogènes formés sur la base d’une motivation et de besoins communs.” F. Weiss “Expression et prise en compte des besoins langagiers” ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… c. “ L’analyse des besoins langagiers en langue étrangère est en principe la première étape d’une méthodologie visant à centrer l’enseignement sur les apprenants. Mais la notion de besoin n’est pas



aussi évidente qu’elle le semble, et encore moins celle de besoin langagier. Dans les études portant sur l’analyse des besoins langagiers, on peut remarquer que ces besoins recouvrent, selon les contextes, trois réalités connexes mais distinctes: ce que l’apprenant désire apprendre, ce que l’environnement (professionnel, social, culturel) exige de lui, ce qu’il faut apprendre en langue étrangère. La notion de besoin dénote ainsi les désirs, les nécessités et les objectifs d’apprentissage. Pour un apprenant donné il n’y a pas toujours congruence entre ces trois dimensions: la nécessité professionnelle, par exemple, d’apprendre une langue n’en suscite pas toujours le désir, le désir d’apprendre ne coïncide pas toujours avec une nécessité clairement ressentie, enfin, il peut souvent arriver que les désirs et nécessités de l’apprenant ne correspondent pas avec les objectifs qui sont utiles à son apprentissage.” H. Besse “Enseigner la compétence de communiquer” …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… d. Plus complexes à définir seraient les besoins des publics scolaires qui, hormis la minorité qui voyage, n’ont pas à court terme de “besoins” autres que ceux définis par les autorités éducatives et politiques d’un pays. Dans la classe de langue, pour l’enseignant, il s’agit plutôt d’un problème de motivations. S. Moirand “Communication écrite et apprentissage initial” …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Lisez le texte ci-dessous et retrouvez à travers les caractéristiques de l’approche communicative ce qui est présenté comme les caractéristiques opposées de la méthodologie audiovisuelle. “ L’approche notionnelle-fonctionnelle et communicative introduit des changements radicaux dans l’enseignement des langues:

1. utilisation des documents authentiques, visuels et sonores, très variés;

……………………………………………………………………………. 2. travail systématique sur “notions” et “fonctions”, actes de

langage, intentions de communication; ……………………………………………………………………………..



3. déclin de la notion de progression qui de “linéaire” devient “spiralique”, “concentrique” ou “cyclique”;

…………………………………………………………………………….. 4. différenciation des méthodes et stratégies, selon intérêts,

besoins, styles d’apprentissage; …………………………………………………………………………….. 5. enseignement centré sur l’apprenant; ……………………………………………………………………………… 6. utilisation de l’erreur comme étape nécessaire au progrès; ……………………………………………………………………………… 7. nouvelles formes de travail en classe (binômes, petits

groupes…) ……………………………………………………………………………… 8. redéfinition du rôle de l’enseignant (animateur, conseiller,

coordinateur plus que “maître”). ………………………………………………………………………………

Test de contrôle Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 1, 2, 3, 4.

Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées. Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du tuteur. Bon courage!

I. Vous proposez un cours optionnel pour des élèves de la VII-e qui étudient le français en première langue. Vous complétez l’argument, les objectifs spécifiques et les tâches d’apprentissage, les contenus, les modalités d’évaluation et vous proposez une bibliographie. Utilisez les pointillés pour vos réponses. (25p) Titre……( 1p) Public / classe: VII-e Argument: (4p) ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



Objectifs spécifiques (5p) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Tâches d’apprentissage (5p) ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Contenus (5p) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Evaluation (4p) ......................................................................................................................... Références bibliographiques (1p) .........................................................................................................................

Score ……/25

II. Rédigez un projet didactique à partir des contenus suivants: Univers thématique: identité / monde environnant; Fonctions de la langue: se présenter / présenter ses camarades / sa famille / son travail / des lieux; Contenus linguistiques: les déterminants du nom définis / indéfinis; le présent de l’indicatif – valeurs et emploi; synonymes / homonymes. Interculturel: découverte des villes françaises – Paris

Précisez : le public (1p) les objectifs spécifiques (5p) le(s) support(s) (4p) les activités (8p) le nombre d’heures (2p) les modalités d’évaluation (5p)

Score ……/25








III. 1. A quelle méthodologie correspondent les caractéristiques suivantes? (10p)

Méthodologies Caractéristiques T MD SGAV C

Une approche centrée sur l’élève

Une grammaire du mot

Une langue orale standard

Des exercices structuraux en classe ou en laboratoire de langue

Une pédagogie de la découverte et de la créativité

Un apprentissage par la traduction et l’explication grammaticale

Une progression souple et adaptée aux besoins des élèves

Une méthode active, orale, intuitive et interrogative

Une disposition de classe novatrice, favorisant les échanges

Un apprentissage par l’erreur

T= traditionnelle; MD= méthode directe; SGAV= Structuro-global audio-visuel; C= communicative.

Score / 10 2. Cochez la réponse correcte (15 p) Vrai Faux METHODE TRADITIONNELLE La plus grande partie de la classe se fait en langue maternelle.

Le professeur explique la grammaire le plus simplement possible sans métalangage grammatical.

Les élèves apprennent par coeur des listes de vocabulaire



avec leur traduction. METHODE DIRECTE L’élève devine le sens des mots par mise en relation du son (mot prononcé) et de l’objet, la personne ou l’action qui lui sont montrés.

Le vocabulaire est réduit à une base minimale structurelle et lexicale.

La classe veut recréer un “bain de langue” proche de celui de l’apprentissage naturel de l’enfant en langue maternelle.

Les leçons sont essentiellement constituées de dialogues. L’enseignant, bien formé, s’appuie sur un “guide du maître”, ouvrage qui accompagne le manuel.

METHODE SGAV L’élève apprend en lisant d’abord le dialogue puis en regardant les images des films fixes.

Les exercices sont variés, contextualisés et ouverts. Les techniques d’explication sont multiples: par l’image, le geste, en faisant appel aux connaissances antérieures ou au vécu des élèves.

L’apprentissage de la grammaire est implicite et oral. La règle est induite.

La phase de “transposition” est la plus longue et la plus importante.

Le matériel technique et pédagogique est lourd et d’une utilisation contraignante.

L’expression “structuro-global” se réfère au découpage de la langue en structures.

Score / 15

Score total / 25

IV. Donnez la réponse correcte:

1. Les cours de type communicatif sont organisés à partir: a) des actes de paroles; b) des catégories sémantico-grammaticales; c) des fonctions et des notions.

(3p) 2. L’accent est mis sur:

a) les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques; b) la grammaire; c) le vocabulaire.

(3p)

3. L’approche communicative a pour objectif essentiel d’apprendre à: a) écrire dans une langue étrangère; b) lire dans une langue étrangère; c) communiquer dans une langue étrangère;

(3p)



4. Le contenu du matériel pédagogique est gouverné par: a) une progression de type grammatical; b) des besoins langagiers c) une progression lexicale

(2p)

5. L’approche communicative préfère: a) les documents fabriqués; b) les listes de mots inconnus; c) les documents authentiques.

(2p)

6. L’apprentissage modifie toujours les besoins d’apprentissage. a) oui b) non

(1p)

7. L’enseignant doit: a) amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations; b) encourager les apprenants; c) diriger les besoins propres de chaque apprenant.

(5p)

8. Dans l’approche communicative: a) l’oral occupe la 2-e place après l’écrit; b) l’expression orale se déploie dans des situations authentiques; c) l’écrit est privilégié.

(3p)

9. L’apprentissage s’effectue uniquement à l’intérieur de la classe. a) oui; b) non.

(1p)

10. L’approche communicative place au centre de l’apprentissage: a) l’enseignant; b) l’apprenant; c) la classe.

(2p)

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6…..; 7…..; 8…..; 9…..; 10….. .

Score …..…/25 Score ……./100




Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003 Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 H. BESSE, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier Le français dans le monde 300 / 1998

La compétence de communication


Unité d’apprentissage 5 La compétence de communication

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5



• Identifier la notion de “compétence de communication”

• La mettre en relation avec des pratiques de classe

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5......................................................................... 50 5.1 La notion de compétence de communication.............................................................. 51 5.2 Les composants de la compétence de communication............................................... 51 5.3 Enseigner les quatre compétences............................................................................. 52 Test d’autoévaluation........................................................................................................ 55 Idées à retenir ................................................................................................................... 55 Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 56 Activités............................................................................................................................. 57 Références bibliographiques............................................................................................. 60



5.1 La notion de compétence de communication

Introduite par Chomsky, la notion de compétence linguistique désigne la connaissance des règles grammaticales qu’un locuteur a de la langue et qui le rend capable de produire des phrases correctes. L’objectif principal de l’apprentissage donne ainsi la priorité à des approches qui visent la maîtrise des formes linguistiques: grammaire-traduction, exercices structuraux, etc. La notion de compétence communicative désigne la capacité d’un locuteur d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent (les participants, leurs relations et leurs rôles, le cadre spatio-temporel, etc.). En didactique des langues, cette vision de la compétence de communication favorise les approches qui donnent priorité à la maîtrise des stratégies discursives.

Pistes de réflexion Quelle différence y a-t-il entre la “compétence linguistique” et la “compétence communicative”? Dans vos classes quelles activités sont privilégiées? Celles visant le développement d’une compétence linguistique ou celles qui visent la compétence communicative? Donnez des exemples concrets.

5.2 Les composants de la compétence de communication

Les composantes de la compétence de communication varient selon les théoriciens qui ont cherché à la définir comme l’affirme Christine Tagliante dans son livre “La classe de langue”. Cependant on analyse la compétence de communication sous la forme de quatre composantes.

- la composante linguistique qui comprend la compréhension orale et écrite et l’expression orale et écrite, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux et des règles de grammaire nécessaires pour pouvoir les pratiquer. - la composante sociolinguistique qui a créé la notion de situation de communication. Dans son ouvrage “Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire” Claude Germain affirme que “la forme linguistique doit être adaptée à la situation de communication”. C’est à dire, il est bon de connaître les règles, le vocabulaire, les structures grammaticales, mais il est mieux de les utiliser dans une situation de communication. D’où le travail sur la reconnaissance de la situation de communication. Qui parle? A qui? Où? Quand? Pourquoi? Comment? Cette reconnaissance est culturelle. - la composante énonciative ou discursive répond à la



question “Pourquoi” de la composante sociolinguistique. Elle traduit en énoncés l’intention de communication d’un locuteur ( demander / donner des informations, donner un ordre ou un conseil, décrire un objet, relater un événement, etc.).L’apprenant doit être sensibilisé aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole. - la composante stratégique comprend les stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur qui ne maîtrise pas parfaitement une langue pour un plus d’efficacité à son discours.

Il est possible cependant de rencontrer des apprenants dont la réussite totale en compétence communicative n’est pas égalée en compétence linguistique. Quelle place doit-on accorder aux aspects formels de la langue (lexique, phonétique, grammaire) par rapport aux aspects plus communicatifs? C’est à l’enseignant de trouver le dosage en fonction de ses objectifs d’enseignant, négociés de manière à correspondre avec ceux des apprenants. Le remède serait la systématisation des connaissances afin qu’ils deviennent de véritables acquis.

Pistes de réflexion Etes-vous d’accord avec l’affirmation “la forme linguistique doit être adaptée à la situation de communication? Argumentez avec des exemples de votre activité. Pourquoi est-il important de travailler sur la reconnaissance de la situation de communication? Quel est le rôle de la composante énonciative? Quelles stratégies utilise un locuteur qui ne maîtrise pas très bien une langue?

5.3 Enseigner les quatre compétences

En didactique on considère qu’un bon enseignement / apprentissage doit travailler à part égale les quatre compétences:

- compétence expression orale et écrite (EO, EE) - compétence compréhension orale et écrite (CO, CE).

En fait la hiérarchisation du travail sur ces compétences doit tenir compte de deux critères fondamentaux:

- les objectifs du groupe (par exemple des élèves qui préparent un test, un examen auront besoin de développer l’écrit, ceux qui vont participer à un échange scolaire avec un établissement français devront exercer l’oral)

- le trajet cognitif qui structure le rapport de ces compétences entre elles.

L’interaction et la médiation viennent s’ajouter à ces quatre compétences selon le CECR (Cadre européen commun de référence



pour l’enseignement des langues). La compétence écrite

On sait par exemple que la compétence d’expression et de compréhension écrites (écriture / lecture) sont fortement corrélées dans le trajet cognitif; ça signifie qu’on apprend mieux à lire et à écrire si on travaille ces deux compétences ensemble. Lire et produire de l’écrit sont interdépendants dans l’apprentissage. En FLE, on limite pourtant la lecture et l’écriture à la lecture et l’écriture de l’oral. Il est nécessaire de revenir aux fonctions de l’écrit en français: expression et communication (écrire une lettre, lire un mode d’emploi, un article de journal, un horoscope, écrire un mél, une histoire…) et de recentrer l’écrit sur ces fonctions. On doit aussi être attentif au statut de l’oral dans l’écrit (ex la bande dessinée).La multiplicité et la variété des supports permet d’entrer en contact avec les fonctions différentes de l’écrit en français. Les objectifs d’apprentissage peuvent être centrés uniquement sur l’écrit (lecture / écriture en français) ou sur l’oral, mais ça n’interdit pas de travailler les autres compétences. Quel est le lien cognitif entre expression et compréhension? On constate qu’au niveau débutant l’expression est rapide mais la compréhension n’est pas en rapport; il faut proposer dès ce niveau là, des activités d’écoute qui vont développer la compétence de compréhension. En avançant dans l’apprentissage, le processus tend à s’inverser: la compréhension est plus vaste mais l’expression est souvent “bloquée” par le sentiment d’insécurité linguistique du locuteur. Les représentations de soii dans une langue sont déterminantes au cours de l’apprentissage.

L’expression orale a connu un fort développement et la didactique des langues place depuis quelques décennies la communication orale au premier plan de ses priorités. Les recherches ont permis une meilleure connaissance du fonctionnement de l’oral et ont déterminé l’apparition d’un matériel pédagogique qui essaie de présenter des situations de communication de différents types. Les manuels et le matériel complémentaire tentent de favoriser les échanges qui sont plus authentiques et de développer des comportements constitutifs de la compétence de communication. L’appropriation des conduites langagières orales est effectivement un processus complexe qui s’inscrit dans la durée et qui ne se limite pas à la maîtrise des principales structures de la langue et des principaux actes de langage. (J.P.Cuq, I. Gruca, Cours de didactique du français).

L’association entre le verbal et le gestuel et toutes les formes d’interaction sont des facteurs qui peuvent devenir sources de blocage pour un étranger. L’entraînement à la production orale se fait au moyen de diverses techniques dont les plus connues sont le jeu de rôle et la simulation

. Le problème de l’oral en langue est aussi lié aux fonctions de l’oral en français (expression et communication).

En classe de langue la communication est souvent conventionnelle.



On ne doit pas oublier l’importance de la communication scolaire en français (apprendre à répondre aux questions de l’enseignant, à poser des questions, etc.). L’utilisation de la situation d’apprentissage comme situation de communication en classe constitue un des premiers supports de communication.

Par ailleurs l’expression orale constitue à la fois:un objectif de cours (l’enseignant décide de consacrer une séance de travail à des activités orales pour développer la compétence de parole chez les élèves), mais aussi un outil de travail régulier entre les élèves pour les autres activités (on peut donner aux élèves l’habitude de travailler par deux aussi bien pour faire des exercices de grammaire, que de compréhension, de préparation à l’écriture, de vocabulaire, etc.… Cela permet de mettre les élèves en situation plus active de travail et donc plus motivante et en même temps de “rentabiliser” l’apprentissage en multipliant leur temps de pratique de la langue. La responsabilité de l’enseignant réside essentiellement dans la reconnaissance de la chaîne des activités cognitives, les opérations mentales, qui sont mobilisées dans chaque travail sur les compétences.

Les prises de parole importantes du professeur, le grand nombre d’explications qu’il se croit obligé de fournir aux élèves repose sur l’idée , généralement consciente, que ses explications, c’est-à-dire la chose enseignée, va se transformer chez l’élève en chose apprise, sur le schéma:

Enseignement → Apprentissage

En réalité, pour que l’enseignement se transforme en apprentissage, l’étape clé intermédiaire est la pratique. Ce qui conduit au schéma:

Enseignement → Pratique → Apprentissage

Cela suppose que l’enseignant laisse une place importante à la pratique linguistique de l’élève durant le cours. Sinon, plus l’enseignant enseigne et moins l’élève apprend!…par manque de temps pour l’étape pratique.

Les formes de pratique peuvent être extrêmement variées. L’important est qu’elles soient fréquentes dans le cours.

Pistes de réflexion

Etes-vous d’accord avec l’affirmation que les quatre compétences doivent être travaillées à part égale? Justifiez vos réponses. Pourquoi chez les apprenants plus avancés l’expression, surtout l’expression orale est bloquée? Quelles autres sources de blocage ont été identifiées? Quelle est la tâche de l’enseignant dans une telle situation? Quelle place occupent la compréhension et l’expression orales dans l’apprentissage d’une langue? Quelles activités utilise-t-on le plus fréquemment pour exercer



l’expression orale? Laquelle de ces activités utilisez-vous le plus souvent? Quel en est le résultat? Expliquez l’importance de l’étape pratique dans l’enseignement d’une langue étrangère. Quelle place accordez-vous à l’expression écrite en classe? Justifiez votre réponse.



Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 5. Vérifiez vos réponses avec la clé du test. Comptez 2 points pour chaque réponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 5. Moins de 5 points, tout esr à refaire ! Bon courage !

1. Quelles sont les composantes de la compétence de communication?

2. Quelles sont les compétences qui doivent être d’eveloppées

dans l’enseignement / apprentissage d’une langue? 3.Comment est d’habitude la communication en classe de langue? 4.L’expression orale constitue uniquement un objectif de cours ?

5.Est-ce que l’enseignant doit laisser une place à la pratique linguistique de l’apprenant ?

Idées à retenir

• La notion de compétence linguistique désigne la connaissance des règles grammaticales qu’un locuteur a de la langue et qui le rend capable de produire des phrases correctes.

• L’objectif principal de l’apprentissage donne ainsi la priorité à des approches qui visent la maitrise des formes linguistiques.



• La notion de compétence communicative désigne la capacité d’un locuteur d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent.

• La compétence de communication sous a quatre

composantes: la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante énonciative ou discursive, la composante stratégique.

• En didactique on considère qu’un bon enseignement /

apprentissage doit travailler à part égale les quatre compétences:

-compétence expression orale et écrite (EO, EE) -compétence compréhension orale et écrite (CO, CE). • La hiérarchisation du travail sur ces compétences doit tenir

compte de deux critères fondamentaux: les objectifs du groupe et le trajet cognitif.

• La multiplicité et la variété des supports permet d’entrer en

contact avec les fonctions différentes de l’écrit en français.

• Les objectifs d’apprentissage peuvent être centrés uniquement sur l’écrit (lecture / écriture en français) ou sur l’oral.

• En classe de langue la communication est souvent

conventionnelle. • C’est à l’enseignant de trouver le dosage des aspects formels

de la langue par rapport aux aspects plus proprement communicatifs en fonction de ses objectifs d’enseignant, négociés de manière à correspondre avec ceux des apprenants.

• La responsabilité de l’enseignant réside dans la reconnaissance de la chaîne des activités cognitives, les opérations mentales, qui sont mobilisées dans chaque travail sur les compétences.


1. linguistique / sociolinguistique / discursive / stratégique; 2. compréhension orale et écrite, expression orale et écrite; 3. conventionnelle; 4. non, elle est aussi un outil de travail régulier ; 5. oui, sinon plus il enseigne, moins l’élève apprend.



Activités

1. Avec laquelle des affirmations suivantes êtes-vous le plus en accord?:

a)….Il faut enseigner systématiquement aux élèves, dans un premier temps de l’apprentissage, les bases lexicales et grammaticales de la langue, même de manière artificielle, jusqu’à ce qu’ils aient acquis les connaissances minimales qui leur permettront de maintenir une communication authentique en langue étrangère. b)….Il faut dès les débuts de l’apprentissage faire communiquer les élèves entre eux de manière la plus authentique possible, même si la langue utilisée n’est pas très correcte et même si les corrections des erreurs ne peuvent pas être systématiques. c)….Il faut alterner constamment ces deux stratégies ci-dessus. d)….Il faut s’arranger constamment pour limiter les besoins de communication des élèves à ceux qu’ils peuvent gérer avec les formes linguistiques qui leur ont été fournies et auxquelles ils ont été systématiquement entraînés préalablement. Justifiez votre réponse: …………………………………………….. Autre conception personnelle, et pourquoi?…………………………

2. a) Lisez attentivement le texte suivant:

Revivez le Saint – Malo corsaire!

Inscriptions et réservations dès le 13 juillet à l’office de tourisme au 08 25 13 52 00 (nombre de places limité). Rendez-vous privé aux

lecteurs de “Point de vue” le 28 juillet, 4 et 11 août.

10 à 12h: visite de la ville corsaire; 17 à 19h: rencontre et lecture avec l’écrivain Philippe Simiot;

20h45: chants corsaires; Tarif: 4 euros

b) Classez les exercices suivants selon les compétences visées (compréhension orale CO, compréhension écrite CE, expression orale EO, expression écrite EE). 1. Entourez la bonne réponse: Le texte est adressé à:

a) des médecins b) des touristes c) des grands-parents

Pour les inscriptions il donne: a) une adresse électronique b) une adresse c) un numéro de téléphone Les lecteurs de “Point de vue”ont un rendez-vous:



a) le 25 juillet, 4 et 11 août b) 28 juillet, 4 et 11 août c) le 4 et le 11 juillet La visite de la ville a lieu entre: a) 10 et 12h b) 9 et 10h c) 10 et 11h De 17 à 19h se déroule la rencontre avec un a) peintre b) écrivain c) dentiste Le soir on pourra écouter: a) des poésies b) des ballades c) des chants corsaires Le tarif est de: a) 4 euros b) 6 euros c) 8 euros

2. Téléphonez à l’office du tourisme pour faire une réservation. Travaillez à deux.

3. Ecrivez un mèl à l’office du tourisme pour vous inscrire à cette action.

1………………… 2………………… 3…………………

3. Quelles compétences visent les exercices suivants? a) Les difficultés dans le choix d’un métier. Evoquez-les dans un texte de cinq-sept lignes. ……………………………………….. ………………………………………….. ……………………………………… …………………………………………….. ………………………………………………… Compétence visée: …………… b) Les métiers…. en famille. Monsieur Lenorman travaille dans une banque. Madame Lenorman est standardiste. Isabelle est en cinquième au collège d’Evreux. Elle a douze ans. Gérard est en première. Il a dix-sept ans. Après le dîner, une conversation assez animée a lieu au sujet des possibles métiers que choisira Gérard. Le père et le fils sont sur le point de se disputer. La mère essaie de rester “neutre”. Imaginez le dialogue. M. Lenorman:……….. Gérard:…………….. M. Lenorman:…… Mme Lenorman:………. Isabelle:………



M. Lenorman:……… Gérard:…………… Compétences visées: ………………… …………………. c) Une promenade en bateau sur la Seine? Pourquoi pas? Mais dans un groupe il est parfois difficile de tomber d’accord. Jouez la scène. Compétences visées: ………………… …………………. d)Ces trois personnes doivent rencontrer quelqu’un qui ne les a jamais vues. Elles se décrivent brièvement. Que disent-elles?

A.…………………….. ………………………. B…………………… …………………… C………………… ………………. Compétences visées: ………………… ………………….




Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 H. BESSE, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu

Enseigner et apprendre à apprendre


Unité d’apprentissage 6 Enseigner et apprendre à apprendre Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Identifier la notion de “apprendre à apprendre”

• Distinguer les notions “acquisition” et “apprentissage”

• Aider vos élèves à créer leur propre parcours d’apprentissage

Sommaire PageLes objectifs de l’unité d’apprentissage 6 .........................................................................61 6.1 Enseignement / apprentissage ....................................................................................62 6.2 Savoir / savoir-faire....................................................................................................62 6.3 Rôles et interactions ....................................................................................................63 6.4 Enseigner l’autonomie .................................................................................................64 6.5 Développer l’interaction en classe ...............................................................................65 Test d’autoévaluation ........................................................................................................66 Idées à retenir....................................................................................................................66 Clés du test d’autoévaluation.............................................................................................67 Activités .............................................................................................................................67 Références bibliographiques .............................................................................................70



6.1 Enseignement / apprentissage

L’appropriation par l’apprenant de savoirs et surtout de savoir-faire linguistiques, ou plus exactement, d’habiletés à coproduire de la parole en français, est l’objectif à atteindre lors de la mise en place d’une relation d’enseignement et d’apprentissage en FLE. L’association de ces deux termes est très courante dans la littérature didactique. Elle tente de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires:

a) celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d’enseignement; b) celle qui envisage l’activité de l’apprenant et la démarche qui la sous-tend.

La notion d’enseignement / apprentissage ne doit pas laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des plans différents. Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux processus. Du point de vue du curriculum, l’enseignement est caractérisé comme le moyen par lequel le curriculum est mis en oeuvre. Bien que le terme d’enseignement évoque un mode ancien de relation didactique où il y avait un détenteur d’un savoir à transmettre, il est pourtant nécessaire de rétablir un certain équilibre entre l’importance à accorder à l’apprentissage et à l’enseignement parce que ce sont deux données qui demeurent définitoires des situations d’appropriation en classe de langue. On peut considérer l’enseignement comme une tentative de médiation organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant.

Pistes de réflexion Quelle définition correspond mieux au terme “enseignement”:

a) “un moyen par lequel le curriculum est mis en oeuvre” b) “une tentative de médiation organisée entre l’objet

d’apprentissage et l’apprenant” Comment pouvez-vous expliquer l’association des deux termes “enseignement / apprentissage”? Justifiez votre réponse.

6.2 Savoir / savoir-faire

Le terme “savoir”, qui a le synonyme “savoir déclaratif” a participé historiquement au débat sur le rapport entre “savoir” et “savoir –faire”. Pour certains didacticiens, le savoir, en d’autres termes les connaissances linguistiques, précède nécessairement le savoir-faire communicatif.



Grâce à l’approche communicative on a pu montrer qu’un savoir-faire opérationnel peut précéder le savoir conceptuel. Il est admis que le savoir seul ne peut pas garantir un savoir-faire véritable. On appelle savoir-faire ou encore savoir procédural, la capacité à utiliser de façon discursivement appropriée telle ou telle forme de la langue cible. Dans l’approche communicative, on convient d’ajouter des savoir-faire d’ordre non-verbal: contact oculaire, kinésique, etc. Avec la combinaison de l’approche communicative et des préoccupations interculturelles, la vieille lexie “savoir-être a trouvé une nouvelle vigueur. L’apprenant est invité à se situer dans sa relation à l’autre, tant du point de linguistique que culturel. L’ouverture vers d’autres cultures est donc encouragée, la notion d’identité personnelle est soulignée. On aurait intérêt à remplacer “savoir-être” par “savoir se comporter”

Pistes de réflexion Quel savoir est privilégié par l’approche communicative? Quel est le rôle du savoir-être? Pourquoi a-t-on intérêt à remplacer savoir-être par savoir se comporter? Présentez des exemples d’activités que vous proposez pour développer ce type de savoir.

6.3 Rôles et interactions

La didactique évolue et s’enrichit des apports d’autres disciplines comme la linguistique appliquée à l’enseignement des langues, l’analyse de discours, la pragmatique les nouvelles technologies. Dans le langage de la didactique l’élève est devenu “apprenant” , cela veut dire il est actif, construit son propre parcours d’apprentissage et n’attend pas tout de l’enseignant. L’apprenant compte sur lui-même pour réaliser ses objectifs, surtout celui de “communiquer rapidement” dans une langue étrangère. Dans ce cas, enseigner signifie donner aux apprenants les moyens d’atteindre leurs buts rapidement en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère. Benjamin Bloom dans son dossier “Pédagogie des grands groupes” explique que dans l’apprentissage, les capacités intellectuelles se mettent à l’oeuvre dans un ordre précis, de six niveaux, chacun englobant un autre. La mémoire et la compréhension sollicitées en premier permettraient à l’apprenant de transférer ces connaissances par l’application. C’est alors qu’interviennent les notions d’analyse et de synthèse. Dans une pédagogie de type traditionnel sont sollicitées les capacités de mémorisation, de compréhension et d’application des élèves. C’est à dire, d’abord on explique une règle, on demande aux élèves de l’apprendre par coeur et on vérifie par des exercices si elle a été apprise ou non.



L’approche communicative doit donner aux apprenants les moyens de se constituer un bagage personnel d’outils linguistiques leur permettant d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage. Ces moyens sont des stratégies de découverte. Dans le jeu découverte / acquisition l’enseignant va mettre en route toute une série d’activités de systématisation, de placer dans un contexte méthodique ce qui a été mis à jour par la déduction. C’est renforcer la conviction de l’apprenant que sa découverte est importante, l’aider à la mémoriser et à la placer dans son bagage d’outils linguistiques. Les conséquences de cette façon d’enseigner sont multiples, la relation apprenant / enseignant a changé, ce dernier devenant un animateur.

Pistes de réflexion Expliquez les différences entre l’enseignant traditionnel et celui qui a adopté une approche communicative. . Quel type d’enseignant êtes-vous? Justifiez. Quelle est votre relation avec vos classes?

6.4 Enseigner l’autonomie

Dès l’école primaire on propose aux élèves des activités qui leur demandent de s’impliquer dans leur travail. Quant à l’enseignement communicatif des langues, on est encore plus exigeant car il mise sur une implication permanente de l’apprenant dans toutes les activités d’apprentissage. Dans son ouvrage “La classe de langue” Christine Tagliante affirme que l’autonomie s’enseigne. Elle demande à l’enseignant de remettre en cause son rôle traditionnel de celui qui transmet son savoir. Enseigner à apprendre c’est montrer les stratégies diverses qu’on peut appliquer aux activités de classe. L’enseignant va mettre entre les mains des apprenants des fiches méthodologiques qui leur permettront de surmonter les difficultés rencontrées, d’apprendre à apprendre. L’objectif naturel de l’enseignement est de rendre l’apprenant de plus en plus autonome dans sa capacité à coproduire de la parole en langue étrangère. Mais en didactique, l’autonomie de l’apprenant prend un sens un peu différent: elle est conçue comme une “disparition progressive du guidage”.



Cette disparition progressive suppose une diminution progressive du rôle de l’enseignant et de l’enseignement au profit de l’apprentissage. Pour s’autoguider, l’apprenant doit savoir apprendre. L’autoapprentissage suppose que l’apprenant acquière progressivement la capacité de prendre des décisions qui concernent son apprentissage.

Pistes de réflexion Comment peut-on enseigner l’autonomie? Quel est le sens de l’autonomie en didactique? Comment l’enseignant peut-il déterminer ses élèves à devenir autonomes dans leur apprentissage? Quelle définition donnez-vous à l’autoapprentissage? Donnez des exemples de votre activité en ce qui concerne le guidage et la diminution du guidage.

6.5 Développer l’interaction en classe

Le processus d’apprentissage est facilité par de différents facteurs, tels la qualité et la fréquence des échanges entre l’enseignant et les apprenants. Ces interactions peuvent porter sur:

- L’explication des objectifs de l’activité - Des informations supplémentaires sur les consignes - La répartition des tâches des apprenants au cours de l’activité - Des corrections individuelles ou collectives, etc.

L’enseignant est celui qui met sa compétence linguistique, culturelle et pédagogique au service de l’apprenant en étant l’organisateur de l’apprentissage mais aussi une personne ressource, un animateur de la classe.

Pistes de réflexion Quels facteurs facilitent le processus d’apprentissage? Les corrections individuelles ou collectives peuvent-elles déclencher une interaction en classe? Justifiez et donnez des exemples. Donnez quelques exemples d’interactions. Que devient l’enseignant? Et vous comment développez-vous des interactions en classe? Donnez quelques exemples d’activités. NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.





1. Quels types de savoir distingue-t-on ? 2. Qu’est-ce que les stratégies de découverte?

3.Quelle est la transformation subie par l’enseignant traditionnel dans l’approche communicative? 4. Que signifie enseigner à apprendre?

5.Est-ce que l’enseignant peut déterminer ses élèves à devenir autonomes dans leur apprentissage ?.

Idées à retenir

• La notion d’enseignement / apprentissage ne doit pas laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des plans différents.

• L’apprentissage et l’enseignement sont deux données qui

demeurent définitoires des situations d’appropriation en classe de langue.

• On peut considérer l’enseignement comme une tentative de

médiation organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant.

• Grâce à l’approche communicative on a pu montrer qu’un

savoir-faire opérationnel peut précéder le savoir conceptuel. Il est admis que le savoir seul ne peut pas garantir un savoir-faire véritable.

• L’apprenant est invité à se situer dans sa relation à l’autre,

tant du point de linguistique que culturel. L’ouverture vers d’autres cultures est encouragée.



• L’approche communicative doit donner aux apprenants les moyens de se constituer un bagage personnel d’outils linguistiques leur permettant d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage

• L’objectif naturel de l’enseignement est de rendre

l’apprenant de plus en plus autonome dans sa capacité à coproduire de la parole en langue étrangère.

• Enseigner à apprendre c’est montrer les stratégies diverses

qu’on peut appliquer aux activités de classe.

• En didactique, l’autonomie de l’apprenant prend un sens un peu différent: elle est conçue comme une “disparition progressive du guidage”.

• L’autoapprentissage suppose que l’apprenant acquière

progressivement la capacité de prendre des décisions qui concernent son apprentissage.

• Le processus d’apprentissage est facilité par de différents

facteurs, tels la qualité et la fréquence des échanges entre l’enseignant et les apprenants.

• L’enseignant est celui qui met sa compétence linguistique,

culturelle et pédagogique au service de l’apprenant en étant l’organisateur de l’apprentissage mais aussi une personne ressource, un animateur de la classe.


1. savoir, savoir-faire, savoir-être; 2. les outils linguistiques qui permettent aux apprenants d’atteindre

leurs objectifs d’apprentissage; 3. il est devenu un animateur; 4. montrer les diverses stratégies qu’on peut appliquer aux activités

de classe; 5. oui, en développant chez les apprenants la capacité de prendre

des décisions concernant leur propre apprentissage.

Activités

1. Lisez attentivement le document ci-dessous et complétez la grille avec les éléments clés des différents moments du processus d’apprentissage naturel et du processus d’apprentissage guidé.



“On peut appréhender les principales différences entre apprentissage naturel et apprentissage guidé d’une langue cible en les repérant aux différents moments du procès de reconnaissance, d’intégration et de production des données linguistiques. Utilisant une métaphore cybernétique, il est possible de distinguer une phase d’entrée des informations linguistiques, une phase de saisie puis de traitement / intégration des données et une phase de sortie. L’entrée En apprentissage guidé, il s’agit donc de situations didactiques qui mettent en présence l’apprenant / la classe / une mthode / un enseignant. Pour faire bref, nous nous limiterons à trois observations:

- une partie des données linguistiques provient du manuel employé qui est lui-même le résultat d’un travail d’élaboration en linguistique appliquée et en didactique des langues. Il s’agit d’une entrée filtrée par le concepteur de méthodes selon approche linguistique.

- une autre partie des données provient des échanges communicatifs au sein de la classe, échanges souvent biaisés par la double contrainte de l’exercice pédagogique à réussir et de l’échange communicationnel effectif. Cette communication en milieu didactique fournit à l’apprenant des données linguistiques complémentaires, quelquefois contradictoires par rapport à celles qu’enseigne le manuel.

- Les contraintes institutionnelles déterminent le rythme de présentation des données de la langue-cible et leur importance quantitative.

On pourrait résumer la situation d’apprentissage hors institution par le fait qu’elle s’appuie sur des activités linguistiques et communicationnelles non dissociées de l’ensemble du faire social. La saisie et le traitement Les différences les plus évidentes entre les deux types d’apprentissage résident d’une part, dans le rôle de ces variables qui relèvent des attitudes, de la motivation et de l’affect, rôle majoré dans le cadre de l’apprentissage naturel, et d’autre part dans la quantité et la nature des informations métalinguistiques auxquelles sont soumis les apprenants en milieu scolaire. Les témoignages d’apprenants en milieu naturel montrent que, pour qu’une situation de communication soit l’occasion d’un apprentissage, il ne suffit pas simplement que les échanges soient intelligibles. Il est nécessaire que l’apprenant se sente en confiance, que la relation qui le lie à son interlocuteur soit investie affectivement. Cela est certes aussi vrai de l’apprentissage en milieu didactique mais le jeu de ces variables non linguistiques dans la saisie et le traitement des données linguistiques se trouve partiellement neutralisé par la situation institutionnelle.



La sortie En matière d’apprentissage naturel, les constituants des situations de communication dans sont impliqués les apprenants déterminent les performances et le degré de réussite des actes communicatifs. Parmi ces constituants il faut citer:

- le degré de coopération du locuteur autochtone; - les enjeux de l’échange; - les possibilités du locuteur-apprenant de recourir

à des indices gestuels pour suppléer au verbal et faciliter l’échange.

Ce qui caractérise de la façon la plus nette les productions d’apprenants guidés en milieu scolaire c’est la relative prégnance des normes grammaticales enseignées dont elles témoignent.”

D. Véronique “Apprentissage naturel et apprentissage guidé”

Apprentissage naturel

Apprentissage guidé

Entrée • Une partie des données linguistiques provient du manuel…..

Saisie • Rôle majoré des

variables qui relèvent des attitudes, de la motivation et de l’affect….

•

Sortie




Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002

L’ enseignement et la compétence de communication


Unité d’apprentissage 7 L’ enseignement et la compétence de communication Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Identifier les composantes de la compétence de communication

• Définir les compétences de réception et de production

• Mettre en pratique en classe les acquis théoriques

Sommaire Page 7.1 Communiquer en classe .............................................................................................. 72 7.2 La compétence grammaticale...................................................................................... 72 7.3 L’introduction du lexique.............................................................................................. 75 7.4 L’interprétation de l’erreur............................................................................................ 76

7.4.2 L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il se faire sans fautes ou sans erreurs? ...................................................................................................................... 76

7.5 La notion de progression ............................................................................................. 77 Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 77 Idées à retenir.................................................................................................................... 78 Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 79 Activités ............................................................................................................................. 79 Références bibliographiques ............................................................................................. 82



7.1 Communiquer en classe

Le terme communication appartient au vocabulaire usuel et désigne une fonction de la langue: la langue est un instrument de communication. En didactique des langues l’évolution des conceptions de communication implique aussi de s’intéresser aux effets produits sur le récepteur qui peut devenir émetteur à son tour. Pratiquer une approche communicative en classe de langue signifie être conscient du fait que l’apprentissage de cette langue ne sera efficace que si elle sera employée à des fins communicatives. Les apprenants devront être capables de transmettre et de comprendre des messages oraux et écrits selon leur niveau de connaissance de la langue. La communication en classe a son importance car d’un côté elle assure l’ouverture des élèves vers l’étude de la langue étrangère, le français dans ce cas –ci, et de l’autre elle enlève les barrières linguistiques.

Pistes de réflexion Que signifie pratiquer une approche communicative en classe? Quel rôle a la communication en classe? Quel est l’objectif à réaliser ?

7.2 La compétence grammaticale

La compétence grammaticale ou capacité à organiser des phrases pour transmettre du sens, est au centre même de la compétence communicative. Bien que les aspects syntaxiques (règles qui régissent les relations entre les mots, organisation des mots en phrases) et morphologiques (forme, structure interne des mots) ne soit pas la seule “grammaire” à faire acquérir dans le cadre d’un enseignement- apprentissage privilégiant la communication, ils n’en demeurent pas moins la préoccupation majeure de bon nombre d’enseignants. Il s’agit d’amener les élèves à découvrir et synthétiser le fonctionnement des micro – systèmes dont ils ont acquis les éléments soit en totalité soit en partie mais de façon qui peut a priori sembler éparse. Cette réflexion doit pouvoir déboucher sur la formulation de règles simples sans pour autant faire appel à une terminologie grammaticale compliquée. On peut même, en utilisant la paraphrase, l’exemple ou le schéma, faire l’économie presque totale de termes grammaticaux. On a donc intérêt à ne pas diversifier inutilement la terminologie mais plutôt à s’aligner sur un métalangage simple et uniforme. La grammaire peut s’enseigner de manière inductive:

- soit en proposant aux élèves des documents authentiques qui les exposeront à de nouvelles linguistiques (lexique et grammaire),

- soit en introduisant de nouveaux éléments grammaticaux, des structures et des règles de fonctionnement dans des textes spécialement



produits pour la classe à l’intérieur d’une progression d’ensemble.

Dans l’un et l’autre cas, les documents sont utilisés pour montrer ou faire découvrir la règle que l’on souhaite introduire. Demander aux élèves d’aller à la découverte de la règle de grammaire, de conceptualiser un point grammatical précis requiert:

- une initiation à ces pratiques et techniques de classe,

- des relations de confiance entre les élèves et l’enseignant.

Ces règles du jeu doivent être établies dès les premières heures de classe. Rien n’empêche de faire suivre ces activités de découverte et de conceptualisation:

- d’explications et d’exercices formels, - d’une présentation de règles de type plus

structural, touchant à la morphologie et à la syntaxe, par exemple sous forme de tableaux synthétiques.

Les exercices grammaticaux formels, évoqués plus haut, ne sont pas obligatoirement mécanistiques, figés et dépouillés de toute épaisseur contextuelle. Ils peuvent se présenter sous la forme:

- de textes lacunaires, - de construction de phrases à partir de modèles, - de questionnaires à choix multiples, - d’exercices de substitution dans une catégorie

(singulier / pluriel, masculin / féminin) - d’exercices de type question / réponse qui

entraînent l’utilisation de certaines structures, - de mini dialogues visant à développer une

compétence langagière centrée sur la grammaire.

Les activités de grammaire sont transversales aux autres . On peut distinguer celles qui font appel à des capacités de type traditionnel (mémorisation, application des règles, etc.) et celles qui se rapprochent d’une grammaire de type communicatif, qui sollicitent l’analyse, la synthèse. Les exercices de type traditionnel sont :

- les exercices structuraux: on donne une liste de questions et les apprenants doivent retrouver les réponses correspondantes qui sont présentées en désordre; on demande de trouver la question qui correspond à une réponse donnée;

- les exercices de transformation: on demande de poser une question relative à un mot souligné et de faire les transformations nécessaires; on demande de transposer au style indirect.

- Les QCM se prêtent à toutes sortes de reconnaissances.

- Les exercices lacunaires qui ont des consignes du type: complétez par le relatif / la préposition / ….; mettez les verbes au temps indiqué;….



Les exercices communicatifs sont des exercices de transformation, par exemple réécriture d’une phrase dans un registre différent; des exercices de reconnaissance qui demandent à l’apprenant de déterminer le statut des personnes qui parlent, de reconnaître dans les écrits les formes morphosyntaxiques qui permettent de déterminer l’énonciateur et le / les destinataire(s) du message, etc.; des exercices lacunaires en situation. Il est relativement aisé d’élaborer des exercices communicatifs sur les formes verbales par exemple dans la mesure où celles-ci comportent une dimension sémantique (le passé composé est utilisé pour le changement d’état donc la narration d’événements, le subjonctif pour ce qui relève du domaine virtuel, non actualisé, les recettes de cuisine pour pratiquer le partitif etc.). Mais il n’en va pas de même pour toutes les structures: les pronoms relatifs ou les articles sont plus difficiles à inscrire dans un exercice communicatif faute d’être liés à des discours clairement identifiables. L’élaboration d’exercices communicatifs demande un minimum d’analyse linguistique afin -d’identifier les discours faisant appel aux structures visées (dans quel type de discours trouve-t-on des relatifs, des passifs, du discours indirect, etc…?)

- d’éviter les erreurs de consigne liées à des représentations erronées du fonctionnement des structures grammaticales.

Un exercice communicatif se distingue d’un exercice formel par le degré de liberté qu’il laisse à l’apprenant. Cela signifie que “L’objectif grammatical “ que se fixe l’enseignant à travers une consigne peut être mis en échec, l’apprenant faisant appel à d’autre(s) structure(s). C’est un risque à courir…! La solution peut consister, dans ces cas-là, à opter pour compromis en indiquant la forme grammaticale à employer dans la construction discursive, ou à faire construire un discours “à la manière de…”. La conception de l’enseignement de la grammaire développé de cette manière implique la disparition de l’épreuve de “grammaire” en tant que telle dans les procédures d’évaluation. En effet, si l’on admet qu’un examen de langue a pour but de tester non des connaissances morphologiques ou syntaxiques isolées, mais l’utilisation que l’apprenant en fait dans sa pratique de la langue, c’est à travers les épreuves de compréhension orale / écrite et d’expression orale / écrite que l’on devrait vérifier cette compétence.

Pistes de réflexion Comment peut-on définir la compétence grammaticale? A-t-elle un rôle important dans l’apprentissage d’une langue étrangère? Quelles sont les étapes de l’enseignement de manière inductive de la grammaire? Quelles conditions doivent être remplies pour demander aux élèves de découvrir la règle de grammaire? Mentionnez quelques types d’exercices grammaticaux traditionnels en donnant des exemples. Lesquels de ces exercices utilisez-vous en classe avec vos élèves?



Par quoi se distingue un exercice communicatif d’un exercice formel? Donnez des exemples d’exercices communicatifs que vous utilisez en classe.

7.3 L’introduction du lexique

Du point de vue linguistique, en opposition au terme “vocabulaire” réservé au discours, le terme “lexique” renvoie à la description de la langue comme système de formes et de significations. Dans l’usage courant, le terme vocabulaire désigne l’ensemble des mots d’une langue et c’est en ce sens que des ouvrages à but pédagogique s’intitulent vocabulaire. Il existe des relations sémantiques entre les mots composant le vocabulaire d’une langue. Du point de vue didactique, la maîtrise de ces relations est essentielle dans l’apprentissage de la langue. Les dictionnaires recourent largement à elles pour préciser ou expliciter le sens des mots. L’intégration progressive du vocabulaire dans une perspective communicative est assez difficile à résoudre. D’une part l’apprenant sollicite sans cesse de nouveaux outils lexicaux pour pouvoir exprimer ce qu’il souhaite dire ou écrire, de l’autre part le travail sur des documents authentiques (articles de journaux, dépliants,etc.) introduit de façon non contrôlée une grande quantité de termes nouveaux dont le réemploi est très lointain. Une solution serait le dictionnaire progressif que chaque élève pourrait se constituer. Mais cette activité prendra trop de temps et l’enseignant ne pourra pas la gérer. Même si les listes de vocabulaire appartiennent à des approches plus traditionnelles, l’enseignant peut les conseiller à ses élèves surtout à ceux d’entre eux qui sont dotés d’une mémoire visuelle.

Pistes de réflexion Expliquez la différence entre “vocabulaire” et “lexique”. Par quelles méthodes réalisez- vous l’intégration du vocabulaire dans vos classes? Utilisez-vous les relations sémantiques entre les mots pour enseigner le vocabulaire? Donnez des exemples.



7.4 L’interprétation de l’erreur

7.4.1. Qu’est-ce qu’une erreur? Qu’est-ce qu’une faute?

Dans le langage courant ces deux termes sont quasi équivalents; cependant “faute” a une connotation religieuse; “erreur” est plus neutre. Dans la didactique des langues, erreur et faute renvoient à une distinction de nature:

- les fautes correspondent à des erreurs que l’élève peut corriger (lapsus, inattention, etc);

- les erreurs relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement (ignorer la formation du pluriel irrégulier, l’accord sujet / verbe, etc).

Les élèves ne peuvent donc pas corriger tout seuls leurs erreurs.

7.4.2 L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il se faire sans fautes ou sans erreurs?

Laisser l’apprenant prendre des risques, lui laisser le droit à l’erreur suppose une plus grande marge de liberté pour ses choix linguistiques. Dans ce contexte l’enseignant les acceptera comme indices des étapes de l’apprentissage et / ou comme résultat de son enseignement. L’erreur est un indice de la représentation que l’élève a du système de la langue; elle est aussi un miroir qui renvoie à l’enseignant des informations sur l’enseignement proposé. (M. Marquillo Larruy, L’interprétation de l’erreur, Didactique des langues étrangères) Pour l’élève l’erreur doit être interprétée comme indication d’une étape à surmonter. Le degré de gravité des erreurs est à mettre en relation avec les objectifs d’apprentissage. Cependant, la gravité des erreurs est relative car, au fur et à mesure de l’avancée dans la maîtrise de la langue, les erreurs évoluent. Si l’on souhaite y sensibiliser les apprenants, il serait utile de classer les erreurs avec eux. Aujourd’hui on considère qu’à l’origine e l’apprentissage il y a une activité cognitive ou réflexive, donc il est logique de faire réfléchir les élèves sur leurs propres erreurs. Solliciter des explications peut les aider à prendre conscience d’une structure de règle inadéquate dans un contexte donné.

Pistes de réflexion Quelle est la différence entre “faute” et “erreur”? Les élèves peuvent-ils corriger tous seuls leurs erreurs? Justifiez votre réponse. Quelles stratégies utilisez-vous pour la correction des erreurs en classe?



7.5 La notion de progression

“Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et économique d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un modèle ou d’un itinéraire d’apprentissage, implique des décisions relatives: - au choix des éléments à enseigner et à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts recherchés. Ce dernier type de décisions détermine ce qui, dans une pratique pédagogique suivie est appelé – progression. (R. Galisson et D. Coste – Dictionnaire de didactique des langues). Parce que les progressions d’enseignement ne conditionnent pas nécessairement les progressions de l’apprentissage, il convient de distinguer ces dernières (stratégies propres à l’apprenant) des progressions d’enseignement, qui renvoient aux stratégies mises en place par les enseignants pour structurer et coordonner leur action afin d’atteindre un but préalablement défini (savoir et savoir-faire linguistiques, communicatifs, culturels). La notion de progression semble être à la fois une nécessité et un idéal. Le rapport entre la progression choisie par l’enseignant et les progrès constatés chez les apprenants est lié à de nombreux paramètres dont on devra tenir compte:

- les rythmes d’apprentissage de chacun des apprenants;

- la présence ou l’absence de stratégies d’apprentissage;

- les besoins langagiers spécifiés par les différents publics d’apprenants.

Pistes de réflexion Comment peut-on définir la “progression”? Quelles sont les différences entre la progression d’enseignement et la progression d’apprentissage? Quels facteurs influencent le progrès des apprenants? Comment les besoins langagiers influencent-ils la progression? Donnez des exemples. NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec attention.


Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 1. Vérifiez vos réponses avec la clé du test. Comptez 2 points pour chaque réponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 1. Moins de 5 points, tout est à refaire !



Bon courage !




Idées a retenir

• La langue est un instrument de communication. • Pratiquer une approche communicative en classe de langue

signifie être conscient du fait que l’apprentissage de cette langue ne sera efficace que si elle sera employée à des fins communicatives.

• Les apprenants devront être capables de transmettre et de

comprendre des messages oraux et écrits selon leur niveau de connaissance de la langue.

• La compétence grammaticale est au centre même de la

compétence communicative.

• La grammaire peut s’enseigner de manière inductive.

• L’intégration progressive du vocabulaire dans une

perspective communicative est assez difficile à résoudre. Une solution serait le dictionnaire progressif que chaque élève pourrait se constituer.

• Négocier les modalités de correction avec les apprenants

signifie privilégier à certains moments les interactions et la communication en classe.

• Dans les interactions orales, il faut parfois privilégier le sens

aux dépens de la forme mais ne jamais corriger la forme conduit à des fossilisations.

• Dans le sens (1) progresser = avancer le terme progression

renvoie à l’apprenant qui progresse; le sens (2) agencement, ordonnance d’étapes et de contenus en



termes de savoirs et de savoir-faire renvoie à un résultat: itinéraire d’enseignement / apprentissage dont l’apprenant est le principal agent.

• La progression (sens 2) est destinée à mettre en oeuvre, à

gérer la progression (sens 1).






Activités 1. Lisez le texte suivant: “…Une heure après, je suis au bord de la rivière. Quelle splendeur! L’onde est limpide et le bleu d’un ciel vif, lavé, où le vent pousse en riant deux petits nuages, se reflète sur ces eaux claires qui d’un grand mouvement fuient vers un horizon de collines. Le terrible courant central, crêté de noir, ne trouble plus ce miroir lisse. La rivière rit entre ses rives colorées de rose par le jour qui se lève.”

H. Bosco, L’enfant et la rivière

Observez le texte et donnez la réponse correcte.

A. Il est tiré: a) d’un roman; b) d’un livre de souvenirs de voyage c) d’un dépliant touristique

B. L’auteur de ce texte veut:

a) raconter ce qu’il a vraiment vu; b) informer objectivement ses lecteurs; c) organiser des voyages.

C. Les informations qu’il donne permettent:

a) de situer l’île de la Réunion? b) D’avoir des renseignements pratiques? c) D’avoir envie d’y aller A……; B…..; C….. .



Repérez les mots qui appartiennent au champ lexical de “l’eau”. ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. Dans quelle situation pourriez-vous travailler cet exercice? Quelle est son objectif? ………………………………………………………………………………..

2. Lisez le texte ci-dessous: Ah! Ces petites annonces! “Les petites annonces sont toujours incomplètes. Vous ne savez jamais, au départ, ce que cherche cet employeur. En deux lignes, on ne peut tout mettre! Il y a toute une gamme de petites annonces qui ne correspondent pas à ce qu’on attend. Sans compter les emplois bizarres.” “ J’ai déjà ma profession, mais je ne trouve pas de débouchés. Le problème classique. Quand je me présente à une place, on me demande mon CV, mes références.” Relevez dans le texte tous les adjectifs. Classez-les en cinq colonnes (qualificatifs, possessifs, indéfinis, démonstratifs, adjectifs cardinaux).

Adjectifs qualificatifs

Adjectifs possessifs

Adjectifs indéfinis

Adjectifs démonstratifs

Adjectifs cardinaux

…………….. …………….. ……………. ……………. …………….

……………. ……………. …………….

…………. …………….. ……………..

………….

3. Observez le texte ci-dessous: Soulignez différemment les verbes au passé composé et les verbes à l’imparfait. Il était huit heures, la cour était presque vide. Quelques élèves arrivaient le cartable au dos. On n’entendait pas, comme d’habitude, les voix aigues des petits. Soudain, sont arrivés deux groupes compactes: des lycéens, tous des fleurs à la main. Ils sont entrés avec une certaine solennité par les portes grandes-ouvertes et se sont avancés vers la salle des professeurs.

Dégagez la règle de l’utilisation de l’imparfait et du passé composé. Le passé composé est utilisé pour…………………………………….. L’imparfait est utilisé pour……………………………………………….

4. Voici un fragment où le premier verbe est au passé composé. Ecrivez correctement les autres verbes:

Un jour, ma mère, mon frère et moi nous sommes allés au Palais des Sports voir le célèbre Cirque du Soleil. Là-bas, ma grand-mère, mes deux cousins et ma cousine nous (attendre). Mon père nous (conduire) jusqu’aux Galeries Lafayette et, de là, nous (prendre) le métro pour nous rendre à la porte de Versailles, car le spectacle (Commencer) à treize heures. Nous (arriver) et, pendant que nous



(s’installer), le speaker nous (citer) le nom des artistes qui (arriver) sur glace. Ils (patiner) avec souplesse et rapidité. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Analyse critique d’exercices communicatifs. Consigne: Proposez des exercices communicatifs permettant de faire pratiquer l’imparfait. Propositions: a) Que savez-vous de la condition ouvrière ou paysanne en France

au XIXe siècle? Analyse: Exercice bien présenté: la description d’une situation passée amène effectivement l’utilisation de l’imparfait. b) Racontez la vie d’un personnage célèbre. Analyse:

Un récit de vie comporte prioritairement une suite d’événements. Il peut comporter des imparfaits mais de façon aléatoire, non indispensable. Cette consigne n’est donc pas adaptée à l’étude de l’imparfait; elle conviendrait en revanche à l’étude du passé composé.

c) Votre grand-père vous raconte son enfance: “Quand j’étais

jeune, j’habitais….., j’allais à pied à l’école……” Imaginez la suite à l’imparfait en utilisant toutes les personnes (je, tu, il….) Analyse: Exercice correct à condition de supprimer la seconde partie de la consigne. Un récit ne peut intégrer le “tu” et le “vous”. S’il arrive qu’on les trouve, ils sont alors à une autre forme que l’imparfait (vous les enfants d’aujourd’hui vous ne connaissez pas cela mais de mon temps…)



Références bibliographiques Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 R. GALISSON et D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette, 1976 M. MARQUILLO LARRUY L’interprétation de l’erreur, Didactique des langues étrangères, CLE International M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu

Les activités communicatives


Unité d’apprentissage 8 Les activités communicatives Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Définir la typologie des activités communicatives

• Définir la leçon zéro

• Adapter les activités communicatives à votre public

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8 .........................................................................83 8.1 Définir les activités.......................................................................................................84 8.2 La leçon zéro ...............................................................................................................84 8.3 Types d’activités communicatives ...............................................................................85 Idées a retenir....................................................................................................................90 Clés du test d’autoévaluation.............................................................................................91 Activités .............................................................................................................................91 Test de contrôle.................................................................................................................93 Références bibliographiques ...........................................................................................100



8.1 Définir les activités

Le terme activité est polysémique et renvoie; a) aux opérations cognitives (repérer, comparer, mémoriser, etc); b) aux exercices (répondre à des questions, participer à un jeu de

rôle, etc.); c) au support utilisé pour apprendre (dialogue, chanson, exercice

de grammaire, etc.); d) à l’ensemble cohérent de ces trois acceptions: l’activité

d’apprentissage peut être définie comme un lien entre ce que font effectivement les élèves ( leur tâche sur un support donné) et l’objectif visé.

Les activités peuvent s’insérer dans trois phases d’apprentissage: • les activités de découverte qui permettent d’observer le

fonctionnement du discours; • les activités de systématisation (reformulation en

production, remise en ordre ou exercice lacunaire en compréhension);

• les activités d’utilisation qui servent de base à l’évaluation de la capacité à communiquer, et peuvent permettre d’éventuels retours en arrière vers des activités d’observation ou de systématisation (écouter ou lire pour décider d’une action, jeux de compétition, etc.).

Pistes de réflexion Qu’est-ce que l’activité d’apprentissage? Nommez quelques opérations cognitives auxquelles renvoie le terme “activité”. Quelles sont les phases de l’apprentissage? Quelles activités de “découverte” utilisez-vous en classe? Donnez quelques exemples d’activités d’utilisation; à quoi servent-elles?

8.2 La leçon zéro

Pour l’apprenant comme pour l’enseignant les premières heures de cours ont une grande importance, d’où le soin particulier qu’on doit accorder à la préparation de la leçon zéro. L’objectif de la leçon zéro pour tous les apprenants est de négocier le contrat d’apprentissage (voir unité d’apprentissage 10). En plus, pour les débutants c’est prendre contact avec la langue étrangère, se connaître, constituer le groupe. On recommande pour cette séquence des activités qui permettent aux apprenants d’identifier le français, la sonorité, le rythme,de les familiariser à la découverte de la situation de communication, c’est-à-dire un bain linguistique oral et écrit. Pour les non débutants la leçon zéro offre la possibilité de s’habituer aux modalités de travail, aux nouvelles méthodes et approches. Les



activités proposées doivent leur donner et consolider le sentiment qu’ils appartiennent à un groupe. La leçon zéro a un rôle déterminant en ce qui concerne la qualité des relations enseignant / apprenant. En même temps elle établit les repères pour le déroulement du processus d’apprentissage, en harmonisant le parcours du groupe et le parcours individuel de chaque apprenant, ce qui conduit à la réalisation des objectifs proposés.

Pistes de réflexion Qu’est-ce que la leçon zéro? Quelle est l’importance de la leçon zéro pour les apprenants? Et pour l’enseignant? Avez-vous prévu dans votre programme une leçon zéro? A quel niveau? Comment se déroule une leçon zéro dans vos classes?

8.3 Types d’activités communicatives

Il est difficile de faire un classement dans ce domaine car l’appropriation d’une compétence de communication repose sur de nombreux paramètres. Classer les exercices en fonction de théories, comme la grammaire du texte, permet d’en créer des nouveaux mais ne permet pas de couvrir l’ensemble des compétences, ni des activités. On pourrait faire un inventaire d’activités plus propices à développer certaines compétences en fonction d’objectifs précis ou selon d’autres critères à définir par l’enseignant. Ce répertoire présente des activités qu’on peut adapter au niveau de la classe et aux fonctions assignées à l’exercice parmi lesquelles on peut distinguer:

- la fonction de découverte-exploration (sensibilisation à un problème ou à un fait de langue inconnu);

- la fonction de structuration (fonction qui englobe également la conceptualisation);

- la fonction d’entraînement (qui fait appel à la mémorisation et à l’automatisation)

- la fonction d’évaluation (ou autoévaluation).

“L’enseignant construira, à travers des activités de difficulté progressive, non seulement la compétence de communication, dans toutes ses composantes, mais aussi et en premier lieu la capacité à accéder au sens de ce que l’on entend ou de ce que l’on lit: dans une langue étrangère, on comprend toujours beaucoup plus de choses que ce que l’on est capables de produire, ce qui ne signifie pas pour autant que les activités de réception soient passives, bien au contraire. Par ailleurs, elles doivent faciliter et favoriser la communication entre les apprenants, au sein de la classe.” (C. Tagliante, la classe de langue,



CLE International). Pour que les activités aboutissent à la finalité proposée, elles doivent se dérouler dans un rythme dynamique. Les modalités de travail seront diverses de façon à éviter la monotonie. Les apprenants travailleront individuellement, à deux, en petits groupes, en grands groupes. Le degré de difficulté des activités doit correspondre au niveau de connaissances des apprenants. En ce qui concerne les activités de production orale en approche communicative, la majorité impliquent une intention de communication soit simulée soit authentique. Une activité simulée est une activité ou l’apprenant produira des énoncés à la première personne, “je” en se mettant dans la peau de quelqu’un qui n’est pas lui. En voici un exemple à partir d’un support image qui représente deux personnes en situation de communication. Après élucidation du statut et du rôle de chacun des personnages, on demandera à deux élèves de s’identifier chacun à l’un d’entre eux. On leur donnera la consigne suivante: à l’un “Tu es la dame qui fait ses courses au marché”, à l’autre “Tu es le vendeur de fruits et légumes”. Les énoncés seront probablement:

- “Bonjour monsieur, avez-vous des tomates? - Mais bien sûr, madame, combien vous en voulez? - Donnez –moi 2 kilos de tomates et des fraises……”

En mettant des énoncés dans la bouche des personnages fictifs, les deux élèves se sont exprimés en utilisant un “je” simulé. Le “je” authentique s’exprimera à l’intérieur de la classe, en situation de communication réelle. -“Regarde, j’ai trouvé une phrase qui exprime mieux ses sentiments!’ -“Mais non, je ne suis pas d’accord…..” Dans ce cas l’élève engage personnellement sa parole. Le “je” n’est plus simulé, c’est un “je” authentique. Les objectifs des activités de production orale sont:

- Réinvestissement de structure et de lexique

connus; - Apprentissage de nouvelles structures pour

permettre l’expression de l’intention de communication;

- Réemploi de nouvelles structures;

- Faire parler le “je” simulé et le “je”

authentique;

- Réemploi de connecteurs et d’articulateurs;

- Réemploi de structures grammaticales et de lexique dans un récit organisé.



“En chaque personne sommeille un poète” Voici le fondement d’une approche pédagogique de l’écrit centrée sur le “plaisir d’écrire”. Seulement il faut réveiller le poète apprenti et lui faire découvrir que la rédaction des textes est à sa portée, même en langue étrangère. C’est la tâche du professeur qui guidera l’apprenant sur le chemin de la réussite! Comment s’y prendre pour aider les apprenants à développer leur compétence d’expression écrite? Quelques principes simples sont à la base de l’approche pédagogique.

1. L’expression écrite sera abordée dans la perspective

d’une approche communicative qui privilégie l’interaction. Les apprenants travailleront dans l’esprit de l’atelier d’écriture, lieu d’apprentissage et de partage d’expériences réelles ou imaginaires qu’ils construiront avec les connaissances et les moyens linguistiques dont ils disposent.

2. Les activités d’expression écrite ne seront pas isolées

mais elles seront précédées ou suivies d’autres activités d’expression orale, de lecture et de compréhension orale qui permettront de créer le contexte nécessaire à réaliser la tâche (on écrit toujours pour un lecteur –soi-même ou autrui) et à générer les idées. L’ensemble des activités visent à mobiliser et développer les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), référentielles (du monde) et socioculturelles. Elles permettent de réaliser des objectifs pédagogiques divers: objectifs fonctionnels, travail grammatical et lexical, maîtrise du registre de langue, connaissance du fonctionnement des textes et connaissance des cultures et des sociétés francophones et autres.

3. Pour déclencher la production, on utilisera souvent un

support tangible auditif ou visuel: un extrait de film, une image, un clip vidéo, un texte littéraire, une série de mots ou de phrases ou un air de musique. De cette façon on fer appel à tous les sens de l’apprenant et on lui donnera plus de chances d’accéder à son imaginaire.

4. Les supports pédagogiques utilisés seront

authentiques. Ils permettront à l’apprenant d’entrer en contact avec la culture littéraire et artistique en langue française et avec le monde tout entier qui entrera ainsi dans la classe.

5. Les apprenants s’entraideront dans la phase de

relecture et de correction de leurs textes. Le processus d’apprentissage se trouvera stimulé par l’interaction et le dialogue.



6. L’enseignant laissera le plus possible de temps de parole et de travail aux apprenants. Il se limitera à mettre en route le processus et fonctionnera ensuite comme personne ressource à la disposition de l’apprenant. Il interviendra quand celui-ci le demandera.

7. Les apprenants travailleront souvent de façon autonome

(individuellement ou en groupes). Ils apprendront à trouver l’information dont ils ont besoin en consultant le dictionnaire, une grammaire, les sites Internet, le professeur, leurs compagnons de classe, etc.

8. Que le texte soit rédigé individuellement, en groupes ou

classicalement, il fera toujours l’objet d’une mise en commun collective sous forme de lecture à haute voix, de composition d’un recueil de textes (éventuellement illustré) ou d’affiches apposées aux murs de la classe. De cette manière, le résultat de la création sera issu d’un effort collectif ce qui motivera davantage les apprenants. Chacun apporte sa pierre à l’édifice et contribue au projet dans la mesure de ses possibilités. Chaque individu sera mis en valeur par la réussite collective.

Comment générer des exercices? Avec un minimum d’imagination, chaque enseignant est en mesure d’inventer les activités adaptées à sa classe. Les caractéristiques d’une activité résultent de la combinatoire de plusieurs éléments parmi lesquels le professeur opérera un choix.

1. Le support de travail servant de déclencheur de l’activité:

texte littéraire, chanson, extrait de film, clip vidéo, photo, peinture, poème, etc.

2. Le type d’activité: reconstruire un texte décomposé, le

reformuler ou produire un tout nouveau texte avec une contrainte ou non (par exemple: écrire en utilisant un certain nombre de mots obligatoires).

3. Le genre de texte produit: poème, récit, lettre, télégramme,

dialogue, interview, affiche publicitaire, histoire, roman, nouvelle, conte, critique de film, etc.

4. La forme de regroupement des élèves pendant l’activité:

travailleront-ils seuls, à deux, en petits groupes?

5. Les objectifs pédagogiques visés:

• Objectifs linguistiques fonctionnels (par exemple: donner un conseil, décrire un personnage ou un lieu, exprimer ses sentiments, etc.);

• Objectifs linguistiques grammaticaux, lexicaux;



• Objectifs linguistiques stylistiques (savoir comment créer un effet d’ironie, d’humour, savoir créer une atmosphère dans un texte, etc.);

• Objectifs sociolinguistiques (manier les registres de

langue);

• Objectifs discursifs (connaître le fonctionnement des types de textes);

• Objectifs socioculturels (connaître le mode de vie et la

culture d’un autre pays)

• Objectifs socio-affectifs

• Objectifs d’apprentissage (apprendre à apprendre).

Pistes de réflexion Est-ce qu’on peut faire un classement des activités communicatives? Pourquoi? Qu’est-ce qu’un répertoire d’activités? Quel est le but de ces activités? Quelles conditions doivent remplir les activités pour atteindre leur but? Qu’est-ce que le “je” simulé et le “je” authentique? Précisez quelques objectifs des activités de production orale. Relevez quelques mots clé pour la réussite d’une activité d’expression écrite. Nommez quelques objectifs pour les activités d’expression écrite.




1. Comment peut-on définir le programme?



2. Quelle est la différence entre programme et curriculum? 3.Quel est le rôle du Curriculum national? 4.Qu’est-ce que le programme scolaire?


Idées a retenir

• L’activité d’apprentissage peut être définie comme un lien entre ce que font effectivement les élèves ( leur tâche sur un support donné) et l’objectif visé.

• L’objectif de la leçon zéro pour tous les apprenants est de

négocier le contrat d’apprentissage.

• Il est difficile de faire un classement des activités communicatives car l’appropriation d’une compétence de communication repose sur de nombreux paramètres.

• Les activités communicatives doivent faciliter et favoriser la

communication entre les apprenants, au sein de la classe.

• Le degré de difficulté des activités doit correspondre au niveau de connaissances des apprenants.

• La majorité des activités de production orale en approche

communicative impliquent une intention de communication soit simulée soit authentique.

• Une activité simulée est une activité ou l’apprenant produira

des énoncés à la première personne, “je” en se mettant dans la peau de quelqu’un qui n’est pas lui.

• Le “je” authentique s’exprimera à l’intérieur de la classe, en

situation de communication réelle. • Faire parler le “je” simulé et le “je” authentique représente

un objectif important des activités de production orale. • L’expression écrite sera abordée dans la perspective d’une

approche communicative qui privilégie l’interaction.

• L’ensemble des activités visent à mobiliser et développer les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), référentielles (du monde) et socioculturelles.



• Les supports pédagogiques utilisés seront authentiques.

• L’enseignant se limitera à mettre en route le processus et fonctionnera ensuite comme personne ressource à la disposition de l’apprenant.

• Les apprenants travailleront souvent de façon autonome

(individuellement ou en groupes).

• Avec un minimum d’imagination, chaque enseignant est en mesure d’inventer les activités adaptées à sa classe.






Activités

Voici quelques activités pour développer l’expression orale. 1. Complétez les dialogues suivants après avoir défini la situation de communication pour chaque dialogue;Vous pouvez vous aider des questions suivantes: 1 Qui parle à qui? (identité, profession)

1 En tant que quoi? (rôle, statut) 2 Dans quel but? 3 De qui / de quoi est-il question? 4 Quelle est la relation entre les

interlocuteurs? (amis, famille, inconnus) 5 Dans quelles circonstances ce dialogue se

déroule-t-il? 6 De quelle humeur / dans quel état sont les

interlocuteurs? (contents, en colère, fatigués…)

Dialogue 1

A:…………………………………………. B: Avec plaisir. A:………………………………………….. B: Non, je préfère au citron.



Dialogue 2 A: Tiens, c’est toi? Entre. B:……………………………………………………. A: Je m’ennuie. Je suis seul(e) à la maison. B:……………………………………………………. Dialogue 3 A: Tu es pâle. Qu’est-ce que tu as? B:…………………………………………. A:Tu es sorti(e)? B:…………………………………………… A: Je te plains. Elle te tracasse toujours? B:………………………………………….. A quel public s’adresse cet exercice? 2. Les idées ne manquent pas mais vous rencontrez parfois des hésitations lorsqu’il faut les écrire. Vérifions quelques notions de base. A l’aide des flèches, remettez dans l’ordre chacune des phrases:

Précisez la finalité de cet exercice. 1. Pour développer l’expression écrite: Vous êtes chez votre correspondant français à Bordeaux. Le soir du 15 avril vous écrivez une carte postale à des amis roumains. Vous leur racontez ce que vous avez fait les jours précédents. (60 mots minimum). ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. …………………………………………………………..

Ce Cet Cet Cette Cet Ces Ce

poids arbre pull hommes été homme situation

j’irai au bord de la mer est lourd a être coupé existe aussi en vert est angoissante sont fous parle français



…………………………………………………………. ………………………………………………………….

Test de contrôle

Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 5, 6, 7, 8. Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées. Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du tuteur. Bon courage!

I.1. Lisez la description ci-dessous d’une séquence de travail en grammaire. L’enseignant a distribué aux élèves la photocopie d’une bande dessinée dont la description exigeait l’utilisation de nombreux adjectifs ordinaux. En reprenant au tableau des phrases proposées par les élèves, elle leur a demandé d’énoncer eux-mêmes le fonctionnement de la règle concernant l’emploi et la morphologie de ces adjectifs. Elle a repris leurs observations en faisant la synthèse dans un énoncé simplifié. Elle a écrit l’énoncé de cette règle au tableau en écrivant en face une des phrases proposées par les élèves, comme exemple d’illustration. Elle a utilisé des couleurs différentes pour mettre en valeur ce qui devait être retenu. Elle a laissé le temps aux élèves de recopier sur leur cahier ce qu’elle avait mis au tableau. Toujours au tableau, elle a écrit quelques phrases d’exercices à trous et quelques modèles à imiter, portant sur la description de la bande dessinée. Elle a passé dans les rangs pour faire une première correction individuelle de ces exercices. Ceux-ci ont été repris à l’oral par des élèves qui se sont portés volontaires ou qui ont été désignés, de manière à en faire la correction collective. 2. Repérez dans cette description les deux grandes phases dont se compose cette séquence grammaticale, avec l’objectif de chacune d’entre elles. (4p) ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

3. Relevez dans cette description tout ce qui correspond à la mise en œuvre:

a) de la méthode active (tout ce que peut faire l’enseignant pour susciter et maintenir la participation des apprenants: (2p) ……………………………………………………… ……………………………………………………… ………………………………………………………



b) de la démarche inductive ( enseignement / apprentissage de la grammaire où l’on va des exemples aux règles): (2p) ……………………………………………………… ……………………………………………………… ……………………………………………………… c) de la démarche déductive (enseignement / apprentissage de la grammaire où l’on va des règles aux exemples): (2p) ……………………………………………………… ……………………………………………………… ………………………………………………………

Score /10

4. Proposez une séquence grammaticale pour enseigner les pronoms possessifs; mentionnez les deux grandes phases avec leurs objectifs; décrivez la mise en œuvre. Le manuel utilisé en classe vous servira de support. (15p)

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Score /15Score /25

II. Choisissez la réponse correcte: 1. L’objectif à atteindre lors de la mise en place d’une relation d’enseignement / apprentissage en FLE est:

a) l’appropriation par l’apprenant des savoirs; b) l’appropriation par l’apprenant des savoir-faire; c) l’appropriation par l’apprenant des savoirs et des savoir-faire.

3p



2. La notion d’enseignement apprentissage reflète un parallélisme artificiel entre eux activités sur des plans différents.

a) oui; b) non.

1p

3. L’enseignement est:

c) une tentative de médiation organisée entre l’apprenant l’objet

d’apprentissage; d) un mode ancien de relation didactique; e) un savoir à transmettre.

5p

4. Associez:

f) savoir; g) savoir-faire; h) savoir-être. 1. savoir procédural; 2. savoir se comporter; 3. savoir déclaratif. a……….; b)…………; c)……….. .

3p

5. Dans l’approche communicative il y a des savoir-faire d’ordre nonverbal. i) oui; j) non.

2p

6. Le terme apprenant indique:

a)une personne qui étudie seule une langue étrangère;

b)une personne qui construit son propre parcours d’apprentissage; c)une personne qui fréquente un établissement scolaire.

5p

7. Le rôle de l’enseignant moderne est uniquement de transmettre son savoir aux élèves?

b) Oui; c) non.

1p

8. Enseigner à apprendre c’est:



a) donner des fiches aux apprenants; b) montrer les stratégies diverses pour apprendre; c) transmettre des savoirs; d) rendre l’apprenant autonome.

5p

Score ……./25

III. A partir du texte suivant imaginez deux exercices pour introduire et exercer le lexique (10p) deux exercices pour enseigner les temps du passé (10p) et un exercice pour identifier le type de texte (5p). Vous allez préciser leur type: traditionnels ou communicatifs.

Les Diamant

“- Vous n’êtes pas M. Diamant? M Philippe Diamant? Qui est cette femme âgée, cheveux blancs, robe noire? Avec ces yeux fiévreux d’autrefois?

- Vous ne me reconnaissez pas? - Mais si….. Voyons…. - Je suis la femme de René… - Qui? - Votre ancien jardinier…. Je servais aussi chez

vous…. Vous vous rappelez bien? - Ah mais oui, bien sûr. Comment va votre mari? - Il est mort il y a quinze ans. Deux ans avant votre

père. - Oh, désolé.

Comment s’appelle-t-elle déjà? Madelaine…. Oui, Madelaine…. La belle Madelaine ….Etendant son linge au soleil….. Pendant que René sarclait, ratissait, bêchait, brouettait, tondait, plantait, coupait, taillait, ouvrait les jets d’eau , le soir…. Chez les Diamant. Quoi? Vous n’y croyez pas? Ce nom vous paraît faux? Trop beau pour être vrai? Invraisemblable? Ridicule? Comique? Importable? Et pourtant c’est comme ça… Diamant je m’appelle, Diamant, je suis.

- Madame Diamant va bien? - Ma mère? - Eh oui. - Vous savez, l’âge…. - Et vos sœurs? - Pas mal. Pas mal du tout. - Et vous? On parle beaucoup de vous, il paraît?

Comme écrivain? Mais sous un autre nom? Comment déjà?

J’ai oublié. J’ai vu votre photo, une fois, en vitrine, et je me suis dit: mais c’est lui! Vous n’avez pas tellement changé, vous savez? Je vous ai reconnu tout de suite. A cause de votre sourire. Vous êtes revenu habiter ici?

- Non….Je ne fais que passer.



- Ca ne vous fait pas trop de peine?”

Philippe SOLLERS, Portrait de joueur

Exercice 1 ………………………………………………….. ………………………………………………….. …………………………………………. …………………………………………. ………………………………………………

5p

Exercice 2 ………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………… …………………………………………………………

5p

Exercice 3 ………………………………………………………. …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. ………………………………………………………………

5p

Exercice 4 ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………….. ………………………………………………………………… ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………..

5p

Exercice 5 ……………………………………………… ……………………………………………………. ………………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………….

5p

Score ……/25

IV. A partir du document suivant imaginez deux activités pour développer la compréhension écrite (10p 2x5), deux activités pour l’expression écrite (10p



2x5) et une activité pour déclencher une interaction orale ou écrite en classe (5p). (Cette lettre est écrite par une adolescente et publiée en première page du journal de l’école dans lequel elle propose régulièrement des articles.)

Paris, le 03 mars 2004 Chers amis Aujourd’hui, je me décide à vous écrire parce que je suis scandalisée par ce qui se passe au collège. Nous avons tous vu les graffiti sur les murs. Depuis Noël c’est pire. Il y en a partout. La semaine dernière, deux élèves ont été envoyés en permanence parce qu’ils écrivaient sur les tables. Nous avons tous envie d’étudier dans un cadre agréable. Notre collège est neuf et bien équipé. Je trouve que nous avons beaucoup de chance. Je suis choquée par ces dessins qu’on fait n’importe où. Il y a d’autres moyens de s’exprimer: dans notre journal par exemple. Je vous propose de prendre des éponges et de nettoyer tout ça avant qu’on nous y oblige! Il y a quelques jours, j’ai emprunté un livre à la bibliothèque dont les dernières pages ont été arrachées et je n’ai pas pu terminer la lecture. Ça m’a vraiment énervée! C’est pourquoi je vous demande de réfléchir à ma petite lettre de mauvaise humeur: nous ne sommes pas de sauvages et nous avons tous intérêt à vivre dans notre collège en respectant le règlement. En espérant que vous partagez mes idées, je vous souhaite une bonne fin de trimestre et attends vos suggestions.

MarieActivité 1 (5p) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Activité 2 (5p) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Activité 3 (5p)



……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Activité 4 (5p) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Activité 5 (5p) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Score .………../25

Score ………../100




Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 F. WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette D. CHEVALLIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence, DIDIER, Paris, 2004

Introduction et exploitation des documents authentiques


Unité d’apprentissage 9 Introduction et exploitation des documents authentiques Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Comprendre l’opposition document authentique / document pédagogique

• Choisir des documents en fonction de l’exploitation prévue

• Imaginer des activités de compréhension orale et écrite à partir des

documents authentiques

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 .......................................................................101 9.1 Définition du document ..............................................................................................102 9.2 Document authentique / document pédagogique ......................................................102 9.3 L’image authentique / Documents visuels et télévisuels...........................................104 Test d’autoévaluation ......................................................................................................106 Idées à retenir..................................................................................................................107 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................107 Activités ...........................................................................................................................108 Références bibliographiques ...........................................................................................110



9.1 Définition du document

Document désigne tout support sélectionné à des fins d’enseignement et au service de l’activité pédagogique. Longtemps cantonné au texte ou au dialogue (littéraire ou fabriqué), le matériel pédagogique s’est enrichi dans les années 1970 avec l’introduction des documents dits authentiques; le terme document s’est imposé alors pour recouvrir la variété des supports. Un document peut être fonctionnel, culturel,authentique ou fabriqué; il peut relever de différents codes: scriptural, oral ou sonore, iconique, électronique. Utilisé à des fins pédagogiques, il résulte d’un choix méthodologique qui lui assigne, dans la séquence didactique dans laquelle il est inséré, une place, une fonction (sensibilisation, structuration, entraînement, évaluation ou autoévaluation) ainsi que des objectifs généraux ou spécifiques de formation (compréhension / expression, écrit / oral, corpus pour apprendre la grammaire, le vocabulaire, la civilisation,etc.).

Pistes de réflexion Comment peut-on définir le document ? Est-ce qu’on les a utilisés toujours?

9.2 Document authentique / document pédagogique

La caractérisation d’authentique associée à document s’applique en didactique à tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle. Elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe. Le document authentique renvoie à un ensemble de situations de communication et des messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle. L’entrée dans la classe de langue des documents authentiques répond au besoin de mettre l’apprenant au contact direct de la langue et de concilier l’apprentissage de la langue à celui de la civilisation. L’exploitation pédagogique des documents authentiques s’est généralisée pour couvrir l’ensemble des niveaux et concourir à l’acquisition d’une compétence communicative. Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs). Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique. Si le document est modifié et didactisé il perd certaines de ses caractéristiques mais l’essentiel reste que l’apprenant le perçoive comme authentique et que les démarches pédagogiques lui confèrent



une vraisemblance communicative. Bien qu’ils vieillissent très vite les documents authentiques constituent un matériel riche et varié et par leurs atouts se situent au centre du dispositif pédagogique. La caractérisation fabriqué s’applique à tout support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère. (Cours de didactique du français) A l’heure actuelle les documents fabriqués se veulent proches de l’authentique aussi bien pour reproduire une utilisation vraisemblable de la langue que pour donner une vision plus fidèle de la culture française.

9.2.1 La diversité des supports authentiques

L’entrée des documents dans la classe de langue a diversifié de manière conséquente les supports d’apprentissage pour tous les niveaux: débutant, intermédiaire, avancé. La gamme des documents écrits est vaste et constitue un réservoir inépuisable d’outils d’enseignement. Aux textes fonctionnels de la vie quotidienne, horaire de bus, fiche d’inscription, recette de cuisine, plan du métro, etc., s’ajoutent les documents médiatiques: articles de journal, courrier des lecteurs, courrier du coeur, horoscope, bulletin météo, faits divers. Tous ces textes peuvent servir de déclencheurs à des activités de compréhension écrite, d’expression écrite, d’enrichissement lexical, de perfectionnement grammatical ou textuel, tout en faisant entrer dans la classe la réalité extérieure et la culture de la langue cible. Les documents authentiques oraux sont aussi nombreux et offrent un contenu linguistique marqué par les variations socioculturelles et affectives de la langue parlée. On distingue l’oral spontané (échanges quotidiens, interviews, débats) et l’écrit oralisé (informations radiophoniques ou télévisées, chansons). Comme la poésie, par son organisation en strophes, ses refrains, son rythme, la chanson semble bien convenir aux niveaux débutant et intermédiaire. Par ailleurs, la chanson peut être considérée comme un miroir de la société dans laquelle elle s’inscrit. Comme tout document authentique, la chanson doit s’insérer dans une dynamique pédagogique avec des objectifs bien définis. Autrement elle risque de devenir une parenthèse récréative.



Pistes de réflexion Quels types de documents peut-on utiliser en classe? Quelle est la différence entre un document authentique et un document pédagogique? Comment peut-on exploiter en classe les documents authentiques écrits et oraux? Donnez des exemples d’exploitation de chansons de votre activité.

9.3 L’image authentique / Documents visuels et télévisuels

L’image occupe une place importante en didactique des langues: des dictionnaires imagés aux cédéroms en passant par les films fixes, elle n’a cessé d’être l’un des auxiliaires de l’apprentissage des langues et tout un courant didactique s’est intéressé au recours à l’image en vue de les exploiter mieux avec les apprenants. (Dictionnaire de didactique du français). Du point de vue méthodologique on distingue l’image fixe, l’image animée et l’image numérique. L’image fixe: les dessins des méthodes, des films fixes, les photos peuvent servir divers objectifs selon les supports et les stratégies choisis. L’image peut illustrer; c’est le cas des dictionnaires imagés. Des dessins plus riches pourront déclencher une situation de communication et faciliter la compréhension des échanges langagiers qui s’y déroulent. L’image animée: les images animées, mobiles ou en mouvement de la télévision, de la vidéo ou du cinéma permettent évidemment par rapport aux images fixes de présenter plus d’éléments de la situation de communication, le statut et le rôle des personnages, leurs mimiques et leurs gestes, le lieu où ils parlent et le thème de la conversation. Les images numériques: appelées aussi nouvelles images, les images numériques sont de plus en plus présentes dans les supports multimédia. En termes d’apprentissage elles présentent de nouvelles potentialités puisqu’elles permettent à l’usager d’intervenir sur elles de différentes manières ce qui favorise l’interactivité. A la multitude des textes médiatiques et des documents sonores,un autre support alliant deux éléments complémentaires (texte et image) gagne du terrain. Parmi les documents écrits deux genres se sont imposés. Il s’agit de la publicité, particulièrement représentative pour la civilisation d’un pays, et la bande dessinée. Ces deux domaines se situent à un carrefour car ils utilisent des moyens d’expression dérivés à la fois du cinéma (plans, cadrages, angles de vue, montage), de l’art graphique (graphisme, composition des images, jeux d’ombre et de lumière, couleurs) et de la littérature (textes, dialogues).



Les activités pédagogiques doivent, avant de prendre en compte la complémentarité image / texte, prendre appui sur le rôle joué par l’image, d’autant plus qu’elle facilite la compréhension du texte. (J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde). La bande dessinée a fait depuis longtemps son entrée dans la classe. Elle peut être un support de choix pour apprécier des implicites culturels intéressants et des registres de langue différents dans un texte conversationnel. L’observation des indices psycho-sociaux dont l’image est porteuse peut avoir des fins pédagogiques et être le point de départ d’activités visant la pluralité des compétences linguistique et socioculturelle des apprenants:

- comprendre globalement une BD à partir de l’observation de l’image;

- développer l’expression orale; - distinguer les niveaux de langue différents en

rapport avec le statut et le rôle des personnages;- repérer les sous-entendus; - stimuler la créativité personnelle.

Dans la BD une grande partie de l’information est apportée par le dessin. Dans un premier temps l’enseignant pourra inviter les apprenants à n’observer que les dessins. Ils anticiperont ainsi une partie des contenus de la BD et en découvriront les éléments clés. Dans un deuxième temps, la lecture des bulles confirmera les hypothèses et permettra d’accéder au sens plus précis de la planche. Dans les deux phases (observation des images et lecture complète de la BD), des consignes aideront les élèves à construire la compréhension en les guidant. Les consignes favoriseront la compréhension. Cette démarche permet de développer l’expression orale par le jeu des questions / réponses qui se déroule en français. Avant de procéder à la lecture silencieuse des bulles, on peut demander aux apprenants d’interpréter la BD. Leur interprétation sera confirmée ou infirmée par la lecture. Après la lecture on doit s’assurer de la compréhension globale de la BD. Tout le travail effectué dans le traitement du document peut être réinvesti dans la dramatisation de la BD. Avec la vidéo, c’est l’image animée, mobile qui a fait son intrusion dans la classe de langue. Cet auxiliaire permet d’introduire une langue actuelle, variée et en situation. Il fournit également un réservoir de savoir-faire langagiers et de pratiques de communication. Il offre de nombreux atouts pour l’enseignement de la civilisation. La télévision et le document vidéo favorisent la compréhension et l’acquisition d’une véritable compétence culturelle. Une variété d’activités permettent de travailler les quatre compétences et de les combiner: activités d’attention visuelle, d’attention visuelle et sonore, d’attention au non verbal et activités de production orale et écrite. Les méthodes d’exploitation des documents authentiques doivent prendre en compte la pluralité des publics et la diversité des médias. A la souplesse du matériel doit correspondre la flexibilité de l’approche



du document en classe de langue. Un document qui peut être bien exploité en classe est le documentaire. Genre prisé par un public fidèle, le documentaire occupe une place qui ne cesse d’augmenter au sein des grilles de programmes. Le documentaire est une oeuvre unitaire (un film / un sujet) et se définit par le thème (animalier, historique, scientifique, de voyage, etc.), la nature des images / son, le projet (il propose un point de vue sur la réalité, peut aussi être utilisé pour faire connaître des situations sociales, politiques, économiques.

Pistes de réflexion Quels types d’images distingue-t-on du point de vue méthodologique? Quelle est la fonction de l’image? Quels moyens utilisent la publicité et la bande dessinée? Comment peut-on exploiter la bande dessinée? Donnez un exemple de votre activité. Quels sont les avantages de l’utilisation de la vidéo en classe de langue? Est-ce que le documentaire peut être exploité en classe? Justifiez.

NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le avec attention.








Idées à retenir

• On appelle document tout support sélectionné à des fins d’enseignement et au service de l’activité pédagogique.

• Le document authentique renvoie à un ensemble de

situations de communication et des messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle.

• Les documents authentiques répondent au besoin de

mettre l’apprenant au contact direct de la langue et de concilier l’apprentissage de la langue à celui de la civilisation.

• Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le

cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent.

• Bien qu’ils vieillissent très vite les documents authentiques constituent un matériel riche et varié et par leurs atouts se situent au centre du dispositif pédagogique.

• Le document fabriqué est tout support didactique élaboré

en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère.

• L’image occupe une place importante en didactique des

langues. Du point de vue méthodologique on distingue l’image fixe, l’image animée et l’image numérique.

• Parmi les documents écrits deux genres se sont imposés:

la publicité, particulièrement représentative pour la civilisation d’un pays, et la bande dessinée.

• La télévision et le document vidéo favorisent la

compréhension et l’acquisition d’une véritable compétence culturelle.

• A la souplesse du matériel doit correspondre la flexibilité de

l’approche du document en classe de langue.

Clés du test d’autoévaluation 1. document qui détermine les disciplines à enseigner aux

différentes étapes de la scolarité ; 2. le curriculum est centré sur les objectifs d’apprentissage ; 3. il décrit les attentes qu’on a des apprenants ;



4. une partie du Curriculum qui décrit l’offre éducationnelle d’une discipline pour un parcours scolaire déterminé ;

5. présentation, objectifs cadre, objectifs spécifiques, tâches d’apprentissage contenus.

Activités 1. Selon le modèle ci-dessous travaillez une publicité transmise par la télévision. Précisez le public et l’exploitation pédagogique. La publicité et la télévision Objectifs: -prendre conscience de l’adéquation entre les publicités diffusées et le public supposé; percevoir les différentes stratégies choisies pour capter l’attention du public; Mise en scène publicitaire: Demander aux élèves de visionner des publicités télévisées prises sur différentes chaînes avant la diffusion de leur émission préférée (dessins animés, films, séries, etc.). Noter le jour de la semaine et l’heure de diffusion. On leur donnera pour consigne de faire attention aux images, aux commentaires, au dialogue, à la musique et de montrer comment la publicité se sert de l’actualité pour ses campagnes et comment elle s’adresse aux jeunes. Les élèves chronomètrent la publicité et y relèvent le type de produit proposé. A partir de ces informations ils vont déterminer le public auquel s’adresse la campagne publicitaire et le type de téléspectateurs visés par le programme qui suit. 2. Cette activité vous propose une possibilité d’exploitation d’un documentaire. Selon le modèle travaillez un documentaire en classe, avec vos élèves. Précisez le thème et le projet. A quel public s’adresse une telle activité? Précisez l’âge et le niveau de langue. Identifier un documentaire Objectifs: Comprendre comment le documentaire est un genre particulier en télévision. Repérer la spécificité de l’écriture et de la narration. Travailler sur la construction de l’espace et du temps. Matériel: Un documentaire court (max 26 min) Une séquence formée de deux séances. La spécificité du genre documentaire Première projection sans consignes préalables du documentaire



choisi, sans générique. Quel est le thème? Donner un titre. Identifier les locuteurs devant et derrière la caméra. Quel est le point de vue du réalisateur? Deuxième visionnage en essayant d’identifier:

1. La narration:

Quelle est la construction de l’histoire: introduction, déroulement, péripéties, dénouement. Quels sont les personnages principaux, qui parle?

2. L’espace et le temps: Quels lieux sont à l’image et comment sont-ils filmés? Quel est le temps du récit? Quels sont les effets recherchés, produits? Quelle place est donnée au téléspectateur? 3. L’esthétique du documentaire: Les images: Quelles significations? Quels sont les effets produits? Prolongements de l’activité: Apporter d’autres éclairages au sujet traité dans le documentaire avec d’autres documents: films, dossiers de presse, revues… 4. Pour écrire un fait divers Niveau; intermédiaire Objectifs: Connaître le fonctionnement et la structure d’un fait divers; Savoir comment on peut augmenter un texte court pour en faire un texte plus long; Exprimer son opinion. Support: textes de journaux. Déroulement: Choisissez un fait divers; Faites-en une lecture globale et analysez avec les élèves la structure narrative (Qui?, Où?, Que s’est-il passé?, Quand?, Comment?, Pourquoi?) Indiquez le mot- clé qui résume le fait divers; En groupes de deux, les apprenants choisissent un sujet qu’ils vont développer pour rédiger un fait divers d’une dizaine de lignes. Lecture à haute voix des faits divers de la classe. Les élèves devront répondre aux questions Qui?, Où?, Que s’est-il passé?, Quand?, Comment?, Pourquoi? Ils s’exercent ensuite à résumer oralement la nouvelle insolite. Préparez un ou deux faits divers que vous allez exploiter en classe.




Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 Télévision mode d’emploi, CNDP, Paris, 2003. V. VANDERHEYDE, L’écriture créative en classe de FLE, projet FORMACOM, 2001 F. WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette

Le contrat d’apprentissage


Unité d’apprentissage 10 Le contrat d’apprentissage Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Comprendre la notion de “contrat d’apprentissage”

• Définir les tâches de l’enseignant

• Définir les tâches de l’apprenant

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ......................................................................111 10.1 Définition du contrat.................................................................................................112 10.2 Tâches de l’enseignant............................................................................................113 10.3 Tâches de l’apprenant .............................................................................................115 Activités ..........................................................................................................................116 Test d’autoévaluation ......................................................................................................118 Idées a retenir..................................................................................................................119 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................120 Références bibliographiques ...........................................................................................120



10.1 Définition du contrat

Le contrat est une convention par laquelle un ou plusieurs partenaires s’engagent envers un ou plusieurs autres partenaires à faire ou à ne pas faire quelque chose. Toute situation pédagogique implique un contrat implicite ou explicite. Dans ce second cas, établir un contrat signifie reconnaître la liberté de pensée et d’adhésion des individus présents dans la classe. Il s’agit d’établir ensemble un cadre commun qui régit l’ensemble des relations entre les individus. Ce cadre doit expliciter les règles construites par la classe et pour la classe, acceptées par tous car chacun doit les respecter. Le contrat d’apprentissage est le premier instrument de communication véritable entre le praticien de la langue étrangère et chacun des individus du groupe classe. Si le terme “contrat” renvoie à l’idée de deux partenaires liés par un engagement qui a fait l’objet d’une négociation et qui est pleinement accepté par les deux parties, le second terme “apprentissage” précise l’objet de la négociation: “l’apprentissage”. Dans le contrat de classe, doivent être négociés les rôles, les modes d’interactions, les limites de la liberté individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer. Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction des intérêts des individus, les moyens pédagogiques, les étapes, le partage des tâches, les modalités d’évaluation et d’autoévaluation. Etablir un contrat de classe implique une pédagogie non directive dans laquelle le rôle de chaque individu est négocié et non imposé. Une question que se posent souvent les enseignants débutants est: Comment articuler objectifs généraux, objectifs spécifiques et inventaires linguistiques? Un objectif général est centré sur l’apprenant et indique, en termes de capacité, les résultats escomptés à la fin de la séquence. Exemple pour le niveau A1: l’apprenant peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues. Centrés sur l’élève, les objectifs spécifiques affinent l’objectif général en le démultipliant en autant d’objectifs qu’il est nécessaire pour que l’apprenant l’atteigne. Exemple pour le niveau A1: être capable d’interagir de façon simple, de répondre à des questions simples, de poser des questions simples, de réagir sur des sujets très familiers. En ce qui concerne les compétences communicatives langagières, un apprenant de niveau A1:

- possède un choix élémentaire d’expressions simples

pour les informations sur soi et les besoins de type courant;

- possède un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes particulières;

- a un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé;



- la prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant / utilisateur;

Un objectif: être capable de + verbe d’action + dans quelles conditions + avec quels critères

Pistes de réflexion Définissez le terme “contrat d’apprentissage”. Qu’est-ce qu’on négocie dans un contrat de classe? Est-ce que le contrat concerne aussi l’évaluation et l’autoévaluation? Quel type de pédagogie implique un contrat de classe? Qu’est-ce qu’un objectif général, qu’est-ce qu’il indique? Quel est le rapport entre un objectif général et les objectifs spécifiques? Comment est exprimé un objectif?

10.2 Tâches de l’enseignant

Il est depuis longtemps admis que l’usage de la langue varie très largement selon les exigences du contexte dans lequel elle apparaît. Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée, dans le cadre de l’un des domaines de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l’apprenant opérationnel a des conséquences qui vont loin dans la sélection des finalités, des tâches, des thèmes, des textes pour l’enseignement et pour l’évaluation et les activités. En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage des langues on peut distinguer les domaines suivants:

- le domaine personnel - le domaine public - le domaine professionnel - le domaine éducationnel

Nombre de situations relèvent de plusieurs domaines. Pour l’enseignant, le domaine professionnel et éducationnel se chevauchent. Dans ces deux domaines de nombreuses interactions et activités langagières entrent dans le cadre normal du fonctionnement social d’un groupe sans lien particulier avec des tâches professionnelles ou d’apprentissage. Par ailleurs, le domaine personnel individualise les actes relevant d’autres domaines. C’est à l’enseignant que revient le rôle d’animateur dans l’apprentissage des langues: il précise les compétences à acquérir, suit le travail des apprenants de manière plus individualisée afin de rectifier les démarches de travail, de fournir les éléments qui



manquent, etc. On pourrait résumer les tâches de l’enseignant dans un contrat d’apprentissage de la façon suivante:

• Il expliquera en quoi consiste la maîtrise d’une langue

étrangère en utilisant le CECR (cadre européen commun de référence pour les langues) pour préciser les compétences à acquérir pour chaque niveau;

• Il montrera sur le référentiel l’endroit où se trouvent les apprenants et l’endroit où il s’engage à les mener, notamment dans une perspective d’examen;

• Il précisera les modalités de travail (individuellement, en tandems, en petits groupes) qui seront pratiquées pour faire acquérir la maîtrise des objectifs visés;

• Il présentera ces objectifs (linguistiques, communicatifs, interculturels) de façon à ce que les apprenants aient une idée claire de ce qu’ils seront capables de faire à la fin du cours;

• Il expliquera en quoi le manuel choisi répond aux objectifs et à la façon dont il se propose de l’utiliser;

• Il montrera les supports qu’il utilisera en classe (sonores, visuels et audiovisuels, documents écrits et iconographiques);

• Il précisera ensuite le rôle de l’enseignant: quelqu’un qui est là pour faciliter le travail des apprenants, pour les aider à atteindre leurs objectifs, pour les corriger, pour animer leurs activités, et non comme quelqu’un qui va leur apporter de façon directive un savoir indiscutable;

• Il développera les procédés qui seront mis en oeuvre pour évaluer les acquis, en séparant le domaine du contrôle du domaine de l’évaluation formative;

• Il annoncera que les critères d’évaluation seront présentés à l’avance et discutés;

• Il tâchera de faire comprendre que dans ce type d’apprentissage, tout est toujours négociable, à tout moment.

Pistes de réflexion Quels domaines peut-on distinguer dans l’enseignement / apprentissage d’une langue? Est-ce que le choix du domaine est important pour les activités d’apprentissage? Quelle est l’importance du domaine personnel?



Comment pouvez-vous définir l’enseignant dans une approche communicative? Mentionnez quelques unes de ses tâches. Développez cette affirmation: “Il tâchera de faire comprendre que dans ce type d’apprentissage, tout est toujours négociable, à tout moment.” ( relisez l’Unité 4 si c’est le cas) Quel type d’enseignant êtes-vous? Justifiez votre affirmation.

10.3 Tâches de l’apprenant

Les apprenants sont concernés par l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer des stratégies et exécuter les tâches, les activités et les opérations nécessaires pour participer à des actes de communication. Les apprenants représentent une partie du contrat d’apprentissage. Sollicités par l’enseignant ils donneront leur avis sur la démarche du contrat. Même si la plupart des élèves apprennent de manière réactive en suivant les instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels, ils seront amenés peu à peu à faire leurs choix dans le respect des objectifs, du matériel et des méthodes de travail, à la lumière de leurs propres besoins, motivations, caractéristiques et ressources. L’apprentissage autonome sera ainsi encouragé si l’on tient compte que “apprendre à apprendre” fait partie intégrante de l’apprentissage langagier et de telle sorte les apprenants deviennent conscients de leur manière d’apprendre. On leur proposera de s’engager à:

• Saisir toutes les situations de communiquer et de pratiquer

la langue cible en classe avec leurs co-apprenants et avec l’enseignant;

• Saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue

cible (en feuilletant des journaux, des revues, en regardant des films et des émissions télévisées en version originale;

• Communiquer activement avec les co-apprenants dans les

activités d’apprentissage proposées;

• Prendre le risque de faire des erreurs en cherchant à exprimer leur intention de communication;

• Ne pas hésiter à indiquer si un besoin d’approfondissement

se fait ressentir;

• Apprendre à estimer les acquis et demander à être évalués;

• Accepter d’être corrigés par leurs co-apprenants et de les



corriger;

• Chercher à savoir comment fonctionne la langue cible et comparer ce fonctionnement avec leur langue maternelle.

Chaque enseignant saura adapter cette liste en fonction de sa classe en ajoutant ou en retranchant les éléments qu’il juge pertinents ou non.

Pistes de réflexion A quoi s’engagent les apprenants dans le contrat de classe? Comment peut-on encourager l’apprentissage l’autonome à l’aide du contrat? Quel est le rôle du contrat pour les apprenants? Quelle attitude doit-on cultiver aux apprenants par rapport aux erreurs? Qui décide les activités de consolidation ou d’approfondissement l’enseignant ou l’apprenant? Comment gérez –vous cet aspect dans vos classes? Est-ce que l’apprenant peut demander à être évalué? Dans quel but? En tant qu’enseignants encouragez-vous ces demandes? Justifiez leur importance pour l’apprentissage.

NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le avec attention.

Activités 1. Le contrat d’apprentissage d’une unité contient les objectifs suivants:

a) communicatif se présenter; présenter sa famille,ses camarades, des lieux, son travail;

b) linguistique déterminants du nom: définis; indéfinis; le présent de l’indicatif – valeurs et emploi; synonymes; homonymes;

c) interculturel découverte des villes françaises: Paris.

Associez les exercices suivants à chacun des objectifs: 1. La famille, elle nous concerne tous. Donnez une brève

présentation de votre famille, telle qu’elle est ou telle que vous la désirez. Faites-le oralement.



2. Indiquez les homonymes des mots: La mère (l’un est une forme de relief, l’autre est une autorité locale) Le père (l’un est l’antonyme d’impair, l’autre se dit de deux choses destinées à être utilisées ensemble, comme les souliers)

3. Ecrivez en toutes lettres les déterminants numéraux suivants: 84 – 200 – 41 – 162 – 391 – 2010 – 1989 – 20743.

4.Complétez les phrases par l’un des verbes suivants: prendre; falloir; croire; écrire; connaître, tenir; vivre; pouvoir. Les verbes seront au présent. Moi et ma famille, nous…………..dans un bel immeuble. Vous………..que tout est facile, mais vous ne ……….pas encore la situation. Nos copains…………de longues poésies, mais ne …….résoudre pas un seul problème de physique. Nos parents……………beaucoup à cette maison. Tu …………….. encore du café? Il ne…………..pas en abuser. 1. Vous avez un nouveau correspondant français. Vous lui écrivez

un mèl pour vous présenter. 2. Dressez une carte culturelle de Paris. Retenez les monuments

significatifs pour vous.

Objectif communicatif: exercices………………………. Objectif linguistique: exercices…………………………. Objectif interculturel: exercices………………………… 2. A partir des activités suivantes établissez le contrat d’apprentissage d’une unité: 1. Dans cet article de journal, relevez les expressions du lieu:

Très nuageux avec quelques pluies Le matin, du centre au Nord-Est jusqu’aux Alpes du Nord, le ciel sera couvert avec quelques faibles pluies. De la Bretagne au Nord de la Seine,les nuages seront abondants. De l’Aquitaine jusqu’au Languedoc Roussillon, les nuages, nombreux au lever du jour, laisseront place à des timides éclaircies en fin de la semaine. Sur le Sud-est et en Corse, le temps sera nuageux.

Le Monde, 10-11 octobre 2003…………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………….

2. Employez les adjectifs et les pronoms démonstratifs pour distinguer deux objets présents:



• …….bâtiment est la Banque. ………est le Musée. • …….appartement est neuf. …………de mes parents est

ancien. • …….barque est neuve. ……………de mes amis est vieille. • …….films sont bons. …………sont mauvais. • …….vitrines sont horribles! …………sont belles.

3. Présentez votre chambre. Situez-la à l’intérieur de votre appartement / maison, par rapport aux autres pièces; présentez l’intérieur. (3 lignes)

………………………….. …………………………………. ………………………………..

Contrat d’apprentissage: Communicatif:………… Linguistique:……………. (Inter)culturel:………



1. Comment peut-on définir le programme?

2. Quelle est la différence entre programme et curriculum?

3. Quel est le rôle du Curriculum national?

4. Qu’est-ce que le programme scolaire?

5. Décrivez la structure d’un programme scolaire.



Idées a retenir

• Le contrat est une convention par laquelle un ou plusieurs partenaires s’engagent envers un ou plusieurs autres partenaires à faire ou à ne pas faire quelque chose.

• Toute situation pédagogique implique un contrat.

• Il s’agit d’établir ensemble un cadre commun qui régit

l’ensemble des relations entre les individus, qui doit expliciter les règles construites par la classe et pour la classe, que chacun doit respecter.

• Dans le contrat de classe, doivent être négociés les rôles, les

modes d’interactions, les limites de la liberté individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer.

• Etablir un contrat de classe implique une pédagogie non

directive dans laquelle le rôle de chaque individu est négocié et non imposé.

• Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction

des intérêts des individus, les moyens pédagogiques, les étapes, le partage des tâches, les modalités d’évaluation et d’autoévaluation.

• Un objectif: être capable de + verbe d’action + dans quelles

conditions + avec quels critères • L’enseignant est quelqu’un qui est là pour faciliter le travail

des apprenants, pour les aider à atteindre leurs objectifs, pour les corriger, pour animer leurs activités, et non comme quelqu’un qui va leur apporter de façon directive un savoir indiscutable;

• Les apprenants sont concernés par l’acquisition de la langue

et le processus d’apprentissage. • Ils doivent développer des stratégies et exécuter les tâches,

les activités et les opérations nécessaires pour participer à des actes de communication.

• Chaque enseignant devra élaborer une liste de tâches des

apprenants en fonction de sa classe.









Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 Le monde de l’éducation, 329 / 2004 M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu

Le rôle de l’enseignant


Unité d’apprentissage 11 Le rôle de l’enseignant Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,


• Définir le rôle de l’enseignant communicatif

• Comprendre la relation enseignant / apprenant

• Améliorer la communication avec vos élèves

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 .....................................................................121 11.1 Définition du “rôle” ...................................................................................................122 11.2 Relation enseignant – apprenant.............................................................................122 11.3 Contraintes d’apprentissage ....................................................................................124 Activités ...........................................................................................................................125 Test d’autoévaluation ......................................................................................................127 Idées a retenir..................................................................................................................128 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................129 Références bibliographiques ...........................................................................................130



11.1 Définition du “rôle”

Un rôle est toujours la conduite d’un acteur (enseignant ou apprenant) qui interprète subjectivement une fonction qui lui revient objectivement. (Dictionnaire de didactique du français) Rôle est donc un concept fondamental en psychologie sociale comme en didactique et est toujours couplé à celui de fonction. On tient son rôle lorsqu’on prend l’initiative, lorsqu’on développe une action à l’égard de son apprentissage ou de son enseignement. Rôle s’oppose à statut, avec lequel il est complémentaire. Un rôle tenu est une manière personnelle d’interpréter un statut.

Pistes de réflexion Comment peut-on définir le rôle? Quand est-ce qu’un enseignant tient son rôle? Définissez le rapport rôle / statut.

11.2 Relation enseignant – apprenant

Pour assurer sa survie, toute société doit trouver les moyens pour transmettre sa culture et le savoir, dans le sens plus large du terme. Les modalités de ce processus de transmission peuvent varier, mais une des plus usuelles est la création par répartition du travail d’une catégorie de personnes spécifiques dont le rôle est la gestion et le transfert des savoirs du groupe, et plus généralement d’inculquer ses valeurs et croyances identitaires aux enfants et aux nouveaux membres. Pour rendre compte de la variabilité du rôle, les anthropologues emploient de nombreux termes, souvent empruntés à la langue du groupe étudié: initiateur, gourou, pédagogue, enseignant. Dans le monde occidental, les représentations sociales du rôle de l’enseignant et les pratiques éducatives qui le manifestent ont toujours été et restent fortement marquées par la maïeutique socratique: l’enseignant, par interrogations successives, amène ses élèves vers la lumière. (Dictionnaire de didactique du français). Son savoir et son rôle lui confèrent un prestige et un pouvoir considérable. Au cours du XIX-e siècle ces représentations ont été renforcées par le modèle capitaliste: l’enseignant est celui qui surveille, qui fait travailler. Il est intéressant de savoir que même dans les revues de spécialité enseigner et apprendre restent synonymes jusqu’aux années 1970. Dans le dictionnaire le terme “apprenant” est défini “quelqu’un qui suit un enseignement”. Depuis la Seconde Guerre mondiale on assiste à une reconfiguration des rôles de l’enseignant, de l’apprenant et de l’école que l’on peut résumer dans les expressions “centration sur l’apprenant”, “autonomie” ou “apprentissage autodirigé”.



On préconise un nouveau rôle, et on cherche un nouveau nom pour quelqu’un qui n’est plus la source unique de tout savoir mais qui crée et gère les conditions et ressources favorables à l’apprentissage, qui apprend à apprendre en transmettant non pas son savoir académique, mais son savoir-faire didactique pour permettre à l’apprenant de prendre les décisions constitutives de son apprentissage (identification d’objectifs, matériaux et activités, évaluation, etc.). Pour traduire cette modification radicale du rôle de l’enseignant, on utilise toute une série de termes: aide, facilitateur, moniteur, tuteur, expert, animateur, etc. En ce qui concerne l’approche communicative, la relation enseignant – apprenant suppose un rapport de confiance réciproque. Cette relation pédagogique authentique remplace une relation directive et dominatrice. L’enseignant comme transmetteur de savoir est une image démodée, car la notion même de “savoir” a évolué, notamment en langue vivante. A l’image du maître transmetteur correspond l’image de l’élève, consommateur d’un savoir qui lui est extérieur, mais qu’il peut s’approprier par répétition et mémorisation. Aujourd’hui, le savoir n’est pas conçu comme préexistant à l’action d’enseignement et d’apprentissage. Il est conçu comme une construction en commun, dont l’appropriation dépend à la fois des stratégies déployées par l’apprenant et des méthodologies utilisées par l’enseignant. Dans cette situation le rôle de l’enseignant est triple:

- organisateur et gestionnaire de formations; - conseiller (tuteur) des apprenants; - interlocuteur des apprenants.

Parfois les enseignants, surtout les enseignants débutants, pensent qu’il s’agit d’une question de dosage entre une relation de type autoritaire et une attitude permissive dont on pense qu’elle attire la sympathie des élèves. Il n’en est pas question. L’attitude de l’enseignant est de la méthodologie qu’il applique. (C. Tagliante, La classe de langue). Les activités communicatives (voir Unité 8) font appel aux capacités d’analyse et de réflexion des apprenants. Le travail en petits groupes favorise cette réflexion créée par les échanges entre les membres du groupe qui, ont accepté tous l’objectif de l’activité qui leur a été proposée. L’enseignant participe à cette réflexion car c’est à lui de guider l’apprenant vers la découverte. D’où son attitude de “facilitateur”.

Pistes de réflexion Quels noms attribuait-on aux personnes dont le rôle était la gestion et le transfert des savoirs? Pourquoi affirme-t-on que le savoir confère le prestige et le pouvoir à



l’enseignant? Depuis quand parle-t-on de “centration sur l’apprenant” et “apprentissage autonome”? Quelles sont les tâches de l’enseignant actuel? Sur quoi est fondée la relation enseignant – apprenant dans l’approche communicative? Quelle autre relation remplace-t-elle? Comment est conçu le savoir aujourd’hui? Que devient l’enseignant? S’agit-il d’un dosage entre une attitude autoritaire et une attitude permissive? De quoi dépend l’attitude de l’enseignant? Comment peut-on expliquer le rôle de “facilitateur” de l’enseignant?

11.3 Contraintes d’apprentissage

Les enseignants se trouvent généralement dans l’obligation de respecter les instructions officielles, d’utiliser des manuels et du matériel pédagogique, de concevoir et de faire passer des tests et de préparer les élèves aux diplômes. Ils doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe, qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais qu’ils doivent ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction des élèves ou des étudiants. On attend d’eux qu’ils suivent le progrès de leurs élèves et trouvent des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. Il leur faut comprendre les processus d’apprentissage dans toute leur complexité. Le français, n’étant pas considéré une langue facile, c’est la relation pédagogique et affective entre l’enseignant et ses apprenants qui joue un rôle déterminant dans le succès de cet apprentissage. En première année d’étude les élèves sont motivés par la nouveauté de cette matière. Les objectifs sont très concrets: parler et écrire une langue étrangère pour réussir à un examen qui sanctionne ces compétences. Plus tard d’autres motivations interviennent: les voyages en France, les échanges scolaires, l’attirance pour la culture française, la possibilité d’utiliser cette langue à des fins professionnels. Dans ces circonstances la classe de français devient un lieu de liberté et en même temps de contraintes. Voici quelques “contraintes” d’apprentissage:

- L’apprenant communicatif doit prendre une part de responsabilité dans son apprentissage;

- On lui demande de travailler à deux ou en petits groupes;

- Il doit partager la responsabilité du groupe;



- Il doit apprendre à se connaître, à savoir estimer ce

qu’il sait / ce qu’il ne sait pas;

- Il doit maîtriser des savoir-faire;

- On lui donne la possibilité de faire le choix des objectifs d’apprentissage, des activités et des méthodes;

- Il peut s’auto évaluer, c’est-à-dire prendre conscience de ses connaissances et de ses lacunes.

Par toutes ces contraintes l’apprenant devient un acteur de la classe qui occupe une position symétrique à celle d’enseignant.

Pistes de réflexion “La classe de français est un lieu de liberté et de contraintes”. Expliquez cette affirmation. Etes-vous d’accord avec elle? Donnez quelques exemples de contraintes des enseignants. Est-ce que les apprenants ont aussi des contraintes? S’agit-il vraiment de “contraintes”? Justifiez. Quelle position occupe en classe l’apprenant “communicatif”? Justifiez. NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le avec attention.

Activités 1. Lisez les affirmations suivantes, dites de quel type d’enseignant est-il question et précisez son rôle.

1.Tous les groupes ont besoin de règles. Chacun doit savoir ce qu’il peut faire et ce qu’il ne peut pas faire.

2. Tous les groupes ont besoin d’un “leader”, d’un meneur. Si vous

(enseignant) ne menez pas le groupe (la classe), un autre prendra le rôle de meneur (un élève).

3. Pour l’enseignant l’objectif premier est “apprendre”. Pour l’élève



l’objectif premier est “s’amuser”. Si vous laissez les élèves prendre le contrôle, ils vont donc jouer.

4. Un enfant apprend en jouant, mais il ne peut pas diriger son

apprentissage. Par contre, l’enseignant sait organiser l’apprentissage pour que l’élève s’amuse en apprenant. Si vous gardez le contrôle, vous pouvez donc enseigner et amuser.

5. Si vous ne contrôlez pas la classe, vous ne pouvez pas enseigner. Les élèves vont s’amuser, ne vous écouteront pas, suivront le meneur. Vous devez avoir le contrôle de votre classe avant de commencer votre séance!

6. Quand vous avez perdu le contrôle, même un seul jour, il est très difficile de le reprendre: un ou plusieurs élèves auront pris votre place de “leader” et voudront la garder. Il faut donc que vous ayez ce rôle dès le début et que vous le gardiez. Etes-vous d’accord avec toutes ces affirmations? Justifiez votre point de vue avec des exemples de votre activité. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….

2. Comment prendre et garder le contrôle. Voici quelques conseils donnés par un enseignant. Lisez-les et complétez les parties qui manquent. Utilisez les pointillés.

Soyez sûr de vous, ayez confiance en vous.

- Il faut préparer la leçon pour

savoir…………………………………………………. ………………………………………………………………………………

- Au départ vous êtes l’enseignant, le professeur, le

meneur; les élèves l’acceptent car……………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Les élèves continueront à vous accepter comme guide si vous êtes un bon guide.

- Si vous êtes trop “mou”, trop faible, les élèves ….. …………………………………………………………

- Si vous êtes trop sévère, les élèves………………



……………………………………………………………. - Si vous êtes un bon guide, les élèves……………. - …………………………………………………………

Expliquez la signification d’un “bon guide”. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………... Cela ne veut pas dire que vous devez garder tout le pouvoir pour vous; le pouvoir peut être partagé. Il est même mieux de partager le pouvoir, les tâches, les responsabilités dès que vous sentez que vous contrôlez bien la situation. Pourquoi?

- D’abord parce que …………………………………………………

…………………………………………………………………………………. - Ensuite parce que………………………………………………….

…………………………………………………………………………………. - Enfin parce que …………………………………………………….

…………………………………………………………………………………. Si vous n’avez pas réussi à compléter les réponses, essayez d’y associer celles –ci:

a) …cela vous donnera plus de temps pour faire toutes les autres choses que vous avez à faire.

b) …si vous enseignez à vos élèves, c’est notamment pour

les rendre autonomes, pour qu’ils puissent se débrouiller seuls dans la vie: autant leur apprendre tout de suite les responsabilités!

c) Le partage des responsabilités est beaucoup mieux

accepté que lorsqu’une seule personne a tout le pouvoir.


Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 1. Vérifiez vos réponses avec la clé du test. Comptez 2 points pour chaque réponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 1. Moins de 5 points, tout esr à refaire !



Bon courage !




Idées a retenir

• Rôle est un concept fondamental en psychologie sociale comme en didactique et est toujours couplé à celui de fonction.

• Rôle s’oppose à statut, avec lequel il est complémentaire.

• Un rôle tenu est une manière personnelle d’interpréter un

statut.

• Depuis la Seconde Guerre mondiale on assiste à une

reconfiguration des rôles de l’enseignant, de l’apprenant et de l’école que l’on peut résumer dans les expressions “centration sur l’apprenant”, “autonomie” ou “apprentissage autodirigé”.

• L’enseignant n’est plus la source unique de tout savoir mais

quelqu’un qui crée et gère les conditions et les ressources favorables à l’apprentissage.

• L’enseignant apprend à apprendre en transmettant non pas

son savoir académique, mais son savoir-faire didactique. • Dans l’approche communicative, la relation

enseignant – apprenant suppose un rapport de confiance réciproque.

• Le savoir est conçu aujourd’hui comme une construction en

commun, dont l’appropriation dépend à la fois des stratégies déployées par l’apprenant et des méthodologies utilisées par l’enseignant.

• L’attitude de l’enseignant est de la méthodologie qu’il



applique.

• L’enseignant guide l’apprenant vers la découverte.

• L’apprenant “communicatif” doit maîtriser des savoir-faire.

• Il a la possibilité d’exprimer son choix des objectifs d’apprentissage, des activités et des méthodes.

• Il peut mesurer ses acquis par des fiches d’autoévaluation.

• L’enseignant doit mettre en place de bonnes conditions

pour que ses élèves apprennent.

• Soyez souriants et confiants: un professeur trop sévère est craint, pas respecté. Quand la tension est grande l’apprentissage est faible.

• ENCOURAGEZ vos élèves. Soyez positifs. Félicitez.

• Employez des mots encourageants, affectueux. On oublie

trop souvent de féliciter, d’encourager, de souligner le positif…. Mais on oublie rarement le négatif.

• P-O-S-I-T-I-V-E-Z! la vie est belle, même en classe!

• Ayez le sens de l’humour; vous avez le droit de rire et de

faire des blagues, cela vous fera du bien et fera beaucoup de bien à vos élèves! C’est prouvé: les classes dont le professeur a un bon sens de l’humour réussissent mieux!

• Confiance!









Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants Paris. CLE, 1989 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 Pédagogie pratique à l’école, Paris, Hachette, 1995

La classe de langue et les différentes approches didactiques


Unité d’apprentissage 12 La classe de langue et les différentes approches didactiques Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12



• Adapter l’approche didactique à votre public

• Améliorer la communication avec vos élèves

• Adapter les approches didactiques aux besoins des apprenants

• Gérer mieux vos classes

Sommaire Page Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12 .....................................................................131 12.1 Un point de vue méthodologique .............................................................................132 12.2 Pour une typologie des méthodes ...........................................................................133 12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe................................................135 Activités ...........................................................................................................................136 Test d’autoévaluation ......................................................................................................138 Idées a retenir..................................................................................................................139 Clés du test d’autoévaluation...........................................................................................140 Test de contrôle...............................................................................................................141 Références bibliographiques ...........................................................................................146



12.1 Un point de vue méthodologique

Les diverses dénominations qu’a connues l’enseignement / apprentissage des langues sont révélatrices de son évolution. Jusqu’au début du XX-e siècle, il s’est appelé l’art d’enseigner les langues. Mais art doit y être entendu non au sens moderne d’expression d’un idéal esthétique où domineraient le talent et l’inspiration personnels ( le fameux “don” pédagogique), mais au sens ancien d’ensemble de connaissances et de règles d’action afférentes à un domaine particulier et constituant un véritable métier. (H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue) Au XX-e siècle, marqué par le développement de la linguistique structurale qui apparaissait alors comme la discipline modèle des sciences humaines et sociales, cet art est devenu la linguistique appliquée. Ou plus précisément, afin de le distinguer des autre applications de la linguistique (description d’une langue particulière, traduction automatique ou non, orthophonie, ethnologie, etc.), la linguistique appliquée à l’enseignement des langues. Cette dénomination présente l’avantage de rattacher explicitement une discipline qui se cherche encore à une discipline reconnue, d’un point de vue scientifique et institutionnel, et dont l’objet (l’étude du langage et des langues) est au centre de tout enseignement / apprentissage d’une langue. Mais elle a l’inconvénient de ne pas lui reconnaître une démarche propre, une autonomie méthodologique. Enseigner une langue, ce n’est pas simplement “appliquer” les résultats des recherches des linguistes, même si ces recherches ne peuvent avoir que des retombées sur cet enseignement. Parallèlement à la linguistique appliquée, s’est maintenue une réflexion proche de celle de l’art d’enseigner les langues et que certains ont appelée la méthodologie de l’enseignement des langues par quoi il faut entendre une analyse méthodique et critique des manuels et des pratiques relevant de cet enseignement. Ce qui décide alors de la valeur d’une démarche didactique, c’est moins sa conformité à la théorie linguistique ou plutôt à la modernité de cette théorie mais la cohérence qu’elle entretient avec les démarches conjointes, ou son efficacité constatée dans un contexte d’enseignement donné. Linguistique appliquée et méthodologie sont plus complémentaires qu’antagonistes, la seconde devrant nécessairement intégrer les apports de la première. C’est pourquoi on a bientôt substitué à ces deux dénominations, celle de didactique des langues. Enseigner / apprendre une langue c’est chercher de développer un savoir-faire qui n’est pas réductible aux savoirs que nous en avons. (Voir Unité 6) Bref, dans l’enseignement / apprentissage d’une langue, on enseigne et on apprend beaucoup plus que ce qu’on sait réflexivement sur elle, un peu comme on pratique sa langue maternelle sans avoir une conscience constante et complète des règles que l’on suit intuitivement: la didactique d’une langue étrangère ne peut se borner à la simple pédagogie d’un ou des savoir(s) qu’on en possède à une époque donnée.



Pistes de réflexion Pourquoi parle-t-on de la didactique des langues plutôt que méthodologie de l’enseignement de langues? Donnez votre avis.

12.2 Pour une typologie des méthodes

Les recherches des dernières années visent moins à analyser et à critiquer les pratiques d’enseignement qu’à rendre compte de ce qui se passe quand on enseigne ou on apprend une langue quelles que soient les démarches adoptées:

- dans quel type de discours s’inscrivent ces processus?

- quelles interactions spécifiques mettent-ils en jeu? - dans quel ordre et selon quelles structurations

grammaticales successives apprend-on la langue? Les pratiques d’enseignement appelées aussi “techniques de classe” constituent la colonne vertébrale de tout enseignement / apprentissage rationalisé et efficace. Même si les processus d’acquisition ont leur propre dynamique, les techniques de classe règlent les conditions concrètes dans lesquelles ils s’exercent. C’est la raison pour laquelle elles paraissent essentielles à toute entreprise de formation d’enseignants à la didactique des langues. Adopter un point de vue méthodologique pour étudier des pratiques d’enseignement implique qu’on distingue trois niveaux d’analyse:

- celui des hypothèses qu’elles mettent en jeu, quel

que soit leur domaine de référence (linguistique, psychologique, sociologique, technologique);

- celui des manuels ou des ensembles pédagogiques

dans lesquels ces pratiques sont recommandées et exemplifiées;

- celui de leur mise en oeuvre dans la classe, par un

enseignant et pour des apprenants donnés, dans un contexte particulier.

Ces niveaux sont interdépendants. Une typologie des méthodes pourrait être fondée sur la combinaison des quatre critères. Le premier est relatif à la démarche choisie pour aider les apprenants à saisir le sens des signes étrangers qu’on leur présente. Deux options sont possibles: soit l’enseignant ou le manuel en propose une traduction en L1 (langue maternelle) ou dans une langue connue par les apprenants, soit les apprenants doivent en deviner le sens d’une autre manière en s’appuyant sur des gestes, mimiques, images, film, environnement, etc.



On peut ainsi parler d’une méthode où le maître traduit ou d’une méthode où il ne traduit pas. Car, seul peut traduire celui qui possède les deux langues entre lesquelles s’opère la traduction. (Cf. H. Besse, “Méthodes et pratiques des manuels de langue”). Le deuxième critère concerne la démarche utilisée pour enseigner la grammaire. Trois options sont envisageables:

- l’enseignant donne des explications, formule des règles en langue maternelle et progressivement en langue étrangère;

- l’enseignant refuse de donner des explications

grammaticales, il fait pratiquer aux apprenants des exercices qui doivent leur permettre de fixer les régularités morphosyntaxiques;

- l’enseignant refuse les explications et les

exercices formels et utilise des procédures (jeux de rôle, tâches à effectuer, etc.) qui impliquent une pratique guidée de la L2 sans insister sur des repérages grammaticaux précis.

On parle de grammaire explicite pour la première option et de grammaire implicite pour la deuxième et la troisième. La troisième option ne cherche pas à enseigner une description grammaticale de la L2. Le troisième critère porte sur la manière dont la L2 est présentée aux apprenants. C’est -à –dire elle est présentée à travers des documents authentiques ou à l’aide des documents pédagogiques. (Voir Unité 9) Le quatrième critère est lié au troisième. Il concerne la progression. (Voir Unité 7). Il y a toujours une certaine progression car on ne peut pas enseigner / apprendre tout en même temps. Elle est beaucoup plus rigoureuse et contraignante quand elle est fixée a priori. On pourrait conclure que la méthodologie en tant qu’étude systématique des principes et des procédés des méthodes n’est qu’une partie de la didactique des langues, ou de ce qu’on pourrait appeler la “science” de l’enseignement / apprentissage des langues.

Pistes de réflexion Quelles options sont envisageables pour enseigner la grammaire? Laquelle de ces options avez-vous adoptée en classe? Justifiez votre choix. Peut-on parler de la traduction comme méthode d’enseignement? Quelle place occupe la traduction dans vos classes?



Test d’autoévaluation (10p) Complétez le texte suivant par des mots tirés de la liste ci-dessous: Techniques, démarche, méthodologie, pratiques, langage, critique, analyse, langues, appliquée, structurale. On parle de la linguistique ……….(1) au XX-e siècle, grâce au développement de la linguistique……….(2). L’étude du ……….(3) et des ……….(4) est au centre de tout enseignement / apprentissage. Par la ……….(5) de l’enseignement des langues il faut entendre une ……….(6) méthodique et ………. (7) des manuels et des ……….(8) relevant de cet enseignement. La typologie des méthodes est fondée sur des critères relatifs à la ……….(9) choisie par l’enseignant. Les pratiques de l’enseignement sont appelées aussi ……….(10) de classe.

12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe

La notion d’interaction s’est répandue rapidement et a acquis une grande importance en didactique des langues. En fait, elle tend, en les enrichissant, à remplacer deux notions très utilisées dans les quatre décennies précédentes: celle d’acte de communication, et celle, plus récente, d’acte de langage. Ce que la notion d’interaction ajoute à ces deux notions, qui visent à réinsérer la langue dans ces environnements d’emploi, c’est d’abord un certain dynamisme interne. Parler d’interaction c’est l’inscrire dans un mouvement de va-et-vient entre les locuteurs qui parviennent à réduire leur incertitude communicative. Ainsi comprise, l’action langagière suppose confrontation et coopération entre les interlocuteurs. Pour réussir une interaction langagière il faut s’y engager affectivement et cognitivement, il faut y engager son “moi” social et culturel. Le succès d’une telle négociation dépend plus de l’interrelation dans laquelle elle s’inscrit que de ce qui est négocié. Ainsi, pour donner un ordre, il ne suffit pas de connaître et d’utiliser correctement l’impératif et les éléments non verbaux (geste, intonation); il faut d’abord que les apprenants acceptent leurs rôles, leurs statuts; il faut aussi que les circonstances rendent cet ordre possible. Dans ce cas le groupe classe apparaît souvent comme dispersé en sous-groupes et tout se passe comme si l’enseignement / apprentissage est le fait des apprenants entre eux. La classe devient un lieu d’échanges qui se rapprochent de la réalité plus qu’un lieu d’échanges à caractère didactique où l’enseignant pose



des questions et les apprenants répondent pour montrer ce qu’ils savent.

Pistes de réflexion

Comment peut-on définir l’interaction? Par quelles activités encouragez-vous l’interaction dans vos classes? Qu’est-ce que l’interaction apporte en classe? Quel est le statut de l’enseignant dans une telle classe? NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de réflexion”, à l’exception des réponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le avec attention.

Activités En famille L’objectif de cette activité est d’entraîner les apprenants à réagir spontanément dans diverses situations et à inventer des réponses personnelles. A. Voici quelques situations conflictuelles au sein de la vie familiale:

1. La famille est dans le living – le père, la mère, les deux enfants, les grands parents; on cherche à se mettre d’accord sur le programme de week-end.

2. Le fils veut acheter un vélo et l’annonce à la famille.

3. La fille va participer à un échange en France; tous les membres

de la famille lui donnent des conseils sur les affaires à emporter, sur la manière de se comporter.

B. Vous avez un problème à résoudre ou une difficulté à surmonter:

1. Vous avez oublié une valise dans le taxi. Vous téléphonez et vous essayez de trouver le chauffeur qui vous a transporté.

2. Vous arrivez dans une ville au bord de la mer et la chambre que

vous avez réservée à l’hôtel est occupée.

3. Vous n’avez plus d’argent de poche et vous voulez acheter le dernier CD de votre chanteur préféré.



C. Exemple de fiche de jeu de rôle: Pour le demandeur de renseignements: Vous venez d’arriver dans une ville inconue. Vous êtes à la gare et vous voulez rendre visite à un ami qui est à l’hôpital. 1. Vous cherchez le numéro de téléphone de l’hôpital. 2. Vous téléphonez à l’hôpital pour qu’on vous indique le chemin. 3. Vous notez les informations données. 4. Vous reformulez ces informations pour vérifier que vous avez bien

compris. Pour le donneur de renseignements: Vous êtes standardiste et vous donnez les informations demandées Vous expliquez comment arriver à l’hôpital Vous confirmez les informations D. Cochez les énoncés qui conviennent; ensuite imaginez les dialogues.

a. Vous demandez à parler à une personne. 1. Je rappelle M Minguez. 2. Ne quittez pas.

3. Je voudrais parler à M. Minguez. b. C’est la personne demandée qui répond. 1. Il n’est pas là. 2. Oui, c’est moi.

3. Il revient dans cinq minutes.

c. C’est une autre personne qui répond. 1. C’est de la part de qui? 2. Il a mal aux dents,

3. Rappelez dans dix minutes s’il vous plait.



E. Vous partez en vacances et vous laissez un petit mot à votre ami(e) qui s’occupera de votre appartement et de votre chat pendant ce temps. (Utilisez les pointillés).

……………………………………………….……………………………………………..……………………………………………….……………….……………………………….………………………………………………..……………………………………………….…………………………….………………….……………………………………………….…………..…………………………………….………………………………………….……………………………………………….……………………………..

F. Pour votre anniversaire votre tante vous a offert un beau cadeau. Ecrivez lui une carte de remerciement.

…………………………………………………………………….……………………………………………….……………………………………………….……………………………………………….………………………..……………………….………………………………………………………


Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 12. Vérifiez vos réponses avec la clé du test. Comptez 1 point pour chaque réponse correcte. Si vous avez 10 points, Bravo ! Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien. Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 12. Moins de 5 points, tout est à refaire ! Bon courage ! Complétez le texte suivant par des mots tirés de la liste ci-dessous: Techniques, démarche, méthodologie, pratiques, langage, critique, analyse, langues, appliquée, structurale. On parle de la linguistique ……….(1) au XX-e siècle, grâce au développement de la linguistique……….(2). L’étude du ……….(3) et des ……….(4) est au centre de tout enseignement / apprentissage. Par la ……….(5) de l’enseignement des langues il faut entendre une



……….(6) méthodique et ………. (7) des manuels et des ……….(8) relevant de cet enseignement. La typologie des méthodes est fondée sur des critères relatifs à la ……….(9) choisie par l’enseignant. Les pratiques de l’enseignement sont appelées aussi ……….(10) de classe.

Idées a retenir

• Jusqu’au début du XX-e siècle, l’enseignement / apprentissage des langues s’est appelé l’art d’enseigner les langues.

• Au XX-e siècle, marqué par le développement de la

linguistique structurale qui apparaissait alors comme la discipline modèle des sciences humaines et sociales, cet art est devenu la linguistique appliquée.

• Cette dénomination présente l’avantage de rattacher

explicitement une discipline qui se cherche encore à une discipline reconnue, d’un point de vue scientifique et institutionnel, et dont l’objet (l’étude du langage et des langues) est au centre de tout enseignement / apprentissage d’une langue.

• Enseigner une langue, ce n’est pas simplement “appliquer”

les résultats des recherches des linguistes, même si ces recherches ne peuvent avoir que des retombées sur cet enseignement.

• Ce qui décide alors de la valeur d’une démarche didactique,

c’est moins sa conformité à la théorie linguistique ou plutôt à la modernité de cette théorie mais la cohérence qu’elle entretient avec les démarches conjointes, ou son efficacité constatée dans un contexte d’enseignement donné.

• Enseigner / apprendre une langue c’est chercher de

développer un savoir-faire qui n’est pas réductible aux savoirs que nous en avons.

• Les pratiques d’enseignement appelées aussi “techniques

de classe” constituent la colonne vertébrale de tout enseignement / apprentissage rationalisé et efficace.



• Adopter un point de vue méthodologique pour étudier des pratiques d’enseignement implique qu’on distingue trois niveaux d’analyse:

- celui des hypothèses qu’elles mettent en jeu - celui des manuels ou des ensembles

pédagogiques - celui de leur mise en oeuvre dans la classe, par

un enseignant et pour des apprenants donnés, dans un contexte particulier.

• La notion d’interaction s’est répandue rapidement et a acquis une grande importance en didactique des langues.

• Pour réussir une interaction langagière il faut s’y engager

affectivement et cognitivement.

• La classe devient un lieu d’échanges qui se rapprochent de la réalité plus qu’un lieu d’échanges à caractère didactique où l’enseignant pose des questions et les apprenants répondent pour montrer ce qu’ils savent.


1. -appliqué; 2. -structurale; 3. -langage; 4. -langues; 5. -méthodologie; 6. -analyse; 7. -critique; 8. -pratiques; 9. -démarche; 10. -techniques.

Test de contrôle

Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 9, 10, 11, 12. Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées. Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du tuteur. Bon courage !



I. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses. Comptez 1 point pour chaque réponse correcte.

1.Le document authentique est un message élaboré par les francophones. 2. les documents authentiques conduisent à l’acquisition d’une compétence communicative. 3.Il n’est pas nécessaire de mettre en place des stratégies pour l’exploitation d’un document authentique. 4.Les documents authentiques vieillissent vite. 5.Il ne faut jamais utiliser des documents fabriqués en classe. 6.Il n’y a que des documents authentiques écrits.

7.Un bulletin météo publié dans un journal est un document authentique.

8.Les articles de journal peuvent déclencher des activités de compréhension écrite et d’expression écrite.

9.Les chansons ne s’exploitent jamais en classe.

10.Il est possible que l’utilisation d’une chanson en classe se transforme en une “parenthèse récréative”.

11.Il n’y a aucune différence entre un document authentique et un document fabriqué.

12.L’image est l’un des auxiliaires de l’apprentissage des langues.

13.On distingue plusieurs types d’images.

14.On appelle “nouvelles images” les images numériques.

15.Les images numériques ne favorisent pas l’interactivité.

16.Les BD peuvent développer l’expression orale.

17.Dans une BD le dessin n’apporte aucune information.

18.La télévision permet l’acquisition d’une compétence culturelle.

19.Les méthodes d’exploitation des documents authentiques

doivent prendre en compte la pluralité des publics et la diversité des médias.

20.Le documentaire se définit uniquement par la nature des images.



21. Un documentaire propose un point de vue sur un sujet.

22. La publicité est représentative pour la civilisation d’un pays.

23.Dans l’approche d’une BD les apprenants n’observent que les dessins.

24. Pour travailler le documentaire en classe il n’y a pas de

consignes.

25.Le fait divers peut déclencher des activités d’expression écrite.

Score ……/25

II. A partir du texte suivant proposez un contrat d’apprentissage pour une séquence didactique. Précisez l’objectif général (2p), les objectifs communicatifs (3p), les objectifs linguistiques (4p) et culturels (2p). Proposez deux exercices pour travailler le lexique (4p) et deux exercices pour le contenu grammatical (6p). Précisez en quoi le texte répond aux objectifs fixés (1p), les modalités de travail (2p) et une modalité d’évaluation (1p). “D’aussi loin qu’il me souvienne, je le vois les yeux rougis et la joue ruisselante. Le soir, le matin, de jour, de nuit, en classe, à la maison, en promenade, il pleurait sans cesse, il pleurait toujours. Quand on lui disait : “Qu’as-tu?” il répondait en sanglotant: “Je n’ai rien.” Et, le plus curieux, c’est qu’il n’avait rien. Il pleurait comme on se mouche, plus souvent, voilà tout. Quelquefois, mon père, exaspéré, disait à ma mère: “Cet enfant est ridicule, regardez-le… c’est un fleuve.” A quoi elle répondait de sa voix douce: “Que veux-tu, mon ami? Cela passera en grandissant; à son âge, j’étais comme lui.” En attendant, jacques grandissait et cela se passait bien,”

Alphonse DAUDET, Le Petit Chose

Objectif général ……………………………………………….……………………………… Objectifs communicatifs ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….. Objectifs linguistiques ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………….… ………………………………………………………………………………. Objectifs culturels ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Exercice 1 ………………………………………………………………………………



……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Exercice 2 ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Exercice 3 ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. Exercice 4 ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Justifiez la correspondance texte – objectif ……………………………………………………………………………… Modalité de travail ……………………………………………………………………………… Modalité d’évaluation ……………………………………………………………………………..

Score ……/25 III. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses.

Comptez un point pour chaque réponse correcte.

1. Un rôle est toujours la conduite d’un acteur. 2. Le rôle et le statut sont complémentaires.

3. Un rôle tenu est une manière de lire un statut.

4. Le savoir du maître lui confère le pouvoir.

5. Enseigner et apprendre sont synonymes.

6. L’enseignant est la source unique de tout savoir.

7. L’enseignant communicatif transmet à l’apprenant son savoir-

faire.

8. Le mot clé pour définir la relation enseignant – apprenant dans l’approche communicative est “confiance”.

9. L’enseignant doit alterner une relation de type autoritaire et

une attitude permissive.



10. Aujourd’hui le savoir est conçu comme préexistant à l’action d’enseignement et d’apprentissage.

11. L’appropriation du savoir par les apprenants dépend de

l’enseignant.

12. L’enseignant est le tuteur de ses apprenants.

13. Les activités communicatives font appel à la mémorisation.

14. L’enseignant guide les apprenants dans leur parcours d‘apprentissage.

15. La relation enseignant – apprenant joue un rôle déterminant

dans le succès ou le rejet de l’apprentissage.

16. L’apprenant “communicatif” n’a aucune responsabilité dans son apprentissage.

17. L’enseignant doit garder tout le pouvoir et ne donner aucune

responsabilité aux élèves.

18. Il doit reconnaître ce qu’il a appris et ce qui lui reste à apprendre.

19. Les voyages et les échanges scolaires représentent une

motivation supplémentaire pour l’apprentissage du français.

20. L’apprenant a la possibilité de s’exprimer sur le choix des objectifs d’apprentissage.

21. Les fiches d’autoévaluation aident l’apprenant à choisir ses

objectifs d’apprentissage.

22. Le travail en petits groupes favorise l’analyse et la réflexion.

23. L’apprenant “communicatif” est un consommateur d’un savoir qui lui est extérieur.

24. Il n’y a que le “leader” qui porte la responsabilité des activités

en groupe.

25. On demande à l’apprenant “communicatif” d’exploiter un potentiel qu’il ne se connaissait pas.

Score ………/25

IV. A partir du texte suivant imaginez deux exercices pour introduire et exercer le lexique (10p) deux exercices pour enseigner les temps du passé (10p) et un exercice pour identifier le type de texte (5p). Vous allez préciser leur type: traditionnels ou communicatifs.

Orage en Provence



Ce paysage que j’avais toujours vu trembler sous le soleil, dans l’air dansant des chaudes journées, était maintenant figé. Des nuages violets passaient sur nos têtes, et la lumière bleuâtre baissait de minute en minute, comme celle d’une lampe qui meurt. Je n’avais pas peur, mais je sentais une inquiétude étrange, une angoisse profonde, animale. Les parfums de la colline – et surtout ceux des lavandes – étaient devenus des odeurs, et montaient du sol presque visibles. Plusieurs lapins sont passés aussi pressés que devant les chiens, puis des perdrix ont surgi sans bruit des vallons, et se sont posées à trente pas sur notre gauche. Alors dans le silence solennel des collines, les plus immobiles ont commencé à chanter. C’était un murmure lointain, une rumeur frissonnante, continue, magique. Devant moi sur le rocher gris, les premières gouttes sont tombées… La pluie verticale cachait maintenant le paysage, dont il ne restait qu’un demi-cercle, fermé par un rideau de perles blanches.

Marcel Pagnol, le Château de ma mère

Exercice 1 …………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

5p

Exercice 2 ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

5p

Exercice 3 …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………..

5p

Exercice 4 …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

5p



Exercice 5 …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

5p

Score ……/25 Score ……/100 Références bibliographiques

Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002 H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue Paris, Didier F. Weiss, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette, 1983 R. GALISSON et D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette, 1976 M. MARQUILLO LARRUY L’interprétation de l’erreur, Didactique des langues étrangères, CLE International M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et comprendre V-VI, Ed Sigma M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu

Bibliographie


Bibliographie Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003 Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed. Aramis Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed. Aramis Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998 Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues 1998 J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003 J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde Paris, PUG 2002