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ISSN 1982-7644
Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará
SEÇÃO 1
Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e análisespedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
Boletim Pedagógico
9º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa
SPAECE2012
SPAECE
ISSN 1982-7644
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
Boletim PedagógicoLíngua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
SPAECE
REVISORES DO BOLETIM DE LÍNGUA PORTUGUESA (5EF, 9EF E EM)CESAR NILTON MAIA CHAVESRAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO
PS CE E
GOVERNADORCID FERREIRA GOMES
VICE-GOVERNADOR DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃOMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃOMAURÍCIO HOLANDA MAIA
SECRETÁRIO EXECUTIVOANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
COORDENADORA DO GABINETECRISTIANE CARVALHO HOLANDA
COORDENADORA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃOBETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL
CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
ORIENTADORA CARMILVA SOUZA FLÔRES
ASSESSORA TÉCNICAMARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO
ASSISTENTES TÉCNICASFRANCISCA ELIANE DIAS DE CARVALHOROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
EQUIPE TÉCNICAELIZABETH DOS SANTOS CARNEIROESTEFÂNIA MARIA ALMEIDA MARTINSGEANNY DE HOLANDA OLIVEIRALUZIA DE QUEIROZ HIPPOLYTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROMIRNA GURGEL CARLOS DA SILVATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
AOS EDUCADORES CEARENSES
A Secretaria da Educação realizou em 2012 o décimo sexto ciclo do Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará - SPAECE. O referido ciclo, que assinala 20 anos de implementação do
SPAECE, introduziu importantes inovações na sua sistemática de avaliação. Dentre essas, destacam-se:
a identifi cação dos Cadernos de Testes e Cartões de Respostas; os testes em versão ampliada para
defi cientes visuais e, no caso da 3ª série do Ensino Médio, os testes de Língua Portuguesa e Matemática,
em convergência com a proposta da Matriz de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) do Ministério da Educação (MEC), incluindo ainda prova de Redação, bem como testes para as
áreas de Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e de Ciências Humanas (História, Geografi a,
Filosofi a e Sociologia).
A operacionalização de uma avaliação dessa dimensão é uma conquista para nosso Estado. Os
resultados são disponibilizados aos educadores e agregam elementos importantes que subsidiam e
fundamentam as modifi cações que se fi zerem necessárias nas práticas pedagógicas e de gestão.
Além dos resultados presentes nos Boletins Pedagógicos (Alfa, 5º e 9º anos/Ensino Fundamental e
Ensino Médio), a Coleção SPAECE 2012 traz ainda o Sumário Executivo, a Revista Contextual e os Boletins
do Sistema de Avaliação e de Gestão Escolar.
No que se refere aos Boletins Pedagógicos do Ensino Médio, é importante destacar que estes, além de
auxiliar a comunidade escolar a entender e se apropriar dos resultados dos alunos em Língua Portuguesa
e Matemática, avançam para outras áreas ainda pouco trabalhadas nas avaliações brasileiras, em
especial: Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Produção de Texto.
Nesta coleção, os resultados estão acompanhados de uma interpretação pedagógica cuidadosa,
elencando aspectos importantes a respeito do desempenho dos estudantes e das escolas públicas
cearenses. Trazem ainda textos extraídos de estudos realizados sobre as avaliações, depoimentos de
pessoas envolvidas com a avaliação educacional e/ou que utilizam seus resultados para desenvolver
ações voltadas para a qualidade da educação pública do nosso Estado.
Continuamos acreditando que a reorganização do sistema escolar, na busca da educação de qualidade,
requer o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que se realizam
no dia a dia da escola. Dessa forma, as avaliações em larga escala realimentam e qualifi cam esse
processo de contínua melhoria.
Esperamos que o conjunto de informações apresentadas nas diferentes publicações possa contribuir
efetivamente para o trabalho de gestores e professores, no planejamento e desenvolvimento de ações
mais efi cazes e capazes de garantir a todos os estudantes cearenses o direito de aprender.
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho, Secretária de Educação
AOS EDUCADORES CEARENSES
A Secretaria da Educação realizou em 2012 o décimo sexto ciclo do Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará - SPAECE. O referido ciclo, que assinala 20 anos de implementação do
SPAECE, introduziu importantes inovações na sua sistemática de avaliação. Dentre essas, destacam-se:
a identifi cação dos Cadernos de Testes e Cartões de Respostas; os testes em versão ampliada para
defi cientes visuais e, no caso da 3ª série do Ensino Médio, os testes de Língua Portuguesa e Matemática,
em convergência com a proposta da Matriz de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) do Ministério da Educação (MEC), incluindo ainda prova de Redação, bem como testes para as
áreas de Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e de Ciências Humanas (História, Geografi a,
Filosofi a e Sociologia).
A operacionalização de uma avaliação dessa dimensão é uma conquista para nosso Estado. Os
resultados são disponibilizados aos educadores e agregam elementos importantes que subsidiam e
fundamentam as modifi cações que se fi zerem necessárias nas práticas pedagógicas e de gestão.
Além dos resultados presentes nos Boletins Pedagógicos (Alfa, 5º e 9º anos/Ensino Fundamental e
Ensino Médio), a Coleção SPAECE 2012 traz ainda o Sumário Executivo, a Revista Contextual e os Boletins
do Sistema de Avaliação e de Gestão Escolar.
No que se refere aos Boletins Pedagógicos do Ensino Médio, é importante destacar que estes, além de
auxiliar a comunidade escolar a entender e se apropriar dos resultados dos alunos em Língua Portuguesa
e Matemática, avançam para outras áreas ainda pouco trabalhadas nas avaliações brasileiras, em
especial: Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Produção de Texto.
Nesta coleção, os resultados estão acompanhados de uma interpretação pedagógica cuidadosa,
elencando aspectos importantes a respeito do desempenho dos estudantes e das escolas públicas
cearenses. Trazem ainda textos extraídos de estudos realizados sobre as avaliações, depoimentos de
pessoas envolvidas com a avaliação educacional e/ou que utilizam seus resultados para desenvolver
ações voltadas para a qualidade da educação pública do nosso Estado.
Continuamos acreditando que a reorganização do sistema escolar, na busca da educação de qualidade,
requer o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que se realizam
no dia a dia da escola. Dessa forma, as avaliações em larga escala realimentam e qualifi cam esse
processo de contínua melhoria.
Esperamos que o conjunto de informações apresentadas nas diferentes publicações possa contribuir
efetivamente para o trabalho de gestores e professores, no planejamento e desenvolvimento de ações
mais efi cazes e capazes de garantir a todos os estudantes cearenses o direito de aprender.
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho, Secretária de Educação
SUMÁRIO
2. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E
ANÁLISES PEDAGÓGICAS PÁGINA 14
1. AVALIAÇÃO: O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO PÁGINA 08
EXPERIÊNCIA EM FOCO
PÁGINA 60
4. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PÁGINA 49
3. OS RESULTADOS DESTA ESCOLA PÁGINA 47
08 SPAECE 2012
Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem
ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as
avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem
objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos
professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral,
organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos alunos
e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas.
Os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm
como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema
de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à
sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos
à população e implementar ações que promovam a equidade e a
qualidade da educação.
A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos alunos
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem.
O uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
1
Caro(a) Educador(a), o Boletim Pedagógico apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AVALIAÇÃO: O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
Boletim Pedagógico 09
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que
o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos,
contrapondo tais resultados àqueles alcançados no estado e até
mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar essas
informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao
seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter
passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia
de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade
para o aprimoramento do trabalho docente, representando um
desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade
na educação.
s
TRAJETÓRIA
O SISTEMA DE AVALIAÇÃODO CEARÁ
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE - foi
criado em 1992 e tem seguido o propósito de fomentar mudanças em busca de uma
educação de qualidade. Em 2012, os alunos das escolas municipais e estaduais do
Ceará foram avaliados no 2º ano do Ensino Fundamental em Leitura, no 5º e 9º anos
e 2º segmento da EJA Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª series e 1º e 2º períodos da
EJA Ensino Médio, cujos alunos foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática. O SPAECE avaliou, também, na 3ª série do Ensino Médio, as áreas do
conhecimento de Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Na linha do tempo
a seguir, pode-se verifi car a trajetória do SPAECE e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos.
2008
614.566
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
2009
546.951
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
s
2010
667.196
SÉries AVALiADAs:2º, 5º e 9º anos e 2º segmento da EJA do Ensino Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
2012
647.693
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos e 2º segmento da EJA do Ensino Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DiscipLiNAs/ÁreAs eNVoLViDAs:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Redação, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias.
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
2011
658.654
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos e 2º segmento da EJA do Ensino Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
N° De ALUNos pArticipANtes
10 SPAECE 2012
s
TRAJETÓRIA
O SISTEMA DE AVALIAÇÃODO CEARÁ
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE - foi
criado em 1992 e tem seguido o propósito de fomentar mudanças em busca de uma
educação de qualidade. Em 2012, os alunos das escolas municipais e estaduais do
Ceará foram avaliados no 2º ano do Ensino Fundamental em Leitura, no 5º e 9º anos
e 2º segmento da EJA Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª series e 1º e 2º períodos da
EJA Ensino Médio, cujos alunos foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática. O SPAECE avaliou, também, na 3ª série do Ensino Médio, as áreas do
conhecimento de Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Na linha do tempo
a seguir, pode-se verifi car a trajetória do SPAECE e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos.
2008
614.566
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
2009
546.951
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
s
2010
667.196
SÉries AVALiADAs:2º, 5º e 9º anos e 2º segmento da EJA do Ensino Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
2012
647.693
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos e 2º segmento da EJA do Ensino Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DiscipLiNAs/ÁreAs eNVoLViDAs:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Redação, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias.
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
2011
658.654
SÉries AVALiADAs: 2º, 5º e 9º anos e 2º segmento da EJA do Ensino Fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries e 1º e 2º períodos da EJA EM.
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e Matemática
REDES: ESTADUAL/MUNICIPAIS
N° De ALUNos pArticipANtes
Boletim Pedagógico 11
12 SPAECE 2012
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.spaece.caedufjf.net.
(Matriz de Referência) Página 16
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
Boletim Pedagógico 13
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis neste Boletim devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos.
(Escala de Proficiência) Página 21
(Composição dos cadernos) Página 19
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.
(Os resultados desta Escola) Página 47
(Itens) Página 38
(Padrões de Desempenho) Página 36
(Experiência em foco) Página 60
14 SPAECE 2012
2
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. Cada estado, município e
escola têm autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
Diante da autonomia garantida legalmente em
nosso país, as orientações curriculares do Ceará
apresentam conteúdos com características
próprias, como concepções e objetivos
educacionais compartilhados. Desta forma, o
estado visa a desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo às particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz
de Referência específica para a realização da
avaliação em larga escala do SPAECE.
A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. A
COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do SPAECE, a Matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência.
INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
Boletim Pedagógico 15
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
que habilita o condutor a dirigir automóveis,
é preciso demonstrar competência na prova
escrita e competência na prova prática específica,
sendo que cada uma delas requer uma série
de habilidades.
A competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
A competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de medição por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há,
também, outras habilidades necessárias ao pleno
desenvolvimento do aluno que não se encontram na
Matriz de Referência por não serem compatíveis com
o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-
se perceber que a competência na prova escrita
para habilitação de motorista inclui mais habilidades
que podem ser medidas em testes padronizados do
que aquelas da prova prática.
A avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já obtidas
por professores e gestores nas devidas instâncias
educacionais, em consonância com a realidade local.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO DESCRITOR
1. Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal.
D1 – Localizar informação explícita.
D2 – Inferir informação em texto verbal.
D3 – Inferir o sentido de palavra ou expressão.
D4 – Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
D5 – Identificar o tema ou assunto de um texto.
D6 – Distinguir fato de opinião relativa ao fato.
D7 – Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.
D8 – Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.
Tópico
O Tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
Leia o texto abaixo.
AI! CREDO, MUTUM, MEU FILHO!COMO PODE SER TÃO DISTRAÍDO
E NÃO VER O QUE ESTÁ BEMÀ FRENTE DO SEU NARIZ?
NÃO SEI A QUEMVOCÊ PUXOU, VIU?
Disponível em: <http://universomutum.blogspot.com/html>. Acesso em: 20 jun. 2009. (P050409A9_SUP)
(P050409A9) A expressão do menino, no último quadrinho, indica que ele estáA) assustado, porque o pai ia cair no precipício. B) chateado, porque o pai chamou a sua atenção. C) preocupado com o que o pai lhe disse. D) sentindo dor por causa da batida forte.
item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da Matriz
de Referência.
16 SPAECE 2012
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA9º ano do Ensino Fundamental
Elementos que compõem a Matriz
Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO DESCRITOR
1. Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal.
D1 – Localizar informação explícita.
D2 – Inferir informação em texto verbal.
D3 – Inferir o sentido de palavra ou expressão.
D4 – Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
D5 – Identificar o tema ou assunto de um texto.
D6 – Distinguir fato de opinião relativa ao fato.
D7 – Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.
D8 – Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto.
2. Quanto aos gêneros associados às sequências discursivas básicas.
D9 – Reconhecer gênero discursivo.
D10 – Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.
D11 – Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.
3. Quanto às relações entre textos.
D12 – Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.
D13 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.
4. Quanto às relações de coesão e coerência.
D14 – Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.
D15 – Identificar a tese de um texto.
D16 – Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D17 – Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.
D18 – Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas.
5. Quanto aos recursos expressivos utilizados no texto.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.
D20 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D21 – Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.
D22 – Reconhecer efeitos de humor e ironia.
6. Quanto aos aspectos sociais da linguagem.
D23 – Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.
Boletim Pedagógico 17
18 SPAECE 2012
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar
os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um
teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável - o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
O SPAECE utiliza a TRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto
de acertos permitiria, em tese, a atribuição do mesmo resultado de desempenho de um
aluno, cujas respostas foram baseadas em suas próprias habilidades, a outro aluno, que
tenha respondido aleatoriamente aos itens do teste. O modelo da TRI evita essa situação
e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os
diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse
balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e
entre diferentes escolas.
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO
CADERNO
No 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, foram 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens cada.
4 blocos formaram um caderno, totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de Matemática.
Ao todo, foram 21 modelos diferentes de cadernos.
= 1 item
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
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Língua Portuguesa
Matemática
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Boletim Pedagógico 19
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5 20
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5 25
0 27
5 30
0 32
5 35
0 37
5 40
0 42
5 47
5 50
045
0
ESCALA DE PROFICIÊNCIA
* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Boletim Pedagógico 21
A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi
desenvolvida com o objetivo de
traduzir medidas em diagnósticos
qualitativos do desempenho
escolar. Ela orienta, por exemplo, o
trabalho do professor com relação
às competências que seus alunos
desenvolveram, apresentando os
resultados em uma espécie de
régua na qual os valores obtidos
são ordenados e categorizados
em intervalos ou faixas que indicam
o grau de desenvolvimento das
habilidades para os alunos que
alcançaram determinado nível
de desempenho.
Em geral, para as avaliações
em larga escala da Educação
Básica realizadas no Brasil,
os resultados dos alunos
em Língua Portuguesa são
colocados em uma mesma
Escala de Proficiência definida
pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica
(Saeb). Por permitirem ordenar
os resultados de desempenho,
as escalas são importantes
ferramentas para a interpretação
dos resultados da avaliação.
A partir da interpretação
dos intervalos da escala, os
professores, em parceria com
a equipe pedagógica, podem
diagnosticar as habilidades já
desenvolvidas pelos alunos,
bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em
sala de aula, em cada etapa de
escolaridade avaliada. Com isso,
os educadores podem atuar
com maior precisão na detecção
das dificuldades dos alunos,
possibilitando o planejamento
e a execução de novas ações
para o processo de ensino-
aprendizagem.
A seguir é apresentada
a estrutura da Escala
de Proficiência.
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES 9° ANO
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA
Identifica letras. *
Reconhece convenções gráficas. *
Manifesta consciência fonológica. *
Lê palavras. *
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Localiza informação. D1
Identifica tema. D5
Realiza inferência.D2, D3, D4, D8, D19, D20, D21 e D22
Identifica gênero, função, e destinatário de um texto. D9 e D10
PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelece relações lógico-discursivas. D7, D14 e D17
Identifica elementos de um texto narrativo. D11
Estabelece relações entre textos. D13
Distingue posicionamentos. D6 e D12
Identifica marcas linguísticas. D23
22 SPAECE 2012
A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Na primeira coluna da escala, são apresentados
os grandes Domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
Básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na Matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da Matriz
de Referência a elas relacionados.
As competências estão dispostas nas várias linhas
da escala. Para cada competência, há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500. Cada
intervalo corresponde a um nível e um conjunto
de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO.
Esses padrões são definidos pela Secretaria da
Educação (Seduc) do Ceará e representados em
diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta,
um quadro geral das tarefas que os alunos
são capazes de fazer, a partir do conjunto de
habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• Primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio, o
grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da escala. Desse modo, é possível analisar
como os alunos desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler a escala por meio dos Padrões de
Desempenho, que apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em um determinado
intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as
habilidades desenvolvidas com o percentual de
alunos situado em cada padrão.
• Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, CREDE/município e escola.
Dessa forma, é possível verificar o intervalo
em que a escola se encontra em relação às
demais instâncias.
Boletim Pedagógico 23
competências descritas para este domínio
OS DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o
aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação
é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses
sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas
quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais
gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização
na página e aquelas referentes a correspondências entre som e
grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler
com compreensão.
Identifica letras.
Reconhece convenções gráficas.
Manifesta consciência fonológica.
Lê palavras.
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção Desenvolvimento de habilidades, há uma
análise representativa por meio das habilidades relativas à coerência e coesão no processamento do texto, abordando a
perspectiva do seu ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados
pelo professor. A escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades desta
competência que apresentaram baixo índice de acerto no 9º ano do Ensino Fundamental nas avaliações educacionais
realizadas em anos anteriores.
DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Tópicos
da Escala de Proficiência e aos respectivos
intervalos de gradação de complexidade de
cada competência, é possível observar o nível de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo
teste e o desempenho esperado dos alunos nas
etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza
o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.
24 SPAECE 2012
IDENTIFICA LETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Uma das primeiras hipóteses que a criança formula em relação à língua escrita é a de que escrita e desenho
são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode
simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos,
a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas
diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se devem utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
branco 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está
indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de
leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o
e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas
convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que,
diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e que, na escrita, é necessário deixar espaços entre
as palavras.
Boletim Pedagógico 25
branco 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado
na escala pelo amarelo-claro.
vermelho acima de 100 pontos
Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de
unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades
relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que
existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
branco 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que
se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
26 SPAECE 2012
competências descritas para este domínio
Estratégias de leitura
A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura”
reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos
variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
Localiza informação.
Identifica tema.
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto.
LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
branco 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos, que apresentam níveis de proficiência
entre 75 e 100 pontos, são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um
novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
vermelho acima de 125 pontos
A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Boletim Pedagógico 27
LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
branco 0 a 100 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 125 pontos
Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, em verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 125 a 175 pontos
Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de
gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar
uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na
escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos
Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos
Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando
essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar
informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
28 SPAECE 2012
IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
branco 0 a 125 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto
desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal
ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema
não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a
experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos
com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde
que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nível de complexidade mais
elevado da competência.
vermelho acima de 275 pontos
Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já
desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência
pela cor vermelha.
Boletim Pedagógico 29
REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
branco 0 a 125 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais
e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.
Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o
desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de
uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
vermelho acima de 275 pontos
Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,
além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
30 SPAECE 2012
IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero
textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas
possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de
gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas,
nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.
branco 0 a 100 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 175 pontos
Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de
gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função
da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra
em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala
de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 250 pontos
Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de
ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
Boletim Pedagógico 31
ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a
capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.
branco 0 a 150 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 150 a 200 pontos
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
competências descritas para este domínio
Processamento do texto
Neste domínio, estão agrupadas competências cujo
desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do
Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento
destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem
como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico.
Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o
período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção dos sentidos do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.
Estabelece relações lógico-discursivas.
Identifica elementos de um texto narrativo.
Estabelece relações entre textos.
Distingue posicionamentos.
Identifica marcas linguísticas.
32 SPAECE 2012
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais
complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por
meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo
uso de conjunções, como as comparativas.
laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os alunos atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e
consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos
também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por
pronomes demonstrativos e possessivos.
vermelho acima de 300 pontos
Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas
a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na
competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer
"onde", "quando" e "com quem" os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.
Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito
ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas
literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,
por exemplo.
branco 0 a 150 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
Boletim Pedagógico 33
amarelo-claro 150 a 175 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.
amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
vermelho acima de 200 pontos
A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento
da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha
indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
branco 0 a 225 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 225 a 275 pontos
Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a
desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no
tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação
entre diferentes textos informativos.
amarelo-escuro 275 a 325 pontos
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos, com uma proficiência que se encontra neste
intervalo, já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, reconhecer, na
comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
34 SPAECE 2012
vermelho acima de 325 pontos
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas
a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
branco 0 a 200 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos
que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um
texto narrativo.
amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de
modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de
textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
laranja-claro 275 a 325 pontos
O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de
Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
vermelho acima de 325 pontos
O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
Boletim Pedagógico 35
IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
branco 0 a 125 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branco, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos
Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.
vermelho acima de 325 pontos
A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
36 SPAECE 2012
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos padrões. Isso porque, a despeito dos
traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais
que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
AdequadoIntermediárioCríticoMuito crítico
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
Os Padrões de Desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que agrupam
os níveis da Escala de Proficiência, com base nas
metas educacionais estabelecidas pelo SPAECE.
Esses cortes dão origem a quatro Padrões de
Desempenho – Muito crítico, Crítico, Intermediário
e Adequado –, os quais apresentam o perfil de
desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um
Padrão de Desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso
salientar que mesmo os alunos posicionados no
padrão mais elevado precisam de atenção, pois é
necessário estimulá-los para que progridam cada
vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada padrão.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Boletim Pedagógico 37
até 200 pontos
MUITO CRÍTICO
Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo
apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. Além disso, realizam inferências de informações, de efeito de
sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações, por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores
de causa e consequência.
No campo da variação linguística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade,
apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.
Esse item avalia a habilidade de interpretar
texto que utiliza linguagem mista, ou seja, que
utiliza linguagem verbal e linguagem não verbal.
O desenvolvimento dessa habilidade é muito
importante, principalmente, em uma época em
que os recursos multissemióticos têm sido tão
explorados pelas TICs (Tecnologias da Informação e
Comunicação). A realização dessa tarefa pressupõe
a capacidade de ler textos não lineares e a
conjugação dos elementos verbais e não verbais.
Para avaliar essa habilidade, foi utilizada uma
tirinha, gênero textual recorrente nos diversos
livros didáticos, podendo, portanto, ser
considerado familiar aos alunos que se encontram
no final dessa etapa de escolarização.
Os alunos que escolheram a alternativa A, o
gabarito, revelaram já ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, pois conseguiram perceber,
pela expressão facial e corporal do menino, que
ele estava assustado com a possibilidade de o pai
cair no abismo
Os alunos que marcaram as alternativas B, C e D
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada
pelo item, o que não seria esperado por alunos ao
final do Ensino Fundamental.
Aqueles alunos que optaram pelas alternativas
B e C podem ter se focado no fato do menino
ter levado uma “bronca", chegando, contudo, a
conclusões diferentes.
Já os alunos que assinalaram a alternativa D,
possivelmente, se detiveram na cena apresentada
no primeiro quadrinho.
38 SPAECE 2012
Leia o texto abaixo.
AI! CREDO, MUTUM, MEU FILHO!COMO PODE SER TÃO DISTRAÍDO
E NÃO VER O QUE ESTÁ BEMÀ FRENTE DO SEU NARIZ?
NÃO SEI A QUEMVOCÊ PUXOU, VIU?
Disponível em: <http://universomutum.blogspot.com/html>. Acesso em: 20 jun. 2009. (P050409A9_SUP)
(P050409A9) A expressão do menino, no último quadrinho, indica que ele estáA) assustado, porque o pai ia cair no precipício. B) chateado, porque o pai chamou a sua atenção. C) preocupado com o que o pai lhe disse. D) sentindo dor por causa da batida forte.
86+14percentual de acerto
85,9%
A B C D
85,9% 4,5% 4,7% 4,5%
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Boletim Pedagógico 39
de 200 a 250 pontos
CRÍTICO
Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas
habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura
um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses alunos conseguem distinguir fato
de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defendem.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais
e por marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos
de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. Além disso, reconhecem o efeito de
sentido de notações em um texto de linguagem mista.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Caso de recenseamento
O agente do recenseamento vai bater na casa de subúrbio longínquo, aonde nunca chegam as notícias.
– Não quero comprar nada.– Eu não vim vender, minha senhora. Estou fazendo o censo da população e lhe peço o
favor de me ajudar.– Ah moço, não estou em condições de ajudar ninguém. Tomara eu que Deus me ajude.
Com licença, sim?E fecha-lhe a porta.Ele bate de novo.– O senhor, outra vez?! Não lhe disse que não adianta pedir auxílio?– A senhora não me entendeu bem, desculpe. Desejo que me auxilie mas é a encher esse
papel. Não vai pagar nada, não vou tomar nada. Basta responder a umas perguntinhas.– Não vou responder a perguntinha nenhuma, estou muito ocupada, até logo!A porta é fechada de novo, de novo o agente obstinado tenta restabelecer o diálogo.– Sabe de uma coisa? Dê o fora depressa antes que eu chame meu marido!– Chame sim, minha senhora, eu me explico com ele.(Só Deus sabe o que irá acontecer. Mas o rapaz tem uma ideia na cabeça: é preciso preencher
o questionário, é preciso preencher o questionário, é preciso preencher o questionário).– Que é que há? – resmunga o marido, sonolento, descalço e sem camisa, puxado pela mulher.– É esse camelô aí que não quer deixar a gente sossegada!– Não sou camelô, meu amigo, sou agente do censo...– Agente coisa nenhuma, eles inventam uma besteira qualquer, depois empurram a
mercadoria! A gente não pode comprar mais nada este mês, Ediraldo! [...]ANDRADE, Carlos Drummond. Caso de recenseamento. In: Para gostar de ler. v. 2. Crônicas. São Paulo: Ática, 1995. p. 30-31. (P090022B1_SUP)
(P090023B1) Ao final desse texto, percebe-se que a dona da casaA) desconhecia o que era censo.B) detestava ver estranhos à porta.C) evitava receber visitar conhecidas.D) tinha muito medo do marido.
40 SPAECE 2012
Esse item avalia a habilidade de inferir uma
informação. Avalia-se, assim, se os alunos
conseguem partir da articulação das proposições
explícitas e do conhecimento de mundo para
chegar a outra informação. Essa habilidade
associa-se aos procedimentos cognitivos de
alto nível.
Para avaliar essa habilidade, foi utilizada uma
crônica, do autor modernista Carlos Drummond de
Andrade, na qual é relatada a dificuldade de um
recenseador em preencher o questionário sobre o
censo da população. A dona de casa que recebe
o agente acredita tratar-se de um vendedor que,
ao final do questionário, irá lhe empurrar alguma
mercadoria e, em função disso, recusa-se a ouvi-lo.
Na verdade, naquele lugar, um subúrbio longínquo,
as notícias não chegavam e a mulher nem sabia o
significado de recenseamento.
Os alunos que optaram pela alternativa A
(gabarito) já desenvolveram a habilidade avaliada,
pois conseguiram seguir pistas como o fato de
o narrador caracterizar o bairro onde a mulher
morava como sendo tão distante “aonde nunca
chegam notícias”, as atitudes da mulher ao longo
do texto e sua fala final.
Os alunos que marcaram as alternativas B e C
parecem ter considerado a atitude da mulher de
se recusar a atender o homem, batendo a porta
diante da insistência, chegando, no entanto, a
conclusões distintas.
Os alunos que assinalaram a alternativa D,
possivelmente, se apoiaram no fato de a mulher
chamar o marido para atender o homem. No
entanto, essa é uma inferência equivocada.
68+32percentual de acerto
68,2%
A B C D
68,2% 14,6% 7,15 9,7%
Boletim Pedagógico 41
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
42 SPAECE 2012
de 250 a 300 pontos
INTERMEDIÁRIO
As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento
da competência leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de
palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista,
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico
de expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de
regionalismo, além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das
secundárias e identificam gêneros textuais diversos.
No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,
locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de
pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos,
além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como
estratégia argumentativa.
Neste padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes
gêneros e tipologias.
Leia o texto abaixo.
5
10
Cegonha “míope” vê cara-metade e choca-se com painel publicitário
Da AFPEm Varsóvia (Polônia)Uma cegonha “míope”, que parecia estar desesperadamente à procura de um
companheiro, chocou-se em pleno voo com um grande painel publicitário onde figurava outra cegonha, ferindo levemente uma das asas, informou nesta quinta-feira o jornal polonês Zycie.
A ave voava majestosamente pelo céu da periferia de Varsóvia, quando acreditou avistar sua “cara-metade” pousada no painel. Mas a realidade era outra...
Um pouco tonta devido ao golpe, a cegonha levantou-se, começou a andar e acabou entrando em uma loja de roupas.
Os funcionários, impressionados, chamaram a guarda municipal, que levou a solitária e romântica ave para o jardim zoológico da capital polonesa.
Disponível em: <http://www.uol.com.br/bichos/notícias/atp>. Acesso em: 1 jan. 2011. (P050341ES_SUP)
(P050344ES) Qual é o assunto desse texto? A) O voo majestoso de uma ave.B) O acidente com uma cegonha. C) A publicidade nas grandes cidades.D) A procura de um amor.
Boletim Pedagógico 43
Esse item avalia a habilidade de identificar o tema
de um texto. Isso pressupõe a capacidade de
articular as informações apresentadas e realizar
uma síntese do assunto abordado.
A identificação do tema/assunto de um texto pode
apresentar vários níveis de complexidade os quais
se relacionam, por exemplo, com a familiaridade
com o tema e a linguagem utilizada no texto, além
da complexidade das estruturas que o compõem,
isto é, se as frases são curtas ou não, se há o
predomínio de coordenação ou subordinação.
Nesse caso, o texto utilizado como suporte para
aferição dessa habilidade é uma notícia, com
temática e linguagem que podem ser consideradas
simples para os alunos que foram avaliados.
Os alunos que marcaram a alternativa A se detiveram
na informação que inicia o segundo parágrafo,
contribuindo para o desenvolvimento do texto, mas
que não pode ser tomada como sendo o seu tema.
Os alunos que optaram pela alternativa B, o
gabarito, conseguiram articular as partes do texto
e chegar ao tema, “O acidente com uma cegonha”,
o qual já é anunciado no título da notícia.
Aqueles alunos que escolheram a alternativa
C parecem ter se detido no trecho “painel
publicitário”. Essa escolha sugere leitores ainda
pouco maduros, pois essa é a informação relativa
ao local em que a cegonha se chocou.
Já os alunos que assinalaram a alternativa D,
possivelmente, focaram sua leitura na informação
relativa ao fato de a cegonha ter visto sua “cara-
metade”, realizando uma inferência equivocada e
que não se constitui como o assunto da notícia.
35+65percentual de acerto
34,9%
A B C D
12,4% 34,9% 9,2% 43,1%
44 SPAECE 2012
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Boletim Pedagógico 45
acima de 300 pontos
ADEQUADO
A análise das habilidades encontradas neste padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram
são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.
Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações,
de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram
maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos
e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes
posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-
las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos,
considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com
seu uso.
Assim, os alunos que se posicionam acima de 300 pontos na Escala de Proficiência podem ser
considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar
hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas
hipóteses não são confirmadas pelo texto.
Leia o texto abaixo.
Vulcões
Quando um vulcão entra em erupção, dele sai um material derretido de cor avermelhada. Mas como é que pinta a lava?
A lava vem do magma, que por sua vez vem daquela camada da Terra chamada manto. [...]No manto, o magma encontra-se em altíssimas temperaturas... O magma contém muitos
gases e tem pouca mobilidade. A consistência dele é igual a de um brigadeiro. Quando o magma atinge a superfície, já está mais fluido, que nem um doce de leite que acaba de sair do fogo. Na superfície, os gases do magma escapam para a atmosfera. Podemos dizer então que a lava é o magma sem os gases e sob a pressão do ar atmosférico.
C.H.C. n. 23, SBPC, ago./set. 1991. Fragmento. (P060055B1_SUP)
(P060056B1) No trecho “... como é que pinta a lava?”, a palavra destacada significa A) aparece.B) colore.C) derrete. D) pressiona.
Este item avalia a habilidade dos alunos em
perceber o sentido de uma palavra ou expressão
no contexto em que foi empregada. Realizar
inferências pressupõe um leitor mais hábil, que
consegue perceber outras informações que não
apenas as que se encontram na superfície textual e
decodificá-las. Para desenvolver bem essa tarefa,
eles devem relacionar as estruturas textuais aos
seus conhecimentos adquiridos.
No texto deste item, “Vulcões”, fragmento de uma
reportagem publicada na revista Ciência Hoje das
Crianças, analisa-se o que vem a ser a lava: sua
origem, composição e aparência. Essa análise se
inicia com a informação de que a lava sai do vulcão
quando ele entra em erupção.
Os alunos que optaram pela alternativa A
(gabarito) já desenvolveram a habilidade avaliada,
pois reconheceram que o termo pintar tem o
mesmo sentido de aparecer, surgir, sair, facilmente
depreendido pela oração “dele (vulcão) sai um
material derretido de cor avermelhada”.
Os alunos que marcaram a alternativa B tomaram
a palavra em seu sentido mais literal, revelando a
desconsideração do contexto da palavra colocada
em destaque no comando.
Os alunos que escolheram a alternativa C podem
ter se apoiado no trecho “dele sai um material
derretido”. Essa escolha, no entanto, indica
que esses alunos ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada.
Aqueles alunos que assinalaram a alternativa D,
possivelmente, consideraram a última oração do
texto, “a lava é o magma sem os gases e sob a
pressão atmosférica”.
36+64percentual de acerto
35,8%
A B C D
35,8% 40,1% 18,5% 5,3%
46 SPAECE 2012
Boletim Pedagógico 47
Os resultados desta escola no SPAECE 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão
impressos neste boletim. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão
disponíveis no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.spaece.caedufjf.net. O acesso aos resultados no
Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
3
48 SPAECE 2012
RESULTADOS DISPONÍVEIS NO PORTAL DA AVALIAÇÃO
• Percentual de acerto por descritor:
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por CREDE/município, escola, turma e aluno.
• Resultados por aluno:
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão
de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua
Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para
o acompanhamento de seu desempenho escolar.
RESULTADOS IMPRESSOS NESTE BOLETIM
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as
médias da rede de ensino e CREDE/município. O objetivo é proporcionar uma visão das
proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente,
participaram da avaliação por rede de ensino, CREDE/município e escola.
• Percentual de alunos por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na
avaliação realizada.
• Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência da rede de ensino,
CREDE/município e escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada
nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para
planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da
equidade escolar.
Boletim Pedagógico 49
4
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma habilidade em sala de aula. A proposta é que o
caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias
de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades
dos alunos.
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
50 SPAECE 2012
"podemos dizer que
um texto apresenta
problemas de
coerência e coesão
na medida em que
seus significados e
marcas formais não
estão colaborando
para construir um todo
integrado em torno de
uma ideia."
COERÊNCIA E COESÃO ASPECTOS ESSENCIAIS DO TEXTO
No universo da Linguística Textual, a coerência e a coesão, junto com
as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,
a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade
dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de
frases, mas sim uma unidade semântica.
No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa
unidade semântica está diretamente relacionada à integração
entre, de um lado, as partes que formam um texto e, de outro,
o seu significado central. Assim, podemos dizer que um texto
apresenta problemas de coerência e coesão na medida em que
seus significados e marcas formais não estão colaborando para
construir um todo integrado em torno de uma ideia. Analogamente,
os problemas de leitura e de processamento de textos também
Boletim Pedagógico 51
"pode-se concluir
que pensar a
estrutura da língua
é também pensar
o seu significado,
pois a estrutura é
um elemento que
auxilia na construção
das informações
desejadas."
podem estar relacionados à dificuldade do leitor em fazer essa
integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como as
partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo
apropriadamente para os objetivos do texto.
Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,
podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo
desempenho dos alunos nas atividades que requerem habilidades
e competências nesse campo. Esses problemas relacionam-se,
principalmente, ao entendimento dos conceitos de coesão e de
coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a estrutura da
língua e também sobre o seu ensino.
Para começar, na didática do português como língua materna, os
fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente
à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos
em termos de ensino de leitura. Com isso, ignora-se, como foi dito
anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da
textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa
propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento
do texto.
Outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão
textual seja recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,
o entendimento da coerência textual só vem a ser sistematicamente
discutido no Ensino Médio, mesmo assim sem relação direta com
a coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual
como um auxiliar da coerência, dificultando, com isso, que os alunos
possam compreender que a estrutura dos textos contribui para a
integração dos significados que eles veiculam.
Além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito
aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à
organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a
não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência
nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se
relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade
do texto à realidade que ele pretende descrever. As relações de
manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que
são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não
são exploradas.
52 SPAECE 2012
Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação
textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis
de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar
quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas
veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão
é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade
seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode
dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no
período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se
para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona
os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se
articular. Contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na
sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais
amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida
pela didática de língua materna.
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura
da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um
elemento que auxilia na construção das informações desejadas.
Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver
um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua
e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,
estamos organizando significados que se integram com o auxílio de
marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver
atividades que ajudem os alunos a assimilar duas propriedades
importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades
no trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a
primeira, relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos
alunos habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os fatores
importantes na compreensão dos textos e na produção de materiais
textuais de qualidade. A segunda, intimamente integrada à primeira, e
relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito à autonomia
do aluno na confecção, bem como na leitura, de textos de diversas
naturezas. É importante termos em mente que, ao terem consciência
das suas ações linguísticas, seja no momento de realizarem atividades
escolares, seja no momento de eles mesmos construírem e lerem
textos, os alunos realizarão suas ações linguísticas com mais qualidade
e mais independência. Através do trabalho com a coerência e a coesão
textual, é possível ajudá-los a conquistarem essa independência.
Boletim Pedagógico 53
O desenvolvimento de habilidades na sala de aula
Um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma
como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso
do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a
como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente
do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou
defender. Mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve
ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,
pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos
bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários
para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,
devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização
de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os
elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão
foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que
sustentam a tese do texto.
As questões postas acima dizem respeito a três importantes
habilidades relacionadas entre si, e também à construção da
coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre
os descritores de avaliação do desempenho em processamento de
texto dos alunos do Ensino Fundamental. Esses descritores são os
seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura
de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião
ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada
com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,
pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é
plausível. Observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar
o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação
em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas
vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é
que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.
"Um dos aspectos
importantes do ensino
do texto diz respeito
à forma como as suas
partes integram-se para
constituir um todo."
54 SPAECE 2012
"estabelecer a relação
entre a tese e os
argumentos oferecidos
para sustentá-la
é uma habilidade
fundamental na leitura
bem-sucedida de
textos dissertativo-
argumentativos"
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese
e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade
fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-
argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar
o entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior
probabilidade de persuasão do que ele deseja comunicar com
o seu texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois fatores são
importantes na formulação dessas relações: o reconhecimento da
articulação dos argumentos entre si, para se compreender, sem
contradições ou ambiguidades, qual é a opinião que o autor do
texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente, de uma
relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para que
os motivos da tese possam ser claramente identificados.
Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes
precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-
argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o
desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
No que tange especificamente ao texto dissertativo-argumentativo
na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-
consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fim, afirmação-
justificativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos
elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os
argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam
ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente
identificadas. O aprimoramento da capacidade de detectar essas
relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente
os significados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas
para explicitá-los.
No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas
habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos
compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode
revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir
entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na
produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,
como formulação geral/formulação específica, exemplificação,
enumeração etc.
Boletim Pedagógico 55
Um método interessante que pode ser empregado na realização
desse trabalho se baseia na comparação entre estruturas bem
e mal formadas, tanto para períodos quanto para parágrafos, e
também para textos. A partir dessa comparação, os alunos poderão
desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no
processo de leitura e também de produção textual, para a qualidade
das relações dispostas entre a tese do texto, os argumentos
escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical que explicita
essa organização.
Observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a
demonstrar a relação tese-argumentos:
Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande
agressão e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia
nuclear contribui meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte
que traz esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje.
O trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e
forma linguística. Enumeremos alguns deles:
1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de
significado positivo, elogioso, que está sendo usado para
descrever uma situação negativa, enfraquecendo com isso o
argumento do autor.
2. Apresentação deficiente da tese central – uma fonte que traz
esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma
parte do trecho foi mostrado qualquer benefício que a energia
nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos
apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;
3. Má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a
energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta
tese do autor.
4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a
partir de uma premissa inexistente.
5. Uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma
padrão: “cairia muito bem”.
56 SPAECE 2012
"O estudo da coerência
e da coesão como
fatores importantes
na interpretabilidade
textual precisa focalizar
os dois elementos
fundamentais para
o processo que
envolve os textos: o
material produzido e a
pessoa que o lê e/ou
o escreve"
6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má
seleção e organização das ideias e palavras.
O trabalho de detecção desses problemas pode partir da
comparação entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem
formado: “Como vários estudos nos comprovam, o clima está
sofrendo grande agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos
que a energia nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo,
essa fonte de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito
bem aceita nos dias de hoje”. Professor e alunos podem juntos
enumerar e comentar as diferenças que puderem ser identificadas,
sempre pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias
e as marcas gramaticais que as explicitam.
Propostas de atividades
O estudo da coerência e da coesão como fatores importantes
na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos
fundamentais para o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . Da perspectiva do
material produzido, é preciso observar se as informações estão
organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. Da
perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está
conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa
organização de ideias e a informação central cuja substância elas,
em conjunto, estão ajudando a configurar.
Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas
perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos
alunos, a capacidade de avaliar seus próprios textos e os que
são produzidos pelas outras pessoas. Para atender a essa
necessidade, é possível elaborar atividades que enfocam tanto
uma quanto outra perspectiva.
Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período
composto, em que são identificadas relações de articulação de
ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. O
encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre as relações lógico-
semânticas na organização dos períodos e também dos textos é
Boletim Pedagógico 57
uma estratégia didática bastante eficiente, porque aproveita os
conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e séries anteriores e
permite ao professor construir, junto com os alunos, generalizações
acerca da estrutura da língua.
Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre
o período composto para a realização de atividades que abordam
as relações de forma-significado e parte-todo dos textos, no 8º ano
já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações
e refletir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por
subordinação/coordenação e também nos textos.
São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que
focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual
apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o
aluno a habituar-se à observação estrutural da língua.
• 1
Da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades
de comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem
despertar no aluno um senso avaliativo das estruturas textuais, e
também a percepção de como as ideias se articulam nos textos.
Uma sugestão é a de que ele escolha, entre duas construções, qual
é a errada (a) e qual é a certa (b), justificando sua opção. Os termos
dessa justificativa devem incluir as ideias que o trecho apresenta,
se elas se articulam pertinentemente, e se os conectivos estão
bem empregados. Observe-se o exemplo abaixo, que aborda
essas questões, que podem somar-se à discussão sobre norma
linguística e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde os
clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre
eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que vivemos é
responsável por essa não apreciação, e assim não-preservação da
Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele.
58 SPAECE 2012
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não apreciação,
não preservação da Natureza produziu as famosas selvas de
concreto e cimento em que vivemos.
Outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que
tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente
entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos
da relação. Esse material precisa ser observado com método: o
professor deve encaminhar os alunos a identificar as ideias, identificar
quais tipos de problemas de articulação os trechos apresentam, e
observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-empregados e
demais aspectos linguísticos problemáticos.
a) Trecho com problemas de articulação não pertinente entre
as ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):
Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém,
muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas
gramaticais como concordância e regência, pode-se então
concluir que a escola serve como um grande opressor, impondo a
seus alunos um ensino "capenga", rejeitando qualquer outra forma
de conhecimento do aluno e o único modelo linguístico perfeito
para ela é aquele ensinado desde cedo pelos professores, ou
seja, o normativo, com suas "decorebas".
b) Trecho com problemas de redundância – observe-se que uma
mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada
várias vezes: A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo
grandes transformações. Do português trazido e ensinado pelos
jesuítas ao português falado hoje aqui há uma enorme distância.
É claro que, com o passar do tempo as línguas transformam-
se. Mesmo o português europeu transformou-se, como outras
línguas também. Essas transformações são inevitáveis, pois o
mundo está em constante mudança, e, consequentemente, a
língua também evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,
impuseram-nos seus costumes, sua religião e também sua
língua. E isso sempre acontece quando um povo é colonizado.
entretanto, nosso povo tinha os seus próprios costumes, e, ao
longo desses quinhentos e três anos foi adquirindo costumes
também de outros povos que aqui estiveram; foram surgindo
Boletim Pedagógico 59
manifestações da linguagem e nossa língua foi enriquecendo-
se cada vez mais.
c) Trecho com ausência de um dos termos da relação: O que nos
levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje, e que,
provavelmente seja irreversível se ficarmos de braços atados diante
dessa situação.
• 2
Da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem
empregar trechos de textos bem-formados, para que possam
ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que
maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,
e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos
autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,
dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de
redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão
de significado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos
elementos coesivos referenciais e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava
obrigatória a vacinação da população, após campanha liderada
pelo sanitarista Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se
contra o governo e as medidas sanitaristas, dando início àquela
que ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um
século após a revolta, a população ainda se rebela contra medidas
preventivas adotadas pelo governo na área da saúde pública,
porém, de outras e diversas maneiras.
As medidas preventivas em questão são válidas e aprovadas
por lei, como prevê a Constituição Federal no artigo 196, que
enfatiza as prioridades para as campanhas. No entanto, nem
todos concordam com as medidas preventivas ou a seguem, o que
dificulta que o objetivo das mesmas seja atingido. Como exemplo,
tomem-se as campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,
promovidas pelo governo federal.
60 SPAECE 2012
EXPERIÊNCIA EM FOCO
EM BUSCA DE CAMINHOS
Avaliações externas estimulam implantação de intervenções pedagógicas
“Gosto de construir e propagar conhecimento”. A
perspectiva de trabalho do professor de Língua
Portuguesa Filipe Fontenele Oliveira amplia os
horizontes da educação. Há quatro anos trilhando
os caminhos da escola, ele procura seguir as
direções do desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem de seus alunos e acredita que
a avaliação externa contribui significativamente.
O professor tem licenciatura em Letras e pós-
graduação em Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira. Ao lado de uma equipe de 52
professores, ele atua na Rede Estadual de Ensino
conduzindo aproximadamente 1.000 alunos.
Nesse contexto, Filipe encontra inúmeros desafios
e destaca a “necessidade de incentivar o gosto do
aluno pelos estudos e a disciplina nas atividades
escolares”. Especificamente em sua área de
ensino, o professor avalia a necessidade de
implantação de projetos que incentivem a leitura
e estimulem este hábito no educando. “A falta de
interesse pela leitura muitas vezes decorre da
ausência de projetos eficazes nessa área, além da
desatenção dos pais com o desenvolvimento do
filho na escola”, comenta. Para ele, o baixo índice
de leitura por pessoa no Brasil decorre desse
quadro, que tem no ambiente escolar uma solução
possível. A valorização da carreira docente,
segundo Filipe, também é um ponto que merece
ser priorizado para alcançar melhores resultados
na educação.
Filipe vê na avaliação externa um momento
oportuno para levantar dados sobre a apreensão do
Boletim Pedagógico 61
aluno. Mas ressalta a importância de os resultados
obtidos se transformarem em intervenções
pedagógicas objetivas e atuantes nas áreas
avaliadas. Ele defende, ainda, a ampliação do
processo avaliativo, tanto em relação às matérias
analisadas quanto ao envolvimento da equipe
de avaliação. “Acredito que o processo deveria
contemplar as demais áreas do conhecimento.
Percebo, também, a necessidade de maior
engajamento dos idealizadores das avaliações
externas no sentido de propor sugestões de
intervenção que visem à melhoria do processo de
ensino-aprendizagem”, completa.
• Minimizando os desafios
O processo de avaliação é como um espelho:
possibilita conhecer a realidade da escola e
incentiva a transformação das carências e o
desenvolvimento dos índices deficientes. “Mas
os resultados só terão realmente validade
se houver uma intervenção”, afirma Filipe. A
partir do diagnóstico, o professor considera
fundamental analisar, entender os resultados e
propor ações práticas para que a avaliação sirva
como um trampolim para um índice mais elevado.
Atividades de leitura que envolvam os diversos
gêneros textuais, orientação das Secretarias de
Educação sobre o fazer pedagógico no campo
de Linguagens e Códigos, com formações
periódicas e proximidade dos grupos técnicos
da Superintendência das Escolas Estaduais de
Fortaleza e das Coordenadorias Regionais de
Desenvolvimento da Educação junto à escola
são saídas que podem ser colocadas em prática.
“Qualquer trabalho voltado para fortificar as
habilidades medidas pelos descritores é uma
intervenção bastante proveitosa”, acredita.
Nas avaliações parciais e bimestrais, Filipe utiliza
os resultados da avaliação como base para
planejar as atividades. Para ele, os Padrões de
Desempenho determinados pelo Estado têm
utilidade pedagógica. Mas esses padrões devem
ser olhados com cautela, já que fatores sociais
influenciam e alteram a realidade de cada escola.
“O resultado geral das avaliações externas e o
rendimento cotidiano do aluno são bons caminhos
para o planejamento”, diz. E esse planejamento
deve buscar o envolvimento de todos. “Insistir
em parcerias com a comunidade escolar e outras
instituições que dialogam com a educação é
fundamental”, conclui.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
CEARÁ. Secretaria da Educação.
SPAECE – 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – Anual.
ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; REZENDE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Boletim Pedagógico - 9º ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
ISSN 1982-7644
Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará
SEÇÃO 1
Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e análisespedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
Boletim Pedagógico
9º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa
SPAECE2012