94 446p. Teacher) (052) French · Dana le prfeent document, le generique masculin est utilise sans aucune discrimination et uniquement dans le but d'alleger le texte. o. 1994, la

DOCUMENT RESUME

ED 370 793 SE 054 478

TITLE Sciences--Secondaire Deuxieme Cycle: Guided'enseignement (Teaching Guide for the Second Cycleof Secondary School Science).

INSTITUTION Alberta Dept. of Education, Edmonton. LanguageServices Branch.

REPORT NO ISBN-0-7732-1338-4PUB DATE 94NOTE 446p.

AVAILABLE FROM Alberta Education, Language Services Branch, 11160Jasper Avenue, Edmonton, Alberta T5K 0L2, Canada.

PUB TYPE Guides Classroom Use Teaching Guides (ForTeacher) (052)

LANGUAGE French

EDRS PRICE MF01/PC18 Plus Postage.DESCRIPTORS Classroom Communication; Concept Formation;

Controversial Issues (Course Content); ForeignCountries; Integrated Curriculum; Mathematics;Questioning Techniques; Research Methodology; ScienceActivities; *Science and Society; Science Curriculum;*Science Instruction; Secondary Education; *SecondarySchool Science; Teacher Role; Teaching Methods

IDENTIFIERS *Alberta

ABSTRACTThis teachers guide is the French translation of the

second cycle for the secondary science curriculum. The document ispresented in six sections. The first section provides a historicoverview of the secondary school science program that emphasizes theScience, Technology, and Society approach. The second sectiondiscusses what the science class for the twenty-first century willlook like. The third section presents 17 teaching strategies forvarious aspects of the science classroom. Each strategy iscontributed by a separate author. Topics covered in the strategiesinclude teaching students to think; teaching for conceptual change;the teacher as facilitator; questioning techniques; cooperativelearning; communication skills; classroom research; use of sciencejournals in the classroom; the Science, Society, and Technologycontext; teaching using controversial issues; the thematic approach;integrating the environment and agriculture into the curriculum;technology and the media; awareness of traditional science and thelocal environment; non-sexist curriculum; and solid waste disposal inCanada. The fourth section discusses the planning and preparation fora student centered curriculum. The fifth section presents authenticassessment techniques for the curriculum. The sixth section containssupplementary resources for four learning modules involving energy; alist of seven additional resources; and four appendices listingresources in English, publishing houses, science journals, andscientific organizations. (MDH)

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Reproductions supplied by EDRS are the best that can be madefrom the original document.

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SCIENCES SECONDAIRE DEUXIENIE CYCLE

Guide d'enseignement

U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and ImprovementEDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION

CENTER (ERIC)

This document has been reproduced asreceived from the person or organizationonginating it

0 Minor changes have bean made to improvereproduction (lushly

Points of view or opinions stated in this doterment do nOt necessarily represent officialOERI position or policy

"PERMISSION TO REPRODUCE THISMATEPIAL HAS BEEN GRANTED BY

S. Wolodko

TO THE EDUCATIONAL RESOURCESINFORMATION CENTER (ERIC)."

Language Services Branch

1994 (Provisoire)

AbendEDUCATiON

Sciences - Secondaire deuxième cycle


1994 (Provisoire)

Cette publication est destinee aux :

Eleves

Enseignants VAdministrateurs (directeurs, directeursgenéraux)

1./

Parents

Grand public

Autres (a specifier)

3

Depot legal - Premier trimestre 1994

Bibliotheque nationale du Canada

DONNEES DE CATALOGAGE AVANT PUBLICATION ALBERTA EDUCATIO

Alberta. Alberta Education. Language Services.Sciences : secondaire deuzieme cycle : guide d' enseignement.

Edition provisoireISBN 0-773243384

1. Sciences Etude et enseignement (Secondaire) Alberta.L Titre.

Q183.4.C22A3.A333 1994 507

Dana le prfeent document, le generiquemasculin est utilise sans aucunediscrimination et uniquement dansle but d'alleger le texte.

o 1994, la Couronne du chef de la province de l'Alberta, represent& par le ministre de rEducation. Alberta Education, LanguageServices Branch, 11160, avenue Jasper, Edmonton, Alberta, T5K 0L2. Tous droits reserves. En vente par l'entremise duLearning Resources Distributing Centro, 12360 - 1420 Rue, Edmonton, Alberta, T5L 4X9, téléphone : (403) 427-2767,téléoopieur : (403) 422-9750.

Par la présente, le detenteur des droits d'auteur autorise toute personne a reproduire ce guide d'enseignement, ou certains extraits,a des fins educatives et sur une base non kicrative.

4

REMERCIEMENTS

Alberta Education tient a remercier les personnes et les groupes qui ant contribue a l'élaboration et ala production de ce guide.

Administration

Lloyd Symyrozum, Ph.D.Morris Treasure, Ph.D.Raja Panwar

Directeur, Curriculum Branch, Alberta EducationDirecteur adjoint, Curriculum Branch, Alberta EducationDirecteur de programme, Sciences au secondaire,Curriculum Branch, Alberta Education

Comité consultatif pour les sciences au secondaire deuxieme cycle

L'honorable Jim DinningRoger Palmer, Ph.D.Erich BerndtBrian BietzRae Campbell

George CormieKen DickDr Joe FreedmanJohn Gray, Ph.D.John JamesHarold MillicanRick Mrazek, Ph.D.Douglas Roberts, Ph.D.Linda RobertsonKeith RoscoeSharon ThomasPeggy Valentine

Coordination du projet

Bev Romanyshyn

Conception des symbolesthematiquesSturgeon Composite High School

Dwayne GermaineChris WeissSteven DaigleErik PasayDarcy KennettSean O'Brien

ChangementDiversiteEnergieEquilibreMatiereSystames

Ministry de l'Education, membre d'officeSous-ministre adjoint, Alberta EducationAlberta Teachers' AssociationEnergy Resources Conservation BoardAssociation of Professional Engineers, Geologists andGeophysicists of AlbertaAlberta Teachers' AssociationConference of Alberta School SuperintendentsAlberta Medical AssociationDépartement de physique, University of AlbertaSouthern Alberta Institute of TechnologyReprésentant du grand publicFaculte d'education, University of LethbridgeFaculte d'education, University of CalgaryAlberta Federation of Home and School AssociationsGrande Prairie Regional CollegeReprésentante du grand publicAlberta School Trustees' Association

Curriculum Branch, Alberta Education

Changement

Equilibre

Diversite

Matière

Energie

Ut

5

Redaction

Margaret Ann Armour, Ph.D.David Blades

Tara Boyd

Audrey Chastko, Ph.D.

Daiyi ChichakTerry GrierDesiree Hackman

Gloria Hodgetts

Yvonne JohnstonDave JordanHeidi Kass, Ph.D.

Oliver Lantz, Ph.D.

Linda McClelland

Rick Mrazek, Ph.D.Ed Nicholson

Bob Ritter

Wally Samiroden, Ph.D.

Pamela ShipstoneKaren Slevinsky

Jennifer Smith

Revision

Département de chimie, University of AlbertaDépartement d'éducation - niveau secondaire, University ofAlbertaDickensfield Junior High School, Edmonton School DistrictNo. 7Département de pedagogie curriculaire, University ofCalgaryBanque de ressources pedagogiques, Sherwood ParkAlberta Distance Learning Project, Alberta EducationCurriculum Branch, Alberta Education (Sturgeon SchoolDivision No. 24)Strathcona Composite High School, Edmonton SchoolDistrict No. 7Student Evaluation Branch, Alberta EducationCurriculum Branch, Alberta EducationDépartement d'éducation - niveau secondaire, University ofAlbertaCurriculum Branch, Alberta Education (Edmonton SchoolDistrict No. 7)William Aberhart High School, Calgary Board of EducationNo. 19Faculte d'éducation, University of LethbridgeDirecteur general adjoint, Lakeland School DistrictNo. 5460Département d'education - niveau secondaire, University ofAlberta (RCSSD No. 7)Departement d'education - niveau secondaire, University ofAlbertaAlberta Distance Learning Centre, Alberta EducationHarry Ainlay Composite High School, Edmonton SchoolDistrict No. 7Victoria Composite High School, Edmonton School DistrictNo. 7

Alberta Education. Alberta Distance Learning Centre

Pamela Shipstone

Alberta Education. Curriculum Branch

George Connie

Desiree Hackman

John Hoddinott, Ph.D.

Bob Holzer

Conseillere en ressources

Conseiller pedagogique, Biologie 20-30 (Leduc SchoolDistrict No. 297)Conseillere en ressources et en implantation (SturgeonSchool Division No. 24)Conseiller pédagogique, Biologie 20-30 (University ofAlberta)Conseiller peclagogique, Physique 20-30 (Edmonton SchoolDistrict No. 7)

ill

o

Oliver Lantz, Ph.D.

Bob Ritter

Stella Shrum

Conseiller pedagogique, Sciences 10-20-30 (EdmontonSchool District No. 7)Adjoint aux stages pedagogiques, University of Alberta(RCSSD No. 7)Conseillère pedagogique, Chimie 20-30

Alberta Education. Student Evaluation Branch

Craig EmterLowell HackmanYvonne Johnston

Don Loerke

Specialiste de l'élaboration des testsSpecialiste de l'élaboration des testsCoordinatrice - Examen du diplôme Mathematiques etsciencesSpecialiste de l'élaboration des tests

Alberta Education. Bureaux régionaux - Conseillers pour les sciences

Blain AskewGreg ThomasWilf GreenKen KluchkyFred NordbyTerry Rusnack

Reviseurs externes

Audrey Chastko, Ph.D.

Bob Ritter

Validation

Bureau regional de Grande PrairieBureau regional de CalgaryBureau regional &EdmontonBureau regional d'EdmomonBureau regional de Red DeerBureau regional de Lethbridge

Departement de pedagogie curriculaire, University ofCalgaryAdjoint aux stages pedagogiques, University of Alberta(RCSSD No. 7)

Les enseignants responsables de la validation des tests (environ 100 enseignants de 29 écolessecondaires deuxieme cycle de l'Alberta)

Version francaise - Language Services Branch

Traduction

Verification pedagogique

Verification linguistique

Coordinatrice du projet

Edition

Traitement de texte

Translation BureauGouvernement de l'Alberta

Jacinthe MoquinDiane Morneau

Anne Genest, Language Services Branch

Ghislaine Lavergne, Language Services Branch

Jocelyne Belanger, Language Services Branch

Josée Robichaud, Language Services Branch

V

TABLE DES MATIERES

Remerciements

Premiere section Introduction(SA)

Preface

Historique du programme de sciences au secondaire deuxième cycleOliver Lantz, Ph.D., Curriculum Branch, Alberta Education

Programmes d'études pour les sciences au secondaire deuxième cycle

Vision d'avenir pour les programmes de sciencesau secondaire deuxième cycle

Raison d'être et philosophie du programme

Attentes generales pour l'éleve

Deuxième section La classe de sciences du Me siècle(5.2) Wally Samiroden, Ph.D., University of Alberta

Troisieme section Strategies d'enseignement(5.3)

3A Enseigner a penserDavid Blades, University of Alberta

38 Enseigner en vue d'un changement conceptuelHeidi Kass, Ph.D., University of Alberta

3C L'enseignant en tant que facilitateurAudrey Chastko, Ph.D., University of Calgary

3D Méthodes d'interrogationEd Nicholson, directeur general adjoint, Lakeland SchoolDistrict No. 5460

3E Apprentissage coopératifOlenka Bilash, Audrey Chastko, Ph.D., University of Calgary

3F Penser et communiquer grace au langageTara Boyd, Edmonton School Distaict No. 7

3G Utilisation efficace du processus de rechercheTeddy Moline, Curriculum Branch, Alberta Education

3H Utilisation des périodiques dans la salle de classeDesiree Hackman, Curriculum Branch, Alberta Education

vu

Quatrieme section(S.4)

Cinquieme section(S.5)

Sixieme section(S.6)

31 Le contexte STSBob Ritter, University of Alberta (RCSSD No. 7)

3J Questions controverseesBob Ritter, University of Alberta (RCSSD No. 7)

3K Approche thematiqueDavid Blades, University of Alberta

3L Liens avec l'environnementRick Mrazek, Ph.D., University of Lethbridge

3M Liens avec l'agricultureDaryl Chichak, Banque de ressources pedagogiques

3N La technologie et les mediasDave Jordan, Curriculum Branch, Alberta Education

30 Connaissances traditionnelles et localesTire du document sur le programme de sciences au secondairepremier cycle produit par le ministere de l'Education desT. N. - 0. et Gloria Snively, Ph.D.

3P Un enseignement non sexisteJennifer Smith, Edmonton School District No. 7

3Q La «microchimie et l'élimination responsable des dechetsMargaret-Ann Armour, Ph.D., University of Alberta

Preparation et planificationDesiree Hackman, Curriculum Branch , Alberta Education

Mesure et evaluationKaren Slevinskv, Edmonton School District No. 7Terry Grier, Alberta Distance Learning Centre, Alberta Education

RessourcesVision 1 - Sciences 10Alberta Education, Language Services Branch

vlu

S.1 huroxiuction

N\Introduction

10

PREFACE

Sciences - Secondaire deuxiame cycle - Guide d'enseignenzent est congu pour fournir aux enseignautsde l'information pratique qui les aidera a mettre en ceuvre les nouveaux programmes de sciences dansleurs classes. Les strategies de planification, d'enseignement et d'évaluation contenues dans les guidesd'enseignement ne sont que des suggestions et ne sont done pas obligatoires. Le programme d'étudesde chaque matiere en particulier décrit ce que les enseignants doivent enseigner. Pour quel'enseignant puisse s'y référer facilement, le programme d'études de chaque matière est inclus dans leguide respectif de cette matiere.

Dans cette version provisoire du guide d'enseignement, tout comme dans les autres guides, les sectionstirées directement des documents obligatoires apparaitront dans des cases entourées d'une lignebrisee - - L'énonce de vision et les attentes generales pour l'élève sont communs a tous lesprogrammes de sciences du secondaire deuxième cycle et sont inclus dans ce guide. fla ne sont pasrépétes dans les guides des matières individuelles, oh on ne présente que les attentes specifiquespour releve pour un cours ou programme donne. L'enseignant de sciences au secondaire deuxièmecycle trouvera utile d'avoir A la fois Sciences - Secondaire ckuxième cycle - Guide d'enseignement et lesguides des diverses matières qu'il enseigne. Ces documents complémentaires ont ete congus ainsi afmd'éviter la repetition du texte commun a tons les programmes de sciences.

Au cours du processus de validation de ces programmes, on a encourage les enseignants engages dansce processus a fournir des suggestions visant l'amélioration de ces documents, A partir de leurexperience avec les nouveaux programmes Tous les guides conserveront leur statut de documentsprovisoiresjusqu'à la fm de la periode de validation d'une durée de trois ans, soit en juin 1994. Durantla periode de raise en ceuvre de la validation, les guides d'enseignement provisoires seront disponiblesaupres du Learning Resources Distributing Centre, au fur et A mesure qu'ils seront élabores.

Tous les guides seront divisés en sections et chaque ..,.ection sera paginee separement. Ceci facilitera larevision et 1E: reorganisation des documents provisoires.Si vous avez des suggestions pour améliorer ce document, veuillez communiquer avec :

Ghislaine Lavergne,Coordinatrice du projet, Language Services Branch11160, avenue JasperEdmonton (Alberta) T5K 0L2

Telephone : 427-2940Télécopieur :422-1947

HISTORIQUE DU PROGRAMME DE SCIENCESAU SECONDAIRE DEUXIEME CYCLE

Oliver Lantz, Ph.D.

Un certain nombre de facteurs out influence la creation duprogramme de sciences au secondaire deuxierae cycle. Ledocument d'orientation du ministere de l'Education del'Alberta, Secondary Education in Alberta (1985), le rapportdu Conseil des sciences du Canada, A l'école des sciences(1984) et le rapport de la American Association for theAdvancement of Science, Science for All Americans (1989),ont ete determinants dans l'établissement des buts, desobjectifs et de la structure du programme Ce programmed'études, qui met l'accent sur les liens entre les sciences, latechnologie et la sociétk (STS), a pour but de faire connaltreles sciences a tous les éleves. On a tenu compte dudeveloppement cognitif des eleves dans le choix et la sequencedes sujets dans le programme, la creation et le choir decressources, ainsi que la redaction des activités suggérees pourle guide d'enseignement.

Le tableau ci-dessous illustv les diverses sequences de coursdu Programme de sciences au secondaire deuxième cycle,ainsi que le nombre de credits par cours, indique entreparentheses.

Sciences 9

Biologie 20(5)

Sciences 10 p Chimie 20// (5) (5)

Sciences 14(5)

p.

PIP -O. Sciences 16 -10.(3)

Physique 20(5)

Sciences 20(5)

Sciences 24(3, 5)

Sciences 26(3)

En 1984, le ministere de l'Education de l'Alberta s'est lancedans une etude approfondie de l'education au secondaire dansla province. La revision des programmes a abouti a unénonce de politique intitulé Secondary Education in Alberta,publie en juin 1985. Cet enonce établissait les exigences du

Ce programme d'études, quimet l'accent sur les liens entreles sciences, la technologie etla société (STS), a pour but defaire connaitre les sciences ettous les éleues.

Biologie 30(5)

Chimie 30(5)

p. Physique 30(5)

--0" Sciences 30(5)

S.1-3

12

Le public appuie l'étude dessciences en tant que disciplineimportante et reconnaitl'impact et ifrinfluence de lascience sur notre viequotidienne.

SCIENCES,TECANOLOGIE,SOCIETE ETPROGRAMMESD'ETUDES

diplome d'études secondaires pour les finissants dusecondaire deuxième cycle et déclarait qu'un minimum detrois cours de sciences (15 credits) était requis pour le diplomesupérieur d'études secondaires. En 1993, la revision del'education au secondaire en Alberta a contribué a offrir unenseignement des sciences bien equilibre aux éleves quichoisissent de prendre le minimum de credits en sciences (10credits) pour le diplome general d'études secondaires.

La revision portant sur l'education au secondaire en Alberta aaassi permis a un large &entail de personnes et de groupesvenant du monde enseignant et du grand public de faire partde leurs suggestions. Un Comite consultatif ministeriel a etenomme pour passer en revue les soumissions et formulerplusieurs recommandations visant des changements. En cequi concerne les sciences, le Comite ministeriel consultatif afait l'observation suivante :

.Le public appuie l'étude des sciences en tant quediscipline importante et reconnait l'impact et l'influencede la science sur notre vie quotidienne par le biais de sesapplications dans l'industrie, l'agriculture, la foresterie,et d'autres domaines essentiels au bien-être social etéconomique de rAiberta. 11 faut accentuer le role dessciences dans la société, en tenant compte de sonapplication, des retombées sociales etenvironnementales qu'ont les decouvertes scientifiques,ainsi que des questions morales et ethiques quiaccompagnent l'utilisation des connaissancesscientifiques..

L'énonce de politique, Secondary Education in Alberta,demandait au nouveau programme de sciences du secondairedeuxieme cycle de mettre l'accent sur les idées et principesscientifiques fondamentaux ainsi que sur leur applicationdans notre univers. En vertu de cette politique, le nouveauprogramme de sciences du secondaire met l'accent surl'imbrication sciences-technologie-societe. Le but del'approche STS est d'offrir aux éleves de l'Alberta uneformation scientifique plus équilibree, but sur lequels'entendent les éducateurs au Canada et ailleurs dans lemonde.

En 1984, le Conseil des sciences du Canada publiait unrapport, A l'ecole des sciences : la jeunesse canadienne face ason avenir, au terme d'une etude de quatre ans surrenseignement des sciences au Canada.

S.1-413

L'une des reconunandations centrales de ce rapport étaitd'enseigner les sciences a tous les niveaux scolaires, et de sepencher et d'insister sur le lien entre les sciences, latechnologie et la société (STS), en vue d'accroitre lesconnaissances scientifiques de tous les citoyens. Lesrecommandations du Conseil des sciences s'accordent avec lesobjectifs du mouvement international STS. Depuis plus dedix ans, les educateurs d'Australie, de Grande-Bretagne, desEtats-lJnis et du Canada expriment leur inquietude devantrétroitesse des programmes de sciences en vigueur ausecondaire et devant la flacon d'enseigner les sciences, qui neparvient pas a rendre ces dernières pertinentes pour leséleves. Dans le passe, les programmes de sciences avaienttendance a mettre raccent sur les aspects theoriques de lastructure de la discipline, tout en faisant peu pour faireressortir les liens qui existent entre la science, la teclmologieet la société. L'approche STS elargit la base del'enseignement des sciences en integrant dans le programmede sciences des presentations exactes de la nature de lascience, de la nature de la technologie et de leurs faconsd'interagir réciproquement ainsi qu'avec la société.

Pour former des citoyens responsables, dotes deconnaissances scientifiques, l'enseignement doit etre centresur le developpement de reeve en tant que membre de lasociéte, intelligent et soucieux des autres, plutet que de neviser qu'un ensemble de connaissances isolé du contexte

11 est essentiel pour la société que l'on utilise lesconnaissances scientifiques de faconjudicieuse, en se souciantdu bien-être de tous les membres de la sociéte. Les élevesacquerront nieux les connaissances nécessaires leurpermettant d'agir de facon responsable s'ils sont convaincusque ces connaissances sont pertinentes. En d'autres mots,raccent mis sur le lien STS dans renseignement des sciencesvise trois buts : il aide a garantir que les éleves acquierent desconnaissances scientifiques, tout en apprenant a agir demaniere responsable dans leur milieu social, et les motive as'impliquer dans leur apprentissage des sciences.

La technologie est souvent le point de contact principal queles personnes ont avec la science. Les éleves du secondairesont intrigues par le renouvellement perpétuel de gadgets etde procedés qui caractérise notre époque. 11 existe done uneoccasion extraordinaire, lorsqu'on traite du lien entre scienceet technologie, de rendre la matière vivante. La science traitede gravite et de friction, mais la technologie nous donne laroue. La science demande .pourquoi., alors que latechnologie demande .comment.. La science vise a accroitrela comprehension de rêtre humain et sa capacité a expliquerla nature. La technologie vise e développer des appareils ouprocedes qui ont des buts pratiques.

La technologie est souvent lepoint de contact principalque les personnes ont avec lascience.

S.1-514

La connaissance des sciencesest un but important del'éducation au secondaire, carelk permet de poser certainesquestions essentielles et d'yrépondre.

THEME S

La science et la technologie affectent tous les aspects de la viequotidienne des Cartadiens. La science comme la technologiesont impliquees dans des domaines aussi divers que lescommunications, les voyages, l'agriculture et la gestion desdéchets. Mais qu'est-ce que la science et qu'est-ce que latechnologie? Est-ce la même chose ou non? Comment lascience et la technologie affectent-elles la sociéte? Commentla societe contrôle-t-elle la science et la technologie? Si leséleves doivent devenir des citoyens éclairés, qui contribuentde maniere positive a la société en constante evolution, ilsauront besoin de connaitre les réponses a ces questions. Laconnaissance des sciences est un but important de l'educationau secondaire, car elle permet de poser certaines questions'essentielles et d'y répondre.

Un individu qui fait preuve d'une culture scientifique possedeles caractéristiques suivantes :

démontre une connaissance d'usage et unecomprehension pratique des sciences;il est capable d'evaluer une preuve scientifique;

comprend les processus de développement desconnaissances scientifiques et il est capable d'adapter cesprocessus a son usage personnel;il applique les concepts, theories et processus a l'examende problemes quotidiens;

comprend le rapport qui existe entre la science et latechnologie;

démontre qu'il est conscient de la facon dont la scienceet la technologie peuvent opérer selon un moderesponsable dans un contexte social;

reconnait les limites et l'utilite de la science et de latechnologie dans la promotion du bien-être de l'humanite;

demontre un interet soutenu envers la science et latechnologie.

Le Programme de sciences au secondaire deuxieme cycle estcongu pour cultiver ces caracteristiques chez l'éleve.

Les themes fournissent un moyen de montrer les liens entreles disciplines scientifiques et les sous-disciplines au sein dethus les nouveaux programmes de sciences du secondairedeuxième cycle. Les six grandes idées explorees ausecondaire deuxième cycle - changement, diversite, énergie,equilibre, matière et systemes - sont, dans les sciences engeneral, des grands concepts qui lient les structures théo-riques des disciplines scientifiques. Ces idées ou themesfournissent aux enseignants un cadre qui leur permet demontrer aux éleves comment s'integrent différents elements

S.1-6 15

de leurs apprentissages, de se concentrer sur les grandsprincipes scientifiques et de bien insister sur l'importance decomprendre les idées et concepts fondamentaux des sciences.

Changement

La comprehension des schémas et des causes du changementnous aide a faire des predictions et, dans une certaine mesure,a contrôler le changement. Les changements peuvent etreconstants, cycliques ou irreguliers et les systemes ouprocessus peuvent reveler plus d'une sorte de changement.Dans notre etude du changement, now nous concentronssouvent sur ce qui reste constant; par exemple, laconservation de la masse, la comservation de Pénergie et laconservation de la charge.

Les changements cycliques, tout en étant communs auxsystemes vivants, se retrouvent dans les systemes deretroaction, la périodicité, le climat, le cycle de l'eau, del'azote, du carbone et de l'oxygene. Dans les sciences de laTerre, le changement se manifeste par les cycles tectoniquesde formation des montagnes, de mouvement des plaques et desubduction. En chimie, les changements chimiques dans lesreactions constituent des exemples évidents. En physique, leschangements dus a la pesanteur dans l'énergie, le moment etla position des objets sont d'autres exemples. L'evolution estle changement possedant une orientation, le temps. Lesformes vivantes ont évolué, comme l'a fait la Terre et, en fait,l'univers. L'évolution est un principe central d'organisationdes sciences de la vie.

Diversité

La diversité se rapporte au vaste ensemble de matièrevivante et non vivante. Elle résulte souvent du changement.Comprendre la diversite nous aide a classifier et a distinguerles diverses formes de matière vivante et non vivante et leurrelation mutuelle. Si la matière se présente sous une variétéde formes, ii y a par contre, sous sa surface, une structure debase commune.

La maUère existe sous une variéte de formes, d'elements et decomposes en chimie, de particules subatomiques en physique

Dans notre etude duchangement, nous nousconcentrons souvent sur cequi reste constant.

La diversité se rapporte auvaste ensemble de matierevivante et non vivante. Ellerésulte souvent duchangement.

1 6S.1-7

L'energie fournit aux systemesvivants la capacite de crottre etde se reproduire et elk est a labase de tous les changementschimiques et physiques.

L'equilibre peut etre statiqueou dynamique, mais dans lesdeux cas ii s'établit uncontrepoids au changement.

et de types de roches en geologie. La diversité dans lessystenaes vivants est importante pour les êtres humains.Nous dépendons des réseaux alimentaires pour obtenirl'énergie et les material= nécessaires a la vie. Si desperturbations mineures des reseaux peuvent etre réversibles,des perturbations majeures peuvent aboutir a deschangements pour lesquels on ne peut faire marche arriere.La variéte des formes vivantes de la Terre se voit nonseulement dans les ressemblances et differences anatomiqueset comportementales chez les divers organismes, mais aussidans les ressemblances et differences dans les molecules. Lesmolecules d'ADN, par exemple, n'apparient que quatre sortesde molecules plus petites, mais c'est leur sequence exacte quicode rinformation genetique. On peut déduire la similariteou la disparite des organismes d'apres leur sequence d'ADN.

nergie

L'énergie existe sous bien des formes. Elle fournit auxsystemes vivants la capacite de croftre et de se reproduire etelle est a la base de tous les changements chimiques etphysiques. La comprehension de l'énergie est fondamentalea l'explication de processus aussi divers que le métabolisme,la derive des continents et les reactions nucléaires.

On retrouve ce theme, qui relie diverses disciplines, dans lessciences physiques et biologiques. Nombre de phénomenesétudies dans les sciences physiques font intervenir desconversions d'une forme d'energie a une autre. Dans lessciences biologiques, le flux d'energie commande lemétabolisme, la croissance et le developpement. Le transfertd'energie dans les écosystemes determine la fawn dont lesorganismes interagissent par le biais des niveaux trophiquespresents dans les communautés. Les premier et le deuxièmeprincipes de la thermodynamique s'appliquent a tous leschangements d'energie qui ont lieu dans la nature.

quilib re

L'equilibre est un &at dans lequel des forces ou processus quis'opposent se compensent ou semblent etre au repos et leresteront jusqu'a ce qu'un changement soit impose ausysteme. L'idée d'equilibre nous aide a comprendre et a fairedes predictions sur les changements imposes a des choses

S.1-8 1 7

telles que récosysteme, les mécanismes homéostatiques, lesreactions chimiques et les forces en equilibre.

Le theme de requilibre peut s'appliquer aux systernes qui ontatteint retat de repos. Par exemple, lorsqu'une pierre tombeet s'immobilise, toutes les forces sont en equilibre et tous lesprocessus de changement semblent s'être arrêtes. Dans lesecosystemes oil les membres de chaque espéce meurent auméme rythme qu'ils se reproduisent, un equilibre s'est établi.L'equilibre peut etre statique ou dynarnique, mais dans lesdeux cas ii s'établit un contrepoids au changement. Laretroaction est un element important qui permet de garder enequilibre certains systemes comme le corps humain De telsmécanismes peuvent tomber en panne si les conditionstombent en dehors de la gamme normale de fonctionnement.

Matière

C'est la matière qui constitue le monde physique et, commerénergie, elle existe sous une variete de formes. Pourtant,malgre les apparences, chaque chose est faite d'un nombrerelativement petit d'éléments fondamentaux combines dediverses fagons. Tout comme rénergie subit des changementset se retrouve sous de multiples formes, la matiere peut etrevue comme étant formée d'atomes et de molecules quipeuvent se recombiner de différentes fagons pour donner denouvelles formes. En chimie, la comprehension de lastructure subatomique et de la liaison chimique nous éclairesur le comportement de nombreux systemes physiques. Leschangements dans les noyaux atomiques sont relies a lastructure de base de la matière, et les effets peuvent aller dela fission a la fusion, ou de la transmutation des elements a lasynthese de nouveaux elements.

Le comportement de la matière depend de son kat physiqueet sous-tend les txansformations de phases, la pression, lesvagues aquatiques, les ondes sonores, les tremblements deterre, les changements de temperature et le mouvementbrownien. En biologie, le comportement de la matiere a l'étatliquide amene a mieux comprendre la circulation sanguine, larespiration et la fonction d'organes comme les reins. Lafonction de l'ADN aussi est reliée a la sequence spécifique desmolecules qui code rinformation genetique. Ce sont cesindications genetiques qui régissent les fonctions de lacellule.

Tout comme l'inergie subitdes changements et seretrouve sous de multiplesformes, la matière peut etrevue comme étant forméed'atomes et de molecules quipeuvent se recombiner dedifférentes facons pourdonner de nouvelles formes.

S.1-9

Le fait de penser en termes desystimes nous permet demieux comprendre lesdifferentes parties du systeme,leur action réciproque et lafacon dont un systimeinteragit avec un autre.

QUANTIFICATIONDANS LESSCIENCES

Dans les ecosystemes, la matière est recyclee et conservée sousforme de carbone, d'azote, de phosphore et d'oxygene. Ainsi,dans un reseau alimentaire, la synthese et la consommation dematiere s'accompagnent de changements dans l'énergie. Vuque les organismes meurent et se décomposent au mêmerythme auquel est synthetisee la nouvelle vie, la masse totaledes organismes vivants est constante et ii y a un flux cycliquede matiere, anent de l'ancienne a la nouvelle vie.

Systèmes

Les objets, organismes, processus, machines ou n'importe quelensemble d'eléments qui possedent un lien ou exercent uneinfluence réciproque, peuvent etre vus comme un systeme. Lefait de penser en termes de systemes nous permet de mieuxcomprendre les différentes parties du systeme, leur actionréciproque et la facon dont un systeme interagit avec un autre.Que l'on étudie un écosysteme ou un systeme solaire, on doitinclure suffisamment de parties pour que leur relationreciproque ait du sens. Si Von voulait, par exemple, étudier letransfert d'énergie dans un écosysteme, on devrait inclure laquantite d'energie solaire absorbee et la decomposition desorganismes morts, et ne pas tenir compte du rapportprédateur-proie.

Les systemes ont des entrees et des sorties. Par exemple, l'airet le combustible dans un moteur sont des entrees; les gazd'echappement, la chaleur et le travail mecanique sont dessorties. Une partie de la sortie peut etre alimentée dans uneautre partie du systeme. Cede retroaction sert genéralementde contrale, et les mécanismes homeostatiques en sont un bonexemple.

Les mathematiques impregnent toutes les sciences, surtout lessciences appliquees. En sciences, les mathematiquesfournissent des outils permettant d'analyser les données et dedécouvrir les schemas répétitifs et les rapports. Lesmathenaatiques sont le langage des sciences physiques; ellesfournissent les regles qui permettent de proceder a l'analyserigoureuse des idées et des données scientifiques. En sciences,on a souvent recours aux processus fondamentaux dequantification pour transformer les idées abstraites enapplications concretes. Pour faire progresser la comprehen-sion de la transformation de la matière, de l'énergie, duchangement et de requilibre, la quantification est nécessaire.

&I-10 19

La quantification peut servir de mode abrege decommunication d'une idée sous forme d'énonce precis desrapports quantitatifs entre les variables, et elle rend possibleles generalisations sous forme numerique, symbolique etgraphique. Elle permet la creation de modeles, qui aident lessavants dans d'autres disciplines a chercher de nouvellesstructures et de nouveaux eclaircissements.

NIVEAU COGMTIFLa taxonomie de Bloom pent servir a determiner le niveaucognitif nécessaire aux éleves pour accomplir des tachesparticulières - savoir, comprendre, appliquer, analyser, fairela synthese ou évaluer.

Categories de Bloom Capacités intellectuelles Niveaux cognitifs

Acquisition desconnaissances (AC)

connaissance de faits particuliers, termi-nologie, concepts, conventions, techni-ques, theories, principes ou schémasconceptuels

Concret

Comprehension (C) identifier, transposer, décrire,sélectionner, traiter, interpreter, estimer,extrapoler ou presenter de l'informationsous forme de relation fonctionnelle

Concret

Application (Ap) appliquer les connaissances et la méthodescientifique a des problemes peufamiliers

Concret évolué ouformel elémentaire

Analyse (An) analyser, reconnaitre, interpreter,évaluer et etablir des liens entre diversproblemes, enonces, theories, principes,situations ou modeles

Concret évolué ouformel élémentaire

Synthese (S) deduire, deriver, formuler, creer, reviser,raffiner, elargir, generaliser, sélectionnerou élaborer des operations, commu-nications, experiences, modeles etrapports

Fornael

Evaluation (E) justifier, argumenter, résoudre,recommander, juger, critiquer, prouver,soutenir, mesurer, choisir, valider,selectionner, classer

Formel

20

Quand on precise la categorie de Bloom et qu'on tient comptedu niveau cognitif de l'éleve, on peut mettre au point lesstrategies d'enseignement qui conviennent. Un grandnombre d'éleves de Sciences 10 fonctionneront au niveau desverations concretes, un faible pourcentage démontrant desLapacités intellectuelles au niveau des operations formelles.11 est donc essentiel que les enseignants qui se lancent dansl'instruction de concepts et habiletés appartenant au niveausuperieur des categories de Bloom (niveaux de cognition plusélevés que ceux auxquels operent la majorité des éleves)utilisent des strategies d'enseignement mettant en jeu uneforte conceptualisation. Ces concepts et habiletés supérieursdoivent etre solidement ancrés dans le vécu personnel del'éleve et doivent etre tres concrets. Les prolongementsdoivent egalement etre aussi concrets et aussi pertinents quepossible pour chaque éleve.

21

VISION POUR LESPROGRAMMES DE SCIENCESAU NIVEAU SECONDAIREDEUXIEME CYCLE

Les programmes de sciences du niveau secon-claire cycle aideront thus les éleves aatteindre le niveau de sensibilisation scienti-fique necessaire pour fonctionner en taut quemembres efficaces de la société. Les elevespourront poursuivre des etudes et des carrieresen sciences et acquerir une meilleure compre-hension d'eux-mêmes et du monde qui lesentoure. A cette fin, on a préconise unephilosophie d'apprentissage commune a tousles niveaux d'études et on a identifie descomposantes appropriées au programmed'études. Ces composantes comprennent lesconnaissances, habiletes et attitudes que sonttenus d'acquérir les eleves.

Dans les programmes de sciences du niveausecondaire deuxieme cycle, les éleves se con-centrent sur l'apprentissage de l'intercon-nexion des grandes idées et principesscientifiques. Ces idees, ou principes de base,emanent de connaissances scientifiques quitranscendent et unifient les disciplines dessciences naturelles. Ces idées majeures cora-prennent notamment le changement/latransformation, la diversité, l'energie,l'equilibre, la matière et les systemes; le pro-cessus par lequel on développe le savoir scien-tifique, y inclus le role de la preuve expéri-mentale; ainsi que les rapports entre lessciences, la technologie et la sociéte. Ces idéesconstituent aussi le cadre ?edagogique duprogramme d'études et établissent lecontinuum avec les programthes du premiercycle, tout en se greffant a l'acquis des éleves.

SCIENCES

Les programmes de sciences du niveau secon-daire deuxième cycle accordent une plusgrande importance au développement desméthodes d'enquete qui caractérisent l'étudedes sciences. Les éleves devront parfaire, parexemple, leur habileté a répondre a desquestions, a faire des enquêtes et desexperiences; ils devront recueilir, analyser etevaluer des informations scientifiques, etverifier des principes scientifiques ainsi quel'application de ceux-ci. Ils releveront lesdais inherents a la resolution de problemes etapprendront a utiliser la technologie de fagonprudente et efficace. En ayant ainsi l'oppor-tunité de développer et d'appliquer leurshabiletés, les éleves pourront mieuxcomprendre les connaissances qu'ils ontacquises.

On s'attend a ce que les éleves démontrentune appreciation des divers roles des scienceset de la technologie dans leur comprehensionde la nature et qu'ils y rattachent uneimportance dans leur quotidien. Les Clevesdemontreront de l'enthousiasme et uneattitude positive vis-a-vis des sciences.

Le contexte d'apprentissage fait partie int&grante des programmes de sciences du niveausecondaire deuxième cycle. Le contexte apour but d'encourager chez les éleves ledéveloppement d'attitudes formatrices etd'habiletés de base, d'accroitre leurcomprehension du savoir et des processusscientifiques, et de les inciter a établir desrapports entre les sciences, la technologie etla société. Le contexte d'apprentissage serapertinent a la vie des éleves, de sorte a leurpermettre de vivre les sciences de fagonintéressante et dynamique. Les opportunites

22S.1-13

d'apprentissage seront d'autant plus probantesqu'elles fourniront des experiences concretesque les éleves peuvent associer a leur univers.

Les programmes de sciences du niveau secon-daire deuxième cycle sont centres sur leséleves. Ces derniers participent activementleur apprentissage et en assument uneresponsabilite toujours plus grande.

Ce cadre pedagogique a éte utilise dans Vela-boration des programmes de Sciences 10-20-30,Biologie 20-30, Chimie 20-30, Physique 20-30,Sciences 14-24, et Sciences 16-26. Ces pro-grammes d'etudes sont axes sur une raisond'être et une philosophie communes it tous lesniveaux d'apprentissage, et sont assortis d'unensemble coherent d'objectifs et d'attentesgénerales de l'éleve. De plus, chaqueprogramme comprend un ensemble d'attentesd'apprentissage specifiques et de normes dereussite/d'évaluation.

S.1-14

11111111111111i 41111111111111111111111M11

SCIENCES -SECONDAIREDEUXIEME CYCLE

A. RAISON D'ETRE ET PHILOSOPHIE DU PROGRAMME

Les sciences sont par nature intéressantes, pas-sionnantes et dyngmiques. L'étude dessciences donne aux éleves l'occasion d'exploreret de comprendre le monde naturel, et deprendre conscience de l'importance des sciencesdans leur vie. Un apprentissage positif se faitquand l'étude des sciences se rapporte a ce queles eleves savent déjA, estiment person-nellement utile et considerent significatif. Lesjeunes apprennent le mieux a partird'experiences concretes qui présentent une vueauthentique des sciences. Au secondairedeuxieme cycle, les éleves étudient les sciencesdans des contextes significatifs et entre-prennent des activites positives qui facilitent letransfert de connaissanees A des contextes nou-veaux. Ceci encourage les éleves A continuerétudier les sciences toute leur vie et A lesapprécier comme une entreprise humaineremarquable, inspirante et stimulante, qui aun impact pratique sur leur vie et sur lasociete en general.

Les sciences sor t experimentales, créatrices etimaginatives; les méthodes d'enquete caracte-risent l'etude des sciences. Au secondairedeuxième cycle, les éleves continuent Adévelopper leur aptitude A poser des questions,

investiguer et A experimenter; a recueillir,analyser et évaluer rinformation scientifique;et A verifier leo lois et principes scientifiques etleurs applications. Ce faisant, les élevesexercent leur créativité et acquierent destalents de pensée critique. Grace Al'experimentation, aux activités de resolutionde problemes et A l'étude indépendante, leséleves acquièrent une comprehension desprocessus par lesquels les connaissancesscientifiques évoluent.

Les sciences au secondaire deuxième cyclesont centrees sur les éleves. Ces derniers sontdes apprenants actifs et ils assument uneresponsabilite toujours plus grande pour leurapprentissage a mesure qu'ils avancent dansle programme Une etude approfondie dessciences est nécessaire pour donner auxéleves une comprehension des sciences qui lesencourage a faire les applications appropriéesdes concepts scientifiques leur viequotidienne. Les éleves sont censés par-ticiper activement a leur propreapprentissage; les enseignanth jouent le rolede collaborateurs ou de guides. Le faitd'insister sur les concepts et principes-clés dessciences donne aux éleves une vision plusunifiée des sciences naturelles et une plusgrande conscience des liens qui les unissent.

BUTS

Les buts majeurs des sciences au secondairedeuxième cycle sont :

de développer chez les éleves unecomprehension des grandes idées et desprincipes qui transcendent etrelient/unifient les sciences naturelles;

de fournir aux éleves une meilleurecomprehension de la vision, de l'enquête etde l'entreprise du monde scientifique;

(raider les éleves a atteindre le niveau desensibilisation scientifique essentiel a tousles citoyens qui évoluent dans une sociétédotee d'une culture scientifique;

24S.1-15

d'aider les elèves a prendre des decisionsinformées sur des etudes ulterieures ou envue de faire carrière dans le domaine dessciences; et

de fournir aux éleves des occasionsd'acquérir des connaissances, habiletés etattitudes qui contribuent a leurdéveloppement personnel.

Les sciences au secondaire deuxième cycleconstituent un programme scolaire integre quiaide les élèves a mieux comprendre etappliquer les habiletés et concepts fondamen-taux qui sont communs a la biologie, a lachimie, a la physique et aux sciences de laTerre. Le programme est axe sur unepresentation accessible a des principesscientifiques qui se dégagent d'événementsnaturels que connaissent les élèves et qui sonta l'origine de la technologie utilisée par cesderniers dans leur vie quotidienne. Le pro-gramme encourage l'enthousiasme pourl'entreprise scientifique et cree des attitudespositives face aux sciences -.rues comme uneactivité humaine présentant de l'intérêt etayant une signification personnelle. Ildeveloppe chez les élèves les attitudes, leshabiletes et les connaissances qui les aideronta devenir capables de se fixer des buts, de fairedes choix informés et d'agir de fagon aaméliorer leur vie personnelle et la vie dansleur communaute, et a s'engager a le faire.

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S.1-16 25

e

e

B. ATTENTES GENERALES POUR L'ELEVE

Les attentes generales pour l'éleve exposent lesnombreuses facettes de la prise de consciencescientifique et servent de fondement auxattentes spécifiques pour l'éleve. Les attentesgenérales pour l'éleve sont élaborees danschacun des modules de sciences au deuxièmecycle oil l'on préconise le developpementconjoint des attitudes, des habiletés et desconnaissances.

ATTITUDES

On encouragera les dives a faire preuve :

d'enthousiasme et d'un intérét soutenu pourles sciences;

des qualités réelles des scientifiques au tra-vail telles que : le respect des preuves, latolerance de l'incertitude, l'honnêtetéintellectuelle, la créativité, l'objectivité, laperseverance, la cooperation, la curiosite etle &sir de comprendre;

d'attitudes positives envers les compétencesscientifiques comportant les habiletésmathematiques et de resolution deproblemes;

d'une ouverture d'esprit et de respect pour lepoint de vue d'autrui;

d'une sensibilitk pour leur environnementanime et inanime;

d'appreciation pour les roles des sciences etde la technologie dans notre comprehensiondu monde naturel.

HABILETES

On s'attend a ce que les éleves acquièrent etutilisent les processus cognitifs associés a lapratique des sciences pour comprendre etexplorer des phénomenes naturels, résoudredes problemes et prendre des decisions. Cesprocessus comprennent plusieurs habiletés quis'acquièrent au cours du programme.

L'ensemble d'habiletes présenté ici supposeque les processus cognitifs sont souvent &-clenches par un prcbleme non résolu ou parune question sans reponse. Regle generale,on dolt d'abord définir le probleme ou la ques-tion a résoudre et formuler des hypothesesavant de proceder a la collecte d'information.

certaines etapes du processus, ii faut orga-niser et analyser l'information. Ce processuspeut mener a de nouvelles idees par le biaisde previsions ou d'inférences, et ces nouvellesidées, une fois integrees aux connaissancesanterieures, peuvent établir un nouvel ordrede savoir. On aboutit peu a peu a un résultattel qu'une solution, une reponse, ou une prisede decisions. Finalement, on établit des cri-teres pour juger des idées et de l'information,de sorte a &valuer tant le processus de reso-lution de problemes que les résultats obtenus.

Les habiletés suivantes ne seront pasacquises de fawn successive ou separée. Leprocessus de réflexion efficace semble etrenon linéaire et récursif. Les éleves devrontZaire preuve de souplesse dans l'acquisitiond'habiletés et de strategies; ils devrontapprendre a choisir et utiliser une habileté,un procede ou une technologie qui convient ala ache, et a le verifier, le modifier ou leremplacer au besoin par une stratégie plusefficace.

Conceptualisation et planification

identifier et enoncer clairement leprobleme ou la question a l'etude;distinguer entre les données, l'infor-mation pertinente et superflue;recueillir et inscrire l'information debase;identifier tous les variables et les con-troles;identifier le materiel et les appareilsrequis;formuler des questions, hypotheseset/ou previsions pour orienter larecherche;concevoir et/ou décrire un plan de re-cherche et de resolution de problemes;preparer les tableaux ou diagrammesd'observation nécessaires.

L.

S.1-17

Collecte et enregistrement des données

executer le procede et le modifier aubesoin;organiser et utiliser correctement lesappareils et les matériaux, de sorte arecueillir des donnees experimentalesvalables;observer, recueillir et inscrire l'infor-mation ou les données minutieuse-ment, selon les consignes de securité(ex. : WHMIS) et les considerationsecologiques.

Organisation et communication desdonnées

organiser et presenter les données defaçon claire et concise (themes,groupes, tables, graphiques,organigrammes et diagrammes deVenn);communiquer les données de facon plusefficace a l'aide de calculs mathema-tiques et de statistiques;exprimer les quantites mesurées et cal-culées au nombre approprie de chiffressignificatifs et utiliser les unites SIappropriées pour designer toutequantite;communiquer les résultats de l'enquetedans un rapport clair et concis.

Analyse des données

analyser les données ou l'informationpour dépister des tendances, des cons-tantes, des rapports, des indices defiabilite et &exactitude;identifier et discuter les sourcesd'erreur et leur effet sur les resultats;identifier les suppositions, lesattributs, les penchants, lesaffirmations ou les raisons;identaier les idées principales.

. Rapports, synthese, integration

faire des previsions a partir de donneesou de l'information;formuler d'autres hypotheses vérifia-bles a partir du savoir et des connais-sances acquises;

identifier d'autres problemes ou ques-tions a étudier;identifier d'autres solutions possibles;proposer et expliquer ses interpreta-tions ou ses conclusions;élaborer des explications theoriques;etablir des rapports entre les donneesou l'information et les lois, principes,theories ou modeles identifies dansl'information de base;résoudre le probleme etuclie;resumer et communiquer lesrésultats de l'enquete scientifique;choisir la démarche a suivre.

Evaluation du processus et desrésultats

établir des criteres pour évaluer lesdonnees, l'information;considerer les consequences et lesperspectives;identifier les limites des données, del'information, des interpretations oudes conclusions en fonction des me-thodes ou des processus utilises au ni-veau de l'experience, de la recherche,de la conception du projet;proposer d'autres solutions en tenantcompte des ameliorations a apportera la technique et au conceptexperimentaux;évaluer et faire le bilan des idées, del'information et des autres solutions.

Lectures supplémentaires

Pour une discussion plus detainee sur Vint&gration des habiletés de raisoimement et derecherche dans le contexte de l'enseignementdes sciences, voir les publications de AlbertaEducation : Enseigner a penser (1992) etEnseignement et recherche (1991).

CONNAISSANCES SCIENTIFIQUES

On s'attend a ce que les éleves démontrentleur comprehension des themes quitranscendent les limites des disciplinesscientifiques et illustrent les liens entre lessciences naturelles, notamment

-J

S.1-18 27

A 1

rChangement: comment toutes les entités

naturelles se modifient avecle temps, comment ladirection du changementpeut etre prédite et, danscertains cas, comment lerhangement peut etre con-tee*

Diversité :

Energie:

Equilibre :

TMatiere :

Systemes :

l'ensemble impressionnantde formes vivantes et inertesde la matière et les procédésutilises pour comprendre,classifier et distinguer cesformes a partir des cons-tantes qui reviennent régu-lierement;

la capacité de faire un travailqui est le moteur d'unegrande partie de ce qui sepasse dans l'univers grace ala diversité de ses formesinterconvertibles;

l'etat dans lequel les forcesou processus opposess'equilibrent de fagonstatique ou dynamique;

les elements constitutifs et ladiversité des etats de la ma-dere dans le monde phy-sique;

les groupes intimement liesde choses ou de phénomenesqui peuvent etre défmis parleurs limites et, danscertains cas, par leursentrées et sorties.

SCIENCES, TECHNOLOGIE ETSOCIETE (STS)

On s'attend a ce que les éleves montrent qu'ilscomprennent les processus par lesquels lesconnaissances scientifiques se développent, etles rapports d'interdependance des sciences,de la technologie et de la societe, notamment :

le role central de la preuve expérimentaledans l'accumulation des connaissances etla fagon dont les theories proposéespeuvent etre corroborées, modifiees ourefutees;

les limites des sciences quant a l'apport deréponses completes a toutes les questions;

le fonctionnement des produits ou proces-sus, a partir de principes scientifiques;

l'effet réciproque des progres scientifiquesSur les progres technologiques;

l'application de la technologie dans laresolution de problèmespratiques;

1

les limites des connaissancesscientifiques et de la technologie;

l'influence des besoins, des intérêts et del'appui financier de la société sur larecherche scientifique et technologique;

la capacite et la responsabilite qu'a la so-ciété, grace aux sciences et a latechnologie, de proteger l'environnementet d'employer judicieusement lesressources naturelles afin d'assurer laqualite de la vie des generations futures.

Lectures supplémentaires

Pour des lectures supplémentaires surl'integration des rapports sciences-technologie-sociéte en salle de classe, voir lapublication de Alberta Education :

Enseignement des sciences STS : Pourunifier les buts de l'enseignement dessciences (1992).

L J

28 S.1-19

S.2 La classc desciences duXXII siecle

La classede sciencesdu XXle siècle

REST corn, AVAIL ABLE

23

LA CLASSE DE SCIENCES DU XXI' SIÈCLEWally Samiroden, Ph.D.

Ler F:cents résultats de recherche provenant de réponsesdes questionnaires et de conversations avec des élèvesl'ecole ou de diplémes du secondaire ne s'accordent que tropbien a rapporter la poussée d'attitudes negatives envers lessciences a l'ecole, au fur et a mesure que les élèvespoursuivent leurs etudes, depuis l'élémentaire jusqu'ausecondaire deuxième cycle et même plus tard. Les rapportsqui font kat du bas niveau de «culture scientifique. parmi lesélèves encore a l'école, les diplomes du secondaire et lapopulation adulte du Canada sont aussi décourageants. Lamise en ceuvre d'un programme plus oriente vers l'éleve estpergue comme une reponse possible A ces résultats. Unprogramme de ce genre inclurait des etudes qui mettentl'accent sur l'interrelation existant entre sciences,technologie et sociéte, et stir la promotion d'intérêts, d'unecuriosite intellectuelle et d'une appreciation de la science quiseront permanents. Des etudes de ce genre verraientd'importants changements dans la classe de sciences du futur,en ce qui concerne la matière, les élèves et l'enseignant.

Le contenu des cours portera essentiellement sur lapresentation d'une vision plus authentique de la science. Leséleves acquerront des connaissances scientifiques ettechnologiques, une comprehension des concepts, desattitudes positives envers la science, et des habiletés leurpermettant de resoudre les problèmes qu'ils pourronttransférer dans leur vie quotidienne et qu'ils pourrontconsidérer comme pertinentes a leur avenir. Les concepts ethabiletes enseignés en mathematiques, en langue, en etudessociales et dans d'autres matières seront appliques etrenforces chaque fois que ce sera possible. Les etudesfavoriseront une meilleure comprehension de la nature de lascience. Lea sciences seront presentees comme un effort de lapart de l'être humain, effort qui est soumis a un contextesocial. Les élèves apprendront comment le climat social etpolitique peut determiner si l'activité scientifique est raise envaleur ou ignorée, et si les résultats de la recherche sont bienutilises. Es auront, au sujet de la science et de la technologie,des attentes plus réalistes, ce qui leur permettra, dansl'avenir, de fonder leur carrière, leurs decisions politiques etsociales sur une bonne connaissance de la fagon dont operentla science et la technologie.

Dans des programmes de ce genre, la classe de sciences serapeuplée d'élèves alertes qui participeront activement etvoudront discuter de science. Es auront de l'enthousiasmedans leur resolution de toucher A la science, comme ledémontrera leur identification spontanée des problemes,

Les éleves auront, au sujet dela science et de la technologie,des attentes plus realistes, cequi leur permettra, dansl'avenir, de fonder leurcarrière, leurs decisionspolitiques et sociales sur unebonne connaissance de lafacon dont operent la scienceet la technologie.

S.2-1

Les activités dans la classe desciences seront pour la plupart.facilities plutôt quCimpo-sees par l'enseignant, cedernier .illustrant larésoluticn de problemes plutôtque présentant des faits et desdetails du contenu.

Lorsqu'on étudie les conceptsscientifiques et technologiquesdans un contexte societal, onleur trouve plus de sens et depertinence.

controverses et recherches ayant un rapport avec les sciences,ainsi que leur désir de chercher des solutions appropriées.Leur participation dans des activités reliées aux sciencesrevélera plus de cooperation que de competition. Lacooperation sera évidente dans l'étude du contenu, laresolution des controverses, la recherche de sujets et durantles enquêtes scientifiques.

Les activites dans la classe de sciences seront pour la plupart.facilitees plutot qu'.imposées* par l'enseignant, ce dernier.illustrant* la resolution de problemes plutôt que présentantdes faits et des details du contenu. Les enseignants serontbien préparés pour faciliter l'étude du contenu duprogramme Ils démontreront la fawn dont ils utilisent leursacquis scientifiques et technologiques ainsi que la facen dontils cherchent et integrent l'information nouvelle. Ilspossederont et mettront en pratique i.m vaste repertoired'approches a l'enseignement et a l'apprentissage. Grace a laréflexion critique autonome, ils chercheront activement aaméliorer leur enseignement et le programme de sciences. Ilsmultiplieront pour leurs éleves les occasions d'améliorer parla pratique les habiletés requises pour savoir bien mener uneenquête scientifique, résoudre des problemes et prendre desdecisions. Ils mettront au point et utiliseront divers moyenspour determiner les progres de l'éleve touchant ledeveloppement de la créativite et des habiletes a résoudre desproblemes ainsi que la comprehension des interactions quiexistent entre sciences, technologie et sociéte.

On cherchera a maximiser l'utilisation que font l'éleve etl'enseignant des médias, des ressources technologiques ethumaines dans la salle de classe, dans l'école, dans lacollectivité et dans le monde. La concentration sur leshabiletés permettant d'acceder a l'information courante et del'utiliser deviendra pratique courante. Les classes etlou lescentres de ressources possedent de requipement et desprogrammes audiovisuels, des ordinateurs, des modems, deslogiciels appropriés, des revues et periodiques scientifiquescourants ainsi que des bases de donnees en direct qui aidentobtenir ce genre d'information.

Les controverses sociétales et technologiques fondees sur lessciences vont continuer a dominer la scene alors que nousnous appratons a aborder le XXIe siecle. Lorsqu'on étudie lesconcepts scientifiques et technologiques dans un contextesocietal, on leur trouve plus de sens et de pertinence. Ce seragrace a la classe de sciences, dans laquelle on insistera sur laresolution de problemes, sur les concepts et principesscientifiques fondamentaux et pertinents, sur l'interrelationsciences, technologie, société, sur l'impact environnemental

S.2-231

de la science et de la technologie et sur les questions moraleset ethiques qui accompagnent l'utilisation des connaissanceset de la technologie scientifiques, que les futurs élèvesarriveront a acquérir une culture scientifique.

Liste de contrôle pour l'autoévaluation des enseignants de sciencesTrès

competent SatisfaisantAmelioration

nécessaire

1. Je fais preuve d'ouverture d'esprit et je retiensmon jugement.

2. Je sais bien manipuler et utiliser l'équipement dulaboratoire de sciences.

3. Dans mon enseignement, je sais appliquer lesmathematiques a la collecte, au traitement et a lacommunication des donnees.

4. J'utilise efficacement les habiletés decommunication orale et écrite.

5. Je comprends les facteurs affectant la croissancephysique, affective et intellectuelle de mesélèves.

6. Je suis un expert en ce qui touche au contenu descours de sciences du secondaire 2e cycle.

7. Je sais susciter la curiosite intellectuelle chez lesélèves.

8. Je suis conscient de l'existence de ressources quipeuvent améliorer ma classe de sciences et je lesutilise.

9. Je suis capable de décrire l'interrelation entresciences, technologie et sociéte.

10. Je suis capable de décrire le lien entre l'energie etl'écologie dans l'environnement et leursimplications sociales et économiques.

11. J'essaie de me tenir au courant des impactssociaux-economiques-environnementaux de lascience et des responsabilites sociales et moralesdes savants.

12. Je connais assez bien mes élèves pour leur offrirdes experiences individuelles uniques ensciences.

13. Dans mon enseignement, je fais un usage efficacedes appareils et du materiel technologiquesactuels (videos, simulations a l'ordinateur etautres supports audiovisuels).

14. J'utilise diverses approches pour évaluer lecheminement de l'élève.

32S.2-4

Liste de contróle pour l'autoévaluation des enseignants de sciences(suite)

Tréscompetent Satisfaisant

Ameliorationnécessaire

15. J'utilise une variéte de styles et de modesd'enseignement (ex. : enquête men& par l'élève,conference, demonstration, travail imiividuel eten groupe, interrogation convergente etdivergente, seminaires, presentations de l'élève,simulations).

16. Je pense A la securite durant les activités enclasse/en laboratoire et s'il survient une urgence,je peux m'en occuper.

17. J'offre A mes élèves un environnementd'apprentissage stimulant (sources de donnees,materiaux pour les experiences, phénomènes aobserver, idées).

18. Je revise mes approches d'enseignement sur unebase continue en reponse aux experiences, au.xactivites des journees de développementprofessionnel et A la retroaction des élèves.

S.2-433

Directives concernant la fiche de contrôle sur l'enseignementet l'apprentissage des sciences a l'usage de l'évaluateur externe

L'outil d'observation a la page suivante peut seulement offrir des interpretations du point de vue del'évaluateur. Ce dernier devrait donc, lorsqu'il l'utilise, essayer d'observer l'enseignant et ses élevesdans diverses situations d'enseignement-apprentissage et discuter éventuellement des sessionsobservées avec l'enseignant et des éleves sélectionnés. Pour donner a revaluation un contexte encoreplus significatif, ii faudrait que l'évaluateur fournisse un bref historique sur sa formation et sonexperience relatives a l'enseignement et a l'a.pprentissage des sciences ou encore du sujet a l'étude. Onsuggere ci-dessous un modele de formulaire qui permet d'obtenir ces renseignements.

Contexte de la classe

Cours Module Sujet

Activités d'enseignementlapprentissage

Eleves : Garcons Filles

Attitudes generales de la classe envers la matière

Dossier de revaluateur

Enseignement anterieur : Sciences ou matières reliées aux sciences

Cours de sciences enseignés Niveaux des ClevesAnnées de l'enseignement

des cours(ex. : 19 à 19_)

Formation dans les matières et experience d'enseignement relatives aux domaines scientifiques

S.2-5

34

Fiche de contrôle sur renseignementet rapprentissage des sciences a rusage de révaluateur externe

Entièrementd'accord

En completdesaccord

A) Durant renseignement du cours de Sciences 10, cetenseignant : 2 3 4

1. met l'accent sur la comprehension des concepts.

2. insiste sur les faits et concepts scientifiques.

3. insiste sur l'application des lois et principes.

4. développe les habiletés de traitement de l'informationscientifique pour en faire des outils.

5. souligne l'utilisation des processus de resolution deproblemes dans la prise de decisions personnelle.

6. souligne les relations entre les diverses sciences; étudierarement un seul domaine scientifique et technologiquesur une longue periode.

. insiste stir rapplication du processus d'apprentissage etdu processus scientifique ainsi que stir la pertinencesociale de la science et de la technologie.

8. offre a l'élève roccasion de diriger lui-même sesrecherches.

9. encourage les éleves a discuter des questions sociétalesfondées stir les sciences.

B) Durant le cours de Sciences 10, ces éleves : 1 2 3 41. font et utilisent des predictions raisonnables.

2. font des inferences raisonnables.

3. organisent une sequence logique de pensee (oralementet par ecrit).

4. élaborent des definitions opérationnelles.

5. placent des concepts connexes dans des cadres plusvastes.

6. utilisent des symbolcs scientifiques communs.

7. planifient et réalisent des experiences de collects dedonnées.

8. appliquent les principes scientifiques appropries A laresolution de problemes.

9. appliquent le contenu et les processus scientifiques ad'autres aspects de leur vie.

10. reconnaissent les interrelations des progrésscientifiques, des applications technologiques et desvaleurs sociétales.

S.2-635

Liste de contrôle de la perception de l'élève

La liste de controle ci-dessous vise a recueillir les perceptions de l'éleve dans trois domainespedagogiques :

a. méthodes d'enseignement et cantenu des cours de sciences;b. organisation des classes de sciences;c. utilisation de materiel d'enseignement et d'apprentissage.

II y a sept enonces pour chacun des domaines, et chaque enonce est identifie par une lettre. Endonnant aux éleves cette liste a remplir, on devrait les encourager a donner la premiere reponse quileur vient a l'esprit. Les réponses peuvent 'etre quantifiées si l'on attribue a chaque reponse positive(pourrait etre «D'accord* ou «Pas d'accord., dependant du contexte de l'énonce) une valeur de 3 et achaque reponse negative une valeur de 1. Toute reponse tombant dans la categorie «non approprie*recevrait une valeur de 2.

Remarque : la colomie a, b et c (a gauche) ne doit pas paraitresur la copie de l'éleve.

D'accord(a)

Pasd'accord

(d)

Nonappro-prie(n)

b 1. Mon enseignant m'a beaucoup parle des sciences dans cecours.

a 2. Je voudrais apprendre bien plus dans le cours desciences.

b 3. En sciences, j'ai surtout travaille en petits groupes.

a 4. Les sciences que j'ai apprises m'aident dans ma viequotidienne.

b 5. Dans ce cours, fai fait lus d'expériences en sciences quedans les années précédentes.

c 6. Notre livre de sciences est tres interessant.

c 7. Je me suis souvent servi de l'equipement et du materieldans ce cours.

a 8. On devrait avoir plus de cours de sciences.

b 9. J'avais souvent de la difficulté a comprendre les activitéset experiences dans ce cours.

c 10. C'est plus intéressant de travailler avec du materielscientifique que de lire le livre de l'éleve.

b 11. J'ai bien aime les lecons de sciences sur film/vidéo.

a 12. Ce cours a ete une perte de temps.

c 13. L'utilisation des programmes d'ordinateur en sciencesétait tres utile.

a 14. J'aime bien regarder les programmes scientifiques a latelevision et lire sur les sciences.

c 15. Les discussions sur les questions de sciences étaient tresprofitables.

c 16. L'equipement scientifique est difficile a utiliser.

3 8S.2-7

Remarque : la colonne a, b et c (a gauche) ne doit pas paraftresur la copie de l'élève.

D'accord(a)

Pasd'aczord

(d)

Nonappro.PrIf(n

a 17. Je me sentais stupide quand j'essayais d'apprendre deschoses dans le cours de sciences.

b 18. J'apprends mieux lorsqu'on fait des experiences.a 19. Durant les cours de sciences, les éleves parlent plus que

l'enseignantb 20. J'ai plus appris sur les sciences dans ce cours que dans

n'importe quel autre cours de sciences.c 21. En general, le materiel utilise ne m'aide pas a trouver la

.bonne. reponse.

S.2-837

S.3 Stratdgicsd'enseignement

S.3A

2

ENSEIGNER A PENSERDavid Blades

L'enseignement des sciences offre de multiples occasions pourles éleves de développer leurs habiletés de pensee. Lessciences refletAnt, sur le plan de la méthode, l'instinct decuriosité de rêtre humain et, sur le plan philosophique, sondesk de connaltre et de comprendre. Concevoir des sujets derecherche, inventer des noms pour de nouvelles especes,construire des modeles pour representer ne sont que quelquesexemples du role de la creativité. Explorer les rapports entrerecherche sdentifique et revendications sociales, &valuer lesarguments, interpreter la preuve ne sont que quelquesmoyens par lesquels l'enseignement des sciences peutencourager les éleves a penser de fawn critique. La simplejoie de regarder un papillon emerger de son cocon, oud'apprendre a connaltre les étoiles, dans une classe desciences ou lors d'une excursion, rappelle aux élevesrimportance de rémerveillement dans notre vie.

Penser est, bien stir, une activité hautement complexe,dynamique et integrée. Pour mieux comprendre la pensee,nous pouvons en considerer les aspects comme trois«domaines. interdépendants : la pensée critique, la penséecreative et la pensée réfléchie. On ne cesse de discuter de lafacon dont ces termes peuvent etre &finis. En ce qui nousconcerne, ces domaines sont définis sur le plan pratique, c'est-a-dire selon le type d'activite gulls encouragent. On peut,par exemple, voir la pensee r-itigue comme une dispositionenvers ranalyse et revaluation de divers points de vue dansle but de résoudre tin probleme. Lorsque quelqu'un proposeun choix d'idees ou des idées novatrices, on dit souvent qu'ilest créatif. La pensée creative peut aussi inclure l'intuitionprofonde. La pensée réfléchie fait intervenir revaluation dupour et du contre, l'experience du merveilleux, la prise deconscience d'occasions et la production de questionsd'approfondissement lora de rexamen des idées.

Les trois domaines de la pensee sont, bien sfir, entièrementintégrés dans la pensee humaine. fl est possible cependant dese concentrer, au sein de chaque domaine, sur la mise envaleur de diverses facettes. Les capacites dans chacun desdomaines de la pensée sont appelees des «habiletes depensee*. La promotion de ces habiletes dans chacun des

TENIR COPPTE DESHABIETES DEPENSEE DANSL'ENSEIGNEMENTDES SCIENCES

Une dhfinition pratique de lametaeognition est .1a penséesur la pensee..

- -

S.3A-1

Analyse etevaluation depoints de vue, dedeclarations,resolution deproblèmes

POURQUOIENSEIGNVR LESHABMETES DEPENSEE?

Les enseignants cependantenseignent sans cesse leshabiletes de pensée de faconintuitive.

domaines exige que rindividu prenne conscience de sa faconde penser. On appelle cette connaissance la métacognition,c'est-i-dire «la pensee sur la pensee..

Le tableau suivant illustre le lien entre les trois domaines dela pensee et la métacognition.

Les trois domaines de la pensée et de lamétacognition

Evaluation du pour et du contre, senade l'émerveillement, ouverture A denouvelles idées, prise de conscienced'occasions

Productiond'idées etd'approchesnovatrices,subtiles et derechange

1. L'enseignement délibéré des habiletés depensée favorise la croissance cognitive desélèves.

Tout enseignement fait interveni :-. le développement deshabiletés de pensee, et tous les enseignants de sciencesencouragent les élèves a développer, dans une certainemesure, leurs habiletes de pensee. La recherche indiquecependant que les éleves du secondaire deuxième cycle nedéveloppent pas celles-ci a un niveau tres avancé. Leséleves, par exemple, ne reconnaissent pas souvent le lienentre l'apprentissage des logarithmes en mathematiqueset la notion du pH en chimie. En outre, des etudes ontrevélé que la planification explicite en vue de favoriser lapensee critique, creative et réfléchie est chose rare. Leshabiletés de pens& sont cependant sans cesse enseignéesdans la classe de facon intuitive.

S.3A-2 41

e

Par exemple, un enseignant portage avec ses éleves destrucs pour se rappeler des niveaux taxonomiques enbiologie : ex., RelPhylCIOIFaiGIE, fait usage d'unehabilete de pensée qu'on appelle «schématisation.. Lebut de cette section du guide d'enseignement est d'aiderce dernier a faire progresser son enseignement intuitifdes habiletes de pensee vers une instruction délibérée etplanifiée.

La recherche montre clairement que l'enseignementexplicite des habiletés de pens& aboutit a uneamelioration dans le rendement scolaire de l'éleve.L'enseignement actif et délibéré de la pensée favoriseaussi le developpement personnel de l'éleve, enencourageant ses capacités créatives, critiques et deréflexion. Lorsque cela se produit, l'éleve trouve que soneducation lui procure une satisfaction accrue.

On constate de plus en plus que les éleves arrivent dansla classe de sciences avec un bagage d'idées et depreconceptions qui vont fagonner ce qu'ils vont croire et,finalement, ce qu'ils vont apprendre en sciences. Desactivites qui developpent les habiletes de pensée, commeles cartes de concepts, sont particulièrement utiles pouridentifier et corriger les idées precongues des éleves. LaSection 3B du present guide discute de la fagon d'opererdans ce cas.

2. Les changements dans la société sont entrain de redéfmir la scolarisation.

De nombreux économistes et futuristes décrivent l'époquede l'apres-guerre, allant de 1950 a nos jours, comme l'«erede l'information*. Le developpement de micropucesultrapetites a certainement fait qu'on peut maintenantutiliser A la maison des ordinateurs tres puissants; et larobotique a deja commence A révolutionner la fabricationd'objets. Certains futuristes prédisent que l'expansion dela technologie durant les années 90 va encourager uneindustrie massive du loisir, ce qui obligera a redéfinirl'apprentissage scolaire tel qu'on le connait en unprocessus permanent. Les emplois de demain dépendrontde moins en moins de la memorisation par les éleves d'ungros volume d'information, et de plus en plus de lacapacité des éleves A accéder a l'information et Aappliquer leurs connaissances de fagon appropriée. Lesdiplomés qualifies de demain devront etre des penseurscritiques, creatifs et réfléchis, capables de trouver etd'utiliser rapidement l'information. La simple explosionde l'information disponible au citoyen moyen graceaux

On constate ck plus en plusque les éleves arrivent dans laclasse de sciences avec unbagage d'idées et depreconceptions qui vontfaconner ce qu'ils vont croireet, finalement, ce qu'ils vontapprendre en sciences.

Les diplômes qualifies dedemain devront 'etre despenseurs critiques, creatifs etreflechis, capables de trouveret d'utiliser rapidement l'in-formation.

42S.3A-3

Pourcentagedes connais-sances

100

50Demi-vie des connaissances d'un ingénieur

ordinateurs, et la capacité de ces derniers de traiterl'information, out fait gull est impossible a un individu desuivre tout ce qui se passe dans son domaine particulier. Legraphique ci-dessous illustre la vitesse a laquelle lesconnaissances d'un ingénieur terminant ses etudespostsecondaires deviennent perimees :

25

12

0 5 10 15 0

Ana* 1995 2000 2005 2010 2015

Compte tenu de ces changements, il est evident que le roletraditionnel des elaves au secondaire deuxième cycle doitaussi changer. L'éducateur Paulo Freire emploie lamétaphore de la banque pour décrire la scolarisation ausecondaire deuxiame cycle. Les enseignants font un .depot.dans l'esprit des éleves, seulement pour demander unAretrait lora des interrogations et dans les devoirs. 11 est demoths en moins possible pour les élèves de connaitre tout cequ'il y a a savoir sur un sujet ou dans un doniaine, enparticulier celui des sciences. Cela signifie qu'il fautmaintenant se concentrer non plus sur la maitrise ducontenu, mais sur l'amélioration des capacités permettantd'accéder a ce contenu et de savoir s'en servir. Cela vanécessiter une redefinition de l'objet et de l'acte del'enseignement. L'enseignement explicite des habiletés depensée contribue partiellement a cette redefinition del'enseignement des sciences. Le tableau suivant présentecertaines des modifications nécessaires dans l'enseignementen cette are de l'information, et la façon dont ces changementspeuvent favoriser, chez l'élève, le developpement deshabiletés de pensee :

S.3A-443

e

Changement du role de renseignant A rère derinformation

de...conducteur de la pensée

oil l'enseignant...dissemine les connaissancesse concentre sur le contenuenseigne en vue de la normeévalue les élèves en s'appuyant sur desnormes courantes

d...facilitateur de la pensée

oil l'enseignant...est un médiateur et un collaborateurdans l'edification des connaissances del'élèvese concentre sur le traitement d'un vasteéventail d'informationtient compte des differences chez lesapprenantsévalue les élèves sur une base indivi-duelle

Changement du /tole de rélève a l'ère de l'infor-mation

de...penseur reproductif

oll l'élève...reproduit les connaissances donneesest vu dans l'apprentissage comme unrécepteur passifsuit les regles et a un comportement con-vergentse concentre sur un contenu étroitdoit donner la bonne réponsedoit considérer ses erreurs comme desfautesest évalud de facon externeest individualiste et compétitif

d...penseur autonome

oil l'éleve...crée des connaissances et en découvreprend des decisions de facon activeest divergent, capable de s'écarter desrégles pour créer des idees originalesétablit des liens a partir d'une baseimportante de contenutrouve des solutions multiplesest capable d'utiliser ses erreurs commedes outils d'apprentissages'autoévalue et s'autodirigecollabore

3. line société humaine a besoin de bonspenseurs.

Toute institution sociale est sujette a des modes, c'est -a-dire des idées extrêmement populaires dont lacontribution apparait en fin de compte dérisoire. Onassiste maintenant A une telle explosion de séminaires etouvrages sur le developpement des habiletes de penséechez l'élève, qu'on pourrait dire que c'est la grande modedans le domaine de l'education. Tous ces séminaires etouvrages dans cette mode sur les habiletés de pensee ontune chose en commun. Le développement des habiletes depensee y est presente presque A la legere, comme unesimple tithe technique ou manipulative ne nécessitant

Si le sens de la critique n'estpas le point central del'éducation, les élèves pour-raient terminer leur scokaitésans comprendre les respon-sabilites morales qui sont unélément-clé de l'acquisitiondes conn,aissances.

4 4

S.3A-5

que quelques legons ou étapes. Ces seminaires etouvrages semblent negliger un point important dans lapromotion des habiletés de pensée chez l'éleve, Boit le butde Denser. Einstein a bien exprime le probleme : «Lemonde actuel, qui refiete notre niveau de pens& jusqu'amaintenant, cree des problemes que nous ne pouvonsrésoudre au rythme oil ils sont créés.» Il est doncimportant de reflechir non seulement sur la facon dont leséleves pourraient améliorer leurs habiletés de pensée,mais aussi sur les raisons pour lesquelles ils devraient lefaire.

Etre scolarisé signifie plus qu'être capable de traiter derinformation. Ce qu'on exige aussi de l'éleve, c'est qu'ilacquière le sens des responsabilites morales inherent al'education. Cela est requivalent, pour moi, au sens de lacritique. Selon John Dewey, la capacite a devenir uncitoyen eclaire, capable de prendre de bonnes decisions,est le but de l'éducation. Si le sens de la critique n'est pasle point central de l'éducation, les éleves pourraientterminer leur scolarité sans comprendre lesresponsabilites morales qui sont un element-de del'acquisition des connaissances. Dans Teacher and Child,Hahn Ginott fait le point en racontant une anecdoteémouvante :

Le premier jour de classe, tous les enseignants d'uneécole privée regurent la note suivante de la part dudirecteur.

Cher Monsieur/Chere Madame,

Je suis un survivant des camps de concentration. J'aivu de mes propres yeux ce qu'aucun etre humain nedevrait jamais voir : des chambres a gaz construitespar des ingénieurs qui connaissaient bien leur sujet.Des enfants empoisonnés par des médecins guiavaient fait des etudes. Des enfants tués par desinfirmières qui avaient recu une formation. Desfemmes et des bébes tués par des balles et brill& pardes diplomes du niveau secondaire et collegial. C'estpour cela que je me male de l'éducation et que je vousdemande d'apprendre a vos enfants a se comporter enêtres humains. Votre enseignement ne doit jamaisaboutir a produire des monstres savants, despsychopathes qualifies, des Eichmann instruits.

Savoir lire, écrire et compter ne sont des choseshnportantes que dans la mesure oa elles servent aaider nos enfants a se comporter encore plus commedes êtres humains.

S.3A-6 45

fa

Les enseignants jouent un rôle-clé dans le développement ducomportement humain chez les enfants. Dans son essaiTeachers as Transformative Intellectuals, Henry Girouxrappelle aux enseignants gulls sont des intellectuels appelés

jouer un role majeur en «apprenant aux élèves a être descitoyens actifs et critiques.. Comment les enseignants yparviennent-ils? Giroux propose trois facons de s'y prendre :

en examinant avec les elèves la nature politique de lascolarisation;en reconnaissant que les elèves sont des penseurscritiques capables d'aider la societe a évoluer;en intensifiant, avec élOves, parents et collectivite, le sensde la critique.

L'enseignement actif des habiletes de pensée, dont un desbuts vise le développement du sens de la critique, va aboutir,selon Giroux, a crier «les conditions donnant aux élèvesl'occasion de devenir des citoyens qui ont les connaissances etle courage de lutter pour rendre le desespoir peu convaincantet l'espoir pratique.. En d'autres termes, des élèves quideviendront des citoyens désireux et capables d'aider notresociéte a devenir plus humaine.

Ce but est-il realisable? Absolument. Pour l'atteindre, II fautcommencer par reconnaitre qu'apprendre est un processuspermanent, que l'ecole encourage, mais qui ne s'arrête pas la.Pour preparer les élèves a une vie oil ils ne cesserontd'apprendre et de porter un jugement critique sur leurspropres connaissances, ii faut qu'ils aient une consciencealgae de leurs habiletes de pensée et gulls soient capables deles faire croftre. Cela leur demandera de développer nonseulement leurs habiletés de pensée, mais aussi leurmétacognition. C'est une lourde tfiche, mais qu'il est possiblede réaliser. Le ministere de l'Education de l'Alberta apropose les principes suivants pour promouvoir ledeveloppement des habiletes de pensée et de la métacognitionen Alberta :

Les élèves devraient avoir l'occasion d'améliorer leurshabiletes de pensée.Les élOves ont la capacité d'améliorer leurs habiletes depensée.Les éducateurs devraient utiliser une vaste gamme destrategies dans la promotion des habiletés de pensee.Les éducateurs devraient encourager la promotion deshabiletés de pensée dans le contexte des matièresscolaires.Les éducateurs devraient avoir l'occasion de mieuxconnaltre la promotion des habiletés de pens& et la faconde l'enseigner.

Pour preparer les éleves a unevie az ils ne cesseront d'ap-prendre et de porter un juge-ment critique sur leurs pro-pres connaissances, ii fautqu'ils aient une conscienceaigue de leurs habiletés depens& et qu'ils soient capa-bles de les faire croitre.

S.3A-7

QUELQUESMOYENS DEFAVORISER LAPROMOTION DESHABILETES DEPENSEE ENSCIENCES

L'apprentissage d'un nouveauconcept commence de faconinductive par une explorationconcrete, mine a la clari-fication et a l'organisation desidées, et finalementl'abstraction et a l'applicationde ce qui a ite appris.

Les éducateurs et les éleves devraient utiliser lestechniques d'évaluation appropriées pour evaluer lapromotion des habiletes de pensee.Les administrateurs peuvent et devraient faire en sorte

existe a l'école des attitudes positives envers lapromotion des habiletes de pensee.Dans les documents curriculaires, le ministere del'Education de l'Alberta devrait rendre explicitel'enseignement de la promotion des habiletés de pensee.

On volt clairement qu'une grande responsabilité de lapromotion des habiletes de pens& chez l'éleve incombe auxéducateurs. Void quelques moyens pratiques dont lesenseignants peuvent se servir pour aider leurs élevesdévelopper leurs habiletes de pensée dans le cadre duprogramme de sciences au niveau secondaire deuxième cycle.

1. Preparer le terrain : créer un climatfavorable a la croissance de la pensée

L'enseignement des sciences au secondaire deuxièmecycle a tendance a suivre un schema de presentation etd'élaboration d'un concept particulier, suivies d'uneexperience ou d'une activité illustrant le concept. Larecherche portant sur l'apprentissage de l'éleve dans la.assrd de sciences confirme qu'il faudrait modifier

completement cette approche a l'enseignement dessciences en créant des cours qui feraient appel a uneapproche plus inductive. Cette derniere fait reposer ledeft de l'apprentissage sur l'eleve; l'enseignant sert deguide ou de mentor durant le processus d'apprentissage.L'apprentissage d'un nouveau concept commence de fagoninductive par une exploration concrete, mene a laclarification et a l'organisation des idées, et fmalementl'abstraction et a l'application de ce qui a été appris.Cette méthode d'enseignement fournit un terrain fertilepermettant aux habiletes de pewee de l'éleve de croitre etde s'épanouir.

L'approche inductive a l'enseignement des sciences peutetre considérée a la fois une invitation et un dell adressésa la pensée de l'éleve. Cela depend beaucoup de la facultede l'enseignant a etablir dans la classe un climat quiencourage les éleves a penser. Voici quelquessuggestions :

S.3A-8

4 7

a. Creer un climat propice a la pensée

L'utilisation de tableaux d'affichage et d'expositionsincite les éleves a s'or.i3ager sur la voie de la pensée.Les enseignants pe._..vent, par exemple, afficher unmot ou une expression, comme vla force de Coriolis»(Sciences 10) et mettre les éleves au défi d'en donnerla definition, ou de découvrir qui etait Coriolis. Lesenseignants pourraient afficher des illustrations detornades et poser des questions qui permettentd'explorer le sujet (ex. : Dans quel sens tourne unetornade? Est-ce qu'elle tourne toujours clans le mêmesens? Quel fut le pire desastre dans l'histoire destornades? et ainsi de suite), mais les éleves devraienttrouver eux-mêmes les réponses. Certainsenseignants posent des cones pour encourager leurséleves a penser, ne donnant les réponses que lorsquechacun a émis une opinion. Les enseignantspourraient, par exemple, afficher les deux collessuivantes :

Colle n° 1

Ces deux cafetières ont la même superficieen coupe. La premiere est plus haute quela seconde. Si vous pensez qu'elles necontiennent pas la même quantite de café,laquelle des deux en contient le plus?

Cone n° 2

Un aquarium possede deux comparti-ments, un tres petit et un plus grand, se-pares par une membrane verticale faitede caoutchouc mince. L'eau dans le petitcompartiment est a un niveau plus éle-ye que dans le grand. De quel cote (sic'est le cas) la membrane va-t-elle sebomber?

Le développement des habiletes de pensée s'intensifie dansune classe oü l'on accepte et encourage les idées de reeve,sans tenir compte de leur extravagance. Si l'on accueilletoutes les idees, theories et hypotheses émises par les éleves,ces derniers seront incites a penser de facon critique, creativeet réfléchie.

Des questions extravagantes,qui visent a provoquer unereaction, comme .A quoi celaressemblerait d'être assis surle noyau d'un atome?.poussent les éleves a penseraux concepts en termesnouveaux et creatifs.

S.3A-948

Les éleves ne font pasgénéralement de rapportsentre les themes ou nwtièresscientifiques.

Les éleves du secondairedeuxieme cycle doiventcommencer a se voir commedes partenaires dans rap-prentissage, pi-as a souleverdes questions et a travailleravec leurs pairs.

b. Questions venant de l'utheignant

Les questions de l'enseignant constituent une fagonde stimuler les habiletes de pensée de l'éleve. Desquestions extravagantes, qui visent a provoquer unereaction, comme ..A quoi cela ressemblerait d'êtreassis stir le noyau d'un atome?* poussent les éleves apenser aux concepts en termes nouveaux et créatifs.Ceux qui enseignent les sciences incitent souventleurs éleves a penser de fagon critique en jouantl'«avocat du diable*; un enseignant soutenait, parexemple, devant toute sa classe qu'un rocher qui esten train de rouler en bas d'une colline est vivant. Leseleves discuterent jusqu'a convaincre l'enseignantque le rocher ne pouvait pas etre vivant.L'enseignant et les éleves en arriverent ainsi a unedefinition de la vie.

c. Partage métacognitif

Une fagon tree importante pour les enseignantsd'encourager les habiletes de pensee chez leurs elevesest de rendre explicites leurs propres processusmentaux. En révélant leur propre métacognition, lesenseignanth soulignent l'importance et la valeur deshabiletes de pensee dans la classe et ils aident desadultes en herbe a découvrir comment pensent lesvrais adultes et comment ils abordent le monde.

d. Organisation et concentration du cours de sciences

La recherche montre que l'organisation et laconcentration du cours de sciences contribuentgrandement a la promotion des habiletes de penseechez les éleves. Ces derniers ne font pasgeneralement de rapports entre les themes oumatières scientifiques. Lorsque les sciences sontpresentees comme un cours du programme integre,avec des themes et grandes idées qui transcendentles frontières des disciplines traditionnelles, lescapacites de pensée critique des éleves semblents'épanouir. Ce guide d'enseignement contient unediscussion sur les fagons de faire ressortir quelquesthemes ou grandes idées des sciences.

e. Role des éleves

Si l'on doit encourager les habiletes de pensée deséleves, ceux-ci doivent aussi changer la fagon dontils abordent leur education. Les élèves du secon-daire deuxième cycle doivent commencer a se voir

49

comme des partenaires dans rapprentissage, préts asoulever des questions et a travailler avec leurs pairs.Les éleves auront besoin d'encouragement pourapprendre les uns des autres d'une manierecooperative plutet que competitive. Grace au travailde groupe, les enseignants peuvent inculquer a leurséleves le gout d'apprendre a travailler ensemble pows'instruire.

Il faudra aussi que les éleves appliquent leurshabiletés de pensée sur le plan pratique. Le fait depenser implique toujours que ron pense a quelquechose. Par exemple, une classe de sciences a decideque recole devrait recycler les rebuts de papier.L'enseignant a alors mis entre les mains des élevesla responsabilite de faire quelque chose a propos dece qui les préoccupait. Le résultat a ete un projet derecyclage partant de récole, qui a eu, jusqu'ipresent, un enorme succes. Le role de renseignant,dans ce cas-li, n'a pas ete de disseminer desconnaissances, mais de faciliter un processus qui aoblige les éleves a penser de fagon critique, creativeet réflechie aux rebuts de papier dans leur ecole, et apasser ensuite a raction.

0 2. Planification pour l'enseignement de lapensée

Grace a une planification explicite, les enseignantspeuvent encourager chez les éleves le développement deshabiletes de pensée. Une fagon de faire est d'utiliser un«tableau de planification des habiletes de pensée., quifait le lien entre le sujet, le concept enseigné et les troisdomaines de la pensee. Diverses activites qui stimulentla pensée pourraient alors etre utilisées dans la legon.Les activites qui font intervenir la pensee ont une vastegamme d'applications. On pourrait, par exemple,utiliser les cartes de concepts, explorer, sous un anglecritique, les rapports existant au sein d'un concept oudécouvrir de nouvelles fagons d'etablir des liens dansl'information ou de refléter une idée. Le choixd'activites faisant intervenir la pensée est un actecréatif. Vu que chaque activité est choisie pourdévelopper un aspect precis sur un sujet, les enseignantsen selectionneront probablement plusieurs pour lemême concept. L'exemple suivant illustre la fagon donton pourrait planifier les activites en vue de promouvoirles habiletés de pensee dans le contexte d'un concept oud'un sujet particulier :

51)

Planification des activités favorisant lapromotion de la pensée

Concept scientifique

ou sujet

Activité favorisant lapromotion de la

pens&

Accent mis sur la

pensee critique

Accent mis sur la

pensee creative

Accent mis sur la

pensee réfléchie

circulation sanguine cartes de concepts essayer de trouver decouvrir de Que se passerait-il

dans le corps humain de nouvelles fawns nouvelles faions de si nous avions deux

de comprendre une voir la circulation - cceurs? Pourquoiquestion, les lacunes quand est-ce qu'u ne le cceur evoque-t-ildans ks telle approche serait l'amour? Est-ceconnaissances ou les

progres dans

l'apprentissage

valable? gull en est dememe dans

d'autres cultures?

3. Activites

La liste de techniques ci-dessous insiste sur ledéveloppement des habiletés de pensee critique, creativeet réfléchie a différents niveaux du processusd'apprentissage. Cette liste n'est pas exhaustive, maiselle propose des moyens pratiques d'aborderrenseignement de la pensée dans les sciences. Pourd'autres idees sur les activites favorisant la promotion dela pensee, les enseignants peuvent aussi se reporter a lapublication du ministere de rEducation de l'AlbertaEnseigner a penser : Pour un meilleur apprentissage. Cedocument qui renferme une longue liste de referencesainsi que des idées sur revaluation des habiletés depensée, présente un grand intérét pour les enseignantsqui veulent connaltre plus a fond le développement deshabiletes de pensee chez l'éleve.

Les activites ci-dessous faisant intervenir la pensée sontregroupées selon trois étapes, soit l'exploration,l'organisation et l'utilisation de l'information. Ce schemasuit la même progression que le développement d'un sujeten sciences, depuis l'exploration concrete (Etape n° 1 -Debut de rexploration, collecte d'information, selection)a l'organisation de l'information proprement dite (Etapen° 2 - Organisation de rinformation/Création decategories, concepts et idées), jusqu'a rabstraction et arapplication (Etape n° 3 - Utilisation des concepts et del'information, comportement de bon penseur). A chaqueétape correspondent divers types d'activités et deméthodes connexes que les enseignants peuvent utiliserpour promouvoir le développement des habiletés depensée chez rave.

S.3A-1251

6

a. Faire du remue-méninges, c'est...

Laisser venir les idees; générer un grand nombred'idées sur un sujet. On peut discuter des liens entreles idees; dans la mesure du possible, on met en valeurla créativite. On devrait faire un effort conscient pourreserver son jugement sur les idées réunies etgénerees.

Métho6s :

Diazrammes-araignées

Placer un concept, un mot, un dessin au centre d'unepage. Ecrire des mots-clés pour les idees qui viennent

l'esprit. Tracer des lignes partant du centre. Lerésultat va etre un réseau de mots, d'expressions, dedessins qui rappelle la toile d'araignée. Afficher lesresultats; identifier les themes, les idées communes,les differences.

ouragan

orage

temperature

cyclones

tornades

cumulus

nuage

vent

télévision journal

solet previsions meteorologiquesneige

Etape n° 1Debut del'exploration,collecte, selection

Celsius 40° sous zero glace grele

Enumerations, mise en commun des listes,associations de mots

Placer un mot, une expression ou un dessin au hautRune feuille de papier. Un éleve ecrit la premièrechose qui lui vient a l'esprit, puis il passe la feuille aun autre eleve. Quand la feuille a fait le tour de laclasse, les éleves peuvent analyser ce qui y est écrit oubien afficher la feuille, etc.

S.3A-13

«Un elephant blanc.

Les rois du Skim donnaient deselephants blancs a tous lescourtisans qu'ils n'aimaientpas. Bien que ces animauxfussent tres estimés, etconsideres comme sacrés, leurentretien coatait si cher quetoute personne qui en recevaitun courait a la ruine!

Collages-photos

Dans de vieilles revues chercher des images quiillustrent une idée, un theme ou un mot. Découper lesimages et les arranger de fawn a ce que leur sequenceait du sena. Le collage-photo constitue une excellenteactivite de groupe.

Chercher en balavant du regard

Ba layer rapidement du regard une grande quantited'imprimes (de preference des journaux) pour voirquels themes, mots, etc., reviennent frequemment.Qu'est-ce que cela veut dire au sujet du documentd'origine? De l'utilisation des mots? D'autresquestions peuvent etre approfondies, ou bien cetexercice peut servir simplement a découvrir lafrequence des idees, des themes, etc., dans l'imprime.

Laboratoires oi ii faut compter, échantillonner

lls sont utiles pour la collecte rapide d'un grandnombre de données. Des etudes sur le terrain enbiologie, de multiples essais de la meme experience enphysique ou en chimie aident les élèves a mieux voirl'importance de la repetition et le role de l'incertitudedans la recherche.

b. Elaborer, c'est...

Développer, embellir, ajouter a un nouvel ensembled'idées, chercher le sena profond pour découvrird'autres idées, ajouter des details, s'informer.

Méthodes :

Sondage de mots, de symboles, d'illustrations

Les éleves ont tendance a avoir une comprehensionlimit& de l'historique des mots scientifiques, desdécouvertes ou des idées. Mettez-les au deli detrouver le sens cache des symboles; ex. : kPa : Quikeit Pascal? Qu'est-ce que kilo veut dire? Pourquoia-t-on choisi d'adopter cette expression?

Creation de modeles

Elle aide A rendre les idées concretes. Les élevespeuvent preparer des modeles en papier de lasynthese proteique, des arrangements moléculaires

S.3A-1453

dans un cristal, dans des cellules végetales, ou biendonner une representation graphique d'un événementscientifique, comme le transfert des electrons entriles atomes (on peut se servir d'oranges pourreprésenter les electrons, ou encore de Lifesavers), lamitose dans tine cellule, ou l'accélération d'un objet enchute libre. II faudrait mettre les éleves ai. deftd'expliquer comment le modele confirme la prf,tive, etde relever et commenter les points faibles du modele.

Redaction allant du general au specifioue

Donner aux éleves un. sujet assez vague pour qu'ilspuissent l'explorer plus a fond. Par exemple, laphrase «Même si bien des gens ont vu des squelettesde brontosaures, ces hetes n'ont jamais existées....demande a etre clarifiée. C'est ce genre desollicitation qui transforme les éleves en detectives.

c. Evaluer, c'est...

Determiner les criteres d'évaluation, examinerl'information pour voir si elle est juste, explorer leshypotheses, presenter une opinion.

Méthodes :

PMI

Lorsqu'on utilise cette méthode, on classe unepresentation, une bande video, un texte, etc., selondes reactions evaluées par «plus., «moins. et«interessant. (PMI). fl faut faire part des résultatsainsi que des raisons de la classification. A la fin decette section, il y a un tableau PMI que l'enseignantpeut photocopier.

Faire un releve de l'information. la rassembler et lapresenter

Peut impliquer un sondage porte-a-porte, des etudesl'interieur de l'école (nombre de lumieres laissees

allumées durant une journée; ce que les élevestendent a jeter a la poubelle au déjeuner, etc.). Leséleves pourraient faire un releve des types de cellulesétudiées dans leur travail en laboratoire et presenterensuite les résultats, ou bien recueillir l'informationsur des maladies physiologiques du systemecardiovasculaire.

'Verne si bien des gens ont vudes squelettes de brontosau-res, ces bites Wont jamoisexistees..."

5 4 S.3A-15

Etape n° 2Organisation derinformation/Créationde categories,concepts et idées

Creer et utiliser une échelle d'appréciation

Cela pourrait servir a évaluer le travail personnel del'éleve, ses habiletes en laboratoire, etc. Les echellespourraient etre numeriques (de 1 a 5), graphiques(comme un thermomètre sur «Ce que je pense d'unprobleme ou bien une jauge représentant l'esprit quianime ou elles pourraient correspondre a toutautre systeme d'évaluation. Cet exercice encouragela creativité.

Creer et utiliser un instrument criterié

Pour mesurer la force d'un argument, les suppositionscachées dans une presentation, creer un criterepermettant de determiner si une experi-mce a réussi.

a. Creer des schémas, c'est...

Faire des associations et établir des rapports,organiser l'information, jeter un regard neuf surl'information, reconnaltre des schémas répétitifs etdes tendances, penser de facon deductive.

Méthodes :

Cartes et cercles conceptuels

Ce sont des organisateurs de concepts tres utiles. ussont un reflet des apprentissages de l'éleve ainsi quede ses idées de rechange et de ses idées fausses. Lesconcepts devraient etre identifies clairement, etl'éleve devrait explinuer les rapports Qui existententre eux. Voici quelques exemples de cartes et decercles conceptuels :

S.3A-16

55

so11/..............

énergie 4---.

énergielers Producte

énergie -----______ 1jers Consommateurs si

1 pecomposeurs

énergie 44------__2es Consommateurs

énergie ...___ jes uons1o

Soleil

Voici cinq idées de cartes conceptuelles tirées deSciences 10 :

Comparer les organites d'une cellule aux organesdu corps humain (c'est le groupe qui decide deselements de la comparaison).Retracer le transfert d'énergie dans la biosphere.Comparer le systeme de locomotion chez ramibea. celui de la girafe.

Faire le lien entre les changements dans l'énergieet les changements dans le mouvement, la formeet la temperature de la matière.Comparer les techniques de separation par filtra-tion, distillation, exfraction et chromatographie.

Cartes seuuentielles

Montrer le rapport qu'il y a d'une idée a une autre;ex. : les étapes de la mitose, les étapes de l'appellationd'un compose, les rapports de cause a effet. tine cartesequentielle très efficace consiste en un tableau«historique.. Chaque élève se voit assigner unedécennie et doit, sur une feuille de 21,5 cm X 28 cm,écrire les grandes découvertes scientifiques et lesévénements sociaux/politiques de sa décennie. Leselaves doivent ensuite afficher leurs tableaux dans laclasse, ce qui aboutit a couvrir une vaste periode del'histoire de la science, en y ajoutant la dimension durapport entre les sciences et le changement social.

Organigrammes

Ceux-ci se prétent a de nombreuses situations, tellesque la classification ou l'identification de composeschimiques, la classification d'un organisme, la chasseaux problèmes selon le mode deductif (par exemple,trouver ce qui ne marche pas dans une voiture quirefuse de démarrer).

Creation de Eraphiciues

La presentation de l'information recueillie, sous laforme de graphiques, stimule les habiletes de pensee;les graphiques a secteurs, les histogrammes, lesgraphiques tridimensionnels ont tous leur utilité.Apprendre a extrapoler a partir d'un graphique etreconnaltre les dangers et presuppositions inhérents

cette extrapolation constituent des modes destimulation des habiletes de pens& critique.

b. Faire la synthase, c'est...

Combiner idées et concepts de facon nouvelle. On metici l'accent sur l'exploitation des acquis pourdévelopper une hypothase, une invention, une idée ouun nouveau point de vue.

5 7

Méthodes :

Phénomène imaginaire

comporte l'énonce d'un fait (l'ADN existe) auquel onajoute un élément imaginaire (il vient de l'espaceintersidéral). Les élèves discutent ensuite de lanature raisonnable du rapport. Cette méthode estsimilaire a l'enseignement socratique et convient trèsbien au fonctionnement de la pensée critique etcréative.

Situations hvpothetiaues

Elles obligent l'élève a penser a des situationsinhabituelles et l'encouragent a établir des rapportsentre les concepts. Voici quelques exemples desituations hypothetiques :

Que se passerait-il si la calotte glaciaire del'Antarctique se mettait a fondre?lmaginez que vous devenez assez petits pour vousasseoir sur le noyau d'un atome de bore. A quoicela ressemblerait-il?Supposez qu'on ne Nut plus se servir du «zéro:, enmathematiques. Comment cela affecterait-il lessciences?Qu'est-ce qui se passerait si, durant cinq minuteschaque mois, les gens pouvaient se transformeren leur plante ou legume préferé?Supposez que chaque individu a un nombrelimite de mots peut prononcer au cours de savie. Est-ce que les gens seraient plus précisquand ils parlent? Est-ce qu'on trouveraitd'autres facons de s'exprimer? Est-ce que latelépathie se developperait?Que se passerait-il si notre systeme solaire étaiten realite un seul atome avec pour noyau leSoleil? Que serions-nous alors?Est-ce que les teintures fluorescentes seraient unbon additif dans la nourriture des chiens?

Concevoir queloue chose de nouveau

Cela peut être très efficace pour encourager lacréativité. Les élèves pourraient concevoir unenouvelle facon de voyager, une machine a mouvementperpetuel, un nouvel animal (et lui trouver un nom!),ou même une nouvelle facon d'apprendre les sciences!Void un dessin d'un nouvel animal invente par unélève de lle année.

Que se passerait-il si laculotte glaciaire del'Antarctique se mettaitfondre?

t) S.3A-19

(grandeurresit()

spermatosolde cl"(/ peau violent, ipaisse

-1 caoutchouteuseGLOBE OCULAIRE

- 3 yeux tont \Frigiteaws

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iti pendant une cow* dunk- les substances nutritive,

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(4 Mims) miam,

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violent* bondissements deMaine', de soke protege,.ses entrailles

capsule caoutchouteuseoil les reefs (ou sperma-tosokles) sent produits

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SUOIR

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abeorbe rOgotravers la peau

FOIEhimorragia frequenks remittentp4obeeraise Zig% LE BONDISSEUR

TRAITE-VACHE

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muscle carimementresistant et tendineux

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GitIF et SPERMATOZOIDSs'unisseau et eat le dibutd'iut nouveau bondiskurle bEbEarrweb maturite

eiii 11~i11011 erwiron

Analogies et métaphores

soiXereseT

Mardi Veburgge, I 14 annie

Les savants utilisent frequemment des analogies etmétaphores pour exprimer des concepts difficiles. Parexemple, le fait que Rutherford voit l'atome commeun .systeme solaire., ou bien l'expression «cellulesfines. en biologie sont des métaphores utiles pourdécrire des choses en termes familiers. Les analogiescomparent les idées; par exemple, .apprendredevenir un savant, c'est comme être un enfant quiapprend a marcher.; examiner les analogies et lesmétaphores encourage la pensee critique; apprendre

produire des métaphores et des analogies encouragela créativité et la pensee réflechie.

S.3A -2o

Etape n° 3Utilisation desconcepts et del'information,comportement de bonpenseur

a. Predire, c'est...

Comprendre la cause et l'effet, faire des previsionsfondées sur une synthese des idées.

Méthodes :

Concevoir une experience pour examiner unehvoothese

Les enseignants pourraient poser une question derecherche comme: Est-ce que les araigneesconstruisent leur toile sur le méme schema thus lesjours? Une facon de le savoir consiste a vaporiser unemince couche de peinture sur une toile d'araignée (enfaisant bien attention de ne pas en repandre surl'araignee!) et de placer ensuite un morceau de papiersur la toile. On en obtient ainsi une impression. Enrepetant le procédé sur plusieurs jours, les élevespourraient ainsi proceder a l'examen d'une hypothese.

Rapport de cause a effet, tableaux plus/moins

Semblable a la creation de schémas, cet exercice seconcentre sur la recherche délibérée de rapports et deconsequences. Un enseignant pourrait, par exemple,donner l'énoncé suivant : «La guerre est une consequencede la surpopulation!» et les élèves pourraient créer untableau illustrant les rapports de cause a effet etmontrant les aspects plus/moins de cette position. Cetteméthode s'avere tres utile dans l'examen des hypothesessous-jacentes a un argument et dans la discussion dequestions controversées. Void un exemple de ce a quoiressemble un tableau illustrant les rapports plus/moins,de cause a effet :

S.3A-2160

Situation : (cause)Nous sommes a bout des

combustibles fossiles

Il est particulierementimportant de faire suivre lesprevisions d'une prise dedecisions débouchant surl'action, et d'encourager lesélives a comprendre leslimites et les dangers desprevisions.

La transformation deproblemes débute par l'aveuque, bien souvent, on ne peut«résoudre. les problemes,mais que par l'exploration, leséchanges de conversation et ladecision visant un pland'action, on peut avancerdans le problem.

Prevision de la probabilité des situations

Cela depend en grande partie du développementantérieur des habiletés de pensee, comme la creationde graphiques et l'extrapolation. Les élèves aurontbesoin de beaucoup d'information pour établir desprevisions éclairées. Les previsions peuvent êtredémoralisantes pour eux. Ii est particulièrementimportant de faire suivre les previsions d'une prise dedecisions débouchant sur l'action, et d'encourager lesélèves a comprendre les limites et les dangers desprevisions.

Exemple : Est-il probable :

qu'on assiste a une grande famine, étant donnel'augmentation actuelle de la population?que les depotoirs deviennent perimés si tous lesresidents d'une vile recyclent leurs déchets?

y ait une épidémie du cancer de la peau, si lacouche d'ozone disparait?qu'une colonie s'établisse sur la lune d'ici Van2050?que des robots person.nels soient crees pour servirde compagnon a chaque individu?

b. Transformation de problèmes, prise de decisions

La facon typique d'envisager la resolution deproblèmes est de la voir comme un processus linéaire,ou au mieux circulaire, qui suit une sequence d'étapesbien definies. Le (Want de ce modèle apparaitlorsqu'on est confronte a un problème dans le domaine

S.3A-2261

des sciences : les problemes semblent souvent bienmoins évidents que ne l'admettrait une approchetypique a la resolution de problemes. tine facon devoir la resolution de problemes e9.4. de la considerercomme une «transformation de problemes., oil lalutte avec un problème met en jeu un mouvementdynamique entre diverses actions. La transformationde problemes débute par raven que, bien souvent, onne peut «résoudre* les problemes, mais que parl'exploration, les echanges de conversation et ladecision visant un plan d'action, on peut avance: dansle probleme. Il est normal qu'on revienne sur leprobleme a mesure qu'on le comprend mieux; ce«retour. constitue la «transformation de problemes..Voici un modele de transformation de problemes.

Modèle interactif de transformation deproblèmes

identifier le(s)probleme(s)

évaluer lessolutions

rassemblerl'information

rouede

l'action

essayer lessolutions

identifier lesdiverses options

choisir lessolutions

Dans la transformation de problemes, le role del'enseignant est surtout celui d'un superviseur, d'unmentor ou d'un guide lors du processus. Les élevesdevraient posseder les habiletés de pensée leur

permettant de s'attaquer au probleme. Void, pour lesenseignants, des facons d'encourager le processus :

chercher les erreurs de raisonnement. («Vouspourriez penserencourager une bonne comprehension desproblemes et concepts;aider les éleves a conserver un «esprit critique*durant la transformation de problemes.

Les éleves devraient se rendre compte qual n'y a pasde reponse facile.

En plus de passer par les etapes decrites sur la «rouede l'action., les eleves devraient

reconnaitre les presuppositions valables;chercher les presuppositions non exprimées ousous-jacentes;discuter des points de vue.

11 faut s'exercer a la transformation de problemes.Les éleves devraient avoir l'occasion de le faire dansle cadre de divers problemes depuis les plus simplesjusqu'aux plus complexes. Voici trois échantillons deproblemes qui se prêtent a la transformation :

tehantillons de problèmes a transformer

1. L'Association nationale pour les droits des non-fumeurs a adressé avec succesune petition a son depute concernant l'injustice pour les non-fumeurs d'avoirpartager egalement la responsabilite des coats de l'assurance-maladie dans leurprovince. Selon les non-fumeurs, les fumeurs devraient payer des primesd'assurance-maladie plus élevées, ou bien l'assurance-maladie subventionneepar le gouvernement ne devrait proteger que les non-fumeurs ou ceux qui ont un«style de vie sain..

a. Quelles sont les questions d'ethique soulevees par les revendications de cegroupe?

b. Que se passerait-il si une telle loi était votee? Qui déterminerait ce qu'est un«style de vie min.?

63

so

tchantillons de problèmes a transformer (suite)

2. Dans un grand centre de recherche, des lapins blancs servent A tester les effetscancerigenes possibles de fards A paupières et d'autres sortes de cosmetiques Autiliser «dans la zone du visage.. Pour voir si des reactions toxiques semanifestent, il faut immobiliser les animaux, puis leur appliquer le cosmetiquesur les 'Ayres ou les yeux, etc. Apres un certain temps, on supprime les animauxet on les autopsie pour voir s'il y a des tumeurs on d'autres preuves de la toxicitedes cosmétiques. Les fabricants disent gull vaut mieux se servir des lapins pourvoir s'il y a des problemes que de ne soumettre les cosmetiques A aucun test. Dsdisent aussi que lea lapins sont élevés dans ce but et que l'utilisation desanimaux a des fms experimentales n'est pas différente de relevage des animaux,comme les vaches ou les boeufs, pour la consommation.

a. L'utilisation des animaux A cette fin est-elle ethique?b. Quels seraient d'autres moyens de tester ces cosmetiques?c. Est-ce que le consommateur de cosmétiques est implique dans ce problenie

d'ethique?

3. A la Stanford University, on a créé un «uterus artificiel* qui permet auxchercheurs d'étudier des fetus avortes (on l'appelle un «incubateur de fetus.). IIs'agit d'un outil extremement complexe, qui aide les chercheurs universitaires Aetudier, sur une période de 48 heures, les fcetus provenant d'avortementsspontanes (naturels). La technologie qui prolonge la vie du fcetus permet auxscientifiques et aux medecins d'acquerir des connaissances sur la iéponse dufcetus A des drogues, des stimulations, etc., connaissances qu'ils ne pourraientacquérir autrement. Les chercheurs font remarquer que cette technologiepourrait déboucher sur la creation d'un «uterus artificiel. qui permettrait demener A terme des prématurés, bien qu'il y ait encore du chemin a faire pour yarriver.

a. Est-ce que les chercheurs devraient continuer a mettre au point cettetechnologie?

6 4

Resolution de problèmes en sciences : elaboration des étapes

identifier le but de la rechercheenoncer dairement le probleme, la question ou la controverse a l'etudedistinguer entre donnees ou information pertinentes et non pertinentesrecueillir et consigner l'information generale qui est utile et pertinente

Identification du (des) probléme(s) identifier toutes les variables y compris les variables contrôleesidentifier ks matériaux et appareils adequats nécessairesformuler ks questions, hypotheses et/ou predictions qui orienteront larecherchecreer et/ou decrire un plan de recherche ou un plan de resolution de problemespreparer les tableaux ou diagramrnes d'observation necessaires.

executer et modifier le procede au besoindisposer et utiliser correctement les appareils et les matériauxrecueillir l'information ou les donnees en tenant compte des normes de securitéet des facteurs environnementaux

Collecte de l'information observer et consigner de facon precise les donnees pertinentesorganiser et presenter les donnees sous une forme concise et efficace (themes,groupes, tables, graphiques, organigrammes et diagrammes de Venn)communiquer les donnees de fawn plus efficace en utilisant des calculsmathematiques au besoindémontrer une comprehension de l'erreur et, la oil cela s'applique, calculer lepourcentage d'erreurs.

analyser les donnees et l'information pour y déceler tendances, schémas,rapports, fiabilité et justesse

Identification des optionsidentifier et discuter des sources d'erreur et de leur effet sur les résultats obtenusanalyser les donnees et rinformation en utilisant la technologie approprieeidentifier les caractéristiques, declarations, presuppositions ou motifsidentifier les idees prindpalesdétecter le parti pris.

faire des predictions a partir des données ou de l'informationformuler des hypotheses verifiables étayees par les connaissances et lacomprehension qui ont eté produitesidentifier d'autres problemes ou questions A examiner

Choix des solutions identifier les autres possibilites a considererproposer et expliquer les interpretations ou conclusions

Essais des solutions Claborer des explications theoriquesresumer et communiquer les resuitatsrelier ks donnees a des lois, principes, modeles ou theories identifies dansrinformation generaledonner une reponse au probleme A retudeprendre une decision.

envisager les consequences et les developpementsidentifier les limites des donnees et de l'information, des interpretations ouconclusions comrne resultat des processus ou methodes utilises pourrexpérience, la recherche, le projet, la conception

Evaluation des solutions suggerer des solutions de rechange et envisager des ameliorations a la techniqueou 6 la conception experimentaleeta blir des criteres pour juger des données ou de l'informationevaluer et apprecier les idées, l'information et les solutions de rechange.

S.3A-26 65

Tableau de planification des habiletés de pensée

Concept ou sujet

de la lecon

Technique de

l'habilete de penséePensee critique Pens& creative Pensée réflechie

S.3A-276 e0

Inventaire Plus/Moins/Interessant

QUESTION :

Plus Moins Interessant

Resumé :

S.3A-286 7

0 BIBLIOGRAPHIE

Ginott, Haim G. Teacher and Child New York : Macmillan, 1972.

Giroux, Henry A. "Teachers as Transformative Intellectuals." SockdEducation 49 (5) : 376-379.

Ens eigneren vue duchangementconceptuel

69

ENSEIGNER EN VUE DU CHANGEMENT CONCEPTUELHeidi Kass, Ph.D.

Verifier ce que rapprenant connait, et enseigner en conse-quence. (David Ausubel)

Le scientifique et l'enfant ont beaucoup en commun. Tousdeux essaient de donner un sens au monde et a l'experiencegulls font de ses objets et événements. A cet egard, leseducateurs enseignent les sciences chaque fois qu'ils aidentleurs éleves a poser des questions utiles, a examiner desphénomenes, A explorer des idées, a en arriver a desexplications sensées et pratiques, et a s'intéresser auxexplications d'autres personnes ainsi qu'a la gentse de cesexplications. Les éleves ont souvent des idées sur lesphénomenes étudies dans le cours de sciences, idées qu'ilsdéveloppent a travers leur propre vecu et a partir de ce quedisent d'autres personnes. Ces idées et explications peuventetre tres différentes de ce que disent les sciences. La tache del'enseignant est de decider de la fagon de presenter le point devue scientifique couramment accepté sur un suj et, enpresence de la diversite des acquis des Cleves et selon unmode qui developpe leur comprehension des sciences.

Un important volume de recherches menees au cours des dixquinze dernières annees suggere que les éleves arrivent

clans le contexte scolaire de l'apprentissage des sciences avectout un &entail d'idees précongues et d'explications de leurpropre cru. Celles-ci interagissent de diverses facons avec lespoints de vue et modeles scientifiques present& a l'école.

Les interviews qui suivent illustrent le genre et la variétéd'idees émises par des éleves doués pour les etudes surl'ébullition de l'eaul.

Le scientifique et renfant ontbeaucoup en commun. Tousdeux essaient de donner unsens au monde et a l'expe-rience qu'ils font de ses objetset evenements.

Eleve de l'élémentaire(5e armee)

Eleve du secondaireremier cpylec(9e année)

Eleve du secondairedeuxième cycle

(11e armee, prenant Chimie 20et Physique 20)

I : Comment sais-tu que I : Comment sais-tu que I : Comment sais-tu quel'eau bout? l'eau bout? reau bout?

It : Quand des bu3les montent R : Elle commence a faire des II : Quand les bullesa la surface. bulles et a bouger. commencent a monter du

I : D'apres toi, que sont les I : D'apres toi, que sont les fond.bulles? bulles?

R : De l'air dans l'eau. R : De l'air, de roxygene.(suite au verso) (suite au verso) (suite au verso)

1 Ces interviews ont et* mended par Harry Klann, au Concordia College, et sont presentees ici avec son autorisation.

S.3B-1

7 0

Elave de l'élémentaire(5e annee)

(suite)

Eleve du secondairepremier cycle

(9e armee)(suite)

Elève du secondairedeuxième cycle

(11e annee, prenant Chimie 20et Physique 20)

(suite)

I :

R :

I :R :

I :

R :

I :

R :

I :

R :

Comment sais-tu que cesbulks sont de Fair?11 doit y avoir de l'air dansl'eau.Pourquoi penses-tu ga?Parce que les poissonsvivent dans reau etrespirent de Fair avec leursbranchies.Pourquoi rair sort-il dereau?Parce que la chaleur lepousse hors de reau.Combien de temps celava-t-il durer?Je ne sais pas...d'habitudequelques minutes.

vient rair pour queles bulks durent silongtemps?De rintérieur de reau.

I : Comment sais-tu que cesbulles sont de rair?

R : ça ne peut pas etre autrechose.

I : Pourquoi penses-tu ga?R : Parce que les poissons

prennent rair dans l'eaupour vivre.

I : Pourquoi rair sort-il dereau?

It : Lorsqu'elles sont chauffees,les molecules se separent etles molecules d'air oud'cxygene s'echappent.

I : Combien de temps celava-t-il durer?

: Longtemps ...taut que reaubout.

I : vient rair pour queles bulles durent silongtemps?

: L'eau est faite d'hydrogeneet d'oxygene et l'aircontient de roxygene.

I : D'apres toi, que sont lesbulles?

It : De roxygene et de l'hydro-gene gazeux.

I : viennent roxygeneet rhydrogene gazeux?

It : L'application de chaleur apour resultat unedecomposition simple del'eau en ses différentséléments, rhydrogene etl'oxygéne.

I : Pourquoi penses-tu ga?R : Parce que reau est faite de

ces deux elements simplesqui ne peuvent exister quesous leur forme moleculairequi est gazeuse.

I : Pourquoi Fair sort-il dereau?

R : Lorsqu'ils sont chauffes, lesga.z se forment et sedissipent sous forme debulles.

I : Combien de temps celava-t-il durer?

: Aussi longtemps que l'eaubout etjusqu'i ce nereste plus d'eau.

I : viennent les gazpour que les bullesdurent si longtemps?

: De la decompositioncontinue de reau, jusqu'à cequ'elle soit toute partie.

Les élèves ont, aux trois niveaux scolaires, la mime facond'exprimer si l'eau est ou non en ébullition. fl n'y a eu aucunetentative de faith, même par l'élève de Physique 20, pourdecrire l'eau en ébullition d'un point de vue physique, c'est-a-dire que Nai bout quand sa pression de vapeur est egale a lapression atmospherique. ns avaient thus l'idée que les bullesétaient de Fair (ou de l'oxygene et de l'hydrogene), et pourtantils ont indique tous les trois qu'ils étaient certains del'exactitude de leurs réponses.

S.3B-271

Les différentes idées des éleves comportent certainescaracteristiques communes, parmi lesquelles :

a. Une pens& dominee par la perception; c'est-A-dire que lesucre disparalt quand il se dissout.

b. Un point de vue limite; ex. : en expliquant Faction d'unepaille pour boire, beaucoup d'éleves ne pensent qu'A ce quise passe a l'intérieur de la paille et attribuent lemouvement du liquide a la «succion. plutôt qu'à unedifference de pression a l'interieur et a l'extérieur de lapaille. Un autre exemple est l'idée qu'une force agitseulement lorsqu'on peut observer un mouvement.

c. Un raisonnement causal linéaire. Les éleves ont souventune orientation «préféree lorsqu'ils raisonnent au sujetd'evenements; ex. : ils peuvent comprendre que l'additiond'énergie peut fare passer un solide a l'état liquide maisne peuvent expliquer ce qui se passe lorsqu'un liquide setransforme en sonde. Des processus consider& commeréversibles par les scientifiques ne sont pas forcemeat vusde la même facon par les éleves.

d. TJne non-différenciation des concepts; ex. : force, énergieet moment sont utilises de fawn interchangeable dans lesexplications. Les notions des éleves tendentgeneralement a etre plus globules et englobantes quecelles des scientifiques.

Plusieurs questions peuvent se poser pour l'enseignant :

a. Quelles sont les experiences qui ont amene les élevesdonner ces réponses?

b. Quelles autres experiences pourraient etre nécessairespour aider ces éleves A comprendre le fondementscientifique du phénomene?

c. Quelles strategies d'enseignement pourraient aider leséleves a revoir leur fawn de penser?

Certaines perceptions et explications personnelles differentetrangement des vues du monde scientifique et peuvents'averer tres réfractaires au changement (Driver, Guesne etTiberghien, 1985; Osborne et Freyberg, 1985). Des etudesdans diverses parties du monde ont révélé une gammesemblable d'idées particulieres sur un sujet, ce qui confirmela notion que l'individu constitue ces vues diverses a partir del'experience directs qu'il fait du monde lora d'évenementsquotidiens. Les éleves considerent souvent, par exemple, que

Certaines perceptions et expli-cations personnelles differentetrangement des vues dumonde scientifique et peuvents'averer tres refractaires auchangement.

S.3B-372

peut y avoir un fort potentield'erreurs de logique et deconfusion de concepts. Il fautdone adopter des approchespédagogiques propres audépistage de la compre-hension que peuvent déjàavoir les éleves afin depouvoir ensuite itoffer etapprofondir ces connaissan-ces.

Les dives peuvent adopter unpoint de vue sur les .sciencesa l'ecole. qui peut differer dela facon dont ils pensentréellement.

les diverses perspectives sur la force et le mouvernent ont plusde sens et sont plus utiles que celles que leur présentent leursenseignants; ex. : les objets plus lourds tombent plus vite; siun corps n'est pas en mouvement, aucune force ne s'exerce surlui. De plus, des expressions corc-nr.. «énergie. et «travail .ont en sciences une signification différente de celle gulls ontdans le langage courant. Le sens quotidien plus general peutinterferer avec la signification scientifique. Par exemple, lesena physique technique (restreint) de l'expression«conservation de rénergie. ne s'applique qu'aux systèmesfermés tandis que, dans un contexte quotidien, la«conservation de renergie. s'applique a des systemes ouverts(Osborne et Freyberg, 1985). 11 peut y avoir un fort potentield'erreurs de logique et de confusion de concepts. 11 faut doneadopter des approches peclagogiques propres au depistage dela comprehension que peuvent déjà avoir les éleves afm depouvoir ensuite étoffer et approfondir ces connaissances.

Line vue constructiviste de rapprentissage soutient que lesidées nouvelles peuvent être approfondies si l'on met envaleur la signification des entrées sensorielles en les greffantaux idées et aux experiences existantes. Le cadre des acquisde rapprenant joue bien sür un grand role. On supposesouvent que, ou bien l'apprenant ne possède aucuneconnaissance ayant une influence potentielle sur le sujet (lanotion de «table rase.), ou bien que toute idée de l'616-ye estdirectement et aisément remplagable par ridée plus justeprésentee par l'enseignant (la notion de la «domination derenseignant.). Les chercheurs reconnaissent maintenantque la situation est plus complexe que ne le laissent entendreces deux possibilites. Gilbert, Osborne et Fensham (1982)identifient cinq résultats possibles de renseignement dessciences qui, souvent, peuvent se produire au sein de la mêmeclasse

a. Le point de vue divergent demeure inchang6.

Par exemple, les bulles dans reau bouillante sont de l'airou de rhydrogene et de roxygene; ou bien «plus on monte,plus on subit les effets de la pesanteur, jusqu'à ce qu'onquitte ratmosph6re. (Osborne et Freyberg, p. 67).

b. Le risultat aboutissant a deux points de vue

Les 616ves peuvent adopter un point de vue sur les«sciences a l'écoles qui peut différer de la facon dont ilspensent réellement. Et aucune tentative n'est faite pourconcilier ces deux points de vue : l'un est pour l'examen;l'autre pour la «vie reelle.. Dans l'exemple surrébullition de l'eau, les 616ves étaient sfirs que leursexplications étaient justes, même si les 616ves de Se et lleannée avaient étudi6 le changement de phase.

S.3B-4

73

c. Le résultat renforce

Les idées enseignées sont interprétees de facon a appuyerl'idee anterieure; ex. : l'idée que l'eau se transforme en airlorsqu'elle bout ou devapore est renforcee quand l'éleveapprend que la molécule d'eau est faite d'hydrogene etd'oxygene, et que l'air contient de l'oxygène.

d. Le résultat qui désoriente

Les Cleves peuvent perdre la conflance gulls avaient clansleurs idées antérieures - naives mais relativementcohérentes - et en être reduits A un kat de désorientationqui influence leurs futurs apprentissages; ex. : rid& quela chaleur a un seul type d'effet sur la matière, wit ladecomposition chinaique. Une telle perspective est endésaccord avec la diversité des changements que peutsubir la matière lorsque l'énergie sous forme de chaleurest ajoutee et avec le fait que ce qui arrive depend enrealite de la situation.

e. Le résultat de sciences unifiées

Si l'enseignement des sciences doit elargir lacomprehension qu'a l'élève du monde, les idées presenteespar l'enseignant dans le cours de sciences doivent être eninteraction avec l'expérience acquise par l'élève, soitl'école méme, soit en dehors. Des contradictions entre lesintentions de l'enseignant et les perspectives del'apprenant peuvent être identifiées et réduites graceune strategie d'enseignement constzuctiviste (Erickson,1979; Osborne et Freyberg, 1985). En examinant lesconnaissances qui sont a l'origine des idées specifiquespresentees par un grand nombre d'élèves sur un sujetdonné, l'enseignant petit modifier son role de distributeurde l'information pour devenir un guide dans la croissanceconceptuelle de l'apprenant.

Existe-t-il, dans les cours de sciences, des élémentsidentifiables qui tentent de modifier les idées tenaces desélèves, de sorte a ce qu'elles se conforment davantage A lavision scientifique du monde? Les sections qui suiventexaminent un modéle d'enseignement qui a ete propose afinde clarifier, de stimuler et d'approfondir la comprehensionfonctionnelle des interrelations dans les idées scientifiques.Le modèle préconise une approche qui perinet auxenseignants du secondaire de créer et d'analyser desstrategies d'enseignement appropriees.

74

Si l'enseignement des sciencesdoit élargir la comprehensionqu'a l'éleve du monde, lesidées presentees par l'en-seignant dans le cours desciences doivent etre eninteraction avec l'expérienceacquise par l'éleve, soitl'école memo, soit en dehors.

S.3B-5

MODELE CONS-TRUCTIVISTE DEL'ENSEIGNEMENTDES SCIENCES

Une strategie educative bien connue comportant trois étapes,qui sous-tend l'enseignement des sciences a éte decrite sous lenom de «cycle d'apprentissage. (Karplus, 1977) ou «méthoded'enquête.. La figure 1 donne les elements principaux decette stratégie en rapport avec les conceptions personnelles del'apprenant et le processus de changement conceptuel.

Le modele peut etre vu comme un «V. inverse, avec desinteractions et des points de recoupement entre les deuxcotes, aux étapes qui correspondent. L'etape n° 3, celle del'habilitation (ou de la compréhe:sion, vu que lacomprehension equivaut a l'habilitation, dans le sens IDA ellepermet a l'apprenant d'agir) est vue comme le sommet du«V.. Cette etape incarne les buts ou résultats du processusd'enseignement/apprentissage des sciences. Le côtécorrespondent a la matière et celui correspondent auxconcepts psychologiques sont vus tous deux commenécessaires au développement de la comprehension. Lemodele lui-même peat etre vu comme recursif, en ce que lecycle des trois &tapes peut servir de guide a la planification demodules, de sujets, de lecons individuelles ou de sequences delegens. La transition d'une &ape a l'autre est vue commefaisant intervenir le développement et la pratique de diverseshabiletes : celles du traitement de l'information scientifique,de la métacognition, de la prise de decisions, de la penséelogique, de la pensee refléchie, de la resolution de problemset de la pensee creative.

Cheque niveau est décrit ci-dessous. La description est suivied'une sequence possible sur le theme de l'énergie.

S.3B-6 75

ETAPE No 3HABILITATION(COMPREHCENSION)

ETAPE No 2EDIFICATION DESCONNAISSANCES

PHASE DEL'ACTI,)N

- habiletés de resolution de problemes

- habiletes de prise de decisions

- habiletés de pensée creative

PHASE DEL'INTRODUCTIONDES CONCEPTS

PHASE DU CHANGEMENT CON-CEPTUEL, DE LA RECONCEP-TUALISATION (voir fig. 2)

- habileter de traitement de l'infor-mation scientifique

- habiletes de raisonnement logique

ETAPE No 1EXPLORATION

PHASE DEL'EXPLORATIONDES CONCEPTS

ASPECTS LOGIQUES DE LAMATIERE

COTE FACTUEL/METHODOLOGIQUE (G) *

* G = gauche

- strategies et habiletésmétacognitives

- habiletes de pensée réfiechie

PHASE DE L'IDENTIFICATIONET DE L'EXPLORATION- pPrspectives de rechange

ASPECTS PSYCHOLOGIQUES DELA REPRESENTATION DESCONNAISSANCES

COTE PSYCHOLOGIQUE/CONCEPTUEL (D) *

* D = droit

Figure 1 : Cadre sous-jacent a la stratégie constructiviste de renseignement des sciences

S.3B-7

gtape no 1 (G). Exploration

Durant la phase exploratoire, on met l'accent sur ledeveloppement d'un fonds d'expérience commun avec lesphénomènes et événements étudies. Le but est de faire naltredes questions dans resprit de rélève. La phase exploratoireest particulièrement importante dans des domaines comme lachimie oi les élèves n'ont pas d'exposition pratique auxphénomènes chimiques. Les habiletés de traitement derinformation scientifique interviennent ici et prolongent lacompetence acquise au cours des années précédentes.L'occasion de mettre en pratique les habiletes deraisonnement logique est aussi accentuee. Même si rélevepeut recueillir une grande quantite d'information au cours decette étape, ii ne faut pas confondre celle-ci avec latransmission directe de l'information scientifique parrenseignant

gtape no 1 (D). Phase de l'identification et del'exploration

Dans une approche constructiviste, l'exploration consistesurtout a mettre en lumière les diverses idées et solutions derechange que les élèves ont a propos du sujet (il peut être utilede faire la distinction entre les idees naives [idées précongues]et les idées ou explications de rechange [conceptions derechange] qui peuvent s'être formées au cours de rinstructionprecedente). Le but est ici semblable a celui qu'offre lamatière en ce que l'élève identifie les idées et reserve sonjugement. L'interrogation en vue de solliciter les idées estune technique-clé. Diverses strategies métacognitives (lamétacognition est la pensee qui revient sur elle-même) tellesque la creation de cartes de concepts, peuvent aussi êtreutilisees, a cette etape, pour revéler a la fois a l'élève et arenseignant les idées particulières gulls out. La prise deconscience de ce que Fon connait et de ce que ron ne connaitpas constitue un élement important de la pensee réfléchie etpermet de passer a rétape suivante de rédification desconnaissances pour renseignant comme pour réleve.

gtape no 2 (G). Phase de l'introduction desconcepts

Du oak de la matière, on introduit le contenu scientifique, laterminologie, les representations mathematiques, lessymboles et les modèles explicatifs pour traiter des questionset problèmes formulés dans l'ETAPE No 1. C'est là le pointcentral traditionnel de l'enseignement des sciences ausecondaire.

S.3B-8 77

4110-

Les mathematiques sant un des langages de l'imagination.(Northrop Frye)

L'introduction des idées mathematiques venant de lageometrie, de l'algebre et de la trigonometrie comme modesde representation et de réflezion sur les idées scientifiquessert de grande strategie unificatrice. Les sciences fontintervenir A la fois le raisonnement qualitatif et quantitatifainsi que la resolution de problèmes.

Etape no 2 (D). Phase du changementconceptuel/de la reconceptualisation

Dans l'enseignement constructiviste des sciences, le côtépsychologique correspondant porte maintenant sur larestructuration des cadres explicatifs actuels de l'élève, selonun mode significatif. L'enseignant ne peut faire cela pourl'éleve, mais il peut preparer le terrain et concevoir desactivites qui, si elles réussissent, permettront a. l'élève de lefaire pour lui-même.

La figure 2 présente un organigramme d'une strategied'enseignement pour le changernent conceptuel.

ICONCENTRER

L'INTERETa) preparer le

terrainb) établir un

contexts pourles ides,

LI VREEXAMEN ET CONSOLIDATION

DES IDEES

HSOLLICI MRLES IDEES

crier une prise deconscience :

a) des idéesanterieures

b) des idees derechange

IIIRESTRUCTURATION

DES IDEESa) verifier la validité de see

..4110- propres idéesb) creer une prise de

conscience de la visionscientifique

c) modifier/develop-per/remplacer see propresidees en fonction de lavision scientifique

d) verifier la validite des ideesnouvellement formees

rvAPPLICATION

DES IDEESrenfomer les idies

Imillaw. nouvellement

formees :a) dans des situations

familieresb) dans des situations

nouvelles

Figure 2. L'enseignement en vue du changement conceptuel

78 S.3B-9

L'énergie : Changement chimique et changement physique

Cadre Exemple

FactuelMethodologique

PsychologiqueConceptuel

FactuelMethodologique

PsychologiqueConceptuel

Etape no 1créer des expe-riences a partir desphénomènes, con-cevoir des activitesqui font naltre desquestions

identifier lesperspectivesprecedentes et lagamme desperspectives derechange- différencier

l'énergie d'autresidées, comme laforce

demontrer divers phé-nomenes sur les formesd'energie; ex. : la cora-bustion d'éclisses debois, la creation d'unprecipite, la conducti-vité d'une solution, ladilatation d'un gaz oud'un liquide, le change-ment de phase, lacroissance. Demanderaux élèves de predire lerésultat, puis de rob-server et de l'expliquer

proposer ou énumérerspontanément unegamme d'idees senseesportant sur l'énergie,ses formes, ses trans-formations et ses effets- arranger les mots-

des en une carteconceptuelle selonles rapports pergus(voir l'exemple enannexe)

Etape no 2presenter lecontenu et laterminologie, lessymboles, formules,modèles, représen-tations et theories

choisir a partir de la se-quence dans la figure 2

changement physiqueet chimique, énergiephysique potentielle,énergie chimiquepotentielle, reactionsexothermiques etendothermiques,changement d'etat,énergie cinetique,mouvement molécu-laire, cinétique chimi-que, systemes fermes etsystemes ouverts, me-sure de l'énergie

tester chaque ideesensée et inscrire lesrésultats- refaire la carte con-

ceptuelle a inter-valles réguliers

- identifier lesquestions resteessans reponse

Etape no 3consolidation,extension, applica-tion des idees,evaluation de cequi est connu et despoints oa lesconnaissancesdoivent êtrecomplétees

de la pratique et encorede la pratique!- pratiquer en utili-

sant de nouvellesidées dans touteune gamme decontextes quanti-tatifs et qualitatifs

- évaluer l'utilited'une definitionscientifique del'énergie

créer une structure derelations réciproquesparmi les idées.Quelles sont les idées-des?- redaction a la ma-

niere d'un journalstir les questions

- la Terre commesysteme d'énergie

faire le rapport entre la«conservation de l'éner-gie. au sens courant duterme et la conserva-tion de l'énergie dansles sciences physiques

Qu'arrive-t-il a l'idéede la conservation dansles domaines de la chi-mie et de la biologie?

7 9

Un certain niveau de conflit conceptuel (cree par Venseignantou par les éleves eux-mêmes) semble etre nécessaire pourencourager les éleves a reconnaitre gulls devraient peut-êtrereviser leurs points de vue actuels. Cependant, le simple fait

existe une contradiction ou une lacune ne suffit pas.Posner et al. (1982) ont identifie trois aiteres qui doivent etrerattachés a une nouvelle idée pour que survienne unchangement conceptuel. La nouvelle idée doit etre :

a. intelligible - l'apprenant doit comprendre l'essentiel de lanouvelle idee; c'est-i-dire ce dont ily est question. Si lecontexte et le langage de la nouvelle idee ne sont passaisis, l'un des quatre autres résultats découlant del'instruction peut se produire et il n'y aura pas eu decroissance conceptuelle.

b. plausible - l'apprenant dolt etre intellectuellementsatisfait de ce que la nouvelle idee .a du sens* et estsoutenue par des preuves.

c. utile - l'apprenant perepit la rentabilite ou l'avantage dela nouvelle idée pour éliminer les problemes existantdans la vision actuelle ou pour emettre de meilleurespredictions/explications fondées sur des preuves.

Diverses techniques particulieres d'enseignement etd'activites pour reeve peuvent etre utilisees dans les phasesde la strategie du changement conceptuel. L'enseignantpeut :

s'assurer des points de vue de releve grace a des activitesen classe; ex. : une sequence predire-observer-expliquer,

classifier, interpreter et clarifier les perspectives deséleves pour eux-mémes et de facon reciproque;

établir des contextes specifiques et offrir des experiencesmotivantes telles que des événements contradictoires;

presenter la preuve dans le cadre du point de vuescientifique;

stimuler la discussion sur les mérites de diversessolutions ou approches;

identifier des vues historiques; &valuer les preuves quiont amene les changements;

encourager les élèves a presenter leurs propres visions ala classe dans un climat de respect mutuel et a verifier sileurs points de vue sont justes en recherchant despreuves.

Un certain niveau de conflitconceptuel semble itrenécessaire pour encouragerles éleves a reconnoitre qu'ilsdevraient peut-être reviserleurs points de vue actuels.

8 0

Le deft pour les enseignantsest de crier une strategie quiaide les dives a transformerrinformation scientifique enconnaissances personnelles,tout en maintenant unequilibre intérieur entrerimagination et revaluation,entre le speculatif et le factuel.

La transition de ItTAPE No 2 A l'ETAPE No 3 permetreleve de mettre en pratique ses habiletes de resolution deproblimes dans des situations familières comme inusitées,dans des contextes ou ii peut exercer sa pens& creative etfaire l'experience du choix entre divers plans d'action. Cestypes d'habiletes se pretent aux activitks orientees vers laresolution de problemes technologiques et l'étude decontroverses STS ainsi qu'A la consolidation des idéesscientifiques et des habiletes de resolution de problemesquantitatifs. La cle de la réussite est id la pratique et encorela pratique des idees scientifiques jusqu'à ce que l'éleve sesente a raise avec ces idees dans divers contextes et qu'ilrealise lui-même que sa comprehension conceptuelle est entrain de mitre.

L'enseignement des sciences est une activité complexe etparfois instable, qui exige de renseignant des habiletes et unecompetence professionnelle debordant largement du cadre dela connaissance de la matiere. Ii existe un besoin de creer etd'uniformiser la langue du discours professionnel pourexprimer les resultats de recherches et les idées sur la fagonde développer la comprehension de l'apprenant en sciences.Certains points ne peuvent etre communiques que parl'exemple et il est possible que certains ne peuvent etrecompris que si Von en fait personnellement rexpérience. Parexemple, pour en arriver a comprendre ce qui fait qu'unecontroverse STS est bien une controverse et en saisir toutesles implications, les Cleves doivent peut-être réaliser certainstypes de travaux ou d'actions en groupe. Le theme de laconservation de rénergie se prête bien a diverses activitésdans lesquelles les idées scientifiques s'integrent a l'expe-rience quotidienne.

Le deft pour les enseignants est de creer une strategie quiaide les éleves a transformer l'information scientifique enconnaissances personnelles, tout en maintenant un equilibreintérieur entre rimagination et revaluation, entre le specu-latif et le factuel. Cette interaction donne lieu a la croissanceconceptuelle.

S.3B-12 81

BIBLIOGRAPHIE

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Posner, G.J., et al. (1982). "Accommodation of a ScientificConception: Toward a Theory of Conceptual Change."Science Education 66:211-227.

S.3B-13F2

ANNEXEUtilisation d'une carteconceptuelle

On peut utiliser les cartesconceptuelles au debut d'unestrategie d'enseignement poursander les idies que les étèvesapportent sur un sujet, ouplus tard lora de la sequenceclidactique pour controler lechangement conceptuel.

peuventexercer

Les cartes conceptuelles sont des diagrammes qui montrent lafagon dont les gens pergoivent les rapports entre les concepts.Ds sont un tits bon outil diagnostique qui met en evidence lesconvictions de l'éleve. On peut utiliser les cartesconceptuelles au debut d'une stratégie d'enseignement poursonder les idees que les éleves apportent sur un sujet, ou plustard lora de la sequence didactique pour contrôler lechangement conceptuel. Des chainons manquants peuventaussi indiquer des points faibles dans la structure du contenudu cours.

Dans une carte conceptuelle, les termes peuvent etre desconcepts, événements, objets, principes, themes, personnages,activités en classe ou n'importe quel ensemble d'élémentsinterdépendants. Sur une feuille, on dispose un jeud'eléments, present& separement sur de petits bouts depapier; l'éleve considere chaque element en rapport avecCHACUN DES AUTRES, sur une base individuelle. Ceuxqui presentent un lien quelconque sont relies par un trait surlequel on insult la nature du lien. L'exemple ci-dessousillustre des relations possibles dans le domaine de la force, dumouvement et de l'énergie

les objets enmouvementnt un

multiplipar

distanciégale

capacite deproduire Energie

II est A remarquer que dans l'exemple ci-dessus, certainesidées sont clairement reliées tandis que d'autres rapports,surtout parmi les concepts d'énergie, de moment et de travail,

S.3B-14 83

sont pergus conune etant plus flous. Une revision ou dutravail supplémentaire dans le renforcement de ces liens estpeut-être indique.

Lorsqu'on présente aux éleves la stratégie de creation decartes conceptuelles, il est utile de commencer par un sujetfamilier dans lequel les liens sont demitionnels, comme dansl'exemple ci-dessus, ou comme pour les atomes, elements, etc.Utiliser de quatre a six concepts pour les premieres cartesconceptuelles et augmenter de sept a dix le nombre deconcepts dans les activites ultérieures. Exiger que les élevesorganisent eux-mêmes les concepts etinsister sur le fait gulln'existe pas tine seule reponse juste. A mesure que les élevesacquierent des habiletés dans la creation des cartesconceptuelles, on peut leur demander d'identifier les conceptsqui ont du Bens pour eux et de dessiner des cartesconceptuelles indiquant les rapports.

Les cartes conceptuelles sont une bonne facon de stimuler lapensee et constituent un excellent point de depart pour uneactivité en petits groupes ou pour une discussion impliquanttoute la classe. H faut utiliser cette technique avecmoderation et s'assurer de varier le contexte dans lequel ons'en sert, de sorte A maximiser son efficacite dans l'activationde la pensee réfléchie chez l'éleve.

S 4

S.3C

L'ENSEIGNANT EN TANT QUE FACILITATEURAudrey Chastko, Ph.D.

Au debut du semestre, j'ai assiste a plusieurs reunionsd'enseignanta de sciences au secondaire deuxième cycle. Unede leurs preoccupations majeures exprimées lora de cesreunions portait sur le besoin qu'ils avaient, en coursd'emploi, de se preparer a mettre en ceuvre le nouveauprogramme de Sciences 10 dans les ecoles de l'Alberta. J'étais- et je suis encore - frappee de voir le niveau d'anxiété que laperspective d'enseigner ce nouveau cours semble creer parmice groupe d'enseignants de sciences hautement qualifies,respect& et qui ont réussi dans leur carrière. us donnentl'impression de ne pas avoir confiance en leur aptitude Adonner le cours et d'avoii besoin d'apprendre, ou dereapprendre, comment enseigner les sciences a l'école.Comme le dit un enseignant qui assistait a l'une de cesreunions : «On ne connait que la presentation au tableau. 11nous faut apprendre des strategies péclagogiques differentespour enseigner ce nouveau cours.*

11 est vrai que le programme de Sciences 10 apparait, et serapergu, comme très different du programme de sciences quenous avons enseigné en Alberta au cours des dernièresannées. Mais les changements aux programmes d'études nesont pas chose nouvelle. Tous les programmes d'études sontsoumis a un examen, une revision et des changements surune base continuelle. Le programme de sciences n'y fait pasexception. En fait, bon nombre de ces mames enseignants ontdfl faire face aux changements dans le programme de sciencescomme a un ajustement normal tout au long de leur carriare.Qu'y a-t-il dans la revision de ce programme d'études quipousse les enseignants experiment& a remettre en questionleurs aptitudes et leur preparation pour enseigner le cours deSciences 10?

11 est clair que la revision de ce programme d'etudes va au-dela d'un simple rearrangement de details mineurs clansl'envergure et la sequence des cours de sciences scolaires.D'une part, cette revision exige que nous fassions le lien entrediverses disciplines scientifiques a l'intérieur d'unprogramme d'études. D'autre part, elle specific le but majeurdu cours comme étant le développement d'une culturescientifique. Je doute que beaucoup d'enseignants de sciencescontrediraient mon collegue qui exprimait le besoind'explorer éventuellement des strategies d'enseignementdifferentes, et même nouvelleE, dans la mise en ceuvre ducours de Sciences 10. Néanmoins, si l'exploration destrategies d'enseignement !matrices ou différentes reflate unsouci sur le plan pratique de la part d'enseignants

Le nouveau prograntmed'etudes voit l'enseignant desciences comme unfacilitateur de l'apprentissagedes sciences plutôt que commeun expert/conferencier oudistributeur de connaissancesscientifiques.

8S.3C-4

Ces etudes nous font voir desclasses de sciences triscentries sur l'enseignant, Oales Olives prennent abondam-ment des notes et oil lesactivitis en laboratoire sontconvues afin d'aider les divesa verifier les connaissancesscientifigues clejd dispensiespar l'enseignant.

experimentes, c'est probablement sur elle sue portera larevision majeure du programme de sciences.

Cette repercussion represente un changement de perspectivesur le role de l'enseignant de sciences, par rapport a ce quenous en sommes venus a considerer comme approprie dans lapratique actuelle. En bref, le nouveau programme d'étudesvoit, selon moi, l'enseignant de sciences comme unfacilitateur de l'apprentissage des sciences plutot que commeun expert/conférencier ou distributeur de connaissancesscientifiques. De plus, vu qu'il est souvent difficiled'apprendre comment faixe quelque chose differemment sansd'abord examiner uourquoi on devrait le faire, il sembleimportant de commencer, des le debut, par un examen de cerole. Le but principal de cet article est donc d'explorer le r8lede l'enseignant en tant que facilitateur dans la classe desciences, et ses implications pour un changement dans lapratique en classe. Commencons donc par nous pencher surla pratique actuelle en rapport avec le nouveau programmede sciences.

Des recherches contemporaines dans l'enseignement dessciences nous fournissent des etudes sérieuses sur lespratiques courantes de l'enseignement des sciences. Lerapport du Conseil des sciences du Canada (1984), parexemple, comprend des etudes de cas approfondies sur lesclasses de sciences au secondaire deuxième cycle en Albertaet dans d'autres provinces canadiennes. Ces etudes nous fontvoir des classes de sciences tres centrees sur l'enseignant, oüles éleves prennent abondamment des notes et oü les activitésen laboratoire sont congues afm d'aider les éleves a verifierles connaissances scientifiques déjà dispensées parl'enseignant.

Ces observations appuient largement les etudes de cas faithspar Stake et Easley (1978) sur les pratiques del'enseignement des sciences dans les écoles secondairesdeuxième cycle des Etats-Unis. Ces chercheurs ont trouveque les enseignants de sciences semblaient etre frespréoccupés par l'enseignement des definitions et faitsfondamentaux decrits dans les manuels de l'éleve. De plus,même si les enseignants de sciences disaient quel'apprentissk4e utilisant la méthode d'enquete constituait unelement important des programmes de sciences a ce moment-a, les auteurs ont rarement ete temoins de l'utilisation del'enquete scientifique dans les classes observées.

Plus recemment, Gallagher et Tobin (1987) ont étudie lesinteractions des enseignants et des Cleves dans des clmst,...c d1.7secondaire deuxième cycle en Australie. Ds identifient

S.3C-28 7

quatre grandes categories d'activités : 1) celles qui favorisentl'interaction dans la classe, 2) celles qui favorisent lapassivite dans la classe, 3) celles qui favorisent le travailindividuel au pupitre, 4) celles qui favorisent le travail enpetits groupes. Ces categories ne sont pas différentes dugenre d'activites que l'on voit souvent en Alberta dans lesclasses de sciences. D peut done etre utile d'examiner lesdescriptions que font Gallagher et Tobin de ces activites enclasse, lorsqu'on identifie les perceptions qu'ont lesenseignants de sciences de leur role dans la classe.

Selon l'estimation de Gallagher et Tobin, les activitesimpliquant toute la classe n'amenent en general qu'environ25 pour cent des éleves a participer activement. Laparticipation des éleves se resume aux réponses fournies parun petit groupe d'eleves dans le cadre de la presentation ducontenu qui se fait pluttit sous forme de cours magistral. Parailleurs, Gallagher et Tobin décrivent les activites de tiavailindividuel au pupitre comme agent tendance a exiger unniveau assez bas d'habiletes cognitives., a se dérouler vers lafin de la lecon, amenant souvent les éleves a bavarder«tranquillement (mais librement) sur des sujets qui n'ont pasde rapport avec les sciences,. (p. 542). D'un autre cite, lesactivites de travail en petits groupes se resument surtout autravail que font les eleves en vue de recueillir les données delaboratoire, ol ils «travaillent a un rythme qui prend tout letemps alloué. (p. 543). En outre, le travail au laboratoiremanquait d'orientation et de méthode, et les enseignants lefaisaient suivre de conclusions «toutes faites..

Rares sont les enseignants de sciences en Alberta qui nepeuvent voir dans ces descriptions certains traits communs aleur propre pratique de l'enseignement des sciences. C'estque ces activites refletent, dans une large mesure, la fag.=dont on a nous-même appris les sciences, la fawn dont on aappris a enseigner les sciences et, par consequent, ce qui nedevrait étonner personne - ce que nous en sommes venusconsiderer comme approprie pour la pratique del'enseignement des sciences. L'important, c'est que cesactivités constituent des caracteristiques observables de latradition selon laquelle l'enseignant est unexperticonférencier dans la classe de sciences du secondairedeuxième cycle. C'est-a-dire que ces activites trouvent leurjustification dans le fait que l'information, les connaissanceset la pensée qui se manifestent dans la classe de sciencespassent de l'enseignant aux eleves.

Si l'on accepte ce point de vue, on doit aussi etre prêtaccepter deux autres implications tits importantes. Lapremiere, c'est que le role de l'enseignant en tantqu'expert/conferencier relegue inevitablement l'éleve au role

11 est clair que les éleves n'ontaucunement besoin deréfléchir activernent a desrapports et explicationsscientifiques si non seulemeatl'enseignant est prêt a le fairemats si les defies eux-rngm.ess'attendent ace qu'il le fasse.

S.3C-33

Ces concepts cornmunsexigent que nous nous voyionscomme des enseignants desciences plutôt que comme desenseignants de chimie, dephysique ou de biologie.

Mais il est difficae de voircomment on peut espérerdévelopper l'autonomie etl'i,ldependance intellectuellechez nos éleves sans lesencourager et jouer un roleactif dans leur propreapprentissage.

d'apprenant nassif. Il est clair que les éleves n'ontaucunement besoin de refiechir activement it des rapports etexplications scientifiques si non seuletnent l'enseignant estpret a le faire, mais si les éleves eux-mêmes s'attendent a cegull le fasse. Deuxiemement, en vertu des changements clansla structure et le but du programme de Sciences 10,l'enseignant comma expert/conférencier se trouvenecessairement desavantage en clamant le cours.

Considerez, par exemple, le changement visant a faire le lienentre plusieurs disciplines scientifiques au sein d'un cours duprogramme. On y parvient en incorporant des conceptscommuns aux thenaes des sciences physiques, biologiques etde la Terre, a la fois au sein des modules qui constituent lecours et entre ces modules. Ces concepts communs exigentque nous élargissions notre comprehension et nos connais-sances des sciences au-dela des limites des sciencesspécialisees qui nous sont devenues si familières. Ils exigentque nous nous voyiorts comme des enseignants de sciencesplutat que comnte des enseignants de chimie, de physique oude biologie.

Mais notre role d'expert diminue de beaucoup lorsqu'on nousdemande de traiter de sujets (même d'exemples) qui sont endehors du domaine de specialisation que nous avonsapprofondi durant notre carriere d'enseignant. Commentpouvons-nous dispenser des connaissances spécialisees surdes themes empruntés aux sciences de la Terre, par exemple,si nous avons passe tout notre temps et toute notre énergie adevenir des spécialistes en biologie, en chimie ou enphysique? Ce n'est pas possible - a moins de se voir donnerassez de temps et d'être prits a mettre suffisammentd'energie pour devenir specialises dans toutes les disciplinesscientifiques. Quelle tache gigantesque! Une approche pluspratique est peut-etre celle qui consiste a envisager pourl'enseignant un role qui ne demande pas ce genre decompetence.

Qu'en est-il maintenant de la perspective selon laquellel'apprenant est implique dans le but qui sous-tendl'acquisition d'une culture scientifique? Cette dernière sou-ligne le besoin pour tous les éleves d'agir en tant que futurscitoyens dans une societe tres largement influencée par lascience comme par la technologie. Elle nous demande depreparer nos éleves a faire des choix sociaux eclair& en plusde les preparer a poursuivre des etudes scientifiques. Cesdeux buts exigent de nos éleves qu'ils soient des penseursrelativement autonomes et indépendants. Mais il est difficilede voir comment on peut espérer développer l'autonomie etl'indépendance intellectuelle chez nos élèves sans les encou-rager àjouer un role actif dans leur propre apprentissage.

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En fait, les theories courantes de l'apprentissagereconnaissent rimportance de la participation active de lapart de l'apprenant dans le processus d'apprentissage. Onreconnait de plus en plus que l'apprenant completeactivement ses connaissances du monde naturel en cherchant

expliquer les nouveaux phénomenes. Néanmoins, si laplupart des enseignants de sciences rejettent intellec-tuellement le concept de l'apprenant comme Ctant une«ardoise vide* sur laquelle on peut déverser des parcellessuccessives d'information et de connaissances, les pratiquescourantes dans renseignement des sciences suggerent qu'il enest autrement. Le role de l'enseignant en tautqu'expert/conferencier reflete avant tout une perspective del'apprentissage qui depend d'accumulations successives deconnaissances par un apprenant largement passif.

Mises ensemble done, la théorie de rintegration et celle derapprentissage appliquees au contexte du programme deSciences 10, visent a crew._ une perspective quelque peudivergente du role de l'enseignant de sciences. El les nousdemandent essentiellement d'agir davantage commefacilitateurs de rapprentissage des sciences par nos éleves etmoins comme transmetteurs des connaissances specialiséesqui résultent de nos propres apprentissages. Pour querenseignant comprenne bien son rOle de facilitateur, ii doitreconnaltre le besoin d'une participation active et directe dela part de rapprenant. Le passage a ce role exige absolumentque la plupart d'entre nous jetions un regard critique sur nosbuts comme sur nos methodologies dans renseignement dessciences.

Cet examen a abouti a remettre l'accent sur plusieursconcepts familiers mais souvent negliges faisant partie durepertoire de connaissances et d'habiletés que les enseignantsde sciences apportent dans la classe. La pensée critique, laresolution de problemes, la prise de decisions, l'apprentissagecooperatif, la méthode d'enquete, le cycle d'apprentissage etrintegration sont quelques-uns des mots et expressions-desqu'on commence a entendre dans des reunions d'enseignantsde sciences, comme celles auxquelles j'ai participé cetteamide.

Un grand nombre de ces concepts, comme je l'ai déja suggéré,ne sont pas nouveaux pour les enseignants en general ou ceuxqui enseignent les sciences en Alberta. «La pensée critique.,par exemple, était le titre d'un article paru dans le bulletinno 1 publie par le ministere de rEducation de l'Alberta en1949. Il declare : «L'idéal democratique est que chaqueindividu puisse comprendre et exercer* la pensee critiquedans la zecherche des solutions aux problemes et que celle-ci«constitue le but ultime de reducation. (p. 55). L'article lie de

La pensée critique, laresolution de problimes, laprise de decisions, l'appren-tissage cooperatif, la methoded'enquete, le cycle d'appren-tissage et l'integration sontquelques-uns des mots etexpressions-Cgs qu'on com-mence a entendre dans desreunions d'enseignants desciences.

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Il est apparent, dans lesetudes de cas sur les classesde sciences au secondairedeuxiime cycle, que nous ensommes venus a interpreter cerepertoire de connaissances etd'habiletés dans l'ensei-gnement des sciences d'ui,point de vue qui fait duprofesseur de sciences unspecktliste/conferencier.

plus le schema de pensee scientifique a ce genre de resolutionde problèmes. Il est neanmoins apparent, dans les etudes decas sur les classes de sciences au secondaire deuxième cycle,que nous en sommes venus A interpreter ce repertoire deconnaissances et d'habiletes dans renseignement des sciencesd'un point de vue qui fait de renseignant de sciences unspecialiste/conferencier. Cela a abouti a isoler dans notreesprit les elements de ces connaissances et habiletes qui nouspermettent de jouer ce role. En essayant d'utiliser le nouveauprogramme d'etudes, nous avow commence a chercher denouveaux modèles et strategies d'enseignement. Nous avonsenvie de balancer par la fenêtre la «presentation au tableau*et de remettre en question notre preparation commeenseignants de sciences.

Il est donc interessant de se pencher sur la preparation queregoivent les enseignants de sciences pour faire face auxdifficultes de la vie quotidienne dans la classe. Dans le coursde methodologie que je donne sur renseignement des sciencesau secondaire, on utilise le livre Becoming a SecondarySchool Science Teacher (Trowbridge and Bybee, [1990]). Lelivre contient un chapitre intitule «Models for EffectiveScience Teaching., qui decrit les etapes specifiques de laconception des legons de sciences suiva.nt divers modèles, ycompris le modele du cycle d'apprentissage, le modeled'apprentissage cooperatif, le système de presentation enquatre points et le modèle pedagogique (qui s'appuie sur uneperspective constructiviste de l'apprentissage).

Dans mon travail avec mes stagiaires de sciences, j'en suisvenue a reconnaitre que l'apprentissage de ces modèles et desdiverses etapes qui les constituent n'a que peu de retombeessur leur enseignement. En &pit de mes efforts, un grandnombre persiste a parler de la «lecture de leurs notes plut6tque de la legon. fl semble que la tradition soit bien enracinee.Mais rapprentissage de modèles pedagogiques est, selon moi,assez semblable a l'apprentissage de la «methodescientifique.. On ne peut simplement esperer suivre lesetapes et voir surgir le résultat approprie. Cornme dans le casde la methode scientifique, les stagiaires doivent d'abordsaisir la raison d'être des etapes avant de pouvoir utiliser cesmodèles pour insuffler de la vie a leur enseignement. Il estdonc interessant d'examiner ces modèles pour y deceler lesidees communes concernant renseignement des sciences.

Chacun des ces «modèles pour un enseignement efficace dessciences souligne la participation directe et active del'apprenant avec les matériaux du cours et durant leprocessus d'apprentissage. Participation non seulement«tactile. mais aussi «mentale.. Chaque modèle place en

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outre l'enseignant dans un role qui est plus en rapport aveccelui de facilitateur qu'avec celui de specialiste/conferencier.Mais changer notre role dans la classe de sciences ne va pasetre facile. Le changement, comme nous le savons, est unprocessus, et non un événement. Que pouvons-nous fairealors pour enseigner efficacement le nouveau programme desciences? Est-ce question de balancer par la fenêtre la«presentation au tableau. et de la remplacer par de nouvellesstrategies pedagogiques, éventuellement différentes, commecelles decrites dans les articles qui suivent?

L'apprentissage de ces strategies pourrait, selon moi, 'etreutile. Mais ii serait peut-être encore plus utile de faire unexamen critique et approfondi des strategies et techniquesque nous utiisons déja dans la classe. Est-ce qu'ellessuscitent une participation active des éleves dans leurapprentissage? Est-ce qu'elles visent a garder les éleves a latitche d'une facon qui a du sens pour eux ou bien est-cequ'elles perpétuent chez les éleves une reception passive de lapensee de l'enseignant? Peuvent-elles etre modifiées pouréloigner l'enseignant du rele de specialiste/conférencier etl'amener a un rille de facilitateur? Prenons comme exemplenotre strategie de «presentation au tableau..

Une stratégie d'enseignement typique que j'ai observée dansbien des classes de sciences consiste pour l'enseignant amener la discussion ou l'exposition sur un sujet scientifique,puis a griffonner des notes au tableau ou au rétroprojecteurpour donner les grandes lignes. Les enseignants intercalentsouvent, dans la discussion, des questions qu'ils adressentaux éleves. La plupart du temps, ces derniers y repondent parun mot ou une phrase courte; l'enseignant évalue la reponsepuis passe a un autxe éleve pour la question suivante. Cettestrategie établit un schema de «ping-pong., enseignant-éleveno 1, enseignant-éleve no 2, enseignant-éleve no 3, etc.,interaction dans laquelle toutes les questions viennent del'enseignant et toutes les réponses y retournent. Lesquestions sont, dans l'ensemble, convergentes; c'est-e-direqu'elles portent sur des details spécifiques, en general un motou une breve reponse, ne demandant guere plus qu'un rappelde rinformation. Ce schema d'interaction estparticulierement efficace pour revoir du travail antérieur enpeu de temps. Mais, parce qu'un seul élève participe a la fois,et qu'un éleve Nut souvent «s'en tirer* en disant simplement«Je ne sais pas., cette strategie finit par garder les élevesdans un rOle essentiellement passif pour la majorite du temps.

Pour modifier ce schema, on pourrait demander a d'autreséleves de faire des commentaires stir l'exactitude de la repon-se du premier éleve, ce qui augmenterait la participation

Mais ii serait peut-etre encoreplus utile de faire un examencritique et approfondi desstrategies et techniques quenous utilisons dejet dans laclasse.

Cette strategie établit unschema de .ping-pong.,enseignant-eleve no 1, en-seignant-éleve no 2, ensei-gnant-éleve no 3, etc., inter-action dans laquelle toutes lesquestions viennent de l'en-seignant et toutes les réponsesy retournent.

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Un second type d'interactionest celui ou renseignant poseune question 4 laquelle réleverepond par un mot ou par unecourte phrase.

L'apprentissage se resumeclonc a une maitrise derexplication de renseignant etne stimuk pas le processus depensee active qui permet deressasser les grandes idéesimportantes.

de tous les éleves et le niveau de manipulation derequipement. Une deuxième modification pourrait consistera changer le degré de difficulté de la question. Par exemple,au lieu de demander simplement quel est l'indicateur d'unereaction chimique (question a laquelle la reponse pourraitetre «la formation d'un précipite.), on pourrait demanderpourquoi la formation d'un precipite indique probablementqu'un changement chimique a eu lieu, ou comment se formele solide jaune lorsqu'on mélange deux liquides incolores.

Ces questions sont des questions divergentes; c'est-a-direqu'en les posant, on amorce la discussion en demandant auxéleves de nous dire comment ils pensent plutot que ce gullssavent. Au méme moment, l'enseignant pourrait demanderaux autres éleves s'ils sont d'accord avec la premiere reponse,s'ils oat quelque chose a ajouter, ou ens veulent reformuler laréponse en leurs propres termes. L'interaction passe ainsi del'enseignant a l'éleve no 1, puis a l'éleve no 2 et ensuitel'éleve no 3 avant de revenir a l'enseignant. En même temps,les éleves sont pousees a ecouter leurs pairs (et a apprendred'eux), comme ils ecoutent l'enseignant et apprennent de lui.

Un second type d'interaction est celui oü l'enseignant poseune question a laquelle l'éleve repond par un mot ou par unecourte phrase. L'enseignant se sert ensuite de cette réponsepour Claborer sur d'importants liens et explications enrapport avec le sujet. Des transcriptions &interactions dansla classe de sciences révèlent souvent des schémasd'élaboration reguliere qui servent de «mini-conférences*pour les éleves. De tels schémas d'élaboration parl'enseignant font gull est relativement facile pour les élevesde rester des apprenants passifs. Ils apprennent vite qu'unmot, une expression ou même une simple question suffisentpour que l'enseignant commence a élaborer sur les liens entreles idées ou les explications qu'ils doivent apprendre.L'apprentissage se resume done a une maitrise del'explication de l'enseignant et ne stimule pas le processus depensée active qui permet de ressasser les grandes idéesimportantes. Dans ce cas, il est utile de chercher des moyensde rendre les éleves responsables de la creation et de laverification de leur propre comprehension des concepts. Nouspouvons y parvenir en modifiant nos techniques dequestionnement ou de production de notes, ou bien enintroduisant les techniques de l'apprentissage cooperatif, ducycle d'apprentissage, de la methode d'enquete ou desmodeles pedagogiques.

En se fondant sur la description des strategies qui suivent, iiest clair qu'au moins une partie de nos activites dans la classede sciences ressembleront probablement a ce qui s'y passeactuellement. Les éleves continueront a travaiLar en petits

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groupes, et se parleront en travaillant. Ils manipulerontencore de l'equipement de laboratoire et utiliseront tableaux,graphiques, diagrammes pour organiser les données qu'ilsauront recueillies. Les interactions éleves-enseignantcontinueront probablement a inclure des schémas dequestion-reponse, des discussions en grands groupes et mémedes jeux-questionnaires et des examens de modules.

Il se pourrait bien, par contre, qu'on voie des differencesappreciables. Les visiteurs dans nos classes remarquerontprobablement que les éleves (plutôt que les enseignants) seserviront davantage des outils audiovisuels pour seceder al'information et pour la traiter. Les ordinateurs, lesvidéodisques et les films sont parmi les outils que lesenseignants mettront sans doute a ht disposition des élevespour aider ces derniers a recueillir l'information nécessaire eta en faire la synthese pour travailler sur des problems,devoirs et projets.

Mais la difference la plus importante sera la qualite (et pent-etre la frequence) des interactions de l'éleve avec ses pairs.Ces interactions refiéteront le genre de collaboration etd'indépendance intellectuelle nécessaires pour aborder lesquestions scientifiques et technologiques au XXIe siècle.L'accent mis sur la participation signifiante et personnelle deVélève seul et en interaction avec ses pairs est, selon moi,l'élement-cle qui permet de comprendre et d'enseigner lenouveau programme. Ce n'est pas une question d'utiliser unmodele d'apprentissage cooperatif ou le cycle d'apprentissage,ou hien le systeme de presentation en quatre points pourstructurer tout notre enseignement. C'est plutot unequestion d'élargir notre repertoire d'outils pedagogiques afinde pouvoir faire un chola actif et individual parmi diversesstrategies d'enseignement pour lancer les éleves, a l'aide deconcepts et d'idees, sur la voie de leur propre processusd'apprentissage.

Une chose importante, c'est que cela ne signale pas la fin ducours traditionnel ni l'élimination totale des questionsconvergentes. Nous devons plutot en arriver a biencomprendre la raison d'être du role de l'enseignant commefacilitateur et, a la lumiere de cette comprehension,reinterpréter nos connaissances et habiletés dansl'enseignement des sciences. Comme je le suggérais plus tot,apprendre comment depend largement de comprendreolum_ioi. Nous avons a notre disposition toute une gamme deconnaissances et habiletés pour l'enseignement des sciences.Le deli, c'est de les mettre a profit d'une facon differente.

L'accent mis sur la parti-cipation signiflante et person-nelle de relive seul et eninteraction avec ses pairs est,selon moi, l'élement-cle quipermet de comprendri etd'enseigner le nouveau pro-gramme

Nous devons en arriver a biencomprendre la raison d'etredu role de l'enseignant commefacilitateur et, a la lumiere decette comprehension, reinter-préter nos connaissances ethabiletes dar ; l'enseignementdes sciences.

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BIBLIOGRAPHIE Alberta Department of Education. 1949. Bulletin I:Foundations of Education. Edmonton: King's Printer, 1949.

Gallagher, J.J., and K. Tobin. 1987. 'Teacher Managementand Student Engagement in High School Science." ScienceEducation 71. (4): 535-555.

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Stake, R.E., and J.A. Easley, Jr. 1978. Case Studies inScience Education. Urbana, IL.: Center for InstructionalResearch and Curriculum Evaluation, University of Illinois.

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Méthodesd'interrogation

Co

METHODES D'INTERROGATIONEd Islicholsot

Les bons enseignants ont toujours reconnu le fait quel'enseignement est un art du spectacle. Les maitresenseignants pratziquent leur art d'une fawn magistrale etchaque legon est orchestree en vue d'offrir une experienced'apprentissage optimale. On ne devient pas un enseignantexceptionnel en un jour et on doit s'y exercer longuement; letemps et l'energie qu'on y consacre doivent servir en grandepartie non seulement a apprendre la matière mais aussi adévelopper des habiletes d'enseignement specifiques.

Un élément-clé dans le repertoire pedagogique est l'art deposer des questions efficacement. Certains educateurspeuvent avoir l'habileté innee d'interroger de facon efficace :la plupart d'entre nous devons nous y appliquer. Pourquoi?Parce que, en taut qu'enseignants, «nous passons plus detemps a poser des questions a nos éleves démontrern'importe quel autre comportement visible d'enseignant..(Kounin, 1970)

Malheureusement, la recherche men& par Gall (1970), parmid'autres, a révélé qu'«environ 60 pour cent des questions del'enseignant demandent aux eleves de se rappeler les faits;environ 20 pour cent exigent des éleves gulls pensent; et lereste constitue des questions dr, methode..

Hare et Pulliam (1980) suggerent que les enseignants posentdes questions du genre litteral parce qu'on offre encore unprogramme d'études qui s'appuie sur des faits. Dantonio,dans How Can We Create Thinkers? (1990) suggere que :

«La réalité est que les programmes d'études onttendance a s'en tenir au manuel de l'éleve et que lesmanuels de l'eleve insistent sur les faits. C'estpourquoi nous enseignons des faits et que teaquestions que nous posons aux éleves s'appuientlargement sur le rappel de l'information..

Les nouveaux programmes de sciences au secondaire premieret deuxienie cycle, qui mettent l'accent sur les liens et lesprocessus cognitifs, demandent a l'enseignant d'engager leséleves sur la voie de la pens& critique. Pour réussir a Pere del'information, nos citoyens de demain doivent pouvoiranalyser, clarifier, critiquer et évaluer. Avec une base dedonnées mondiale qui double chaque décennie, nos éleves

INTRODUCTION

Certains educateurs peuventavoir l'habileté innéed'interroger de futon efficace :la plupart d'entre nous devonsnous y appliquer.

Avec une base de donnéesmondiale qui double chaquedecennie, nos elives doiventapprendre comment tirerparti de cette base de donneeset, pour le faire, ils doiventsavoir formuler et poser desquestions.

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La capacité a analyser, aformuler des hypotheses et afaire la synthese repose sur leshabiletés de pensée quis'acquièrent le mieux parl'interrogation, la proposition,la discussion et l'inter-pretation des donneesscientifiques.

LES METHODESDINTERROGATIONET LE NOUVEAUPROGRAMME DESCIENCES

doivent apprendre comment tirer parti de cette base dedonnees et, pour le faire, ils doivent savoir formuler et poserdes questions.

Assez curieusement, nous passons tres peu de temps aenseigner au.x éleves comment poser des questions.

Cette meprise au niveau de Pecole est encore plus étonnantedans un domaine du curriculum oa nous soulignons la.méthode de découverte., la «méthode d'enquete* et le besoind'«adopter des attitudes interrogatives* (Enseignement dessciences STS, 1992).

Si nous voulons mettre efficacement en ceuvre l'approche STSa l'enseignement des sciences, nous devons faire participernos éleves aux processus cognitifs du niveau le plus eleve. Lacapacité a analyser, a formuler des hypotheses et a faire lasynthese repose sur les habiletes de pensee qui s'acquièrent lemieux par l'interrogation, la proposition, la discussion etl'interprétation des données scientifiques.

En plus, le nouveau programme d'études exige de l'élevemanifeste un comportement de scientifique, comme fairepreuve d'esprit critique, reserver son jugement, respecter lapreuve et etre pret A changer. On ne peut encourager etdevelopper ces attitudes chez l'éleve qu'en lui donnantl'occasion de discuter et de débattre avec ses enseignants etses camarades.

L'interrogation fait partie integrante du processusd'enseignement-apprentissage, a tel point que bien desenseignants ne le voient pas comme quelque chosenécessitant ameliorations ou ajustements. Lorsque nousvoulons verifier la comprehension, nous posons une question;si la reponse est inadequate, nous continuons a interroger ounous donnons simplement a l'eleve les connaissancessupplémentaires.

Dans la plupart des classes de sciences, surtout au secondaire,l'enseignant passe une bonne partie de son temps a démontreret a expliquer les concepts scientifiques, en aidant les élevesa faire des hypotheses et a predire, a analyser les résultats etinterpreter les preuves. En general, l'enseignant est en mode«specialiste*; c'est-a-dire que les éleves le considerent comme

S.3D-2

la source principale d2 l'information scientifique. Mem lemanuel de l'élève est sujet a interpretation et a clarificationpar l'enseignant. De cette facon, l'enseignant peut garantirque les élèves obtiennent une comprehension de base desconnaissances et attitudes scientifiques ainsi que deshabiletes de traitement de l'information scientifique, qui sonttoutes essentielles a la maltrise du programme d'etudes.

Dans l'approche STS a l'enseignement des sciences, lesobjectifs deviennent beaucoup plus vastes. L'enseignantdesire maintenant insister sur l'impact des sciences sur la viequotidienne, pour etablir des rapports entre les sciences et latechnologie, et entre la technologie et la societe.

Pour accomplir ces objectifs, l'enseignant doit changer sonrole, de «distributeur des connaissances. a «facilitateur del'apprentissage.. Les élèves doivent avoir plus d'occasionsd'interagir avec le programme d'études arm de decouvrir et decomprendre le role que joue la science dans la vie quotidienne.

Un grand nombre d'enseignants offrent déjà beaucoupd'occasions a leurs éleves de discuter et de débattre desprincipes sous-jacents aux sciences, de fawn a ce qu'ilsacquièrent une .culture scientifiques. D'autres s'inquietentde ce que, si l'on insiste moins sur les connaissancesscientifiques en biologie, en chimie et en physique, lessciences vont devenir, dans la réalité, un autre cours d'étudessociales.

L'auteur pense que, dans u.n cas comme dans l'autre, unenseignant de sciences peut tirer parti de l'adoption detechniques pedagogiques qui augmentent la participation del'éleve dans le processus d'apprentissage. La rechercheindique que, si la capacite de l'enseignant, comme celle del'éleve, it poser des questions et a donner des réponsesaugmente,

la motivation de reeve augmente;les éleves sont plus critiques vis-a-vis de ce qui estdiscuté;le travail écrit de l'éleve révèle plus de profondeur dans lapensée et une meilleure comprehension des conceptsessentiels;la participation active de l'éleve augmente.(Blosser, 1980; Gall, 1970; Redfield et Rousseau, 1981)

L'enseignant desire main-tenant insister sur l'impactdes sciences ear la viequotidienne, pour établir desrapports entre les sciences etla technologie, et entre latechnologie et la societé.

POURQUOI AMt-LIORER VOS, DE-MARCHES PEDA-GOGIQUES?

D'autres s'inquietent de ceque, si l'on insiste moins surles connaissances scienti-fiques en biologie, en chimieet en physique, les sciencesvont devenir, dans la réalité,un autre cours d'étudessociales.

5.3D-3

STRATEGIES SPECI-FIQUES DINTERRO-GATION

Rowe a decouvert que le tempsd'attente ordinaire de l'ensei-gnant était d'UNE SE-CONDE.

On peut aussi prouver qu'en posant une question d'une fagonparticulière, on augmente la possibilite que les éleves :

s'engagent dans une discussion non dirigee parl'enseignant;demandent plus d'information, etsoient enclins a refléter leurs propres systemes de valeurset de croyances.(Wright et Nut-Juin, 1970; Eisner, 1985)

1. Temps d'attente

1.1 Dans une etude datant de 1987, Rowe a découvert quele temps d'attente ordinaire de l'enseignant étaitd'UNE SECONDE. Lorsqu'on augmentait le tempsd'attente de TROIS a CINQ SECONDES,

la longueur des réponses augmentait;les éleves donnaient plus de preuves a l'appui deleur raisonnement;les éleves faisaient plus de speculations etpensaient a un niveau plus eleve;le nombre de qaestions posées par les élevesaugmentait;plus d'éleves participaient lors des reponses;la discipline s'ameliorait;les éleves pensaient que l'enseignant attachaitplus de valeur a leur reponse;le niveau de confiance des eleves augmentait;ii y avait plus d'interactions d'un éleve a rautre.

1.2 Le temps d'attente est essentiel

entre la question de renseignant et la reponse deréleve, etentre la reponse de l'éleve et la reaction del'enseignant.

1.3 L'analyse du temps d'attente peut nécessiter uneintervention exterieure. Voici quelques possibilités :

enregistrez votre legon sur bande video;enregistrez votre legon au magnetophone;demandez a un collegue de rester danz la classepour chronometrer;demandez aux eleves ce gulls pensent.

S.3D-4 I )

1.4 Apres avoir decide que vous avez besoin de plus detemps d'attente, vous pouvez essayer l'une de cesstrategies :

servez-vous de la trotteuse de la pendu19 murale;comptez mentalement;ne regardez pas les eleves;variez le temps d'attente pour qu'on ne puisse lepredire;ne posez pas la question a un éleve en particulieravant que le temps d'attente ne Boit écoulé, defacon a encourager tous les éleves a penser;acceptez si nécessaire nne question pas tres bienposée et reformulez-la sans interrompre lareponse;si la reformulation de la question n'ajoute pasd'indices, clarifiez simplement la question.

2. Nivellement

Le nivellement est une technique tres simple,frequemment utilisée par la plupart des enseignants,mais qui mérite cependa.nt qu'on s'y arrete. Le terme faitreference a la strategie grace a laquelle l'enseignant posedes questions en relation directe avec la capacité del'éleve. Les questions complexes, difficiles vont auxéleves qui manifestent des habiletes mentalescorrespondant au niveau le plus eleve. L'objet dunivellement est de fournir le plus d'occasions possibles auplus grand nombre d'éleves de donner la bonne reponse.Cela encourage les éleves a prendre des risques dans laclasse. Cela diminue aussi le nombre de mauvaisesréponses données au cours d'une classe, qui peuvent avoirun effet negatif sur l'apprentissage.

Lorsqu'on utilise cette technique, il est important des'assurer que

2.1 Le nivellement n'est pas trop evident ni condes-cendant.

2.2 Les éleves sont constamment mis au del par lesquestions posées.

3. Approfondissement

L'approfondissement se réfère au fait de donner un suiviaux réponses de l'éleve (Dantonio, 1987). 11 est utilise laplupart du temps pour :

L'objet du nivellement est defournir le plus d'occasionspossibles au plus grandnombre d'eleves de donner labonne reponse.

L'approfondissement se réfereau fait de dormer un suivi auxreponses de l'éleve.

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S.3D-5

L'enchctinement est la créa-tion de liens entre les ques-tions et réponses bounties parplusieurs dives.

3.1 demander une information plus poussee (ex. : «Est-ee que tu peux expliquer davantage?" «Je ne suispas certain d'avoir bien compris.* «C'est en partiejuste. Continue.*).

3.2 encourager a penser de facon approfondie (ex. :«Pourquoi penses-tu ga?* «Est-ce que tu peuxappuyer ce que tu dis?* 44411aintenant, relie ga a tareponse précedente.* «Alors tu n'es pas d'accordavec la reponse de ?* «Est-ce que tu peuxresumer pour nous maintenant?*).

L'approfondissement permet a l'enseignant dedémontrer aux éleves gulls sont capables d'exercer leshabiletés cognitives du niveau le plus élevé(clarification, synthese, emission d'hypotheses, etc.) etgull attend des réponses du même calibre. S'il passetrop rapidement d'un éleve a un autre et se satisfait deréponses moins qu'adequates, l'enseignant peut envoyerle mauvais signal a la classe concernant ses propresattentes.

4. L'enchainementConnu parfois sous le terme de redirection,l'enchainement est la creation de liens entre lesquestions et reponses fournies par plusieurs éleves. Onpeut le réaliser de différentes facons :

4.1 Demandez a un éleve de commenter la reponsed'un camarade (ex. : «Est-ce que tu es d'accord?Est-ce que a raison?*).

4.2 Demandez a plusieurs éleves de dormer leursréponses respectives a la même question.

4.3 Demandez a un éleve d'elaborer sur la reponse d'unautre (ex. : «Est-ce que tu veux ajouter quelquechose a la reponse de ?* «Peux-tu eclaircir lareponse de ou expliquer plus a fond?*).

4.4 Posez une série de questions formant une sequenceune variété d'eleves pour developper un concept

particulier. (Ce qui peut aussi etre fait endemandant a un seul éleve d'approfondir.)

Gall (1970) soutient que le fait de poser une sequence dequestions a une correlation positive avec la penséeréflechie et aide les eleves dans le developpement desconcepts. Riley (1981) a trouve que la redirection étaitefficace a tous les niveaux cognitifs et aboutissait a unemeilleure participation de l'éleve au sujet a l'etude.

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1 0 2

Le plus gros avantage de l'enchainement est peut-êtrel'occasion qu'il offre a l'enseignant de passer «dans lescoulisses* et de jouer un role d'observateur. Au cours debien des années d'observation en classe, l'auteur a noteque cette technique particulière est extrémementefficace pour favoriser la discussion entre éleves.

5. La formulation des questions

Bon nombre des chercheurs cites precedemment dans cetarticle ont commenté le taux de questionsenseignant/éleves. Des etudes indiquent que moins dedeux pour cent des questions posees au cours d'une lecontype viennent des éleves.

En nous déplacant d'un programme d'etudes orienté versun produit a un programme d'etudes orienté vers unprocessus, ii s'avere extremement important que leséleves sachent comment poser des questions. Comme celaconstitue, du point de vue de rave, une activite«prend des risques*, on suggere aux enseignants d'offrirl'occasion aux éleves de poser des questions dans unenvironnement non naenagant, oil le niveau de stress estassez bas. Voici plusieurs suggestions :

5.1 Laissez les éleves preparer a l'avance des questions aposer a d'autres éleves ou a l'enseignant.

5.2 Experimentez avec des formats de jeux (ex. : Jeopardyou Baseball des sciences) qui demandent aux élevesde produire des questions.

5.3 Présentez des activites de jeux de roles (ex. : ,./n forumsur des questions communautaires, une thble rondesur l'environnement, le projet Manhattan); les élevesauront ainsi l'occasion de poser des questions sur descontroverses et de débattre de celles-ci dans unenvironnement stimulant.

5.4 Demandez aux éleves de creer des questions «waits*ou «pour s'exercer., a utiliser lora du processusd'évaluatiou.

Le but de ces grandes lignes était de donner a l'enseignant desciences a la fois une raison d'être fondee sur la recherche etquelques idées pratiques pour améliorer ses méthodesd'interrogation en classe. La recherche confirme sans aucundoute le lien existant entre la qualite des questions et

Comme cela constitue, dupoint de vue de relive, uneactivité oa ii cprend desrisques., on suggere auxenseignants d'offrir l'occasionaux éleves de poser desquestions dans un environ-nement non mennant, oa leniveau de stress est assez bas.

RÉSUMÉ

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l'utilisation des processus cognitifs supérieurs dans lesréponses. L'interrogation efficace peut aussi etre utilisée pouraugmenter la participation, susciter l'intérêt, favoriser ladiscussion et développer la capacité a résoudre les problèmes.

II est important cependant, de se rappeler que les teclmiquesdecrites ici ne sont qu'un moyen visant une fin - une partie duprocessus dans le developpement de la pensee évoluée, de lacréativité et de la capacité a resoudre les problèmes chez lefutur cithyen comme chez le scientifique.

Dans un article intitule «Teaching for Intelligence*, Art Costaecrivit la conclusion suivante :

«Nous devons faire comprendre aux élèves que le but deleur education est un comportement intelligent - que laresponsabilité de penser leur incombe, qu'il estsouhaitable d'avoir plus d'une solution, qu'il est louablede leur part de planifier une reponse réflechie plutôt quede repondre rapidement ou de façon impulsive, et gull estsouhaitable de modifier tine reponse avec de l'informationsupplémentaire.* (1988)

Le nouveau programme de sciences offrira aux enseignantsencore plus d'occasions de développer ces liens si importantsentre nous et notre environnement, notre sociéte et le mondedans lequel nous vivons. Comne l'a dit Immanuel Kant :

«L'esprit fournit les categories de l'apprentissage, lemonde fournit le contenu.*

S.3D-8Lo4

BIBLIOGRAPHIE

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S.3D-9

1 5

Apprentissagecoopératif Nu%

APPRENTISSAGE COOPERATIFOlenka Bilash et Audrey Chastko, Ph.D.

On pourrait considerer l'apprentissage cooperate comme uneexpression qui fait fureur dans les cercles l'éducation. Entaut que tel, sa nature et les principes sur lesquels ii s'appuiene sont souvent compris que de fagon superficielle.L'information ci-dessous est presentee sous format dequestion-réponse pour vous aider a mieux comprendre cequ'est l'apprentissage cooperate. Des exemples tires dunouveau programme de Sciences 10, Module 1 - L'energiesolaire, aide a illustrer certaines idées.

Qu'est-ce que l'apprentissage cooperatif?

L'apprentissage cooperate est une techniqued'enseignement/de gestion qui encourage les Cleves atravailler ensemble plutat qu'en competition l'un avec l'autre,pour faire des devoirs. Ces devoirs renferment deuxcomposantes : une coraposante scolaire et une composanted'habiletes sociales. Comme tache scolaire, par exemple, onpeut demander a un groupe d'éleves de lire un extrait choisi,de discuter des implications qu'il contient et de soumettre unbref rapport ou une critique a son sujet. On peut aussi, par lamême occasion, demander aux Cleves de s'exercer areformuler des propos au cours de leur discussion.L'enseignant devra d'abord presenter la technique dereformulation et proposer aux Cleves diverses applicationsqu'ils pourront mettre en pratique au cours de leursdiscussions. Pendant que les Cleves completent la tache (oupendant qu'ils sont engages dans le processus), on leurdemande de prêter attention a l'habilete sociale. Lorsque leprocessus est termine - transforme en un produit (dans le caspresent, un rapport) - l'enseignant évalue le travail d'apresses mérites scolaires.

Quels sont les buts de l'apprentissagecoopératif?

Les modeles d'apprentissage cooperate ont Cte congusquatre fins utiles :

Clever la valeur que les Cleves attribuent a laperformance scolaire et encourager ces derniers a aider etsoutenir leurs pairs a l'interieur de leur groupe plutôt quede rivaliser avec eux;

etre benefiques aussi bien aux Cleves dont le niveaud'aptitude est Cleve ceux dont il est faible;

L'apprentissage coopératif estune technique d'enseigne-ment/de gestion qui encou-rage les dives a travaillerensemble plutôt qu'encompetition run avec l'autre,pour faire des devoirs.

S.3E-1

L'apprentissG-e cooperatiffonctiDnne ntieux lorsqu'a faitpartie d'un (systeme dequartso.

augmenter la motivation (qui existe lorsque tor 3 leséleves croient qu'ils ont une chance egale de réussir a laache demandee);

encourager les élèves de différents groupes ethniques atravailler de fagon interdépendante et a mieux secomprendre et s'apprecier mutuellement.

En outre, ceux qui enseignent l'apprentissage coopératifsavent qu'il s'agit d'une technique pedagogique/de gestionqui :

favorise des attitudes positives envers l'école et ledomaine de la matiere;developpe l'estime de soi;aide lea élèves a mieux comprendre les differences entreeu.x;cree le sentiment d'appartenance a tine collectivité danslaquelle les éleves apprennent qu'on depend tous les unsdes autres.

Combien de temps faudrait-il passer surl'apprentissage coopératif?

Des sondages auprés des enseignants ont montre quel'apprentissage coopératif fonctionne mieux lorsqu'il faitpartie d'un «systeme de quarts dans lequel le temps de lalecon est divise a peu prés également antre :

l'enseignement/discussion engageant la classe entiere;les activites/devoirs individuels;les groupes d'apprentissage cooperatif;la lecture/le visionnement/la consultation en petitsgroupes d'information sur le contenu du cours.

Est-ce que l'imprentissage coopératif équivauta plus d'enseignement?

L'apprentissage coopératif implique une organisationlegerement différente du milieu d'apprentissage. Au debut,les enseignants peuvent avoir a restructurer certaines deleurs lecons pour tenir compte de la mise en pratique et de laprise de conscience des habiletes sociales.

Quels sont les principes de l'appzentissagecoopératif?

L'apprentissage coopératif s'appuie sur cinq principesélaborés a partir de la recherche et de la pratique :

Le principe de l'apprentissage distribué - Les membres dugroupe deviennent des participanth plus actifs lorsqu'on

S.3E-2

attend d'eux un certain rendement et qu'on leur donnel'occasion de démontrer des qualites de chef de ale.

Le principe du groupement heterogene - Les groupes lesplus efficaces sont ceux dans lesquels les Cleves ontdifférents antecedents en ce qui concerne la race, lemilieu social et le sexe, et possedent divers niveauxd'habiletés et d'aptitudes.

Le principe de rinterdépendance positive - Les éleves ontbesoin d'apprendre a reconnaltre et a estimer leurdependance réciproque.

Le principe de l'acquisition des habiletés sociales - Lacapacité a travailler de facon efficace dans un groupe eten taut que groupe exige des aptitudes de socialisationspecifiques. Ces dernières, a savoir celles dudeveloppement des rapports sociaux, de la comprehensionde leur nature, et celles de l'utilisation de cettecompréhensim en vue d'exécuter une ache, peuvent etreenseignees.

Le principe de l'autonomie du groupe - Les élevesrésoudront probablement mieux leurs problemes s'ils sontlaissés a eux-mêmes que si renseignant vient a larescousse..

Comment l'apprentissage coopératif est-ilrelié a l'apprentissage?

L'apprentissage coopératif a éte propulsé aux premiers rangsde la pratique pedagogique a cause de roccasion d'apprendre

offre aux éleves. On a trouvé qu'il facilitait quatrecategories d'apprentissage :

L'apprentissage par l'application directe - Un typed'apprentissage naturel, intimement relie au &sird'apprendre a faire quelque chose; ex. : apprendre lametéorologie, apprendre comment s'exécutent desexperiences en laboratoire en les faisant.

Les habiletés fondamentales - La capacite a faire quelquechose; ex. : lire en vue d'une application directe (savoircomment) ou pour un usage futur (etre éventuellementcapable d'apprendre, une fois que cette babileté aura etemaitrisée).

Les acquis - Ce qui est pertinent a l'apprentissage, bienque non directement applicable; ex. : les mathematiqueset la chimie contiennent des acquis nécessaires a retudede la medecine. Les trois problemes inherents a

Les groupes les plus efficacessont ceux dans lesquels lesélives ont differentsantecedents en ce qui concernela race, le milieu social et lesexe, et possedent diversniveaux d'habiletes etd'aptitudes.

La capacité a travailler defacon efficace dans un groupeet en tant que groupe exige desaptitudes de socialisationspécifiques.

109 S.3E-3

l'acquisition de l'information generale sont la motivation,la retention et l'extraction.

L'apprentissage personnel - L'apprentissage qui affecte lecaractere, les goats et les aptitudes mentales d'unindividu.

Quelles sont certaines des techniques/activitesd'apprentissage cooperatif?

Certaines des techniques d'apprentissage cooperatif les pluscouramment utilisees sont :

Le casse-têteLes jeux de groupement

Equipe-jeux-tournois (EJT)Equipes d'éleves et performance(EEP)

(Les pages 6 a 11 illustrent ces techniques et la *on de lesappliquer durant les deux premieres semainesd'enseignement du Module 1, Sciences 10.)

Quel est le role de l'enseignant dansl'apprentissage coopératif?

L'enseignant doit agir comme facilitateur de l'apprentissage.Un facilitateur a des responsabilites particulières :

Former les éleves (pour chacun des roles).Choisir la taille du groupe (qui varie selon les ressourcesdisponibles, les besoins de la tiche, les habiletés deséleves).Mettre les éleves dans des groupes (ce sont les groupeshetérogenes qui ont le plus de potentiel, car lesdifferences les font fonctionner).Organiser la classe (en noyaux).Donner le materiel approprie (le même pour chaquemembre ou un different; le même pour chaque groupe, ouun different, au besoin).Etablir la tfiche et la structure des buts (établir les buts etles comportements attendus).Surveiller l'interaction d'un éleve a l'autre (tendrel'oreille, poser des questions au groupe, bien expliquerque TOUS les membres du groupe ont des responsabilites.A tour de re:de, demander a un éleve de chaque grouped'observer son groupe et de lui fournir ensuite desdonnées sur sa facon de travailler - utiliser une feuilled'observation).Intervmir pour résoudre les problemes et enseigner leshabiletés (interrompre le groupe pourenseigner/identifier des problemes; renvoyer la resolutiondu probleme au groupe; agir en tant que conseiller).

S.3E-4 1 1 0

Mesurer/evaluer les résultats (avec quel degre de réussiteles éleves ont termine la tache, appris le materiel, se sontentraidés).

Quel le est la signification de la composanted'habiletés sociales?

Des rapports montrent a l'heure actuelle que plus d'employésperdent leur emploi en raison d'un manque d'habiletéssociales que d'un manque d'habiletés techniques.L'apprentissage et l'exercice des habiletés cooperatives - leshabiletes sociales qui aident dans Paccomplissement d'unetache - dans la classe aideront les éleves dans le monde dutravail.

Quelles sont certaines des habiletés sociales qu'il fautenseigner/exercer?

Un groupe qui réussit est un groupe dans lequel tous lesmembres contribuent egalement et au meilleur de leursaptitudes. Afm d'atteindre un niveau de fonctionnementélevé, les éleves doivent apprendre :

se complimenter reciproquement;s'encourager réciproquement;etre responsables de leur apport;se déplacer d'un groupe a l'autre rapidement et sans fairede bruit;utiliser les habiletes interpersonnelles et de dynamiquede petits groupes;se regarder lorsqu'ils discutent d'un point;verifier ells comprennent bien;faire les choses a tour de role;partager les responsabilites;paraphraser;rester avec leur groupe;utiliser les noms de leurs camarades lorsqu'ilsinteragissent;éviter les humiliations pour les membres du groupe.

Pour que le groupe fonctionne de fagon productive, il faut

allouer du temps;identifier le but;étayer les idées sur un mode reciproque;se sentir libre de demander de l'aide;poser des questions d'approfondissement, destinees aclarifier;faire la synthese de différentes idees;exprimer ses sentiments au sujet de la tâche ou duprocessus de groupe;

L'apprentissage et l'exerckedes habiletes cooperatives - leshabiletés sociales qui aidentdans l'accomplissement d'unetâche - dans la classe aiderontles eleves dans le monde dutravail.

11 1

S.3E-5

Les enseignants dusecondaire deuxième cyclen'ont pas misé par le passésur les strategies d'appren-tissage coopératif, sauf peut-être pour la recherche enlaboratoire.

Les enseignants peuventaugmenter l'apprentissagequi a lieu dans leur classe enorganisant un milieufavorable a l'expression orale.

critiquer les idées, et non les individus;éclaircir les desaccords;paraphraser les idées d'un autre Cleve;resumer les idees d'un autre Cleve;demander aux autres de justifier leurs conclusions;créer diverses réponses ou conclusions et choisir celle quis'applique le mieux a la situation.

Comment est-ce que je peux le mieux disposerma classe pour l'apprentissage cooperatif?

Un grand nombre d'éleves au niveau secondaire deuxièmecycle ont déjà atteint un niveau Cleve de competence enhabiletés sociales. Ils peuvent aussi etre familiarises avec lestechniques et activites utilisées au sein de l'apprentissagecooperatif dans leurs experiences avec d'autres domaines dela matière. Les enseignants du secondaire deuxième cyclen'ont cependant pas misé par le passé sur les strategiesd'apprentissage cooperatif, sauf peut-être pour la rechercheen laboratoire. Par consequent, ii peut s'averer utiled'étudier les caractéristiques de l'apprentissage coopératifsous l'angle du modele pédagogique.

L'apprentissage cooperatif offre un milieu d'apprentissagestructure dans lequel :

les Cleves travaillent ensemble, deux par deux, en triades,par groupes de quatre et de cinq au maximum, aenseigner aux autres et a apprendre des autres;

les Cleves PARLENT durant la realisation des activites,mettent leurs résultats en commun, partagent lesresponsabilites, les acceptent et développent les habiletessociales nécessaires aux futures interactions en milieu detravail et dans la sociéte.

Comment puis-je planifier un environnementpedagogique qui encourage les élèves a parlerdavantage?

Les enseignants peuvent augmenter l'apprentissage qui alieu dans leur classe en organisant un milieu favorable al'expression orale, ce qui implique la planification d'activitesmettant en valeur les buts et contextes de l'expression oralesur les sciences. Void quelques-uns des buts :

informer;passer a l'action (persuader, marchander, invoquer,justifier, defendre);se renseigner (demander, sonder, solliciter, prier de faire,supplier);

S.3E-6 112

s'amuser (imaginer, élaborer des theories, dramatiser);se réunir (maintenir des liens sociaux, culturels).

Les contextes de l'expression orale comprennent :

la communication interpersonnelle (discours interieur);la communication dyadique (impliquant deux individus);la communication en petits groupes;la communication publique;la communication mediatisee

Quels sont certains moyens permettant de développerrexpression orale au sujet des sciences?

Les enseignants peuvent planifier des artivites et des tachesqui permettent aux éleves de faire rexperience des sciencesdans une variéte de contextes et d'analyser ces experiences eny réflechissant. Les strategies ci-dessous facilitent, clans laclasse de sciences, l'expression orale qui a du sens pour leséleves.

Demander aux élèves de determiner rintention ou le but(ex. : Quelle est la vraie raison, le but specifique?).Encourager les élèves a analyser des contextes (ex. :

Combien? Quels sont les rapports qui existent?).Encourager les élèves a choisir (ex. : Quelles sont lesstrategies que j'ai utilisees? Quelles sont les strategiesqui rc archent le mieux, ou le moins bien? Comment cetteactivite était-elle structurée et pourquoi?).Donner l'occasion de mettre en ceuvre (ex. : Est-ce que lalangue utilisée correspond a l'auditoire, au but, aucontexte et au cadre vises? Est-ce que les éleves ont eul'expérience de faire des presentations devant diversauditoires et dans une variété de buts, contextes etcadres?).

Comment est-ce que j'évalue ou mesurel'apprentissage cooperatif?

Au niveau secondaire deuxième cycle, on s'attend a ce que leséleves assument une plus grande responsabilite pour leurapprentissage. L'interet accru pour la métacognition, la prisede conscience metalinguistique et la métapensée révelentl'importance de la prise de conscience par l'élève de sespropres aptitudes visant son développement intellectuel engeneral.

Les élèves sont invites a fournir, sur des listes de contrôle,leur autoevaluation et revaluation de leurs pairs touchantleurs progres dans le développement des habiletés sociales etle rendement scolaire. Les enseignants cependant sont

Les éleves sont invites afournir, sur des listes decontrôle, leur autoevaluationet revaluation de leurs pairstouchant leurs progris dans ledeveloppement des habiletéssociales et le rendementscoktire.

1 1 3

S.3E-7

PLANIFICATION ETMISE EN (EUVRE DEL'APPAENTISSAGECOOPERATIF

toujours responsables de la mesure et de revaluation durendement scolaire. On trouvera a l'Annexe A un formulairetype pour la mesure/évaluation.

On doit avoir trois questions en tete lorsqu'on planifie unelegen de sciences a l'aide de l'apprentissage cooperatif :

Exemple tire du Module 1, Sciences 10

Contenu scientifique - Qu'est-ce qui devrait arriver a lapensee de l'éleve?Habilete sociale - Quelles habiletes de communication leséleves doivent-ils apprendre?Technique/activite - Qu'est-ce que les éleves etenseignants doivent faire?

S.3E-8 114

Plan suggéré pour dix lecons

Lecon Contenu scientifique Habileté socialeTechnique/Activité

*Voir les pages qui suivent pour

des exemples détaillés

1 Controverse : Réchauf-fement de la planete

Contact visuelSe faire face l'un l'autre

*Casse-tête

2 Réchauffement de laplanète

Contact visuelSe faire face run Vautre

Casse-tete

Complimenter

3 Cartes méteorologiques Complimenter/ *Wiles en groupeEncouragerVerifierConsigner

4 Cartes metéorologiques Complimenter/ Roles en groupeEncouragerVerifierConsigner

5 Cartes méteorologiques Complimenter/ Rifles en groupeEncouragerVerifierConsigner

6 Revision des symboles etsystèmes météorolo-gigues

S'appeler par le prénom *Jeu de groupement

7 Propriétés de l'eau Faire A tour de rOle * EEPCyde de l'eau Notes dictées par l'ensei-

gnant

8 Propriétés de reau Toutes les habiletés * EEPCapacite thermique jusqu'à maintenant Experience

9 Propriétés de l'eau Paraphrase * ailDilatation/gel Film ou experience

10 Revision Toutes les habiletes *EJT

11 Jeu-questionnaire (EEP)

Dans la methode d'apprentissage coopératif appelée «casse-téte., les participants travaillent en petits groupes etcomptent les uns sur les autres. Chaque membre fait unerecherche sur une partie d'un grand sujet ou controverse,partie qui constitue de l'information essentielle pour tout legroupe. Les activités décrites ci-dessous suivent la mêmestrategie du .casJe-tête..

1 1 5S.3E-s

Activités illustrant latechnique du «casse-tete*

Ces activites coraportent des objectifs a la fois scolaires etsociaux. Les objectifs scolaires permettent de développer :

l'interet des élèves dans le module sur l'énergie solaire;la comprehension des élèves de l'effet de serre, de lacouche d'ozone, des predictions meteoroIogiques et duréchauffement de la planate.

Les objectifs d'habiletés sociales permettent &intensifier laprise de conscience par reeve de l'habilete méme et de sonimportance lorsqu'il utilise :

le contact visuel et le face-a-face lora de la communication;les compliments lors de la communication.

Les élèves travaillent sur l'activité dans les mêmes groupesde trois durant deux legons consecutives (legons 1-2) pendantenviron 30 a 40 minutes.

Materiel requis :

Matthews, Samuel W. (1990). «Under the Sun - Is Our WorldWarming?. National Geographic, 178, 4:66-99.

Sequence suggeree pour la legon :

1. Utiliser un format en «T. comme ci-dessous pour stimulerles idees des élèves sur la fagon de «complimenter..

Complimenter

A quoi est-ce que ga ressemble? Qu'est-ce qu'on entend?

de féliciter quelqu'unde sourirede s'incliner vers l'avant

bon travail!bien fait!continue!

2. Distribuer l'article au.x éleves et presenter brievement lesujet.

3. Diviser la classe en groupes de trois.

4. Demander aux éleves dans chaque groupe de choisir unnuméro (1, 2 ou 3).

S.3E-io 11 6

5. Pendant que les éleves participent A la sequenced'activites suivante, l'enseignant :

circule et ecoute les discussions;rappelle, au besoin, aux éleves l'importance ducontact visuel/du face-A-face.;souleve des questions pour aider les éleves a éclah tirl'information;évalue les niveaux de comprehension des éleves etleurs habiletés de chef de file, en vue de determinerquels éleves pourraient former les meilleurs groupespour les activites EEP de la semaine suivante.

LEcON 1

Numéro dansle groupe

no 1 no 2 Lio 3

Balayage Lire p. 66-71 pour avoirune idée.

Lire p. 66-71 pour avoirune idee.

Lire p. 66-71 pour avoirune idée.

Lecturesilencieuse

p. 74 - Le thermostat dela Terre : L'effet de serrep. 78 - Courbe detemperature d'uneplanete qui se réchauffe

p. 82-83 - Previsions Apartir d'une boule decristal nuageuse

Discussion Discuter des grandesidées avec un autremembre no 1.S'exercer au contactvisuel/au face-a-face.

Discuter des grandesidées avec un autremembre no 2.S'exercer au contactvisuel/au face-a-face.

Discuter des grandesidées avec un autremembre no 3.S'exercer au contactvisuel/au face-A-face.

Creation d'unsupport visuel

Avec un partenaire, creerun support visuel pourexpliquer les grandesidées.

Avec un partenaire, creerun support visuel pourexpliquer les grandesidées.

Avec un partenaire, créerun support visuel pourexpliquer les grandesiciées.

1 1 7S.3E-31

LECON 2

Numéro dansle groupe

no 1 no 2 no 3

Pratique Trouver un autremembre no 1. S'entrainera expliquer le contenu.Ecouter le partenaireexpliquer le contenu. Semontrer réciproquementles supports visuels. Lesrevoir au besoin.Pratiquer le contactvisuelfle face-a-face.gentrainer acomplimenter.

Trouver un autremembre no 2. S'entrainera expliquer le contenu.Ecouter le partenaireexpliquer le contenu. Semontrer réciproquementles supports visuels. Lesrevoir au besoin.Pratiquer le contactvisuel/le face-a-face.S'entrainer acomplimenter.

Trouver un autremembre no 3. S'entrainera expliquer le contenu.Ecouter le partenaireexpliquer le contenu. Semontrer réciproquementles supports visuels. Lesrevoir au besoin.Pratiquer le contactvisuel/le face-a-face.S'entrainer acomplimenter.

Enseignement Revenir au groupeoriginal. A l'aide dessupports visuels,presenter l'informationaux nos 2 et 3.S'entrainer Acomplimenter.

Revenir au groupeoriginal. A l'aide dessupports visuels,presenter l'informationai.4.- nos 1 et 3.S'entrainer acomplimenter.

Revenir au groupeoriginal. A l'aide dessupports visuels,presenter l'informationaux nog 1 et 2.S'entrainer acomplimenter.

Evaluation Completer lesformulairesd'autoevaluation etd'evaluation du groupe.

Completer lesformulairesd'autoevaluation etd'évaluation du groupe.Voir l'Annexe A.

Completer lesformulairesd'autoevaluation etd'évaluation du groupe.

S.3E-12

Activités illustrant lesroles de groupe

Les objectifs scolaires pour cette activite sont les suivants :

aider les élèves A se familiariser avec les facteurs quiinfluencent l'explication et la prevision des systemesmeteorologiques;developper la comprehension qu'ont les élèves de lacomplexité des interactions entre ces facteurs et lesdifficultés reliées a l'exactitude des previsionsmetéorologiques.

Les objectifs d'habiletés sociales permettent d'intensifier laprise de conscience par l'élève de l'habilete mime et de sonimportance lorsqu'il :

se montre encourageant quand il communique;vérifie la comprehension lors de la communication;agit comme rapporteur des idées du groupe lora de lacommunication;pratique le «contact visuel/face-i-face* et qu'il compli-mente.

Les élèves trava'llent sur l'activité dans les mêmes groupesdurant trois legons consécutives (Legons 3-5) pendant environ20 a 30 minutes.

Materiel requis :

Données fournissant les conditions meteorologiques surune période de plusieurs jours consecutifs, apres quoi il seproduit un important phénomène metkorologique. (Parexemple, donner aux élèves des cartes Accu-Weatherdurant quatre ou cinq jours avant la tornade qui s'estproduite a Edmonton, la carte meteorologiqu le jour de latornade et les cartes metkorologiques durant plusieursjours apres la tornade.)Questions de focalisation pour le travail de groupe.

Sequence suggeree pour la lecon :

LEcONS 3-5

1. Utiliser un format en T pour encourager les élèvesmettre leurs idées en commun sur la facon de9complimenter9. (Voir la Lecon 1.)

2. Procéder a la 9verification9 et a r9enregistrement9.3. Dans chaque groupe, les élèves choisiront d'être le no 1, le

no 2 ou le no 3. Au cours des trois legons, chaque élèves'exercera àjouer les trois roles :

119S.3E-13

Legon no l no 2 iv 3

3 celui qui complimente/encourage

vérificateur rapporteur

4 vérificateur rapporteur celui qui compliment&encourage

5 rapporteur celui qui complimente/encourage

vérificateur

LEcON 3

Donner A tous les groupes des cartes meteorologiques pour lestrois premiers jours de la sequence des conditionsmétkorologiques. Utiliser les cartes pour attirer l'attentiondes élèves sur les symboles nécessaires A la lecture d'unecarte meteorologique et les rapports entre les conditionsmeteorologiques et les donnees méteorologiques.

Questions types :

1. Quel(s) symbole(s) indique(nt) : a) un front chaud? b) unepression atmospherique basse? c) des précipitations?

2. Quelks sont les conditions meteorologiques qui semblentassociées aux précipitations? a un temps stable?

3. Quelks inferences pouvez-vous faire sur l'air qui setrouve dans une zone de basse pression? dans une zone dehaute pression?

LEcON 4

Donner A tous les groupes des cartes metkorologiques pour lestrois jours qui restent de la sequence des conditionsmeteorologiques (ex. : Jour 1, Jour 2, Jour 3, etc.) mais ne pasindiquer que le temps va changer considerablement le joursuivant. Utiliser la sequence pour attirer l'attention desélèves sur les tendances et schémas répétitifs dans lessystemes meteorologiques.

Questions types :

1. Quelles sont les conditions meteorologiques generales surl'ensemble du Canada le Jour 1 de votre sequencemeteorologique?

S.3E-14

2. Qu'arrive-t-il a ces systemes meteorologiques entre leJour 1 et le Jour 5? Est-ce gulls restent au même endroitou est-ce qu'ils se déplacent?

3. Pouvez-vous identifier des tendances dans les schémasmeteorologiques sur l'ensemble du Canada, en appuyantvotre examen sur ces cinq cartes meteorologiques?

4. Quel temps pourriez-vous prédire en Alberta le Jour 6 decette sequence meteorologique? En Ontario?

LEcON 5

Donner au.x élèves les cartes meteorologiques qui restentpour la sequence metéorologique. Leur demander de seconcentrer d'abord sur les conditions meteorologiques quiexistaient au Jour 6 (ex. : la tornade a Edmonton) et comparerleurs predictions (de la lecon precédente) avec les véritablesconditions meteorologiques. Donner aux éleves des dates etdes details sur la sequence meteorologique, puis leurdemander de suivre le système meteorologique sur les cartesqui restent.

Questions types :

1. Comment vos predictions pour le Jour 6 se comparent-elles a ce qui s'est passe en réalité?

2. Quels furent les résultats du temps gull faisait au Jour 6sur la population vivant dans la region? Est-ce que desprevisions meteorologiques précises auraient aide aamoindrir l'impact de ce systeme métkorologique sur lapopulation vivant dans la region?

3. Quels sont certains des problemes que vous (et lesmeteorologues en general) rencontrez en faisant despredictions précises sur le temps?

Activités illustrant lesjeux de groupement

Les objectifs scolaires pour cette activité consistent a revoir lecontenu couvert dans les lecons precedentes.

L'objectif d'habiletés sociales permet d'intensifier la prise deconscience par reeve de l'habileté même et de son importancelorsqu'il utilise le nom des autres personnes lors de lacommunication.

Materiel requis :

Ensemble de fiches (Voir l'Annexe B.)

S.3E-is

Activjtés jllustrantles EEP - &pipes d'e-léves et performance

LEcON 6

Sequence suggerée pour la legon :

1. Utiliser un format en T pour permettre aux élèves demettre en coromun leurs idées sur l'importance qu'il y a A«se servir des noms* lorsqu'on communique. (Voir laLegon 1.)

2. Distribuer une fiche a chaque élève.

3. Demander aux élèves de circuler parmi leurs camaradespour trouver un mot, une definition et le symbolemeteorologique qui correspond. La triade formée resteraensemble pour l'activite suivante.

(On trouvera a l'Annexe C de l'information supplémentairesur les jeux de groupement.)

L'objectif scolaire de cette activité est de développer chezl'élève la comprehension des prcpriétés de l'eau (c'est-A-dire lecycle hydrologique, la capacité thermique, la dilatationpendant la congelation).

Les objectifs d'habiletes sociales permettent d'intensifier laprise de conscience par l'élève de l'habileté même et de sonimportance lorsqu'il attend son tour et qu'il paraphrase lorsde la communication.


LECON 7

1. Utiliser un format en T pour développer les idées deselèves sur la contribution que le fait d'attendre son tourapporte au sentiment de valorisation et d'acceptation detous les membres du groupe.

2. L'enseignant présente le nouveau contenu sur lesprophet& de l'eau et en discute.

3. Les élèves se mettent en équipes de trois (groupeshéterogenes que l'enseignant forme en s'appuyant sur saretroaction durant les activites des legons precedentes).

S.3E-16

22

4. L'enseignant donne aux éleves des feuilles de travail oudes questions portant sur le contenu couvert dans lapremiere partie de la legon, et annonce un jeu-questionnaire sur le contenu pour la fin de la semaine.

5. Les éleves remplissent la feuille de travail ou répondentaux questions. Ils trouvent aussi des questions pours'interroger réciproquement afin de verifier leurcomprehension du contenu et de le relier au contenuétudie précedemment.

LEcON 8

1. Repasser brievement toutes les habiletés socialespresentees et pratiquees jusqu'i maintenant. Inviter leseleves a donner leurs commentaires sur la facon dontl'utilisation de ces habiletes les aide dans leur travail degroupe. Rappeler aux éleves de mettre toutes ces1 biletes en pratique.

2. L'enseignant présente du materiel nouveau a la classe,éventuellement sous forme d'une etude en laboratoire.

3. Les éleves vont dans le groupe auquel ils ont éte assign&dans la Lecon 7. Ils remplissent une feuille de travail ourepondent a un ensemble de questions portant sur l'étudeen laboratoire.

4. Chaque équipe cree des questions portant sur l'étude enlaboratoire. Les éleves s'interrogent a tour de role sur lesquestions de la feuille de travail.

LEcON 9

1. Utiliser un format en T pour developper les idées deséleves stir la paraphrase.

2. L'enseignant présente de l'information supplementairesur les propriétés de l'eau, soit sous la forme d'une etudeen laboratoire, soit sous la forme d'un film.

3. Les éleves, au sein de la triade a laquelle ils ont étéassignes, travaillent sur une feuille que l'enseignant leura remise. Ils continuent a cr eer des questions pours'interroger a tour de role sur le contenu du film.

1 9 3

LECON 10


1. Rappeler aux éleves de mettre en pratique toutes leshabiletes sociales lorsqu'ils tz availlent en classe.

2. Les éleves travaillent dar.s les triades auxquelles ils ontete assignes précedemment. Es creent dix questionsportant sur le contenu du module et les écrivent sur desfiches de petit format.

3. L'enseignant ex.& aussi des questions portant sur lecontenu du module et les ecrit sur des fiches de petitformat. Toutes les fiches sont battues ensemble.

4. Chaque triade decide du nombre de points (2, 4 ou 6) adonner pour la bonne reponse a chaque membre durant letournoi. En general, les éleves choisissent de permettre arequipier le plus fort de s'essayer pour six points.

5. Distribuer les cartes battues parmi les équipes. Chaqueequipe trouve un adversaire et toutes les equipes entrenten competition. Dans chaque competition, les membresqui rivalisent pour six points jouent les uns contre lesautres; les membres qui rivalisent pour quatre pointsjouent les uns contre les autres, etc. Chaque paire joueune fois. Les deux equipes devraient inscrire les scorespour la competition. L'enseignant circule pour confirmerl'exactitude des réponses, etre juge dans les cas oü U y ades ex aquo ou des contestations.

6. Chaque equipe insult son total de points. Ce scorepourrait representer une partie de la note du travail dusemestre pour chaque membre de l'equipe. Si on conservecette note, on pourrait s'en servir ,a des fins decomparaison apres les prochains EJT. A titred'encouragement, les enseignants pourraient offrir despoints de prime aux equipes qui s'améliorent au-dela d'uncertain pourcentage par rapport a leurs notesprecedentes.

I 4

Annexe A

Formulaire d'autoévaluation

Comment est-ce que j'ai fait en cooperant/apprenant?

AUTOEVALUATION - HABILETES SOCIALES

Classez-vous sur une échelle de 1 (bas) a 5 (élevé) après avoir lu les énoncés suivants :

Wand rai parlé, rai maintenu le contactaisuel avec les membres du groupe. 1 2 3 4 5

Quandrai parladai fait face a mon groupe. 1 2 3 4 5

J'ai regarde les autres lorsqu'ils parlaient. 1 2 3 4 5

Je me suis senti bien en faisant des compliments. 1 2 3 4 5

J'ai bien aimé recevoir des compliments. 1 2 3 4 5

Mon point fort, c'est

J'ai besoin de m'améliorer dans

Mon but pour le prochain cours est de

EVALUATION DU GROUPE

Classez la performance de votre groupe sur une échelle de 1 (bas) a 5 (élevé), en ce quiconcerne les points suivants :

Nous avons pratique le contact visuel/le face-a-face. 1 2 3 4 5

Nous nous sommes exercés a complimenter. 1 2 3 4 5

Nous avons fait de notre mieux. 1 2 3 4 5

Nous avons hien présente l'information. 1 2 3 4 5

Nous nous en sommes tenus a la tache. 1 2 3 4 5

Je me suis senti bien dans ce groupe. 1 2 3 4 5

Comme groupe, notre point fort étaitNous avons besoin de nous ameliorer dans

1?5S.3E-19

Notre but pour le prochain cours est de

AUTOEVALUATION - CONTENU

Classez-vous sur une échelle de 1 (bas) a 5 (élevé) apres avoir lu les anoncés suivants :

Je peux &mire l'effet de serre. 1 2 3 4 5

Je sais ce qu'est la couche d'ozone. 1 2 3 4 5

Je comprends la facon dont les méteorologuesse servent des nuages pour prévoir le temps. 1 2 3 4 5

Je peux expliquer pourquoi la planate se rechauffe. 1 2 3 4 5

J'ai bien appris les choses suivantes

J'ai besoin de plus de temps pour comprendre les choses suivantes

J'aimerais savoir

S.3E-2o

126

Annexe B

Fiches de groupement pour la legon 6

NUAGEUX Lorsqu'une masse d'air serefroidit au-dessous dupoint de rosee.

PLUIE

Precipitations qui se for-ment quand des goutte-lettes d'eau se condensentet deviennent assezgrosses et lourdes pourtomber d'un nuage..

..- . ,

NEIGE

Precipitations qui seforment quand la vapeurd'eau se condense, lorsquela temperature de Fair esten dessous du point decongelation.

ORAGES

Se forment quand de Fairchaud et humide estpousse rapidement vers lehaut, accompagné decourants descendantsrapides d'air froid.

,.

\.

.j\

.-

ENSOLEILLE Luminosite brillante etagreable; associee au beautemps.

1 ?,7S.3E-21

1,11111911FRONT FROID

Se produit lorsque l'airfroid pousse l'air pluschaud qui est devant.

AIM& FRONT CHAUD

Se produit lorsque l'airchaud 'rousse l'air froidqui est devant.

FRONT STATIONNAIRE

Limite entre une massed'air froid et une massed'air cha.J.d.

BASSE PRESSION

Produite par une massed'air chaud; dansl'hémisphère Nord, se&place dans unmouvement circulaireinverse a celui desaiguilles d'une montre.

0 HAUTE PRESSION

Produite pax une massed'air froid; dansl'hémisphare Nord, se&place dans unmouvement circulaireconforme A celui desaiguiles d'une montre.

S.3E-221 28

Annexe C

Supplement d'information sur les jeux de groupement

Les jeux de groupement offrent aux élèves l'occasion de se mêler les tins aux autres. Pour chaque jeu,le groupe a besoin d'un certain nombre d'ensembles de fiches. S'il y a -2 élèves, ii faut soit sixensembles de deux, ou trois ensembles de quatre ou quatre ensembles de trois. S'il y a 17 éleves, 11 fautsoit cinq ensembles de trois et une paire, trois ensembles de trois et quatre paires, ou trois ensemblesde cinq et une paire. Chaque membre de la classe devrait recevoir une fiche sur laquelle est inscrit unmot, une expression, une question ou une definition. Chaque fiche doit être lue et appareillee (grace aune definition, une reponse, des mots completant une phrase ou une association).

Les jeux de groupement sont un excellent moyen de :

creer du mouvement (changer de rythme);revoir la comprehension;tester la connaissance des concepts-des;faire une extension des idées au monde reel;appliquer les connaissances a d'autres domaines;mettre les habiletes en pratique;motiver les eleves;encourager la créativité;amener les élèves a se parler,utiliser le temps judicieusement afin de grouper les éleves pour une activite.

II existe de nombreux modes de groupement :

definitions avec les bons mots;antonymes;une moitié de phrase avec l'autre moitie, pour composer une phrase qui est vraie et quia du sew;problèmes avec les conseils appropries;synonymes;questions avec les reponses appropriées.

DEFINITIONS

On demande aux élèves de tirer une fiche et de circuler parmi les autres élèves en leur demandant delire/répeter le mot ou l'expression (definition) sur leur fiche. Si l'expression sur une fiche decrit le motsur l'autre, les élèves se mettent ensemble pour former un groupe de deu.x.

On peut aussi faire cela avec des trios en ajoutant une a la troisième fiche. Les éleves doiventalors chercher un mot, une expression et une image qui vont ensemble.

Une fois que les élèves ont forme un groupe de deux ou de trois, on leur demande de jouer a un jeu,d'écrire une histoire en commun, de creer des definitions... les possibilités sont infinies.

S.3E-23

AUTRES MODES DE GROUPEMENT

On demande aux élèves de tirer une fiche puis de circuler parmi les autres élèves en demandant si leurfiche est :

un problème ou des conseils qui vont ensemble;l'autre moitie d'une phrase qui, lorsqu'elle est combinee avec la leur, est vraie et a du sens;une question ou reponse qui vont ensemble;le contraire de leur mot;un synonyme de leur mot.

Quand l'expression ou le mot sur chaque fiche est appareille a ce qui est sur l'autre fiche, les élèves semettent ensemble pour former un groupe de deux.

On pent aussi grouper les élèves pour completer certaines taches. On peut creer des groupes :

selon l'ordre alphabitique;selon la proximite (plan de classe);en demandant aux élèves de se numéroter en partant de la droite;selon le niveau d'aptitude (c'est l'enseignant qui decide).

S.3E-241 3 0

to

Penser etcommuniquergrace au langage --11191111111111

131

'1Ibar

PENSER ET COMMUNIQUER GRACE AU LANGAGETara Boyd

Les enseignants savent que les éleves n'absorbent passimplement de nouveaux concepts en écoutant quelqu'un lesexpliquer, que les élèves doivent intérioriser les concepts etbabiletes scientifiques grace a leurs propres processus decommunication (lire, écrire, parler, écouter et le visuel).Cette section présente des idees poux des activités faisantappel aux cinq processus de communication, qui peuventconstituer une partie des trois grandes composantes recom-mandées dans le programme de sciences au secondairedeuzieme cycle.

Le carnet d'apprentissage des sciencesLe dossier de presentationLe projet de recherche

Les activites de communication que vous choisissez pour cestrois composantes peuvent aider les élèves a bien assimilerles concepts et habiletes scientifiques, les reliant a leur vécupersonnel, explorant toute une gamme d'applications et derapports avec d'autres connaissances et experiences, etconsolidant l'apprentissage de fagon qu'il reste permanent.

L'utilisation de ces activites de communication peut aussivous épargner du temps, en vous aidant, vous et vos élèves,repérer rapidement les difficultés d'apprentissage et Atrouver des strategies pour les surmonter. Vous contribuerezaussi enormément au developpement des habiletes visant lalecture, la redaction et la discussion/presentation, qui a sontour prouvera son utilité lorsqu'il vous faudra évaluer ceshabiletes dans la classe de sciences. lmaginez-vous en trainde recevoir des piles de rapports de laboratoire que vous allezvraiment aimer lire, ou donner une legon sur un chapitre dulivre de cours que les éleves out compris tout seule

Quand les élèves prennent des notes dans la classe desciences, ils ne comprennent souvent pas a fond ce qu'ils sonten train d'écrire. IN apprennent parfois un tout nouveauconcept, ou ils copient des listes d'information a revoir plustard pour les mémoriser. Le langage de leurs notes officiellesn'est souvent pas le leur, mais est constitué par les definitionsou termes etrangers venant de l'enseignant.

Un «carnet d'apprentissage, est un outil plus puissant que lesnotes de sciences traditionnelles. Il sert a intensifier lacomprehension, en utilisant la redaction spontanée ainsi que

Les éleves doivent interioriserles concepts et habiletésscientifiques grace a leurspropres processus decommunication (lire, écrire,parler, écouter et le visuel).

LE CARNET D'AP-PRENTISSAGE DESSCIENCES

1 32S.3F-1

La redaction spontanée peutrépondre aux besoins de noséleves de traiter de nouveauxapprentissages.

Cette redaction n'étant pasdestinee a un public, la logi-que, Ia finition et les éleme;-.tnde surface comme l'ortho-graphe ne sont pas impor-tants.

la prise de notes. Les éleves divisent simplement leur carneten deu.x (une bonne fagon de proceder est de diviser chaquepage du carnet en deux colonnes). Une section ou colonne sertaux notes officielles, qui renferment le contenu informatif dela legon de sciences. L'autre est pour la redaction spontanéefondee sur ces notes officielles. Dans cette colonne, l'élevepeut ecrire ses questions, predictions, resumes, observations,associations passageres avec son experience personnelle etd'autres connaissances, applications ou sujets de frustration.Cette redaction peut offrir un releve sommaire de donnéespour le travail en laboratoire, une fagon d'explorer un sujetplus a fond ou de revoir les concepts a l'étude. Cette redactionaboutira souvent a une premiere proposition ou a un planpour un projet de recherche.

Lorsque vous donnez votre legon en classe, vous pourriez vousarreter de temps en temps pour laisser les éleves réfléchirquelques minutes sur ce gulls viennent d'apprendre et ecrirs,spontanément dans la colonne de droite. A mesure que leséleves écrivent, vous pouvez marcher et, en lisant par-dessusleur épaule, vous faire rapidement une idée precise de leurniveau de comprehension.

OrL donne ci-dessous diverses suggestions pour laisser leséleves écrire spontanément selon des modes quiaugmenteront directement l'intensité et la durabilite de leursapprentissages scientifiques.

1. Comment le fait d'écrire peut-il aider les élèvesapprendre?

La redaction spontanée peut répondre aux besoins de noséleves de traiter de nouveaux apprentissages, de les«digerer* et de les comprendre d'eux-mêmes. Pour cefaire, ils ont besoin de temps et d'espace afin de her lesnouveaux concepts que vous leur présentez a leursexperiences passees et a ces choses gulls comprennentMi. A mesure que leur pensee fait son chemin dans unnouveau concept, ils sont souvent pris dans un tourbillond'associations mentales, de parcelles d'information, dequestions A demi-formées, et méme de sentimentsd'inconfort alors gulls essaient de donner un seas a cequ'ils viennent d'apprendre et de le replacer quelque partdans l'image qu'ils se font actuellement de la réalite.Lorsque vous faiths une pause et donnez a vos éleves letemps de réfléchir et d'ecrire tout ce qui leur passe par latete, vous leur permettez d'intérioriser les nouveauxapprentissages et de les relier ace gulls savent déjA

Ce genre de réflexion se produit lors d'une redactionrapide que l'éleve fait, non en vue d'obtenir une note,

S.3F-2133

mais pour son usage personnel, mettant de l'ordre dansses pensées en les ecrivant. Cette redaction n'étant pasdestinee a un public, la logique, la finition et les elementsde surface comme l'orthographe ne sont pas important&L'accent est place sur l'écriture vue comme un ameenvisant une fm - cette dernière etant la formation d'unenouvelle idée dans la tete. Le produit ecrit n'est pas unefin en soi, a etre remis et note. Une place importante estfaite, bien stir, au sein de l'enseignement des sciences, a laredaction de style poll, net et concis destinée a etre notee,et nous y reviendrons plus loin.

Toute redaction que vous demanderez aux Cleves de fairedans la classe de sciences les aidera a apprendre de &conplus efficace, et ce, pour cinq raisons

a. L'ecriture est permanente. Elle capture lea penséespassageres et aide les Cleves a conserver une idéeassez longtemps pour bien y réfléchir avant qu'elles'en aille.

b. L'écriture est explicite. Des qu'il met les moth surpapier, l'éleve est force de clarifier et de mettre envaleur ce qui parfois est un enchevêtrement d'idees.Lorqu'on sent que notre aptitude a résoudre unprobleme est mentalement bloquee, l'ecriture est unefawn de découvrix des idées mises de Cate, que nousavions oubliées, et de regarder les rapports se revelersous nos yeux.

c. L'écriture est active. En general, les Cleves serappellent la plupart des significations gulls ont eux-mêmes édifiees et écrites en leurs propres termes.Pour y parvenir, ii ont chi penser tres fort. L'écritureles force a tirer parti des connaissances pertinentes,de revoir et de consolider le sens, d'étendre le sens ad'autres applications et puis, plus tard, de reformuleret de revoir le concept a la lumière des nouveauxcoucepts présentes. 11 ne suffit pas que l'enseignantrevoie et consolide l'apprentissage pour les Cleves. Ilsdoivent le faire eux-mêmes.

d. L'écriture exige de l'organisation. Pour écrire, lesCleves doivent mettre en rapport, de facon rationnelle,les différents elements de l'idée. La pensée estmultidimensionnelle; l'écriture est plus linéaire. Lesmots s'encha:nent pour former des phrases, seforgeant un chemin qui crée un ordre logique dans ledébordement de la pensee.

L'écriture les force a tirerparti des connaissancespertinentes, de revoir et deconsolicler le sens, d'étendre lesens a d'autres applications etpuis, plus tard, de reformuleret de revoir le concept a lalumiere des nouveauxconcepts présentés.

La pensée est multidimen-sionnelle; l'écriture est pluslinéaire.

134S.3F-3

Des .échecs. antérieurs enredaction leur ont peut-êtreappris et se méfier de leurpropre écriture et ilsdeviennent paralysés.

e. L'ecriture instaure des ra srts avec le moi. Les gensse rappellent la plupart des choses qui sant Rees dansleur vécu a un souvenir, une image ou une histoiredans lesquels remotion jouait un role. Pour leséleves, ces aspects de l'experience sont plus vrais quedes abstractions; la narration d'une histoire,rimagination et les sentiments constituent le modeAhumaina de racquisition du savoir sur lequel leséleves se sont appuyés de facon intuitive depuis leurnaissance. Quand les éleves écrivent spontanementau sujet de souvenirs, d'associations et de sentimentsrelies aux controverses scientifiques ou aux conceptsabstraits, ou qu'ils inventent des histoires danslesquelles fis appliquent des concepts ou habiletesscientifiques, ou encore gulls écrivent des dialoguesdefendant les deux parties dans une controversescientifique, technologique ou sociétale, ce qu'ilsapprennent leur reste en mémoire.

2. Qu'est-ce que l'écriture spontanée, et commentl'utiliser en classe?

L'écriture spontanée est simplement le fait d'écrire sanss'arrêter, pendant cinq a dix minutes. La page sert enquelque sorte de decharge mentale, car le rédacteurretient son jugement critique sur ce qu'il vient d'écrire -récriture spontanée ne se soucie pas de la structure de laphrase ni du choix et de la tonalite des mots. Le produitn'est pas ce qui importe (de toute facon, c'est souvent du.verbiage»). Ce qu'on vise, c'est le processus mental(construction, mise en rapport, clarification, consolidationdu sens) a rceuvre lorsque les éleves ecrivent leurs idées,a des moments cruciaux de rapprentissage.

Les éleves peuvent écrire spontanément en reponse a unequestion specifique de l'enseignant, ou pour réflechir a cequ'ils viennent juste d'apprendre, ou encore pour serappeler le processus gulls ont utilise en vue de résoudreun probleme, ou pour produire des questions, explorer desassociations personnelles, des applications de remue-meninges, éclaircir leur opinion sur une controverse, oupour tout autre but oil récriture est vue comme unapprentissage dans les sciences.

Certains éleves auront des problemes lorsqu'ils feront cegenre de redaction dans la classe de sciences pour lapremiere fois. A un moment donne de leurdéveloppement dans la redaction, il est possible qu'ilsaient appris a avoir peur de rediger et a y opposer de laresistance, car ils pergoivent le fait d'écrire comme metache épuisante oü il faut mettre en ordre une sequence

S.3F-4135

de mots qui doivent etre grammaticalement justes,correctement épelés et bien ponctués. Des «échecs,,antérieurs en redaction leur ont peut-étre appris a seméfier de leur propre ecriture et ils deviennent paralyses.D'autres aiment compartimenter leurs apprentissages.Ils peuvent etre bien habitues a écrire dans d'autrescours, mais ne savent plus oa ils en sont quand leurenseignant de sciences utilise la même activitéd'apprentissage.

Ces eleves, comme bien des adultes qui craignent lanouveaute et lui opposent de la resistance, ont besoind'être poussés dans le dos jusqu'a ce gulls découvrent lavaleur de ce gulls font. Montrez a la classe, peut-être aurétroprojecteur, des modeles de redaction spontanéeréalisee par des éleves. Faites-leur voir l'originalité desperspectives, des questions et des rapports qui se revelentdans leurs écrits spontanes. Soyez explicite et discutezavec eux de la facon dont ces exercices de redactionpeuvent en fait les aider a apprendre et a se rappeler lesconcepts et habiletes scientifiques. Soyez patient, restezpositif et applaudissez leurs premiers essais.

3. Activités spécifiques de «rédaction spontanée* pourle carnet d'apprentissage

a. Reaction a la lecon (l'enseignant constitue l'auditoire)

Apres tine lecon portant sur tine habiletélun conceptparticulier, demandez aux éleves de vous écrire,simplement et spontanément, une reponse breve, unesorte de «lettre sur ce qu'ils sont en traind'apprendre. Vous pouvez, si vous le vox 'ewt, offrir desmessages tels que les suivants, destines aux élevesqui ne savent pas sur quoi ecrire (des enseignants lesécrivent tout simplement sur une grande feuille qu'ilsaffichent dans la classe pour que les eleves y jettentun coup d'ceil lorsqu'ils écrivent une reaction a laleçon) :

Quelle est la partie que tu trouves la plus facile aapprendre?Quelles sont les choses que tu connaissais déja ouque tu étais arrive a comprendre dans ta viepersonnelle?Quelk partie te donne encore des problemes?Qu'est-ce que tu as trouve que tu ne connaissaispas auparavant et qui est tres intéressant?Comment te sens-tu en ce moment a propos de cequ'on est en train de faire?Quelle partie a, selon toi, un certain sens enrapport avec ta propre vie? Quel est ce rapport?

Les reactions a la legonmarchent aussi tres bienquand la classe discute d'unecontroverse portant sur lessciences, la technologie ou lasociete.

Le grand avantage de lareaction des pairs et l'écriturespontanée c'est l'economie detemps qu'elle représente pourvous.

Est-ce qu'il y a des parties qui ont des rapportsavec ce que tu apprends en ce moment dansd'autres matieres? Quels sont ces rapports?Quel les questions (generales ou spécifiques,ayant un lien avec la matière) te sont venues al'esprit, dont nous n'avons pas parle?

Les reactions a la legon marchent aussi tr.& bienquand la classe discute d'une controverse portant surles sciences, la technologie ou la société. Arrêtez-vous(surtout aux moments oa la discussion devientparticulièrement animée et oil certains éleves qui ontbesoin de plus de temps de réflexion pour donner leuropinion ne participent pas) et demandez aux élevesd'ecrire spontanément ce qu'ils pensent, sur quelspoints ils sont d'accord/en desaccord, quels exemplesle monde peut offrir. Ou bien demandez-leur d'écrireix& vite sur la controverse en se plagant d'un point devue totalement different (ex. : au milieu d'unediscussion sur la deforestation de l'ile de Vancouver,demandez aux éleves de jouer le role d'unreprésentant de la compagnie de pate a papierMacMillan-Bloedel, qui vient d'écouter les remarquesde la classe jusqu'i maintenant, et demandez-leurd'écrire spontanément les pensees et sentiments decet individu sur la question).

L'important, c'est d'encourager la redaction ouverte.Vous ne voulez surtout pas que cet exercice degenereen une liste de questions auxquelles les élevesdoivent repondre. Ce que vous recherchez, c'est leursreactions véritables a ce qui se passe en eux au coursde leur apprentissage des sciences. C'est autantl'occasion pour eux de découvrir leurs propres liensavec leur vecu et les connaissances qu'ils possedentque c'en est une pour vous d'obtenir une impressionimmediate du degre de réussite auquel ils traitentl'information que vous présentez, et des ra:ions pourlesquelles certains d'entre eux ont des difficultes.

b. Reaction a la legon (les pairs constituent l'auditoire)

Les éleves écrivent un résumé de leur reactionpersonnelle a un cours ou a la lecture du livre del'éleve, et cheque élève échange sa .lettre* avec celled'un autre éleve, qui lui répond par &fit. Dans cegenre d'exercice, surgiront bien des questionsfranches que les éleves seraient peut-être tropintimidés pour vous adresser, et ils découvrirontsouvent qu'ils partagent avec leurs pairs les mêmesassociations, difficult& et processus mentaux. Le

S.3F-6 137

grand avantage de la reaction des pairs a l'écriturespontanée c'est l'économie de temps qu'ellereprésente pour vous.

c. Resume d'un concept

Apres avoir «enseigné un concept (en donnant lesnotes du cours, en faisant une demonstration, enlisant le livre du cours ou toute autre méthode),arrêtez la classe et demandez aux éleves d'écrire surce qui se passe. Dites quelque chose comme : «Bon,toute la classe, sans dire un mot a votre voisin ou avotre voisine, sans poser une seule question, sansvous arrêter de penser, commencez a ecrire uneexplication du concept X tel que vous le comprenez.Ecrivez-le a votre fagon. Faiths en sorte que ce soit siclair que quelqu'un de cette classe pourrait le lire etle comprendre. Ne vous inquietez pas del'orthographe ou de la structure des phrases et desrepetitions. Pensez seulement a écrire uneexplication aussi claire que passible..

En marchant dans la classe pendant que les élevesécrivent, vous verrez tout de suite qui comprend leconcept et qui ne le comprend pas. Le plus important,c'est que les éleves aussi en viendront vite a realisers'ils se sentent a l'aise avec ce qu'il viennentd'apprendre.

Variantes : Vous pouvez peut-étre demander auxéleves d'echanger leur «explication avec unpartenaire, de lire chacun des textes puis d'y repondreoralement ou par ecrit (Est-ce que ga a marché? Est-ce que c'était clair? Est-ce que c'était juste?). Essayezde demander a des éleves que vous choisissez departager leur résumé &fit. Ne menagez pas vosencouragements et vos compliments sinceres, afin dene pas entraver les essais futurs de redactionspontanee. Essayez de demander aux éleves de fairecomme s'ils écrivaient une explication a leur petit&ere ou leur petite sceur, ou bien a un éleve dusecondaire premier cycle ou n'importe quel public.Essayez de leur demander d'écrire, en le trouvanteux-mêmes, un exemple montrant le concept al'ceuvre (ils devraient decrire le concept au moyen del'exemple).

d. Resumes faits en fin de classe

Certains enseignants demandent a leurs élevesd'ecrire spontanément un bref résumé durant les cinqdernières minutes de cheque classe. Ce genre

En marchant dans la classependant que les élevesécrivent, vous verrez tout desuite qui comprend le conceptet qui ne le comprend pas.

138S.3F-7

d'exercice aide les éleves A se rappeler ce qui a éteappris ce jour-lA et A le consolider. Vous pourriezdonner aux élèves des questions de focalisation leurpermettant de démarrer, comme :

Que sais-tu maintenant que tu ne savais pasquand tu es entré en classe aujourd'hui?Comment ces nouvelles connaissances/habiletést'aident-elles dans ta vie personnelle?Quelle(s) question(s) supplémentaire(s) a s-tuencore a ce point-ci?

e. Resolution de problemes par écrit

L'elève (Merit le processus utilise pour résoudre unproblème specifique immediatement après avoirtermine (même s'il est resté coincé et n'a pas purésoudre le problème). L'objectif est d'aider l'élève Aprendre conscience de la facon dont il s'est frayé unchemin a l'intérieur du probleme, puis de comparer ceprocessus a celui qui a permis a d'autres élèves deresoudre le problème, pour enfin réévaluer l'efficacitede son propre processus de resolution de problèmes(ex. : comment mieux aborder un probleme du mêmegenre la prochaine fois). Demandez aux élèves defaire part de leur processus de resolution a unpartenaire ou a un petit groupe. Ou bien, guidez laclasse A travers une méthode suggerée pour résoudrele probleme. Demandez ensuite aux elèves de revenirsur leur processus de rédaction portant sur leursolution, de l'evaluer et d'écrire de nouveau - cette foissur d'autres approches au même probleme, ou sur deséléments dont ils n'ont pas tenu compte, ou encore surce qu'ils pourraient faire différemment la prochainefois.

f. Groupage (aussi appelé mise en rapport de concepts,creation de reseaux et de constellations)

Lorsque vous commencez un module, donnez auxélèves un mot-clé ou un concept pour faire du«groupage. (mettre sur papier toute idée ou touteexperience qu'ils associent avec ce mot). Ils écriventce mot ou expression au centre de leur feuille etl'encerclent, puis écrivent rapidement des mots ou desexpressions-des pour représenter des choses qu'ilsassocient avec ce mot souche. Ces associationsforment des ramifications., une association enamenant une autre jusqu'a épuisement du fil de lapensie. Celui qui ecrit revient au mot souche pour

8.3F-8139

commencer une autre ramification de groupes d'idées.Le groupage continue jusqu'à ce qu'une idée devienneassez nette pour que l'elève veuille commencer Aécrire dessus. A ce moment-là, il se passe quelquechose de nouveau : l'élève s'arrete de faire des«ramifications d'idées et commence en fait A ecrirepropos de l'idée qui a motive le processus de redaction.Ce changement est important, car il est le but mémede l'exercice.

ECHANTILLON 1 - BLEVE DE BIOLOGIE 20

architecture de paysage

survie

plantes

moine

abbaye

genetique

Mendel

1Mendeleev

monastère

flore

horticulture

Le groupage continue jusgu'àce qu'une ulhe devienne assezneat pour gue veuillecommencer a écrire dessus.

botanique

religieux

creationevolution

confusion

chimie

chaos

Na.Darwin

La theorie est que l'univers a ete créé a partir du ee big bang».Ensuite la Terre a été créée. On pourrait la comparer a une tresgrande cellule en evolution, qui produit et fait naitre de nouveauxelements indépendants. Puis est arrivée la formation de l'homme etdes animaux, chacun évoluant a partir de cellules uniques avec sespropres caractéristiques et mécanismes de survie.

140S.3F-9

male

sperme

gametes ./

génétique

chromosomes

paires

ECHANTILLON 2 - ELEVE DE BIOLOGIE 20

hérédité

\N. haploide

diploide

femelle

brun

couleurdescheveux

couleurdesyeux

\1/4 brun

bleu

noir

blond

roux

vert

noisette

Les gametes sont n'importe quelle cellule (bien sir male ou femelle,vu que celles-ci sont les deux sexes les plus communs). Elles sontproduites par un processus qui s'appelle la mitose (reproductionasexuée). Les gametes peuvent aussi etre des cellules des deux sexes(ld encore, le plus probablement male et femelle) de sorte que,lorsque la mitose (division des cellules) a lieu, on obtient une autrecellule qui est soit male, soit femelle - ii y a peu de chances qu'onobtienne une cellule qui ait deux noyaux du même sexe.

Notes la valeur diagnostique qu'a pour l'enseignant la redaction par les élèves de leursconceptions du terme explique a leur facon. L'enseignant peut détecter ce qui n'a pas étécompris et y remédier immédiatement.

Cet exercice aide les élèves a consolider leurs acquis dansun nouveau domaine d'apprentissage, et montre quelkssont leurs associations mentales avec le domaine. Le faitde grouper leurs idees par ecrit constitue aussi pour vos

S.3F-io141

éleves une excellente facon de se concentrer et decommencer a explorer le materiel que vous voulezpresenter.

4. Evaluation de la redaction spontanée

Avec toute redaction faite dans le but d'exprimer unereaction personnelle, ii vous faut souvent faire quelquechose au debut pour que les élèves se sententresponsables, sinon certains ne feront rien (au moinsjusqu'a ce qu'ils découvrent conime c'est amusant).Essayez de leur donner du temps en classe pour l'ecriturespontanée. Fixez des limites - en general de trois a septminutes suffisent amplement - et insistez sur le faitqu'aucun échange verbal n'est permis durant cettepériode. Pour respecter les regles de la redactionspontanée, insistez sur le fait qu'ils doivent écrire sanss'arrêter, méme sans lever leur crayon de la page.Encourages-les en leur demandant de mettre par ecrit,aussi precisément que possible, ce gulls pensent de lalecon, a quoi elle leur fait penser, ce gulls en compren-nent.

N'essayez pas de tout noter ou même de tout lire - vousn'avez pas le temps de le faire. Mais vous avez a votreportee plusieurs solutions de rechange, dont voiciquelques exemples : demandez aux pairs de lire le travailde leurs partenaires dans la mesure du possible;choisissez des élèves qui font part de leur travail a toutela classe; trouvez vous-même quelques exemplesintéressants et montrez-les au rétroprojecteur (celaencourage souvent les éleves «plus réserves. a participerpour pouvoir, eux aussi, etre sous les feux de la rampe).(Si votre classe veut a tout prix que «ga compte pourquelque chose., demandez aux élèves de conserver tousces écrits spontanes dans une section separee ou dans uncarnet et de vous le remettre de temps en temps. Vouspourrez alors regarder cela rapidement, faire descommentaires sur les points interessants et donner unenote globale. Reportez-vous A la cle de notation type quise trouve a la fm de cede section.

Dans le cas des reactions A la lecon, qui sont en fait deslettres adressées a vous l'enseignant, contenant desquestions ou commentaires d'élèves sur des elements quileur creent des difficultés et qui représentent pour vousdes renseignements utiles, essayez de demander A.quelques élèves de les lire et de faire une liste de toutesles questions pour la classe. Ils peuvent ensuite, avecvous, passer a l'étape qui consiste A trouver les réponseset a combler ces «lacunes. dans leurs connaissances.

Ii vous faut souvent fairequelque chose au debut pourque les éleves se sententresponsables, sinon certainsne feront rien (au moinsjusqu'et ce qu'ils découvrentcomme c'est amusant).

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Faire un remue-rneninges surdes exemples se rapportantl'expérience personnelle desnouveaux apprentissagesdans les sciences.

5. Autres idées pour le carnet d'apprentissage

Ce qui suit est une liste d'exemples specifiques d'activitésspontanées que l'on peut intégrer dans les carnetsd'apprentissage pour completer les notes prises par lesélèves :

Faire un remue-meninges par écrit, seuls ou engroupes, sur toutes les questions que les élèves ont ausujet d'un nouveau concept.La quantité, et non la qualite, est la cle du remue-meninges. 11 faut retenir son jugement pendant queles élèves sortent les idees. Lore d'activites de remue-meninges, essayez d'avoir des competitions pour leplus grand nombre d'idées* et applaudissez lestrouvailles les plus originalesEcrire spontanément les predictions pour le résultatd'experiences, pour des reactions chimiques ou pour lecomportement d'objets, en s'appuyant sur lesconnaissances précedentes.Faire du remue-méninges sur les applicationspossibles d'un nouveau concept dans la viequotidienne et le monde environnant Ou bien faireun remue-meninges sur de nouvelles applicationsd'un concept.Faire un remue-méninges sur des exemples serapportant a l'experience personnelle des nouveauxapprentissages dans les sciences.Exemples :

A combien de cas pouvez-vous penser dans votreexperience personnelle, og des changementschimiques se produisent dans des solutionsaqueuses? (Demandez ensuite aux éleves dechoisir un de ces cas et d'expliquer par écrit, entermes précis, ce qu'est pour eux ce changementchimique.)Enumerez en groupes trois solutions que Voustrouvez dans la vie de tous les jours. Determinezensemble les proprietes de ces solutions, en pensant

ce que vous savez &jet sur les propriétés deselectrolytes, des non-electrolytes, des acides et desbases. Trouvez ensuite une facon intéressante depresenter vos resultats ala classe.

Comparez quelque chose de nouveau A quelque choseque vous connaissez et expliquez la comparaison (onappelle cette forme d'exercice, la redaction decomparaisons»). Par exemple :

S.3F-12 1 4 3

e

Sciences 10, Module 2, no 3 : Une cellule est commeun(e) parce que(Une cellule est comme une usine : elle prend desmatieres premieres, fabrique de nouveaux matériaux etse débarrasse des dichets.)

Imaginer trois fagons dont cette nouvelle chosepourrait etre utilisee, mais ne rest pas.

Si cette nouvelle chose était un animal, quel animalest-ce que ce serait? (et pourquoi?)

Quelle personne est-ce que ce serait?

Se représenter mentalement cette nouvelle chosecomme si on la voyait pour la premiere fois. Qu'est-cequ'on remarque en premier?

Imaginer qu'on est en train d'observer le résultatd'une experience en laboratoire qu'on s'apprête afaire. Decrire en detail ce qu'on voit.

Pour en faire un concept abstrait, un procede ou unensemble de rapports, imaginer quelle en est lacouleur, la forme ou l'emplacement; a quel systemeécologique on pourrait faire appartenir cette chose(Qu'est-ce qui en depend? De quoi depend-elle?Qu'est-ce qu'elle mange? Qu'est-ce qui la mange?).

Imaginer qu'on étudie cette chose depuis longtemps.Ecrire une entrée dans son journal pour expliquer cequ'on vient d'apprendre de tout nouveau sur cettechose, ou bien expliquer comment on voit cette choseapres avoir passe sa vie A l'étudier.

Demander aux eleves d'évaluer les apprentissagesgulls démontrent dans leurs examens individuels,puis d'écrire les buts specifiques de l'apprentissagepour eux personnellement. Les aider a creer desstrategies d'apprentissage pour gulls atteignent leursbuts.

Apres le travail de groupe, demander aux élevesd'évaluer, sur une base individuelle et collective,leurs progres vers la maitrise d'une ou deux habiletesde groupe particulières sur lesquelles vous leur aviezdemande de se concentrer. La liste des habiletés degroupe qui suit est tirée de Together We Learn(Clarke, Wideman and Eadie, 1989): poser desquestions, demander des éclaircissements, verifiermutuellement la comprehension, développerréciproquement les idées, suivre des directives,remettre le groupe au travail, contrôler la durée desactivités, ecouter de fagon active, mettre en communinformation et idees, s'en tenir a la tache, resumerpour comprendre/paraphraser.

144

LE DOSSIER DEPRESENTATION

Le dossier de presentation de sciences devrait contenirune grande variéte de devoirs écrits a noter. Vouspourriez inclure le carnet d'apprentissage, ou demandersimplement aux eleves d'écrire n'importe quellecombinaison des activites suggerées ci-dessus et de lesinclure dans leur dossier de presentation. On donne icides suggestions supplémentaires.

1. Devoirs emits RPFSV

&de - Public - Format - Sujet - Verbe fort. La formuleRPSFV permet de creer des exercices de redactionoriginale pour aider les éleves a adopter de nouvellesperspectives sur une controverse scientifique, ou adécouvrir des applications divergentes pour unconcept, ou a établir des rapports immédiats entreeux-mêmes et leur apprentissage.Pour commencer, decider du theme specifique surlequel portera la redaction.

Par exemple : la photosynthese, la conversion de l'energie, les symboles meteorologiques, laconservation de l'énergie, les chaines (réseaux) alimentaires.

Faire ensuite une liste des «rôles. eventuels que leséleves peyurraient assumer lors de la discussionportant sur le sujet scientifique precis a l'étude, et uneautre liste de «publics* potentiels auxquels ilspourraient adresser leurs remarques. Ces roles etpublics peuvent "etre tires de la liste «Points de vuesur une question STS. fournie a la page 39 dans lapublication de Alberta Education intituléeEnseignement des sciences STS : Pour unifier les butsde renseignement des sciences (esthetique, ecologique,economique, affectif, éthique, juridique, militariste,mystique, politique, scientifique, social ettechnologique). Pour une discussion complete, voirles pages 30 a 43.

Choisir un fele et un public pour l'exercice, ou demanderaux éleves de choisir les leurs.

Par exemple :Sujet Role Public Format

photosynthese chloroplaste racine d'une plante attrait

S.3F-14 145

o

Choisir ensuite pour les éleves un format de redaction, quipeut etre tire de la liste ci-dessous.

Formats de redaction

Cette liste n'est pas exhaustive mais représente un point dedepart pour se mettre mentalement au travail. Tous cesformats peuvent etre adapt& a la classe de sciences.

articleautobiographiebande dessinéebiographieblaguesbrochurecarnet de bordcarte de souhaitschansoncitationscompte rendu de

livreconte de feecurriculum vitmdecoupagedemandedépliantdevinettedirectiveseditorial

enumerationépitapheessaiessai accompagné de

photosetude de casexamenextrait bibliquefeuille de travailhistoirehoraireinvitations'eux de motsjournaljournal personnellettrelivre d'enfantmagazinemanchettesmanuel

menumessagemots croisésmythepetites annoncespoemequestions a chola multiples«rap. (chant rythme populaire en

musique rock)rapportrecetterecit d'aventuresreclamecompte rendu de voyagerésuméscenarioslogantableau d'affichagevirelangue

Pour creer le devoir RPFSV, écrire une phrase oa le role, lepublic, le format, le sujet sont lies par un .verbe fort. quiexplique le but principal de la redaction :

En assumant un (ROLE), ecrivez sous un (FORMAT) a un(PUBLIC), vous servant d'un (VERBE FORT) sur un(SUJET).

Par exemple :

En tant que chloroplaste, écrivez un appel auxracines de votre plante en vous plaignant du manquede =dens premieres.

En tant qu'am:)e, ecrivez aux autres residents del'etang un editorial dans La Gazette de l'etang en vousplaignant de . (Sciences 10, Module 2, no 3)

En tant qu'arbre, écrivez une plainte a la sociéteCanfor Pulp and Paper Mill concernant votretraitement dans le procédé de fabrication de la pate apapier. (Sciences 30, Module 2, no 4)

1 4 6

Servez-vous du RPFSV pourfaire en classe des exercices deredaction éclairs de cinq oudix minutes, ou pour créer dessujets de aches sous formatd'essais.

En taut que maire d'Edmonton, écrivez une reponse aun citoyen qui se plaint du mauvais goilt de l'eau auprintemps, en expliquant pourquoi l'eau a ce gout-la.(Sciences 30, Module 2, no 1)

Imaginez une époque au X.IXe siècle oà vous venez dedecouvrir et essayez de convaincre lasociété National Geographic de subventionner larecherche.

Faites comme si vous étiez un scientifique sceptiquedu XIXe siècle qui cherche a démontrer la faussetéd'une découverte d'un collègue.

Imaginez que vous êtes a une époque du XXIle siècle,oü vous, en tant que scientifique, venez de découvrirque la comprehension que nous avons maintenantd'une certaine chose est fondamentalement fausse.Racontez vos résultats.

Examinez une .nouvelle version améliorée. d'un vraiproduit récemment mis sur le marche par unecompagnie. Imaginez que vous étes le concurrent etinventez et soumettez a des tests une version encoreplus améliorée.

Sinaulez une audience publique dans la classe portantsur une controverse qui fait en ce moment robjet d'undébat au gouvernement. Divers intervenantsidentifies a l'avance par renseignant doivent faire desrecherches et presenter, par le biais du jeu de roles,leur position au comite qui a eta nommé.

Servez-vous des tfiches RPFSV lorsque vous voulezencourager les élèves a etablir de nouveaux rapports d'idéesou a explorer les éléments et applications d'un conceptauxquels ils n'ont peut-étre pas pensé grace a la filière.habituelle. des questions-reponses. Servez-vous du RPFSVpour faire en classe des exercices de redaction éclairs de einqou dix minutes, ou pour creer des sujets de tiches sous formatd'essais. Les éleves peuvent utiliser la formule RPFSV pourcreer leur propre devoir de redaction. L'utilisation de cetteformule a pour effet secondaire de produire des devoirs pleinsd'interet et de vie. Pour des renseignements et des idéessupplémentaires, reportez-vous aux documents The WritingProcess: Using the Word Processor, p. 27 A 29, ou au Science14124 Teacher Resource Manual, p. 81.

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2. Autres activités pour le dossier de presentation

On donne ci-dessous d'autres suggestions pour les devoirsécrits, les activités d'expression orale/d'écoute ou devisionnement que les éleves pourraient faire pourcompleter leur dossier de presentation. La mise en ceuvred'un bon nombre de ces suggestions s'appuie en partie surle concept RPFSV qui demande aux éleves d'adopter unrole different, ou de s'adresser ?. un public autre queI'enseignant, ou d'utiliser un format different du rapportde sciences traditionnel. Dans toutes ces suggestions, ondemande a l'éleve d'utiliser l'information concernant unprocessus, un concept, un phenomene, une force ou unprincipe scientifique particulier ou tout autre elementque vous êtes en train de leur enseigner dans les sciences :

Inventez une histoire sur quelqu'un dont la vie a eteparticulièrement affectée par cet element particulier.

Choisissez un element particulier (ex. : un certainfossile de Sciences 20, Module 2, no 2, ou un certainglacier du no 3) et racontez l'histoire de cet éléraentdepuis le debut de son existence, comme si votrepublic était un enfant age de six ans.

Racontez l'histoire sous forme de chanson .rap. a unenfant de 12 ans.

Imaginez que vous êtes l'élément lui-même etracontez tine partie de votre histoire qu'aucun etrehumain n'a encore découverte.

Imaginez que vous êtes un phénomene ou un objetparticulier (un chromosome dans une femme de 40ans, le cceur d'un chien, une roche du paleozoique, unneutron dans une arme nucléaire, etc.) et racontezvotre histoire. Utilisez des mots et des images ou lesdeux en même temps (inventez une piece de theatre,une histoire, un collage, un decoupage, une bandedessinée, un essai accompagné de photos, etc.).

Ecrivez un roman a suspense oa cet element faitpartie de la cle de l'énigme (ex. : «L'affaire louche dubain acide meurtrier.).

Inventez une histoire d'amour dans laquelle l'élementest un personnage central.

Inventez un .conte de fee morcele en faisantl'adaptation d'un vieux conte a l'aide de l'informationscientifique apprise.

Racontez un mythe expliguant comment cet elementen est venu a exister (comme introduction au module).

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Racontez une histoire de science-fiction ou un contefantastique dans lequel existe un monde ou cetelement sert a des usages aujourd'hui impensables.

Racontez l'histoire de ce qui est arrive durant unevraie experience en laboratoire, mais en changeant lafin si vous voulez (récit du processus de découverte).

Relatez par daft, seul, deux par deux ou en petitsgroupes, une anecdote tirée de votre experiencepersonnelle illustrant les principes/habiletesscientifiques a l'étude.

Inventez une etude de cas fondée sur un probleme quecree l'élément. L'enseignant peut avoir besoin derappeler aux éleves qu'une etude de cas décrit unecontroverse particuliere existant dans la vie réelle, etde leur donner assez d'information et de details pourles aider a trouver une solution, en incluant uneesquisse des joueurs-clés impliques dans cettecontroverse ainsi que leurs points de vue.L'enseignant pourra choisir les etudes de cas les plusinteressantes qui auront éte créées et les donnerrésoudre a de petits groupes d'éleves, ou biendemander a divers petits groupes de trouver chacunune solution a la même etude de cas, puis de comparerles solutions et d'en discuter.

Créez un modele sous forme de graphique pourreprésenter ce qui vient d'être appris.

Créez une caricature qui personnifie de faconhumoristique un organisme a l'étude. Vous pouvezprendre comme modeles des exemples de caricaturesfaiths par des professionnels comme The Far Side deGary Larson.

Analysez les influences des médias sur lacomprehension qu'ont les gens des controversesscientifxques. Ou bien faiths des generalisations surl'importance particulière accordée a un momentdonne par les medias a des controverses scientifiques.

Analysez la position du gouvernement sur unecontroverse particulière touchant la sante, latechnologie ou l'environnement. Tenez compte defacteurs comme les restrictions budgetaires, les droitsde divers intervenants, les considerations politiques.Ou bien discutez la controverse en adoptant le pointde vue du scientifique, par opposition a la positionbureaucratique.

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Analyses et compares des editoriaux de quotidiens surcertaines controverses scientifiques, en examinant eten évaluant le point de vue des auteurs, l'exactitudede l'information presentee, la simplification del'information destinée a un public profane, etc. Vouspouvez trouver des essais de David Suzuki, de CarlSagan, d'Isaac Asimov, de Lewis Thomas, de RachelCarson ainsi que d'autres savants qui sont de bonsécrivains dans certaines des ressources pedagogiquesautorisees pour les cours de frangais au secondairedeuxième cycle.

Analyses une etude de cas de controverse sciences..technologie-sociéte en vous servant des conceptsappris. On peut tirer le matériau pour les etudes decas d'evénements d'actualité comme les decisionsfaisant l'objet de débats a divers paliersgouvernementaux sur l'usine Al-Pac ou sur le barragede la riviere Oldman. L'enseignant demande auxéleves de se mettre en groupes pour faire leurrecherche sur l'étude de cas, en allant chercherl'information necessaire aupres des medias, dans desrapports et des interviews au niveau gouvernemental.II demande ensuite aux groupes de faire part de ladecision qu'ils recommandent.

Creez un decoupage de film pour demontrer unprocessus ou expliquer un concept a un publicparticulier.

Mettez en scene un concept ou an processusscientifique et faites une presentation devant deséleves de l'élémentaire ou du secondaire premiercycle.

Analyses le traitement d'une controverse sciences-technologie-societe dans un long métrage, en notantla presentation, l'exactitude, le point de vue présente.Ou bien, analyses et &alum les extrapolations sur lesconnaissances scientifiques actuelles visant a prédireles situations et les faits nouveaux dans un film descience-fiction.

Analyses l'image de la science et des scientifiquesdans les médias (dans les reclames, a la television,etc.).

Faiths des recherches sur la facon dont sont produitsles effets speciaux dans les longs métrages et faites-enl'analyse. Les éleves trouveront utiles despublications comme Cinefex (un periodique publietous les trimestres par Valley Printers, P.O. Box20027, Riverside, Califoraie 92516).

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Analysez des réclames qui ont comme support del'«information scientifique.. Evaluez l'exactitude del'information qui y est presentee, en notant lesomissions importantes et l'utilisation de «motstrompeurs.. Ou bien analysez des réclames quivantent un produit particulier et créez desexperiences pour tester ce produit.

Debattez de l'utilisation scientifique des animauxpour faire les tests de produits.

Evaluez et comparez des produits «écologiques pourl'environnement.. Ou bien analysez des réclamespour ces produits.

Documentez le processus d'une experience complexeen prenant des photos en couleurs ou des diapositives,puis arrangez-les pour les presenter sous la formed'un essai accompagné de photos ou d'un documen-taire.

41) DEVOIR DE REDACTION TYPE POUR BIOLOGIE 30

Ecrire un poeme lyrique sur n'importe quel sujet de Biologie 30.(Exemple : se concentrer sur un organe en particulier, ou sur un systeme d'organes ou surl'interaction de deux systemes.)Minimum de 16 lignes.Format de strophes de 4, 6 ou 8 vers.Choix de schémas de rimes.Exemple : AB AB

ABBA.

Rimes biologiques

Depuis les cellules de la vie a l'anatomie,Des parties de l'ceil, a la moelle des os,De ce que font les muscles pour devenir forts.La biologie est une classe oil on park du corps.

Le systeme d'excrétion était tres interessantMais en voyant certaines parties, j'ai panique.Les organes, c'est super excitant a dissequer,Mais quand il faut toucher, c'est moins tentant.

Le systeme digestif absorbe les aliments;Il est mem prévu pour qu'on ait des vents!Le sang, les globules, les neurones et les capillaires,Voila des mots qui enrichissent mon vocabulaire.

Ce cours passe joyeusement dans mon cerveau,Avec des pensees de biochimie ou de H20,Certains mots sont introuvables dans un dictionnaireAlors je les cherche dans mon «Glossaire».

Les examens et les interrogations sont plutot barbants,C'est pour ga que souvent je ne me sens pas bien avant,Je le dis en mots simples et bien franchement,La biologie, c'est interessant et même passionnant.

Des parties de la cellule aux lois de la biologie,C'est pour applaudir que j'arrete mon ecrit!

Traduit et adapte de Richard OkoloLe 15 mai 1991

Schema d'évaluation type

Francais/Rime - 3Longueur 1

Clarte - 2Contenu (biologie)- 4Créativité - 9

19 Bienio fait!

152S. 3F- 2 1

LE PROJET

Le veritable projet de recherche dans les sciences s'appuie surun processus de recherche qui est decrit en detail dans ledocument publié par Alberta Education, Enseignement etrecherche : Guide pour le developpement des habiletés derecherche, (1991). Ce processus fait intervenir laplanification, puis la recherche et le traitement del'information, et enfin la mise en commun de cetteinformation, suivie de revaluation du processus au complet.Si les élèves choisissent de partager leur information sous laforme d'un rapport ecrit, ils s'engagent dans un processus deredaction en plus du processus de recherche. Le processus deredaction s'imbrique dans la partie de la recherche oill'information est extraite et traitée, pour se poursuivrelorsque les élèves raffinent leur communication de cetterecherche sous un format ecrit. Quand les enseignants desciences comprennent ce processus de redaction et donnentaux élèves le temps de rassimiler, ils assistent alors a uneamelioration considerable de la qualite et de la clarté desrapports de sciences.

1. Approche du processus de redaction al'écriture formelle

Lorsque les éleves préparent des rapports ecrits, desessais ou d'autres ecrits en bonne et due forme pour unpublic, ils ne peuvent, en géperal, sortir une prose claire,concise, bien organisée, bien ponctuee la premiere foisqu'ils mettent la main A la plume. Le fait que certainséleves pensent que ce sera le cas est souvent une source defrustration. Rediger est en fait souvent un processus longet désordonné, qui varie considerablement pour chaqueindividu mais qui se conforme generalement au modelesuivant :

Préécriture Les idées filtrent, sont consolidees et clarifiées dans l'esprit de l'auteur. Celui-cidetermine un but et un public pour ce qu'il va écrire. Une planification initiale alieu, qui consiste a mettre les idées sous forme de mots et les mots sous forme desequence logique. La opréécriture. a lieu lorsqu'on observe, discute, pense, écritspontanément, pense encore plus, écrit encore plus, et ainsi de suite. Durant larecherche, les étapes de la planification, de la recherche et du traitement del'information font toutes partie de la préécriture. En general, la preecriture sepoursuit même apres que le brouillon a ete commence.

Brouillon L'écriture proprement dite des idées commence. En general, le redacteur«revise» un premier brouillon une ou deux fois sinon de nombreuses fois avant dereorganiser, reformuler, retirer et ajouter des idées pour esquisser d'autresbrouillons successifs.

Revision Lorsque le contenu est «établi o. et que la forme, la clarte et l'organisation dupassage sont satisfaisantes aux yeux du redacteur, celui-ci passe aux details definition : orthographe, ponctuation, grammaire, usage, ton, format, etc.

S.3F-22153

Les documents de Alberta Education offrent une grandequantite d'information permettant d'aider les Caves aaméliorer leurs habiletés de redaction par la comprehensiondu processus de redaction même. Se reporter a la liste deressources qui parait en fin de chapitre.

Idées pour aider les élèves a améliorer leurs habiletes de redaction dans les sciences ausecondaire deuxième cycle

Donner aux élèves du temps en classe afin gulls explorent leurs idées et leur donnentforme en vue de rediger un rapport formel, en parlant, en faisant des Hates, en écrivantde fawn spontanee, etc.

Encourager la revision en demandant a voir le premier et le deuxième brouillonsannexes au rapport fmal

Donner du temps en classe pour la revision : donner, par exemple, une date assezrapprochée pour la remise des premiers brouillons, puis demand aux éleves detravailler avec des partenaires ou en petits groupes pour lire reciproquement ceout ecrit et se donner une retroaction. On donne a ce processus le nom de «conférence* oude «revision par les pairs.. La plupart de vos eaves auront appris ce gulls doivent fairedans leur cours de frangais. Assurez-vous de leur donner des criteres specifiques et unestructure de retroaction. Pour plus de details stir la facon de procéder, reportez-vous a laliste des ressources paraissant en fin de chapitre.

Donnez des modèles de «bonnes, redactions faites par des élèves, en vous servantéventuellement du rétroprojecteur, pour montrer aux eleves ce que vous voulez dire parune description claire des choses observées, des paragraphes blen organises, des résumésconcis, et ainsi de suite.

N'essayez pas de noter tous les rapports formels, les paragraphes, etc. Vous pouvez, parexemple, demander aux eaves de vous soumettre taus les passages finis, mais n'enchoisir qu'un certain nombre a noter. Ou bien, demandez aux eleves de preparer unrapport de laboratoire, mais n'en choisissez qu'un de cheque groupe a noter. Demandezaux eaves d'évaluer mutuellement ce qu'ils ont ecrit. De petits groupes peuvent évaluerun ensemble de feuilles scion des criteres que vous leur aurez enseignés. Les eavespeuvent évaluer leurs propres écrits pour verifier l'exactitude des points scientifiques ettechnologiques.

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STRATEGIES DELECTURE POUR LESDOCUMENTS SCIEN-TIFIQUES

Certains de vos éleves ne posséderont pas beaucoup destrategies de lecture leur permettant d'apprendre lesnouveaux concepts scientifiques dans des explications dulivre de reeve. Consultez la liste des références en fin dechapitre sur les techniques de lecture concernant les textesinformatifs. Les strategies expliquees dans ces ressourcescomprennent l'utilisation de :

Titres Diviser le document en morceaux et donner un titre résumant l'informationqui se trouve dans chaque morceau.

Plans Condenser toutes les idees-cles dans un plan d'une page, en écrivant chaqueidée-clé sous la forme d'un titre approprié.

Questions Balayer le document, puis écrire ses questions. Lire pour tzrouver la réponseaux questions.

Prediction Balayer les titres, les sous-titres, les illustrations, graphiques, paragraphesd'introduction et de conclusion, puis prédire le contenu. Avant et apres lalecture, s'arrêter periodiquement pour faire la liste des predictions ethypotheses concernant l'information présentée. Comparer avec d'autres.Comparer avec l'information apparaissant plus tard dans le texte. Ou bien,avant de lire, essayer d'ecrire spontanément tout ce qu'on sait sur le sujetpresentk et prédire la nouvelle information que l'on va apprendre.

Lignes-cles Choisir les lignes les plus importantes. Justifier et comparer aux choixd'autres éleves.

Reaction Apres avoir lu, ecrire spontanément une reaction personnelle (voir dessuggestions specifiques dans la section «Ecrire pour apprendre ou bienécrire les questions qu'on se pose au sujet de ce qu'on a lu).

La methode Survoler ou balayer du regard le document, puis faire une liste des questionsSQL3R nées de ce balayage; ensuite, lire, réfléchir, reciter en répondant aux

questions, et finalement reviser.

S.3F-24

PARLE Rit COUTE

Grace a l'expression orale, comme a l'expression écrite, leséleves traitent leurs apprentissages. En parlant, ils font untri et clarifient ce qu'ils apprennent, vérifient leurshypotheses, prennent conscience des associations qui naissentdans leur esprit, établissent des rapports entre les nouvellesidées et leurs experiences et connaissances passées etélargissent leur comprehension. Ii faut donc creer desoccasions frequentes de discuter en petits groupes. Ladiscussion xnenée par l'enseignant est parfois valable, maiscette approche lirnite serieusement le nombre d'éleves qui outla chance d'«assimiler* verbalement les nouveaux concepts.De plus, le grand groupe ne représente pas pour la discussionun endroit aussi «securitaires que le petit groupe pourtravailler verbalement sur des idées a demi-formees et poserdes questions.

Consultez la liste des ressources en fin de chapitre pourtrouver des idees d'activités d'expression orale/d'ecoute. Voidun bref résumé d'idees contenues dans ces references :

Jeu de roles Des éleves choisis assument, dans une discussion, le point de vued'une personne différente (ex. : dans un petit groupe aux prisesavec une controverse, chaque éleve pourrait parler en adoptant lepoint de vue d'un intervenant different).

Débat En équipes de quatre (deux equipes de deux) ou en petits groupesmoins structures. Les eleves débattent d'une question posee entermes de resolution (ex. : 11 est résolu que la consommation decombustible fossile soit limitee par foyer) en usant de la logiquede persuasion et du support obtenu par la recherche pourpresenter les opinions.

Groupes casse-tête Exemple : Chaque petit groupe «maison. se voit donner un articledifferent a lire et a expliquer (ex. : en enumérant les elements-des et la position generale de l'auteur). Une personne de chaquegroupe «maison. est ensuite envoyée dans un autre groupe,formant un premier groupe «composite., puis une personne dechacun de ces groupes composites est envoyée dans un autregroupe, et ainsi de suite. Dans les groupes «composites., lesmembres expliquent a tour de rOle l'article qu'ils out étudie dansleur groupe «maison..

Cercles concentriqugs Un petit groupe discute de fawn informelle au centre d'un autregroupe forme par le reste de la classe, qui observe et évalue. fly ades arrets periodiques pendant lesquels le grand groupe réfléchitsur ce qui se passe en analysant la situation, découvre des chosesprofondes, etc., ou pendant lesquels un éleve du grand groupepasse dans le petit groupe.

Un eleve «enseigne. A la classe en parlant, en passant unmontage audiovisuel, en montrant une exposition, en faisant unemise en scene, en démontrant des concepts appris ou en seservant d'une autre modalité de presentation.

Séminaire

S.3F-251 00

RE GARDER

Dans tout acte consistantregarder, il est importantd'aider les dives a prendre durecul et a examiner de faconcritique les messages visuelsque vous faites entrer dans lasalle de classe.

On considère le fait de regarder comme une activité decommunication parce qu'on doit voir pour lire et pourcomprendre les messages non verbaux essentiels a l'echangede paroles. Avec l'explosion de l'utilisation des médias dans lacksse de sciences, ainsi que dans la fagon de traiter lescontroverses scientifiques au niveau mondial, apprendre aregarder de fagon critique constitue une importante habilete

faut aider les élèves a developper. Consultez la liste desreferences en fin de chapitre pour trouver des idées utilesconcernant l'integration de la television, des films, de la radioet de l'imprime dans vos classes de sciences.

Une approche consiste A analyser de fagon critique lapresentation d'une question ou d'un concept scientifique dansun film ou a la television, en separant les faits de l'opinion, enexaminant la méthode de presentation et le choix del'information, en évaluant l'utilisation du facteurdivertissement dans le but de faire «accepter. la science aupublic ordinaire, les techniques de persuasion utilisees, etc.

Essayez de vous concentrer sur la forme. Les elaves peuventexaminer la presentation visuelle, les effets sonores, lamusique, l'eclairage, le mouvement, les effets spéciaux,l'angle de la camera, le montage, la couleur, la composition, letexte et les symboles servant a presenter les phénomènesdans le monde naturel, ou a emettre une declaration au sujetd'une controverse scientifique. Ou bien examinez la formedans les presentations de quotidiens. Comment le regard est-ii vers certaines histoires? Quelle est l'importance&min& a la science dans le contexte general? Comment sontjuxtaposees les histoires scientifiques a d'autres textes et auxpetites annonces? Quel est le point de vue exprime dansreditorial et quelle est la frequence comparative deséditoriaux portant sur des questions scientifiques? De quellesfagons les titres et le traitement graphique ou d'autreselements interviennent-ils dans la simplification dumessage?

Dans tout acte consistant a regarder, il est important d'aiderles élèves a prendre du recul et a examiner de fagon critiqueles messages visuels que vous faites entrer dans la salle declasse. Vous aidez a soumettre leur reaction a la mediation -en les faisant discuter et en guidant leur réflexion pour qu'ilsapprennent a voir vraiment selon diverses perspectives.Avant chaque presentation, passez du temps a regarder endonnant aux élèves un contexte et des raisons pour regarderla presentation et en les aidant a se concentrer sur certainselements. Après qu'ils ont regarde, laissez-leur du tempspour mettre par écrit leurs reactions et observations, et pourdiscuter de leurs analyses avec d'autres et les comparer.

S.3F-26

157

eUn autre aspect des activites qui font intervenir le «regard*est en fait la construction creative, lorsqu'on demande auxelèves de réaliser leur propre presentation visuelle d'unconcept, processus, phénomène ou opinion sur unecontroverse. Des formats possibles pour ce genre depresentation comprennent le decoupage (le «plan d'un film -une serie de dessins qui decrivent la sequence des prises devue avec le dialogue correspondant ecrit en-dessous), la bandedessinee, raffiche, rannonce publicitaire, le collage, l'essaiaccompagné de photos, les graphiques d'ordinateurs,l'exposition, la presentation de diapositives avec bandesonore, la production video, le jeu de societe ou le tableaud'affichage.

155

RESSOURCESRECOMMANDEESPOUR LES ACTI-VITES FAISANTAPPEL AULANGAGE ENSCIENCES

Alberta Education. 1990. Diagnostic Learning andCommunication Processes Program : Handbook 1 IntegratingEvaluation and Instruction and Handbook : Four DiagnosticTeaching Units Science. Student Evaluation and RecordsBranch. Jeu de Estes de contrôle permettant a l'enseignantde faire un diagnostic systematique du niveau des processusmentaux et des apprentissages de l'éleve.

Alberta Education. Enseignement et recherche : Guide pour ledgveloppement des habiletés de recherche. Language ServicesBranch, 1991. Une lecture indispensable pour lesenseignants qui veulent faire participer leurs éleves a destravaux de recherche. Ce document offre une description du.processus de recherche*, des strategies aidant reeve aucours du processus même, des méthodes d'évaluation ainsique de nombreux exemples pratiques.

Guide d'enseignement du franfais au secondaire, Volet I :Comprehension ecrite (1989), Langue maternelle

Guide d'enseignement du français au secondaire, Volet I :Comprehension ecrite (1990), Immersion

Guide d'enseignement du frangais au secondaire, Volet :

Communication orale (1990), Langue maternelle

Guide d'enseignement du francais au secondaire, Volet H :Communication orale (1990), Immersion

Cadre conceptuel des programmes de franfais au secondaire.Langue maternelle. (1989)

Cadre conceptuel des programmes de franfais au secondaire.Immersion. (1989)

Alberta Education. Etudes sociales 10 - 20 - 30 - Guided'enseignement. Language Services Branch, 1993

Alberta Education. Etudes sociales 13 - 23 - 33 - Guided'enseignement. Language Services Branch, 1993

On peut se procurer facilement ces deux guidespedagogiques qui renferment d'intéressantes sectionssur des activités d'expression orale/d'écoute et deredaction (y compris des .baremes. de notation pour lescompositions et presentations de l'élève).

S.3F-28

1 59

Alberta Education. 1986. Teaching and Evaluation Readingin Senior High School. Wait de précieuses strategiespermettant d'aider l'élève a lire de fagon plus efficace, avecdes sections sur la lecture faite en vue de recueillir del'information, sections qui interesseront en particulier lesenseignants de sciences.

Alberta Education. 1982. Viewing in Secondary LanguageArts. Disponible dans la plupart des écoles. Offre denombreuses idées d'activités dans lesquelles on utilise films,télévision et images - activités que l'on peut facilementadapter pour le cours de sciences.

Alberta Education. 1989. The Writing Process Using theWord Processor : Inserviee Leader's Reference Manual. Unereliure a anneaux assez volumineuse, débordant desuggestions pour les devoirs écrits, avec d'importantessections concernant les carnets d'apprentissage, l'utilisationde la méthode RPFSV et l'évaluation du travail écrit del'élève.

Clarke, Judy, Wideman, Ron and Susan Eadie. 1989.Together We Learn. Toronto : Prentice-Hall. Une ressourceautorisée pour la classe de secondaire deuxième cycle,présentant de nombreuses strategies pratiquesd'apprentissage en cooperation (comment utiliser et évaluerla discussion en petit groupe).

Elbow, Peter. 1981. Writing with Power : Techniques forMastering the Writing Process. New York : Oxford UniversityPress. Donne une explication tres claire de toutes les facettesdu processus de redaction. Contient un excellent chapitre surla redacLion spontanée (ce que l'auteur appelle l'Kecriturelibre»), contenant les applications de la méthode dansl'enseignement, l'apprentissage, le monde des affaires, etc.).

Jeroski, Sharon, et al. 1990. Speaking for Yourself :Listening, Thinking, Speaking. Toronto : Nelson Canada.Renferme un grand nombre de suggestions pratiques portantsur l'utilisation du débat, de la discussion en petit groupe eten grand groupe, du discours et de la presentation ainsi qued'autres activités d'apprentissage dans les classes desecondaire deuxième cycle.

160

Kirby, Dan and Tom Liner. 1988. Inside Out : DevelopmentalStrategies for Teaching Writing. Second edition. Portsmouth,N.H. : Boynton/Cook Publishers. Offre de l'excellenteinformation sur des activités pratiques de redaction a utfiiserdans la classe de sciences. Utile egalement pour revaluationdu travail écrit de l'éleve et pour la facon de procéder lors dela correction.

Ontario Ministry of Education. 1989. Media LiteracyResource Guide. Manuel excessivement pratique etinteressant, contenant une foule d'idees pour des activites quiintegrent l'utilisation du film, de la television, de la publiciteet d'autres médias pour les classes de secondaire deuxièmecycle (approche intercurriculaire, permettant l'adaptationdes activites a toutes les matières). Contient egalement desrésumés succincts des elements s'offrant a l'analyse critiquedans chacun des médias.

S.3F-3o

S.3G

C\1

CC

).ip.M

1

UTILISATION EFFICACE DU PROCESSUS DE RECHERCHETeddy Moline

De 6 /I 7000 articles scientifiques sont ecritsquotidiennement. L'information scientifiq se ettechnologique double tous les cinq ans et demi et vabientot doubler tous les vingt mois.,

Si Vous ites dans la quarantaine, la moitié desconnaissances scientifiques dans le monde ont étédecouvertes et documentées depuis que vous aveztermine vos etudes secondaires..

Des citations comme celles-ci soulignent le fait que les eavesde cette generation font face au déploiement d'information leplus formidable auquel on ait jamais assiste - car la qualitecomme la quantite d'information a change Ledéveloppement des habiletes et strategies permettant de faireface a cette information préparera les eaves a fonctionnerpleinement dans la société et contribuera a leur faireapprécier l'apprentissaga comme étant un processuspermanent.

Localiser l'information generale sur un sujet, unecontroverse, une prediction ou une hypothase scientifique estune condition préalable a l'experimentation scientifique et enest aussi une composante intégrante. Tous les nouveauxdéveloppements dans les sciences exigent du scientifique qu'illocalise, analyse, traite, assimile et applique l'informationconnexe avant de passer a l'expérimentation.

Les scientifiques ont besoin de strategies et d'habiletes derecherche de documentation efficaces arm d'avoir accescette information. Ils doivent etre instruits et bien informéssur les sources d'information scientifique courante : réseauxet bases de donnees scientifiques, ainsi que d'autres mises ajour periodiques, et avoir des habiletes de manipulation del'information ainsi que des habiletes expérimentales ettheoriques, si l'on veut éviter des repetitions inutiles et deserreurs dans la collecte des données. Les scientifiquesn'inventent pas sans trouver d'abord ce qui a déjà ete fait.Dans certains cas, en raison du fait que la recherche adequatedans un domaine n'a pas ete faith auparavant, temps, effortset argent ont été dépensés en vain pour réaliser uneexperience qui avait déja ete bien documentee et vérifiee.

Le processus de recherche de documentation efficacepermettant d'acquérir et d'analyser la documentationressemble au processus de recherche scientifique méme. Leséleves ayant des strategies et habiletes de recherche de

Le développernent deshabiletés et strategiespermettant de faire face a cetteinformation préparera leséleves et fonctionner plei-nement dans la société etcontribuera a leur faireapprécier l'apprentissagecomme étant un processuspermanent.

163S.3G-1

LE PROCESSUS DERECHERCHE ETSON APPLICATION

documentation efficaces appliquent le raisonnementscientifique et démontrent la possibilité de transférer ceshabiletés scientifiques.

Continuum des habiletes et strategies de recherche

Le but d'un processus de recherche global est de rendre lesélèves capables de transférer les habiletes et stsategies gullsapprennent dans n'importe quelle matière, a tous les genresde recherche fondee sur le programme d'études - recherchescientifique, historique, empirique, recherche-action, etc., eta de nombreuses situations dans la vie quotidienne. Leséleves ont besoin de se voir donner de multiples occasionspour exercer et améliorer leurs strategies et habiletés derecherche et, si Pon veut que le processus de recherche ait dusens pour eux, ii doit être relie a leurs connaissances et aleurs experiences antérieures ainsi qu'a leurs etudes.

Enseignernent et recherche : Guide pour le developpement deshabiktés de recherche (1991) offre ime approche type du.processus de recherche visant a développer les habiletes derecherche. Ce modéle de recherche présente une approchedeveloppementale a la recherche et contient a la fois uncontinuum des habiletés et strategies de recherche et uncontinuum des niveaux de recherche, du niveau débutant auniveau avance.

Continuum des habiletés et strategies de recherche

Le continuum des habiletés et strategies de recherchecomprend cinq etapes :

&ape no 1 : Planification- determiner le sujet initial, la méthode et le

résultat final

Etape no 2 : Recherche de l'information- evaluation des ressources

Etape no 3 : Traitement de l'information- synthèse, analyse et evaluation de Pinfor-

mation

Etape no 4 : Partage de l'information- presentation du produit fmal

S.3G-2

164

Etape no 5 : Evaluation- réflexion sur le processus complet et

identification des changements et dessituations transférables.

Chaque etape se compose d'habiletés et de strategies quipermettront aux eleves de manipuler efficacementl'information. Le continuum est cumulatif, et les élevesvoient leurs habiletes et strategies s'améliorer au fur et amesure qu'ils passent par les diverses étapes. Cependant, acertains moments, un seul aspect des étapes ou des habiletésde recherche sera mis en ceuvre au cours d'une activitéparticulière mais ii devra toujours y avoir un mouvementconsiderable de va-et-vient entre les étapes.

Divers modeles de processus de recherche peuvent impliquerdavantage d'etapes et,/ou une terminologie différente, maisles trois concepts essentiels décrits ci-dessous doiventtoujours etre inclus :

commencer la recherche en faisant le lien avec lesexperiences et connaissances antérieures des éleves,prévoir ensuite la recherche et la planifier, etconclure en validant et en extrapolant les strategies Autiliser dans d'autres situations.

Le tableau suivant illustre la correlation étroite qui existeentre le processus decrit dans Enseignement et recherche et lesmodeles scientifiques.

Modelle tire de Enseignement et recherche corrélé avecdivers modeles associés a renseignement des sciences

A certains moments, un seulaspect des étapes ou deshabiletés de recherche sera misen ceuvre au cours d'uneactivité particuliere mais iidevra toujours y avoir unmouvement considerable deva-et-vient entre les étapes.

Enseignement Modele de renquiteet recherche scientifique

Modele de renquetesociétaleldici-sionnelle

Mod& deresolution deproblemes

Attentes generatespour rapprenant

Planification

Recherche de

l'h7formation

Traiternent de

rinformation

Echange/evalua-

tion de !Infor-mation

Interrogation/proposition des

idées/conception desexperiences

Collecte des preuves

Traitement des preuves

Interpretation despreuves

Identification de la Planificationcontroverse/des

solutions de rechange

Recherche proprement Collecte des

dite donnees

Réflexion et decision Analyse des

donnees

Action/evaluation Explication

Production

Col lecte des

données

Organisation,

analyse, integration

Evaluation

S.3G-3

1 6 5

MISE EN (EUVRE

CONTACTS

Continuum des niveaux de recherche

Dans Enseignement et recherche, le continuum des niveaux derecherche, de débutant a acance, indique que les éleves vontprogresser, a mesure qu'ils vont faire plus d'activités derecherche, d'un apprentissage dirige par l'enseignant(dependant) a un apprentissage dirige par l'éleve(indépendant).

Les deux est:remit& du continuum des niveaux de recherche,de débutant a avance, ne sont pas rattachées a un niveau descolarité. Les éleves de tout age peuvent acquerir leshabiletes et strategies identifiées dans le niveau débutant ouavance; ces niveaux ne different que dans la complexite desmodeles a mesure que l'éleve progresse dans ses etudes.

L'élaboration et la mise en ceuvre d'activites de recherchefonctionnent bien lorsque les enseignants de sciences font laplanification en collaboration avec l'enseignant-biblio-thecaire. Lorsqu'il n'y a pas d'enseignant-bibliothecaire enraison du petit nombre d'effectifs, on recommande que lesenseignants collaborent ensemble pour planifier les projetsde recherche.

Dans les periodiques specialises dans les sciences etl'education, ainsi que dans des journaux qui se trouvent a labibliotheque de l'ecole, on trouve de nombreuses idées etsuggestions visant a intégrer les habiletes et strategies derecherche dans les programmes scolaires. En outre, dessessions sur la recherche sont offertes lors de la plupart descongres d'enseignants et des congres de spécialistes. Bonnombre de conseils scolaires ont un consultant en biblio-theconomie scolaire et un consultant en sciences qui peuventsuggerer des idées supplémentaires.

Parmi les contacts supplémentaires permettant d'obtenir desidées sur l'enseignement des stmtegies de recherche, on peutciter :

Learning Resources Council Executive, ATAScience Council Executive, ATAThe Book Book (publie par l'ATA) dans chaque écoleLe personnel de Alberta Education et d'autres individusayant participe a la production de ce guided'enseignement et de Enseignement et recherche : Guidepour le developpement des habiletes de recherche (1991).

S.3G-4

166

i

Utilisation desperiodiques dansla salle de classe

Nib,W"--

167

III UTILISATION DES PERIODIQUES DANS LA SALLE DE CLASSEDesiree Hackman

L'enseignement des sciences au sein de contextesd'apprentissage STS se prête a une utilisation intensived'articles de magazines et de quotidiens dans la salle declasse. De fawn a etre toujours bien approvisionné enarticles, on recommande d'établir un système de dossierssuspendus.

. Preparation de l'enseignant

Monter des dossiers suspendus d'articles sur dessujets relies au programme d'études, comme ladiminution de la couche d'ozone, l'effet de serre, lespluies acides et la deforestation.Penser a rassembler une série d'articles sur unequestion particulière; des articles régionaux dans lescas oa cela est pertinent; des articles qui suscitent uninteret particulier pour une introduction ou un suivi.Utiliser comme documentation pour les tachesindividuelles ou en petits groupes ou bien commedocumentation d'enrichissement pour les éleves quifinissent leurs activites quotidiennes de bonne heure.Penser a élaborer des questions sur des sujetsspecifiques et des taches claires, simples s'appuyantsur un article ou une série d'articles découpés.

. Activites dans la salle de classe

- Utiliser les articles pour développer la pensée critiquereliee A des questions environnementales orientéesvers les sciences. (Pour plus de renseignements, voirModule 10 du Perfectionnement professionnel encours d'emploi : Liens environnementaux dans lesnouveaux programmes de sciences.)Demander aux 61eves de créer des collages sur desthemes coname l'énergie, la matière, le changement.Presenter et mettre en pratique la technique delecture SQL2R, pour faire des resumes d'articles etdes devoirs oa l'on doit poser des questions. (Pourplus de renseignements sur la technique de lectureSQL2R, voir la section Mesure et Evaluation.)Lancer l'idée des albums de coupures dans lesquelsl'éleve rassemble des articles dans le but d'étudierquelque chose de precis; ex. : la technologie dans lesmédias.Creer des devoirs de presentation orale incluant unelement de presentation visuelle qui comprend desarticles et/ou des illustrations.

S.3H-1

DROIT D'AUTEUR

Eleves ou enseignants peuvent monter des tableauxd'affichage portant sur divers themes :

les technologies, groupées par categories comme ledessalement, les energies de remplacement,l'élimination des déchets dangereux.;des coupures de quotidiens portant sur tine questionen particulier;des ouvertures professionnelles dans les sciencesetiou la technologie.

En vertu des lois actuelles régissant le droit d'auteur, lesenseignants ont besoin d'une autorisation ecrite pourreproduire des articles de périodiques ou de journaux ennombre suffisant pour la classe. Certains periodiquespublient des autorisations pour l'affranchissement du droitd'auteur a. des fms particulieres. Par exemple, EnvironmentViews publié par le ministere de l'Environnement del'Alberta, declare :

.L'autorisation de reproduire tout ou en partie cedocument a. des fins commerciales doit etre obtenue enécrivant a l'adresse ci-dessous. La reproduction a d'autresfins doit simplement faire mention de la source..

On peut placer l'article original sur un tableau d'affichage oule plastifier pour le faire circuler dans la classe.

Envisagez d'acheter pour la classe des series de journauxcontenant des sections ou des articles scientifiquespertinents. Les journaux devraient etre découpes et utilisesen collaboration avec les enseignants de langue premiere etd'études sociales. On peut utiliser le journal au complet pourdes activites de recherche et de decoupage conques dans le butde repondre aux objectifs curriculaires, en particulier dans lacomposante des liens STS.

Le Edmonton Journal comme le Calgary Herald ont desprogrammes visant a faire du journal un outil educatif. Lesjournaux sont fournis aux naaisons d'enseignement a un tarifspecial sur les achats en gros de 100 exemplaires ou plus. Destrousses éducatives comme «Our Fragile Future. et GiveEarth a Chance* sont fournies gratuitement avec cescommandes.

169

S.3H-2

Le Edmonton Journal etle Calgary Herald nous ont fourni lesrenseignements ci-dessous concernant leurs politiques etprocedures :

Edmonton Journal

Tout ce qui est ecrit par les redacteurs du EdmontonJournal peut Atre reproduit en nombre suffisant pour laclasse.Pour tout article qui n'est pas emit par un rédacteur duEdmonton Journal, ii faut demander une autorisationecrite a l'agence concernee; ex. : CP, Reuters, KingFeatures, Knight Rider Newspapers. On peut se procurerl'adresse de ces diverses agences A la section desreferences de la bibliotheque municipale.Des exemplaires supplémentaires des quotidiens sontconserves quelque temps et sont disponibles sur demandeauprès du service de pret. 11 y a en general des fraisminimes a payer.

Pour plus de renseignements, communiquer avec :

Newspaper in Education Program CoordinatorThe Edmonton JournalC.P. 2421Edmonton (Alberta) T5J 256Tel. : 429-5175

Calgary Herald

Aucun document ne peut etre reproduit pour des series declasse sans une autorisation écrite.Des exemplaires supplémentaires des quotidiens sontdisponibles gratuitement sur demande, jusqu'Aépuisement des stocks. Ilfaut en general payer pour leseditions speciales ou les articles très en demande.

Newspaper in Education Program CoordinatorCalgary HeraldC.P. 2400, Succursale MCalgary (Alberta) T2P 0W8Tél. : 235-7149

On encourage les enseignants A communiquer avec lesreprésentants du journal de leur region pour determiner lapolitique particulière régissant l'utilisation d'articles dejournaux dans la classe.

Des articles de magazines ou d'autres périodiques peuventaussi etre des outils precieux a utiliser en classe.

B faut cependant obtenir l'autorisation du propriétaire dudocument protege par un droit d'auteur avant de reproduirece document pour l'utiliser dans la classe.

On fournit en annexe une «demande d'autorisation type etune autorisation d'affranchissement du droit d'auteur, afm depouvoir reproduire des documents proteges par le droitd'auteur tires d'autres periodiques.

S.3H-4

171

s

Annexe

ECHANTILLON de lettre accompagnant une .Demande d'autorisation.

Le 31 mai 1991

Découverte1, avenue du BoisMontréal, Qc 5T1 X8R

Objet : Demande d'autorisation pour reproduire undocument

Monsieur/Madame,

Je vous écris de la part de l'ecole Maurice-Lavallée pour vous demander l'autorisation de photocopier«L'éte sans fin : Vivre sous l'effet de serrew paru dans la revue Découverte a laquelle la bibliotheque de

notre ecole est abonnee. L'article sera utilise par les éleves de mes classes uniquement a des fins

educatives et ne sera pas vendu.

Je joins deux exemplaires d'un formulaire d'autorisation d'affranchissetnent du droit d'auteur, quicontient les renseignements sur Particle a reproduire.

Je vous serais reconnaissante de me retourner un exemplaire du formulaire accompagné de votrelettre d'autorisation.

Si vous n'etes pas en mesure d'accorder l'autorisation de reproduire Particle en question, auriez-vousl'amabilité de faire parvenir cette demande a la personne concernée.

Je vous remercie de votre aide et vous prie d'agreer, Monsieur/Madame, mes sinceres salutations.

Desiree HackmanEnseignante de sciencesEcole Maurice-Lavallée

Pi.

1 72

S.3H-5

Annexe

O FORMULAIRE D'AUTORISATION POUR L'AFFRANCHISSEMENTDU DROIT D'AUTEUR

Conseil scolaire : Ecole :

Adresse :

Nous demandons l'autorisation de reproduire les documents ci-dessous proteges par un droit d'auteuret publiés par votre societe.

Titre :

Auteur(s) : Editeur :

Date de publication :

O Article(s) : 0 Partie de l'article (des articles) :

Nombre d'exemplaires a reproduire :

Utilisation des documents

O utilisation en classe (préciser)

O utilisations particulières

Nous demandons l'autorisation de reimprimer 0 Oui 0 Non

Date de la demande : Duree de l'auterisation :

Tous les documents reproduits renfermeront une declaration a l'effet que la reproduction a eteautorisée et mentionneront le nom de l'agence ayant accorde cetteautorisation.

L'autorisation est accord& par la présente a recolefie consell scokare de proceder a la reproduction desdocuments ci-dessus tel qu'explique dans la lettre ci-jointe.

O Mention de la source

O au tarif de 0 Sans frais

O autorisation de reproduire accordee 0 Oui 0 Non

O aux conditions suivantes :

AUTORISE PAR

COMPAGNIE DATE

Adapté et traduit de l'énonce des procedures touchant la Politique d'affranchissement du droitd'auteur, octobre 1990. Student Programs and Evaluation Division, Alberta Education

173

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LE CONTEXTE STSBob Ritter

tine approche STS aux sciences cherche a rendre l'appren-tissage des sciences pertinent sur le plan personnel etsignifiant sur le plan social La connaissance scientifique estliée a rinnovation technologique, a la fawn dont les élevesfont l'experience de la science, arm de reduire la distanceentre l'étude dans la salle de classe et l'experience dans la viereelle. En placant la science dans un contexte social, onespere faire acquerir aux éleves une meilleure appreciationde rimpact des sciences et de la technologie sur la sociétk. Lefait de voir la science comme une activité sociale estegalement important. La science et redification des connais-sances scientifiques sant grandement affectees par la sociéte.

L'énonce de principes du ministere de rEducation de l'AlbertaSecondary Education in Alberta (1985) indique que ce quiprepare le mieux les éleves a anticiper et a former leur avenirest une education generale d'envergure oü raccent est mis surla pensée critique et creative, la communication, ledeveloppement personnel, les sciences et la technologie et unecomprehension de la collectivite. On voit bien que les limitesde la science ont ete repoussées pour que Fon puisse répondreaux besoins changeants de nos éleves. L'horizon de lapresentation des connaissances scientifiques a eté repousseau-deli du développement et de la comprehension desconcepts scientifiques fondamentaux et du développement deshabiletes de traitement de l'information scientifique, pourinfdtrer les domaines de la technologie et de la société. En'est done pas étonnant que relargissement des attentes pourl'apprenant implique la mise en ceuvre de nouvellesstratkgies d'apprentissage et d'enseignement.

L'approche STS crée de nouvelles responsabilites pourrenseignant. Le fait de relier le contenu scientifique arapplication technologique et de presenter les sciences dansun contexte social exige des connaissances plus vastes. Cetelargissement des objectifs pedagogiques peut se concrétisersi renseignant adopte un role de facilitateur plutot que celuide directeur de l'apprentissage. Le role de faciitateur permeta renseignant d'aider les éleves a trouver les réponses a leursquestions. Le cote resolution de problemes technologiques del'approche STS favorise les habiletks d'approche indirecte.On peut essayer des approches multiples et les évaluerensuite. L'apprentissage n'est plus pergu comme une séried'activites qui permettent a l'éleve d'arriver a des réponses

APERCU

La connaissance scientifiqueest lige a l'innovationtechnologique, a la facon dontles glgves font l'expgrience de lascience, afin de rgduire ladistance entre l'étude dans laclasse et l'expgrience dans lavie rgelle.

CHANGEMENT DUROLE DE L'ENSEI-GNANT ET DEL'ELEVE

Souvent, l'enseignant exposerale problgme, mais, dans biendes situations, les glevesparticiperont de facon active al'elaboration d'un procgdg.

175S.31-1

toutes faites. Souvent, l'enseignant exposers le problètue,mais, dans bien des situations, les élèves participeront de&con active a relaboration d'un procédé. La recherchedirigee par l'élève met l'accent sur les strategiesd'apprentissage cooperatif, qui placent renseignant, en tantque chercheur, a rintérieur du groupe de recherche.

Changement de rOle pour l'elevePENSEUR DEPENDANT PENSEUR AUTONOME

reproduit les connaissances crée des connaissances et en découvrerecepteur passif prend des decisions de facon activeconvergent, obéissant aux regles divergent, s'écarte des règles pourétroitesse de rinformation creer des idées originalesune seule bonne reponse élargissement et correlation de rinfor-les erreurs sont des fautes mationevaluation et direction externes solutions multiplesindividualiste, competitif . les erreurs sont des outils d'appren,

tissageautoévaluation, autodirectioncollaboratif

Changement de rOle pour l'enseignantDIRECTEUR DE LA REFLEXION FACILITATEUR DE LA REFLEXION

facilite relaboration de connaissances élabore la connaissancedisséminateur mediateur, collaborateurse concentre sur le contenu se concentre sur le processusétroitesse de rinformation élargissement et correlation de rinfor-evaluation generale de l'élève fondee mationsur des normes courantes evaluation de réleve comme apprenantinstruction courante individuel

tient compte des differences entre lesapprenants

Tire de Enseigner a penser : Pour un meilleur apprentissage, Language Services Branch, Alberta Education,1992, p. 11.

ACTIVITESD'APPRENTISSAGE

A une epoque oa l'informationest créée beaucoup plus vitequ'elle ne peut être assimilée,on va assister inevitablement

un déplacement de lamémorisation de l'informa-tion au développement deshabiletes de pensée.

La recherche montre qu'une plus grande variéte d'activitesd'apprentissage permet aux enseignants de tenir compte desdifférents styles d'apprentissage. Des sous-groupes que l'onidentifie comme étant mans suseeptibles de s'inscrire dansdes programmes de sciences le feraient si on y présentait denouvelles activites d'apprentissage. En plus du cours dictépar l'enseignant, des sessions de resolution de problèmes enpetits groupes, des demonstrations et des activités enlaboratoire, l'approche STS ajoute diverses simulations, ycompris : des etudes de cas, des débats interactifs et desscenarios de jeux de roles a la portee des élèves de sciences.

S.31-2

176

Les strategies STS exigent la participation active des élevesleur processus d'appprentissage. A une époque oh l'infor-

illation est créée beaucoup plus vite qu'elle ne peut etreassimilee, on va assister inévitablement a un déplacement dela memorisation de l'information au développement deshabiletes de pensee. Les éleves seront libres d'organiserl'information selon des modes qui leur permettront de lacomprendre ou d'identifier ce gulls ne comprennent pas. Larepetition de formules ou la memorisation de definitions necaractériseront plus la classe de sciences. On demandera auxéleves d'expliquer ce gulls pensent; donner la bonne reponsene suffira plus. On demandera aux éleves de trouver leurspropres solutions aux problemes et d'évaluer des approchesdivergentes. Les processus de resolution de problemes et deprise de decisions auront lieu au sein d'un contexte social,dans lequel on encouragera les éleves a faire des predictions,

élaborer des hypotheses, a recueillir et organiser les don-nées et a tirer des conclusions par le biais de la cooperation.Void une liste des activités d'apprentissage STS.

1. Demonstrations

Ce genre d'activités permet de relier la theorie al'apprentissage fondé sur l'expérimentation. A ladifference des experiences en laboratoire qui favorisent ladiscussion en petits groupes, les demonstrations sontcongues pour de plus grands groupes. Comme toute laclasse participe pour ainsi dire a l'experience presentee,on peut souvent en profiter pour presenter aux éleves desconcepts fondamentaux. Les groupes individuels netravaillent pas dans l'isolement. Au cours d'unedemonstration, on peut dormer des indices qui vontattirer l'attention de l'éleve sur des aspects importants de

Trop souvent, le chercheur débutant passe acote des points les plus subtils a observer. Si l'enseignantassume le role de collaborateur plutot que celui dedirecteur, i1 peut demander aux éleves de faire eux-mémes des demonstrations pour leurs camarades. Lesmodules qui comportent un certain nombre dedemonstrations sont ideals pour l'apprentissagecooperatif.

2. Activités en laboratoire

a) Activités en laboratoire structurées, oh l'enseignantagit comme directeur.

Dans cette strategie, l'enseignant établit les buts,explique les regles et demontre souvent le procedé.Les éleves appliquent l'habileté et réfiéchissent surl'expérience. Une grande partie de l'apprentissage estorientee vers l'acquisition de connaissances

Au cours d'une demonstration,on peut donner des indices quivont attirer l'attention del'éleve sur des aspectsimportants de l'activité.

177 S.31-3

Les seances de rernue-meninges permettent auxéleues de générer un grandnombre d'idées sur un sujetou sur un theme.

specifiques ou vers la verification de theories. Onrecherche souvent les bonnes réponses déjaexistantes.

b) Activités en laboratoire congues par l'élève, oal'enseignant agit comme facilitateur.

On peut penser a toute tine gamme d'expériences enlaboratoire congues par l'éleve et dont le résultat n'estpas connu d'avance. En raison de la complexité decertains procedés, 11 faut souvent que l'enseignantintervienne. Diverses strategies sont possibles :

Les activités en laboratoire congues par l'élevesuivent souvent le schema des laboratoiresstructures et offrent un prolongement de larecherche originale. Un procédé general estsouvent applique a une situation différente.L'enseignant donne un probleme et un procédégeneral. II demande aux éleves de monter uneexperience pour étudier le probleme. Les élevesdevraient avoir a identifier les variables depen-dante et indépendante. On devrait favoriserl'utilisation d'un groupe temoin.Les éleves posent des questions qui inenent a uneenquête. L'enseignant agit comme s'il était uncollaborateur dans la recherche. La aeation decartes con.ceptuelles ainsi que des seances deremue-meninges permettent de définir leprobleme, de recueillir l'information sur le sujet,d'identifier une méthodologie de recherche et defaire démarrer cette derniere. L'enquête est tresnettement orientée vers la collecte etl'interpretation des données, plutôt que versl'atteinte de réponses déja connues. La plupartdes enquêtes soulevent encore plus de questions!La legon porte principalement sur le caractereouvert de l'entreprise scientifique.

3. Seances de remue-méninges

Les seances de remue-méninges permettent aux éleves degenérer un grand nombre d'idées sur un sujet ou stir tmtheme. On encourage l'association d'idees. On peutdiscuter de la valeur et de la diversite d'une multituded'idees. Par exemple, on peut demander aux éleves defaire une fiste des divers problemes qu'ils verraient ausujst de la construction d'une usine de traitement desdéchets dans leur municipalite ou d'énumérer diversesfagons de réduire leur consommation d'énergie. Reglegenerale, le groupe nomme un rapporteur qui prend notedes idees. On choisit souvent un ou deux éleves pour faire

S.31-4 178

part des idées aux autres groupes. Les discussions enpetits groupes peuvent preceder ou suivre une activitécomme une lecture, une activité en laboratoire, tinedemonstration ou une etude de cas. La seance deresolution de problemes en petits groupes commence parl'exposition d'un probleme soit social soit technologique.La séance de remue-méninges peut déboucher sur desstrategies de prise de decisions. Idealement, il fautreserver son jugement durant le processus de prise dedecisions, ou bien preparer les éleves a changer d'opiniona mesure que de l'information supplémentaire estrecueillie.

4. Simulations

Les simulations présentent un probleme, un événement,une situation ou un objet artificiel, qui reproduit laréalite mais en eliminant l'éventualite de blessures ou derisques au cours de l'activite. En mettant l'apprenantdans un role actif, les simulations fournissent un modelepour etudier les interactions physiques ou sociales pluscomplexes. A la difference de nombreuses situationsréelles, les simulations peuvent etre modifiées pourrépondre aux limites imposées par le cadre de la classe.C'est parce que la simulation rend l'évenement facile amauler qu'elle permet a l'enseignant de planifier des liensentre les connaissances et habiletés deja acquises et lesactivités relevant de l'éleve. On peut regrouper les simu-lations en trois grandes categories : 1) les simulationssociales, 2) les simulations creees par un individu al'ordinateur, et 3) les simulations creees d'un ordinateura un autre. Dans cette section du present guide, on ne vaexplorer que l'utilisation des simulations sociales pour lesclasses STS. Le but des simulations est de :

motiver les apprenants;presenter diverses opinions et la raison d'être dechacune des opinions;sensibiliser les éleves aux preoccupations et a lavision du monde qu'ont d'autres individus;ramener des problemes ou des situations complexes Ades questions critiques en developpant les processusanalytiques;preparer les éleves a répondre a des Niles conflictuelset leur offrir l'occasion de prendre des decisions;encourager des attitudes et comportementsspécifiques en favorisant la réflexion.

a) Etude fie cas

L'étude de cas offre a. l'apprenant l'occasion d'analyseret d'interpreter des données scientifiques. Les etudes

En mettant l'apprenant dansun role actif, les aimulationsfournissent un modele pourétudier les interactionsphysiques ou sociales pluscomplexes.

S.31-5

179

Comme les simulations al'ordinateur, les etudes de caspermettent a l'éleve d'acquerirde l'expérience dans desdomaines oa le travailtraditionnel en laboratoire estdifficile.

Le jeu de roles offre souventune avenue pour presenter desopinions biaisées, qui peuventetre ou non en accord aveccelles des dives.

de cas remplacent souvent les enquêtes enlaboratoire. Comme les simulations a l'ordinateur,les etudes de cas permettent a l'éleve d'acquerir del'expérience dans des domaines oa le travailtraditionnel en laboratoire est difficile. Les etudes decas peuvent offrir de l'information de base essentiellea de futures discussions. La plupart des etudes de cassont congues pour du travail individuel ou en petitsgroupes. Voici des exemples d'études de caspossibles :

Des etudes de succession longitudinales offrentl'éleve l'occasion d'examiner des tendances semanifestant sur plusieurs années.En étudiant des modeles de membrane cellulaireet de sites de liaison, les etudes de cas sur lesagents pathogenes comme le virus du SIDAoffrent aux 6W/es l'occasion d'etudier des virusqui representent des dangers potentiels.Les etudes d'impact environnemental commecelles portant sur la destruction de la Foret-Noireallemande par les pluies acides offrent desexemples véritables illustrant les rapports decause a effet.Des etudes de cas de scientifiques faisant de larecherche offrent aux eaves une vision de l'effortscientifique portant sur une période de tempsdelimitee. L'exemple de la fusion froide et le rejetconsecutif des theories de Pons et de Lieschmanest un exemple parmi d'autres.

b) Scenario de jeu de roles

Les formats du jeu de reles sont congus pourenseigner des processus sociaux selectionnés, commela négociation, la discussion devant deboucher sur unaccord, la recherche de compromis et la réceptivité,processus qui gouvernent les relations human.n. Lessimulations presentent souvent une controverse etdes profils de personnalite, de sorte qu'on peut prévoirles consequences d'actions collectives. Le jeu de rolesoffre souvent une avenue pour presenter des opinionsbiaisées, qui peuvent etre ou non en accord avec cellesdes eaves. Mais le plus important, c'est qu'ilintroduit des points de vue divergents et offre aPeeve l'occasion de les analyser et d'y réagir. Onespere que les éleves en arriveront a apprécier lesraisons pour lesquelles les individus ont des points devue differents. Le scenario de jeu de roles devrait,idealement, développer les habiletes de penseecritique, tout en encourageant la tolerance pourd'autres visions du monde. Toutes les simulations ont

S.31-6ISO

des regles qui gouvernent les interactions entre lesindividus. Indépendamment des roles qui sontassumes, certains comportements sont encouragestandis que d'autres ne le sont pas. Certains scenariosde jeux de rOles sont décrits ci-dessous.

En assumant le rOle de différenta individus dansune ville ou une municipalite, les élèvesréagissent au projet d'installation d'un dépotoirdans leur communauté. Comine chaque groupevit dans un guarder different, des arguments sontavancés, protegeant des groupes d'intérêtparticuliers. Des élOves design& commeconseillers municipaux sont confrontes avec latache de resoudre le problème.Au cours d'un forum public se manifestel'opposition entre ceux qui croient ea lavaporisation de pesticides et la vaporisationsystemique, et ceux qui croient au contrOlebiologique. Chaque groupe d'interêt avance desarguments solides et logiques, mais chacunprésente une perspective différente sur ce quecorstitue un lieu encore plus agréable pour vivre.Des scientifiques yant des interpretationsdivergentes des donnees ou bien des scientifiquesqui se servent de paradigmes différents pourdécrire des événements naturels peuvent entreren discussion durant un scenario de jeu de roles.Par exemple, un élève jouant le role de Sir IsaacNewton peut proposer la théorie corpusculaire dela luraière, tandis qu'un autre élève jouant le rOlede Christiaan Huygens propose la théorieondulatoire de la lumière. Chaque scientifiquemontre comment la théorie peut expliquer lesphénomènes naturels. On demande aux autresélèves de la classe de résoudre la controverse.

c) Debut interactif

Alors que les scenarios de jeux de rOles permettent depresenter une grande diversite d'opinions, les débuts,eux, permettent de presenter des opinions et des atti-tudes divergentes. A la difference du jeu de rifles oules élèves ont a défendre des interêts qui leur sontdonnés, le début fait ressortir leurs positions person-nelles sur des controverses sociales reliOes A lascience. On peut utiliser le format du «pour et ducontre. pour illustrer les principaux points Al'interieur du début vu comme une dialectique. Si lescenario relève souvent du «faire semblant., le débutoffre une tribune pour des commentaires personnels.Vu que les élèves sont souvent très convaincus desopinions gulls expriment dans un débat, ii faut

Des scientifiques ayant desinterpretations divergentes desdonnies or,. bien des scientifi-ques qui se servent deparadigmes differents pourdécrire des événementsnaturels peuvent entrer endiscussion durant un scenariode jeu de roles.

5.31-7

Vu que les dives sont souventtres convaincus des opinionsqu'ils expriment dans undébat, ii faut structurer cedernier de façon a ce quedifferents points de vue soientacceptes, mime si on n'est pastotalement d'accord avec cesderniers.

CONTEXTESD'APPRENTISSAGE

structurer ce dernier de fagon a ce que différentspoints de vue soient acceptes, même si on n'est pastotalement d'accord avec ces derniers. On donne ci-dessous quelques sujets possibles pour le &bat dansla salle de classe.

La perspective d'une decision concernant le tri del'ADN humain a de quoi effrayer. Qui aura acces

l'information? Est-ce que les tests genetiquesseront obligatoires? Est-ce que la divulgation del'information pourra causer du tort a l'individu?Est-ce que les individus qui continuent de boire del'alcool ou de fumer, apres que leur médecin lesait avertis du danger pour la sante, devraient etreconsidérés comme des candidats auxtransplantations du cceur ou du foie?Est-ce que les lois qui régissent les emissions debioxyde de soufre et d'oxyde nitreux devraientetre plus strictes? Quelles sont les normesd'emission acceptables?

5. Recherche sur un sujet ou enquête sur lesouvertures professionnelles

Une série de questions qui demandent diverses formes derecherche en bibliotheque peut servir a orienter les élevesdurant l'activite. On peut utiliser a la lois les techniquesd'apprentissage individuel et coopératif. L'enquetedeveloppe les habiletes d'apprentissage permanent. Dessujets de recherche types sont offerts ci-dessous.

Faire lin rapport sur la faisabilite d'une machine amouvement perpetuel.Commenter l'utilite des batteries solaires.Faire des recherches sur une profession entechnologie de laboratoire medical. Oa travaillent cespersonnes? Quels sont les débouchés? Quels diplomesdemande-t-on? Quelle est la formation academique?

On trouve trois contextes d'apprentissage dans lesprogrammes de sciences en Alberta, soit : la nature dessciences, les sciences et la technologie et les controversessociales issues des sciences. La nature des sciences englobel'assise des connaissances dans les sciences naturelles et ledeveloppement d'une comprthension de la fagon dont lascience tente d'expliquer le monde naturel. La deuxièmecomposante cherche a developper une comprehension du

S.3I-8182

rapport entre les sciences et la technologie. Lesconnaissances scientifiques servent a expliquer les inventionstechnologiques. La technologie est presentee comme unmoyen de résoudre les problemes pratiques, moyen qui incluta la fois les techniques et les produits. La troisièmecomposante, le role des sciences et de la technologie dans lesquestions sociales, tente d'établir une comprehension desrepercussions de la société sur les sciences et la technologieet, inversement, des repercussions des sciences et de latechnologie sur la sociéte.

La nature de la science se rapporte a la fagon dont s'édifientles connaissances scientifiques. Le développement deshabiletes de traitement de l'information, comme la formation&hypotheses, la conception d'une experience, l'organisationdes données, rinterprétation des donnees et la formation deconclusions, englobe un aspect de la nature de la science.L'utilisation de principes scientifiques, la formulation detheories scientifiques, la modification des theories et leslimites de la connaissance scientifique se retrouvent aussisous le chapiteau de la nature de la science. 11 faudraitpresenter les connaissances scientifiques comme provisoireset en evolution constante pluttit que comme des véritésirréfutables.

Nature de la science - Legon type no 1 : Un événementcontradictoire

Durée

11 faudra environ 40 minutes pour executer le procedé; mais iifaudrait allouer plus de temps pour terminer la redaction.

Connaissances prealables

Les éleves pourront :éfinir l'énergie cinetique et l'énergie potentielle;expliquer la fagon dont l'énergie peut changer de forme.

Place dans le programme

Sciences 10, Module 4 : L'énergie et les transformations

Nature de la science

faudrait presenter lesconnaissances scientifiquescomtne provisoires et enevolution constante plats& quecomme des ?Aril& irréfutables.

193 S.31-9

Motivation et presentation

L'enseignant presente le probleme suivant :

Les choses ne sont pas toujours ce qu'elles semblent etre.L'experience suivante est congue pour vous faire penser. Tousles &lone& sont vrais mais ii y en a un ou plus qui semblentetre contredits par rexperience.

La premiere loi de Newton concernant le mouvementdeclare que les objets continueront a rester au repos ou enmouvement tant qu'une force non équihorée n'agira passus eux.L'inertie est la tendance qu'a un objet de continuer a. fairece gull fait.La deuxième loi de Newton concernant le mouvementdeclare que si une force non equilibree est appliquee a unobjet, ce dernier accélérera a une vitesse qui varie avec lamasse de l'objet.Le poids est la mesure de la force de gravitation que laTerre exerce sur un objet.Du travail est produit si l'on exerce une force sur un corps,sur une certaine distance. Le corps doit se déplacer dansla direction oil la force est appliquee.

Activités pedagogiques

Activites de l'enseignant Activités de l'éléve

L'enseignant divise les éleves engroupes et donne le travail a faire enlaboratoire. (Cette activite est conguecomme une activité dirigee parl'enseignant. En litant les indices,comme l'utilisation d'une regle pourmesurer la hauteur du cone, cetteactivité peut en devenir une oiil'enseignant agit comme facilitateur.)

Les éleves exécutent le travail delaboratoire et commencent a redigerun rapport d'observation.

Ob'ectif

Expliquer un événement contzradictoire.

Materiel

2 bocaux avec un couvercle hermetiqueUne rampe assez largeDes livres pour soutenir la rampeUn metre a rubanDe l'eau

S.3 Lib1S4

Procede

1. Empiler des livres sur le plancher et y placer uneextrémite de la rampe.

2. Remplir un bocal hermetique avec de l'eau jusqu'àenviren la moitie de sa capacite. Laisser l'autre bocalvide.

Diagramme a etre ajouté

3. Placer les bocaux en haut de la rampe et les licher pourgulls roulent ensemble vers le bas.

Observation

Bocal hermétique Vitesse Distance (in)

Vide Roule moins vite Roule plus loin

Avec de l'eau Roule plus vite Ne roule pas loin

Questions

1. Quel bocal a la plus grande énergie potentielle en haut dela rampe? Expliquez la reponse.

2 points : Le bocal qui contient l'eau a la plus grandeénergie potentielle. C'est lui qui prend le plus d'energiemettre en haut de la rampe car il a la plus grande masse.

2. Pourquoi est-ce que le bocal vide roule plus loin?

2 points : La friction entre l'eau et le pot de verre ralentitle pot. Kerne si le bocal est en mouvement, l'eau reste aufond. Une nouvelle partie du cylindre de verre entre encontact avec l'eau a mesure que le bocal tourne. Lecontact cause de la friction. La friction consomme del'energie; alors le bocal n'ira pas aussi loin.

3. Predisez ce qui arriverait si au lieu d'être rempli d'eaumoitie, Ia boeal était completement rempli. Vérifiez votrehypothese.

1 point Toute prediction est juste jusqu'à ce qu'elle soitsoumise a un test.

4. Expliquez ce que vous avez observe pour le bocal remplid'eau.

3 points : Quand il etait completement rempli d'eau, lebocal allait plus loin. L'eau se deplacait avec le bocal.Parce que ream remplissait completement le bocal, elleagissait comme un objet unique et solide. La frictiondiminuait parce que l'eau se déplacait en même tempsque le verre. Le verre avait aussi une masse plus élevéeet donc une énergie potentielle plus élevée. Cette énergiepotentielle plus élevee etait transferee au bocal comme derénergie cinetique. C'est elle qui faisait que le bocal sedéplagait plus vite. 11 a fallu plus d'énergie pour mettre lebocal sur la rampe et une plus grande productiond'énergie a fait que le verre s'est déplace plus loin.

Lien entre la nature des sciences et la technologie

L'enqvite fournit certaines des connaissances scientifiquesnecessaires a l'éleve pour gull comprenne comment l'énergiepotentielle peut etre utilisée par les machines pour produiredu travail. On peut étudier l'importance de mesurer l'energieet la determination de l'efficacite des conversions de l'énergie

l'aide de technologies diverses. Certains éleves voudrontsavoir pourquoi les bocawc se sont deplacés a des vitessesdifférentes. Même la sorte de liquide mis dans les bocaux aune influence stir la vitesse; mais ces explications requièrentdes connaissances plus approfondies en physique. Il fautétudier les changements de vitesse en tenant compte de laposition de la masse plutot que de la quantité de masse. Cetteenquête offre un exemple de la formation des hypotheses et dela verification de celles-ci.

Lien entre la nature de la science et les questionssociales

L'enquete offre un tremplin pour lancer la discussion surdivers sujets qui traitent de la conservation de l'energie. Onpeut, par exemple, étudier la conversion de l'energiechimique par les automobiles en ayant en tete la conservationde l'énergie. On peut étudier l'importance de conduire unevoiture avec une forte acceleration a la lumière de l'efficacitede la conversion de l'énergie et de la conservation de l'énergie.

h valuation

On insiste dans cette tache stir les habiletes de penséecritique. On doit donner aux élèves le temps de faire unesynthese de l'information et d'appliquer cette derniere.

186

On peut noter les réponses dans cette section de diversesfawns. Une note partielle devrait etre donnée auxréponses originales, même si la reponse n'est pas tout afait juste. La reponse doit démontrer une progressionlogique de la pensée scientifique. Les réponses auxquestions contiennent des suggestions pour les notes aaccorder.

Nature de la science - Legon type no 2 : Contrôle de laqualite de Peat' (L'enseignant agit comme facilitateur.)

Durée

Consacrer une classe complete pour faire un remile-méningessur les experiences en laboratoire.II faut allouer unjour complet pour la collecte des données.

Connaissances préalables

Les eleues pourront :expliquer pourquoi les usines de traitement des eauxusees scot importantes;identifier et décrire les problemes associés a la pollutionde reau;expliquer pourquoi le releve de la DBO (demandebiologique en oxygene) est un indicateur de la qualite del'eau;expliquer et démontrer comment les changements dansl'acidite peuvent etre détectes a Nide d'indicateurs depH.

Place dans le programme

Sciences 30, Module 2 : La chimie dans l'environnement

Motivation et cadre de rapprentissage

L'enseignant met en question l'efficacité d'une usine detraitement des eaux usees daus la ville ou la municipalite. fldemande aux éleves de faire un remue-méninges surl'importance d'une usine de traitement des eaux usées quifonctionne bien. Toutes les questions sont ecrites au tableau.

1S7

Activites pedagogiques

Activites de l'enseignant Activites de l'616ve

L'enseignant divise les 616ves engroupes et explique comment les6prouvettes de bactéries coliformespermettent de mesurer le niveau debactéries d'origine acale présentesdans l'eau. L'enseignant donne letravail a faire en laboratoire.

Les 61eves identifient le problème etposent les questions suivantes :1. Qu'est-ce que je sais déja sur le

sujet?2. Qu'est-ce que je veux apprendre

sur le sujet?3. Par oil est-ce que je commence?

L'enseignant, en tant que facilitateur,cherche a aider les groupes a en arrivera une conception experimentale.

Les 616ves font la recherche etcommencent l'activité en laboratoiredurant la classe suivante.

L'enseignant recueille l'informationprovenant de différents groupes con-cernant d'éventuels sites de prélève-ment.

La classe choisit le site pour la sortiedurant laquelle seront prélevés leséchantillons d'eau.

Ob'ectif

Determiner l'impact environnemental du traitement deseaux usées sur les ressources en eau de votre communaute.

Information fondamentale

L'éprouvette de culture de coliformes contient du lactose et unindicateur de pH. Le lactose va agir comme support pour lacroissance des bactéries d'origine fecale, si celles-ci sontprésentes. En oxydant le sucre, les bactéries produisent dugaz carbonique qui forme de l'acide carbonique lorsqu'il secombine avec de l'eau. L'acide carbonique rend la solutionacide et Vindicateur passe de violet ijaune.

Materiel

Une carte de la ville ou de la municipaliteDes éprouvettes pour la culture des bacteries coliformes2 compte-gouttes

AS.31-14

188

Procédé

1. Trouvez l'endroit oil se trouve rusine de traitement deseaux usées dans votre region. Choisissez un site deprelévement securitaire en amont de l'usine detraitement des eaux usees et un autre en aval.

Dessinez une carte montrant l'emplacement de l'usine detraitement des eaux usées et des sites de prélevement.Voir le modele ci-dessous.

2 points : Les reponses vont varier. Donnez une note pourla remise de la carte et une pour l'emplacement correctdes sites de prelevement.

Si l'usine de traitement des eaux usées dans votrecommunauté &verse des eaux traitées dans un lac,choisissez un site qui est Fes de l'usine de tzraitement etun autre qui est le plus loin possible de l'usine.

2. Avec un compte-gouttes, ajoutez 20 mL d'eau prélevee surle site A a l'une des éprouvettes de culture de bacteriescoliformes. Fermez l'éprouvette et collez-y tine etiquettesur laquelle vous insizivez le site de prélevement, l'heureet la date du test. Placez l'éprouvette dans un endroittempéré.

Attention : N'ouvrez pas les éprouvettes apres les avoirremplies avec les échantillons d'eau.

1 8 9

3. Recommencez le procédé pour l'emplacement B.Souvenez-vous de eviler une etiquette sur l'eprouvette eny inscrivant rheum, la date et le site de prelevement.

4. Observez les éprouvettes de culture 24 heures apres avoirrecueilli les echantillons. Un changement de couleur deviolet àjaune durant les premieres 24 heures indique quel'eau est impropre a la baignade.

5. Vérifiez vos échantillons une fois par jour au cours destrois jours qui suivent et prenez note de tout changementde couleur.

Préparez un tableau de données oi vous inscrirez vosrésultats.

Attention : Remettez les eprouvettes contenant lescultures a votre enseignant. Avant d'être jetées, ceséprouvettes doivent etre passées a l'autoclave pour quetaus les microbes soient détruits.

Les réponses vont varier.

Questions

1. Quel est l'échantillon qui avait le plus de bacteries?Comment en êtes-vous arrives a votre conclusion?1 point : Les réponses vont varier. L'éleve devrait choisirl'échantillon qui devient jaune plus vite. Vérifiez lespredictions avec les donnees.

2. Si l'échantillon qui est le plus pres de l'usine de trai-tement des eaux usées (dans le cas du lac), ou si celui quiest en aval de l'usine (dans le cas de la riviere), avait leplus grand nombre de microbes, est-ce que eels voudraitdire gull faut incriminer l'usine de traitement des eauxusées? Donnez vos raisons. 2 points : Reponse : Non,d'autres facteurs pourraient etre identifies. Donnez unpoint pour un autre facteur, ex. : des ecoulements dus aubetail, ou bien voir la page sur les polluants souterrains.

3. Les données fournies ci-dessous proviennent de deux sitesdifférents. Servez-vous des données fournies pourdeterminer si l'usine de traitement fait ou non sontravail. L'échantillon A a ete préleve en aval de l'usine detraitement. L'échantillon B a ete preleve en amont del'usine de traitement.

190

Echantillons d'eau provenant de sites de prélèvement

Site B

Site A

6:3

DBO mg/kg

Solides en suspension

I/ Phosphates

0mg/kg

100 200 300

3 points : fl semble que l'usine de traitement ne fait pasbier) son travail. La faible DBO indique que le niveau debacterie est eleve; un grand nombre d'eléments nutritifsorganiques restent donc dans l'effluent. Le niveau dephosphates plus élevé que la normale révèle que lesphosphates n'ont pas ete amines au cows du traitementtertiaire. Le total des sondes en suspension est aussi plusélevé que dans l'échantillon preleve avant traitement, cequi révele que la decantation et la filtration des eauxusees out eta insuffisantes.

4. Quels sant les problémes que les grosses pluies créentpour les usines de traitement des eaux usées?

2 points : Une grosse pluie va remplir les bassins oureservoirs de decantation et causer des écoulementsd'eaux usees.

5. Beaucoup d'usines de traitement des eaux usees ne sontpas capables d'eliminer les métaux lourds de l'eau.Indiquez quels sont les problemes que pose la persistencedes métaux lourds dans l'effluent apres le traitement.

2 points : Les métaux lourds sont des poisons. Ilss'accumulent dans les tissus du corps humain.

S.31-17

L'enquite offre un tremplinpour la discussion de diversesquestions portant sur Zen-vironnement et la sante,associées au traitement deseau: usées.

Lien entre la nature des sciences et la technologie

L'enquete est centrée d'abord sur la nature des sciences, cequi permet aux éleves de recueillir, d'organiser etd'interpréter des données. L'enquete s'attarde ensuite arevaluation de la technologie du traitement des eaux usées.Comme certaines usines de traitement des eaux usées enAlberta n'emploient pas les processus de traitement tertiaire,l'enquête amene les éleves a examiner l'efficacité dedifférents processus de traitement.

Lien entre la nature de la science et les questionssociales

L'enquete offre un tremplin pour la discussion de diversesquestions portant sur l'environnement et la sante, associéesau traitement des eaux usees. L'importance d'un traitementadequat peut amener les éleves a évaluer les prioritésétablies par les autorités gouvernementales, tout enfavorisant une appreciation de la diversité des opinionsexprimees par les divers groupes d'interet.

Evaluation

On insiste dans cette tache sur les habiletes de penséecritique. On doit donner aux éleves le temps de faire unesynthese de l'information et d'appliquer cette dernière.Les réponses dans cette section peuvent etre formulées dediverses facons. Une note partielle devrait etre donnéeaux réponses originales, meme si la reponse n'est pas touta fait juste. La reponse doit démontrer une progressionlogique de la pensée scientifique. Les reponses auxquestions contiennent des suggestions pour les notes.

1. On peut se procurer les éprouvettes pour les cultures debactéries coliformes a un coilt relativement modiqueaupres des maisons de fournitures biologiques.

2. 11 faut bien mentionner aux &eves d'utiliser un nouveaucompte-gouttes pour cheque échantillon prélevé. Lescompte-gouttes devraient, idéalement, etre sterilisesavant d'être utilises, mais aux fms de ce laboratoire, unbon lavage suffira.

3. Il faut avertir les éleves de ne jamais ouvrir leséprouvettes contenant les cultures, aprés y avoir ajouteles échantillons d'eau.

4. Les eprouvettes renfermant les cultures et la solutionnutritive devraient etre mises dans un autoclave etchauffees a 120 °C pendant 20 minutes avant d'être misesa la poubelle.

S.31-18

192

Cette legon porte initialement sur la technologie. Onprésente celle-ci comme un moyen permettant de résouclre desproblemes pratiques, en faisant appel a la fois a destechniques et a des objets fabriques. On emploie desstrategies de resolution de problemes technologiques. Leséleves découvrent souvent que des connaissancesscientifiques sont nécessaires a la resolution de problemestechnologiques. Dans l'activite type donnee ci-dessous, le faitde connaitre la distillation permet a l'eleve de comprendre lefonctionnement d'un alambic solaire.

Sciences et technologie - Legon type : Utilisation dusoleil pour separer le sel de l'eau

Duree

11 faut environ 10 minutes pour terminer la seance de remue-meninges durant la motivation et la presentation, et 20minutes pour construire l'equipement experimental. Enlaissant l'alambic solaire installe une journée complete, onobtient des résultats spectaculaires.


Les eleves pourront :Décrire comment l'énergie provient du Soleil.Expliquer comment l'énergie solaire peut etre utilisee pardes appareils technologiques pour produire du travail.

Conformité au programme

Motivation et preparation

Sciences et technologie

Les éleves découvrent souventque des connaissancesscientifiques sont necessairesa la resolution de problimestechnologiques.

Activités de l'enseignant Activites de reeve

Organisation des éleves en petitsgroupes pour le remue-meninges. Engeneral six éleves par groupe deremue-meninges. On demande auxeleves d'énumérer divers appareilstechnologiques qui utilisent l'énergiehelioelectrique.

Nomination d'un rapporteur pour legroupe. Les éleves enumerent diversappareils et en écrivent le nom autableau.

193S.31-19

Activites pedagogiques

Activités de l'enseignant Acti7ités de l'éleve

L'enseignant deraande aux groupes deremue-meninges de former des groupesde laboratoire. En general, trots ts.levespar groupe de laboratoire.

Les éleves lisent rinformation préalable(voir p. 17) et commencent le laboratoire.Les résultats sont recueillis 24 heuresplus tard.

A la fm du laboratoire, renseignant faitun résumé des applications et encouragela discussion parmi les éleves.

Les éleves se penchent sur rutilité deralambic en cas de survie.

Facultatif : Si renseignant desire pre- Facultatif : Les éleves font leur propresenter ractivite sous un format moinsstructure, il peut donner aux éleves leplan initial de ralambic solaire et leurdemander d'y apporter des améliora-Cons.

plan pour l'alambic solaire qt its leconstruisent. Les éleves font un planpour revaluation des alambics.L'évaluation peut etre fondée sur laquantite et la purete de reau recueillie.

Facultatif : L'enseignant, en tant que Facultatif : On encourage les éleves achercheur, travaille en collaborationavec les éleves.

faire une critique mutuelle de leursappareils.

Ob'ectifs

Separer l'eau du sel dans tin alambic solaire.


Environ 70 pour cent de la surface de notre planete estconstituée d'eau. Cependant, la vaste majorith de reau sur laTerre est impropre a la consoramation. Elle est contaminéesoit par des polluants, soit par du sel. Les ressources de laplanete en eau douce sont en baisse. Les oceans du monderenferment une grande quantite d'eau qui pourrait etreutilisee pour l'irrigation, pour le fonctionnement d'usines etmeme pour la consommation si on pouvait en retirersuffisamment de sel.

On sait comment enlever le sel. Quand l'eau salée bout, l'eaus'évapore, ne laissant que le sel. Ce processus, qu'on appelledistillation, permet d'enlever le a el de l'eau. L'eau setransforme de gaz en liquide a 100 °C, mais le sel reste en tantque solide. L'eau et le sel sont sipares parce qu'ils ont thusdeux des points d'ébullition différents. Si la vapeur d'eau serefroidit, elle retourne a une forme liquide, et si lerefroidissement a lieu dans une chambre séparee, l'eaurestera douce.

La distillation est un processus grace auquel des impuretespeuvent etre separees par la chaleur. La separation existe enraison des differences entre le point d'ébullition des diversesmatières.

S.31-20194

En dépit du fait que la technique est bien connue, lesalembics solaires ne sont pas courants. Pour amener degrandes quantites d'eau a 100 °C, ii faut ajouter une grandequantite d'energie. Les procédés de distillationconventionnels qui utilisent des combustibles fossiles ou dubois deviennent une technologie très coilteuse lorsqu'ils sontutilises pour chauffer de grandes quantites d'eau.

L'energie solaire, cependant, rend la technologie rentable.On ne paye rien pour l'énergie qui vient du Soleil. Le principeA la base de la distillation solaire est bien simple. Onrecueille de grandes quantites d'eau dans des tranchees oudes reservoirs peu profonds, que l'on recouvre de panneaux deverre ou de plastique. A mesure que la chaleur du Soleil estabsorbeespar le fond du reservoir, la temperature de l'eaus'élève. A un certain moment, l'eau subit un changement dephase et se transforme en gaz. La vapeur d'eau, étant pluslegare que l'eau, se deplace verticalement et entre en contactavec la couverture de verre qui est plus froide que le liquidechauffe. Le verre plus froid fait que la vapeur d'eau secondense (retourne a l'état liquide). L'eau qui s'est condenseesur les parois du verre peut alors 'etre recueilie.

Soleil

Eau sake

Le diagramme ci-dessus montre un alembic solaire.L'énergie provenant du Soleil pénètre dans la pyramide deverre et entre en contact avec l'eau sal& du reservoir. Unepartie de l'énergie solaire est absorbée et le reste est reflétévers les parois de verre. Mais cette énergie n'est pas perdue.Rappelez-vous de l'effet de serre. Les longueurs d'ondesultraviolettes qui sont reflétees sont bloquées par le verre.Cela entraine une hausse de la temperature de l'air et del'eau.

1 9 5

La vapeur d'eau se condense A mesure qu'elle s'eloigne duliquide chauffe. Le dessin montre le liquide condense coulantsur les parois de verre pour s'accumuler dans un recipient.

Le premier grand alambic solaire dans le monde a étéconstruit dans le desert chilien en 1874. D fournissait de l'eaupour les gens et les fines qui travaillaient dans la mine depotasse de Las Salinas, oll la seule eau disponible était tropsal& pour la consommation. L'alambic couvrait unesuperficie de 4 608 m2 et produisait 22 800 L d'eau potable parjour. On a démonté l'alambic solaire en 1914, quand on aamene de l'eau douce dans la region par canalisation.

Des alambics solaires fonctionnent aujourd'hui, surtout sousles climats ensoleillés et secs de la planete. L'Australie etIsrael sont reputes dans le monde pour leurs projetsd'envergure.

Materiel

Un grand bol a mélangerUn élastiqueDu sel et de l'eau

Procédé

Une pellicule de plastiqueUn petit caillcuUne tasse pour boire

1. Poser une tasse dans un grand bol a melanger. Iternp lir lebol a melanger d'eau jusqu'a environ la moitie de lahauteur de la tasse. Faire bien attention que l'eau nepasse pas dans la tasse.

2. Melanger une petite quantite de sel a l'eau qui se trouvedans le bol a melanger. Goater l'eau. Si elle n'a pas ungout sale, ajouter plus de sel.

3. Couvrir le bol avec la pellicule de plastique qu'on gardeen place a l'aide de l'elastique.

Alambic solaire

Pellicule deplastique

Caillou

Petite tasse

4. Placer un petit caillou sur la pellicule de plastique etmettre l'alambic au soleil. Ne pas laisser la feuille de

196

4)

plastique entrer en contact avec la tasse. (Si elle le fait,bien tendre la feuile de plastique et choisir un cailloumoins lourd.) Mettre l'alambic près d'une fenêtre etrecueillir les donnees 24 heures plus tard.

Quelle fonction le caillou a-t-il remplie?

5. Voir s'il y a de l'eau dans la petite tasse.

Comment l'eau s'est-elle retrouvee dans la petite tasse?

6. Gaiter l'eau de la petite tasse.

Est-ce que l'eau est salée?

Resumé donné par renseignant

Dans le desert, ii y a peu d'eau disponible, mais tous lesendroits oi ii pousse des plantes doivent avoir de l'eau. Lesracines du cactus s'enfoncent très loin au-d essous de lasurface pour aller chercher l'eau de la nappe plutatique.

En creusant un grand trou et en le recouvrant d'une pelliculede plastique, vous pouvez recueillir un peu d'eau dans unetasse placée au centre du trou. II faut mettre un caillou sur lafeuille de plastique pour que l'eau qui se forme sur leplastique soit dirigee vers la tasse. Line compagnie vend tinetrousse de survie solaire qui contient une pelle, une feuille deplastique, tine tasse de plastique, des piquets et un livret demode d'emploi.

Lien entre la technologie et la nature des sciences

L'enquete est centrée d'abord sur la technologie, ce quifournit aux élèves l'occasion de construire un appareiltechnologique. Les habiletes de traitement de l'informationscientifique sont rapidement integrees dans l'activite, lorsqueles élèves recueillent, organisent et interprètent les donneesdans le but d'évaluer leur appareil technologique. Unecomprehension de la conversion de l'energie, des forcesintermoléculaires et du rayonnement fournit une base pourcomprendre la technologie.

Lien entre la technologie et les questions sociales

L'enquête offre un tremplin pour la discussion de diversesquestions portant stir l'environnement et la sante, associéesla faisabilité d'utiliser l'energie solaire comme sourced'energie de remplacement non polluante. On peut aussiaborder, a partir de cette discussion, l'importance dumaintien d'un approvisionnement adequat en eau douce.

1 7

Questions socialesdans les sciences et latechnologie

Evaluation

On insiste dans cette tfiche sur les habiletes de resolutionde problemes. On encourage les éleves a essayer diverstypes de bols avec différentes couvertures (comme de lafeuille d'aluminium) pour améliorer l'alambic.

Dans cette section, les réponses peuvent etre formulées dediverses fawns. Une note partielle devrait etre donnéeaux réponses originales, même si la réponse n'est pas touta fait juste. La réponse doit démontrer une progressionlogique de la pensée scientifique. Les réponses auxquestions contiennent des suggestions pour les notes aaccorder.

Levon type : Est-ce qu'on devrait construire le barragesur la riviere Oldman?

Duree

Accorder aux éleves au moins une heure pour recueillir etexaminer la documentation servant A la recherche. Uneautre heure devrait etre réservée au débat.

Connaissances prealables

Les dives pourront :Décrire la facon dont le relief évolue (glaciation, erosionéolienne ou fluviale, tremblements de terre, activitévolcanique, etc.).

Conformite au programme

Sciences 30, Module 4 - L'énergie et l'envirounement

Motivation et preparation

Activités de l'enseignant Activites de l'éleve

L'enseignant demande aux éleves dese mettre en petits groupes d'environsix pour un remue-meninges.L'enseignant montre aux élevesl'image d'un castor et leur demanded'énumérer certaines facons graceauxquelles le castor va changerl'environnement.

Les éleves enumerent les diverses*oils grace auxquelles le castormodifie l'environnement.

S31-24

1 98

Motivation et preparation (suite)

Activites de l'enseignant Activites de l'éleve

. tcrire au tableau la liste desretombées sur l'environnement. Onencourage les eleves A identifierchaque retombée comme positive ounegative. Ne pas définir pour lesMayes la signification de ces adjectifs.

Les éleves font leurs listes et donnentles raisons.

Activités peciagogiques

Activites de l'enseignant Activites de l'éleve

L'enseignant dirige les éleves versl'historique de la construction dubarrage sur la riviere Oldman.

Les éleves choisissent ladocumentation dont ils veulent seservir pour se preparer au &bat. Voir«Connaissances préalables..

Cette tache peut etre effectuée soitsous forme de &bat, soit sous formed'expose de principes. Les pour et lescontre doivent etre un point de departet non constituer des arguments enbonne et due forme. Mine si les deuxcôtés du conflit présentent desarguments rationnels, chaque groupetravaille a partir d'un ensemble depriorites different. Les deux groupesant ce qu'on appelle des «visions dumonde. différentes.

Les positions «pour, et contre.doivent agir comme des tremplins pourfaire démarrer la discussion. II y abien d'autres questions qui sedissimulent sous ces points et biend'autres qui restent a presenter.

On donne aux éleves l'occasion dechoisir entre le débat et l'expose deprincipes. Les éleves qui pensent quele projet de barrage sur la Oldmandevrait etre poursuivi s'inscrivent ducate «pour.. Ceux qui s'y opposents'inscrivent du côté «contre.. Leséleves choisissent un president etorganisent les arguments pour le&bat.

L'évaluation sera déterminee par lafagon dont l'argument aura étéprésenté et par l'approfondissement dela recherche.

Les éleves donnent une evaluationpour le &bat.

(Pour plus de directives sur l'organisation du débat, voir dansce guide la section sur les questions controversées.)

Ob'ectif

Partager les points de vue sur les retombées environne-mentales, sociales et économiques qu'aura le barrage de laOldman sur les communautés du sud-est de l'Alberta.

S.31-25

Connaissances nréalables

On donne ci-dessous des suggestions de references.

Audiences publiques sur la gestion des ressources en eaudans le bassin de la Oldman. Environment Council ofAlberta, 2100 College Plaza, 8215-112e Rue, Tour 3,Edmonton (Alberta), T6G 2M4.Monographic sur la planification de l'amenagement desbassins, Environnement Canada, Ottawa (Ontario).Regarder la videocassette de TV Ontario H2Ouerview,BPN 230004. La bande video adopte un regard futuristesur les ressources en eau douce de l'Amerique du Nord.Le programme se penche sur les risques que représentepour la sante l'eau polluee des Grands Lacs.Regarder la videocassette Water in Alberta: The LivingFlow BPN 272701 et BPN272702. La bande video a etécreee par le ministere de l'Environnement de l'Alberta encollaboration avec le réseau ACCESS. Le premierprogramme, Interconnexions* montre l'état desrnssources en eau en Alberta, tandis que le secondprogramme, «Complexities., offre un panorama de lagestion de l'eau en Alberta.

Le débat

Enonc.6 de la controverse : Cela vaut la peine de construire unbarrage sur la riviere Oldman.

POUR CONTRE

1. La riviere Oldman va aider lesagriculteurs dans l'un des coins lesplus arides de la province. On acalculé que le reservoir d'eau qui seracréé par le barrage irriguera de 40 000a 80 000 hectares de terres agricoles.Le projet creera aussi un grand nombred'emplois.

1. Les affaires vont augmenter pendantla construction du barrage, mais ellesbaisseront vite apres l'achavement duprojet. La flambee risque en fait decauser du tort au secteur economiquecar elle sera suivie d'une chute a pic.L'entretien du barrage placera aussiun fardeau supplémentaire sur lesepaules des contribuables. Lesbarrages coiltent cher.

2. Un petit nombre de plantes quipoussent a l'etat sauvage sera &fruita mesure que le reservoir se remplira,mais la perte sera infime comparee auxbenefices pour l'agriculture de laprovince. La disparition des fermesdue a l'inondation sera plus quecompensée par l'augmentation de laproduction dans les autres fermes quiauront une source d'eau fiable pourl'irrigation.

2. Le barrage inondera environ 2 500hectares d'excellentes terres agricoles.L'inondation détruira aussi des airesde reproduction pour la faune. Lefaucon pelerin et le faucon emerillonnichent tous deux dans la region etsont stir la liste des especes en voie dedisparition.

S.31-26260

Le 9 /Loft 1990, le gouvernement de l'Alberta a decide dcconstruire le barrage a l'endroit appele «Three Rivers* sur lariviere Oldman. Est-ce que, selon vous, le barrage devraitetre construit?

Lien entre les questions sociales et la nature de lascience

Bien que l'étude se concentre initialement sur une questionsociale, les éleves en viendront vite a réaliser que lesconnaissances scientifiques (spit la comprehension de latopographie et de la succession ecologique) sent la cle de lacomprehension de la question sociale. Cette dernière offrirasoit une application directe de l'information apprisepréalablement, soit un contexte au sein duquell'apprentissage et la revision acquerront un sens sur le planpersonnel. Durant cette etude, la façon dont les donnéesscientifiques sont recueillies et la facon dont elle sontinterprétees sont remises en question. Ce qui est encore plusimportant, c'est que les limites de la science deviennent unpeu plus nettes durant la discussion de la questioncontroversée.

Lien entre les questions sociales et les se' epees et latechnologie

Bien que l'atude se concentre initialement sur une questionsociale, les éleves en viendront vite a réaliser que lesquestions sociales nécessitent que l'on comprenne leursdiverses solutions technologiques.

Evaluation

Enonce de nrincine

Des points sont accordés, en considerant trois categories. Unmaximum de 5 points peut etre donne dans chaque categorie.Un 1 inclique un effort minimal, tandis qu'un 3 correspond a.un effort moyen et un 5 a un effort exceptionnel.

2

Système de notation

Categorie 1 2 3 4 5

1. Recherche, contenu

2. Qualite de la formulation,grammaire, orthographe,utilisation du vocabulaire

3. Organisation

Débat

Des points sont accordés, en considerant trois categories. Unmaximum de 5 points peut etre donne dans chaque catégorie.Un 1 indique un effort minimal, tandis qu'un 3 correspond aun effort moyen et un 5 a un effort exceptionnel.

Système de notation

Categorie 1 2 3 4 5

1. Recherche, démontre qu'il afait des lectures supplemen-taires

2. Qua lite de la formulation,grammaire, utilisation duvocabulaire, logique,arguments a l'appui

3. Progression de l'argument,manifeste de la bonnevolonte pour écouter le pointde vue des autres, examineles points de vue derechange et y apporte unereponse (note de groupe)

S.3I-28202

Questionscontroversées we%

2 0 3

QUESTIONS CONTROVERSEESBob Ritter

.1141111111111MINIIMININII

La Politique du ministere de l'Education de l'Alberta sur 1e1squestions controversées (1991) parait a l'Annexe A.

L'application des sciences par le biais de la technologie peutsoulever des questions controversees. La controverse maltlorsque des groupes ayant des visions du monde antagonistestirent des conclusions divergentes des retombees des scienceset de la technologie sur la societe.

Une approche qui se sert des questions controversees permetaux élaves de faire le lien entre ce qu'ils ont appris dans ladasse de sciences et la fagon dont Hs font l'expérience de lascience dans leur vie quotidienne. La recherche indique quela discussion de questions controversees est dejà utilisee pourmotiver les élèves dans les tiches de lecture et de rechercheassociées a ces questions. La discussion est aussi une avenuepermettant d'améliorer toute une gamme d'habiletésintellectuelles. Les habiletés de resolution de conflitsgarantissent que les élèves apprennent a penser de fagoncritique, a raisonner, a argumenter de fagon logirue, aimaginer des réponses qui sont appuyees par des preuv es, et aréfléchir sur leur pensée même. Le développemcnt deshabiletés de resolution de cenflits coincide avec ledeveloppement des attitudes necessaires aux élèves pourgulls puissent elargir et raffiner leurs perspectives et leursvaleurs personnelles. Des techniques de resolution en groupesencouragent les eaves a s'écouter mutuellement et areconnoitre la difference entre le rejet d'une idée et le rejetd'une personne. Les eleves out aussi l'occasion de mieux seconnaitre personnellement et réciproquement lorsqu'ilscherchent a résoudre les conflits de valeurs qui sont au seindes controverses.

Quelles questions controversées devraient etre utiliséesdans la classe?

Bien qu'il n'existe pas de reponse unique a ce dilemmeéventuel, les points suivants peuvent servir d'orientation :

Tenez compte du niveau de maturité et du niveauintellectuel des eleves. Les paramètres d'une questionpeuvent 'etre (Willis pour diriger la discussion sur leproblème. Certaines questions peuvent ne pas 'etre a laportee des plus jeunes éleves.

AVANTAGES DESQUESTIONSCONTROVERSEESDANS LA CLASSE

Des techniques de resolutionen groupes encouragent lesélev es a s'écouter mutuel-lement et a reconnaitre ladifference entre le rejet d'uneidie et le rejet d'une personne.

S.3J-1

La plupart des recherchesrépondent a des questions touten en soutevant d'autres. Larecherche est rarem.ent

Est-ce que les éleves considerent la question commeimportante?Est-ce que la question vient appuyer le programme? Lesquestions qui n'ont pas un rapport direct avec lesconnaissances presentees dans le cours de sciencesdésorienteront les éleves plutet que de favoriser leursapprentissages.Est-ce que la controverse en est une que l'on peut traiterdurant le temps alloué? On pent éviter les survolssimplistes des controverses en accordant suffisamment detemps pour la recherche et le remue-méninges.Est-il possible de faire une bonne recherche sur lacontroverse? Les éleves devraient etre encourages a allerau-deli de leurs reactions émotives.Est-ce que l'enseignant se sent it l'aise pour parler de cettequestion?Est-ce que la controverse va etre en conflit avec lescriteres de la communaute ou ridiculiser un sous-grouped'eleves en particulier?

Les questions controversées et la nature de la science

Les éleves qui n'ont pas l'habitude de voir les sciences et latechnologie depuis un contexte social peuvent ramener lescontroverses a «de la bonne sciences par opposition a «de lainauvaise science.. Pour ces éleves, la science offre desréponses categoriques. Tout ce qui présente descontradictions est synonym de «mauvaise science.. La clequi permet d'en arriver a comprendre pourquoi les savants,dans leur analyse des données scientifiques, arrivent detemps a mitre a des conclusions différentes, reside dans lacomprehension de la nature de la science. La science nefournit pas des vérités absolues mais offre une approchepermettant d'interpréter la nature. La plupart desrecherches repondent a des questions tout en en soulevantd'autres. La recherche est rarement definitive. Par exemple,le débat recent entre les dentistes et certains toxicologues surl'utilisation des plombages au mercure est ne du fait que larecherche scientifique est incapable de donner toutes lesréponses. La disparité d'opinions est illustrée par le &battype ci-dessous. Bien que la discussion initiale ait ses racinesdans une application technologique, la discussion s'orientevite vers la fagon dont est menee la recherche scientifique.

Comment est mesurée la toxicite?Est-ce que les normes, qui établissent le niveauacceptable de toxicité, garantissent que personne netombera jamais naalade?Quel est le niveau de subjectivite des normes?

S.3J-22 i) 5

Pourquoi les tests qui définissent les normes de mercureacceptables chez Pétre humain ne sont pas faits sur deseiTes hlimaing9Comment les differences dans le pH de la salive, certainsregimes et le fait de grincer des dents affectent le tauxauquel le mercure est libére des plombages?Combien de variables n'a-t-on pas contrale?

Controverse sociale reliée a la nature de la science : lesplombages au mercure et la maladie du rein

Combien de fois avez-vous lu que quelque chose cause du tort?Des etudes comme celles sur le café présentent souvent desconclusions différentes. Avez-vous déja ressenti de lafrustration en cherchant a evaluer des interpretationsdivergentes presentees par deux groupes de specialistes? Lafrustration qu'expriment la plupart des gens nait souventd'une méprise quant a la facon de mener la recherche et derecueillir les données. Les sciences sont rarement aussiexactes que bien des gens voudraient le croire. Les réponsessont sujettes a une remise en question. B. se peut même quecette derniere ne soit pas ding& sur la methodologie derecherche, mais sur l'interprétation des donnees de recherche.Bien des experiences en sciences indiquent simplement qu'ilfaut approfondir la recherche. La controverse ci-dessousportant sur la recherche en est un exemple.

Des experiences faites par les Drs Murray Vimy et FritzLorscheider, chercheurs de la faculté de médecine del'University of Calgary, signalent des problemes relies al'utilisation des amalgames d'argent pour les dents. Desetudes faiths sur des moutons indiquent que la moitié de leursreins ont presenté un dysfonctionnement clans les 30 jourssuivant la pose de plombages dans leurs gueules. Lesrésultats ont ete publies dans le journal prestigieux ThePhysiologist en aotit 1990, et ont ete present& devant laAmerican Physiology Society en octobre 1990. Vizny, qui estun dentiste de Calgary, pense que les amalgames devraientetre interdits. Les deu.x chercheurs croient que le mercurecontenu dans l'amalgame passe dans le sang. On pense que lemercure affecte les reins.

2 11 6

Argument Contre-argument

On a longtemps dit que l'utilisation du Ce ne sont pas tous les chercheurs quimercure pouvait causer des problemes et sont d'accord avec les interpretations despourtant les dentistes continuent de s'en Drs Vimy et Lorscheider. Il faut seservir dans les plombages. rappeler que leurs etudes n'ont pas ete

faites sur des êtres humains. Lesplombages d'amalgame ont ete utilisessur des êtres humains durant denombreuses =lees et la plupart de cesindividus ont des reins qui fonctionnentnormalement.

D'autres plombages sont possibles. Les Comment savons-nous que les substitutsdentistes peuvent utiliser de l'or, de la sont moins nuisibles? Dans une entrevueceramique et diverses résines au lieu de accordée au journal Calgary Herald, le Drl'amalgame controverse. L'utilisation de Bill Long, ancien president de la sociétél'amalgame devrait etre interdite jusqu'it dentaire de la vine et de la region dece qu'on ait fait des i echerches plus Calgary, a révélé que les plombages sontapprofondies. securitaires. Il a même pourauivi en

disant que les matkriaux de substitutionne sont pas aussi bons.

LES LIMITES DE LASCIENCE

Le débat concernant les effets du café sur les humains,l'impact de l'effet de serre sur le rechauffement de la planeteou l'utilisation efficace des supraconducteurs en vue defournir de l'énergie electrique ne sont que quelques-uns dessujets démontrant la diversite des points de vue scientifiques.Les éleves qui n'ont pas cette comprehension fondamentaledes processus scientifiques disent souvent ressentir de lafrustration du fait que la science ne peut leur fournir unereponse unique. Pour ces éleves, la science est un moyen defournir des réponses plutôt qu'une facon de poser desquestions et de verifier des hypotheses.

Le travail controverse sur la vitamine C ou les experiencessur la fusion froide offrent un tremplin pour comprendre lediscours scientifique. Ce qui est important, c'est que leséleves acquièrent une comprehension de la nature de lascience en s'engageant dans des discussions rendes a lascience. Méme les pseudo-etudes sur la polyeau et lelamarckisme ont une certaine valeur en ce qu'elles ontstimulé la pensee scientifique et la poursuite de recherches.

Les connaissances scientifiques, comme d'autres formes deconnaissances, sont édifiees socialement et sont p.-Lrconsequent sujettes aux faiblesses et erreurs inhérentestoute activite humaine II est important pour les éleves de

S.3J-4297

reconnaitre que les theories scientifiques avoluent ou semodifient a mesure qu'est fournie de l'information nouvelleou que les perspectives sociales évoluent. Les véritésscientifiques sont provisoires. La science ne constitue qu'unefacon de connaltre, et, ce qui est encore plus important, lascience ne répond qu'i certaines questions. Un savant nepent faire passer un argument scientifique dans le domainede la théologie ou de la philosophie et en menne temps restercredible. L'eugenisme se sert du couvert de la science pourrépandre des notions racistes sur l'intelligence et la valeur dedifférentes races pour la sociéte. On ne peut comparer lesraces, pas plus que determiner la valeur de l'être humain parle biais de la science. Les questions mêmes soulevées parl'eugénisme ne relevent pas du domaine de la science.

La cle de la comprehension de toute controverse sociale reliéea la science est la capacité d'identifier les aspects de laquestion qui font intervenir l'application ou l'interprétationde connaissances scientifiques. Comprendre oil commence lascience et oh elle s'arrête est essentiel si lion veut mesurerl'impact d'une usine de pate a papier sur un systeme fluvialou mesurer les effets de l'utilisation de divers pesticides dansdes écosystemes particuliers.

La mesure de la qualité de l'eau est une question difficile. Lerejet de dioxines et d'autres toxines peut ne pas créer detransmutations observables dans un écosysteme. Mais peut-on etre sar que des problemes a long terme vont se manifestertout de suite? Les changements dans le code genétiquepeuvent ne pas se manifester chez les adultes car les genesqui contrôlent le developpement ne sont plus en activite. Demême, il faut du temps pour retracer l'effet d'accumulationdans tine chaine alimentaire. Des questions scientifiquesfondamentales aident a definir le probleme. Quels indicesrevelent que les dioxines et autres toxines sont nuisibles?Comment etre stir que les changements environnementauxsont relies a l'usine de pate a papier? Est-ce que desexperiences de modelisation de l'environnement, avec desvariables soigneusement contrôlées, indiquent vraiment cequi arriverait dans un écosysteme naturel?

Pour savoir si une technologie particuliere résulte vraimenten une amelioration de la qualite de la vie, il faut avoir unecomprehension fondamentale des principes scientifiques ainsique du potentiel et des limites de cette technologie. Parexemple, une discussion rationnelle de l'impact des pluiesacides peut avoir lieu seulernent si les éleves comprennentque lorsque le pH d'un lac diminue d'une unite (de 5,4 a 4,4

La cle de la comprehension detoute controverse sociale relieea /a science est la capacitéd'identifier les aspects de laquestion qui font intervenirl'application ou l'interpre-tation de connaissances scien-tifiques.

CONTROVERSES ETTECHNOLOGIE

S.3J-5

208

1

Une innovation technologiquepeut etre remise en questionsur une base économique,éthique ou sur la base deslimites de la technologic

par exemple), cela signifie que le niveau d'acidité est en faitdix fois plus élevé. De même, les discussions sur refficacité decheminées d'usiue plus hautes ou rutilisation de laveurs dansles cheminées en vue de réduire les pluies acides exigent queles éleves comprennent comment les cheminées plus hautesdiluent l'anhydride sulfureux et comment les produitschimiques nuisibles sont neutralises dans les laveurs. Uneevaluation de rappareil technologique nécessite unecomprehension des lois regissant les emissions de gaz, desreactions chimiques fondamentales et des interactions etinterrelations des elements biotiques et abiotiques au seind'un écosysteme. Une innovation technologique peut etreremise en question sur une base économique, ethique ou surla base des limites de la technologie. Un element préalablerevaluation de la question controversée est une compre-hension :

de la &on dont fonctionne la tech.nologie;des limites de la technologie;des autres solutions technologiques au probleme.

Question controversée reliée a la technologie -Evaluation de la technologie medicale


La question controversee ci-dessous traite de l'utilisation ducceur artificiel. Jusqu'a maintenant, la greffe du cceurartificiel n'a pas ete couronnee de succes.

Le cceur artificiel remplace raction de pompage du ventriculedroit comme du ventricule gauche. Le cceur artificiel estraccorde aux vaisseaux sanguins naturels. Des diaphragmesde caoutchouc semblables a des ballons sont relies a unepompe a air a rexterieur du corps. A mesure que les ballonsse remplissent d'air, ils font sortir le sang des ventricules etramenent dans les arteres. La pompe enleve alors l'air desventricules artificiels et le sang passe des veines dans lescavités. Des valvules cardiaques artificielles empechent lesang qui se trouve dans les arteres d'être ramene dans lesventricules, presque exactement comme ferait une vraievalvule cardiaque.

Le cceur artificiel, a la difference d'un cceur transplante,présente plusieurs avantages. Le premier, c'est n'est pasnécessaire d'avoir un donneur. Le tissu cardiaque ne peutetre conserve longtemps une fois qu'il a été separe du corps dudonneur. Le cceur artificiel, a la difference du cceurtransplante, n'a pas besoin d'être compatible avec ce dernier.Le cceur d'un donneur ne convient pas forcement a tous lesreceveurs.

S.3J-62 o

Un des inconvénients porte sur les considerationseconomiques. On pensait auparavant que le cceur artificielétait moins cotaeux qu'une transplantation cardiaqueconventionnelle, mais les chiffres sont actuellement remis enquestion. Certains problemes se sont manifestes.

Les sceptiques pensent que le cceur artificiel n'a pas faitl'objet de suffisamment de tests avant d'être utilise star deshunaains Les premiers tests, faits sur des veaux, ont réveledes problemes concernant les infections. Un autre genre deproblemes, celui des depots de calcium dans le cceur artificiel,a souleve encore plus d'inguietude. Deux hypotheses ont eteavancées pour expliquer les problemes associés au calcium.La premiere suggestion portait sur le fait que les veauxétaient encore en croissance et qu'ils avaient desconcentrations élevees de calcium clans le sang. La secondesuggestion concernait la compatibilité entre le sang etl'equipement mécanique. Les problemes d'infection et decalcium n'étaient pas encore regles lorsque le cceur artificielfut greffé star Barney Clark, un dentiste age de 61 ans. Le DrClark soufgrait de cardiomyopathie, une maladie caracteriseepar une degenereseence irreversible du muscle cardiaque.Sans l'operation, Barney Clark etait certain de mourir.

Au cours de l'operation, un ventricule se brisa, laissantpénétrer de Pair dans ses poumons. Suivit une autreintervention majeure, mais cette fois, le Dr Clark eut uneattaque et une valve cardiaque se brisa, ce qui mena a unetroisième operation. Celle-ci présenta aussi des difficultés.Le Dr Clark commenga a saigner abondamment.du nez et ilfallut une guatrieme intervention chirurgicale. A la suite decelle-ci, le patient, qui était affaibli, souffrit de désorien-tation, puis développa une pneuraonie et une insuffisancerenale. Cent douze jours apres la première operation, BarneyClark mourut.

La Question controversée

Pourquoi devrait-on dépenser de l'argent pour le cceurartificiel plut8t que de trouver des facons de prévenir lamaladie? Si l'on disposait de ressources Unmakes, on ne seposerait pas la question de savoir oi va l'argent. Larecherche stir le cceur artificiel est valable mais elle absorbede l'argent qui pourrait eller a des programmes preventifs.Ces programmes peuvent servir a sauver plus de vies que latechnologie du cceur artificieL mais la médecine preventivene bénéficie pas du sensationnalisme de la chirurgiecardiaque. Un programme de sensibilisation du public fondéstar une liste de «choses a faire. et de «choses a ne pas faire .ne semble pas tres attirant. La recherche en medecine

Pourquoi devrait-on depenserde l'argent pour le cceurartificiel plutôt que de trouverdes facons de prévenir lamaladie?

S.3J-72 1 0

preventive ne fait pas souvent les manchettes dans lesjournaux. La medecine preventive ne cite pas de héros. Leschirurgiens cardiaques et les ingenieurs medicaux sont deschampions en puissance. On donne ci-dessous quelquesautres points a considérer.

Limites de la technologie

Argument Contre-argument

Barney Clark allait mourir sans le cceur Un pompier de Floride, qui avaitartificiel. Le cceur artificiel lui offrait demande a avoir un cceur artificiel huitune chance de survie, tout comme le mois avant Barney Clark, se vit dire nonfaisaient les premieres transplantations par l'équipe de chirurgie cardiaque. Cecardiaques. pompier vécut plus longtemps que Barney

Clark.

Barney Clark aidait a développer la Est-ce que l'operation avait elk faite danstechnologie du cceur artificiel afin que le but d'obtenir de l'argent? Peu apres lad'autres puissent vivre. pose du cceur artificiel, Kolff Medical, la

compagnie qui fabrique le cceur Jarvik 7,fut capable de se procurer 20 millions dedollars.

Pour qu'une technologiereussisse, il faut nonseulement qu'elle soit valabledu point de vue scientifique,mais realisable du point devue économique et acceptabledu point de vue social.

On décrit souvent la technologie en termes de sciencesappliquees, mais la technologie est beaucoup plus que cela.C'est l'utilisation déliberee et contrôlée des connaissances,des matkriaux et des phénomenes naturels dans le but deresoudre des problemes pratiques. Pour qu'une technologieréussisse, il faut non seulement qu'elle soit valable du pointde vue scientifique, mais realisable du point de vueeconomique et acceptable du point de vue social.

La plupart des gens font l'expérience des sciences par le biaisde la technologie. Bien que les connaissances scientifiquesnous permettent de comprendre la technologie, nous nepouvons évaluer la technologie seulement d'apres lesconnaissances scientifiques. Par exemple, bien des genss'oppposeraient violemment a la perspective d'une reductiondraconienne des emissions de dioxyde de carbone parl'interdiction d'utiliser les combustibles fossiles. Même si lestechnologies de l'energie solaire et nucléaire constituentd'autres sources d'énergie, le cofit de la conversion seraitprohibitif. Les possibilites de rechauffement de la planetecause par l'effet de serre ont éte reliées au niveau éleve dedioxyde de carbone, mais la science ne peut fournir toutes lesréponses nécessaires afin d'evaluer cette questioncontroversee. Les connaissances scientifiques fournissentsimplement des preuves montrant les rapports de cause aeffet entre l'utilisation des combustibles fossiles etl'augmentation de dioxyde de carbone dans l'atmosphere. La

S.3J-8 1 1

science montre que le dioxyde de carbone est libéré lorsque lescomposes du carbone sont soumis a la combustion. La sciencemontre aussi que le dioxyde de carbone dans ratmospherebloque la lumiere infrarouge, qui est une forme d'énergiesolaire. La question cependant n'est pas seulement unequestion scientifique. La science n'est pas faite pour opposerles difficultes des travailleurs de rindustrie pétrolière auxbesoins visant a creer un environnement durable. Touteevaluation des difficult& créées pour les individus dont lesemplois sont relies aux combustibles fossiles doit tenir comptede rintérêt des autres groupes. La science, jointe areconomie, resthetique, la religion et la sociologie, nous aidea identifier rinformation pertinente.

La recherche sur la structure atomique a ruene audeveloppement de renergie nucléaire, a la crea tion deproduits chimiques, a celle des supraconducteurs et a labombe atomique. 11 est important de noter que la tec hnologiene peut decider de la recherche qui doit etre faite el, de cellequi doit etre rejetee. L'ethique fonctionne selon des principesdifférents et, ce qui est encore plus important, elle est coupeafm de résoudre des problemes différents. Bien que leprocessus de prise de decisions déborde des linites dessciences et de la technologie, revaluation de la controversedemande que l'on conaprenne la technologie. Les eleves quine comprennent pas ce que peut et ce que ne peut pas faire latechnologie peuvent tomber dans le piege qui consiste apresenter divers scenarios ayant peu de chances d'être viablespour des raisons soit scientifiques, soit économiques.

On demande souvent aux éleves de reserver leur jugementjusqu'a la collecte complete des faits; mais la plupart desindividus ont tendance a vite ramener a eux-mêmes lesquestions controversées. Parce que la technologie estorientee vers des groupes d'interet specifiques, les jugementsportes sont souvent relies aux benefices allant a un groupe enparticulier. C'est pour cela qu'on recommande de laisser leséleves évaluer une controverse au moment oa ils commencentleur collecte de données. Les premieres impressions ne sontpas toujours negatives, mais les Cleves devraient resterouverts en ce qui concerne des changements a leurs premieresimpressions.

L'identification de la plupart des controverses débute par unecomprehension égocentrique de la controverse. Le fait departager les résultats de la recherche avec des individusayant un point de vue semblable elargit la base decomprehension de la controverse ainsi que sa formulation et

La science, jointe a l'economie,l'esthetique, la religion et lasociologic, nous aide a iden-tifter l'information pertinente.

LE PROCESSUSDE PRISE DEDECISIONS

L'identification de la plupartdes controverses débute parune compréhension égocentri-que de la controverse.

2 1 2

S.3J-9

revaluation des différentes resolutions. Au cours de la phasefinale, des groupes opposes présentent des perspectivesdivergentes, et contestent les résultats et les conclusions. Lespoints ci-dessous peuvent aider les éleves a acquérir unemeilleure comprehension de la controverse et des problemesque présentent différentes resolutions.

1. On identifie la controverse et la recherche commence.

Les éleves cherchent activement la resolution.Les éleves évaluent la resolution d'un point de vuepersonnel.On envisage des compromis.

2. Les éleves sont divises en petitsgroupes dans lesquels lesindividus ont les mêmes opinions.

Le groupe cherche a identifier les hypotheses dont ils'est servi pour formuler ses opinions.Le groupe identifie rensemble de ses propres valeurset priorites.Le groupe cherche a identifier les influencespolitiques, economiques, culturelles et religieuses.

3. Les éleves sont redivises en groupes plus grands danslesquels les individus out des opinions divergentes(groupes heterogenes). Les membres des groupesdiscutent de la controverse.

On identifie les points de vue divergents.On discute des consequences de chaque resolution etde chaque raison qui motive l'acceptation du point devue.Les points de vue personnels font l'objet decontestations et éventuellement de propositions dedefense.

213

4. Les éleves font une réflexion personnelle sur la contro-verse.

Reflexion personnelle

Penséecritique

Ref :Whira

ropinion

Discussion au sein d'un grandgroupe heterogene

Discussion au sein d'unpetit groupe homogene

Rechercheindividuelle

Communicationorale etécrite

4CliabiletesDd'ecoute

Mode le de prise de decisions

Evaluer ladecision

Apphquer ladecision

Resoudre lacontroverse

Identifier la questionet se focaliser dessus

Faire la synthesedes donnees

Formuler une opinion eclair&

Forum ler les questionsde recherche

Recueillir et organiserles donnees

Analyser et évaluerles donnees

214S ti-n

MISE EN PRATIQUEDES QUESTIONSCONTROVERSEES

Si au moins une questioncontroversée est incluse danschaque module, les 'divess'attendront et se prépareronta la controverse.

On prCsente souvent lesquestions sociales sous desperspectives divergentes. Lesdébats interactifs et lesscenarios de jeu de r6les sontdeux des moyens les plusefficaces d'encourager lesélèves a examiner leshypotheses qui sont a la basedes points de vue divergents.

Prévoyez faire place aux controverses sociales sur une baseréguliere dans votre programme de sciences. Si au moins unequestion controverge est incluse dans chaque module, leséleves s'attendront et se prépareront a la controverse. Leshabiletes et attitudes développees au cours d'une controversepeuvent etre raffinees et perfectionnees dans d'autres. Leseleves se rendent vite compte qu'une meilleure compre-hension des questions sociales reliees a la science est associeede facon inextricable A. la comprehension des connaissancesscientifiques. On espere que l'occasion de faire l'experiencedes sciences et de l'innovation scientifique a partir d'uncontexte social encouragers les éleves a maintenir leurinterét envers les sciences de facon permanente.

On présente souvent les questions sociales sous desperspectives divergentes. Les débats interactifs et lesscenarios de jeu de roles sont deux des moyens les plusefficaces d'encourager les éleves a examiner les hypothesesqui sont a la base des points de vue divergents. Par exemple,l'industriel et l'écologiste sont souvent pergus comme deuxadversaires. II est important de noter que tous deux peuventpresenter des arguments solides et logiques. Mais chacun aune vision du monde différente. L'argument n'est pas centresur le fait que la croissance economique est ou n'est pasimportante pour une sociéte, ou sur le fait que la protectionenvironnementale est ou n'est pas importante. Peud'écologistes soutiendraient que la puissance économique n'apas d'importance, tout comme peu d'industriels proposeraientque la protection de l'environnement n'est pas importante.Les deux groupes cherchent a ofrrir une meilleure qualite devie. Les industriels et les écologistes cependant présententdes opinions divergentes sur ce qui constitue une meilleurequalite de vie.

Structure possible pour la mise en pratique

Choisir un petit groupe d'éleves qui s'accordent sur la reponseune controverse sociale et un autre groupe d'eleves, de

preference de méme tails, qui ont un point de vue divergentet oppose. Les élèves auront l'occasion de fournir desarguments pour appuyer et défendre leur point de vue.Chaque élève aura ainsi l'occasion de remettre en questiondes points de vue opposes.

S.3e1-12215

I

1INI1

INI1111..

11171

2

eDisposition suggeree pour le dthat

Contre-argument

2

41111MINMIMIr

3

President

1

presentation(2 minutes)

(ilefensD(2 minutes)

Argument

NOMMIII

3

216

Les recommandations ei-dessous peuvent faciliter la conduite du débat

Suggestions Raisons

Choisir un président independent pourfaire respecter la duree de presentation etdes réponses aux questions. Ne participeraux questions qu'au moment de lasynthese, s'il y en a une.

Au cours du débat, les éleves se tournentsouvent vers l'enseignant pour qu'ilconfirme leur vision du monde. line based'information plus large fait del'enseignant un précieux allié.

Donner, au debut, de l'informationgenerale sur le sujet et poser desquestions d'approfondissement avant decommencer le débat ou le scenario du jeude rôle%.

Les éleves devraient comprendre lesassises scientifiques et technologiques quiddinissent le cadre de la comprOhensiond'un probleme. 11 faut établir les limitesdu probleme.

Ne pas s'attendre a avoir an vainqueurdans le débat. Ne pas encourager l'ideequ'un point de vue est juste et l'autrefaux.

L'importance du débat ne devrait pas etreconsidérée du point de vue de ladomination d'une partie sur l'autre. Dansla plupart des débats, on ne peutvraiment distinguer les gagnants desperdants. Les débats offrent cependantaux &yes l'occasion d'examiner le pointde vue oppose et d'analyser le leur defacon critique.

Lors du choix des membres pour le débatinteractif ou le scenario du jeu de roles,faire un equilibre entre gargons et filles.On espere que thus les groupes aurontapproximativement le même nombred'éleves motives, qui sont prêts as'exprimer. Il ne faut pas aborder ladiscussion avec l'idée que le groupe quidomine la conversation remporte le débat.

Dans la mesure du possible, il ne faut pasaligner les points de vue avec des sous-groupes facilement identifiables. Il fautse concentrer sm l'argument même et nonsur la personne qui le donne. Il ne fautpas voir les opinions en termes de reponsefeminine ou d'opposition masculine a unpoint de vue. De même, un point de vuedéfendu par un excellent éleve ne doit pasetre plus credible que celui d'un éleve quitrouve la tfiche difficile.

Les éleves qui se préparent pour un débatdevraient coordonner leur presentationavec celles d'autres membres du groupe.Ils devraient mettre les points importantspar ecrit pour s'y réferer rapidement.

11 faut éviter la redondance dans lesarguments. Les éleves participant au de-bat doivent etre responsables de leur partde travail et la coordination doit garantirque chaque éleve mere une importantecontribution. L'éleve doit pouvoirprouver qu'il a bien fait sa recherche.

11 faut bien dire aux éleves que, durant ledébat ou le forum, ils doivent ecouter etrespecter les points de vue qui divergentdes leurs.

Idéalement, les questions controverséesdevraient promouvoir la tolerance et lacomprehension. On peut en profiter pourdémontrer une plus grande compre-hension et appreciation des raisons quiexpliquent les valeurs qu'ont certainsgroupes.

S.3J-14 217

Aberti

ANNEXE A

QUESTIONS CONTROVERSEESEDUCATION

INFORMATION GENERALE

Les questions controversees sont les sujets quisont &Heats aux yeux du public et sur lesquels iln'existe pas de consensus de valeurs et deconvictions. De par leur nature même, lesquestions controversées doxment naissance a desopinions diverses et a un débat sur lesdistinctions entre le bon et le mauvais, la justiceet l'injustice et sur les interpretations de requiteet de la tolerance. Jig comprennent des sujets surlesquels des individus raisonnables peuvent etreen profond desaccord.

Les occasions de traiter de questions et de sujetsdelicats font partie integrante des programmesd'education et du processus de scolarisation enAlberta. Le ministere de l'Education del'Alberta reconnait que reducation ne peut resterneutre sur toutes les questions ou éviter tous lessujets qui prêtent a controverse. Le ministere del'Education reconnalt aussi que les programmesd'études et d'éducation offerts dans les écoles dela province doivent traiter des questionscontroversées d'une facon qui respecte les droitset opinions reflétés dans différentes perspectives,mais qui rejette les positions extrémistescontraires a rethique.

Pour porter des jugements solides, les élevesdoivent avoir fait des experiences portant sur lechoix, rorganisation et revaluation d'infor-mation. Les avantages éducatifs découlant derétude des questions controversées comprennentle developpement de la pensée critique et duraisonnement moral ainsi qu'une prise deconscience et une comprehension de la sociétécontemporaine.

POLITIQUE

Le ministere de rEducation croit que l'étudedes questions controversées est importantepour preparer les éleves a participer de faconresponsable dans une sociéte democratiqueet pluraliste. Cette etude off:re l'occasion dedevelopper les capacites de l'éleve a penserclairement, raisonner de facon logique,examiner divers points de vue avec respectet ouverture d'esprit, et d'en arriver a desjugements seas.

LEGISLATION

Loi scolaire

25 (1) Le Ministre a la capacité :

(a) d'établir les programmes d'études ouscolaires, y compris la duréed'enseignement;

(b) d'autoriser les programmes d'etudes etscoiaires ou le materiel didactiquedevant etre utilises dans les ecoles;

(c) d'etablir le nombre minimum d'heuresd'enseignement qu'un conseil scolairerendra accessible a l'éleve durantl'année scolaire;

(d) d'approuver tout cours, programmescolaire ou materiel didactiquedestine a etre utilise dans tine école,qui peut lui etre soumis par un conseilscolaire ou tout autre responsabled'une eccle;

218S.3J-15

(e) d'interdire, par ordre, dans les écoles,la tenue d'un cours ou d'unprogramme scolaire ou encorel'utilisation de documents didactiques,sous reserve du droit d'un conseilscolaire d'offrir un enseignementreligieux;

(f) d'adopter ou d'approuver, par ordre,les buts et normes applicables al'enseignement en Alberta.

Note : Traduction non officielle. Le texte deloi anglais a préséance sur cettetraduction.

Autres lois :

Alberta Bill of Rights, R.S.A. 1980, ChapitreA-16

Charte canadienne des droits et libertés, Loiconstitutionnelle de 1982

Arrate ministériel conformément a l'article25 (2) (f) de la Loi, tel que cite dans la section..Ministerial Orders and Directives. du PolicyManual.

PROCEDURES

1. Lorsqu'on traitera des questions contro-versees, les enseignants, les élèves et lesautres participants devront faire preuve dedélicatesse afm de garantir que les eaves etd'autres individus ne soient pas ridiculises,mis dans tine situation embarrassante,intimidés ou humiliés en raison des positionsqu'ils affichent sur des questions contro-verges.

2. L'information portant sur les questionscontroversées devrait :

(a) représenter des points de vue derechange, a la condition que ladocumentation utilisée ne soit passoumise a des restrictions contenuesdans les lois fédérales ou provinciales;

(b) refléter de fawn appropriée la maturite,les capacites et les besoins educationnelsdes elaves;

(c) répondre aux critares des programmesd'études et scolaires reglementes etapprouvés au niveau provincial; et

(d) être un refiet du quartier et de lacommunauté dans laquelle est situéel'école, ainsi que des contextesprovincial, national et international.

3. Les questions controversées que l'enseignanta incluses delibérément dans son cours etcelles qui surgissent spontanément en coursd'enseignement devraient etre utilisees parl'enseignant pour promouvoir l'enquetecritique pluton que la defense d'une cause etpour apprendre aux élèves comment penserplutôt que quoi penser.

4. L'ecole devrait jouer un role de soutien au-près des parents dans le domaine dudeveloppement des valeurs et du développe-ment moral, et elle devra faire preuve derespect et de délicatesse en se penchant surles decisions des parents au sujet desquestions controversees.

(Document numéro : 02-01-07)

S.3J-16219

4)

220

APPROCHE THE MATIQUEDavid Blades

Bien que la section suivante traite de l'utilisation des sixthemes comme contexte au programme de Sciences 10-20-30,les strategies suggerees en ce qui concerne les themespeuvent aussi s'appliquer a Biologie 20-30, Chimie 20-30 etPhysique 20-30.

1. Qu'est-ce qu'une approche intégrée a l'enseignementdes sciences?

Les ordinateurs, les automobiles, les antibiotiques, lesplastiques et les scanners numeriques dans les grandesépiceries ne sont que' quelques exemples de la myriaded'innovations technologiques rendues possibles par larecherche et les découvertes scientifiques. Une grandepartie de cette recherche n'est plus définie clairement entermes des domaines biologique, chimique et physique.D'énormes progres dans la recherche scientifique ont lieuactuellement dans des domaines interdisciplinairescomme la biologie moleculaire, la geophysique,l'astrophysique, la robotique et la biochimie Ces progressoulignent jusqu'à quel point les frontières separant lesdisciplines scientifiques traditionnelles s'effacent de plusen plus. Pour mieux refleter la facon dont les savantsmodernes comprennent la science, certains éducateurssuggerent que l'enseignement des sciences devrait portersur les grandes idées qui transcendent les disciplinesscientifiques particulières. 11 y a donc lieu d'adopter uneapproche integre* a l'enseignement des sciences.

Une approche integree a l'enseignement des sciences estune des trois facons d'organiser l'enseignement dessciences. Chaque méthode d'organisation met l'accent surun element particulier. En Alberta, les sciences ausecondaire deuxième cycle se sont traditionnellementconcentrées stir le développement de la comprehensionpar l'éleve des idées et méthodes des grandes disciplinesscientifiques, soit la biologie, la chimie et la physique.Cette approche disciplinaire souligne les caracteristiquesuniques des matières scientifiques particulières. Uneapproche integree reconnalt les disciplines scientifiquesmais se concentre stir les grands themes en cherchantsouligner l'effet réciproque dynamique des conceptsscientifiques et l'unité de la science. Une approcheunifiée considere que les disciplines scientifiques sont de

INTEGRATION DESSCIENCES 10-20-30AUTOUR DETHEMES

Une approche intégréereconnait les disciplinesscientifiques mais se coneentresur les grands themes encherchant a souligner l'effetréciproque dynarnique desconcepts scientifiques etl'unité de la science.

221S.3K-1

Souvent, les éleves dusecondaire deuxieme cyclen'etablissent pas de rapportsentre leurs programmesd'etudes.

pures creations de l'esprit et cherche a les éviter. Cetteapproche souligne l'unite des sciences avec les autresmatières du curriculum. La figure 1 illustre cet éventaild'approches a l'enseignement des sciences :

)Accent mis sur les matieres scientifiques

Approchedisciplinaire

Approcheintégree

Approcheunifiée

V

Biologie, chimie, physique, sciencesde la Terre. Les modules d'étude sontChoigs en fonction du niveau cognitifdes éleves.

L'enseignement des sciences reconnaltl'existence de themes quitranscendent les frontieres separantles disciplines scientifiques, ex_ : lechangement, la diversitk, etc.

L'accent est mis sur l'unite des idees,sans que les frontieres traditionnellesseparant les disciplines scientifiquessoient mins en evidence.

( Accent mis sur rensemble du programmed'études

Figure 1: Eventail des approches a renseignement dessciences

Les modules dans le programme de Sciences 10-20-30conservent certains aspects des disciplines scientifiques,mais le point important de ces modules est ledeveloppement de la comprehension par l'eleve (2esgrands concepts ou themes dans les sciences. C'est ainsique les Sciences 10-20-30 refletent uns approche intégrée

l'enseignement des sciences.

2. Pourquoi integrer l'enseignement dessciences autour de themes?

On peut &fink les themes comme de «grandes idées* quilient la structure theorique des diverses disciplinesscientifiques. La recherche montre que l'integration dessciences autour de themes améliore les habiletés depensée de reeve. Souvent, les éleves du secondaire

8.3K-22 '22

deuxième cycle n'établissent pas de rapports entre leursprogrammes d'études. Par exemple, us ne voient peut-etre pas de rapports entre les sujets de l'oxydation et de lareduction en chimie et celui de la respiration cellulaire enbiologie. En insistant sur les themes dans l'enseignementdes sciences, l'approche integree aide les éleves a établirdes rapports entre les sujets. C'est ainsi que les themesfournissent d'excellents organisateurs conceptuels, quiencouragent l'éleve a penser. La recherche montre quel'utilisation d'organisateurs conceptuels contribue auxacquisitions de l'élève concernant ses habiletes de pens&critique qui, a leur tour, améliorent sa performanceglobale.

Nombre d'educateurs croient qu'une approche integreeaide les éleves a se faire une idee plus vraie de la scienceet du rapport existant entre sciences, technologie etsociéte. Le rapport de 1984 du Conseil des sciences duCanada résumant l'enseignement des sciences au paysmanifestait de l'inquietude quant a l'approche étroite al'enseignement des sciences axée vers la creation defuturs savants, qui contribue a la specialisationprématurée et tend a isoler les divers domaines desmatières. La specialisation prématurée resultant del'approche disciplinaire a l'enseignement des sciences ausecondaire deuxième cycle tend a rendre les sciencesmoins pertinentes pour les éleves qui n'ont pas l'intentionde devenir biologistes, chimistes ou physiciens. Unprogramme de sciences plus approprie reconnaitrait queles problemes et les decisions de la vie de thus les joursauxquels les éleves seront confrontés se recoupent dansles disciplines scientifiques, vu que la science, en dehorsde la classe, est integree. L'accent mis sur les grandsthemes dans Sciences 10-20-30 favorise un enseignementdes sciences integre qui fournit aux éleves l'occasion de sefaire une idée authentique de la science moderne, tout enleur revelant les possibilités qui s'offrent a eux decommencer a agir sur les problemes qui les attendent.

3. Quels sont les themes abordés dansSciences 10-20-30?

Dans les Sciences 10-20-30, on développe six themes. Unedescription complete de chaque theme est fournie dans lesprogrammes d'études de Sciences 10-20-30. Ces themesprésentent les sciences comme un jeu reciproquedynamique entre tension et harmonie, centre sur l'étudede l'énergie et de la matière.

Un programme de sciencesplus approprié reconnaitraitque les problemes et lesdecisions de la vie de tous lesjours auxquels les éleves serontconfrontes se recoupent dansles disciplines scientifiques, vuque la science, en dehors de laclasse, est intégrée.

S.3K-32 ?3

Dans un certain sens, lascience s'intéresse en fin decompte, aux rapports quiexistent entre l'energie et lamatiere.

Ii découle de nombreuxthemes de l'étude centrée surl'energie et la matiare, themesque transcendent les disci-plines scientifiques.

Themes centraux

Energie et matiere

Dans un certain sens, la science s'interesse en fm de compte,aux rapports qui existent entre l'énergie et la matière. Lacomprehension de certaines facettes de ces rapports estcentrale au programme de Sciences 10-20-30. On définitl'énergie comme la capacité de produire du travail. L'énergiefournit aux systemes vivants la capacité de se maintenir envie, de croftre et de se reproduire, et elle sous-tend taus leschangements chimiques. Comprendre l'energie estfondamental a l'explication de divers phénomenes tels que lemétabolisme, la météo, les reactions nucléaires, lestremblements de terre et le fonctionnement des moteursd'automobiles. Le theme de Fénergie se retrouve partoutdans les sciences, et lie diverses disciplines. Dans les sciencesphysiques, on explore les manifestations et transformationsde Fénergie. Dans les sciences biologiques, les transfertsd'énergie affectent les organismes ainsi que la croissance et lechangement des écosystemes. Le role de l'énergie, a la foiscomme inhibiteur et promoteur des reactions chimiques, estcentral au.x etudes de chimie.

fl est impossible de separer la comprehension de l'énergie del'etude de la matière. Tout comme l'energie subit deschangements et se retrouve sous de nombreuses formes, lamatiere existe sous forme d'atomes et de molecules qui serecombinent selon des modes innombrables. On peut étudierla matière a divers niveaux allant des interactions atomiquesa la composition des planetes. L'étude de la matiere et laconnaissance de son comportment sont importantes pourcomprendre ce qui se passe dans le monde : ondes sonores,changements de temperature, pression de Fair et de l'eau,changements de phase et mouvement des substances au seindes écosystemes.

Themes connexes : Equilibre, systemes, changement,diversité

Ii découle de nombreux themes de l'étude centrée Burl'energie et la matière, themes que transcendent lesdisciplines scientifiques. Quatre de ces themes apparaissentdans le programme de Sciences 10-20-30 : l'equilibre, lessystemes, le changement, la diversité. Les enseignantsdevraient se reporter aux programmes d'études de Sciences10-20-30 pour avoir une description complete de chacun de cesthemes. En voici un bref aperçu :

S.31C-4 224

Equilibre

L'équilibre est un état dans lequel des forces ou processus quis'opposent se compensent ou semblent être au repos. Cetequilibre dure jusqu'a ce qu'un changement soit impose ausysteme. Des exemples nous sont fournis par un corps enbonne sante, une pierre immobile ou l'equilibre dynamiquedans une solution chimique.

Systemes

Un système est tout ensemble d'objets, d'organismes, deprocessus ou de machines qui ont une relation ou influencereciproque quelconque. Les systèmes possèdentgeneralement des entrées et des sorties. Quelques systèmesconnus sont le systeme solaire, un moteur d'automobile, lesrapports predateur-proie dans un écosystème.

Changement

Le changement est la modification ou l'altération qui seproduit avec le temps. Le changement est souvent cyclique;par exemple, le changement dans les éléments nutritifs desécosystèmes ou le mouvement des plaques de la croilteterrestre. Le changement peut aussi être régulier, commedans l'acceleration, ou irrégulier comme dans certainesreactions chimiques ou comme dans le processus d'évolution.

o-oDiversité

La diversite se rapporte au vaste ensemble de matièrevivante et non vivante et d'énergie. On aborde souvent ladiversite par le biais de la classification. Comprendre ladiversité nous aide A découvrir les effets du changement stirles systèmes.

40,

En tant que concepts majeursqui se retrouvent partout dansles sciences, ces themes sonten tension et en harmonieselon un mode dynamique.

Equilibre

En tant que concepts majeurs qui se retrouvent partout dansles sciences, ces themes sont en tension et en harmonie selonun mode dynamique. Par ezemple, lorsqu'on étudie le sujetdes écosystemes (Sciences 20, Module 2, concept majeur 5), letheme de l'equilibre se reflete dans la stabilité de lapopulation des écosystemes et est en harmonie avec lacomprehension des domaines ecologiques par le biais dutheme des systemes. Ces themes cependant sont en tensionavec le theme du changement qui démontre que lespopulations évoluent avec le temps. Or le changement est enharmonie avec le theme de la diversité qu'illustre clairementla multitude de types d'ecosystemes actuels. Ce conflit entredes idées appuyees par csrtaines perspectives et contreditespar d'autres, fait partie du discours fascinant portant sur lanature de la science et offre aux Cleves une image de la naturedynamique de la science. La figure 2 illustre le rapport entreles quatre themes et l'aspect central de l'étude de l'énergie etde la matiere dans les Sciences 10-20-30.

Systemes

tension

Energie

interactionsdans les themes

des sciences

Matiere

Diversité

tension

Changement

harmonie

Figure2: La nature dynamique des themes dans lessciences

5. L'enseignement des themes dans Sciences10-20-30

Les modules des programmes de Sciences 10-20-30refietent, dans les sujets abordés, les disciplines suivan-tes : la biologie, la chimie, la physique, les sciences de la

S.31K-6

Terre. Afm d'integrer ces modules, on insere ces themesdans chaque cours de sciences. La figure 3 illustre cetteinsertion :

Diversité

Sciences 10 Sciences 20

B C P ST B C P STSciences 30

B C P ST

Matière Changementet énergiedans lesthemes

Equilibre

Systemes

Figure 3 : Insertion des themes dans Sciences 10-20-30

B = biologie, C = chimie, P = physique, ST = sciencesde la Terre

Chaque theme fournit un point de repére ou de référence pourles modules de Sciences 10-20-30. Pour pouvoir souligner lesgrandes Rides lorsqu'on enseigne, ii faut une certaineplanification. On présente ci-dessous les étapes suggereespour l'enseignement des sciences d'un point de vuethematique :

Etape no 1 : Reflezion sur les themes

Réfléchir aux themes. Le but de cette premiere etape est dedévelopper une plus grande sensibilisation et comprehensiondes six themes presents dans les programmes d'études deSciences 10-20-30. A mesure que les enseignantsréfléchissent a la signification de chacun des themes, et a lafagon dont ces derniers sont relies, les possibilités poursouligner les themes se font plus évidentes. Bien desindividus trouvent que le fait de mettre leurs pensées surpapier les aide a réfléchir. Les questions suivantes peuventaider a orienter la réflexion sur les six themes :

a. Que signifie chacun des themes?b. Dans quels sujets des sciences est-ce que je peux

reconnaitre ces themes?c. Comment ces themes sont-ils relies aux sujets des

sciences?

Etapes suggérées pour l'ensei-gnement des sciences d'unpoint de vue thematique.

A mesure que les enseignantsreflichissent a /a significationde chacun des themes, et a lafacon dont ces derniers sontrelies, les possibilités poursouligner les themes se fontplus évidentes.

S.3K-7227

Lors de la planiftcation, iifaudra ecrire, sous forme detableau, les concipts mojeursabordes dans le module, puisexplorer sur papier toutes lesfacettes qui, dans les sujetsdu module, refletent lesgrands themes.

Etape no 2 : Planification du module

La réflexion ne s'arrête pas a retape no 2, mais doit faire partied'une amelioration continue de la comprehension del'enseignant quant a la fag:on dont les themes sont incorporésau cours de sciences. Para Bele a la réflexion, la planificationconstitue la deuxième etape. Les enseignants ne peuventpresumer que les éleves vont decouvrir d'eux-mêmes et defacon intuitive les themes interrelies dans leur cours desciences. Pour que les Sciences 10-20-30 soient réellement uncours integre, 11 faut enseigner les grands themes de faconexplicite et les souligner. Cela demandera de la planificationavant d'enseigner le cours de Sciences 10, 20 ou 30. Lors de laplanification, ii faudra écrire, sous forme de tableau, lesconcepts majeurs abordés dans le module, puis explorer surpapier toutes les facettes qui, dans les sujets du module,refletent les grands themes. C'est, en gros, une méthode deremue-meninges qui permet de faire ressortir les liens et lespossibilités permettant d'enseigner les grands themes. Biendes enseignants trouvent qu'un tableau de planification lesaide dans ce processus. On trouve a la page suivante, danscette section, un original du tableau de planification, suivid'une illustration sur la facon de l'utiliser.

5.3K-8223

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232

Etape no 3 : Planification des legons

La planification des legons est l'un des aspects créatifs del'enseignement. Les themes sont utiles, en ce qu'ils offrentaux éleves un cadre pour mettre des idées en rapport etdormer un contexte a de nouveaux concepts. Lorsqu'ils créentune legon sur un sujet de sciences particulier, les enseignantsdevraient insister stir les themes qui vont naturellement avecce sujet. Les questions suivantes peuvent aider les ensei-gnants a planifier la fagon d'incorporer des themes dans leursplans de legons quotidiennes :

a. Quels sont les themes qui sont relies a ce sujet?b. Comment ce sujet est-il relié a d'autres sujets dans le(s)

theme(s)?c. Comment rendre explicites les themes particuliers dans

cette legon?

fl existe pour les enseignants bien des moyens de développerdes themes avec des éleves. L'un d'eux est de faire directe-ment référence au theme lui-même. Les enseignants peuventedifier des taches autour d'un theme ou encore monter destableaux d'affichage qui le refletent. Les éleves peuventconserver un journal oh se reflète une comprehension crois-sante des themes; les enseignants peuvent demander auxeleves de faire des devoirs ecrits sur le theme. Dans un coursde sciences integre, un enseignant commengait a dormer soncours de sciences en posant des questions qui passaient enrevue les concepts de la legon anterieure et se concentraientsur les themes qui y avaient ete mis en evidence. Dans lepresent guide, la section consacrée au developpement deshabiletés de pensee de l'eleve contient une foule d'activitésque Von pourrait utiliser pour explorer, consolider etappliquer la comprehension qu'a l'éleve des grands themescontenus dans les sciences.

mesure que l'enseignant rend les themes explicites dans lecours, les éleves commencent a percevoir les liens entre lessujets. Cette reconnaissance des schémas et des organisa-teurs de concepts se poursuit, avec l'encouragement de l'en-seignant, jusqu'a ce que les éleves soient capables de replacerl'information nouvelle au seM des grands themes de Sciences10, 20 et 30. Quand cela arrive, les éleves prennent l'initia-tive d'organiser les idées et s'attendent a voir comment lesidees s'imbriquent non seulernent dans les sciences, maisaussi dans d'autres matières. On a ainsi un éleve plus auda-cieux stir le plan intellectuel, qui cherche a voir les rapportsentre les idées dans les sciences et parvient a le faire. Cecomportement offre aux enseignants de sciences unemeilleure assise pour aider les éleves a se rendre compte desinterrelations entre les sciences, la technologie et la sociéteque l'enseignement centre sur une seule disciplinescientifique a la fois.

La planification des legons estl'un des aspects creatifs del'enseignement.

fl existe pour les enseignantsbien des moyens de developperdes themes avec des élives.

233S.3K-11

DEUXIEMESECTION :UNIFICATION DESCIENCES 10-20-30AUTOUR DEGRANDS SUJETS

Les connaissances, habiletéset attitudes reliées auxsciences clans le programmed'etudes sont riorganiséesautour de grands sujets quiressemblent souvent assez peuaux modules originaux.

L'elaboration d'un cours desciences unifié est laissée ei lacompetence de l'enseignant.

Certains enseignants peuvent vouloir mener l'integration dessciences un pas plus loin et essayer une approche nnifiee auxSciences 10-20-30. Avec cette approche, on n'utilise pas lesmodules tels qu'ils existent dans le programme &etudes deSciences 10-20-30, ni tels qu'ils sont présentes dans le livre del'eleve; les connaissances, habiletes et attitudes reliées auxsciences dans le programme d'études sont plutot réorganiséesautour de grands sujets qui ressemblent souvent assez peuaux modules originaux.

Cede approche kinifiée a l'enseignement des sciences n'est pasnouvelle, mais a vu sa popularité augmenter au cours destrente dernières années. Les éducateurs qui appuientl'enseignement des sciences unifie pensent que les sciencessont mieux comprises si elles sout presentees comme uneactivité humaine unifiée dont le centre d'interet (c'est-a-direles disciplines) varie mais non la méthodologie. Des valeurstelles que la remise en question, le respect de la logique, lebesoin de verification et l'examen deE hypotheses et desconsequences caractérisent l'unité d'un mode de penséescientifique et en sont typiques. Vu qu'il k.aiste une unitefondamentale de pensée dans l'entreprise scitntifique, lesadeptes de rapproche unifiée pensent que des sciencesdevrait se refléter dans la méthodologie de l'enseignementdes sciences.

Un point central particulier a l'approche unifiée est constituépar les divers rapports entre les sciences, la technologie et lasociété (STS). Les découvertes et les problemes techno-logiques - ex. : la pollution de l'eau, les vols spatiaux, le geniegenetique - illustrent le caractere d'interre lation et dedependance des domaines d'études scientifiques. Vues souscet angle, les disciplines sont de pures constructions mentalesqui n'offrent que peu d'utilité et de pertinence pourcomprendre la dynamique entre sciences, technologie etsociéte. On dit souvent de l'approche unifiée qu'elle es;:. lameilleure facon d'encourager la comprehension par reeve desquestions STS.

Certains des aspects les plus positifs de l'approche unifiée al'enseignement des sciences se trouvent dans son expressionpratique. Vu que les manuels de l'éleve et les programmesd'études de Sciences 10-20-30 sont organises a partir d'uneperspective disciplinaire, l'élaboration d'un cours de sciencesunifie est laissée a la competence de l'enseignant. Les coursainsi créés refletent en general les caracteristiques uniques

S.3K-12

234

du cadre scolaire local, bitissant sur les interêts des eleves,les installations disponibles et les titres et qualites dupersonnel. Cela aboutit a un programme d'études créé stirmesure pour réponclre a la situation unique de la region ou del'école. La plupart du temps, ces cours sont, de l'avis desélèves, pertinents, amusants et passionnants, ce quiencourage souvent des interventions pedagogiques novatricesdébouchant sur un prolongement du programme d'étudesdans le cadre scolaire local.

Cela petit, bien stir, demander beaucoup a l'enseignant entemps et en competence; la recherche indique cependant que,la plupart du temps, les enseignants qui creent des cours desciences unifies trouvent l'experience positive. Dans tin telcadre d'innovation pédagogique et de pertinence au niveaulocal, il n'est pas étonnant que, selon la recherche, lesinscriptions dans les cours de sciences augmentent dans tineecole oi l'on adopte une approche unifiée a l'éducationscientifique.

Comment unifier les sciences autour de grandssujets

Etape no 1 : Selection des grands sujets unificateurs

L'edification d'un cours unifid débute par l'énumération desconnaissances, habiletés et attitudes scientifiques d'un coursde sciences particulier dans le programme d'études deSciences 10, 20 et 30. A partir de lit et souvent encollaboration avec des collègues et même des éleves,l'enseignant choisit des grands sujets englobant le contenu ducours de sciences. Ces idées constituent le sujet central ducours; tout le contenu sera relie au grand sujet. II existe unnombre illimité de sujets unificateurs parmi lesquels choisir;on encourage les enseignants a élaborer leurs propres coursunifies pour refléter les besoins uniques de leurs cadresd'enseignement. Void certaines caracteristiques des sujetsqui peuvent interesser les enseignants :

a. Le sujet unificateur devrait etre simple et concret.b. Le sujet unificateur devrait cadrer naturellement avec les

connaissances, habiletes et attitudes a couvrir.c. Le lien entre le contenu a couvrir et le sujet unificateur

devrait être direct et evident pour l'élève.d. Le sujet unificateur devrait avoir de la pertinence en ce

qui concerne les besoins et intérêts de l'éleve.

Pour chaque cours de sciences, le nombre ideal de grandssujets semble etre deux.

On encourage les enseignantsa élaborer leurs propres coursunifies pour refleter les besoinsuniques de leurs cadresd'enseignement.

Pour chaque cours de sciences,le nombre ideal de grandssujets semble être deux.

235S.3K-13

Une fois que les deux sujetsunificateurs ont été choisis,les connaissances, habiletés etattitudes du cours de sciencessont organisées et reliées auxidees unificatrices.

Etape no 2 : Organisation du contenu autour des sujetsunificateurs

Cede etape est cruciale a la réussite d'un cours de sciencesunifie. Une fois que les deux sujets unificateurs ont étéchoisis, les connaissances, habiletés et attitudes du cours desciences sont organisees et reliées aux idees unificatrices. 11

est essentiel de n'omettre dans cette etane aucun contenu ducours de ,sciences. Ce qui résulte est un diagrammeenumerant les sujets d'étude et leur relation A un themeunificateur. On donne ci-dessous des exemples de la facondont les Sciences 10, 20 et 30 peuvent etre unifiees autour degrands sujets.

S.3K-14

236

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&Wets unificateurs types pour Sciences 10

Lacs et ecosystemesl'énergie venant du Soleil et la météoles lacs dans l'ecologie de la prairieles consequences de la pollution des lacs

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Vie dans an lacles cellules a la base de la viecomment les choses vivantesdependent du lacle flux des elements nutritifset des (Whets dans le lac

Lacs et loisirsles proprietes de l'eau, l'énergie del'eaul'énergie et les changements dephasesles saisons et l'utilisation du lac

Source et extraction des combustibles pétroliersl'energie venant du Soleil maintient la vie sur la Terreune certaine quantite d'énergie solaire peut etre stockeesous forme de combustibles non renouvelablescomment on decouvre le petrole et comment on l'extraitde la Terre

Le defidu

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L'utilisation judicieuse descombustibles pétroliers

les taux de consommationles innovations dansl'utilisation du petrolela vie sans petrole

Les combustibles et produitspétroliers

la matière a une masse et un volumel'énergie et les changements subis parla matièreles elements se combinent pour formerdes composesla conservation de l'énergie dansl'utilisation des combustibles pétroliers

237SaK-15

Sujets unificateurs types pour Sciences 20

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La vk d'uncarnivore :l'Alberto-

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La vie et la mort au cretacesupérieur

le mouvement de l'énergie dans unebiospherel'écosysteme du crétace superieurle changement dans les écosystemes :qu'est-ce qui a tue les dinosaures?

Comment fonctionne le moteur d'uneautomobile?

les hydrocarbures en tant que carburantles reactions rhimiques dans le moteurcombustion internel'equilibre dans les reactions chimiquesl'oxydoreduction et le contrôle de lapollution

Du pratique au critique?l'effet de serre et le moteuressencele fonctionnement securitaire del'automobileles solutions de rechangel'automobile

Le mouvement d'une automobilela conversion de l'énergie chimique enénergie mécaniquel'entretien de base d'une automobiledescription du mouvemert des objetsles lois de Newton, l'efficacité ducarburant et la conception de l'automobilele moment (la vitesse) et la conduitesecuritaire

S.3K-16

233

Sujets unificateurs types pour Sciences 30

Maintien d'un milieu artificiella chimie d'un milieule contrôle de la qualité de l'environnementla gestion des dechetsles demandes energetiques dans une stationspatiale, l'énerge helioelectrique

La vie etbord d'une

stationspatiale

La communication avec unestation spatiale

la theorie des champsle spectre electromagnetiquerétude de runivers depuisune station spatialeles besoins énergetiquesdans le monde et le roled'une station spatiale

La vie dans un milieu artificielles grands systemes du corps humainl'adaptation des systemes corporelsl'apesanteurla prevention des maladies dans unmilieu ferméacide/base dans la chimie sanguine

Dynamique des populations humainesle contrOle des maladiesle contrôle deg naissancesl'extension Le la durée de vie et la qualite de viele faux actuel de croissance de la population etles consequences

Croissanceet contrôle

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Besoins energétiques d'une population en croissancele Soleil en tant que principale source d'énergie sur laTerreles sources d'énergie renouvelables et non renouvelablesréquilibre entre la consommation d'énergie et laqualite de vieles energies de remplacement possibles : risques etavantages

La croissance de la population etrenvironnement

le contrôle de la pollutionles effets sur l'environnement desacides, des bases et des composesorganiquesla technologie de surveillance parsatellite de l'environnement et deseffets de raugmentation de lapollution

S.3K-1.7

239

La dernière étape de /aconception d'un cours desciences unifie comprendl'extension des sujets en vue defaire du cours un toutcoUrent.

Ces idées ont éte fournies comme exemples pour illustrer lafacon dont les cours de sciences peuvent etre unifies. Laplupart des enseignants developperont leurs propres idéesoriginales et unificatrices en s'appuyant sur les besoins et lesintérêts de leurs eleves et sur la disponibilite des ressources.

Etape no 3 : Edification de cours étendus unifies

La derniere &ape de la conception d'un cours de sciencesunifie comprend l'extension des sujets en vue de faire du coursun tout coherent. Ce qui se developpe dans cette &ape est leplan d'un cours oü sont enumérés l'idée centrale, unificatrice,et les sous-themes, avec une repartition ulterieure du contenuque l'on peut trouver dans le document des programmesd'études de Sciences 10-20-30. Les enseignants ont trouveque la planification cooperative était utile, a cette étape, pourmettre sur pied un cours unifie. Certaines des méthodes deremue-meninges et d'élaboration qui se trouvent dans lessections de ce guide portant sur le developpement deshabiletes de pensée pourraient servir a etendre les sujetsd'une idée unificatrice.

La mise sur pied d'un cours de sciences unifie est trésexigeante. Elle demande de la part de l'enseignant del'ingeniosite et une planification minutieuse, et de la part deseleves, qu'ils ne dependent pas de l'utilisation sequentielle dumanuel de l'éleve. Les enseignants trouvent cependant que ledefi présente par les cours de sciences unifies leur apporte unegrande satisfaction. Dans les écoles ou des cours de sciencesunifies ont eta mis sur pied, on peut voir

a. une augmentation dans l'inscription facultative aux coursde sciences;

b. une plus grande proportion des éleves ayant choisi d'allerau postsecondaire prendre les sciences comme matièreprincipale plutôt que comme approche disciplinairetraditionnelle;

c. les notes des éleves prenant les cours de sciences unifiesetre au moins aussi bonnes que celles de leurs pairs ayantchoisi des cours de sciences orient& vers une discipline;

d. les éleves développer un plus haut niveau de culturescientifique lorsqu'ils prennent des cours de sciencesunifies.

Ces résultats sont une invitation pour les enseignants desciences a explorer les possibilites de mise sui- pied de cours desciences unifies dans leurs écoles.

S.3K-18

240

NouvellesPollution Réchaufiement

de la planète

Surpopulation I Ozone

1

Liens avecl'environnement

241

LIENS AVEC L'ENVIRONNEMENTRick Mrazek, Ph.D.

L'un des buts des programmes scolaires est d'aider les élèvespenser de fagon critique et a prendre des decisions de facon

responsable fondées sur une analyse minutieuse de lasituation. La politique encourage les élèves a s'engagertoujours plus a fond a utiliser judicieusement les ressourcesnaturelks ainsi qu'et preserver et ameliorer l'environnementphysique. (Les buts de l'éducation, adoptes par l'Assembléelegislative en 1978.)

Le ministère de l'Education de l'Alberta reconnait qu'ilpartage la responsabilité de s'assurer que des activitésappropriées conduisant a ce but soient mises sur pied.L'étude de l'environnement est ainsi pergue comme uneactivité interdisciplinaire, en harmonie avec les buts del'education fondamentale et tirant parti des ressources demaints organismes gouvernementaux, sociaux et privés ainsique de nombreux groupes et individus.

L'Alberta a préparé une liste de concepts, habiletés etattitudes indispensables que les élèves doivent développerpour pouvoir fonctionner au sein de la sociéte et y apporterune contribution. La liste porte sur les résultats desapprentissages dans dix domaines, y compris celui de lasensibilisation aux grands problèmes ecologiques. Tout aulong de la revision des cours actuels et de l'élaboration denouveaux cours, on s'assure que les resultats indispensablesdes apprentissages de l'eleve sont bien integres au nouveaucontenu.

Dans le cas du programme de sciences au secondairedeuxieme cycle, l'accent mis sur le concept STS place lesquestions écologiques influencees par les sciences et latechnologie dans le contexts d'un choix d'actions qui est leplus approprié a la situation. Les élèves explorent commentles connaissances scientifiques et technologiques peuventnous aider a prendre des decisions éclairées sur des sujetscontroverses, et a prendre conscience de la facon dont lespressions sociétales influencent ces decisions.

4 2

POLITIQUE DUWsTISTERE DEL'EDUCATION DEL'ALBERTA

L'étude de l'environnement estainsi pergue comme uneactivité interdisciplinaire, enharmonie avec les buts del'éducation fondamentale ettirant parti des ressources dernaints organismes gouverne-mentaux, sociaux et privésainsique de nombreux groupeset individus.

S.3L-1

INTEGRATION DESCONCEPTS ECOLO-GIQUES DANS LESCOURS DESCIENCES

En résumé, l'ense; ementdes sciences au sein d'uncontexte sciences-technologie-société centre sur l'environ-nement doit alder le.s elivesdévelopper leur sens deresponsabilité et d'enga-gement envers l'avenir, en lespréparant a assumer le rolequi consiste a protéger et aaméliorer l'environnementpour les générations actuelleset futures de tout ce qui vit.

D'accord avec la politique du ministere de l'Education del'Alberta, la plupart d'entre nous appuieraient rid& quel'éducation doit aider l'éleve a prendre conscience del'environnement et ses problemes, a s'y sensibiliser, aacquerir des connaissances et une comprehension del'environnement, a développer des attitudes, des valeurs etdes comportements positifs envers l'environnement, aacquérir les habiletés nécessaires au bon exercice de sesresponsabilites civiques envers l'amélioration et la protectionde l'environnement a tous les niveaux, c'est-e-dire regional,national, mondial et universel. Ce faisant, l'etude del'environnement doit considerer toutes les facettes del'environnement : naturelles, construites, technologiques,socio-économiques, politiques, culturelles, morales etesthetiques, et reconnoitre leur interdépendance, ensoulignant la continuité durable qui lie les actesd'aujourd'hui aux consequences de demain, ainsi que lebesoin de penser en termes universels.

Pour accomplir cela dans les programmes de sciences,l'enseignement des sciences dolt etre continu, se retrouvertous les niveaux scolaires et offrir aux éleves des experiencesaussi concretes et directes que possible, les amenant aenquêter sur de vrais problemes et questions relevant de lasociéte, de la technologie et de l'environnement, au sein deleur propre communaute, en adoptant un point; de vue neutre,ne prenant position ni pour ni contre.

En resume, l'enseignement des sciences au sein d'un contextesciences-technologie-societe centre sur l'environnement doitaider les éleves a developper leur Bens de responsabilite etd'engagement envers l'avenir, en les préparant a assumer lerole qui consiste a proteger et a améliorer l'environnementpour les generations actuelles et futures de tout ce qui vit.

Dans tout le programme de sciences au secondaire deuxièmecycle, les habiletes et attitudes associées a l'étude del'environnement sont aisément identifiables et peuvent etrerésumées sous la forme des énonces de buts generoussuivants.

Assises ecologiques... Connaissance de concepts-cles etde principes ecologiques connexes

1. Les éleves acquièrent suffisamment de connaissances surl'écologie pour pouvoir prendre de bonnes decisionsecologiques a regard des êtres humains comme del'environnement.

S.3L-2

243

Sensibilisation aux questions et aux valeurs humaines...La connaissance de la facon dont les activités humainespeuvent influencer la relation entre /a qualité de la vie et laqualite de l'environnement

2. Les Cleves acquierent une comprehension de la facon dontles activites culturelles humaines (économie, religion,politique, coutumes sociales, etc.) influencentl'environnement.

3. Les Cleves acquièrent une comprehension de la fawn dontle comportement individuel de l'être humain affectel'environnement.

4. Les Cleves acquierent une comprehension d'une vastegamme de questions environnementales et desimplications a la fois ecologiques et culturelles de cesquestions.

5. Les Cleves acquierent une comprehension des diversessolutions de rechange pour résoudre (totalement ou enpartie) les questions environnementales particulieres. Ilsétudient les implications ecologiques et culturelles de cessolutions.

6. Les Cleves acquierent une comprehension des roles jouésdans les questions environnementales par des valeurshumaines qui different.

L'étade et revaluation des problemes et des solutions...Développement des habiletés nécessaires pour rétude etrevaluation reales des problemes environnementaux etdes solutions de rechange permettant de rkgler cesproblemes

7. Les Cleves développent des habiletés qui leur permettrontd'identifier et d'examiner des problèmesenvironnementaux en utilisant a la fois des sourcesprimaires et secondaires pour obtenir l'information.

8. Les Cleves développent des habiletés qui leur permettrontd'analyser les questions environnementales et lesperspectives de valeur connexes en ce qui a trait auximplications ecologiques et culturelles.

9. Les Cleves développent des habiletés qui leur permettrontd'identifier des solutions de rechange a des problemesparticuliers et d'évaluer ces solutions en ce qui touche lesimplications culturelles et écologiques.

244

RETRACER LESOUVERTURESIYINTEGRATION

A l'intérieur du nouveauprogramme de sciences ausecondaire deuxiime cycle, ona identifie au moins 493occasions spécifiques permet-tant l'integration, dans lesdomaines des attitudes, desconcepts, des connaissances,des habiletés et des liens STS.

10. Les éleves développent des habiletés qui leurpermettront d'identifier et d'évaluer leurs prises depositions par rapport a une valeur au sujet de problemesparticuliers et des solutions avancees pour résoudre cesproblemes.

11. Les éleves se voient offrir l'occasiou de participer auprocessus d'études de valeurs afin de se pencher surleurs propres valeurs en ce qui a trait a la fois a laqualite de vie et a la qualite de l'environnement.

Action civique... Développement des habiletés néces-saires aux élèves pour prendre les mesuresenvironnementalesappropriees

12. Les neves développent des habiletés relatives aucomportement de bon citoyen, qui leur permettrontd'agir individuellement ou au sein d'un groupe (ex. :

gagner d'autres personnes a une cause, leconsommatisme, l'action politique, les poursuitesjudiciaires, l'amenagement ecologique) quand uneaction convient pour résoudre ou alder a résoudre unequestion environnementale donnée.

13. Les eleves se voient offrir l'occasion d'agir en tant quecitoyens responsables dans le cadre d'une ou deplusieurs questions environnementales.

A l'intérieur du nouveau programme de sciences ausecondaire deuxième cycle, on a identifie au moins 493occasions specifiques permettant l'intégration, dans lesdomaines des attitudes, des concepts, des connaissances, deshabiletés et des liens STS, 259 dans Sciences 10-20-30, 107 enBiologie 20-30, 76 en Chimie 20-30 et 52 en Physique 20-30.Les éleves et les enseignants benéficient d'une orientationimportante pour inclure l'étude de l'environnement dans leprogramme de sciences.

Ces occasions tendent a suivre tzrois grands themes : l'énergie,l'impact environnemental de la technologie et la manutentionsecuritaire des matériaux dangereux. Les exemples suivants,pris avec le materiel et les directives fournies dans les troussesdes cours de sciences pour le secondaire deuxieme cycle,aideront a illustrer la facon d'integrer efficacement l'étude del'environnement dans le programme de sciences ausecondaire deuxieme cycle.

S.3L-4245

o

Exemple no 1

Dans le programme d'études de Sciences 10, Module 1,concept 1, le grand theme est l'énergie. Dans ce module, il y aau moins 34 occasions d'étudier l'environnement, dont neufsont reliées au concept 1. Pour cette seule legon, il est doncpossible d'intégrer l'étude de l'environnement dans cettesection en amenant les éleves a faire leur propre recherche.

Vu que la tendance dans l'enseignement des sciences estd'essayer de réduire le temps durant lequel l'enseignant dicteses notes, les éleves se N, oient confront& avec la tache de faireplus de recherche indépendante. Cela permet a l'enseignantd'avoir plus de contact individuel avec les éleves. A la page33 deEnseignement et recherche (Alberta Education, 1991), ily a un extrait du guide d'enseignement du secondaire premiercycle décrivant la fagon d'apprendre aux éleves a recueillirl'information.

Si l'enseignant est prêt a encourager une approche qui tientcompte de toutes les optiques, ii faut aussi qu'il enseigne auxéleves la pensee critique et la resolution de problemes.Enseigner a penser (Alberta Education, 1992) offre auxenseignants un bon cadre pour aider leurs éleves a affinerleurs habiletes de pensée critique.

Quand les éleves ont termine la recherche, ils peuventexprimer ce qu'ils ont appris sous forme de dessin. Aussiétrange que cela puisse paraitre, la representation graphiquedu cycle hydrologique peut revêtir de multiples aspects aussiinteressants les uns que les autres, dependant de la créativitedes éleves. Ils peuvent darner un nom approprie au dessin ety intégrer de l'information, comme la duree requise pour quede l'eau passe d'une masse d'eau importante a l'atmosphere eten retourne. Ces dessinr offrent a l'enseignant un moded'évaluation des apprentissages et aux éleves une activitéamusante.

Les concepts STS peuvent facilement etre intégrés dans cettelegon. Celle-ci s'accorde avec les six premiers buts dereducation identifies plus haut, ainsi qu'avec les buts 12 et13. Les éleves acquierent une comprehension de la fagon dontl'eau se recycle en lisant la documentation choisie et lesconnaissances s'intériorisent lorsqu'ils dessinent le cycle.Cela couvrira les six premiers énonces des buts de l'étude del'environnement. Si la discussion va plus loin, les elevesseront capables de prendre des decisions qui affectent leurpropre vie et celle des gens autour d'eux.

246

L'approche intégrée couvrirait les domaines cognitif,psychomoteur et affectif. L'utilisation d'approchessemblables dans d'autres modules produirait le mémeresultat.

Ezemple no 2

Un autre grand theme du programme de sciences ausecondaire deuxième cycle est l'impact environnemental de latechnologic Dans le Module 3, Chimie 30, les rjets sontrequilibre, la chimie des acides et la chimie des bases. Dansce module, il y a deux liens STS qui permettent a renseignantd'integrer l'étude de renvironnement dans un.e legon. Leconcept de chimie des acides et des bases a de nombreusesimplications environnementales. La plus evidente est leprobleme des pluies acides.

La plupart des éleves aiment rambiance du laboratoire car ilsy font des activités pratiques. En se servant de pH-metres(s'ils sont disponibles), ils peuvent bitir sur le concept dutransfert des protons qu'ils ont appris en classe. Cesinstriunents donnent des indications plus precises de raciditeque le papier tournesol ou les solutions indicatrices, et ilsmontreront les changements dans racidité en temps reel, cequi interesse beaucoup plus les éleves.

Parmi d'autres activités, ii y aurait l'étude des effets dediverses concentrations d'acide sur differents materiaux (ex. :le beton, divers métaux, des tissus, des produits du bois/dupapier). Les éleves pourraient utiliser différentesconcentrations de vinaigre pour faire des tests gustatifs depalatabilite afin d'evaluer la tolerance de plantes/d'animauxau contenu acide des sources alimentaires qu'ils trouventdans leur milieu respectif.

Les habiletes de pens& peuvent intervenir dans ces activitéssupplémentaires lorsqu'on demande aux éleves de prédirel'effet de l'acide sur les divers matériaux et les implicationsglobales des effets potentiels de racide. Un bon modeleutiliser est celui des habiletes de traitement de rinformationscientifique décrit a la page 71 du document Enseignerpenser. En utilisant ce modele, les éleves peuvent concevoirleurs propres experiences pluton que de faire des experiences.en suivant la recette., pour lesquelles ils supposentnormalement qu'il y a un «bon. résultat.

Les concepts couverts dans ce module englobent un certainnombre d'enonces des buts de l'étude de l'environnement, ycompris les &lone& 2, 6, 7, 9, 10 et 11. En plus d'apprendre leconcept du transfert des protons dans les acides et dans lesbases, les eleves acquierent aussi une appreciation du

S.3L-6247

probleme plus vaste, plus global des pluies acides tel qu'ilapparait sous la forme de sa nature chimique ou meme de sesimplications socio-politico-économiques.

Cet exemple, comme le precedent, englobe les domainescognitif (contenu de la legon), psychomoteur (habiletés demanipulation en laboratoire) et affectif (attitudes envers lacreation des pluies acides). Vu que le programme de sciencesinsiste sur le domaine affectif, ii faudrait encourager leséleves a participer a des discussions alors qu'ils font les diverstests/experiences en laboratoire.

Exemple no 3

La physique semble n'offrir que peu de liens avec lesquestions environnementales. Si, avec la plupart des sujetsen physique, il n'y a pas de liens directs avecl'environnement, ii y a par contre de nombreux concepts quisant connexes a l'étude de l'environnement. Le Module 3,Physique 30 traite des forces et des champs magnetiques quiont de l'importance dans la production d'électricite. L'étudede l'environnement tombe donc dans la categorie des liensSTS plutot que dans celle des concepts ou des connaissances.Dans ce module, il y a deux ouvertures qui permettentd'explorer l'étude de l'environnement.

En combinant le travail en laboratoire et l'utilisation de laredaction, il est possible de a-6er une approche utile al'enseignement de ce module. Les élèves peuvent faire desexperiences sur les effets des champs magnetiques, ce qui leurdonne l'assise des connaissances a acquérir. Ii peuvent fairedes experiences sur les effets du magnétisme sur les plantesainsi que sur les effets du magnétisme sur d'autres matériauxmagnétiques.

Comme prolongement, les éleves peuvent faire de larecherche supplémentaire sur les motifs pour lesquels lasupraconductivite est importante aux yeux de la société. LAencore, l'enseignant peut se reporter a la page 33 deEnseignement et recherche pour y trouver un guide dont leseleves peuvent se servir. Des exemples sont le transportferroviaire a sustentation magnetique et le confmement dansla fusion nucléaire. Le lien STS comprend la reduction de laconsommation des combustibles fossiles a l'aide du transporten commun et la production d'electricite grace a la fusionnucléaire (c'est-i-dire pas de déchets radioactifs ayant unelongue durée de vie et pas de danger de fusion du cceur dureacteur).

Le fait d'exposer les indivklusa divers styles d'apprentissageservira a developper l'uti-lisation d'approches plusholistiques, mieux comprises,pour traiter des questions etproblems relies a Ia fois auxsciences, a la technologie et ala societe.

248 S.3L-7

Ce concept peut 'etre mis en rapport avec l'énonce des butspour l'etude de l'environnement 2, 5, 7, 8, 9 et 10. Vu quel'utilisation des combustibles fossiles est une questionurgente, le besoin de trouver des méthodes de rechange pourla production d'électricité est important. Le lien avec lemagnétisme (en particulier avec la supraconductivité)devient done très important.

N.B. : Lorsqu'on étudie les methodologies de l'integrationdes buts et objectifs de l'étude de l'environnementdans le programme de sciences, il est important detenir compte des préférences individuelles au plan del'apprentissage. Souscrire a une telle approcheencouragera un rapport plus personnel avec les butset objectifs connexes. Le fait d'exposer les individusdivers styles d'apprentissage servira a développerl'utilisation d'approches plus holistiques, mieuxcomprises, pour traiter des questions et problèmesrelies a la fois aux sciences, a la technologie et a lasociéte.

S.3L-8

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r

Liens avecl'agriculture

IN.-

250

LIENS AVEC L'AGRICULTUREDaryl Chichak

L'agriculture a une grande importance aux niveaux mondial,national et regional. Outre ce qui est evident - - nous devonstous manger l'agriculture a aussi des retombées sérieusessur le style de vie des Albertains. Un emploi sur trois enAlberta est influence par l'agriculture, directement ouindirectement. En outre, une bonne partie de l'économie del'Alberta est redevable a l'industrie agricole, qui constituesurtout une activite d'exportation.

L'agriculture est donc un choix logique comme contexted'apprentissage specifique pour les élèves du programme desciences au secondaire deuxième cycle. On donne ci-dessousplusieurs exemple de la facon dont le contexte de l'agriculturepent servir a faciliter l'apprentissage dans les diversprogrammes de sciences au secondaire deuxième cycle.

En Sciences 10, Module 3, concept majeur 1, on s'attend a ceque l'élève soit capable d'identifier les elements que l'onretrouve le plus souvent dans les systemes vivants. On pentintroduire ici une discussion sur ces elements, le selenium(Se) et le soufre (S). Le soufre et le selenium appartiennentla même famille chimique et affectent le métabolisme desplantes et des animaux, ce qui a des retombees surl'agriculture.

A titre d'exemple, pensez a une exploitation agricole dansl'ouest de la province ()A les sols sont en general acides et ontun montant limite d'éléments nutritifs nécessaires, y comprisde selenium. Supposez que, dans cette region, la recolteideale, compte tenu de l'equilibre des elements nutritifs, estd'une tonne a l'hectare. En ajoutant des engrais a la terre,vous pouvez obtenir un nndement de deux a trois tonnes al'hectare. L'engrais utilise augmente la quantite de soufredans le sol, tout en laissant inchangee la quantite deselenium.

Lorsqu'on augmente la quantite de soufre dans le sol, lesysteme de transport de la plante va absorber plus de soufreque de selenium. Si la concentration de selenium descend endessous de 100 parties par milliard dans u.ne récolte qui serta nourrir les animaux, les consequences peuvent 'etrecatastrophiques.

Un emploi sur trois en Albertaest influence par l'agriculture,directement ou indirectement.

ELEMENTS DESSYSTEMES VIVANTS

251S.3M-1

Les carences en selenium peuvent mener a la maladie dumuscle blanc chez les veaux et a des lesions cardiaques chezles porcs. Demandez a vos élèves d'expliquer pourquoi unproducteur de bétail du sud de l'Alberta aurait rapporte descas de maladie du muscle blanc alors que sa terre n'est pasdéficiente en selenium. Grace A des recherches et a des etudesscientifiques, on a découvert que ce producteur avait achetédu foin cultive sur un sol deficient en selenium dans le nord-ouest de la province. On peut traiter les veaux souffrant de lamaladie du muscle blanc avec des picrilres de selenium. Onpeut aussi donner au betail dont les paturages sont déficientsen selenium des blocs de sel auxquels a ete ajouté cet element.Les agriculteuio doivent cependant faire attention vu quel'excès de selenium peut aussi causer des problèmes. Lamaladie alcaline se declare en effet chez les animaux nourrisde plantes ou fourrage cultives sur un sol qui contient unexces de selenium. L'empoisonnement au selenium peutamener une perte d'appétit, la perte des poils de la queue etune escarrification du sabot. L'animal finit par mourird'arrat respiratoire, d'inanition et de soif.

En Chimie 30, Module 2, concept majeur 1, on peut analyserles reactions d'oxydoreduction qui ont lieu dans des contextesagricoles. Un exemple concerne le selenium, l'élément donton vient de parler dans la section precédente. Le selenium estnécessaire aux animaux pour qu'ils produisent de laglutathion peroxydase, un enzyme qui empeche la membraned'être endommagee par les radicaux libres et d'autres agentsoxydants. Deux autres reactions d'oxydoreduction d'extrameimportance pour la vie et donc pour l'agriculture sont larespiration et la photosynthèse.

Lors de la discussion sur les problèmes d'éliminationconcernant les materiaux utilises en Sciences 10, Module 3,concept majeur 3, vous pouvez donner de l'informationmontrant que toutes les parties du bceuf sont utilisées defacon commerciale, y compris les parties qui ne sont pas de laviande. Non seulement le bceuf produit de la viande, mais iiaide aussi findustrie médicale et il donne des sous-produitscomestibles et non comestibles.

2 52

Suif (tiré de la graisse de bceuf) Crayons de cire, explosifs, encres, craies, pneusd'automobiles, bougies, allumettes, agentsadoucissants, divers savons

Glycerine (fir& du suif de bceuf)C311803(CH2OHCHOEICH2OH)

Rouge a levres, dentifrice, crèmes pour les mainset le visage, medicaments pour la toux

Premierjus (tire de la graisse debceuf)

Margarine, shortening, stearine

Stearine Bonbons, gomme a macher

Sabots, conies et os Engrais, porcelaine tendre, colle, boutons,alimentation animale, touches de piano

Gelatine comestible venant dessabots et des os

Produits a base de gelatine, creme glacee,guimauves, viandes en conserve

Gelatine non comestible Pellicule photographique, brosses a dents, papiersable, cordes de violon, papier peint

Intestins Boyaux naturels de saucisses

Cuir de vache Articles en cuir

Poils fms des oreilles Pinceaux pour artiste-peintre

Traduit de Just Facts: The Alberta Beef Industry and TheEnvironment. Utilise avec l'autorisation de la Alberta CattleCommission.

En Biologie 30, Module 1, concept majeur 2, lors de l'étudeportant stir l'éventail des glandes endocrines, les hormonesqu'elles produisent et les effets de ces hormones, vous pouvezpresenter le bceuf comme un entrepôt medical ambulant.

Le pancreas du bceuf, comme celui du porc, est utilise pourisoler l'insuline. Pour fournir assez d'insuline a undiabetique durant une année, il faut 26 pancreas d'animaux.L'insuline servant au traitement du diabete ne vient pas quedu pancreas des animaux. Aujourd'hui, plus de la moitie del'insuline au Canada est produite a partir d'un procédé degenie genetique. (En 1992, 45 pour cent venait de sourcesanimales mixtes et 55 pour cent était de l'insulinesynthetique créée par l'homme grace au genie genetique.)

Le tableau suivant offre des exemples supplémentaires.

CONTROLE DESPROCESSUSPHYSIOLOGIQUES

S. 3M-3

.2 .5 3

PRODUITS MEDICAUX TIRES DU BCEUF

Produit medical Utilisation

Insuline - tiree du pancreas Traite le diabate

ACTH (hormone corticotrope) fir& derhypophyse

Traite la leucémie, ra.némie, les allergies, lesmaladies respiratoires

TSH (thyréostimuline) - lir& de la thyroide Stimule la glande thyroide

Iléparine - tirée des poumons Traite les brulures, les engelures

Thrombine - tithe du sang Favorise la coagulation sanguineEpinephrine - thee des glandes surrenales Sou lage les symptomes du rhume des foins,

de rasthme, des allergies

Hormone parathyroidienne - thee desparathyroides

Traite la déficience thyroidienne

Rénine - enzyme faible tire de restomac Aide les nourrissons a. digerer le lait

PRODUCTION ALI-MENTAIRE ETTRANSFORMATIONDES PRODUITSALIMENTAIRES

Traduit de Just Facts: 2 he Alberta Beef Industry and TheEnvironment. Utilise avec rautorisation de la Alberta CattleConnnission.

Aprés avoir étudié ce sujet, renseignant peut presenter laquestion controversée suivante : «Est-ce qu'on derrait utiliserle bétail comme un entrepôt medical? Les eaves peuventensuite faire des recherches et jouer divers roles corame ceuxde ractiviste qui defend les animaux, du chercheur medical,du diabetique, du représentant d'une compagnie pharma-ceutique, de l'actionnaire de la compagnie et du citoyenordinaire. Demandez aux élèves qui jouent ces roles depresenter leur cas devant une conunission gouvernementalechargee d'étudier la loi visant a empecher que Von considèrele bceuf comme un entivpôt pharmaceutique.

En Biologie 20, Module 4, concept majeur 1, on peut explorerle role des additifs alimentaires dans l'industrie agricole. Ona beaucoup débattu du fait que le bceuf elevé a des finscommerciales en Alberta pourrait contenir des quantitesd'antibiotiques et &hormones qui pourraient representer undanger, surtout pour les enfants. (On donne desantibiotiquesau Wail afin de prévenir ou de guérir les maladies.) Dans lebut d'assurer la protection du public albertain, le bumf quicontient des traces d'antibiotiques ou des montantsd'hormones excédP2A les niveaux établis par le gouvernementfedéral ne peut &re vendu. Vcestradiol, une forme

S.3M-4 254

d'cestrogene, est im anabolisant qui augmente l'efficacite del'animal a convertir l'énergie on la nourriture en muscleplutot qu'en graisse. Le bétail métabolise ou decomposercestradiol dans son organisme.

Dans certains cas, on peut administrer de rcestrogene auxvaches destinees a la reproduction pour uniformiser lescycles. Cela permet a l'éleveur de planifier la saison devélage a un moment propice plutfit que de l'avoir répartie surtoute l'année et donc a des epoques oa les conditionsclimatiques pourraient 'etre mauvaises.

COMPARAISON DES TAUX DIESTROGENE

Source (Estrogène (en nanogrammes*)

100 g de bceuf venant d'un bouvillon nontraité

1,2

100 g de hceuf venant d'un bouvillon traite 1,9

100 g de pois 400

100 g de choux 2 400

Production quotidienne chez un garçon 41 000

Production quotidienne chez une femme(pas enceinte)

480 000 en moyenne(varie avec le cycle menstruel)

ComparaisonsNiveaux d'cestrogene : 1 chopine de bière = 100

Dose quotidienne de contraceptifs oraux : 2 500venant d'un animal traite.

*Nanogramme u.n milliardiame de gramme

g de Ixeuf

fois plus élevee qu'une portion de bceuf

Traduit de Just Facts: The Alberta Beef Industry and TheEnvironment. Utilisé avec l'autorisation de la Alberta CattleCommission.

Dans le même module, lors de l'étune du role de l'irradiationafm d'éviter la détkrioration des aliments, vous pouvez vouspencher sur le procede de la refrigeration par eau glade, quiest utilisé pour le mais recolte dans la region de Taber enAlberta. Après que le mais a été récolté, il estimmediatement expedie a l'usine de traitement. La, il passedans une machine qui verse de l'eau glacee sur les épis. Ceprocede de réfrigération par eau glacée aide a conserver lesepis frais et a éviter qu'ils se déteriorent. La refrigeration pareau glacee ralentit le métabolisme de la plante. Elle arrete la

S.3M-5

LA BIOSPHERE

Les élives doivent avoirl'occasion d'explorer diversesperspectives sur les questionsreliees a /a science et pouvoirse faire une opinion en touteconnaissance de cause,opinion qu'ils peuventmodifier s'ils acquierent plusd'information.

conversion du sucre du mais en amidon. Le suere a un godtparticulier alors que l'amidon est insipide. Les fruits etlegumes qui viennent d'être cueillis et ramassés ont un goutplus sucre que les fruits et legumes qui sont restes longtempsau soleil ou clans un bac de stockage. Si on ne les refroidit pasapres la récolte, la conversion du sucre en amidon se poursuit,ce qui reduit la saveur sucree.

Lors de l'explication du cycle hydrologique et du bilanhydrologique des systemes agricoles dans le Module 1,Biologie 20 et dans le Module 2, Sciences 20, il est importantd'examiner tous les aspects d'une question comme lessystemes d'irrigation et la construction de barrages tels quecelui de la riviere Oldman. Si les médias ne donnent que lepoint de vue des écologistes et des activistes, il en résulte uneperspective biaisee et étroite des avantages et risques relies Ala culture irriguée. Les éleves doivent avoir l'occasiond'explorer diverses perspectives sur les questions reliees a lascience et pouvoir se faire une opinion en toute connaissancede cause, opinion qu'ils peuvent modifier s'ils acquierent plusd'information. On peut imaginer que le sud de l'Albertaserait desertique s'il n'y avait pas d'irrigation et si l'on n'yconstruisait pas de barrages. L'irrigation a permis deconvertir des terres arides en terres productives et a eu uneffet tres positif sur l'économie d'exportation de la province.Plus de 100 cultures différentes poussent dans le sud del'Alberta, qui sont uniquement des marchandisesd'exportation, et dont un grand nombre disparaitrait sansl'irrigation. Cette dernière a apporte au sud de l'Alberta et atoute la province un benefice économique. Ce point de vue surl'agriculture est important et il faut a tout prix que les élevess'y interessent.

Dans le Module 2, Sciences 20 et dans le Module 3, Biologie20, lors de l'étude de la biosphere et des écosystemes, leséleves peuvent examiner les effets possibles des systemesd'irrigation sur les différents écosystemes de notreenvironnement.

Vous pouvez creer pour votre classe une excellente activite dejeu de roles portant sur un probleme controverse, en partantdu fait qu'on devrait ou non construire des barrages dans lesud de l'Alberta.

Pour démontrer la fagon dont les ecosystemes changent avecle temps, l'ideal serait de faire une etude sur le terrain d'unpaturage qui a eté laisse a l'abandon a divers intervalles.Une autre fagon de procéder serait de faire une etudegraphique avec exposition et analyse de diverges images

S.3M-6256

représentant des terres qui ont peu a peu éte colonisées parles herbes, puis les buissons nains et finalement les arbres.La succession ecologique a lieu sur une longue durée dans lespaturages et les photos montrant différents lopins de terre quirévèlent les étapes de la succession vegetale du paturage a laforat constituent une méthode d'enseignement efficacelorsqu'il n'est pas possible de faire une etude sur le terrain.

PENSER VERT

En Sciences 30, Module 2, concept majeur 4 et en Chimie 20,Module 4, concept majeur 1, penchez-vous sur la facon dontl'industrie de la betterave a sucre peut avoir un effetspectaculaire sur notre vie. La recherche a révélé que lessous-produits de la betterave a sucre, parmi lesquels oncompte la pulpe de betterave et la mélasse, peuvent etreutilises dans l'industrie, ralimentation animale, les produitspharmaceutiques et l'alcool. Des usages particuliersincluront peut-être un jour la production de plastiquesbiodegradables, les surfactifs que l'on utilise pour faire dusavon et les revetements antiderapants et antirouille placessur les routes. Tous ces usages peuvent représenterd'intéressants sujets pour les éleves.

ENERGIES DEREMPLACEMENT

L'objectif de Chimie 30, Module 1 et de Sciences 30, Module 4,concept majeur 1, peut etre démontre dans ractivite 9 de TheBusiness of Agriculture, Fuelling the World of Wheels, undocument disponible aupres du programme Agriculture dansla classe. Dans cette activité, les éleves étudient latechnologie de la production de réthanol comme sourced'energie de remplacement. On encourage les élèves areconnaltre la cTeativité a rceuvre dans la conception demethodes de rechange permettant d'utiliser rénergie tirée dela biomasse et a apprécier la possibilite d'utiliser la biomassecomme source d'energie de remplacement.

En couvrant le sujet de l'exploitation du vent, qui est uneautre source d'énergie de remplacement, penchez-vous surl'exemple d'une ferme d'elevage de dindes oi l'électricitevient en partie de rénergie éolienne, pres de Taber enAlberta. Vénorme éolienne, alimentee par les ventspuissants du col Crowsnest, produit assez d'énergie electriquepour faire fonctionner l'exploitation et, aux heures de pointe,alimente avec son surplus le réseau electrique de la province.

257S.3M-7

CINEMATIQUE ETDYNAMIQUE

Faites calculer aux élèves lapuissance de requipementagricole et le travail produit.

LUMIERE ETENERGIE

Demandez aux éleves queleffet a la lumiere sur lacroissance de certainescultures.

Lorsque vous expliquez les concepts de la cinématique et de ladynamique en Physique 20, Module 1, choisissez quelquescontextes agricoles pour les problèmes que vous offrez. Parexemple, quelle est l'énergie potentielle d'une botte de foin de80 kg si on la soulève au sommet d'une meule de foin a 10 mau-dessus du sol? Quelle est la vitesse de la botte juste avantqu'elle touche le sol? Quelle est l'impulsion de la botte?Faites calculer aux élèves la puissance de requipementagricole et le travail produit.

Dans le Module 2, Physique 20, les élèves peuvent observerl'application des principes du mouvement circulaire uniformea divers types de machines agricoles. Sur les moissonneuses-batteuses utilisees pour recolter les pois, il y a un tambourcirculaire qui sépare les cosses des plants. On utilise aussi untambour stir les moissonneuses-batteuses pour séparer legrain de l'enveloppe.

En résolvant les problèmes du mouvement des satellites al'aide d'une approximation du mouvement circulaire,expliquez aux élèves comment l'agriculture utilise lessatellites. Ces derniers fournissent des renseignementsimmediats et précis sur le statut des récoltes et des sols.Grace au.x images satellites, les agronomes peuvent prédirequelles regions de la province souffriront de la sécheresse etqueries regions seront productives.

On peut demander aux élèves d'evaluer comment leur régimede vie serait affecte dans une station spatiale. A quellesdifficultes devraient-ils faire face sur le plan de l'agriculture?Comment les plantes reagiraient-elles it l'apesanteur?Qu'est-ce qui arriverait, selon eux, aux graines de tomatesramenées d'une mission de la navette spatiale?

En Physique 20, Module 4, concept majeur 1, les élevesdoivent démontrer qu'ils comprennent l'effet de la lumieresur les organismes vivants. Demandez aux élèves quel effet ala lumière sur la croissance de certaines cultures. Demandez-leur par exemple de comparer l'effet de la lumière sur desplants de champignons avec celui stir des plants de laves ou detomates.

En Physique 30, Module 1, objectif 2, lors de l'étude et durapport sur la technologie mise au point pour améliorer

S.3M-8

258

l'efficacité du transfert de l'energie, penchez-vous surl'efficacité de requipement agricole. Au cours du XIXe siecleet au debut du XXe, les agriculteurs se servaient de chevauxpour tirer leurs charrues et leurs chariots. Avec le progres dela technologie, le cheval a ete remplace par des machinesmodernes efficaces sur le plan necanique. De quellesinnovations les tracteurs, les moissonneuses-batteuses et lessystems d'irrigation ont-ils ete l'objet pour devenir plusefficaces Bur le plan de l'énergie?

Bien des progres ont été realises dans la culture irriguée. Desdocuments historiques montrent que les Egyptiens utilisaientl'irrigation en l'an 2000 avant Jesus-Christ. Ils se servaientd'un systeme a gravite. Les Egyptiens cultivaient leurschamps en pente et canalisaient l'eau dans des sillons cseusesdans le sol. Aujourd'hui, des agriculteurs utilisent encorecette irrigation «en amont.. Les thamps ont une pente de&pan que l'eau, acheminee d'un reservoir avec bfiches deretenue jusqu'a des siphons de distribution en plastique,s'écoule vers le bas.

Avec le temps, on a inventé un arroseur automoteur avecrampe mobile en ligne. L'eau était pompée d'un reservoir ausysteme de rampe mobile en ligne, pouvant atteindre 400 mde long. Le systeme était fait de sections de tuyauxgalvanises, dont chacune possedait des têtes d'arrosage.Toutes les six heures, l'agriculteur devait deplacer le systemed'irrigation a gauche ou a droite stir toute la superficie duchamp.

On a enfin inventé un systeme d'irrigation «par rampespivotantes.. Cette machine se déplace automatiquement entournant dans le champ, contrôlée par un systemed'ordinateur ou un panneau de contrôle sur l'articulation.L'agriculteur peut programmer la quantite d'eau qu'il veutmettre dans le champ et combien de fois au cours d'unecertaine periode ii veut que la rampe pivote. Ce systemed'irrigation prend moins de temps mais coate plus cher qued'autres types de systemes.

En Sciences 20, Module 2, concept majeur 5, et en Biologie 20,Module 3, lorsqu'on étudie comment les populations sontadaptées a leur environnement, on peut examiner lesimplications de l'elevage d'animaux sauvages (ex. : l'elevagede l'orignal).

La section stir la genetique dans Biologie 30,, Module 3 est untres bon endroit pour integrer l'agriculture. A la station de

De quelles innovations lestracteurs, les moissonneuses-batteuses et les systemesd'irrigation ont-ils été l'objetpour devenir plus efficaces surle plan de l'energie?

GENETIQUE ETADAPTATION

S.3M-9259

La recherche génétiqueenglobe plus que les simplescultures. La recherche gene-tique sur le bétail a aboutiune reproduction visant desattributs specifiques, commela production exceptionnellede lait ou de viande.

recherche de Lethbridge d'Agriculture Canada, leschercheurs font des croisements genetiques pour creer denouveaux types de graines et semences capables de resister adiverses maladies, aux caracteristiques du sol et aux saisonsde croissance, améliorant ainsi l'industrie agricole de laprovince. Lorsque de nouvelles variétes de grains sont creees,des echantillons sont envoyés dans des banques de semencespour etre conserves en securité.

Des especes de graines indigenes sont aussi envoyees dans lesbanques de semences de divers pays pour &Titer la disparitionde toute espece de graine. Une banque nationale de semencesest une ressource qui peut fournir un vaste fonds genetiquecommun. Ce dernier permet de conserver la diversitévégetale nécessaire pour la resistance aux maladies et lasurvie aux rigueurs de l'environnement. Par exemple, audebut des années soixante-dix aux Etats-Unis, le plusimportant hybride de mats utilise pour la culture de cettecéréale était sujet a la pourriture du mais. Sans recces A lirebanque de semences, la decouverte d'un gene qui pouvaitresister A la pourriture du mais aurait ete impossible et onpeut même imaginer qu'on n'aurait pas de mais aujourd'hui.Le fonds genetique commun a aussi permis de trouver ungene qui serait resistant A la rouille du ble, a la mouche a sciedu ble et a lajambe noire du colza. Le centre de ressources aupays est constitué par les Ressources phytogenetiques duCanada et il se specialise dans l'avoine et l'orge.

La recherche génétique englobe plus que les simples cultures.La recherche génétique sur le betail a abouti a unereproduction visant des attributs spécifiques, comme laproduction exceptionneii de lait ou de viande. Lareproduction s'execute grace it des moyens naturels aussi bienqu'artificiels.

Western Breeders a Balzac, Independent Breeders egalementa Balzac, et Universal Breeders A Carstairs sont troiscompagnies albertaines qui exportent de la semence detaureau et des embryons de bovins pour des programmesd'insemination artificielle. Les avantages qu'il y a a utiliserl'insemination artificielle (IA*) sont les suivants :

possibilité d'utiliser des taureaux de constitutiongenetique superieure;diminution des risques de maladies véneriennes;reduction dans le retard éventuel de la conception d A lasterilité du géniteur;possibilité d'utiliser plus d'un taureau ou race dans lesprogrammes de reproduction;

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coat en general plus faible de l'utilisation de l'IA parrapport a l'achat et a l'entretien d'un tres bon taureau surl'année complete.L'information sur hA a ete tirée des dossiers permanentsdu ministere de ?Agriculture de ?Alberta, p. 38.

CONTROLESBIOLOGIQTJES

En Sciences 10, Module 2, concept majeur 4, lors de ?etudedes aspects positifs et negatifs des pesticides systemiquescouramment utilises, penchez-vous sur l'utilisation descontrôles biologiques dans ?agriculture. Un exemple en est lacarpe de roseau triploide qui fait actuellement l'Lbjet d'uneetude a la station de recherche de Lethbridge. Ces carpessteriles seront peut-être finalement utilisées pourdébarrasser les canaux d'irrigation des herbes qui lesencombrent. Faites évaluer par les éleves les avantages et lesinconvénients y a a relficher la carpe dans les canaux.Que se passerait-il si ces carpes arrivaient a s'echapper dureseau de canaux et a pénétrer dans un reservoir ou dans unlac? Est-ce que les savants vont pouvoir mettre au point desmoyens fiables pour garder la carpe dans les zones designeesdes canaux d'irrigation? Est-ce qu'ils pourraient utiliser desbarrieres soniques? On peut se procurer le document oà estcontenue ?information sur ce sujet, intitulé «Trip loid GrassCarp Research in Alberta. prepare par le Committee enBiological Control of Aquatic Vegetation, aupres du presidentdu comite, E. D. Lloyd, en composant le 381-5539. L'idee desbarrieres soniques a ete tirée du Alberta Agriculture ResearchReport, volume 5, numéro 2, novembre 1990.

ENERGIETHERMIQUE

En Sciences 10, Module 1, le concept majeur 2 relie lesdifférentes saisons de croissance a la quantite d'énergiesolaire absorbee sous les différentes latitudes. Le sud del'Alberta recoit plus d'«unités thermiques. (energie) decroissance que le nord de la province. Le genre de culturesqu'on fait pousser dans chaque region depend du nombred'unités thermiques de croissance disponibles. Par exemple,la culture du tournesol et du mais sucre réussit beaucoupmieux dans le sud de ?Alberta.

A l'aide de la méme unite, on peut calculer la quantited'energie thermique absorbee ou libéree en se servant de laformule Q = mc (T2 - T1). Les jours froids de l'hiver, lesagriculteurs mettent souventsdes seaux contenant 30 L d'eaudans leurs caves a legumes. A mesure que la temperature del'eau baisse et que l'eau commence a geler, elle libere de

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RE SSOURCE S POURLE PROGRAMMED'AGRICULTUREDANS LA CLASSE

l'énergie sous forme de chaleur. Cette dernière est suffisantepour empecher les legumes de geler. Faites calculer auxéleves la quantite d'énergie perdue par 30 L d'eau a 31 °C si latemperature fmale est de 1 °C.

Q = mc (T2Q = (30 kg)(4,19 kJ/kg °C)(31 °C - 1 °C)Q = (30 kg)(4,19 kJfkg °C)(30 °C)Q = 3771 kJ

En Chimie 30, Module 1, vous pouvez calculer leschangements d'enthalpie associés aux changementsphysiques et chimiques de la matiere en agriculture. Unchangament de phase se produit lorsqu'on ajoute del'ammoniac a de l'eau pour faire une solution d'engrais. Cechangement de phase est endothermique.

Que vous commenciez ou que vous continuiez a utiliser lescontextes de l'agriculture dans la classe de sciences, vouspouvez faire appel a de nombreux documents et ressourcesd'appui.

The Business of Agriculture, Science 10, 20, 30

Publié par le ministere de l'Agriculture de l'Alberta, cetouvrage de reference a ete congu pour aider l'enseignant dansses plans de legons. L'activité 11 par exemple, intitulée«Dans la vallée des elements nutritifs., est un exercice a faireen classe oü sont discutées les theories a l'origine desplastiques biodégradables.

Le programme des Ambassadeurs de l'agriculture

Si votre ecole s'est jointe au réseau des Ambassadeurs del'agriculture, parlez avec l'ambassadeur qui est dans votreécole. 11 a acces a l'information courante sur les ressourcesconcernant l'agriculture, sous forme de plans de legons, demateriel imprimé, de materiel audiovisuel et de listes deconférenciers/programmes speciaux. L'ambassadeur peutfaire appel a des personnes-ressources du cercle deconférenciers des Ambassadeurs de l'agriculture. Cesconférenciers sont disponibles pour donner des ateliers et desseances d'information durant les journées pedagogiques oulors de reunions spéciales. Le programme Agriculture dansla classe cherche a garantir que toutes les écoles de la

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province sont représentees par un ambassadeur. Si votreécole n'en a pas un, proposez vous-même le ou les noms decandidats au programme Agriculture dans la classe.

Institut agricole d'ete

Ce programme est un cours intensif de deux semaines quiprésente aux enseignants de tous les domaines et niveauxscolaires des sujets et de l'information sur l'agriculture quipeuvent être utilisés dans la classe. Pour pIus derenseignements, veuillez communiquer avec :

Programme Agriculture dans la classeAlberta Agriculture, Education BranchJ.G. O'Donoghue Building7000, 113 Rue, 2e etageEdmonton (Alberta) T6H 5T6Téléphone : 427-2402

The Research Report

C'est une excellente publication de la Research Division duministère de l'Agriculture de l'Alberta, qui parait dix foie paran. Pour en obtenir un exemplaire gratuit, veuillezcommuniquer avec :

Alberta AgricultureResearch Division, Research ReportJ.G. O'Donoghue Building7000, 113 Rue, bureau 202Edmonton (Alberta) T6H 5T6Téléphone : 427-1956

Just Facts

Vous pouvez vous procurer ce dossier utile de fichestechniques aupres de la Alberta Cattle Commission :

6715, 8e Rue nord-est, bureau 216Calgary (Alberta) T2E 7H7

Dossiers susnendus

Découpez, dans des revues et journaux, des articles qui serapportent a l'agriculture et conservez-les dans une chemise.Vous ne savez jamais quand vous en aurez besoin.

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La technologieet les médias

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LA TECIINOLOGIE ET LES MEDIASDave Jordan

Ce qui suit est un guide permettant de choisir et d'utiliser lesmédias dans divers types de situations d'apprentissage, enparticulier dans celui des sciences. Le guide est congu afind'aider l'enseignant a utiliser les médias dans une situationd'enseignement ainsi que d'encourager l'utilisation desmedias et de la technologie par les éleves, en vue d'améliorerleurs habiletes d'observation, d'analyse et de communication.

La formation des enseignants dans l'utilisation des medias etde la technologie varie enormément. Le texte ci-dessousfournit de l'information de base, tandis que la liste desressources présente des references pouvant servir a uneexploration plus poussée.

Au cours du processus de creation des milieuxd'apprentissage, on utilise une grande variété de medias et detechnologies comme supports pédagogiques. La bande video,le videodisque audionumerique, les diapositives et lesprogrammes d'ordinateurs contiennent tous des messages etconcepts livrés par le biais des technologies qui leur sontreliées.

Pour extraire et utiliser les programmes (contenu), ii fautabsolument avoir le media (film) et utiliser la technologie(projecteur).

Pourquoi les médias et la technologie sont-ilsimportants dans renseignement des sciences?

Les enseignants reconnaissent la diversité des modes selonlesquels les élèves apprennent. Ils apprennent en se servantde leurs sens et plus ils en utilisent, plus l'expérience estenrichie et renforcée, ce qui amène un plus haut degred'intériorisation de cette experience de la part del'observateur.

Comme dit le vieux dicton...

Dis-moi -J'entends,Montre-moi - Je vois,Laisse-moi faire - Je comprends!

Le fait d'entendre et de voir un phénomène est un prelude auxactivites dans lesquelles l'élève se lance pour mieux com-prendre une situation.

Lc, formation des enseignantsdans l'utilisation des medias etde la technologie varie énor-mement.

QIJE SONT LESMEDIAS ET LATECHNOLOGIE?

Le fait d'entendre et de voir unphénomine est un prelude auxactivités dans lesquelles l'élevese lance pour mieux com-prendre line situation.

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Grace a des programmessoigneusement sélectionnés,les dives peuvent assister ades reconstitutions d'époques,de lieux et d'evénements dontbeaucoup ne peuvent existerque par le biais de l'art et/oudes simulations a l'ordi-nateur.

Certains éleves préferent apprendre en écoutant et d'autres,en manipulant. Certains s'orientent vers la representationgraphique ou mentale des phénomenes. Ils traduisent lesconcepts et processus en equivalents visuels, qui sont ensuitemanipulés mentalement.

Les médias, qui fonctionnent par le biais de diversestechnologies, offrent les supports audio et visuels qui peuventle mieux appuyer les différents styles d'apprentissage. Lesmedias peuvent offrir une plus grande diversité et intensitéaux démarches d'apprentissage que ne pourrait le fairel'enseignant tout seul.

Grace a des programmes soigneusement selectionnés, leséleves peuvent assister a des reconstitutions d'epoques, delieux et d'événements dont beaucoup ne peuvent exister quepar le biais de l'art et/ou des simulations a l'ordinateur. Leseleves peuvent aussi faire a l'ordinateur des simulationsd'evénements qui prendraient en temps normal des micro-secondes ou des milliards d'années. Grace aux programmesvideo sur bande ou sur disque audionumérique, les élevespeuvent extraire et utiliser les donnees visuelles produitespar les superordinateurs, accélérer le temps et examinerl'effet de distorsion qui a lieu lorsque des galaxies entrent encollision. Avec les possibilites de ralenti qu'offrent la bandeou le disque, ils peuvent aussi ralentir le temps et observer leschangements a l'interieur d'une cellule lors de la division.

Avec l'acces croissant qu'a reeve a la multimédiatisation,l'enseignant doit prendre conscience de l'avantage quereprésente, sur le plan de la motivation, l'utilisation desmédias et des technologies en vue d'atteindre les objectifspedagogiques.

Malheureusement, certains enseignants abordent les médiasavec l'impression que la multimediatisation est quelque chosede superfiu ou gulls peuvent faire aussi bien sans elle. Or, ilest ties difficile d'être en competition avec des produits conguset mis au point grace a la collaboration de nombreuxspécialistes dans toute une gamme de domaines.

Les enseignants peuvent se servir des médias de fagonefficace et ainsi en faire profiter leurs éleves. L'enseignantqui est conscient des médias devient un facilitateur del'apprentissage, selectionnant le media, le moment et lescirconstances appropries pour maximiser le potentield'apprentissage. Cet enseignant analyse le programmed'études et en orchestre tous les elements pour ex-6er unsysteme d'apprentissage qui favorise et stimule la penséescientifique. L'enseignant profite de toutes les ressourcesdisponibles et les organise de fagon a ce qu'elles etayent

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?acquisition des connaissances, des habiletés et attitudesrequises par le programme d'etudes et ses prolongements.

Les médias offrent a l'enseignant toute une panoplied'approches et de techniques aidant a garantir que le messageest rep et bien interpréte. Les medias sont non seulementmotivants mais ils offrent aussi des experiences approfondiesservant a presenter le concept, a améliorer sa comprehension,a le renforcer et a verifier ses effets.

faut cependant faire id une mise en garde. Les médias etles technologies ne devraient pas servir a éliminer lesexperiences de la vie réelle lorsque ces dernières nepresentent pas de danger ou ne font pas appel it de tropnombreuses ressources.

Considerons comme exemple une emission de televisionutilisée pour faire la demonstzation du pendule, et de la facondont sa frequence depend de la longueur de la corde. Vu quele pendule est un instrument assez simple, les élèves peuventfaire chacun le leur en se servant de corde et d'ua petit objet.Bs peuvent alors voir et observer le concept fondamental dansla vie réelle. Pour pouvoir comprendre l'aspect physique etl'aspect mathematique du concept, l'éleve peut se servir d'uncamescope (camera video) pour enregistrer le balancement dupenduce, puis utiliser le ralenti pour ?analyse. Ii peut ensuitese servir d'un programme d'ordinateur pour faire l'analysemathematique et determiner les equations en se fondant surla réalite.

n ne faut pas en outre se servir des médias pour remplacer lesexperiences uniques qui ont un enorme impact sur l'attitudedes élèves a regard de la science. Un excellent exemple nousest donne par la mauvaise utilisation des medias durant?eclipse totale du Soleil survenue en 1979 et qui keit visibledans presque toute l'Amerique du Nord.

Un grand nombre d'écoles situées sur la trajectoire de?eclipse firent rester les élèves dans les classes dont lesrideaux avaient été tires, pour regarder l'événement surl'ecran de television alors que ?eclipse même keit observablede l'extérieur! D'autres préparèrent soigneusement lepersonnel et les élèves a observer le spectacle en toutesecurité et offrirent une excellente occasion aux élèvesd'apprendre les causes des eclipses, de s'informer sur le Soleilet sur le danger de ses rayonnements. Les élèves apprirent aobserver le Soleil de fawn securitaire en construisant unappareil d'observation simple mais efficace.

Beaucoup d'enseignants n'ont pas su profiter de cette occasionunique et de l'important appm des medias pour prévoir des

Les médias et les technologiesne devraient pas serviréliminer les experiences de lavie réelle lorsque ces dernieresne présentent pas de danger oune font pas appel a de tropnombreuses ressources.

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Une eclipse solaire totale estun evénement scientifique quel'on observe avec une forte&notion, mais si on le regardesur un écran de télévision, iidevient beaucoup plus banal.

Bien des technologies contem-poraines comme l'appareil-photo, le camiscope etd'autres équipements video/informatiques sont devenustres faciles et utiliser.

experiences d'apprentissage qui auraient ete tres motivantespour leurs ele-res. Une eclipse solaire totale est un événementscientifique que Von observe avec une forte emotion, mais sion le regarde sur un écran de television, II devient beaucoupplus banal. L'observation du veritable événement offre untits haut degre de motivation scientifique et un souvenirunique qui dure toute la vie.

Les medias et la technologie ont une place importante clans lasituation d'apprentissage, mais ils ne doivent pas etre utilisesa la place de rexperience réelle! Comment les enseignantspeuvent-ils encourager l'utilisation des médias et destechnologies par leurs &eves?

Les procedes scientifiques sont soutenus par rutilisation destechnologies qui facilitent l'observation, l'enregistrement,ranalyse et revaluation des données. Avec rintegration dediverses technologies, l'apprenant est capable d'utiliser sontemps de facon plus efficace et d'acquérir tine meilleurecomprehension des phénomenes observes, ainsi que decomprendre comment ces derniers s'integrent dans d'autresdomaines de la vie.

La documentation d'événements scientifiques est maintenantpossible grace a la photographie, la videographie, les bandessonores et les capteurs d'ordinateurs. L'information connexepeut etre obtenue par le biais de films, de diapositives, debandes video, de videodisques audionumeriques ou deprogrammes d'ordinateur. L'analyse peut etre faite avec dupapier et un crayon ou a l'infographie. L'eleve peut presenterl'information en utilisant n'importe quelle technologiesoutenue par des documents imprimes.

Bien des technologies contemporaines comme l'appareil-photo, le camescope et d'autres équipements video/informatiques sont devenus tres faciles a utiliser. La plupartdes éleves se seront dejà servis de cet équipement et n'aurontpas de problemes a le faire dans un contexte relie auxsciences.

L'enseignant qui est conscient des nombreux avantagesofferts par rutilisation des médias et qui encourage cettedernière sait que les éleves qui utilisent les medias sont plusimpliques dans le processus d'apprentissage et dans lesapplications des habiletes a d'autres domaines que ceux reliesdirectement a la situation d'apprentissage.

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Utilisation des medias dans le processus de renquétescientifique/de la resolution et de la recherche deproblems technologiques.

Enregistrement des donnees

Les éleves peuvent appliquer divers types de technologiespour obtenir et traiter les données.

Certains processus, comme la division cellulaire, ont uneforte composante visuelle et ne produisent pas de donnéesmathematiques tangibles. Pour ce genre de situation, il estpreferable que les données soient recueillies par le biais derappareil photo ou de la video et qu'elles soient disponiblespour 'etre revues si desire et au moment opportun. Ce genrede processus, stocke sous format video, a aussi ravantage depouvoir etre repassé en accéléré ou au ralenti, ce qui permetde trouver et d'observer des phénomenes transitoires.L'enregistrement des données sous ce format permet aussi defaire part des données a d'autres personnes durant unerevision ou une presentation.

Les appareils photos permettent d'enregistrer un événementde fawn permanente, sous un format de qualite supérieure.Le camescope permet d'enregistrer les changements d'instanten instant, et d'analyser ensuite en detail ces ebsngements enfonction du temps.

Les ordinateurs peuvent aussi enregistrer des données tellesque des temperatures, et des changements dans l'intensite dela lumière ou des sons. ils font cela grace a des capteurs reliesa rinterieur de l'ordinateur et programmes pour que leur katsoit échantillonné a un certain rythme Cet echantillonnagetemporel produit ainsi des donnees qui sont stockees dansrordinateur. Ces données peuvent ensuite etre sauvegardeessous forme de fichier informatisé d'ot l'on Nut les extrairepour les analyser.

L'utilisation de l'ordinateur pour la collecte des données aravantage d'être un mode objectif et de pouvoir recueillir lesdonnees sur une duree tres longue ou tres courte. Les don-nées peuvent aussi etre stockees et transmises par telephoneau besoin dans des endroits éloignés. Dans la classe, lacollecte des données a Vordinateur est une introduction arevolution de la science contemporaine dans le «monde reel..Elle offre aussi une opportunite pédagogique/d'apprentissageau cours de laquelle releve peut se familiariser avec l'ordina-teur et ses capteurs, avec la vitesse a laquelle les donnéespeuvent etre acquises, ainsi qu'avec leur stockage, extraction,analyse et transmission. La collecte des donnees a Vordina-teur offre aussi l'occasion a ceux qui connaissent (We l'ordina-teur d'appliquer leurs connaissances au domaine scientifique.

L'utilisation de l'ordinateurpour la collecte des données al'avantage d'être un modeobjectif et de pouvoir recueillirles donnees sur une &tree treslongue ou tris courte.

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L'utilisation des ordinateursn'a pas pour but d'iliminer lacomprehension du processus,mais de laisser plus de tempspour l'aspect le plus im-portant du processus scien-tifique, c'est-ez-dire penser!

Par exemple, un programmede base de données vapermettre a l'usager de mettrepar ordre de grandeur toutesles planetes et leurs satellitesdans le système solaire.

On peut se procurer des trousses contenant des capteurs detemperature, de mouvement, de pH et de lumière. Appelées«trousses d'outils scientifiques*, elles constituent unexcellent moyen pour les élèves qui cherchent a créer et amonter des experiences dans lesquelles les données sontrecueillies a l'aide de capteurs.

Organisation et analyse des données

L'analyse des données est soit qualitative, soit quantitative.Pour de l'information qualitative, l'appareil photo ou lecamescope a l'avantage d'offrir un document permanentauquel l'élève ou l'enseignant peut se referer n'importequand.

L'analyse des données peut aussi comprendre l'utilisationd'information quantitative provenant de sources diverses. Ondemande souvent a l'élève de recueillir les donnees, de lesorganiser puis d'en faire l'analyse. Ce processus fait souventintervenir la creation de tables, tableaux et graphiques. Unepartie de cette activité ennuyeuse et qui prend beaucoup detemps peut 'etre éliminée grace a l'ordinateur. Ce dernierpeut servir a recueillir les données (grace a des capteurs),stocker ces donnees (dans un fichier) puis produire des tablesou des graphiques. Cela présente l'avantage de laisser auxélèves plus de temps pour analyser les donnees et les conceptsconnexes a la recherche. L'utilisation des ordinateurs n'a paspour but d'éliminer la comprehension du processus, mais delaisser plus de temps pour l'aspect le plus important duprocessus scientifique, c'est-it-dire penserl

Les bases de données informatisees ou les feuilles de calculelectronique représentent un support a l'apprentissage dessciences, en fournissant un acces rapide et facile it toutessortes de données, en facilitant l'organisation et lamanipulation des données et la production des graphiques detout genre. Cela mane a une comprehension accrue del'événement et a l'application de principes géneraux a dessituations particulières.

Les programmes de bases de données permettent aux élèvesd'étudier les rapports entre événements, objets ou leursattributs. Par exemple, un programme de base de dormees vapermettre a l'usager de mettre par ordre de grandeur toutesles planètes et leurs satellites dans le système solaire. Elle valui permettre de prendre un groupe en rarticulier, parexemple tous les satellites des planetes, puis de les classerselon leur grandeur ou leur densité. L'elève peut ainsiexplorer des rapports en vue de comprendre et de developperdes habiletes de traitement de l'information qu'il peut ensuiteappliquer a tous les domaines.

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Les feuilles de calcul electronique permettent a l'usager deposer la question suivante : «Qu'est-ce qui se passe si...?. et demanipuler les donnees selon divers modes tout en cherchantles réponses a une variéte de questions. Par exemple, Pelevepeut se servir d'une feuille de calcul electronique pourmodifier une variable en changeant plusieurs fois lesquantités, pour trouver la valeur qui donnera le changementsouhaite dans d'autres variables.

Les simulations A l'ordinateur sont un autre domaine danslequel rave peut se servir de l'ordinateur pour recueillir desdonnees qualitatives ou quantitatives. Les simulationsdonnent a l'usager l'occasion d'explorer les effets duchangement de certains parametres sur un systeme qui estmodele sur le monde reel. Une simulation peut, par exemple,presenter certains types de prédateurs appartenant a unebiosphere et observer les résultats sur une population deproies. Un autre exemple pourrait etre le changement de lamasse d'un objet et l'observation des etrets du changementlorsque cet objet entre en collision avec un autre.

Les simulations a l'ordinateur permettent aux élevesd'explorer un concept et d'en arriver A certaines conclusionsfondees sur le résultat produit par l'ordinateur. En general,elles épargnent temps et argent par rapport A l'utilisationd'objets reels et elles peuvent etre plus précises que lesmesures de phénomenes reels prises par les éleves.

Les éleves peuvent aussi se servir de l'ordinateur et dumodem pour recueillir des données a partir de systemes depanneaux d'affichage electronique et de bases de donnéeséloignees. Tout ce faut, c'est un modem, un logiciel et lenuméro de telephone de l'ordinateur satellite ainsi que le codepermettant l'acces a l'inforrnation. Ces systemes sontinestimables puisque non seulement les eleves peuventacquérir toutes sortes de données venant de tous les coins dela planete, mais ils peuvent aussi interagir avec desprofessionnels travaillant dans plusieurs domainesdifférents.

Presentation des donnees

Une fois que l'éleve a eu l'occasion d'obtenir, d'organiser etd'analyser les données, il lui faut en general presenter lesrésultats.

LA encore, l'éleve a le choix entre un grand nombre de mediaset de technologies pour presenter ses résultats. Ii voudrapeut-être faire une introduction de son sujet en montrant dessequences de films, de bandes video ou de videodisques audio-numeriques. fl pourra ensuite fournir une copie imprimée du

Les simulations a l'ordinateurpermettent aux éleves d'ex-plorer un concept et d'enarriver a certaines conclusionsfondees sur le resultat produitpar l'ordinateur

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STRATEGIESPERMETTANTL'INTEGRATIONDES MEDIAS ET DELA TECHNOLOGIE

rapport, faite au traitement de texte. La presentation peutaussi inclure des tableaux et graphiques faits a l'ordinateuret présentes au rétroprojecteur sur des transparent& Si unécran de rétroprojecteur est disponible, l'éleve voudra peut-ètre faire, pour l'auditoire, des simulations, qui illustrent leseffets de diverses entrées dans le programme. Lors de saconclusion, l'élève pourra appuyer ses résultats en se référanta nouveau aux sequences video ou tirées de films et peut-etrede diapositives.

1. Identification des supports pedagogiques

utiliser le guide d'enseignement comme referencedans l'identification de la documentation directementreliée aux concepts, attitudes et habiletes présentes.

Les enseignants devraient encourager leurs éleves a :

concevoir et mettre au point leurs communications,en se servant de divers médias (utilisation desegments sur bandes video pour appuyer leursrapports en classe; utilisation de l'ordinateur et d'unsysteme de projection pour presenter simulations etrésultats, etc.);consigner, extraire, passer en revue et evaluerl'infornaation reliée aux projets ou presentations enclasse portant sur les sciences (utilisation del'ordinateur et de capteurs pour produire des fichiersde données, des graphes, des graphiques, etc.; obtenirl'information pertinente a partir de bandes video, devideodisques, de bandes sonores, etc.; stockerl'information recueillie par le biais d'interviews,d'extraits venant d'autres sources, ete.);demander au bibliothecaire ou a d'autres enseignantsde les mettre sur la piste de documentation quipourrait s'averer utile dans l'apprentissage duconcept.

2. Localisation et extraction de la documentation

utiliser des systemes d'indexage conventionnels etelectroniques comme le disque optique compact(DOC) pour localiser les references;utiliser des encyclopedies et panneaux d'affichageelectroniques, des listes de references, des dossierssuspendus et des periodiques pour localicerl'information pertinente et courante;

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demander au bibliothecaire de l'école d'aiderlocaliser et exiTaire le ou les documents qui peuventêtre efricaces au méme degré. Le bibliothécaireconnait le mieux les procedures a suivre pourrechercher et extraire la documentation requise. Onpeut aussi impliquer les éleves dans ce processus.

3. Evaluation de la documentation

L'enseignant doit passer la documentation en revue avantde l'utiliser avec les eleves. On n'insiste jamais trop surce point! Choisir la documentation a utiliser en ne tenantcompte que du titre ou de la description generale peutmener a une situation des plus embarrassantes ouimproductives et malheureu.sement tous les murs dessalles de professeurs ont entendu ce genre d'histoires.

Cette etape de la plus haute importance doit permettre derepondre a plusieurs questions. Pour savoir si on peututiliser une certaine documentation dans la classe, ii fauts'assurer que :

la documentation est d'actualite;l'intention du message est claire;toutes les composantes sont faciles a comprendre(pour le niveau);la presentation suit un ordre logique;la presentation se fait a un rythme raisonnable;l'information est présentee selon un mode artistique;le sujet est présenté selon la meilleure perspectivepour être compris;les divers éléments présentent le sujet d'une faconpositive (caractéeistiques de tolerance et decomprehension);les divers éléments abordent le sujet de faconoriginale;une presentation sous formats multiples sertrenforcer la comprehension.

L'avènement d'ordinateurs puissants, bon marché et facilesutiliser, joint a l'utilisation genéralisee de toutes sortes demedias laisse augurer de très interessants développementsdans le domaine des medias et de la techneogie. Dans unproche avenir, une grande partie de notre travail, de nosloisirs et de nos communications avec les autres s'exécutera apartir de postes de travail polyvalents. Ces postes de travailuniversels permettront a l'usager d'accéder a toutes sortes demoyens de communication (telephone, telécopieur,

Choisir la documentation autiliser en ne tenant contpteque du titre ou de ladescription generale peutmener a une situation desplus embarrassantes ouimproductives.

L'AVENIR DES ME-DIAS ET DES TECH-NOLOGIES DANSL'EDUCATION

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La tendance croissante desgrandes multinationales apromouvoir des normes inter-nationales dans les moyens decommunication va amenerdes reductions dans le prixdes matériels, logiciels etdans celui des communi-cations names, tout enaugmentant la puissance desnioyens de communication.

Le défi qui se présente al'usager est de mettre enpratique les habiletés apprisespour pouvoir se retrouverdans cette abondance d'infor-mation et pour en sélectionnerles éléments qui sontd'actualité, pertinents etutiles.

videophone, modem) tout en permettant aussi raccès a touteune panoplie de canaux de television, de videodisquesaudionumériques et d'autres emissions sur disquesaudionumeriques, enregistrées pour etre visionnées ou pourpermettre rinteraction.

La tendance croissante des grandes multinationalespromouvoir des normes internationales dans les moyens decommunication va amener des reductions dans le prix desmateriels, logiciels et dans celui des communications mêmes,tout en augmentant la puissance des moyens decommunication. L'inclusion dans le poste de travail a lamaison de puissantes puces d'ordinateur ultrarapides vamettre a la portée de l'usager toutes les capacités quepossedent les ordinateurs et systemes multimédiascontemporains, et même plus.

Les progrès de la technologie ont créé de nouvelles approchesa l'information portant sur tous les sujets. Les approchesmultimedias et hypermédias permettent maintenantl'usager d'explorer un nombre illimité d'avenues pourapprendre. Le deft qui se présente a l'usager est de mettre enpratique les habiletes apprises pour pouvoir se retrouver danscette abondance d'information et pour en selectionner leselements qui sont d'actualité, pertinents et utiles. Leséducateurs doivent se familiariser avec ces progres ettechniques, puis creer des approches a l'enseignement/apprentissage qui donneront a l'éleve habiletésnecessaires.

Nous vivons dans une sociéte oü racquisition, l'organisation,l'analyse et la presentation de l'information sont d'uneextrême importance. Ces operations s'orientent de plus enplus vers des approches multimédias clans taus les aspects duprocessus. C'est seulement en se servant de laraultimédiatisation et en encourageant son utilisation chezles élèves que nous pouvons acquérir tine grande partie de cesconnaissances. Cela augure bien aussi de la poursuite derinterêt manifesté par les élèves dans tous les domaines de lascience.

Des changements dans le style de vie vont amener beaucoupplus de gens a travailler a la inaison et, avec cette tendance,les puissants postes de travail multimédias vont devenir lanorme. Des changements dans le domaine de l'éducaH onseront nécessaires afin de refiéter dans ravenir cetteapproche a la vie et au travail.

Le plus grand deft que devront relever les éducateurs seracelui de modifier leur role pour devenir des facilitateurs du

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processus d'apprentissage. Cela signifie une conscienceaccrue des nouveaux medias et technologies et de la fawn deles adopter et de les adapter arm de répondre aux besoinséducationneis. Cela signifie aussi leur faudra prendreun role plus actif dans rutilisation de ces technologies pourappuyer et favoriser le processus d'apprentissage a uneépoque oil nous nous trouvons submerges par rinformation detout genre et de toute qualite.

Ce qui suit decrit une approche a rutilisation des médias etdes technologies pour enseigner un concept majeur et desconcepts connexes en sciences. Le role de l'enseignant estplus celui d'un facilitateur de rapprentissage, qui oriente etorganise les situations d'apprentissage.

Concept maieur : Les systemes meteorologiques se déplacentgrace a rénergie venant du Soleil.

Introduction : Presentation du concept par le biais de deuxexperiences.

On demande d'abord aux eleves de penser a rénergie venantdu Soleil et ãses effets sur les matériaux terrestres. On leurdemande ensuite de creer des experiences simples perm.ettantd'obtenir des données sur cette énergie. 11 faut discuter desaspects concernant racquisition des données et rutilisationd'échantillons témoins afin de garantir la qualite desrésultats. On demande alors aux kleves de faire deshypotheses au sujet des résultats et sur ce a quoi ressemblerale graphique.

La premiere experience consiste A placer une certainequantite d'eau dans une boite de conserve peinte en noir. Onplace la boite au soleil et on determine la temperature dereau en faisant une lecture a intervalles determines. On Nutfaire ces relevés avec un therrnometre ordinaire ou a l'aided'un ordinateur équipe d'un thermocouple. Les donnees sontalors tracées au crayon sur du papier quadrille ourordinateur.

Pour la deuxieme experience, on utilise deux boites, l'unepeinte en noir, l'autre en blanc, contenant des quantités d'eauégales. LA encore, il faut penser aux échantillons temoins etdemander aux élevea de faire des hypotheses au sujet desresultats. On recueille les donnees avec des thermometres oudes capteurs Tordinateur. On discute d'autres experiences eton les execute.

ApPROCHE SITGGE-RE E A L'UTILI-SATION DES MEDIASET DES TECHNO-LOGIES

Ii faut discuter des aspectsconcernant l'acquisition desdonnées et l'utilisationd'échantillons témoins afin degarantir la qualité desrésultats.

S.3N-ii275

Les Olives doivent planifiersoigneusernent leurs projetspour y inclure de la recherchefaite a l'aide de toutes sortesde medics, des donnéesrecueillies par le biais de tousles moyens possibles et pourutiliser les ordinateurs,videos et autres modes decollecte, d'assemblage etd'organisation des donnies,de preparation des rappork etd eprisentation dee risultata.

On discute des résultats des experiences dans le contextesuivant

l'énergie venant du Soleil est absorbee par les materiauxterrestres;la quantité d'énergie absorbee peut se mesurer par uneaugmentation de temperature;l'énergie est absorbee par les matériaux a des degrésdivers suivant la couleur, la réflectivité ou lescaracteristiques d'absorption de l'énergie.

Lors de la discussion, les points ci-dessus sont utilises commeamorces pour les realisations qui suivent : questions,conceptions de projets, rapports, presentations,demonstrations, visites de conférenciers, etc. Les élevesdoivent planifier soigneusement leurs projets pour y inclurede la recherche faite a l'aide de toutes sortes de medias, desdonnéesrecueillies par le biais de tous les moyens possibles etpour utiliser les ordinateurs, videos et autres modes decollecte, d'assemblage et d'organisation des données, depreparation des rapports et de presentation des résultats.

a. types d'énergie fournie par le Soleil en rapport avec lespectre

qu'est-ce que le spectre?que contient le spectre solaire en termes derayonnements?quelle est la partie infrarouge du spectre?comment mesure-t-on l'energie infrarouge?quels sont les instruments utilises pour détecter etmesurer l'énergie infrarouge?comment fonctionnent ces instruments?comment sont-ils appliques aux problemes de lascience et de la société?comment peut-on utiliser l'énergie infrarouge enphotographie, en vidéographie, en astronomie, etc.?comment peut-on appliquer Lcs principes a la creationvestimentaire, it la conception de bitiments, depaysages, etc.?monter un dossier de presentation de types devétements utilises dans diverses parties du monde oaexistent de grandes differences climatiques;que peut-on apprendre sur les styles, les couleurs,etc., qui est relie a l'utilisation de l'énergie?analyser une combinaison spatiale et les besoinsauxquels repond la conception de ce vetement;analyser l'école et la cour de l'école et évaluerl'utilisation qui y est faite de l'énergie solaire ainsique les principes de l'architecture paysagiste;

S.3N-12276

repenser l'école et la cour de l'ecole pour tirer partides principes qui viennent d'être appris;construire la maquette d'une maison qui utilisel'energie solaire active et passive.

b. effets du Soleil sur la Terre

rechauffement differentiel selon la réflectivité de lasurface;rechauffement différentiel dependant de la latitude;transfert d'énergie sur toute la Terre grace aux ventsdominants;attenuation des effets du réchauffement différentieldes courants d'air, des vents, des ouragans, destornades, etc.;quelles technologies servent a mesurer leréchauffement de la Terre par le Soleil (satellites,ballons-sondes metkorologiques, stations météo-rologiques, etc.)?comment ces technologies fonctionnent-elles?comment leurs résultats sont-ils utilises par lasociéte sur une base quotidienne?

On peut enTisager, pour l'élève, la sequence d'activitessuivante

L'élève fait les experiences, en prenant des notes qui sontensuite compilees dans un rapport a l'aide d'un trb.itement detexte a l'ordinateur. L'experience est enregistrée sur bandevideo pour permettre de voir le montage, la durée et lesrelevés. Les données obtenues a partir des experiences sontentrees dans une base de données informatisée, qui sertpreparer les graphiques illustrant les résultats.

L'élève peut commencer la recheeche sur un sujet qui lui aeté assigné ou qu'il a choisi lui-même. En se servant d'unordinateur et d'une Incyclopedie sur DOC, il peut localiserl'information sur le Soleil, l'énergie infrarouge, la productiond'énergie, l'absorption, etc. 11 peut ensuite vider des sectionsde chacun de ces extraits d'encyclopedie electronique dans untraitement de texte sur ordinateur et obtenir une sortieimprimée qui lui servira pour une partie de sa recherche.

L'eleve peut aussi passer en revue plusieurs bandes video surle Soleil, son rayonnement et ses effets sur Ia Terre et sur lamétéo. L'élève peut continuer a explorer le Soleil et sescaracteristiques par le biais du vidéodisque audionumeriqueet prendre note des sequences ou des extraits particuliersqu'il pourra utiliser plus tard dans un rapport et unepresentation.

277 S.3N-13

Ii peut aussi se servir dutélécopieur pour obtenir del'information en télecopiantsa dernande a diversescompagnies ceuvrant dans lestechnologies.

Les rapports de projets quidoivent etre présentes devantla classe devraient être faitsau traitement de terte, a l'aidede systemes d'editique.

L'eleve peut aussi explorer les diverses technologies utiliséesclans la detection et les mesures du rayomement infrarougeet d'autres rayonnements par le buds de rimprime, desencyclopedies electroniques, des experiences et des excursionssur le terrain. 11 peut aussi se servir du télecopieur pourobtenir de rinformation en telecopiant sa demande a diversescompagnies ceuvrant dans les technologies reliées a cedomaine

L'éleve peut aussi étudier les effets du changement dessaisons sur la quantite de rayonnement recu par la Terre endemandant (par telécopieur) au bureau de la mete() dugouvernement federal les relevés de temperature pour uneannée. Cette etude peut aussi etre etayee par rutilisationd'un programme d'ordinateur qui calcule raltitude angulairedu Soleil a n'importe quel moment de l'annee. Une fois queces deux ensembles de données ont éte rect.'s, 1'007e peut lesentrer dans une base de donnees informatisée et superposerles deux graphiques en vue de les comparer. L'eleve peutaussi passer en revue des rapports imprimes de météo localeradio et telediffusee.

On devrait concevoir et faire des experiences en vue d'obtenirdes données au niveau local. Il faudrait établir descomparaisons avec des données obtenues au niveau federal,noter les contradictions, preparer des hypotheses etentreprendre des discussions avec diverses personnes-ressources, y compris des scientifiques d'EnvironnementCanada.

Les éleves qui sont portés sur l'informatique et lesmathematiques peuvent creer et écrire un programmed'ordinateur en BASIC (ou un autre langage) qui représenteles effets de différents angles du Soleil et des caracteristiques&absorption énergetique d'un matériau. Cette simulationNut ensuite aider a concevoir des ecoles ou maisons modeles.

Les .Sleves devraient entrer en communication directe, partelephone, telécopie ou en personne, avec des scientifiquesquiont la respnnsabilite de faire des relevés, dans l'intentiond'obtenir racces a des equipements, des données, des conseils,des visites sur le terrain et des projets en cooperation.

Les rapports de projets qui doivent et.e présentés devant laclasse devraient etre faith au traitement de texte, a l'aide desystemes d'editique. La presentation devrait en outre inclurel'utilisation de transparents prepares a l'ordinateur, degraphiques d'ordinateur et d'extraits video de bandes video,de videodisques audionumeriques et de camescope. Le projetau complet pourrait etre planifie de sorte que touterinformation audiovisuelle pertinente soit éclitée sur bandevideo et accompagnee de la section imprimée du rapport.

5.3N-14

Connaissancestraditionnelleset locales

CONNAISSANCES TRAD/TIONNELLES ET LOCALEStraduit du document curriculaire de sciences au secondaire premier cycle

produit par le ministere de l'Education des T. N.-0. et Gloria Snively, Ph.D.(reproduction autorisée)

La science est le savoir acquis grace a l'observation et al'experience. C'est une fagon de regarder le monde. Partout,les sociétes ont des fagons clifférentes d'interpréter le mondequi les entoure. La facon dont un peuple pergoit son mondeest sa vision du monde.

La science occidentale n'est qu'une vision du monde quiessaie de comprendre le monde a l'aide de la méthodestientifique. Cette dernière fait reference a une ser:ed'étapes qu'utilisent les savants en vue d'obtenir desconnaissances sur un problème particulier. La scienceoccidentale a évolué a partir de la science traditionnelleeuropeenne.

Que sont les connais sauces traditionnelles?

La science traditionnelle, qu'on appelle aussi lesconnaissances traditionnelles, se réfère a la vision du mondequ'ont les gens qui ne souscrivent pas A la traditionscientifique occidentale.

Les connaissances traditionnelles sant une interpretation dela fagon dont le monde fonctionne, vu selon une perspectiveculturelle particulière.

Les connaissances traditionnelles s'édifient a travers ungroupe d'individus au cours des generations, a partir de la vieen contact avec la nature. El les sant fondées sur lesobservations et les experiences le ces individus.

Les connaissances traditionnelles sont en general transmisesoralement et souvent sous forme d'histoires.

Les connaissances traditionnelles comprennent laconnaissance des plantes, du comportement des animaux, desregles de chasse et de la fagon dont les gens dev-raient secomporter les uns envers les autres.

Exemples de connaissances traditionnelles

Les connaissances traditionnelles peuvent inclure :

les pratiques de chasse qui garantissent la conservationde la faune;

La facon dont un peuplepergoit son monde est sa visiondu monde.

la preparation et la creation des vêtemerts, de lanourriture et des outils;la médecine traditionnelle;les systems de classification autochtones du milieunaturel et social;la taxonomie autochtone au sein des classes de plantes etd'animaux;les connaissances traditionnelles des plantes et desanimaux (utilisations, cycles de vie, relations récipro-qua);le point de vue historique des pratiques de recoltetraditionnelles;le concept autochtone du développement durable;une perception de retre humain et de la nature commeRant lies de facon inseparable.

Que sont les connaissances locales?

Les connaissances locales sont les connaissances quepossedent actuellement les individus sur leur environnementimmédiat et qui peuvent être ou non fondées sur lesconnaissances traditionnelles. Par exemple, lesconnaissances locales pourraient 'etre l'information sur leschangements dans le parcours de migration du caribou,resultant de nouveaux aménagements du territoire.

Promotion des attitudes

L'inclusion dans le programme des connaissancestraditionnelles et locales favorise chez l'éleve :

un concept positif de soi, de la communauté et de laculture;une prise de conscience des valeurs et coutumes;des attitudes de cooperation et de respect;une comprehension de la diversité culturelle etlingnistique.

Differences et similarités entre la science occidentale etla science traditionnelle

La science occidentale de méme que la science traditionnelleessaient de comprendre comment fonctionne le monde. Lesdeux sortes de science se servent de l'observation et del'experimentation en vue d'acquérir des connaissances. Unedes principales differences est que la science occidentale estecrite alors que la science traditionnelle est le plus souventorale. La science occidentale tend A être plus quantitative (sesouciant de mesures et chiffres precis). Les résultats sont engeneral exprimes sous forme numerique. La sciencetraditionnelle est plus qualitative (se souciant de decrire les

changements en termes relatifs : plus/moins, plus vite/pluslentement, plutôt qu'en chiffres précis). La scienceoccidentale tend a être plus mécaniste dans son approche,divisant le monde en parties et les étudiant individuellement.La spiritualite et la vie sociale sont vues comme des chosesseparées de la nature. L'8tre humain est percu commedominant et contralant la nature. La science traditionnelletend a être plus holistique, faisant du monde une entite ausein de laquelle tout est refié. La spiritualite, la vie sociale etla nature dependent toutes les unes des autres. L'êtrehumain n'est pas percu comme étant plus puissant ou plusimportant que la nature.

Avantages de la science occidentale et de la sciencetraditionnelle

La science occidentale a l'avantage de pouvoir examiner leschoses vivantes et non vivantes au niveau microscopique. Lessavants peuvent aussi comparer des données provenantd'endroits éloignés et avec des savants vivants dans d'autresparties du monde.

La science traditionnelle a l'avantage de pouvoir examinerune zone particuliere de près et sur une longue période. Lesgens qui vivent sur un territoire depuis des generations ontune connaissance intime des habitudes de la faune. Ilsobservent les animaux durant toutes les saisons sur un grandnombre d'annees. Beaucoup de biologistes qui étudient lesanimaux ne restent en general sur le territoire que pour unecourte duree, et souvent seulement en ete. Ils n'ont donc pasle benefice que leur procurerait une observation a long terme.

Approches suggerees pour la colleete des connaissancestraditionnellesflocales

projets de recherche au niveau de la communauté,interviews,biographies d'anciens,excursions sur le terrain,contact avec les associations, instituts et organismes.

Sources de la documentation locale pour l'enseignementet l'apprentissage, reliée aux connaissancestraditionnelles/Pcales

cartes, photographies, histoires enregistrées,biographies/recits de vie,films, videos, films fixes,musées, instituts culturels,anciens, aide-professeurs,

Une des principales diffe-rences est que la scienceoccidentale est &rite olors quela science traditionnelle est kplus souvent orale.

252 S.30-3

17 est possible et memedesirable d'explorer lesdifferentes perspectives quechaque tradition crée encours d'instruction, surtoutsi les categories tradition-nelles de la faune, de laflore, des habitants et desrapports peuvent êtrecorrelees avec des analogiesscientifiques des mêmesphinomines.

Les enseignants peuventfavoriser la participation etfaire en sorte que sedeveloppe une intuition surla fagon de percevoir unmeme environnement sciondes orientations differentesou selon une combinaisond'orientations.

personnes-ressources venant de la communauté,divers ministeres gouvernementaux,magazines et periodiques en langue autochtone,brochures et livrets d'organismes et agences autochtones,autochtones parmi les membres du personnel enseignant,personnel de Pares Canada,stations de television et de radio locales.

Que dit la recherche?

La recherche actuelle suggère que les deux traditions - latradition orale autochtone et la pensée scientifiqueoccidentale - offrent ensemble une perspective plus largequ'elles ne le feraient seules. H est possible et mêmedesirable d'explorer les différentes perspectives que chaquetradition cree en cours d'instruction, surtout si les categoriestraditionnelles de la faune, de la fore, des habitants et desrapports peuvent être correlees avec des analogiesscientifiques des mémes phénornenes. Les enseignantspourraient mettre au point des lecons sur les convictions etvaleurs traditionnelles de la communauté autochtone, lesperspectives scientifiques et les ressemblances et differencesqui existent entre celles-ci.

En tant qu'enseignants de sciences, nous ne devons pasoublier que notre tiche globale n'est pas simplement depresenter des concepts scientifiques, comme si cela était unetache bien a part, mais de presenter une vue authentique dela science et de placer l'enseignement des sciences dans uncontexte social et culturel.

Les jeunes gens des petites communautés sont riches d'uneexperience a laquelle pent puiser l'enseignant. Beaucoupaident leurs parents ou grands-parents depuis l'age de cinq ousix ans. Un grand nombre d'entre eux en sauront beaucoupsur les histoires traditionnelles, la cueillette et la preparationdes aliments, les herbes médicinales, les chansons et lesdanses. Quand us auront atteint leur dixième ou douziamearmee, un grand nombre d'entre eux se seront servis d'unbateau a moteur et de petites machines et connaitront bien lanavigation, la menuiserie et la mecanique. Beaucoup aurontdéjà dessine des personnages traditionnels, sculpté desfigures d'animaux et pratique d'autres formes d'arttraditionnel.

Les enseignants pourraient mettre au point des legons autourde ce que les eleves vivent et discutent dans leurcommunauté. Les enseignants peuvent favoriser laparticipation et faire en sorte que se developpe une intuitionsur la fawn de percevoir un méme environnement selon desorientations différentes ou selon une combinaison

S.30-4.2S3

d'orientations. Cela aidera a diminuer le sentimentd'aliénation commun chez ceux qui ne peuvent participerpleinement a ce qu'on appelle la classe de sciences type.

Integration de la science occidentale et de la sciencetraditionnelle dans la planification des legons

11 faut avoir en tete les points suivants :

Les traditions orales, les contes folkloriques, les mytheset les legendes doivent etre respectés et percus parl'enseignant comme une tradition intellectuelle distincte,possedant implicitement sa vérite propre.

Aucun livre de l'éleve ne peut englober un programme desciences viable destine a des éleves qui different sur leplan culturel.

Les histoires et l'heritage spirituels de la communautéautochtone devraient etre intégrés au programme desciences de l'école.

Les strategies d'enseignement des sciences ne peuventpas 'etre les inemes pour toutes les ecoles ou toutes lesclasses. 11 faut modifier ces strategies pour tenir comptedes attributs sociaux et culturels de la communauté(Cruikshank, 1981; Beck, 1982; Wangler, 1983).

Dans l'enseignement des sciences, il faudrait permettreaux eleves de reinterpréter l'information nouvelle a lalumière de leurs orientations personnelles. Les élevesdevraient se voir donner l'occasion d'identifier etd'exprimer leurs propres orientations par rapport auxautres individus, dans des situations de petits groupes.

c Les éleves out besoin de savoir que ce qu'ils ont a dire estimportant, peu importe si le contenu diverge des conceptsscientifiques tels que les pergoit l'enseignant. Cela donnel'occasion de répondre aux besoins et interets individuelsdes éleves, tout en favorisant l'épanouissement del'estime de soi.

On doit reconnaitre qu'il existe de nombreusesinterpretations des phénomenes naturels, tout comae ilexiste de nombreuses interpretations de la religion, de lapolitique, de l'économie ou de l'art.

Il est possible d'accroitre les connaissances de l'éleve dansle domaine scientifique sans modifier de fawn importanteson orientation personnelle. On peut accroitre lesconnaissances scientifiques de reeve de facon puisse

ll est possible d'accroitre lesconnaissances de Pelive dansle domaine scientifique sansmodifier de facon importanteson orientation personnelle.

S.30-5

24

les utiliser dans des situations appropriées. II sembleraisonnable de dire qu'on peut accrottre les connaissances del'élève et modifier les convictions et concepts scientifiques quilui sont particuliers. Ii semble raisonnable de penserutiliser les orientations préferées de l'elève comme despasserelles dans l'enseignement des concepts scientifiques.

Comme il est probable que l'existence des acquis soit dueaux convictions et theories personnelles et particulièresune culture, divers groupes devraient done posséderdifférents acquis et conceptions particulieres dont il fautdiscuter au cours de l'instruction.

Lorqu'on présente en classe une perspective scientifiqueparticuliere, le noyau des idées, convictions, valeurs etemotions antkrieures de l'élève sert d'ensemble initialaux categories utilisees pour interpreter, et c'est larencontre potentielle de ces engagements cognitifsexistants et de l'information nouvelle qui determine lareaction de l'éiève aux donnees de l'instruction.

S.30-6

2 S 5

BIBLIOGRAPHIE

Beck, B. 1982. "Root Metaphor Patterns." (Critique deMetaphors We Live By G. Lakoff et M. Johnson. Chicago:University of Chicago Press, 1980). RecherchessénziotiquesISemiotic Inquiry 2(1):86-87.

Cruikshank, J. 1981. 'Legend and Landscape: Convergenceof Oral and Scientific Traditions in the Yukon Territory."'Arctic Anthropology 18(2): 67-93.

Pepper, F. and S. Henry. 1986. "Social and Cultural Effectsof Indian Learning Styles: Classroom implications."Canadian Journal of Native Education 13(1): 54-61.

Wangler, D. 1983. "Science, Nature and Man: A BriefInvestigation of the Art of Knowing as Practiced by Scientificand Non-scientific Cultures." Canadian Journal of NativeEducation 11(1): 46-51.

Whyte, K. 1986. "Strategies for Teaching Indian and MetisStudents." Canadian Journal of Native Education, 13(3): 1-20.

2 S 6

Un enseignementnon sexiste

2S7

11--

UN ENSEIGNEMENT NONJennifer Smith

"...les écoles sont des agents de socialisation importants,...ceuxqui veulent changer la wide disent souvent que l'éducationsera le véhicule du changement..

(Delamont, 1980, p. 3)

LES FAITS

Se lon le recensement canadien de 1981, le pourcentage defemmes employees dans les sciences naturelles et le genieetait de 48 pour cent (voir le Tableau 1). Au premier abord,cela semble encourageant et il semble aussi raisonnable des'attendre a ce que la moitie de la participation vienne de lamoitie de la population. Mais si l'on examine ces categoriesprofessionnelles de plus pres, on peut voir qu'un nombredisproportionne de femmes se trouvaient dans les professionsmédicales et paramédicales et que la grande majorité étaitsoit des infirmieres, soit des techniciennes de laboratoire.

Tableau 1 :Scientifiques, ingenieurs et technologues selon lacategorie professionnelle et le sexe

CATEGORIE PROFESSIONNELLE

SUENCES NATURELLES

1971 1981

Total M F Total

(en milliers)

ET GENIE ... 290 245 535 454 419 873(54,2%) (45,8%) (100%) (52 %) (48 %) (100 %)

Medecine et sante... 122 366 488(25 %) (75 %) (100 %)

Mathernaticiens et statisticiens... 46 20 66(69,7 %) (30,3 %) (100 %)

Sciences agronomiques et biologiques... 20 6 26(76,9 %) (23,1 %) (100 %)

Sciences physiques... 31 7 38(81,6 %) (18,4%) (100 %)

Autres travailleurs en a rch ftecture et en 104 12 116genie... (89,7 %) (10,3 %) (100 %)

Architectes et ingénieurs... 131 8 139(94,2 %) (5,8 %) (100 %)

En éliminant 4cMédecine et sante* 208 15 223 332 53 385(93,3 %) (6,7 %) (100 %) (86,2 %) (13,8 %) go

Source : Statiatique Canada, Indicateurs cia Pactiuiti scientifique et technologique 1985, Tableau 1, p. 140.

283S.3P-1

La participation élevée des femmes dans les emplois relies ala médecine et a la sante compense l'impact des cinq autressous-groupes professionnels dans lesquels les femmes sontsous-représentees. Parmi les cinq sous-groupes, on trouve larepresentation la plus elevée dans la catCgorie des«matbématiciens et statisticiens. (30,3 pour cent), et lepourcentage le plus bas dans la categorie des «architectes etingénieurs, (5,8 pour cent). Si l'on exclut les sciences de lasauté des autres categories professionnelles, le pourcentagemoyen des femmes employees dans les sciences naturelles etle genie tombe de facon dramatique it 13,8 pour cent. 11 fautcependant mentionner que ce chiffre avait double depuis 1972alors que ce même pourcentage était en moyenne de 6,7 pourcent.

Quelle est la situation au secondaire deuxième cycle? EnAlberta, le taux des candidats qui ont passé les examens envue du Diplome d'études secondaires en sciences et enmathématiques en 1989 était a peu pits egal a celui descandidates. Une analyse plus poussée montre que le nombred'élèves de sexe féminin était relativement élevé en Biologie30, Chimie 30 et Mathematiques 30 compare a Physique 30 etMathematiques 31 (voir le Tableau 2).

Tableau 2 :Nombre d'élèves ayant passé les examens en vue duDip Mime d'études secondaires en sciences et enmathématiques en 1989

12

11

10

9

8

en 7tanners

6

5 ::4

3

2

1

.rrir411

It"

lit garcons

filles

Physique 30 Chimie 30 Biologie 30 Matheinatiques 30 Mathematiques 31

Source : Student Evaluation Branch, Alberta Education

2 S3

Le Tableau 3, donnant les cours requis et recommandés pourentrer dans le programme menant au baccalaureat essciences «Honors et aux autres programmes despecialisation de l'University of Alberta montre que si l'élevene satisfait pas aux exigences soit de Physique 30, soit deMathematiques 31, le choix de programmes qui s'offrent a luise limiterait en gros trois sur un total de 24! On voitclairement qu'il faut encourager les éleves u secondairedeuxième cycle qui sont port& vers les science3 a prendre lestrois sciences - biologie, chimie et physique - de même queMathematiques 31, de facon a ne pas limiter leur programmed'etudes et leur choix de carriere.

Tableau 3 :Matieres requises pour le B.Sc. «Honors* et lesprogrammes de spécialisation

(En plus de English 30 et de Mathematiques 30)

Programmes .Honors. Special. Biologied'études

Chimie Physique Math Département30 30 31 auquel faut

stadresserBiochimie H S X X X Biochimie

Biotechnologiecellulaire

H S X X R Microbiologie

Botanique H S X X R Botanique

Chimie H S X X Chimie

Entomologie H S X X X Entomologie

Genetique H S X X R Genetique

Geographie H S Geographie

Geographiephysique

H S Geographie

Geologie H S X X Geologie

Geophysique H S X X R Physique

Informatique H* S* X Informatique

Mathematiques H S X X Mathematiques

Mathematiquesappliquees

H X X Mathematiques

Mathematiques eteconomie

H S X X Mathematiques

Metkorologie S X R Geographie

Microbiologie H S X X X Microbiologie

Paleontologie H X X X Zoologie

Pharmacologie H* S X X X Pharmacologie

Physiologie H X X X Physiologie

Physique H S X R Physique

Physiquemathematique

H X X Physique

Psychologie H" S Psychologie

Statistique H S R Statistique

Zoologie H S X X X Zoologie

X -Requis R -Recommande " Pas d'inscription directe en premiere armeeSource : Traduit de Admissions, University of Alberta, 1991, p. 17.

Au niveau postsecondaire, c'est a peu pres la méme chose. LeTableau 4 donne les statistiques pour les inscriptionsd'étudiants de premiere sunk de baccalauréat dans lesdifférentes universités de l'Alberta en 1989-1990. Laparticipation était plus faible pour les étudiantes dans les

S.3P-4291

programmes de genie, d'art dentaire et de médecine et plusélevée en hygiene dentaire, sciences infirmières et sciencesde laboratoire medical. Les étudiantes choisissaient de nepas entrer dars les professions scientifiques auxquelles lasociéte attache un statut élevé et qui s'accompagnent de plushauts salaires. Les femmes, par exemple, choisissaientl'hygiene dentaire (95 pour cent de femmes) plutot que l'artdentaire (32 pour cent de femmes) et la professiond'infirmière (95 pour cent de femmes) plutot que celle demedecin (39,7 pour cent de femmes).

Tableau 4 :Inscriptions de premiere année dans les universites del'Alberta par sexe et dipleme vise

Sexe masculin

On prévoit au siècle prochain,qu'une grande partie despossibilités d'emplois setrouvera dans les sciences et latechnologic

Sexe féminin

B.Sc. (Specialise) 86 (64,7 %) 47 (45,3 %)

B.Sc. (General) 852 (53,6 %) 738 (46,4 %)

B.Sc. (Genie) 747 (93,3 %) 103 (6,7 %)

B.Sc. (Pharm.) 64 (57,1 %) 48 (42,9 %)

B.Sc. (Sciencesinfirmières)

11 (5 %) 211 (95 %)

Médecine 117 (60,3 %) 77 (39,7 %)

Sciences de lab.medical

4 (15,4 %) 22 (84,6 %)

Art dentaire 34 (68 %) 16 (32 %)

Hygiene dentaire 2 (5 %) 40 (95 %)

M.Sc. 511 (66 %) 263 (34 %)

Source : U. of A. Summary of Statistics.1990191, U. of L. Fact Book 1988/89, U. of C. Fact Book

1989/90.

RETOMBEESNous sommes au cceur d'une revolution technologique, ce quirend essentiel le developpement d'une population possedantune culture scientifique (Conseil des sciences du Canada,1984). fl nous faut prendre des decisions sur l'orientation quedevraient suivre les progres technologiques; 11 devientimperatif pour les femmes d'avoir leur mot a dire sur unebase egalitaire dans ce processus décisionnel. Laparticipation actuelle de 13,8 pour cent de Canadiennes dansles domaines techniques est trop faible. On prévoit au siecleprochain, qu'une grande partie des possibilites d'emplois setrouvera dans les sciences et la technologie. Afin de bien sepreparer a cette réalité, il est critique pour tous nos éleves derecevoir une base scientifique solide. Un grand nombred'élèves choisissent de ne pas entrer dans les sciences, et lamajorite d'entre eux sont de sexe féminin.

292S.3P-5

IMPLICATIONSPOUR LESEDUCATEURS

APPROCKESUGGEREE

Le fait de demander auxéleves de trouver uneexplication logique a leursréponses, qu'elles soient justesou fausses, diminue lepenehant visant a simplementmémoriser la reponse.

En tant qu'educateurs, il nous faut mieux prendre consciencedes influences sociales et culturelles dominantes qui peuventavoir u.n effet negatif sur nos élives et travailler en vue de lessurmonter. En integrant dans notre pratique en classe, etselon un mode positif, les connaissances acquises par larecherche, nous pouvons encourager plus de files et degargons a poursuivre des etudes scientifiques. C'est a nous

incombe d'assurer que les portes soient grandes ouvertespour les éleves qui possedent les aptitudes et le désir depoursuivre des etudes dans les sciences. La section suivanteoffre a l'enseignant des principes directeurs qui luipermettent d'orienter son enseignement dans ce sens.

Bien que la recherche d'oei sont tires les points suivants mettel'accent sur les techniques permettant d'encourager les filksen sciences, thus les éleves peuvent tirer profit de la mise enceuvre de ces recommandations.

Expliquez le raisonnement qui sous-tend les reponsesaux problemes de sciences et de mathematiques etexigez moins de conformité dans les réponses des élèves.

Structurez l'apprentissage de fagon que les élèves pergoiventla logique qui se dissimule derriere la bonne reponse. Le faitde demander aux éleves de trouver une explication logique aleurs réponses, qu'elles soient justes ou fausses, diminue lepenchant visant a simplement mémoriser la reponse. Cettetechnique contribue a recluire l'impression qu'ont souvent lesfines de ne pas -etre douées pour les mathematiques et pourles sciences, et elle diminue aussi l'effet de socialisation quiamène les filles a préf6rer faire plaisir a l'enseignant plutotqu'a comprendre le concept (Ridley et Novak, 1983; Skolnick,Langbort et Day, 1982; Steinkamp, 1984).

On peut demander aux éleves d'inclure des estimationslorsqu'ils travaillent avec des mesures. Cela leur permet dese faire une idée de la distance, du volume ou de la masse,avant de passer aux étapes des mesures. Cela les encourage

s'arrêter et a «penser* a ce gulls font, plutôt que de faire leschoses de fagon mecanique.

Encouragez les filles a attribuer la réussite a l'aptitudeet l'échec au manque d'effort, plutôt qu'a un manqued'aptitude.

S.3P-6

293

Fennerna (1983) a découvert que lorsque les filles font desmathematiques, leur niveau de confiance est relié de tres pres

leur performance. Les mêmes découvertes s'appliquent auxsciences (De Boer, 1984; Ridley et Novak, 1983; Post-Kammeret Smith, 1980). Les filles attribuent souvent leur réussitedes facteurs tels que la chance, plutot qu'a leurs proprescapacités, et ce, beaucoup plus souvent que les garcons(Fennema, 1983; Hart Reyes et Padilla, 1985; Skolnick,Langbort et Day, 1982). Dans des etudes sur le terrainmenées par Dweck (1978), citees dans Skolnick, Langbort etDay (1982), les enseignants réprimandaient souvent lesgargons lorsqu'ils n'essayaient pas, leur donnant ainsil'impression que le sexe masculin ne réussit pas en raisond'un manque d'effort plutot que d'un manque d'aptitude.

Les retombées phénoménales de l'attribution de la réussitefont l'objet d'une description dans la recherche menée parDeBoer (1984), portant sur des élèves de niveau collegial.L'auteur declare : ....pour des élèves qui avaient de bonnesnotes... les plans visant la poursuite des etudes scientifiquesétaient directement lies aux aptitudes qu'on leur avaitattribuees* (p. 328). Offrez des experiences qui réussissent etqui sont l'aboutissement d'une resolution de problemes étapepar etape. Vous pouvez discuter des différentes strategiesutilisées par les élèves pour aborder un problème etcomplimenter les élèves a leur sujet.

Repartissez les interactions également entre gargons et

La recherche a tous les niveaux scolaires suggere que lesenseignants passent plus de temps a interagir avec des élevesde sexe masculin qu'avec des éleves de sexe féminin(Fennema, 1983; Fennema et Peterson, 1986; Hart Reyes etPadilla, 1985; Houston, 1985; Matyas, 1985; Morgan, 1985;Sadker et Sadker, 1985; Conseil des sciences du Canada,1984; Skolnick, La.ngbort et Day, 1982).

Les enseignants peuvent faire un effort conscient pour noterde quel sexe sont les élèves qui ont tendance a mener ainsiqu'à interrompre la discussion, de façon a s'assurer que lesfilles ont une chance egale de participer.

Minimiser les stereotypes sexuels.

En tant qu'enseignants, nous pouvons faire un effortconscient en vue de ne pas faire passer de messages caches etainsi ne pas amener nos elaves a limiter leurs choix. Lesblagues et les sous-entendus qui suggerent que les fenunessont incapables d'être dans les sciences devraient etreélimines de la conversation quotidienne. Prenez l'habitude de

Offrez des experiences quiréussissent et qui sontl'aboutissement d'une réso-lution de problemes etape parétape.

En tant qu'enseignants, nouspouvons faire un effortconscient en vue de ne pas fairepasser de messages caches etainsi ne pas ainener nos elevesa limiter leurs choir.

2'14 S.SP-7

Assurez-vous que les liliescomme les garcons ontl'occasion d'aider el monter eta faire fonctionner l'equi-pement servant aux dinwns-trations en ckase.

ne pas parler en employant toujours le masculin. Attirezl'attention de la classe sur la contribution apportée A lasociéte par des femmes de sciences qui ont fait carriere. Dansles livres de l'éleve, vous pouvez montrer aux éleves desexemples de parti pris en favour d'un sexe et les contrer enaffichant des coupures de revues et de journaux illustrant lapresence de la femme dans les sciences (Shapiro, Kramer etHunerberg, 1981).

Utilisez des modeles de comportement.

Les enseignants agissent en taut que modeles decomportement aupres de leurs éleves, car ils passent chaquejour de nombreuses heures avec eux. Matyas (1985) a trouveque l'encouragement d'un seul enseignant au secondairedeuxieme cycle était souvent le facteur qui décidait du choixd'une carriere dans les sciences.

Invitez de temps en temps dans la classe des conférencieres(scientifiques, femmes médecins, dentistes, femmesingénieurs) dont la profession est toujours marquee par lestereotype masculin (Glaze, 1980; Kahle, 1985; Lowry etWoodhull, 1983; Rakow, 1984; Shapiro, Kramer etHunerberg, 1981; Wells, 1985). On peut obtenir la nate desfemmes de carriere prêtes A se rendre dans les classes enAlberta, par rintermédiaire du programme de modeles decomportement «Stepping Stones., mis sur pied en 1989 parAlberta Women's Secretariat, Alberta Career Developmentand Employment et Alberta Education (pour les coordonnées,voir la mention en fin de chapitre).

Aidez les filles a bien participer aux activités enmathematiques et en sciences.

Maximisez les occasions de faire des experiences «tactileswdans la classe de sciences. Dans les groupes mixtes de deuxéleves, demandez A chacun des partenaires d'inscrire lesdonnées et de travailler avec les appareils a tour de role. Eninsistant sur ce renversement des roles, on peut éviter lasituation courante oil les garcons font presque toutes lesmanipulations avec l'equipement tandis gull ne reste plusaux fines qu'A consigner les données (Conseil des sciences duCanada, 1984). L'amélioration des habiletes de perceptionspatiale chez les filles et des habiletés A écrire chez lesgarcons est un benefice inattendu découlant de ces activités(Baker, 1985; Higham et Navarre, 1984).

Assurez-vous que les filles comme les garcons ont l'occasiond'aider A monter et A faire fonctionner requipement servantau.x demonstrations en classe. Le fait de developper cette

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competence avec requipement aide a développer la confiancedans l'utilisation de la technologie (Shapiro, Kramer etHunerberg, 1981).

Une autre technique congue en vue d'offrir un partageequitable est d'equilibrer experimentation et discussion(Erickson et Erickson, 1984; Shapiro, Kramer et Hunerberg,1981). La discussion, qui est une activite verbale, renforce laconfiance en soi de la fille, tandis que la participation dans lesactivités de sciences qui ont une forte composante spatiale estun renforcement du moi pour le gargon. La legon doit donecomprendre des activités et des discussions qui profitent auxdeux sexes.

Soulignez le lien entre science et societe; incluez desaspects vivants dans toute la mesure du possible.

Les fines s'intérecsent plus A une matière lorsqu'on y fait desrapprochements avec la vie (Brady et Slesnick, 1985;Harding, 1982; Hart Reyes et Padilla, 1985; Kahle, 1985;Kremer, 1984; Simpson et Oliver, 1985). Cela appuie lesobservations faites par Gilligan (1982) qui l'ont amenée aconclure que les femmes volt un monde fait de rapportsentre individus plutOt que d'individus isoles; un monde qui setient grace a la relation humaine plutôt que grace a dessystemes de regles.... (p. 29).

Que les principes enseignés soient physiques, chimiques oubiologiques, comptez sur les aspects vivants de la science -

reliez les exemples a la nature et au corps humain. Entravaillant avec des élèves de sciences du secondaire premiercycle, Simpson et Oliver (1985) ont trouve que l'attitude desélèves des deux sexes de 7e armee en sciences biologiques étaitplus positive que l'attitude des mêmes élèves en sciences de laTerre en 8e annee et en sciences physiques en 9e année.

11 faudrait tirer des exemples a la fois de l'expérience des fileset de celle des gargons. Dans un module sur l'électricité, parexemple, on pourrait inclure la reparation d'un sechoircheveux ou d'un fer a repasser aussi facilement que lareparation d'une piste de petites voitures de course. 11 fautcependant faire cela sans insister sur les stereotypes sexuels.L'idée est de stimuler l'intérêt des deux sexes en leurprésentant des elements dont ils ont fait l'expérience. II fautcependant encourager les eleves a explorer tons les elements(Erickson et Erickson, 1984).

Dans son rapport de 1984, le Conseil des sciences du Canadarecommandait que l'on consacre la moitie du temps a l'ensei-gnement des sciences STS ou la relation entre les sciences, latechnologie et la société. Cette relation dans le nouveau

Ii faudrait tirer des exemplesla fois de l'expérience des fineset de celle des garcons.

2 [11 6 S.3P-9

En accordant autant de tempsaux activités compétitives etcoop4ratives dans la classe, iiest possible de miser sur lespoints forts particuliers auxdeux sexes.

programme de sciences en Alberta offre diverses occasions desouligner la pertinence des sciences dans la vie de l'élève.

Equilibrez les activites cooperatives et compétitives etencouragez rautonomie chez l'élève.

En general, les gargons réagis6ent mieux aux situationscompétitives, alors que les Lilies réussissent mieux dans lesclasses qui encouragent les projets en collaboration (Fennemaet Peterson, 1986, Lowry et Woodhull, 1983; Maehr, 1983;Skolnick, Langbort et Day, 1982). En accordant autant detemps aux activités competitives et cooperatives dans laclasse, il est possible de miser sur les points forts particuliersaux deux sexes.

En 1986, Fennema et Peterson ont decouvert que «dans lesclasses (de mathematiques), oU les filks apprenaient plus queles gargons, elles travaillaient plus de facon independante..Lee enseignants peuvent encourager leurs élèves a résoudreeux-mémes les problèmes plutot que d'intervenir trop vite.

Montez des experiences qui réussissent dansrapprentissage des sciences.

Le plus important ici, c'est de batir la confiance en soi. Si l'oninsiste sur les habiletes spatiales, les fines perdront assez viteconfiance dans leurs aptitudes en sciences et le résultat seraqu'elles éviteront probablement de prendre des risques (Post-Kammer et Smith, 1985; Skolnick, Langbort et Day, 1982). Sil'on permet une multitude d'approches, beaucoup de bonnesréponses; si l'on joue it des jeux de questionnement oa lesélèves posent des questions plutot que de fou.rnir les reponses;si l'on enwurage l'hypothèse et l'estimation - on utilise destechniques qui favorisent chez l'éleve une diminution de lapeur du risque.

Faire l'expérience de la réussite est un agent de motivationtrès puissant pour tous les élives. Créez des activités danslesquelles il est facile de réussir. Le fait de diviser les tacheset les experiences en étapes les rend plus accessibles. Aidezles élèves a se rendre compte que l'échec est chose frequentedans l'entreprise scientifique.

Encouragez les filles a participer a des activitesparascolaires.

Pour les clubs dont les membres sont en majorite masculinsconune les clubs d'infographie ou d'astronomie, on peut au

S.3P-io297

depart fake une segregation et dormer du temps separe auxfilles et aux garcons, et les mettre ensemble par la suite. Onpeut encourager les filles a participer aux expositionsscientifiques en demandant a des éleves plus ages de parlerdevant la classe des projets qu'ils ont realises.

Insistez aupres des éleves, ainsi que de leurs parents oututeurs, sur le lien entre une education scientifiquesolide et les choix de carriere.

Les garcons comme les filles ont besoin qu'on leur fasseprendre conscience de l'iraportance des mathematiques et dessciences dans une foule d'emplois et carrieres, de fawn que,dans l'avenir, ils puissent faire des choix qui leur offriront leplus d'options possibles (Fennema, 1983; Hart Reyes etPadilla, 1985; Kahle, 1985; McNeill Kavrell et Petersen,1984; Post-Kammer et Smith, 1985; Steinkamp, 1984; Zeregaet Walberg, 1984). Dans une etude menée par Glaze (1980)sur les aspirations et attentes professionnelles de filles dusecondaire deuxième cycle, pres de la moitie des filles ontdeclare ne pas connaitre les professions possibles et done nepas pouvoir choisir une carriere en toute connaissance decause. Afin d'éviter que les stereotypes s'installent enprofondeur, il a ete recommande que le portrait de l'emploicommence des Page de six ans (Mar land, 1983). La discussionenthousiaste au sujet de la pertinence des sciences pourl'avenir des éleves peut en encourager beaucoup a envisagerune carriere scientifique.

Les éducateurs ont un role a jouer dans la lutte contre lesattitudes qui empechent les individus de réaliser tout leurpotentiel en raison de leur sexe. Ce n'est pas tout le mondequi va choisir de poursuivre une carriere scientifique, maisc'est tout le monde qui va etre affecte par les nouvellestechnologies que fait inevitablernent naltre la recherchescientifique. Si la société doit prendre des decisionsjudicieuses en ce qui concerne l'application de la science, il estcritique d'encourager nos eleves a posseder une culturescientifique. Nier cela pour n'importe quel secteur de lasociéte equivaut a un gaspillage de matière grise pour lequelil nous faudrait certainement payer le prix fort. L'adoptiond'une approche a l'instruction dépourvue de parti pris contrel'autre sexe va aider a mettre l'enseignement des sciences surla bonne voie.

Les gargons comme les finesont besoin qu'on leur fasseprendre conscience del'importance des mathéma-tiques et des sciences dans unefoule d'emplois et carrieres, defagon que, dans l'avenir, ilspuissent faire des choix T.,leur offriront le plus d'optionspossibles.

EN CONCLUSION

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Pear des renseignements sur le programme de modeles decomportament «Stepping Stones*, communiquez avec :

Janice WhiteProvincial Stepping Stones CoordinatorAlberta Women's SecretariatKensington Place, 8e Rage10011, 109e RueEdmonton (Alberta)T5J 3S8Téléphone : 422-4927

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3 _.),.3

si

La «microchimie»et l'éliminationresponsable desdechets

III LA «MICROCHIMIE* ET L'ELIMINATION RESPONSABLE DES DECHETSMargaret-Ann Armour, Ph.D.

La minimisation des résidus chimiques dans lelaboratoire scolaire : Experiences a micro-échelle etautres strategies

L'élimination impropre des déchets dangereux et produitschimiques excedentaires peut représenter un danger A la foispour la sante des êtres hymning et pour l'environnement.Depuis que l'on a reconnu les obligations morales et legalesqu'elle entraine, l'élimination responsable des produitschimiques residuels des laboratoires scolaires retientl'attention des administrateurs, des éducateurs et desspécialistes en elimination des déchets. Nous avons lachance, en Alberta, de pouvoir expedier nos dechets a uneusine de traitement des déchets spéciaux. L'élimination desrésidus chimiques n'est ependant qu'un aspect du domaineplus vaste de la gestion des résidus chimiques. Une autrepratique de plus en plus courante consiste a reduire auminimum ces déchets. Cet article porte sur les strategiesvisant a réduire le volume des résidus chinaiques dontl'élimination doit se faire a l'exterieur de l'école. On discuted'abord de l'utilisation des experiences a micro-échelle, puisde méthodes a employer en laboratoire pour reduire laquantite de certains déchets rhirniques.

Pour mettxe en ceuvre ces strategies et une gestion saine desproduits chimiques en general, il faut absolument que leséleves, les enseignants et les administrateurs collaborent. Oncommence done par suggérer brievement des fagonsd'impliquer ces groupes, puis on décrit des strategies deminimisation - y compris de l'information technique - et onenumere ensuite les experiences en Sciences 10, 20 et 30, enBiologie 20 et 30, en Physique 20 et 30 et en Chimie 20 et 30,dans lesquelles il est presque certain que des résiduschimiques seront produits. On offre aussi des suggestionsspecifiques sur la fagon de récluire les déchets lors de cesexperiences et on resume enfin les pratiques reconnues del'élimination fmale des déchets résiduels. On espere que cetteinformation pourra s'appliquer lors de l'introduction dunouveau programme de sciences et qu'elle aidera les éleves,enseignants et administrateurs a regrouper leurs efforts envue de réduire la production des résidus chimiques dangereuxdans les écoles de l'Alberta.

395

INTRODUCTION

L'élimination des residuschimiques n'est qu'un aspectdu domaine plus vaste de lagestion des résidus chinziques.line autre pratique de plus enplus courante consisteréduire au minimum cesdéchets.

S.3Q-1

ENGAGEMENT

Mais il est aussi importantd'impliquer les 'dives dans leveritable programme degestion des résidus chimiquesde kur ecole, de facon qu'ilsen viennent a participer a laplanifwation et a la mise enceuvre de ce programme.

La reduction spectaculaire del'echelle d'au moins certainesdes experiences faites enlaboratoire a des resultatsextrimement positifs.

Eleves

A l'heure actuelle, les éleves se montrent tres concern& parla protection de l'environnement. Cet enthousiasme peut etremis a profit dans la gestion des déchets de laboratoire. Unepartie de la formation que regoit l'éleve dans n'importe quelleexperience scientifique et surtout en chimie comprend desrenseignements sur les pratiques securitaires en laboratoireet sur la manipulation des matieres dangereuses. Dans leModule 3, Sciences 10, le Module 3, Sciences 20 et le Module2, Sciences 30, on enseigne systematiquement aux éleves lamanutention, l'entreposage et l'élimination des résiduschimiques. Dans ce module, les éleves apprendront certainesdes techniques pratiques utilisables pour la manutentk.securitaire des déchets. Mais il est aussi importantd'impliquer les éleves dans le veritable programme de gestiondes residus chimiques de leur école, de fagon qu'ils enviennent a participer a la planification et a la mise en ceuvrede ce programme. Hs reconnaitront ainsi l'engagement deleurs enseignants et de l'école envers la manutentionresponsable des residus chimiques dangereux. En outre, pourles éleves qui n'avaient jamais pense A la question, il seproduit une veritable prise de conscience du probleme. Onpeut apprendre aux éleves comment traiter certains produitschimiques dangereux sur la table de laboratoire de sortecreer des matières non dangereuses, et on peut integrer cesreactions dans un exercice de laboratoire, ce qui enseigne a lafois un principe chimique et une méthode pratiqued'élimination des déchets. On donne plus loin dans ledocument des exemples d'expériences d'élimination desresidus.

Enseignants

Les enseignants ont plusieurs responsabilites dans la gestiondes décheta. II est evident que l'ideal vise une reductionmaximale des résidus. On peut y parvenir de différentesfagons. Une méthode qui est de plus en plus courante est cellequi consiste a réduire l'échelle des experiences. Cetteméthode a donne des résultats interessants. Non seulementaccroit-elle la securité de l'experience, vu que la quantité deproduits chimiques utilisée est bien moindre, mais elle donneaussi des quantites de déchets beaucoup plus petites. Cequ'on a découvert d'intéressant, par ailleurs, c'est quel'enthousiasme des éleves augmentait lorsqu'ils faisaient desexperiences a micro-échelle. U n'est pas facile de dire si celavient d'un interét inherent au domaine pedagogique pour lesexperiences a micro-échelle etiou d'une participation accruede l'enseignant dans ces nouvelles techniques. Quelle qu'en

S.3Q-2

41,soit la raison, la reduction spectaculaire de l'échelle d'aumoins certaines des experiences faiths en laboratoire a desrésultats es'aemement positifs. En outre, on peut concevoirdes experiences a n'importe quelle échelle de &con asouligner la production des déchets et a accorder une grandepriorité a sa minimisation. 11 est possible, dans certains cas,d'utiliser le produit d'une experience comme matériau dedepart pour une autre. Dans d'autres cas, on petit modifier lafacon de distribuer les produits chimiques aux éleves etreduire ainsi les quantites de dechets. Dans d'autres casencore, on peut traiter et reutiliser les produits d'uneexperience ou le materiau excédentaire. Le oü il n'est paspratique de reduire encore plus la creation de déchets, il estpossible de traitor au moins ce qui reste sur place, de leconvertir en produits chimiques non toxiques que Von peutmettre directement a la poubelle, ou de récluire au moins levolume du materiau qui doit etre amine a l'exterieur.

Administrateurs

Comme dans n'importe quelle organisation, l'administrationscolaire doit s'engager a minimiser les dechets et fournir auxenseignants l'encouragement et les moyens pour realiser cebut. Il faut donc que des conseillers, en particulier desconseillers pour les sciences, apprennent a bien connaltre lesfacons pratiques de reduire les déchets et qu'ils soient prêts aen faire part a l'enseignant qui utilise le laboratoire. Lesdirecteurs d'école doivent appuyer et encourager les effortsdes enseignants et des éleves.

Experiences a micro-echelle

Cela a longtemps ete la norme pour les éleves, dans leslaboratoires scolaires, de faire des experiences en utilisantdes quantites de produits chimiques mesurees en grammes. 11y a plusieurs années, en reponse a un souci de securitéconcernant l'exposition des éleves aux produits chimiquesdans le laboratoire et a l'augmentation du coat del'élimination des déchets et des matériaux excédentaires,Mayo et Pike ont lance l'utilisation de petites quantites deproduits de depart dans les experiences du laboratoire dechimie a l'universite. Ils ont cree ce qu'on appelle l'expé-rience a micro-échelle. Leur critere était qu'aucun desproduits chimiques de depart ne devait exceder 100 milli-grammes, c'est-a-dire 0,1 gramme. Depuis l'introduction del'experience a micro-echelle ii n'y a pas longtemps, celle-ci a

STRATEQIESVISANT A MINIMI-SER LES DECHETS

Tout comme on peut, si on ledesire, diminuer la quantitédes ingredients d'une recettede biscuits sans en changer laqualite, on peut executer desexperiences chirniques enutilisant des quantitésbeaucoup plus petites demateriaux de depart.

3 11 7 S.3Q-3

vite gagné en popularite et a fait son entree dans la classe del'école secondaire ainsi que dans les institutions postscolaires.Tout comme on peut, si on le desire, dixninuer la quantite desingredients d'une recette de biscuits sans en changer laqualité, on peut executer des experiences chimiques enutilisant des quantites beaucoup plus petites de materiaux dedepart. Comme on l'a mentionné plus haut, les élevessemblent aussi avoir du plaisir a faire des experiences sur uneechelle miniature. Lorqu'ils planifient des experiences envue d'étudier un -zoncept particulier, on devrait lesencourager a utillser la micro-échelle. Lorsqu'ils font desexperiences qui Gout decrites en detail dans les documentspedagogiques, ilt peuvent souvent couper les quantites demoitie ou même plus. Bien qu'elles ne correspondent pasexactement a la «micro-echelle* telle que définie par Mayo etPike, les experiences qui utilisent des quantités de produitsde depart se situaat entre 0,1 et 1 gramme sont souvent trespratiques. 11 faudra peut-être utiliser des instruments deverre et de requipement différents ou qui sant adaptes a lamicro-echelle. Pour beaucoup d'experiences a micro-échelle,on peut utiliser de petites éprouvettes plutet que des becherset des erlen.meyers. On peut utiliser des pipettes jetables oudes pipettes Pasteur graduées pour doser 0,5 ou 1 mL. Onpeut faire l'analyse qualitative des ions inorganiques sur desplaques de reaction qui possedent une série de cupules danslesquelles il est possible de faire des tests Fur de tres petitsvolumes de liquide. Des pipettes auxquelles on a coupe la tigeet introduit un petit tampon de laine de verre peuventremplacer les entonnoirs A filtration pour recueillir quelquescristaux par filtration.

lathodes pour la reduction et l'élimination des résiduschimiques en laboratoire

11 existe de nombreuses facons simples et pratiques de reduireles residus chimiques qui doivent etre élimines a l'exterieur.Voici une description des méthodes d'élimination qui peuventetre employees dans le laboratoire scolaire. 11 est cependantimportant de se rappeler que l'élimination doit etre conformeaux reglements sur les (Whets dangereux contenus dans laloi albertaine sur les produits ellimiques dangereux (AlbertaHazardous Chemicals Act). En outre, toute personneefiectuant les reactions doit porter un équipement deprotection individuelle comprenant une protection oculaire,des gants et une blouse de laboratoire. Dans toute la mesuxedu possible, et dans tous les cas oü on le mentionne, ii fautfaire les manipulations dans une hotte de laboratoire en bonkat de marche.

S.3Q-4

3 9 3

Neutralisation des acides et des bases

Les quantites de résidus des acides comme l'acidechlorhydrique, l'acide sulfurique, l'acide nitrique etl'acide acetique ainsi que des bases cc ime l'hydroxyde desodium et l'hydroxyde de potassium peuvent etreneutralisees et jetees dans l'évier. On ajoute d'abord lesacides et bases concentrés a 20 fois leur volume d'eau defawn que leur concentration Boit inferieure a 5 pour cent.Mise en garde : Ne jamais ajouter l'eau a l'acide. Auxsolutions d'acide diluées, ajouter lentement etsoigneusement les solutions diluees de déchets basiquesou 5 pour cent de solution d'hydroxyde de sodium ouencore du carbonate de sodium a l'état solide (carbonatede sodium anhydre) jusqu'à ce que le pH soit entre 6 et 8.On peut traiter les déchets basiques dilues avec desdeohets acides dilués ou avec une solution contenant5 pour cent d'acide chlorhydrique. On peut ensuite jeterdans l'evier les solutions neutralisées.

Distillation des solvants utilises

On peut souvent récuperer, par distillation, les solvantsorganiques comme le methanol, l'éthanol et l'éther depétrole utilises dans les reactions ou comme solvants enchromatographie, din de les réutiliser. L'appareil dedistillation dolt, si possible, etre place dans une hotte delaboratoire. On doit chauffer le flacon de distillation al'aide d'un bain-marie (pour les solvants qui bouillent abasse temperature comme le methanol et l'éther depétrole), d'u.n bain d'huile ou d'un chauffe-ballon. On nedevrait jamais faire évaporer le contenu du flacon dedistillation au point qu'il ne reste plus que des solides.

Evaporation des solutions aqueuses

On peut réduire de beaucoup le volume des soluthmsaqueuses diluees contenant des produits toxiques, enfaisant évaporer les solutions dans une hotte delaboratoire ou un autre endroit bien ventile. Cessolutions peuvent contenir des sels de métaux lourds. 11faut les verser dans un contenant ayant une largeouverture, comme un bac d'évaporation ou un grandbecher, et laisser a la temperature de la piece jusqu'a ceque presque toute l'eau se Boit évaporee et qu'il ne resteplus qu'une boue. Cette boue doit etre transferee dans uncontenant approprie etiqueté pour l'élimination al'extérieur.

3 9

Precipitation des sels de métaux lourds

Une méthode de rechange a l'évaporation des solutionsaqueuses diluees contenant des sels de metaux lourds envue d'obtenir une petite quantite de boue est de precipiterles meta= en des sels insolubles que l'on peut rafter parfiltration, ou bien en laissant le solide decanter et enversant le liquide. On donne id les directives specifiquespour précipiter, sous forme de silicate, les ions de plomben solution, ainsi que les modifications a apporter a cetteméthode pour precipiter les ions d'autres métaux lourds.

Pb2+ -4- Na2SiO3-4- PbSiO3 + 2Na+

A tine solution d'un sel de plomb soluble (0,01 mole, c.-à-d.2,75 g de chlorure de plomb dans 50 mL d'eau), on ajoute,en agitant, une solution de métasilicate de sodium (verresoluble, Na2Si.03 9H20, 8,5 g, 0,03 mole) dans 50 mLd'eau. On ajuste le pH a environ 7 en ajoutant unesolution aqueuse d'acide sulfurique a 2 M (il en fautenviron 15 mL). On recueille le precipite par filtration,ou bien on laisse le melange reposer jusqu'a ce que lesolide decante au fond du contenant et qu'on puisse verserle liquide. On laisse secher le solide, on l'emballe et onl'etiquette pour l'expedition vers l'usine de traitement.

Pour les solutions diluées de sels de plomb de con-centration inconnue, ii faut ajouter une solution demétasilicate de sodium jusqu'à ce qu'il ne se forme plus deprécipité. On ajuste le pH a 7-8 en ajoutant l'acidesulfurique a 2 M, et on laisse reposer la solution toute lanuit avant de recueillir le solide par filtration ou en lelaissant decanter et en versant le liquide. On peut traiterde la même maniere les solutions de sels de cadmium etd'antimoine.

On peut aussi precipiter plusieurs autres métaux lourdssous forme de silicates. Les quantites donnees pour leplomb conviennent au...si pour 0,01. mole de ces métaux.La seule modification a apporter est le changement de pHauquel le silicate est précipité. Ces métaux lourdscomprennent le fer (pH 12), le fer (III) (pH 11), le zinc(11) (pH 7-7,5) et l'alurninium (III) (pH 7,5-8). On Nutprecipiter le cuivre (II), le nickel (I1), le manganese (II) etle cobalt (II) sans ajuster le pH apres l'addition de lasolution de metasilicate de sodium. De même, on peuttraiter les solutions de concentration inconnue avec unesolution de métasilicate de sodium jusqu'à ce qu'il n'y aitplus de precipitation, ajuster le pH a la valeur requise enajoutant de l'acide sulfurique a 2 M ou une solutiond'hydroxyde A 5 pour cent et laisser le melange reposer

S.3Q-6 3 JO

toute la nuit avant de recueillir le solide par filtration oude le laisser decanter avant de verser le liquide. Apres lesavoir fait secher a l'air libre, ii faut rnettre les silicates demétaux dans des contenants etiquetes pour les expedierl'usine de traitement. On peut jeter les liquides dansl'évier.

Agents oxydants

II faut reduire les solutions de composes comme lepermanganate de potassium, le chlorate de sodium, leperiodate de sodium et le persulfate de sodium avant deles jeter dans l'évier, afin d'éviter les reactionsincontrolées dans le systeme d'egouts. On peut faire lareduction en traitant avec une solution aqueuse debisulfite ou de métabisulfite de sodium a 10 pour cent deconcentration, qui vient juste d'être préparée. Le tableauci-dessous donne les quantites et conditions précises pourfaire ces reactions.

Agent oxydantpresent dans le'iquide ijeter

Permanganate depotassium

Quantite etconcentration del'agent oxydantdans la solutionaqueuse

1 L de 6 %

Quantite desolutionaqueuse10 % demétabisulfitede sodium

Commentaires

1,3 L La solution devient incolore

Chlorate de sodium 1 L de 10 % 1,8 L

Periodate de sodium 1 L de 9,5 % 1,7 L

Persulfate de sodium 1 L de 10 % 0,5 L

Ajouter 50 % d'agent réducteur enplus

La solution devient jaune pale

Ajouter 10 % d'agent reducteur enplus

Traitement de la formaline (solution de formaldehyde)

HCHO + Cl0+ HCOOH + Cl+

solutionformaline

acide formique

Dans la hotte de laboratoire, on dilue la solution deformaline avec 10 fois son volume d'eau. Lentement et enagitant, on ajoute la solution diluée a une quantite enexces d'eau de Javel (25 mL pour 10 mL de solution deformaline diluée). On laisse le melange reposer toute lanuit a la temperature ambiante et on le jette dans l'évier.

S.3Q-7311

fl faut se demander cornbiende temps dureront lesproduits achetes en gros avecune utilisation normale ets'ils se deterioreront durant cetemps-let, dans ks conditionsd'entreposage qui existent al'école.

Ii faut aussi se poser uneautre question : va-t-il y avoirdes changements au pro-gramme qui élimineront lesexperiences pour lesquelles leproduit chirnique a étéachete?

Traitement de l'iode et des solutions d'iode

12 + Na2S203 + Na2CO3-.- 2Nal + Na2SO4 + S + CO2

lode solide

Dans la hotte de laboratoire, on ajoute lentement l'iodeBolide (1 g) a une solution de thiosulfate de sodium (2,5 gdans (30 niL d'eau) contenant du carbonate de sodium (0,1g). On agite le melange jusqu'a ce que l'iode soitcompletement lissoute et que la solution soit incolore. Onajoute alors, au besoin, du carbonate de sodium solidepour amener le pH de la solution entre 6 et 8. On jette lasolution dans l'évier.

Solutions d'iode

En agitant, on ajoute la solution de thioculfate de sodium(4 g dans 100 mL d'eau) contenant du carbonate desodium (0,1 g) a la solution d'iode, jusqu'i ce que lasolution devienne incolore. On ajoute du carbonate desodium, au besoin, pour amener le pH de la solution entre6 et 8. On jette le liquide dans l'évier.

Autres strategies diverses pour minimiser les résidus deproduits chimiques

Les achats de uroduits chimiques en Eros - tine fausseéconomie

Les fournisseurs vendent parfois les produits chimiquesen grande quantite a des prix tres interessants. Mais cesachats peuvent representer une fausse economie. II fauttenir compte de plusieurs facteurs avant de les faire. 11

faut, par exemple, se demander combien de tempsdureront 1:2s produits achetes en gros avec une utilisationnormale et s'ils se détérioreront durant ce temps-li, dansles conditions d'entreposage qui existent a l'école. Biendes produits chimiques ont une durée d'entreposagelimitée, et, en plus de ne plus pouvoir servir auxexperiences pour lesquelles ils auront été acquis al'origine, ils pourraient représenter un danger. 11 se peutque l'école ne puisse les entreposer convenablement. flfaut aussi se poser une autre question : va-t-il y avoir dechangements au programme qui élimineront lesexperiences pour lesquelles le produit chimique a eteachete? Si ce dernier n'est plus nécessaire et qu'il faut enexpédier une grande quantite a l'extérieur pourl'éliminer, les economies réalisées sur l'achat serontperdues et il se pent même que l'élimination entraine desdepenses supplementaires.

S.3Q-s312

Distribution des produits chimiaucs dans le laboratoireen vue de reduire les déchets

II faut parfois trouver le juste milieu entre distribuer laquantite requise de chaque produit chimique a chaqueéleve individuellement et apprendre aux élèves a mesurereux-mêmes les montants necessaires aux experiences. Ladecision de donner ou non les quantites déja mesuréesdoit dépendre en grande partie du danger potentiel quereprésente le produit chimique. S'il s'agit d'un produitnon toxique et non dangereux comme le carbonate desodium, il est facile d'éliminer les résidus produits lorsqueles élèves mesurent la quantite dont ils ont besoin; si, parcontre, le produit est du ruban de magnesium, il estpreferable pour l'enseignant de couper la longueur deruban nécessaire a chaque eleve, de facon a ne pasgaspiller de morceaux. De même, comme il estsouhaitable de minimiser a la fois le gaspillage et lesrisques de renverser les solutions de sels de plomb, ii vautmieux donner aux elèves les quantites déja mesurées.

Experiences en Sciences 10

Module 2 : L'énercie et la matiere dans les systèmes vivants

Coloration de tissus vegetaux et animaux en vue del'observation

faut des solutions de teinture pour la coloration, nepreparer que le volume minimal pour minimiser les cliches

Action des solutions d'amidon et de sucre dans les sacs dedialyseSi Von utilise une solution d'iocle pour detecter la presenced'amidon, éliminer l'excédent de solution d'iode a l'aide dethiosulfate de sodium, comme on l'explique dans la sectionpricedente

Module 3 : La matière et l'énergie dans les transformationschimiaues

Utilisation des techniques de separation courantes, comme lafiltration, l'extraction, la distillation et la chromatographieMicro-ichelle; recueillir et récupérer par distillation toutsolvent utilise en chromatographie

SUGGESTIONS POURLA MINIMISATIONET L'ELIMINATIONDES DECHETS

313S.3Q-9

Etude des propriétés de certains composes ioniques etmoléculaires, y compris les acides et les basesMicro-ichelle; precipitation des ions des solutions; evaporationdes solutions aqueuses; neutralisation des acides et des bases

Manutention et elimination des produits chimiques de faconsecuritaire et responsableInclusion &experiences dans lesquelles on réutilise et onélimine les produits chimiques résiduels ou excédentaires, ex. :distillation des solvants de chromatographie pour réutilisationet conversion de la solution d'iode dans le Module 2 en iodurede sodium non toxique

Experiences de combustionMicro-échelle

Module 4 : L'énergie et les transformations

Etude des conversions énergetiquesMicro-échelle pour toute etude sur l'energie chimique

Experiences en Sciences 20-30

Sciences 20, Module 1 : La Terre en transformation nerve-tuelle

Identification des types de roches communsMicro-échelle pour tout test chimique sur les roches

Sciences 20, Module 2 : Les transformations dans les systemsvivants

Mesure du pH, temperature, dureté et contenu en oxygéne del'ecosysteme d'eau douceMicro-echelk pour tout test chimique; elimination des acides etdes bases par neutralisation; evaporation des solutionsaqueuses

Sciences 20, Module 3 : Les transformations chimiques

Elimination des produits chimiques utilises, selon desprocédés securitaires et reconnusEliminer les résidus de produits chimiques en utilisant unedes méthodes décrites dans la section. precedente

Etude des proprietes des solutionsMicro-echelle; là oti cela convient, précipiter les métaux lourdsdes solutions sous la forme de silicates insolubles; faireevaporer les solutions aqueuses diluies

3 4

Identification des ions courantsMicro-échelle; précipiter les métaux lourds des solutions sousla forme de silicates insolubles; faire évaporer les solutionsaqueuses diluies

Construction de cellules electrolytiques et galvaniquesPrecipiter les metaux lourds des solutions sous la forme desilicates insolubles; on peut récupérer les ions d'argent dessolutions sous la forme de nitrate d'argent

Etude des propriétes des hydrocarbures et d'autres composesorganiquesMicro-echelle; recuperer en vue de la réutilisation; au besoinpurifier par distillation les hydrocarbures et autres composesorganiques dont k point d'ébullition est bas

Sciences 30, Module 1 : Les systemes vivants réoondent a leurenvironnement

Observation, dessin et identification des différentes partiesd'un cceur, ceil, cervelle de mammifere disséqueSi on utilise la formaline comme solvant de conservation,l'oxyder en utilisant de l'eau de Javel; si on utilise un autresolvant de conservation, le récupérer par distillation

Preparation de tissus pour l'observation au microscopeElimination de l'eccident de solution de coloration

Sciences 30, Module 2 : La chimie dans l'environnement

Tests sur des échantillons d'air et d'eauMicro-ichelle

Elimination de produits chimiques de laboratoire qui ontserviUtiliser le procéde décrit dans la section précédente

Utilisation de tests diagnostiques pour distinguer entre lesacides, les bases et les composes neutres et entre les bases etacides forts et les bases et acides faibles; experience de titragepour determiner la concentration d'une solution acide oubasiqueMicro-échelle; neutralisation. des acides ou des bases;reduction des eons oxydants; evaporation des solutionsaqueuses diluies

Etude des propriétes des alcools, aldehydes, cétones, acidesorganiques, amines et estersMicro-échelle

315

Preparation d'un polymere de syntheseMicro-echelle; recuperation de solvants utilises et purificationpar distillation, en vue de la reutilisation

Experiences en Biologie 20-30

Biologie 20, Module 1 : La biosphere

Conduite d'une experience en vue de démontrer le stockage del'énergie solaire par les plantesSi on utilise une solution d'iode comme indicateur d'amidon,éliininer la solu,tion excédentaire en se servant de thiosulfate desodium

Biologie 20. Module 2 : Flux de matière cellulaire et d'énergie

Utilisation de techniques de chromatographie pour separerles pigments de la feuille de la planteRecuperation du solvant de chromatographie par distillation,en vue de la reutilisation

Demonstration de la production d'amidon pax la feuille de laplanteSi on utilise une solution d'iode comme indicateur d'amidon,éliminer la solution excédentaire en se servant de thiosulfate desodium

Biologie 20, Module 3 : tchange de matière et d'énergie dansles ecosvstemes

Mesure de la temperature, precipitation, pH, dureté etcontenu en oxygène dans les écosystemes aquatiques etterrestresMicro-échelle lorsqu'on fait des tests chimiques; eliminationdes acides et des bases par neutralisation; evaporation de lasolution aqueuse

Biologie 20. Module 4 : tchange de matière et d'energie parl'organisme humain

Analyse qualitative permettant de détectez la presence&hydrates de carbone, de lipides et de proteines dans lesalimentsMicro-échelle; evaporation du surplus des solutions aqueusesde réactifs

Biologie 30, Module 1 : Systemes reglant les transformationsdans les organismes humains

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ttude de la presence de sucres reducteurs dans l'urine(simulée)Micro-echelle; si on utilise la liqueur de Fehling pour detecterla presence de sucres réducteurs, precipiter le cuivre dessolutions usagées ou excédentaires sous forme de silkates

Experiences en Physique 20-30

Physique 20, Module 4 : La lumière

Determination de l'indice de refraction de plusieurssubstances diversesSi on utilise des liquides, récupérer apres utilisation, distillerau besoin; si on utilise des solutions, laisser évaporer

Experiences en chimie 20-30

Chimie 20, Module 1 : La matière sous forme de solutions,d'acides, de bases et de gaz

Identification de solutions a l'aide d'un simple appareilmesurant la conductivitePrecipitation des ions de métaux lourds; evaporation dessolutions aqueuses

Preparation des solutions de concentration spécifiée,identification d'un ionMicro-echelle

Distinction des solutions acides d'avec les solutions basiqueset d'avec les solutions neutres a l'aide d'indicateurs, du pH etde la conductivitéMicro-echelle; neutralisation des acides et des bases en vue deleur elimination

Chimie 20, Module 3 : Liaison chimique

ttude de la réactivité de divers métaux avec de l'oxygene etdes acides diluesMicro-échelle; precipitation des ions de metaux lourds sousforme de silicates; evaporation des solutions aqueuses;neutralisation des acides avant elimination

Chimie 20, Module 4 : Diversite de la matiere : Introduction ala chimie organique

ttude des propriétés physiques et chimiques de certainscomposes organiquesMicro-echelle; on peut laisser de faibks volumes de liquidesorganiques volatik s'evaporer dans la hotte de laboratoire

3 1 7

MANUTENTIONDES RESIDUSCHIMIQUES

Synthese d'un compose organiqueMicro-echelle; si le volume le justifie, distiller les solvantsrécupéres dans l'experience, en vue de la réutilisation

Chimie 30, Module 1 : Transformations thernaochimiques

Etude des enthalpies molaires des changements physiques etchfiniquesRéduire autant que possible l'echelle des experiences

Chimie 30, Module 2 : Transformations électrochimiques

Experiences en vue.d'établir une table de reduction simple, detester les predictions sur les reactions d'oxydoreduction, dedeterminer la concentration de liquides inconnus par destitrages d'oxydoreductionMicro-echelle; précipiter les ions de métaux lourds clans lasolution sous forme de silicates; laisser s'évaporer les solutionsaqueuses

Construction de cellules electrolytiques et électrochimiques

Chimie 30, Module 3 : L'equilibre, les acides et les bases dansles transformations chimigues

Test des predictions des changements d'equilibre, conduite&um experience permettant de distinguer les bases et acidesforts des acides faibles et des autres solutionsMicro-echelle; diluer et neutraliser les acides et les bases avantde les éliminer

Comparaison de la réactivité des acides et des basesinorganiques et organiquesMkro-echelle; diluer et neutraliser les acides et les bases avantde les éliminer

Normalisation d'une solution acide ou basique, a l'aided'indicateurs pour determiner le pH d'une solution acide oubasique et test pour l'action de tamponRéduire autant que possible l'échelle des experiences; diluer etneutraliser les acides et les bases avant de les éliminer

Apres que toutes les strategies ont été utilisees pour réduireautant que possible la quantite de déchets chimiques, ii fautsuivre certains procedés pour l'élimination securitaire desdéchets résiduels. On peut se reporter aux diverses facons deproceder dans le guide publie conjointement par le ministerede l'Education de l'Alberta et Alberta Special Waste

S.3Q-14

313

e

Management Corporation, intitulé Guidelines forManagement of Chemical and Hazardous Wastes in Schools.On ne resume ici que les pratiques en laboratoire visant lacollecte, retiquetage et rentreposage des déchets avant gullsne soient places dans des poubelles de laboratoire pour etreéliminés et qu'on prepare les documents d'expedition.

Identification et etiquetage

Lorsque plusieurs dechets de produits chimiques différentsrésultent d'une experience en laboratoire, ii vaut mieux lesmettre dans des contenants separes bien etiquetes plutôt quede les mélanger. Il est possible de garder ces contenants dansle laboratoire de facon a ce que les élèves mettent directementleurs dechets dans le contenant approprie. Si Fon donne desdirectives claires et qu'on assure une bonne surveillance,cette facon de prodder Nut s'averer une réussite. Lorsqueles déchets comportent deux produits chimiques, ils doiventêtre identifies thus les deux sur le contenant. Par exemple, siles déchets consistent en une solution d'un compose organiquedans un solvant, il faut identifier et le compose et le solvant.

contenant de déchets doit 'etre étiquete avec le nomchimique complet du résidu, ou 811 s'agit d'un résidu mixte,avec les noms de taus les produits chimiques presents dans lerésidu, le volume approximatif et la date a laquelle il a étéproduit. Grace a ces indications, il sera plus facile de seconformer aux exigences relatives a la documentation, aumoment d'expedier les résidus vers rusine de traitement.

Entreposage

II semble evident que les résidus devraient etre entreposes lemoths longtemps possible. Or, les résidus ne sont en generalramasses que lorsqu'il y en a assez pour remplir une ouplusieurs poubelles de laboratoire. Ii peut done êtrenecessaire de les entreposer, surtout lorsqu'on en produitseulement de petites quantiths. 11 faut entreposer les résidusdans un endroit securitaire et bien ventile, en suivant desprincipes semblables a ceux de l'entreposage des produitschimiques de laboratoire. En plus d'identifier des résidus, lesetiquettes sur les contenants doivent aussi indiquerclairement que les materiaux sont des déchets destines a etreéliminés.

Tenue de registres

11 est essentiel de garder un inventaire des résidus chimiques.ll devrait comprendre l'information présente sur retiquettedu contenant de déchets, c'est-a-dire le ou les noms desproduits chimiques dans les dechets, k volume approximatifdes dechets, la date de leur production et le site de leurentreposage.

Le contenant de déchets doitêtre étiqueté avec le nomchimique complet du résidu,ou s'il s'agit d'un résidu mixte,avec les noms de tous lesproduits chimiques presentsdans le résidu, le volumeapproximatif et la date alaquelle il a été produit.

3 I

S.3Q-15

BIBLIOGRAPHIE

Alberta Education and Alberta Special Waste Management.1991. Guidelines for Management of Chemicals andHazardous Waste in Schools, Edmonton, AB.

Armour, M.A., Browne, L.M. and G.L. Weir. 1986.Hazardous Chemicals Information and Disposal Guide.Edmonton, AB: disponible au Departement de Chimie,University of Alberta.

Bretherick, L. 1990. Handbook of Reactive ChemicalHazards. 3rd ed. Toronto: Butterworth.

Kaufman, J.A., edit. 1988. Waste Disposal in AcademicInstitutions, Lewis Publishers Inc., Chelsea: MI

Mayo, D., Pike, R. and S. Butcher. Microscale OrganicLaboratory, St. Catharine's, ON: Boreal Laboratories Ltd.

Merck and Co., Inc. Merck Index. 11th ed. Rahway NJ. 1989.

Pitt, M.J. and E. Pitt. 1986. Handbook of Laboratory WasteDisposal. Wiley,NY .

Russo, T. Microchemistry Lab Manuals for High SchoolGeneral Chemistry Classes. Boreal: St. Catharine'sLaboratories Ltd.

320

S.3(1-16

4)

to

S.4 Preparationet planification

Preparationetplanification

PREPARATION ET PLANIFICATIONDesiree Hackman

Lorsqu'on fait de la planification dans le cadre d'unprogramme d'études centre sur releve, il est utile d'identifierles caracteristiques que l'on desire développer chez l'éleve deSciences 10.

Caracteristiques de l'éleve de Sciences 10 :

Habiletés

traitement de l'informationscientifiqueresolution de problemestechnologiquesprise de decisionsidentification et applicationdes habiletes A de nouvellessituationscommunication des résultatsutilisation des processusmentaux évolués

Concepts

fait le lien entre lesdiverses sciencesétablit des rapports entreles concepts, principes etthemes scientifiques

Eleve deSciences 10

(Apprenant actif)

Attitudes

PLANIFICATIONDANS LE CADRED'UN PROGRAMMED'ETUDE,S CENTRESUR L'ELEVE

Liens STS

etablit des rapports entreles concepts et themesscientifiques et lesévénements dans la viequotidienne et au sein dela communaute

apprenant motiveapprenant qui s'autodirigetrouve les sciences pertinentes surle plan personnelenvisage des etudes superieureset/ou une carriere scientifiqueapprenant permanent dontrinteret envers les sciences estconstant

Pour que ces caractéristiques puissent se développer, on doitassister a un important changement de paradigmes de la partde l'enseignant comme de l'éleve. L'enseignant doit passer durole de spécialiste/conferencier au role de facilitateur derapprentissage, et l'éleve doit modifier son réflexe dereproduire les pensees des autxes et s'efforcer de devenir unpenseur autonome.

S.4-1

322

PLANIFICATION

Enseigner a penser : Pourun meilleur apprentissageoff re une approche efficace arenseignement de la pensée,des activités pour réleve et dessuggestions pour revaluationde la pensée.

Enseignement et recher-che décrit un processus derecherche global comprenant5 acmes.

Avant de procMer a la planification proprement dite, lesenseignants devraient lire l'information contenue, dans lesdocuments suivants, publies par le ministere de l'Educationde l'Alberta (Language Services Branch), car elle offre uneoptique et un cadre a la planification.

Enseigner penser : Pour un meilleur apprentissage (1992)

Enseignement et recherche : Guide pour le developpement deshabiletés de recherche (1991)

Enseignement des sciences STS : Pour unifier les buts derenseignement des sciences (1992).

Vous pouvez commander ces documents au :

Learning Resources Distributing Centre (LRDC)12360 - 142e RueEdmonton, AlbertaT5L 4X9Tel. : (403) 427-2767

L'enseignement des habiletes de pensée fait partie intégrantedes programmes scolaires. Les éducateurs enseignent ceshabiletés de facon intuitive, mais ii faut traduire cetenseignement intuitif en une instruction délibérée etplanifiée. Enseigner a penser : Pour un meilleur apprentissageoffre une approche efficace a l'enseignement de la pensee, desactivites pour l'éleve et des suggestions pour revaluation dela pensée.

En reponse a l'ere de l'information, rune des habiletés lesplus importantes que l'éleve puisse amener avec lui dans le.monde reel» est la capacité d'accéder, d'organiser etd'utiliser l'information. Les projets de recherche aident leséleves a acquerir ces habiletes. Enseignement et recherchedécrit un processus de recherche global comprenant 5 etapes.Ce document offre aussi des suggestions pour la planification,des exemples pour la mise en ceuvre de la recherche et destechniques d'évaluation types.

Lorsque vous planifiez un projet de recherche pour les éleves,assurez-vous que ces derniers peuvent «accéder.l'information. Les enseignants verront que le fait detravailler en collaboration avec le personnel de labibliotheque ou avec des collegues en vue de trouver dessujets appropries et de faire la recherche sur ces derniersfavorisera la réussite grace a l'amplification des habiletes derecherche de l'éleve. Les enseignants et les éleves auront

S.4-23o

peut-être besoin de sortir des limites traditionnelles de labibliotheque pour obtenir l'information. Bs pourront, parexemple, l'obtenir en téléphortant, en écrivant ou en serendant a un bureau du gouvernement municipal, provincialou fédéral. Le monde des affaires, l'industrie et lesorganismes non gouvernementaux peuvent aussi fournir dela documentation ou de l'information supplementaire.

Les trois contextes STS sont la nature de la science, la scienceet la technologie, et les controverses reliées a la science. Lorsde la plonification des nouveaux cours de sciences, il fautintegrer dans chaque legon au moins 1111 ou deux de cesconcepts. Une legon, par exemple, peut être centrée avanttout sur une question sociale tirée d'un article dans le journallocal. L'enseignant et les élèves peuvent explorer lesprincipes et les theories de la science dans le cadre ducontexte d'apprentissage. Il est important de choisir desquestions qui interessent ou preoccupent les élèves, et dedévelopper les concepts en allant du concret a l'abstrait.Cette méthode fournit un cadre aux élèves pour l'appren-tissage des concepts, habiletés et liens STS au programme

Le developpement langagier est associé de près audéveloppement des habiletes de pensée. Le développementdes habiletes de communication, dans le contexte de la classede sciences, est un élément important des nouveauzprogrammes de sciences. On doit donner aux élèves toute unegamme de devoirs ecrits et oraux et on doit y évaluer lacomposante de la communication parallèlement a lacomposante scientifique. Dans les legons, ii faut planifierl'utilisation des quatze habiletés : ecriture, expression orale,visionnement et écoute.

Pour de l'information supplémentaire, reportez-vous a laSection 3F, «Penser et communiquer grace au langage..

Une fois que le cadre mental est établi, on peut faire appelaux documents suivants pour faciliter la planification ducours, du module et de la legon quotidienne.

Liste de contrôle

Programmes d'étudesGuides d'enseignementRessources pédagogiques de baseRessources pedagogiques d'appuiRessources didactiques autoriséesAutres ressources

Les trois contextes STS sont Lanature de /a science, la scienceet la technologie, et les contro-verses reliees a la science.

Le développement langagierest associé de prés audéveloppement des habiletés depensée.

3 24S.4-3

Programmes d'études

Les programmes d'études décrivent la raison d'être, laphilosophie, les buts, les attentes generales pour l'éleve et lesattentes specifiques pour l'éleve associés avec chacun descours. fl n'y a pas de modules a option ou facultatifs dans lesprogrammes d'études. On demande aux enseignantsd'adapter le programme obligatoire a la nature et aux besoinsde l'eleve, en offrant des activités d'enrichissement, deprolongement et de rattrapage là oh cela convient.

Sciences 10-20-30Biologie 20-30Chimie 20-30Physique 20-30


Le guide d'enseignement (G.E.) est un document d'appuiélabore par le ministere de l'Education de l'Alberta. Ce guideoffre de l'information sur les strategies d'enseignement/mesure/évaluation. fl contient aussi a la Section 6 une listede ressources supplémentaires tirée du texte Vision 1. Cettehide comprend des ressources frangaises considerees commeetant les plus appropriees selon le programme d'études et desressources anglaises ayant ete recommandées dans le texteanglais Visions 1. On y retrouve de plus en annexe, la listedes maisons de distribution oU l'on peut se procurer cesressources.

Ressources pedagogiques de base et guidespidagogiques guiles accompagnent

Les ressources pedagogiques de base sont autorisées par leministere de l'Education et sont les ressources quiconviennent le mieux pour appuyer chaque cours. Ces livressont gardes en stock au LRDC et leur achat bénéficie d'unesubvention de 25 pour cent du ministere de l'Education del'Alberta. Des guides pedagogiques accompagnent souventles livres de l'éleve.

Sciences 10Vision 1 - Gage Educational Publishers Ltd. (versionfrancaise)

Biologie 20-30Biologie - Principes, phénomenes et processus - GuerinComprendre la biologie - Guerin

S.4-4 39""

Chimie 20-30La chimie - une approche moderne - Editions de la Chene-Here

Physique 20-30Elements de physique - cours d'introduction - Editions dela ChenelièrePrincipes fondamentaux de la physique - un cours avancé -Guérin

Ressources pedagogiques d'appui

Les ressources pedagogiques d'appui sont les ressourcespedagogiques autorisées par le ministere de l'Education del'Alberta, dans le but d'aider a la realisation de certaines desattentes pour l'élve faisant partie du (ou des) cours ou descomposantes du (ou des) cours; ou bier_ dans le but d'aiderrépondre aux attentes pour l'eleve sur deux niveaux scolairesou plus, matières ou programmes tels que décrits dans lesprogrammes d'études de la province.

Ressources didactiques autorisées

Les ressources didactiques autorisées sont les ressourcesdidactiques produites a l'exterieur du ministere del'Education de l'Alberta, par exemple par des éditeurs, qui,apres avoir fait l'objet d'un examen ministeriel, ont reponduaux criteres de la revision et se sont révelees etre lesmeilleures ressources disponibles pour appuyerl'implantation des programmes d'études et des cours, ainsique la realisation des buts educationnels; elles ont repl'approbation ministérielle. Les ressources didactiques crééescomme documentation pratique par le ministere del'Education de l'Alberta, comme les guides d'enseignement(G.E.), les programmes diagnostiques et les monographies,sont, par definition, des ressources autorisées.

Autres ressources

Les autres ressources pedagogiques sont celles identifiées parle ministere de l'Education de l'Alberta comme utiles auxenseignants dans l'implantation d'un ou plusieurs cours ouprogrammes d'études, mais qui n'ont pas encore eté réviséespar le Ministere. Ce dernier n'accepte pas la responsabilite del'utilisation de ces ressources avec les éleves. C'estl'enseignant qu'il incombe de determiner la pertinence etl'application de ces ressources.

PLANIFICATIONDU COURS

Pour enseigner les cours, vousavez le choix entre l'approchedisciplinaire, l'approche inte-grie et l'approche unifiee.

A l'aide d'un calendrier oud'une feuille sur laquelle sontmarques les dates et les jours,faites un premier planindiquant Ia durée qui seraconsacrée au module, au sujetou au tUme.

Chaque cours du programme est congu pour que l'enseignantprogresse du Module 1 au Module 4 (ou 5). Des references auxapprentissages antérieurs sont faites dans les modulessubséquents et le développement des habiletés s'edifie duModule 1 au Module 4 (ou 5). Si les enseignants fournissentl'information de base necessaire et le développement desconcepts et habiletes dans leurs modules ou plans de legons, iileur est possible de changer l'ordre des modules oud'enseigner autour de themes.

11 existe bien des fagons d'aborder la planification d'un cours.Trois de ces approches font l'objet d'une description dans laSection 3A de ce guide. Pour enseigner les cours, vous avez lechoix entre l'approche disciplinaire, l'approche intégrée etl'approche unifiée. Mais quelle que soit celle que vouschoisissez, vous devez faire une bonne planification pourpouvoir répondre a toutes les exigences du cours.

Remarque : Le programme de Sciences 10-20-30 est congudin de faciliter l'integration des disciplines. Les enseignantsdevraient illustrer eux-mêmes cette approcheinterdisciplinaire. Les quatre (ou cinq) modules de chaquecours devraient etre donnés par différents enseignantsspecialises chacun dans une discipline.

L'approche a l'enseignement du cours va determiner la dureeallouée a chaque module, sujet ou theme. A l'aide d'uncalendrier ou d'une feuille sur laquelle sont marques les dateset les jours, faites un premier plan indiquant la duree qui seraconsacree au module, au sujet ou au theme. Eliminez lesjours de semaine qui seront perdus en raison de cones feriesou autres évenements a l'intérieur de l'ecole dont vousconnaissez les dates. Cela vous permet de répartirequitablement le temps dont vous disposez et de pouvoirensuite planifier chaque module de fagon precise, en decidant,par exemple, de la date des excursions, des visitesdeconférenciers, de la recherche en bibliotheque, de lacommande et de l'examen des ressources, de la commande etde la reparation de l'equipement, de l'achat et de l'éliminationdes produits chimiques ainsi que des jeux-questionnaires etdes examens de module.

Un original pour la planification du cours est inclus a lapage 9.

S.4-6

327

Lorsque l'apprentissage devient centre sur l'éleve,revaluation acquiert un nouveau sena. L'évaluation de laperformance, celle des habiletes de resolution de problemes,rautoevaluation de l'éleve et la notation holistiquedevienneut d'importants modes de mesure et d'évaluation.Les dossiers de presentation de releve, les exammas delaboratoire et les projets de recherche deviennent descomposantes importantes de revaluation de releve. Cesméthodes non traditionnelles d'evaluation demandent de laréflexion et de la planification.

II faudrait decider des criteres d'evaluation avant le debut ducours. lin plan pour la repartition des notes sur tout le cours,ainsi que pour chaque module, devrait etre prepare etdistribué aux éleves, aux parents et au.x administrateurs. Lesplans distribués aux éleves devraient inclure les criteresd'evaluation, afin de permettre a chaque éleve de garder undossier de son cheminenaent personnel. On trouvera a laSection 5 de ce guide un plan modele pour la mesure etrevaluation durant le cours et le module.

Lorsque l'apprentissagedevient centre sur l'éleve,revaluation acquiert unnouveau sens.

Les plans distribues aux élevesdevraient inclure les criteresd'evaluation, afin de permettre

chaque éleve de garder undossier de son cheminementpersonnel.

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Le monde des affaires, l'industrie et d'autresagences/organismes sont tres intéressés a contribuerl'education des éleves. Les partenariats peuvent prendre laforme de la visite dans la classe d'un conférencier pourdiscuter de carrieres ou donner de l'information sur un sujetparticulier, de la visite de milieux de travail oud'installations, ou encore de l'aide bénévole de juges lorsd'expositions scientifiques ou d'Olympiques des sciences.Certains conseils scolaires ont une personae qui coordonne lesinitiatives de partenariats. Grace a des subventions et al'appui de la Science Alberta Foundation et de AlbertaLotteries, Edmonton, Calgary et Medicine Hat ont instauredes «lignes ouvertes Sciences et Technologie.. Lesenseignants auront acces a de l'information, des ressources,des démonstrateurs, des conférenciers, des conseillers&orientation professionnelle et a d'autres services specialisesdans toute une gamme de domaines scientifiques ettechnologiques. Si vous prenez le temps de faire quelquesrecherches et de planifier l'intégration de partenariats dansvos programmes de sciences, vous découvrirez que lespossibilites sont infinies.

L'augmentation de la demande visant les salles réservées auxsciences peut nécessiter une planification a long terme pourl'amélioration de l'equipement et des installations. Unereference qui fournit un cadre d'évaluation des besoins reliesa la planification future est le document intitule ScienceFacilities for Secondary Schools in the 21st Century, qui a étédistribué a tons les enseignants choisis pour les essais sur leterrain et est disponible sur demande aupres de laCurriculum Branch.

Lorsqu'on planifie n'importe quelle activite pour la classe, iiest important de penser a la securite de tous les individusconcernés. Les principes du WHMIS ont ete enterines sousforme de lois visant a garantir la securité de l'éleve, del'employé et de l'environnement dans la manutention desmatières dangereuses.

L'acces aux laboratoires d'informatique, aux logiciels, auxsimulations a l'ordinateur est souvent unite. II peut etrenécessaire de prendre des arrangements pour echanger desclasses avec les classes d'informatique et faire des plans along terme en vue d'acquérir les ordinateurs pour les classesde sciences.

Le monde des affaires,l'industrie et d'autresagences/organismes sont tresintéresses a contribuerreducation des éleves.

L'augmentation de lademande visant les sallesréservées aux sciences peutnecessiter une planificationlong terme pour l'amiliorationde l'equipement et desinstallations.

Lorsqu'on planifie n'importequelle activité pour la classe, iiest important de penser a lasecurité de tous ks individusconcernés.

INTEGRATION DELA TECHNOLOGIEINFORMATIQUE

331 S.4-11

Encouragez les éleves a utiliser la technologie de l'ordinateuren se servant du traitement de texte, de bases de donnees, defeuilles de calcul electronique ou de programmesd'infographie, de programmes de simulation, d'interfaces delaboratoire ou de panneaux d'affichage electronique. Lesvideodisques et la technologie du DOC permettentd'approfondir la recherche et de faire des activités deprolongement et de rattrapage. Ii existe bien des faconsd'integrer la technologie de rordinateur dans la classe desciences.

Pour plus de renseignements, voir la Section 3N, «Latechnologie et les médias».

La planification du module n'est pas un processus linéaire.Lorsqu'ils planifient les composantes du module, lesenseignants doivent avoir en tete les intérêts et besoins del'éleve, les buts du programme, le choix des activités, lesmatériaux, les installations, requipement et des idéesservant a revaluation. Afin d'aider a rélaboration du plan dumodule, on a inclus a la page 13 une feuile de planificationpréliminaire du module, modifiée a partir de la versionanglaise du G.E. au secondaire deuxieme cycle.

Si c'est la premiere fois que vous donnez le cours, faitesattention de ne pas vouloir en faire trop. Vous aurez peut-etre tendance a trop couvrir, dans le but de preparer reevepour le cours suivant. Reportez-vous constamment auprogramme d'études afin de ne pas vous egarer. Soyezrealiste quant a ce qui peut etre fait dans le temps alloué etsoyez prêt a modifier vos plans au besoin.

Une planification soignee vous permettra d'intégrer les liens,habiletes et concepts STS au sein d'un module et entre lesmodules, de facon a tirer le meilleur parti du temps en classe.

332

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STRATEGIESD'ENSEIGNEMENT,pg MESURE ETD'EVALUATION

II existe plusieurs strategies d'enseignement, de znesure etd'évaluation que l'on peut utiliser pour favoriserl'apprentissage et le développement des habiletes. Ce guidedécrit en detail plusieurs idées de strategies de mesure etd'évaluation. Les pages 15-21 contiennent un index desstrategies d'enseignement, de mesure et d'évaluation, afm defaciliter la planification du cours, du module et de la leconquotidienne.

La liste ci-dessous contient certaines strategies, activites etressources que Von peut utiliser pour le choix et la sequencedes activites d'apprentissage.

activites d'apprentissagecoopératif

affichesalbum de coupuresautoévaluation

bandes audiobandes audiovisuelles

(videos)bandes videobiographie

caricaturescarnet d'apprentissage des

sciencescentres d'apprentissagecollagesconferencesconférenciers invitescreation litteraire

&bats décisionnelsdemonstrationsdessinsdeveloppement de conceptdiaporamasdioramasdiscoursdiscussionsdisquesdocuments de principesdossier de presentation

échelle d'appreciationéditoriauxenregistrement au magné-

tophoneentrevuesessaisetude autonome

etude de casetude de photosetude d'imagesetudes/excursions sur le

terrainexpositions

filmsfilms fixes

graphiques

identification de points devue

interrogation

jeu de rolesjeuxj0111111111X

laboratoire - verification ouconception originale

lecture (contenu, parti pris)lettreslignes de tempslistes de contrOle

magazinesmaquettesmesure de la perfor-

mancemesure des habiletesmise en rapport de con-

ceptsmise en scenemuralesmusique

narration d'histoires

ordinateurs et pro-grammes

paraphrasepeinturepersonnes-ressourcespieces de theatreplanspoésiepresentations/rapports

orauxpresentations sur ta-

bleau d'affichage/babillard

prise/préparation denotes

projets de recherche enbibliotheque

questions controver-sees

radiorapports (oral, écrit)redactionremue-méningesresolution de proble-

mes

seminairessondages

tableauxtablestables rondestachestelevisiontravail/efficacite de

groupe

Adaptk du Guide d'enseignement - Etudes sockdes 10-20-30, Secondaire deuxieme cycle, pages 63 - 126.

335S.4-15

Index permettant de se reporter aux strategiesde mesure et d'évaluation

Strategie d'enseignement Strategie d'instructionld'évaluation Page

Enseigner a penser Tenir compte des habiletes de pensée clans l'ensei-gnement des sciences

Pourquoi enseigner les habiletés de penséeChangement du role de l'enseignant/de l'éleve a Pere

de l'informationQuelques moyens de favoriser la promotion des

habiletés de pensee en sciences1. Preparer le terrain : creer un climat favorable a

la croissance de la pensée2. Planification pour l'enseignement de la pensee3. Planification des activites favorisant les habile-

tes de penséeEtape no 1 - Debut de l'exploration, collecte,

selection d'un sujet/themeex. : remue-meninges, elaboration,evaluation

Etape no 2 - Organisation de l'information/Creation de categories, concepts etidéesex. : schémas, cartes conceptuelles,cartes séquentielles, etc.; synthese -phenomene imaginaire, situationshypothetiques, etc.

Etape no 3 - Utilisation des concepts et deAutomation, comportement de bonpenseurex. : predire - concevoir uneexperience, rapport& de cause a effet,tableaux plus/moins; resolution deproblemes, prise de decisions -

elaboration des étapes de laresolution de problemes

Tableau de planification des habiletes de pensée(original)Question : Inventaire Plus/Moins/Interessant(original)

S.3A-1

S.3A-2S.3A-5

5.3A-8

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S.3A-28

Enseigner en vue duchangement conceptuel

Mode le constructiviste de l'enseignement dessciences (cycle d'apprentissage)

Cadre sous-jacent a la strategie constructiviste del'enseignement des sciences

Annexe : Utilisation d'une carte conceptuelle

S.3B-6

S.3B-7

S.3B-14

L'enseignant en tant quefacilitateur

Discute du role de l'enseignant de sciences en tantque facilitateur de l'apprentissage des sciences plutotque de specialiste/conférencier ou distributeur desconnaissances scientifiques

S.3C

S.4-16

3

Stratégie d'enseignement Stratkgie d'instruction/d'évaluation Page

Méthodes d'interrogation Discute de strategies d'interrogation specifiques :temps d'attente, nivellement, approfondissement,enchainement, formulation des questions

S.3D

Apprentissage coopératif Apprentissage coopératifPlanification et mise en ceuvre de l'apprentissage

cooperatifActivités illustrant la technique du «casse-tete.Activites ilustrant les roles de groupeActivites illustrant les jcux de groupementActivites illustrant les EEP (equipes d'élèves etperformance)Activites illustrant les 2. JT (equipes, jeux,tournois)

Formulaire d'autoevaluation (original)

S.3E-1S.3E-8

S.3E-10S.3E-13S.3E-15S.3E-16

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Penser et communiquergrace au langage

Le carnet d'apprentissage des sciencesRedaction spontanée - activites

es. : reaction a la lecon, resume d'un concept,résumé fait en fin de classe, resolution deproblemes par &Tit, groupage

Evaluation de la redaction spontaneeAutres idées pour le carnet d'apprentissage

Le dossier de presentationDevoirs écrits RPFSVAutres activites, ex. : histoires, chansons rap,poemes, etudes de cas, caricatures, etc.

Le projetApproche du processus de redaction a l'écritureformelle : préécriture, brouillon, revisionIdées pour aider les éleves a ameliorer leurshabiletes de redaction dans les sciences ausecondaire deuxieme cycleStrategies de lecture pour les documentsscientifiquesParler/écouterRegarder

S.3F-1S.3F-5

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Utilisation efficace duprocessus de recherche

Continuum des habiletes et strategies de recherchePlanification, recherche de l'information,traitement de l'information, partage del'information, evaluation

S.3G-2

Utilisation des periodiquesdans la classe

Utilisation des periodiques dans la classeDroit d'auteurEchantillon de lettre accompagnant une «Demandecrautorisation*Formulaire d'autorisation pour l'affranchissementdu droit d'auteur

S.3H-1S.3H-2S.3H-5

S.3H-6

337S.4-17

Strategie d'enseignement Strategie d'instruction/d'évaluation Page

Le contexte STS Activites d'apprentissageDemonstrationsActivites en laboratoireRemue-meningesSimulations, ex. : itude de cas, scenario de jeu deroles, débat interactifRecherche sur un sujet ou enquête sur lesouvertures professionnelles

Contextes d'apprentissage :Nature de la science

Legon type no 1 : un événement contradictoireLegon type no 2 : contrOle de la qualite de l'eau

Sciences et technologieLegon type : utilisation du soleil pour separerle sel de l'eau

Questions sociales dans les sciences et latechnologie :

Legon type : Est-ce qu'on devrait construire lebarrage sur la riviere Oldman?

S.3I-3S.3I-3S.3I-4S.3I-5

S.3I-8

S.3I-9S.3I-12S.3I-18

S.3I-23

Questions controversies Quelles questions controversées devraient etreutilisées dans la classe?

Les questions controversees et la nature de la scienceLes limites de la scienceControverses et technologies

Question controversée reliee a la technologie :evaluation de la technologie médicaleLimites de la technologie

Le processus de prise de decisionsMise en pratique des questions controversees

Disposition suggeree pour le débatRecommandations pouvant faciliter la conduitedu débat

Politique et legislation

S.3J-1.

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S.3J-15

Approche thematique Integration des Sciences 10-20-30 autour de themesEtapes suggérées pour l'enseignement dessciences depuis tine perspective thematique1. Reflexion sur les themes2. Planification du module3. Planification des legons

Unification des Sciences 10-20-30 autour de grandssujetsComment unifier les sciences autour de grandssujets1. Selection des grands sujets unificateurs2. Organisation du contenu autour des sujets

unificateurs3. Edification de cours étendus unifies

S.3K-1

S.3K-7S.3K-8S.3K-11S.3K-11

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S.4-18333

Strategie d'enseignement Strategie d'instruction/d'évaluation Page

Liens avec l'environnement Integration des concepts ecologiques dans les coursde sciences

Retracer les ouvertures d'integration

S.3L-2

S.3L-4

Liens avec l'agriculture Les elements des systemes vivantsLes reactions d'oxydoreductionElimination des sous-produits d'origine animaleContrôle des processus physiologiquesProduction alimentaire et transformation des

produits alimentairesLa biospherePenser vertEnergies de rernplacementLa cinématique et la dynamiqueLa lumière et l'énergieGenétique et adaptationContreles biologiquesL'énergie thermiqueRessources pour le programme d'Agriculture dans la

classe

S.3M-1S.3M-2S.3M-2S.3M-3S.3M-4

S.3M-6S.3M-7S.3M-7S.3M-8S.3M-8S.3M-9S.3M-11S.3M-11S.3M-12

La technologie et les medias Que sont les médias et la technologie?Utilisation des médias dans le processus del'enquête scientifique/de la resolution et de larecherche de problemes technologiques

Strategies permettant l'integration des médias et dela technologie

L'avenir des znedias et des technologies dansl'education

Approche suggeree a l'utilisation des médias et destechnologies

S.3N-1S.3N-5

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S.3N-9

S.3N-11

Connaissancestraditionnelles et locales

L'intégration des connaissances traditionnelles etlocales dans l'enseignement de la science occidentale

S.30

Un enseignement non sexiste Techniques pour encourager les filles dans lessciences

S.3P

La «microchimie. etl'élimination responsable desdéchets

Techniques pour réduire les quantites de produitschimiques et éliminer les résidus de fagon sécuritaire

S.3Q

3 3 9

S.4-19

Stratégie d'enseignement Strategie d'instructionkrévaluation Page

Mesure et evaluation Definitions : Mesure, evaluation S.5-2Mesure de la performance scientifique S.5-4Strategies de mesure de la performance S.5-5

1. Observation et interrogation S.5-5Observation et interrogation informelles S.5-6Methodes d'enregistrement S.5-7Carte de commentaires S.5-714ste de contrôle S.5-8Eche lle d'appréciation S.5-8Observation et interrogation formelles S.5-10

Entrevues structurées S.5-102. Habiletés de resolution de problemes

scientifiquesS.5-11

Amorce et planification S.541Collecte et enregistrement S.542Organisation et communication S.542Analyse S.5-12Etablissenient de liens, synthese etiptegration

S.5-12

Evaluation du processus ou des resultats S.5-13Mode le pour la mesure et revaluation deshabiletés de resolution de problemes

S.5-14

Notation de la performance individuelle del'éleve

S.5-20

Evaluation type de la mesure d'unehabilete

Feuiles de profils S.5-21Profil de l'éleve individuel (original) S.5-21Profil de l'éleve individuel S.5-22(echantillon)Profil de la classe (original) S.5-23

3. Autoévaluation de releve S.5-24Eche lle d'appréciation pour lespresentations orales

S.5-24

Echelle d'autoappréciation pour lespresentations orales

S.5-25

Liste de contrôle de rautoevaluation pourrécoute

S.5-25

Eche lles d'autoappréciation pour activites degroupe

S.5-27

Eche lle d'autoappréciation type S.5-27Eche Ile d'autoappréciation de groupe type S.5-28

Le rapport de l'éleve S.5-281nventaires S.5-29

Inventaire personnel type S.5-30Notation holistique et evaluation personnelle 5.5-30

Notation tout ou rien S.5-30Notation holistique focalisee S.5-30

S.4-2o

340

Stratégie d'enseignement Strategie d'instruction/d'évaluation Page

Mesure et evaluation Evaluation du produit en sciences S.5-32(suite) 1. Notation analytique S.5-32

Rapport de laboratoire S.5-33Projet de recherche '.5-33Devoir en bibliotheque 0.5-34Etude de cas S.5-34

2. Jeux-questionnaires, tests et examens S.5-343. Dossiers de presentation scientifiques S.5-37

Planification de la mesure et de revaluation del'élève

5.5-39

1. Plan de revaluation du cours S.5-402. Plan de la mesure et de revaluation du

moduleS.5-41.

Annexe 1 : Inventaires d'attitudes S.5-43Annexe 2 : Devoirs en bibliotheque S.5-51Annexe 3 : Etude de cas S.5-53

OU

Notation holistique et evaluation personnelle S.5-30

Notation tout ou rien S.5-30Notation holistique focalisée S.5-30Evaluation du produit en sciences 5.5-321. Notation analytique S.5-32

Ressources Vision I - Sciences 10 - S.6Ressources supplémentaires

3 4 S.4-21

PLAN DE LA LECONQUOTIDIENNE

CYCLE D'APPREN-TISSAGE

On utilise le cycle d'apprentissage pour décrire les attentesgenkrales pour l'éleve, les attentes specifiques pour l'éleve etpour offrir un cadre a la legoa.

ATI'ENTES GENERALES POUR L'ELEVE

themeshabiletesSTS

ATTENTES SPECIFIQUES POUR L'ELEVE

connaissanceshabiletesliens STS

INTRODUCTION

EXPLORATION

DEVELOPPEMENT]

APPLICATIO1- s-1-7

PORTEE

MESURE ET EVALUATION

n est important de décrire les attentes generales pour l'éleve(themes, aspects du cadre des habiletés et liens STS) et desattentes specifiques pour l'élève (connaissances, habiletes etliens STS) afm de s'assurer qu'on tient compte de toutes lesattentes a l'interieur du module.

S.4-22

312

L'introduction fournit le cadre de la legon de fagon a rendrecelle-ci pertinente pour l'éleve. Le but de l'introduction, quis'appuie souvent sur un lien STS, est de motiver l'éleve et derépondre a sa question : «Pourquoi est-ce que j'apprends ga?.On peut aussi relier l'introduction a la portée d'une legonprécedente. Elle peut inclure un article de journal pertinent,des questions qui stimulent resprit, la creation d'une carteconceptuelle ou bien des activites de recherche. D'autressuggestions sont données a la page 15 sous la rubrique«Strategies d'enseignement, de mesure et d'évaluation..

La phase de rexploration comprend une activité qui sert aexplorer un nouveau concept ou une nouvelle idée. Lesactivites &exploration peuvent comprendre une activité enlaboratoire, une excursion sur le terrain, la visite d'unconférencier, ou bien ridentification de points de vue clans unarticle.

La phase du développement consiste en une classe dirigeepar renseignant dans laquelle sont développés des conceptsen vue de décrire les resultats de l'exploration initiale.Essayez cette fois de ne pas faire copier par les éleves les notesque vous avez préparées au tableau : cette activite degenererapidement pour releve en une occupation dépourvue de sens.

La phase de l'application deznande a reeve d'appliquer et destabiliser son apprentissage, de le relier aux grands concepts,themes et apprentissages antérieurs. L'application peutdemander une etude plus poussee, avec une discussion engroupe d'apprentissage cooperatif, des activites en lahoratoireou des projets de recherche.

La portée des nouveau.x apprentissages est examinee plus afond dans un contexte STS. Vous pouvez choisir de batir surle contexte STS fourth par l'introduction. Les enseignantsfacilitent rétablissement de liens entre l'apprentissage deréleve et les applications STS avec des exemples tires de lavie quotidienne.

La mesure et revaluation font partie intégrante de laplanification et on peut les incorporer dans toutes les phasesdu cycle d'apprentissage. Chaque activité d'evaluationdevrait etre congue en vue de favoriser le developpement del'éleve. Pour plus de renseignements, reportez-vous a laSection 5, Mesure et evaluation.

On a inclus une feuille type du cycle d'apprentissage, autiliser dans la planification des legons quotidiennes. On aaussi inclus des exemples abreges tires des G.E. de Sciences10 et 20 pour illustrer le déroulement possible de la legon.

Chaque activité d'évaluationdevrait etre congue en vue defavoriser le diveloppernent de

S.4-23343

Ezemple abrege illustrant le déroulement possible de la leconCOMPARAISON DE PREVISIONS EMMAGASINAGE DE L'ENERGIE THERMIQUE 4110METEOROLOGIQUES Module 1 : Sciences 10 Module 1 : Sciences 10

Introduction frenseignant fournit le cadre de la legon de facon ei rendre celle-ci pertinente pour les apprenants

Demandez aux élèves d'expliquer les croyancessur les previsions metkorologiques.

Montrez des illustrations de routes d'asphalte/de forêtstropicales. Oil préfereriez-vous travailler si lestemperatures étaient de 40 °C? Pourquoi?

Exploration une activité sert a explorer le nouveau concept ou la nouvelle idie

Examinez des almanachs, des rapports tires dejournaux, de simples instruments servant apredire la méteo.

Groupes de remue-meninges : lecture des activités,identification des variables, choix du materiel.

Activité : identification du materiel approprie a lacollecte et a l'emmagasinage de l'énergie solaire.

Développement I l'enseignant oriente la discussion pendant que les éleves developpent des concepts pour decrire lesresultats de l'exploration initiale

Discussion focalisee - questions reliées al'utilisation des almanachs, precision desalmanachs et modes de collecte des données parles méteorologues.

Discussion de classe dirigée par l'enseignant - questionsde focalisation sur la capacite thermique.

Application les éleves appliquent et stabilisent leur apprentissage, en le reliant aux grands concepts, themes et eileurs apprentissages antérieurs

Devoir consistant a comparer les previsions demetes:, faites par les méteorologues avec lesprevisions faites par les éléves.

Explication de l'utilisation de la tuyauterie noirepour chauffer l'eau des piscines; des carreaux decéramique sur la navette spatiale.Construction d'une maison modele ou solaire qui utilisele chauffage a l'eau chaude.

S.4-24 344

Exemple abrege illustrant le déroulement possible de la leconWEMPARAISON DE PREVISIONS

TEOROLOGIQUES Module 1 : Sciences 10EMMAGASINAGE DE L'ENERGIE THERMIQUEModule 1 : Sciences 10

Portée I /a portée des nouveaux apprentissages est developpee clans un contexte STS

Comparaison de la collecte technologique desdonnees par satellite et balayage radar;analyse statistique des données pour faire desprevisions (almanachs).

Soulignez les limites de la science - même avec latechnologie de pointe - a fournir toutes les réponses.

La capacite thermique élevee de l'eau est idealepour refroidir les systemes - pollution thermique.

Impact des vines (structures de betoa) ou de ladeforestation sur les systemes meteorologiques.

Mesure et evaluation ! strategies utilisées pour mesurer et évaluer les nouveaux apprentissages

Eche lle d'appreciation pour évaluer le devoir decomparaison.

Notation holistic, , focalisée.

345 S. 4-25

Exemple abrege illustrant le déroulement possible de la leconETUDE DE LA PHOTOGRAPHIE A L'INFRAROUGE CYCLES BIOGEOCHIMIQUESModule 1 : Sciences 10 Module 1 : Biologie 20

Introduction renseignant fournit le cadre de la lepn de facon it rendre celle-ci pertinente pour les apprenants

Posez des questions qui stimulent l'esprit :

Comment les satellites méteorologiques :- produisent des images de nuit de la couverture

nuageuse?- determinent la temperature de l'air et de result- distinguent les limites entre les fronts chauds

et les fronts froids?

Faites une recherche et préparez des tables/tableauxdu coat de la nourriture de base dans le monde (paysdeveloppes et sous-développes) en mettant l'accentsur les engrais inorganiques/organiques et leur coat.

Exploration une activite sert a aplorer le nouveau concept ou la nouvelle idie

Interprétez des images obtenues par la teledétection.En quoi les images a l'infrarouge different-elles desimages ordinaires?

Orgc sez une visite de la classe chez un fabricantd'engrais. Concentrez-vous sur le coat de la productiond'engrais et sur le cat pour le consornmateur(agriculteur).

Développement I l'en.seignant oriente la discussion pendantque les dives diveloppent des concepts pour décrire lesrésultats de l'exploration initiale

Discutez des pellicules sensibles speciales; lescouleurs dans un thermogramme indiquent latemperature relative.

Le carbone, l'azote et le phosphore peuvent provenirde diverses sources naturelles, sociétales etindustrielles.

Les perturbations dans les cycles naturels peuventetre causees par les activites humaines.

IApplication I ks Olives appliquent et stabilisent kur apprentissage, en Le reliant aux grands concepts, themes et eileurs apprentissages antérieurs

Les groupes d'apprentissage coopératif étudient unaspect particulier de la photographie a l'infrarouge.

Activite permettant de mesurer les quantités relativesd'azote, de phosphore et de potassium dans diversengrais commerciaux et clans le compost domestique.

S.4-26346

Exemple abrege illustrant le déroulement possible de la legonaltrE DE LA PHOTOGRAPHIE A L'INFRABOUGE CYCLESBIOGEOCHIMIQUES

ollile 1 : Sciences 10 Module 1 : Biologie 20

Portée la portee des nouveaux apprentissages est developpée dans un contexte STS

Les techniques d'imagerie thermique aident lessavants A formuler des theories et a faire progresserla comprehension de l'écologie, de la geographie,de la geologie, de la physiologie et de la pathologie.

La desertification peut etre étudiée a l'aide de latéledétection par satellite pour expliquer pourquoiles famines sont devenues si répandues en Afriquedu Nord.

Impact de la surproduction des lacs stir les loisirs(eutrophisation).

Agriculture ordinaire vs agriculture .organique..

Mesure et evaluation strategies utilisées pour mesurer et evaluer les nouveaux apprentissages

tchelle d'appreciation de groupe pourl'activité d'apprentissage cooperatif.

Profil individuel de l'éleve - habiletés de resolutionde problemes scientifiques.

S.4-27

euille du cycle d'apprentissage

Les themes de ce module sont :

Les aspects du cadre des habiletes sur lesquels on insiste sont :

Amorce et planification

Collecte et enregistrement

iiOrganisation et communication

Les liens STS sur lesquels on insiste sont :

Sujet :

Analyse

Etablissement de liens, synthese et integration

Evaluation du processus ou des résultats

Les attentes specifiques pour l'éleve dont on tient compte sont :

Connaissances

Habiletes

4Liens STS

348S.4-29

introduction renseignant fournit le cadre de la legon de facon a rendre celle-ci pertinente pour les apprenants

Exploration une activité sert a explorer le nouveau concept ou Ia nouvelle idee

ilkléveloppentent renseignant oriente la discussion pendant que les éleves diveloppent des concepts pour decrire lesrésultats de rexploration initiale

Application les éleves appliguent et stabilisent leur apprentissage, en le reliant aux grands concepts, themes et aleurs apprentissages antérieurs

349

S.4-31

ée la portée des nouveaux apprentissages est developpée dans un contexte STS

Mesure et évfiluation strategies utilisees pour rnesurer et évaluer les nouveaux apprentissages

35 0

S.5 Mesureet evaluation

Mesure etevaluation

351

UMII

MESURE ET EVALUATIONKaren Slevinsky et Terry Grier

La vision (ravenir contenue dans les programmes de sciencesau secondaire deuxiême cycle exige que l'élève se concentresur l'apprentissage des idées et principes scientifiques inter-relies, et qu'il :

développe les méthodes d'enquête qui caractérisent lascience;s'engage dans des activités d'apprentissage qui offrentune experience reliée A son univers;assume une responsabilité croissante pour son apprentis-sage en devenant un apprenant actif.

Cette vision d'avenir peut se concrétiser si l'on offre un pro-cessus de mesure et d'évaluation qui est authentique et ap-puie la raison d'être et la philosophie des programmes desciences. Ce processus devrait permettre aux élèves de mon-trer jusqu'à quel niveau ils out realise les attentes d'appren-tissage prévues. II doit y avoir un lien étroit entre les strate-gies de mesure et d'évaluation et le programme d'études vise,de facon a ce que les enseignants soient plus en mesure de de-terminer les niveaux de performance de l'éleve. Ces strate-gies devraient s'efforcer de refléter l'apprentissage dans unenvironnement appartenant au monde reel, tout en contri-buant ala qualite de renseignernent et de rapprentissage.

Un plan de mesure et d'évaluation qui encourage des proces-sus d'enseignement et d'apprentissage valables se fonde surles trois principes suivants

La mesure et revaluation s'appuient sur des attentes biendéfinies en ce qui concerne le rendement de releve.Un bon enseignement requiert des strategies de mesureet d'évaluation efficaces.La mesure et revaluation reconnaissent le role central dulangage et de l'apprentissage.

Des attentes bien défmies pour le rendement de l'élève

Les attentes d'apprentissage qui forment l'assise de l'instruc-tion des programmes de sciences comme de leur mesure etevaluation sont explicitees dans les divers programmesd'études. Ces attentes offrent une base a rétablissement desnormes de performance et a la conception des strategies demesure et d'évaluation. Les specifications et les normes de

INTRODUCTION

Ii doit y avoir un lien étroitentre les strategies de mesureet d'évaluation et le program-me d'études vise, de facon a ceque les enseignants soient plusen mesure de determiner lesniveaux de performance del'eleve.

La stratégie de rnesure oud'évaluation est valide si elles'appuie sur les attentes con-cernant l'apprentissage conte-nues dans les programmesd'études.

352S.5-1

performance contenues dans ces strategies doivent etre fi-&les aux attentes portant sur le contenu de l'apprentissage et

celles portant sur la qualite de cet apprentissage. La strate-gie de mesure ou d'évaluation est valide si elle s'appuie stirles attentes concernant rapprentissage contenues dans lesprogrammes d'études.

L'évaluation de reeve en sciences se Mere a une approchesystematique a la formation de jugements stir le niveau deperformance de l'éleve, jugements qui s'appuient sur lescriteres suivanta :

la comprehension des concepts et principes-clés ensciences;le développement des habiletés reliées a l'enquêtescientifique, la resolution de problemes et la prise dedecisions;le développement d'attitudes positives A regard dessciences.

Un bon enseignement et des strategies efficaces demesure et d'évaluation

Un programme de mesure et d'évaluation valable devrait cen-trer l'enseignement sur les résultats de l'apprentissage queVon considere importants a répanouissement d'une culturescientiflque. Pour ce faire, le programme doit definir bienclairement les attentes et les normes de performance ducours, et offrir des items de test types accompagnés de criteresde notation, des travaux d'éleves types annotes, ainsi que desexemples d'autres strategies de mesure et d'évaluation. Unemesure et tine evaluation juste de l'éleve exigent qu'on fasseune planification adequate et qu'on informe l'éleve descriteres de mesure et d'évaluation. La stratégie de mesure etd'évaluation doit varier lorsque son but varie. On doit faireappel a divers instruments de mesure pour évaluer laperformance et A diverses strategies pour réaliserrevaluation du produit, de facon a refléter les differents butsde la mesure et de revaluation.

Le role du langage dans rapprentissage

On est conscient dans les écoles albertaines du role critiqueque joue le langage dans l'apprentissage. II faut developperles habiletés langagieres car ce sont elles qui permettent auxéleves de communiquer ce qu'ils ont appris en sciences. Onpeut promouvoir un role plus articule pour le langage a l'aidede discussions en classe, de projets de recherche, de carnetsd'apprentissage, de questions a reponse elaborée et de l'auto-evaluation.

353

DEFINITIONS

La mesure est le processus qu'utilise un enseignant pour de-terminer refficacite d'un éleve dans l'accomplissement d'acti-yaks reliees aux sciences. Line forme de mesure juge de laperformance de l'éleve lorsqu'il «fait des sciences.. C'estpourquoi on rappelle mesure de la performance. Cate der-there comprend la mesure de la performance de l'élève dans letravail en groupe, les laboratoires, la communication oud'autres activites qui ne mettent pas l'accent sur rappren-tissage par mem%

L'évaluation est Eun processus récapitulatif., dans lequel lesjugements de valeur jouent un grand role pour determinerle rendement de l'élève en ce qui a trait aux résultats ducows. Ce processus peut inclure revaluation de rapportsecrits, de dissertations, de projets, de rapports de laboratoire,de jeux-questionnaires, de tests et d'examens. L'évaluationpeut etre formative, sommative ou les deux a la fois.

L'evaluation formative est la determination et la surveil-lance suivie du niveau de comprehension et de developpementdes habiletés et attitudes de releve. Ces strategies, telles queles observations, les entrevues avec les eleves ou les tests pre-pares spécialement, sont de nature diagnostique. Lesinstruments de revaluation formative sont congus en vued'offrir aux éleves une retroaction visant a renforcerrapprentissage et aux enseignants des renseignements utilespour la planification de strategies d'apprentissage plusefficaces. Les resultats obtenus a raide de ces strategies nedevraient pas en arriver a faire partie du dossier individuelde l'éleve, bien que l'enseignant puisse trouver querevaluation formative fournit de l'information utile pourfaire des commentaires appropries dans le bulletin scolaire del'éleve.

L'évaluation sommative est congue en vue de determiner ledegre auquel les objectifs pedagogiques d'un cours ont ete at-teints et sett surtout a donner des notes reliées a la perfor-mance de l'éleve. Les résultats obtenus grace a un instru-ment d'évaluation, comme un test ou un jeu-questionnaire,fournissent de l'information qui permet aux enseignants deporter des jugements sur la qualite de la performance dereleve. L'évaluation sommative constitue la mesure fonda-mentale du rendement pour un élève pris individuellement,en rapport avec la realisation des attentes pour releve, vuqu'elle offre des renseignements qui serviront a decider sil'élève obtient les credits ou s'il passe dans la classesupérieure.

354

Certaines strategies peuvent'etre a /a fois sommatives pourl'ilive et formatives pourrenseignant.

MESURE DE LAPERFORMANCESCIENTIFIQUE

Certaines strategies peuvent etre a la fois sommatives pourl'éleve et formatives pour l'enseignant. L'examen de modulequi forme une pestle de la note fmale de l'éleve est sommatifpour l'éleve. Les résultats de la classe sur le même testpeuvent etre utilises par renseignant pour determiner desispects corame la réussite de renseignement avec une nou-velle insistance sur le programme d'études ou sur les res-sources de base, ou bien le besoin que manifeste une classe ouun certain éleve pour une activité de rattrapage, d'enri-chissement ou de prolongement dans un module particulier.L'examen de module est alors formatif pour renseignant.Pour etre vraiment formatif pour l'éleve, un test doit pouvoiretre repris awes examen critique du résultat, et on doitallouer du temps pour ls maltrise des habiletés et desconcepts qui n'ont pas ete bien saisis.

Pendant que les élèves font des sciences

Pour mesurer la performance, on donne a un élève seul, ouun groupe d'eleves, une tache reliée au processus scientifique,qui peut prendre de une demi-heure a plusieurs jours a execu-ter ou a résoudre. Vobjectif de revaluation est d'observer lafawn dont les eleves travaillent ainsi que de regarder la tacheou le produit acheve. Ce type de mesure peut offrir un outiladditionnel permettant de diagnostiquer les difficultésd'apprentissage et aussi fournir de l'information précieusepour améliorer le programme

La tache pent etre tirée de n'importe quel domaine de contenuscientifique a rinterieur du programme d'études. Etant cep-tree sur un seul éleve ou sur un groupe d'éleves, la mesurepeut prendre des formes multiples, telles que :

presenter aux eleves un probleme relie a ce qu'ils sont entrain de faire en classe, et ecouter les reponses;

observer ce que font et disent les eleves; regarder pourtrouver des caracteristiques choisies; écrire des fichesanecdotiques;

interviewer les éleves durant ou apres une etude;

ramasser ce qu'ont ecrit les eleves, soit durant l'etudescientifique, soit en reponse a une question supple-mentaire;

observer la performance sur une teche d'habileté de trai-tement reliee a renquete scientifique ou a la resolution deproblemes (ex. : taches executees a des postes de labors-toire, construction de maquettes).

S.5-4

355

Avantages offerts par la mesure de la performance

L'examen de la performance de l'eleve donne des renseigne-ments sur son aptitude a :

bien raisonner et poser des questions;persister, se concentrer et travailler de façon autonome;observer, inférer, formuler des hypotheses et predire;avoir l'esprit ouvert, changer de strategie si celle-ci nemarche pas;utiliser des matériaux et de l'equipement relies au pro-cede;travailler avec les autres dans un groupe;communiquer et utiliser le langage scientifique endiscutant, écrivant et expliquant les idées en ses proprestermes;concevoir et mener ses propres experiences et etudes;recueillir, organiser et presenter l'information;s'enthousiasmer pour les sciences.

(Traduit et adapte du livret Assessment Alternatives inMathematics, piAlie par le California Mathematics Council.)

1. Observation et interrogation

Observer et interroger les éleves alors méme qu'ils parti-cipent a une activite donne aux enseignants l'occasiond'évaluer directement le niveau de développement duconcept, de l'habilete et de l'attitude au sein d'un moduleparticulier. Cette strategic de mesure peut etre faite defawn informelle en observant le niveau de participationdes éleves ou de la classe dans une activite, ou bien defacon formelle, grace A des entrevues individuellesstructurees avec les élèves.

Techniques d'observation :

Les éleves ne devraient pas etre distraits par lestentatives de l'enseignant en vue de les observer.

Les enseignants peuvent observer a la fois lecomportement des éleves travaillant indépendam-ment et celui des éleves travaillant dans un groupe.

Les observations devraient etre centrées sur un as-pect d'une activite particuli ere; ex. : les habiletes dechef de file dans le cadre du groupe.

11 faut decider a l'avance des taches specifiques aobserver a l'interieur d'une activite.

STRATEGIES DEMESURE DE LAPERFORMANCE

Observer et interroger lesaeries alors mêmv qu'ils parti-cipent a une activité donne auxenseignants l'occasion d'éva-luer directement le niveau dedeveloppement du concept, del'habileté et dR l'attitude ausein d'un module particulier.

356 S.5-5

11 faut, A tout moment, choisir des élèves en particu-Her ou bien un petit groure d'éleves pour les observer.

Les enseignants doivent faire preuve de souplesse etpouvoir noter d'autres comportements révélateurs quin'étaient pas inclus dans le plan d' evaluation ori-ginal.

Les cartes de commentaires et les listes de contrôlesont des moyens utiles pour noter les observations.

Le but de l'interrogation est d'aider l'enseignantévaluer les réponses verbales de reeve comme des indicesde mesure. Les questions devraient reveler les processusmentaux de l'élève concernant un certain aspect del'activite en cours. L'enseignant peut, par exemple, poserles questions suivantes aux élèves qui travaillent deuxpar deux au montage d'une experience visant a verifiertine prediction :

Quels concepts scientifiques aurez-vous besoin decomprendre pour monter une experience en vue deverifier la prediction?

Est-ce que vous pouvez decrire la prediction quecherche a verifier cette experience?

Peasez-vous que la formulation de la prediction esttelle qu'elle va ajouter a votre comprehension del'hypothese?

Est-il possible de verifier la prediction en utilisantl'expérience que vous avez congue?

Avez-vous identifie les variables indépendantes, lesvariables dépendantes et les variables contrôlées?

De quels matériaux aurez-vous besoin pour verifier laprediction, en utilisant l'expérience que vous avezcongue?

Comment allez-vous noter vos observations et quecomptez-vous faire avec les données?

Comment vous sentez-vous en planifiaut vous-mêmecette experience?

Vous sentez-vous capable de mener a bien le projetavec votre partenaire?

Quels concepts scientifiques devrez-vous comprendrede fawn A en arriver A des conclusions dans cetteexperience?

S.5-6

357

Observation et interrogation informelles

Cette stratégie de mesure utilise l'observation directe deséleves, de petits groupes ou de la classe, pour offrir del'information generale sur le niveau de performanceconcernant des aches particulieres au sein d'une activitk.Des exemples de ces activités peuvent inclure laresolution de problemes, la construction de maquettes, laresolution de controverses, l'analyse d'une etude de cas oula planification d'une presentation.

fl faut consigner brievement et de fawn objective l'infor-mation obtenue par l'observation et l'interrogation, et ce,le plus tot possible apres l'observation. Les méthodes queVon suggere pour l'enregistrement comprennent lescartes de commentaires, les listes de contrOle et lesechelles d'appreciation. El les devraient etre faites pourrépondre aux besoins de l'eleve, du groupe ou de lasituation. On peut les reviser ou les utiliser commeguides afin de developper des échelles convenant a dessituations specifiques. Pour exter ces instruments, on faitappel aux principes suivants :

Determiner le ou les buts de la performance ou del'attitude que vous désirez mesurer. Choisissez ceuxqui ne peuvent pas etre &slues plus facilement pard'autres moyens.

Enumérez les actions, pensees, ou attitudes d'un éleveen particulier qui indiqueraient l'atteinte du ou desbuts.

Sur la liste de contrôle ou l'echelle d'appreciation,écrivez les points qui décrivent les particularites desactions, pensées ou attitudes choisies. Si l'on se sertd'une échelle d'appréciation, choisir celle qui con-vient.

On peut utiliser la carte de commentaires pour indi-quer des realisations spécifiques clans le développementdes concepts et habiletés ainsi que pour diagnostiquer desdomaines qui necessitent une attention particuliere. Lessondages aupres d'individus ou de groupes, clans lesquelsil est question d'élements personnels, se prétent bien al'utilisation de la carte de commentaires.

Cette strategie de mesureutilise l'observation directe deséleves, de petits groupes ou dela classe.

Les méthodes que l'on suggerepour l'enregistrement corn-prennent les cartes decommentaires, les listes decontrôle et ks echelles d'ap-préciation.

S.5-7398

Carte de commentaires type : activité de resolution deproblemes

Activité : Resolution de problemes

Eleve : Date :

Commentaires : A clairement identifie le probleme mais a eu de la difficulté avec laplanification méme de l'étude. Mal a raise a l'idée d'avoir a inventer plutotqu'à suivre un plan donne. Cooperatif dans le groupe et a bien repondu auxquestions guides. A persevere avec de l'encouragement.

La lade de con-trete peut servir a noter les observationsfaites du comportement de l'éleve ou du groupe et elle cons-titue une appreciation personnelle des aptitudes et attitudesenvers l'envirmmement scientifique. Des domaines de déve-loppement specifiques peuvent comprendre l'aptitude a re-sondre les problemes, l'apport aux activités du groupe, labonne volonte a travailler en cooperation et la contributiondidees au groupe ou du groupe ala classe.

Liste de contrele type : activité de resolution deproblemes

Activite : resolution de problemes

Eleve : Date :

1. Aime résoudre les problemes.

2. Travaille en cooperation avec les autres dans le groupe.

3. Apporte des idees pour la resolution de problemes en groupe.

4. Persevere - ne lfiche pas le probleme.

5. Essaie de comprendre le probleme.

6. Peut utiliser des donnees pour résoudre les problemes.

7. Pense aux strategies qui pourraient etre utiles.

8. A l'esprit ouvert - essaie différentes strategies.

9. Vérifie les données et/ou les résultats pour voir s'ils sont justes.

10. Peut décrire/analyser les résultats ou en arriver a une conclusion/decision appropriée.

Traduit et adaptk de How to Evaluate Progress in Problem Solving duNational Council of Teachers of Mathematics (1987).

S.5-s3 5 ;)

On peut utiliser une échelle d'appréciation lorsqu'unconcept, une habilete ou une attitude specifique est encours d'évaluation et on pourrait rutiliser de concert avecune technique semblable d'autoevaluation de reeve. Leséleves pourraient ainsi prendre conscience de leur déve-loppement en rapport avec revaluation de renseignant.Se lon la nature de la mesure, réchelle &appreciation peutvarier de simple et relativement breve A complexe.

Eche lle d'appréciation type : activité d'enquête scientifique

Activité : enquête scientifique

Eleve : Date :

Souvent Parfois Jamais

1. Choisit des strategies desolution appropriees.

2. Met en ceuvre les strategiesde solution de facon precise.

3. Essaie une strategie de solutiondifferente (sans raide de l'enseignant)lorsqu'il est coince.

4. Aborde renquete scientifiquede facon systematique.

5. Manifeste de la bonne volontépour utiliser les processusd'enquete scientifique.

6. Fait preuve de confiance en lui.

7. Persevere dans ses tentatives.

360S.5-9

Eche lle d'appréciation type : participation dans les activites orales en classe

NOM : DATE : de a

DIRECTIVES : Utilisez l'echelle ci-dessous pour évaluer cheque aspect du comportement dans la classe. L'espace au bas dein feuille est prevu pour inscrire un commentaire recapitulatif et tine note ou un classement global, si on le desire. Preneznote de ce que le classement global n'est pas necessairement la .moyenne. des Clements indrkels, vu que certains d'entreeux peuvent etre plus inmortants que d'autxes et doivent donc avoir une ponderation superieure dans le calcul de la noteglobale.

Criteres de classement : 1. Jamais. Peut se montrer genant ou non cooperatif.2. Rareinent. A normalement besoin qu'on le mette sur la voie.3. De temps en temps. Le comportement varie selon ractivitk ou le sujet.4. Frequemment. Observe dans une gautme d'activites.5. Caracteristique de cet eleve. Point fort tree net.

1. Repond aux questions en classe. 1 2 3 4 52. Offre spontanement des remarques ou des idees. 1 2 3 4 53. Pose des questions d'eclaircissement. 1 2 3 4 54. Pose des questions ou offre des remarques qui font demarrer

ou prolongent la discussion en dame. 1 2 3 4 5. Suit les directives orates de fag= precise. 1 2 3 4 5

6. Appuie et encourage les autres eleves. 1 2 3 4 57. Ecoute l'enseignant en se montrant attentif et poll 1 2 3 4 58. Ecoute les autres élives ea se montrant attentif et poli. 1 2 3 4 5

Commentaires recapitulatife et note

Enhancing and Evaluating Oral Communication in Secondary Grades, ministere de l'Education de Colombie-Britannique,1988.

Les entrevues structuréescomprennent robservation etrinterrogation formelles derelive au cours d'une séanced'enquite scientifique.

Observation et interrogation formelles

Les entrevues structurées comprennent l'observation etl'interrogation formelles de l'élève au cours d'une seance d'en-quête scientifique. Elles sont beaucoup plus structurees queles méthodes informelles dont on vient de parler ci-dessus etcomportent l'attribution d'une tache d'enquete scientifiquebien demie ainsi que des questions specifiques dirigees versl'élève, concernant les processus mentaux par lesquels iipasse et les sentiments associés a cette activite. II faut établirun plan d'entrevue diagnostique de facon a identifier lespoints sur lesquels l'élève a des difficultes et qui permettraune planification du rattrapage. Cette méthode, qui demandebeaucoup de temps et des efforts considérables, doit êtreappliquee en prive et nécessite un certain niveau de confiancemutuelle avec l'éleve. Afm de faciliter l'analyse, il faut enre-gistrer l'entrerue au magnétophone ou sur bande video,ecrire un rapport anecdotique ou remplir une échelle d'appré-ciation ou une liste de contrôle. Cette méthode systematiquepetit s'averer utik lorsque d'autres méthodes n'ont pas réussi

mettre àjour les causes des difficult& de l'elave.

361

Lorsqu'il prepare une entrevue, l'enseignant choisit pourl'élève une tache a executer durant l'entrevue méme. 11 peut,par exemple, demander a l'éleve d'identifier le point de vuescientifique et économique dans un article de journal sur undéversement de petrole qui vient de se produire. La méthodeSQLR2 (voir page suivante) a maintenant eté enseignée enclasse et mise en pratique, mais rélève a beaucoup de diffi-culté a executer ce genre de tache. Ii faut creer un ensemblede questions pour sonder la strategie d'enquate utilisee parl'éleve et les sentiments de ce dernier associés au processus.Certains des domaines que les questions peuvent explorersont :

Questions types pour rentrevue

Lorsqu'il prepare uneentrevue, l'enseignant choisitpour relive une tdcheexecuter durant l'entrevuemime.

Est-ce que tu peux decrire ce qu'on te demande dans cette tache?

2. Quelles méthodes pourrais-tu employer pour faire cette tache?

Quelles méthodes pourraient marcher?

Comment vas-tu decider quelle méthode utiliser?

3. Quelle information specifique vas-tu chercher dans cet article dans le but e l'utiliser?

4. Quelles sont les Rapes que tu vas suivre pour executer cette tiche?

5. Quand tu as fini, comment vas-tu evaluer la qualite de ton travail?

Chaque phase de la Cache peut être sondée alors quel'élève travaille a enquêter (recherche, problème ou con-troverse). L'information acquise par le biais de l'entrevuepeut servir a aider l'enseignant et l'élève a determiner lesdomaines causant des difficultes et les mesures de rattxa-page nécessaires.

362S.5-n

La méthode SQL2R pour étudier et lire le livre de reeve

Survolez ce que vous allez lire. Prenez tine ou deux minutes pour balayer la tache duregard, c'est-a-dire le titre, les chapitres, les paragraphes récapitulatifs, lesquestions de revision. Vous serez alors en mesure de relier ce que vous connaissezdéja au nouveau materiel.

Questionnez ce que vous allez lire. Prenez le premier sous-titre et faites-en une question endemandant «Comment?., «Quoi?., «Pourquoi?. ou «Qui?.. Vous saurez alors ceque vous avez besoin de chercher en lisant.

Lisez du debut a la fin. Gardez vos questions a l'esprit et soyez a raffia de reponsespossibles.

Récitez l'information que vous avez apprise. Posez-vous la question, puis dites-vous lareponse. C'est cette étape qui vous aide le plus a apprendre ce que vous avez lu.La meilleure facon de reciter est de prendre des notes breves sous forme de plan,en écrivant la question sur la gauche de la feuille et la réponse sur la droite. Laréponse devrait résumer l'idée principale de la section et etre accompagnée desdetails importants. Cela vous aidera plus tard lors de la revision.

Révisez pour verifier votre apprentissage et pour vous assurer que vous vous rappelezl'information jusqu'a ce que vous en ayez besoin. Cachez le côté droit de vos notes.Posez-vous les questions sur la gauche et voyez si vous connaissez les réponses. Sivous ne les connaissez pas, regardez encore une fois vos notes.

2. Cadre des habiletes en sciences

Le cadre des habiletes présente ici est tire des Attentesgenerales pour l'éleve qui se trouvent dans lesprogrammes d'etudes des sciences au secondairedeuxieme cycle. Les criteres pour la mesure etl'évaluation de l'enquête scientifique s'appuient sur cecadre d'habiletes. On trouve ci-dessous deux modeles demesure, le premier concernant la mesure et l'évaluationde ces habiletés, et le second permettant de noter laperformance individuelle fondée sur la mesure.

Amorce et planification

identifier et énoncer clairement le probleme ou laquestion qui doit faire l'objet d'une étude;distinguer entre l'information et les donnéespertinentes et celles qui ne sont pas pertinentes;assembler et consigner l'information de base;identifier toutes les variables, y compris les va-riables controlees;identifier les matériaux et l'equipement néces-saires;formuler des questions, des hypotheses et/ou despredictions pour guider la recherche.

5.5-12

363

Collecte et enregistrement

executer et modifier la methode si necessaire;monter et utiliser correctement les appareils etles materiaux pour collecter des données expéri-mentales fiables;observer, recueillir et enregistrer les données oul'information selon les regles de securité et entenant compte des facteurs environnementaux.

Organisation et communication

organiser et presenter les données (themes,groupes, tableaux, graphiques, organigrammes,diagrammes de Venn) de facon concise et efficace;communiquer les donnees de fagon plus efficace,en utilisant les calculs mathematiques et statis-tiques la oa ii le faut;exprimer les quantites mesurées et calculées enutilisant le nombre approprie de chiffres signifi-catifs et les unites SI appropriees pour toutes lesquantites;communiquer les résultats des recherches dansun rapport clairement redigé.

Analyse

analyser les do anées ou l'information pour y trou-ver tendances, schéraas, rapports, fiabilite et pré-cision;identifier et discuter des sources d'erreur et deleur effet sur les resultats;identifier les hypotheses, attributs, partis pris, re-vendications ou motifs;identifier les idees principales.

Etablissement de liens, synthese et integration

predire a partir de données ou d'information;formuler d'autres hypotheses vérifiables appu-yées par les connaissances et la comprehensiongenérées;ideptifier d'autres problemes ou controverses aétudier;identifier les solutions de rechange a envisager;proposer et expliquer les interpretations ou lesconclusions;développer des explications theoriques;relier les donnees ou l'information a des lois, prin-cipes, modeles ou theories identifies dans l'infor-mation de base;

Les criteres pour la mesure etl'évaluation de l'enquetescientifique s'appuient sur cecadre d'habiletés.

364S.5-13

- répondre au problème a l'etude;- resumer et communiquer les résultats;

decider d'un plan d'action.

Evaluation du processus ou des résultats

etablir des criteres pour juger des donnees ou del'information;envisager les consequences et les développe-ments;identifier les limites des données ou de l'infor-mation et les interpretations ou conclusions,comme résultat de la conception expérimentale,de la recherche ou du projet;suggerer des solutions de rechange et envisagerdes ameliorations a la technique et a la concep-tion expérimentales;évaluer et estimer les idées, l'information et lessolutions de rechange

Les pages qui suivent résument, sous forme de tableau, lescriteres qui permettent d'évaluer les habiletés de traitementde l'information scientifique intégrées dans ce cadre.

365

4)

!dodge pour la mesure et l'évaluation des habiletés de traitement de l'informationscientifique (Student Evaluation Branch, 1992)

Criteres permettant d'évaluer les habiletes de traitement de l'information scientifiqueA. Amorce et planification

NIVEAU 1Ire a 3e année

NWEAU 24e a 6e armee

NWEAU 37e a 9e année

NIVEAU 410e a 12e année

Propose un enoncede probleme simplelorsqu'on lui

Propose un enoncede probleme simple

Propose unprobleme a étudier

Enonce clairementles buts et leprobleme a étudier

demande L'informationgenerale est

L'informationgenerale est Formule une

A besoind'informationgenerale

fournie parl'experience del'enseignant oucelle de l'éleve

fournie par Vensei-gnant, du materielde reference ou lapropre experience

hypothese et unepredictionappropriées

Identifie les pointsqui changent et Identifie les

de l'eleve Prepare l'infor-mation de base

ceux qui restent lesmêmes

Devine le résultat

Identifie des

variables qui nesont pas contrôléeset celles qui le sont

Devine juste

Identifie les varia-bles contrôlées, lesvariables indepen-dantes et lesvariablesdépendantes

nécessaire A partirde references,recherches,discussions et/ouexperiences passées

matkriaux et del'equipement

Identifie les mate-riaux et l'équipe- Fait une prediction

Congoit une etude

simples A utiliser ment a utiliser et/ou avance unehypothese simple

Identifie les varia-bles, y compris les

Suit les directives Est capable de variablesdonnees monter un appareil

simple

Suit les directivesdonnées

Est capable d'écriredes enoncesdecrivant lesprocessus

Identifie lesmateriaux etl'equipement Autiliser

Monte un appareilsimple

Développe et orga-nise une méthodeécrite simple

contrôlées

Identifie et nommeles materiau.x etl'équipement Autiliser

Congoit et écrit desméthodes qui sontclaires et detainees

Prepaxe destableauxd'observation, destables et desdiagrammescomme le demandel'enseignant

Prepare des ta-bleaux, dia-grammes, gra-phiques et fait descalculs commel'expliquel'enseignant

Monte et congoit oumodifie un appareilsimple

Prepare des ta-bleaux d'observa-tion, diagrammeset graphic ues

36GS.5-15

Critères permettant d'évaluer les habiletes de traitement de l'information scientifiqueB. Collecte et enregistrement

NIVEAU 11re it 3e aim&

NIVEAU 24e it 6e année

N1VEAU 37e a 9e année

NIVEAU 410e it 12e année

. Suit une méthodesimple

Suit une méthodesimple

Suit une méthodedonnee et est ca-pable de suggerer

Suit une méthodedorm& et la modi-fie au besoin

. Utilise correcte- Utilise correcte- des modificationsment les appareilset les matériauxen suivant les

ment les appareilset les ms.teriaux

lorsqu'on luidemande

Utilise correcte-ment et sur unebase continue les

directives del'enseignant

Collecte des objetstangibles

Utilise correcte-ment les mate-riaux et les

appareils et mate-riaux standard

Collecte les don-nées en se servantd'objets concrets,tangibles

Enregistre les

Fait des mesuressimples

Enregistre les don-nées sous formenumerique et non

appareils

Recueille et enre-gistre les donnéesde fawn precise, ycompris les unites

Recueille et enre-gistre les donneesde facon precise enutilisant les unitesappropriées

donnees sousforme de phrasesou de tableauxsimples qui ont

numerique

Est capabled'utiliser et de

appropriées auxdonnées mesurdes

Démontre qu'il se

Démontre un souciapproprie de lasecurité

ete construits

Est conscient de la

construire destableaux simples

soucie des reglesde securité et desfacteurs environ-

. Est capable desuggerer desmodifications aux

securite et desfacteurs environ-nementaux

Suit les regles desecurite enoncées

Est conscient de lasecurite et desfacteurs environ-nementaux

Suit les regles desecurite enoncees

nementaux dansl'utilisation etl'entretien desmatériaux et desappareils

Est capable delocaliser les reglesde securitéappropriées

methodes afm deminimiser lesdommages envi-ronnementaux, làoa c'est possible

Participe active-ment a la discus-sion dirigee parl'enseignant surles questions desecurité et d'envi-ronnement

S.5-16

367

Criteres permettant d'évaluer les habiletés de traitement de l'information seientifiqueC. Organisation et communication

NIVEAU 1lre it 3e année



NIVEAU 4We a 12e année

Organise les don- Organise les don- Organise les don- Organise les don-nées en ensembles nées en ensembles nees sous forme nées de facond'objets concrets d'objets concrets d'ensembles, de

themes ettou deprecise

Fournit une basepour rorganisation

tables Est capable de re-presenter les don-

des ensembles dedonnées

Construit des gra-

Fournit une base etsuggere des solu-tions de rechangepour l'organisation

nees, d'utiliser lesgraphiques et ta-bles appropries

phiques simplespour représenter

des donnees Fait les calculs ma-thematiques perti-

les données

Fait des calculs

Est capable deconstruire des gra-phiques et/ou des

nents et demandes,là oa c'est possible

mathematiquessimples

Identifie, avecl'aide de rensei-gnant, les erreurset imprecisions

tables pourreprésenter lesdonnées

Fait des calculs ma-thématiquessimples

Exprime les quan-tit& mesurées etcalculées avec laprecision voulue,la oa c'est possible

Identifie les erreurset contradictionsdans les données oules méthodes decollecte

Prend part a la dis-cussion dirigee parrenseignant sur lesimprecisions scien-tifiques

368 s.5-17

Criteres permettant d'évaluer les habiletés de traitement de l'information scientifiqueD. Analyse

NIVEAU 11re a 3e armee

NWEAU 24e a 6e année



Identifie correcte-merit les schémas al'interieur desdonnées

Identifie les rap-ports, avec l'aide de

Evalue les schémaset tendances quisont présentes defacon conceptuellepar les données

Identifie les rap-

Evalue les ache-mas, tendances etrapports simples

Identifie les sourcesd'erreur dans lacollecte et la

Evalue les sché-mas, tendances etrapports découlantde la collecte et dela manipulationdes données

l'enseignant ports de cause aeffet simples

Identifie, avecl'aide de l'ensei-gnant, les sourcesd'erreur dans lacollecte et la mani-pulation desdonnees

manipulation desdonnées

Suggere des amé-liorations auxméthodes et/ou A lamanipulation desdonnées din decorriger les résul-tats

Exprime la préci-sion de facon quali-tative etiou quanti-tative (en quotientd'erreur), la on c'estpossible

Identifie les sourcesd'erreur dans la col-lecte et la manipu-lation des donnees

Identifie, avecl'aide de l'ensei-gnant, l'effet deserreurs sur lesrésultats

Identifie les hypo-theses touchant lamesure et/oul'analyse

Determine la fiabi-lite des données

Repond auprobleme

S.5-18 369

1 Criteres permettant d'évaluer les habiletes de traitement de rinformation scientifiqueE. Etablissement de liens, synthese et integration

NWEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NWEAU 4 NWEAU 5

Fournit unereponsesimple maispas neces-sairementappropriée auprobleme al'étude, ens'appuyant sur

Fournit unereponsesimple qui estappropriée auprobleme al'étude et auxrésultatsobtenus

Fournit unereponse quiest approprieeau probleme al'étude, ens'appuyant surles résultatsobtenus

Re lie les don-Dees aux lois,principes, mo-deles ou theo-ries identifiesdans l'infor-mation debase etioudans un con-

Restreint, re-vise ou rem-place un con-cept scienti-fique inaccep-table

les résultatsobtenus

Essaie de re-lier les résul-tats a des con-naissances quine sont pas ne-cessairementliées aux theo-ries ou loisscientifiques

Re lie les resul-tats, avecl'aide del'enseignant,aux theorieset/on lois quis'appliquent

.

texte pluslarge

Propose et ex-plique lesinterpréta-tions ouconclusions

Développe desexplicationstheoriques

Envisage lesconsequenceset les develop-pements

Evalue leshypotheses etles effets duparti pris

Evalue l'étudeglobale entermes defiabilité et devalidite

370

S.5-19

Criteres permettant d'évaluer les habiletes de traitement de l'informatinr. scientifiqueF. Evaluation du processus ou des résultats

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4 NIVEAU 5

Essaie d'expli-quer les résul-tats du pro-bleme étudie

.

Essaie d'expli-quer les résul-tats du pro-bleme étudié

Essaie de tirerdes conclu-dons la oilc'est possibleet lorsqu'onlui demande

.

.

Est capabled'expliquer lesrésultats obte-nus, a lalumière duproblemeétudie

Tire des con-elusions etcherche a lesexpliquer

Discute deslimites desdonneesrecueillies, desinterprets-tions et/ou desconclusions

Discute de lavalidité desrésultatslorsqu'on luidemande

Evalue laprediction etles concepts

Identifie leslimites desdonnées et del'information,des interpré-tations ou desconclusions,resultant de laconception del'experience,de la recher-che ou duprojet

Suggere dessolutions derechange etenvisage desameliorationsa la techniqueet a la concep-tion experi-mentales

. Etablit descriteres pourjuger de laconception, dela predictionet des concepts

Envisage lesconsequenceset les develop-pements

Evalue leshypotheses etles effets duparti pris

Evalue l'étudeglobale entermes defiabilite et devalidite

Discute,lorsqu'on luidemande, dessolutions derechange et/oudes ameliora-tions a laconceptionoriginale

_

Notation de la performance individuelle de reeve,basee sur revaluation des habiletés de traitement derinformation scientifique(Student Evaluation Branch, 1992)

Ce modele d'évaluation fournit un cadre donnant deséclaircissements sur les critéres qui servent a juger de laperformance de l'éleve et lui permettent ainsi de ramélio-rer dans les habiletés de resolution de problemes scienti-fiques. L'information obtenue offre un moyen qui permetde diagnostiquer les difficult& de releve et d'illusder lesmodes assurant la progression des éleves vers les objectifsdu cours touchant les habiletes de traitement de rinfor-mation scientifique. La performance globale d'un élevesur la duree du semestre fournira un profil a partir du-quel une note pourra etre donnée.

Les activites, taches, rapports et exercices de laboratoireexecutes durant le semestre du cours, qui contribuent audéveloppement global des habiletes de traitement derinformation scientifique, doivent offrir le contenu surlequel fonder revaluation de la performance de l'éleve ence qui touche les habiletes de resolution de problemes.

Il faut transformer la performance enregistree pour cha-que éleve en une note qui reflétera cette performance etcontribuera a la note fmale. Cede note de la performancedevrait etre indépendante des audes composantes de lanotation, comme les jeux-questionnaires et les tests, en cequ'elle devrait refléter la composante pratique qui com-prend ractivité de releve dans la poursuite du cours.

On suggere, actuellement, que cede composante repré-sente 20 % de la note finale.

Voici une &con possible d'etablir cette note :

Pour les éleves de 12e année

Performance de niveau 4Excellente performance pour les six t.omposantes du cadre des habiletés 20 %Excellente performance pour la moitié des composantes du cadre des ha-

biletés et performance satisfaisante pour les autres 15 %Performanck satisfaisante pour les six composantes du cadre des habiletes 10 %

372 S.5-21

Pour les éleves de lle =née

Performance de niveau 4Performance satisfaisante ou meilleure pour les six composantes du cadre

des habiletes 20 %Performance de niveau 3Excellente performance pour les six composantes du cadre des habiletes et

quelques signes de performance de niveau 4 15 %Excellente performance pour la moitie des composantes du niveau 3 du

cadre des habiletes et performance satisfaisante pour les autres 10 %

Pour les éleves de 10e année

Performance de niveau 3Excellente performance pour les six composantes du cadre des habiletes 20 %Excellente performance pour la moitie des composantes du cadre des habi-

letés et performance satisfaisante pour les autres 15 %Performance satisfaisante pour les six composantes du cadre des habiletés 10 %

Profil individuei e releve :

Cette approche exige du jugement de la part de rensei-gnant en ce qui touche révahiation de l'éleve a l'aide desenonces de criteres.

Afin d'évaluer la performance de reeve dans les habiletesd'enquête scientifique ou de resolution de problemes, iifaut garder a jour un profil de reeve. A mesure que di-verses habiletes sont exécutées, on peut les &valuercomme I tinsuffisant), S (satisfaisant) ou E (excellent)pour le niveau respectif considere. Les criteresd'évPluation des habiletes exigees de l'éleve a chequeniveau sont fourths dans les pages qui suivent.

Feuilles types du profil de la niesure et de revaluationdes habiletés

Directives pour rutilisation :

Consigner le niveau de performance manifeste par l'éleve pour chacune des six composantes ducadre des habiletes. Cela doit etre fait a partir d'une serie d'activites ayant lieu sur toute ladurée du cours. Pour que l'on puisse dire gull a atteint un certain niveau dans l'une des sixcomposantes du cadre des habiletes, l'éleve dolt démontrer ce qu'il peut faire (la performance)au moins deux fois.Pour que ron puisse dire qu'il a atteint un niveau satisfaisant de resolution de problemes,reeve doit avoir une performance satisfaisante dans les six composantes de cc niveau.

I - performance insuffisante pour ce niveauS - performance satisfaisante pour ce niveauE - performance excellente pour ce niveau

S.5-22 3 73

Composantes du cadredes habiletés

Niveaul Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

ISE ISEIS E I S E

A. Amorce etplanification

B. Collecte etenregistrement

C. Organisation etcommunication

D. Analyse

E. Etablissement deliens, synthese etintegration

F. Evaluation duprocessus ou desrésultats

Profil type de reeve individuel : Megan Lewis

Niveau 4 : composantes des habiletés en sciences

Date Laboratoire A B C D E F

12 ;76v. 92 Taux de diffusion S

19 fey. 92 Osmose E

25 fev. 92 Enzymes S

28 fey. 92 Hydrates de carbone I

3 mars 92 Proteines E

16 mars 92 Données sur la digestion

371 S.5-23

Profil de classe

Composantes du cadre des habiletés

A. Amorce et planificationB. Collecte et enregistrementC. Organisation et communicationD. AnalyseE. Etablissement de liens, synthese et integrationF. Evaluatim du processus ou des résultats

Inscrivez le plus haut niveau atteint par un élève, au moins deux fois durant le cours, enutilisant celui parmi les indicateurs I, S ou E, qui convient le mieux

I - performance insuffisante pour ce niveauS - performance satisfaisante pour ce niveauE - performance excellente pour ce niveau

Nom de l'eleve Composantes des habiletes en sciencesEvaluation

globale(sur 20 %)

Signature de l'enseignant : Date :

S.5-24375

3. Autoevaluation de reeve

Les élèves peuvent fournir des donnees d'autoévaluationqui pcurront s'avérer utiles pour eux et pour l'enseignant.L'utilite de ces evaluations depend du degre de sincéritéavec lequel ils rapportent leurs sentiments, convictions,intentions et fagons de penser. Ce genre d'informationjoue un role en evaluant pleinement le progrès vers lesattentes du programme concernant l'élève, surtout dansles composantes de l'attitude et des habiletes.

11 existe divers types de strategies d'autoévaluation del'élève, comme les rapports faits par les élèves, les listesde contrOle d'autoevaluation de l'écoute, les échellesd'autoappréciation des presentations orales et les echellesd'autoevaluation de groupe.

tehelles d'appréciation des presentations orales

La réussite de toute ache est Hee a la participation et al'interêt de l'élève. Les élves peuvent mieux réussir enprenant conscience de leur engagement envers le sujet dela tache. Afm de diminuer le stress associé aux présen-tations orales, il est particulièrement important que lesélèves soient bien préparés et qu'ils aient une bonne ideede leur niveau de preparation ou de confiance. Leséchelles d'appréciation des presentations orales aiderontles élèves A se rendre compte de la qualite de leur travail.

Une échelle d'appréciation pour les activités orales enclasse donne a l'enseignant une mesure plus quantitativede la participation individuelle des élèves dans cesactivités. Cet enregistrement de la participation se con-centre sur la facon dont l'éleve réagit au comportement dela classe et sur le degré auquel il arrive a en faire partie.

Afin de diminuer le stressassocié aux presentationsorales, il est particulierementimportant que les élives soientbien prepares et qu'ils aientune bonne idee de leur niveaude preparation ou deconfiance.

S.5-25376

Eche lle d'autoappreciation pour les presentations orales

Directives : Indiquez votre degre de satisfaction concernant les aspects suivants de votre sujet, preparation etpresentation.

SUJET

Interessant pour moiInteressant pour le publicApproprie a la tache

PREPARATION J'ai pu :

Trouver suffisamment d'informationChoisir l'information qui etait approprieece que je thesisOrganiser me. ideas afin que le public puissesuivre facilementElaborer une introduction efficaceElaborer lane conclusion efficacePrepare: des notes sur fiche. qui m'ont éteutilesM'exercerjusqu'a ce que je sois a raise avecma presentation

PRESENTATION J'ai pu :

Me sentir a raise et assureParler clairementParler avec expressionParler avec aisance, en évitant les pauses etles hesitationsEtablir un contact avec le publicUtiliser mes notes de facon efficaceSuivre les plans que favais faits

PAS DU UN PEU ASSEZ TRES EXTREME-

TOUT MENT

Liste de contrôle de l'autoevaluation pour recoute

Les listes de contrôle de rautoévaluation pour l'écoutepeuvent etre soit A caraztere general pour permettre auxélèves de se familiariser avec l'environnenaent de laclasse, soit a caractère specifique pour donner aux élèvesune retroaction sur leur reaction A l'environnement de laclasse. Par exemple, les élèves qui n'écoutent pastoujours attentivement peuvent découvrir, grace Al'experience d'autoevaluation, qu'ils sont constamment entrain de parler a des amis ou de les écouter. On donne ci-après des listes de contrôle génerales et specifiques typespour l'autoevaluation de l'écoute.

S.5-26.3 '7 7

Liste de contrôle generale

Nom

1. J'écoute attentivement lorsque mon enseignant donnedes directives.

2. Je m'assoie oü je peux bien voir et bien entendre.

3. Je commence I penser I autre chose et je n'arrive plus &auivre.

4. tressaie de ne pu tenir compte de ce qui pourrait medistraire dans la clams.

5. Je 3U5 souvent trap fatigue pour faire attention.

6. 11 fait souvent trop chaud ou trop froid dans la classe.

7. J'ecoute bien en dame parce que je veux réussir le cours.

8. Je park lines amis au lieu d'ecouter renseignant.

9. La claw* est trap bruyante.

10. Je suis trop preoccupe par d'autres problemes pour suivreen dame.

Date

TOUJOURS 1YHABITUDE PARK/1S RAREMENT

TOUJOURS DIIABITUDE PARFOIS RAREMENT

TOUJOURS WHABITUDE PARFOIS RAREMENT

TOUJOUBS D'HABYTUDE PARFOIS RAREMENT



TOUJOURS IYHABITUDE PARFOIS RAREMENT

TOUJOURS traasnuDE PARFOIS RAREMENT

TOUJOURS 1YHABITUDE PARFOIS RAREMENT

TOUJOURS D'HABITUDE PARFOIS RAREMENT

Liste de cant/Vie spécifique

1. Est-ce que je m'assoie la oü je peux bien entendre rensei-gnant? TOUJOURS 1YHABITUDE PARFOIS RAREMENT

2. Est-ce que je m'habille de flagon Ice que la temperature dela dame ne me gene pas?

TOUJOURS D'HABITUDE PARFOIS RAREMENT

3. Est-ce que je park :1 mes amis ou est-ce que je les ecouteau lieu de faire attention I ce que dit renseignant?

TOUJOURS D'HABITUDE PARFOIS RAREKENT

4. Est-ce que je poee des questions quand je ne comprendspas?


5. Est-ce que je me .dibranche. et n'ecoute plus si lee ideesme paraisaent difaciles?

TOUJOURS 1YHABITUDE PARFOIS RAREMENT

6. Est-ce que je reve beaucoup en classe? TOUJOURS D'HABITUDE PA.RFOIS RAREMENT

7. Est-ce que je Inds trop fatigue pour faire attention? TOUJOURS IYHABITUDE PARFOIS RAREMENT

8. Est-ce ga fait une difference si c'est le premier ou ledernier cours de la journee?

1DUJOURS D'HABITUDE PARFOIS RAREMENT

9. Est-ce qu'il y a beaucoup de bruit a l'exterieur? TOUJOURS D'EABITUDE PARFOIS RAREMENT

10. Est-ce que je die que c'est la faute de renseignant au lieude chercher a regler le probleme?

TOUJOURS IYHABITUDE PARFOIS RARF.MENT

Tire de : Enhancing and Evaluating Oral Communication in Secondary Grades, miniatere de rEducation de Colombie-Britannique, 1988.

S.5-27378

Echelles d'autoappréciation pour activites degroupe

La réussite activite de groupe depend du degre d'in-vestissement et de la participation genireuse de tous lesmembres du groupe. Une échelle d'autoappréciation peutaider les eleves a comprendre le degre auquel ils sontengages dans l'activité et leur donner l'occasion de s'ame-Rorer. En utilisant une echelle d'appreciation pour uneactivite, on cherche a obtenir de l'information sur despoints comme le r8le des éleves, l'attention qu'ilsapportent a la ache, le partage des idées et les habiletesd'écoute.

Un groupe d'éleves peut se faire une idée du degre deréussite auquel ils peuvent s'attendre dans une activitéen analysant l'information obtenue a partir d'une echelled'autoappréciation de groupe. Ce type d'évaluation seconcentre sur de l'information cora= la nature de latache, l'ordre des activites, les rapports au sein du groupe,le degre de participation et le genre de style de directiondu groupe.

Voici des exemples d'echelles d'appréciation pour l'activite degroupe :

Echelle d'autoappréciationACTWITE :

NOM DATE :

PAS DU TOUT UN PEU BEAUCOUP

. Est-ce que tu as une idee de ton rOle dans ce groupe? 0 0 0

. A quel degre as-tu pu concentrer ton attention surla tâche?

0 0 0Dans quelle mesure as-tu fait part de tes idées? 0 0 0As-tu fait des efforts pour essayer d'influencer lesdecisions?

0 0 05. As-tu réussi a influencer les decisions? 0 0 06. Est-ce que tu as pu ecouter les autres? 0 0 0

A quel degre étais-tu sensible aux sentiments et auxidees des autres et a quel degre les appuyais-tu?

0 0 0Dans l'ensemble, a. quel degre étais-tu satisfait deton apport a cette activité?

0 0 0

viens sur ton classement au.x differentes questions et coches-en deux dans des domaines oil tuurrais t'améliorer. Dans l'espace ci-dessous, kris des buts ou aide-mémoire qui pourraient t'aider

a t'améliorer.

S. 5-23373

&belle d'autoappréciation du groupe

Fais un X sur une ligne dans chaque échelle pour indiquer comment serait classe le grouperelativement a la tache qui vient de se terminer.

Tache et ordre des activités Désordonné. Aucu.ne idée de ceclairement définis qu'il y a a faire

Beaucoup de confiance et Pas de confiance. Grouped'ouverture parmi les membres ferme

Beaucoup de sensibilité et Pas d'attention ou de souci pourd'appui reciproques les autres

Tous les membres ont eu uneparticipation efficace

Un ou deux seulement ontparticipé

Les desaccords étaient bienvenus Les desaccords étaient &it&et étudies ou reprimes

Les decisions étaient prises par Aucune decision n'a éte priseconsensus

La direction etait solide, souple Pas de direction - s'écartait duet partagee sujet

Enhancing and Evaluating Oral Communication in Secondary Grades, miniatere de PEducation de Colombie-Britannique,1988.

Rapport de l'éleve

Le rapport de l'éleve permet aux élèves de regarder enarrière et de réfléchir aux processus faisant partie derenquete scientifique. 11 centre l'attention des élèves stirla pensée requise pour mener a hien une etude, un devoirou un projet. Voici des questions auxquelles l'élève pour-rait avoir a répondre dans ce rapport :

Qu'as-tu fait lorsque tu as vu pour la première fois enquoi consistait la tache?

Est-ce que tu as utilise des strategies d'enquetescientifique? Lesquelles?Est-ce qu'elles ont marché?

Est-ce que tu as chi changer d'approche pour terminerla tache?

As-tu terminé la tache?Comment te sens-tu a ce propos?

3 S.5-29

Un inventaire est une listed'élernents parmi lesquels leselites font une selection pourdormer une autoevaluationorganisée de la performanceou des attitucks.

La forme la plus couranted'inventaire est Pinventairedes attitudes.

Un inventaire de perfor-mance personnelle, quidemande a relive de classersa performance dans la classesur une base reguliere, peuts'averer utile.

Est-ce que tu as vérifié ton travail d'une facon ond'une autre pour Vassurer que la tache originale étaitexécutee correctement?

Inventaires

Un inventaire est une liste d'éléments parmi lesquels leséleves font une selection pour donner tine autoevaluationorganisée de la performance ou des attitudes. Les inven-taires ont l'avantage de permettre aux éleves de parti-ciper au processus d'avaluation, tout en ne demandantque tres peu de temps a l'enseignant pour la collecte desdonnees d'évaluation. La precision depend de la perspi-cacité des éleves a l'egard de leur performance ou de leursattitudes. II se pent que ces inventaires soient raal inter-pret& ou que les eleves ne soient pas sinceres. ll est facilede supposer gratuitement leur fiabilite. On recommandepar consequent de n'utiliser les inventaires que parallele-ment a d'autres méthodes d'évaluation, comme les obser-vations de l'enseignant et les tests.

La forme la plus courante d'inventaire est rinventairedes attitudes. Un inventaire type d'attitudes envers lessciences, mis au point en 1978 par le ministere de l'Edu-cation de l'Alberta, a eta inclus en Annexe I (p. 45 - 53)avec les details de son administration et notation. Il estconçu pour etre administre avant le debut du cours etapres qu'il soit fini. Ce genre de sonclage n'a pas pour butde determiner les attitudes individuelles, mais de regar-der globalement les résultats de la classe en vue de deter-miner si les attitudes ant subi des changements notablessur la duree du cours.

Des inventaires d'attitudes modifies, oil des éleves sontencourages a écrire librement sur leurs sentiments en-vers les diverses ectivites a l'interieur d'un module parti-culier, peuvent etre créés et adrainistrés a la fin de cha-que module. Ces instruments peuvent servir initialement

mesurer les attitudes des éleves mais peuvent graduel-lement servir a favoriser la discussion de certains grandsconcepts a l'interieur de ces modules, ce qui nécessite l'ap-plication d'habiletes specifiques.

Un inventaire de performance personnelle, quidemande a l'éleve de classer sa performance dans la classesur une base régulière, peut s'averer utile. II peut servira centrer l'attention de l'élève sur les comportementssouhaités, par le biais d'un processus d'autoevaluation.L'enseignant peut, a n'importe quel moment, comparerl'autoevaluation de l'eleve a son propre classement de cedernier. On donne ci-dessous l'exemple d'un inventairesimple.

2.5-30

3 S

Inventaire type de performance personnelle

Directives : Si la reponse est positive, cocher rénonce. Si elle est negative, ne rien mettre.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Suis arrive a l'heure avec le materiel requis.

Ai copie les notes comme on le demandait et ai rempli les feuilles dans la sectionappropriee du cahier.

Ai bien écoute les directives pour ractivité quotidienne, en demandant deséclaircissements si je ne comprenais pas.

Me suis engage dans la discussion en classe en pa. cipant activement et/ou en suivantla discussion de pres.

Me suis mis a travailler rapidement sur ractivité et ai continue jusqu'a ce qu'elle soitterminée.

Ai travaille en collaboration avec le ou les autres membres du groupe et ai fait ma partpour completer ractivite.

Ai complete toutes les questions données en classe.

Quand ractivite donnee a ete terminée, une activite d'enrichissement a éte choisie et j'yai travaille le temps qui restait.

Notation holistique et evaluation de la performance

La notation holistique est une méthode rapide et efficaced'évaluer de fagon subjective les habiletés de resolution deproblemes de l'éleve, sa participation ou les produits re-lies a diverses activites et tfiches. Divers types de nota-tion holistique sont possibles, dont certains comportentplusieurs categories de criteres pour rattribution desnotes, alors que d'autres types sont simples et courts.Plus les criteres sont specifiques, plus robjectivite de cegenre de notation augmente. Le type de notationholistique utilise depend des buts de revaluation.

L'évaluation tout ou rien peut s'averer utile lorsqu'onévalue reffort d'un éleve comme acceptable ou non accep-table, allouant un petit nombre de points s'il est accep-table et aucun dans le cas contraire. Ce genre de notationest efficace pour verifier rapidement si les devoirs ont etefaits, les problemes étudies ou d'autres tfiches terminées.Les éleves regoivent des points pour l'effort, ce quiencourage la participation. La notation tout ou riendevrait etre limitee a une faible proportion de l'allocationde la note totale, peut-être a moins de cinq pour cent.

La notation holistique focalisée est utile pourrevaluation de l'aptitude a renquete scientifique ou de laparticipation. On peut appliquer un modele d'enquêtescientifique au sens large a la resolution de problemes,

L'évaluation tout ou rien peuts'averer utile lorsqu'on evaluel'effort d'un éleve commeacceptable ou non acceptable.

La notation 'tolistiquefocalisee est utile pourrevaluation de l'aptituderenquete scientifique ou de laparticipation.

S.5-31

382

la prise de decisions ou a bien d'autres activites ou tachesque l'on peut demander a l'élève de faire.

Les produits de ces activites peuvent être des rapports delaboratoire, des exercices visant a identifier les points devue, des questions donnees dans les activites quotidien-nes, des presentations orales, des modèles, des pars-graphes, des essais et des travaux de recherche en biblio-theque, des collages, des albums de coupures ou des pro-ductions video. Tous ces elements, ainsi que les questionsavec reponse par écrit dans les tests formels, peuventfaire l'objet d'une evaluation a l'aide de la notationholistique focalisee.

Cette méthode fait intervenir l'établissenaent de catego-ries sur une echelle de notation; dans l'exemple montre enannexe, une echelle 5-4-3-2 a été choisie, avec 0 pour pasfait ou pas remis et AM pour absence motivée.

L'utilisation d'un nombre pair de categories de notationpeut etre utile (sans etre essentielle), car elle aide aentraver la tendance a donner des notes qui se situentdans le milieu de l'echelle.

S.5-32

3S3

Matrice d'évaluation : Notation holistique focaliséeik

Activité

Note %

Habiletes de resolution deprobremes

Participation Produit(ex. : rapport de labo-ratoire, identificationde points de vue,album de coupures)

5 Comprend le problème (étude,controverse, devoir).Choisit les strategies nécessaires.Resout correctement (complete-ment).Evalue la pertinence de la solution(conclusion, opinion, produit).

S'engagerapidement.Reste implique.

Terminé. Juste.Est impressionnant.Bien fait.

4 Comme ci-dessus, mais ne reussitpas a évaluer la solution(conclusion, opinion, produit).

A besoin qu'on lefasse démarrer.Reste implique.

Presque terminé.Juste, net.Bon travail.

3 Erreurs évidentes, mais les stride-gies choisies débouchent sur unesolution (conclusion, opinion,produit).

A besoin de rappelsperiodiques pourrester a la tazhe.

A. peu près termine.Erreurs mineures.Satisfaisant.

2 Erreurs évidentes. Pas de solution(conclusion, opinion, produit)fournie.

A constammentbesoin de rappelspour rester a laache.

Incomplet.Erreurs majeures.Malpropre.

AM Dispense de la Liebe A cause d'une absence motivée

0 Pas fait ou pas remis

La notation holistique et l'évaluation de la performance sontreliées. Afin de rester fiable, une evaluation de laperformance ne devrait pas mêler notation analytiqueet notation holistique.

394S.5-33

L'évaluation du produit en sciences consiste a determiner laperformance de reeve apses qu'il a utilise des procédes scien-tifiques ou resolu des problemes scientifiques. Les produitsresultant d'activités ou de la resolution de problemes ensciences comprennent l'execution d'une dissection, la realisa-tion d'un échantillon (ou n'importe quel .résultat finals enlaboratoire), un rapport de laboratoire, des devoirs termineset remis, des projets de recherche, des modeles ou diagram-mes, des essais, jeux-questionnaires, tests et examens finals.L'enseignam peut évaluer ces produits pour determiner laperformance de l'éleve. H est important qu'une variété deproduits indiquant que l'éleve «a fait des sciencess soientnotes par l'enseignant

1. Notation analytique

La notation analytique donne des points (notes) a chacunedes diverses phases du processus d'enquete scientifique.On cree d'abord une echelle analytique pour identifier lesphases du processus d'enquête scientifique que l'on desireévaluer. On distribue ensuite des notes possibles pourchaque phase. La gamme suggeree est de zero a deux.

On pourrait appliquer ce genre de notation a une grandevariéte de devoirs ecrits, comme des rapports de labors-toire, des paragraphes, des essais, des questions a reponsecourte, des analyses d'articles de journaux, oul'identification de points de vue sur une question. Ii per-met a l'enseignant d'évaluer la performance de l'éleve enrapport avec les étapes préétablies du processus de reso-lution de problemes.

Les échelles analytiques sont utiles lorsque :

il est souhaitable de donner aux éleves une retro-action sur leur performance dans des categories-desassociees a l'enquete scientifique;

serait utile d'avoir de l'information precise sur lespoints forts et les points faibles de l'eleve;l'enseignant essaie d'identifier des aspects specifiquesde la resolution de problemes qui peuvent nécessiterune instruction supplémentaire;l'enseignant a suffisamment de temps pour analyseravec soin chacun des travaux écrits de l'éleve.

3'35

On peut appliquer les échelles analytiques a revaluationd'un rapport de laboratoire ecrit, en utilisant les sixphases comprises dans la resolution de problèmes, dont ila eté question precedemment (p. 12-14). Dans l'exempleprésente ci-dessous, on utilise une ichelle analytique decinq points.

On peut se servir projet de recherche pour recueilliret analyser rinformation etlou les données au sujet d'unequestion d'actualite (ex. : environnementale, technologi-que) qui peut eventuellement déboucher sur une prise dedecisions. Le travail sur le terrain qui accompagne cetterecherche fait intervenir le modèle d'enquête scientifiqueet/ou celui de resolution de problemes pour fournir lesdonnées a partir de l'experimentation.

Void un modéle pour les &apes intervenant dans relabo-ration du projet de recherche :

Planification

établir le sujet;identifier les sources d'information;établir des critéres d'evaluation;revoir le processus.

Recueillir l'information

localiser les ressources;rassembler les ressources;revoir le processus.

Traitement de rinformation

choisir rinformation pertinente;évaluer l'information;organiser et enregistrer l'information;creer le produit;revoir et corriger,revoir le processus.

Partage et explication de rinformation

presenter les resultats;démontrer un comportement de public approprie;revoir le processus.

Evaluation

évaluer le produit a raide des cartes analytiquespresentees plus haut (p. 23 et 24);évaluer les méthodes de recherche;revoir le processus.

- 0 S.5-35

Le devoir en bibliotheque porte cur un aspectspecifique et localise de la recherche scientifique; parexemple, la description de la nature et de la fonction desappareils technologiques, ou l'obtention d'informationgenerale sur des questions d'environnement.

On donne a l'Annexe 2 (p. 53) un devoir en bibliothéquetYPe.

Les etudes de cas de situations véritables d'enquetescientifique ou de resolution de problemes peuvent servir

stimuler rinterit des éleves dans les sciences ainsi qu'àdévelopper leurs capacités déductives. L'étude de cas estla narration d'événements débouchant sur une grandedécouverte scientifique. Le but de retude de cas est d'affi-ner les processus analytiques et deductifs en posant desquestions sur rhistorique de la découverte et son analyse,en utilisant la sequence propre a renquite scientifique,c'est-a-dire base de données - > hypothese - > prediction- > experience -> verification de la prediction.

line activite d'étude de cas type est fournie dans l'Annexe3, aux pages 55-57.

2. Jeux-questionnaires, tests et examens

Ce sont les exemples les plus courants et les plus connusdes produits montrant que l'éleve a e fait des sciences.. IIfaut discuter a la fois de la construction et des strategiesde notation associées a ces instrumentP

Les programmes d'etudes respectifs devraient toujoursguider la construction de n'importe quel jeu-questionnaire, test ou examen. Les objectifs duprogramme d'études fournissent le but de revaluation et,par consequent, le but des questions posées. Ainsi, il estjuste de dire qu'une question qui est conforme auprogramme du cours est valide.

Si le niveau de difficulte d'une question est convenable etsi les eleves ont rep une instruction appropriée, on peutalors mettre la question dans la categorie des questionsfiables. Il est important de remarquer que d'autres fac-teurs affectent la fiabfiite des questions. Si la questionest a chola multiples, alors les distracteurs doivent tousetre plausibles pour releve; doivent thus etre de la mêmelongueur, de longueurs différentes ou suivre un schemade variation 2 longs, 2 courts; et ils ne doivent pas conte-nir un vocabulaire que releve ne connait pas.

3S7S.5-36

Les principes directeurs donnés ci-dessous sont dessuggestions - et ne sont donc pas définitifs - visant aplacer les questions dans des categories selon le niveaucognitif.

Connaissance./comprehension (C/C)

connaissance des themes, concepts et habiletes;entendement et comprehension des themes, conceptset habiletés.

Application (A)

concepts et habiletes relies aux themes et aux appren-tissages anterieurs;application des themes, concepts et habiletés a denouvelles situations;application des themes, concepts et habiletés au seind'un contexte STS.

Activité mentale superieure (AMS)

synthese, resolution de problemes, pensée critique,liens, etc., a l'intérieur d'un theme, concept, habilete,ou au sein d'un contexte STS;questions d'ensemble faisant le lien avec les autresmodules.

Les buts d'un examen, d'un test ou d'un jeu-questionnairesont d'évaluer toutes les attentes pour reeve d'une faconequilibrée. Afin de garantir que tout le contenu est biencouvert - ce qui assure la validite de l'examen, du test oudujeu-questionnaire - on recommande de faire un examenAprovisoire.. On donne ci-apres un schema typed'examen de fin d'année en Sciences 10.

38

S.5-37

Cadre préliminaire de l'examen final de Sciences 10Curriculum Branch, mai 1992

MODULE

DOMAINE D'APPRENTISSAGE NIVEAU COGNITIF REPONSE ECRITE

Themes/concepts/habiletes/STS C/C A AMS

Nombre dequestions Note

1(20 %)

12 lou2 8 lou2 1 12

2(20 %)

12 2oul 8 2 ou3 1 12

3(20 %)

12 lou2 8 3 ou2 1 12

4(20 %)

12 2oul 8 2 ou3 1 12

Questionsd'ensemble

(20 %)

12 lou2 8 3 ou2 1 12

100 %60 8 40 12 5 60

50 % 50 %

Les questions des jeux-questionnaires devraient etredes questions A reponse courte, a paragraphe court, Achoix multiples, demandant d'ajouter des legendes a undiagramme cu de faire de la resolution de problemes.Comme les jeux-questionnaires ont un role dansrevaluation formative, on peut y inclure principalementdes questions du type C/C, avec quelques questions dutype A et AMS.

Les tests de module, les examens de mi-semestre etles examens finals pourraient etre composes dequestions a choix multiples et de questions a reponseélaboree.

Exemple : 30 A choix multiples (1 point chacune)2-3 A reponse elaborée (10-12 pointschacune)

Temps : 1 heure

La majorité de ces questions (65 A 70 %) devraient etre desquestions A, avec quelques C/C et AMS. Pour l'examenfinal, les questions a reponse élaborée devraient integrerles themes du module/ou des modules.

S.5-383 S

Des formats de tests de module et d'examens finals ontéte construits par des enseignants a travers l'Alberta. Hssont disponibles actuellement pour Sciences 10 et le se-rout pour Sciences 20, Biologie 20, Chimie 20 et Physique20. Le Learning Resources Distributing Centre aura enstock des copies imprimées, des disques formates enASCII et des disques de tests LXR se rapportant a cesressources d'évaluation.

Ii faudrait donner aux éleves une idée precise et biendefinie des reponses exigées et de leur ponderation, avantd'administrer le jeu-questionnairc, le test ou l'examen IIfaudrait aussi leur dire de fagon tres explicite quelle est laponderation pour chaque question.

Exemple : Cette question va etre notee sur 4. Elle com-porte 8 elements et chaque element vaut 1/2point.

Apres que le jeu-questionnaire, le test ou l'examen ontete notes, les éleves devraient avoir acces a la cle decorrection et devraient discuter du test et le revoir.

3. Dossiers de presentation scientifiques

Les dossiers de presentation scientifiques sont descollections de documents produits et choisis par les élevespour donner plus de richesse A la mesure et A revaluationde leur performance dans un cours de sciences. Cescollections peuvent etre utilisées pour retracer les succesdes éleves sur la durée d'un cours et aussi fournir unebase A des evaluations formatives, ayant lieu A diversintervalles. Les dossiers de presentation peuvent aussiservir comme une partie de revaluation sommative la oales éleves choisissent les documents A y inclure.

Bien que les enseignants d'autres matières (ex. : arts,frangais) gardent depuis longtemps des dossiers dutravail de releve, les enseignants de sciences ne le fontgeneralement pas. Les dossiers de presentation vontpeut-être recevoir maintenant plus d'attention dans lescours de sciences et etre plus importants aux fins del'évaluation, vu que la mesure des résultats del'apprentissage tient compte davantage du caracterediagnostique de revaluation formative.

Les enseignants devraient regarder un grand nombre dedossiers de presentation avant d'essayer d'établir unenorme d'évaluation. La description detainee des normesd'évaluation (rubriques) variera en fonction des butsd'enseignement établis pour chaque situation.

Ii faudrait dormer aux élevesune idee precise et bien definiedes réponses exigées et de leurponderation, avant d'admi-nistrer le jeu-questionnaire, letest ou l'exarnen.

Ces collections peuvent etreutilisées pour retracer lessucces des élives sur kz. duréed'un cours et aussi fournir unebase a des evaluationsformatives, ayant lieu a diversintervalles.

S.5-39

Void. des exemples de productions d'éleves, a inclure dansun dossier de presentation :

descriptions ecrites des résultats de l'enquête scienti-fique et descriptions de resolutions de problemes;

analyses développees de contextes et d'étude de pro-blemes allant au-deli de la tAche demandee;

descriptions et diagrammes des processus d'enquetescientifuque et de resolution de problemes;

modeles représentant la resolution de problemes tech-nologiques;

representations graphiques de donnees expérimen-tales;

rapports sur l'étude des grandes idées en sciences(ex. : le lien entre rénergie primaire et les systemesecologiques);

réponses A des questions avec reponse par écrit et desproblemes ecrits;

rapports et projets de recherche individuels et engroupe;

copies de recompenses et prix décernés par l'école et lacommunaute;

exemples du travail de l'éleve sous forme video, audio-video et informatisée.

Les dossiers de presentation de l'éleve peuvent fourth'. :

des preuves d'un genre de performance different, sor-tant des limites temporelles du test papier-crayon;

des documents d'évaluation reflétant les aspectsimportants d'un bon programme de sciences;

un dossier permanent et A long terme du chemine-ment de l'éleve, qui reflete le caractere continu del'apprentissage;

tune image nette et comprehensible de la performancede releve par opposition A tune valeur numerique;

des occasions permettant a l'éleve d'améliorer l'imagequ'il a de lui, A la suite de réussites plutot qued'echecs;

une reconnaissance des differents styles d'apprentis-sage, ce qui rend revaluation moins dépendante de laculture et moins partiale;

e

un role actif pour les elèves dans l'évaluation et lechoix de leur travail.

Un dossier de presentation peut aussi contenir del'information importante sur les attitudes de l'élèveenvers la science, comme :

une notice biographique portant sur les sciences,renouvelée chaque année;

un rapport ecrit par l'élève sur les objectifs qui ont étéappris et/ou qui restent a apprendre;

tine description de la fawn dont l'éleve se sent face ala science;

du travail choisi par l'elève;

des extraits du journal de sciences de l'élève.

La mesure et revaluation de releve exigent une planificationsoignee et le développement de criteres appropries. Lorsqu'onplanifie la mesure et Veva: uation des éleves dans les cours desciences au secondaire deuxieme cycle, on peut avoir en teteles suggestions suivantes :

Ii faudrait crier un plan a long terme pour revaluation del'éleve et en faire part a releve lui-même, a ses parents etaux administrateurs au debut du trimestre.

On recommande de faire une evaluation generale desattitudes de reeve envers les sciences a l'aide d'uninventaire d'attitudes administré avant et apres le cours.

On peut evaluer les attitudes apres chaque module, ce quifournit de rinformation permettant d'améliorer les stra-tegies d'enseignement.

On peut &valuer les processus mentaux des éleves, ainsique leurs conclusions, réponses ou produits.

Il est souhaitable de faire une evaluation précoce, a la foisformelle et informelle, du niveau des habiletés de l'éleveet du niveau de developpement des concepts en rapportavec chaque module a l'etude.

PLANIFICATIONDE LA MVSUREET DE L'EVALUA-TION DE L'ELEVE

11 est souhaitable de faire uneevaluation précoce, a la foisformelle et informelle, duniveau des habiletes de l'eleveet du niveau de développementdes concepts en rapport avecchaque module a l'étude.

392 S.5-41

On devrait apporter beaucoup de soin a la construction desinstnnments de mesure et d'évaluation qui servent a évaluerle niveau de développement des concepts, habiletés etattitudes, au sein du contexte des attentes pour re levecontenues dans le programme d'etudes.

L'enseignant devrait mean au point et communiqueraux éleves un ensemble de criteres clairs et concis pourles activités qui contribuent it la mesure et a revaluationde leur performance

On devrait utiliser une grande variéte de strategies demesure et d'évaluation.

Chaque cours devrait, idéalement, comporter une sorted'évaluation formative et sommative.

On peut faire une rotation pratique dans revaluation, defacon ne soit pas nécessaire que cheque activité,dans chaque cours, contribue a revaluation de reeve.

II est souhaitable d'avoir des strategies d'évaluation (ex. :des Hates de contrôle) qui peuvent etre appliquees avecrapidite et efficacité, alors même que les éleves parti-cipent a des activités de développement des habiletes.

Une evaluation régulière et systematique offre a reeve etrenseignant de rinformation valable pour determiner

les strategies d'apprentissage appropriees.

Envisagez d'ajouter au module final et a l'examen ducours plus de diversite dans la gamme et le nombre d'éva-luations appliquees a rinterieur de chaque module pourles inclure dans le dossier de presentation de releve.

Explorez diverses combinaisons d'examens a livre ouvertet a livre fermé.

Envisagez de demander aux éleves de creer des questionsavec les reponses et les criteres d'évaluation.

1. Plan de revaluation du cours

Ce plan devrait indiquer clairement la méthode utiliséepour évaluer les éleves aux fins du bulletin scolaire et dela note finale. II faudrait mettre au point et communi-quer aux éleves et a leurs parents ou tuteurs un enoncegeneral expliquant la contribution de chaque strategicd'évaluation a l'ensemble de revaluation. Cet &once de-vrait inclure une variété de strategies d'évaluationcomme le montre le plan type suivant.

S.5-42 393

Plan de revaluation du cours de sciences

Dossier de presentation de reeve

Projet de recherche

Habiletes de resolution de problemes(Notation holistique de la perfor-mance sur place en laboratoire) 10 %

Rapports de laboratoire sélectionnés(Notation analytique du rapportde laboratoire) 10 %

Jeux-questionnaires et examensde module

Examen au poste de laboratoire

Examen final

2. Plan de la mesure et de revaluation du module

Le plan de module est une description plus detainee de larepartition de la mesure et de re aluation pour un mo-dule particulier. Les grandes lignes du plan devraientaussi etre communiquees aux éleves au debut du module.Le plan devrait inclure une variete de strategies, commele montre le plan type suivant.

Plan de la mesure et de revaluation du module ensciencesEvaluation de ractivite quotidienne Module :

Developpement des habiletés (evaluation)enquête scientifiqueresolution de problemesprise de decisions

%

%

/

/Ecriture dans le journal (evaluation)Cartes conceptuelles

%

Activites et participationDossier de presentation (tichesselectionnées) (evaluation)

%

Projet de module (evaluation)rechercheetude de cas

%

Module specifiqueconcepts (evaluation)habiletes (mesure)

%

Examen de module (evaluation)

S.5-43

394

On ne vise pas A ce que ces strategies fassent toutes partiedu plan de mesure et d'évaluation d'un module individuel;une selection de diverses strategies durant tout le coursdonnerait une approche plus equilibree, qui offriraitl'occasion de réussir aux élèves ayant des preferences etdes styles d'apprentissage différents.

3 95

Annere 1

INVENTAIRES D'ATrITUDES

1. Directives pour radministration des échelles d'attitudes envers les matières scolaires

Les directives pour l'éleve sont données avec les echelles et ne sont pas reproduites ici. Les re-ponses doivent etre écrites au crayon 118 pour les feuilles qui seront corrigees a la machine. Il fautavoir sous la main suffisamment de crayons HB pour une grande classe, afin de faciliter l'adminis-tration de réchelle.

Vu qu'il est toujours possible que releve ne dise pas la vérite, ii faut adopter des moyens visant areduire sa motivation a le faire. Parini ces moyens, on compte : l'anonymat de l'éleve (on nedemande pas a l'éleve d'écrire son nom sur la feuille de réponses), le contrôle des réponses qui n'estpas assure par renseignant de l'éleve dans la matière en cours d'evaluation, et des explicationsgenerales données sur raspect collectif des résultats.

La personne chargée d'administrer réchelle devrait, aux yeux de l'élève, etre neutre ence qui tou-che la matiere; ex. : un directeur ou directeur adjoint qui n'enseigne pas, un enseignant d'uneautre matière, un psychologue scolaire ou quelqu'un ce genre. La surveillance devrait se limi-ter a s'assurer que revaluation est faite correctement. Le nom ou d'autres données qui pourraientidentifier l'éleve ne devraient pas paraitre sur la feuille de reponses. Les feuilles devraient etreramassées a renvers afm que les éleves n'aient pas rimpression que la personne qui les ramassecherche a voir les réponses. Ces suggestions pour radministration du test ont toutes pour but dereduire la tendance a ne pas dire la verite.

Souvent, les éléves n'ont pas eu d'expérience avec les appreciations. La premiere fois que leséchelles sont administrées a une classe, ii faudrait lire les directives avec les éleves et les illustrer.La personne chargee d'adnainistr, x cette échelle devrait commencer a la remplir en commencantpar les moth bipolaires Abien - E ffreux* et montrer comment se fait revaluation pour ces deuxmots. L'administrateur devrait ensuite expliquer que le reste des paires bipolaires sont rempliesselon un mode identique pour la méme matière.

Selon le temps necessaire aux éleves pour bien comprendre la tache, ii faudra de dix a vingtminutes pour la premiere administration de réchelle. Avec rexpérience, les éleves peuvent engeneral evaluer une matiere scolaire en cinq minutes.

Vu que les attitudes envers les matieres scolaires peuvent etre colorCes par les attitudes generales(sensation de fatiguf: ou d'ennui), on suggere, aux fins de la comparaison, d'administrer rechelledurant le deuxième cours de la journée scolaire.

2. Points

Chaque reponse a une valeur possible all ant de 1 (représentant l'attitude la plus negative) a 5(représentant l'attitude la plus positive). Les elements et points pour chaque position de lareponse sont domes ci-dessous. Vu que chacune des trois échelles - rappreciation, rutilité et ladifficulté - contiennent cinq paires d'adjectifs, la gamme de points pour chaque echelle va de 8 a 40.Un total de 24 stir une échelle represente tine note absolument neutre. Tout total supérieur a 24indique une attitude géneralement positive envers une matière, et inversement, tout totalinferieur a 24 représente une attitude negative. On remarquera qu'une attitude positive surréchelle de rappréciation (bien, intéressant, agreable, sympathique, brillant, vivant, anime,passionnant) keit exprimée par une note positive. L'utilité (utile, important, prati,lue, précieux,

3 96 S. 5-45

efficace, nécessaire, avantageux, significatif) était exprimée par une note positive. La difficulte(dur, lourd, deroutant, coraplique, avance, étrange, mysterieux, exigeant) etait associée a une notenegative, c'est-a-dire que plus le total etait éleve, plus l'éleve trouvait la matière facile. Ceprocedé est en accord avec la decision d'associer les notes élevées avec les attitudes favorables.

3. Fiabilité et validité

La fiabilité des échelles varie d'une échelle a l'autre, d'une matière a l'autre et d'un niveau scolairel'autre. Lorsqu'elles sont utilisées pour des groupes de classe, les fiabilites sont presque toutes

nettement superieures a 90. Le calcul de l'estimation de la fiabilité dans un échantillon indiqueque réchelle de difficulte est legerement moins fiable que les deux autres échelles.

Lors de quatre comparaisons différentes, on a trouve que les échelles étaient valides. Lescomparaisons comprenaient ropinion de specialistes, les preferences des éleves, les differences desexe et les differences culturelles. Une etude du rapport avec la performarice et rintelligence afourni des preuves supplémentaires de la validite, comme ront fait les analyses de facteurs.

4. Interpretation des résultats

Les points peuvent aussi etre interpretes de facon absolue. Chaque echelle consiste en huit pairesde mots; la gamme des points pour chaque echelle va donc de 8 a 40. Une attitude «neutre*correspond a un total de 24. Un total superieur a 24 pour rappreciation indique que la matière estappréciée, un total superieur a 24 pour rutilité indique que les éleves trouvent la matière utile, etun total superieur a 24 pour la difficulté indique que les éleves trouvent la matiere facile.Inversement, des totaux inférieurs a 24 pour chaque échelle indiquent une aversion pour lamatiere, qui est considéree comme inutile et difficile.

397

S.5-46

AberraEDUCATION

MATIERE

Cocher une seule case entre les mots formant unepaire. Cocher une case sur toutes les lignes.

extre- un penmement

ni rim un penni rautre

bien 0 0 0 0

ennuyeux 0 0 0 0

desagréable 0 0 0 0antipathique 0 0 0 0

brillant 0 0 0 0mort 0 0 0 0

animé 0 0 0 0passionnant 0 0 0 0

inutile 0

importRnt 0 0 0 0

pas pratique 0 0 0 0

sans valeur 0 0 0 0

efficace 0 0 0 0

superflu 0 0 0 0nuisible 0 0 0 0

significatif 0 0 0 0

difficile 0 0 0 0

leger 0 0 0 0

clair 0 0 0 0

complique 0 0 0 0

élémentaire 0 0 0 0

étrange 0 0 0 0

compréhensible 0 0 0 0

pas exigeant 0 0 0 0

1...t.COLE

Sexe Fern. 0 Masc. o

extré-mement

0

0000000

affreux

interessant

agréable

sympathique

terne

vivant

sans vie (inactif, paresseux)

ennuyant (rend quelqu'un fatigue)

0 utile

000000

0

0

00

00000

398

pas important

pratique

précieux

inefficace

nécessaire

avantageux (amene quelque chosede positif)

depourvu de sens

facile

lourd (beaucoup de travail)

déroutant (on ne sait plus ou on enest)

simple

avancé (au-dela du niveau débutant)

familier

mystérieux (dur a comprendre)

exigeant (doit etre parfait)

S.5-47

GUIDE DE NOTATION

Appreciationbien 5 4 3 2 1

ennuyeux 1 2 3 4 5

desagréable 1 2 3 4 5

antipathique 1 2 3 4 5

brillant 5 4 3 2 1

mort 1 2 3 4 5

anime 5 4 3 2 1

passionnant 5 4 3 2 1

Utiliteinutile 1 4 3 4 5

important 5 4 3 2 1

pas pratique 1 2 3 4 5

sans valeur 1 2 3 4 5

efficace 5 4 3 2 1

superflu 1 2 3 4 5

nuisible 1 2 3 4 5

significatif 5 4 3 2 1

Difficultédifficile 1 2 3 4 5

léger 5 4 3 2 1

clair 5 4 3 2 1

compliqué 1 2 3 4 5

elémentaire 5 4 3 2 1

etrange 1 2 3 4 5

comprehensible 5 4 3 2 1

pas exigeant 5 4 3 2 1

399

affreux

interessant

agréable

sympathique

terne

vivant

sans vie (inactif, paresseux)

ennuyant (rend quelqu'un fatigue)

utile

pas important

pratique

précieux

inefficace

nécessaire

avantageux (amene quelque chosede positif)

dépourvu de sens

facile

lourd (beaucoup de travail)

deroutant (on ne sait plus oil on enest)

simple

avance (au-deli du niveau débutant)

familier

mysterieux (dur a comprendre)

exigeant (doit etre parfait)

S.5-49

ESU

ME

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Annexe 2

DEVOIR EN BIBLIOTHEQUE

Les appareils technologiques et les sciences

Décrivez brièvement le fonctionnement de deux des appareils modernes énumérés ci-dessous. Précisezquel principe scientifique on a d1 comprendre pour mettre au point chaque appareil. Discutez desavantages et des inconvénients de l'utilisation de cette technologie.

Liste : Téléphone, eclairage, microscope, technologie des ultrasons, rayons X, lasers, ou bien unetechnologie de votre choix.

La note pour cet exercice sera bask sur la justesse et la clarte de l'information contenue dans lerapport et sur la comprehension des sciences et de la technologie impliquees.

La ponderation des notes pour ce devoir est la suivante : 10 points sont accord& a la composanteSciences et technologie du devoir et un autre 5 points pour la composante Habiletés decommunication, pour un total de 15 points pour le devoir. Les notes sont -nnées selon les échellessuivantes :

Sciences et technologie

Le travail montre une comprehension de latechnologie et de la science associée a cettetechnologie.

5 Technologie et sciences sant justes, le lienentre les deux est rendu explicite, et lebesoin pour cette technologie est compris.

4 La technologie ou la science (mais pas lesdeux) est mal representee ou mal comprise.

3 Ni la technologie ni la science ne sontclairement présentees.

2 La science presentee n'est pas reliée a latechnologie; ou la science et la technologieprésentées ne sont pas reliees l'unel'autre.

1 Mauvaise comprehension évidente de lascience et de la technologie présentees.

Habiletés de communication(orales et ecrites)

Le travail est tel qu'il donne l'impression ducontrôle de la diction, syntaxe, épellation etgrammaire.

5 L'ecriture est aisée et bien structurée, cequi aide a la clarté du sens. La diction estappropriée, la syntaxe contrôlée et pra-tiquement sans erreurs.

4 L'écriture est claire et generalement aisée.La diction est appropriée et la syntaxecontrôlée. Des erreurs mineures ne ré-duisent pas la clarte de la communication.

3 L'écriture est claire. La diction est adé-quate, la syntaxe generalement simplemais maladroite, et les erreurs reduisent,mais entravent 'wen:Lent, la commu-nication.

2 L'ecriture manque de clarté ou est inef-ficace. Le sens doit étre fourth par le lec-teur. La diction est mauvaise, la syntaxemaladroite et les erreurs entravent lacommunication.

1 L'ecriture est souvent malaisée. La dictionincorrecte, la syntaxe mal contrôlee, et leserreurs entravent sérieusement la commu-nication.

4 '.12

S.5-53

Annexe 3

ETUDE DE CAS

Les catastrophes aériennes et les oiseaux

Lisez le passage suivant une premiere fois par intérêt, puis revoyez les questions posees a la fin, dansla section Questions et analyse. Repondez a ces questions en revenant sur le texte. Servez-vous desconnaissances acquises durant votre etude pour faire le devoir suivant.

Pensez a tine facon de decourager les oiseaux de se rassembler ann aéroport. Recueillez les données debase, formulez une hypothese, énoncez une prediction et concevez une experience pour verifier laprediction. Indiquez ce que vous considéreriez comme une conclusion qui appuierait la prediction etconfirmerait l'hypothese.

Le gros avion avait presque terming son vol. Les passagers venaient de finir leurs repas et les agentsde bord avaient rarnassé les plateaux. Une derniire annonce avait demande aux passagers de s'assurerque leur ceinture etait bouclie et que le dossier de leur fauteuil etait en position verticale. Tout semblaitnormal pour l'atterrissage.

Soudain, rien ne fut plus normal. L'avion de ligne rentra dans une volée d'etourneaux. Les oiseauxfurent aspires dans les moteurs dont la puissance chuta. L'avion plongea a pie et soixante- deuxpersonnes perdirent la vie. Cet évenement eut lieu en octobre 1960, a l'aéroport international Logan d,eBoston. L'avion etait un modile Lockheed Electra.

Les oiseaux représentent un danger pour les avions, surtout au decollage et a l'atterrissage. Ils nesont pas effrayés par le vacarme assourdissant du decolloge. Bien au contraire, les aeroports semblentsouvent itre des endroits ofi les oiseaux aiment beaucoup venir pour se nourrir et se poser. Les pistesd'atterrissage peuvent representer un attrait particulier lorsqu'il pleut, car les vers sortant de la terrerampent jusqu'aux pistes, et constituent alors un veritable festin pour les oiseaux. Ce probleme est com-nzun a un grand nombre d'aeroports dans le monde entier et il est necessaire d'envoyer des equipesbalayer les pistes avant que les vers n'attirent de grandes yokes d'oiseaux.

Ii semble souvent que ce soit les plates d'atterrissage mimes qui attirent certaines especes d'oi.seaux,comme les mouettes. Un groupe de biologistes a pensé que c'était la chaleur d,e la piste d'atterrissagenoire qui attirait les mouettes. Pres du terrain d'aviation, ils ont place des matelas chauffes a

Ces matelas, espéraient-ils, éloigneraient les oi.seaux des pistes d'atterrissage. Le résultat a eteun échec complet. Les mouettes sont restées sur les pistes, en ne tenant absolument pas compte des mate-las qui avaient été installés specialement a leur intention.

On a eu une autre idee, celle de placer des oiseaux morts, dans des positions visiblementinconfortables, pres des endroits az se rassemblent generalement les volées de la mime espece. Desbiologistes halandais ont essayé cette methode a l'aéroport Schiphol d'Amsterckznz, oü ily a beaucoup detrafic. Lci encore, c'etaient les mouettes qui causaient le plus de problenzes et ks leurres etaient aussi desmouettes. On esperait que les leurres empailles signaleraient un danger pour les oiseaux vivants et queceux-ci choisiraient alors de s'en oiler ailleurs.

Lorsque les oi.seaux empailles ont eté mis autour de l'airoport, les mouettes les ont vus et sont partiesMalheureusement, ces oiseaux empaillés sont vite devenus detrempes par la pluie et il a fallu

les remplacer. Le pis, c'est que les mouettes semblaient s'habituer a eux et, au bout de quelquessemaines, elles sont revenues s'installer a l'airoport. Mime durant la conduite de l'expérience, cetteméthode a commence a ne plus avoir le mime effet sur les oiseaux.

Le deplacement des oiseaux empaillés d'un endroit a l'autre a l'airoport a di efficace mais seulementpendant un certain temps. Ainsi, le fait de deplacer et ck remplacer continuellement les oiseauxempaillés s'est avéré cher et pas particulierement efficace.

Une tentative similaire a l'airoport ck Wellington, en Nouvelle-Zelande, a eu plus d,e succes. Cer-taines personnes auraient pu penser que ce qui s'etait passé aux Pays-Bas rendrait l'experience inutile,mais les biologistes neo-zélandais pensaient autrernent. us étaient aux prises avec un autre genre demouette, la mouette a tete noire. Le problerne en &zit un serieux, car ces oiseaux venaient en foule seposer a l'aeroport au mime moment. Cela avait été leur habitude a cat endroit précis, en bordure ckl'ocian, même avant la construction de l'airoport.

4 0 3

S.5-55

L'experience s'est aver& un succis. Les oiseaux sont partis et, aussi longtemps que les oiseauxempaillés sont rest& en bon etat, les mouettes ne sont pas revenues. Les biologistes ont alors pensé quedes imitations de mouettes mortes feraient aussi bien l'affaire. Es ont fait faire des oiseaux en plastiqueet ils les ont installes a l'airoport. On s'est apergu que les modeles en plastique etaient aussi bons que lesoiseaux mods pour éloigner les mouettes. Deux sites traditionnels de repos pour la mouette a tete noireont ainsi été élimines.

La situation etait maintenant devenue bien mysterieuse. En effet, la méme méthode avait étéemployee avec succes a Wellington mais pas a Amsterdam. Les biologistes n'etaient pas satisfaits de cerésultat et Us pensaient qu'il ckvait y avoir une raison. Une possibilite etait qu'il y avait, pres del'aeroport de Wellington, d'autres sites oa les mouettes pourraient aller se poser. En fait, lorsqu'on aessayé le name procéde a raéroport de Whangarei, tout au nord de la Nouvelle-Zelande, les résultats ontété bien moins impressionnants. A Whangarei, l'aeroport est tres pris de l'ocian, et les meilleurs sites denidification autre que l'aéroport lui-meme sont submerges a mark haute

Un nombre impressionnant d'gzpériences telles que celles-ci ont été tentées et toutes sortes de moyensingénieux ont éte employes clans I e but de decourager les oiseaux de venir sur les terrains d'aviation. Tirde cartouches a projectile detonant (des cartouches contenant des petards), enregistrements d'oiseaux endetresse, vol de faucons ou d'épe viers dresses au- dessus des oiseaux indisirables, et mime vol d'avionsminiatures construits pour ressenbler a des oiseaux de proie : on a essayi toutes ces techniques. Aucunene marche avec toutes les especeo d'oiseaux, et les oiseaux ont la mauvaise habitude de se familiariseravec tout ce qu'on utilise pour ks eloigner en les effrayant. Ces méthodes peuvent aussi s'averer trescoateuses.

Parmi les autres moyens d'en,,ergure visant a decourager les oiseaux, ii y a le remplissage de fossesoa les oiseaux aiment venir se baigner et boire, la fermeture des depotoirs avoisinants oa Us trouvent dela nourriture, et la verification de la longueur de l'herbe sur le terrain d'aviation. Mais méme lameilleure longueur d'herbe semble dependre de l'espece d'oiseaux et du site de l'aeroport. A l'aeroport deDorval, par exemple, les oiseaux evitent l'herbe qui mesure plus de quinze centimetres, alors qu'araeroport international de Toronto, les oiseaux preferent rherbe plus haute

II ne sembk pas y avoir de reponse facile. Les biologistes et les directeurs d'aeroports n'aimeraientrien de mieux que de trouver une facon simple qui 4. loignerait les oiseaux en les effrayant une fois pourtoutes. Malheureusement, ii n'existe rien de ce genre. Si une espice particulière d'oiseaux cause desproblemes a un certain ahroport, ii faut étudier les habitudes de cet oiseau en mime temps que tout ce quil'affecte : climat, caractéristiques voisines qui attirent les oiseaux, disponibilité de nourriture,predateurs, et une foule d'autres facteurs.

Et pourtant, la recherche se poursuit. Chaque année, on voit diminuer le montant des dommagescauses aux avions par les oiseaux. Mem s'il n'existe pas de reponse simple, les gens qui travaillent dansis domaine sont optimistea : en apprenant a mieux connaitre les oiseaux, Us trouveront la facon deréduire au minimum les problemes poses par ces derniers aux humains qui partagent maintenant Fairavec eux.

Traduit et adapte de Science: Process and Discovery, par Dennis Field, Addison-Wesley Publishers,1985.

Questions

1. Pourquoi les oiseaux sont-ils attires par les aéroports?

2. Quelle methode avait ete utilisée pour faire peur aux mouettes de l'aéroport Schiphol aux Pays-Bas?

3. Pouvez-vous donner deux raisons pour lesquelles cette méthode n'a pas ete particulierement utileapres quelque temps?

4. Pourquoi le probleme était-il particulièrement serieux a l'aéroport de Wellington en Nouvelle-Zélande?

4 4S.5-56

5. Quelles differences y avait-il entre la méthode utilisée a Wellington pour faire face au probleme,

410et la méthode utilipée a Schiphol?

6. Nomraez quatre autres méthodes utilisées pour éloigner les oiseaux des aéroports en les effrayant.

7. Pouvez-vous indiquer trois problemes d'ordre general associes aux quatre methodes décrites dansla reponse a la question 6?

8. Nommez trois ruLithodes utilisees pour decourager les oiseaux de rester pres des aéroports, et danslesquelles on n'éloigne pas les oiseaux en les effrayant.

Analyse

Les questions 1 a 5 se rapportent a l'idée d'installer des matelas chauffes a l'électricite pour attirer lesoiseaux loin des pistes d'aeroport.

1. Quelle experience les biologistes ont-ils tentee?

2. Bs avaient predit les résultats de l'expérience. Quelk était leur prediction?

3. Sur quelle hypothese se fondait cette prediction?

4. Sur quelle information se sont-ils bases pour formuler cette hypothese?

5. A la lumière des résultats de l'expérience, comment les biologistes en sont-ils venus a modifierleur hvpothese?

6. A l'aéroport Schiphol, pres d'Amsterdam, les biologistes ont place les mouettes mortes dans despositions inconfortables. Ils esperaient ainsi obtenir certains resultats. Quelle était leurprediction pour cette experience?

7. Quelk était l'hypothese sur laquelle les biologistes des Pays-Bas fondaient leur prediction?

8. Qu'est-ce qui s'est vraiment produit au cours de l'expérience?

9. A l'aéroport de Wellington, en Nouvelle-Zélande, le même genre d'expérience a eu plus de succes.Quel résultat different a-t-on obtenu? D'ou pourrait provenir cette difference?

10. Quelle hypothese pourrait etre avancée afin d'expliquer les résultats des experiences a Schiphol, aWellington et a Whangarei?

S.5-57

S.6 Ressourccs

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Ressources

408

Courrier électronique

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VISION I

SCIENCES 10

Ressources supplémentaires

407

TABLE DES MATIERES

PAGE

MODULE UN : ENERGIE SOLAIRE S.6-3

ChapitnJ 1 5.6-4Chapitre 2 5.6-6Chapitre 3 S.6-8

MODULE DEUX : MATIERE ET ENERGIE DANS LES SYSTEMES VIVANTS S.6-9

Chapitre 4 S.6-10Chapitre 5 5.6-10Chapitre 6 S.6-10

MODULE TROIS : MATIERE ET ENERGIE DANS LES TRANSFORMATIONSCHIMIQUES S.6-13

Chapitre 7 S.6-14Chapitre 8 S.6-14Chapitre 9 S.6-16

MODULE QUATRE : ENERGIE, CONVERSION ET TECHNOLOGIE S.6-19

Chapitre 10 S.6-20Chapitre 11 8.6-20Chapitre 12 S.6-20

RE SSOURCES ADDITIONNELLES 5.6-23

ANNEXES 5.6-25

Annexe A - Ressources anglaises 5.6-26Annexe B - Maisons de distribution 8.6-32Annexe C - Periodiques de sciences S.6-37Annexe D - Organismes S.6-42

4 08

S.6-2

MODULE UN

ENERGIE SOLAIRE

0 r

S.6-3

Chapitre 1 : La vie sur la terre

ANTOMARCHI, Florence. «Dix défis pour demain.. Croissance : le monde en ckveloppernent, no 335,Mv. 1991, p. 16 - 23. (Sur la degradation de l'environnement.)

BECKLAKE, John. La crise du climat : effet de serre. (Adaptation frangai se de Francois Carlier.)Montréal : Editions Saint-Loup, 1990, 32 p.

CANDIDO, Jack L., et al. Les maillons de 14 science 10. Montréal : Les Editions de la Chenelière,1991, 792 p. (Méthode scientifique, observations, faits, lois scientifiques, theories et modèlesscientifiques.)

CYR, Marcel. Ecologie. Principes de base. Montreal : Editions du Renouveau Pedagogique, 1982,308 p.

ENVIRONNEMENT CANADA. Le saviez-vous? Nous vivons dans une serre. Ottawa :Environnement Canada, 1991, 4 p.

ENVIRONNEMENT CANADA. Rapport sur l'etat de l'environnement du Canada. Ottawa :

Environnement Canada, 1986, 277 p.

GIONO, Jean. L'homme qui plantait des arbres. Paris : Gallimard, 1983, 53 p. avec cassette sonore.(Coll. Un livre a écouter.)

GRAVEL, Pauline. «ENJEU : L'effet de serre.. Frenc-vert, vol. 8, no 2, mars - avril 1991, p. 40-41.

HARE, Tony. L'effet de serre. (Adaptation frangaise de Louis Morzac.) Saint-Lambert, Quebec :Heritage, 1991, 32 p. (Coll. Sauvons notre planète.)

HARE, Tony. La destruction de l'habitat. (Adaptation frangaise de Louis Morzac.) Saint-Lambert,Québec : Heritage, 1991, 32 p. (Coll. Sauvons notre planète.)

JOHNSON, Pierre Marc. 4, Les avertissements de la nature.. Chatelaine, 32, no 2, fey. 1991,p. 90.

JONAS, Hans, et al. «Ecologie, bioethique, demographie : quelles responsabilités?. Esprit, no 5, mai1991, p. 13-28

LAFORET, Martine, LEJEUNE, Jean. La terre oa nous vivons. Aartselaar, Belgique : Chantecler,1989, 46 p.

Le Grand Atlas de géographie, Paris : Encyclopaedia Universales, 1986, 474 p.

MCINTOSH, Phyllis. «Alliance mondiale pour la nature.. Biosphere, vol. 6, no 6, nov. - dec. 1990, p.12-15.

4 0

S.6-4

MIDDLETON, Michel. Atlas illustre : Un monde et protéger. Paris : Hachette, 1989.

MYERS, Norman. «Savez-vous planter des arbres? Alors plus de temps a perdre.. Biosphere, vol. 7,no 5, sept. - oct. 1991, p. 12-15.

PAQUET, Martin. «La maison verte.. Les debrouillards, no 114, mai 1992, p. 4-9.

PHILLIPS, Kathryn. «Bisques et perils.. Biosphere, vol. 6, no 6, nov. - dec. 1990, p. 4-11.

QUEBEC-SCIENCE. "Special Environnement", mai 1990.

SERRYN, Pierre. Grand Atlas Bordas : géographique, astronomique, historique, politique,économique, stratégique. (Sous la direction de Pierre Serryn, avec la collaboration de RenéBlasselle.) Paris : Bordas, 1991.

SUZUKI, David. L'environnement. Saint-Lambert, Quebec : Heritage, 1992, 96 p.

THIBAULT, Paul, Ecologie. Montreal : Editions Hurtubise - HMH, 1982, 186 p.

VAILLANCOURT, Yves. «Qu'est-ce que l'éthique ecologique?» Vice versa, no 30, sept. - oct. 1990,p. 26-27.

VIDEOS ET FILMS

La biosphere

Format Film 16 mm et video, 56 minutes, 1979

Annotation Sur notre planate, la zone qui permet a la vie de s'épanouir est relativementrestreinte. On la nomme : la biosphere. Ce document nous convie a un portrait detoutes ses manifestations et sous toutes ses formes.

Distribution Office National du FilmService video et film de l'ONFPlace du Canada9700, avenue Jasper, bureau 120Edmonton (Alberta) T5J 4C3

La forét tropicale du Costa Rica

Format Video, 25 minutes, 1991

Tél. : (403) 495-3010

Annotation Cette video se penche sur les progres vers la recherche d'un equilibre harmonieuxentre le besoin de bois pour assurer le maintien d'une saine économie et laprotection de l'environnement. Elle laisse planer l'espoir d'une generation futureplus préoccupee par l'environnement, ainsi que par la survie de la forat tropicalehumide.

Distribution ONF

411

S.6-5

Chapitre 2 : L'eau - une clé de la vie sur la terre

BAINES, John. Sauver la mer. Editions Rageot, 1991, 48 p.

BEQUETTE, France. «Va-t-on laisser la terre mourir de soif?. ça m'intéresse, no 126, aotit 1991,p.16-22.

BRIGHT, Michael, HENNO, Jeanie. La mer qui meurt. Saint-Lambert, Quebec : Heritage, 1989, 32 p.(Coll. Survie.)

BROOKS, David D. La gestion de la demande de l'eau. Ottawa : Conseil des sciences du Canada, 1988.

CASTONGUAY-DEMERS, et al. Sciences, Cycle Intermediaire. L'eau. (Document de soutien.)(Cahier de l'elève et corrige.) Ottawa : Centre franco-ontarien de ressources pedagogiques,1979, 65 p.

COCHRANE, Jennifer. L'eau, ecologie. Saint-Lambert, Québec : Heritage, 1989, 47 p. (Coll.Découvrir L'écologie.)

CONSEIL DES SCIENCES DU CANADA. De l'eau pour demain : pour une utilisation durable de

ENVIRONNEMENT CANADA. De la montagne /a mer. Ottawa : Environnement Canada, 37 p.

ENVIRONNEMENT CANADA. Notions élémentaires sur l'eau. Ottawa : Ministre des

ENVIRONNEMENT CANADA. Une riviere assiegée. Ottawa : Environnement Canada, 1990, 6 p.

HARE, Tony. La pollution des mers. (Adaptation frangaise de Louis Morzac.) Saint-Lambert, Québec

HIEDA, Kazutoshi, OTSUKE, Takao. Les quatres saisons du saumon du Pacifique. Paris : L'Ecole des

KENT, R.A. Recommandations pour la qualite de l'eau au Canada. Ottawa : Direction generale des

MCMILLAN, S. Je preserve la nature (Serie), La vie des riviares, lacs et marais. Paris : Larousse, 1992,

MILON, Veronique, LEMONNIER, Dominique. L'eau dans tous ses &Its. Paris : Rouge et or, 123 p.

MINISTERE DE L'ENVIRONNEMENT DU QUEBEC. En horticulture une approche douce..

S.6-6Québec

: Ministere de l'Environnement du Québec, 1989.

reau au 21e aide. Ottawa : Conseil des sciences du Canada, 1988, 40 p.

Approvisionnements et Services, 1991, 76 p.

loisirs, 1988, 37 p.

: Heritage, 32 p. (Coll. Sauvons notre planète.)

eaux interieures, direction de la qualite des eaux, 1991, 14 p.

64 p.

(Coll. Super Koala.)

412

REVUE CANADIENNE DES RESSOURCES EN EAU de l'Association canadienne des ressources eneau.

«line planète débrouillarde a boire.. Je me petit-debrouille, no 107, oct. 1991, p. 24-29.

VIDEOS ET FILMS

De la rivière a rockan


Annotation Une histoire complexe de vie et de mort qui plaide éloquemment en faveur de lagestion et de la preservation de nos réseaux hydrographiques. Les merveilleusesimages sous-marines de ce film forment un tableau composite d'un certain nombrede rivières de la elite est, s'attachant particulièrement a l'odyssee perilleuse dusaumon de l'Atlantique vers ses lieux de frai traditionnels pour nous fairedécouvrir la vie qui y fourmille.

Distribution Office National du Film

La pollution de l'eau


Annotation Voici troisi films de sensibilisation a la question de l'ecologie : .Heureux comme unpoisson dans l'eau...., .Une rivière en danger . et .Une question d'attitudes..


413S.6-7

Chapitre 3 : Systèmes meteorologiques

BUD, Kenneth, Les changements climatiques, la sécurité mondiale, et la notion de gouvernement.Ottawa: Institut canadien pour la paix et la securite, 1990, 65 p.

FILION, Claude. Prévoir la metéo : cle de previsions metéorologiques. Montréal : Editions duRenouveau Pedagogique, 1988.

GULLET, D.W. L'etat du climat : les variantes de la temperature au Canada 1895-1991. Ottawa :Service de l'environnement atmospherique, Environnement Canada, 1992, 36 p.

K.ANDEL, Roberts. Le devenir des climats. Paris : Hachette, 1990, 125 p.

LORIUS, Claude, et al. «Antarctique : laboratoire de la planète.. Sciences et avenir, no 530, avril1991, p. 49-65.

ORGANISATION DE COOPERATION ET DE DEVELOPPEMENT ECONOMIQUES. Lechangement climatique : concevoir un système de permis negociable. Paris : Organisation decooperation et de développement economiques, 1992, 300 p.

PIRAZZOLI, Paolo Antonio. «Les changements de l'environnement a l'échelle du globe et lesgeographes.. Annales de geographie, no 553, mai - juin 1990, p. 257-272.

REBEYOL, Yvonne. «Un desert a. rage vert.. Le monde. Selection hebdomadaire, no 2195, 22 nov.,1990, p. 12.

414

S.6-8

e

4)

MODULE DEUX

MATIERE ET ENERGIE DANSLES SYSTEMES VIVANTS

4 15

S.6-9

Chapitre 4 : Dynamique des cellules vivantes

ALBERTS, Bruce, et al. Biologie moleculaire de la cellule. Traduction de «Molecular Biology of theCell.. 2e edition, Paris : Flammarion, Medecine Sciences, 1990, 50 p.

BIGGS, Alton, et al. Biologie : les enjeux de la vie. Montréal : Les Editions de la Chenelière, 1993.

GEORGE, Brigitte. Le livre du corps. Paris : Gallimard, 1987, 75 p. (Coll. Découverte cadet.)

PARKER, Steve, et al. Nous, les mammifires. Paris : Gallimard, 1988, 64 p. (Coll. Les Yeux de ladecouverte.)

Chapitre 5 : Les cellules et leur environnement

ALBERTS, Bruce, et al. Biologie moléculaire de la cellule. Traduction de «Molecular Biology of theCell.. 2e edition, Paris : Flammarion, Medecine Sciences, 1990, 50 p.

ASSOCIATION CANADIENNE DU REIN212 - 1335, ave CarlingOttawa, Ontario(613) 724-9953

BURNIE, David, et al. Le mystére des plantes. Paris : Gallimard, 1989, 64 p. (Coll. Les Yeux de ladecouverte.)

BURNIE, David, et al. Les secrets de l'arbre. Paris : Gallimard, 1988, 63 p. (Coll. Les Yeux de ladecouverte.)

SUZUKI, David. Les plantes. Saint-Lambert, Quebec : Editions Heritage, 1991, 96 p.

WILDERMUTH, Furer et Weber, Nature : pile et face. Montréal : Editions de la Chenelière, 1991,224 p. (Aussi avec CD-ROM (DOC) pour Macintosh.)

Chapitre 6 : Matière et énergie dans les organismes multi-

BEAUCHAMPS RICHARDS, Huguette, RICHARDS, Robert. Jardinez avec le professeur Scientiftx.Québec Science, Presses de l'Universite du Québec, 149 p. (Coll. des petits débrouillards.)

LAUTUAULT, Jean, Musée national des sciences naturelles. Guide d'identification des arbres duCanada. Ottawa : Musee national des sciences naturelles, 1987, 551 p.

416S.6-io

MITCHELL, Andrew. Le jeune naturaliste. Paris : Editions du Pelican, 1983, 32 p.

PARKER, Steve, et al. Nous les mammiferes. Paris : Gallimard, 1989, 64 p. (Coll. Les Yeux de ladécouverte.)

PARKER, Steve, et al. De l'os au squelette. Paris : Gallimard, 1988, 64 p. (Coll. Les Yeux de ladécouverte.)

PETERSON, Roger Tory. Fleurs sauvages du nord-est et du centre-nord de l'Amerique du Nord Laprairie : Broquet, 1990, 126 p.

SUZUKI, David, HEHNER, Barbara. Les insectes. Saint-Lambert, Quebec : Etudes Vivantes, 1986,96 p.

VIDEOS ET FILMS

Au-dessus de la ligne des arbres

Format Film 16 mm, 19 minutes, 1990

Annotation L'hiver dure neuf mois dans les regions alpines du Canada. Mais quand arrive leprintemps, tard en juin, les différentes zones -- la prairie, la ligne des arbres, latoundra fourmillent de vie.


Aux confms de la baie et de la mer


Annotation A cause de ses fortes marées provoquant, au contact des hauts fonds, un courantascensionnel qui ramene constamment la nourriture en surface, la bale de Fundyest reconnue comme étant un veritable «garde-manger de la mere. Elle abrite unefaune marine et aquatique tres diversifiee et il est possible d'y retracer une a une,les étapes de la chalne alimentaire.


La forêt canadienne


Annotation Quel privilege d'habiter un si grand pays. Les trois films suivants concourentnous en faire saisir toute l'étendue et la richesse. Ce sont «La toundracanadiennee, .Les Regions forestières du Canada. et «L'Extreme-Nord canadien :

Distribution

la faune et la floree.

Office National du Film

4 1

S.6-11

MODULE TROIS

MATIERE ET ENERGIE DANSLES TRANSFORMATIONS CHIMIQUES

418

S.6-13

Chapitre 7 : ttude de la matière

Arbre périodique (trousse), 1990 : Tableau périodique en trois dimensions. Verdun, Québec : DonfourScientifique, 2 étuis, 2 guides du maitre, une trousse qui porte sur l'atome et la rechercheatomique.

ARDLEY, Neil. Le monde de l'atome. Bruxelles : Editions Artis Historia, 1989, 36 p.

DUNLOP, Stewart, JACKSON, Michael. L'environnement : comprendre pour agir. Montreal : LesEditions de la Chenelière, 1993, 234 p.

EARTHWORKS GROUP. 50 facons de sauver votre planete. Eastman, Quebec : Berger, 1991, 112 p.

ENVIRONNEMENT CANADA. Ce que nous pouvons faire pour l'environnement. Ottawa :Environnement Canada, 1990, 49 p.

GOLDSMITH, Edward. «5000 jours pour sauver la planète. ça m'interesse, no 121, mars 1991,p. 4-9.

LAMB, Marjorie. Sauvons notre planets. Montréal : Editions de l'Homme. 1991.

MIDDLETON, Nick. Un monde et proteger. Paris : Hachette, 1989, 62 p. (Coll. Atlas illustré.)

PORRIT, Jonathon. Sauvons la terre. Vérone : Editions Casterman, 1991, 208 p.

REID, Micheline. 50 trues faciles pour sauver la planete. Saint-Lambert, Quebec : Heritage, 1991,159 p.

Chapitre 8 : Composition des produits chimiques

BAINES, John. Les pluies acides. Paris : Editions Rageot, 1990, 48 p.

CANADA CONSERVATION ET PROTECTION. Pestkides : recherche et surveillance : rapportannuel. Ottawa : Ministere des Approvisionnements et Services Canada, distribution par laSection des publications, Conservation et protection, Environnement Canada, 1988.

ETHIER, Chantal. «Savez-vous ce que vous mangez?. (pesticides) Chatelaine, vol. 32, no 9, sept. 1991,p. 120.

GAULIN, Francine. Demystification de la chimie, materiel didactique : .Opération boules a raythes..Ministere de l'Enseignement superieur et de la Science, Direction generale de l'enseignementcollegial, Service du développement des programmes, septembre 1990.

HARE, Tony. Les pluics acides. (Adaptation frangaise de Louis Morzac.) Saint-Lambert, Québec :

Heritage, 1991, 32 p. (Coll. Sauvons notre planete.)

4

S.6-14

e

LARBI BOUGUERRA, Mohamed. «Les biopesticides au secours des cultures.. La Recherche, no 225,oct. 1990, p. 1286-1287.

LAVOIE, Daniel. «Nos aliments sont-ils toxiques?. Dietetique en action, vol. 4, no 5, hiver 1990, p. 24-28.

MINISTERE DE L'ENVIRONNEMENT DU QUEBEC. Epuration des eaux des regions touristiques etruraies. Quebec : Direction de ramenagement des lacs et des cours d'eau, EnvironnementQuébec, 1983 (revise 1985).

PI.M, Linda. Nos aliments empoisonnes? Montreal : Quebec/Amérique, 1986, 335 p.

POLLUTION PROBE. Le Guide vert des consomrnateurs. Montreal : Editions Libre a expression,1991, 284 p.

SERVICE DE LA PROTECTION DE L'ENVIRONNEMENT. Emissions de véhicules legers et laquestion des oxydants au Canada. Division de la mesure de la pollution. Ottawa :Environnement Canada, 1984.

SMOOT, Robert C., SMITH, Richard G., PRICE, Jack. La chimie : une approche moderne. Montréal :Editions de la Chenelière, 1991, 584 p.

STROBEL, Gary. «Les herbicides biologiques.. Pour la science, no 167, sept. 1991, p. 62-69.

TAILLEFER, J . Chimie en laboratoire. Ottawa : Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques.(6 unites avec cahier de l'éleve, pour lle armee de l'Ontario), 1991.

TATE, D.M., LACELLE, Paul. Utillsation municipale de l'eau au Canada. Ottawa : Directiongenerale des eaux intérieures et des terres, direction de la planification et de la gestionJeaux,1983.

TATE, Donald M. Utilisation de reau dans les industries canadiennes. Ottawa : Direction generaledes sciences et de revaluation des ecosystemes, 1986.

riptos

Pluies acides : un deft. nord-américain


Annotation Ce court metrage resume sommairement les connaissances actuelles touchantcette meoace a l'environnement.


4 2 0

S.6-15

Chapitre 9 : Transformation chimique

«Atmosphere, atmosphere.. Science & vie. Hors série, no 174, mars 1991, p. 1-160. (Dossier surl'atmosphere : fonctionnement, simulation, réchauffement, pollution, etc. Faut-il redouter lepire?)

BECKLAKE, John, CARLIER, Francois. La Crise du climat : effet de serre et couche d'ozone.Montréal : Editions Saint-Loup, 1990, 32 p.

ENV1RONNEMENT CANADA. La couche d'ozone. Ottawa : Environnement Canada, 1992, 4 p.

ENVIRONNEMENT CANADA. Des eaux pures : vers rassainissement de récosysteme des GrandsLacs et du Saint-Laurent. Ottawa : Ministere des Approvisionnements et Services, 1990, 23 p.

FREEMANTLE, Michael. «Les CFC et leurs produits de substitution.. Impact : science et societe,vol. 40, no 1, 1990, p. 63-75.

HARE, Tony. La couche d'ozone. (Adaptation frangaise de Louis Morzac.) Saint-Lambert, Quebec :Heritage, 1991, 32 p. (Coll. Sauvons notre planete.)

HARE, Tony. Le danger des cliches toxiques. (Adaptation frangaise de Louis Morzac.) Saint-Lambert, Québec : Heritage, 1991, 32 p. (Coll. Sauvons notre planete.)

KAHAN, Theo. Le noyau atomique : physique nucléaire des energies moyennes. Paris : Pressesimiverselles de France, 1984, 127 p.

NATIONS UNIES. Protocole de Montréal relatif a des substances qui appauvrissent la couche d'ozone.Montreal : Programme des Nations Unies pour l'environnement, 1987.

ORGANISATION DE COOPERATION ET DE DEVELOPPEMENT ECONOMIQUES.Rechauffement planetaire : les avantages de la reduction des emissions. Paris : Organisation decooperation et de développement économiques, 1992.

MILKO, Robert. Le rechauffement de ratmosphere : les solutions possibles. Ottawa : Bibliotheque duParlement, Service de la recherche, 1990, 49 p.

PECKHAM, Alexander. Le rechauffement terrestre. Montreal : Editions Saint-Loup, 1991, 32 p.

PIRO, Patrick, HUET, Sylvestre. «Climat.. (Les impacts du réchauffement : la montée des eaux; lesplantes aiment le carbone; la planete sous haute surveillance.) Sciences et avenir, no 525, 1990,p. 24-39.

REBEYROL, Yvonne. «Des ballons pour l'ozone.. Le Monde. Selection hebdomadaire, no 2246, 14nov. 1991, p. 10.

REBEYROL, Yvonne. «Un desert a rage vert.. Le Mnnde. Selection hebdomadaire, no 2195, 22 nov.1990, p. 12.

421

S.6-16

ROBINEAU, M. La Chimie appliquée. Ottawa : Centre franco-ontarien de ressources pedagogiques,1988, 65 p.

SAMUEL, Laurent, MARLE, Dominique, THOREL, Jerome. «Ozone, la menace se fait plus precise.,ça m'interesse, no 124,juin 1991, p. 52-54.

SALVAT, Bernard. .Le corail temoigne : la terre se réchauffe., Science & vie, no 887, aoflt 1991,p. 30-33.

TARDY, Yves. Le cycle de l'ozone. Paris : Masson, 1986, 338 p.

TOON, Owen, TIJRCO, Richard. "Les nuages stratospheriques des piles et le trou d'ozone. Pour lascience, no 166, aollt 1991, P. 66-72.

VIDEOS ET FILMS

Les Quatre Cavaliers de l'Apocalvose

Format Video de 92 minutes 15 secondes(Serie : Enjeux d'une nation)

Annotation Film-synthèse sur l'environnement qui nous montre comment nous empoisonnonsnotre pays et la plande, comment nous épuisons nos ressources, comment enfinnous détruisons notre territoire. Quatre cavaliers, quatre menaces : les déchetsdomestiques, les déchets toxiques, la contamination des cours d'eau et ladestruction des ressources.


Nos déchets dangereux

Format Film 16 mm, 10 minutes, 1983

Annotation Le film discute des dechets industriels qui polluent l'environnement. Ii n'offre pasde solution miracle, mais donne de précieuses informations sur les technologiesdéveloppees pour éliminer les déchets dangereux, les contrôler ou les traiter defacon efficace par reduction, recuperation, reutilisation ou recyclage.


422

S.6-17

MODULE QUATRE

ENERGIE, CONVERSION ETTECHNOLOGIE

4 23

S.6-19

Chapitre 10 : Comprehension de l'énergie

AVANZI, Paul et collaborateurs. Physique, Chimie : Sciences expérimentales. Montreal : Editions dela Chenelière, 1991, 448 p.

DUFOURD, Pierre, JUNIQUE, Paul. Regards sur l'environnement physique. Montréal : Editions duRenouveau Pedagogique, 1988. (Texte, manuel, cahier d'activites, recueil de solutions, guided'enseignement.)

MARTINDALE, David G., et al. Elements de physique : Cours d'introduction. Montreal : Editions duRenouveau Pedagogique, 1992, 790 p.

MAZY, J., MAZY, E. Initiation a l'etude scientifique de l'environnement (3e edition). Montreal :Guerin, 1988, 298 p. (livre de l'élève), 238 p. (guide d'enseignement).

Chapitre 11 : Formes et conversions d'énergie

DE LA TAILLE, Renaud. «La pente d'eau : experience de physique amusante.. Science & vie, no 885,juin 1991, P. 154-157.

QUESSY, N., SCHEFFER, C. Elements de sciences physiques (2e edition). Montreal : Editions HRWltee, 1987, 320 p.

SAUVE, R. L'Environnement physique. Boucherville, Québec : Vezina Editeur, 1988, 296 p.

SCOTT, Michel. A la decouverte de kt matiere et de l'energie. Anjou, Quebec : Centre Educatif etCulturel inc., 1992. (Livres des apprentissages 1, 2, 3; Livre de connaissances; Mon carnet dedécouvertes; Guides d'enseignement 1, 2, 3.)

VIGNETTE, J.G., GAUCHER, G. Sciences physiques de l'environnement. Moatréal : Editions duTrecarre, 1987, 362 p.

Chapitre 12 : Rendement énergetique actuel

BARITEAU, Claude. «Construction de barrages : la voix perdante du Québec de demain.. L'Actionnationale, vol. 81, no 8, oct. 1991, p. 1065-1075.

BERNARD, Roger, MENGUY, Gilbert, SCHWARTZ, Marcel. Le rayonnement solaire : conversionthermique et application. Paris : Technique et documentation, 1980, 254 p.

BOUTARD, Armet, BOUTIN, Chantale. «L'energie, un élément important de la gestionenvironnementale.. Les Affaires, vol. 63, no 3, 19 janv. 1991, p. 21.

CENTRALE DE L'ENSEIGNEMENT DU QUEBEC, et al. Ensemble récuperons notre planete.Québec : Papiers Cascades et l'Imprimerie du Canada, 1990, 225 p.

S.6-204 24

COCHRANE, Jennifer La terre, ecologic Saint-Lambert, Quebec : Heritage, 1989, 47 p. (Coll.Découvrir l'ecologie.)

«La declaration de Vancouver* (sur la survie de la planète). Le Courrier de l'Unesco, vol. 43,sept. 1990, p. 47.

FAUTEUX, Andre. «Le solaire laisse dans l'ombre.* Guide ressources, vol. 6, no 5, mai-juin 1991,p. 58-59.

GARDINER, Brian, MORZAC, Louis. Defis écologiques : les besoins inergetiques. Saint-Laurent,Quebec : Editions du Trécarri, 1990.

LAUGIER, Andre, ROGER, Jean-Alain. Les photopiles solairec : du matériau au dispositif, dudispositif aux applications. Paris : Technique et documentation, 1981.

MAURUS, Véronique. «L'énergie en 2010.* Le Monde. Selection hebdomadaire. No 2205, 31 janv.1991, p. 6 (anal.)

MOLGA, Paul. «Le solaire renait dans l'espace.* Sciences & vie junior, no 535, sept. 1991, p. 78-82.

NATIONS UNIES. Conversion directe de l'énergie solaire en electricité. New York : Nations Unies,1991, 67 p.

PERRIN DE BRICHAMBAUT, Christian, VAUGE, Christian. Le gisement solaire : evaluation de laressource énergetique. Paris : Technique et documentation, 1982, 222 p.

ROLLEFSON, J.P. L'energie solaire au Canada. Ottawa : Conseil national de recherches du Canada,19S6, 57 p.

SIMON, SILVER, Cheryl, DE FRIES, Ruth S. Une planete./un avenir, Sominet de la Terre Rio 1992.Etats Unis : Sang de la Terre Nouveaux Horizons, 1992, 299 p.

SIMONETTE, Brigitte. Terre mode d'emploi. F-ance : Editions Michel Lafon, 1990, 216 p.

4 ?5

S.6-21

RESSOURCES ADDITIONNELLES

AIKENBEAD, Glen. L'enseignement des sciences dans une perspective sociale. Conseil des sciences du

Canada, 1981.

BUSQUE, Laurier, HERRY, Yves. Le centre d'investigation : Du jeu a l'expérience. Ottawa : LesPresses de l'Universite d'Ottawa, 1992, 180 p. (Stratégie pedagogique pour l'enseignement des

sciences.)

CLARKE, J., WIDEMAN, R., EADIE, S. Apprenons ensemble. (Tra% .ction de : Together We Learn.Co-operative Small Group Learning.) Montréal : Editions de la I. nelière, 1992.

CONSEIL DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE. La participation des femmes en science ettechnologie au Quebec. Quebec, Gouvernement du Québec, 1986.

CONSEIL DES SCIENCES DU CANADA. L'enseignement des sciences clans ks ecoles canadiennes.Ministere des Approvisionnements et Services, Ottawa, 1984.

DESAUTELS, J., LAROCHELLE, M. Qu'est-ce que le savoir scientifique? Points de vue d'adolescentset d'adolescentes. Quebec : Presses de l'Universite Laval, 1989.

FOUREZ, Gerard. La construction des sciences. (2e edition). Montreal : Editions du RenouveauPedagogique Inc., Sciencw, 1992, 288 p.

4 ';'S

S. 6-23

ANNEXE S

4 ?7

ANNEXE A : RESSOURCES ANGLAISES

MODULE UN : ENERGIE SOLAIRE

Chapitre 1 : La vie sur la terre

Environment Views. Quarterly magazine published by Alberta Environment, Edmonton.

GUTNIK, Martin J. How to Do a Science Project and Report. New York : Franklin Watts, Inc., 1980.

LOVELOCK, J.E. Gaia : A New Look at Life on Earth. Toronto : Oxford University Press, 1987.

MASER, Chris. Thl Redesigned Forest. Toronto : Sthddart Publishing Co. Ltd., 1990.

MUNGALL, Constance and Digby J. McLaren. Planet Under Stress : The Challenge of GlobalChange. Toronto : Oxford University Press, 1990.

MYERS, Dr. Norman, ed. Gaia : An Atlas of Planet Management. London : Gaia Books Ltd., 1984.

RAYMO, Chet. Biography of a Planet : Geology, Astronomy, and the Evolution of Life on Earth.Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall, Inc., 1984.

Chapitre 2 : L'eau - une clé de la vie sur la terre

ANGEL, Heather and Pat Wolseley. The Water Naturalist. New York : Facts of File, Inc., 1982.

ARDLEY, Neil. Working With Water. New York : Franklin Watts, Inc., 1983.

BOYLAN, Bob. What is Y our Point? A Proven Method for Giving Crystal Clear Presentations.Minneapolis : Point Publications, 1988.

KEATING, Michael. To the Last Drop : Canada and the World's Water Crisis. Toronto : Macmillan ofCanada, 1986.

SCIENCE COUNCIL OF CANADA. Water 2020 : Sustainable Use for Water in the 21st Century.Ottawa : Minister of Supply and Services, 1988.

UNIVERSITY OF ALBERTA. Flowing to the Future. Edmonton : Faculty of Extension, 1990.

WATSON, Nyall. The Water Planet : A Celebration of the Wonder of Water. New York : CrownPublishers Inc., 1988.

Chapitre 3 : Systèmes metéorologiques

BOHREN, Craig F. Clouds in a Glass of Beer. Toronto : John Wiley & Sons, Inc., 1987.

BOHREN, Craig F. What Light Through Yonder Window Breaks? My Experiments in AtmosphericPhysics. Toronto : John Wiley & Sons, Inc., 1988.

S.6-26

4 Is

110ENVIRONMENT CANADA, Atmospheric Environment Service. The Climates of Canada. Ottawa :

Minister of Supply and Services Canada, 1990.

ENVIRONMENT CANADA, Atmospheric Environment Service, Weather Centre. Careers inMeteorology and Careers as Meteorologists. Edmonton.

ERICKSON, Jon. Violent Storms. Blue Ridge Summit, PA : Tab Books Inc., 1988.

HOUGHTON, David. Wind Strategy : Sall to Win. Camden, Maine : International Marine PublishingCo., 1986.

LOCKHART, Gary. The Weather Companion. Toronto : Jahn Wiley & Sons, Inc., 1988.

MODULE DEUX : MATTE RE ET ENERGIE DANS LES SYSTEMESVIVANTS

Chapitre 4 : Dynamique des cellules vivantes

ANTEBI, Elizabeth and David Fishlock. Biotechnology : Strategies for Life. Cambridge : MIT Press,1986.

CLAUGHER, D. Scanning Nature : A Look at Some of the Smaller Components of our NaturalEnvironment as Revealed by the Scanning Electron Microscope. Cambridge : CambridgeUniversity Press, 1983.

CURRY, Alan, Robin F. Grayson, and Geoffrey R. Hosey. Under the Microscope. New York :

Blandford Books Ltd., 1982.

GROSS, Cynthia S. The New Biotechnology : Putting Microbes to Work. Minneapolis : LernerPublications Co., 1988.

KLEIN, Aaron. The Electron Microscope. Montreal : McGraw-Hill Book Company, 1974.

PRESCO'rI, David M. and Abraham S. Flexer. Cancer : The Misguided Cell. 2d ed. Sunderland,Massachusetts : Sanauer Assoc. Inc. Publishers, 1986.

WICHRAMASINGHE, H. Kumar. "Scanned-Probe Microscopes." Scientifw American. October 1989.

YOUNG, John K. Cells : Amazing Forms and Functions. Coopersburg, Pennsylvania : Venture Books,1990.

Chapitre 5 : Les cellules et leur environnement

HARRIS, Ann and Maurice Super. Cystic Fibrosis : The Facts. New York : Oxford University Press,1991.

HOUSTON, Charles S., M.D. Going Higher : The Story of Man and Altitude, revised edition. NewYork : Little, Brown and Co., 1987.

429S.6-27

Articles tires du Scientific American :

BRETSCHER, Mark S., "The Molecules of the Cell Membrane." October 1985.

CHILDRESS, James J., Horst Felbeck, and George N. Somero, "Symbiosis in the Deep Sea." May1987.

COLEMAN, Govindjee and William J , "How Plants Make Oxygen." February 1990.

HIRSCHHORN, Norbert and William B Greenough DI, "Progress in Oral Rehydration Therapy."May 1991.

LAVENDA, Bernard H., "Brownian Motion." February 1985.

Chapitre 6 : Matière et énergie dans les organismes multicellulaires

AGRICULTURE CANADA. Women in Agriculture. Ottawa : Minister of Supplies and Services, 1983.

CAPON, Brian. Botany for Gardeners : An Introduction and Guide. Portland, Oregon : Timber Press,1990.

CORRICK, James A. Recent Revolutions in Biology. Toronto : Franklin Watts Inc., 1987.

KITTREDGE, Mary. The Respiratory System. New York : Chelsea House Publishers, 1989.

MCNEILL, Alexander R. ed., The Encyclopedia of Animal Biology. New York : Equinox (Oxford) Ltd.,1987.

MAYNARD SMITH, John. The Problems of Biology. New York : Oxford University Press, 1986.

MODULE TROIS : MATIERE ET ENERGIE DANS LES TRANSFOR-MATIONS CHIMIQUES

Chapitre 7 : Etude de la matière

ARDLEY, Neil. The World of the Atom. New York : Gloucester Press, 1989.

ARMOUR, M., L. Browne, and G. Weir. Hazardous Chemicals Information and Disposal Guide.Edmonton : Department of Education, Government of Alberta, 1987.

ASIMOV, Isaac. The World of Carbon. Toronto : Collier MacMillan Canada Ltd., 1985.

CORRICK, Jams A. Recent Revolutions in Chemistry. Toronto : Franklin Watts, Inc., 1986.

ENVIRONMENT CANADA. What We Can Do For Our Environment. Hill : Minister of Supply andServices Canada, 1990.

S.6- 284 3 0

LEVI, Primo. The Periodic Table. New York : Schocken Books, 1986.

MOONEY, Michael M. The Hindenburg. New York : Dodd, Mead & Company, 1972.

TWIGG, John. The Chemicals We Use. London, England : Botsford Academic and Educational, 1984.

WEINBERG, Steven. The Discovery of Subatomic Particles. New York : Scientific American BooksInc., 1983.

Chapitre 8 : Composition des produits chimiques

BAINES, John. Acid Rain. Hove : Wayland (Publishers) Ltd., 1989.

FREUDENTHAL, Ralph I. and Susan L. Freudenthal. What You Need to Know to Live WithChemicals. Green Farms, Connecticut : Hill and Gernett Publishing, Inc., 1989.

GROSSER, Arthur E. The Cookbook Decoder. New York : Warner Books Inc., 1981.

JOESTEN, Melvin et al. Chemistry : Impact on Society. New York : W.B. Saunders CollegePublishing, 1988.

MAREAN, J., R. Ritter, and J. George. Issues for Today. Agincourt, Ontario : GLC Silver Burdett,1985.

POLLUTION PROBE FOUNDATION. The Canadian Green Consumer Guide Toronto : McClelland& Stewart, Inc., 1989.

SALEM, Lionel. Marvels of the Molecule. New York : VCH Publishers, Inc., 1987.

ZUKAV, Gary. Dancino Wu Li Masters : An Overview of the New Physics. New York : Bantam Books,1984.

Chapitre 9 : Transformation chimique

COLE, A.R.H. et al. Chemical Properties and Reactions. Kingston : H.F. Shurvell Publishing, 1981.

DUNBAR, Robert E. How to Debate. Toronto : Franklin Watts, Inc., 1987.

GAY, Katherine. Ozone. Toronto : Franklin Watts, Inc., 1989.

LILLEY, John, & Calvin Webb. Climate Warming? Exploring the Answers. Edmonton : EnvironmentCouncil of Alberta, 1990.

MCGOWEN, Tom. Chemistry : the Birth of a Science. Toronto : Franklin Watts, Inc., 1989.

POHL, Frederick. Chernobyl : A Novel. New York : Bantam Books, 1987.

RICKARD, Graham. The Chernobyl Catastrophe. Hove : Wayland (Publishers) Ltd., 1988.

TOCCI, Salvatore. Chemistry Around You. New York : Arco Publishing, 1985.

4 3 _1S.6-29

MODULE QUATRE : ENERGIE, CONVERSION ET TECHNOLOGIE

Chapitre 10 : Comprehension de l'énergie

BENDICK, Jeanne. How Much and How Many : The Story of Weights and Measures, rev. ed. NewYork : Franklin Watts, Inc., 1989.

CALDER, Nigel. Einstein's Universe. New York : Penguin Books, 1980.

GARDNER, Robert. Science and Sports. New York : Franklin Watts, Inc., 1988.

HAWKING, Stephen. A Brief History of Time: From the Big Bang to Black Holes. New York : BantamBooks, Inc., 1990.

MORRISON, Philip and Phyllis Morrison. The Ring of Truth : An Inquiry into How We Know WhatWe Know. New York : Random House, Inc., 1987.

PAUL, Douglas et al. Physics : A Human Endeavour : Unit I, Motion.. Toronto : Holt, Rinehart andWinston of Canada, Limited, 1973.

SEGRE, Emilio. From Falling Bodies to Radio Waves : Classical Physicists and Their Discoveries.New York : W.H. Freeman and Co., 1984.

Chapitre 11 : Formes et conversions d'énergie

FREEMAN, Ira M. Physics Made Simple. New York : Doubleday, 1990.

Physics Today. The World Book Encyclopedia of Science. Chicago : World Book Inc., 1987.

SMITH, Norman F Energy Isn't Easy. New York : Coward-McCann, Inc., 1984.

PAUL, Douglas et al. Physics : A Human Endeavour : Unit 3, Energy and the Comervation Laws.Toronto : Holt, Rinehart and Winston of Canada, Limited, 1974.

Chapitre 12 : Rendement énergétique actuel

BROWN, Lester R. et al. State of the World : A Worldwatch Institute Report on Progress Toward aSustainable Society. New York : W.W. Norton and Company, 1987.

CARRIERE, Dean. Solar Houses for a Cold Climate. Toronto : John Wiley & Sons Canada, Ltd., 1980.

CROSS, Wilbur. Solar Energy. Chicago : Regensteiner Publishing Enterprises, Inc., 1984.

MCKIE, Robin. Science Frontiers : Energy. New York : Hampstead Press, 1989.

MITCHNER, E. Alyn and R. Joanne Tuffs. One World. Edmonton : Reidmore Books Inc., 1989.

S.6-30

432

s

6

si

Publications distribuees par les organismes suivants :

Alberta Energy Resources Centre, Edmonton.

Alberta Energy, Research and Technology Branch, Edmonton.

Petroleum Resources Communication Foundation, Edmonton.

Renewable Energy Branch of the Department of Energy, Mines and Resources Canada, Ottawa.

433 S.6-31

ANNEXE B : MAISONS DE DISTRIBUTION

Agence de Distribution Populaire Inc.955, rue AmherstMontréal, (Québec)H2L 3K4

Centre Educatif et Culturel inc.8101, boul. Metropolitain EstAnjou (Québec)H1J 1J9

(pour Les Editions de l'Homme)Tel. : (514) 523-1182Telec. : (514) 521-4434

Tel. : (514) 351-6010Mk. : (514) 351-3534

Centre franco-ontarien de ressources pedagogiques290, rue DupuisVanier, ON Tel. : (613) 747-8000K1L 1A2 Wee. : (613) 747-2808

Chantecler (Belgique)Diffusion Dimedia Inc.539, boul. LebeauSt-Laurent (Québec)H4N 152

DMB Distribution Inc.3700 A, boul. St-LaurentMontréal, (Québec)H2X 2V4

Diffulivre Inc.817, rue McCaffreySaint-Laurent (Québec)H4T 1N3

Editions Artis Historic' (Bruxelles)Artis-Hiztoria

(Distribution au Canada)Tél. : (514) 336-3941Téléc. : (514) 331-3916

Tél. : (514) 499-0851Wk. : (514) 499-0072

(Distribution pour Bordas)Tél. : (514) 738-2911'Mk. : (514) 738-8512

1, rue Carli Tél. : (02) 242 23201140 Bruxelles 'Mk. : (02) 242 1818BELGIQUE

Editions Broquet Inc.C.P. 310La Prairie (Quebec)J5R 3Y3

Tél. : (514) 659-4819Téléc. : (514) 659-4621

S.6-32

4 34

o

os

to Editions CastermanDiffusion Dimedia Inc.539, boul. LebeauSt-Laurent (Québec)H4N 1S2

Les Editions de la Cheneliere Inc.215, rue Jean-Talon EstMontréal (Quebec)H2R 159

(Distribution au Canada)Tel. : (514) 336-3941Télec. : (514) 331-3916

Tel. : (514) 273-1066Mc. : (514) 276-0324

Editions du Renouveau Pédagogique Inc.8925, boul. St-LaurentMontreal (Québec)H2N 1M5

Editions Etudes Vivantes955, rue BergarLaval (Quebec)H7L 4Z7

Les Editions Frangaises Inc.955, rue AmherstMontréal (Québec)H2L 3K4

Les Editions Heritage Inc.300, rue ArranSt-Lambert (Québec)J4R 1K5

Editions HRW Ltee955, rue BergarLaval (Quebec)H7L 4A7

Editions Hurtubise MKH Ltée7360, boul. NewmanVille LaSalle (Québec)H8N 1X2

Tel. : (514) 384-2690Téléc. : (514) 384-0955

Tél. : (514) 334-8666'Mk. : (514) 334-8387

(Distribution pour : L'Ecole des Loisirs, Larousse,Les Presses de l'Université d'Ottawa)Tel. : (514) 523-1182Téléc. : (514) 597-0370

Tel. : (514) 672-6710Wk. : (514) 672-1481

Tel. : (514) 334-8466Téléc. : (514) 334-8387

Tel. : (416) 364-0323Téléc. : (416) 364-7435

4358.6-33

Editions Libre expression (Montreal)Libre expression2016, rue St-HubertMontréal (Québec)H2L 3Z5

Editions Michel LafonCarrère, Michel Lafon, Editions9 bis, rue de Montenotte75017, ParisFrance

Editions du Pelican (Paris)Librairie Raffin, Inc.7870, rue .eleuricourtSt. Leonard (Québec)H1R 2L3

Editions RageotEditions Hurtubise HMH Ltee7360, boul. NewmanVille LaSalle (Québec)H8N 1X2

Editions Saint-Loup (Montréal)Editions Jean Saint-Loup6255, rue HutchisonMontatal (Québec)H2V 4C7

Editions du Trécarre817, rue McCaffreySt-Laurent (Québec)H4T 1N3

Guerin Editeur Limitée4501, rue DroletMontréal (Québec)H2T 2G2

Tél. : (514) 849-5259TO& : (514) 849-1388

Tél. : 46 22 44 54

(Distribution au Canada)Tél. : (800) 3614293Tel. : (514) 325-5553Té : (514) 325-7329

(Distribution au Canada)Tél. : (514) 364-0323Té léc. : (514) 364-7435

Tél. : (514) 277-4151Té léc. : (514) 277-5369

Tél. : (514) 738-2911Téléc.: (514) 738-8512

Tél. : (514) 842-3481Té lec. : (514) 842-4923

S.6-34436

Hachette (Paris)Quebec Livres4435, boul. des Grandes PrairiesMontreal (Quebec)H1R 3N4

Les Presses de l'Université LavalPavillon Adrien-Pouliot, Cite UniversitaireSainte-Foy (Quebec)G1K 7P4

Presses Universe lles de France7 Place St-Pierre84057 Avignon CédexFRANCE

Québec Livres4435, boul. des Grandes PrairiesMontreal (Québec)H1R 3N4

(Distribution au Canada)Tel. : (514) 327-6900Wee. : (514) 329-1148

Tel. : (418) 656-5106Té lec. : (418) 656-3476

Tél. : 90 82 46 26

(Distribution pour : Quebec/Amerique)Tel. : (514) 327-6900Té lec. : (514) 327-1148

Quebec. Ministere de aducation. Direction de la formation génerakdes jeunesGouvernement du QuébecMinistère des communications Tel. : (418) 643-9927Rez-de-chaussee1056, rue ConroyQuebec (Quebec)G1R 5E6

Québec Science iditeurC.P. 250Sillery (Quebec)G1T 2R1

Tel. : (418) 657-3551Téléc.: (418) 657-2096

Sang ck la Terre Nouveaux Horizons (Paris)Quebec Livres (Distribution au Canada)4435, boul. des Grandes Prairies Tél. : (514) 327-6900Montreal (Quebec) : (514) 329-1148H1R 3N4

2.6-35437

Socadis Inc.350, boul. LebeauVile St-Laurent (Quebec)H4N 1W6

Sogides Ltée955, rue AmherstMontreal (Québec)H2L 3K4

Somabec Ltée2475, Sylva-ClapinC.P. 295St-Hyacinthe (Quebec)J2S 7B6

Vézina EditeurLes Publications Graficor175, boul. de MortagneBoucherville (Québec)J4B 6G4

Tel. : (514) 331-3300Téléc.: (514) 745-3282

(Distribution pour : Rouge et Or)Tel. : (514) 523-1182Té lee. : (514) 597-0370

(Distribution pour : Flammarion,Medecine Sciences, Masson)Tel. : (514) 774-8118Té lee. : (514) 774-3017

Tel. : (514) 655-0407Taft. : (514) 449-7808

Vous pouvez obtenir les ressources que vous désirez en faisant affaire avec l'une de ces deux librairies :

LE CARREFOUR8927D - 82e AvenueEdmonton, AlbertaT6C OZ2

LA RUELLE2e etage, 817 - 17 Avenue S.C.Calgary, AlbertaT2T 0A1

Tél. : (403) 466-1066

Tél.: (403) 244-6433

4 33

S.6-36

ANNEXE C : PERIODIQUES DE SCIENCES

L'Action NationaleLigue d'action nationale82, rue Sherbrooke OuestMontréal (Québec)H2X 1X3

L'ActualiteMagazines Maclean Hunter Québec Ltée1001, boul. de Maisonneuve Guestlle etageMontréal (Québec)H3A 3E1

Les Affairesa/s Publications Transcontinental Inc.465, rue St-Jean9e etageMontréal (Québec)H2Y 3S4

Annales de geographicArmand Colin103, boul. St-Michel75240, Paris, Cédez 05FRANCE

Tél. : (514) 845-8533Télec. : (514) 844-6369

Tél. : (514) 843-2530Téléc. : (514) 845-7503

Tél. : (514) 842-3131Téléc. : (514) 842-6910

Association canadienne-frangaiseINTERFACE2730, chemin Ste-CatherineMontréal (Québec)H3T 1B7

Biospherea/s Fédération canadienne de la faune2740, PromenadeOttawa, ONK2B 1A2

Tél. : (01) 46 34 19 12Mk. : (01) 43 26 96 38

pour l'avancement des sciences,

Tél. : (514) 342-1411

Tél. : (613) 721-2286Téléc. : (613) 721-2902

439

S.6-37

Ca m'intéressePrisma Presse6, rue Daru75379, Paris, Ceder 08FRANCE

ChatelaineMagazines Maclean Hunter Québec Ltee1001, boul. de Maisonneuve ouestlle étageMontreal (Québec)H3A 3E1

Tel. : 47 63 12 40Té léc. : 45 58 86 09

Tel. : (514) 843-2503Té léc. : (514) 845-4303

Croissance : Le monde en développementMalesherbes Publications163 boul. Malesherbes Tél. : (01) 48 88 46 0075017, Paris Tel& : (01) 47 64 04 53FRANCE

Le CourrierUNESCO7-9 Place de Fontenoy Tel. : (01) 45 68 10 0075700, ParisFRANCE

Diététique en actionCorporation professionnelle des Diétetistes du Québec1425 boul. Rene-Levesque Guest Tél. : (514) 393-3733Bureau 402 Té léc. : (514) 844-9601Montreal (Quebec)H3G 1T7

Esprit212, rue Saint-Martin75003, ParisFRANCE

Forgt ConservationAssociation forestiere Quebec174, rue St-Jean, 4e etageQuébec (Quebec)G1R 1N4

Tel. : (01) 48 04 92 90

Tél. : (418) 681-3581

Franc-vertUnion québecoise pour la conservation de la nature160 - 76 Rue Est, 2e étage Tel. : (418) 628-9600Charlebourg (Quebec)G1H 7H6

44oS.6-38

Guide ressourcesa/s S.W.A.A. Communications Inc.4388, rue St-DenisSuite 305Montréal (Québec)H2J 2L1

Impact : science et societedo Taylor & Francis Ltd.4 St. John StreetLondon, ENGLANDWC1N 2ET

Je me petit-debrouilleAgence Science Presse3995, rue Ste-Catherine EstMontréal (Québec)H1W 2G7

Les DebrouillardsAgence Science Presse3995, rue Ste-Catherine EstMontréal (Québec)H1W 2G7

Le Monde Selection HebdomadaireLe Monde s.a.r.l.15, rue Falguières75001, Paris, Cédex 15FRANCE

Tél. : (514) 847-0060Mc. : (514) 847-0062

Tél. : (71) 405-2237

Tél. : (514) 522-1304'Mk. : (514) 522-1761

Tél. : (514) 522-1304Téléc. : (514) 522-1761

Tél. : 40 65 25 25Mk. : 40 65 25 99

Pour la science (Traduction en frangais de la revue Scientific American)Societk pour la science8, rue Ferou75006, Paris "Mk. : 43 25 18 29FRANCE

Quebec SciencePresses de l'Université du QuébecC.P. 250Sillery (Québec)G1T 2R1

Tél. : (418) 657-3551Mk. : (418) 657-2096

441

S.6-39

La RechercheSociete &Editions Scientifiques57, rue de Seine Tel. : 43 54 32 8475006, Paris Téléc.: 46 24 75 08FRANCE

Science DimensionConseil national de recherchesCanadaOttawa, Ontario1C1A OR6

Sciences et Avenir

Tel. : (613) 993-9101

38, rue Greneta75002, Paris, Tel. : 42 33 35 23FRANCE

Sciences et Nature16, Place du Havre75009, Paris Tel. : 42 85 06 58FRANCE

Sciences et Technologk de l'eauAssociation quebecoise des Technologies de l'eau407, boul. St-Laurent, bureau 50Montréal (Québec)H2Y 2Y5

Science et ViePublications Exmlsoir1, rue du Colonel Pierre Avia75503, Paris, Cédex 15FRANCE

SpectreAssociation des professeurs de sciences du QuébecC.P. 337, Succ. AhuntsicMontréal (Québec)H3L 3N9

Vice VersaEditions Vice Versa Inc.C.P. 991, Succ. AMontreal (Québec)H3C 2W9

Tél. : 46 48 48 48

Tel. : (514) 389-6865

Tél. : (514) 393-1853Téléc. : (514) 843-5681

442

S.6-40

0 Vie pedagogique (gratuite)Dixection des ressources materielles - Lise DuchesneMinistere de ltducation1035, rue de La Chevrotière6e etageQuébec (Québec)G1R 5A5

e

443

Tel. : (418) 646-4576

S.6-41

ANNEXE D : ORGANISMES

Association canadienne des ressources en eaudo Lethbridge Northern Irrigation District334 - 13 Street North Tel. : (403) 327-3302Lethbridge, ABTill 2R8

Centrale de lTnseignement du QuébecCentre de documentation1170, boul. LebourgneufSte-Foy (Québec)G2K 2G1

Tel. : (418) 627-8888

Conseil de la science et de la technologie2050, boul. St-Cyrille Guest5e etage Tél. : (418) 643-6179Ste-Foy (Quebec) Thee. : (418) 646-0920G1Y 2K8

Conseil national de recherches du Canada1500, chemin MontréalOttawa, ON Tél. : (613) 993-9101KlA 0R6 Téléc. : (613) 952-7928

Earthworks GroupEditions Berger1233, route 112Eastman (Quebec)JOE 1P0

Environnement CanadaTerrasses de la Chaudiere10, rue Wellington, 28e etageHull (Quebec)KlA OH3

Tél. : (514) 297-2066Téléc. : (514) 297-2067

Tél. : (819) 997-2800trek. : (819) 953-3457

Institut canadien pour la paix et la securitéSuite 900360, rue Albert Tel. : (613) 990-1593Ottawa, ON Téléc. : (613) 563-0894K1R 7X7

444S.6-42

Ministere de lWnseignement supérieur et de la Science1033, rue de la Chevrotière19e étage Tel. : (418) 643-6788Québec (Québec)G1R 5K9

Ministere de Mnvironnement du Quebec3900, rue Mar lySte-Foy (Québec) Tél. : (418) 643-6071G1X 4E4 Té léc. : (418) 528-0406

Musée national des sciences naturelles (Ottawa)Editions Marcel BroquetC.P. 310 Tél. : (514) 6594819La Prairie (Québec) Té léc. : (514) 659-4621J5R 3Y3

Nations Unies (New York)New York, NY10017

Ottawa : Bibliotheque du Parlement111, rue WellingtonOttawa, ONK1A 0A9

Tél. : (212) 963-1234

Tél. : (613) 995-1166Té : (613) 992-1269

Organisation de cooperation et de developpement économique (Paris)Château de la Muette2, rue André-Pascal Tél. : (01) 45 24 82 00F-75775, Paris, Cedex 16 Té : (01) 45 24 85 00FRANCE

Programme des Nations Unies pour l'environnementNew York Liaison OfficeUnited Nations, Room DC2-0816 Tél. : (212) 754-8138New York, NY10017

445

S.6-43

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Documents

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