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A APRENDIZAGEM ESCOLAR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES…

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Pensamiento Educativo. Vol. 35 (diciembre 2004), pp. 49-77

* Académico de la Universidad de Goiás.

A APRENDIZAGEM ESCOLAR E A FORMAÇÃO DEPROFESSORES NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA

HISTÓRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA ATIVIDADE

School learning and teacher training from the historic-culturalpsychology and the activity theory perspectives

JOSÉ CARLOS LIBÂNEO*

Resumen

Este trabajo evalúa las posibilidades teóricas de renovar las prácticas deformación inicial y continuada de profesores con base en las concepcioneshistórico-culturales del aprendizaje escolar, comprendiendo el trabajo delprofesor como actividad teórica y práctica efectiva. Después de laconstatación de las demandas formativas puestas en desarrollo teórico desdela didáctica, enfrentadas a las exigencias educacionales contemporáneas,son seleccionados algunos elementos teóricos de la concepción histórico-cultural y sus vertientes, que iluminen las actividades del aprendizajeescolar. En las conclusiones del artículo se presentan las posibilidades deaplicar esta teoría a la formación de profesores, en una tentativa de buscarun paradigma teóricamente más amplio, que oriente las prácticas deformación profesional del profesor.

Abstract

This paper evaluates theoretical possibilities of renewing early and in-service teacher training based on historic-cultural conceptions of schoollearning. The teacher’s work is herewith understood as an effectivetheoretical and practical activity. After taking into account trainingrequirements which should comply with the current educational demands,some theoretical elements from the historic-cultural approach are selectedto enlighten school learning activities. The likelihood of applying this theoryto teacher training programs is discussed in the conclusions in order tosearch for a theoretically wider paradigm which may guide professionalteacher training practices.

José Carlos Libâneo

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Os sistemas de ensino e as escolas encontram-se, presentemente,frente a novas demandas formativas. Estudos recentes sobre osprocessos do pensar e do aprender, para além de reforçarem o papelativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade de ossujeitos desenvolverem competências cognitivas e habilidades depensamento. Para Castells (in Hargreaves, 2001), a tarefa das escolas edos processos educativos é desenvolver no sujeito que aprende acapacidade de aprender, em razão das exigências postas pelo volumecrescente de dados acessíveis na sociedade e das redes informacionais,da necessidade de tratar com um mundo diferente e, também, de educara juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveise eticamente ancoradas. Também Morin expressa a exigência de sedesenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, oglobal, o multidimensional, a interação complexa dos elementos.Conforme esse autor, “a compreensão dos dados particulares tambémnecessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza amobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular”(2000, p. 39). Outras pesquisas vêm mostrando o impacto dos meiosde comunicação na configuração dos modos de pensar e das práticassociais da juventude (por ex., Barbero, 2003; Porto, 2003; Belloni,2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentesprocessos de homogeneização e diversificação cultural, afetando osprocessos de ensino e aprendizagem.

Em anos recentes, ganharam destaque no Brasil os estudos sobrea formação de professores em paralelo à tendência mundial dasinvestigações em torno desse tema destacando-se na preferência dospesquisadores a denominada “concepção do professor reflexivo”. Aabordagem reflexiva na formação de professores aparece no final dosanos 1970 e início dos anos 1980, geralmente associada às reformaseducativas implementadas em vários países europeus e latino-americanos, tendo ganhado visibilidade sem precedentes na pesquisaeducacional brasileira. Todavia, outras abordagens do tema se fazempresente no campo investigativo da educação, associadas a concepçõesde ensino e aprendizagem. (Pimenta, 2002; Libâneo, 2002). A didática


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atual tem se nutrido dessas investigações em busca de novos aportesteóricos para atender necessidades educativas presentes,especialmente as relacionadas com a formação de professores,considerando-se que a escola básica continua sendo um dos lugaresde mediação cultural para a escolarização. As mudanças nas formasde aprender afetam as formas de ensinar em vista da subordinaçãodas práticas de ensino à atividade de aprendizagem e às ações doaprender e do pensar. Sendo assim, o que se espera da aprendizagemdos alunos também deverá ser esperado de um programa de formaçãodos próprios professores. Tais mudanças correspondem à expectativade Davydov, autor russo da Escola de Vygotsky, de que a escola dehoje ensine aos alunos a orientar-se independentemente na informaçãocientífica e em qualquer outra, ou seja, que os ensine a pensar,mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental.(Davydov, 1988, p. 3)

Este texto visa explorar as contribuições teóricas recentes daconcepção histórico-social da aprendizagem, em especial da teoria doensino desenvolvimental de Davydov e da teoria da atividade, para aformação inicial e continuada de professores da educação básica. Essasteorias podem motivar especialmente aqueles investigadores doscampos da didática e da formação de professores convencidos darelevância da formação teórica dos professores, da necessidade deadquirirem maior efetividade no uso das instrumentalidades do trabalhodocente e da importância dos contextos culturais e institucionais emque se dão o ensino e a aprendizagem.

1. Um olhar histórico da psicologia histórico-cultural e dateoria da atividade

As posições teóricas da concepção histórico-cultural de Vygotsky(1896-1934), dentro da tradição da filosofia marxista, centram-se naafirmação do condicionamento histórico-social do desenvolvimento dopsiquismo humano, que se realiza no processo de apropriação da culturamediante a comunicação entre pessoas. Tais processos de comunicação


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e as funções psíquicas superiores neles envolvidas se efetivamprimeiramente na atividade externa (interpessoal) e, em seguida, naatividade interna (intrapessoal) regulada pela consciência, mediadospela linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido(Vygotsky, 1984, p. 59-65). Esta formulação realça a atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na formação das funções mentaissuperiores, portanto, o caráter de mediação cultural do processo doconhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual dasaprendizagens pela qual o indivíduo se apropria da experiência sócio-cultural como ser ativo. Dessa forma, a educação e o ensino seconstituem formas universais e necessárias do desenvolvimento mental.

A teoria histórico-cultural da atividade desenvolveu-se nostrabalhos de Luria, Rubinstein e Leontiev, continuada depois porGalperin e Davydov, entre outros, com base nos trabalhos de Vygotsky.No cerne da teoria psicológica da atividade formulada por Leontiev edesenvolvida por seus seguidores, está presente a concepção marxistada natureza histórico-social do ser humano. A atividade representa aação humana que mediatiza a relação entre o homem, sujeito daatividade, e os objetos da realidade, dando a configuração da naturezahumana. Entretanto, o desenvolvimento da atividade psíquica, isto é,dos processos psicológicos superiores, tem sua origem nas relaçõessociais que o indivíduo estabelece com o mundo exterior, isto é, comseu contexto social e cultural. Segundo Leontiev, o estudo dodesenvolvimento psíquico humano encontrou sua expressão naconcepção da atividade psíquica como uma forma peculiar de atividade,“como um produto e um derivado da vida material, da vida externa,que se transforma em atividade da consciência” (Leontiev, in Davydov,2002, p. 52). A teoria histórico cultural da atividade tem, assim, comotarefa central, investigar a própria estrutura da atividade e suainteriorização.

No período de 1930-40 Leontiev (1903-1979) dedicou-se apesquisar a estreita vinculação dos processos internos da mente com aatividade humana concreta. No processo da relação ativa do sujeitocom o objeto, a atividade se concretiza por meio de ações, operações e


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tarefas, suscitados por necessidades e motivos. Leontiev preocupou-seespecialmente com o conceito de interiorização e com o papel da culturano desenvolvimento das capacidades humanas. Na seqüência dessesestudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento dateoria da atividade, entre outros, Galperin, Bozhovich e Elkonin. Apartir dos anos 1960, ocorre a expansão da teoria da atividade para osEstados Unidos, América Latina e norte da Europa1. No Brasil, osestudos e pesquisas sobre a teoria de Vygotsky tiveram um consideráveldesenvolvimento desde a segunda metade dos anos 1980, apresentandohoje vasta bibliografia2.

Trabalhos recentes têm discutido posições teóricas da psicologiahistórico-cultural e da teoria da atividade mostrando os pontos em

1 Os estudos teóricos de autores dessa região da Europa têm trazido substantivascontribuições à teoria da atividade, realçando temas como atividade situada emcontextos, a participação como condição de compreensão na prática (comoaprendizagem), identidade, papel das práticas institucionalizadas nos motivos dosalunos, a diversidade cultural etc. Para um levantamento recente dessas tendênciasveja-se: Chaiklin. S. Hedegaard, M. e Jensen, U.J. Activity theory and social practice:cultural-historical Approaches, Aarthus (Dinamarca): Aarthus Universitty Press,1999, que traz textos preparados para o Primeiro Congresso da Sociedade Interna-cional sobre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome dessaSociedade mudou, recentemente, para International Society for Cultural and ActivityResearch (ISCAR). Na Universidade de Helsinki, Finlândia, funciona o Centropara Teoria de Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em1994, que realiza pesquisa sobre trabalho, tecnologia e organizações que estãopassando por transformações, dirigido atualmente por Yrjo Engestrõm.

2 Em relação à produção da segunda e terceira geração de pesquisadores russos,incluindo Davydov, as pesquisas são mais raras, embora as existentes sejam bas-tante vigorosas. O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Faculdade deEducação da USP, coordenado pelo Prof. Manoel Oriosvaldo de Moura, realizaencontros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e alunos nessa linha.Registre-se, também, que a teoria da atividade, na versão de Leontiev (1983) eseguidores, tem sido largamente utilizada em Cuba por professores dedicados àmetodologia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em países latino-americanos em cursos de pós-graduação realizados por convênio com instituiçõesuniversitárias, inclusive brasileiras. Outros estudos no Brasil têm destacado as idéiasde Vygotsky e seus seguidores para uma proposta de ensino, por exemplo, Saviani(1994), Moura (2002), Gasparin (2002), Duarte (2003), Sforni (2003).


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comum e as divergências. Kozulin (2002) aponta questões relacionadascom o processo de interiorização e a relação entre a atividade externada criança e as operações mentais correspondentes. Zinchenko (1998)reconhece a existência de duas linhas de pesquisa dentro da mesmaescola, a psicologia histórico-cultural de Vygotsky e a teoria psicológicada atividade de Leontiev, com pontos de convergência e de diferenças.Segundo esse autor:

A principal diferença é que para a psicologia histórico-cultural, oproblema central foi e continua sendo a mediação da mente e daconsciência. Para a teoria psicológica da atividade, o problema centralera a orientação-objeto, em ambas as atividades mentais interna eexterna. É claro que na teoria psicológica da atividade a questãomediação também apareceu, mas enquanto que para Vygotsky aconsciência era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e aconsciência eram mediadas por ferramentas e objetos (p. 44).

Tais diferenças de abordagem, acentuando-se ora o significado oraa ação, ora a atividade orientada a objetos ora o sentido são, obviamente,de cunho filosófico, gerando diferentes conseqüências teóricas e práticas.Daniels (2003) distingue, a partir de uma base comum de idéias associadasa Vygotsky, a abordagem da aprendizagem situada em contextosparticulares e a abordagem da cognição distribuída assentada nas relaçõesentre o funcionamento cognitivo interno e a cultura. Também Lave (2001)identifica diferentes interpretações da teoria da atividade. Zinchenkosugere que se dê continuidade às pesquisas e que olhemos para as duaslinhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, até que sepossa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia histórico-culturalda consciência e da atividade.

2. A aprendizagem escolar como atividade

A associação da psicologia histórico-cultural e da teoria daatividade com a educação tem sido uma constante nessas linhasinvestigativas, ampliando a compreensão das relações entre cultura,aprendizagem e desenvolvimento humano. O ensino e a educaçãosão vistos como formas sociais de organização do processo de


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apropriação, pelo homem, das capacidades formadas sócio-historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Mas paraque isso aconteça, é necessário que o sujeito realize determinadaatividade, dirigida à apropriação da cultura. Leontiev escreve que aapropriação “é o processo que tem por resultado a reprodução, peloindivíduo, das capacidades e procedimentos de conduta humanas,historicamente formados” (Davydov, 2002, p. 55)3. Segundo Leontiev,toda ação humana está orientada para um objeto e, sendo assim, aatividade tem um caráter objetal. Ao buscar apropriar-se do objeto,mediante ações, o ser humano se aproxima das propriedades e dasrelações com os objetos e, dessa forma, vai construindo as imagenscorrespondentes a esse objeto. Isto constitui o processo deinteriorização da atividade externa (Ib. p. 53-54).

A estrutura da atividade é constituída pelas necessidades, motivos,finalidades e condições de realização da atividade4. A atividade surge denecessidades, as quais impulsionam motivos orientados para um objeto.O ciclo que vai de necessidades a objetos se consuma quando anecessidade é satisfeita, sendo que o objeto da necessidade ou motivo étanto material quanto ideal. Para que estes objetivos sejam atingidos,são requeridas ações e operações. O objetivo precisa sempre estar de

3 A expressão “atividade reprodutiva”, presente nos trabalhos de Leontiev e Davydov,não deve ser interpretada como imitação, repetição, memorização como na linguagemusual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma reprodução mecânica deações. Conforme registra Chaiklin (2003): “Em suas ações únicas ou singulares, apessoa reproduz a atividade que organiza suas ações. Leontiev e Davydov utilizamesta expressão para enfatizar que não se trata da criação de uma atividade “nova”,mas de uma “versão” “nova”(…) Penso que “reprodução “deve ser interpretada aquipara significar que a pessoa recria as práticas humanas historicamente desenvolvidas.Por exemplo, quando alguém aprende aritmética há, até certo ponto, uma reproduçãode práticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja pequenas variações emcomo um indivíduo percebe a prática objetiva”. Poder-se-ia dizer, como Leontiev,que os indivíduos realizam uma atividade prática ou cognoscitiva ou cognitivaadequada à atividade humana precedente encarnada neles.

4 A estrutura geral da atividade é tratada por Leontiev em seu livro Actividad, Con-ciencia y Personalidade, p. 82-100.


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acordo com o motivo geral da atividade mas são as condições concretasda atividade que determinarão as operações vinculadas a cada ação.(Leontiev, 1992, p. 68-74). A atividade humana é global, mas ela sedesdobra em distintos tipos concretos de atividade, cuja diferenciação édada pelo seu conteúdo objetal. Segundo Leontiev, cada tipo de atividadepossui um conteúdo perfeitamente definido de necessidades, motivos,tarefas e ações. Por exemplo, o conteúdo objetal da atividade do jogo ésubstancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividadeprofissional. “O que distingue uma atividade de outra é o objeto daatividade (…) que confere à mesma determinada direção”. (Leontiev,1983, p. 83). P. I. Galperin traz importantes contribuições para asistematização da teoria da atividade, tendo formulado a teoria daformação das ações mentais que se constitui em guia aos professores naorganização e estruturação da atividade de conhecimentos pelosestudantes (cf. Talízina, 1988, pp. 57-147) Assumindo o entendimentode que toda atividade humana está dirigida a um objetivo, o conceito deorientação da atividade é a pedra angul dessa teoria, pois dela depende aeficácia da ação formadora, portanto, da aprendizagem.

V. Davydov contribui consideravelmente para caracterizar aatividade de aprendizagem na escola. Dando seqüência às pesquisasde seus predecessores, afirma que a aprendizagem é a atividadeprincipal das crianças em idade escolar e sua função é a de propiciara assimilação das formas de consciência social mais desenvolvidas-a ciência, a arte, a moralidade, a lei. O conteúdo da aprendizagem é oconhecimento teórico, pois a base do ensino desenvolvimental é seuconteúdo, do qual derivam os métodos para organizar o ensino5:

5 A maior parte das citações de Davydov, a seguir, são extraídas de sua obra Problemsof Developmental Teaching, publicada em três números da Revista Soviet Education(Davydov, 1988 a, 1988b, 1988c), todas elas traduzidas pelo autor deste artigo. Ostextos publicados nessa revista não correspondem à obra completa publicada origi-nalmente em russo. Todavia, a tradução do inglês foi cotejada com a traduçãoespanhola da obra original cujo título é La ensenãnza escolar y el desarollo psíqui-co (1988). Registre-se, também, que todas as citações extraídas de obras publica-das em espanhol foram traduzidas pelo autor.


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Esta proposição exemplifica o ponto de vista de Vygotskyi e Elkonin.‘Para nós, escreveu Elkonin, tem importância fundamental sua idéia(de Vygotskyi-VD) de que o ensino realiza seu papel principal nodesenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdo doconhecimento a ser assimilado’. Concretizando esta proposição, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da atividade deaprendizagem no período escolar está vinculada ao fato de que oconteúdo da atividade acadêmica é o conhecimento teórico. (Davydov,1988b, p. 19).

Para que isto ocorra faz-se necessária uma estrutura da atividadedo aprender incluindo uma tarefa de aprendizagem, as ações deaprendizagem e ações de acompanhamento e avaliação, visando acompreensão do objeto de estudo em suas relações. O resultado dissoé que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito deum objeto de estudo e, com isso, formam um conceito teóricoapropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situaçõesconcretas da vida. A educação escolar constitui-se numa formaespecífica de atividade do aluno –a atividade de aprendizagem– cujameta é a própria aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino é ensinaraos estudantes as habilidades de aprender por si mesmos, ou seja, apensar.

Davydov aceita a estrutura psicológica da atividade descrita porLeontiev, mas acrescenta o desejo como elemento dessa estrutura, “onúcleo básico de uma necessidade” (1999, p. 41). Para ele, por detrásdas ações humanas estão as necessidades e emoções humanas,antecedendo a ação, as relações com os outros, as linguagens. “Asemoções são muito mais fundamentais que os pensamentos, elas sãoa base para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece parasi mesmo, incluindo as tarefas do pensar” (Id. p. 45). Dessa forma,são realçadas questões já acentuadas por Vygotsky sobre o papel dasemoções em relação às necessidades (Cf. Gonzalez Rey, 2000). Aimportância deste ponto de vista é óbvia, pois põe em relevo a relaçãoentre a afetividade e a cognição e sua integração na subjetividade.Isso significa que as ações humanas estão impregnadas de sentidossubjetivos, projetando-se em várias esferas da vida dos sujeitos,


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obviamente também na atividade dos alunos, na compreensão dasdisciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado.

Davydov e o ensino desenvolvimental

Em concordância com as teses de Vygotsky e Leontiev, Davydovexplicita a idéia de que a formação da atividade humana depende daeducação e do ensino que, ao propiciarem a apropriação da atividadehumana anterior, determinam os processos do desenvolvimento mentaldos alunos, ou seja, a formação de capacidades mentais. Ele escreve:

Uma análise da abordagem de Vygotskyi e Leontiev sobre o problemado desenvolvimento mental permite que cheguemos às seguintesconclusões. Primeiro, no sentido mais amplo, a educação e o ensino deuma pessoa não é nada mais que sua “apropriação”, a “reprodução”por ela das capacidades dadas histórica e socialmente. Segundo, aeducação e o ensino (“apropriação”) são formas universais dedesenvolvimento mental humano. Terceiro, a “apropriação” e odesenvolvimento não podem atuar como dois processos independentes,pois se correlacionam como a forma e o conteúdo de um único processode desenvolvimento mental humano. (1988a, p. 54)

Como mostrou Vygotsky, as funções mentais específicas não sãoinatas, mas postas como modelos sociais. Por sua vez, Davydovdestaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outrostipos de atividade, cujo objetivo é o domínio do conhecimento teórico,ou seja, o domínio de símbolos e instrumentos culturais disponíveisna sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos dasdiversas áreas do conhecimento.

O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processode origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamentoteórico, que estuda e descreve a lógica dialética. O pensamento teóricotem seus tipos específicos de generalização e abstração, seusprocedimentos de formação dos conceitos e operações com eles.Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminhopara dominar os fundamentos da cultura teórica atual. (…) A escola,a nosso juízo, deve ensinar às crianças a pensar teoricamente.(Davydov, 2002, p. 49).


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Portanto, o ensino propicia a apropriação da cultura e o desen-volvimento do pensamento, dois processos articulados entre si,formando uma unidade: enquanto o aluno forma o pensamento teórico,vai desenvolvendo ações mentais, mediante a solução de problemasque suscitam a sua atividade mental. Com isso, assimila oconhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas aesse conhecimento. É o que escreve Davydov:

Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração,generalização e etc) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, ‘osconhecimentos (…) não surgem dissociados da atividade cognitivado sujeito e não existem sem referência a ele’. Portanto, é legítimoconsiderar o conhecimento, de um lado, como o resultado das açõesmentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro,como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual seexpressa o funcionamento das ações mentais. Conseqüentemente, étotalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tantoo resultado do pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processopelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais). ‘Todoconceito científico é, simultaneamente, uma construção do pensamentoe um reflexo do ser’. Deste ponto de vista, um conceito é, ao mesmotempo, um reflexo do ser e um procedimento da operação mental.(1988b, p. 21)

As pesquisas de Davydov tiveram origem em suas críticas àorganização do ensino assentada na concepção tradicional deaprendizagem que, segundo ele, somente possibilita chegar aopensamento empírico, descritivo e classificatório. Esse tipo deconhecimento adquirido por métodos transmissivos e de memorizaçãonão se converte em ferramenta cognitiva para lidar com a diversidadede fenômenos e situações que ocorrem na vida prática. Em oposiçãoa essa concepção, propõe um ensino mais vivo e eficaz visando odesenvolvimento do pensamento teórico. O pensamento teórico seforma pelo domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que,pelo seu caráter generalizador, permite sua aplicação em váriosâmbitos da aprendizagem. Trata-se de um processo pelo qual se revelaa essência e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e comisso a aquisição de métodos e estratégias cognitivas gerais de cada


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ciência, em função de analisar e resolver problemas e situaçõesconcretas da vida prática.

Para Davydov, o pensamento teórico se caracteriza como ométodo da ascensão do abstrato para o concreto. Não se trata de pensarapenas abstratamente com um conjunto de proposições fixas, mas deinstrumentos cognitivos mediante os quais se desenvolve uma relaçãoprimária geral que caracteriza o assunto e se descobre como essarelação aparece em muitos problemas específicos. Isto é, de umarelação geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem relaçõesparticulares, conforme Davydov:.

Ao iniciar o domínio de qualquer matéria curricular os alunos, coma ajuda dos professores, analisam o conteúdo do material curriculare identificam nele a relação geral principal e, ao mesmo tempo,descobrem que esta relação se manifesta em muitas outras relaçõesparticulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar,por meio de alguma forma referencial, a relação geral principalidentificada, os alunos constroem, com isso, uma abstraçãosubstantiva do assunto estudado. Continuando a análise do materialcurricular, eles detectam a vinculação regular dessa relação principalcom suas diversas manifestações obtendo, assim, uma generalizaçãosubstantiva do assunto estudado.

Dessa forma, as crianças utilizam consistentemente a abstração e ageneralização substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxíliodo professor) outras abstrações mais particulares e para uni-las noobjeto integral (concreto) estudado. Quando começam a fazer uso daabstração e da generalização iniciais como meio para deduzir e uniroutras abstrações, elas convertem a formação mental inicial numconceito que registra o “núcleo” do assunto estudado. Este “núcleo”serve, posteriormente, às crianças, como um princípio geral pelo qualelas podem orientar-se em toda a diversidade de material curricularfactual que têm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio daascensão do abstrato ao concreto. (Ib., p. 22)

O que se verifica nesse processo de formação do pensamento teóricoé uma clara alusão ao movimento que vai do geral para o particular,encetado pelo pensamento, conforme a lógica dialética, e umasimilaridade com o método genético. Com efeito, para Davydov (1988b,


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p. 24), os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada peloprofessor são: a) a análise do material factual para descobrir nele algumarelação geral que tenha uma conexão regular com as diversasmanifestações desse material; b) a dedução, em que as crianças deduzemdeterminadas relações no conteúdo estudado, formando um sistemaunificado dessas relações, isto é, o “núcleo” conceitual; c) o domínio domodo geral pelo qual o objeto de estudo é construído, mediante o processode análise e síntese. Junto com isso, o método genético refere-se àscondições de origem dos conceitos científicos, isto é, aos modos deatividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a seremadquiridos. Para isso, segundo Davydov, é necessário que “os alunosreproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos,imagens, valores, normas”. (Ib. p. 21-22). Estas duas estratégias de ensinoe aprendizagem representam o núcleo mais rico da abordagem teóricade Davydov. Elas buscam superar a conhecida dicotomia entre a ênfasenos conteúdos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais, ouseja, entre a formação dos conceitos científicos e o desenvolvimento dascapacidades do pensar, à medida que os conhecimentos são interiorizadosjunto com os atos mentais correlatos.

É clara a vinculação desta idéia –apropriação dos modos depensar a que as disciplinas científicas recorrem– com duas tendênciasfortes na pedagogia contemporânea: o método de resolução deproblemas e o método do ensino com pesquisa. As ações mentais,segundo Davydov, implicam a resolução de tarefas cognitivas, “quedevem ser baseadas em problemas” (Ib., p. 29). No entanto, não setrata de concordância com a proposta de Dewey do “aprenderfazendo”. Se for enfatizado apenas o caráter concreto da experiênciada criança, pouco se conseguirá em termos de desenvolvimentomental, porque não se chega aos conceitos. Segundo Davydov, “aosconhecimentos (conceitos) empíricos correspondem ações empíricas(ou formais) e aos conhecimentos (conceitos) teóricos, ações teóricas(ou substanciais)” (Davydov, 1988c, p. 21), ou seja, se o ensino nutrea criança somente de conhecimentos empíricos, ela só poderá realizarações empíricas, sem influir substancialmente no desenvolvimentodo pensamento teórico dos alunos.


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Perspectivas recentes da teoria da atividade:a contextualização sócio-cultural das práticas

As interpretações recentes da teoria da atividade dão relevo àinfluência dos contextos sócio-cultural e institucional nodesenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos, dentroda compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento comoprocessos mediados. Esta idéia, encontrada em primeira mão emVygotsky, oferece os suportes teóricos para compreender a mediaçãocognitiva nas interações sociais. Em Pensamento e Linguagem eledestaca a organização social da instrução, “forma única de cooperaçãoentre a criança e o adulto, o elemento central do processo educativo;e por este processo interativo se transfere conhecimento à criança emum sistema definido”, ressaltando-se, assim, o significado teórico docontexto social do pensamento para o desenvolvimento de novasformas de pensamento”. (Moll,1990, p. 14). Portanto, no processode escolarização, é essencial criar contextos sociais para o domínio einteriorização de processos mentais, nos quais está implicada a zonade desenvolvimento próximo.

Para M. Cole, estudando as relações entre cultura e desenvol-vimento cognitivo, o postulado fundamental da escola sociohistóricaé o de que as funções psicológicas humanas diferem das dos processospsicológicos de outros animais “porque estão culturalmente mediados,se desenvolvem historicamente e surgem da atividade prática”. Daísão deduzidas as teses da mediação pelos artefatos culturais ideais emateriais da relação entre os seres humanos e o mundo físico e social,o papel dessa mediação cultural na modificação das funções mentaise o vínculo dos processos psicológicos com a atividade prática. Emresumo, “a mediação cultural e o fato de que o pensamento se fundena atividade, implicam a especificidade contextual dos processosmentais”. (Cole, 1990, p. 111-112)

Conforme Daniels, duas tradições vinculadas a Vygotskyexplicam o papel da cultura na aprendizagem e no desenvolvimento,a teoria histórico-cultural da atividade e a teoria sociocultural. Ambasreconhecem o papel dos sujeitos na transformação desses fatores


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sociais e culturais, mas têm diferente compreensão de como essesfatores moldam a mente humana. A primeira tem como foco de análisea interiorização da atividade humana, a segunda, a mediaçãosemiótica, com destaque à fala, (Daniels, 2003, p. 94). Essas duasinterpretações são bastante conhecidas e elas se refletem nasabordagens metodológicas de pesquisa, nas práticas pedagógicas,especialmente, na compreensão dos fatores culturais na aprendizagem,com óbvias derivações para as formas de organização escolar, oscurrículos e a natureza das relações professor-alunos.

Na orientação que prioriza o processo de interiorização, a culturaé fonte do desenvolvimento psíquico à medida que o sujeito realizauma determinada atividade dirigida à apropriação das capacidadessociais objetivadas em forma de instrumentos, linguagem, obras dearte, etc. Essa atividade implica a comunicação a criança com outraspessoas, mediatizada pelo objeto, pois, segundo Leontiev,“unicamente sobre a base das ações objetais conjuntas com o adultoa criança vai dominando a linguagem, a comunicação verbal”. (Ib.,p. 58). A interiorização consiste no processo de transformação daatividade coletiva em uma atividade individual, sem se considerarnecessariamente os aspectos interacionais do próprio contexto deaprendizagem. (Lave e Wengler, 2002, p. 166)

A outra linha de investigação ressalta a participação no contextoda atividade de aprendizagem. O desenvolvimento cultural individualpressupõe a inserção dos indivíduos numa atividade socioculturalespecífica, a qual implica as relações interpessoais na aprendizagem,ou seja, a participação. A abordagem sociocultural, freqüentementevinculada a J. Wertsch (Daniels, 2003, p. 106), investiga as relaçõesentre o funcionamento mental e as situações culturais, privilegiandoa aprendizagem situada (ou ação situada), isto é, a aprendizagem numdeterminado contexto de cultura, de relações e de conhecimento.Segundo Wertsch, em certa altura de suas pesquisas, Vygotsky, aindaque mantendo seu interesse na importância dos fatores intermentais(interpessoais) na formação de conceitos, muda de foco, passando areconhecer a força dos contextos sócio-culturais e institucionais na


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formação do pensamento conceitual (Cf. (Wertsch, 2002, p. 77). Aperspectiva sociocultural, portanto, opta por dar mais força ao conceitode ação mediada, especialmente aquela que ocorre nas situaçõesconcretas em que os indivíduos agem em compartilhamento com asculturas particulares que os envolve.

As pesquisas mais recentes sobre teoria da atividade vinculadasa pesquisadores do norte da Europa também gravitam em torno dacontextualização sociohistórica da atividade, estabelecendo estreitarelação entre as pessoas que atuam e o mundo no qual atuam6. Issosignifica que fatores socioculturais exercem influência decisiva sobreos motivos dos indivíduos, mas também os indivíduos intervêm nocontexto, o contexto é moldado por nossas ações, pondo em relevo,portanto, a participação dos indivíduos na construção das instituições.

Isto leva a desenvolver métodos investigativos para o estudo daspráticas, atendendo às ações que realizam e aos conhecimentosdiretamente requeridos pela tarefa, como também os fatoressocioculturais e institucionais do contexto. Hedegaard realizapesquisas sobre o papel das práticas institucionais na atribuição designificado e sentido por parte dos alunos e no provimento dascondições motivacionais e pedagógicas para a aprendizagem edesenvolvimento, ressaltando a participação das crianças nessaspráticas:

6 A relação entre os indivíduos e o ambiente e a influência mútua que daí decorrenão é de forma alguma nova nas teorias da aprendizagem. O que cabe ressaltar éque na linha cognitivista as estruturas cognitivas dos indivíduos implicam ações noambiente e vice-versa, mas dão pouca importância aos aspectos sociais e culturais.No campo da fenomenologia e da etnometodologia os contextos se constituemcomo situações sociais, espaços de experiência interativa ou campos de discurso.“Isto faz com que os contextos pareçam algo que pode ser criado à vontade porduas ou mais pessoas que interagem, prescindindo das práticas materiais e dasestruturas socioeconômicas enraizadas numa cultura”, ou seja, são contextosinterpessoais, mas tomados como entidades lingüísticas, simbólicas, empíricas(Lave, 2001).


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As crianças se desenvolvem por meio da participação em formasinstitucionalizadas de prática, caracterizadas pela comunicação eatividades compartilhadas. Estas formas de prática iniciam, mastambém restringem, as atividades das crianças e, desse modo, tornam-se condições para o seu desenvolvimento. A participação de umacriança em uma atividade contribui para a realização concreta dessaatividade, a qual contribui para as condições do própriodesenvolvimento dele ou dela. (Hedegaard, 1999, p. 280)

Também Lave e Wengler (2002, p. 167-168) defendem umaabordagem da aprendizagem como participação numa comunidade deprática. Em contraposição a uma interpretação “cultural” pela qual azona de desenvolvimento proximal seria concebida como a distânciaentre o conhecimento cultural fornecido pelo contexto sócio-histórico(tornado acessível pelo ensino) e a experiência cotidiana dos indivíduos,propõem uma noção de aprendizagem como uma parte integrante daprática social, em que mundo e atividade não se separam e onde aparticipação implica em negociações de significado situadas no mundo.

Como se pode observar, há notórias diferenças nas concepçõesdos autores em relação à teoria da atividade. Todavia, a nosso ver, ateoria da aprendizagem baseada na formação do pensamento teóricopode ser complementada com as teorias da prática social, queprivilegiam a participação na prática social. Segundo as autorasmencionadas, “a insistência na natureza histórica da motivação, dodesejo e das próprias relações pelas quais a experiência social eculturalmente mediada está disponível para as pessoas na prática, éuma chave para os objetivos a serem cumpridos no desenvolvimentode uma teoria da prática”. Essa perspectiva enriqueceria a teoria doensino desenvolvimental e, nesse sentido, passam a ser importantes asinterlocuções, as trocas, ou seja, o compartilhamento de culturas numcontexto de atividade situada, assim como as formas de organizaçãoescolar, pois “atividades, tarefas, funções e noções não existem emisolamento; são parte de sistemas de relações mais amplos nos quaiselas têm significação”. (Lave e Wenger, p. 168). Daniels discute aspossibilidades de complementaridade entre os modelos dedesenvolvimento cultural baseados na participação ou na interiorização,


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citando Matusov: “avalio a visão de mundo da interiorização como umparceiro dialógico que estimula e até mesmo molda o desenvolvimentodo modelo de participação” (Daniels, 2003, p. 57).

Parece-nos, pois, possível compreender a perspectiva dainteriorização na dialética entre o externo e o interno como umpressuposto da perspectiva de participação. Por um lado, há que seconsiderar que existem estruturas sociais objetivas que se sobrepõemàs situações imediatas e às interações sociais que ocorrem no interiordelas. Daí decorre, por exemplo, o estabelecimento de objetivossociais e políticos para o ensino a partir de necessidades coletivas dasociedade como um todo. Mas, por outro, a atividade de ensinodepende, sim, de seus contextos socioculturais e institucionais comopropiciadores dos instrumentos de cognição e linguagem.

3. A formação profissional de professores como atividade deaprendizagem em contextos socioculturais

As concepções de ensino e aprendizagem da teoria histórico-cultural formuladas inicialmente por Vygotsky, a teoria do ensinodesenvolvimental de Davydov e a teoria histórico-cultural daatividade, trazem relevantes contribuições aos programas de formaçãode professores. Embora pesquisas sobre a teoria de Vygotsky e suaaplicação à aprendizagem escolar tenham tido desenvolvimentointenso no Brasil nos últimos 20 anos, não tem ocorrido o mesmo emrelação à sua aplicação à formação de professores. As consideraçõesa seguir visam apontar algumas contribuições dessas teorias paracurrículos e metodologias de formação inicial e continuada deprofessores.

Davydov não investigou diretamente a formação de professoresmas, ao aprofundar a compreensão da aprendizagem como atividade,propicia um caminho sólido para ampliar estudos sobre esse tema.Seth Chaiklin realizou pesquisas destinadas a verificar se ospressupostos do ensino desenvolvimental são aplicáveis a alunos queiniciam cursos universitários. Segundo ele, os dois elementos centrais


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no ensino desenvolvimental são a análise do conteúdo e os motivosda aprendizagem. A análise do conteúdo consiste em verificar aespinha dorsal de conceitos a partir de um conceito-chave de tal modoque o professor possa extrair uma estrutura de tarefas de aprendizagemcompatíveis com os motivos do aluno. “O compromisso simultâneodo assunto com os motivos é uma hipótese que pode ser consideradacomo o coração do ensino desenvolvimental” (Chaiklin, 2003). Essadupla característica promove a ligação entre o conhecimento teóricoe o desenvolvimento da personalidade, i.e., entre ensino e educação.

De acordo com a teoria do ensino desenvolvimental, odesenvolvimento ocorre quando o ensino é formulado em relação àatividade principal dos alunos. Nesse caso, os autores russos queestudam a periodização dos estágios do desenvolvimento entendemque, para alunos que concluíram a educação básica, a atividade deaprendizagem já foi adquirida e não é mais a atividade principal.Entretanto, Chaiklin precisamente desenvolveu pesquisa paracomprovar que a análise de conteúdo ainda é necessária paraestudantes pós-educação básica e o ensino pode ser desenvolvimental,mesmo que a atividade principal desses alunos não seja a atividadede aprendizagem, e que o papel e o significado da análise do assuntopodem ser melhor apreciados tendo como pano de fundo a atividadede aprendizagem. Ou seja, a atividade de aprendizagem ainda ocupauma boa parte do trabalho desses alunos.

Resulta, pois, da teoria do ensino desenvolvimental que aatividade de aprendizagem da profissão consiste em que os professoresadquiram conhecimento teórico, isto é, que reproduzamconscientemente as compreensões teóricas desenvolvidas em umamatéria de modo a poder explicar as importantes relações estruturaisque caracterizam essa matéria. Com efeito, se a atividade principaldo futuro professor é a de promover a atividade de aprendizagem deseus futuros alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda suaprofissão na perspectiva em que irá ensinar aos seus alunos. Naacepção de Davydov, conhecimento teórico ou pensamento teóricorefere-se à capacidade de desenvolver uma relação principal geral


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que caracteriza um conteúdo e aplicar essa relação para analisar outrosproblemas específicos desse conteúdo. Esse processo produz umnúmero de abstrações cuja intenção é integrá-las ou sintetizá-las comoconceitos. Segundo Chaiklin:

O propósito da atividade de aprendizagem é ajudar os alunos adominar as relações, abstrações e generalizações, e sínteses quecaracterizam um aspecto da matéria. Este domínio é refletido na suahabilidade para fazer reflexão substantiva, análise e planejamento. Aestratégia educacional básica para dar aos alunos a possibilidadepara reproduzir pensamento teórico é criar tarefas instrucionais cujassoluções requeiram a formação de abstrações substantivas egeneralizações sobre as idéias centrais do assunto. Esta aproximaçãoé fundamentada na idéia de Vygotsky de interiorização, ou seja,aprende-se o conteúdo da matéria aprendendo os procedimentos pelosquais se trabalha na matéria de estudo. (Ib.)

Essas considerações nos remetem, pois, inicialmente, a doisrequisitos de um programa de formação de professores: a) a análisedo conteúdo da formação dos alunos, implicando os conteúdos dasmatérias formativas e os processos do pensar7 associados a essasmatérias; 2) as motivações dos alunos, considerando-se a estruturada atividade nesse nível de formação, em que se combina a atividadeprofissional e a atividade de aprendizagem.

A teoria histórico-cultural da atividade, em suas váriasinterpretações, também traz importantes contribuições naconfiguração dos elementos necessários à atividade profissional dosprofessores. Se o suporte do ensino desenvolvimental é a estrutura

7 Ensinar a pensar, aprender a pensar, são expressões utilizadas aqui no sentido quepode ser captado na teoria histórico-cultural de Vygotsky e na obra de Davydov, deque a escola é lugar de mediação cultural de significados. A escolarização significaa apropriação de significados sociais com sentido pessoal e, para que isso ocorra, épreciso aprender a pensar, é preciso propiciar mediações cognitivas. A aprendizagemdo pensar inclui o aprender a aprender, cujo pleno sentido é saber buscar informação,desenvolver autonomia de pensamento, desenvolver recursos próprios para umaeducação continuada.


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psicológica da atividade desde a qual são criadas tarefas para melhorpromover a aprendizagem, será importante estabelecer ascaracterísticas da atividade profissional do professor, de modo queisso se constitua como referência para o currículo. Com base nessateoria, o princípio dominante na formação não seria em primeiro lugara reflexão em si mesma, mas a atividade de aprendizagem, ou melhor,a atividade pensada de aprender, com todos os desdobramentos queisso implica em termos de teorias do ensino e da aprendizagem. Otornar-se professor é uma atividade de aprendizagem e, para isso,são requeridas capacidades e habilidades específicas. A atividade deaprendizagem estaria ligada aos fazeres que seriam o suporte dodesenvolvimento do pensamento teórico.

Vimos que, para Leontiev, uma atividade se distingue de outrapelo seu objeto, e que a atividade se realiza mediante as ações, demodo que a atividade humana não pode existir a não ser em forma deações ou grupos de ações. Ou seja, a atividade laboral se manifestaem ações laborais, a atividade didática em ações de aprendizagem, aatividade de comunicação em ações de comunicação. “Quando sedesenvolve diante de nós um processo concreto, externo ou interno,na sua relação com o motivo, este se manifesta como uma atividadehumana; e no que se refere à subordinação ao objetivo, como ação ougrupo de ações”. (Leontiev, 1983, p. 85). Sendo assim, tanto aatividade profissional quanto a atividade cognitiva implicam odesenvolvimento de ações muito específicas, obrigando-nos a nãotratar a atividade docente como algo abstrato mas como atividadeque requer instrumentalidades.

O professor pode, pois, aprimorar seu trabalho apropriando-sede instrumentos de mediação desenvolvidos na experiência humana.Não se trata de voltar ao tecnicismo, mas de associar de modo maisefetivo o modo de fazer e o princípio teórico-científico que lhe dásuporte. Segundo Feldman, o trabalho de professor é um trabalhoprático, entendido em dois sentidos, o de ser uma ação ética orientadapara objetivos (envolvendo, portanto, reflexão) e o de ser umaatividade instrumental adequada a situações. Entretanto, novas teorias


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e bons princípios ou a reflexão sistemática sobre a prática não levam,necessariamente, a mudanças na prática. São necessárias estratégias,procedimentos, modos de fazer, além de um sólido conhecimentoteórico, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar acapacidade reflexiva sobre o que e como mudar. Feldman escreveque é possível propor um enfoque instrumental que não seja tecnicista,desde que instrumental seja entendido como o desenvolvimento demeios para obtenção de algum objetivo, como modelos de ensino,estratégias, técnicas específicas, etc. (2001, p. 113)

Também Moura assume a posição de que o professor podeaprender o saber fazer, e aposta numa teoria que possa servir e servir-se da prática de ensinar. O autor acrescenta que a organização deprincípios norteadores das ações do professor depende decompreender o ensino como objeto principal da atividade docente,decorrendo daí as ações e operações a serem realizadas, por meio daatividade orientadora do ensino, a execução e o controle (2002, p.154-160)

Mas não basta buscar o conhecimento teórico e os meiospedagógico-didáticos de melhorar e potencializar a aprendizagem dosprofessores pelas competências do pensar, é preciso considerar oscontextos concretos em que se dá a formação. O trabalho de professorocorre num marco institucional, expresso nas formas de organizaçãoda escola, por sua vez inserido em contextos políticos e socioculturais.Há uma inter-relação entre as pessoas que atuam e o contexto de suaatividade, havendo uma mudança tanto nas pessoas quanto noscontextos, de modo que “a participação na vida cotidiana pode serconcebida como um processo de cambiante compreensão na prática,ou seja, como aprendizagem”. (Lave, p. 25). É necessário, assim, nainvestigação sobre formação de professores, a análise das práticassociais, especialmente aquelas estruturadas em práticas institucionais,nas quais estão presentes as condições motivacionais, as formas deorganização da escola e do ensino, as intervenções pedagógico-didáticas. Esta linha de investigação é compatível com estudos queassociam a organização escolar à cultura da escola, em que os aspectos


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culturais se tornam presentes na cultura organizacional ou nacomunidade de aprendizagem. (Forquin, 1993; Libâneo, 2004;Canário, 1997; Lipman, 1997; Abdalla, 2000; Moura, 2003)

Segundo Moura, o espaço escolar propicia aos professoreselementos de formação provenientes não só da coletividade existentena própria escola, mas de outros espaços de convívio social. Issosignifica que o corpo docente de uma escola entra em interação comcrenças, valores, conhecimentos, habilidades, etc., que passaram afazer parte do conhecimento do coletivo a ser usado em novas ações.(Moura, 2003, p. 137). Lave e Wenger desenvolvem esta idéia,acentuando a relação entre a atuação das pessoas e os ambientes (2002,p. 171).

Podemos entender, pois, a atividade profissional do professorcomo uma atividade definida cultural, social e historicamente; ouseja, é uma atividade socialmente situada, razão pela qual os própriosprofessores aprendem no contexto de trabalho em parceria com seuscolegas, na dependência de estruturas de organização e gestão, dasrelações internas, da cultura organizacional, das ações de assistênciapedagógica ao professor e da ocorrência de oportunidades de reflexãoconjunta. Há que se considerar, ademais, a dimensão crítica daatividade profissional que permeia todo o processo de formação, jáque o processo do conhecimento é histórico, implicando uma culturacrítica em relação aos objetos de conhecimento e à atividadeprofissional. Pensar é mais do que explicar e para isso, as instituiçõesprecisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistêmico,ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades básicas eminstrumentação conceitual que lhes permitam, mais do que sabercoisas, mais do que receber uma informação, colocar-se frente àrealidade, apropriar-se do momento histórico de modo a pensarhistoricamente essa realidade e reagir a ela. Nesse sentido, Engestrõmaponta como um dos princípios metodológicos da teoria da atividadea busca das contradições internas do sistema de atividade que seanalisa, a partir da contradição básica inerente ao capitalismo, que éa tensão entre o valor de uso e o valor de troca. (2001, p. 87)


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Conclusão

A atividade profissional dos professores e sua formaçãoenvolvem, simultaneamente, três aspectos: o primeiro, a apropriaçãoteórico-crítica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamentoteórico e considerando os contextos concretos da ação docente; osegundo, a apropriação de metodologias de ação e de formas de agir,a partir da explicitação da atividade de ensinar; o terceiro, aconsideração dos contextos sociais, políticos, institucionais –práticascontextualizadas– na configuração das práticas escolares.

Procuramos mostrar que a psicologia histórico-cultural e a teoriahistórico-cultural da atividade são teorias com grandes possibilidadesde ajudar a compreender melhor o trabalho de professor e, emconseqüência, sua formação profissional. Elas podem ser úteis aospesquisadores, aos formadores de professores, às instituições formadorase aos professores, pois trazem um referencial teórico mais abrangente,juntando os componentes da prática profissional do professor numaconcepção unitária, uma vez que aborda a natureza e a estrutura daatividade humana, a atividade do ensino no desenvolvimento humano, aatividade de aprendizagem. Especialmente, possibilitam compreender aformação profissional a partir do trabalho real, das práticas correntes nocontexto de trabalho e não a partir do trabalho prescrito, tal como aparecena visão da racionalidade técnica e tal como aparece também naconcepção de senso comum sobre formação que ainda vigora fortementenas escolas e nas instituições formadoras.

No Brasil, o percurso investigativo em torno destas questões estáainda impregnado de dificuldades tanto teóricas quanto práticas,especialmente porque o campo científico e profissional da educaçãonão tem hoje posições seguras sobre a natureza e as funções daeducação escolar e, portanto, da atividade docente e dos objetivos eformas de organização da aprendizagem escolar. Trata-se de umaquestão crucial, pois disso dependem os referenciais para osprogramas de formação de professores, já que um dos pressupostosdeste ensaio é de que o critério para organização das escolas de


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formação de professores deve ser pautado pelo papel que se reservaàs escolas e pela concepção de aprendizagem em que se acredita.

As idéias aqui desenvolvidas têm como premissa o entendimentode que o trabalho pedagógico pressupõe intencionalidades políticas,éticas, didáticas em relação às qualidades humanas, sociais, cognitivasesperadas dos alunos que passam pela escola. Frente aos velhos temasda didática como a relação conteúdo e forma, a ênfase ora nos aspectosmateriais ora nos aspectos formais do ensino, entre a formação culturale científica e a experiência sociocultural dos alunos, caberia apostarna universalidade da cultura escolar de modo que à escola caberiatransmitir saberes públicos a todos, já que apresentam um valor,independentemente de circunstancias e interesses particulares. Aomesmo tempo, permeando os conteúdos, caberia considerar aexperiência sociocultural, a diversidade e a coexistência dasdiferenças, a interação entre indivíduos de identidades culturaisdistintas. Esta posição está de acordo com os autores abordados, porexemplo, os que consideram compatíveis a abordagem dodesenvolvimento do pensamento teórico, a participação do aluno emcomunidades de prática e a análise crítica da prática presente e suascontradições internas. Podem, pois, associar-se à teoria do ensinodesenvolvimental e à teoria da atividade, as teorias que se movemem torno das noções de “prática”, de cultura, de comunidade deaprendizagem, constituindo-se numa promissora contribuição àformação inicial e continuada de professores.

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