SAEMI · A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano. A

ISSN 2318-7263

SAEMI2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSALLíngua Portuguesa (Leitura) e MatemáticaEducação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 2

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

CarosEDUCADORES,O Saemi – Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município.

Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano.

A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de 2014. Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes.

As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática.

A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município.

Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade.

MARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

08 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

11 2. AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

12 3. A INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS

16 4. RESULTADOS DESTA ESCOLA

17 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

36 6. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva

para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender

a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar

dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho

pedagógico?

Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-

sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais

elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-

tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo

desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar

o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

1

As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante

ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O

ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um

nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos

professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da

escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão de-

senvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua

caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois

trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir

ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto,

muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as

avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou

mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo

aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos

estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada dis-

ciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem

verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes,

e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como media-

dores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra

em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora,

coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avalia-

ção, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem

o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que

merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista

desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalha-

das em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste

em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis

de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração,

quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de deci-

sões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofer-

tado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe

pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em

larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do

sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o

LíNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) - FASE 2 09 SAEMI 2014

trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as

dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da

avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias

da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar

no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na

totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estu-

dar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos

Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes.

Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria

dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é ex-

tremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das

turmas e dos estudantes, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que

funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias

que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por

motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam

dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos

estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções

pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos

individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a es-

cola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação

externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo

de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto

os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar

esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos

sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam

na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contri-

buir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que,

depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever

os processos pedagógicos adotados pela escola.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores

e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime.

Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está

presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes.

E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que

sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

SAEMI 2014 10 REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um

conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exem-

plo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os

estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados.

Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos,

avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.

A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de

forma censitária, os estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens

e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua

Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Em 2014, passou-se a avaliar,

ainda, a área de Ciências Humanas.

O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desem-

penho escolar dos estudantes avaliados e sobre os fatores associados a esse

desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educa-

cionais equitativas.

Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá im-

plementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, tam-

bém, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão

tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimen-

to das competências em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas.

A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacio-

nal, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente,

essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão

apresentados na seção 4.

2AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e

interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcan-

çada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto

dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempe-

nho da educação na rede municipal do Ipojuca.

A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos

mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua

escola, apresentados na seção 4.

A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados da EJA Fase 2

nas aplicações do Saemi em 2013 e 2014. Os resultados apresentados referem-se

à rede municipal, como um todo.

3 A INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Resultados de ParticipaçãoOs sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito

fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em

que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre

buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes

que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso,

para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os

estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado.

O que informam os resultados de participação?

O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação

no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 2

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

SAÍDA 2013 299 118 39,5%

SAÍDA 2014 373 120 32,2%

A participação no Saemi 2013 em Língua Portuguesa, para a EJA Fase 2, foi de 39,5%. Além do percentual, o re-

sultado informa, também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 299 e o número de estudantes que,

efetivamente, fizeram parte dela, no caso, 118 estudantes.

Na avaliação de 2014, o percentual de participação diminuiu, ficando em 32,2%. O número efetivo de estudantes

aumentou de 118 para 120 estudantes e o número de estudantes previstos, de 299 para 373.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO MATEMÁTICA - EJA FASE 2

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

SAÍDA 2013 300 93 31,0%

SAÍDA 2014 376 124 33,0%

No exemplo, a participação no Saemi 2013 em Matemática foi de 31,0%. Além do percentual, o resultado informa,

também, o número de estudantes previstos para a avaliação, 300, e o número de estudantes que, efetivamente,

fizeram parte dela, no caso, 93 estudantes.

Na avaliação de 2014, o número de estudantes previstos aumentou para 376, bem como o número de estudantes

efetivos – 124. A participação na avaliação também aumentou um pouco, ficando em 33,0%.


Proficiência MédiaA Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência.

Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição

do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento

da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a

melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá ainda identificar, através da média alcançada

por sua escola, em qual dos padrões de desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber

quais as habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento

pleno da aprendizagem dos mesmos.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIALÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 2

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

SAÍDA 2013 544,0 Elementar I

SAÍDA 2014 598,6 Elementar I

Como pode ser observado, a Proficiência Média em Língua Portuguesa da EJA Fase 2, nas duas aplicações do Sae-

mi, foi de 544,0 em 2013 e 598,6 na avaliação de 2014. Percebe-se um aumento na proficiência entre uma avaliação

e outra. A etapa avaliada encontra-se no Padrão Elementar I.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIAMATEMÁTICA - EJA FASE 2

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

SAÍDA 2013 559,3 Básico

SAÍDA 2014 572,5 Básico

Já a Proficiência Média em Matemática foi de 559,3 em 2013 e 572,5 em 2014. Além de observar a média de pro-

ficiência, com esse resultado é possível identificar em qual Padrão de Desempenho a EJA Fase 2 se encontra, na

rede municipal de Ipojuca, como um todo. No exemplo, apesar de um pequeno aumento na média de proficiência,

a etapa avaliada se manteve no mesmo Padrão – Básico.


Distribuição dos estudantes pelos Padrões de DesempenhoOs Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendiza-

gem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada

estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é ex-

tremamente importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos

Padrões de Desempenho mais baixos).

No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável.

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 2

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

SAÍDA 2013 48,3% 16,1% 25,4% 10,2%

SAÍDA 2014 42,5% 20,8% 36,7% 0,0%

Na avaliação do Saemi 2013, em Língua Portuguesa, 48,3% dos estudantes, encontravam-se no Padrão de Desem-

penho Elementar I, ao passo que 16,1% estavam no Elementar II e 25,4% no Padrão Básico, enquanto 10,2% dos

estudantes estavam no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.

Na avaliação de 2014, percebe-se uma alteração nesses percentuais. O percentual de estudantes no Padrão mais

baixo, Elementar I, diminuiu para 42,5%; já no Padrão Elementar II, aumentou para 20,8%. No Padrão Básico, o per-

centual de estudantes aumentou para 36,7%, enquanto, no Padrão Desejável, esse percentual diminuiu, ficando em

0,0%.

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO MATEMÁTICA - EJA FASE 2

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

SAÍDA 2013 14,0% 11,8% 47,3% 26,9%

SAÍDA 2014 10,5% 23,4% 47,6% 18,5%

No exemplo acima, na avaliação de Matemática de 2013, 14,0% dos estudantes, encontravam-se no Padrão de

Desempenho Elementar I, ao passo que 11,8% estavam no Padrão Elementar II e 47,3% estavam no Padrão Básico.

Nesse ciclo, 26,9% dos estudantes estavam no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.

Na avaliação de 2014, esses percentuais apresentam alteração, diminuindo, no Padrão Elementar I, para 10,5% e,

no Padrão Desejável, para 18,5%. O percentual de estudantes no Padrão Elementar II aumentou para 23,4% e, no

Padrão Básico, se manteve estável, 47,6%.

Agora que você já sabe como os resultados são apresentados e como devem ser lidos e interpretados, faça o mes-

mo para a sua escola.

Lembre-se da importância de discutir no coletivo da escola sobre os resultados do Saemi.


A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a

equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas avaliações realizadas

em 2013 e 2014.

Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reela-

borar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estu-

dantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais

da escola.

RESULTADOS DESTA ESCOLA

4

A seguir apresentamos os Padrões de Desempenho da EJA Fase 2, com um item

exemplar para cada Padrão.

PADRÕES DE DESEMPENHO

5

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cor-

tes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes

dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desem-

penho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam

ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garan-

tir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar,

evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o

êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é pre-

ciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que

progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.


Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apresentam manifestações de habilidades

relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter

inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto

em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência, denominado Apro-

priação do sistema alfabético, como aquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.

No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção

entre a escrita e outras formas de representação como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros sím-

bolos. Isso significa, que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las

de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as

iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a

sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico

(consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência percebem as rela-

ções entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da

consciência fonológica.

Aqueles que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem

consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou

sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses

estudantes lêem, silenciosamente, palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas

exclusivamente por sílabas no padrão canônico, ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal consta-

tação indica que resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco

importante de seu processo de alfabetização.

Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos compreendem a função da

segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos e realizam a leitura de palavras

dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos

mais familiares, como receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na

ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que

se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar como parlendas e

textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que

até 600 pontos

Elementar I

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Língua Portuguesa - EJA Fase 2


apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e

a personagem principal da narrativa.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica,

uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Con-

seguem ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à localização de informações explíci-

tas em textos curtos, as crianças que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da

leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de

gêneros que, geralmente, circulam nas esferas escolares.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-

mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como

bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho

identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre

550 e 600 pontos, ampliaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais

e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes

extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que

se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no

início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa.

Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos,

assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o primeiro Padrão, os estudantes que

apresentam este nível de proficiência inferem informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal

e o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem ainda o local de inserção de determinada palavra numa

sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.


(P041722E4) Leia o texto abaixo.

BROWNE, D. O melhor de Hagar, o horrível. Porto Alegre: LP&M, 2008. p.45. (P041722E4_SUP)

Nesse texto, o homem chama o gerente do restaurante porque quer

A) apresentar um amigo.

B) reclamar da comida.

C) reclamar do garçom.

D) sugerir novo cardápio.

Esse item avalia a habilidade de inferir informações im-

plícitas em textos. Nesse caso, trata-se de uma tirinha do

Hagar composta por dois quadrinhos. Essa habilidade

requer que o estudante observe as imagens e as articu-

le aos textos verbais, considerando a sequência em que

aparecem, para, assim, compreenderem o motivo pelo

qual Hagar chama o gerente do restaurante. O fato de a

informação a ser inferida ser pontual na tirinha contribui

para facilitar a resolução do item.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, prova-

velmente, fizeram essa escolha pelo fato de no último

quadrinho o homem aparecer apontando para o amigo

na frente do gerente. Porém, esses estudantes descon-

sideraram que ambos apontam um para o outro para

tentarem “escapar” do gerente.

Os que marcaram a letra B, o gabarito, desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item, pois inferiram que o ho-

mem queria “reclamar da comida”. Tal inferência foi per-

mitida pela pista textual apresentada no primeiro balão.

O homem fala que a comida está um horror e logo em

seguida pede para chamar o gerente. A continuidade da

leitura mostra que depois ele desiste de reclamar por

ficar com medo do gerente ao ver o tamanho dele, fato,

aliás, que provoca humor na tirinha.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, prova-

velmente, consideraram apenas a imagem do primeiro

quadrinho, em que o homem aparece demonstrando

sua irritação ao garçom, por meio dos gestos. Assim, es-

ses estudantes, inferiram que o homem queria reclamar

desse profissional, desconsiderando a sua fala.

Aqueles que escolheram a letra D podem ter inferido

que o fato de o homem não gostar da comida indicaria

que ele iria “sugerir um novo cardápio” ao gerente. Toda-

via, esses estudantes não focalizaram a atenção na irri-

tação do homem ao comer uma comida ruim, expressão

enfatizada, também, na fala do amigo, e, por isso, seu

interesse em chamar o gerente para reclamar.


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de

leitura descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas

exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem ainda sílabas mediais.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se

encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que dizem respeito à

realização de inferências.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses

estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 600 a 650 pontos

Elementar II Língua Portuguesa - EJA Fase 2


(P000311PA) Veja a fi gura: fruteira.

Qual a fi gura cujo nome tem a sílaba (pedaço) do meio igual a de FRUTEIRA?

A)

B)

C)

D)

Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas em

uma palavra. Esta é uma habilidade relacionada à cons-

ciência fonológica, cujo desenvolvimento é importante

no processo de alfabetização, porque permite ao estu-

dante perceber que a palavra é formada por segmentos

menores que ela própria, no caso deste item, por síla-

bas. O fato de o item solicitar a identificação da sílaba do

meio de uma palavra contribui para ser considerado de

difícil resolução.

Os estudantes que optaram pelas alternativas A ou D,

provavelmente, fizeram essa escolha pelo fato de a con-

soante “D” das sílabas mediais das palavras “BANDEI-

RA” e “PANDEIRO” ser semelhante foneticamente à con-

soante “T” da palavra “FRUTEIRA”, já que tem o mesmo

ponto e modo de articulação.

Os que marcaram a letra B, o gabarito, identificaram que

a sílaba medial “TEI” da palavra “CARTEIRA” é igual à da

palavra “FRUTEIRA”.

Aqueles que selecionaram a alternativa C, provavelmen-

te, consideraram apenas as duas primeiras letras das síla-

bas mediais das palavras “FRUTEIRA” e “MARTELO” que

são iguais.


Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura

descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que

permite afirmar que são considerados alfabetizados.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à

consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões

e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em

narrativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram

neste nível de proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de

perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de

onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em

textos que conjugam linguagem verbal e não verbal como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de

identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 650 a 750 pontos

Básico Língua Portuguesa - EJA Fase 2



DAVID, Jim. Garfi eld – Toneladas de Diversão. Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 46. (P042172E4_SUP)

O que faz esse texto fi car engraçado?

A) O gato querer sair de férias.

B) O gato levar uma geladeira para a viagem.

C) O homem estar desanimado.

D) O homem sair de férias com o gato.

Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos,

nesse caso, em uma tirinha do Garfield. Para acertar o item, o estudante precisa

ler a tirinha articulando as imagens ao texto verbal para, então, interpretar, correta-

mente, o texto e inferir o fato que lhe confere humor.

Os estudantes que marcaram as alternativas A ou D, provavelmente, articularam

as informações verbais e não verbais da tirinha, pois compreenderam que o gato

e seu dono estão se preparando para sair de férias. Porém, esses estudantes des-

consideraram o que provoca o humor no texto.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, identificaram o humor da tirinha

ao interpretarem que Garfield, ao invés de levar uma mala para a viagem, como

seu dono, carregava uma geladeira.

Os que escolheram a letra C, possivelmente, focalizaram a atenção apenas nos

elementos não verbais da tirinha, em que o homem aparece parado e com as pál-

pebras caídas em toda a sequência dos quadros. Esses estudantes interpretaram

que ele estaria desanimado e que esse fato faria o texto ficar engraçado.


acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho

Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escola-

rização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas

apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.

Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfa-

bética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Aprimora-se ainda a habilidade de inferir o

sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Neste nível, o estudante consegue identificar o interlocutor

em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas,

especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos

textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou

advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas, a partir deste nível de proficiência, dizem respeito à capacidade

de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

Desejável Língua Portuguesa - EJA Fase 2



Carlos Eduardo M. de AlmeidaEstudante, explorador de cavernas e ciclista

Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme.

Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP)

Nesse texto, qual é o trecho que dá ideia de lugar?

A) “... eu me perdi na Serra de Itatiaia.”.

B) “... não conseguia me soltar.”.

C) “Desde criança eu sou assim e não consigo parar.”.

D) “Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer.”.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas presen-

tes no texto. O texto que dá suporte ao item informa sobre as aventuras de uma

pessoa, e os estudantes devem identificar o trecho no qual há uma ideia de lugar.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, identificaram o trecho

no qual há uma referência ao lugar onde Carlos se perdeu, marcada pela conjun-

ção “na” e pelo advérbio “Serra de Itatiaia”.

Os que marcaram a alternativa B, provavelmente, identificaram o advérbio de ne-

gação “não” no início da frase, mas desconsideraram que esse advérbio não é o

que dá uma ideia de lugar.

Os estudantes que optaram pela letra C, possivelmente, confundiram uma ideia

de tempo, marcada pela expressão “Desde criança”, com a ideia de lugar, solicita-

da no comando do item.

Os que escolheram a letra D, provavelmente, consideraram o fato de no trecho

aparecer o termo “andando” e pensaram que estaria dando ideia de lugar. Esses

estudantes podem, ainda, ter confundido a ideia de tempo, marcada pela locução

adverbial “24 horas” com a ideia de lugar.


Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do

sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estu-

dantes demonstram manipular os números nos diversos

contextos, seja para comparar quantidades ou para asso-

ciá-las à sua representação numérica, seja para manipular

algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos

significados das operações aritméticas.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de De-

sempenho desenvolveram estratégias operativas utilizan-

do contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas

envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio

de imagem. Eles estabelecem relações e comparações

numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas

relativas à consciência direcional, ou seja, eles projetam

as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, de-

monstrando o apoderamento de conceitos espaciais so-

bre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes as-

sociam figuras bidimensionais presentes na composição

de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem

que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos

são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto

do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da

comparação entre objetos. Eles também reconhecem

cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e as-

sociam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimen-

sionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e

cubo à caixa, além de identificar informações apresenta-

das em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos

começam a resolver problemas envolvendo o significado

de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de fi-

guras e com quantidades menores que 10. Eles também re-

conhecem os números ordinais, mas identificam até o nono

elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de

um personagem a partir de uma referência, utilizando-se

das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de

comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além

das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes

identificam o registro por extenso de números naturais até

20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacio-

nam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro

domínios quando mobilizam habilidades em situações da

vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles

também realizam a leitura e a interpretação de dados ma-

temáticos apresentados em gráficos de colunas, além de

identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e

ano) em situações envolvendo sequências de eventos e

localizam informações, em pequenos textos, envolvendo

significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de

relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema

Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a

sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos

cognitivos no campo Numérico, pois esses estudantes,

além de resolverem problemas envolvendo as ações de

comparar e completar quantidades, eles manipulam o al-

goritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem

como problemas envolvendo a multiplicação.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades mate-

máticas neste Padrão de Desempenho para estudantes

que se encontram nesta etapa de escolarização, torna-se

necessário que a escola amplie o contato com atividades

que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvol-

vimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas

e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos

Numérico e Geométrico.

até 450 pontos

Elementar I

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Matemática - EJA Fase 2


(M042277E4) Regina trocou a quantia abaixo por notas de R$ 10,00.

Quantas notas de R$ 10,00 ela recebeu nessa troca?A) 4B) 8C) 10D) 80

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo

a troca de cédulas do Sistema Monetário Brasileiro, em função de seus valores.

Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, identificar a situação de troca pro-

posta pelo enunciado, para então observarem as notas apresentadas no suporte

do item. Em seguida, devem calcular a quantia que Regina possui para realizar a

troca, ou seja, devem reconhecer que 4 cédulas de 20 reais perfazem um total de

80 reais. Dessa forma, podem concluir que, nessa troca, Regina recebeu 8 notas

de 10 reais. Os estudantes que indicaram a alternativa B, possivelmente, desenvol-

veram a habilidade avaliada pelo item.

A escolha das demais alternativas de resposta sugere que esses estudantes não se

apropriaram da situação de troca proposta no contexto do item. Os estudantes que mar-

caram a alternativa A, provavelmente, apenas, indicaram o número de cédulas presente

no suporte do item. Aqueles que marcaram a alternativa C, possivelmente, associaram

o valor monetário informado no enunciado do item (R$ 10,00) ao número 10. Já aqueles

que optaram pela alternativa D, possivelmente, reconheceram que 4 notas de 20 reais

equivale a 80 reais, porém, não estabeleceram a troca dessa quantia por notas de 10

reais, por, possivelmente, não terem se apropriado do comando para resposta.

É fundamental que os estudantes desenvolvam a habilidade avaliada por esse

item, pois, em suas vivências diárias, eles, certamente, terão que identificar as

moedas e cédulas que constituem o Sistema Monetário Brasileiro. Portanto, é im-

portante que se investigue a noção de valor1 que eles apresentam nessa etapa de

escolaridade e que, a partir do resultado encontrado, se crie possibilidades para

que eles compreendam alguns dos conceitos que envolvem esse conhecimento.

1 O valor citado no texto se refere ao valor monetário de produtos, como, por exemplo, quanto

custa um picolé, um lápis ou, ainda, por que um lápis é mais caro que o outro.


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades des-

critas no Padrão de Desempenho Elementar I. Eles demonstram ter se apropriado do sentido numérico com mais

propriedade que os estudantes que se encontram no Padrão anterior.

Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o

que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto re-

presentado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas

e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-

-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora

em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão de

Desempenho demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas

– como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além disso, identifi-

cam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/

esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem

como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o signifi-

cado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade

com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados

pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação

de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades

que envolvem essas figuras.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo,

as que dizem respeito aos campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais

efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 450 a 550 pontos

Elementar II Matemática - EJA Fase 2


(M042278E4) O gráfi co abaixo apresenta a produção agrícola de seis tipos de frutas no Estado de Pernambuco, em 2012.

18 000

16 000

14 000

12 000

10 000

8 000

6 000

4 000

2 000

0

4 6153 471

8 387

2 546

16 794

14 512

Limão Laranja Mamão Tangerina Melão Maracujá

Frutas

Qu

an

tid

ad

e p

rod

uzid

a (

ton

ela

das)

Produção Agrícola de algumas frutas, noEstado de Pernambuco - 2012

De acordo com esse gráfi co, qual fruta teve a menor produção?A) Laranja.B) Maracujá.C) Melão.D) Tangerina.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem infor-

mações e dados apresentados em um gráfico de colunas.

Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, observar que

a produção de cada fruta, em toneladas, está explicitada

sobre cada coluna do gráfico. Dessa forma, eles podem

comparar as quantidades informadas, observando que a

fruta que teve a menor produção está associada à coluna

de menor altura, ou seja, a fruta indicada na alternativa

D. Os estudantes que assinalaram essa alternativa, possi-

velmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A escolha da alternativa A sugere que esses estudantes,

possivelmente, estabeleceram um critério de comparação

apenas entre as duas primeiras colunas do gráfico, con-

cluindo dessa forma que a menor produção foi de laranja.

Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente,

confundiram os conceitos de maior/menor ao indicarem

a fruta produzida em maior quantidade. Já aqueles que

assinalaram a opção B não atribuíram significado ao co-

mando para resposta do item e indicaram a loja referente

à última coluna do gráfico.

O desenvolvimento das habilidades em leitura e interpre-

tação de dados em tabelas ou gráficos é de suma impor-

tância, uma vez que, irá permitir que esses estudantes

não só sejam capazes de, futuramente, avaliar criticamen-

te as informações estatísticas comumente divulgadas em

jornais, revistas e outras mídias, como, também, poderá

ajudá-los a tomarem decisões com base na interpretação

dessas informações. Por isso, é importante trabalhar, des-

de essa etapa de escolaridade, mecanismos que possi-

bilitem a esses estudantes processarem informações, o

que inclui escrita, leitura e cálculo, nos diversos contextos.


Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo

Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e

divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem

reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento

geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figu-

ras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores.

Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e

a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de iden-

tificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade

relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram

resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis ante-

riores, bem como extrair informações de gráficos de colunas.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos

cognitivos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se

encontra neste intervalo, encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes

percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 550 a 650 pontos

Básico Matemática - EJA Fase 2


(M042279E4) O desenho a seguir representa a planta baixa do apartamento que Selma comprou.

Quarto Quarto

Banho

Sala Cozinha

Nessa planta, a sala desse apartamento tem a forma A) pentagonal.B) quadrangular.C) retangular.D) triangular.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identifi-

carem uma figura bidimensional pelo número de lados.

O conhecimento mobilizado pelos estudantes para a

identificação do retângulo consiste na percepção de

suas propriedades e características, como por exemplo,

o número de lados, a medida de seus ângulos internos,

as relações entre seus lados e nomenclatura. Os estu-

dantes que marcaram a alternativa C demonstram ter

desenvolvido essa habilidade.

Os estudantes que marcaram as demais alternativas

demonstram que a habilidade de identificar figuras bi-

dimensionais ainda encontra-se em processo de desen-

volvimento. Aqueles que marcaram as alternativas A ou

D, provavelmente, não reconhecem a nomenclatura des-

se polígono e o associa ao polígono cuja nomenclatura

é mais familiar (alternativa D) ou ao polígono cujo nome

é menos usual (alternativa A). Já os estudantes que op-

taram pela alternativa B, possivelmente, consideraram o

quadrado por associá-lo a qualquer tipo de retângulo,

demonstrando não reconhecer que, além de todas as

propriedades que caracterizam o retângulo, o quadrado,

também, possui todos os lados iguais.

Para o desenvolvimento da habilidade avaliada por esse

item, sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam

discutidas as propriedades que definem cada polígono,

não somente as formas ou qualidades estéticas que eles

apresentam. Trabalhar as características geométricas que

definem cada polígono é essencial para que os educan-

dos desenvolvam o pensamento geométrico.


acima de 650 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho

Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de es-

colaridade em que se encontram.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades

dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar,

separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras, além de resolverem problemas envolvendo divisão

sem apoio de figuras em situações mais complexas. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reco-

nhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo

de tempo.

Desejável Matemática - EJA Fase 2


(M042280E4) Um fl oricultor plantou 875 mudas de rosas, distribuindo-as igualmente em 25 fi leiras.Quantas mudas de rosas foram plantadas em cada fi leira? A) 21 875B) 850C) 305D) 35

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo

divisão de números naturais.

Para resolvê-lo, eles devem ser capazes de reconhecer o significado de partilha

apresentado no contexto do item, identificando que as 875 mudas foram distribuí-

das igualmente em 25 fileiras. Logo, devem aplicar a operação de divisão para

a resolução do problema, observando que 875 refere-se ao dividendo e 25 ao

divisor. Uma possível estratégia para a resolução desse item é a utilização do

algoritmo da divisão euclidiana, escrevendo o dividendo à esquerda e o divisor

à direita. Embora não seja a mais prática, outra possível estratégia é a utilização

de subtrações sucessivas, isto é, tirar 25 de 875 repetidas vezes, até encontrar

o número de vezes que “25 cabe em 875” (875 – 25 = 850, 850 – 25 = 825... e

assim sucessivamente). A escolha da alternativa D sugere que esses estudantes

desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A escolha da alternativa C indica que esses estudantes, possivelmente, com-

preenderam que a situação problema envolve divisão, porém erraram no proce-

dimento de cálculo ao aplicaram o algoritmo da divisão euclidiana. Os estudantes

que optaram pelas demais alternativas não compreenderam o significado de divi-

são implícito no contexto do item. Os que marcaram a alternativa B realizaram uma

subtração, retirando o menor número apresentado no enunciado do maior (875

– 25), enquanto aqueles que optaram pela alternativa A realizaram a multiplicação

dos valores apresentados, encontrando como resultado 21 875.

É necessário que, desde essa etapa, os estudantes sejam levados a perceber

que a divisão envolve duas variáveis em uma relação constante e que essa ope-

ração não deve ser apresentada a eles apenas como a inversa da multiplicação,

pois outras significações podem ser perdidas, como, por exemplo, a ideia de sub-

trações sucessivas. Além disso, fica evidente que uma das maiores dificuldades

apresentadas por eles ao resolver essa operação é perceber que existem novas

relações a serem compreendidas com a distribuição, uma delas é lidar com a ideia

de “todo” e “parte”1.

1 As relações parte todo também se relacionam com a divisão, mas de forma diferente das

relações envolvidas nos problemas aditivos, nas quais o tamanho das partes não precisa ser igual.


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-

cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir

apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto

escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a

partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

6

A importância da valorização do conhecimento de mundo no processo de ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos

Ao tratar do desenvolvimento cognitivo de adultos, em processo de escolarização, julga-se

necessário situar a Educação de Jovens e Adultos – EJA - no contexto do direito à educação,

e retomar os princípios legais que orientam e fundamentam essa modalidade de ensino. Isso

porque há especificidades importantes que perpassam os conteúdos, as metodologias e os

processos de ensino e de aprendizagem dos indivíduos que são atendidos pela EJA e que

devem ser levados em consideração quando se pretende propor ou mesmo discutir sobre

o que e como ensinar indivíduos nessa faixa etária.

Dentre os direitos sociais conquistados, a educação é considerada um direito subjetivo, in-

alienável e fundamental do homem, e instrumento essencial para a aquisição de outros bens

sociais. No contexto brasileiro, essa premissa é garantida nos documentos legais, a partir

da Constituição Federal de 1988, reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional – LDB 9394/96, e explicitada nos demais documentos que orientam e regulamentam

a educação nacional. Especificamente, sobre aquelas pessoas que não tiveram acesso ou

puderam dar continuidade aos estudos na idade adequada, o artigo 208 da CF/88 garante,

explicitamente, esse direito ao estabelecer que é dever do Estado garantir o Ensino Funda-

mental, gratuitamente, assegurando, inclusive, a “sua oferta gratuita para todos os que a ele

não tiveram acesso na idade própria”. Nesse sentido, a EJA passa a ser compreendida não

mais como uma modalidade suplementar, mas como um direito de toda pessoa, componen-

te imprescindível para a construção e o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, cujo

princípio é a garantia do exercício pleno da cidadania.

Garantir o acesso é o primeiro passo na direção da efetivação desse direito, mas é preciso ir

além e assegurar, também, a aprendizagem dos estudantes e a qualidade do que eles estão

aprendendo. Nesse sentido, observando os objetivos legais, propostos para a educação, há

que se garantir que esta propicie o pleno desenvolvimento do indivíduo para que o mesmo

possa usufruir, substantivamente, desse direito, incluindo a capacitação para um trabalho dig-

no.

Essas são premissas fundamentais que precisam perpassar toda e qualquer proposta cur-

ricular e ser traduzida por práticas pedagógicas que favoreçam a sua efetivação. Nesse

sentido, ao analisar o desempenho dos estudantes da EJA e pensar sobre o seu processo

de aprendizagem, é preciso, também, levar em conta, as características desse público e da

própria modalidade de ensino. Sobretudo, é essencial que se tenha clareza sobre as possi-

bilidades e limites de cada indivíduo no que se refere ao processo de aprender. Em relação

aos limites, o professor e a escola têm possibilidade e responsabilidade de intervir, pautan-

do suas ações em orientações, cientificamente construídas, que colaborem para garantir

que todos aprendam, mesmo que em ritmos e tempos diferenciados.


Seguindo essa perspectiva, é que este artigo foi desenvolvido, propondo-se a ser um pon-

to de partida e de inspiração para o desenvolvimento de práticas de ensino que visem à

aprendizagem dos estudantes da EJA nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Não se

trata de um roteiro a ser seguido, mas, essencialmente, de um conjunto de reflexões e

problematizações voltadas para os profissionais da escola, sobretudo, para os professores

que atuam nessa etapa de escolaridade e com esse público específico. Serão tratadas, par-

ticularmente, as questões relacionadas às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

No entanto, essas reflexões devem ser levadas para as diferentes áreas e para cada

conteúdo, em particular.

É objetivo ainda, deste texto, fomentar as reflexões acerca do desen-

volvimento de habilidades cognitivas consideradas fundamentais no

processo de aprendizagem dos estudantes e aferidas nos testes das

avaliações em larga escala. Nota-se, não só em relação à EJA, mas

no campo educacional, de modo geral, certo distanciamento ou, pelo

menos, pouca proximidade entre o que é avaliado em testes de profi-

ciência e o currículo proposto para o processo de escolarização. Mais

ainda, percebe-se, muitas vezes, certa ansiedade em buscar a trans-

posição do que prevê as Matrizes de Referência da avaliação, para a sala

de aula. No entanto, é preciso compreender que o que é avaliado em testes

de proficiência, nas avaliações em larga escala, são apenas recortes do que é in-

dicado como conteúdos escolares a serem desenvolvidos no processo de escolarização,

em cada etapa e modalidades de ensino. No que diz respeito à EJA, além dessa questão, o

próprio currículo e as concepções de ensino e aprendizagem do adulto ainda são temáticas

bastante discutidas no meio educacional e que colocam muitos descompassos e desafios

para aqueles que se dedicam a esse campo.

Vale ressaltar, que muitos avanços já se efetivaram nessa área, entretanto, encontra-se ain-

da poucas referências teóricas sobre o processo de aprendizagem dos adultos. Em grande

parte, valemo-nos das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento da criança para bus-

car compreender como esse processo ocorre entre os adultos. O que não invalida os es-

forços empreendidos nessa área, tanto no que se refere às contribuições das teorias da

aprendizagem, em geral, que colaboram para que entendamos como o ser humano – adulto

ou criança - se relaciona, intelectualmente, com o mundo, como, também, nos inúmeros

conhecimentos pedagógicos, produzidos pela larga experiência educacional com jovens e

adultos, no Brasil e na América Latina, sobretudo, a partir dos saberes da Educação Popular.

Princípios orientadores da Prática Docente na EJA

O processo de alfabetização dos estudantes jovens e adultos, assim como também dos

estudantes do ensino regular, deve pautar-se no princípio da emancipação dos sujeitos:

alfabetizar deve significar ir além do desenvolvimento de habilidades de aquisição e apro-

priação do código alfabético e do domínio dos cálculos matemáticos. Mesmo não sendo

consenso, a alfabetização, nessa perspectiva, deve levar o estudante a um desenvolvimento

Dentre os direitos sociais

conquistados, a educação é

considerada um direito subjetivo,

inalienável e fundamental do homem,

e instrumento essencial para a

aquisição de outros bens sociais.


mais amplo, ao empoderamento dos conhecimentos construídos na escola e ao fortaleci-

mento de sua autonomia. Só assim, pode-se dizer que a escola estaria cumprindo, efetiva-

mente, seu papel de emancipação dos sujeitos e garantindo o que, na legislação, é consid-

erado como cidadania plena.

Dadas as especificidades do público atendido pela EJA, é interessante que, ao fazer seu

planejamento, o professor busque as estratégias de ensino que melhor se adéquem a esse

perfil de estudante, pois se tratam de sujeitos com uma experiência de mundo importante,

que, sem dúvida nenhuma, interfere no seu modo de perceber as coisas e, obviamente, na

maneira como apreendem os conteúdos escolares. Esses indivíduos trazem para a escola

uma grande variedade de saberes, resultantes do seu estar no mundo e que precis-

am dialogar com os saberes escolares.

É fato que a possibilidade de aprender é constante e por toda a vida,

podendo ocorrer em qualquer idade e em diferentes circunstâncias.

O que faz toda a diferença são os estímulos e as motivações que

podem ser mobilizadas para isso. Nesse sentido, o papel do pro-

fessor e da escola é crucial, desde a organização e seleção dos

conteúdos, passando pelos procedimentos de ensino e pelas

escolhas desta ou daquela metodologia a ser adotada. Sobre o

ensino na EJA, segundo Schwartz, “o fazer do professor precisa

incluir, selecionar, priorizar, organizar, planejar, articular, tornar lógico

o conhecimento, desenvolvendo estratégia de (re) construí-lo com os

estudantes” (2010, p. 84). Para tanto, propõe-se o reconhecimento e a

valorização dos conhecimentos que cada estudante traz consigo, das suas

experiências vividas para além da escola. Esses devem ser referência e devem

dialogar com os processos de elaboração dos conhecimentos historicamente construídos e

validados cientificamente.

Possivelmente, partindo desse ponto, os estudantes sentir-se-ão mais seguros e arriscarão

a dar passos maiores em direção ao novo, ao desconhecido. Mas, como traduzir isso para

o trabalho realizado pelo professor que atua em turmas de jovens e adultos? Como viven-

ciar essa perspectiva, concretamente, e dar-lhe significado? As proposições a seguir têm

como objetivo fazer algumas reflexões sobre diferentes possibilidades de concretização

das ações que possuem, como base, os princípios apontados até agora.

Valorização do repertório linguístico e dos conhecimentos matemáticos prévios dos estudantes

A importância de trabalhar, em sala de aula, levando em consideração o repertório linguísti-

co e matemático dos estudantes é algo que vem sendo debatido nos meios acadêmicos,

em grupos de pesquisas e entre professores da educação básica. Sobretudo, quando se

trata dos estudantes da EJA, essa questão fica evidente, pois os anos vividos lhes conferem

aprendizagens diversas e, por meio das quais, eles constroem suas histórias. Ao trabalhar o

ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, por exemplo, o professor deve estar atento

O processo de alfabetização

dos estudantes jovens e

adultos, assim como também dos

estudantes do ensino regular, deve

pautar-se no princípio da emancipação

dos sujeitos: alfabetizar deve significar ir

além do desenvolvimento de habilidades

de aquisição e apropriação do código

alfabético e do domínio dos cálculos

matemáticos.


a essas questões, principalmente ao aspecto geracional e etário, que têm forte impacto no

perfil dos estudantes, que lhes permitiu construir saberes próprios de sua cultura e de seu

contexto social. É papel do professor e da escola criar oportunidades para que ele encontre

o significado e a relevância daquilo que está aprendendo. Pois, o que se percebe muitas

vezes é que alguns estudantes não se envolvem com as atividades propostas, não porque

não sabem ou porque carecem de pré-requisitos para tal, mas porque não se identificam

com as mesmas. Além disso, criar possibilidades de se trabalhar, interdisciplinarmente, é um

desafio interessante para o professor e para os estudantes.

Nesse sentido, a seleção das abordagens e dos materiais utilizados em sala de aula deve

primar por esse principio, tendo em vista que, o que se pretende não é apenas instrumen-

talizar os estudantes a decodificarem, mecanicamente, as letras, frases e textos; nem tão

pouco somente memorizar as fórmulas e conceitos matemáticos, mas apropriar-se desse

conjunto de conhecimentos e usá-lo a seu favor, como ferramentas de intervenção no mun-

do que os cerca, permitindo-os posicionar-se, criticamente diante dos fatos, dos aconteci-

mentos e das informações que circulam.

Pensando assim, a seleção dos materiais, seja para o desenvolvimento das habilidades de

Língua Portuguesa, de Matemática ou de qualquer outra disciplina, deverá ser feita levando

em consideração tais aspectos e, certamente, terá mais significado para o estudante.

Fora da escola, os estudantes estão imersos em um vasto repertório de textos e informações,

que circulam diariamente nos diferentes espaços sociais. São bombardeados por notícias,

informações, dados; muitas vezes se apropriam dessas informações de maneira acrítica ou

pouca reflexiva. Não porque “não sabem”, mas porque, o ato ler, interpretar e analisar implica

na mobilização de vários outros conhecimentos, que nos ajudam no processo apropriação e

reflexão daquilo que nos chegam como informação.

O processo de ensino da leitura de textos e da interpretação de dados matemáticos por meio dos textos que circulam no cotidiano dos estudantes

Há muitos desafios enfrentados pelas escolas e pelos educadores no que concerne à or-

ganização do trabalho em sala de aula, em turmas de jovens e adultos. A própria condição

desses homens e mulheres, que retornam aos bancos escolares para concluir uma etapa

importante da vida social que ficou pendente, seus dilemas, suas demandas cotidianas, colo-

cam, para si e para a escola, provocações importantes a serem consideradas. Dentre essas,

a escolha do material, da metodologia, da didática a ser desenvolvida, para que as aulas

não se tornem algo enfadonho e desestimulante para essas pessoas. Há um conjunto de

proposições curriculares e de conteúdo a ser seguido, mas há, também, desejos, anseios

e expectativas que precisam ser levados em conta para que o percurso formativo dessas

pessoas seja, de fato, produtivo, significativo para suas vidas e faça as provocações e as

mudanças necessárias para que o princípio constitucional da cidadania se efetive, concre-

tamente.


O trabalho para o desenvolvimento da leitura, por exemplo, requer alguns critérios que

poderão contribuir enormemente para o desenvolvimento de habilidades essenciais no pro-

cesso de aprimoramento cognitivo do educando. Ao trabalhar com textos nos anos iniciais,

por exemplo, um dos objetivos é possibilitar que o estudante desenvolva a habilidade de

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Trata-se de uma habilidade, extremamente,

importante para o crescimento de qualquer leitor, mas, principalmente, para leitores jovens

e adultos que, imersos em uma sociedade, essencialmente letrada, absorvem, diariamente,

milhares de informações. E dependem dessas informações para dar direção às suas vidas,

ao seu trabalho, para responder às demandas diárias que lhes são postas. A forma como se

apropriam ou compreendem o que leem, define, em muito, os destinos de suas vidas. Por

isso, esta é uma habilidade que deve ser desenvolvida pelos estudantes. Além disso, o

texto, nas suas diferentes formas de apresentação, é o elemento básico para

o trabalho com as demais disciplinas. Por meio da habilidade de leitura,

o indivíduo desenvolve outras habilidades, essenciais, como, por ex-

emplo, a própria organização do pensamento, a capacidade de co-

municar-se, de compreender o que lê e o que ouve, de se fazer

entender, de expressar-se e transmitir sua opinião, seu ponto de

vista diante das coisas e do mundo.

A mediação do professor, nesse processo, é indispensável, pois,

muitas vezes incorremos no equívoco de achar que, por se tratar-

em de adultos, os estudantes são autodidatas, capazes de desen-

volver, sozinhos, as habilidades cognitivas e o professor ser apenas

um facilitador desse processo. Apesar de os estudantes adultos trazer-

em consigo, seu conhecimento de mundo, suas experiências de vida, – e

que são características fundamentais para o desenrolar do processo de esco-

larização – isso não retira do professor o importante papel de ser mediador e provocador

no desenvolvimento do conhecimento dos estudantes. Ao contrário, reforça a sua função

na promoção de um ambiente que seja, efetivamente, dialógico, na construção coletiva e

cooperativa do conhecimento.

O ensino da leitura deve passar, precipuamente, pelo esmiuçar do texto; pela construção

e desconstrução do que está escrito ou do que foi dito. E até daquilo que não foi. A leitu-

ra é sempre um embate e um debate entre quem produz o texto e aqueles que o leem,

pois, ambos trazem consigo suas experiências, suas expectativas, suas intenções. Por isso,

pode-se dizer que o texto tem múltiplas faces que precisam ser desvendadas, dando voz

aos leitores, deixando-os buscarem, na sua leitura, a compreensão sobre o que leem. Há,

portanto, intertextos nos textos lidos e esses, ao serem desvelados, ampliam, sobremaneira,

a compreensão e o entendimento de quem os lê.

Cabe, então, ao professor, provocar a reflexão sobre as intencionalidades dos textos que cir-

culam, seja no material didático, seja nos meios de comunicação, impressos ou não, sejam nas

diferentes fontes textuais da sociedade. Nenhum texto é isento de intenções. Quando se es-

creve ou se fala alguma coisa, há por trás uma ou várias finalidades. Não há neutralidade nessa

A mediação do professor,

nesse processo, é indispensável,

pois, muitas vezes incorremos no

equívoco de achar que, por se tratarem

de adultos, os estudantes são autodidatas,

capazes de desenvolver, sozinhos, as

habilidades cognitivas e o professor

ser apenas um facilitador desse

processo.


produção. Por isso, ao trabalhar com textos em sala de aula o professor precisa estar atento a

essa questão, precisa levar os estudantes a desvelarem os possíveis sentidos por trás do que

está sendo comunicado. Entretanto, esse “desvelar” não se dá de maneira homogênea, da mes-

ma maneira por todos os estudantes, pois cada um lê e interpreta a partir de sua experiência, de

vida e de leitura.

Para que os objetivos específicos de cada disciplina sejam alcançados não significa que seja

necessário trabalhá-la desarticulada das demais. Mesmo que o objetivo seja desenvolver

habilidades de Língua Portuguesa, é possível fazê-la de maneira articulada com outras áreas

do conhecimento. Não são as disciplinas escolares que definem os conhecimentos. Ao con-

trário, a organização dos conhecimentos construídos, em áreas e ou disciplinas, se dá pela

necessidade de ordenar a complexidade dos dados e informações produzidas. No entanto,

é perfeitamente possível e enriquecedor, tratar do desenvolvimento de determinada habili-

dade ou conhecimento de maneira interdisciplinar.

Ao ensinar sobre a leitura de textos verbais, o professor pode trabalhar outras formas de

textos, como, por exemplo, a leitura de gráficos e tabelas, habilidade importante de ser desen-

volvida no campo dos conhecimentos matemáticos. Além disso, trata-se de um tipo de texto

presente no cotidiano de todos os estudantes, independente de sua origem social, do local

onde vivem – se na grande ou pequena cidade; se no centro ou na periferia – são gêneros

textuais que perpassam suas rotinas de leitura e contato com a informação. Nesse sentido, ao

trabalhar com esse tipo de textos o professor democratiza e enriquece o processo de ensino

e de aprendizagem.

Retomando as características dos estudantes jovens e adultos, de se trabalhar a partir dos

conhecimentos de mundo que eles trazem consigo, ou seja, a partir daqueles conhecimen-

tos que estão para além da escola, sugere-se algumas atividades, cujos objetivos podem

ser, dentre outros, o desenvolvimento das habilidades de Inferir o sentido de uma palavra ou

expressão (Língua Portuguesa), Ler informações e dados apresentados em diferentes tipos

gráficos (Matemática), bem como habilidades de outras disciplinas como Geografia, História,

Ciências etc.

Sugestão de estratégias para o trabalho em sala de aula

O que se espera é que não seja disperso o objeto principal proposto para esse texto: que

sejam valorizados os conhecimentos de mundo trazido pelos estudantes e que, ao trabalhar

qualquer conteúdo, o professor busque relacioná-lo às experiências de seus estudantes

para que todo o trabalho tenha significado e possa ser fonte de mudanças e ressignifi-

cações na vida dos mesmos. Pensando por esse lado, uma sugestão é a utilização de temas

relacionados aos contextos dos estudantes. Inspirados na proposta freiriana da “palavra

geradora”, os temas geradores também cumprem o papel de, além de proporcionar a apren-

dizagem dos conteúdos escolares, gerarem o desenvolvimento da consciência política e

crítica.


Dependendo das características da turma, o professor pode eleger algum tema ou alguns

temas para serem desenvolvidos em suas aulas. Uma maneira de resolver isso é, no início

do ano letivo, fazer uma anamnésia com os estudantes, buscando conhecê-los mel-

hor, saber se trabalham, onde moram, com quem moram, quais suas principais

atividades, suas experiências de leituras etc. A partir daí, o professor terá em

mãos um importante conjunto de dados que poderão ser organizados e

servirão de base para o planejamento do ano letivo. Isso não significa,

porém, que o planejamento será estático e imutável, mas poderá e de-

verá ser redirecionado, constantemente, dependendo das demandas no

decorrer do trabalho. O que ocorre é que, muitas vezes, as circunstân-

cias solicitam redefinição e redirecionamento do trabalho, mas, nem sem-

pre isso é feito, dadas as rigidezes às quais os planejamentos escolares

ficam submetidos.

Conhecendo os estudantes, pode-se eleger, juntamente com eles, o tema ou

os temas que serão tratados em determinado período letivo. Os conteúdos curricu-

lares de cada disciplina deverão estar inseridos nesse tema.

Dentre as infinitas possibilidades, o tema trabalho, geralmente é coerente com o público

jovem e adulto que retorna à escola, ainda que haja, entre eles, muitos sem emprego. O

trabalho é, essencialmente, humano e é, por meio dele, que se organiza uma sociedade

e as relações entre os homens e destes com a natureza e o espaço social em que vivem.

Portanto, eleger o tema trabalho é criar uma importante via de formação humana, política

e social, assim como, também, desenvolver as habilidades de leitura de textos verbais e

não verbais; identificar a finalidade de um texto; o sentido de uma palavra ou expressão; ler

dados apresentados em tabelas e gráficos; realizar operações e resolver problemas que

envolvam uma ou mais operações. Na organização do trabalho, o professor pode definir

o objetivo e a estratégia que utilizará, dependendo da habilidade que queira que os estu-

dantes desenvolvam em cada momento. É importante frisar que, tanto o desenvolvimento

dessas habilidades quanto a construção dos sentidos e das reflexões dos textos não se dão

de maneira linear. Muitas vezes o professor é surpreendido pelo desempenho do estudante;

mesmo que o desenvolvimento daquela habilidade não esteja previsto como objetivo de

intervenção, o estudante poderá manifestá-la no desenvolvimento de suas tarefas. Isso é

importante de ser observado e considerado pelo professor, para que os estudantes não

fiquem desestimulados, e para que não se perca uma singular oportunidade de desafiá-los

no seu processo de desenvolvimento cognitivo.

Com o tema definido e com base nas informações dadas pelos estudantes, é possível pen-

sar nos conteúdos e traçar as estratégias que serão utilizadas para que os objetivos propos-

tos sejam alcançados. A título de sugestão, seguem algumas proposições a serem desen-

volvidas com os estudantes em sala de aula:

O que se espera é que não

seja disperso o objeto principal

proposto para esse texto: que

sejam valorizados os conhecimentos

de mundo trazido pelos estudantes

e que, ao trabalhar qualquer

conteúdo,...


1º momento

Dividir os estudantes em grupos de três a cinco membros em cada um, dependendo do tamanho

da turma. Solicitar que cada grupo faça um levantamento sobre o que tem sido veiculado sobre

trabalho, emprego/desemprego, crescimento econômico etc. Tal levantamento deverá consider-

ar meios de comunicação (impressos, TV, internet etc.). Além disso, se for possível, algum grupo

poderá fazer entrevista ou coletar material de algum sindicato de trabalhadores da cidade. In-

dependente do veículo, os estudantes deverão registrar sua coleta de dados. Para aqueles que

ficarem incumbidos de levar notícias de jornal, panfletos de sindicatos, levarão o próprio texto

impresso. Para a realização dessa atividade o professor poderá dar o prazo de uma semana.

2º momento

De volta à sala de aula, o professor deverá recolher todo o material produzido e recolhido pelos

estudantes. Posteriormente, deverá fazer uma discussão sobre o processo de coleta das infor-

mações, saber se tiveram dificuldades, como se deram os procedimentos, o que acharam desse

trabalho etc. O importante é estimular o posicionamento dos estudantes e a participação dos estu-

dantes. O professor deve ir conduzindo, fazendo as intervenções necessárias. Depois, ele deverá

organizar o material, levando em consideração os achados dos estudantes. Sobre a forma de orga-

nização dependerá muito do que for levantado, por isso, o professor terá liberdade para proceder

a essa organização de acordo com as características da turma, com os seus objetivos etc.

Se possível, estimule a leitura do material produzido e, caso haja necessidade de reescrita, faça

isso, coletivamente, tomando o cuidado para não expor e/ou constranger os estudantes. Esse

processo de correção coletiva é muito interessante, mas precisa ser feito com cautela para que

não desestimule os estudantes a escreverem mais vezes.

Para aqueles que ficaram com a coleta das notícias veiculadas pela TV ou rádio, o texto poderá

ser produzido coletivamente, por todos os estudantes ou, por apenas, pelo próprio grupo re-

sponsável. É importante que se exercite a transcrição da narrativa. Em momento oportuno, o pro-

fessor poderá trabalhar as questões das marcas da oralidade no texto escrito.

3º momento

Reorganize os grupos de modo que os estudantes se misturem e peça para que eles relatem

uns para os outros suas impressões sobre o material que coletaram. Para isso, elabore um roteiro

que, depois de uma discussão livre, deverá ser distribuído para ajudá-los no processo de reflexão

sobre os textos levantados. Depois, deverão ser abertas novas discussões com todos os da-

dos levantados e trazidos pelos estudantes. Nesse momento, é importante levantar questões tais

como: do que se trata esse texto? O que seu título quer dizer? Qual ou quais foram as intenções

do autor? Quem o produziu? Para responder a essas indagações, é importante fazer uma análise

sintática e semântica das palavras e expressões, bem como uma reflexão contextual sobre os

textos encontrados e produzidos. Isso ajudará na compreensão sobre a finalidade de cada texto.


4º momento

Depois de explorar bastante a questão sintática e semântica do texto e de fazer diferentes

reflexões sobre a realidade, é possível ampliar a apropriação dos textos. Possivelmente, os

estudantes, na coleta dos dados, já terão trazidos números, percentuais, gráficos e tabelas,

mas, caso não os tenham trazido, é possível desenvolvê-los em sala de aula, juntamente

com eles. O tema trabalho dá essa condição, de tabular dados e analisá-los com os estu-

dantes. Aliás, esse tipo de leitura é complementar à análise dos textos. Trata-se de mais

forma de veicular os dados, o que complementam os textos verbais.

A partir desse momento, uma série de outras atividades poderá ser desenvolvida, amplian-

do sua abrangência para aspectos históricos, econômicos, culturais. Desse modo, os con-

teúdos de outras áreas poderão ser envolvidos.

Fica a critério da escola e dos professores, trabalhar com diferentes temas ao longo do

ano ou semestre letivos. No entanto, é possível fazer de um tema uma unidade didática,

através da qual a escola se organiza e todo o conteúdo é trabalhado. Nas experiências com

Educação de Jovens e Adultos, essa tem sido uma estratégia bastante interessante e tem

contribuído para que o trabalho com os conteúdos escolares tenham real significado na vida

dos estudantes, dando a eles o apoderamento necessário para se posicionar criticamente

no meio em que vivem, a partir da formação escolar.

Avaliação

A avaliação deverá ser feita desde o começo do trabalho, pela participação e envolvimento

dos estudantes. Ademais, na reescrita dos textos e na elaboração dos gráficos e tabelas; na

leitura e interpretação dos textos verbais e no tratamento dos dados matemáticos apresen-

tados nos gráficos e tabelas etc.

É possível, ainda, sistematizar o material produzido pelos estudantes e prepará-lo para ser

exposto na escola e, até, uma apresentação feita pelos estudantes para toda a escola.

Por fim, considerando, ainda, as características do estudante jovem e adulto, outro cuidado

que o professor que trabalha com esse público precisa se atentar é a heterogeneidade das

turmas. É fato que, na composição de qualquer turma escolar, sejam elas constituído por cri-

anças, jovens ou adultos, há diferenças entre os indivíduos que marcam o modo como cada

um aprende. Mas, no tocante às turmas de jovens e adultos, pelos motivos já citados, essa

característica é mais significativa e tem maior interferência no processo de aprendizagem.

Portanto, deve ser levada em consideração na elaboração dos currículos, nos planos de

curso e planejamento das aulas.

Essa diversidade deve ser tomada como ponto positivo e favorável à aprendizagem dos

estudantes. Para lidar com essa questão, a escola, sobretudo, o professor em sala de aula,

precisa se adaptar, criar estratégias que favoreçam o uso dessa característica e, ao mesmo


tempo, possibilite o desempenho do seu trabalho. Há uma ideia, defendida por Paulo

Freire, que muito contribui para que esse desafio se torne aliado do professor: são os

“círculos de cultura”. De acordo com essa perspectiva, todas as pessoas têm algo a

aprender e a ensinar; há uma troca constante entre ensino e aprendizagem. Os con-

hecimentos são compartilhados e construídos, coletivamente, através da contribuição

de cada um.

A organização do espaço, diz muito da concepção de educação e de estudante que

se tem. Ao imaginar uma aula que leve em consideração a perspectiva de que os es-

tudantes aprendam e ensinam entre si, e aprendam e ensinam junto com o professor,

é possível pensar em uma alteração da disposição das carteiras, por exemplo, que

podem ser organizadas em círculo, por exemplo. Essa perspectiva explicita o enten-

dimento sobre como se dá o processo de ensino e de aprendizagem, pois, além de

criar uma estrutura que possibilite e estimule a interação e a cooperação entre os

estudantes, desloca a ideia do professor como alguém que transmita o conhecimento.

Nessa perspectiva, o professor é o mediador de um possível e constante debate. Na

segunda parte desse texto, serão feitas algumas propostas de atividades que poderão

ser aplicadas nesse formato de organização do espaço da sala de aula.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.

SAEMI – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

Jan./Dez. 2014, Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Avaliação Transversal – Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática – Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 2

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

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SAEMI · A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano. A