ISSN 2176-1396

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

INTEGRADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Adriana de Almeida1 - UFF/UERJ

Eixo – Formação de professores

Agência Financiadora: CNPQ

Resumo

A partir da análise da relação entre trabalho e educação que se efetiva na formação de

professores como um instrumento essencial no fazer pedagógico, este artigo discute as

concepções incorporadas à formação continuada e em serviço de professores que atuam no

Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos, em nível médio (PROEJA) no Estado do Paraná. O estudo é

resultado da pesquisa de doutorado2, intitulada “O processo de emancipação humana do

Proeja-Pr”. A pesquisa de campo centrou-se nos seminários de formação continuada, nas

semanas pedagógicas de formação em serviço e nas oficinas pedagógicas realizadas por curso

técnico com professores de cinco escolas que ofertavam o programa, no período de 2008 a

2014. Os dados permitiram questionar a forma, o modelo, a representação social e política que

os professores atribuem à educação de jovens e adultos, que resultam em representações

ideológicas do trabalho com esses sujeitos. Dos resultados, destaca-se a importância da

concepção de experiência, Larrosa (2015) e Thompson (1981), como categoria para a superação

de uma metodologia prescritiva da formação de professores. Isso significa, também, entender

os professores, como trabalhadores da educação e sujeitos de suas ações. Sujeitos que, em meio

às práticas que realizam cotidianamente, a partir de relações que estabelecem entre si e com

outros profissionais e das condições objetivas de trabalho, no interior das escolas, produzem

conhecimentos, que precisam ser considerados.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Formação continuada de professores.

Experiência.

Introdução

No Brasil, a educação de jovens e adultos (EJA) compreende processos formativos de

natureza distintas, seja pela multiplicidade de sujeitos que dela fazem parte, seja pelas

1 Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro. Pesquisadora do Diretório de Pesquisa e Extensão Vozes da Educação - Brasil. E-mail:

adryanaalmeida@gmail.com. 2 Tese defendida em 2015, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal

Fluminense.

1874

concepções de formação que são destinadas à ela. Essa complexidade envolve de um lado o

Estado, as organizações da sociedade civil e também o setor privado, e, de outro, homens e

mulheres que possuem inúmeras diferenças, expressas em suas condições sociais e econômicas

desiguais, advindas de um histórico processo de exploração e expropriação do conhecimento.

Nesse sentido, as concepções e propostas para a EJA passam, necessariamente, pelo

conhecimento de quem são esses jovens e adultos e a análise crítica do processo pedagógico

que atenda a especificidade desses sujeitos. Essa dinâmica envolve compreender a formação

não como um movimento normatizado com resultados prescritos que atendem apenas aos

interesses de seus formadores, mas como apreensão do mundo, onde “tem-se de, primeiro,

dissolver todos os esquemas de interpretação que nos são dados já lidos e interpretados”

(LARROSA, 2015, p.10). Em outras palavras, implica desnudar-se dos preconceitos e

ideologias pré-concebidas a respeito da educação de jovens e adultos: perfil, questões

geracionais, suas formas de aprender, compreender, ser e estar no mundo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDB), incorporou

importantes alterações e ampliações conceituais, produzidas desde o final da década de 1980,

ao afirmar a utilização do termo “Educação de jovens e adultos” para designar as ações a esse

público, anteriormente, formatadas em propostas conhecidas como “Ensino supletivo”. No

entanto, essa mudança não envolve apenas uma alteração de termos, mas uma concepção de

educação, uma postura educativa e uma lógica formativa; assim, a reformulação da lei não foi

um processo simples e consensual, pois abrange a discussão sobre os vários processos de

formação instituídos no país e a superação do modelo supletivo internalizado no interior das

escolas e no discurso da sociedade.

A Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade educativa nasce a partir dos

movimentos sociais e da educação popular, da luta para dar voz ao silêncio dos oprimidos da

sociedade, os quais têm direito à educação, a cidade, a sua manifestação cultural e ao exercício

de sua cidadania. Para Machado (2006, p. 37), havia a necessidade dessa alteração na LDB em

virtude dos problemas de ordem social, econômica, política e cultural relativos às condições de

desigualdade em que se encontrava grande parte da população do país e para afirmar os direitos

de cidadania. Demarcar o lugar da EJA na lei representa, para a autora, mais que uma ação

stricto sensu e uma ação supletiva e social, pois se trata de uma ação educacional. E, sendo

educacional, faz com que “cada um se volte para si mesmo e vá além de si mesmo, que cada

um chegue a ser aquilo que é” (LARROSA, 2015, p.11).

1875

A LDB nº 9.394/96 também incentiva a qualificação e profissionalização dos jovens e

adultos por meio de cursos técnicos de formação integrada, concomitante e subsequente. Nessa

conjuntura, atendendo a essa prerrogativa da lei, é implantado, em 2006, o Programa de

Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens

e Adultos, popularmente conhecido como PROEJA. O PROEJA instituiu-se no contexto de luta

pela universalização da educação básica e pela ampliação das oportunidades de qualificação e

continuidade de estudos para um público com escolaridade interrompida. Sendo que para a

LDB, a condição de escolaridade interrompida dos jovens e adultos limita as chances desses

sujeitos de melhor inserção na vida social e no mundo do trabalho. A partir da análise da relação

entre trabalho e educação, que se efetiva na formação de professores como um instrumento

essencial no fazer pedagógico, este artigo discute as concepções incorporadas à formação

continuada e em serviço de professores que atuam no Programa de Integração da Educação

Profissional à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, em nível

médio (PROEJA) no Estado do Paraná. O estudo é resultado da pesquisa de doutorado,

intitulada “O processo de emancipação humana do Proeja-Pr”. A pesquisa de campo centrou-

se nos encontros de formação, nas semanas pedagógicas de formação em serviço e nas oficinas

pedagógicas realizadas por curso técnico com professores de cinco escolas que ofertavam o

programa, no período de 2008 a 2014.

O documento base (BRASIL, 2007) que fixa as diretrizes curriculares para o PROEJA

ressalta que a EJA é um campo de conhecimento específico, portanto, é importante considerar

as reais necessidades dos jovens e dos adultos, as estratégias para a organização do trabalho

pedagógico e ações que assegurem a continuidade dos estudos. O pressuposto estabelecido pelo

documento base enfrenta vários desafios, em particular, o da composição de novos arranjos

disciplinares e metodológicos para que se possa garantir a materialidade da proposta curricular

integrada. Nesse sentido, o currículo pensado para o PROEJA tem como fundamento o trabalho

como princípio educativo, articulado a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos

específicos, o que constitui um desafio para a formação continuada de professores nessa

modalidade de ensino.

Discute-se neste artigo, a formação de professores segundo os conceitos e categorias

metodológicas do materialismo histórico dialético, ou seja, categorias e conceitos próprios que

são formulados a partir do movimento do real, para a investigação de processo, a apuração dos

fatos e fenômenos que, no momento da interrogação, modificam sua forma ou conservam sua

forma, mas modificam seus sentidos e significados (THOMPSON, 1981). Assim, discute-se em

1876

um primeiro momento, a formação continuada realizada em três seminários de “preparação”

para a implantação do PROEJA e, também, oficinas pedagógicas com o objetivo de pensar cada

curso técnico e sua proposta pedagógica a fim de promover uma formação integrada. Procurou-

se em cada observação participante penetrar no interior de cada um dos encontros realizados

para avaliar de que forma foi construído o diálogo entre os conceitos e a formação continuada

de professores. Em um segundo momento, analisam-se as semanas pedagógicas das escolas,

realizadas na formação continuada em serviço de professores, por meio do debate teórico

produzido pela Secretaria Estadual de Educação para a discussão e ações docentes. Nesse

sentido, parte-se da perspectiva de como a construção histórica da formação continuada de

professores é capaz de realizar-se em um movimento de análise crítica e intervenção; ou seja,

a capacidade dos coletivos docentes tornarem-se sujeitos de sua própria história e formação

ainda que em condições determinadas e a crítica que realizam a qualquer tipo de determinismo

de suas práticas docentes.

E, por fim, destacam-se os dois momentos distintos de formação continuada e em

serviço de professores realizadas no Estado do Paraná, entre o antes e o durante da realização

do PROEJA, entendendo, segundo os escritos de Gramsci (2000), que a atividade intelectual só

pode ser compreendida por meio do conjunto das relações sociais e, na maioria das vezes, ela

mantem-se conservadora em relação à ordem, isso significa estar associada aos indicativos de

um grupo dominante para o exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo

político.

Os seminários do PROEJA e a integração como temática da formação

A Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED), para incorporar o PROEJA em

sua oferta de educação profissional, organizou em 2007, dois seminários e 12 oficinas para

sistematizar a proposta pedagógica e estruturar a implementação do programa no Estado. Essa

formação tinha como objetivo discutir as concepções filosóficas, políticas e pedagógicas do

Programa, bem como, construir um documento próprio que refletisse as particularidades da

educação no Estado. No ano de 2008, foi realizado um terceiro seminário, com a intenção de

oportunizar aos professores uma formação continuada ao longo do ano, na forma presencial e

a distância3 com professores orientadores. O roteiro e a organização da formação foram

elaborados pelos coordenadores do PROEJA do departamento de educação e trabalho da SEED.

3 A formação a distância foi proposta, porém não foi efetivada.

1877

Participaram dessa formação diretores, coordenadores e professores das escolas estaduais que

já ofertavam a educação profissional dos 32 núcleos regionais de educação do Estado e

passariam a ofertar o PROEJA a partir de 2008.

Os seminários realizados4 tinham o objetivo de estimular a implantação do PROEJA e

foram sistematizados a partir de temáticas, tais como: o currículo integrado, o perfil

profissional, avaliação, definição de cursos, critérios de oferta e proposta pedagógica que

orientaria o trabalho a ser desenvolvido pela equipe escolar.

O primeiro seminário5 apresentou aos professores e aos diretores as diretrizes nacionais

do programa, seus objetivos e princípios. Nesse seminário, o grupo participante manifestou o

desejo de que o programa garantisse a formação dos professores em todas as esferas públicas,

e, também que fosse construído um material pedagógico, considerando a especificidade dos

cursos e dos sujeitos.

O segundo seminário do PROEJA, em 2007, teve por objetivo ler e discutir o documento

orientador em sua fase preliminar. Essa discussão foi importante para a reformulação desse

documento, uma vez que ele se constitui em diretriz norteadora para a implantação da educação

profissional integrada à educação de jovens e adultos. Para viabilizar essa política, o documento

orientador do PROEJA enfatiza a necessidade da construção de um projeto político pedagógico

integrado que tenha como eixo central o trabalho como princípio educativo. Ao tratar das

perspectivas de integração o documento orientador, 1ª versão, apresenta como eixos

norteadores do PROEJA do processo de formação dos jovens e adultos: o trabalho, a cultura, o

tempo, a ciência e a tecnologia. Desse modo, menciona que independente da origem

socioeconômica dos educandos, estes precisam ter acesso e obter sucesso numa escolarização

unitária. Determina como imperativo o diálogo entre as experiências em andamento, o

diagnóstico das realidades e demandas locais. Embora tenha um item específico sobre formação

continuada dos professores que atuarão no PROEJA, o documento não menciona como irá

ocorrem, em qual tempo em que condições essa formação será realizada.

4 As informações transcritas no texto resultam dos diários de campo da autora que participou como pesquisadora

desses encontros de formação continuada e, também, contém dados do grupo de Pesquisa: “Demandas e

potencialidades do PROEJA no Paraná”. Ver: LIMA FILHO, D.L.; SILVA, M.R.; CÉA, G. Demandas e

potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná. Relatório de Pesquisa. 2007/2008. Ano I, Curitiba, 2008. 5 Este primeiro seminário do PROEJA, promovido pela SEED/PR, foi realizado em 2007, em Curitiba, o evento

contou com 80 participantes (diretores, coordenadores de cursos e representantes dos núcleos regionais de

educação). Os temas tratados foram: implantação do PROEJA no Estado do Paraná; Demanda nas escolas

estaduais de cursos para PROEJA. O segundo seminário contou com a presença de 100 participantes, entre eles:

diretores, coordenadores de curso, coordenadores dos núcleos regionais de educação e alguns representantes da

EJA.

1878

A temática abordada nos seminários e nas oficinas foi à concepção de integração, o

processo de formação das turmas e elaboração das propostas pedagógicas dos cursos. Como

primeiro aspecto destaca-se a articulação dos conteúdos e métodos adequados ao público jovem

e adultos. Para fomentar essa discussão, partiu-se do pressuposto de que há um diálogo

inexistente e distanciado entre a educação profissional e a educação de jovens e adultos. O lugar

social que o jovem e o adulto ocupam compreende a “condição de não crianças, a condição de

excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos” (RIBEIRO, 2001, p.16)

e a sua relação com o trabalho. O trabalho tem uma função fundante na EJA, pela sua condição

social e, na maioria das vezes, é só por meio dele que os jovens e os adultos retornam à escola

ou nela permanecem.

Ribeiro (2001) argumenta que a escola para EJA é um lugar de confronto e, nesse

sentido, é importante a articulação com os conhecimentos tácitos oriundos da prática vivenciada

pelos educandos com seus diferentes sentidos. Uma categoria importante para a integração é o

tempo: o tempo cronológico, o tempo vivido, a prática do professor, a experiência do professor,

do próprio estudante ou o tempo pedagógico, o tempo que a própria instituição concede ao

processo de formação e aprendizagem. Nesse sentido, a formação continuada não pode seguir

um modelo unitário a ser alcançado, também pouco um único objetivo advindo de uma ideia

linear e homogênea do processo de formação a ser transformado como um padrão (LARROSA,

2015).

As oficinas aconteceram em 2007 e 2008, subdividida em grupos por curso técnico. A

finalidade das oficinas foi construir o plano de curso, ou seja, refletir e escrever a concepção

pedagógica e filosófica do curso, a ementa das disciplinas e a definição da matriz curricular.

Das observações realizadas, com um grupo de 80 professores que participaram da formação

continuada, destacam-se três elementos de representações sociais e culturais que comprometem

a integração curricular requerida para o PROEJA e resultam em representações ideológicas

sobre o curso. O primeiro elemento ideológico consiste na afirmação que a integração só é

possível por meio do trabalho das ciências humanas. O grupo de professores apresentou

dificuldades para a compreensão da proposta de integração refletida e apresentada nos

seminários. Para desvincular-se das discussões do que é e como fazer a integração acontecer, o

grupo preocupou-se apenas com a elaboração do perfil profissional dos estudantes, reforçando

a positividade de um ensino voltado à certificação em detrimento da educação integral proposta

pelo documento orientador do programa. Lefebvre (2006) indica que as representações são

formas de comunicar e reelaborar o mundo, aproximações da realidade que, no entanto, não

1879

podem substituir o mundo vivido. É justamente quando o vivido é substituído pelo concebido

que a representação se torna ideologia.

Algumas intervenções dos professores ressaltam essa representação ideológica:

O conhecimento filosófico não perpassa esses conceitos? (prof.12); tudo está

embutido, são eixos (prof. 3); a sociologia ajuda o aluno a ser crítico (prof. 17), a

sociologia, por exemplo, pode contemplar a cultura, o tempo...não seria interessante

destacar? (prof.12); são eixos que dão sustentação e a filosofia vai estar como

disciplina (prof.3); o tempo na EJA não é só cronológico, é pedagógico (prof.8); o

tempo em três dimensões: vivido, pedagógico, cronológico (mediadora A); o aluno da

EJA traz muita experiência e pode ser aproveitada, sendo necessário valorizar o

conhecimento geral, a essência do trabalhador (prof. 9); em nossa cidade realizamos

uma pesquisa com os empresários para sabermos o que querem do trabalhador e assim

traçamos os conhecimentos básicos para o funcionário desempenhar a sua função,

porque o aluno não consegue dizer quais são esses conhecimentos (prof. 14)

Pistrak (2005) enfatiza que é necessário permitir que o trabalhador consiga, além do

acesso ao saber teórico, controlar o processo de produção e reprodução do conhecimento

científico e técnico. Desse modo, será possível eliminar a divisão e apropriação do trabalho

pelo capital, contribuindo para que o sujeito se desenvolva, desde os seus primeiros anos, em

todas as suas dimensões. A formação integral e humana é uma das premissas da concepção de

integração apresentada nos seminários e nas oficinas realizadas, no entanto, não houve espaço

para dialogar a partir da experiência individual e coletiva dos professores entre aquilo que foi

dito e o “inaudito”.

Um segundo elemento representa a dificuldade em compreender e identificar o que

compõe a integração e o que é específico de uma proposta interdisciplinar. Fato que revela à

fragilidade do programa e a tendência à justaposição de disciplinas, sem efetivamente alterar as

práticas pedagógicas em sala de aula. A representação ideológica é manifesta no entendimento

da integração e interdisciplinaridade como sinônimas.

O conhecimento básico de um administrador é planejar decidir, controlar (prof. 7).

Tem que ter a capacidade de liderar (prof. 19). Primeiro precisamos escrever o que é

relevante na administração, qual o conhecimento que o aluno não pode sair sem saber,

o que é básico (prof. 23). Quem entrar no curso tem que ter a esperança de ter um

emprego após a finalização do curso (prof. 24); o professor não sabe fazer a

integração, não é falta de vontade e também não depende somente da escola, pois não

pode fazer capacitação toda hora e dispensar os alunos (prof. 9).

O grande problema dos cursos técnicos é que ele é em quantidade menor, umas ou

duas turmas, principalmente no interior (prof. 51); o professor do quadro permanente

(QPM) pega 30 aulas e 02 aulas na educação profissional como complemento (p.37);

o processo tem que ser gradativo, o professor genérico não tem o conhecimento, vai

fazer um processo para entender (prof. 28); as disciplinas são muito picadas, temos

que juntá-las (p.32).

1880

A palavra “juntar” foi o principal termo utilizado por quase todos os participantes, como

se a integração dependesse de uma associação de disciplinas ou tratar de conteúdos comuns nas

disciplinas. O terceiro elemento de representação ideológica é a classificação das

potencialidades cognitivas associadas à faixa etária e trajetória escolar dos sujeitos, os

professores demonstraram preocupação em trabalhar com um público desconhecido, ou seja,

com a especificidade da educação e jovens e adultos, os grupos de trabalho teceram os seguintes

comentários ao escreverem a proposta do plano de curso, fundamentados na cotidianidade do

exercício da profissão:

Quando nós citamos a EJA, é esse público mesmo que vocês estão citando ? O que

público que nós vamos trabalhar, são todos os excluídos do sistema formal de

educação (prof. 13). Mas, eu fico muito contente, porque se o problema é só este, é

sinal que “tá bom” (risadas) (prof. 17); Aqui na justificativa só acrescentamos alguma

coisa que desse a identidade para os jovens e os adultos, (eu acho que é essa a

identidade) recupera... Aí na formação profissional de nível médio, aí no finalzinho

do parágrafo nós acrescentaríamos que contemple a elevação da escolaridade,

formação e profissionalização para um grande contingente de cidadãos cerceados do

direito de concluir a educação básica e ter acesso a uma formação profissional de

qualidade. Então, a gente tentou com isso dar a identidade, para quem é esse curso.

Só! (prof. 15).

Captando esse movimento, Moraes (2003) expõe que a política de formação de

professores implementada pelo governo que define a experiência cotidiana como norte, parte

de uma concepção de conhecimento reduzida a conversações de estilo confessional entre os

sujeitos envolvidos. Tal política de formação, que tem como premissa as experiências dos

professores, verbalizadas nos espaços formativos quando esses expõem suas inquietações,

desconsidera que as questões apresentadas por eles têm respostas complexas.

As semanas pedagógicas como instrumento de formação continuada em serviço de

professores

Nos anos de 2009 a 2010, as formações continuadas foram organizadas pela SEED/PR

em grupos denominados “NRE Itinerante” (Núcleos Regionais de Educação), onde os técnicos

pedagógicos dos núcleos realizavam a formação por setor, abrangendo um determinado número

de escolas. Os temas da formação retomaram a discussão sobre integração e a organização da

Educação Profissional no Estado. Na avaliação dessas formações os professores sugeriram que

nas próximas formações as temáticas estivessem relacionadas aos desafios do trabalho docente,

1881

as questões problemáticas e cotidianas que os professores enfrentam na realidade escolar e, se

possível, fossem programadas e organizadas pelos próprios professores no interior das escolas.

Conforme aponta um dos professores:

Eu acho que as formações realizadas pela Secretaria e assumidas pelo Núcleo são boas

e essenciais para o nosso trabalho, no entanto, nós temos professores excelentes e que

realizam trabalhos importantes nas escolas. Penso que os professores, juntamente,

com todo o corpo de profissionais da escola poderiam organizar e pensar as próximas

formações, para que sejam mais relacionadas à realidade da escola, aos problemas que

enfrentamos e as nossas necessidades (Prof. 70).

Esses processos formativos e a iniciativa dos professores em pensar a sua formação são

importantes, todavia, ressalta-se que para que a representação passe do plano ideológico para o

social, vivido, sentido e percebido é necessário que a formação seja refletida e refratada pelos

coletivos, os quais são constituídos não só pelos professores, mas, também, pelos estudantes,

diretores, coordenadores pedagógicos, agentes de apoio escolar e sociedade.

A esse respeito, Larrosa (2015) enfatiza a importância em considerar a alteridade e

diferenças dos sujeitos que se constituem a partir das suas experiências, onde não é o trabalho

ou a técnica realizada pelos professores que modificam as bases estruturais sociais e

educacionais. Ao falar sobre a educação, afirma o autor:

[...] é, em muitos casos, um processo em que se realiza o projeto que o educador tem

sobre o educando, também é o lugar em que o educando resiste a esse projeto,

afirmando sua alteridade, afirmando-se como alguém que não se acomoda aos

projetos que possamos ter sobre ele, como alguém que coloca em questão o modo

como nós definimos o que ele é, o que quer e do que necessita, como alguém que não

se deixa reduzir a nossos objetivos e que não se submete a nossas técnicas

(LARROSA, 2015, p. 15).

Thompson (1981) colabora com essa questão afirmando que a experiência é realizada

no processo histórico em que homens e mulheres conhecem os seus interesses em comum e

lutam contra os interesses antagônicos hegemônicos na sociedade. Nesse sentido, a formação

engendra o conceito de classe como processo e relação, que se defini a si mesma tanto quanto

é definida. Assim, no processo histórico, as pessoas tornam-se conscientes dos seus interesses

em comum e desenvolvem formas comuns apropriadas de organização e ação. Thompson,

afirma que análise dos fenômenos sociais e culturais, necessita enfrentar as evidências da

realidade e considerar tanto as suas particularidades quanto o modo como se expressam em

determinadas condições materiais, produzidas historicamente. Nesse sentido, a formação de

professores que compreende a experiência como a resposta mental e emocional, seja de um

1882

indivíduo ou de um grupo social, a muitos acontecimentos inter-relacionados ou a muitas

repetições do mesmo tipo de acontecimento revela e produz o ‘senso comum’, ‘matéria prima’

ideologicamente contaminada. Para Thompson, é por meio do diálogo entre o ser social e a

consciência social que se origina a experiência. A experiência, nesse sentido, não é apenas

determinada pela teoria, mas por meio das pressões sobre a sociedade e oferece novos dados

para serem lidos e interpretados, produzindo novos conhecimentos.

Para atender as reinvindicações dos professores, produzidas no NRE itinerante, em

2011, com a formação de uma nova política de governo no estado, a formação continuada de

professores do PROEJA passa a acontecer no ambiente de trabalho, ou seja, nas semanas

pedagógicas das escolas6, as quais ocorrem na semana que antecede o início das aulas a cada

semestre letivo. Porém, ao contrário do que previam os professores, a formação concentra-se

em dar respostas aos índices de evasão e a formulação de metas e estratégias para diminuir os

números de repetência e elevar a nota avaliativa das escolas em avaliações de escala nacional.

GRÁFICO 01– COMPARATIVO DE MATRÍCULAS INICIAIS DO PROEJA NO PERÍODO DE 2009 A 2013

FONTE: SEED/SUDE/DIPLAN/Coordenação de Informações Educacionais, organizado por ALMEIDA, 2015.

O número de matrículas só aumentou em 2010 devido à exaustiva propaganda realizada

pela SEED. Só nesse ano somam-se 40 notícias publicadas em sites e jornais sobre as matrículas

no PROEJA, no entanto, sem esclarecer maiores detalhes sobre os cursos, áreas de atuação e

6 É importante salientar que as semanas pedagógicas sempre ocorreram no Estado do Paraná, é uma prática

contínua de formação e planejamento escolar; porém, o PROEJA não fazia parte das discussões até sua

implantação em 2008. Dada a relevância da formação de professores nos debates sobre educação, o Estado realizou

formações específicas para o PROEJA em paralelo a semana pedagógica. Porém, a partir de 2009, essas formações

específicas deixam de ocorrer e passam a fazer parte do rol de temáticas elegidas pelo Estado.

0

500

1.000

1.500

2.000

2009 2010 2011 2012 2013

Matrícula Inicial - PROEJA 2009-2013

Estadual

Federal

Particular

1883

período do curso. A partir da relação entre história e experiência, propostas por Thompson, a

formação de professores pode ser vista sob outra característica, de superação de uma teoria

pedagógica ideal, de caráter prescritivo, ou seja, a teoria e a técnica aplicada em sala de aula. A

organização proposta nas semanas pedagógicas para a educação profissional, em particular para

o PROEJA, demonstra essa visão tecnicista da teoria e a análise das ações docentes é subsumida

por faltas, distanciamentos e equívocos das reais necessidades e determinantes da prática

escolar.

O movimento da formação continuada do PROEJA

O estado do Paraná foi um dos primeiros estados a ofertar o Proeja na rede federal e

estadual de ensino. Para a sua realização realizou um plano de formação continuada de

professores, pois para a maioria dos professores seria a primeira vez que trabalhariam com essa

modalidade de ensino. O público-alvo da Educação Profissional integrada à Educação de

Jovens e Adultos (Proeja) é formado por trabalhadores jovens e adultos e apresenta

determinadas situações que não podem ser desconsideradas pela escola, tais como a

inconstância nos horários de trabalho, o que demanda um tempo escolar diferenciado; as

lacunas de aprendizagens deixadas por um processo tantas vezes interrompido, com várias

passagens anteriores pela escola; baixo nível de autoestima e medo de não aprender, de

fracassar novamente, dentre outros. Assim, a finalidade da proposta pedagógica requer um

processo de formação continuada, que possibilite ao professor ressignificar a sua ação

pedagógica diante dos desafios impostos e fortalecer sua própria formação diante dessa nova

concepção

A diretriz curricular previa que a formação de professores no Proeja teria como objetivo

a construção de um quadro de referências e a sistematização de concepções e práticas político-

pedagógicas e metodológicas que orientem para a docência em Educação Profissional integrada

à Educação de Jovens e Adultos, numa perspectiva unitária que assegurasse os conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade, levando em conta os saberes já adquiridos durante

a vivência do educando (PARANÁ, 2010, p.32). O processo de formação continuada, segundo

o Documento Orientador do Proeja no Paraná, deveria subsidiar os professores quanto à

compreensão da concepção teórica do currículo, à metodologia utilizada e proporcionar uma

ampla discussão sobre o público jovem e adulto trabalhador e suas características próprias.

1884

Assim, o professor poderia planejar as atividades do curso, de forma a valorizar as experiências

vivenciadas pelos alunos num processo de significação do conhecimento escolarizado.

A falta de uma formação continuada, efetiva e específica para os professores do Proeja,

certamente, teve a sua parcela de contribuição da reduzida permanência dos alunos nos cursos.

Para Almeida (2009), “a não permanência nos cursos do PROEJA verificada nas escolas

estaduais do Paraná estaria relacionada, dentre outros fatores, à pouca efetividade da formação

continuada” (p.20). Segundo a autora, essa situação interferiu na implementação da política e

das condições para a efetividade social do Proeja.

Nos encontros de formação continuada, promovidos pela SEED, no período 2007-2009,

as temáticas discutidas envolviam os princípios e eixos básicos do Proeja, entre eles: a

concepção de integração e currículo integrado, o trabalho como princípio educativo, o

compromisso com a emancipação humana. Buscava-se com esses encontros, seminários e

oficinas fortalecer a construção de uma diretriz curricular que promovesse a integração entre

conhecimento científico e conhecimento técnico. Para tanto, os grupos eram formados com a

finalidade de redigir objetivos, justificativa e planos de ensino que tivessem como pressuposto

a integração. Já no período 2010-2014, as preocupações das formações continuadas do Proeja

centralizam-se nos aspectos quantitativos de matrículas, reprovação e abandono. Os objetivos

da formação continuada enfatizam a educação enquanto agente de transformação, com uma

missão a partir das perspectivas do mercado.

Foi possível observar que, nas formações de 2007 e 2008, a discussão ficou centrada

nas correções de aspectos formais, nomenclaturas, revisão gramatical, pequenas alterações, etc.

Assim, o que era para ser o foco de discussão – análise dos fundamentos políticos, pedagógicos

e curriculares, bem como, metodologicamente, como promover a articulação entre educação

geral e formação profissional no âmbito da proposta curricular integrada – acabou se perdendo

na discussão dos grupos menores, bem como na discussão realizada na plenária final

(ALMEIDA, 2015). Durante as observações realizadas em 2008 e 2009 já era possível perceber

a resistência dos professores para aceitar as reflexões enfatizadas sobre a perspectiva do

trabalho como princípio educativo. .

A partir de 2010, a temática volta-se para uma formação mais técnica. A tabela 1

apresenta as temáticas trabalhadas a partir de 2011 nas formações continuadas em serviço de

professores na rede estadual.

1885

Tabela 1 – TEMÁTICAS: FORMAÇÕES DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 2011 a

2014

Ano Temática Atividade realizada

2011 Taxas de Reprovação e Abandono

Visão de Futuro – objetivos Estratégicos

Direção de Unidades de Negócios. Formulação

de Estratégias – Nível Corporativo, nível de

processos, nível funcional.

Plano de Metas e Estratégias

Atividade Individual: Faça uma análise a respeito

do seu de trabalho como docente, considerando

os seguintes enfoques:

- Planejamento de aula

- Metodologia empregada no ensino

- Ferramenta(s) utilizada(s) como apoio no

processo ensino x aprendizagem

2013 Educação como Agente de transformação: uma

visão a partir do mercado.

Preparo inicial e impacto na evolução total.

Potencial de Remuneração para a vida.

Objetivo: - Desenvolver “propostas concretas”

para melhorar a relação ensino x aprendizagem.

As propostas devem possuir a seguinte estrutura:

- Título da proposta - Objetivo da proposta -

Público alvo - Detalhamento da proposta

(descritivo orientativo) - Meios de avaliação

2014 Gestão de Negócios. Fundamentação técnica

para treinamento. Descoberta do potencial

individual. Despertar a curiosidade e ambição.

Torna-se mais capaz e mais produtivo. A

problemática dos resíduos sólidos.

Realização de um planejamento estratégico.

Identificar principais dificuldades na implantação

da gestão de resíduos sólidos em sua escola.

Listar possíveis soluções para as dificuldades

elencadas.

FONTE: ALMEIDA, 2015.

Em 2011 e nos anos seguintes as atenções, nitidamente, priorizam as demandas do

capital e de uma visão mais estratégica. O Departamento de Educação e Trabalho, organiza o

que seriam chamadas de “Megatendências”7, apostando no autodesenvolvimento docente e no

controle da qualidade. Aos alunos da Educação Profissional seriam ofertadas oportunidades

para desenvolver novas ideias e estratégias para medir a aprendizagem. Para esse novo objetivo

foi realizada a Oficina de Desenvolvimento Docente.

A teoria incorporada nas políticas educacionais do Paraná é parte de um projeto

educacional dos processos de acumulação flexível e das políticas neoliberais, que não são

questões novas, mas aprofundadas em nível de exploração e expropriação do conhecimento em

instâncias cada vez maiores. O ideário neoliberal é a ideologia do capitalismo na fase do

financiamento da riqueza. Essa riqueza é caracterizada de forma mais líquida e como era do

capital volátil, ou seja, uma ofensiva às formas de regulação econômica do Séc. XX, tais como

o socialismo, o keynesianismo, o Estado de Bem-Estar Social, o terceiro mundo e o

desenvolvimento latino-americano (MORAES, 2003, p.11). O neoliberalismo se tornou

7 As chamadas “Megatendências” envolvem: revolução digital; globalização dos mercados; ONG; organizações

interdisciplinares: processos e não hierarquia; expansão do setor de serviços; serviços e produtos para terceira

idade; qualidade de vida; aumento da oferta de educação profissional pela iniciativa privada; desregulamentação

da economia; desregulamentação na área de educação – cursos sequenciais; gerações Y e Z – novo tipo de aluno;

desregulamentação das profissões; conhecimento é mais importante que diploma; a aprendizagem deixa de ser

vitalícia; o capital intelectual será o recurso mais valioso.

1886

hegemônico como modalidade de discurso, e passou a influenciar os modos de pensamento,

que se incorporam às maneiras cotidianas de muitos sujeitos interpretarem, viverem e

compreenderem o mundo. As produções das escolas neoliberais são expressões de

determinadas relações contraditórias, ancoradas na luta de classes e contradições da vida social.

Os defensores do neoliberalismo exerceram influência considerável na educação, nos meios de

comunicação, em instituições financeiras que desempenham a regulação das finanças em

âmbito internacional, bem como em organismos multilaterais e, em parte, tem determinado as

temáticas e tendências da formação inicial e continuada de professores.

Considerações Finais

A formação continuada de professores ainda que em condições determinadas é

importante para o fortalecimento de uma política de formação sob as bases de uma pedagogia

diferenciada e que possa construir propostas pedagógicas que atendam às especificidades dos

jovens e adultos trabalhadores. O trabalho de formação continuada de professores para o

PROEJA, no estado do Paraná, representa um marco essencial para a elaboração de novas

formas de realização de um projeto de formação que tenha como protagonista os sujeitos que

fazem, realizam e vivenciam a escola.

Thompson (2001) enfatiza que uma formação social e cultural, e inclui-se nesse estudo,

a formação de professores não pode ser definida abstrata ou isoladamente, mas entendida em

sua relação de classe e com outras classes; e, em última instância, a definição é feito atração do

tempo, da ação e reação, mudança e conflito. A relevância de considerar a categoria da

experiência na formação de professores deve-se, em especial, ao fato de que permite

dialeticamente o destaque ao saberes da experiência docente na valorização dos sujeitos e suas

práticas sociais no processo e movimento de formação docente. Isso significa, também,

entender os professores, como trabalhadores da educação e sujeitos de suas ações. Sujeitos que,

em meio às práticas que realizam cotidianamente, a partir de relações que estabelecem entre si

e com outros profissionais e das condições objetivas de trabalho, no interior das escolas,

produzem conhecimentos, que precisam ser considerados.

Nesse sentido, faz-se necessário novas formas de organização da sociedade e da escola

na luta pelos direitos educacionais dos jovens e adultos. A escola para pessoas jovens e adultas

precisa organizar-se considerando a diversidade que compreende o cotidiano e os espaços da

EJA. Os estudantes dessa modalidade de ensino são seres ímpares, por meio de suas histórias

1887

de vida, de suas memórias e representações, preenchem o cotidiano da EJA e, por sua vez,

precisam ser preenchidos por “escolas” que entendam as suas particularidades.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Adriana de. Trabalho, educação e a relação com a emancipação humana no

contexto do PROEJA-PR. 2015. 249f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal

Fluminense. Niterói, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Documento Base – programa de integração da educação

profissional técnica de nível médio ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e

adultos – PROEJA. Brasília, SETEC, 2007.

GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere: os intelectuais. O princípio educativo.

Jornalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, v. 2.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução: Alfredo

Veiga-Neto. 5.ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.

LEFEBVRE, Henri. La presencia y la ausência: contribuicion a la teoria de las

representaciones. México. Fundo de Cultura Econômica, 2006.

MACHADO, Lucília Regina de Souza . PROEJA: O significado socioeconômico e o desafio

da construção de um currículo inovador. In: MEC, SEED, TV Escola, Salto para o Futuro.

(Org.). PROEJA: Formação técnica integrada ao ensino médio. Rio de Janeiro: MEC, SEED,

TV Escola, Salto para o Futuro, 2006, v. 16, p. 36-53.

MORAES, Maria Célia Marcone (org.). Iluminismo às avessas: a produção do conhecimento

e política de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

PARANÁ. Secretaria de estado da Educação. Departamento de Educação e Trabalho.

Educação Profissional integrada à educação de jovens e adultos – documento orientador.

Curitiba, 2010.

PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular,

2005.

RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas

leituras. São Paulo: Mercado de letras, 2001.

THOMPSON, Edward Palmer. Miseria de la teoria. Traducción castellana de Joaquim

Sempere. Barcelona: Editorial Crítica, 1981.

THOMPSON, Edward Palmer. As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas:

Editora da Unicamp, 2001.